Diagnóstico e intervencion didáctica del lenguaje escolar

DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN DIDÁCTICA DEL LENGUAJE ESCOLAR

DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN DIDÁCTICA DEL LENGUAJE ESCOLAR

Mª José Iglesias CortizasMª del Carmen Sánchez Rodríguez de Castro

Universidade da Coruña

DiagnósticoeintervenciónDiDácticaDellenguajeescolar Noestápermitidalareproduccióntotaloparcialdeestelibro,nisutratamientoinformático,nila

transmisióndeningunaformaoporcualquiermedio,yaseaelectrónico,mecánico,porfotocopia,porregistrouotrosmétodos,sinelpermisoprevioyporescritodelostitularesdelCopyright.

DereChosreservaDos2007,respectoalaprimeraediciónenespañol,por©Netbiblo,s.L.

NetbibLo,s.L.C/.rafaelalberti,6bajoizq.sta.Cristina15172oleiros(LaCoruña)–spaintlf:+34981915500•Fax:[email protected]

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Directoraeditorial:Cristinasecoeditora:LorenabelloProduccióneditorial:Gesbiblo,s.L.

impresoenespaña–Printedinspain

Este libro es un acto de entrega, y supone el trabajo de dos personas que unen sus esfuerzos y conocimientos

para entregar a sus alumnos.

Así como el pintor que con cada pincelada entrega un trocito de su alma, y consigue crear una obra de arte

que otros reciben como placer estético.

Los profesores con sus clases y trabajo diario entregan su alma para conseguir que sus alumnos sean más

sabios, más conscientes y más responsables.

Lasautoras

vii

Contenido

Introducción................................................................................................................. xiii

Primera Parte Diagnóstico escolar del lenguaje

1. Elementosdeldiagnósticodellenguaje............................................................ 31.1. Introducción.............................................................................................................. 31.2. Concepto de diagnóstico escolar............................................................................. 31.3. Diferencias entre evaluación y diagnóstico escolar del lenguaje........................... 41.4. Componentes básicos del proceso de diagnóstico del lenguaje escolar............... 6

1.4.1. ¿A quién se le hace un diagnóstico del lenguaje escolar?........................ 61.4.1.1. Las funciones del diagnóstico escolar del lenguaje................ 7

1.4.2. ¿Para qué se diagnostica el lenguaje escolar?........................................... 71.4.2.1. Tres razones para diagnosticar el lenguaje escolar................. 71.4.2.2. Objetivos generales del diagnóstico del lenguaje escolar........ 8

1.4.3. ¿Qué es lo que se diagnostica en el lenguaje escolar?............................. 101.4.3.1. Bases anatómicas y funcionales................................................. 111.4.3.2. Dimensiones del lenguaje.......................................................... 111.4.3.3. Procesos del lenguaje................................................................. 131.4.3.4. Desarrollo cognitivo.................................................................... 14

1.4.4. ¿Cómo realizar el diagnóstico escolar del lenguaje?................................ 151.4.4.1. Dimensiones y ámbitos que deben diagnosticarse.................. 151.4.4.2. Fases del proceso de diagnóstico escolar del lenguaje............. 191.4.4.3. Informe final del diagnóstico escolar del lenguaje................... 20

1.4.5. ¿Con qué medios se hace un diagnóstico escolar del lenguaje?............. 211.4.5.1. Procedimientos y estrategias de diagnóstico............................ 21

1.4.6. ¿Quiénes realizan el diagnóstico escolar del lenguaje?............................ 221.4.6.1. Cualidades específicas del especialista...................................... 22

1.4.7. ¿Cuándo se realiza el diagnóstico escolar del lenguaje?.......................... 22

2. Diagnósticodelasdimensionesyámbitosdellenguaje................................. 232.1. Introducción.............................................................................................................. 232.2. La primera dimensión: La forma del lenguaje......................................................... 23

2.2.1. La fonología................................................................................................ 242.2.1.1. Definición del término................................................................ 242.2.1.2. Contenidos de la fonología........................................................ 242.2.1.3. Procesos simplificadores del habla............................................ 252.2.1.4. Evaluación de la fonología.......................................................... 27

2.2.2. La morfosintaxis......................................................................................... 302.2.2.1. Definición del término................................................................ 302.2.2.2. Contenidos de la morfosintaxis.................................................. 30

viii CONTENIDO CONTENIDO

2.2.2.3. Procesos evolutivos de la morfosintaxis.................................... 312.2.2.4. Evaluación de la morfosintaxis................................................... 31

2.3. La segunda dimensión: Contenido del lenguaje..................................................... 362.3.1. La semántica............................................................................................... 362.3.2. Definición del término............................................................................... 362.3.3. Contenidos de la semántica....................................................................... 362.3.4. Procesos evolutivos de la semántica......................................................... 382.3.5. Evaluación de la semántica................................................................. 39

2.4. La tercera dimensión: Uso del lenguaje................................................................... 412.4.1. Definición del término pragmática........................................................... 412.4.2. Contenidos de la pragmática..................................................................... 412.4.3. Categorías pragmáticas............................................................................. 412.4.4. Evaluación de la pragmática...................................................................... 43

3. Técnicasgeneralesdediagnósticodellenguaje:Entrevista,observaciónyescaladedesarrollo..................................................................... 473.1. Introducción................................................................................................... 473.2. La entrevista.............................................................................................................. 47

3.2.1. Anamnesis o historia clínica....................................................................... 533.3. Observación............................................................................................................... 54

3.3.1. La observación conductual....................................................................... 553.3.2. La observación logoexploratoria.............................................................. 55

3.4. Escalas de desarrollo................................................................................................. 603.4.1. La metodología................................................................................. 603.4.2. Los intrumentos......................................................................................... 61

Dossier básico de instrumentos para la formación del archivo personal del alumno.................................................................................................. 63

4. Técnicasespecíficasdediagnósticoescolardellenguaje:Testestandarizadosytestnoestandarizados................................................... 974.1. Introducción.............................................................................................................. 974.2. Concepto de test....................................................................................................... 97

4.2.1. Estandarización, normalización y pruebas criteriales.............................. 984.2.2. Las características de un test de lenguaje................................................. 99

4.3. Test no estandarizados.............................................................................................. 1004.3.1. Aplicación de la estrategia de producción verbal espontánea................ 1024.3.2. Aplicación de la estrategia de la producción verbal provocada.............. 1064.3.3. Aplicación de la estrategia de la comprensión......................................... 1074.3.4. Aplicación de la estrategia de la imitación provocada............................. 1094.3.5. Aplicación de otras estrategias................................................................. 110

4.4. Test estandarizados................................................................................................... 1134.4.1. Instrumentos de evaluación...................................................................... 113

5. Laintervenciónlogopédicadellenguajeescolar.............................................. 1175.1. Introducción.............................................................................................................. 1175.2. Competencias emocionales en la intervención del lenguaje escolar..................... 118

5.2.1. Habilidades de comprensión empática del alumno................................. 1195.2.2. Habilidades de comunicación activa y en igualdad................................. 119

CONTENIDO ixCONTENIDO

5.2.3. Habilidades de ética profesional............................................................... 1205.2.4. Habilidades de adaptación a las necesidades específicas

del alumno.................................................................................................. 1215.2.5. Habilidades personales del propio profesional........................................ 1225.2.6. Habilidades profesionales del reeducador........................................... 122

5.3. Componentes esenciales del proceder rehabilitador del lenguaje escolar........... 1245.3.1. El objeto de la intervención....................................................................... 1245.3.2. Los objetivos generales de la intervención............................................... 1245.3.3. Los contenidos de la intervención............................................................. 125

5.3.3.1. Los contenidos esenciales del lenguaje................................. 1255.3.3.2. Tipos de contenidos del lenguaje escolar.............................. 1265.3.3.3. Propuesta de intervención del lenguaje escolar..................... 127

5.3.4. Metodología y estrategias......................................................................... 1295.3.4.1. Enfoques de actuación............................................................... 1295.3.4.2. Modelos de intervención............................................................ 1315.3.4.3. Estrategias de intervención de la producción verbal

del lenguaje escolar.................................................................... 1335.3.4.4. Estrategias de intervención funcional del lenguaje.................. 1375.3.4.5. Estrategias de intervención en la lectoescritura........................ 137

5.3.5. Materiales de intervención........................................................................ 1415.3.6. Temporalización de la intervención.......................................................... 1435.3.7. Lugar de intervención................................................................................ 1445.3.8. Secuencialización y prioridades................................................................ 145

5.4. Evaluación de la intervención en el lenguaje escolar.............................................. 1465.4.1. Técnicas de evaluación interna del programa de intervención............... 146

5.4.1.1. El control experimental............................................................... 1465.4.1.2. El control clínico.......................................................................... 147

5.4.2. Técnicas de evaluación externa al programa de intervención................. 1485.4.2.1. Técnicas de evaluación incluidas en el programa

de intervención........................................................................... 1485.4.2.2. Técnicas de evaluación externa a la intervención..................... 1485.4.2.3. Niveles de evaluación del lenguaje escolar............................... 1495.4.2.4. Capacidades y destrezas del área del lenguaje escolar............. 150

Referenciasbibliográficas........................................................................................... 153

Segunda Parte Intervención educativa

6. Elcurriculum ylosfineseducativos.................................................................... 1696.1. Introducción.............................................................................................................. 1696.2. Aproximación al concepto de curriculum.......................................................... 169

6.2.1. El curriculum desde el punto de vista etimológico y aproximación conceptual................................................................ 170

6.2.2. Niveles de objetivación del curriculum..................................................... 1736.2.3. Las funciones del curriculum..................................................................... 175

x CONTENIDO CONTENIDO

6.2.4. El curriculum manifiesto, versus oculto..................................................... 1756.2.5. Didáctica y curriculum............................................................................... 177

6.3. Los fines y objetivos del curriculum......................................................................... 1796.4. Dos modelos curriculares................................................................................. 180

6.4.1. Modelos tecnológicos o “por objetivos”.............................................. 1806.4.1.1. Las corrientes ideológicas que sustentan estos modelos......... 1816.4.1.2. La planificación de los objetivos en los

modelos curriculares tecnológicos............................................ 1836.4.1.3. Análisis de un modelo de enseñanza por objetivos.................. 189

6.4.2. Los modelos “de proceso”.................................................................. 1926.4.2.1. Las propuestas curriculares de Stenhouse y de Bruner............. 1946.4.2.2. Análisis de los objetivos de los modelos curriculares

de la LOGSE (1990) y LOE (2006), en España............................... 197

7. Orientacionesdidácticasymetodológicas........................................................ 2037.1. Introducción.............................................................................................................. 2037.2. Las orientaciones didácticas en el diseño curricular base (1989)

y LOE (2006)............................................................................................................... 2047.3. Planteamientos didácticos: Estilos y métodos de enseñanza................................. 212

7.3.1. Qué son métodos, estrategias y secuencias didácticas............................ 2127.3.2. Planteamientos disciplinares e interdisciplinares. El enfoque

globalizador de la enseñanza y los métodos globalizados...................... 2147.3.2.1. Saber disciplinar, interdisciplinar y globalización...................... 2147.3.2.2. El enfoque globalizador y los métodos globalizados............... 216

7.3.3. Métodos expositivo o por recepción y método por descubrimiento................................................................................... 225

7.4. Algunos casos prácticos............................................................................................ 2297.4.1. Descubrimiento y exposición. Un ejemplo............................................... 2297.4.2. Investigación del medio. Un ejemplo........................................................ 230

8. ElProyectoCurriculardeCentro.......................................................................... 2338.1. Introducción.............................................................................................................. 2338.2. Las decisiones compartidas de un centro educativo............................................... 234

8.2.1. El Proyecto Educativo de Centro (PEC)...................................................... 2348.2.2. El Proyecto Curricular de Centro (PCC)...................................................... 2358.2.3. La Programación General del Centro, de carácter anual (PA).................. 236

8.3. El Proyecto Curricular de Centro (PCC)..................................................................... 2368.3.1. ¿Qué es el PCC?........................................................................................... 2368.3.2. Sus ámbitos y funciones............................................................................ 236

8.4. Algunas propuestas prácticas en las etapas educativas de infantil y primaria................................................................................................. 2418.4.1. El Proyecto Curricular de la Etapa de Educación Infantil.......................... 2418.4.2. El Proyecto Curricular en la Etapa de Educación Primaria........................ 243

9. Laprogramacióndeaula...................................................................................... 2459.1. Introducción.............................................................................................................. 2459.2. ¿Qué es la programación de aula?............................................................................ 245

CONTENIDO xiCONTENIDO

9.3. Ámbitos de la programación.................................................................................... 2469.3.1. Decisiones generales de programación.................................................... 247

9.3.1.1. Organizar, secuenciar y temporalizar los contenidos dentro del ciclo.................................................................... 247

9.3.1.2. Tomar decisiones de organización de aula................................ 2489.3.1.3. Planificar la evaluación............................................................... 251

9.3.2. La programación de las unidades didácticas............................................ 2529.3.2.1. Programaciones por objetivos................................................... 2539.3.2.2. Programaciones basadas en “principios

de procedimiento”...................................................................... 2539.3.3. Elementos y pautas para la programación de unidades didácticas........ 254

9.3.3.1. Diseño de la unidad didáctica.................................................... 2559.3.3.2. Desarrollo de la unidad didáctica............................................... 2619.3.3.3. Conclusiones y reflexiones......................................................... 2649.3.3.4. Bibliografía.................................................................................. 2649.3.3.5. Anexos......................................................................................... 264

9.3.4. Algunas propuestas prácticas................................................................... 267

10. LasAdaptacionesCurriculares............................................................................. 28910.1. Introducción................................................................................................... 28910.2. El curriculum y la diversidad del alumnado en las leyes españolas,

LOGSE (1990) y LOE (2006)........................................................................................ 29010.3. La estrategia de las adaptaciones curriculares................................................... 292

10.3.1. Adaptaciones curriculares no significativas.............................................. 29210.3.2. Adaptaciones significativas....................................................................... 29410.3.3. Adaptaciones de acceso al curriculum...................................................... 296

10.4. Algunas propuestas prácticas de ACI (Adaptaciones Curriculares Individualizadas)................................................................................... 29810.4.1. Propuesta de ACI: Un ejemplo............................................................ 299

Referenciasbibliográficas........................................................................................... 305

Anexos Calendario de aplicación de los currículos

que desarrollan la LOE

RealDecreto806/2006,de30dejunio...................................................................... 309

AplicacióndelaLOEsegúnelRealDecreto806/2006,de30dejunio.................. 309

LOE(LeyOrgánicadeEducación2/2006,de3demayo)......................................... 310

DesarrolloLOE.............................................................................................................. 311

xiii

introducción

estaobraquepresentamos lasdosautoras,profesorasde laFacultaddeCienciasde laeducacióndelaUniversidaddeLaCoruña,surgedelanecesidadderecopilareintegrardiversosaspectosdeconocimientodelasmateriasquecadaunadenosotrasimpartimos,DiagnósticoyDidácticageneral.estoesdebido,enefecto,a ladificultaddeencontrarintegradosenunsololibro,encadaunodeestosámbitos,losconocimientosqueconsi-deramosesencialesyquesuelenaparecer,dispersoseincompletos,endiferentesfuentes,sinqueellorepresenteunobstáculosinoqueposibiliteincluso,laampliacióneindagaciónsobredeterminadosaspectosdedichosconocimientos.Porotro lado,nosmueveaestaaudazempresaeldeseodebuscarlaconjunciónentrelasaportacionesdelamateriadeDiagnósticoy lasdeDidácticageneralenordena laaplicacióndidácticaysolucióndedeterminadosproblemasquesedetectaneneláreadeldiagnóstico.

se trata, pues, de un libro que consideramos de gran interés en las dos materiasseñaladasycuyousocreemosadecuadotantoparalosestudiantesdelastitulacionesdeLogopediaymaestrosespecialistasenaudiciónyLenguaje,enPedagogíaterapéuticacomo,también,paralosquecursencualquierotratitulacióndemagisterio,especialmentelasdelasespecialidadesdeeducacióninfantilyPrimaria.Consideramosquees,asimismo,adecuadoparatodasaquellaspersonasinteresadasporlosproblemasrelacionadosconelDiagnósticoy/olascuestionesdelaDidácticageneral,asícomodelaaplicacióndidácticaadeterminadosproblemasdellenguaje.Pensamos,porellomismo,queestaobrapuedeinteresarigualmenteadiversosprofesionalesdelaenseñanza,licenciados,opositores,etc.,comolibrodeconsulta.

PRIMERA PARTE DIAGNÓSTICO ESCOLAR

DEL LENGUAJE

�

CAPÍTULO 1Elementos del diagnóstico

del lenguaje

1.1. introducción1.2. Conceptodediagnósticoescolar1.�. Diferenciasentreevaluaciónydiagnósticoescolardellenguaje1.4. Componentesbásicosdelprocesodediagnósticodellenguajeescolar

Plan del capítulo

1.1. Introducciónenelpresentecapítuloqueremoshacerunapresentacióndelaprimerapartedellibro,quehemos tituladoDiagnóstico e Intervención Didáctica del Lenguaje Escolar,paraelloesnecesariohacerestapequeñaintroducciónenlamateriaquesevaadesarrollaryqueesfundamentalparaelrestodelacomprensióndeltexto.así,pues,comenzaremosporexplicar,aunqueseasomeramente1,quéseentiendepordiagnósticoycuálessonloselementosbásicosparahacerundiagnósticodellenguajequenospermitaabordarlaela-boracióndeunbuendiseñodeunprogramaderehabilitacióny,posteriormente,aplicarloymedirloparaconocersusefectossobreelsujeto.

1.2. Concepto de diagnóstico escolarelDiagnóstico en educación,deformagenérica,esunaformadeorganizaciónsistemáticapararecogerinformaciónsobreunhechoeducativorelativoaunsujetoounconjuntodesujetosconlaintencióndeoptimizarelprocesodeaprendizaje.Peroparaotrosautores,eldiagnósticoeneducaciónesunprocesoquesecentra,especialmente,enanalizarlasdifi-cultadesdelosalumnosenelmarcodelaescuelaydelaula.enamboscasos,tienecomofinelproporcionaralosexpertoslasuficienteinformaciónparaelaborarlasorientacionespertinentes y construir instrumentos ad hoc que permitan modificar las alteracionesmanifestadaseneláreadellenguaje.

1 sepuedenampliarestosconceptoseneltextoquelaautoradedicaaloselementosdeldiagnósticoeniglesiasCortizas,M.J.(2005).Diagnóstico Escolar. Teoría, ámbitos y técnicas.Madrid:Pearsoneducación.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar4 Elementos del diagnóstico del lenguaje

Paranosotros(2005)2,elconceptodediagnósticoesmuchomásamplio,yaquenoseciñeexclusivamentealámbitodelasdificultadesoalteracionesdelaprendizajeoalám-bitodellenguaje.además,comodisciplinadiagnósticaproporcionaconocimientodeunsujetoogruposdesujetos,situación,etc.,esunaherramientabásicaparalainvestigaciónporquepermiteexplorarloqueestásucediendoenunmomentodeterminado.asípues,elDiagnóstico en Educación es un proceso sistemático, flexible, integrador y globalizador, que parte de un marco teórico para explicar o conocer en profundidad la situación de un alumno o grupo, a través de multitécnicas que permiten detectar el nivel de desarrollo personal, académico y social, con el fin de orientar el tipo de intervención más idónea y que optimice el desarrollo holístico de la persona.

enelpresentelibrosólovamosaaplicareldiagnósticoaunodesusmúltiplesámbitos,enestecaso,hemoselegidoel lenguaje y la comunicación,porserelvehículoporexcelenciaparaelaprendizaje,engeneral,delalumnoensucentroescolar.

1.�. Diferencias entre evaluación y diagnóstico escolar del lenguajeeldiagnósticoescolarsedistinguedeotrosconceptosmuyafines,comoson:anamnesis,examen,exploración,evaluación,medición,predicción,valoración,etc.,peroenelámbitodeláreadellenguaje,noscentraremosespecialmenteenelmáspróximoycomún,comoes el concepto de evaluación. entre ambos conceptos existen algunas diferencias muysignificativasqueesnecesarioconoceryqueacontinuaciónexponemos:

1. Por el origen del concepto.eldiagnósticonaceligadoaotrasdisciplinas,asaber:lapsicobiologíaylamedicina.suaplicaciónestájustificadaenelanálisisdelasap-titudes,losinteresesylosaspectosmásrelevantesdelapersonalidad,mientrasquelaevaluaciónsesueleaplicarenelámbitoacadémicoparadetectarlosaprendizajesyeldominiocognoscitivoquepresentaeldiscente.

2. Por el tipo de sujetos a los que se aplica.eldiagnósticogeneralsepuedehaceratodotipodesujetos,perocuandolocentramosenelámbitodelostrastornosdellenguajesesueleaplicarasujetosquetienenproblemasodificultades,yensuconcepcióngenuinasignificadescubrireinterpretarlossignosdeunaenfer-medad(Casares,2001).Larealacademiaespañola(2004)lodefinecomounapalabraqueprovienedelgriegodiagnostikós.esunadisciplinaquedeterminaelorigendeunaenfermedadporunmédicoenvistadelossíntomasquepresentaelpaciente.

ensentidofiguradoyadaptadoalaeducación,estetérminoseutilizaparadenomi-narelprocesoqueutilizanlosexpertosdeldiagnósticoparadeterminarelorigende lossíntomasquepresentaeldiscente,enestecaso,enelámbitodel lenguajeescolar.Mientrasquelaevaluaciónseaplicasobretodoalosalumnosnormales,aunqueenmomentosdeterminadossepuedeutilizarparaconocerelniveldelosproblemas o trastornos que afectan el lenguaje o cualquier otro ámbito, pero ladiferenciaestáenquenodeterminalapatologíaquepadeceeldiscente.

3. Por el significado del concepto.elconceptodediagnósticosecentraendescubrireinterpretarsignos.Mientrasqueeltérminoevaluaciónsignificavalorar,justipre-ciar,tasary,enlenguajeacadémico,calificar.ParaMoliner(2004),esuntérmino

2 obracitada

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar �Elementos del diagnóstico del lenguaje

queprocededel francésévaluer y significaatribuir ciertovalor aunacosa, talcomo justipreciar, tasar o valorar, es decir, que valora mediante determinadaspruebaselniveldeaptituddeunalumnoenunamateriaescolar,enestecaso,ellenguajeescolar.

4. Por los momentos diferentes de aplicación.Unadelascualidadesmásrelevantesde esta disciplina, el diagnóstico, es que siempre precede a las actuaciones delexpertoquenuncaesa posteriori,facilitandolaorientación,laguíadetratamientoadecuadoyeldiseñodelprogramaparalarehabilitaciónmásóptimaparaabordarelproblemaidentificado.Mientraslaevaluaciónpuedepreceder,aunqueseutilizatambiéna posteriori deltratamiento,porquepermiteapreciarespecialmenteloslo-grosyresultadosobtenidosporelindividuoalcualleimplementamosunprogramaderehabilitación.además,facilitalapromocióndelalumnoenlaescuela,esdecir,sipasadecursoono.

5. Por los profesionales encargados de la actividad. en el área del diagnóstico,los profesionales que efectúan la diagnosis suelen ser profesores expertos en eltema, licenciadosenpedagogía,psicologíaypsicopedagogía,yenelámbitodellenguaje,losprofesoresdeaudiciónyLenguajeylogopedas,todosellos,puedentambiénefectuarlaevaluacióndellenguajeysuelenperteneceralDepartamentodeorientacióndelcentroescolarobienalequipodeorientacióndeZonaexternoalcentro.Mientrasquelaevaluacióndemateriasengeneral,puedehacerlaelprofesorhabitualdelcolegioyqueenmomentosespecialespuedeacudiroderivaraotroprofesionalqueseaespecialistaendiagnóstico.

otros tipos de diferencias significativas entre ambos conceptos dentro del lenguajeescolar,quenospermitenaclararmáslasactuacionesdecadaunadelasdisciplinassonlassiguientes:

1. El diagnóstico permite emitir un pronóstico. Ésta es su función más distintivaporquepermiteidentificarycomprenderlanaturalezadelasalteracionesdeapren-dizajeodellenguajeescolarqueanalizayemitirunpronósticodelaevolucióndelproblema.Mientrasquelaevaluaciónnoabocaaunpronósticosinoquesecentraenladescripciónyjuiciodevalorsobreelfenómenoeducativoaexamen,locualnuncaresultaserunpronóstico.

2. ambas disciplinas tienen modelos de referencia científica, pero el diagnósticocuenta,además,conunmodelocientíficoespecíficoeinternacional,quedescribelosproblemasotrastornosqueafectanalapersonalidad,alaprendizajeyallen-guaje,nosreferimos,enconcretoalDsM-iii,sunuevaversión,DsM-iv-tr3yelCie-104quepermitenllevaracabolasvaloracionesalrespecto.(Molinaetal.1994;vidalyManjón,1996).

3. esimportantedestacarquedeestetipodediagnóstico nunca se deriva ningún tipo de sanción social ni de otro tipo.Mientrasquelaevaluaciónhacereferenciaauncriteriooparámetrosocialmenteestablecidoydelquepodríaderivarseuncaráctersancionadorparaelalumno.

3 elDsM-iv-treselManual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales.4 en nuestro país el iNserso (1983), se apoya en la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (oMs,1983;Cie-10,1996).

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar� Elementos del diagnóstico del lenguaje

4. en el diagnóstico del lenguaje escolar siempre hay una vinculación específicaconotrosfactoresresponsablesdelstatu quodelfenómenoconsiderado,yaseanestascircunstanciasosituacionesinternasoexternasobienactitudesoproblemaspsíquicostantoanivelinteriorcomodelentornoenquesedesenvuelveelsujeto.Mientras que la evaluación se vincula específicamente con el comportamiento,currículoyprogramaseducativos.

5. Laacciónprácticadeldiagnósticosiempreesrealizadapor técnicosdeapoyoalsistemaeducativo.Mientrasqueen laacciónde laevaluacióngeneral se realizahabitualmenteporlosprofesoresordinariosdelcentroeducativo,aunquetambiénla puede utilizar el experto para saber cómo va el proceso de diagnóstico o delprogramadeintervenciónterapéutica.

1.4. Componentes básicos del proceso de diagnóstico del lenguaje escolarCuando se plantea la necesidad diagnóstica, generalmente, se comienza por buscar in-formaciónsobreelsujeto,esdecir,aquiénseleaplicaráeldiagnóstico,aunquenotienequesernecesariamenteunindividuo,yaquepuedeserelprofesorado,grupos,cohortes,etc.(Granados,2001:44yss.).enelcasodelasalteracionesdellenguaje,labúsquedadeinformaciónsedetieneespecialmenteenestaáreadellenguajeylacomunicación.

Parahacerelprocesomásdidácticoysecuencializadonoshacernosunaseriedepre-guntasqueguiaránelprocesodeldiagnósticolingüísticodeldiscente,paraellonosbasa-mosenlasformuladasporautorescomoMiller(1986)yquerecogenDelaCruzyalonso(1987), ander egg (1991) y acosta et al. (2002), entre otros, aunque están referidas alprocesodeevaluación,ynosehacentodaslaspreguntasquenosotrosproponemos(2005),talcomohemosreferidoeneldiagnósticoescolarengeneral,queahoraloadaptamosalámbitoquenoscompete,esdecir,aldiagnósticoescolardellenguajeyquedesarrollamosacontinuaciónenelpresentecapítulo:

1.4.1. ¿A quién se le hace un diagnóstico del lenguaje escolar?sehaceundiagnósticodellenguajeescolaraunindividuo que tiene o puede tener problemas o alteraciones del lenguaje o de comunicación.Perocomohemosdichoanteriormente,ladisciplinadeldiagnósticoabarcauncampomuchomayorqueeláreadellenguajeyporellonospermite,también,desarrollaraspectostalescomo prevenir, potenciar o corregircualquieraspectodeldiscente,yestosaspectossonlosquemarcanel objetoofin últimode la acción diagnóstica, que serán diferentes según las necesidades planteadas por elcasoqueseanaliza,asípues,puedeser:a)cuandoapareceunefectonegativonodeseadoeneldiscente,especialmenteenelámbitomencionado;b)elanálisisparaclasificar losdatosobtenidosconformeaunoscriteriospreviamenteestablecidosoestándares;c)parasabercuáleselpronósticoolametamásconvenienteyaccesibleapartirdelasituaciónidentificada;d)yfinalmente,saberquéhacer,cuándo,cómoyloscostesquesuponelaconsecucióndelametaporelsujeto.

variosautoresseñalanqueelobjetodeldiagnósticopodríaencontrarseentrelosqueexponemosacontinuación:

a. Losaspectosvocacionales,comolaeleccióndeestudioycarreras.b. Lascompetenciascognitivasyemocionales:comolascompetenciaspersonalesy

habilidadessociales,escolares,motivacionales,etc.


c. Losaspectoseducativos,comolacarenciadecompetencias,hábitosdeestudioyproblemasdeaprendizaje.

d. Los aspectos relacionados con las deficiencias o la superdotación, así como losconflictosquepuedencausarlosproblemasanteriores.

e. ademásdelosaspectosmencionadosanteriormente,nosotrosañadimosyresalta-moslasalteracionesdellenguajeescolar.

1.4.1.1. Las funciones del diagnóstico escolar del lenguajetalcomomencionamosanteriormente,eldiagnósticoescolardellenguajesesueleaplicaraunsujetoconelfindequeoptimicealmáximosuspotencialidadescomoserhumanoíntegro,ylafunciónpuedesermuydiferentesegúnelcasoad hoc. acontinuaciónlosenumeramosbrevemente:

• Preventivo.estetipodediagnósticoescolardellenguajeestáencaminadoaanticipar-seaposiblesproblemasquepuedenemergerenlosdiscentesafindeprevenirlos.

• Potenciación. Para estimular y completar la formación de sujetos normales osuperdotados, a finde crearunprogramade intervenciónque complemente susnecesidadesdeformación.

• Clasificador.estetipodediagnósticopermitesaberlaposiciónrelativadeldiscenterespectoalosotroscompañerosdecurso;deestosederiva,unavezclasificado,elhacergruposenlaescuelaolaselecciónparaelmundoprofesional.elprimertestdeinteligenciadebinetsehizoparaestafuncióndeclasificación,esdecir,parapoderreforzarelrendimientoeducativo.

• Modificador o correctivo.Lafuncióndeldiagnósticomodificadorocorrectivoestáencaminadaainformarsobrelascausasdeunasituaciónoproblemaqueyasehanmanifestadoeneldiscenteyalquesehadedarrespuestaatravésdeunprogramaespecífico.

1.4.2. ¿Para qué se diagnostica el lenguaje escolar?Larespuestaaestapreguntadeparaquésediagnosticaellenguajeescolar,tienelafacul-taddedeterminarlosobjetivosqueseconseguiránalolargodelprocesodediagnóstico.enestecaso,podemosseñalarelobjetivo generalofin último queesorientaraldiscenteparaquehayaunamejoraintegral,esdecir,eliminarelproblemaporelquenosconsultaobienpotenciarel lenguaje,enelcasodeunsujetosuperdotado.Porelloexponemosalgunasrazonesdelanecesidaddeelaborarpreviamentelosobjetivosdeldiagnósticoescolardellenguaje.

1.4.2.1. Tres razones para diagnosticar el lenguaje escolarLaprimerarazónpermiteelaborarlosobjetivosparallevaracaboeldiagnósticoescolardellenguaje;es,sinduda,laquepermitediseñarunapropuestasistemática,unplanjerar-quizadoquefacilitelaidentificaciónyselección,deformarápidaysencilla,deaquellosdiscentes que necesitan un diagnóstico más completo de su conducta lingüística. estaselecciónnodebederealizarse,comosucedemuchasveces,atravésdeunasolapruebaotest,sinodevariascomplementarias,quepreviamentesehandeproponerenladefinicióndelosobjetivos,delconocimientodelnivelevolutivodelsujetoy,porúltimo,estableciendocriteriosclarosparainterpretarlosresultados.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar� Elementos del diagnóstico del lenguaje

Lasegundarazónpermiteestablecerunalíneabasedelfuncionamientolingüístico.Quesegúnvariosautores,entrelosqueseencuentraschiefelbusch(1986),eslaquepermiteela-borarunosobjetivosadecuadosalnivelqueeldiscentetieneasimilado.estehechofacilitaaldiagnosticadorobtenerdatosdecómosearticulanyconexionanentresílosdiferentescomponentesestructuralesdellenguajeenelalumno,estoes:fonología,sintaxis,semánticaypragmática.estalíneabasetienedosfuncionesclaramentediferenciadas,porunaparte,nospermiteidentificarelnivelevolutivodelaconductalingüísticadeldiscentey,porotra,permiteconocerlanaturalezaexactadelproblemaquepresenta.esevidentequetodoellofacilitaeldiseñodeunprogramadeintervenciónad hoc.

Latercerarazónpermiteconocerquébeneficiosproduceelprogramaimplementado.Deestaformaelespecialistaobtienedatosfehacientesdecómosevarehabilitandoopo-tenciandoellenguajedelsujetoatravésdelaimplementacióndelprogramaelaboradoparapaliarsusnecesidadeseneláreadellenguajeydelacomunicación.

1.4.2.2. Objetivos generales del diagnóstico del lenguaje escolar

asípues, sepuedenestablecer cinco tiposdeobjetivosgenerales en el diagnósticodellenguajeescolarquepermitenorientarodirigirlabúsquedayanálisisdeinformaciónquenospermitelograrundiagnósticocorrecto,queacontinuacióndesarrollaremosbrevemen-te.ParaabarcaresteapartadonosbasaremosenlasíntesisdelaexposiciónrealizadaporvariosautorescomoMyers(1987),GallardoruizyGallegoortega(1995:114yss.),Pantin(1999)yPuyueloetal.(2000:34yss.),entreotros:1. Detectar alumnos que necesiten una atención específica. Ésteeselprimerobjetivo

generalquepermitehacerundiagnósticoprecoz delostrastornosdellenguajeescolarquesepresentaránposteriormente,seconocecomoladetección de sujetos de riesgo.Ladetecciónpuedeydebehacerseyadesde losprimerosmesesoañosdevidadelinfante,siesposibleantesdelaescolarización.Yaapartirdelsegundoañodevida,ladetección,enocasiones,surgeatravésdepersonasymétodosdiferentes,comoporejemplo,reconocimientorutinarioporelpediatraatravésdepruebasdedesarrollo.Yacuandoelniñoestáescolarizado,generalmente, lodetectaelprofesorordinarioqueloderivaalosexpertosdelDepartamentodeorientación,endondeseleaplicaránlaspruebasnecesariasparahacerundiagnósticoescolardellenguaje.

2. Identificación de posibles problemas o alteraciones del lenguaje.Ésteeselsegundotipodecontactoquetenemosconelalumnoysuproblemáticareal.Portanto,hemosde tener en cuentaquedentrode esteobjetivogeneral sehade subdividir enotrosobjetivosmásespecíficoscomolosqueacontinuaciónexponemos.• establecerelobjetivocorrectoenelprimercontactoconeldiscente.seránecesario

decidirsinuestraactuaciónprofesionalseráenelámbitodelaprevención,delaestimulacióno,simplemente,derehabilitación.

• seleccionar losprocedimientosutilizadosenfuncióndelproblema.se tendráencuentalaidiosincrasiapersonalypatológicadelalumno,delambientequeprocede,siescarencialonoy,sobretodo,sugradodedesarrollocognitivo.

• establecercriteriosdeinterpretacióntantoderesultadoscomodesuposibleeficacia.• Determinarquésujetosnecesitanundiagnósticomásexhaustivo.asípues,pode-

mosencontrarnossimplementecontrastornosdellenguajesinpatologíasasociadas,


otodolocontrario,casosmuycomplejosconunaomáspatologíasañadidas.enelprimercasosinpatologíasasociadas,esmuchomássimpleyfácileldiagnósticoeintervencióndelsujeto;peroenelsegundo,conpatologíasasociadas,siademásdelproblemadellenguajenosenfrentamosaunapatologíadebase,comopuedeserunadeficienciamotóricaomental,entreotras,hemosdeconsiderarlaeneldiagnósticoyelaborarunprogramadeintervenciónbastantemáscomplejoqueelanterior.

• Derivacióndelalumnoaotrosespecialistas.enelcasodequeeldiscentepresenteotraspatologíasasociadas,aveces,senecesitalaactuacióncomplementariadeotrosexpertosquefacilitennuestrotrabajo,ynosreferimos,enconcreto,alotorrinolarin-gólogo,alneurólogo,elaudiólogo,etc.,susdiagnósticosoevaluacionesdeterminanycomplementannuestraformadeactuación.

3. Determinar el nivel de conducta lingüística del discente o necesidades educativas.este tercer objetivo es muy importante porque supone el diagnóstico del lenguajeescolar propiamente dicho. en este objetivo se pretende determinar qué áreas dellenguajesonproblemáticasycuáleslosonmenos.esnecesariorecabarinformaciónsuficienteparapoderelaborarlastareasreeducativasointervenciónóptimaasícomosusecuencia,pararesolverelproblema.exigelossiguientespasos:• Determinarelniveldelasbasesanatómico-funcionalesdelsujeto,quédimensiones

dellenguajetieneadquiridasycuálesestánalteradasosoncarenciales,etc.• Distinguirentredosconceptosesenciales:retrasoyalteraciónotrastorno.eneste

punto se puede confundir una inmadurez de un alumno causado por diferentescircunstanciasperotodasellasreversiblesconeltiempo,conlaposibilidaddeunaalteraciónotrastornoquetieneconsecuenciasmuydiferentesytratamientos,porsupuesto,tambiénmuydiferenciados.

• elaboracióndeunprogramade intervención terapéuticaad hocparaeldiscenteque estamosdiagnosticando,que será adecuadopara rehabilitar el problemadellenguajeencuestión.

4. Evaluación de los beneficios producidos por el programa implementado.estepuntoesesencial,yaqueeselquenospermitesabercómoestáfuncionandonuestrodiagnós-ticoynuestraintervención.Cuálessonlospuntospositivosycuálessonlosnegativosdenuestroprogramaysiesnecesarioonocambiarlosprocedimientosocontenidosdenuestrarehabilitación.enesteapartadosehandeconsiderarlosaspectosglobalesdeldiscente,queacontinuaciónexponemos:• explorar las tresgrandesdimensionesdel individuo.Nosreferimosenconcretoal

contextomásinmediatoqueafectaalinfante,asaber:alindividual,elescolaryelso-ciofamiliar.Paraellosepuedeutilizar,simplemente,laproducciónverbalespontáneasiesdenivelinfantilolosprimerosciclosdeprimaria.sepuedenaplicar,además,laentrevista,laobservaciónconductual,pruebasnoestandarizadas,etc.

• evaluar lanaturalezadelcambioquesehaproducidoenelsujetoporefectodelprogramaimplantado,tantoaniveldecalidadcomodecantidad,paravariaronocontenidosy/oprocedimientosdeintervención.

• evaluarelprogramaimplementado,analizarquépartesdelmismohansidoproductivasybeneficiosasparaelsujeto,ycuálesnolohansidotanto,osimplemente,innecesariasporquenoredundabanennuestroobjetivopreviamenteplanteado.


5. Recoger información para utilizar en proyectos de investigación.esteobjetivotienecarácter de investigación y experimentación, que permite aportar datos nuevos conrespectoalasalteracionesdellenguajeestudiadas.

Tabla 1.1. Objetivos del proceso de diagnóstico.

Detectaralumnosquenecesitanunaatenciónespecífica

Permiteprevenircasosderiesgo.Permiteundiagnósticoprecoz.

Primerosmesesoañosdevidadelinfante,siesposible,sinoenlaescolarizacióndelmismo.

Detectarposiblesproblemasenlosalumnos

establecerelobjetivocorrectoenelprimercontactoconeldiscente.

establecerobjetivosdeestaprimeraevaluación.

Prevención,estimulaciónProacción,…

Decidirlosprocedimientosmásadecuadosparaelproblemaquevamosadiagnosticar.

Delimitarcriteriosdeinterpretación.

Delimitarevaluaciónposterior.Derivaraotrosprofesionales. audiólogoPsicólogo

Neurólogo,…

establecerelniveldelaconductalingüística

Determinarelniveldelasbasesanatómico-funcionales(logoexploración)..Diferenciarentreretrasoyalteración.

elaborarunprogramaad hoc.

Medirlosbeneficiosproducidosporel

programaimplementado

explorarlastresgradesdimensionesdelindividuo.evaluarlosbeneficiosobtenidosporelalumno,tantoencalidadcomoencantidad.

Positivo.Negativo.

evaluarelprogramadeintervenciónterapéutica.

objetivos.Contenidos,…

recogerinformaciónparautilizarenproyectos

deinvestigación

Permitelaexperimentaciónylainvesti-gaciónparaaportarnuevosaspectosenlarehabilitación.

1.4.3. ¿Qué es lo que se diagnostica en el lenguaje escolar?La respuestaaestapreguntaes laquepermitedeterminareldominiode losdiferentesaspectosestructuralesyfuncionalesquesedebendiagnosticara travésde losprocesos

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 11Elementos del diagnóstico del lenguaje

deusooralyescritodellenguajeescolarydelahabilidaddecomunicación,esdecir,elcontenidodellenguajeescolar.

eldiagnósticoescolardel lenguajehadeabarcar,por tanto, lasbases anatómicas y funcionales que presenta el discente, las dimensiones y los procesos del lenguaje queutilizaelalumno, perotambiénseríadeseable obtener datos de otras áreas que redunden en un mayor conocimiento de la problemática del discente, asílograríamosundiagnósticoglobalizado,aunquecentradoeneláreamásdeficitaria,comoporejemploellenguajeolacomunicación.

Los elementos básicos o contenidos del diagnóstico escolar del lenguaje es lo másesencialdeestetema,yaquenospermitetrazarunaguíadelospuntosmásimportantesdeexploración,permitiendoasíobtenerlamáximainformaciónquenosfaciliteeldiag-nósticoyelpronósticodelsujetoqueestamosestudiando.Porello,hemoscreídoqueseríadelamáximaimportanciayaqueleayudaránaclarificarlospasosquetienequedarparaobtenerinformaciónimportantesobrelosproblemasdellenguajequepresentecualquieralumnoquetengaquediagnosticar.

1.4.3.1. Bases anatómicas y funcionalesDentrodeesteapartadoyenlaprimerafasedeldiagnósticosesueleaplicarlalogoexplora-ciónqueabarcavariosaspectostantofuncionalescomoorgánicosyqueampliaremosenelapartadocorrespondientealosprocedimientosdediagnóstico.sinembargo,señalaremoslosaspectosmásrelevantesdeformasintética:1. Audición.Detectaremosladiscriminaciónauditiva,esdecir,sioyeigualdebienporlos

dosoídosonoyquétiposdesonidosreconocemejor,agudosograves,etc.2. Aparato bucofonatorio.enesteapartadonosinteresaregistrarelniveldedesarrollo

evolutivo,deficitarioopráxicoquepresentaelalumnoendiferentesaspectos:• Órganosbucales:seobservarálatonalidadylamovilidaddelalengua,dientes,en-

cías,mandíbulas,paladar,labios,úvula,etc.• respiración: se explorará y se registrará el tipo de respiración que presenta el

alumno, especialmente nos detendremos en el ritmo, el tiempo de respiración einspiraciónylacapacidaddeapneaquepuedemantenerelsujeto.

• Motricidad:se identificaránlascapacidadespráxicasohabilidadesmotricescondiferentesórganos,talescomolalengua,lamandíbula,loslabios,etc.

• voz:seidentificaráyserecogerándatossobreeltono,eltimbreylaintensidad.

1.4.3.2. Dimensiones del lenguajeenestasegundafasedeldiagnósticoescolardellenguajeyaligualquehemoshechoenlaprimera,haremosunasíntesisdelaspropuestasrealizadaspordiferentesautoresqueinvestigansobrelostrastornosdellenguaje,talescomoForns(1989),GallardoyGallego(1995)yacostaetal.(2000),entreotros,quienessuelenseñalartresdimensionesclásicasdellenguaje,asaber:la forma, el contenido y el usodellenguaje.

encuantoalaprimeradimensión,la forma,exigeladeterminacióndedosaspectosimportantescomoson:

• Lafonología. Palabradeorigengriegocompuestadedostérminosphonee,vozylogostratadosegúninterpretacióndePerelló(1995),quienafirmaquelafonología


esunaramadelacienciadellenguajequeinvestigalosfenómenosfónicos,desdeelpuntodevistadesufunciónenlalengua.suunidaddeestudioeselfonema5.ParaMoliner(2004),eslapartedelalingüísticaqueestudialosfenómenosfonéticosnodemaneradescriptivacomolohacelafonética,sinoatendiendoasuvalorfuncionaldentrodelsistema.

• Lamorfología y sintaxis.eldiagnósticodeestaárearelacionacómoelniñocons-truyelaspalabrasatravésdelacombinacióndeunidadesyelestudiodeestructurasdelasfrasesylasrelacionesentresuscomponentes(acostaetal.,2002).

otros autores como Perelló (1995), señalan el término de morfología como launióndedospalabrasgriegas:morphee,formaylogos,discurso.setratadeunapartede lagramáticaqueseocupade laspalabrasencuanto formanpartedelplanoasociativoydeloselementosderelacióngramaticalomorfemas,esdecir,laformadelaspalabrasylasclasesdelaspalabrasysusaccidentes.

en cuanto a la segundapalabra, sintaxis, la describe tambiéncomo launióndedospalabrasgriegas:syn,cony taxis,orden.Portanto, lasintaxiseslapartedelagramáticaqueenseñaacoordinarlaspalabrasparaformaroracionesyexpresarconceptos.variosautores, entre losque figuraPerelló (1995),prefierenunificarambostérminosydenominarloscomomorfosintaxis,puestoquesuelendarsejun-tosysecorrespondeconelestudiodelasformasyreglasdelacombinaciónquegobiernanlaformacióndelossintagmas6ydelasfrases.

Lasegundadimensióno contenido del lenguaje, eslaquecontemplaelaspectodelasemántica. esuntérmino,aligualquelosanteriores,cuyaetimologíaprocededelalenguagriegaseemantikeyserefierealasignificación(Perelló,1995).eslapartedelaLingüís-ticaqueestudia lassignificacionesde laspalabrasode lossignos.Paraacostaetal.(2002),eselestudiopormenorizadodelsignificadoléxicoyelnúmerodepalabrasqueeldiscenteentiendeyutiliza.suponelaaportacióndedatosdesignificaciónreferencial,las categorías semánticas, las relaciones del significado entre las palabras que usa elsujeto,talescomo:similaridad,oposición,reciprocidad,inclusión,ysobretodo,ellen-guajefigurativo.

Laterceradimensióndellenguajeo uso del lenguaje,generalmenteseconocecomolapragmática.estapalabraprocededelgriegopraktike ysignificacumplir.eselestudiodelossignosysusrelacionesconlosusuarios(Perelló,1995).otrosautores,entiendencomo pragmática el uso de las funciones comunicativas, la deixis7 y el discurso, esdecir, las destrezas conversacionales, el compromiso conversacional, la fluidez de lacomunicación,etc.

5 Palabradeorigengriegoformadaporpone, vozyma,abstracción.eslamáspequeñaunidadfonológicadeunalenguaconfuncióndiferenciadorasemánticabienestablecida.esaquelgrupodesonidoshabladostanparecidosquepuedenserconsideradoscomounidadparalosfinesdelasignificación(Perelló,1995).6 segúnPerelló (1995),procedede la lenguagriegayes launióndedos términossyn, cony tagma, compañía.eslasucesióndeelementossignificativossegúnsaussure.eselejesintagmático.esdecir,eselconjuntodepalabrasque,influyéndosemutuamente,constituyenunaunidadsignificativaofuncional.7 Deixisodeícticoprovienedelgriegodeixis, oloqueeslomismo,indicar.seutilizaconreferenciaaloselementosverbalesynoverbalesqueindican,muestranoseñalancosasquenoestánpresentesantenuestrosojos,comoporejemplo:aquí,allí,tú,esto,etc.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 1�Elementos del diagnóstico del lenguaje

Tabla 1.2. Contenidos de la evaluación.

Basesanatómicasyfuncionale.

logoexporación

audición.

aparatofonador. respiración.habilidadmotora.voz.

Dimensionesdellenguaje

Formadellenguaje.

Fonología.Capacidadarticulatoria.adquisicióndelsistemafonológico.

Morfo-sintaxis.

Modosdeconexión.análisisdeformasyestructuras.ordendeorganizacióndelosenunciados.

Contenidodellenguaje.

significadodelafrase.relacionesdelsignificadoentresuscomponentes.Léxico.

Usodellenguaje.Funcióndecomunicación.Competenciaconversacional.influenciadelcontexto.

Procesosdellenguaje

Comprensión(decodificaciónlingüística).

Capacidadauditiva.

eliminacióndeelementosnoverbales.

Producción(codificaciónlingüística).

Lenguajeespontáneo(quéesloquehaceelalumno).

Construccionesespecíficas(quéescapazdehacer).

Lectoescritura.Lenguajedecálculo.

Desarrollocognitivo

PeriodosevolutivosdePiaget.Niveldeinteligenciageneral.inteligenciaemocional.

1.4.3.3. Procesos del lenguajeDentrodeesteapartadosepuedenseñalarcuatrograndesgruposquesonlosmássigni-ficativos:

• Comprensión. este proceso del lenguaje es uno de los más importantes y quehabitualmentenoselesueleprestardemasiadaatenciónendetrimentodelasdi-mensionesdellenguajeodelosprocesosdellenguajequesiguenacontinuación.así pues, todavía hoy nos encontramos con alumnos de secundaria que tienendificultadesconlacomprensióndelostextosdeestudio.estoesasí,porqueexisteunapreferenciadeanálisisdeloqueelniñodiceoproducequeaquelloqueescapazdecomprender.enesteaspectoesimportanteconstatarquenoexistenproblemasdeaudición,quepuedeentenderellenguajeenausenciadegestosoelementosnoverbales,quelasrespuestassoncoherentesconlaspreguntasqueselehaceny,porsupuesto,siescapazderealizarlatareaqueseleencomienda.


• Producción. Como decíamos en el apartado anterior, la producción del infantesiemprehatenidomayoratenciónlogopédica,yaqueesmuchomásnotoriosieldiscentenohablabienocometeerroresfonéticos.Porloqueenesteapartadosetratade intentar conocery analizar el lenguajequeproduceeldiscentey, sobretodo,elqueescapazdeproducirconayuda.

• Lectoescritura.esteprocesodellenguajesiempresehaconsideradoqueesmateriadelaescuelayqueconeltiemposeproducedeformaautomática,peroactualmenteseleestádandomayorimportancia,puestoquealexistirexpertosenlogopedia,sehacomprobadoqueconbastantefrecuencialosretrasosdellenguajesondebidosaotrosproblemastalescomo:dislexia,disgrafíaodisortografía.todosellossuscep-tiblesderehabilitación.

• Lenguaje de cálculo. hemos incluido este apartado dentro de los procesos dellenguaje porque casi nunca se señala en los manuales dedicados al diagnósticodel lenguajeescolarynosparece importanteanalizarel tipodel lenguajequeeldiscente utiliza en el cálculo, los tipos de relaciones temporales que utiliza, lasseriesquerealiza,etc.,asícomoladiscalculiaquepuedepresentarunalumnopornocomprenderonosaberproducirellenguajeadecuado.

1.4.3.4. Desarrollo cognitivohoy en día ya nadie pone en duda la estrecha relación existente entre el lenguaje y eldesarrollocognitivo.Porlotanto,esobligadoenelprocesodediagnósticoescolardellen-guajeobtenerdatossobreelnivelcognitivodelsujetoyqueexpliquenlosdistintosritmosdedesarrollolingüístico.enesta líneaestánautorescomoGallardoyGallego(1995)yacostaetal.(2002),entreotros.

Dentrodeesteapartadodelcontenidodeldiagnósticoescolardellenguajeesnecesarioconocerlos periodos evolutivosdePiagetyel nivel de inteligencia general e inteligencia emocional,asícomoelniveldedesarrollodellenguajeenelbebécuyasíntesissemuestraenlatablasiguiente.

Tabla 1.�. Dimensiones, procesos del lenguaje y desarrollo cognitivo.

Dimensionesdellenguaje

Forma.

Contenido.Uso.

Fonología.Morfosintaxis.

semántica.

Pragmática.

Procesosdellenguaje

Comprensión.Producción.Lectoescritura.Lenguajedecálculo.

Desarrollocognitivo

Periodoevolutivo.Niveldeinteligenciageneral.inteligenciaemocional.


1.4.4. ¿Cómo realizar el diagnóstico escolar del lenguaje?Larespuestaaestapreguntanosproporcionaquéfasesytiposdeprocedimientosyestra-tegiassedebendetenerencuentaalahoraderealizarundiagnósticoescolardellenguaje.estosaspectoslosdesarrollaremosacontinuación:

1.4.4.1. Dimensiones y ámbitos que deben diagnosticarseDentrodeesteapartadointeresa,pues,explorarlascondicionespersonalesdeldiscentey lanaturalezade las experienciasquevivenciadentrodel ámbitopersonal, familiaryescolar.

Lametodologíaobservacionalycualitativaproporcionadatosimportantessobrelosproblemasfundamentalesdelsujetoencadaunodelosámbitosmencionados.sinem-bargo,lainformaciónobtenidaconestametodologíadebedecompletarseconmétodoscuantitativosyrelacionarseconloscontextosenqueelsujetosedesenvuelve.

así,porejemplo,debemos,primero,conocerbienlascaracterísticasdelaspatologíasdel lenguaje,(enelsupuestocasodequefuesesíndromedeKanneroautismouotras);segundo,identificarlasquepresentaelalumno:sielsujetotienealgúntipodelenguaje,siesasí,enquénivelestádesarrollado;tercero,sehanderecogerdatossobresuentornofamiliar:quétipoderelaciónafectivaexiste,sihayaceptacióndelproblema,etc.;cuarto,saberqué tipoderelación tienenen laescuelayen lasociedadenquesedesenvuelve,enquéaspectostienedificultadyencuálessedefiendemejor;quinto,todolodichoan-teriormentenospermitirálaelaboracióneimplantacióndeunprogramadereeducaciónadecuadoparaelalumnoenconcreto.

Porlotanto,sugerimostresgrandesdimensionesquedebendeexplorarse,yparaelloseguimosalgunasdelaspautasrealizadasporGiné(2000:226yss.).a. ladimensiónindividualNuestro objetivo es identificar en qué medida las condiciones personales del discente,incluidas lasposiblespatologías asociadas, pueden afectar al procesodedesarrollodelinfantey,portanto,asuaprendizaje;estoes,conocercómoafectanensusposibilidadesdeadaptaciónyderelaciónconsuscompañeros,profesoresydemásadultos,asícomoenlaasimilacióndeloscontenidosdeaprendizaje.

es necesario detectar algunos indicadores sobre las competencias del alumno, suautoconcepto, las características y la gravedad de la alteración del lenguaje, la exis-tenciadeotrosproblemasasociadosysusexperienciastempranasenelsenofamiliaroescolar.

Porlotanto,estadimensióndebeincluirotrosdosámbitos,queacontinuaciónpresentamos:1. Ámbito de desarrollo obtenido. enesteapartadoesmuyimportantedetectarlosaspectos

quedominaelniñoasícomolascarenciaspotencialesquepresenta,lainteraccióndelalumnoconloscontenidosymaterialesdeaprendizaje,conlosprofesoresqueleatien-denyconsuscompañerosdeclaseydejuegos.analizarlanaturalezadelasdemandasquepretendeelmedioescolaryqueestánreflejadasenelcurrículoenrelaciónalasn.e.e.,delosalumnosconproblemasdellenguaje.estonospermitirádiseñarayudasespecíficasparaelalumno.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar1� Elementos del diagnóstico del lenguaje

• Primero,analizaremoselnivel de competencia curricular,identificandolospuntosfuertesydébilesdecadaunadelasáreasdelcurrículocorrespondientesasunivel.Detectandoloscincotiposdecapacidades,asaber:– aspectosneurológicos,queafectanaldesarrollodelsistemanerviosocentral,

por lo tanto, provocan problemas en el aprendizaje de la producción oral, lalectoescritura,laortografía,elcálculoyelrazonamiento.

– aspectoscognitivosointelectuales,queafectanalamemoriaylascapacidadesin-telectuales,percepción,recepciónyrazonamiento,ydelasinteligenciasmúltiples.

– aspectos de psicomotricidad, dentro de esta área se pueden considerar dosgrandesbloques:elprimeroestárelacionadoconelesquemacorporal,loquesuponeconocerlasituaciónylocalizacióndelcuerpo, laindependenciaseg-mentaloconcienciadelasarticulacionesdesucuerpo;mientrasqueelsegundoloestáconlacoordinacióngeneral,queabarcaaspectoscomo:lalateralidadodominiodeunladodelcuerpoenvirtuddelapredominanciadeunhemisferiocerebral,laorientaciónespacial;ladireccionalidadocorrectaorientaciónenelespacioyenelplano;equilibriotantodinámicocomoestático;lamotricidadgruesaqueafectaatresaspectosdiferentescomosonlaactividadcorporal,lacoordinacióngeneralyeldesplazamientoporelespacio.

– aspectosde inteligenciaemocional, queenglobavariosaspectos talescomo:las habilidades personales o desarrollo de la autoconciencia; las habilidadesinterpersonales, que suponen las capacidades de relación con los demás; lashabilidades para la resolución de conflictos, quepermite negociar o llegar aacuerdosentrepersonasoinstitucionessobreunpuntodeinterésconflictivo.

– aspectoslacomunicaciónyellenguaje.Dentrodeesteámbitosepuedendivi-direndostiposdetrastornos:losqueafectanallenguaje oralcomoladisfonía,disartria,dislalia,disglosia,retrasodellenguaje,disfasia,disfemia.Ylosqueafectanallenguaje escrito:dislexia,disgrafía,disortografía.

• segundo,elritmo y estilo de aprendizaje.Paranuestrodiagnósticoescolardellen-guajenosinteresadetectarcómoaprende,cómosedesenvuelveeldiscenteantelastareasescolares,cuálessonsuspreferencias,intereses,etc.estonospermitetomaralgún tipo de decisión a la hora de construir el programa de intervención, paraprevenirlametodología,lasalternativasdeorganizacióneinclusolasadaptacionescurricularessihalugar.

2. Ámbito del trastorno presentado.enesteapartadoyanoscentramosmásenlostras-tornosqueafectanoquepuedenafectarelaprendizajeoelusodellenguajecorrecto.Losalumnosconnecesidadeseducativasespecialesderivadasdelasdiscapacidades sensoriales, motoras, psíquicas, de personalidad,etc.,exigenuntratamientoespecialporpartedelosexpertosqueleatienden.estoexigealprofesionalestudiarlossiguien-tesaspectos:• La naturaleza de la discapacidadycómoincideenelaprendizajeyenellenguaje

delindividuo.• Los aspectos etiológicosquecausanelproblemadellenguajedelniño.• Los aspectos relacionados con los hábitos de salud,nosreferimosalaenfermedad,

lahigiene,loshábitosdealimentación,loshábitosderegulaciónsueñoyvigilia,etc.


acontinuación,véaselatabla1.4,resumendeladimensiónindividual.

Tabla 1.4. Dimensión individual.

ámbitodedesarrolloobtenido

• Niveldecompetenciacurricular:– aspectosneurológicos.– aspectoscognitivosointelectuales.– Psicomotricidad.– inteligenciaemocional.– habilidadesdellenguajeydelacomunicación.

• elritmoyestilodeaprendizaje:– Cómoaprende.– Cómodedesenvuelveenlastareasescolares.– Cuálessonsuspreferencias.– intereses…

ámbitodeltrastornopresentado

• Lanaturalezadeladiscapacidad:– sensoriales.– Motoras.– Psíquicas.– Personalidad…

• Losaspectosetiológicos:– aspectosquelocausan.

• Loshábitosdesalud:– enfermedad.– higiene.– hábitosdealimentación.– hábitosderegulacióndesueñoyvigilia…

b. ladimensiónescolarDesdelaperspectivadeldiagnósticoescolardellenguaje,laexploraciónhadeserholística,estosignificaquesehadeobtenerinformacióndetodaslasdimensionesdelalumno;yahemosvistolaprimeraoindividual,queleafectasolamentealsujeto.ahoranoscentrare-mosenlasegundadimensiónoescolarqueeselcontextoendondesedesarrollalaaccióndiagnósticaydeintervención.Laescuelaesuncontextomuyricodeexperienciasparaelalumnoypermitesudesarrollocomoindividuoyalaveztambiénsedetectanposiblesproblemasdeldiscente.

Porello,sedebeidentificar,porunlado,siexisteel ámbito de laenseñanza de cali-dad,sielcentrocuentaconunproyectoeducativoquerecojalasnecesidadeseducativasespecialesdelalumno,siexisteunproyectocurricularqueatienda ladiversidadde losalumnos,laorganizaciónylametodologíaquenecesitan,materiales,personalcualificadoydeapoyo,etc.

Y,porotraparte,seexploraránlosámbitos de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan en el aula. enestafase,interesarecogerdatossobreladidácticaeducativa,talescomo:lametodologíadelprofesor,lasestrategiasqueutiliza,lostiposdeapoyo,estilosdeaprendizaje, interesesdelalumno,que facilitanqueelalumnoaprendamejorymásfácilmente,analizarcómoelalumnoserelacionaconloscontenidospresentadosporel

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar1� Elementos del diagnóstico del lenguaje

profesorologopeda,sielalumnointeraccionaconsuscompañerosatravésdelastareasdetrabajo,etc.

se recogerán datos sobre el ámbito de la institución escolar, en lo que afecta a ladistribucióndeespacios,rampas,bañosparadeficientesmotóricos,etc.,relaciónconlafamilia, reuniones explicativas de los problemas que afectan a sus hijos, grado de tra-bajocooperativodelosdocentes,distribucióndetiemposdeatencióna lasnecesidadeseducativasdelalumno,conexionesconotrasinstitucionesqueesténrelacionadasconlostrastornosdellenguajeyconlasdiscapacidadespermanentes,etc.

Tabla 1.�. Dimensión escolar.

ámbitodelaenseñanzadecalidad

• Proyectoeducativo:– sirecogelasn.e.e.

• Proyectocurricular:– sirecogeladiversidaddelosalumnos:

• Laorganización.• Lametodología.• elmaterialqueintervención.

– Personalcualificadoydeapoyo…

ámbitosdelosprocesosdeenseñanza-aprendizajeque

sellevanenelaula

• Lametodologíadelprofesor.• Lasestrategiasqueutiliza.• Lostiposdeapoyo.• interesesdelalumnado.• estilosdeaprendizaje.

ámbitodelainstituciónescolar

• Distribucióndeespacios:– rampas,baños,mesasadecuadas…

• relaciónconlafamilia:– reunionesexplicativasdelosproblemasdesuhijo.

• Gradodecooperacióndelosdocentes.

c. ladimensiónfamiliareldiagnósticoescolardellenguajeconcedemuchaimportanciaalaresponsabilidaddelafamiliaeneldesarrollodetodaslaspersonas,esenelsenofamiliardondeelalumnoaprendearelacionarseconlaafectividad, consuspadresyhermanosydemásfamiliasiconviveconellos.tambiénaprendea reconocersecomoalguien importanteyque formapartedeungrupoqueleadmitetalcomoes,desarrollandosu autoestima. aprendelasnormasbásicasdecomportamientosocialylashabilidadesderelaciónde cooperación,etc.

elobjetivodeldiagnósticoesconocer,hastadondeseaposible,cuálessonlascondicio-nesdevidadentrodelhogaryloshábitosyprácticaseducativasqueseponenenpráctica,siesunaeducación,autoritaria,democrática,odeabandonoymalostratos,etc.

asípues,dentrodelámbito familiarsehandetenerencuentalosindicadoresqueacontinuaciónexponemosyqueaparecenreflejadosenlatablacorrespondiente.veá-moslosbrevemente:

elcontexto familiar,identificandolaorganización de la vida cotidianadelascondi-cionesafectivasqueexistenenelnúcleofamiliar, lasexpectativasquetienensobresus


hijosparaelfuturo,quégradodeautonomíalespermitenasushijosenelcotidianovivir,especialmente,sialossujetoscondiscapacidadeslessobreprotegeno,porelcontrario,lesabandonan.Quévivenciaslesproporcionan,siseutilizatiempodeocioyjuegoconellos,hábitosdehigienepersonal,alimentarios,desueñoyvigilia,etc.siparticipanenlastareasdelhogar,etc.

Laconstitución familiar,identificandocómoseconstituyelafamilia,cuántosmiem-broslaforman,losvaloresquesepropugnan,lasactitudesconrespectoalaaceptacióndelostrastornosdellenguajeodiscapacidadesquepresentesuhijo,elnivelycalidaddecomunicacióno, siporelcontrario, seevitahablardel tema,cómoseorganiza lavidacotidianadentrodelsenofamiliar,etc.

el tipo de educaciónqueleproporcionansusprogenitores,esimportantedeterminarsilospadressondemasiadoautoritarios,exigentesconlosdeberesdelcolegiooconloshábi-toscotidianosdelniño,osisuactuaciónesdemocrática,permitiendoquesushijostomenlasdecisionesdetodoaquelloquelesafectan,fomentandolaautonomíao,porelcontrario,estanlaxaquelespermitenhacerloquequieranloshijos,dejándolosasulibrealbedríoysinimponerningúntipodenorma,inclusosicaenenelabandonoeducativodelniño.

Tabla 1.�. Dimensión familiar.

ámbitodelcontextofamiliar

• organizacióndelavidacotidiana:– aspectosafectivos,expectativas,autonomía,vivencias,higienepersonal,

usodeltiempodeocio,alimentación,hábitosdesueño,abandono,malostratosyvigilia…

• Constituciónfamiliar:– Miembrosquelaforman,valoresquesepropugnan,lasactitudes…

• tipodeeducación:– Democrática,autoritaria,laxa…

1.4.4.2. Fases del proceso de diagnóstico escolar del lenguajeenesteapartadopretendemosestableceramododeguíauorientaciónlasfasesbásicasdeldiagnósticoescolardel lenguaje.Paraelloexplicaremosseis fasesparaalcanzarundiagnóstico,queexponemosacontinuación:1. Planificación del procedimiento a seguir,enestaprimerafasesehacereferenciaala

organizacióngeneraldelproceso.enellaseformulanlosinterrogantesylosobjetivosdeldiagnósticoescolardellenguaje,eselmomentodeprogramarydistribuireltiempodetrabajo.

2. Recogida de información,enestasegundafasesepretenderecogertodalainformaciónposible en relación con el sujeto y a su problemática. se comenzará por hacer unaanamnesisquerecojatodoslosdatosmásrelevantesdeldiscentetantodelpasadocomodelpresente,sobretodolosquesonobjetodedemandadeldiagnósticoescolardellen-guaje.Paraello,sepuedenutilizardiferentestécnicas;comoporejemplo:entrevista,cuestionarios,observación,entreotros.

3. Formulación de hipótesis,enestatercerafasesehacereferenciaalestablecimientodesupuestosexplicativosdelproblemaqueestáafectandoanuestroinfanteenfuncióndelasinformacionesrecogidasenlafaseanterior.


4. Comprobación de hipótesis,enestacuarta fasesepretendecontrastar losdatosob-tenidosconlashipótesisinicialesparasabersisecorrespondenconlarealidaddelainformaciónrecogidaono.

5. Conclusiones y toma de decisiones,enestaquintafasesetratadehacerunasíntesisdetodoslosresultadosobtenidosconvistasaunatomadedecisionesenfuncióndelosobjetivosquenoshubiéramospropuestoalcomienzodelproceso.

6. Dictamen de resultados,enestafasesehaceunavaloracióndelosresultadosobtenidos,siespositivoterminaelproceso,siesnegativosevuelvearevisarelprocesodiagnóstico.

Tabla 1.�. Fases del proceso de diagnóstico escolar del lenguaje.

Fasesdelprocesodediagnósticoescolar

dellenguaje

• Planificacióndelprocedimientoaseguir.• recogidadeinformación.• Formulacióndehipótesis.• Comprobacióndehipótesis.• Conclusionesytomadedecisiones.• Dictamenderesultados.

1.4.4.3. Informe final del diagnóstico escolar del lenguajeel informe final constituye laúltima fasedel procesodiagnósticoy consiste euna in-formaciónoralyescritadelasresultadosquedebetransmitirsealosinteresados.Comoesobvio,esteinformetendráunformatoylenguajediferentesegúnvayadirigidoalospadres,alorientador,alsujeto,alcentroescolar,etc.a. característicosdelinformeLosaspectosfundamentalesdeuninformepuedensintetizarseencincopuntosesenciales,los cuales parecen tener consenso en la mayoría de los investigadores del tema y quepretendendarrespuestaalosinterrogantesquefueronplanteadosporeldemandantedelmismo.Porello,losexponemosacontinuación:1. el informe siempre supone un testimonio archivable y duradero, del proceso diag-

nóstico efectuado por el experto, también se puede considerar su función de apoyomnésicoque,encualquiermomento,sepuederecurrir,yaqueenélconstanlosdatosdebidamentesintetizadosyanalizados.

2. elinformepermitetenerunafuentedeinformaciónodecontrastación de las hipótesis formuladas,locualfacilitalosprocesosdeorientaciónytratamientonecesarios.

3. el informepermiteunabuenacomunicación de los resultadosdelprocesodiagnos-ticador;estafunciónesimportantetantoparaelexpertoquelaremite,comoparaelalumnoo,ensucaso,eltutordelalumno,yotrosprofesionalesafines.

4. elinformeescritoesundocumento legalenelsentidodeserunafuentedeinformacióndeunmomentoconcretodelavidadelsujetoenelquesepuedenapoyardecisionesjurídicas.Y,porotraparte,permitedarorientacionesyrecomendacionesnecesariasparalaintervencióneducativaadesarrollar.

5. el informe,además,puedeconvertirseeneldocumento testimonial de la conducta del sujetoque,tantoparaeldiagnosticadorcomoparaeldiagnosticado,tieneungranvalorterapéutico.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 21Elementos del diagnóstico del lenguaje

b. organizacióndeuninformediagnósticoexistenvariasformasdeelaboraruninformediagnósticoescolar.sepuedecrearuninfor-mebasadoenlateoríafundadaenlosModelosdeDiagnóstico,enlastécnicasusadas,eneltipodeproblema,etc.Pornuestraparteproponemosunmodeloquepuedeadaptarsealasnecesidadesdelprofesionalquevayautilizarlo.enlíneasgenerales,losapartadosquedebeconteneruninforme,sonlossiguientes:• Datospersonalesdelsujetoydeldiagnosticador.• objetivosgeneralesyespecíficos.• anamnesis.• técnicasdeexploracióndiagnósticaymetodología.• Diagnóstico:síntesisderesultados.• Pronósticoyorientaciónterapéutica.• evaluacióndelprogramaorientaciónodeintervenciónterapéutica.• Fechayfirmadelprofesional.

además,esrecomendablearchivar juntoconel informediagnósticootrosdatosob-tenidosen laexploración, talescomolos registrosobservacionales,pruebasefectuadas,registrodereunionesyentrevistasrealizadas,etc.;esdecir,todalainformaciónqueapoyelasconclusionesyrecomendaciones.

1.4.5. ¿Con qué medios se hace un diagnóstico escolar del lenguaje?Larespuestaaestapreguntaesquétipodeinstrumentosytécnicasoprocedimientosyes-trategiasquenossirvenparaprevenir,corregiruoptimizarellenguajedeldiscente,yquehemosdeutilizarparahacereldiagnósticoescolardellenguaje.Lastécnicaspuedensermúltiplesycadaautorproponeunsistema,aunqueexistenpuntoscomunesqueserepitenentodosellos,portanto,nonosceñiremosaunasolaformadeactuarsinoquesugerimosuna propuesta propia basándonos en las clasificaciones realizadas por varios autores einvestigadores como, bryen y Gallagher (1991), Gallardo y Gallego (1993), Narbona yChevrie-Muller(1997),Puyueloetal.(2000)eiglesiasCortizas(2005).

1.4.5.1. Procedimientos y estrategias de diagnósticohemosanalizadoyreflexionadosobrelaspropuestasquehacenlosautoresseñaladosenelpárrafoanteriory,apartirdeahí,hemoselaboradounacatolagacióndetécnicasdeeva-luacióndellenguaje.asípues,consideramosqueestosprocedimientosestáncontenidosencinco categorías. Colocamos,enprimerlugar,la entrevistayaqueéstaeselprimercontactoconeldiscenteosu tutor,yesmuy importanteporelclimaqueafectivoode rechazoquesepuedegenerar.LasveremosmásampliamentedesarrolladoenelCapítulo3.Demomentosólolasmencionamos:• entrevista.• observaciónconductual.• escalasdedesarrollo.• testnoestandarizados.• testestandarizados.

Cadaunadeestas técnicas tienesuspropiascaracterísticasy formasespecíficasdeaplicación,queexplicaremosmásampliamenteenlostemassiguientes.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar22

1.4.6. ¿Quiénes realizan el diagnóstico escolar del lenguaje?Conestapreguntasepretendedarunarespuestaqueresaltelaimportanciadelaactuacióndel especialista o experto en lenguajequehaderealizareldiagnósticodellenguajeescolar,quienhadeposeerunaformaciónprofesionaladecuadapararealizarlatareadiagnóstica.

1.4.6.1. Cualidades específicas del especialistaelexpertoendiagnósticoescolardellenguajeesdeseablequeposeaciertascualidades espe-cíficas, quesegúnautorescomobuisányMarín(1984:21yss.)ybruecknerybond(1986),sonbásicasparaunbuenquehacercientíficodeldiagnósticogeneralyquesepuedenadaptarperfectamentealámbitodellenguaje,acontinuaciónresaltaremoslassiguientes:1. Conocimiento completo del proceso del lenguaje y factores que contribuyen a las

dificultadesotrastornosdellenguaje.2. Uso racional de las hipótesis explicativas posibles de los trastornos del lenguaje y

patologíasasociadasquepadeceelalumnoencuestión.3. Capacidad de adaptar las técnicas a las necesidades del alumnoespecialmente en el

ámbito del lenguajeutilizando,siesnecesario,losserviciosdeespecialistasdeotroscamposafinescomosonlamedicina,foniatría,laotorrinolaringología,lapsicología,lapsiquiatría,etc.

4. Capacidad para elaborar un programa de intervención y evaluar los resultados obte-nidos.Unavezevaluadoelbeneficiodelprogramaimplementadoanuestroalumno,yalavistadelosresultadosobtenidos,damosporfinalizadoeldiagnósticoeintervencióndellenguajeo,porelcontrario,silosdatosnossonpositivos,esnecesariorevisardenuevoeldiagnósticoinicialeiniciardenuevoelproceso.

1.4.7. ¿Cuándo se realiza el diagnóstico escolar del lenguaje?elséptimoelementodeldiagnósticoescolardellenguajecorrespondealarespuestadelatemporalidad. aquí surgen dos aspectos importantes: el primero, lo más pronto posible mejor.estaideaestaráalolargodelpresentetexto,referidaaldiagnósticoprecozopre-ventivoenlos“sujetosderiesgo”,denoserfactible,cuandolleguealaescuelaseiniciaráneldiagnósticoy la intervenciónadecuados.Laprevenciónserá tantoparaelalumnoquepresenteproblemasdelenguaje,comosipresentaproblemasasociadosconotraspatologíaspermanentes,comoenelcasodelasuperdotaciónqueexigeaplicarlaestimulaciónopo-tenciacióndesushabilidadesespecíficas.Conestaperspectiva,podremospaliarproblemasposterioresdetipopsicológicoodemotivaciónyrendimientodelalumno.elsegundodelosaspectoseseltiempo de aplicación de las pruebas,dependiendodelaedadylaproblemáticaquepresenteeldiscente,seleharánenperiodosquenolecansen,ensesionescortasysiesposibledeformalúdica.Unasesióndediagnósticopuedeoscilarentre 30 a 45 minutosdependiendodelaedaddelalumnoylacapacidaddeprestarnosatencióncontinuada.

aformadesíntesis,enesteprimertemahemospretendidodaranuestrosamableslec-toreselconceptodediagnósticoescolar,asícomolasdiferenciasqueexistenconrespectoaotrosconceptosqueseutilizanhabitualmenteenlaexploracióndelalumno,paraevitarconfusionesyquedesdeelprincipiosetendráelconceptoclaro.

elsegundoobjetivoquenosplanteamosfuequemediantepreguntasdidácticasellectorfueradescubriendoloselementosbásicosdeldiagnósticoescolary,sobretodo,amododeorientaciónyguíadecómoprocederentodoelprocesodiagnóstico.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar

2�

CAPÍTULO 2Diagnóstico de las dimensiones

y ámbitos del lenguaje

2.1. introducción2.2. Laprimeradimensión:Laformadellenguaje2.�. Lasegundadimensión:Contenidodellenguaje2.4. Laterceradimensión:Usodellenguaje

Plan del capítulo

2.1. Introduccióneneltemaanteriorhemostratadodeintroducirallectorenladisciplinadeldiagnóstico,portanto,hemosexpuestoalgunosaspectosquesonbásicosdelarealizacióndeundiagnós-tico,asípuessehaanalizadoelconceptodiagnósticoylasdiferenciasconotrostérminosafines,loscomponentesbásicosdelprocederdiagnósticoexpresadodidácticamenteconpreguntasquenossirvendeguíaparaanalizarlos.

enelpresentetemaabordaremoseldiagnósticodellenguajeyparaelloseanalizaránlasdimensionesyámbitosdelmismo.Despuésdeanalizaryvalorarlasaportacionesquehacenotrosautoresysusinvestigaciones,hemosdecididodecantarnosporlaclasificaciónpropuestaporlamayoría,entrelosquedestacamosForns(1989),GallardoyGallego(1995)yacostaetal.(2000),entreotros.Portanto,proponemoslastresdimensionesclásicasdellenguaje,asaber:la forma, el contenido y el usodellenguaje.además,conánimodecla-rificareltemaydenoperdernosendiferentesconceptos,llamaremosámbitos,pues,alosaspectosqueseestudiaránencadaunadeestasdimensionesmencionadas.acontinuaciónanalizamoslasdimensionesylosámbitosdellenguajeescolar.

2.2. La primera dimensión: La forma del lenguajetal como hemos expuesto en el Capítulo 1, esta dimensión que atiende a la forma dellenguajeescolartienedosgrandesámbitos:la fonología y la morfosintaxis,aunqueexistenautoresqueprefierensepararlamorfologíaylasintaxis,nosotrosoptamosporlaprimeraforma.veamoscondetenimientoestosámbitosqueseexploraranenelinfanteparallegaraundiagnósticoescolardellenguaje.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar24 Diagnóstico de las dimensiones y ámbitos del lenguaje

2.2.1. La fonología2.2.1.1. Definición del términoParacomenzarestetemayaclararconceptos,partimosdeladefiniciónquerealizalarealacademiaespañola(1992),lapalabrafonologíaesuntérminoqueprovienedelaunióndedosvocablosgriegosfono ylogía, cuyosignificadoeseltratado o estudio de los sonidos.Deformafigurativaeslafonética.esunaramadelalingüísticaqueestudialoselementosfónicos,atendiendoasuvalorfuncionaldentrodelsistemapropiodecadalengua.sueledividirseendosaspectosimportantes:la fonemáticayla prosodia.

• el primero de los aspectos que forma la fonología es la fonemática, estudia losfonemas,términoqueprovienedelgriegoysignificalarepresentación del sonido de la voz.sonfonemascadaunadelasunidadesfonológicasmínimasqueenelsistemadeunalenguapuedenoponerseaotrasencontrastesignificativo,asaber,lasconsonantesinicialesdedospalabrasdiferentescomoson:pozo y gozo;mata y bata,enlasconsonantesinteriorescomo:cala y cara;oenlasconsonantesfinalescomo:par y paz. obienpuedencambiarlasvocales,talescomo:de tan y ten, sal y sol,etc.Dentrodecadafonemacabendistintosalófonos.Losalófonos soncadaunadelasvariantesquesedanenlapronunciacióndeunmismofonema,segúnlaposicióndeésteenlapalabraosílaba,segúnelcarácterdelosfonemasvecinos,etc.,porejemplo:lab oclusivadetumbo ylafricativadetubo, ambossonalófonosdelfonema/b/.

• el segundode los aspectosque forma la fonología es la prosodia.este términotambiénprocededelgriegoyqueposteriormentepasóallatínyllegóhastalalen-guaespañola.seentiendeporprosodia una parte de la gramática que enseña la correcta pronunciación y acentuación.Peroademás,tieneotrasacepcionestalescomoelestudiodelosrasgosfónicosqueafectanalamétrica,especialmentedelosacentosydelacantidad.Peroelquenosafectaenestecasocorrespondealapartedelafonologíadedicadaalestudio de los rasgos fónicos que afectan a unidades inferiores al fonema, como las moras 8, o superiores a él, como las sílabas u otras secuencias de la palabra u oración.

2.2.1.2. Contenidos de la fonología enesteapartadoaceptamoslapropuestasugeridaporNarbonayChevrie-Muller(1997:82),quienesdestacanquelosaspectosfonológicosmásimportantesdellenguajeescolarquesepuedendiagnosticarsonlossiguientes:• La voz: eselprimerodelosaspectosaevaluaryaquesepuedenseguirlosprocedi-

mientosexplicadosenlatécnicadelalogoexploración queseanalizaráencapítulosposteriores,aquísólorecordamosalgunasdelascualidadesdelamisma,porejemplo:siesnormal,débil,fuerte,susurrada,ronca,nasalizadaomonótona.

