eGLOBALIZACIÓN E IDENTIDADES: (DES)TERRITORIALIZACIÓN

DE LA CULTURA

ANTONIO BOLÍVAR (*)

RESUMEN. Una paradoja central en el plano educativo de la globalización es que,al tiempo que la cultura se mundializa, resurgen con más fuerza las reivindicacio-nes de las identidades culturales primarias, la desterritorialización provoca nuevasterritorializaciones culturales. Todo ello sitúa como problema central educativo, enesta segunda modernidad, conjugar estas dimensiones en la configuración identi-taria de la ciudadanía, que ya no podrá ser de base nacional, como en el surgimientode la escuela pública. El artículo explora y analiza las consecuencias educativas deesta disyuntura entre diversos órdenes, para su articulación en la configuración deuna identidad ciudadana compleja. De acuerdo con el debate actual, se señalan lí-neas para resituar el papel de la escuela en la formación de la ciudadanía, comoconjunción de múltiples identidades en este contexto complejo y pluricultural, sinrenunciar (aunque sí reformular) al pluralismo de la escuela común para todos.

La transformación que sufren nuestras socie-dades modernas en el ámbito de las rela-ciones económicas, sociales y culturalesestá motivando («modernización reflexi-va») el paso de una primera modernidad(centrada en el Estado-nación) a una se-gunda de riesgo generalizado y de rela-ciones desfronterizadas, que recoloca elpapel de la escuela en la transmisión dela cultura y en la configuración identita-ria de la ciudadanía de un país. SegúnUlrich Beck (2000a, p. 30), en este con-texto, la pregunta clave es la siguiente:¿qué es lo que empieza cuando se borran ydesaparecen los contornos, fundamentos ylíneas conflictivas de la primera moderni-dad clásica?

La paradoja que querernos tomarcomo núcleo de nuestra reflexión, aúncuando debamos hacer sucesivos despla-zamientos, es cómo en un contexto pro-gresivamente desterritorializado, con laglobalización cultural creciente (bajo la «ló-gica de lo mismo»), se ha incrementado laterritorialización cultural (en una «lógicade lo diverso»). Desde una filosofía de lasospecha cabría pensar si lo segundo nohaya sido una creación manufacturada porel primero que, dejando como inevitable laexpansión del capitalismo en esta nuevafase, donde también los centros de poderse deslocalizan en un espacio extraterrito-rial, desplaza los problemas a diferenciasculturales, tribalismo o etnocentrismo. Así,

(*) Universidad de Granada.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2001), pp. 265-288 265Fecha de entrada: 02-07-2001 Fecha de aceptación: 01-10-2001

las discusiones intelectuales predominan-tes se centran ahora en los derechos de lasminorías étnicas, en la reivindicación deuna identidad cultural diferenciada, etc.,mientras la globalización económica prosi-gue como un destino natural. La reterritoria-lización de las diferencias puede, así, llegar atener efectos marginadores, si no fuera tam-bién la lógica defensa de lo propio frente alimperialismo cultural amenazante.

En la última década la llamada «globali-zación» («mundialización» en terminologíalatina, como reivindican los autores france-ses) está quedando como nueva zona dejuego intelectual o cliché de nuestrotiempo, donde —de modo difuso y resi-dual— se mezclan los propios interesesintelectuales con los informes periodísti-cos que transmiten los medios. Identifi-cada (con razón) con el G-8, el FondoMonetario Internacional o la Organiza-ción Mundial de Comercio, por lo que nosimporta a nosotros, el cambio va más allá,pudiéndose hablar de una «segunda edad»de la modernidad, como ha propuestoBeck. En efecto, dos perspectivas se entre-cruzan: por una parte, está ineludiblemen-te unida al desarrollo de una nueva fasedel capitalismo mundial y, en cuanto tal,desarrolla la lógica del imperialismo y de ladominación política y cultural (Appudarai,1999; Amin, 1998, 2001). Para este último au-tor estaríamos en una tercera fase del impe-rialismo, tras la primera de la colonización yla segunda de la revolución industrial. Laideología de la sociedad de la información esla reconstrucción neoliberal del mundo a tra-vés del libre mercado (global markeVace).El creciente número de países y grupos cul-turales excluidos está disipando el sueño de laglobalización, como pretenden poner de mani-fiesto los movimientos antiglobalización

(Seattle, Porto Alegre, Génova). Los últi-mos informes de Naciones Unidas sobre elDesarrollo (PNUD, 2001) muestran cómoel cambio tecnológico ha incrementado ladesigualdad social y la pobreza de dos terce-ras partes del mundo; convirtiendo la globa-lización para estos pueblos y gentes en un«valle de lágrimas» (Haberrnas, 2001).

Desde otra perspectiva, en lugar deentender la sociedad actual como una faseposterior a la modernidad, «posmoderni-dad-' Ulrich Beck prefiere interpretarlacomo una «segunda edad de la moderni-dad», lo que supone también que la globa-lización no es simplemente un estadiosuperior del capitalismo (poscapitalismo,posindustrial, postradicional, etc.). De estemodo, Beck (2000b) ha contrapuesto unasimple interconexión globalizadora entrepaíses, pensada —desde la primera edad dela modernidad— como intensificación delas interacciones internacionales, con una«cosmopolitanización reflexiva», propia deesta segunda modernidad. En esta moder-nización reflexiva, entre otros caracteres,se fractura la articulación de la sociedadsobre una ciudadanía de base nacional.

Priorizando la segunda perspectiva,dentro de tres aspectos claves de la globa-lización (libre comercio mundial, tensiónentre economía mundial y Estados políticos-nacionales, y cultural), nos vamos a centrar enel tercero (Touraine, 1999), visto como la difu-sión en el mundo de una cultura que amena-za a las propias. La dimensión cultural ysimbólica se presenta disociada de la técnica-económica, no sólo en el plano teórico sinoen el práctico: la integración vía educativa opolítica está desacoplada de la redistribucióndel crecimiento económico. En este sentido,defiende Main Touraine (1998), la globali-zación no existe, siendo una construcción

(1) En el plano cultural, lo que en otros momentos era teorizado bajo el término -posmodernidad-, cons-cientes de que estamos ante una nueva configuración social y no un final o desestructuración de la moderni-dad, se identificaría con la -segunda modernidad- propia esta etapa globalizadora. Un buen tratamiento deltema en Featherstone (1995), y en la recopilación de ponencias de Jameson y Miyoshi (1999).

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ideológica que pretende hacer creer que to-dos los ámbitos de la vida están unificados,cuando «actualmente no estamos viviendoel proceso de globalización, sino la disyun-ción de la modernización instrumental ydel mundo de las consciencias que se con-vierte en un mundo de identidades». Así, lasociedad de la información en principio esalgo diferente de la globalización, por loque la mundialización cultural no sería másque la ilusión creada por el actual dominiode los mercados financieros y, en especial,el entrecruzamiento producido entre el ca-pitalismo financiero y las nuevas tecnolo-gías de la comunicación.

No obstante, es una tarea complicadaintentar mínimamente diseñar los contornosde la cartografía de esta nueva Babel que sedivisa en nuestro mapa del mundo inmediatoy lejano. En lugar de una entrega acrítica a laineludibilidad de la globalización y a sus pro-mesas, como nueva «vulgata planetaria» querecorre el discurso actual en nombre de unareal politilg contribuyendo -en una «apología» in-consciente- a la .colonización mental» dominan-te; vamos a adoptar aquí una mirada más lejanaque, sin eludir los cambios puestos en marcha,contemple también sus negaciones y exclusio-nes. Tomando las distancias necesarias para noquedar atrapado en sus flujos, lo haré en diá-logo con las principales tradiciones y posicio-nes que se presentan en el panorama,cuestionando que la lógica de la racionali-dad económica suplante el lugar que la éticay política han tenido en la modernidad. Comodenota el título, dejaremos de lado estas otrasdimensiones de la globalización, para concen-tramos en la esfera sociocultural por sus impli-caciones en la configuración (o disolución)identitaria, como misión esencial de la escuelapública en la modernidad. En definitiva, ex-ploraremos algunas pincelados de la tensiónentre la ciudadanía, entendida en la tradiciónliberal, y el peligro de «recaída en las iden-tidades particularistas» como la otra cara dela moneda (única) de la globalización.

La globalización tiene también susefectos en otras dimensiones de la política

educativa y curricular. El libro recopiladopor Burbules y Torres (2000, p. 15) recogediversas contribuciones en esta dimensión.Como dicen en la introducción: «La versiónneoliberal de la globalización (...) se reflejaen educación privilegiando cuando no im-poniendo políticas particulares sobre la eva-luación, la financiación, las normas, laformación del profesorado, el currículum, lainstrucción o los exámenes». Con todo, paraclarificar la cuestión, me parece oportuna laobservación de Martin Carnoy (1999, p. 15)de diferenciar ente los efectos directos de lamundialización en la educación y aquellasideologías ligadas pero que no forman parteestrictamente de la globalización. Así, la des-centralización educativa puede ser una mani-festación de la globalización, pero másespecíficamente es producto de la nuevaideología de gestión, como crítica a la inefec-tividad de las burocracias estatales. Lo que su-cede es que no siempre es fácil la distinción.En nuestro ejemplo, la ideología neoliberalconjunta ideología y globalización.

Dentro de los desacuerdos existentes enla conceptualización de la globalización, demodo clarificador David Held et al. (1999)agrupan la literatura en tres posiciones:

• Los hiperglobatizadores que entien-den la globalización como una nuevaépoca y un fenómeno esencialmenteeconómico. Estos autores (neoliberaleso, desde el otro bando, críticos mar-xistas) privilegian en sus análisis lalógica económica en versión neolibe-ral, el libre mercado y competencia.

• Los escépticos ven la globalización comoun nivel superior de internacionaliza-ción, pero no un fenómeno nuevo,puesto que tiene sus precedentes ydesarrollo histórico. Rechazan comoun mito que el poder de los gobiernosnacionales haya quedado disminuido,siendo más una construcción de laortodoxia neoliberal en economía.

