Descubrimiento del medio

Formación del Profesorado

ANFAP Asociación Nacional para la Formación y

Asesoramiento de los Profesionales

Universidad

Camilo José Cela

LA DIDÁCTICA DEL DESCUBRIMIENTO Y CONOCIMIENTO DEL MEDIO SOCIAL Y NATURAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y

PRIMARIA

www.anfap.com [email protected] 902 99 55 98

ROBERTO MUÑOZ BOLAÑOS

ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS -CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEÓN - CATALUÑA - EXTREMADURA - GALICIA - LA RIOJA –

MADRID - CEUTA-MELILLA - MURCIA - NAVARRA PAÍS VASCO - C. VALENCIANA

PROGRAMAS DE FORMACIÓN. ©MAGISTER Descubrimiento del Medio

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LA DIDÁCTICA DEL DESCUBRIMIENTO Y CONOCIMIENTO DEL MEDIO SOCIAL Y NATURAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA RECURSOS - Impresos: Materiales de programas elaborados. - Informáticos: Cada alumno dispondrá de una clave de acceso personal a una plataforma e-

learning en la que encontrará materiales de consulta, y cuestionarios de evaluación y repaso. - Ambientales: Con la acreditación correspondiente, los alumnos podrán solicitar consultar

materiales en la mediateca de la Institución (Federico Rubio y Gali, 1). OBJETIVOS DEL CURSO 1. Reconocer el concepto de competencia básica, y el desarrollo de este elemento curricular en el

conocimiento del medio tanto en educación infantil como en educación primaria. 2. Identificar las características de los objetivos vinculados al conocimiento del medio tanto en

educación infantil como en primaria. 3. Analizar los contenidos vinculados con el conocimiento del medio tanto en educación infantil

como en primaria. 4. Describir los recursos didácticos más importantes para la enseñanza-aprendizaje del conocimiento

del medio tanto en educación infantil como en primaria. 5. Sintetizar los principales tipos de actividades de enseñanza-aprendizaje del conocimiento del

medio tanto en educación infantil como en primaria. 6. Explicar las características y criterios de evaluación vinculados al conocimiento del medio tanto

en educación infantil como en primaria.


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CONTENIDOS INTRODUCCIÓN MODULO I 1. CONCEPTOS PREVIOS

1.1. El medio como problema. 1.2. El entorno en Infantil. Las bases psicopedagógicas del proceso de descubrimiento. 1.3. El medio en Primaria: La importancia de su enseñanza.

MODULO II 2. EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS A PARTIR DEL CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA 3. LOS CONTENIDOS DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO EN INFANTIL Y PRIMARIA.

3.1. Los contenidos de conocimiento del medio en la Educación Infantil 3.2. Los contenidos de conocimiento del medio en Educación Primaria 3.3. Planteamiento para la síntesis de los contenidos de los contenidos de conocimiento del entorno y el medio en Infantil y Primaria.

4. LOS OBJETIVOS

4.1. Los objetivos como eje de la enseñanza. 4.2. Tipos y características de los objetivos. 4.3. La enseñanza en base a objetivos. 4.4. Objetivos de conocimiento del entorno en Infantil. 4.5. Objetivos del conocimiento del medio en Educación Primaria. 4.6. Utilización de los objetivos del currículo oficial para la formulación de objetivos docentes.

MODULO III 5. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS PARA CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA.

5.1. Concepto de recursos. 5.2. Concepto y funciones de los recursos referentes al Conocimiento del entorno y del medio natural y social. 5.3. El primer recurso: El docente.


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5.4. Recursos metodológicos. 5.4.1. Principios de intervención educativa. 5.4.2. Estrategias. 5.4.3. Técnicas.

5.5. Recursos materiales. 5.5.1. Materiales impresos. 5.5.2. Material audiovisual. 5.5.3. Recursos informáticos 5.5.4. Material instrumental.

5.6. Recursos ambientales. 6. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA.

6.1. El proceso de enseñanza-aprendizaje: Actividades del docente y actividades de los alumnos. 6.2. Modelos de actividades vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje del conocimiento del entorno natural y social en Educación Infantil

6.2.1. Actividades relacionadas con la naturaleza inanimada. 6.2.2. Actividades relacionadas con el mundo vegetal. 6.2.3. Actividades relacionadas con el mundo animal. 6.2.4. Actividades relacionadas con el entorno social.

6.3. Modelos de actividades vinculados a la enseñanza-aprendizaje del conocimiento del medio natural y social en Educación Primaria

7. LA ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES

7.1. Educación Infantil 7.2. Educación Primaria.

MODULO IV 8. LA EVALUACIÓN DE LA CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

8.1. La evaluación del aprendizaje. 8.2. El término de la evaluación 8.3. Criterios de evaluación vinculados con el conocimiento del entorno y del medio natural y social en Educación Infantil 8.4. Criterios de evaluación vinculados con el conocimiento del entorno y del medio natural y social en Bachillerato.


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METODOLOGÍA - Estrategias indagatorias. Técnicas

• Análisis (subrayado lineal y de realce). • Síntesis (resúmenes, esquemas). • Cuestiones planteadas al profesor • Foros, encuentros.

CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN Los criterios de evaluación que concreta los objetivos son los siguientes: 1. Definir con rigor y precisión el concepto de competencia básica, objetivo, contenido y criterios de

evaluación y las bases sobre las que se formulan vinculadas al conocimiento del medio tanto en educación infantil como en primaria.

2. Articular con rigor y objetividad, unidades didácticas con contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales vinculados al conocimiento del medio tanto en educación infantil como en primaria.

3. Identificar y enumerar con precisión los principales recursos metodológicos, materiales y ambiéntales vinculados al conocimiento del medio tanto en educación infantil como en primaria.

4. Diseñar, utilizando distintos materiales, modelos de actividad para aplicar en el aula que materialicen el desarrollo de la capacidad de aprender a aprender en el campo del conocimiento del medio tanto en educación infantil como en primaria.

5. Explicar con precisión y rigor las bases sobre las que se sustenta la evaluación del conocimiento del medio tanto en educación infantil como en primaria.

6. Conocimiento del entorno y del medio natural y social en ESO y en Bachillerato, así como los criterios que la informan al conocimiento del medio tanto en educación infantil como en primaria.

7. Elaborar, con precisión y objetividad, pruebas escritas de distinto tipo vinculados al conocimiento del medio tanto en educación infantil como en primaria.

Las técnicas de evaluación propuestas son: - Participación en las sesiones on-line. - Pruebas tipo test que permitan comprobar la asimilación por parte del alumno de todos los puntos

tratados en cada tema. - Ejercicios prácticos que muestren la aplicación de los contenidos tratados a situaciones didácticas

concretas. - Estudio de casos que permitan constatar la capacidad de valoración del alumno respecto a la

resolución de cuestiones prácticas. - Proyecto final en el que el alumno mostrará su capacidad para aplicar los conocimientos que ha

recibido durante la realización del curso correspondiente a su situación docente concreta.


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TAREAS DEL CURSO A continuación se indican las tareas que se deberán entregar a lo largo del curso. Para superar el curso se deben realizar correctamente todas las tareas.

• La primera tarea se deberá entregar a los 14 días de la fecha de inicio de curso • La segunda tarea y proyecto final se deberá entregar a los 22 días del inicio del curso (las

fechas de inicio y fin figuran en la web de www.anfap.com). A continuación se muestra un resumen de las tareas, en cada módulo se explicará detalladamente las características que deben cumplir las mismas. Tenga en cuenta que cada tarea hay que realizarla en un fichero de texto y hacérsela llegar al tutor pedagógico vía la plataforma e-learning o vía e-mail. TAREA 1 La extensión de cada uno de estos prácticos debe ser de entre 150 a 300 palabras (lo que equivale a de 15 a 30 líneas a ordenador con tamaño de letra 12) TAREA 1.A. Situación práctica: Te encuentras en un aula de Infantil o Primaria, y tienes que impartir una unidad didáctica que incluya el agua. Establece una relación de las competencias básicas –justificada- que desarrollarías en la misma. Esta tarea consistirá en que el alumno, a partir del contenido agua y del propio concepto de competencia básica, deberá explicar como se desarrollan éstas –el número de las mismas será seleccionado por él- en la explicación del contenido agua. La explicación se hará tomando las competencias seleccionadas, y analizando en cada una de ellas la relación que existe entre el citado contenido y la misma. Es conveniente que el alumno siga el orden que el currículo oficial ha establecido en relación con este elemento curricular, y que es el que aparece en el módulo de este curso.


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TAREA 1B Situación práctica: Te encuentras en un aula de Infantil o Primaria, y te planteas la enseñanza de la localidad. ¿Qué objetivos y contenidos –justificados- vinculados con este contenido desarrollarías? Esta tarea consistirá en que el alumno, a partir del contenido localidad y del propio concepto de objetivo y contenidos, deberá explicar qué objetivos y qué contenidos manejaría, y por qué los ha seleccionado. Es conveniente que se sigan las siguientes reglas básicas:

1. Los objetivos, entre 5 y 7, deben enunciarse siempre con un verbo en infinitivo que indique una capacidad, habilidad y destreza, y que hagan referencia al ámbito intelectual, del “saber hacer” y del “saber ser” (actitudinal).

2. Los contenidos, no más de 10, deberán distribuirse de acuerdo con la triple división clásica:

a. Conceptuales: Articulados con un artículo más un sustantivo. b. Procedimentales: Articulados con un verbo sustantivado más el correspondiente

enunciado. c. Actitudinales: Articulados con un verbo sustantivado más el correspondiente

enunciado.


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TAREA 2 TAREA 2 A. La extensión de cada uno de estos prácticos debe ser de entre 200 a 300 palabras (lo que equivale a de 20 a 30 líneas a ordenador con tamaño de letra 12) Situación práctica: A partir de los conocimientos adquiridos en los módulos anteriores, y utilizando material propio, elige una actividad de entre las cuatro recogidas, y resuélvela para infantil o primaria: a. Una vinculada con la capacidad de orientación. b. Una vinculada con el reconocimiento de plantas. c. Una vinculada con el conocimiento de una profesión. d. Una vinculada con el aprendizaje de la Historia mediante Ejes Cronológicos. En esta tarea, el alumno deberá plantear el objetivo, los contenidos que se trabajan, y las líneas maestras para el desarrollo de cada una de las actividades que se prescriben, utilizando como base el contenido de la parte de actividades del módulo IV, y, de manera opcional, los criterios de evaluación para calificarla. Para ello seguirán el siguiente planteamiento:

1. El objetivo lo articularán con un verbo en infinitivo que indique una capacidad, habilidad y destreza.

2. Los contenidos los distribuirán siguiendo la triple división clásica: conceptuales, procedimentales y actitudinales. No más de uno de cada tipo.

3. Deberán marcarse tres o cuatro líneas maestras referidas a la realización de la actividad. 4. Por último, y de manera opcional, recogerse, utilizando también un verbo en infinitivo, el

criterio de evaluación referido a la misma. TAREA 2 B. PROYECTO FINAL • Un itinerario didáctico para Infantil o Primaria, a elegir (máximo 5 folios):

o De un paisaje. o De una ciudad.

En esta tarea, utilizando la técnica del itinerario, el alumno seleccionara un espacio, y realizará el itinerario correspondiente. Para ello, deberá seguir el siguiente esquema: 1. Características del espacio que se va a visitar. 2. Objetivos que se van a desarrollar con este itinerario. 3. Contenidos que se van a desarrollar. 4. Recursos que se van a manejar durante la visita. 5. Actividades que se podrían realizar con esta visita. 6. Criterios de evaluación referidos a esta visita (Opcional).


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INTRODUCCIÓN El hombre, a diferencia del resto de los animales, tiene una doble dependencia desde que nace hasta que muere: natural y social. Nada más que considerar su prolongado periodo de lactancia y los años de imprescindible ayuda posterior, nos muestra la absoluta dependencia de los demás y, por tanto, la dimensión social de la persona. Los animales, sobre todo los precociales, como la perdiz, por ejemplo, nada más salir de huevo pueden empezar a picotear y alimentarse, así como correr en caso de peligro; los atriciales necesitan algún tiempo de ayuda de la madre, pero nada comparado con el ser humano. Pero esta alimentación, se realiza en un entorno natural, entorno que nos va a proporcionar los productos básicos para poder alimentarnos, conforme vamos avanzando en la vida, pero también para vestirnos y protegernos. Por tanto, existe también una dependencia del mismo, como la que tenemos con el medio social. El medio se nos presenta, en consecuencia, como el espacio vital por excelencia, donde el niño nace, crece, aprende y, sobre todo, vive. Desde pequeños exploramos e interactuamos con el medio y en función de dicha interactuación se desarrolla y perfila nuestra personalidad y nuestra vida futura. La etapa escolar (infantil, primaria y secundaria), prepondera sobre el resto de las etapas del desarrollo humano, de ahí la trascendental importancia que tiene el medio y la educación que en él recibe la persona. La integración armónica en el medio, es un fin fundamental de la educación (Aranda Hernando, 2003). Por tanto, debe ser objeto de estudio en nuestro sistema educativo. De hecho, en la historia de la educación siempre ha tenido un papel destacado entre los conocimientos a desarrollar en los jóvenes alumnos como trampolín para otros saberes más diversos y lejanos. De hecho, fueron muchos los pensadores y pedagogos ilustres que en sus escritos habían dado testimonio de la conveniencia de iniciar pronto a los alumnos en el conocimiento de su realidad próxima. Así, podríamos citar que ya Jan Komenski, Comenio (1592-1670), en su obra Didáctica Magna, se mostraba partidario de comenzar la enseñanza geográfica por lo que rodea al niño, su localidad, exaltando el valor de la observación. Más tarde, Jean Jacques Rousseau (1712-1778) recoge en su obra Emilio o la educación, las ideas de Comenio, manifestando que el aprendizaje geográfico ha de partir de la observación directa del medio ambiente, y añadiendo que debía procurarse representar cartográficamente y de forma sencilla las observaciones realizadas. Por su parte, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) fue otro de los grandes impulsores de la renovación pedagógica centrada en la práctica de una enseñanza activa, en el respeto a las condiciones psicológicas y a las etapas del desarrollo mental del alumno, y en la educación medioambiental concebida preferentemente desde un punto de vista geográfico. En su institución de Iverdon (Suiza), este pedagogo enseñaba la geografía local a sus alumnos mediante paseos por los alrededores durante los que iba explicando los fenómenos geográficos que observaban y trazando mapas en la arena (García Ruíz, 2003). Pero fue sin duda el gran médico y pedagogo belga, Ovide Decroly (1871-1932) quien acuña la noción pedagógica de “medio” como centro de una “educación por la vida y para la vida”, definiendo éste como un espacio natural y humano complejo y organizado, con una red de conexiones interdependientes que conviene investigar y descubrir. Esta orientación pedagógica tuvo una


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importante incidencia en el contexto educativo, y el estudio del medio local, debido a la pedagogía de Decroly, fue muy utilizado sobre todo en su país natal y Francia y Bélgica por la llamada Escuela Moderna y por Célestin Freinet (1896-1967). Tras la Segunda Guerra Mundial (1939-1945), es Alemania de la postguerra quien va a tomar el liderato en el estudio de este ámbito; ya que en esta nación, aparece un área educativa con carácter multidisciplinar denominada Heimatkunde, en la que la geografía desempeñaba un papel integrador. Con la Heimatkunde se pretendía responder a la necesidad de preparar al alumno para vivir en su entorno y, muy importante, para que, tras conocerlo, llegara a amarlo. Esta explotación didáctica de la geografía local se basaba en el principio metodológico “de lo cercano a lo lejano”, la ordenación de la materia geográfica se fundamentaba en base al desarrollo psicoevolutivo del alumno, poniendo en evidencia a su vez que el estudio de lo inmediatamente cercano posibilitaba una clase mucho más activa por parte del alumno. (Luis y Urteaga, 1982). En nuestro país, estas nuevas ideas aparecidas a partir del siglo XIX, tuvo sus precursores españoles a finales de este siglo en la Institución Libre de Enseñanza. Esta Institución impulsó una renovación de los métodos y de los contenidos de la enseñanza de la Geografía, introduciendo la preocupación por la geografía local y por la práctica de las excursiones escolares. En los inicios del siglo XX, esta tradición continuó viva en la obra de geógrafos y pedagogos como A. Manjón, en Andalucía; P. Vila, en Cataluña; L. Urabayen, en el País Vasco o L. Barreiro, en Galicia (García Ruíz, 1993). No obstante, es a partir de los años setenta cuando, con el desarrollo de los movimientos de renovación pedagógica y la corriente de la Escuela Activa, el estudio del medio va adquiriendo cada vez más importancia y se considera sinónimo de actitud progresista en educación. Estos movimientos de renovación escolar, con su opción por el medio como eje educativo, pretendían fundamentalmente romper el aislamiento de la escuela tradicional y el carácter abstracto y aséptico de los conocimientos que en ella se venían impartiendo. Esta es la razón por la que se propugnaban los métodos activos de enseñanza y se valoraban las enormes posibilidades que ofrecía el estudio del entorno próximo al alumno, ya que permitía la observación directa y una gran variedad de trabajos de campo, partiendo de lo real para llegar a lo abstracto y aplicando una metodología inductiva, perfectamente ajustada al nivel psicoevolutivo de los alumnos de estas edades (3-12 años). Entre estos renovadores podíamos destacar a figuras e instituciones como Rico Vercher, la institución pedagógica Rosa Sensat o el Instituto Pedagógico de Somosaguas. También en este período, y sobre todo en el ámbito catalán, empiezan a proliferar los trabajos centrados en el estudio del medio: se publican revistas (Perspectiva Escolar; Guix), guías de trábajos de campo (Cuadernos de Natura, de Nadal y Pujol), itinerarios pedagógicos (Itineraris de Natura), se difunden numerosas experiencias didácticas sobre estudios comarcales y se multiplican las “escuelas de verano” (García Ruíz, 1993). Sin embargo, en estos años que comentamos, aún el estudio del medio tenía escasa presencia en los programas escolares oficiales, y sólo un sector del profesorado, que propugnaba una reforma de la escuela, veía en la investigación del medio una alternativa convincente a la enseñanza tradicional.


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Así se explica que la Ley General de Educación (1970) fue poco explícita en cuanto a los contenidos relacionados con el entorno en las Escuelas de Párvulos (3-5 años), dispuso una formación que “comprende juegos, actividades de lenguaje... expresión rítmica y plástica, observación de la naturaleza, ejercicios lógicos y prenuméricos, desarrollo del sentido comunitario, principios religiosos y actitudes morales” (LGE, 1970). Mucho más explícitas fueron, sin embargo, las orientaciones pedagógicas para los Planes y Programas de Estudios de la Educación General Básica (EGB), que recogían entre otros objetivos generales “el desarrollo de la capacidad de observación”, así como “la adquisición de un conjunto de conocimientos que familiaricen al alumno con la realidad natural y social que le rodea”, y “la incorporación y desarrollo de actitudes sociales básicas y de conductas deseables para facilitar la adaptación e integración del niño en la sociedad para vigorizar el sentido de pertenencia a la comunidad” (MEC, 1970). Estos objetivos son los que se refieren más explícitamente al Área de Experiencia, que aparece así por primera vez en el currículum escolar español. Decía el documento que estamos citando que en la primera etapa de la EGB, en Área de Experiencia, se había de integrar de modo global la iniciación a las Ciencias Sociales y de la Naturaleza, proporcionando la ocasión para poner en contacto a los escolares con la realidad circundante e iniciarlos en la observación y en la experimentación elemental y directa. Pretendía también a través de esta área despertar actitudes de convivencia y el sentido de responsabilidad y de pertenencia a la comunidad (Souto, 1987). Así pues, las “Orientaciones” adoptaron por una parte un modelo de currículum que partía de las características psicológicas y madurativas de los niños que comenzaban su escolaridad, y por otra parte abandonaban el viejo currículum con asignaturas de Geografía e Historia, adoptando el modelo anglosajón, que bajo la denominación de Ciencias Sociales, agrupaba un conjunto de conocimientos que detallaba más adelante y que actualmente conocemos bien (Souto, 1987). La aplicación del documento se interpretaba que era adaptable, que se podía acomodar a situaciones diversas, al señalar que “Por su carácter instrumental, pueden seguirse diversas opciones, aquellas que mejor se adapten a las peculiaridades del Centro escolar y de su medio, siempre y cuando se propongan los objetivos señalados y conduzcan al mismo tiempo de manera gradual a la adquisición de nociones generales, precisas para su posterior formación” (MEC, 1970). Las sugerencias metodológicas advertían que “Es de singular importancia el contacto con el medio ambiente mediante salidas al campo y visitas en la localidad. Unas y otras deben ser cuidadosamente preparadas y motivadoras de trabajos de carácter complementario o de ampliación. Los aspectos susceptibles de desarrollo en estas salidas son muy variados, así como la recogida de material de todo tipo para su estudio y clasificación” (MEC, 1970). A finales de los años setenta, el panorama sociopolítico de nuestro país comienza a cambiar velozmente. El fin de la etapa franquista y la nueva Constitución de 1978 que consagraba un Estado de las Autonomías, tienen su reflejo en la escuela. Los nacionalismos históricos y las comunidades regionales que aspiraban a un estatuto autonómico más avanzado, se lanzan a fomentar y afianzar entre los ciudadanos los sentimientos y la conciencia nacionalista-regionalista-autonomista (García


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Ruíz, 2003). En estos momentos la enseñanza del medio en nuestra nación retoma las intenciones sociopolíticas que habían inspirado la Heimatkunde y las visiones político-sociales de la educación geográfica de Schramke (Schramke, 1980), y sus propósitos quedan claramente explicitados en obras como las de los pedagogos nacionalistas catalanes Batllori y Casas cuando, en relación con este ámbito de conocimiento, manifestaban perseguir “la vinculación de nuestros niños a una tierra, a una cultura y, en definitiva a un país” (Batllori y Casas, 1980). Es decir, el medio comienza a utilizarse con una base política, con la intención de construir sobre el estudio del mismo, las llamadas “realidades nacionales”. Toda esta situación tuvo su reflejo en la escuela, y en los nuevos Programas Renovados de EGB aparecidos en 1982, donde se introducen ya algunos bloques que recogen el estudio del medio. No obstante, el concepto de medio que subyacía en estos Programas estaba excesivamente atomizado, por cuanto los aspectos relativos a su estudio se dispersaban por distintas áreas, con un predominio de los enfoques descriptivos y estáticos, No obstante, en estos Programas Renovados se introducía una cierta idea de integración, que venía a denominarse interdisciplinariedad, que se potenciaba como la concreción de una nueva área en nuestra historia educativa, la de Ciencias Sociales, que materializaba en el estudio del entorno el elemento nuclear de sus conocimientos, presentándole como el lugar más idóneo donde concentrar experiencias educativas que facilitasen la integración de diversos campos del saber (Souto, 1990). La justificación para adoptar el estudio del medio como núcleo de los conocimientos de Ciencias Sociales y también de Ciencias Naturales en la edad escolar se hacía con diversos argumentos (García Ruiz, 1993):

a) De tipo metodológico: lo cercano posibilita el trabajo de campo y la observación directa, propiciando una serie de conocimientos aplicables posteriormente al estudio de lo lejano.

b) De tipo pedagógico: se entiende que el alumno debe ser educado para vivir en el mundo que le rodea.

c) De tipo ideológico: el conocimiento del medio, del propio país, fomenta la identificación nacional. Aspectos que ya hemos tratado.

En la etapa de Párvulos, sin embargo, seguía sin darse gran importancia al estudio del medio, cosa que no ocurría en la EGB. En el Ciclo Inicial (6-7 años, 1º y 2º curso) se partía de la clase y el colegio como el medio de socialización más inmediato al niño y se continuaba con su propia familia. En el Ciclo Medio (8-10 años, 3º-5º curso), las Ciencias Sociales se valoraban como una materia de gran importancia para la formación integral del alumno en la medida que le posibilitan conocer y situarse dentro de su contexto físico, humano e histórico-cultural, además de inculcarle unos valores e instarle a que los practicara. Para los tres cursos de este Ciclo, el desarrollo de las Ciencias Sociales se establecía según el principio “de lo cercano a lo lejano”. Así, partiendo en tercer curso de la localidad, se pasaba a la comarca y, en sucesivos bloques temáticos, se continuaba aumentando el ámbito de atención: en cuarto curso la región, y en quinto curso la iniciación al estudio de España. Se


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adoptaba pues una organización de contenidos que ya había sido aplicada en la pedagogía positivista del siglo XIX, y que se correspondían con el nivel de desarrollo psicoevolutivo de los alumnos. Según Luís y Guijarro, los rasgos más significativos de esta corriente pueden quedar resumidos en los siguientes términos (Luís y Guijarro, 1992):

• Predominio del paradigma paisajista, • Idea de que existe un estrecho paralelismo entre el desarrollo evolutivo del niño y la

ampliación de su horizonte espacial. • Defensa de la tesis de que lo francamente motivador para aquél es lo físicamente más cercano. • Reducción del entorno, medio, espacio o territorio a sus aspectos concretos y objetivos. • Relegamiento en la práctica de lo “lejano”. • Escasa reflexión sobre las implicaciones filosóficas de determinados principios metódicos. • Fuerte empirismo en lo que a la teoría del conocimiento se refiere. • Entendimiento de la didáctica como algo relacionado casi exclusivamente con el cómo

enseñar. • Primacía otorgada a los objetivos de aprendizaje instrumentales.

Esta situación de transición terminó con la aprobación de la LOGSE, cuando se consagró el estudio del medio como elemento vertebrador de conocimientos y centro de acción educativa de un área específica de contenidos, la de “Conocimiento del medio natural, social y cultural”, y ello pese a reconocerse la carencia de una fundamentación epistemológica sólida sobre el medio. La adopción, por primera vez en el currículum oficial del sistema educativo de nuestro país, de un área de conocimiento directamente centrada en el estudio del medio se justifica porque se acepta como válida la idea de que la sociedad, en sus múltiples manifestaciones, debe ser la fuente primera del currículum escolar, nos encontramos con que la plasmación concreta y real de dicha sociedad en la vida del alumno, la constituye el medio o entorno donde el niño vive, se manifiesta y desenvuelve diariamente, por ello su inclusión en el currículo resulta, pues, insoslayable (García Ruíz, 1993). Esta tendencia se ha mantenido en los currículos posteriores, como queda patente en la actualidad, con el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, que define las enseñanzas mínimas para Educación Infantil, y el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, que hace lo propio para Primaria. A modo de conclusión, podemos decir que el estudio del medio centrado en el conocimiento de la realidad del entorno cercano al alumno tiene una larga tradición en la educación escolar, de manera que, como apuntan Luis y Urteaga “en el ámbito de la geografía escolar puede comprobarse que las viejas ideas nunca desaparecen, sino que, con nuevos ropajes y algunas adaptaciones, resurgen una y otra vez con renovados bríos. Éste es el caso de la orientación didáctica que ha dado en llamarse estudio del medio, y que hoy aparece como una alternativa para la enseñanza de las ciencias sociales” (Luis y Urteaga, 1982).


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MODULO I CONCEPTOS PREVIOS 1.1. El medio como problema. En la introducción, hemos explicado la evolución que la enseñanza del medio, y las bases que la sustentan. Sin embargo, establecer un área que recoja los elementos más importantes del complejo mundo que rodea al alumno y a la escuela y que son los primeros que debe conocer, no resulta tarea fácil. Existen diversas denominaciones que se podrían emplear, pero el Ministerio optó por Conocimiento del Medio para Infantil y Primaria, aunque el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, haya sustituido la denominación “Medio” por “Entorno” en la primera de las etapas, entendiendo “Medio” como “el conjunto de factores, fenómenos y sucesos de diversa índole que configuran el contexto en el que tiene lugar las actuaciones de las personas y en relación a los cuales dichas actuaciones adquieren una significación”. Debesse-Arviset no habla de medio, pero sí de “Ambiente” y dice que “se que parece a un puzzle de proporciones heteróclitas” (Debesse-Arviset, 1977). Hay otras muchas definiciones que seria largo reproducir; pero n nuestra opinión, es muy ajustada la que afirma que “el medio está constituido por el conjunto de elementos y relaciones de todo orden (físico, humano, social, afectivo, económico, cultural, audiovisual, etc.) que componen un lugar determinado (casa, centro escolar, pueblo, barrio, ciudad, etc.) y que, condicionamos por factores próximos o lejanos en el tiempo y en el espacio, adquieren unas características peculiares, en cada caso, según, las circunstancias o formas de combinarse” (García Ruiz, 2003). A este carácter holístico o global que tiene el medio, hay que añadir otra característica fundamental: las distintas formas de percibirlo, según la persona, a partir del componente subjetivo y experiencial. Con estas premisas, entendemos fácilmente que el área de Conocimiento del Entorno en Infantil, y del Medio, en Primaria, carezcan de fundamentación epistemológica y, en consecuencia, sea difícil de delimitar su campo curricular. No obstante, existe, en nuestra opinión, una clara base geográfica, de tal manera que es fácil identificar medio con medio geográfico. La Geografía tiene como objeto el estudio de las relaciones hombre -medio; además, por su carácter de síntesis, y por la heterogeneidad de temas que estudia, es la más recurrida del área. Si a ello añadimos que hace de puente entre las ciencias (Biología, Geología, Ecología, Climatología etc.) y las letras (Historia, Arte, Antropología, Sociología) aún mejor. En síntesis, como dice Galindo: “El concepto de medio puede servir de elemento unificador de las diversas ciencias que se imparten en la escuela... igualmente, permite la entrada en la institución escolar de ciencias tradicionalmente ignoradas como la Sociología, la Antropología o la Ecología” (Galindo, 1995). De hecho, así pueden sintetizarse sus tres componentes fundamentales: física, socioeconómica y cultural. No obstante, hay diferencias entre las dos etapas. Fue con la LOGSE, cuando desapareció el concepto de “Párvulos”, introduciéndose el de “Educación Infantil”, cambio que se refleja también en el conjunto de documentos conocidos como Diseño Curricular (DC). En el de la Educación Infantil, la organización del currículum en áreas y los contenidos de éstas tiene un carácter netamente diferente


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al de la Educación Primaria y los objetivos para Infantil responden a la autonomía real que se quiere dar a este nivel. Ambas etapas comparten los objetivos de desarrollo de la autonomía personal del niño y la capacidad de actuar en ámbitos sociales en los que se integra, con confianza pero con conciencia de sus posibilidades y limitaciones. Se diferencian en los grupos sociales de pertenencia, que en Primaria se extienden a colectividades más amplias y más abstractas. Comparten la observación y exploración del entorno inmediato, pero en Infantil se persigue más fomentar la curiosidad, el interés, el respeto, el aprecio; la Primaria trata de proporcionar a los alumnos los rudimentos de la aproximación científica al análisis del medio y de fomentar una actitud indagadora, sensible y respetuosa con distintos puntos de vista pero crítica ante los distintos aspectos de la actuación humana (MEC, 2006). Al comparar los currículos de Infantil y Primaria, no son precisamente los contenidos conceptuales los que marcan las diferencias citadas, sino los contenidos procedimentales y actitudinales. La definición que el propio currículo establece entre medio y entorno, hace referencia a esta diferencia: El medio se ha de entender como el conjunto de elementos, sucesos, factores y procesos diversos que tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a su vez, su vida y actuación adquieren significado. El entorno se refiere a aquello que el niño o la niña puede conocer mejor porque es fruto de sus experiencias sensoriales, directas o indirectas, porque le es familiar y porque está próximo en el tiempo o en el espacio, si bien el uso de las tecnologías de la información y la comunicación hace que esta proximidad dependa cada vez menos de la distancia física” (RD 1513/2006) Veamos ahora las características de cada una de estas etapas. 1.2. El entorno en Infantil. La importancia de su estudio. El currículum de Infantil se estructura entorno a tres áreas o ámbitos de experiencia: Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: Comunicación y representación, de acuerdo con el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre. Cada una de las áreas tiene sus objetivos generales de etapa, contenidos y criterios de evaluación, expresados en forma de conceptos, procedimientos y actitudes. Esta organización tiene por objeto que los docentes planifiquen su acción pedagógica utilizando una terminología y unos instrumentos de sistematización comunes. De hecho, con esta área de conocimiento y experiencia se pretende favorecer en los niños, el proceso de descubrimiento y representación de los diferentes contextos que componen el entorno infantil, así como facilitar su inserción en ellos, de manera reflexiva y participativa. Los contenidos de esta área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas, y habrán de interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes. Así por ejemplo, el entorno no puede ser comprendido sin la utilización de los diferentes lenguajes, de la misma manera, la realización de desplazamientos orientados ha de hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicación espacial.


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El área integra por tanto dos aspectos inseparables desde el punto de vista del trabajo en el aula, pero perfectamente distinguibles tanto por la especificidad de sus contenidos como por las disciplinas universitarias que han hecho de su estudio objeto de especialización. El conocimiento del medio físico corresponde a contenidos propios de las Ciencias Experimentales, y en el ámbito universitario son los especialistas de Didáctica de las Ciencias Experimentales o de las Ciencias Naturales los encargados de profundizar en su corpus teórico y de formar en él a los futuros docentes de Infantil. El Conocimiento del Entorno Social y Cultural corresponde a contenidos propios de las Ciencias Sociales y los especialistas universitarios, que lo tienen como uno de sus objetos de estudio, son los de Didáctica de las Ciencias Sociales (Aranda Hernando, 2003). Pero, este conocimiento tendrá una gran trascendencia en la formación de los alumnos, de ahí la importancia de su estudio. Así, por su riqueza y diversidad en formas, texturas, colores, olores, sabores, interrelaciones y variedad en la manifestación de fenómenos es indudable que el entorno natural resulta una fuente de inestimable valor para la estimulación de la curiosidad y el enriquecimiento de las experiencias y vivencias de los niños acerca del mundo que los rodea Por su cercanía a ellos, el entorno favorece el contacto directo desde que nacen, permite hacer asequibles distintos tipos de relaciones: espaciales, temporales, e incluso las de causa-efecto. La realización de acciones prácticas con objetos reales del mundo natural, y la derivación de sus representaciones esquemáticas favorecen el establecimiento de la relación existente entre el objeto real y su representación. Su carácter general hace que la naturaleza pueda integrar en sí misma el conjunto de elementos que rodean a la niñez, tanto los que se mantienen en estado natural (vivos o no vivos), como aquellos transformados por el ser humano para satisfacer sus necesidades. De esta manera, los niños de 3 a 6 años pueden llegar a organizar en un todo único lo que hasta ese momento alcanzan a conocer, unido por relaciones fundamentales que les permiten representarse más objetivamente el mundo en que viven, para continuar precisando y profundizando acerca de él. El conocimiento sobre la naturaleza propicia la formación paulatina de relaciones generales sobre el tiempo, el espacio, lo vivo, lo no vivo, el cambio, la transformación, entre otros aspectos de la realidad objetiva (Aranda Hernando, 2003). Debe destacarse, además, que la naturaleza se presenta como medio ideal para el desarrollo estético y ético de los niños, lo cual debe ser aprovechado en toda su potencialidad para el desarrollo integral de su personalidad. El entorno social por su parte, brinda a los pequeños un peculiar escenario en el que trascurren hechos y fenómenos, de los cuales son las personas protagonistas principales, y en el que se insertan paulatinamente desde el propio momento de su llegada al mundo.


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Los escenarios son variados, el primero y fundamental es la familia en la cual nacen y crecen, que constituye su primera escuela porque en ella, si las condiciones son favorables, aprenden a amar, a comportarse, a cuidar su apariencia personal, a respetar a los adultos, a los ancianos, a no lastimar a los animales, a cuidar las plantas, a relacionarse con otras personas. Los centros de Educación Infantil constituyen un nuevo escenario donde han de conocer a otras personas, otros niños y adultos, que han de mantener una relación con ellos que no es idéntica a la filial, pero que les seguirán enriqueciendo sus representaciones, orientándolos en la formación de sus sentimientos, enseñándoles comportamientos que les permitan paulatinamente integrarse de modo feliz en ese sistema de relaciones (Aranda Hernando, 2003). La concienciación de que cerca de ellos viven otros niños con sus respectivas familias, en una comunidad, ya sea urbana o rural, les hará sentirse miembros de ella. Pero desde allí, poco a poco, han de comenzar a darse cuenta de que existen otros lugares un poco más distantes, en los cuales viven niños como ellos. La gama de roles que desempeñan las personas en los diferentes escenarios permitirá a la infancia conocer la importancia de los diferentes tipos de trabajo, para el bienestar común. Así, el entorno social ofrece a la niñez, un mundo de representaciones que influye en sus vivencias como seres humanos en desarrollo, porque los conocimientos siempre llegan matizados por la emocionalidad requerida para que impacten positivamente en su personalidad en formación. Esta interacción de los niños con los elementos del mundo social y natural que se produce desde sus primeros meses de vida, asume distintas formas durante la etapa de la Educación Infantil y es el precedente indispensable que nutre su mente y su espíritu hasta que acceden a la Educación Primaria, en la cual, de forma mas sistemática, se les va a propiciar la adquisición de nociones más organizadas acerca de la naturaleza, la sociedad y el individuo. 1.3. El medio en Primaria: La importancia de su enseñanza. Como ya sabemos con la aprobación de la LOGSE, y la implantación de la Educación Primaria (6-12 años), se reestructuran las áreas de conocimiento de la EGB adjudicándoles nuevas denominaciones y enfoques. En concreto, las áreas de Ciencias Experimentales y de Ciencias Sociales se funden en una sola denominada Conocimiento del Medio natural, social y cultural, que se ha mantenido hasta el día de hoy, tal como indica el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas para la Etapa de Educación Primaria. Esta denominación contuvo, desde el primer momento, importantes novedades que produjeron cambios significativos en las actividades de enseñanza-aprendizaje que se realizaban en el aula, así como significativas modificaciones en la labor profesional de los docentes que se encargaron de impartirla, como muy bien ha explicado García Ruíz, gran especialista en este tema y guía para cualquier trabajo sobre el mismo (García Ruíz, 1993 y 2003).


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Como ya hemos apuntado, el concepto de medio auspiciado por los movimientos de renovación pedagógica que durante los años setenta y ochenta adoptaban este ámbito de conocimientos como elemento nuclear en el estudio de las Ciencias Sociales y también de las Naturales, reflejaba una estrecha relación con un análisis positivista de la realidad espacial. En este sentido, la LOGSE, y luego la LOCE y la LOE adoptaron este planteamiento, introduciendo un cambio sustancial del concepto de medio. Así, el Real Decreto 1513/2007 lo define como algo más que el medio físico en que se desenvuelve la actividad humana o el entorno inmediato en que se desarrolla la vida del niño, sino que abarca todo el conjunto de elementos, sucesos, factores y/o procesos de diversa índole que tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a la vez, la vida y la acción de las personas tienen lugar y adquieren una significación. Este concepto de medio, ligado al desarrollo socio-cognitivo del alumno, tiene un significado que evoluciona con la madurez del niño y su paso por los distintos niveles de las etapas educativas, siguiendo un proceso que va desde concebirlo como un “lugar” directo y concreto donde viven los seres vivos, pasando a percibirse como fuente de “recursos” disponibles, hasta la idea de medio como conjunto de factores interrelacionados donde la actividad de las personas tiene un papel determinante (García Ruiz, 1993). La idea de medio se perfila, en la etapa de Primaria, por tanto, con un sentido vivencial determinante, puesto que el medio no es el conjunto de los sucesos del universo, sino sólo aquella porción de acontecimientos que afectan y forman parte de la experiencia de una persona concreta, de un grupo humano o, en su máxima amplitud, la humanidad entera. El medio se configura, pues, en la medida que el niño lo percibe, lo conoce, se siente afectado por él, y en él desarrolla sus actividades. En esta idea de medio aparentemente novedosa se deben recoger innumerables aspectos y circunstancias que vienen a justificar su importancia y riqueza educativa, y que quedan perfectamente expresados en la amplia y completa definición que, hace casi veinte años, ofrecía B. Chiesa: “Es evidente que por medio no entendemos sólo el medio físico, el sensorial e inmediatamente perceptible o el presente, sino todo el complejo de elementos y relaciones en los que el individuo se encuentra inmerso directa o indirectamente; por ejemplo, para un adolescente el medio no sólo es padre-madre-casa- amigos sino también sus ídolos preferidos y cualquier cosa que se ve en la televisión; para un individuo cualquiera tampoco es solamente familia-trabajo-barrio sino las estructuras más amplias de costumbres, mentalidades, organización social y política, marco geográfico y evolución histórica en la que aquéllos se insertan. Todo lo que actúa sobre nosotros, nos mueve y nos orienta, nos hace madurar o progresar, nos asusta, nos plantea problemas o nos impone elecciones constituye nuestro medio” (Chiesa, 1975). Estas importantes connotaciones vivenciales de la idea de medio se ven acentuadas cuando se especifica que para alcanzar una adecuada dimensión y conceptualización del mismo no basta con conocerlo, sino que implica también estar afectado por él, lo que debe conducir en última instancia, y como conclusión lógica e insoslayable a unas opciones y tomas de postura que orienten el actuar sobre él, es decir, el desarrollo de actitudes vinculadas con este ámbito (García Ruiz, 1993).


