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Texto bacana sobre analfatetismo
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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
CÉLIO ALVES ESPÍNDOLA
DESENCONTROS ENTRE TEORIAS E PROPOSTAS DE
ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS NA PERSPECTIVA
DA PESSOA ANALFABETA
Salvador
2008
CÉLIO ALVES ESPÍNDOLA
DESENCONTROS ENTRE TEORIAS E PROPOSTAS DE
ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS NA PERSPECTIVA
DA PESSOA ANALFABETA
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito
parcial para obtenção do grau de Doutor em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Celma Borges Gomes
Salvador
2008
374
E77d Espíndola, Célio Alves
Desencontros entre Teorias e Propostas de
Alfabetização de Adultos na Perspectiva da Pessoa
Analfabeta / Célio Alves Espíndola ; orientado por
Celma Borges Gomes. - - Salvador : UFBA, 2008.
267 p.
Tese apresentada à Faculdade de Educação da
Universidade Federal da Bahia ao Programa de Pós-
Graduação em Educação para obtenção do título de
Doutor em Educação.
1. Educação de jovens e adultos. 2. Educação do
campo 3. Movimentos sociais. 4. Analfabetismo. I.
Gomes, Celma Borges, orient. II. Título.
Catalogação na fonte
Bibliotecária Responsável: Nilcéia Aparecida Conceição Santos Campos – CRB5 1378
TERMO DE APROVAÇÃO
CÉLIO ALVES ESPÍNDOLA
DESENCONTROS ENTRE TEORIAS E PROPOSTAS DE
ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS NA PERSPECTIVA
DA PESSOA ANALFABETA
Tese aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de
Doutor em Educação, Área de Concentração: Educação, Sociedade e Práxis Pedagógica,
Universidade Federal da Bahia, pela seguinte banca examinadora:
Celma Borges Gomes – Orientadora________________________________________ Doutora em Sociologia, Université de Paris III, FR
Universidade Federal da Bahia
Lílian Maria Paes de Carvalho Ramos________________________________________ Doutora em Educação, Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
Eduardo José Fernandes Nunes _____________________________________________ Doutor em Análise Geográfica Regional, Universidade de Barcelona, ES
Universidade do Estado da Bahia
Sara Martha Dick________________________________________________________ Doutora em Educação, Universidade Federal da Bahia, UFBA
Universidade Federal da Bahia
Vera Rudge Werneck_____________________________________________________ Doutora em Filosofia, Universidade Gama Filho, UGF
Universidade Católica de Petrópolis
Ludmila Oliveira Holanda Cavalcanti________________________________________ Doutora em Educação, Universidade Federal da Bahia, UFBA
Universidade Estadual de Feira de Santana
Salvador, 29 de agosto de 2008.
A
Paulo, in memoriam, e Maria das Dores, meus pais por terem me ensinado a viver.
Mauro Junior, por estar sempre ao meu lado.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por tudo;
Ao Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia (CEFET-BA) – Unidades de
Salvador e Eunápolis – pela liberação das atividades acadêmicas e total apoio a esta
pesquisa;
À Professora Celma Borges Gomes, pela orientação, carinho, amizade, competência e
paciência;
Aos professores Eduardo Nunes, Lílian Ramos, Vera Werneck, Sara Dick, Ludmila
Holanda, pelas observações e contribuições ao trabalho;
À Nilcéia Conceição, bibliotecária do Centro Federal de Educação Tecnológica da
Bahia – Unidade de Ensino de Eunápolis, pela elaboração da Ficha Catalográfica.
Aos colegas de turma, funcionários e professores do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFBA;
Aos especialistas e assentados entrevistados nesta pesquisa, pela disposição, atenção,
respeito e carinho;
Aos homens e mulheres moradores do campo, especificamente aos dos Projetos de
Assentamentos de Reforma Agrária de Eunápolis e região.
Conhecer e transformar as realidades são
exigências recíprocas.
Paulo Freire
Resumo
O cenário da educação brasileira tem passado por inúmeras tentativas de
mudanças e, no que tange às políticas sócio-educacionais voltadas para a Educaçao de
Adultos do Campo, pode-se somar mais fracassos do que sucssos. Esta pesquisa tem
como objeto a relação entre Programas de Alfabetização de Adultos e alfabetizandos,
tendo como sujeitos os(as) assentados(as) de Projetos de Assentamentos de Reforma
Agrária no Estado da Bahia. Tem como objetivo esclarecer qual(is) o(s) verdadeiro(s)
motivo(s)/razão(ões) de esses cidadãos ainda permanecerem na condição de analfabetos
ou na condição de analfabetos funcionais. Buscaram-se referências teóricas pautadas em
Paulo Freire e na alfabetização com letramento. Delimitada como Estudo de Caso,
utilizou-se das metodologias de pesquisa documental bibliográfica, história oral de vida,
tendo como instrumentos de coleta de dados e informações, questionários e entrevistas
semi-estruturadas, os quais foram analisados com base na teoria da Análise de
Conteúdo. Concluiu-se que a relação que existiu entre os programas e os assentados
entrevistados, caracterizada como o problema desta pesquisa, pode ser considerado uma
relação pautada no distanciamento, no desrespeito as especificidades e necessidades dos
sujeitos analfabetos e, ainda, como uma relação de pouco interesse pedagógico, porém
essencialmente de cunho político-partidário e financeiro por parte dos programas
implantados.
Descritores: Educação de Jovens e Adultos; Educação do Campo; Movimentos
Sociais; Analfabetismo.
Abstract
The scenario of Brazilian education has gone through many recent changes with
regard to social-educational policies aimed for Adult Education in the countryside has
met more failures than successes. This study research aims at establishing the relation
between Adult Literacy Programs and its students. Its subjects are the settlers linked to
the Fight for the Land Movement, located at the far south of the state of Bahia. Its goal
is to clarify what are the reasons why these people still remain illiterate or functionally
illiterate in spite of attending the aforementioned programs. The main theoretical
references are based on Paulo Freire’s works on adult literacy. This is a Case Study,
using the methods of Documentary and bibliographic, Oral Life History, as tools for
data collection and information questionnaires. The data was analyzed based on the
theory of Content Analysis. We concluded that the relationship between programs and
the settlers we interviewed, can be considered a relationship based on distance, and
disregard for the specific needs of the subjects, and as a ratio of little educational
interest. We consider this relationship essentially political and financial on the part of
the persons responsible for the programs implemented.
SUMÁRIO
Lista de Tabelas
Lista de Abreviaturas e Siglas
1.0 INTRODUÇÃO 01
2.0 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA PARA ANÁLISE DOS DADOS E
INFORMAÇÕES
08
2.1. Concepção Teórica de Alfabetização de Adultos de Paulo Freire 12
2.1.1 O Conceito de Alfabetização de Adultos de Paulo Freire 13
2.1.2 A Caracterização dos Sujeitos no Processo de Alfabetização de
Adultos de Paulo Freire
16
2.1.3 Os Limites e Possibilidades da Prática de Alfabetização de Adultos
de Paulo Freire
20
2.2. Concepção Teórica de Alfabetização e Letramento: Ressignificação da
Alfabetização de Adultos
22
2.2.1 Conceito de Alfabetização e Letramento 23
2.2.2 Caracterização dos Sujeitos no Processo de Alfabetização e
Letramento
26
2.2.3 Os Limites e Possibilidades da Prática de Alfabetização e
Letramento
27
3.0 DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO 31
3.1. O Problema da Pesquisa 31
3.2. Etapas da Pesquisa 39
3.3 Procedimentos Metodológicos 43
3.3.1 Desvendando o Campo Empírico 43
3.3.2 Caracterização dos Sujeitos em A1 e A2 48
3.3.3 Fontes de Investigação e Referenciais Metodológicos de Coleta de
Dados e Informações
52
3.3.3.1 Pesquisa Bibliográfica Educacional Especializada 53
3.3.3.2 Pesquisa Documental para Análise dos Programas 53
3.4 Instrumentos Utilizados na Pesquisa de Campo 55
3.4.1 Organizando o Campo Empírico 55
3.4.2 História de Vida como Instrumento de Coleta de Dados e
Informações
57
3.4.3 Entrevistas Semi-Estruturadas com Especialistas 58
3.4.4 Análise da Conversação 59
3.5 Referencial Teórico-Metodológico para Tratamento dos Dados e
Informações
63
3.5.1 História Oral de Vida como Referencial de Análise 63
3.5.2 Análise do Conteúdo 65
4.0 ANTECEDENTES HISTÓRICOS: uma breve retrospectiva da
alfabetização de adultos
69
4.1 A Evangelização: Alfabetização de Adultos no Brasil Colônia 71
4.2 Alfabetização de Adultos por Capelães e Sinhazinhas: o Império 74
4.3 Reflexos da Revolução Industrial na Alfabetização de Adultos no Brasil 77
4.4 A Vergonha Nacional: Analfabetismo, República e a Constituição de 1891 80
4.5 Período Vargas: Redirecionamento da Educação no Brasil 85
4.6 A Redemocratização do Brasil 91
4.7 Novos Paradigmas para a Alfabetização de Adultos 96
4.8 Os Movimentos Populares de Educação, o MEB e Paulo Freire 101
4.9 O Regime Militar 110
4.10 Abertura para a Nova República e os fatores relevantes na construção de
uma sociedade
114
5.0 CONSIDERAÇÕES ACERCA DOS ANTECEDENTES
HISTÓRICOS
130
6.0 NOVOS MOVIMENTOS SOCIAIS E A ALFABETIZAÇÃO DE
ADULTOS NA CONTEMPORANEIDADE
134
6.1 Os Movimentos Sociais 134
6.2 Os Velhos Movimentos Sociais 135
6.3 Os Novos Movimentos Sociais 138
6.4 Propostas dos Novos Movimentos Sociais para a Educação do Campo 147
7.0 DESENCONTROS ENTRE TEORIAS E PROPOSTAS DE
ALFABETIZAÇÃO NA PESPECTIVA DA PESSOA ANALFABETA
156
8.0 CONCLUSÕES 229
9.0 SUGESTÕES PARA A ELABORAÇÃO DE PROPOSTAS DE
ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS
248
10.0 REFERÊNCIAS 250
ANEXOS 256
Anexo 1 – Modelo de Entrevista Semi-Estruturada realizada com Especialistas 257
Anexo 2 – Modelo dos Roteiros de História Oral de Vida dos Assentados 259
Anexo 3 – Modelo de Autorização 262
Anexo 4 – Modelo de Termo de Compromisso 264
Anexo 5 – Modelo de Transcrição de Análise da Conversação 266
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Município de origem dos assentados por assentado pesquisado 46
TABELA 2 – Informações iniciais dos assentados pesquisados 47
TABELA 3 – Eficácia do Pronera nos assentamentos pesquisados 51
TABELA 4 – Número de assentados, por assentamento, que tiveram suas
histórias de vida reconstruídas
52
TABELA 5 - Conceitos de analfabeto e alfabetização e ações educativas em
diferentes momentos da história da educação brasileira
133
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
CEB – Câmara de Educação Básica
CEDRS – Conselhos Estaduais de Desenvolvimento Rural Sustentável
CEFET/BA – Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia
CETA – Coordenação Estadual de Trabalhadores Assentados e Acampados
CNDRS – Conselho Nacional de Desenvolvimento Rural Sustentável
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNEA – Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo
CNER – Campanha Nacional de Educação Rural
CPT – Comissão Pastoral da Terra
CRUB – Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENERA – Encontro Nacional das Educadoras e Educadores de Reforma Agrária
FATRES – Fundação de Apoio aos Trabalhadores Rurais da Região do Sisal
FETAG – Federação dos Trabalhadores na Agricultura
FUNDIFRAN – Fundação de Desenvolvimento Integrado do São Francisco
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
INEP – Instituto Nacional de Educação e Pesquisa
MDA – Ministério do Desenvolvimento Agrário
MEB – Movimento de Educação de Base
MEC – Ministério de Educação e Desporto
MEPF – Ministério Extraordinário de Política Fundiária
MLT – Movimento de Luta pela Terra
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
NMS – Novos Movimentos Sociais
PAS – Programa de Alfabetização Solidária
PNA – Plano Nacional de Alfabetização
PNE – Plano Nacional de Educação
PNERA – Pesquisa Nacional da Educação na Reforma Agrária
PROEX – Pró-Reitoria de Extensão
PRONERA – Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
SEC – Secretaria de Educação do Estado da Bahia
UESB – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
UFBA – Universidade Federal da Bahia
UnB – Universidade de Brasília
UNEB – Universidade do Estado da Bahia
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
1.0 Introdução
Sou professor de Língua Portuguesa no Centro Federal de Educação
Tecnológica da Bahia – CEFET/BA, mais precisamente no Extremo Sul da Bahia, região
da Costa do Descobrimento. Tenho participado ativamente como professor capacitador de
monitores-alfabetizadores de assentados, nos assentamentos ligados ao Movimento de
Luta pela Terra (MLT), na região, como parte integrante do “Projeto de Educação e
Capacitação de Jovens e Adultos em Áreas de Reforma Agrária”, proposto pela
Universidade do Estado da Bahia – UNEB – para o Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária - PRONERA.
Nossas vidas só adquirem verdadeiro sentido quando somos capazes de
acreditar numa utopia concreta, a qual nos garanta o desejo de poder seguir adiante na
caminhada. Certamente, a vida se fará significativa quando nela embutirmos o sentido da
crença em uma sociedade mais justa, humana e democrática. Por isso, imbuído de muito
idealismo, porém consciente para ler as entrelinhas das conjunturas e tendências sócio-
econômica-cultural-ideológicas de uma época, tenho a certeza de não haver esgotado,
ainda, a possibilidade de uma proposta de educação que realmente seja voltada para os
interesses daqueles que mais clamam por maiores e melhores oportunidades, e que a
mesma não ignore as forças contrárias existentes.
Sustentado por essa crença na possibilidade de mudança, entendi que, como
professor orientador, somente poderia elaborar algo significativo para os monitores do
PRONERA e, conseqüentemente, para os assentados/alfabetizandos, se me dispusesse a
conhecer as suas peculiaridades, suas realidades e algumas de suas maiores necessidades
educativas.
2
Pensando assim, optei, inicialmente, por realizar algumas visitas aos
assentamentos da região. Nessa minha experiência, em entrevistas diagnósticas como
professor/orientador, pude perceber que muitos dos assentados analfabetos passavam
algumas informações que poderiam esclarecer os motivos/razões que os mantiveram ainda
na condição de analfabetos. Isso foi possível quando os solicitei que dissessem um pouco
sobre suas “experiências com os estudos”, ao longo de suas vidas.
Os breves relatos de suas histórias de vida, ainda que de maneira informal e
superficial, possibilitaram-me inferências, as quais resultaram na formulação de questões
acerca das experiências educativas vivenciadas por eles.
Esses questionamentos possibilitaram-me uma aproximação com as
realidades desses assentados, cujo objetivo era, inicialmente, atender minhas curiosidades.
Para isso, foi necessário criar instrumentos para compilar dados e informações acerca das
experiências de vida daquelas pessoas em relação à educação, o que resultou em subsídios
importantes na elaboração um projeto maior de pesquisa. Esses dados e informações, agora
melhor elaborados, estão apresentados no item 2.3.1 – Desvendando o Campo Empírico, o
qual constitui parte da Metodologia desta Tese.
A partir dessa primeira aproximação, foram realizadas inúmeras reflexões
acerca do tema, dentre elas a de que os Programas de Alfabetização de Adultos já
implantados no Brasil pautaram-se em interesses que diferem daqueles voltados para a
minimização das necessidades sociais e econômicas que circunstanciam a vida dos
analfabetos. Portanto, as necessidades sócio-econômicas desses analfabetos não se
constituíram como norteadoras na elaboração das propostas de alfabetização de adultos, o
que considero ser um fator de grande importância durante o processo de apropriação da
escrita e leitura, principalmente na idade adulta.
Assim, acredito que as propostas de alfabetização de adultos já implantadas
no Brasil devam ser investigadas e relacionadas com os diferentes momentos e cenários
porque perpassaram a história da educação popular no Brasil, a fim de que se possa
buscar um melhor entendimento das relações que existiram entre essas propostas e os
alfabetizandos em questão.
3
Para tanto, na elaboração do projeto dessa tese definiu-se que o objetivo
principal dessa pesquisa é perceber e compreender o motivo/razão de essas pessoas não
terem sido alfabetizadas, embora tenham sido implantados diversos programas de
alfabetização ao longo de suas vidas.
A partir do objetivo definido, constituiu-se como objeto dessa pesquisa a
relação que existiu entre os Programas de Alfabetização implantados no Brasil e os
analfabetos/assentados.
Entendeu-se, no entanto, a necessidade de optar por uma metodologia que
possibilitasse correlacionar as histórias de vidas dos analfabetos/assentados do Movimento
de Luta pela Terra - MLT - no Extremo Sul da Bahia - com os principais Programas de
Alfabetização implantados no País.
Partindo da história oral de vida dos analfabetos/assentados como principal
elemento norteador no momento da seleção, os Programas, Projetos e Campanhas de
Alfabetização que foram escolhidos para serem analisados nesta pesquisa, são: a
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) implementada nos anos de
1940 a 1963; a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) implementada em 1949; a
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA) de 1958; o Movimento de
Educação de Base (MEB) de 1961; Plano Nacional de Educação, que inclui a Mobilização
Nacional contra o Analfabetismo e o Programa Emergencial, ambos instituídos pela LDB
de 1961; Centros Populares de Cultura, motivados pela União Nacional dos Estudantes, de
1963 e 1964; o Movimento Brasileiro de Alfabetização ( MOBRAL) de 1967 a 1985; o
Programa Alfabetização Solidária, de 1996 e o Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA), de 19981.
Esses Programas, cujas diretrizes, objetivos e propostas metodológicas
constituíram o fio condutor para uma revisão de literatura e análise nesta pesquisa, foram
1 Optou-se por dedicar este estudo aos Programas, Projetos e Campanhas implantados até PRONERA, uma
vez que o mesmo constitui-se como um marco inicial da Educação do Campo no Brasil, embora tenha-se
conhecimento outras propostas e políticas de educação do campo mais atuais. Acredita-se que uma maior
dedicação aos estudos dessas novas propostas, formuladas após a implantação do Pronera consista em um
outro objeto de investigação.
4
criteriosamente selecionados, primeiramente porque foram implantados no período que
compreende a década de 1940 até 1998, com a implantação do Pronera, uma vez que este
período compreende a faixa etária dos sujeitos estudados por essa pesquisa e que, no
entanto, deveriam ter sido freqüentados por eles ou por seus familiares. Portanto,
esperava-se que os tivessem atendido em suas expectativas.
É intenção, portanto, que os relatos de vida desses sujeitos, numa análise
mais detalhada, descortinem ações que possam vir a ser consideradas inadequadas,
possibilitando um melhor entendimento dos fracassos daqueles Programas e, com isso, se
deslumbre uma nova possibilidade para maior acerto nas processos de alfabetização de
adultos futuros.
Portanto, o que se pretende nessa pesquisa em relação aos programas é
analisar:
1 – o momento histórico-político em que os mesmos foram implantados;
2 – os objetivos propostos;
3 – o público alvo que cada um deles pretendia atender;
4 – qualificação exigida para os docentes;
5 – os recursos didáticos disponibilizados;
6 – garantias de acesso e de permanência.
No contexto dessa pesquisa, essas categorias para análise, referentes aos
programas de alfabetização, foram analisadas a partir dos referenciais teóricos eleitos a
partir da consideração de suas concepções de analfabetos e de alfabetização e de suas
propostas para a alfabetização de adultos. Os resultados da pesquisa acerca dos
referenciais teóricos foram relacionados às histórias de vida dos analfabetos/assentados
dos assentamentos, no sentido de dar ouvidos às vozes dos alunos envolvidos nos
programas, o que revelou um novo olhar para o motivo/razão de esses indivíduos ainda
permanecerem na condição de analfabetos ou de eles terem se tornado analfabetos
funcionais2.
5
Para que o objetivo proposto por essa pesquisa fosse alcançado, tornou-se
necessário conhecer as propostas dos Programas de Alfabetização, assim como as
condições e os períodos em que eles foram implantados; além das condições em que
viviam os sujeitos analfabetos naquele momento.
Assim, a partir do conhecimento dessas realidades, pode-se promover uma
análise das características próprias de cada programa, assim como dos sujeitos analfabetos
envolvidos, as intenções e as perspectivas desses sujeitos mediante esses programas. Desta
forma, percebeu-se que os interesses dos Programas de Alfabetização de Adultos sempre
divergiram dos interesses dos alunos, o que certamente contribuiu para o fracasso de
grande parte de suas ações..
Essa pesquisa tem como um de seus objetivos específicos verificar quais as
contribuições do Movimento Social do Campo, no qual então envolvidos, para que, agora,
estes cidadãos estejam buscando a alfabetização. E, ainda, se a permanência desses
assentados no Programa de Alfabetização proposto pela UNEB ao PRONERA se deve ao
fato deles estarem envolvidos com o Movimento de Luta pela Terra (MLT) ou apenas ao
desejo pessoal da busca do conhecimento das letras.
Faz-se importante ressaltar que se procurou compreender em que sentido
foram cometidos “erros” na condução dos programas ou projetos, enfatizando que tanto
foram aceitas para discussão as interpretações dos próprios analfabetos/assentados, como
elas próprias foram analisadas à luz das interpretações feitas por pesquisadores do tema.
Considera-se extremamente importante informar que a proposta desta
pesquisa, certamente, não é refazer toda a riquíssima história da Educação Popular, ou da
2 Faz-se extremamente importante esclarecer que tomamos, para os fins dessa investigação, a definição de
“analfabeto funcional” como um estado ou condição de um sujeito “alfabetizado”. Portanto, aquela pessoa
que apenas conhece algumas técnicas iniciais de ler e escrever para reproduzir e, assim, servir aos interesses
de outros. Numa análise mais complexa do estado desse sujeito, pode-se dizer que o Analfabeto Funcional
permanece ainda na condição de analfabeto, uma vez que “não pode exercer em toda a sua plenitude os
seus direitos de cidadão” e “seu estado de alfabetizado não alterou seu estado ou condição social, psíquica,
cultural, cognitiva, lingüística e até econômica” (SOARES,2003:20) ou não o levou a “organizar
reflexivamente seu pensamento, a desenvolver a consciência crítica, a introduzi-lo num processo real de
consciência de democratização da cultura e de libertação”. (FREIRE,1980,p.87).
6
Educação de Jovens e Adultos ou dos Movimentos de Educação de Adultos no Brasil,
mesmo porque se carecia de tempo para trabalhar tantas informações. Acredita-se que
qualquer tentativa nesse sentido correria sério risco de caminhar para o fracasso, visto que
a educação de jovens e adultos se dá em diferentes níveis do conhecimento e compreende
uma acepção vasta, estendendo-se por todas as áreas sociais.
No entanto, essa pesquisa está organizada sob a forma de Estudo de Caso,
desenvolvido numa perspectiva de investigação de cunho qualitativo. Inicialmente, foi
realizada nos assentamentos A1, no município de Eunápolis e A2, no município de Porto
Seguro, uma breve pesquisa, a qual se denominou de “aproximação com campo empírico”,
a fim de que se coletasse maiores informações acerca do problema a ser investigado.
Nessa etapa da pesquisa percebeu-se que os sujeitos assentados envolvidos
são oriundos de municípios do próprio Estado da Bahia, de Minas Gerais e de Pernambuco.
Este último, apenas uma família. A grande maioria dos assentados investigados passou o
período da infância e juventude como trabalhadores rurais em fazendas da região. Muitos
migraram de fazenda em fazenda até ingressarem no Movimento de Luta pela Terra
(MLT), para, depois de assentados, fixarem residência.
A partir dessa primeira investigação, optou-se pela realização de uma
pesquisa bibliográfica educacional especializada, na qual pretendeu reconstruir a trajetória
da educação de jovens e adultos no Brasil, visando obter informações que pudessem
contribuir com as análises realizadas nessa pesquisa.
Paralela à pesquisa bibliográfica, realizou-se uma pesquisa documental
voltada para os principais programas de alfabetização de adultos implantados no País.
Assim, pôde-se perceber as diretrizes que nortearam as ações desses programas, tornando
possível uma comparação entre o que se previa nos documentos – intenções – e o que
realmente foi realizado – realidade, e de que forma..
Num segundo momento, foi realizada uma pesquisa de campo envolvendo
duas categorias de atores envolvidos, ou que estiveram envolvidos, nas ações desses
7
programas: os assentados analfabetos que participaram ou que deveriam ter participado
desses programas e os especialistas que atuaram nas ações desenvolvidas.
Para a realização dessa pesquisa de campo, envolvendo os assentados
analfabetos foram empregadas as metodologias da História Oral de Vida, utilizando-se de
entrevistas semi-estruturadas e grupos focais. Para coleta de informações junto aos
especialistas, foram realizadas apenas entrevistas semi-estruturadas. As informações
coletadas foram analisadas utilizando-se da própria História Oral de Vida como referencial
de análise, além da Análise de Conteúdo.
A coleta das informações nesta pesquisa de campo foi possível por meio da
gravação das falas dos participantes, as foram selecionadas e transcritas para a realização
das análises. Essa investigação concluiu que os Programas de Alfabetização implantados
não apresentaram ações que tinham como finalidade principal o atendimento ao sujeito
analfabeto, uma vez que não se percebe uma preocupação em minimizar os principais
problemas e dificuldades que sempre se constituíram como obstáculos encontrados por
essas pessoas na busca pela alfabetização. Assim, entende-se que para fazer educação de
jovens e de adultos seja necessário levar em conta o sujeito adulto a quem se destina essa
educação, seu modo e condições de vida, linguagem utilizada, desejos, anseios de
mudanças, expectativas e sonhos.
Faz importante informar que esta pesquisa, portanto, tem um
direcionamento definido, pois está integrada às demais investigações em desenvolvimento
no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia, sob a
orientação da Profª. Drª. Celma Borges Gomes, na Linha de Pesquisa “Políticas e Gestão
da Educação”, que compõe o Programa. Esta Linha de Pesquisa contempla estudos e
pesquisas que “investigam os processos da gestão da educação presencial, aberta,
continuada e a distância, bem como questões relativas às políticas públicas da educação,
planejamento, descentralização e municipalização do ensino, autonomia, avaliação e
financiamento. Investiga ainda a escola em seus aspectos institucionais e organizacionais e
a articulação entre a educação e os movimentos sociais”.
8
2.0 Fundamentação Teórica para Análise dos Dados e Informações
Desde o período colonial até a década de 50, a alfabetização de adultos foi
considerada como um processo de aquisição de um sistema de código alfabético. Esse
processo se dava meramente a partir da aquisição de uma técnica de decodificação oral e
escrita e, tinha a pretensão apenas de instrumentalizar as pessoas codificar e decodificar as
letras, no sentido de se efetivar a relação de leitura e escrita. As experiências desse período
não surgem nem provocam formulações teórico-metodológicas que possibilitem mudanças
nas formas de conceber e desenvolver a alfabetização e muito menos nas formas de
conceber os analfabetos e os alfabetizadores. As práticas de alfabetização de adultos
constituíam-se numa reprodução das práticas desenvolvidas na alfabetização das crianças.
Somente a partir do final da década de 50, no século XX, a concepção de
processo de alfabetização e a educação de adultos passaram a contar com idéias e reflexões
que vieram a romper com os paradigmas já estabelecidos até então. Estas idéias vieram de
Freire , que defendia que a alfabetização deve ser sempre “um ato político e um ato de
conhecimento, por isso mesmo como um ato criador” (FREIRE, 1982, p.21).
Algumas reflexões sobre a Alfabetização partem do princípio de que todos
aprendem e que o processo de ensino aprendizagem parte da construção coletiva, que se
constitui em espaço para reflexão envolvendo todos os agentes das práticas educativas,
principalmente educandos e educadores.
A educação de Jovens e Adultos deve ser vista como educação permanente
cujos princípios pedagógicos são: identidade, diversidade, autonomia, interdisciplinaridade
e contextualização. A concepção de sujeito adulto consiste na apropriação de seu ser como
sujeito reflexivo, expressivo e transformador, tendo em vista uma concepção
epistemológica interacionista do conhecimento; o currículo deve ser proposto com base em
9
uma ação dialógica, que, por sua vez implica em um processo dialético de reflexão-ação-
reflexão; a inserção crítica na realidade; a problematização.
No período que compreende a década de 80, do século passado, novas
possibilidades de entendimento acerca das concepções de alfabetização de adultos são
anunciadas, dentre elas as contribuições da Psicogênese da Língua Escrita de Emilia
Ferreiro (FERREIRO, 1985) e da teoria Histórico-Cultural, principalmente as idéias de
Vygotsky.
Essas concepções têm como objetivo estudar os elementos constitutivos que
interferem na aquisição da língua escrita, partindo do pressuposto de que esta
aprendizagem envolve um processo de construção pessoal por parte do alfabetizando, mas
que esse processo individual está intimamente relacionado com os contextos e realidades
em que este processo se dá.
“A aprendizagem da leitura, entendida como o questionamento a respeito
da natureza, função e valor desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se
muito antes do que a escola o imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos,
existe um sujeito que busca a aquisição de conhecimento, que se propõe problemas e trata de solucioná-los seguindo sua própria metodologia”.(
FERREIRO,1999, p.27)
A partir de então, confirma-se a idéia de que aprender a ler não é
simplesmente aprender um código de transcrição da fala. Para Ferreiro, alfabetizar é muito
mais do que simplesmente estabelecer associações entre fonemas e grafemas, é apropriar-
se da leitura e da escrita para propor problemas a partir da realidade vivida pelo
alfabetizando e buscar estratégias para solucioná-los.
Na concepção construtivista, o conhecimento é algo a ser produzido,
construído pelo aprendiz enquanto sujeito e não objeto da aprendizagem. Para Vygotsky
(1991), a construção do conhecimento é um processo dialético através do qual ele se
apropria da escrita e de si mesmo como usuário e produtor de escrita, criando para si a
noção de uma nova possibilidade de se colocar diante das realidades.
10
Antes, pensava-se que as pessoas sem escolaridade, ou seja, analfabetas não
tinham nenhuma noção de como se constituía a escrita antes de serem formalmente
escolarizadas. Sabe-se, portanto, que para aprender a ler e a escrever, o sujeito precisa
construir um conhecimento acerca do que a escrita representa, além da forma em que ela
representa a linguagem graficamente.
Essa capacidade deve ser desenvolvida no processo de alfabetização,
visando a necessidade que as pessoas têm de resolver problemas de natureza lógica, de
relacionar-se em seu cotidiano e de compreender as realidades em que estão inseridas. O
processo de alfabetização de adultos deve, antes de tudo, possibilitar que o sujeito
compreenda de que forma a escrita alfabética representa a linguagem, para que possam
escrever e ler por si mesmas.
A partir da Psicogênese, passe-se a priorizar a atividade do sujeito em
detrimento dos métodos de ensino. O sujeito deixa de ser um reprodutor de ensinamentos
por meio do método de estímulo e resposta e assume a função de sujeito, como ser
cognoscente. O analfabeto passa a perceber a escrita como objeto do conhecimento e a
interagir com esse objeto.
A partir das contribuições de Freire, dos estudos da Psicogênese de Ferreiro,
as propostas e práticas de alfabetização que têm se fundamentado nesses referenciais,
buscam como resultado de aprendizagem o letramento dos jovens e adultos, o que significa
possibilitar-lhes a apropriação da leitura e da escrita e a sua conseqüente utilização plena
nas mais diferentes práticas sociais.
Geralmente, essas práticas sociais desenvolvidas pelo sujeito ainda
analfabeto vêm acompanhadas de uma carga muito grande de preconceito e discriminação,
resultantes do não domínio da capacidade de ler e escrever, o que certamente resulta na
exclusão social desses sujeitos.
Entende-se, portanto, que a exclusão social está intimamente relacionada
com o sistema social capitalista, com suas relações de poder, de produção e reprodução das
relações sociais, de concentrações de bens e riquezas e de desigualdade sociais.
Certamente, esse conjunto de relações repercute de forma negativa e decisiva no processo
11
de formulação de hipóteses na alfabetização do sujeito adulto. Nesse contexto, os
interesses se confundem e se chocam, gerando medidas de alfabetização de adultos que são
resultantes dessas relações, o que comumente não estão voltadas para o atendimento às
necessidades dos sujeitos analfabetos, mas, muito mais, para a manutenção da ordem
estabelecida.
Para Freire (1980), as hipóteses que o adulto formula sobre a leitura e a
escrita revelam representações sociais intimamente relacionadas às condições concretas de
existência, que são determinadas pela estrutura social. Vários são os fatores que
determinam as condições concretas de vida do analfabeto e, consequentemente,
influenciam o seu processo de aprender a ler e a escrever. Dentre os fatores aos quais se
refere Paulo Freire, pode-se destacar: a procedência rural desses sujeitos; a desqualificação
profissional para atuar no mercado de trabalho na zona urbana; as condições financeiras a
que está submetida a família; estrutura familiar patriarcal, com exclusão da mulher ao
direito à educação; desempenho de ocupações ou profissões manuais e mecânicas que
pouco exigem de leitura e de escrita; experiências mal sucedidas em suas trajetórias
escolares; o não reconhecimento social e familiar da necessidade da escolarização.
Mediante essas breves reflexões acerca da alfabetização de adultos, foram
empregados para análise dos dados e informações coletadas a partir dos interesses que
envolvem os estudos do objeto pesquisado, 03 (três) referenciais teóricos, os quais
nortearam esta investigação. São eles: as teorias de alfabetização de pessoas adultas de
Paulo Freire, as teorias de alfabetização e letramento e as teorias dos Novos Movimentos
Sociais para a Educação do Campo.
Estas teorias foram eleitas a partir da atenção meticulosa e claramente
fundamentada com que tratam as especificidades que envolvem as condições do adulto
analfabeto, propondo idéias, reflexões, caminhos e ações que visam a alfabetização dos
mesmos, percebendo e reconhecendo as diferenças, evitando acentuá-las ou transformá-las
em desigualdades, mas sim, buscando minimizá-las.
Dessa forma, foram definidas três categorias fundamentais para a análise do
objeto investigado, acerca das quais se julga extremamente necessário explicitá-las para o
12
melhor entendimento acerca do tema. Essas categorias foram geradas a partir das questões
ligadas ao processo de alfabetização de adultos, as quais foram ser esclarecidas.
As categorias fundamentais para análise a serem observados em cada uma
das teorias eleitas para esta investigação, são:
a) apropriação do conceito de alfabetização de adultos;
b) caracterização dos sujeitos (professor e alunos) no processo de
alfabetização de adultos;
c) os limites e possibilidades da prática de alfabetização de adultos.
Procurando sempre destacar como as diferentes teorias de alfabetização de
adultos percebem essas categorias, as quais foram consideradas essenciais no processo de
alfabetização, tornou-se impossível o não privilegiamento das teorias de Paulo Freire para
a alfabetização de adultos, das propostas teóricas de Alfabetização e Letramento e das
teorias dos Novos Movimentos Sociais para a Educação do Campo como referências
teóricas para este estudo, dadas as formas com que tratam e compreendem as
especificidades e as diversidades inerentes à alfabetização de pessoas adultas.
Acredita-se que, após termos construído a fundamentação teórica para
análise, tendo como referências o que cada teoria considera em relação às três categorias
consideradas fundamentais para esta investigação, pode-se caminhar com maior segurança
rumo à realização da pesquisa proposta. Segue-se, portanto, com a realização dessa análise.
2.1 – Concepção Teórica de Alfabetização de Adultos de Paulo Freire
Certamente que as idéias de Freire podem ser associadas às inúmeras outras
concepções de educação e de construção do conhecimento pelo homem. O que se deve
atentar é para o fato de que Freire integra os elementos fundamentais destas doutrinas
filosóficas sem repeti-las de uma forma mecânica ou preconceituosa. A pedagogia de
13
Freire ganhou credibilidade e aceitação em vários países do mundo, ricos ou pobres,
principalmente por abordar a relação “opressor e oprimido”.
Podemos, portanto, afirmar que a prática da alfabetização de adultos passou
a ter um referencial próprio a partir das propostas e idéias de Paulo Freire. Antes,
constituía-se como referencial para esta modalidade de ensino a concepção acrítica e
meramente reprodutora das contradições sociais existentes, proposta pelos métodos
tradicionais, mecanicistas, infantilizados e alienantes.
Mediante a complexidade das idéias de Paulo Freire, a pretensão de
descrever ou sintetizá-las terá certamente o fracasso como resultado, dada a profundidade,
amplitude e a diversidade de seus trabalhos.
Portanto, não é nossa intenção descrever suas propostas, nem mesmo
sintetizar suas idéias, mas pinçar do seu universo de produção de idéias alguns elementos
essenciais para a formulação do nosso entendimento acerca da alfabetização de adultos, no
sentido de que possamos nos lançar nos desafios que nos dispusemos a pesquisar.
Assim, optamos por realizar um estudo de algumas das principais idéias e
propostas de Paulo Freire, sobre as quais debruçaremos a fim de constituí-las como
subsídios necessários para nossa análise acerca das possibilidades, por ele destacadas, para
a alfabetização de adultos.
2.1.1 O Conceito de Alfabetização de Adultos de Paulo Freire
Paulo Freire inicia suas atividades na área da educação na década de 1940,
como professor de língua portuguesa, no Serviço Social da Indústria (SESI), do qual veio a
ser superintendente. Freire vivenciou a realidade da educação dos operários e trabalhadores
da indústria e dos filhos desses trabalhadores durante 10 anos. Além desta, que destaca
como uma das principais, Freire vivenciou muitas outras experiências que contribuíram
significativamente para a germinação de idéias e propostas.
14
“... os primeiros momentos de radicalização – nunca de
segtarização – que experimentei, numa prática crescentemente
consciente, se deram no SESI. Eu diria o Setor de Educação, que
tinha a ver com escolas primárias para as crianças das famílias
operárias. Aquele momento durou mais de dez anos. Esta foi toda
a matriz (...) de um lado dos meus primeiros espantos. Espantos
diante da dramaticidade da vida...” (FREIRE, 1987).
Segundo Freire (1987:56), mediante toda a sua trajetória como educador,
vivenciou a experiência do exílio, à qual se refere como possibilidade de viver uma nova
realidade que lhe rendeu novos aprendizados. Afastando-se do Brasil, Freire passa a
elaborar teoricamente seus pensamentos acerca das próprias experiências vividas. Estas,
inicialmente, são relacionadas com suas referência teóricas cristãs e, mais tarde, com um
referencial marxista.
A partir dessa análise da sociedade brasileira com base nesses referenciais
teóricos, Freire (1980) defende a sua visão de mundo, partindo de uma avaliação crítica da
educação existente e apresenta suas concepções para uma educação e uma alfabetização
que problematizam a realidade dos educandos e alfabetizandos e que os conduzam no
caminho da libertação. É nesse momento que percebemos as raízes mais profundas dos
pensamentos de Freire, pois se constituem a partir de uma reflexão acerca da condição do
homem em relação ao próprio homem.
“... os que põem em prática a minha prática, que se esforcem por
recriá-la, repensando meu pensamento. E ao fazê-lo que tenham
em mente que nenhuma prática educativa se dá no ar, mas num
contexto concreto, histórico, social, cultural, econômico, político,
não necessariamente idêntico a outro contexto” (FREIRE,1976).
Portanto, para Freire (1976), apenas a educação e a alfabetização não
consistem em elementos que garantam a transformação das realidades nas quais os
educandos e alfabetizandos estão inseridos, mas constituem-se como elementos que
contribuem para que os sujeitos percebam a situação em que se encontram – a realidade do
mundo e a do meio em vivem –, assim como as possibilidades para que a transformação
aconteça.
15
É necessário, ainda citando Freire, que se busquem, por meio das práxis
pedagógicas, respostas para as possibilidades de transformações da realidade social
brasileira. Essa proposição de Freire parte da convicção de que vivemos em uma sociedade
organizada em classes, na qual os privilégios destinados a uns poucos, são empecilhos para
que a grande maioria não usufrua dos bens produzidos pela humanidade. Nessa relação, no
meio social, coloca-se um dos principais bens produzidos, o qual é essencial para a
condição humana, que é a educação. O acesso a esse bem produzido pela humanidade é
restrito a uma parte das sociedades, excluindo, assim, a outra parte da população do
mundo. O autor refere-se então, a dois tipos de pedagogia: a pedagogia dos dominantes,
onde a educação existe como prática da dominação, e a pedagogia do oprimido, que
precisa ser realizada, na qual a educação surgiria como prática da liberdade.
Assim, para Freire (1980), o movimento para a liberdade deve surgir e partir
dos próprios oprimidos. Nessa dinâmica do conhecimento, a pedagogia decorrente deverá
ser definida com o alfabetizando e não para ele.
Portanto, percebe-se que, para Freire (1982), não é suficiente que o
alfabetizando tenha consciência crítica da opressão, mas que se disponha a transformar
essa realidade; trata-se de um trabalho de conscientização e politização.
No entanto, a pedagogia do dominante é fundamentada em uma concepção
bancária de educação.
“... o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu
real sujeito, cuja tarefa indeclinável „encher‟ os educandos dos
conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da
realidade desconectados da tatolidade em que se engendram e em
cuja visão ganhariam significação. A palavra, nestas dissertações,
se esvazia da dimensão concreta que deveria ter ou se transforma
em palavras ocas, em verbosidade alienada e alienante”
(FREIRE,1982:65).
Dessa pedagogia resulta uma prática essencialmente verbalista, que se
destina exclusivamente à transmissão de conhecimentos abstratos e sem nenhuma
16
significação para o educando. Assim, o saber tido como superior e inquestionável é
passado de cima para baixo e de forma autoritária. O educando torna-se um depósito, cujo
objetivo é receber, numa concepção caritativa, o que o educador, sujeito único do processo,
numa atitude de solidariedade e compaixão, tem a doar. Nessa relação de doação e
recepção, numa atitude de passividade do educando, pressupõe-se que o mundo seja um
todo harmonioso, no qual as contradições, que raramente são percebidas e, por poucos, se
dão motivadas por razões que são alheias às vontades dos homens. Garantida a
credibilidade da pedagogia do dominador, perpetua-se a ingenuidade do oprimido.
O conceito freireano de alfabetização de adultos, interesse maior dessa
pesquisa, revela frutos da experiência de Freire com a educação de adultos, a qual não
comunga com o entendimento da alfabetização como mera reprodução mecânica do
pensamento. Portanto, sua concepção reforça a idéia de que a educação e a alfabetização
devam se constituir num processo permanente de consolidação da construção nacional,
processo esse que pode levar o sujeito a tomar para si sua própria história. Para ele é
necessário que se perceba que nenhuma forma de educar é ingênua e que, portanto, deve
ser entendida como um ato político que deve promover a transformação das realidades das
pessoas educandas.
“... a alfabetização de adultos enquanto ato político e ato de
conhecimento, comprometida com o processo de aprendizagem da
escrita e da leitura da palavra, simultaneamente com a „leitura‟ e
a „escrita‟ da realidade, e a pós-alfabetização, enquanto
continuidade aprofundada do mesmo ato de conhecimento
iniciado na alfabetização” (FREIRE,1983: p.48-9).
Desta forma, entende-se que a concepção de alfabetização de Freire visa a
construção de um conhecimento que extrapole o domínio das habilidades necessárias à
leitura das letras, mas, e principalmente, também para a leitura da realidade em que o
educando está inserido.
2.1.2 A Caracterização dos Sujeitos no Processo de Alfabetização de
Adultos de Paulo Freire
17
Freire se utiliza de explicações acerca do estado dos homens no mundo e
suas relações com o mundo, levando a um entendimento mais profundo de como se deu a
formação da sociedade brasileira, e ressalta os efeitos funestos desse processo no qual não
se nega a ausência de uma experiência democrática. A negação do direito de ser, de saber e
de criar a esses homens constitui-se como base para as explicações de Freire para a
necessidade de uma prática alfabetizadora que evidencia semelhanças marcantes entre os
sujeitos alfabetizadores e alfabetizandos.
Alfabetizandos e alfabetizadores apresentam em suas trajetórias de vida e de
formação aspectos histórico-culturais bastante convergentes. Ambos são seres que
nasceram para viver livres e, mesmo possuindo potencial – liberdade, criatividade, e outros
– para buscar as transformações, ambos sofrem as castrações de uma sociedade autoritária
e dominadora das minorias. Assim, para Freire (1982), alfabetizadores e alfabetizandos,
mesmo sendo diferentes, são sujeitos do mundo e no mundo e o que os diferencia é apenas
que o alfabetizador tem maior experiência no que se refere à sistematimazação do saber em
relação à leitura. Essa maior experiência do alfabetizador se deve às oportunidades sócio-
culturais que tivera, o que lhe permitiu o acesso a esses conhecimentos.
Portanto, não é incompreensível considerar uma difícil tarefa, tanto para os
alfabetizadores quanto para os alfabetizandos, se reconhecerem como semelhantes, uma
vez que ambos são frutos de uma mesma situação histórico-cultural, na qual a relação de
poder se estabelecia de “presente no arbítrio dos poderosos, na empáfia de
administradores arrogantes” (FREIRE,1993,p:51).
Dessa relação, definem-se os comportamentos dos alfabetizadores e
alfabetizandos como dos opressores e dos oprimidos. A carga de submissão em relação aos
seus superiores – escola, família e sociedade – refletem na forma em que tratam os
alfabetizandos, confirmando a condição de auto-submissão. Os alfabetizadores, por sua
vez, espelham estas ações e tratam os alfabetizandos como seus subalternos, levando-os a
crer que devem ser agradecidos por qualquer forma de ajuda dos alfabetizadores:
“... até o momento em que os oprimidos não tomam consciência
das razões de seu estado de apressão „aceitam‟ fatalisticamente a
sua exploração” (FREIRE,1982:55)
18
Na concepção de Freire (1982), o conhecimento jamais poderá advir de um
ato de doação do educador ao educando, o que nos permite caracterizar ou descaracterizar
as campanhas de cunho solidário e caritativo como de concepções freireanas. A relação
entre esses participantes deve ser de ampliação das possibilidades de contato do homem
com o mundo, que não é estático, porém dinâmico e em processo contínuo de
transformação.
Baseando-se em uma outra possibilidade de conceber o homem e o mundo
bastante diferente da verticalizada, para a concepção de Freire (1982) para a relação entre
os sujeitos deve se dar de forma dialógica. Portanto, o diálogo deve supor sempre a troca
entre os homens que educam e os que são educados, perpassados pelas realidades
propostas pelo mundo em que vivem.
Assim, como resultado dessa relação dialógica, um conhecimento crítico é
alcançado, uma vez que o mesmo fora constituído num processo autêntico e reflexivo.
Tendo descortinado a realidade e se posicionado diante dela, o sujeito tem condições de
perceber a necessidade e a possibilidade de modificá-la.
Partindo do entendimento de que “educar” é processo de construção de um
conhecimento crítico e de libertação do homem de sua realidade à qual está
ideologicamente submetido, torna-se necessária uma postura pedagógica que se constitua
de forma diferente daquelas já institucionalizadas como as melhores. Caso contrário, toda a
concepção até então proposta não passará de palavras vazias e sem sentido, reforçando-se
como novas apenas nos níveis dos discursos, das idéias, mas nunca chegando a se efetivar
como uma práxis diferente das tradicionais. Para Freire (1982), a educação certamente
sempre será ideológica, mas necessita ser dialogante para estabelecer a verdadeira
aprendizagem, pois assim permite que a crítica seja possível a partir das múltiplas
possibilidades de análises de um mesmo fato ou fenômeno.
Não há dúvidas de que a concepção de Freire enxerga o homem como um
ser autônomo, uma vez que está presente em suas idéias o aspecto ontológico, associado à
19
capacidade de se mudar o que está estabelecido. É exatamente nesse aspecto que homem
difere do animal, pois é capaz de viver não apenas no presente, mas também de vivenciar
os fatos ou fenômenos relacionando-os com outros e com outros seres, portanto é capaz
perceber que não é o único ser no mundo e que tem uma história e uma perspectiva futura.
Assim, esta forma de educação problematizadora proposta pode ser
considerada uma educação do ser visando à conscientização. A conscientização, para
Freire (2000), é a de capacidade de agir intencionalmente, partindo da admiração do
mundo, seguido do desprendimento dele, mesmo estando nele; da problematização e da
crítica ao mundo, gerando o inédito e o viável para a transformação das realidades
opressoras.
Para tanto, torna-se necessário que, primeiramente, o educando conheça a si
mesmo e a sua possibilidade de transformação e de construção do mundo cultural em que
está inserido. Assim, cabe-nos elucidar que na concepção de Freire (1987) cultura se
distingue de natureza, portanto é entendida como os resultados das ações dos homens sobre
o mundo natural, ou seja, é considerada como o resultado do seu trabalho, como poder
transformador sobre o mundo. Contudo, essa possibilidade de percepção do homem a partir
de suas possibilidades de transformar o mundo torna-se responsável pela idéia de resgate
da auto-estima dos homens oprimidos, pois não importa qual a transformação realizada por
eles, mas a transformação do que parecia imutável.
Então, quando se percebe que todas as práticas são resultantes de saberes,
conclui-se que todos os homens possuem saberes, portanto são sujeitos de suas histórias e
culturas. Assim, não se deve, nessa concepção de educação, privilegiar um conhecimento,
ou seja, uma forma de transformar o mundo uma vez que
“(...) tinha a ver com as relações entre o ser humano e o mundo;
papel do trabalho na transformação do mundo e o resultado dessa
transformação se consubstanciando na criação de um outro
mundo que, esse sim, é criado por nós: o mundo da cultura que se
alonga no mundo da História” ( FREIRE, 1987: p.15-6).
20
A proposta pedagógica de Freire, portanto, é baseada numa possibilidade de
visão crítica e transformadora, voltada para a necessidade de se contrapor à concepção
alienadora e alienante que nasce de uma postura de manutenção das ideologias
reprodutoras e mantenedoras dos modelos de sociedade organizada em classes.
A partir dessa necessidade, Freire (1982) propõe uma “pedagogia dos
homens empenhando-se na luta por sua libertação. Uma pedagogia que tem, nos próprios
oprimidos que se saibam ou comecem a saber-se oprimidos, um dos seus sujeitos”
(FREIRE, 1982: p.43).
2.1.3 Os Limites e Possibilidades da Prática de Alfabetização de Adultos
em Paulo Freire.
Certamente, as propostas de Freire para a alfabetização não são meras
técnicas, mas sim, um método coerente com o posicionamento teórico filosófico defendido
por ele. A partir daí, Freire propõe uma mudança radical nas formas de apresentar os
conteúdos e nos métodos de ensino existentes e passou a acreditar em apenas um método
que denominou de ativo e dialogal.
Partindo da afirmação de que para a alfabetização é necessária a
conscientização, Freire propôs um método que privilegia a ação e o diálogo como
elementos primordiais e essenciais para que se efetive de forma coerente com os princípios
teóricos já apresentados. Torna-se, então, necessária a modificação do conteúdo
programático e da forma como o mesmo é apresentado e interpretado, ou seja, devem partir
dos interesses e devem ser significativos para os educandos.
A percepção dos conteúdos de interesse e como torná-los significativos para
os alfabetizandos deve se dar no diálogo entre alfabetizadores e alfabetizandos. Portanto, o
diálogo é considerado aqui como elemento de intercomunicação que gera crítica e
problematiza, uma vez que numa relação dialógica todos podem perguntar, criticar, tecer
comentários e reflexões acerca de um determinado tema. Assim, o conteúdo do diálogo é o
21
conteúdo programático da educação, ou seja, na busca desse conteúdo o diálogo deve estar
presente.
É importante acrescentar que o diálogo se constitui como muito mais do que
um meio de trocas de palavras, e sim como meio de ação e reflexão. Assim, as reflexões
sem ações podem se transformar em verbalismos, sem credibilidade, assim como as ações
sem reflexões podem se transformar em ativismo. Ao contrário do educador bancário que
define os conteúdos antes mesmo do primeiro contato com o educando, o educador
libertador organiza, sistematiza e acrescenta e devolve os elementos daqueles
conhecimentos que lhe foram entregues pelos educandos de forma desestruturada. E, ainda,
esses conteúdos a serem trabalhados pelo educador libertador devem ser colhidos na
cultura do educando.
É nesse processo de busca desses conteúdos, os quais devem estar na
cultura dos educandos, é que se dá início efetivo ao diálogo, elemento básico na produção
de uma educação libertadora. Assim, por ser dialógica já se caracteriza como numa relação
problematizadora, o que proporciona condições para que chegue à conscientização acerca
dos temas.
Para uma melhor visualização, apresentamos, a seguir, o método proposto
por Paulo Freire:
A primeira etapa consiste no levantamento do universo vocabular
dos grupos, para a escolha das palavras geradoras. Inicia-se a delimitação da
área e codificação dos elementos significativos ali presentes;
Na segunda etapa, é realizada a organização dos círculos de cultura,
nos quais serão selecionadas algumas situações e contradições que serão
elaboradas para a codificação e servirá de tema;
A terceira fase consiste na representação de uma das palavras, já que
estas pertencem ao universo vocabular dos educandos. Esta fase oferece os
elementos fundamentais para a sistematização dos conteúdos programáticos,
uma vez que se caracterizam como elementos problematizadores de suas
realidades;
22
A quarta etapa consiste em reunir todo o material possível para
ampliar a consciência e experiência dos educandos, uma vez que é o
momento de devolução das temáticas estudadas pelo grupo de forma
sistematizada e ampliada;
Na quinta etapa, todo o processo culmina na aquisição da leitura e da
escrita. Passa-se à visualização da palavra e ao processo de decodificação
em unidades menores, para reconstituí-la posteriormente.
As concepções e o método de Paulo Freire têm o reconhecimento de quase
todo o mundo, mas como todos aqueles que polemizam o que está tido como pronto e
acabado, também recebem críticas negativas. As críticas mais severas estão relacionadas
com espontaneísmo, a supervalorização da contribuição do educando, as dificuldades de se
estabelecer um diálogo de acordo com o proposto, principalmente quando o alfabetizador
não é um companheiro, mas um professor, e, ainda, a supervalorização da educação como
transformadora das realidades sociais.
Porém, mesmo mediante tais críticas, optamos por constituir as propostas de
Freire como um dos referenciais teóricos de análise nesta pesquisa por considerá-la um
marco importante na evolução da alfabetização de adultos no Brasil e no mundo. Cientes
das críticas atribuídas às teorias de Freire, tomamo-nas como um sinal de atenção especial
no momento das análises das práticas observadas, o que contribuiu com a investigação
realizada.
2.2 Concepção Teórica de Alfabetização e Letramento: Ressignificação da
Alfabetização de Adultos.
No ano de 1986, é introduzida no Brasil, na área da Educação e das
Ciências Lingüísticas, por Mary Kato, a palavra letramento, com o lançamento do livro
“No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística”, no qual, a autora dizia acreditar
que a “língua falada culta é conseqüência do letramento” (KATO: 1986, p.07).
23
A noção de letramento remete à capacidade que pessoas excluídas do
sistema escolar têm para interpretar o mundo a sua volta, independente da alfabetização e
da escolaridade que apresentam. Portanto, o letramento vai muito além da simples
alfabetização escolar, atingindo um nível muito mais amplo de possibilidades para o
sujeito interagir com suas realidades. A concepção de alfabetização com letramento está
ligada à percepção da capacidade de as pessoas que ainda não foram alfabetizadas em
ampliar as possibilidades de seu pensamento, resolver conflitos, formular questões acerca
do seu cotidiano e respondê-las com discernimento. Certamente que o conceito de
letramento tem contribuído para a percepção de que a pessoa não escolarizada tem
capacidades, o que tem diminuído o preconceito e a exclusão dos mesmos.
Com esse importante episódio de adoção do conceito de letramento pelas
Teorias da Linguagem, muitas reflexões acerca dos conceitos de analfabetismo, analfabeto,
alfabetizado, alfabetização tornaram-se inevitáveis e, portanto, necessárias numa discussão
mais aprofundada em torno da Alfabetização de Adultos.
2.2.1 Conceito de Alfabetização e Letramento
Conforme define o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa,
complementada pela definição de Pinto, analfabetismo é o “estado ou condição de
analfabeto”, e analfabeto é “o que não sabe ler e escrever”, portanto aquele indivíduo que
vive na condição de não saber ler e escrever.
Porém, Soares (2003: p.16), atenta para a estranheza de que o Novo
Dicionário Aurélio ao definir alfabetizar como “ação de ensinar a ler” e alfabetizado como
“aquele que sabe ler”, omita na definição das duas palavras o termo “escrever”. E ainda,
defina letrado como “versado em letras, erudito”, não mencionando a palavra “letramento”,
no sentido de possibilidade de interagir com a cultura letrada sem que se tenha o dim´nio
das técnicas da leitura e da escrita.
Pode-se, então, perceber que ainda hoje não está dicionarizada a palavra
letramento, uma vez que ainda se discute acerca da amplitude de seu significado.
24
Para Soares (1986:18), letramento, etimologicamente, é uma palavra da
língua inglesa - literacy, de origem latina – littera (letra) acrescido o sufixo –, que “denota
qualidade, condição, estado, fato de ser”. Tem, portanto, acepção de “estado ou condição
que assume aquele que aprende a ler e escrever”
Percebe-se, então, que nessa concepção de letramento está implícita a idéia
de que “aprender a ler e escrever traz conseqüências sociais, culturais, políticas,
econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o indivíduo que aprende a usá-la como
para o grupo social a que está inserido”. (SOARES,1986:p18).
Para Leite (2001,p.220), o envolvimento com as práticas de leitura e escrita
constitui-se como uma condição necessária, embora não suficiente, para o pleno exercício
da cidadania. Portanto, deve-se questionar os modelos tradicionais de alfabetização em
contraste com as concepções atuais , que assume como ponto de partida e de chegada para
o processo de alfabetização o texto escrito e falado.
Soares (1995 e 1996), tem se debruçado sobre as questões que envolvem a
chamada alfabetização funcional, alertando para a possibilidade de uma alfabetização que
possibilite ao alfabetizado sua adaptação às novas condições sociais que devem resultar do
processo de alfabetização. Esta nova condição deve vislumbrar possibilidades de superação
das estruturas injustas e desumanizantes.
No entanto, autores como Kleiman (1995), Touni (1995), Soares (1998)
propõem o letramento como um novo conceito acerca da alfabetização, porém não o
substituindo.
Assim, torna-se importante ressaltar que essa possibilidade de concepção de
letramento terá fundamental importância em nossas análises pretendidas nessa
investigação, uma vez que
“Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de
aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire um
25
grupo social ou um indivíduo como conseqüência de se ter
apropriado da escrita” (SOARES: 1986, p.18)
Para Scribner e Cole (1981) apud Kleiman (1995, p:19), letramento pode
ser definido como “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema
simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”.
Torna-se, então, de uma suma importância refletir, um pouco mais, acerca
da possibilidade de significação do letramento, principalmente neste nosso contexto, cujo
tema é a alfabetização de adultos, uma vez que para muitos especialistas a oralidade é o
objeto de análise de muitos estudos sobre o letramento. Isso nos provoca a debruçar ainda
mais sobre a concepção da palavra letramento, a fim de que possamos delimitar melhor
nossa pesquisa.
Kleiman (1995 p.18), alerta para o risco da possibilidade de emprego da
palavra letramento em vez do termo “alfabetização”, este no “fato de que, em certas classes
sociais, as crianças são letradas, no sentido de possuírem estratégias orais letradas, antes
mesmo de serem alfabetizadas”.
Nesse sentido,entende-se que o termo alfabetização não pode ser
confundido ou substituído pelo termo letramento, uma vez que um não substitui o outro e
nem necessariamente são coexistentes. Um sujeito pode possuir letramento sem que ainda
conheça os mecanismos de funcionamento da escrita. Pode, ainda, já conhecer esses
mecanismos e ainda não ter letramento. Portanto, letramento é uma condição do sujeito
que independe da alfabetização, quando este último se refere a conhecimento técnico da
escrita.
No entanto, a concepção dessa referência teórica preza pela construção de
um conhecimento acerca dessas técnicas de funcionamento da escrita mediado pelas
condições para que o sujeito tenha letramento, ou seja, torne-se capaz de apropriar-se
desses conhecimentos e, a partir deles, altere suas posturas diante da vida. Nesse caso, o
sujeito deve reconhecer que há possibilidades de mudanças e, por isso deve procurar
encontrá-las, caso esse seja o seu desejo.
26
2.2.2 Caracterização dos Sujeitos no Processo de Alfabetização e
Letramento
Mediante as afirmativas de Kleiman (1995) e Soares (1986 e 1998), pode-se
estabelecer uma relação de proximidade com as concepções de alfabetização de Paulo
Freire, as quais percebem o analfabeto como sujeito capaz de efetuar leituras, uma vez que
afirma que a leitura de mundo precede a leitura das letras.
Portanto, o adulto analfabeto não deve ser visto como ignorante e imaturo,
mas ao contrário, como alguém que é produtor de cultura e de saberes próprios, ou seja,
possui o que se denomina aqui como “Letramento”. É certo que esse letramento, próprio da
pessoa adulta analfabeta pode ser considerado como resultante de um longo processo de
dominação ideológica, dado o contexto sócio-histórico em que foi constituído. Mas, é um
conhecimento que lhe é próprio e que, portanto, deve ser levado em conta pelo educador
no processo de alfabetização.
A caracterização do sujeito analfabeto no processo de alfabetização com
letramento deve considerar todo o conhecimento e capacidades já adquiridos pelo
alfabetizando para que, a partir dos mesmos, se promova situações em que haja
possibilidade de reflexões e críticas em torno dos mesmos.
Sendo assim, há distinção e proximidades entre os conceitos de
“alfabetização”, elaborado por Freire, e “letramento”, que podem ser estabelecidas como
norteadoras para as análises que constituem os objetivos desta pesquisa.
A definição de alfabetização como “a ação de alfabetizar”, ou seja, de
“ensinar a ler”, conforme o Novo Dicionário Aurélio, o qual omite a palavra “escrever”,
será complementada, de acordo com sugestão de Soares (1986:16). Portanto, para fins
dessa investigação, alfabetização será definida como “a ação de ensinar a ler e escrever
com letramento”; ou seja, com o uso e práticas individuais ou sociais de leitura e escrita”.
27
Nesse sentido, não basta apenas saber ler e escrever, é preciso também fazer uso do ler e
do escrever e saber responder às exigências de leitura e de escrita: “a reflexão crítica”.
Nesse caso, esta pesquisa teve como parâmetro de análise o que se entendeu
até o momento como letramento. Porém, percebeu-se que um indivíduo, criança ou adulto,
pode não saber ler e escrever, ou seja, ser analfabeto, e ser um indivíduo letrado (neste
caso referente ao termo letramento). Um analfabeto que faz uso das práticas de leitura e
escrita, como ouvir leituras feitas por alfabetizado de jornais, livros ou revistas ou ditar
cartas, bilhetes para um alfabetizado escrever, de certa forma é um indivíduo letrado, pois
faz uso da leitura e da escrita e se envolve nas práticas sociais de leitura. Desta forma,
confirma-se que o conhecimento da escrita e leitura só fazem sentido se constituído com
letramento.
Entendeu-se que existe uma íntima relação entre o estado de letramento e a
teoria de alfabetização proposta por Freire, uma vez que ambos têm como objetivo levar o
alfabetizando a criticar e problematizar suas realidades, para, num segundo momento,
passar à decodificação das palavras, visando a aquisição das técnicas de leitura e de escrita.