• Los transformacionalistas (Giddens,Beck o Castells), para quienes la glo-balización representa un cambio sin

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precedentes en nuestras socieda-des, dibujando una poderosa fuerzatransformadora, repleta —no obstan-te— de contradicciones.

En línea con los últimos, con una buenaanalogía, decía Bauman (2001), «no se trata decómo remontar el río de la historia, sino decómo luchar contra su contaminación y cana-lizar sus aguas para lograr una distribuciónmás equitativa de los beneficios que compor-ta». Ni apocalípticos ni integrados frente a laglobalización serían buenas salidas para elanálisis. Frente a la épica de la globalización,en un mundo deslocalizado, también hay quecontraponerle los dramas vividos por las gen-tes en contextos locales específicos.

GLOBALIZACIÓN COMO(DES)TERRITORIALIZACIÓNDE LO SOCIAL-CULTURAL

La globalización supone una extensión delas actividades sociales, políticas y econó-micas más allá de las fronteras, de modoque los sucesos, decisiones y actividadesen una región del mundo pueden llegar atener significado, consecuencias y «ries-gos» para los individuos y comunidades enregiones distantes del globo. De acuerdocon esto, puede ser definida como: «unproceso (o conjunto de procesos) que im-plica una transformación en la organiza-ción espacial de las relaciones sociales ytransaciones —vistas en términos de su ex-tensividad, intensidad, velocidad e impac-to— generando flujos transnacionales ointerregionales y redes de actividad, inte-racción y ejercicio de poder» (Held et al.,1999, p. 16).

Como proceso no es una condición sin-gular ni una secuencia lógica de desarrolloque se prefigure una integración global.Esta interconexión transnacional comprende

redes entre comunidades, estados, institu-ciones internacionales, quedando pocasáreas de la vida social y cultural que escapena este proceso de globalización. Más allá dela obvia creciente interconexión mundial defuerzas económicas y tecnológicas, la globali-zación —como zeitgeist (espíritu de tiempo)—también tiene sus repercusiones en las vidasde las gentes y comunidades. Por ello, la glo-balización no puede ser vista sólo en térmi-nos económicos o políticos, sino culturales.Esta otra dimensión es aún más penetrante,como muestra que los propios movimientosantiglobalización económica se vean obliga-dos a utilizar medios culturales globalizados.

En lugar de una perspectiva centrada enla nación-estado y las relaciones entre lasdistintas naciones-estados, una perspectivade un mundo cosmopolita cambia el paradig-ma de pensamiento reimaginando un ordende comunidades políticas postnacionales. Laclave de este cambio estaría en una desterrito-rialización de lo social, desvaneciéndose laimagen territorial fija que ha guiado el ordena-miento social y económico, el saber cultural yla organización política. Por eso, desde estemarco desterritorializado, donde no hay per-tenencia única a una comunidad delimitada,no se debiera entender sólo que la globaliza-ción ha derrumbado las comunidades localeso qué habría que hacer para recuperarlas o vi-talizarlas. La proximidad geográfica ya no es lacondición de la comunidad social, pues laspersonas con las que tratamos no se sitúan ex-clusivamente en dicha comunidad local.

Por tomar un buen ejemplo en educa-ción de este cambio de paradigma, cabeanalizar la internaciolización desde un en-foque de la »primera modernidad» o «sim-ple globalización»: los efectos mundialesson pensados como incremento de facto-res que son indiferentes a los límites nacio-nales. Así, el grupo de Stanford2 ha analizado

(2) Cfr. F. 0. RAMÍREZ; M. J. VEVCRESC.A: .Institucionalización de la escolarización masiva: Isomorfismo ideoló-gico y organizativo en el mundo moderno ., en Revista de Educación, 298 (1992); J. W. MEYER; J. Bou; G. Si. THOMAS;F. 0. RAMÍREZ: •World society and the nation-state», en American Journal of Sociology, 103 (1997), pp. 144-81.

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la cultura educativa mundial cormin mos-trando comparativamente cómo el desarro-llo de sistemas educativos nacionales y delas correspondientes categorías curricula-res puede ser explicado por modelos uni-versales de educación, en lugar de factoresnacionales específicos. Los sistemas e insti-tuciones educativas estarían progresiva-mente siendo gobernados por pautasmundiales, más que por factores propia-mente nacionales, compartiendo —porello— normas, reglas y cultura universales.Estos modelos o ideologías estandarizadastienen unos efectos de homogeneización cul-tural que sobredeterminan el posible impactoque pueden tener en la composición del cu-rrículum las decisiones políticas nacionales.El supuesto de sus análisis (Dale, 2000) esque los sistemas educativos nacionales sondescritos en función de la penetración de ca-tegorías culturales externas (particularmenteoccidentales y especialmente americanas).Así, toda su tarea es describir los sistemaseducativos en términos de homologías, iso-morfismos, convergencia u homogeneidad.Pero, desde una perspectiva cosmopolita odesterritorializada, la mirada cambia vien-do cómo la globalización resitúa el papeldel Estado en otro escenario de fuerzas su-pranacionales, y qué función de mediaciónejercen los factores locales.

En Modern ity at large, Arjun Appudaraidesarrolla la tesis de que, frente a la posiciónhabitual de que lo global amenaza a lo local,éste último no es una realidad primaria, in-móvil o un dato preexistente a lo que pro-viene del exterior. Por el contrario, es siempreun resultado construido, y —como tal— no unhecho sino un proyecto. No obstante, ennuestra época de migraciones y medios decomunicación de masas, es un producto par-ticularmente frágil, lo que torna difícil la pro-ducción de «lo local». Máxime cuando lapropia globalización engendra fenómenosde «localización nuevos, donde coloca suscapitales, crea campos de refugiados o pro-voca migraciones masivas. Estos nuevos des-terrados viven una identidad dividida entre

la de origen y la de acogida, en una ciuda-danía dual. A su vez, cuando la identidadcultural no coincide con la identidad polí-tica provoca fenómenos nacionalistas. En es-tos casos, la propia reterritorialización es—como un efecto más del poder— manufactu-rada por la homogeneización globalizadora.

Se ha dado en llamar glocalización ala mezcla que, en términos culturales, seda entre los elementos locales y particula-res con los mundializados. De hecho, elmercado capitalista no excluye su adapta-ción a las peculiaridades, diferenciandosus producciones en función de las de-mandas locales. Es objeto de las cienciassociales ver cómo las fuerzas globales inte-ractúan con las culturas locales, al tiempoque son mediadas/filtradas por ellas, pro-duciendo —en determinados contextos—configuraciones particulares, en una espe-cie de glocalismo (según el nuevo vocablode origen japonés).

El terreno al que queremos llevar estarelación entre global/local se sitúa sobre quétipo de identidad cabe en unas estructurassociales globalizadas, que —a primera vista—parecen disolverla. No se trata de hacer unanarrativa de autoafirmación identitaiia, sinode explorar la tensión entre la sociedad redy el yo-nosotros identitario, entre el universa-lismo (valores cívicos) y el particularismo (di-ferencias culturales), desde la perspectiva dela educación pública. Este es un problema cla-ve de nuestra actual coyuntura: cómo ligarambos mundos, cuando ya la acción políticano lo hace. En efecto, fue una función esen-cial de la política moderna vincular ambosámbitos en función de lo universal (DerechosHumanos o soberanía popular); con la reivin-dicación y reconocimiento en la segunda mo-dernidad de los derechos culturales de cadagrupo, el modo de integración se desvanece.

ENTRE EL IMAGINARIO SOCIAL

Y LAS EXCLUSIONES

La globalización es también el horizonteimaginado por los sujetos, en la medida

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en que suscitan, con diversas narrativas(epopeyas y dramas), imaginarios socialessobre el futuro. Appudarai (1996) ha desarro-llado la tesis de que el nuevo papel que juegala imaginación en los diversos ámbitos de lavida social sería una de las características defi-nitorias de este nueva forma del capitalismo.Nuevos alimentos (divisar la emigración, há-bitos de consumo, estilos de vida, formas deresistencia o colaboración) nutren su funciona-miento, que puede someterse a las reglas dedominación cuanto dar lugar a formas de opo-sición colectiva o resistencia. Como «imagina-rio social» suscita, según la posición de partida,distintas formas de verla:

La amplitud o estrechez de los imaginariossobre lo global muestra las desigualdadesde acceso a lo que suele llamarse econo-mía y cultura globales. En esa competenciainequitativa entre imaginarios se percibeque la globalización es y no es lo que pro-mete. Muchos globalizadores andan por elmundo fingiendo la globalización (GarcíaCanclini, 1999, p. 12).

En este caso el imaginario cumple unafunción ideológica': ver la globalizacióncomo una fuerza natural, un fatalismo eco-nómico inevitable, regido por reglas mer-cantiles y flujos financieros. De hecho la«ciudad global» no existe, más bien tene-mos un archipiélago donde hay polos quedominan, e islas marginadas y convertidasen guetos. En este caso, si bien la «globali-zación» es un hecho, también disimula uoculta la complejidad de nuestro mundo, yespecialmente la exclusión de amplias zonasdel mundo, es decir, que realmente no esglobal. No hay culturas puras, sino híbridas,en gran medida producto de divisiones so-ciales más que de conflictos interétnicos.

CULTURA GLOBAL E HIBRIDACIÓN CULTURAL

La cultura puede ser entendida como unaconstrucción social de significados, articula-dos y asumidos. El proceso de globalizaciónsugiere simultáneamente dos imágenes decultura (Featherstone, 1995). Una supone laextensión de la cultura a escala planetaria,donde culturas heterogéneas son integra-das e incorporadas dentro de la cultura do-minante o común. Esta imagen, herederade la modernidad, prioriza el tiempo entérminos de desarrollo cultural. Una segun-da imagen nos lleva a comprender cómointeractúan las culturas, se juxtaponen oluchan por defender su singularidad. Eneste caso, más posmodernamente, caída laidea de progreso y desarrollo, se prima elespacio, viendo las culturas como distinti-vas espacialmente, en temporalidades co-existentes. Esta doble imagen se presentaactualmente: por un lado, un proceso deintegración y homogenización cultural,que desestnictura las culturas endógenas;por otro, una fragmentación en una espe-cie de nueva Babel politeísta, donde lasdistintas culturas luchan por sobrevivir yreafirmarse. En este caso existe el gravepeligro real de que la nostalgia por lo pro-pio o local reavive el nacionalismo y la ex-clusión de los otros.