• Las características de la expresión:eselsegundodelosaspectosquehemosdeex-ploraryanotarennuestrahoja de registro, comprendelaobservacióndelosaspectossiguientes:– Fonemasvocálicos,fonemasconsonánticos.– reduplicacióndesílabas,talescomo:mamama,bababa,etc.

8 enprosodiasignifica:unidaddemedidadelacantidadsilábica,equivalenteaunasílababreve.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 2�Diagnóstico de las dimensiones y ámbitos del lenguaje

– sielniñoproducebalbuceoy,siesasí,observaremossireproducelamelodíadellenguajenormal.

– Losgruposconsonánticososinfonespropiosdelidiomaespañol(pl,bl,cr,tr,gl,gr,bl,br,etc.).

– alteracionesfonológicas:• Procesosfonológicosdesimplificación.• Dislalias.• Disartrias.• autocorrecciones.

• La inteligibilidad, esteaspectoesmuyimportantesobretodoenlaexploraciónyaquehemosdedetectarquétantoporcienseleentiendeloquédiceycómolodice:bien,regular,casinada.

Tabla 2.1. Primera dimensión del lenguaje.

lafonología

FonologíaFonemática. representacióndelossonidosdelavoz.Prosodia. Pronunciaciónyacentuación.

contenidosdela

fonología

Lavoz. Débil,fuerte,susurrada,ronca.

Característicasdelaexpresión.

Fonemasvocálicos.reduplicacióndesílabas.balbuceo.sinfones.alteracionesfonológicas: simplificación:

• estructuradelasílaba.• Procesosdeasimilación.• Procesosustitutorio.• Dislalias.• Disartrias.• autocorrrecciones.

inteligibilidad. Quédiceycómolodice.bien.Mal.regular.

2.2.1.3. Procesos simplificadores del hablasobreesteprocesofonológicosehanhechovariosestudios,así,autorescomoingram(1976; 1983) con la población inglesa, bosch (1984) con catalonoparlantes, González(1989),soprano(1997),yacostaetal.(1998;2002)consusestudiosteórico-prácticos.enesta exposiciónharemosuna síntesisde ellos, por lo tanto, los indicadoresde losprocesosdesimplificacióndelhablaenelperiodoinfantilyapartirdeahí,seestablecentresgrandesbloquesqueparecenrepetirseenotrosidiomas:• El primer bloque está relacionado con la estructura de la sílaba.este fenómenos se

daen losniñospequeñosen su tendenciaa reducir la sílabaal esquemamás simple,

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar2� Diagnóstico de las dimensiones y ámbitos del lenguaje

consonanteyvocal(Cv)obiensimplificarelnúmerototaldesílabasquecomponenlapalabra.asíaparecenalgunasdisfuncionescomolasqueacontinuaciónseñalamos:– omisióndeconsonantesfinales.enestecasolosalumnosmásjóvenes,entreelaño

y medio y los tres años, o que tienen algún trastorno del lenguaje presentan unatendenciaaeliminarlaconsonantefinaldelapalabra.asílaspalabras/tapiz/,seconviertenen/tapi/,/perdiz/en/perdi/,etc.

– omisióndesílabasátonas.estaincorrecciónseproducecuandoelniñoadquierepalabraspolisílabasygeneralmentecuandoimitaellenguajedeladulto.asípuededecir/grafía/enlugarde/fotografía/,etc.

– reduplicaciones.esteprocesoespecíficosueleaparecerenedadesmuytempranasypuedeaparecerdedosformasdiferentes:obientotal,como/mamamama/opar-cial/tamborbor/.

– reducción de grupos consonánticos. este proceso específico se prolonga mástiempo en los niños y puede presentar diferentes etapas de evolución hasta queterminapordesaparecerespontáneamenteoa travésdeintervenciónlogopédica.asípodemosdistinguircuatroetapas:laprimera,serefierealasupresióndetodoelgrupoconsonántico;lasegunda,estárelacionadaconlareduccióndelgrupooaunsolocomponentedelmismo;laterceretapaseproducecuandoelinfanteutilizaelgrupoconsonánticoenelcualsustituyealgunodesuscomponentes;y,lacuartaetapa,serefiereaqueelniñoproduceunaarticulaciónadecuada.

además,existenotrosdosfenómenoslingüísticosqueseproducenenlautilizacióndelgrupoconsonántico:elprimero,serefierealaepéntesis,queaparececuandoelniñoproduceuna insercióndeunavocalpara facilitar lapronunciaciónde lamisma,asíporejemplo,envezdedecir/bruja/,diría/buruja/.Lasegundaalteraciónesel desplazamientodealgunodeloscomponentes.Comoporejemplo,lapalabra/brazo/quedaríacomo/baso/.

• El segundo bloque, se refiere a los procesos de asimilación, a la sustitucióndeunsegmento por otroque se encuentra en lamismapalabra.Ypueden ser demuchostipos,asaber:regresivas o progresivassiestánantesodespuésdelsegmentoafectado;contiguas o alejadassegúnlacercaníadelsegmentoalterado;ypuedenserparciales o totalessielsujetolaalteratotalmenteosóloalgunodesusrasgos.

acostaetal.(2002:59)clasificanlasasimilacionesdedostipos:elprimerodeellosserefiereaconsonantes contiguasenlaqueseeliminalasordafinaloentreunaconsonante y una vocalencuyocasoseríanregresivaoprogresivasegúncómoinfluyaenelsegmen-to.elsegundotipodeasimilaciónserefiereavocales y consonantes no contiguas,quealigualqueeneltipoanteriorpuedeserregresivaoprogresiva.estárelacionadoconelprocesodesonorización,comoporejemplo:decir/latones/por/ratones/.

• El tercer bloque de esta categoría es el proceso sustitutoriocuandoelniñosustituyelossonidosporotrospróximosperomásfácilesdepronunciar.veamoslosgruposmásfrecuentesquemencionaingram(1976;1983):– oclusivas,africadasyfricativas.esteprocesoseconocecomohomorgámico,en

elcualelniñosustituyelasfricativasylasafricadasporunaoclusivaquetieneelmismopuntodearticulaciónperoconrasgosdiferentes.Losejemplospuedenser:/pesa/por /fresa/.Dentrode esteproceso sepuedemencionarotro aspecto rela-cionadoqueseledenominaanteriorizaciónyseproducecuandosecambianlaspalatalesyvelaresporalveolares.Comoporejemplo/boma/por/goma/.


– Nasales.elprocesodesustituciónhomorgámicadelasnasalesnoesmuyhabitualenelniño.elejemplomássignificativoes,porejemplo/baqueta/por/maqueta/.

– Líquidas.enesteprocesodesustitucióndelosfonemaslíquidossepuedenproducirtresaspectos:elprimeroeslasustitucióndela/l/y/r/por/d/quesueleaparecerenedadesmuytempranasenniñosnormalesyensujetosconproblemasoalteracionesdellenguaje,nosuelesermuyfrecuenteyseproducecuandosecambianlos fone-mas líquidos por uno dental sonoro.elsegundo,es lasustitución de una líquida por una semiconsonantequecorrespondealasvocales/u/e/i/;/w/y/j/enposiciónprenuclearendiptongos.Losejemplosmásclarossedanenpalabrasmuycotidianascomo/wevo/por/huevo/y/mjel/por/miel/9.eltercero,serefierealasustitución de una líquida por otra,este fenómenoseconocepor rotacismo,yseproducealsustituirlaslíquidasentresí.Losejemplosmásfrecuentesessustituirla/r/poruna/l/oalrevés.elejemplopuededarsealpronunciar/lana/por/rana/.

– semiconsonantes.esteprocesodesustituciónsedaenelniñocuandoutilizaunafricativaporunasemiconsonante.

– Consonantessilábicasyvocales.Dentrodeesteprocesosehadeatenderadosas-pectosimportantes:lavocalización,siexisteunasustitucióndelelementosilábicoporunavocalylaneutralización,porlacualsesustituyentodaslasvocalespor/a/.ejemplo/masa/por/misa/.

– Usodelseseoyceceo.seproduceelseseocuandosesustituyenlosfonemas/z/porla/s/.Y,enelceceo,lasustituciónesde/s/por/z/.

– Metátesis.estasustituciónconsisteenelcambiodelugardeunsonido.Comoporejemplo:/Pierda/por/piedra/.

2.2.1.4. Evaluación de la fonologíaDespuésdeexplicarcuálessonlosprocesosyproblemasdelafonologíadaremosalgunaspautasparallegaraundiagnósticoescolardellenguajeenesteámbito.Paraellonosbasamosenlacategorizaciónquesugierenacostaetal.(2002:68yss.).empezaremosporanalizardentrodeestadimensióndellenguaje,losprocesosdecomprensiónyproducción:1. sedebecomenzareldiagnósticoescolardellenguajeconlalogoexploración,esdecir,

explorar losmecanismosanatómicosy funcionales implicados en laproduccióndelhabladelniñoyconstatarsiexistenonoalteracionesorgánicas.

2. elpasosiguienteserefierealacomprensión:enesteapartadonoscentraremoseniden-tificarenelniño si escapazonode ladiscriminaciónde sonidosambientalesde sucontexto,yaseaescolar,familiaroenelaula;otrotipodediscriminacióndesonidossonaquellosqueprovocamoscondeterminadosinstrumentoselementalesconocidosporelniñocomolaflautaylatrompeta,laguitarrayelviolín,porejemplo;sireconoceydis-criminasonidosdeobjetosmuycotidianos,comoporejemplo,elsonidodeldespertador,elteléfono,eltimbredecasa,etc.Y,finalmente,noscentraremosenladiscriminacióndelossonidosdelhabla,condiferentegradodecomplejidadsegúneltrastornoquepresenteeldiscente.Lasactividadesdeevaluacióndeesteprocesopuedenser:• Distinguir sonidos y ruidos ambientales y la procedencia de la fuente sonora. se

puedenutilizardiferentesestrategias:cintasdecasetteconsonidosyruidosgrabados

9 ejemplosrecogidosdeacostaetal.(2002:60).

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar2� Diagnóstico de las dimensiones y ámbitos del lenguaje

previamente,sonidosyruidosproducidosporelexpertoenlamismaaula.otrosso-nidosutilizadoscomomaterialespecíficodeintervenciónsonladiscriminacióndelossonidosqueproducenlosanimales,losinstrumentosmusicales,etc.

• Discriminarentredospalabrasoentrelogotomas,paralosniñosmáspequeñosseutilizanpalabrasmuyparecidas,quesólocambianunfonemayenlosniñosmayo-resseutilizanloslogotomas,quesonpalabrassinsignificadoperoquetienenformayestructuradeunapalabra,porlotanto,olasoyeylaspronunciacorrectamenteonopodrácontestarporquenolasreconocerá.ambastécnicassepuedenutilizarconsujetosquetenganalteracionesdellenguajeescolar.

• Discriminacióndelapronunciación.enesteaspectonosfijaremossilaarticula-ciónescorrectaonoyparaelloseutilizaráléxicomuybásicoymuyconocidoporelalumno.

• Discriminaciónoimitacióndelsonidoemitidoporelexperto.sielniñoescapazdereproducirelsonidoqueproponeellogopeda.enestecasosepuedenutilizarpalabrasenlasqueelniñotengaalgunadificultad.

3. el tercer proceso a diagnosticar es la producción oral. Podemos utilizar varias es-trategias de diagnóstico que pueden dar respuesta a los objetivos y contenidos quepretendemosrehabilitar,paraelloempezaremosporlossiguientesaspectos:• obtenciónyanálisisdeunamuestradelenguaje,medianteunaconversación,así

podremos identificar si presenta alteraciones fonológicasy cuál es su repertoriofonético.Losmaterialesmásidóneossonsiemprelosmáslúdicos,porejemplo,elteatrodeguiñol,cambiosderoles,etc.estastécnicasnospermitenconocercuálessonlasestrategiasqueutilizaelniñoparaproducir losfonemasalteradosycuálpuedeserlaetiologíadeeseproblema,discriminaciónauditiva,imitacióndelam-biente,problemasfisiológicos,etc.

• obtencióndelaproducciónoraldelniñomedianteellenguajedirigido.elmaterialqueseutilizaenellenguajedirigidopararecogermuestrasdelaproducciónoraldeldiscentepuedeserdevariostipos,asaber:materialconreferenciavisual,utilizandoobjetosreales,dibujos,fotografías,etc.,obienmediantelaPruebadeDesarrolloFonológicodeLaurabosch(1982),entreotras.

4. obtencióndedatosfonológicosdeldiscenteatravésdeladedenominación otactos, estaestrategiasepuedeaplicaralniñodevariasformas,perosiempretieneencomúnqueelniñodigalapalabraofrasequecorrespondeodesigneunaimagenenfuncióndeunapalabra,fraseocuento.algunastécnicaspuedenser:presentarlealniñounaseriedefiguras,dibujosofotosdeobjetosyquenosdigacómosellaman;unaviñetaconreferenciaauncuentoquepreviamentelehemoscontado,queloreconozcaanteotros,etc.tambiénexisteenelmercadounapruebaparaexplorarelámbitofonológico,sellamaRegistro Fonológico InducidodeMonfortyJuárez(1989),entreotras.

5. exploraciónfonológicaapartirdeintraverbalesocompletar frases.Paraellopodemoselaborarunaseriedefrasesqueelniñotengaqueterminarconlapalabraexacta,paraidentificarsiconoceelconceptoydominaelléxicocorrespondiente.estematerialsepuedeconstruirenformadeprotocoloeircubriendocuandoseexploraalniño,obiensepuedenhacerfichas,fotos,cromos,dibujos;normalmentehandesermuyllamativosconcosasqueelalumnoconoceylegustan,sesuelenrecubrirdeplásticoparaqueno


sedeteriorenypordetrássepuedeponerlafiguraylapalabra.elejemplo,puedeser:Para abrir la puerta de mi casa necesito una …… (llave). Laprimeraparteseponeenelanversoylasegundaenelreverso.

esteejerciciosepuedegraduarendificultad,asíempezaremosconpalabrasmonosí-labasyconfonemasmuysencillos,hastacomplicarloconpolisílabasysinfones.Portanto,sepuedenutilizarejemploscomo:de noche sale la luna y por el día sale …… (el sol); lo contrario de callar es …… (hablar).

obtencióndeinformaciónposterioracompletarlafrase,paraelloselepidealdiscenteque reproduzca frasescompletas sinunmodelo inmediato.Permite saber si elniñoutilizalamemoriainmediatayrecuerdalafraseysisabepronunciarcorrectamentelosfonemasexplorados.

6. Finalmente,otrapruebaqueselepuedeaplicarel infanteparaexplorarelámbitodelafonologíaeslaimitación,paraellosesueleprepararunprotocoloconunaseriedefonemas aislados tanto consonánticos como vocálicos, sílabas y palabras que estángraduadasendificultadyselepidealniñoquelasrepitaacontinuación.otraformaesaplicarlapruebadeDesarrollo FonológicodeLaurabosch(1982),yamencionado,entreotrasposibles.

Tabla 2.2. Evaluación de la primera dimensión.

• Logoexploración: – voz.– Discriminaciónauditiva.– articulación.

• Comprensión:– Discriminacióndesonidosambientalesdesucontexto.– instrumentos.– objetoscotidianos.– sonidosdelhabla.

• Produccióndeloral:– Muestrasdelenguajeespontáneo.– Muestrasdellenguajedirigido.

• Denominaciónotactos:– Designarunaimagenuobjeto.– Designarlapalabraofrase.– Designaruncuento.

• intraverbalesocompletarfrases:– terminarunapalabra.– terminarunafrase.

• reproducirfrasescompletassinunmodeloinmediato:– Memoriainmediatadelafrase.– Pronunciacióndeunapalabraofrase.

• imitación:– Protocoloconfonemasaislados:vocales,sílabasypalabras.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar�0 Diagnóstico de las dimensiones y ámbitos del lenguaje

2.2.2. La morfosintaxis algunosautoresdeorientaciónlingüísticamodernaprefierenlapalabramorfosintaxis,queutilizamosaquí,sinembargo,existenotrosestudiososdellenguajequeprefierensepararambosconceptos,esdecir,lamorfologíaylasintaxis,porconsiderarmaticesdiferentesentreambosaspectos,queacontinuaciónveremos.

2.2.2.1. Definición del términoLa real academia del Lenguaje (1992), define el término morfología como el tratado oestudiodelasformas de las palabras.Mientrasqueeltérminosintaxisladefinecomopartedelagramática que enseña a coordinary unir las palabras para formar oraciones y expre-sar conceptos.actualmente,muchosautoresdeorientaciónlingüísticamodernaprefierenosugiereneltérminomorfosintaxisparadefinirlaestructurainternadelaspalabrasylasreglasdecombinacionesde lossintagmasen lasoracionesqueformamos tantoalhablarcomoalescribir.ambostérminosformanloquetradicionalmentesedenominógramática.

2.2.2.2. Contenidos de la morfosintaxisen este apartado recogemos las sugerencias realizadas por Narbona y Chevrie-Muller(1997:82),quienesconsideranquelosaspectosmásimportantesdelamorfosintaxisdellenguajeescolarquesepuedendiagnosticarsonlosqueacontinuaciónmencionamos:

• Formadefrasesdedosotrespalabras,conosinverbo.• Formadefrasesmáslargas.• elmantenimientodelasreglasdelasecuencias-v-oD-oi.• Lasoracionescoordinadas.• Lasoracionessubordinadas.• Lossustantivoscomunes-propios.• artículosdeterminados-indeterminados.• Géneroynúmerocorrectos.• verbos:enpresente,pasado,futuro,condicional.• adjetivos:calificativos,posesivos,indefinidos,numerales.• Deícticos:pronombres,personalesyelusodelyo,demostrativos,relativos.• adverbios:delugar,detiempo,demodo.• Conjunciones.• Preposiciones• agramantismoydisintaxis.

Tabla 2.�. Contenido de la morfosintaxis.

Formacióndelasfrasessimples.reglasdelasecuenciadeunaoración.oracionescoordinadas.oracionessubordinadas.Nombres.artículos.Géneroynúmero.

verbos.adjetivos.adverbios.Conjunciones.Preposiciones.alteracionesdelamorfosintaxis.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar �1Diagnóstico de las dimensiones y ámbitos del lenguaje

2.2.2.3. Procesos evolutivos de la morfosintaxis enesteapartadodeprocesosevolutivosde lamorfosintaxisenelniño,vamosaseguirlapropuestasugeridaporvariosautorescomoCrystal(1981),rondal(1982)yacostaetal. (2002) que parecen estar de acuerdo en catalogar en cuatro etapas evolutivas en eldesarrollomorfosintácticodelinfante:

• Prelenguaje. Laprimeraetapacomprendedesdelos0-6primerosmesesdelbebéhastalos12meses.eneseperiododelprimeraño,elbebéalprincipiohacevoca-lizacionesnolingüísticasbiológicas,alrededordelos8meses,lasvocalizacionespresentanalgunascaracterísticasdellenguajepropiamentedicho,escapazdetenerentonaciones,ritmoytono,porejemplo.alrededordelos10mesescomienzaunapreconversación,yvocalizacomocontestaciónallenguajedeladultoypuedeacor-taroalargarlasvocalizacionesenfuncióndelarespuestaaladulto.Yaalrededordelaño,elniñoescapazdecomprenderalgunaspalabrascotidianasyfamiliares. susvocalizacionessonmásprecisasycontrolaelritmo,laintensidadylaalturatonal.escapazdeagruparsonidosysílabasrepetidassegúnsulibrealbedrío.

• Desarrollo sintáctico. Lasegundaetapacomprendedesdeelprimerañohastalos30mesesaproximadamenteysedauncrecimientocuantitativoaniveldecomprensióny producción oral. en este estadio de desarrollo aparecen las primeras palabrasfuncionales,asícomounageneralizaciónsemántica,comoporejemplosiensucasahayanimalesqueconocecomoelgato,todoslosanimalesserán“gato”.Laterceraetapa,alrededordelosdosaños,elniñoyapuedehacerenunciadosdedoselementosaunquenotenganlacoherenciadenexoscorrecta,puededecirporejemplo:“mamá//agua”.tambiénaparecenlasprimerasflexionesyelusodelasoracionesnegativasconel“no”aisladoquesuelecolocaralprincipiooalfinaldelafrase,porejemplo“nocomer”obien“comerno”.Yal finaldeesteperiodo, lacuartaetapa,puedehacerlasprimerasinterrogacionescon¿qué?y¿dónde?Cuandoelinfantealcanzalos30mesespresentaunaformadehablarquesedenominahabla telegráficaporquenoutilizalaspalabras-función,esdecir,losartículos,laspreposiciones,flexionesdegénero,etc.,aunquesípuedenaparecerfrasescontreselementosconunaestructuradeN-v-N,comoporejemplo:pepe come pan.

2.2.2.4. Evaluación de la morfosintaxis el procedimiento que se utilizará para la obtención de la información será siempre enfuncióndelasnecesidadesdelalumno,esdecir,desuscaracterísticaslingüísticas,delaperspectivateóricadelevaluadory,sobretodo,delapatologíapermanenteotrastornodellenguajequepresente.

estaevaluaciónmorfosintácticatienelugarcuandoseobservaqueelniñotienepro-blemasconlasintaxisprimaria,enelprocesamientodeoraciones,sobretodo,siéstassevanincrementandoendificultadestructural,obienenlaformacióndeideasylarelaciónentrelasmismas.

enrelaciónconlosaspectosmorfológicoshadedistinguirseperfectamentesisetratadeunretrasoleveogravedelusodelasreglasgramaticales,sihaceusoreiterativodelosmismoselementosgramaticales,sinoestánbienasimilados,etc.;osi,porelcontrario,esunapatología,esdecir,unaalteraciónotrastornotantoenlaproduccióncomoenlacomprensióndellenguaje.enamboscasossepuedenelaborarprogramasdeintervención,enelprimercasodeoptimizaciónyenelsegundodereeducación.


existenmuchosrecursosparalaexploracióndelacapacidadoniveldeestadimensión,acontinuaciónexpondremosalgunosquepuedeaplicarelprofesional:1. Test estandarizados. Pruebas específicasdemorfosintaxis en español, se recomienda

el:Test de evaluación del desarrollo de la morfosintaxis en le niño, TSA, deaguado(1989).estádiseñadoparaniñosconedadescomprendidasentre los3y7años,ysuadministraciónesindividual.estapruebamidelacomprensiónyexpresióndealgunasdelasestructurassintácticasyalgunascategoríasgramaticales.

2. Subtest incluidos en pruebas más generales.enesteapartadopodemosmencionaralgu-nassubescalasdeotrostestquerecogenotrosaspectosdellenguaje,comoporejemplo:• LasubsecaladeCierregramatical,parteincluidaenelinventariodehabilidades

psicolingüísticasdeillinois,itPa,elaboradoporKirk,McCarthyyKirk,(1968),con traducciónybaremaciónespañola.este subtest evalúael conocimientodelas reglasbásicaspara formarpalabrasy estructurasgramaticales, inflexionesyformasderivadasaplicadasalosdiferentesaspectosmofosintácticos,asaber:formacióndeplurales,losposesivos,lasformasverbalesdelpasado,losadjetivossuperlativos,losadverbiosdelugar,laspreposicionesypronombrestantoreflexi-voscomopersonales.

• otrasubescalaquepermiteevaluarlamorfosintasisesladerepeticióndefrasesyexpresiónverbalespontánea,queseencuentraenlaPrueba de lenguaje oral de Navarra, PLON,elaboradoporaguinagaetal.(1989).

3. Escalas de desarrollo.Conestetipodeinstrumentoloquesepretendeesrecabarinfor-maciónsobreelgradodedesarrollodelosaspectosmorfosintácticosenelniño.Paraellosepuedenutilizanalgunasescalasqueestántraducidasybaremadasalespañol.así,porejemplo,tenemosdosqueseadaptabanbienalalenguaespañola:• LasEscalas de desarrollo del lenguaje, REYNELL, elaboradasporedwardetal.

(1997),paraniñoscuyaedadoscilaentreelprimerohastaelquintoaño.estetipodeescalasincluyenalgunastareasdeevaluacióndelosprocesoscomprensivosyexpresivos,talescomo:losconceptosverbales,lacomprensióndesustantivos,usodefrasesyconstruccióndeoracionesopartedeoraciones.

• elinventariodedesarrollodebatelle(bDi),elaboradoporNewborgetal.(1989),diseñadoparaniñosdeedaddebebéhastalos8años.enesteinventarioseincluyenítems que evalúan determinadas formas morfosintácticas, tales como flexionesverbales,preposiciones,pronombresinterrogativos,marcadoresdenúmeros,etc.

4. Observación conductual. este tipo de evaluación permite hacer una observación encontextosnaturales.Lainteracciónendiferentesdimensiones,tantolaindividual,comolafamiliar,comolaescolar,permiteademássabercómoutilizaellenguajeconelgrupodeaulaquelecorresponde.estaformaderecogidadedatosfacilitalaevaluacióndelamorfosintaxisdelniñoyesunaportedeinformaciónriquísimasobreeldominiodelasestructurasmorfosintácticas,quecompletalosdatosobtenidosporotrastécnicas.

5. Pruebas no estandarizadas.siguiendoaGotzensbusquets(2000:210yss.)sepuededividirlaevaluacióndelamorfologíaylasintaxisoambasalavez,lastécnicasmásutilizadassonlasestudiadaseneltemacuatro,esdecir:recogidademuestrasdelenguajeespontáneo:conversación,descripciónynarración;laimitaciónprovocadaylaproduc-ciónprovocada,etc.sinembargo,enesteapartadopresentamoslaopcióndeGotenzybusquetsqueensutextorecomiendaalgunasestrategias,queveremosacontinuación.

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enelapartadodemorfología,interesaconocerenquémomentoevolutivoestáesteas-pectoenelinfante,yaqueesunindicadorsignificativosiyaconoceonolasreglasquerigenlaagrupaciónfuncionaldelaspalabraso,siporelcontrario,sóloutilizapalabrascomoelementosaislados,peroquenosabecombinaryformaroracionescoherentes.estosuponequerecojamosinformacióndesuestructuramorfológica,locualimplicaquesepreparematerialad hocparadiagnosticarlossiguientesaspectos:• evaluación de la concordancia: la evaluación de las concordancias de género y

númeroresultafácilderecogeranivelexpresivo,peronoloestantoanivelcom-presión.sinembargo,sehadeexplorar lacomprensiónparapoderelaborarunabuenaintervenciónterapéutica,avecessucedequeelniñonoañadeelmorfemadenúmeroporomisiónocausasfonológicas,siendo,noobstante,lacomprensiónadecuada.Por tanto, sugerimos identificar si elniñosabeutilizarcorrectamenteel género, es decir, artículo-nombre-adjetivo; de número artículo-nombre, artí-culo-nombre-adjetivo-persona-verbo.estaactividadsepuederealizaratravésdeimágenesyconlatécnicadedenominación,enelqueelexpertodicelapalabrayelniñoeligelaimagencorrespondiente.Paraello,sehadedisponerdeláminas,fotosobiengruposdeobjetosrealesquerepresentenlasformasdelsingularydelpluralde losmorfemasmáscotidianos.Porejemplo: imágenes separadasdemuñecaomuñecas,avión-aviones;balón-balones,etc.

otroejemploingeniosoparadetectarlaautomatización de las reglas gramaticalesesprovocareinventarpalabras,acciones,etc.yutilizardibujosparaexpresarlos,comoporejemplo:

Eso que veo es un coriso; aquí hay dos ……La hermana de coriso es una ……A mi papá le gusta ruñar; lo hace siempre, es un papá ……; ayer por la tarde también ……

• evaluacióndelverbo: enlaflexión verbal,lamejorestrategiadeevaluacióneselanálisisdesuspropiasproducciones,especialmentecuandolepedimosquenarrealgoquelehasucedido.

otraformadedetectarcómoutilizalaflexiónverbalelniñoespedirlequecompletefrases,sitodavíanotieneadquiridalalecturayescrituracomoenelcasodelnivelinfantil,puedehacerseoralmente,siporelcontrarioyasabeleeryescribircomocorrespondealniveldeprimaria,selepuedepedirquelohagaporescrito.

elejemploquesugerimosesdelaformasiguiente:Mañana ellos (comer) …… paella de marisco.Ayer él (llevar) …… las gafas rotas.

eldominiodelaflexiónverbalesunindicadorclaveparahacereldiagnósticoescolardellenguaje,yaquepermitereconocersieldiscentepresentaonoalgunadelaspato-logíasdellenguaje.Loimportanteesdetectarsielniñosabeutilizarlaflexiónverbalcorrectamente,sihayhiperregulaciónysisabeusarlosreflexivos,entreotros.

• evaluacióndelaspreposiciones:otrodelosdatosimportantesdeevaluacióneslautilizacióndelospronombrespersonales.sepuedeiniciarlaexploraciónconellen-guajeespontáneoobienatravésdeimágenesenelqueaparezcanvariaspersonasyselepidealniñoquelosdesigne.así,podremosdetectarsielniñopresentaono


omisión,sihaceusocorrectodelasmismaso,siporelcontrario,esindiferenciada.Lasdiferentesdificultadesnosdanideadelgradodealteración.sugerimosalgunaactividadcomo:

Desayunolechecon …… Parairalcolegiosubo en …… Llevounlibro para ……

• evaluacióndelospronombres:conlasmismaestrategiadelapartadoanterior,seevaluará si conoce los pronombres personales: formas átonas, y los reflexivos.Comoporejemploponemoselsiguientequepuedetenermuchasvariaciones:

La niña (ella) tiene unafalda; (la) …… tiene. (es suya).Juan y Pedro (ellos) tienen dos canicas; (las) …… tienen. (son suyas).María (yo) tengo varias muñecas;( la) …… tengo. (son mías).

• evaluacióndelasconjunciones:conlastécnicasdeevaluaciónnoestandarizadas,especialmente con el lenguaje espontáneo, denominación, etc., se identificará sisabeutilizarlacoordinación,lasubordinación,etc.sepuedenhaceralgunasactivi-dadescomo:

Ellos juegan.Ellos juegan (y) ellas cantan.Ellos dibujan (porque) les gusta.

• evaluaciónmetamorfológica:enestetipodeevaluaciónelexpertodiceuntipodefrasequeelalumnodebedecidirsiescorrectaonoyporqué.algunasactividadespuedenserdeltipode:

Loscoches corre porlacarretera.Mañana fui alzoo.Papá conduce unacamión.

• enlaevaluacióndelasintaxis:aligualqueenelcasodelamorfologíaexistenpruebas estandarizas en algunos test del lenguajey test no estandarizados.seexplicaráneneltema3.

• Lacomplejidaddelafrase:enprimerlugarsedetectarásiusaholofraseocombinadoselementos,siexisteyuxtaposicióndeelementos,talescomoelhablatelegráfica.ensegundolugar,seexplorarásiutilizalaoraciónsimpleysabeelordencorrectodelossintagmas,cuáles la longituddelafrase,siusaelsintagmanominalyelsintagmaverbal.Yentercerlugar, seevaluarásiconstruyeoracionescompuestas,tantocoordinadascomosubordinadas.algunosejemplosdeactividadesparasaberelniveldecomplejidadqueproponeGotzen(2000:214)espediraldiscentequehagalapreguntaparadarunarespuestaconcreta:

hazmeunapreguntaparaqueyoteconteste:¿……? chocolate y pan.hazmeunapreguntaparaqueyoteconteste:¿……? Bebe.

otrotipodeejerciciospuedeser:Pedroestácontentoporque …… aPedrolegustaríairalfútbolpero …… Maríairáagimnasiacuando ……


• Lametasintaxis:laformadeevaluarlametasintaxisesproponeraldiscentealgunasoracionesyquenosdigasisoncorrectasonoyelporqué.Lastareasquesepuedenproponerpuedenserdeltiposiguiente:

La abuela dice a Caperucita pues ten cuidado con el lobo. Los tres cerditos dicen que sus casas son muy frágiles pero nosotros estamos contentos.

• Laconversación: enesteaspectosetendráencuentasielniñoescapazdehablarconalternancia,sisigueel diálogo coherentemente,sirespetalosturnos de con-versación, si sabe el orden lógico de pregunta-respuesta y tiene iniciativa para cambiar de tema y, por supuesto, si es capazdecontinuar con el tema.Gotzen(2000: 215) hace la distinción preguntas y respuestas, entre la correspondencialógicaylagramatical.asípues,tenemos:

¿Cuántos hermanos tienes?: tres (respuesta gramatical)¿Cuántos hermanos tienes?: Juan, Pedro e Isabel (res-puesta lógica).

• eldiscurso: seexplorarálacoherenciaenrelaciónconlainformación,lacohesióndesuestructurainterna,elusoquehacedelosreferentes,lacapacidaddeautoco-rrecciónyelusodelestilodirecto.Paraellosepuedecontaruncuentoalniñoyluegopedirlequenoslonarre.enesteprocesodenarraciónseobservarásiutilizalas variables de tiempo, lugar, etc., si falla en la gramática interna y si usa losreferentes,sinolohaceselepreguntará:¿quién?,¿qué?,¿cuándo?,¿dónde?,etc.

• tipodeoraciones:finalmente,seevaluaránquétipodeoracionesutilizaeldiscente,asaber:enunciativas,interrogativas,exclamativas,imperativas,odubitativas.

Tabla 2.4. Evaluación de la morfosintasis.

• testestandarizados:– tsa:aguado(1989);bloc(Puyueloetal.,1997).

• subtestincluidosenpruebasmásgenerales:– itPa:KirkyMcCarthy,1968;PLoN,1989).

• escalasdedesarrollo:– inventariobatelle:Newborgetal.(1989);reynell,edwardetal.(1997).

• observaciónconductual.• Pruebasnoestandarizadas:

a. Morfología:– evaluacióndelaconcordancia.– evaluacióndelverbo.– evaluacióndelaspreposiciones.– evaluacióndelospronombres.– evaluacióndelasconjunciones.– evaluaciónmetamorfológica.

b. sintaxis:– Complejidaddelafrase.– Metasintaxis.– Laconversación.– eldiscurso.– tipodeoraciones.

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2.�. La segunda dimensión: Contenido del lenguajeesta segunda dimensión del lenguaje escolar es muy importante porque se refiere alcontenido del mismo, es la que permite un análisis de las palabras y hacer diferentescombinacionesdelasmismasparaquetengasentidoelmensajequeemitimos.

2.3.1. La semánticaUndiagnósticoescolardellenguajenoestaríacompletosinoserecogeinformacióndeestasegundadimensión,de la semántica,yaquees laqueestudiaelcontenidodel lenguajeysuponeelanálisisdelsignificadodelaspalabrasylascombinacionesdepalabras.asípues,enesteapartadovamosairpresentandoaspectosimportantesdelasemánticaycómoevaluarla.

2.3.2. Definición del términoParacomenzarahablardelasemánticaesprecisoquetengamosclaroelconcepto,asípues,empezamos por exponer la definición que realiza la real academia española (1992), lapalabrasemánticaquesignificaelestudiodelsignificadodelossignoslingüísticosydesuscombinacionesdesdeunpuntodevistasincrónicoodiacrónico.tambiénsepodríadefinircomoparte de la lingüística que estudia el sentido o significado de los signos lingüísticos.

2.3.3. Contenidos de la semánticaParaCrystal(1981),ladimensióndelasemánticaesmuycomplejaydeberíasubdividirseendiversosapartadosparapoderseranalizadaexhaustivamente,puestoqueelsignificadosurgesegúnlasformasderelaciónquetieneelindividuoconelmundoextralingüísticodelosobjetos,ideasyexperienciasdevida.

sinembargo,acostaetal.(2002:90),sugierenlaideadequeelanálisisdeladimensiónsemánticasepuedeabordardesdedosprocesosbásicosdellenguaje,asaber:la compren-sión y la producción.estosdosprocesosbásicostambiénlosdenominacomovocabularioexpresivoycomprensivo.Perotambiénsehadeconsiderarquedentrodeambosprocesossehandeanalizarlostipos de significados.1. La comprensión. Partimos de la base de que el proceso de comprensión semántica

estárelacionadoconelreconocimientodepalabras,locucionesyfrases,asícomolaevocacióndelosobjetos,actosyrelacionesquerepresentan.esunprocesoquenoesmuyfácildedetectar,peroexistenalgunaspautasderecogidadedatos.enlaprimerainfanciasedebeevaluarlacomprensiónatravésdelaactividadpsicomotrizdelinfante.Lainterpretaciónquehaceelniñodelossignificadosdelaspalabrasydelasfrasesestáderivadadecómovelascosasenelmundoreal.Posteriormente,sellegaráalaconcep-tualización yalacodificación lingüística.aveces,algunosniñoscontrastornosdellenguajeengradosprofundosnolleganadesarrollarellenguaje,peropuedenalcanzarlaconceptualizaciónatravésdesistemasalternativosdecomunicación(bliss,bensonschaffer,sPC,lenguajedesignos,etc.),sisucapacidadcognitivanoestádisminuida.

2. La producción.enelplanodelaproducciónenelcampodelasemánticaseexpresamedianteelementosformales, talescomo:habilidadparaseleccionarlapalabraade-cuadaparareferirsealaspersonas,animales,objetosyacciones,asícomo:entonaciónpertinenteyorganizacióncoherentedeloselementosdelafrasequepermiteexpresarlasideas,conceptos,sentimientos,emociones,sensaciones,etc.


3. Tipos de significados. Dentrodeambosprocesos,decomprensiónydeproducciónsepuedendiagnosticardiferentes tiposde significados.autorescomoLundyDuchan(1988)yacostaetal.(2002:92),sugierendiferentestiposdesignificado,asaber:• el significado del léxico. en semántica lingüística, las palabras con significado

léxicosonlosnombres,losverbosylosadjetivos.tambiénselesdenominapala-brasllenas,cerradasomenores.Permitenhacercategoríasdepalabras,comoporejemplo:“lascasas”,“loscoches”,“losanimales”,etc.estascategoríasdependendeuncriterioorasgoespecíficoqueseconoceporcampossemánticosoléxicos,si continuamos con los ejemplos anteriores de las categorías: de la categoría delos “coches”, podríamos hacer campos semánticos con: “coches de transporte”,“cochesdecarreras”,“cochescamiones”,etc.

asípodemostenerrasgossemánticos,locualimplicadefinirelsignificadoléxicoconlarepresentacióndelsignificadodelapalabra.sonrasgosquedefinenelrefe-renteypuedenserdedostipos:a)generalescomocaracterísticasreferidasatodotipodeseres,género,localización,etc.Comoporejemplo,elrasgoserhumano;yb)específicos,sonlosrasgosinherentesquepermitendiferenciarunreferentedeotrodentrodeunamismacategoríadepalabra.Dentrodeunrasgomásgeneral:losespecíficospodríanserhombreymujer.

• sobreextensión del significado. se refiere al hecho de que el niño pequeño conuntérmino“perro”,incluyeatodotipodeanimalesqueconoce:gato,vaca,toro,tortuga, etc., la cualidad esencial es que tienen cuatro patas. otras propiedadespuedenserlatalla,elsonido,elmovimiento,textura,colorytacto.

• infraextesióndelsignificado.eslocontrariodelanterior,yserefierealusoexclusivodeunapalabraparaunsubtipodelosreferentesenlacategoríaadulto,comoporejemplo:paraunbebépuedesercochecuandoelvehículovieneynoparalosquesealejan.

• referenteerróneo.serefierealusodeunapalabraqueelniñooyóyaplicóenundeterminadocontextoyquenocorrespondealarealidad.esdecir,asocióaunapalabraunconceptoequivocado.

• Palabrasdeficitarias.elniñousalaspalabrasdeficitariascuandosabeelsignifica-dodeunapalabra,perolefaltalaformafonológicaparaexpresarlacomoeladulto.así,puedeutilizar lapalabra“ayer”parareferirsea loquehizoantesdecomer.tambiénpuedeusarproformas,comolospronombresimpersonalescomo“eso”,o“aquello”,términosdescriptivoscomo“cosa”oproverboscomo“hacer”enlugardeotrosverbosmásespecíficos.

• elsignificadosemántico-gramatical.serefierealrestodelaspalabrasquenosonnombres,verbosoadjetivos.Portantonosreferimosalaspreposiciones,conjuncio-nes,determinantes,adverbiosypronombres.

• elsignificadorelacionalabstracto.seexpresamedianterelacionesentreseres,objetosyeventos.Loproporcionanlaspreposicionesyconjunciones:“y”,“en”,“entre”.

• elsignificadocontextual.Loproporcionandelospronombres:“yo”,”tú”oadver-bios“dónde”,cuándo”,“ahora”,etc.,tambiénselesdenominatérminosdeícticos.

• el significado figurativo. este tipo de significado lo proporcionan los modismos:“ponerselospelosdepunta”;lasmetáforas:“negracomolanoche”,“blancacomolanieve”,“limpiocomounapatena”;losproverbios:“másvalepájaroenmanoquecientosvolando”,“adiosrogandoyconelmazodando”;loschistesylasadivinanzas,

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seapartandelsignificadoliteralusualyvaloran lo inesperado:“porelcaminovacaminandounbicho”¿québicho?,“platanoes,orotampoco¿quées?”,etc.

Tabla 2.�. Contenidos de la semántica.

• Lacomprensión:– Conlaactividadmotriz.– Conceptualizacion.– Codificaciónlingüística.

• Laproducción:– habilidadparaseleccionarlapalabra.– entonaciónpermanenteyorganizacióncoherente.

• tiposdesignificados:– significadodelléxico.– sobreextensióndelsignificado.– infraextensióndelsignificado.– referenteerróneo.– Palabrasdeficitarias.– significadosemántico-gramatical.

2.3.4. Procesos evolutivos de la semánticaLas pautas evolutivas del desarrollo de la dimensión semántica dependen de múltiplesvariables que no permiten establecer un nivel de desarrollo cronológico. sin embargo,autorescomoMonfortyJuárez(1989)señalanalgunaspautasocaracterísticasevolutivasdelamencionadadimensiónenelcampodelacomprensión:

• De 0 a 12 meses,elbebéentiendemásomenostrespalabrasdiferentes.• Del primer año hasta el segundo,laadquisicióndepalabrasdiferentesqueentiende

elniñoesmuchomayorymásrápido,pudiendoentenderalrededorde250palabras.• Hasta los cuatro años, elniñocontinúaaumentandosuvocabularioy también

crece sumejorusodel lenguaje.aestaedadyapuede jugarconel lenguajeyformularpreguntas.

• Hacia los cinco años,alfinaldelaeducacióninfantil,elniñoyapuedeentenderyutilizarentre2.000y2.200palabras.

• Hacia los seis años,elalumnoqueyaentraenotrafase,yenelnivelescolardeprimaria, ya puede entender alrededor de 3.000 palabras. a partir de esta edaddependiendodenumerosasvariablescomoson:estimulación,motivación,sociali-zación,escolarización,etc.

enelcampodelaproducción,lamayoríadelosinvestigadoresestimanqueelvoca-bulariodeproducciónrepresentaaproximadamenteelvocabulariocomprensivo.autorescomorondal(1982),espin(1987),acostaetal.(2002),describenrasgossignificativosendiferentesestadioscronológicos.veamosunapequeñasíntesis:

• Alrededor de los dos años,aparecenlaspreposiciones“a”,“de”,“para”y“con”.• Alrededor de los 36 meses,seamplíanlaspreposicionesdelugar“en”,“sobre”y

adverbiosdelugar“debajo”,“atrás”.


• Alrededor de los cuatro años,siguenampliándoselaspreposiciones“ante”ylosadverbios de tiempo “después”, “mientras”, contrastes espaciales: delante, atrás,arriba,abajo,derecha,izquierda,enfrente,allado,etc.

• Alrededor de los seis años,yaenprimaria,puedeutilizarcorrectamentelosadjetivos,losnombres,ypronombres.Distinguenlospronombresposesivos,“mío”,“tuyo”,etc.comprendenlasnocionesdetiempo:“hoy”,“mañana”,“ayer”,“después”,“antes”,etc.

• Ya posterior a esta edad entranotrosconceptosmáscomplejosdeadverbiosypreposi-cionesdeespacioytiempo,predominanlosinfinitivosyparticipios.Yapuedeutilizarsinónimosyantónimos,clasificarpalabrasyasimilartérminosdeparentesco.

2.3.5. Evaluación de la semántica enlaevaluacióndelasemántica,seguiremoslaexposiciónquehicimosenlasanterioresdimensionesdellenguaje.1. Las pruebas estandarizadas.Comoyahemoscomentandoanteriormente,noesreco-

mendableutilizarsóloestetipodepruebasparaextraerinformacióndeladimensióndellenguajesemánticadeldiscente.esnecesarioexplorarconotrosinstrumentosqueenriquezcanlainformaciónrecogiday,especialmente,enelcasodealumnosqueten-ganotraspatologíasasociadas.sinembargo,aunqueremitimosallectoraloscapítulos3y4endondeanalizamoslostest dellenguajedisponiblesenespañol,algunaspruebasrecomendablesserían,entreotras:• inventariodehabilidadespsicolingüísticasdeillinois,itPa,elaboradoporKirk,

McCarthyyKirk,(1968).• testdevocabularioenimágenesPeabody,elaboradoporDunnetal.(1986).• PruebadelenguajeoraldeNavarra,PLoN,elaboradoporaguinagaetal.(1989).• bateríadelenguajeobjetivaycriterial,bLoC,elaboradaporPuyueloetal.(1998).• exploración del lenguaje comprensivo y expresivo, eLCe, elaborada por López

Ginésetal.(1998).2. Pruebas no estandarizadas. estetipodepruebassonelaboradasporeldiagnosticadory

permitenestablecerperfilescomparativosyseguimientodeunmismoalumno.siempresecomienzaconlaspruebasdemenorcomplejidadydeopciónunívoca.suelenserpeticionesdeseñalarunactouobjeto,luegosepuedenpediraccionesmáscomplejasdesdeelpuntodevistadellenguajeysignificado,generalmente,setrataderelacionarconceptoseideas.

3. Observación conductual. Conestatécnicapodemosobservarladimensiónsemánticadel lenguajeescolarendiferentescontextos,paraellopodemosproponeractividadescomo:lasrepresentacionesteatralesylosjuegosquenospermitenevaluarelniveldecomprensióndellenguaje:sisigueconsignas,sitieneatenciónyconcentración,siparti-cipaenlosjuegos,intervenciones,respuestasincorrectas,usodellenguajenoverbal.acontinuaciónvamosasintetizaryadoptarlaexposiciónefectuadaporacostaetal.

(2002:103yss.)conrespectoaltemaendondesugierenunaseriedeposiblesactividadesquesirventantoparaeldiagnósticocomolaintervenciónellenguajeescolar:1. Actividadesno verbales quepermitenvalorarlacomprensión,podemoscitaralgunas

comoejemplo:• señalaratravésdeláminasodibujos.estaactividadpermitereconocerlaidentificación

deobjetos,personasyademáslarelacióndeposesión,comoporejemplo:“mimamá”.• responderapeticionesdeordensimpleocomplejo. Conello sepuedevalorar la

comprensióndelsignificadodelléxico,comoporejemplo:“traetulibrodecuentos”.


• Manipulacióndeobjetos. sesueleexplorarenactividadeslúdicas:Comoporejem-plo:construccióndepuzzles,construccióndecasasocastillos,etc.

• seguir direcciones. se evalúa a través de juegos y pequeñas órdenes, como porejemplo:“labúsquedadeltesoro”,“llevaatumamáelregalo”.

• Discriminación tanto de dibujos, viñetas como de objetos, personas según la in-formación:¿cuáleselcuentodeCaperucita?,“deestasdosláminas¿cuáles ladeblancanieves?sielniñopuedeosabeleeryescribir¿cuáldelasfrasesescorrecta?

• ejercicios metalingüísticos. estas actividades permiten valorar si comprende elsignificadodelasrelacionespropuestas.Comoporejemplo:Juanpuedeiralcine,peroJoaquínirá:¿cuáldelosdosirá?

2. Actividades para provocar el lenguaje.entrelascualesseñalamosalgunas:• Definicionesdeobjetoscotidianos,laspreguntasirándesdelomássimplealomás

complejo,segúnedadocapacidad,comoporejemplo:¿quéesunchupete?,¿quéesunabici?,etc.

• Juegos.eslamejorformaderecogerinformacióndelacomprensióndellenguajedelniñoenunasituacióndivertida:puedenserdecartas,quetengadedescribirlas;debarrera,comolaoca,yquetengaquedeciralgúnadverbioopronombres,tamaños,números;imaginativosoimitativos,comoporejemploactividadesdemimoorole play;juegosdesimulación,comoporejemploestásenlalunaquécosasnecesitas.

• Denominaciónatravésdeláminasotactos.estatareapermitediscriminareldomi-niodelléxicodeldiscente.

• Contarhistorias.tomadocomounjuegopermiteexplorarelsignificadorelacional-abstracto, se puede observar qué tipo de palabras usa, cómo utiliza la causa, eltiempo,lacoordinación,lasrelacionesadversativas,etc.

3. Actividades de significado figurativo, como pueden ser las adivinanzas, metáforas, modismos, chistes.estetipodeactividadespermitevalorarsielniñotienedificultadesconellenguajemetalingüístico.silasentiende,silaspuedeexplicarcorrectamente.

4. Actividades a partir de muestras del lenguaje. inicialmente,sedebedejaralniñotomarlainiciativaenlaconversación paradeterminarelmodonaturalquetieneparaexpresarsusideas;enotrafaseposterior,ydurantelasinteracciones coneldiscente,podemoshacerpreguntassobrealgunaspalabrasoexpresionesqueutiliza.enestetipodeactividadesentranlavaloracióndelléxico,lavaloracióndelsignificadorelacional-abstracto,lavalo-racióndelsignificadocontextualy,finalmente,lavaloracióndellenguajefigurativo.

Tabla 2.�. Evaluación de la semántica.

1. Pruebasestandarizadas:• itPa,elaboradoporKirk,McCarthyyKirk,(1968).• bLoC,elaboradaporPuyueloetal.(1998).• eLCe,elaboradaporLópezGinésetal.(1998).

2. Pruebasnoestandarizadas:• actividadesnoverbales.• actividadesasociadasparaprovocarellenguaje.• actividadesdesignificadofigurativo.• actividadesapartirdemuestrasdellenguaje.

3. observación conductual en diferentescontextos:• representacionesteatralesyjuegos:

– Consignas.– atención.– Concentración.– Participación.– respuestascorrectas.– Usodellenguajeverbal

ynoverbal.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 41Diagnóstico de las dimensiones y ámbitos del lenguaje

2.4. La tercera dimensión: Uso del lenguajePara finalizarestecapítuloabordaremos la terceradimensióndel lenguaje,quecorres-pondealapragmática.sufunciónesmuyimportante,porqueimplicalautilizacióndellenguajeintencionalenelniñoquelepermitetenerunainteracciónsocialycomunicaciónconelmedioquelerodea.

2.4.1. Definición del término pragmáticasegúnelDiccionariodelarealacademiaespañoladelalengua(1992),eltérminoprag-mática procededel latínyunadesusacepcioneses:disciplina que estudia el lenguaje en relación con los usuarios y las circunstancias de la comunicación.otrosautoresnosofrecenotrasdefinicionesqueestánenlamismalíneaquelaexpuestaanteriormente,así,porejemplo laqueofrecenacostaetal. (2002:34),esunadimensióndel lenguajequeseocupadelconjuntode reglasqueexplicano regulaneluso intencionaldel lenguaje,teniendoencuentaquesetratadeunsistemasocialcompartidoyconnormasparasuusonormalizadoendeterminadoscontextos.

2.4.2. Contenidos de la pragmáticasegúnMaríasoprano(1997:83),quienproponeunaguíadeobservacióndurantela“hora de juego lingüística”,señalalosaspectosdelapragmáticaylasconductasnoverbalesatenerencuentaenlaexploración,queacontinuaciónexponemos:

• Aspectos de interacción verbal. segúnlaautora,sedebeobservarsiiniciafácilmen-teeldiálogoysisuhablaesfluida;sinohablaespontáneamentededebeinsistiroprovocarlaconversación.observarsiexistetensióncorporalalemitirlapalabra;siformulapreguntasalexpertoydequétiposon:acción,atención,información,objeto,confirmación,uotras.sevaloraránlasrespuestasdelniñoalprofesional:siesinmediata,conlatencia,siestáausente,ofueradecontexto,sieldiscursoescoherenteono,siseajustaaltemayaloscambiosdeturnosdelaconversación.siesflexibleysitienesentidodelhumor.

• Interés por el juego interactivo.seobservarásibuscalaparticipacióndelexperto,siprefierejugarsolooenparalelo,sievitacontactocorporalonomiraalosojos,siorga-nizaeljuegoconobjetospresentes,siperseveraenuntema,siverbalizayautorregulasusconductaslúdicasy,sobretodo,siutilizalaimaginación:hacercomosi…

• Comunicación no verbal.es importanteobservar si el infante se comunica sóloporgestos,miradas,sonrisas,movimientoscorporales,estereotipiasmotoras;oporelcontrario,presentareaccionesafectivas,comoporejemplo:larabia,elenfado,laprotesta, la risa, el llanto, etc.Finalmente, interesa registrar si comprende losgestos,lasmiradas,esdecir,ellenguajenoverbaldeldiagnosticador.

• Rasgos de conducta adptativa.enesteapartadosepretenderecogerdatossobresuconductadurantelainteracciónconelprofesionaldellenguaje,sieshiperactivo,dócil,tímido,observador,tranquilo,huraño,excitado,cariñoso,miedoso,inexpre-sivo,negativista,obediente,ansioso,etc.

2.4.3. Categorías pragmáticastalcomohemosmencionadoenlosapartadosanteriores,lapragmáticaesunadimensióndellenguajequepermiteestudiarelusoquehaceunalumnopararealizarlasintenciones,


losdeseosdeobteneralgoodecomunicaciónconsumedioambiente.Poreso,enelni-veldeeducacióninfantilylosprimerosciclosdeprimariay,sobretodo,lossujetosquepresentanalgunaalteraciónotrastornodellenguajesehadetenerencuentados grandes categorías pragmáticas,asaber:1. La categoría de la comunicación.estacategoríaserefierealamotivacióndelhablante,

alasmetasqueseproponeylosfinesquepretendeconseguiralcomunicarseconotrapersona.Lapropuestaquehacenvariosautorescomo,porejemplo:halliday(19775),Delrío(1993)yacostaetal. (2002:37),nosparece interesantey lasintetizamos,acontinuación,enestastresetapasdelacomunicación:• Primeraetapadelacomunicación,correspondehastalos18meses.enlaqueapare-

cenhasta7funcionesdiferentes:lainstrumentalousodellenguajeparacubrirsusnecesidades;lareguladoraparacontrolarlaconductadelosdemás;lainteractivapara relacionarse con los demás; personal, que tiene que ver con su afirmacióncomo yo; heurística, que le permite investigar y aprender cosas, y el porqué; laimaginativa,enlaquerecreayproyectaloqueelniñoquierey,finalmentelaritual,quesuponeelaprendizajedenormasdeconvivencia.

• segundaetapade lacomunicación,suelepresentarsealrededorde los24meses.Ysusfuncionesbásicasson:lapragmáticacomolenguajeenacción,partedelasfuncionesinstrumentalyreguladora;lamatéticaodeaprendizaje,quepartedelapersonalyheurística.La informativaen laqueel lenguajeesel instrumentodemensajesdeinformación.

• terceraetapadelacomunicación,sepresentaapartirdelos24mesesenadelante.estafase tienevariasfuncionesbásicas: la ideacionalofunciónpragmática,conellaelniñopuedehablardelmundoyesunaevolucióndelaanterior,lamatética;latextualohabilidadescomunicativas,quepermitecodificarydecodificarelsigni-ficadodelaspalabrasyfrases;exponenteslingüísticosohabilidadessociales,quepermiteusarlosaspectosformalesdellenguaje,disculparse,darlasgracias,etc.

2. La categoría de la conversación.Laconversaciónesel intercambiode informaciónentreunaovariaspersonas,sequeproduceenuncontextosocialyquepermiteponerenprácticaciertashabilidadesdellenguaje/comunicativasysociales.Parahacerundiagnósticoescolardellenguajeenladimensióndelapragmáticasedebentenerencuentaseisaspectosbásicos:• Lacapacidaddeorganización de la conversación, sielalumnosabelasreglasdela

misma,losturnosdeintervenciónysaberescucharparaluegoresponder.• Lacapacidaddemantener el tema, sieldiscentesabehablardelosdiferentesaspec-

tosdeltemaelegidoo,porelcontrario,saltadeunoaotrosinmantenereldiálogocoherente,nosabecuandoempiezanitermina.

• Lacapacidaddeadaptarsealosroles,situacionesyparticipantesdelaconversa-ción.Cuandoelsujetoesconscientedelasituaciónocontextodecomunicaciónydelaspersonasqueparticipanenlamisma.

• Lashabilidadesdeícticasqueproponenbelinchónetal.(1992)yserefieren,enconcreto,a lashabilidadesdedesignación,yseñala,primero, lasreferidasa lapersona, para ello ha de conocer los pronombres personales y posesivos y losnombrescomunesypropios; segundo, lashabilidadesdedesignaciónde lugar,queindicanelconocimientodelosadverbios;ytercero,lashabilidadesdedesig-naciónconrespectoaltiempo,quenosinformandeusodelosadverbiosyverbos.


• Lacapacidaddecoherencia del discurso, enelcualel infantenosdemuestrasuhabilidad de centrarse en el tema de discusión y ver los diferentes aspectos delmismo.Ysabersilasexpresionesqueutilizaestándotadasdesignificaciónsegúnelcontextodiscursivo.

• Lacapacidadmetapragmáticaolahabilidaddehablardelosaspectosmásimpor-tantesdelamismapragmática.véaseelcuadrosiguientequerecogeunasíntesisdelodichoenesteapartado.

Tabla 2.�. Contenidos de la pragmática.

categoríadelacomunicación

1ª.etapa:hastalos18meses:– Lainstrumental.– Lareguladora.– Lainteractiva.– Laheurística.– Laimaginativa.– Laritual.

2ª.etapa:alrededordelos24meses:– Lapragmática.– Lamatéticaodeaprendizaje.– Lainformativa.

3ª.etapa:apartirdelos24meses:– Laideacionalofunciónpragmática.– Latextualohabilidadescomunicativas.– Lashabilidadessociales.

categoríadelaconversación

• Laorganizacióndelaconversación.• Lacapacidaddemantenereltema.• Lacapacidaddeadaptarsealosroles,situacionesyconversación.• Lashabilidadesdeícticas:

– Depersona.– Delugar.– Detiempo.

• Lacoherenciadeldiscurso.• Lametapragmática.

2.4.4. Evaluación de la pragmáticaeldiagnósticodelaterceradimensióndellenguajey,enconcreto,delapragmática,sepuedeprocederporobjetivosgenerales,comoporejemplo:

• Conocerlasfuncionescomunicativasqueproducenlosdiscentes.• evaluarlashabilidadesconversacionales.• Conocereldominiodeloselementosdeícticos.estosobjetivosgeneralessesubdividenenotrosmásespecíficosquepermitenllegara

lametafinalqueesdiagnosticarelestadodelcampopragmáticodelniño.Lastécnicaso


estrategiasdediagnósticoqueusaremosenestadimensiónseráenelmismoordenquelaspresentadasenlasdimensionesanteriores.1. Pruebas estandarizadas. eneste campoen concreto de la pragmáticay ennuestro

idiomaexistenpocaspruebas,perolasyamencionadasenladimensiónanteriorpue-denservir:enconcreto:LaPrueba del lenguaje oral de Navarra, PLoN, deaguinagaetal.(1990)ylaBatería de lenguaje objetiva y criterial,bLoC,elaboradaporPuyueloetal.(1998).

2. La observación conductual.esunabuenatécnicaporquenospermiteunaobserva-ciónsistemáticaenambientesocontextosnaturalesoartificiales.eslarecogidadedatosdeunaformamuchomásfrescayespontánea,sobre todoenlasactividadeslúdicas, tanto con los demás niños como con el profesional. esta estrategia exigeelaborarunosregistrosquepermitanrecogerlainformaciónmásimportante,comoporejemplo,lacapacidaddeautonomía en la comunicación,enlaquedestacamosvariosaspectos:primero,sisabecomenzaruntemadeconversación,dalosturnosaloyente,sabedarmensajes, interactúaconeloyente,sabecambiardetema,etc.;segundo,sisabeimprovisarnuevostemasysisabeescuchar;tercero,lacapacidadmetapragmática, loquepermitealniñohablarsobreaspectosmismosde laprag-máticay suspartes; la capacidadde sercoherente en eldiálogoy saber siutilizaexpresionesonodotadasdesignificaciónyprecisassegúnelcontexto.

3. Pruebas no estandarizadas.Dentrodelacategoríasdeestasestrategiasdediagnósticoproponemoslassiguientes:• situacionesespontáneasprovocadas. enlaquesedanunaseriedeconsignasyel

diagnosticadorhaceelpapeldeprovocadorodeiniciadorsielniñoseinhibe,lasituaciónidealesladejuegotantoenelsuelocomoenlamesa,perosiempreambosenelmismoplano.sepuedenrecogermuestrasdellenguajeespontáneoygrabarlasparaunanálisisposterior,conprevioconsentimientodelostutoreslegales.

• Descripcióndesituaciones.seobservaráyregistrarácómonarrauncuentoodes-cribeunasituación,especialmenteensituacionesdejuego.otraformaderecogerdatosesquenoscuenteloqueseveenlasláminasqueleenseñamos,ypreguntarleprovocándolequépasaríasiledijéramos,porejemplo,quelas“vacassonverdesylalecheesazul”.

• Role play orepresentacióndepapeles.estatécnicanospermiteobservarcómoperci-belospersonajes,lassituacionesycómoseexpresaantehipotéticassituaciones.

Tabla 2.�. Evaluación de la pragmática.

• Pruebasestandarizadas:– PruebadellenguajeoraldeNavarra.PLoN,deaguinagaetal.(1990).– bateríadelenguajeobjetivaycriterial,bLoC,Puyueloetal.(1998).– Laobservaciónconductual.

• Pruebasnoestandarizadas:– situacionesespontáneasprovocadas.– Descripcióndesituaciones.– roleplayorepresentacióndepapeles.


Conestecapítulohemosqueridodarunaideaallectordecómohacerundiagnósticoescolardellenguaje,sabiendodistinguirlasdimensionesyámbitosdelmismo.tambiénqueremosresaltarqueeldiagnósticoescolardellenguajepermitedetectarypronosticarasujetossuperdotados,asícomoaquellosmenosdotadosonormalesquepresentanproble-masotrastornosdellenguaje.

el diagnóstico no estaría completo si no existe como consecuencia del mismo unaintervenciónposterior,yaseadepotenciación,deprevenciónoderehabilitaciónsegúnelalumnoysusnecesidades,finalizandoconlaevolucióndelprogramaimplementado.sielprogramahaproducidobeneficiosenelsujeto,concluye,encasonegativosevolveríaareplantearlahitpótesisdepartidaycomenzardenuevoelprocesodiagnóstico.

4�

CAPÍTULO �Técnicas generales de diagnóstico del

lenguaje: Entrevista, observación y escalas de desarrollo

�.1. introducción�.2. entrevista�.�. observación�.4. escalasdedesarrollo�.�. Dossierdeinstrumentosparalaformacióndelarchivodelalumno

Plan del capítulo

�.1. Introducción en este capítulo pretendemos continuar con el planteamiento realizado en el capítuloanterior,yparaello,enprimerlugar,nosdetendremosenlastécnicas generales o básicas del diagnóstico escolar del lenguaje,yaqueesunodeloselementosesencialesdeunbuendiagnóstico.sonlasherramientasqueutilizaremospararecabarinformacióndelalumnoquepuedeteneralgúntrastornodellenguajeodelacomunicación,odelasposiblespato-logíasasociadasquepresente.Loimportante,essaberquéestrategiassehandeutilizarenfuncióndelsujetoalquehemosdeelaborarundiagnóstico.

Comoeltemaesbastanteextenso,hemosoptadopordividirloendoscapítulosconelfindenohacerlodemasiadodensoparaelamablelector.asípues,enelpresentecapítulo,hemosdispuestohacerunapequeñarevisióndelaentrevista,laobservaciónylasescalasde desarrollo. Mientras que el en siguiente abordaremos el diagnóstico específico dellenguaje,asípues,analizaremoslostest estandarizadosylosnoestandarizadosasícomosusposiblesvariedades.

�.2. La entrevistaLaentrevistaes laprimera técnica utilizada para tomar contacto con el alumnoy con sus padres o tutores legales o profesoresqueatiendensuescolarizaciónynospermiteobtenerlosprimerosdatosreferentesalcasooproblemaquedemandaneldiagnóstico,soninformacionesmuyimportantes,ynospermitenplanificarelproceso.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar4� Técnicas generales de diagnóstico del lenguaje...

Laentrevistapermite,enunprimermomento,establecerlahipótesissobrelascausas,losaspectosafectados,lostrastornosdellenguajequeafectananuestroalumno,etc.;espues,unafuentemuyimportantedeinformaciónalaqueselehadededicartiempoysaberelabo-rarlapararecogerlosdatosmásrelevantes.Poreso,recomendamoslossiguientesaspectos:

• Recoger y analizar la información previadelindividuo,sobretodolaenviadaporotros especialistas relacionados con el caso, datos escolares más relevantes delalumno,asícomolosdatosmássignificativosensusrelacionesfamiliaresydelosproblemasmédicosqueleaquejan.

• Hacer una selección de la información obtenida y priorizar los aspectos másrelevantesqueafectenalinfantequehemosdediagnosticar.

• Elaborar una historia clínicaparaintentardeducirlosaspectosquemáshaninfluidoeneltrastornoquevamosatratar.

• Analizar los aspectos actuales susceptibles de modificación o corrección,paraasípoderdiseñarunprogramadeintervenciónidóneoparanuestroalumno.

segúnlassugenciasqueofrecenPuyueloetal.(2000:68yss.),existenmuchasfor-masdeabordarunaentrevistaconelobjetivoderecabarinformación,yaseadelmismoalumno,padres,tutoresoprofesores.Lomásfrecuenteesestablecerundiálogocordialentrelospadresyelexpertodiagnosticadorsobrelabasedepreguntasabiertasqueésterealizade forma lomásnatural ydinámicaposible, pero tambiénesposibleque asistanotrosprofesionales,asistentessociales,etc.,siesqueeldiagnosticadorlocreeconveniente.

Laentrevistapermiteobservarlaconductadelospadreshaciaeldiscenteylasposiblescontradiccionesquelospadrespuedencrearaldarsusdiferentesopinionesconrespectoalproblemadesuhijo.Ésteeselmomentopararecogerdatosdequépapeladoptaelinfanteylospadresantelasituación:sisonconscientesonodelproblemaquelesafecta,sisonansiosos,siestánangustiados,oporelcontrarionosoncorroborativosyestáncansadosdelosdiversostratamientosinfructuososprevios,etc.

esimportantetenerencuentaqueenesteprimermomentodecontactoconelalumnoque hemos de intervenir, es cuando se crea un buen clima de actuación, por lo tanto,sehará todo loposiblepara entrar en sumundo,hacerlever alniñoquenos interesanmuchosuscosas,suedad,sucolegio,sus juguetes,etc.seremosamablesy ledaremosopcionesparaelegirellugarquemáscómodoseencuentreenlasaladeintervención.elcomienzodelaentrevistapuedeempezarporhacerlepreguntasmuysencillas,sifueraelcaso,dequefueraunniñoinhibidootímidopodemoscomenzarhaciendoycontestandolaspreguntasnosotrosmismos,inclusopodemosprovocarleconfundiendosunombre,suedad,apellidos,etc.,paraquetengalaopcióndecontestarcorrigiéndonos.

otratécnicaqueproducebuenosresultadoseselhabla paralela(Nationyaran,1991),setratadequeeldiagnosticadorseleccioneunatareaquenorequierehablar,comopuedeserjugarconcochesopuzzles,peroelevaluadorverbalizaocomentaloquehaceél,ytambién,comentaloquehaceelniñoypocoapococonloscomentariosquesuelenserprovocativossecreaeldiálogoentreambos.sielniñocolaborabiendesdeelprincipiosepuedeaprovecharparaobservardeformainformalaspectosdecomunicación,expresión,etc.

elentrevistadordebe,además,disponerdeuncuestionarioestándar,quesea lo su-ficientemente flexible como para recoger información no prevista en el cuestionario yobservarcómolapersonaentrevistadareaccionaa lasdiferentespreguntasque lehace

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 4�Técnicas generales de diagnóstico del lenguaje...

elexperto.asípues,ademásdelainformaciónterapéuticaserecogerándatossobrelosaspectoslingüísticosdelmensaje,cómoexpresasusideas,lasactitudesquetieneanteelevaluadoryalaspreguntas,ellenguajecorporal,elmundoemocional,etc.

Como decíamos anteriormente, en la entrevista se recogen informaciones sobre laproblemáticaqueafectaalalumno,perotambiénsehanderegistraraspectoscomo:

• Cuálessonlas expectativasdelapersonaodelostutoresenrelaciónalproblemaotrastornoquedemandanundiagnóstico.

• Cómorepercute la alteración de la comunicaciónenelcontextofamiliar.• silafamiliaacepta o rechazaelproblemadelalumno.• Cuálpuedeserelpronóstico deltrastornodellenguajequediagnosticamos.• Y,finalmente,cómo percibe y qué siente el interesado sobre su propio problema.Comoconsejos para una buena exploración diagnósticahemosdeindicarqueelpro-

fesionaldebedetenerencuentaalgunosaspectosbásicosparaqueelclimadeintervenciónsealomásoptimoposible:

• seramableentodassusactuacionesconelsujeto.• Crearunambientecómodo,agradableyprofesional,enelqueelinfantesesientaa

gustoyfacilitelacomunicación.• evitarcuidarmucholacomunicaciónnoverbalaniveldelenguajecorporal,tener

contactoocular,mímicafacialdeaceptación,proximidadenlamesadetrabajo,etc.• secuidaráeltonodevozdemodoquereflejeinterésporlascosasquecomenta

elniñosobresupropiomundoinfantil.aveces,esnecesariovariaryexagerarlaentonacióndelavozparadarmásénfasisasuscomentarios.

• sehadeutilizarunlenguajemuysencilloypróximoalniño,nosaseguraremosquecomprendatodoaquelloquepretendemoscomunicar.

Yparacerrarlaentrevistasesuelepreguntaralospadressiquierenañadiralgunacosamásohaceralgúncomentario final.estemomento requieremucho tactoporpartedelexperto,yaqueexplicaráquéesloquesevahacerapartirdeeseinstanteycómopiensaresolverelproblema.

acontinuación,sugerimoselmodelodeentrevistaqueutilizamosenlavidapráctica,esunejemplogeneral,quepermiteañadiroeliminarapartadosenfuncióndelproblema,patología,edad,etc.,quevayamosadiagnosticarydelapersonaalaqueselahacemos,alpadre,lamadre,eltutorlegal,alpropioalumno,etc.

ENTREVISTA

IdentificaciónNºdehistoria...........................................................................................................................Fechadeexploración..............................................................................................................asistenalaexploración.........................................................................................................Profesionalquelarealiza.......................................................................................................Centrodondeserealiza..........................................................................................................

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar�0 Técnicas generales de diagnóstico del lenguaje...

Datos personalesNombreyapellidos.........................................................................................................................Fechadenacimiento.....................................edad(añosymeses)............................................Domicilio........................................................teléfono,móvil,e-mail.......................................Provincia.........................................................Ciudad....................................................................

Datos familiares Nombredelpadre.......................................edad...............Profesión..........................................Nombredelamadre...................................edad...............Profesión..........................................Nombredeltutorlegal..............................edad...............Profesión..........................................Númerodehermanos................................edades...........Lugarqueocupa.............................otros familiares que conviven con él....................................................................................

Historia actualMotivodelaconsulta.....................................................................................................................remitidopor:Profesor......................Padres...................... Dpto.orientación......................tratamientosanteriores(anotartiempo):

• Médicos................................................................................................................................• Psicopedagógicos...............................................................................................................• Logopédicos........................................................................................................................

informesqueseaportanporotrosespecialistas(anotarfechadelinformeydatosrelevantes):

• Médicos................................................................................................................................• Psicopedagógicos...............................................................................................................• Foniátricos...........................................................................................................................• Logopédicos........................................................................................................................• Neurológicos.......................................................................................................................• otorrinológicos...................................................................................................................• traumatólogos....................................................................................................................• otros.....................................................................................................................................

Datos evolutivos de interésembarazo:

• Normal....................Deseado..............................edaddelamadre..................................• ¿haexistidoalgunaenfermedadimportante?................................................................• ¿hahabidousodedrogas?..................................................................................................• Medicaciónutilizada...........................................................................................................

Parto:• Normal...............rápido......................Lento.....................Complicaciones....................• tiempototaldeduración.............................................presentación....................................• Lugar de asistencia recibida...................................................................................................• Problemasantes,duranteodespuésdelparto...............................................................

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar �1Técnicas generales de diagnóstico del lenguaje...

Desarrollomotor:• Controlcefálico(2a5meses).............................................................................................• sedestación(3a8meses)....................................................................................................• Gateo(5a9meses)...............................................................................................................• Marcha(12-15meses)..........................................................................................................

Desarrollodellenguaje:• Primerassílabas................Primeraspalabras.................Primeras frases..................

Desarrolloposterior:• tiposdecomunicaciónqueutiliza:verbal..............gestual..............mixto..............• seacompañaverbalmenteeneljuego............................................................................• Comprendeloqueseledice.............................................................................................• ¿Quétipodejuegosprefiere?.............................................................................................• ¿Conquiénjuegahabitualmente?......................................................................................

Conductasautónomas:• sonrisa social......................................................................................................................• alimentación......................................................................................................................• vestido.................................................................................................................................• hábitosdeaseo...................................................................................................................• Controldeesfínteres.............................................¿Cuándo?............................................

Datosmédicosdeinterés:• enfermedades importantes..............................................................................................• intervencionesquirúrgicas...............................................................................................• hospitalizaciones...............................................................................................................• Desarrolloponduro-estatural:

– Peso................................................– talla................................................– Dentición.......................................– alimentación................................

Datos familiares de interésantecedentes: Padres.......................................................................................................... hermanos..................................................................................................

Datos escolaresCentro escolar......................................................................... Curso............... repite................tieneadaptaciónCurricularindividualizada:¿Dequétipo?:

• No significativa..................................................................................................................• significativa........................................................................................................................• Deacceso.............................................................................................................................

aceptaciónporprofesoresycompañeroseslaadecuada........................................................relaciónconlosprofesoresycompañerosdeclase................................................................


¿Quéactividadesrealizaenelaulayenhorasextraescolares?..............................................horariosdeclase..............................horariosdeatenciónespecializada...............................¿Quétipodeapoyosrecibe...............................Diario........................semanal.......................recibeapoyosexternosalcolegio..................Diario........................semanal.......................tareasescolaresquerealizaencasa...........................tiempoquelededica.........................Problemasescolaresquepresenta................................................................................................Problemasdellenguajedetectadosonoporeltutordeclase.................................................escolarizacionesanteriores:.

• ¿asistióaguardería?..................................• ¿hacambiadodecolegio?...........................Motivos.......................................................• Problemasdeasistencia...........................• Problemasdetransporte..........................• observaciones.....................................................................................................................

Hábitos del niñoDescripcióndeundíanormal.................................................................................................................................................................................................................................................................

Conductas emocionalesse enfada con facilidad.................................................................................................................Presenta rabietas......................................................Manías.........................................................sevetriste............................tienemiedo..........................sesienteacosado..........................esmaltratadofísica,relacionalopsíquicamente.....................................................................Conectaconlagentedesuedadyconlafamilia......................................................................anotarelcomportamientoquepresentadurantelaentrevista...............................................Detallarlasconductasmáspreocupantes....................................................................................Describirlaconductaalterada:

• Cuandoaparece..........................................................................• Dequéforma..............................................................................• Cómolapercibeél.....................................................................• Quésienteenesemomento......................................................• observaciones............................................................................

Valoración de los padres¿Cuáleslaimpresiónsobreeldesarrollodesuhijo?.................................................................¿Quéexpectativastienensobreél?...............................................................................................¿Leprotegenoleabandonan?........................................................................................................¿sonconscientesdelproblemaquetienesuhijo?......................................................................¿Quierenopuedenparticipareneltratamiento?.........................................................................¿Cooperanconelespecialistaoelcolegioenactividadesrelacionadasconsuhijo?.......................................................................................................................................................................observaciones.................................................................................................................................

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar ��Técnicas generales de diagnóstico del lenguaje...

3.2.1. Anamnesis o historia clínicaLahistoriaclínicadelniñoeslasíntesisdelosdatosmásrelevantesrecogidosatravésdelaentrevista,delaobservaciónydelasexploracionesquesehayanrealizado,generalmentesueletenerunaseriedeapartados,quevaríansegúnlosautoresquelosproponenylostrastornosquetratan.sinembargo,utilizaremoslaspautaspropuestasporbustos(1995),Pascual(1995)yPuyueloetal.(2000:68yss.),queexplicaremosacontinuación:1. Datos identificativos. enesteapartado sehande incluir,porun lado, losdatosdel

explorador,lafechaenqueserealizalaexploración,nombreyapellidos,registroprofe-sional,lugardeexploraciónycentroescolar.Yporotraparte,losdatos personales del niño,talescomo:nombreyapellidos,fechadenacimiento,sexo,curso,lenguaescolaryfamiliar,domicilio,organigramafamiliar,actituddelafamiliaconrespectoalniño,otrosproblemasfamiliares,médicodecabecera,teléfono,etc.

2. Motivo de diagnóstico.setrataderecogerporescrito lapercepcióndelproblemaysusposibles causas, así como si hahabidoprecedentes familiaresdel trastornoquepresentaelniño.registrarquiéndemandaeldiagnósticoyquiénnosloenvía.

3. Datos de desarrollo general. enesteapartado interesarecogervariosaspectos,quemencionamosacontinuación:• embarazos.elnúmerodeembarazosehijosquehantenidolospadres,cómofue-

rondichosembarazos,sihuboproblemas,accidentes,ansiedad,depresión,usodedrogas,alcohol,tabaco,etc.

• edaddelospadres. esnecesarioconstatarsieranmuyjóvenesomuymayores.• Datosdelparto,peripartoypostparto. sihasidounpartofácilosi,porelcontrario,

hubosufrimientofetal,usodeventosas,anoxia,transfusionesdesangre,síndromedeabstinenciaporpartedelbebé,etc.

• evolucióndelosprimerosmesesdelbebé. interesasabercómoregulasualimenta-ción,elsueño,lasdefecacionesylosllantos.Cuándocomienzaasostenerlacabezayeltronco.Cuandocomienzaaandar,avestirse,acomersolo,ycómoserelacionaconotrosniñosdelafamilia.

4. Datos del desarrollo del lenguaje. Dentrodeesteapartadoseñalaremosaspectosesen-cialesparanuestrotrabajodediagnóstico:• balbuceo. Cómohasidoesteperiodoenelbebéencuestión,sifueprecozotardío.• Primeraspalabras.aquéedadcomenzóahablaryquédijoexactamente,silohizo

enelperiodocorrespondienteono.• evolucióndelvocabulario.serefierealariquezaléxicaquepresentaelalumno,

es importante recoger el número de palabras que dijo en el primer año, en elsegundo,etc.

• Calidaddellenguaje. Usaellenguajeencasa,enquécircunstancias,siusafrases,dequétiposon,sitieneerroresdearticulación,cuálesson,sientiendebienloqueseledice,silaaudiciónescorrecta,observaremoseltonodevoz,elritmodeldiscursosiestaquilálicoobradilálico,silafluenciaescorrectaoexistedisfemiaydequétipo,siestructurabienlasfrases,sileeyescribesegúnlaedadescolar,ysobretodo,sihatenidoanteriormentereduccióndellenguaje.

• rendimientoescolar. identificaremossiellenguajeinfluyeenlacalidaddeapren-dizajeysiafectaaladecuadorendimientoacadémicodeldiscente.


5. Datos médicos relevantes. hemosdetenerconstanciadesusvacunas,delasenfermedadessufridas,afeccionesactuales,problemasauditivos,visuales,motóricos,deortodoncia,etc.sitieneproblemasneurológicos,convulsiones,epilepsia,etc.,sitomaalgunamedicaciónactualmente,siestáohaestadohospitalizadodurantealgúntiempo.

6. Datos importantes de la familia.interesaregistrarelniveleconómico,socialyculturaldelospadres,sienelsenofamiliarseutilizaunoovariosidiomas,conocerelcontextosocialdelbarrioderesidencia,ysiensuhogar,elniñodisponedeunlugarparaélsolo,dondepuedajugar,estudiar,dormir,etc.

7. Datos escolares. enesteapartadointeresarecogerdatosdecuandoempezólaesco-larización,sihubocambiosdecolegiooresidencia,siharepetidocurso,sihatenidoadaptacionescurricularesindividualizadas,sihatenidoapoyosytratamientosespecífi-cos.Cualessonlosnivelescurricularesobtenidos,quémateriassonlasquémáslegustanyenlasquetienemayoresdificultades,quéesloquemáslegustadesucolegioydesuaula.Cuáleslarelaciónconlosprofesores,compañerosyenlosjuegosdelpatio.