Portanto, quando se realiza uma pesquisa com a finalidade de apresentar
dados referentes ao número de alfabetizados e analfabetos ou quantos sabem ler e escrever
ou quando é que a escola consegue garantir este nível de aprendizagem, estas pesquisas
estão tratando da alfabetização nos moldes tradicionais; porém, quando se interessa pelos
usos e práticas sociais resultantes da leitura e da escrita estão tratando de letramento.
A partir daí, torna-se mais simples perceber a diferença entre o alfabetizado
e letrado (referindo-se ao letramento).
2.2.3 Os Limites e Possibilidades da Prática de Alfabetização e Letramento
Mediante tais reflexões, podemos aqui limitar nossa investigação ao nível
de aprendizagem tendo como referencial teórico a alfabetização com letramento. Esta
28
opção se sustenta a partir da nossa conscientização acerca da importância de se ultrapassar
os limites de simplesmente reconhecer as letras numa determinada seqüência, pois não
podemos aceitar que os indivíduos permaneçam dependentes das pessoas alfabetizadas.
Quem aprende ler e escrever – e passa a usar a leitura e a escrita,
envolvendo-se com esta prática – torna-se uma pessoa diferente;
muda o modo de viver, sua relação com os outros e com a sua
cultura. [...] muda sua maneira de pensar, de falar, de participar
da vida da sua comunidade. (SOARES,1988, p. 58)
Deste modo, verifica-se que a leitura e a escrita exercem função importante
em nossas vidas e estão inseridas no processo social. Soares (1988,p.59), sinaliza para as
condições sociais da leitura e nos alerta que sua aquisição é feita de uma forma seletiva.
Segundo a autora, o que se faz nas escolas é apropriação da decodificação mecânica de
símbolos. Os alunos “aprendem a ler”, mas “não se tornam leitores”, o que contribui para
afastá-los, “sobretudo os das camadas populares”, do conhecimento.
Bourdieu apud Magda (1997, p. 55) aponta para o papel da linguagem na
estrutura da sociedade e afirma que a fala, a escrita e a leitura são utilizadas para exercer
influência e poder. Portanto, é a classe dominante que estabelece a linguagem legítima, a
linguagem autorizada. Legítimo, para Bourdieu, é um costume cultural ou um uso que é
“dominante, mas desconhecido como tal, o que quer dizer que é tacitamente reconhecido”.
Para Soares (1988,p.87), “apropriar-se da escrita é diferente de ter
aprendido a ler e escrever”. Aprender a ler e a escrever significa codificar em língua
escrita e a decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita própria, ou
seja, assumi-la como sua propriedade. E a partir dessa apropriação construir novos
conhecimentos.
Segundo Freire (1995, p. 52), ler é “reescrever o que estamos lendo. É
descobrir a conexão entre o texto e o contexto do texto, e também como vincular o
texto/contexto com o meu contexto, o contexto do leitor”. Portanto, ler é mais que fonte de
conhecimento, é um modo de existir no qual o “indivíduo compreende e interpreta a
expressão registrada pela escrita e passa a compreender-se no mundo.”
29
A pessoa utiliza da linguagem de acordo com a situação vivenciada,
portanto as palavras são tecidas de modo a “intensificar ou atenuar o relacionamento do
homem com o mundo das coisas” (LAJOLO,1988,p.35). Esse relacionamento é permeado
por medo e fascínio. O homem, como um ser histórico está inserido em um constante
movimento, no qual se faz e refaz, para se mover nesse contexto social, ele utiliza das
palavras. De acordo com a autora, o “relacionamento linguagem e mundo, ora esgarça e
diminui a distância e a convenção que separam palavras e coisas, ora cimenta e fortalece
o espaço que se interpõe entre as coisas e as palavras” (idem,p.35).
Ler não é apenas a simples decodificação de símbolos, inclui articulação
entre as outras diferentes formas de linguagens que constituem o universo simbólico. Ler é
um processo interativo, uma interação intrínseca entre o autor/texto e leitor. Não há
neutralidade e muito menos é um ato banal.
Os programas de alfabetização, responsáveis pelo “processo formal” e
“intencional” da decodificação dos símbolos em nossa sociedade, tem deixado grandes
lacunas no processo de aquisição da leitura e da escrita. O ato de ler muitas vezes é
considerado no cotidiano como algo sem importância. É momento de refletir acerca de
uma alfabetização que trate a leitura como fonte de conhecimento e de interação com o
mundo. É preciso reconhecer a importância da leitura na formação do sujeito e na
emancipação de suas idéias, minimizando o crescimento do analfabetismo funcional.
A problemática atual do analfabetismo funcional é uma questão que afeta
toda a sociedade. Para Maria (2002, p. 18)
“Não é por acaso que a questão do analfabetismo funcional veio à
tona justamente no início dos anos 1970, quando se deflagrou a
crise econômica mundial, com o gigantesco crescimento do
desemprego, principalmente entre os jovens. E, no final dos anos
1980, tornou-se tema central de um discurso econômico.”
Para Esteban (2003, p. 8) “a inexistência de um processo escolar que possa
atender às necessidades e particularidades das classes populares, permitindo que as
múltiplas vozes sejam explicitadas e incorporadas, é um dos fatores que fazem com que
grande potencial humano seja desperdiçado.” É preciso indignar-se perante as situações de
30
exclusão presentes nos processos de alfabetização. É preciso desejar e lutar por mudanças.
Para mudar o cotidiano das práxis apresentadas é necessário a participação efetiva dos
envolvidos no processo educacional na construção de um projeto político-pedagógico que
vise a valorização e a participação de todos e, reconhecer que no cenário das salas de aulas,
tece-se tramas que entrelaçam questões sociais, econômicas, políticas e pedagógicas.
Entendemos então que é necessário alfabetizar e letrar (referente ao
letramento), para que esses indivíduos alcancem o patamar de alfabetização proposto por
Paulo Freire, a que atribuiu o seguinte sentido: “alfabetizar é levar o analfabeto a
organizar reflexivamente seu pensamento, desenvolver a consciência crítica, introduzi-lo
num processo real de democratização da cultura e de liberdade” (FREIRE,1980).
Portanto, os limites para alfabetização com letramento ainda são muitos,
uma vez que demanda proporcionar ao alfabetizando um contato maior com o mundo
letrado e com as situações reais do cotidiano, o que implica em mais tempo e,
consequentemente, em maior gasto financeiro e dedicação pedagógica. Porém, quando se
deseja realmente uma transformação no panorama educacional do país, os limites se
tornam imperceptíveis e as possibilidades se ampliam.
31
3.0 Desenvolvimento do Estudo
3.1 O Problema de Pesquisa
O cenário da educação brasileira tem passado por inúmeras tentativas de
mudanças e especialmente no que tange às políticas sócio-educacionais voltadas para a
educação de adultos, infelizmente, podemos somar mais fracassos do que sucessos.
As maiores dificuldades encontradas pelos programas de educação de
adultos no Brasil sempre estiveram ligadas ao pouco, ou nenhum, interesse das autoridades
responsáveis pelo sistema educacional pela real transformação das desigualdades sociais,
nos diversos períodos da história. Essa falta de interesse constitui-se como resultado da
imposição das classes dominantes, cada uma com denominação correspondente ao seu
período de ascensão, em manter o que Durkheim e Parsons denominaram como
"reprodução da estrutura de classe" (1971, p:41) e Bourdieu e Passeron, como "
reprodução das ideologias das classes dominantes" ( 1975, p.20).
Para Bourdieu e Passeron, as reproduções ideológicas se dão a partir do que
denominaram como “violência simbólica”, ou seja, uma violência que está pautada na
relação de poder do dominador sobre o dominado, quando a este são impostas
significações desconhecidas como legítimas, dissimulando uma relação. Porém, esta
relação se dá tendo a força do dominador como forma de imposição de significações , o
que pode ser compreendido como “dominação cultural”.
Esse tipo de dominação pode ocorrer de diversas formas, como formação de
opinião pública por meios de comunicação, jornais, livros, religião, propaganda, moda e
educação no seio da família, mas principalmente, no sistema escolar.
32
A educação escolar, por meio de suas ações pedagógicas, busca estratégias
para justificar e legitimar a cultura dos grupos ou classes dominantes, criando a autoridade
pedagógica, a qual é utilizada como um instrumento de “poder arbitrário de imposição,
que, só pelo fato de ser conhecido como tal, se encontra objetivamente reconhecido como
autoridade legítima” (BOURDIEU & PASSERON, 1975:27).
Portanto, para esses autores, a função da educação, por meio das “ações
pedagógicas” transformadas ideologicamente em “autoridades pedagógicas legítimas”,
consiste em realmente zelar pela reprodução das desigualdades sociais.
A desigualdade social observada no país, fruto de políticas públicas
voltadas para o atendimento dos interesses das elites, reflete-se na precariedade dos
serviços prestados à sociedade, particularmente naqueles ligados à educação e à saúde. A
educação é excludente e a saúde é negligente com as pessoas das camadas menos abastadas
da população, embora sejam, as duas, plataformas de campanhas políticas da maioria
daqueles que representam essas pessoas nos cargos público-adminstrativos do país.
Em meio a essa relação de poder e dominação, as pessoas têm suas
sentenças de vida, as quais já lhes foram dadas desde o nascimento, apenas confirmadas ao
longo de suas trajetórias de vida. Os instrumentos de luta por uma transformação
socioeconômica são sempre negados àqueles pertencentes às classes dominadas,
mantendo-os na condição de menos favorecidos (SOARES, 1998, 45), o que pode estar
confirmando as teorias da “reprodução das estruturas de classes”, descrita por Durkhein e
Parsons e da “reprodução das ideologias das classes dominantes”, por Bourdieu &
Passeron.
Seria de suma importância atentar para a educação como “Paidéia”, como
formação da pessoa humana que ora tenta integrar o homem na sociedade ora tenta
despertá-lo para o seu destino cristão, mas sempre tenta alertar o homem para o seu
contexto histórico, tornando-o consciente de suas responsabilidades de cristão. Enfim,
educar, então, é um ato de formar a pessoa humana, de impor sempre um dever, de
conscientizar, de tornar a pessoa consciente do que é e do que deve ser. Certamente que o
ato de educar implica em conscientização, seja como processo ou como finalidade
33
essencial. Porém, entende-se que esse processo de educar/conscientizar deva acontecer de
forma a aperfeiçoar as faculdades do homem livre3, consciente de seus direitos e deveres
como ser humanizado, que não se repete, mas se inova e cria mediante às situações e
contextos em que vive. Nesse sentido, a educação pode ser denominada como um processo
exatamente por levar a esse dinamismo que é cíclico e interminável, uma vez que se faz
importante a cada situação nova enfrentada pelo homem. Esse dinamismo é possível
apenas através da conscientização do homem, o que só se revela a partir da “educação de
base”.
Por educação de base, entende-se todo o processo de formação que torna o
homem ser humano, é a tomada de consciência de seus conhecimentos mínimos para se
viver humanamente e não apenas como a etapa inicial para o conhecimento letrado
denominada de alfabetização.
Pode-se, portanto, inferir que o processo de educar não se dá sem a
conscientização do homem acerca do que ele é e do que ele pode vir a ser, mas, essa
conscientização só deve ser considerada como positiva quando tem como princípio a
preocupação com homem e seu estar no mundo, com a sua dignidade de pessoa que
transcende o mundo e cria um universo humano. Caso contrário, esta educação estaria a
serviço de uma conscientização ideologizadora de dominação ou de submissão do homem
pelo homem ou, até mesmo, de subversão e estímulo às ações revolucionárias que geram o
enfrentamento entre os homens, o que fugiria aos princípios da humanização.
“A conscientização só é valida se atender às exigências da
própria pessoa, isto é, se no processo de se conscientizar, o valor
3 O conceito de liberdade aqui adotado não se limita à liberdade natural, espontânea para fazer aquilo que
deseja, tal como o pássaro é livre para voar da mesma forma que o leão é livre para devorar o cordeiro, mas
de uma liberdade orientada por regras e normas. Como se pode perceber, a liberdade do homem, constituída
apenas a partir do natural, não basta para dar conta desse homem em seu sentido histórico, como construtor
de sua própria humanidade. O homem não é apenas um corpo na natureza, mas a transcende a partir de
reações a ela, condicionadas às suas inúmeras necessidades, construindo sua própria história. O homem se
posiciona diante dos fenômenos da natureza criando valores e estabelecendo objetivos, construindo um novo
mundo ao seu redor. O homem não se contenta com a liberdade natural, mas sobre, transcende e constrói a
verdadeira liberdade. Nas relações sociais, a liberdade se dá a partir do momento em que o homem torna-se
capaz de perceber-se nas relações com os outros homens sem necessitar submeter-se a eles nem submete-los
a si, mas percebendo-se como iguais. (FÁVERO, 1983).
34
do homem, o significado da comunicação e o sentido do mundo se
adequam às exigências de humanização.” (FAVERO,1983,p.180)
Torna-se, portanto, impossível educar uma pessoa sem conscientizá-la de
seu direito a vida e de seus deveres para com os outros que também têm esse mesmo
direito, o que é um processo de conscientização aceitável. Porém, não é considerado
aceitável utilizar-se desse processo de conscientização para reforçar idéias que tendem aos
interesses de dominação e de submissão, numa postura ideologizadora, o que restringe a
capacidade do homem na busca de sua verdadeira liberdade.
Desta forma, a educação cumpre o seu papel como um dos aparelhos de
controle ideológico mais eficiente do Estado, pois toma para si crianças de todas as classes
e grupos sociais que, num processo longo de escuta obrigatória, recebe passivamente todas
as significações tidas como legítimas envolvidas na ideologia dominante, levando-as a uma
conscientização passiva de seus devidos lugares na sociedade. Porém, Althusser (sd:49),
contrariamente a Bourdieu e Passeron, não nega a luta de classes como uma possibilidade
de transformação social, mas reconhece que os Aparelhos Ideológicos de Estado não
somente devem ser alvo dessas lutas, mas, certamente, também o local dessas lutas.
Partindo das colocações de Althusser, escolhemos como alvo e local de luta
pela transformação ou “movimentação” nas classes sociais um dos Aparelhos Ideológicos
de Estado considerado como bastante eficiente: o Escolar. É nesse espaço que travaremos
nossas batalhas em busca de possibilidades de transformação social.
Portanto, além das dificuldades intrínsecas aos projetos e programas de
educação de adultos já implantados no Brasil ao longo da história, já bastante discutidos
pelos vários estudos realizados em torno desse tema, dentre eles "Educação Popular e
Educação de Adultos" de Vanilda Paiva e “Educar para transformar” de Luiz Eduardo W.
Wanderley, o que se observa como uma dificuldade no processo de educação de pessoas na
fase adulta é que estes programas não foram acompanhados de propostas técnico-
pedagógicas que efetivamente atendessem às reais necessidades dessa classe de cidadãos,
reforçando apenas os interesses de uma classe dominadora.
35
Os estudos existentes apontam que essas propostas eram, geralmente,
inadequadas à clientela, além de serem superficiais no ponto de vista do aprendizado e
ocorrerem num curto prazo de tempo. Geralmente, se consolidavam em modelos de
programas já fracassados em outros países ou deles importados de forma acrítica, desta
forma entravando a evolução satisfatória no processo educacional das pessoas.
É com esse olhar que se realizou esta pesquisa, buscando compreender os
possíveis “erros” desses programas de alfabetização de adultos, levantando as falhas
ocorridas e sugerindo propostas que levem em conta os fatores de ordem pedagógica,
social, econômica e lingüística, visando minimizar ou até mesmo evitar a recorrência
dessas falhas nos futuros projetos de alfabetização de adultos.
Mediante o cenário da educação de adultos descrito acima reforçam-se as
afirmativas de que as diferentes questões acerca da Educação de Jovens e Adultos no
Brasil ainda estão longe de serem devidamente esclarecidas. Porém, a investigação dessas
questões pode minimizar estes problemas, tão comuns, quanto antigos, haja vista que o
número de analfabetos no mundo ainda é de aproximadamente 850 milhões de pessoas.
O que se percebe como mais grave é a verificação de que estamos ainda
bastante distanciados de uma compreensão mais justa dos fatores que contribuem com a
manutenção do alto índice de analfabetismo, no caso, brasileiro.
Uma possibilidade de compreensão do processo de alfabetização de pessoas
adultas deve passar pelo entendimento de que o adulto é o membro da sociedade que tem a
responsabilidade pela produção social, pela direção da sociedade e pela reprodução da
espécie. Portanto, deve-se tornar essencial a preocupação com uma política educacional
voltada efetivamente para essa camada da sociedade.
O homem e a mulher adultos são frutos do seu trabalho e sem o mesmo não
subsistem, e é a partir das exigências necessárias à execução desse trabalho que eles se
constituem e direcionam suas famílias, ou seja, seus descendentes.
36
Portanto, é ao adulto que cabe a função de direcionar a sociedade e, sua
influência, sendo alfabetizado ou não, consiste em fator importante quando se refere aos
destinos de uma sociedade. É esse indivíduo que irá decidir, a partir de suas próprias
concepções, definidas acerca da suas necessidades para o seu trabalho, a respeito do tipo de
formação que deverá ser oferecida às suas crianças e adolescentes. Sendo assim, não basta
apenas afirmar a necessidade de investimentos na educação infantil ou de adolescentes
separadas da “educação dos adultos”, pois a educação4 das crianças depende
significativamente das circunstâncias existentes na família.
É certo que a consciência dos pais não vem necessariamente de sua
formação educacional, mas, certamente, a “formação dos pais constitui-se como um dos
fatores de extrema relevância no processo de educação dos seus filhos”.
(PINTO,1986,p.81)
Portanto, na medida em que a sociedade vai se desenvolvendo, a
necessidade da educação, inclusive a dos adultos, torna-se mais importante para o
desenvolvimento educacional, social e econômico do país.
Mas, mesmo entre aqueles que têm um trato mais profundo com os
problemas de educação e de ensino no país, é comum perceber um quase completo
desconhecimento da importância e da significação das questões que envolvem a Educação
de Adultos, no que tange ao desenvolvimento da Nação, considerando a sua relação com o
mundo do trabalho e a formação das pessoas.
Mediante esta situação, pouca coisa é possível alinhar como verdadeira
realização nesta área da educação, quer no plano da ação oficial, quer no que se refere à
iniciativa privada, dadas a pouca capacitação dos trabalhadores para a realização de tarefas
mais complexas, o que contribui para o alto índice de desemprego.
4 Educação aqui está sendo considerada como a formação do homem em toda a sua complexidade, o que o
torna “ser humano”. A educação numa perspectiva de “educação universalizada” descrita por Neidson
Rodrigues (1998), e proposta pela UNESCO aos países em desenvolvimento.
37
Os cursos de alfabetização de adultos que constituem a forma mais
elementar na solução da questão, quando existem, funcionam com incipiência e insipiência
verdadeiramente lastimáveis. À míngua de recursos, de assistência técnica e mesmo de
atenção esclarecida dos responsáveis pela sua manutenção, não é de se admirar que esses
cursos não atendam aos seus propósitos.
Além disso, no Brasil, os programas de educação de adultos já
implementados sempre foram organizados em função de objetivos políticos imediatos e,
talvez, por isso não tenham conseguido atingir seus principais objetivos, mantendo na
condição de analfabeto um grande número de brasileiros.
Mediante essa constatação, os Programas de Alfabetização implementados
deixaram de atender um número significativo de pessoas e, quando as atendeu,
transformaram muitas delas em analfabetas funcionais.
Assim, o que deveria servir como possibilidade para a solução dos
problemas ligados ao analfabetismo contribuiu para o surgimento de inúmeros novos
problemas, os quais são resultantes de uma relação mal sucedida, portanto frustrada, com
os alunos alfabetizandos.
Acreditamos que a relação que existiu entre os Programas e os alunos
jovens e adultos alfabetizandos ainda não foi suficientemente discutida, portanto, ainda
carece de esclarecimentos para uma melhor compreensão do fenômeno.
A existência de um número alarmante de pessoas analfabetas no Brasil, que
nunca freqüentaram cursos de alfabetização, portanto nunca foram atendidas por nenhum
Programa, somado às pessoas que freqüentaram algum curso, mas não se alfabetizaram ou
se tornaram analfabetas funcionais, constitui fato importante na educação brasileira, o qual
não deve ser ignorado, mas ser investigado.
O reconhecimento da situação educacional que envolve a questão do
analfabetismo no Brasil tem tornado urgentes e necessárias novas investigações acerca do
tema. Assim, estamos diante do problema de pesquisa dessa Tese: Qual a relação que
38
existiu entre os Programas de Alfabetização e os analfabetos que não tiveram suas
necessidades educacionais atendidas ao longo de suas histórias de vida?
Consideramos, no entanto, “atendidas5 as necessidades educacionais do
analfabeto” a garantia da possibilidade de “acesso” aos programas de alfabetização com
“aproveitamento”. Nesse caso, acesso está sendo considerado como o ingresso do
analfabeto no programa e aproveitamento, como ter sido alfabetizado com letramento.
Para melhor direcionar as investigações pretendidas nessa pesquisa, foram
elaboradas algumas questões norteadoras, as quais foram formuladas com base nos
elementos que constituem a questão central:
1 – Os programas de alfabetização atenderam (acesso e aproveitamento) às
necessidades educacionais desses analfabetos?
2 – Se tiveram apenas parte de sua necessidade educacional atendida
(acesso), por que não se alfabetizaram (aproveitamento) nesse programa, especificamente?
3 – Por que muitos se tornaram analfabetos funcionais?
4 – Que fatores interferiram para que esse processo não se realizasse como
pretendido?
Espera-se que essas questões conduzam a investigação para um
aprofundamento que possibilite perceber se as condições de oferta propostas pelos
Programas viabilizavam o acesso e a permanência dos adultos analfabetos nos cursos de
alfabetização, os quais foram organizados essencialmente para com o fim de atendê-los.
Desta maneira, esta pesquisa constituiu-se na busca pela realização dos
seguintes objetivos geral e específicos, os quais estão vinculados às questões elaboradas
anteriormente.
5 Faz importante esta consideração, uma vez que alguns programas de alfabetização como o PAS não
esclarecem o sentido que dá à palavra “atendidas” e por isso recebem inúmeras críticas, visto que o termo
“atendimento” pode fazer referência à caridade, ou de dar atenção a quem padece
39
O objetivo geral é compreender o motivo/razão de esses assentados não
terem sido alfabetizados, embora tenham sido implantados vários programas de
alfabetização ao longo de suas vidas.
Os objetivos específicos são em número de quatro, a saber:
Conhecer os Programas de Alfabetização de Adultos
implantados no Brasil nos períodos de vida dos analfabetos/assentados, mesmo
quando não citados por eles em suas Histórias Orais de Vida;
Investigar fatores intrínsecos e extrínsecos aos principais
Programas de Alfabetização que possam ter contribuído com a manutenção
dessas pessoas na condição de analfabetas.
Reconstruir as histórias de vida dos analfabetos/assentados,
relacionado-as com as diretrizes que nortearam as propostas dos Programas
implantados no Brasil, nos períodos de vida desses sujeitos;
Sugerir propostas de Alfabetização de Adultos que visem
minimizar as injustiças que mantêm as pessoas adultas na condição de
analfabetas, tendo como referência as concepções de Alfabetização de Paulo
Freire, de Letramento e Alfabetização, dos Novos Movimentos Sociais para a
Educação do Campo,.
3.2 Etapas da Pesquisa
Esta pesquisa foi desenvolvida em quatro etapas, que se subdividem em
fases da investigação. Estas etapas e fases foram definidas no sentido de melhor orientar o
desenvolvimento da pesquisa, pois em cada uma delas buscamos atender a um tipo de
pesquisa previsto anteriormente.
40
1ª Etapa:
Pesquisa teórico-bibliográfica, utilizando-se de obras de pesquisadores
conceituados, que tenham se dedicado aos estudos referentes à Alfabetização de Jovens e
Adultos, Paulo Freire, Letramento e Alfabetização, Novos Movimentos Sociais e
Educação do Campo. E, ainda, na pesquisa documental acerca das diretrizes dos
Programas implantados e na realização de entrevistas com educadores dos Programas de
Alfabetização de Adultos da Bahia, incluindo o Pronera.
Consiste nas seguintes fases:
1ª fase: Seleção bibliográfica, leitura e fichamento de obras referentes aos
temas já citados acima;
2ª fase: Reconstrução diacrônica da história dos Programas de
Alfabetização mais citados nas Histórias de Vida dos sujeitos
analfabetos/assentados, enfatizando os mais relevantes aos objetivos desta
investigação.
3ª fase: Entrevista semi-estruturadas com educadores dos Programas de
Alfabetização de Adultos da Bahia, Professora Dilza Atta – Professora
Emérita da UFBA e Pesquisadora dos Temas ligados à EJA na Bahia;
Professora Verônica Rosa Pereira- Pedagoga e Coordenadora das Ações do
PAS e Brasil Alfabetizado no Município de Porto Seguro; Professora
Joseane Batista Alves – Socióloga e Coordenadora do Pronera na UNEB,
Professor Mauro Roque de Souza Junior – Professor e Coordenador
Regional do PRONERA nos assentamentos estudados, os quais também
tiveram seus depoimentos relacionados com as histórias de vida dos
assentados e com as análises dos referidos Programas estudados.
4ª fase: Pesquisa documental e análise das propostas dos Programas e
Campanhas de Alfabetização de Adultos implantados no período em
41
estudo. Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA) nos
anos de 1940 a 1963; a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER) de
1949; a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA) de
1958; o Movimento de Educação de Base (MEB) de 1961; Plano Nacional
de Educação; Centros Populares de Cultura, motivados pela União
Nacional dos Estudantes, de 1963 e 1964; o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL) de 1967 a 1985; o Programa Alfabetização
Solidária, de 1996; o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA) de 1998.
2ª Etapa:
Coleta de dados iniciais, como informações que contextualizam o
movimento de luta pela posse da terra na região, a implantação dos assentamentos em
foco, o número de assentados analfabetos, número de analfabetos envolvidos nos
Programas – universo total e universo a ser pesquisado, número de adultos alfabetizados,
as regiões e os municípios de origem dessas pessoas e outros
1ª fase: Coleta dos dados e informações iniciais;
2ª fase: Organização dos dados coletados;
3ª fase: Análise dos dados iniciais, numa perspectiva quantitativa.
3ª Etapa
Reconstrução da trajetória de História de Vida dos assentados em questão,
voltando-se sempre para os fatores que possam ter contribuído para a manutenção desse
adulto na condição de analfabeto.
Consiste nas seguintes fases:
42
1ª fase: Entrevista, com roteiro semi-estruturado, com questões abertas,
deixando plena liberdade para o respondente, realizada com
assentados/analfabetos envolvidos no Programa de Alfabetização de
Adultos do Pronera, visando a reconstrução de suas Histórias de Vida;
2ª fase: Levantamento dos principais fatores na História de Vida dos
assentados investigados que possam ter contribuído para a manutenção de
suas condições de analfabetos.
Nesta fase, deverão ser observados atentamente os fatores relatados numa
seqüência de várias entrevistas realizadas em momentos diferentes, em
torno do mesmo tema.
3ª Fase: Análise das informações coletadas nas Histórias de Vidas dos
investigados, tendo como referência a Análise de Conteúdo de Laurence
Bardin.
4ª Etapa:
Confronto entre os resultados das análises realizadas acerca das diretrizes
dos Programas Campanhas examinados, as condições de vida desses assentados nos
momentos em que foram implementados e análise e interpretação das entrevistas com
educadores dos Programas de Alfabetização de Adultos da Bahia.
Consiste nas seguintes fases:
1ª fase: Aproximação das diretrizes norteadoras dos Programas e
Campanhas analisados, momentos de implantação e condições de oferta
desses Programas e Campanhas de Alfabetização de Adultos com relatos
nas Histórias de Vida dos analfabetos/assentados;
2ª fase: Registro das divergências percebidas, após análise comparativa,
entre as diretrizes norteadoras, condições de implantação e oferta desses
43
Programas e Campanhas de Alfabetização e os fatores relatados nas
Histórias de Vida dos assentados.
3º fase: Elaboração de propostas e sugestões que minimizem o
distanciamento entre as propostas de alfabetização de adultos e a realidade
de vida desses cidadãos.
Tendo as referências teóricas como norteadoras para a análise dos dados e
informações coletadas em campo, seguindo metodologia descrita, ao fim desta
investigação sugere-se uma nova possibilidade de olhar para a Alfabetização de Jovens e
Adultos no Brasil, a fim de que esta possa se constituir, juntamente com outras, na
elaboração de futuras propostas. Esperamos que, partir desse novo olhar, surjam propostas
que realmente estejam afinadas com as proposições teóricas e com as reais condições de
vida dos assentados analfabetos.
A partir do confronto entre os principais pontos de dificuldades de cada uma
das trajetórias de vida desses sujeitos com as propostas já implantadas, esperamos
conhecer a real causa de esses cidadãos ainda permanecerem na condição de analfabetos.
Assim, procurando minimizar esses conflitos, deve-se sugerir algumas reflexões a serem
consideradas no momento de se elaborar uma proposta de alfabetização de adultos. Assim,
espera-se que as mesmas sejam mais coerentes com as necessidades desses sujeitos e com
as teorias existentes, principalmente com as empregadas aqui como referências para análise
dos programas.
3.3 Procedimentos Metodológicos
3.3.1 Desvendando o Campo Empírico
O campo de realização dessa investigação compreende os Projetos de
Assentamento identificados nesta pesquisa como A16, localizado no Município de
6 Por questões éticas e para preservar o sigilo dos assentamentos e das pessoas e que tiveram suas H.V.
reconstruídas e seus dados e informações investigados, optou-se por não revelar seus nomes.
44
Eunápolis/BA e A2, no Município de Porto Seguro/BA. Ambos na região do Extremo Sul
da Bahia, estado da Bahia.
Esses assentamentos foram escolhidos por apresentarem peculiaridades
bastante divergentes, o que possibilita um “estudo dos casos ou multicasos (...) construindo
as relações contrastantes e totalizantes.” (MACEDO,2004).
O Projeto de Assentamento A1 possui uma história de luta mais acirrada
pela posse da terra, enquanto que no Projeto de Assentamento A2 as lutas pela posse da
terra foram menos acirradas. Talvez, como resultado dos diferentes processos de conquista
das terras, as estruturas físicas das salas de aula também difiram muito entre os Projetos de
Assentamentos. No A1, onde as lutas foram mais acirradas, as salas de aula são bastante
precárias, enquanto que no A2, onde as lutas foram menos acirradas, as instalações são
bem melhores, mas não chegam a ser ideais.
O número de famílias assentadas no A1 é de 250 (duzentas e cinqüenta) e
no A2 é de 350 (trezentas e cinqüenta), o que os caracterizam como os maiores da região
em número de lotes/famílias/assentados.
Dentre os fatores que influenciaram na seleção desses assentamentos,
destacamos a localização e a facilidade de acesso para a realização da pesquisa, uma vez
que não se contou com financiamento ou bolsa. Ainda, levou-se em conta o tempo exigido
para a conclusão da investigação. O A1 está localizado a 10 (dez) quilômetros do centro do
Município de Eunápolis e o A2 a 15 (quinze) quilômetros do centro do Município de Porto
Seguro, ambos com fácil acesso.
Mediante a evidência de alguns fatores ligados ao perfil dos sujeitos desta
pesquisa, os quais motivaram a realização da mesma, optou-se pela realização de uma
breve pesquisa, que consideramos inicial ou de sondagem, a fim de que se levantassem
dados e informações que contribuíssem para a eleição dos caminhos metodológicos a
serem seguidos na investigação.
45
Para a primeira aproximação com o campo empírico, foi necessária a coleta
de dados e informações iniciais. Para isso, foi elaborado um questionário simples, o qual
foi aplicado aos assentados com idade acima de 15 anos, que participaram do Pronera e
que tivessem sido alfabetizados e, também, aqueles que informaram que participaram do
Pronera, mas não se alfabetizaram por terem evadido do Programa, nos Assentamentos,
totalizando um universo de 149 pessoas.
O questionário possibilitou identificar que a faixa etária dos entrevistados
estava situada entre 18 a 62 anos, e, que 88 deles são do sexo feminino, enquanto 61, do
sexo masculino.
A identificação do município de origem das pessoas/famílias assentadas
apontou para uma grande diversidade, sendo que 134 pessoas/famílias vieram do próprio
Estado da Bahia, 09 pessoas/famílias do Estado de Minas Gerais, 02 pessoas/famílias do
Estado do Espírito Santo e 01 pessoa/família do Estado de Pernambuco, conforme aponta a
tabela 01, a seguir:
Município de Origem Número de
Pessoas/famílias
Camaçã/BA 27
Pau Brasil/BA 09
Mascote/BA 31
Itabuna/BA 08
Ilhéus/BA 05
Una/BA 02
Porto Seguro/BA 11
Santa Maria do Salto/MG 02
Eunápolis/BA 15
Itapebi/BA 03
Guaratinga/BA 01
Medeiros Neto/BA 02
Jucuruçu/BA 01
Itamaraju/BA 04
46
Viana/ES 01
Linhares/ES 01
Salto da Divisa/MG 06
Itajuípe/BA 02
Itarantim/BA 01
Almenara/MG 03
Potiraguá/BA 03
Jacinto/MG 01
Santa Cruz Cabrália/BA 04
Belmonte/BA 03
Feira de Santana/BA 01
Salgueiro/PE 01
TABELA 01: Município de Origem dos Assentados por assentado pesquisado.
Estes dados evidenciam que alguns assentados percorreram caminhos de
longa e média distância no decorrer das suas vidas até se engajarem no movimento, serem
assentados e terem oportunidade de participar das ações educativas do PRONERA.
Percebeu-se nessa investigação que a maioria dos respondentes já residia
nos municípios da região onde hoje estão os assentamentos, mas não eram nativos.
Portanto, a migração da maioria dessas pessoas já havia acontecido antes mesmo delas se
engajarem nos movimento de luta pela terra. Essa migração só teve fim após engajamento
dessas pessoas/famílias no MLT e conseqüente assentamento.
Quanto ao questionamento acerca do nível de instrução, 79 pessoas
responderam que tinham sido alfabetizadas pelo PRONERA e, 70 pessoas responderam
que ainda eram analfabetas, pois haviam evadido do programa. E, ainda, quando
perguntadas se já haviam freqüentado outros programas de alfabetização antes do
PRONERA, 92 responderam que sim e 57 responderam que não. É importante informar
que aqui nos referimos não apenas a programas de alfabetização de adultos, mas também à
educação escolar em idade regular, o que revelou ser muito grande o número de relações
mal sucedidas entre essas pessoas e a escola.
47
Do total dos 149 pessoas entrevistadas que participaram do Pronera, 60
consideram que sabem ler e escrever, ao passo que 13 reconhecem saber poucas palavras,
06 só palavras conhecidas e apenas 22 que assinam o próprio nome. As demais 48
efetivamente não têm sequer nenhum desses níveis elementares de domínio de leitura e
escrita.
Mediante tais informações, optamos pela elaboração do quadro abaixo para
melhor visualização dos dados iniciais, acerca dos assentados que de alguma forma
participaram das ações do Pronera nos A1 e A2.
Sex
o
Entr
evis
tados
Fre
qüen
tara
m
outr
os
pro
gra
mas
Não
fre
qüen
tara
m
outr
os
pro
gra
mas
Consideram que sabem ler e
escrever
Sim
Pouca
s
pal
avra
s
Só a
s
conhec
idas
Ass
ina
o
nom
e
Não
F
88
42
46
47
04
05
05
27
M
61
50
11
13
09
01
17
21
Total
149
92
57
60
13
06
22
48 Tabela 02 - Informações iniciais dos assentados pesquisados.
É importante ressaltar que nos assentamentos estudados existe um total de
33 pessoas analfabetas que não participaram do projeto de alfabetização do Pronera, mas
que esses assentados também tiveram suas H.V. reconstruídas, seguindo critérios
estabelecidos por amostragem, assim como os demais sujeitos assentados dessa pesquisa.
Assim, esta investigação reconstruiu a História Oral de Vida de 19
(dezenove) pessoas desses assentamentos, as quais foram selecionadas tendo como
parâmetro inicial a participação ou não no Curso de Alfabetização de Jovens e Adultos do
Pronera, gerando as seguintes categorias:
48
1ª Categoria: Pessoas assentadas adultas alfabetizadas pelo PRONERA;
2ª Categoria: Pessoas assentadas adultas alfabetizandas evadidas do
PRONERA;
3ª Categoria: Pessoas assentadas adultas analfabetas que não participaram
do PRONERA
3.3.2 Caracterização dos sujeitos em A1 e A2
Para a realização do Curso de Alfabetização do Pronera, no A1, foram
formadas também 04 (quatro) turmas de alfabetização de jovens e adultos, com 20 (vinte)
alunos em cada uma, num total de 80 (oitenta) alunos alfabetizandos. Desse total de
alunos, foram alfabetizadas um total de 49 (quarenta e nove) pessoas; uma vez que, 31
(trinta e uma) evadiram do curso de alfabetização de adultos do Pronera e não se
alfabetizaram.
No A2, embora seja um assentamento maior do que o A1, foram formadas
04 (quatro) turmas. Dessas turmas, 02 (duas) eram compostas por 20 (vinte) alunos cada,
01 (uma) por 15 (quinze) e 01 (uma) por 14 (quatorze) alunos7, num total de 69 (sessenta e
nove) alunos. Desse total de alunos, 30 (trinta) alunos foram alfabetizados e 39 (trinta e
nove) evadiram do curso de alfabetização de adultos do Pronera e não se alfabetizaram.
Portanto, nos dois assentamentos, 149 (cento e quarenta e nove) assentados
/analfabetos iniciaram as atividades do Curso de Alfabetização no Pronera, sendo que 79
(setenta e nove) foram alfabetizados e 70 (setenta) evadiram do curso, permanecendo ainda
na condição de analfabetos.
Os assentados investigados por esta pesquisa possuem entre 15 (quinze) e
62 (sessenta e dois) anos de idade. Essa faixa etária foi eleita por se considerar jovens e
adultos analfabetos, aqueles que aos 15 (quinze) anos de idade ou mais ainda não se
apropriaram da leitura e da escrita, mesmo tendo participado de Programas de
Alfabetização. Essa faixa etária, em que se considera uma pessoa analfabeta, está em
7 Esta turma teve suas atividades encerradas antes de se concluir o processo de alfabetização devido ao alto
número de evasão dos alunos, ocorrendo a fusão dos alunos nas demais turmas.
49
consonância com as Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos, CNE 11/
2000,p.22.
Dada esta grande diferença na faixa etária dos alunos, optou-se por
investigar aqueles com idade mais avançada, uma vez que, acredita-se, deveriam ter tido
maior número de possibilidades e oportunidades de já terem se alfabetizado, o que não
impede de permanecer o critério de sorteio aleatório dentro desta categoria.
Ainda, por se considerar de extrema importância as questões relacionadas
ao gênero, principalmente quanto se trata de oportunidades de acesso e permanência no
ambiente escolar, dadas, infelizmente, às condicionantes sociais que ainda reprimem e
mantêm as mulheres numa condição subjugada, optou-se por considerar também este
aspecto nos critérios de escolha dos alfabetizados e analfabetos investigados e que,
portanto, tiveram suas Histórias Orais de Vida reconstruídas.
Detectou-se que no total de 49 (quarenta e nove) pessoas alfabetizadas pelo
Pronera no A1, 13 (treze) são do sexo masculino e 36 (trinta e seis) são do sexo feminino;
e dentre as 30 (trinta) pessoas alfabetizadas no A2, 09 (nove) são do sexo masculino e 21
(vinte e uma) do sexo feminino.
A partir dessa constatação, optou-se por realizar uma metodologia de
amostragem, selecionando, aproximadamente, 10 (dez) por cento do total de cada
categoria, de cada assentamento para terem suas Histórias de Vida reconstruídas, tendo
como critério o gênero, a faixa etária mais avançada e o sorteio aleatório dentro dessas
categorias.
Caracterização da 1ª categoria de sujeitos investigados:
Seguindo metodologia apresentada, das 49 (quarenta e nove) pessoas
alfabetizadas no A1, 05 (cinco) tiveram sua Histórias de Vida reconstruídas, sendo que,
dessas, 01 (uma) fora sorteada entre as 13 (treze) do sexo masculino e 04 (quatro) entre as
36 (trinta e seis) do sexo feminino. Dentre as 30 (trinta) pessoas alfabetizadas do A2, 03
50
(três) tiveram suas histórias de vida reconstruídas, sendo que 01 (uma) fora sorteada entre
as 09 (nove) do sexo masculino e 02 (duas) entre as 21 (vinte e uma) do sexo feminino.
Assim, 08 (oito) pessoas que se alfabetizaram no Pronera, nos dois
assentamentos em foco, tiveram suas HV reconstruídas.
Caracterização da 2ª categoria de sujeitos investigados:
Partindo do número de pessoas que evadiram do Curso de Alfabetização do
Pronera, nos dois assentamentos em estudo, que foi de 70 (setenta) pessoas, 31 (trinta e
uma) são do A1, sendo que 18 (dezoito) são do sexo masculino e 13 (treze) do feminino; e
39 (trinta e nove) são do A2, sendo que 23 (vinte e três) são do sexo masculino e 16
(dezesseis) do feminino. Assim, optou-se, também, por reconstruir a História de Vida de
10% do número de pessoas evadidas do Pronera em cada assentamento. Portanto, das 31
(trinta e uma) pessoas evadidas no A1, 03 (três) tiveram suas histórias de vida
reconstruídas, sendo que 02 (duas) são do sexo masculino e 01 (uma) do feminino; e dentre
as 39 (trinta e nove) evadidas no A2, 04 (quatro) tiveram suas Histórias de Vida
reconstruídas, sendo que 02 (duas) são do sexo masculino e 02 (duas) do feminino.
Atentamos que a escolha dos sujeitos dessa pesquisa, dentro das categorias, para terem
suas HV reconstruídas, fora aleatória e se deu por sorteio.
Caracterização da 3ª categoria de sujeitos investigados:
Ainda entre os assentados, estão os sujeitos analfabetos que não
participaram do Programa de Alfabetização do Pronera nos dois Assentamentos
pesquisados. O número de assentados nessa categoria é de, aproximadamente8 , 33 (trinta e
três) pessoas nos dois assentamentos. Dessas pessoas, 21 (vinte e uma) são do A1, sendo
que 09 (nove) são do sexo masculino e 12 (doze) são do sexo feminino; e 12 (doze) são do
A2, sendo que 05 (cinco) são do sexo masculino e 07 (sete) são do sexo feminino..
8 Optou-se por empregar o termo “aproximadamente” por não se conhecer o número exato de analfabetos
nessa categoria, visto que muitos se mudaram para os outros assentamentos durante a pesquisa ou não se
identificaram como analfabetas, impossibilitando uma constatação exata.
51
Optou-se também pelo critério de amostragem de 10% do total de pessoas
nessa categoria para a reconstrução de suas Histórias de Vida. Para tanto, no A1, dentre as
09 (nove) do sexo masculino, 01 (uma), e dentre as 12 (doze) do sexo feminino, também
01 (uma), tiveram suas Histórias de Vida reconstruídas, num total de 02 (duas); e no A2,
das 05 (cinco) do sexo masculino, 01 (uma), e das 07 (sete) do sexo masculino , também
01 (uma), tiveram suas Histórias de Vida reconstruídas, num total de 02 (duas).
As Histórias de Vida dessas pessoas foram correlacionadas com os
programas e campanhas de alfabetização de adultos já implantados no Brasil e com as
entrevistas concedidas pelos especialistas que atuaram em alguns desses programas, no
estado da Bahia, a fim de que se pudesse compreender a relação que existiu entre essas
pessoas e esses Programas implantados ao longo de suas trajetórias de vidas, principal
objetivo dessa investigação.
Para melhor entendimento e visualização das categorias, critérios e
respectivos assentamentos, de acordo com a eficácia do Pronera, seguem quadros
explicativos abaixo:
Categorização
das pessoas
assentadas
A1 A2
TOTAL
GERAL
FEM MAS TOTAL FEM MAS TOTAL
Iniciaram 49 31 80 44 25 69 149
Alfabetizaram 36 13 49 21 09 30 79
Evadiram 13 18 31 23 16 39 70
Não Participaram 12 09 21 07 05 12 33
*Nº de pessoas
analfabetas
25 17 42 27 17 44 86
Tabela 03 – Eficácia do Pronera nos Assentamentos Pesquisados.
(*) resultado da soma do número pessoas evadidas e do número de pessoas analfabetas que não participaram do curso
de alfabetização do Pronera.
52
Categorização das
pessoas assentadas
A1 A2
FEM MAS FEM. MAS
Alfabetizados 4 1 2 1
Evadidos 1 2 2 2
Não Participaram 1 1 1 1
Total Parcial 6 4 5 4
Total Geral 10 09
Tabela 04 – Número de Assentados, por assentamento, que tiveram suas histórias de vida
reconstruídas.
Essa investigação conta ainda com entrevistas semi-estruradas, anexo I, as
quais foram realizadas com educadores de renome ligados à alfabetização de adultos e aos
programas nos períodos investigados, tais como Professora Dilza Atta – Professora
Emérita da UFBA e Pesquisadora dos Temas ligados à EJA na Bahia; Professora Verônica
Rosa Pereira- Pedagoga e Coordenadora das Ações do PAS e Brasil Alfabetizado no
Município de Porto Seguro; Professora Joseane Batista Alves – Socióloga e Coordenadora
do Pronera na UNEB, Professor Mauro Roque de Souza Junior – Professor e Coordenador
Regional do PRONERA nos assentamentos estudados, os quais também tiveram seus
depoimentos relacionados com as histórias de vida dos assentados e com as análises dos
referidos Programas estudados.
3.3.3. Fontes de Investigação e Referenciais Metodológicos de Coleta de
Dados e Informações
As fontes de investigação para realização deste projeto constituíram-se com
base na pesquisa bibliográfica especializada, na pesquisa documental para análise dos
programas e na pesquisa de campo.
53
3.3.3.1 Pesquisa bibliográfica educacional especializada
A pesquisa bibliográfica, geralmente, considerada uma pesquisa
desenvolvida com base em materiais já elaborados, tais como revistas, livros e artigos
científicos. A pesquisa bibliográfica se dedica a análise de fontes que são constituídas
sobretudo por materiais impressos e estão localizadas nas bibliotecas, o que se denominou
nesta pesquisa como “Antecedentes Históricos”.
Nesse trabalho, como em quase todos os tipos de trabalhos desenvolvidos
nessa área, foi realizada uma Pesquisa teórico-bibliográfica, utilizando-se de obras de
pesquisadores conceituados, que se dedicaram aos estudos referentes à Alfabetização de
Jovens e Adultos, às teorias e idéias de Paulo Freire, acerca das teorias da Alfabetização e
Letramento, e, ainda, acerca das teorias dos Novos Movimentos Sociais e suas propostas
para Educação de Adultos do Campo.
3.3.3.2 Pesquisa documental para análise dos programas
Considerada como importante fonte de investigação, a pesquisa documental
foi utilizada como recurso precioso no aprofundamento das análises acerca das propostas
dos Programas de Alfabetização de Adultos estudados.
A pesquisa documental assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica, ao
ponto de alguns autores como Gil (2002,p.45) mencionarem a dificuldade em distingui-las
com exatidão, a não ser em relação à natureza das fontes.
Para o mesmo autor, a pesquisa documental se vale de fontes muito mais
diversificadas e dispersas. Nessa categoria estão os documentos conservados em igrejas,
cartórios, museus, sindicatos, partidos políticos, secretarias, institutos e outras instituições
públicas e privadas.
Segundo Macedo (2004,p.170-171), citando Jean-Noel Luc 1993, o
“corpus dos textos oficiais é uma fonte importante para o pesquisador em ciências da
54
educação”, e mesmo que estes documentos possam apresentar “sombras ideológicas, em
geral, esses documentos oferecem definições significativas sobre políticas educacionais”.
É importante ressaltar que as fontes documentais podem ser consideradas
como relativamente estáveis, o que “facilita sobremaneira o trabalho do pesquisador
interessado na qualidade das práticas humanas e com a fugacidade destas”.
(MACEDO,2004,p.171)
Porém, os documentos podem se apresentar de diferentes formas, o que
pode tornar o acesso a estes documentos bastante difícil, por isso recorreu-se às
orientações de Laville & Dionne (1999, p.167) de que no momento da coleta dos dados e
informações “os dados estão lá, resta fazer sua triagem, criticá-los, isto é, julgar sua
qualidade em função das necessidades da pesquisa, codificá-los ou categorizá-los...”.
Portanto, segundo os mesmos autores (ibidem,p.168), os documentos
devem ser coletados e somente depois devem passar pela primeira organização e,
posteriormente, pelas análises pretendidas.
Assim, optou-se por definir para a primeira organização dos documentos
utilizados nessa pesquisa em relação aos programas da seguinte forma:
1 - o momento histórico-político em que os mesmos foram implantados;
2 - analisar os objetivos propostos;
3 - o público alvo que cada um deles pretendia atender;
4 - qualificação exigida para os docentes;
5 - os recursos didáticos disponibilizados;
6 – garantias de acesso e de permanência.
Dessa forma, o Programas, Campanhas e Projetos foram estudados e
analisados a partir de uma proposta de pesquisa documental que visou à realização dos
objetivos propostas para esta pesquisa como norteador dos estudos acerca dos programas.
55
3.4 Instrumentos Utilizados na Pesquisa de Campo
3.4.1 Organizando o Campo Empírico
Torna-se nesse momento importante ressaltar que, segundo Paiva (1983, p.
134), os principais problemas que tornaram ineficazes os maiores Programas de
Alfabetização de pessoas adultas no Brasil estão ligados aos planos educacionais com
interesses políticos, métodos fracassados de ensino, influências de organismos
internacionais, influências políticas e carência de recursos.
E ainda que, para Gadotti (2001,p.35), "o analfabetismo é a expressão da
pobreza, conseqüência inevitável de uma estrutura social injusta", e que, para o mesmo
autor, "o analfabetismo não é uma questão pedagógica, mas uma questão essencialmente
política".
Assim, deve-se considerar essas afirmativas bastante provocadoras, pois
certamente nos remetem à reflexões profundas acerca da alfabetização de pessoas adultas
no Brasil. Essas reflexões permitem-nos desconstruir uma história, gerando, como efeito,
um emaranhado de dúvidas em relação às histórias e memórias da educação e da
alfabetização de jovens e adultos no país.
As afirmações de Paiva (1983) e Gadotti (2001) impulsionaram a
formulação de instrumentos de investigação em torno dos diversos fatores que possam ter
contribuído para que as pessoas ainda permanecessem na condição de analfabetas ou de
analfabetas funcionais até tão pouco tempo atrás, ou que ainda permaneçam nessa
condição.
Para isso, a partir da literatura estudada para a construção dos instrumentos
de reconstrução das H.V9. dos assentados foram considerados alguns fatores
9 H.V. de agora em diante será empregado nesta pesquisa para denominar as Histórias de Vida dos
assentados.
56
condicionantes do acesso e do aproveitamento educacional nos programas de alfabetização
pelos quais os assentados já tenham participado ou que não tenham participado, tais como:
Há casos em que a permanência na condição de analfabeto
foi resultado de opção pessoal.
Há casos em que a permanência na condição de analfabeto
foi resultado falta de condições ou de oportunidade.
As condições sócio-econômicas e outros fatores que possam
garantir o acesso e a permanência dessas pessoas nos Programas não foram
levados em consideração no momento em que foram elaboradas e implementadas
as propostas de alfabetização de adultos no Brasil. – (Aqui nos deteremos aos
programas que serão analisados nessa pesquisa).
O desemprego, os baixos salários e as péssimas condições de
vida dessas pessoas contribuíram para a sua permanência na condição de
analfabetas.
A má formação dos professores/alfabetizadores constituiu-se
como fator relevante para levar essas pessoas à condição de analfabetos
funcionais.
O métodos fracassados de ensino, copiados de forma acrítica
de outros países, estimulou as pessoas ao abandono do curso ou programa. ( Aqui
nos deteremos aos programas que serão analisados nessa pesquisa.)
As carências de recursos didáticos são fatores responsáveis
pela manutenção dessas pessoas na condição de analfabetas.
A inserção dessas pessoas analfabetas no MLT provocou
nelas o desejo ou a necessidade de se alfabetizarem.
Ainda carecemos de um Programa constituído de propostas
que realmente estejam voltadas para os reais interesses dessas pessoas.
Faz-se importante informar que para responder a essas questões, foram
consideradas as percepções dos sujeitos analfabetos/assentados, uma vez que vários
estudos, considerando primordialmente a percepção dos pesquisadores, já foram
realizados.
57
3.4.2 História de Vida como instrumento de coleta de dados e informações
Embora a História Oral de Vida seja considerada também uma forma de
pesquisa documental, pois os “documentos redigidos a partir da HV, são muitas vezes,
extremamente vivos: neles descobrem-se pontos de vista originais sobre experiências
pessoais, até mesmo íntimas em detalhes...” (LAVILLE & DIONNE, 1999 p159),
optamos por destacá-la, também10
, como instrumento de coleta de dados e de informações
na Pesquisa de Campo, dada a relevância das informações por meio dela coletadas para a
investigação a que se propõe.
Essa possibilidade é confirmada por Meihy (2002, p. 15), ao afirmar que a
HV pode ser um “instrumento eficaz para o estabelecimento de uma ótica diferenciada
das informações e análise conferidas pela História Oficial, sendo capaz, igualmente, de
possibilitar uma nova visibilidade daquele fenômeno histórico.”
Porém, torna-se de fundamental importância ressaltar que a pesquisa que se
utiliza do método HV não deve ser confundida com uma autobiografia, pois consiste num
relato fiel da experiência de um sujeito e da interpretação feita por ele do mundo em que
vive.
Daí, a HV, para Laville & Dionne(1999,p.159), poder ser considerada
como uma forma de Estudo de Caso, pois possui um princípio de apreensão da totalidade
sócio-cultural e histórica.
Nesta pesquisa, a HV, portanto, caracteriza-se tanto como instrumento de
coleta de informações para a realização da investigação quanto como referencial teórico
de análise dessas informações. No caso de sua utilização como instrumento de coleta de
dados e informações, optou-se por organizá-la com base nas sugestões de Meihy
(2002,p.76), anexo II apresentadas a seguir:
10
A expressão “também” foi empregada aqui uma vez que a História de Vida será utilizada
nesta pesquisa como Referencial Teórico-Metodológico na análise das informações.
58
As entrevistas foram organizadas em 4 (quatro) blocos clássicos na
história oral: infância, evento fundamental, presente e futuro.
As entrevistas, mesmo tendo a referida organização, serão semi-
estruturadas.
Após a autorização prévia11
, as entrevistas foram ser gravadas e
transcritas. As perguntas foram “amplas, sempre colocadas em grandes
blocos, de forma indicativa dos grandes acontecimentos. O pesquisador
deve ouvir mais que perguntar”(MEIHY,2002,p.76).
Buscou-se, dessa maneira, alcançar os pontos contraditórios que geraram as
questões central e norteadoras dessa investigação, pois segundo Ludke (1988,p.61), “a
pesquisa qualitativa é um confronto constante entre as evidências recolhidas e o
embasamento teórico”.
3.4.3 Entrevistas Semi-Estruturadas com especialistas
As entrevistas semi-estruradas têm se tornado uma forma de coleta de
informações para investigações mais comuns, dada a sua possibilidade de maior
flexibilidade em relação aos questionários.
Nesse trabalho, a entrevista semi-estruturada foi norteada pelos interesses
da investigação, detectados nas Histórias Orais de Vida das pessoas assentadas, os quais
foram destacados e registrados em folha própria, conforme anexo I. Esses interesses da
pesquisa foram selecionados pelo pesquisador e estão voltados para o objeto da pesquisa
que é a relação que existiu entre os analfabetos e os programas de alfabetização, visando o
objetivo da investigação.
Dada a dificuldade da realização dessas entrevistas, uma vez que o
entrevistado não é o solicitante, esteve-se atento à motivação adequada e constante do
11
A autorização prévia se deu por meio de termo de compromisso assinado pelo entrevistado (Anexo III)
59
entrevistado. Por isso, ateve-se ao tema especificado e à escolha e formulação adequada
das questões.
3.4.4 Análise da Conversação
Faz-se importante informar que a Análise da Conversação será aqui
empregada apenas como método de transcrição das expressões orais e não com
possibilidade de discussões das mesmas.
A Análise da Conversação, desde o início, estabeleceu como principal
preocupação a “vinculação situacional e, em conseqüência, como o caráter pragmático da
conversação e de toda a atividade lingüística diária”. (MARCUSCHI,1986,p.08).
Para tanto, deve-se atentar numa transcrição com as informações
adicionais, as que devem ser claramente definidas e em acordo com os objetivos propostos
para a investigação. Assim, não há transcrição melhor, pois todas são boas quando não
desprezam os seus objetivos e não deixam de assimilar o que lhe convém.
Nesse sentido, visando minimizar os problemas que possam vir a interferir
na interpretação das sentenças orais, elegemos os sinais de transcrição sugeridos por
Marcuschi (1986,p.10-3), em anexo IV.
Ainda, uma das preocupações que mais nos desperta a atenção, no que
tange às transcrições das sentenças orais, está relacionada à organização das seqüências,
uma vez que Marcuschi (1986,p.20) nos atenta para algumas possibilidades de elaboração
de perguntas e respostas. Para ele, esta é “uma das seqüências conversacionais mais
comuns (...) e exibe várias formas de realizações” (MARCUSCHI,1986,p.31), às quais
devemos estar atentos, a fim de evitar induções às respostas que desejamos.
Para o mesmo autor, em geral, são identificados dois tipos mais
importantes de perguntas: o tipo “SIM ou NÂO” e o tipo “SOBRE ALGO”; que também
60
são denominadas como “perguntas abertas” (PA) ou “informativa” (PI) e “perguntas
fechadas” (PF).
Porém, a preferência a esse tipo de pergunta, “SIM ou NÃO”, é em
decorrência das respostas elípticas que, no caso de um “SIM” como resposta afirmativa,
em geral, permitem ao pesquisador (entrevistador) uma gama de interpretações aceitáveis,
tendo o “SIM” como referência interpretativa.
Portanto, visando limitar as possibilidades de interpretação, optamos pelas
perguntas abertas, sempre atentando para o que Marcuschi denomina de “modalizador”.
Em uma pergunta com “modalizador”, pode ser sentida a preferência por uma resposta
esperada, negativa ou positiva. Podemos perceber que, de certo modo, essa pergunta tende
como uma proposta de resposta e não propriamente como uma indagação. Ciente dessas
possibilidades que Marcuschi nos alerta, atentou-se para esses aspectos.
Reforçamos, ainda, que a Teoria da Análise da Conversação somente será
utilizada nesta pesquisa como referência para as transcrições das entrevistas orais e para a
elaboração de perguntas, e não como teoria de análise das respostas ou informações, uma
vez que para isso elegemos a Teoria da Análise do Conteúdo, de Bardin (1977), apoiando-
se na História Oral de Vida.
Optou-se por realizar esta pesquisa de forma que as propostas de
alfabetização dos Programas, Projetos e Campanhas foram estudadas de forma mais
aprofundada, permitindo uma aproximações desse estudo com vozes dos assentados e dos
especilistas, com o objetivo de promover as discussões que levaram ao entendimento de
alguns motivos e/ou razões de essas pessoas permanecerem por tanto tempo na condição
de analfabetas.
Dessa forma, pôde-se perceber a relação que existiu entre os Projetos
implementados e os analfabetos; percepção esta possibilitada pelo acesso às histórias de
vida desses sujeitos assentados e às vozes dos especialistas que atuaram nesses principais
projetos.
61
Para a realização dessa análise, empregou-se como referência e eixo
norteador as categorias utilizadas para análise dos Projetos, Programas, Campanhas e
Movimentos voltados para a alfabetização de adultos no Brasil.
Portanto, as categorias que nortearam a análise desses documentos nessa
pesquisa, foram as seguintes:
1 – o momento histórico-político em que o programa foi implantado;
2 – os objetivos propostos pelo programa;
3 - o público alvo a quem o programa pretendia atender;
4 - a qualificação exigida pelo programa para os docentes;
5 - os recursos didáticos disponibilizados para o programa;
6 – garantias de acesso e de permanência.
Os Programas, Projetos e Campanhas estudados foram selecionados, tendo
como critérios:
A - a importância histórica percebida nos “Antecedentes Históricos”;
B - a consonância com a faixa etária dos sujeitos investigados;
C - as informações dos assentados dos PA1 e PA2, por meio do questionário
aplicado na “Pesquisa Inicial ou de Sondagem”.
Os Programas, Projetos e Campanhas analisados foram os seguintes:
1 - Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA-1947)
2 - Campanha Nacional de Educação Rural (CNER- 1952)
3 - Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA – 1958 -
1963 )
4 - Movimento de Educação de Base (MEB) de 1961 – 1964
5 - Plano Nacional de Alfabetização
6 - Centros Populares de Cultura
7 - Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL)
62
8 - Fundação Educar
9 - Programa de Alfabetização Solidária
10 - Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA)
11 - Programa “Brasil Alfabetizado” – MEC
Os especialistas entrevistados, apresentados a seguir, são profissionais que
atuaram, atuam ou vivenciaram como estudiosos, profissionais ou espectadores
experiências relacionadas aos Programas, Projetos, Campanhas ou Movimentos de
alfabetização no Brasil, como profissionais:
D A = Professora aposentada da Faculdade de Educação da Universidade
Federal da Bahia.
M R S J = Coordenador Regional do Pronera no Campus XVII da UNEB,
em Eunápolis.
J B A = Responsável Técnica pelos Projetos da Universidade do Estado
da Bahia para o PRONERA.
V R P = Coordenadora Programa de Alfabetização Solidária em Porto
Seguro
V R P = Coordenadora das Ações do Programa Brasil Alfabetizado em
Porto Seguro
A Tabela 04 representa os sujeitos que tiveram suas Histórias de Vida
reconstruídas.
Visando uma maior facilidade na interpretação das informações, elaborou-se
uma legenda de identificação dos analfabetos assentados, apresentada a seguir
Alf = Alfabetizado(a)
Evad = Evadido(a)
NP = Não Participou do Pronera
Primeiro Número = Assentamento
Segundo Número = Ordem da entrevista
f = feminino
63
m = masculino
últimos Números = Idade
Exemplo: Alf1.1f53 = Alfabetizada, Assentamento 1, primeira entrevistada, sexo
feminino, idade 53 anos
3.5 Referencial Teórico-Metodológico para Tratamento dos Dados e
Informações
3.5.1 História Oral de Vida como referencial de análise
Faz-se necessário reforçar que a História Oral de Vida foi empregada como
instrumento de coleta de dados e de informação na realização da Pesquisa de Campo e
que, a mesma, também foi empregada como referencial teórico-metodológico de análise
das informações, uma vez que, segundo Macedo (2004,p.177), a HV se desprende da
linearidade e da uniformidade dos fatos narrados pela história oficial. Nesse sentido,
segundo o mesmo autor, a HV proporciona aos “atores sociais ignorados e excluídos (...)
adquirirem a dignidade e sentido de finalidade ao rememorar a própria vida,
contribuindo pela valorização da sua „linha de vida‟ para a formação de outras
gerações”.