De acuerdo con las tres posiciones re-feridas, mientras los hiperglobalizadoresven el proceso como una homogeneiza-ción del mundo bajo la cultura anglosajo-na, los escépticos lo observan como unproceso que implica serios conflictos en ladefensa de las culturas nacionales. Por suparte, los transformacionalistas, más críti-camente, ven el proceso como una hibri-dación y creación de redes culturales, cuyo

(3) Armand Mattelart (2000), de forma magistral, ha inscrito históricamente la utopia de la sociedad de lainformación en la larga historia milenarista (quimera de una lengua universal) de lograr una unidad de la Hu-manidad (cual nueva ágora ateniense, ahora en versión de necnoutopia ecuménica .), a través de la comunica-ción y el mercado mundial. Esto le permite poner de manifiesto los discutibles fundamentos de la actual utopíamundialista liberal, donde el hombre queda excluido. Un resumen de sus tesis se puede ver en castellano (Mat-telart, 19986; también 1998a).

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impacto específico es dificil de descifrar,dependiendo de factores locales y mundia-les. David Held et al. (1999) creen que hayque delimitar y ver el impacto de la globali-zación en la cultura en una perspectiva his-tórica, lo que no obsta para observar que lasnuevas tecnologías de comunicación hayanintensificado la difusión de un modo que altemcualitativamente (espacio-tiempo) lo sucedidoen épocas anteriores. En último extremo, hasido el desarrollo de una infraestructura e ins-tituciones para la producción, transmisión yrecepción de productos culturales lo que haprovocado la globalización cultural actual.

La mundialización de la cultura trans-forma tanto el contexto como los significa-dos que producen y reproducen las culturasnacionales. La imagen moderna de un con-junto integrado de normas y prácticas queconfiguran un modo de vida establecido,en la segunda modernidad se ha eclipsadodefinitivamente. En su lugar, hay un proce-so creciente de fragmentación cultural y uncolapso de las jerarquías heredadas. las cultu-ras no están limitadas espacialmente, transgre-diendo dichos límites en flujos fragmentados,dispersos e impredectibles. En este sentido,además de una uniformidad cultural, provo-ca nuevos niveles de diversidad no integra-dos. Si se habla de cultura global, ésta no hade ser vista como «cultura común», sinocomo un campo en que predominan las di-ferencias o las luchas de poder culturales,donde el sincretismo y la hibrización son laregla más que la excepción.

Si se puede hablar de «cultura global»lo sería en un doble sentido (Featherstone,1990). En primer lugar, como conjunto deprácticas, cuerpos de conocimiento, con-venciones y formas de vida que se han de-sarrollado en modos que han llegado a serindependientes de naciones-estados con-cretos («terceras culturas»). También en elsentido «forma cultural»: dado que el globoes finito y los conocimientos limitados es-pacialmente, la cultura global representa elcampo común en que las colectividades delos distintos países interactúan, haciéndose

progresivamente más estrecho. Si el primeroda lugar a una progresiva homogeneización;en el segundo sentido, provoca sentimientosencontrados ante la globalización intensiva,dando lugar a redescubrir la particularidad,el localismo y la diferencia.

Frente a la tesis de que hay una mun-dialización en todos los ámbitos, Appadu-rai (1990) argumentó cómo existía unafalta de conexión —disyuntura— entre las di-versas esferas. No hay una integración deorden global, de hecho se presenta comoun orden «complejo, solapado, disyuntivo».Debe concebirse como un conjunto no iso-mórfico de tecnología, gentes, finanzas,medios, imágenes e ideas. De ahí la lógicabinaria de términos mutuamente exclusivos(homogeneidad/heterogeneidad, integra-ción/desintegración, unidad/diversidad, etc.)con los que se nos presenta el tema. La«worldwide americanización de la cultura»,dice Jameson (1999), paralelamente conlle-va la destrucción de las diferencias locales;pero también —al tiempo que supone do-minación y uniformidad— es una fuente li-beradora de las tradiciones y culturaleslocales, normalmente restrictivas. El asuntosería calibrar si nos dirigimos a una homo-geneización o cabe un mestizaje culturalenriquecedor.

MCDONALDIZACIÖN DEL MUNDO

O HIBRIDACIÓN INTERCULTURAL

El proceso de globalización puede ser vis-to como productor de una cultura comúnunificada que, de este modo, va aniquilan-do las identidades culturales. Las teoríasdel imperialismo cultural y de los mediosasumen, de hecho, que las culturas localesvan siendo absorbidas/asimiladas por unacultura global emergente que, expresada iró-nicamente como símbolo, sería la «McDonal-dización del mundo», en el sentido de que unmodo de vida (norteamericano) llega a exten-derse y dominar el mundo. Después de la oc-cidentalización mundial en la época de larevolución industrial, estaríamos pasando

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a la americanización de la sociedad, porel liderazgo que EE.UU. tiene en el controlde la industria cultural. La desrregulación dela comunicación (Mandan, 1998a), con laconsiguiente puesta en cuestión de su su-bordinación al servicio público, está provo-cando la penetración en todos los intersticiosde la sociedad, impidiendo la expresión de laciudadanía, configuradom del espacio públi-co. Con las tesis conservadoras del fin de lasideologías o de la historia, y por la propie-dad de ubicuidad que tienen los productos ysignos en la cultura de masas, sólo queda-rían las redes de un global democratic mar-ketplace.

Algo similar, e incluso con mayor po-der de impacto, sucede con los productostelevisivos, donde la propia globalizacióntelevisiva se ha convertido en uno de losrecursos más eficaces para la deconstruc-ción y reconstrucción de las identidadesculturales (Baker, 1999). Además, dichaMcDonaldización —como ha visto bien Rit-zer (1993)— no sólo implica una forma decomida eficiente o estandarizada, repre-senta un mensaje cultural y ejerce una for-ma sutil de imperialismo cultural. Alconsumirlo, los clientes se identifican conun modo particular de vida (americano).

Frente a la uniformización o america-nización, se debe oponer la hibridación ymestizaje de las culturas, de la que ha ha-blado el antropólogo indio Arjun Appadu-rai (1990, p. 307):

El problema central de las actuales interac-ciones globales es la tensión entre la homo-geneización cultural y la heterogeneidadcultural. (...) La globalización de la cultura noes lo mismo que su homogeneización, perola globalización supone el uso de una varie-dad de instrumentos, que son absorbidosdentro de la política local y economías cultu-rales, que sólo pueden ser repatriados comodiálogos heterogéneos de soberanía nacional,libre empresa, fundamentalismo, etc.

Actualmente las interacciones entremercado cultural/cultura local están me-diadas por la acción de la nación-estado

que, a través del sistema educativo, preten-de crear una identidad nacional. Como resaltaFeatherstone (1995, p. 116), dependiendo dela prioridad dada al proyecto de formar unanación y de los recursos que posea, puedereinventar memorias comunes, tradiciones yprácticas, que puedan resistir, canalizar ocontrolar la penetración de la cultura glo-balizadora. El Estado se convierte, así, enárbitro en la »repatriación de la diferencia»,en una función que o bien exacerba la ho-mogeneización o bien provoca más fre-cuentemente la herencia nacional.

GLOBALIZACIÓN E IDENTIDADESCULTURALES: EL REFUGIO ENLA IDENTIDAD

La globalización es la razón del resurgimientode identidades culturales locales en diferentespartes del mundo. (...) Los nacionalismos lo-cales brotan como respuesta a tendenciasglobalizadoras, a medida que el peso de losEstados-nación más antiguos disminuye. (...)Cuando la tradición se deteriora y prevalecela elección de estilo de vida, el yo no es in-mune. La identidad personal tiene que sercreada y recreada más activamente que antes(Giddens, 2000, pp. 252-256 y p. 60).

La disolución de las identidades comparti-das, que equivale a la disolución de la so-ciedad como sistema social significativo,muy bien pudiera ser el estado de cosas denuestro tiempo (Castells, vol. 2, p. 394).

Uno de los efectos inducidos (en cual-quier caso, paralelo a) por la globalizaciónha sido la creciente reivindicación de reco-nocimiento de la diversidad cultural o lavuelta a la reivindicación de lo local, comodefensa lógica frente a la creciente homo-geneización o uniformización que amena-za con barrerla. Así, como reverso de ladesestructuración de las culturas endóge-nas, rotas por la lógica del mercado, y enun contexto de crisis del estado-nación yde la familia patriarcal, resurge con fuerzala defensa de la identidad cultural, desa-fiando a la mundialización en nombre dela singularidad cultural. Se ha generado una

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resistencia social a la lógica de la globaliza-ción, provocando comunidades defensi-vas. Por nuestra parte querernos explorarla disociación que se está produciendo en-tre la globalización de relaciones económi-cas y de la información, y el ámbitocultural de los territorios existenciales per-sonales, que condiciona la acción educati-va en nuestro presente y futuro inmediato.

Una de las más vigorosas descripcióny explicación del reflorecimiento de lasidentidades colectivas la ha formulado Ma-nuel Castells en el segundo volumen —Elpoder de la identidad— de su conocida tri-logía; ya en la introducción (-Nuestro mun-do, nuestras vidas») señala:

Pero esta no es toda la historia. Junto conla revolución tecnológica, la transforma-ción del capitalismo y la desaparición delestatismo, en el último cuarto de siglo he-mos experimentado una marejada de vigo-rosas expresiones de identidad colectivaque desafían la globalización y el cosmo-politismo en nombre de la singularidadcultural y el control de la gente sobre susvidas y entornos. Estas expresiones sonmúltiples, están muy diversificadas y si-guen los contornos de cada cultura y delas fuentes históricas de la formación decada identidad (Castells, 1998, p. 24).