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La orientación educativa centrada en el medio que acentúa el protagonismo de los perfiles subjetivos y experienciales en la configuración del concepto medio en los alumnos de estos niveles, no debe suponer un nuevo extremismo en las tradicionales cadencias pendulares de las orientaciones educativas. Es decir, el polo de la visión positivista y de pretendida cientificidad del concepto tradicional de medio no debe verse “compensado”, en el otro extremo, por la exagerada ponderación de los elementos subjetivos del mismo, sino que estos aspectos han de adoptarse como elementos referenciales de partida y desarrollo. Es decir, es importante tener en cuenta el papel que en la adquisición de referencias sobre el medio tienen estas percepciones, pero el interés de conocerlas es para que la labor educativa trate de objetivarlas socialmente (García Ruiz, 2003). En la adquisición y desarrollo del conocimiento del medio se progresa, pues, desde la experiencia sensorial directa, pero se persigue la construcción de conceptos cada vez más objetivos y más abstractos; desde lo que se conoce por propia experiencia a lo que se sabe por referencias, informaciones y enseñanzas ajenas; desde una visión y aprehensión del medio producida en términos globales, hasta la consideración analítica y categorizada de los elementos que lo integran. Es decir, se adopta un planteamiento vinculado con el nivel de desarrollo psicoevolutivo de los niños de estas edades. El punto de equilibrio que se pretende es que el clásico estudio del medio local se vea acompañado por una toma de conciencia reflexiva sobre el complejo mundo personal, emotivo y subjetivo del alumno, cobrando un nuevo significado No obstante, hay autores que defienden esta visión, argumentando que (García Ruiz, 2003):

• Por sus implicaciones psicopedagógicas, que demandan profundizar, enriquecer y objetivar paulatinamente la experiencia personal del alumno/a.

• Por la necesidad de un planteamiento integrador de sus conocimientos. • Por su aconsejable perspectiva didáctica globalizadora y analítica a la vez.

El medio se convierte en el ámbito facilitador de experiencias, de referencia de conocimiento y de actuación en el contexto físico-social donde se explicitan nuestros pensamientos y actuaciones. En suma, desde esta concepción de medio y desde los presupuestos que fundamentan el diseño curricular del área en nuestro país, se deducen claramente una serie de connotaciones fundamentales en su tratamiento didáctico (García Ruiz, 2003): a) Se trata de un concepto vivencial, íntimamente ligado a las experiencias personales del sujeto o

del grupo, y que se adquiere y se construye desde la experiencia sensorial directa hasta los conceptos más abstractos. Comienza, pues, siendo concebido como el espacio de la actividad personal del alumno para, a partir del cual, evolucionar hacia la elaboración de su visión del mundo.


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b) Exige un enfoque globalizador de las cuestiones a tratar. En estas edades, los alumnos son incapaces de atender a una realidad fraccionada, y de distinguir discretamente las partes del todo. Esta visión sincrética del medio demanda un esfuerzo de globalización de los contenidos como vehículo eficaz para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los alumnos de Educación Primaria, y ello pese a las dificultades que, como se verá al considerar los aspectos metodológicos, conlleva este planteamiento

c) Requiere ampliar y trascender la parca perspectiva localista. La problemática y los aspectos

estudiados en este contexto deben conducir a la comprensión del mundo, por cuanto como apunta P. Benejam (Benejan, 1992: 142) “hoy los límites del medio son los límites del planeta”. A este respecto, por ejemplo, los planteamientos de la educación medioambiental han servido de importante aldabonazo en la concienciación sobre problemas que exigen una perspectiva superadora de los localismos.

d) Es necesario superar la fase de mera descripción en que preferentemente se centraba el estudio

tradicional del medio, y conducir al compromiso personal y social con una realidad en cambio constante y de la que todos somos responsables.

e) Como ya se ha dicho, este concepto de medio tiene, por un lado y desde una perspectiva

psicopedagógica un fuerte componente de elementos individuales, subjetivos y vivenciales, pero, al mismo tiempo, quiere abarcar también importantes connotaciones sociales y culturales, por cuanto se auspicia que la persona pueda asumir su propio desarrollo y logre ser un miembro activo y responsable de la sociedad. Ambos componentes se conciben como dos niveles de conocimiento que se enriquecen mutuamente.

f) Esta concepción tiene su fundamento en la consideración de que el conocimiento no es objetivo,

sino una construcción subjetiva y los modos de percibir determinadas realidades, se adquieren, por propia maduración, en intercambio cotidiano con el medio, y se van consolidando a lo largo de la existencia del individuo en el marco de una determinada cultura. La objetivación de la experiencia personal sólo puede realizarse hasta cierto punto mediante un proceso de comunicación con los demás, proceso que requiere del individuo delimitar y ordenar la propia experiencia, expresarla y contrastarla en un contexto de interacción que puede conducir a la autocorrección de las propias teorías y dar lugar a un proceso de cambio o a un proceso de consolidación de sus propias concepciones.

g) A su vez, el conocimiento del medio que persigue la LOE pasa por la consideración global en el

tiempo y en el espacio de las interrelaciones de sus tres tipos de sistemas constitutivos fundamentales: los sistemas sociales que generan los seres humanos, los sistemas biológicos constituidos por los organismos vivos, y los que se organizan en tomo a los elementos inanimados que constituyen los sistemas físico-químicos.

Así pues, este acentuado énfasis en los aspectos subjetivos, perceptivos y vivenciales del conocimiento del medio, junto con la perspectiva decididamente interdisciplinar y globalizadora de su


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método de aprehensión, la clara necesidad de ampliar el ámbito de atención y consideración del medio, y las exigencias de una cultura comprometida con los problemas de nuestro tiempo, pudieran considerarse las principales aportaciones del medio auspiciada desde la LOGSE. No obstante, importantes estudiosos como García Ruiz (García Ruiz, 2003) o Gómez Ortiz (Gómez Ortiz, 1992), concluyen que lo que hoy se está haciendo es adecuar aquel discurso filosófico de principios de siglo, basado principalmente en la consideración y explotación del medio como recurso didáctico, a los nuevos esquemas psicopedagógicos derivados de las teorías constructivistas sobre el aprendizaje significativo. A pesar de que no todos consideran óptimo el concepto de medio que maneja nuestro sistema educativo, desde el punto de vista educativo son numerosos y considerables los beneficios que reporta su aprendizaje. Estas importantes ventajas hacen referencia tanto a su adecuación a las características psicoevolutivas de los alumnos de los ciclos de Educación Primaria, como a aspectos considerados desde el punto de vista pedagógico-didáctico y de carácter formativo (García Ruiz, 1993):

• Desde el punto de vista psicológico, el estudio del medio contribuye a poner en la estructura cognoscitiva de los alumnos elementos que pueden relacionar con aprendizajes posteriores, como los términos y conceptos que aprenden de manera viva y clara sobre el terreno.

• El interés que el estudio del medio debe fomentar en los alumnos, y que se deriva de las

actividades no mecánicas que suscita su proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la estrecha relación que debe guardar con sus ideas y problemas, favorece la consecución de aprendizajes significativos.

• La investigación del medio es un método de enseñanza esencialmente activo. Lo que

caracteriza básicamente este método activo es el papel protagonista del alumno en todas las fases del aprendizaje, donde el interés del alumno por las cuestiones que trata, contribuye a activar los mecanismos mentales necesarios para desencadenar el proceso constructivo del conocimiento.

• El conocimiento del medio resulta un fuerte agente motivador para la enseñanza por cuanto

se parte de las realidades más próximas al alumno, realidades de las que él tiene experiencias, sobre las que actúa de una u otra forma y de las que recibe influencias. Hay que hacer notar que en una escuela aún muy academicista, donde en buen número de casos la falta de motivación conduce al adocenamiento de los alumnos y al fracaso escolar, donde muchas veces se aprende lo que no se entiende o lo que no interesa y, como dice P. Demo (Demo, 1988), hay un fracaso de las Ciencias Sociales vigentes porque en buena medida se desarrollan al margen de la realidad, el estudio del entorno propicia la motivación y, en consecuencia, el proceso de aprendizaje. Los alumnos pueden conectar con sensaciones y situaciones, fenómenos y realidades mucho más concretas y cercanas a él, en cuyo conocimiento pueden progresar, interesándoles y comprendiendo, eso que tantas veces se ha


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dicho: “Hacer al alumno protagonista de su propio aprendizaje, pasando a ser actor y no sólo espectador y, en última instancia, capacitándole para criticar y proyectar ideas”.

• Exige y ayuda a la realización de una verdadera interdisciplinaridad. La inexistencia de una

base epistemológica que apoye el estudio del medio como disciplina científica demanda que se aborde su conocimiento de una forma integrada. Esto comporta un cambio radical en los métodos y contenidos respecto a la enseñanza tradicional, requiriendo la contribución de otras ciencias (Antropología, Sociología, Ecología, Economía, etc.) junto con las más clásicas Geografía e Historia abordadas con una visión globalizadora acorde con la “experiencia global del alumno”.

• En la consecución de una de las finalidades básicas del estudio del medio como es la de

perseguir un progresivo rigor científico en la construcción del conocimiento de los alumnos, basándose en problemas reales y significativos del mundo de hoy, es un buen camino partir de las ejemplificaciones que brinda la realidad conocida, sobre la cual los alumnos tienen un marco de referencia más directo.

• Favorece la utilización de procedimientos y técnicas propios de las Ciencias Sociales,

facilitando la familiarización del alumno con los métodos de indagación científica a través de múltiples actividades: la selección y el planteamiento de hipótesis, el conocimiento y manejo de técnicas y procedimientos variados, observación, medición, recogida de datos, etc., la comunicación y contrastación de ideas, la elaboración de conclusiones como elemento básico para la construcción de conocimientos nuevos, etc.

• El estudio del medio es fuente inagotable de sensaciones e informaciones que el alumno debe

relacionar y organizar, con lo que se favorece en gran medida el desarrollo intelectual y la formación de su personalidad.

• Este nuevo enfoque de la educación auspicia la formación de alumnos con mentes abiertas y

libres, que no se ciñen a la mera repetición de lo ya hecho o transmitido, sino que son capaces de aprender y verificar todo lo que les rodea y se les presenta para su conocimiento, y actuar en ese contexto con independencia de criterio.

• A través de la observación, recurso fundamental para la aprehensión y comprensión de las

realidades e interacciones del entorno, y de las subsiguientes etapas de su desarrollo metodológico, el estudio del medio fomenta en los alumnos el desarrollo de posturas críticas respecto a las relaciones que se establecen entre hombre-medio.

• La mayor identificación del alumno con los conocimientos derivados del estudio del medio

permite el fomento de actitudes, valores y, en suma, el surgimiento de compromisos personales respecto a su actuación en el medio en que se desenvuelve y, por extensión, con el planeta en que vivimos.


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• Entre las actitudes humanas y científicas que propicia el conocimiento y la investigación del medio podrían destacarse la curiosidad, la creatividad, el pensamiento crítico, la actitud investigadora y la apertura a los demás. Estas actitudes y valores tienen como núcleo central el fomento de la solidaridad y cooperación con los vecinos y con los demás habitantes del globo, una mayor formación cívica y la conciencia de que sólo la solidaridad y el consenso pueden hacer posibles la convivencia y la conciliación de intereses que con frecuencia se muestran contrapuestos.

Tomar el medio como eje educativo fundamental tiene, pues, implicaciones en el marco conceptual, en el enfoque y organización de las actividades educativas y en la incidencia de la escuela en la vida de la comunidad y viceversa. Al tiempo, permite integrar más fácilmente en un ámbito personal y social la experiencia y el conocimiento, la afectividad y la actividad cognitiva de los alumnos (García Ruiz, 2003). Pero no obstante todo lo dicho anteriormente, no debe ocultar algunos aspectos criticables sobre una visión simplificadora de la enseñanza del Conocimiento del Medio en estos niveles básicos centrada en el estudio del entorno cercano, y cuyo olvido nos puede hacer caer en las limitaciones del concepto tradicional de medio. De hecho, son muchos los autores que han expresado sus críticas y objeciones a distintos planteamientos del enfoque metodológico tradicional de este ámbito de conocimiento. Es el caso, entre otros, de Luis y Urteaga (Luis y Urteaga, 1982), Jares (Jares, 1983) y Souto (Souto, 1987) quienes plantean algunas imputaciones como las siguientes, sintetizadas por García Ruiz (García Ruiz, 1993):

• Que el estudio centrado sobre espacios concretos y únicos dificulta a los alumnos la obtención de resultados generalizables y, en consecuencia, la formulación de teorías.

• La elevación a dogma de la inexistente relación causa-efecto entre el estudio del medio como

factor de motivación. Es decir, la motivación no está implícita en la temática que se aborda, sino más bien en el uso que se hace de ella.

• Las relaciones y conexiones entre la sociedad y su medio local no siempre se explican debido

a factores o fenómenos que radican en el entorno cercano inmediato o regional, sino que, hoy día, pueden y suelen tener carácter incluso extranacional. Como ya hemos apuntado anteriormente, no se puede tener una visión exacta y ponderada de lo que ocurre en nuestro entorno inmediato sin una perspectiva más amplia que generalmente lo explica o determina. Por tanto, para acentuar la importancia educativa de lo “cercano” y obtener una valoración más objetiva de la realidad inmediata resulta insoslayable la consideración y el contraste de lo “lejano”. Así pues, una excesiva centralización de la educación social en el entorno inmediato, corre el peligro de dejar alicortos los conocimientos y hacerlos poco relacionables con otros contextos, lo que en nuestros días supone no tener todas las herramientas necesarias para entender nuestra realidad inmediata y para actuar en ella con eficacia y realismo.


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• El abusivo uso e inclinación por los métodos empiristas en detrimento de los marcos conceptuales -teorías y planteamientos previos- a la hora de dar cuenta de los procesos que se desarrollan en el medio.

• La utilización de la investigación del medio como un fin en sí mismo, con una orientación

eminentemente descriptiva e inventariable, sin atender a la necesidad de imponer un mayor rigor científico y una temática que plantee los problemas reales, urgentes y significativos del entorno y del mundo de hoy.

• Considerar las investigaciones y trabajos sobre el medio como temas extraescolares

descontextualizados del currículum diseñado, como actividades extraordinarias y ocasionales, y no como ámbito educativo de especial atención.

Por tanto, no hay duda que la aparición del Conocimiento del Entorno/Medio como campo de conocimientos debe considerarse un gran éxito de nuestro sistema educativo. No obstante, no podemos dejar de recordar los graves problemas que esta área acarrea, que no son sólo epistemológicas, sino también pedagógicas, y sociológicas, ya que en determinadas CC.AA. se esta utilizando, como muy bien apunta García Ruiz, para favorecer los intereses nacionalistas en las mismas.


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MODULO I. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. PREGUNTAS 1. De estas cuatro características, ¿Cuál no se corresponde con el conocimiento del Medio en Primaria?

1) Se trata de un concepto vivencial, íntimamente ligado a las experiencias personales del sujeto o del grupo

2) No exige un enfoque globalizador de las cuestiones a tratar. 3) Requiere ampliar y trascender la parca perspectiva localista. 4) Es necesario superar la fase de mera descripción en que preferentemente se centraba el

estudio tradicional del medio, y conducir al compromiso personal y social con una realidad en cambio constante y de la que todos somos responsables.

2.-¿Desde qué punto de vista puede justificarse la enseñanza del conocimiento del medio en Primaria?

1) Psicológica. 2) Pedagógica. 3) Sociológica. 4) Desde las tres.

3.- ¿Cuál de estos tres autores no estudió la importancia del medio en la Educación?

1) Rousseau. 2) Decroly 3) Pestallozzi. 4) Piaget.

4.- ¿Qué ley introdujo el conocimiento del entorno en nuestro sistema educativo?

1) La Ley General de Enseñanza (1970) 2) La LOGSE (1990) 3) La LOCE (2002) 4) La LOE (2006)


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MODULO I. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. RESPUESTAS. 1. De estas cuatro características, ¿Cuál no se corresponde con el conocimiento del Medio en Primaria?

5) Se trata de un concepto vivencial, íntimamente ligado a las experiencias personales del sujeto o del grupo

6) No exige un enfoque globalizador de las cuestiones a tratar. 7) Requiere ampliar y trascender la parca perspectiva localista. 8) Es necesario superar la fase de mera descripción en que preferentemente se centraba el

estudio tradicional del medio, y conducir al compromiso personal y social con una realidad en cambio constante y de la que todos somos responsables.

2.¿Desde qué punto de vista puede justificarse la enseñanza del conocimiento del medio en Primaria?

5) Psicológica. 6) Pedagógica. 7) Sociológica. 8) Desde las tres.

3.- ¿Cuál de estos tres autores no estudió la importancia del medio en la Educación?

5) Rousseau. 6) Decroly 7) Pestallozzi. 8) Piaget.

4.- ¿Qué ley introdujo el conocimiento del entorno en nuestro sistema educativo?

5) La Ley General de Enseñanza (1970) 6) La LOGSE (1990) 7) La LOCE (2002) 8) La LOE (2006)


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MODULO II EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS A PARTIR DEL CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA Este elemento fundamental del currículo (Art. 6 de la LOE), que se vincula fundamentalmente con la capacidad de “saber hacer”, aunque también tiene un componente teórico-comprensivo y actitudinal, y que debe ser desarrollado de forma gradual –es decir, teniendo en cuenta la edad del alumnado- y convergente, es decir, desde las distintas áreas-, se desarrolla de forma muy completa en educación primaria, pero también en infantil. Analizaremos ahora este desarrollo, a partir del estudio de cada una de las competencias: • Competencia en comunicación lingüística. Esta competencia se refiere a la utilización del

lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

o En Educación Infantil, la vida escolar conlleva relaciones afectivas, donde se tendrá en

cuenta la expresión y comunicación de las propias vivencias, de sus emociones y sentimientos, para la construcción de la propia identidad y para favorecer la convivencia.

o En Educación Primaria, el peso de la información en esta área contribuye al desarrollo

de esta confianza. Además de la contribución del área al aumento significativo de la riqueza en vocabulario específico, en la medida en que en los intercambios comunicativos se valore la claridad en la exposición, rigor en el empleo de los términos, la estructuración del discurso, la síntesis, etc., se estará desarrollando esta competencia. En esta área se da necesariamente un acercamiento a textos informativos, explicativos y argumentativos que requerirán una atención específica para que contribuyan a esta competencia.

• Competencia matemática. Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus

operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

o En Educación Infantil, el niño, para conocer y comprender cómo funciona la realidad,

indaga sobre el comportamiento y las propiedades de objetos y materias presentes en su entorno: actúa y establece relaciones con los elementos del medio físico, explora e identifica dichos elementos, reconoce las sensaciones que producen, se anticipa a los efectos de sus acciones sobre ellos, detecta semejanzas y diferencias, compara, ordena,


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cuantifica, pasando así de la manipulación a la representación, origen de las incipientes habilidades lógico matemáticas.

o En Educación Primaria, el área ofrece, por último, la oportunidad de utilizar

herramientas matemáticas en contextos significativos de uso, tales como medidas, escalas, tablas o representaciones gráficas, contribuyendo así al desarrollo de esta competencia.

• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Es la habilidad para

interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.

o En Educación Infantil, el medio natural y los seres y elementos que lo integran, se

convierten bien pronto en objetos preferentes de la curiosidad e interés infantil. Las vivencias que tienen en relación con los elementos de la naturaleza y la reflexión sobre ellas, les llevarán, con el apoyo adecuado de la escuela, a la observación de algunos fenómenos naturales, sus manifestaciones y consecuencias, así como a acercarse gradualmente al conocimiento de los seres vivos, de las relaciones que se establecen entre ellos, de sus características y de algunas de sus funciones.

o En Educación Primaria, el área contribuye de forma sustancial al desarrollo de esta

competencia ya que muchos de los aprendizajes que integra están totalmente centrados en la interacción del ser humano con el mundo que le rodea. La competencia se va construyendo a través de la apropiación de conceptos que permiten interpretar el mundo físico, así como del acercamiento a determinados rasgos del método con el que se construye el conocimiento científico: saber definir problemas, estimar soluciones posibles, elaborar estrategias, diseñar pequeñas investigaciones, analizar resultados y comunicarlos.

• Tratamiento de la información y competencia digital. Esta competencia consiste en disponer

de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. En el estudio del conocimiento del entorno y del medio natural y social se va a proceder a realizar búsquedas, mediante el uso de la TIC, y tratamientos de la información obtenida, para la realización de pequeñas investigaciones.

o En Educación Infantil, la importancia de las tecnologías como parte de los elementos

del entorno aconsejan que niñas y niños identifiquen el papel que estas tecnologías tienen en sus vidas, interesándose por su conocimiento e iniciándose en su uso.

o En Educación Primaria, esta área contribuye también de forma relevante, al desarrollo

de esta área. En primer lugar, la información aparece como elemento imprescindible


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de una buena parte de los aprendizajes del área, esta información se presenta en diferentes códigos, formatos y lenguajes y requiere, por tanto, procedimientos diferentes para su comprensión. Leer un mapa, interpretar un gráfico, observar un fenómeno o utilizar una fuente histórica exige procedimientos diferenciados de búsqueda, selección, organización e interpretación que son objeto prioritario de aprendizaje en esta área. Por otra parte, se incluyen explícitamente en el área los contenidos que conducen a la alfabetización digital, conocimiento cuya aplicación en esta y en el resto de las áreas contribuirá al desarrollo de la competencia digital. La utilización básica del ordenador, el manejo de un procesador de textos y la búsqueda guiada en Internet, contribuyen de forma decisiva al desarrollo de esta competencia.

• Competencia social y ciudadana. Esta competencia hace posible comprender la realidad social

en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora.

o En Educación Infantil, los niños y las niñas descubren su pertenencia al medio social.

La vida escolar conlleva el establecimiento de experiencias más amplias que les acercarán al conocimiento de las personas y de las relaciones interpersonales, generando vínculos y desarrollando actitudes como confianza, empatía y apego que constituyen la sólida base de su socialización.

o En Educación Primaria, esta competencia se desarrolla en los dos ámbitos de

realización del área. Por una parte, el de las relaciones próximas (la familia, los amigos, los compañeros, etc.), que supone el conocimiento de emociones y sentimientos en relación con los demás. Un objetivo del área es el desarrollo de actitudes de diálogo, de resolución de conflictos, de la asertividad que conlleva el uso de habilidades, de modos, de reconocimiento y uso de las convenciones sociales para facilitar la buena comunicación y el buen estar del grupo. Esta área se convierte así en un espacio privilegiado para reflexionar sobre los conflictos, asumir responsabilidades con respecto al grupo, aceptar y elaborar normas de convivencia, tanto en situaciones reales que hay que resolver diariamente como en las propias del ámbito social en que se vive. El otro ámbito trasciende las relaciones próximas para abrirse al barrio, el municipio, la Comunidad, el estado, la Unión Europea, etc. Comprender su organización, sus funciones, los mecanismos de participación ciudadana... En este sentido, el currículo va más allá de los aspectos conceptuales, para desarrollar destrezas y habilidades y, sobre todo, actitudes. El Conocimiento del medio, junto con el área de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, pretende asentar las bases de una futura ciudadanía mundial, solidaria, curiosa e informada, participativa y demócrata. Además, el área contribuye a la comprensión de la realidad social en la que se vive al proporcionar un conocimiento del funcionamiento y de los rasgos que la caracterizan así como de la diversidad existente en ella, a la vez que inicia en la comprensión de los cambios que se han producido en el tiempo y de este modo se adquieren pautas para ir acercándose a las raíces históricas de las sociedades actuales.


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• Competencia cultural y artística. Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y

valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. El conocimiento del entorno y del medio natural y social se vincula de manera total con el desarrollo de esta competencia.

o En Educación Infantil, los niños progresivamente se han de ir acercando al

conocimiento de algunos rasgos culturales propios. La diversidad cultural aconseja aproximar a niños y niñas a los usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer diversos modos y manifestaciones culturales presentes en la sociedad, y generar así actitudes de respeto y aprecio hacia ellas.

o En Educación Primaria, la contribución del área al desarrollo de esta competencia se

centra en el conocimiento de las manifestaciones culturales, la valoración de su diversidad y el reconocimiento de aquellas que forman parte del patrimonio cultural.

• Competencia para aprender a aprender. Aprender a aprender supone disponer de habilidades

para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Las distintas técnicas que se emplean en el estudio del conocimiento del entorno y del medio natural y social, desde los análisis de obras artísticas hasta las búsquedas de información, ayudan a desarrollar esta competencia.

o En Educación Infantil, el niño explora e identifica los elementos que le rodean, tanto

naturales como sociales, reconoce las sensaciones que producen, se anticipa a los efectos de sus acciones sobre ellos, detecta semejanzas y diferencias, compara, ordena, cuantifica, es decir, aprende a aprender.

o En Educación Primaria, esta competencia se desarrollará desde la orientación del área

de manera que se favorezca el desarrollo de técnicas para aprender, para organizar, memorizar y recuperar la información, tales como resúmenes, esquemas o mapas mentales que resultan especialmente útiles en los procesos de aprendizaje de esta área. Por otra parte, la reflexión sobre qué se ha aprendido, cómo y el esfuerzo por contarlo, oralmente y por escrito, contribuirá al desarrollo de esta competencia.

• Autonomía e iniciativa personal. Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de

la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.


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o En Educación Infantil, y con la intervención educativa adecuada, niños y niñas se

aproximan al conocimiento del mundo que les rodea, estructuran su pensamiento, interiorizan las secuencias temporales, controlan y encauzan acciones futuras, y van adquiriendo mayor autonomía respecto a las personas adultas.

o En Educación Primaria, esta área incluye contenidos directamente relacionados con el

desarrollo de esta competencia, al enseñar a tomar decisiones desde el conocimiento de uno mismo, tanto en el ámbito escolar como en la planificación de forma autónoma y creativa de actividades de ocio.

3. LOS CONTENIDOS DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO EN INFANTIL Y PRIMARIA. La LOE, en su art. 6, los define como un “elemento fundamental del currículo”. Según Giraldes (Giraldes, 1973) “los contenidos son recortes emanados de la realidad cultural total”. “El objeto directo de aprendizaje por parte de los alumnos, y el elemento imprescindible para conseguir los objetivos”. Los contenidos vienen determinados por la materia específica a que nos referimos. Se seleccionan en función de los objetivos específicos de la misma, por la relación existente entre ambos elementos curriculares, y también del desarrollo psicoevolutivo de los alumnos a quienes nos dirigimos y de la disponibilidad de medios materiales existentes. Los contenidos constituyen información, serie de datos pertenecientes a los diversos sectores del conocimiento humano. Pero, también son procesos, es decir, que implican el dato y la operación. De hecho, poseen una estructura, es decir, una configuración organizativa, y los procesos de selección, cuantificación, calificación y ordenamiento que determinan esa estructura, dependen de las estrategias de aprendizaje y del contenido de la naturaleza intrínseca de la información que, a su vez, dependen del que aprende, de la situación y del análisis de tareas a enseñar. Además, los contenidos de la enseñanza forman parte del proceso de programación y en base a ellos se tienen que tomar una serie de decisiones referentes a la organización y selección de los mismos. Dentro de los contenidos podemos considerar tres tipos distintos: • Contenidos conceptuales: Se refieren a conceptos, hechos y principios. Los hechos y conceptos

han estado siempre presentes en los programas escolares, no así los principios. Estos contenidos conceptuales se refieren fundamentalmente a los temas teóricos de la materia.

• Contenidos procedimentales: Podemos definir un procedimiento como un conjunto de acciones,

ordenadas a la consecución de una meta. Se puede hablar de procedimientos más o menos generales en función del número de acciones o pasos implicados en su realización, de la estabilidad en el orden de estos pasos, o del tipo de meta al que van dirigidos. En estos contenidos


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también se indican otros que también caben bajo la denominación de “destrezas, habilidades, técnicas o estrategias”, ya que todos estos términos aluden a las características señaladas como definitorias de un procedimiento. Sin embargo, nunca debemos confundir un procedimiento con una determinada metodología. El procedimiento es la destreza que queremos ayudar a que el alumno construya, y en el aprendizaje de ese procedimiento puede trabajarse con distintos métodos.

• Contenidos actitudinales: Con este término nos referimos a los valores, normas y actitudes que

queremos desarrollar en el alumno. Los profesores deben programar y trabajar estos contenidos tanto como los demás, ya que, de hecho, los alumnos deben aprender valores, normas y actitudes en los centros educativos. De esta forma, dicho aprendizaje no se producirá de manera no planificada, formando parte del “currículo oculto”, sino que el centro educativo, a través del Claustro, del Consejo Escolar, o de los propios docentes, y utilizando documentos como las Programaciones Didácticas de Materia, el Proyecto Curricular de Etapa, la Programaciones Didácticas de Aula, o el futuro Proyecto Educativo, intervendrá intencionadamente, favoreciendo las situaciones de enseñanza que aseguren el desarrollo de valores, normas y actitudes que, a partir del currículo se consideren oportunas.

Los contenidos de las distintas materias se imparten en un curso académico y pretendemos abarcar, en sentido amplio, tanto los contenidos conceptuales, procedimenta1es y actitudina1es. Para ello, es preciso distribuirlos en Unidades Didácticas. Es decir, en unos elementos didácticos donde se agrupan las distintas decisiones respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje que se refieren a un contenido de experiencias con sentido integrador, y que se han de aprender en un período a corto plazo. De hecho, toda Unidad Didáctica se basa en el principio de que se aprende mejor todo aquello que esté estructurado y que sea significativo, principio de la estructuración y de la significación del aprendizaje. 3.2. Los contenidos de conocimiento del medio en la Ecuación Infantil Por el RD 1630/2006, se establece el área de Conocimiento del Entorno. Con esta área de conocimiento y experiencia se pretende favorecer en niños y niñas el proceso de descubrimiento y representación de los diferentes contextos que componen el entorno infantil, así como facilitar su inserción en ellos, de manera reflexiva y participativa. Los contenidos de esta área adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las áreas, y habrán de interpretarse en las propuestas didácticas desde la globalidad de la acción y de los aprendizajes. Así, por ejemplo, el entorno no puede ser comprendido sin la utilización de los diferentes lenguajes, de la misma manera, que la realización de desplazamientos orientados ha de hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicación espacial. Las interacciones que los niños establezcan con los elementos del entorno, que con la entrada en la escuela se diversifica y amplía, deben, por tanto, constituir situaciones privilegiadas que los llevarán a crecer, a ampliar sus


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conocimientos sobre el mundo y a desarrollar habilidades, destrezas y competencias nuevas. Se concibe, pues, el entorno como la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende. Los bloques de contenidos que se ha plasmado en el Real Decreto 1630/2006, para conseguir este objetivo, serían los siguientes: • Bloque 1. Medio físico: Elementos, relaciones y medida

o Los objetos y materias presentes en el medio, sus funciones y usos cotidianos. Interés por su exploración y actitud de respeto y cuidado hacia objetos propios y ajenos.

o Percepción de atributos y cualidades de objetos y materias. Interés por la clasificación de elementos y por explorar sus cualidades y grados. Uso contextualizado de los primeros números ordinales.

o Aproximación a la cuantificación de colecciones. Utilización del conteo como estrategia de estimación y uso de los números cardinales referidos a cantidades manejables.

o Aproximación a la serie numérica y su utilización oral para contar. Observación y toma de conciencia de la funcionalidad de los números en la vida cotidiana.

o Exploración e identificación de situaciones en que se hace necesario medir. Interés y curiosidad por los instrumentos de medida. Aproximación a su uso.

o Estimación intuitiva y medida del tiempo. Ubicación temporal de actividades de la vida cotidiana.

o Situación de sí mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas. Realización de desplazamientos orientados.

o Identificación de formas planas y tridimensionales en elementos del entorno. Exploración de algunos cuerpos geométricos elementales.

• Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza

o Identificación de seres vivos y materia inerte como el sol, animales, plantas, rocas, nubes o ríos. Valoración de su importancia para la vida.

o Observación de algunas características, comportamientos, funciones y cambios en los seres vivos. Aproximación al ciclo vital, del nacimiento a la muerte.

o Curiosidad, respeto y cuidado hacia los elementos del medio natural, especialmente animales y plantas. Interés y gusto por las relaciones con ellos, rechazando actuaciones negativas.

o Observación de fenómenos del medio natural (lluvia, viento, día, noche). Formulación de conjeturas sobre sus causas y consecuencias.

o Disfrute al realizar actividades en contacto con la naturaleza. o Valoración de su importancia para la salud y el bienestar.

• Bloque 3. Cultura y vida en sociedad


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o La familia y la escuela como primeros grupos sociales de pertenencia. Toma de conciencia de la necesidad de su existencia y funcionamiento mediante ejemplos del papel que desempeñan en su vida cotidiana. Valoración de las relaciones afectivas que en ellos se establecen.

o Observación de necesidades, ocupaciones y servicios en la vida de la comunidad. o Incorporación progresiva de pautas adecuadas de comportamiento, disposición para compartir

y para resolver conflictos cotidianos mediante el diálogo de forma progresivamente autónoma, atendiendo especialmente a la relación equilibrada entre niños y niñas.

o Reconocimiento de algunas señas de identidad cultural del entorno e interés por participar en actividades sociales y culturales.

o Identificación de algunos cambios en el modo de vida y las costumbres en relación con el paso del tiempo.

o Interés y disposición favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y recíprocas con niños y niñas de otras culturas.

3.3. Los contenidos de conocimiento del medio en Educación Primaria De acuerdo con el R. D. 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Primaria, los contenidos vinculados al conocimiento del medio se organizan de acuerdo con un planteamiento contextualizado e integrado de las interacciones individuo/sociedad, medio físico/medio social, naturaleza viva/inerte, naturaleza/cultura, en sus dimensiones espacial y temporal, que parte de las experiencias directas o indirectas del alumnado. Respecto a las experiencias indirectas es necesario tener en cuenta el enorme peso que tienen, en la concepción personal del medio, tanto las escolares como aquellas que no tienen su origen en la escuela. Por ello, especialmente en esta área, se debe considerar la importancia que adquiere la información que los niños reciben a diario procedente de medios audiovisuales y tecnológicos. La selección de los contenidos responde, por tanto, a consideraciones de diversa índole. En primer lugar, se han priorizado los contenidos que contribuyen a la consecución de los objetivos generales de la educación primaria y al desarrollo de las competencias básicas, cobrando especial relevancia aspectos como el desarrollo de la autonomía personal y la participación social, la capacidad de interpretar el medio y de intervenir en él de forma activa, crítica e independiente, el desarrollo de las capacidades de indagación, de exploración y la búsqueda de soluciones a problemas relacionados con la experiencia cotidiana o la adquisición de actitudes y valores para un desarrollo personal equilibrado y solidario. En segundo lugar, el área pretende, además de proporcionar informaciones diversas sobre el mundo, facilitar a niños y niñas los instrumentos necesarios para que sean capaces comprenderlas e interpretarlas El currículo del área favorece que los estudiantes de estas edades encuentren respuestas válidas a las cuestiones que se formulan, sin olvidar que dichas respuestas han de ser coherentes con criterios científicos actualizados, superando posibles concepciones previas de escasa base científica pero con gran peso experiencial, familiarizándose así con la forma en que se construye el conocimiento científico.


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Aunque el área tiene un claro peso conceptual, los conceptos, procedimientos y actitudes se presentan plenamente relacionados, de manera que los conceptos aparecen normalmente asociados a los procedimientos que se requieren para su adquisición y a las actitudes que de ellos se derivan. Los procedimientos en los aprendizajes propios de esta área se vinculan a la observación, a la búsqueda, recogida y organización de la información, a la elaboración y comunicación de dicha información y a la reflexión sobre el proceso de aprendizaje, como base del método científico. Por su parte, las actitudes se vertebran en torno a la identidad personal, la socialización y la convivencia, la salud y el medio ambiente. Los contenidos se han agrupado en bloques que permiten una identificación de los principales ámbitos que componen el área. Su organización no obedece a ningún tipo de orden ni jerárquico ni en el tratamiento de los contenidos, por lo que no debe entenderse como una propuesta de organización didáctica. El bloque 1, El entorno y su conservación: incluye contenidos que van desde la percepción y representación espacial, pasando por el universo, el clima y su influencia, el agua y su aprovechamiento, así como la capacidad de las personas para actuar sobre la naturaleza. El bloque 2, La diversidad de los seres vivos se orienta al conocimiento, respeto y aprecio por los seres vivos. El bloque 3, La salud y el desarrollo personal: integra conocimientos, habilidades y destrezas para, desde el conocimiento del propio cuerpo, prevenir conductas de riesgo y tomar iniciativas para desarrollar y fortalecer comportamientos responsables y estilos de vida saludables. Por su parte, el bloque 4, Personas, culturas y organización social: incluye contenidos orientados a la comprensión del funcionamiento de la sociedad a partir tanto del análisis de organizaciones próximas, como del conocimiento de las instituciones españolas y europeas. El bloque 5, Cambios en el tiempo inicia el aprendizaje de la Historia, incluye contenidos relativos a la medida del tiempo y el acercamiento a la conceptualización del tiempo histórico, a través de la caracterización de algunas sociedades de épocas históricas y de hechos y personajes relevantes de la historia de España. El bloque 6, Materia y energía incluye contenidos relativos a los fenómenos físicos, las sustancias y los cambios químicos que pondrán los cimientos a aprendizajes posteriores. Por último el bloque 7, Objetos, máquinas y tecnologías incluye como novedad los contenidos que se refieren a la alfabetización en las tecnologías de la información y la comunicación, así como otros relacionados con la construcción de aparatos con una finalidad previamente establecida, a partir del conocimiento de las propiedades elementales de sus componentes. La forma de trabajar este bloque procurará también desarrollar la participación igualitaria de niñas y niños en la utilización de objetos, máquinas y tecnologías. Estos siete bloques de contenidos, se articulan por ciclos de acuerdo con la propia estructura de la Educación Primaria. Los contenidos de cada ciclo serían: 1º CICLO: • Bloque 1. El entorno y su conservación.

o Orientación de elementos del medio físico en relación con el sol. o Percepción y descripción de algunos elementos y fenómenos naturales: la luna, las

estrellas y el sol, el día y la noche.


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o Observación de algunos fenómenos atmosféricos y primeras formas de representación. o Elementos básicos del medio físico: el aire y el agua. Uso responsable del agua en la vida

cotidiana. o Observación, exploración e inicio de sencillos trabajos de algún ecosistema concreto,

acuático o terrestre. o Observación y percepción de algunos elementos naturales y humanos del entorno.

• Bloque 2. La diversidad de los seres vivos. o Observación de múltiples formas de vida. Identificación de diferencias entre seres vivos y

objetos inertes. o Observación directa e indirecta de animales y plantas. Clasificación según elementos

observables, identificación y denominación. o Asociación de rasgos físicos y pautas de comportamiento de plantas y animales con los

entornos en los que viven (camuflaje, cambio de color, grosor del pelaje, etc.) o Las relaciones entre los seres humanos, las plantas y los animales. o Desarrollo de hábitos de cuidado y respeto a los seres vivos. o Comunicación oral de las experiencias realizadas, apoyándose en imágenes y breves

textos escritos.

• Bloque 3. La salud y el desarrollo personal.

o Identificación de las partes del cuerpo humano. Aceptación del propio cuerpo y del de los demás con sus limitaciones y posibilidades.

o La respiración como función vital. Ejercicios para su correcta realización. o Identificación y descripción de alimentos diarios necesarios. o Valoración de la higiene personal, el descanso, la buena utilización del tiempo libre y la

atención al propio cuerpo. o Identificación de emociones y sentimientos propios. o Hábitos de prevención de enfermedades y accidentes domésticos.