Portanto, faz-se necessário destacar a importância da “pesquisa qualitativa
para os estudos interpretativos e da HV como uma de suas ferramentas mais valiosas
quando se trata de analisar a inserção entre a vida individual e o contexto social.”
(MEIHY, 2002, p. 34).
Optamos, portanto, pela concepção qualitativa, numa perspectiva de
História Oral de Vida, uma vez que para Meihy ( 2002, p. 15) a HV “implica uma
percepção do passado como algo que tem continuidade hoje e cujo processo histórico não
64
está acabado”, ou seja, esse processo estudado ainda está em construção, uma vez que os
protagonistas dessas narrativas ainda estão construindo e vivendo suas histórias
Portanto, entende-se que a história de vida e as narrativas orais e escritas de
si próprio permitem melhor compreender a singularidade e as trajetórias de formação dos
sujeitos nos campos pessoal e profissional já percorridos e os que ainda se percorre.
Embora a HV destoe de outras abordagens metodológicas, a sua
importância reside na apreensão e na análise das interpretações que as pessoas conferem a
sua própria experiência como justificação de seu comportamento.
Portanto, faz-se, importante nesse momento, trazer à tona um diálogo
acerca das possibilidades de pesquisas quantitativa e qualitativa nas ciências sociais, uma
vez que é ainda tema aberto, o que nos possibilita apresentar alguns elementos de
diferenciação entre as duas abordagens.
A investigação quantitativa atua em níveis de realidade, na qual os dados se
apresentam aos sentidos e tem como campo de práticas e objetivos trazer à luz fenômenos,
indicadores e tendências observáveis.
A investigação qualitativa trabalha com valores, crenças, hábitos, atitudes,
representações, opiniões e adequa-se a aprofundar na complexidade de fatos e processos
particulares e específicos de indivíduos e grupos. A abordagem qualitativa é empregada,
portanto, para a compreensão de fenômenos caracterizados por um alto grau de
complexidade interna.
Alguns autores como Macedo (2004,p.70-71) consideram que, do ponto
de vista metodológico, não há contradição assim como não há continuidade entre
investigação quantitativa e qualitativa. Ambas são de natureza diferente. Consideram
ainda que, do ponto de vista epistemológico, nenhuma das duas abordagens é mais
científica do que a outra. Ou seja, uma pesquisa, por ser quantitativa não se torna
“objetiva” e, portanto, “melhor”. Da mesma forma, uma abordagem qualitativa em si não
garante a compreensão em profundidade de um determinado fenômeno.
65
Assim, podemos considerar que ambas são de natureza diferenciada, porém
não excludentes e podem ou não ser complementares uma à outra na compreensão de uma
dada realidade. Somente quando as duas abordagens são utilizadas dentro dos limites de
suas especificidades é que podem dar uma contribuição efetiva para o conhecimento.
Discutidas as possibilidades de abordagens metodológicas, estamos seguros
de que, para atingirmos os objetivos propostos por esta pesquisa, necessariamente tivemos
que desenvolvê-la utilizando as duas formas de abordagens. A quantitativa para
revelarmos alguns dados estatísticos iniciais importantes para o entendimento do contexto
real, como números de assentados analfabetos, números de analfabetos envolvidos no
Programas de Alfabetização estudado – universo total e universo a ser pesquisado –
número de alunos alfabetizados, número de alunos e de alunas, além do levantamento das
documentações referentes aos Programas analisados.
A abordagem qualitativa fora empregada na análise dos dados e das
informações coletadas na reconstrução da história oral de vida dos analfabetos/assentados
e na realização das entrevistas com os educadores da educação de jovens e adultos e do
campo no Estado da Bahia, tendo como método a realização de entrevistas, conforme já
dito anteriormente.
3.5.2 Análise do Conteúdo
Faz-se importante ressaltar que optamos por empregar os elementos da
Análise do Conteúdo por se constituir como uma análise “utilizada para produzir
inferências de dados verbais e/ou simbólicos, mas obtidos a partir de perguntas e
observações de interesse de um determinado pesquisador”. (FRANCO, 2003,p.10).
A preocupação da Análise do Conteúdo das mensagens, dos enunciados do
discurso e das informações é mais antiga do que os pressupostos que a institui atualmente
como epistemologia, teorias e procedimentos.
66
A Análise do Conteúdo passou, gradativamente, por várias alterações ao
longo dos anos em que ela foi empregada. Inicialmente, a Análise do Conteúdo, pode-se
dizer, funcionava como a “definição dos símbolos e sinais das mensagens de Deus”
(FRANCO,2003,p.07).
Novamente, com o desenvolvimento da lingüística aplicada, por volta de
1930, outras pressões são exercidas sobre a metodologia da Análise do Conteúdo, o que
gerou e ainda geram muitas críticas e controvérsias.
Para Moscovici apud Franco (2003,p.41), a Análise do Conteúdo se situa
numa “encruzilhada” entre a lingüística e a Psicologia Social. A Psicologia Social se situa
no campo da significação; a Lingüística, na medida em que a Análise do Conteúdo se
interessa pela linguagem, cria uma situação em que reivindica a exclusividade nos estudos
acerca dos temas ligados à linguagem.
Porém, a lingüística tem como objeto de estudo a “língua”; enquanto que a
Análise do Conteúdo tem a palavra como objeto de interesse de investigação.
“A lingüística estuda a língua para descrever seu funcionamento.
A Análise do Conteúdo procura conhecer aquilo que está por trás
das palavras, sobre as quais se debruça”(PÊCHEUX, 1973: p.43;
apud FRANCO, 2003: p.10).
Cabe aqui explicitar que a Análise do Conteúdo se interessa não apenas
pela palavra dita ou escrita, mas pela mensagem também gestual, sentenciosa, figurativa,
documental ou provocada, as quais estão vinculadas, sempre, às situações contextuais em
que estão envolvidas os seus produtores, pois
“(...) mensagens com duplo sentido cuja significação profunda (a
que importa aqui) só surge depois de uma observação cuidada ou
de uma intuição carismática por trás do discurso aparente,
geralmente simbólico e polissêmico, esconde-se um sentido que
convém desvendar” (BARDIN,1977: p.14).
A Análise do Conteúdo, portanto, se presta ao tratamento da informação
coletada que esteja presente na mensagem. Assim, “não” cabe, portanto, a idéia de que a
67
Análise do Conteúdo, como já fora apresentada em diversos estudos cujas análises se
fizeram a partir dessa concepção, se limita apenas ao conteúdo, uma vez que não somente
pode ser uma análise do “significante” (lexical ou de procedimentos), mas também dos
“significados” (temática).
Várias definições têm sido difundidas no mundo todo acerca da Análise do
Conteúdo. Muitas delas “têm insistido no aspecto manifesto das comunicações e no
caráter sistemático e quantitativo dos procedimentos”. (BARDIN, 1977: p.34). Porém,
continua sendo ponto de partida para definições como a de Berelson apud Bardin:
“Uma teoria de investigação que através de uma descrição
objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo do manifesto das
comunicações, tem por finalidade a interpretação destas mesmas
comunicações” (BERELSON,1971 apud BARDIN,1977: p.36).
Portanto, a Análise do Conteúdo não pode ser considerada como uma
leitura efetuada unicamente das letras ou das palavras, mas também uma leitura que visa a
”realçar de um sentido que se encontra em segundo plano. (...)
Não se trata de atravessar o significante para atingir o
significado, à semelhança da decifração normal, mas atingir
através de significantes ou significados (manipulação) outros
„significados‟ de natureza psicológica, sociológica, política,
história” (BARDIN,1977:41).
A proposta de Análise do Conteúdo constitui-se, afinal, como um conjunto
de técnicas de análise das comunicações. Não se trata de um instrumento, mas de um
leque de possibilidades de interpretações aplicadas a um campo muito vasto: as
comunicações.
Segundo Bardin (1977,p.29), desde que se começou a lidar com
comunicações, que se pretende compreender para além dos seus significados imediatos,
parecendo útil o recurso da Análise do Conteúdo.
68
Para Bardin (ibdem,p.30), quando aplicamos a Análise do Conteúdo,
podemos dizer que pretendemos atingir dois objetivos básicos:
1 – a Ultrapassagem da Incerteza – o que eu julgo ver na mensagem estará
lá efetivamente contido, podendo esta “visão” muito pessoal, ser partilhada por outros?
Será a minha leitura válida e generalizável?
2 - o Enriquecimento da Leitura – se um olhar imediato, espontâneo e já
fecundo, não poderá uma leitura atenta aumentar a produtividade e a pertinência?
A autora esclarece ainda que a Análise de Conteúdo possui duas funções:
função “heurística” e função de “administração de provas”, que podem na prática dissociar
ou não. No caso dessa pesquisa, usufruiu-se das duas funções, uma vez que a função
“heurística enriquece a tentativa exploratória, aumenta a propensão à descoberta”, uma
vez que pretendemos “descobrir” ou “revelar” os motivos/razões que mantiveram os
sujeitos dessa pesquisa na condição de analfabetos; e a função “administração de provas”,
uma vez que “hipóteses sob a forma de questões ou afirmações provisórias servindo de
diretrizes, apelarão para o método de análise para serem verificadas no sentido de uma
confirmação ou infirmação. É a Análise do Conteúdo “para servir de prova”.
BARDIN,1977,p.30).
69
4.0 Antecedentes Históricos: Uma breve retrospectiva da alfabetização de adultos
Data de 1730, na Inglaterra, uma das primeiras referências às Escolas
dominicais freqüentadas por crianças e adultos. Segundo Paschoal Lemme, (2000, p.55)
em Memórias 5, foi daí em diante que esse movimento se estendeu por todo o país, pela
Europa e América do Norte. Portanto, naqueles países, os movimentos de educação de
adultos tiveram início nos princípios do século XVIII. Lamentavelmente, porém, este
movimento não se estendeu por outras partes do mundo de forma homogênea.
Nos dias atuais, a pessoa analfabeta, aqui considerada como aquela que não
conhece as teorias e métodos de ler e escrever, ainda é considerada pela sociedade em
geral, embora os especialistas tenham se esforçado para alterar a concepção acerca do
indivíduo analfabeto, como ignorante, incapaz, cega e dependente das outras pessoas que
têm esse conhecimento. Infelizmente, a sociedade ainda vê o analfabeto como portador de
uma doença grave que precisa ser extirpada. Esta ideologia preconceituosa é decorrente do
tratamento que se tem dado às pessoas jovens e adultas desescolarizadas ao longo da
história no Brasil.
Ainda nos dias atuais, as pessoas analfabetas são vistas como menores, sem
direitos, sem cidadania, ou como aquelas que vivem nas trevas ou, ainda, que precisam de
uma ação solidária para alforriá-las e iluminá-las, pois vivem aprisionadas e na escuridão.
É assim que são tratadas, ainda hoje, as pessoas pobres, negras e indígenas deste país. Essa
concepção preconceituosa se constitui a partir do momento em as ações voltadas para essa
modalidade de ensino apresentam cunho puramente solidário e caritativo.
Não é raro depararmos com slogans de campanhas oficiais que emanam
esse tipo de concepção e de consideração acerca das pessoas analfabetas, que são
reconhecidas, ainda, como aquelas que esperam por sua piedade e solidariedade.
É lamentável que ainda persista esse tipo de relação com o analfabeto,
principalmente, partindo de Programas oficiais e nos dias atuais.
70
Atualmente, ainda repetimos as histórias narradas. Damos provas de que
nossas concepções, embora embasadas por teorias e novas possibilidades de compreensão
do analfabetismo, estão impregnadas pelos discursos preconceituosos e antigos acerca da
capacidade do analfabeto, das possibilidades de alfabetização, das possibilidades de
redução do analfabetismo e da formação do alfabetizador.
Esse comportamento se justifica numa grande inserção ideológica nos
discursos e práticas elaboradas e disseminadas ao longo da história da educação de jovens
e adultos no Brasil.
Porém, não é nossa intenção, aqui, reportarmos historicamente ao passado,
guiados pelo próprio passado, mas por alguns fatos que certamente são mais dignos de
serem narrados e comentados. Ainda que dispuséssemos de tempo, nunca teremos acesso a
todo o passado, uma vez que a historiografia reconhece que “do passado, só temos acesso
a alguns de seus vestígios, os quais chegaram a nós de maneira intencional ou não por
nossos antepassados”. (CERTEAU, 1982,p.47).
Portanto, é plenamente reconhecido que se reconstitui “uma” história acerca
de um objeto ou sujeito e não “a“ história. Assim, admite-se que várias histórias acerca de
um mesmo objeto ou sujeito possam ser feitas. Torna-se, então, necessário que estejamos
atentos à fidelidade dos vestígios do passado, uma vez que, além de serem apenas
vestígios, nem sempre foram ou têm sido conservados adequadamente pela humanidade.
O tema analfabetismo de adultos, como exemplo, tem sofrido, ao longo da
história, várias mudanças em sua concepção, o que altera o seu conceito o qual vai
evoluindo ou retrocedendo de acordo com os interesses de cada época, chegando até nós
apenas os vestígios dessas transformações.
É, portanto, possível compreender o processo de alfabetização a partir de
diversas perspectivas, tornando a tarefa de alfabetizar ainda mais complexa ou mantida
num grau de menor de complexidade, dependendo do contexto histórico em que está sendo
analisada.
71
Os momentos históricos são perpassados por inúmeros interesses sócio-
políticos- econômicos que insistem na manutenção do status de uma elite social, cujos
interesses desta são priorizados em detrimento dos de outros muitos.
Portanto, procuraremos não nos ater a dados estatísticos para a análise que
pretendemos, sendo que, sempre que possível, estes dados serão utilizados apenas como
ilustrações para afirmativas divulgadas naqueles períodos, uma vez que a concepção que se
tem de analfabetismo, analfabeto, alfabetizado, e alfabetização podem variar de acordo
com o período histórico e, assim, frustrar os números apresentados e conseqüentemente o
leitor.
Um fator que se pode caracterizar como uma das dificuldades na
reconstrução histórica da alfabetização de adultos no Brasil é o fato de que os dados e
informações estão espalhados por diversas instituições em estados e municípios diferentes.
Além disso, o que temos em termos de trabalhos realizados, cujo objeto seja a
Alfabetização de Adultos ainda são poucos e incipientes, dada a importância sócio-
econômica do tema.
Embora se recorra inicialmente a períodos anteriores, pretende-se aqui
focalizar na história os Projetos, Campanhas e Programas de Alfabetização de Adultos do
século XX e início do XXI, mais precisamente a partir da década de 1940, período em que
estes se encontram com os sujeitos dessa pesquisa.
4.1 A Evangelização: Alfabetização de Adultos no Brasil Colônia
O termo “Educação de Jovens e Adultos” é recente no País. No período do
Brasil Colônia, sempre que se falava em educação voltada para indivíduos não-crianças,
fazia-se referência aos adultos que precisavam ser iniciados nas “cousas da nossa fé”.
Como se pode perceber havia uma ligação entre a necessidade de atrelar a educação de
adultos aos preceitos da crença religiosa, permanecendo assim esse caráter religioso
atrelado à educação de adultos. É impossível não ressaltar a fragilidade da educação
escolar naquele período, reconhecendo que ela não contribuía para a reprodução da mão de
72
obra, uma vez que essa era constituída em sua maioria por escravos. Isso fazia com que
acentuasse o descaso das autoridades pela educação dos adultos.
Pode-se, portanto, afirmar que, desde a chegada dos portugueses no Brasil,
o ensino do “ler e do escrever” aos índios, atrelado às missões catequéticas constituiu uma
forma de ação prioritária naquele período.
Para os jesuítas a alfabetização dos índios era de suma importância, mesmo
que na coroa o povo ainda não fosse alfabetizado. Isso porque, o acesso às letras
portuguesas poderia significar a adesão à cultura portuguesa, uma vez que as “letras” a
serem ensinadas foram criadas pelos colonizadores. Assim, para Paiva (1983) apud Lopes
(2003,p.31), tratava-se de uma atitude cultural de profundas raízes, afinal pelas letras se
confirmaria a organização da sociedade. Porém, os próprios jesuítas, a certa altura do
processo de alfabetização dos índios, julgaram-na desnecessária e se dedicaram à educação
dos “principais”, termo utilizado para designar os estudantes de humanidades. Os padres
jesuítas também se encarregavam das escolas de humanidades dedicadas à formação dos
colonizadores e seus filhos.
Assim, segundo Romanelli (1998,p.35), os padres jesuítas, ministraram no
período do Brasil Colônia, a educação elementar para a população índia e branca em geral,
com exceção das mulheres, e educação média e superior religiosa para os homens da classe
dominante.
Ainda para Romanelli (1998,p.35), a obra de catequese que caracterizava a
presença dos jesuítas na Colônia acabou por, progressivamente, ceder lugar à educação da
elite. Foi com essa característica que a educação jesuítica sobreviveu mesmo após a
expulsão de seus membros do Brasil.
“Dela estava excluído o povo e foi graças a ela que o Brasil se
tornou, por muito tempo, um país da Europa, com os olhos
voltados para fora, impregnado de uma cultura intelectual
transplantada, alienada e alienante.” (ROMANELLI,1998 p:35)
73
Os jesuítas, chagados no Brasil em 1549, podem ser considerados os
primeiros e principais agentes educativos até 1759 (SOARES & GALVÃO, 2005,p.258).
As ações educativas eram realizadas, neste período, pelos padres jesuítas, os
quais tinham a intenção de difundir o evangelho. Porém, segundo Haddad e Di Pierrô
(2000,p.2), associado a esse objetivo também transmitiam normas de comportamentos,
além dos ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial.
Muitos dos métodos de ensino utilizados pelos jesuítas permanecem ainda
presentes em algumas práticas educacionais, apesar de serem consideradas tradicionais.
Embora priorizassem o ensino das letras para as crianças, os indígenas
adultos foram também submetidos a uma intensa ação cultural-educacional.
Inicialmente, considerados como fundamental para a realização dos fins
colonizadores, os jesuítas esforçaram-se muito para aprender as línguas dos índios o que,
segundo Daher(1998) apud Soares & Galvão (2000,p.259) gerou a produção de inúmeros
materiais didáticos para alfabetização em tupi-guarani. Com isso, a comunicação entre
portugueses e indígenas no Brasil estava sendo comumente efetuada na língua tupi-
guarani.
Porém, em 1727, os colonizadores, temerosos a uma possível perda dos
direitos de dominadores, proibiram o uso da língua indígena e passaram a exigir o uso
exclusivo da língua portuguesa.
Com a expulsão dos jesuítas, “pode-se perceber um vácuo na história da
alfabetização sistematizada e significativa de adultos no Brasil” (SOARES & GALVÃO,
2005,p.259).
O que se percebe nesse período é uma ênfase na política do ensino
secundário e um total abandono à educação de adultos no país. A expulsão dos jesuítas
levou a uma total desorganização do sistema de ensino produzido no Brasil.
74
4.2 Alfabetização de Adultos por Capelães e Sinhazinhas: o Império
Com a expulsão dos Jesuítas, inúmeras foram as dificuldades decorrentes
para o sistema educacional. Segundo Romanelli (1998), em relação às substituições dos
educadores expulsos decorreu um lapso de 13 anos, o que contribuiu ainda mais para o
desmantelamento da estrutura de ensino existente. Leigos foram introduzidos no ensino e o
Estado assumiu os encargos da educação.
Os processos ligados à Educação no período imperial foram marcados por
inúmeras discussões e controvérsias nas assembléias das províncias, a fim de definir
“como se daria a inserção das denominadas classes inferiores da sociedade nos processos
formais de instrução. Essas camadas eram compostas por homens e mulheres pobres livres,
negros e negros escravos, livres e libertos” (SOARES & GALVÃO, 2005,p.260).
A primeira Constituição do Brasil, de 1824, em seu art. 179, sob forte
influência européia, garantiu o direito à “instrução primária e gratuita para todos os
cidadãos”. Assim, entende-se que esse direito se estenda também aos adultos. Porém,
segundo Haddad e Di Pierro (2000,p.03), mesmo com a garantia expressa dos direitos
legais à educação expressos na Constituição, pouco se fez em relação à Educação de
Adultos no período imperial, servindo apenas de inspiração para as futuras Constituições.
Portanto, a situação não mudou em suas bases, uma vez que as concepções
de educação e os métodos pedagógicos dos Jesuítas mantiveram em seus colégios para
formação de sacerdotes e seminários para a formação do clero secular.
Era esse clero que atuava nas fazendas e regiões rurais, de onde vinham e
retornavam após concluírem os estudos, uma vez que eram filhos das famílias proprietárias
dessas terras. Assim, formados pelos seminários jesuítas, retornavam às fazendas, onde se
tornavam continuadores da ação pedagógica jesuítica e se constituíam capelães de engenho
e, por exigência da função, foram também mestres ou preceptores dos filhos da aristocracia
rural. Daí poder se caracterizar como uma educação feita por capelães e sinhazinhas, uma
vez que estas também se ocupavam da tarefa de alfabetizar e educar as novas gerações, já
que o direito constitucional à educação não chagava a todos.
75
Sob a alegação de que o direito constitucional à educação se destinava
apenas às crianças, este não passou da intenção. Porém, existem ainda outras
possibilidades de se explicar esse descumprimento da constituição no período do Império,
atentando para outros fatores que possam ter contribuído para agravar a situação. Como
poucas pessoas tinham direito à cidadania, uma vez que esta era reconhecida apenas pelo
critério econômico, somente a estas poucas era permitido administrar a educação primária
como um direito legal. Nesse caso, ficavam excluídos os brancos pobres, os negros, os
indígenas e grande parte das mulheres.
Ainda pode-se atentar para o “Ato Adicional de 1834”, que transfere para as
Províncias a responsabilidade de atender a maioria, mesmo tendo menos recursos.
“... ao delegar a responsabilidade por esta educação às
Províncias, reservou ao governo imperial os direitos sobre a
educação das elites, praticamente delegando à instância
administrativa com menos recursos o papel de educar a maioria
mais carente.” (HADDAD e DI PIERRO, 2000 p:2).
Grande parte das províncias brasileiras assumiu-se como responsáveis pela
instrução primária e secundária e, ainda, formularam políticas de instrução para jovens e
adultos, a partir do “Ato Adicional de 1834”.
Segundo Soares e Galvão (2005,p.260), a exemplo de Pernambuco, as aulas
para adultos ficaram divididas em duas partes: uma para aqueles que não tinham nenhum
conhecimento e outra para aqueles que já possuíam algum conhecimento. Essas aulas para
adultos seriam dadas nas escolas noturnas na capital e nas sedes das províncias, assim
como nas escolas dominicais e Casas de Detenção para presos e na aula de cegos no
“Asylo da Mendicidade”. Além disso, a educação de adultos ficou condicionada a
professores e pessoas que se propusessem a ensinar sem nenhuma remuneração, numa
postura solidária e caritativa.
No entanto, pode-se perceber que a educação de adultos nesse período
assumiu um caráter de missão para aqueles que se dispunham a fazê-la por caridade.
Passou a se estabelecer uma ampla rede de filantropia, uma vez que as elites e as
76
comunidades eclesiásticas se dedicavam à educação de adultos como forma de
contribuírem para a regeneração do povo. A alfabetização de adultos foi colocada “como
égide da filantropia, da caridade, da solidariedade e não de direito”. (SOARES &
GALVÃO, 2005 p:261).
“O ensino para adultos tinha como uma de suas finalidades a
„civilização‟ das camadas populares consideradas, principalmente as
urbanas, no século XIX, como perigosas e degeneradas. Através da
educação, considerada a luz que levaria ao progresso das almas,
poderiam se inserir ordeiramente na sociedade” (SOARES &
GALVÃO, 2005: p.260)
Segundo Haddad e Di Pierro (2000,p.02), mesmo no caso da educação de
crianças, que era prioridade, as experiências domésticas e informais ultrapassavam aquelas
realizadas no interior do sistema formal. Portanto, a educação de adultos no período do
Império no Brasil, quando ocorria, em sua maioria, se fazia na informalidade e era
realizada por aqueles que se dedicavam à caridade de ensiná-los.
A concepção de que o analfabeto era ignorante e incapaz ganhou mais força
no fim do período Império, quando foi divulgada a Lei Saraiva, em 1881. Essa lei
determinava as eleições diretas e foi a primeira a determinar os impedimentos para que a
pessoa não pudesse votar. Até então as restrições para não se poder votar consistiam
apenas em fatores econômicos e sociais, mas não instrucionais. Até a divulgação da Lei
Saraiva, nunca se havia colocado à prova a capacidade do analfabeto de votar, até porque
esta era a condição da maioria das pessoas naquela época, incluindo pessoas da elite como
os grandes proprietários rurais. Segundo Rodrigues (1965) apud Soares & Galvão
(2000,p.262) “o saber ler não afetava o bom senso, a dignidade, o conhecimento, a
perspicácia, a inteligência do indivíduo; não o impedia de ganhar dinheiro, ser chefe de
família, exercer o pátrio poder, ser tutor”.
A partir desse momento, o analfabeto passou a ser visto como incapaz, e
dependente, pois esse discurso justificava a proibição do voto para essas pessoas.
77
Porém, é certo que a Educação de Adultos no Brasil começou ainda no
Império, a partir da constatação do número ínfimo de pessoas alfabetizadas. No campo do
ensino das primeiras letras, em 1823, através do Decreto de 1º de março, foi criada no Rio
de Janeiro uma escola que deveria trabalhar segundo o “Método Lancaster” ou “ensino
mútuo”, criado por Joseph Lancaster. Este método prevê “que haveria um professor em
cada escola e, para cada dez alunos (decúria), haveria um aluno menos ignorante
(decurião) que ensinaria os demais” (PELETTI & PELETTI, 2003,p.147). Ou seja, cada
uma das dez pessoas alfabetizadas deveriam alfabetizar outras dez e, estes dez, mais outras
dez.
Em 1879, a Reforma Leôncio de Carvalho, com vistas na Lei Saraiva
,defendia a criação de cursos noturnos elementares para adultos analfabetos, pois
acreditava que a proibição do voto seria um incentivo à ampliação da alfabetização de
adultos no País. Até mesmo Rui Barbosa, no parecer 1.882, também considerava os
analfabetos como crianças, incapazes de pensar por conta própria.
Data, portanto, de 1876, o “relatório apresentado pelo então ministro José
Bento da Cunha Figueiredo, no qual informava o número de dois mil alunos que
freqüentavam a escola de ensino noturno para adultos”. (PAIVA,1983.p:69).
O período do Império no Brasil completou seu quadro geral de ensino em
1888, atendendo apenas 250 mil crianças, em uma população estimada em 14 milhões de
habitantes e com “aproximadamente 82% dessa população, com idade superior a cinco
anos, analfabeta.” (HADDAD & DI PIERRO, 2000,p.03)
4.3 Reflexos da Revolução Industrial na Alfabetização de Adultos no Brasil
A Revolução Industrial, iniciada em meados do século XVII, contribuiu
para o reconhecimento da necessidade de se fortalecer a educação básica para todos,
inclusive jovens e adultos. Naquele momento, a educação passou a ser vista como o
78
domínio da escrita e da leitura, de forma a facilitar o domínio das técnicas de manuseio de
máquinas ou instrumentos de trabalho.
Ocorre que em nosso país a Revolução Industrial só se efetivou de fato no
século XX. Todas as tentativas de industrialização do século XIX redundaram em fracasso
por ferirem os interesses das elites agrárias, as quais contavam com o apoio da Coroa.
Como o trabalho era de natureza agrícola e a mão de obra predominante era constituída de
escravos até a abolição em 1888, não havia interesse algum na educação de adultos.
O problema do analfabetismo só começou a preocupar a partir da segunda
metade do século XIX, com o crescimento das cidades. Nesse período “as técnicas de
leitura e escrita vão se tornando instrumentos necessários à integração” no contexto social
urbano-comercial. (RIBEIRO, 1990,p.28).
Na Europa e na América do Norte, esse período da Revolução Industrial dá
a indicação de que o mundo deveria mudar totalmente o panorama educacional e social até
aquele momento estruturado. As relações sociais e as concepções de valores morais até
então aceitos na história da humanidade passariam, a partir desse marco na evolução da
sociedade e de suas conseqüências, a se determinarem de forma diferente
(PAIVA,1983:60).
Juntamente com essa transformação, também a idéia que o mundo todo
tinha de educação passou a adquirir uma nova concepção. Com a Revolução Industrial, se
consolida uma nova classe social: a burguesia, que passa a assumir o poder e a direção
ideológica da sociedade, tendo como principal aliada a educação.
O marco da sociedade francesa, denominado de Revolução Francesa (1789),
forçou inevitavelmente a desconstrução e reconstrução dos modelos de educação e
sociedade da época, uma vez que esta “deixava de ser um meio de perpetuação das
instituições, de conformismo social, para assumir o papel de propulsora das transformações
que se vinham processando” (LEMME, 2000:56).
79
Com as transformações ocorridas após a Revolução Industrial, novas
exigências de qualificação na mão de obra foram formando um novo cenário no mundo do
trabalho. Assim, o investimento na educação dos adultos tornou-se uma ação necessária e
urgente. Pode-se dizer que a educação de adultos tem sua história inicial definida em três
importantes pontos:
“1 – A educação de adultos (...) tem profundas raízes nas condições
sociais verificadas no mundo com o advento da Revolução Industrial e
suas conseqüências.
2 – Sua importância cresceu, porém, extraordinariamente, a partir da
Grande Guerra(1914), porque foi sendo considerada como um dos
meios capazes de corrigir ou atenuar os efeitos desastrosos produzidos
por esse acontecimento, sobre a humanidade.
3 – Veio, assim, ganhando rapidamente uma grande unidade de ponto
de vista da compreensão geral do problema, apesar da extraordinária
diversidade dos meios de ação de que se utiliza, e se colocando quase
no mesmo pé de igualdade com as organizações incumbidas da
educação sistemática” (LEMME,2005:26).
O sentido amplo de educação deve dizer respeito à existência do homem em
toda a sua duração e em todos os aspectos. É a partir da educação que a sociedade forma
seus membros, sua imagem, se organiza para se desenvolver e buscar as necessidades dos
sujeitos que a compõe.
Assim, podemos dizer que educação pode ser considerada um fenômeno
cultural, pois não somente os conhecimentos, as experiências, os usos, as crenças e os
valores são repassados aos novos indivíduos pela educação, como também os métodos para
se chegar a essa formação que pode ser denominada formação cultural.
No caso especial da educação do adulto, geralmente a sua educação ou
“formação nesta faixa de idade está ligada, ainda hoje, à modalidade de trabalho social”.
(PINTO,1986:33).
Para compreender essa modalidade, Pinto (1986,p.36), se utiliza das teorias
históricos-antropológicas dialéticas que definem o termo trabalho. Assim, ele justifica que
a educação é parte do trabalho social por tratar de formar os membros da comunidade para
80
o desempenho de uma função de trabalho no âmbito da atividade total, o que pode lhe
proporcionar uma transformação no contexto social.
Portanto, quaisquer que sejam as considerações sobre o tema educação de
adultos e de jovens no Brasil é preciso registrar que esta modalidade ou experiência de
ensino sempre esteve atrelada às demandas sócio-econômicas do contexto em que são
concebidas. Geralmente, são propostas que discutem, debatem e se justificam a partir da
necessidade de desenvolvimento econômico do país e, ainda, acerca das possibilidades
delas contribuírem com uma força de trabalho. Visam a oferta de mão de obra com maior
escolaridade, mediante demandas que são originárias de um processo de industrialização
emergente.
4.4 A Vergonha Nacional: Analfabetismo, República e a Constituição de
1891.
Nota-se uma regressão nas conquistas do direito à educação com a
promulgação da primeira Constituição Republicana do Brasil, promulgada em 1891, que
consagrou a concepção de federalismo no país, uma vez que essa não traz no seu texto a
referência à gratuidade da instrução, conforme constava na Constituição Imperial de 1824.
(FÁVERO,2001,p.77-78).
Porém, ao mesmo tempo em que não confirma a gratuidade da instrução,
que somente veio a reaparecer na Constituição de 1934, referenda a vinculação do direito
ao voto à alfabetização e elimina a seleção de eleitores por renda. Esta vinculação do
direito ao voto à condição de alfabetizado, inevitavelmente, trouxe conseqüências
negativas para o processo de redução do analfabetismo no Brasil, uma vez que podemos
destacar a banalização do processo de alfabetização para fins exclusivamente eleitoreiros.
Como conseqüência dessa banalização, os processos de alfabetização no país se voltaram
para os interesses particulares de alguns políticos, bastante diferentes dos interesses
educacionais, os quais se restringiram a habilitar os analfabetos para a reprodução do
próprio nome para que passassem a ter direito de votar. Assim a pessoa considerada
alfabetizada não possuía sequer as técnicas mínimas de domínio da leitura e da escrita.
81
Nesta época, a “população analfabeta brasileira beirava os 85% da
população nacional, o que gerou, entre os intelectuais brasileiros, um sentimento de
vergonha, diante dos países adiantados”. (SOARES & GALVÃO, 2005,p.262).
Com o único objetivo de aumentar a base eleitoral e sem nenhum propósito
de alfabetizar as pessoas, mas sim de transformá-las em votantes, “foram realizadas
inúmeras campanhas de alfabetização de adultos, com as quais obtiveram poucos
resultados práticos sobre a questão da alfabetização.” (PAIVA, 1983,p:61).
Instituiu-se nessa época o movimento denominado por Nagle apud Paiva
(1983) de “entusiasmo pela educação”. A educação para o povo passou a ser considerada
como processo sistemático somente quando a revolução industrial passou a exigir o
domínio das técnicas da leitura e da escrita por parte de um número maior de pessoas. A
partir daí, os socialistas tomaram a educação popular como momento de conscientização
das massas e de disputa do poder político (PAIVA, 1983,p.26-7).
Nesse período, a Educação de Jovens e Adultos não era vista como uma
fonte de pensamento pedagógico ou de políticas públicas específicas. A educação de
adultos era vista com uma preocupação geral, normalmente com instruções concebidas
para as crianças. No entanto, “as preocupações direcionadas para a Educação de Jovens e
Adultos somente aconteceram nos anos 40”. (Idem ,p.92).
Já a partir da década de 1920, muitos movimentos civis e até oficiais se
empenharam na luta contra o analfabetismo, considerado como um “mal nacional” e “uma
chaga social”. Estes movimentos aumentaram a discriminação e o preconceito contra os
analfabetos. A educação passou a ser supervalorizada como fator capaz de solucionar todos
os demais problemas da nação e a ser considerada como a única possibilidade do Brasil
participar do conjunto das “nações de cultura”, caracterizando o movimento denominado
de “entusiasmo pela educação”. Com esses movimentos, os analfabetos passaram a ser
considerados como os culpados por todos os demais problemas da nação. O maior teórico
desta posição foi o médico Miguel Couto, que via o analfabetismo e, extensivamente, o
82
analfabeto, como causas e não como efeitos do baixo desenvolvimento brasileiro (PAIVA,
o.c.p:29).
Mesmo mediante descaso evidente da União com a educação elementar, nos
primeiros anos do século XX, muitas mobilizações foram organizadas em torno da
alfabetização de adultos. Foi grande o número de reformas educacionais que, de alguma
maneira, preocuparam-se com a precária situação do ensino básico. Porém, “o censo de
1920, (...), indicou que 72% da população acima de 5 (cinco) anos ainda permanecia
analfabeta.” (HADDAD & DI PIERRO, 2000,p.04).
Em vários estados, muitos deles com a área educacional administrada pelos
renovadores da educação, tomaram a iniciativa de implantação de medidas específicas para
a redução do analfabetismo. Dentre os renovadores merecem maior destaque Sampaio
Dória, em São Paulo (1920); Lourenço Filho, no Ceará (1923); Anísio Teixeira, na Bahia
(1925); Francisco de Campos e Mário Casassanta, em Minas Gerais (1927); e Fernando de
Azevedo, no Distrito Federal (1928), na época, Rio de Janeiro. Não havia uma política
nacional, portanto, gozando de autonomia, alguns estados tomaram essa iniciativa.
Segundo Soares & Galvão (2005,p.264, apud Paiva (1983,p.92), foram
também organizadas várias “ligas” nesse período, dentre elas a “Liga Brasileira contra o
Analfabetismo”, em 1915, no Clube Militar do Rio de Janeiro, a qual tinha a pretensão de
se transformar num “movimento vigoroso e tenaz contra a ignorância, visando a
estabilidade e a grandeza das instituições republicanas.” (PAIVA,1983,p.96-97).
A reforma paulista de 1920 iniciou uma fase de preocupações com a
qualidade do ensino destinado às pessoas adultas analfabetas, o que resultou na
tecnificação da educação. A reação a ela veio imediatamente com medidas calcadas em
pareceres técnicos, necessitando do apoio de pessoas especialistas para tais funções. Essas
pessoas, com qualificações para reestruturar/reformar o sistema de ensino no país, saíam
das escolas normais, como Lourenço Filho, ou mesmo do jornalismo, como Fernando de
Azevedo.
Este movimento foi caracterizado como “otimismo pedagógico”, voltado
para a preocupação com o funcionamento eficiente e com a qualidade dos sistemas de
83
ensino ou dos movimentos educativos. Ele conduziu a educação brasileira para novos
rumos, visando a
“... desvinculação entre o pensamento pedagógico no Brasil e a reflexão
sobre o social, traço que até a década dos anos 60 dominou de forma
quase absoluta os nossos meios pedagógicos, e que ainda hoje pode ser
encontrada nos meios educacionais brasileiros” (PAIVA o.c.p:30-31).
Um novo movimento, denominado “realismo em educação”, constituído em
contraposição aos movimentos “entusiasmo pela educação” e “otimismo pedagógico”, uma
vez que esses privilegiavam apenas uma perspectiva da educação, a social e a pedagógica,
respectivamente. Já o “realismo em educação” preocupava-se com a qualidade do ensino
como requisito indispensável à preparação do homem para as tarefas específicas (sociais,
econômicas, políticas).
Nesse momento, os “renovadores” passaram a exigir da União que esta
assumisse a responsabilidade definitiva pela educação, uma vez que os resultados nessa
área eram lamentáveis e, se comparando com os países latinos e com outros países, essa
precariedade parecia ainda maior.
Na Conferência Interestadual de 1921, convocada pela União e realizada no
Rio de Janeiro, a fim de discutir os limites e as possibilidades do artigo 35 § 2º da
Constituição vigente (1891): “incumbe, outrossim, ao Congresso, mas não privativamente,
animar no país o desenvolvimento das letras, artes e ciências...”, face ao problema do
analfabetismo e das competências da União face às dos Estados. Ela acabou por sugerir a
criação de escolas noturnas voltadas para os adultos com duração de um ano,
subvencionadas pela União, negando interpretação tradicional do art 35. A alegada
carência de recursos da União, aliada ao temor das elites mediante uma incorporação
massiva de novos eleitores e a defesa da autonomia estadual, tornaram sem efeito esta
reforma, a qual foi chamada de Lei Rocha Vaz ou Reforma João Alves.
(PAIVA,1983.p:101-102).
Par a par com os avanços da psicologia, o movimento reformador da década
de 20 ecoa entre nós como portador das idéias da Escola Nova, oriundas inicialmente da
84
Europa e, no final do período, dos Estados Unidos. Os chamados “Pioneiros da Educação
Nova” são autodidatas que
“... interessam-se muito pelas novas idéias educativas e por sua
aplicação em nossos sistemas educacionais; a excessiva ênfase
colocada sobre essas questões de métodos e de administração, com a
paralela abstração do papel de desempenho pela difusão do ensino no
equilíbrio das forças do país ( real ou potencialmente), é que conduziu
um grande número desses profissionais a preocupações exclusivas com
a otimização dos sistemas educativos” (PAIVA, o.c,p:103-107).
Porém, mesmo entre os “pioneiros” ou “renovadores” havia certo receio de
que a alfabetização pudesse vir acompanhada de formação moral que ameaçasse a ordem.
Em 1916, “Carneiro Leão chegou a afirmar que temia que a alfabetização generalizada
pudesse aumentar a anarquia social.” (SOARES & GALVÃO, 2005, p:264). E, ainda,
“Toda essa gente que, inculta e ignorante, se sujeita a vegetar, se
contenta em ocupações inferiores, sabendo ler e escrever aspirará
outras coisas, quererá outra situação e como não há profissões práticas
nem temos capacidade para criá-las, desejará também ela conseguir
emprego público” (PAIVA,1983 p:92).
Pode-se observar que nesse período o analfabeto passou a ser identificado
como o “povo” e, portanto, continuou sendo visto como “improdutivo, degenerado,
viciado, servil e incapaz, necessitando da ajuda das elites intelectuais para sair da situação
doentia em que se encontrava”. (SOARES & GALVÃO,2005,p.264). Portanto, a
concepção de que a alfabetização devia ser acompanhada de uma formação moral, para que
essas pessoas pudessem ser transformadas em seres produtivos, livres de vícios e ordeiros,
considerava que o analfabeto não tivesse essa formação.
A principal atividade econômica do Brasil nesta época era baseada na
cafeicultura, que ”se limitava praticamente à produção de café para o mercado
internacional”. Os interesses e ações gerais do governo tinham como norte os interesses
desse mercado e dos cafeicultores paulistas. Era o governo que avalizava os investimentos,
contratava os empréstimos para a expansão da produção cafeeira nos países de economia
hegemônica e incentivava a imigração de força de trabalho necessária, em decorrência da
85
expansão das lavouras. Com o início da crise de superprodução cafeeira, o governo passou
a comprar o produto excedente com auxilio de créditos do exterior, o que ocasionou um
aumento da dívida externa. (FREITAG,1978p:42).
A crise mundial de 1929 encaminha as mudanças estruturais na economia
do país, dentre elas a queda dos preços do café, fazendo com que investimentos financeiros
se desviassem para outros setores produtivos. Estes fatores favoreceram o fortalecimento
da produção industrial no Brasil. Essa substituição no modo de produção no país, por sua
vez, fortaleceu outros grupos econômicos, notadamente a burguesia urbano-industrial.
(FREITAG,o.c,p:43).
4.5 Período Vargas: redirecionamento da educação no Brasil
Segundo Romanelli (1998,p.58-59), a educação ofertada até o momento à
população atendia às reais exigências da sociedade ate então existente, uma vez que a
economia e a sociedade não faziam exigências às escolas em termos de demanda de
recursos humanos, já que a economia era exclusivamente agrária.
Nessa perspectiva, Brandão (1981,p.42) antecipa o que Romanelli
(1998,p.58-59) deixa nas entrelinhas quando coloca que a educação sempre esteve e está a
serviço da sociedade e, ainda, com referência no mesmo autor, que este se constitui como
um dos pontos fracos da educação.
Com a evolução do modelo econômico exclusivamente agrário para um
modelo parcialmente urbano-industrial, passa-se a fazer novas exigências ao modelo
educacional e o fazem sofrer um desequilíbrio. Assim, com a alteração do modelo
econômico, surgem novas e crescentes necessidades de formação de recursos humanos
forçando alterações e reformas no sistema educacional em decorrência das novas
exigências da sociedade.
“O crescimento acelerado da demanda social de educação, de um lado,
e o aparecimento de uma demanda de recursos humanos, de outro,
criaram as condições para a quebra do equilíbrio. Uma vez estabelecido
86
o desequilíbrio, que se acentuou sobretudo a contar de 1930, a crise do
sistema educacional obedeceu, na sua escala evolutiva, ao jogo de
forças que esses fatores mantinham entre si” (ROMANELLI, 1998, p:
46).
A classe até então hegemônica, apoiada pela igreja, se viu obrigada a dividir
o poder com essa nova classe social, o que gerou uma nova organização dos “aparelhos
repressivos do Estado”. Juntos, latifundiários cafeicultores e a burguesia, apoiados por
grupos militares, assumem o poder com Getúlio Vargas; este, posteriormente, “implanta o
Estado Novo, com traços ditatoriais. Invade as áreas da sociedade civil, assim como as
instituições de ensino, subordinando-as ao seu poder” (FREITAG,o.c,p:43).
A Revolução de 30 ficou constituída como um marco na reformulação das
funções do Estado no país. No que tange à educação, no período anterior, pouco havia
sido feito em relação ao Império. Para efetuar as reformas necessárias, foi instituído o
Ministério da Educação e Saúde composto por técnicos encarregados de promover
mudanças substanciais na educação, do qual Francisco de Campos foi o primeiro a ocupar
o cargo de Ministro da Educação, após ter realizado a reforma no ensino de Minas Gerais.
Alguns dos outros reformadores educacionais da década anterior passaram a
ocupar cargos importantes na administração do ensino no país. Como resultado, o sistema
educacional brasileiro começou a dar formas de sistema organizado e articulado com as
normas federais.
Esses reformadores não estavam comprometidos politicamente, por isso se
preocupavam exclusivamente com os ideais educativos e com os aspectos puramente
técnicos. Assim, “desvinculavam o pensamento pedagógico da reflexão sobre a vida social
e política do país” (PAIVA,1983,p.100).
A resistência dessa neutralidade política fora testada de forma vigorosa com
a revolução de 30, quando os que continuaram a crer nessa neutralidade, se
comprometeram com a ditadura getulista; mas “os que dela se desiludiram, e
87
comprometeram-se com os ideais democráticos definitivos, não conseguiram continuar sua
atuação técnica no campo educacional”, (PAIVA,1983,p:106) .
A política educacional do Estado Novo não se limita à simples legislação e
sua implementação, mas, acima de tudo, não poupa esforços para transformar o sistema
educacional em um instrumento mais eficaz de manipulação das classes subalternas
(FREITAG,1978,p:46).
Em 1932, é lançado um Manifesto dos pioneiros da Educação Nova que
propunha a reconstrução educacional no Brasil. Dentre as propostas destacamos:
1 – A educação é vista como instrumento essencial de reconstrução da
democracia no Brasil, com a integração de todos os grupos sociais;
2 – A educação deve ser essencialmente pública, obrigatória, gratuita, leiga
e sem qualquer segregação de cor, sexo ou tipo de estudos, e desenvolver-se em estreita
vinculação com as comunidades;
3 – A educação deve ser “uma só”, com vários graus articulados para
atender às diversas fases do crescimento humano. Mas, unidade não quer dizer
uniformidade; antes, pressupõe multiplicidade. Daí, embora única sobre as bases e os
princípios estabelecidos pelo Governo Federal, a escola deve adaptar-se às
características regionais.
4 – A educação dever ser funcional e ativa e os currículos devem adaptar-se
aos interesses naturais dos alunos, que são o eixo da escola e o centro da gravidade do
problema da educação.
5 – Todos os professores, mesmo os do ensino primário, devem ter
formação em nível superior.
Nesse período, é de fundamental importância a participação de Paschoal
Lemme, um dos Pioneiros da Educação Nova e colaborador na administração de Anísio
Teixeira e Fernando Azevedo, sendo o responsável por um dos programas de maior
relevância no país referente à Educação de Adultos.
88
Em 1937, foi promnulgada a nova Constituição, cujo artigo 129 dedicara-se
ao ensino técnico profissionalizante destinado às classes menos favorecidas, a qual fora
regulamentada em 1942 pelos decretos e leis que serãi descritos posteriormente.
Em 1938 foi criado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP)
que instituiu em 1942 o Fundo Nacional do Ensino Primário, o qual deveria se destinar a
um programa de ampliação da educação primária que incluísse o Ensino Supletivo para
adolescentes e adultos.
Neste período, quando a educação de adultos veio a se firmar como um
problema educacional, esta passa a ter certa independência mediante a criação do fundo
destinado à alfabetização e à educação da população adulta analfabeta.
Este fundo foi reforçado ao final da ditadura Vargas pela criação da
UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciências e Cultura), ambos
ocorridos em 1945, a qual solicitava aos países integrantes esforços no sentido de
alfabetizar e educar sua população analfabeta. (PAIVA,o.c,p.141).
A UNESCO passou a denunciar ao mundo as “profundas desigualdades
entre os países e alertava para o papel que deveria desempenhar a educação, em especial a
educação de adultos, no processo de desenvolvimento das nações categorizadas como
atrasadas” (HADAD & DI PIERRO, 2000).
Porém, ainda eram poucas as iniciativas referentes a alfabetização de
adultos, o que, segundo Soares e Galvão (2005,p.265), impulsionava as pessoas não
alfabetizadas, principalmente as que moravam nas áreas urbanas, a se inserirem em
práticas de uso da leitura e da escrita.
“Entre as experiências, podemos destacar, no caso de Pernambuco, a
grande força que teve, nos anos 30 e 40, as práticas de leitura oralizada
de cordel. (...) Em muitos casos, as pessoas chegavam a se alfabetizar
através do cordel: a memorização dos poemas, lidos ou relidos por
outras pessoas, permitia que alfabetizando, em processo solitário de
reconhecimento das palavras e versos, atribuísse, ele mesmo,
significados a esse novo sistema de representação – a escrita”
(SOARES & GALVÃO,2005, p:265).
89
Para Soares e Galvão (2005,p.265), essas pessoas, geralmente, tiveram
experiências traumáticas com a escolarização. Marcadas pelo método do uso a carta do
ABC, meramente abstrato, somado a professores inflexíveis, não conseguiam atingir o
nível de alfabetização desejado. Assim, essas pessoas foram tidas como “cabeças duras”,
“sem jeito para as letras” e “incapazes”. Fora da escola, no entanto, vivenciavam
experiência com as leituras de forma prazerosa e seu sucesso era maior.
Com o Estado Novo, a política educacional no Brasil se transforma
novamente. O novo regime apresentou diretrizes e ideologias próprias a serem embutidas
no sistema educacional. Assim, é descartada a ideologia dos renovadores como principal
referência para a educação brasileira, passando essa referência a estar conectada não mais à
democratização do ensino, mas aos problemas de ordem social e política. A educação
popular volta a ser instrumento de reprodução cultural e social.
A reforma proposta fora concretizada a partir de vários decretos. Dentre eles
estava a reforma do ensino primário, que passou a ser divida escolarização em fundamental
e supletiva. O ensino secundário também sofreu duas alterações: a primeira em 1931, com
o Decreto nº 19.890, de 18 de abril, por Francisco de Campos, e a segunda, em 1942, com
o Decreto de nº 4.244, 09 de abril, por Gustavo Capanema. A essa nova estruturação do
ensino primário e secundário denomina-se Reforma Capanema, em homenagem ao
Ministro da Educação, Gustavo Capanema.
Contrariamente às idéias dos renovadores, não se constituiu nesse período
documento único que disciplinasse a educação no Brasil, mas preferiu elaborar leis e
documentos separados para cada nível educacional.
Para Romanelli (1998,p.141), esta nova organização do ensino, iniciada por
Francisco de Campos e confirmada por Capanema, dava continuidade ao processo de
seletividade, pois o sistema de provas e exames, mantinha a tradição, a rigidez e a
seletividade. Dentre outras determinações consideradas contrárias às idéias dos
“renovadores”, a reforma previa que a educação feminina deveria acontecer em
estabelecimentos próprios e exclusivos. “Morriam, assim, evidentemente, com a lei, alguns
90
princípios da Educação Nova, proclamados pelos „pioneiros‟. Vencia uma vez mais,
portanto, a velha mentalidade misioneística” (ROMANELLI, 1998:169).
Durante os três últimos anos do Estado Novo, segundo Romanelli
(1898:166-167), foram decretadas as seguintes reformas no sistema educacional, o
Decreto-Lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942, Lei Orgânica do Ensino Industrial; o Decreto-
Lei 4.048, de 22 de janeiro de 1942, que criava o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial; o Decreto-Lei 4.044, de 09 de abril de 1942, Lei Orgânica do Ensino
Secundário; o Decreto-Lei 6.141, de 28 de dezembro 1943, Lei Orgânica do Ensino
Comercial.
A instabilidade política e econômica do Estado populista-
desenvolvimentista representa a aliança entre o empresariado nacional – desejoso de
aprofundar no processo de industrialização capitalista (maior acesso a bens de consumo) –
sob o amparo de barreiras protecionistas, e a política (maior acesso ao poder de decisão). A
política passa a ser dominada pelos empresários. As classes médias, profissionais liberais,
forças armadas, bastante empobrecidas pelo processo inflacionário crescente nesse
período, sentem-se excluídos dos processos decisórios, o que evidencia
“uma nova polarização: de um lado, os setores populares,
representados, até certo ponto, pelo Estado, e por alguns intelectuais de
classe média; do outro, um amálgama heterogêneo que compreendia
grandes parcelas da classe média, chamada burguesia nacional, do
capital estrangeiro monopolista e das antigas oligarquias”
(FREITAG,o.c,p.48-49).
Para Romanelli (1998,p.169), as relações entre a política e a economia
eram mantidas por um equilíbrio mais ou menos estável entre o governo e o modelo de
expansão industrial. Assim, o governo teve papel importante no processo de implantação
de condições mínimas de infra-estrutura e indústria. Nessa relação de proteção, justifica-se
o motivo pelo qual o empresariado não apenas se apoiou no poder público como também o
apoiou.
A penetração cada vez mais intensa do capital estrangeiro no país
contribuiu para que Vargas perdesse apoio e trouxesse o desequilíbrio entre o Governo e
91
os industriais. Assim, com a internacionalização da economia brasileira os apoios já não
podiam mais coincidir com os apelos da massa e com o nacionalismo. Os rumos do
desenvolvimento precisavam ser definidos e é nessa necessidade de tomadas de decisões
que o Governo de Kubitschek se dedicou, o que resultou numa nova caracterização da
demanda sócio-educacional à qual a educação deveria estar atenta.
As maiores dificuldades encontradas pelos programas de educação de no
Brasil se davam pelo pouco interesse das autoridades responsáveis pelo sistema
educacional na real transformação das desigualdades sociais. Nos diversos períodos da
história; além da imposição das classes dominantes, cada uma com denominação
correspondente ao seu período de ascensão, as propostas educacionais formuladas sempre
tenderam a manter o que Durkheim e Parsons (1971,p.41) denominaram como “reprodução
da estrutura de classes” e Bourdieu e Passeron (1975,p.20), como “reprodução das
ideologias das classes dominantes” .
Essa característica em relação à alfabetização dos adultos se manteve no
período de 30 a 40.
Com a queda da ditadura de Vargas e com as pressões emanadas pela
Organização das Nações Unidas (ONU), que alertava para a urgência de integração dos
povos visando a paz e a democracia, é anunciada a redemocratização do Pai a partir
de1943.
Em meados de 1945, o INEP investe na ampliação do ensino supletivo,
visando atingir, assim, a classe trabalhadora, visando atender determinações das ONU.
4.6 A redemocratização do Brasil
As políticas econômicas adotadas no período de 30, quando a base
econômica se sustentava na agro-exportação, reforçadas pela II Guerra Mundial, deram
origem às políticas de educação de adultos na fase de 45 até 64.
92
Ocorre que, finda a Guerra, essa situação mudou fundamentalmente. “Os
laços de dependência que durante o período de 30 a 45 foram afrouxados, agora se
restabelecem” (FREITAG,1978,p.47).
Essas características econômicas evidentes no período de 45 permanecem
até os anos 60, correspondem à aceleração e diversificação do processo de substituição de
importações adotado pelos governos da época.
Citando Romanelli (1998,p.167), após a queda de Vargas, no período do
Governo Provisório, foram baixados ainda o Decreto-Lei 8.529, de 02 de janeiro de 1946,
Lei Orgânica do Ensino Primário; o Decreto-Lei 8.550, de 02 de janeiro de 1946, Lei
Orgânica do Ensino Normal, os Decretos-Lei 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946, os
quais criaram o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) e o Decreto-Lei
9.613, de 20 de agosto de 1946, Lei Orgânica do Ensino Agrícola.
Como se pode observar, esses Decretos-Lei foram definindo o ensino
técnico profissional no Brasil. Segundo Romanelli (1998,p.167), a inflexibilidade no
ensino profissionalizante traçava o destino do aluno no ato mesmo do momento da
matrícula, uma vez que esta modalidade de ensino não permitia que o aluno aproveitasse
seus estudos caso quisesse reorganizar sua escolha. Essa seria uma estratégia mesmo para
que a formação se desse de forma mais rápida, pois o objetivo era atender às necessidades
do mercado de trabalho, evitando a importação de mão-de-obra especializada.
Portanto, esses decretos-lei, que instituíram essas modalidades de ensino,
deram origem ao ensino técnico profissionalizante, destinado, no artigo 129 da
Constituição de 1937, “às classes menos favorecidas”, objetivando uma educação que
tende a compor o quadro estratégico do governo para solucionar, segundo Hadad e DI
Pierro (2000,p.06), a “questão social”, “atender às necessidades surgidas da transformação
do modelo econômico” e o “combate à subversão ideológica”. Esta é uma das medidas
estabelecidas pelo governo que contribuíram para que, a partir de então, a luta ideológica
por meio da educação, se confirmasse. Segundo Paiva (1983,p.132), pela primeira vez a
luta ideológica através da educação torna-se realidade clara no país.
93
Inicia-se nos anos seguintes uma mobilização em torno da Educação de
Adultos. A Lei Orgânica do Ensino Primário de 1946, previu o ensino supletivo para
jovens e adultos, assim, foi instalado em 1947 o Serviço de Educação de Adultos (SEA).
Esse Serviço, ligado ao Ministério da Educação e Saúde, tinha como finalidade a
“orientação e coordenação geral dos trabalhos dos planos anuais do ensino supletivo para
adultos e adolescentes analfabetos” (HADDAD e DI PIERRO, 2000,p.06).
Como conseqüência da criação do SEA, houve o surgimento de alguns
movimentos no sentido de ampliar as oportunidades de educação para os jovens e adultos.
Por interesse prioritariamente político, pois era urgente ampliar as bases
eleitorais, uma vez que foi restabelecida a eleição direta no país mediante uma sociedade
composta por mais de 56% de analfabetos com mais de 15 anos de idade, foi lançada, em
1947, sob a direção de Lourenço Filho, a primeira campanha de âmbito nacional visando a
alfabetizar a população, denominada Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
(CEAA), cuja intenção era atingir, principalmente, a área rural.
“Considerada a maior campanha já realizada predominantemente
dirigida ao meio rural, essa campanha teve seu início no final dos anos
40, permanecendo até o fim 63, quando foi extinta. A CEAA nasceu dos
apelos da UNESCO e previa incentivos à educação popular”.
(PAIVA,1983. p.178-179).
Com o início da CEAA, foram criadas dez mil classes de alfabetização em
todos os municípios do país e uma infra-estrutura para atender a educação de jovens e
adultos. Houve, também, a produção de vários materiais didáticos pedagógicos, cartilhas,
livros de leitura e folhetos, além de material elaborado para passar noções de higiene e
limpeza como forma de promoção da saúde, assim como a preservação dos alimentos.
O Primeiro guia de leitura foi organizado a partir das palavras-chaves,
as quais tinham como base para sua formação e aprendizagem o método
silábico. As pequenas frases de testos apresentavam conteúdo moral e
informações sobre a noção de higiene pessoas, saúde coletiva e algumas
técnicas básicas de trabalho. (Campanha de Educação de Adolescentes
e Adultos, 1952 apud SOARES & GALVÃO, 2005,p.266)
94
A CEAA foi lançada em clima de extrema euforia e estava programada para
alcançar dois estágios distintos. Deveria, primeiramente, atingir o primeiro estágio
denominado de “ação extensiva”, o qual deveria atender um número significativo de
pessoas e compreendia a alfabetização em três meses, e mais condensação do ensino
primário. Este primeiro deveria ser seguido do segundo estágio, denominado de “ação em
profundidade”, o qual o ensino profissionalizante e ao desenvolvimento comunitário.
Porém, a Campanha não conseguiu passar nem pelo primeiro estágio.
Nos primeiros anos, a Campanha conseguiu resultados significativos,
articulando e ampliando os serviços já existentes. Conseguiu criar várias escolas supletivas
por todo o país e em várias esferas administrativas, sustentadas por profissionais e
voluntários.
Porém, a CEAA fez vários apelos ao voluntariado para conseguir minimizar
o “mal do analfabetismo no país”, e, assim, pode-se perceber que “... o aspecto redentor,
missionário e assistencialista da alfabetização de adultos aqui permanece. O grau de
atenção dado à figura do voluntariado foi tamanho que se elaboraram dois documentos
abordando o tema”. (SOARES & GALVÃO, 2005,p.267).
A desorganização e carência de dados que comprovassem a efetividade da
campanha, atrelada aos depoimentos de representantes de vários estados, como exemplos
os delegados mineiros no II Congresso Nacional de Educação de Adultos assim
pronunciaram: “Os vencimentos não atraem os professores mais indicados ou mais
dedicados, e, sim, os mais necessitados” (Seminário, snt, apud SOARES &
GALVÃO,2005).
A ausência de uma experiência mais específica de como alfabetizar pessoas
adultas, os discursos dos dirigentes e coordenadores da Campanha, assim como os recursos
e os argumentos didáticos pedagógicos empregados na CEAA eram os mesmos voltados
para a educação (alfabetização) das crianças. Portanto, resultou em insatisfações por parte
dos envolvidos no processo que afirmaram, no II Congresso Nacional de educação de
Adultos, que a Campanha
95
“... colocou pela primeira vez de modo mais convincente a pouca
rentabilidade dos programas predominantemente rurais, concluindo os
representantes do Nordeste que o desinteresse do trabalhador rural em
adquirir instrução ligava-se à consciência de que este estudo
rudimentar e de baixa qualidade que lhe era oferecido não melhoraria
o seu nível de vida” (PAIVA,1983,p:194).
Além das dificuldades intrínsecas aos projetos, o que se percebe como uma
dificuldade no processo de educação popular, mais precisamente na educação de adultos, é
que estes projetos não foram acompanhados de propostas técnico-pedagógicas que
realmente atendessem às reais necessidades desses cidadãos. Essas propostas eram,
geralmente, inadequadas à clientela, além de serem superficiais no ponto de vista do
aprendizado, que sempre são previstos para ocorrerem num curto espaço de tempo.
Assim, o analfabeto continuava sendo considerado como incapaz e marginal
e, ele próprio se percebia comparado a uma criança. Pode-se perceber claramente essa
comparação nas publicações destinadas aos professores alfabetizadores da Campanha que
afirmou ser “mais fácil, mais simples e mais rápido ensinar a adultos do que crianças”
(Campanha,1952 apud SOARES & GALVÃO, 2005,p.267).
Com o passar do tempo, fins dos anos 50, as críticas à Campanha foram
sendo realizadas com mais veemência, principalmente pelos próprios engajados.
Certamente, as críticas mais contundentes e que apresentavam uma nova perspectiva para a
alfabetização dos jovens e dos adultos vinham de Pernambuco, lideradas por Paulo Freire.
Paralela a CEAA, iniciam-se as ações da Campanha Nacional de Educação
Rural (CNER) , implantada em 1949. Esta Campanha buscava “estabelecer uma
metodologia de desenvolvimento comunitário nos programas de educação de base no
interior (...) visando à recuperação e o desenvolvimento de comunidades rurais”
(CARVALHO,1977,132). Portanto, a CNER foi criada para atender às necessidades
educativas do meio rural onde residia o maior número de pessoas analfabetas do país.
Acreditava-se que os problemas do meio rural pudessem ser resolvidos com
a educação, num modelo de divulgação da educação associado às características do
96
“otimismo pedagógico”. Sem nenhuma contextualização com a realidade, acreditavam que
a simples aplicação dos métodos e técnicas sociais seriam suficientes para provocar o
desenvolvimento, uma vez que a razão do atraso se encontraria na escassa preparação do
homem do interior. Coube à Campanha Nacional de Educação Rural cumprir essa tarefa.