La tesis de Castells, como sintetiza Ra-món Ramos (1999), es que la sociedad red,por su específica conformación cultural y,especialmente, por la desestructuración aque somete el espacio y el tiempo, es inca-paz de producir por sí misma identidadesplausibles, al desubicar a los actores socia-les, por lo que éstos -reaccionan en buscade un ser que el poder de los flujos es inca-paz de proporcionales. Y ese ser lo encuen-tran en las tradiciones que los vertebran enel tiempo, en las culturas locales o regio-nales del nuevo nacionalismo o en las

culturas emergentes del cuerpo o la natu-raleza». En la medida en que la globaliza-ción supone una homogeneización delas diferencias, los grupos defienden sudiferencia e identidad. De este modo,frente a otros momentos, en que la iden-tidad es algo histórico y una herencia apreservar, hoy es algo que se busca reafir-mar voluntariamente. Se busca en el pasa-do las claves identitarias del presente yvías de proyección en el futuro.

Estas dos tendencias opuestas (socie-dad red que globaliza anulando las singu-laridades y diferencias, y —como reacción—la defensa de la peculiaridad cultural, indi-vidualidad y control de la vida propia) danlugar a un mundo doble o -desbocado»,que dice Giddens. El asunto será, para su-perar la actual esquizofrenia, si la salida esla reafirmación de cada identidad culturalo étnica, si ese camino nos lleva a una con-vivencia incierta o, finalmente —comopiensan Giddens, Beck o Touraine—, sólocabe que sujeto individualmente tenga quecombinar ambos mundos mediante unproyecto de identidad personal. Con todo,persiste o se agudiza el problema —claveen educación— de cómo las identidades in-dividuales puedan conjuntarse en una vi-sión y proyecto social conjunto.

Sin hacer un estudio analítico de la iden-tidad', Manuel Castells describe —de modoclarificador y productivo— tres fomus históri-cas de construcción de identidad:

• Identidad legitimadora, propia de losestados modernos que, a través de unconjunto de instituciones (la escuelaocupa un lugar central), crean una so-ciedad civil cohesionacla en torno aunos valores y tradiciones compartidas.

• Identidad de resistencia: como opo-sición a la globalización, recurre a

(4) Estoy de acuerdo con la critica de Ramón Ramos (1999, p. 17) que, pretendiendo huir de hacer un

estudio teórico, un concepto central como el de -identidad- -excepto sus variantes- no recibe el tratamiento

adecuado, quedando -demasiado tosco, limitado a significar una autoconciencia de base cultural, plana, homo-

génea y holistica que proporciona sentido.

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la tradición cultural o a sus raíceslocales (creencias, nacionalismos),que proporcione un refugio y lugarde solidaridad.

• Identidad proyecto: los actores so-ciales construyen una nueva identi-dad que redefine su posición en lasociedad, proponiendo la transfor-mación de la estructura social (eco-logismo, feminismo).

Una vez que la identidad legitimadoraentró definitivamente en crisis con la desin-tegración de la sociedad civil y la crisis delestado-nación, una forma de construir iden-tidad es la identidad de resistencia: «las co-munas culturales de base religiosa, nacionalo territorial parecen proporcionar la princi-pal alternativa para la construcción de sen-tido en nuestra sociedad» (p. 88). Por ellomismo, excepto aquellos (ecologismo, fe-minismo) que son proactivos presentandoproyectos de transformación de las relacio-nes humanas, resalta Castells, los que pre-tenden generar nuevas identidades en laera de la información son reactivos y de-fensivos en nombre de la religión, nación,etnia, familia o localidad.

Como resultado de estos procesos conver-gentes, se drenan las fuentes de lo que deno-mino en el capítulo primero identidadeslegitimadoras. Las instituciones y organiza-ciones de la sociedad civil, que se construye-ron en torno al estado democrático y alcontrato social entre capital y trabajo, se hanconvertido, en general, en caparazones va-cíos, cada vez menos capaces de relacionar-se con las vidas y los valores de la gente enla mayoría de las sociedades.(...) En este finde milenio, el rey y la reina, el estado y la so-ciedad civil, están ambos desnudos, y sus hi-jos ciudadanos vagan a través de diversoshogares adoptivos (p. 394).

Dado que la sociedad red implica unadisyunción sistemática de lo local por loglobal, desarticulando las sociedades civiles;por reacción, comunitariamente, se formanidentidades a la defensiva, que funcionancomo refugio y lugar de solidaridad, que se

protegen de un mundo exterior hostil y seorganizan en tomo a un conjunto de valoresque les sirven de autoidentificación (étnica,territorial, religiosa) y trincheras de resisten-cia. Es en nombre de la defensa de estas raí-ces sociales o culturales identitarias, queconsideran cuestionadis, desde donde desa-fían el sometimiento al nuevo orden mundialSi el Estado-nación moderno se construyó so-bre una identidad legitimadora, señala Cas-tells, con su crisis (de la familia patriarcal) ydesintegración de la sociedad civil, «la gente seancla en los lugares y recuerda su memoriahistórica.. El reto futuro es que estas identida-des de resistencia se puedan transformar porlos actores sociales en identidades de provec-to, en una nueva identidad no excluyente,que redefine su posición en la sociedad, altiempo que buscan la transformación de la es-tructura social. De hecho, señala Castells,dada la crisis estructural de la sociedad civily el estado-nación, quizás la identidad pro-yecto sea la principal fuente potencial decambio social en la sociedad red.

jIHAD VERSUS MCWORLD

En una feliz expresión, Benjamin Barber(1992, 1995) formuló de forma dilemática yextrema (libad versus McWorld) dos tenden-cias visibles en algunos países al mismotiempo, al igual que lo podría representarDisney y el ayatolat Jomeini o los talibanesde Afganistán. Nos encontraríamos, en di-cha formulación radical, ante dos grandesfuerzas operando en distintas direcciones(centrífuga vs. centrípeta), ninguna desea-ble como salida democrática. La fuerzaproactiva de McWorld supone la uniformi-dad, homogeneización y negación de lasculturas propias, dominando unas formasoccidentales americanizadas, que transfor-man al ciudadano en consumidor anónimode productos estandarizados de este granmercado. Tiene el poder de presentarsecomo transnacional y transideológica: susimperativos pueden ser aplicados por cató-licos o hindúes, capitalistas o socialistas.

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Parecería que el sueño («fin de la historia»)de una sociedad universal ha alcanzado unalto grado de realización. Pero, es eviden-te, se presenta en un formato inaceptable:comercializado, homogeneizado, despoliti-zado, burocratizado. De ahí que también,en el ámbito mundial, haya surgido unaprofunda oposición y defensa de lo pro-pio. A estas fuerzas reactivas se le puedenllamar el libad, que representarían el re-curso al fundamentalismo, libanización obalcanización, en una defensa de culturasétnicas o parroquiales propias, lo que ame-naza con una retribalización del mundo.

Si bien, señala que se podría pensarque el Mundo Mc pueda ser un rival contrael libad, atenuando la fuerza de los triba-lismos resurgentes (fundamentalistas o na-cionalistas); más bien está provocandodichas pasiones étnicas. La imagen del mi-liciano croata, como hemos visto en repor-tajes televisivos, puede fumar cigarros rubios,tener calzado Adidas y unos jeans america-nos, y acabar de matar a civiles inocentes.Tribafismo y mercado se encuentran conjun-tados sin problemas. E incluso, si llega a in-tegrar comercialmente el mundo, esto nogarantiza que lo torne democrático o respe-tuoso de los derechos humanos y sociales.

Estas dos tendencias culturales y políti-cas, que pueden divisarse en el escenariomundial, no son salidas democráticas ni de-seables. Las gentes buscan sentidos e identi-dades que les proporcionan las subculturasde origen y las comunidades. Una tribaliza-ción social, en comunidades construidas entorno a las identidades primarias, nos con-duce a un mundo indeseable. Por tanto, suexposición quiere inducir a luchar contrasus formas y posible configuración.

No hay, ni cabe esperar a corto plazo,un gobierno global efectivo que atemperelos excesos del mercado global, aún cuandolas acciones de grupos no gubernamentalesy antiglobalización estén revitalizando laconciencia cívica en orden a globalizar lasvirtudes cívicas, dejadas de lado por los go-biernos en la globalización económica. Si

hay algo por lo que merezca la pena lu-char, es por globalizar la democracia (Bar-ber, 2000), que otorga carta de naturalezaa la identidad cívica. Por ahora, viene aconcluir Benjamín Barber (1995), no conta-mos con otro medio para integrar las dife-rencias culturales que una «ideología cívicaen la que la diferencia misma sea recono-cida y respetada». Diversos movimientossociales en todo el mundo están en perma-nente rebelión contra la uniformidad y laintegración que representa la globalización.

Nuestro problema (y debilidad) para en-frentarnos con la homogeneización culturales, como dice García Canclini (1999), que«hoy David no sabe dónde está Goliat». Sien la época del imperialismo se sabíaquién era y dónde estaba, las redes actua-les del Goliat comunicativo se extiendende modo difuso, sin rostro, en un mercadopolimorfo y ubicuo. A esto se une el de-sencanto de nuestra condición posmoder-na que ha acrecentado la desmovilizaciónciudadana. La propuesta francesa de reali-zar una cierta «excepción cultural» no llevamuy lejos, aun cuando algo de ella debie-ran practicar los gobiernos para «repatriarlas diferencias». Mientras tanto, como va-mos a defender aquí, las tendencias centrí-fugas del multiculturalismo han de sercompensadas (y conjugadas) con la tradi-ción centrípeta de la ciudadanía en la tra-dición republicana.