8. Datos conductuales.sehadeindagarsicontrolalosesfínteres,siesautónomoenlaalimentación,sueño,aseo.siescapazdeconcentrarseenlatareapropuesta,sieshiperactivoohipoactivo,siesirritableopacífico,quétipodejuegosprefiereyconquiény,porúltimo,quétipodeactividadeshaceensupropiohogar,cómopasaeltiempodeocio,etc.

Tabla �.1. Modelo de anamnesis.

• Datosidentificativos:– Datosdelexplorador.– Datospersonalesdelniño.

• Motivodediagnóstico:– Problema.– Posiblescausas.– Quiéndemandaeldiagnóstico.– Quiénnosloenvía.

• Datosdedesarrollogeneral:– embarazos.– edaddelospadres.– Datosdelparto,peripartoypostparto.– evolucióndelosprimerosmesesdelbebé.

• Datosdeldesarrollodellenguaje:– balbuceo.– Primeraspalabras.– evolucióndelvocabulario.– Calidaddellenguaje.– rendimientoescolar.

�.�. Observaciónsepuededecirquelaobservacióneselmétodoporexcelenciapararecogerinformaciónenunprocesodiagnósticoescolardellenguaje,esmuysencillo,fácildeaplicaryrepresentabajoscostesporqueutilizamaterialesmuysimples.asílosugierenautorescomoanguera(1991);Fernándezballesteros(1994:140)yPadilla(2002:69),queentiendenporobserva-ción sistemática el procedimiento encaminado a la percepción deliberada de una realidad conductual de forma que mediante su registro, codificación y análisis nos proporcione resultados significativos del sujeto en evaluación.

Cuandoaplicamoslaobservaciónaldiagnósticoescolardellenguaje,conobjetivodeplanificarlaintervenciónlogopédica,solemosutilizardostiposdeactividades.


3.3.1. La observación conductualÉstaesuna técnicadeexploraciónqueanalizael lenguajeensituacionesnaturales,es-pontáneas,deformanoestructurada.estosuponequeelobservadorpuedecentrarseenun objetivo concreto o en algunos aspectos que más le interesan y elaborar las fichasderegistroad hoc endondeapuntaránaquellosdatosqueconsidererelevantes,además,puedeutilizar,sileinteresa,latécnicaconocidaportriangulaciónqueconsisteenquetresobservadoresrecogendatosdeunamismasituaciónoactividadparaluegocontrastarsilosdatosobtenidossoncorrectos.estatécnicadeobservaciónconductualesmuyadecuadaparaladimensiónpragmáticadellenguaje.Losobjetivos delaexploraciónuobservaciónconductualsonlasconductas lingüísticas del discente, que están alteradas o retrasadas y las variables que con ellas están relacionadas.

segúnGallardoyGallego(1995:126yss.),elmodelo conductualdeevaluaciónsuponelaaplicacióndelosprincipiosdelaPsicologíadelComportamiento,loscualestienensubaseenlosprincipiosteóricosdelaPsicologíaexperimentalydelaPsicologíadelaprendizaje.estemodelopartedeunaexploraciónobjetivadellenguajedeldiscenteconelfindeesta-blecerlosobjetivosderehabilitaciónynoexcluyeotrosprocedimientoscomplementarioscomolos test estandarizados,lasescalas de desarrolloylostest no estandarizados.

autorescomoPervin(1979),denominantécnicas subjetivasaunaseriedepruebasenoposiciónalasobjetivasyalasquedefinencomo:técnicas no estructuradas, no disfra-zadas y voluntarias.Lo que importa en estas técnicas es la percepción del sujeto sobre sí mismo y sobre el ambiente,yenestecaso,decómoessulenguaje.acontinuaciónmencio-namosalgunasdelastécnicasdeestetipoquemásseutilizanporlosprofesionales:

• Laobservaciónsistemática.• registrospsicofisiológicos.• autoinformesespecíficos.• entrevistasestructuradas,etc.Lametodologíadelaobservaciónconductualpermitequeseutiliceencontextosnatu-

rales,noestructurados,ynorequiereexcesivosmaterialescomplicadosnicaros.sebasaenlaobservaciónyenescucharatentamenteparaverlaconductaverbaldelalumno.

en el apartadode anexosque adjuntamos al final del capítuloyquedenominamosDossier de instrumentos para la formación del archivo del alumno,presentamos,amododeejemplo,unaseriedeinstrumentosmáscomunesomásusadosenlarecogidadedatosdeinteréslogopédicoypsicopedagógico,tantoanivelesmásgeneralescomootrosaplica-dosmásespecíficamenteallenguaje,algunosdeellossonadaptacionesdeotrosautores,entre los que destacan ayala Flores y Galve Manzano et al. (2001) y otros creacionesnuestras,peroloimportanteesquepuedanservirlecomoguíaparacubrirsusnecesidadesderegistroyformarunbuenarchivodesusalumnos.

3.3.2. La observación logoexploratoriaestatécnicaeselprimerpasodeexploraciónfísicadelalumnoylaformadeabordarlavaríasegúnelautorquelapropone.Nuestrapropuestaeslasiguiente:1. en la portada del dossier que se elabore para recoger los datos más relevantes del

alumno,handefigurarlossiguientesaspectos:• identificacióndel caso:númerodehistoria, fechadeexploración, asistentesa la

sesión,lugarenqueserealiza(colegio,clínica,gabinete,etc.).

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar�� Técnicas generales de diagnóstico del lenguaje...

• identificaciónpersonaldelalumno:nombreyapellidos,fechadenacimiento,do-micilio,provincia,ciudad,teléfonoyquiéndemandaeldiagnósticoosiesremitidoporalguien.

• Datosfamiliares:nombreyapellidosdelpadre/madre/tutor/,edad,profesión,nú-merodehermanos,edades,estudios/profesión,sieselcaso;lugarqueocupaentreloshermanosysiotrosfamiliaresconvivenconél.

2. Observación bucal:• observacióndelalengua: enesteapartadosehadeobservarsilalenguapresenta

formademacroglosiaomicroglosia,sihaypresiónorelajacióndelalenguacontralosdientes,siselamuerde,siexistenfisuras,identificarelcolordelalenguasiespálidaoroja,sitienesaburraosipadeceglosoptosis.

• observacióndelaúvula:exploraremossutamañoysuforma,siespendularobífida.• observacióndelfrenillolingual:observaremossiescortoolargo.• observaciónintermaxilar:seobservaráeltipodemordida:siescorrecta,abierta,

cerrada, si existe protrucción, retrucción mandibular. también se observará latonalidadbucal:siesnormal,siexistehiper-ohipotensión.

• observacióndelpaladar:seexploraráelpaladarparadetectarsihayfisuras,huecos,cómoestálalíneacentral,siesaltoobajo,sielpaladaresdecolorblanco/rosado/rojizo/azul,siesmóvil,siutilizalapartemóvilparaproducirloscorrespondientesfonemas,ysimuevelaparteduraparalaarticulaciónotalveztengapuestaunaprótesisacasodeoperacionesefectuadasporpatologíascomoelcáncer.

• observacióndental:seidentificarásitienetodaslaspiezasdentarias:sifaltaalgunaydetectarcuál,sisondelecheono,siestáncariadasoempastadas,sillevaprótesisdental,siexistediastemaeidentificareltipodemordida:siesnormal,abiertaocerradaosobremordida.

• observacióndelasencías:seobservarásiestánenrojecidas,siexisteinfección,simuerdelapielinteriordelaboca.

• observaciónlabial:seobservarásiexistealgunafisura,labioleporino,enquélugarestá,sienellabiosuperioroenelinferior,enzonalateralomedial,sihayfrenilloenlapartesuperior,siexistehiper-ohipotoicidadenloslabios,sipresentanfuerzaonoparapronunciar,chuparopresionarunobjetoysisumovilidadesbuena.

3. Observación de las habilidades motrices: seobservaránlascapacidadespráxicasquetienedesarrolladaselalumno,paraelloseprocedeexplorandodiferentesmovimientosconsusórganosbucales:• explorarsipuedemoverlalenguafácilmenteono,paraello,lepedimosaldiscente:

quelasaque,quelasubayquelabajeconrapidez.explorarladureza,flexibilidadymovilidadenlaparteposterioryanteriordelamisma.explorarlamovilidaddelalenguahacialaizquierdayderecha.

• explorarcómopronunciaalgunosfonemasmássignificativos,comoporejemplola /l/, sinolotieneadquirido,seránecesarioenseñarlelaformao“máscara”delfonema en particular, con ayudar con depresor si es necesario, llevando la len-guaaloslateralesdelpaladar.explorarcómovibraelfonema /r/,sinolapuedepronunciarayudarconeldepresorelpuntodevibraciónpresionandoenelápexlingual.explorarcómopronunciala/k/,sinolatieneadquirida,comoenloscasosanterioresseleenseñaelpuntodearticulaciónpresionandoenlaparteanteriorde


lalenguayllevándolahaciaatrás.explorarcómopronunciala/x/,sinolaproduce,seleenseñaelpuntodearticulaciónempujandoconeldepresorpordebajodelalenguayllevándolahaciaatrás.

4. Observación respiratoria: se observarán las características de la respiración y demaneraespecialelgradode implicacióndeldiafragmaduranteelciclorespiratorio.exploraremoslossiguientesaspectosdelarespiración:a. Durante la entrevista y de forma espontánea: el tipo de respiración que utiliza

cuandohablayenestadodereposo,cuáleslavelocidaddesudiscursoysucoordi-naciónfonorrespiratoria.

b. A través de pruebas objetivasenelqueseobtienenloscoeficientesaerodinámicosmásimportantesdeproducciónoralparaelaborareldiagnósticoescolardellenguaje:• Capacidadvital(Cv),semideelairequeentraenlospulmonesatravésdela

espirometría,encc.• tiempomáximodeespiraciónenss.• tiempomáximodefonaciónutilizandolosfonemas“a”-“i”.• Coordinaciónfonorrespiratoria:t.m.e./t.m.f.Laduracióndelafonaciónpermite

comprobarcómoseregulalasalidadelairedurantelamismayhastaquépuntohay una buena o mala coordinación fonorrespiratoria. se puede observar deformaobjetivadividiendo el tiempomáximode espiración en segundos, porel tiempo máximo de fonación en segundos, el valor normal es igual a uno.otromododecomprobareltiempodefonación,esmanteniendolarespiraciónpronunciando las vocales y anotando el tiempode lasmismas, normalmentesuelenseralrededorde20segundos.

• Cocientede fonación: c.v./t.m.f.es el resultadode la capacidadvital partidoporeltiempomáximodefonación.tambiénsepuededefinirsegúnLehuche(1994:42).elcocientedefunción(CF)comolarelaciónquehayentre laca-pacidadvital (Cv)expresadoencc.,yel tiempodefonación(tF)expresadoensegundos,segúnlafórmula: CVCF .

TMF=

enlaprácticasemideprimeroel

tiempodefunciónpidiendoalsujetoqueemitalavocal“a”aunaalturamediayconlaintensidadqueleresultemáscómoda,prolongandoeltiempodeemisión.seefectúantresintentos.elvalornormaldetiempodefonacióneneladultodesde15a20segundos.elvalornormaldelcocientedefonaciónseconsideraentre120y190cc/seg.siesmáselevadoañadeunafraccióndefectuaosa,conpérdidadelsoplo.

• Cociente de Z/s, se cronometra el tiempo de la fonación de ambos fonemassordo-sonoro,sedivideeltiempodeduracióndelaemisiónencadaunodelosfonemas.Ycuandoelespacioglóticoestálimpio,larazónesigualenambosfonemas(Z=s).s/Z=1Cuandoexistealgúnproblema,larazóndesciendeenelfonema/z/.

• PruebadeGlatzel ogradodepermeabilidadnasal.• Pruebaderosenthalopruebadesuficienciaalar.

c. Otras formasdeobservacióndirectadelarespiración:• siesnasalobucal.• siessilenciosaoruidosa.• Quétipoderespiraciónpresenta:abdominal,costaloclavicular.


Tabla �.2. La logoexploración.

1. Portadadeldossier:• identificacióndelcaso.• identificaciónpersonaldelalumno.• Datosfamiliares.

2. observaciónbucal:• observacióndelalengua.• observacióndelaúvula.• observacióndelfrenillolingual.• observaciónintermaxilar.• observacióndelpaladar.• observacióndental.• observacióndelasencías.• observaciónlabial.

3.observacióndeashabilidadesmotrices:• subirybajarlalengua,moverlabios,mandíbulas…• Dureza,flexibilidadymovilidadenlaparteposterioryanteriordelalengua.• Movilidadizquierda-derecha.• Fonemas/l/,/r/,/k,/x/entreotros.

4. observaciónrespiratoria:• Durantelaentrevista:

– tipoderespiración.– velocidaddeldiscurso.– Coordinaciónfonorrespiratoria.

• atravésdepruebasobjetivas– Coeficientesaerodinámicos:

• Capacidadvital.• tiempomáximodeespiración.• tiempomáximodefonación.• Coordinaciónfonorrespiratoria.• Cocientedefonación.• CocientedeZ/s.• PruebadeGlatzel.• Pruebaderosenthal.

– otrasformas:• siesnasalobucal.• siessilenciosaoruidosa.• Quétipoderespiraciónpresenta:abdominal,costaloclavicular.• Conelcronómetro:medirlossegundosquesemantieneenapnea.• Cuántotiemposemantienefonandosinutilizarelaireresidual.• tiempodefluctuacióndefonaciónconfonemas/a/y/s/.

– Capacidaddesoplo:• Medirdistanciadelsoplo.• sipuedemodularelsoplodeformasostenida.• sisoplaconambasnarinasoconunasola.• simodulaelsoploconloslateralesdelaboca.• sipuedeapagarlavelaconunsuspirooprogresivamente.

– observaciónpormediodelespejodefugasuobstruccióndelairequesaleporlanariz.


• Conlautilizacióndelcronómetro,medir:cuántossegundospuedemantenerseelaireomantenerseenapneayaseasinrespirarocuántotiempopuedemantenerelaireenlospulmones.

• expulsandoelaire(sinaireresidual)observarsiescapazde:contarunaseriede10números,decirlosdíasdelasemana,losmesesdelaño,sipuedemantenerlafonaciónsinfluctuacionesdelosfonemas/a/y/s/.

d. seobservarálacapacidad de soplo:• semediráladistanciadeapagadodeunavela(tambiénvalesoplodepapelinas

encircuitos,pompasdejabón,etc.)conunsolosoplo.• sipuedemodularomantenerunsoplodeformasostenida.• sipuedesoplarconambasnarinasalavezyporseparadoparaversihaydiferencias.• sipuedemodularelsoploconloslateralesdelaboca:arriba-abajo;izquierda-

derecha.• sipuedeapagarunavelaconunsuspirooapagarlaprogresivamente.• observaciónpormediodelcronómetroyconactividades:

– Cogerelaireporlanarizyexpulsarlaporlabocalentamenteyluegorápida-menteyensilencio.

– Cogerelaireporlanarizyluegoporlabocademanerarápidayprofundayexpulsarlocontandohasta10.

– Control y dirección del soplo: apagar la llamadeunavela deun soployhacerlafluctuarsinqueseapague.

e. observaciónpormediodelespejoexistenfugasuobstáculosalpronunciardetermi-nadosfonemas,sesugierenactividadescomo:• observarsiseempañaelespejoalpronunciarlosfonemasdelsistemaespañol,

sipresentamuchaopoca intensidadel empañadoo si,por el contrario, sóloaparecenfugasenunasolanarina.

f. observación la velocidad del discurso a través de actividades generales comocanciones, poesías, trabalenguas, etc. y con actividades específicas: si es normal,(aproximadamente270palabrasporminuto)bradilálico,bastantesmenospalabrasquelas270,ytaquilálico,bastantesmáspalabrasqueunalumnonormalsiexistecoordinaciónfonorrespiratoria,tensionesenloslabios,etc.

5. Observación de la voz: lascaracterísticasdelhablaydelavozdelosniñosconde-ficiencia auditiva suelen ser anormales, su capacidad de producción mediante unaretroacción auditiva es diferente que en el caso de un niño disfónico o normal. seobservaránlossiguientesaspectos:• Intensidad:débil,fuerte,apagadaoirregular.• Altura tonal: aguda,graveoinestable,moduladaomonótona.• Timbre:hadeservaloradodesdeelpuntodevistaacústico, locual suponeuna

valoraciónsubjetiva,detodasformas,laUnióneuropeadeFoniatríasugiereva-lorar aspectos tales como: la rasposidad o aspereza de la voz, el escape de aireconcomitante,laintensidaddepocoalcance,olavozforzada.

• Resonancia:sepodrávalorarponiendolamanoenelcráneo,huesonasal,maxi-larsuperior.Unaresonancianasalexcesivaeslahipernasalidad.otrasveceslaresonancia nasal para los fonemas /m/, /n/ y /ñ/ falta, y a esta alteración se ledenominadesnasalidad.


• Tipo de disfonía: hiper-ohipotónica.• Registro vocal:seobservarálaemisióndesonidosparadetectarsisonagudoso

graves,sepuedenutilizarlapronunciacióndelasvocales“o-u”ylasvocales“i-e”.• Observación de si la audiciónesigualenambosoídos.

6. Observación de la comunicación no verbal: estamos de acuerdo con la sugerenciarealizadaporMelguizo(2003:115),paralosniñoscondeficienciaauditivaocontras-tornosprofundosdellenguaje,sedebeestarmuyatentoparaobservarsiexistealgúncódigogestualconsensuadoentreelniñoylosmiembrosdesufamilia.sieldiscenteesmuyreceptivoalasindicacionesdelaexpresiónfacialdeladulto,altipodeentonación,lapostura,eltonodevoz,ytodosaquellosaspectosnoverbalesdelmensaje.hemosdediagnosticar,también,estetipodecomunicaciónenlosniñoscontrastornos

dellenguaje,seregistrarálapresencia,lafrecuenciayloscontextosenlosqueseproducenestetipodeconductas,talescomo:

• sielniñomantienelamirada, sinosmiradirectamentealosojoso,porelcontrario,rechazaestecontactopersonalconeldiagnosticadorymirahaciaelsueloohacialoslaterales.

• si el niño utiliza gestos de designación, ya sean proto-imperativos como proto-declarativos.

• sielniñoutilizalamímicafacialparaemitirmensajesoconectarpersonalmenteconeldiagnosticadoroconsusamigosyfamiliares.

• sieldiscenteutilizalenguajecorporalinconscienteparaconectarconlaspersonasdesuambientemáscotidiano.

• sielniñoutilizamímicagestualnaturaloinventada. observaremossilamímicagestualesespontáneaydentrodeloscódigossocialesestablecidos,esdecir,siríecuandotienequereírynollorar,porejemplo.

• si el infante utiliza códigos gestuales internos a la familia. exploraremos esteaspecto,puestalvezlafamilianecesiteinformaciónoterapiaespecífica.

• sielalumnoutilizagritos,onomatopeyas, jergaentonativa.seobservaránestosaspectos,especialmentecuandoelniñopadezcatrastornosseverosdellenguaje.

• sielalumnonecesitasistemasalternativosdel lenguajeporquenoposeeningúntipodelenguaje,sepuedenutilizarlossPC,bliss,bensonschaffer,etc.véaselatabla3.2,síntesisdelalogoexploración.

�.4. Escalas de desarrolloLasescalasdedesarrollopretendenanalizarel lenguajedelniñodesdeunaperspectivadelamaduración,suobjetivoesproporcionarunperfilqueseirácomparandoalolargodelprocesode intervención.esdecir, lasescalasdedesarrollosirvenparacomparar laconductaligüísticadelalumnoconlasescalasquedeterminanelnivelevolutivoadquirido.(véaseelanexo).

3.4.1. La metodología Lametodologíautilizadaporlasescalasdedesarrollopretendeobtenerlainformaciónpormediodetresprocedimientos:

• elprimero,serealizaatravésdelaobservación directa,locualpermiterecogerdatoscasiinmediatosdelaconductaodelaactividadquerealiceelniño.


• elsegundo,haciendopreguntas a los padres o tutores legalesdelalumno.Laob-tencióndeestainformaciónpuedeestar,aveces,unpocosesgada,yaquesebasaenlaspercepcionesquetenganlospadresotutoreslegalesdelniño.

• Yeltercerodelosprocedimientossebasaenpedir al alumno que realice una serie de tareasqueleproponeeldiagnosticador.estatécnicaesmuchomásobjetiva,porvariosmotivos,asaber:eldiagnosticadorvealmomentosielniñocomprendelaactividad,sisabecómorealizarla,yconstataelprocesofinaldelamisma.

3.4.2. Los intrumentosLasescalasmásutilizadasenlosniveleseducativosdeinfantilyprimariasonlassiguientes:

• Escala del desarrollo psicomotor de la primera infanciadebrunet-Lézineetal.(1971).esdeaplicaciónindividual,notienelímitesdetiempoyseaplicaaniñosde0a30meses.evalúaeldesarrollopsicomotordelniñodurantelaprimerainfancia,atravésdecuatroáreas:psicomotriz,social,cognitivaylenguaje.Laescalaconstade160ítems,distribuidosenlasáreasantesmencionadas.

• El diagnóstico del desarrollodeGessellyamantrúa(1977).• El diagnóstico de los fundamentos biológicos del lenguajedeLenneberg(1975).• Guía Portage de Educación Preescolar deblumaetal.(1978).estaescalaesuna

listadeobjetivosporedades:desdebebé,de1a2años,de3a4añosyde5a6años,queabarcalosaspectossiguientes:– Cómoestimularalbebé. aparecenítemsdesdeelvisual,táctilauditivo,movili-

daddelacabeza,succión,regulacióndelsueño,hastasabersisigueconlosojosunaluzgirandolacabeza,entreotrosmuchos.

– socialización.enestaáreaseobservadesdelasonrisaenrespuestaalaatencióndeunadulto,manipularyjugarconunobjetocompartiendoconotro,hastadarelobjetoaladulto,pedirpermiso,turnarseenjuegos,etc.

– Lenguaje.enesteapartadosecomienzaobservandodesdesiescapazderepetirunsonido,lasílaba,sirespondeconademanes,sicombinasílabas,sirespondeapreguntas,sinombracuatrojuguetes,siconoceelsonidoyelnombredelosanimalesdomésticos,hastahacerpreguntas,usarverbos,emplearlostiemposverbalescorrectos,etc.

– autoayuda. estaárea indica laautonomíaque tieneelniño,desdesuccionarytragarunlíquido,masticar,quitarseelabrigo,comersolo,atarseloszapatos,sisabeasearse,sisebañasolo,siseabotonalaropa,sievitapeligroscomunes,etc.

– Cognición. esteapartadoesmuyimportante,yaquenosdarálacapacidaddedesarrolloposteriorenlasdemásáreas.Comienzalaobservacióndesdesisequitadelacarauntrapoqueletapalosojos,sigarabatea,siseñalaasímismocuandoselellamaporsunombre,hastasiencuentraunlibroespecífico,nom-brelasilustracionesdecuatroobjetoscomunes,señalarlafiguraqueselepide,hastarelatarcincohechosimportantesdeuncuentoquehayaescuchadotresveces,nombrarloscolores,conocerlasmonedas,etc.

– Desarrollomotriz. enestaáreasepretendeobservardesdesialcanzaunobjetocolocadoaunadistanciadeentre15y22cmdelantedeél,sigatea,sisesienta,si semetedentrodeunacaja,hasta caminarhacia atrás, construiruna torrecon5ó6bloques,hacerbolasdearcillaoplastilina,recortarcontijeras,usarsacapuntas,saltaralacuerda,patinarhaciadelante3m(10¨),etc.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar�2

• El diagnóstico del desarrollo del lenguaje de rondal(1982).• El test de lenguaje de Sadek-Kahlil (1995), quemideelconocimientodelnivelde

usodel lenguajequeposeedelalumno.Lametodologíautilizadaespresentaralniñotareasdecomplejidadcreciente.

• La escala de desarrollo lingüístico dereynell(1997),elaboradasporedwardetal.(1997).estaescalaproporcionainformaciónsobrelacomprensiónylaproducción;esóptimaparaaplicaraniñoscuyaedadoscilaentre1y5años.evalúaeldesarrollogloballingüístico,laestructuradellenguajeexpresivo,elvocabulario,elcontenidodellenguajeylenguajecompresivo.eltiempodeadministraciónoscilaentrelos30y45minutos.

Como síntesis, en este capítulo hemos querido proporcionar al lector las técnicasbásicasde iniciaciónaldiagnóstico escolar del lenguaje:hemospresentadounmodelodeentrevista,deanamnesis;tambiénexpusimoscómorecogerinformaciónconlaobser-vaciónconductualy,sobretodo,conlalogoexploración,quepermitehacerunarevisiónfisiológicayfuncionaldelalumno,asícomolasescalasdedesarrolloquepermitenidenti-ficarlaevolucióndelinfantesiescorrecta,llevaretrasoevolutivooesdeficitaria.

estetemaserácompletadoconelcapítulosiguientequeestádedicadoalastécnicasmásespecíficasdellenguaje,lascualesdividimosendosgrandesbloques:los test estan-darizados y no estandarizados.


��

Dossier básico de instrumentos para la formación del archivo

personal del alumno

1. Diagnósticoinicial2. observación�. escalasdesarrollo4. registrodeintervención

Plan del dossier

��

Anexo 1. Permiso para diagnosticar

estimadospadresdelalumno……

anuestrojuicio,suhijoestápresentandoalgunasdificultadesenrelaciónaláreadellenguajeescolar.Poresemotivo,hemossolicitadolaintervencióndelDepartamentodeorientación(serviciode orL) con el fin de detectar posibles causas de tales dificultades y para poder establecer undiagnósticoyprocederasuintervenciónlogopédicaparaoptimizarlashabilidadesdesuhijo.Paraello,necesitamoscontarconvuestroconsentimientocomoresponsableslegalesdesuhijo.

sideseancualquiertipodeaclaraciónsobreesteaspecto,nodudenenacudiranosotrosparapoderayudarlesentodoloposible.

además,nosgustaríaconvocarlesaunaentrevistaparaestudiarelcasomásenprofundidad,paraeldía………de…………alas…………..horas.sitienenalgúninconvenienteenacudirelcitadodía,lesrogamosquenoslocomuniquen,telefónicamente,oenlacasilladeobservacionesqueaparecemásabajo.

en………………………,a………de………………de……

Fdo. …………………(orientador, logopeda, profesor AyL)-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Nombredelalumno………………………………………………….• Doymiconsentimientopararealizareldiagnósticoeintervencióndemihijoyquese

utilicenlastécnicasnecesarias.• acudiréalaentrevistaconelespecialistaeldía……de……….alas………..horas.

observacionesquedeseerealizar:

Anexo 2. Entrevista para la familia

Nombre del alumno:Curso: Centro:Nombre del entrevistador:Fecha :

Datos de identificación:Nºdeteléfonodecontacto:Nombredelpadre: madre:otrosdatosdeinterés:


Situación del contexto:asistentesalaentrevista: Padre madre alumno otrosapeticiónde: Padre madre alumno otrosMotivodelaentrevista:

orientaciónacadémica.evaluaciónpsicopedagógica.evaluaciónlogopédica.Dificultadesdeaprendizaje.Problemasdeconducta.Problemasdeintegraciónenelcentro.Problemasdeadaptaciónfamiliar.Problemassociales.otros.

Situación escolar:actitudhaciaelcentro.actitudhaciaelestudio.actitudhaciaellenguaje.Problemasconellenguaje.Problemasespecíficosconellenguajeescolar.actitudantelosestudios.Dificultadesacadémicas.Problemasconelrendimientoescolar.reacciónantelascalificaciones.otros.

Situación familiar:relaciónconlospadres.relaciónconloshermanos.relaciónconotrosfamiliares.tipodeeducaciónfamiliar:– tolerante,sobreprotectora,rígida,autoritaria,ambivalente,punitiva,etc.otros.

Situación personal:Cómoessusalud.Cómoessucarácter.Cuálessonlasprincipalescualidades.Cómoessucomportamiento.Cuálessonsusaficiones.Quéestudioslegustanmás.Quéprofesiónlegustamás.Quéycómolesgustaríaquefuerasuhijo.otros.


Situación social:Cómosonlassusrelacionesconelcentro.apoyaasuhijo.tieneamigosdesiempreyactuales.otrassituaciones.otrasobservacionesdelospadres.

Síntesis de la información:

Sugerencias y pautas de actuación:

Acuerdos adoptados:

Fecha y firma:

Anexo �. Cuestionario de antecedentes familiaresDatos personalesFechadenacimiento: edadactual:

Datos familiaresDomiciliofamiliar: Localidad:teléfonodecontacto: otrosdatosdeinterés:

Datos de diagnósticoDiagnósticodemandadopor: Motivodelaexploración

Datos familiaresestructurafamiliar:

nombre edad trabajooprofesión niveldeestudios

Padre

Madre

Hermano1º

Hermano2º

Hermano3º

otrosfamiliares


Educación y relaciones familiares:1. ensuopinión,cómosonlasrelacionesdelosmiembrosdelafamilia:

Mb=muybuenab=buenasN=normalesD=deficitariasMM=muymalas

segúnelpadre segúnlamadre segúnelalumno

relaciónpadre/madre

relaciónpadre/niño

relaciónmadre/niño

relaciónniño/hermanomayor

relaciónniño/hermanomenor

otras

2. ¿Quiénseresponsabilizadelcuidadoyeducacióndelalumno?Casisiemprelamadre elpadreylamadreporigualCasisiempreelpadre losabuelosenhoraslaborablesotraspersonas(quiényporqué)

3. Gradodeacuerdoentrelospadresparalaeducacióndesuhijo:Muyalto alto normal bajo muybajo

4. Cómoconsideralaeducaciónquedaasuhijo:hiperexigente sobreprotectora tolerante asertiva

5. Consusingresosactuales,ustedesviven:Conmuchosproblemas conalgunasdificultades ajustadamente holgadamente

6. ¿hapresentadoalgúntipodeproblemasdeconductaelniño?sí no

7. ¿haexistidounasituaciónconcretaenlafamiliaqueafectelaconductadesuhijo:sí no

8. Delosproblemasenlasrelacionesfamiliares,¿cuáleselsuyo?separaciónodivorciodelospadresNacimientodeunhermanoCambiosdecolegioMuertedeunfamiliaropersonaestimadaporelniñoabusosexualopsicológicoMaltratoescolarofamiliarenfermedaddelalumno,padres…MuertedealgunodelospadresCambiodedomicilioPadresenparootros

Datos de desarrollo general:antecedentesevolutivos:1. Embarazo:

• Normal.• Conalteraciones:

– enfermedadesdelamadre.– accidentes(intoxicación,traumatismos…).– incidentesyprocesogeneraldelembarazo.


2. Parto:• atérmino prematuro• espontáneo inducido• Cefálico podálico• Gemelar cesárea• anestesiaepidural total sinanestesia

2.1.Circunstanciasduranteelparto:• Necesitóoxígenoelniño: sí no• Necesitóoxígenolamadre:• seutilizófórceps:• seutilizóventosa:• Presentabaplacentaprevia:• Pesonormal…………………kg.

2.2.Circunstanciasenelperiparto:• Nacióconsíntomasdeasfixia(anoxiadeparto).• buencolordepiel.• ictericiaalnacer.• vueltasdecordón.• Deshidratación.• traumatismoodeformacióndelacabeza.• estuvoenincubadora(díasymotivo).• estuvoseparadodelamadre(motivoyduración).

3. Primer año:• Lactancianatural(meses).• Lactanciaartificial(causas):• sueño: normal conalteraciones• Peso: normal inferior superioralaedad• talla: normal inferior superioralaedad• alimentación: normal conproblemas(cuáles)• tiempodededicaciónmaternal: adecuado insuficiente• enfermedadesdurantelalactancia.• otrosdatosdeinterés.

4. Evolución infantil:• Controlpostural: normal retraso• bipedestación: normal retraso• Caminar: normal retraso• Primeraspalabras: normal retraso• Primerasfrases: normal retraso• evolucióncrecimiento: normal retraso• alimentación: normal retraso problemas• Controldeesfínteres: normal retraso problemas• otrosdatosdeinterés:

– enfermedades.– operaciones.

5. Aspectos de salud:• Niveldeadecuado,autocuidadoyautonomía: normal retraso problemas• Problemasdesaludcontratamiento: sí no• Problemasconlamotricidad: sí no• Problemasconlavisión: sí no

– erroresderefracción: miopía hipermetropía astigmatismo– erroresbinoculares: fusióninadecuada otros

• Problemasdeaudición: sí no


• Problemasconelsueño: sí no• horasqueduerme.• otros.

6. Otras características:• tienetics: sí no manos ojos piernas• semuerdelasuñas: sí no• tieneestreñimiento: sí no• tienediarreas: sí no• tienealgunaalergia: sí no

– tieneindicadoresnegativosdefamilia:hemofilia,cáncer,etc.7. Otras observaciones de los padres.8. Síntesis de la información.9. Sugerencias y orientaciones.

Anexo 4. Cuestionario de antecedentes personalesDatos personales:Fechadenacimiento: edadactual:

Datos familiares:Domiciliofamiliar: Localidad:teléfonodecontacto: otrosdatosdeinterés:

Datos de diagnóstico:Diagnósticodemandadopor: Motivodelaexploración

Datos familiares:estructurafamiliar:

nombre edad trabajooprofesión niveldeestudios

Padre

Madre

Hermano1º

Hermano2º

Hermano3º

otrosfamiliares

Educación y relaciones familiares:1. ensuopinióncómosonlasrelacionesdelosmiembrosdelafamilia:

Mb=muybuenab=buenasN=normalesD=deficitariasMM=muymalas

segúnelpadre segúnlamadre segúnelalumno

relaciónpadre/madre

relaciónpadre/niño

relaciónmadre/niño

relaciónniño/hermanomayor

relaciónniño/hermanomenor

otras


2. ¿Quiénseresponsabilizadelcuidadoyeducacióndelalumno?Casisiemprelamadre elpadreylamadreporigualCasisiempreelpadre losabuelosenhoraslaborablesotraspersonas(quiényporqué)

3. Gradodeacuerdoentrelospadresparalaeducacióndesuhijo:Muyalto alto normal bajo muybajo

4. Cómoconsideralaeducaciónquedaasuhijo:hiperexigente sobreprotectora tolerante asertiva

5. Consusingresosactuales,ustedesviven:Conmuchosproblemas conalgunasdificultades ajustadamente holgadamente

6. ¿hapresentadoalgúntipodeproblemasdeconductaelniño?sí no

7. ¿haexistidounasituaciónconcretaenlafamiliaqueafectelaconductadesuhijo:sí no

8. Delosproblemasenlasrelacionesfamiliares¿cuáleselsuyo?separaciónodivorciodelospadres.Nacimientodeunhermano.Cambiosdecolegio.Muertedeunfamiliaropersonaestimadaporelniño.abusosexualopsicológico.Maltratoescolarofamiliar.enfermedaddelalumno,padres…Muertedealgunodelospadres.Cambiodedomicilio.Padresenparo.otros.

Datos de desarrollo general:antecedentesevolutivos:1. Embarazo:

Normal.Conalteraciones:• enfermedadesdelamadre.• accidentes(intoxicación,traumatismos…).• incidentesyprocesogeneraldelembarazo.

2. Parto:atérmino prematuroespontáneo inducidoCefálico podálicoGemelar cesáreaanestesiaepidural: total sinanestesia

2.1.Circunstanciasduranteelparto:• Necesitóoxígenoelniño: sí no• Necesitóoxígenolamadre:• seutilizófórceps:• seutilizóventosa:• Presentabaplacentaprevia:• Pesonormal……………………kg.

2.2.Circunstanciasenelperiparto:• Nacióconsíntomasdeasfixia(anoxiadeparto).• buencolordepiel.


• ictericiaalnacer.• vueltasdecordón.• Deshidratación.• traumatismoodeformacióndelacabeza.• estuvoenincubadora(díasymotivo).• estuvoseparadodelamadre(motivoyduración).

3. Primer año:• Lactancianatural(meses).• Lactanciaartificial(causas).• sueño: normal conalteraciones• Peso: normal inferior superioralaedad• talla: normal inferior superioralaedad• alimentación: normal conproblemas(cuáles)• tiempodededicaciónmaternal: adecuado insuficiente• enfermedadesdurantelalactancia.• otrosdatosdeinterés.

4. Evolución infantil:• Controlpostural: normal retraso• bipedestación: normal retraso• Caminar: normal retraso• Primeraspalabras: normal retraso• Primerasfrases: normal retraso• evolucióncrecimiento: normal retraso• alimentación: normal retraso problemas• Controldeesfínteres: normal retraso problemas• otrosdatosdeinterés:

– enfermedades.– operaciones.

5. Aspectos de salud:• Niveldeadecuadodeautocuidadoyautonomía: normal retrasoproblemas• Problemasdesaludcontratamiento: sí no• Problemasconlamotricidad: sí no• Problemasconlavisión: sí no

– erroresderefracción: miopía hipermetropía astigmatismo– erroresbinoculares: fusióninadecuada otros

• Problemasdeaudición: sí no• Problemasconelsueño: sí no• horasqueduerme.• otros.

6. Otras características:• tienetics: sí no manos ojos piernas• semuerdelasuñas: sí no• tieneestreñimiento: sí no• tienediarreas: sí no• tienealgunaalergia: sí no• tieneindicadoresnegativosdefamilia:hemofilia,cáncer,etc.

7. Otras observaciones de los padres.8. Síntesis de la información.9. Sugerencias y orientaciones.


Anexo �. Historial clínico1. Ficha de identidad:

Nombre: edad: sexo: Fechadenacimiento:Dirección: teléfono:Fechadeelaboracióndelahistoria:

2. Antecedentes heredo-familiares:

a.abuelospaternos

abuelo: edad: tabaquismo:+/– alcoholismo:+/– enfermedades:sí/no alergias: b.abuelos

maternos

abuelo: edad: tabaquismo:+/– alcoholismo:+/– enfermedades:sí/no alergias:

abuela: edad: tabaquismo:+/– alcoholismo:+/– enfermedades:sí/no alergias:

abuela: edad: tabaquismo:+/– alcoholismo:+/– enfermedades:sí/no alergias:

c. Hermanos

edadsexoenfermedades: sí/noalergias

d.otrosparientes

Convivenenlamismacasa:enfermedades:alergias:

observaciones

e.Padre

edad:escolaridad:Profesiónuoficio:sueldo:Quiéncuidaalniño:aportaciónenlacasa:tabaquismo:+/–alcoholismo:+/–Drogas:+/–Métodosdeplanificaciónfamiliar:enfermedadesactuales:sí/noenfermedadesdelainfancia:alergias:

f. Madre

edad:escolaridad:Profesiónuoficio:sueldo:Quiéncuidaalniño:aportaciónenlacasa:tabaquismo:+/–alcoholismo:+/–Drogas:+/–Gestas:Partos:abortos:Cesáreas:Métodosdeplanificaciónfamiliar:enfermedadesactuales:sí/noenfermedadesdelainfancia:alergias:

3. Antecedentes personales no patológicos:Numerodegestas: 1 2 3 4 5Complicacionesduranteelembarazo: sí/no______________________________tomoalgúnmedicamentoovitaminas: sí/no______________________________exposiciónaradiación: síno__________________________________________setomaronecografíasoregistros: sí/no__________________Cuantas____________hubosufrimientofetal: sí/no__________________________________________Culminación:_________________________________________________________semanasdegestación: 1____ 2____ 3____ 4_____Duracióndeltrabajodeparto: ____hrs. ____días

sí(nº) No


Partoeutócicoodistócico.Motivosdecesárea:___________________________________________________Lloróelproducto: sí/norespiracióndelproducto: normal/anormalPesoalnacer: _______kg talla:_____cm Perímetrocefálico:______cmictericia: sí/no _________________________________________________Complicacionesneonatales: sí/no ___________________________________sediodealtajuntoconlamadre: sí/no ___________________________________

4. Alimentación:senomaternoyeltiempoyrazonesdeserlocontrario:__________________________iniciodeleche:______________________________________________________tipodeleche:_______________________________________________________Cuandohuboelcambioalecheenteraodetransición:edaddeablactación:_____mesesConquéseablactó:____________________________________________________alimentaciónactual:__________________________________________________Usabiberón:sí/no_meses;vaso___:sí/no___meses;chupón:____:mesesalimentación:

• succión/deglución.• Masticación.• Dentición.• anomalíasmorfológicaseventuales.

5. Vacunasy fechas de éstas (véasecalendarioactualizadoenanexo20):Cuálesdelasinmunizacioneslefaltaparasuedad:_____________________________Dentición:45678910111213141516mesesedad de dentición: ___________________________________________________Cuántaspiezasdedientestiene:__________________________________________

6. Desarrollo psicomotor:sonrisa social: _____________________________________________________Levantamientodecabeza:______________________________________________sostenimientodecabeza:_______________________________________________sesentósolo:_______________________________________________________separóconayuda:___________________________________________________Gateó: ____________________________________________________________Caminó:___________________________________________________________iniciodellenguaje:___________________________________________________integracióndellenguaje:_______________________________________________Controldeesfínteres:__________________________________________________inicioaljardíndeniños(as):_____________________________________________Primaria: __________________________________________________________aprovechamientoescolaractual:__________________________________________

7. Casa:Cuántashabitacionesyparacuántaspersonas:__________________________________serviciosde:

• agua: sí/no• Luz: sí/no• Gas: sí/no• Drenaje: sí/no• ventilación: sí/no

Dóndetiranlabasura:_____________


haypavimentaciónenlacalle: sí/noDóndeduermeelniño:_____________Conquiénduermeelniño:__________encasosdesospechadealergias:tienepeluches: sí/noColchasdepeluche: sí/noMascotas: sí/noalfombrasotapetes: sí/noCantidaddepolvoenlacasa: sí/noCantidaddehumedadenlacasa: sí/noPlagas: sí/no

8. Antecedentes personales patológicos:enfermedadespadecidasenlaactualidad:_____________________________________enfermedadespadecidasenperiodoneonatal: sí/noenfermedadesexantémicas(erupciónpiel)ycuáles: sí/noenestasúltimashubocomplicaciones: sí/nointernamientosointervencionesquirúrgicas: sí/noConvulsionesfebriles: sí/nohemotransfusiones: sí/noalergiaamedicamentos: sí/noalergiaaalimentos: sí/no

9. Lenguaje y comunicación:9.1.estrategiasdecomunicación

9.1.1. Delniñoenlafamilia.9.1.2. vivenciadelniño.9.1.3. vivenciadelafamilia.

9.2.Desarrollodelapalabraydellenguajeoral:9.2.1. expresión-vocalización:

• balbuceo.• Duplicacióndelasílaba.• Primeraspalabras.• asociacióndepalabras.• Frases.

9.2.2.Comprensión-palabrassueltas:• Órdenessimples.• Frasessimples.• Órdenescomplejas.• Frasescomplejas.

10.Comportamiento del niño:autonomía:

• Juegos_________________________________________________________• sueño _________________________________________________________• alimentación____________________________________________________• socialización____________________________________________________• escolaridad _____________________________________________________

*inicio____________________________________________*adaptación_________________________________________*Desarrollo(pedagógicoyderelación)______________________*actividadespreferidasuodiadasdelniño___________________*actitudconrespectoaltrabajoescolar_____________________

______________________________________________________________________Fechaylugar: Fdo.elaborólahistoriaclínica


Anexo �. Anamnesis del discentePreliminares:

• observacióndelniño:comportamiento.• observacióndesucomunicaciónnoverbalyverbal.• observacióndesusrelacionesconsus(osu)padre(s).

entrevista:1. Motivo de la consulta. 2. Enviado por: 3. Estructura de la familia (númerodehijos/trabajo/alojamiento/maneradecuidaralhijo-idioma

hablado).4. Antecedentes familiares(padre,madre,hermanos,abuelos).5. Antecedentes clínicos del niño:

5.1.obstétricosyneonatales:• embarazo.• Nacimiento(fecha,peso,apgar,reanimación,tratamientoseventuales).• evoluciónenlosprimerosmeses(enfermedades,hospitalización,…).

5.2.Médicos(general,orL,estomatólogos,neurólogos,oftalmólogos-tratamientoencurso,…).5.3.Quirúrgicos(general,orL,oftalmólogosoestomatólogos,…).

6. Desarrollo psicomotor del niño: • sentado.• Gateoa4patas.• andando.• aseodiurnoynocturno.• escaleras-bicicleta,…

7. Desarrollo de las funciones oro-faciales: • alimentación.• succión/deglución.• Masticación.• Dentición.• anomalíasmorfológicaseventuales.

8. Comunicación: 8.1.estrategiasdecomunicación:

8.1.1.Delniñoenlafamilia.8.1.2.vivenciadelniño.8.1.3.vivenciadelafamilia.

8.2.Desarrollodelapalabraydellenguajeoral:8.2.1.expresión-vocalización:

• balbuceo.• Duplicacióndelasílaba.• Primeraspalabras.• asociacióndepalabras.• Frases.

8.2.2.Comprensión-palabrassueltas:• Órdenessimples.• Frasessimples.• Frasescomplejas.

9. Historia del trastorno: • Circunstanciasdeldescubrimiento.• exámenescomplementariosyarealizados(orl,oftalmólogico,neurólogico,etc.).• ¿seharealizadoyaundiagnóstico?• ¿existentrastornosasociados?


10.Comportamiento y vida cotidiana del niño: • autonomía.• Juegos.• sueño.• alimentación.• socialización.• escolaridad:

– inicio.– adaptación.– Desarrollo(pedagógicoyderelación).– actividadespreferidasuodiadasdelniño.– actitudconrespectoaltrabajoescolar.

11. Expectativas de los padres y del niño.12.Fecha y profesional.

Anexo �. Registro inicial de datos del alumno1. Ficha de identidad:


2. Datos familiares:Domicilio:Nombredelpadreotutor: Profesión:Nombredelamadreotutora: Profesión:Númerodehermanosylugarqueocupa:teléfonodeltrabajo:

3. Motivo de la derivación:

4.Datos de la historia escolar:Cursosrepetidos:iniciodelaescolarización:Fechadeingresoenelcolegio:Centrosenlosquehaestadoescolarizado:incidenciassignificativas:otrasobservaciones:

5. Rendimiento académico: rendimientoacadémicogeneral¿Destacaenalgunacompetenciaenespecial?¿Cuál?¿enquéáreatienemayordificultad?¿Cuál?aspectosdemayordificultadparainter-venciónlogopédica:• Comprensiónlectora.• Comprensiónoral.• expresiónescrita.• expresiónoral.• ortografía.• vocabulario.• organizacióndeideas.• razonamientológico.• resolucióndeproblemas.• Cálculo.• otros.


6.Ámbitode la conducta:Conductaantelosprofesores.Conductaanteloscompañeros.Conductaanteloshermanos.Conductaantelospadres.integraciónenelgrupo.interesespersonales.aficiones.otras.

7. Ámbito del estudio y trabajo:trabajoenequipo.Motivación.realizaciónyterminacióndelasactividades.autoestimaacadémica.asistenciaaclase.hábitosdeestudio.Niveldetécnicasdeestudio.otras.

8. Síntesis de informes médicos y/o psicopedagógicos. 9. Actuaciones sugeridas.10. Control de las acciones que se realicen.

Anexo �. Documentos de derivación o informes para otros especialistas

1. Ficha de identidad:Nombre: edad: sexo: Fechadenacimiento:Dirección: teléfono:Fechadeelaboracióndelahistoria:

2. Breve historia escolar:• Cursosrepetidos.• Nivelmásaltoasimilado.• siestuvoenotroscentros.• sitieneaCis.• incidenciassignificativas.• informesmédicos.

3. Datos familiares:Domicilio:Nombresdelpadreymadre:Nºdehermanos:Lugarqueocupa:

anotacionesrelevantesdelcontextofamiliar:

4. Motivo de la derivación:resumensintético:Circunstanciasimperantes: • rendimientoescolar. • trabajoestudio. • Conductayrelacionessociales.Medidasadoptadasalrespecto: • Describirmaterialesyrecursos. • atenciónindividualizada. • Cambiodemetodología. • accióntutorial.sugerenciasdeactuación: • evoluciónpsicopedagógica. • entrevistasconlospadres. • entrevistasconelalumno. • Controldetrabajo.


• técnicasdeestudio. • Comprensiónlectorayexpresiónlectora. • etc.acuerdosadoptadosycompromisosdelosparticipantes: • acuerdoconlaspartesafectadas. • Colaboracióndelafamilia.

5. Informes y documentos que se adjuntan y sugerencias:

informesydocumentosqueseadjuntan sugerenciasdereeducacióntestocuestionarios,escalasdedesarrollo,etc.Produccionesescolaresregistroseinformesdelprofesor

______________________________________________________________________Fechaylugar: Fdo.


Grupo de instrumentos de observación

Anexo �. Registro de observación del lenguaje oral. Logoexploración. (Educación Infantil)


2. Nivel de comprensión lingüística:adecuada incongruente insuficiente

3. Análisis fono-articulatorio:

evaluacióndelosórganosfonoarticuladores

Labios:Presenciademalformaciones:Lengua:implantacionesdentarias:Conformacióndelpaladar:Movilidaddelamandíbula:

hipotonicidadsíNormoglosiaCorrectaFuncionalNormal

hipertonicidadNoalteracionesMalformacionesalteradoalterada

Normal

4. Análisis de praxias orafaciales: • Porsufunción: adecuadas inadecuadas• alteracionesenpraxias: linguales labiales mandibulares

5. análisisdelaeficaciarespiratoriayfonatoria:

respiracióndominante:tipoderespiración:Controldesoplo:intensidaddevoz:tonodelavoz:otrasobservaciones:timbredevoz:otrascaracterísticas:

bucalClavicularsiDébilGraveMonótonahipernasalidadestridente

NasaltorácicaNoMediaagudarupturadetonohiponasalidadapagada

abdominal

Fuerte

temblordevoz

ronca/infantil

6. Análisis del componente fonético-fonológico del lenguaje:Presentadificultadesarticulatorias:sí/notipodedificultadesquepresenta:Fonemasalterados:Fonemasaislados:

/s/ /k/ /r/ /ř/10 /d/ /t/ /p/ /b/ /g/ /θ/ otros…

sinfones: /gl/ /gr/ /cr/ /cl/ /pr/ /pl/ /br/ /bl/otros…

Gruposvocálicos: /io-oi/ /ou-uo/ /iu-ui// /ea-ae/ /ia-ai/ /oa-ao/ ua-au/ /ei-ie/ /oe-eo/ /eu-ue/

10 /θ/correspondea/z/./ř/correspondea/rr/.


Gruposconsonánticos: /nt/ /ns/ /nd/ /nc/ /nq(z)/ /st/ /sl/ /sk/(sc) /sp/ /lt/ /ls/ /lp/ /lm/ /sb/(v-b) /rg/ /rq/(z)

Dificultadesquepresentaenellenguajeoral:espontáneo derepetición dirigido

incorreccionesfonológicas:sustituciones asimilaciones simplificaciones

Discriminaciónauditiva-fonética:Correcta incorrecta

7. Análisis del componente semántico del lenguaje:habilidadesdecategorización: concreta abstracta generalilzacióndecategoríasDominiodeléxico(cantidaddevocabulario): adecuado inadecuado

8. Análisis del componente morfosintáctico:Longituddelafrase: 1-2-3-4ordendelafrase: 1-2-3-4Construccióndereglas: 1-2-3-4empleodemorfemas: 1-2-3-4Usodemorfemas: 1-2-3-4Usodepronombrespersonales: 1-2-3-4Usodetiemposverbales: 1-2-3-4Usodedeterminantes: 1-2-3-4

9. Análisis del componente pragmático:Usodellenguajecon:

Funciónderepetición funciónderespuestaFunciónconversacional funcióndeclarativaFuncióndepeticióndeinformación

Funcionalidaddecomunicación:intencional nointencional

10.Conclusiones parciales del diagnóstico y orientaciones:sedetectanlassiguientesalteraciones:

Factorescausalesy/omantenedores:

tratamientoaconsejable:

______________________________________________________________________Fechaylugar: Fdo.

Anexo 10.Registro de observación de la escritura. Educación infantil 1. Ficha de identidad:


2. Observación del manejo grafomotriz:Posturageneral:Motricidadfina:Predominiomanual.velocidaddeejecución.

Codo,tronco,distanciavisualaltexto,etc.Muñeca,dedossobreellápiz,posicióndelpapel,etc.


2. Observación específica:Grafía:estructuracióndeloescrito:alteracionesdellenguaje:

alteracionesdisortográficas:

tamaña,inclinación,espaciación,interlineado,trazo,etc.Márgenes,separacióndepárrafos,puntuación,subrayado,etc.sustitución/confusión;inversiónrotaciónUnión/soldaduraomisiónadicciónFragmentacióntildes,usodeh,b/v,antesdep/b,otras.

3. Obsevación del contenido:realizalasactividadessugeridas.ejecutalastareasbien.escoherentesuescritura.entiendelosenunciadosylosejecuta.otras.

Anexo 11.Registro de observación de la lectoescritura. Educación Infantil1. Ficha de identidad:


2. Lectura:

erroresdesílabas nºtotaldeerroresensílabasvacilaciónrectificaciónrepeticiónsustitucióninversiónrotaciónadicciónomisión

directasdirectasdirectasdirectasdirectasdirectasdirectasdirectas

inversasinversasinversasinversasinversasinversasinversasinversas

mixtasmixtasmixtasmixtasmixtasmixtasmixtasmixtas

erroresdelecturadepalabras nºtotaldeerroresensílabasvacilaciónrepeticiónsustitucióninversiónrotaciónadicciónomisión

erroreserroreserroreserroreserroreserroreserrores

sílabainicialsílabainicialsílabainicialsílabainicialsílabainicialsílabainicialsílabainicial

sílabamediasílabamediasílabamediasílabamediasílabamediasílabamediasílabamedia

sílabafinalsílabafinalsílabafinalsílabafinalsílabafinalsílabafinalsílabafinal

Conclusión:tipodeerror,frecuenciayfonema:……………………….3. Análisis de la lectura:

Fluidez:Númerodeplabrasporminuto…………tiempoempleado……………………….ritmolector:1-2-3-4-5-


Calidadlectora:Deletreo lecturasilábica lecturamecánicaLecturavacilante lecturanormal lecturaconpausasyentonación

erroresenlecturadetexto:

tipodeerror nºtotalerroresinicio

palabra mitadpalabra finalpalabravacilaciónrepeticiónrectificaciónrotacióninversiónadiccióndeletrasadiccióndesílabassustitucióndeletrassustitucióndesílabassustitucióndepalabrasomisióndeletrasomisióndesílabaomisióndepalabra

-------------

-------------

-------------

-------------

Nivellector:retención(memorización) 1-2-3-4-5Comprensiónoasimilación 1-2-3-4-5

observacionesdelalectura:señalaconeldedo 1-2-3-4-5acercaexcesivamenteeltexto 1-2-3-4-5saltaalgúnrenglónytienedificultadesparaseguirleyendo 1-2-3-4-5Usoincorrectodelaspautasdelectura 1-2-3-4-5Muevelacabeza 1-2-3-4-5Mueveloslabios 1-2-3-4-5Muevelasilla 1-2-3-4-5selevantadelasilla 1-2-3-4-5sedistrae 1-2-3-4-5reaccionaconansiedadanteloserroresydejadeleer 1-2-3-4-5Presentaproblemasdearticulaciónfonemática 1-2-3-4-5Presentaproblemasderespiración 1-2-3-4-5otros

4. Análisis de la escritura:

tipodeerror encopia endictadoenescrituraespontánea

sustitución/confusiónrotaciónomisiónadiccióninversiónUnión/soldaduraFragmentaciónNºtotaldeerrores

--------

--------

--------

observacionesdelaescritura: - - -

Conclusiones:tipodeerror,frecuenciayposicióndelgrafema:……………………….


5. Análisis de las alteraciones disortográficas: Dictado:

signosdepuntuaciónnºtotal

deerrores correcto incorrectoComaPuntoycomaDospuntosPuntoyseguidoPuntoyaparteParéntesisinterrogaciónadmiraciónempleodemayúsculasempleodetildeempleodesignosdepuntuaciónFragmentaciónincorrecta

------------

------------

------------

usodeortografíaarbitraria nºerrores correcto incorrectoGrafemasb/vGrafemasg/jGrafemasgu/gü/quGrafemash/-h-Grafemasll/yGrafemasmp/mbGrafemasr/rrGrafemasq/kGrafemasz/c(vocal)GrafemasxGrafemasterminaciónz/dGrafemasinversasd/d/p/t/g/Grafemai/y

-------------

-------------

-------------

observacionesdisortográficas:……………………….6. Análisis del grafismo en la escritura espontánea:

Posición relativa de los elementos intervinientes en el proceso grafomotriz:

correcto incorrecto

PosicióndelcodoPosicióndehombrosytroncoPosicióndebrazoapoyodelamuñecaPosicióndelosdedosenellápizProgresióndelosdedosenellápizDistanciavisualaltextoPosicióndelpapelrespectoasuejeLadoderecho,izquierdo,recto

---------

---------


Análisis de la producción escrita:

correcto incorrecto

tamañodelasletrasFormadelasletrasinclinacióndelasletrasespaciacióndelasletrasespaciaciónentrepalabrasdecadalíneaPresióndelaescrituraLigamentosdelasletras(unión)separacióndelasletras

--------

--------

otros:arqueodeletras m n u i b eangulacióndelasarcadassuperposicióndeletrassuposicióndeletrasPresentacióndeltexto limpio sucio

Orientación de las líneas en el papel:Curvadas rectas ascendentes descendentes

Trazo:Firme/regular oscilante/irregular

Márgenes:suficientes insuficientes quebrados

Predominio manual:Diestro zurdo ambidiestroVelocidad de ejecución:

alta media bajaObservaciones y comentarios: ……………………….

______________________________________________________________________Fechaylugar: Fdo.


Grupo de escalas de desarrollo infantil

Anexo 12.Escalas de desarrollo lenguaje oral. Educación Infantil1. Ficha de identidad:


2. De los 2 a los 3 años:• ellenguajeseencuentrabienarticuladoparalaedad 1-2-3-4• Conocelosnombredeobjetos,personas,accionesysituaciones 1-2-3-4• Utilizacorrectamentemío y tuyo 1-2-3-4• Utiliza(s-v-o)enlostresaños 1-2-3-4• elinfinitivovadandopasoaotrostiempos:presente,futuro,gerundio 1-2-3-4• Usaeladjetivoyeladverbio 1-2-3-4

3. De los 3 a los 4 años:• aumentaconsiderablementeelléxico 1-2-3-4• suexpresiónesmásricayfluida 1-2-3-4• Comprendelascosasqueseledicen 1-2-3-4• Usalasreglasgramaticales 1-2-3-4• sabeutilizaroracionescomplejas(4años) 1-2-3-4• susactividadesestánreguladasporellenguaje 1-2-3-4

4. De los 4 a los 5 años:• esmuycomunicativo 1-2-3-4• Utilizaellenguajemodelodeladulto 1-2-3-4• sabeconstruiroracionesdeinterrogación 1-2-3-4• sabepreguntarcorrectamenteyconcontenido 1-2-3-4• Utilizasignosysímbolospararepresentarlarealidad 1-2-3-4• Comprendeysigueconsignasenjuegosyactividades 1-2-3-4

5. A los 5 años:• seexpresacorrectamentedeformaoralconentonaciónypronunciación 1-2-3-4• expresasussentimientosdediferentesformas 1-2-3-4• Comprendemensajesconvariasacciones 1-2-3-4• Poseeunvocabulariosegúnedad 1-2-3-4• Cuandoleinteresapreguntasobreello 1-2-3-4• sabeutilizarfrasessubordinadas 1-2-3-4• sabeutilizarformasdeexpresiónsociales 1-2-3-4• sabecrearhistoriasoexplicarsituaciones 1-2-3-4• saberepresentarcuentosochistes 1-2-3-4• sabecantar,recitarpoesías,adivinanzas,etc. 1-2-3-4• sabedescribirsituaciones,lugaresyexperiencias 1-2-3-4• sabeinterpretarsignos,símboloseimágenes 1-2-3-4• sabesecuenciarunahistoriaenpartes 1-2-3-4• reconocelaizquierdayladerechadelaescritura 1-2-3-4• sabereproducirsímbolosconmodelosysinellos 1-2-3-4• Controlaquelostrazosnosesalgandelasfiguras 1-2-3-4• sabereproducirideasfigurativas 1-2-3-4• ensusdibujosexistendetallesmuyricosdecontenido 1-2-3-4• sabe“leer”dememorialasimágenesdeuncuentoconocido 1-2-3-4• tienelasnocionesespacialesbásicasasimiladas 1-2-3-4• Poseelasnocionestemporalesbásicas 1-2-3-4


• Discriminalossonidosdesuambienteydeinstrumentosconocidos 1-2-3-4• sigueritmosbinarioyternarios 1-2-3-4• Dominalamotricidad,larespiración,movimiento,reposo,relajación 1-2-3-4

6. A los 6 años:• Participaenlassituacionesdelavidacotidiana:

– seexpresaconespontaneidad 1-2-3-4– Proponetemas 1-2-3-4– Daopiniones 1-2-3-4– hacepreguntas 1-2-3-4

• respetaelturnodecomunicaciónoral:– esperasuturno 1-2-3-4– escuchaconatenciónaotro 1-2-3-4– respetalasopinionesdelotro 1-2-3-4

• Comprendemensajesoralessencillos:– Narraciones 1-2-3-4– Grabacionesdetvyradio 1-2-3-4– instrucciones 1-2-3-4– Canciones 1-2-3-4– Cuentos 1-2-3-4– textosdehistoriastradicionales 1-2-3-4

• Comprenderelaciones:– espaciales 1-2-3-4– temporales 1-2-3-4– Desecuencialógicasencilla 1-2-3-4

• oralmenteexpresasucesosconbuenapronunciación,entonación, ritmo,vocabulario,ordendeideas,etc.:

– Narrar 1-2-3-4– Describir 1-2-3-4– imaginar 1-2-3-4

• Comprendeelsentidogeneraldeuntextoysusmensajes 1-2-3-4• Memorizayreproduce,deformacorrecta:

– Poemas 1-2-3-4– Canciones 1-2-3-4– trabalenguas 1-2-3-4

• sabeexpresarsentimientos,emociones,experiencias,etc. 1-2-3-4• Leinteresanlascosasescritas 1-2-3-4• Captaelmensajeglobaldeltextoescrito 1-2-3-4• sabeadivinardequévaelcuentoporlosdibujos,títulos,etc. 1-2-3-4• sabelarelaciónentrelenguaoralyescrita:

– relaciónfonemaygrafía 1-2-3-4– Conocelasílabaylapalabra 1-2-3-4– Conocelossignosdepuntuación 1-2-3-4– Copiabien 1-2-3-4– sabeescribiralgunaidea 1-2-3-4

• Conocelasnormasdelaescritura:– Correspondenciafonema-grafía 1-2-3-4– sabecuándousarlamayúsculaylosnombrespropios 1-2-3-4– sabesepararlaspalabras 1-2-3-4– sabeconstruirlassílabasdirectas,indirectasymixtas 1-2-3-4– sabeutilizarlosnexos 1-2-3-4

• otrasobservaciones:


Anexo 1�.Escala de desarrollo de la psicomotricidad. (Conceptos básicos. Educación infantil)


2. Motricidad gruesa:• escapazdehacerimágenesconsucuerpo,moversealson delamúsicaenelespacioyeneltiempo:• saltarconlosdospies 1-2-3-4• Caminarhaciaatrás 1-2-3-4• Caminardepuntillas 1-2-3-4• subirybajarescaleras 1-2-3-4• saltaralacomba 1-2-3-4• saltaralamariola 1-2-3-4

3. Esquema corporal y lateralidad:• Conocelossegmentosypartesdesucuerpo:

• articulaciones 1-2-3-4• Dedos 1-2-3-4• Partesdesucara 1-2-3-4• Conocesusrasgospersonales 1-2-3-4• identificalossentidosysusfunciones 1-2-3-4• sabelosconceptosdeizquierdayderecha 1-2-3-4• reconocelalateralidadenotrosyenobjetos 1-2-3-4

4. Coordinación óculo-manual:• Pudehacerpicado,recortado,coloreado,etc. 1-2-3-4• sabeusarlosutensiliosdecomidayaseo,etc. 1-2-3-4• Manipulacióndeobjetos:tijeras,punzones… 1-2-3-4• Dibujaalgúngarabateoofigurativamente 1-2-3-4

5. Expresión corporal:• Conocelasemocionesbásicas:alegría,enfado,etc. 1-2-3-4• Conocelasemocionesbásicasenelotro 1-2-3-4• Pudeexpresarseconsonidos,ruidos,ritmos,silencios,etc. 1-2-3-4• escapazdebailaryexpresaremocionesconlascanciones 1-2-3-4• sabeutilizarsupropiocuerpocongestosymovimientos

paralograrlacomunicación 1-2-3-46. Orientación espacio-temporal:

• sabeutilizarlosconceptosbásicosdeestadimensión:• allado de 1-2-3-4• enfrentaa 1-2-3-4• Detrásde 1-2-3-4• encimade 1-2-3-4• Después 1-2-3-4• Mañana 1-2-3-4• ayer 1-2-3-4• sabecuandoesantesodespués 1-2-3-4• reconocequeeshoy,mañanaoayer 1-2-3-4• sabecuandoesmañana,tardeonoche 1-2-3-4


• sabecuandoalgovarápidoodespacio 1-2-3-4• establecerelacionesconlasfiguras 1-2-3-4• sabemedir,compararconunidades:• Mano,dedo,pie,cuerpo,cuerda 1-2-3-4• Conocelasformasplanasycuerposgeométricos 1-2-3-4

7. Cuantitativos: • reconocesihaymuchosopocosobjetos 1-2-3-4• sabedondeponeroescogerpocosomuchosobjetos 1-2-3-4• sabedondehayunoovarios(másdeuno)objetos 1-2-3-4• sabeponerunoovarios(másdeuno)objetos 1-2-3-4

8. Ordinales:• sabequéobjetovaprimero,enmedioyúltimo 1-2-3-4• reconoceelprimero,elsegundoyeltercerodecadaserie 1-2-3-4

9. Juegos:• Participaconlosdemásenjuegos 1-2-3-4• aceptaaotrosensujuego 1-2-3-4• Compartejuguetes 1-2-3-4• hacejuegoparalelo 1-2-3-4

10. Higiene corporal:• sabepeinarseyasearse 1-2-3-4• sabevestirse 1-2-3-4• sabeabrocharselachaqueta 1-2-3-4• sabeatarloszapatos 1-2-3-4• sabeutilizarlosutensiliosparacomer 1-2-3-4

11. Otros aspectos.12.Otras observaciones.

Anexo 14. Escala de desarrollo de autonomía personal y habilidades sociales. Educación Infantil


2. Niños de 3 años:• ControlalosesfínteresyvaalwC 1-2-3-4• Comeconcucharaytenedor 1-2-3-4• sabevestirseydesvestirse 1-2-3-4• sabecuálessonlasáreasdetrabajoenelaula 1-2-3-4• reconocelosobjetosdejuegoylosdedecoración 1-2-3-4• Juegaconotrosniños 1-2-3-4• secomunicaconlosdemásespontáneamenteyescuchaconatención 1-2-3-4• expresalasemocionescorrectamente 1-2-3-4• aceptalasnormasbásicasdelaulayseadaptaalgrupo 1-2-3-4

3.Niños de 4 años: • UsacorrectamenteelwCyselimpiasolo 1-2-3-4• Comesolo,conutensiliosysentadoalamesa 1-2-3-4• sevistaydesvisteusandocremallerasybotones 1-2-3-4• Conocelosespaciosyobjetosdelaclaseylaszonasderecreo 1-2-3-4


• Usaconcuidadoobjetospunzantesocortantes 1-2-3-4• Juegaconotrosniñosconintencióneinteracción 1-2-3-4• secomunicabienconloscompañerosyadultos• respetaturnosyefectúaquejas 1-2-3-4• expresacorrectamentelasemocionesprimarias 1-2-3-4• seadaptabienalasnormasdeconvivenciaenelaulayasuscompañeros 1-2-3-4

4. Niños de 5 años:• UsaelwC,elpañueloyselavabienlasmanos 1-2-3-4• Comesolo,usandocuchara,tenedorycuchillo,sentadoyusandoservilleta 1-2-3-4• sevisteydesvistesolocompletamentesabiendoquéponerse(frío-calor) 1-2-3-4• Conoceelcontextoescolarypuedehacerrecados 1-2-3-4• Usaconprecauciónycondestreza:cuchillo,tijeras,pinzones… 1-2-3-4• Losjuegosenelpatiosonmássociales,cooperativosyconnormas 1-2-3-4• seexpresaespontáneamente,saberespetarlosturnosdeconversación

ypideayudaverbalsilanecesita 1-2-3-4• expresasusemocionesdeformaadecuadaensituacionesadecuadasy

comprendealosdemásconempatía 1-2-3-4• respetasiemprelasnormasdeconvivenciayconrelaciones

correctasparaconsuscompañerosyprofesores 1-2-3-4• Conocesusactividadesfavoritasdelaulayopinasobreloshechos

queocurrenenelaulayfueradeella 1-2-3-4

Anexo 1�. Escalas de desarrollo de conocimientos lógico-matemáticos. Educación infantil


2.Clasificación y seriación:• sabeordenaralmenosunaodosescenasoviñetas 1-2-3-4• sabeordenaralmenostresescenasoviñetas 1-2-3-4• sabehacerseriesdetresomáselementos

(ordenadosportamaño,longitud,color,etc.) 1-2-3-4• sabeclasificarportamaño,coloryforma 1-2-3-4

3. Numeración:• Conocelagrafíadelosprimerosnúmerosnaturales(0-10) 1-2-3-4• sabeescribirlos(0-10) 1-2-3-4• sabeelcardinaldepequeñascoleccionesdeobjetos 1-2-3-4• sabecontarobjetos(0-10) 1-2-3-4

4. Operaciones:• sabequeañadirobjetosaunconjuntoesmás 1-2-3-4• sabequequitarobjetosaunconjuntoesmenos 1-2-3-4• sabeañadiruno,dos,tres…objetosaunconjunto 1-2-3-4• sabequitaruno,dos,tres…objetosaunconjunto 1-2-3-4• sabecomparardosconjuntosdedibujosuobjetosy

sabecuáleselmayoryelmenor 1-2-3-4• sabesihaydosconjuntosconigualodiferentenúmerodeobjetos 1-2-3-4• sabeponertantosobjetoscomo/igualnúmerodeobjetosque 1-2-3-4


5. Formas geométricas:• reconocelasformasbásicas(círculo,cuadrado,triángulo,rectángulo) 1-2-3-4• sabedecirlosnombresdelasfigurasbásicas 1-2-3-4

6. Medida:• sabemedirlalongituddelosobjetosusandounamedida (mano,dedos,palmos,cuerdas,pasos) 1-2-3-4• sabeprocedimientosparasabersiunobjetopesa másomenosqueotros 1-2-3-4• sabemedireltiempodeformainformalpoco/mucho, másrápido/máslento 1-2-3-4• tieneidearudimentariadelreloj 1-2-3-4

7.Otras observaciones.

Anexo 1�. Competencia curricular del lenguaje. 1er ciclo primaria1. Ficha de identidad:


2. Comunicación oral:• Participaensituacionesdecomunicación(coloquios,asambleas,debates) 1-2-3-4• Comprendeórdenesymensajesorales,explicaciones,adivinanzas 1-2-3-4• Captaycomprendeelsentidoglobaldelmensajeoral 1-2-3-4• articulacorrectamentelosfonemas 1-2-3-4• expresacorrectamentesusideas 1-2-3-4• tienevocabularioadecuado 1-2-3-4• Construyelasfrasecorrectamente 1-2-3-4• Comprendelasinstruccionesdelprofesor 1-2-3-4• Comprendelasinstruccionesdeloscompañeros 1-2-3-4• Memorizapoesíassencillas,adivinanzasytrabalenguas 1-2-3-4• asocialoestudiadoalavidacotidiana 1-2-3-4• atiendeyescuchaconinteréslaclaseyparticipa 1-2-3-4• recuerdayproducepoemas,canciones,cuentos,etc. 1-2-3-4

3. Comunicación escrita:• Utilizaelgrafismo.tieneescrituraadecuada.Copiapalabrasyfrases 1-2-3-4• Comprendeyasimilatextosescritos 1-2-3-4• Utilizatextosescritosconoracionesconsentido 1-2-3-4• Usalaortografíanaturalensusproduccionesgráficas 1-2-3-4• Leeconritmo,velocidadyentonación(1ercurso40y2º60porminuto) 1-2-3-4• Leecorrectamentesinerrores 1-2-3-4• tienebuenacomprensiónlectora 1-2-3-4• sabeutilizareldiccionarioyellibrodeconsulta 1-2-3-4• sabeutilizaranuncios,postales,cartas,pequeñostextos 1-2-3-4• Leinteresalalectura 1-2-3-4• Leinteresalaproducciónescrita 1-2-3-4• valoralascosasescritasquesirvenparalacomunicación 1-2-3-4

6. Análisis del lenguaje:• reconocelasfamiliasdepalabras 1-2-3-4• asociaelartículoconunnombre 1-2-3-4


• Conocelossinónimosylosantónimos 1-2-3-4• Utilizalaortografíaestudiada 1-2-3-4• Utilizalacorrespondenciafonema-grafema 1-2-3-4• identificaelgéneroyelnúmero 1-2-3-4• sabecuándoseutilizanlasmayúsculasylasminúsculas 1-2-3-4• sabeutilizarlareglamp y mb 1-2-3-4• Utilizaelpuntofinaldelafrase 1-2-3-4• realizatextoescritoslimpiosysinerrores 1-2-3-4

7. Comunicación verbal y no verbal:• interpretaseñaleseimágenes.Usaellenguajenoverbal. 1-2-3-4• hacemimoyteatro 1-2-3-4• Dominalalateralidadyesquemacorporal 1-2-3-4• Usaentonación,ritmoypausas 1-2-3-4• Legustaloestético 1-2-3-4• valorayutilizalosdistintostiposdelenguaje:gestual,oralyescrito 1-2-3-4

Anexo 1�. Organización del informe diagnóstico1. Datos personales del evaluador y evaluado:

• Nombreyapellidosdelsujeto;• fechadenacimiento;• cursoescolar;• tipodeexploración;• nombreydireccióndelaescuela.• nombreyapellidosdeldiagnosticador.• personaquelosolicitó.

2. Motivo de diagnóstico. Persona que lo solicitó.3. Anamnesis.4. Exploraciones anteriores (no incluidas en la anamnesis).5. Exploración actual:

• técnicasyprocedimientosutilizados.• resultadosobtenidos.

6. Conducta observada durante la exploración.7. Diagnóstico:

• síntesisdelasrealizacionesdelsujeto(segúnlosobjetivosehipótesis).8. Orientación y/o tratamiento (encadainformeseponenlasquecorresponden; enlasdelprofesionalfigurantodas:

• alafamilia.• Profesores.• alpropioalumno.

9. Fecha y firma del profesional.


Grupo de instrumentos para la intervención

Anexo 1�.Registro de estudio de casos 1. Ficha de identidad:


2. Primer análisis del caso: Fecha:

Perfil del casoCarenciasdeconocimientosbásicosDificultaddehabilidadesinstrumentalesDesmotivaciónProblemaderelacióntécnicasdeestudiodeficientesCapacidadeslimitadasProblemasdecomportamientoProblemasdepersonalidadProblemasdevíctimadeagresiónProblemasdelenguajeocomunicaciónotrosposiblesproblemas

Describir el caso

Medidas del especialista y demás profesoresCambiarmetodologíaCambiarubicacióndelaulaCambiarevaluaciónCambiarmaterialesCambiarobjetivosycontenidosotrasactuaciones

Intervención específica

Intervención con la familia

Segundo análisis del caso Fecha

seguimientointervenciónfechaintervenciónfechaintervenciónfecha

NuevasmedidasContinuarconlametodologíadeintervenciónModificaralgunosaspectosintroducirnuevosaspectos

Tercer análisis del caso

seguimientointervenciónfechaintervenciónfechaintervenciónfecha

NuevasmedidasContinuarconlametodologíadeintervenciónModificaralgunosaspectosintroducirnuevosaspectos


Anexo 1�. Registro de intervención y seguimiento del alumno1. Ficha de identidad:


2. Primera fase FechaDiagnóstico: intervención y seguimiento

• Diagnósticorealizadoytécnicasderecogidadedatos• pronósticodelproblemadetectadodellenguajeocomunicaciónydeposiblespatologías

asociadas• comprensión,reproducciónyproduccionesoralesyescritas• estrategiasdeintervenciónytécnicasdeaprendizaje• aptitudesdequedisponeylasquehayquepotenciarorehabilitar• aspectoscognitivosymotivacionales• aspectosdelainteligenciaemocional• estilosdeaprendizaje• adaptaciónescolarycurricular,• autoestima,aautoconcepto,etc.• otros.• hipótesisdediagnósticoodelaintervención:……………………….• intervención fecha• intervención fecha• intervención fecha

Segunda fase Fecha• Nuevarecogidadeinformación(definirinstrumentos)• Nuevahipótesisocontrastedelamisma……………………….• Nuevaintervención fecha• Nuevoseguimient• fecha

Tercera fase Fecha• actuacionesespecíficasdeintervención• Derivaciónocomplementaciónmédicaprimaria• Derivaciónocomplementaciónpsicopedagógica• Derivaciónocomplementaciónaserviciossocialesdelazona• Derivaciónocomplementaciónenotrasinstitucionesespecíficas• Derivaciónocomplementaciónconelneurólogoyotorrinolaringólogo• seguimientodelasactuacionescomplementarias.

______________________________________________________________________Fechaylugar: Fdo.


Anexo 20. Calendario de vacunas actualizado de la C.A. de Galicia 11

0meses 2meses 4meses 6meses 15meses 18meses

hepatitisb hepatitisbDifteriatétanostosferinaPoliohib11(haemophilus)MeningococoC

DifteriatétanostosferinaPoliohib(haemophilus)MeningococoC

hepatitisbDifteriatétanostosferinaPoliohib(haemophilus)

sarampiónParotidisrubeola

DifteriatétanostosferinaPoliohib(haemophilus)MeningococoC

3años 6años 12años 14años

sarampiónParotidisrubéola

Difteriatétanostosferina

varicela(sólosusceptibles)

tétanosDifteriaadulto

11 Lavacunahibesunavacunaconjugadafrentealaenfermedadinvasoraproducidaporelgermenhaemophilusinfluenzaedeserotipobqueseadministra,enelcasodelosadultosendosisúnica,exceptoenpacientesvih+ypersonasinmunodeficientesenlasqueseaplicandosdosisconinteralodeunmes.seincluyeenelcalendarioinfantilenalgunascomunidades.

��

CAPÍTULO 4Técnicas específicas de diagnóstico

escolar del lenguaje: Test estandarizados y test no estandarizados

4.1. introducción4.2. Conceptodetest4.�. testnoestandarizados4.4 . testestandarizados

Plan del capítulo

4.1. Introduccióntalcomohemospresentadoeneltemaanterior,primerovimoslosaspectosmáselemen-talesdeldiagnósticoycomunesaotrasáreascomoformaintroductoriaaestecapítuloquepretenderecogerlastécnicasespecíficasdeldiagnóstico escolar del lenguaje.

Nuestroobjetivoprincipalparaestetemaesqueellectoradquieraunnuevoconceptodetécnicasdiagnósticodellenguajeescolar,laperspectivadequeexistenvariastécnicasquepuedeutilizaroqueestánasudisposiciónenfuncióndelsujetoquetengaquediagnos-ticar.otrosobjetivosgeneralesdelpresentecapítuloquepretendemosexponeranuestrosestudiantesoprofesionales,sonlossiguientes:enprimerlugar,definirelconceptodetest,porque creemosqueesimportantequeellectortengaunaideaclaradeloqueseentiendeporuntest,yaqueeltítulodeltemaestest estandarizados y no estandarizadosyasípoderentenderconmásprofundidadlossiguientesapartados; ensegundolugar,quéseentiendeportestnoestandarizadosycómosepuedenaplicaralaproducciónverbalespontánea,laproducciónverbalprovocada,lacomprensión,laimitaciónprovocadayotrasestrategiasquesepuedenutilizar;y,entercerlugar,elconceptodetestestandarizadosycuándosepuedenutilizar.

4.2. Concepto de testel término test es una palabra que llega a nosotros a través de la lengua inglesa cuyosignificadoenespañolesprueba,quepuedeaplicarseadiferentesámbitos,talescomo:cognitivo,psicológico,emocional, lenguaje,personalidad,estilosdeaprendizaje,etc.el

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar�� Técnicas específicas de diagnóstico...

términocomo tal fueutilizadoporprimeravezamediadosdel siglopasadoporCattell,psicólogoamericano,paradesignarunaseriedepruebaspsicológicasquelepermitíandocu-mentarlasdiferenciasindividualesentrelosestudiantesdelasuniversidadesamericanas.

ParaPerelló(1995),lapalabratestprovienedellatíntesta,ysignificamaceta,sinem-bargo,eltérminohaevolucionadoyactualmenteseledaelsignificadodeprueba,comohemos dicho anteriormente. Define el autor el test como pruebas psicométricas cuyasinstruccionesderealizaciónysuejecuciónnonecesitanelusodelapalabra.