Para isso foram implementadas, por todo o Brasil, as “missões” inspiradas nos modelos,
eixos e metodologias das “Missões Mexicanas” (PAIVA, 1983. p.197).
A atuação das Missões, no Brasil, mediante aos objetivos propostos, não
surtiram os efeitos esperados, uma vez que, por um lado estavam baseadas na idéia de que
a ação educativa poderia provocar transformações profundas nas comunidades, e, por outro
lado, estavam ligadas sempre aos detentores do poder nos Municípios, dificilmente
apresentavam problemas, o que não era o esperado. Os que certamente surgiriam não
apareciam, pois em algumas comunidades, as Missões sequer chegaram a se instalar,
porque suas atividades não eram desejadas, pois poderiam quebrar o equilíbrio de forças
entre os políticos locais. Além desses entraves, “a própria metodologia empregada não
visava realmente contestar a legitimidade do poder e das estruturas sócio-econômicas, uma
vez que dependia do poder local para se realizar” (PAIVA, o.c,p.200-2).
Apesar desses entraves, segundo Haddad e DI Pierro (2000,p.07), os
esforços registrados durante as décadas de 40 e 50 conseguiram reduzir os índices de
analfabetismo das pessoas acima de cinco anos de idade para 46,7%, porém o nível de
escolarização dos brasileiros continuava abaixo da média dos países desenvolvidos e até
mesmo dos países vizinhos ao Brasil.
4.7 Novos paradigmas para a alfabetização de adultos.
Mesmo a educação de adultos tendo sofrido um maior impacto a partir de
1962, é possível afirmar que em todo período, compreendido de 58 a 64, podemos
encontrar algumas características que foram mantidas, no que tange à educação de adultos
nesse período. A principal entre essas características, e a que fatalmente teria impulsionado
o desenvolvimento de novos programas, é a que se refere ao preconceito em relação ao
analfabeto.
97
No entanto, paralelamente às ações do governo, no final da década de 50 e
início da de 60, surgiram os movimentos de educação e cultura popular, muitos deles
inspirados em Paulo Freire.
As críticas à CEAA, dentre elas as enviadas por Paulo Freire, dirigiam-se
às deficiências da administração e também à orientação pedagógica, como “o caráter
superficial do aprendizado que se efetivava no curto espaço/período da alfabetização, a
inadequação do método para a população adulta e para diferentes regiões do país” (MEC -
Ação Educativa, 1977).
Assim, todas as críticas direcionavam para uma nova visão sobre o
analfabetismo e para o analfabeto, assim como para um novo paradigma pedagógico para
a educação de adultos. Esta nova possibilidade de perceber o adulto analfabeto e todas as
questões que envolvem o analfabetismo teve o educador pernambucano Paulo Freire como
idealizador.
As críticas mais contundentes à CEAA foram apresentadas por Paulo Freire
no II Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado em 1958, o qual indicava que
a “organização dos cursos deveria ter por base a própria realidade dos alunos e que o
trabalho educativo deveria ser feito „com‟ o homem e não „para‟ o homem” (SOARES &
GALVÃO, 2005,p.267-268).
Por conseguinte, na concepção de Freire, os materiais didáticos e a
orientação pedagógica não poderiam ser as simples adaptações daqueles empregados para
educar as crianças, mas de acordo com suas realidades e experiências já vivenciadas.
Portanto, um dos pressupostos que sustentavam as propostas de alfabetização de Freire era
o de que a leitura de mundo precede a leitura das letras. O adulto não pode então ser visto
como alguém ignorante e imaturo, mas como um produtor de cultura e saberes próprios.
Antes apontado como causa da pobreza e da marginalização que emperrava
o país no atraso econômico e social perante outras nações do mundo, o analfabetismo passa
a ser entendido como efeito da pobreza gerada pela estrutura social não igualitária,
98
resultante de conchavos políticos gerados por interesses pessoais e particulares. As
condições de miséria em que os analfabetos viviam é que tinham que ser problematizadas.
“Era preciso, portanto, que o processo educativo interferisse na
estrutura social que produzia o analfabetismo. A alfabetização e a
educação de base de adultos deveriam partir sempre de um exame crítico
da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens de
seus problemas e das possibilidades de superá-los” (PAIVA,1983,p.23).
Com a tendência dos movimentos de educação de adultos voltando-
se para uma educação com sentido mais amplo e menos discriminatório, valorizando a
cultura popular, as expressões artísticas e as raízes culturais do povo, o combate ao
preconceito em relação ao analfabeto, que ainda era bastante significativo, tornou-se
menos evidente. Um reforço contra esse preconceito veio da percepção de educação de
Paulo Freire – estruturada a partir do conceito antropológico da cultura – dada a sua
importância para formar uma nova concepção de alfabetização e, conseqüentemente, uma
nova imagem do analfabeto, como homem capaz e produtivo, responsável por grande parte
da riqueza da Nação.
Sendo assim, passa-se a acreditar que uma proposta de educação de adultos
– alfabetização – deva se preocupar inicialmente com o que o adulto ignora, considerando
aqui as necessidades desse indivíduo no seu dia-a-dia, uma vez que, “mesmo o homem
mais culto, o que ele ignora é infinito”. (PINTO,1986:84). É evidente que o educando
adulto ignora os conhecimentos que definem o padrão médio do saber de sua sociedade e
em seu tempo.
O que realmente é significativo no processo de alfabetização do adulto é
que o educador não ignore os fatores sociais que podem ter mantido aquele adulto
analfabeto e, a partir daí praticar uma educação que dê ao aluno a oportunidade de alcançar
a consciência crítica de si mesmo, do seu mundo e de seu trabalho.
Portanto, é preciso estar atento ao que o adulto quer saber para tornar
significativo o seu interesse por educar-se. É evidente que aprender os conhecimentos
básicos do saber letrado e matemático são exigências necessárias fundamentais e
indispensáveis, mas só terão realmente valor se entendidos pelo alfabetizando como
99
instrumentos para se chegar a muito mais. Assim, “a educação de adultos deve contemplar
as exigências educacionais futuras desses cidadãos” (PINTO,1986,p.86).
Certamente, para se chegar essa educação de adultos pretendida
anteriormente deve-se atentar para as formas de se fazer essa educação, que deve partir da
realidade autêntica do educando, do seu mundo do trabalho, da suas relações sociais, das
suas crenças, valores, gostos artísticos, gíria e outros. Assim, a aprendizagem dos
elementos da leitura tem que partir de palavras motivadoras que são aquelas dotadas
de conteúdo semântico imediatamente percebido pelo aluno.
“A alfabetização é mais que o simples domínio mecânico de técnicas de
escrever e ler. Com efeito, ela é o domínio dessas técnicas em termos
conscientes. É entender o que se lê e escrever o que se entende. (...)
Implica uma auto-formação da qual pode resultar uma postura atuante
do homem sobre seu contexto. Por isso a alfabetização não pode se
fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro, como uma doação
ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo próprio analfabeto,
apenas ajustado pelo educador. Isso faz com que o papel do educador
seja fundamentalmente dialogar com o analfabeto sobre situações
concretas, oferecendo-lhe os meios com os quais possa se alfabetizar”
(FREIRE, 1989,p.72).
Mediante essa percepção de educação/alfabetização idealizada por Paulo
Freire, o processo de alfabetização de adultos passou a conceber o homem como sujeito de
sua educação e não como objeto dessa. Portanto, reafirma com esse analfabeto um
compromisso com sua realidade, sob a qual ele deve intervir cada vez mais na busca da
transformação e ascensão.
Neste período, observa-se um predomínio do “realismo em educação” em
detrimento do “entusiasmo na educação”, sendo que este desapareceu com o fracasso da
CEAA. Agora, preocupados não apenas com novos métodos mais eficazes, mas com as
conseqüências políticas, sociais e econômicas de seus programas, surgem novos
profissionais da educação voltados para a educação de adultos.
O II Congresso Nacional de Educação de Adultos contou com a
participação de Paulo Freire, teve como objetivo analisar o sentido da educação para o
100
desenvolvimento e a questão da educação para todos. Visava um estudo do problema da
educação de Adultos em seus múltiplos aspectos.
A importância da educação de adultos passa a ter um caráter de adequação
social. O homem brasileiro precisava adequar-se para sobreviver ao período “dinâmico”
pelo qual o país estava passando. Esperava-se, com o II Congresso de Educação de
Adultos, que os especialistas em educação de adultos apontassem caminhos a serem
seguidos pelo governo Kubitschek.
O período ficou caracterizado na educação de adultos como “educação para
o desenvolvimento”. As condições exigiam cada vez mais pessoas habilitadas e
qualificadas para constituir a mão-de-obra e a mobilização dos processos que levavam ao
desenvolvimento da Nação. Não se tinha tempo para esperar a conclusão dos cursos de
forma regular, e isso tornou necessária a adoção de medidas que visassem uma ação rápida,
intensiva, ampla e de resultados práticos e imediatos.
Com o desejo de constituir novas idéias pedagógicas para a alfabetização e
educação de adultos, variadas teses foram apresentadas, mas pôde-se observar grande
variedade ideológica entre elas.
O processo de educação de massas era o único caminho apontado para uma
revolução brasileira. Uma das principais idéias que surgiram visava “a educação de adultos
como instrumento de transformação social e construção da sociedade futura, sob a
influência do nacionalismo”. (PAIVA,o.c,p:209).
Com relação aos objetivos da educação de adultos, nesse período, estes se
concentravam na demonstração do interesse pela participação no processo de
democratização político-social do país. Dentro dessa nova perspectiva para a educação de
adultos, no Seminário Regional, realizado em Pernambuco, Paulo Freire relatara o tema “A
educação dos adultos e as populações marginais: os problemas dos mocambos, chamando
a atenção para as causas sociais do analfabetismo e condicionando a sua eliminação ao
desenvolvimento da sociedade” (GADOTTI & ROMÃO,2000: p.37).
101
Nesse Congresso ficou claramente perceptível a tendência do pensamento
educacional brasileiro ao abandono do “otimismo pedagógico” para dar lugar a uma nova
concepção de educação e alfabetização de adultos, agora voltados muito mais claramente
para o “realismo pedagógico” ou seja “a consideração dos aspectos internos do processo
educativo ao lado de sua vinculação com a sociedade” (PAIVA,o.c,p:211) . Assim as
preocupações principais ligadas à educação de adultos voltam-se prioritariamente para a
qualidade do ensino, e não para a criação de novos métodos.
Nasce uma nova concepção de educação de adultos. O adulto analfabeto,
tido como inferior, começa a ser visto sob a concepção defendida por Paulo Freire. Ainda
em 1958 surgiu, como mais um instrumento de difusão da educação de adultos, a
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), a qual se destinava à
educação popular em geral e tinha como principal concepção reconhecer a ineficácia das
campanhas desenvolvidas anteriormente.
A Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA) foi criada
como resposta às críticas mencionadas no II Congresso Nacional de Educação de Adultos
referentes às ações, consideradas dispersas e desarticuladas. Como tentativa de superar as
críticas, foram criados projetos-pólos com atividades que integravam a realidade de cada
município e serviam como modelo para expandir a Campanha por todo o país.
Porém, a CNEA (1958), assim como a CNER (1950) pouco se
diferenciaram da CEAA e acabaram sendo extintas em 1963, quando foi criado o Plano
Nacional de Alfabetização pelo Ministério da Educação e Cultura.
4.8 Os Movimentos Populares de Educação, o MEB e Paulo Freire
Segundo Paiva (idem: 251-304), a caracterização do método Paulo Freire
somente foi sistematizado por ele em 1962, e, ainda, afirma a autora que o mesmo não
consistia em uma simples técnica neutra de alfabetizar, mas num sistema coerente, no qual
a teoria informava a técnica pedagógica e seus caminhos.
102
Desta forma, a história da educação brasileira, particularmente a da
alfabetização de adultos, tem nas idéias de Freire a sua razão maior. Partindo de suas
formulações, as reflexões e práticas que norteiam a educação no país passaram a ter um
referencial próprio e distante das concepções ingênuas e das práticas mecanicistas e
alienantes.
O pensamento pedagógico de Freire, assim como sua proposta de
alfabetização de adultos estimularam os principais programas de educação e alfabetização
popular no país, os quais se destacaram no início da década de 1960. Esses programas
foram idealizados por estudantes, intelectuais e católicos engajados numa proposta de ação
política para os grupos populares.
Dentre os principais programas, destacou-se o Movimento de Educação de
Base – MEB – ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB; os Centros
Populares de Cultura – CPCs , organizados pela União Nacional dos Estudantes – UNE; os
Movimentos de Cultura Popular – MCP, que reuniam artistas e intelectuais com apoio da
administração municipaal de Recife; a Campanha de Educação Popular, o Ceplar, na
Paraíba; o De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, da Prefeitura de Natal-RN.
Dentre esses, evidenciamos os MCP, os quais surgiam em diversos pontos
do país, destacando-se na região do nordeste, onde se concentrava o maior número de
movimentos. Certamente, naquele
“momento marcado pelo populismo, pelo nacional-desenvolvimentismo
e pelas reformas de base, a educação de adultos era vista como forte
instrumento de ação política: afinal, mais de 50% da população
brasileira era excluída da vida política nacional, por ser analfabeta”
(SOARES & GALVÃO, 2005,p.269).
Os Movimentos de Cultura Popular surgiram organizados pela sociedade
civil e tinham como objetivo reverter ou alterar o quadro educacional, sócio-econômico e
político do país, a partir da conscientização, participação e da transformação, cujos
conceitos foram elaborados a partir das ações realizadas com a população. Portanto, a
visão de que o analfabetismo era a causa da situação de miséria e marginalização em que
103
viviam essas pessoas foi alterada, passando a ser considerado como efeito de uma relação
injusta e não-igualitária entre a sociedade.
A alfabetização nos Movimentos de Cultura Popular tinha como princípio
básico em relação à
“incapacidade dos adultos analfabetos de participar das mobilidades de
expressão cultural do nível da atual civilização” de que “um movimento
de alfabetização deve estar consciente de que a solução do problema do
analfabetismo não pode ser buscada em si mesma, porque decorre das
condições estruturais da sociedade, e assim, só pode ser alcançada
através das modificações daquelas condições” (Resoluções do I
Encontro Nacional de Alfabetização e Cultura Popular, apud FÁVERO,
1983,p.239).
Assim, o conhecimento e o saber do analfabeto eram valorizados. Portanto,
o analfabeto passou a ser considerado sujeito produtor do seu próprio conhecimento. Os
Movimentos de Cultura Popular, baseados nas propostas de Paulo Freire, sugeriam a
substituição das cartilhas, pois a própria realidade do educando deveria ser o centro do
processo de alfabetização.
Esses diversos grupos de educadores foram se articulando e pressionando o
Governo Federal para que enviasse apoio às suas ações educativas estabelecendo uma
coordenação nacional, o que culminou, somente em 1964, na aprovação de um Plano
Nacional de Alfabetização, orientado pelas propostas de Paulo Freire.
Porém, governo de Jânio Quadros parecia dedicar-se às causas da educação,
conforme acordo firmado com governadores de estado, mas suas ações resumiram-se
apenas à “criação do Movimento de Educação de Base - MEB, o qual executava ações
desenvolvidas pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB”
(WANDERLEY,1984,p.49).
O MEB nasceu da visão humana, utópica e apostólica do Episcopado
Brasileiro através da CNBB em 1958 e estabelecido em 1961, a partir de uma carta de
princípios, na qual a Igreja Católica afirmava:
104
“O nosso drama não é só alfabetizar. Junto a isto há urgência de muito
mais: urgência gritante de se abrirem aos nossos camponeses, operários
e suas famílias, as riquezas da educação de base, fundamental,
educação que chamaríamos de cultura popular, a qual tende a fazer o
homem despertar para seus próprios problemas” (MEB apud
WANDERLEY, 1984, p.59).
A filosofia educacional do MEB tem suas raízes nas doutrinas sociais da
igreja católica, porém, para Wanderley (1984,p.48) não se pode ignorar a influência
determinante de duas correntes filosóficas humanistas, nascidas nas décadas de 30 e 40, da
resistência as diversas formas de totalitarismos denominadas Existencialismo e
Personalismo.
Assim, para Landim Filho (1963), apud Fávero (1983,p.177), o MEB toma
para si o termo “base”, não no sentido de princípio ou primeiro, mas o de inicial, como é a
alfabetização para a instrução, mas que é também primeira na medida em que é radical
para o ser do homem. A educação de base quer “dar os conhecimentos mínimos para o se
viver humanamente, portanto assegura o princípio da exigência da pessoa humana de se
humanizar” (WANDERLEY,1984,p.60).
As concepções metodológicas empregadas pelo MEB tinham sua
fundamentação baseada na educação a distância, portanto acreditava no uso da mídia, o
teatro, a televisão e, principalmente, o rádio como meios valiosos para desenvolver a
cultura e politizar o povo. Desde o início de suas ações educativas o MEB utilizava as
redes de emissoras católicas para as áreas do Norte, Nordeste e Centro-Oeste do País.
A Conferência Nacional dos Bispos do Brasil foi incentivada, por meio dos
apoios recebidos pelo governo de Jânio Quadros, a expandir o MEB por todo o território
nacional. O projeto, então, tornou-se oficial com o Decreto 50.370, de 21 de março de
1961, no qual “o governo federal forneceria recursos através de convênios com órgãos da
administração federal para serem aplicados no programa da CNBB”
(WANDERLEY,1984,p.48).
O objetivo principal do MEB era adequar o trabalho à realidade e
acompanhar realmente as comunidades; efetuar-se num levantamento da situação local e
105
regional de uma dada área geográfica. Tal conhecimento in-loco, segundo Santos
(2006,p.03), permitia um conhecimento do todo, ou seja, da real situação das comunidades,
partindo-se da observação concreta de seus valores, recursos, problemas, o que propiciava
uma interação que se mostrou fundamental entre a intelectualidade que compunha o MEB
e os cidadãos simples – por vezes – analfabetos das comunidades estudadas.
Este estudo conseguiu atingir um grande número de comunidades uma vez
que
“as rádio escolas radiofônicas eram instaladas nas residências dos
monitores, localizadas em zonas rurais e atingindo pequenos
agrupamentos demográficos, onde nunca houvera antes uma iniciativa
educacional. As escolas radiofônicas pertenciam às comunidades e não
ao MEB” (WANDERLEY, 1984,p.55).
Tendo como base as propostas elaboradas por Paulo Freire, os conteúdos
das aulas eram organizados considerando as realidades e vivências do homem do campo,
para que, a partir de suas experiências e necessidades, passassem a desenvolver habilidades
relacionadas à lingüística, aos cálculos, às noções de saúde e higiene, além dos ligados à
atividade do campo, transformando os conhecimentos em algo significativo para o meio
em que viviam.
Conforme foi dito, o MEB tinha como elemento principal de suas ações a
pessoa humana. Portanto, todas as reações e concepções vindas dos sujeitos a serem
atendidos eram relevadas, visando sempre o objetivo final de promover as condições para a
humanização dos homens.
Portanto, o povo assume dentro do MEB um papel bastante diferente do que
geralmente assume, pois é muito mais amplo do que de indivíduo ou classe, mas de
sujeitos que têm condições de decidir sobre os seus destinos e de compreender que lhes
faltam apenas as condições e os direitos que lhes foram negados.
Alguns aspectos políticos contribuíram para que o MEB fosse perdendo sua
potencialidade. Segundo Wanderley (1984,p.426-427), o movimento ganhava cada vez
106
mais expressão mundial e isso contribuiu para que as propostas iniciais fossem se
esvaziando. Talvez por orgulho excessivo de alguns participantes, algumas restrições ao
ingresso de novas pessoas foram se acirrando, chegando ao ponto de alguns membros
serem pressionados a abandonar o MEB.
Além, disso, alguns setores da sociedade, certamente em defesa das classes
dominantes, lançaram fortes críticas ao MEB. Essas críticas, segundo Wanderley
(1984,p.470), surgiram do medo que essas pessoas tinham de uma tomada de posição do
homem do campo que alterasse a sua condição de servil. Ainda citando Wanderley
(1984,p.471), o medo dessas pessoas passava também pela perturbação da “ordem e do
progresso”, uma vez que a ordem da forma em que estava muito lhes agradava.
As variadas formas de reação às ações do MEB eram constantes por
representantes da classe dominante, principalmente no que tange àquelas práticas que se
distanciavam das práticas dos proprietários. Assim, eram rechaçadas todas as ações que se
referiam à reforma agrária, ao voto do analfabeto, à propriedade social, às causas da
miséria e outras.
Com o episódio da apreensão do material didático, o livro “Viver é Lutar”
no estado da Guanabara, em 1964, sob a denúncia de que em seu teor havia alusões ao
comunismo, acirraram-se as perseguições aos monitores e animadores do MEB, o que
culminou na repressão, o que atingiu o Movimento ao ponto de ocorrem invasões e
destruições de escolas, confisco de material didático, prisões de monitores e de
animadores.
O MEB necessitava dos recursos do governo para a manutenção das ações
educativas, e, principalmente após 1964, quando o governo militar via com restrições as
ações do Movimento, e o Estado passou a constituir-se por um regime que excluía as
participações populares, o Movimento de Educação Básica viu-se tolhido em suas práticas.
Paralelo a esses fatos ligados ao MEB, no governo de Jânio Quadros, foi
promulgada a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDBEN (Lei 4.024, de
107
20 de dezembro de 1961). Esta lei veio alterar algumas diretrizes legais de funcionamento
de ensino no país. Por ela
“o Ministério da Educação ficava encarregado de decidir sobre a
aplicação dos diversos Fundos Nacionais (dos três níveis) devendo ser
elaborado um plano para cada Fundo pelo Conselho Federal de
Educação (criado pela Lei e instalado em fevereiro de 1962)” (PAIVA,
1983).
Além da criação desse Conselho, a LDB de 1961 reestruturou os encargos e
obrigações entre os estados e municípios
“transferindo para os governos estaduais e municipais o encargo de
organização e execução dos serviços educativos, cabendo ao governo
federal o estabelecimento de metas a serem alcançadas em todo país e
uma ação supletiva das deficiências regionais através de auxílio
financeiro e de assistência técnica” (PAIVA,o.c,p:225).
Com a renúncia de Jânio Quadros, João Goulart assumiu o governo e deu-se
o início do regime de governo parlamentarista, cujo primeiro ministro, Tancredo Neves,
manifestou interesse em enfrentar o analfabetismo no país. Para isso, lançou, também
paralelamente às ações do MEB, uma campanha de alfabetização que visava resgatar todos
os analfabetos maiores de 15 (quinze) anos.
Porém, a campanha de alfabetização de Tancredo Neves não chegou a ser
implantada e foi substituída pela implementação do Plano Nacional de Alfabetização, em
1964, cujas “metas gerais previam a universalização do ensino primário até 1970 e a
eliminação do analfabetismo...” (PAIVA,o.c,p:226).
Além das ações desenvolvidas pelo MEB, no início da década de 1960,
surgiram vários movimentos direcionados à educação popular por todo o Brasil,
principalmente no nordeste, os quais pretendiam resgatar a conscientização política do
povo brasileiro. Esses movimentos nasceram das preocupações dos intelectuais, políticos e
estudantes com a promoção da participação política do povo.
108
Nesse sentido foram criados Centros Populares de Cultura por todo o país,
os quais estavam ligados aos movimentos estudantis da época, como à União Nacional dos
Estudantes – UNE - composta por estudantes intelectuais, artistas do Teatro de Arena e
outros grupos, principalmente de São Paulo e Rio de Janeiro.
Dentre todas as idéias que buscavam novas metodologias para a educação
de adultos, a Escola Nova está entre os mais difundidos. Visando a integração do indivíduo
no processo político-ideológico do país de forma não-diretiva, o pensamento escolanovista
“marca a reintrodução da reflexão sobre o aspecto social no pensamento pedagógico do
Brasil” (PAIVA,o.c,p:250).
A partir dessas idéias, inicia-se a busca por novos métodos que resultaram
na elaboração de novas metodologias voltadas para a cultura popular, as quais
influenciaram no Movimento de Educação Popular, além do método desenvolvido por
Paulo Freire.
Os Movimentos mais amplos foram o Movimento de Cultura Popular de
Pernambuco e a Campanha “De Pé no Chão também se aprende a ler”, no Rio Grande do
Norte, a qual se desenvolveu com formulações teóricas semelhantes às do MCP de
Pernambuco.
A Campanha “De Pé no Chão também se aprende a ler” era voltada para a
preocupação com a preservação e o florescimento da cultura Popular que deveria
desempenhar um papel importante na libertação nacional, por isso tinha como lema a
“conscientização da massa popular e a consciência política e social que preparasse o povo
para a efetiva participação na vida da Nação”. (PAIVA,1989,p. 237).
Para Haddad e DI Pierro (2000,p.10), grande parte desses programas já
estava funcionando com os recursos do Estado ou sob seu patrocínio. Pautados nos
movimentos de democratização das oportunidades, uma vez que as características próprias
da educação de adultos havia conseguido seu tratamento específico nos planos
pedagógicos e didáticos, esta passou a ser reconhecida também como um poderoso
instrumento de ação política.
109
Assim, os movimentos de educação populares atingiram relevância nacional
e internacional, e alcançaram novas oportunidades surgidas como resultados das inúmeras
reivindicações acerca da necessidade de alfabetizar o povo brasileiro.
A principal conquista foi a estruturação de ações educativas visando a
alfabetização de um grande número de brasileiros, por meio do Plano Nacional de
Alfabetização, aprovado em janeiro de 1964, o qual seria dirigido por Paulo Freire.
Paulo Freire estabeleceu uma profunda crítica aos modelos de alfabetização
de adultos convencionais às quais denominou de educação bancária, alegando que a
educação deveria interferir nas estruturas sociais que produzem o analfabetismo.
O Plano Nacional de Alfabetização buscava alfabetizar o adulto em apenas
três meses, e seu principal “objetivo era, antes mesmo de iniciar o aprendizado da escrita,
levar o educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem, como ser capaz e
responsável” (RIBEIRO, 1997,p.24).
Na concepção elaborada para o Plano Nacional de Alfabetização, a
educação de adultos era vista a partir das causas do analfabetismo, como educação de base,
articulada com as “reformas de base”. (GADOTTI & ROMÃO, 2000: p.36).
Porém, estava tudo preparado para lançamento do programa de
alfabetização no Estado do Rio de Janeiro, quando se deu o golpe de Estado em 1964.
O Programa Nacional de Alfabetização, que seria dirigido por Paulo Freire,
foi extinto através do Decreto n. 53.886/64, após o golpe de governo de 1964. Terminava,
assim, a mais significativa experiência de educação popular no Brasil em função dos
interesses políticos ocasionados e pela mudança de governo.
As idéias de Paulo Freire que sustentavam o Plano Nacional de
Alfabetização passaram a ser “consideradas como revolucionária, subversiva e impregnada
110
de elementos questionadores do sistema político então instalado” (RIBEIRO, 1997,p.25-
26).
Com este episódio, o analfabeto voltou a ser visto e tratado não como um
ser humano e o analfabetismo como um mal que precisava ser “erradicado” como uma
epidemia.
Com o novo regime de governo, que passou a ser o militar, acentuou-se a
concentração de renda sob o poder de uma pequena classe elitizada e ocorreu o fechamento
dos poucos canais de participação da população nos processos decisórios do governo com
o fim das eleições. Esses processos fazem parte do mecanismo de distanciamento dos
problemas das pessoas pertencentes às camadas menos privilegiadas, o que caracteriza os
objetivos desejados pela democracia e contraria os adotados pelos governos militares.
Além disso, o acesso e a permanência na rede física de educação escolar primária não
ocorreram de forma aberta e indiscriminada, mas de forma controlada e limitada.
4.9 O regime militar
Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação
popular que se haviam multiplicado por todo o país passaram a ser vistos como uma grave
ameaça à ordem, chegando a quase desaparecer. Alguns poucos sobreviveram nos
municípios dos interiores ou funcionavam de forma clandestina nas grandes cidades. Seus
promotores e idealizadores foram reprimidos, presos e todo o material que seria utilizado,
apreendido. O Programa Nacional de Alfabetização foi interrompido e desmantelado.
As secretarias onde funcionavam alguns trabalhos ligados aos Movimentos
de Cultura Populares foram invadidas e suas principais lieranças presas como “a Secretaria
de Educação Municipal de Natal foi ocupada, os trabalhos da Campanha De Pé no Chão
Também se Aprende a Ler foram interrompidos” ( HADDAD e DI PIERRO, 2000, p.11).
Nesse período, o governo só permitiu a realização de programas
assistencialistas e conservadores. Como exemplo, as ações do MEB foram sendo tolhidas
pelo regime e pela própria hierarquia da igreja católica, chegando a se transformar num
111
instrumento apenas de evangelização, abandonando as idéias e as propostas de Educação
Popular (WANDERLEY, 1984,p.446).
Para Haddad e Di Pierro (2000,p.10-11), a respostas do novo governo ao
ainda altíssimo índice de analfabetismo que o país apresentava foi a repressão aos
programas que, cujas ações de natureza política contrariavam os interesses do golpe. Como
tentativa de reprimir esses movimentos, o governo exercia a coerção, para garantir o
restabelecimento da ordem e das relações sociais. Mesmo assim, segundo Carvalho
(1997,p.23), algumas práticas com denominação de Educação Popular ainda
permaneceram de forma quase que clandestina no âmbito da sociedade civil.
Enquanto a repressão às idéias de Paulo Freire acontecia em todas as partes
do país, programas de cunho conservadores e tradicionais eram permitidos pelo governo
militar no plano oficial.
“A Cruzada de Ação Básica Cristã (ABC), nascida no Recife, ganhou
caráter nacional, tentando ocupar os espaços deixados pelos
Movimentos de Cultura Popular. Dirigida por evangélicos norte-
americanos, a Cruzada servia de maneira assistencialista aos interesses
do regime militar, tornando-se praticamente um programa semi-oficial,
A partir de 1968, porém, uma série de críticas à condução da Cruzada
foi se acumulando e ela foi progressivamente se extinguindo nos vários
Estados” (HADDAD e DI PIERRO, 2000,p.12)
A Cruzada de ABC tinha um enfoque do problema educacional era bastante
realista, embora seu comportamento muitas vezes apresentasse características do
“entusiasmo”, dada a sua concepção filantrópica e humanitarista da educação.
A Cruzada do ABC atuava principalmente no nordeste brasileiro onde as
idéias e concepções dos Movimentos de Cultura Populares haviam sido semeadas em
maior proporção e precisavam ser neutralizadas. Assim, a alfabetização de adultos era
entregue à orientação norte-americana.
De modo geral, os técnicos brasileiros, já imbuídos das idéias populares de
educação divulgadas anteriormente pelos MCP, começaram a manifestar contra as
campanhas de massa organizadas e orientadas pela Campanha do ABC, e passaram a
112
recomendar experiências e práxis de alfabetização de adultos e não amplas campanhas
lineares e polivalentes como propunha a Campanha do ABC. Mediante essas críticas e
sugestões contrárias às ações a Campanha foi sendo encaminhada à extinção.
Portanto, após a extinção da Cruzada de ABC, ainda havia a necessidade de
se propor ações que atendessem às exigências do direito à cidadania, cada vez mais
consagrado e legítimo, além das pressões das comunidades nacionais e internacionais.
Em decorrência da extinção da Campanha do ABC, foi criado o Movimento
Brasileiro da Alfabetização (MOBRAL), em dezembro de 1967, com a Lei 5.379, como
Fundação MOBRAL e, posteriormente, foi a implantação do Ensino Supletivo, em 1971,
os quais vieram como respostas a essas exigências.
Neste mesmo período, é promulgada a Constituição de 1967 que mantém a
“educação como direito de todos”, além de estender a obrigatoriedade da escola até aos 14
(quatorze) anos, cria, ainda, uma nova categoria etária, acima de 14 anos, que denominou
de jovens. (Const.1967, Art.168).
Para Horta (2001) in Fávero (2001,p.201), a Constituição de 1967 foi criada
para adaptar a Constituição de 1946 às exigências do modelo militar-tecnocrático
implantando com o golpe em 1964.
A Fundação MOBRAL foi criada para atender a essa categoria de “jovens”,
criada pela Constituição de 1967. A Fundação tinha como objetivo “erradicar” o
analfabetismo e prestar educação continuada aos adolescentes e adultos.
O MOBRAL voltou-se, inicialmente, para a população analfabeta entre 15 e
30 anos de idade e ojetivou a “alfabetização funcional”, uma vez que ela deveria “valorizar
o homem (pela aquisição de técnicas elementares de leitura, escrita e cálculo e pelo
aperfeiçoamento dos processos de vida e trabalho) e a integração social desse homem,
através do seu reajustamento à família, à comunidade local e à pátria”
(PAIVA,o.c,p:293).
113
O MOBRAL, embora tenha sido criado em 1967, só iniciou suas atividades
em 1969, funcionando com uma estrutura paralela ao MEC. Iniciou com uma campanha
conclamando a população a fazer a sua parte – “você também é responsável, então me
ensine a escrever, eu tenho a minha mão domável, eu sinto a sede do saber”. Porém,
“o MOBRAL surge com força e muitos recursos. Recruta
alfabetizadores sem muita exigência: repete-se, assim, a
despreocupação com o fazer e o saber docentes – qualquer um que
saiba ler e escrever pode também ensinar” (SOARES & GALVÃO,
2005,p.270)
As concepções e procedimentos que sustentaram o MOBRAL não
percebiam que alfabetizar é muito mais do que ensinar a identificar letras.
“O processo de alfabetização não se limita a considerar que se trata de
um mero processo de transmissão de uma técnica particular (ler e
escrever), mas sim considerar que se trata de produzir mudança na
consciência do educando, mudança na qual o conhecimento da leitura é
apenas um dos elementos” (PINTO,1986:98)
Essas críticas foram minando as ações desenvolvidas e o MOBRAL acabou
se caracterizando como um dos caminhos para os desvios de verbas públicas, o que, nos
últimos anos de sua existência, culminou em Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI)
para apurar os destinos e a aplicação dos recursos. Assim como na administração dos
recursos, o MOBRAL passou a ser criticado pedagogicamente por não garantir à
comunidade os estudos a que se propunha a oferecer.
Assim, paralelamente às ações do MOBRAL, outras formas de atividades
ligadas à alfabetização de adultos foram sendo implantadas nas associações de bairro e
comunitárias, sindicatos, igrejas que mesclavam com as ações do MOBRAL, dando origem
a ações contraditórias.
O surgimento de novas propostas e ações para a alfabetização de adultos, as
quais foram de encontro às ações propostas e em execução pelo MOBRAL, acrescidas à
abertura política ocasionada pelo o fim do regime militar, colocaram em dúvida as ações
do Movimento Brasileiro de Alfabetização, que acabou sendo extinto em 1985.
114
Em substituição ao MOBRAL, surgiu a Fundação Educar, a qual não
executava diretamente nenhum programa de alfabetização de jovens e adultos, mas que
apoiava financeiramente e tecnicamente as iniciativas desenvolvidas com esse objetivo.
4.10 Abertura para a Nova República e os fatores relevantes na construção de
uma sociedade
O primeiro governo civil, após o golpe militar de 1964, marcou a história da
educação de adultos com uma ruptura das políticas desenvolvidas no regime militar, o que
ficou marcado pela extinção do MOBRAL, cuja imagem ficou relacionada com a ideologia
e com as práticas do regime autoritário, portanto, estigmatizado como modelo de educação
domesticadora e de baixa qualidade.
Portanto, foi substituído na Nova República por políticas de incentivo aos
programas elaborados em diversas partes do país, através da Fundação Nacional para
Educação de Jovens e Adultos – Fundação Educar.
A Fundação Educar foi criada em 1985 e estava diretamente ligada ao
MEC, diferentemente do MOBRAL. A Fundação Educar também se apresentava como
diferente em relação ao Movimento que a antecedeu, uma vez que não desenvolvia ações
diretamente ligadas à alfabetização, mas apenas exercia o papel de supervisão e
acompanhamento das ações desenvolvidas pelas Secretarias que propunham e executavam
seus projetos ou programas de alfabetização.
A Fundação Educar, embora em muitos sentidos tenha sido uma
continuidade do MOBRAL, chegando a herdar do MOBRAL funcionários, estruturas e
outros elementos necessários ao seu funcionamento, promoveu mudanças significativas, as
quais foram incorporadas às suas propostas várias inovações sugeridas pela Comissão que,
em 1986, formulou suas diretrizes e propostas político-pedagógicas.
115
Dentre as principais inovações está a subordinação à estrutura do MEC; a
descentralização das atividades propostas, o apoio projetos, programas e campanhas
promovidas pelos estados e municípios, elaborados de acordo com as necessidades e
realidades específicas de cada região.
Assim, a implantação de projetos e campanhas de alfabetização seguiu o
processo redemocratização do País. A promoção de eleições diretas para os governos e a
liberdade de expressão e organização dos movimentos sociais urbanos e do campo
alargaram as possibilidades dos movimentos que experimentavam e inovavam as práxis
pedagógicas na educação de jovens e adultos. As práticas de alfabetização de adultos,
pautadas no ideário da educação popular, que aconteciam clandestinamente nas igrejas,
sindicatos e instituições sociais civis, voltaram a figurar nos ambientes universitários e
influenciaram nos programas públicos e oficias da educação de jovens e adultos.
Essa política teve curta duração, pois em 1990, o governo de Fernando
Collor de Melo, em vez de ampliar as propostas e sistema de alfabetização tornando-a
prioridade, extinguiu a Fundação Educar e não criou nenhuma outra forma de ação,
sistema, programa, campanha que a substituísse. Assim, a partir do governo Collor, nota-se
a ausência de uma política de alfabetização de jovens e adultos no Brasil.
Porém, numa postura um tanto contraditória, em 1988 foi promulgada a
Constituição Federal, também considerada Constituição Cidadã, a qual entende que o
direito à educação se estende a todos, inclusive aos que ainda não haviam freqüentado o
ensino fundamental. Para Haddad e Di Pierro (2000,p.24), nenhum ganho para a educação
de jovens e adultos foi maior, nesse período, do que o direito garantido no art. 208, da
Constituição de 1988, que garante o direito universal ao ensino fundamental público e
gratuito, independentemente da idade.
Em contrapartida, essa mesma Constituição também transfere a
responsabilidade do Ensino Fundamental para os municípios e estados.
Com a desobrigação do Governo Federal em atender prioritariamente a esse
direito, os municípios e estados iniciaram uma oferta de educação de jovens e adultos,
116
cujas propostas se diferenciavam umas das outras, assim como os espaços onde a mesma
acontecia, como: universidades, organizações não-governamentais e movimentos sociais.
Assim, nesse período, surgiu uma pluralidade de métodos, práticas e
metodologias para a alfabetização. Dentre os mais divulgados, destacaram-se as
influenciadas da psicologia, da lingüística e da educação, cuja importância se deu ao
estudos de Emília Ferreiro, que estudou também os adultos não alfabetizados e concluiu
que eles desenvolvem hipóteses semelhantes às das crianças a respeito da escrita.
No sentido, iniciaram no Brasil trabalhos devolvidos acerca do
“letramento”, os quais vieram contribuir com subsídios importantes para a compreensão de
como se processa a construção das hipóteses acerca da leitura e da escrita pelos sujeitos
adultos não alfabetizados, o que resultou em novas propostas.
Com esse importante episódio, mo qual já fora discutido anteriormente nos
referenciais teóricos, muitas reflexões acerca dos conceitos de analfabetismo, analfabeto,
alfabetizado, alfabetização tornaram-se inevitáveis e, portanto, necessários numa discussão
mais aprofundada em torno da Educação de Adultos. Por isso, esta teoria será amplamente
discutida no item referencial teórico, uma vez será utilizada como uma das teorias de
referência para análise dessa pesquisa.
Um fenômeno importante, o qual também já fora discutido nos referenciais
teóricos, ganhou evidência nesse período, pois, além de ser extremamente relevante para
nosso estudo, pois tem contribuído para uma nova forma de organização social, portanto,
diretamente associado à ampliação das possibilidades de educação e alfabetização do
jovem e do adulto, são os Novos Movimentos Sociais. Dentre eles, surge o Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), em 1979, no Estado de Santa Catarina.
Certamente, nos anos 70 e 80, novos atores sociais surgiram no contexto
social do brasileiro. Esses atores surgiram à revelia do Estado e se reuniam para se
posicionarem contra ele. Assim, surgiram “novos espaços e formatos de participação e de
relações sociais” (GOHN,2002,p.303), que foram ocupados e estruturados pelo que ficou
denominado de Movimentos Sociais.
117
É evidente que os Movimentos Sociais incomodaram e incomodam o
Estado, pois, o Sistema Social instalado está organizado em classes para melhor controle e
dominação sócio-econômica-ideológica e está sendo ameaçado com a movimentação
desses atores. Conforme o nome sugere “Movimentos Sociais” nos dá a idéia de “mover”,
“movimentar”, mudar de posição, de ponto de vista, ou seja, contrária à idéia de
estabilidade, inércia, mas sim, de movimentar as estruturas que pareciam inabaláveis.
Assim, nos anos 90, o cenário de lutas sociais novamente é alterado.
Surgem os movimentos populares rurais, que cresceram rapidamente no país.
Quase sempre, esses Movimentos Sociais estão questionando as estruturas
e organizações sociais consolidadas e propondo outras novas. Segundo Gohn (2003,p.13),
citando Habermas, os Movimentos sociais podem, “ser considerados inovadores e são
lumes indicadores da mudança social”.
“Eles são uma lente por intermédio da qual problemas mais gerais
podem ser abordados, e estudá-los significa questionar a teoria social e
tratar questões epistemológicas tais como: o que é a ação social”
(MELUCCI,1994:190, citado por GOHN,2002:12)
Portanto, o MST promoveu várias ações, visando a ocupação de terras e,
dentre outros objetivos, a educação “na qual se discute o tipo de educação que deve ser
dada aos filhos dos assentados e o perfil que deve ter os profissionais que trabalham com
as crianças...” (GOHN,2002,p.3004).
Portanto, como era de se esperar, a preocupação, mesmo dentro das ações
dos Movimentos Sociais Rurais, com a alfabetização dos adultos só veio mais tarde,
quando já nos assentamentos rurais sugiram as primeiras turmas de Educação de Jovens e
Adultos.
É importante ressaltar que a educação nos anos 80 e 90 esteve em evidência
na realidade brasileira. A história da educação no Brasil revela que reformas e propostas
para a educação nunca faltaram, porém todas voltadas para corresponderem a interesses de
118
poucos ou para solucionarem problemas de outras ordens, como política, econômica e
outras e não educacionais, dos períodos em que eram vigentes.
Assim, a prática da educação do campo passou, com os NMS, a ser
discutida nos diversos grupos com interesse nessa área da educação no sentido de que a
mesma contribua na construção da concepção de cidadania coletiva, já discutida
anteriormente.
Nesses espaços de discussões, tem-se tratado, sobretudo, da inadequação
do ensino ao meio a que se destina. O ensino idealizado para as áreas urbanas tem sido
aplicado, ou seja, aproveitado sem nenhuma adaptação para o meio rural.
O surgimento dessas novas formas de organização social e olhares sobre as
possibilidades de alfabetização de adultos do campo levaram à percepção da necessidade
de uma nova forma de se fazer alfabetização de adultos no País.
Porém, tomando um rumo contrário à evolução histórica e dos novos
paradigmas para a educação de jovens e adultos, conforme já fora dito anteriormente, em
março de 1990, o governo do primeiro presidente eleito pelo voto direto, Fernando Collor
de Mello extinguiu a Fundação Educar.
A extinção da Fundação Educar, em 1990, surpreendeu os órgão públicos,
entidades e associações que dependiam dos recursos financeiros para viabilizar seus
projetos e ações. A medida representou a descentralização da educação de adultos,
transferindo diretamente essa responsabilidade para os municípios, que concentraram suas
matrículas nas séries iniciais e, para os estados, que responderam pela segunda etapa do
ensino fundamental.
Infelizmente, o governo federal só voltou a pensar a educação de adultos 06
(seis) anos depois, em 1996, com o lançamento da Campanha de Alfabetização Solidária
(PAS). Pode-se, então, verificar um enorme vazio na história da educação de jovens e
adultos no Brasil neste período.
119
Durante os dois anos do governo Collor, foi feita a promessa de programar
um movimento denominado de “Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania”
(PNAC), o qual chegou a mobilizar algumas representações da sociedade para a
elaboração do Programa, que prometia, dentre outras ações, substituir a Fundação Educar.
Porém, as promessas não passaram das intenções, pois acusado de envolvimentos com a
prática de suborno o Presidente sofreu impeachment, sendo substituído pelo vice-
presidente Itamar Franco, que abandonou o PNAC, uma vez que o programa estava
totalmente desacreditado.
Também, o Plano Decenal, concluído em 1994, próximo do final do
governo tampão de Itamar Franco, estipulou metas que previam o acesso e a progressão no
ensino fundamental de 3.7 milhões de analfabetos e 4,6 milhões de jovens e adultos pouco
escolarizados.
Com isso, a Educação de Jovens e Adultos “chega aos anos 90 reclamando
a consolidação de reformulações pedagógicas que, aliás, vêm se mostrando necessárias
em todo o ensino fundamental” (MEC, 1997,p.33).
Embora as Constituições brasileiras sempre tenham atribuído à União, de
alguma forma, a responsabilidade por suprir as deficiências dos sistemas, de conceder
assistência técnica e financeira no desenvolvimento de programas estaduais e municipais.
O mesmo ocorreu com a Constituição que representa a culminância do movimento de
redemocratização da sociedade brasileira, chamada de Constituição Cidadã – 1988.
A Constituição de 1988 amplia os deveres do Estado para com a Educação
de Jovens e Adultos, uma vez que garante o “ensino fundamentalmente obrigatório e
gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria” (Art.208).
É bastante clara na Constituição de 1988 a preocupação com a erradicação
do analfabetismo e a universalização do atendimento escolar, constante no art. 214, o que
está diretamente ligado aos interesses da educação de jovens e adultos.
120
“a Lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração
plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em
seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que
conduzam à: I – erradicação do analfabetismo, II – universalização do
atendimento escolar”. (Const. 1988, Art. 124).
É importante ressaltar que diminuir o analfabetismo e garantir a
universalização do atendimento escolar significa o acesso de todos os cidadãos brasileiros,
pelo menos ao Ensino Fundamental.
Assim, na década de 90, o maior desafio da sociedade brasileira no campo
educacional se deu em relação à necessidade de se estabelecer uma política de atendimento
ao analfabeto, pautada em uma metodologia específica voltada para o atendimento das
necessidades educativas dos adultos e jovens analfabetos e àqueles que tiveram sua
passagem pela escola fracassada, garantindo a esses cidadãos o acesso à cultura letrada e a
possibilidade de participação mais ativa na sociedade. Acredita-se que a dificuldade maior
fica por conta da necessidade de se desenvolver uma metodologia que realmente não
ignore os conhecimentos e os saberes que os jovens e adultos trazem consigo para escola,
princípio este já contido na proposta freiriana de educação.
Paulo Freire nos mostrou que a pessoa adulta raciocina de acordo com a
realidade vivida e experimentada, individual e coletivamente. Faz planos, define metas e
age de forma deliberada e planejada. Dessa forma, considerando a “bagagem” que o
indivíduo adulto traz consigo, a educação de jovens e adultos exige uma metodologia
apropriada, voltada para o aprendizado do social e para o respeito a essa “bagagem”.
Porém, todas essas concepções acerca da Alfabetização de Adultos são
renegadas a um segundo plano quando se fala em financiamento.
Assim, a reforma educacional iniciada em 1995 veio sendo implantada sob
forte apelo da restrição dos gastos públicos, de forma a cooperar com o modelo de ajuste
econômico implantado pelo Governo Federal.
121
Como exemplo, o presidente Fernando Henrique Cardoso, ex-ministro do
governo de Itamar Franco, eleito pelo voto direto em 1994 e reeleito em 1998, colocou de
lado o Plano Decenal, recém concluído, e optou pela implantação de uma política pública
que levou à tomada de várias medidas, dentre elas a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases para a Educação Nacional, Lei nº 9394/96 (LDBEN).
Em relação à educação de jovens e adultos, a LDB não apresentou
modificações significativas, uma vez que seus dois artigos destinados a essa modalidade
de ensino reafirmam o direito dos jovens e adultos ao ensino básico adequado às suas
condições de estudos e o dever do poder público em assegurar a sua gratuidade na forma
de exames e cursos supletivos. A LDB 9394/96 reduziu as idades mínimas para os
candidatos se submeterem aos exames supletivos, fixando-as em 15 anos para o Ensino
Fundamental e 18 anos para o ensino médio.
A evolução que podemos considerar mais significativa a partir da LDB
9394/96 está ligada à abolição da distinção entre os subsistemas de ensino regular e o
supletivo, que passa a integrar a educação de jovens e adultos ao ensino básico comum.
Assim, as flexibilidades de organização do tempo escolar propostas para a educação de
jovens e adultos e a aceleração dos estudos passaram a ser entendidas como comuns à
educação básica e não como uma modalidade separada e exclusiva de educação de jovens
e adultos.
A Constituição de 88 e a LDB 9394/96 prevêem que o Governo Federal
elabore planos plurianuais – decenal – de educação, de acordo com a Declaração Mundial
de Educação Para Todos. Assim, o MEC iniciou uma série de consultas que resultou na
elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE), divulgado em 1998.
Paralelamente às ações do Governo, as articulações acerca da educação
pelos sindicatos, organizações estudantis, Movimentos Sociais, sindicais e educadores
levaram à realização do II Congresso Nacional de Educação, em Belo Horizonte, MG, em
novembro de 1997, no qual foram apresentadas propostas para a educação brasileira
denominadas de “O PNE da sociedade brasileira”.
122
Segundo Haddad (2000,p.26), os dois projetos, embora apresentassem
divergências e conflitos, em relação à Educação de Jovens e Adultos não chegavam a ser
de todo divergentes, principalmente no que tange às metas quantitativas a serem atingidas
e ao financiamento.
Assim, baseada na Lei nº 5692/71, que caracterizava a educação de jovens e
adultos como ensino supletivo, a Lei 9.424/96, que regulamenta o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF),
visando a atender ao apelo da restrição dos gastos, deixou praticamente de fora a educação
de jovens e adultos.
Embora tenha sido aprovada, por unanimidade, pelo Congresso, a Lei
9424/96 recebeu vetos do Presidente, dentre eles o que impediu que as matrículas no
ensino fundamental presencial de jovens e adultos fossem computadas para efeito dos
cálculos do Fundo.
Assim, com esse veto, esses indivíduos jovens e adultos somente se
beneficiariam com os recursos do Fundo caso se matriculassem no sistema regular de
ensino, juntamente com alunos que estavam dentro da faixa regular de idade/escolaridade,
ou seja, com alunos de 7 a 14 anos.
Essa medida foi considerada como um desestimulo para o setor público
investir e expandir o ensino fundamental de jovens e adultos no Brasil, já que os recursos
do FUNDEF só se aplicava ao Ensino Fundamental regular.
Pode-se considerar que houve um grande retrocesso no desenvolvimento
das políticas nesta área, principalmente se considerado o momento em que uma grande
parcela da sociedade trabalhadora está reivindicando o seu retorno ou a sua participação na
educação escolar.
Por esses cidadãos estarem fora da idade correspondente à escolaridade, de
acordo com a Lei 9424/96, esses alunos, da Educação de Jovens e Adultos, não eram
123
beneficiados pelo FUNDEF, uma vez que não eram considerados alunos do ensino
fundamental e sim do ensino supletivo.
Porém, a Lei de Diretrizes e Base para a Educação no Brasil, Lei 9394/96,
vem contradizer essas determinações expressando uma preocupação com a Educação de
Jovens e Adultos que corresponde a um posicionamento mundial.
Em resposta às orientações advindas da conferência Mundial de educação
para Todos, realizada na Tailândia, foi lançado o Plano Nacional de Alfabetização e
Cidadania.
“... mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao
conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que
poderiam melhorar a qualidade da vida e ajudar a perceber e a
adaptar-se às mudanças sociais e culturais. Para que a educação
básica se torne eqüitativa, é mister oferecer a todas as crianças, jovens
e adultos a oportunidade de alcançar um padrão mínimo de qualidade
de aprendizagem.” (Declaração Mundial sobre Educação para
Todos,Tailândia,1990).
Com esta afirmação a Declaração Mundial sobre Educação para Todos
sugere que o acesso e a permanência nas escolas com um padrão mínimo de qualidade
sejam garantidos a todos os cidadãos, sem distinção, tendo em vista a melhora da
qualidade de vida. Aí pode-se inferir que esta garantia também deve ser dada aos adultos e
jovens que não tiveram acesso ou tiveram sua sucesso em sua permanência nas escolas
nas idade regular.
Porém, as ações do PNAC foram “desviadas em decorrência do processo
de impeachment que resultou em mudanças no Ministério da Educação”
(BEISEIGEL,1997,p.145).
Ratificando as orientações da Declaração da Tailândia, e e forma ainda de
mais explicita, a Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos confirma que
“... a alfabetização, concebida como o conhecimento básico,
necessário a todos, num mundo em transformação, é um direito
humano fundamental. Em toda a sociedade, a alfabetização é uma
124
habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para os
desenvolvimentos de outras habilidades (...). O desafio é oferecer-lhes
esse direito... A alfabetização tem o papel de promover a participação
em atividades sociais, econômicas, políticas e culturais, além de ser um
requisito básico para a educação continuada durante a vida.”
(Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Adultos, 1997)
Baseado nesses argumentos, o Art. 37, da nova LDB, diz que a “Educação
de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”, portanto garante o acesso e
permanência desses indivíduos à educação escolar. O § 2º, Artigo 38, desta mesma Lei, diz
que as “práticas de vida, os conhecimentos e habilidades dos destinatários de EJA serão
aferidos e reconhecidos mediante exames”.
A Lei 9394/96 suprime o termo educação supletiva, que separava a EJA da
Educação Regular, mas continua fazendo referências aos exames e cursos supletivos, o que
não impede que se possa conceber a EJA como modalidade da educação básica, passando a
fazer parte do sistema educacional regular. A nosso ver, ela não mais deve ser vista como
uma modalidade extra em relação ao ensino regular.
Neste sentido, podemos perceber que a educação de jovens e adultos ganha,
atualmente, mais uma possibilidade de análise que prevê que aqueles que não tiveram a
oportunidade de freqüentar e concluir o nível mínimo de escolaridade, não devem ser
vistos como cidadãos menores nos contextos sociais e educacionais, pois suas
experiências e vivências lhes dão conhecimentos bastantes para se integrarem socialmente.
Mesmo os indivíduos que não tiveram oportunidade de freqüentar a escola
na época adequada à sua faixa etária e, por isso não conseguem dominar as habilidades
mínimas para a elaboração da escrita e da leitura formal, são capazes de, em seu cotidiano,
fazer uso das mesmas para sua melhor integração e contribuição para a formação cultural
de uma sociedade.
Tanto que, em 1998, esta possibilidade de percepção das pessoas que ainda
não tiveram sua condição de escolaridade transformada ao longo de suas vidas, tornou-se
125
reconhecida oficialmente no Parecer do Conselho Nacional de Educação e Conselho de
Educação Básica CNE/CEB nº 4/98, o qual afirma que
“... nada mais significativo e importante para a construção da
cidadania do que a compreensão de que a cultura não existiria sem a
socialização das conquistas humanas. O sujeito anônimo é, na
verdade, o grande artesão dos tecidos da história” (Parecer CNE/CEB
nº4/98, apud parecer CNE/CEB 11/2000,p. 07).
No entanto, ao longo dos anos 90, três importantes Programas ligados à
educação de jovens e adultos foram implantados no Brasil: Plano Nacional de Formação
do Trabalhador (PLANFOR), implantado em 1995; o Programa de Alfabetização Solidária
(PAS), implantado em 1997 e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), implantado em 1998(4).
Segundo Haddad e Di Pierro (2000,p.29), esses programas foram
concebidos com base em pelo menos duas possibilidades comuns de execução: “nenhum
deles é coordenado pelo MEC e todos são desenvolvidos em regime de parceria,
envolvendo diferentes instâncias governamentais, organizações da sociedade civil e
instituições de ensino e pesquisa”.
O Planfor, diferentemente dos demais não está ligado ao ensino
fundamental ou médio, mas destinado à qualificação profissional dos trabalhadores em
atividade. Foi implantado em 1995 e teve sua concepção inspirada no perfil de formação
de trabalhadores requerido pelo mercado de trabalho atual. Além das competências
técnicas específicas e das habilidades necessárias para execução de tarefas, compreende a
educação básica do trabalhador, contribuindo também para elevar o nível de escolaridade
dos jovens e adultos do campo e da cidade.
Este programa é financiado pelo Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT) e
é operado por uma rede de parceiros públicos e privados, a qual é composta por
universidades, secretarias de educação municipais e estaduais, sindicatos patronais e de
trabalhadores, “Sistema S” e outros.
126
Segundo Haddad (2000,p.30), entre 1996 e 1998, quase 60% dos cinco
milhões de trabalhadores atendidos pelo PLANFOR receberam cursos em habilidades
básicas, mas o baixo nível de escolaridade dos cursistas continuou sendo apontado como
obstáculo à eficácia do Programa.
No entanto, contrariamente ao que se esperava, as parcerias financiadas pelo
FAT estão cada vez mais escassas, reduzindo, assim, as ofertas de oportunidades de
educação de jovens e adultos no país.
Segundo Haddad (2000,p.31), o PLANFOR atendeu de forma insignificante
os trabalhadores agrícolas, dedicando-se mais diretamente à formação do trabalhador,
tendo como sustentação o “Sistema S”, portanto com propostas mais voltadas para os
centros urbanos.
E, ainda citando o mesmo autor, a pouca escolaridade dos trabalhadores
atendidos, o que pode estar ligada à alfabetização desses trabalhadores, área de pouca
atuação do PLANFOR, pode estar interferindo negativamente nos resultados de suas ações.
Assim, ressaltamos que o interesse dessa pesquisa não está direcionado para
um estudo aprofundado do PLANFOR, uma vez que, como pudemos perceber, o mesmo
tem propostas de ações voltadas para o trabalhador urbano, embora, em sua concepção se
perceba também o trabalhador do campo.
O PAS foi implantado em 1997 e foi idealizada pelo MEC, porém
coordenada pelo Conselho da Alfabetização Solidária, o qual está ligado diretamente à
Presidência da República. Criada com objetivo de desencadear em todo país um
movimento de solidariedade, cujo objetivo consiste em reduzir os índices de
analfabetismo e as disparidades regionais, teve uma expansão nacional bastante rápida.
O Programa de Alfabetização Solidária (PAS) chegou a atingir 866
municípios e atendeu a 776 mil alunos somente nos primeiros três meses de sua
implantação. Porém, o PAS só conseguiu alfabetizar menos de um quinto desses
127
participantes. Segundo Haddad (2000,p.31), esse resultado estava muito distante do
esperado e se deve ao tempo demasiadamente curto previsto para a alfabetização.
Com a intenção de atender os municípios com Índice de Desenvolvimento
Humano – IDH – inferior a 0,5%, o Programa propunha que as Instituições de Ensino
Superior do Sul e do Sudeste supervisionassem as ações em localidades do Norte e do
Nordeste.
A Campanha de Alfabetização Solidária, segundo Soares & Galvão (2005,
p.272), chegou a causar espanto e polêmica entre os especialistas e estudiosos da área, por
entenderem que estava pautada em reedições de prática consideradas superadas.
O PAS prevê que a alfabetização deveria acontecer num período de seis
meses, dos quais 01 (um) seria destinado ao treinamento do alfabetizador e os outros 05
(cinco) para desenvolver o processo de alfabetização. Esse Programa era desenvolvido
numa ação conjunta entre o Governo Federal, empresas, administrações municipais e
universidades.
O modelo utilizado para a efetivação das ações do PAS era pautado em
concepções ultrapassadas, o que fez com que recebesse muitas críticas dos especialistas da
área.
Dentre as concepções que norteavam o PAS podemos destacar a de que
qualquer pessoa saiba alfabetizar o adulto. Assim, o Programa contou com algumas ações
que vieram contribuir com o pouco sucesso nos resultados, como considerar que apenas
com a solidariedade dos alfabetizadores que são semi-preparados para a função, seria
suficiente para ser um alfabetizador de adultos.
Além disso, a implantação das propostas de ações era aligeirada para
apresentar resultados quantitativos, e, principalmente, qualitativos. Essas propostas
reforçam sua tendência ao fracasso quando partem de princípios discriminatórios de que o
Norte e Nordeste são subdesenvolvidos e de que o Sul e o Sudeste são desenvolvidos,
128
numa postura meramente preconceituosa, no sentido de qualificação das Universidades
dessas regiões para acompanhar o programa.
O PAS adotou o slogan “ADOTE UM ANALFABETO”, o que contribuiu
para fortalecer as críticas de que a concepção de analfabeto e analfabetismo, que
direcionava as ações do PAS, seria aquela que os especialistas no assunto julgavam há
tempos ter sido superada e ultrapassada, uma vez que ainda considera o analfabeto como
um indigente, órfão ou alguém desprovido de atenção e que, por isso, necessita ser
adotado ou tutelado por uma pessoa alfabetizada.
“... imagem que se faz de quem não sabe ler nem escrever como uma
pessoa incapaz, passível de adoção, de ajuda, de uma ação
assistencialista, O não alfabetizado, mais uma vez, não é visto como
sujeito de direito. Os resultados do PAS também foram pouco
significativos: menos de um quinto dos atendidos pelo Programa foram
capazes, no final do processo, de ler e escrever pequenos textos”
(HADDAD & DI PIERRO, 2000 apud SOARES & GALVÃO,
2005:272-273).
Um outro programa, também implantado neste mesmo período foi o
Pronera, que consiste num programa que apresenta características bastante diferentes
daqueles já apresentados. Embora seja mantido pelo governo federal, o Pronera é
resultado de uma articulação entre o Conselho dos Reitores das Universidades Brasileiras
(CRUB) e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
O Pronera tem como objetivo introduzir entre as políticas do Governo
Federal ações voltadas para a educação de pessoas adultas na reforma agrária, por isso o
Pronera é coordenado pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
(INCRA).
O Programa foi idealizado em 1997 e operacionalizado em 1998,
envolvendo o Governo Federal, as Universidades Brasileiras, Sindicatos e Movimentos
Sociais12
.
12
Dedicou-se Item 6.0 a um estudo aprofundado acerca dos Novos Movimentos Sociais e a Educação do
Campo nos dias atuais, uma vez que o problema desta pesquisa foi constituído a partir da relação dos
assentados dos Movimentos Sociais do Campo com a Educação Escolarizada.
129
O Pronera foi elaborado, tendo como principal alvo “a alfabetização inicial
dos trabalhadores rurais assentados que se encontram na condição de analfabetismo
absoluto. (Manual de Operações do Pronera, 1998).
A esses assentados, o Pronera oferece cursos com duração de um ano
letivo. O seu ponto mais significativo está no envolvimento das universidades parceiras
que proporcionam a formação dos alfabetizadores e a elavação de sua escolaridade básica.