DEFENDER LA IDENTIDAD O GLOBALIZARNOS:

¿ES ESA LA OPCIÓN?

No pienso que la opción central sea hoydefender la identidad o globalizarnos. Losestudios más esclarecedores del procesoglobalizador no son los que conducen a re-visar cuestiones identitarias aisladas, sino aentender las oportunidades de saber qué po-demos hacer y ser con los otros, cómo enca-rar la heterogeneidad, la diferencia y ladesigualdad (García Canclini, 1999, p. 30).

Ni la inevitabilidad de la globalización,ni defender la propia identidad son opciones

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alternativas, deseables teórica y prácticamen-te. Como señala desde Hispanoamérica Gar-cía Canclini el asunto se presenta másentrecruzado, si no queremos convertirlas enlemas vacíos. La tarea es cómo articular hoylos diversos componentes en la configura-ción de una identidad ciudadana compleja.

La explosión discursiva y ascenso delconcepto de «identidad» en los últimos añospor el discurso posmoderno se debe, engran medida, a la nostalgia de parte de loscientíficos sociales por un mundo ordena-do de límites claros y asociado a categoríassociales (Beck, 2000b). De ahí que crecien-temente se califique de crisis de identidad(nacional, étnica, cultural, familiar o sexual)al amplio proceso de redefinición de lasidentidades colectivas a que estamos asis-tiendo. Sin embargo, en una reflexión ac-tual, más bien debiéramos cuestionar loslímites y el concepto cultural como depen-diente de la identidad que da la nación es-tado. El simbolismo del crisol de culturas-melting pot-, propio de la primera moder-nidad, empieza a ser reemplazado por laimagen de la «ensaladera» -salad bowl-,que supone un concepto desterritorializadode la sociedad.

Esta preocupación teórica responde, sinduda también, a desasosiegos vivenciales delas gentes: sin otras apoyaturas, las personasorganizan su vida en torno a la búsqueda de-sesperada de una identidad, que le puedaproporcionar, como en la novela de José Ma-ría Guelbenzu 5, Un peso en el mundo. Parabien o mal, la identidad (personal y cultural)ha quedado desestabilizada.

La identidad de los actores sociales seconfigura, primariamente, como un procesode construcción de sentido a partir de unoo varios atributos culturales, en los que lossujetos van organizando y jerarquizando suexperiencia. Construida a través de una iden-tificación simbólica, es -por ello- fuente de

sentido para los propios actores. Justo enun momento histórico de descentracióncultural, cuando estas identidades se deses-tabilizan, se ven obligadas a reconstruirse.

Si bien la identidad personal se refiereal proceso de llegar a sentirse subjetiva-mente como una persona, se configuradentro de los significados y prácticas com-partidas en el seno de comunidades cultu-rales. Además, como argumentó con sudialéctica del amo y el esclavo Hegel, y harepetido Taylor (1997), la identidad (perso-nal o grupal) no es sólo asunto de reafirma-ción, paralelamente exige su reconocimientopor otros. En este enfoque culturalista, la per-tenencia a un grupo contribuye a la identidadindividual y, al tiempo, el grupo puede adqui-rir una identidad colectiva diferenciada. Deahí, el esfuerzo de los individuos por ser re-conocidos por sus iguales y de los grupos di-ferenciados a que les deba ser otorgadapolíticamente una identidad. Correlativa-mente, las descripciones que hacemos denosotros mismos y con las que nos identi-ficamos forman la identidad narrativa.

SUS EFECTOS EN LA CONSTRUCCIÓNDE LA IDENTIDAD PERSONAL

Giddens (1995, p. 48), de modo similar aCastells pero cifrado en el plano personal, hasostenido la tesis de que ' las transformacionesen la identidad del yo y la mundialización sonlos dos polos de la dialéctica de lo local y louniversal en las condiciones de modernidadreciente. En otras palabras, los cambios en as-pectos íntimos de la vida personal están di-rectamente ligados al establecimiento devínculos sociales de alcance muy amplio».

La reflexividad de la modernidad al-canza, de este modo, también al corazóndel yo que tiene que constituirse por el in-dividuo como un proyecto reflejo, en fun-ción de su propia biografía. Al contrarioque en la modernidad clásica, la identidad

(5) En su novela Un peso en el mundo (Madrid, Alfaguara, 1999), una profesora de inglés declara: .Mi úni-

ca convicción es que quiero ser alguien, quiero saber que tengo un peso en el mundo-.

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personal ya no viene impuesta por el lugarsocial, ni es una sustancia permanente oinmutable. En nuestro orden posmoderno,el yo se convierte entonces en un proyectoreflexivo por construir sobre las trayecto-rias recorridas, su identidad tendrá que serasumida por el propio sujeto. Dado que lainstitución social no asegura el curso esta-ble de un ciclo de vida, será el resultadode identificaciones contingentes (atribui-das por los otros o reivindicadas por elpropio sujeto). En cualquier caso, variablessegún los contextos sociales y trayectoriasindividuales, susceptibles —por tanto— dediversas configuraciones identitarias. Así,el niño carece ahora de los apoyos y la se-guridad que le proporcionaban la comuni-dad pequeña y la tradición, por lo que laidentidad no podrá ser construida por lasola acción de las instituciones socializado-ras, tendrá que formarla —con los oportu-nos apoyos— por sí mismo.

En este nivel estamos también ante una«crisis de identidad», que se siente como es-tigmatizado con una condición desvalorizada.Corno señala Claude Dubar (2000, p. 170):«la crisis resulta de choques biográficos liga-dos a unos procesos sociales y supone uncuestionamiento, más o menos radical, deun "modelo identitario", de un sistema decreencias (sobre sí, los otros, el mundo) so-cialmente construido». Esto provoca, ennuestra configuración social actual, una crisisde identidad sentida en diferentes ámbitos(familiar, sexual, profesional, religiosa, políti-ca y simbólica, y personal).

En un buen trabajo dirigido al gran pú-blico, Kennet Gergen (1992, p. 27) docu-menta cómo nuestra condición actual hapuesto en tela de juicio el concepto mismode esencia personal: «en las condiciones vi-gentes en el postmodernismo, las personasexisten en un estado de construcción y re-construcción permanente, ya no hay nin-gún eje que nos sostenga». Si no hay un ejeinterno que sostenga y de estabilidad, elyo se encuentra fragmentado, descentrado,con una identidad plural o múltiple. La

identidad como entidad fija es un modomodernista en proceso de desmorona-miento: «a medida que se va erosionandola idea del yo personal, aumenta el aperci-bimiento de las distintas maneras en que secrea y se recrea la identidad personal en lasrelaciones» (p. 191). La identidad ya no sedefine como una esencia en sí, sino como unproducto de las relaciones. Además, un ras-go esencial de esta nueva fase de la moder-nidad es la falta de distinción entre loprivado y lo exterior. 1 is secuencias biográ-ficas particulares se ven afectadas indistinta-mente por las secuencias televisivas,comunicaciones, múltiples mensajes, etc.

En este sentido, individualización significaque la biografía personal queda al margen depautas previas y queda abierta a situacionesen que cada cual ha de elegir cómo actuar.Disminuye el aspecto de opciones de vida re-almente alternativas y aumenta el aspecto debiografías autoproducirlis, al margen de alter-nativas. Individualización de !aš condicionesde vida significa, pues, que las biografías sehacen autoreflejas; lo que está dado social-mente se transforma en biografía producidapor uno mismo y que continuará produ-ciéndola (Beck, 1998, p. 171).

Castells, comentando la conceptualiza-ción de Giddens sobre la identidad perso-nal, mantiene que si bien puede ser válidaen la modernidad tardía, en la medida queeste período está tocando a su fin, tambiéndebía ser reformulada. Dada la disyunciónsistemática de lo local y lo global en la so-ciedad red, el proyecto de una planifica-ción reflexiva de la vida en una identidadpersonal consistente se torna imposiblepara la mayoría de la población, exceptopara elites privilegiadas, que habitan en elespacio intemporal de los flujos de redesmundiales. De ahí que la mayoría, en labúsqueda de sentido, tengan que recurrir aidentidades defensivas comunitarias. Lapolítica de la identidad en la sociedad redya no es un proyecto a realizar y, de serlo,surge corno proyecto comunitario de resis-tencia. Son, entonces, las comunidades de

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vida (religión, nacionalismo, etnia o comu-nidad de barrio) la base de construcción deuna identidades colectivas a la defensiva,como forma de resistencia de los excluidos,contra cualquier forma de exclusión.

LA ESCUELA Y LAS IDENTIDADESCULTURALES

En esta época de flujos (circulación de per-sonas, bienes, ideas, tecnologías), que —ade-más— no son convergentes en un espacio,sino que funcionan con orientaciones y ve-locidades diferentes, la escuela tiene que irresituando su papel para no quedar fuera dejuego, cuando no atrapada. La transforma-ción radical que han supuesto las innova-ciones tecnológicas, altera los modoshabituales de transmisión cultural. La cul-tura se desacopla de su territorio de base,en unas formas culturales híbridas. A su vez,la propia cultura está descentrada, por lo que—habiendo perdido la unidad y coherencia—ya no provee de una adecuada ordenacióndel mundo con la que los sujetos puedanconstruir sus vidas (Featherstone, 1995).

La sociedad de la información que sepresenta sin mediaciones y leyes, la escue-la tiene un papel irremplazable para indu-cir a establecer las necesarias mediacionesciudadanas. Por otra parte, en la era de lainformación, el ciudadano debe disponerde las competencias necesarias para proce-sar con conocimiento en los flujos de in-formación y poder participar en lospropios procesos de gestión de dicha in-formación (Bolívar, 2000); máxime cuandolos procesos de exclusión social de am-plias capas de la población lo impiden.