• Bloque 4. Personas, culturas y organización social.

o La familia. Relaciones entre sus miembros. Reparto equilibrado de las tareas domésticas y adquisición de responsabilidades.

o Principales tareas y responsabilidades de los miembros de la comunidad educativa. Valoración de la importancia de la participación de todos.

o Conciencia de los derechos y deberes de las personas en el grupo. Utilización de las normas básicas del intercambio comunicativo en grupo y respeto a los acuerdos adoptados.

o Simulación de situaciones y conflictos de convivencia. o Acercamiento a las manifestaciones de las culturas presentes en el entorno, como muestra

de diversidad y riqueza. o Reconocimiento de diferentes profesiones evitando estereotipos sexistas.


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o Formas de organización en el entorno próximo: la escuela y el municipio. Introducción al conocimiento de las responsabilidades y tareas de las instituciones locales.

o Los desplazamientos y los medios de transporte. Responsabilidad en el cumplimiento de las normas básicas como peatones y usuarios. Importancia de la movilidad en la vida cotidiana.

o Iniciación a la recogida de datos e información del entorno social próximo y en la lectura de imágenes.

• Bloque 5. Cambios en el tiempo.

o Utilización de las nociones básicas de tiempo (antes-después, pasado-presente-futuro, duración), unidades de medida (día, semana, mes, año).

o Iniciación de la reconstrucción de la memoria del pasado próximo a partir de fuentes familiares.

o Algunos acontecimientos del pasado y del presente y su relación con aspectos históricos cercanos a su experiencia.

o Utilización de las fuentes orales y de la información proporcionada por objetos y recuerdos familiares para reconstruir el pasado.

• Bloque 6. Materia y energía.

o La diversidad de materiales. Clasificación según criterios elementales: estado de agregación, textura, color, forma, plasticidad, etc.

o Observación de los efectos de la aplicación de una fuerza. Fuerzas en la misma dirección. Fuerzas de contacto y a distancia.

o La percepción del sonido. La transmisión del sonido en diferentes medios. El ruido y la contaminación acústica.

o Desarrollo de actitudes conscientes, individuales y colectivas, frente a determinados problemas medioambientales.

o Reducción, reutilización y reciclaje de objetos y sustancias. • Bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías.

o Identificación de la diversidad de máquinas en el entorno. o Montaje y desmontaje de objetos simples. o Observación y análisis del funcionamiento de objetos y máquinas. Identificación de

elementos que pueden generar riesgo. o Uso cuidadoso de materiales, sustancias y herramientas. o Adopción de comportamientos asociados a la seguridad personal y al ahorro energético. o Identificación de los componentes básicos de un ordenador. Iniciación en su uso. Cuidado

de los recursos informáticos.


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2º CICLO: • Bloque 1. El entorno y su conservación

o Orientación en el espacio: los puntos cardinales. o Uso de planos del barrio o de la localidad. o Movimientos de la tierra y fases de la luna. Las estaciones del año. o Variables meteorológicas: temperatura, humedad, viento, precipitaciones. Uso de aparatos

meteorológicos e iniciación a los registros y representaciones gráficas del tiempo atmosférico. o Identificación y clasificación elemental de rocas. o La atmósfera. Actuaciones para evitar su contaminación. o El ciclo del agua. o Formas de relieve y accidentes geográficos. Localización de los más relevantes en el entorno

próximo y en España. o Relaciones entre los elementos de los ecosistemas, factores de deterioro y regeneración. o Observación y descripción de distintos tipos de paisaje: interacción de naturaleza y seres

humanos. o Respeto, defensa y mejora del medio ambiente.

• Bloque 2. La diversidad de los seres vivos

o Animales vertebrados e invertebrados. Aves, mamíferos, reptiles, peces, anfibios. Características básicas, reconocimiento y clasificación.

o Plantas: hierbas, arbustos y árboles. Características, reconocimiento y clasificación. o La nutrición, relación y reproducción de animales y plantas. Clasificación de animales y

plantas en relación con las funciones vitales. o Observación directa de seres vivos, con instrumentos apropiados y a través del uso de medios

audiovisuales y tecnológicos. o La agricultura. Estudio de algunos cultivos. o La ganadería. Estudio de la cría de algunas especies. o Interés por la observación y el estudio de todos los seres vivos. o Comportamiento activo en la conservación y el cuidado de plantas y animales.

• Bloque 3. La salud y el desarrollo personal

o Conocimiento de la morfología externa del propio cuerpo. Los cambios en las diferentes etapas de la vida.

o Los sentidos, descripción de su papel e importancia de su cuidado habitual. La relación con otros seres humanos y con el mundo.

o Identificación y adopción de hábitos de higiene, de descanso y de alimentación sana. Dietas equilibradas. Prevención y detección de riesgos para la salud.

o Actitud crítica ante las prácticas sociales que perjudican un desarrollo sano y obstaculizan el comportamiento responsable ante la salud.


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o Identificación y descripción de emociones y sentimientos. o Planificación de forma autónoma y creativa de actividades de ocio, individuales o colectivas.

• Bloque 4. Personas, culturas y organización social

o Estructuras familiares. Adquisición de responsabilidades en la familia. o Organización de la comunidad educativa y participación en las actividades del centro. o Diferentes formas de relación de los miembros de una comunidad (amistad, vecindad, etc.)

Las normas de convivencia y su cumplimiento. Valoración de la cooperación y el diálogo como forma de evitar y resolver conflictos.

o Observación, identificación y descripción de algunos rasgos demográficos y económicos de entornos rurales y urbanos.

o Identificación de las manifestaciones culturales populares que conviven en el entorno, reconocimiento de su evolución en el tiempo y valoración como elementos de cohesión social.

o Bienes y servicios para satisfacer las necesidades humanas. Descripción del origen, transformación y comercialización de algún producto o servicio básico.

o Responsabilidad en el cumplimiento de las normas como peatones y usuarios de transportes y de otros servicios.

o Las Administraciones como garantes de los servicios públicos. Valoración de la importancia de la contribución ciudadana al funcionamiento de las instituciones.

o Obtención de información a través de las tecnologías de la información y la comunicación, valorando su contenido.

o Análisis de algunos mensajes publicitarios y desarrollo de actitudes de consumo responsable. o La organización territorial del Estado español. Las Comunidades Autónomas.

• Bloque 5. Cambios en el tiempo

o Utilización de unidades de medida temporal (década, siglo) e iniciación al manejo de las nociones de sucesión, ordenación y simultaneidad.

o Uso de técnicas de registro y representación del pasado familiar y próximo. o Aproximación a sociedades de algunas épocas históricas a partir del conocimiento de aspectos

de la vida cotidiana. o Evolución en un tiempo largo de algún aspecto de la vida cotidiana; relación con algunos

hechos históricos relevantes. o Reconocimiento y valoración del significado de algunas huellas antiguas en el entorno

(tradiciones, edificios, objetos). o Utilización de documentos escritos y visuales para obtener información histórica y elaborar

distintos trabajos. o Identificación del papel de los hombres y las mujeres en la historia.


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• Bloque 6. Materia y energía

o Comparación, clasificación y ordenación de diferentes objetos y materiales a partir de propiedades físicas observables (peso/masa, estado, volumen, color, textura, olor, atracción magnética) y posibilidades de uso.

o Identificación de fuerzas conocidas que hacen que los objetos se muevan o se deformen. Fuerzas de atracción o repulsión.

o Energía y los cambios. Fuentes y usos de la energía. Observación de la intervención de la energía en los cambios de la vida cotidiana.

o Valoración del uso responsable de las fuentes de energía en el planeta. o Producción de residuos, la contaminación y el impacto ambiental. o Responsabilidad individual en el ahorro energético. o Identificación de mezclas. o Comportamiento de los cuerpos en función de la luz. La reflexión de la luz y la

descomposición de la luz blanca. o Planificación y realización de experiencias sencillas para estudiar las propiedades de

materiales de uso común y su comportamiento ante cambios energéticos, haciendo predicciones explicativas sobre resultados.

o Respeto por las normas de uso, seguridad y de conservación de los instrumentos y de los materiales de trabajo.

• Bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías

o Identificación y descripción de oficios en función de los materiales, herramientas y máquinas

que utilizan. o Identificación de las fuentes de energía con las que funcionan las máquinas. o Planificación y realización de algún objeto o máquina de construcción sencilla. o Conocimiento de algunos operadores mecánicos (eje, rueda, polea, plano inclinado, engranaje,

freno, etc.) y de la función que realizan independientemente de la máquina en que se encuentren.

o Reconocimiento de la importancia del uso de aplicaciones tecnológicas respetuosas con el medio ambiente.

o Relevancia de algunos de los grandes inventos y valoración de su contribución a la mejora de las condiciones de vida.

o Apreciación de la importancia de las habilidades manuales implicadas en el manejo de herramientas, aparatos y máquinas superando estereotipos sexistas.

o Elaboración de textos instructivos y explicativos para la comunicación, oral y escrita, del desarrollo de un proyecto.

o Utilización básica de tratamiento de textos: titulación, formato, archivo y recuperación de un texto, cambios, sustituciones e impresión.

o Interés por cuidar la presentación de los trabajos en papel o en soporte digital. o Seguimiento de una secuencia dada para encontrar una información en Internet.


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3º CICLO: • Bloque 1. El entorno y su conservación

o Percepción y representación a escala de espacios conocidos. o Utilización e interpretación de diferentes representaciones sobre un mismo espacio (planos,

fotografías aéreas, croquis y otros medios tecnológicos). o El universo. El sistema solar. o Combinación de elementos climatológicos. Diferencia entre tiempo y clima. Lectura e

interpretación del tiempo atmosférico en distintas representaciones. o Características del clima del lugar en que se vive y de los principales climas. Influencia en el

paisaje y en la actividad humana. o Identificación y clasificación de rocas y minerales. o El agua en la naturaleza, su contaminación y derroche. Actuaciones para su aprovechamiento. o Identificación y localización en diferentes representaciones cartográficas de elementos

relevantes de geografía física y política del mundo. o Los seres humanos como componentes del medio ambiente y su capacidad de actuar sobre la

naturaleza. o Valoración de la diversidad y riqueza de los paisajes del territorio español e interés por

conocer paisajes de otros lugares.

• Bloque 2. La diversidad de los seres vivos o La estructura y fisiología de las plantas. o Uso de claves y guías de identificación de animales y plantas. o Observación y registro de algún proceso asociado a la vida de los seres vivos. Comunicación

oral y escrita de resultados. o Estructura básica de la célula. Uso de la lupa binocular y de otros medios tecnológicos para su

reconocimiento. o Aproximación a otras formas de vida: bacterias, virus, algas y hongos. o Búsqueda de información sobre los seres vivos y sus condiciones de vida. o Sensibilidad por la precisión y el rigor en la observación de animales y plantas y en la

elaboración de los trabajos correspondientes. o Respeto por las normas de uso y de seguridad de los instrumentos y de los materiales de

trabajo.

• Bloque 3. La salud y el desarrollo personal o El funcionamiento del cuerpo humano. Anatomía y fisiología. Aparatos y sistemas. o La nutrición (aparatos respiratorio, digestivo, circulatorio y excretor). o La reproducción (aparato reproductor). o La relación (órganos de los sentidos, sistema nervioso). o Conocimiento de primeros auxilios para saber ayudarse y ayudar a los demás.


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o Desarrollo de estilos de vida saludables. Reflexión sobre el cuidado y mantenimiento de los diferentes órganos y aparatos.

o Actitud crítica ante los factores y prácticas sociales que favorecen o entorpecen un desarrollo saludable y comportamiento responsable.

o La identidad personal. Conocimiento personal y autoestima. La autonomía en la planificación y ejecución de acciones y tareas. Desarrollo de iniciativa en la toma de decisiones.

• Bloque 4. Personas, culturas y organización social

o Comprensión del funcionamiento de la sociedad a partir del análisis de situaciones concretas en organizaciones próximas.

o La población en España y en la Unión Europea. Reconocimiento de la importancia demográfica, cultural y económica de las migraciones en el mundo actual.

o Reconocimiento y valoración de la diversidad cultural y lingüística en España. o Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminación y desarrollo de la empatía con

los demás. o Producción de bienes y servicios para satisfacer las necesidades humanas. La importancia del

sector servicios. Las desigualdades en el consumo. o El papel de las comunicaciones y los transportes en las actividades personales, económicas y

sociales. o Aproximación a las instituciones de gobierno autonómicas y estatales: algunas de sus

responsabilidades para la resolución de problemas sociales, medioambientales, económicos, etc.

o La organización territorial y política de la Unión Europea. o Recogida de información de distintas fuentes para analizar situaciones y problemas. o Reconocimiento de la influencia de la publicidad sobre el consumo y actitud crítica ante ella.

• Bloque 5. Cambios en el tiempo

o Convenciones de datación y de periodización (a.C., d.C.; edad). o Uso de técnicas para localizar en el tiempo y en el espacio hechos del pasado, para percibir la

duración, la simultaneidad y la relación entre acontecimientos. o Factores explicativos de las acciones humanas, de los acontecimientos históricos y de los

cambios sociales. o Caracterización de algunas sociedades de épocas históricas: prehistórica, clásica, medieval, de

los descubrimientos, del desarrollo industrial y del mundo en el siglo XX, a través del estudio de los modos de vida.

o Acontecimientos y personajes relevantes de la historia de España. o Conocimiento, valoración y respeto de manifestaciones significativas del patrimonio histórico

y cultural. o Utilización de distintas fuentes históricas, geográficas, artísticas, etc. para elaborar informes y

otros trabajos de contenido histórico. o Valoración del papel de los hombres y las mujeres como sujetos de la historia.


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• Bloque 6. Materia y energía

o Estudio y clasificación de algunos materiales por sus propiedades (dureza, solubilidad, estado de agregación, conductividad térmica).

o Utilización de diferentes procedimientos para la medida de la masa y el volumen de un cuerpo.

o Explicación de fenómenos físicos observables en términos de diferencias de densidad. La flotabilidad en un medio líquido.

o Predicción de cambios en el movimiento, en la forma o en el estado de los cuerpos por efecto de las fuerzas o de las aportaciones de energía.

o Fuentes de energía renovables y no renovables: El desarrollo energético, sostenible y equitativo. Responsabilidad individual en su consumo.

o Diferentes formas de energía. Transformaciones simples de energía. o Separación de componentes de una mezcla mediante: destilación, filtración, evaporación o

disolución. o Reacciones químicas. Combustión, oxidación y fermentación. o El calor, percepción y observación sistemática de sus efectos: aumento de temperatura y

dilatación. Cambios de estado y su reversibilidad. o Planificación y realización de experiencias diversas para estudiar las propiedades de

materiales de uso común y su comportamiento ante la luz, el sonido, el calor, la humedad y la electricidad. Comunicación oral y escrita del proceso y del resultado.

o Respeto por las normas de uso, seguridad y de conservación de los instrumentos y de los materiales de trabajo.

• Bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías

o Relación entre las propiedades de los materiales y su uso en aplicaciones concretas. o Conocimiento de las aplicaciones de los objetos y las máquinas, y de su utilidad para facilitar

las actividades humanas. o Construcción de estructuras sencillas que cumplan una función o condición para resolver un

problema a partir de piezas moduladas. o Circuitos eléctricos sencillos. Efectos de la electricidad. Conductores y aislantes. o Elaboración de un informe como técnica para el registro de un plan de trabajo, comunicación

oral y escrita de conclusiones. o Valoración de la influencia del desarrollo tecnológico en las condiciones de vida y en el

trabajo. o Utilización de recursos sencillos proporcionados por las tecnologías de la información para

comunicarse y colaborar. o Búsqueda guiada de información en la red. o Uso progresivamente autónomo de tratamiento de textos (ajuste de página, inserción de

ilustraciones o notas, etc.) Toma de conciencia de la necesidad de controlar el tiempo de


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entretenimiento con las tecnologías de la información y la comunicación y de su poder de adicción.

3.4. Planteamiento para la síntesis de los contenidos de los contenidos de conocimiento del entorno y el medio en Infantil y Primaria. A partir de los contenidos que acabamos de citar, nosotros hacemos el siguiente planteamiento pedagógico: • En Educación Infantil, los contenidos parten de la percepción sincrética, global, del mundo

circundante en la infancia, y por ello los objetos, espacios, personas y grupos más próximos al niño son fuente de experiencias que, por medio de unas reglas de comportamiento y trabajo en el aula y a través de la observación y la experimentación, provocan aprendizajes significativos. Para poder llevar acabo su enseñanza, proponemos, de acuerdo con el propio currículo, una enseñanza globalizada con el resto de las áreas de esta etapa, y según la siguiente distribución (Aranda Hernando, 2003):

o Tres años: El patio; Hojas secas; La Fiesta; Los juguetes; Caminamos; Las Flores; El

canario; El baño. o Cuatro años: El aula, personas, espacios y materiales; Nueves y castañas; La Navidad; La

tienda de juguetes; El invierno; Los disfraces; Los animales grandes; El parque; Comemos; Vamos de excursión.

o Cinco años: Mi colegio; Me siento bien; El bosque en otoño; La gran fiesta; Los regalos; Nos abrigamos.

• En Educación Primaria, donde la globalización es parcial, proponemos el siguiente desarrollo de

unidades didácticas para el área de Conocimiento del Medio. Son:

1º PRIMARIA: Unidad 1. Mi nueva clase. El colegio Unidad 2. Descubro mil sensaciones Unidad 3. ¿Qué me gusta comer? Unidad 4. Soy único. El cuerpo. El aseo Unidad 5. Me encanta la Navidad Unidad 6. Crecemos acompañados Unidad 7. Vivimos con los demás Unidad 8. Nos divertimos juntos Unidad 9. Compartimos el tiempo Unidad 10. Podemos comunicarnos con todos Unidad 11. Podemos viajar Unidad 12. Descubrimos nuevos paisajes Unidad 13. ¿Qué animales prefiero?


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Unidad 14. ¡Qué bonitas las plantas! Unidad 15. Ya llegan las vacaciones

2º PRIMARIA: Unidad 1: El Mar Unidad 2: La montaña Unidad 3. El cuerpo Unidad 4: El deporte Unidad 5: Los alimentos Unidad 6: La familia y la navidad. Unidad 7: Los animales de nuestra vida Unidad 8: Los animales salvajes Unidad 9: Nuestra casa. Unidad 10: Nuestra localidad. Unidad 11: Las máquinas Unidad 12: Los periódicos, la radio y la televisión. Internet. Unidad 13: El aire, el agua y la vida Unidad 14: Las estaciones Unidad 15: El campo. 3º PRIMARIA: Unidad 1: Los seres vivos Unidad 2: Nuestro cuerpo Unidad 3: Nuestros sentidos Unidad 4: Nuestros movimientos Unidad 5: La salud y el deporte Unidad 6: Los animales Unidad 7: Las plantas Unidad 8: La Tierra Unidad 9: El sistema solar Unidad 10: El paisaje Unidad 11: Las personas y el paisaje Unidad 12: La localidad Unidad 13: La organización de la localidad Unidad 14: Las personas y el trabajo Unidad 15: El paso del tiempo 4º PRIMARIA: Unidad 1: La nutrición Unidad 2: La respiración


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Unidad 3: La reproducción Unidad 4: La salud y la alimentación Unidad 5: Los seres vivos Unidad 6: Los seres vivos y su entorno Unidad 7: La materia que nos rodea Unidad 8: Las máquinas, los aparatos y los inventos Unidad 9: El clima Unidad 10: El suelo, la vegetación y la fauna Unidad 11: La organización de la Comunidad Unidad 12: La organización de España Unidad 13: El trabajo en la comunidad Unidad 14: El comercio, las comunicaciones y el turismo Unidad 15: La vida en el pasado 5º PRIMARIA: Unidad 1: Los seres vivos. Unidad 2: Los animales vertebrados. Unidad 3: Los animales invertebrados. Unidad 4: Las plantas Unidad 5: El mundo exterior Unidad 6: La Tierra. Unidad 7: El aire y el agua. Unidad 8: La materia. Unidad 9: La energía. Unidad 10: Los avances técnicos. Unidad 11: La vida en el pasado. Unidad 12: España en la Edad Media. Unidad 13: La organización política y social de la CC. AA. Unidad 14: Las actividades económicas en la CCAA. Unidad 15: El paisaje de la CC.AA. 6º PRIMARIA: Unidad 1: La salud. Unidad 2: La coordinación. Unidad 3: El aparato locomotor. Unidad 4: El aparato reproductor. Unidad 5: La nutrición. Unidad 6: La energía. Unidad 7: La electricidad y el magnetismo. Unidad 8: La luz y el sonido. Unidad 9: El relieve de España


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Unidad 10: El clima y los ríos en España. Unidad 11: La Edad Moderna: Un nuevo mundo. Unidad 12: España en la Edad Moderna. Unidad 13: España en la Edad Contemporánea. Unidad 14: España, nuestra nación. Unidad 15: España en el mundo.

En todo caso, y como ya hemos indicado, los Currículos establecidos por las Administraciones Educativas muestran diferentes alternativas en la organización de los contenidos. 3. LOS OBJETIVOS Como los contenidos o las competencias básicas, los objetivos son otro elemento fundamental del currículo (Art. 6 LOE). Podemos definirlos como “Las capacidades, habilidades y destrezas que los alumnos deben alcanzar”. La enseñanza a partir de estos elementos curriculares es el medio más idóneo de ordenar y transmitir la información al estudiante. De acuerdo con distintos autores (Landsheere, 1977; Rotger Amengual, 1985; Fernández, Sarramota y Tarín, 1985), los objetivos se distinguen en función de los diferentes niveles de abstracción o concreción: algunos de estos autores reconocen cinco, otros cuatro, o incluso tres. Una de las clasificaciones más difundida distingue los siguientes objetivos: • Fines de la educación. • Objetivos generales. • Objetivos específicos. • Objetivos operativos. Los primeros, fines, se encontrarían recogidos en las Leyes; los segundos, objetivos generales en los programas oficiales; los terceros objetivos específicos, pueden hallarse en los programas concretos de las materias, y los últimos, los objetivos operativos, en las unidades didácticas. No obstante, puede reconocerse que esta sistematización que hemos establecido respecto al nivel y la fuente en la que se recogerían, no se aplica con rigor. Por su parte, en el currículo oficial se distinguen: • Objetivos generales de Etapa para el conjunto de materias (Infantil, Primaria). • Objetivos de área. Aparecen en los programas de los distintos sectores de enseñanza-aprendizaje.

Son capacidades más específicas. Por su parte, Guibert (Guibert, 1994) distingue tres tipos de objetivos: • Institucionales o generales. • Departamentales o intermedios.


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• Específicos o de instrucción. Los objetivos institucionales o generales, recogidos en el currículo oficial –Reales Decretos de enseñanzas mínimas, y Decretos de desarrollo Curricular- son “declaraciones amplias y generales que describen simplemente el producto acabado de una institución”. Son relativamente cortos y relativamente vagos, pero definen todo aquello que los estudiantes deben ser capaces de hacer al término de su formación. No definen lo que hace el personal docente, sino más bien lo que “produce” la institución. Los objetivos departamentales o intermedios –recogidos en los distintos documentos de Centro, incluido el futuro Proyecto Educativo-, expresan, en términos generales, los conocimientos que se espera haya adquirido un alumno al terminar una etapa determinada del proceso educativo, a fin de llevar a cabo ciertas tareas o de continuar su formación y capacitación. Corresponden a los diversos sectores de la institución docente (departamentos, divisiones, cátedras. etc.) y deben ser determinados en común por todos los miembros de dichos sectores. Pueden ser sumamente amplios; aunque son más específicos que los institucionales, estos objetivos tienen también carácter de “orientación” y no consisten en la descripción precisa de lo que los alumnos han de estar preparados para hacer. Los objetivos específicos o de instrucción –recogidos en la Programación Didáctica de Aula y en las unidades didácticas- son “la descripción del comportamiento que se espera del alumno como resultado de una unidad concreta de la enseñanza o del aprendizaje. Son precisos y corresponden a una tarea simple y concreta”. La cualidad esencial de los objetivos específicos es la pertinencia; no deben comportar ningún término inútil y deben cubrir todos los puntos útiles conforme al objetivo a alcanzar. A nosotros como docentes, nos interesan tanto los fines como los distintos tipos de objetivos; pero, más específicamente los objetivos de materia, sobre los que vamos a articular los objetivos de nuestra programación, es decir, los objetivos específicos, y también los objetivos operativos de las distintas unidades didácticas que se van a desarrollar a partir de la misma. De hecho, para que la formación que reciban los estudiantes en un centro sea adecuada, es imprescindible que se hayan definido los correspondientes objetivos específicos y operativos que expliciten de forma clara y concisa lo que se pretende obtener como resultado final del programa pedagógico que sea desarrollado. Por tanto, tiene una importancia crucial la definición de los objetivos específicos y operativos, la descripción de los resultados que se esperan obtener del proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como se manifiestan en la actuación o comportamiento del alumno. 4.1. Los objetivos como eje de la enseñanza. Tal y como indica Guilbert, “para ser pertinente, un programa de enseñanza, en lugar de ser el resultado de la acumulación no selectiva de los conocimientos amontonados a lo largo de los siglos, deberá configurarse en función del objetivo a alcanzar; si el objetivo se modifica con el tiempo, también el programa deberá modificarse en consecuencia” (Guibert, 1994). Por ello, y con el fin de


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determinar la meta y dirección del proceso formativo, como primera etapa del mismo, debe procederse a la definición de los correspondientes objetivos. Porque si no están claramente definidos, se carece de una base sólida para seleccionar el contenido y los métodos de enseñanza. De hecho, sólo una vez que se han establecido los objetivos procede determinar los contenidos de la enseñanza y la estrategia de la misma, y la estructura general con arreglo a la cual se va a organizar todo el plan de trabajo en el aula, siguiendo las teorías y los principios pedagógicos, los criterios para la organización del conocimiento, y las leyes y normativas vigentes. Luego, una vez decidida la estrategia de la enseñanza, puede pasarse a establecer la “táctica” de la misma, es decir, el conjunto de las actividades de enseñanza y aprendizaje que van a desarrollar docente y alumnos, cada una de las cuales deberá estar concebida con la idea de alcanzar uno o más de los objetivos previamente definidos. Finalmente, un sistema de evaluación adecuado permitirá medir, siguiendo criterios específicos, si los objetivos han sido alcanzados, y, de acuerdo con el resultado, tomar las necesarias medidas pedagógicas. 4.2. Tipos y características de los objetivos. Los objetivos deben describir lo que se espera que aprenda el alumno en tres sectores: • El de los conocimientos teóricos (sector cognitivo). • El de las habilidades prácticas o aptitudes técnicas (sector psicomotor). • El de las actitudes y valores (sector socio-afectivo y moral). Para Guilbert, (Guibert, 1994) el sector cognitivo abarca tres niveles: • Capacidad de recuerdo o generalización. • La interpretación de datos. • La solución de los problemas. El sector sensitivo-motor incluye tres niveles: • La imitación. • El control. • El automatismo. El sector socio-afectivo y moral comprende otros tres niveles: • La receptividad. • La respuesta. • La interiorización.


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Además de presentar estas características, deben ser lógicos, careciendo de contradicciones internas, concretos, realizables, observables y mensurables. Por otra parte, los objetivos específicos y operativos deben formularse incluyendo cuatro elementos: • El contenido u objeto. • La actividad concreta que ha de realizar el alumno. • Las condiciones en las que se ha de demostrar la competencia, con expresión de los medios que

podrían ser utilizados por los alumnos. • El criterio de realización aceptable, indicando el grado de perfección que se espera del alumno. 4.3. La enseñanza en base a objetivos. Como sucede en toda teoría pedagógica, la enseñanza basada en la formulación operativa de objetivos, ha tenido sus defensores y sus detractores, si bien en la actualidad existen más argumentos a favor que en contra de la operatividad de la enseñanza de este tipo, como demuestran los currículos. Se ha señalado que la definición de los objetivos tiene ventajas para el alumno, el profesor, la institución docente y la sociedad (Castañeda Becerra, 2003). Para el profesor los objetivos son muy valiosos con vistas a la planificación de la enseñanza. Pues, garantizan que la enseñanza se planifique y se realice en todo momento de acuerdo con su fin y considerando como primordial los intereses y necesidades de los alumnos. De hecho, una vez establecidos los objetivos, los medios restantes -contenidos, criterios de evaluación, recursos didácticos o actividades- pueden valorarse según la medida en que contribuyen a la consecución de los objetivos decididos de antemano. En cambio, como indica Guibert, “la falta de definición de objetivos educativos, hace difíciles y con frecuencia inútiles las discusiones sobre los programas, los métodos de enseñanza y los métodos de educación” (Guibert, 1994). Por otra parte, los objetivos facilitan al profesor la evaluación de los conocimientos del alumno. Sólo si se sabe a donde se quiere ir se puede verificar más tarde si efectivamente se ha llegado a donde se quería. Los exámenes o pruebas realizados para determinar en qué medida se han alcanzado resultados docentes satisfactorios sólo pueden seleccionarse adecuadamente cuando dichos resultados se han explicitado previamente. Todos estos aspectos, nos llevan a considerar que la enseñanza por objetivos garantiza el control del éxito de la instrucción. Además, los objetivos constituyen para el profesor un valioso instrumento de autoevaluación, con el que determinar la eficacia de su labor con vistas al aprendizaje del alumno, y también un instrumento de evaluación de su programa pedagógico considerado en conjunto y en cada una de las partes (Castañeda Becerra, 2003). Para los alumnos, los objetivos constituyen un instrumento de orientación para el estudio. Cuando carecen de objetivos claramente definidos, el estudiante se preocupa excesivamente ante la incógnita de la evaluación final, constituyendo un grave obstáculo para el aprendizaje. En cambio, disponiendo de objetivos claros, el alumno puede seleccionar más fácilmente los medios pedagógicos de que dispone con vistas al logro de cada objetivo en concreto. Por otra parte, los objetivos representan una valiosa ayuda con vistas al autoaprendizaje y la autoevaluación, que permite al alumno obtener de


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forma continúa información sobre el estado de sus conocimientos, y realizar los ajustes necesarios en su proceso de aprendizaje. 4.4. Objetivos de conocimiento del entorno en Infantil. De acuerdo con el RD 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, las capacidades, habilidades y destrezas que el alumno debe conseguir vinculados con el conocimiento del entorno y del medio natural y social, son:

1. Observar y explorar de forma activa su entorno, generando interpretaciones sobre algunas situaciones y hechos significativos, y mostrando interés por su conocimiento.

2. Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y satisfactoria, interiorizando

progresivamente las pautas de comportamiento social y ajustando su conducta a ellas. 3. Conocer distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, algunas de sus características,

producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de confianza, respeto y aprecio.

4. Iniciarse en las habilidades matemáticas, manipulando funcionalmente elementos y colecciones,

identificando sus atributos y cualidades, y estableciendo relaciones de agrupamientos, clasificación, orden y cuantificación.

5. Conocer y valorar los componentes básicos del medio natural y algunas de sus relaciones,

cambios y transformaciones, desarrollando actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su conservación.

4.5. Objetivos del conocimiento del medio en Educación Primaria. Los objetivos de vinculados a esta área, de acuerdo con el R.D. 1513/2006, de 7 de diciembre, son: 1. Identificar los principales elementos del entorno natural, social y cultural, analizando su

organización, sus características e interacciones y progresando en el dominio de ámbitos espaciales cada vez más complejos.

2. Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado personal que se derivan del

conocimiento del cuerpo humano, mostrando una actitud de aceptación y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, características físicas, personalidad).

3. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable, constructivo y

solidario, respetando los principios básicos del funcionamiento democrático.


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4. Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con características propias, valorando las diferencias con otros grupos y la necesidad del respeto a los Derechos Humanos.

5. Analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en el medio, valorándola

críticamente y adoptando un comportamiento en la vida cotidiana de defensa y recuperación del equilibrio ecológico y de conservación del patrimonio cultural.

6. Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y transformaciones relacionados con el

paso del tiempo e indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesión para aplicar estos conocimientos a la comprensión de otros momentos históricos.

7. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio natural, social y

cultural mediante códigos numéricos, gráficos, cartográficos y otros. 8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos

significativos del entorno, utilizando estrategias de búsqueda y tratamiento de la información, formulación de conjeturas, puesta a prueba de las mismas, exploración de soluciones alternativas y reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.

9. Planificar y realizar proyectos, dispositivos y aparatos sencillos con una finalidad previamente

establecida, utilizando el conocimiento de las propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos.

10. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y como

instrumento para aprender y compartir conocimientos, valorando su contribución a la mejora de las condiciones de vida de todas las personas.

4.6. Utilización de los objetivos del currículo oficial para la formulación de objetivos docentes. En la práctica docente, tanto en Infantil como en Primaria, los objetivos del currículo oficial serán nuestra base para formular los objetivos de nuestras programaciones y unidades didácticas; definiendo siempre la capacidad correspondiente con un verbo en infinitivo. En el caso de la materia de Conocimiento del entorno y del medio natural y social, esto no entraña ningún problema, ya que el currículo oficial cubre la totalidad de las capacidades, habilidades y destrezas que un alumno debe alcanzar en este campo de conocimiento; que se plasmaran no sólo en la Programaciones Didácticas de Aula entendidas de un modo sintético, sino también en las unidades didácticas derivadas de la mismas. En Infantil, el área se propone facilitar el descubrimiento, el conocimiento y la comprensión del mundo que rodea al niño, su socialización en relación con grupos sociales de su entorno más próximo. Así lo expresan los objetivos diseñados para esta etapa. Objetivos que dan una importancia


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tan notable al entorno de los niños que todos excepto uno, el 4º, se dirigen a conseguir que el niño tome conciencia del mismo y se sienta parte de él. En lo relativo a la formación de la persona, los objetivos se dirigen a estimular la iniciativa, el interés y la curiosidad en los niños, así como su espontaneidad y originalidad; en lo natural, al conocimiento de su entorno más inmediato en este ámbito, y en lo social, se pretende una integración progresiva de los niños en su comunidad por medio de la participación de los pequeños en actividades y grupos diversos, variados, y en unas condiciones tales que los vínculos que aparezcan y se desarrollen posean equilibrio y fluidez, ya que no podemos imaginar unas relaciones exentas de los conflictos y tensiones propios de la vida escolar (Aranda Hernando, 2003). Los objetivos del área van acompañados de un aspecto práctico, valorativo y sobre todo positivo del entorno social y natural, propiciando el disfrute que pueden aportar los conocimientos nuevos a través de la acción. En cambio, los objetivos relativos a habilidades diversas, observar, explorar, indagar, relacionar, planear, etc., apoyan sus logros en los de carácter personal, ya que se satisfacen en tanto que se haya conseguido desarrollar en los niños la curiosidad, el interés, la iniciativa (Aranda Hernando, 2003). Estas capacidades serán las siguientes:

• Participar en los grupos sociales.

• Valorar la acción personal.

• Respetar la participación de los demás.

• Identificar la diversidad de relaciones sociales.

• Conocer las normas de comportamiento.

• Establecer vínculos con los que los rodean.

• Orientarse y conocer los espacios para desarrollar las actividades cotidianas.

• Integrar conceptos temporales y espaciales.

• Explorar el entorno y observarlo.

• Organizar la información recibida.

• Planificar acciones.

• Descubrir semejanzas y diferencias.


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• Establecer causas y efectos.

• Conocer formas de vida.

• Valorar la utilidad de todas ellas.

• Participar en las actividades sociales de los grupos a los que se pertenece.

• Explorar, observar y conocer el medio natural.

• Valorar la importancia del medio para la vida humana.

• Desarrollar hábitos de respeto por el medio.

• Descubrir modos de vida según el medio.

• Establecer relaciones entre el medio físico y el social.

• Conocer las fiestas, tradiciones y costumbres más significativas de su entorno. Disfrutar de

ellas. Valorar su importancia. Mantenerlas y enriquecerlas con actitud positiva.

• Observar los cambios que se producen en el entorno. Descubrir las causas. Establecer relaciones.

• Mostrar interés hacia el medio.

En Educación Primaria potenciaríamos esas capacidades con la introducción de otras nuevas, vinculadas con otros campos de conocimiento que se introducen como la historia, el arte, la geografía en sentido estricto o las ciencias naturales, destacando entre ellas:

• Capacidad de reconocer las características de las distintas fuentes de energía. • Capacidad de describir las actividades económicas. • Capacidad de indagar en distintos aspectos del funcionamiento del cuerpo humano. • Capacidad de utilizar el vocabulario específico de la historia, la historia del arte, la geografía

o las ciencias naturales • Capacidad de realizar pequeñas investigaciones sobre distintos aspectos de estos campos de

conocimiento. • Capacidad de respetar y proteger el patrimonio artístico y las manifestaciones culturales y

artísticas, procedentes de otras civilizaciones. • Capacidad de identificar las distintas etapas en las que se divide la historia.


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• Capacidad de aplicar estos conocimiento para utilizar distintos procedimientos. Estas capacidades deberán aparecer formuladas, bajo la forma de objetivos, en las Programaciones Didácticas de aula correspondientes a Primaria, así como en las unidades didácticas donde aparezcan contenidos propios del Conocimiento del entorno en Infantil.


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MODULO II. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. PREGUNTAS 1. ¿Qué es una competencia básicas?

1) Un objetivo. 2) Un contenido. 3) Un recurso. 4) Una capacidad.

2. ¿Cuántos tipos de contenidos existen?

1) Tres: Conceptos, procedimientos y actitudes. 2) Cuatro: Conceptos, procedimientos, actitudes y contenidos comunes del currículo. 3) Dos. 4) Uno.

3. ¿Qué es un objetivo?

1) Una capacidad. 2) Una habilidad. 3) Una destreza. 4) Las tres anteriores son correctas.


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MODULO II. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. RESPUESTAS 1. ¿Qué es una competencia básicas?

1) Un objetivo. 2) Un contenido. 3) Un recurso. 4) Una capacidad.

2. ¿Cuántos tipos de contenidos existen?

1) Tres: Conceptos, procedimientos y actitudes. 2) Cuatro: Conceptos, procedimientos, actitudes y contenidos comunes del currículo. 3) Dos. 4) Uno.

3. ¿Qué es un objetivo?

1) Una capacidad. 2) Una habilidad. 3) Una destreza. 4) Las tres anteriores son correctas.


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TAREAS DEL CURSO TAREA 1 La extensión de cada uno de estos prácticos debe ser de entre 150 a 300 palabras (lo que equivale a de 15 a 30 líneas a ordenador con tamaño de letra 12) TAREA 1.A Situación práctica: Te encuentras en un aula de Infantil o Primaria, y tienes que impartir una unidad didáctica que incluya el agua. Establece una relación de las competencias básicas –justificada- que desarrollarías en la misma. Esta tarea consistirá en que el alumno, a partir del contenido agua y del propio concepto de competencia básica, deberá explicar cómo se desarrollan éstas –el número de las mismas será seleccionado por él- en la explicación del contenido agua. La explicación se hará tomando las competencias seleccionadas, y analizando en cada una de ellas la relación que existe entre el citado contenido y la misma. Es conveniente que el alumno siga el orden que el currículo oficial ha establecido en relación con este elemento curricular, y que es el que aparece en el módulo de este curso. TAREA 1B Situación práctica: Te encuentras en un aula de Infantil o Primaria, y te planteas la enseñanza de la localidad. ¿Qué objetivos y contenidos –justificados- vinculados con este contenido desarrollarías? Esta tarea consistirá en que el alumno, a partir del contenido localidad y del propio concepto de objetivo y contenidos, deberá explicar qué objetivos y qué contenidos manejaría, y por qué los ha seleccionado. Es conveniente que se sigan las siguientes reglas básicas:

3. Los objetivos, entre 5 y 7, deben enunciarse siempre con un verbo en infinitivo que indique una capacidad, habilidad y destreza, y que hagan referencia al ámbito intelectual, del “saber hacer” y del “saber ser” (actitudinal).

4. Los contenidos, no más de 10, deberán distribuirse de acuerdo con la triple división clásica:

a. Conceptuales: Articulados con un artículo más un sustantivo. b. Procedimentales: Articulados con un verbo sustantivado más el correspondiente

enunciado. c. Actitudinales: Articulados con un verbo sustantivado más el correspondiente

enunciado.