Uma das maiores fragilidades do Pronera está relacionada à condição de
por ser um Programa, não dispõe de recursos financeiros estáveis, mas mesmo assim vem
resistindo aos riscos de descontinuidade, o que foi observado detalhadamente, mais
adiante nesta pesquisa.
Conforme anunciado na introdução dessa tese, encerra-se a pesquisa
bibliográfica nesse momento. Porém, faz-se importante informar que a mesma se dedicou
de forma mais aprofundada aos programas implantados no País desde a CEAA até o
Pronera, por considerar esse período como o de maior interesse dessa pesquisa, de acordo
com os objetivos e problema definidos.
Acredita-se que as políticas adotadas posteriormente a este período para a
Educação do Campo devam ser também estudadas e suas diretrizes analisadas, mas em
momento e em condições diferentes, uma vez que, no momento, não se dispõe de tempo
para tanto.
130
5.0 Considerações acerca dos Antecedentes Históricos
Podemos considerar que as maiores investidas rumo à organização e à
implantação de ações diretas de alfabetização de adultos no Brasil se deram sob a forma de
Campanhas. Portanto, não nos parece subjetivo nem ingênuo perceber a fragilidade dessas
propostas e ações ao visitarmos o passado e atentarmos para os resultados alcançados, e
concluirmos que acumularam mais fracassos do que sucessos e que as expectativas foram
sendo frustradas ao longo da história.
Infelizmente a evolução da luta para reduzir o índice de analfabetismo no
Brasil é muito lenta e os resultados desanimadores. As Campanhas implantadas se
caracterizam claramente como ações e medidas emergenciais que desconsideram a
educação como um processo que exige tempo e maturação, portanto carece de investigação
teórica e didático-pedagógica consistentes e centrados nas realidades e especificidades dos
educando de cada modalidade, além de investimento e financiamento satisfatório, que
garantam com efetividade os direitos dos cidadãos.
Muitas ações foram implantadas com o objetivo apenas de reduzir os níveis
estatísticos referentes ao analfabetismo, visando a interesses bastante distantes dos
pretendidos pelos educandos.
Nesse sentido, percebe-se claramente que as ações propostas ao longo da
história foram desenvolvidas sempre de forma aligeirada, improvisada, sob a marca da
solidariedade, do voluntariado, da reprodução de métodos já fracassados em outros países,
do material didático transposto de uma realidade educacional (infantil) para outra (adultos).
Portanto, o direito de acesso ao conhecimento das técnicas de leitura e de
escrita passa a ser reduzido, mediante tais ações, à meras ações emergenciais, missionárias
e caritativas.
Para Haddad (2000,p.24), a partir de 1940, o setor público federal passou a
assumir o papel de protagonista na oferta da educação de adultos. Foi assim com as
131
Campanhas da década de 50, com o MOBRAL e com a Lei 5692/71. Portanto, para o
mesmo autor, o ponto alto da educação de adultos no Brasil é representado pelo
“reconhecimento do direito de todos à escolarização e a correspondente
responsabilização do setor público pela oferta gratuita de ensino
supletivo e de adultos, o que ocorreu com a aprovação da Constituição
de 88” (HADDAD,2000: p.24).
Porém, o que frustra a toda sociedade brasileira é que o reconhecimento se
dê apenas no nível legal e não no nível da ação educacional moral. Esse fenômeno
sociológico pode ser observado a partir das proposições de Touraine (1998), que considera
que as questões ligadas à conscientização social devem-se partir da sociedade para a
sociedade e não imposição por leis, o que veremos de forma mais aprofundada nas teorias
dos Novos Movimentos Sociais, descritas e comentadas mais adiante.
Certamente que, ao longo da nossa história, percebemos que o cidadão
analfabeto não deve ser visto “como vítima, como dignos de piedade, como menores, na
medida em que, mesmo com a ausência do poder público, tomaram iniciativas, realizaram
experiências, se inseriram em práticas de leitura, escrita e letramento” (SOARES &
GALVÃO, 2005,p.274).
“ Em muitos casos, tornaram-se analfabetos por não existirem escolas
nos locais onde moravam quando eram crianças, já que a expansão da
rede escolar fez-se muito lentamente no Brasil; em outros, por terem,
para sobreviver, o tempo destinado à escola dedicado ao trabalho; em
outros, por terem sido afastados da escola que, em sua prática
cotidiana, não teve a competência necessária para, considerando-os
portadores de saberes e produtores de cultura, proporcionar uma
inserção duradoura na rede formal de ensino” (Idem, 2005,p. 274).
Os Programas atuais reproduzem as ações de outros programas já
implantados no país durante todo a trajetória da alfabetização de adultos. Pautados numa
postura assistencialista, com da práxis pedagógicas simplistas de alfabetização, reduzem
este momento importante na construção dos sujeitos à meras oportunidades para se garantir
o caritatismo, adotando um analfabeto, fazendo doações e, assim, eximindo o governo de
suas responsabilidades.
132
Outro ponto importante a ser observado está ligado à implantações isoladas,
paralelas e descontinuadas, visando apenas a promoção individual e o populismo político
dos governantes.
Pode-se, portanto, considerar que os esforços até então destinados a reduzir
o nível de analfabetismo no Brasil, não passaram de propostas carentes de significação
para os analfabetos e, no entanto, pouco importantes na alteração do quadro referente ao
analfabetismo apresentado, principalmente se comparado a outros países, inclusive aos
vizinhos. Infelizmente, essa realidade pode ser percebida se revisitada a história brasileira
da alfabetização de adultos no Brasil.
Para melhor visualizarmos a trajetória da Alfabetização de Adultos no
Brasil e suas repercussões ao longo da história do país, elaboramos um quadro com os
principais aspectos históricos a serem observados e relacionados com os referenciais
teóricos de análise, o que deverá contribuir com nossas análises futuras.
Os aspectos históricos a serem destacados aqui estão organizados de forma
a contribuir com a análise das relações que existiram entre os Programas e as pessoas
analfabetas, no sentido de se perceber quais as concepções de analfabeto, de alfabetização
e quais Programas foram implantados nos diferentes momentos da história do país. Para
isso definiu-se três aspectos considerados relevantes em cada Momentos Históricos
destacado. São eles: conceito de analfabeto; concepção de alfabetização; Programas,
Projetos, Campanhas e Ações de Alfabetização de Adultos.
QUADRO FOLHA A3
6.0 – Novos Movimentos Sociais e a Alfabetização de Adultos na Contemporaneidade
6.1 Os Movimentos Sociais
É inevitável, em qualquer discussão acerca dos Movimentos Sociais, não
considerar a polêmica que tem sido gerada em torno da dificuldade de se definir o que
pode ser caracterizado como um movimento social e, ainda, de reconhecer quais aspectos
devem ser observados no sentido de identificá-los como novos. Neste estudo, tratamos,
inicialmente, de buscar algumas possibilidades e elementos teóricos que visam conceituar
Movimentos Sociais para, mais adiante, identificar o que podemos considerar como
concepções de educação de adultos para os Novos Movimentos Sociais (NMS).
Em vários encontros, congressos e seminários, assim como em diversos
livros ou artigos, essa dúvida fica evidente, uma vez que, diferentemente de outros
conceitos na área das Ciências Sociais, esse assume concepções a partir das quais se
desenvolvem ações, envolvendo um grupo de pessoas que se diferenciam por profissão,
crença, etnia, nacionalidade, faixa etária, gênero, condições socioeconômicas etc. Muitas
vezes as ações coletivas são classificadas como movimentos sociais, assim como alguns
movimentos sociais são identificados como ações coletivas.
Diante dessa dificuldade, cresce a necessidade de se provocar uma
discussão entre os principais autores que se debruçam sobre o assunto, a fim de que
possamos conhecer um pouco mais sobre os “Novos Movimentos Sociais”. Certamente,
não é pretensão esgotar aqui a questão, mas evidenciar alguns aspectos que possam apontar
caminhos no sentido de esclarecer as ambigüidades acerca do assunto.
135
6.2 – Os Velhos Movimentos Sociais
Ao longo da história das sociedades, pode-se dizer que inúmeros
movimentos sociais sempre existiram e sempre existirão, mas também pode-se afirmar que
estes movimentos apresentam peculiaridades que os diferem de maneira bastante
significativa. Essas diferenças estão relacionadas, essencialmente, com o novo sujeito que
atua nos movimentos, além dos diferentes interesses específicos de luta e reivindicação,
dos momentos históricos, políticos, econômicos e sociológicos em que os mesmos se
destacam.
Os Movimentos Sociais ganham características diferentes a partir das
formas de participação de seus integrantes, o que nos leva, necessariamente, à realização
de um estudo mais atento para entendermos algumas questões em torno da participação.
Para estudar e compreender melhor o que é participação, tomamos como
referência Bordenave (1994). O autor enfatiza que o interesse em participar tem se
generalizado em todo o mundo, e, com isso, surgem associações as mais diversas, como os
movimentos ecológicos, as associações de moradores, as comunidades eclesiais de base,
dentre outras. Esse desejo de participar surge como se a civilização moderna tivesse levado
os homens primeiro a um individualismo massificado e automatizador e segundo, a uma
reação frente à alienação crescente, resultado dessa individualização, levando-os cada vez
mais à participação coletiva. Essa concepção de participação tem contribuído com o
processo de desconstrução do modelo clássico de organização social, que também é
observada por Touraine (1998).
Assim, o uso freqüente da palavra participação revela a aspiração de setores
cada dia mais numerosos a assumirem o controle do próprio destino. Por isso, pode-se
afirmar que o crescimento do associativismo parece indicar que estamos entrando na era da
participação.
Nos Movimentos Sociais, a palavra de ordem é a participação, dado o geral
descontentamento com a marginalização a qual o grupo está sendo submetido, quando
ignorado nos momentos de decisões referentes a assuntos de interesse de todos. A
participação não é somente um instrumento para a solução de problemas, mas uma
136
necessidade fundamental do ser humano, por isso pode ser considerado o caminho natural
para o homem exprimir sua tendência inata de realizar, fazer coisas, afirmar-se a si mesmo
e dominar a natureza e o mundo.
Pode-se considerar que a participação tem duas bases complementares,
importantes para o entendimento da presença do cidadão nos Movimentos Sociais: a base
afetiva – a pessoa participa porque sente prazer em fazer coisas com outros; e a base
instrumental – participa por preferir fazer coisas com outros com eficácia e eficiência do
que fazê-las sozinho. Assim, a participação é elemento essencial na constituição dos
Movimentos Sociais.
Mas, afinal, o que são Movimentos Sociais? No início do século XX, o
conceito de Movimentos Sociais estendia-se apenas às organizações de trabalhadores em
sindicatos, os quais são denominados de Velhos Movimentos Sociais (VMS). Os conflitos
sociais eram vistos em termos de seus valores baseados em classe, os resultados eram
voltados apenas para uma determinada camada que reivindicava alguma melhora de
condição de trabalho e direitos específicos de um grupo. A participação se restringia a uma
forma individual de reivindicação uniforme e, portanto, os atores eram considerados
irracionais, uma vez que os Velhos Movimentos Sociais baseavam-se em sofrimentos das
populações que favoreciam a necessidade de recursos e de trabalho. Os líderes usavam da
barganha, da persuasão e/ou da violência para influenciar as autoridades nas soluções de
seus interesses.
Porém, a partir da ampliação do campo de estudos das Ciências Sociais,
principalmente no início da década de 1960, as definições acerca dos Movimentos Sociais
foram assumindo uma consistência teórica, embora pareçam ainda imprecisas.
Os Movimentos Sociais antes da década de 1960 foram analisados por
teorias, as quais revelam que esses eram vistos, em termos de seus valores, resultados,
atores e práticas institucionais e explicados como forças de liberação com o objetivo da
integração social. Os Movimentos Sociais, então, decorriam de participações individuais
sem referência à participação social ou coletiva. O crescimento das reivindicações
individuais era gerado pelas tensões estruturais decorrentes da rápida mudança social e a
participação dos Movimentos Sociais era rara, causando descontentamento transitório. Os
137
movimentos tinham ações distintas e os atores eram “irracionais” e se baseavam no
sofrimento das populações. As táticas dependiam da história anterior das relações com as
autoridades, do sucesso relativo dos encontros prévios e da ideologia dominante.
Melucci (1999), por exemplo, questiona a possibilidade de se definir
conceitos para movimentos sociais por considerar esses conceitos reducionistas e prefere
empregar definições para as “ações coletivas”. Nas teorias do comportamento coletivo e
da sociedade de massas a ação coletiva é o resultado da crise da desintegração da própria
ação social. Para o mesmo autor, os VMS tinham ações dualistas: como efeito das crises
estruturais e das contradições ou como expressão de crenças e orientações.
Para Touraine (1998), os movimentos sociais passaram a ser o próprio
objeto da Sociologia. Com isso, embora o desenvolvimento do conceito tenha passado por
uma evolução significativa ao longo dos anos, ainda não há consenso entre os
pesquisadores sobre o seu significado.
A imprecisão em torno do tema talvez se deva a uma necessidade de
sintonia entre a observação da experiência (campo empírico) e a observação e análise
teórica. Os Movimentos Sociais surgem das lutas sociais que acontecem nos percalços da
evolução de uma sociedade, o que é apropriado pelos estudiosos das Ciências Sociais que
passam a estudar esses fenômenos.
Os chamados Velhos Movimentos Sociais apresentam-se num contexto
sócio-econômico e político do período pós-guerra. Nesse período, tinham-se como temas
centrais o crescimento econômico, as lutas em defesa do avanço nas posições individuais e
coletivas, a segurança militar e o controle social para proteção legal do status. Esses
movimentos sociais destacavam-se pela sua organização em classes-partidos-Estado. Os
partidos e sindicatos eram os protagonistas dos movimentos, os quais eram entendidos a
partir dos conceitos de organização de classes sociais. Os militantes eram identificados não
pelas causas que definiam, mas por suas condições de operariado, elite burguesa, político,
patronal e outros.
138
O conceito teórico de Movimentos Sociais, por sua vez, torna-se confuso,
dada a impossibilidade de a teoria descrever a prática de seus atores, gerando, assim,
questionamentos como até que ponto a teorização dá conta dessas práticas.
6.3 – Os Novos Movimentos Sociais
Na década de 1970, surgem os Movimentos Sociais pela liberdade e pela
vida, os chamados “Novos Movimentos Sociais”.
Esses Movimentos focalizam a esfera pública por acreditarem dirigir
questionamentos no interesse de todos e que poderiam contribuir mais, agindo do centro do
poder do que criando contra-instituições. Um dos principais temas ligados a esses
movimentos era o reconhecimento da autoridade das burocracias políticas e das agências
do Estado e, por isso buscavam conquistá-las, visando usá-las para alcançar seus próprios
objetivos: as lutas pela vida e pela natureza; direitos à vida, como movimento anti-aborto;
pelo direito de assumir seus prazeres e paixões, pela anti-radicalização. Este tipo de
movimento luta contra a limitação da vida gera contra movimentos. Inicialmente, são
identificados como Novos Movimentos Sociais: Movimento Feminista, Movimento Gay,
Movimento Ambientalista, Movimento de Minorias Raciais, Movimento de Manifestações
Anti-Nucleares.
Os Movimentos Sociais dos anos 1980 têm novas formas de ação e nova
relação com os meios de comunicação de massa, além de linguagens e imaginários
diferentes. Constituem-se como uma crítica não mais ao consumismo, mas ao
produtivismo. São reconhecidos como principais movimentos desse período: Movimento
Verde – contra a poluição e contaminação, pelo natural e contra o artificial; Movimento de
Liberdade e Vida – tendo como valores a igualdade, a fraternidade e a liberdade
(Movimentos Estudantis, Movimentos de Reivindicação Cultural, Movimento dos Direitos
Civis / Igualdade Política, Movimento Feminino)
Esses Movimentos estabelecem um novo tipo de conflito, o qual expressa
uma mudança de valores e de atitudes de populações inteiras, portanto mudanças de
problemáticas: políticas da qualidade de vida, da igualdade de direitos, da realização
139
individual, de participação e dos direitos do homem. Essas mudanças que envolvem
questões ligadas às concepções básicas culturais de uma sociedade inteira, e por isso são
bastante resistentes a transformação, o que implicará em constantes e longas lutas.
Os Movimentos Sociais dos anos 1990 e atuais não derivam de processos de
mobilização de massa, mas de processos de mobilizações pontuais. A mobilização de
massa se faz a partir de núcleos de militantes que se dedicam a uma causa seguindo as
diretrizes de uma organização. Já a mobilização pontual se faz do atendimento a um apelo
feito, fundamentado em objetivos humanitários. Segundo Gohn (2003,p.108), o conceito
que se dá a esse associativismo é o de Participação Cidadã, a qual envolve direitos e
deveres (diferentemente da concepção neoliberal de cidadania, que exclui os direitos e só
destaca os deveres; os deveres, na perspectiva cidadã, articula-se à idéia de civilidade, à
concepção republicana de cidadão).
Esses aspectos importantes observados nesses Movimentos Sociais estão
intimamente ligados à idéia de valorização e reconhecimento do sujeito em uma sociedade,
o que amplia as dificuldades quando se propõe possibilidades de análise do ator social
como sujeito, conforme passaram a ser vistos os atores sociais dos NMS.
“O sujeito pessoal não pode formar-se a não ser afastando-se das
comunidades demasiadamente concretas, por demais holísticas, que
impõem uma identidade fundada em deveres mais do que em direitos,
insistindo mais na inserção do que na liberdade” (TOURAINE, 1998
p.73).
É importante ressaltar que a necessidade de entendimento entre as teorias
dos Novos Movimentos Sociais se dá uma vez que as ações dos atores sociais se
diferenciaram significativamente ao longo da história. Para Touraine (1998), a diferença
entre os VMS e os NMS não reside na análise da forma de reconstrução do ator, mas na
definição das forças que impedem a essa reconstrução e insistem na redução desse sujeito,
ator social, à sua identidade a partir do seu engajamento a serviço de uma grande causa,
negando-o “o seu direito a existência individual” (TOURAINE, 1998 p.73).
Podemos dizer que a análise das ações coletivas por meio dos movimentos
sociais veio preencher uma lacuna nas teorias de análise sociológica de cunho marxista de
140
classe social, denominados de Velhos Movimentos Sociais. O sujeito, ator social dos NMS,
não são apenas indivíduos que se identificam por compartilharem de uma mesma luta ou
causa, cultura ou organização econômica, mas aqueles que desejam ser os atores de sua
própria história. Para Touraine (1998 p.73), esse “desejo de individuação” só é possível
“se existir uma interface suficiente entre o mundo da instrumentalidade e o da
identidade”. Nesse caso, é necessário que a idéia da interface seja provocada a partir do
distanciamento para que se constitua o sujeito, caso contrário, “é difícil não cair ao mesmo
tempo na participação imitativa e no enclausuramento comunitário” (TOURAINE, 1998
p.73-74).
Em meados dos anos 1970, novas possibilidades de análise da realidade
social foram surgindo e uma percepção da microestrutura passou analisar os sujeitos dos
movimentos sociais. Ao invés de atentar para a macroestrutura, que via apenas os conflitos
entre as classes sociais, esta nova possibilidade de análise desviou o olhar das lutas de
classes para os movimentos sociais e para os seus novos atores sociais, agora constituído
como sujeitos em ação.
A abordagem marxista, que analisava os movimentos sociais a partir das
categorias de luta de classe, passou a ser criticada principalmente por autores acionistas
como Alain Touraine e outros, os quais não deixam de considerar a importância de Marx
como principal criador do pensamento moderno a partir da percepção real da dominação
social.
Com esse novo olhar voltado para os atores sociais, atento aos seus desejos
e luta pela vida, percebeu-se que os partidos políticos e os sindicatos, organizados a partir
das lutas de classes, perderam o lugar de protagonistas na realidade social, papel que foi
assumido pelos atores dos Novos Movimentos Sociais. Assim, passou-se a aceitar como
uma das principais características desses Novos Movimentos Sociais a possibilidade que
há de se envolver na luta por uma causa sem necessariamente estar condicionado ou
identificado com uma classe social, determinada por categoria funcional, sexo ou opção
sexual etc.
Esses Novos Movimentos Sociais, contrariamente aos velhos, são
reconhecidos pela existência de sujeitos sociais que não se encaixam na configuração de
classe tradicional marxista ou por identidade comunitária enclausuradora. Uma certa
141
oposição entre classe social e movimentos sociais pode ser percebida a partir dessas
análises, uma vez que “há várias possibilidades de vivência numa mesma classe social”
(TOURAINE,1998 p.45).
Os Novos Movimentos Sociais passaram a perceber os sujeitos de forma
diferenciada da teoria sociológica, criando novas formas de concepção de espaços de lutas
e não se baseando mais em um único modelo clássico de organização de sociedade, o qual
era tido como moderno. Para Touraine (1998 p.38) esse modelo clássico de organização
social, com os efeitos da “globalização”, sofreu uma espécie de desmoramento de sua
estrutura, uma vez que não designa apenas trocas econômicas, mas nos impõe uma
concepção de vida social oposta à que determinava o modelo clássico de ordem social,
fenômeno que o autor denomina de “desmodernização” .
Os chamados Velhos Movimentos Sociais organizavam-se em torno de uma
possível identidade de seus militantes, tais como a identidade dos atores determinada por
categorias relacionadas à estrutura social, tipo de conflito e os espaços desses conflitos. Os
Novos Movimentos Sociais também romperam com este paradigma, pois a posição que os
sujeitos assumem no contexto da estrutura da sociedade não determina mais suas posições
no movimento nem limita sua participação.
Essa nova concepção de movimentos sociais também não define o espaço
conflito, o que evidencia como uma de suas principais características e que o torna novo,
além da capacidade de politização de temas. A não definição do espaço de conflito e a
capacidade de politização de temas possibilitam localizar os Novos Movimentos Sociais
também num espaço de política não-institucinal, uma vez que entende que a política é uma
dimensão presente em toda prática social e não apenas em um espaço específico.
Para Giddens (1997), os NMS conseguem “inserir em domínio discursivo
aspectos dos comportamentos e condutas sociais que até então eram desconsiderados ou
eram acertados como práticas tradicionais”. Para Touraine (1998:p.49), essa capacidade
dos NMS em provocar discussões acerca dos aspectos dos comportamentos, deve-se à
“desinstitucionalização”, caracterizada pelo autor como enfraquecimento das instituições
e que define a “desmodernização”. A “desinstitucionalização” consiste no
desaparecimento e enfraquecimento das normas codificadas e protegidas por mecanismos
142
legais, assim como de julgamentos de normalidades aos comportamentos rígidos das
instituições.
Uma possibilidade de revisão dos conceitos de Movimentos Sociais foi
proposta por Touraine (2003) a partir da distinção que o autor faz para se evitar chamar de
movimentos sociais qualquer tipo de ação coletiva. O autor propõe diferenciar os
movimentos societais, culturais e históricos. Denominou de Movimentos Societais aqueles
que combinam um conflito social com um projeto cultural, ou seja, defendem um modo
diferente de uso dos valores morais. Por Movimentos Culturais, denominou aqueles que
estão voltados mais na afirmação de direitos culturais do que no conflito, como “os
movimentos das mulheres e movimento dos ecologistas” (TOURAINE,1998 p.112). Por
Movimentos Históricos, denominou aqueles que põem em questão uma elite e apela ao
povo contra o Estado.
Touraine (1998 p.17) propõe uma discussão acerca dos Movimentos Sociais
enfocando-os como “chamamento ao sujeito” o que possibilita uma análise mais ampla dos
fenômenos sociais mais recentes. O autor denomina de “chamamento ao sujeito” a
capacidade dos Novos Movimentos Sociais, mediante geração de tantos novos conflitos
ligados à educação, à saúde, à informação de massa e outros, de chamar os sujeitos como
forma de resistir contra medidas de dominação social que reduzem a prática da democracia
nas relações sociais. Esse “chamamento” não significa induzir esses sujeitos a lutar por um
modelo de sociedade perfeita, mas pela garantia de direitos, de vida e de democracia.
Os atores sociais dos Novos Movimentos Sociais representam uma
categoria de auto-identificação. Não confiam no reconhecimento que possam ter como
parte dos códigos políticos estabelecidos, tais como esquerda/direita,
liberais/conservadores, nem tão pouco como parte dos códigos sócio-econômicos, tais
como classe trabalhadora/classe média, pobres/ricos, populações rurais/urbanas. O
universo do conflito político é mais codificado em categorias tomadas das finalidades, tais
como gênero, idade, localidade dos movimentos sociais.
Assim, os Novos Movimentos Sociais se apóiam na defesa dos sujeitos e
não na busca do poder ou na contestação ao Estado (o que pode vir a acontecer como
conseqüência), pois
143
“as novas contestações não visam criar um novo tipo de
sociedade, mas mudar a vida, defender os direitos do homem,
assim como o direito à vida para os que estão ameaçados pela
fome e pelo extermínio, e também o direito à livre expressão ou à
livre escolha e um estilo e de história de vida pessoais”
(TOURAINE: 1998, p.56).
Para Touraine (1998), diante da impossibilidade de identificação do
adversário, que não é mais o estado, partido político ou uma classe social, o “chamamento
ao sujeito” passa a ser um processo de identificação e não mais de identidade. O sujeito
pode ser defensor de uma causa, sem necessariamente ser partícipe de suas atitudes e ações
ou comungar com suas ideologias (não precisa ser gay para lutar pela causa gay, nem ser
mulher para lutar pelos direitos da mulher). Assim, os Novos Movimentos Sociais
tematizam questões que antes eram restritas a uma esfera privada, ou seja, àqueles que
sofriam diretamente com as diferenças que queriam ver significadas como gênero,
orientação sexual, etnia e outras. Juntamente com essas questões, lutam pela terra, pela
distribuição de renda, pela igualdade social e outras causas inerentes ao bem estar do ser
humano no mundo.
Para Melucci (1989 p.26), os Novos Movimentos Sociais se incumbem de
revelar os problemas sociais para a sociedade. Para o mesmo autor, ao fazer isso, eles
levantam debates em torno de temas tão específicos e significativos que provocam a
sociedade e acabam afetando as estruturas sociais já consolidadas e que a constituem,
levando-a à transformação.
Os Movimentos Sociais, a partir de meados da década de 1980 até o final da
década de 1990, perdem visibilidade como ações contestatórias, uma vez que o Estado
deixa de ser seu principal alvo de ações contraditórias. Com a promulgação da
Constituição Brasileira de 1988, “muitos movimentos, que tiveram muito vigor nos anos 70
e 80, quando clamavam por direitos, passam a encontrar dificuldades para manter a
mobilização após terem conquistados alguns daqueles direitos em lei” (GOHN,1997
p.20).
Porém, lamentavelmente, essas conquistas fizeram o caminho inverso do
desejado, uma vez que, não partiram da transformação social para o legal. Por isso, as
144
transformações aconteceram somente no âmbito da legalidade, mas não no seio da
sociedade. Mediante tal situação, os Novos Movimentos Sociais assumiram outras
demandas localizadas agora no âmbito da sociedade civil e agora lutam para garantir esses
direitos de fato.
Com essa nova demanda, os novos movimentos sociais passaram a ser
considerados efêmeros e seus atores temporários. Segundo Melucci (1994 p.190), os NMS
têm função simbólica de “revelar” problemas, lutar por projetos, significados e
orientações sociais, o que dá a eles características de efemeridade.
Para Touraine (1998 p.129), os novos movimentos sociais caracterizam-se
na luta por uma democracia interna, ou seja, no seio da sociedade para a sociedade, pois
querem interferir nos hábitos e valores estabelecidos como melhores.
Segundo Offe, citado por Gohn (1997 p.284), os novos paradigmas dos
Movimentos Sociais estão voltados para a preservação do ambiente, aos direitos humanos,
à paz, às formas não alienadas de trabalho e favorece a autonomia pessoal e a identidade,
opondo-se ao controle centralizado.
As possibilidades de análises dos Novos Movimentos Sociais a fim de se
elaborar um conceito ficam prejudicadas dada a autonomia dos atores sociais
contemporâneos. Assim, afirmar o que há de novo nos Novos Movimentos Sociais
constitui mais um desafio para as Ciências Sociais.
Segundo Gohn (1997 p.30), na América Latina, os Novos Movimentos
Sociais são diferentes dos novos movimentos sociais da Europa. Na Europa, “novo”
significa o oposto de “velho” movimento de classe trabalhadora, enquanto que na América
Latina, “novo” refere-se aos movimentos que não se pautam por relações clientelistas.
Segundo a mesma autora, em ambos os casos, o que há de novo é mesmo a capacidade dos
novos movimentos sociais de politização de novos temas, embora considere que os Novos
Movimentos Sociais na América Latina ainda são marcados por conotações de classes
sociais. Porém, segundo a mesma autora a
145
“noção de novo sujeito histórico, povo, um dos eixos estruturantes do
movimento popular, reformulou-se, assim como deu novos sentidos e
significados às suas práticas. Resulta desse processo uma identidade
diferente, construída a partir da relação com o outro, e não centrada
exclusivamente no campo dos atores populares” (GOHN,2003 p.24).
Segundo Castells (2002), sob o ponto de vista sociológico, toda e qualquer
identidade é construída, porém a dúvida se instala a partir do momento em que se
questiona com “respeito a como, a partir de quê, por quem, e para quê isso acontece”.
Para o mesmo autor, essa construção da identidade perpassa por toda uma complexa
tessitura que ele denomina de “matéria-prima”, que é fornecida pelas heranças culturais
dos indivíduos. Porém, toda essa “matéria-prima” herdada é processada pelos indivíduos,
grupos e sociedade, “que reorganizam seu significado em função das tendências
sociais...” (CASTELLS,2002 p.22).
Castells (2002) ainda propõe três formas de origem da identidade: a
“identidade legitimadora”, introduzida pelas instituições dominantes da sociedade,
“Identidade de Resistência”, criada por atores que se encontram em posição desvalorizada
pela lógica da dominação, “Identidade de Projeto”, construída por atores sociais,
utilizando-se de qualquer tipo de material cultural ao seu alcance, constroem uma nova
identidade capaz de definir sua posição dentro da sociedade, buscando transformar toda a
estrutura social.
É essa terceira possibilidade de construção de identidade que produz os
“sujeitos”, a quem se refere Alain Touraine (1998, p.73), “o sujeito não é a „alma‟
presente no corpo ou o espírito dos indivíduos. Ele é a procura, pelo próprio indivíduo,
das condições que lhe permitam ser ator da sua própria história”
Nesse momento, permitiu-se estabelecer um diálogo entre as propostas de
Freire para a alfabetização de adultos, da alfabetização com letramento e as teorias dos
Novos Movimentos Sociais dadas as proximidades das idéias acerca do reconhecimento do
sujeito ator e autor de sua própria história.
Talvez seja esta a percepção de Gohn (2003 p.24), quando se refere a
“identidades diferentes”, ou seja, esses novos “sujeitos em ação” tornam-se “atores de
146
suas próprias histórias”. Suas insatisfações e angústias encontram em outros sujeitos uma
espécie de identificação ou de “solidariedade que reconhece o outro como sujeito em
todas as circunstâncias” (TOURAINE,1998 p.164).
Esses novos sujeitos constituem os chamados “Novos Movimentos Sociais”.
É a identificação, e não mais identidade, que os levam a questionar como a ordem
instaurada se reproduz e não, necessariamente, a ordem em si. Esses atores sociais são
motivados “para a busca de soluções alternativas aos problemas sociais e à própria
preservação da vida no planeta, e não para a sua destruição. Suas ações são motivadas
pela solidariedade e não pelo ódio” (GOHN,2003 p.33).
Nesse novo padrão de organização dos movimentos sociais forma-se uma
rede de movimentos, compostos por sujeitos com desejos comuns, surgidos de seus
próprios descontentamentos ou em solidariedade a outros sujeitos. Assim, como os atores
são “temporários”, essas redes fazem e desfazem seus nós, tornando problemática a
definição de movimentos sociais como sistema fechado.
Para Melucci (1999 p.74-75), as redes são formadas por grupos de atores
imersos na sociedade que se unem com fins específicos e caracterizam-se por essa
associação, movida por razões pessoais ou solidárias, o que promove a participação. Para o
autor, as redes podem ser caracterizadas em dois aspectos relevantes para sua
compreensão: a Latência, que possibilita a experiência do movimento com novos modelos
culturais, e a Visibilidade, utilizada como estratégia para o enfrentamento de uma
autoridade ou tomada de decisão autoritária.
Partindo da idéia de sujeito, construída por Touraine, torna-se interessante a
análise das possibilidades de formação de movimentos em redes. Em outras palavras,
torna-se mais simples compreender como se formam os nós das redes em que constituem
os Novos Movimentos Sociais, ou seja, diante da diversidade dos sujeitos atores sociais, já
não é mais possível falar de um movimento social sem considerar sua articulação numa
rede de movimentos sociais. Portanto, os Novos Movimentos Sociais se tocam nas
diferenças, ou seja, não é possível falar de um sem tocar nos outros, o que dificulta uma
conceituação.
147
Podemos considerar, portanto, que “Movimentos Sociais” é, ao mesmo
tempo, um conceito e um objeto de pesquisa que tem demonstrado uma continuidade
dentro da área das Ciências Sociais. Um investimento na tentativa de conceituar
“Movimentos Sociais” seria, no mínimo, apenas recuperar os sentidos que os autores dão
aos conceitos em determinados momentos da história e dentro da própria sociologia.
Assim, é certo que, em se tratando das ciências sociais, quando achamos que estamos
conseguindo esclarecimentos para os fenômenos, vem a realidade e altera todo o cenário,
provocando novos questionamentos.
Assim, as possibilidades de transformar o que parece estático numa
“ordem” social, as dos Novos Movimentos Sociais permitem-nos estabelecer relações entre
as teorias até então apresentadas aqui, como referenciais para a análise pretendida por essa
pesquisa, uma vez que estão pautadas no reconhecimento da potencialidade de cada sujeito
para interagir e se relacionar com a realidade de forma crítica e consciente,.
6.4 Proposta dos NMS para a Educação do Campo
O que se percebe como uma das questões mais graves acerca da
Alfabetização de Adultos no Brasil, certamente é a verificação de que ainda estamos
bastante distanciados de uma compreensão mais justa das questões que envolvem o
analfabetismo.
Pode-se, no entanto, considerar que o ponto nodal da alfabetização de
adultos está diretamente relacionado à garantia do acesso e da permanência dos alunos nos
programas, o que certamente implica em medidas e ações, geralmente, não previstas no
momento de elaboração dos projetos. .
A inexistência da previsão dessas medidas e ações nos programas e projetos
de alfabetização de adultos constitui-se como grande dificuldade durante o processo de
implantação dos mesmos, impossibilitando que sejam atingidos os objetivos de
alfabetização no nível desejado ou esperado. Daí, os resultados, em vez de trazerem
soluções para as causas que levam ao analfabetismo, os programas têm produzido outros
148
problemas, muito deles ainda de difícil reconhecimento, como o “analfabetismo
funcional”.
Esta dificuldade em reconhecer o “analfabeto funcional” dá-se a partir da
necessidade atual de uma “ressignificação dos conceitos acerca da alfabetização,
alfabetizado; analfabetismo, analfabeto; alfabetização funcional, alfabetizado funcional,
analfabetismo funcional, analfabeto funcional e letramento.” (SOARES,2003: p.16).
Assim, torna-se inevitável uma análise mais profunda dessas questões
acerca da alfabetização de adultos, uma vez que, mesmo numa análise mais geral e
superficial das políticas públicas de alfabetização de adultos, não é difícil perceber uma
sucessão de “erros” cometidos pelos programas de alfabetização ao longo da história do
País.
É certo que a educação no Brasil tem passado por inúmeras tentativas de
mudanças e, especialmente no que tange às políticas sócio-educacionais voltadas para a
educação de adultos, infelizmente, podemos somar mais fracassos do que sucessos. Então,
se a escola não tem cumprido com sua função básica explicitada em seus discursos,
podemos classificá-la como ineficaz em sua função básica.
A partir dessa constatação é que os Novos Movimentos Sociais têm buscado
propor novos caminhos para a Educação o Campo, especialmente para jovens e adultos.
Nesse sentido, a educação do campo visa a atender os camponeses e as camponesas, seus
filhos e descendentes, de acordo com suas necessidades e demandas escolares, ao contrário
da educação rural ou para o meio rural que constituía uma reprodução da educação urbana,
como nos atentou Paulo Freire. A Educação do Campo surge do princípio da necessidade
de uma pedagogia com o oprimido e não para o oprimido.
O termo Educação do Campo aparece no documento Por uma educação
básica do campo – texto-base, construído na I Conferência Nacional: Por uma Educação
Básica do Campo, realizada na cidade de Luiziânia, estado de Goiás, no período de 27 a 30
de julho de 1998; evento este promovido pela CNBB, MST, Unicef, Unesco e UnB.
149
Conforme já fora dito anteriormente, a preocupação com a alfabetização dos
adultos, mesmo dentro das ações dos Movimentos Sociais do Campo, só veio mais tarde,
quando já nos assentamentos rurais surgiram as primeiras turmas de Educação de Jovens e
Adultos.
O cenário da sociedade brasileira nas décadas de 1960 e 1970, no que se
refere à educação, passou por várias reformas pautadas na ideologia do regime militar, que
visava “adequar a educação brasileira às exigências do novo modo de acumulação
associado ao capital internacional”. (GOHN,2001: p.18).
Já nas décadas de 1980 e 1990, a sociedade inicia um processo de
transformação de suas concepções e, a partir daí, aprende a se organizar e a reivindicar
seus direitos, tendo como princípio “qualidade de não-cidadãos que são na prática”.
(GOHN,2001: p.08). Talvez, a partir daí, tenham sido ampliados os conflitos na luta pelo
reconhecimento dos direitos à cidadania aos menos favorecidos.
Podemos então deduzir que, ao reivindicar o direito à cidadania, esses
indivíduos reivindicam propostas que lhes atendam também em suas necessidades
educacionais. Portanto, a prática da educação do campo tem sido discutida nos diversos
grupos cujo interesse se volte para essa área da educação.
Partindo-se da percepção de qual a natureza de educação que está sendo
reivindicada e a que está sendo ofertada nas escolas do campo e qual a sua concepção
estabelece-se, então, uma condição para implementação de uma proposta de Educação do
Campo, conforme ela é hoje concebida. A concepção que se tem hoje acerca de uma
educação que seja “do campo” e não “para o campo” tem como princípio básico a
formação humana plena. Deve ser uma educação voltada para a formação de sujeitos que
construam suas próprias histórias, que observem suas realidades e promovam intervenções
necessárias ao bem estar desse próprio homem, uma vez que ela deve ser uma educação
específica e diferenciada.
150
“A educação do campo deve ser educação no sentido amplo de processo
de formação humana, que constrói referências culturais e políticas para
a intervenção das pessoas e dos sujeitos sociais na realidade, visando a
uma humanidade mais plena e feliz” (Por uma educação básica do campo
– texto base, 1998).
Um importante ponto discutido nesta concepção de Educação do Campo
está relacionado aos reais interesses das pessoas que vivem no campo. Dessa forma, a
educação do campo tem como objetivo atentar para propostas e ações educativas que
garantam esses interesses e, nesse caso, envolvem, prioritariamente, a especificidade e
diferenciação na organização do tempo escolar, no currículo, nas propostas didático-
pedagógicas, nos recursos e materiais didáticos.
“A Educação do Campo deve atentar para que todas as pessoas do meio
rural tenham acesso a uma educação de qualidade, voltada aos
interesses da vida do campo. Nisso está em jogo o tipo de escola, a
proposta educativa que ali se desenvolve e o vínculo necessário dessa
educação com uma estratégica específica de desenvolvimento para o
campo” (idem)
A opção por utilizar a expressão campo, em substituição a meio rural, tem
como intenção promover a reflexão sobre o sentido do trabalho camponês e das lutas
sociais e culturais de grupos emergentes das áreas campesinas na contemporaneidade. Essa
opção propõe, sobretudo, ao se refletir sobre a educação do campo, que se deve ter em
mente que se trata de uma educação específica e diferenciada.
“A Educação do Campo deve ser uma educação específica e diferenciada ,
seja o conjunto dos trabalhadores e trabalhadoras do campo, sejam os
camponeses, incluindo os quilombolas, sejam as nações indígenas, sejam
os diversos tipos de assalariados vinculados à vida e ao trabalho no meio
rural” (idem).
Desse modo, espera-se que a educação do campo deva ser concebida de
uma forma voltada para os interesses e ao desenvolvimento sociocultural e econômico dos
povos que habitam e trabalham no campo, atendendo às suas diferenças históricas e culturais para
que vivam com dignidade e para que, organizados, resistam contra a expulsão e a expropriação.
151
A expressão “do campo”, na educação do campo, tem o sentido do
pluralismo das idéias e das concepções pedagógicas. Diz respeito à identidade dos grupos
formadores da sociedade brasileira (conforme os artigos 206 e 216 da nossa Constituição).
Não basta ter escolas no campo, espera-se que se construam escolas do campo. Que essas
escolas se constituam com um projeto político-pedagógico vinculado às causas, aos
desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo trabalhador do campo.
Nesse sentido, no que tange à educação do campo, tem-se tratado,
sobretudo, de uma concepção de educação que considere as dificuldades do ensino nesse
segmento e exija a adequação de suas práxis ao meio a que se destina.
Nessa concepção de educação do campo, proposta pelos Movimentos
Sociais do Campo, não se aceita que ensino idealizado para as áreas urbanas, seus
métodos, metodologias e recursos didáticos, além das concepções ideológicas das
realidades sociais, culturais e lingüísticas, seja aplicado ou aproveitado para o meio rural.
Certamente, na intenção de não perder tempo nem investimento numa outra
proposta que considere a realidade do campo, os projetos são extensivos às pessoas que
residem no campo, o que tem se confirmado como garantia do insucesso. Este tipo de
educação extensiva tem gerado ainda mais dificuldades, além das tantas já comuns aos que
vivem no campo.
Por isso, os movimentos sociais reivindicam uma educação baseada em
interesses de coletividade de diversas naturezas, onde a educação ocupa lugar central na
acepção coletiva da cidadania. Desta forma, entende-se que, quando essa conscientização
de cidadania se constrói no processo de luta que é, em si próprio, um movimento
educativo, ela não se constrói por decretos ou intervenções externas, programas ou agentes
pré-configurados. Nesse caso, a concepção de cidadania se dá num processo de construção
interno, ou seja, no interior da prática social em curso, como fruto do acúmulo das
experiências vivenciadas. Assim, pode-se considerar que a cidadania coletiva pode ser a
propulsora da formação de sujeitos históricos, uma vez que a “cidadania coletiva se
constrói no cotidiano através do processo de identidade político-cultural que as lutas
cotidianas geram” (GOHN, 2001:15-7)
152
Assim, a prática da educação do campo passou, com os NMS, a ser
discutida nos diversos grupos com interesse nessa área da educação, no sentido de que a
mesma contribua na construção dessa concepção de cidadania coletiva, já discutida.
Nesse espaço, tem-se tratado, sobretudo, da inadequação do ensino ao meio
a que se destina. O ensino idealizado para as áreas urbanas tem sido aplicado, ou seja,
aproveitado sem nenhuma adaptação para o meio rural.
O campo carece ainda de outras propostas – além das que estão sendo
implementadas – que de fato assumam a identidade do meio rural “não somente com forma
cultural diferenciada, mas principalmente como ajuda efetiva no campo específico de um
novo projeto de desenvolvimento do campo”.(KOLLING et alli,1999: p.29).
Segundo Arroyo (1999: p.21), a educação pode ser vista a partir de duas
perspectivas, cujas concepções norteiam os objetivos da educação. Podem-se construir
propostas educacionais tendo como visão final a mercadoria de trabalho ou o terreno dos
direitos; esse último tem sido o olhar dos Movimentos Sociais do Campo.
Nesse caso, os Movimentos Sociais do Campo estão preocupados com uma
educação que tenha como sustentação os valores do campo e que tenham os seres humanos
como centro das ações propostas. Inegavelmente, propõem uma educação sustentada por
uma concepção essencialmente preocupada com o desenvolvimento humano no mundo.
Esta seria uma proposta de educação para a convivência do homem com os
próprios homens, e que, portanto, deve ser pautada nas dimensões dos direitos humanos
com dignidade, princípios de democracia, de desenvolvimento e educação moral.
Assim, pode-se considerar que a caracterização dos sujeitos para essa
concepção de educação do campo consiste naquelas pessoas que realmente vivam no
campo e do campo. Desta forma, espera-se que estejam envolvidas com as
dificuldades/facilidades, limitações/amplitudes e impedimentos/desimpedimentos que
tornam a vida no campo ora mais dura, ora mais flexível e prazerosa. Assim, espera-se
tambem que, quem conhece essas especificidades da vida no campo, possa por meio de
153
uma educação específica e diferenciada, usufruir mais e melhor do que há de positivo,
minimizando as dificuldades.
No Brasil, tende-se à exclusão e às desigualdades, o que se evidencia ao
considerar a maioria da população que vive no campo como atrasada e fora do contexto da
modernidade. Essa conduta pode ser visivelmente notada mediante retrato atual da
educação no meio rural, que não contemplava o direito à educação do campo.
Mediante as especificidades comuns à realidade desses cidadãos e de suas
condições de vida, a proposta de educação do campo deve ter como ponto central e
essencial as especificidades dos homens e mulheres do campo.
Essas especificidades não devem tornar esses homens e mulheres piores
nem melhores em relação aos da comunidade urbana. Elas são inerentes aos sujeitos e ao
ambiente do campo, o que os torna apenas diferentes em relação aos que vivem nas cidades
e não desiguais.
Portanto, deve-se perceber as diferenças sem transformá-las em
desigualdades, pois “proposta de educação deve ser „do campo‟ uma vez que deve primar
pelos princípios e interesses daqueles que são do campo”. (ARROYO, in KOLLING et all,
1999:26).
Para se chegar a uma proposta de educação que realmente seja do campo, é
preciso que a mesma seja reconhecida por práxis pedagógicas voltadas para o campo,
mediadas pelas diversas reflexões teóricas e que atente para os problemas vivenciados pelo
homem do campo.
Faz-se, portanto, extremamente necessária a criação de estratégias e ações
que visem a alfabetização como processo que possibilite ao homem do campo a reconhecer
a realidade social em que está inserido de forma crítica, percebendo-se como autor de sua
própria história, na perspectiva da concepção de alfabetização proposta por Freire (1989:
p.72); tendo como fim, não o domínio mecanicista e reprodutor das técnicas de leitura e de
escrita, mas a condição do letramento, proposto por Soares (1986: p.18) e Kleiman (1995:
p.18); além da conquista da cidadania coletiva, proposta por Gohn (2001: p.15-7) de
154
acordo com as propostas para a educação básica, concebida como direito pelos Novos
Movimentos Sociais.(ARROYO,1999: p.21-2).
Surge, então, a questão de como fazer essa educação. Acredita-se que, se se
propõe uma educação cuja concepção seja o “desenvolvimento do ser humano”, deve-se
partir do próprio ser humano, buscando estratégias para se perceber seus desejos, suas
expectativas, suas angústias e suas necessidades como um todo. É com esse entendimento
de educação, tendo o ser humano como seu autor, que os Movimentos Sociais do Campo
redefinem a educação do campo.
Torna-se, então, necessário que se estude a possibilidade de elaboração de
um programa de alfabetização de adultos que contemple as necessidades das pessoas
analfabetas adultas, as concepções de educação para a cidadania, proposto pelos
Movimentos Sociais e as propostas de educação do campo. Aí sim podemos dizer que esse
programa terá o homem do campo como autor e ator.
A educação do campo propõe que seus educadores sejam todos pessoas do
próprio campo, o que constitui hoje como um limite para suas ações, uma vez que ainda
não há no campo pessoas com qualificação adequada em número suficiente para que essa
proposta se ratifique. Além disso, existem ainda alguns fatores que contribuem para que a
proposta de educação do campo seja implantada em toda a sua essência, tais como espaço
específico, estrutura física adequada, material didático específico e outros.
Esta pesquisa utilizou-se dos referenciais teóricos aqui apresentados como
norteadores das análises dos Programas e Campanhas uma vez que as mesmas podem ser
consideradas como teorias que se complementam no estudo das possibilidades de
alfabetização de jovens e adultos. As teorias propostas por Paulo Freire para alfabetização
de adultos têm em sua concepção básica a possibilidade que o educando, por meio da
leitura e da escrita, deve buscar o sentido da transformação suas próprias realidades,
percebendo-a e se percebendo em seus diversos contextos de vida. A teoria da
Alfabetização com letramento tem como concepção básica a apropriação da escrita como
instrumento de transformação de si e de seu entorno, denominado por Freire como “leitura
de mundo”. Assim, a Educação do Campo está também voltada para a formação de valores
do campo e que tenham os seres humanos como centro das possibilidades de uma vida com
155
dignidade, dentro dos princípios da democracia, do desenvolvimento e da moral, tendo
como fim a libertação dos homens e mulheres do campo.
156
7.0 Desencontros entre teorias e propostas de alfabetização de adultos na perspectiva
da pessoa analfabeta
A partir desse momento, dedica-se ao estudo detalhado dos Prgramas,
Campanhas e Projetos eleitos para essa investigação. Nesse estudo foram destacados
alguns aspectos considerados relevantes nas proposições feitas por esses Programas para
serem analisados.Esses aspectos foram confrontados com as vozes dos sujeitos assentados
e dos especialistas entrevistados, conforme previsto na metodologia apresentada.
O desenvolvimento dessa análise envolvendo os Programas e as vozes dos
sujeitos dessa pesquisa foram organizadas a partir da ordem cronológica em que os
programas foram implantados.
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA-1947)
A Campanha Nacional de Educação de Adultos, iniciada em 1947 e vai até
meados dos anos 50 – foi organizada e coordenada por Lourenço Filho – foi criada sob a
égide de uma política de governo que exprimia o entendimento da educação de adultos
como peça fundamental na elevação dos níveis educacionais da população em seu
conjunto.
Com a vitória dois ideais democráticos, a redemocratização e a reorientação
da política interna, iniciada por Vargas, após o final da segunda grande guerra evidenciou a
necessidade de uma educação das massas como um dos principais instrumentos de
construção de uma sociedade democrática, o que se constituiria de forma mais sólida
através de uma estratégia educacional, voltada para o nível elementar.
Além disso, não se tratava mais de uma discussão sem fundamentos ou
leviana de construir uma sociedade democrática, mais pautada na necessidade de se
157
escolher uma diretriz política para um amplo programa de educação, o qual seria
possibilitado pelo Fundo Nacional para o Ensino Primário (FNEP).
O que se percebe é que essa discussão não parece ter gerado ações que
fossem ao encontro dos interesses das pessoas analfabetas que viviam nas áreas rurais do
País, uma vez que suas necessidades permaneceram as mesmas, mesmo após a
implementação das ações da CEAA. O que se pode confirmar nas vozes dos sujeitos.
Atenta-se para o fato de que certamente os assentados aqui entrevistados
não participaram da CEAA, uma vez que a mesma fora implantada quando eram ainda
crianças, portanto, fora da idade escolar ou, até mesmo não haviam nascido. Porém, a
apresentação de suas vozes referem-se aos seus pais, os quais deveriam ter sido atendidos
pela CEAA. Algumas vozes foram transcritas ainda, no sentido de estimular nossa reflexão
acerca das falhas cometidas pelos Projetos de Alfabetização ao longo da história, as quais
foram vividas e vivenciadas e marcadas como fatos importantes nas histórias de vida
dessas pessoas.
A CEAA nasceu no momento histórico-político em que Governo Federal
passava a arrecadar verba no Fundo do Ensino Primário (FNEP) e atentar para a
alfabetização de adolescentes e adultos não atendidos na idade normal da escolarização.
Naquele momento, eram consideradas analfabetas as pessoas com idade entre 7 e 10 anos.
Pode-se inferir que, nesse momento, alguns dos sujeitos assentados que
tiveram suas HV reconstituídas tinham idade em torno de 7 a 10 anos, e que, portanto, já
deviriam ter sido atendido pela CEAA, como é o caso da Alf1.1f68, que na época estava
com 10 anos . Porém, percebe-se que a mesma sequer teve idéia de que a campanha
existiu.
Além disso, podemos perceber que um dos fatores comuns entre os
assentados analfabetos é que os pais de todos eles eram ou ainda são analfabetos, e que
portanto deveriam ter sido atendidos por essa Campanha. O que se observa é que a
Campanha, conforme já fora dito anteriormente não conseguiu atingir as pessoas que
estavam nas regiões rurais do país, conforme era previsto em seus objetivos.
158
Nesse caso, pode-se constatar nas vozes dessas pessoas a enorme
dificuldade vivida quando ainda crianças e lhes foram negligenciadas ações educativas.
Alf1.1f68 Eu sou irmã de oito. É isso mesmo comigo é nove. Só que desses aí só
dois é meu irmão de pai. Os outros não, mas é a mesma coisa né. Somo
tudo fios da mesma mãe, que o que conta para dizer se é irmão ou irmã.
Minha mãe teve muita dificudade para cria noís tudo e a vida era mais
dura naquele tempo. Ela não sabia também não, nem ler nem escrever.
Ah! Eu acho que a gente trabalhava muito e nunca tinha nada. Hoje em
dia a s pessoas que trabaia e ( ) sempre tem alguma coisinha. Os meus
fios cada um já tem sua casinha sua terrinha e num foi ganhada igual a
minha não, sabe. Eles tudo sabe ler e escrever já, aprenderam de
criança ainda. Mas lá em casa todos tinha que trabaiá para ajuda em
casa. Os mais novo lá de casa foro para escola cedo, mais nóis mais
veios não ia não. Meu irmão mais veio de que eu e minha irmã mais
nova de que eu não fomo pra escola não, fiquemo tudo burro rsrsrs.
Mais ninguém ligava pra isso não. Hoje que se tem isso como muito
importante e é isso mesmo, é muito importante.
(...)
Nóis sempre moramo na roça. Lá pros lados de Santa Luzia. Fica perto
de Canavieiras, sabe onde? Então, casei lá. Tive meus fios lá e depois
viemo pra cá, pra Porto Seguro. Meu pai e minha mãe era de lá mesmo.
(...)
A vida era muito difícil. Lá em casa era muito fio e ( )fome nunca
passei...Graças a Deus! Mas dificuldade Hã ! Muita. Minha mãe às
vezes chorava muito e nóis que era mais veios sabia que ela estava
agoniada. Os pequeno nem sabia de nada.
(...)
Meu pai conheci pouco. Minha mãe tamem não sabia lê nem escreve.
Quando nóis preciva escrever aguma coisa? Não precisava não. Ás veis
precisa era de lê. Nóis pedia alguém que sabia. Vizinha, os fios dela
tamém sabia ( ) assim.
(...)
Quando de pequena eu nunca fui na escola não. Ninguém ligava. O que
eu acho é que divia ser muito bom se eu tivesse ido. As pessoa não acha
bom a gente não saber ler. Eu? Eu queria sim ter sabido desde cedo.
Agora eu escrevo e leio. Devagar mais leio e escrevo. M<eu fio fala que
eu to lendo muito ruim, mas pra quem não sabia nada né?
“gargalhadas”
(...)
Não. Nóis sempre moro em fazenda dos outros. Era uns tempo numa uns
tempo notra e assim. Nunca tive nossa não. Agora é que tô tendo minha.
(...)
Desde muito nova eu ia pra roça com minha mãe e meus irmão. Sempre
trabaiei. Depois de mocinha fui trabaiá na casa da dona da fazenda. Lá
fiquei. Era melhor do que na roça. Trabaiava muito, mais era melhor.
(...)
Os fios da dona da fazenda ficava na cidade pra estudar. EU. Eu queria
mas como que ia. A fazenda era longe.
(...)
Na fazenda tinha, sim mas quase ninguém ia. Escola era de manhã e de
tarde. Nóis tinha de trabaiá. Minha irmã mais nova foi e aprendeu lá
159
Percebe-se nessa fala que as condições sócio-econômicas em que as pessoas
viviam, associadas ao tamanho das famílias, à localização geográfica e à inserção precoce
no mundo trabalho contribuíram como fatores importantes no impedimento do acesso
dessas pessoas ao conhecimento formalizado pela escola.
Tomamos aqui as proposições de Paulo Freire para a educação de adultos,
as quais se voltam para uma possibilidade de educação que promova a leitura de mundo,
considerado como essencial no processo de auto percepção no contexto real, para eu se
deseje e se proponha mudanças. Porém, nesse caso observa-se que essa própria realidade
se constitui como obstáculo para as próprias propostas de educação de adultos. O que se
quer afirmar com essa reflexão é que torna-se necessário que os idealizadores das
propostas de EJA consigam se antecipar a esses problemas para que possam prever ações
que realmente viabilizem o acesso e a permanência das pessoas no Programas, para que
nesse contexto a teoria se processe de forma concreta.
Observa-se, ainda, que a essa pessoa entrevistada é taxativa ao afirmar que
não tinha necessidade de escrever, mas somente de ler. Essa afirmativa, embora cause
estranheza, pode ser relacionada à condição de letramento, uma vez que, sem possuir o
conhecimento das técnicas de escrita, o sujeito faz uso interativo com textos escritos.
As falas dessa assentada levam crer que as ações da CEAA nunca chegaram
até ela o que pode ser confirmado na fala da especialista Profa D.A.
“Eu não lembro muito bem dessa Campanha aqui em Salvador não.
Lembro-me apenas que ela era uma Campanha que surgiu num
momento em que a educação de adultos clamava por alguma medida
que pudesse vir ao encontro das necessidades das pessoas e do
País.(...)Eu me lembro muito bem é das missões. Estas eram ligadas à
CNER”.
Atenta-se nesse momento para o fato de até a especialista Profa. D.A. não
vivenciou as ações da CEAA na Bahia.
Evd1 1f60
A minha família era de sete pessoa. Minha mãe , meu pai e cinco irmãos
160
(...)
Nois moramo em muitos lugar. Moramo em Jucuruçu, em Itabela,
Montinho e depois viemo pra cá, pra Eunápolis.
(...)
Quando eu era ainda criança lá em casa era tudo muito simpres. Casinha
de pobre mesmo. Muito minino e muita dificuldade pra nóis tudo.
(...)
Meu pai e minha mãoe num sabia lê nem escreve tamém não. Ninguém
ligava muito pra isso não. De aprender
(...) Eu cheguei a ir na escola várias veis mais sempre mudava de lugar e saía
da escola e num começava no outro luga. E::assim:::foi passando o tempo
e eu não aprendi não.
(...)
Já tentei sim. Lá em Itabela tinha o MOBRAL e eu cheguei a ir algumas
veis e até que aprendi a fazer o meu nome que sei fazer ainda. Naquele
tempo eu até lia e escrevia arguma coisa , mais agora esqueci tudo de
novo
(...)
A professora ia lendo um livrinho e nóis ia acompanhando o que ela tava
lendo pra nóis faze. Era assim. E tinha que ir fazendo o que ela lia. Tinha
de reza, tinha de cantas as musica que ela ensinava. Assim.
Dentre todos os assentados que tiveram suas histórias de vida reconstruídas,
todos, sem exceção, são filhos de pais ou responsáveis analfabetos. Observa-se, portanto,
que a CEAA fora criada para direcionar suas ações principalmente às pessoas que
moravam nas zonas rurais, onde se concentrava o maior número de pessoas analfabetas,
mas, quando se ouve as vozes desses sujeitos, confirma-se que esse objetivo ficou
comprometido. Esse fato pode ser confirmado na pesquisa documental que gerou os
“Antecedentes Históricos”, na qual se verificou a criação de uma nova Campanha (CNER),
cujo objetivo era cumprir com o objetivo que fora inicialmente proposto para a CEAA.
Este pode ser confirmado, também, mediante a fala da especialista Profa. D.A.:
“Sim. A CNER foi criada após a CEAA receber inúmeras e acirradas
críticas acerca do seu mal desempenho junto às pessoas que estavam no
campo, o que justificou a criação dessa nova campanha com esse
mesmo objetivo”.
Pode-se observar que nesse momento do contexto histórico em que a
Campanha foi implantada, assistiu-se a um clima de euforia e com marcas do “otimismo
pedagógico” ao lançamento da CEAA, “acompanhada da explicação de seu sentido
161
político: através de uma orientação quantitativa, busca-se criar as condições para o
funcionamento da democracia liberal.” (PAIVA,1983,p.160).
Percebe-se, portanto, que já nessa primeira Campanha os interesses
meramente políticos individuais se fazem fortemente presentes em detrimento do real
interesse em atender às necessidades e direitos dos cidadãos de ter acesso aos
conhecimentos acumulados pela humanidade.
Pode-se considerar que o objetivo principal da CEAA era o de “elevar os
níveis educacionais da população em seu conjunto”, o que permite uma interpretação de
que a mesma não deveria se dedicar apenas ao enfrentamento do analfabetismo, ou seja, a
Campanha deveria se dedicar a criar meios que visassem ampliar as possibilidades de
acesso e permanência em todos os níveis educacionais. Compreende, ainda, a necessidade
de uma educação voltada para as questões de higiene, moral e civismo. No entanto, a
grande crítica que se faz a essa Campanha é que ela, contrariando seu objetivo, se
restringe, na prática, à alfabetização, mesmo assim, essa alfabetização não chegou até as
pessoas que viviam no meio rural, conforme se confirma na fala assentada a seguir:
Evad1 2m55
Na minha casa era eu , meu pai minha mãe e mais cinco irmão, 8
pessoas.
(...)
Nóis sempre moro lá em em lá Itamaraju. Era numa Fazenda que fica
entre Itabela e Itamaraju. Nóis mudamo algumas veis de lá mais
voltamo. Qdo viemo pra cá é que não voltamo mais pra lá.
(...)
Lá em casa nóis sempre foi casa de pobre. Meu pai e minha mãe
trabaiava muito pra cria nóis tudo. As veis num dava e nóis passava ate
falta das coisas.
(...)
Meu pai e minha mãe num sabia ler nem escrever não. E nóis também
não prendemo não. Eu ainda não sei.
(...)
Quando eu era menino ainda eu nunca foi em escola não. Minhas irmã
mais nova até foro e aprendero quando ficaro na casa de minha tia lá
em Itamaraju, mais eu nunca foi não.
(...)
Não. Nunca não. Nunca tive vontade de ir e nem nunca pensei nisso não.
Só aqui só que eu ainda cheguei a ir por causa que eles falou aí que
quem num fosse não ia podê pegá dinhero no Banco emprestado, por
162
que tinha de saber assina o nome. Aí eu inté fui, mais num demorei
muito pra larga não
(...)
Quando menino nóis morava na casa lá das fazenda que nóis morava.
(...)
Eu trabaio em desde menino muito novo. Sempre foi assim e é até hoje.
É possível perceber que a intenção de “elevar o nível de educacional da
população em seu conjunto”, principal objetivo da CEAA parece não ter sido uma
realidade na vida desses sujeitos que tiveram suas HV reconstruídas, uma vez que entende-
se que “a elevação dos níveis educacionais da população em seu conjunto” esteja se
referindo a muito mais do que alfabetizar, o que nem isso se chegou a cumprir,
principalmente para essas pessoas que se encontravam nos meios rurais e dele
sobreviviam. Nesse caso, a Campanha não previu condições básicas e elementares que
garantissem o acesso e a permanência dessas pessoas nas ações educativas. As principais
necessidades apontadas estavam ligadas ao trabalho para garantir o sustento da família. É
inquestionável que a necessidade básica, primária de sobrevivência sempre foi e sempre
será privilegiada em detrimento da escolarização pelo analfabeto, cabendo, portanto, aos
idealizados das campanhas e projetos a previsão de medidas que visam a minimizar estas
questões.