4.2.1. Estandarización, normalización y pruebas criterialesPor estandarizaciónseentiendeelhechodepresentarla misma prueba a todos los sujetos, exactamente en las mismas condiciones y lo que es más importante, aplicando los mismos criterios de corrección.

suponeunsistemadenormalizacióndedatosysutransformaciónenunidadesdemedidaquecumplanciertascondiciones,comotenerunvalordeterminadoyciertasdesviacionestípicas.Laestandarizacióndeun testsupone,también,ladeterminacióndevaloresmediosquedebeofrecerlapruebayseconsiguemediantelaadministraciónavariasmuestrasre-presentativasdeunapoblación.Portanto,estandarizaresnormalizarotipificarungrupodedatosatravésdelacreacióndeunpatrónonormaparatrabajarconellos.

sinembargo,algunaspruebasenvezdeproponerestandarizaciónsugierenelconceptode normalización que consiste en la transformación de una distribución de valores o puntuaciones brutas en una distribución de valores o puntuaciones normales o típicas. suponeelestablecimientodevalorestípicosorepresentativosdeunapoblación,deformaquesepuedanutilizarcomonormas,parajuzgarlosvaloresypuntuacionesdedetermina-dosindividuosengruposenrelaciónconesaspuntuacionesrepresentativas.

segúnPuyueloetal.(2000:24),ensentidoliteral,untestimplica,alavez,estandariza-ciónynormalización.Untestnonormalizadoessinónimodeunaprueba.aunquealgunos testnoestánnormalizadososóloloestánenparteyaparecenasíenelmercadoliterario.Únicamentesilapruebaestánormalizadasepodrádecirensentidoestrictoqueesuntest.

ademásdeloscriterios psicométricosmencionados,utilizadosporlamayoríadelostest, algunos de ellos, además, incluyen otro tipo de medidas criteriales o referidas alcriterio ysebasansóloenpuntuacionesreferidasalcriterioestablecidopreviamente.estetipodepruebasgeneralmentenosuelenestarestandarizadas,perotienenuncriteriocuan-titativoocualitativo,previamenteestablecido,parapodervaloraralossujetosqueestamosevaluando.Los test que utilizan el concepto de criterio están destinados a dar información del nivel de conocimiento o de dominio en una tarea o habilidad determinada.

enpsicometría,seconsideraqueesunavariablequemidelaejecucióndeunatareayquepresentaunaaltacorrelaciónconlavariablepredictoramedidaporeltest,entonceslapruebapresenta suficientegradodevalidez.se considera comoelnivel estándardeejecuciónconquesecomparanlaspuntuacionesobtenidasporunsujeto.

también sepuede considerar la bondaddeun test, cuando éste ofrece informaciónsobrelosaspectoscomo:la fiabilidad, objetividad y validez,ademásproporcionainforma-cióncomplementariasobre:economía, utilidad, normalización y comparabilidad.

Generalmente,elcriteriovienepredeterminadoporexpertoseneltema,enestecaso,del lenguajeescolarysereconocesuutilidadpara la intervencióndelos trastornosdellenguajeescolar,porquepermiterealizarinventariosdenecesidadeseducativas,controlar

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar ��Técnicas específicas de diagnóstico...

losbeneficiosdeunprogramadeintervenciónodeterminarlaposicióndelalumnoquees-tamosestudiandoconrespectoalcurrículoescolar.ComoejemplodeestetipodepruebasreferidosalcriteriosepuedenseñalareldebatelledeNewborgetal.(1989)yeldeParadis(1993),aunquealgunodeellos,enestecasoelprimerodelosmencionados,permitelasdosposibilidades,pruebasnormalizadasocriteriales.

4.2.2. Las características de un test de lenguajeLascaracterísticasocualidadesquedebepresentaruntest delenguajesonprácticamentelasmismasquelasdecualquierinstrumentodeevaluaciónpsicopedagógica:la unidimensiona-lidad,lavalidez,lafiabilidad ylasensibilidad. Desglosamosbrevementeacontinuaciónlaexposiciónefectuadaporrondal(2000:24-25)yPuyueloetal.(2000:38):• Launidimensionalidad serefierealnúmeroderasgospsicológicosqueintervienenen

losresultadosobtenidoseneltest.sedicedeunapruebaqueesunidimensionalcuandoproporcionauna sola medida sobre los atributos psicológicos evaluados.seconsideravalidezdelcriterio,segúnPuyuelo(2000:39),cuandoexisteelmismoresultadoalutilizardosintentosdemedirelmismorasgoatravésdemétodosdiferentes.Launidimensionali-dadsecompruebacuandolatendenciadeltestesdetectarunasoladimensión.

• Lavalidezdeun test se refierea la relaciónentre loquemideen realidady loquedeberíamedir,segúnelobjetivoporelquefuecreado.Lavalidezhacereferenciaaquelapruebadebeevaluarelrasgoprevisto,planteándoseelsignificadodelasmedidas.Dentrodelconceptodevalidezdebemosdistinguirdiferentestipos,asaber:– validezinternaodecontenido:eslaqueseproducecuandocomprobamosquelos

ítemsdeltestsonapropiadosorepresentativosparavalorarlafunción,laaptitudorasgoquequeremosmedir.

– validezempíricaoconcurrente:eslaquepermitesuponerunacorrelaciónsuficien-teentrelosresultadosdeltestpresenteylosobtenidosenotrotestadministradopreviamente,partiendodequeambostestevalúanlamismacapacidad.

– validezpredictivaoexternadeuntest:separecealavalidezempíricaestablecidaapartirdecriteriosexternos.eslacapacidaddepredecirelfuncionamientoorendi-mientodelossujetosevaluadosentareasparecidasalaspresentadasporeltest.eslageneralizacióndelosresultadosdel test atareasrelacionadas.

– validezteórica:serefierealmodeloteóricoenelquesebasalaconstruccióndel test,estemodelohadeestaryaseaimplícitaoexplícitamente.estetipodevalidezno suelediscutirseen la literaturapsicométrica, especialmente laqueatañea lafunciónlingüística.esteproblemaloapreciamos,porejemploeneltest itPa,deosgood,construidoenladécadadelos60conlaorientaciónconductivaquedomi-nabaenaquellaépoca,hoyexigiríaunarevisiónovalidaciónteórica.

– validezdeapariencia:estárelacionadaconelaspectoformaleimagendeseriedadquedebeofrecereltest alosalumnosalosqueseaplica.ellenguajedelosítemsestaránadaptadosalasetapasqueseaplicarán,loscontenidosquesepretendenmedirestaránadaptadosalosinteresesdelossujetos.

• La fiabilidad deuntestserefierealaestabilidad delosdatosqueseobtienenatravésdelmismo.Porunlado,podemoshablardeestabilidadcuandoestáenrelaciónconelobjetoy la medida; es decir, cuando el mismo diagnosticador repite la prueba a los mismos individuos varias veces y obtiene los mismos resultados.Yporotrolado,sepuedehablardeestabilidaddelosresultados o de constanciadeuntestenunintervalodetiempo

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar100 Técnicas específicas de diagnóstico...

determinado.el testesfiable,enesencia,cuandoseadministravariasvecesconlosmis-mosresultados,admitiendounmargendeerroraceptablequenosupereel5%.tambiénesconocidoelefecto de aprendizajecuandoserepitevariasveceselmismoinstrumento.

• La sensibilidaddeuntesthacereferenciaasupoderdiscriminativo o clasificatorioencuantoalacapacidadoaptitudquesevaloraenlaprueba.existeunarelacióninversaentrelasensibilidaddelinstrumentoylaextensióndelcampoquesepretendemedir;esdecir,cuantomásampliasealagamadecomportamientosquequeremosmedirconlaprueba,menossensibleseráeltest enelinteriordedichagama.Paraaumentarelpoderdiscriminativodeuntest,siemprepodemosaumentarladificultadintrínsecadelapruebaprogresivamente,hastalosnivelesasequiblesparaelsujetoevaluado.segúnautorescomoMiller(1986)yGallardoyGallego(1995:118yss.),sedenominan

testestandarizadosaquellaspruebasquehansidoaplicadasaungrannúmerodealumnosdedistintaspoblaciones,quesehademostradosufiabilidad,validez,etc.,yqueresultaválidoporquemideloquepretendemedir,ademásposeedatosnormativosquefacilitanlacomparaciónyreplicaciónsegúnlaspuntuacionesdelaescalaylasequivalenciascorres-pondientesalaedadcronológicadelniñoqueestamosdiagnosticando.

Pornormageneral,lostest estandarizadosnosuelenseraplicadosalosalumnosmenoresdetresaños,porloqueeshabitualutilizarotrastécnicasmásadaptadasalasnecesidadesdelniñoyalosobjetivosdenuestrodiagnósticocomo,porejemplo,laobservacióncon-ductualolasescalasdedesarrollodescritasenelcapítuloanterior.

enelmercadoactualexistenmuchosyvariadostest estandarizados,perotodavíanoexisteningunoquepermitalaevaluacióncompletadelalumno.

en síntesis, en diagnóstico escolar del lenguaje, un procedimiento o una actividadpuededenominarsetest opruebadeformalegítimacuandoesválido,fiableysensible,cuandoestáestandarizadodesdeelpuntodevistadesuaplicaciónydesucorreccióny,finalmente,cuandohasidonormalizado.

4.�. Test no estandarizadostalcomohemosseñaladoeniglesiasCortizas(2005),entendemosporlosmétodosbasa-dosenmedidasnoestandarizadasaquéllasquesebasanenlaobservación,generalmente,encontextosnaturales,aunquetambiénsepuedencrearcontextosartificialescuandosequierenobtenerdeterminadosdatos.algunosdeellospartendesituacionesymaterialespreviamentedefinidosporelautordelapruebayotrosdesituacionesmáslibres.

elusodelaspruebasnoestandarizadascadadíaesmásutilizadaporlosexpertosdellenguajepararecogerdatosyformanpartedelestablecimientodeldiagnósticoescolardellenguaje.

existenmuchosprocedimientosnoestandarizadosdegranvalidezenelprocesodeldiagnóstico escolar del lenguaje; una de sus mayores cualidades es que permiten unamayor flexibilidad de aplicación a la hora de explorar a sujetos que presentan algunaspeculiaridadesnorecogidasenlostestestandarizados,comoporejemplo,unapatologíaasociada de fondo de la problemática presentada por el alumno. este tipo de pruebas,permite,ademásunamayoradaptabilidad alasnecesidadespresentadasporelinfante.

Nuestrapropuestasobrelostest no estandarizadossebasaenelanálisisdelasclasifica-cionesrealizadasporvariosautorescomoporejemplo,bryenyGallagher(1991),GallardoyGallego(1993),NarbonayChevrie-Muller(1997)yPuyueloetal.(2000),entreotros.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 101Técnicas específicas de diagnóstico...

Por tanto, a partir de ese estudio previo sugerimos las técnicas siguientes: producción verbal espontánea, producción verbal provocada, comprensión eimitación provocada y otros análisis.acontinuación,desarrollaremosunpocomásdetenidamenteestostiposderecogidadedatoseneláreadellenguajeescolar.12

Tabla 4.1. Procedimientos de evaluación.

entrevistaobservaciónconductual

escalasdedesarrollo

objetivos.Controldevariables.establecimientodelalíneadelaconductalingüística.

aplicacióntestestandarizados

testdelenguajeoral.testdelectoescritura.

enespañoloadaptados.enespañolsinbaremaciónespañola12.Deinteligenciaconfactoresverbales.Notraducidosonobaremados12.

aplicacióndetestnoestandarizados

Producciónverbalespontánea.

a. registroytrascripcióndeunamuestra:análisisdelasmuestras,tamañodelasmuestras,metodología,medidasdeevaluacióndelaproducciónverbal.

b. evaluacióndelasdimensionesdelaproducciónverbal:análisisdelavoz,análisisfonológico,análisismorfosintáctico,análisispragmático.

Producciónverbalprovocada.

a. anteestímulosvisuales:evocacióndeconcepto,lecturadeimágenes,organizacióntemporalyespacial,intraverbales.

b. anteestímulosverbales:testdelenguajeopartesespecíficas,deinteligencia,logotomas.

c. actividadesquerealizaelniño.

Comprensión.

especificara priorilosestímuloslingüísticos.Definirunarespuestaadecuada.Constestacionesqueexijanelementoslingüísticosqueestudiamos.instruccionesparaejecutaractividades.

imitaciónprovocada. repetirpalabrascorrectamente.imitaciónprovocadadiferida.

aplicacióndeotrasestrategias

tareasdedesignación.Denominación.Clasificaciónocategorización.Usoyfunción.explicaciónysolucióndeproblemascotidianos.expresiónylimitación.Definiciónporeluso.semejanzasydiferencias.

12 Noresultanmuyfiablesporquenoconsideranlasvariablesdelapoblaciónespañola,enelprimercaso;yenelsegundo,nosonaplicables,pueselsujetodesconoceelidiomaenqueselehacelaprueba.


4.3.1. Aplicación de la estrategia de producción verbal espontáneaestetipodeevaluaciónsebasa,esencialmente,enlarealizacióndeunregistroytrascrip-cióndeunamuestradellenguajeespontáneodelniñoque,posteriormente,nospermitiráanalizarlaadecuadamente.

Consecuentemente,ysiguiendolasindicacionesdeMiller(1986),GallardoyGallego(1995:122yss.)yPuyueloetal.(2000:40yss.),acostaetal.(2002:24yss.),iglesiasCortizas(2005:109yss.),laproducciónverbalespontáneanospermitelaposibilidadderecogerlasmuestrasdelenguajeespontáneodelinfante,nos proporciona una descripción muy clara del lenguaje que el niño utiliza normalmenteynospermite,unaveztranscri-ta,realizarunanálisispormenorizadodetodaslasdimensionesyprocesosdellenguajedelmismo.Portanto,eslaestrategiaoprocedimientodeevaluación,quenosofreceunadescripción lomásexactaposibledelniveldel lenguaje realhabitualdedesarrollo lin-güísticodelniño.este tipodepruebanos facilita la trascripciónyelanálisisposteriordelosaspectosfonológicos,morfosintácticos,semánticosypragmáticos.algunasdesusventajasson:

• Quenosepierdaningúntipodeinformaciónqueproduzcaespontáneamenteelsujeto.• Queeliminalasinterpretacionessubjetivasdeldiagnosticador,yaquelainformación

estágrabadaotranscripta,loquepermiterevisionesposterioresencasodeduda.• Quetodaestainformaciónpuedeserrevisadayanalizadaporvariosexpertos

dellenguaje.Dentrodeestacategoríaotécnicapodemosconsiderardosbloquesdeestudio:

1. enelprimerbloque,setratadelaformaderegistroytranscripcióndeunamuestraysuanálisisposterior;ydentrodeélpodemosconsiderarlosaspectossiguientes:

elprimerpuntoymásimportanteesconseguirqueelniñohable espontáneamente, paraellosesueleutilizarcomometodologíaunmaletínounbaúlconjuguetesintere-santesparaelniño,puedenserpiezasparaconstruiromontar,girar,mover,sacudir,etc.,sesueleincitaralalumnopreguntandoquéesloquepuedehaberallídentro.Lainteraccióndelasesióndebeserlomásatractivaycómodaparaeldiscente.elevalua-dorsepondráalmismonivelfísicoqueelalumno,enlamesapequeñaoenelsueloasícomotodoslosmaterialesqueseusen.Laspreguntasqueselehacenalniñonoseformularáncerradas,niseleharáncorrecciones,nisetendráunaactitudterapéuticaenesemomento.Loidealeslasituaciónlúdica,paraelniño,mientraselprofesionalvaregistrandolosdatospertinentes.acontinuaciónseñalaremosalgunosdelosmétodosmásinteresantesyutilizadosenlassesionesdelogopedia:• sesuelecomenzarconinvitarle a jugar,dándolealgúnjugueteoinvitarleadescu-

brirloquehayenelmaletíndelaula.• enelcasodequenoleintereseonoquieraparticipardenuestraactividad,sepuede

utilizarlaestrategiadeljuego paralelo, queconsisteenjugarcadaunoporsuparte,yelevaluadorvacomentandoloquehaceconsujuegoyloquehaceelinfante;otraformadeiniciarlaconversaciónsueleserprovocarleatravésdeljuego,porejemplo:“tucocheesmáspequeñoyesazul”(esmásgrandeyesrojo);“micochevuelayeltuyono”,etc.

• sepuedeprovocar alalumnochocandouncocheconelsuyoodeshacerunatorrehechaconpiezas,etc.,ypeguntarquéesloquevaapasar.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 10�Técnicas específicas de diagnóstico...

• sepuedenutilizarparadojas,crearsituacionesimposibles,absurdasodecontraste,como por ejemplo: esta mañana desayuné con leche azul y me vine volando alcolegioenunparaguas.

• otraformadeproducirlenguajeespontáneoesinvitar a un adultoa la sesión de exploración,alguienqueseaconocidoofamiliar,lamadreoelmaestro,paraquelaconfianzalepermitaexpresarse.

enestametodologíasepuedenutilizardiferentesestrategiasquepermitenoprovocanqueelalumnoproduzcaellenguajeverbal,asítenemosaplicaciones según edad cronológica o evolutiva del discente:

• enniñosmenores de tres años,eshabitualpresentarlejuguetestalescomo:pelo-tas,coches,muñecos,animales,dibujosanimadosconocidosporellos,etc.;estosjuguetesdeben ser tridimensionalesydevarios tamañosyvariosmodelos.así,eldiagnosticadorpuedecomenzarunaconversaciónconlos juguetesquemásleinteresenalniño.

• en niños de tres años y medio a cuatro años y medio, el diagnosticador puedeutilizarmaterialgráfico,talescomo:lotos,fotos,tarjetas,dibujos,etc.elcomienzodelaconversaciónpuedeseratravésdelasactividadesqueseestánhaciendoenelmomentooqueyasehanrealizadoenunpasadomuyreciente.otraformadeprovocarquehableelniñoeshacerlepreguntasacercadesujuguetefavorito,delaactividaddelcolegioquemáslegustaodelosamigosdelaulaquemáslegustanodelosanimalesdecompañíaomascotasquetieneolegustaríatener.

• Paraniñosdemás de cuatro años y medio,sepuedenutilizarvariasdelasestrate-giasanteriorespero,además,sepuedeiniciarunaconversaciónenlaqueelalumnotengaquedescribironarraralgosobrecosasqueleinteresen,juegos,personas,etc.,inclusodecosasquenoesténrelacionadasconelaulaoelcolegio.

elsegundopuntoserefierealprocedimiento de registro,quenospermiterecogerlasmuestrasdelenguajequemásnosinteresanysesuelengrabarenvídeoomagnetófono,siempre con el permisopreviode suspadreso tutores legales; o simplementehacer latrascripciónporescritodelaproducciónoraldelalumno;esdecir,fonética,ortográficaoliteral,elmaterialquesegrabasiempresuelenserlasinteraccionesdelprofesionalyelniño,delniñoconotroniñoodelniñoconunfamiliar.esnecesarioqueseanotentantolasproduccionesquerealizaelniñocomolasdelexperto,ytantolasverbalescomolasnoverbalesy,sobretodo,elcontextoendondeseproducentalesinteracciones.otroaspectoquenodebeomitirseeselderegistrarlasproduccionesininteligibles,lasincompletas,ylosmazesocomienzosenfalso,titubeos,autocorrecciones,repeticiones,etc.sepuedeuti-lizarpapelmilimetrado,organizandolatrascripcióncomosugierenautorescomobloomyLahey(1978):

• Contextoyaccióndelprofesional.• Produccionesverbalesqueemiteelexperto.• Produccionesverbalesqueemiteeldiscente.• Contextoyaccionesquerealizaelalumno.estassesionessuelenduraraproximadamenteunahoraaunquenoseutiliza todoel

material,setranscribesolamentelamediahoracentraldelagrabaciónque,segúnvarios


autores,conunaproducciónoraldealrededorde200elocucionessepuedelograrelmate-rialsuficienteparaformarlamuestradellenguajedelniño.señalaremosalgunosaspectosimportantesatenerencuentaenlarecogidadelaproducciónverbalespontánea.

• Unaspectoimportanteaconsiderareselnivel de desarrollo cognitivodelniñoyaqueestepuntovaadeterminarlosmaterialesytiposdeinteracciónquevamosautilizarenlasesión.

• Losmaterialesquedispongamosparalasesiónhandeserlosadecuadosalasca-racterísticasindividualesdelosdiscentesdiagnosticados.Loquenoquieredecirquesiemprevayamosautilizartodoslosmateriales,sinoqueloharemosprogresi-vamenteendificultadyordenadossegúnloquepretendamosobtener.

el tercer punto está relacionado con el tamaño de las muestras. Que según variosautorespuedevariarbastante.Lomáshabitualyparaquesearepresentativodellenguajequeposeeelniñoesquetengaunaduracióndeunos30minutos.estetiempopuedeserrecogidoenlapartecentralobienpuedeserrecogidoapequeñosintervalosofragmentosdeentre5ó10minutosendiferentescontextos,asaber:enelaula,enelpatiodelcolegio,consusamigosjugando,consuspadres,consuprofesorhabitual,conelespecialista,etc.,asípodremossaberconmásexactitudquénivelde fonética,mofosintaxis, semánticaypragmáticausaencadaunodeloscontextos.Lacuestiónmásimportante,comoseñalaMiller(1981),yqueyahemosmencionadoenlospárrafosanteriores,esquesepuedanrecogerunpromediode100ó200expresionesorales,yaqueestosepuedeconsiderarcomounamuestrasuficienteparahacereldiagnósticodelsujeto.

Y,elcuartopunto,eselusodemedidaspara evaluar la producción verbal del len-guaje espontáneo.Lamedidamásutilizadaeslongitud media de los enunciados verbales (LMev)que,segúnMiller(1981),paraconseguirunamuestraquesearepresentativasonnecesarioslossiguientesaspectos:

• Quelosenunciadosimitativosnosobrepasenel20%deltotaldelaproducción.• Quenoseanúnicamenterespuestasapreguntasqueefectúaeldiagnosticador.• Quesecontabilicenenlamedidalasfraseshechas,lascanciones,refranes,etc.otramedidaquesesueleutilizareselíndice o promedio de palabras diferentes(ttr),

quesonlassiglasdelnombreeninglésType Token Ratioesteíndicesehalladividiendoelnúmerototaldepalabrasdiferentesdelamuestraporeltotaldelaspalabrasdelamuestra.

actualmente,loscódigosrecogidosalanalizarlasmuestrasenpapelseadaptanalosprogramas informáticosa findepoderobtenerdatosestadísticossobre losmismos.Yaexistenprogramasquepuedenanalizarestosdatosdeformaestadística,losmásconocidossonelsystematic analysis of language transcriptis, saLt,deMilleryChapman(1987)yelProyectoChilden,CLaN,deMacwhinney(1990,1991)13.

Lasdificultades quepresentaestetipodeanálisisestán:primero,enladependencia contextualenqueseproducenlasemisionesverbalesespontáneasdelniño;segundo,enlagraninversión de tiempoparalograrunamuestrasignificativa;tercero,ensucodificaciónyposterioranálisis;cuarto,ensucarácter idiográfico,estapalabraestárelacionadaconelestudiodecasosparticularesyeslacienciaquesediferenciadelasmonotéticasquesonlasqueestudianhechoshistóricos14.esteanálisislimita,portanto,larealizacióndeanálisisgrupales.

13 recogidodeacostaetal.(2002).14 XuntadeGalicia,1999.GobiernoautonómicodeGalicia.


encuantoalasventajasdeestemétododeanálisisdeproducciónverbalespontánea,son las siguientes: la primera, residen en ese mencionado carácter idiográfico, ya quepermitehacercomparacionesintrasujeto,estosuponequepodemosconstatarlosavancesefectuadosporelsujetoduranteeltratamiento.Lasegundaventajadestacaporsucarácter ecológico, entendiendo por ecología psicológica una rama de la ciencia, propuesta porLewin,queseocupadelestudiodelosaspectosambientalesqueinfluyenenlavidadeunindividuoogrupo.esteaspecto,enelqueelniñoestáensucontextonatural,permiterecogerhastaun30%másdeestructurassintácticasquesepodríanrecogeratravésdeuntestnormalizado(triadóyForns,1989).2. el segundobloqueestá referidoa la evaluaciónde lasdiferentesdimensionesde la

producciónverbal.segúniglesiasCortizas(2005),unavez,quesehanconsideradolametodologíaymedidasdelaproducciónverbalespontánea,eselmomentodecen-trarnosenotrosaspectos,talescomolaevaluacióndelasdiferentesdimensionesdelaproducciónverbal.asípues,comenzaremosporlossiguientes:• elanálisis de la voz,estemétodotambiénpermiterecogerdatosdelasdistintascuali-

dadesdelavozenelinfante,asaber:intensidad,tono,duración,timbreoresonancia.• Análisis fonológico.Lostrabajosdeboch(1984)sobrelosprocesosfonológicosde

simplificaciónquesedanensujetosdedistintasedadessecentra,especialmente,enladescripcióndelosprincipiosdeorganizaciónqueutilizaelniñoenprocesosconcretos.esteestudiotratadedeterminarsielsujetoutilizalosmismosprocesosquelos niños normales, si hay retraso o si hay desviación. algunos análisis que sepuedenhacerson:– análisisdeloselementoslingüísticos 15.Quesebasaenelanálisisde50a100

enunciadosproducidosporelniño,apartirdeloscualessecalculalalongitudmediayseanalizanalgunoscomponentessintácticosdelaspruebasrealizadas.elprocedimientodeevaluaciónesdiferentesegúnlosautores,asípues,unosdefiendenelestudiobasadoennúmerodemorfemascomounidadmedia;al-gunosprefieren, lasílaba;yotros, lapalabra.Y,mientrasunosconsideranlaedadidóneadeaplicaciónentrelos1,5añoshastalos5;otrosloconsideranmásaplicableentrelos5y18años.

– Índicedediversidadléxica.sebasaencalcularladiversidadléxicaconrelacióna50enunciadosomás.sepuedeutilizarensujetosdesdelos3alos8añosyesmuyadecuadoparalosindividuosquepadecendedeficienciamental.

• Análisis sintáctico y semántico.entrelosmásutilizadosestáelqueconsisteenanalizarlalongitudmediadelosproductoslingüísticosconelfindeestableceruníndicedelgradodecomplejidadsintácticaysemánticadellenguajequeutilizaeldiscente.Unavezqueseobtieneeste índicesepuedenanalizardeterminadasestructuras sintácticas, tales como frases afirmativas, negativas, interrogativas,pasivas,etc.,enfuncióndelniveldelalumno.otrastécnicasrelacionadasconestenivelsonlassiguientes:– análisisdelaproducciónsintáctica.Latécnicarequiere200produccionesyse

aplicaentre1,5añosy5años;análisisdelalongitudmediadelafrase,índicede

15 secalculadividiendoelnúmerototaldemorfemasporelnúmerodeproducciones.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar10� Técnicas específicas de diagnóstico...

lacomplejidadsintáctica, queseevalúasumandoelnúmerodeoracionessubordi-nadasylaformaverbalcomplejaydivididaporelnúmerototaldeenunciados.

– análisisdelasemántica. sepuedenutilizardiferentestécnicas,segúnelsignifi-cado, dentrodelsignificadoreferencial:razónentreelnúmerototaldepalabrasdiferentes y el número total de ellas en una muestra de n-frases. Dentro delanálisisdelcamposemántico:sevaloraráelvocabulariobásicoyusualdelniño.Dentrodelsignificadorelacionalseevaluaránlasrelacionesdentrodelafrase,entrefrasesyconelcontextonolingüístico.

• Análisis pragmático.estetipodeanálisistieneporobjetodeterminarcuálessonlas razonesquehacenqueelniñosecomunique,quées loquepretendeysi susistemadecomunicacióneselidóneoparasuedadosi,porelcontrario,existeunretrasoodeficiencia.sebasaen ladescripcióndeconductaspragmáticasde losniños escolarizados: en primer nivel incluyen aspectos de conducta verbal y noverbal;ensegundonivel,describenactosproposicionaleseneltercero,conductaslingüísticasenrelaciónconlosinterlocutores.sevaloranaspectoscomo:conductaanticipatoria,intencionalita,actosprimitivosdelhablayanálisisdeldiscurso.

4.3.2. Aplicación de la estrategia de la producción verbal provocadaesteprocedimiento,segúnMiller(1986),sehautilizadoparadiagnosticaraspectoscomo:elusode frasesnegativaso interrogativas,paradeterminadas locucioneso inflexionesverbales.segúnelautor,elniñotendráqueponerenprácticahabilidadesderepresentardiferentesrolesyobedeceraciertasnormasconversacionales,asícomodarsecuentadelasfuncionesdecomunicaciónenlosdiferentescontextos.

Conestesistemadeevaluaciónseutilizanreferentesartificiales,enelsentidodequeelexpertoejerceunenormecontrolinternoyexternodelasituacióndiagnósticaescolardellenguajeconeldiscente.

recogemoslapropuestarealizadaporautorescomotriadóyFons(1989)yacostaetal.(2002),entreotros,quesugierenlosanálisisatravésdelaestrategiadeanálisisdelapro-ducciónprovocada.enestetipodeanálisissepuedeactuarcontrestiposdeactividades:1. Laprimeraesla producción oral ante estímulos visuales.Conesteprocedimientose

provocaqueelniñoproduzcaexpresioneslingüísticasanteestímulosvisualesqueelexpertoleproporciona.habitualmentesonlastareassiguientes:• Evocación de concepto a través de imágenes visuales. elobjetivodeestatareaes

queelalumnorecuerdeconceptosqueseexpresanenlasimágenesqueproporcionaelevaluador.estetipodeactividadseconocentambiénpordenominaciónotactosporque identifica la palabra a partir de la presentanción de un grupo o serie dedibujos,fotografías,etc.Podemosemplearmuchasdelasimágenesqueaparecenenlostest opruebasconcretas.Porejemplo,lasláminasofotospuedenrepresentarsuvidafamiliar,susamigos,etc.

• Lectura de imágenes. elobjetivodeesteejercicioesprovocaralniñopresentándoleunaescenaenformadehistorietasconelfindequesurjanproduccionesorales.Puedensercuentosconocidos,animalesdomésticos,etc.,condibujosoiconosquehaganreferenciaaalgunaspartesdelcuento.


• Organización temporal y espacial. Conestatareaselesugierealniñoqueexpliqueelcuentoquepreviamentelehemoscontadoatravésdeláminasconescenasoviñetasqueestándesordenadas.Latareaesquesedécuentadelordentemporalyespacial.

• Intraverbales oactividadesdecompletarunafraseconunapalabra.seformulanpreguntasqueimpliquenlaarticulaciónoescrituradeunapalabraquequeremosanalizar,porejemplo:– Para abrir la puerta de mi casa necesito unas…… (llaves).– Los pájaros cantan y el loro…… (habla).– Las aves tienen …… (plumas).

otraopciónesutilizarapoyaturagráfica:anteundibujoofotografíaqueaparezcasu ídolodelfútbol,decarrerasdecochesocualquierotro temadesu interés,seledicealniño,porejemplo:esteesel“coche”,esteesel“piloto”.elpilotoestásubiendoal……(coche).

2. Lasegunda,producciones orales ante estímulos verbales. Conestaestrategiasepre-tenderecogerlasproduccionesoralesqueproduzcaelniñoantelosestímulosverbalesqueproduceeldiagnosticador,complementalaestrategiaanterior,permiteconocerladiscriminaciónauditivaysitienealgunadeficienciaauditivaenalgunodelosoídos.Lastareasquepodemosproponersonlassiguientes:• Utilizar partes de los test del lenguaje.estaactividadpermiteevocarenelniñolos

objetosporcategorías,completarfrases,incitaraldiálogoorepresentarpapelesdepersonajesquemásleinteresen.

• Utilizar parte del test de inteligencia.estatareapermiteconocersielniñoescapazdedefinirpalabrasdeusocomúnensuvidacotidiana,desaberquéeselsinónimoyantónimoysaberlocalizarloseneldiccionario,decomprendereinterpretarfábulasorefranesclásicos,asícomoaplicarlalógicaverbalasituacionesprácticas.

• Utilizar logotomasopseudopalabrasquepermitenconocerladiscriminaciónaudi-tivadelniño.sonpalabrasquetienenestructuradeunapalabraperoquenotienensignificado en nuestro idioma, por ello sirven para detectar si el niño las oye ydiscriminasinlaapoyaturadelcontenido.

3. Laterceradelasestrategias es la producción verbal en actividades que realiza el niño.elexpertoevaluadorpidealalumnoqueverbaliceloqueestárealizandoenunmomentodeterminado.suobjetivoesanalizarenquémedidala autoverbalizacióndelprocesodeanálisisyresolucióndelproblemaleayudaaresolverelproblemaoconflicto.

4.3.3. Aplicación de la estrategia de la comprensiónen laevaluaciónde las tareasdecomprensiónseanaliza la respuestaverbalqueemiteeldiscente,la cual ha de reflejar si ha entendido o no la consigna dadaporelexperto, oporelcontrarionolahaentendidoenabsoluto,osimplementehaconfundidoalgunosconceptosuórdenes.

Lamayordificultadqueencuentraeldiagnosticadoresdistinguircuándose tratadeuna dificultad basada en las carencias de los aspectos lingüísticos del niño o, si por elcontrario,setratadeobstáculosdelasituaciónocontexto.Muchosestudiososdeltemahanrealizadoinvestigacionesquehandemostradoquealgunosniñosendiferentesestadiosdedesarrolloutilizanestrategiasnolingüísticasparaayudarseenlacomprensióndellenguaje,

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar10� Técnicas específicas de diagnóstico...

especialmenteenelcasodelosniñossordosocondeficienciasauditivas(Clark,1980;Koffetal.1980,wallach,1984).

Ladimensióndelacomprensiónesunadelasmásdifícilesdeexplorar,puesnofacilitalaobjetividad,siempresehadelimitar,porunlado,alasrespuestasquesedemandanconpreguntas tantoabiertascomocerradasy,porotro,siescapazdeejecutarórdenesqueexigencomprensióndelaacciónrequerida.

autores como Miller (1986), ante este problema de objetividad, sugiere algunasestrategiasquehandeconsiderarsecuandosehaceundiagnósticoescolardellenguajedeldiscente:• Primero, se deben especificar a priori los estímulos lingüísticos que pretendemos

evaluar en el niño, esdecir,losobjetivos.estenivelexigequeelniñotengalenguajeyqueestéescolarizado,porqueseutilizaráellenguajeescritoyoral.Paraellohemosdeseleccionarunléxicomuysencilloytenerlacertezadequeelniñolocomprende;seharánfrasesmuybrevesyclaras,siseutilizamásdeunafraseseprocuraráqueseandelamismaestructuraylongitud;seelaboraránparesdefrasesmuyparecidasparaevaluarlacomprensióndeuntexto;loscriteriosdedominioporpartedelniñosebasanenrealizarvariosejemplos,normalmente tresocuatro,delmismoejercicioo tarea,paraconstatarquesílohaentendido.sielalumnohacelatareabienenel60al80%delasveces,sepuededecirquehaadquiridolacomprensión.

algunosdelosejerciciosqueproponeacostaetal.(2000:28),paraevaluarlacom-prensiónserefierenalanálisisdelasproduccionesgestualesográficasqueemiteelalumno,antedeterminadosestímulosvisualesy/overbales.elautorseñaladostiposdetareasparaanalizarlacomprensióndellenguajeescolarenelinfante,asaber:– tareasqueserefierenaqueelniñoindiqueconrelaciónaundibujounafraseque

seacorrecta. estaactividadrequiereque tengamosunmaterialelaboradoobienpediralniñoquedibujeohagaunaactividadquesugiereeldiagnosticador.estetipodeactividadespuedeevaluarladimensiónsemántica.

– tareas en lasque se lepide al alumnoa travésdeunaordenverbal que realiceunaacción, quepuedeserconmaterialfigurativoosimbólico.sesuelenutilizarestasactividadescuandopretendemosconocersielinfantecomprendelasintaxisysitienememoriaalargoplazo.Lasactividadesquesepuedenelaborarsonmuysencillas,comoporejemplo:“cogeellápizrojo,ponloalladodellibroverdeypintaelgloboqueestádentrodellibro”.

• segundo, es necesario determinar exactamente cuál es la respuesta adecuada, que sirva de indicador dequeelsujetohaentendidolaexpresiónquesehautilizadoenlacomunicaciónconél.eltipoderespuestasqueselepuedendemandarsuelensermuysencillas:porejemplo, lasqueestánrelacionadasconlaactividadmotrizdelsujeto,talescomo:selepuedepedirquemireunobjeto,quetoqueunjuguete,quevayahacialaderechaohacialaizquierda,quesalteconunpie,quecierreunojo,etc.

• tercero,seanalizaránlascontestaciones que exijan elementos lingüísticos, que per-mitan evaluar los aspectos semánticos y sintácticos.Paraellosehandeconcretarlastareasque se le encomiendanalniño.Por ejemplo, se lepuedepedirque señale supropiaimagenenunafotooenundibujoquepreviamentehayarealizadodesufamilia,queelijalafrasecorrectaenunconjuntodevariasquemejordefinanelcuentoolanarraciónqueselehadicho;atravésdeunafraseestímuloobienobjetosqueelniñodiscrimineaquénosestamosrefiriendoexactamente.


• Cuarto,sepuededaralniñoalgunasinstrucciones para saber si es capaz de ejecu-tarlas,comoporejemplo,darunrecadoalaprofesoradelauladeenfrenteysisaberesponderapreguntasqueselehacenconrespectoasímismooactividadesqueestárealizando.Lastareaspropuestasenlasinstruccionesvaloranlacapacidaddelniñodeseguirlasinstruccionesverbalesosecuenciadeórdenesqueproponeeldiagnosticadorquepuedensermásomenoscomplejassegún laedad.así, tenemosquesepuedenadministraraniñosconedadesentre2y2,5añosyaalumnosmayoressipresentanalgúntipoderetrasoenellenguajeopatologíasasociadas.estaactividadpuedehacerseconobjetos clásicosdel aulaobienespontáneamente.

Lomás recomendable es colocar losobjetosde tres en tres sobre lamesade trabajooenlamoquetadelantedelniño,puedenservariadosymuyconocidosporelalumno:elbalón,unamuñeca,unaarmónica,unlápiz,unacaja,silla,etc.Ycomenzamosajugarconél,dándoleinstruccionesparael juegoelegido,siguiendoalgunasdelassugerenciasdePuyueloetal.(2000:52):

• Primero, damos una sola orden sin gestos, la edad en que permite aplicar esteejercicioestáalrededorde los2añosy lapeticiónpuede serdel tipo, comoporejemplo:dame el lápiz.

• segundo,damosuna orden para dos acciones. Lasecuenciaesunpocomáscom-pleja,podemospedirlealalumnoquetengaquehaceralgo,comoporejempo:coge el balón y ponlo en la silla. esto supone elegir el objeto y ponerlo en un lugaradecuado,queconocealgunapreposiciónyalgúnposesivo.

• tercero,laorden supone dos acciones relacionadas con el mismo lugar,estaordenyaimplicaquerecuerdeyrelacionedosobjetosyquesepacolocarloenelcontextoosituacióndeterminada.Laordenpuedeserdeltipo:coge tu muñeca y el lápiz y métalos dentro la caja.

• Cuarto,laorden supone dos acciones y dos lugares.Comovamosviendoatravésdeestetipodeactividadesdecomprensiónlainstrucciónescadavezmáscomplejaylarga,conmásobjetosylugaresarecordar.estatareasuelehacerseconniñosdeedadesqueoscilanentrelos4y4,5añosdeedad.Laordenpuedeser:mete la muñeca dentro de la caja y la armónica sobre la silla.

• Quinto,unaorden con un solo objeto pero con tres instrucciones.esta tareaesparaniñosmayoresde4,5años,suponeconoceryrelacionarlasdirecciones.Porejemplo:pon la armónica en la caja, luego quítala y ponla en la silla.

• sexto,unaordenqueimplica tres objetos y tres localizaciones.estaactividadestodavíamáscompleja,esparaniñosmayoresde5años.selepuedepediractivida-descomoporejemplo:pon la armónica en la caja, dame el lápiz y pon la muñeca encima de la silla.

4.3.4. Aplicación de la estrategia de la imitación provocadaesteprocedimientodediagnósticosebasaenqueelexpertoproduceunaseriedepalabrasofrasesyelniñodebe repetirlascorrectamente,sielalumnonolopuedehacercorrectamente,seregistraenunahojaaparteoprotocoloquerecogerálosfallosqueseproducen.Laspala-brasylasfrasesqueproduceelniñosonvariacionestípicasenlafonética,laconstruccióngramaticalyenlacomplejidad.


LosautorespionerosdeesteprocedimientodelaimitaciónprovocadasonlosautoresFraseretal.(1963)yMenyuk(1964),quienesconsiderabanquelacomprensiónesanterioralaproducciónoraldellenguaje.Fraseretal.(1963),ponenelejemploparaexplicarestateoría,decómoundiscentedetresañosescapazdecomprenderyejecutarunaordenquerequierelacomprensióndeunaestructuralingüísticaconcretapero,sinembargo,noescapazdeproducirlamismaestructura.

Portanto,la propuesta de este tipo de estrategias parte de la hipótesis de que la imi-tación provocada facilita que emerja la habilidad lingüística propia que precede a la comprensión y a la producción.

tambiénsepuedeutilizarestatécnicaconalgúnmatiz,nosreferimosalaimitación provocada diferida, que en algunas situaciones proporciona información importante,aunquehadesercontrastadaycomplementadaconotrastécnicas,comoporejemplo,laproduccióndellenguajeespontáneo(slobinywelsch,1971).

segúnacostaetal.(2002),conestatécnicasepretendeobtenerinformaciónsobrelacapacidaddelniñoparaprocesarauditivamentelasfrasesenausenciadeuncontextoyparadeterminarlacapacidaddememoriarespectoalasfrases.enestatareaseponedemanifiestoenelniñoelindicadordelaatenciónalosestímulosauditivos,sudiscrimina-ciónauditivaysumemoriaacortoplazo.

4.3.5. Aplicación de otras estrategiasDentrodelostestnoestandarizados,tambiénpodemosincluirotraseriedeanálisis,quenosiguenlaestructuraanterior,peroqueresultanmuyválidoseimportantesenlaevaluacióndellenguaje.así,pues,dentrodeestegruposeincluyenotrosprocedimientosquepuedencomplementarlosaspectoscitadosanteriormente.sólopretendemosdescribirlos.Yparaellosseñalaremoslassiguientestécnicas.

Tareas de designaciónenlasqueelalumnotienequedesignarobjetos.esunaestrate-giabastantefrecuentecuandosequierenevaluaraspectosdellenguajeexpresivo.tambiénse conocepordenominación porque las actividadespropuestas sondenominarobjetos,dibujos,juguetes,etc.elobjetivodeestatécnicaescomprobarlahabilidadquetieneeldiscenteparadesignaroreconocerobjetoscomunesencualquieradelosformatos,sico-noceelobjetoyelnombreycómoloarticula.Lomásusualescrearfamiliasdepalabrasocategoríasquepermitendisponerdegranvocabulario,porejemplo,sidisponemosdemuchomaterialdidácticopodemoscrearunacasademaderaenlaqueentrentodoslosobjetosdelavidafamiliar,unniñodetresañosnospodráreconoceralmenosunos20objetosodibujos…asílascategoríaspodríanser:

• Personas que forman la familia:padre,madre,hermano,hermana,abuelo,abuela,primo,prima,etc.

• Elementos de una casa:salón,cocina,cuartodebaño,escaleras,chimenea,silla,mesa,etc.tambiénsepuedenponerelementosporestancias,porejemplo,cocina:frigorífico,plato,cuchara,tenedor,mantel,cuchillo,vaso,etc.

• Elementos que componen la ropa del alumno:faldaopantalón,camisa,zapatos,tenis,zapatillas,calcetines,vestido,abrigo,jersey,chaqueta,etc.

• Elementos de alimentación:pan,fruta,pescado,carne,pasta,jamón,yogurt,etc.• Animales domésticos:gato,perro,tortuga,jilguero,canario,cerdo,vaca,caballo,etc.• Elementos de transporte:avión,coche,autobús,bicicleta,tren,barco,etc.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 111Técnicas específicas de diagnóstico...

tareasdeclasificación o categorización quepermitenconocerlacapacidaddeldis-centeparacategorizarogeneralizarconceptosoelvocabularioqueselepresente.estatécnicanodebedeaplicarseasujetosmenoresde4años,algunosniñosde5-6añostodavíapodríanserincapacesderesolverlositienenalgunapatologíaasociada.Losejemplosmássignificativosdeestatécnica,podríanser:

• Colocar encima de la mesa varios objetos variados de forma horizontal: padre,moto,silla,pantalón,cuchara,yogurt,bebé.

• Lasiguientesecuenciaespedirlealniñoquerelacionelosobjetosanteriores:padre, moto y pantalóndebenirjuntosy,portanto,silla, cuchara, yogurt y bebé tambiéndebenestarenelmismogrupo.

tareasdeuso y funciónparadetectarsielniñoconoceelusoyfuncióndelosobjetosydibujosqueselepresentan.Yahemosvistoqueelavancedelniñoenlaobtencióndelléxicoesunahabilidadpreviaparapoderclasificarodenominarobjetos.Portanto,estatareacomplementalasanteriores,sepretendeconocersielinfanteescapazdeidentificarlosdibujosuobjetosporsufunción.sepuedeutilizarconniñosdelnivelinfantilde3a5años.veamosalgunosejemplos:

• Colocarenlamesadetrabajoanteelniñounaseriedeobjetos,puedenserhastasieteoalgunomás,dependiendodelaedaddelalumno.Losobjetospuedenserdeltipoqueenumeramos: peine, libreta, lápiz, coche, chándal, balón, cuchara.

• apartirdequeelniñoobservelosobjetos,empezamosapreguntarporeseordenpreviamenteestablecido:¿paraquésirveunpeine?,¿paraquésirveuna libreta?,¿conquéseescribeenlalibreta?,¿quésepuedeconducir?,¿quénosponemosparahacerdeporte?,¿conquésepuedejugar?,¿conquésepuedecomer?

tareasdeexplicación y de solución de problemas cotidianos, quepermitenidentificaraspectosreceptivosyexpresivosdellenguajedelalumno.estaestrategiapermiteconocerlosaspectosreceptivosyexpresivosdelniño,proporcionando,además,muchainformaciónsobreeltipodeenunciadosquepuedenusarseenlasesióndeintervención.

elniveldeaplicaciónsueleserparaniñosde3a4años,yaquelosalumnosde5a6añosyadebencontestarcorrectamentetodaslaspreguntas.sepuedenhacerpreguntasdecosasoproblemascotidianosdesuvida,comoporejemplo:cuandoteponesenfermo,¿quéhaces?,¿quéhacessitienessed?,¿quéhacessitienesmuchosueño?

Las repuestasquenosdé el niñodeben incluir la solución, ademásde los aspectoslingüísticospertinentes.así,porejemplo,silarespuestaalaprimerapreguntaesvoy al médico o tomo la medicina,escorrecto,perosilacontestaciónesotracomo:tengofiebreoestoyenfermo,larespuestanoescorrecta.Porquenodasoluciónalproblema.

tareasdeexpresióny limitación quepretendendescubrircómolosniñosexplicanalgoyporquénohacenciertascosas.setratadeidentificarcómolosdiscentesexpresanlalimitacióny cómo la justifican.La técnicapodría serque el experto evaluador lepidaalgoimposibleycómoexplicanlalimitación.enniñosdetresaños,porejemplo:siselehacenpreguntascomo:¿puedesvolarcomolasaves?,¿puedescogerenbrazosamamá?,etc.LosniñosmáspequeñossuelencontestarconunNO.otalvez,tediganqueSÍy,acontinuación,hagaelamagodevolarocogerenbrazosasumadre.estosucedeporquelosniñosmenoresdetresaños, todavíasuinmadurezcognitivanolepermiteconstruirunarazónlógicaalproblema.esdecir,nopuedenrazonarloniconstruirunaestructura


expresivaqueproduzcaundiálogoproductivo.Peroenlosañossiguientes,alrededordelos4y5puedendaralgunaexplicacióncoherente,comoqueno tienen alas,onosonlosuficientemente fuertes, etc.

tareasdedefinición por el usoquedemuestranlahabilidaddelniñoparaexpresarlafuncióndepalabraenrespuestasapreguntasqueseleformulan.estetipodetécnicasepuedeutilizarconniñosde3a4años,queyasabencontestarcorrectamentelafuncióndecadacosa.enalumnosmayoresde5añosresultademasiadofácillarespuestaysuelendarmásinformaciónasociada,aunquehayquetenerencuentaqueenalumnoscondeficien-ciasfísicas,sensorialesomentalesestecriteriodeedadpuedevariarbastanteenfuncióndelsujetoalqueseleaplican.

• Laspreguntasde funciónquesepuedenhaceralniñoson,porejemplo:¿paraquésirveel lápiz?,¿paraquésirven las llaves?,¿paraquésirveun teléfono?,etc.Larespuestacorrectaimplicaconocimientodelapalabradelobjetoodeldibujoydelafunciónparalaqueseaplica.

• tareasdeagrupar objetos por el uso.secolocananteelniño,enlamesadetrabajooenelsuelosisonobjetosmuygrandes,losobjetosquesirvenparaunafunciónenconcreto,comoporejemplo:todas las cosas que sirven para vestirse, todas las cosas que sirven para comer, todas las cosas que sirven para el colegio, etc.

• tareasdeprovocar para obtener información a niveles receptivo y expresivo.enesta técnica se aporta información sobre cómo el niño entiende la acción de lafotoodibujo,yademáscómoelaboraelenunciadoofraseparaexplicarlaacción.alrededordelostresaños,elniñopuedecontestarcorrectamente,cometererrorespuedenser sintácticosypuedequeutiliceuna frasecortaparano implicarse.apartirdeesaedadlasrespuestassonmáscompletas,sinosoncapacesdecontestarcorrectamente,presentanriesgodesufriralgunaalteracióndellenguajeescolar.

seleenseñanalniñovariasfotos,dibujosocartulinasconescenascotidianasyselehacenunaseriedepreguntasrelativasalasfuncionesquehacendeterminadaspersonas,escenasdeprofesionescomoelzapateroarreglandoloszapatosoelmé-dicoenelhospital,odelhogar,lamadrecocinando,elpadrearreglandoeljardín,ylaspreguntasqueselehacenalniñoson,comoporejemplo:¿quéestáhaciendoelzapatero?,¿quéestáhaciendolamamá?,¿quéestáhaciendoelpapá?,¿quéestáhaciendoelmédico?,etc.

Y,finalmente,tareasdediscriminarsemejanzas y diferenciasquepermitenconocerlacapacidadgeneraldelniñoenrelaciónalacomprensiónyexpresión.enestetipodetareasnosinformandedatosrelevantestantoenelaspectodecomprensióncomoenlaexpresión.sueleaplicarseenalumnosqueoscilanentrelos5y5,5añosdeedad,esdecir,alfinaldelniveldeeducacióninfantil,yaquelosniñosmenorespodríantenerdificultadesconestahabilidadconceptual, por lo tanto, es aconsejable comenzar la sesiónprimeroconpreguntasrelacionadassobrelasdiferenciasdelascosas.Cuandoelniñoalcanzaunmayornivelevolutivoyentreenelniveldeprimaria,suelecontestarsinproblemasaestetipodepreguntas.

Laactividadpuedecomenzardelasiguienteforma,secolocanvariosobjetosodibujosrecortablessobrelamesadetrabajo,talescomouncoche,unavión,unafalda,unoszapa-tos,unperro,ungatoyseledice:te doy varios objetos y quiero que me digas los nombres y en qué se diferencian.


seseñalandosobjetosparaquelosmencioneyunavezhechaestaprimeraparte,selepreguntanporlassemejanzas y las diferencias:

• ¿enquéseparecenuncocheyunavión?Y¿enquésediferencian?• ¿enquéseparecenlafaldayloszapatos?Y¿enquésediferencian?• ¿enquéseparecenunperroyungato?Y¿enquésediferencian?enelcuadrosiguienteexponemosunasíntesisdenuestraclasificación.

Tabla 4.2. Otras técnicas de diagnóstico.

tareasdedesignaciónodenominación.tareasdeclasificaciónocategorización.tareasdeusoufunción.tareasdeexplicaciónysolucióndeproblemascotidianos.tareasdeexpresiónylimitación.tareasdedefiniciónporeluso.tareasdesemejanzasydiferencias.

4.4. Test estandarizadosenlaintroduccióndeestecapítuloremitimosallectoralosapartados4.1y4.2delmismo,enelqueseexplicabanlosconceptosdeestandarización,normalizaciónypruebascriteriales,asícomolascaracterísticasdeun testde lenguaje.sinembargo,comoeneste temaestádivididoendostiposdetest:estandarizadosynoestandarizados,queremosdestacarqueen el presentepunto correspondiente a los test estandarizados sólovamos a recordarquéentendemosportalconcepto.así,laspruebasestandarizadasparaevaluarellenguajesonaquéllasquedetectan diferentes habilidades comunicativas y que son aplicables a la población general, que pretenden determinar niveles evolutivos o patologías concretas y que nos permiten obtener una puntuación que tenga cualidades psicométricas.elpeligrodesuusoindiscriminadoesqueseobtengandatospocofiablessielsujetonoalcanzalosnivelesdeCoeficienteintelectualquesuponelapruebaopresentaotrasalteracionesquedificultan losdatosquepretendemosobtener,a saber: sielalumnopresentaproblemasmotóricos,deficienciasaudiditvas,trastornosgeneralizadosdelapersonalidad(síndromede Kanner o la tourette) y el test no está adaptado para recoger el máximo potencialquepresentaelsujeto.aúnasí,parasujetosquenotienenproblemasasociadosdeltipomencionadoanteriormenteseproponenlosinstrumentosdeevaluacióndellenguajeenelsiguienteapartado.

4.4.1. Instrumentos de evaluaciónentreelmaterialestandarizadodisponibleencastellanotenemoslossiguientesinstrumentos:• inventario de habilidades psicolingüísticas de illinois, itPa, elaborado por Kirk,

McCarthyyKirk,(1968),queevalúaeldesarrollopsicolingüísticoglobalenaños.incluyedossubpruebas:– Laprimera,estárelacionadaconelnivelrepresentativo,queasuvezsedivideen:

canalaudio-verbal,querecogedatosdelacomprensiónauditiva,delaasociación


auditivaydelafluidezverbal;ycanalvisual,queevalúalacomprensiónvisual,laasociaciónvisualylaexpresiónmotora.

– Lasegunda,estárelacionadaconelnivelautomático,quealigualqueelanteriorse subdividedendospruebas: canal auditivo, que evalúa lamemoria secuencialauditiva,laintegracióngramaticalylaintegraciónauditiva;yelcanalvisualqueevalúalascapacidadesdememoriasecuencialvisomotora,ylaintegraciónvisual.

estapruebapermiteobtenercuatro tiposdepuntuaciones:directas,putuacionesdeedadpsicolingüística,cocientepsicolingüísticoypuntuacionestípicasnormalizadas.

• testdeanálisisde lectoescritura,taLe,elaboradoportoroyCervera (1984).estetest mide el dominio de la lectoescritura y las posibles alteraciones disléxicas, dis-gráficasydisortográficas.Losaspectosqueevalúaestapruebadentrode la lectura son:lacompresiónyfluidez,loserroresdevacilación,omisión,repetición,adicción,etc.;enelaspectodelaescrituraconsideralasalteracionesdisléxicas,lasalteracionesdisortográficas,laescrituraespontáneaylagrafía.esaplicableaalumnosenedadescomprendidasentrelos6ylos10años.

• testdevocabulariodeimágenes,PeaboDY,elaboradoporDunnetal.(1986).estapruebaevalúaelniveldevocabularioreceptivobásico,seaplicaindividualmenteconuntiempoaproximadodeadministraciónde10minutos.elniveldeaplicaciónesparasujetosdesdelos2alos18años.

• Prueba de lenguaje oral de Navarra, PLoN, elaborado por aguinaga et al. (1989).estapruebatieneporobjetivoladeteccióndealumnosderiesgoeneldesarrollodellenguaje,ademásdeorientareltratamientoparalaintervención.suestructurapermiterecogerdatosdelasdimensionesdellenguajeysutiempodeaplicaciónoscilaentre15y20minutos.suadministraciónesindividualparaniñosdeedadescomprendidasentre4y6años.

• examenlogopédicodearticulación,eLa,elaboradoporGarcíaetal.(1991).suobjetivoesidentificarelgradodedominiodelosdiversosfonemasenlalenguacastellana.evalúalospuntosdearticulacióndelosfonemasanalizandosuproducciónverbal.esdeadminis-traciónindividualconuntiempodeaplicaciónentre10y15minutosaproximadamente.elniveldeaplicaciónesdesdelos2añoshastaelsegundociclodeeducaciónPrimaria.

• testdeconceptosbásicos,CoNCebas,elaboradoporGalveetal.(1992).estapruebaevalúaeldominiodedistintosconceptosincluidosenelcurrículoacadémico.Deformaindirecta tambiénevalúa el gradodedesarrollo cognitivo-verbal. incluye conceptosbásicostalescomo:espaciales,temporales,cualitativos,cuantitativosyordinales.Lapruebaconstadedosniveles:niveliparaeducacióninfantilyniveliiparaprimerciclodeeducaciónPrimaria.sepuedeaplicarindividualocolectivamente.

• evaluacióndel procesamiento lingüístico en la afasia,ePLa, elaboradoporKay etal.(1995).Lapruebaconstade58pruebasquesirvenparaevaluarlascapacidadesdeprocesamientolingüísticoenpersonasafásicas.Conestapruebaserecogendatosdecuatrofactoresimportantes:procesamientofonológico,lecturayescritura,comprensióndedibujosypalabras,yprocesamientodeoraciones.

• evaluaciónde losprocesos lectoresenniñosdeeducaciónPrimaria,ProLeC,ela-boradaporCuetosetal.(1996).elobjetivodeestapruebaesevaluarlasestrategiasqueeldiscenteutilizaenlalecturadeuntextoyanalizalosprocesosysubprocesosque intervienenen la lectura.es aplicable a alumnosde losdosprimeros ciclosde


educaciónPrimaria.suadministraciónesindividualizadaynohaytiempoprefijadoparacompletarlaprueba.

• escalasdedesarrollodellenguaje,reYNeLL,elaboradasporedwardetal.(1997).suobjetivoesevaluarlacapacidaddecomprensiónyexpresiónverbal,determinandoelniveldedesarrollodellenguaje.Losaspectosqueevalúasonlossiguientes:eldesarrollogloballingüístico,laestructuradellenguajeexpresivo,elvocabulario,elcontenidodellenguajeylenguajecompresivo.esdeadministraciónindividualparaniñosdesde1añoy6meseshasta4añosy6meses,conuntiempodeaplicaciónqueoscilaentrelos30y45minutos.

• bateríade lenguajeobjetivaycriterial,bLoC,elaboradaporPuyueloet al. (1998).suobjetivoesconocerlasalteracioneslingüísticas,atravésdeunadescripcióncuan-titativaycualitativadelasmismas,asícomolasnecesidadeseducativasespecíficasdelsujeto,conlafinalidaddediseñarunplandeintervenciónlogopédica.sepuedeaplicaraescolaresentre4y14añosynotienelímitedetiempodeaplicación.incluyelassubpruebassiguientes:morfología,sintaxis,semánticaypragmática.Permitetresformasdeinterpretacióndelosdatosobtenidos:lanormativa, quepermiteverlahabili-dadlingüísticadeldiscenteconrespectoaungruponormativo(encentiles),la criterial,queindicaelgradoenqueposeeunahabilidadespecífica(medidasdirectasentérminosderendimiento),ycurvas de desarrollo, quepermiteconocerlahabilidadespecífica,tantodeformacuantitativacomocualitativa.

• exploracióndellenguajecomprensivoyexpresivo, eLCe,elaboradaporLópezGinésetal.(1998).Lapruebatieneporobjetivovalorarlacomprensióndellenguajeanivelsensoperceptivoyanivelverbalpuro.Losaspectosqueevalúasonlossiguientes:den-trodellenguaje comprensivovaloraelnivelsensoperceptivoyelnivelverbalpuro;ydentrodellenguaje expresivoelnivelsensorioperceptivo.

• examen logopédico de articulación, revisado y ampliado, eLa-r, elaborado porYusteetal.(1999).estapruebaesunarevisióndelaanteriorquepermiteevaluarlashabilidades fonéticoarticulatoriasa travésdel lenguaje inducidoy repetido.Constade42láminasencuatricomía16con126dibujos,deunregistrodelosresultadosdellenguajeinducidoyotrodelosresultadosdelafonéticareproductiva.esdeaplicaciónindividualconuntiempovariablede15a25minutossegúnedadyproblema.elniveldeedadesrecomendableapartirdelos2añosenadelante.

• evaluacióndelosprocesoslectoresenalumnosdetercerciclodeeducaciónPrimariaydeeducaciónsecundaria,ProLeC-se,pruebaelaboradaporramosyCuetos(1999).Pretendeevaluarlasestrategiasquecadadiscenteutilizaenlalecturadeuntexto,asícomolasposiblesalteracionesquepresente.sepuedeutilizarensujetosquecursenlosdosúltimosnivelesdeeducaciónPrimariaylaeducaciónsecundariaobligatoria.Nonecesitaprefijareltiempodeaplicaciónycontienediferentespruebasparaevaluarlosdiferentesprocesos:emparejamientodibujo-oración,comprensióndetextos,estructuradeuntexto,lecturadepalabras,lecturadepseudopalabrasysignosdepuntuación.

• batería de evaluación de la inteligencia verbal, iNve, elaborada por Yuste et al.(1998-2000).Permiteevaluar losprocesosbásicosycomplementariosdel lenguaje, lainteligenciaverbal,ademásdelacompetenciacurriculareneláreadellenguaje.Presenta

16 Moliner(2004).términoprocedentedegriegocuatri, cuatro y chroma, color.eslatécnicadeimpresiónenlaqueseutilizanlostrescoloresdelatricromíamásuncolorneutro(negro,grisopardo).

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar11�

comonovedaduna corrección informatizadaqueproduce informes individualesygrupales.Lapruebaconstadetresniveles:ElementalparaPrimaria,MedioparaesoyciclosformativosdegradomedioySuperiorparabachilleratoyciclosformativosdegradosuperior.

• bateríadeevaluacióndelalectura,beL,elaboradoporLópez-higesetal.(2001).estapruebapermiteelanálisiscuantitativoycualitativodelosprocesosimplicadosenlahabilidadlectoraylainterpretacióndeloserroresqueproduceelalumnoparaelaborar,posteriormente,unaplandeintervenciónlogopédica.Permite,además,unaaplicacióncolectivaeindividualconuntiemposinprefijaraalumnosde2ºy3ºciclodeeduca-ciónPrimaria.Lapruebaconstadecuatropartes:procesosperceptivos,procesamientoléxico,procesamientosintéticoyprocesamientosemántico.acontinuaciónseñalamosotraspruebas,amododeorientación,queseencuentranen

elmercadoespañol:• Prueba para la evaluación del desarrollo fonológico, deboch(1984).• Prueba de comprensión lectora, CLT, elaboradaporsuárezyMeara(1985).• Registro fonológico inducido, elaboradoporMonfortyJuárez(1989).• Prueba de articulación de articulación de fonemas, PAF, elaborado por vallés

(1990).• Test de comprensión lectora, COLE, elaboradaporriartysoler(1990).• Test de lectura compensiva, ciclo medio, TLC-M, deComesysánchez(1990).• Examen logopédico de articulación, elaboradoporGarcíaetal.(1992).• Batería SURCO de evaluación de la supervisión y regulación de la comprensión

lectora,dealonso-tapiaetal.(1992).• Prueba para la evaluación de la comprensión lectora al término de la ESO, CL-4,

elaboradaporalonso-tapiaetal.(1997).• Evaluación de la comprensión lectora, ECL, elaboradaporDelaCruz(1998).• Evaluación colectiva de los procesos de planificación y factores psicológicos en la

escritura, EPP y FPE,deGarcía(2001).Parafinalizarconesteapartadohemosexpuestoalgunasdelasestrategiasdecómo

diagnosticarellenguajeescolaratravésdelostest noestandarizados.Queremosresaltarqueeldiagnóstico del lenguaje escolarnuncasedebeestablecerenbaseaunasolapruebaoexamen,deunasolapruebaobjetiva,unsolotestestandarizado,ounasolaescaladedesarrollo,etc.

así,paraestablecereldiagnósticoescolardellenguaje,hemosdeutilizarvariasprue-basydistintasparaquecompletenlastresdimensionesesencialesdelsujeto,asícomolosámbitosafectados,quevimosenelcapítuloanterior,deesaformapodremosestableceryelaborarunprogramadeintervenciónadhocparaelalumnoenconcretoy,posteriormente,poderevaluarelprogramaparaconocerlosbeneficiosdelmismo.


11�

CAPÍTULO �La intervención logopédica

del lenguaje escolar

�.1. introducción�.2. Competenciasemocionalesenlaintervencióndellenguajeescolar�.�. Componentesesencialesdelprocederrehabilitadordellenguajeescolar�.4. evaluacióndelaintervenciónenellenguajeescolar

Plan del capítulo

�.1. IntroducciónComoyahemosvistoenloscapítulosanteriores,eneldiagnósticoescolarexistenobjetivosdeprevención,estimulaciónorehabilitaciónquehandesercoherentesconlaintervenciónenlostrastornosdellenguaje.esteobjetivoconstituyelasegundapartedeldiagnósticoqueveremosenestetextoyquedenominamosintervención didáctica; lacualnospermiteactuarenconsecuencia,esdecir, losobjetivosdeldiagnósticosecomplementanconunplandeactuacióndelprofesionalsobrelostrastornosdellenguajeescolaridentificadosenelalumno.todoesto significaqueel expertopuedeaplicarprogramasdeprevención, estimulación,potenciaciónorehabilitaciónsegúnsealaclasedeproblemaquetienequeresolver.

Portanto,entendemosqueeneldiagnósticoexistencuatrofasesbiendiferenciadas:laprimerasuponequeelespecialistatengaunconocimiento de las patologías o trastornos del lenguajeentodoslosniveles;lasegundaimplicaqueelprofesionalsepalaforma de identificarlas y utilizar las técnicas específicas,vistasenloscapítulosanteriores.Later-cera,encoherenciaconlasdosanteriores,suponelacreación o elaboración del programa adecuado para optimizar la conducta lingüística del sujeto.Finalmente, es importantequeelexpertosepamedir los beneficios que ha producido el programa de intervención mediante técnicas de evaluación.

enestecapítulotrataremosdedaralgunasbrevesrespuestasaestasfasesdeinterven-ciónmencionadasanteriormenteparaqueellectortengasólounaideadetodoelproceso.en laprimerapartedel librosehabladeldiagnósticoyen lasegundapartedelmismotendrámásinformacióntécnicadelaelaboracióndelaintervencióndellenguaje,asícomolas diferentes formas de elaborar programas didácticos. Por tanto, el presente tema essólounapequeñaintroducciónalaintervencióndellenguajeo,vistodeotraforma,esla

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar11� La intervención logopédica del lenguaje escolar

transiciónalasegundapartedelmismo,queabordarálaintervencióndidáctica,desdeelpuntodevistapedagógicomásamplio.

Paraello,comenzaremosporconsiderarlascompetenciasemocionalesdelainterven-ciónoclimapsicoterapéuticoquesehadelograrenelaulaconnuestrosalumnos,paraquelaintervenciónresultelomásbeneficiosaposibleypermitaobteneróptimosresultados;tambiénveremosloselementosbásicosdelprocesosdeintervencióndellenguajeescolaramododeguíaopatrónquesehabrádeadaptaracadaunadelaspatologíasquesehayadeintervenir;y,finalmente,expondremosalgunasideassobrelaevaluacióninternadelprogramadeintervención.

�.2. Competencias emocionales en la intervención del lenguaje escolarhemoscreídomuyimportanteincluiresteapartadoenestecapítulo,porquesirvedeguíaparalaactuacióndelespecialistaenelprocesodeintervención,respetandolasnormasdelaLoe17ylasdirectricespropuestasporlaDeclaracióndebolonia18,firmadaen1999por29EstadosdelaUE,yquehasidoratificadaensuscontenidosprincipales19.todoslosestadossecomprometenacoordinarsuspolíticaseducativasparaconseguiracortoplazo(antesde2010),lacreacióndelespacioeuropeodeeducaciónsuperiorylapromociónmundialdeunsistemaeuropeodeeducaciónsuperior.

elproblemaactualestáenladefinicióndelascompetencias,confrecuenciadentrodeunamismadefiniciónseutilizantérminosquesonsinónimosconeltérminodefinido.enotrasocasionesnosencontramosquesedefinencomocapacidades,ocomohabilidades,osimplementeseestablecequelascompetenciasincluyencapacidadesyhabilidades.

Laincorporacióndeltérminodecompetenciasalaenseñanzacomounelementomásdeldiseñocurriculardelastitulacionesuniversitariashaprovocadoungranesfuerzoportratardeaclararelsignificadodelmismo.Losesfuerzosmásnotableshansidolosrealiza-dosporalgunosproyectosinternacionalescomoelprimeroeneltiempoycentradoenlaeducaciónnouniversitariaeselProyecto DeSeCopromovidoporlaoCDeyqueelaboraelmarcoconceptualsobreelqueseelaboranlaspruebasPisa.Losresponsablesdeesteproyectodefineneltérminocompetenciascomo la habilidad que poseen algunas perso-nas para movilizar todos sus recursos psicosociales, incluyendo actitudes, conocimiento y habilidades, para satisfacer demandas complejas en situaciones particulares.

LaotragranaportacióneslarealizadaenelProyecto Tuningqueestápromovidoporalgunasuniversidadeseuropeasysecentraenlaenseñanzauniversitaria.Losresponsa-blesdelmismodefinenlacompetenciacomouna combinación dinámica de atributos 20, que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al finalizar el proceso educativo.

Partiendodeestasdefinicionesinternacionalesyaplicadasennuestrocasoaespecialis-tasquediagnosticaneintervieneneneláreadellenguaje,podríamosdecirqueentendemosporcompetenciasemocionalesenlaintervencióndellenguajeescolaraquellashabilidades 17 Leyorgánica2/2006,de3demayo.boe.nº106,de4/5/06.18 sienta lasbasespara laconstruccióndelespacioeuropeodeeducaciónsuperiorconformea losprincipiosde:calidad,movilidad,diversidadycompetitividadorientadosaotrosobjetivosestratégicos:incrementodelempleoenlaUnióneuropeaylaconversióndelsistemaeuropeodeFormaciónsuperiorenatracciónparaprofesoresyestudiantesdeotraspartesdelmundo.19 DesdeentoncessereunieronenPraga(2001),enberlín(2003),bergen(2005)ylaúltimaenLondresenmayode2007.Lapróximaseráenabrilde2009enbenelux,enlaUniversidaddeLeuvenylaUniver-sidaddeLouvain-la-Neuve.20 Conrespectoalconocimientoysuaplicación,alasactitudesyalasresponsabilidades.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 11�La intervención logopédica del lenguaje escolar

personales y sociales que incluyen actitudes y conocimiento para satisfacer la solución de los problemas planteados en situaciones particulares en el área del lenguaje escolar.

asípues,ydeformaconcretadeaplicaciónennuestradisciplina,primero,empezaremosporcrearunbuenrapportconelniño;ensegundolugar,hacerqueelclimadelaintervencióndellenguajeescolarresultelomáslúdicaydivertidaposibleparaelalumno;y,entercerlu-gar,queserespireennuestraauladetrabajolasensacióndebienestar,amabilidadyarmonía,yaqueesellugardondehemosdereeducardirectamenteanuestroinfanteconproblemasdelenguajeduranteuntiempodeterminado,queaveces,resultatodoelcursoociclo.

esevidentequecuandohablamosde lacreacióndelambientepsicoterapéutico,nosreferimos,fundamentalmente,alaestructuradelarelaciónhumanaentreellogopedaoexperto de audición y lenguaje y el alumnohandetenermientrasdureeltratamientodeintervencióndeltipoquesea.

Porotraparte,consideramosbásicoasumirla perspectiva global u holista del sujetoy,portanto,queenningúnmomentoestamosactuandosobreunámbitoexclusivodellengua-je,deformaaisladaenlavidaacadémicadelniño,sinosobreelconjuntodeaspectosqueleenvuelvencomoserhumanoosercompleto,quetienealgúnproblemaconellenguaje,enlaintensidadquesea,desdeleveagrave,pasandoportodoslosmaticesposibles.estaperspectivasuponecambiarradicalmentelaformadeactuacióndelexpertoensuactuaciónreeducativaconelsujeto,yaquehastahacepocosaños,enelcampoclínicoseutilizabapreferentementeelmodelobiomédicooclínicoelcualresultademasiadoparcialparalapers-pectivadeintervencióneducativa.Porello,pretendemosabordarlaintervenciónlogopédicadellenguajeescolarenelqueseconsiderenlosaspectosqueacontinuaciónexponemos.

5.2.1. Habilidades de comprensión empática del alumnoGeneralmente, partimos de un objetivo principal de la intervención que se basa en lacomprensión psicológica del niño que pretendemos reeducar o intervenir, este objetivoes común con muchos investigadores de tema, entre los que mencionamos a Monfort,(1988),quiendefiendeestalíneadeintervenciónlogopédicadellenguajeescolarenlaquepredominelacompresión psicológica.

esteconceptodecompresióndelalumno,suponequenuestraactuacióndeintervenciónha de ser lo más cordial, amable, y generosa posibledesdelaprimeravezquetenemoscontactoconnuestroalumno,yaseaennuestraaulaogabineteoenlaclaseordinaria.

estaactituddelexpertoenellenguajehadeserlomásempática posible,locualsu-ponequenuestrotrabajocomoreeducadorhadetenersiempreencuentaloquesienteelotro,identificándoseconsusproblemasylosmotivosdesusconducta.estacomprensiónpsicológicaesunahabilidadsocialqueformapartedelainteligencia oeducación emo-cionalquepermitiráalexpertodarasualumnounamayorlibertadeindependenciaparaautorrealizarsecomoserhumanocompleto.

5.2.2. Habilidades de comunicación activa y en igualdadUnavezquehemoscreadounclimaempáticoconnuestroalumno,comienzalaformadecomunicaciónquehemosdedesarrollarconél.Poreso,bajonuestroparecer,esnecesarioabordarenesteapartadodosimportantesactitudesatenerencuentaalahoradehacerlaintervenciónconnuestrodiscente.

Laprimeraactitudserefiereal término comunicación activa,conelcualqueremosexpresar la importanciadedarpreferencia al alumno para que se exprese y hable con

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar120 La intervención logopédica del lenguaje escolar

libertad, sininterferirconnuestrasopinionesocorreccionesinoportunas.alhacerloasí,estamosaplicandolaescucha activa,loquesuponeescucharlecontodanuestramáximaatención,yellosuponeescucharloquedice,ademásdecomprenderloquepretendetrans-mitirnosnosóloconlaspalabras,sinocontodosulenguajenoverbalocorporalysusproblemasemocionales,psicológicosydellenguaje.

Lasegundaactitudserefierealsegundotérminoque hace mención a la forma de ha-blarle, esdecir,enigualdad,elexpertosepondráalaalturadelniñoquevaaintervenir,usandosuniveldelenguajeyestosuponetambiénponersefísicamentealamismaalturaenlamesadetrabajo,paraquenopercibaunasituacióndeautoridadodedesventaja.tambiénpuedesucederqueelsujetonoquiera,onoleapetezcahablarconnosotros,cuestiónqueellogopedaoexpertodellenguajehadetenerencuenta,yqueentradentrodesusfuncionesdereeducadorelelaborarlasestrategiasadecuadasdeprovocacióndelacomunicación.aveces,sunegaciónalaparticipacióncomunicativaconnosotrosesdebidoavariasrazonesquenolofacilitan,estoimplicareconocercuálessonlosfactoresqueestánactuando:esnecesarioexplorardesdelaposibilidadmássimplequeseríaporquetodavíanonosconocesuficien-temente,oporquetieneunapersonalidadtímidaotienealgúncomplejo,osimplementenoleinteresaonopuede,etc.,haygranvariedaddecausasporlasqueprefierenohablar,enesecasoelexpertohadesaberprovocarleadecuadamenteparaquesurjalaconversaciónocomunicaciónnecesariaentreambosparapoderactuarpedagógicamenteconél.

5.2.3. Habilidades de ética profesionalUnavezqueempatizamosynoscomunicamosconél,esnecesariotenerencuentaotrodelosaspectosmásimportantesdelaintervenciónreeducativadellenguajeescolar,nosreferimosalaéticaprofesional,lacualsirvedeguíaparaqueelexpertonocaigaenlatentacióndedarconsejosanuestrosalumnosoalospadres,exceptocuandoéstosseanpuramenteterapéuticos.seevitarátodotipodesugerenciaoinfluenciaparahacerpro-selitismo ideológico.se tendrá siempre en cuentaque son seres completosy libres, nodebemos interferir ensuscreenciasniensusconvencionespersonales.La postura que hemos de adoptar será la neutralidad ante cuestiones que afecten a los valores, a la etnia y a la ideología.estacuestiónesmuyimportantearecordar,yaque,elexpertorehabi-litadordellenguajeescolartieneunafunciónespecíficaconrespectoalalumno,queesexclusivamente:rehabilitarlelasalteracionesdellenguaje,portanto,nohadetenerlugarningúntipodeconversaciónqueestérelacionadoconlosvalores,conlaculturadesupaísoideologíapolíticaoreligiosaqueafectenanuestroalumnoenalgunaforma,tantodirectacomoindirectamente.esunacuestiónderespetopersonalpornuestroalumno.

otrascuestionesimportantesquehemosderespetarennuestraactuacióndeinterven-ciónestánrelacionadasconlaneutralidad y la objetividad,asíquemantendremosciertasconductasrecomendablescomoson:

• Nos abstendremos de manejar términos técnicos que van a preocupar excesiva-mentealniñoyasuspadresotutores,porquenoentiendeexactamenteloquelesdecimosypuedealarmarles.

• esimportanteevitar fijar plazosaprioridenuestrotrabajo,sinotenemoslacertezadequesepuedancumplir.

• abstenersedecrear expectativas improbables o imposiblesalospadressobrelaresolucióndelproblemadelniñopero,alavez,tampocoadoptaremosunaposturaderrotistanidepasividad.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 121La intervención logopédica del lenguaje escolar

• otroaspectoimportanteesevitar marcar o poner etiquetasalosniñosconpro-nósticos totalmentenegativos.siempredebemosdejaralgunapuertaabiertaa laesperanzaparalospadresyparalosalumnos,ademásdeposibleseventosquenocontrolamosonosabemos.

• ellogopedaescolardebetenermuchocuidadodenoproyectarseconsusproble-masenlosalumnosnienlospadres,esdecir,cuandoseestáinteresadoenlaotrapersona,lomásimportanteestratardeconseguirlamejorrehabilitaciónposibleparaella,oloqueeslomismo,loquesehubieradeseadoparaunomismo.Nuestraposturaserá,portanto,lomásneutralyobjetivaposible,además,dedarlaautono-míaquenecesitenparasudesarrollopersonal.

ademásdelascuestionesdeontológicasmencionadas,hemosdeelaborardiferentesti-posderegistrospararecogerdatosdelostrastornosdellenguajeescolar.sugerimosquesetengamuyencuentaellenguajenoverbal,yaqueessabidoqueestetipodeparalenguaje,quesuponeun80%delacomunicaciónyqueresultamásverazqueellenguajeverbalenalgunoscasosconcretos,cuandohayquerecogerdatossobreaspectosconflictivosenquelospadresnoquierenquesesepan,talescomo:abandono,malostratos,abusosexual…

Finalmente,sehadeevitar dar mensajes contradictorios o ininteligiblesalosfami-liareso tutoresdel alumno,yaqueesocrearíaconfusiónypocaayudapor supartealespecialistayelniñoencuestión.estogeneraríaloqueseconocepor doble vínculoporquecreanorientacionescontradictorias,loquepuedeproducirdisociacióndelapersonalidad.hoyendíaseconsideraqueestopuedeserunfactoresquizofrénicocausadoenelambientefamiliarinfantil.

5.2.4. Habilidades de adaptación a las necesidades específicas del alumnotodo terapeutaquesepreciecomoexperto,hade tener lahabilidaddeadaptarsea lasnecesidadesespecíficasdeaprendizaje, emocionalesydepersonalidaddel alumnoquevamosaintervenir.Podemostenerdiferentestiposdealumnado:desdelossujetosqueade-másdeteneralteracionesdellenguajetienenrasgospsicóticos,esquizofrénicos,obsesivos,hastaotrosnormalesquesólopresentenlasdificultadesdellenguajeoningúnproblema,enelcasodeprevención.Probablemente,todosellosconbajaautoestimayconcarenciasenlascompetenciasemocionales.

entodosloscasosquesenospresentenesmuyimportanteutilizaryaplicarrecursoshumanos:sehadeserespecialmentecomprensivoysensibleasusnecesidadeseducativasespecíficas.todaexperienciadeun trastornodel tipoquesea,siempreesunavivenciacomplejaconestructura polidimensionalquecambiadeunosaotrossujetos.así,espro-bablequetengamosquereeducarasujetosconconductasmuyagresivasyquedescarguensuira,preferentemente,sobrelaspersonasquelesvanaayudaryareeducar,enparticulartodasaquellaspersonasmáspróximasasuentornofísicocotidiano,talescomolospadres,losparientes,losterapeutas,etc.

otrasposiblesreaccionesconductualesquepuedepresentarelalumnosonloscompor-tamientosdeevasión,negación,nocooperación,etc.,ytodoestosinexistiralteracionespsicopatológicasostensibles.enelcasodequeseprodujeseunacrisisagresivaelterapeutadebedemantenerlaposturapasivaparanoaumentarlaagresividad.esperaraquepaselareacción,paraanalizarlaposteriormente,intentandoaveriguarlosmotivosqueloprovoca-ron,comprendertalacciónyayudaralsujetoacaptarsupropiamotivación.