De lo que nos importa ahora, dos cues-tiones se entrecruzan: el reconocimiento delderecho a la identidad cultural y, por otro,la propia crisis de la soberanía de los esta-dos-nación que supone la globalización.La escuela pública —basada en una lógicacívica de cultura compartida—, cuando losEstados están perdiendo la homogeneidadcultural, entra en grave crisis. Con la segunda

modernidad »las sociedades actuales estánexperimentando, a nivel mundial, un cam-bio fundamental que pone en tela de juiciola comprensión de la modernidad nacidaen la Ilustración europea y abre un abani-co de opciones equívocas de las que sur-gen nuevas e inesperadas variedades de losocial y lo político» (Beck, 2000a, p. 29).

Si el proyecto moderno fue subordinarla cultura individual en lo colectivo (porejemplo, a través de la moral cívica de laescuela), donde las identidades y creenciasindividuales quedan relegadas al ámbitoprivado, antes de entrar en la escuela, yano se puede plantear así. Si bien los análi-sis críticos y poscríticos pusieron en evi-dencia que dicha lógica (no neutral en lapráctica) se subordinaba a la reproducciónde la cultura dominante; también, comoentrevió bien —entre otros— Durkheim, sincohesión social no cabe sociedad. Hoyotras lógicas colocan a la escuela en unavariedad de mundos: lógica multicultural,mercantil o industrial de eficacia (Derouet,2000). Si lo individual tiene que transfor-marse en colectivo, y sin esto no hay ac-ción educativa, actualmente sólo se puedehacer a través del reconocimiento de las di-ferencias. Será objeto de nuestra discusión sidicho reconocimiento ha de entenderse des-de el pluralismo identitario (tradición euro-pea del currículum común como espacio deidentidad) o desde la reafirmación de cadacultura en currículos diferenciados (multicul-turalismo posmoderno americano).

Un enfoque cultural de las identidades—predominante en el multiculturalismo-tiende a verlas como algo natural, ya dadoo permanente (en el fondo, esencialista oahistórico), como elementos constitutivosde la personalidad individual e identidadcolectiva. La cultura es el medio por el quelos individuos y grupos organizan y constru-yen su identidad espaciotemporal. Esto con-duce, por un lado, a conceptuar lascomunidades culturales como realidadesfundamentales sociopolíticamente; por otro,dado que la cultura es la referencia primaria

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de autoidentificación, a que cada individuose identifique con una, excluyendo que puedacompartir varias. La identidad es algo autóno-mo, ya constituido. Desde esta perspectiva,que aboca a un multiculturalismo iliberal(porrecurrir a la conocida distinción de AnthonyAppiah), la función de la escuela es reafirmardicha identidad cultural, dado el supuesto (dis-cutible) de que cada individuo queda inmersoen su propia identidad cultural de origen.

Pero las manifestaciones de las identi-dades culturales han tenido un caráctercontextual e histórico. Por eso, más pro-ductivamente, cabe oponer un enfoquehistorico-institucional: las instituciones po-líticas no se limitan a reflejar y articular lasidentidades culturales, contribuyen activa-mente —con las relaciones sociales predomi-nantes en cada momento— a configurarlas(Lecours, 2000). Se puede, entonces, expli-car el proceso de formación, de transfor-mación o movilización política; viendoahora dichas identidades como algo con-tingente y fluctuante, dependientes de suconstrucción histórica, como un productode determinadas relaciones de poder. Estaperspectiva, congruente con un multicultu-ralismo de corte liberal, apoya una funciónde la escuela en la articulación de la propiaidentidad cultural con otras identidadesculturales, respetando la diversidad de cul-turas y modos de vida. Conciliar la dialéc-tica entre identidad cultural y diversidades, pues, nuestro problema, sin abocar acontextualismos extremos que, a la larga,puedan resultar cercanos al etnocentrismo.

LA IDENTIDAD DE LA ESCUELA (PÚBLICA)Y LA FORMACIÓN DE LA CIUDADANÍA

La escuela pública es hija de la primeramodernidad y, con ello, de la creación delestado-nación. En la mejor tradición libe-ral-republicana, el Estado es neutro cultu-ralmente, para favorecer el pluralismo.Cuando Dewey escribe Democracia y edu-cación o Durkheim La educación moral,por tomar dos ejemplos dispares en la

fundamentación de la escuela pública, es-tán dando por supuesto la homogenidaddentro del espacio comunitario del estado-nación, a cuya creación la escuela debe ser-vir. Si en la perspectiva de Durkheim lasdiferencias individuales y culturales han dequedar fuera de la escuela, y la cohesión so-cial se basa en la socialización de un únicomodelo cultural; hoy es preciso reconocerlas diferencias en el interior de los centros,entrando en grave crisis el modelo republi-cano de entender la escuela (como lo mos-tró el debate suscitado en Francia a partirde 1989 sobre el asunto del «chador»). Y esque, en sus orígenes, la acción educativa enla escuela se basa en la igualdad estructuralde la ciudadanía, no en el reconocimientode las diferencias culturales, por lo que debepermanecer «ciego» ante ellas.

Las grandes narrativas y las respectivasbases ideológicas, en gran medida depen-dientes de «las Luces», que daban identidad ysustentaban el proyecto educativo de la mo-dernidad, se encuentran claramente debilita-das. En esta «segunda edad de la modernidad.,para unos, posmodemidad para otros, se quie-re sustraer la educación de la esfera públicamoderna para situarla como un bien de con-sumo privado. Al igual que otras institucionesmodernas (familia, Estado, etc.), la escuelatiene problemas para cumplir adecuadamen-te su originario papel de articular e integrar ala ciudadanía nacional. Pensar la funcióneducativa, desde una perspectiva cosmopo-lita posnacional, supone reformular lo queha sido la escuela pública en la creación yreproducción de la ciudadanía.

Los viejos modernistas creen (positiva o ne-gativamente) que sólo un proyecto nacionalde largo alcance (...) hace posible la integra-ción de las modernas sociedades y la garan-tiza. Por el contrario, la cosmopolitanizaciónsignifica que las identidades étnicas dentrode una nación llegan a ser plurales y relacio-nadas de un modo plural y leal a diferentesnaciones-estados (Beck, 2000b, p. 91).

La mixtura resultante no es vista ahoracomo falta de integración, sino como el

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modo específico en que se determina laidentidad y la integración en una sociedadglobal. Las identidades u-ansnacionales supe-ran y amplían las fronteras del Estado-nación,como intersección de las distintas lealtadestransnacionales donde se neutralizan

Si la modernidad surgió vinculada alos estados nacionales y a la construcción,mediante los sistemas educativos respecti-vos, de la identidad ciudadana; con la glo-balización se zarandea este supuesto. Laescuela pública es hija de una identidad le-gitimatoria. De ahí los esfuerzos de los es-tados modernos por producir culturashomogéneas, eliminando diferencias étni-cas o regionales, que dieran lugar a unaciudadanía'. La escuela pública, como he-mos señalado, se configuró sobre la basede subordinar las identidades históricas yculturales particulares al proyecto de crea-ción de la ciudadanía nacional. Como diceCastells, el Estado hacía la nación, y no a lainversa. La crisis de los estados-nación, dela familia patriarcal (que trasmitía eficaz-mente los códigos culturales) y de la pro-pia era industrial, hacen dificil (cuando nolo torna imposible) volver a reafirmar di-cho papel. De ahí la necesidad sentida desu reconstrucción, sin saber —empero-- cla-ramente por dónde hay que ir. Como resaltaGhalioun (1998-99, p. 107): «La emergenciade una cultura global que transgrede lasfronteras culturales tradicionales se oponea la afirmación del Estado-nación y reducevisiblemente el control del Estado en laformación de los ciudadanos».

El Estado, al menos en el sentido we-beriano de poseer, ejercer y organizar demodo exclusivo la autoridad en un deter-minado territorio y proteger la libertad desus ciudadanos, con la mundialización, enmuchas decisiones importantes (económicas,

control de la información), queda clara-mente debilitado. Pero esto no supone —por ahora— cuestionar que la educación (aligual que otros derechos sociales) sea res-ponsabilidad primaria de los distintos Estadosnacionales. Al fin y al cabo, los servicios pú-blicos están y seguirán estando fuera de lacompetencia internacional. La creciente glo-balización no impide o inmoviliza la acciónde los respectivos gobiernos para conducirla política económica y social, desarrollandopolíticas socialdemócratas en los servicios pú-blicos (Navarro, 1999), que promuevan deci-didas políticas de identidad con acciones de«discriminación positiva». De hecho, como esevidente, no existe en este nivel tal uniformi-dad globalizadora. Por eso, cabe pensar quela educación seguirá siendo una prioridaddel Estado, con una responsabilidad por ga-rantizarla, lo que no excluye —teniendo encuenta el interés público— aprovechar el pro-pio dinamismo del mercado o sociedad civil,en un equilibrio entre regulación y desrregu-lación (Carnoy, 1999).

CONJUGAR LAS MúLTIPLES IDENTIDADESEN UNA CIUDADANÍA COMPLEJA

Mientras tanto, la identidad ciudadana mo-derna, construida en torno a una homoge-neización, está quedando fuertementeerosionada, siendo imposible articularla demodo integrado (Urry, 1998). El sueño deuna comunidad política unificada por unamoral cívica compartida, tipo Durkheim,está ya fuera del horizonte. Pero sería unasalida por la puerta falsa, como acrítica-mente propaga un cierto multiculturalismoposmoderno, pretender basarla en una et-nicidad, raza, comunidad local, lenguaje yotras formas culturales premodernas, enun modelo de «ciudadanía diferenciada».Yo también pienso, como han denunciado

(6) Un buen planteamiento histórico y actual, con el que coincido, es el de Dominique SCHNAPPER: La

communauté des cito Jens. Sur l'id& moderne de nanon. Paris, Gallimard, 1994. Por us parte, su formulación

clásica en la escuela puede ser La educación moral de Emile DURIWEIM (Introd. y trad. de Antonio Bolívar y J.

Taberner). Madrid, Trata (en prensa).