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MODULO III 5. LOS RECURSOS DIDÁCTICOS PARA CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. 5.1. Concepto de recursos. La primera dificultad que se plantea a la hora de abordar el tema de los recursos es la de encontrar una definición o un concepto claro y unívoco de los mismos. Así hay autores que no distinguen entre recursos y materiales didácticos como Ossanna, entendiendo por éstos: “Los objetos-materiales o no y las representaciones de los mismos o de los hechos del pasado, que constituyen un medio a través del cuál, los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje, se alcanzan de manera eficaz, desde el punto de vista del conocimiento como de las habilidades o de las actitudes que se quieren lograr” (Ossanna, 1994). Por su parte, Blázquez nos dice: “Utilizar los términos de medios o recursos, indistintamente es una opción entre las variadas que adoptan los didactas para significar lo mismo, con ligeros matices: así Mattos habla de recursos didácticos. Holdino de ayudas didácticas, Escudero de medios, Sarramona de medios educativos, Nereci de material didácticos” (Blázquez, 1996). Otros autores, sin embargo, distinguen entre materiales y recursos, pero cada uno de ellos establecen matizaciones distintas que son dignas de mención: Novo por ejemplo, diferencia entre los dos términos y señala: “Entendemos por materiales todos aquellos auxiliares didácticos que el docente utiliza en el aula (textos, guías, audiovisuales, carteles, mapas, útiles de laboratorio, etc..) Concebimos los recursos como elementos que, fuera del centro escolar (o incluso tomando el mismo centro como objeto de estudio), puedan ser utilizados como estructuras de apoyo para actividades de Educación”. Aquí incluye aulas de la naturaleza, granjas-escuela, itinerarios de la naturaleza, itinerarios urbanos, etc. Santos Guerra (Santos Guerra, 1995) bajo el término materiales didácticos distingue claramente aquellos que organizan las actividades de aprendizaje de los que son elementos auxiliares: “Llamamos materia/es didácticos a las diferentes herramientas o utensilios que utilizan los profesores y los alumnos en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Unos tienen un carácter globalizados, articulante y orientativo de todo el proceso (materiales curriculares, libros de texto, por ejemplo...) y otros son elementos, vicarios, de carácter auxiliar (ordenadores, materiales de laboratorio, retroproyectores, diapositivas, etc...)”. Por su parte, Gimeno en un sentido amplio, entiende por materiales: “Cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza. Es decir, los materiales comunican contenidos para su aprendizaje y pueden servir para estimular y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje”. (Gimeno, 2002) A su vez, todo este tipo de materiales, junto con todo lo referente a medios y a tecnología educativa, podría incluirse dentro de lo que denominamos “recursos”.


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Zabalza distingue dos polos en la idea de recursos (García Ruiz, 2003): • Un polo de máxima reducción del concepto que liga su aspecto material de aparatos o materiales

para la enseñanza. • Un polo de máxima expansión que sitúa como recurso a cualquier tipo de proceso articulado o

técnica, cualquier instrumento pedagógico que se emplea en la enseñanza, así como los materiales utilizados (organización de los contenidos, la evaluación, etc...), todos serían recursos a través de cuyo manejo sistematizado se trataría de obtener unos resultados.

Nosotros, utilizaremos ese polo de máxima expansión, para articular los recursos, de acuerdo con la siguiente división:

• Recursos personales. • Recursos metodológicos.

o Estilos de enseñanza. o Principios o Estrategias. o Técnicas.

• Recursos materiales. o Impresos. o Audiovisuales. o Informáticos. o Instrumentales.

• Recursos ambientales. 5.2. Concepto y funciones de los recursos referentes al Conocimiento del entorno y del medio natural y social. Más específicamente, cuando nos referimos al conocimiento del medio y el entorno, la mejor definición de recursos es la de García Ruiz (García Ruiz, 1997), para quien: “… están constituidos por un variado conjunto de medios, instrumentos, materiales y estrategias especiales de enseñanza-aprendizaje, que empleados y desarrollados adecuadamente, dentro y fuera del aula, contribuyen a elevar la motivación y mejora el ambiente y las situaciones de aprendizaje, constituyendo tanto un medio, como un objetivo y proporcionando unas experiencias y un contacto directo o mediatizado con el Medio, todo ello con el fin de hacer más comprensible el mundo que nos rodea y las disciplinas sociales que lo estudian”. Por su parte, María Guzmán (Guzmán, 1993) nos habla sobre el concepto de recurso, referente a la enseñanza-aprendizaje del Conocimiento del entorno y del medio natural y social, afirmando: “Por la esencia misma de nuestra materia el recurso puede coincidir con el objetivo. Decíamos que son las creaciones, pero a través de ellas pretendemos la comprensión social y cultural de las distintas épocas. Por ello la obra en sí puede entenderse como fin y medio al mismo tiempo. Sólo existen dos


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vías para hacerlo. Acceder a ellas de forma directa (aceptadas como objetivo y como recurso) o mediante un sistema indirecto que es la fórmula habitual, sirviéndonos la fotografía en sus distintas variedades, el video, los sistemas de reproducción de imágenes, dibujos, etc. Si hemos preconizado la necesidad de visualizar las imágenes, es evidente que no siempre se puede hacer de manera directa, o que excepcionalmente se puede realizar analizando la obra como tal, ante lo cual, pese a las deficiencias de las reproducciones (sobre todo de color) es necesario recurrir a la observación indirecta como fórmula de uso habitual”. Las funciones que se atribuyen a estos recursos no permanecen invariables a lo largo del tiempo. Lógicamente dependerán de la concepción actual que exista de la “enseñanza” y del modelo educativo que se imponga. Así pues, las reformas en el sistema educativo, como está ocurriendo actualmente en nuestra Nación, provocaría cambios en todos los componentes del currículo, que adquirirán otra orientación y como consecuencia de ello los recursos didácticos también sufrirían transformaciones en función de los métodos, debiendo usarlos a su vez con otra orientación y otra metodología (García Ruiz, 2003). Centrándonos ya en el Conocimiento del entorno y del medio natural y social en particular, las funciones que deben cumplir los recursos para la enseñanza-aprendizaje del área son (García Ruiz, 2003):

• Función Motivadora: Los recursos para la enseñanza del CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL deben ser motivadores y del interés del alumno.

• Facilitadora: Tienen que contribuir a la adquisición de los contenidos y los objetivos didácticos.

• Transmisora: Se refiere al uso de los recursos para transferir y comunicar conocimientos y situaciones.

• Participadora: Los recursos empleados deben fomentar la participación del alumno, favoreciendo así, una enseñanza activa.

• Flexibilizadora: Los recursos deben adaptarse a las características y necesidades del alumnado, lo que a su vez facilita las adaptaciones que se hacen del currículum.

• Indagadora: Los recursos tienen que permitir la investigación por parte del alumno. • Constructora: Los recursos empleados deben favorecer el aprendizaje significativo. • Comprensora: Los recursos tienen que ayudarnos a comprender mejor las Ciencias Sociales y

el mundo que nos rodea. • Formativa: Los recursos deben convertirse en auténticos instrumentos de formación, no sólo

durante el periodo escolar, sino durante el resto de su vida. Para lo cual es necesario incluirlos en el currículo escolar y emplearlos adecuadamente en la enseñanza-aprendizaje del CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL


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5.3. El primer recurso: El docente. La cuestión del docente como parte de los recursos humanos, considerados agentes decisivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, más todavía el tema de los docentes no acostumbra a considerarse en relación a los elementos de la enseñanza. Sin embargo, el docente va a desempeñar un papel mediador entre cultura y alumnos. En este sentido Word y Bruner (Wood y Brunner, 1980) han utilizado una metáfora que ha alcanzado gran popularidad, la metáfora del andamiaje: “Un edificio se construye sobre una base; las personas que construyen el edificio deben tener la base accesible y, a la vez, la posibilidad de construir por encima de lo ya construido. Los andamios hacen posible agacharse para enlazar con la construcción previa y, estirándose, tirar luego hacia arriba; cuando ya no se alcanza más, se debe subir el andamio de altura, agacharse a la nueva base (que fue la cota máxima de la construcción anterior) y continuar ascendiendo. Al final de la construcción no hubiera sido posible sin su ayuda”. Por tanto, en el proceso educativo, la labor del profesor se sitúa en la línea del proceso descrito. Será necesario partir del nivel en el que los alumnos se encuentran e ir estimulando el acceso a nuevos niveles de competencia y desarrollo. El papel que juega el profesor en este proceso es fundamental. Además, la figura del docente es determinante para el uso óptimo de los recursos que en absoluto anulan ni limitan la personalidad del profesional de la educación, sino todo lo contrario, enriquecen su labor, dotando a su actividad de cierto dinamismo (García Ruiz, 2003). Por último, la atención a la diversidad del alumnado obliga al profesorado a que conozca, disponga y haga uso de una variedad de recursos que le permitan dinamizar las actividades y que mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se abandona, de este modo, el modelo tradicional meramente expositivo, donde la expresión oral, la pizarra y el libro aparecen como el único triángulo de recursos que sustenta la enseñanza-aprendizaje; lo que supone un empobrecimiento de los medios y una pérdida de posibilidades y oportunidades de aprendizaje. De este modo, el nuevo sistema educativo español -articulado a partir de la LOGSE culminado por la LOE, que da una enorme importancia a la atención a la diversidad-, concede un gran papel a otras metodologías más participativas que favorecen la interacción, parten de la situación real del alumnado y aseguran un nivel adecuado de motivación mediante el uso diverso de todos los recursos de los que dispone. El resultado es que el docente supera su papel de mero transmisor de conocimientos para convertirse en el elemento articulador que proporciona a los alumnos de medios necesarios para que éstos realicen un aprendizaje realmente significativo (García Ruiz, 2003). Además, dada la incorporación en las aulas de una gran variedad de recursos, el papel del docente cobra gran importancia a la hora de delimitar los objetivos que tienen que conseguirse, las características del alumnado, la selección del medio más idóneo para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, la elaboración del guión en relación a los contenidos –exposición oral-, la preparación del material, la aplicación de los distintos recursos, la coordinación de las actuaciones de los alumnos y la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho, es tal su importancia,


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que está demostrado que un excelente material mal empleado, producirá peores resultados que otro más sencillo pero usado de forma correcta. 5.4. Recursos metodológicos.

5.4.1. Principios de intervención educativa. Los referentes normativos que regulan la Etapa en la que se inscribe nuestro trabajo (LOE, currículo oficial), muestran los que conocemos como principios de intervención educativa. Su valor radica en que aseguran: • La coherencia vertical entre los distintos cursos, ciclos, etapas y niveles. • La coherencia horizontal entre las diferentes áreas, materias y módulos del currículo

correspondientes a esas Etapas. Destacaremos los siguientes: promover el desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”, partir del nivel de desarrollo del alumno, favorecer la construcción de aprendizajes significativos, impulsar la actividad y esfuerzo del alumno. Pero, en nuestro campo de conocimiento hay un principio básico, especialmente en Infantil, que es el de la observación. Para realizar la observación, hay que planificarla y al hacerlo, los docentes habrán de tener en cuenta: la determinación de los objetivos, la selección del objeto de observación y los procedimientos metodológicos que utilizar. La determinación de los objetivos se hará sobre la base de los nuevos conocimientos que los pequeños deben adquirir durante la observación; unido a los objetivos instructivos, se plantearán los objetivos educativos. Por ejemplo, si se sitúa como objetivo instructivo observar el aspecto de algunos animales domésticos más cercanos al medio en que viven (de qué tienen el cuerpo cubierto las aves: de plumas), se ha de plantear igualmente el objetivo: observar cómo las personas cuidan a estos animales. Al seleccionar el objeto de observación, el equipo educativo seleccionará animales y plantas simples que sean totalmente inofensivos, así como lugares de la comunidad que no ofrezcan peligro a los alumnos. Los procedimientos metodológicos para realizar la observación son variados y dependen del objetivo planteado; son muy útiles, por ejemplo, las preguntas, las cuales deben contener una idea concreta, asequible y comprensible para ellos, considerando los conocimientos que ya posean los infantes. Se debe intensificar al máximo su actividad mental, de forma que sean desarrolladoras. El proceso de observación se divide en cuatro etapas, que permiten alcanzar el objetivo general:

Primera etapa: despertar en los niños el interés por la observación.

Segunda etapa: orientar y concentrar la atención en el objeto observado.


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Tercera etapa: este es el momento principal, pues como resultado de la observación, debe

formarse en los niños una representación clara y exacta de la realidad, en la que dirán todo lo que saben sobre el objeto observado, a partir de las preguntas que los docentes les harán para guiar su descripción.

Cuarta etapa: su objetivo consiste en resumir y fijar las representaciones y los

conocimientos adquiridos sobre los objetos y fenómenos observados. En el caso de la observación en el conocimiento del entorno social, este proceso se divide en cuatro etapas, atendiendo a su estructura.

Primera etapa: El fin que persigue esta etapa es estimular el interés por el objeto motivo de

la observación, que puede ser, por ejemplo, un monumento a los héroes de un período histórico. Esto se logra a través de diversos procedimientos, como una breve conversación en que se oriente a los alumnos hacia la existencia de tal lugar, preguntarles qué saben del mismo, y recurrir a sus experiencias personales con este tipo de lugares (si lo han visto antes, dónde lo vieron, qué saben de él, qué saben de otros semejantes, etc.).

Segunda etapa: A su inicio, se hace necesario orientar y concentrar la atención voluntaria

hacia el monumento escogido, apoyar el interés formado en la etapa anterior, a través de adivinanzas, rimas, poesías, sorpresas pedagógicas, preguntas, para estimular el conocimiento. Todos estos procedimientos están dirigidos a plantearles a los niños una determinada tarea mental, y la búsqueda de la solución de esta tarea organiza, orienta y mantiene la atención de los alumnos hacia el monumento.

Tercera etapa: Es la principal de todo el proceso, y la más extensa. Por su contenido y

papel en la observación, se pueden delimitar tres pasos:

o Un primer paso, que consiste en la investigación del monumento en su conjunto. Para ello, es preciso detectar una característica que dirija la atención de los alumnos a la percepción íntegra del monumento, mientras el adulto orienta verbalmente. Al analizar el monumento, los niños tienen la oportunidad de decir todo lo que saben de él. Es importante que los pequeños satisfagan el deseo de demostrar que lo conocen, y no dar la posibilidad de desviarse del tema.

o El segundo paso es el análisis del monumento: estructura, tamaño, figuras que lo componen, motivo de su construcción; es decir, las particularidades que lo definen como un monumento específico. Las partes y condiciones del monumento constituyen sus características, que los alumnos deben separar y, sobre esta base, formarse la representación de este en su conjunto. Al destacar las partes más esenciales, los alumnos aprenden a determinar la pertenencia del monumento a uno u otro grupo de construcciones, y a distinguirlo de los otros que pueden parecérsele. Si ellos conocen


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poco el monumento, se realiza un análisis ampliado con la participación directa del educador o la educadora. En la medida en que se van formando habilidades para el análisis, la observación adquiere un carácter más independiente.

o El tercer paso interpreta y pone de manifiesto no sólo lo perceptualmente observado respecto al monumento, sino también sus propiedades abstractas (qué conmemora, por qué se construyó, qué significación tiene, etc.). El objetivo básico de este paso es incluir este monumento dentro de un determinado grupo de otros objetos homogéneos (otros monumentos).

Cuarta Etapa: Su finalidad consiste en resumir y fijar las representaciones y conocimientos obtenidos sobre el monumento en cuestión, así como en valorar por los docentes los procedimientos que los alumnos utilizaron, que, como se destaca, no es una simple enumeración de características. La reiteración de los análisis por los niños en el aula, y la incorporación de otras formas metodológicas en su conocimiento, como pueden ser una visita a este, el visionado de videos sobre su historia, la elaboración de dibujos del monumento, consolidan el conocimiento alcanzado. Si esto que se hace con los análisis se acompaña de vivencias apropiadas, todo ello permite la interiorización más efectiva de dicho conocimiento y su integración paulatina dentro de la estructura de la personalidad en formación de los alumnos, lo cual proporciona una base sólida para su futura actuación como ciudadanos.

5.4.2. Estrategias. Los principios de intervención educativa regularán la práctica por medio de una necesaria alternancia de estrategias expositivas, ligadas al Principio de Aprendizaje Significativo de Ausubel, e indagatorias, que se vinculan con el concepto de aprendizaje por descubrimiento de Bruner. Como estrategias indagatorias, más aplicada a Infantil, pero también en Primaria, destacamos las siguientes, siguiendo el diseño de Aranda Mata (Aranda Hernando, 2003): a) Estrategia de Centros de interés Decroly es sin duda uno de los autores que más ha influido en la metodología destinada a los niveles de Educación Infantil, y en menor medida, de Primaria. Los actuales seguidores de Decroly han desarrollado los Centros de interés de forma que se pueden hallar numerosas aplicaciones en la práctica. Moll (Moll, 1988) enumera, analiza y describe las estrategias de globalización y la elaboración y el desarrollo de un Centro de Interés en el que, tras el diagnóstico de las características individuales de los niños y la identificación por el profesor de aquellos intereses que son predominantes en ese grupo, se procede a la determinación y secuencia de los contenidos en torno a un “centro de interés”. La estrategia de Centros de interés se desarrolla en tres momentos: observación analítica, asociación sintética y expresión polimórfica o manifestación de unos conocimientos y actividades bajo formas diversas.


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Los Centros de Interés enlazan claramente con núcleos de contenidos propios del Conocimiento del Entorno y el Medio, puesto que pueden ser referidos a los fenómenos naturales y funciones sociales básicas y a las transformaciones espaciales realizadas por la naturaleza y el hombre en virtud de aquéllas: espacios naturales, pero también para habitar, para trabajar, para distribuir, transportar y consumir bienes o servicios, para el ocio, etc. Así, para seleccionar los contenidos propios de nuestra área en cualquier Centro de interés, basta con preguntarse dónde tiene lugar (espacio), cuándo (tiempo) y qué función natural o social tiene, que puede ser especificada relacionando de Centro de interés con las funciones sociales básicas, los fenómenos naturales y las transformaciones espaciales mencionadas.

b) Estrategia de Proyectos Este método concebido por W. H. Kilpatrick también concierne a todas las áreas o los ámbitos de experiencia. En la actualidad el método coincide en parte con el original. El proyecto es un plan de trabajo elegido libremente por los alumnos sobre un asunto que le concierne y en el que se siente implicado. Los Centros de Interés suelen partir del conocimiento del medio, pero los Proyectos no. El modelo se desarrolla en varias fases:

1. Comienza por la presentación de los proyectos, la discusión sobre sus ventajas e inconvenientes, su viabilidad, etc. y la elección del proyecto.

2. La segunda fase es la planificación que consiste en organizar y preparar todo lo que requiere el proyecto, e incluye la distribución, planificación y organización del trabajo.

3. La fase de acción y seguimiento representa un conjunto de secuencias de recogida de datos, sistematización y elaboración de productos que culminan en la realización de tareas individuales o por grupos.

Todos estos aspectos dotan de un gran interés al modelo desde el punto de vista del área al poner en juego procedimientos específicos de previsión temporal y espacial, independientemente de los contenidos del proyecto. Además, el método pretende enfrentar a los niños a problemas reales para que los resuelvan. c) La formación centrada en el arte Fue expuesta en la obra “Educación por el arte”, escrita por Read en 1955, donde defiende la formación centrada en el arte. No se puede considerar como una estrategia de enseñanza estrictamente hablando, sino como una propuesta educativa fundada en un determinado concepto del arte y la educación. Propone integrar todas las enseñanzas entorno al arte superando los planteamientos intelectualistas abordando la formación integral de la persona a través de la belleza presente en la naturaleza y en las producciones humanas, ajustándose muy bien por tanto al ámbito del Conocimiento del Entorno y del Medio. En esta propuesta los campos estéticos integran todos los aspectos de la formación y el aspecto social y natural vendría determinado por la propia naturaleza y la dimensión constructiva del arte. Es


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posible, como afirma Aranda Hernando, que en el futuro se realice una actualización de esta propuesta. Puesto que no son muchas las estrategias generales que atienden directamente al conocimiento del entorno, parece interesante tomar en consideración esta propuesta. d) La resolución de problemas La resolución de problemas es una estrategia activa y participativa que se adapta al principio de indagación, reflexión, interacción. funcionalidad y relación con la vida real. Implica una selección entre varias alternativas una estrategia y una evaluación de los resultados orientada a la toma de decisiones (Ontoria, 1988). El problema existe cuando no puede alcanzarse una meta deseada, y corresponde al docente transformar un problema real en motivo de aprendizaje. Esta estrategia se desarrolla en varias fases (Davis et alli, 1983):

• Percepción del problema. La percepción del problema debe ser contemplada desde la peculiaridad de las etapas de Infantil y Primaria (3-12 años). Son los docentes quienes deben encauzar las inquietudes planteadas por los niños y transformarlas en formulaciones viables.

• Formulación del problema. La formulación incluye la descripción de la naturaleza y elementos del problema, que en estas etapas, especialmente en Infantil, tendrá una gran cantidad de elementos efectivos y de imaginación, que precisan ser encauzados como ya hemos explicado anteriormente.

• Búsqueda de soluciones. La búsqueda de soluciones ofrece la oportunidad de confrontar esos aspectos subjetivos con lo posible o con la realidad, es decir, combinar subjetividad y objetividad, que era uno de los grandes problemas que se planteaba en nuestra área, especialmente en Primaria, como ya hemos indicado. En esta fase se busca información y se formulan hipótesis, y en ambos casos es preferible no utilizar muchas informaciones o suposiciones para no perder de vista el objetivo del problema

• Selección inicial. . La selección inicial se realiza entre las hipótesis posibles, de forma que se lleva a cabo una primera evaluación y se selecciona la que parece tener más posibilidades de solucionar el problema; se procede por eliminación desechando las soluciones que no sean viables.

• Conclusión y evaluación. Una vez hecha la elección, se comprueba su efectividad o se verifica.

e) La estrategia por descubrimiento Con esta estrategia se pretende, con procedimientos sencillos, organizar conocimientos y generalizar. Se basa en el concepto de método científico (Ontoria, 1996) y requiere una buena motivación y una actitud participante y activa por parte de los niños. Comprende las siguientes fases (Aranda Hernando, 2003):


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1. Motivación: En la que se presenta un problema, situación o fenómeno que suscita interés o asombro. Ésta es una de las características que hace de este método uno de los más idóneos en Educación Infantil al explicitar la capacidad de asombro de los niños de esta edad.

2. Observación y recogida de datos. Según la naturaleza del fenómeno, predomina una u otra. 3. Formulación de hipótesis y experimentación. En la que se precisan y comprueban las

relaciones entre los distintos componentes del fenómeno. 4. Explicación. En la que se verifican las hipótesis y se generaliza.

En Infantil lo más importante de esta estrategia es la observación; ésta tiene que ser guiada por el docente, que destaca los elementos a observar y lo que los niños pueden descubrir en ellos dirigiendo la observación por el camino más espontáneo posible teniendo en cuenta el objetivo planteado; la formulación de hipótesis tiene que ser completada también por el docente para orientar el aprendizaje. En Primaria, por el contrario, las cuatro fases juegan la misma importancia, y si bien el docente debe mantener un papel fundamental, a medida que avanzamos en esta etapa, crece la participación de los niños y su papel en el desarrollo de la estrategia. f) La Investigación del medio. Se trata de una estrategia que participa de características de las dos anteriores. Organizado y sistematizado por el Movimiento de Cooperazione Educativa (MCE) de Italia, se funda en el aprendizaje natural del niño y tiene como meta que la institución escolar se ponga al servicio del conocimiento científico del mundo (Zabala, 1995). El punto de partida de esta estrategia es la investigación basada en los conocimientos que los alumnos aportan, aprendidos por tanteo experimental, y en que los relacionen con los conocimientos nuevos. La motivación procede del medio, del interés que suscita y también del interés por comunicar a otros los descubrimientos efectuados. Las fases de aplicación de este método son (Aranda Hernando, 2003):

1. Motivación: Se consigue enfrentando a los niños a situaciones propias de su experiencia vital para despertar su interés.

2. Explicitación de las preguntas o de los problemas: unas y otros deben aparecer en un debate, que el docente tendrá que dirigir para concretarlos.

3. Respuestas intuitivas o hipótesis: son las suposiciones que los niños manifiestan con respecto a los problemas o preguntas. Suelen ser confusas y erróneas, pero permiten poner de manifiesto sus conocimientos previos.

4. Búsqueda y recogida de datos: en Infantil, a diferencia de Primaria, esta fase queda reducida y simplificada, adecuándola a las posibilidades de los niños. En Primaria, se prevé una fase de contraste de datos eliminando los contradictorios, pero en Infantil la contradicción sólo se puede poner ante los niños con algunas evidencias; de ahí que el docente deba tener un papel importante en la organización de esta fase.

5. Conclusiones y generalización: como ocurre en las otras estrategias, se pueden aplicar las conclusiones a otros casos.


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6. Expresión y comunicación: es un elemento muy interesante del método. Pues los resultados de la investigación se comunican a otros escolares, y buena parte de su interés reside precisamente en esta comunicación.

Parece importante en este momento comparar las estrategias anteriores. Teóricamente consideradas, esta última estrategia debería ser más completo que los precedentes por contener las fases de los dos; sin, embargo, atendiendo al nivel al que se dirige, la motivación del método por descubrimiento es posiblemente más apropiada, así como la observación inmediata de los componentes del fenómeno investigado, pues los tiempos de actuación en Infantil y en el primer ciclo de Primaria, son cortos y rápidos, no así en el segundo y tercer ciclo de esta última etapa (Aranda Hernando, 2003). g) La estrategia de representación simbólica o de juegos. Es una estrategia activa que se adapta a los principios de globalización, significación, funcionalidad, relación con la vida real, imaginación y creatividad. Se basa en la capacidad de representación de la realidad por el niño. Para Bruner (Bruner, 1978), la representación es un sistema de reglas por medio de las cuales el hombre representa o conserva para el futuro sus experiencias en diversas situaciones; en una construcción personal del mundo. Es un modelo por medio del cual el mundo es asimilado por el sujeto. La adaptación de este concepto de representación a la etapa de Infantil y en el Primer Ciclo de Primaria, puede dar lugar a diversas estrategias didácticas adaptadas a las necesidades y al momento evolutivo. Cuando la adaptación está pensada para la enseñanza-aprendizaje de nuestra área, la representación más adecuada es la de juego simbólico. Es particularmente apropiada para progresar en objetivos sociales, espaciales y temporales, basados en actividades libres o dirigidas. Sin normas o con ellas, tanto si son establecidas por los niños como si son propias del juego elegido. Como ejemplo de juego simbólico se pueden citar los juegos de mímica para representar oficios cuyas características hayan sido trabajadas previamente en clase con los niños. Por su parte, un ejemplo de juego espacial es la búsqueda del tesoro, que desarrolla actividades vinculadas con la orientación y el uso de símbolos, de gran importancia, como luego veremos. Igualmente, los juegos tradicionales son un filón de actividades dirigidas que los docentes suelen utilizar adaptándolos a sus necesidades, y gracias a la difusión que de ellos se hace en algunas publicaciones recientes, a las que debemos agradecer que conserven memoria de juegos que se estaban perdiendo, como afirma Aranda Hernando (Aranda Hernando, 2003). h) La repetición. Finalmente se examina la estrategia de repetición, cuyo nombre suscita el recelo que el desprestigiado aprendizaje memorístico ha acumulado en el pasado. La reivindicación del entrenamiento de la memoria parece particularmente importante en Infantil y Primaria, siempre enmarcado y rodeado por los principios metodológicos propios de estas etapas y sin renunciar a ellos, especialmente el respeto al concepto de aprendizaje significativo, de Ausubel.


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Por otra parte, al observar las actividades en un aula de Infantil o Primaria, se aprecia que los docentes usan regularmente la repetición para conseguir objetivos variados: regular conductas de los niños utilizando consignas que se repiten en determinadas ocasiones, o memorizar refranes, cuentos breves, canciones, con el objetivo de fijar en la memoria conceptos que se asocian en un contexto significativo propio. Un caso de estrategia repetitiva, que pretende generar un marco significativo, es el uso de colecciones de imágenes diversas, entre las que se incluyen obras de arte, cuyos nombres aprenden los niños de forma mecánica, pero que son utilizadas posteriormente por los docentes como elementos de ilustración de un tema o como enlace con otros hechos o conceptos. De esta forma se crea la posibilidad de establecer vínculos entre lo que se sabe y lo que se aprende, por medio de diversas actividades de las que luego hablaremos. 5.4.3. Técnicas. La materialización del los principios de intervención educativa y de las estrategias se desarrollará a partir de técnicas variadas entre las que cabe citar: técnicas para la identificación de conocimientos previos y técnicas para el desarrollo-tratamiento de nuevos contenidos. Las técnicas que vamos a explicar pueden usarse en ambas etapas, Infantil y Primaria, aunque algunas de ellas, al estar vinculadas a la lecto-escritura, no pueden utilizarse en la primaria. Entre las técnicas para la identificación de conocimientos previos destacamos:

• Los cuestionarios orales: Serán elaborados con preguntas significativas sobre la unidad didáctica. • Diálogo: Incita al alumno a reflexionar. Es un proceso de reflexión dirigida, empleado ya por

Sócrates, quien trataba de convencer a su interlocutor de que no sabía nada del tema (Ironía) y posteriormente lo rehabilitaba por medio de hábiles preguntas para que fuese capaz de llegar a juicios aceptables y coherentes (Mayeútica).

Entre las Técnicas para la adquisición de nuevos contenidos podemos subrayar. • La exposición oral: Se trata de la técnica más usual en la puesta en práctica de las estrategias

expositivas. El profesor la utiliza con mucha frecuencia y debe presentarla también como contenido de aprendizaje para el alumno que, en los últimos cursos de Primaria, debe adquirir una habilidad en su uso apropiada para la Etapa. La razón es obvia: su valor formativo es amplísimo, dado que favorece el desarrollo del autodominio y de la autoconfianza, de la capacidad de razonamiento y ayuda a la disciplina del pensamiento.

Tanto en el caso de la exposición por parte del profesor como por parte del alumno se deben tener en cuenta las siguientes fases: recogida de datos, elaboración del discurso, desarrollo y evaluación. Pasamos a tratar más detenidamente estas fases no sin aclarar que la sistematicidad


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que se recomienda en algunas de ellas sólo sería exigible en el caso de las exposiciones del alumno. Es evidente que la habilidad que el profesor desarrolla a lo largo de su trayecto profesional hace innecesaria la elaboración exhaustiva del discurso. • La fase de recogida de datos exige recopilar, seleccionar y ordenar materiales para la

exposición. Ello se hará a través de la consulta bibliográfica, entrevistas y/o cuestionarios, apuntes de clase, etc.

• La elaboración del discurso requiere la preparación rigurosa de lo que se va a decir, no se puede ir improvisando el contenido de la exposición. La elaboración del discurso hace necesaria la configuración de un esquema básico que constituya el esqueleto o armazón del contenido y en el cual ya quedan reflejadas las ideas fundamentales y las secundarias. Una vez trazado el esquema básico, conviene redactar el contenido de cada uno de los puntos. Elaborado el discurso por escrito, es conveniente practicarlo de forma oral. Los pasos que esta práctica debe dar son: - Pronunciar el guión en voz alta, siguiendo la secuencia planeada de ideas, hasta haber

aprendido por completo esa secuencia. - Repasar mentalmente el discurso prescindiendo del guión, hasta asegurarse de que todas

las ideas han quedado fijadas en la mente. - Repetir el discurso en voz alta, sin mirar el guión. - Practicar hasta que todas las ideas se encadenen en el orden adecuado y las ideas broten

con facilidad. - Ensayar teniendo siempre presente una imagen mental del auditorio.

• El desarrollo de la exposición debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Evitar el estatismo espacial y la exposición “unidireccional” dirigiéndose hacía un único sector de la clase.

• Utilizar la pizarra para recoger algunos puntos de interés que convengan destacar. • Hacer uso de recursos didácticos variados: interrogantes, ejemplos, láminas, esquemas,

ilustraciones, imágenes de retroproyector, proyecciones, etc. • Reflexionar sobre nuestras exposiciones y las de otros contribuye a mejorar los fallos que

acusen. En las exposiciones orales debe atenderse tanto a la forma como al contenido. Mostramos, a continuación una guía que facilitará el seguimiento de ambos aspectos y que puede ser entregada a los alumnos.

• Aspectos relativos al contenido.

- Presentación global del tema. - Desarrollo de los contenidos.

Profundización de los conceptos claves. Relación entre los apartados. Vocabulario rico, términos apropiados.


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Recapitulaciones periódicas de los aspectos esenciales. - Síntesis del trabajo expuesto.

• Aspectos relativos a la forma de exposición. - Intensidad. - Claridad. - Velocidad. - Entonación. - Ritmo. - Dirigirse a la audiencia. - Mantener el interés de ésta. - Gestos expresivos y adecuados al mensaje.

• El debate y el coloquio: Se trata de técnicas de enorme riqueza y proyección educativa porque

gracias a ellas se impulsa a los alumnos a planificar tareas, a buscar información, a formar su propia opinión, a exponerla de forma ordenada, a respetar tanto el turno de palabra como el contenido de la exposición de los otros, a contrastar puntos de vista, a sintetizar ideas y a modificar o reafirmar sus posiciones en función del desarrollo del debate o del coloquio.

Aunque poseen, como se puede apreciar en las características señaladas, rasgos comunes, también presentan diferencias significativas. Destacamos las siguientes:

a) Utilizamos el debate cuando pueden presentarse posiciones contrarias alrededor de un tema debiendo defenderse una postura o su contraria. Las aportaciones de cada grupo se dirigen a rebatir las exposiciones del otro. Implica competición intelectual en un sentido positivo, pues permite a cada uno descubrir sus propias lagunas, las fisuras que nuestra posición ante un tema puede presentar. Los alumnos buscan información que les permita presentar pruebas y argumentos en favor de la posición que defienden y datos para refutar la posición del otro grupo.

b) El coloquio permite tratar un tema y las personas que intervienen en él exponen sus puntos de vista, sus opiniones, la información de la que disponen, etc. Las distintas informaciones presentadas van ayudando a una mejor comprensión del problema. A diferencia del debate, el coloquio implica cooperación intelectual para descubrir las diferentes facetas de un campo de conocimiento. Los alumnos buscan información variada sobre el tema (al principio orientado por el profesor, gradualmente de forma más autónoma).

El procedimiento a seguir puede ser el siguiente:

1) Conocimiento de la propia técnica (características del debate y del coloquio). Según la

programación de la tutoría, podría hacerse en un horario específico. Puede complementarse con la observación guiada de grabaciones de algún problema de televisión o de radio en los que se trate un tema a través del debate o del coloquio.


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2) Determinación del tema a tratar. Debe prestarse a la controversia (debate) o a la colaboración/complementariedad (coloquio). Puede ser elegido por el profesor, por los alumnos entre alternativas propuestas o decidido de manera absolutamente libre por los alumnos.

3) Configuración de los grupos de alumnos. Como en el caso anterior se puede hacer de manera dirigida, optativa o libre.

4) Planificación del trabajo y adquisición de información. El profesor orientará sobre la bibliografía adecuada, recursos ambientales, experiencias, vistas y entrevistas.

5) Desarrollo del debate/coloquio. El profesor puede iniciarlo con una pequeña introducción. 6) Exposición de conclusiones de manera oral y/o escrita, en Primaria, y oral, en Infantil.

Algunos temas pueden ser tratados por medio de distintas técnicas, incluso en aulas diferentes. Puede ser interesante proponer el mismo tema en un aula para el debate y en otra, para el coloquio. Llevada a cabo la fase de planificación y adquisición de la información, podrían grabarse las experiencias de desarrollo del debate y el coloquio. Posteriormente observar con los alumnos de ambos grupos las grabaciones y analizar el curso que sigue el tratamiento del tema y la expresión de los resultados por una u otra vía.

• Lectura de imágenes: La lectura de Imágenes es un procedimiento muy adecuado para introducir en el aula distintas realidades que de otra forma (visitas, observación directa), sería difícil o imposible contemplar, y se relacionan con distintas estrategias que anteriormente hemos explicado. Esta técnica nos va a permitir desarrollar en nuestros alumnos y alumnas la capacidad de observación indirecta, que va a ser fundamental si queremos introducir en nuestras programaciones distintos contenidos procedimentales del área de Conocimiento del Medio (VV.AA., 1987):

a. Realización de observaciones del paisaje y de los elementos que lo configuran. b. Identificación de animales y plantas mediante la consulta de claves y guías sencillas. c. Análisis de algunos mensajes publicitarios ofrecidos por distintos medios de comunicación.

La lectura de imágenes presenta una serie de ventajas y posibilidades pedagógicas (Galindo Morales, 1995):

o Permite un contacto bastante directo con distintas realidades, en ocasiones muy alejadas en el

espacio y en el tiempo al alumnado. o La Imagen reduce el verbalismo del profesor y es un medio muy adecuado para favorecer el

proceso de conceptualización en el alumnado. o Una imagen tiene un fuerte componente motivador. Ayuda a superar la distancia que hay entre

la realidad objeto de estudio y el alumnado. La lectura de imágenes vamos a poder adaptarla a cualquier bloque de contenidos del área de Conocimiento del Medio que estemos trabajando. Podemos utilizarla de distintas formas (Comez y Hernández, 1986):


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o Como introducción a un tema de trabajo, La imagen puede ser un elemento motivador que nos

puede permitir acercarnos a las ideas previas que tienen nuestros alumnos y alumnas sobre el tema que estemos trabajando. La lectura de distintas imágenes nos pueden servir para hacer aflorar distintos conceptos y hechos.

o Como eje del contenido que estemos trabajando. Las imágenes podemos utilizarlas como un medio fundamental para obtener o reforzar distinta información.

o Como complemento de la información sobre distintos contenidos. o Como medio de evaluación. La lectura de Imágenes podemos utilizarla como una actividad de

evaluación tendente a comprobar si el alumnado ha adquirido las Ideas básicas y las capacidades concretas reflejadas en los objetivos didácticos.

Son distintos los tipos de imágenes que podemos utilizar en el aula. Atendiendo a su formato o soporte:

o DVD o CD o Diapositiva. o Fotografía. o Dibujo. o Grabado.

Atendiendo a su origen:

o Imágenes primarias: Coetáneas a los hechos que reflejan (grabados, cuadros, fotografías, etc.). o Imágenes secundarias: No son coetáneas a los hechos que reflejan (cómic históricos, etc.).

• Los comentarios de textos : Se trata de una de las técnicas más utilizadas en el desarrollo del

trabajo en el área de conocimiento del entorno y del medio natural y social. Se dirige a que el alumno capte, con precisión y profundidad, aquello que las imágenes comunican y que esa captación contribuya a la evolución de sus conocimientos tanto desde la perspectiva relacionada con los conceptos, como la relacionada con el dominio de procedimientos y el desarrollo de valores.

La técnica, además de seguir unos pasos ordenados, debe ser aplicada de manera oportuna. El alumno ha de estar motivado y para ello es imprescindible que posea unos conocimientos básicos relacionados con aquello que va a ser comentado. De lo contrario, no tendrá nada que decir y, en consecuencia, se produciría desinterés, aburrimiento o bloqueo. En cuanto a su aplicación, se sugiere el seguimiento de las siguientes fases:


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a) El profesor presenta el texto. En dicha exposición destaca la importancia del mismo y plantea interrogantes dirigidos a estimular en el alumno el recuerdo de conocimientos que le permitan situarla e interpretarla: autor, contexto, escuela.

b) Lectura del texto por parte de los alumnos, de forma individual. El profesor puede proponer unos puntos concretos que faciliten el análisis (tanto para la descripción como para la interpretación posterior –puede extraer ideas de los cuadros que presentamos-). El alumno, apoyándose en los puntos propuestos por el profesor o en otros que se le ocurran, tomará notas que faciliten el recuerdo de los aspectos destacables y que le permitan participar en el trabajo de grupo.

c) Lectura u observación guiada simultánea de los elementos del texto para facilitar su análisis sistemático. A lo largo de la misma el profesor y los alumnos irán exponiendo datos, referencias bibliográficas, apreciaciones, interpretaciones, etc.

d) Síntesis final (oral y/o escrito) que integre los elementos analizados y exprese las conclusiones y la valoración personal del alumno.

Este tipo de comentario, guiado por el profesor, facilitará que el alumno se familiarice con la técnica y que, posteriormente, pueda hacerlo sin ayuda. Si se aplica de manera convergente, hará posible la aplicación del principio de interdisciplinariedad y facilitará la transferencia de los aprendizajes. Puede convertirse, también, en técnica que guíe las actividades de evaluación.