5.2.5. Habilidades personales del propio profesionalhacemoshincapiéenotrasdelashabilidades de la inteligencia emocionalqueestánreferi-dasalapersonaoespecialistaterapéutico.Laprimerahabilidad,bajonuestraopiniónmásimportante,estáreferidaalautoconocimiento como persona,sinesteautoconocimiento,nopodráconocersenicomprenderasusalumnos.estahabilidadimplicaotrascomoporejemplo:conocerquétipodepersonalidadtieneconsuspuntosfuertesydébiles,susemo-ciones,sussentimientos,suautoestima,etc.,yaquesufunciónesidentificarelproblemaqueleafectaalinfanteyelaborarlaintervenciónespecíficaparalostrastornosdellenguajeescolarquepadezcacontodassuspeculiaridadespersonales.Lasegundahabilidadeslaconsecuenciade laprimera, esdecir, despuésde conocer supropiapersonalidad, debesaberautocontrolarse,sabergestionarsusemociones,sentimientos,conflictos,etc.otrahabilidadmuyimportanteeslacompetencia socialqueélposee,parapoderdistinguirlasycomprenderlasenlosotros.estosuponeconocerlaempatía,lacomunicación,distinguirellenguajecorporal,etc.apartirdeellopuedeintentaraproximarsealterapeutaideal.Losrasgosmásdestacablesenunbuenprofesionalhandeser:la cordialidad, una personalidad segura, la madurez emocional, poseer una vocación de servicio, una formación suficiente y la capacidad de infundir confianza.

Por el contrario, debe evitar el autoritarismo, paternalismo y narcisismo. Cuidarnuestrarelaciónafectivaconeldiscenteevitandoloqueenpsicoanálisisseconocecomotransferencia,yaquehaycasosenlosquetienemuchafuerzaelcontagio,comoeselcasodecuandosetrataconsujetoscondisfemia.

5.2.6. Habilidades profesionales del reeducadorLascualidadesesencialesdelterapeutasonlasquefacilitanunbuentrabajodeinterven-ción, talcomohemosmencionadoen la introducción,esqueempatice conelniñoquevaareeducar.enesteapartadonosbasaremosenlaspropuestasporCarlroger(1970),quien seleccionó cuatro cualidades esenciales del terapeuta al término de una serie deinvestigacionesrealizadasdeformametódicaquesebasaban,porunparte,enelanálisisdecuestionariosenviadosaalumnosyaterapeutas,yporotraparte,ensuestudiodegrabacionesdebrevessecuenciasdeentrevistas,sometidastodasellasalaapreciacióndeunjurado.esascualidadesbásicasseresumenenlassiguientes:

• Autenticidad.serefierealaautenticidadenlarelaciónconeldiscente.Debevivirsecomoélmismonoenelroldeespecialistarehabilitador.tomarconcienciadelossentimientosqueexperimentafrentealalumnoyvivirloseinclusocomunicárselossiestoesdeutilidad.

• Empatía.eslacapacidaddesentirse“enlapropiapiel”delotro,esdecir,loqueelindividuosiente,estoevitarámuchassituacionesembarazosastantoparaelniñocomoparaelprofesional.tambiénevitaráunaposicióntecnicista.Laempatíahacequeelespecialistaseacapazdeexperimentarelmundointeriordelalumnoconlasignificaciónqueparaéstetiene.

• Consideración positiva.hacealusiónalaactituddeaceptaciónincondicionaldelniñoy las conductasyproblemasqueexistenenaquél.Nadadebeconsiderarsea priori despreciable o sin interés. La cuestión más importante es dar ayuda alsujeto,ysiesnecesarioderivarloaotroespecialistaparacompletaroampliarel


tratamientoqueleestamosdando,todoelloseharáconrespetoalapersonacomoindividuoglobal,creandounclimaafectivoyconfuerza.estoimplicaqueelespe-cialistahagasobresímismountrabajodeautoconocimientopersonalyapliquelainteligenciaemocional.

• Consideración incondicional.Loquesignificaayudasincondiciones.elterapeutaharápreviamenteeldiagnósticodelproblemaqueafectaalsujeto,unavezestable-cidaslascausasdelproblema,seelaboraráunprogramaespecíficoparaelalumnoconcretoyjuntoconélobservaremossilasactividadesleresultanfácilesono.elniñosiempredebesaberhacerlosejerciciosquelesproponemos,porqueunodelosrequisitosbásicosesquecomencemosporloquesabehacer,aunqueseapoquitoeirañadiendodificultadenlasactividadessegúnlasvasuperando.Conellonosaseguramos el éxito de su actuación que a la vez sirve de refuerzo para seguiravanzandoenelprogramapropuesto.

Comoconclusióndiremosqueeldiagnosticadoryreeducadordelostrastornosdellen-guajeescolarhadeposeerunaformacióncomplementariadetipopsicológico,pedagógico,clínicoy,sobretodo,decompetenciasemocionales.

enlatabla5.1,hacemosunresumenlosaspectosquehemosanalizadoenlosapar-tadosanteriores:

Tabla. �.1. Competencias emocionales en la intervención del lenguaje escolar.

climapsicoterapéuticodelaintervencióndellenguajeescolar

habilidadesdecomprensiónempáticadelalumno

• Cordialidad,amabilidad,generosidad.• habilidadesdeempatíaodeinteligenciaemocional.

habilidadesdecomunicaciónactivayenigualdad

• Queelalumnoseexpreseconlibertadyescuchaactiva.• elexpertosepondráalaalturadelniñoqueinterviene.

habilidadesdeéticaprofesional

• Neutralidadyobjetividad.• Usodetérminostécnicosinteligibles.• Nofijarplazosa priori.• Nocrearexpectativasimprobablesoimposibles.• Noetiquetaralsujeto.• elexpertonoseproyectaráenelalumno.• Lecturadellenguajenoverbal.

habilidadesdeadaptaciónalasnecesidadesespecíficasdelalumno

• adaptaciónalasnecesidadesespecíficasdelalumno.• adaptaciónalapersonalidaddeldiscente.

habilidadesdelpropioprofesional

• habilidadesdeinteligenciaemocional:– intrapersonales.– interpersonales.

• Madurez,seguridad,vocacióndeservicio,formaciónsuficienteypermanente.

• Capacidaddeinfundirconfianza.

habilidadesprofesionalesdelreeducador

• autenticidad.• empatía.• Consideraciónpositiva.• Consideraciónincondicional.


�.�. Componentes esenciales del proceder rehabilitador del lenguaje escolar

En los capítulos anteriores hemos explicado cómo hacer un diagnóstico, cuáles eran las dimensiones y ámbitos del lenguaje, así como la técnicas generales y específica de recogida de datos del lenguaje escolar. Pero el diagnóstico no queda completo si no se contemplan las orientaciones de la intervención terapéutica del sujeto diagnosticado.

enun intentode ser coherentescon la líneaexpositivadeestaprimeraparte, temapriemro,queremosseguirlametodologíaconelmismotipodepreguntasparafacilitarlacomprensióndelospasosdeintervención.

5.3.1. El objeto de la intervenciónenesteprimerelementobásicodelaintervención,nosplantemoslapreguntadeaquién leaplicaremoselprogramadeintervencióneneláreadellenguaje.Nosreferimosalobjeto o fin últimodelaintervencióndellenguajeescolar.

habitualmente, elobjetoo finúltimode la intervención suelecoincidir con losob-jetivos de la intervención logopédica, perono se confundeconellos.Deestemodo, elobjetoofinúltimodeunaintervencióndellenguajeescolaraunalumnosueleserparaprevenirunproblema,esdecir,quepresentariesgodesufriruntrastornodellenguaje,obienparaestimulación,potenciacióndelmismooporquepresentaalgúntipodealteraciónotrastornodesushabilidadeslingüísticasynecesitarehabilitación.Conlocualsepodríadecirqueessusceptibledeintervenirenellenguajeescolar,todoaquelsujetoquesequiereestimular desde sus carencias de comunicación lingüísticas como al que se quiere daruna optimización del área del lenguaje, por ejemplo: cuando se pretende enriquecer elprogramadeláreadellenguajedeunniñosuperdotado.

5.3.2. Los objetivos generales de la intervención Losobjetivosgeneralessonlarespuestaalapreguntadepara qué hacemoslaintervencióndel lenguajeescolar,ynospermiteorganizarnuestro trabajoparaconseguir rehabilitardiferentesalteracionesdellenguajeennuestrodiscente.

talcomohemosdichoenlospárrafosanteriores,estetemadeintroducciónalainter-vención,sólopretendequeseledenalprofesionallasherramientascoherentesparaabordartodoelprocesodediagnósticoeintervencióndellenguajeescolar.Portanto,proponemostresobjetivosgeneralesdeintervención,segúnsufunción:

• Optimización del desarrollo del lenguaje escolar en la población normalizada en cooperación en el aula ordinaria.La labordeunespecialistadeaudiciónylenguajeseextiendealaoptimizacióndellenguajedeniñosquenopresentanpro-blemasdelenguaje,perosíalgúntipoderetrasooaspectosmáscomplejosparalaadquisicióndeuncorrectonivellingüístico.Lalaborrealizadaporelprofesionalaquíseríadeprevencióndeposiblesproblemasensujetosde“riesgo”odepoten-ciaciónensujetosconaltorendimientolingüístico.así,elexpertopuedeayudaralostutoresoprofesoresdeláreadellenguaje,enlosaspectosquepresentanmayorproblemadeadquisición:a)cooperarenlaplanificacióndelárea;b)elaborarunprograma de estimulación lingüística para niños superdotados; c) reeducar, sifuesenecesario,algúnaspectoquepresentealgúntipodeproblemaparaelniño;


d)evaluarelprogramaimplementadoparasabersielniñohalogradovenceresapequeñadificultaddeadquisicióndellenguajeescolar.

• Prevención de riesgo de posibles alteraciones del lenguaje escolar a nivel indivi-dual.enesteestadiotodavíanohayproblemasespecíficosdeintervención,peroexistenindiciospotencialesdequeexistan.seevitaríanmuchosproblemas,tiempo,dinero,etc.,sisededicasealaprevenciónunaatenciónadecuada.Ésteestodavíaeltemapendiente,yaqueenlaescuelasetratadepaliarlostrastornosdellenguajecuando,enlamayoríadelasveces,estáninstaladosenelsujeto,portanto,sepierdetiempo,esfuerzoydinero.Nuestrapropuestaeshacerundiagnósticoeintervenciónpreventivosparaevitarllegardemasiadotardealaintervenciónrehabilitadoradediferentestrastornosopatologíaspermanentes.

• Intervención específica para optimizar el desarrollo lingüístico del alumno con retraso y/o deficiencias sensoriales, físicas o psíquicas.estafaseesclaramentedeintervenciónpaliativaocorrectiva,yaqueelsujetopresentaeltrastornodellen-guajecomounproblemaasociadoaunapatologíapermanente.esteobjetivoexigedeterminarquéniveldedesarrollolingüísticotieneasimiladoelalumno;empezarpor implementarunprogramaderehabilitacióndesdeesemismonivelquetieneadquirido;adaptarloscontenidosdelcurrículoescolaralasdificultadesdelniño;decidircuáleshandeserlosprocedimientosquesehandeutilizary,porsupuesto,evaluarelprogramaposteriormente.

estosobjetivosgenerales son laspautasdeorientación en la intervención, comoesobvio,esnecesariofragmentarlosenotrosobjetivosmásespecíficosenfuncióndelaalte-racióndellenguajeescolarquepresentenuestroalumnoyquenoexponemosaquí,porquenosepuedehacer a priori,sinconocerelproblemaqueaquejaalalumno.

5.3.3. Los contenidos de la intervenciónLoscontenidosdelaintervenciónrespondenalapreguntadequé esloquevamosain-tervenirenellenguajeescolar.Permiteorganizarlarehabilitacióndeformasistemáticaycoherenteconeldiagnóstico.

enesteapartadonosvamosaextenderunpocomáspararecogerdiferentesaspectosdeloscontenidosdelaintervencióndellenguajeescolar.asípues,empezamosseñalandolosdiferentestiposdecontenidosatenerencuentaenlareeducación.

5.3.3.1. Los contenidos esenciales del lenguaje

Laintervenciónterapéuticaoderehabilitacióndellenguajeescolar,comoesobvio,hadetrabajarcontodosloscontenidosbásicosexplicadosanteriormente,especialmenteenelCapítulo2delapartedediagnóstico;esdecir,conlasbasesfuncionales,tantodeaudicióncomodelaparatofonador,lasdimensionesdellenguajequehemospreviamentedetectado,losaspectoscognitivosylectoescritores.

enelprimeraspecto,lasbasesfuncionales,puedennopresentarproblemasorgánicos,porloquelaintervenciónesmássencilla,oporelcontrario,serunadelascausasdelaalteracióndellenguaje,taleselcasodeladisartria,oposiblesdisglosias,etc.

enelsegundoaspecto,lasdimensionesdellenguaje,utilizamoslasdimensionesclási-casdellenguaje,paraevitarconfusiones,portanto,secomenzaráporrehabilitar:


• La formadel lenguaje,ensusdosaspectosantesdesarrollados, lafonologíaylamorfosintaxis.

• elcontenido dellenguaje,léxico,categoríassemánticas,etc.• elusodellenguajeensusdosaspectosmásrepresentativoscomoson:lacompren-

siónylaproducción.• además, a veces, es necesario, reeducar la lectoescritura y, por supuesto, los

aspectoscognitivos.esteapartadoseampliaráenlapartefinaldeltexto,endon-desepondránejemplosdeunidades didácticasquefacilitenlaintervencióndellenguajeescolar.

5.3.3.2. Tipos de contenidos del lenguaje escolar

además de lo que hemos expresado anteriormente, los contenidos esenciales queafectanallenguaje,sehadelograrotrotipodecontenidosquecontemplalaLeydeeducación española LoGse (1990) y en la Loe (2006), Ley orgánica 2/2006, de3demayo21.eneldecretodecontenidosmínimosdeeducación infantil yprimariade lamencionada ley22,noaparecendiferenciadosperosí integrados comobloques de contenido lostrestiposmencionadosenlaleyanterior(véaseelCapítulo9enelqueapareceunaunidaddidácticaglobalizadaconuncentrodeinteréssobreel tren yelCapítulo10,endondesepresentaunmodelodeaCisparasujetosquenecesitenadaptaciónespecífica):

1. Loscontenidosconceptuales, quenosorientanqué enseñar o aprender,serefierenespecialmentelaestructuraynormaslingüísticas,lafonéticayellenguajeafectivo:tonodevoz,inflexiones.

2. Loscontenidosprocedimentales, quenosguíansobrecómo enseñar o aprender,sonlasformasmetodológicasdelaintervención.así,porejemplo:a)diferenciacióneinterpretacióndediferentesseñalescomunicativas:orales,plásticas,musicales,etc.;b)interpretacióndelasseñalescomunicativasdelosadultosydeotrosniñosensituacionesdelavidacotidiana;c)progresivadiscriminaciónfono-articulatoria,yarticulacióncorrectadesonidosypalabras;d)evocaciónyverbalizacióndelaspropiasvivencias,debidamenteordenadaseneltiempo;e)utilizaciónadecuadadediversasfrases:enunciativas,interrogativas,exclamativas,etc.

3. Loscontenidosactitudinales, nospermitenorientarpara qué enseñar o aprenderen capacidades, destrezas, valores o actitudes.Comopor ejemplo: a) valorar lalenguahabladaenlasrelacionesinterpersonales;b)interésporlacomprensióndelosmensajesoralesdelosdemás;c)actituddeescucharconrespectoalosdemásenlosmomentoscomunicativos;d)placerporlaverbalizacióndelasexperiencias;e)placerporescucharcuentosysuposteriorreproducción;f)interésporlosapren-dizajesde lasmanifestacionesoralesdecarácterpopular:poesías, adivinanzas,refranes,canciones,etc.todoellorelacionadoconelcentrodeinteréspropuesto,ennuestrocasoconel tren.

21 boe,nº106de4/5/06.22 r.D. 1630/2006, de 29 de diciembre, boe 4/1/2007, para 2º Ciclo de educación infantil; y r.D.1513/2006,de7dediciembre,boenº293de8/12/2006,paraeducaciónPrimaria.


5.3.3.3. Propuesta de intervención del lenguaje escolar

Lasactividadesotareassonunconjuntodeactividadesorientadasaldesarrollodeunacapacidady/ounvalordeundiscente.Lasactividadessurgenaldescomponerunaestrate-giaensuselementos,esdecir:estrategia=destrezas+contenidos+métodos+actitudes).sugerimosunaformadeintervencióndelostrastornosdellenguajeescolarentresgrandesbloques,porquefacilitaalprofesionalsaberencadamomentosihatocadotodoslosaspec-tosquehadeintervenirysiestántodosloscontenidosquenecesitaparaobtenerunabuenareeducaciónlogopédica.serecomiendaqueencadasesiónsetrabajentodoslosaspectosquemencionamosacontinuación,aunquesóloseanmuybrevemente:

1erBloque:intervencióndirectasobrelapatologíaotrastorno:• Atención directa sobre el problema del lenguaje y la comunicación.enestebloque

sehadededicarexclusivamenteala intervencióndirecta deltrastornoenconcreto.Porejemplo:laatencióneneldéficitoaspectoareeducar:fonemas/r/,/s/,sinfo-nes, etc.en cuanto a la comunicación se trataráde rehabilitar las competenciaslingüísticasdelalumnoconactividadescomo:ejerciciosdeexpresión, tantooralcomoescrita,ademásdelaexpresión:gráfica,artística,corporal,musical,plástica,dinámica,icónicaodediálogo.

• Atención directa sobre la patología específica. ademásdelaatenciónespecíficadellenguaje,sehadetenerencuentaalahoradelarehabilitaciónsielsujetopresentaalgunapatologíaasociada,yaseaéstadeficienciasensorial,físicaopsíquica.

así,tenemosquerehabilitarlosaspectosmásafectadosenlasdiferentesdeficiencias,por ejemplo, en el casodedeficienciamental: seránecesario elaborar actividadesqueestimulenlaatención,lamemoria,laimaginación,lababa,lamotricidad…;enelcasodeunadeficienciamotora:lamasticación,ladeglución,lababa,elequilibrio,etc.;paraelautismo:laecolalia,elritualismo,lainversiónpronominal,elusodela3ªpersona,laautoagresión,etc.

2ºBloque:intervenciónindirectasobrelapatologíaotrastorno:• Praxias bucofaciales. Las praxias linguales, labiales o palatales son ejercicios

esencialesparamovilizardeterminadaszonasdelosórganosfonadores.sugerimosalgunasactividadescomo:ejerciciosdeproyeccióndelenguaylabios,movimien-tosfuera-dentro,movimientos izquierda-derecha,presiónymasajedelos labios,chasquidosconlalengua,etc.

• Discriminación auditiva y visual. sesugierenunaseriedeejerciciosqueacon-tinuaciónexponemos: localizaciónde lafuentesonora, identificacióndesonidosy ruidos, identificación de las cualidades sonoras, memoria auditiva secuencial,discriminacióndelritmodelapalabra,discriminaciónfigura-fondodelaaudición,etc.asícomoladiscriminaciónvisualdefonemasdegrafíaparecida.

• Respiración. Lasactividadesderespiración permitenmejorar:laemisiónsostenidadedeterminadossonidos,desonidosen tonosalternativos, reeducar los tiposderespiración,distinguirlostiemposdelarespiración:laespiracióndelainspiración,respiración cuadrada, alargar alternativamente: inspiración-espiración, ejerciciosderitmo,decanto,etc.


• Soplo. Lasactividadessugeridasalalumnoquedesarrollenuoptimicenelsoplo permitanadquiriralniñounmayordominiodelmismo,asípues,sepuedeejercitar:elcontroldelsoplo,lacantidadyladirección.

• Psicomotricidad. además,delasactividadesmencionadasanteriormente,sehandecomplementarconejerciciosrelacionadosconlapsicomotricidad, yaque estaacti-vidadtienemuchamásimportanciaeneláreadellenguajedeloquehabitualmentesepiensa,yaquepermitequeelniñoconozcasucuerpo,selograconactividadesquedesarrollen,porejemplo:elesquemacorporal,lalateralidad,lacoordinaciónmotora,lapercepciónespacio-tiempo;laorientaciónespacial,laorientacióntem-poral,lacreatividad,laexpresióncorporal,lacoordinaciónpsicomotriz,lamani-pulaciónylaexploración.

• Relajación.estetipodeactividadsepuederealizarencualquiermomentoqueelniñolonecesitaduranteeltiempoquedediquemosalaintervención,sinembargo,losmejoresmomentossuelenserantesdecomenzarlasesión,sielniñoeshipe-ractivo,oalfinaldelamismaparaqueterminerelajadoyagustoconsigomismo.Losejerciciosqueproponemossonlossiguientes:presión/relajaciónsegmentaria,relajaciónportacto,relajacióndinámica,relajaciónactivadeJacobson,relajaciónpasivadeschultz,etc..

3erBloque:intervencióncomplementariaescolar:• Atención cognitiva.enelquesesugeriránactividadesqueestén relacionadascon

varios aspectos cognitivos del niño, tales como: comprender, percibir, globalizar,memorizar,simbolizar,imaginar,interiorizar,conceptuar,clasificar,relacionar,etc.

• Inserción social. esmuyimportantepara lasaludpsicológicadelniño,sentirseintegradoconungrupodereferenciaescolar,yaseaporedadoporactividadesqueserealicen.Lasleyesdeeducaciónespañolalorecogenespecialmente.elniñotienederechoaestarenelgruposocialyéstedebesaberintegrarloparaquenosesientaexcluido.

Dentrodeestasactividadessepretendequeelniñoseintegreensumediohabitual,peroespecialmenteescolar,queeselcampoquelecorrespondeaunprofesionaldel lenguaje.Lasactividadesquesugerimospodríanser: integrarseenelmedio,compartir juguetesyjuegos,aprenderarelacionarseconotrosniñosdesuedad,colaborar,aceptarlosvaloresdesucultura,asumirresponsabilidades,etc.

• Actitudes o valores. encuantoalasactitudesovalores, destacamossuimportanciaporqueactualmentesedescuidaestetipodeactividadesporcreerquelafamiliayalasdesarrollaimplícitamente,yestoesverdad,perolaescuelahadereforzaralgunasyextinguirotras.Lasactividadesrecomendadasparaoptimizarlassonlassiguientes:– valoresterminales:talescomounavidaconfortable,interesante,derelaciónperso-

nal,depazenelmundo,deunmundodebelleza,deigualdad,delibertad,etc.– valores instrumentales: ser competente, tolerante, alegre, valiente, capaz de

perdonar,servicial,honesto,etc.– valoreshumanos: autoaceptación,altruismo,aprecio,autenticidad,autocontrol,

autoestima,bondad,tolerancia,diálogo,respeto,depaz,etc.


Tabla �.2. Propuesta de intervención del lenguaje escolar.

1er Bloque: intervención directa sobre la patología o trastorno:• atencióndirectasobreelproblemadellenguajeylacomunicación.• atencióndirectasobrelapatologíaespecífica.

2º Bloque: intervención indirecta sobre la patología o trastorno:• Praxiasbucofaciales.• Discriminaciónauditivayvisual.• respiración.• soplo.• Psicomotricidad.• relajación.

3er Bloque: intervención complementaria escolar:• atencióncognitiva.• inserciónsocial.• actitudesovalores.

5.3.4. Metodología y estrategiasLametodologíaoestrategiascorrespondenalapreguntaquenoshacemosdecómorealizarlaintervencióndellenguajeescolar.esteaspectometodológicoeselqueguíalaformadelarehabilitación,esdecir,sonlaspautassistemáticasdelquehacerdiarioconeldiscente.

acontinuaciónexponemosalgunosaspectosmásimportantesdelametodologíadelaintervenciónenelcampodellenguaje.así,tenemosautorescomosánchezCanillasetal.(1998:45yss.),alcantudysoto(2003:25),queprefierenhablardeenfoquesdeinterven-ciónodeterapiaderehabilitaciónensujetosconnecesidadeseducativasespecíficas,quedesarrollaremosbrevemente.

5.3.4.1. Enfoques de actuaciónLosautoresmencionadosanteriormentelosdividenentrestiposdiferenciados,asaber:

• enfoques que priorizan el emplazamiento físico,yconsiderandostiposdedeficien-tesprofundosyunadoblemodalidaddeescolarización:losdeficientesprofundosseríanescolarizadosencentrosespecíficosylosdeficienteslevesenaulasdeedu-caciónespecialencentrosordinarios,serefiereespecialmentealadécadadelossetenta,quepriorizalaubicaciónfísicadeestossujetos.

• Enfoques que priorizan la terapiaquepartedelapublicacióndelaLisMi(LeydeintegraciónsocialdelosMinusválidos23),querecogeelsentirdelaépocadeladécadadelosochentaenqueseconsideramáslaatenciónsocial,implicandoaotrosministeriosyadministracionespúblicasycrealosequiposdeMultiprofesio-nales,queeranlosexpertosencargadosdehacereldiagnósticoyelaborarlosPDioProgramasdeDesarrolloindividualy,sobretodo,hacerelseguimientodelosalumnoscondeficiencias.esteenfoqueutilizalametodologíadelaindividualización

23 Ley13/1982,de7deabril.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar1�0 La intervención logopédica del lenguaje escolar

educativa,fundamentasudiagnósticoenlastécnicaspsicométricasy,lógicamente,enfuncióndelasdeficienciasodiscapacidadesquepresentaelsujetoenrelaciónconelgrupodereferencia.Porprimeravez,secreanprogramasindividualizadosporáreasdedesarrolloparaunalumnodeterminado.esungranavanceeneldiag-nósticoylaintervenciónenlaeducciónespecial,detipoclínico-médico.estaspremisasdieronpieaunaorganizacióndehorarios,losespaciosylasactividadeseducativasy,enalgunasocasiones,impidiendoqueparticiparanenotrastareasdelavidacotidianadelcentro.

• Enfoques que priorizan la integración.esteenfoquecomienzaen1985,locualsuponeungranavanceenlaintervencióneducativaysupusolacreacióndelosobjetivosyperspectivasdelaeducaciónespecial.seconsolidaenladécadadelosnoventaconlaLoGse(1990)24.algunosdesusplanteamientoseranlaincor-poraciónporprimeravezalalegislaciónespañoladelconceptodenecesidadeseducativasespeciales,parareferirsealosdeficientes,elcarácterdelosobjetivoseducativosgeneralesparatodoslosalumnos,(incluidoslosn.e.e.),laposibilidaddeadaptarelcurrículo,laparticipacióndelospadresenlasdecisionesqueafec-tasen laescolarizacióndesushijos.este tipodeenfoquefacilitaelprocesodeintegracióndellosniñosconn.e.e.existeunprofesorespecíficoqueledatodoelapoyoencoordinaciónconel tutoryelrestodelosprofesionalesquetienenrelaciónconelalumno.

• Enfoques que priorizan las habilidades o competencias.este enfoque es lo quepropugnalanuevaLeyorgánica2/2006,de3demayo,laLoe(2006).Pero,ante-riormente,autorescomobasil(1998)yasereferíanaestetipodeenfoquescuandolaintervenciónestabarelacionadacontrastornosdeldesarrollooaprendizajeyeralaconsecuenciadelaevoluciónnaturaldelosenfoquesprecedentes.esteenfoquedelaintervenciónnosinteresaporquetieneuntripleobjetivoquenosafectabastanteeneláreadelostrastornosdellenguajeescolar:– Por una parte, pretende conseguir el óptimo desarrollo de las capacidades y

habilidadesdelaspersonascondiscapacidad.– Porotraparte,pretendemodificarelespaciofísico,lasprestacionessocialesy

lasactitudes,conocimientosyhabilidadesdelosmiembrosqueformanlasocie-dad,paraconcienciarlesdelosmuchosobstáculosybarrerasdecomunicación,asícomodeactitudesnegativasquelimitanelcrecimientopersonaldelalumnoconalteracionesenellenguajeescolar.

– Finalmente,otroaspectorelevanteeslacalidaddevidaysuniveldeparticipaciónsocialalquepuedeaccederelsujeto.

Coincidimosconladescripciónquehacenalcantudysoto(2003:25)delenfoquehabi-litadorcuandodicequepretende tanto desarrollar las habilidades y destrezas necesarias para las personas con deficiencia, discapacidad, como las que tienen problemas con el lenguaje, para una mejor expresión o adaptación al contexto cotidiano.

elenfoquesebasaesencialmenteendosaspectos,porunaparteestánlasdemandas de la sociedady,porotra,estánlas habilidades que posee el sujeto,cuandoambasestán

24 LoGse,LeyorgánicadeordenaciónGeneraldelsistemaeducativo,de3deoctubrede1990(boe,de4deoctubrede1990).

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 1�1La intervención logopédica del lenguaje escolar

próximasocoinciden,noexistenproblemas,perocuandolasdemandassonsuperioresalashabilidadesesnecesarioplantearseayudastécnicasparalograrunamayoraccesibili-dadalasociedad.

Unadelasherramientasdeesteenfoqueestáenlatecnologíadeayudacompensa-toriadelamovilidad,laescritura,elcontroldelentorno,eltrabajo,yeldesarrollodeestrategiasde reeducaciónnecesariaspara sucontexto social.Poreso,exige tenerencuentalosrecursoscomunitarioscomolaformacióndelprofesoradoolasadaptacionescurricularesnecesarias.

sinembargo,nosotros,ademásdelosexpuestoanteriormente,ysiendocoherentesconlosmodelosexpuestosendiagnósticoloscompletamosconlosmodelosclásicos.asípues,señalamoslosmásimportantes.

5.3.4.2. Modelos de intervención

enlaprimerapartedeesteapartadosevaareferiralosmodelosdeintervenciónmásimportantesenlahistoriadelaeducaciónymásprácticosalahoradereeducaranues-trosalumnos.

autores como Marc Monfort (1988), señalan que se pueden distinguir tres tipos omodelosdeintervenciónoreeducación:una,pedagógica, másvolcadahacialaenseñanzadellenguajeydelhablaenlosniñosquenopuedenaprendernormalmentequeseconocecomolareeducaciónlogopédica;otraenfocadaalrestablecimientodefuncioneslingüís-ticasdeterioradaso rehabilitación logopédicay,porfin,unaterceraquetratadecorregirconductasoaprendizajesinadecuadosoincompletos,denominadaterapia logopédica. sinembargo,GallardoyGallego(1995:138yss.),afirmanquelosmodelosdeintervenciónsontantoscomoteoríasdellenguajeenlosqueseapoyan,sibienlosmásutilizadosson:

1. Modelolingüísticoel modelo lingüístico, al contrario de lo que propugnan autores cognitivos, separa eldesarrollo lingüísticodel cognitivo en el niño.el argumentoque exponeCrystal et al.(1984),sobreelmodelolingüísticoesqueconsideran,porunlado,queelconocimientoqueposeemossobreelfuncionamientocognitivoesmenosseguroqueeldelaestructurayusolingüístico;yporotro,queladisociacióndelasdeficienciaslingüísticasdelasnolingüísticasesmásclarasegúnelniñocrece.

además, el modelo lingüístico del argumento expuesto anteriormente opta por dosenfoquesdiferentes,nosreferimosalenfoque formal yel enfoque funcional.elprimero,estárelacionadoconlaintervención formal,suponeelestablecimientoenelniñodelasestructuraslingüísticasdesupropioidioma;consideraelcontenidoylaformadellenguajecomoobjetivosaconseguir,serefierealasestrategiasquevandirigidasamodificarlasestructurassintácticas, lasrelacionessemánticasy/o lasopcionesfonológicasalteradas.Mientrasqueelsegundo,esdecir,laintervención funcional,eslaotraopciónqueponeénfasisen la interacción verbalconelotro,diseñandosituacionesquehagansurgir lasdiferentesfuncioneslingüísticas(halliday,1982;MonfortyJuárez,1987).

eldesarrollodelosestudiospragmáticosharáposiblesistematizarelenfoquefuncional.recordamosqueelacercarnosalaproducciónespontáneadelniñoeinfluirenellaydesdeellaeslaformamásnatural,lamenosforzadaylamasmotivadoraparaeldiscente.


2.ModeloconductualProcededelconceptodelenguajecomoconductaysuponelaaplicacióndelosprincipiosdelaPsicologíadelComportamiento.esunenfoquesistemáticoqueimplica,segúnruder(1986),dosaspectosimportantescomoson:a)loscomponentesdelprocesodeinterven-ción, y b) los componentes del programa de intervención. De forma muy sintética, loscomponentesdelprocesoson:

Tabla �.�. Componentes del proceso de intervención.

evaluacióninicial Desarrollodelprograma

Generalizacióndelprograma evaluacióndelprograma

encuantoaloscomponentesdelprograma,sepuededecirquesonlosquesuministranlalógicaylasecuenciaparalaplanificaciónylaelaboracióndeunprogramadeentrena-mientodellenguaje.Loscomponentesdelprograma,portanto,serían:

a. Identificación de la conducta objeto.estaparteserefiereaquésequiereintervenirenellenguajeescolar,porejemplo:optimizarladimensióndelaformadellenguajedelalumno.

b. Evaluación y toma de decisiones.Yaquesabemosquéesloquevamoshacerconel alumno, se toma la decisión de potenciar, estimular o rehabilitar la parte dellenguajeescolarqueelalumnonecesita.

c. Condiciones previas o prerrequisitos. se refiere a los conocimientos del len-guaje que el alumno tiene asimilados y, desde ahí, comenzar a secuencializarloscontenidosnecesariosparaunmayordesarrollodelsujetoeneláreade lascompetenciaslingüísticas.

d. Entrenamiento o cambio de conducta. enestafasedelprogramaesdondeseponeenprácticalasecuenciaorganizada,sistémicadelprogramadecontenidosaapren-derporpartedeldiscente.

e. Miniprogramas. en esta fase el experto puede organizar miniprogramas paraaspectosdeterminadosquenecesitanmayoratenciónporpartedel rehabilitador,permite determinar los estímulos, las respuestas, el refuerzo específico y, sobretodo,poderregistraryevaluarlasconductas,metasy,finalmente,confirmarsisehangeneralizado.

3. Modelocognitivoel modelo cognitivo ha aportado muchos elementos importantes a la intervención dellenguaje escolar. es por antonomasia la teoría de Piaget (1989) y de vigotsky (1995),máximosrepresentantesdeestemodelocognitivodelasescuelasdeGinebraysovié-tica, respectivamente. sus tesis se basan preferentemente en el desarrollo intelectual,susmuchasinvestigacioneshandadofundamentoteóricoyhansidoelpuntodepartidaimprescindibleparalaprácticaeducativa.

ParaPiaget,tododesarrollosuponeunordendesucesión.Éstaeslabasedesuteoríadelosperiodosoestadios,estoes,queeldesarrollodetodoslosindividuosrespondeadeterminadasfasescaracterizadasporunasespecíficascondicionesestructurales.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 1��La intervención logopédica del lenguaje escolar

Lastesisdevigotskysobrelazona de desarrollo próximodenominanelconjuntodefuncionesquetodavíanohanmadurado,peroqueestánenelprocesodemaduración.estazonapermitecomprenderelcursointernodedeterminadoprocesoindividual,tomandoenconsideraciónnosólolosciclosdemaduraciónyacompletados,sinotambiénaquellosqueseestángenerandoomadurando.

Las teoríasdevigostkyy laescuelasoviética (Leontiev,Luria…)concedenpriori-dadalelementosocial,sinqueelloimpliqueunarefutacióndelateoríadelosestadiospiagetianos, sino una aportación complementaria. ambos autores mencionados tomancomomodelode funcionamientode losprocesadoresmecánicos, analizan losprocesosimplicadosenlacomprensiónyproducciónoralyescritadellenguaje;ofreciendofactorespsicolingüísticosalahoradeplantearlaintervención:procesadoresdelasdimensionesdellenguaje,rutasdeprocesamiento,percepción,memoriaacortoyalargoplazo,almacena-mientodedatosyasociación.4.Modeloclínicoestemodelosebasaenlaintervenciónsobrelasintomatologíayenlaetiologíadelasalte-racioneslingüísticasdelalumno.Utilizadiferentesterapiasparacorregirlasdeficienciasrelacionalesdelniñoconsufamiliayqueseconsideranlacausauorigendeladeficienciasufrida. Por otra parte, este modelo ha desarrollado el conocimiento de las bases ana-tómicasyfisiológicasdel lenguajey,sobre todo,hasidolabaseparaotrosmodelosdeintervenciónenlaclínica.

5.3.4.3. Estrategias de intervención de la producción verbal del lenguaje escolarCada modelo de intervención tiene una función descriptiva y otra normativa de cómodiagnosticarointervenirencualquierámbitodeactuacióndelmismo.enestecaso,nosceñiremosalaintervención.así,podemosafirmarquecadamodelopropugnaunasdeter-minadasestrategiasdeintervención.Porrazonesmetodológicasydidácticas,seguiremoselordenadoptadoenlaprimerapartedeltexto,eldeldiagnóstico:

• técnicasqueutilizanlostestestandarizados.estasestrategiassebasaneninterve-niraquellosaspectosdetectadoscomocarentesenlostest normalizados.setratadedesarrollar las aptitudespicolingüísticas siguiendo la líneadel test aplicandopreviamente,enelqueserecogenaspectoscomoeldeitPadeKirkyMcCarthy(1968),talescomo:larecepciónauditiva,larecepciónvisual,laasociaciónvisual,la expresión verbal, el cierre gramatical, la memoria auditiva de secuencias, lamemoriavisualdesecuencias,lasactividadesperceptivo-motoras,lastécnicasvi-sual,auditiva,táctilykinestésica.otrosautores,comoaguado(1990),sugierenlaintervencióndelamorfosintaxisendiezpasossucesivos,basadosentutesttsa.

• técnicasqueutilizaneldesarrolloevolutivodeadquisicióndellenguaje.estetipodeestrategiassefundamentaeneldesarrollodellenguajeenelniño.Lametafinalesconseguirunóptimoniveldecompetenciaslingüísticas.enesteapartadoestánlasescalasdeDesarrolloysusecuencialización.así,tenemoslasestrategiasdeintervenciónformaldellenguajeescolar:Estrategias de intervención de la pro-ducción verbal del lenguaje escolar.Dentrodeestetipodeactividadespodemosdistinguir varias que aportan mucha información: actividades de percepción y


discriminaciónauditivas,derespiraciónysoplo,deejercitacióndelascualidadesdelavoz,depraxiasdelengua,labiosypaladarblando,devocalización,lashabi-lidadesarticulatorias,deejercitacióndeaspectosprosódicos(entonaciónyritmo),usodepeudopalabrasologotomas,desintaxis,etc.

1. DesarrollodelcamposintácticoDentro de este apartado se pueden distinguir dos tipos de estrategias: las estrategiasoptimizantes e inhibidoras. en cuanto a las primeras, las estrategias optimizantes, lasllamamos así porque facilitan el desarrollo óptimo del niño en desarrollo del lenguajeescolar.talestareaspodríanser:

• Deimitación,aunquesuvaloresmuylimitado,peroesunafórmulamuysencillaquefacilitaqueelniñocomienceahablarpormímesis.

• Deimitación según un modelo, tambiénsebasaenlaimitación,peroenestecasoelmodelopuedeserelpropioreeducadoroexpertoenlenguaje.

• De incrementación,estaestrategiasuponequeelniñodebecompletarunapalabra,unafrase,unaoración,einclusouncuento,segúnnivelyedaddelalumno.

• Desustitución de elementos,estaestrategiapretendeunirpalabrasconiconosquesonmóviles,regables,etc.,deformaqueelniñoutilicesumotricidadfinaygruesaalmanejar,mover,pegar,cortar, inventar,etc.,yademásreeducar losproblemaslingüísticosquepresente.enelcasodequeelniñotengaunnivelsuperiorpudehacerotrastareasmáscomplejascomoporejemplo,sustituirnombresporpronom-bres,sinónimos,oantónimos,etc.

• Deexpansión de elementos,estaestrategiasuelesermuyefectivaenlacreacióndecuentosojuegosde“hacemoscomosi…”,segúnelniveldesarrolladoenelniñoy,además,nospermiteutilizaroracionesmáscomplejas,enlasquepuedeusarvarioselementossintácticos:sujeto+verbo+complementos.

• De contracción o síntesis, este tipo de estrategia de intervención se basa en locontrarioquelaanterior,esdecir,elniñohadesabersuprimirelementosdeunaoración sin que pierda sentido, artículo, plurales, nombres, pronombres, verbos,adverbios, verbos reflexivos, etc. evidentemente, este tipo de actividades exigemayorniveldehabilidadesocompetenciaslingüísticas.

• Deincrustación,aligualqueenelcasoanterior,estasactividadessuponenqueelalumnotieneciertascompetenciaslingüísticasadquiridas,porquedebeincluirunaoracióndentrodeotra.

• De transformación, en jerarquía de dificultad estaría este tipo de actividad queexigedelalumnoelcambiodeordenen laoración sinquepierdael sentido,deactivapasarlaapasiva,etc.

• Depreguntas y respuestas de alternativa forzada,enlasqueelniñohadecontestaralgoqueconstituyalaobtencióndealgoquepretendemosdesarrollar.Porejemplo:– Queelijaunsujeto:¿elhombreestácuidandoeljardínolamujerestácuidando

eljardín?– Queelijaunverbo:¿Lamujercomeoduerme?– Queelijaelobjetodirecto:¿Lamujercomeunasopaouncaldo?– Que elija un verbo y un objeto directo: ¿La mujer está barriendo el suelo o

viendolatelevisión?


– Queelijaunsujetoyunverbo:¿elniñoestájugandoolaniñaestáestudiando?– Queelijaelsujeto,elverboyelobjetodirecto:¿elniñoestácomiendouncara-

meloolaniñaestáestudiandomatemáticas?

Tabla. �.4. Estrategias optimizantes del desarrollo sintáctico.

• Deimitación.• Deimitaciónsegúnunmodelo.• Deincrementación.• Desustitucióndeelementos.• Deexpansióndeelementos.• Decontracciónosíntesis.• Deincrustación.• Detransformación.• Depreguntasyrespuestasdealternativaforzada:

– elegirunsujeto.– elegirunverbo.– elegirunverboyunobjetodirecto.– elegirunsujetoyunverbo.– elegirelsujeto,elverboyelobjetodirecto.

encuantoalassegundas,lasestrategias inhibidoras,lasdenominamosasíporquesonlocontrariodelasanteriores,esdecir,loquenodebemosestimularopotenciarenelniñoquetienealteracionesdellenguajeescolar.Porejemplo,debemosconsiderarlassiguientescuestiones:

• Cuidarse de no preguntar lo que no sabe,ledejaríamosenevidenciaanteelpro-fesionalrehabilitadoryélmismo,locualproducerechazoparaseguirtrabajandoconnosotros.

• Obviar el lenguaje alterado o infantilaniveldeestructurasyproducciónverbal.estoesmuy frecuenteen loshijosúnicos,en losprimeroshijos,etc.sehará lacorrecciónpertinentesegúncapacidaddelniño.

• Distinguir los errores de la incapacidad,aveces,puedeserpordeficientediscrimi-naciónvisualoauditiva,porlaimitacióndealgúnfamiliaropersonaqueadmira,osimplementeunpequeñoretrasoevolutivo.

• Cambiar despacio las oraciones modelo delasfrasesquehemostrabajadoanterior-mente,porquepuedeprovocarque elniñosedespistesinolastienebienasimiladas.

• Asegurarse de que entiende una estructura antes de cambiarla, esta estrategiaestárelacionadaconlasemántica,peroresultademáximointerésparaelexperto,porquepuedeestarpidiendounaactividadalniñoquenoesinteligibleparaél,portanto,esimposiblequelarealice.

• Pronunciar siempre la sintaxis correctamente,paraqueelniñoasocieademáslafonología.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar1�� La intervención logopédica del lenguaje escolar

Tabla �.�. Estrategias inhibidoras del desarrollo sintáctico.

• Cuidarsedenopreguntarloquenosabe.• obviarellenguajealteradooinfantil.• Distinguirloserroresdelaincapacidad.• Cambiardespaciolasoracionesmodelo.• asegurarsedequeentiendeunaestructura

antesdecambiarla.• Pronunciarsiemprelasintaxiscorrectamente.

2. DesarrollodelcamposemánticoParaoptimizarelcamposemánticosehandeelaboraractividadesqueexijanelconoci-mientodenuevo vocabularioenellenguajedeldiscente,sesuelehaceratravésdeimá-genes,delibros,dejuegossinletras,defotos,delotos,deláminasconfigurasdedibujosanimadosque lesgusten,deaficionesque te tengan:coches,motos,aviones,muñecas,ropa,etc.Cuentosquelescontemosyqueluegopuedennarrarconsuspropiaspalabras,etc.Distinguir los campos semánticos:delapalabraflor,flores,florero,floristería,etc.,ademáspermitereeducarelsinfón/fl/yla/r/.otrotipodeactividadesquedesarrollanladimensiónsemánticadellenguajeescolarsonelnombrarobjetosydefinirlosointerpretaraccionesehistorias,quepreviamentehemospreparado:actividadesdedenominacióndeobjetosquelepondremosencimadelamesa,interpretarelcuentodeCaperucita roja, Los tres cerditos…

Tabla. �.�. Estrategias de desarrollo del campo semántico.

• Nuevovocabulario.• Distinguirloscampossemánticos.• Nombrar.• Definirobjetos.• interpretaraccionesehistorias.

3. Desarrollodelcampodelacomprensiónverbalsehandeelaborarmaterialesconlosquetengamoscertezadequeelniñocomprendeloqueledecimosopedimos.estetipodeactividadespuedensermuysencillosomuycomplejosenfuncióndelnivelyedaddeldiscente.así,podemosempezarporcosasmuysencillascomo:dar órdenes: “siéntate”,“límpiate”,“pinta”,etc.Pedir respuestas a preguntas sobre el cuento que le hemos contado previamente. Que discrimine un objeto o dibujodelospresentadosydevarioscampossemánticos.Que señale el dibujo o frase que mejor define el cuento. Elaborar murales con frases, objetos o dibujos,


que estén relacionados con el cuentoque le hemos contado al principio. Elegir cuál de las frases es la correcta con respecto al cuento con el que estamos trabajando lacomprensiónverbal.

Tabla. �.�. Estrategias de desarrollo de la comprensión verbal.

• Darórdenes.• Pedirrespuestasapreguntas.• Discriminacióndeobjetosodibujos.• Queseñaleeldibujoofrasedeunaacción.• elaborarmuralesconfrases,objetosydibujosque

esténrelacionadosconlaacción.• elegircuáldelasfrasesescorrecta.

5.3.4.4. Estrategias de intervención funcional del lenguajeComohemosvisto a lo largodel tema, el objetivodelmismoesoptimizar lashabi-lidades lingüísticasdelalumno,paraque loutiliceeficazmente.Pero,aveces,noessuficientequeelniñoaprendalasconstruccionessintéticas,semánticas,sinoquelos“usos”del lenguajeescolarseconviertanen lafuerzamotivadoradelaprendizajedelashabilidadeslingüísticasyseanejercitadasalavez.Losejemplosdeldesarrollofun-cionaldellenguajesepuedenelaborardemanerasdiferentes:poniéndose de espaldas y explicando las acciones que estamos haciendo,a través del teléfonodandoinstruc-ciones,paneles opacosenelqueelniñodebe imitar loquehaceelespecialistasóloconlasexplicacionesqueésteleproporciona;provocar al niño con cosas imaginativasparaqueproduzcaelocucionesverbales,etc.; técnicas de teatro, role playing,suelendarmuybuenosresultados.

Tabla �.�. Estrategias funcionales del lenguaje.

• Poniéndosedeespaldasyexplicarlasaccionesqueestamoshaciendo.

• atravésdelteléfonodarinstrucciones.• Panelesopacos.• Provocaralniñoconcosasimaginativas.• técnicasdeteatro,role playing,guiñol,marionetas.

5.3.4.5. Estrategias de intervención en la lectoescrituraPara este tipode intervención seguiremos laspautasdeDefioryortúzar (1995:360yss.)enesteapartadointentaremossintetizar,yaqueseríamuyextensoexplicarlastodasyexcederíaelobjetivodeestetema.así,comenzaremosporlaintervencióndellenguajeescolarenlalectoescrituradelquepresentamosunpequeñoesquemaintroductorio.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar1�� La intervención logopédica del lenguaje escolar

Tabla. �.�. Estrategias de intervención en la lectoescritura.

1. intervenciónenlosprocesosperceptivos:• emparejarobjetos.• Discriminarobjetos.• repetirsegúnmodelo.• Discriminarelmodelodiferente.• Completarsegúnmodelo.• reproducirloselementosdeunmodelo.• Discriminacióndefigura-fondo.

2. intervenciónenelprocesadorléxico:• Larutavisual:

– Léxicotemático.– Léxicoenimágenes.– Juegosconnaipes.– bingos.

• Larutafonológica:– Discriminacióndesonidos.– Discriminarfonemasysílabas.– Discriminarpalabras.– Juegosdepalabras.

3. intervenciónenelprocesadorsintáctico:• segmentarloselementosdelasoraciones.• reconocimientodeoraciones.

4. intervenciónenelprocesadorsemántico:• Desarrollarlacomprensión.• Comprenderelmensajedeuntexto.

1. intervenciónenlosprocesosperceptivos.Muchosdelosproblemasdela lectoescri-turaradicanenesteprimerestadiodeprocesamientodelainformación.enloscasoscon déficit en los procesos perceptivos se han de incluir ejercicios que incluyan la discriminación de figuras, letras, e incluso números.seprocederáprogresiva y secuencialmente, primero con materiales no verbales, tales como: figuras geomé-tricas,dibujos,números,etc.,paraluegoincluiractividadesconmaterialesverbales:letras, sílabas,palabras,oraciones, frases,etc.ademásdeestasecuenciaciónde lasactividades,tambiéntendremosencuentalosmateriales,quealprincipioseránmani-pulativosdesignosoletrassueltas,luegosepuedenpresentarenbloquesy,porúltimo,directamenteenpapel.acontinuación,citamosalgunosdelosejerciciosquesepuedenrealizarconlosniñosquepresentenalteracionesdellenguajeescolar:• Emparejar objetos. Quetenganlamismaforma,elmismocolor,lamismaforma

perotamañodiferente,encajarformas,etc.• Discriminar objetos. sepuedenutilizar palabras, pseudopalabras, frases, buscar

palabras,letras,sílabas,etc.identificarcírculos,triángulos,cuadrados…también


sepuedeproponeractividadesqueelalumnosepadistinguirsielmodeloqueselepresentaesigualodiferentealqueéltiene.

• Repetir según modelo. el discente ha de hacer alguna actividad o buscar algúnelementoigualalmodelopresentado.sepuedenutilizarsopasdeletras,seriesdesignos,dibujos,buscarerroresenláminasiguales,etc.

• Discriminar el elemento diferente.setratadebuscarelelementodiferentedentrodeunaserie,unconjuntodeobjetos,etc.

• Completar según modelo. selepidealniñoquereproduzcalamuestraqueselepresenta,ocompletarlashastaqueseaigual.

• Reproducir los elementos de un modelo.esteejerciciopretendequeelalumnosepareproducirelgráfico,dibujo,letrasopalabrasqueselepresentan,sehadehacerdeformaprogresiva.

• Discriminación de figura-fondo.elniñohadepercibirydistinguirlafigurayelfondo.sonbuenosejerciciosdistinguirlavozdealguienconocidoenelruidodefondodeunacafetería,estacióndeferrocarril,imágenesquevistasdeunaperspec-tivadibujanunaformaydesdeotra,laimagenqueapareceesdiferente.

2. intervenciónenelprocesadorléxico.vamosaagruparlasactividadesrecomendadasparalaintervencióndelprocesadorléxicoenfuncióndeldesarrollodelarutavisualofonológica.a. Larutavisual.elobjetivodeestetipodeintervenciónresideenqueelsujeto obten-

ga la representación léxica de la palabra, así como su significado semántico.Lasactividadesmásutilizadasparaestetipodeintervenciónsuelenser,entreotras:• Léxico temático.Queesténenrelaciónconeltemadelaunidaddidáctica:el

mar, la familia, elverano…paraque laspronunciey las asocie a la lámina,dibujoofotografía.

• Léxico en imágenes.setratadequeelniñoaprendaaasociarlaimagenconlapalabra.

• Juegos con naipes.Laactividadconsisteentenerunabarajaenlaquelamitadsonimágenesylaotramitadconsuscorrespondientespalabras.

• Bingos.Laactividadcomienzaconunafichaqueseleentregaalalumnocontodoslosdibujosysuspalabrascorrespondientes.enelcartón,elniñoirácolo-candolaspalabraselegidasdelasimágenesqueselepresentan.otraopciónesdarlelaspalabrasenelcartónycuandosalelaimagenéltachalapalabra.

b. Larutafonológica.Lasmayoríasdelosproblemaslectoresestánrelacionadosconladificultad de utilizar las reglas de conversión grafema-fonema.Paraellosepro-cederáprimerolocalizandoexactamentedóndeestáelcomponenteresponsabledeldéficit,parasegmentaryanalizarlaspalabraseincorporarlasalasactividadesdeintervención.Laprogresióndebeseguirunaseriedepasos,talescomo:1.comenzarconlasactividadesoralmenteantesdecomenzaraescribirlas;2.laspalabrasseránconocidasporelniño,deusocotidiano;3. segmentar los fonemas, comenzandoporlasvocalesydespuéslasconsonantes;4.considerarsilasconsonantesestánenposicióninicial,medialofinal;5.segmentarlasoracionesenpalabras,laspalabrasensílabasyéstasenfonemas.


Lasposiblesactividadesparadesarrollarlarutafonológica,podríanserlasqueacon-tinuaciónexponemos:• Discriminación de sonidos.Produciryreconocersonidosdeambulancias,delapo-

licía,deunaserpiente,etc.Prolongarlosfonemasiniciales,medialesyfinalesdelaspalabrasutilizadasparaquelasdiscriminemejor:hacerecoconunapalabra,llamaraunapersonaprolongandolosfonemas,eljuegodelveoveo,conungestoopalmadapronunciarunfonemadeterminado,trabalenguas,actividadesderimas,etc.

• Discriminar fonemas y sílabas. sepuedenutilizarvariasestrategias,entreellas,señalamos:seproponedarpalmadasogolpesconelpie.hacertantoscuadradoscomoelementosselepresentanoletrastienecadapalabra.Porejemplo:lapalabrazapato,seharán6cuadrados,unoporcadafonema.encadenarlaspalabras:arma-mano-nota,etc.Juegodelosdisparates,leyendolaúltimasílabaconlaprimeradela siguiente: arma-mano=mama,etc.suprimir la sílabadelmedio, enpalabraspolisílabasotrisílabas,comoporejemplo:paquita=apata.Formarpalabrasconelementossueltos,yrelacionarlosconunaimagen,dibujoofoto.ejemplo:seponendentrodeuncírculovariassílabas,yelniñotendráqueformarlaspalabras:mesa,lápiz,etc.

saberdistinguirsiseañadenosuprimenfonemasesotravariantedeestetipodeactividad.elobjetivoesidentificarlossonidoscomunesquetienendospalabras,lasactividadesquesesugierensondeltiposiguiente:primerodeformaoral,presentardibujos,fotosoláminasydecirsusnombres,separarlaspalabrasensílabas,seg-mentarlassílabasycompararlossonidos,indicarelsonidocomún,luegocuandohaentendidoelejerciciosehaceelmismoejerciciodeformaescrita.

• Discriminar palabras. elobjetivodeestatareaesqueelniñosedecuentadequealañadirosuprimirunsonidoseconvierteenotrapalabra.Porejemplo:noeslomis-mosalquesale.esespecialmenteútilparausarconsujetosquetienenproblemasconlossinfones.Porejemplo:noeslomismograsaquegasa.

• Juegos de palabras. elobjetivodeestetipodeactividadeshasidosiempreunjue-go,puessidecimosconstantementelapalabramonja,monja,alfinalsalejamón.otraformaeselegirunapalabraydividirlaensílabas.Ycadasílabasepronunciadeformainversa.ejemplo:mesa=same,etc.Lasruletassonotraopciónen lasquefiguranenelcentrounfonemaydecadaagujerosaleelrestodelapalabra.Crucigramasquepuedenhacerseconletrasmóviles.Cuadernosmóvilesenelquelashojassecortanendospartes,unaconlapalabraescritayotraconsuimagencorrespondiente.Laactividadesunircadaimagenconlapalabracorrespondiente.

3. intervenciónenelprocesador sintáctico.elobjetivodeeste tipode intervenciónesconseguirasignar lospapelesgramaticalesa laspalabrasquecomponen laoración.Lasactividades sugeridasparaeste tipode intervenciónenelprocesador sintácticodellenguajeescolarsonlassiguientes:ejerciciosdeemparejardibujo,foto,láminayoración.seledaunaimagenyunaoraciónalniñoparaquecomprendalaformadetrabajoyvayacolocando lasdiferentes clavesquevamosautilizar.Por ejemplo: sipresentalaoración“laniñajuegaconlamuñeca”,iráacompañadadeunaniñayunaflechaentreambos.estastareassevanhaciendomáscomplejasconmásoracionesymásimágenes,luegoseincluyengruposdesujetoydelobjeto…

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 141La intervención logopédica del lenguaje escolar

• Segmentar los elementos de las oraciones.sepretendereeducarenelniñolalec-turadefrasesendondelosgrupossintácticosseencuentrenbienseparados,yaseaporunaraya,coloroen líneasdiferentes.Formaroracionesque tenganrelaciónconlasimágenespresentadas,enlasqueesnecesarioelegirungruposintáctico.Porejemplo: lavacaestáen el pradooen la cuadra, sepuedenponerdeformadegrupos, cuadrados, etc.Lo importante esqueelniño sepaelegir la correcta.elección del grupo sintáctico, formando frases y utilizando grupos sintácticosdesordenados.Completandocorrectamenteunafraseenlaquetienequeincluirungruposintáctico.ejemplo:“…comeunratóndecampo”,elgrupoquetienequeelegires“elgatonegro”obien“Negroeselgato”.

• Reconocimiento de oraciones.Paraello,serealizarán lecturadefrases,ensecuen-ciasmuypequeñas;teatroleído,concuentosinfantilessegúnsuedadynivel.Leertextosyhacerpreguntasyrespuestassobreelcontenido.Puntuarfrasesytextos,asícomolocalizarfrasesconsignosdepuntuaciónincorrectos.

4. intervenciónenelprocesadorsemántico.Losejerciciosdeeste tipode intervencióntienenporobjetoextraerelsignificadoglobaldeunafraseotexto.Lasactividadesquesugerimosenestetipoderehabilitaciónsonlassiguientes:• Desarrollar la comprensión:apuntamossóloalgunasdelasposiblesactividadesque

sepodríanhacerparapotenciar,estimularaunalumnoeneláreadellenguaje.así,podríamoshacerdibujosparatextos,sintetizarelcuento,subrayarlomásimpor-tante,ysielniñolopermitesepuedenhacerredessemánticas,mapasconceptuales,jerarquías.ejemplo:delconceptoave, tiposdeaves:loro,águila,gorrión,etc.avesqueestánenlatierra:pato,gallina,etc.Quevivenenelmar:cisne,gaviota,etc.Cómosecazan:conescopeta,trampas,etc.Características:tienenplumas,puedenvolar, tienenpicoydospatas…Cuadrossinópticos, formularpreguntassobreelcontenido, elegirun finalpara el cuento inacabado, elegirvarios finalespara elcuento,sabercuáleselmensajefinaldeltexto,etc.

• Comprender el mensaje de un texto.Dentrodeestetipodeejerciciospodemospropo-neralosdiscentesalgunastareascomo:leer textos,sobretodocuentosquelegusten,apoyarlacomprensióncondibujosqueexpresenelcontenidoomensaje,queresaltenlaspartesmásimportantes,etc.Completarfrases,enelqueseledanalalumnodosconceptossimilaresparaqueelija.Porejemplo:“eneldesayunotomaremos---café---chocolate”,“estefindesemanairemosal---cine---alteatro.Lecturafuncionalqueelniñolealasinstruccionesqueseencuentraenlaropa,carteles,menús,etc.Completartextos.seledaalniñounpequeñotextoconlagunasquedeberellenar.Porejemplo:“mesa,lápiz,silla,cuaderno”,texto:“Maríaentróenclaseysesentóensu……Ypusoenla……el……yel……paraescribiruncuento.”

5.3.5. Materiales de intervenciónLosmaterialesdeintervenciónsonlarespuestaalapreguntade con quévamosaintervenirellenguajeescolar.esunodeloselementosesencialesdelaintervención,yaquelosmaterialesqueseutilicenenriquecenyhacenlasesiónterapéuticamuchomásagradableparaelniñoy,porsupuesto,queproduzcamayoresbeneficiosnuestraactuacióncomoprofesionales.

Parahacerunabuena intervenciónesnecesario tenerunbuenmaterialdidáctico,yaunqueexisteenelmercadoespañolbastantediversidaddeellos,nosotrosrecomendamos


elaborarlospersonalmenteparareeducaranuestrosalumnos.DesdeaquíreivindicamoslanecesidaddequesecreeunaasignaturaenlaFacultaddeCienciasdelaeducación,paraenseñaralosfuturosexpertosdellenguajeadiseñaryelaborarsuspropiosmaterialesdereeducación.estolepermitepersonalizarlosyadaptarlosacadasujeto.

Comoseñalansosysos(1997)elgabinetedeintervenciónenellenguajeescolardebeserunahabitaciónamplia,bieniluminadaysin“barrerasarquitectónicas”.elequipamien-toindispensableparaelgabineteseríaelsiguiente:

• Materiales didácticos. animales de plástico, cajas de sorpresas, cartulinas condibujos,contadoresdebolas,telasdediferentestexturasycolores,alimentosdife-rentesparaconocerelsabor,velasparasoplarycerillasounpequeñomecheroparaencenderlas,fotosdefamiliarescondiferentesemociones,frasesescritas,ficheros,globos de colores y de varios tamaños, horquillas para hacer pompas de jabón,herramientasdeplástico,casitademuñecas,ropasdemuñecasyarmarios,mari-quitas,metrónomo,marionetas,mapasdelaciudad,pañuelosdecoloresytamañosdiferentesydetexturadiferente,pelotasdeping-pong,pitos,plastilina,agujasdecosertela,agujasdecalceta,pinceles,pajitasparasorberlíquidos,piruletas,reci-pientesdeplástico,paresdeobjetosiguales,puzzles,etc.

• Materiales gráficos. acuarelas,lápices,gomasdeborrar,lápicesdecolores,abece-dariossueltos,pinturasdemano,libretas,libretasdedibujo,etc.

• Materiales audiovisuales.esimprescindiblelautilizacióndelcasetteparaverlosavancesefectuadosenelcampolingüísticodelniño,siempreconelpermisodesustutores legales, tantoparagrabaralgunassesionescomoparacrearunambientesonoroyrelajadoconmúsicaparalasactividadesdeaudición,decierregramatical,de memoria, etc. Magnetofón, cintas de grabación de sonidos onomatopéyicos,proyectores,cámaradevídeo,cintasparaelvídeo,máquinadefotos,ordenador,películas,radio,tocadiscos,etc.

• Materiales inmobiliarios.bibliotecabásicaylogopédicaespecilizada,diccionarios,librosdecuentos,cómic,revistas,periódicos,poesías,camilla,colchonetas,ence-rado, espejo, espirómetros conboquillas individuales, equiposde entrenamientoauditivo,estanteríasparaguardarelmaterial,fotocopiadora,etc.

• Materiales sonoros. Pandereta,castañuelas,relojdespertador,sonajeros,timbres,trompetillas,flautas,triángulos,xilofón,armónicas,pianospequeños,guitarrasdejuguete,bombo,platillos,etc.

Comodecíamosenelpárrafoanteriorexisten materiales normales adaptablesparalarehabilitacióndellenguajeescolar,quesepuedenobtenerenelmercadoespañolyqueacontinuaciónexponemos,asaber:

• elgrupo de láminasconfotos,cromos,seriacionesdefigurasycolores,lotosdepalabras.

• elgrupodelosjuegos, como:eljuegodelaoca,elparchís,losdominós,loscasset-tesdesonidoyruido.

• elgrupodeloslibrosdecuentos sinletras,variostiposdelibros:irrompibles,dedibujosdiscriminativos,losdibujosdiscriminativosparafonemas,losdibujosparadescripcióndeacciones,losanecdotarios,elMiniarco…


• elgrupodelibrosqueatiendenadiferentesaspectos,comoson:losdeatención,eselcasodellibrodewallyyotros.Losquepermitenejercitarlatemporalidad, lalateralización,la discriminación visual,lostrenesdepalabras,loscómics parahablar,losmemorys,losvocabulariosenimágenes,etc.

Nodebemosolvidarquelatareadeintervenciónlogopédicadellenguajeescolarconlosalumnosdebesersiemprede carácter lúdico paraelniño,peroparaelexpertoesuntrabajoderehabilitaciónenelqueestáreeducandolasdiferentesdimensionesdellenguajeescolar,ylosprocesosdelmismo.

Tabla. �.10. Materiales de intervención logopédica en el lenguaje escolar.

• Materialesdidácticos.• Materialesgráficos.• Materialesaudiovisuales.• Materialesinmobiliarios.• Materialessonoros.• Materialesnormalesadaptables.

5.3.6. Temporalización de la intervenciónLatemporalizacióneslarespuestaalapreguntadecuándo y cuánto tiempo dedicaremosalaintervencióndellenguajeescolar.esotrodelosaspectosesencialesdelarehabilitación,aligualqueenlafasedediagnóstico,nuestraactuaciónterapéuticatieneunmarcotem-poraldeactuaciónconelsujeto.Lasecuenciacióntemporalafectaavariosaspectosquevamosatratardeenumeraracontinuación:

• Primeroydeformagenérica,laintervencióndellenguajeescolartieneunpronós-ticomuchomáspositivoen funcióndeldiagnóstico e intervención precoz.estaideaestáavaladapor todos losestudios teóricosyexperimentales,ademásde laprácticadiaria.Por tanto, la respuestaaestapreguntaesbastanteobvia: lo más pronto posible.

• segundo,cuandoserefiereunoal momentoenquedebeintervenirunterapeutadel lenguaje, aparece inmediatamente el concepto de precocidad, como men-cionamos en el párrafo anterior (Monfort,1988). este momento óptimo deriva,lógicamente,deloqueentendemosporedad óptimaparaaprenderahablar,delconocimiento que tenemos de los procesos neurológicos de recuperación enciertoscasoscomolaafasia,delasrepercusionesafectivasysocialesquesuelenpresentarlasalteracionesdellenguajeydeldeseodeprevenirlas,delaintención,por fin, de evitar que se establezcan aprendizajes erróneos o inadecuados quehipotequenunafuturareeducación.

Los expertos en intervención del lenguaje escolar observan y constatan la rápidamejoradecalidadycantidaddelosprogresosdelniñocuandolaintervenciónhasidorealizadaenlasmástiernasedades.LaLoGse,alampliarlaedaddeescolarizaciónalosniñosde3años,facilitaladetecciónyatencióntempranaenlasaulasdelasalteracionesdellenguaje.


• tercero,otracuestiónimportantequeafectaalatemporalizacióneselaspectodeltiempodedicadoalassesiones semanales y su duración dedicadas las reeducación del alumno,normalmenteseadviertequeestándeterminadaspor lascaracterís-ticasquepresenta el sujetoqueasiste a la terapia, nos referimos,obviamente, alossiguientesfactoresdeterminantescomo:gravedaddelaalteraciónquepresentaelsujeto, laedaddelalumno,siesinfantil,primariaosecundaria.Lasvariablescircunstanciales,talescomo:elnúmerodehorasdisponiblesporpartedeldiscenteydelespecialistadellenguajeescolar;laposibilidaddemovilidaddelalumno,etc.

CoincidimosconCrystaletal.(1984),queel tiempo dedicado a una sesión de reedu-cación debe oscilar entre un mínimo de unos 45 minutos a una hora, distribuidas en la semana en función del problema que presente el discente. Loidealeslaflexibilidadsegúneldesarrollodelaintervención.Lehuche(1994:48),exponequeenFrancia,legalmente,laduracióndelassesionesengabinetedereeducaciónnopuedeserinferior,enlaactualidad,alos30minutos.Unaduraciónmediade45minutos,parecerazonable.sielalumnovivelejospuedeproponerseuntratamientoporseriesdesesionesseguidas.Porejemplo,de5a10durante8ó10días,espaciandoseriesentresíunassemanasomeses.elnúmerodesesionesvaríasegúnloscasosquesenospresenten.Puedenserinferioresa20sesionesdistribuidasalolargode4a6mesespero,confrecuencia,puedenllegara30ó40sesionesdurante6ó12meses.enocasionespuedensuperarlas50sesionesrepartidasalolargodelaño,sinquepuedahablarsedeabuso.

esteplanteamientoquesugiereLehucheestáclaroqueserefierea la intervencióncorrectiva.enelcasodeunaintervencióndeafianzamiento,lassesionessonmuchomásespaciadaseneltiempoypuedensermásbrevesenduración.Laintervenciónpreventiva,enelcasode sujetos de riesgo,tieneunlugarexcelenteenlaescuelaconsesionesesporá-dicasperobienplanificadas,améndelsenofamiliar,hospitalizados,etc.

5.3.7. Lugar de intervenciónal igualque loselementosbásicosde intervenciónvistosanteriormente,éstaes la res-puesta a la pregunta de en dónde se efectuará la intervención del lenguaje escolar. elpoderdisponerdeun lugarconcretoybienacondicionadoparaqueelespecialistayelniñopuedan trabajarde formaagradableesmuy importanteenel resultadodenuestraterapia.Portanto,sehadedisponerdeunlugarapropiadoconcondicionesmínimasdeconfortabilidadymaterialesad hoc, loquesupone:

• enprimerlugar,elaula o gabineteendondeefectuaremoslareeducacióndellen-guajeescolarhadeseracogedor,silencioso,luminosoycálido;unlugarenelqueelniñosesientacómodoyagusto.

• ensegundolugar,exceptoenloscasosgravesqueestaríanencentrosespecíficos,normalmentesehadeprocurarqueestéinsertado en el centro ordinarioparafaci-litarunamayorinserciónsocialdelniñoyquenolehagasentirsediferente.Puedeserenelaulaordinaria,siesapoyo,oenungabinetedelcentro.

• entercerlugar,hadeestar decoradoconcosasquelesinteresenmuchoalosniños,especialmentejuguetes,conmuchoscoloresllamativos,detodoslostamañosydematerialesnotóxicoseirrompibles,sisondibujosoláminasestaránenfundasdeplásticooplastificadasparaevitarqueserompanypoderlimpiarlasconfacilidad.


evidentemente,larespuestaquecontestaaestapregunta,dependedelobjetivoytipodelaintervenciónplanteadaporelespecialista,asípodemosdistinguirtresposibleslugares:

• silaintervención es preventiva,ellugarpuedesercualquieraqueestéencondi-cionesaceptables.estetipodeintervenciónsóloestáindicadoenalgunoscasosde riesgo,ysulugaridóneoeslaescuela,sibienpuededarseenelsenofamiliar,enhospitalesconniñosquellevanmuchotiempohospitalizado,etc.

• silaintervención es correctiva,conlaquesepretendeoquierecambiarelfuncio-namientolingüísticoalterado,seráindividualizada(oenmuypequeñosgrupossilascircunstanciaslorequierenyellugaresadecuadoylopermite).Normalmente,enestasituación,seríaelaulaogabinetederehabilitación.

• siloqueprocedeesunaintervención de afianzamientodeldesarrollologradoenlascompetenciaslingüísticas,tendrálugar,porsupuesto,despuésdeunaintervencióncorrectivaysuobjetivoseráasentaroconsolidarloslogrosconseguidos.ellugarpuedeserelmismodondetuvolaprimeraintervenciónobienenelaulaordinaria,conelapoyoidóneo.

5.3.8. Secuencialización y prioridadesÉstaeslaúltimadelasrespuestasdeloselementosesencialesdelaintervenciónycorrespon-deacuál es el orden y la prioridaddelaintervencióndellenguajeescolar.suimportanciaresideenlasistematizaciónylospuntosprioritariosdeactuaciónporpartedelespecialistaconrespectoalasnecesidadeseducativasespecíficasdeldiscente.

tambiénestárelacionadadirectamenteconlatomadedecisionessobrelosmodelosyenfoquesdeintervenciónlogopédicadellenguajeescolarquehemospresentadoanterior-mente.Nuestroenfoqueestábasadoennuestraexperienciayhadeserdedesarrollodehabilidadesycompetenciasdeformaholísticadelsujeto,esdecir,quehemosdeutilizartodaslasestrategiasquenosparezcanconvenientesparapotenciarlashabilidadesycapa-cidadesqueposeeelalumnoeimplantarotrasdelasquecareceelalumnoconproblemasen el lenguaje escolar; además ha de ser global, que abarque todas las dimensiones yámbitosqueafectenaldiscente.

• encuantoalprimerconceptomencionadoeneltítulodelapartado,lasecuencia de reeducación, segúnGallardoyGallego (1995:147y ss.), engeneral, puedeseguirelesquematemporaldeuso, forma y contenido:comenzandoporunenfo-que pragmáticoparaestablecerodesarrollarlasfuncionescomunicativas,luegoseguirconunprogramadeoptimizaciónmofosintácticaeintervenirenlasaltera-cionesfonológicas delsujetosimultáneamenteparaterminarconactividadesdeincrementoymejorasemántica.esdecir,propuestadesecuenciasugeridaporlosautoresmencionados anteriormente es la siguiente:pragmática, morfosintaxis, fonología y semántica.

• encuantoalsegundoconceptomencionado,referidoalas prioridades, comoreglageneralsehandepriorizarlasnecesidadesdelalumnoenfunción de sus carencias o déficits, de su edad y partir de lo que el sujeto ya tiene adquirido,paraquelaintervenciónseasiempreunéxitoparaél.

otrosaspectosa tenerencuenta son losqueacontinuaciónmencionamos:a) sies una intervención preventiva o de riesgo; b) se tendrá en cuenta a la hora de


procederaunaintervencióncorrectora,sielproblemaesleveograve;c)siesunaintervencióndeafianzamientoogeneralizacióndeloreeducado.

Paraprobarlaeficaciadelaintervenciónsepuedeelaborarunalapruebadege-neralizaciónyaplicarlaaotrassituacionesparecidasenlasqueelniñotengaquehacer extrapolación de lo aprendido. Guess et al. (1986), estudian el proceso degeneralizacióndelhablayde laconducta lingüística indicandodoscondiciones:laprimera,serefierealageneralizacióndelestímulo,mientrasquelasegunda,serefierealageneralizaciónodiferenciacióndelarespuesta.

enelmercadoactualexistenmuchosprogramasdeintervenciónqueelprofesionaldellenguajeescolarpuedeseguiryaplicar,segúnsusnecesidadesyenloscualeslosobjetivosyavienenmarcados,másomenosenunordenjerárquicodeimportanciayquellevanyaincluidosloscriteriosdeevaluación(Guilham,1979;Kenet,1982).

�.4. Evaluación de la intervención en el lenguaje escolarComohemosdichoalprincipiodelpresentetexto,eldiagnósticoescolarsuponeladetec-cióndelproblema,laintervenciónespecíficadelmismoylaevaluación continua de los progresos del alumnoconelprogramapreviamentediseñado;yalavez,sehadeevaluarelpropioprograma de intervención,enestecasodellenguajeescolar,yaquepodríasercual-quierotroámbitodeldiagnóstico.Poreso,enesteapartadosólomencionaremosaspectosgeneralesyaqueseconvertiríaenotrocapítuloynosextenderíamosdemasiado.

autorescomoDelrío(1988),afirmanquelaevaluacióneselúltimodeloscomponentesde losprocesoseducativosy terapéuticos.Pero,¿enquéconsisteevaluar?sencillamente,evaluarconsisteenarbitrarprocedimientosoestablecer criterios en función de los objetivos que nos hemos propuesto,quenospermitancontestarlassiguientespreguntas:

• ¿hahabidorealmentecambiosduranteelprocesodeintervención?• ¿sedebenalosprocedimientosoestrategiasusadas?• ¿elcambioserádebidoalpasodeltiempo?Debemosdetenernosenlapalabra“cambio”. enestecontextodelaevaluación,lapala-

bra“cambio”serefiereacambiosobservablesenlashabilidadeslingüísticasintervenidasenlosalumnos.endefinitiva,cuandoseenseñaalgo,oserehabilitaohabilitaosecapacitaaunapersona,elterapeutaestáayudandoaqueseproduzcancambiosenlosalumnos.

5.4.1. Técnicas de evaluación interna del programa de intervenciónLasdistintasformasdeevaluacióndependenenpartedelas teoríasdel lenguajedelasqueseparta.Noobstante,paraevaluarprocesos,existenmétodos terapéuticosquesonampliamenteconocidosyaceptados,sobretodoenloqueserefierealmétododelllamado“controlexperimental”(sidman,1973).sienlaprácticacotidianalaevaluaciónesnecesa-ria,enlaexperimentacióncientíficaesimprescindible.veamos,pues,acontinuación,dostiposdeevaluación,nosreferimosalcontrol experimentalyalaevaluación clínica.

5.4.1.1. El control experimentalserefierealaevaluaciónporexcelencia, llevadaasumayorgradoderigor.asícomoes posible presentar “casos” clínicos o educativos, sin la evaluación consiguiente, es


impensable que la comunidad científica acepte una investigación que no evalúe susprocedimientosyconclusiones.Paraserconcluyente,unainvestigacióndebeincluirensumetodologíaunprocedimientodeevaluaciónocontrol.algunosdelosmétodosmásfrecuentesdecontrolexperimentalson:

• La reversión de contingencias, mediante el diseño ABAB(sidman,1973).Consisteenvolveralnivelbasalinicial,despuésdehaberproducidoloscambiosdeseados,de tal forma que el experimentador demuestre su control sobre el fenómeno; esdecir,quenosóloconoceymanejalasvariablesquehanproducidoelcambio,sinoquepuede invertirlo.enelcasodequesepudiesenrevertir lascontingenciasespocodeseable,loquejustificaqueapenasseuse.

• Grupos de control. estaformaesmásantiguaquelaanteriorytambiénmuchomásconocida.Consisteenaplicareltratamientoexperimentalaungrupodesujetosynoaplicarloaotrogruposupuestamenteidéntico.sienelprimergruposeproducencambiosyenelgrupodecontrolno,elexperimentadorpuedeargumentarqueloscambiosproducidossedebenalosefectosdelprogramautilizadoynoalazaroalpasodetiempo.

• Palabras-control.Conestatécnicacomparamosnoagruposdesujetos,sinoadospartes“idénticas”delcontenidodellenguajedeunmismosujetoosujetos.suponedividirencategoríaslingüísticasendosbloquessimilares,aplicarelprogramadeintervención con uno de los bloques y comparar los resultados con el bloque decategoríasnoenseñado.enbuenalógica,elbloquenoenseñadonodebieraaparecerenelrepertoriodelalumno.avecessíaparecenaunquenoenlamismaproporción,eslatransferenciadeconocimientos.seevitaesteproblemaconlaestadística,esdecir,siladiferenciaessignificativaanivelestadístico,seconsideraqueloscambiosproducidosenelbloquequesíseenseñósedebealaactuacióndelexperimentador.

• Líneas de base múltiples. Éstaes la técnicamás recienteyelaboradadecontrolexperimental,especialmenteaplicadaalcomportamientoverbal.Consisteencom-pararnivelesbásicosdedistintosrepertoriosdeunmismosujetoovariossujetos,esdecir,estamosanteunatécnicaquepretendecompararlaevolucióndellenguajedeunmismosujetoconotroscomportamientos,verbalesono,deesemismosujetoogrupodesujetos,demodoqueaquíelgrupodecontrolloconstituyeuncompor-tamientosobreelquenoactuaráelexperimentador,frenteaotrocomportamiento,verbal,sobreelquesíseactuará.Laventajaquepresentaestesistemaesquetieneencuentalanaturalezaevolutivadellenguaje.setrata,pues,dehallarencadacasocomportamientos que no tengan ningún punto de contacto entre sí, pero que seencuentrenaunmismoniveldedificultad,inicialmente,dedesarrolloevolutivo.hoyporhoy,eselmejor tipodecontrolexperimentalparaelestudioendetalledelosprocesosdeadquisicióndellenguajeyunbuenprocedimientoparavalidarexperimentalmenteycompararprocesosterapéuticosdellenguaje.

