Desenvolvimento Artístico e Psicomotorservicos.catolicavirtual.br/conteudos/pdf/graduacao/gd_pedagogia/5... · possibilidades criativas pelo e para o manuseio, exploração e produção

Desenvo lv imento Art í s t i co e Ps icomotor

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA

Reitor Prof. MSc. Pe. José Romualdo Degasperi

Pró-Reitor de Graduação Prof. MSc. Ricardo Spíndola Mariz

Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Prof. Dr. Adelaide dos Santos Figueiredo

Pró-Reitor de Extensão Prof. Dr. Luiz Síveres

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA VIRTUAL

Diretor Geral Prof. Dr. Francisco Villa Ulhôa Botelho

Diretoria de Pós Graduação e Extensão Prof.ª MSc. Ana Paula Costa e Silva

Diretoria de Graduação Prof.ª MSc. Bernadete Moreira Pessanha Cordeiro

Coordenação de Atendimento ao Estudante e Relacionamento Profª. Msc Sandra Mara Bessa

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Assessoria de Avaliação Profª. MSc. Lúcia Henriques Sallorenzo

Coordenação de Informática Weslley Rodrigues Sepúlvida

Coordenação de Produção Esp. Edleide E. de Freitas Alves

Equipe de Produção Técnica

Análise didático-pedagógica

Prof. MSc. José Eduardo Pires Campos Júnior Profa. Dra Leda Gonçalves de Freitas Prof. MSc. Juarez Moreira Profa. Especialista Ana Brigatti

Edição

Profª. Especialista Cynthia Rosa Márcia Regina de Oliveira Yara Dias Fortuna

Montagem

Marcelo Rodrigues Gonzaga Anderson Macedo Silva Bruno Marques Beça da Silva

Conteudista

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Desenvolvimento Artístico e Psicomotor

Sumário

Sumário EMENTA ...................................................................................................................... 6 OBJETIVOS ................................................................................................................. 6 Apresentação ............................................................................................................. 7 Aula 01 - Modelo teórico: Fluxo do Desenvolvimento Artístico e Psicomotor .............. 8

1.1 Arte nos Parâmetros Curriculares Nacionais ............................................................. 8 1.2 Fluxo do desenvolvimento artístico e psicomotor ...................................................... 9 1.3 Detalhamento do modelo teórico ........................................................................... 9 1.4 Desenvolvimento artístico e psicomotor na escola: a idéia de fluxo a partir dos órgãos dos sentidos ........................................................................................................... 10 1.5 Alguns exemplos com base na idéia de fluxo ......................................................... 12

Aula 02 - Referenciais e Parâmetros Curriculares em Arte na educação brasileira ... 16 2.1 Os objetivos da arte na educação ........................................................................ 16 2.2 A experiência humana ........................................................................................ 17 2.3 Fluxograma para elaboração de planos de aula ...................................................... 18

Aula 03 - Ludicidade ................................................................................................. 20 3.1 Ludicidade e desenvolvimento de potencialidades ................................................... 20 3.2 Ludicidade e educação ....................................................................................... 22 3.3 Atividades lúdicas para educação ......................................................................... 23

Aula 04 - Arte e criatividade ..................................................................................... 25 4.1 Arte e educação ................................................................................................ 25 4.2 Breve histórico da arte na educação ..................................................................... 26 4.3 Favorecendo o desenvolvimento artístico do aluno ................................................. 26 4.4 Arte e criatividade na escola ............................................................................... 27

Aula 05 - Expressão não verbal ................................................................................ 30 5.1 Comunicação não verbal e emoção ...................................................................... 30 5.2Expressão não verbal: uma forma de comunicação humana ..................................... 31 5.3 Outras categorias de expressão não verbal ........................................................... 32

Aula 06 - Expressão verbal ....................................................................................... 34 6.1 Desenvolvimento da linguagem falada .................................................................. 34 6.2 Da palavra falada à expressão verbal: parâmetros ................................................. 34 6.3 Expressão verbal e desenvolvimento artístico/ psicomotor ....................................... 36 6.4 A função da expressão verbal no desenvolvimento artístico ..................................... 37

Aula 07 - Expressão plástica ..................................................................................... 39 7.1 Oportunidade para a auto-expressão .................................................................... 40 7.2Emoção e cognição ............................................................................................. 41 7.3 O espaço físico para a expressão plástica .............................................................. 42 7.4Arte, cultura e sociedade ..................................................................................... 43

Aula 08 - Expresssão dramática ............................................................................... 45 8.1 A expressão dramática na escola ......................................................................... 45 8.2 Histórias e representações .................................................................................. 46 8.3 Algumas formas de expressão dramática .............................................................. 47 8.4 A expressão dramática como convívio social .......................................................... 47

Aula 09 - Música na Educação Infantil ...................................................................... 50 9.1Música e educação .............................................................................................. 50 9.2 Idéias para colocar em prática ............................................................................. 53 9.3 Conceitos que podem ser trabalhados .................................................................. 54

Aula 10 - Música no Ensino Fundamental ................................................................. 56 10.1 Música e ensino fundamental ............................................................................. 56 10.2 Como dar o primeiro passo ............................................................................... 58 10.3 Hora de fazer música ....................................................................................... 59

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Sumário

10.4 Hora de ouvir música ....................................................................................... 60 Aula 11 - Música e literatura ..................................................................................... 63

11.1 Música e literatura na educação ......................................................................... 63 11.2 A função da rotina ........................................................................................... 64

11.2.1 Crianças de 1 a 3 anos de idade ................................................................................ 65 11.2.2 Crianças de 3 a 5 anos de idade ................................................................................ 65 11.2.3 Crianças de 5 anos de idade em diante ....................................................................... 66

11.3 Expressão artística ........................................................................................... 66 11.3.1 Propostas voltadas para a expressão plástica............................................................... 66 11.3.2 Propostas voltadas para a expressão verbal ................................................................ 67 11.3.3 Propostas voltadas para a expressão não verbal .......................................................... 67 11.3.4 Propostas voltadas para a expressão musical ............................................................... 67

Aula 12 - Educação psicomotora ............................................................................... 69 12.1 Psicomotricidade e relações sociais ..................................................................... 69 12.2 Jogos e psicomotricidade .................................................................................. 70 12.3 Atividades para o cotidiano ............................................................................... 71

Referências .............................................................................................................. 73 Glossário .................................................................................................................. 74

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Ementa e Objetivos

EMENTA

Arte, criatividade, estética e ludicidade. Seus significados na formação da criança na fase da Educação

Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Expressão verbal e não-verbal. Expressão plástica e

dramática. Literatura e música. O corpo e suas possibilidades educativas. Educação psicomotora.

OBJETIVOS

Ao final dessa disciplina, você será capaz de:

Compreender o papel da arte, da criatividade, da estética e da ludicidade na formação social e

individual da criança;

Elaborar estratégias de atividades que favoreçam o desenvolvimento artístico e psicomotor, em

ambiente escolar para a educação infantil e ensino fundamental;

Analisar o papel das expressões verbal e não-verbal no desenvolvimento psicomotor;

Analisar princípios, aspectos e formas da expressão plástica e dramática, bem como da literatura

e da música;

Reconhecer as possibilidades educativas do corpo e da educação psicomotora no desenvolvimento

do ser humano.

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Apresentação

Apresentação

Bem-vindo ao estudo do desenvolvimento artístico e psicomotorda criança em ambiente

escolar!

Pensar em arte é pensar nas possibilidades de materialização de idéias com materiais de vários tipos e

texturas (sons, palavras, tintas e cores, plásticos, tecidos, papéis); é pensar em psicomotricidade; é

pensar em gestos corporais voluntários e intencionais.

O futuro educador encontra na arte um terreno fértil de ludicidade e de criatividade, quando se pensa em

desenvolvimento artístico e psicomotor da criança. Arte e psicomotricidade funcionam para valorizar o

relacionamento social da criança, assim como para proporcionar-lhe uma leitura de mundo e uma melhor

compreensão de suas possibilidades mentais e corporais.

Você pode estar se perguntando se, uma vez revestido da função de pedagogo, é mesmo possível

desenvolver a produção artística de uma criança e sua psicomotricidade. E a resposta é... sim!

Não é preciso ser um artista para estimular e proporcionar a produção artística e a psicomotricidade de

uma criança. É preciso ser um pedagogo munido de conceitos, atitudes e procedimentos adotados para

conduzir sua tarefa educacional.

Um pedagogo é um profissional da educação. Assim como os profissionais de outras áreas do

conhecimento (engenharia, medicina, cartografia, direito etc.), o pedagogo concentra conhecimentos

particulares, porém especificamente destinados à prática docente. O pedagogo, então, adota conceitos,

atitudes e procedimentos de forma sistematizada para nutrir sua prática pedagógica.

A disciplina Desenvolvimento Artístico e Psicomotorfoi preparada para estimular e desenvolver práticas

artísticas e atividades psicomotoras na escola; para privilegiar descobertas, invenções, transformações

dos materiais, experiências sensoriais, percepção, imaginação, manipulação de símbolos, de modo a

integrar e desenvolver o mundo cognitivo, afetivo, social, biológico e cultural da criança. Vamos

desenvolver e assumir conceitos, atitudes e procedimentos para fundamentar nosso profissionalismo

docente.

Mãos à obra!

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Aula 01

Aula 01 - Modelo teórico: Fluxo do Desenvolvimento Artístico e Psicomotor

A prática pedagógica pode ser entendida como a reunião de conceitos, atitudes e

procedimentos destinados a favorecer a aprendizagem. O futuro pedagogo encontra durante a

sua formação acadêmica uma grande oportunidade para se nutrir de teorias e conceitos, a fim

de apoiar seu pensamento e sua prática docente, expressos em atitudes e procedimentos. As

aulas da disciplina Desenvolvimento Artístico e Psicomotor adotarão como modelo teórico o

Fluxo do Desenvolvimento Artístico e Psicomotor, idealizado pelo professor Farlley Jorge Derze.

Nosso objetivo é que esse modelo alimente rotinas atitudinais e procedimentais do docente

envolvido no processo de Desenvolvimento Artístico e Psicomotor de seus alunos, desde o

planejamento até a realização de suas aulas. Por isso, nesta primeira aula da disciplina, vamos

refletir sobre a arte nos Parâmetros Curriculares Nacionais, vamos conhecer o modelo teórico

do Fluxo do Desenvolvimento Artístico e Psicomotor e vamos discutir exemplos de sua

aplicação. Vamos lá?

1.1 Arte nos Parâmetros Curriculares Nacionais

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), quando versam sobre a Arte, trazem a seguinte

explanação:

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que

caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas: por

meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a

imaginação. Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos,

apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e refletir

sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas individuais e

coletivas de distintas culturas e épocas (PCN, 1997, p. 15).

Ainda segundo os PCNs (1997, p. 23), para o desenvolvimento artístico no ambiente escolar cabe ao

educador ter em mente que:

uma obra de arte não é mais avançada, mais evoluída, nem mais correta que

outra qualquer;

cada obra de arte é, ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada época e uma criação

singular da imaginação humana, cujo valor é universal.

9


Aula 01

O desenvolvimento artístico e psicomotor pretende contemplar as potencialidades perceptivas e

imaginativas da criança, além de introduzi-la no mercado dos símbolos e conceitos culturais. Inclui

possibilidades criativas pelo e para o manuseio, exploração e produção de sons (música, canto e

sonoplastia diversa), gestos (dança, teatro, jogos, expressão corporal e psicomotricidade), imagens

(esculturas, desenhos, pintura) e textos (literatura, poesias, histórias).

Como vemos, trata-se de tarefa ampla e sobre a qual é preciso refletir. É isso o que vamos fazer nas

próximas seções desta aula!

1.2 Fluxo do desenvolvimento artístico e psicomotor

O conceito de Fluxo do Desenvolvimento Artístico e Psicomotor tem por base o princípio de que o

desenvolvimento artístico e psicomotor é resultado de um processo encadeado por meio de interações

entre experiências biológicas e sociológicas. A origem do desenvolvimento, então, reside na predisposição

biológica e sociológica do ser humano. Isto é, nas condições do funcionamento biológico sensorial, por

meio dos cinco sentidos, e nas condições de funcionamento sociológico, por meio da disponibilidade de

pessoas, materiais e meios para compartilhar experiências com caráter educativo.

Assim, a biodisponibilidade e a sociodisponibilidade encontram-se na base do conceito de Fluxo de

Desenvolvimento Artístico e Psicomotor. O ponto de partida são as sensações: os órgãos dos sentidos

comportam-se como elementos de ignição de um fluxo que se desdobra em percepção, imaginação,

simbolização e conceituação. Em outras palavras, após a experiência biológica por meio dos cinco

sentidos, dá-se a experiência de aprendizagem, que é fornecida pela cultura e pela sociedade em que a

criança se encontra inserida.

O Fluxo de Desenvolvimento Artístico e Psicomotor entende que a percepção, a imaginação, a

simbolização e a conceituação são experiências construídas culturalmente. A própria Escola é concebida

como ambiente cultural, a partir das inúmeras possibilidades de aquisição de conhecimento que lá são

oferecidas às crianças. A escola, então, é um ambiente fértil para a produção de experiências orientadas

para fecundar a mente e o corpo com sensações, percepções, imaginações, simbolizações e

conceituações. O desenvolvimento artístico e psicomotor, como aprendizagem escolar, deriva da

interação entre essas experiências, quando propositalmente orientadas pelo educador.

1.3 Detalhamento do modelo teórico

A aprendizagem origina-se na sucessão de estímulos do mundo exterior (sensações) que são integradas

culturalmente – conforme as possibilidades de repetição, constâncias ou ausências – de modo a se

construir:

10


Aula 01

capacidade de reconhecer similaridades e diferenças (percepção) – pelo recurso da

memória;

capacidade de criar imagens mentais daqueles estímulos (imaginação) – pelo recurso da

memória e da criatividade;

capacidade de materializar aquela imaginação (simbolização) – pelo recurso da memória,

da criatividade e da convenção cultural ou arbitrária;

capacidade de elaborar conceitos (conceituação) – pelo recurso da relação contextual em

dada experiência social. Por exemplo: quarta-feira é um conceito. Há uma relação com outros

dias da semana (experiência social). É um conceito que designa relações com entidades

ideológicas. Árvore é um conceito que designa relações com uma entidade física (material,

sensível aos órgãos sensoriais).

1.4 Desenvolvimento artístico e psicomotor na escola: a idéia de fluxo a partir dos órgãos dos sentidos

Para refletir

Para compreender a idéia de fluxo a partir dos órgãos do sentido, vamos partir de um exemplo prático de

estimulação desses órgãos. Faça um breve passeio, avaliando seu contato com o mundo exterior. Anote

em uma folha de papel os sons (audição em funcionamento), as cores (visão em funcionamento), os

cheiros (olfato em funcionamento), as texturas e a temperatura (tato em funcionamento), e os sabores

(paladar em funcionamento, quando fizer seu lanche). O objetivo é registrar o contato sensorial com o

mundo à sua volta.

Avalie seus registros:

1. Quantos sons você coletou?

2. Quantas cores você coletou?

3. Quantos objetos você coletou?

4. Quantos odores você coletou?

5. Quantos sabores você coletou?

Os atos de diferenciar, classificar, quantificar, dar nomes são ações mentais que dependem da

capacidade de memorização que as possibilidades de repetição, constâncias ou ausências lhe fornecem

para seu desenvolvimento cognitivo. A partir da reserva de memória, a cultura produz propostas para a

construção de associações e dissociações, interpretações e julgamentos, valores, função e uso das

experiências, de modo que os estímulos sensoriais se convertam em percepção do mundo, à luz da

cultura local.

11


Aula 01

Por exemplo, para uma criança, os sons que conseguiu memorizar serão convertidos no idioma local.

Ouvir os sons foi o evento sensorial (biológico) que originou a produção da percepção (construção de

associações e dissociações, interpretações e julgamentos, valores, função e uso das experiências),

orientada pela cultura em que se encontra. Assim, sons são convertidos em palavras (sons com

significados). Sons memorizados podem ser imaginados (reproduzidos na mente) ou reproduzidos

(materializados) em forma de desenhos como as letras (símbolos).