• El trabajo de campo (García Ruiz, 2003). Se trata de un estudio en profundidad de algún aspecto

de la realidad que haya sido planteado previamente en el aula, empleando la metodología de la indagación a la que se le reconoce las fases clásicas de:

o La preparación en el aula: que comienza tomando como punto de partida la visión del

alumnado sobre el aspecto que se va a tratar, y requiere los siguientes pasos:

Realizar experiencias sensibles sobre el tema y el objeto de nuestro estudio. Activar la capacidad observadora de los alumnos motivándoles con unas

cuestiones iniciales que proponga el profesor, pero que le conduzca, a través del trabajo a plantear un problema central, como objeto fundamental del futuro trabajo de campo.

Plantear hipótesis: los grupos formularán una hipótesis y decidirán qué aspectos de la misma deben ser comprobados. Para hacerlo se dotarán del material necesario.

o La realización en el campo: Se realizará las siguientes actividades:

La recogida de información, que deberá hacerse mediante unos formularios previamente establecidos.

El análisis en el propio campo: mediante la comparación de formas, la búsqueda de causas de localización, la determinación de valores, etc.

La síntesis inicial: verificando algunos aspectos de la hipótesis inicial, a modo de conclusiones.


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o La exploración en el aula: Después de la salida al campo hay que rentabilizar la actividad

mediante los siguientes pasos:

Trabajo en equipos: o Análisis de la información o Síntesis de la información, a través de la comparación de datos. o Valoración de la hipótesis inicial para verificarla o corregirla.

• Exposición general de los resultados ante la clase; a través de la comunicación a fin de obtener unas conclusiones generales.

• La aplicación de lo aprendido: cada alumno, al final del proceso podrá: o Realizar actividades con los valores trabajados o Emitir un juicio personal sobre esos valores o Resolver individualmente un conflicto de valores mediante decisiones

personales.

En el campo del Conocimiento del entorno y del medio natural y social, la importancia de esta técnica está en relación con su aplicación en conjunción con la siguiente que vamos a tratar.

• Itinerarios didácticos (García Ruiz, 1993). Suponen un recorrido de carácter más superficial por

un área poco conocida por el alumnado. En el campo del conocimiento del entorno y del medio natural y social, sería especialmente útil para el análisis de los cascos antiguos de la ciudad, para desarrollar no sólo los conocimientos estrictamente artísticos, sino también los históricos y urbanísticos. Como ya hemos indicado, mantiene numerosas concurrencias metodológicas con el trabajo de campo.

Los itinerarios deben ser de carácter histórico-artístico en nuestro campo de conocimientos. En este sentido, alberga posibilidades muy variadas que van desde las propuestas que se adecuan al escaso patrimonio de un medio rural hasta la diversidad de planteamientos que nos ofrece la riqueza monumental de muchas de nuestras ciudades. En todo caso, con independencia del tipo de itinerario que vayamos a realizar, el uso de esta técnica siempre presupone un diseño específico previo dentro de un proyecto didáctico, en conexión con el currículum del área y acorde con los conocimientos y capacidades del alumnado. Y, este diseño, será llevado a cabo por el docente. El itinerario siempre debe organizarse en torno a una idea central que ejerza de interés y que pueda recoger todas las posibilidades variables que se nos puedan presentar. A su vez, este gran tema ha de estar en relación con el objetivo básico del itinerario y en concordancia con el currículo de la materia. Una vez decidido el tema central del itinerario, habrá que elegir los lugares que se van a visitar, el tiempo del que vamos a disponer y los medios materiales que vamos a necesitar. Resuelta estas cuestiones previas, podemos programar la salida en tres fases principales:


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o Preparación (Objetivos, materiales, consignas, paradas, puntos de observación, etc.) donde el

alumno adquiere el papel protagonista con la observación y la recogida de los datos resultantes, al tiempo que el docente desarrolla una función dinamizadora de la actividad, marcando pautas de trabajo o sugiriendo interrogantes que enriquezcan la actuación del alumnado.

o Una segunda fase sería la de desarrollo o La tercera sería la explotación. Los itinerarios didácticos, al igual que los otros recursos de aprendizaje basados en el estudio del entorno, suponen el aprovechamiento de otros recursos didácticos, tanto generales como específicos: o Utilización y elaboración de croquis, planos o mapas. o Realización de esquemas. o Grabaciones sonoras, gráficas o audiovisuales. o Construcción de modelos y recreaciones. Los itinerarios y los trabajos de campo proporcionan una enorme riqueza de aprendizajes (García Ruiz, 1993): o Motivación: Viene dada por los lugares visitados, los fenómenos estudiados, las experiencias

vividas, etc., que conducen a una mayor motivación por el entorno, por el medio y por el Conocimiento del entorno y del medio natural y social.

o Aproximación a lo real: Transforma las palabras en experiencias vivas, haciendo ver a los alumnos las realidades que describen las palabras.

o Partir de conceptos e ideas claras: A través de las salidas de los alumnos fuera de los centros, corregimos y desarrollamos correctamente el vocabulario, dada su importancia didáctica.

o Aprender a observar: Constituye la primera fase del proceso de aprendizaje y de indagación. Mediante la observación, el alumno va conformando el sentido de la relatividad de las cosas, que pueden cambiar de una observación a otra. Así pues, este recurso metodológico de la observación se erige como un elemento esencial de cualquier estrategia que se plantee para la enseñanza del Conocimiento del entorno y del medio natural y social, y un profesor que quiera abordar con rigor y efectividad la docencia de estas disciplinas ha de conocer y dominar tanto las técnicas y resortes de la observación como los elementos conceptuales de los contenidos a impartir.

o Analizar y comprender: A partir de la observación se inicia la segunda fase del proceso de indagación, es decir, el análisis y la reflexión de los datos resultantes hasta alcanzar los factores y causas que explican una determinada situación.

o Cultivo y práctica de destrezas: Destrezas de representación cartográfica y espacial, de escalas, de mediciones, manejo de aparatos, reproducciones, localización y utilización de fuentes, etc., se practican en los itinerarios y los trabajos de campo, lo que supone un bagaje experimental importante en la formación del alumnado y en el aprendizaje de la materia.


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o Capacidad crítica y responsabilidad: Al final del proceso debemos realizar una síntesis y una interpretación objetiva de los hechos, a partir de las concepciones e ideas de los alumnos. Junto a dicha interpretación, tenemos que suponer algunas soluciones o alternativas a los posibles problemas detectados, comprometiéndose alumnos y profesores.

o Valores estéticos y socio-afectivos y morales: Este puede ser otro tipo de aprendizaje, que nos proporcionan las salidas. El contacto con la cultura, ha de producirnos sensaciones estéticas y socio-afectivas y morales, lo que constituye un elemento necesario para una educación armónica e integral de la persona, como ya hemos indicado, al explicar los contenidos.

• Interrogatorio: Gracias a ella el profesor obtiene un mejor conocimiento del alumno. • Redescubrimiento: El alumno descubre, mediante su propio esfuerzo, lo que normalmente le

hubiera suministrado el profesor. • Estudio dirigido: La función explicativa del profesor se transforma en acompañante y orientador. • Tarea dirigida: Enseñanza de técnicas de análisis de contenidos. • Investigación (Fernández Martínez, 2004). Es posible enseñar investigando. Con ello se obtienen

los resultados siguientes: fortalecimiento de la inteligencia, desarrollo del espíritu crítico y del orden, desenvolvimiento de la conciencia de limitación, de la sinceridad y de la autenticidad académica, y desarrollo de la capacidad de análisis. Uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza es inculcar el espíritu de investigación, y la propia investigación es una gran ayuda para el desarrollo del espíritu científico. Ya que supone demostrar y no convencer a los alumnos, siendo un procedimiento válido para los estudios en el campo del Conocimiento del entorno y del medio natural y social.

• Encuesta. Puede definirse como “una técnica de investigación social que consiste en averiguar, a

través del análisis de las respuestas dadas por un número determinado de personas a un conjunto de preguntas formuladas previamente por el investigador, algún aspecto de la realidad social o determinadas reacciones individuales” (Abad et alli, 1983).

Normalmente, el proceso que se sigue en la elaboración de la encuesta es el siguiente (Galindo Morales, 1995):

1. El grupo que ha decidido utilizar esta técnica para recoger información, redefine los objetivos

establecidos, colectivamente, en la primera toma de contacto. Es preciso dejar muy claro de qué aspectos en concreto nos interesa obtener información.

2. Definición del campo de la encuesta: decidimos si la encuesta va a ser aplicada a todos los componentes del grupo en cuestión (encuesta general), si la aplicaremos sólo a una muestra representativa (encuesta por muestreo) o si la utilizaremos en un número mínimo de personas (sondeo de opinión).


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3. A continuación pasan a elaborar las preguntas. Se procura tener en cuenta todas esas características que ya conocemos y que ayudan mucho a mejorar la calidad de la encuesta:

a. Preguntas claras y que lleven una sola idea. Evitar la ambigüedad. b. Que sean objetivas. c. Que lleven un orden lógico. d. Que sean fáciles de tabular e interpretar. e. Evitar las preguntas dobles. f. Prever en las respuestas todas las alternativas posibles g. Utilizar items abiertos o cerrados. h. Cuidar la presentación.

4. Posteriormente, se produce una puesta en común con el profesor y se liman asperezas. 5. Por último, se prepara el formato y se reproduce a multicopista o fotocopiadora. Generalmente, realizamos la encuesta directamente, interrogando a nuestros inter1ocutores. En otras ocasiones, lo hacemos a través de un cuestionario. Esta técnica posee la ventaja de ser aplicada colectivamente y poder cuantificar los resultados.

• La entrevista: Esta técnica puede definirse como “Una conversación seria que se propone un fin

determinado distinto del simple placer de la conversación” (Abad et alli, 1983). La entrevista es una técnica de recogida de datos más directa, más personal que la encuesta, A través de ella podemos obtener información muy valiosa si llegamos a establecer una relación segura y amistosa con el sujeto entrevistado.

Como aspecto negativo, señalar que requiere mucho tiempo y que es menos objetiva que la encuesta, pudiéndose caer en falsas interpretaciones. En esta técnica podemos distinguir varias etapas (Galindo Morales, 1995):

o Preparación:

a. Debe tener clara la información que necesita, b. Elaborar las preguntas. c. Ordenar y estructurar correctamente las preguntas. d. Visitar a las personas que van a ser entrevistadas e informarles de sus intenciones. e. Preparar el cassette y el material que vayamos a necesitar.

o Desarrollo.

a. Saludos b. Preguntas motivadoras. c. Verdadera conversación.


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o Después de la entrevista:

a. Resumen de lo hablado b. Interpretación de lo recogido

• Tabla de datos: Dos son las tablas de mayor uso en Educación Primaria:

o Unas muy elementales donde señalamos los rasgos, objetos o aspectos que hay que observar y

donde tan sólo registraremos la existencia o no de ellos. o Otras, similares a las anteriores pero de doble entrada. En una ponemos, por ejemplo, distintos

objetos, conductas, elementos, que han de ser observados y en la otra, los aspectos sobre los que nos interesa tomar datos.

Añadiremos, por último, que estas técnicas deberán permitir la realización de actividades relacionadas con distintos tipos de contenido. También DESTACAREMOS EL VALOR DE LAS TÉCNICAS SELECCIONADAS PARA TRATAR LOS ELEMENTOS COMUNES DEL CURRÍCULO. 5.5. Recursos materiales. La enorme variedad de recursos materiales que el medio en que vivimos pone a nuestro alcance nos obliga a prever unos soportes de material variado: impreso, audiovisual e informático. Entre los elementos del currículo común señalados por la nueva Ley Orgánica de Educación se encuentra la promoción e impulso a la lectura, la comunicación audiovisual y las Tecnologías de la Información y Comunicación. Los contenidos de nuestra especialidad, expuestos con estos materiales y soportes pueden resultar más claros y atractivos. Al tiempo, pueden estimular al alumno a buscar y seleccionar información en diversas fuentes. Gran parte de la oferta editorial se presenta en los distintos formatos, Mostraremos, a continuación, nuestra propuesta 5.5.1. Materiales impresos. Dentro de este grupo podemos incluir: el material bibliográfico, el libro de texto, el material documental, la prensa escrita o el material cartográfico, la mayoría de los cuales se vinculan con Educación Primaria, aunque tienen su uso en Infantil, como demuestra Aranda Hernando (Aranda Hernando, 2003). De cada una de ellas, vamos a establecer las características más adecuadas para conseguir una mayor efectividad de las mismas (García Ruiz, 2003). • El libro de texto: Este material impreso ha sido tradicionalmente casi el único medio didáctico

para el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje. En la actualidad, se le siguen


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reconociendo aspectos positivos como permitir centralizar y sistematizar el aprendizaje, establecer relaciones y ofrece un marco conceptual ordenado lógicamente, proporcionando imágenes, datos, ejercicios, etc.

Por todo ello, se sigue utilizando en las tareas de aprendizaje. Sin embargo, debe complementarse con otros recursos, como los juegos de simulación, los libros de consulta, etc. Este planteamiento, que sería perfectamente aplicable a cualquier área de conocimiento, adquiere una especial relevancia en la de las Ciencias Sociales en general, y en el Conocimiento del entorno y del medio natural y social en particular, ya que los ficheros, las revistas, monografías, bibliografía de carácter histórico o histórico-artístico, los dossieres de prensa, y un sin fin de materiales impresos deben acompañar, completar, actualizar, enriquecer o corregir las propuestas del libro de texto (García Ruiz, 2003). En definitiva, y en línea con Sánchez Sánchez (Sánchez Sánchez, 1996), el libro de texto en las Ciencias Sociales –incluyendo también el Conocimiento del entorno y del medio natural y social- debe dejar de ser un texto escrito con algunas ilustraciones, para convertirse en colección de recursos didácticos utilizados por el profesorado con la mayor flexibilidad, aprovechando posibilidades, modificando sus propuestas y complementándolo con otros recursos generados por la propia actividad escolar.

• El material bibliográfico. Dentro de este material, destacan: los libros de consulta (enciclopedias,

catálogos, tratados, colecciones, etc.), los estudios locales o regiones, las biografías, los libros de viaje, libros auxiliares (atlas, diccionarios, guías, etc.). Todos estos materiales contribuyen al desarrollo del currículo. A veces por el carácter consultivo de los datos o como fuente de conocimientos. A modo de conclusión, podemos decir que el uso sistemático de un material bibliográfico complementario al libro de texto tiene gran relevancia en el aprendizaje del Conocimiento del entorno y del medio natural y social. Con objeto de facilitar el acceso a este material bibliográfico por parte de los alumnos, se recomienda la opción de la biblioteca, bien a nivel de centro o de aula. La tarea del profesorado, en este caso, será seleccionar en cada caso los textos más adecuados, dependiendo de los niveles de comprensión y la capacidad de abstracción de los alumnos (García Ruiz, 2003).

• Las Fuentes. El concepto de fuente histórica es muy amplio. Podíamos definirlas como todo

documento, testimonio u objeto material que sin haber sido manipulado, proporciona un conocimiento parcial o total del pasado (Tuñón de Lara, 1985). En este punto, sin embargo, nos vamos a referir al documento escrito, considerándolos como fuentes primarias que mejor nos pueden permitir estudiar hechos concretos relacionados con el Conocimiento del entorno y del medio natural y social.


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En relación a estos documentos escritos, podemos emplear los de tipo privado como cartas, diarios, fotografías, etc., que a pesar de ser tremendamente subjetivos, poseen un gran atractivo, pues proporcionan a nuestras actividades una carga socio-afectiva, y son fiel reflejo de las mentalidades de la época. Los documentos de carácter público (leyes, decretos, ordenanzas, contratos, etc.) tanto si recurrimos a reproducciones como si podemos acceder a los originales en lugares como los archivos y hemerotecas (en la actualidad, muchos están digitalizados y puede accederse a ellos utilizando Internet), acercan, como los anteriores, al alumno al instrumento básico del investigador. A través del uso de estos documentos, el alumno se inicia en el método histórico-artístico, aprendiendo a interrogarse, a reflexionar, a tratar de explicar el donde y el porqué de los hechos. Sin embargo, en las etapas en las que desarrolla su trabajo –Educación Infantil y Primaria-, el docente no debe abocar a los alumnos a verdaderas investigaciones históricas, para las que no están preparados, sino más bien seleccionar determinados documentos y planificar con ellos, estrategias encaminadas a realizar pequeñas investigaciones en las que el docente siempre domine los medios, pero que permitan al alumno reconstruir los rasgos más significativos de una época o la actuación de determinados personajes históricos (García Ruiz, 2003; Aisemberg, 1985).

• La prensa. Desde la aprobación de la LOGSE, el sistema educativo español otorga un papel

destacado a la “prensa” como material didáctico, dada las tendencias actuales en partir del medio cercano y de la sociedad en que nos encontramos insertos como punto de arranque para desarrollar el conocimiento histórico e histórico artístico (planteamiento que se manifiesta de forma clara en la Etapa de Educación Primaria, especialmente tras la aprobación del R.D. 1513/06, de 7 de diciembre, por el que se establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria).

De hecho, la prensa nos permite desarrollar actividades muy ricas e importantes que no pueden abordarse con los libros de texto específicos. Para un mejor aprovechamiento didáctico de la prensa escrita habría que delimitar tres niveles de uso: como objeto de estudio, como técnica de trabajo o como auxiliar didáctico, según define García Ruiz (García Ruiz, 2003):

o El uso de la prensa como objeto de estudio pern1itirá al alumno a aprender a leer dicha

prensa, conociendo algo de sus mecanismos internos en relación a las fuentes informativas, al tratamiento de las noticias, al uso de la libertad de expresión, a los aspectos propagandísticos, etc.

o La utilización de la prensa como técnica de trabajo hace posible que los alumnos investiguen el medio, realicen entrevistas, elaboren textos donde expresan sus observaciones e incluso imprimen los más significativos.

o El uso de la prensa escrita como auxiliar didáctico, ofrece en relación a las Ciencias Sociales, la posibilidad de comentar y contrastar noticias de actualidad, realizar el seguimiento de datos meteorológicos, recoger información sobre fenómenos naturales, reunir noticias locales sobre aspectos sociales, medioambientales o de conservación de


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patrimonio, o de contrastar datos demográficos, económicos o relacionados con problemáticas ciudadanas.

Como material para la enseñanza-aprendizaje del Conocimiento del entorno y del medio natural y social, la prensa diaria y las revistas especializadas constituyen un medio de gran valor. Unen a la información, la reseña crítica. Una noticia como las cotizaciones en una subasta a un hecho singular, puede permitir el desarrollo de técnicas tan importantes como la de análisis y comentario de texto, o el debate-coloquio. Pero a su vez, el análisis sobre una muestra puede servir de base para visitar la exposición a la que alude, desarrollando otra técnica como es los itinerarios didácticos. Incluso, las conclusiones de la misma, se pueden archivar en un fichero o dossier, convirtiéndose en una fuente consultiva para el centro o el alumno. Con ello, además, de un método de trabajo puede contribuir a crear unos hábitos y tipos de comportamiento para actuaciones posteriores, más allá de la dimensión escolar (García Ruiz, 2003; Aranda Hernando, 2003).

• El material cartográfico. Bajo esta denominación, englobamos el uso de croquis y mapas fuente

de información fundamental para el desarrollo del conocimiento del entorno y del medio natural y social. Partiendo de las posibilidades que nos brindan estos medios, pasamos a concretar el más usual en la práctica docente (Galindo Morales, 1995). o Mapas

Finalidad La finalidad fundamental de este material que comentamos es contribuir a desarrollar en nuestras aulas una de las principales dificultades de la enseñanza del Conocimiento del Medio: El proceso de conceptualización del espacio. Si queremos convertir nuestras aulas en auténticos laboratorios donde pueda hacerse realidad un conocimiento del medio, debemos contar con una serie de instrumentos, y entendemos que los mapas forman parte de ellos. Descripción Los mapas de la clase nos van a permitir efectuar distintas localizaciones en función del tema que estemos trabajando. Los mapas disponibles en nuestras clases deberían ser:

o Mapas de la localidad o Mapas regionales y comarcales. o Mapas nacionales. o Mapamundi, Planisferios.

También es muy conveniente disponer en nuestras clases de globos terráqueos y de variados atlas. Para poder utilizar convenientemente los distintos mapas, es recomendable forrarlos con plástico adhesivo, esto nos permitirá escribir sobre ellos utilizando rotuladores de agua.


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También podemos utilizar banderitas y bolitas de distintos colores, con el fin de efectuar localizaciones y delimitar zonas. Sería conveniente disponer en el aula de un panel de madera, con una lámina de corcho en donde colocar temporalmente el mapa que estemos utilizando.

o Croquis

Finalidad. El trabajo con croquis es un procedimiento muy adecuada para desarrollar en nuestras aulas una de las dificultades fundamentales de la enseñanza del Conocimiento del Medio: el proceso de conceptualización del espacio geográfico y el desarrollo de las capacidades que comporta (percepción de regularidades, aplicación de los conceptos de escala, orientación y proyección, etc.). Es muy frecuente que en un tema de Conocimiento del Medio, haya siempre una fase de localización en la que tendremos que utilizar el croquis. También nos va a servir en el proceso de introducción de la escala: Al confrontar varios croquis de un mismo espacio se aprecian diferentes proporciones que nos pueden llevar a comprender la importancia de la escala. Descripción. Un croquis es un dibujo a mano alzada y a vista de pájaro, de un espacio determinado y controlable por una persona. Es un procedimiento rápido y sencillo, que nos puede ayudar a resolver problemas de localización. La introducción del croquis en el aula debe realizarse de acuerdo con un proceso evolutivo que, en líneas generales, sería el siguiente: o Realización de croquis de diversos elementos de la clase (mesas de trabajo, mesa del

profesor/a, caja de hamster, etc...). o Realización de croquis de la habitación del alumno o la alumna. o Realización de croquis del aula. o Realización de croquis de la casa del alumno o la alumna. o Realización del croquis del patio del colegio. o Croquis de la calle del colegio, calle de la casa.

• La biblioteca del Aula. La creación de una biblioteca de aula, tal como hemos señalado, se

entiende como Imprescindible si queremos Introducir en nuestras clases otra forma de trabajo, otra manera de aprender, más acorde con los planteamientos didácticos que la Investigación del medio requiere y nosotros estamos desarrollando aquí.

Es muy difícil llevar una metodología basada en la investigación, con el uso exclusivo del libro de texto, ya que éste se convierte en el eje organizador del currículum y la única fuente de saber que entra en la clase: El compendio de verdades absolutas, seleccionadas y presentadas por cada


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editorial, no induce en absoluto al niño a la búsqueda y al contraste de fuentes diversas de información. Por el contrario, el manual escolar -utilizado prioritariamente- supone un freno a la iniciativa de los alumnos, limitándoles su curiosidad y la capacidad de realizar un aprendizaje significativo y funcional. Por todo ello, es muy Importante, desde un principio, empezar a formar nuestra biblioteca de aula, reservando, si es posible, un espacio específico para ella en la distribución y organización que hagamos de la clase. Los ejemplares que van a formar parte de nuestra biblioteca serán muy diversos y tendrán distinta procedencia (Galindo Morales, 1995): o Aportaciones de los alumnos: En primer lugar sus propias producciones. También libros de

textos de diferentes editoriales y cursos, tebeos, cuentos,... o En algunas clases se ha experimentado la creación, previo acuerdo con los padres y niños de

un fondo para la adquisición de revistas o ficheros de publicación semanal o mensual. o Aportaciones del medio: Folletos de Información y Turismo (algunos tienen datos generales

de la ciudad de mucho interés); callejeros y otras obras de instituciones públicas, privadas o empresas de la localidad, lo que nos pueden enviar otros corresponsales, obras prestadas por padres, el centro, amigos de la clase, el propio profesor, etc.

o Obras adquiridas por el centro. • El archivo de aula. Estaría constituido por un fichero en el que se conservan y clasifican los

materiales complementarios y alternativos al libro de texto, ya sean de elaboración propia o simplemente extraídos de fuentes diversas. De hecho, gran parte de los materiales analizados hasta este momento, pueden ser objeto de ordenación y archivo, con vistas a usos posteriores o alternativos. Los ficheros o Archivos de Aula tienen múltiples usos, como indica García Ruiz (García Ruiz, 2003):

o Ofrece a los alumnos unos materiales adaptados al contexto específico del centro y del

entorno. o Permite utilizar dichos materiales de forma autónoma por parte de los alumnos, siendo

especialmente útil en cuanto a la atención a la diversidad. o Favorece la adquisición de destrezas relativas a la clasificación de la información. o Aumenta la motivación del alumnado en relación a la elaboración y uso de materiales

didácticos propios. o Complementa el uso de la prensa escrita, recogiendo con carácter de hemeroteca aquellas

noticias consideradas de interés. o Permite el archivo y utilización de fichas diversas, en función de las necesidades de

aprendizaje (información y documentación, monografías, técnicas de trabajo, recuperación o profundización, autoevaluación, etc.)

o Se enriquece y amplía constantemente por medio de actividades de aprendizaje de los alumnos, y no obliga al profesorado a cambios metodológicos radicales.


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5.5.2. Material audiovisual. La presencia permanente de los medios audiovisuales en el mundo actual es una de las características más representativas de nuestra época -una época de la imagen-, ha provocado modificaciones en las formas de expresión y de pensamiento actuales. Lógicamente, esta influencia en la sociedad, también se manifiesta en el ámbito educativo donde la integración de la cultura audiovisual en los procesos de enseñanza-aprendizaje se ha convertido en algo necesario. En el caso del Conocimiento del entorno y del medio natural y social se hace más evidente; los medios audiovisuales nos permiten transmitir con exactitud elementos históricos o artísticos de espacios ajenos al nuestros, o acercamos a realidades sociales, económicas o políticas de épocas históricas lejanas en el tiempo. Sin embargo, en el uso de estos recursos, el docente debe evitar las actitudes meramente receptivas por parte de los alumnos, induciendo a éstos a través de las propuestas didácticas a realizar un aprovechamiento realmente significativo, como indica Galindo Morales (Galindo Morales, 1995). Entre los materiales audiovisuales que pueden manejarse en el aula, destacan: • Diapositivas (proyector): La fotografía en diapositivas, sigue siendo, sin discusión el medio más

utilizado para plasmar partes y detalles, interiores o exteriores. Su gran inconveniente es la incapacidad de abarcar el edificio completo, lo contempla desde un solo punto de vista. En cambio, es muy válida la reproducción fotográfica de planos, convirtiéndose así en un elemento primordial para la interpretación del espacio. De ahí que, en los últimos tiempos estén siendo sustituidas por el ordenador, dotado de “cañón”, que ofrece mayores posibilidades didácticas.

• Transparencias (Retroproyector): Las transparencias son un medio audiovisual ideal para el

desarrollo de técnicas como el mapa de contenidos. Además, una de sus mayores ventajas que tiene este material es la capacidad de intervención que el docente tiene sobre el mismo. Así, la posibilidad de superponer o realizar provisionalmente modificaciones en las transparencias, las hace especialmente útiles para la comprensión de esquemas de mayor o menor complejidad, o de planos, gozando además de una absoluta disponibilidad en el momento preciso y aventajando tremendamente a la pizarra en este aspecto. A pesar de las ventajas comentadas, el uso de este recurso en los centros educativos es escaso, no tanto por la inexistencia de proyectores, sino por el trabajo que acarrea realizar las transparencias por parte de los docentes.

• Grabaciones sonoras: Su aplicación en las Ciencias Sociales en general, y en el Conocimiento del

entorno y del medio natural y social en particular, puede resultar especialmente interesante para el estudio de los periodos históricos más recientes:

o Como complemento a las diapositivas, adecuando la grabación al contenido gráfico de las

diapositivas.


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o Como recurso complementario de acercamiento a otras épocas (por ejemplo: la música del Barroco se caracteriza por sus contrastes, de la misma manera que el arte, pudiendo utilizarse como apoyo en las clases de Conocimiento del entorno y del medio natural y social, desde una perspectiva interdisciplinar), o a determinadas coyunturas históricas.

o Como apoyo técnico para nuestros alumnos en la realización de trabajos de campo, entrevista, encuestas, etc.

• Televisión/visión/cine: A pesar de tratarse de recursos diferentes, vamos a considerarlos

conjuntamente, dado que todos ellos nos ofrecen imágenes acompañadas de sonido, que podemos visualizar en el aula a través del televisor (García Ruiz, 2003).

o Respecto a la televisión en abierto, ésta nos permite aprovechar la oferta de los canales

comerciales en aquellos aspectos que puedan favorecer las actividades de enseñanza-aprendizaje (los documentales sobre conocimiento del entorno y del medio natural y social, los programas informativos, los programas específicos de televisión educativa, etc.), ya sea en el momento de su emisión o grabándolos para un aprovechamiento posterior. La selección, grabación y clasificación de estos materiales puede realizarse con la participación activa del alumnado, organizando grupos que lleven a cabo el seguimiento de la oferta televisiva de la semana, quienes deberán hacer una selección de dicha oferta. En este aspecto, el docente puede orientar a sus alumnos hacia un análisis crítico de la televisión. Una vez realizada la grabación, se pueden aplicar técnicas para su utilización, como los debates-coloquios.

o En relación al uso de la videocámara o la cámara de DVD por los alumnos, lo más destacado desde el punto de vista didáctico, sería su uso en los itinerarios didácticos, que precisan la recogida de imágenes, que luego pueden analizarse y comentarse en el aula, o pueden ser la base, para realizar diapositivas a partir de las mismas, o, y ya estaríamos hablando de otro tipo de recursos, digitalizarse, para utilizarlas con un soporte informático (Marín Viadel, 2003).

o Respecto al aprovechamiento del cine en el ámbito educativo, vemos que efectivamente, en ocasiones las producciones cinematográficas pueden reflejar un momento histórico, una determinada situación social, o un ámbito natural preciso, convirtiéndose en base para el desarrollo de técnicas como el debate-coloquio No obstante, conviene tener presente que, salvo contadas excepciones, las evocaciones cinematográficas generalmente carecen de rigor científico, y que la extensión o la temática particular de la obra puede que en ocasiones limite la visión por el alumnado.

5.5.3. Recursos informáticos El uso generalizado de las TIC constituye uno de los desafíos más importante del sistema educativo español, como ya planteó la LOCE primero, y ha recogido la ley que, actualmente, articula nuestro sistema educativo, la LOE.


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Las ventajas del ordenador en el aprendizaje de la Conocimiento del entorno y del medio natural y social, ya fueron señaladas por Moreno Jiménez hace más de diez años (Moreno Jiménez, 1995), al afirmar que se centran en la rapidez de ejecución de tareas, en la capacidad para almacenar información, en la multiplicidad de formas para presentar dicha información, y en la aptitud para la interacción. Respecto a las tareas de enseñanza-aprendizaje en la materia de Conocimiento del entorno y del medio natural y social que pueden realizarse con estos recursos, destaca, sin discusión, no sólo la búsqueda de información o el acceso a las páginas web de los museos a través de Internet, o la utilización de enciclopedias multimedia vinculadas con el conocimiento del entorno y del medio natural y social. Actua1mente también se prevé en relación a la Conocimiento del entorno y del medio natural y social, el uso de programas específicos de los que ya existe una muestra importante y en los que el docente adquiere un papel relevante. Así pues, debemos olvidar el tópico que los sectores más conservadores en el campo de la enseñanza propagaron de que el uso de los ordenadores anula el papel del docente. No obstante, desde nuestro punto de vista, el papel fundamental de ordenador, en el campo del Conocimiento del entorno y del medio natural y social, está en las búsquedas de información, y el visionado de imágenes, utilizando el cañón, ya que constituye un recurso mucho más flexible que la diapositiva. Esta proyección es posible girarla y ofrecer distintos ángulos de visión, mostrar cortes y secciones de la misma o alterar las partes que se le indiquen, lo que resulta básico en nuestra área. Por tanto, podemos decir que como instrumento didáctico su valor es importantísimo por las posibilidades que abre, dotadas además de una gran precisión, aunque éstas van a estar en relación con los programas que se utilicen. De hecho, como afirma Marín Viadel: “Una computadora bien equipada en un aula proporciona las mayores posibilidades de creación visual que herramienta alguna ha podido representar hasta el momento. Es la herramienta por excelencia y no podemos obviarla en el proceso educativo de nuestro alumnado. El mundo en el que van a vivir va a estar inundado de imágenes virtuales, de interfaces intuitivas, visuales, de publicidad interactiva. La potencialidad que encierran estos medios es imposible de prever, pero es seguro que el mundo que venga se construirá a través de ellos” (Marín Viadel, 2003). 5.5.4. Material instrumental. Bajo esta denominación se agrupan los instrumentos que se emplean en el estudio e investigación de las disciplinas que componen las Ciencias Sociales en general, incluyendo el Conocimiento del entorno y del medio natural y social, y que a la vez son un excelente recurso didáctico para el aprendizaje de las mismas (García Ruiz, 2003). • Pizarra. La pizarra sirve como apoyo al trabajo grupal, pero la realidad es que en la mayor parte

de los casos se abusa del uso de la pizarra que a menudo aparece sustituyendo sin razón a otros recursos didácticos de mejor aprovechamiento.


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• Cuaderno de Observaciones. La observación es un paso fundamental en cualquier investigación o proceso de aprendizaje. En este sentido, uno de nuestros objetivos fundamentales, ha de ser el desarrollo y potenciación de la capacidad de observación de nuestros alumnos, y ello, por diversos motivos, no es una tarea fácil.

El Cuaderno de Observaciones nos permite avanzar en la consecución de la meta anteriormente expresada. Se trata de unas cuartillas grapadas; de tamaño pequeño para que sean manejables; lisas o cuadriculadas con el fin de ayudar en la realización de dibujos, a las cuales se les pueden añadir unas tapas duras que sirvan de apoyo al escribir cuando las observaciones se hacen fuera del aula (Galindo Morales, 1995). Las observaciones del cuaderno pueden contar con diversos apartados según el grado madurativo de los discentes: desde, simplemente, unos dibujos por cada observación y un número de registro de las mismas. Es muy importante que el alumno sólo registre aquellos hechos que haya observado, no los que haya leído o le hayan contado. Con ello pretendemos que el niño distinga entre lo que es investigación y lo que es información. La temática del cuaderno puede ser muy variada: animales, plantas, fenómenos físicos o químicos, estudios de campo de carácter social, etc. El tratamiento de dichos temas será monográfico o no. Las observaciones, en función de los temas, se realizarán en el aula o fuera de ella, o en ambos espacios a la vez. Aunque el entorno que rodea al niño es rico en posibilidades de observación, es necesario disponer en la clase de una serie de instrumentos que faciliten las mismas (lupas, balanzas, instrumentos de medida, terrarios, germinadores microscopios, lupas binoculares, etc.) En un principio, las observaciones pueden ser libres. Después de un cierto tiempo los alumnos se acercarán a nuestra mesa para preguntarnos qué es lo que pueden observar más o decirnos que ya no saben qué observar.

• Cuadernos de trabajo. Se trata de un material fundamental, cuyas funciones son (Galindo

Morales, 1995):

o Permite al alumnado, la recogida de datos, esquemas, resúmenes, informes y actividades de todo tipo, pudiendo ser en última instancia el verdadero instrumento que refleje el proceso enseñanza-aprendizaje.

o Debe tener características adecuadas, con cuadriculas para la realización de cuadros, ejes cronológicos, etc. y formato que permita la inclusión de noticias, fichas, esquemas, mapas, documentos o materiales impresos proporcionados por el docente o por los propios alumnos.

o Puede ser sustituido en ocasiones por materiales de carácter monográfico, que respondan a actuaciones de tipo investigativo realizadas por los alumnos, y que constituyen una excelente forma de presentación al resto del grupo de las tareas realizadas.


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• El Cuaderno de Campo. Las mismas funciones que el cuaderno de observaciones cumple el

cuaderno de campo. Es otro instrumento más para el registro sistemático de las observaciones realizadas. Nosotros lo utilizamos fuera del aula, generalmente en las salidas, visitas u otros trabajo de investigación similares (estudio de las instalaciones deportivas del barrio, trabajo sobre nuestras casas,...) (Galindo Morales, 1995).

Es un medio insustituible para poder dejar constancia de todo lo que vemos en las salidas que hacemos para investigar. Después de un día intenso es fácil olvidar muchas de las observaciones realizadas, de las situaciones vividas (qué colores tenía aquella mariposa que vimos, qué forma apuntaban aquellos edificios del barrio oeste, etc.). Por ello, el cuaderno de campo debe formar parte siempre del equipo básico de trabajo fuera del aula. Además cumple otra serie de funciones que lo justifican aún más como un instrumento útil y necesario (Galindo Morales, 1995): • Nos permite estudiar las cosas en su propio ambiente o hábitat natural, lo que nos posibilita

apropiarnos de información de primera mano, no deteriorar el medio, y hacer observaciones y averiguaciones que de otro modo serían imposibles.

• Nos servirá como fuente de información para futuras actividades e investigaciones.

Tendremos al final un verdadero libro de consulta de toda la zona. Se trata de un material que no debe ser compartido en la realización de otras tareas, sino ser de uso exclusivo para el trabajo de investigación. Su formato, es recomendable que presente una serie de características (Galindo Morales, 1995): 1. Que no sea ni muy grande ni muy pequeño, que sea cómodo de llevar y manejable, lo que se

entiende comúnmente por cuaderno de “bolsillo”.

2. Que tenga tapas duras y fuertes para escribir sin dificultad.

3. Se recomienda la encuadernación en espiral para que no se deshoje. Aunque también es muy útil el cuaderno de anillas, de hojas renovables (para evitar repeticiones, intercalar información u observaciones nuevas, etc.).

4. En cursos superiores se aconseja que sea cuadriculado para facilitar el dibujo a escala En el mismo, se puede anotar (Galindo Morales, 1995):

• Título del trabajo o nombre del objeto, animal o fenómeno observado.


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• Fecha, hora y estado del tiempo. Sobre todo cuando estemos observando animales y plantas, ya que hay animales que despliegan su actividad en diferentes horas del día y según esté el tiempo.

• Lugar: Nombre y realización de un croquis de situación de la zona. • Localización del objeto de estudio: Aportar datos del sitio concreto donde se realiza la

observación y sus inmediaciones. • Anotar de manera clara y concisa todos los datos y observaciones que consideres interesante.

Esto puede hacerse con un guión para la observación o sin él, estará en función del nivel educativo en el que se encuentren los niños o el grado de desarrollo que tengan de esta habilidad de investigación.

Normalmente este momento conlleva (García Morales, 1995): • La descripción detallada del objeto, ser vivo fenómeno o situación que se esté observando. • Realizar anotaciones sobre sus actividades y lo que ocurría mientras lo observabas. • Realizar dibujos globales y en detalle del objeto motivo de estudio. Aportan una gran cantidad

de información a las anotaciones hechas con palabras. Procurar hacerlos en lápiz para poder borrar y corregir con facilidad. Se aconseja que sean grandes, claros y sencillos y si se aplica color sobre ellos, que se respete el color natural que posean.

• Sería interesante también anotar aquellos problemas que te surjan durante la investigación, así

como los interrogantes que te plantees durante el desarrollo de la observación. • Por último, deben figurar, igualmente, las referencias correspondientes a fotografías realizadas

o muestras recogidas. En algunas ocasiones hemos utilizado dos cuadernos de campo: uno para las salidas, otro para la clase. Este último nos ha servido, fundamentalmente para (García Morales, 1995): • Sistematizar, recopilar y ordenar la información obtenida de las observaciones. Se pasan más

elaboradas las notas de campo. • Completar con informaciones encontradas a través de otras fuentes: intercalar dibujos,

material escrito nuevo, fotografías, etc.). • Materiales instrumentales vinculados al estudio del Medio Natural. Al hablar de medio natural en

la clase, no queremos decir que la vida (objeto de descubrimiento y aprendizaje) podamos y debamos encerrarla entre las cuatro paredes de un aula, sino que estamos haciendo referencia a la


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posibilidad de crear unos medios artificiales que nos permitan albergar, sólo por un tiempo, parte de esa vida que late en el exterior, con la finalidad de aproximar a los niños al estudio, cuidado y respeto de esos otros seres vivos que conviven con él en su mismo medio. A continuación vamos a comentar diferentes instrumentos que pueden ser utilizados en clase como micro hábitat para los animales y plantas de nuestro entorno (Galindo Morales, 1995).