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—un tanto radicalmente— Giovanni Sartori(2001) o Neil Postman (1999), que el nue-vo dios del multiculturalismo, si no se en-foca adecuadamente, adorándolo de unmodo descreído o impío, nos encamina alpunto final de la escuela pública: «el obje-tivo de la escuela pública no es volver ne-gros a los negros, coreanos a los coreanos,o italianos a los italianos; sino forjar ciuda-danas y ciudadanos estadounidenses. Laalternativa multiculturalista conduce, deforma bastante evidente, a la "balcaniza-ción" de la escuela pública o, lo que es lomismo, a su fin» (Postman, 1999, p. 73).

En su origen moderno, para poder es-tablecer un espacio público común (objeti-vo de la escuela pública), una «ciudadaníaintegrada« no está basada en la identidadcultural. Hoy sabemos que ha excluido laidentidad propia de pueblos y culturas.Pero también el derecho a la diferenciadebe seguir siendo reequilibrado con elimperativo de la igualdad7. De ahí la nece-sidad de reformular la concepción de ciu-dadanía, en una formulación «compleja«,que conjugue diferentes identidades en laciudadanía. Como propone Rubio Carracedo

(2000, pp. 22 y 26), «se hace preciso unconcepto de ciudadanía que permita la in-tegración diferenciada de tales minorías nosólo como individuos sino también —y es-pecialmente— como grupos específicos-.Esta ciudadanía compleja, señala, debíaconjugar la construcción de una identidadcomún fundamental con la legítima dife-renciación étnico-cultural como individuosy como grupo con identidad propia e irre-nunciable8.

Multiculturalismo y otros movimientossociales la quieren convertir en una legiti-midad de resistencia. A este respecto, laimportación teórica a Europa del «multicul-turalismo» estadounidense' tiene unosefectos discutibles, como han denunciado,entre otros, Bourdieu y Wacquant (2000).Mientras en la tradición europea se desig-naba como el necesario pluralismo culturalen la esfera cívica; EE.UU. enmascara lasdesigualdades económicas y sociales comola exclusión sistemática de los negros. Dehecho, es una salida para la crisis del sue-ño americano de oportunidades para to-dos, bajo el reconocimiento fáctico de losgrupos étnicos marginalizados. En este

(7) Carlos Alberto TORRES reconoce, a pesar de la creciente literatura sobre el multiculturalismo, la falta deanálisis sobre su conexión con la ciudadanía en la sociedades democráticas complejas. Un buen análisis de las ten-

siones en su libro: Democracy, education, and multiculturalism: Dilemmas of citizenship in a global world. Lan-

ham, MC, Rowman&Littlefield, 1998. Un resumen de las tesis defendidas se puede ver en castellano en su ponencia:»Educación, ciudadanía y multicultumlismo: Los dilemas de las ciudadanía en las sociedades rnulticulturales», en

F. J. GARCÍA SELGAS y J.B. MONLEÓN (eds.): Retos de la postmodernidad. Ciencias sociales y humanas. Madrid, Trotta,

1999, pp. 251-270. Por lo demás, un análisis excelente, que comparto, realizó Francisco Corom: II Razones de iden-

tidad (pluralismo cultural e integración política). Barcelona, Anthropos, 1998.

(8) Una formulación similar se puede ver en Chantal MOUFFE: El retorno de lo político. Comunidad, ciu-

dadanía, pluralismo, democracia radical. Barcelona, Paidós, 1999. En su vertiente jurídica (fundamental) ha

efectuado un buen análisis Nicolás LöPF2 CALERA: Hay derechos colectivas? Individualidad y sociabilidad en la teoría

de los derechos. Barcelona, Ariel, 2000. Por último, esta necesidad de reformular la ciudadanía, entre otros, la analiza

Ricard ZAPATA: Ciudadanía, democracia y pluralismo cultural: hacia un nuevo contrato social. Barcelona, Anthro-

pos, 2001; así como en el monográfico »Ciudadanía e interculturalidad», en Antbropas, 191, (2001).

(9) Cfr. N. GLAZER: •InAulticulturalismo y excepcionalisrno estadounidense», en S. GARCÍA y S. LUKES (eds.):

Ciudadanía, justicia social, identidad y participación. Madrid, Siglo XXI, 1999, pp. 195-214. Nathan Glazer sepregunta »qué podría significar multiculturalismo en los países europeos, sin una historia de profunda divisiónracial, ni la inmigración como un terna central de identidad». La excepción en la constitución de Norteaméricaimpediría una traslación acrítica a Europa. No obstante, siendo en un primer momento un debate importado,cabe pensar (tras la inmigración creciente y baja natalidad) que esté dejando de serlo. Más ampliamente Glazer

ha planteado la cuestión en We are all multiculturalists now. Cambridge, MA, Harvard University Press, 1997.

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sentido, llegan a afirmar tajantemente queel «multiculturalismo americano no es ni unconcepto, ni una teoría, ni un movimientosocial o político, aunque pretenda serloconjuntamente». Es una especie de «alodo-Ida» (tomar una cosa por otra): fabricar dife-rencias, en lugar de analizar los mecanismosde exclusión y luchar por su emancipación.Con un cierto moralismo de nueva progre-sía viene a celebrar ahora la cultura de losdominados, regresando a las identificacio-nes identitarias'°. Desde esta perspectiva,se inscribe en la lógica del capitalismomultinacional (Zizeck, 1997). A este res-pecto, la defensa del multiculturalismo,como dice Paolo Flores d'Arcais (1995,96), «constituye de hecho el sucedáneoconsolador de una revolución aplazada:la de los derechos cívicos y de una ciuda-danía para todos».

La herencia moderna e ilustrada esque la vida en sociedad no es posible amenos que existan un conjunto de conoci-mientos, destrezas y valores compartidospor los ciudadanos. De ahí la necesidad,por un lado, de la educación como «socia-lización política» en una forma de «repro-ducción social consciente» que dice AmyGutmann (2001, p. 30). Por esto también,«la educación democrática no es neutralentre concepciones de vida buena, (...) laeducación democrática sostiene eleccionesentre aquellos estilos de vida que son com-patibles con la reproducción social conscien-te» (Ibicl., p. 67). Respetar a otros no suponeaceptar acríticamente toda creencia o con-vicción que tenga su cultura, aun cuandoformen parte de su identidad. La identidaddemocrática tiene una vocación de universa-lidad, opuesta a las identidades comunita-rias, lo que supone considerar al otro comoun alter ego (Mesure y Renaut, 1999).

El tema en nuestra modernidad tardíaes que dicha tradición liberal, por su indi-vidualismo, no ha reconocido las identida-des culturales de grupo, lo que exigiría uncambio de política (Taylor, 1997). Haber-mas (1999, p. 195), por el contrario, de-fiende que una tradición ilustrada,correctamente entendida, «reclama precisa-mente una política del reconocimiento queprotege la integridad del individuo en loscontextos de vida que configuran su identi-dad». Y esto, estima, no exige una rupturacon la tradición individualista de los derechos,«sino tan solo su realización consecuente». Launiversalización de los derechos civiles y so-ciales, desde una amplia interpretación, in-cluye un estricto tratamiento igual —dirigidopor los propios ciudadanos— de los contex-tos de vida que aseguran su identidad»(p. 197). Habermas ha defendido que la no-ción de ciudadanía no se asocie a una identi-dad nacional o a un conjunto de rasgosculturales o étnicos, sino —en la mejor tradiciónilustrada— a una comunidad que comparte porigual un conjunto de derechos democráticosde participación y comunicación.

En fin, por no poder proseguir en esteterritorio reñido de difusas fronteras, entreun multiculturalismo «separacionista o ili-beral, que atribuye identidad y derechos alos grupos más que a los individuos»; y un«asimilacionismo», que ve las diferenciasculturales como una anatema contra laidentidad nacional; en una posición inter-media, abogamos con Amy Gutmann(2001, pp. 373-374) por un multiculturalis-mo «integrador», que conjugue el respeto alas diferencias culturales con la conquistade libertad y justicia para todos:

La educación democrática —señala— apoyauna política de reconocimiento» basada en

(10) No obstante, es preciso reconocer que cabe tomarlo como un dispositivo crítico (una vez abando-

nados otros como clase social o sujeto revolucionario) para cuestionar las relaciones de poder-saber entre lasdiferentes tradiciones culturales. De ahí también su conexión con postulados postmodernistas. En esta direc-ción se inscriben los escritos de H. Giroux, P. McLaren o C. McCarthy; entre nosotros, Javier de Lucas o JurjoTorres.

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el respeto a las individualidades iguales de-rechos como ciudadanos, no en la diferenciade la tradición, representación proporcionalde grupos o derechos de supervivencia delas culturas (...). Una historia multicultural nodebería implicar —y mucho menos afirmar—que las diversas creencias y prácticas cultura-les puedan tener el mismo valor.

exige entender la ciudadanía no sólo limi-tada a un país, aunque primariamente hayaque partir de ella, sino al conjunto de paí-ses. Esto puede llevar a acciones de con-testación ante el no respeto de los poderesglobalizadores y, como acción a más largoplazo, exigir el ejercicio deliberativo de laciudadanía en dicha esfera.

La cuestión, central en educación, escómo la ciudadanía, debidamente refor-mulada hoy, recogiendo la tradición (mo-delo laico de origen jacobino), pueda serun modo de conciliar el pluralismo de laescuela común y la condición multicultural(Feinberg, 1999). En este contexto, tam-bién es evidente que el mismo conceptode ciudadanía ha de ser reformulado, puessi en la modernidad fue un proceso de in-clusión en la construcción de identidadessobre la base de una solidaridad y culturacomún, también era excluyente para losgrupos que no compartían cultura o nacio-nalidad, o por razón de género. A su vez,si la ciudadanía, desde su configuraciónteórica (Marshall) y práctica, ha estado li-gada a los derechos civiles dentro de cadanación-estado; en una constelación posna-cional, se tiene que ampliar para conectar-se con los derechos humanos.