Vamos transferir esse exemplo para o desenvolvimento artístico e psicomotor de uma criança na

educação infantil? Mostremos à criança as seguintes imagens.

Em primeiro lugar, contempla-se o funcionamento do órgão da visão, para se produzir uma sensação

(nível biológico da experiência).

Passemos ao nível sociológico da experiência (percepção): que estímulos visuais se repetem?

Cabe ressaltar que a criança da educação infantil possui um vocabulário limitado, e que alguns conceitos

e significados se encontram em construção. É o caso do conceito de cores: conceito e significado são

introduzidos pelos adultos da cultura em que se encontra a criança. O mesmo se dá quando se

introduzem os conceitos e os significados de árvore, sol, pessoas, que estão simbolizadas nas ilustrações

acima.

Esses conceitos podem ser introduzidos por meio da percepção. O papel do docente é favorecer a sua

construção, estimulando a criança a:

fazer associações e dissociações com os lugares por onde transita;

produzir comparações com base em diferenças e igualdades;

memorizar a experiência por meio de sua relação com a palavra (conceito e significado).

A experiência (o contato sensorial) com árvores (na rua, nas casas e no pátio da escola) consolida na

criança o conceito de “árvore”. A sua representação artística (como nas imagens acima) deve ser

estimulada e desenvolvida pelas crianças.

12


Aula 01

A percepção pode ser exercitada oralmente, em crianças em fase de educação infantil, e pela escrita ou

oralmente, em crianças do ensino fundamental. A expressão oral e a escrita são úteis para se detectarem

níveis de percepção (em uso na cultura), bem como para se expandirem caminhos para o mundo da

imaginação.

Assim, o modelo teórico para o desenvolvimento artístico e psicomotor com base no fluxo parte da

sensação (nível biológico), passa pela percepção (nível sociológico) e vai em direção à imaginação (nível

artístico). Quando se solicita que a criança pinte, desenhe ou descreva pessoas, o que se solicita à

criança é o exercício da imaginação! A criança vai precisar recorrer à memória que acumulou na sensação

de um contato físico anterior (visual, tátil), bem como à percepção, isto é, à experiência de diferenciação,

interpretação e classificação de uma pessoa, para produzir a imaginação da pessoa que ora se encontra

ausente.

O Fluxo do Desenvolvimento Artístico e Psicomotor compõe-se das experiências biológicas, das

experiências sociais e da representação esquemática de ambas – ou seja, de sua expressão materializada

(simbólica) e dos conceitos passíveis de serem construídos a partir da transformação dos materiais e das

idéias (conceituação).

1.5 Alguns exemplos com base na idéia de fluxo

Vamos agora sedimentar o que aprendemos sobre o Fluxo do Desenvolvimento Artístico e Psicomotor

com alguns exemplos? Serão discutidos, a seguir, três exemplos baseados em práticas artísticas em sala

de aula: a contação de histórias, a cantiga de roda e o conto sonoro. Você está pronto? Então vamos lá!

Exemplo 1: durante a contação de histórias

Sensação – sensação auditiva proporcionada pela voz do contador, sensação visual proporcionada pelos

gestos do contador.

Percepção – diferenças proporcionadas pela entonação de voz do contador, para gerar dramaticidade

(contrastes), acompanhada de gestos e máscaras faciais.

Imaginação – produção de sons vocais e corporais para imitar (significar, simbolizar) chuva, passos,

vento, silêncio, conforme a história.

Simbolização – desenho de cada personagem da história, desenho dos locais e dos objetos que

caracterizaram a história. Para a simbolização, podem ser usadas tintas (cores) ou massas de modelar

coloridas.

13


Aula 01

Conceituação – identificação, com base nos desenhos, de oportunidades para desenvolver, por

exemplo, os conceitos de forma geométrica. Ex.: ‘isso é um círculo’, ‘isso é um quadrado’, ‘isso é uma

linha’. Os conceitos de cores também podem ser desenvolvidos durante a prática de simbolização

(atividade artística).

Ao se pensar no objetivo geral para a Educação Infantil e Fundamental (conhecimento de mundo,

conhecimento da sociedade, conhecimento de si mesmo), identifique na história uma oportunidade para

desenvolver conhecimentos sobre o mundo (fenômenos da natureza, nomes de animais, nomes das

estações do ano); conhecimentos sobre a sociedade (relações de parentesco entre as personagens,

atividades profissionais envolvidas) e conhecimento sobre o desenvolvimento artístico e psicomotor da

criança, ao lhe propor a participação na história (imitar a produção de sons e gestos). A representação

simbólica também pode ser desenvolvida por meio de desenhos e pinturas que a criança é convidada a

realizar!

Exemplo 2: durante uma cantiga de roda

Sensação – sensação tátil proporcionada pelo toque na mão de outra criança, sensação visual

proporcionada por gestos de rodopio.

Percepção – diferenças nos gestos do corpo proporcionadas pelos movimentos de parar e girar;

capacidade de equilíbrio dos gestos corporais enquanto gira; associação do canto com o movimento

corporal.

Imaginação – aparência física das personagens presentes nas letras da música. Você pode solicitar que

as crianças os descrevam oralmente.

Simbolização – desenho de cada personagem, locais e objetos presentes na letra das canções. Você

pode usar tintas (cores) ou construir com massas de modelar coloridas.

Conceituação – identificação, nos gestos utilizados durante a cantiga de roda, de uma oportunidade

para desenvolver, por exemplo, os conceitos de rodar, girar, parar, gritar. Os conceitos de cores também

podem ser desenvolvidos durante a prática de simbolização (atividade artística).

Ao se pensar no objetivo geral para a educação infantil e fundamental (conhecimento de mundo,

conhecimento da sociedade, conhecimento de si mesmo), identifique na prática da cantiga de roda uma

oportunidade para desenvolver conhecimentos sobre o mundo (o chão, o céu, o teto; cada elemento e

seu significado na letra da música); conhecimentos sobre a sociedade (relações de amizade e valores

como união e solidariedade ao segurar as mãos dos colegas) e conhecimento sobre o desenvolvimento

artístico e psicomotor da criança, ao lhe propor a participação na cantiga de roda (cantar, dar as mãos,

girar e parar na hora combinada; o conceito de corpo humano e suas partes constituintes).

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Aula 01

Exemplo 3: O conto sonoro (os três porquinhos e o lobo mal)

Material necessário: três flautas-doce, um tambor e um chocalho.

Sensação – sensação tátil proporcionada pela livre exploração do sopro das flautas, das batidas no

tambor e do manuseio do chocalho; sensação visual com o formato de cada instrumento (objeto);

sensação auditiva resultante do manuseio dos instrumentos. Você pode contar a história usando

primeiramente a voz.

Percepção – diferenças dos sons dos instrumentos que são produzidos de forma exploratória, livre;

correspondência e associação entre gesto corporal e produção de sons dos instrumentos; identificação do

som produzido por um dos instrumentos quando manipulado escondido, atrás de um biombo ou dentro

de uma caixa de papelão (você pode solicitar à criança que venha buscar o referido instrumento). Você

pode modificar a entonação vocal enquanto conta a história.

Imaginação – aparência física dos personagens e suas respectivas casas (você pode solicitar às crianças

que os descrevam oralmente). Experimente contar toda a história com o uso dos instrumentos: flautas

substituem os sopros do lobo mau, chocalhos substituem os porquinhos correndo, tambor substitui a

casa de palha e a casa de madeira que caem. Cada criança pode se ocupar de um instrumento. A entrada

de cada porquinho em cena, bem como a entrada do lobo mau, pode ser representada por uma

dramatização teatral. De acordo com a faixa etária, você pode tentar contar a história sonoramente

(realizando todo tipo de sons com instrumentos e objetos) e gestualmente, isto é, um conto sonoro, sem

o uso da palavra. Para tanto, é necessário que as crianças encontrem-se familiarizadas com cada etapa

da história e que se organizem as cenas, combinando previamente a forma de participação das crianças.

Simbolização – desenho de cada personagem, locais e objetos presentes na história. Você pode usar

tintas (cores) ou construir com massas de modelar coloridas.

Conceituação – identificação, nos instrumentos (objetos), de uma oportunidade para desenvolver, por

exemplo, os conceitos de instrumento musical: flauta, tambor, chocalho. E, ainda, os conceitos de som

forte, som suave, som curto, som longo, som agudo, som grave; som de flauta, som de tambor, som de

chocalho.

Ao se pensar no objetivo geral (conhecimento de mundo, conhecimento da sociedade, conhecimento de

si mesmo), identifique na referida história uma oportunidade para desenvolver conhecimentos sobre o

mundo (palha, madeira, tijolo, animais); conhecimentos sobre a sociedade (relações de amizade e

valores como união e solidariedade entre os irmãos porquinhos; conceitos morais de bondade e maldade

nas ações do lobo mau) e conhecimento sobre o desenvolvimento artístico e psicomotor da criança, ao

lhe propor a participação na história (imitar a produção de sons e gestos). Aproveite a oportunidade para

permitir que a criança manipule instrumentos e objetos que produzem sons e faça sua representação

simbólica por meio de desenhos e pinturas que ela pode desenvolver.

15


Aula 01

Resumo

O Fluxo do Desenvolvimento Artístico e Psicomotor é um modelo teórico proposto para que o docente

oriente suas atitudes e procedimentos em sua tarefa pedagógica. Acredita-se que esse modelo possa

estruturar uma anatomia pedagógica de modo a contemplar experiências físicas, cognitivas e sociais. O

Fluxo do Desenvolvimento Artístico e Psicomotor configura-se como um percurso interativo entre a vida

biológica (os cinco sentidos) e vida sociológica (interação entre pessoas) do ser humano em processo de

aprendizagem. A principal característica de um processo de aprendizagem em ambiente escolar é sua

construção programática, planejada. Assim, o objetivo é favorecer o desenvolvimento artístico e

psicomotor por meio de um programa pedagógico e do planejamento de aulas em que sejam

contempladas a capacidade sensorial, a percepção, a imaginação, a simbolização, a compreensão e

elaboração de conceitos.

16


Aula 02

Aula 02 - Referenciais e Parâmetros Curriculares em Arte na educação brasileira

Nesta aula vamos retomar o que vimos na Aula 1 sobre o Fluxo do Desenvolvimento Artístico e

Psicomotor, a fim de refletir sobre a relação entre os objetivos definidos nos Referenciais e

Parâmetros Curriculares em Arte na educação brasileira e os conteúdos a serem trabalhados

com a criança. Nosso objetivo é compreender a relevância da estreita relação entre objetivo

geral, objetivos específicos e conteúdos para a elaboração de planos de aula.

2.1 Os objetivos da arte na educação

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCN, 1998, p. 85) entende que o trabalho

pedagógico na escola precisa favorecer a criança de modo que ela possa atingir os seguintes objetivos

gerais:

conhecer o mundo;

conhecer a si própria;

conhecer a sociedade.

Assim, como futuros educadores estaremos preocupados com a formação geral da criança.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte (PCN, 1997, p. 11) entendem que o desenvolvimento

artístico oferece “um modo particular de dar sentido à experiências das pessoas”. O Referencial Curricular

para a Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais nos oferecem pistas, isto é, referências e

parâmetros, para que possamos conduzir nossa tarefa como educadores. Essas referências são o mundo,

a sociedade e a própria criança. É com base nessas referências que devemos construir os conteúdos de

nossas aulas.

Qual é a função dos conteúdos que o educador resolve apresentar à criança? A resposta é: alcançar

objetivos específicos. E qual é a função dos objetivos específicos? Alcançar um objetivo geral.

CONTEÚDO OBJETIVOS ESPECÍFICOS OBJETIVO GERAL

Então vejamos:

O objetivo geral para a formação da criança, na proposta do Referencial Curricular, é levá-la a conhecer

o mundo, conhecer a sociedade, conhecer a si própria.

17


Aula 02

Os objetivos específicos, na proposta do Referencial Curricular, convidam o professor a desenvolver na

criança sua capacidade:

física – apropriação de conhecimentos das potencialidades corporais; autoconhecimento; uso do

corpo na expressão das emoções; deslocamento com segurança;

afetiva – construção da auto-estima; atitudes no e para o convívio social; compreensão de si

mesmo e dos outros;

cognitiva – desenvolvimento de recursos para pensar, usar e se apropriar de formas de

representação e comunicação envolvendo resolução de problemas, compreensão de símbolos e

seus significados; organização do pensamento expresso pela criatividade, pela palavra, pelo

gesto e signos gráficos;

ética – construção de valores que norteiem as ações da criança em correspondência àqueles de

sua cultura e, ainda, em respeito àqueles cultivados em culturas alheias;

estética – produção artística e apreciação de sua produção bem como a de outras produzidas por

diferentes culturas;

interpessoal – convívio com as diferenças de temperamento, de intenções, de hábitos, de

valores culturais; prática da solidariedade;

social – percepção de si mesmo como membro participante de um grupo, de uma comunidade,

de uma sociedade, e como agente de idéias com soluções para a valorização, adequação ou

transformação cultural.

Para se atingirem tais objetivos específicos, a fim de favorecer o objetivo geral, é necessário selecionar

conteúdos que auxiliem no desenvolvimento das capacidades supramencionadas. Os conteúdos devem

abranger a experiência humana, que se converte em aprendizagem.

2.2 A experiência humana

Como vimos na Aula 1, a experiência humana, em termos de aprendizagem, configura-se basicamente

pela experiência biológica (sensorial: por meio dos cinco sentidos) e pela experiência sociológica

(psicológica: mental, cognitiva; e cultural: sistema de crenças, símbolos, significados, conceitos e

valores).

O desenvolvimento artístico e psicomotor pode ser impulsionado pela adoção de um modelo teórico

focado na experiência biológica e sociológica da criança. Idealizou-se o Modelo Teórico denominado Fluxo

do Desenvolvimento Artístico e Psicomotor, que estudamos na aula anterior. Didaticamente, esse modelo

teórico propõe que os conteúdos proporcionem um fluxo de aprendizagem baseado na interação conjunta

da experiência biológica e sociológica da criança:

as sensações (os cinco sentidos) – experiência biológica;

a percepção, a imaginação, a simbolização e a conceituação – experiência sociológica.

18


Aula 02

Você, futuro pedagogo, futuro profissional da educação, tem o privilégio de participar no processo de

construção do conhecimento por meio do desenvolvimento artístico e psicomotor da criança! Com esse

processo, deseja-se que a criança possa:

expressar esse conhecimento por meio da arte, que é fonte de sensações, percepção,

imaginação, simbolização e conceituação (valores, por exemplo);

produzir arte;

expressar seu conhecimento por meio de seus gestos corporais intencionais, internalizados na

mente.

Ao planejar suas aulas, será útil decidir por conteúdos que mantenham o vínculo com a experiência

sensorial, perceptiva, imaginativa, simbólica e conceitual da criança, de modo a lhe proporcionar a

aquisição do conhecimento sobre o mundo, sobre a sociedade e sobre si própria (objetivo geral),

mediado pela capacitação física, afetiva, cognitiva, ética, estética, interpessoal e social (objetivos

específicos).

Arte e psicomotricidade são formas pelas quais a criança pode expressar e comunicar seu conhecimento

sobre si mesma, sobre o próximo e sobre o mundo.

2.3 Fluxograma para elaboração de planos de aula

Há uma estreita relação entre o objetivo geral, os objetivos específicos e os conteúdos. Esses são os

elementos essenciais do fluxograma que propomos. Vejamos:

A = O objetivo geral (formação pessoal e social, e conhecimento de mundo) norteia os objetivos

específicos.

B = Os objetivos específicos (desenvolver capacidades física, afetiva, cognitiva, ética, estética,

interpessoal, social) norteiam os conteúdos.

Conteúdos = Devem ser baseados em atividades que proporcionem a experiência sensorial, perceptiva,

imaginativa, simbólica e conceitual, conduzindo ao desenvolvimento artístico e psicomotor.