5.4.1.2. El control clínicoseentiendeporintervencióncualquieractuaciónprofesionalconfinesterapéuticos.Ladi-ferenciaentrelosdosmétodossólo es de grado.esdecir,paraelinvestigadoresnecesariodemostrarqueloscambiosproducidossedebenavariablesqueélcontrola;paraelclínico,


porelcontrario,esprioritarioproducirdichoscambiosy,enlapráctica,nolepreocupademasiadoaquésondebidos.sibien,actualmenteelexpertoenlenguajeescolaresmásconscientedelanecesidaddesaberquetalescambiossonproducidosporsuintervenciónydequémodoéstaafecta.

además de la posibilidad de utilizar las técnicas de evaluación interna, es decir,al programa de intervención, existen otras que permiten evaluar desde el exterior elprogramaimplementado.

5.4.2. Técnicas de evaluación externa al programa de intervenciónenelapartadodeevaluaciónhemosconsideradoprimerolastécnicasdeevaluacióninter-nadelprogramadeintervención,luegodecontrolclínicoparallegaraanalizarlastécnicasdeevaluaciónexternadelprogramadeintervención.

5.4.2.1. Técnicas de evaluación incluidas en el programa de intervenciónParaevaluarunaintervenciónesnecesarioqueéstareúnaunasciertascaracterísticas.esdecir,paraqueunexpertodellenguajepuedaasegurarsequesuintervenciónhaproducidocambiosenlaconductadelalumnoyqueconocelascausasdetalcambio,suprogramadeintervencióntienequetenerobjetivosobservables.Paraello,estaevaluacióndebeestable-ceralgunoscriterios:

• Lalíneabasalparacadaobjetivooperativo,o test inicialparaconocerexactamentedequéparteelsujeto,oloqueeslomismo:loquesabe.

• Uncriterioevaluativoounbaremo.• Criteriodetemporalización.• tomarlalíneabaseotestfinal.• Criteriodeinteligibilidad,queconsisteendeterminarelgradodeperfecciónquese

exigeenlasactividadesdelprograma,paraevitarqueellogopedaseadapteorebajeexigenciasalalumno.

Conestemétodoelprofesordeaudiciónylenguajeologopedaescolarvalorasupropiotrabajoylepermitetenerunavisiónglobaldesuintervención.valorarlaeficaciadesustécnicas.Lepermiteelseguimientoindividualizadodeldiscente.tambiénhemosdedecirque existen programas preestablecidos, que ya se han mencionado anteriormente, sonprogramasdeintervenciónestándarqueincluyenobjetivosycriteriosdeevaluación,quesirvenparafacilitareltrabajodelprofesionalsegúnsusinteresesonecesidades,sibiennuestraposturaesevitar caeren laestandarización,creemos que cada sujeto exige un programa específico según la problemática que presente,porlotanto,eldiseñodebedeserexclusivoparaelindividuo.

5.4.2.2. Técnicas de evaluación externa a la intervenciónLaformamásusadadeevaluarunprogramadeintervenciónhasidocompararlosre-sultadosolaejecucióndelpropioalumnocon testestandarizadosdeusohabitual,comoporejemploelwisC,comparandolosresultadosdelaescalaverbal,antesydespuésdelaintervención.Conestatécnica,loscambiosquetienenqueproducirseenlaconductaverbaltienenquesermuysignificativosparaqueestostestpuedanregistrarlo.basán-donos enGallardoyGallego (1995), proponemos la gráfica siguiente para evaluar laeficaciadelprograma.


Gráfico �.1. Evaluación de la eficacia de un programa de intervención (basado en Gallardo y Gallego, 1��).

%derespuestascorrectas1009080706050403020100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

evaluacióninicial

intervenciónlogopédica evaluaciónfinal

segui-miento

5.4.2.3. Niveles de evaluación del lenguaje escolarLaevaluacióndellenguajeescolarsiguelasdirectricesdelaLeydeeducaciónqueestévigente.Perogeneralmente,sehanpropuestodesdelaaprobacióndelaLoGseyLoelosnivelessiguientes:

a. Inicial.enlaquesepretendeobtenerlosconocimientosmáximosqueposeeelniñosobrelamateria,asimismodetectarlascarenciasquepresenteenundeterminadomomentodesuvidaescolar.Portanto,seidentificaloquesabehacerelsujetoydeloquecarece,estableciendounalíneabase,delaquepartiralahoradeprogramar.sehandetenerencuentalosobjetivosdelPCC(ProgramaCurriculardeCentro),para losqueseutilizarán los instrumentosqueel tipode losqueacontinuaciónseñalamos: pruebasescritas,lasentrevistas,ylostest.tambiénesnecesariohacerunapuestaencomúnconelDepartamentodeorientacióndelcentro.asícomoidentificarlosobjetivosycontenidosprocedimentalesyactitudinalesquesonco-munesavariasáreasy,sobretodo,evaluarcoordinadamente.

b. Formativa. estetipodeevaluacióncuantitativaotambiénconocidaporformativo-sumativa,esuntipodeevaluaciónqueafectaaloscontenidosyalosmétodos.Perotambiénpuedeser laevaluacióndelaevoluciónporobjetivosocriterial,enestecaso,sevaloranlascapacidadesylosvalores.

c. Sumativa. estetipodeevaluaciónseefectúaporobjetivos,loquesuponecontenidos,procedimientosymétodos.elexpertopretendeconocersihalogradolosobjetivospropuestosinicialmenteparalarehabilitacióndelalumno,loquepermitirágenera-lizarlacorrección,obienpromocionaronoalniñoalcursosiguiente,orevisarlapropuestacurricular.Laevaluaciónhadeabarcarloscontenidosconceptuales,losprocedimentalesylosactitudinales.sepuedehaceratravésdepruebasescritas,


gráficasoporaudiovisuales.sehadevalorarespecialmenteeltrabajoindividualdelsujetoperotambiéncómosedesenvuelveenelgrupo.esimportantevalorarelprocesodeaprendizajeysobretodoelresultadofinalobtenidodenuestroprogramadeintervención.otrasformasdeayudaaconseguirunaevaluaciónmáscompleta,esutilizarlaautoevaluaciónylacoevaluaciónconelalumno.

5.4.2.4. Capacidades y destrezas del área del lenguaje escolarÉstaeslanuevalíneadeactuaciónyevaluacióndelasáreasdeconocimientopropuestaporlaConvencióndebolonia,tambiénrecogidaporlaLeyorgánica2/2006yenelrealDecretoporelqueseestablecenlasenseñanzasmínimasdelaeducaciónPrimariamen-cionadoanteriormente.asípues,desdeestemarcopropuestoporlaUnióneuropeasehanidentificadoochocompetenciasbásicasparalaeducaciónprimaria:

• Competenciaencomunicaciónlingüística.• Competenciamatemática.• Competenciaenelconocimientoylainteracciónconelmundofísico.• tratamientodelainformaciónycompetenciadigital.• Competenciasocialyciudadana.• Competenciaculturalyartística.• Competenciadeaprender a aprender.• autonomíaeiniciativapersonal.si nos centramos en la primera competencia expuesta anteriormente, que es la que

nosafectadirectamenteenestetexto,veremosqueeslaqueserefierealacompetencialingüística.segúnlaLeyorgánica2/2006,de3demayo,elr.D.deenseñanzasmínimaseneducaciónprimaria,estacompetenciaserefierealautilizacióndellenguajecomo:

• instrumentodecomunicaciónoralyescrita.• representación,interpretaciónycomprensióndelarealidad.• Construcciónycomunicacióndelconocimiento.• organizaciónyautorregulacióndelpensamiento.• Lasemocionesylaconducta.Losconocimientos,destrezasyactitudesquepertenecenaestacompetenciapermiten

expresarpensamientos,emociones,experiencias,opiniones,asícomodialogar,expresarycrearlaspropiasideas,estructurarelconocimiento,darcoherenciaaldiscursolingüístico,enlasacciones,tomardecisiones,disfrutardelplacerdelalecturayescritura,estimulandocon todo ello la autoestima y la autoconfianza. siguiendo esta exposición proponemosevaluarlossiguientesaspectosdellenguaje,queexponemosacontinuación:

a. sehandevalorarlascapacidadesquehadeposeerunalumnodeprimariaeneláreadellenguajeescolar,asaber:• expresiónoral.• expresiónescrita.• Comprensión.• sentidocrítico.• expresiónnoverbal.• Participar.• relacionarse.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 1�1La intervención logopédica del lenguaje escolar

• Comunicarse.• etc.

b. encuantoalavaloracióndelasdestrezas quehadeposeerunalumnodeprimariaeneláreadellenguajeescolar,sehandetenerencuentaloselementossiguientes:• Dicción.• vocabulario.• ortografía.• elaboracióndefrases.• elaboracióndetextos.• Fluidezverbal.• entonación.• expresividad.• secuenciación.• Codificar-descodificar.• Producirmensajes.• Comentar.• Conversar.• analizartextos.• Dialogar.• etc.

ensíntesis,enestepresentecapítulohemospretendidohacerunainiciaciónalain-tervenciónterapéuticadellenguajey,alavez,crearunpuentecoherenteentrelaprimeraylasegundapartedeltexto:Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar, nuestraintenciónesquenuestrosamablesalumnosoprofesionalescomprendanlacohe-sióninternadeambaspartes;porunlado,eldiagnósticodellenguajeescolar,yporotro,entenderquéhacerconlosdatosobtenidosyproponerformasdeintervencióneneláreadellenguajedesdeelcontextoescolar.

1��

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CePe.


SEGUNDA PARTE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

1��

CAPÍTULO �El curriculum y los fines educativos

�.1. introducción�.2. aproximaciónalconceptodecurriculum�.�. Losfinesyobjetivosdelcurriculum�.4. Dosmodeloscurriculares

Plan del capítulo

�.1. IntroducciónNo resulta una tarea fácil escribir este primer capítulo sobre el curriculum y los fineseducativosenunaobraquepretendeincidirsobrelosaspectosprácticosdeaplicaciónenelaulaodeintervencióneducativa.Pero,talvezporellomismo,seamásnecesariaunaadecuadareflexiónyfundamentación teóricadedichapráctica,evitandoasílatentación,enlaquehancaídomuchosseguidoresdelosmodelostecnicistasqueanalizaremos,debuscarsimplesrecetasparaunaaplicacióndirecta,sinreflexiónsobre losfundamentosdesupropiaactuación.Porelloesimportante,aunquecomprometido,realizar,enprimerlugar,unesfuerzodeaproximaciónalacomplejidaddelmundodelcurriculum yabordar,en segundo término, las finalidadesy los objetivosdelmismo, efectuandoun análisis,nosólodemodeloscurricularesdegrandivulgación,yareconocidoscomoclásicos,sinotambién incidiendo,enconcreto,mediante la reflexióncrítica,enunmodelocurricularde tipo tecnicista que tuvo gran arraigo en la enseñanza española de la década de losochenta,losllamadosProgramas Renovados delaenseñanza,quehandejadounaimpor-tantehuellayrepercusiónsobrelamentalidadylaprácticademuchosprofesionalesdelaeducación.Pretendemos,también,enestecapítulo,realizarunbreveanálisisyevaluacióndelmodelocurriculardelaLoGse(1990),implantadoenespañaenlaúltimadécadadelsigloXX,dadalaimportanciaqueéstehatenidoenelestablecimientodelasbasesdelamodernizacióndel curriculumycomomarcoyreferenteobligadodelasleyeseducativasposterioresenespaña,últimamentelaLoe(2006).

�.2. Aproximación al concepto de curriculum enunaprimera aproximación, el términocurriculum vienea significar, en el lenguajepedagógico,segúnRosales(1988:29),“elestudio,planificación,desarrolloyevaluación

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar1�0 El curriculum y los fines educativos

del proceso institucional sistemáticode enseñanzay aprendizaje”. Noes tarea fácil, sinembargo,acotaresteconcepto,dadalagrancomplejidaddelosfenómenoscurricularesyladiversidaddeteoríasyenfoquessobreelmismo,comoa continuaciónseverá.

6.2.1. El curriculum desde el punto de vista etimológico y aproximación conceptual

Lavozlatinacurriculumequivale,etimológicamente,acarrera, recorridoquedebeserrealizado.enlatíncurriculum-i (n): significa“carrera”,“itinerario”,“lugardondeseco-rre”;yelverbocorrespondiente,currere: “correr”.

Gimenosacristán(1992)señalaque“laescolaridadesunrecorridoparalosalumnosyelcurriculumsurelleno,sucontenido,laguíadesuprogresoporlaescolaridad”.estetérminocomienzaaserutilizado,enellenguajepedagógicodelospaísesanglosajones,enelsigloXiX,teniendolugarsudifusiónapartirdelosprimerosañosdelsigloXX.es,enlosalboresdeestesiglo,cuandolaeducacióndemasas,queseiniciayaenelsigloanteriorcomo consecuencia del fenómeno de la industrialización, realiza su expansión. ComoseñalaLundgren(1991:28-29), laescolarizaciónelementalobligatorianoseimponelegal-mentehastafinalesdelsigloXiXynollegaageneralizarsehastamediadosdelXX.Lasexigenciasdelaexpansióndelaescolarizaciónllevanconsigo,segúnesteautor,unaseriedeajustestantoenlaformadeestructurarseéstacomoenlacreacióndenuevosnivelesdeenseñanza.ParaGimenosacristán(1992:145),lanecesariaorganizaciónyregulacióndeunsistemaescolartancomplejoyquesirvea“interesessocialesconconsecuenciastandecisivas” suponeuninevitablecontroly,además“implicalaideaderegularycontrolarlaimparticióndelconocimiento”.

Desdequebobbit,en1918,utilizaporprimeravezeltítuloThe Curriculumenunodesustrabajos,elusodeestetérminocomienzaadifundirseyprontoproliferandemodotanextraordinariolosestudiossobreestetemaquesuempleoseextenderárápidamente,desdelospaísesanglosajones,porelrestodeeuropayaméricaLatina.

enesteintentodeacercamientoasusorígenes,podemospreguntarnos:¿cuálessonlosproblemas básicosdelosquesehapreocupadoypreocupaelcurriculum?ensusprimerosmomentos,eltérminocurriculumseasociabaesencialmenteconelproblemaprimordialdelaenseñanzadetodoslostiempos:“loquesedebedeenseñar”,esdecir,elproblemadelaseleccióndeloscontenidos.estaproblemáticasiguesiendo,tambiénhoy,elcaballo de batalla delasgrandesdecisionescurricularesporlaenormerepercusiónsocial,política,ideológicayeconómicaquetienentalesdecisiones.esfácilreconocerestehechocontansoloasomarnosalosámbitosdondeseproducenlasgrandesdiscusionesydebates(comi-sionesoficialesyParlamentos)sobrelaconvenienciadeintroducirosuprimiréstosolosdemáscontenidosomateriasenlasdistintasetapaseducativasynivelesdeenseñanza.elcurriculum,segúnGimeno,esuna“selecciónlimitadadecultura”, dadoqueeltiempodeescolarizaciónylascapacidadesdelosalumnossonlimitadas.Porqueenlaescolarización,enpalabrasdelmismoautor,“noseaprendetodo,nitodosaprendenlomismo,porloqueelprimerproblemacurrriculartieneunsignificadosocialypolítico” (Gimeno,1992:143).

Delodichosedesprendequeelcurriculumsuponeunaselecciónde loscontenidosculturalesdelsistemaeducativo.esdecir,setratadeunproyectoqueimplicauna“opcióncultural” complejay comprometida.Desde estepuntodevistaGimeno, enotrade susobras (1998: 40 y 42), propone una primera aproximación al concepto de curriculum,

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 1�1El curriculum y los fines educativos

definiéndolocomo“elproyectoselectivodecultura,cultural,social,políticayadminis-trativamentecondicionado,querellenalaactividadescolar,yquesehacerealidaddentrodelascondicionesdelaescuelatalcomosehallaconfigurada”. indudablemente,paraesteautor,laconcepcióncualitativadelcurrículonoesindependientedelosdiversosformatos queadopta,nidelascondiciones enlasquesedesenvuelve.Deacuerdoconestavisióndelcurriculum,debemosreconocerquelapreguntaesencialqueseplantea,ladequé enseñar,lleva consigo asociados un sinfín de interrogantes cuyas respuestas tienen importantesconnotacionessocialesypolíticas.

además,laresolucióndelosproblemasqueplanteaelqué enseñar(problemadefineseducativosycontenidos)suscitayexige,asuvez,larespuestaaotraspreguntasquedes-bordanycomplementansusfronterasparasituarseenelterrenodelcuándo ydelcómo enseñar, ydelqué, cómo y cuándo evaluar. esdecir,enelcurriculumnosóloseplanteanyseleccionanlosobjetivosycontenidos(lo que se enseña y aprende),sinoquetambiénsedecidecuándosehará,porloqueesposibleestablecernivelesdedificultadenlosconte-nidos,demodoquepuedanserdistribuidossecuencialmenteendistintasetapas,onivelesytiempos.elcurriculumpropone,además,ciertoscriteriosyorientacionesmetodológicasqueafectanacómo enseñar.Y,finalmente,éstetomalasdecisionespertinentessobrelaevaluación(el qué, cómo y cuándo evaluar).Porello,elDiseño Curricular Base (1989), queconstituyeeldocumentoquerecogeelplanteamientocurriculardelaLoGsede1990,enespaña, tratade integrar,dealgúnmodo, todosestoselementosensudefinicióndecurriculumcuandolodefinecomo“elproyectoquedeterminalosobjetivosdelaeduca-ciónescolar,esdecir,losaspectosdeldesarrolloydelaincorporaciónalaculturaquelaescuelatratadepromoveryproponeunplandeacciónadecuadoparalaconsecucióndeestosobjetivos”(DCb,1989:21). enesteconceptoseplasmandos funcionesbásicasdelcurriculum, quesonlassiguientes:

a. Determinar los objetivos o intenciones del sistema educativo (respondiendo,comoproyecto, alapreguntadequé enseñar).

b. Servir de guía para la práctica (tomandolasdecisiones,propiasdeunplan de ac-ción,sobreelcómo y cuándo enseñar yacercadelqué, cómo y cuándo evaluar).

esprecisoobservarque,tantoenelconceptoqueofreceelDiseñoCurricularseñalado,comotambiénenelquehemosrecogidoanteriormentedeGimenosacristán,quedapatentelaconcepcióndelcurriculumcomounproyecto, una planificación, esdecir,comouna“re-presentación de la acción”.sinembargo,nosepercibeenestosconceptoslaimportantísimafacetaoámbitodel curriculumqueesladeserconsideradocomoacción ocomopraxis.an-gulorasco(1994)sintetizaentresapartadoslapluralidaddeconcepcionesexistentessobreelcurriculumquereflejanlasdistintaspercepcionesquesepuedentenersobreelmismo:

• “Comocontenido”(elcurriculumcomorepresentacióndelacultura).• “Comoplanificación”(elcurriculumcomorepresentacióndelaacción).• “Como acción práctica” (el curriculum como acción interactiva y construcción

práctica).segúnGimenosacristányPérezGómez(1983),losmuydiversosconceptosydefini-

cionessobreelcurriculumpuedenagruparseenlassiguientescategoríasenfuncióndelosenfoquesadoptados,segúnseentiendaéste:

• “Comounaestructuraorganizadadeconocimiento”.• “Comounsistematecnológicodeproducción”.


• “Comounplandeinstrucción”.• “Comounconjuntodeexperienciasdeaprendizaje”.• “Comounasolucióndeproblemas”.Pero los intentosdedefinirelcurriculum,ya lohemosdicho,sonsiemprepobresy

parciales,aunquedeterminantesycomprometidos,yaquesudefiniciónsuponeadoptarunapostura,optarporalgunaalternativaante lapluralidaddeproblemasydisyuntivasqueseplantean,esdecir,presuponeuncompromisoético,unatomadepostura.ContrerasDomingo(1991:176-182)sistematizalosproblemasyalternativasquesepuedenpresentarenlasdistintasposicionessobreelcurriculum,enlassiguientes:

1. ¿El curriculum debe proponer lo que debe de enseñarse o lo que los alumnos deben aprender?esdecir,¿importanlasdisciplinasomateriasdeenseñanzaolaadquisi-cióndedestrezasporpartedelosalumnos?

2. ¿El curriculum es lo que se debe de enseñar o aprender, o lo que realmente se enseña y aprende? Porello,¿quérelaciónexisteentreintencionesylogros?

3. ¿El curriculum es lo que se debe enseñar o aprender, o incluye también el cómo, las estrategias, métodos y procesos de enseñanza? ¿es,pues,cuestióndequéodecómoenseñar?

4. ¿El curriculum es algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o es algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicación?Lanaturalezadelcurriculum ¿esestáticaodinámica,yaqueevolucionaenelprocesodesuapli-cación?Laopciónporalgunasdeestasdisyuntivas,diceesteautor,seráindicativadequé es lo importante.

sinpretenderdarrespuestaaestaspreguntasnioptarporalgunadeellas,esbozamosaquínuestraaproximaciónconceptualaltérminocurriculum. Delodichohastaaquí,po-dríamosllegaraentenderelcurriculum comounproyectoocomounplanquedeterminalas intenciones educativas y selecciona contenidos culturales al tiempo que planifica oguía laacciónpráctica,peroquesehacerealidadgraciasalapropia práctica.siendoellocierto,preferimos resaltar (siguiendoastenhouse,elliott, Jackson,oelpropioGimenosacristán,entreotros)laideadecurriculum comomarco o contextoenelqueseplanteanyresuelvenlosproblemasconcretosdelámbitoeducativo,convirtiéndose,así,enunins-trumento de transformacióndeprofesoresyalumnos,graciasalareflexión y el análisis (investigación)sobrelapropiaexperiencia.

Queremosreferirnos,finalmente,alacorrientecríticadelcurriculum, lacualdefiendequelasescuelasformanpartedeunprocesosocialmásamplioy,porello,debenjuzgar-se dentro de un contexto socioeconómico, cultural y político. en este sentido, algunosautorescomoGiroux(1990)oapple(1985)hanelevadoeldebatesobreelcurriculum aunnivelcríticoy,aceptandolasbasesdeunanuevasociologíadelcurriculumquehundesus raíces en corrientes filosóficas diversas (existencialismo, psicoanálisis, marxismo,fenomenología,escueladeFrancfort…),aboganporunavisiónquedefinaelcurriculum comounestudiodelaideología.estanuevasociologíadelcurriculumplanteacuestionesprofundasytemasdedebateacercadelmismocurriculumy,comoseñalaelpropioGiroux(1990,57-59),seenfrentacomounaalternativaamuchasdelasopinionesehipótesismuyarraigadas,acuñadasporlavisióndelcurriculumtradicional.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 1��El curriculum y los fines educativos

6.2.2.Niveles de objetivación del curriculum Considerandoelcurriculum comounplan, elDCbde1989proclamasucarácterabierto y flexible alserpresentadocontalgradodeamplitudquerequieresuconcreciónendiferentesmomentosyniveles,losllamadosenelmismo:Niveles de concreción del currículo.Debeadaptarse,además,alasdiferenciasindividualesdelalumnado,teniendoencuentasudi-versidadyconsiderando,demaneraparticular,lasnecesidadesespecíficasdeaprendizajededeterminadosalumnosyalumnas.seplantea,enefecto,uncurriculum escalonadoentresnivelesdeconcreción,queson:

• Primer nivel:constituyeel nivel oficial,propiodelasadministracionescentralyautonómica, a quienes competen las grandes decisiones curriculares de carácteroficial(DiseñosCurricularesbase,Decretosdecurrículo,etc.).

• Segundo nivel:esésteelnivel del Centro educativo,enelquelosequiposdeprofe-soresdebenelaborarsusProyectosCurricularesparacadaetapaeducativa.

• Tercer nivel: enestetercernivel,conciernealosprofesoreslaelaboracióndesusprogramacionesdeaula.

este planteamiento del MeC (1989), de un curriculum plasmado en tres niveles deconcreción,seofrecíaypresentaba,desdelainstanciaoficial,comounapropuestacarac-terizadaporsuapertura y flexibilidadqueadmitelaadaptaciónycontextualizaciónalasdistintascaracterísticasdelosámbitossociales,loscentroseducativosylosalumnos.esverdadqueestegradodeaperturaaparecíacomonovedosoentonces,puesnoseconcebíadeestemodoenloscurriculaanterioresalaLoGse,enespaña.(MásadelanteveremoscómolosProgramas Renovados de1981/82,queregulabanlaeducaciónPreescolarylaeducación General básica (eGb), prefijaban y determinaban, de modo muy estricto ycerrado,yadesdelainstanciaoficial,loscontenidosylosobjetivosdelcurriculum quesepresentabandeestemodoalosprofesoresparasuenseñanza).

ennuestraconsideración,elcurriculumen cascada queplantealaLoGsehacondu-cido,enocasiones,a respuestasexcesivamenteburocratizadasporpartede losCentroseducativosydelprofesoradoenlaelaboracióndesusProyectosyadaptacionesCurricu-lares.Porello,elplanteamientocurriculardelaLoGsetampocohasidoniesgarantíasuficientedeaperturaydeflexibilidad,yaquelaelaboracióndelosProyectosCurricu-lares se ha convertido, en diversos centros, en un puro trámite burocrático con escasarepercusiónsobre laprácticadelprofesoradoynosurge,confrecuencia,del trabajoenequipodelosprofesoresparabuscarformaspropiasdeadecuarseyresponderconeficaciaalascircunstanciasrealesdesualumnado.DichoProyectonosiempresehacevidaydasentidoatodalaactividaddelprofesoradoydelcentro,niconllevaunareflexióncom-partidasobreelmismo,nitampocounarevisiónpermanente.Porello,Gimeno,comocríticodelaLoGse,señalaquenosepuedehablardeuncurriculumabiertocuandonosegarantizasuficientementelaparticipacióndelosdistintossectoressocialesenelniveloficial, el llamado“nivel macrocurricular”, enelque se toman lasgrandesdecisionescurriculares,pues,aunqueestenivelformapartedelámbitooesferadelaadministración,laimportanciadelasdecisionesqueenélsetomandeberíancontarconunampliodebateyunadecuadoconsensosocial.Ymuchosautorescríticosconsideranqueeldebateanterioralaaprobacióndelasleyeseducativassueleserinsuficiente,enlamayoríadeloscasos,talcomosucedióconlaLoGse(1990),yconlasleyesposteriores:laLoCe(2002),(ley


quenollegóadesarrollarseniaplicarse),eincluso,paramuchos,conlaactualLoe(2006).Ciertamente,compartimoslaideadeGimenodequeladiscusiónylabúsquedadeunavisión coherente sobre la razón de ser de los contenidos del currículo debería hacersecuandosediscuteyorganizalatotalidaddelmismo.Después,enotrasesferasdelapla-nificacióncurricular(niveldecentroeducativoyprofesores),esdifícilque—pesealasbuenaspalabrasointencionesoficiales—seaposibleadoptardecisionesesenciales,puestoque“lacoherenciaculturalde todoelCurriculumresideeneldiseñomacrocurricular” (Gimenosacristán,1992:374).

Perovolviendoalcurriculum“encascada”quenosofrecelaLoGse,reducidoalostresnivelesjerárquicosdeconcreción,antesseñalados,entendemosqueéstossuponenunasim-plificaciónrígidaquenoreflejaconprecisiónloqueaconteceenlarealidad,yaqueelprocesocurricular tieneunamayorcomplejidadqueladescrita,alestarsometidoaunas“fasesdeobjetivación” pluralesydiversasque,aldecirdeGimeno(1992),podríanserlassiguientes:

• Un curriculum prescrito y regulado por las Administraciones educativas, esdecir,elrecogidoenlosdocumentoscurricularesoficialesquedeterminanloscontenidosmínimosprescritos.

• el curriculum diseñado para ser consumido por profesores y alumnos, comosonlasguíasdidácticas,librosdetextoyotrosmaterialesdiversosquesirvendeayudayorientaciónaloscentrosyprofesoresenlaconcrecióndelcurrículo.Unejemplodeelloseríanlosdiversosdocumentosparaelprofesorado,ofrecidosypublicadosporelMeC,enañosposterioresalaaprobacióndelaLoGseen1990,ypresenta-dosenlasllamadasvulgarmente“Carpetasrojas”.

• el curriculum en las prácticas organizativas de los centros, talescomolosProyec-tosCurricularesdeCentroylasProgramacionesdelosprofesores.

• el curriculum en acción, esdecir,lasdiversastareasquerealizanlosalumnosydelasqueextraenlaexperienciaeducativareal,pueselcurriculum sólollegaaserreal,“enlaexperienciadelalumnoyenlaevaluación”.

• el curriculum evaluado, dondesellevanacabolasprácticasdecontrolinternasyexternas.

el curriculum de la Loe (Ley orgánica de educación 2/2006, de 3 de mayo), sepresentasinespecialesvariantesrespectoaldelaLoGseencuantoasuplanteamientoestructuralbásicoeneseprimerniveloficial,peseaciertasmodificacionesdecontenidos,criteriosdepromociónoevaluación,introduccióndealgunasmaterias,etc.Noobstante,eltítulovdeestaley,quetratadelaparticipaciónenelfuncionamientoyelgobiernodeloscentros,denotaunabuenadosisdeapertura(¿menorrigidezquelaLoGse?)encuantoalastareasdeadecuación,concreciónyorganizacióndelcurriculumporpartedelos centros, permitiendoa éstosdiversasposibilidadespara realizar, con flexibilidadyautonomía,susfuncionesyactividadescurriculares.

Comosíntesis,paraGimeno,el“curriculumenacción”,reflejaelverdaderocontenidodelaprácticaeducativa“dondeelsaberylaculturacobransentidoenlainteracciónyeneltrabajocotidianos”(lastareasdeaprendizajedelosalumnosylasalumnas,juntoconlasexigenciascotidianasdelprofesorado,lostiposdeexámenesyevaluacionesylasvalo-racionesquerealizan).tantoéstecomo,también,losdocumentosoficiales,lostextos,las


guíasdidácticas,losproyectoscurricularesdeloscentros,etc.,constituyen—yalohemosvisto—diversasplasmaciones delcurriculum,queexpresan,condiferenteconcreción,lasllamadasexpectativas curriculares quenoson,porsímismas,elcurriculum real, pueséste“esmásunprocesosocial,quesecreaypasaaserexperienciaatravésdemúltiplescontextosqueinteraccionanentresí”(Gimeno,1998y1990).

6.2.3. Las funciones del curriculumresumimos,aquí,lasfunciones del curriculum, yaanteriormentemencionadas,destacan-doconelDCb(1989),lassiguientes:

a. elcurriculum tienelafunciónde“hacerexplícitaslasintencionesdelsistemaedu-cativo”, locualrequierequedichasintencionesseplasmenyconcretenpormediodelaeleccióndeunosobjetivosylaseleccióndeloscontenidos,esdecir,serealicelafuncióndehacerpatentesoexplícitoslosaspectosrelacionadosconelqué enseñar.

b. elcurriculumtiene,también,lafunciónde“servirdeguíaparaorientarlaprácti-ca”,porello,éstesenospresentacomo“unplandeacción”queindicaelcuándoenseñaryorientaacercadelcómoenseñar(orientacionesmetodológicas),ydelqué,cómoycuándoevaluar.

c. elcurriculumincluyetantoel“diseño”comoel“desarrollo”delmismo,esdecir,implicatantoelproyectocomosupuestaenpráctica.Portodoello,podemosdecirqueel curriculumesproyecto,peroes, también,desarrollo, la formadeorgani-zarlodentro de la escuela.es, asimismo, la práctica, tal y como seorganiza enlascondicionesreales,aquelloqueocurrerealmenteenlasaulas.enestesentido,muchos autores defienden el carácter abierto del curriculum, nunca prefijado ydeterminado,quesedelimitaensuprocesodeaplicación.es,segúnestaperspecti-va,algodinámico,“queevolucionaeneltranscursodesuevoluciónpráctica”.PorelloGimeno(1990)entiendeelcurriculumcomounprocesoqueadmiteprácticasdiversasoquesuponeuna“concurrenciadeprácticas”.

6.2.4. El curriculum manifiesto, versus oculto

“Considerar que la enseñanza se reduce a lo que los programas oficiales o los mismos profesores dicen que quieren transmitir es una ingenuidad. Una cosa es lo que a los profesores se les dice que tienen que enseñar, otra es lo que ellos creen o dicen que enseñan, y otra distinta lo que los alumnos aprenden”(Gimeno,1992:152).

Juntoconlasexperienciasdeaprendizajeintencionalmenteobjetivadas,explicitadasoex-teriorizadas,esdecir,loqueselespresentaocomunica,dealgunamanera,alosalumnos(curriculum explícito) estánaquellasotrasque,sinhabersidoexteriorizadasoplasmadasdeformaclaraactúan,noobstante,deformasoterradaoimplícitaalolargodelprocesodeaprendizaje,constituyendounauténticocurriculum oculto. Deahíquesepuedahablardeuncurriculummanifiesto,explícitouoficial,y—también—deuncurriculumimplícito,nodeclaradouocultoqueesindicativodelmundodelosvaloresque,efectivamente,estánpresentesenelámbitodelaescuelayquenosonajenosalasociedadenlaqueéstaestáin-mersa.ComoseñalaJ.torres,“lapolíticaeducativanopuedesercomprendidademanera

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aislada,descontextualizadadelmarcosocio-históricoconcretoenelquecobraauténticosignificado” (torressantomé,1991:13).Losalumnosylasalumnas,enlarealidaddelasaulas,recibenlainfluenciadeambostiposdecurriculayestadobleinfluenciadalugar,ensupropiaexperiencia,ensuvivencia educativa,alverdaderocurriculumocurriculum real. Jackson(1991),grandivulgadordeltérminocurriculum oculto,ensuobraLa vida en las aulas,describeyanaliza,conunrealismosorprendente,todoestecomplejoclima,propiodelaescuela,endonderutinasyhechostriviales,prácticasorganizativas,premiosy castigos, relaciones de autoridad y evaluación, forman un complejo mundo al que elalumnoylaalumna,—tambiénelprofesorado—,tendránqueacomodarseoadaptarse,sipretendenlograrlasatisfacciónyeléxito,yqueconstituye,enmuchasocasiones,unauténtico curriculum no declarado u oculto. a este respecto comenta también torressantomé(1991:76):“enlasinvestigacionesyanálisisqueapartirdeahorasevanallevaracabosobreloquesucedeenlaescuela,cobraunagranimportanciaeldesvelamientodelcurriculumocultoqueseplanifica,sedesarrollayseevalúasinllegarahacerseexplícitoenningúnmomentoenlamemoriaeintencionesdelprofesoradoni,porsupuesto,tenerelasentimientodelalumnadoodesusfamilias.Funcionadeunamaneraimplícitaatravésdeloscontenidosculturales,lasrutinas,interaccionesytareasescolares.Noesfrutodeunaplanificación‘conspirativa’delcolectivodocente.Peroloqueesimportanteseñalaresquedacomoresultadounareproduccióndelasprincipalesdimensionesypeculiaridadesdelaesferaeconómicadelasociedad”.

La escuela transmite, en efecto, conocimientos y técnicas, pero también los valores de la sociedad en la que se desenvuelve, los valores sociales imperantes y, en muchoscasos,estosucededemodomásimplícitoqueexplícito,deformaocultaynomanifiesta.esciertoquelaescuela,laeducación,puedeydebeayudaradespertarenelalumnadoelsentidocríticoyelanálisisdeesosvaloresdelasociedadenqueviveyprocurar,deestamanera,lamodificaciónymejoradelascondicionesyrelacionessocialesexistentes.Lasteoríasneo-marxistas delareproducciónylaresistencia,recogidasdeGirouxentreotrosautores,sostienenque,porunlado,elsistemaeducativoreproduce lasestructurassocialesdominantes(desigualdadesdeclase,género,raza,ideología…,delosgruposdominantes),peroque,porotro lado,en laescuelasurgen tensiones,conflictos, resistencias, respectoaesosvalores,quemediatizanasí lasposibilidadesdereproducciónsocial.estesistemareproductivonosiempre funcionacorrectamente acausade lasdiversas resistencias so-ciales quepuedeencontrar.enestesentidoactualmenteestáadquiriendoimportancia,eneldesarrollodeprogramasdeeducaciónmulticultural,lapuestaenprácticadeestrategiasdeempowerment, términotraducidopor Martínezrodríguez,enlaobracoordinadaporanguloyblanco (1994:59-66), como“capacitacióny fortalecimientoqueun individuoconsiguedesímismo”.enestosprogramasdeeducaciónmulticultural,laacciónpedagógicasedirigealfortalecimiento delaspersonasquesesitúansocialmenteenelámbitodegruposminoritariosdesfavorecidospor razóndesuclasesocial, cultura, raza, sexo,etc.,yestefortalecimientopersonalseproducecuandosecolocaelpuntodepartidadelaprendizajeenlasexperienciaspersonalesysituacionesdelavidacotidianadelosalumnos,enlasquelosaspectosemocionalessonconsideradosimportantes.sefacilitaconellolaposibilidaddeunanegociación deloscontenidosdelcurrículoentreelprofesoradoyelalumnadocondiferentespuntosdevistaodiversasexperienciasétnicas,religiosasyculturales,etc.


6.2.5. Didáctica y curriculumalllegaraestepuntoennuestrareflexiónsobreelcurriculum, senospresentalanecesidadderesolverunadudaydeplantearnoslapreguntasobrecuálespuedenserlasrelacionesentredosconceptosquesenosasemejancercanos,tantoensuobjeto, oelámbitodesuestudio,comoensusfunciones:laDidácticayelCurriculum.

sindetenernosenconsideracionespreviassobrelaDidácticacomociencia de la educación yensurelaciónconcadaunadelasdemáscienciasdelaeducación(puesellodesbordaríaelobjetivodeestaslíneas),elegiremos,acontinuación,algunosdelosmuchosconceptossobreloqueeslaDidácticaparaprocederasuanálisisyasíclarificaresteconcepto.

LaDidáctica,siguiendoarosales(1988:43),puededefinirsecomo“cienciadelprocesodeenseñanzasistemáticaencuantoorganizadoradelaprendizaje”.

elconceptodeContrerasDomingo(1991:19yss.),coincidenteconelcontenidodeladefiniciónanterior,incluyeademásalgunosmaticescomplementarios.esteautordefinelaDidácticacomo“ladisciplinaqueexplicalosprocesosdeenseñanza-aprendizajeparaproponersurealizaciónconsecuenteconlasfinalidadeseducativas”.

elanálisisylareflexiónsobrelosconceptosdadosanteriormentenosconducenaunasconsideracionessobrelosaspectosesencialesdelaDidáctica,cuyasíntesispresentamosenlostresnúcleossiguientes:

1. setratadeunadisciplina o ciencia, aunquesudesarrolloseatodavíaparcialyhastafragmentario,dadalacomplejidaddelosprocesosqueestudia.además,comoindicaelmismoContreras(ibídem),consisteenunadisciplina“queexplica(losprocesosdee/a)paraproponersurealización(…)”.elpropioautoraclaraquelaexpresión“expli-carparaproponer”supone“larelacióndedependenciadelcomponenteexplicativorespectodelcompromisoconlapráctica”.PorellolaDidácticaparticipadelosdostiposdecomponentes:elexplicativo yelnormativo o práctico, peroconstituyeesen-cialmenteunaciencia práctica,estoes,abocadaalapráctica,comprometidaconlapráctica.LaDidácticasecaracteriza,pues,porsudoblefinalidadteórico-práctica, oloqueeslomismo,explicativo-normativa; destacándose,deunamaneraespecial,laúltimadelasacepciones,esdecir,sucarácterpráctico o normativo.

2. Porotrolado,enelconceptodeDidáctica,presentadoporelmismoautor,seseñalatambiénqueestacienciadebeproponersurealización“consecuenteconlasfina-lidadeseducativas”.esdecir,serefuerzaenesteconceptosucarácterconsecuentey comprometido con las finalidades pedagógicas y los valores educativos. “Laspropuestasderealizacióndelosprocesosdeenseñanza-aprendizajetienenquejus-tificarseporsuvaloreducativo.elloquieredecirqueeldebatesobrelosvaloresnoesalgoquequedealmargendelconocimientodidáctico.antesbien,esunelementoconstitutivoesencialdelmismo” (Contreras,1991:20).

3. Porfin,hayquedestacarque,enlosdosconceptosdeDidácticaelegidosanteriormente, sepresentacomoobjeto propio delaDidácticaelproceso de enseñanza-aprendizaje.Ciertamente,setratadeunprocesodecarácterintencional y sistemático,comoseindicaexplícitamenteenelconceptotomadoderosales(1988).Desdesusorígenes,laDidácticafueconsideradacomoelsaberligadoalaenseñanza.Perolaenseñanzatiene,evidentemente,unaintrínsecarelaciónconelaprendizaje.seenseñaparapo-sibilitarqueelalumnoolaalumnaaprendan,orealicenactividadesencaminadasa


talfin,aunquenosetratadeunarelacióndetipocausa-efectosinodeun“entramadodeaccionesyefectosrecíprocosquesegeneranenlassituacionesinstructivas”.esdecir,setratade“unsistemadecomunicaciónintencional”peroqueseproduce“enelmarcoinstitucionalyenelquesegeneranestrategiasencaminadasaprovocarelaprendizaje”(Contreras,1991:21-24).

LaDidáctica,ademásdesucaráctercientífico, (aunqueestacienciasepresentecomoalgoinacabadoyfragmentarioyplanteedificultadesparaconfigurarsecomotal), tienetambiénelementosdetécnica, almenosesteaspectoesresaltadopormuchosdesusde-fensores;ysedestaca,finalmente,en laactualidad,sucarácterartístico,que llevaa laconsideracióndelaDidácticacomounarte.

antesdecerraresteapartado,queremosabordar,brevemente,eltemadelasdiferenciasyrelacionesentrelosconceptosdeDidáctica y Curriculum,ydeterminarcuáleselcampodeestudioycuálessonlascompetenciasdecadaunodeellosporque,sila Didácticaseocupadelprocesodeenseñanza-aprendizaje,¿nolecompetetambiénelcampodeloque se enseña, ademásdesuevidentepreocupaciónporlosproblemasmetodológicos?PeroalCurriculum, ¿noleinteresaigualmenteelcómo se enseña, ademásdesucompromisoconlosproblemasreferentesalosfineseducativosycontenidosdeenseñanzaqueseremontanasuorigen? sepretende,pues,resolverelinterrogantequeplanteábamosalcomienzo:la Didáctica yel Curriculum,¿tienenelmismoobjeto?,¿tratanelmismotipodecosas?Loqueequivaleapreguntarsesitienenelmismocampodeestudioyelmismodesarrollo.Yparacontestaraestapreguntaesprecisomatizarquesetratadeunproblemadetradiciones distintas, másquedecamposocompetenciasdiferentes.Porunaparte,latradición anglo-sajona (reinoUnido,estadosUnidosdeamérica…)estáligadaaltérmino curriculum,desdelasprimerasdécadasdelsigloXX,talcomoyahemosseñaladoanteriormente.suprincipalpreocupaciónlaconstituían,enesosmomentos,losproblemasderivadosdelqué enseñar, esdecir,elproblemadelosfinesyloscontenidosdelaeducación.Deotraparte,la Didácticatienesusraícesenunatradición europea (Francia,alemania,italia,espa-ña…),enlaque,preocupadaesencialmenteporlaactividad de la enseñanza,haenfatizadotradicionalmente,enelproblemadelcómo enseñar, enlometodológico.además,enestospaíseseuropeos,nosehabladecurriculumsinodeprogramas y planes de estudio, hastabienavanzadoelsigloXX.

sehadereconocer,noobstante,queenlaactualidad,laspreocupacionesdelcurriculumdesbordan el campo delqué enseñar, moviéndose también en los del cuándo y el cómo enseñar y evaluar y otras problemáticas relacionadas con estos temas. en efecto, lamayoría de las corrientes actuales sobre el curriculum y, en especial, las corrientescríticascomoladeKemmis(1988),consideranqueéstesepreocupadecómoelproyectoeducativoserealizaenlasaulas.Porsuparte,laDidáctica,enlaactualidad,tambiénseinteresaysesientecomprometidaconelplanodelosfinesycontenidosdelaenseñanza;porloqueamboscampos,eldelaDidáctica yeldel Curriculum, seaproximany,muchasveces,sesolapanentresí,desdibujándosesusdiferenciasoriginarias.Noporellosepuedeolvidar, de forma simplista, que la diversidad de estudios y tradiciones son diferentesen ambos, como sehavisto.Deestemodo,pueden resultar sugerentes laspalabrasdeGimenosacristán(1992:142),quienseñalaquesilaDidácticatambiénseocupadelosproblemasrelacionadosconelcontenido (selección,ordenaciónosecuenciaciónydesa-rrollopráctico),superandoasísupapelpuramentemetodológico,ysi,porotrolado,los


estudiossobreelcurriculum “seextiendenhacialapráctica”superandoelviejodualismoentrecurriculumyenseñanza,“estamosantedoscampossolapados,peroquearrancandetradicionesdistintas,procedentesdeámbitosculturalesyacadémicosdiferenciados,perocoincidentesensuobjeto”.

Queremosresaltar,porfin,otrasperspectivasrecientesqueseplanteanenelcampodelaenseñanza.Lasexigenciasdelainterdisciplinariedad enelámbitodelsaber,asícomolaadecuadapreparación,tantodelosalumnosylasalumnas,comodelprofesorado,paraunasociedad cambiante, cadavezmásdiversayplural,ylabúsquedaderespuestasadecuadasalos“desafíosdelainterculturalidad” (Medinarivilla,2002:22),sonalgunosdelosretosynuevasperspectivasqueseabrenhoyenelcampodelaenseñanza.Porello,ennuestraopinión,ladiscusiónquemantienenmuchosautoresporlasituacióndelaDidácticacomociencia, másomenosrigurosa,serelativiza,cuandosecontemplacomounsaber, sindudamuycomplejo,peroimportanteyhermoso,portratarsedeunestudio humano,oreferidoalámbitodelapersonahumana.Lareflexióncompartidaentrediversoscolectivos,asícomolaconsecuentebúsquedaderespuestaseducativasadecuadasadichosdesafíos,esunodelostemastodavíapendientes,peroyaabiertos,delaDidácticaenlaactualidad.

�.�. Los fines y objetivos del curriculumaristóteles,ensuÉtica a Nicómaco, Libroi,comienzodelCapítulo1º,señalaque“todaslasartes,todaslasindagacionesdelamente,asícomotodosnuestrosactosytodasnues-trasdecisionesmoralesserigensiemprehaciaalgúnbienquedeseamosconseguir”.estosbienesquedeseamossetraducenenlosfinesqueorientanydirigentodaacciónhumana.Ytrasladándonosdelaculturaclásicaalaedadcontemporánea,JohnDewey(1967) afirma,másconcretamente,que“elobjetivosignificalaprevisióndeltérminooresultadoprobabledenuestra acción.actuar conunobjetivoprevisto es actuar inteligentemente; redundasiempre en actividades dispersas y ordenadas para alcanzarlo. el objetivo es, pues, elprincipioquegobiernaydirigetodanuestraactividadeinfluyeencadaunodelospasosquedamosparallegaraél”.

espropiodelapersonahumanatrabajarconfinalidades,proponersemetasyobjetivosalograrensusactuaciones.Ycuandoéstosnoseplasmanexplícitamentecabeelpeligrode trabajar de formaanárquica, sinorientacióno, tal vez, de llegar a ser dirigidosporfuerzasdesconocidas,porobjetivosinconscientes.enelcampoeducativoestaríamosanteloquealgunosautoreshanllamadocurriculum oculto,comoyasehavistoanteriormente.Gimenosacristán (1980:29)observaque“estos resultadosdeaprendizajenoprevistosexplícitamente,nitampocoevaluadosydiagnosticadosporelprofesor,componenloquesehavenidoallamarcurrículoocultodelainstituciónescolarydelaenseñanza,quenoporserocultoydesconocidoesmenosrealyefectivo”.

bienesverdadque,sienelcampoeducativo,esimportantetrabajarconfinalidades,metasuobjetivos,tambiénloesqueelproblemaseplanteacuandotratamosdeconcretardequémetasuobjetivossetrata,aquénosreferimoscuandohablamosdeobjetivosedu-cativosodidácticos.ello,evidentemente,nosllevaaanalizarcuálesnuestraconcepciónsobrelaenseñanza,dequémodeloeducativoycurricularpartimos.acontinuación,trata-remosdeanalizarlosmodelosdenominadospor objetivos, tambiénllamadostecnológicos, tecnicistas, o sistémicos. Y,delmismomodoanalizaremoslosmodelosde proceso quepuedenpresentar,asuvez,granvariedaddeplanteamientos.


�.4. Dos modelos curriculares 6.4.1. Modelos tecnológicos o “por objetivos” Losmodeloscurricularesdenominadospor objetivos hanhechodelosobjetivoslarazóndeserdelosmismos,elpuntodereferenciaobligadodetodoslosdemáselementosquelocomponen.Desdeestaperspectiva,enmuchoscasos,laenseñanzallegaaentendersecomounsistema compuestodediversoselementosqueseinterrelacionanentresíenlabúsquedadeunasmetasconcretas.Gimenosacristán,en1981,haciéndoseecodelagrandifusióndeesteenfoque,observabaque“sielmodelodidácticoessistémico,elelementoobjetivosesunodeloscomponentesdemayorpoderdecisorio”.Y,contagiado,enaquellosmomentos,delfervordecientificidadqueserespirabaentornoaestosplanteamientos,quienprontoseconvertiríaenelgrancríticodelaeficienciatecnicista,sosteníaentoncesque“eselafándeeficienciaelquehapuestodemanifiestolaimportanciadequetodoprocesodidácticopartedeunosobjetivosexplícitos.Lacientificidadrequiereypretendeobjetivar procesos de evaluación respecto a metas claramente especificadas”. bien esverdadquetambiénesteautorseplantea,yaentonces,ladudadesiestapretensiónderacionalidadconstituyesolamenteunintentolaudabledecientificidad,osipuedeserelmedioparalaimposicióninteresadadeunosvaloresexternos,bajocriteriosdeeficiencia(Gimeno,1981:155-156).

Losmodelostecnológicosotecnicistassecaracterizanporentender—enmayorome-norgrado—queelprocesodeenseñanza/aprendizajeesunsimplemedioparaellogrodeunosfines;porellorecibenelnombredemodelosmedios-fines.enéstos,noseconsideraelvalorquepuedetener,porsímismo,elprocesodesarrollado;noseleotorgaimportanciatantoalcaminoqueserecorre,comoallogrodeunosobjetivosprevistos,alfinaldeeserecorrido.estaperspectivadenotaunavisiónlineal,reduccionistaysimpledelprocesodeenseñanza/aprendizaje,queseconvierteenunsimplemediopara…lograrfines.DeunamaneramuyclaraloexpresaPeterssen,(1976:53)cuandoseñalaque“lasconcepcionesdelaenseñanzaporobjetivospostulanquelaenseñanzaseráaltamenteeficazsiseconoceconexactitudhaciaquedisposicionesdeconductasedebeconduciralosalumnos.Lasmedidasrestantes,—contenidosytemas,metodologíasytécnicas,medios,asícomolasinteraccionessociales—,sevaloransegúnlamedidaenquecontribuyenalaconsecucióndelosobjetivosdeaprendizajedecididosdeantemano”.

La preocupación por la eficacia, traducida en una búsqueda de logros concretos uobjetivos, llegaaconvertirseenunaobsesión, la “obsesiónpor laeficiencia” (Gimeno,1988).Porello,enestaversión,esesencial,comoseverámásadelante,unacorrectaydetalladaredaccióndelosobjetivosqueplasmarálosresultadosprecisosquesequierenalcanzar, expresados en términos de conductas directamente observables y evaluables(incluso cuantificables). Y, para planificar adecuadamente estos objetivos operativos ode conducta, losmodelostecnológicosparten,engeneral,deunarigurosajerarquización delosobjetivos,determinandounarígidadependenciaentreellosyescalonándolossegúndiversasespecificacionesycategorías(objetivosgenerales,específicos,operativos,etc.).además,elusodetaxonomías, oclasificacionesdetodaslasposiblesvariantesdelapren-dizajedelserhumanoenlosmásdiversoscampos(cognoscitivo,afectivo,psicomotor)yladiversificacióndelasposiblescapacidades,habilidades,destrezas,etc.,elaboradaspor


expertosotécnicosexternos,tuvieronampliacabidaenestosmodeloseducativos,comobaseparalaespecificacióndelasoperacionesoconductasquehabríandeplasmarseenlosobjetivos.

6.4.1.1. Las corrientes ideológicas que sustentan estos modelosMuybrevementeseanalizan,acontinuación,lasprincipalesconcepcionesideológicas,losfundamentosteóricosycorrientesdepensamientoquesustentanysehacenpresentesenestosmodelostecnológicos.Podríanresumirseesencialmentedelsiguientemodo:

1. Losmodeloscurricularestecnológicosreflejanlainfluenciaquesobreellosejercióelenfoque taylorista, propiodelaindustriadecomienzosdelsigloXX,enestadosUnidosdeamérica.elingenieroeinventornorteamericanoF.taylor(1856-1915),fueelprimeroqueestudiólaproductividad en la industriayfueelcreadordelallamada dirección científica, conocida mundialmente como el “sistema taylor”,queestablecemétodoseficientesdetrabajoconelfindeaumentarlaproducción.La especializacióndelosempleadosuobrerosenlasdiversastareas queexigelaproducción,requiereelanálisis y la especificación dedichastareasyelajustedeltiempo requerido por lasmismas;y todoelloconstituirá la clavedel éxitodeunsistemadeproduccióneficiente.esteplanteamientoreportóresultadosóptimos,acortoplazo,enelcampode la industriaenelqueseaplicó(enfábricas, talleres,departamentosadministrativosdediversascompañías,etc.).eléxitoquetuvieronlosplanteamientostayloristasenelsenodelaproducciónindustrialpropiciósudi-fusiónalcampoeducativo,nosóloenelámbitodelaorganizaciónyadministraciónescolar,sinotambiéneneleducativoydidáctico.Labúsquedadelarentabilidad ydelaeficiencia, traducidasenunaumentodelacalidad y cantidad de la producción, esdecir,enunosresultadosconcretos,constituyen,delmismomodo,labasedelsis-temaeducativoentendidocomounsistema de producción industrial.estacorrienteeficientista influyó, de manera decisiva, sobre los estudios y los planteamientosquebobbitt realizóenelcampodelaenseñanza(recordemosqueesteautorfueelprimeroenutilizarladenominacióndecurriculum en1918),ydelosmuchosqueposteriormentelesiguieron.tyler(1973:7-8) esunodelosmásdestacadosrepresen-tantesdeunmodelointegralsobreelcurriculumdesarrolladohacia1950,desdeesteenfoquetecnológico.

2. ademásdelinflujodelpensamientotayloristacomentado,muchosdelosseguidoresdeestaperspectiva,enelámbitoeducativo,recibierontambiénlainfluenciadelacorriente conductista sobreelaprendizaje,quealcanzabaporentoncesungrande-sarrolloydifusión.segúnGimeno(1988:28),elconductismoofrecióalmodelotec-nológico,engeneral,“unarropamientocientíficomásmoderno,conlagarantíaquesuponeapoyarelpensamientopedagógicoenunacorrientepsicológicacalificadadecientífica”.ComounodetantosejemplosdeloqueestacorrienterepresentópuedeconsiderarselaobradePeterssen (1976),Enseñanza por objetivos de aprendizaje, enlaqueéste planteaunaspremisasabiertamente conductistas ensuconcepcióndelaprendizajecomo“modificacióndelaconducta”.señalaelautorqueun“objetivodeaprendizaje”serefiereauna“conductafinaldelosalumnosenprocesosdeaprendi-zajeintencionados”eindica,asimismo,que“elobjetivodeaprendizajeseconstituye


enbaremoypuntodereferenciahaciaelqueseorientanlasmedidasrestantes,laintroducción,realizaciónyevaluacióndelosprocesosmedianteloscualessepreten-delograrestamismaconductadelalumno.Unavezestablecidoelobjetivoseponeenmarchayserealizaelproceso,atravésdelcualsepretendemodificarlaconductadelosalumnosdeacuerdoconelobjetivo.Lascomprobacionesdelasmedidasqueseefectúenrespectoalaciertoyadecuacióndeesteprocesosólopodránrealizarsesielobjetivodeaprendizajeconstituyeelpuntodereferencia.elobjetivodeapren-dizaje,pues,esunfactordecisivoparalaconstruccióndeprocesosdeenseñanzayaprendizajeconunafinalidadracional(ibídem:30y35).

estaenseñanzadirigidaycontroladaporobjetivos,entornoaloscualesseorien-tanlinealmentetodoslosdemáselementosocomponentes,yunaconcepcióndelaprendizaje comomodificación de la conducta, son lasnotas característicasdeuna multitud de modelos tecnológicos como los de tyler, Gagné, Mager, y unlargoetcétera.inclusoenlaterminologíautilizadapormuchosdeestosautoressepercibeclaramentesuestrecharelaciónconlasteoríaspsicológicasbehavioristas (ode laconducta)que,desdePavlovy, sobre todo,conwatson, se trasladaron,pormediodeskinner,entreotrosautores, alámbitoeducativoy,enconcreto,alallamadaenseñanza programada. enestesentido,laobradeMagertituladaFor-mulación operativa de objetivos didácticos (1973,1974,1977,1979,1980y1982)resultóserunpequeñotratadodeenseñanzaprogramadaparalaformulacióndeobjetivos operativos, tambiénllamadosdeconductaodecomportamiento,sobrelosquevolveremos.

3. Porotraparte,quisiéramosrealizarunbreveanálisisdelainfluenciaquetuvieronsobre los modelos tecnológicos o por objetivos los principios básicos de la tec-nología científica derivados de ciertas teorías de la ciencia como pueden ser ladeM.bunge (1975y1976),odelanálisisde sistemas;enconcreto,de la teoríageneraldesistemas (t.G.s.) deL.vonbertalanffy (1976).esteautorproponelabúsquedadeunasbasesteóricasparaunaintegracióninterdisciplinar,aplicablealasteoríasdelainstrucción.Noobstante,lainfluenciadeestasteoríascientíficassobre los planteamientos educativos tecnológicos que comentamos resultó sermuysuperficial.el llamadoenfoque sistemático enel campode la enseñanzaydel curriculum propició modelos tecnológicos que mantuvieron pretensiones decientificidadperoquesólolograronreforzarsumeroafánprácticooeficientista.entrelosautoresquedefendieronunenfoquesistemáticoosistémico(quenocien-tífico),vale lapena recordaraalgunosautorescomoChadwick (1979:28y32),que,analizandoelámbitoeducacionalcomounsistema de instrucción, pretendíaunaactuación“lógica,ordenadaycientífica”.enestesentido,otroautor,Kaufman (1977)proponetambiénunenfoque sistemático, recogido ensuobraPlanificación de sistemas educativos. rowntree (1982) se constituye enotrograndefensordeestaperspectivasobreelcurriculum;yasímuchosotrosautores.Noobstante,losmodelosdesistemasaplicadosalcampodelaeducación“norespondenalenfoqueestructuraldevonbertalanffy(1976),sinoalosprocedentesdelcampomilitarydelaindustriaenarasdeleficientismoynodelacomprensióncientífica”(Gimenosacristán,1988:96).


Podemos mencionar, finalmente, la interpretación crítica de habermas sobre estemodelotécnico.sabidoesquehabermasconsideratresintereses cognitivosbásicosenelserhumano:lostécnicos, los prácticos y los emancipadores, quedaránlugaratresformasdesaber,la empírico-analítica, la histórico-hermenéutica, ylacrítica.Centrándonosenelinterés técnico, éste constituye,paradichoautor,uninterésporel control delambientemediantela acción, deacuerdoconlasreglasbasadasenleyesconfundamentoempírico.ensusanálisissobrehabermas,Grundy(1991:26-27y50-52)constataquelapresenciadeuninteréstécnicoimplícitoseorientaalcontroldelsistemaeducativoenlosmodeloscurricularescomoelqueestamoscomentando.enestosmodelostécnicos,losobjetivossonpreestablecidosconhabilidadporloscreadores del curriculum quienes determinaneldiseñodelaexperienciadeaprendizaje.Porello,elpoderúltimo,enlainterpretacióndehabermas,seencuentraenquienesformulanlosobjetivos(esdecir,enquienescontrolaneleidos olaideapreestablecida,porqueeleidos determinaloquedebesuceder).Deahílaluchapordichocontrol.Lafunciónreproductoradelcurriculumconstituye,enestainter-pretación,unadelasconsecuenciasdelinterés cognitivo- técnico, propiodelosmodelosquecomentamos.

6.4.1.2. La planificación de los objetivos en los modelos curriculares tecnológicosanalizaremos aquí los diversos aspectos que conllevan la clasificación, selección yconcreción de los objetivos en el ámbito de estos enfoques educativos eficientistas, ypretendemos revisar las diversas tipologías de objetivos y la formulación operativa delosobjetivosdidácticos,asícomodelastaxonomías de objetivos,detantaimportanciaenestosmodelos.

La clasificación de los objetivos constituyó una tarea de especial importancia paralosdefensoresdemodeloscurricularesfinalizadosoporobjetivos, muypreocupadosporsuadecuadaestructuraciónjerárquicayporunaminuciosaformulacióndelosmismos.así,losobjetivossediferenciabanporsunivel de generalidad o concreción (jerarquía), siguiendodistintasclasificaciones.

Porejemplo,segúnMageryKetele,respectivamente,sepodíadistinguir entreobjetivosgenerales,específicosyoperativosoconductuales(Mager, 1973;Ketele,1975):

a. Objetivos generales.Éstosindicanladirecciónquevaatomarlatareadeenseñan-za/aprendizaje,deunamaneraampliayenrelaciónconunasmetaseducativas.engeneral,soncomunesatodaslasmateriasdeenseñanza,esdecir,tienenuncarácterglobalizadoryestánprovistosdegrancapacidaddetransferencia.ejemplo:desarro-llarlacapacidaddecomprensiónyanálisisdelosfenómenosyprocesos.

b. Objetivos específicos.Constituyen laadecuaciónde losobjetivosgeneralesa lasdiversasmateriasdeaprendizaje.sonenunciadosgenerales,perolimitadosalcon-tenidoparticulardeunadeterminadadisciplina(conceptos,principios,aplicacio-nes,etc.).Puedentener,asuvez,unmayoromenorgradodeconcreción,segúnlaamplitudytipodecapacidadesquepretendandesarrollar,ysegúnsureferenciaalnúcleodecontenidomásomenosampliooconcreto.ejemplo:identificaryanalizarlosprocesosdeldesarrollodelosseresvivos.

c. Objetivos operativos o de conducta. representanelmáximoniveldeconcreción.estosobjetivos,comoseyasehadicho,fueronprofusamenteutilizadosporlos


planificadores de diseños lineales o tecnicistas, respondiendo a unos plantea-mientos conductistas. se expresan por medio de conductas a alcanzar por losalumnosalfinaldeuntramodeaprendizaje.tambiénsonmencionadosporestosautoresconelnombredeobjetivosinstructivosodeaprendizaje.acontinuación,sedetallarásuformulación.ejemplo:identificar,almenos,8característicasdelcrecimientodeunadeterminadaplanta,deunlistadode10características,pre-sentadoalalumno.

Conelpropósitodeejemplificar,unavezmás,laobsesiónclasificatoriaquecomen-tamos,ofrecemosotraclasificación jerárquicade losobjetivos, segúnPeterssen (1976),(inspiradaenladeC.Möller delarepúblicaFederaldealemaniaenladécada1960-1970).sedistingueentreobjetivos directrices, objetivos generales y objetivos precisos,tambiénrigurosamenteestructurados,siguiendounmodelojerárquico,comoapreciamosenalgu-nosejemplostomadosdeaquelcontextoalemán:

• Unobjetivo directriz, quesedescribeutilizandoconceptosgeneralesinespecíficos, sería:“Losalumnosdeberánparticipardelaherenciaculturalalemana”.

• Unobjetivo general:“Losalumnosconoceránromancesclásicosalemanes.Cono-ceránDas Lied von der Glocke (La canción de la campana)”.

• Un objetivo preciso: “LosalumnosdiránqueDas Lied von der Glockefueescritoporschillerenelaño1799.

además,enesteprocesodeestrictadependenciajerárquica,siguiendoaPeterssen,elobjetivogeneralseconcretaenlaunidaddetiempoqueseleasignayseformulaconlamáximaprecisiónposible,talcomopodemosapreciarenestosejemplos:

• “Losalumnoscomprenderánelprocesodedivisióndelacélulaenelejemplo…”(noventaminutos).

• “Losalumnossabráncalcularlasuperficiedeuncuadrado”(cuarentaycincominutos).• etc.Parallevaracaboelprocesodejerarquizacióndelosobjetivosserequiere,además,según

elmismoautor,larealizacióndelanálisis de los momentos estructurales de los contenidos del objetivo general, loquerequierelarealizacióndeunaminuciosatarea,quesupone:

1. Descomponerelobjetivogeneralensuselementos,detalmodoquepuedaexpre-sarseendescripcionesdeconductasytareas.

2. elaborarlosobjetivosparcialesnecesariosparaalcanzarelobjetivogeneral.enrelaciónconlasdiferenciasdelniveldegeneralidaddelosobjetivos(ojerarquía),

existen, ademásdelascomentadas,otrasmuchasclasificaciones,tambiénmuydivulgadas,comopuedenserladerowntree(1974), Landsheere(1976), yunlargoetc.

Nopretendemosdescribirmásdetallesdelosprocesosdeclasificaciónyderivaciónjerárquicadelosobjetivosenestosmodeloscurriculares,puesbastan,comomuestradesuminuciosidadycomplejidad,losejemplosofrecidos.

Peroladiferenciaciónentrelosobjetivostambiénafectabaalámbitoocampodeapren-dizaje conelqueéstosserelacionaban,talescomoelcognoscitivo,afectivoopsicomotor,siguiendoparaestadistinciónalgunadelasconocidastaxonomías deobjetivos,comolasdebloomyKrathwolhoa. harrow,entreotrosmuchos,comoseverámásadelante.


sediferenciaba,asimismo,ennopocoscasos,el grado de libertadqueseotorgabaalalumnoencuantoalaconsecuciónoalcancededichosobjetivos,quepodríanserasíobligatorios, optativos, sugeridos e indefinidoso libres.Yde estemodo se establecíanotrosmuchostiposdeclasificaciones.

en relación con la formulación operativa de los objetivos didácticos, la literaturahasidomuyextensa.PuedeservirdemuestralaconsultadelasobrasdeMager(1973),Peterssen(1976)obirzea(1980). Losobjetivosoperativosexpresanconductas inmediatas quelos/lasalumnos/asdebendesarrollarapropósitodeuncontenido específico. suformu-laciónimplica,pues,laseleccióndelasconductasqueexpresen,conprecisión,aquelloqueelalumnadodebesercapazderealizar,unavezconcluidoelaprendizajedeunaparceladecontenido(temaounidaddidáctica,porejemplo).

Laoperativizacióndelosobjetivossuponedostareasindispensables:la derivación ylaespecificación. La derivaciónseñalaelprocesoquevadesdelosobjetivosgeneralesalosespecíficos,ydeéstoshastalasactividadespedagógicasadecuadas.Laderivaciónsupone,pues,partirdedefinicionesglobalesypasarpordiferentesniveles de especificación,redu-ciendocadavezmáselcontenidodereferenciahastalamenorsecuenciaindependientedeaprendizaje(birzea,1980:23).estasoperaciones,propiasdetodoslosprocesosjerárqui-coscomentados,quedanbienpatentesenelmodelocurricularpropuestoportyler(1973). (véaseesquemasdeambosmodelosenbirzea,1980:27y29).

La redacción de los objetivos operativos, en su último nivel de especificación exige,segúnMager,laidentificacióndelcomportamiento final esperado,locualsuponesuformu-laciónentérminosdeconductas observables del alumno.(Cadaobjetivohadeexpresar,conexactitud,aquelloqueelalumnadotienequesercapazdehacerparamostrarsudominiodeunosdeterminadosconocimientosodestrezas).Porello,dicharedacciónimplica:

• el empleo de verbos de acción para describir las actuaciones esperadas en losalumnos(identificar,nombrar,describir,construir,ordenar,demostrar…).

• Lareferenciaalas situaciones específicas enqueaquéllassemanifiestan,esdecir,lascondicionesocircunstanciasenquesedesarrollalaactividad.(“enunalistade20palabras”,“dadountextodea.Machado”,“utilizandounpunzón”,“sobreunmapadeespaña”,etc.).

• estableceruncriterio de evaluación (“correctamente”,“sinerror”,“conunmargendeerrordel5%”,“almenos10palabras”,etc.).

sonejemplos de objetivos operativos, segúnMager,lossiguientes:Los/lasalumnos/asdeberán:• solucionarcorrectamente8quebrados,comomínimo,deungrupode10(seincluye

unalistadeloscálculosysussoluciones).• Dibujarelcomplejoe instalacionesdelcolegioaescala1:10.seadmiteunerror

máximodel10%.• Clasificarcorrectamentecomomínimosietedediezplantas(seincluyeunalista

deplantas).• Correrladistanciade100metros,enuntiemponoinferiora16segundos.etc.Lacríticaaestosplanteamientos tecnicistas, tanpreocupadospor laminuciosades-

cripcióndeconductas,nosehizoesperar.estascríticas,producidasinclusodurantelos


añosdelagrandifusióndeestosmodelos,sonexpresadasadecuadamenteenlassiguientespalabrasdeLandsheere(1977:277):

“Nacido en este contexto, el libro de Mager ha rendido evidentes servicios al popularizar una idea apremiante: rechazar las formulaciones confusas favorables al vacío pedagógico y someter las afirmaciones a la prueba de los comportamientos observables y, por tanto, mensurables. Pero, inducido quizá simplemente por conseguir una exposición fácil, Mager se ha concen-trado en la definición de objetivos cognoscitivos primarios, tendiendo a dar así una visión simplista y señaladamente truncada de las cosas y omitiendo situarse en la empresa completa de la educación, que concierne al niño en su totalidad”.

Finalmente,esprecisorecordarquelosmodelosporobjetivossehanapoyadoenelusode taxonomías de objetivos.estas taxonomíaso clasificacionesdeobjetivos, quetuvieronunamplísimodesarrolloydivulgación,ofrecíanalosprofesores-examinadoresyprogramadoresunaampliagamadevariantesde loscamposdel aprendizajede losalumnos,permitiendo,deestemodo,ladefinicióndetalladadetodoslosposiblescom-portamientosoconductasaalcanzarporelalumnadoendichosámbitos.ComoseñalaZabalza, (1987: 115) estas taxonomías ofrecen “un mapa estructural de los diversosnivelesydimensiones”delprocesoformativo,ofreciendoun“muestrariosistematizadodemetasyalternativasdisponibles”paralaplanificacióndelprocesodidáctico.algunastaxonomíastienenuncarácterglobal,comoladeGuilford,lacualplanteaunmodelodeestructuradelainteligencianojerárquicoytridimensional,queserepresentagráfica-mentepormediodeuncuboenelquesereflejanlasposiblescombinacionesentre“lasoperaciones”,“loscontenidos”y“losproductos”quepuederealizarlamente.Guilfordanalizalasaplicacionesdesumodelodescriptivoenelcampodelaeducaciónycriticaque la escuela limite excesivamente su actuación sobre las operaciones de cogniciónymemorización,descuidandoeldesarrollode lascapacidades intelectualesgeneraleso“productos”.Y, aunqueelpropósitodeGuilfordesunestudiode la inteligenciadecaráctermeramentedescriptivo,éltampocoexcluyequesumodelopuedaserutilizadoparageneraryjerarquizarobjetivosenelámbitodelaenseñanza,comoadecuadamenteindicaLansheere.

entrelastaxonomíasdetipojerárquico, destacaronlasdeGagnéyladebloom.Lataxonomíadeobjetivosde Gagné (1979),basadaensu teoría jerárquicade los tiposdeaprendizaje,distingueentrediferentescamposdeaprendizaje,odiversascapacidadesquehan de ser desarrolladas gracias a la repetición y refuerzo continuado de un sinfín deaprendizajes.LateoríadeGagné,contagiadadelospresupuestosconductistasyplantea-mientoseficientistasdelosámbitosmilitareindustrial,tuvosuorigeneneltrabajoqueeste mismo autor desempeñó, durante la segunda Guerra Mundial y años posteriores,enrelaciónconelentrenamientomilitar.suteoríaestábasadaenelanálisis de tareas, actividadqueresultanecesariaparadescubrirquétipodeaprendizajeestáimplicadoencadaunadelas múltiplestareasarealizar.Lapreocupaciónporlosresultadoseficientesyacortoplazo,llevaaGagnéalabúsquedadeunataxonomíadeobjetivosqueposibiliteprocedimientosparaelentrenamientoendestrezasmuyconcretas.


benjamíns.bloomyunamplioequipodecolaboradoreslograronelaborarunataxono-mía de objetivos educativos trasvariosañosdetrabajo, quealcanzóunaenormedifusión.bloomysuequipo relatanque la ideadeestesistemadeclasificación tomóformaporprimeravezenunareunióndeexaminadoresqueasistieronalaConvencióndelaasocia-ciónamericanadePsicología,celebradaen1948,enboston.enestareuniónsedemostróinterésporconseguirunmarcoteóricoquepudierafacilitarlacomunicaciónyelacuerdoentrelosdiferentesexaminadores.Despuésdeampliasdiscusionessedecidióquelamejormaneradeobtenertalmarcoteóricoconsistíaendesarrollarunsistemadeclasificacióndelasmetaseducativas,yaqueéstasproveíanlasbasesparalaelaboracióndelos currícula,delosexámenesyelpuntodepartidaparasuinvestigaciónsobreeducación.

sedecidióelaborarunataxonomía queabarcaselosámbitoscognoscitivo, afectivo ypsicomotor, ysedistribuyóeltrabajoentrelosdistintosmiembrosdelgrupo.Contodo, elequipodebenjamíns.bloomsolamentelogródesarrollarplenamenteypublicarlaclasifi-cacióndelcampocognoscitivo,comofrutodeltrabajodesarrolladoporlaComisión,entre1949y1953.(bloom,b.s.,ed.,1971:Taxonomía de los Objetivos de la Educación. Ámbito del Conocimiento).Mástarde,dosdeloscomponentesdedichacomisión,Krathwohlyelpropiobloom,(1973,ed.esp.)publicanlaTaxonomía de los Objetivos de la Educación. Ámbito de la afectividad,trasfinalizar,porsucuenta,conelconsentimientodelamayoríadelosmiembrosdelaanteriorComisión,laclasificacióndelmencionadoámbitoafectivo.Posteriormente, sonotrosautoresquienesaportan la taxonomíadelámbitopsicomotor.Destaca,entreellos,lataxonomíadeanaJ.harrow(1978):Taxonomía del ámbito psico-motor. Describimos,acontinuación, losámbitosodominiosseñalados:

• elámbito cognoscitivo: incluyeobjetivosinstructivosqueserefierenalamemoriaoevocacióndeconocimientosyaldesarrollodehabilidadesintelectuales.Lascate-goríasdeldominiocognoscitivoseestablecieronsiguiendoelprincipiodelcontinuopsicopedagógicodecomplejidad,esdecir,siguenunaescala quevadesdelosimplealocomplejoydeloconcretoaloabstracto,porloqueunobjetivoeducacionaldecategoríasuperior(a)implicaaldecategoríainferior(ab),yéstealsiguiente(abC),yasísucesivamente.

• el ámbito afectivo: incluye objetivos formativos que describen cambios de acti-tudes,desarrollodeapreciacionesyadaptaciónadecuadadelasconductas.eneldominio afectivo se establecieron las categorías según el principio del continuopsicopedagógicode la internalizaciónque tambiénda lugaraunaciertaescalaprogresiva, al igual que la anterior. Pero, en este caso, permite la adquisición(internalización)progresivadeunvalordesdeelsimplereconocimientodesuexis-tencia,ysutoleranciaposterior,hastalograrconstituirlocomoreferentesupremodelaspropiasvaloracionesydelcomportamientopersonal.

• elámbito psicomotor: incluyeobjetivosquesuponenhabilidadesmanipulativasydetipo motriz,engeneral.eldominiopsicomotrizcuentaconvariasclasificacio-nestaxonómicasquepuedencomplementareltrabajodelequipodebloom.Éstasdifierensegúnloscriteriosdesusautores.Lasmásconocidasydivulgadassonlayamencionadasdeanaharrow,yladeKibler, ladesimpson, yotros.

acontinuación,semuestralataxonomíadeobjetivosdeb.s.bloomycolaboradoresparaelámbitodelconocimientoenlatabla6.1y,paraelámbitoafectivo,enlatabla6.2.


Tabla. �.1. Ámbito del conocimiento.

1. Conocimiento:1.1. Conocimientosespecíficos:

1.1.1. Conocimientodelaterminología.1.1.2. Conocimientodehechosespecíficos.

1.2. Conocimientodelosmodosdetrabajarconhechosespecíficos:1.2.1. Conocimientodeconvencionalismos.1.2.2. Conocimientodetendenciasysecuencias.;1.2.3. Conocimientodeclasificacionesycategorías.1.2.4. Conocimientodecriterios.1.2.5. Conocimientodelametodología.

1.3. Conocimientodelosconceptosuniversalesyabstraccionesenuncampodadoomateria:1.3.1. Conocimientodeprincipiosygeneralizaciones;1.3.2. Conocimientodeteoríasyestructuras.

2. Comprensión:2.1. transferencia.2.2. interpretación.2.3. extrapolación.

3. Aplicación.4. Análisis:

4.1. análisisdeelementos.4.2. análisisdelasrelaciones.4.3. análisisdelosprincipiosdeorganización.

5. Síntesis:5.1. Produccióndeunaobrapersonal.5.2. elaboracióndeunplandeacción.5.3. Derivacióndeunconjuntoderelacionesabstractas.

6. Evaluación:6.1. evaluaciónenrelaciónconlaevidenciainterna.6.2. evaluaciónapartirdecriteriosexternos.

Tabla. �.2. Ámbito afectivo.

1. Recepción (atención, presencia):1.1. tomadeconciencia(prestaratenciónalaexistenciadeunvalor).1.2. Predisposiciónovoluntadderecepción.1.3. atencióncontroladaoselectiva.

2. Respuesta:2.1. aceptacióndelarespuesta(asentimiento).2.2. Predisposiciónalarespuesta(voluntadderespuesta).2.3. satisfacciónenlarespuesta.

Continúa


3. Valoración:3.1. aceptacióndeunvalor.3.2. Preferenciahaciaunvalor.3.3. Compromiso.

4. Organización:4.1. Conceptualizacióndeunvalor.4.2. organizacióndeunsistemadevalores.

5. Caracterización por medio de un valor o conjunto de valores:5.1. Disposicióngeneralizada.5.2. Caracterización(“filosofíadelavida”o“visióndelmundo”).

sin entrar en detalles de las taxonomías del ámbito psicomotor, mencionamos aquíúnicamentelataxonomíadeA. Harrow(1978),quesecontemplacomolamáscompletadelasanteriormenteseñaladas.Constadeseiscategorías,consusmúltiplessubcategoríasyclases.estas6categoríasson:

1. Movimientosreflejos.2. Movimientosnaturalesofundamentales.3. aptitudesperceptivas.4. aptitudesfísicas.5. habilidadesmotrices.6. Comunicaciónnoverbal(mímicaespontánea,interpretación,danza).Lataxonomíaeducativadebloomycolaboradoressepresentócomounaherramienta

útilparaelprofesorado,capazdeproporcionarunabaseprecisaparaestablecercomunica-cionesyacuerdos,comohemosvisto,altiempoquefacilitabalaordenacióndelastareasde los educadores, orientándolos en las labores de selección de objetivos y precisandosuevaluación.Noobstante,traslaeuforiadeloscomienzosdeestastaxonomíasydesuposteriordifusión,comenzaronadetectarselasdeficienciasypuntosfrágiles(carencias,limitacionesyerroresquenoesposibleanalizar enestaspáginas).sobre todo, llegóaevidenciarseelusoabusivoquesehizodeellasporpartedelosinvestigadoreseducativosydelprofesorado,constituyendouninstrumentoimprescindibleasociadoalaplanificacióndelcurrículoenmodelostecnológicos,ávidosdeunatecnificacióndelaenseñanza.

aceptando plenamente todas estas críticas, hay que reconocer, no obstante que, comotalestaxonomías,almargendeloquefuesuusoyabuso,puedenaportaralprofesoradounapluralidaddeopcionesmostrandounadiversidaddecamposdeaprendizajequelebrindanunmapa estructural detodossusnivelesydimensiones(Zabalza,1987).ofrecentambiénlaposibilidaddeevaluarsilostiposdeaprendizajesquerealizaelalumnado,recogidosenlosobjetivosqueseplanteanenlasprogramaciones,sonrepetitivos,redundantesyfaltosdevariedad,alavistadelabanicodeposibilidadesquesepuedenpresentarenestoscampos.

6.4.1.3. Análisis de un modelo de enseñanza por objetivosPretendemosrealizarunbreveanálisisdeunmodelocurriculardecortetecnicistaenes-pañaque,aunqueyalejanoeneltiempo,noporellopuedeserolvidadoporelgraninflujoqueejerciósobrelamentalidadylapraxisdelprofesoradoycuyainfluenciatodavíasedejasentirenalgunosámbitoseducativos.


acomienzosdeladécadade1980,sepublicaronenespañalosllamadosProgramas Renovados de la Educación General Básica, conlapretensióndemodernizaryadaptaralosnuevostiempos,traslaimplantacióndelaConstitución de 1978, loscontenidospres-critosenlaLey General de Educación de1970.estosprogramas, queconstituyenunclaroexponentedelainfluenciadelosmodelosdecortetecnológicoporobjetivos, estuvieronvigentes,conciertasmodificaciones,hastalaimplantacióndelaLoGsequetendríalugar,demodopaulatino,trassupublicaciónen1990.esdecir,suinfluenciaperdurócasihastafinalesdelsigloXX.