A. PLANTAS

Germinadores. Entre los germinadores que podemos utilizar, destacamos los siguientes:

1. En un bote de cristal, introducimos un papel que envuelva por dentro. Su interior lo

rellenamos con algodón. Entre el papel y las paredes de cristal, colocamos las semillas. Con sólo mantenerlo húmedo, ya estará listo para funcionar.

2. Otro buen germinador es una capa húmeda de musgo en un plato. Las raíces

atraviesan el musgo y se las puede observar por debajo.

3. Con tubérculos, como la patata o los boniatos, se puede utilizar un bote o vaso en cuyo orificio superior colocamos el tubérculo. Este debe estar lo más próximo al agua pero sin tocarla. Para que el tubérculo se sujete, se le pueden introducir palillos de dientes.

Los bancos de cultivo. Una vez que las semillas se han desarrollado suficientemente, las

solemos pasar a unos bancos de cultivo. Son cajas rectangulares de madera, separadas en diferentes secciones, construidas por los propios alumnos y que pueden colocarse en las ventanas de clase. Es conveniente pintarlas o barnizarlas para amortiguar los efectos de la humedad.

El Huerto o el Jardín del colegio. Pocos son los centros escolares que no disponen de un

espacio exterior aunque, la mayoría de ellos hayan sido recubiertos de cemento. Sin embargo, siempre hay la posibilidad de que pueda quedar algún trozo de tierra o la readaptación de algún espacio. Si este existiese, después de preparar la tierra y preservar los cultivos con una pequeña valla o seto, se podrían transplantar algunas especies de los germinadores, bancos de cultivo o sembrar nuevas especies.

B. ANIMALES

Los animales capturados que se encuentran en clase están allí para poder estudiarlos. Cuando logramos nuestro objetivo, deben ser devueltos a su medio originario si están vivos. Muchos de los hábitat que mencionaremos a continuación se pueden construir por los propios niños, destacando los siguientes:


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El terrario. Se trata de un recipiente donde pueden mantenerse diferentes animales y plantas y que se presta a la observación de cadenas alimentarias. Algunos de sus habitantes son: plantas originarias de la tierra que utilicemos, lagartijas, caracoles, zapateros, cochinillas, arañas, mariposas, grillos, topos, mantis, etc. Es importante que su espacio sea dividido en dos zonas: una húmeda con tierra que es regada cada cierto tiempo, y otra seca, con arena, donde echamos agua. Los recipientes pueden ser muy variados, destacando:

o La caja de madera y cristal hecha con los siguientes materiales: 2 cristales, tablas de

aglomerado de 15 mm. de espesor, diversos tipos de listones, un trozo de malla fina y 2 bisagras.

o El acuario de vidrio con una tapa. Los materiales a emplear serían los siguientes:

silicona, cristales y bordes de metal. Para la tapa se puede emplear una madera, un cristal, una lámina de plástico, o cualquier otro material similar.

La Caja de Anfibios. Es una caja de cristal, con un recipiente de agua en su interior que está

rodeado de tierra donde crecen plantas adaptadas. Sobre las plantas, rocas y arena depositaremos unas hojas de periódico y sobre esta echaremos agua. Es conveniente no meter animales hasta una semana después. Los animalillos del acuario se pueden coger en charcas, arroyos o embalses.

La Caja de las Lombrices. Se construye con unos listones en forma de “u” y unos cristales.

Sobre este depósito se echarán diferentes tipos de arena y tierra de forma que se establezcan capas bien delimitadas. Se regará con agua y en la parte superior se pondrán hojas y lombrices. La caja se tapará con un paño opaco. Si cada cierto tiempo inspeccionamos el recipiente comprobaremos como el número de túneles aumenta y las capas se van mezclando.

Hormiguero. Se utilizarán los siguientes materiales:

1. Una tapa de caja de zapatos, lo más fuerte posible. 2. Escayola (de 3 a 4 Kg.). 3. Un cristal de tamaño menor que la tapadera de la caja. 4. Plastilina. 5. Un taco de madera. 6. Un tubo de los que se emplean para meter cables en las casas. 7. Un bote de cristal que se aplique a dicho tubo.

Olvera nos explica detalladamente como construirlo (Olvera, 1986):

1. “Ponemos en sitio estable la tapadera de la caja de zapatos dispuesta para recibir escayola.

Antes, sobre el cristal, hemos hecho con la arcilla, o plastilina el relieve que nosotros deseamos que tenga el hormiguero. Pondremos montículos más grandes de plastilina,


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donde queremos que haya, posteriormente, una cavidad más profunda, pues al echarle la escayola y retirar el cristal nos saldrá un negativo.

2. Colocamos el cristal en el fondo de la tapa. Antes hemos colocado también el taco de madera que va a evitar que ese taco se rellene de escayola y así nos comunicará los senderos que ahora ocupa la plastilina con el tubo que va al borde del exterior. Junto al taco ponemos el tubo.

3. Una vez asegurados que este paso está dispuesto, preparamos la escayola y la echamos dentro de la tapa. Esperamos que la escayola solidifique. Una vez confirmado esto, retiramos la tapa y damos la vuelta al hormiguero. Observaremos el cristal, el cual retiramos, quitándole la arcilla o plastilina. Se vuelve a colocar sobre el hormiguero donde encajará exactamente”.

Ahora ya sólo falta colocarle un trapo oscuro que será retirado cuando lo queramos. En el bote de fuera colocaremos diversos alimentos, mantillo de un hormiguero, etc.

5.6. Recursos ambientales. Los recursos ambientales comprenden desde la conformación flexible y funcional del espacio del aula, (para trabajar individualmente, para fomentar el trabajo en equipo) hasta la utilización de los distintos espacios del centro y los ambientes que, fuera de él puedan cooperar en el tratamiento de los contenidos. En el propio centro y fuera del propio espacio-aula podemos destacar: • El aula de informática, para la búsqueda de información. • La sala de audiovisuales, para el visionado de material de estas características, muy útil para la

explicación de las unidades didácticas y para la realización de actividades. • La biblioteca permite la toma de contacto con una selección de obras científicas, técnicas,

literarias. • Las salas de usos múltiples y el salón de actos constituyen espacios para el intercambio de

comunicación, la creatividad, etc. Las salidas fuera del centro desempeñan un importante papel en la enseñanza en nuestra materia al facilitar la observación y el encuentro con el medio natural, social, cultural y laboral y los procesos y fenómenos que en ellos tienen lugar. Ilustran y hacen más comprensibles a los alumnos determinados conocimientos. Las salidas favorecen la adquisición de hábitos de autonomía y el desarrollo de actitudes como el respeto hacia el entorno natural, cultural y social. Asimismo, impulsan capacidades de relación en los alumnos En estudio del conocimiento del entorno y del medio natural y social, jugará un papel importante (Aranda Hernando, 2003):


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• El entorno. Como ya hemos indicado, en la actualidad los términos medio y entorno no comparten el mismo carácter unívoco, sino que el medio en un sentido amplio se puede extender hasta abarcar todo el planeta, mientras que en un sentido estricto sí podemos identificar medio cercano con entorno.

El mejor recurso didáctico para la enseñanza-aprendizaje del medio es el medio en sí mismo, ya que de él podemos extraer infinidad de materiales y productos; sus mismos componentes deben ser materiales de estudio. Igualmente, cualquier ámbito, rural o urbano, nos ofrece objeto que nos proporciona información sobre los mismos. Por otro lado, el empleo del entorno favorece los aprendizajes significativos, permite metodologías activas y actividades de tipo indagatorio. En definitiva, proporciona la motivación intrínseca superior a la de cualquier otro tipo de experiencias indirectas, al enlazar con los conocimientos y las vivencias personales de los alumnos. Con este tipo de recursos, se puede visualizar la obra artística, el aspecto más importante en la enseñanza-aprendizaje del Conocimiento del entorno y del medio natural y social, utilizando para ello la técnica del itinerario didáctico; visualización que luego se acompañara con un análisis y comentario de las mismas.

• El museo. Este recurso ambiental es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Conocimiento del entorno y del medio natural y social, utilizando para ello la técnica del itinerario didáctico. No obstante, los museos presentan un grave problema, ya que proporcionan importante información sobre creaciones pictóricas y escultóricas, pero no así, por razones obvias, arquitectónicas. No obstante, a pesar de esta laguna, este recurso es innegable, pues permite el contacto directo con las obras y apreciar los valores que estas encierran. Se realizaban de acuerdo con la dinámica docente, o en función de ellas se puede centrar un tema de interés. En su desarrollo, para que sean efectivas, tienen que seguir, como ya hemos indicado, los pasos establecidos en la técnica del itinerario didáctico, lo que implica una preparación previa, el desarrollo de la misma y la valoración de resultados a posteriori, mediante una serie de actividades.


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6. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. 6.1. El proceso de enseñanza-aprendizaje: Actividades del docente y actividades de los alumnos. Se entiende que el docente, en todos los niveles de la enseñanza, tiene que ser capaz de diseñar situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que los alumnos estén inmersos en la actividad (Castañeda Becerra, 2003). La enseñanza y el aprendizaje se necesitan mutuamente para que existan con propiedad. De hecho, constituyen las dos caras de un mismo proceso, siendo paralelos e inseparables: uno exterior, controlable por el docente; otro interior, hipotético, que se da en el alumno. De hecho, la enseñanza sería la “variable independiente” (causa) y el aprendizaje la “variable dependiente” (efecto). Podíamos definir ambas variables de la siguiente manera: • Enseñar es, según Fernández Huerta (Fernández Huerta, 1973): “Mostrar adecuadamente” un

objetivo, o signo primario (icono), o su signo secundario (símbolo), o su acción, relación o situación.

• Aprender es “adquirir nuevas conductas, modificar una antigua o desechar una errónea”

(Blomm, 1972). Es un proceso de transformación de la conducta. Esta adquisición, modificación o desecho de conductas debe ser relativamente permanente y resultado de la experiencia y la práctica. Por tanto, es fundamental la actividad del alumno para que éste adquiera los aprendizajes y el docente debe fomentar la actividad de los alumnos.

Así, y a partir de lo expuesto anteriormente, mediante la enseñanza podemos controlar el aprendizaje. De ahí, la necesidad de que nuestra intervención didáctica sea la adecuada para incidir en el proceso de aprendizaje. Por eso, podemos decir que la enseñanza consiste en organizar situaciones de Enseñanza- Aprendizaje en el aula y fuera de ella de tal forma que, produciendo los estímulos necesarios y propiciando la motivación indispensable (interviniendo adecuadamente), el aprendizaje se realice con el mínimo esfuerzo y la máxima eficacia (Rotger, 1979). Entre las actividades del profesor podemos considerar las siguientes (Castañeda Becerra, 2003): • Exponer temas. • Dirigir debates. • Organizar sesiones de brainstorming (Tormenta de ideas). • Preparar discusiones y debates en grupos. • Organizar trabajos por grupos. • Proponer estudios individuales. • Plantear discusiones en grupos pequeños sobre determinados aspectos.


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• Dirigir trabajos individuales. • Motivar a los alumnos. • Incitar a la innovación. • Estimular la creatividad ante situaciones determinadas. • Corregir trabajos individuales y de grupo. • Evaluar trabajos. • Realizar mesas redondas sobre temas de interés. • Organizar visitas a espacios artísticos. • Realizar entrevistas personales y de grupo. Respecto a la actividad de los alumnos, debemos considerarla en una doble dirección: de “fuera a dentro” (asimilación), momento en que el alumno recibe algo y es capaz de interiorizarlo y de “dentro a fuera” (acomodación), que es cuando el alumno produce o crea algo con su propio estilo (Piaget, 1978). Lo importante es que el alumno aprenda, y en este sentido, resulta más decisivo lo que hace el alumno que lo que hace el profesor. En este sentido, seguimos el principio de la actividad como principio fundamental que entiende que se aprende haciendo; sistematizado en la célebre frase de Dewy, filósofo, psicólogo y profesor universitario: “Learnig by doing” (“Aprender para hacer”). Algunas de las actividades que podían realizar nuestros alumnos, destacamos (Castañeda Becerra, 2003): • Trabajo sobre el análisis de contenido de algunas lecturas. • Debates y discusiones sobre determinados temas. • Redacción de documentos elaborados en grupos de trabajo. • Evaluación y calificación de ejercicios propuestos por ellos mismos sobre contenidos de la

asignatura. • Análisis y discusión de proyectos de investigación. • Elaboración de propuestas interdisciplinarias en el conocimiento del entorno y del medio natural y

social. • Visitar espacios monumentales o de interés artístico, exposiciones, etc. • Comentarios de imágenes. • Comentario de textos. 6.2. Modelos de actividades vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje del conocimiento del entorno natural y social en Educación Infantil 6.2.1. Actividades relacionadas con la naturaleza inanimada. La naturaleza inanimada constituye uno de los aspectos del mundo natural más asequible para ser objeto de una actividad cognoscitiva, pero, a su vez, suele ser compleja cuando se concibe


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metodológicamente la tarea pedagógica. Nosotros hemos desarrollado el siguiente conjunto de actividades para su desarrollo: a) Actividades vinculadas con la observación de algunas características del sol. Para este propósito y a modo de introducción, se podrá proponer con los alumnos de 3 y 4 años de edad diferentes acciones, como pueden ser, por ejemplo, hacer con los brazos la forma del sol, y sugerir buscar otras cosas que pudieran tener dicha forma. En este caso, los niños pueden permanecer un rato al sol y otro a la sombra; en todo caso, se recomienda evitar que los pequeños miren directamente al sol mientras se realizan estas observaciones, pues daña la retina. A continuación, el docente formulará preguntas como: “¿Cuándo teníais más calor?, ¿qué da el sol?”. Durante ese tiempo, ellos observan la sombra y detectan que no siempre tiene el mismo tamaño, lo cual, al mismo tiempo, puede promover la organización, a modo de juego, de un teatro de sombras. Al finalizar estas actividades, los alumnos deben haber aprendido que el sol proporciona luz y calor; pues, este era el objetivo que perseguíamos. b) Actividades vinculadas con la observación de manifestaciones de la necesidad de luz para las plantas y las personas. Con el fin de orientar la atención y la percepción de los alumnos hacia estos aspectos, se pueden poner en práctica actividades sencillas, como colocar una planta dentro de una caja que tenga un agujero en la esquina, y que los niños deberán regarla cada día. Al destaparla, la examinarán para ver en qué ha cambiado. Sin embargo, no se les deben dar los elementos esenciales de esta observación, sino dirigirlos de tal forma que lleguen por sí solos a la conclusión de que la planta se orienta hacia el lugar por donde entra la luz (agujero), cambiando la posición del tallo. Para lograr este objetivo, se podrán formular preguntas como: “¿Por qué la planta se está inclinando?, ¿por qué se inclina hacia ese lado?, ¿y esta otra planta que no se colocó en una caja, se inclinó?, ¿por qué?”. Con la guía del docente, los alumnos deberán concluir que la planta busca la luz porque la necesita para vivir. Para demostrar que la luz es necesaria también para las personas (pues sin luz no se puede ver lo que se encuentra a su alrededor), se pueden crear las condiciones para que ellos comprendan que, a pesar de que los objetos estén al frente y se tengan los ojos abiertos, si no hay luz no es posible percibirlos. Esto puede lograrse por medio de una actividad de observación comparativa de un local. Primero, se les da la posibilidad de observar y describir los objetos del aula. Después se cierran las puertas y las ventanas, y se les pide que traten de encontrar con la mirada los objetos; se harán preguntas hasta que ellos determinen que no los ven y que el único cambio es la ausencia de luz. Se lleva una linterna, vela u otra fuente de luz para demostrarles que se logra ver aquello donde caen los rayos de luz, para que comprueben que todo está en su lugar. Las preguntas que podíamos hacer serían: “¿Por qué no se ven ahora las cosas?, ¿qué sucedió?, ¿qué es necesario para poderlas ver? Ahora con la luz de la linterna se ven, ¿por qué?”.


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Otras actividades podrían vincularse con el hecho de que hay objetos que dejan pasar la luz (transparentes) y otros que no (opacos). El proceso consistiría en proponer que los alumnos mirasen a través de objetos con estas cualidades (transparentes: vidrio, plástico, etc., y opacos: cartón, madera, u otros). El docente puede invitarles a mirarse unos a los otros a través de dichos objetos. Este proceso puede guiarse con preguntas como: “¿Puedes ver a tu compañero?, ¿por qué?”. Luego se les solicita que busquen cosas a través de las cuales se pueda ver o no. Se sugiere trabajar este contenido en el curso de 5 años. c) Actividades vinculadas con el conocimiento de algunas características del agua. Los niños desde que nacen tienen experiencias con el agua, a través del baño y el aseo, y por medio de actividades cuyo principal objetivo es que experimenten con ella, salpiquen, sumerjan objetos, cambien el agua a distintos recipientes, soplen con una pajita, etc. El primer contenido que se recomienda tratar con alumnos de 3 años de edad es el referido a la comprobación de la flotabilidad de determinados objetos en el agua. Esta actividad se puede organizar de varias maneras. La primera sería invitarlos a que coloquen objetos en el agua (corcho, madera, plástico, metal, etc.), observen y describan qué pasa, para guiarlos a la conclusión de que algunas cosas se hunden y otras flotan. Otro contenido es el que se relaciona con los cambios del estado físico del agua, siguiendo el principio del carácter activo de los niños en el proceso de enseñanza. Los docentes podrán escoger diversas variantes para tratar este aspecto.

Proponer a los alumnos recoger un poco de agua en un recipiente y observar las características (líquido, se derrama, etc.), y después colocarlo en el congelador. Pasado un tiempo prudencial, sacarlo del recipiente y observarlo, para a continuación, dirigirles las siguientes preguntas: “¿Qué ha cambiado?, ¿por qué?, ¿cómo está el agua ahora?, ¿se derrama?, ¿está caliente o fría?, ¿por qué?”.

Pedirles que coloquen el recipiente con hielo en un lugar visible a temperatura ambiente

un rato y de nuevo observar. Es importante posibilitar en este momento que ellos se expresen y saquen conclusiones. Una opción sería que los niños dijesen rimas o poesías sobre el agua, y que repitan los experimentos en su casa. También, se les puede invitar a observar qué sucede si se calienta agua, y qué pasa con ella al hervir, para conducirlos a la idea de la existencia del vapor, aunque esta actividad debería realizarse, por razones obvias con gran cuidado, y los niños sólo adoptarían una posición de meros observadores, sin ninguna participación en el desarrollo de la misma. Estas observaciones las pueden hacer los niños en sus casas con ayuda de sus padres, en caso de que sea imposible organizar la experiencia en el centro de Educación Infantil o en el grupo no formal. Al día siguiente, el docente les podrá formular preguntas, como, por ejemplo: “¿Qué observasteis?, ¿sabéis por qué?, ¿qué pasaría si quitamos un rato el cazo del fuego?”.


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Otra opción, para tratar algunos aspectos del agua, es recurrir a la comparación. Por ejemplo: al analizar que el agua es inodora, se puede proponer a los alumnos oler diferentes líquidos (perfume, alcohol, café, etc.) y compararlos con el agua. El docente los estimulará a que expresen el resultado de su comparación, mediante preguntas de este tipo: “¿Este tiene olor?, ¿y este?; ¿el agua tiene olor?, ¿en qué se diferencian?”. El mismo procedimiento puede emplearse al analizar que el agua no tiene sabor. Se les puede proponer probar cosas dulces, saladas, ácidas, y compararlas con el agua. Derivado de un contenido anterior, se sugiere impartir en el grupo de 5 años, el contenido referido a si el agua permite pasar la luz porque es transparente. Una actividad de este tipo sería la siguiente: los niños miran a través de un recipiente con agua y de otro con leche, y comparan el resultado. Por último, debemos recalcar que se deben aprovechar los procesos de alimentación y de atención a los animales y plantas para enfatizar la importancia del agua, tanto para la higiene como para el mantenimiento de la vida. d) Actividades vinculadas con el conocimiento de la existencia del aire. Una de las funciones fundamentales de los docentes es propiciar que sus alumnos comprendan que, aunque el aire no se ve, sí se siente. Para esto pueden utilizarse diversas actividades, entre ellas la siguiente: se les puede preguntar que cómo saben que hay aire, y si lo ven o lo sienten, incluso si lo pueden tocar, y realizar un coloquio donde se intercambien opiniones sobre qué hace el aire, cómo es posible notar su presencia (despeina, empuja, mueve las hojas, los barcos de vela, se inhala al respirar, etc.). Otra opción es invitar a los alumnos a colocar barquitos de papel en el agua y echarles aire para notar cómo se desplazan. También se les puede proponer respirar fuerte y colocar la mano cerca de la cara para que sientan el aire que expulsan, y entonces preguntarles si se puede estar mucho rato sin respirar, o si se necesita el aire. Otra opción sería entregarles globos, pelotas u otros objetos inflables, tanto para que ellos los pongan a flotar en el agua como para que digan qué tienen dentro y lo comprueben al dejar escapar el aire. e) Actividades vinculadas con la observación de las nubes. Las nubes constituyen otro de los contenidos que deberemos desarrollar en la educación Infantil. De hecho, al observar las nubes, los niños tendrán la oportunidad de ver su variedad en cuanto a forma, tamaño y color. De inicio, se puede tratar de establecer algunas relaciones entre su color y la posibilidad o no de lluvia. Las preguntas del adulto pueden servir de guía en estas observaciones, serían las siguientes: “¿Las nubes indican que va a llover?, ¿cómo se sabe?, ¿cómo se dice que está el día cuando en el cielo hay muchas nubes? (nublado); buscad la nube más grande y la más pequeña, ¿qué forma tienen?, ¿a qué se parece?”. Estas actividades pueden vincularse con otros campos de conocimiento, dentro de la perspectiva globalizadota que se maneja en esta etapa, como la música y la plástica, pues los alumnos pueden


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recrear todas estas vivencias con canciones referentes a las nubes y la lluvia, así como dibujos y modelados sobre ese tema. f) Actividades vinculadas con la diferenciación de algunos cambios en el estado del tiempo. Las actividades vinculadas con este contenido se pueden realizar diariamente en cualquier momento del día. Sirven para reafirmar los conocimientos acerca del sol, el aire, el agua y las nubes, ya explicados. El docente podrá, en ocasiones, utilizar algunos recursos para facilitar la observación o permitir que los pequeños reflejen el resultado de esta. Por ejemplo, pueden sacar banderitas al patio para percibir si hay brisa, viento y su dirección. También puede proponerles dibujar después de la observación algún aspecto que se quiera destacar, desarrollando esa perspectiva globalizadota a la que hemos hecho mención. Igualmente, y con el fin de que los alumnos distingan las variaciones del estado del tiempo, estas observaciones podrán realizarse más de una vez al día, cuando estos cambios se hagan evidentes; pues, un día puede amanecer soleado, por la tarde nublarse y llover, o viceversa. Con dichas observaciones, se puede confeccionar un almanaque o calendario de la naturaleza donde los alumnos van poniendo cada día tarjetitas con representaciones del estado del tiempo, por ejemplo: nublado, lluvioso, soleado, etc. Este almanaque se puede confeccionar con cartulina y con ranuras para colocar las tarjetitas que corresponda, según el resultado de la observación del tiempo realizada, y se puede colocar en un lugar del aula visible para los alumnos: si hay un rincón dedicado a la naturaleza donde haya plantas naturales y animalitos (algún ave como pajaritos o palomas), ahí se puede situar el almanaque. En todo caso, y como más adelante veremos, esta actividad también es susceptible de realizarse en la Etapa de Primaria. 6.2.2. Actividades relacionadas con el mundo vegetal. El mundo vegetal, por su extraordinaria variedad y extensión, ofrece amplias oportunidades para la organización de actividades dirigidas al conocimiento de este contenido. a) Comparación de algunas plantas en cuanto a forma, tamaño y color. Entre los contenidos del mundo vegetal se encuentran los destinados a mostrar la gran diversidad y belleza de las plantas. Así, se pueden organizar actividades donde los alumnos comparen partes de una planta por su color, forma y tamaño. Una vía para el desarrollo de las mismas, puede ser el proponerles que recojan hojas de distintas plantas y, posteriormente, determinen a cuál de ellas pertenece una hoja seleccionada del grupo que se ha recogido. Al realizar comparaciones en cuanto a la forma, se puede dirigir preguntas tales como: “¿Cómo es esta hoja?, ¿qué forma tiene?, ¿a cuál se parece?, ¿cómo tiene el borde?, buscad la que tiene el borde como esta”. Otra opción es comparar las plantas por el color. La forma más correcta sería la siguiente: Los alumnos pueden agrupar las hojas de un verde intenso, menos intenso y claro. Con ese enfoque metodológico, se pueden elaborar tareas para la observación y comparación de flores. También


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podrán traer cada uno una flor, y los docentes los estimularán a conversar sobre ellas. Cada uno podrá decir el color, la forma de los pétalos y de las hojas, si tiene olor, si sus pétalos son suaves o no, el nombre, etc. Se debe provocar que comparen las flores entre sí, con preguntas tales como: “¿Tu flor se parece a la de otro compañero?, ¿en qué?”. Estas actividades pueden utilizarse para motivar otras sobre nociones elementales de matemáticas, al formar conjuntos de hojas o flores por su color, forma o tamaño. También pueden relacionarse con actividades musicales y plásticas. Es decir, permiten por tanto, desarrollar la globalización característica de esta etapa. b) Reconocimiento de algunas plantas ornamentales. Estos contenidos se aplican en actividades que los alumnos puedan realizar con el apoyo de su familia para la búsqueda de información y materiales. Así, podrán averiguar qué plantas existen en su casa y en su barrio (nombre, forma, color, etc.) y, siempre que sea posible, traerán a clase algunas de ellas, para poder mostrárselas a sus compañeros, y contarles lo que saben de ellas, desarrollando la técnica de la exposición oral. Se procurará que el resto de las plantas puedan ser exploradas con los sentidos. Otro aspecto que podría explicarse es cómo se siembra, si necesita mucha agua o no, y de existir condiciones, se les puede invitar a sembrar y cuidar una planta ornamental, en el centro, en una parcela, o en sus casas; aspecto al que ya hemos hecho mención en los recursos. c) Conocimiento sobre algunas plantas alimenticias. Para realizar estas actividades, los docentes podrán aprovechar el huerto del centro, si este lo tiene, así como las vivencias que los niños poseen y aquellas que hayan obtenido recientemente, a partir del menú que se brinda en el centro o en su hogar, cuando se ofrezcan algunas comidas que proceden de plantas: hortalizas y frutas. En estas actividades se procurará, como en las anteriores, que los alumnos exploren de la forma más activa posible las mismas. Por eso es preciso presentar plantas alimenticias reales. Pueden ser frutas, hortalizas o legumbres facilitadas por el centro o traídas por ellos de sus casas. Los alumnos deberán mirar, tocar, oler y probar en la medida de las posibilidades. Se debe destacar el aspecto exterior, el nombre de la planta, la forma en que se consume (cocinada o no), donde se siembra y, si existen condiciones para ello, invitarles a sembrar algunas y cuidar de ellas. También se destacará la importancia nutritiva de las plantas y la necesidad de ingerirlas. Un ejemplo práctico de actividad vinculada con la observación y comparación de frutos sería la siguiente: el docente coloca las frutas sobre una mesa o mueble apropiado, de tal modo que todos los niños las puedan observar bien. Para ello, realizará las siguientes preguntas: “¿Cómo son estas frutas?, ¿en qué se parecen?, ¿en qué se diferencian?, ¿qué se puede hacer para saber cómo son por dentro?”. Siempre tendremos en cuenta el nivel de desarrollo que tienen los alumnos, para ofrecerles la ayuda necesaria si no logran llegar por sí solos a encontrar las características esenciales de cada una de estas.


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d) Identificación de plantas medicinales. Este contenido no es fácil de desarrollar en los niños, pues implica generalmente un proceso de abstracción que a veces no es empíricamente comprobable. En el caso de que tales plantas puedan utilizarse directamente, como puede ser para formar un emplasto para aplicar sobre una herida, o directamente las hojas para un dolor de cabeza, esto es mucho más asequible que cuando de la planta se deriva una medicina que necesita un proceso industrial de elaboración. No obstante, dentro del conocimiento del mundo vegetal, tal conocimiento es relevante, porque añade a la utilidad ya conocida de las plantas una que no suele ser asequible a la mayoría de los alumnos. Los niños deberán familiarizarse, como resultado de la observación y la comparación, con la forma, el color, las partes de las plantas que se utilizan, cómo se consumen y para qué, y el nombre de estas. Resulta importante que ellos comprendan la necesidad de cultivar tales plantas por los beneficios que reportan en caso de enfermedad. Se debe procurar que mediante su actividad ellos cuiden y siembren algunas de estas plantas. 6.2.3. Actividades relacionadas con el mundo animal. Las actividades referidas al mundo animal suelen entusiasmar mucho a los niños por la vivacidad de los animales que se les puedan directamente presentar, y las posibilidades de mostrarlos de forma real. a) Conocimiento de algunas características de los animales y su cuidado. Al abordar los contenidos del mundo animal, se tratará de que las observaciones sean de animales vivos, y favorecer que ellos puedan descubrir las características externas del animal: cómo son, qué comen, el tipo de locomoción que los caracteriza, etc. También se harán observaciones para que determinen dónde vive el animal: tierra, agua, etc. Igualmente, se puede analizar cómo los animales son útiles al hombre en muchos aspectos. Los alumnos valorarán la importancia de preservarlos. Los docentes podrán aplicar tareas para agrupar animales que se asemejen en la forma de trasladarse de un lugar a otro (todos los que saltan, nadan, se arrastran, etc.), teniendo en cuenta lo que cubre sus cuerpos (pelos, plumas o escamas). Estas actividades serían propias de los 3-4 años. En el quinto año de vida, además de observar animales vivos, puede analizarse la presentación de animales que viven en la selva, pantanos, etc., para ampliar los conocimientos de los pequeños. b) Reconocimiento de la importancia de cuidar y utilizar la naturaleza.


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Como conclusión de todo lo anterior, en los alumnos ha de irse formando el concepto de que todos forman parte de la naturaleza, lo que implica el conjunto de todas las cosas, animadas e inanimadas. Este es un contenido conceptual que precisa un alto nivel de abstracción, por lo tanto, cuando es asimilado por los niños, indica un paso importante dentro de su desarrollo intelectual. Este contenido debe desarrollarse durante todo el curso mediante el resto de los contenidos del área. Cada vez que se trate un aspecto, debe mostrarse su significación social, su importancia para la vida del individuo, y cómo este se esfuerza para conocer la naturaleza, para conservarla y utilizarla mejor según sus necesidades. Se ha de procurar que las vivencias y conocimientos adquiridos por los alumnos se traduzcan en emociones positivas y en una actitud de cuidado hacia la naturaleza. Para el logro de esos fines en cada actividad, se les debe presentar los hechos y fenómenos de la naturaleza desde un nuevo ángulo, dejándoles ver otros aspectos de objetos conocidos. Por ejemplo, una vez que reconocen la importancia del agua, el aire y el sol para la vida de las plantas, mediante las observaciones realizadas en un experimento, se tapa una planta privándosele de esas condiciones, y a partir del conocimiento ya adquirido, de que sin el agua, el sol y el aire las plantas no pueden vivir; debemos intentar que relacionen si a todas las plantas les hace falta la misma cantidad de agua, luz y calor para vivir, lo cual también puede recomendarse que averigüen con sus padres, abuelos y vecinos. 6.3. Actividades relacionadas con el entorno social. Los contenidos referidos al entorno social pueden ser muy vastos y realizarse mediante diversos procedimientos metodológicos, es por ello que los que a continuación se exponen no agotan el enorme caudal existente para estos propósitos. La creatividad e iniciativa del equipo educativo juegan aquí un papel fundamental, de modo de hacer interesantes y motivadoras las actividades pedagógicas con estos contenidos. a) Debate-coloquio sobre la ciudad en la que viven. Sería una actividad para alumnos de 3 a 4 años. Los objetivos que perseguiríamos serían (Arias Hernando, 2003): • Relacionar a los niños con la ciudad donde viven. • Familiarizarlos con los lugares más importantes. • Enseñarles a apreciar la importancia y la belleza de los sitios mostrados. La actividad comenzaría cuando el docente les dice a los niños que les va a mostrar unas láminas en las cuales se ve una ciudad muy bonita, que es la ciudad donde viven. Después pregunta si algún niño o niña sabe el nombre de la ciudad. El docente deja que se expresen, y si no lo saben, les dice: “Ahora yo os voy a enseñar las láminas, y tengo la seguridad de que algunos lugares de los que yo os voy a mostrar los conocéis bien, porque habéis pasado o estado allí alguna vez. Todos estos lugares están en la ciudad donde nosotros vivimos, como lo está nuestro centro”.


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A continuación, se les muestra las láminas una a una, y se estimula la realización de observaciones y comentarios por parte de los alumnos, que deben participar de modo activo. Las láminas irán quedando expuestas en el proyector. Se nombran la o las calles principales (una o dos), los edificios y parques más conocidos por los niños. Mientras se muestran las láminas, se habla sobre la significación de cada lugar; por ejemplo, si es la plaza o parque principal, se les puede decir que ese es el lugar donde se pone el mercado algún día de la semana. Asimismo, se les hablará de la belleza del lugar; si es un edificio, se ha de centrar la atención sobre su arquitectura. Si es un parque, destacar la belleza de los árboles y flores, lo agradable que es mirar las flores y los árboles que adornan dicho parque. Al día siguiente, y para finalizar el desarrollo de la actividad, se pueden hacer preguntas comprobatorias, mostrando las láminas: • ¿Cómo se llama la ciudad en que vivís? • ¿Cómo se llama la calle más importante de la ciudad? • ¿Cómo se llama el parque más relevante de la ciudad? • ¿Qué se hace en el parque o en la plaza? • ¿Por qué os gusta la ciudad?

Otra actividad comprobatoria puede ser llevar a cabo un juego didáctico con las láminas utilizadas. Así, las láminas se colocan en distintos lugares del aula, y el alumno señalado tomará la que desee, dirá si es calle, edificio o parque, el nombre de este y en la ciudad en que está. Si los alumnos tienen dificultades al comienzo de la actividad, el docente los ayudará hasta que ellos entiendan bien el juego b) Comentario de fuentes orales Se articularía para la misma edad. Los objetivos serían: • Iniciar a los alumnos en el conocimiento de la cultura del entorno. • Valorar el conocimiento de las personas mayores. • Mostrar interés por las manifestaciones culturales. Los docentes pueden elegir un día para que los abuelos de los alumnos acudan al centro para que narren cuentos y leyendas de cuando ellos eran pequeños. Aproximadamente 15 días antes, se empezará a preparar el Día de los Abuelos. Para ello, se puede hacer un mural de bienvenida, un trabajo de expresión plástica para regalarles, una buena dramatización, una canción.


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El mismo día también se puede preparar un zumo de frutas para invitarlos a tomarlo. Y, después desarrollar una actividad vinculada con la técnica de la entrevista colectiva. Los pasos que desarrollaríamos, según Cooper, serían las siguientes (Cooper, 2006): 1. Seleccionar al entrevistado: Debería buscarse una persona con capacidad para trasmitir sus

experiencias personales a los niños. 2. Crear un centro de estímulo y atención: Lo óptimo es centrarse en un aspecto específico de un

tema histórico. 3. Preparar la entrevista. Respecto a los niños, hay que enseñarles que la entrevista debe comenzar

con una serie de preguntas cerradas, que sirvan para situar al personaje, seguidas de una elevada proporción de abiertas. Respecto al entrevistado, hay que darle a conocer la edad y la capacidad de los niños, así como el tipo de trabajo que piensa realizar el docente.

4. La entrevista puede ser realizada por una pareja de alumnos, un grupo o toda la clase, y deberá

cuidarse mucho el hecho de que no hablen todos a la vez, sino individualmente. 5. Una vez realizada la entrevista, los alumnos tendrán que plasmar lo que han escuchado, de forma

gráfica –mediante dibujos- o escrita. 6. Al día siguiente de la realización de la actividad del Día de los Abuelos, se puede realizar una

sesión para recordar lo que más ha llamado la atención y, al mismo tiempo, comprobar los objetivos alcanzados.

c) Dialogo sobre el campo y la ciudad Se puede realizar para todas las edades de Educación Infantil. Los objetivos que perseguiríamos serían:

• Relacionar a los niños con el campo. • Establecer una comparación entre campo y ciudad. • Mostrar diferentes centros turísticos en el campo. • Enseñarles a apreciar la belleza de los lugares mostrados. • Hacer que sientan orgullo por su país, que posee lugares tan bellos. Para iniciar la conversación, el docente mostrará una lámina con un paisaje campestre, que incluya vegetación, casas, cercas, etc., e invitará a los alumnos a que la observen detenidamente; después dejará que se expresen de manera espontánea; si esa estimulación no fuera suficiente, les preguntará sobre lo que ven en la lámina. De este modo, ellos podrán hablar de los animales que observan, de las plantas que allí crecen, y por ser un paisaje de campo, se hablará y promoverá de lo común en ello. Los educadores profundizarán explicando la flora que aparece en el paisaje. Puede hablar de la cerca que rodea la finca y preguntar para qué sirve; si los alumnos no lo saben, les dirá que está situada para


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evitar que los animales se escapen del lugar. También les hablará de la casa donde vive el campesino (persona que vive y trabaja en el campo) y del lugar donde duermen los animales. El docente debe llamar la atención de los alumnos sobre la belleza del paisaje campestre, insistiendo en lo verde del paisaje, la belleza y utilidad de los árboles, y el azul del cielo. A continuación, el docente pasará a comparar lo observado en una de las láminas de campo con las cosas que se observan en las ciudades, mediante preguntas que estimulen las respuestas de los alumnos, por ejemplo:

• ¿Se ven en este paisaje, calles y aceras? • ¿Hay edificios altos o muchas casas juntas como en las ciudades? • ¿Qué otras cosas se ven en las ciudades que no se ven en el campo? • ¿Qué colores predominan en el paisaje del campo? ¿Y en la ciudad?