Assim, de acordo com os três elementos apresentados acima, temos o seguinte fluxograma:

19


Aula 02

Figura 1 – Fluxograma para elaboração de planos de aula

Com base na observância dos objetivos propostos nos Referenciais Curriculares e o conceito de

desenvolvimento artístico oferecido pelos Parâmetros Curriculares, caberá ao educador da educação

infantil e das séries iniciais do ensino fundamental planejar o desenvolvimento artístico e psicomotor da

criança, mantendo um fluxo de conteúdos que privilegiem constantemente:

os órgãos dos sentidos para estimular sensações;

a relação entre mente e cultura para produzir percepções;

a oportunidade para que a criança dê asas à imaginação;

a representação sonora, plástica e gestual da imaginação, idéias e objetos expressos na forma de

simbolização;

o exercício da conceituação, pela construção de uma consciência crítica e analítica acerca de suas

experiências cognitivas, emocionais e sociais, mediadas pelos materiais e as idéias em circulação.

Resumo

Como vimos nesta aula, os Parâmetros Curriculares definem o conceito de desenvolvimento artístico os

Referenciais Curriculares traçam objetivos. Há uma estreita relação entre o objetivo geral para a

formação da criança, os objetivos específicos e os conteúdos a serem abordados a fim de atingir esses

objetivos. Compreender essa relação é importante, pois esses são os três elementos fundamentais do

fluxograma para elaboração de planos de aula!

20


Aula 03

Aula 03 - Ludicidade

Ao final desta aula, espera-se atingir o objetivo de conhecer o papel da ludicidade na formação

social e individual da criança. Para começarmos, proponho que você pense em alguma

característica típica da criança. Pensou? Então vamos lá!

Foto de Iolanda Huzak

Fonte: Referenciais Curriculares para a Educação Infantil

3.1 Ludicidade e desenvolvimento de potencialidades

O fator idade tem influência no tipo de respostas físicas e intelectuais que se obtém de uma criança

quando intencionalmente estimulada. Por outro lado, o fator ambiente social, isto é, o ambiente que a

criança freqüenta ou com o qual convive, tem influência no tipo de oportunidades de vivências e

experiências que uma criança pode ou não vir a ter.

21


Aula 03

Para refletir

Como você acha que o fator ambiente social pode influenciar as oportunidades de desenvolvimento de

uma criança? Podemos dizer que temos, no Brasil, uma distribuição desigual dessas oportunidades? O

que pode ser feito para transformar esse quadro?

Uma característica típica da criança, por exemplo, é sua dedicação à brincadeira. Como educadores,

estamos muito interessados em oferecer oportunidades para que a criança aprenda sobre o mundo, sobre

a sociedade e sobre si mesma. Se a dedicação à brincadeira é uma característica típica da criança, tal

característica deve ser aproveitada. Assim, as atividades lúdicas são essenciais para promover o interesse

da criança nas propostas feitas pelo educador.

Assim, a ludicidade favorece de forma adequada (confortável, prazerosa, estimulante), o

desenvolvimento das potencialidades humanas!

MALUF (2008, p. 11) classifica as potencialidades humanas em cinco categorias, a saber: intelectuais,

criativas, estéticas, expressivas e emocionais. No que se refere às atividades lúdicas, DOHME (2003, p.

11) as define como “jogos, histórias, dramatizações, música e artes plásticas”.

Se combinamos o pensamento dessas duas autoras à característica típica da criança de dedicação à

brincadeira, podemos concluir que:

a ludicidade colabora com o desenvolvimento cognitivo, social e físico (emoções, motricidade) da

criança;

os jogos colocam o corpo e a mente em ação, permitindo à criança experimentar e conhecer seus

próprios limites;

por meio dos jogos, a criança exercita um tipo de vivência social, desenvolvendo valores como

solidariedade, cooperação, respeito e paciência;

as histórias são fontes de imaginação, fantasia e criatividade (intelecto e emoções em ação);

as dramatizações, a música e as artes plásticas estimulam e desenvolvem a expressão emocional,

motora e cognitiva da criança.

Desse modo, por meio das oportunidades que o educador produz, as potencialidades intelectuais,

criativas, estéticas, expressivas e emocionais funcionam como respostas à aprendizagem que a criança

constrói sobre o mundo, sobre a sociedade e sobre si mesma.

22


Aula 03

3.2 Ludicidade e educação

No que se refere à relação entre ludicidade e educação, SANTOS (2008, p. 15) ressalta que “é preciso

que os profissionais de educação reconheçam o real significado do lúdico para aplicá-lo adequadamente,

estabelecendo a relação entre o brincar e o aprender a aprender”.



Nós, educadores, temos a chance de mostrar – aos pais, aos diretores escolares e aos nossos colegas de

profissão – que reconhecemos o valor da ludicidade, pelo prazer que proporciona na construção do

conhecimento. Para demonstrar nosso reconhecimento, é preciso contemplar a ludicidade em nossa

proposta pedagógica e em nossos planos de aula, de maneira reflexiva e planejada.

Como profissionais da educação, devemos manter nosso foco na função principal da escola: a produção e

a construção do conhecimento. Nutridos da formação teórica que o curso de Pedagogia nos oferece,

estamos aptos a reconhecer a diferença entre ludicidade e recreação. Embora a ludicidade esteja

presente nas atividades de recreação, o papel da recreação é oferecer uma pausa na rotina, um

descanso, um entretenimento. Já a ludicidade, nos termos de uma proposta pedagógica, é pensada como

uma estratégia para que a criança aprenda, brincando, um determinado conteúdo.

Já vimos que a principal função da escola é a produção e a construção do conhecimento. Mas é possível

construir conhecimento fora da escola? Sim. Em casa? Sim. Na rua? Sim! A diferença é que na escola há

um educador, alguém que se encontra disponível e disposto a oferecer oportunidades para que a criança

tenha um ritmo de experiências, de desenvolvimento, de formação individual e social.

Os conteúdos são idealizados, planejados e programados pelo educador. Mas o educador deverá ser

capaz de entender a criança como um ser ativo. Cada criança tem potenciais (intelectuais, criativos,

23


Aula 03

estéticos, expressivos e emocionais) para interagir diferentemente com os conteúdos, de maneiras

inéditas e muitas vezes não previstas pelo educador.

Que bom! As diferenças e o ineditismo são fontes de transformação! E transformação é a palavra-chave

da educação. A educação, atividade profissional de um educador, requer planejamento e embasamento

teórico. Nesta disciplina, oferecemos um referencial teórico capaz de nutrir uma prática pedagógica que

valorize a ludicidade como uma estratégia fértil, objetiva e mentalmente estimulante para a produção e a

construção de conhecimento.

Para refletir

Como o conhecimento que você adquiriu até aqui pode ser útil para a construção de uma prática

pedagógica transformadora?

3.3 Atividades lúdicas para educação

Voltemos nossa atenção para a definição de atividades lúdicas proposta por Dohme (2003, p. 11): “jogos,

histórias, dramatizações, música e artes plásticas”. O que nos compete, como educadores, é lembrar que

podemos adequar jogos, histórias, dramatizações, música e artes plásticas, com a finalidade de produzir,

construir ou fixar determinado conhecimento. Mas há também a possibilidade de que jogos, histórias,

dramatizações, música e artes plásticas sejam criados, inventados no próprio espaço escolar. Podemos,

por exemplo, inventar (criar) maneiras de sonorizar histórias.

Para refletir

Se o objetivo do educador de educação infantil é, por exemplo, que a criança construa o conceito de cor

(cor azul, cor vermelha, cor verde, cor preta, cor branca, cor amarela, cor cinza etc.), como se pode

realizar esse objetivo por meio da ludicidade?

Para a construção do conceito de cor por meio de atividades lúdicas, uma possibilidade é a produção de

um jogo de memória, pelas mãos das próprias crianças sob orientação do professor, que também vai

participar na construção do jogo. Um jogo de memória típico contém imagens iguais, aos pares. Tinta

guache em diversas cores serve para pintar pedaços da cartolina, previamente cortados pelo professor.

Um lado da cartolina não é pintado, mas o outro lado é; o jogo da memória terá o lado não pintado

voltado para cima. Enquanto os pares de cores são procurados, a cor que é virada tem seu nome

pronunciado pelo educador.

Uma estratégia lúdica como essa proposta, além de funcionar para a construção do conceito de cor por

crianças da educação infantil, é útil à formação do vocabulário, uma vez que não apenas o aspecto visual

da cor encontra-se presente, mas também a palavra que lhe designa.

24


Aula 03

Em jogos como esse, a própria memória da criança é estimulada. E a capacidade de memorização é

muito importante para as próximas experiências cognitivas da criança. Além disso, a interação

interpessoal que um jogo de memória possibilita ao grupo é muito importante para fortalecer as próximas

experiências sociais da criança. Pegar objetos, pintar pedaços de papel, virar as cartas do jogo

proporcionam prazer na experiência motora que se desenvolve.

Atividades lúdicas favorecem a alegria do sentir, do contato com materiais, do contato com pessoas. A

sensação de construção e de participação estimula o prazer, tão necessário à autoconfiança que uma

experiência emocional é capaz de produzir.

Para refletir

Nesta aula, vimos o exemplo da utilização de um jogo de memória, produzido pelas crianças sob a

orientação do professor, para a construção do conceito de cor.

Imagine possibilidades para a utilização também de histórias, dramatizações, música e artes plásticas

como elementos que podem fazer da ludicidade uma estratégia para a aprendizagem. Que conteúdos

você poderia abordar por meio dessas atividades lúdicas? Que estratégias você utilizaria?

Exercite sua criatividade para a prática pedagógica montando esboços de planos de aula para a utilização

desses quatro elementos da ludicidade – histórias, dramatizações, música e artes plásticas – na

educação infantil.

Resumo

Nesta aula, refletimos sobre a dedicação à brincadeira como uma característica típica da criança.

Aprendemos a pensar nos jogos, nas histórias, nas dramatizações, na música e nas artes plásticas como

elementos que podem fazer da ludicidade uma estratégia para a aprendizagem. Pensemos nos possíveis

efeitos dessas atividades para a construção do conhecimento: experiência emocional ao ver, ouvir, sentir,

tocar; experiência motora ao experimentar, reagir e interagir com o corpo; experiência cognitiva ao

desenvolver associações entre eventos, manipular informações arquivadas na memória, perceber

coincidências e diferenças; experiência interpessoal ao interagir com o colega e compartilhar opiniões e

decisões; experiência social ao praticar valores e virtudes como solidariedade, colaboração, paciência, ao

construir e respeitar regras, ao participar do funcionamento dinâmico das relações humanas. Enfim, por

meio da ludicidade é possível construir o conhecimento brincando!

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Aula 04

Aula 04 - Arte e criatividade

A arte pode ser entendida como o resultado de atividades mentais e gestuais

caracteristicamente criativas. Você, futuro pedagogo, terá no ambiente escolar da educação

infantil e fundamental muitas chances de estimular atividades artísticas, porque em cada

criança residem infinitas possibilidades criativas! Cabe ao educador estimular e desenvolver a

criatividade! Ao final da aula de hoje, espera-se atingir o objetivo de conhecer o papel da arte

e da criatividade na formação social e individual da criança.

4.1 Arte e educação

Para começar, convidamos você a refletir sobre duas perguntas relacionadas à arte. Você mesmo decidirá

por uma resposta, de modo a construir suas próprias convicções!

Um objeto de arte já nasce pronto ou é fruto da intervenção humana?

Qual seria o ponto de partida (a origem) da produção de um objeto de arte: um fenômeno da

natureza ou a imaginação humana?

A arte encontra na imaginação da criança um componente fértil para traduzir-se em eventos materiais:

pintura (cores, formas, conteúdo, expressão plástica), literatura (histórias, entonação vocal), música

(sons), teatro (expressão dramática, expressão verbal e não verbal), enfim, produtos visíveis, táteis e

audíveis, transformados de forma intencional, criativa, frutos da imaginação.

O ambiente escolar da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, por sua natureza

(ambiente de trocas e descobertas), é rico nas oportunidades de relacionamento que os indivíduos

desenvolvem entre si, durante sua convivência. O educador terá como papel, proporcionar às crianças a

compreensão de que sua imaginação pode tomar algum aspecto visual, sonoro, gestual, ou seja, pode

ser, de algum modo, materializada. Que modo seria esse? O modo artístico!

Você pode estar se perguntando nesse momento: como promover ou estimular o desenvolvimento

artístico se não sou um artista? Um professor em sala de aula, para a faixa etária da educação infantil ou

dos anos iniciais do ensino fundamental, não é um matemático profissional embora introduza alguns

conceitos abstratos, por meio de discurso oral (repetições) e de objetos específicos para fortalecer

exemplos abstratos de modo mais concreto (jogos, por exemplo). Esse mesmo professor não é um

geólogo, físico ou químico só porque fala de chuva, sol, nuvens, evaporação. Ora, então esse mesmo

professor não precisa ser um artista profissional para desenvolver a arte e a criatividade nas mesmas

crianças que, no dia-a-dia, descobrem a função dos números, entendem o funcionamento da natureza e

encontram-se aptas a desenvolver idéias e objetos artísticos!

26


Aula 04

4.2 Breve histórico da arte na educação

Aceitando-se que todos os domínios do conhecimento possam ser desenvolvidos dentro de um contexto

educacional, cabe ressaltar que esse contexto sofreu modificações ao longo do tempo, em virtude das

transformações do conhecimento e das necessidades humanas. Nesse sentido, LARROYO (1974, p. 544)

sugere que “as necessidades sociais, sobretudo econômicas, promoveram a reforma da educação”. Ele

também discute alguns aspectos da relação entre arte e educação ao longo da história. Vejamos:

na Grécia Antiga (a.C.), as Artes eram ensinadas juntamente com a Leitura e a Escrita;

na Idade Média, a educação, a cargo da Igreja Católica, era realizada através das Artes (cânticos

com letras extraídas de textos bíblicos, pinturas que explicavam momentos da vida de Cristo);

no Renascimento (séculos XV e XVI), com o surgimento dos colégios, os artistas passaram a

assinar suas obras, ganharam fama e destaque na sociedade, enquanto na Educação os

estudantes eram ensinados de forma lúdica;

no séc. XX, conheceram-se os referenciais construtivistas de Vygotsky e Piaget, que buscavam

compreender processos de aprendizagem da criança, o que produziu novas formas de se pensar a

arte na educação.

A arte, que tinha vaga garantida na educação da Grécia Clássica e uma função específica na socialização

das idéias medievais, em nosso dias pode ser entendida como uma atividade potencialmente prática e

coadjuvante na formação e desenvolvimento do intelecto, de competências e de habilidades. Isso graças

à multiplicidade de soluções que oferece a partir da imaginação e de intenções testadas, exploradas e

materializadas.

No Brasil de hoje, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), no segundo parágrafo do Artigo 26,

informa que “o ensino da arte constitui componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da

educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Porém, o futuro

pedagogo deve ir além de uma promoção do desenvolvimento cultural dos alunos, que pode muitas vezes

se limitar a atividades que se traduzem em reprodução de uma tradição cultural.

4.3 Favorecendo o desenvolvimento artístico do aluno

O desenvolvimento artístico, na escola, tem a função de contribuir na construção de significados que a

própria criança opera mentalmente. A criança manipula objetos (plásticos, sonoros) com seu repertório

de gestos, que (re)descobre enquanto desenvolve habilidades manuais pelo contato entre seus gestos e

a fluência dinâmica de sua imaginação.

Um efeito educativo do desenvolvimento artístico é a capacidade da criança em transformar sua própria

percepção em relação ao funcionamento do mundo, de suas idéias e das pessoas, especialmente quando

incentivada em relação ao produto artístico em realização ou realizado.

27


Aula 04

Assim, o desenvolvimento artístico da criança promove a oportunidade de se auto-expressar enquanto

realiza uma produção artística. Durante a atividade de produção, relacionam-se materiais e idéias. A

criança recupera informações de sua memória; o contato e a transformação dos materiais e idéias lhe

proporciona uma experiência cognitiva dinâmica, diante das possibilidades de exercitar sua criatividade,

podendo combinar informações já apreendidas (retidas na memória) com outras que se apresentam e se

renovam sincronicamente à oportunidade de experimentação.

Mas como promover, estimular ou desenvolver a criatividade? Se um educador se coloca diante dessa

pergunta, é um bom sinal! Significa que ele acredita em sua tarefa de contribuir para a formação da

criança, e não aceita o senso comum quando ouve que criatividade e arte seriam dons que nascem com a

pessoa.