Los Programas Renovados (1981 y 1982) proponen unas enseñanzas mínimas, losllamadosNiveles Básicos de Referencia,alegandoque laLeyGeneraldeeducaciónde1970formulabalosobjetivosycontenidosentérminosexcesivamenteampliosygenerales,señalandoqueeradifícilinterpretar“cuálessonlosobjetivosconcretosdeaprendizaje,ydistinguirlo“imprescindible”ylomeramente“deseable” (P.r.,1981:7). enconsecuenciaseestablecían,endichosprogramas,unasÁreas de Conocimientoparalosllamadosciclos(inicial,Medioysuperior)delaeducaciónGeneralbásica(e.G.b.),enseñanzabásicayesencial,entoncesvigente, enlaqueseconcretaban,hastaelmáximoextremo,losconte-nidos, objetivos, einclusolas actividades quehabíaquerealizarencadaunodeloscursosdecadaciclo delae.G.b.

así,porejemplo,lasCiencias de la Naturalezaimpartidas enelCicloMedio,yespecí-ficamenteen4º.curso,seestructurabanencuatroBloques temáticos quecomprendíanlostemas ounidades temáticas que,acontinuación,sedescriben:

Tabla �.�. Programas Renovados (1��1).

4º.cursodelae.g.B.(cienciasdelanaturaleza)

Bloquetemáticonº.1:conocimientodesímismo

Unidadtemática1.1.El hombre progresa.Unidadtemática1.2.El hombre se alimenta.

Bloquetemáticonº.2:conocimientodelmedio

Unidadtemática2.1.Los animales.Unidadtemática2.2.Los vegetales.Unidadtemática2.3.Otros elementos y factores del medio: la luz y el suelo.

Bloquetemáticonº.3:Desenvolvimientoenelmedio

Unidadtemática3.1.Los seres vivos se adaptan al medio.Unidadtemática3.2.El sonido, medio de comunicación.

Bloquetemáticonº.4:técnicasdetrabajo

seleccionamosahora,pararealizarnuestroestudiosobreestemodelocurricular,unadelasunidadestemáticasanteriormenteseñaladas,enconcretola1.2: El hombre sealimenta, enlaque analizaremoslosObjetivosylasActividades sugeridasqueseplantean,yadesdeestainstanciaoficial,esdecir,desdelaplanificacióndelpropioMinisteriodeeducaciónplasmadaenestosProgramas Renovados, tal comopuedeverseacontinuación:


Tabla �.4. El hombre se alimenta.

1.2.elhombresealimenta

objetivos actividadessugeridas1.2.1.reconocerqueelhombre,como

todoservivo,necesitanutrirse.enumerarylocalizar,enláminasomodelosanatómicos,losdiversosórganosdelosaparatosqueintervienenenlanutrición(digestivo,circulatorio,respiratorioyexcretor)yexplicardemaneraelementalsusfunciones.

– explicacióndelprofesorsobreladiferenciaentrenutriciónyalimentación,cómoéstaespartedelconjuntodeprocesosquecomprendelanutrición.

– señalarynombrar,anteunmodeloanatómico,losaparatosqueconjuntamenteintervienenenlanutrición.Dibujarlosenelcuaderno.Distinguir,encadauno,losórganosimportantes.

– explicaciónelementaldecadafacetadelanutrición(digestión,respiración,circulaciónyexcreción).

– buscareneldiccionario:excreción,espirar,digerir,defecación,aspirar…yconstruirfrasesconellas.

1.2.2.Describirlasfasesfundamentalesdelprocesodigestivo(masticación,transporte,transformacióndealimentos,asimilaciónyexcreción).Conocerlosprincipaleselementosdeunadietaequilibrada(energéticos,plásticosyreguladores)yadquirirbuenoshábitosalimentarios.

–señalarenelpropiocuerpo,aproximadamente,dóndeestásituadocadaórganoyenunmodeloanatómicolocalizarlos.Dibujarelaparatodigestivoponiendonombres.

– Comerunafrutaotrozodepanfijándoseenquédientesintervienenalmorder,almasticar.Distinguirlasclasesdedientesysusnombresobservandolapropiadentaduraanteunespejoymarcandolahuellaquedejanenunchicle.Dibujarloenelcuaderno.

– Dibujarlosprincipalesórganosdelaparatodigestivohumano,observadopreviamenteenunmodeloanatómicooláminas.Ponerelnombreadichosórganos.hacerunresumenenelcuadernodelosactosdeladigestión,previainformaciónbibliográficayexplicacióndelprofesor.

– Confeccionarsobreunacartulinaelaparatodigestivo,dibujando,recortandoypegandopreviamentelosdistintosórganos.Ponerleselnombrecorrespondiente.

– Clasificaralimentossegúnseandeorigenanimal,vegetalymineral.etc.

sepercibeclaramenteen losejemplosseleccionadoscómoestosprogramasconcre-tabanhastanivelesmáximos, loscontenidos decadaÁreayestablecíanunosobjetivos de aprendizaje queseaproximanbastantea losobjetivosoperativosodeconducta an-teriormentedescritos.Yesosucedíayaenelniveloficialdelcurriculum,enelmodelotecnológicoqueanalizamos,porloquealoscentroseducativosyalosprofesoresnolesquedaba prácticamente ningún margen de decisión y organización del curriculum y seconvertíanensussimplesejecutores.(MásadelantesecontrastaráesteplanteamientoconeldelmodelocurriculardelaLoGse,en1990,yconlaLoe2006).


veamoscómo,enlosobjetivospropuestosenestosprogramasrenovadosparaeltemasobre laalimentaciónhumana (“elhombresealimenta”), seconstataqueéstosaparecenencabezadosporverbosdeacción(enumerar,localizar,describir…),indicándose,enmuchoscasos,lascircunstanciasocondicionesquedebenacompañaradichasacciones(enláminasomodelosanatómicos)y,ensumayoría,elcriteriodeevaluación yaimplícito,sólorequierequeelprofesoradoloexpresefinalmenteenporcentajes,númerodeerrores,etc.,parapodercuantificarymedirlosresultadosconprecisión.además,paracadaunodelosobjetivosseplantean,paralelamente,unasactividades sugeridas. esverdadqueestasactividadesnoeranestrictamenteobligatorias,pero,¿quéotrotipodeactividadescabríarealizarparaellogrodeunosobjetivoslinealesquedeterminaban,deantemano,unosresultadostanconcretos?,¿quéotrocaminodiferentesepodríarecorrerparalograrlos?estemodelo,comoseve,siguealpiedelaletraaquellareglageneraldelaenseñanzaporobjetivos,evocadaporPeterssen(1976:34):“mientrasmásseacercanobjetivoyprocesosdeaprendizaje,conmásprecisióndebeformularseladescripcióndelaconductafinal”.

Lacríticadeestetipodeeducaciónorientada al producto, mediantelabúsquedalinealdeunosobjetivosprecisos,guiadosporuninterés técnico, enlaterminologíadehabermas, sereflejaconclaridadenlassiguientespalabrasdeGrundy(1991:54):

“Esta insistencia en la especificación exacta ha constituido la inspiración del documento del curriculum como ‘piedra de toque’ del profesor: plantea con la mayor claridad lo que quieres, elabora paso a paso lo que habrá que hacer para alcanzar el objetivo y tendrás garantizado el éxito. ¡Tan fácil como hacer un pastel!”.

6.4.2. Los modelos “de proceso” Losplanteamientosextremosdealgunosmodelos“porobjetivos”,comoeldeMager, quereducíaelaprendizajeal“simpledominiocognoscitivoinferior”(Landsheeere,1977:277), activólacríticadeautorescomotyler, Gagné,eisneryMcClelland…, que,yaenaquellosmomentos, reaccionaron con sus críticas en la búsqueda de una visión más amplia delprocesoeducativo,centrandosuatenciónenlaimportanciadedichoproceso.así,estosautoresestablecíandistincionesentrediferentestiposdeobjetivos,talescomo:

• objetivosdedominio.• objetivosdetransferencia.• objetivosdeexpresión(oexpresivos).taba (1974), en su propuesta curricular, similar a la de tyler en muchos aspectos,

denotaunaconcepciónmásabiertasobrelaeducaciónylafunciónquedesempeñanlosobjetivosenel curriculum,alconsiderarqueéstos“sonevolutivosyrepresentancaminosporrecorrerantesquepuntosterminales”ynopuedendescuidar“lascapacidadesgenera-les,losresultadoseducativosimportantes”(Gimeno,1988:37).

Eisner, porsuparte, hasido,enelreinoUnido,unodelosmásinfluyentescríticosdelmodeloconductualporobjetivos.realizaunadistinciónentreobjetivosinstructivos(queequiparaesencialmenteconlosoperativos)yobjetivosexpresivos.Mientraslosprimerostienencomofinalidadproporcionareldominiodelosinstrumentosculturalesyadisponi-bles,lossegundos,porlosqueabogaelautor,permitiránrespuestasabiertasycreativas


delalumnado,enlalíneadelllamadopensamiento divergente, deacuerdoconlateoríadeGuilford.Deesemodo,losobjetivosexpresivos deeisner:

“Difieren considerablemente de los instructivos. Un objetivo expresivo no especifica el comportamiento que el estudiante ha de adquirir tras haber emprendido una o más actividades de aprendizaje. Describe un encuentro educativo —identifica una situación en la que han de trabajar los niños, un problema con el que han de enfrentarse, una tarea que deben de empren-der—; pero no especifican lo que han de aprender de dicho encuentro, dicha situación, dicho problema o dicha tarea. Un objetivo expresivo proporciona, tanto al profesor como al estudiante, una invitación para explorar, diferir o enfocar cuestiones que revisten peculiar interés o importancia para el que indaga. Un objetivo expresivo es evocador más que prescriptivo. El objetivo expresivo está concebido para servir como tema en torno al cual pueden agruparse destrezas y conocimientos anteriormente aprendidos y mediante el cual se pueden ampliar, elaborar y hacerse idiosincrásicos tales destre-zas y conocimientos. Lo que se pretende mediante un objetivo expresivo no es una homogeneidad de respuesta entre los estudiantes, sino diversidad. En el contexto expresivo, el profesor espera proporcionar una situación en la que los significados sean personalizados y en donde los niños creen productos, tanto teóricos como cualitativos, y que sean tan diversos como ellos mismos”(stenhouse,1984:120-121).

enconsecuencia,latareaevaluadoranoconsistiríaen“aplicarunestándarcomún”alosresultadosdetodoslosniños,sinoen“reflexionaracercadeloquesehahecho,afinderevelarsusingularidadysuimportancia”(ibídem).

segúneisnerserían,así,objetivosexpresivoslossiguientes:• interpretarelsignificadodeEl Paraíso Perdido.• visitarelzooydiscutirloquehayaenéldeinterés.• examinaryvalorarlaimportanciadeEl Viejo y el Mar.• Crearunaformatridimensionalutilizandoalambreymadera.analizandolospárrafosdestenhousse,antestranscritos,sobrelosobjetivosdeeisner,y

siguiendotambiénlasíntesisdesuscaracterísticas,realizadaporLansheere(1977:243), losobjetivosdeexpresiónoexpresivos, tal comoeisner los concibe, respondena lassiguientescaracterísticas:

• Nodescribenelcomportamientofinalaadquirir,sinounasituacióneducativa(unencuentroeducativo), enlacuallosalumnosdebentrabajarresolviendoproblemas,efectuandotareas,etc.suponenunainvitaciónaexplorar,areflexionar,arealizaranálisisdesituacionesysucesos,másqueunaprecisióndelosresultadosquedebenserlogrados.

• estassituacionesoencuentroseducativos,seutilizancomomotivossobreloscualespuedenaplicarseskils (destrezas,habilidadesintelectivas…)yconocimientosad-quiridosconanterioridadydanlugaraldesarrollodedichascapacidades ydichosconocimientos,proporcionándolesunaimprontapersonalouncarácteroriginalypropio.Nosepretende,pues,lahomogeneidadenlasrespuestas,sinosudiversidadyoriginalidad.


• La evaluación de los objetivos no se realiza con referencia a un estándar único o resultadoconcreto, sinopormediodeuna reflexión sobre laoriginalidady lasignificacióndedichoresultado.

• Deestemodoelproductoserá,probablemente, únicoy sorprendente, tantoparaelautoroprotagonistadelmismocomoparaeleducador.

segúnelplanteamientodeeisner,losobjetivosexpresivospuedenaplicarse,demaneraespecial,alasactividadesartísticasyhumanísticas, alseréstas lasdisciplinasmásdifícil-menteacoplablesaunosobjetivosdeconductaoinstructivos.

stenhouse(1984),porsuparte,analizalos“objetivosexpresivos”deeisner yconsideraqueéstosestánexcesivamenteligadosalasartes,esdecir,alasmateriasartísticas.elprin-cipalreprochedestenhousehaciaestetipodeobjetivoseseldequeenellosseidentifique,demodotanestrecho,locreativo-expresivoconlasartes.Porotroladoobjetaqueelmis-moeisnerutiliceel términoobjetivosparadesignarúnicamentesumodalidadexpresiva.Propone,encambio,stenhouse,comoalternativaensupropioplanteamientocurricular,laconsideracióndeunafinalidadpedagógica yunosprincipiosdeprocedimiento quepuedenconsiderarsecomounasorientacionesolíneasgeneralesdeactuacióneneldesarrollodelosmodelosdeproceso. stenhouse describeyanalizadosexperienciasdeestetipo,unadelascualeshasidollevadaalaprácticaporélmismoenGranbretaña,originándosecomoconsecuenciadesuparticipaciónenlasinvestigacionessobrelosproblemasdecomunicacióninterracialsurgidosenesepaís.Lasegundaexperienciaquestenhousedescribeeslallevadaacabo,paralelamente,enestadosUnidosdeaméricaporJerômebruner, enrelaciónconinvestigacionesyproblemassimilares.estasexperienciasson,pues,lassiguientes:

• elMan: A Course of Study deJ.bruner.• elHumanities Curriculum Project delpropiostenhouse.

6.4.2.1. Las propuestas curriculares de Stenhouse y de Brunerenel llamadoHumanities Curriculum Project (1970-1971), deLawrencestenhouse, lafinalidadpedagógicaconsistía,enpalabrasdelautor,en“desarrollarunacomprensióndesituacionessocialesyactoshumanosydelosproblemasrelacionadosconvalorescontro-vertidos”, y, enconcreto,enelámbitodelasrelaciones en una sociedad multirracial(sten-house,1984:138y180). Losprincipios de procedimiento,constituyenlasorientacionesolíneasgeneralesdeactuación,yseconcretan,enelHumanities Curriculum Project, enlapropuestadeunaseriedecapacidadesocompetenciasquedebenadquirirlosalumnosyquestenhousedenominadisciplinadeprocedimiento,porqueseasemejan,segúnesteautor,al “procedimientoenreunionesoprocedimientoparlamentario”,conladiferenciadequenosetratadeadoptardecisiones,comoenelcasodelosparlamentarios,sinodedesarrollarlacomprensión(stenhouse,1984:139).

sepresentan,acontinuación,tantolafinalidad deesteproyecto,comoalgunosdelosprincipiosdeprocedimientoacordadosendichaexperiencia,y, también,unadefinicióndelpapeldelprofesor(stenhouse,1984:181-182):

Finalidad:“Educar para tensiones interraciales y malestar dentro de nuestra sociedad —la cual es y será multirracial— socavando los prejuicios, desarrollando el respeto hacia variadas tradiciones y animando la comprensión mutua, la sensatez y la justicia.”


Principiosdeprocedimiento:“Debemos:• Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de sus propias actitudes.• Contribuir a que detecten desviaciones y los motivos existentes tras las

mismas.• Favorecer el que se percaten del contenido emocional existente en las

tensiones o conflictos interraciales.• Poner en claro los factores históricos y sociales que ayudan a explicar la

presencia de grupos raciales/étnicos en la sociedad.• Ayudar a los alumnos a ver que muchos problemas que parecen proceder

de causas raciales pueden ser predominantemente sociales.• Procurar que consideren la posibilidad de una organización para el cambio”.Papeldelprofesor:“El profesor ha de constituir un ejemplo de una persona que mantiene una postura crítica frente a actitudes y opiniones basadas en prejuicios y man-tenidas por él mismo y por la sociedad en general, y que intenta conseguir cierto grado de entendimiento y respeto mutuos entre grupos humanos e identificados como tales”.

otra experiencia curricular similar a la descrita anteriormente, también presentadaporelpropiostenhouse,(1984), juntoconlasuyapropia, eselMan: A Course of Study deJeromebruner. setratadeuncurriculumamericanodeCienciassociales,dirigidoaalumnosde10-12años,basadoenelusodefilmsyricoenmateriales.sudirectoresPeterDow,yJeromebrunersuconsultor-jefe. Consiste—comoseñalaelpropiostenhouse—enundetalladoestudiodelsalmóndelPacífico,lagaviotaarenquera,elbabuinoylosesqui-malesnetsilik,enelqueseestableceunaconstantecomparaciónconlasociedadylapropiaexperienciadelosalumnos,utilizandoelmétodocomparativo.

este curriculumsefundamentaenloquellamaespecificación del contenido(objetosdeestudio,conceptosfundamentalesyelpuntodevistadelaCienciasocial)y,también,enlaespecificación decuánto debe hacer el profesor,expresadoenprincipios de procedimiento.

enpalabrasdelmismostenhouse,elmencionadocurriculum:“No está diseñado a base de una preespecificación de objetivos conductuales. Por supuesto, en los alumnos se producen cambios como resultado del curso, pero muchos de los más valorados no son anticipados en detalle. El poder y las posibilidades del C. no pueden quedar contenidos en objetivos, ya que están fundamentados en la idea de que el conocimiento debe ser especulativo y, por tanto, indeterminado en cuanto a los resultados obtenidos por los estudiantes, si éste ha de valer la pena. Y se trata, además, de un curso práctico y ordenado que se utiliza en gran número de escuelas” (stenhouse,1984:137).

elMan: A Course of Study”debruner, es,pues,consideradoporstenhousecomounejemplodemodelo de proceso quesefundamentasobrelasestructurasdelconocimiento,enelsentidodequeproporcionaalalumnadoeldesarrollodedisciplinasdelconocimien-to,esdecir,proporciona“unaestructuradecriteriosyprincipiosdeprocedimientoyunmedioparajustificarlos”.


heaquílosprincipiosdeprocedimientosituadoseneltrasfondodelMan: A Course of Study questenhouse,(1984:136)recopilaatravésdelasaportacionesdeotrosautores:

• iniciarydesarrollarenlosniñosunprocesodeplanteamientodepreguntas(métododeindagación).

• enseñarunametodologíadeinvestigaciónenlaquelosniñospuedanbuscar in-formaciónpara responderapreguntasquehanplanteadoyutilizar laestructuradesarrolladaenelcurso(como,porejemplo,elconceptodeciclovital)yaplicarlaanuevasáreas.

• ayudar a los niños a desarrollar la capacidad de utilizar diversas fuentes deprimeramanocomodatosapartirde loscualespuedandesarrollarhipótesisyextraerconclusiones.

• establecerdiscusionesenclase,enlasquelosalumnosaprendantantoaescucharalosdemás,comoaexponersuspropiospuntosdevista.

• Legitimarlabúsqueda:esdecir,aprobaryapoyardiscusionesabiertasenlasquenosonhalladasrespuestasdefinitivasamultituddecuestiones.

• animaralosniñosareflexionarrespectoasuspropiasexperiencias.• otorgarunnuevopapelalprofesorparaqueseconviertaenunrecursomásqueen

unaautoridad.Comosepuedeapreciar, lasmetasdescritassecentranmásenelpropioproceso de

aprendizajedelosalumnosylasalumnasqueenlosproductosfinales,pueselcurriculumbasadoenelprocesopersiguemáslacomprensiónquelabúsquedaderesultadosconcretosolasuperacióndedeterminadosexámenes.Deestemodo,este“modelodeproceso”enparticular,comocualquieradeellosengeneral,pretendeelperfeccionamientodelprofesorypropicianecesariamentelainvestigación(stenhouse,1984,capítulo9º.).seconsidera,porello,“unmodelocrítico,noevaluador”(ibídem,140-141).

Tabla �.�. Objetivos y modelos de enseñanza.

Modelotecnológico(porobjetivos) Modelodeproceso

• Laenseñanzaseentiendecomounaactividad técnica yelcurrículocomoeldocumentoqueespecificalosresultados quesepretendenconseguireneste“sistemadeproducción”(GimenoyPérez,1984).setratadeunaconcepcióntécnico-instrumentaldelaeducaciónenlaqueimportanlaproducciónylaeficiencia.

• Loimportanteesasegurarellogrodeunosobjetivos queexpresanconductaspredeterminadasdeantemano.

• importanlosresultados ynoel procesoqueseconvierteenunsimplemedioparaconseguir losobjetivos.

• suvisióndelprocesodee/aeslinealysimplista.tienesuorigenenelmodeloindustrial(taylorista)yelconductista.

• Losmodelosde proceso tienenunaorientacióncognitiva delprocesoeducativo.estáninteresadosporentenderloquesucededurante su desarrollo, oalolargodelmismo.Porellopotencianlareflexión y la investigación dedichoprocesoatravésdelapropiapráctica(modelosdeinvestigaciónenlaacción).

• Losobjetivostienenuncarácterorientador ynosondeterminantesabsolutosdelproceso(objetivosexpresivos,objetivosdedesarrollo…).enalgunosmodelosdeproceso(stenhouseybruner)seplanteanprincipios de procedimiento enlugardeobjetivos.

• seentiendeelprocesoeducativocomounarealidadcompleja quenopuedereducirsealaproducciónycontroldesimplesconductas.

Continúa


losobjetivos losobjetivos

• estánfuertementejerarquizados yestrictamenteplanificados.

• seapoyanentaxonomíasoclasificacionesdeobjetivos(comoladebloom),llegandoaelaborarbancos de objetivos.

• enestajerarquíasepartedeunosObjetivos generales queserelacionanconlasmetaseducativas.Éstos,mediantetareasdederivaciónyconcreción,sediversificanenObjetivos específicos queseñalanlosconocimientos,destrezasyhabilidadesquelosalumnosdebenalcanzar.Cadaunodeéstosseconcretayfragmenta,asuvez,enmúltiplesobjetivos operativos o de conductaqueexpresanlasconductasconcretasquehandealcanzarlosalumnos,ycuyarealizaciónpuedeobservarseymedirse directamente.seescribencon:1.verbos de acción, 2.indicandolasituación o circunstancia enlaqueserealizatalacción,3.señalandoelcriterio de evaluación.

• son orientadoresdelprocesodee/ayconstituyenobjetivos de desarrollo.

• seexpresanentérminosdeamplias capacidades adesarrollar.Puedenformularsecomoprincipios de procedimiento ohipótesis de aprendizaje.

• tomandocomoposiblemodelodeprocesoelDiseñoCurricularbase(1989),aplicadoporlaLoGse1990,podemosdistinguir:losObjetivos Generales de Etapa quepresentanlascapacidadesglobales quesetrabajandesdelasdiferentesáreascurriculares,losObjetivos Generales de Área queseexpresantambiénentérminosdecapacidades adesarrollarenrelaciónconelconjuntodecontenidosdecadaÁreacurricular,yunosObjetivos didácti-cos, cuyaelaboracióncompetealprofesoradodeaula.estosúltimosconcretanelgradodeaprendizajequeseesperaalcancenlosalum-nosydebenreferirsealoscontenidos detipoconceptual(C),procedimental(P)yactitu-dinal(a)quehandetrabajarlosalumnos.orientanyguíanlaactividadysonevaluables.

6.4.2.2. Análisis de los objetivos de los modelos curriculares de la LOGSE (1990) y LOE (2006), en España

Los elementos básicos que conforman el Diseño Curricular de la LoGse, el llamadoDiseñoCurricularbase(1989),(quesirventambiéndebaseyguíaparaleyesposteriores,comolaLoe2006),sonlossiguientes,encadaunadelasetapaseducativas:

1. objetivosGeneralesdeetapa.2. Áreasdeconocimiento:encadaunadelascualesseespecifican:a. LosobjetivosGeneralesdeÁrea.b. LosbloquesdeContenido: Cadaunodeéstoscomprende:

– hechosyconceptos.– Procedimientos.– actitudes,valoresynormas.

c. orientacionesdidácticasyparalaevaluación.esteDiseñoCurricularpresentauncurriculumabiertoyflexible,quepretendeestablecer

unaproximidadconlosmodelosdeprocesodelámbitoanglosajón,anteriormenteanaliza-dos,ofreciendomúltiplesposibilidadesdeadecuaciónaladiversidaddelalumnado.

Detallamos,acontinuación,algunasdelascaracterísticasesencialesdelosobjeti-vosplanteadosenesteDCb(1989),asícomolospresentadosrecientementeenlaLoe(2006).enelsiguientecapítulo,seabordaránlosprincipiosdeintervencióneducativa


quedeterminanotrodeloselementosbásicosdelcitadoDiseñoCurricular,lasorientaciones didácticas y para laevaluación.losobjetivosenelDcB(1989)yloe(2006)Lacuestiónfundamentalolarazóndeserdelosobjetivosesladeclarificarunproceso,o iluminarlo,“haciendoexplícitoloquesedeseahacer,eltipodesituacionesformativasquesepretendencrear,eltipoderesultadosalosquesepretendellegar.Lofundamentalesquelosobjetivossirvanparaloquedebenservir:serunaayudaparadesarrollarconmayorcalidadyeficaciaelprocesoeducativo”(Zabalza,1987:90).

anteriormente,noshemosreferidoa laproblemáticade losobjetivosenlosmodeloseducativosdetipotecnológicoydeprocesoyhemosvistosuscaracterísticasesenciales.aquítrataremos,específicamente,lasnotasdistintivasdelosobjetivosplanteadosporelDCb(1989)ydelospropuestosporlaLoe(2006)que,porsucarácterabierto,sonrepre-sentativosdemodeloscentradosenel“proceso”.estosobjetivosseexpresan,efectivamente,entérminosdegrandes capacidadesydeterminantantolosObjetivos Generales de Etapacomo,también,losllamadosObjetivos Generales de Área,queespecificandichascapaci-dadesencadaunadelasáreasdeconocimientodelaetapaeducativacorrespondiente.

Las capacidades,alasquehacemosalusión,sonesencialmentedecincotipos,enelDCb(1989):capacidadescognitivas o intelectuales, motrices,deequilibrio personal o afectivas, de relación interpersonal y de actuación o inserción social.Cadaunodedichosobjetivosincluye,noobstante,variasdeestascapacidadesyaquesepresentanestrechamenterelacio-nadasentresí,talcomoocurreordinariamenteenelcomportamientodelaspersonas.1. LosobjetivosGeneralesdeetapaserefieren,pues,alascapacidadesquesepretende

quelosalumnosylasalumnasdesarrollenenlaetapacorrespondiente.así,unobjetivoGeneraldelaetapadeeducacióninfantil,sería,porejemplo:

“Conocer algunas de las características culturales propias a la comunidad a la que pertenece (costumbres, folklore, tradiciones…), manifestando una actitud de respeto y curiosidad hacia las mismas” (DCbetapadeeduca-cióninfantil,Nº.10).

Y,algunosdelosobjetivosGeneralesdelaetapadeeducaciónPrimaria,serían,porejemplo:

“Utilizar los conocimientos adquiridos sobre el medio físico y social, para plantearse problemas en su experiencia diaria, y para resolver, de forma autó-noma y creativa, los que se les pueden plantear, recabando la ayuda de otras personas, en caso de necesidad, y utilizando, de forma crítica, los recursos tecnológicos a su alcance”.(DCbetapadeeducaciónPrimaria,nº.4).“Utilizar los diferentes medios de expresión (lenguaje verbal, música, movimiento corporal, producción plástica, etc.) para comunicar sus opinio-nes, sentimientos y deseos, desarrollando progresivamente su sensibilidad estética y su capacidad creativa, y aprendiendo a valorar y disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas” (DCb,educaciónPrimaria,nº.7).

2. LosobjetivosGeneralesdeÁreaconcretanlacapacidadocapacidadesadesarrollarenunaetapa,encadaÁreadeconocimiento.Porejemplo,unobjetivoGeneraldeláreadelConocimientodelmedio,segúnelmencionadoDCb(1989),enPrimaria,sería:

“Identificar algunos objetos y recursos tecnológicos presentes en el me-dio y valorar su contribución para satisfacer determinadas necesidades


humanas (información, comunicación, transporte, alimentación, etc.) desarrollando, al mismo tiempo, una actitud crítica ante las posibles consecuencias negativas derivadas del uso indiscriminado de los mismos (contaminación, consumismo, etc.)” (DCb,educaciónPrimaria,Conoci-mientodelmedio,nº.6).

Y,unobjetivoGeneraldelÁreadeeducaciónartística(Primaria),sería:“Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumento de representación para cantar, danzar, interpretar ritmos y melodías musicales por medio del movimiento, crear personajes y escenas dramáticas”. (DCb,educaciónPrimaria,Áreadeeducaciónartística,nº.9).

YotroobjetivoGeneraldelÁreadeeducaciónFísica(Primaria),podríaser:“Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para transmi-tir sensaciones, ideas y estados de ánimo y comprender mensajes sencillos expresados de este modo” (DCb,educaciónPrimaria,ÁreadeeducaciónFísica,nº.5).

estosobjetivosGeneralesdeÁrea indican también lascapacidades a desarrollar, elcaminoaseguirolametadeseadaeneláreadequesetrate,peroenunsentidoamplioygeneral, quenoprefija un nivel y una actuación determinados, y sirvede referenteparacualquierniveldelaetapa.Deestemodo,esevidentequeestosobjetivostampocopodránserevaluadosdeformadirecta,niunívocamente.seprecisaque,enotrosmomentosynivelesdeconcrecióndelcurrículo, sobre todoen laelaboraciónde lasprogramaciones de aulaporpartede losprofesores,éstosdeterminen laformadeabordareldesarrollodedichascapacidadesydeevaluarsuslogros,medianteelplanteamientodelosobjetivos didácticos, queconcretarányprecisaránlosaprendizajesquelosalumnostendránqueconseguir.

es preciso señalar, de nuevo, que tanto el modelo curricular plasmado en el DCb(1989),comoelqueasimismorecogelaLoe(2006),reúnenlascaracterísticasdeunmo-delo de proceso,enlosquesusobjetivosconstituyenunaguía orientadorayseexpresan,comohemosvisto,entérminosdecapacidadesyno de conductas,comoenelcasodelosmodelostecnológicos.

Presentamos, también aquí, algunos objetivos de la nueva Ley Orgánica de Edu-cación (LOE, 2006). enestaleyseanimaalasadministracioneseducativasparaqueaborde laelaboraciónde“modelosabiertosdeprogramacióndocenteydematerialesdidácticosqueatiendanalasdistintasnecesidadesdelosalumnosydelprofesorado”(Loe:Capítuloii,artº.121deltítulov).LosObjetivos Generales de Etapaseplantean,enestarecienteleyespañola,demodosimilarquelosdelaLoGse,esdecir,deformaampliayabierta,expresandoenelloselalcancedegrandescapacidades.Y,aunquere-quierenlaposteriorinterpretaciónpormediodeloscorrespondientesDiseñosyDecretoscurriculares, reproducimosaquí,amodode ilustración, lossiguientesobjetivosde lamencionadaLey,paralaetapadeeducaciónPrimaria:

a. Conoceryapreciarlosvaloresylasnormasdelaconvivencia,aprenderaobrardeacuerdoconellas,prepararseparaelejercicioactivodelaciudadanía,yrespetarlosderechoshumanos,asícomoelpluralismopropiodeunasociedaddemocrática.

b. Desarrollarhábitosdetrabajoindividualydeequipo,deesfuerzoyresponsabilidadenelestudioasícomoactitudesdeconfianzaensímismo,sentidocrítico,iniciativapersonal,curiosidad,interésycreatividadenelaprendizaje.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar200 El curriculum y los fines educativos

c. adquirirhabilidadesparalaprevenciónyparalaresoluciónpacíficadeconflictos,quelespermitandesenvolverseconautonomíaenelámbitofamiliarydoméstico,asícomoenlosgrupossocialesconlosqueserelacionan.

d. Conocer, comprender y respetar las distintas culturas y las diferencias entre laspersonas,laigualdaddederechosyoportunidadesdehombresymujeresylanodiscriminacióndepersonascondiscapacidad.

e. Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, lalenguacooficialdelaComunidadautónomaydesarrollarhábitosdelectura.

f. adquirir,enalmenosuna lenguaextrajera, lacompetenciacomunicativabásicaquelespermitaexpresarycomprendermensajessencillosydesenvolverseensitua-cionescotidianas.

g. Desarrollar lascompetenciasmatemáticasbásicase iniciarseen la resolucióndeproblemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo,conocimientosgeométricosyestimaciones,asícomosercapacesdeaplicarlosasituacionesdesuvidacotidiana.

h. Conoceryvalorarsuentornonatural,socialycultural,asícomolasposibilidadesdeacciónycuidadodelmismo.

i. iniciarseenlautilización,paraelaprendizaje,delastecnologíasdelainforma-ciónycomunicacióndesarrollandounespíritucríticoantelosmensajesquerecibenyelaboran.

j. Utilizardiferentesmediosderepresentaciónyexpresiónartística.k. valorarlahigieneylasalud,aceptarelpropiocuerpoyeldelosotros,respetarlas

diferenciasyutilizarlaeducaciónfísicayeldeportecomomediosparafavorecereldesarrollopersonalysocial.

l. Conoceryvalorarlosanimalesmáspróximosalserhumanoyadoptarmodosdecomportamientoquefavorezcansucuidado.

m. Desarrollarsuscapacidadesafectivasentodoslosámbitosdelapersonalidadyensusrelacionesconlosdemás,asícomounaactitudcontrariaalaviolencia,alosprejuiciosdecualquiertipoyalosestereotipossexistas.

(Loe.títuloiCapítuloii:educaciónPrimaria).LosobjetivosdelDCb(1989)ylosdelaactualLoe(2006)seestablecen,pues,como

vemos,deunmodoamplio,indicandolosfinesquesepretendenalcanzarenlaetapacorres-pondienteyencadaunadelasÁreasdeconocimientoquelacomponen.estánformuladosen términosdecapacidadesynosedelimitannideterminandesde la instanciaoficialaningúncontextoconcreto,cicloocurso.Laconcreciónquerequierenparapoderdeterminarlasactividadesdeaprendizaje,quedaposteriormenteamerced,nosólodelaspropuestasdelasComunidadesautónomassino,también,delosCentros,ensusProyectosCurricularesy,específicamente,delosprofesores,ensusprogramacionesdeaulayunidadesdidácticas.

hay que señalar, no obstante, que el real Decreto de 7 de diciembre de 2006, queconcretalasenseñanzasmínimasenlaetapadeeducaciónPrimaria,traslaLoe(2006),introducecomonovedad,juntoalos objetivosdelaetapa,antesdescritos,unascompe-tencias básicas (anexoi)quedebenalcanzar losalumnosylasalumnasalfinalizar laenseñanzaobligatoriacon la finalidadde“poder lograrsu realizaciónpersonal,ejercerlaciudadaníaactiva,incorporarsealavidaadultademanerasatisfactoriaysercapazde

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 201El curriculum y los fines educativos

desarrollarunaprendizajepermanentealolargodelavida”.estascompetencias tomadasdelmencionadodocumentoparalaeducaciónPrimaria,sonlassiguientes:

• Competenciaencomunicaciónlingüística.• Competenciamatemática.• Competenciaenelconocimientoylainteracciónconelmundofísico.• tratamientodelainformaciónycompetenciadigital.• Competenciasocialyciudadana.• Competenciaculturalyartística.• Competenciaparaaprender a aprender.• autonomíaeiniciativapersonal.encuantoalasrazonesdelainclusióndeestascompetenciasbásicasenelcurrículo,se

señalanlassiguientes:“enprimerlugar,integrarlosdiferentesaprendizajes,tantolosfor-males,incorporadosalasdiferentesáreasomaterias,comolosinformalesynoformales.ensegundolugar,permitiralosestudiantesintegrarsusaprendizajes,ponerlosenrelaciónconlosdistintostiposdecontenidosyutilizarlosdemaneraefectivacuandolesresultennecesariosendiferentessituacionesycontextos.(…)”.

seindicatambién,enesterealDecretodeenseñanzasmínimas,quelasáreas y ma-teriasdelcurrículoconstituyenunmedioparaqueelalumnadoalcancelosobjetivosedu-cativosy,consecuentemente,adquieralascompetenciasbásicas,yserecalcaquenoexiste “unarelaciónunívocaentrelaenseñanzadedeterminadasáreasomateriasyeldesarrollodeciertascompetencias”. Cadaáreacontribuyealdesarrollodediferentescompetencias,perotambiéncadaunadelascompetenciassealcanzamedianteeltrabajoenvariasáreasomaterias.Yparaqueello seaposible, el trabajode lasáreasdeberácompletarsecondiversasmedidasorganizativasyfuncionales,tantoenrelaciónconelfuncionamientodeloscentrosylasaulas,laparticipacióndelalumnado,normasderégimeninterno,comoconelusodedeterminadasmetodologíasyrecursosdidácticos,elfuncionamientodelabibliotecaescolar,lasactividadescomplementariasyextraescolares,etc.Laaccióntuto-rialpermanentees,asimismo,unfactorquepuedeserdeterminanteenlaadquisicióndecompetenciasrelacionadasconlaregulacióndeaprendizajes,eldesarrolloemocionalolashabilidadessociales.

asimismo, el mencionado real Decreto de enseñanzas mínimas a que venimos alu-diendo,(anexoii)plantealasÁreas de Conocimientodelaetapa.Cadaunadeestasáreascontieneunosobjetivos (expresadosentérminosdeampliascapacidadesaalcanzar)yunos contenidos agrupadosen bloques de Contenidoquemanifiestan,de forma integrada, losdiversostiposdecontenidos,tantoconceptuales,comoprocedimentalesyactitudinales,sinespecificarcadaunodeellosporseparado,comosucedíaenlaLoGse.seplantean,ade-más,unoscriterios de evaluación. Comonovedadimportanterespectoalcurrículoanterior,aparecelaespecificaciónyconcreción,en cada uno de los ciclosdelaetapacorrespondiente,tantode losbloques de contenido comode loscriterios deevaluacióndecadaárea.Porello,enelanexoiidelrealDecretodelasenseñanzasmínimasdelaeducaciónPrimaria,podemosdiferenciarlosbloquesdecontenidoquepertenecenalprimerciclodelaetapa,delosquehansidoseleccionadosenelsegundoe,igualmente,eneltercero.Delmismomodosedeterminan,porciclos,loscriteriosdeevaluación,queprecisanelgradoyelniveldelaprendizajequedebealcanzarseenrelaciónconlosobjetivosdelárea,encadaciclodelaetapa.enlaLoGse,estaconcreciónysecuenciacióndeloscontenidos,porciclos,sólose


planteabadeformaorientativadesdelasinstanciasoficiales,yseofrecíacomounasimpleguíaoayudaparaestablecerlassecuenciasdecontenidos,tareaquehabríadeabordarseenelProyectoCurriculardeCentro.

elplanteamientoylaestructuradeloselementos básicos delcurriculum enlaLoGse(DiseñoCurricularbase1989)yenlaLoe.(r.D.de“enseñanzas mínimas” 2006), puedecompararsemedianteelsiguientecuadroqueofrecemosacontinuación:

Tabla �.�. Elementos básicos curriculum LOGSE y LOE.

DiseñocurricularBase(1989) r.D.enseñanzasMínimas(2006)

Cadaetapacomprende:• objetivosgeneralesdeetapa.• Áreasdeconocimiento:

– objetivosgeneralesdeárea.– bloquesdecontenido:

a. hechosyconceptos.b. Procedimientos.c. actitudes,valoresynormas.

– orientacionesdidácticasyparalaevaluación.

Cadaetapacomprende:• objetivos(generalesdeetapa).• Competenciasbásicas.• Áreasdeconocimiento:

– Contribucióndeláreaaldesarrollodelascompetenciasbásicas.

– objetivos.– Porciclo:

a. Contenidos(bloquesunificados).b. Criteriosdeevaluación.

elprincipalreto,perotambiéndificultad,queplanteabaelDiseñoCurriculardelaLoGse,dadoelcarácterabiertoeindeterminadodesusobjetivosycontenidos,enordenaunapraxisadecuada,proveníadelaexigenciadeunaimportantelabordesecuenciación,concreciónyadaptacióncurricularposterior.estatareaestabasupeditada,engranparte,alainiciativayparticipacióndelprofesoradoenelprocesodeelaboración,desarrolloyevaluacióndeunProyectoCurriculardeCentroydelasposterioresProgramacionesdeaula, laborquenosiempreprodujolosresultadosdeseados,entendiéndoseycaracterizándose,endemasiadasocasiones,comounameraexigenciaburocráticadeloscentrosydelprofesorado.

LosDecretosdeenseñanzasmínimasdeaplicacióndelaLoeplantean,comosehadicho,unamayorconcreciónenlapresentacióndelosbloquesdecontenidoyloscriteriosdeevaluacióndecadaárea,precisándolosencadaunodelosciclosdelacorrespondienteetapaeducativa.estacircunstanciafacilita,sinduda,alprofesoradolastareasdeselecciónysecuenciacióndeloscontenidosylapropuestadeobjetivosenelProyectoCurricularyenlasProgramacionesdeaula,asícomoladeterminacióndesucorrespondienteevaluación.Peroestaposibleayudapuedesuponer,noobstante,unaamenazaparalalibertaddelpro-fesorado,cercenandolasposibilidadesdeldesarrollolibreycreativodeuncurriculumquedebecentrarsemáseneldesarrollodelosprocesos, queenlaobtencióndeunosresultadosespecificadosdesdelasinstanciasoficiales.YéstaesunaamenazaqueseciernesobrelapropuestacurriculardelaLoe,másdeterminista,enciertosaspectos,queelcurriculumabierto,indeterminadoyflexibledelaLoGse.Perotambiénenlaactualidad,conlaLoe2006, se abren nuevos horizontes y se proponen nuevos retos gracias al planteamientode unas amplias competencias básicas que ofrecen posibilidades de integración de loscontenidoscurricularesydedemocratizacióndelosprocesosdeenseñanza-aprendizaje.


20�

CAPÍTULO � Orientaciones didácticas

y metodológicas

�.1. introducción�.2. LasorientacionesdidácticasenelDiseñoCurricularbase(1989)�.�. Planteamientosdidácticos.estilosymétodosdeenseñanza�.4. algunoscasosprácticos

Plan del capítulo

�.1. Introducciónelmodelocurricularenespaña,recogidoporlaLoGsede1990,partíadeunaconcepciónconstructivistadelaprendizaje yseapoyabaentalespresupuestosalplantearlosprincipiosorientadores de la intervención educativa, quedeterminan lasorientaciones didácticas y para la evaluación de su Diseño Curricular base, publicado en 1989, año anterior ala proclamación de la mencionada ley de educación. esta propuesta constructivista harecibido lascríticasdedeterminadossectoresdelprofesorado,quedenostabanel sesgoexcesivamente psicologizante del planteamiento curricular de la LoGse. No obstante,hayque reconocer, tras la reciente aprobaciónde laLoe (2006), que elmarco teóricopresentado en aquel Diseño Curricular, ha despertado, en general, un gran interés ypreocupaciónporelanálisisdelosprocesosdeenseñanza-aprendizaje,favoreciendo,así,lareflexiónypropiciandouncambiodementalidadentreungransectordelprofesoradocon importantes repercusiones sobre supraxis, independientementede la leyeducativavigente.recientemente,hayquemencionartambiénquelosDecretosdeenseñanzas míni-mas queposibilitaránlaaplicacióndelaLoe(2006)planteanlasbasesparaeldesarrollodeunascompetencias básicas, comoson:la competencia para aprender a aprender yladeautonomía e iniciativa personal, quepresuponenuna interesante aportaciónpara eldesarrollointegraldelosprocesosdeenseñanza-aprendizaje.

el Constructivismo no debe identificarse con una teoría, ya que existen diversasteoríasquepuedenllamarseconstructivistasporquecomparten,todasellas,muchosdelospostuladosdeestaconcepciónocorriente.Porcitaralgunasdelasmásconocidas,las teoríasdePiaget,ausubel,Kelly,vygotskyyotrosmuchos, puedendenominarse

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar204 Orientaciones didácticas y metodológicas

constructivistas,yencadaunadeéstasesposiblehablardelaprendizajesignificativo,aunquecondiversosmatices.

“En el contexto educativo, hoy casi no se habla ya de estímulo, respuesta, refuerzo positivo, objetivos operativos, instrucción programada y tecno-logía educativa. Estos conceptos forman parte del discurso usado en una época en la que la influencia comportamentalista de la educación estaba en auge y se traducía explícitamente en las estrategias de enseñanza y en los materiales educativos. En esta época, la enseñanza y el aprendizaje se enfo-caban en términos de estímulos, respuestas y refuerzos, no de significados.Actualmente las palabras en uso son aprendizaje significativo, cambio con-ceptual y constructivismo. Una buena enseñanza debe ser constructivista, promover el cambio conceptual y facilitar el aprendizaje significativo. Es probable que la práctica docente aún tenga mucho de conductismo pero el discurso es cognitivista/constructivista/significativo”(Moreira2000:75).

No obstante, en la actualidad, el uso y el abuso de los términos aprendizaje signi-ficativo, cambio conceptual…, y, en síntesis, constructivismo, junto con la diversidaddeenfoquesypropuestasexistentesal respecto, otorganalconstructivismoelpapelde comodíndentrodelquecabe casitodo,comoseñalanGómez-GranellyC.Coll(1994),enunartículotitulado“Dequéhablamoscuandohablamosdelconstructivismo”. Contodo,ysinpretenderadentrarnosenteoríasycorrientespsicológicasconcretas,trataremosenestecapítuloderealizarunaaproximaciónaciertospostuladosbásicosdeenseñanza,algunosprovenientesdefuentesconstructivistas,recogidosenaqueldiseñocurricular.

sepresentan,además,enestecapítulo,algunosplanteamientos de enseñanzayde-terminadas metodologías, de acuerdo con la clasificación que más adelante se ofrece,resaltando determinados métodos globalizados clásicos, cuya influencia sigue vigenteactualmente,aunquehayandeserabordadosdesdenuevosenfoquesyaportaciones.Y,sobretodo,destacaremosenestecapítulolaperspectivaoenfoque globalizador,quedebeacompañaracualquierplanteamientodidáctico.

�.2. Las orientaciones didácticas en el diseño curricular base (1��) y LOE (200�)

enelDCb(1989),enlaprimeraparte,tituladaDiseño y Desarrollo Curricular,capítuloii,punto2,“Principiosdeintervencióneducativa”, aparecenfrecuentesalusioneseideasrelacionadasconlasdiversasteoríasconstructivistas,sinqueéstasseanmencionadasespe-cíficamente.Y,aunquenoesnuestrapretensióndesarrollarensutotalidadniprofundizarenelanálisisdeestasteorías—quemásbienseríaundeberpropiodelospsicólogos—síesimportantehacerunaalusiónaalgunosdelosaspectosrecomendadosconmásinsistenciaenestasorientacionesdidácticas.

aparecenimplícitas,enelseñaladoCapítuloiideesteDiseñoCurricular,ciertasrefe-renciasalateoríadePiagetenrelaciónconlasideasbásicasdeasimilación, acomodación oreestructuración, yequilibración.

sabidoesque,paraPiaget,elprogresocognitivoestáregidoporunproceso de equili-bración queseproducetrasundesequilibrio ounconflicto cognitivo. Pero,¿cómosucedeesto?Gracias a laasimilación, lapersona interpreta la información recibidadelmedioodelexteriora la luzdesusesquemasoestructurasconceptualesprevios,esdecir,de

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 20�Orientaciones didácticas y metodológicas

aquellosesquemasdeinterpretacióndelosquedisponeenesemomento.Pero,graciasalaacomodación, nuestrosconocimientosonuestrosesquemasdeconocimientonoadecuadosdebenacomodarseoadecuarsealarealidad,pues,denosufrirmodificacionesocambios,éstosnopodríanservirnosdesoporteexplicativodedicharealidad.Peroesaacomodación o reestructuración, comoseñalaPozo,(1989:180), supone“nosólounamodificacióndelosesquemasprevios,enfunciónde la informaciónasimilada,sino tambiénunanuevaasimilación o interpretación de los datos o conocimientos anteriores en función de losnuevosesquemasconstruidos”. Por tanto, laasimilación requiere laacomodación, perotodaacomodación(oreestructuración)llevasiempreconsigounanuevaasimilación. Dichoconotraspalabras,paraPiaget“nohayasimilaciónsinacomodación”,pero“laacomodacióntampocoexistesinunaasimilaciónsimultánea”(Pozo,1989:181,citaaPiaget,1970).Deahíqueel desequilibrioentreestosdosprocesosseanecesarioparaquesurjaelaprendizajeocambiocognitivo.ahorabien,eldesequilibriohaderesolversepositivamente,debeprovocarlabúsquedadeunanuevasituacióndeequilibriooreequilibración.

La teoría de Piaget puede servirnos, extrapolándola, para explicar el aprendizaje significativo (aunquePiagetno se refiere tantoal aprendizajecomoaldesarrollo).así,todoaprendizajesignificativosuponeuncambio, esdecir,dichoaprendizajesupondría,enrelaciónconestateoríapiagetiana,lossiguientespasos:

1. Lapérdidadelequilibrioinicialdenuestroconocimientocuandoseponeencontac-toconunanuevainformación.seproduce,enefecto,unapérdidadelaseguridad,quesuponedudardelospropiosconocimientos,ydarsecuentadelascarencias.

2. Lavueltaaunasituacióndeequilibrio,aunanuevaseguridadcognitiva.elloesposibleporqueelaprendizajesignificativosuponeunprocesodereestructuración o reconstruccióndelosesquemasdeconocimiento conquecontabaelaprendiz,graciasalarevisión,modificaciónyenriquecimientoqueseoperaenellosalesta-blecernuevasconexionesyrelaciones.

Noobstante,hayquereconocerquePiagetolvida,enparte,elcontexto social o com-ponente sociocultural delaconstruccióndelconocimiento,centrándoseenlaperspectivaindividual.Yelaprendizajesignificativo,quesuponelareconstruccióndelconocimiento,constituyeunproceso,tantoindividual comosocial, aspectoquetambiénserecogeenelDCb(1989).

además, el aprendizaje se produce en relación con unos determinados contenidosespecíficos o materias, como pueden ser las ciencias naturales o sociales, el lenguaje,lasmatemáticas,etc.,yrequiereuncontextosocialyculturalmenteorganizado.enestesentido,elmencionadoDiseñoCurricularde1989,conecta,igualmente,conlasideasdevygotsky.Paraesteautor,comoessabido,laadquisición de significados ylainteracción social estánestrechamenterelacionadas.Ylaenseñanza(ointeracciónsocialqueconducealaprendizaje)esadecuadayeficazsiincideenla“zonadedesarrollopróximo”, esdecir,enelespaciocomprendidoentreelnivel de desarrollo efectivo (oreal)dequienaprende,nivelindicadoporsucapacidadpararesolverproblemasporsísolo,yelnivel de desarrollo potencial, nivelquepodríamedirseporlacapacidadpararesolverproblemasconayudadeotros(losadultosocompañerosmáseficaces).entreesosdosnivelesestaríalazona deincidenciaadecuadaqueconduceaunbuenaprendizajeporquesuponeunretoadecuadoparaelalumno,esdecir,lazonaenquedebenplantearselosaprendizajessipretendemosquelleguenasereficaces.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar20� Orientaciones didácticas y metodológicas

Peroelconceptodeaprendizaje significativo, tanmencionadoenlapropuestacurricu-larquecomentamos,procedeoriginariamentedeausubel.Paraesteautor,unaprendizajeessignificativocuandolanuevainformaciónqueseadquiere“puederelacionarsedemodosustantivoynoarbitrariocon loqueelalumnoyasabe”. (ausubel,Novakyhanesian,1978:37).Comoestosmismosautoresseñalanenotraocasión(1983),podemosdecirque construimos significados, cadavezquesomoscapacesde establecer relaciones sustanti-vas y no arbitrarias entreloqueaprendemosyloqueya conocemos.

ausubel distingue entre un aprendizaje memorístico y un aprendizaje significativo comoextremosdeunaescala,entreloscualesexisteunagraduaciónqueva,desdelapuramemorización,hastalosaprendizajesmásaltamentesignificativos,enuncampoomateriadeterminada.en todocaso, lasignificatividaddelaprendizajenoescuestiónde todo o nadasinocuestióndegrado enesaescala.

¿Quées,paraausubel,elaprendizaje memorístico o repetitivo?setratadeaquélenelqueloscontenidosestánrelacionadosentresí,deunmodoarbitrario, porlocualcarecendesignificadoparalapersonaqueaprende.eltipodeaprendizajequeseproducees,así,sumativo,atomísticoofragmentado;y,portanto,requieredelarepeticiónomemorización.

elaprendizaje significativo, segúnausubel,puedeserdetrestipos:elmássimpleeselderepresentaciones (representacional); enrealidad,setratadelaadquisicióndelvoca-bulario.sobretodo,estánelaprendizajedeconceptos (conceptual)yeldeproposiciones (proposicional). estos dos tipos de aprendizaje, el de conceptos y el de proposiciones,puedenser,asuvez,detiposubordinado, superordenadoycombinatorio.

Pero,—siguiendodenuevoaausubel—¿cómosegestanoadquierenlosconceptos?enlosniñospequeñossedaunprocesodeformación de conceptos demaneraespontánea,esdecir,losconceptosseadquierenpordescubrimiento,pormediodelaabstraccióninductivaapartirdeexperienciasconcretas(porejemplo,elconceptodeperro, gato omesaquepuedeadquirirunniño).Pero,apartirdelaedadescolar,lamayoríadelosconceptosseadquierenporasimilación, mediantelarelacióndelosnuevosconceptosconlosconceptosdequeyasedispone,requiriendoesteprocesoquecuente,enlaestructuracognitivadelaprendiz,conconceptosqueausubeldenominasubsumidores específicos,aquéllosconlosquelanuevainformaciónpuederelacionarse.setrata,portanto,(adiferenciadeaquellaprimeraetapadeformaciónespontáneadeconceptos)deunaprendizajeadquiridodeformaverbal.

enrelaciónconlateoríadeausubel,degraninfluenciaenelplanteamientocurricu-larde1989,comoyasehadicho,hayqueseñalarqueestareformaeducativaplanteabacomoungranretoelque loscentroseducativosyelprofesoradolograsenpropiciar lascondiciones adecuadas para favorecer la adquisicióndeaprendizajes lo más altamente significativos posible,porpartedelalumnado,locualcontinúasiendounretodelamásvigenteactualidad.

¿Ycuálessonestascondiciones adecuadas, seplanteaelDCb(1989),siguiendoigual-menteaausubel?¿Dequiénvaadependerqueelaprendizajedelosalumnossealomássignificativoposible?Lapreguntapodríasintetizarseasí:

• ¿Dequeloscontenidos (materialdeaprendizaje)seanpotencialmentesignificativosporquesoncoherentes,estánbienestructuradosyporque,además,conectanconlasideaspreviasdequienaprende?

• ¿Delalumnado, que—endefinitiva—esquienaprende?• Ycomopreguntaobligada,¿quésepuedepediralprofesorado, comocreadorde

condiciones enrelaciónconlosdospuntosanteriores?


encuantoalaprimerapregunta,esdecir,alcontenidoomaterialdeaprendizaje,oloqueseaprende,(refiriéndonosespecialmentealosconceptos),loscontenidosdebenfacilitarlaconstruccióndesignificados,paralocualseprecisaporpartedelosmismosconceptos,se-gúnausubel,unasignificatividad lógica yunasignificatividad o adecuación psicológica.

¿enquéconsistelasignificatividad lógica delcontenido? elmaterialocontenidodeaprendizaje(eltemaqueseaprende,porejemplo)poseesignificadosisuselementosestánorganizadosyno yuxtapuestos.esdecir,losdistintoselementosquelocomponendebenformarunaestructuraorganizada. así,undeterminadotemapuedeestarpresentadodeformacoherente, clara, organizada y relacional, porquesusdiversaspartesoconceptostienenrelaciónentresí,estánbiensecuenciados,jerarquizados,etc.encambio,esemismotemapodríaconstituirunmaterialarbitrario, sisuspartessoninconexas,noserelacionanentresí,oestánordenadasarbitrariamente,comopodríaserelcasodeciertoslistadosquehayqueaprenderporquesí,sindemasiadarelacióninterna.ensíntesis,podemosdecir,parafraseandoaunautorconstructivista,queesmuydifícilaprendersignificativamenteaquelloquecarecedesignificado.

¿enquéconsistelasignificatividad psicológica delcontenido?Éstahacereferenciaalcontenidoperoensurelaciónconelalumno, enparticular,queloaprende.elalumno,olaalumna,parasercapazdeasimilarloscontenidosotemáticaobjetodeestudio,ne-cesitadisponerdeesquemas de conocimiento conlosquepuedarelacionareinterpretarlanuevainformación.

“El significado psicológico, a su vez, es una experiencia enteramente idiosincrásica. Se refiere a la relación sustantiva y no arbitraria del ma-terial lógicamente significativo con la estructura cognitiva del aprendiz individualmente. Eso significa que la materia que se va a enseñar puede, en la mejor de las hipótesis, tener significado lógico, pero es su relación, sustantiva y no arbitraria, con la estructura cognitiva de un aprendiz en particular lo que la vuelve potencialmente significativa y, así, crea las posibilidades de transformar el significado lógico en psicológico, durante el aprendizaje significativo. De esta forma, la emergencia del significado psicológico depende, no sólo de la presentación al aprendiz de un material lógicamente significativo, sino, también, de la disponibilidad, por parte del aprendiz, del contenido de ideas necesario” (Moreira,2000:15-16).

elDiseñoCurricularbasede1989hacereferenciarepetidasvecesalosdostiposdesignificatividaddeloscontenidos,siguiendoliteralmentelateoríaausubeliana.Dice,enefecto: “elmaestro tieneque facilitar la construcciónde significado, favoreciendounarelaciónnoarbitrariadeesanuevainformaciónconlainformaciónyaposeída,presentán-doladeformaorganizadayhaciendoasequibleslosconceptosquesetransmiten…”(DCb.etapadeeducaciónPrimaria:89).

encuantoalalumnado, osujetoqueaprende,éstetieneunpapelclaveeinsustituibleensupropioaprendizaje,eldelarealizacióndeunaimportanteactividad mental paralaquerequiere,sinduda,unamotivaciónyunaactitudfavorable.

Laactividad mental delalumnoolaalumnaqueaprendeesunacondiciónimprescin-dible,exigidaporeltrabajodereestructuracióndelosconocimientosprevios(recordemosel doble proceso de asimilación-acomodación). este trabajo de reestructuración de losconocimientospreviosylaintegracióndelosnuevoscontenidosexigedelaprendizuna


importante actividad mental quellevaconsigolarevisión, modificación y enriquecimiento delosesquemasconceptualesconquecontabaaliniciarelaprendizaje.

Laactitud favorable dequien aprende es, también, imprescindiblepara realizardi-cha tarea.seprecisauna intencionalidad para relacionar los nuevos contenidos con loqueyaseconoce,unamotivación pararealizartalesfuerzo,elesfuerzorequeridoporelaprendizaje significativo, muchomayorquelatareaderepeticiónqueexigeelaprendizajememorístico.sielalumno,olaalumna,noestádispuestoarelacionar,yselimitaare-petir,grabaromemorizarlainformación,nohabráaprendizajesignificativoposible.Condemasiadafrecuenciaconocemoscasosdealumnos/asquechapan suslecciones,quenosaben,noquieren,onotienentiempodehacersepreguntassobreloqueestudian,—talvezporquenoselespropicianocasionesfavorablesparaello—;carecen,pues,deunaactitudfavorableparadesarrollarlaimportanteactividad quesuponeestableceresasrelaciones propiasdetodoaprendizajesignificativo.

Novendríamal recordar, en estemomento, que lamotivación intrínseca, laque serelacionadirectamenteconelcontenido a aprender, esfundamentalenunaprendizajequepretendasersignificativo,mientrasquelamotivación “porellogro” o lamotivación “porelmiedoalfracaso”constituyenmotivacionesextrínsecas queconducenaaprendizajesmuypocosignificativosporqueserelacionandirectamenteconaspectosexternosalapren-dizaje,comosoneldeseodeéxitoolabúsquedadeltriunfo,enuncaso,ylanecesidaddeevitarelfracasoporelmiedoasusconsecuencias,enelsegundo.Podríaseroportuno,paraprofundizarenestosaspectos,hacerunarevisióndelostipos de motivaciónexistentesydelosestilos de aprendizaje, queestablecenrelacionesconaquéllos;asícomoanalizarquétipos de motivación sonlospredominantesenlaescuelayporqué.

Llegadosaestepunto,cabríapreguntarse,¿porquémuchosestudiantesrepitenlostemassin relacionar las ideas?,¿porquéchapan?,¿porquénosehacenpreguntas sobre loqueestudian?,¿porqué,enfin,noreflexionan,nocontrastanpuntosdevistaynorelacionan?

Muchaspuedenser,evidentemente,lasrespuestasyvaldríalapenaanalizarlasdeta-lladamente,encadacasoconcreto,yengeneral.Pero,talvez,seaimprescindible,enesteanálisis,considerar laresponsabilidaddelprofesoradoydelaescuelaenlacreacióndesituaciones idóneas,facilitadorasdeaprendizajessignificativos.

encuantoalprofesorado yla escuela, comofacilitadoresdecondicionesadecuadasparaelaprendizajesignificativo,sepodríanrecordaraquíalgunos postulados de intervención educativa idóneosparaelloque,derivándosedelasteoríasconstructivistasanteriormenteexpuestas,sonpropuestosporelDCb(1989).estospostuladosdeintervencióneducativa,podríanresumirseenlossiguientes:elprofesoro laprofesoradeberáactivary tenerencuenta las ideaspreviasy losesquemasdeconocimientopreviosdelalumnado.

“…El profesor debe de dar gran importancia a los conocimientos previos que posee el alumno. Es, por ello, necesaria la planificación de actividades variadas encaminadas a conocer cuáles son esas ideas previas, qué grado de elaboración tienen y discutir sobre ellas como punto de partida” (DCb.etapadeeducaciónPrimaria:98).

Deberá,asimismo,provocaradecuadosdesequilibrioscognitivosenlosestudiantes.eldesequilibriodelosesquemasdeconocimientoes,comosehavisto,elmotordelapren-dizaje.existe,noobstante,undesequilibrio óptimo,quenoestá nidemasiadoalejado,ni


demasiadocercanodeloqueelalumnoyasabe.(recuérdeselallamadazona de desarrollo próximo devygotsky).el profesor o profesora deberá suscitar conocimientos o aspectoscontrovertidos,plantearinterrogantes,crearconflictos cognitivos, enrelaciónconlamateriaotemáticaobjetodeestudio.

haymuchasmanerasdepropiciarycrearinterrogantesydudasenelalumnado.Unadeellases ladefavorecer losconflictoscognitivosqueseproducencomoresultadodeintercambiosdepuntosdevistaentrecompañeros,enlostrabajosdegrupo,denominán-dose,deestemodo,conflictos sociocognitivos.enestesentido,esimportanteelempleodemétodosquepropicianlaparticipacióny elcontrastedeopiniones.eltrabajoengrupoylastécnicasgrupales,engeneral,ofrecenexcelentescondicionesparaello:

“Cuando los alumnos trabajan en grupo preparando un proyecto, resolviendo problemas, seleccionando el contenido o las estrategias de una exposición, discutiendo las causas de un hecho, se produce una situación en la que se contemplan distintas maneras de ver y entender las cosas. Si hay una volun-tad de llegar a un acuerdo, como tendría que ocurrir en un trabajo de equipo, el punto de vista de cada uno se relativiza y el alumno está en mejores condi-ciones de sentir incompletos sus conocimientos de partida” (DCb,1989).

ayudaráarestablecerdenuevoelequilibriocognitivo.Paraayudaralalumno/aarestablecerelequilibriocognitivoperdido,elprofesor,olaprofeso-ra,deberáajustar la ayuda a las necesidades del alumnado,favoreciendo,así,laadquisicióndenuevosconocimientosy lareestructuracióndesusesquemasconceptuales.sehadeconocercuálessonesasnecesidadesencadacasoconcretoyproporcionarlaayudaade-cuadaacadaalumno/a,medianteunprocesodeindividualización delaenseñanza.(véase,porejemplo,elDCbdelaetapadeeducacióninfantil:141).Favorecerálafuncionalidadylatransferenciadeloscontenidos.Los contenidos, objetode aprendizaje, handepoder ser utilizadosy transferidos aotrassituaciones,aotroscontextos distintosdeaquéllosenquesehanaprendido.Cuantomássignificativosson losaprendizajes,más funcionales serán también.elprofesoradocrearácondicionesparaquepuedaproducirseestetipodeaprendizajeybuscarácontenidossustan-ciales,quetenganensímismosunaltopoderdetransferenciaofuncionalidad.Porejemplo,loscontenidosprocedimentalesoprocedimientosdetipocognitivo,talescomosintetizar, estructurar,analizar textos,etc.,podríanseradecuados.Pero, también,elaprendizajedeconceptospuedetenerunagranfuncionalidadsiestosconceptosadquierenparaelalumnosignificatividadyrelevanciaporquehansidoelaboradospersonalmenteysuponenunare-construcciónpropiadelaculturaviva,comomásadelanteveremos.enestesentido,elrealDecretodeenseñanzasmínimas de 2006señalaquelacompetencia para aprender a apren-der, querequierenlosestudiantes,“incluye,además,habilidadesparaobtenerlainformación—yaseaindividualmenteoencolaboración—y,muyespecialmente,paratransformarlaenconocimientopropio,relacionandoeintegrandolanuevainformaciónconlosconocimientospreviosyconlapropiaexperienciapersonalysabiendoaplicarlosnuevosconocimientosycapacidadesensituacionesparecidasycontextosdiversos”.estimularáelusodeestrategiasmetacognitivasduranteelaprendizaje.setratadeayudaralalumnadoareflexionarsobrelamaneraquetienedeaprender,quecadaalumno/aconozcacómo conoce,yaqueestaconcienciasobrelospropiosprocesosmentales


permitecontrolarlos y regularlos estratégicamente. esbuenoquecadaaprendizsepacómoessupropioprocesodeaprendizaje:cuálessonlosretos,quémetashaalcanzado,quédificul-tadestiene,cuálessonsustropiezosyporqué;yquépuedehaceroquécaminoseguir,parasuperarlos.elaprendizajeserámássignificativosi,durantesupropioproceso,seproduceunfeed-back, unaretroalimentación,unaautoinformacióndelpropioalumnosobresupeculiarformadeconocer.setrata,aldecirdeLipman(1997),depensar sobre el pensamiento.

Puedeserinteresanteseñalar,aesterespecto,quelaadquisicióndeestasestrategiaso habilidades metacognitivas y un pensamiento estratégico, en general, ayudará a losestudiantes a conseguir la competencia básica consistente en aprender a aprender. elrealDecretodeenseñanzasmínimasdeeducaciónPrimaria2006señala,igualmente,enrelaciónconestacompetencia:

“Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades.Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas) del proceso y las estrategias necesarias para desa-rrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer obje-tivos personales. Requiere conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de éxito, aumentando progre-sivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje. (…). En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la ca-pacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas”.

Propiciaráunclimaadecuadoparaqueelalumnadoencuentresentido adichoaprendizaje.Noes fácil aprender significativamente sino seencuentrasentido adichoaprendizaje.elaprendizaje,parasersignificativo, hadetenernosólosignificado sino,también,sen-tido.elesfuerzointelectualolaactividadmentalimportante,exigidaporelaprendizajesignificativo,nopodrárealizarsesinsentirseinteresado,sinmotivación,sinencontrarleinterés-sentido alatarea.Yesto,nosólodependedelcontenidoqueseaprende,sinotam-biéndelclima de trabajo quesehayacreadoenelaula.eneldesarrollodelacompetencia básicapara aprender a aprender tambiénsedestaca,comosehavisto,laimportanciade“disponerdeunsentimientodecompetenciapersonal,queredundaenlamotivación,laconfianzaenunomismo,elgustoporaprender”.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 211Orientaciones didácticas y metodológicas

eltérminosentido hacereferencia,también,atodoelcontextodondesedesarrollaelprocesodeenseñanza-aprendizajeporqueejerceunagran influencia sobre factores tandiversoscomopuedenserelautoconcepto ylaautoestima delalumnoolaalumna, lasposibilidadesdeéxitoodefracasoquesiente, la imagenquelemereceelprofesorylaconfianzaquelesuscita,esdecir,elinterésylamotivaciónenrelaciónconlapercepciónquesetienedelpropioaprendizajeescolar,queseinterrelacionaconlasexpectativasdelprofesorrespectoalalumno.

elprofesoradodesempeña,pues,unpapel importanteenlacreacióndeuncontextoadecuado,deunbuen clima de trabajo enelaula,unclimadistendido,libredetensionesinadecuadas, propicio a lamotivación, laparticipacióny, enun ambientedemocrático,comoseveráacontinuación.elprofesoradofacilitaráquesusaprendicesseanconstructoresdelacultura ynosólolaadquieran. “elobjetivobásicodetodaactividadeducativaesfavorecerquelosestudianteselaborenpersonalmente el conocimiento y el significado a partir de su experiencia vital con larealidad,quereconstruyanlaculturaynosimplementelaadquieran”(GimenosacristányPérezGómez1992:107).

Porello,loscontenidosdelcurriculumylasexperienciaseintercambiosquesepro-ducen en el aula deberán provocar no sólo el aprendizaje significativo deuna “culturaparalelao añadida” sino “el aprendizaje relevantedeunaculturaviva, que inducea latransformacióndelpensamientovulgarycotidianodelalumno/a” (ibídem).

Laescuela,condemasiadafrecuencia,presentaalalumnadounastemáticasalejadasdelarealidad,almargendelacomunidadydelaculturaquerodeaalestudiante,unosconceptosabstractosquenointentatransformarenfuncionales,nilosconvierte,portanto,eninstrumentosadecuadosparacomprenderlarealidadyplanificarformasdeintervenirenella.setrata,enmuchoscasos,dedosrealidadesparalelas; porunlado,laescuela,elaula,lasdisciplinasacadémicasy,porotrolado,larealidadculturalconlaqueestánencontactolosestudiantesdeformacotidiana,lavidamisma.Yelaprendizajedelaescuela,aligualqueeldelapropiavida,deberíasercapazdereinterpretarlossignificadosdeesaexperienciaculturalconvirtiéndolosencultura viva, ynosóloderecibirlaculturaelabo-radade lasdiversasdisciplinas.Por ello, elverdaderoaprendizaje significativo tendríaquelograrsecompartiendo significados (aldecirdeGowin),pormediodelintercambiodeconceptosydeformasdeentenderlarealidad,atravésdeldebateydelosprocesos de negociación,enunambientedemocrático.Y,enestesentido,defensoresdelaescuelacríticaydemocrática,comoappleybeane(1999:34),señalan:

“En una sociedad democrática, ningún individuo o grupo e interés pue-de reclamar la propiedad en exclusiva de un conocimiento y significado posible. Del mismo modo, un curriculum democrático incluye no sólo lo que los adultos piensan que es importante, sino también las preguntas y preocupaciones que los jóvenes tienen sobre sí mismos y su mundo. Un curriculum democrático invita a los jóvenes a despojarse del rol pasivo de consumidores de conocimiento y asumir el papel activo de ‘ fabricantes de significado’. Reconoce que las personas adquieren conocimiento tanto es-tudiando las fuentes externas como participando en actividades complejas que requieren que construyan su propio conocimiento”.


�.�. Planteamientos didácticos: Estilos y métodos de enseñanza7.3.1. Qué son métodos, estrategias y secuencias didácticasel temade losdiversosplanteamientosdidácticos,estilosymétodosdeenseñanzanosconduceaciertaspreguntasalasquetrataremosderesponderalolargodeesteCapítulo.DadoquelosorígenesdelaDidácticaserelacionan,comosehavistoenelCapítulo6,consupreocupaciónpor lametodología,debemospreguntarnos: ¿quéesunmétododeenseñanza?,¿es lomismométodoqueestrategiadeenseñanza?, ¿qué tiposdemétodosexisten?, el uso de métodos didácticos ¿tiene hoy actualidad?, ¿hablamos de estilos deenseñanzaodemétodosdidácticos?, ¿quéentendemosporsecuencia de actividades (o secuenciadidáctica)yquécriteriospuedenseguirseensuplanificaciónydesarrollo?

senosplantealanecesidaddeclarificar,primeramente,elsignificadodelostérminosmétodo yestrategia deenseñanza,ytambiéneldesecuencia didáctica.Posteriormente,presentaremosunaclasificacióndeposiblesplanteamientos didácticos,oestilosymétodosdeenseñanza,siguiendoalgunoscriteriossencillosyadecuados,desdeelpuntodevistadelaaplicaciónpráctica.

el término método proviene del griego metá que significa “a través”, “más allá”, yhodós, “camino”, es decir, “camino que se recorre”o “camino a través del que se va”. suponeunaformadeobrarordenadaycalculadaenfuncióndeunafinalidadprevistay,asimismo,laplanificacióndelasactuacionesylosrecursosqueseemplean.

elmétodo de enseñanza constituye,segúnMonereo(1994),una“secuenciaordenadadetodasaquellasactividadesyrecursosqueutilizaelprofesorenlaprácticaeducativa”.elmétodosupone,porpartedelprofesorado,unaformadeentender, planificar y secuenciarlaactividaddeenseñanza-aprendizajeenrelaciónconalgúnprincipio orientadordetipoideológico, filosófico,pedagógico,psicológico,didáctico,etc.Consiguientemente, llevaconsigounamaneradeorganizarlaagrupación delosalumnosyalumnas,depotenciarlasrelacionesinterpersonalesodecomunicación,dedistribuireltiempo,deestructurarlosespacios,deseleccionaryorganizarlosmaterialesyrecursosdidácticos,etc.

elmétodo puedeincluirdiferentestécnicasyelempleodealgunadeestastécnicasestásubordinadoalaeleccióndedeterminadosmétodos.

Por su parte, el término estrategia procede, etimológicamente, del ámbito militar,enelque significaría, segúnMonereo (ibídem):“el artedeproyectarydirigirgrandesoperacionesmilitares”. elestratega eraelencargadodeplanificar,ordenarydirigirtalesoperaciones,afindelograrlavictoria.Ylospasosquerequiereunaestrategiaconstituyentécnicas (tácticas).

extrapolandoelsignificadodeestetérminoalcampodelaenseñanza,el alumnouti-lizaestrategias de aprendizajecuando,endichoaprendizaje,tomadecisionesconscientes“eliminando y recuperando, de manera coordinada, los conocimientos que necesita paracumplirundeterminadoobjetivodependiendodelasituacióneducativaenlaqueseproducelaacción”(Monereo,1994).Lasestrategiasdeaprendizajeconstituyenuntipodeprocedi-mientoscognitivosquesuponen,enelalumnoquelosutiliza,unimportantedesarrollodesucapacidaddeaprender a aprender, dadaslasposibilidadesquesuponenderegulación y control delprocesodeaprendizaje(Monereo,1994yNisbetyschucksmith,1987).

refiriéndonos,enestecaso,al profesor, ésteempleatambiénestrategias de enseñanzacuando,ensulabordocente,tomadecisiones,planificaycontrola, deformaconscienteeintencional,elterreno de juego (elcampo de batalla, siguiendoconelpocogratosímil


militar) del proceso de enseñanza/aprendizaje. supone, pues, una forma inteligente desopesar, organizar y controlardichoprocesodeenseñanza/aprendizaje.

almargendeposiblesdiferenciasysimilitudes,asícomodelasdiscusionessobrelaposibilidadyconvenienciadeutilizarunouotrotérmino(método y/oestrategia),elegi-remosaquí el términodemétodo de enseñanza, utilizándolodemodo restringidoparamencionaresencialmentelasformasclásicasmásrepresentativasdesecuenciacióndelaactuacióndidáctica.

Secuencia didáctica: sonmuchaslasvariablesqueinfluyenenlosmétodosyformasdeenseñar,talescomo:elpapeldelprofesoryeldelosalumnos,lasrelacionesinteractivasylacomunicación,lostiposdeagrupamiento,losmaterialesyrecursosdidácticos,laorga-nizacióndelosespacios,ladistribucióndeltiempo,etc.sinembargo,segúnZabala(1995),entretodasestasvariables,elelementoprimordialqueidentificayconfiguraunmétodoeslasecuencia de actividades osecuencia didáctica, esdecir,laclasedeordenenqueseproponenlasactividadesysuformadearticularse, lamaneradeconectarseyrelacionarselasactividadesentresí.Perounadeterminadasecuencia didáctica depende,engranparte,delasintenciones educativasuobjetivos quesepretendan, loscualesrequierenelapoyoenunosdeterminadoscontenidos deaprendizaje.Laprioridadqueseconcedaaunosuotroscontenidosdeaprendizajesupondrá,enocasiones,larealizaciónpreferentedeunasdeterminadasactividadesqueconfiguraránunasecuenciadidáctica.(así,porejemplo,unobjetivobásicodeunasupuestaunidaddidácticapodríasereldeobservar directamente las plantas y los animales de nuestro entorno natural.esteobjetivodaprioridadaldesarrollodeuncontenidoprocedimentaloprocedimientoqueeslaobservación directadelanatura-lezaporpartedelosestudiantes,yellopodráinfluir,sinduda,enlaselección,elordenylarelaciónsecuencialdelasactividadesquesepropondránparalogrardichoobjetivo).

vayapordelantelaaclaracióndequenoexistenmétodosúnicos,nimétodosóptimos,niunúnicométodo.La flexibilidaddelosplanteamientosdidácticosesespecialmenteim-portante. Las secuencias didácticas (o secuencias de actividades) que se proponen en laplanificacióndidácticadebenserflexibles, adoptandounaordenaciónyarticulacióndelasactividades variable,esdecir,conposibilidadesdemodificaciónenfuncióndelosmúltiplesfactoreseinteraccionesqueseproduzcanenelcursodelcomplejoprocesodeenseñanza-aprendizaje(conocimientospreviosdelosalumnos,intercambioscomunicativospersonalesygrupales,factoresdemotivación,factorescontextualesysociales,etc.).asípues,másquedemétodos didácticos(enestadomásomenospuro),queutilizaremosdemodomuyrestrin-gido,preferimosadoptareltérminodeplanteamientos didácticos oestilos de enseñanza delosprofesores.estosplanteamientosreflejaránel pensamientoylashipótesis de aprendizaje quesostengacadaprofesor (Puigdellívol,1997)y,porsupuesto,puedenmanifestartambién aspectosrelacionadoscondeterminadasmetodologíasclásicas.Peroelhechodepretenderaplicar, sinmás, unmétododidácticodeterminadoconllevaimportantesriesgos,aunquesemantengaunaciertajustificaciónteóricasobresuconveniencia.Losprocesosdeimitaciónsuelenconduciralauniformidaddelcomportamientopedagógicomediantelaaplicacióndedeterminadastécnicasorecursos (antúnezetal.,1992:100).

sonmuchoslosposiblesplanteamientos didácticosymétodos de enseñanza perolaclasificaciónque,acontinuación,presentamos estáestablecidaenordenacriterios, noexcluyentes, quecontemplanelprocesodeenseñanza/aprendizajedesdeángulosopers-pectivasdiversas.


elprimerodeloscriteriostienequeverconlaformadeorganización de loscontenidosdel curriculum,dandolugaraplanteamientosdisciplinares opormateriasyaenfoques y métodos globalizados.

elsegundocriterioseestableceenrelaciónconlaformadeintervenirelprofesoryelalumnoenelproceso de construcción de los conceptos. ellodarálugarametodologíasexpositivas (porrecepción)ymétodospor descubrimiento.

eltercercriterio(quenoesenabsolutoexcluyentedelosanteriores),seapoyaenlaprimacíaorelevanciaquetienendeterminadosprincipios didácticos, talescomo:indivi-dualización, socialización, globalización, actividad o juego, etc.

Tabla �.1. Tipos de planteamientos didácticos.

criterios(nosonexcluyentes) Métodosyenfoquesdidácticos

1.atendiendoalaformadeorganizarloscontenidosdelcurriculum.

2.Porlaformadeintervenirelprofesorylosalumnosenelprocesodeconstruccióndelosconceptos.

3.enrelaciónconlarelevanciaoprimacíadeciertosprincipiosdidácticos,talescomo:individualización, socialización, globalización, creatividad, etc.

• Disciplinares.• Globalizados.• expositivos.• Pordescubrimiento.

• individualizados.• socializados.• Globalizados.• etc.

7.3.2. Planteamientos disciplinares e interdisciplinares. El enfoque globalizador de la enseñanza y los métodos globalizados

elcriterioquesesigueenestosplanteamientostienequeverconlaformadeorganizar loscontenidosdelcurrículo,segúnseentiendaqueestoscontenidosdebenorganizarseentornoacadaunadelasdisciplinasomaterias,obiendeformaintegradaoglobalizadaapartirdelpropioconocimientodelosalumnosydelasalumnas.

esnecesarioclarificar,primeramente,losconceptosde:saber disciplinar, interdisci-plinar yglobalización. tambiénpretendemosesclarecerelsignificadootorgadoaltérminoenfoque globalizador delaenseñanza, antesdeabordar,demodoespecífico,determinadosmétodos globalizadosclásicos.