Una vez que los alumnos han establecido diferencias básicas entre el campo y la ciudad, el docente les preguntará si las ciudades y los campos que ellos han visto pertenecen a su país. Si ellos no dan una respuesta adecuada, se reforzará la diferenciación y la pertenencia de los entornos observados, reiterando en los sentimientos de orgullo por el país que tiene lugares tan preciosos en el campo y en la ciudad, como los que se les han enseñado. Para finalizar, se puede realizar un juego con las láminas mostradas, las cuales se situarán boca abajo sobre la mesa; los niños vendrán a tomarlas por orden del docente, y después dirán si es un paisaje de campo o ciudad, qué es lo que ven en la lámina, si es bonito o no, etc. d) Itinerario didáctico por la ciudad Sería una actividad que podría desarrollarse en todas las edades de la Educación Infantil. El objetivo será el conocimiento del entorno inmediato del alumno, y se articulará con las visitas a monumentos, parques, museos, centros de trabajo, teatro, fiestas y celebraciones que reflejen la cultura e historia de la comunidad. Estas vivencias servirán de base al surgimiento de sentimientos de admiración y orgullo por su lugar natal o de residencia, pero sin caer en el “localismo” que critica García Ruíz (García Ruiz, 2003). Es importante, además, recordar que al planificar los itinerarios que estos no constituyan un peligro potencial en sí mismo o que estén en zonas de mucho tránsito. La actividad se completará con un diálogo sobre lo visto. e) Conocimiento del trabajo. El conocimiento sobre la importancia social del trabajo se puede comenzar a desarrollar explicando la labor que realizan los trabajadores más cercanos a los alumnos, como pueden ser los propios trabajadores del centro, conversando con ellos sobre qué hacen, cómo, con qué lo hacen y el beneficio que esto reporta para la vida y el bienestar de todos. En el contacto con los trabajadores del centro y a través de diferentes actividades, se podrá destacar, también, la importancia de los docentes, por el


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aporte que realiza en la formación y desarrollo de los alumnos. Esta es una forma de ir creando el interés y el respeto por dicha profesión desde una edad temprana. En cualquier actividad laboral, es necesario resaltar en los alumnos el aspecto moral; es decir, las relaciones de cooperación y ayuda mutua entre los hombres cuando trabajan juntos, amistosamente y con esmero. Además, los niños deben conocer que su ropa, sus juguetes, sus libros, el centro, su casa, sus alimentos son producto del esfuerzo de muchas personas que materializan su trabajo en estos objetos. Resulta muy importante, además, que tengan vivencias de la satisfacción experimentada cuando se hace una labor útil. De la constancia y sistematización con que se desarrolle la educación laboral, depende en mucho el logro de este objetivo. Cuando se siembran y cuidan las plantas, se recoge y entrega a la cocinera el producto cosechado en el huerto escolar, los alumnos deben sentir la emoción de contribuir al bienestar de todos con el producto de su propio esfuerzo, y aprender a apreciar y respetar el trabajo de los demás. Otras profesiones y oficios que pueden destacarse por su importancia económica y social, pueden ser las del médico y el enfermero, albañil o agricultor, y de todos aquellos que participan en la producción de los productos que constituyen fuente principal de la economía de la comunidad, provincia, región y país. e) Conocimiento de la Nación. La noción que los niños tienen sobre su nación se continúa profundizando al tratar las características de la ciudad y el campo. También han de conocer diferentes tradiciones culturales que puede que no se den en su ciudad, pero sí en otras zonas del país, como carnavales, romerías, fiestas populares u otras. En ambos casos, se relacionarán estas costumbres y tradiciones con el sentimiento de pertenencia que los caracteriza. Es muy importante reforzar y propiciar la audición de la música autóctona. Para incorporar más vivencias sobre este contenido, los alumnos pueden realizar algunos trabajos de artesanía, aprender canciones, bailes y juegos, dramatizar, celebrar fiestas, y reflejar mediante el dibujo algunos elementos de la comunidad, región, provincia y país. Es necesario que ellos comprendan que los campos, las playas, los centros turísticos, los pueblos y ciudades en su conjunto conforman su nación, el lugar donde nacieron y la significación que esto tiene para ellos. f) Actividades relacionadas con la educación vial. El policía de tráfico, sus funciones y el comportamiento de las personas en la vía es un conocimiento importante a asimilar, que forma parte, como algunos de los anteriores, de la educación en valores


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que hay que desarrollar en el alumno. Si el alumno vive en la ciudad, lo ideal es que observe cómo el policía hace las señales con sus brazos y silbato, y que conozca el significado de tales señales, así como el lugar desde donde dirige el tráfico. De no existir estas posibilidades, se crearán las condiciones para demostrárselas mediante los juegos de roles. De igual forma, si no conoce un semáforo verdadero, fabricaremos uno para enseñarle su función y el significado de los diferentes colores. También han de conocer el semáforo de peatones y lo que representan las figuras: en rojo, deténgase; en verde, pase, cruce, etc. Se debatirá, también, sobre la importancia del semáforo para la seguridad física de las personas y los vehículos, y se modelará o pintará alguno en las sesiones de plástica. En el caso de los niños que viven en la ciudad, otra forma de familiarizarlos con el tráfico es realizar un paseo para observar los diferentes vehículos que circulan por su comunidad, y las regulaciones que existen para estos. Los alumnos pueden, mediante el juego, practicar las normas de comportamiento en la vía pública. Por ejemplo, se dibujan en el área exterior calles, aceras, pasos de cebra para aprender a caminar sin correr ni empujar; a cruzar la calle de la mano y acompañados del adulto a cruzar la calle en línea recta y por la esquina, usando el paso peatonal y cuando el semáforo o el policía lo indiquen; nunca en diagonal ni en zigzag, ni haciendo rodeos; mirando a un lado y a otro antes de pasar, y cuando los vehículos estén a una distancia prudencial, jamás por delante de un vehículo detenido, al igual que no jugar detrás o debajo de vehículos estacionados. Es provechoso invitarlos a dar un paseo imaginario en autobús, para enseñarles algunas normas de comportamiento y seguridad: subir al vehículo cuando este está detenido; desplazarse dentro de él sin correr; caminar sujetándose para no caerse; acomodarse en el asiento o pasillo sin molestar; no sacar la cabeza ni los brazos por la ventanilla; ceder el asiento a los ancianos o personas necesitadas; esperar a que el vehículo se detenga para bajar, etc. Si los alumnos viven en una zona rural, estas normas lo preparan para su visita a la ciudad. También se les enseñará las normas que han de seguir en carreteras y caminos: tener extremo cuidado en el cruce de carreteras por la velocidad con que transitan los carros o coches, no montar en tractores, carretas, camiones, animales, sin la debida seguridad; no caminar sobre la línea del tren y tener cuidado en los cruces; en caminos y carreteras que no posean aceras, caminar por el lado contrario a la dirección del tránsito, por fuera de la carretera o por la orilla de esta; no utilizar caminos o carreteras para jugar, no dejar animales sueltos en la vía. En definitiva, que conozca y sepa comportarse ante los principales peligros de su entorno. El objetivo no es solo que los alumnos las conozcan, sino que puedan aplicarlas para preservar su vida y mantener una conducta adecuada en cada momento. g) Actividades vinculadas a la cultura y a la interculturalidad. El conocimiento de las características, costumbres y tradiciones de niños de otros países, es un tema que siempre despierta interés en los alumnos de 3 a 5 años. De acuerdo con los conocimientos y los


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medios que se posean para abordar este contenido, se seleccionarán algunos países, vinculados con los niños emigrantes que haya en el aula. De estos pueden conocer algunas características físicas, formas de expresarse, de vestirse, costumbres y tradiciones, juegos, bailes y alimentos. El montaje de danzas y fiestas de disfraces con trajes típicos despierta el interés de los alumnos, y desarrolla un poderoso vínculo de interculturalidad entre los alumnos. Igualmente, también se pueden hacer dibujos y trabajos de artesanía. En estas actividades, podrán conocer que en otros países existen niños igual que ellos, que juegan, cantan y bailan. Por su importancia, los contenidos de esta área del conocimiento no solamente se realizarán en el marco de la actividad docente, sino que se extenderán a toda la vida de los niños. 6.3. Modelos de actividades vinculados a la enseñanza-aprendizaje del conocimiento del medio natural y social en Educación Primaria a) Actividades vinculadas con el cuaderno de Observaciones Las actividades más importantes vinculadas con este material serían las siguientes (Galindo Morales, 1995):

a) Revisiones colectivas de los cuadernos, cada cierto tiempo. En ellas no solamente se califican las observaciones realizadas, sino que también el docente propone nuevos caminos para éstas.

b) Explicación, por el docente, de la utilización de ciertos instrumentos y técnicas de observación

(manejo de aparatos de observación, técnicas de dibujo de animales, etc.).

c) Realización de un mural donde se irán anotando cosas observables, tales como animales o plantas, o se recojan propuestas de experimentos sobre lo observado.

d) Servir de base para exposiciones orales realizadas por los alumnos sobre algunas de las

observaciones realizadas.

e) Servir de punto de partida, para diversos estudios o trabajos de clase (clasificaciones de plantas, realización de fichas guías sobre la observación de determinadas especies, etc.).

b) Recolección, conservación e identificación de animales y plantas Para realizar esta actividad, se precisan los siguientes materiales (Galindo Morales, 1995):

• Tarros de cristal de distintos tamaños y aberturas. • Frascos con alcohol.


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• Frascos para matar insectos, con éter, bencina, etc. • Etiquetas. • Periódicos. • Cazamariposas. • Termómetro. • Brújula. • Lupas. • Tijeras. • Navaja. • Pinzas. • Azadilla. • Cinta métrica y flexómetro. • Guías y mapas. • Máquina de fotografía. • Cuaderno de campo y útiles para escribir y dibujar.

Antes de comenzar a recolectar sería necesario recordar, fundamentalmente tres cosas:

• Que no se recojan especies raras, poco conocidas o en vías de extinción. • Que no se coja más de un ejemplar de cada especie. • Que no se destruya el hábitat del animal recolectado.

Recolección y conservación de animales. Partimos de la idea de que siempre que sea posible la observación de las especies ha de realizarse en su propio hábitat. No obstante, si decidimos llevarnos algunos ejemplares al aula, para realizar un estudio más detallado, debemos utilizar unas técnicas e instrumentos para recoger animales que varían en función del grupo especifico que vayamos buscando y del hábitat en que se desenvuelva (Galindo Morales, 1995). Identificación de animales. Para identificar los distintos animales que recojamos en nuestras salidas utilizaremos las guías de campos o bien la información proporcionada por determinadas páginas web, para desarrollar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que constituye un elemento fundamental n el currículo actual, como indica la LOE. Descripción de Animales: Para la descripción tanto de plantas como de animales

• Fichas: o Fichas. o Dibujo del animal en el anverso o Características generales en el reverso.

• Diapositivas


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o Formato universal. o Tomadas del natural. o Ofrecen distintas tomas de la misma animal. o De fácil identificación por ofrecer visión de conjunto y detalles del animal.

Recolección de Plantas. El instrumento fundamental son una navaja o unas tijeras de podar. Es preciso cortar bastante tallo para tener una muestra de hojas, flores, frutos, etc. A continuación, se introducen en bolsas de plástico (que conservan la humedad), en cajas de plástico rígido con tapa ajustada, o se prensan entre hojas de periódicos y dos planchas de madera. Conservación de Plantas. Para conservar las plantas recogidas, podemos utilizar distintos materiales:

• El herbario: Este material puede ser construido por los alumnos, utilizando para ello un cuaderno de anillas y cartulinas. En cada una de ellas, ponemos una planta, la cual fijamos con cinta adhesiva transparente, y sobre la misma, colocamos una hoja de celofán transparente que también fijamos mediante cinta adhesiva. En un extremo de cada cartulina dejamos un espacio donde para anotar los datos básicos de la misma:

o Nombre de la planta. o Fecha y hora de recogida. o Lugar. o Características del hábitat. o Color de la flor o Altura de la planta. o Temperatura del lugar.

Los herbarios pueden ser individuales o de clase. Nosotros consideramos conveniente la utilización de los dos tipos. También se puede hacer un herbario sólo de hojas de plantas y árboles.

Identificación de Plantas. Al igual que con los animales, utilizaremos las guías existentes en el mercado y la información proporcionada por distintas páginas web. Descripción de Plantas: Se utilizarán los mismos materiales que en el caso de los animales. c) Disecciones La disección es el mejor procedimiento para conocer la anatomía de los animales; así como el tamaño, color, número, distribución etc. de los órganos que tienen los animales. No obstante, en los últimos tiempos, como consecuencia del auge de las doctrinas ecologistas, hay una corriente de opinión en el sentido de que se intente en las escuelas evitar en lo posible estas prácticas, sustituyéndolas por material de video y DVD, diapositivas u otro material audiovisual. Sin embargo,


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nosotros la consideramos una técnica de investigación fundamental, y como tal la vamos a describir (Galindo Morales, 1995). Como es de suponer, la disección de cada animal presenta dificultades y procesos distintos a los planteados por otro. Las características anatómicas de cada uno de ellos van a marcar, en gran parte, las diferencias de una disección a otra. No obstante, existen unas normas generales, válidas para casi todas las disecciones y un material básico que podemos emplear en ellas (Galindo Morales, 1995). Según Guadilla y González, las normas básicas que se deben seguir serían las siguientes (Guadilla y González, 1973).

• Asegurarse que el animal esté bien anestesiado o muerto, antes de comenzar el proceso. • La disección de cualquier animal se hará, apoyando sobre la cubeta, la cara (dorsal o ventral)

más próxima a sus sistemas nerviosos; realizando el corte por la cara opuesta. • El corte se hará de la forma más suave y superficial, para no dañar las estructuras internas. • En muchos animales hembras, sobre todo si se encuentran en estado de reproducción, se hace

necesario retirar los órganos sexuales para poder observar bien el resto. Respecto a los materiales que deben utilizarse, los mismos autores señalan como básicos los siguientes (Guadilla y González, 1973):

• Tijeras. • Agujas enmangadas. • Pinzas de puntas rectas. • Pinzas de puntas curvadas. • Hojillas de afeitar. • Alfileres. • Cubeta de disección. • Soportes sólidos donde apoyar los animales.

d) Estación metereológica. La estación metereológica, de la que ya hemos hablado cuando hemos explicado las posibles actividades que pueden realizarse en la etapa de Infantil, constituye una actividad fundamental en el ámbito de la Educación Primaria también. Para realizarla, siempre tendremos presente el nivel psicoevolutivo de los alumnos. Así, en Educación Infantil o Primer Ciclo de Primaria, como ya sabemos, no utilizaremos ningún aparato de medición, sino que utilizaremos única y exclusivamente la simple observación. Por el contrario, a partir del Segundo Ciclo de esta etapa, haremos un registro minucioso de las observaciones, suministradas por diferentes instrumentos de medición meteorológicos. Entre ellos destacamos: • Barómetro. Sirve para medir la presión atmosférica. La lectura del mismo hay que darla en

milímetros de mercurio (mm de Hg) o en milibares(mb).


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• Termómetro. Sirve para medir la temperatura. La lectura se da en grados centígrados. • Veleta. Determina la dirección del viento. • Anemómetro. Sirve para medir la velocidad del viento y su lectura se dá en Km/h. • Higrómetro. Sirve para medir la humedad relativa del aire. Su lectura viene dada en tantos por

cientos • Pluviómetro. Sirve para medir la lluvia que ha caído en una determinada superficie si esta agua no

se filtrara en el suelo. Su lectura se expresa en litros por metros cuadrados. Todos ellos son importantes aunque pueden ser sustituidos, en caso de necesidad, por la información que sobre el estado del tiempo, nos suministra la prensa escrita (Sancho, 1987), o las página web del Instituto Petrológico Nacional. Registro de Observaciones (Almagro y Ezquerro, 1980): En el Primer Ciclo, el registro de observaciones, como ya hemos explicado, no exigirá la utilización de ninguno de los aparatos anteriormente presentados, sino que seguirá las pautas ya expuestas para la etapa de Infantil. De hecho, la mirada por la ventana del aula se convertirá en el más “preciso y precioso” instrumento para realizar esta actividad Así, todas las mañanas, el docente hablará del tiempo que hace y un alumno anotará en el calendario la observación correspondiente. Para la construcción del mismo, dividiremos una cartulina blanca en tantos cuadros como días tenga el mes correspondiente. Los días festivos los marcaremos con una cruz. Como en Infantil, el calendario se colocará en el lugar más accesible para los alumnos, y, si es posible, cerca de una ventana para facilitar su observación. Junto al calendario, situaremos una serie de pictogramas, a modo de leyenda, que simbolizarán los diferentes fenómenos atmosféricos. Después de la exposición diaria sobre el tiempo, el alumno responsable del calendario en ese día, dibujará, o colocará, el pictograma adecuado en el cuadro correspondiente a ese día. Al finalizar cada mes, el docente hará una gráfica sobre las observaciones meteorológicas del mes, y presentará a la clase, en cartulina o papel continuo, un cuadro donde se indicarán a la izquierda los fenómenos atmosféricos que se han producido en ese mes y, a la derecha, la frecuencia con la que han tenido lugar los mismos. A partir de esta tabla de frecuencias, los alumnos realizarán un debate-coloquio sobre las características del tiempo en ese periodo, que complementará con un dibujo o redacción sobre el mismo. En el Segundo y Tercer Ciclo, no solamente utilizaremos los instrumentos anteriormente citados, sino que será muy importante que las observaciones se registren diariamente, a la misma hora y desde principio de curso. Semanalmente, un alumno o dos, pueden responsabilizarse de realizar el registro en una hoja, realizada con el ordenador, que presentará las siguientes características: En la casilla de


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temperaturas, se incluirán tres tipos: máximas, mínimas y las registradas en el momento de la observación. En la relacionada con la dirección del viento, se colocarán los vientos predominantes en la ciudad. En la del estado del cielo se utilizarán seis símbolos, tres para el Sol y otros tres para las nubes (Galindo Morales, 1995). Mensualmente, y por equipos, se puede realizar una redacción-resumen de registros, o gráficas que muestren la evolución a lo largo del mes de algún factor estudiado (temperaturas, precipitaciones, etc.). La reelaboración de la información, la realizaremos en el último trimestre, donde comparamos las conclusiones obtenidas por la clase con los resultados de los estudios existentes, presentados por el profesor o por algún experto en meteorología, que actuará como recurso personal externo. Es muy interesante, al menos una vez, a lo largo del curso organizar un día o semana meteorológica, que podía tener carácter colectivo, auspiciado a partir de la Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP), del Centro. En este caso, las observaciones, por ejemplo, sobre temperaturas o presión atmosférica, se efectuaran por todos los grupos del centro. Con ello se obtendrá una visión global del grado de conocimientos de estos contenidos. e) Mapa y corte de relieve Se trata de dos de las actividades más importantes en el campo del Conocimiento del Medio, en general, y de la Geografía en particular; pues permiten tener un concepto claro de la orografía de un espacio (Vilarrasa y Colombo, 1987). • Mapa del relieve:

Se realizaría a partir del Segundo Curso del Segundo Ciclo, y comenzaría con la explicación del concepto de mapa de curvas. No obstante, como se trata de un contenido complicado, deberá ser complementado por la siguiente actividad: Por parejas, los alumnos realizarán un montículo de plastilina o barro cuya altura sea de entre 10 y 20 cm. A continuación, elaborarán un croquis del mismo, y un debate donde se les hará observar que en dichos croquis no está plasmada la altura del montículo. A partir de ahí, se les incitará a que se formulen soluciones a este problema, dirigiéndoles hacia la búsqueda de una respuesta satisfactoria., que consistirá en que con un alambre fino rodeen la base del montículo. La curva así formada se trasladará sobre un papel amplio y marcarán su contorno con un lápiz. Seguidamente, a la altura de 1 ó 2 cm. con respecto a la base, y alrededor del montículo, se clavarán palillos y se volverá a construir la curva de alambre que de nuevo se volverá a llevar sobre el papel, y así sucesivamente hasta alcanzar la cima, que la representaremos con un punto. Completaremos el mapa de curvas obtenido señalando las altitudes. Una vez obtenido el mapa de curvas del montículo por cada pareja, presentaremos el siguiente interrogante: “¿Qué representa el O de la primera curva?”. Aprovecharemos el debate sobre el interrogante para introducir el concepto de altitud y


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presentaremos las curvas de nivel del mapa del espacio con el que vamos a trabajar (Atwood, 1988). No obstante, la construcción del mapa del relieve a partir de las curvas de los mapas de que dispongamos, presentaría muchas dificultades, especialmente si queremos representar superficies grandes: ciudad, provincia, comunidad autónoma o país. Por eso, es conveniente confeccionar mapas donde se simplifiquen el número de curvas de nivel. Para la elaboración de ese mapa, se seguirán las siguientes instrucciones (García Morales, 1995):

o En primer lugar, pegaremos una de las dos copias del mapa en el trozo de plaqué. o A continuación, colorearemos, en dicha copia, de azul, la zona del mapa que representa al

mar, si existe, y el apartado correspondiente de la simbología del mapa. o En tercer paso será extender sobre la copia del plaqué, una capa de plastilina sobre la

superficie de la ciudad que representará el nivel entre los 0 y X m de altitud, de un color diferente al azul, y se volverá a colorear la casilla correspondiente de la simbología con el color de la plastilina empleada.

o El cuarto paso se referirá al segundo nivel de nuestro mapa, entre los X e Y m de altitud, se hará de esta forma: la segunda copia del mapa se colocará sobre la pegada en el plaqué procurando que ambas coincidan. Con un alfiler, se irá punteando la curva que indique la mitad entre X e Y m. Al retirar la segunda copia, quedará perfectamente delimitada la segunda capa. A continuación se cubrirá con plastilina de diferente color a la empleada anteriormente, toda la superficie interior a la curva de X m., y se volverá a colorear la casilla correspondiente de la simbología con el color de la plastilina empleada.

o Seguidamente, y de forma semejante se procederá en los siguientes niveles en función de la altitud.

o Por último, para los montes, se pueden hacer montículos de plastilina.

Este mapa del relieve de una localidad o ciudad es como ya hemos dicho, de gran utilidad en el aula, pues permite la localización de accidentes orográficos, arroyos, tipos de costa, etc. (Cole y Beynon, 1978).

• Corte del relieve:

Una vez que se dispone de un mapa del relieve, es relativamente fácil representar, un corte; ya que con un simple instrumento cortante, lo tenemos resuelto. No obstante, es conveniente que se hagan varios en distintas direcciones. Para la representación del mismo, una vez apartada la mitad seleccionada, se puede utilizar papel vegetal o acetato. El material elegido, en posición vertical, se colocará sobre el corte. El alumno, con lápiz o rotulador, calcará la silueta del mismo. Este perfil, puede ser complementado con la utilización de papel milimetrado o cuadriculado, destinando uno de los ejes dibujados a las altitudes y el otro representando el nivel del mar.


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f) Elaboración de croquis. Para elaborar un croquis, siempre tendremos que tener presentes una serie de elementos: • Título: Con referencia al lugar. • Fecha de realización: Es muy importante, pues el lugar que estamos observando puede variar con

el tiempo. • Dibujo: El cuaderno de campo, por su formato cuadriculado, es el material más adecuado para

realizar el croquis. En primer lugar, se debe hacer un dibujo rápido del lugar observado, con las anotaciones que se crean convenientes. A partir de este boceto y anotaciones, podemos confeccionar el croquis.

• Orientación: Se realizará señalando en el croquis la posición norte. Para ello, podemos utilizar una brújula o cualquier otra técnica de orientación.

• Escala gráfica: Sirven para informarnos sobre las medidas aproximadas del lugar real. Podemos emplear dos métodos: Medir la distancia entre dos objetos del lugar real, o establecer una escala natural (pasos).

g) Actividades con material cartográfico Los trabajos que desarrollaremos con los mapas pueden ser muy variados y estarán en función de las necesidades derivadas del tema que estemos trabajando. Modelos de actividades serán:

• Ejercicios de localización. • Cálculos de distancias reales. • Trazado de itinerarios.

h) Actividades de orientación Se trata de unas actividades de gran trascendencia que comenzaron a realizarse en la Etapa de Infantil, como ya sabemos. Pues, la orientación es una habilidad que ha de adquirir el alumnado, fundamental si queremos que el conocimiento del medio y la identificación con el mismo sea una realidad; ya que, se trata de un componente muy importante para el desarrollo del proceso de conceptualización del espacio. De hecho, no vamos a poder utilizar eficazmente el material cartográfico al que hemos hecho mención, sin que previamente se tenga un conocimiento suficiente de la orientación y de distintas técnicas que se pueden utilizar para ello. Existen distintos procedimientos, que permiten lograr una orientación eficaz. El tratamiento educativo de esta habilidad debe secuenciarse y adaptarse al proceso evolutivo del alumnado. En los primeros años de escolarización, como ya hemos indicado para Infantil, pero también en el Primer Ciclo de Primaria, la orientación debe realizarse a partir del propio cuerpo, desarrollando la lateralidad y trabajando conceptos tales como arriba, abajo, delante, detrás, derecha, izquierda, dentro, fuera. Las actividades que podemos desarrollar serán las siguientes (García Morales, 1995):


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• Reconocer el propio cuerpo como eje de orientación (identificación de la mano izquierda, pierna derecha, ojo izquierda, etc.).

• Recoger objetos con distintas partes del cuerpo. • Situarse en distintos lugares utilizando como referencia algún compañero u objeto. • Situarse en puntos concretos señalados en el patio del colegio. • Localizar objetos en el patio del colegio. • Realizar mapas direccionales simples, partiendo del pupitre del propio alumno.

A partir del segundo ciclo de Primaria, deberemos profundizar en el desarrollo de la habilidad de orientación, más allá del esquema corporal, para introducirse en la orientación geográfica. Las actividades que podemos realizar para desarrollar esta habilidad serían las siguientes (Vilarrasa y Colombo, 1987; Galindo Morales, 1995):

1. Determinar los puntos cardinales partiendo del esquema corporal. Para ello, colocarán los brazos en cruz, señalando con la mano derecha hacia la salida del sol (este), al frente quedará el Norte, a la izquierda el Oeste y detrás el Sur.

2. Orientarse con relación al Norte geográfico de día y por el sol. Sabiendo la hora de salida del

sol, y que cada hora o huso horario se corresponde con 15 grados, los alumnos podrían situar los puntos cardinales. Para hallar la dirección Este, los alumnos observarán en primer lugar la hora y trazando el ángulo correspondiente al tiempo transcurrido podrá ser obtenida la dirección correspondiente. Una vez conocida la dirección Este, resulta sencillo determinar el resto de los puntos cardinales.

3. Orientación por medio de la Luna.

4. Orientación por indicios.

a. En los troncos de los árboles, las capas más desarrolladas y más anchas, miran hacia el

sur. b. En las piedras, la parte situada al norte suele estar húmeda y cubierta de musgo. c. En las iglesias antiguas, el altar mayor está orientado siempre al este, de manera que la

línea formada por la puerta principal y el altar marcan la dirección oeste-este. d. Los musgos y líquenes se encuentran en mayor densidad en la zona de la corteza de

los árboles que se orientan hacia el norte. e. La nieve desaparece antes en las pendientes que dan al sur que en las que están

orientadas al norte. i) Actividades vinculadas a los medios de comunicación Los medios de comunicación son un elemento fundamental en nuestras sociedades, de ahí la importancia de su desarrollo en el Centro, como indica (Vioque, 1984). No obstante, y como en el resto de las actividades que estamos desarrollando, habrá que tener muy en cuenta el desarrollo


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psicoevolutivo de nuestros alumnos. Así, en el Primer Ciclo, el planteamiento que proponemos sería el siguiente: al entrar cada mañana en clase, dejaremos un tiempo para comentar las noticias del mundo de los niños o las oídas de los mayores. Las posibilidades de trabajo a partir de este procedimiento son enormes (Vioque, 1984):

• Cada alumno, puede escribir su noticia y acompañarla de un dibujo. Estas noticias podrán colocarse en un mural en el aula o formar parte de un libro o pequeño periódico del aula.

• Se puede seleccionar una noticia, y debatirla y resumirla entre todos. • Se podrá realizar una dramatización, o a representarla en guiñol, e incluso, podemos cambiar

el final. • El texto de la redacción puede ser aprovechado por el docente para introducir nuevos

contenidos del proceso de lectoescritura que se esté desarrollando. En el Segundo Ciclo, podemos dar entrada a la prensa escrita, ya sea impresa o vía Internet, abriendo así la vía de las TIC. No obstante, es importante señalar que debemos iniciar este trabajo con periódicos de ámbito local o provincial. Después de un tiempo donde se vea libremente los periódicos traídos a clase o consultado en la sala de ordenadores, podríamos seleccionar una de las noticias de la prensa propuesta por los alumnos o el profesor. Sobre esta base, organizaremos una serie de actividades (lecturas, localización, significado de términos nuevos aparecidos, relato oral, invención de otros titulares) que podrían finalizar con el recorte y pegado de la misma en un libro de noticias de la clase, añadiéndole un resumen de esta u otro tipo de aportación del aula. Otra opción sería iniciar el análisis de los diferentes tipos de información que pueden recogerse en un periódico. Con ello podemos realizar un mural del periódico del aula. Se trataría de un panel de corcho, colocado en un lugar bien visible del aula, dividido en secciones (local, nacional, internacional, deportes, cultura, tiempo, cine, radio y televisión). Cada día, un alumno puede seleccionar las noticias del periódico con el que trabaja, recortarlas y colocarlas en el panel. En este ciclo, o en el siguiente, la visita a las instalaciones de un periódico sería una actividad complementaria muy interesante para que pudiesen observar in situ las características del trabajo del periodista y la forma n que se elaboran los periódicos (Galindo Morales, 1995). En el Tercer Ciclo, la actividad más interesante sería la elaboración de un periódico de la clase. El trabajo podría iniciarse con una periodicidad trimestral, una tirada muy modesta y teniendo siempre en consideración que la calidad debe subordinarse a la participación de los alumnos en todas las fases de producción (selección y elaboración de noticias, maquetación, reproducción, financiación). No obstante, el análisis de las noticias debe continuar en el aula, aunque sometido a una mayor profundidad. Además, las noticias también nos pueden ayudar a complementar y motivar los estudios geográficos e históricos, los cuales, especialmente los segundos, comienzan a desarrollarse con mayor profundidad en estos cursos. En este caso, propondremos a nuestros alumnos que recojan las noticias relacionadas con el tema que estamos tratando, recopiladas de diversos medios de comunicación (prensa, radio, televisión, internet), acompañándolas de ilustraciones. En momentos fijados, se expondrán al resto de la clase las noticias trabajadas por los distintos grupos de alumnos (Galindo Morales, 1995).


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j) Elaboración de Ejes Cronológicos El eje cronológico nos va a permitir contextualizar cronológicamente distintos hechos, acontecimientos, apreciando su evolución diacrónica. Es un instrumento muy adecuado para desarrollar en el aula una de las dificultades mayores de proceso de enseñanza-aprendizaje del Conocimiento del Medio, y más concretamente de la Historia, en la Educación Primaria: La conceptualización del tiempo histórico. Se trata de una línea, que podemos desplegar vertical u horizontalmente, dividida proporcionalmente en distintas unidades referidas a medidas de tiempo. En ella vamos a ir señalando distintos acontecimientos, pudiendo utilizar símbolos para aquellos que tengan un carácter reiterativo tales como nacimientos, reinados, batallas, defunciones, etc. Con respecto a la utilización de este procedimiento n Primaria, es importante tener en cuenta unas consideraciones básicas (García Ruiz, 1993): • La utilización del eje cronológico debe adaptarse, en todo momento, a la evolución psicológica,

sobre todo atendiendo a los dominios temporales que el alumnado es capaz de percibir y comprender. En este sentido, la introducción de este procedimiento se recomienda para el segundo ciclo (8-10 años) de Primaria, cuando ya tienen conceptualizado, según Piaget, el concepto de Tiempo Físico (año, mes, día), y aplicándolo a tiempos próximos al alumnado (su historia personal, la de su familia), dejando la generalización del mismo y su aplicación a tiempos históricos más alejados del alumnado, para el tercer ciclo (10-12 años).

• Es conveniente que en la utilización del eje cronológico mezclemos tiempos largos (una etapa o época histórica), con tiempos cortos (un reinado), en el tercer ciclo; mientras que en el segundo, juguemos con meses, años y días.

• Antes de la elaboración del eje cronológico, se hará necesario efectuar una selección de los acontecimientos que vamos a reflejar, de acuerdo con los criterios preestablecidos.

• Es importante considerar el eje cronológico como una síntesis de los contenidos que estemos trabajando.

k) Historia personal Se trata de una actividad muy adecuada para realizar un primer acercamiento al estudio de la Historia, en su forma más sencilla; pudiendo comenzarla en el primer ciclo de Primaria, para paulatinamente, ir profundizando en los ciclos posteriores (Zabala, 1987). La idea que perseguiremos consistirá en que nuestros alumnos y alumnas vayan reconstruyendo su Historia, utilizando fuentes variadas, a partir de las cuales deberán extraer datos, acontecimientos, informaciones sobre su pasado. Las fuentes a las que pueden acudir son, entre otras, son las siguientes (García Ruiz, 2003):


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• Testimonios orales (familiares, amigos, vecinos, profesores, etc.). • Libro de familia • Álbum de fotos familiares. • Otros.

No obstante, debemos recalcar que las fuentes utilizadas y los datos que se deben obtener, estarán, lógicamente, en función de la edad del alumnado. La información básica que deben obtener será la siguiente (Olvera, 1986):

• Nacimiento, bautizo, primeros años de vida. • Comienzos de la escolarización. • Años de escolaridad • Vacaciones, viajes, etc. • Viviendas. • Enfermedades. • Otros acontecimientos relevantes.

Una vez obtenida esta información, se deberá ordenar cronológicamente, señalando las fechas más significativas, y a partir de ahí, redactar nuestra historia personal. Una vez elaborada la Historia Personal y en función de la edad de los alumnos, se podrían realizar las siguientes actividades (Galindo Morales, 1995):

• Construir un eje cronológico. • Periodizar nuestra Historia Personal, señalando las distintas etapas que la conforman, con su

nombre y duración. • Justificar, mediante documentos, los distintos datos y acontecimientos, aparecidos en la

Historia Personal. • Debatir la Historia Personal de un alumno con la de otros compañeros, con acontecimientos

relevantes de nuestra ciudad, de nuestra nación y del mundo en general; con el objeto de comenzar a desarrollar los conceptos de sincronía y diacronía, tan importantes para el aprendizaje de la Historia.

• Establecer una sucesión causal en los acontecimientos de nuestra Historia Personal. Sería un proceso de gran importancia para el aprendizaje de la Historia, al igual que la actividad anterior.

l) Actividades ligadas al Friso de la historia La elaboración del Friso de la Historia nos serviría, básicamente para trabajar el proceso de conceptualización del tiempo histórico, como en el caso de los Ejes Cronológicos. El alumno, como ya explicó Piaget, en los primeros años de su escolarización, tiene una percepción del tiempo ligada a ritmos subjetivos internos y externos característicos de la vida de las personas. Esta percepción debe


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ir desarrollándose y completándose hasta alcanzar la comprensión de conceptos como evolución cronología, sucesión, continuidad, simultaneidad, permanencia; en definitiva desarrollar en el alumnado el metaconcepto de Tiempo Histórico. Este proceso se produce en estrecho contacto con el de representación del espacio por lo que resulta adecuado el uso de procedimientos como el que estamos trabajando, que relacionan ambas nociones (Pagés, 1988). El uso de este procedimiento debido a las dificultades que plantea no es adecuado antes del segundo ciclo de la Educación Primaria, recomendándose, fundamentalmente para el tercer ciclo (10-12 años) (García Ruiz, 1993). El friso histórico, como su nombre indica, consiste en un mural que podemos colocar en una de las paredes del aula. Los materiales para su construcción suelen ser muy variados: franela, fieltro, papel de envolver. Las dimensiones que podemos utilizar son las siguientes: 8 m. de longitud por 70 cm. de anchura. En dicha longitud, cada milímetro es un año, cada centímetro es una década, cada decímetro un siglo y cada metro un milenio. Los periodos o etapas históricos están representados proporcionalmente a su duración, y en su totalidad, a excepción de la Prehistoria, que dados sus amplios límites, presenta en sus inicios una línea quebrada que indica su continuidad (García Ruíz, 1993). Los periodos que incluiremos en el friso estarán en función de la periodización que establezcamos en la Historia. A modo de propuesta se presenta la siguiente (García Ruíz, 1993):

• Prehistoria. • Edad Antigua. • Época medieval. • Edad Moderna. • Época contemporánea. • Mundo Actual.

El friso debe presentar tantos colores distintos como etapas hayamos establecido, en nuestro caso serán seis: negro para la Prehistoria (lo más alejado en el tiempo y lo que conocemos con menor precisión); marrón, para la Época Antigua; rojo, para la medieval; verde, para la época moderna; azul para la etapa contemporánea, y amarilla, para el mundo actual. Cada color tendrá, como ya hemos señalado, una extensión proporcional al tiempo de duración de cada periodo. Los cortes entre los colores no se suceden con una línea vertical, sino que lo hacen con líneas oblicuas, que se prolongan en el tiempo por la parte baja del friso, para significar que una determinada etapa histórica no comienza o termina de una forma brusca, sino que el cambio se realiza de forma paulatina. Por otra parte, dicho cambio no se produce a la vez en todas las zonas de la tierra, idea que los alumnos deben adquirir en esta etapa, y que será fundamental para que no tengan una visión eurocéntrica de la Historia. Por tanto, los dos elementos fundamentales de la enseñanza de la Historia (localización temporal y espacial), se representan de una forma racional. Respecto a la utilización del friso en el aula puede ser la siguiente: Cada vez que los alumnos trabajen contenidos históricos, deberán localizarlos en el friso, utilizando fotografías o dibujos. Este procedimiento permite la observación de un hecho histórico a través del tiempo (diacronía), pudiendo


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apreciar la evolución de aspectos básicos de la vida cotidiana (vivienda, transportes, mundo laboral, vestidos) en cada época histórica. m) Actividades vinculadas a la periodización de la Historia Se trata de otro conjunto de procedimientos que van a ayudar también a que los alumnos conceptualicen el tiempo histórico, trabajando la periodización y la duración de las distintas etapas históricas (García Ruiz, 1993).

• Distribución d los grandes periodos de la Historia en una línea de tiempo, que servirá para que adquieran una visión global de la duración de la Historia y puede ser una buena base para la elaboración del Friso de la Historia.

• Proyección de diapositivas con imágenes muy significativas de cada una de las grandes etapas históricas en que hemos decidido dividir nuestro friso. En cinco minutos se proyectan las seis diapositivas, con una duración proporcional cada una de ellas, en relación directa con la duración real de cada período. Una vez efectuada la proyección, se le pide al alumnado que distribuya en una línea de tiempo los cuatro grandes períodos.

• División, utilizando un rollo de papel higiénico, de las distintas etapas de la Historia. En un pasillo largo del colegio se extiende e1 rollo de papel y se divide en ellas seis grandes etapas históricas que estamos trabajando.

• Adscripción de imágenes, en una línea de tiempo, a periodos históricos. En una línea de tiempo periodizada, se pide a los alumnos que sitúen las imágenes en el lugar que consideren conveniente.

• Relación de imágenes con períodos históricos. Se distribuyen a los alumnos una serie de imágenes correspondientes a 1as seis etapas trabajadas y deberán agruparlas en el periodo histórico correspondiente.

Las actividades que se han señalado no son excluyentes, pudiéndose trabajar simultáneamente. 7. LA ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES 7.1. Educación Infantil En muchas escuelas infantiles el aula está organizada en rincones, espacios polivalentes a los que acuden los niños sin un tiempo determinado, aunque siguiendo determinadas reglas. Esta organización es considerada en ocasiones una opción metodológica, pero es también una forma de programar ciertos contenidos y objetivos. Asimismo, parte de la bibliografía especializada remite al capítulo talleres para analizar los rincones como modo análogo de organización; lo que crea una cierta confusión; se les suele denominar en este caso “talleres permanentes” para distinguirlos de aquellos que sólo se disponen alguna vez por semana (Vigy, 1980).


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a) La organización en rincones. Esta relacionada con los métodos globalizados cuyo objeto de conocimiento se refiere al ámbito de experiencia y que facilita la articulación de los conocimientos en secuencias de aprendizaje contextualizadas adecuadamente. La organización cooperativa de actividades de aprendizaje facilita el desarrollo socioafectivo (simpatía, cortesía, ayuda). Los conflictos sociocognitivos que se producen como resultado de la confrontación de puntos de vista estimulan los procesos cognitivos, fuerzan la búsqueda de nuevas informaciones y la reconsideración de lo que ya se sabe; la ayuda y el soporte mutuos en una situación interactiva fuerzan la reestructuración intelectual (Trueba, 1989). Una enumeración no completa de rincones, pues la organización del docente a la hora de organizarlos es enorme, podría incluir los siguientes: rincón de la alfombra, destinado a las asambleas, los cuentos o el descanso; rincón de juego simbólico, que a veces se desdobla en otros, como la cocina, la tienda, la peluquería, etc.; de naturaleza viva con plantas y animales, de materiales discontinuos, como cajas de arena o semillas y del ordenador (Aranda Hernando, 2003). La programación de objetivos y contenidos y los aprendizajes relativos al Entorno se relacionan en todos ellos con aspectos actitudinales y procedimentales, especialmente en todo lo que tiene que ver con normas y comportamientos. Hay además ciertos rincones, los de juego simbólico especialmente, que pueden ser organizados para alcanzar también objetivos relativos a conceptos y procedimientos. El rincón de la cocina, tan frecuente en las aulas, es un espacio en el que los niños van incorporando continuamente conceptos y acciones que aprenden en casa y los van intercambiando con sus compañeros; el rincón de la tienda permite a los docentes programar los contenidos relativos a comprar y vender, fuera de las Unidades Didácticas. b) Talleres. Los talleres son actividades programadas que normalmente se llevan a cabo un día o dos a la semana, tienen una duración determinada adecuada a los objetivos previstos y cambian periódicamente para los niños. Consisten, organizativamente hablando, en abrir los espacios y actos y ciertas actividades a los niños de diversas aulas. Suelen hacerse con la colaboración de padres y otros adultos que colaboran en su desarrollo supervisados por el equipo de docentes organizadores, Entre las ventajas que supone la organización en talleres, desde la óptica del conocimiento del Entorno, se cuenta el ser un modelo basado en la socialización y el aprendizaje con otros niños y adultos, el conocimiento y la comunicación entre grupos de niños de diferentes aulas. Es un modelo de trabajo que fomenta la autonomía infantil y el desarrollo de hábitos personales que repercuten en beneficio de la comunidad: responsabilidad, orden, limpieza; por otra parte, es un modelo que desarrolla de un modo natural el conocimiento espaciotemporal, especialmente en el caso de aquellos Centros en los que los talleres ocupan no solo las aulas, sino múltiples espacios. Algunos de los talleres más frecuentes son los de papel recortado, plegado o reciclado., los de costura o tejido, los de pintura, dibujo o modelado, los de inventos, juegos de mesa o tradicionales, títeres y dramatización y cocina (Aranda Hernando, 2003).