Para saber mais

Leia o texto Barreiras à criatividade pessoal entre professores de distintos níveis de ensino, de Eunice

Alencar e Denise Fleith.

Há muitos trabalhos de pesquisa já realizados sobre criatividade, como é o caso do texto de Alencar e

Fleith. Nesse sentido, ALENCAR (2003, p. 136) apresenta um resultado dos trabalhos de vários

especialistas, que se dedicaram a mapear estratégias para promover a criatividade em sala de aula.

Constatou-se que o professor desempenha um papel muito importante quando respeita as perguntas e

idéias da criança, quando faz perguntas provocativas, quando valoriza idéias originais (incomuns),

quando estimula a criança a desenvolver uma consciência sobre sua capacidade criativa. Em suma, os

estudos identificam que o comportamento do professor, em sala de aula, é essencial para se cultivar um

clima propício à expressão da criatividade da criança.

Abaixo se encontram listadas algumas noções úteis à produção de um clima favorável à criatividade:

oportunidade – dar à criança a oportunidade de realizar escolhas para manipular idéias e

objetos;

liberdade – permitir liberdade à criança;

estímulo – estimular o pensamento flexível;

valorização – valorizar a imaginação e a descrição (expressão oral da criança) ao verbalizar

sobre o processo criativo.

4.4 Arte e criatividade na escola

É muito comum, nas escolas brasileiras, o desenvolvimento da educação focada na reprodução do

conhecimento. Entretanto, a arte e a criatividade são ferramentas valiosas para que o educador revista

sua prática docente e os conceitos que adota como referência de trabalho.

28


Aula 04

Além disso, a arte e a criatividade são fontes de conhecimento para a criança em idade escolar, porque

na medida em que ela produz arte ela apreende novas formas de se comunicar com o outro, novas

maneiras de interpretar o mundo, novas possibilidades de conhecer o funcionamento de suas intenções.

Tais tarefas encontram-se mediadas por um fluxo de percepção e imaginação, até a decisão de gerar

símbolos e conceitos. Tudo isso como produto da mente em desenvolvimento!

A arte e a criatividade fazem pensar, na medida em que uma idéia vai ser materializada, seja com sons

(expressão musical), imagens (expressão plástica), gestos comunicativos (expressão dramática e dança).

Assim, o valor da arte e da criatividade na escola repousa em seu potencial de fabricar soluções quando

um problema de natureza abstrata (uma idéia, uma imaginação) é intencionalmente convertido em um

produto de natureza concreta (música, pintura, teatro, dança). Esse produto artístico é sensível aos

órgãos dos sentidos, num primeiro contato, e, depois, passível de interpretações de natureza cultural.

Cabe ao educador manter aberto o canal de produtividade artística da criança que se encontra no

ambiente escolar, em fase de desenvolvimento cognitivo, emocional e social. A arte, quando

oportunizada à criança, lhe oferece meios para modelar uma relação entre as sensações orgânicas, ao ter

contato físico com os materiais disponíveis, e as percepções mentais que aprende a construir com a

experiência cotidiana com esses materiais.

Durante seu desenvolvimento artístico, deseja-se que a criança compreenda a existência de

possibilidades para a expressão de suas idéias, ao converter materiais em símbolos de sua imaginação.

Nesse sentido, cabe ao educador reconhecer na arte uma prática carregada de intenções e intuições, a

fim de preservar sua natureza de representação simbólica.

Assim, as atividades soltas, sem orientação programática, sem projeto, sem vinculação com a relação

entre imaginação e simbolização não poderão ser consideradas como um efetivo desenvolvimento

artístico e criativo. Quando a atividade artística é feita sem planejamento, a criança apenas manipula

materiais diversos, numa suposta aula de arte, sem uma ordenação baseada em causa e efeito, sem um

nível de consciência que explique o motivo de cada ação no material. Enfim, a exploração aleatória de

idéias que não encontram qualquer destino ou resultado não pode ser considerada desenvolvimento

artístico!

O desenvolvimento artístico deve, então, ser pautado em um ritmo de decisões pertinentes a cada faixa

etária, a cada conhecimento acumulado, a cada intenção racional, a cada intuição mais ousada e criativa,

a cada passo da imaginação. Isso porque as atitudes mentais e gestuais devem estar em

correspondência: arte e criatividade são experiências que podem ser sincrônicas durante as experiências

de contato com as idéias e os materiais.

Arte e criatividade, assim, possuem potencial para promover o autoconhecimento. O desenvolvimento

artístico e a criatividade no ambiente escolar são fontes constantes de educação, na medida em que os

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Aula 04

produtos resultantes do fazer artístico e criativo nutrem a mente de inúmeras possibilidades. A

transformação de idéias se torna um hábito!

Resumo

O futuro pedagogo terá, no ambiente escolar, a oportunidade de estimular atividades artísticas porque

em cada criança residem infinitas possibilidades criativas. Vimos que o educador não precisa ser um

artista para proporcionar condições de desenvolvimento artístico na criança. O desenvolvimento artístico

funciona quando a criança pode fazer interagir suas idéias com materiais que lhe são disponibilizados

para explorar sons, texturas, imagens, cores etc. A arte é rica de simbolismos porque os materiais são

trabalhados de modo a representar intenções ou objetos pré-existentes. A criatividade pode ser

estimulada de modo que favoreça a expressão artística da criança. Oportunidade, liberdade, estímulo e

valorização são palavras-chave para orientar o educador que investe na criatividade de seus alunos.

30


Aula 05

Aula 05 - Expressão não verbal

Observe a fotografia abaixo. Em cena, vemos uma professora com sua turma de educação

infantil. Na sua opinião, o grupo está fazendo uso da comunicação verbal ou da não verbal?



A resposta é: de ambas! Em nossa atividade comunicativa rotineira, freqüentemente fazemos uso de

uma combinação de estratégias verbais e não verbais. Ao final desta aula, espera-se atingir o objetivo de

conhecer a função da expressão não verbal no desenvolvimento artístico e psicomotor da criança.

5.1 Comunicação não verbal e emoção

A comunicação entre pessoas, isto é, a transmissão e recepção de idéias, pode ocorrer com o uso da

palavra (comunicação verbal), sem o uso da palavra (comunicação não verbal) ou uma combinação de

ambas. Esta última é a forma mais comum de comunicação.

Vamos testar essa afirmação: imagine-se falando com alguém. Pense em qualquer frase. Como essa

frase é dita? Você apenas abre a boca, emite os sons das palavras e não mexe nenhuma outra parte do

corpo? Seu corpo permanece completamente imóvel e apenas sua boca é articulada para produzir sons,

emitir palavras, comunicar suas idéias? Se você mexe alguma parte do corpo (arregala os olhos, abaixa

as sobrancelhas, altera o ritmo dos gestos, sorri) enquanto fala, dá-se a combinação da expressão verbal

e não verbal!

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Aula 05

A expressão não verbal é carregada de uma potência simbólica cuja aparência visual (gestos corporais

produzidos por emoções) pode traduzir ou revelar padrões emocionais do mundo socioafetivo que nutre a

criança. Ao educador cabe observar as reações da criança aos estímulos que lhe são endereçados.

A raiva e a alegria, para citar apenas alguns exemplos, são emoções: são resultados de estímulos. A

expressão não verbal funciona como um símbolo a ser decodificado pelo educador. A não observância ou

desconsideração da expressão não verbal da criança pode se tornar um obstáculo, no futuro, às

propostas pedagógicas do educador. Isso porque a relação entre criança e educador pode ficar

comprometida quando não se reconhece o significado da expressão não verbal como um símbolo de

relacionamento.

FRIEDMANN (2005, p. 81) afirma que o símbolo dirige-se ao nosso intelecto (faculdade de interpretação)

e expressa “alguma faculdade interna de que temos consciência”. Essa faculdade interna (as emoções)

informa situações de prazer (expressão não verbal da alegria) ou desprazer (expressão não verbal de

medo, raiva, tristeza).

5.2Expressão não verbal: uma forma de comunicação humana

A expressão não verbal é significativa na comunicação humana. O educador e a criança compartilham

experiências e encontram-se envolvidos em um processo de ensino e aprendizagem, no ambiente

escolar. As possibilidades de comunicação (base do relacionamento entre pessoas) dependem das

possibilidades de liberdade para o exercício da expressão não verbal, que acompanha a expressão verbal

na prática da comunicação.

É muito comum se ouvir a frase: “a criança é sincera”. O que está por trás dessa afirmação é que a

criança responde ao prazer ou ao desprazer. Ri ou chora. À medida que vai dominando a linguagem

falada, expõe com palavras o seu (des)prazer. Prazer ou desprazer estão na origem das emoções (sua

expressão é visível: alegria, tristeza, dor, medo, raiva etc.).

As emoções estão na origem da expressão não verbal da criança. E “as emoções têm papel importante no

processo da aprendizagem” (WEIL, 2004, p. 113). No âmbito escolar, a expressão não verbal pode

informar ao educador sobre o prazer ou o desprazer que a criança expressa durante sua aprendizagem.

A expressão não verbal tem um significado para o desenvolvimento da criança, na medida em que as

pistas que a criança oferece em forma de reações podem informar o educador sobre o funcionamento do

modelo de relacionamento e do modelo de estímulos que adotou para atingir determinado objetivo ou

proposta para o desenvolvimento da criança.

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Aula 05

O educador deve levar em conta que a criança busca a satisfação de suas necessidades de conforto físico

e emocional. Quando se encontra contrariada, expressa seu descontentamento, caracteristicamente, de

maneira não verbal, revelando algum tipo de emoção.

5.3 Outras categorias de expressão não verbal

A expressão não verbal da criança, entendida como uma linguagem simbólica, pode ser demonstrada:

na maneira de brincar com outras crianças;

em sua expressão artística: pintura, música, dança, teatro;

em sua expressão corporal;

nos desenhos que realiza;

nos desejos que manifesta.



O educador pode considerar a expressão não verbal como uma fonte de significados que podem trazer

informações sobre o processo de desenvolvimento individual e social da criança, bem como sobre sua

maneira de compreender ou interpretar o mundo. Um desenho, um gesto corporal, um sorriso, enfim, a

expressão não verbal pode oferecer indícios ao educador sobre o desenvolvimento cognitivo, emocional e

social da criança. Pode revelar o (des)prazer em relação às propostas pedagógicas que o educador

oferece, ao ambiente físico escolar e ao relacionamento e convivência ali desenvolvidos.

Para refletir

Você deve conhecer algumas crianças. Pense sobre sua interação verbal e não verbal com elas.

33


Aula 05

1. De que modos as manifestações não verbais das crianças lhe ensinam sobre como elas se sentem?

2. Como educador, como a atenção à expressão não verbal de seus alunos poderá lhe ser útil?

Reflita sobre a possibilidade de reformulação de procedimentos pedagógicos tendo em vista a expressão

do (des)prazer!

Resumo

A expressão não verbal pode traduzir ou revelar padrões emocionais do mundo socioafetivo que nutre a

criança. O educador deve considerar a expressão não verbal como uma fonte de significados que podem

elucidar sobre o processo de desenvolvimento individual e social da criança, bem como sobre sua

maneira de compreender ou interpretar o mundo.

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Aula 06

Aula 06 - Expressão verbal

Nesta aula vamos estudar a expressão verbal em sua relação com a educação e o

desenvolvimento artístico e psicomotor. O desenvolvimento artístico pode ser proporcionado

através da expressão verbal, na medida em que se praticam representações de

comportamentos e idéias presentes numa determinada cultura de comunicação. Ao final da

aula, espera-se atingir o objetivo de conhecer a função da expressão verbal no

desenvolvimento artístico e psicomotor da criança.

6.1 Desenvolvimento da linguagem falada

O desenvolvimento da linguagem falada se processa na criança por volta dos seis meses de idade, como

uma aprendizagem baseada na imitação dos gestos bucais do adulto, na audição dos sons emitidos pelo

adulto e na exploração intuitiva do aparelho fonador para emitir sons. O desenvolvimento da expressão

verbal da criança acontece na medida em que aprende a mudar o formato da boca e o posicionamento

dos lábios e da língua para produzir efeitos sonoros.

A convivência com pessoas proporciona a aquisição de uma quantidade de sons específicos: as palavras.

O conjunto de palavras que a criança conhece e reproduz compõe o seu vocabulário. Aos 2 anos de idade

a criança pode articular os sons de aproximadamente 500 palavras para compor seu vocabulário. Aos 4

anos, quando ingressa na pré-escola, pode dominar um vocabulário em torno de 1.500 palavras. Aos 6

anos, quando ingressa na primeira série do Ensino Fundamental, consegue articular todas as palavras

que ouve e imita de nossa língua, aproximadamente 2.500 palavras (MEC, 1979, p. 18).

O processo da fala deriva do funcionamento da audição. O educador, ciente desta relação entre audição e

fala, pode identificar, pelo método da comparação com outras crianças da mesma faixa etária, possíveis

problemas auditivos em crianças que apresentem uma expressão verbal quantitativa e qualitativamente

muito abaixo das demais. Qualquer desconfiança nesse sentido deve ser comunicada aos pais e à direção

da escola, para que uma avaliação fonoaudiológica possa afastar ou comprovar a necessidade de

tratamento do possível problema.

6.2 Da palavra falada à expressão verbal: parâmetros

A expressão verbal relaciona-se à palavra falada. A gravação de pessoas dialogando pode ser útil para se

desenvolver uma análise em conjunto com as crianças, de modo a descobrir, por meio das entonações de

voz, que tipo de emoção estaria presente em cada idéia expressa verbalmente.

Nesse sentido, você pode deduzir que o material expressivo da palavra falada é seu som, articulado

segundo os seguintes parâmetros:

35


Aula 06

intensidade sonora – gritos, sussurros etc;

ritmo – palavras encadeadas umas nas outras; pausas entre as palavras, repetição de sílabas e

palavras;

modulação tonal – variação do grave ao agudo durante a emissão do som;

ênfase áudio-silábica – reforço no volume de som em certos pedaços de uma mesma palavra;

duração – uso de mais ou menos tempo na sustentação ou não do som de cada sílaba da

palavra;

vocabulário – emprego de certos termos com significados contextualizados; gíria;

articulação fonético-cultural – maneiras de produzir sílabas com o aparelho fonador, de

acordo com o local geográfico onde se desenvolve a criança, combinado com os parâmetros

anteriores.

Uma evidência de que a expressão verbal é diversificada, com base nos parâmetros apresentados, é a

ocorrência de sotaques em um mesmo território, embora o idioma (língua portuguesa) seja o mesmo.

Assim, é possível se concluir que a expressão verbal sofre influência da cultura onde a criança se

desenvolve, que determina o conjunto de palavras que se encontram disponíveis em circulação e,

especialmente, na maneira (os parâmetros) como são expressas.

O educador deve perceber a importância do reconhecimento da influência cultural na expressão verbal.

Isso pode ser útil para que o educador se oriente na avaliação do desenvolvimento da expressão verbal

da criança em ambiente escolar. Nesse ambiente, é possível encontrar crianças oriundas de várias

regiões geográficas, com diferentes modos de se expressar.

Sobre a influência do meio sobre o desenvolvimento das crianças, TOMASELLO (2003, p. 109-110) nos

ensina:

As pessoas de um dado grupo social vivem de certa maneira – preparam e

comem alimentos de certa maneira, têm um certo conjunto de modos de vida,

vão a certos lugares e fazem certas coisas. Pelo fato de os bebês e de as

crianças humanas serem totalmente dependentes dos adultos, comem dessas

maneiras, vivem desses modos e acompanham os adultos quando estes vão

para esses lugares e fazem essas coisas. Em termos gerais, podemos chamar

tudo isso de “habitus” do desenvolvimento das crianças [...]. Participar das

práticas normais das pessoas entre as quais ela cresce – seja qual for o nível de

participação e de aptidão – significa que a criança vive certas experiências e não

outras. O “habitus” particular em que uma criança nasce determina o tipo de

interações sociais que terá, o tipo de objetos físicos que estarão à sua

disposição, o tipo de experiências de aprendizagem e de oportunidades que

encontrará, e o tipo de inferências que poderá fazer sobre o modo de vida dos

que a rodeiam.