No entanto, percebe-se, que na prática a CEAA sequer se fez presente no
campo, revelando uma grande carga do que foi considerado como “entusiasmo pela
educação”, ou seja, a Campanha ficou encarregada de solucionar os principais problemas
sociais, políticos e até de ordem econômica, vivenciados pelo país naquele momento de
sua história, o que talvez tenha contribuído para o fracasso das ações mais elementares.
Nas falas dos assentados, a seguir, pode-se ter uma idéia dos problemas
vivenciados por estas pessoas e, sem muito esforço, perceber a pretensão, no mínimo,
ingênua de uma campanha de educação em solucioná-los apenas com medidas
pedagógicas. Certamente, o “entusiasmo pela educação” está fadado ao fracasso,
comprometendo até mesmo as ações básicas previstas.
163
Alf1.2f52
“A minha mãe teve muitos filhos, só que muitos morreram ainda
criança. Não sei ainda o que acontecia. Me lembro de alguns, uns
quatro que morreram mais grandinhos. Os outros morriam muito
pequeno ainda. Somos em quatro os que ficaram sabe? Depois de velho
já morreu uma irmã minha. Bonitona e nova com 38 anos.”
(...)
“Nóis morava em Pau Brasil. Morava na roça. Na fazenda dos Braga.
Lá perto de casa tinha uns índio que ainda tem lá [Pataxós Hã Hã Hãe]
e era muito ruim. Eles e nóis que não é índio vivia em confusão. Era
sempre uma morte e outra”
(...)
“Nóis era pobre né, como somo até hoje. Mais era muito mais defici
naquele tempo. Meu pai e minha mãe trabaiava na roça e nois tudo ia
junto com eles, né? Lá em casa ninguém nunca estudou naquela época
não.”
Percebe-se que, de acordo com a s Histórias de Vida apresentadas, a CEAA
não atingiu a intenção de penetrar no campo, uma vez que as condições de vida aqui
descritas não possibilitavam sequer o acesso das pessoas à alfabetização, muito menos
tiveram condições de transformações sócio-econômicas, ou seja , das realidades em que
estejam inseridos.
A CEAA tinha também como diretriz política, a quantidade, e como diretriz
técnica, a tentativa de conciliar a campanha de massa (extensiva) com a qualidade e a
continuidade do ensino (profundidade). Porém, o aspecto da quantidade sobrepôs, pois a
intenção qualitativa, a “ação de profundidade”, nunca chegou realmente a se concretizar
senão em aspectos de amplitude muito restritos”. (PAIVA,1983,p.179).
Assim, pode-se inferir que, mediante sua realização muito mais ampla no
sentido da quantidade em relação à profundidade (qualidade), o principal fundamento
político estava meramente ligado às intenções de ampliação das bases eleitorais no sentido
de se manter a hegemonia rural.
A CEAA foi criada com a intenção de atender a todos os cidadãos brasileiros
analfabetos, considerados pelo próprio coordenador da Campanha Lourenço Filho, idealizador
central da Campanha, como marginais “que não podem estar ao corrente da vida nacional”.
Associada a essa idéia, reafirmou a crença de que o adulto analfabeto é incapaz ou menos capaz
que o indivíduo alfabetizado.
164
Evad1 3f48
“Nóis era pobre. Eu nunca tive pai né. A gente seguia minha mãe e
minha vó, que trabaiava nas fazenda e nóis ajudava. Era muito difícil a
vida, mas elas sempre nos educou melhor de que esses minino são hoje
em dia. Até quando nóis era pequeno, era só ela olhare pra nóis que
nóis num bolia em nada do outro. Nada tinha não. Lá em casa, era só
um olhado de mãe pra nóis que ficava quietinho, já hoje!?”
Estes cidadãos, que foram considerados como marginais e que não poderiam
participar do corrente da vida nacional, ou seja, não eram considerados cidadãos, sempre
contribuíram para o desenvolvimento do País, com sua força de trabalho com sua produção
e com seu suor, geralmente para manter aqueles mesmos que não as consideravam como
pessoas de bem.
Na concepção ideológica da CEAA, o analfabeto não possuía sequer os
elementos rudimentares da cultura de nosso tempo. A educação teria, portanto, objetivos
de integração do homem marginal nos problemas da vida cívica e de unificar a cultura
brasileira.
Alf 1.3f60 “Lá em casa tinha de tudo. Nóis nunca passamo falta
das coisas. Era tudo muito simples e de pobre. Minha mãe cuidava
da casa meu pai trabalhava na roça. Cuidava das criação e a
gente ajudava em tudo, na casa pra minha mãe e na roça pro meu
pai. Meu pai e minha mãe era muito severo com nóis. Tinha de
respeitar os mais velho, não podia bolir no que era dos outro.
Nóis fomo educado assim”
Não faz sentido uma concepção de cultura que considera pessoas que
desenvolviam e desenvolvem técnicas de cultivo da terra, de criação de animais e
conhecimentos diversos acerca de diferentes temas relativos à vivência do homem no
mundo possam ter sido consideradas como pessoas que não detinham uma forma de
cultura.
Os estudos realizados nesta pesquisa, permite-nos considerar que o homem
busca transformar os elementos que a natureza oferece em instrumentos ou técnicas que
facilitem sua sobrevivência, o que é denominado como cultura, ou seja, conhecimento. No
165
entanto, a concepção de que essas pessoas não têm nenhuma cultura, parte da idéia
preconceituosa e discriminatória de que exista uma superioridade entre as culturas e que
somente os conhecimentos das pessoas consideradas pertencentes à elite social são
reconhecidos como cultura e, portanto, superior aos demais.
Felizmente, essa idéia de marginalização do analfabeto não permaneceu
durante todo o tempo em que durou a CEAA. Na medida em que a experiência foi
demonstrando que a esta concepção teórica não correspondia à realidade, novos estudos
foram sendo feitos, provocando o surgimento de novas idéias. Dessa forma, pode-se inferir
que o preconceito não resistiu a prática educativa, a qual obrigou os técnicos a reverem
seus conceitos.
Nos primeiros anos, a Campanha conseguiu criar várias escolas supletivas
por todo o país e em várias esferas administrativas, sustentadas por profissionais e
voluntários.
Como, infelizmente ainda persiste nos atuais projetos destinados à educação
de Jovens e adultos, a CEAA também fez vários apelos ao voluntariado para conseguir
minimizar o “mal do analfabetismo no país”, e, assim, pode-se perceber que “... o aspecto
redentor, missionário e assistencialista da alfabetização de adultos aqui permanece. O grau
de atenção dado à figura do voluntariado foi tamanho que se elaboraram dois documentos
abordando o tema”. (SOARES & GALVÃO, 2005, p.267).
Segundo Paiva (1983,p.190), a Campanha deveria ser lançada tendo como
base os convênios já firmados entre a União e as Unidades da Federação. À União coube a
responsabilidade do planejamento geral, da orientação técnica e o controle geral dos
serviços, tais como recursos financeiros e fornecimentos do material didático; às Unidades
Federadas coube a difusão dos objetivos da Campanha, que “deveria ser feita de modo a
estimular a colaboração de voluntários nas atividades de CEAA.”. Percebe-se, portanto,
que o quadro docente para atuar nas atividades desenvolvidas pela Campanha foi composto
a partir de uma forte chamada ao voluntariado e ao caritatismo.
Aos professores era oferecida uma gratificação “pro-labore”, em níveis
abaixo dos salários normais dos professores. Tudo fazia parte de uma
estratégia que visava a conduzir a comunidade a participar da
166
alfabetização de adultos como tarefa cívica e por isso aberto ao
voluntariado, cuja função era manter aceso o interesse pela instrução
popular e criar uma mística em torno do problema”
(PAIVA,1983,p.191)
Especialista Profa. D.A.:
“Não me recordo muito bem de como eram preparadas as pessoas que
iriam alfabetizar nesta Campanha, mas posso afirmar que eram
convocadas para a prática solidária dessa ação e que não se exigia
formação específica.”
A partir dessa informação, podem-se afirmar que a CEAA tinha em seu
critério de seleção de professores para alfabetização de pessoas adultos um forte apelo ao
caritatismo e à solidariedade, características essas que permanecem associadas ao perfil
dos educadores da EJA até os dias atuais.
Neste momento, reporta-se às afirmativas de Paulo Freire em relação ao
perfil do educador, uma vez que considera que o conhecimento jamais poderá advir de um
ato de doação ou de caridade, mas da relação livre estabelecida entre as pessoas no
processo de construção do conhecimento. Portanto, numa relação de solidariedade e de
caridade, o sujeito educando estaria submetido a uma relação de desigualdade.
Esse fator, torna-se, portanto, extremamente importante para o sucesso das
ações que tenham os referenciais teóricos aqui empregados como norteadores das ações
educativas.
Pode-se observar que a responsabilidade pelo fornecimento do material
didático para CEAA era de responsabilidade da União, que segundo Beiseigel (1974) e
Paiva (1983) se preocupou com a elaboração de materiais didáticos adequados às
características intelectuais, sociais e culturais dos indivíduos adultos. Porém, “o material
didático e a orientação metodológica da Campanha são uniformes para todo o país, sendo
igualmente empregados em meio urbano e rural” (PAIVA, 1983).
Atenta-se para a contradição aqui evidenciada na CEAA. Se se prepara um
material didático específico para adultos na alfabetização, demonstra, com essa ação que
reconhece que o adulto apresenta especificidades que vão exigir um material diferenciado
daqueles utilizadas para alfabetizar crianças. Até nesse momento, tem-se a impressão que
167
ainda não se havia percebido as diferenças regionais, culturais e linguüísticas que
interferem no processo de construção de um conhecimento que seja verdadeiramente
significativo para o alfabetizando. A CEAA, assim como vários outros projetos de
alfabetização de adultos, devido à ausência de uma experiência mais específica de como
alfabetizar pessoas adultas, trazia nos discursos dos seus dirigentes e coordenadores, assim
como os recursos e os argumentos didáticos pedagógicos, idéias e propostas voltadas para
a educação (alfabetização) das crianças, sem nenhuma adequação para os interesses e
discursos da pessoa adulta.
Infelizmente nenhum dos sujeitos assentados dessa pesquisa por vários
motivos, tais como: condições sócio-econômicas precárias, localização das aulas, área de
extensão da Campanha, teve acesso às ações desenvolvidas pela CEAA, portanto não
temos como analisar a relação que existiu entre essas pessoas e os recursos didáticos
disponibilizados pela Campanha. Mas, mesmo assim, insistimos na análise dessa
Campanha por entendermos que a relação desses sujeitos com a mesma acorrera de forma
indireta, uma que os mesmos deixaram de usufruir dos benefícios que a mesma traria se
tivesse obtido êxito em suas ações.
Entretanto, mediante o fracasso das ações em massa que vinham sendo
desenvolvidas pela CEAA, uma nova programação transforma em ações isoladas, dando
origem às chamadas missões que se desenvolviam no meio rural através do poder local,
atentando para as especificidades ali existentes. Porém, muitas dessas missões sequer
iniciaram suas atividades, uma vez que gerou insatisfação e temor por parte dos detentores
do poder naquelas áreas. Essas missões estavam ligadas mais diretamente à CNER.
Percebe-se, por meio de estudos, que a CEAA não apresentou nenhuma
ação voltada diretamente à garantia de acesso e de permanência dos alunos adultos nos
programas por ela organizados. Conforme aponta Osmar Fávero, uma das principais lições
da Campanha consiste, em reconhecer já “no final dos anos 50, que só ação de
alfabetização não resolve, tem que ter uma ação mais ampla junto às comunidades”.
Assim, infere-se que a Campanha, embora possa ser considerada um grande
avanço ou marco inicial das políticas públicas voltadas para a educação de jovens e adultos
no Brasil, não teve uma preocupação voltada para os sujeitos principais desse processo que
168
são os jovens e os adultos analfabetos ou com pouca escolaridade, tais como a garantia do
acesso e da permanência desses sujeitos nos programas desenvolvidos.
Especialista Profa. D.A.:
“O que podemos dizer de melhor acerca da CEAA é que neste momento
a Campanha oportunizava aos especialistas da época estudos que
resultaram em sugestões do que não se devia fazer em relação à
Educação de Jovens e Adultos. Até então não se tinha nenhuma
referência para estudos acerca desse assunto no Brasil. Foi um
momento muito importante, por isso”.
Percebe-se, assim, que a Campanha não faz nenhuma menção às políticas
de garantia do acesso e da permanência das pessoas nas ações ou atividades propostas para
a alfabetização. Infelizmente, conclui-se que a Campanha, assim como muitas outras
medidas, que se afirmam como voltadas para os cidadãos adultos analfabetos, não
priorizam em suas propostas as ações que prevejam a garantia do acesso e da permanência
dessas pessoas nos programas.
Nessa análise, não temos condições de retirar das Histórias de Vidas dos
assentados informações que nos revele como essa campanha interferiu em suas formações
e de forma que eram desenvolvidas as ações, uma vez que os mesmos ainda não estavam
em idade para ter vivenciado estas experiências.
Campanha Nacional de Educação Rural (CNER- 1952)
A CNER nasceu em 1952, depois da realização da experiência realizada em
Itaperuna, RJ. Nesta experiência, foi colocado em prática um projeto de educação integral,
onde era desenvolvidas várias ações que iam desde a alfabetização até a continuidade dos
estudos, além de cursos profissionalizantes, noções de saúde e higiente. Foi idealizada para
atender principalmente às necessidades gerais das comunidades rurais, inclusive as
educacionais e, assim, cumprir a função fracassada pela CEAA.
Nesse momento, a maioria dos assentados, sujeitos desta pesquisa, ainda
não estavam na faixa etária adequada para serem considerados analfabetos. Mas, assim
como a CEAA, consideramos que os pais desses sujeitos, que também permaneceram
169
analfabetos durante toda a vida, deveriam ter sido atendidos e alfabetizados por essa
Campanha.
Alf2 2f44
Era eu e mais sete irmão. Oito no total.
Meu pai e minha mãe era analfabetos, os dois .
Lá em casa uns aprenderam a ler e escrever quando de pequeno e
outros não.
Não tinha condições de ir pra escola não, por que era muito longe. Pra
ir e até volta o dia já acabava só com a gente na estrada. Ai num dava
pra fazer mais nada. Nem mesmo pra estudar em casa num dava. E
tinha que trabalha em casa e na roça.
(...)
Eu morava aqui perto em Itabela. Na roça né? Perto de Montinho.
Depois nos viemo pra aqui, pra Eunápolis. Meu pai , minha mãe e meus
irmão.
(...)
Ah! Nóis sempre fomo pobre , né? Tinhao que comer, fome num
passava, mais num tinha uma roupa direito, um calçado essas coisa
assim não tinha não.
(...)
Meu pai e minha mãe são analfabetos até hoje.
(...)
Eu cheguei a ir na escola em Itabela quando era menina mocinha já.
Foi tarde demias e aí era motivo de resenha dos meninos e meninas.
Acabei parando de ir. Cheguei a aprender algumas letra mais muito
pouco. O meu nome sempre fiz. Aprendi de pequena ainda, mais outras
palavra assim, não, eu não sabia. Achei muito bom agora eu saber.
(...)
Ah! Já sim. Foi no MOBRAL. Mas lá, quando eu tive corage de ir já
tinha um tanto de gente indo. Aí eu fiquei atrasada lá na leitura do
livrinho (Cartilha). A professora falou que não podia volta pra trás. Eu
não sabia as letra de antes e não sabia e os outro sabia. Já lia. Eu então
desanimei e não fui mais.
Funcionava na Igreja, no Salão. Eu tinha uns 20 anos de idade.
(...)
Quando de criança não. Nós morava na Casa do Sítio que meu pai
trabalhava.
(...)
Lá em casa todo mundo sempre teve de ajuda. Era muita gente em casa
e todos tinha que ir pro trabalho logo cedo (ainda criança)
Atenta-se, ainda, para o fato de que os assentados, sujeitos dessa pesquisa,
não tinham idade para fazer parte do público alvo a ser atendido pela CNER. Porém
algumas falas contidas em suas Histórias de Vida remetem a seus pais, o que pode também
levantar o não atendimento dessas pessoas, mesmo que de forma indireta.
170
A CNER foi lançada, inicialmente, conforme já fora dita, como uma
experiência no município de Itaperuna, atendendo às orientações resultantes do Seminário
Interamericano de Educação de Adultos, realizado em 1949, sob o patrocínio da Unesco.
Esse Seminário pretendia analisar as diversas experiências implantadas, no sentido de que
a partir daí pudessem ser construídas bases para a elaboração de propostas e orientações
aplicáveis, com as devidas adaptações, pelos diferentes países.
Inicialmente, a preocupação com a educação rural deveria ser um dos
objetivos da CEAA, porém, suas atividades e ações não se direcionaram para estas regiões,
o que ficou evidenciado no Seminário Interamericano, ao ponto de se sugerir a elaboração
uma nova proposta com esse fim, surgindo, assim, a CNER.
Especialista Profa. D.A.:
“Esta Campanha sim foi muito difundida no estado da Bahia por meio
das missões, que realmente adentravam nas regiões rurais com o
objetivo de educar e de alfabetizar as pessoas. Foi um período em que
havia muito mais pessoas nas áreas rurais do que nas áreas urbanas.
Então, era extremamente necessário que se chegasse até essas pessoas
para a transformação do País e, principalmente, para viabilizar
recursos estrangeiros”.
A CNER visava a “estabelecer uma metodologia de desenvolvimento
comunitário nos programas de educação de base no interior (...) visando à recuperação e o
desenvolvimento de comunidades rurais” (CARVALHO,1977,132). Portanto, a CNER foi
criada para atender às necessidades educativas do meio rural, onde residia o maior número
de pessoas analfabetas do país.
A CNER pode ser considerada uma das campanhas mais importantes e
abrangentes em favor da educação rural no Brasil. Foram ações realizadas por meio das
missões rurais inspiradas nas missões mexicanas e nas sugestões do Seminário
Interamericano, que inicialmente estavam ligadas à CEAA.
Porém, pode-se perceber que a intenção de “estabelecer uma metodologia
de desenvolvimento comunitário nos programas de educação de base no interior”, não
171
chegou até aos sujeitos dessa pesquisa, uma vez que em suas vozes perceberam-se as
dificuldades encontradas por eles para terem acesso à educação no meio rural.
Alf1.5m54
Meu pai tinha oito filho. São três com a minha mãe que era a primeira
mulher dele e depois ele foi mora com uma outra mulhe e teve mais
cinco lá com ela. Meu pai também morava lá na fazenda e era um home
muito correto com as coisa dele e nunca deixo de ir lá em casa pra ver
nóis e ajudava muito minha mãe a cria nóis. Minha mãe nunca arrumo
outro home não. Fico cuidando de nóis e até hoje ela mora aí com nóis.
Ela e meu pai num sabe ler nem ecreve não. Meu irmão aprendeu nem
sei onde. Acho que os filho deles que são tudo estudado ensinaro ele e
ele aprendeu, com certeza. Lá em casa era nóis e minha mãe que
trabalhava na casa da fazenda que nóis morava. A mainha trabalhava
na cazinha da fazenda e aí era bom pra nóis pq ela levava as coisa da
fazenda pra nóis lá em casa. A dona dexava elas da cozinha leva. Nóis
até ia lá pra cume lá mesmo. Também ela chegava de noite ainda e saía
de noite. Nóis ficava lá pela fazenda afora. Era muito bom.
(...)
Nóis sempre moramo lá nessa fazenda. Até depois de casado eu morei lá
ainda. Na mesma casa. A minha mulhe trabalhava tb na cozinha com
mainha. Aí foi mais fácil dá certo, nóis dois.
(...)
Nóis era pobre. Porque tinha e num tinha. Podia ser que nóis podesse
fica lá pra sempre, mas o dia que o dono quisesse podia mandar nóis
embora porque nóis num tinha nada ali. Nada era nosso mesmo, de
verdade. Então é melhor ter menos da gente do que ter o que é dos
outro. Ali nóis nunca que ia ter nada nosso mesmo.
(...)
Mainha é analfabeta também. Não sabe ler nem escreve. É igual eu era
também. Nóis na fazenda num tinha escola não. A escola era só lá na
cidade aí só os filho do patrão é que ia e voltava todo dia. Nóis nem
pensava nisso não.
(...)
Eu e o meu irmão até chegamo a ir uma veis com os filho do patrão,
mais num dava não. Nóis num compreendia nada que a professora
falava. Ela gritava e minha cabeça esquentava. Aí num fomo mais não.
Assim que nóis chegava lá na escola da cidade os outro menino ficava
olhando a gente assim diferente::: ficava fazendo resenha e aí num fomo
mais não. A patroa até falava com mainha que nóis tinha que ir, mas
nós num quis não.
(...)
Nóis morava numa casa de colono da fazenda. Num era nossa. Era da
fazenda. Sempre moramo lá, até que o dono da fazenda morreu e mulhe
dele vendeu a fazenda e foi embora de lá.
(...)
Quando nóis era minino até que nóis num tinha que trabalha mesmo
não. Mainha é que mandava a gente fazer as coisas lá da casa da
fazenda e minha irmã ajudava ela na cozinha. Nóis passava o tempo era
por ali mesmo. Por perto da casa da fazenda. Tinha umas obrigações
com as criação, de cuida do terrero da casa, mais sempre perto de
mainha.
172
Mesmo nos casos em que as pessoas que viviam no meio rural não tinham
tanta necessidade de se envolver com o trabalho, as campanhas não conseguiram atingi-las
por outros motivos, tais como distância entre suas casas e escolas, as diferenças
lingüísticas e o reforço negativo da diferença entre as pessoas que viviam no campo e as
que viviam na cidade, com o privilegiamento da cultura urbana.
Neste caso, percebe-se que a CNER também não atingiu seu propósito
principal, pois essas pessoas não tiveram atendidas o seu direito a uma educação que
privilegiasse a sua cultura, a sua linguagem no processo de construção do conhecimento
escolarizado, assim como tiveram os sujeitos que viviam no mesmo urbano.
Se a CNER tinha como objetivo estabelecer uma metodologia educacional
específica e diferenciada para as pessoas que viviam no interior do país, então esperava-se
que fosse criadas escolas ou outras ações que, assim como do meio urbano privilegia o
atendimento aos homens da cidade, privilegiassem o atendimento às necessidades
educativas do homem do campo, sem com isso simplificar ou ridicularizar o processo
ensino-aprendizagem.
Em relação à eficácia da CNER, podemos identificar algumas controvérsias
entre as falas dos sujeitos assentados, que revelam não terem tido acesso às ações da
referida Campanha e o que alguns autores pesquisadores afirmam, o que pode ser
explicado quando se observa a extensão regional da Campanha, a qual se desenvolveu com
maior eficiência em algumas regiões e menor em outras.
Segundo Paiva, as atividades, nas regiões de maior aceitação da Campanha,
eram voltadas para a educação de base, para organização de cooperativas rurais, para
assistência sanitária, cívica e moral e para a introdução de melhorias técnicas agrícolas.
Para isso, “as missões penetraram no interior para incentivar a elevação dos padrões de
vida e a solução dos problemas coletivos através da organização comunitária”.
(1983,p.197).
173
Porém, para a mesma autora, muitas dessas missões não chegaram se quer a
funcionar, pois iam de encontro aos interesses dos patrões e proprietários das fazendas, que
eram quem as financiavam. Em algumas regiões as missões se desenvolveram mais, como
nas proximidades de Salvador, BA, conforme a especialista entrevistada Profa. D.A..
“As missões não se voltavam apenas para educação escolar, mas
também para as técnicas de plantio, de criação de animais, auto-
cuidado com a saúde, higiene etc. (...) Aqui, em cidades mais próximas a
Salvador, as missões se desenvolveram até bem, mas em cidades mais
no interior não fora permitida nem a implantação ou chegada delas”
Nesse caso, chama-se a atenção para a localização geográfica em que os
sujeitos assentados entrevistados residiam naquele tempo. Conforme dados desta pesquisa,
a grande maioria residia na região da Costa do Descobrimento, Extremo Sul da Bahia,
acerca de 700 Km da cidade de Salvador e distante até mesmo das capitais de outros
Estados. Se se atenta para as vozes dos assentados e as compara com as diretrizes da
Campanha e com as do especialista percebe-se que há uma certa contradição entre as
afirmativas e os relatos dos assentados. As falas dos assentados deixam claras as condições
sociais em que viveram a infância e até o momento em que foram assentados pela reforma
agrária. Assim, percebe-se que para os entrevistados desta pesquisa, a CNER não chegou
até eles, e suas condições de desfavorecidos e de não alfabetizados permaneceu mesmo
após a implementação da referida Campanha.
A justificativa de que em algumas regiões a implantação da CNER foi
dificultada pelos fazendeiros, representantes da elite dominante, não isentam da
responsabilidade as autoridades e o Estado pelo fato de não se ter garantido o direito à
educação a todos os brasileiros.
A CNER pretendia atingir principalmente o homem que vivia no meio rural.
Sua missão era interferir no processo evolutivo natural do campo, alterando sua forma de
ver e perceber o mundo em que vive de forma a levá-lo a uma compreensão tida como
melhor. Percebe-se que o discurso da campanha, voltada para o homem que vive no meio
rural, tende a percebê-lo como indivíduo que tem uma idéia errada de valores humanos.
Reforça-se a idéia de superioridade e do preconceito de que o homem do campo deva ser
igual ao homem da cidade em suas crenças, cultura, percepção de mundo e forma de se
relacionar com seus semelhantes. A CNER pretendia
174
“contribuir para acelerar o processo evolutivo do homem rural nele
despertando o espírito comunitário, a idéia de valor humano e o sentido
de suficiência e responsabilidade para que não se acentuassem as
diferenças entre a cidade e o campo em detrimento do meio rural onde
tenderiam a enraizar-se a estagnação das técnicas de trabalho, a
disseminação de endemias, a consolidação do analfabetismo, a
sublimação e o incentivo às superstições e crendices.”
(PAIVA,1983,p.197)
Observa-se que contrariamente ao que propõe a teoria de Paulo Freire, a
teoria da alfabetização com letramento e as Propostas dos NMS para a educação do campo,
a CNER tinha como um de seus propósitos transformarem os homens e mulheres do campo
em réplicas de homens e mulheres das cidades, para assim minimizar as diferenças.
Porém, o que se espera segundo esses referenciais teóricos, não é minimizar
as diferenças, mas sim acentua-las no sentido de percebê-las, de não ignora-las, buscando
um processo natural de reconhecimento dessas diferenças sem a intenção de comparação
entre o que é superior ou inferior, mas apenas diferente.
Alf 1.2f52
“(...)A minha mãe teve muitos filhos, só que muitos morreram ainda
criança. Não sei ainda o que acontecia. Me lembro de alguns, uns
quatro que morreram mais grandinhos. Os outros morriam muito
pequeno ainda. Somos em quatro os que ficaram sabe? Depois de velha
já morreu uma irmã minha...”
O que se percebe nessa fala é que o objetivo de contribuir para o processo
evolutivo do homem rural parece não ter sido alcançado, uma vez que a pessoas revelam
que viviam a mercê de doenças consideradas corriqueiras e sem nenhuma perspectiva de
melhora de suas considerações.
Especialista Profa. D.A.:
“Não há dúvidas de que as missões foram criadas especialmente para
atender às necessidades das pessoas que viviam nas zonas rurais. E a
assistência era integral a essas pessoas”.
Aqui, pode-se perceber que os assentados entrevistados por essa pesquisa
deveriam ser considerados como público alvo das ações da CNER, porém, na reconstrução
de suas Histórias de Vida, percebeu-se que não é o que aconteceu, segundo os relatos dos
mesmos, uma vez que esses sujeitos não perceberam sequer ações educativas e muito
175
menos assistência integral, este fato, pode estar relacionada a localização geográfica em
que os sujeitos se encontravam e a pouca idade dos mesmos no período em que a
Campanha foi implantada.
A CNER teve suas bases inspiradas na CEAA. Esta, em relação ao corpo
docente para atuar em suas ações, obteve sucesso principalmente em dois aspectos: o da
colaboração popular voluntária e o dos recursos. No que tange à formação e treinamento de
professores para aturem na educação rural, a CNER teve uma preocupação maior nesse
sentido, uma vez que promovia cursos de formação de professores leigos.
Especialista Profa. D.A.:
“Nesta época a gente trabalhava em vários projetos de alfabetização
aqui em Salvador e em outros municípios da Bahia, e quando a gente
recebia algum professor ou alfabetizador que tinha sido capacitado pela
CNER, logo se percebia a diferença na qualidade do trabalho
apresentado. Adequação a realidade dos alunos, material específico
confeccionado pelos próprios alunos, alfabetização com reflexão acerca
de temas polêmicos. Era assim, mas eles iam se capacitar lá no estado
do Rio de Janeiro, São Paulo e em Minas Gerais, o que ampliava os
custos.”
As atividades da CNER tinham como ponto forte o Centro de treinamento
de Professores Leigos, destinado a formar professores leigos para atuar nas missões rurais,
além de preparar os filhos de agricultores para as atividades agrárias. Ainda existiam
cursos especiais para capacitação de pessoal que atuava na própria Campanha.
No entanto, percebe-se ainda o forte apelo ao voluntariado e ao caritatismo
na tentativa de se amenizar os problemas educacionais no país, principalmente os ligados à
Educação de Adultos.
Infelizmente em relação a capacitação de docentes para atuar na CNER, não
se teve como coletar informações a partir das HV dos assentados entrevistados, uma vez
que não vivenciaram nenhuma experiência proposta pela Campanha.
Também, não se conseguiu informações precisas acerca de como foram
produzidos os materiais didáticos e como esses recursos didáticos chegavam às salas de
aulas para os alunos. O que se conseguiu foi apenas uma fala da especialista Profa. D.A.,
176
mas não se referindo à atuação desses educadores nas ações da CNER, mas em outras
ações não mencionadas por ela.
Especialista D.A.:
“A gente percebia a capacidade desses alfabetizadores capacitados pela
CNER, mas a confecção dos materiais era feita por eles mesmos. Não
tenho noticiais de que algum órgão ou segmento da sociedade tinha esta
responsabilidade.”
Pode-se perceber que grande parte do que se considera sucesso na CNER
está ligado a fatores relacionados às condições de acesso e de permanência das pessoas nas
atividades desenvolvidas. No caso da CNER, esta relação está ligada ao fato de que as
atividades eram desenvolvidas no interior, ou seja, no próprio campo ou local onde as
pessoas estavam inseridas. Eram as atividades que vinham até às localidades consideradas
necessitadas. Talvez, não se tenha pensado nessa estratégia como forma de garantir o
acesso e a permanência das pessoas nas atividades, uma vez que não está evidenciado
como objetivo. Inevitavelmente, essa pode ter sido uma das principais ações no
atendimento a aqueles que vivem no e do campo, dada essa estratégia de interiorização das
ações.
Infelizmente esta estratégia pode também ter contribuído para o fracasso da
CNER uma vez que a assistência integral funcional com sucesso, enquanto projeto piloto
no município de Itaperuna. Porém quando se tentou estender essas ações por todo o País,
os altos custos financeiros tornaram-se evidentes, impedido o avanço das ações.
Especialista Profa. D.A.:
“Como as missões eram desenvolvidas junto às comunidades, lá mesmo
nas áreas de zonas rural, talvez seja esta já uma política de acesso e de
permanência”.
Esse fato pode servir como uma explicação para que as ações do CNER não
tenham chegado até aos sujeitos assentados entrevistados desta pesquisa.
NP1 1f50
“Nunca fui na escola não. Quando nóis era pequena nenhum lá de casa
foi em escola não. Ninguém nem falava nisso.”
(...)
“Não nunca, nunca tive como estudar não.”
177
(...)
“Não. Morava na casa da fazenda.”
(...)
“Lá em casa todo mundo tinha de trabaíá. Ia pra roça logo de pequeno
ainda.”
O que se conclui efetivamente é que quando se observa as falas dos
assentados, percebe-se que as mesmas contradizem as propostas das diretrizes para a
Campanha, uma vez que em seus relatos, eles nunca vivenciaram nenhuma ação educativa
nas regiões em que viviam.
Certamente, a formação do educador deve ser considerada como uma ação
importante que vai indiretamente interferir na garantia da permanência do aluno em sala de
aula, porém, se se considerar que ações diretas voltadas para garantia do acesso e da
permanência do aluno nas atividades propostas para a alfabetização do jovem e do adulto,
percebe-se que a Campanha não propôs ações diretas nesse sentido, uma vez que não prevê
atenção aos filhos dos alunos nos momentos de estudo e de aula, redução de carga-horária
de trabalho, bolsa escola, merenda, material didático individual e outros.
Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA – 1958 - 1963 )
Faz-se importante ressaltar que no período em que a CNEA foi implantada,
grande parte dos entrevistados desta pesquisa já se encontravam na condição de jovens e
adultos analfabetos, uma vez que suas faixas etárias já se enquadravam entre aquelas que
já deveriam ter tido acesso e domínio da linguagem escrita.
A Campanha Nacional de Erradicação de Analfabetismo (CNEA) foi criada
em janeiro de 1958, logo após a extinção da CEAA. O fracasso da CEAA levou à
convocação do II Congresso Nacional de Educação, o qual tinha como objetivo, segundo
Paiva (1983,p.206) “uma revisão conjunta dos profissionais da educação daquilo que se
fizera no país nessa matéria e de busca de soluções mais adequadas para o problema”, o
que acorreu no mesmo ano em que foi criada a CNEA.
178
A CNEA foi programada, inicialmente, como projetos pilotos que atendiam
uma determinada população em uma determinada região, conforme já mencionado no item
“Antecedentes Históricos”.
Com base nas idéias de se instalar projetos-pilotos de escolarização
primária foi lançada a CNEA, em 1958.
Essa Campanha surgiu no momento em que se reconhecia a ineficácia das
campanhas anteriores. Entendeu-se, portanto, que seria necessária a realização de estudos e
experiências, que deveriam ser desenvolvidos e adaptados para serem estendidos para todo
o País, assim esperava-se que a CNEA chegasse a um número maior de pessoas e
evitassem novos fracassos.
Alf1 3f60
“Como eu já lhe disse, eu e as minhas irmã nunca fomo na escola não.
Só meus irmão que foram.” (...) “Todo mundo ia pra roça quando meu
pai mandava. Tinha que ajuda né. Por que senão ficava ainda mais
difícil a vida.” (...) “Daquele sítio a gente tirava tudo, mas minha mãe
achô de vende. Aí piorou. Fomos trabaiá pro otros. Ganhava pouco.
Minha irmã e eu ah foi horrível esse tempo. Ficava no serviço, na casa
das patroa, direto quais nem ia em casa.”
Porém, percebe-se que esta intenção não foi alcançada, uma vez que
nenhum dos sujeitos desta pesquisa, em idade escolar, não foi atendido por essa Campanha
e entendendo que seus pais eram todos analfabetos, os mesmos também não foram
atendidos.
Inicialmente, o principal objetivo da criação da CNEA foi o de dar soluções
racionais, encontradas através de pesquisas e experimentos, aos problemas educativos,
visando a responder às críticas advindas do II Congresso Nacional de Educação. Porém,
mais tarde, os objetivos dessa Campanha foram mais claramente definidos como “a
verificação experimental da validade sócio-econômica dos métodos e processos de ensino
primário, de educação de base e de educação rural, utilizados no Brasil, visando determinar
os mais eficientes meios de erradicação do analfabetismo no Brasil” (PAIVA,1983,p.215).
Nesse momento alguns dos assentados, sujeitos dessa pesquisa, já se
encontravam na condição de crianças e jovens analfabetos, uma vez que alguns já
179
deveriam ter tido o seu direito de acesso à educação garantido. Porém, a realidade nesse
momento é mais uma vez interpretada no sentido de tornar o analfabeto o culpado pelas
condições de atraso em que o país se encontrava em relação a outros países.
Alf1.1f63 – “Oh! Depois de velha esta foi a segunda veis que eu tentei
estuda. A primeira foi logo que nóis chego aqui. Tinha umas aula lá na
igreija de Porto e eu cheguei a ir lá umas veis, mais num deu certo não.
Eu num conseguia aprender aquelas coisas que a nocinha ensinava não.
Ela deu pra nóis um livro e ficava querendo que nóis lesse junto com
ela, mais como que nóis ia lê com ela se nóis num sabia. A gente ficava
escutando ela lê e com os livro aberto. Aí num voltei mais não. Ficava
muito cansada e tinha que trabaiá. Eu fui aprender a lê e escreve aqui,
na comunidade. (...) Antigamente, na fazenda, não tinha pra gente veia
não, tinha só pros pequeno. ((srsrsr)). Eu fui lá pra perguntar, mas a
professora disse que só era pra criança.
No momento em que Alf1.1f63 se refere às vezes em que procurou a escola
“lá na fazenda”, a mesma deveria ter encontrado alguma ação da CNEA, pois naquele
tempo ela estava com 12 anos de idade e já estava na condição de jovem analfabeta. O que
se constata, portanto, é que a CNEA não atendia aos objetivos propostos. O que se pode
considerar, no entanto, de extrema importância nessa fala, é a disposição e o desejo que
sempre acompanhou Alf1.1f63 para estudar, e que, infelizmente, seus direitos e desejos
foram ignorados.
Quando ela se refere às aulas que chegou a freqüentar na igreja de Porto
Seguro, a mesma não sabe informar qual era o programa, projeto ou campanha, mas pode-
se inferir que seja, tendo como base o tempo em que está na região, alguma ação do
Mobral, pois algumas atividades eram desenvolvidas nos salões de Igrejas Católicas, sobre
o qual dedicaremos estudo detalhado mais adiante.
O que se pode inferir é que as ações da CNEA se quer chegaram a ser
implantadas no País como se pretendia, dados principalmente aos altos custos de sua ações,
as quais apresentavam resultados satisfatórios nos projetos-pilotos, mas eram inviáveis em
relação aos custos financeiros quando se tentava estendê-las para todo o País.
Especialista Profa. D.A.
“Acerca da CNEA, não tenha muitas lembranças. Lembro-me do
movimento da Campanha e que as concepções eram bastante
180
contundentes no sentido de erradicar com o analfabetismo pois ele era a
causa de todo o atraso em que o país se encontrava.”
Assim, após estudos de propostas e estratégias de combate ao analfabetismo,
pensou-se inicialmente em uma campanha nacional. Mas, para que ela obtivesse sucesso
seria necessário investir muito dinheiro. Como não existiam recursos, por medida de
economia, a campanha deveria contar com o voluntariado dos professores. Nesse sentido,
mais uma vez as propostas teóricas para a alfabetização de adultos entram em conflitos
com as práticas desenvolvidas pelas campanhas.
Mediante tal situação de carência de recursos financeiros, surge a proposta
de organização de projeto-piloto de escolarização primária da população em idade escolar
e dos que já tivessem ultrapassado tal idade, cujos resultados seriam aplicados como base
para outros projetos em diferentes partes do país. Assim, foram implantados projetos
pilotos isolados, os quais deveriam gradativamente ser ampliados.
Essa Campanha tinha como principal público alvo as crianças e os
adolescentes jovens, uma vez que o estudo e a experiência piloto revelaram um alto índice
de evasão de pessoas adultas das ações educativas dos projetos pilotos. Assim, segundo
Paiva (1983,p.217), “os altos índices de evasão vieram mais uma vez provar que só era
possível atingir uma parcela dos analfabetos: aqueles que ainda possuíam esperança de
melhoria social e profissional”.
Quando se atenta para aspectos das HV relacionados às oportunidades que
os sujeitos desta pesquisa tiveram de acesso à alfabetização durante a vida adulta, as vozes
se agrupam em coro, tornando uma só:
Alf1.2f52
Eu mesmo não. Sempre quis aprender mais num deu não.
(...)
Se tinha eu não sabia não, mas se tivesse sabido que tinha escola pra
gente veia (rsrs) eu tinha ido mais cedo aprender.
Alf1.3f60
Não. Depois de velha não. Só agora mesmo e só aqui mesmo.
(...)
Pra fala verdade nem sei se tinha. Agente nem falava de aprender. Só
lembrava quando precisava ler ou assinar papel, aí era uma vergonha.
181
Alf1.5m54
Não depois de grande não. Nunca foi não. Só agora aqui mesmo.
(...)
Tinha sim senhor, mas eu não fui não por que era na cidade. Lá na
fazenda num tinha não. Lá era só pros pequeno. E eu tamem num queria
isso não. Nem preocupava com de aprende não. Outro jeito de ir
aprende num tinha, né? (risos)
Observa-se que a intenção da Campanha não fora concretizada, pois as
pessoas aqui entrevistadas não tiveram a oportunidade de priorizar a sua possibilidade de
alfabetização ou sequer tiveram informações de que as mesmas existiram, mesmo havendo
sido implantada ações que se diziam direcionadas a elas. A relação dos sujeitos desta
pesquisa com o mundo do trabalho fora muito forte, e tem-se a impressão que esta relação
precoce foi ignorada pelos idealizados dos projetos e campanhas de alfabetização
implantados.
Ora! Se uma campanha é criada para atender a determinado público alvo,
todas as especificidades e dificuldades desse público devem ser observadas anteriormente e
a ações devem se direcionar no sentido de minimizá-las.
Mediante essa comprovação, a CNEA era radicalmente contra as campanhas
de massa, pois enfatizava o papel da escolarização primária das crianças como solução
para o analfabetismo. Nesse sentido, especialista apontam que a discriminação e o
preconceito para com o sujeito analfabeto nesse período tenham se acentuado
significativamente, uma vez que investir apenas nas crianças para “erradicar o
analfabetismo” significava que o adulto seria gradativamente eliminado da sociedade, uma
vez que estavam fadados à condição que lhes fora socialmente imposta até o fim de suas
vidas.
Porém, negligenciar ao homem seu direito à educação é negar-lhe o básico
da condição de cidadão e de ser humano, a liberdade e a libertação, estabelecidos como
princípios da educação do campo.
Como medida de economia e restrições dos gastos, pensou-se em dinamizar,
reorientar ou mesmo criar uma nova Campanha contra o analfabetismo com a colaboração
do voluntariado. Portanto, a CNEA foi considerada por muitos estudiosos uma extensão
182
CEAA, e no que tange ao corpo docente, manteve-se a mesma proposta da Campanha
anterior: o voluntariado. Mediante esta afirmação, observa-se que a teoria proposta por
Paulo Freire mais uma vez foi contrariada, quando é proposto o voluntariado para a ação
de alfabetizar pessoas adultas.
Devido a carência de informações e detalhamentos da propostas da CNEA,
não se tem informações precisas de como foram produzidos os materiais didáticos e como
esses recursos didáticos chegavam às salas de aulas para os alunos.
Ao realizar a análise documental das diretrizes que nortearam as ações da
CNEA, não se percebeu nenhuma orientação acerca do material didático a ser utilizado nos
processos de alfabetização de adultos. Assim, conclui-se que não houve esta preocupação
nesse aspecto, uma vez que a prática vivenciada era da utilização dos mesmos recursos e
materiais didáticos utilizados na alfabetização de crianças pequenas para a alfabetização de
adultos, sem nenhuma adaptação ou adequação para o novo fim.
No entanto, como medidas de acesso e permanência dos alunos no projeto-
piloto, eram oferecidos serviços de assistência à saúde e puericultura, além do
fornecimento de todo o material didático necessário, merenda, roupas e calçados.
Porém, atentamos que essas ações somente ocorreram nos Projetos Pilotos.
Essas ações de acesso e de permanência contribuíram para o encarecimento das ações da
Campanha, que inicialmente tinha a intenção de funcionar como um laboratório para
depois essas experiências fossem levadas para todo o País.
Porém estas medidas que visavam ao acesso e à permanência dos alunos nas
atividades e ações desenvolvidas eram de custos financeiros muito altos, o que impedia as
ações de acontecerem da mesma forma quando ampliadas para outras regiões ou
implantadas em áreas mais amplas. Percebe-se, portanto, que o reconhecimento da
necessidade de implantação de medidas afirmativas voltadas para a garantia do acesso e da
permanência das pessoas nos programas de alfabetização já se fazia presente desde então,
porém, o impedimento financeiro resultante da não priorização dessas ações pelo governo
impedia o avanço das propostas.
183
Essa afirmativa se confirma na fala da especialista Profa. D.A.:
“Infelizmente, teve-se notícias de que as ações desenvolvidas
dentro dos Projetos Pilotos eram bastante significativas para
educação rural, mas que por motivos financeiros, por ter que ser
altos os investimentos, era inviável sua expansão para todo o
Brasil”.
Percebe-se, portanto, que a falta de investimento financeiro para
viabilização os projetos, mesmo que esses projetos sejam comprovadamente positivos,
sempre se caracterizou como um entrave. Isso deixa claro que a alfabetização da pessoa
jovem e adulta, desde então, nunca foi prioridade no Brasil
Movimento de Educação de Base (MEB)
O Movimento de Educação de Base (MEB) constitui-se como organismo da
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), cuja iniciativa pioneira da Igreja
Católica se deu com as escolas radiofônicas no meio rural, o que abriu caminho para a
criação oficial do MEB em 1961. Sua origem está relacionada à percepção, pela Igreja
Católica, da necessidade de se posicionar favorável ao processo de mobilização e
politização que vinha sendo desempenhado pelas camadas populares do meio rural do
Brasil, no sentido de solucionar os problemas sociais que afligiam a população,
especialmente o analfabetismo.
Com isso, no 1° Encontro de Educação de Base, realizado em 1960, surgiu a
idéia de expandir as iniciativas das escolas radiofônicas para outras dioceses, pois as
experiências veiculadas até aquele momento se desenvolviam satisfatoriamente. Surgiu,
então, a necessidade de criação de um órgão nacional que encaminhasse esse tipo de
atividade da Igreja. Nascia, assim, o MEB.
Considerando o engajamento que já vinha se fazendo em relação ao
operariado urbano e aos estudantes, e a partir da mobilização de populações do meio rural,
a Igreja disseminou programas educativos de alfabetização de jovens e adultos através de
suas redes de emissoras de rádios - escolas radiofônicas. As experiências pioneiras foram
realizadas em Natal/RN e Aracaju/SE.
184
Ainda, segundo a especialista entrevista nesta pesquisa, Professora D.A., o
MEB surgiu também motivado por um movimento interno da Igreja Católica.
“O MEB surgiu de uma outra mobilização promovida pela Igreja
Catótilca denominado de „Movimento de Ação Católica‟ que tinha como
objetivo incentivar a participação de pessoas leigas das atividades da
Igreja. Isso ocorreu no pontificado de João XXIII e estava ligado às
doutrinas para os Católicos (Juventude Católica). Esses jovens
receberam da igreja um treinamento denominado de „diagnóstico a luz
do evangelho, cujo método tinha como base filosófica o tripé – VER,
JULGAR E AGIR – assim, observa-se a realidade – VER – uma das
realidades era o analfabetismo – JULGAR – AGIR – intervir na situação
de analfabetismo – AGIR. Porém, surgem as dúvidas de como fazer essa
intervenção.Assim surgem as ações do MEB.
Desde seu início, a prática educativa do MEB teve, no pensamento do
educador Paulo Freire, seus principais referenciais filosóficos e pedagógicos. Para Paiva
(1983,p.240) o MEB, além de oferecer uma educação de “formação cristã”, num sentido
catequético, o que suprimia ao enumerar seus objetivos, tinha como princípio fundamental
o sentido lato de educação como processo que visa formar o homem. O MEB tinha como
lema educar o homem para levá-lo ao caminho da realização humana.
“oferecer uma educação de base que levasse ao camponês uma
concepção de vida, tornando-o consciente de seus valores físicos,
espirituais, morais e cívicos; um estilo de vida que guiasse seu
comportamento nas esferas pessoal, familiar e social; e uma mística de
vida que atuasse como força interior que assegurasse dinamismo e
entusiasmo no cumprimento dos seus deveres e no exercício de seus
direitos”
Nesse sentido, pode-se afirmar que as ações do MEB tinham como
finalidade a conscientização do homem da sua condição de ser humano, e que por isso, não
podia se passar como mero repetidor de ações incompreendidas e sem constituir-se sujeito
produtor de sua própria história. Portanto, essa concepção está em consonância com as
propostas teóricas de Paulo Freire, da alfabetização com letramento e da educação do
campo, as quais norteiam as análises desta pesquisa.
O objetivo principal do MEB era adequar o trabalho à realidade e
acompanhar realmente as comunidades; efetuar-se num levantamento da situação local e
regional de uma dada área geográfica. Tal conhecimento in-loco, segundo Santos
(2006,p.03), permitia um conhecimento do todo, ou seja, da real situação das comunidades,
185
partindo-se da observação concreta de seus valores, recursos, problemas, o que propiciava
uma interação que se mostrou fundamental entre a intelectualidade que compunha o MEB
e os cidadãos simples – por vezes – analfabetos das comunidades estudadas. Com isso, este
estudo conseguiu atingir um grande número de comunidades:
“as rádio escolas radiofônicas eram instaladas nas residências dos
monitores, localizadas em zonas rurais e atingindo pequenos
agrupamentos demográficos, onde nunca houvera antes uma iniciativa
educacional. As escolas radiofônicas pertenciam às comunidades e
não ao MEB” (WANDERLEY, 1984,p.55).
Ainda, talvez, como resultado desse estudo para o reconhecimento das
realidades das pessoas para as quais as ações do MEB deveriam se voltar é que destacamos
a fala da especialista Profa.D.A.:
“Dentre as ações do MEB, a Alfabetização se caracterizava como
apenas uma entre tantas outras. Além de alfabetizar o MEB ainda se
incumbia com outras formações como levar conhecimentos que
tornassem o homem, principalmente do campo, capaz de se perceber
como ser humano no contexto em que vivia e a partir dessa percepção
buscar alternativas de mudanças em sua condição de vida. O MEB
passou a dotar as idéias de Paulo Freire em suas ações de
alfabetização.”.
Nesse sentido, a Educação de Base era definida pelo MEB como o
"conjunto de ensinamentos destinados a promover a valorização do homem e o surgimento
de comunidades".
Dessa forma, pode-se afirmar que as intenções educativas do MEB estão
alinhadas com as concepções de alfabetização propostas como referencias teóricos desta
pesquisa, os quais tomam o termo “educação de base” como princípio da formação
essencial do homem enquanto ser humano.
Por isso, as atividades de animação popular e de alfabetização de jovens e
adultos desenvolvidas pelo MEB, visavam, especialmente, a alfabetização da população
em regiões que apresentavam alto índice de pobreza e não escolarização, representação
máxima da condição do homem, ao qual é negada a condição humana.
Segundo afirma a especialista Profa. D.A., as ações do MEB foram
desenvolvidas nas áreas urbanas e rurais.
186
“O MEB tinha ações sendo desenvolvidas tanto nas áreas urbanas como
nas áreas rurais”.
Porém, mais uma vez, as vozes dos sujeitos assentados entrevistas desta
pesquisa, não revelam nenhuma experiência vivida por eles que nos permitissem relaciona-
las com ações do MEB.
Alf2.1f61
Querer estudar a gente sempre quis né? O probrema eera que a gente
tinha muita outras coisa, filho, serviço a vida pra cuidar, né? Mas,
assim, a gente sabe que podia ser melho se um de nóis já sabesse cedo.
(...)
Não. Nunca foi aprender não. Só agora aqui no assentamento que eu
pude ir e aprender
(...)
A gente até ás vezes ouvia falar de escola pra gente adulta que não
sabia ler nem escrever, mais a gente nunca atentou de ir não. Ah! Era
serviço, cansada, tinha acordar cedo, a cabeça ruim de preocupação.
Isso.
Diante dessa afirmativa, pode-se concluir que as ações do MEB, embora
sejam consideradas extremamente relevantes para a alfabetização de adultos no Brasil,
ainda não foi suficientemente eficaz ao ponto de chegar a essas pessoas, que ainda
permaneceram na condição de analfabetas e sem acesso às ações educativas propostas.
Como todas as Campanhas de Educação de Adultos, havia, também no
MEB, uma forte chamada ao voluntariado e ao caritatismo. As animações eram feitas por
pessoas da própria comunidade que apresentavam características de liderança. A eles, “não
eram oferecidas melhores condições para o desempenho das funções.” (FÁVERO,1983,
p.202).
Observa-se, portanto, que as ações do MEB embora pautadas nas idéias de
Paulo Freire, no que tange às relações com o docente estão em desacordo, assim como com
as propostas de educação do campo, talvez por essas ações terem sido motivadas por
questões ligadas à religiosidade.
187
Especialista Profa. D.A.:
“Essa, acredito eu, seja uma grande dificuldade de saber. Trabalhava-
se com pessoas leigas da igreja (voluntários) e, pode-se dizer que tinha
pessoas com diversas qualificações”.
Entende-se que a dificuldade da especialista entrevistada em afirmar acerca
da exigência da capacitação para atuar como docente na alfabetização proposta pelo MEB
possa ser o reflexo da pouca relevância dada a esse aspecto pelo próprio MEB, considerado
pelas teorias de Paulo Freire, da alfabetização e letramento e, principalmente, pela proposta
de uma Educação do Campo como de extrema importância e relevância, dada a
necessidade de estabelecimento de relações complexas entre o educador e o educando,
como por exemplo o respeito mútuo do conhecimento de ambos, a sensibilidade diante das
dificuldades do educando e o desenvolvimento de propostas didático-pedagógicas
específicas para que ocorra o processo de aprendizagem de acordo com o desejado.
As concepções didático-metodológicas empregadas pelo MEB tinham sua
fundamentação baseada na educação a distância, portanto acreditava no uso da mídia, do
teatro, da televisão e, principalmente, do rádio como meios valiosos para desenvolver a
cultura e politizar o povo.
“A Animação Popular é uma tarefa da comunidade. Faz-se através da
transformação de um conjunto de indivíduos, que vivem juntos, em uma
integração de pessoas que pensam, planejam e agem em comum,
buscando atender a todos como membros da comunidade.” (
FÁVERO,1983,p.205)
Especialista Profa. D.A.:
“ O MEB tinha como recurso valioso a onda de rádio. Foram
distribuídos rádios de onda cativa (com somente uma onda) para todas
as pessoas. Os programas de educação de todas as formas eram
transmitidos por esse rádio e chegava a muitos pontos do Brasil”.
(...)“O MEB nunca fez uso de cartilhas”. (...) “Com tempo, a pouca
atenção financeira e recursos repassados ao MEB (ditadura), essa rádio
passou a ser comercial, o que passou a enfatizar as idéias
ideologizadoras do regime atual, naquele momento.”
Os contatos via rádio e presenciais periódicos com as pessoas das
comunidades faziam com elas descobrissem seus valores, sua capacidade e seus próprios
188
recursos para aprendizagem, despertando-as para o interesse em assumir o trabalho dentro
da comunidade.
“Estamos convencidos de que o homem é sujeito de sua própria
educação. Nosso trabalho consistirá, sobretudo, em suscitar e manter
condições para que este homem possa engajar-se neste processo,
dinamizando-o a partir de seu próprio crescimento. (...) Compete-nos
assumir também, através dos assessores do MEB, a responsabilidade do
processo. (FÁVERO,1983,p.207)
Estes contatos são confirmados pela especialista entrevista, quando se refere
aos animadores do MEB, os quais foram mencionados também nos Antecedentes
Históricos.
“Acredito que as visitas dos animadores foram uma das principais
formas de se manter interesse das pessoas nas ações do MEB.”
Embora as afirmações obtidas por meio da pesquisa bibliográfica e
entrevista com a especialista indiquem este contato das ações do MEB com as pessoas das
comunidades atendidas, principalmente com aquelas que viviam no meio rural, observa-se,
pelas vozes dos assentados entrevistados nesta pesquisa que eles nunca tiveram a
oportunidade de se alfabetizar na idade adulta, embora declarem que sempre teve vontade
de aprender, mas as condições econômicas e sociais nunca foram favoráveis.
Portanto, pode-se concluir que as ações propostas pelo MEB para a
alfabetização de adultos, infelizmente, não foram suficientes ao ponto de chegar até a essas
pessoas, uma vez que nenhum dos assentados entrevistados mencionou o rádio ou os
animadores do MEB em suas entrevistas, embora tenhamos insistido para que eles se
lembrassem de alguma outra forma de estudar que não fosse indo a uma escola ou tenho
aulas convencionais.
Plano Nacional de Alfabetização (PNA)
Em 1962, um grupo de estudantes ligados à igreja católica e à União
Nacional dos Estudantes (UNE) tentou encontrar no Ministério do Trabalho alguma
possibilidade de financiamento para que se desenvolvesse uma política de trabalho voltado
para a Educação de Adultos, a qual teria o método de Paulo Freire como norteador
189
pedagógico e metodológico, o que vinha se tornando uma proposta viável, porém, mesmo
existindo uma parte dos recursos gerados pelos impostos sindicais, o que poderia ser
destinado a essa área da educação, com a substituição do então Ministro Almino Afonso,
toda a idéia deixou de ser colocada em prática.
No entanto, este mesmo grupo de estudantes partiu para o Ministério da
Educação, integrando a assessoria do então Ministro Paulo de Tarso. Esses estudantes
lograram a implantação de um plano de educação de adultos, em nível nacional, e sob a
coordenação federal, uma vez que todas as campanhas nesse sentido haviam sido extintas.
O então ministro, sensível à situação da educação de adultos no país, pois já
havia demonstrado isso ao iniciar uma ação voltada para esta área da educação, com a
criação do Projeto Piloto do Método Paulo Freire, em Brasília. Assim, já na gestão de Júlio
Sambaqui, foram convocados para uma reunião os líderes da UNE e de outros movimentos
estudantis, cuja finalidade era a deflagração de um grande movimento nacional de
alfabetização. O responsável pela Campanha de Alfabetização da UNE, após contestar as
medidas improvisadas, foi convidado a trabalhar, juntamente com uma grande equipe, na
elaboração de um Plano Nacional de Alfabetização.
O Plano Nacional de Alfabetização manteve as proposições dos grupos
católicos, porém, com uma diferença bastante significativa: “embora prevendo ações de
grupos de estudantes e entidades sindicais, não entregava a elas a execução do programa,
incumbindo-se dela o próprio Ministério” (PAIVA,1983p.256). O PNA tinha como
principal objetivo alfabetizar 5 milhões de adultos até o ano de 1965, ou seja, num período
de 2 (dois) anos.
Especialista Profa. D.A.:
“Lembro-me muito bem que os movimentos estudantis daquele momento
tinham uma preocupação muito forte com a alfabetização de adultos e,
por isso criavam vários movimentos com a finalidade de alfabetizar e
promover ações de conscientização das pessoas acerca, principalmente
de conhecer os seus direitos ”.
O PNA iniciou suas atividades através de dois Planos Pilotos. Um
localizado na região sul e outro na região nordeste do País. Os projetos tinham absoluta
190
autonomia didático-pedagógica e eram coordenados pela Comissão Nacional de
Alfabetização – a qual “não tinha existência legal nem funcionava de forma efetiva.”
(PAIVA, 1983, p.256).
A partir das experiências realizadas, as atividades propostas pelo PNA
seriam estendidas por todo o País e previam alfabetizar até 2 milhões de adultos
analfabetos em todo o Brasil.
O público-alvo (regiões) escolhido para a realização dos projetos pilotos
teve como principal fator de interferência na escolha das regiões as questões político-
partidária e de influência.
Percebem-se, nesse momento, que não foram considerados fatores
específicos, os quais envolvessem as características dos sujeitos analfabetos, nem sequer
aspectos regionais, culturais ou lingüísticos, ou ainda, sociais ou econômicos que
pudessem ser relacionados ao analfabetismo nos critérios de escolha das regiões, mas
apenas e meramente influências político-partidárias e de relação de poder.
Segundo a especialista entrevistada já eram aceitas por todos os projetos
como as mais adequadas para a EJA.
“Sim. Quase todas as pessoas que atuavam na Educação de Jovens e
Adultos já estavam convencidas de que as teorias propostas por Paulo
Freire seriam as mais adequadas e já se fazia este tipo de educação em
quase todos os projetos existentes na época. Porém, oficialmente, o PNA
não chegou a ser implantado no País, devido ao golpe de estado de
1964”.
Diante do exposto, pela entrevistada, pode-se perceber que na prática as
idéias que sustentavam teoricamente as ações propostas pelo PNA já estavam sendo
colocadas em prática, porém não eram, ainda, oficializadas. Talvez isso justifique o
porquê de nenhum de nossos entrevistados terem vivenciado nenhuma dessas ações que
aconteciam ainda de forma muito tímida.
191
O fato de o PNA não ter chegado a ser implantado em todo o Brasil limitou
as possibilidades de análises propostas por esta pesquisa acerca do mesmo, uma vez que
não se têm como relacionar suas ações com as vozes dos assentados entrevistados. Porém,
a investigação se dá a partir dos dados da pesquisa bibliográfica realizada e da entrevista
com a especialista.
Assim, no que se refere ao docente para atuar no PNA foi realizada a
abertura de inscrições para as pessoas que participariam do curso de treinamento de
Coordenadores. Não se tem informações de quais qualificações as pessoas teriam que
apresentar no momento da inscrição e nem no momento em que fossem selecionadas. Para
esta capacitação de coordenadores, foram deslocados de Pernambuco e de São Paulo
membros da equipe de Paulo Freire, com o objetivo de realizar este curso.
Em seguida foram feitas inscrições para seleção de alfabetizadores, para as
quais não se conseguiu notícias de quais requisitos seriam necessários para esta inscrição.
Segundo Paiva (1983, p.257) foram inscritos cerca de 7.000 interessados, dos quais 5.000
foram submetidos a um teste, que selecionou 1.000 dentre os candidatos. Este curso
funcionou até o dia 31 de março de 1964, quando se deu a mudança de governo.
Segundo a especialista entrevistada estes cursos de capacitação docente
eram voltados para um aprofundamento das concepções teóricas e dos métodos de
alfabetização propostos por Paulo Freire:
“Os futuros alfabetizadores e supervisores recebiam um curso de
treinamento, no qual eram trabalhadas as concepções filosóficas e
pedagógicas acerca da teoria da alfabetização de Paulo Freire”.
Mesmo sem estar oficialmente institucionalizado, o PNA já havia recebido
verbas para sua efetivação.
“(...) foram encomendados quadros-negros especiais cujo verso servia
para projeção de slides e preparado o material didático com base na
pesquisa do universo vocabular então realizada; foram preparados
filmes coloridos sobre o problema do analfabetismo para apresentação
no interior, organizou-se concurso de sambas e marchas sobre
alfabetização no Zicartola, o Serviço Nacional de Teatro encarregou-se
192
da apresentação de peças sobre a alfabetização através de uma equipe
ambulante em todo o Estado do Rio de Janeiro...” (PAIVA,1983,p.257)
Não se conseguiu perceber nos textos lidos durante a pesquisa documental
realizada nenhuma política voltada exclusivamente para a garantia do acesso e da
permanência dos adultos analfabetos nas atividades desenvolvidas.
Não foi possível estabelecer nenhuma relação entre os depoimentos dos
assentados e as propostas de alfabetização do PNA uma vez que o mesmo não chegou a ser
implantado devido à mudança do regime de governo.