Mediando entre el liberalismo (tipoRawls) y el comunitarismo (tipo Taylor), laactual reivindicación del republicanismocívico puede proporcionar una buena basede partida para dicha reformulación. Elideal republicano de libertad como no-do-minación (en lugar del liberal de no-inter-ferencia), plasmado en un ordenamientojurídico, en efecto, precisa «el sostén de lasnormas cívicas, de una virtud ciudadana (ocivilidad) ampliamente difundida», si esque se quiere que sean mínimamente efec-tivas, donde la república legal se conviertaen una realidad cívica (Pettit, 1999, p. 361).A su vez, la no-dominación afecta a losmiembros de las culturas minoritarias, quedeben ser reconocidos en modos que abolencualquier discriminación, promoviendo iguallibertad para todos. Además, la globalización,

IDENTIDAD LOCAL Y EDUCACIÓN COSMOPOLITA

La tarea de las nuevas generaciones esaprender a vivir no sólo en el amplio mundode una tecnología cambiante y de un flujoconstante de información, sino ser capaces almismo tiempo de mantener y refrescar tam-bién nuestras identidades locales. El desafioes poder desarrollar un concepto de noso-tros mismos como ciudadanos del mundo y,simultáneamente, conservar nuestra identi-dad local como mexicanos, zapotecos, espa-ñoles o catalanes. Posiblemente tal desafíorepresenta para las escuelas, y la educaciónen general, una carga como nunca en la his-toria (Bruner, 1997, prólogo a la edición es-pañola).

En el contexto descrito, fuertemente mar-cado por la diversidad cultural, se acre-cienta la necesidad de reforzar la funcióneducativa de la escuela de enseñar a vivirjuntos. Como sitúa bien Jerome Bruner,el reto de la educación será ser capaz deconjugar la construcción de una identidadpropia (anclada en las propias tradicionescomunitarias), abierta —sin embargo— a lasotras culturas. En fin, en la tensión entre lacultura propia y la mundial, construir ellado cosmopolita a partir de lo propio, enmodos que preserven la diversidad creado-ra. Como sostiene Adela Cortina (1997, p.42), «cualquier noción de ciudadanía quedesee responder a la realidad del mundomoderno tiene que unir desde la raíz laciudadanía nacional y la cosmopolita enuna «identidad integrativa», más que dis-gregadora«.

La globalización está planteando la ne-cesidad de una democracia global cosmo-polita y, en el plano educativo que nos

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ocupa, la «ciudadanía cosmopolita», comocontrapunto a la tribalización. En un céle-bre ensayo Patriotismo y cosmopolitismo,Martha Nussbaum defendió la tesis de que,frente a los fenómenos nacionalistas o ét-nicos, convendría recuperar la tesis antiguade .ciudadanos del mundo» y enseñarla alos niños:

Si un niño o una niña empieza su vidacomo un ser que ama y confía en sus pa-dres, siente la tentación de reconstruir laciudadanía siguiendo los mismos patrones,encontrando en una imagen idealizada deuna nación una especie de sucedáneo fa-miliar que hará por nosotros lo que espe-ramos de ella. El cosmopolitismo no ofreceeste tipo de refugio; únicamente ofrece larazón y el amor a la humanidad que, enocasiones, puede resultar menos cálidoque otras fuentes de pertenencia. (...) Elpatriotismo está lleno de colorido, intensi-dad y pasión, mientras que el cosmopoli-tismo parece tener que enfrentarse a laardua tarea de excitar la imaginación (Nuss-baum, 1999, p. 27).

La reacción general de diversos auto-res que aparecen en el libro a que ha dadolugar, es que no se puede enseriar a ser ciu-dadanos de un modo abstracto. Precisamen-te la noción de ciudadanía va unida a unarealidad política determinada. Por eso el me-jor modo de ser cosmopolitas es dar una edu-cación ciudadana democrática. Así Gutmann(1999, p. 85) señala que, en principio, no po-demos ser ciudadanos del mundo, pues paraserlo se precisaría una única política mundial,en primer lugar somos ciudadanos de unpaís, de alguna política:

Para ser libres e iguales necesitamos serciudadanos de alguna política y, por tanto,necesitamos también ser educados enaquellas destrezas, conocimientos y valo-res (tanto particulares como universales)que aseguran la plena participación y laigual consideración en nuestra política. Elser reconocido como ciudadanos libres eiguales de alguna política democrática de-bería ser una oportunidad abierta a todoslos individuos.

La educación se debe dirigir a ense-ñar los derechos y responsabilidades dela ciudadanía democrática, y su reconoci-miento a todos los humanos de cualquiercomunidad. La educación moral comien-za con relaciones afectivas en los círculosinmediatos, que progresivamente se vanampliando. El cosmopolitismo no es elprimer paso, sino un resultado tardío oposterior. Por su parte, Benjamin Barberen su contribución a dicho libro, resaltaque, en lugar de huir a un cosmopolita-nismo abstracto y universal, necesitamosformas de comunidad local y patriotismocívico saludables y democráticas. Dadoque nuestros compromisos y virtudes co-mienzan a arraigar en nuestro entorno in-mediato, y sólo entonces pueden crecere ir más allá, «prescindir de ellos a favorde un cosmopolitismo inmediato esarriesgarse a acabar en ningún lugar, ano sentirnos ni en casa ni en el mundo».Sentirse e identificarse con un país o et-nia, de forma cívica, es el paso previo ynecesario para llegar a ser ciudadano delmundo; que pueda abocar a nacionalis-mos o rechazos étnicos es dependientede formas no democráticas en que ha to-mado cuerpo históricamente.

Como lecciones aprendidas de estedebate es que, si bien el cosmopolitismopodría ser un bello ideal educativo eneste contexto de globalización; en lapráctica, sólo cabe valorar las restantesculturas cuando se valora —en primer lu-gar— la propia. La identificación con lo lo-cal es la primera base para llegar a locosmopolita. Los escolares construyen suidentidad personal en relación con la co-munidad de origen y vida, lo que debeabocar —en un segundo momento— a unaapertura a los otros diferentes y sus cultu-ras. A este respecto, como bien ha expre-sado Juan Carlos Tedesco (2000, p. 86):

El desafío educativo implica desarrollarla capacidad de construir una identidadcompleja, una identidad que contenga lapertenencia a múltiples ámbitos: local,

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nacional e internacional, político, religio-so, artístico, económico, familiar, etc. Lopropio de la ciudadanía moderna es,precisamente, la pluralidad de ámbitosde desempeño y la construcción de laidentidad a partir precisamente de estapluralidad, y no de un solo eje dominan-te y excluyente.

A la vez, frente a las tendencias descritasde tribalización social, la escuela —volviendoa sus orígenes, aunque necesariamente deotro modo— debe promover la cohesión so-cial y el reconocimiento y solidaridad con elotro como diferente. La escuela tiene unafunción irrenunciable para que las diferen-cias culturales y el pluralismo democrático seinformen y conjuguen mutuamente. Conju-gar los principios normativos unitarios dejusticia y el reconocimiento de los distintosproyectos de vida culturales es, pues, nues-tro problema moral y político (Apel, 1999).

Si es importante educar en la cultura pro-pia, como paradoja de la globalización existeel peligro de resucitar los currículos tradicio-nales de carácter etnocéntrico y xenofóbico,con el riesgo de formar «petos» culturales ysociales. Uno de los fines esenciales de la tra-dición educativa ha sido educar para unacomprensión global del mundo.

El anonimato, la complejidad y la incerti-dumbre forjadas por la globalizaciónanuncian la paradójica búsqueda de sig-nificado y de certeza en identidades defi-nidas en un plano más local. (...) Lasidentidades nacionales, puestas en peligropor la globalización económica, se estánreconstruyendo frenéticamente (Har-greaves, 1996, p. 81).

La respuesta educativa ante esta crisissocial, señala, ha consistido en resucitarantiguas certezas culturales o en imponerotras nuevas mediante el control centrali-zado del currículum y las exigencias de laevaluación: «Estas mentalidades de asedioestán haciendo que muchos sistemas edu-cativos se retiren tras los parapetos del lo-calismo en defensa de sus identidadesculturales» (p. 82).

Sin «cultura pública común» no hayeducación para la ciudadanía y se esfu-ma el sentido mismo de la escuela públi-ca. El asunto es que haya de constituirdicha «cultura», de forma que no nieguelas identidades culturales primarias niqueden relegadas al espacio privado,pero tampoco que su reafirmación impi-da dicha cultura. Una estrategia actual(nuevo modo de «gobernación«) es que,dado que dicho «bien público común» nopuede ya ser definido por el Estado,transferir dicha responsabilidad a cadacentro, para que —según la comunidad enque se inserta— lo determine en el diseñoinstitucional de su proyecto educativo.Pero, entonces, si bien puede incremen-tar el compromiso educativo, subrepticia-mente, nos situamos cerca de una lógicamercantil, al servicio de los clientes máscercanos o mayoritarios.

No es fácil implementar en la prácti-ca, cuando no está resuelto teóricamente,el reconocimiento dinámico de las dife-rencias, en un respeto activo de las iden-tidades culturales propias y su conjuncióncon principios democráticos. Apelar,mientras tanto, en un tono ingenuo pe-dagógico, a una «educación intecultural»,cuando no se han puesto bases firmespolíticas y sociales, no deja de pertene-cer a la habitual retórica educativa, conlos efectos (negativos) de transferir res-ponsabilidades de imposible resolución.Más críticamente, debemos ser conscien-tes de los asuntos en juego y de sus po-sibilidades futuras. En la tensión entreel moderno ideal (inalcanzado, peroirrenunciable) de la igualdad (identi-dad universal) y el posmoderno de ladiferencia (identidad distintiva) coin-cidente con (o provocada por) la glo-balización, la ciudadanía tiene queconstruirse entre múltiples fronteras,ya no sobre un terreno firme; peroeso sí en modos que contribuyan a am-pliar el espacio público, en lugar de po-sibles tentaciones de acotarlo.

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