36


Aula 06

Assim, também os modos de se expressar verbalmente são influenciados pela cultura e pelas interações

de que a criança participa!

6.3 Expressão verbal e desenvolvimento artístico/ psicomotor

A psicomotricidade, entendida como movimentos corporais orientados por intenções em dado estado de

consciência, é determinante na produção de sons com a voz. Tais sons se originam da movimentação do

fluxo de ar em sincronia com a movimentação muscular e articulação óssea da mandíbula. O controle

consciente dessas movimentações resulta em padrões sonoros que originam a linguagem falada. A

expressão verbal funciona para comunicar idéias. A palavra possui um significado cultural, mas a forma

de expressá-la pode conter um significado emocional.

As emoções podem originar padrões de expressão verbal. As origens das emoções são o prazer ou

desprazer proporcionados pelos estímulos recebidos pelos órgãos dos sentidos (MARTINS, 2004). Uma

palavra pode ser dita de várias maneiras e cada entonação pode revelar um estado emocional.

O educador pode reconhecer padrões emocionais de cada criança a partir da evidência sonora (entonação

vocal) presente em sua expressão vocal. Fatores como o amadurecimento do aparelho fonador de cada

faixa etária e processos afetivos presentes no relacionamento humano concorrem nos possíveis

resultados de uma expressão verbal.

Para refletir

Palavras são sons articulados pela voz humana e cada palavra, em sua aparência sonora, revela um tipo

de expressão verbal. A expressão verbal pode ser desenvolvida pelo educador para estar a serviço do

desenvolvimento artístico da criança. Um exemplo, a poesia.

A poesia é composta de palavras escritas ou faladas e é um objeto de arte. A natureza da arte é sua

energia emotiva potencial. A psicomotricidade se relaciona, nesse caso, com o aspecto emotivo que uma

entonação sonora pode demonstrar, com os recursos do aparelho fonador atuando em sincronia.

Assim, cada palavra da poesia, ao ser expressa verbalmente pela criança, pode ser trabalhada pelo

educador de modo a construir um significado emotivo para cada idéia que palavras expressas

artisticamente podem gerar!

O educador pode, a partir desse exemplo, construir textos com seus alunos, de acordo com o vocabulário

que cada faixa etária já domina, com a finalidade de praticar uma leitura que não se limite à mera

reprodução de palavras. Mas sim, uma leitura artisticamente desenvolvida para expressar conteúdos

emocionais reforçando o significado e a comunicação de uma idéia.

37


Aula 06

6.4 A função da expressão verbal no desenvolvimento artístico

Assim como a poesia pode funcionar como elemento para desenvolver o desenvolvimento artístico da

criança, por meio da expressão verbal, outras categorias de comunicação se caracterizam na sociedade

por padrões de expressão verbal. A expressão verbal funciona como um símbolo. Esse símbolo não é

feito de cores ou desenhos, mas de sons articulados (a sonoridade das palavras). Sons articulados são

símbolos audíveis, de uma idéia, de um comportamento, de uma emoção.

Conforme vimos no início desta aula, o processo da fala deriva do funcionamento da audição. Portanto, o

desenvolvimento artístico e psicomotor que utiliza os sons da fala como matéria-prima requer a escuta

orientada.

O educador pode se servir dos parâmetros apresentados como forma de orientar seu trabalho e suas

intenções educativas. Para tanto, faz-se necessária a audição de gravações para que a criança reconheça

(perceba) diferenças nos modelos de expressão verbal em voga na sociedade.

Uma vez que a criança percebe a diferença entre a palavra falada e a expressão verbal (musicalidade das

palavras), poderá desenvolver uma comunicação mais significativa para melhor transmitir suas idéias e

suas emoções. Eis algumas categorias de comunicação que, entre outras, podem servir para o

desenvolvimento artístico por meio da expressão verbal:

poesia;

jornalismo (linguagem de notícias);

narração de modalidades esportivas (futebol, corrida de cavalo);

rezas, orações;

aulas, palestras.

O educador pode considerar a expressão verbal como uma fonte de comunicação diferenciada,

caracterizada por diferentes maneiras de se expressar pensamento, idéias e emoções. A expressão verbal

da criança pode ser desenvolvida em termos artísticos, de modo a ser possível representar os modelos de

comunicação que a sociedade utiliza para veicular idéias e comportamentos presentes nos mais variados

ramos de sua atividade.

Resumo

O desenvolvimento da expressão verbal da criança acontece na medida em aprende a mudar o formato

da boca e o posicionamento dos lábios e da língua para produzir efeitos sonoros. A emissão de palavras e

a compreensão das maneiras como são emitidas depende da convivência com outras pessoas e suas

formas de expressão verbal. O desenvolvimento artístico pode ser proporcionado através da expressão

verbal, na medida em que se praticam representações de comportamentos e idéias presentes numa

determinada cultura de comunicação. O educador deve oferecer à criança a oportunidade de perceber

38


Aula 06

diferenças entre falar uma palavra e expressar a mesma palavra. Quando a criança percebe que

diferenças sonoras podem recair sobre uma mesma palavra, abrem-se possibilidades de interpretação e

significação. A conseqüência disso é que sua comunicação pode se tornar mais clara e bela.

39


Aula 07

Aula 07 - Expressão plástica

“Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo”

(Toquinho, em “Aquarela”)

Observe os desenhos a seguir:

Desenhos de crianças de 4 anos

Título da representação: vovô

Materiais: papel, lápis de cor, imaginação e liberdade

Desenho de criança de 4 anos

Título da representação: lago do arco-íris (grafia original: lago do ar cuiris)

Materiais: programa de computador (Paint), mouse, imaginação e liberdade

Nesta aula, você irá estudar como a expressão plástica pode ser utilizada para o desenvolvimento

artístico e psicomotor e também sobre o papel que o educador pode assumir para esse desenvolvimento.

Irá estudar ainda a importância da imaginação e liberdade como materiais necessários a essa prática. Ao

final, espera-se que você tenha atingido o objetivo de conhecer o papel da expressão plástica no

desenvolvimento artístico e psicomotor da criança.

40


Aula 07

7.1 Oportunidade para a auto-expressão

O trabalho com arte oferece à criança uma oportunidade de auto-expressão, útil para enriquecer suas

habilidades manuais e sua criatividade.

O manuseio e a exploração de materiais favorecem a aprendizagem sobre as características físicas dos

materiais, sua plasticidade, bem como suas possibilidades de combinação de modo a produzir obras de

arte. Explorar e combinar materiais como pincéis, fios, argila, papéis, tintas, massas de modelar, cola

etc. estimulam a criatividade da criança, que pode transformar a função original de alguns materiais para

gerar objetos de arte. A rotina de realização de explorações e tarefas propostas pelo educador pode

favorecer na criança a formação de uma noção sobre as diversas possibilidades estéticas para a

expressão plástica.

O educador deve incentivar a exploração de materiais e idéias, mas também deve propor desafios à

criança, oferecendo-lhe materiais ou mostrando-lhe objetos artesanais prontos, convidando-a à

confecção de algo semelhante. O desafio surge da interrogação: “Será que eu posso fazer também?”.

O desenvolvimento artístico e psicomotor pode ser favorecido por experiências desafiadoras, como

reproduzir com os mesmos materiais ou com materiais diferentes um objeto de arte pronto, oferecido

como modelo. A expressão cognitiva pode ser verificada por meio do processo construtivo que a criança

resolve adotar. Entra em cena o desenvolvimento da atenção e da habilidade para se atingir determinado

objetivo. O resultado não precisa ser julgado pelo educador, ao contrário, deve ser defendido como forma

de garantir à criança o desenvolvimento da confiança em si mesma e a descoberta de suas aptidões.

O educador é responsável pela atmosfera de respeito e de ludicidade em contraposição a qualquer forma

de cobrança. Muitos artistas levam semanas, meses e até anos para concluir um obra de arte. Assim, o

educador pode desenvolver a idéia de processo de construção na expressão plástica da imaginação.

A imaginação da criança é fértil em idéias. E a arte sobrevive de idéias criativas, de imaginação, de

transformação. Cada criança pode imprimir sua marca. É muito importante que o educador disponibilize à

criança diversas possibilidades de expressão plástica. Assim, os materiais enquanto matéria-prima devem

ser os mais diversos possíveis, de modo a criar a oportunidade para que cada criança encontre suas

habilidades, suas preferências para combinar imaginação, intenção, intuição e materiais disponíveis.

A expressão plástica pode se traduzir em artesanato, pintura, colagem, desenho, recorte, montagem,

encaixe, escultura plana de um papel cortado, escultura com barro manipulado com água. Enfim, a

expressão plástica traduz-se na transformação dos materiais de sua forma e função originais para outras

que a experiência e a exploração podem proporcionar.

41


Aula 07

Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

Fotografia de Iolanda Huzak

7.2Emoção e cognição

A produção de obras plásticas pela criança pode se relacionar com sentimentos de impaciência. A

ansiedade em finalizar um trabalho (que lhe agrada ou não) pode estar relacionada com uma escolha

inadequada dos materiais empregados ou dos objetivos propostos. O educador deve se preocupar com

que o material e o objetivo estejam inseridos num contexto lúdico de produtividade.

Trabalhar com o que se gosta é estimulante! As preferências de cada criança devem ser observadas e

respeitadas. Cabe ao educador mediar as alternâncias de interesses, típicas de uma mente ávida por

explorar o mundo. A observação das formas de expressão da criança (física, emocional e cognitiva) e da

capacidade de concentração deve ser entendida como parte de um processo em desenvolvimento.

O educador deve conduzir, com paciência e afetividade, o engajamento da criança em atividades que

envolvem a manipulação e a exploração de materiais disponibilizados com uma finalidade: a livre

exploração para produzir intenções que favoreçam a realização da expressão plástica. O ritmo de cada

criança quando manuseia materiais pode revelar seu ritmo de interesses ou idéias. O tempo entre a

exploração dos materiais e a execução de uma tarefa proposta pelo educador pode servir de referência

para sua avaliação, a fim conhecer e compreender melhor a criança.

A expressão plástica da criança pode representar suas idéias, suas percepções, suas intenções e

sentimentos em um dado momento. Nesse sentido, o educador pode perguntar à criança o que sentia

enquanto produzia seu trabalho. No aspecto da cognição, o educador pode perguntar os porquês das

decisões que resultaram na aparência da forma plástica que a a criança produziu. Perguntas sobre as

42


Aula 07

escolhas das cores e dos materiais podem ser um exercício útil à construção de conhecimento, por parte

da criança, sobre o processo de criação e representação.

As respostas da criança podem indicar as características de sua percepção, intenção, imaginação e

criatividade. Não está em jogo nenhum julgamento por parte do educador; o que está em jogo é a

oportunidade de produção de significados como ponte entre o mundo real e o mundo da imaginação. A

arte representa, por meio da criatividade e de suas infinitas possibilidades, o mundo que nos cerca e o

mundo que a mente fabrica com a imaginação.

Pedro: auto-retrato.

Idade: 4 anos

Lucas: auto-retrato.

Idade: 4 anos

7.3 O espaço físico para a expressão plástica

No ambiente, a iluminação, a ventilação, a limpeza e as possibilidades de reorganização do mobiliário são

itens que devem ser observados pelo educador. As condições do espaço físico devem atender às

necessidades do grupo em relação às atividades que serão desenvolvidas. O espaço deve contemplar as

características naturais da criança – que se movimenta constantemente – e deve ser livre e de fácil

acesso, para que a criança possa pegar e guardar os materiais em uso enquanto conversa com seus

amigos mais próximos ou desenvolve sua atividade.

É importante que o educador compreenda que derrubar materiais pelo chão e sujar-se com os produtos

com que se está trabalhando são atitudes naturais da criança. A criança não deve ser reprimida, e sim

auxiliada, sem repreensão, mas com carinho e atenção. Ao final das atividades propostas, o educador

pode solicitar à criança que o auxilie na arrumação e na organização do espaço.

Utilizar espaços ao ar-livre e criar novos espaços são preocupações que o educador deve ter, a fim de

possibilitar novas descobertas à criança, novas formas de percepção do mundo a sua volta. Passeios

pelas proximidades da escola e desenhos de observação também são formas criativas de realizar

43


Aula 07

atividades em artes plásticas. O espaço também deve possibilitar a exposição dos trabalhos terminados,

pelo tempo que se desejar.



Sobre espaço, movimento e expressão, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCN)

nos ensina:

O movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se

no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage

utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da

criança. O ato motor faz-se presente em suas funções expressiva, instrumental ou de sustentação às

posturas e aos gestos.” (RCN, volume 3, 1998, p. 18).

Para saber mais

Consulte mais uma vez o Referencial curricular nacional para a educação infantil e aprofunde seu

conhecimento no tema desta aula.

7.4Arte, cultura e sociedade

A releitura de obras já conhecidas pode ser um ponto de partida para desenvolver a expressão plástica,

mas o fator cultural é outro ponto importante no processo do desenvolvimento artístico da criança. Em

termos culturais, a criança pode tomar conhecimento de sua cultura por meio de obras produzidas por

outras pessoas.

44


Aula 07

Os Parâmetros Curriculares Nacionais reconhecem a importância da arte no contexto escolar, na medida

em que a arte favorece a compreensão do mundo e da sociedade. A arte é capaz de representar

simbolicamente, por meio de cores, formas e combinações plásticas diversas. O educador deve oferecer

oportunidades para que a criança perceba a possibilidade de realizar representações plásticas sobre o

mundo que a cerca.

Um traço pode representar uma ponte, um círculo pode representar o sol. Formas, cores, colagens e

recortes são algumas das possibilidades de combinação de materiais que podem simbolizar uma

paisagem, uma pessoa, um acontecimento. O contato da criança com as produções de seus colegas é

uma experiência de socialização de idéias artísticas, de intuições, de criações, de representações plásticas

sobre o mundo e a cultura.



Resumo

Vimos que a expressão plástica no ambiente escolar é uma oportunidade para a auto-expressão da

criança, quando combina sua imaginação (em desenvolvimento e expansão) com seus gestos (em fase

de amadurecimento psicomotor). Assim como a intuição, as intenções devem ter espaço na produção de

obras plásticas. O contato com materiais que se transformam pelos gestos resulta em produtos

simbólicos que representam o mundo. A expressão plástica é útil para se reconhecerem diferenças que

devem ser respeitadas. Além disso, a expressão plástica favorece a construção do conceito de

simbolização, na medida em que uma obra é entendida como a representação do mundo interior e

exterior da criança.

45


Aula 08

Aula 08 - Expresssão dramática

“De repente, todos os super-heróis se reuniram para ver o tamanho de suas sombras.”

Ao final desta aula, espera-se atingir o objetivo de conhecer o papel da expressão dramática na formação

social e individual da criança, partindo da seguinte indagação: você acha que a expressão dramática pode

ser utilizada, em ambiente escolar, para o desenvolvimento artístico e psicomotor?

Observe a fotografia a seguir e imagine as possibilidades de uso da expressão dramática para a formação

da criança!

Brasília-DF,Escola Parque 308 Sul, 22 de novembro de 2006

Título da peça: “A incrível imaginação”

Companhia Teatral Néia e Nando

Fotografia de Farlley Jorge Derze

8.1 A expressão dramática na escola

O que está em jogo na expressão dramática são as possibilidades de desenvolvimento artístico e

psicomotor, na medida em que a imaginação e os gestos se combinam para representar uma história. O

corpo imita a imaginação e cada movimento transmite uma mensagem. Cada conjunto de gestos compõe

uma personagem; cada personagem revela suas emoções, que podem ser representadas; cada

representação é uma oportunidade de a criança encenar uma história imaginária ou baseada em texto

pré-elaborado.

46


Aula 08

A representação do texto por meio de gestos e palavras com entonações variadas, de acordo com a

personagem e com a cena, permite verificar a expressão cognitiva da criança. Uma peça teatral envolve

ainda a seleção de roupas (figurino), a escolha de músicas (trilha sonora), a iluminação (climas visuais) e

o cenário para compor a representação do texto e da imaginação. A expressão dramática no ambiente

escolar é mais uma linguagem simbólica – como a música, a poesia, as artes plásticas e a dança – para

materializar a imaginação e a percepção da criança.