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La organización de los talleres se integra en las actividades curriculares y de nuevo sirve a objetivos de carácter eminentemente social y natural, actitudinales y procedimentales. A diferencia de los rincones, no se pretende en estos casos favorecer la autonomía infantil, pero al igual que en aquellos, algunos talleres sirven a contenidos conceptuales. Ya que antes hemos mencionado el ejemplo del rincón de la cocina, sigamos con él. En el taller de cocina, los niños suelen preparar algunas recetas de cocina adaptadas a sus posibilidades y a las del Centro y el aula; en el, además de conocer y manipular ciertos alimentos, el niño aprende la importancia del orden en la secuencia de la preparación de las recetas y puede percibir la simultaneidad de actividades distintas y concurrentes cuando cada grupo de niños realiza una tarea distinta, todas encaminadas al mismo fin. Naturalmente no hay en estas actividades ningún tipo de distinción o separación de sexos, y participan por igual niños y niñas en la cocina, como en la costura y el modelado (Aranda Hernando, 2003). 7.2. Educación Primaria. a) Clase teórico. La clase teórica o lección magistral es la variedad más antigua de exposición oral que puede manejarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y aun hoy utilizado en la enseñanza de bachillerato y también en la ESO, a pesar de todos los cambios realizados en el sistema educativo (Castañeda Becerra, 2003). Como método de enseñanza nació en la universidad de la Edad Media (Siglos V-XV), recogiendo las ideas del “lectio” de las escuelas monacales, es decir, la lectura-comentario de un texto elegido como base de un curso. La lección magistral actual tiene su antecedente en esa lectura medieval. En aquella época era evidentemente una solución a la falta de textos escritos para uso individual -la imprenta se inventará en el año 1450-, pero posteriormente, a pesar de la aparición de la misma, o aún en una época como la actual, con abundantes recursos de todo tipo, esta práctica sigue vigente. Este modelo de exposición oral está caracterizado por la unidireccionalidad de la comunicación. El docente habla y el alumno escucha y toma las notas que cree oportunas. Si bien las preguntas y/o dudas que puedan plantear los alumnos en una clase rompen el monólogo, generalmente éstas no son frecuentes dado el mínimo tiempo que tiene el alumno para reflexionar sobre la información que está recibiendo. De hecho, el alumno medio se contenta con seguir la exposición del docente, y poder reflejar en sus notas la mayor cantidad de información presentada por éste. Es posteriormente, tras realizar una lectura de las mismas y asimila la información recibida, cuando surgen los interrogantes al respecto. Otro grave inconveniente de la lección magistral es la falta de control por parte del profesor sobre el nivel de recepción del alumno hasta el momento de la prueba periódica (Castañeda Becerra, 2003). En este sentido, es un método de exposición muy poco ágil. Además, el sistema tiende a favorecer la repetición en la docencia y la pasividad en el aprendizaje, con pérdida del desarrollo del sentido


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critico del alumno. A pesar de los inconvenientes que sin duda tiene el método, nosotros creemos que la técnica de la exposición oral es útil, si se vincula con los principios del aprendizaje significativo, tal como los definió Ausubel. Y eso supone, integrarla en un sistema de enseñanza en el que se encuentren otras estrategias de corte indagatorio, vinculadas con el principio de “aprendizaje por descubrimiento, descritas por Bruner, y ocupen su parcela como medio de enseñanza en determinados temas que por su complejidad o extensión, precisen de una descripción y exposición como la señalada, por parte del docente. En este sentido, los argumentos a favor de este método son los siguientes (Castañeda Becerra, 2003): • Es un sistema útil para presentar material complejo de forma resumida y justo al nivel que se

desea, o que suele ser difícil con la elección de textos impresos por buenos que éstos sean. El profesor puede presentar la información de forma asimilable teniendo en cuenta el grado de preparación del alumnado, si bien es necesario imponer un ritmo y un nivel a tono con los más aventajados como medio de estimular el interés del resto de compañeros.

• Se ofrece al alumno la posibilidad de tener acceso a los conocimientos más recientes, puesto que

puede seleccionarse la información adecuada para tal fin, evitando al alumno enfrentarse con una terminología desconocida para él y una información accesoria probablemente entorpecedora y superflua.

• El docente, con el conocimiento de la materia, tiene la oportunidad de motivar al alumno en los

temas sometidos a estudio, al mostrar le los medio y técnicas que son necesarias para llegar hasta esos conocimientos y para profundizar en ellos, infundiendo de ésta forma el interés y los fundamentos del método científico.

• El rendimiento del alumno es mayor si previamente al estudio individual de un tema éste se le ha

presentado oralmente, sobre todo si, como suele suceder, aún no ha aprendido a estudiar a partir de diferentes fuentes escritas.

• Se ahorra tiempo y profesorado ya que debido al número de alumnado, se requerirían muchos más profesores o mucha mayor dedicación por parte de los existentes, para llevar a cabo otro tipo de docencia en grupos reducidos.

Para que este método resulte eficaz, se han de cumplir ciertos requisitos, además de los expuestos anteriormente al analizar la técnica de la exposición oral , según señala Castañeda Becerra (Castañeda Becerra, 2003): • Tamaño adecuado del auditorio. Un tamaño superior a 25-30 alumnos disminuye

considerablemente la participación del alumnado en el desarrollo de la clase. • Duración. La conclusión práctica estudios llevados a cabo, es que el rendimiento conseguido en

una lección magistral de más de 40 minutos de duración es tal que no justifica la prolongación de las clases más allá de este tiempo.


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• Cantidad de información. Este aspecto está íntimamente ligado al primero y el profesor debe

saber usarlo en beneficio del alumno. Los estudios llevados a cabo a este respecto han revelado que durante los primeros 10-15 minutos el alumno recoge el 70% de la información presentada por el profesor. Este rendimiento cae hasta el 20% en los últimos minutos de clase. Esto aconseja que la mayor parte de la información esencial o más compleja, se imparta en la primera mitad de la clase.

• Exposición. No existen muchas reglas generales acerca de cómo exponer un tema, sobre todo

porque el temperamento de cada docente puede determinar la eficacia del sistema a seguir. Pero en términos generales se admite que la exposición debe ser:

• Bien introducida. • Ordenada. • Desarrollada con voz clara. • Ilustrada con ejemplos significativos. • Resumida al final de manera conveniente.

A estas reglas generales pueden añadirse algunos consejos útiles, ya referidos al analizar la técnica de la exposición oral, como: • Interrumpir el ritmo cuando se sienta descenso de la atención, aprovechando para incitar a la

participación de los alumnos. • Preparar medios audiovisuales adecuados en los momentos oportunos de la exposición.

o No usar el mismo tono de voz para toda la exposición. o Dejar al final de la clase el esquema del texto expuesto.

Las características de la clase teórica relativas al docente son: • La preparación de un tema para una exposición oral le permite repasar el mismo, poniéndolo al

día. • Teniendo en cuenta los cambios en todas las parcelas de la materia, la exposición oral obliga al

docente a adquirir y repasar los conocimientos relacionados con su disciplina. • Este tipo de exposiciones hace necesaria una relación del tema con otros de la disciplina, lo cual

obliga a hacer un mayor esfuerzo intelectual. b) Clases prácticas. Las clases prácticas tienen la gran ventaja de poner al alumno en una actitud activa, facilitando el desarrollo de las capacidades de observación y decisión. Además, acercan al alumno del mundo de los conceptos al de la práctica experimental, ayudándole a fijar los conocimientos adquiridos en las clases teóricas.


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Los alumnos deben realizar personalmente las actividades en las clases prácticas. En general, la clase práctica consta de dos partes: una inicial en la que el profesor explica el fundamento y el método de la actividad, y una segunda parte en la que el alumno de forma individual o en grupos reducidos, pero bajo la supervisión del docente, lleva a cabo la actividad. Otro tipo de enseñanza práctica, que se puede desarrollar con grupos más numerosos de alumnos, consiste en la asistencia de los alumnos a demostraciones de interés pedagógico. En este caso, el alumno no participa directamente en la actividad, pero el método es de gran utilidad para el mejor conocimiento de la materia al permitir al alumno observar el desarrollo de un proceso en el que se engarzan campos diversos de la misma. Como es lógico, todas estas técnicas de estudio deben estar perfectamente programadas de manera que el desarrollo de las clases teóricas sea coordinado con las prácticas que se vayan llevando a cabo. Es más consideramos que un proceso de enseñanza-aprendizaje correcto debería combinar una parte teórica y una práctica en cada sesión del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho de otra manera, los docentes deberían dividir la sesión en dos partes diferenciadas, donde en cada una de ellas se plasmasen ambos aspectos.


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MODULO III. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. PREGUNTAS 1. ¿Qué es un recurso?

1) Un elemento que permite convertir los contenidos en actividades para poder así conseguir los objetivos que nos hemos propuesto.

2) Una capacidad para el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3) Un contenido. 4) Un elemento vinculado con la metodología.

2. ¿Qué funciones cumplen los recursos en el campo del Conocimiento del entorno y del medio

natural y social?

1) Motivadora. 2) Transmisora. 3) Indagadora. 4) Las tres anteriores son correctas

3. ¿Cuántos tipos de recursos existen?

1) Tres 2) Cuatro 3) Dos 4) Uno

4. ¿Cuáles son los principales recursos impresos que debe manejar un docente en el campo del

Conocimiento del entorno y del medio natural y social?

1) Libro de Texto. 2) Material bibliográfico y prensa 3) Biblioteca de aula 4) Los tres anteriores.


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MODULO III. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. RESPUESTAS 1. ¿Qué es un recurso?

1) Un elemento que permite convertir los contenidos en actividades para poder así conseguir los objetivos que nos hemos propuesto.

2) Una capacidad para el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3) Un contenido. 4) Un elemento vinculado con la metodología.

2. ¿Qué funciones cumplen los recursos en el campo del Conocimiento del entorno y del medio

natural y social?

1) Motivadora. 2) Transmisora. 3) Indagadora. 4) Las tres anteriores son correctas

3. ¿Cuántos tipos de recursos existen?

1) Tres 2) Cuatro 3) Dos 4) Uno

4. ¿Cuáles son los principales recursos impresos que debe manejar un docente en el campo del

Conocimiento del entorno y del medio natural y social?

1) Libro de Texto. 2) Material bibliográfico y prensa 3) Biblioteca de aula 4) Los tres anteriores.


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MODULO IV (OPCIONAL, no se evaluará en las tareas) 8. LA EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y DEL MEDIO NATURAL Y SOCIAL EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA Podemos establecer el concepto de evaluación como:

“Un proceso continuo, sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño y desarrollo la acción educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de aprendizajes.”

En la definición que hemos presentado de la evaluación quedan también patentes los principios básicos que determinan su carácter en todas las etapas. Estos principios son: continuidad, sistematicidad y flexibilidad, cuyo significado es el siguiente: - El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluación como un

proceso en el que podremos distinguir diferentes momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin. - El principio de sistematicidad alude a la necesidad de plantear la forma de seguimiento de acuerdo a

un plan previamente trazado, que deberá ser llevado a cabo con rigor. - El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador, y

siempre en función de los objetivos trazados, diversidad de técnicas e instrumentos de registro. La evaluación en el campo de las Ciencias Sociales en general, y de la Conocimiento del entorno y del medio natural y social en particular, será, evidentemente, formativa y continua, aunque tradicionalmente, e incluso en la actualidad, los docentes puedan optar por diversos métodos para superar estas materias (CASTAÑEDA BECERRA, 2003): • Opción A: Se identifica con la evaluación tradicional en las disciplinas de nuestro campo de

trabajo. Consiste en la realización de exámenes. Obsérvese que no utilizamos las palabras “control”, “prueba”, etc., las cuales son propias de sistemas distintos. Aquí no se tiene más conocimiento para evaluar que la prueba objetiva, y se identifica con la opción libre de aquellos docentes que se conforman con que los alumnos superen la materia sin apenas participar en el desarrollo normal del curso.

• Opción B: Incentivada por el profesor, se corresponde con la evaluación continua, donde junto a

los elementos objetivos intervienen los subjetivos. Los aspectos más importantes son los siguientes:

• Participación en clase. • Trabajos puntuales totalmente voluntarios. • Controles orales, donde el alumno se examina de la materia. • Interés por la asignatura. • Valoración de las actividades realizadas en el aula.


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Por medio de esta opción el alumno sabe que puede obtener hasta un 45% ó 50% de la calificación final, a través de puntuaciones distintas a las obtenidas en estos campos, según establezca el Departamento y el centro educativo. Este sistema implica, además, que el profesor debe reunir la máxima información posible sobre el alumno, almacenándola en sus archivos y actualizándola día a día, y quizás lo más importante, llevar un trabajo individualizado.

Estas opciones demuestran que la evaluación ha pasado por diversas etapas experimentales donde se han puesto en juego diversas formas para enjuiciar el rendimiento de los alumnos. 8.1. La evaluación del aprendizaje. La normativa determina que los profesores evaluarán el desarrollo de las capacidades de los alumnos de acuerdo con las finalidades de la Etapa. Así pues, la evaluación se llevará a cabo teniendo en cuenta los objetivos educativos y los criterios de evaluación establecidos en el Currículo Prescriptivo. Los criterios de evaluación son enunciados que establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de las capacidades indicadas en los objetivos generales Estos criterios, referente esencial de los procesos de evaluación, materializan su gran propósito y cumplen esencialmente una función formativa y ello se manifiesta en dos aspectos:

- Ofrecen al profesor unos indicadores del desarrollo de los sucesivos niveles de aprendizaje de sus alumnos, con la consiguiente posibilidad de aplicar mecanismos correctores de las insuficiencias advertidas.

- Constituyen una fuente de información sobre el mismo proceso de enseñanza. De esta forma, los criterios de evaluación vienen a ser un referente fundamental de todo el proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, el interrogante qué evaluar en nuestros alumnos queda resuelto con la siguiente respuesta: los objetivos y criterios de evaluación que propone el Currículo Prescriptivo a través de la concreción y adaptación que de ellos se hace en las Programaciones Didácticas de las áreas o ámbitos y en las Programaciones de Aula. Por otro lado y acerca del cuándo evaluar, conviene precisar que la evaluación debe ser entendida como un proceso continuo y ello implica evaluar antes, durante y después de realizado el proceso de enseñanza/aprendizaje. Por último, los responsables de la evaluación son el conjunto de docentes del respectivo grupo de alumnos (equipo de evaluación).


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Respecto a las técnicas para la evaluación de los aprendizajes las analizaremos a partir de Llorente y Salmerón (Llorente y Salmerón, 1999), Casanova (Casanova, 1994) atendiendo a los siguientes referentes: técnicas de observación, de encuesta y pruebas y Técnicas que desencadenen procesos comunicativos y de discusión grupal. Pasamos a desarrollarlas - Técnicas de observación, como la observación directa e indirecta realizadas de forma sistemática

garantizarán mayor objetividad en la evaluación, pues nos permiten el seguimiento de los procesos de aprendizaje en los alumnos. La observación puede llevarse a efecto a través del seguimiento de las actividades estructuradas en un plan de trabajo dentro o fuera del aula: trabajos de los alumnos, producciones plásticas y musicales, juegos lógicos, juegos dramáticos etc. Es la básica en Infantil, como indica Aranda Hernando (Aranda Hernando, 2003).

- Técnicas de encuesta y pruebas como entrevistas, pruebas y cuestionarios. La entrevista puede

definirse como una conversación intencional (Casanova, 1996). Es una técnica de gran valor para obtener información sobre la opinión, actitudes, problemas, motivaciones etc. de los alumnos y de sus familias. Para ser utilizada con provecho exige: la definición de sus objetivos, la delimitación de la información que se piensa obtener y el registro de los datos esenciales que se han obtenido. Puede ser de dos tipos:

- Formal o previamente preparada por el entrevistador. - Informal o sin preparación previa (el entrevistador, en una situación de encuentro espontáneo

recoge información relevante).

Sobre las pruebas y cuestionarios diremos que complementan la información obtenida a través de la observación sistemática y entrevistas periódica, y es propia de Primaria. Sirven para estudiar el grado de asimilación y relación que los alumnos establecido entre determinados aprendizajes. El examen es el instrumento más utilizado para valorar el grado de aprendizaje del estudiante. Ahora bien, el sentido de su aplicación debe ser más amplio, ya que sus resultados deben informarnos sobre la eficacia del profesor y la idoneidad de los métodos de enseñanza utilizados, teniendo siempre presentes los objetivos docentes previamente fijados, y sobre todo, a diferencia de la encuesta, la prueba debe aplicarse única y exclusivamente en Primaria, especialmente en el segundo y el tercer ciclo. Además, debería desecharse la idea de que los exámenes son simplemente una barrera a superar para obtener un titulo que permite ejercer a estudios superiores o a una profesión. Un examen planteado de forma correcta nos proporciona la siguiente información (Castañeda Becerra, 2003):

• Le indica al alumno su progreso en el estudio de una disciplina, permitiéndole valorar si el esfuerzo realizado es el necesario y lo está aplicando correctamente.

• Permite al profesor valorar el rendimiento del alumno, pudiendo apreciar si ha adquirido

las aptitudes esperadas con la enseñanza de la disciplina.


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• Igualmente el profesor puede valorar la calidad de la enseñanza que está impartiendo y la eficacia de los métodos utilizados, de manera que pueda corregir las deficiencias que va observando.

• A la sociedad le garantiza la competencia del profesional formado en esa disciplina.

La forma más idónea y objetiva de obtener esta información seria mediante la evaluación continua. Por ello, si pretendemos analizar el progreso continuo del estudiante, es necesario que los exámenes se realicen periódicamente, con la mayor frecuencia posible. De esta forma podremos detectar probables deficiencias y corregirlas de manera rápida. Además la realización frecuente de exámenes tiene algunas ventajas adicionales para el alumno. En primer lugar, lo estimula para el estudio diario. Desgraciadamente el alumno organiza su trabajo con vistas a la superación de las evaluaciones, e incluso su esfuerzo va dirigido casi exclusivamente a abordar aspectos que puedan ser objeto de evaluación. Por ello es muy importante la continuidad del examen para crear un hábito de estudio diario que una vez asimilado es muy difícil de perder. En segundo lugar, contribuye a la pérdida de ansiedad que siempre se desarrolla ante este tipo de pruebas. Está demostrado que la ansiedad influye desfavorablemente en la capacidad de solucionar problemas. No se conoce el mecanismo por el cual afecta al procesamiento de la información, pero parece que impide la amplificación de reglas lógicas y modifica el uso de la memoria. Por otra parte, hay que tener en cuenta que cada tipo de examen requiere una preparación determinada; el alumno debe ser informado al inicio del curso de la forma de evaluación de la asignatura. Distinguimos los siguientes tipos de exámenes, para Primaria exclusivamente (García Ruiz, 2003): • Examen tipo ensayo escrito o redacción. El alumno expone sus conocimientos respecto a un

tema determinado. Es el modelo más clásico de ejercicio escrito. Sus principales ventajas son que además de explorar los conocimientos del alumno, permite una gran libertad para expresarlos, con lo cual se puede estudiar su habilidad para organizar ideas, vías de razonamiento y capacidad de expresión. Los inconvenientes principales serían:

o La dificultad en conseguir una corrección e interpretación objetivas. No obstante,

podemos aumentar ésta hasta un nivel similar al de otras pruebas tomando las siguientes medidas:

La pregunta se formula de forma clara. Estandarizar un esquema de puntuación.


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Calificar a todos los alumnos la misma pregunta a la vez. • Exámenes de preguntas cortas. Esta técnica consiste en plantear una cuestión concreta a la que

el alumno debe responder en pocas líneas. Es una modificación de la pregunta de elección múltiple que describimos a continuación, que permite al alumno responder de forma libre y razonada a un concepto o a determinados detalles y en cuya contestación no puede intervenir el azar. Sus principales ventajas son: • Diseño fácil. • Corrección relativamente objetiva. • Posibilidad de análisis del razonamiento del alumno.

• Exámenes con preguntas de elección múltiple. Son pruebas que conllevan una gran

objetividad, de ahí su uso cada vez más generalizado en determinadas materias. Podemos mencionar como ventajas de este tipo de técnica:

o Es el tipo de examen más objetivo, debido a que una pregunta es correcta o incorrecta,

sin posibilidades intermedias, siempre que la cuestión esté correctamente planteada. o Permite explorar en poco tiempo gran cantidad de datos y conceptos. En este tipo de

exámenes se evalúa, principalmente, conocimientos concretos o la capacidad de razonamiento del alumno para llegar a ellos.

o Su corrección es fácil y tiene la posibilidad de automatización. o Los alumnos conocen de inmediato los resultados. A este respecto es una buena

medida dar después del examen las respuestas de forma razonada. o Disminuye la ansiedad del alumno en comparación con otras pruebas, lo que ayuda a

mejorar su rendimiento.

Entre los inconvenientes podemos citar:

o No se puede valorar el conocimiento global de la asignatura ni la capacidad de expresión del alumno.

o No ofrece la posibilidad de respuesta libre. o Existe la posibilidad de un factor de azar.

Por otra parte, la elaboración de este tipo de exámenes es tarea laboriosa, pues se debe hacer una valoración de la adecuación de cada pregunta antes de incluirla en el banco de registro. Para ello se utilizan parámetros decimológicos tales como:

o Índice de dificultad. Determina en qué grado una pregunta es difícil o fácil,

calculándolo según la siguiente expresión matemática:

I. de dificultad = 100 x (F+f)jN

Donde:


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F= número de alumnos que estando entre los mejores han respondido bien a la pregunta (33% del total). f= número de alumnos que estando entre los peores también han respondido bien (33% del total). N= número total de alumnos que constituyen el grupo de mejores y peores.

Según las directrices de la O.M.S., serán preguntas recomendables aquellas que tengan un índice de dificultad entre el 50 y 60%; aceptables las que se encuentren entre el 30 y 70%, siendo el resto excesivamente fácil o difícil.

o Índice de discriminación. Valor numérico que determina en qué medida una pregunta

es lo bastante selectiva como para distinguir un grupo de mejores alumnos de otro grupo débil. Para su cálculo se utiliza la siguiente fórmula:

I. de discriminación= 2(F+f)/N

En este caso consideraremos: 0.25= pregunta excelente 0.25-0.34= pregunta buena 0.15-0.24= pregunta marginal 0.15= pregunta mala que debe ser reconsiderada para eliminarla en el futuro.

Como conclusión de todo lo anterior, las características que deben reunir los exámenes de elección múltiple son:

El enunciado debe contener una idea completa. Las preguntas, en número y calidad, deben ser representativas de las distintas

partes del programa. Eliminar los detalles superfluos para asegurar la comprensión de la pregunta.

No utilizar siglas o abreviaturas de difícil identificación. Cuidar al máximo la redacción gramatical de la pregunta. No abusar de la frase “ninguna respuesta es correcta”, como respuesta acertada. Procurar que las preguntas sean inéditas en un alto porcentaje.

• Prueba oral. Las pruebas orales, también más propias de Primaria, presentan algunos

inconvenientes (García Ruiz, 2003):

o Existen diferencias respecto a la dificultad de las cuestiones planteadas a los distintos alumnos como consecuencia del azar o la subjetividad de profesor.

o El estado de ánimo, simpatía o antipatía por el alumno, comparación subjetiva con el alumno examinado anteriormente, etc., influyen poderosamente en la calificación.


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o La personalidad del alumno determina el resultado del examen. El alumno puede responder con un estado de nerviosismo que disminuya notablemente la capacidad de expresión o incluso de recuerdo.

o Es un sistema lento y fatigante para el profesor, lo que a la vez puede influir negativamente en una correcta evaluación de conocimientos.

A pesar de todo lo dicho, la prueba oral tiene sus ventajas:

o A través del diálogo el profesor puede saber con mucha exactitud el nivel de

conocimiento general del alumno. o Se exige al alumno un esfuerzo de ordenación, síntesis y agilidad mental que junto al

dominio del lenguaje, le dan a esta prueba indudable valor como ejercicio didáctico. • Examen práctico. La calificación final del área exige un complemento de la evaluación

puramente teórica. Los exámenes prácticos cumplen este cometido, pero sólo son válidos para Primaria. Presentan la ventaja de poner a prueba los conocimientos adquiridos por el alumno así como la aplicación de los contenidos que se le han enseñado. Es una actitud complementaria a la pura capacidad intelectual. En estas pruebas la calificación es de apto o no apto para realizar un determinado ejercicio técnico. Aquí, mejor que en ninguna otra ocasión, se aplicará la técnica de evaluación continua, pues alguien que a lo largo de las sesiones prácticas no ha adquirido determinado conceptos fundamentales, difícilmente será capaz de exponerlos con corrección en una situación única o aislada de examen.

Los beneficios que se derivan de los exámenes son los siguientes (CASTAÑEDA BECERRA, 2003): • Desde el punto de vista de los estudiantes:

o Constituyen una fuerte fuente de motivaciones, ya que pueden medir y apreciar de forma concreta su progreso y señalarle nuevas y periódicas metas.

o Podrán apreciar mejor sus puntos fuertes y débiles, y con ayuda del profesor realizar actividades para mejorar los puntos débiles al mismo tiempo que incrementan aún más los fuertes.

o Los llevan a preocuparse por los resultados de su esfuerzo si la prueba está integrada en la calificación se esforzarán al margen de las lecciones realizando actividades extras para mejorar sus conocimientos.

• Desde el punto de vista del profesor:

o Le permite juzgar los logros de los alumnos. o Autoevaluar el propio trabajo a la vista de los resultados. o Establecer la calificación de los alumnos.


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• Desde el punto de vista del programa:

o Evaluar los puntos fuertes y débiles del programa, sus aciertos y defectos, y a la vista de ellos hacer las modificaciones necesarias.

- Finalmente, y tras esta larga discreción sobre los exámenes, debemos hacer mención también a las

Técnicas que desencadenen procesos comunicativos y de discusión grupal. Entre ellas, sesiones con grupos de alumnos y sesiones de intercambio de información significativa sobre los alumnos. Éstas efectuarán entre el profesor tutor, y los restantes miembros del equipo de profesores que atiende al grupo. La información reunida de todas estas fuentes hará posible la profundización en el conocimiento del alumno: su nivel de partida, sus procesos de cambio, sus necesidades, sus capacidades, intereses y dificultades.

8.2. El término de la evaluación En el marco de la negociación en la clase, en el diagnóstico realizado sobre la situación de todos los miembros, los problemas definidos y la adaptación de los conocimientos a dichos problemas, es donde podemos fijar cuando termina y cuando empieza la evaluación. El valor de la “evaluación continúa” no es otro que la observación permanente de la responsabilidad o compromiso contra ido por estudiantes y profesores en el “cumplimiento de un programa”. Este carácter de previsión, de prescripción supondrá un ejercicio de control permanente sobre los diálogos evaluativos. La propuesta de evaluación contradice el código institucional del examen como mediador entre profesores y alumnos. Aquí la mediación es el diálogo. Estas dos posturas tendrán sus detractores y defensores. Las razones por las que nos centramos más en el diálogo han sido expuestas. Pero, los inconvenientes institucionales: masificación, falta de espacios, la dedicación del profesorado, etc., son algunos obstáculos serios. No es éste el momento de proceder a un análisis de las limitaciones citadas (Castañeda Becerra, 2003). 8.4. Criterios de evaluación vinculados con el conocimiento del entorno y del medio natural y social en Educación Infantil De acuerdo con el R. D. 1630/2006, de 29 de diciembre, los criterios de evaluación que presentan esta característica son: 1. Discriminar objetos y elementos del entorno inmediato y actuar sobre ellos. Agrupar, clasificar y

ordenar elementos y colecciones según semejanzas y diferencias ostensibles, discriminar y comparar algunas magnitudes y cuantificar colecciones mediante el uso de la serie numérica.

2. Dar muestras de interesarse por el medio natural, identificar y nombrar algunos de sus

componentes, establecer relaciones sencillas de interdependencia, manifestar actitudes de cuidado y respeto hacia la naturaleza, y participar en actividades para conservarla.


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3. Identificar y conocer los grupos sociales más significativos de su entorno, algunas características de su organización y los principales servicios comunitarios que ofrece. Poner ejemplos de sus características y manifestaciones culturales, y valorar su importancia.

8.5. Criterios de evaluación vinculados con el conocimiento del entorno y del medio natural y social en Bachillerato. De acuerdo con el R. D. 1513, de 7 de diciembre, los criterios de evaluación vinculados con el conocimiento del entorno y del medio natural y social son: - 1º CICLO:

1. Poner ejemplos de elementos y recursos fundamentales del medio físico (sol, agua, aire), y su relación con la vida de las personas, tomando conciencia de la necesidad de su uso responsable.

2. Reconocer y clasificar con criterios elementales los animales y plantas más relevantes de su

entorno así como algunas otras especies conocidas por la información obtenida a través de diversos medios.

3. Poner ejemplos asociados a la higiene, la alimentación equilibrada, el ejercicio físico y el

descanso como formas de mantener la salud, el bienestar y el buen funcionamiento del cuerpo. 4. Reconocer, identificar y poner ejemplos sencillos sobre las principales profesiones y

responsabilidades que desempeñan las personas del entorno. 5. Reconocer algunas manifestaciones culturales presentes en el ámbito escolar, local y

autonómico, valorando su diversidad y riqueza. 6. Identificar los medios de transporte más comunes en el entorno y conocer las normas básicas

como peatones y usuarios de los medios de locomoción. 7. Ordenar temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno próximo. 8. Identificar diferencias en las propiedades elementales de los materiales, relacionando algunas

de ellas con sus usos, y reconocer efectos visibles de las fuerzas sobre los objetos. 9. Montar y desmontar objetos y aparatos simples y describir su funcionamiento y la forma de

utilizarlos con precaución. 10. Realizar preguntas adecuadas para obtener información de una observación, utilizar algunos

instrumentos y hacer registros claros.


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- 2º CICLO:

1. Reconocer y explicar, recogiendo datos y utilizando aparatos de medida, las relaciones entre algunos factores del medio físico (relieve, suelo, clima, vegetación...) y las formas de vida y actuaciones de las personas, valorando la adopción de actitudes de respeto por el equilibrio ecológico.

2. Identificar y clasificar animales, plantas y rocas, según criterios científicos. 3. Identificar y explicar las consecuencias para la salud y el desarrollo personal de determinados

hábitos de alimentación, higiene, ejercicio físico y descanso. 4. Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que las

personas hacen de los recursos naturales, señalando ventajas e inconvenientes y analizar el proceso seguido por algún bien o servicio, desde su origen hasta el consumidor.

5. Señalar algunas funciones de las administraciones y de organizaciones diversas y su

contribución al funcionamiento de la sociedad, valorando la importancia de la participación personal en las responsabilidades colectivas.

6. Utilizar las nociones espaciales y la referencia a los puntos cardinales para situarse en el

entorno, para localizar y describir la situación de los objetos en espacios delimitados, y utilizar planos y mapas con escala gráfica para desplazarse.

7. Explicar con ejemplos concretos, la evolución de algún aspecto de la vida cotidiana

relacionado con hechos históricos relevantes, identificando las nociones de duración, sucesión y simultaneidad.

8. Identificar fuentes de energía comunes y procedimientos y máquinas para obtenerla, poner

ejemplos de usos prácticos de la energía y valorar la importancia de hacer un uso responsable de las fuentes de energía del planeta.

9. Analizar las partes principales de objetos y máquinas, las funciones de cada una de ellas y

planificar y realizar un proceso sencillo de construcción de algún objeto mostrando actitudes de cooperación en el trabajo en equipo y el cuidado por la seguridad.

10. Obtener información relevante sobre hechos o fenómenos previamente delimitados, hacer

predicciones sobre sucesos naturales y sociales, integrando datos de observación directa e indirecta a partir de la consulta de fuentes básicas y comunicar los resultados.

- 3º Ciclo:

1. Concretar ejemplos en los que el comportamiento humano influya de manera positiva o


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negativa sobre el medioambiente; describir algunos efectos de contaminación sobre las personas, animales, plantas y sus entornos, señalando alternativas para prevenirla o reducirla, así como ejemplos de derroche de recursos como el agua con exposición de actitudes conservacionistas.

2. Caracterizar los principales paisajes españoles y analizar algunos agentes físicos y humanos

que los conforman, y poner ejemplos del impacto de las actividades humanas en el territorio y de la importancia de su conservación.

3. Identificar y localizar los principales órganos implicados en la realización de las funciones

vitales del cuerpo humano, estableciendo algunas relaciones fundamentales entre ellos y determinados hábitos de salud.

4. Analizar algunos cambios que las comunicaciones y la introducción de nuevas actividades

económicas relacionadas con la producción de bienes y servicios, han supuesto para la vida humana y para el entorno, valorando la necesidad de superar las desigualdades provocadas por las diferencias en el acceso a bienes y servicios.

5. Conocer los principales órganos de gobierno y las funciones del Municipio, de las

Comunidades Autónomas, del Estado Español y de la Unión Europea, valorando el interés de la gestión de los servicios públicos para la ciudadanía y la importancia de la participación democrática.

6. Realizar, interpretar y utilizar planos y mapas teniendo en cuenta los signos convencionales y

la escala gráfica.

7. Identificar rasgos significativos de los modos de vida de la sociedad española en algunas épocas pasadas -prehistoria, clásica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y siglo XX-, y situar hechos relevantes utilizando líneas del tiempo.

8. Planificar y realizar sencillas investigaciones para estudiar el comportamiento de los cuerpos

ante la luz, la electricidad, el magnetismo, el calor o el sonido y saber comunicar los resultados.

9. Planificar la construcción de objetos y aparatos con una finalidad previa, utilizando fuentes

energéticas, operadores y materiales apropiados, y realizarla, con la habilidad manual necesaria, combinando el trabajo individual y en equipo.

10. Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones

sencillas, recogiendo información de diferentes fuentes (directas, libros, Internet), siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones.


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8.6. Análisis de las características de los criterios de evaluación en su vinculación con el Conocimiento del entorno y del medio natural y social. La evaluación en Educación Infantil, como otros componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, es globalizada; no hay una evaluación específica para el conocimiento del entorno, cuya evaluación se realiza junto con el conjunto de decisiones educativas y no separado de ellas. Para evaluar el Conocimiento del Entorno hay que tener en cuenta que en el proceso de enseñanza-aprendizaje son objeto de evaluación todas las metas educativas previstas, desde las del Proyecto Educativo hasta las Unidades Didácticas o las situaciones educativas. Por el contrario, en Educación Primaria, la evaluación se hace desde una posición de globalización parcial, definiéndose un uso específico de las técnicas para esta área.


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MODULO IV. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. PREGUNTAS 1. ¿Cómo definiría el término evaluación?

1) Un proceso flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño y desarrollo de la acción educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de aprendizajes.

2) Un proceso continuo y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño y desarrollo de la acción educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de aprendizajes

3) Un proceso continuo que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño y desarrollo de la acción educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de aprendizajes.

4) Un proceso continuo, sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño y desarrollo de la acción educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de aprendizajes.

2. ¿Qué es la continuidad?

1) El principio de continuidad alude a la necesidad de plantear la forma de seguimiento de acuerdo a un plan previamente trazado, que deberá ser llevado a cabo con rigor.

2) El principio de continuidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador, y siempre en función de los objetivos trazados, diversidad de técnicas e instrumentos de registro.

3) El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluación como un proceso en el que podremos distinguir diferentes momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin.

4) El principio de continuidad significa que el docente debe evaluar continuamente.

3. ¿Qué es un criterio de evaluación?

1) Los criterios de evaluación son enunciados que establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de las capacidades indicadas en los objetivos generales.

2) Los criterios de evaluación son las capacidades, habilidades y destrezas que un alumno debe conseguir.

3) Los criterios de evaluación son capacidades vinculadas a los tres ámbitos de conocimiento.

4) Los criterios de evaluación son el objeto directo de aprendizaje por parte de los alumnos.


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4. ¿Cuál es la utilidad de un examen práctico en Educación Primaria?

1) Los exámenes prácticos complementan a los teóricos. 2) Es la forma más adecuada de desarrollar contenidos procedimentales. 3) No debe haber exámenes prácticos, sólo actividades de aula. 4) Es el único modelo válido de prueba periódica.


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MODULO IV. CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN. RESPUESTAS. 1. ¿Cómo definiría el término evaluación?

1) Un proceso flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño y desarrollo de la acción educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de aprendizajes.

2) Un proceso continuo y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño y desarrollo de la acción educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de aprendizajes

3) Un proceso continuo que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño y desarrollo de la acción educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de aprendizajes.

4) Un proceso continuo, sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los alumnos y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño y desarrollo de la acción educadora a las necesidades y logros detectados en los alumnos en sus procesos de aprendizajes.

2. ¿Qué es la continuidad?

1) El principio de continuidad alude a la necesidad de plantear la forma de seguimiento de acuerdo a un plan previamente trazado, que deberá ser llevado a cabo con rigor.

2) El principio de continuidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador, y siempre en función de los objetivos trazados, diversidad de técnicas e instrumentos de registro.

3) El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluación como un proceso en el que podremos distinguir diferentes momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin.

4) El principio de continuidad significa que el docente debe evaluar continuamente.

3. ¿Qué es un criterio de evaluación?

1) Los criterios de evaluación son enunciados que establecen el tipo y grado de aprendiza-je que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de las capacidades indicadas en los objetivos generales.

2) Los criterios de evaluación son las capacidades, habilidades y destrezas que un alumno debe conseguir.

3) Los criterios de evaluación son capacidades vinculadas a los tres ámbitos de conocimiento.

4) Los criterios de evaluación son el objeto directo de aprendizaje por parte de los alumnos.


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4. ¿Cuál es la utilidad de un examen práctico en Educación Primaria?

1) Los exámenes prácticos complementan a los teóricos. 2) Es la forma más adecuada de desarrollar contenidos procedimentales. 3) No debe haber exámenes prácticos, sólo actividades de aula. 4) Es el único modelo válido de prueba periódica.


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TAREAS DEL CURSO TAREA 2 TAREA 2 A. La extensión de cada uno de estos prácticos debe ser de entre 200 a 300 palabras (lo que equivale a de 20 a 30 líneas a ordenador con tamaño de letra 12) Situación práctica: A partir de los conocimientos adquiridos en los módulos anteriores, y utilizando material propio, elige una actividades de entre las cuatro recogidas, y resuélvela para infantil o primaria:

a. Una vinculada con la capacidad de orientación. b. Una vinculada con el reconocimiento de plantas. c. Una vinculada con el conocimiento de una profesión. d. Una vinculada con el aprendizaje de la Historia mediante Ejes Cronológicos.

En esta tarea, el alumno deberá plantear el objetivo, los contenidos que se trabajan, y las líneas maestras para el desarrollo de cada una de las actividades que se prescriben, utilizando como base el contenido de la parte de actividades del módulo IV, y, de manera opcional, los criterios de evaluación para calificarla. Para ello seguirán el siguiente planteamiento: 1. El objetivo lo articularán con un verbo en infinitivo que indique una capacidad habilidad y

destreza. 2. Los contenidos los distribuirán siguiendo la triple división clásica: conceptuales, procedimentales

y actitudinales. No más de uno de cada tipo. 3. Deberán marcarse tres o cuatro líneas maestras referidas a la realización de la actividad. 4. Por último, y de manera opcional, recogerse, utilizando también un verbo en infinitivo, el criterio

de evaluación referido a la misma. TAREA 2 B. PROYECTO FINAL • Un itinerario didáctico para Infantil o Primaria, a elegir (máximo 5 folios):

o De un paisaje. o De una ciudad.

En esta tarea, utilizando la técnica del itinerario, el alumno seleccionara un espacio, y realizará el itinerario correspondiente. Para ello, deberá seguir el siguiente esquema:

1. Características del espacio que se va a visitar. 2. Objetivos que se van a desarrollar con este itinerario. 3. Contenidos que se van a desarrollar. 4. Recursos que se van a manejar durante la visita. 5. Actividades que se podrían realizar con esta visita. 6. Criterios de evaluación referidos a esta visita (Opcional).


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