As idéias e propostas de alfabetização que compunham o PNA divergiam
das idéias daqueles que assumiram o poder para governar o País. As ações propostas pelo
PNA eram voltadas para a libertação do individuo da condição de oprimido, tendo ele
próprio a capacidade de se perceber e perceber as possibilidades de mudança para que esta
transformação fosse possível. Porém, para o novo regime, essas idéias eram consideradas
subversivas e iam de encontro aos interesses da nação. Nesse caso, a “nação” estava sendo
considerada apenas a elite e as classes dominadoras.
Centros Populares de Cultura
Torna-se importante ressaltar que o Movimento de Cultura Popular (MCP)
surge inicialmente como forma de reivindicação. Tem como principal lema a oposição ao
tipo de cultura que serve apenas à classe dominante. Paralelamente, o MCP propõe um
movimento que visa à elaboração com o povo (e não para o povo) de uma cultura autêntica
e livre, na qual o homem brasileiro seja o sujeito dessa construção histórico-cultural.
No entanto, o MCP não se caracterizou como uma campanha, projeto ou
programa, mas como um conjunto de ações coletivas, com características metodológicas
diferenciadas e de acordo com cada realidade a ser enfrentada, tendo como referência os
princípios da educação e cultura popular.
193
Dessa forma, entende-se que para analisarmos os MCP, conforme proposto
para esta pesquisa, torna-se inviável, uma vez que teríamos que analisar individualmente os
inúmeros projetos executados em todo o País, na perspectiva de Educação Popular.
Portanto, optamos por apresentar alguns desses princípios gerais e
fundamentais para ações voltadas para a alfabetização, consideradas ligadas ao MCP,
tomando como referência a obra organizada por Osmar Fávero (1983,p.25), Cultura e
Educação Popular: memória dos anos 60.
A alfabetização se apresenta como uma tarefa imediata e válida, uma vez
que:
parte do próprio interesse do povo, dando-lhe condições objetivas de emancipação
cultural;
levam o povo à conscientização e conseqüente politização.
Nesse sentido, colocamos como prioritário o trabalho de alfabetização de
adultos, fica claro que a alfabetização dentro do trabalho de cultura popular não constitui
um fim em si mesma mas se traduz com o objetivo de despertar a consciência do povo e,
portanto, servindo como meio e instrumento de sua politização.
Pra que, de fato, a alfabetização cumpra esses objetivos, duas coisas
precisam ser consideradas:
1. A necessidade de um material adequado ao trabalho:
Cartilha elaborada a partir da realidade que representa o ambiente,
levando-se em conta o vocabulário e os costumes próprios;
Livros-textos para leitura complementar, a partir das exigências e
necessidades – de geografia, história do Brasil,ciências naturais, higiene,
política e economia;
Manual de aritmética e cálculo;
Manual para professores;
Material audiovisial que deve ser usado principalmente acompanhando os
debates surgidos a partir da leitura complementar feita através dos livros-
textos.
2. Preparação dos alfabetizadores. Diante dessa nossa perspectiva de uma cultura
criadora, devemos caminhar progressivamente para ir tornando o alfabetizado um
alfabetizador. A preparação dos alfabetizadores deve ser dada a partir de um
194
curso que lhe forneça as noções básicas para a tarefa a que se propõe, devendo
constar:
Preparo técnico ou orientação técnico-pedagógica, familiarizando o
alfabetizador com método a ser usado a ser usado (global, fonemas ou
silabação, podendo ser utilizados através de instrumentos audiovisuais,
permitindo uma alfabetização em ritmo acelerado);
Debate sobre as palavras-chave, isto é, as palavras politizantes contidas no
texto da cartilha;
Conhecimento da realidade do meio ambiente, para possibilitar um debate
com os alunos sobre seus problemas.
Mesmo diante da impossibilidade encontrada para examinar todos os projetos
desenvolvidos, os quais apresentaram em suas propostas concepções ligadas ao MCP,
acredita-se que os sujeitos desta pesquisa deveriam ter sido atendidos por algumas dessas
ações, porém, infelizmente, não foi o que se detectou quando se deu uma atenção especial
às suas HV , pois quando questionados se alguma vez ao longo da vida haviam tentado
aprender a ler e a escrever na idade adulta, caso tivessem freqüentado alguma dessas ações,
elas teriam sido mencionadas, o que não aconteceu.
A senhor(a) já tentou aprender a ler e a escrever depois de adulto(a)?
Alf 1.3f60 – “Pra fala verdade nem sei se tinha. Agente
nem falava de aprender. Só lembrava quanto precisa ler ou assinar
papel, aí era uma vergonha.”
Alf1.5m54 – “Não. Depois de grande não. Nunca fui não em aula. Só
agora aqui mesmo”. (...) Tinha sim senhor, mas eu não fui não por que
era na cidade. Lá na fazenda num tinha não. Lá era só pros pequeno. E
eu tamém num queria isso não. Nem preocupava com isso de aprende
não.”
Alf2.1f61 – “Não depois de grande nunca pude aprender não. Não
podia pensar nisso. Queria mesmo era criar meus fios e cuidar das
coisas da casa. Quando eu era ainda mocinha, teve época que não sabia
lê nem escrevê nem podia falar que não sabia, por que as pessoas num
gostava não. Fazia pouco caso. Nem conversava com a gente. Hoje num
tem isso mais não”
195
Evad1 1f60 – “Nunca fui a escola não senhor, nem de pequena nem de
adulta. Aqui eu andei indo umas veis mas como sempre eu não tive
paciência de ir todo dia não. As aulas é de noite e eu não vejo bem as
letra, e eu não quis ir mais não. Eu fico apavorada com tanta coisa pra
guardar na cabeça e não vou mais.”
NP1 1f50 “Nunca fui em escola não. Não sei nem como que é. Eu tinha
vontade de aprender, mas agora não penso mais não.”
O que se percebe mediante as falas dos assentados entrevistados é que
mesmo às ações desenvolvidas pelo MCP, que tinham suas concepções nascidas entre as
próprias comunidades e que, portanto, não foram criadas por pessoas de uma camada
social considerada como superior com a intenção de “atender” a outras pessoas de camadas
diferentes, eles não tiveram a oportunidade de poder contar com essas experiências em
suas HV. Em nenhuma das HV aqui reconstituídas foram mencionadas quaisquer ações
que se possa fazer referência às ações descritas pelos historiadores da educação no Brasil
como ações dos MCP. Esta situação apresenta uma nova possibilidade de olhar para as
ações do MCP considerada surpreendente, uma vez que mediante ao relevo que os
historiadores dão a essas ações, considerou-se decepcionante ouvir as HV aqui
apresentadas.
Certamente, envolvidos pelo entusiasmo que se gera em torno desse
Movimento criou-se uma expectativa de que as suas ações seriam, no mínimo, citadas por
essas pessoas entrevistadas. Nesse caso, reporta-se à história oral de vida enquanto
referencial metodológico de análise empregada nessa pesquisa, ratificando-a como
possibilidade de uma nova visibilidade de um fenômeno histórico.
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL)
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) surgiu, de certa
maneira, como um prosseguimento das atividades desenvolvidas pelas Campanhas
anteriores, dentre elas a comandada por Lourenço Filho – a CNAA. Certamente, que o que
as difere está no cunho ideológico que as norteavam.
196
De posse dos textos que orientavam as ações do MOBRAL, numa leitura
mais ingênua, percebe-se uma certa preocupação com a formação do homem enquanto ser
livre13
, porém, em sua prática, a real preocupação do MOBRAL era tão somente fazer com
seus alunos aprendessem a ler e a escrever, sem uma preocupação maior com a formação
do homem.
Nessa etapa da pesquisa torna-se extremamente relevante atentar para a
concepção de alfabetização com letramento e demais concepções utilizadas como
referencial teórico de análise, uma vez que as ações do MOBRAL não tinham esta
preocupação ao alfabetizar as pessoas adultas, o que será detalhado a seguir.
O contexto histórico-político em que o MOBRAL foi implantado pode
servir como explicação para suas ações pedagógicas. Logo após o Golpe Militar em 1964,
muitos educadores, em função de seus posicionamentos ideológicos, passaram a ser
perseguidos pelas forças militares que apoiavam o novo governo, principalmente as ligadas
ao MEB e ao PNA. Dessa forma, muitos deles foram torturados, exilados, demitidos das
Universidades Públicas e, até mesmo, mortos. Com isso, o regime militar imprimiu na
educação, nesse período, marcas do autoritarismo e da conduta antidemocrática, em
consonância com suas posturas, também, em outras áreas do governo.
O setor da educação de adultos não poderia ser abandonado por parte do
Governo, uma vez que era por esse setor que o mesmo se aproximava da população.
Ligados a esse interesse de dominação, as comunidades nacionais e internacionais estariam
cobrando do governo a manutenção dos baixos níveis de escolaridade da população como
fator incompatível com a proposta de uma grande nação, como os militares propunham, em
seus discursos, a construir. Assim, havia uma necessidade de elaborar estratégias que
visassem atender tanto a essas exigências quanto aos interesses hegemônicos do modelo
sócio-econômico implementado no regime militar. Nesse contexto, como proposta
estratégica do Governo Militar, surge o MOBRAL, em 1967.
13
Ver FAVERO, 1983,p.77-81
197
O MOBRAL foi criado para atender a interesses diversos, tanto internos à
Nação, como externos. O que se pode afirmar é que dentre esses interesses não constavam
aqueles voltados para a transformação das realidades em que viviam as pessoas
analfabetas, excluídas socialmente como se pode perceber na fala da especialista:
“ Sem dúvida nenhuma, o MOBRAL foi implementado para atender às
exigências internacionais e aos anseios da ditadura. Embora tivesse em
sua base teórica as idéias de Paulo Freire como referência para suas
ações, a prática era completamente divergente.” (...)“Aqui em Salvador,
não se tinha muito conhecimento do ocorria no MOBRAL, mas as
pessoas eram contra o movimento.”
O MOBRAL foi criado pela Lei 5.379/67, e tinha como objetivo principal
“conduzir a pessoa humana a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de
integrá-la a sua comunidade, permitindo melhores condições de vida”.
Segundo o que se observou na pesquisa bibliográfica, o MOBRAL
realmente se dedicou a parte desse objetivo, uma vez que buscava em suas ações conduzir
a pessoa a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo, mas não como de integra-la a sua
comunidade, mas enquadra-la ao comportamento considerado adequado pela classe
dominadora.
Especialista Profa. D.A.:
“O MOBRAL realmente se dedicou a fazer com que as pessoas
adquirissem técnicas de leitura e de escrita e de cálculo, não se tem
dúvida quanto a isso, mas a forma de se fazer isso é que era bastante
questionada e ainda é. Não se estava alfabetizando com a concepção de
integrar a pessoa a sua comunidade e etc. O que se fazia no MOBRAL
na se faz com pessoas adultas. Não se ensina a adultos da mesma forma
que se ensina a crianças. Sem contexto e sem adequação a realidade
desse sujeito. O que se fazia era uma espécie de formação de repetidores
de idéias e comportamentos desejados por uma camada da sociedade.
Não se pensava em instrumentalizar essas pessoas para a transformação
de suas realidades”.
Esta afirmativa da especialista pode ser confirmada nas vozes dos
assentados entrevistados:
Alf 1.4f50 – “Lá em Eunápolis eu cheguei a ir nas aulas do MOBRAL
((rsrsrs)). Eu mais a minha irmã até chegamo a aprendê bem, mais
depois ela parô de ir porque tinha vergonha ((rsrsrs)). O povo ficava
198
rindo quando a gente passava na rua. Eu num ligava mais ela parô. Eu
ainda fui mais. Até que trocaro tanto as professora que tinha dia que
não tinha era nenhuma e nóis voltava pra casa sem tê aula. Até que eu
parei também.Tinha que lê um monte de coisa que a gente não sabia,
mas a professora lia em voz alta, um monte de veis e nóis aprendia a
repeti certinho.” (...) “Bom:::tinha um livrinho que nóis tinha que ir
lendo com a professora. Tinha figurinhas, umas letra grande. Ela
ensinava nóis as letras e depois ensinava nóis a juntá as letra e lê as
palavra. Depois é que tinha o livrinho pra ir lendo junto com todo
mundo.”
Alf 1.1f63 - “Já sim. Na Igreja de Porto tava tento umas aulas e foi lá,
mas num deu pra mim aprender não. A moça (professora) lia os livro lá
pra nóis e dizia que era pra nóis contá o que nóis tinha entendido. Só
que às vezes era muito difícil e às vezes muito de criança as hitória. Aí
eu quis ir mais não.”
Evad2.2f58 - Já tentei sim. Lá em Itabela tinha o MOBRAL e eu cheguei
a ir algumas veis e at´pe aprendi a fazer o meu nome que sei fazer
ainda. Naquele tempo eu até lia e escrevia arguma coisa , mais agora
esqueci tudo de novo. (...) A professora ia lendo um livrinho e nóis ia
acompanhando o que ela tava lendo pra nóis faze. Era assim. E tinha
que ir fazendo o que ela lia. Tinha de reza, tinha de canta as musica que
ela ensinava. Assim.
Pode-se perceber, a partir das afirmativas da especialista, complementada
pela vivência relatada pela assentada que as posturas da professora eram bastante
limitadoras das ações de investigação das realidades dos estudantes e que a leitura, a do
“livro” ao qual se refere é da “cartilha”. Esta cartilha, ora apresentava conteúdos
infantilizados, o que ridicularizava o adulto e ora conteúdos ideologizadores do regime
militar, descontextualizados e inadequados a realidade dos alunos, o que se tornava de
difícil entendimento.
Embora os assentados entrevistas tenham participado das ações do
MOBRAL em municípios diferentes – Porto Seguro, Eunápolis e Itabela – relatam
experiências em sala de aula bastante parecidas, o que pode revelar o condicionamento dos
docentes e a ausência de adequação do método às realidades, as quais certamente seriam
diferentes.
199
O MOBRAL tinha como objetivo “erradicar” o analfabetismo e prestar
educação continuada aos adolescentes e adultos. Assim, o MOBRAL buscou atingir dois
pontos considerados essenciais:
. dar uma resposta aos marginalizados do sistema escolar.
. atender aos objetivos políticos dos governos militares.
As HV dos assentados entrevistados nesta pesquisa revelam que o
MOBRAL conseguiu atingir os pontos que pretendia, ao passo que deu sim uma resposta
aos marginalizados, uma vez que conseguiu atingir uma área de abrangência que nenhuma
outra campanha ainda havia conseguido implantar suas ações, considerando que essa seja
uma resposta, mesmo que não esteja em consonância com os referenciais teóricos
considerados como norteadores de ações educativas para alfabetização de adultos nesta
pesquisa. Ainda, o MOBRAL conseguiu “atender aos objetivos políticos dos governos
militares”, uma vez que em suas ações a ideologia do sistema de governo era perpassada
em todas as modalidades de ensino do País. Esse objetivo foi tão concretizado que não são
raros os lamentos pelo fim do regime militar, reforçados pelas afirmativas de que “aquela
era a melhor época que o Brasil viveu, pois havia ordem e não era essa bagunça de hoje,
não”.
Essas falas, certamente são resquícios de um momento em que a
massificação ideológica foi bastante fortificada pelo sistema de governo militar, e, esta
contou com as ações do MOBRAL como importantes colaboradoras, pode-se ainda
considerar que todo esse suposto sucesso do MOBRAL deve-se à forma autoritária e
intransigente com que eram conduzidas as ações militares, as quais transferidas para as
ações educativas e para outras tantos setores do governo.
Especialista Profa. D.A.:
“O MOBRAL tinha como pretensão atingir a todas as
pessoas adultas analfabetas, e visava a alfabetizá-las. O MOBRAL, no
que diz respeito a extensão pode ser considerado como um das amplas
campanha de alfabetização de massa já implantadas no Brasil. Chegou
a atingir grande parte do País.”
Alf2.2f44 “Ah! Já sim. Foi no MOBRAL. Mas lá, quando eu tive
corage de ir já tinha um tanto de gente indo. Aí eu fiquei atrasada lá na
leitura do livrinho (Cartilha). Eu não sabia as de antes e não sabia e os
200
outro sabia. Já lia. Eu então desanimei e não fui mais. (...) Funcionava
na Igreja, no Salão. Eu tinha uns 20 anos de idade.”
Segundo Haddad e Di Pierro (2002), a Gerência Pedagógica Central do
MOBRAL era encarregada da organização, programação, execução e avaliação do
processo educativo, como também do treinamento (grifo nosso) de pessoal para todas as
fases, de acordo com as diretrizes que eram estabelecidas pela Secretaria Executiva.
Especialista Profa. D.A.:
“Ah! Sim. Inicialmente – por que depois nem isso tinha mais – o
MOBRAL possuía uma política de treinamento – digo treinamento no
sentido literal da palavra – para aqueles que atuariam como
alfabetizadores. As pessoas eram convocadas publicamente e algumas,
já com experiências, eram convidadas para atuar. A alfabetização do
MEB e do MOBRAL eram muito diferentes. Alguns educadores não
sabiam diferenciar o que havia de tão diferente, mas diziam que era
diferente. (...)“O treinamento era linear e sem nenhuma possibilidade de
discussão acerca dos métodos e dos materiais didáticos que já vinham
prontos. Não havia possibilidade, portanto, de se alcançar o que estava
por trás do que se estava ouvindo.”
Ao atentar para as falas dos entrevistados, percebe-se que a má formação dos
alfabetizadores constituiu como um elemento importante para a evasão dos alunos da sala
de aula. As atitudes relatadas de forma tão natural pelos entrevistados revelam a carência
de formação pedagógica daqueles que atuam como alfabetizadores. Pode-se, portanto,
inferir que os alfabetizadores não tinham formação específica para atuarem como
educadores, pois acreditava-se e, ainda, os programas atuais acreditam, que seja
desnecessária a formação profissional para exercício de tal função. Para a concepção do
MOBRAL, basta, assim como também para os programas atuais, que se tenha boa vontade
e espírito de solidariedade para que se alfabetize uma pessoa adulta. Assim, os programas
de alfabetização de adultos, ao longo da história da EJA até os dias atuais, negam que para
se alfabetizar jovens e adultos seja necessária formação docente específica, embora já se
tenha estudos comprovando a ineficácia dos programas que ignoraram esta especificidade.
A responsabilidade pela elaboração do material didático e impressos com os
planejamentos das atividades a serem desenvolvidas nas ações do MOBRAL foi repassada
para empresas privadas, segundo as quais, reuniam suas equipes pedagógicas a fim de
201
elaborarem e reproduzirem esses materiais para serem distribuídos para todo o país,
mesmo já tendo sido discutida anteriormente, pelos especialistas, as questões que
envolvem as diversidades de perfis lingüísticos, ambientais e socioculturais das diferentes
regiões do país.
Especialista Profa. D.A.:
“Todo o material didático produzido para o MOBRAL era reproduzido
para o País inteiro, sem preocupação com as diversidades e diferenças
regionais.” (...) “As cartilhas continham textos e gravuras
infantilizadas.” (...) “Era exigido o uso de uma cartilha com textos
diretivos voltados para a exaltação das idéias e das políticas do governo
militar.”
O livrinho, ao qual os assentados entrevistados estão se referindo em suas
falas, é a cartilha utilizada pelo MOBRAL como principal material didático. Este material
era distribuído por todo o Brasil, para as diversas Regiões, Estado e Municípios. Sendo
assim, pode-se inferir que as recomendações teóricas de Paulo Freire, da alfabetização com
letramento e Educação do Campo, que sugerem a produção do material didático a partir de
elementos que constituem o cotidiano dos alunos ou por eles próprios, são totalmente
ignoradas. As práxis desenvolvidas nas ações do MOBRAL implicam no aumento das
dificuldades de assimilação e construção dos conhecimentos pelos alunos, pois traz uma
realidade geralmente de difícil compreensão, uma vez que exigirá um nível de abstração, o
qual eles ainda não têm condições de promover.
Mediante tal contexto, o processo ensino-aprendizagem fica comprometido
em relação às propostas teóricas estudadas, o que pode levar o educador a proceder de
forma que memorize os conteúdos sem assimilação ou entendimento, o que promove a
formação de analfabetos funcionais ou alfabetizados sem letramento, e quando isso não
ocorre leva à evasão, resultando em mais uma experiência escolar negativa.
Assim não se percebe nenhuma política, ação ou medida realmente voltada
para a solução dos problemas primários enfrentados pelos adultos analfabetos, tais como
ajudo de custo, transporte, merenda, material escolar individual, atendimento aos filhos
menores nos momentos e horários das aulas. Contrariamente, percebem-se as ações
desenvolvidas contribuíram para a evasão daqueles que chegaram a freqüentá-las.
202
Especialista Profa. D.A.:
“Não me recordo de haver alguma dessas formas de se garantir o
acesso e a permanência dessas pessoas nas aulas não. Parece-me que
essa nunca foi realmente uma preocupação dos idealizadores dessas
campanhas.”
É lamentável que um movimento de alfabetização que teve a abrangência e
a amplitude do MOBRAL tenha contribuído tão pouco, ou até negativamente, para o
desenvolvimento educacional das pessoas brasileiras, e que essas ações tenham sido tão
impregnadas pelo desejo de submeter o homem ao homem, negando ao outro o direito de
se constituir como tal e como igual.
Fundação Educar
A Fundação Educar foi criada em 1985, com o objetivo de substituir as
ações desenvolvidas pelo MOBRAL e esteve subordinada à Secretaria de Ensino de 1º. e
2º. Graus do MEC. Tinha como diretriz para suas atuações o caminho para a
descentralização, o que fez com que a ela assumisse o papel de órgão de fomento e apoio
técnico aos projetos apresentados pelos Estados e Municípios. O objetivo era criar
estratégias para que as ações diretas da Função Educar, antes desenvolvidas pelo
MOBRAL de forma centralizadora, fossem progressivamente sendo assumidas pelos
sistemas estaduais e municipais de educação e pela sociedade civil. Assim, a Fundação
passou de instituição executora direta para órgão de fomento e apoio técnico.
Portanto, cabe aqui esclarecer que as categorias de análises eleitas para essa
pesquisa acerca dos Programas não poderão ser aplicadas à Fundação Educar, uma vez
que, conforme fora dito, a mesma não se caracterizou exatamente como um Programa ou
Campanha ou Projeto, mas como órgão de fomento e apoio técnico a diferentes e diversos
Programas.
No entanto, alguns aspectos podem ser destacados, a fim de esclarecer as
categorias de análise, tal como fora feito em relação aos demais Programas:
203
O momento histórico-político em que a Fundação foi implantada, o país
passava por transformações significativas em sua estrutura organizacional. Era um
momento em que velhos e novos movimentos sociais e atores da sociedade civil emergiam
com suas idéias e ações até então reprimidas pelo governo militar. Nesse novo contexto
político, esses movimentos adquiriam credibilidade junto à sociedade e se
institucionalizaram com organicidade e reconhecimento, criando, assim, novas formas de
reivindicação e de expressão. Todo esse processo de mudança resultou com promulgação
da Constituição Federal de 1988 e seus desdobramentos.
Porém, mesmo diante de tantas mudanças, os projetos e programas de
alfabetização submetidos à aprovação e aceitação da Fundação Educar tinham que ser
aprovados por uma comissão de avaliação e acompanhamento das ações, o que geralmente
incorria no privilegiamento daqueles com maior influência política ou com menor custo em
detrimento da qualidade e das ações voltadas para a permanência dos alunos nos cursos.
Os projetos eram apresentados, aprovados pela Comissão de Avaliação, os
recursos repassados, autorizada a execução e supervisionados pela Fundação Educar, mas
não se tem registros dos processos e resultados alcançados por cada um desses projetos.
Careceu, portanto, de uma política de avaliação da eficácia dos Projetos executados com
financiamento da Fundação.
A Fundação apresentava mais de um objetivo para a Fundação Educar, os
quais podem ser assim compreendidos:
Objetivo didático-metodológico: Articular em conjunto com o subsistema de
ensino supletivo, a política nacional de educação de jovens e adultos, cabendo-lhe
fomentar nas séries iniciais do ensino de 1º. grau, promover a formação e aperfeiçoamento
dos educadores, produzir material didático e avaliar as atividades.
Objetivo Político: Induzir que as atividades diretas da Fundação fossem
progressivamente absorvidas pelos sistemas de ensino supletivo estaduais e municipais e
da sociedade civil.
204
Conforme já fora dito anteriormente, a Fundação Educar não apresentava
um público alvo pré-determinado, mas seu interesse era financiar projetos voltados para a
EJA e séries iniciais da educação básica. Portanto, o público alvo específico deveria estar
caracterizado nos Projetos, Programas e Campanhas apresentados pelos Estados,
municípios e sociedade civil.
A Fundação Educar não se constituiu como um Projeto, Campanha ou
Programa específico, portanto não se tem referência acerca da formação e qualificação
exigida para os docentes, uma vez que estas especificidades deveriam constar (esperava-se)
nos Projetos, Programas e Campanhas apresentados pelos Estados, municípios e sociedade
civil, a fim de buscar financiamento.
Percebe-se, ainda, que a Fundação Educar, de acordo com um de seus
objetivos, manteve-se como responsável pela elaboração e produção dos materiais
didáticos em nível nacional. Quanto a essa responsabilidade não se tem a informação de
que forma esses materiais eram elaborados, se a partir de cada projeto apresentado e por
cada município ou estado ou órgãos da sociedade civil responsável, o que talvez seria o
desejado ou se era o mesmo material didático para todos os projetos elaborados por
diferentes municípios, Estados ou regiões do País, o que se considerar ainda pior como um
problema grave se observadas as sugestões elaboradas pelos referenciais teóricos desta
pesquisa.
Não se tem referências acerca das garantias de acesso e de permanência dos
alunos nas atividades dos projetos aprovados, uma vez que não se teve acesso a esses
projetos, até porque seria impossível nesta pesquisa analisar todos eles. Essas exigências
deveriam constar (esperava-se) nos Projetos, Programas e Campanhas apresentados pelos
estados, municípios ou sociedade civil.
Programa de Alfabetização Solidária (PAS)
O Programa de Alfabetização Solidária foi idealizado pelo Ministério da
Educação no governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, mas é coordenado pelo
205
Conselho da Comunidade Solidária, organismo vinculado à Presidência da República que
desenvolve ações sociais de combate à pobreza.
Esse Programa foi implementado num período em que os países da América
Latina estavam passando por transformações políticas e sociais bastante significativas.
Essas transformações estavam focalizadas, principalmente, na descentralização e na
privatização.
O governo brasileiro implementou sua Reforma de Estado promovendo
inúmeras privatizações, como era comum em outros países da América Latina na época,
porém com algumas características próprias do governo brasileiro. O então Ministro da
Administração propunha uma reforma que distinguia alguns setores, como de atividades
exclusivas e núcleos estratégicos do governo, que deveriam ser mantidas sob a
responsabilidade do mesmo. Esses eram compreendidos como o núcleo estratégico
(Presidência, Ministérios de Estado e Tribunais Federais) e as atividades exclusivas do
Estado (poder de legislar e tributar, de polícia, forças armadas, órgãos de fiscalização e de
regulamentação). Outros setores e atividades denominadas como a produção de bens e
serviços para o mercado, deviam ser de propriedade privada.
A característica própria da Reforma de Estado do Governo Brasileiro estava
nos serviços tidos como não exclusivos ou competitivos do Estado, ou seja, aqueles que são
de sua responsabilidade, mas não envolvem, porém são subsidiados pelo governo. O
governo propôs, então que esses serviços passassem a ser de propriedade pública não-
estatal.
Criou-se, com isso, o chamado terceiro setor, que inclui “... as instituições
de direito privado voltadas para o interesse público e não para o consumo privado,
[porque] não são privadas, e sim públicas não estatais” (PEREIRA, 1998: p.262). Essa
propriedade “... deve ser pública para justificar os subsídios recebidos do Estado” (Idem,
op. cit.: p.263). Segundo a proposta, o controle do Estado deve ser complementado com o
controle social direto, mediante os conselhos de administração da sociedade. Desta forma
estabelece-se “... um sistema de parceria ou de co-gestão entre o Estado e a sociedade
civil” (id. ib.).
206
Desse modo, ocorreu a reforma administrativa do Estado apoiada no que se
denominou como publicização das atividades. Dentre estas constam como não sendo
exclusivas do governo, os serviços sociais, culturais, de proteção ambiental, de pesquisa
científica e tecnológica, que passam, então a ser consideradas como atividades públicas
não estatais, e que, segundo o governo da época, assim passariam a ter mais qualidade e
eficiência. Assim, os recursos financeiros do governo poderiam ser destinados a estas
organizações sociais, uma vez que as mesmas não seriam mais reconhecidas como
privadas, mas como organizações de interesse e utilidade pública e, portanto, habilitadas a
receber recursos financeiros e a gerenciar recursos materiais e humanos cedidos pelo
Estado.
Neste contexto, é criado a Comunidade Solidária que teve um começo
ligado à distribuição de cestas básicas, e, por isso, recebeu inúmeras críticas, o que o levou
a mudar de foco, passando a se dedicar a outras ações mais significativas e
transformadoras das realidades, dentre elas: “o fortalecimento da sociedade civil , o que
promoveu o voluntariado na sociedade civil e a criação de novos programas, considerados
inovadores, como: Universidade Solidária, Capacitação Solidária e Alfabetização
Solidária.” (FRANCO,2000).
Certamente nesta pesquisa deteve-se ao Programa de Alfabetização
Solidária, o qual desenvolveu uma fórmula simples e inovadora de estabelecer parcerias
baseadas na articulação e na participação efetiva entre diversos setores da sociedade. As
Instituições de Ensino Superior são encarregadas da execução pedagógica do programa nos
municípios atendidos.
O PAS tem como objetivo reduzir os índices de analfabetismo no Brasil,
focalizando nos analfabetos de 18 a 24 anos como população-alvo e, territorialmente, foi
dirigido aos municípios, com menor Índice de Desenvolvimento Humana (IDH) e que
apresentam porcentagem alta de analfabetos em sua população.
O que se pode perceber é que esse objetivo do PAS foi elaborado de forma a
centrar suas ações no sentido de alcançar um público alvo bastante definido, delimitado e
reduzido. O investimento se deu em sujeito numa faixa etária ainda jovem que, portanto,
pode ser considerada como ainda possível de promover o retorno produtivo do
207
investimento em sua formação para o País , numa postura meramente capitalista, em
detrimento do desenvolvimento humano, conforme sugere os referenciais que sustentam
esta investigação.
As ações do PAS deveriam se destinar a jovens e adultos com pouca ou
nenhuma escolarização pertencentes às camadas populares, que abandonaram muito cedo a
escola por questões de sobrevivência e que, por isso, entraram no mercado de trabalho
informal, com vinculações precárias e sem as mínimas condições de desenvolverem
plenamente suas potencialidades humanas enquanto trabalhadores.
Segundo a especialista Profa. VRP, no município de Porto Seguro, o PAS
atende efetivamente a todos os moradores:
“Aqui no nosso município são atendidos jovens e adultos analfabetos de
qualquer idade. A única exigência é que sejam moradores do
município.”
Porém, nenhum dos assentados entrevistados por esta pesquisa fez
referência às ações voltadas para a alfabetização de adultos que se pudesse se atribuir ao
PAS. Essa negligência das ações voltadas para essas comunidades são explicadas na fala
da especialista Profa. JBA:
“O que acontece é que os assentamentos não são de interesse das
Prefeituras, uma vez que consideram obrigação do Governo Federal.”
(...) “Várias salas de aula do PRONERA já ficaram sem carteiras
porque a Prefeitura precisou em outras escolas e retirou dessas que
atendem ao PRONERA.”
Pode-se perceber que os sujeitos dessa pesquisa são moradores do
Município e nenhuma ação do PAS é destinada a eles. Assim, entende-se que o PAS ignora
e negligencia os sujeitos analfabetos dos assentamentos de reforma agrária, por entender
que a responsabilidade por garantir o direito a educação dessas pessoas cabe ao governo
federal. Porém, carece esclarecer que os recursos que mantêm as ações do PAS são
oriundas do governo federal, e que se as ações do PAS são destinadas a moradores do
município, portanto os assentados teriam duplo direito de acesso às ações do PAS, mas,
contrariamente a esse entendimento, são excluídos.
208
O Programa prioriza, na seleção dos seus alfabetizadores, jovens das
próprias comunidades atendidas, que tenham cursado ou estejam cursando o ensino médio
e o magistério, preferencialmente. Estes jovens alfabetizadores passam por um treinamento
(grifo nosso) nas instituições de ensino superior e recebem uma bolsa-auxílio para
desempenhar a função de professor.
Nesse sentido, o PAS, ao buscar dar preferência aos jovens da própria
comunidade para a função de alfabetizadores, está em consonância com as concepções
teórica para a EJA, propostas por Freire e pelo NMS para a Educação do Campo.
Percebe-se, portanto, uma preocupação com a capacitação dos
alfabetizadores, mas prevalece a chamada ao voluntariado, contrariando as propostas de
Paulo Freire e da Educação do Campo.
Infelizmente, em relação à capacitação de docentes, o PAS preconiza que os
alfabetizadores sejam substituídos a cada módulo, no sentido de capacitar um número
maior de pessoas, que posteriormente ingressam no mercado de trabalho. Porém, a
alfabetização de adultos deixa de contar com um elemento importante que é a experiência
dos alfabetizadores.
No entanto, cada instituição de ensino superior parceira do Programa
(universidade, faculdade ou centro universitário) tem autonomia para estabelecer as
metodologias que julguem adequadas ao desenvolvimento dos módulos de alfabetização,
tendo como parâmetro o documento “Princípios Norteadores para a Proposta Político-
Pedagógica do Programa”.
Desta maneira, o PAS possibilita a produção do próprio material didático de
acordo com as realidades e necessidades dos alunos e contextos em que estão inseridos.
Percebe-se, nesse caso, um grande avanço das práxis realizadas pelos programas mais
atuais em direção aos referenciais teóricos desenvolvidos para a EJA e norteadoras desta
pesquisa, se comparados às práticas empregadas em programas anteriores.
Porém, não se percebe de forma clara nenhuma política, ação ou medida
realmente voltada para a solução dos problemas primários enfrentados pelos adultos
209
analfabetos, tais como ajuda de custo, transporte, merenda, material escolar individual,
redução de carga-horária de trabalho, atendimento aos filhos menores nos momentos e
horários das aulas, que implicam na garantia do acesso e da permanência dessas pessoas
nas ações desenvolvidas pelo PAS.
Infelizmente, mesmo após alguns avanços positivos em relação às práxis já
desenvolvidas se relacionadas com o PAS, ainda se está distante da compreensão dos
idealizadores dessas propostas acerca das garantias de acesso e de permanência nos cursos
e nas salas de aula. Este sim tem se constituído como o ponto nodal da EJA no Brasil
atualmente.
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA)
O Programa guarda a característica de ser um Programa do governo federal,
porém elaborado fora da área do governo federal; surgiu da articulação do Conselho de
Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) com os Movimentos dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST).
A questão agrária sempre esteve presente na história do Brasil,
especialmente no que tange à propriedade da terra. Desde o século XIX, encontramos na
agenda de políticos e intelectuais a discussão sobre a necessidade de ordenar o uso e a
ocupação do solo, de legalizar as terras e até mesmo a intenção de reparar injustiças
históricas, através da atribuição de terras aos ex-escravos.
A Lei de Terras de 1850 e demais legislação que se seguiram refletem essa
tendência em ordenar as terras brasileiras. Após algumas décadas de silêncio sobre essa
questão, vamos encontrar no século XX, precisamente nas décadas de 1920 e 1930,
propostas de reforma agrária que surgem no bojo das lutas sociais urbanas de extensão
supranacional.
No entanto, durante todo o período militar prevaleceu a vertente do
desenvolvimento agrícola em detrimento da reforma agrária estabelecida pelo Estatuto da
Terra. Somente na Nova República, surgida com a redemocratização do País após 1985 e
210
que se estabeleceu a reforma agrária como uma de suas prioridades, criando, assim, um
expressivo número de desapropriações e de projetos de assentamentos de reforma agrária,
proporcionando uma nova realidade no campo.
Com as desapropriações e o desenvolvimento agrícola surgem os conflitos
de terra. Vale aqui ressaltar que a existência de um conflito, não quer dizer o uso da
violência, mas a disputa pela propriedade da terra.
A partir das conquistas das terras, inicia-se um novo processo de luta, agora
pelas conquistas sociais e educacionais. A luta pela democratização da educação dos
povos do campo tem maior ênfase a partir das mobilizações dos movimentos sociais nas
últimas décadas e após as conquistas da posse da terra. Percebe-se, portanto, que as
dificuldades relacionadas ao acesso e a permanência desses sujeitos entrevistados nas
ações educativas dos programas anteriores eram as principais causas do fracasso, o que foi
minimizado a partir do momento em que essas pessoas conquistaram suas propriedades e
se estabeleceram numa região. Somente aí conquistaram o direito a uma educação
especifica, as quais sempre lhes foram negada.
Alf1 1f61 – “Quando de pequena eu nunca fui na escola não. Ninguém
ligava. O que eu acho é que devia ser muito bom se eu tivesse ido. As
pessoa não acha bom a gente não saber ler. Eu? Eu queria sim ter
sabido desde cedo. Agora eu escrevo e leio. Devagar mais leio e
escrevo. Meu fio fala que eu to lendo muito ruim, mas pra quem não
sabia nada né? “gargalhadas”.(...)“Os fios da dona da fazenda ficava
na cidade pra estudar. EU. Eu queria::: mas como é que ia. A fazenda
era longe.” (...) “Na fazenda tinha, sim mas quase ninguém ia. Escola
era de manhã e de tarde. Nóis tinha de trabaiá. Minha irmã mais nova
foi e aprendeu lá.
Evad 1.3 m48 – “Eu fui algumas veis na escola quando eu era menino
ainda. Toda veis que começava a ir, ia uns dia e depois parava por
causa dos serviço que tinha que ir ajudá na roça.”
NP1 2m48 – Quando nóis era pequeno eu fui na escola um monte de
veis mais num continuava até o fim não. Meu pai tirava nóis pra ir pra
roça com ele. Minha mãe achava muito ruim isso e até brigava. Ele
dizia que se nóis num fosse pra roça o que ele tirava sozinho num dava
pra nóis nem comer e nóis tinha que ir com ele trabaiá e largava a
escola. Todo nóis começava e largava. Depois nóis cresceu e nem
começava mais. Era direto na roça.”
211
Esses relatos descrevem as condições de isolamento e portanto precárias
em que essas pessoas viveram a fase de suas infâncias. Essas condições, nas quais
passaram essa fase de suas vidas, certamente se constituíram em um conjunto de fatores
que contribuíram para que permanecessem na condição de analfabetos até a idade adulta.
Essa realidade relatada retrata a HV de grande parte dos brasileiros que vivem ou viveram
no campo. Essa realidade desperta a sensibilidade de algumas pessoas e estimula a
realização do I Encontro Nacional de Educadores da reforma Agrária (ENERA)
O I ENERA levou seis universidades brasileiras – Universidade de Brasília,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade do Vale do Rio dos Sinos,
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Universidade
Federal de Sergipe e Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – a
discutirem uma participação no processo educacional nos Projetos de Assentamentos de
Reforma Agrária, decidindo dar prioridade à questão do analfabetismo de pessoas jovens e
adultos, sem a exclusão de outras alternativas educacionais. Elaborado um documento
entre as universidades, foi este apresentado no III Fórum do Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras (CRUB), em novembro de 1997, sendo aprovado a proposta que
visava tornar a educação do campo a terceira fase de uma parceria existente entre o então
Ministério Extraordinário da Política Fundiária, o INCRA e o CRUB.
Nesse sentido, o então Ministério Extraordinário de Política Fundiária
(MEPF) criou, em 16 de abril de 1998, através da Portaria n. 10/98, publicada no Diário
Oficial da União do dia 17 de abril de 1998, o Pronera e aprovou o seu Manual de
Operações.
Em 27 de agosto de 2001, através da Portaria/MDA nº 196, é transferida a
Direção Executiva do Pronera para o INCRA, cujas Superintendências Regionais nos
estados poderiam oferecer melhores condições de operacionalização do Programa.
Definido como uma política pública de educação do campo do Governo
Federal, o Pronera, através de seu Manual de Operações (2001), está voltado para
educação de pessoas jovens e adultas das áreas de assentamento.
212
O Sul da Bahia, espaço de nossa pesquisa, é uma região de Mata Atlântica e
que teve sua ocupação inicial intensificada com a introdução da lavoura cacaueira, árvore
nativa da Amazônia. No início da década de 1990, a disseminação da vassoura-de-bruxa
(doença que dizimou grande parte dos pés de cacau na Bahia a partir do final da década de
1980) e os baixos preços do produto no mercado internacional levaram a um colapso da
economia do cacau, instaurando uma profunda crise econômica em toda a região.
Nos últimos anos do século passado e o início deste, a região sul e extremo
sul da Bahia receberam duas grandes empresas produtoras de celulose (Bahia Sul
Celulose, hoje Suzano e a Veracel Celulose, a primeira no município de Mucuri e a
segunda, em Eunápolis), e as terras que antes serviam para a agricultura e pecuária, agora
são transformadas em florestas de eucalipto.
E assim, mais uma vez, instaura-se uma outra crise na região, atingindo o
pequeno produtor rural: o eucalipto vai expulsando o homem do campo para outras
regiões ou levando-os às cidades. Hoje, o Brasil conta com 4/5 da população residindo nas
áreas urbanas, embora seja um país de dimensões continentais.
No Brasil, segundo dados do Censo Demográfico 2000 do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), cerca de 18,8% da população encontram-se
na zona rural, mesmo representando apenas 1/5 da população, aqueles que permanecem no
campo ainda equivalem a mais de 31 milhões de habitantes. Esse dado mostra-nos o
quanto devem ser consideradas as especificidades apresentadas pela Educação do Campo.
Apesar desse número expressivo de pessoas vivendo no campo, a escola no
campo sempre foi renegada a um plano desprestigiado pelo Estado, mesmo quando o
Brasil ainda era um país predominantemente agrário. É na zona rural que encontramos um
índice de analfabetismo elevado, o que nos permite inferir que o campo tem sido motivo
de descaso das políticas públicas, o que, de alguma forma, pode vir contribuindo para o
abismo social de desigualdade entre campo e cidade, bem como a urgência de tratamento
dessa questão no âmbito da educação do campo.
A desigualdade social observada tanto no campo quanto na cidade é fruto
de políticas públicas voltadas para o atendimento das necessidades e interesses das elites,
213
quando não, do capital internacional, e reflete-se na precariedade dos serviços prestados à
sociedade, particularmente aqueles ligados à educação, à saúde, à habitação e ao
transporte.
Nesse contexto, foi lançado, então, em 1998, o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária (Pronera) como um resultado das lutas e conquistas dos
Movimentos Sociais do Campo, o qual tem como objetivo principal fortalecer a educação
nos assentamentos, além de estimular, propor, criar, desenvolver e coordenar projetos
específicos para o campo.
Partindo do princípio da parceria que o Pronera propõe, a Universidade do
Estado da Bahia (UNEB) organizou, em 2002, um Projeto de Educação de Jovens e
Adultos contemplando alfabetização e complementação da escolaridade para educandos
concluintes do curso de Aceleração I, que corresponde às séries iniciais do Ensino
Fundamental, intitulado “Projeto de Educação e Capacitação de Jovens e Adultos em
Áreas de Reforma Agrária” (Projeto da UNEB).
O Projeto da UNEB, de cunho extensionista e em parceria com o Instituto
Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA) e em consonância com a filosofia e
objetivo do Pronera, pretende efetivar um processo de educação de amplo alcance social,
visando, além de proporcionar a permanência dos indivíduos no campo, o pleno
desenvolvimento das áreas de assentamentos.
Os pressupostos teóricos e metodológicos do Projeto da UNEB são
norteados pela concepção de Educação de Jovens e Adultos presentes na legislação
vigente e buscam, em sua essência, a educação para a inclusão social do alfabetizando e
para o pleno exercício da cidadania.
A metodologia está embasada na perspectiva de alfabetização sob uma
visão construtivista, que parte do pressuposto que o aluno dispõe de conhecimentos
prévios: seu conhecimento de mundo é o gerador do universo vocabular que compõe sua
alfabetização.
214
A concepção de Paulo Freire como base teórica para a elaboração das ações
do Pronera é clara no Manual de Operações e na fala da especialista entrevista Profa.
J.B.A, porém a mesma chama a atenção para as dificuldades encontradas em sala de aula e
destaca a pouca formação dos alfabetizadores como principal problema na efetivação
dessas concepções na prática:
“A preferência é que os métodos sejam sugeridos pelos representantes
dos Movimentos Sociais envolvidos. Geralmente, tem como referência as
teorias e métodos de Paulo Freire. Na prática, a alfabetização acontece,
em muitas salas de aula, sob a referência tradicional de alfabetização,
a silabação, dada a profundidade e a inovação freiriana para a pouca
compreensão de alguns alfabetizadores.”
Com a intenção de reverter a realidade de exclusão da educação na
Reforma Agrária, o Pronera visa a participação de diferentes sujeitos nas diversas fases de
desenvolvimento dos projetos, estimulando-os como protagonistas das práticas educativas
implementadas. Essa participação é buscada em seus objetivos, juntamente com o espírito
de igualdade e de justiça, que norteia todo o processo educacional que o Pronera se propõe
a implantar.
Dessa forma, o Pronera desponta como uma política pública que busca
responder, efetivamente, a uma necessidade amplamente sentida e aceita na
contemporaneidade, exigida pelos povos do campo e movimentos sociais, qual seja o de
todos se educarem, oportunizando, assim, um espaço democrático no Campo brasileiro.
Alf2.1f61 - “Eu nasci lá Fazenda Santa Rosa, perto de Pau Brasil. Lá
eu vivi até vim pra. Lá em casa nós era em oito irmão. É contando
comigo. Nós era em cinco mulher e três era homens. Minha mãe e pai
trabaiava junto na roço e nos tudo ajudava. Eu sou a mais velha. Nós
tudo viemos parar aqui na comunidade. Esse lugar tem sido muito bom
pra nós. Nós vivemo a vida toda lá fazenda. Quando nós era pequeno
tinha escola lá pra nóis, mas a gente não ia lá por que tinha que ajuda
na roça. Minha irmã mais nova estudou ela e meu irmão, os outros não.
Eu até cheguei a ir algumas vezes mais eu nunca tive cabeça não.
Preferia ir para a roça. E não era igual é hoje que se os menino não
quiser ir para escola os pai vai preso, né? Naquele tempo, os pai achava
era bom a gente não querer ir para a escola. Era bom que ia ajudar nos
serviço. A casa que nós morava era da fazenda. Nós mesmo num tinha
nada lá não. Tinha as coisas direitinho. Nós trabalhava muito mas era
muito bom lá. A gente era acostumado lá né. Hoje eu não quero volta
pra aqueles lados mais não. Não ficar aqui até morrer.” (...) “Nóis
215
sempre moramo lá nessa fazenda. Saimo de lá pra vim pra cá. Nunca
morei em outro lugar não.”
Percebe-se na fala dos assentados um certo isolamento que certamente levou
a exclusão dessas pessoas dos processos educativos aos quais tem direitos.
Alf2 3m55 - “Naquela época era muito difícil. Morava longe de tudo.
Nóis ficava lá na roça e não vinha muito cá rua não. Minha vó é que
vinha cá na cidade pra recebê e de veis em quando trazia nóis com ela.”
(...) “Eu cheguei a ir na escola quando era pequeno ainda. Mas, não
tinha escola lá onde nóis morava não. Tinha que andar muito até chegar
lá. Aí foi só uns tempo e depois não fui mais não. A professora ficava
muito zangada com nóis por que nóis faltava muito de aula e naõ sabia
nada de nada. Aí minha mãe falo que não era pra nóis ir mais não.” (...)
“Não senhor. Nunca quis ir na escola não. Depois que nóis veio para cá
para Eunápolis até que tinha escola de noite pra quem já era adulto e
não sabia nada, mas eu nunca fui não. Tava sempre muito cansado e pra
aprender aquelas coisas de escola era muito difícil.” (...) “Ah! Desde
muito novo eu sempre trabalhei na roça, né? Nunca fiz outra coisa não.
É sim. Não fui mais pra escola de pequeno por que tinha que ir pra roça
com minha mãe e com os outro menino e menina de lá.” (...) “Neste meu
período de adulto eu nunca mais quis ir estudar não senhor. Filho
pequeno, as dificuldades que a gente vai passando na vida e nunca quis
ir não senhor.” (...) “Só foi agora que a aula era aqui mesmo e por que
o pessoal daqui da Comunidade ficou falando muito e eu fui.” (...)
“Gostei e aprendi a ler e escrever até bem. Hoje é que eu vejo que eu
perdi muito tempo sem saber.” (...) “As aula aqui foram muito boa. A
gente falava muito das coisa daqui mesmo. Cada um ia falando o que
pensava e a S (monitora) ia conversando e explicando pra nóis como as
coisa é, sabe? Como é que as palavra tem que ser escrita. Aí eu fui
aprendendo.” (...) “Acho que falta muita coisa pra ser uma escola
mesmo, mas a gente aprende sim.” (...) “Primeiro aprendi escrever o
meu nome. Rsrsrsrs. Foi muito bom. Depois fui aprendendo outras
palavras e agora escrevo o que o senhor pedir e leio também.”
O que se pode observar é que enquanto essas pessoas estavam fadadas ao
isolamento social, consequentemente deu-se o isolamento educacional. Portanto, fica
também evidente nas vozes dos assentados, que a exclusão que se deu tanto social quanto
educacional foi minimizada a partir do momento em que eles se engajaram nos
movimentos sociais do campo. Pode-se dizer que a partir desse envolvimento iniciou-se o
processo de conquista da cidadania coletiva, definido por Gohn (2003).
O Pronera pode ser considerado como resultado das lutas e conquistas dos
Movimentos Sociais do Campo, o qual tem como objetivo principal fortalecer a educação
216
nos assentamentos, além de estimular, propor, criar, desenvolver e coordenar projetos
específicos para o campo.
São objetivos específicos do Pronera: “reduzir as taxas de analfabetismo e
elevar o nível de escolaridade de assentados e assentadas, promovendo a capacitação dos
professores, nos níveis médio e superior, além da formação técnico-profissional.” A
produção de materiais didático-pedagógicos também está incluída nas metas específicas
estabelecidas pelo Manual de Operações.
Essas proposições são encontradas no Projeto da UNEB para o Pronera, o
que se pode confirmar nas falas da especialista Profa. J.B.A.:
“O Projeto de Alfabetização da UNEB para o PRONERA teve como
objetivo principal a redução do número de analfabetos nos
assentamentos de reforma agrária do Estado da Bahia.” (...) “A
concepção de analfabetos para o Projeto está relacionada àquelas
pessoas que não conseguem fazer uma leitura de mundo. Não lêem o
mundo. Pessoas que precisam de ajuda.” (...) “O conceito de
alfabetização para o Projeto é fazer com que estas pessoas realizem a
leitura do mundo em que estão inseridas. Se portar como um cidadão,
reivindicando seus direitos e assumindo seus deveres na sociedade.”
Mediante fala da especialista entrevistada pode-se perceber que as
concepções de alfabetização do Pronera estão em acordo com os referenciais teóricos desta
pesquisa e que essas concepções teóricas aparecem nas falas dos assentados entrevistados:
Alf2.1f61
“Só aqui mesmo no assentamento foi que eu consegui realiza meu sonho
de ler e escrever.” (...) “Ah! Uma vez teve MOBRAL lá na cidade de
Pau Brasil, mas a gente morava lá na roça e não dava para ir não. Era
muito longe. Os pessoal da Prefeitura foi lá falar que era pra gente ir
estudar e aprender, mas ninguém de lá foi não. Foi só aqui mesmo.” (...)
“Não. Nunca foi aprender não. Só agora aqui no assentamento que eu
pude ir e aprende.” (...) “A gente até ás vezes ouvia falar de escola pra
gente adulta que não sabia ler nem escrever, mais a gente nunca atentou
de ir não. Ah! Era serviço, cansada, tinha acordar cedo, a cabeça ruim
de preocupação. Isso.” (...) “Ah sim, é claro. O que a gente aprendeu
aqui é muito importante sim. Só não ter que bota o dedo na tinha, ah já
é muito bom. A gente pega na caneta e fazer o nome da gente. Aí eles
olha e fala “ta certo Dona ... agora é só esperar ou pegar o dinheiro
(rsrsrsrs)” (...) “Ah sim. Eu ô indo sim. Quase num falto. É aqui
pertinho. E gente vai aprendendo pra num esquecer o que aprendeu
né?”
217
Nesse relato percebe-se que há uma grande satisfação da alfabetizanda com
as ações do projeto, as quais só lhe foram possível o acesso e a permanência quando
assentada pelo Programa Nacional de Reforma Agrária, resultado de lutas dos movimentos
sociais do campo.
O fato de o Pronera ser exclusivo para os assentados da Reforma Agrária,
certamente contribui para o que os objetivos fossem alcançados. Percebe-se que ao longo
de suas trajetórias de vida, pela primeira vez essas pessoas se sentiram realmente parte
envolvida em um programa educativo implantado para ela e com elas, conforme preconiza
as teorias da educação do campo.
Alf2.2f44
“Nós somo os único que tem uma sala de aula mesmo. O J. (monitor) é
que conseguiu esta sala lá na escola da Prefeitura pra nóis de noite
estuda. É sala igual as outra da escola. Não foi fácil. Ele (Monitor) teve
de brigá muito . Teve de ir lá na Secretaria lutá pela sala e pela
condição de nóis estudá lá. Até hoje eles tenta tira nóis de lá. Rsrsrs,
mas agora num tira mais não.” (...) “A sala é igual as outra, tem
quadro, carteira, tem luz boa, tem cartaz nas parede que nóis fazemos
para estudar, tem tudo certinho.” (...) “O J.(monitor) fala que de todos
os assentamentos a única turma que tem sala de aula mesmo é nós. Uma
pena que eu acho que todos devia ter. Por que como que vai estudar sem
ter nem onde senta. Assim num dá não.” (...) “Claro que eu aprendi.
Aprendi tudo que eu não sabia. Agora eu ler e escrever. Claro que eu
erro muito mais qualquer palavra que ocê quiser eu escrevo e leio ela se
ocê escreve. Mas a letra tem que ta boa né, senão rsrsrsrsrs” (...) “Eu
gosto muito de aprender e de ler as história que o J. manda nóis lê. A
gente aprende um monte de coisa lá agora, por que saber lê nóis já
sabe. Agora ta ensinando outras coisa. Cheque, receita de bolo, caixa de
remédio, fazer conta de troco, escrevê carta pros parente, o envelope da
carta. Tá bom mesmo.” (...) “Eu to continuando lá e num quero para
não. Se para esquece o que nóis já aprendeu. Eu ainda quero aprender é
mais coisa.”
Pode-se perceber que, inicialmente, as ações do Pronera conseguem
alcançar os objetivos previstos, uma vez que, conforme os relatos dos assentados
entrevistados, o nível d escolarização nos dois assentamentos realmente fora elevado, se
observado a partir do número de pessoas alfabetizadas pelas ações do Programa.
218
É importante destacar que as ações do Projeto da UNEB, através do
Pronera, oportunizam a Educação do Campo àqueles que se encontram nos Projetos de
Assentamentos de Reforma Agrária, assentados(as) e filhos(as) de assentados(as), e
distante, às vezes, dezenas de quilômetros de um prédio escolar, abrindo, portanto, um
espaço de inclusão, a partir da educação e da extensão universitária.
O público-alvo do Pronera é a:
“a população dos projetos de assentamentos de reforma agrária,
implantados pelo INCRA ou por órgãos estaduais responsáveis por
políticas agrária e fundiária. Através de jovens e adultos assentados,
beneficiários diretos das ações educativas, o programa busca atender as
demandas de educação das comunidades como um todo”. (ANDRADE;
DI-PIERRO, 2004, p. 29)
Para a Especialista Profa. J.B.A.:
“O Projeto de alfabetização da UNEB para o PRONERA destina-se a
jovens e adultos analfabetos assentados em Projetos de Assentamentos
no Estado da Bahia. Isso não impede que pessoas que estão assentadas
em outras regiões também participem do processo. A continuidade dos
estudos consiste em um outro projeto, também ligado às ações propostas
pela UNEB para o Pronera.”
Percebe-se que há um grande envolvimento das pessoas assentadas nas
ações de alfabetização do Pronera e, ainda, que os assentados que não participaram tiveram
acesso a elas por meio da divulgação dentro dos Projetos de Assentamentos, o que pode ser
considerado como uma forma de acesso.
Alf1.5m54
“Sempre eu quis estudar, só que naquele tempo era do jeito que te falei.
Agora eu acho milhor porque é só gente nossa que ta lá estudando.
Tamo tudo do mesmo jeito, tudo igual. Ninguém sabe nada. Ninguém é
melho que o outro e nóis vamo aprendendo um pouco das coisa. Eu
aprendi a ler e escrever, porque eu num sabia nada. Agora eu leio.
Escrevo também. É bom isso porque a gente fica sem dependê dos outro
pra lê pra gente. Lá a gente senta na mesa da sala nos banco e nas
cadera e ele vai ensinando a gente tudo. É perto porque é aqui na Vila
mesmo. Tem dia que gente ta cansado e não vai. Depois vai de novo. É
assim.” (...) “Eu já tive outra oportunidade de estudar, mas eu não fui
não por que era na cidade. Lá na fazenda num tinha não. Lá era só pros
219
pequeno. E eu tamem num queria isso não. Nem preocupava com de
aprende não.”
NP1.2m48
Com essas aula que tem aí no Projeto o pessoal fico falando muito na
minha cabeça pra mim ir. Mais eu num quis ir não. Até meus minino
tamém falaro muito pra mim que eu tinha que ir até mesmo pra aprende
a escreve meu nome. (...) Eu num fui não. Agora que ta até melhó minha
vida acho que num carece de aprende nada mais não. Num tenho mais
vontade não.
Observa-se que o Pronera realmente chega ao público alvo ao qual se
destinam suas ações. É certo que uma pequena parte dos assentados teve acesso, porém não
chegaram a participar ou evadiram do Programa sem se alfabetizar. No entanto, o Pronera
ainda carece de ações mais efetivas no sentido de garantir a permanência dessas pessoas
para que haja um maior aproveitamento das ações. Mas, pode-se afirmar que, em se
tratando de chegar ao público alvo para o qual fora destinado o Pronera pode-se considerar
que há sucesso nas ações propostas.
Em relação à qualificação dos monitores alfabetizadores e dos
coordenadores locais, todos são membros da própria comunidade ou indicados pelas
lideranças dos assentados. Após a indicação, devem ser aprovados numa avaliação
escrita/oral aplicada pela universidade interveniente e ter disponibilidade para participar de
cursos de capacitação e escolarização. Esses cursos de capacitação são elaborados,
coordenados e desenvolvidos pela Universidade interveniente e devem ser compostos de
carga-horária mínima de 40 horas-aulas, e devem ser oferecidos a cada semestre. Somente
ao coordenador local é exigida a dedicação de 80 (oitenta) horas mensais ao Projeto. Todo
corpo docente e pedagógico é remunerado pelas atividades que desenvolvem nos projetos.
A alfabetização de pessoas jovens e adultas assentadas deverá
compreender, no mínimo, 400 (quatrocentas) horas presenciais, durante um período de
doze meses. Interessante destacar que o Manual de Operações não esclarece como essas
horas deverão estar distribuídas nos doze meses do curso e seu período deverá ser corrido
- sem recessos – ou não.
220
O aluno universitário também deverá dedicar o mesmo número de horas do
coordenador local, ser aluno regular de um curso superior na área de educação e apresentar
desempenho satisfatório no curso, além de cumprir o estabelecido no Plano de Atividades
previsto para sua participação no Projeto.
Segundo a Especialista Profa. J.B.A., a formação exigida para o
alfabetizador (monitor) seria, no mínimo, o ensino fundamental, porém essa exigência nem
sempre é possível ser atendida:
“Geralmente, eles tem Ensino Fundamental Completo. Porém, em
algumas salas de aula são escolhidas pessoas que têm maior
escolaridade na comunidade e essa, às vezes não tem nem o Ensino
Fundamental ou mal sabem ler e escrever. Todos são indicados pelos
próprios Movimentos Sociais (lideranças), mas, por isso muitos são
escolhidos, ou seja, indicados pelo bom relacionamento que têm com os
demais assentados na comunidade. O bom relacionamento aceito pela
comunidade é fator importante para a indicação, o que nem sempre
coincide com a escolaridade exigida.” (...)
Em consonância com a concepção de alfabetização na Educação do Campo,
os alfabetizadores têm sim que ser da própria comunidade, uma vez que isso contribui para
uma melhor interação entre educando e educador, favorecendo a aprendizagem. Porém,
considera-se que a pouca formação dos alfabetizadores possa ser constituir como um fator
negativo no processo ensino-aprendizagem, exigindo, portanto, uma proposta de
capacitação que considere a heterogeneidade em relação aos diferentes níveis de
escolaridade dos monitores alfabetizadores.
Segundo a especialista J.B.A, as capacitações ocorrem da seguinte forma:
“Para qualificação dos Monitores, foram oferecidos dois momentos de
capacitação, ministrados pelos alunos universitários, professores da
UNEB ou de outras Instituições de Ensino.” (...) “Os conteúdos
abordados nas capacitações foram sugeridos pelos Coordenadores
Regionais (professor da UNEB), alunos universitários, Monitores
(alfabetizadores) lideranças dos Movimentos Sociais e Sindicais,
Coordenador Local (membro da Comunidade).”
221
Percebe-se, portanto, a preocupação com as realidades do cotidiano das
pessoas nos assentamentos, com as necessidades pedagógicas dos monitores e interesses
dos movimentos sociais do campo quando se propõe uma construção coletiva dos projetos
de capacitação dos alfabetizadores.
Dessa forma, pode-se dizer que essa é uma postura de construção de
propostas educativas dos assentados e não apenas para os assentados, conforme sugerem as
teorias de Paulo Freire, do letramento e da Educação do Campo.
Especialista Profa. J.B.A.:
“O Projeto ofereceu apenas um treinamento (oficinas) somente para os
alunos universitários, nos quais fazem as orientações e
acompanhamento das atividades dos monitores/alfabetizadores.”
Nessa fala da especialista percebe-se que também houve uma preocupação
com a capacitação dos alunos universitários, no sentido de melhor prepara-los para o
desenvolvimento de suas funções no Projeto. O que pode ser considerada uma ação
positiva do Pronera.
Segundo a mesma especialista, os monitores são pessoas sem formação para
o magistério e são remunerados para o exercício da função:
“A maioria não é professor, mas são monitores. Pessoas dos próprios
assentamentos que são indicadas para trabalharem como monitores
alfabetizadores. Não têm vínculo empregatício não. Recebem uma
espécie de “bolsa” ou “ajuda de custo.” (...) “Os monitores são
remunerados com uma „Bolsa‟, não é vínculo, nem é estágio. É uma
“ajuda de custo” de R$ 300,00 mensais, que com desconto fica em torno
de R$ 252,00.
As capacitações certamente contribuíram de forma positiva para um melhor
desempenho de suas ações alfabetizadoras, o que pode ser percebido na fala dos alunos:
Alf 1.4f50
Foi muito bom. Bom sim. O A ((monitor)) tem jeito pra ensiná a
gente. É, só agora que eu consegui aprendê. Ele conversa com gente
sobre nossos pobremas. Qual a parte que nóis ta achando mais
di:fícil...” (...) “A gente agora tem mais calma pra aprende tb né? Já tá
mais velha, os filho já tá criado, agora vou continua indo nas aula”.