O educador deve favorecer a manutenção de uma rotina de exercícios e experiências gestuais que

possam ser entendidos pela criança como uma forma de representação de idéias e emoções, com a

finalidade de se narrar uma história teatralmente. A rotina pode ser útil para que uma ou outra criança

supere alguma timidez. A prática entre colegas da sala de aula pode ser o ponto de partida para futuras

apresentações teatrais em público. Uma das conseqüências pode ser o desenvolvimento da auto-

confiança.

Assim como a exploração dos sons (expressão musical), a exploração de objetos (expressão plástica) e a

exploração do corpo no espaço (dança e psicomotricidade), a expressão dramática exercita a observação,

a atenção e a disciplina. A expressão dramática pode ser considerada uma síntese daquele conjunto de

expressões artísticas!

8.2 Histórias e representações

A convivência do educador com a criança, de acordo com a faixa etária, possibilita estabelecer

parâmetros para o desenvolvimento artístico e psicomotor por meio da expressão dramática. Os

parâmetros podem ser estabelecidos com base em um critério simples, a natureza das experiências e

capacidades da criança na faixa etária em que se encontra. De acordo com a faixa etária, a criança:

está desenvolvendo vocabulário – cada palavra carrega possibilidades de significação; a

entonação da palavra é, em si, uma expressão dramática;

possui uma determinada capacidade motora (predisposição biológica) e de expressão

psicomotora (gesto correspondente a intenções) – no exercício da expressão dramática, os

limites biológicos e psicológicos devem ser observados e respeitados;

conhece e memoriza histórias, fábulas e contos de fadas – o repertório de histórias que a

criança já conhece é uma oportunidade de representação teatral.

Com o objetivo de proporcionar o desenvolvimento artístico e psicomotor da criança, cabe ao educador

apresentar-lhe a oportunidade de representar histórias por meio de gestos idealizados e de palavras

entoadas, de acordo com os acontecimentos emocionais da história.

A criança poderá ser solicitada a montar as próprias frases para expressar alguma idéia solicitada.

Naturalmente, trata-se de um exercício crescente de criatividade e de expressividade, como também de

47


Aula 08

identificação de novas formas de linguagem e de desenvolvimento de vocabulário. Se há um texto pré-

existente, com diálogos prontos, a criança pode ser levada a descobrir de que forma pode construir

entonações em sua voz, de que forma o corpo poderá demonstrar uma determinada emoção, e como fará

o seu rosto expressar um tipo de pensamento.

8.3 Algumas formas de expressão dramática

O educador pode introduzir os conceitos de comédia e drama. A opção por uma dessas duas formas de

expressão dramática pode determinar maneiras diferentes de se entoar uma mesma palavra, maneiras

diferentes de se realizar gestos corporais e faciais. O educador deve estimular a produção autoral de

histórias. Crianças que já conseguem escrever podem se reunir em grupos para compor suas histórias,

que serão representadas no futuro. Crianças menores, que ainda não dominam a escrita, também podem

criar suas histórias. O educador pode trabalhar essas histórias com base na memorização das próprias

crianças, bem como anotar a história em um caderno para posterior representação.

A expressão dramática também poderá ocorrer por meio de outras formas de expressão, como o uso de

fantoches, de bonecos do tipo ventríloquo, de teatro de sombras, de marionetes. Essas técnicas poderão

desenvolver outras habilidades, relacionadas também à expressão plástica (confecção de materiais). Se

as primeiras apresentações puderem resultar em momentos de alegria, um passo importante terá sido

dado em direção a expressões dramáticas mais ousadas, possibilitando à criança novas oportunidades.

8.4 A expressão dramática como convívio social

Desde a preparação da história até sua representação propriamente dita, a interação entre as crianças

será uma oportunidade para se desenvolver o acolhimento de opiniões e a expressão das próprias idéias.

A expressão dramática é uma prática de natureza social, pois se desenvolve em grupo. O convívio social

proporcionado durante essa experiência desenvolve e aperfeiçoa na criança noções como direitos e

deveres de cada um.

Isso porque a interação envolvida na expressão dramática baseia-se no diálogo, no respeito mútuo e no

respeito às diferenças de percepção. A expressão dramática, viabilizada por meio da representação de

histórias conhecidas ou compostas pelos próprios alunos, tem como fundamento a experiência de vida, as

próprias idéias, o conhecimento acumulado e os sentimentos de cada um. Assim, a expressão dramática

pode orientar o domínio desses conteúdos individuais e sociais e servir de referência na vida futura. A

palavra-chave é cooperação.

48


Aula 08


Fotografia de Silvana Augusto

O educador deve estimular a avaliação dos resultados do trabalho pela criança e seu grupo como forma

de aperfeiçoar a tomada de consciência entre idéias e ações. A expressão dramática é uma oportunidade

de se organizar o pensamento e as emoções.

A criança que tem a chance de se expressar por meio do teatro, no ambiente escolar, vivencia o

companheirismo, base da socialização e dos relacionamentos. Compartilhar uma atividade lúdica e

criativa baseada na experimentação em grupo e na compreensão das pessoas, das idéias e dos objetivos

propostos promove, além do desenvolvimento artístico, a aprendizagem sobre o mundo, sobre a

sociedade e sobre si mesmo.

Sobre o teatro em ambiente escolar, os Parâmetros Curriculares Nacionais nos ensinam:

O teatro no processo de formação da criança cumpre não só função integradora, mas dá oportunidade

para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua comunidade

mediante trocas com os seus grupos (PCN, 1997, p. 57).

Assim, a expressão dramática possibilita a percepção de sentimentos e situações presentes nas

experiências culturais.

Vejamos, a seguir, algumas idéias para o trabalho da expressão dramática com crianças de educação

infantil e das séries iniciais do ensino fundamental:

Dramatização dos contos de fadas;

Brincadeira do espelho (um imita o outro);

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Aula 08

Leitura e dramatização de poesias;

Realização de mímicas (manipulação de objetos imaginários; “falar”com gestos).

Volte à reflexão com que iniciamos esta aula e avalie o que você aprendeu. Que outras idéias você

poderia agregar?



Resumo

A expressão dramática oferece à criança uma oportunidade de desenvolver representações gestuais e

verbais de histórias produzidas na imaginação. A rotina de trabalho da expressão dramática deve

construir o desenvolvimento artístico e psicomotor proporcionados pela representação teatral de idéias,

emoções e acontecimentos presentes em uma história, uma comédia ou um drama. O educador deve

observar as possibilidades de representação teatral com base nas experiências acumuladas de cada faixa

etária, a maturidade biológica do corpo, bem como aquilo que já se conquistou em termos de vocabulário

e de significado das palavras. O teatro (expressão dramática) é uma atividade que se desenvolve em

grupo. A cooperação é a palavra-chave. A expressão dramática possibilita a percepção de sentimentos e

situações presentes nas experiências culturais.

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Aula 09

Aula 09 - Música na Educação Infantil

“eu sei imitar o vento, quer ver?”

“a voz da minha vó é tão suave!”

“meu coração faz um som assim tum-tum, tum-tum...”

Uma característica marcante na educação infantil (creche, maternal, jardim) é a natureza interdisciplinar

que estrutura o processo de aprendizagem. Nessa faixa etária, a criança não estabelece fronteiras

disciplinares como as que mais tarde determinam o modelo escolar em que disciplinas são separadas na

grade curricular (matemática, português, artes etc.). Assim, a música, na educação infantil, deve ser

entendida como uma estratégia para fertilizar a mente da criança com o mundo dos sons, sons que ela

vai emitir ao cantar, sons que ela ouve em sua casa, sons da natureza, sons que pode inventar! Ao final

desta aula, espera-se atingir o objetivo de conhecer o papel da música no desenvolvimento artístico e

psicomotor da criança da educação infantil.

Explorando sons: crianças com 10 meses de idade


9.1Música e educação

Ao considerar a música como um conhecimento a ser explorado no processo de aprendizagem da criança,

no ambiente escolar e no contexto interdisciplinar da Educação Infantil, o educador precisa registrar

(como em um diário) as evidências da aprendizagem da criança. Isto é, as respostas que se dão em

forma de expressão física, expressão emocional e expressão cognitiva, devem ser registradas pelo

educador. Nesse sentido, PONSO (2008, p. 18) acredita que “a percepção dos alunos, através de

depoimentos ou de elementos presentes nos trabalhos” seja uma fonte de conclusões e resultados sobre

o processo de aprendizagem.

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Aula 09

A reação motora da criança à música é muito comum. A partir dos 9 meses de idade, quando estimulada

pela música a criança se agita, balançando a cabeça, o tronco, as pernas, os braços, as mãos. Durante

toda a fase da educação infantil, o educador pode aproveitar o estímulo corporal que a música

proporciona. Assim, deve disponibilizar instrumentos para que a criança coloque em ação, já que seu

corpo reage naturalmente à música.


Fotografia de Silvana Augusto

A criança vai construir a percepção de que a cada gesto seu corresponde um resultado sonoro! Esse

aspecto é o que deve ser valorizado enquanto educação da percepção. Portanto, não se trata de julgar se

os sons produzidos pela criança enquanto manipula instrumentos correspondem ou não à música. O que

interessa ao educador é:

inaugurar na criança a experiência motora com os sons – por meio da manipulação de

instrumentos musicais convencionais ou qualquer outra fonte sonora (materiais de sucata, por

exemplo), a criança produz eventos sonoros, estimulada por músicas que vai ouvir em sua rotina

escolar.

inaugurar na criança a experiência emocional (o prazer) com os sons – a criança pode

interagir com sons que descobre a cada dia: sons das músicas que ouve, sons que produz com o

corpo (voz, canto, palmas, batidas com os pés), sons que produz com objetos que lhe são

oferecidos enquanto ouve uma música com ritmo marcante.

inaugurar na criança a experiência cognitiva com os sons – o ser humano possui a

capacidade natural de memorizar, categorizar, diferenciar, associar, repetir, experimentar

mudanças.

inaugurar na criança a experiência cultural – disponibilizar músicas de sua cultura; nesse

sentido, sugere-se uma rotina de audição e canto de músicas do folclore nacional.

52


Aula 09

Para saber mais

Confira uma seqüência de músicas folclóricas brasileiras, executadas pelo professor Farlley Jorge Derze,

no sintetizador eletrônico. A audição pode ocorrer como fundo sonoro, enquanto a criança realiza outras

tarefas, outras brincadeiras!

A Canoa Virou

Atirei o Pau no Gato

Boi da Cara Preta

Cai Cai Balão

Carneirinho Carneirão

Ciranda Cirandinha

Cravo Brigou com a Rosa

Escravos de Jó

Fui no Tororó

Havia uma Barata

Marcha Soldado

Nana Nene

Nesta Rua tem um Bosque

Peixe Vivo

Pirulito Bate Bate

Samba Lele

Algo que todas as crianças compartilham é sua dedicação à brincadeira. As aulas de música devem ser

percebidas como parte de suas brincadeiras, envolvendo o mundo dos sons. Cabe ao professor planejar e

organizar as brincadeiras com sons para atingir determinado objetivo expressivo (corporal, cognitivo,

emocional, cultural).

Quanto aos instrumentos a serem manipulados por crianças da educação infantil, sugere-se observar os

materiais de que são feitos e seu estado de conservação. Devem ser feitos de plástico ou madeira (como

pandeiros de plástico, chocalhos de plástico ou madeira, tambores de plástico ou madeira) e precisam ser

leves, para favorecer seu manuseio pela criança. Os instrumentos e objetos que contenham metais,

mesmo que possuam um aspecto de brinquedo, devem estar limpos, porque o metal é fonte de oxidação

e bactérias como aquelas do tétano. Devemos lembrar que o calendário de vacinação contra as doenças

mais comuns ainda está, nas crianças da educação infantil, em vias de execução, e sua imunização

biológica ainda está em desenvolvimento!

53


Aula 09

Explorando sons: crianças com 3 anos de idade


9.2 Idéias para colocar em prática

As idéias listadas a seguir podem servir de referência para gerar novas idéias. Toda prática que

proporcione à criança o desenvolvimento de uma relação com os sons já é educação musical!

cantar em coro junto com o professor ou com uma música gravada;

cantar numa brincadeira de roda, imitando uma coreografia apresentada;

fazer a dança das cadeiras: o grupo de crianças gira ao redor de cadeiras enquanto ouvem uma

música e só pode se sentar na cadeira no momento em que a música for interrompida pelo

professor;

dançar variados estilos de música;

confeccionar instrumentos, como os chocalhos feitos com potes de plástico unidos (pote de

iogurte por exemplo), grãos de arroz ou feijão e fitas adesivas para vedação do chocalho.

54


Aula 09



9.3 Conceitos que podem ser trabalhados

A música na educação infantil pode desenvolver conceitos sobre as características do som. Tais conceitos

servem para nutrir a percepção da criança no seu relacionamento com a música. As características do

som são aquelas que todo educador é capaz de perceber, não são termos técnicos. Ao contrário, são

termos do cotidiano. O som pode ser:

curto – batida do pé ou da mão; som de goteira; batidas do coração; marteladas;

longo – som de uma torneira aberta; de um carro acelerando; de um avião decolando;

forte – grito;

suave – voz cochichada;

agudo – assobio; canto do passarinho; voz de criança;

grave - voz de homem adulto; motor de caminhão.

Em todo som que se ouve, ocorrem simultaneamente as três características acima. Por exemplo, se um

lápis cai no chão, o som é curto, suave e agudo. Mas se o lápis rola pelo chão, o som é longo, suave e

agudo. Se um prato cai no chão, o som é curto, forte e agudo. Na pronúncia de qualquer sílaba, o som

pode ser curto ou longo, forte ou suave, agudo ou grave, porque isso depende da intenção de quem

produz o som.

Esses conceitos existem na teoria musical, e a partitura nada mais é do que uma tentativa de representar

com símbolos (notas pretas e brancas, ao longo das linhas de uma partitura) as características dos sons

curtos e longos, agudos e graves. Para indicar sons suaves e fortes, a partitura usa palavras (piano para

55


Aula 09

indicar sons suaves; forte para indicar sons fortes) abaixo do grupo de notas em destaque. Mas isso não

é uma necessidade na educação musical na escola. Há escolas de músicas (os conservatórios, as

faculdades) cujo objetivo é a formação técnica e profissional do músico. Citar essa questão aqui serve

apenas para indicar que tais conceitos sobre as características do som podem ser introduzidos de modo a

se construir uma cognição básica do mundo sonoro, uma correspondência entre a audição dos sons e a

percepção das características de cada sonoridade.

Sobre a música na educação infantil, SOUSA (2003, p. 62) ressalta que:

nestas primeiras idades tudo está ainda em desenvolvimento. As capacidades

mentais, as performances neuromotoras, a habilidade para cantar e a

compreensão de conceitos [...] deverão ser colocados ao serviço do

desenvolvimento pessoal.

Assim, o objetivo da aula de música na Educação Infantil não é uma formação técnica, mas a percepção

da sonoridade e o uso dos sons para o desenvolvimento individual e social.

Para saber mais

Conheça outras idéias sobre a música na educação infantil:

Ritmo de aprendizado

Música para aprender e se divertir

Ritmo de aprendizado – Plano de aula

Resumo

A educação infantil tem natureza interdisciplinar. O desenvolvimento artístico e psicomotor da criança

pode ser verificado a partir das respostas que oferece quando em contato com experiências e vivências

com materiais e propostas do educador. Tais respostas podem surgir por meio de sua expressão física,

emocional e cognitiva. A criança é dedicada à brincadeira, portanto a música, quando ouvida, dançada,

cantada ou acompanhada de sons de instrumentos e objetos que são explorados intuitivamente pela

criança, deve manter o clima lúdico. A exploração e o reconhecimento de sons é um passo significativo

para o desenvolvimento artístico e psicomotor da criança.

56


Aula 10

Aula 10 - Música no Ensino Fundamental

Ao final desta aula, espera-se atingir o objetivo de conhecer o papel da música no

desenvolvimento artístico e psicomotor da criança nas séries iniciais do ensino fundamental.

Comecemos pela seguinte reflexão: o que todas as músicas que você já ouviu têm em

comum?

Se você tem uma resposta, compartilhe com seu professor e com seus colegas!

10.1 Música e ensino fundamental

Todas as músicas têm, no mínimo, dois fatores em comum:

são feitas com a mesma matéria-prima, sons e silêncios.

duram determinado tempo; começam e acabam.

As duas respostas acima são úteis para que o educador ofereça às crianças dos anos iniciais do ensino

fundamental, a oportunidade de construírem um conhecimento sobre música, isto é, sobre como é feita.

Assim, terão condições de criar (compor) intencionalmente sua própria música, com base na consciência

que possuem sobre aquilo que é comum a todas as músicas: sons e silêncios ouvidos numa fração

intencional de tempo.

É muito comum a crença de que um professor das séries iniciais do ensino fundamental (professor

unidocente) não seria capaz de ensinar música na escola. Uma origem possível dessa crença pode ser a

idéia de que é preciso saber tocar um instrumento musical para se desenvolver uma educação musical na

escola.

Você, futuro educador, pode acreditar que a música é uma:

57


Aula 10

fonte de conhecimento sobre o mundo – músicas com letras contam histórias sobre pessoas

e lugares;

fonte de conhecimento sobre a sociedade – músicas sem letra (apenas a melodia) são

diferentes de acordo com o lugar onde são feitas (cidades, países), o que oferece à criança a

chance de reconhecer diferenças culturais no mundo em que vivemos; e músicas com letras

contam histórias de diferentes povos e suas condições de vida;

fonte de conhecimento sobre si mesmo – porque cada um escolhe uma maneira própria de

se relacionar com a música e os efeitos emocionais e motores que ela é capaz de produzir:

emoções diversas, lembranças, vontade de dançar;

fonte de conhecimento sobre a música – quando se canta, se aprende a fazer música;

quando se ouve música, se aprende nomes de estilos musicais, nomes de instrumentos musicais

etc.

Ao educador cabe criar uma rotina de audição de músicas com o propósito de cantar e aprender nomes

de estilos e instrumentos musicais envolvidos em cada música. E, mais ainda, o educador pode

proporcionar às crianças um espaço para composição musical: as crianças podem organizar, de forma

intuitiva, criativa ou intencional, sons e silêncios!

Que tal todo mundo fazer uma música que dure um minuto? Que tal cada compositor ou seu grupo de

composição explicar a todos como decidiu selecionar e escolher os sons que usou em sua composição?

Por que combinar esses sons uns com os outros? Como se organizou o começo, o meio e o final da

música? Essas questões são relevantes se, como SCHAFER (1991, p. 35), acreditamos que “a música é

uma organização de sons”.

A essa altura, você deve estar se perguntando: mas como vamos conseguir um piano ou um

sintetizador? Onde vamos arrumar tambores, guitarras, flautas, chocalhos, enfim, os instrumentos

musicais? Pode residir aí a consolidação daquela crença sobre um professor unidocente não ter condições

de trabalhar a música em sala de aula. Essa crença permanece enquanto se acredita que a música é feita

apenas com instrumentos musicais tradicionais, convencionais.

Nós já descobrimos que todas as músicas são feitas de sons e silêncios. E sons podem ser feitos com

garrafas vazias de plástico, vozes humanas, batidas com os pés e as mãos, unhas que raspam a página

de um caderno, sopro, estalo de língua, latinhas de metal, varetas de madeira batidas entre si (bambu,

por exemplo), sílabas inventadas (combinadas) etc. O que está em jogo na manipulação dos sons é sua

organização segundo uma vontade, uma intenção. E as diversas combinações possíveis podem se

originar intuitivamente ou ser fruto de decisões voluntárias.

Nos anos iniciais do ensino fundamental, ensina-se matemática sem o objetivo de tornar a criança um

matemático; ensina-se ciências sem o objetivo de tornar a criança um cientista; ensina-se português sem

o objetivo de tornar a criança um lingüista ou um escritor. Portanto, trabalhar com sons diversos é

58


Aula 10

adequado para desenvolver o conhecimento sobre música, pois não é nosso objetivo tornar a criança um

músico profissional. O que está em jogo é a formação geral da criança.

A música estimula e desenvolve a expressão emocional, motora e cognitiva da criança. Combinar sons

(de qualquer natureza) e organizá-los com uma determinada intenção (ou intuição) é uma atividade

propícia para gerar alegria e prazer (expressão emocional) por meio do fazer, do sentir, do ouvir, do

criar. Cada gesto para manipular materiais (expressão motora) e extrair deles suas possibilidades

sonoras é resultado natural da motricidade, do ritmo de um gesto da criança. Cada idéia (expressão

cognitiva) testada, substituída ou adotada é exercício de associação, diferenciação, memorização,

seleção, intencionalidade e busca de soluções que são desenvolvidas diante da oportunidade de criar

música.

10.2 Como dar o primeiro passo

Como educador, o primeiro passo é reconhecer que há diferença entre a música que escutamos no dia-a-

dia (na televisão que a comercializa, nos CDs que vendem produtos musicais, nas trilhas sonoras dos

filmes, nos shows de um modo geral) e aquela música da qual estamos falando: a música como fonte de

conhecimento em ambiente escolar (uma disciplina).

A diferença está na função da música. Ou seja, para que e para quem ela funciona, de que maneira é

posta para funcionar e com que objetivo. A função da música na sociedade é diferente da função da

música na educação!

No dia-a-dia, a música que se encontra disponível às pessoas é aquela que se transformou em um

produto comercial. Isso explica por que existem músicas nas prateleiras de lojas e supermercados. Só

essas músicas são ouvidas, porque só essas foram postas em circulação.

As pessoas passam a acreditar que é assim que se faz música. Com o tempo, até os educadores (que,

afinal, fazem parte da sociedade) desenvolvem a crença de que não são capazes de ensinar música na

escola! Afinal, há décadas a referência musical é aquela música que se tornou produto comercial

(industrializado) e, conseqüentemente, produto cultural.

O primeiro passo a ser dado pelo educador é substituir sua possível crença, herdada culturalmente, a

respeito da impossibilidade de se ensinar música na escola, por uma crença baseada no conceito

moderno de educação das crianças: educar-se é transformar-se. A escola é ambiente de transformação,

e não de estrita reprodução.

A função da música na escola (para que, para quem, de que maneira e com que objetivo) é ser uma

ferramenta útil à transformação, produção e realização de idéias e tarefas. A composição musical que

cada aluno pode realizar não precisar ser uma cópia daquela música que se comercializa. Uma

59


Aula 10

composição musical é uma combinação intencional de sons e silêncios que duram o tempo que o

compositor (a criança) determinar.

Assim, o primeiro passo a ser dado, como educador, é investir na cultura da educação (da

transformação) em resposta à cultura da reprodução. O educador tem, no ensino de música, uma

oportunidade de materializar o conceito de mudança, o conceito de transformação! Cada aluno é um

compositor em potencial. Compor é desenvolver, organizar e praticar intenções.

O problema da existência de um julgamento sobre uma obra musical composta por seu aluno pode ser

um empecilho, já que um julgamento pode usar como referência aquela música comercial. Qualquer

tentativa de se construir ou se impor um valor a determinada obra musical não está livre de incorrer na

prática de manutenção de interesses ou vícios culturais.

Para saber mais

Leia o texto Uma audição inesquecível, de Ricardo Falzetta.

Nosso conceito de música origina-se em razão de sua função educativa e transformadora, própria do

ambiente escolar. Nesse sentido, música refere-se a sons e silêncios que duram certo tempo, frutos de

intenções da mente.

10.3 Hora de fazer música

Música é uma forma de conhecimento, uma linguagem particular, organizada com o propósito básico de

comunicar uma idéia. A palavra-chave é organização.

Vamos organizar os conceitos que vimos até aqui:

aquilo que toda música tem em comum – sons e silêncios organizados durante um certo

tempo;

função da música na escola – ferramenta útil à transformação, produção e realização de idéias

e tarefas.

Assim, na hora de fazer música, o educador deve participar, deve tornar-se um integrante do grupo.

Realizar uma tarefa organizada requer idéias. Para compor uma música (sons e silêncios), cada um pode

produzir sua própria idéia.

O material com o qual cada idéia vai se nutrir é a combinação intencional (ou mesmo intuitiva) de:

som – tempo de duração de um som ou de um grupo de sons;

silêncio – tempo de duração de um silêncio;

60


Aula 10

tempo – duração a que estará submetido o ouvinte ao se encontrar exposto aos sons e silêncios

que são praticados.

Vamos organizar também os materiais que vão nutrir idéias:

som – garrafas vazias de plástico; vozes humanas; batidas com os pés e com as mãos; unhas

que raspam a página de um caderno; sopro; estalo de língua; latinhas de metal; varetas de

madeira batidas entre si (bambu, por exemplo); sílabas inventadas; sílabas existentes; sons do

ar na boca (bochechas e lábios em ação) etc. Cada um deve anotar e construir seu arquivo de

sons (biblioteca sonora);

silêncio – ausência intencional do som. Cada um deve anotar e construir seu arquivo de

silêncios, decidindo quantos silêncios serão utilizados, em que momentos e seu tempo de duração

(biblioteca de pausas);

tempo – cada um deve decidir o tempo de duração de sua música. O educador pode provocar

sua turma ao propor um festival com músicas que duram um minuto.

Note que o conceito de minuto e o conceito de festival acompanham o conceito de composição, que a

aula de música proporciona. Note que não há receitas para se fazer arte. A arte, como linguagem

construída a partir de idéias e materiais, possui em sua natureza a palavra transformação. Essa palavra

deve estar na mente do educador que vê em cada aluno seu uma chance de transformação do mundo! O

ponto de partida é lidar consigo mesmo, com o grupo, com o mundo natural. A arte e a música se

oferecem como combustível para essa proposta de educação!

10.4 Hora de ouvir música

Para preparar o momento da audição, vamos refletir sobre:

o som – quantos sons diferentes seu aluno seria capaz de perceber na música escolhida?

o silêncio – quantos momentos de silêncio podem ser percebidos?

o tempo – quanto tempo dura a música a ser executada?

Ao adotar uma rotina de audição de música, o educador pode desenvolver debates sobre o conteúdo das

letras de muitas músicas. Debater o significado das mensagens é útil para se produzir conhecimento

sobre o mundo e os fenômenos naturais, sobre a sociedade e os acontecimentos culturais, e sobre a

própria forma de interpretação que cada pessoa adota. Nesse caso, a música é usada como ferramenta

didática para se aprender algo que não diz respeito a sua própria natureza (sons, silêncios e tempo de

duração).

61


Aula 10

A produção de idéias sobre o mundo e a sociedade a partir de obras musicais tomadas como material

didático e a produção de textos a partir da audição de músicas podem fazer parte de uma rotina útil para

a expressão motora, a expressão cognitiva e a expressão artística da criança.

Para saber mais

Toda música ao ser ouvida pode produzir emoções. Uma pesquisa realizada pelo professor de música

Farlley Jorge Derze com crianças do ensino fundamental demonstrou que uma mesma música produz

emoções diferentes, particulares e individuais, no mesmo grupo de pessoas. Perguntou-se: que tipo de

sentimento essa música lhe provoca? Era parte da pesquisa a atividade lúdica de, ao ouvir a música, criar

uma história de 5 a 10 linhas, como se a música fosse a trilha sonora da história que era criada. Por fim,

era solicitado que cada criança desse um nome para a música que acabava de ouvir. Você pode conhecer

a música usada na pesquisa clicando aqui.

Como atividades articuladas à audição de música, a criança pode produzir:

desenhos com lápis de cor em papel;

pintura com pincéis e tintas em telas ou cartolinas;

histórias a partir de uma música como se ela fosse a trilha sonora do enredo.

você pode acrescentar outras idéias a esta lista!

Para caracterizar a aula de música como uma disciplina, como outras da grade curricular, um

procedimento muito importante se faz necessário, por parte do educador: é preciso registrar o ritmo dos

acontecimentos em sala de aula, as produções e realizações de idéias feitas a partir da música e as

próprias músicas compostas.

Os registros em anotações, fotografia, vídeo e áudio podem ser apresentados aos pais, à direção da

escola e, sobretudo, aos alunos, ao final de um período de produtividade. O histórico da produtividade

musical (composições) ou dos conhecimentos construídos a partir da música como ferramenta didática

oferece uma oportunidade para se reconhecer o significado da música na formação da aprendizagem da

criança!

Resumo

Iniciamos a aula refletindo sobre o que todas as músicas que você já ouviu têm em comum. Como

resposta, vimos que sons, silêncios e duração configuram a matéria-prima de todas as músicas. Essa

reflexão oferece ao educador razões para acreditar que é possível se desenvolver aulas de música na

escola. A composição musical feita por crianças e a audição de diversas músicas não visam à formação

profissional como músico. As atividades com música ou para fazer música são úteis para a expressão

motora, cognitiva e emocional da criança. A palavra-chave é organização. Ao educador, cabe oferecer

62


Aula 10

uma rotina de audição e tarefas a partir da música, bem como tarefas para a composição de músicas. A

música mobiliza idéias e intenções, conduz transformações como fonte de aprendizado sobre o mundo,

sobre a sociedade, sobre si e sobre a própria música.

63


Aula 11

Aula 11 - Música e literatura

“Crianças, agora que já conhecemos a história da formiga e da cigarra, quem quer contar a

história? Quem quer imitar o som da chuva? Quem quer imitar o som da cigarra cantando?”

Uma experiência comum no ambiente escolar é o contato da criança com histórias que o educador lê. A

literatura é uma fonte inesgotável de construção de significados sobre o funcionamento do mundo e da

sociedade. A criança que tem a oportunidade em seu cotidiano de ouvir histórias, narradas por outra

pessoa, tem a chance de construir conceitos como passado, presente e futuro, por exemplo. A literatura

oferece oportunidade à criança para a produção de valores éticos necessários à convivência harmoniosa

em sociedade. Ao final desta aula, espera-se atingir o objetivo de conhecer o papel da articulação entre

música e literatura no desenvolvimento artístico e psicomotor da criança. Vamos lá?



11.1 Música e literatura na educação

A combinação música e literatura deve ser usada pelo educador para estimular a imaginação, a

criatividade e a expressão verbal da criança. Para tanto, o educador pode determinar uma rotina semanal

destinada à contação de histórias.

A maneira de narrar a história é determinante para manter o interesse da criança. Contar uma história

sem variações de entonação pode causar monotonia e desinteresse. Apresentar imagens (ilustrações

presentes nos livros), criar efeitos vocais de acordo com cada situação na história e fazer gestos são

maneiras de oferecer ritmo à imaginação da criança.

64


Aula 11

Para estimular a participação da criança, pode-se propor que ela tente reproduzir os sons que o educador

faz com a boca, com o corpo ou com objetos que estejam disponíveis ao redor. Tudo isso enriquece com

sons (trilha sonora) a história que é narrada! A participação da criança na produção de sons e gestos

deve ser incentivada. Ao ter contato com materiais e com a expressão verbal e não verbal, a criança

acumula experiências, vivências e emoções necessárias a seu desenvolvimento e sua compreensão sobre

o mundo, sobre as pessoas e sobre si mesma.

A combinação da música com a literatura pode ocorrer de maneiras diversas. As crianças podem:

explorar as sonoridades de instrumentos musicais e objetos com finalidade de sonorizar a

história;

ouvir músicas gravadas, que podem ser usadas como fundo musical da história;

cantar e dançar, como forma de representar um acontecimento da história.



11.2 A função da rotina

A rotina de audição de histórias e sua sonorização é importante para proporcionar o reconhecimento de

relações afetivas e a aprendizagem de significados presentes no vocabulário da literatura. A rotina com a

música e a literatura proporciona a construção de aprendizagem sobre o corpo, as emoções e as relações

com o outro.

A aprendizagem da fala, da dicção e da pronúncia é determinada pela audição. Ouvir histórias e poesias

vai além do desenvolvimento do vocabulário e seus respectivos significados! Ao ouvir a fala do educador,

a criança encontra mais uma referência para o desenvolvimento de sua expressão verbal, além daquela

que recebe de seus pais ou responsáveis.