Alf 1.1f63
222
“Eu fui aprender a lê e escreve aqui, na comunidade. Foi aqui mesmo
na Vila ((assentamento)). Na casa da I (monitora do PRONERA). Ela
tem paciência com a gente. Antigamente, na fazenda, não tinha pra
gente veia não, tinha só pros pequeno. ((srsrsr)). Eu fui lá pra
perguntar, mas a professora disse que só era pra criança.”
Destaca-se nessas falas a importância do tempo de escuta no processo de
alfabetização de adultos, como elemento primordial no estabelecimento da interação
educador/educando, o que só é possível numa relação em que os envolvidos se reconhecem
como partícipes no processo em que estão envolvidos.
Alf1.5m54
“Ele ensina muita coisa lá que gente fica sabendo o que num sabia. Eu
até falo com os outro as coisa que ele ((monitor)) fala lá nas aula. De
cidade, bairro, de Estado da Bahia que é onde nóis ta, dentro do Brasil.
Isso é muito bom de saber. Escreve no cheque tb é bom saber. E outras
coisa. Das árvore que respira que recebe a água. Até a chuva ele falo
pra nóis como é que é que faz e até mostrô.”
Nessa fala percebe-se como o monitor atenta-se para os interesses dos
educandos, partindo de suas realidades, vivências e expectativas para reflexões mais
complexas.
Evad1 2m55
“Bom!::: eu :: não sei bem o que é não, mas lá na aula eu acho que é
assim mesmo. O J (monitor) faz de tudo pra gente continuar, mas eu
num agüentei não. Era muito difícil. Ficava muito cansado e não ficava
acordado na aula não.”
Embora os monitores/alfabetizadores não apresentem, em sua maioria, uma
formação adequada para a função, o fato de eles serem membros da própria comunidade,
conforme preconizam os referenciais teóricos para a Educação do Campo, comprovam que
problemas tão comuns de relacionamento professor/aluno, de contextualização dos
conteúdos com a realidade e cotidiano dos alunos, de consideração às especificidades de
cada aluno, são minimizados, proporcionando uma maior e melhor condição para a
aprendizagem, dado o processo de interação que se estabelece a partir das histórias em
comuns.
223
Segundo o Manual de Operações do PRONERA, os recursos didáticos a
serem utilizados no processo de alfabetização de adultos devem ser produzidos pelos
próprios alunos, orientados pelos monitores, aluno universitário, coordenador local e
coordenador regional do Projeto. O material básico individual deve estar previsto nos
projetos apresentados pelas Instituições de Ensino parceiras e repassados aos alunos
Segundo a Especialista Profa. J.B.A., o programa não fez uso de nenhum
tipo de cartilha ou de livro didático, o que está em consonância com os referenciais
teóricos estudados nesta pesquisa.
“Não foi utilizado nenhum tipo de cartilha ou livro didático. A
recomendação é que fossem trabalhados textos escolhidos no coletivo
(Monitores e alfabetizandos) de acordo com a especificidade de cada
grupo.” (...) “O material didático individual é solicitado à Coordenação
Geral, aqui em Salvador, pelos Coordenadores Regionais. São liberados
todos os materiais solicitados, tais como: lápis, borracha, régua, vários
tipos de papéis, cadernos, tesoura, estêncil e outros.” (...) No primeiro
projeto de alfabetização os materiais eram comprados em Salvador,
atendendo a relação enviada pelas regionais, já no segundo projeto
definimos que os materiais seriam adquiridos nas próprias regionais,
pois além de beneficiar o comércio local, fica mais barato por eliminar
o serviço de envio.”
Essa fala da especialista está em consonância com as vozes dos assentados
entrevistados e revelam uma grande preocupação do Programa com os recursos didáticos
individuais nos processos de alfabetização, os quais contribuem para que as práticas
desenvolvidas sejam mais adequadas e obtenham melhores resultados.
Alf1.2f52
“Lá tem quadro de professor, pequeno mais tem. Tem papel, lápis,
borrocha, régua, lápis de desenhá, caderno pra escrever, as caderas era
a da casa dela (monitora) mesmo, ou alguém levava. As aulas de
tardinha até de noite, quando agente cansava.”
Atenta-se que no PA1 não há sala de aula para a alfabetização e que as aulas
aconteceram na casa da monitora.
Alf 1.3f60
224
“Ele dava caderno pra nóis, lápis, papel, lápis de colorir (...) Tinha
um material pra todo mundo. Achei uma beleza. É cada um tinha o seu.”
É nítida da fala dos assentados a empolgação que sentem quando recebem o
material didático individual. Nesse momento percebe-se o quanto a situação de abandono
em que viveram e os tornaram vulneráveis quando a eles se dedicam um mínimo de
atenção e respeito. Ainda percebe-se o quanto de potencial que essas pessoas têm e há
tanto tempo foram subjugadas à exclusão.
Um aspecto que pode ser considerado importante é o fato a adequação do
horário das aulas ao estado físico dos alunos, uma vez que revelam em suas falas que as
aulas iam até quando eles se cansavam. Nesse caso, percebe-se o respeito às condições do
adulto alfabetizando, numa postura que condiz com as referências teóricas dessas
pesquisas.
Evad1 1f60
“Lá tinha tudo que precisa para aprender, mas eu acho que a luz não dá
pra vê as letra.”
Evad2 3m58
“Na aula tinha os materal tudo que a gente precisava, só num deu foi
bom os óculo que chegaro aí já tava no final. Rsrsrs. (...) “Muita gente
aí num foi mais nas aulas por que não conseguia ver as linha do
caderno pra escrever. Eu mesmo fui um que num via nada.” (...) “A
gente cansa o dia todo do serviço e ainda vai quebrar cabeça pra
aprender sem vê rsrsrsr” (...) “Ah! Fiquei nervoso demais :::::num fui
mais não.”
Chama-se a atenção para estas falas, uma vez que elas pertencem a pessoas
que evadiram das ações do Pronera, portanto tiveram mais uma experiência escolar
negativa em suas vidas. Atenta-se para o fato de que, mais uma vez, as necessidades dessas
pessoas foram ignoradas, resultando no fracasso. Entende-se que as principais justificativas
desses assentados para a evasão estejam ligadas à pouca visão, problema que seria
facilmente solucionado caso fosse previsto no momento da elaboração do Projeto, o que
não se considera impossível ser previsto, dadas as características dos sujeitos para os quais
o Projeto fora elaborado.
Os recursos didáticos, que segundo os relatos foram utilizados no Pronera
estão de acordo com o sugerido pelas referencias teóricos que norteiam a EJA, uma vez
225
que não se faz uso de cartilhas descontextualizadas e todos os alunos recebem material
individual para realização das atividades. Percebe-se que estes investimentos tornam-se
elementos importantes na perspectiva dos alunos para que cheguem à alfabetização.
No entanto, embora os recursos didáticos, a formação dos alfabetizadores e
a concepção de alfabetização estejam em acordo com os referenciais teóricos dessas
pesquisas ainda a carência de política, ação ou medida realmente voltada para a solução de
problemas enfrentados pelos adultos analfabetos referentes às condições de acesso e de
permanência na sala de aula, tais como ajuda de custo, transporte, merenda, redução de
carga-horária de trabalho, atendimento aos filhos menores nos momentos de estudos e
horários das aula.
De acordo com a Especialista Profa. J.B.A., algumas especificidades do
Projeto já contribuem para o acesso e permanência dessas pessoas nas ações, o que pode
ser plenamente aceito com base nos referenciais teóricos:
“O Projeto era desenvolvido apenas em assentamentos e acampamentos
de reforma agrária.” (...) “Os horários das aulas e o calendário são
organizados pelas comunidades. Portanto, tem-se calendário
diferenciado, atendendo as especificidades de cada comunidade, mas
respeitando à carga-horária exigida pelo projeto.” (...) “O Projeto da
UNEB para o PRONERA atende todo o Estado da Bahia.”
Porém, a própria especialista reconhece que o Projeto ainda carece de
propostas no sentido de garantir principalmente a permanência desses alunos no Programa.
Esse aspecto deve ser considerado de extrema importância, uma vez que o acesso sem
permanência amplia as frustrações dessas pessoas, as quais já tem tantas acumuladas ao
longo de suas vidas, afastando-as, talvez, definitivamente das possibilidades de
alfabetização.
“Quanto a assistência aos filhos menores dos alunos (creches ou
atenção nos períodos de aulas) o Programa não oferece nenhum tipo de
atendimento aos filhos menores dos alfabetizandos. O que tem de
informação é que essas crianças são levadas pelas mães para a sala de
aula, permanecendo lá até o fim das aulas.”
226
Aqui, percebe-se na fala da especialista J.B.A. que a dificuldade de
permanência atinge mais diretamente às mulheres, uma vez que culturalmente, em nossa
sociedade, a elas é reservado o dever de cuidar dos filhos.
“Em relação a redução de carga-horária de trabalho dos alunos
alfebetizandos, não temos como fazer isso, uma vez que os assentados
são autônomos nos PA.” (...) “Também não há nenhum atendimento ao
transporte desses alunos para freqüentarem as aulas de alfabetização.”
(...) Quanto a alimentação – merenda, não tem esse tipo de atenção não.
No último Seminário Nacional em que participamos levamos esta
reivindicação que é uma das mais freqüentes entre os monitores e
alunos. Porém fomos orientados a buscar parcerias com as Prefeituras
para atendimento dessa reivindicação. O que acontece é que os
assentamentos não são de interesse das Prefeituras, uma vez que os
municípios os consideram de obrigação do Governo Federal.”
É importante refletir acerca dessas falas da especialista J.B.A., uma vez que
as ações voltadas para a garantia da permanência das pessoas nos programas educacionais,
principalmente os voltados para a educação de adultos sempre foram ignorados, porém elas
sempre se revelam como principal motivo/razão das pessoas permanecerem nas condições
de analfabetos. Portanto, é inevitável na elaboração de propostas de alfabetização de
adultos que as ações voltadas para a permanência sejam consideradas essenciais.
Especialista Profa. J.B.A.:
“Em relação à Bolsa Escola ou Bolsa Família, também eles não têm
direito não. Acho que nem se pensou nisso.”
Observa-se que a possibilidade de inclusão dos alunos do Pronera ou de
outros programas de alfabetização de adultos nos Programas Bolsa Escola ou Bolsa
Família sequer foi pensada. Considera-se, portanto, uma forma clara de preconceito e
discriminação com o aluno adulto, uma vez que a EJA é uma modalidade de ensino da
educação básica e que por isso, os alunos matriculados têm o direito à inclusão nesses
programas.
Comentários da Especialista Profa. J.B.A.:
“A alfabetização é desanimadora, pois não tem um retorno satisfatório.
Muitos são os desistentes e muitas vezes nós nem temos o retorno final
do aluno (se alfabetizou ou não).”
227
Considerando os comentários da especialista J.B.A, acerca do Projeto da
UNEB para o Pronera observa-se que há inexistência de instrumentos de avaliação dos
resultados alcançados pelas ações do Pronera, o que amplia a possibilidade de perpetuar
medidas que possam não ter alcançado os objetivos propostos. Isso impossibilita a
proposição de novas medidas que poderiam ser mais eficazes.
“As principais facilidades estão relacionadas ao valor das verbas para
alfabetização que cobrem os custos sem problemas. E ainda o grande
interesse das comunidades em manter os projetos de alfabetização,
mesmo diante das dificuldades, eles os consideram como essencial”.
“A maior dificuldade está no acompanhamento do processo e avaliação
dos resultados alcançados, dada a extensão do Projeto. Por isso, temos
o retorno esperado. Não vejo esse retorno no sentido de saber se
alfabetizou e como ficou agora a pessoa alfabetizada. A gente fica com
esse vazio.
Nesse caso, as pessoas que estão nos assentamentos/comunidades percebem no dia
a dia os resultados dos programas de alfabetização nas ações e concepções dos
alfabetizados, suas posturas, questionamentos, reflexões, o que a Coordenação do Projeto
confirma não ter conhecimento, pois carece de instrumento avaliativo, permanecendo no
vazio.
“Os principais obstáculos/impedimentos são os problemas de
visão dos alunos alfabetizandos e a dificuldade para o exame
médico e acesso à receita médica. A compra dos óculos não é
problema, pois há verba para isso ”
“Pode-se considerar também como uma grande dificuldade a
substituição freqüente dos monitores/alfabetizadores a pedido,
pois desanimam diante dos alunos e da infra-estrutura.”
“Gostaria de dizer que a verba para a Alfabetização é boa. É o
único projeto que o PRONERA financia que dá para todas as
despesas, cabe no orçamento. Normalmente a gente vincula o
Projeto de Alfabetização ao de Ensino Fundamental, pois com
esse dá pra bancar os custos das duas metas (alfabetizar e
escolarizar).”
Nesse caso não é compreensível que a verba destinada à alfabetização seja
alocada para outras ações, enquanto que ainda se carece de tantas ações na alfabetização. A
aquisição de óculos, melhoria nas instalações físicas, merenda, iluminação e outras ações,
228
conforme relatos dos assentados entrevistados, certamente contribuíram para maior
eficácia do Programa:
Alf2.1f61
(...) “Eu acho muito bom, mas acho que tinha que tinha que ficar
melhor. Os banco, o quadro, a luz é muito ruim. Tem gente que
não vem por que não tem merenda.” (...) “Achei difícil no começo,
mas depois vi que não é tão assim não.”
Percebe-se na fala do aluno que as ações carecem ainda de investimento em
infra-estrutura nas salas de aula e em outras necessidades dos educandos, no entanto, o
Projeto ainda carece de ouvir os alunos para melhor distribuição dos recursos financeiros
destinados à alfabetização de adultos na Reforma Agrária.
229
8.0 – Conclusões
Inicialmente, acreditamos que seja importante ressaltar que o principal
objetivo desse trabalho é perceber e compreender o motivo/razão de esses assentados não
terem sido alfabetizados, embora tenham participado de programas de alfabetização ao
longo de suas vidas. Nesse sentido, esta investigação dedicou-se a buscar algumas
possibilidades de respostas às questões geradas a partir do problema que se caracterizou
pela relação que existiu entre os programas, projetos, campanhas e movimentos de
alfabetização de jovens e adultos implantados no Brasil e os analfabetos assentados pelo
Programa Nacional de Reforma Agrária nos municípios de Porto Seguro e Eunápolis.
Visou-se, então, a perceber o grau de efetividade das ações propostas para alfabetização de
pessoas jovens e adultas junto às comunidades atendidas ou que deveriam ter sido
atendidas, o que se justificou a partir de crescentes, calorosas e inúmeras discussões
informais acerca da eficácia dessas propostas ao longo das trajetórias de vida dessas
pessoas, que só se alfabetizaram agora ou ainda permanece na condição de analfabetas.
Certamente que, mesmo com os resultados dessa pesquisa, muito do
que se questiona acerca dessas ações ainda permanecerá sem respostas ou esclarecimentos,
dada à amplitude das possibilidades de análise desses Programas, Projetos, Campanhas e
Movimentos, e, portanto, à impossibilidade de se tratar de todos os aspectos que os
envolvem.
Faz-se, portanto, necessário e prioritário afirmar nossa convicção
acerca da importância social e educacional de todas as tentativas de alfabetização de
adultos e jovens aqui discutidas para as pessoas envolvidas direta e indiretamente no
processo, assim como para a região como um todo, em que os mesmos foram implantados.
É incontestável afirmar que as tentativas de alfabetização já
implementadas no País oportunizaram o retorno da possibilidade de escolarização e da
230
inclusão no processo de socialização de alguns brasileiros que tiveram reingresso e a
permanência nos estudos, o que lhes fora negado em outros momentos de suas vidas.
Porém, da mesma forma, pode-se afirmar que todas essas tentativas
apresentaram falhas muito graves em relação aos caminhos percorridos para atingir os
objetivos propostos. Todas as ações de todos os Programas, Projetos, Campanhas e
Movimentos tinham como objetivo explicito alfabetizar as pessoas em idade jovem e
adultas, com a finalidade de torná-las capazes de se integrar socialmente e de transformar
suas realidades. Mas, infelizmente, as metodologias aplicadas, as quais deveriam levar ao
cumprimento desses objetivos, sempre destoavam das concepções e objetivos propostos e
descambavam em caminhos diferentes.
Faz-se importante ressaltar que o distanciamento não se dava apenas
na prática, mas já na elaboração das propostas de ação. Ora! Se se pretende alfabetizar um
jovem ou um adulto, deve-se priorizar todas a suas dificuldades e as facilidades inerentes
ao dia a dia das pessoas com esta faixa etária, tais como trabalho, filhos, familiares em
geral, crença religiosa, cultura, interesses econômicos, sociais e culturais e outros aspectos
que interferem diretamente no processo e, ainda, no acesso e na permanência dessas
pessoas no ambiente de alfabetização. De forma contrária estaremos, ao elaborarmos as
propostas de alfabetização de jovens e adultos, confirmando práticas tão criticadas e
questionadas. Caso não tomemos consciência destas especificidades desse público,
estaremos ignorando suas dificuldades e facilidades e considerando-os como crianças em
faixa etária adequada ao nível de escolarização. Tem-se, portanto, que considerar estes
fatores uma vez que uma ação proposta para crianças e adolescentes não necessariamente
carece de previsão de atendimento aos filhos dos alunos, de redução de carga-horária de
trabalho ou de recursos didáticos e metodológicos específicos. Porém, mesmo quando se
trata de uma elaboração de proposta pra alunos em faixa etária adequada ao nível de
escolarização é necessário que se atente para as especificidades desses alunos, como
região, faixa etária, cultura, se estão no campo ou na cidade e outras.
Assim, mediante o exposto, o analfabetismo ainda tem se destacado
como um dos principais problemas educacionais brasileiros. Agora, reconhecido pelos
estudiosos como resultante de problemas sociais e econômicos, mas, infelizmente ainda
231
tem sido considerado por muitos como uma questão particular daqueles oriundos de
camadas mais pobres da sociedade e das áreas consideradas rurais.
Infelizmente, as pessoas analfabetas ainda são vistas como
desqualificadas para o exercício da cidadania e, ainda, para as funções que já exercem com
eficiência, pois são constantemente ameaçadas em seus espaços. Geralmente, não são
consideradas como participantes da construção da sociedade, situação esta que é agravada
quando se vive no campo.
Esta situação de abandono dessas pessoas jovens e adultas a mercê
da própria sorte, sendo ignoradas em suas necessidades educacionais básicas de seres
humanos, o que já se reconhece legalmente como um direito, ainda permanece no país. As
tentativas de prover e garantir o acesso e a permanência desses cidadãos à educação básica
sempre foram intimidadas por interesses financeiros e de dominação. Sempre se
descartaram as iniciativas que realmente eram voltadas para o interesse desses cidadãos,
justificando, sempre, pela escassez de dinheiro, de pessoal, de tempo e outros.
Esta pesquisa oportunizou uma visibilidade maior destas questões, as
quais foram descortinadas e trazidas às claras, uma vez que se percebeu que as
necessidades e os interesses das pessoas analfabetas nunca foram relevantes nos momentos
de se elaborar propostas que visavam a minimizar o analfabetismo no Brasil. O que
surpreende nessa pesquisa é perceber que todas essas especificidades do cidadão
analfabeto jovem ou adulto há tempos são conhecidas dos estudiosos e reconhecidas pelas
autoridades responsáveis pela educação no País.
Sendo assim, cabe aqui uma reflexão acerca de cada uma das
propostas investigadas nesta pesquisa, a fim de que se possa esclarecer uma possibilidade
de compreensão das relações que existiram entre as mesmas e os assentados analfabetos,
A Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos pode ser
considerada um marco do início das políticas voltadas para a educação de jovens e adultos
no Brasil. Inicialmente, esta Campanha tinha interesse prioritariamente político eleitoral,
pois era urgente ampliar as bases eleitorais, uma vez que foi restabelecida a eleição direta
no país, mediante uma sociedade composta por mais de 56% de analfabetos com mais de
232
15 anos de idade. Lançada, em 1947, sob a direção de Lourenço Filho, a CEAA foi a
primeira campanha de âmbito nacional, visando a alfabetizar a população. Sua principal
intenção era atingir, principalmente, a área rural.
Logo de início, percebe-se que a inexperiência no trato com a pessoa
analfabeta jovem e adulta foi um fator importante a ser considerado para justificar o
fracasso da CEAA, uma vez que não se tinha tido essa vivência no País. As concepções de
cunho discriminatório e preconceituoso que imperava na sociedade, e que infelizmente
ainda impera, acentuaram as dificuldades, mesmo nas ações propostas.
Assim, além das dificuldades intrínsecas aos projetos, o que se
percebe como uma dificuldade no processo de educação popular, mais precisamente na
educação de adultos, é que esta Campanha não foi organizada ou planejada tendo como
referências propostas técnico-pedagógicas que realmente se preocupasse em conhecer e a
atender às reais necessidades desses cidadãos analfabetos. Essa proposta era
completamente inadequada à clientela, principalmente a do campo, uma vez que além de
ser superficial no ponto de vista do aprendizado, o qual era previsto para ser construído
num curto espaço de tempo, disponha de métodos infantis de alfabetização, além de
descontextualizados para o homem do campo.
Percebe-se nas falas dos assentados analfabetos investigados que
nenhum deles tinha idade ainda de jovem ou de adulto para terem participado dessa
campanha, mas atentamos para o fato de que os pais de nenhum deles fora atendido. Esta
atenção se fez importante nesta pesquisa por considerar que a importância da alfabetização
para um pessoa pode estar ligada ao reconhecimento e juízo de valor atribuída à leitura
pelos pais.
A CEAA certamente estaria fadada ao fracasso, pois foi elaborada,
partindo do princípio de que a pessoa analfabeta era a própria causadora de sua condição
de analfabeta. Assim, o analfabeto continuava sendo considerado como incapaz e marginal
e, ele próprio se percebia comparado a uma criança.
Embora, a CEAA tenha sido lançada em clima de euforia, e por isso
tenha recebido grandes investimentos, o que se percebe claramente nas entrevistas com os
233
assentados sujeitos dessa pesquisa é que nenhum deles tenha sido beneficiado por ela,
mesmo que indiretamente, por meio de seus pais. Essas revelações levam-nos a acreditar
que, para essas pessoas aqui investigadas, a CEAA não atingiu o seu objetivo principal que
era alfabetizar os jovens e adultos, maiores de 15 anos de idade, principalmente aqueles
que viviam nas áreas rurais.
As frustrações acerca das expectativas de alfabetização das pessoas
jovens e adultas vão se acumulando ao longo dos anos que se sucedem. As medidas
impensadas no sentido de se resolver de forma imediatista e inconseqüente os problemas
importantes da nação, principalmente os relacionados com a educação, são características
comuns nas ações desenvolvidas no Brasil. Por isso, mediante as críticas advindas dos
especialistas acerca do fracasso da CEAA, surge como seu apêndice a Campanha Nacional
de Educação Rural (CNER).
A CNER nasce da necessidade de se cumprir um objetivo que havia sido
estabelecido para CEAA, a qual desviou suas atenções para um público considerado mais
urbano, portanto com mais facilidades de acesso, negligenciando a população do campo.
É certo que a CNER teve sua importância no que tange à diminuição dos
índices de analfabetismo nas áreas rurais do Brasil. Sua importância se deu principalmente
na formação e na capacitação de formadores alfabetizadores.
A CNER teve suas ações desenvolvidas a partir das missões. Porém, essas
missões, em algumas regiões do País, sequer chegaram a ser implantadas, uma vez que
muitas de suas ações iam de encontro aos interesses dos proprietários de terras, os
latifundiários. Como estas missões eram, em sua maioria, mantidas pelos próprios
fazendeiros, suas ações só eram desenvolvidas com a permissão dos mesmos.
Portanto, não é difícil perceber o porque de nenhum dos entrevistados por
esta pesquisa tenha tido conhecimento dessa campanha de alfabetização, assim como o
porque de seus pais ou responsáveis não terem conhecido ou participado das ações.
Certamente, as ações da Campanha não chegaram até essas pessoas, mesmo ela tendo sido
elaborada com a intenção específica de atendê-las em suas necessidades educacionais.
234
No entanto, o que se pode concluir acerca de sua interferência nos processos
de garantia dos direitos a educação dos analfabetos do campo foi muito pouco
significativa. Mesmo depois de sua implementação, muitos brasileiros do campo ainda
permaneceram sem ter acesso aos conhecimentos do mundo letrado, acesso esse já
reconhecido mundialmente como um direito de todos.
Em 1958, as críticas acerca da eficácia das Campanhas até então
implementadas no País permaneceram muito fortes, principalmente as vindas do Estado de
Pernambuco, elaboradas a partir das idéias de Paulo Freire. Para atender essas críticas, foi
criada em 1958 a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA). Esta
apresentava como princípio básico, que norteavam suas ações, as teorias apresentadas por
Freire.
Lamentavelmente, neste período, em torno de 1958, alguns dos assentados
desta pesquisa já estavam numa faixa etária em que já deveriam ter todo acesso a educação
formal e, conseqüentemente, à alfabetização. Porém, o que se pode perceber é que nenhum
desses sujeitos se quer teve informações acerca dessas Campanhas, as quais, segundo seus
registros de criação e implantação, teriam seus interesses destinados a eles. Portanto, o que
se considera é que essa Campanha, assim como as demais implantadas anteriormente, não
chegou a alcançar seus propósitos. Assim como as demais, a CNEA pouco alterou o
quadro de analfabetismo no País, deixando as pessoas, conforme pode-se observar nas
histórias de vida aqui reconstruídas, carentes do atendimento de seus direitos à educação.
Pode-se perceber ao longo da história da alfabetização de jovens e adultos
no Brasil que, a partir do pensamento pedagógico elaborado por Freire, novas
possibilidades didático-pedagógicas foram surgindo e estimulando as principais propostas
de alfabetização, as quais foram idealizadas por estudantes, intelectuais e católicos
engajados numa proposta de ação política para os grupos populares.
Dentre os principais movimentos e programas idealizados a partir das
concepções de educação de jovens e adultos de Freire, destacou-se o Movimento de
Educação de Base – MEB – ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB;
os Centros Populares de Cultura – CPCs , organizados pela União Nacional dos Estudantes
– UNE.
235
Têm-se informações de que as ações desenvolvidas pelo MEB foram de
grande abrangência em todo o País e que suas ações iam além da simples alfabetização,
pois previam uma formação de base – aqui nos referindo à formação básica para o ser
humano14
.
Porém, em entrevistas utilizadas para a reconstrução das histórias de vida
dos assentados nesta pesquisa, as ações do MEB não foram citadas como experiência ou
vivência educacional de nenhuma dessas pessoas. Nenhum dos assentados entrevistados
mencionou o rádio ou os animadores do MEB em suas entrevistas, embora tenhamos
insistido para que eles se lembrassem de alguma outra forma de estudar que não fosse indo
à uma escola ou tenho aulas convencionais.
No entanto, a especialista que atuou junto às ações do MEB, afirma que “a
principal forma de investimento do MEB na permanência do aluno alfabetizando nos
projetos eram as visitas dos animadores”. Pode-se concluir, portanto, que as ações
desenvolvidas na região em que estavam os assentados desta pesquisa naquela época não
coincidem com a região em que estava a especialista.
Infelizmente, conclui-se que, embora as ações do MEB sejam consideradas
uma das maiores e mais abrangentes formas de possibilitar o acesso das pessoas aos
conhecimentos acumulados pela humanidade, assim como o acesso a condutas e posturas
que colaboram para uma melhor qualidade de vida e de cidadania, estas ações não
chegaram até onde estavam os assentados sujeitos dessa pesquisa.
Ainda, nesse mesmo período, surgem os Movimentos de Cultura Popular.
Estes movimentos foram organizados pela sociedade civil e tinham como objetivo reverter
ou alterar o quadro educacional, sócio-econômico e político do país, a partir da
conscientização, participação e da transformação, cujos conceitos foram elaborados a partir
das ações realizadas com a população. Dessa forma, todo conhecimento e saber do
analfabeto passou a ser reconhecido e considerado no processo de construção do
conhecimento, que passou a ter nesses conhecimentos prévios o princípio de sua
14
- Ver em Educação Popular e Cultura Popular, de Osmar Fávero, 1983.
236
constituição. Desta forma, o sujeito analfabeto passou a ser considerado sujeito possuidor
de conhecimentos importantes e, assim, a ser produtor do seu próprio conhecimento.
Acredita-se que seja possível considerar que esses movimentos tenham
chegado até os entrevistados dessa pesquisa, não na formatação em que deu neste período
de início dos anos 60, mas adaptado pelas idéias dos novos movimentos sociais, vistos
nesta pesquisa. É possível considerar que as ações dos MCP não se renderam às medidas
radicais impostas como forma de “sufocamento” de suas idéias. Mediante tal resistência,
torna-se possível afirmar que essas idéias/ações permaneceram e permanecem e que,
portanto, chegaram até os sujeitos dessa pesquisa, por meio das ações dos movimentos
sociais do campo, que visaram, inicialmente, a transformar as formas de sobrevivência
dessas pessoas para, somente depois de ter uma condição de vida mais digna, implementar
ações educativas, dentre elas as de alfabetização.
Assim, pode-se afirmar que as idéias e ações do MEB e dos MCP chegaram
até os sujeitos entrevistados por esta investigação. O que se pode lamentar, portanto, é que
essas ações os tenham alcançado tão tardiamente, uma vez que essas pessoas somente
tiveram sua condição de analfabeto alterada mais de 30 anos depois. Isso se deve a lentidão
nos processos de transformação de uma sociedade em que prevalecem os interesses de uma
pequena minoria em detrimento de muitos.
Esses MCP deram origem à principal conquista que foi a estruturação de
ações educativas visando a alfabetização de um grande número de brasileiros, por meio do
Plano Nacional de Alfabetização, aprovado em janeiro de 1964, o qual seria dirigido por
Paulo Freire. Na concepção elaborada para o Plano Nacional de Alfabetização, a educação
de adultos era vista a partir das causas do analfabetismo, como educação de base,
articulada com as reformas de base.
O PNA não chegou a ser lançado, pois ocorreu o golpe de estado e os
militares assumiram o governo do País. Assim, temos como base de análise do PNA
apenas as suas diretrizes e suas propostas. Portanto, embora alguns autores se assegurem
do sucesso do Plano, considera-se, para esta pesquisa, uma proposta sem possibilidade de
avaliação. Parte-se do princípio de que as demais campanhas programas e movimentos
237
aqui estudados também partem de propostas que apresentam diretrizes que, teoricamente,
podem ser consideradas certas do sucesso, mas que, na prática, se revelaram grandes
fracassos.
É certo que as concepções de Freire para o PNA tendem a uma total
preocupação com homem enquanto sujeito de seu aprendizado e nas possibilidades de
esses aprendizados se constituírem como instrumentos de reflexão e de transformação de
suas próprias realidades em que vivem, o que se constitui como um diferencial bastante
significativo no tange aos aspectos pedagógicos considerados pelas demais campanhas.
Porém, não se considera as idéias e concepções promotoras das dúvidas quanto ao sucesso
garantido do PNA, mas, mediante experiências observadas as dúvidas quanto ao sucesso
advém das condições de viabilização e concretização dessas idéias.
O que se pode considerar como certeza é que, com o episódio do golpe
militar, o analfabeto voltou a ser visto e tratado como pessoa menor, portanto incapaz para
o exercício da cidadania e o analfabetismo como um mal que precisava ser “erradicado”
como uma epidemia.
A partir desse momento histórico para o país e para a EJA, o que vinha
sendo desenvolvido como prática de alfabetização de jovens e adultos, tendo como base
pedagógica as concepções dos movimentos de educação e de cultura popular, o MOBRAL,
logo após o golpe de 1964, reduziu a um exercício de aprender a „desenhar o nome‟.
Percebe-se, a partir das entrevistas com os assentados, que o MOBRAL é a
única das propostas mais antigas de alfabetização que chegou até essas pessoas. E, ainda,
pode-se afirmar, também a partir de suas histórias de vida, que as metodologias
empregadas pelo MOBRAL para que conseguisse os seus resultados eram massificantes e
alienantes, pois os materiais didáticos utilizados, assim como as orientações metodológicas
e pedagógicas empregadas pela ideologia do MOBRAL, reproduziam muitos
procedimentos consagrados no período inicial dos anos 60, porém completamente
desprovidos de sentido crítico e problematizador, que caracteriza o Método Paulo Freire.
Um exemplo é dado por uma das entrevistas dos assentados em que menciona o uso da
cartilha para realização de leitura descontextualizada e desconectada com os
238
conhecimentos prévios dos alfabetizandos, o que dificultava ou até mesmo impossibilitava
a aprendizagem.
E, ainda, um dos principais fatores que dificultavam a aquisição das leitura
estava ligado ao não reconhecimento pela metodologia pedagógica do MOBRAL, de que
os adultos possuem o letramento, uma vez que os mesmos já fazem uso indireto da leitura
em suas experiências de vida.
Em relação às exigências para a seleção dos docentes, o MOBRAL reincide
na mesma conduta já empregada em programas e campanhas anteriores e
comprovadamente errônea no ponto de vista pedagógico, o que reflete a despreocupação
com o fazer e o saber docente. Desta forma, o MOBRAL entendeu que qualquer um que
saiba ler e escrever podia alfabetizar e com qualquer ou nenhuma remuneração.
Desta forma, entende-se que o fato de o MOBRAL ter o mérito por ter
conseguido atingir um número maior de pessoas e que alguns dos assentados aqui
entrevistados tenham participado de ações promovidas por esse movimento, devam ser
ainda mais duras as críticas em relação ao seu fracasso, pois uma vez que se tenha tido o
privilégio de ter chegado até essas pessoas torna-se inaceitável o fato de a tê-las atendido15
.
Considera-se que o fracasso do sistema educacional, quando o sujeito
envolvido encontra-se na faixa etária adequada à sua escolaridade, seja uma falha com
conseqüências incalculáveis para a formação educacional da pessoa. Porém, torna-se ainda
muito mais grave quando esse fracasso é confirmado com a pessoa já adulta, que se frustra
mais uma vez na EJA. Talvez a EJA seja a última oportunidade de se proporcionar uma
educação digna a esse cidadão e que mais vez é frustrada. Nesses casos, entende que seja
uma situação de extrema responsabilidade e sensibilidade e que deve ser tratada com o
máximo de dedicação, atenção, carinho e profissionalismo por parte de todos os que
constituem o sistema educacional de um país. Portanto, no momento em que o MOBRAL,
assim como muitos outros projetos, programas e campanhas de EJA apresentam em seus
relatórios de desempenho os altos índices de evasão, com os quais, infelizmente, já nos
15
Lembra-se que aqui se refere ao termo “atendido” na forma em que fora definido na nota 4, pg
18 desta pesquisa.
239
acostumamos, ampliam nossas responsabilidades para com essas pessoas, pois elas podem
estar hoje diante de sua última oportunidade de ter uma educação escolarizada.
Portanto, as relações entre os assentados analfabetos dessa pesquisa e as
propostas de alfabetização de adultos estudadas veio se desdobrando ao longo da trajetória
de vida dessas pessoas de forma bastante desencontrada, alienante e irresponsável. As
pessoas sequer tinham acesso às informações de que tinham direitos à educação, muito
menos às propostas apresentadas. Assim, as ações não estavam chegando até as pessoas
analfabetas e, por isso, logo após a extinção do MOBRAL, foi criada a Fundação Educar.
A Fundação fazia parte do Ministério da Educação e, ao contrário do
Mobral que desenvolvia ações diretas de alfabetização; exercia a supervisão e o
acompanhamento junto às instituições, secretarias, universidades e movimentos populares
que recebiam os recursos transferidos para execução de seus programas.
Porém, essa política teve curta duração, pois em 1990 – Ano Internacional
da Alfabetização – em lugar de se tomar a alfabetização como prioridade, o Presidente
Fernando Collor de Melo extinguiu a Fundação Educar. Infelizmente, perante o espanto de
toda a sociedade, o governo Collor não propôs nenhuma outra ação que assumisse as suas
funções da já extinta Fundação Educar. Tem-se, a partir de então, a ausência do Governo
Federal como articulador nacional e indutor de uma política de alfabetização de jovens e
adultos no Brasil.
Observa-se que naquele momento a relação que existia entre as pessoas
analfabetas e as propostas de EJA era inexistente. Pode-se caracterizar como o momento de
maior descaso e de irresponsabilidade que se pode constatar em toda a história da EJA no
Brasil.
Esta relação só veio acontecer novamente com o lançamento do Programa
de Alfabetização Solidária. Deve atentar para o fato de que o governo teve a forte intenção
em propagar que esse Programa é de caráter não-governamental apenas para reforçar a
tendência do governo em afirmar que as ações e política sociais seriam viáveis à
terceirização, e que, portanto, não necessitavam ser gerenciadas nem idealizadas pelos
órgãos do Governo.
240
O PAS, embora tenha sido apresentado como uma ação não-governamental,
traz, muito bem definido em seus objetivos e propostas, evidencias do interesse na
diminuição das interferências do governo nas ações voltadas para o social, mas relaciona
os resultados dessas ações a problemas que deveriam ser de responsabilidade do governo,
ou seja, o PAS não é considerado um programa do governo federal, mas deve contribuir
com a solução de problemas que são de responsabilidade do próprio governo, mesmo que
isso implique em prejuízos cumprimento dos objetivos propostas para o Programa de
Alfabetização. O que se torna mais intrigante é que essas propostas interferem diretamente
na qualidade da formação dos alunos do PAS, como por exemplo: a substituição
temporária dos alfabetzadores, a fim de que se dê empregos e qualificação a um número
maior de pessoas. Essa medida é contraditória ao que se entende por elementos que possam
contribuir para a qualidade da educação oferecida, uma vez que, quando o alfabetizador
está capacitado e com experiência, tem que ser substituído. Essa medida não pode ser
considerada como uma medida educacional, mas meramente como ações que visam a
economia dos recursos financeiros aplicados.
Infelizmente, mais uma vez a alfabetização de jovens e adultos assume um
caráter de improvisação que, na verdade, funciona como solução para outros problemas e
deixa de se dedicar ao principal objetivo dos Programas criados para este fim que é a
alfabetização de jovens e adultos.
Percebe-se, ainda, que o Programa de Alfabetização Solidária o PAS, em
suas campanhas de envolvimento da sociedade, utilizando-se do argumento da
solidariedade, convoca-a a adotar um analfabeto. Desse modo, o incentivo às doações
partidas da sociedade transforma o que está constituído como um direito legal
constitucional em uma ação filantrópica e caritativa. Assim, mais uma vez essas ações
solidárias passam a substituir e a isentar o Estado de sua obrigação, transferindo para a
sociedade a responsabilidade com a educação que é dele.
Ainda, o PAS tem em suas propostas de ações o objetivo de estimular os
alunos universitários a realização de estagiários que visem ao atendimento das pessoas
analfabetas, reafirmando uma postura de solidariedade e de envolvimento caritativo com
essas pessoas. O que se pode concluir, a partir dessa proposição, é que essa atitude pode
acarretar nos futuros profissionais da educação uma tendência a perceber os alunos da EJA
241
como pessoas que não são dignas de terem uma atenção específica e condizente com suas
experiências e expectativas, mas pessoas que necessitam ser tuteladas, portanto incapazes
de se tornarem sujeitos de suas próprias histórias e da construção de seus conhecimentos.
Mais uma vez está-se diante de uma proposta de alfabetização de adultos,
sobre a qual os assentados, sujeitos dessa pesquisa, não fazem nenhuma referência. Esta
ausência de conhecimento dessas pessoas acerca do PAS pode estar relacionada, agora,
neste momento de suas vidas, à situação em que se encontram: assentados pelo Programa
de Reforma Agrária e com possibilidades de acesso a um outro programa de educação, o
qual fora elaborado a partir de suas especificidades, o Pronera. Essa nova realidade social
em que estão inseridos esses sujeitos não significa que a eles fosse restrito o acesso às
propostas do Programa de Alfabetização Solidária. Portanto, pode-se afirmar que, mesmo
diante de tal explicação para o não acesso dessas pessoas às ações do PAS, a mesma não
justifica o porquê de os assentados entrevistados não terem tido sequer conhecimento das
mesmas. Assim, pode-se concluir que não existiu, e nem existe, nenhuma relação entre
esses sujeitos assentados dessa investigação e o PAS.
Nesse cenário, o PRONERA surge como uma das possibilidades de
elaboração de propostas e educação para pessoas ligadas aos movimentos de luta pela
terra, as quais devem ter suas proposições voltadas especificamente e exclusivamente para
esses cidadãos do campo. Essas ações surgiram como muito mais que uma necessidade,
mas como um direito dessas pessoas, as quais, por algum motivo, não tiveram a
oportunidade de ingressar ou de permanecer nos estudos em seu tempo regular.
Assim, por menos significativo que possa parecer e apesar das inúmeras
críticas existentes, conforme pudemos perceber nas vozes da especialista entrevistada, a
conclusão do curso de alfabetização para o alfabetizado na idade adulta, de acordo com as
vozes dos assentados e da mesma especialista entrevistados, é sempre positiva, tanto no
âmbito individual como no coletivo.
Pode-se perceber que, segundo relatos presentes em suas histórias de vida,
os que concluíram a fase de alfabetização do Projeto passaram por um processo de
transformação positiva em suas vidas decorridas da alfabetização. Percebe-se, nas vozes
dos assentados entrevistados, que o fato de eles e os monitores/alfabetizadores residirem
242
nos próprios assentamentos em que estudam e atuam, respectivamente, e, portanto serem
integrantes de um movimento social do campo e, por isso possuírem um conhecimento
mais aprofundado das realidades e necessidades uns dos outros, pode ser considerado
como um fator de grande relevância no sucesso na busca da alfabetização por muitos
alunos. Esta proposição está preconizada nas idéias de Paulo Freire e nas concepções de
educação dos Novos Movimentos Sociais do Campo como estratégia na busca pelo
sucesso na alfabetização de jovens e adultos.
Associado a isso, pode-se considerar que o acesso ao material didático
disponibilizado para todos os alunos e monitores/alfabetizadores, fato bastante enfatizado
nas entrevistas, fora bastante significativo na realização dos trabalhos. Ainda, o material
didático constituiu-se como elemento motivador para os alfabetizandos, assim como para
os próprios monitores; outro fator motivador era o enorme desejo dos alfabetizandos de
aprender a ler e escrever o próprio nome, principal motivo que levou essas pessoas a
participarem do Projeto e poder ser considerado como essencial para tornarem as ações
propostas como eficazes.
Porém, as críticas negativas não devem deixar de existir, até mesmo por se
ter a certeza de que sempre se pode fazer melhor, se observados os erros e os acertos
cometidos no sentido de tomá-los como possibilidades de aprendizado.
Assim, concluímos que o difícil acesso e a permanência dos alunos em sala
de aula, a acuidade visual comprometida, a inexistência de merenda, a inexistência de
transporte, a ausência de infra-estrutura adequada das salas de aula foram considerados os
pontos nodais que impediram um sucesso maior do Pronera, assim como na maioria das
ações educativas em todas as modalidades de ensino do País, especialmente na Educação
de Jovens e Adultos.
Na tentativa de atentar para as propostas de Freire e dos Novos
Movimentos Sociais para a Educação do Campo no que se refere às experiências e
vivências dos educadores alfabetizadores, o Pronera acaba por esbarrar na pouca formação
desses alfabetizadores, perpetuando uma característica considerada como negativa para o
sucesso das propostas: a pouca ou nenhuma formação dos educadores/alfabetizadores.
243
No entanto, as principais críticas negativas elencadas acerca do Curso de
Alfabetização do Pronera,, experienciado pelos entrevistados dessa pesquisa, estão
centradas na carência de recursos financeiros destinados à infra-estrutura física das salas
de aulas, à impossibilidade de freqüentar as aulas por motivos de cansaço do trabalho,
além dos horários noturnos de estudos. Assim, pode-se considerar que os referenciais
teóricos discutidos nesta pesquisa atentam para alguns fatores que comprovadamente ainda
carecem de ser considerados no momento de elaborações de propostas futuras de
alfabetização de jovens e adultos, tais como: redução de carga-horária de trabalho,
atendimento aos filhos dos alfabetizandos nos horários das aulas, implementação de
política de ajuda de custos para os que freqüentam regularmente os cursos, transporte que
garanta o acesso, alimentação nos horários das aulas entre outros. Somente após a
implantação de políticas efetivas de acesso e de permanência do aluno nos cursos
destinados à população em faixa etária jovem e adulta acredita-se que a Educação de
Jovens e Adultos esteja sendo considerada, na prática, como uma modalidade de ensino da
Educação Básica, conforme estabelece a legislação vigente no País.
Porém, percebe-se que a especialista entrevistada que atua nas ações do
Pronera afirma que os recursos destinados à alfabetização são suficientes para a
manutenção do Projeto e que os recursos em excesso são destinados a outros Projetos de
continuidade. Nesse caso, pergunta-se o porquê de não investir esses recursos excedentes
na melhoria da qualidade do processo de alfabetização. Pode-se perceber que a especialista
demonstra um certo desinteresse pelos Projetos de Alfabetização, uma vez que tende a
disfarçar uma frustração em relação aos retornos que esperava destas ações. Nesse
sentido, entende-se que o retorno esperado pela especialista seja muito mais voltado para o
atendimento de suas próprias expectativas, desconsiderando o retorno para o próprio
sujeito e para a comunidade em que ele está inserido, como se pode perceber quando ela
mesma afirma que as lideranças dos Movimentos Sociais “não abrem mãos dos Projetos
de Alfabetização de Jovens e Adultos”.
As ações voltadas para a alfabetização ainda estão limitadas às questões de
abrangência política territorial, ou seja, o Pronera tem um público alvo específico, e isto
está previsto em sua formulação enquanto proposta, portanto deve sim se limitar ao
atendimento de pessoas assentadas pela reforma agrária.
244
A Educação de Jovens e Adultos no Brasil, mediante panorama aqui
estudado, ao longo da história, apresenta atualmente um novo sentido, o qual pode-se
considerar fruto de práticas e lutas pelos direitos legais conquistados. Estes direitos legais,
é certo, ainda estão distantes de serem cumpridos tal qual preconizados e aprovados pelos
órgãos legisladores do País. Esse distanciamento entre o que estabelecem as leis e as
praticas vivenciadas no Brasil ocorre por uma questão de inversão na construção de valores
reconhecidos de uma sociedade. As leis, no Brasil, são utilizadas como instrumento para a
elaboração de valores culturais à sociedade que ainda não o assimila como seu; enquanto
que deveria ser feito o caminho inverso nesta relação: os valores deveriam ser construídos
pela sociedade e, somente depois, regulamentado por leis.
Assim, entende-se que o processo de criação das leis da maneira em que está
ocorrendo, acentua-se o distanciamento entre direitos legais e direito de fato, ou seja, o
cidadão garante os seus direitos nas leis, mas não consegue ter acesso a esses direitos no
seu cotidiano de vida.
Percebe-se que faltam, ainda, políticas públicas mais eficientes e efetivas e
que sejam realmente direcionadas às pessoas que na idade adulta ainda não tiveram uma
oportunidade de sair da condição de analfabeto. A falta de um programa eficiente voltado
para a educação de jovens e de adultos perdura por toda a história da EJA no Brasil,
porém, no decorrer dos anos e a partir dos inúmeros esforços coletivos, pode-se afirmar
que houve avanços. A EJA foi palco de grandes lutas e conflitos de interesses diversos
entre educadores, governos e parte de sociedade dominadora frente às possibilidades de
transformações sociais que a mesma possibilita. Assim, conclui-se com o reconhecimento
de que há muitos esforços e avanços no campo da EJA, mas inda restritos em relação a
orçamentos que não tomam a área como anunciada prioridade dos governantes.
Devido a essa característica política imediatista que perpassa os programas
de alfabetização, estes deixaram de dar a devida importância a alguns aspectos relevantes
dessa camada da sociedade, como condições de acesso e permanência, recursos didáticos
adequados, professores capacitados, além de ignorar as condições sócio-econômicas dos
alunos.
245
Conclui-se, portanto, que a relação que existiu entre os assentados
analfabetos e os programas implementados ao longo de suas histórias de vida foi
inexistente, não chegando a interferir no rumo de suas trajetórias. Todos os entrevistados
por essa pesquisa permaneceram ignorados e marginalizados durante toda suas vidas pelas
políticas de iniciativa dos governos, que se afirmam como voltadas para as necessidades
deles. Todas as iniciativas previam que o acesso à educação promoveria no cidadão
analfabeto possibilidades de transformações de suas realidades ou, no mínimo sua inserção
na sociedade. Porém, esta pesquisa vem esclarecer que esse “entusiasmo pela educação”
como possibilitadora de todas as transformações porque desejam as pessoas analfabetas,
especialistas e sociedade em geral não ocorre apenas propondo encontros às pessoas para
aprender os códigos de língua. É necessário muito mais do que isso. São necessárias
condições reais de acesso e de permanência dessas pessoas à educação. Entende-se que as
ações que prevejam as condições de acesso tenham início nas condições dignas de
sobrevivência humana, como saúde, moradia, condições de trabalho e sustento individual e
familiar, transporte, alimentação, material didático, estrutura física adequada, atendimento
às dificuldades visuais e outros.
O que se pode afirmar é que apenas dentre os Programas aqui estudados o
Pronera se constitui como a única oportunidade que os assentados entrevistados por essa
pesquisa tiveram de acesso a educação em toda a trajetória de vida deles. E, pode-se
também admitir que o Pronera, apesar das dificuldades apresentadas intrínsecas e
extrinsecas, obteve sucesso em suas ações, uma vez que, antes de serem planejadas as
ações educativas do Pronera, as pessoas passaram por um processo de luta intensa que
resultou de conquistas significativas que geraram grandes transformações em suas
realidades de vida. Conquistaram suas terras para gerar o seu próprio sustento e de sua
família, sua casa própria e condições dignas de vida, resultantes dos benefícios
conquistados para os assentamentos.
Não é possível aceitar que os projetos atuais de ações voltadas para a
Alfabetização de Jovens e Adultos insistam na pouca ou nenhuma qualificação dos
docentes, ignorem a necessidade de transporte, persistam em não oferecer nenhuma
alimentação para alunos nos horários de aulas, não prevejam comodidade para os filhos(as)
dos alunos nos momentos de aula, não se discuta possibilidade de extensão dos benefícios
repassados estudantes na faixa etária considerada regular para os alunos de EJA como
246
bolsa escola e bolsa família e outros, ignorem que os recursos didáticos e as tendências
pedagógicas devam ser adequadas à idade/maturidade, ao contexto e às realidades desses
alunos; e, ainda, que as aulas devem ser realizadas, preferencialmente, nas
localidades/comunidades em que estão inseridos os alunos. Assim, acredita-se que se
estabelecerá uma relação efetiva com os analfabetos e que resultados, tão desejados por
todos, sejam plenamente alcançados.
Assim, pode-se afirmar que não basta elaborar um Programa ou um Projeto
de alfabetização e convidar as pessoas para participar apenas da execução das ações
previstas por estranhos às realidades vivida e vivenciada pelos analfabetos. É preciso que
esses Projetos se livrem dos estereotipo e ações arcaicas e reconhecidamente fracassadas
de EJA, para atentar para as novas possibilidades para a Educação de Jovens e Adultos.
Esta investigação conseguiu conhecer os Programas de Alfabetização de
Adultos que deveriam ter atendido os sujeitos entrevistados; investigou os fatores
intrínsecos e extrínsecos a esses programas e que, portanto, contribuíram para que os
mesmos não chegassem até aos assentados desta pesquisa; reconstruiu as histórias de vidas
desses sujeitos e relacionou-as com as diretrizes dos programas estudados. Essas ações
compreendem os objetivos específicos desta pesquisa que, portanto, foram alcançados e,
por isso, possibilitaram alcançar também o objetivo geral.
Assim, considera-se alcançado o objetivo geral desta pesquisa, uma vez que
se perceberam os motivos/razões de esses assentados não terem sido alfabetizados, embora
tenha sido implantados vários programas de alfabetização de adultos ao longo de suas
vidas. Compreendeu-se, portanto, que os principais motivos/razões pesquisados estão
relacionados ao não privilegiamento das especificidades e das necessidades dessas pessoas
analfabetas no momento da elaboração e execução das propostas dos programas de
alfabetização de adultos, o que resultou em ações inadequadas, ineficientes e, portanto,
fracassadas.
Mediante esta compreensão acerca dos motivos/razões que mantiveram
essas pessoas na condição de analfabetas, concluiu-se que a relação que existiu entre os
programas e os assentados entrevistados, caracterizada como o problema desta pesquisa,
pode ser considerado uma relação pautada no distanciamento, no desrespeito as
247
especificidades e necessidades dos sujeitos analfabetos e, ainda, como uma relação de
pouco interesse pedagógico, porém, essencialmente de cunho político-partidário e
financeiro por parte dos programas implantados.
248
9.0 – Sugestões para a Elaboração de Propostas de Alfabetização de Adultos.
Tendo como referência as considerações feitas a partir da investigação
realizada nesta pesquisa, acerca das relações que existiram entre os diversos programas de
alfabetização de jovens e adultos no Brasil e os sujeitos analfabetos, chegou-se a conclusão
de que se deve, então, elaborar algumas sugestões de fatores que se julgam extremamente
importantes e que devem ser considerados no momento de elaboração de uma proposta que
vise à alfabetização de jovens e adultos.
Inicialmente, entende-se que a proposta deva ser elaborada coletivamente,
portanto, com o envolvimento de pessoas da própria comunidade e deva considerar como
primordial e, portanto como ponto de partida, as condições em que vivem os sujeitos a
serem envolvidos nas ações; os seus interesses, as suas necessidades educativas e
econômicas, a situação familiar, os seus desejos e sonhos, a sua história de vida –
atentando para suas experiências escolares negativas e frustrações em relação à educação
formal – em detrimento das disponibilidades de recursos destinados a essas ações.
Geralmente, as propostas fazem o caminho inverso, partem da quantidade de recursos a
serem destinados às ações.
Entende-se que, quando se limitam recursos financeiros de valores irrisórios
e se anuncia a restrição e contenção de ações como medidas de economia, antes mesmo de
se pensar uma proposta, na verdade não se pretende alcançar os resultados desejados, mas
apenas demonstrar, a quem de interesse, que se está fazendo algo, mesmo que irrelevante
do ponto de vista pedagógico e social.
Deve-se, então, eleger referenciais teóricos que atentam para essas
condições observadas, no sentido de propor ações que vão de encontro aos fatores que
contribuem para que essas condições permaneçam e ao encontro desses sujeitos. Os
referenciais eleitos certamente indicarão as tendências pedagógicas mais adequadas a
249
serem empregadas, as exigências em relação à formação dos alfabetizadores, sugerirão
formas de elaboração de material didático e, ainda, formas de garantir o acesso e a
permanência desses sujeitos nas ações propostas.
Segundo os estudos realizados nessa pesquisa, pode-se perceber que houve
um grande avanço na elaboração das propostas de ações para alfabetização em relação às
tendências pedagógicas, à adequação dos métodos, à faixa etária jovem e adulta, a
contextualização dos conteúdos às prática e cotidiano dos alunos e, ainda, à utilização de
recursos didáticos específicos.
Porém, considera-se ainda muito grave a pouca importância dada a
formação docente para a função de alfabetizador, o que fica claro na fala da especialista do
Pronera, uma vez que a tendência pedagógica eleita está embasada nas teorias de Paulo
Freire, mas que a pouca ou nenhuma formação dos alfabetizadores inviabiliza a uma práxis
adequada.
E, ainda, é extremamente relevante atentar para as propostas de garantia de
acesso e de permanência nos cursos de alfabetização de jovens e adultos, o que se
considera como ponto nodal da EJA em geral ao longo da história e que permanece ainda
como um problema para essa modalidade de ensino. Considerando todos os fatores
mencionados acima acerca das condições de vida dos sujeitos para os quais as propostas de
ação alfabetizadora está sendo elaborada, cabe aos idealizadores propor ações que vão de
encontro a esses fatores na tentativa de minimizar a evasão nos cursos de EJA.
Deste modo, acredita-se que a EJA seja realmente levada a sério neste País
e que se constitua definitivamente e efetivamente como uma Modalidade de Ensino.
250
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256
ANEXOS
Anexo 1 – Modelo de Entrevista Semi-Estruturada realizada com os Especialistas
Anexo 2 – Modelo dos Roteiros de História Oral de Vida dos Assentados
Anexo 3 – Modelo de Autorização
Anexo 4 – Modelo de Termo de Compromisso
Anexo 5 – Modelo de Transcrição de Análise da Conversação
257
Anexo 1
Modelo de Entrevista Semi-Estruturada realizada com os Especialistas
258
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO E DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
ENTREVISTADO(A):
FORMAÇÃO:
PROJETO:
PERÍODO EM QUE ATUA NO PROJETO:
1 – o momento histórico-político em que o programa foi implantado;
2 – os objetivos propostos pelo programa
3 - o público alvo a quem o programa pretendia atender
4 - a qualificação exigida pelo programa para os docentes
5 - os recursos didáticos disponibilizados para o programa
6 – ações que visam as garantias de acesso e de permanência.
259
Anexo 2
Modelo dos Roteiros de História Oral de Vida dos Assentados
260
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
PESQUISA DE CAMPO – DOUTORADO EM EDUCAÇÃO
INSTRUMENTO DE COLETA DE DAOS E INFORMAÇÕES
Roteiro de entrevista para reconstrução de HV a ser
desenvolvido junto aos assentados, sujeitos da Pesquisa de Doutorado
ENTREVISTADO(A):
ASSENTAMENTO:
DOUTORANDO: Célio Alves Espíndola
PROFESSORA ORIENTADORA: Dra. Celma Gomes Borges
1º MOMENTO: INFÃNCIA
Família: construção familiar na infância,
Locais em que residia;
Condições sócio-econômicas consideradas;
Escolaridade dos seus responsáveis;
Educação escolar: freqüência, período, experiências e considerações pessoais;
Já tentou aprender a ler e escrever depois de adulta (quantas vezes, onde, quando)
Morava em casa própria;
Relação com trabalho;
Outros, de acordo com respostas anteriores.
2º MOMENTO: EVENTO FUNDAMENTAL
Estado civil;
Como entrou para o Movimento sem Terra;
Filhos, netos e outros parentes que moram na mesma casa;
Atividade produtiva;
Relação com o trabalho;
Condições sócio-econômicas consideradas;
261
Educação escolar neste período: quando, onde, condições de acesso e
permanência, como eram as aulas, as instalações;
Acha que aprendeu algo importante com a alfabetização:
Se não, por quê?
Continuam os estudos?
Considerações pessoais acerca da experiência na alfabetização;
Recursos didáticos, horários de estudar (aulas e em casa);
Outros, de acordo com respostas anteriores.
3º MOMENTO: PRESENTE
Há quanto tempo está no assentamento;
Quantas pessoas moram na mesma casa;
Condições sócio-econômicas consideradas;
Educação escolar no momento – estuda, não estuda;
Significação do estudo no momento;
Atende suas expectativas: ensina e você aprende o que quer;
Diferenças entre o estudo agora e o de antes;
Outros, de acordo com respostas anteriores.
4º MOMENTO: FUTURO
Perspectivas nos estudos.
Perspectivas de vida: permanência no assentamento.
Outros, de acordo com respostas anteriores.
262
Anexo 3
Modelo de Autorização
263
AUTORIZAÇÃO
Eu, __________________________________________, residente em
________________, Estado da Bahia, autorizo o doutorando Célio Alves Espíndola a
gravar e transcrever meus depoimentos e entrevistas para o projeto de pesquisa de
doutorado intitulado “DESENCONTROS ENTRE TEORIAS E PROPOSTAS DE
ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS NA PERSPECTIVA DA PESSOA
ANALFABETA”, realizado na Universidade Federal da Bahia, com a orientação da
Professora Doutora Celma Borges Gomes.
___________________________, ______ de __________________de _______.
________________________________________________________
Assinatura
264
Anexo 4
Modelo de Termo de Compromisso
265
TERMO DE COMPROMISSO
Eu, Célio Alves Espíndola, aluno do Curso de Doutorado em Educação da Universidade
Federal da Bahia, comprometo-me com o(a) Sr(a)
__________________________________________________________________ a não
divulgar seu nome na pesquisa “DESENCONTROS ENTRE TEORIAS E PROPOSTAS
DE ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS NA PERSPECTIVA DA PESSOA
ANALFABETA”.
__________________________, ______de ______________de _______
_________________________________________
Célio Alves Espíndola
266
Anexo 5
Modelo de Transcrição de Análise da Conversação
267
Sinais
Ocorrência
[[
Falas simultâneas: quando dois falantes iniciam ao mesmo tempo um
turno, usam-se colchetes duplos no início de cada turno simultâneo.
[
Sobreposição de vozes: quando a concomitância de falas não se dá desde
o início do turno, mas a partir de um certo ponto, marca-se, no local, com
um colchete simples.
[ ]
Sobreposições localizadas: quando a sobreposição ocorre num dado
ponto do turno e não forma novo turno, usa-se um colchete abrindo e
outro fechando.
(+) ou (2.5)
Pausas: pausas e silêncios são indicados entre parênteses; em pausas
pequenas sugere-se usar um sinal + para cada 0,5 segundo; para as pausas
além de mais de 1,5 segundo, cronometradas, indica-se o tempo.
( )
Dúvidas e suposições: é comum não se entender uma parte da fala. Neste
caso marca-se o local com parênteses, tendo-se duas opções: (a) indicá-
los com a expressão “incompreensível” ou então (b) escrever neles o que
se supõe ter ouvido.
/
Truncamentos bruscos: quando um falante corta uma unidade, pode-se
marcar o fato com uma barra. Isto também pode ocorrer quando alguém é
bruscamente cortado pelo parceiro.
MAIÚSCULA
Ênfase ou acento forte: quando uma sílaba ou uma palavra é pronunciada
com ênfase ou recebe acento mais forte que o habitual, indica-se o fato
escrevendo a realização com maiúsculas.
::
Alongamento de vogal: quando ocorre um alongamento da vogal, coloca-
se uma marca (dois-pontos) para indicá-lo. Os dois-pontos podem ser
repetidos, a depender da duração.
(( ))
Comentários do analista: para comentar algo que ocorre, usam-se
parênteses duplos no local da ocorrência ou imediatamente antes do
segmento a que se refere. Pode-se coloca-los também entre um turno e
outro.
-------
Silabação: quando uma palavra é pronunciada silabadamente, usam-se
hífens indicando a ocorrência.
” ’ ,
Sinais de Entonação: usam-se aspas duplas para uma subida rápida
(corresponde mais ou menos ao ponto de interrogação); aspa simples para
uma subida leve (algo assim como uma vírgula ou ponto-e-vírgula); aspa
simples abaixo da linha para descida leve ou bruca.
Repetições: reduplicação de letra ou sílaba para as repetições.
Pausa preenchida, hesitação ou sinais de atenção: basicamente usam-se
reproduções de sons cuja grafia é muito discutido, mas alguns estão mais
ou menos claros.
... ou /.../
Indicação de transcrição parcial ou de eliminação: o uso de reticências
no início e no final de uma transcrição indica que se está transcrevendo
apenas um trecho. As reticências entre barras indicam um corte na
produção de alguém.