65


Aula 11

A seguir, iremos refletir sobre a rotina de atividades envolvendo música e literatura na escola em três

faixas etárias: de 1 a 3 anos, de 3 a 5 anos e de 5 anos em diante.

11.2.1 Crianças de 1 a 3 anos de idade

O educador deve ter em mente que crianças nessa faixa etária encontram-se em adaptação ao ambiente

escolar. Frases e palavras com conteúdo afetivo são úteis para construir a segurança e o conforto

emocional da criança no ambiente em que se encontra.

O educador pode criar frases que contenham o nome de uma criança e cantá-las repetidamente, e

convidar as crianças a cantarem a mesma frase, em que a cada repetição o nome de outra criança possa

ser mencionado. O canto produz uma memória emocional sobre o momento, o lugar e os níveis de

conforto e integração em que se desenvolve tal atividade.

O canto pode ser divertido e pode ser acompanhado de gestos. Gestos podem ser silenciosos ou sonoros.

Os gestos produzem conhecimento sobre as possibilidades do corpo e o espaço ao redor. Podem incluir a

voz (gesto bucal) e uma série de sons que podem ser explorados, imitados, inventados. A criança nessa

faixa etária se interessa em explorar o mundo e o educador deve lhe oferecer oportunidades de repetir

experiências já vivenciadas e de inaugurar outras.

A literatura é uma fonte rica de vocabulário para as crianças, bem como de imaginação. Uma história

pode ser narrada e intercalada com cantigas. O que está em jogo é a memória emotiva, bem como o

desenvolvimento da imaginação. O educador, ao contar histórias, deve proporcionar às crianças a

visualização das ilustrações para que possam interagir visualmente com seu campo imaginário.

Após a narração de uma história, ou durante a mesma, o educador deve se certificar de que cada palavra

foi entendida, no que se refere ao seu significado no contexto da história. A produção de significados pela

criança depende dessa verificação por parte do educador.

A combinação de música e literatura é uma fonte rica de experiências cognitivas e emocionais para quem

está acabando de chegar à escola!

11.2.2 Crianças de 3 a 5 anos de idade

É comum, hoje em dia, se encontrar a mesma história em meios diferentes: publicada em livro e gravada

em CD. Oferecer a oportunidade de comparação entre uma versão escrita e uma versão gravada é

estimulante para desenvolver a percepção da criança. A percepção se desenvolve com a experiência de

comparação, associação, diferenciação e identificação de modos de expressão.

66


Aula 11

A percepção, quando estimulada, oferece bases para o desenvolvimento da consciência e das intenções.

O educador poderá incluir a realização da história em uma outra versão: a teatral. Assim, o

desenvolvimento artístico e a psicomotricidade da criança poderão ser verificados por meio da expressão

dramática que se manifesta durante o recontar de uma mesma história.

Para tanto, o educador deve proporcionar alterações na aparência do espaço. Isto é, transformar a sala

de aula em um ‘teatro’, o que inclui a produção de um cenário, a composição de figurino para

caracterizar as personagens da história, a modificação da iluminação do ambiente e uma trilha sonora da

história (produzida por um grupo de crianças).

O exercício da comparação entre versões é útil, ainda, para estimular a criança a realizar seus próprios

desenhos para ilustrar a história, uma ação a mais para seu desenvolvimento artístico (gesto criativo,

intuitivo, exploratório, perceptivo) e psicomotor (gesto comandado por uma intenção).

Cabe ao educador associar a alegria que a literatura e a música oferecem como possibilidades de

desenvolver a percepção da criança sobre sua existência no mundo (no tempo e no espaço), na família e

na sociedade!

11.2.3 Crianças de 5 anos de idade em diante

Nessa faixa etária, aproxima-se o momento da consolidação da alfabetização, representada pelo

amadurecimento do domínio psicomotor da escrita. A expressão plástica a que foi estimulada quando

produziu desenhos será enriquecida pela produção de palavras que a própria criança vai escrever para

elaborar sua própria história.

A correlação entre som e escrita é um importante passo para se verificar o desenvolvimento cognitivo da

criança, quando ela consegue escrever o som que produz com a boca. O educador pode apresentar à

criança o conceito de símbolo, na medida em que elucida que a grafia de letras e palavras simboliza os

sons que são produzidos com a voz.

11.3 Expressão artística

A partir do conceito de símbolo, a combinação entre música e literatura pode enriquecer o

desenvolvimento artístico e psicomotor da criança. Esse desenvolvimento pode ser feito por meio de

propostas voltadas para a expressão plástica, a expressão verbal, a expressão não verbal e a expressão

musical. Vejamos:

11.3.1 Propostas voltadas para a expressão plástica

67


Aula 11

desenhar um som forte e um som fraco;

desenhar o som do canto do passarinho (som agudo) e o som do ronco do vovô ou do motor de

um caminhão (som grave);

desenhar um som curto (que dura pouco tempo) e um som longo (que dura mais tempo).

11.3.2 Propostas voltadas para a expressão verbal

reproduzir com a voz um som forte e um som fraco;

reproduzir com a voz o som do canto do passarinho (som agudo) e o som do ronco do vovô ou do

motor de um caminhão (som grave);

reproduzir com a voz um som curto (que dura pouco tempo) e um som longo (que dura mais

tempo).

11.3.3 Propostas voltadas para a expressão não verbal

reproduzir com gestos um som forte e um som fraco;

reproduzir com gestos o som do canto do passarinho (som agudo) e o som do ronco do vovô ou

do motor de um caminhão (som grave);

reproduzir com gestos um som curto (que dura pouco tempo) e um som longo (que dura mais

tempo).

11.3.4 Propostas voltadas para a expressão musical

reproduzir palavras batendo palmas em cada sílaba e uma palma mais forte na sílaba tônica de

cada palavra (selecionar palavras do vocabulário da própria história que foi contada);

reproduzir palavras batendo o pé em cada sílaba e uma batida mais forte na sílaba tônica de cada

palavra (selecionar palavras do vocabulário da própria história que foi contada);

reproduzir palavras com gestos corporais (experimentais, improvisados ou coreografados) em

cada sílaba e um gesto específico na sílaba tônica de cada palavra (selecionar palavras do

vocabulário da própria história que foi contada).

O educador atento terá na literatura uma oportunidade de desenvolver conceitos sobre o mundo, a

sociedade e o ser humano. Por exemplo, é possível utilizar a literatura para trabalhar conceitos como a

paz, a surpresa, o futuro, o presente, o passado, a família, o amor, a escola, as emoções, as igualdades,

as diferenças, os animais, as árvores, as flores, a chuva, o sol, as profissões etc.

Nesse sentido, os poemas são ricos em informações para nutrir a imaginação por meio de palavras que

simbolizam sentimentos e situações. A combinação entre a música e a literatura alimenta a memória

emocional do ser humano e expande os limites de sua percepção!

68


Aula 11

Resumo

Vimos que a música e a literatura podem estar combinadas, durante a contação de histórias, como forma

de produção de significados para o desenvolvimento artístico e psicomotor. A criança encontra na

literatura e na música um meio de representação do seu mundo imaginário e simbólico, mas também um

meio de desenvolvimento de seu vocabulário verbal e emotivo. O educador deve proporcionar a

participação da criança no momento de contação de história, seja na produção de sons (trilha sonora),

seja nos comentários ou por meio de sua expressão corporal. A participação emocional, verbal e corporal

da criança deve ser estimulada como forma de favorecer seu desenvolvimento artístico e psicomotor.

69


Aula 12

Aula 12 - Educação psicomotora



A educação psicomotora na educação infantil pode se desenvolver na relação construída com

base na confiança, entre criança e criança, e entre criança e adulto. Ao final desta aula,

espera-se atingir o objetivo de conhecer o papel da educação psicomotora no desenvolvimento

físico e mental da criança.

12.1 Psicomotricidade e relações sociais

As relações pré-estabelecidas com adultos e com outras crianças, em casa e na escola, encontrarão na

proximidade física, no toque, no afeto, no olhar, na troca de gestos, as bases estruturais da confiança

que se faz necessária para o desenvolvimento físico e mental da criança.

Por quê? Porque a criança não é passiva! Não se acredita mais que ela se limite apenas a receber

informações e estímulos dos adultos! Ao contrário, a criança, desde bebê, deseja se expressar, se

comunicar com as pessoas que cuidam dela, que se ocupam dela, que convivem com ela.

Cabe ressaltar que ao ser levada à escola a criança é submetida, involuntariamente, à convivência com

outros adultos e com outras crianças; e o contato físico é inevitável. Assim, cabe ao educador

proporcionar a confiança necessária para os constantes desafios que vão se apresentar ao corpo da

criança, posto em movimento ao longo de cada faixa etária: para engatinhar, andar, correr, equilibrar-se,

equilibrar-se com um pé só, girar em pé, dar cambalhotas. Para construir uma relação de confiança com

a criança, o educador deve estar atento para as trocas afetivas, que se concretizam por meio de troca de

olhares, de contato físico suave, de voz pausada e calma, de gestos de amparo e segurança.

70


Aula 12

A expressão educação psicomotora refere-se a movimentos corporais que resultam de uma idéia da

criança, de uma intencionalidade, de uma consciência em construção. Desse modo, o próprio corpo

funciona como instrumento pedagógico para que a criança conheça a si mesma. Mente e corpo

encontram-se integrados em forma de movimentos, gestos e ações conscientes, de modo que

proporcionam à criança a oportunidade de conhecer seu corpo no espaço tridimensional e o

reconhecimento da correspondência entre suas intenções mentais e seus gestos.

Para a criança, é desejável o movimento de seu corpo nos espaços da escola e em situações em que o

corpo possa interagir com o outro. A existência de materiais disponíveis para a criança manipular

(brinquedos do parque da escola, bolas, bonecas, carrinhos, instrumentos musicais, folhas de papel para

desenhar e pintar) é útil para desenvolver a educação psicomotora, em que partes do corpo se ajustam

às idéias que o contato com pessoas e materiais é capaz de proporcionar.

O educador deve participar na estimulação do desenvolvimento psicomotor da criança, por meio de

propostas de movimentação corporal em observância ao ritmo de cada criança. Cada movimento deve

ser entendido pela criança como resultado de suas decisões. Assim, uma educação psicomotora se

concretiza à medida em que se verifica na criança o desenvolvimento de sua autonomia gestual, com

conseqüências positivas para sua auto-confiança, uma vez que os movimentos do corpo revelam um tipo

de organização mental no espaço.

12.2 Jogos e psicomotricidade

Os jogos que dependem de uma movimentação corporal mais significativa são adequados para

proporcionar o desenvolvimento da expressão psicomotora, do agir intencional. Naturalmente, cada faixa

etária possui um nível de amadurecimento biológico que vai influenciar decisivamente na capacidade de

movimentação do corpo com base nas intenções que a mente idealiza ou deseja.

Para refletir

Atividades como engatinhar ou pular corda exigem o desenvolvimento da maturidade biológica que

permita a realização de gestos coordenados em favor da preservação do equilíbrio de um corpo em

movimento!

O educador deve proporcionar a participação da criança em jogos que requeiram um nível de atenção da

mente para realizar movimentos corporais que cada jogo solicita, de acordo com a faixa etária.

Atividades como andar, marchar, correr, arremessar uma bola, executar cantigas de roda, andar em fila,

pular no mesmo lugar com os dois pés ou com um pé, andar em linha reta ou em círculos e muitos

outros gestos controláveis são formas de se estimular e se verificar o desenvolvimento psicomotor da

criança. O educador deve estar atento a isso!

71


Aula 12



Para saber mais

Leia sobre a psicomotricidade na educação infantil!

12.3 Atividades para o cotidiano

A educação psicomotora pode ser desenvolvida por meio de propostas do educador com base em

atividades úteis no cotidiano da criança. Em conformidade com as experiências acumuladas de cada faixa

etária, pode-se propor a realização de gestos dependentes de um monitoramento da mente. São

exemplos desse tipo de atividade:

desenhar retas, círculos, formas geométricas;

escrever;

recortar papéis em formatos pré-definidos;

colar objetos;

montar quebra-cabeças;

executar exercícios de agilidade com os dedos (por exemplo, em forma de pinça) e com as mãos

(por exemplo, abrir e fechar; bater palmas);

seguir o ritmo (lento ou veloz) de movimentos e posturas corporais do professor, por imitação;

imitar sílabas pronunciadas pelo professor (movimento da boca);

piscar os olhos voluntariamente;

mostrar os olhos, o nariz, a orelha, o queixo, a testa etc.

72


Aula 12

Para saber mais

Leia o texto A importância do brincar no desenvolvimento psicomotor e aprenda mais sobre

psicomotricidade e educação!

A criança está em constante busca de exploração de seu corpo e de suas possibilidades de integração ao

espaço. A educação psicomotora no ambiente escolar proporciona à criança uma experiência ativa de

relacionamento com o meio, com as pessoas e com suas habilidades em construção.

Resumo

Vimos que a educação psicomotora é construída com base na relação de confiança. A educação

psicomotora se dá por meio de estímulos cujo objetivo é o sincronismo entre mente e corpo. A

maturidade ou as limitações biológicas devem ser observadas nas propostas feitas pelo educador. Jogos e

atividades do cotidiano são oportunidades para o desenvolvimento psicomotor da criança.

73


Referências

Referências

ALENCAR, Eunice Soriano de. Criatividade: múltiplas perspectivas. 3. ed. Brasília: Editora UnB, 2003.

DOHME, Vânia. Atividades lúdicas na educação. Petrópolis: Vozes, 2003.

FRIEDMANN, Adriana. O universo simbólico da criança: olhares sensíveis para a infância.

Petrópolis: Editora Vozes, 2005.

LARROYO, Francisco. História geral da pedagogia. Tomo II. São Paulo: Ed. Mestre Jou, 1974.

MALUF, Ângela Cristina Munhoz. Atividades lúdicas para educação infantil. Petrópolis: Vozes, 2008.

MARTINS, José Maria. A lógica das emoções: na ciência e na vida. Petrópolis: Vozes, 2004.

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WEIL, Pierre. A criança, o lar e a escola. 24. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

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Glossário

Glossário A

Aparelho fonador

Estrutura biológica destinada à produção de sons: boca, dentes, língua, ossatura, cordas vocais, céu da

boca, músculos faciais.

I

Imaginação

Uma espécie de transformação voluntária, resultante da experiência da percepção. Não é uma

experiência sensorial (física, material). É o pensamento que se expressa ora correspondente às

experiências sensoriais e perceptuais, ora correspondente a transformações intencionais (criativas)

derivadas das primeiras experiências. Capacidade mental de fantasiar, inventar, idealizar, criar objetos,

formas e pensamentos.

L

Ludicidade

Brincadeira usada como estratégia. Uma brincadeira com função de favorecer a produção e a construção

de um determinado conhecimento.

O

Objeto de arte

Qualquer material com aparência transformada; fruto, expressão e resultado da imaginação e da

criatividade.

P

Percepção

Ato mental voluntário que envolve a identificação e a combinação de dados recentes com dados da

memória, que pode resultar em dedução, associação, diferenciação, interpretação, classificação e

julgamento para a produção de significados.

Professor unidocente

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Glossário

Professor formado em pedagogia e que atura na educação infantil e nas séries iniciais do ensino

fundamental.

Psicomotora

(psico: mente, pensamento; motora: corpo, movimento) movimentos corporais controlados pela mente;

movimento intencional do corpo; gesto consciente.

S

Sensação

Processo inaugural na experiência biológica particular do organismo com o ambiente em que se encontra.

No ser humano, se dá por meio dos cinco sentidos: visão, audição, tato, olfato e paladar.

Simbolização

Representar de forma intencional um ser animado ou inanimado pré-existente (um objeto material) ou

imaterial (imaginação, idéia), de forma a substitui-lo, representá-lo ou gerar significados. A simbolização

de objeto ou idéia pode se dar de forma gráfica: desenho, pintura (bidimensional), gestual ou escultural

(tridimensional) ou sonora (sirenes, gritos).

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Desenvolvimento Artístico e Psicomotorservicos.catolicavirtual.br/conteudos/pdf/graduacao/gd_pedagogia/5... · possibilidades criativas pelo e para o manuseio, exploração e produção