7.3.2.1. Saber disciplinar, interdisciplinar y globalizaciónelsaber disciplinar suponeunaestructuraciónyorganizacióndelconocimientoenrelaciónconlasdisciplinas científicas o,consideradodesdeelpuntodevistaacadémico,laenseñanza disciplinaresaquéllaqueseorganizaentornoamateriasoasignaturas independientes.

Laenseñanza disciplinar, tan frecuentementeutilizadaen lasescuelasycentrosdeenseñanza,suelejustificarseporlasventajasinmediatasqueproporcionalapresentaciónlógicaysistematizadadelosconocimientos(conceptos,métodos,procedimientosytécni-casdetrabajo)decadadisciplina.Noobstante,esteplanteamientooformadeorganizarloscontenidosdelcurriculum,queestábasadoenlalógicadelasciencias(criterioepiste-mológico)comportaimportantesproblemaseinconvenientes,analizados,entreotros,porJ.torres(1987:114-115).enprimerlugar,comoseñalaesteautor,larápidaparcelacióno


fragmentacióndelasciencias,queestáteniendolugarenlaactualidad,dificultalaposi-bilidaddesuconocimiento.segúnZabala,unplanteamientodisciplinarnoseconsideratampocoadecuadoparatratartodosloscontenidosdelcurriculumactual,niparadesarro-llartodaslascapacidadesrequeridas(nosólolasdetipocognoscitivo sino,especialmente,lasqueserefierenalaautonomía personal o afectivas, ylas de relación interpersonal e inserción social, etc).Lasdiversasmateriasodisciplinaspresentanimportantescarenciasalnoconstituirfuentes biendefinidaspara“proveeralaenseñanzadecontenidosfiablesyrigurososparaeldesarrollodetodaslascapacidadeshumanas”(Zabala,1999:59).Pero,sobre todo, esta fragmentación del conocimiento implica una descontextualización ydesconexióndelarealidadcotidianadelestudianteydelosproblemasqueestarealidadpresenta, favoreciendo un conocimiento académico distanciado de la vida misma delalumnado,quevieneaconstituirunacultura paralelaoculturaañadidafríayalejadadesusexperienciasydesuinterés.

el saber interdisciplinar olainterdisciplinaridad, comoseñalaJ.torres(1987y1994),surgecomounareaccióncontralacienciaexcesivamentedisgregadaycompartamenta-lizada,ygraciasalinterésporlabúsquedadeconexionesentrelasdistintasdisciplinasparaposibilitarlacomprensióndelarealidad.estosintentosdeconexióninterdisciplinardan lugar a modalidades distintas y clasificaciones muy variadas, según la clase (tipo,gradoycalidad)deconexiónentrelasdisciplinasydelenfoqueadoptadoporsusdiversosautores.LaclasificaciónestablecidaporerichJantsch,enelseminariodelaoCDeen1979, es analizada ampliamente, entre otras, por torres (1987: 108-112 y 1994: 70-82).estaclasificacióndistinguelassiguientesmodalidadesderelacióninterdisciplinar:mul-tidisciplinaridad, pluridisciplinaridad, disciplinaridad cruzada, interdisciplinaridad ytransdisciplinaridad.

Laenseñanza interdisciplinar supone,portanto,unintentodebuscar,desdelaópticade lasdiversasmateriasodisciplinas, “ciertos elementoscomunes”en relaciónconunmismo tema (hernándezyventura, 1992:43-53).Éste sería el casodel esfuerzo reali-zado por determinados expertos o profesores de Filosofía, Literatura, arte e historia,etc.,porpresentaralosalumnosylasalumnas,unavisióninterrelacionadadediversossaberes (ouna“conjuncióndediferentesdisciplinas”)en torno,porejemplo,aposiblescorrientes socioculturales e históricas, como pudieran ser el renacimiento, el barrocoo el surrealismo. este esfuerzo merece una valoración positiva y puede ser calificadocomointeresante,tanto desdeelpuntodevistadelconocimientocomotambiéndeledu-cativo.segúnantíseri (1976: 63-64), este empeño implica “unabuenadosis de coraje,dedisponibilidadyporañadiduradehumildad”. Porque,—afirmaelmismoautor—,lainterdisciplinaridadcercenalaraízdelacompetitividadenlaescuela(…),tiendeahacerverenelotrouncolaborador,uncompañerodeviajequeconjuntamentereparaelmismobarcoy/oconjuntamenteproyectaotromejor.Lainterdisciplinaridaddaelsentidodeunamejorcomprensióndeloslímitesdelcontrolindividualsobrelanaturaleza.suscitaelsen-tidodelasolidaridad.esunaescueladedemocracia”. Creemosquesóloporesasrazonesvaldríalapenaintentaresteesfuerzointerdisciplinarenlaescuela,perohayotrosmotivosimportantesenrelaciónconelconocimiento.

Laglobalización supone,ciertamente,unatareadeconexióninterdisciplinar(scuratiyDamiano,1977).sehaceinterdisciplinaridadparaexplicarciertoshechosopararesolverciertosproblemasprácticos,teniendoencuentalasaportacionesdelasdiversasdisciplinas.


Peroelretomáscomplejodelaenseñanzaeslograrqueesaconexiónentrelossabereslaestablezca el propio alumno. La auténtica globalización exige que se tome como puntode partida el propio conocimiento; se nos presenta como un problema relacionado conelconocimientodelalumno,con lamaneradeconocer la realidad,queesuna totalidaddiversa,pluralycompleja.Parahernándezyventura(1992:59),losintentosdeconexión interdisciplinar establecidosdesde fuera porlamanodeexpertos (científicos,docentes…)son,muchasveces,insuficientesparacontactarconelconocimientodelosalumnosylasalumnas,quienes,deesemodo,tienenquerealizarporsucuentaelesfuerzodeintegraresesumatorio de informaciones.Porello,señalanestosautores,laglobalizaciónposibilitaqueelalumnado“puedaestablecerinferenciasyrelacionesporsímismo”, mientrasquelainterdisciplinariedad “respondealaactitudorganizativadequienenseña”.Paralosautoresmencionados,elproblemaestá en“cómohacercoincidentesambosenfoques”(hernándezyventura,1992:53).

7.3.2.2. El enfoque globalizador y los métodos globalizadosa.elenfoqueglobalizadoractualmente,sevienehablandoprofusamentedelaimportanciadeadoptarenlaenseñanzaunaactitud globalizadora, másquedelempleodeunosmétodos globalizadosconcretos,cuyapuestaenpráctica,alejadadesusorígenes,correelpeligrodeconvertirseenunaplasmaciónestandarizadadedichosmétodosquenadatienequeverconlaideaglobali-zadorayelpapelquedesempeñaronenundeterminadocontextoymomentohistórico.Paraglobalizar,loimportanteeslaactitud, serepite;sobretodo,traslareformaeducativaintroducidaenespañaporlaLoGse.enefecto,elenfoqueglobalizadorenlaenseñanzaconsisteenelplanteamientodedichaenseñanzadesdeelámbitodeunadisciplinaoma-teria,peronodeformadisciplinar, ensentidoestricto.separtedeunasituación real quepuedeserconflictiva oproblemática e“interesante” paralosestudiantes,dadalaconexiónquedebetenerconsupropiomundo.Porejemplo,eneláreadelenguaje,podríatratarsedelaelaboracióndeunaredacción,oinclusounartículo,paraunaposiblerevistaescolar,onoescolar,sobre laguerradeirakysusconsecuencias, losproblemasque tienen losinmigrantesdelapropiaciudad,o“elbotellón”,porcitartemasdeactualidad,yatravésdeestaredacciónayudaralalumnadoadesarrollarunaseriedecompetenciaslingüísticas,además de la comprensión de la propia cultura. en el caso de que un mismo profesorimpartavariasáreasomaterias(lenguaje,cienciassociales,etc.),éstepuedeabordarcadaunadeestasáreasapartirdelamismasituación-problema, estableciendoasíconexionesentreellas.Peroelenfoqueglobalizador nosólopuedeplantearsedesdeelámbitodeunadeterminada disciplina sino que también, lógicamente, el empleo de cualquier método globalizado obedeceaunenfoque globalizador, comoseverámásadelante.

Podemospreguntarnos:¿cómosolemosentenderlaenseñanzaglobalizadalosprofeso-resylasprofesorasqueimpartimosladocenciaenlosdiversoscentrosdeenseñanza?enefecto,hayungrannúmerodeexperienciasmuyinteresantesalrespecto.Perotambiénseconstatan,enocasiones,ciertasconfusiones.Yahemosvistoquelaglobalizaciónnoconsistesimplementeenlabúsquedadeuntópico desdeelque,utilizadocomosimplepretextoydemodoartificial,podertrabajarlasmateriasdeobligadaenseñanzaque,enrealidad,siguenpresentándosetotalmentedesconectadasentresíyalmargendelarealidadconcreta.estaformadetrabajoestaríamuylejosdelabúsquedaderespuestasalosinterrogantesquetal realidad podría plantear a los estudiantes y que conllevaría a unos determinados


compromisoséticos.Unejemplodefalsainterdisciplinaridadseríaelcasodeunprofesoroprofesoradeeducacióninfantiloprimariaque,partiendodeunmismotópico,comopuedeserel coche oel caracol,para tratardistintasmaterias,pretendiesehacerunaenseñanzaglobalizadaointegradaporelsimplehechodeutilizarlocomounaatracciónoreclamoenlarealizacióndeunasactividadesyaprevistasydeterminadas,encadaunadeesasmaterias.estasituaciónseproduceconciertafrecuencia,apesardeladefensadelosplanteamientosglobalizadosodeintegracióncurricularentornoaunostemas transversales(educaciónparalapaz,educaciónmediambiental…), tantasvecesolvidadosenlaenseñanzaoreducidosaunsegundoplano,paraleloaldesarrollodelcurriculum.Ciertamente,enestoscasos,laglobali-zaciónapartirdetalestópicos-trampa,constituyeunafalaciayseconvierte,además,enunagranfrustraciónparalasexpectativasdelalumnadorespectoalabúsquedadeconexionesinterdisciplinaresenrelacióncontemáticasquepodríanserinteresantes.b.algunosmétodosglobalizadosclásicosPresentamos, a continuación, algunos métodos globalizados clásicos: los centros de interés de Decroly, el método de proyectos de Kilpatrik, así como otras propuestas deglobalización, talescomoson la investigación del medio, losproyectos de trabajo glo-bales, o el trabajo por tópicos, exponiendo, de forma sintética, sus aspectos nuclearesy analizando con brevedad las características y la vigencia de estos planteamientos detrabajoglobalizadoenlaactualidad.

Loscentros de interés deDecrolytienencomoobjetivobásicoelconocimientodeunatemáticainteresante(centradaenelinterésdelalumnado).enestemétodoglobalizado,lasactividadesdeobservaciónconstituyenlabaseysonesencialescomopuntodepartida,asentándosesobreéstaslastareasdeasociaciónydesarrollando,asimismo,lasdiversasformasdeexpresión (olenguajes)enrelaciónconlasanteriores.

segúnCastrodeamato(1971:85),loscentros de interés hayqueentenderloscomoel“agrupamientodecontenidosyactividadeseducativasentornoatemascentralesdegransignificaciónparaelniño”.

ovideDecrolyfueunmédicoypedagogobelga(1871-1932),elgrandefensordelprin-cipiode globalizaciónycreadordeloscentros de interés.Decrolyafirmaquelapercepcióndelosniñosesglobal.ensusprimerosañosconstituyeunapercepcióndelatotalidad,nodelaspartes,aunquedeformaconfusaeindiferenciada.Mástarde,elniño,segúnestepedagogo, llegaalanálisis decadaunode loselementosquecomponen la totalidady,porfin,alasíntesislógicadelaspartesintegradasenlatotalidad.ParaDecroly,pues,losconocimientosnosurgendedatosinconexossinodelapercepcióndelarealidad(objetosyfenómenos)deformaunitariayenelmarcodeunarelaciónvitalysignificativaparaelniño.enconsecuencia,esteautorproponeunaenseñanzaglobalizadaofreciendo,aldecirdeCastrodeamato(1971:13-14):“unidadeseducativasque,siendototalidadesvitales,íntegras,significanparaelniño,almismotiempo,totalidadespsicológicas”.

elmétodoglobalizadoqueDecrolypropone,seapoyaytomacomopuntodepartidalasnecesidades e intereses naturalesdelosniños.segúnesteautor,elinterés delniñoporconoceryhacerderivadesusnecesidades fundamentalesobásicas,queDecrolyagrupaencuatrotiposesenciales:

1. Necesidad de alimentarse (aéstaseunenotrasnecesidadesbiológicasasociadas,comoladerespiraryladelalimpieza).

2. Necesidad de luchar contra la intemperie (frío,calor,viento,lluvia…).


3. Necesidad de defenderse contra los peligros diversos (peligrosdeciertosanimales,enfermedadesyenemigosdiversos).

4. Necesidad de acción y de trabajo solidario (incluyeelmovimiento,laactividad,eljuego,ladiversión…,ytambiénlanecesidaddedescanso).

ademásdelprincipiodeglobalización, alquehemoshechoreferencia,laconcepciónbiologicista delapropuestadeDecrolyquedabienpatenteenlaprimacíaqueésteotorgaalasnecesidadesdetipobiológico,comoseveenladescripcióndelasnecesidadesbásicasdelosniños.Lavida es,paraestepedagogoymédico,elfindelaeducaciónylafuentedelaprendizaje.esprecisoaprenderdelavidamisma,aprenderlaslecciones de las cosas,dice;deahílaimportanciadelasexcursionesysalidasalcampo,delasclasesalairelibreylaobservacióndelanaturaleza,comoseveráalhablardesumetodología.Dehecho,laprimeraescuelafundadaporDecrolyenbruselas(1907)ostentabaellema:L École “Pour la vie, par la vie” (Una escuela por la vida, para la vida). (amèliehamaïde,1932).seper-cibe,enefecto,enlapedagogíadeDecroly,unagranpresenciadelosprincipiosdidácticos,promulgadosporlasllamadasEscuelas Nuevas,difundidasenesosañosportodaeuropa:elprincipiodeactividad, el juego, la globalización, el vitalismo y biologicismo, etc.

No obstante, puede resultar sorprendente la rígida clasificación de las necesidadesbásicasde losniñosen loscuatro tiposanteriormentecomentados,sobre lasque,segúnDecroly,sesustentanlosinteresesdelosestudiantes.Yesque,enefecto,estepedagogoolvida,enparte,quedichasnecesidadesseproducen,también,graciasalainteracciónconelmedioyelambientesocial(lafamilia,losamigos,losgrupossociales).Comoseñala,igualmente,Castrodeamato:“surgendelavidadelniñoenlaescuela,enelsenodelafamilia,enelbarrioyenlalocalidad;desusinteresesvitales,sociales,intelectualesyemo-cionales.siemprelohacenatravésdelecoquedespiertanestasnecesidadesenlosinteresesyafectividadesinfantilesengeneral.algunostienenrelacióndirectaconlasnecesidadesvitales,como‘nuestrascomidas’o‘cómonosvestimos’.otrastienenrelaciónindirectaconestasnecesidades,porejemplo‘mifamilia’,‘nuestrosjuegos’,‘compraryvender’,‘losani-malesdomésticos’.otrosrespondenanecesidadessocialesoformalesdelaeducación,porejemplo,‘nuestraescuela’,‘nuestrosamigos’,‘nuestrobarrio’,‘lasfiestasfamiliares’,etc.entornoaestostemaselniñorealizaaprendizajes(…).aspiranaproporcionareducaciónintegral,abarcandotodaslasáreasdelapersonalidad” (ibídem:85-86).

Paraeldesarrollodeloscentros de interés yenrelaciónconlaarticulaciónylasecuen-ciadelasactividadesqueserealizarán,Decrolyproponetrestiposdetareasoejercicios:deobservación, deasociaciónydeexpresión,dandoasílugaratrespasosomomentosconunaestrecharelaciónentresí.

• secomenzaráconactividadesdeobservaciónenlasqueintervendránlosdistin-tos sentidos: vista, oído, olfato, gusto, tacto. La observación deberá ser directa sobrelarealidad,enloposible.Laobservación indirecta(sobreláminas,dibujos,representaciones…)complementará laprimerao la sustituiráencasosexcepcio-nales. La observación decrolyana puede exigir, según los casos, ir acompañadadeactividadesen lasque lamanipulación y laexperimentación esténpresentes, aunque nosiempre,ninecesariamente,éstasdebenproducirse.Porello,enalgunasinterpretacionesdelmétododeloscentrosdeinterés,seincluyenestastareasdemanipulación-experimentación como un paso intermedio entre la observacióny la asociación.en síntesis, laobservación constituyeelpuntodepartidaoel


primerniveldetrabajoenestametodología;determinaelllamadonivel perceptivo, esencial enlosCentros de Interés deDecroly.

• elsiguientepaso loconstituye laasociación,queconsisteenestablecerrelaciones(o asociaciones) espaciales, temporales, modales, de causalidad, de utilidad, etc.(respondiendoalaspreguntasdónde,cuándo,cómo,porqué,paraquésirveoenquéseusa,etc.).Dichasasociaciones(actividadesdeasociación)seestablecenapartirde losdatosde laobservación,datosque se amplíangracias a las respuestasquetalesasociacionesexigenyquerequierenlasaportacionesdelasdiversasmateriasodisciplinas.(LaGeografíaylahistoria,porejemplo,puedendarrespuestaadiversasasociacionesespaciales y temporales).seproduce,así,unaampliacióndelosdatosdelaobservaciónyunenriquecimientodelsabergraciasalaintegracióninterdisciplinarrealizadadeformanatural,parabuscarrespuestaalasrelacionesoasociacionesesta-blecidas.Lastareasdeasociación constituyenelllamadonivel cognitivo delmétododecrolyanoysuponen,pues,laampliacióndelconocimiento.

• Por fin, mediante la expresión, se desarrollarán y perfeccionarán los distintoslenguajes oámbitos de expresión, talescomoellenguajeoralyescrito,artístico(plástico,corporal,musical,etc.).esdecir,enelmétododeDecrolyserealizaeldesarrollodetodotipodelenguajes, tantoconcretos comoabstractos: la lecturaylasdistintastareasdeexpresiónescrita(síntesis,redacciones,descripciones…),eldibujo,elmodelado, laconfeccióndeplanos,artefactos,etc. Laglobalizaciónincluye,pues,laexpresión ensusdiversasmanifestacionesysiempreenrelaciónconlastareasdeobservaciónyasociaciónanteriormenterealizadasporlosniños.estastareasdeexpresióntienenunagranimportanciayserealizanconprofusióneneldesarrollodeloscentrosdeinterésdeDecroly.bienconocidoes,porejemplo,elmétodoglobaldelectoescrituraideadoporesteautor,yllevadoacabosiempreenrelaciónconloscentros de interés. Lastareasdeexpresión tienenquever,enestecaso,conelniveloplanoafectivo-relacional odelacomunicación yexpresión delosniñosylasniñas.

elmétodo de proyectos deKilpatrickesotraformaglobalizadadeorganizarelcurri-culumyconstituye,asimismo,unmétodoglobalizadoclásico.

williamKilpatrickfuediscípulodeDeweyyprofesordePedagogíaenlaUniversidaddeColumbia.en1918proponesumétodo de proyectos, basándoseenlasideasdesumaestroJohnDewey,elgrandefensordelosidealesdemocráticosysocialeseneducación.

elprincipiodeglobalización, laimportanciadeltrabajo, juntoconlasideasdemocrá-ticas y sociales desarrolladasporsumaestro,asícomoelutilitarismo y el pragmatismo,especialmentereflejadosenlasescuelasamericanasdeagriculturaenesemomento,lashome-projects,establecenelfundamentodelmétodo de proyectos.

Losproyectos deKilpatrickconstituyen“uncentrodeinteréseminentementepráctico-productivo” (titone,1966) ytienenporfinalidadhacer“activoeinteresante” elaprendiza-jedeconocimientosyhabilidadesnecesariosparalavidaporquelaeducación,siguiendoaDewey,debebasarseen lasexigenciasde lavida talcomoes,ynocomounasimplepreparaciónparaelfuturo.sabidoesque,paraestepedagogoamericano,elpensamientoseoriginaa travésdeunasituaciónqueespercibidacomounproblema,yaprendereshacer y resolver problemas, porque en la vida no hay asignaturas sino problemas quesolucionar.Porello,losdiversosaprendizajesseunificanatravésdelaejecucióndeunplan de trabajo oproyecto que,conectandoconelpropiointerés,serealizaen común.La


resolucióndealgúnproblemadelavidareal,siempreenrelaciónconelcontextosocialdelosalumnos,requiereelrepartodeltrabajoentretodoslosmiembrosdelgrupoynecesita,además,laaplicacióndelosconocimientosprovenientesdelosmásdiversosámbitosdelsaber,dependiendodelacondicióndelproyecto.

existendiversostiposdeproyectos,quepuedenserdesdelaproduccióndealgoconcre-to: laconstrucción dealgúnartefacto,comounbarcoounacometa,oelmontajedeunastiendas(wells1929);unaproducciónliterariaoartística,comopuedeserunperiódico;la respuestaaun interrogantequeexigeuna indagacióncomo,por ejemplo,buscar lascausasdeunaenfermedadinfecciosa,—lasfiebrestifoideas—,enuncolegiodelestadodeMissouri (sáinz,1928:56); obien, laadquisicióndeuna técnicacomplejacomoel manejodeunaimprenta,porejemplo.hayproyectosmássimplesyotrosmáscomplejosyambiciososquepuedenincluir,asuvez,otrosdemenorenvergadura.Unosproyectosestándirectamenterelacionadosconciertasmateriasodisciplinasescolares,obiencondeterminadasactividades,yotrossonglobales,porqueafectanatodaslasmaterias.Losmásimportantessonaquéllosquebuscanlasolucióndealgúnproblemarealytienenunarazóndeserenrelaciónconelmediosocial.ParaKilpatrickexisten,pues,proyectospro-ductivos, utilitarios, deresolución de problemas, deaprendizajes específicosoenrelaciónconciertasmaterias,proyectosglobales y complejos,etc.

Unavezquesehadeterminadoeltipo de proyectodequesetrata,supuestaenprácticaconsistiráeneldesarrollocompartidoysucesivodeunasfases,comoson:

• Determinarlaintenciónopropósitodelproyecto.• Preparaciónorealizacióndeunplandetrabajo.• ejecucióndelplandetrabajo.• evaluacióndeltrabajorealizado.

Figura �.1. Método globalizado de Decroly.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 221Orientaciones didácticas y metodológicas

Figura �.2. Método Kilpatrick.

Losproyectos de trabajo globales constituyenotrapropuestadeorganizacióngloba-lizadadeloscontenidosdelcurriculum,utilizadaactualmenteenlasescuelascomofrutodemúltiplesinfluencias.implicalarealización,deunadiversidaddetareasoactividadesrelacionadasentresí,quelospropiosalumnosllevaránacabo,pararesponderalosdife-rentesapartadosdeun guión de trabajo queellosmismosdebenelaborar,siempreapartirdelaspreguntaseinquietudesquetalproyectolesgenera.elguióndetrabajo,oíndice,experimenta diversas modificaciones a medida que se va desarrollando el proyecto. elpapeldelprofesor/aeseldeorientar,coordinarydirigir,dediversosmodos,eltrabajoquerealizaelalumnado,tantoanivelindividualcomogrupal.

Paraelplanteamientodeestaformadetrabajoglobalizada,nosapoyamos,enparte,enlasexperienciasdeF.hernándezyM.ventura(1992),asícomoenalgunosanálisisdeZabalavidiela(1995).Los proyectos de trabajo recibenlainfluenciadelasideasdeDeweyydelmétodo de proyectos desudiscípuloKilpatrick,aunquenopresentan,engeneral,elgradodepragmatismodeestemétodo,perosíunmayorrepartosocialdeltrabajoqueloscentros de interés deDecroly.reciben,asimismo,lainfluenciadelasexperienciascurricularesdeladécadade1970,especialmentelasdelámbitoanglosajóndestenhouseybruner(elHumanities Curriculum Project yelMan: A Course of Study), anteriormentecomentadas.igualmente,eltrabajopor tópicos desarrolladoportann(1990),ylasexperienciasdelaescueladePompeuFabradeCataluña(hernándezyventura,1992),asícomociertosplan-teamientosdelapsicologíacognitivistayconstructivista,difundidosenespañagraciasalareformaLoGse(1990),constituyenlasprincipalesfuentesdeinspiracióneinfluenciasobreestaformadetrabajoglobalizadoenlaactualidad.asabiendasdequenosetratadeunatécnicanideunareceta didácticabasadaenunaseriedepasos(hernández,2002),sinodeunaparticularformade interrogarydeenfrentarseconlarealidad,planteamos,


noobstante,unasecuenciadetareasoactividadesque,aunqueadmitemuchasydiversasvariantesymaticespropios,puedeconsiderarserepresentativadelosproyectos de trabajo globales, talcomoactualmentesedesarrollan:

• Motivación y análisis de las ideas previas del alumnado. separtedeunasituaciónmotivadora en la que el grupo de estudiantes expresa sus deseos e inquietudessobrelastemáticasquedesearíaconocerenprofundidadyserevisanlosproyectosrealizadosconanterioridad.seevalúa,igualmente,elgradodedominiodeciertosprocedimientosytécnicasdetrabajorequeridas.

• Elección del tema. elgrupo-clase,juntoconelprofesoroprofesora,proponenvariostemasquepuedenserobjetodeltrabajoyeligenunodeellos,elcualconfiguraráelproyectodetrabajoarealizar.

• Elaboración de índices individuales o primeros índices. (Puedeser,también,unatarearealizadaporparejasoenequiposde trabajo).Losalumnosylasalumnas,unavezelegidoeltemaoproyecto,ysiempreapartirdesusinquietudeseinterrogantes,elaboranlosprimerosíndicessobreloquequierenconocerenrelaciónconlatemáticaplanteada.Puedenestablecer,primeramente,uníndiceconlo que sabensobreeltemay,paralelamente,otrosobrelo que desearían conocer sobreél,eneseprimermomen-to.Losestudiantesbuscaránexplicacionesatodoloqueesunanovedad,sorpresaotieneinterésparaellos,oexigelaclarificacióndealgoquenoentienden,aprendiendoa hacerse preguntas(formularlas,discutirlas,clasificarlasyseleccionarlas…),con-virtiéndolas,así,enlafuenteyelmotordesuaprendizaje.elproyecto“giraentornoauntema,unproblemaquenospreocupa,nosinterrogaoafecta”constituyendo“unformatoabiertoparalaindagación”(hernández,2002).Ésteseráelpuntodepartidaylabasedeunverdaderoyauténticoproyecto de trabajo,quenuncadeberádesvir-tuarseenelseguimientoformaldeunospasosestandarizados.

• Planificación del desarrollo del proyecto:– elaboracióndeunguión común apartirdelosprimerosíndices.elalumnado,

conlaayudadelprofesoroprofesora,elaboraelguión inicial delproyecto,trasestablecerundebate e intercambio en el aula, en tornoa losprimeros índicesplanteados.esteguiónlesservirádepuntodepartidayejesobreelquepodráncomenzaraorganizareltrabajoquevanadesarrollarposteriormente.esteguión, quesufrirámodificacionesposteriores,constituyeelhilo conductor delproyectoyseconvertirá,alfinaldelmismo,cuandosusapartadosya esténdesarrollados,enelsoportedelainformación,yatrabajada,ydelas conclusioneselaboradasporlosalumnos;presentándosetodoelloenun dossierfinal.

– Propuestadeobjetivos y contenidos de ciclo y nivel, porpartedel profesorado.estapropuestaesimportanteparaqueelalumnadoconozcaentodomomentocuáleselgradodeexigenciadelasdistintasáreasenelcicloynivelenelqueserealizaeltrabajo,deacuerdoconlasdecisionesgeneralesdelaprogramación.

– Precisióndelasfuentes de informaciónydelosprocedimientos queserequie-ren(odebendominarlosalumnos)paraeldesarrollodelproyecto.estepuntosuponelaclarificación,porpartedelalumnado,deltipodefuentesdelasqueseextraerálainformación.ordinariamenteseránfuentesdeinformación indi-recta(porejemplo,materialesimpresosdemuydistintotipo:libros, revistas,prensa…, o audiovisuales, informáticos, etc.). también podrían utilizarse,


complementariamente, en ciertos casos, otros tiposde fuentes directas, talescomoentrevistas,trabajosdecampo,observacionessistemáticas,etc.,aunque,engeneral, este tipode fuentes suelen sermás empleadas tratándosedeunainvestigación delmedio.

– Formacióndelospequeños grupos de trabajoydistribución de las tareas arealizarentrelosalumnos/as,asícomoprevisión del tiempoquesevaaemplearenello.

• Búsqueda de la información. Éstaserealizarásiguiendolasdecisionestomadasenlaplanificaciónanterior,ysupondrálarecogidadelosdatoseinformaciones,porpartedelosalumnosylasalumnas,enlasfuentes,conlosprocedimientosydelaformaymodoacordadoenelplanprevistoanteriormente.

• Tratamiento de la información. Unavezquelainformaciónhayasidorecogida,sellevaráacabosutratamiento,tareaqueexigealalumnadounaimportanteactividadprocedimentaldeordenación, clasificación, interpretación y selección delosdatosyde la información, así comounaciertacapacidadde separar lo esencial de lo anecdóticoydediferenciarentreteorías,opiniones y puntos de vista(hernándezyventura,1992).exige,también,quelosestudiantesseancapacesdeestablecer relaciones entre losdiversosdatose informaciones,asícomodesintetizar, des-contextualizar, generalizar y plantearse nuevas preguntas a partir de los datosseleccionados.todasestas tareas implicanel tratamiento de la información quehasido recogida,anteriormente,por losalumnos “enbruto”.alo largodeestasactividadesseverá,enocasiones, lanecesidaddemodificarciertosaspectosdelíndiceoguióndetrabajo,descartandoalgunosdeellosyampliandoointegrandootros,segúnconvenga.

• Desarrollo o respuesta a los apartados del índice o guión. Con la informaciónrecopiladaporlosdistintosgruposdealumnos/as,yeltratamiento adecuadoaqueha sido sometida esta información, llega elmomentode establecer conclusionesycontestarasusinterrogantes,desarrollandocadaunodelospuntos delíndiceoguiónque,alfinaldeesteapartado,yaseráeldefinitivo.

• Presentación de un dossier de síntesis con los apartados del índice ya desarrolla-dos. Conlainformaciónanterior,yaagrupadaentornoalosdiversosapartadosdelíndice final,seelaboraráunlibro,cuadernoodossier convenientementeorganiza-do,queservirádeinformaciónycomoconsultaatodoelalumnado.elalcancedelapresentacióndeestedossierpuedevariar,segúnlascircunstancias.enocasionesseráexpuestoalrestodelosalumnosydelprofesorado,padres,ydemásmiembros,tanto del propio centro como de otras escuelas. el dossier, además de contenerlasrespuestaselaboradasy lasconclusionessobre todos losapartadosdel índicefinal,reflejarálasactividadesmásrepresentativasquefueronrealizadasduranteelprocesodeplanificación,derecogidaytratamientodelainformación,etc.,delpro-yecto.atravésdeestasactividadespodrápercibirsetodalatrayectoriaotranscursode la realizacióndel trabajo, reviviendo,además, losmomentosycircunstanciasespecialesdelmismo,sabiendoque“aprenderestambiénunaprácticaemocional,nosólocognitivaycomportamental”(hernández,2002).

• Evaluación. el alumnado, así como el profesorado, evaluarán el proceso que seha seguido en el desarrollo del proyecto y los resultados finales obtenidos. Losestudiantesseráncapacesdeaplicarloscontenidosaprendidosaotroscontextosy


situacionesdiferentes,loquedaráideadelasignificatividadydelpoderdetrans-ferenciadelosconocimientosadquiridos.

• Temáticas abiertas. Constituyenlosplanteamientosoperspectivasquesehanabier-toohansurgidodurantelarealizacióndelaactividadyque,siendoinabordablesenelproyectoqueseestárealizando,podránserretomadosenotros,posteriormente.

Lainvestigación del medio constituyeotraformaglobalizadadeorganizarlosconte-nidosdelcurriculum.algunosautores,relacionadosconelMovimiento de Cooperación Educativa italiano,enladécadadelossetenta,popularizaronlaideadelainvestigaciónen laescuelacomofuente importantedeaprendizaje.Paraelpedagogotonucci (1993),es preciso entender la escuela “como investigación”. Las ideas del pedagogo francésCélestineFreinet sobre el aprendizajede los niños, a travésdel “tanteo experimental”, ejerció un gran influjo en el ámbito educativo, desarrollándose de modo patente en elllamadométododeinvestigación del medio, cuyasistematizaciónydifusiónfueobradelmencionadomovimientoeducativoitaliano.

Como señalan García y García (1993), investigar en la escuela supone defender unapropuestadeactuaciónenelaulabasadaenel tratamientodeproblemas.“eltrabajoconproblemasesunprocesocomplejo,quecomprendedistintosmomentos:laexploracióndenuestroentorno,el reconocimientodeunasituacióncomoproblema, la formulaciónmásprecisadelmismo,lapuestaenmarchadeunaseriedeactividadesparasuresolución,lafrecuentereestructuracióndelasconcepcionesimplicadas, laposibleconsecucióndeunarespuestaalproblema,etc.Creemosqueeltérminoinvestigacióneselmásapropiadoparadesignar al conjunto de esos procesos”. ahora bien, habría que clarificar el alcance, losmaticesylasposibilidadesrealesderealizacióndeestatareaenlaescuela,trabajoquenopodemosabordaraquí,peroremitimosalosinteresadosaconsultarlaobradelautorcitado.

Lospasosaseguireneldesarrollodeestametodología,sibiensellevaránacaboconflexibilidad,enrelaciónconeltipodeinvestigaciónyelcontextodequesetrate,podránserlosqueseplanteanenlatabla7.2:motivación, preguntas o problemas, respuestas intuitivas o hipótesis de trabajo, planificación de la investigación y determinación de las fuentes, reco-gida de datos, selección y clasificación de los datos obtenidos, elaboración de conclusiones y expresión o comunicación de las mismas. Éstosson,comovemos,lospuntosopasosdelmétodocientífico,sobrelosquenovamosyaadetenernosenestecapítulo.

el trabajo por tópicos,desarrolladoenlasescuelasbritánicasentornoalosaños80,constituyendiversasexperienciasdescritasporsarahtannycolaboradores(1990).Nosofrecenestosautoresunamplioabanicodeposibilidadesdidácticas,caracterizadasporsuflexibilidadypluralidad,aunqueladescripcióndelasmismasnoestésujetaaunrigorestructural excesivo y, tal vez, su presentación es poco sistemática. No obstante, estasexperiencias globalizadas han aportado interesantes ideas, más tarde aprovechadas yreestructuradasporotrosautores.sobresale,enellas,elempeñoporeluso,porpartedelalumnado,deprocedimientos y técnicasvariadasdegranvalidez,tantoparalaobtenciónyregistrodelainformacióncomoparasuanálisisytratamiento.Destaca,especialmente,elinterésdelprofesoradodepartirdelasideas y preguntasdelosalumnosenlaelaboracióndeesquemasenformaderedesparalaestructuracióndeltópico.eltrabajoportópicosconstituyeunapropuestadidácticaglobalizadaquepresentagrandessimilitudesconlosproyectosde trabajodescritosymuchos aspectos relacionados con la investigacióndelmedio.Pesea lapluralidaddecaminosa seguir eneldesarrollodeestasexperiencias,puedenconsultarselospuntosseñaladosenlatabla7.2comoaspectosesenciales.


Tabla �.2. Métodos globalizados.

centrosdeinterés(Decroly)

Conocimientodeunatemáticainteresanteparaelalumno,(centradaenel“interés”),apartirdelaobservación.

1. observación.2. asociación.

• espacial.• temporal.• Causal.• Modal…

3. expresión.

Métododeproyectos

(Kilpatrik)

realizaciónprácticadeunproyectocomún(montaje,producción,construcción,dominiotécnico)confinalidadpragmáticaysocial.

1.intención.2.Preparación.3.ejecución.4.evaluación.

investigacióndelmedio

(Freinet…)

investigaciónsobrealgúnproblemaotemáticadelmediopartiendodelplanteamientodepreguntasehipótesis.

1.Motivación.2.Preguntasoproblemas.3.respuestasohipótesis.4.Planificacióndeinvestigaciónyfuentes.5. recogidadedatos.6.selecciónyclasificacióndedatos.7.Conclusiones.8.expresiónycomunicación.

Proyectodetrabajoglobal

búsquedaytratamientodelainformaciónparadesarrollaruníndiceoguiónpreviamenteplanteado.

1.eleccióndeltema.2.Planificación:propuestadeíndice.3.búsquedadeinformación.4.tratamientodelainformación.5.Desarrollodelíndice.6.Dossierfinal.7.evaluación.8.temáticasabiertas.

trabajoportópicos

Conocimientoeindagacióndiversaparadarrespuestaanúcleosdecontenidosentornoauntópico.(redesdecontenido).

1.eleccióndeltópico.2.exponerideasypreguntas(“red”

deltópico).3. búsquedaderespuestas:fuentes.4.trataryregistrarlainformación.5.organizarlodescubierto.6.representarlodescubierto.

7.3.3. Métodos expositivo o por recepción y método por descubrimientoatendiendoalaformade intervenirelprofesoradoenelproceso de construcción de los conceptos, podemosdistinguirdostiposdemétodosoenfoquesdidácticosfundamentales:Losmétodospor recepción(expositivos)y por descubrimiento.


enel métodoexpositivo (queimplicaunaprendizajepor recepción), sepresentanalalumnadolosconceptosestructuradosdeformaexplícita(esdecir,externayclara).Dichodeotromodo,sepresenta(expone)explícitamenteelcontenido estructurado (olaestruc-tura conceptual del contenido de aprendizaje, en términos ausubelianos). Por ejemplo,unmétodo expositivo puede concretarse en la explicación queproporciona el profesor,acompañadadelalecturadetextosyotrosmateriales,einclusodeaplicacionesprácticas,sobrelaleydeflotacióndeloscuerpos,osobrelaformacióndelosmohos,olosprocesosdeformacióndelhieloylanieve,etc.

Porelcontrario,enelmétodo por descubrimiento, eselalumnoquienhalla(encuentra)laorganizaciónolaestructuradelosconceptosatravésdelosmaterialesqueseleproporcio-nan.Portanto,esélquienelabora o produce supropioconocimiento. enestecaso,elalumno descubre losconceptos,—quenoseleproporcionan—,relacionadosconlaflotacióndeloscuerpos,laformacióndelosmohosolosprocesosdeformacióndelhieloylanieve.

Cualquieradelasdosmetodologíasseñaladas,enconformidadconlosplanteamientosconstructivistas, debe conducir al alumnadohaciaunaprendizaje significativo, lomássignificativoposible.Noescorrecto,porello,equipararnecesariamentelaenseñanzaex-positivaconunaprendizajememorístico,aunquetradicionalmentemuchosplanteamientosexpositivoshayanconducidoaello.tampocoelempleodeldescubrimiento,sinmáscon-diciones, llevarádirectamentealaprendizajesignificativode losalumnos.siguiendoalpropioausubel,nodebemosconfundirlosprocesos de aprendizaje(laformaquetieneelalumnodeprocesarlainformaciónyquevandesdelapuramemorizaciónhastalosaprendi-zajessignificativos) conlasestrategias o métodos de enseñanza queutilizael profesorado. esdecir, sipretendemosqueelalumnadoaprenda significativamente, procuremosqueésteestablezcarelacionessustantivasentrelosconceptosmedianteunaactividad mental importante, ypropiciemossu implicaciónafectivaendichoaprendizaje,siendocapazdetransferirlo asituacionesdelavidarealycotidiana.Yestopuedelograrsetantoatravésdeestrategiasexpositivascomodedescubrimiento,siambasseplanteanadecuadamenteydeacuerdoconlospostuladosconstructivistas.

además,ausubel,Novakyhanesian(1978)defiendenunaenseñanzapor recepción significativa, yaquelamayorpartedenuestrosconocimientossonadquiridosgraciasalasideasdescubiertasporotraspersonasque,posteriormente,soncomunicadassignifica-tivamente.Losmencionadosautoresplanteandoce ideas básicas yseñalan,también, doce limitacionesdelaenseñanzapor descubrimiento.

reproducimos,acontinuación,“Lasdoceideasbásicasdelaenseñanzapordescubri-mientoylasdocelimitacionesdeldescubrimiento”segúnausubel,Novakyhanesian(1978):

Las doce ideas básicas de la enseñanza por descubrimiento son:1. todoelconocimientorealesdescubiertoporunomismo.2. elsignificadoesunproductoexclusivodeldescubrimientocreativo,noverbal.3. elconocimientosubverbaleslaclavedelatransferencia.4. elmétododedescubrimientoconstituyeelprincipalmétodoparalatransmisióndel

contenidodelasmateriasdeestudio.5. Lacapacidadderesolverproblemasconstituyelametaprimariadelaeducación.6. eladiestramientoenla“heurísticadeldescubrimiento”esmásimportantequeel

entrenamientoenlamateriadeestudio.


7. todoniñodebeserunpensadorcreativoycrítico.8. Laenseñanzabasadaenexposicioneses“autoritaria”.9. eldescubrimientoorganizaelaprendizajedemodoefectivoparasuusoulterior.10.eldescubrimientoesungeneradorsingulardemotivaciónyconfianzaensímismo.11.eldescubrimientoconstituyeunafuenteprimariademotivaciónintrínseca.12.eldescubrimientoasegurala“conservacióndelamemoria”.Las doce limitaciones básicas de la enseñanza por descubrimiento son:1. Lamayorpartedeloqueunosabeconsisteenideasquehansidodescubiertaspor

otrosyposteriormentecomunicadassignificativamente.2. Confundelosejeshorizontalyverticaldelaprendizaje.eldescubrimientonoesla

únicaalternativaalamemorización.3. Losconocimientoscientíficosestánconstituidosen redes semánticasy sólo son

accesiblesverbalmente.4. elmétododedescubrimientoesmuy lentoy, sobre todo, seapoyaenun induc-

tivismoingenuo.5. Lacapacidadderesolverproblemascientíficosnuevosdeunmodoautónomono

estáalalcancedelamayorpartedelosalumnos.6. Nosepuedenresolverproblemascientíficosamenosquesedispongadeunamplio

bagajedeconocimientosconrespectoaláreatemáticadelaquesetrate.7. elpensamientoteóricocreativosóloestápresenteenalgunosniñosexcepcionales

ynoes“democrático”estructurartodocurrículodeacuerdoconlasnecesidadesdeesospocosniños.

8. Nohaynadainherentementeautoritarioenpresentaroexplicarideasaotros,mientrasnoselesobligue,explícitaotácitamente,aaceptarlascomodogmas.

9. elmétododedescubrimientonoconducenecesariamenteaunaorganización,trans-formaciónyutilizacióndelconocimientomásordenadas,integradorasyviables.

10.Lamotivaciónylaconfianzaensímismosealcanzaránsólosieldescubrimientoconcluyeenéxito,cosaquenodebeesperarsedeunmodogeneralizado.

11.Lamotivaciónintrínsecaestárelacionadaconelniveldeautoestimadelniño,peronoconlaestrategiadidácticaempleada.

12.Nohaypruebasdequeelmétodopordescubrimientoproduzcaunaprendizajemáseficazyduraderoquelaenseñanzareceptivasignificativa.

Presentamos,igualmente, las“Fasesdelaenseñanzaexpositivabasadaenelusodeorganizadoresprevios”,segúnJoyceyweil(1978:99):1. Fase primera: presentacióndelorganizador:

• aclararlosobjetivosdelalección.• Presentarelorganizador.• aislarlaspropiedadesdefinitorias.• Darejemplos.• aportaruncontexto.• repetir.• Presentarelmaterial.• incitarelconocimientoyexperienciadelsujeto.


2. Fase segunda:presentacióndelmaterialdetrabajo:• explicitarlaorganización.• ordenarlógicamenteelaprendizaje.• Mantenerlaatención.

3. Fase tercera:potenciarlaorganizacióncognoscitiva:• Utilizarlosprincipiosdereconciliaciónintegradora.• Promoverunaprendizajederecepciónactiva.• suscitarunenfoquecrítico.• explicar.

Tabla �.�. Métodos expositivo y por descubrimiento.

Papelprofesor/alumno Pasosofasesesenciales

expositivo(porrecepción)

elprofesorpresentaalalumnadolosconceptosestructurados,deformaexplícita(esdecir,externayclara).sepresenta(expone)explícitamenteelcontenidoestructuradoo,loqueeslomismo,laestructuraconceptualdelcontenidodeapendizaje.elalumnoaprendepor“re-cepción”perosignificativamente,deFormaconstructiva.Ésterecibelosconceptoselaboradospararelacionarlossignificativamenteconotros.

• elorganizadorprevio(opuentecognitivoentrelosconocimientospreviosylanuevainformación).

• Presentacióndelcontenido(omaterialdeaprendizaje),esdecir,loscontenidosorganizadosyestructuradosexplícitamente:deformaclara,jerárquica,gradual,relacional,etc.

• Potenciaciónoconsolidacióndelaestructuraconceptualdelalumno/a.(Facilitarquepuedanestablecerconexionesentresusideaspreviasylosnuevosconceptos:comparar,interpretar,clasificar,aplicar,…).

Pordescubrimiento

elalumnohallalaorganizaciónolaestructuradelosconceptosenlosmaterialesqueseleproporcionan.(esdecir,organizaoelaboralosconceptos,producesupropioconocimiento).elprofesororientalaindagacióndelalumnadoyaportamateriales,siespreciso,peronoelaboralosconceptos.

• Problema.• Pregunta.• observación.• hipótesis.• Comprobación-experimentación.• Conclusión.• Generalización.


�.4. Algunos casos prácticos7.4.1. Descubrimiento y exposición. Un ejemplotema:“Laoscilaciónregulardelpéndulo”.Procedencia:ColegiosantaMaríadelMar.aCoruña.

Descubrimiento

El alumno se pregunta:1.¿Dequédependequeelmovimientodeunpéndulosearegular?2.¿Quésucede?(observandoelpénduloconcluiráqueéstetieneunafrecuenciayuna

oscilacióndeterminadasdependiendodeunaseriedecondicionesovariables).El alumno investiga:3.experimentación:

a. Descripcióndelmétodoempleado.b.Prediccióndelasvariablesocondicionesqueintervienenenelmovimientodeunpéndulo:

• Longituddelhilo.• Masa.• rozamientoconelaire.• obstáculos.• tiempo.

¿Qué pasa si varían estas constantes?c.Controldecadavariable:

• observación(variasexperiencias).• recogidadedatos.• tabladedatos.• Gráfica.

4.Conclusionesyelaboracióndeteorías:• Longitud.• Masa.• amplituddelángulo.

5.reflexiónsobreelmétodoutilizado,creandouninformequeconfirmehaberutilizadoydesarrolladoelexperimentoparadescubrir.

exposición

1. Presentacióndeunorganizadorprevio.a. Laideaorganizadora:conceptosdefrecuenciayoscilación.b. objetivos:

• Diferenciardichosconceptos.• saberlosplasmarenactividadesconcretas.

2. Presentacióndelmaterialdeaprendizaje:• explicacióndelprofesorbasadaenclasificarladiferenciaentredichosconceptos.• buscareneldiccionariosudefinición.• explicacióndelprofesordeunejemplodefrecuenciayoscilación:elpéndulo.• Discusióndelosalumnosengruposdelasvariablesquepuedeninfluirenlamayoro

menorfrecuenciayoscilación.• Puestaencomúnconlacorrecciónyconfirmacióndelprofesordelasdistintasvariables.

3.ejercicio:Ponermásejemplosenlosqueaparezcaelconceptodefrecuencia,eldeoscilaciónoambos,razonandolasrespuestas.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar2�0 Orientaciones didácticas y metodológicas

7.4.2. Investigación del medio. Un ejemplotema:“elaguaysuconsumo”.Primaria:tercerciclo.

Tabla �.4. Ejemplo de investigación del medio.

introducción-Motivación• Presentacióndeunvídeoquepongademanifiestolaescasezdel

aguaenciertospaísesyzonasdeespaña.• Debatesobreelmismo.

Planteamientodeinquietudesyproblemas.

explicitacióndepreguntas

• elaguadenuestraciudad:¿dedóndeviene?,¿quécuidadosrequiere?,¿adóndevanlasaguasresidualesycómosetratan?

• ¿Cuál es el consumo de agua?, ¿qué m3 consume una familia portérminomedio?,¿segastamásomenosenregadíos?,¿despilfarramoselagua?

• ¿Cómoeselestadodelaguadenuestrosríosypantanos?,¿hayalgunoscontaminados?,¿losabonosorgánicosymineralesdeloscamposvanapararalosríos?,¿hayindustriascontaminantes?

• ¿Quésepuedemejorar?

Formulaciónderespuestasintuitivas

(ohipótesis)

• Losniñosdaránrespuestaatodasestaspreguntas,ordinariamentedemodo intuitivo.aveces, en formadehipótesis.se recogeránéstascomopuntodepartidadelainvestigación,comprobándose,alfinaldelamisma,elgradodeveracidad.

Planificacióndelainvestigación:fuentes,

instrumentosydistribucióndeltrabajo

• Fuentes directas: visita a una depuradora, entrevista a unresponsabledemedioambiente,delaempresaquecontrolaelaguadelpantanodeCecebre(aCoruña)queabastecedeagualaciudad,etc.aplicacióndecuestionariosencasadeparientesyvecinos.

• Fuentesindirectas:enciclopedias,libros,folletos,boletinesyanua-rioseinternet.

• Procedimientosrequeridos:elaboraciónyaplicacióndecuestionarios,realizacióndeentrevistas,observacionesdirectas,interpretaciónyela-boracióndegráficosymapas,etc.

• Distribucióndeltrabajo:serealizaráeltrabajo,distribuyéndoloentreequiposde4-5niños/niñas(todoslosequiposrealizaránlasvisitasylasobservaciones.serepartiráentrelosdistintosgrupos,eltrabajodelasentrevistasycuestionarios,asícomolasbúsquedasbibliográficas).

aplicacióndelosinstrumentos.recogidadedatos

• elalumnadoprocederáarecogerlosdatosolainformación,aplicandolosprocedimientosdeacuerdoconloplanificado.

selecciónyclasificacióndelosdatosyla

informaciónrecogidos

• seseleccionan,clasificaneinterpretanlosdatosylainformaciónre-cogida,enordenalaposiblebúsquedaderespuestasalaspreguntas.sediferenciaráloesencialdeloanecdótico.

conclusiones.comprobación

dehipótesis

• Una vez seleccionada y organizada la información, se extraeránconclusionesquepuedanconfirmar,ono,lashipótesisplanteadasydarrespuestaalaspreguntaseinquietudes.

expresiónycomunicación.

• Cada grupo de alumnos/as comunicará sus conclusiones de formaverbal,alosdemásgruposyalosdemáscursos.redactarándichasconclusionesenunarevistadelaescuelayconfeccionaránunmural.

Losmétodosglobalizadosqueaquíhemospresentadoy,engeneralcualquiermeto-dología, debe proporcionar, en fin, condiciones adecuadas para que los estudiantes se

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 2�1Orientaciones didácticas y metodológicas

conviertanenpersonas que piensan,quecuestionan la realidad,queresuelven proble-mas enlavidacotidiana,estudiantesquese hacen preguntassobresímismosysobrelarealidadquelesrodea.Comoseponedemanifiestoentantasexperienciasglobalizadasconcretas,sonlaspreguntasdelosestudianteslasqueactivanymuevensupropioprocesodeaprendizajeypermitenlaintegracióndelosconocimientos,yaque:

• Laspreguntasactúancomogeneradoras y organizadoras del saber.sonnúcleos generadores del conocimiento.

• Laspreguntas incitan y mueven a conocer.sonelcaucequeconducealconoci-mientodecosasnuevas.

• Laspreguntasactivan la reflexión sobre el propio saber,sobreelprocesoquesiguenuestroconocimiento(osobrecómoaprendemos).

La escuela debe, por ello, procurar que los estudiantes desarrollen la capacidad dereflexión,deplantearsepreguntas,demodomuchomásamplio, profundo y organizado. Yestodeberálograrseatravésdelasdiversasmetodologíasdesarrolladasenlaescuela,especialmente lasglobalizadas,pero siempredemodopermanenteycomounaactitudesencial,elalumnadodebeaprender a pensar, aprender a aprender yaprender a ser.

2��

CAPÍTULO �El Proyecto Curricular de Centro

�.1. introducción�.2. Lasdecisionescompartidasdeuncentroeducativo�.�. elProyectoCurriculardeCentro�.4. algunaspropuestasprácticasenlasetapaseducativasdeinfantilyPrimaria

Plan del capítulo

�.1. Introducciónel Proyecto Curricular de Centro forma parte de un conjunto de decisiones que debetomaruncentroeducativoparasufuncionamientoarmónico,sipretendegarantizarunamínimacoherenciaenlaformacióndelalumnado.Porello,antesdeabordarcondetallelasfuncionespropiasdelPCC,esprecisodiferenciarlaspeculiaridadesdecadaunodeesosprocesos de toma dedecisiones quellevanacabolosmiembrosdeunacomunidadeducativa,procesosquedebenpresentarunaestrecharelaciónentresí.estasdecisionestomadasenequipo,suadecuadapuestaenpráctica,asícomolaconstanteevaluaciónyrevisiónaquedebensersometidas,serán imprescindiblesparaelbuenfuncionamientodeloscentros.siemprehantenidoimportancialosacuerdostomadosporloscolectivosdeloscentroseducativos,ymuchosproyectosdeinnovaciónpedagógicahansurgidodela reflexión sobre supropiapráctica, pero, tras lapublicaciónde leyes como laLoDe(1983)y,sobretodo,laLoGse(1990),yactualmentelaLoe(2006),estosacuerdossehanhecho imprescindibles paraadecuarelcurriculum alascaracterísticasdelcontextosocio-cultural,deltipodecentroeducativoylasnecesidadesdelpropioalumnado,dadalagrandosisdeaperturayflexibilidadpresentadaporelcurriculum enelniveloficial,queexigesuconcreciónposterior.almenosésteeseldiscursoylaexigenciaoficial.ConlaLoGseseoficializólarealizacióndelastareasdeconcreciónyadecuacióncurricularen los centros educativos, y hoy, con la actual ley de educación (Loe, 2006), existenya interesantes experiencias que pueden facilitar y enriquecer esta labor. Los cambiospermanentesdelasociedadactual,losdesafíoseducativosqueplantealainmigraciónconladiversidaddeetnias,culturas,lenguasyreligiones,asícomoelmayorrepartodepoderotorgadoalasdiversascomunidadesautónomasenlosrecientesestatutosdeautonomía,siguenplanteandounimportanteretoatodosloscentroseducativosyasuprofesorado,si

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar2�4 El Proyecto Curricular de Centro

pretendenofrecerunaeducaciónyunaenseñanzadecalidadparatodotipodeciudadanosyciudadanas.Lacalidad exigeunareflexión y un trabajo compartidosentrelosprofe-sionalesparaabordarlaslaboresdeadaptaciónyadecuación curricular alosdiferentescontextos. CuandounProyectoCurricularselimita,comosucedeentantasocasiones,auna simple actividadburocráticaqueconllevaúnicamente la copia oadaptación literaldelasexperienciasdeotroscentroso,inclusoestablece,sinmásreflexión,losproyectosdiseñadospordeterminadaseditoriales,laposibilidaddeadoptarpropuestasadecuadasalaspeculiaridadesrealesdeloscentrosyalasparticularesnecesidadesdesualumnadoseanulaodificultaseriamenteporque,comoseñalaMartínezbonafé(1994),“unProyectoCurricularesunapropuestateórico-prácticadeinvestigaciónydesarrollodelcurriculum.Noessólounpaquete demateriales,niesésalacaracterísticaquelodefine”.

�.2. Las decisiones compartidas de un centro educativoantesdeabordarcondetalle lasfuncionesdelProyectoCurriculardeCentro,vamosaplantear,enesteapartado,losdistintostiposdedecisionesquedebencompartirorealizarconjuntamentelosmiembrosdeunCentroeducativo.estastareas,comoveremos,deberánpresentarunagrancoherenciaintrínsecayunaestrecharelaciónentresí.así,porejemplo,elProyectoCurriculardeCentro,objetodeestecapítulo,tienequemantenerunaconcor-danciaconotrasdecisionesmásampliasdetipoeducativoyorganizativoestablecidasenelProyectoeducativodelCentrocorrespondientedelqueformaparte.estasdecisionescompartidasdeuncentroeducativolasdesarrollamosacontinuación.

8.2.1. El Proyecto Educativo de Centro (PEC)entendidocomoundocumentoquehade ser elaboradopor los centros, éste recoge elconjuntodedecisionesasumidasportodalacomunidadescolar“respectoalasopciones educativas básicas y la organización general del centro”(ProyectoCurricular.infantil.MeC,1993).

Lasdecisionesquese tomanenelPeCpretendenclarificar la propia identidad del centro, respondiendoalassiguientespreguntas:

¿Quiénes somos?: Señas de identidad del centro.

¿Qué queremos?: Objetivos del centro.

¿Cómo nos organizamos?: Reglamento de régimen interior.

Lareflexiónyelanálisissobresuspropiasseñas de identidad,esdecir,laidentificacióndesuspeculiarescaracterísticas,permitiráquelosmiembrosdelacomunidadeducativapuedanestablecerlospropósitosofinalidadeseducativasdecadacentro,aquéllasqueloidentificanycaracterizancomotal.Porello,encadaunodedichoscentros,seestableceránlasfinalidadesuobjetivoseducativospropios,relacionadosconsusdiversascircunstanciassocio-culturales,lingüísticas,geográficas,ofrutodesustradicionesoanterioresexperien-ciaseducativas,asícomodeladiversidaddesualumnado.

además,paracumplirlasfinalidadeseducativas,laelaboracióndelProyectoeducativoexigequelosmiembrosquecomponenlosdistintoscolectivosdelcentroreflexionensobrecómoseorganizanysepregunten,también,sobrequétipodepautasdeorganizacióndeben

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 2��El Proyecto Curricular de Centro

adoptarparalaconsecucióndesusmetas.así,podránestablecerloscriteriosbásicossobrelas relacionesdecolaboraciónentrepadres, alumnosydocentes, conotrosorganismosyconelentorno.Muchasdeestasdecisionesorganizativasseconcretanennormas quellegaránaconfigurarelllamadoreglamentode régimeninterior(rri).

ensuma,laelaboracióndelProyectoeducativopresuponeundetalladoconocimientoyanálisis del contexto socio-cultural y económicoenelquesesitúaelcentro.LaaprobaciónyevaluacióndelmismoestareadelConsejo Escolar, enelque, comoessabido,sehallanrepresentadoslosdistintosgruposoestamentosquecomponenlacomunidadeducativadelaquerecogensusopiniones,atravésdesusrespectivoscolectivos.

8.2.2.El Proyecto Curricular de Centro (PCC)

“El Proyecto Curricular esel proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de una Etapa educativa determinada establece, a partir del análisis del contexto de su Centro, una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que va a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su práctica docente” (Proyecto Curricular.infantil.MeC,1993).

enesteProyecto, setomanunconjuntodedecisiones curriculares,esdecir,referidasalqué, cómo y cuándo enseñar y evaluar, queson elaboradasporlosequiposdocentesdel centroeducativo,paracadaetapa.estasdecisionescorresponden, al llamadoenelDCb(1989),elsegundo niveldeconcrecióndelcurrículoysuponenunadelasmayoresnovedadesdelareformaeducativadelaLoGse(1990).sinembargo,estasdecisionesnoconstituyenoriginalidadalgunapues,dehecho,losequiposdeprofesoresdenumerososcentroseducativos, interesadospor lacalidadeducativa,hanvenidorealizandoconjun-tamente,a lo largodel tiempo,diversaspropuestascurriculares,contrastándolascon laprácticaypropiciandocondicionesparalaevaluacióndelapropiaactividaddocente.Noobstante,loquesípresuponeunanovedad,apartirdelaLoGse,sonlageneralizaciónyobligatoriedaddeestaprácticaentodosloscentros,encadaetapaeducativa,tareaporotraparteexigidaporelcarácterabiertodelpropiocurrículumoficial,querequieredelalaborconjuntadelosequiposdedocentesparasuadaptaciónalcontextodelpropiocentroyalaspeculiaridadesdesusestudiantes,asícomoparalasecuenciaciónyorganizacióndelosobjetivosycontenidosenlosdistintosciclosynivelesdecadaetapaeducativa,buscandolacoordinaciónylacongruenciadesutrabajo.Deigualmodo,este curriculumoficialexigelaadopcióndemedidascomunessobredeterminadoscriteriosdidácticosometodológicosysobrelaevaluación,encadaunadelasetapasyciclos,yladeterminacióndelasmedidasdeatenciónaladiversidadqueseaprecisoadoptarencomún.

MásadelantedetallaremoscadaunadelastareasquedeberealizarelPCC,puestoqueésteeselobjetivodelpresentecapítulo.Noobstante,queremosseñalarquelaexigenciaoficialdeelaboracióndelProyectoCurricular,porpartedelosCentros,nogarantizaper selacalidadeducativadelaenseñanza,sinoquepuedepresentarse,enocasiones,comouna imposiciónalprofesorado,desde las instanciasoficiales,queacabaestandarizandolas tareascurricularesypuedeahogarconsudiscursouniformeymonótono (Martínezbonafé,1994),lacreatividaddesuspropiasinnovacionespedagógicas.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar2�� El Proyecto Curricular de Centro

8.2.3. La Programación General del Centro, de carácter anual (PA)estaprogramaciónanualdelcentro,quenadatienequeverconlaprogramacióndeaula,quehanderealizarlosprofesoreseneltercerniveldeconcrecióndelcurrículo,concretadostiposdedecisiones:1. Lasdecisionesdelcentroquepresentanunavariaciónanual,lascualesson:

• Lasactividades complementariasqueelcentrovayaarealizareneseaño.• elhorario general delcentro.• Lamemoria administrativadelañocorrespondiente.

2. LasdecisionesqueserefierenalaposibilidadderevisióndelProyectoeducativoydelProyectocurricular,locualconlleva:• Lasmodificacionesonuevas decisionesquepueden introducirseenelProyecto

Educativo y en el Proyecto Curricular,queseestablecencomofrutodelarevisiónanualdeaquellosaspectosque,atravésdelosprocesosdeevaluacióndedichosProyectos,seconsideradebensermodificadosoampliados.

�.�. El Proyecto Curricular de Centro (PCC)volviendo,yaenconcreto,alPCC,abordaremosdemaneraespecífica,enesteapartado,laspeculiaridadespropiasdelProyectoCurricular,losámbitosyfuncionesquedesempeña.

8.3.1. ¿Qué es el PCC?Podemos decir, en síntesis, que el PCC supone una fase de plasmación y concrecióncurricularquetienelugarencadacentroeducativoyqueserealizaenrelaciónconcadaunadelasetapaseducativasqueseescolarizanendichocentro.PorelloseelaborarántantosProyectosCurricularescomoetapaseducativas existanenundeterminadocentro.así,el llamadoProyectoCurriculardeetapadeberáser realizadopor losequiposdeprofesoresdelaetapacorrespondiente(infantil,Primaria,etc.),yenrelaciónconcadaunodesusciclos.

La aprobación del PCC corresponde al Claustro de profesores, previo informe delConsejo escolar.

8.3.2.Sus ámbitos y funciones¿Qué tipodedecisionesse tomanen laelaboracióndelProyectoCurricular?enprimerlugar,esprecisoseñalarqueéstashacenreferencia,comoencualquieradelosnivelesdeco-rreccióndelcurrículo,alaspreguntasbásicasqueseformulanenelmismo:¿quéenseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué, cómo y cuándo evaluar? La respuesta a estaspreguntas,enesteniveldeconcrecióndelcurrículo,elllamadosegundonivel,enelDCb1989,llevaconsigoeldesempeñodeunaseriedefuncionesqueluegosedescribenperoquerequierenpreviamentelarealizacióndelassiguientestareas:

• Un análisis pormenorizado del entorno y del contexto del centro(delalocalidadobarrioenelqueseenmarca,asícomodelpropiocentroconsuspeculiaridades,experienciasynecesidades).

• Lareflexiónsobrelas decisiones del Proyecto Educativo comobaseypuntodepar-tidaenlaelaboracióndelProyectoCurricular(losanálisisdelcontextosociocultural,


losobjetivoseducativosqueseproponeelcentro, suscriteriosorganizativos,etc.,debenservirdeapoyatura).

• La revisión y el análisis detallado del currículo básicoprescritoporlasadminis-tracioneseducativas.

respectoalasfuncionespropiasdelPCC,podemosseñalar:1. Larealizacióndetareasesencialesdeconcreciónycontextualización,asícomotambién

desecuenciación,delosobjetivosycontenidospropuestosporelcurriculum oficialoprescritosporlasadministracioneseducativas,deacuerdoconlascaracterísticasylasnecesidadesdelcentroeducativoydesualumnado,enconcreto.ellosupone:a. Seleccionar y adecuar al contexto del centro y de su alumnado (contextualizar) los

objetivos generales de etapa delcurrículooficial, asícomo,también,delos objeti-vos de cada una de las áreas. Paraelloserequiereunaimportantelabor,realizadaenequipo,deestudio y análisisdetodosesosobjetivos,tantoenconjunto,comotambiéndecadaunodeellos,enparticular(análisisdelascapacidadesycompeten-ciasquepretendendesarrollarydesusinterrelaciones).seprocederá,igualmente,aordenarlos,dar prioridadaalgunosdeellosoresaltar ciertosaspectosdeotros,asícomo amatizaroañadir aquéllosqueseconsiderenconvenientesenrelaciónconlaspeculiaridadesylasnecesidadesdelalumnado.Laflexibilidadycapacidaddeadecuacióndelcurrículooficialofrece,pues,múltiplesposibilidadesencuantoalaselecciónycontextualizacióndelosobjetivos.

b. Secuenciar, por ciclos, los contenidos de cada área. Constituyeunacompleja,peroimportantetarea,quepresuponeadoptaracuerdosdegruposobreloscriteriosquesevanaseguirendichasecuenciación.Dadoquelosbloquesdecontenido decurriculum oficialdelaLoGseseplanteabandeformaabiertayflexible,yconunaestructu-raciónysecuenciaquenodebeinterpretarse,enningúncaso,comouncriteriodesecuenciación temporalpara laenseñanza,esta tareasehacía imprescindibleparapoderadaptardichaenseñanzadeloscontenidosdelasáreasauncontextoespecíficoyaunasituaciónreal.Noobstante,losdecretosde“enseñanzasmínimas”(dediciem-brede2006)paralaadaptacióndelanuevaleyeducativaespañola(Loe),presentanuna diferenciación de los contenidos de cada área de conocimiento (en cuanto alnivelygradodedificultad),encadaunodelosciclosdelaetapacorrespondiente.estamodificaciónenelplanteamientoscurricularoficialfacilita,evidentemente,laestructuraciónysecuenciacióndedichoscontenidosenelProyectoCurricular,nosólo a nivel inter-ciclo, sino también dentro de cada ciclo de la etapa (intraciclo).Secuenciar contenidos supone: “establecer grados de aprendizaje, sucesiones decontenidosdistribuidosdetalmodoquepermitaniralcanzadolascapacidadesqueseestablezcanenlosobjetivosdecadaciclo,conelgradooniveldeaprendizajequeenellosseindique(MeC,1993).• Comocriterios de tipo generalparasecuenciar los contenidos, hemosseleccio-

nado,entreotros,losestablecidosporespinosayolivares(1992: 46-47), queseríanlossiguientes: – Considerarloquelosalumnosyasabensobreloqueselesvaaenseñar.– establecerunaadecuadadistanciaentreloquelosalumnosyasabenylos

nuevoscontenidosquesetratandeenseñar.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar2�� El Proyecto Curricular de Centro

– respetarlosmodelosdedesarrolloespecíficodelasdistintasáreascurriculares.– Delimitar aquellos elementos de contenido que van a tener importancia

fundamental y aquéllos cuyo aprendizaje es secundario, en el ámbito deaplicacióndelProyectoCurricular.

– asegurarlacontinuidadyprogresión,demaneraquelosalumnospuedanretomarloscontenidosdondelosdejaronenlasecuenciaanterior.

– relacionar los contenidos, bien dentro de la misma área, bien dentro dedistintasáreas.

• Comocriterios específicos para secuenciar conceptos (o contenidos concep-tuales, entrelosquedistinguimoslossimples conceptos delos conceptosmáscomplejoso principios), sepodríaproponerlasiguientegraduación:– sisetratadeconceptos,procederdelosconceptosmásgenerales(odema-

yoramplitud)alosmenosgeneralesomásespecíficosyricosendetallesymatices,conrespectoalosprimeros.

– sisetratadeprincipios,puedeprocedersedelosmássimplesybásicosalosmáscomplejosyespecíficos.

– sedebeproceder,entodocaso,desdelosconceptosqueconsideramosmásim-portantesofundamentales,(conceptosestructurantesenelámbitodelasmateriasoparalacomprensióndelmundosocial)alosquesonmenosfundamentales.

• encuantoacriterios para secuenciar procedimientos(contenidosprocedimentales),siguiendoaC.Collye.valls,(1992),sepodríaprocederdelsiguientemodo:– De los procedimientos más básicos (en relación con posteriores tareas o

dadaslasexigenciasdelastareasescolaresydelasdistintasmaterias)alosquesonmenosbásicos.

– Delosprocedimientosmássimples(ogenerales),encuantoa lospasosydificultadqueconllevan,alosmáscomplejosyespecíficos.

– Delosprocedimientosmásconocidosopracticadosporlosalumnosalosmenosconocidosocuyodominioesmenor.

– Delosmássatisfactoriosparalosalumnosylasalumnas(enrelaciónconsuvidapersonalosocial)alosquelosonmenos,osonmástediososparaéstos.

• enlasecuenciación de contenidos actitudinales (valores,actitudesynormas),adoptaríamoslasiguientepropuesta:– Comenzarporlasactitudesyvaloresbásicosparalaconvivenciaylasexi-

gencias del trabajo responsable, procediendo hacia otras actitudes menosbásicasoinmediatas,enunaescaladeexigenciagradual.

– Priorizar laaceptaciónyelcumplimientode lasnormas (en losprimerosniveles y momentos de la enseñanza) para proponer, progresivamente, sucomprensióneinteriorización.

– Proceder,engeneral,gradualmente,desdelasimpletoleranciayaceptacióndeciertosvaloreshastalainteriorizaciónycompromisoconlosmismosyla respuestapersonal asumidacon satisfacciónen losniveles superiores,siguiendo el criterio de interiorización progresiva, o “internalización”,propuestoporbloom-Krathwhol,enlataxonomíadeobjetivoseducativosdelámbitoafectivo.


2. asimismo,sonfuncionesbásicasdelProyectoCurricular,latomadedecisionesres-pectoalcómoenseñar(principios metodológicos, agrupamientos, espacios, tiempos, materiales,…),alqué,cómoycuándoevaluar(acuerdossobrelaevaluación y promo-cióndelosalumnos)y,finalmente,laconcrecióndeaquellasmedidasdeatenciónaladiversidadpertinentes.Ytodoestoencadaunadelasetapaseducativasyteniendoencuentasuscicloscorrespondientes.Deestemodo,seráprecisorealizartantosProyec-toscurricularescomoetapasseescolaricenencadacentro.(Proyectos Curriculares de Etapa). estasdecisionessuponenelestablecimientode:a. Los criterios y opciones básicas respectoalametodología didáctica (cómo enseñar)

quepuedenafectaralconjuntodelasáreasdelcicloosóloaalgunasdeellas.sepre-cisaunacoordinaciónentreelprofesoradoyunacontinuidaddecriteriosrespectodelaseleccióndeciertasopciones metodológicas básicasquepermitanestablecerunaprogresióndelosaprendizajes,demodoquelosalumnospuedanpercibirunacongruencia interna en la presentación de los contenidos, sin que se produzcancortesnisaltosenlosaprendizajes.Denoprocederasí,talvezpuedanproducir-se lagunas difíciles de subsanar o contradicciones que causan desorientación alalumnadoporlaformadesecuenciarlosprocesosesencialesdesusaprendizajes.No tendría sentido para los alumnos de primaria, por ejemplo, percibir que losdiferentesprofesoresdelamismaetapatienenconcepcionescontradictoriasenlamaneradeentenderydesarrollarlosprocesosdelectoescritura,comopodríaserunaconcepciónanalíticaobienunaconcepciónglobal deestosprocesos.Lomismosepodríadecirsobreciertasoperacionesdecálculouotrotipodecontenidos.esespecialmenteimportante,sobretodoenlaetapadeeducacióninfantil,partirdelasexperienciaspreviasdelalumnadoyrespetarlasnecesidadesdeindividualización,asícomolapercepciónglobalquelosniñostienendesumundo,enestaetapa.

PlanificarestrategiasdeenseñanzayaprendizajeenelPCCsuponepartirdelcono-cimientodelentorno,delpropiocolegioydelalumnado,asícomodelosrecursos didácticos (humanos, organizativos y materiales) disponibles. Por tanto, estasopcionesmetodológicasseextiendentambiénadecisionesglobalessobre:• tiposdeagrupamientos.• organizacióndetiemposyespacios.• Materialescurricularesyrecursosdidácticosbásicosycriteriosparasususos

enlasdiferentesáreasyciclos.b. Los criterios sobre evaluación (qué,cómoycuándoevaluar). se tratade laela-

boracióndecriteriosdeevaluaciónde laetapa, tantoensuglobalidad,comoen cadaunodelos ciclos, enparticular,siempreenrelaciónconlosestablecidos,conanterioridad, para la evaluación de la etapa correspondiente, en general. estasdecisionesharánrelaciónalossiguientesaspectos:• Losprocedimientos e instrumentos y calendarioparaevaluarlaprogresiónde

losaprendizajesdelosalumnosalolargodelciclo.• elmodelo de informede evaluaciónsobrelaprogresióndedichosaprendizajes.• Criteriosdedecisióndelapromocióndeuncicloalsiguiente(oetapa)yactua-

cionespedagógicasconlosalumnosquenoalcancenelnivelestablecido.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar240 El Proyecto Curricular de Centro

c. Medidas de atención a la diversidad queinfluirán,esencialmente,sobrediversosaspectos,talescomo:• organizaciónyfuncionamiento detutorías.• Medidasespecíficasparael tratamientodela multiculturalidad.• adaptaciones para alumnos con necesidades educativas especiales (tiempos,

materialesyapoyos).enlosprimerosañosdeladécadadelosnoventa,traslapuestaenmarchadelareforma

educativade laLoGse,CésarCollyelenaMartín(1994)señalabanque losproyectoscurriculares—entoncespuestosenmarcha—constituíanuneslabón imprescindible paraasegurarlacontinuidadycoherenciadelasgenéricasintencioneseducativasdelcurriculumoficialy,porotraparte,delasintencionesconcretasyrealesqueorientanlasactividadesdocentesllevadasacaboenloscentrosyenlasaulas.Y,respectoalasmedidasdeatencióna la diversidad del curriculum, matizaban, asimismo, estos autores que “los proyectoscurricularesconstituyenelespacioprivilegiado—elmásimportanteanuestrojuicio,detodos losprevistos en lareforma—paraplanificaruna respuesta educativa ajustadaala diversidad de las capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. Las medidasespecíficasdeatenciónaladiversidad—opcionalidad,itinerarios,plandeaccióntutorial,plandeorientación,agrupamientosflexibles,desdobles,refuerzos,programasdediversi-ficacióncurricular,adaptacionescurricularesindividualizadas,etc.—encuentranenlosProyectosCurricularesdeCentroelámbitonaturaldeplanificaciónydearticulación”.

ComoseñalanlasorientacionesdelMeC,1992,paralarealizaciónde“adaptacionescurriculares”,“cuantomássetengaencuentalaatenciónaladiversidad,enlosnivelesaltosdeldiseñodelcurrículo,menosnecesariasymenossignificativasseránlasmodifica-cionesquehayaquerealizarenlasadaptacionescurricularesindividualizadas”. Porello,elPCCdebeplantearseconlaflexibilidadquerequierelaadaptaciónaladiversidaddesituacionesdeaprendizajeylanecesariaindividualizacióndelaenseñanza.estosellevaráacabo,ordinariamente,enelProyectoCurriculardeetapa:

• silosobjetivosdeetapaseplanteanentérminosdeampliascapacidades.• silasecuenciadecontenidosestablecidapermiteadecuarsealosdiferentesritmos

deaprendizajedelosalumnosylasalumnas.• silosplanteamientosycriteriosmetodológicossonflexiblesydiversos.• silaevaluacióndelosalumnosseplanteaenrazóndesuprogresoyseadecuaal

puntodepartidayalnivelinicialdecadaestudiante.Por ello, un PCC es sensible a la diversidad del alumnado cuando se plantea, en

términos generales, del modo que hemos indicado. No obstante, las dificultades delaprendizaje,comoseveráenelCapítulo10,nosiemprepodránabordarseatravésdelarespuestadiariadelprofesoradomedianteactividades de refuerzoycon una mayor aten-ción general.Lasdificultadesdelosalumnossepresentanenunaescaladeprogresiónque,enocasiones,seamplíahastalímitesextremos,cuandoestasdificultadessonmuyimportantes.enestoscasos,lasmedidashabitualesdeindividualizacióndelaenseñanzasoninsuficientesyserequierenmedidasextraordinariascomosonlasmedidasdeapoyo escolar ylas adaptaciones curriculares significativas quesetrataránposteriormente,enelmencionadocapítulo.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 241El Proyecto Curricular de Centro

�.4. Algunas propuestas prácticas en las etapas educativas de infantil y primaria

abordaremosahora,enconcreto,laspeculiaridadesquepresentalaelaboracióndelPCCenlasetapasdeeducacióninfantilyPrimaria.

8.4.1. El Proyecto Curricular de la Etapa de Educación InfantilEl Ciclo constituye la unidad curricular temporal de programación y evaluación de laetapadeeducacióninfantil,por loquelaelaboracióndelProyectoCurricularrequiereunaplanificaciónytrabajoenequipodelosprofesoresdeunmismociclo.además,enlamencionadaetapa,cadaunodelosañosdentrodecadaciclo,tieneunascaracterísticaspropiasquehandesertenidasencuenta,debidoalasdiferenciasevolutivasqueseprodu-cenenlosniños.

enloscentrosdeeducacióninfantilqueincluyanelperiodode0-6años,esprecisoela-borarunasecuenciainterciclos,esdecir,unasecuenciaentrelosdosciclosdequeconstalaetapa.ellosupone,establecer grados de aprendizaje, osucesiones de contenido quepermitanalcanzarlas capacidadesestablecidas en los objetivos de cada ciclo,con el grado o nivel de aprendizaje que en ellos se indique, comoseñalanlasorientacionesdelMeC,1993.

Paraestablecerestasecuenciaesnecesarioreflexionar,conjuntamente,sobrelosob-jetivos y contenidos delcurrículo(quéenseñar). estareflexiónrequiereunanálisisdelascapacidadesqueconllevanlosobjetivos,asícomodelascompetencias requeridas,paravercómopuedenconcretarseencadaciclo,esdecir,versidebentrabajarseencadacicloyconquégrado. Peroestareflexiónnoesposiblesintenerencuentaloscontenidos sobrelosquesevanatrabajarlascapacidades,yaquedichoscontenidosseránunacondiciónimprescindibleparadeterminarel grado o niveldetrabajodelascapacidades.enefecto,puedeproponerseunamismacapacidadparavariosciclosonivelesperoserádiferenteenfuncióndelcontenidosobreelqueseaplique.

LasmencionadasorientacionesdelMeC,paralaelaboracióndeProyectoscurricularesenlaetapadeeducacióninfantil,presentanejemplosdegraduacionesosecuenciacionesdealgunascapacidadesenlosciclosynivelesdeestaetapa.así,porejemplo,podemosverlascapacidadesqueexpresaelsiguienteobjetivoparaelprimerciclodeeducacióninfantil:

“Descubrir, conocer y controlar progresivamente su propio cuerpo, sus elementos básicos, sus características, sus posibilidades y limitaciones para actuar de forma cada vez más autónoma en las actividades habituales”.

La capacidad de control del cuerpo que debe adquirir el niño, de forma paulatina,requierelaplanificacióndeunasecuencia de contenidosquesigalossiguientespasos,yquepodríandiferenciarseenlosdistintosnivelesdelciclo:1. Primer nivel:

• Controldelaposicióndelacabeza.• Movimientodegiroenlaposicióndetumbado.• equilibriodelaposicióndesentado.• etc.

2. Segundo nivel:• Gateo.• Controldelcuerpoenposiciónerguida,etc.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar242 El Proyecto Curricular de Centro

3. Tercer nivel:• Controldelcuerpoquepermitacorrer.• Controldelcuerpoquepermitasubirescaleras,etc.estaordenaciónde contenidospuede convenir, igualmente, al desarrollo secuencial

delosobjetivosdelaetapadeeducacióninfantil recogidosenlaLoe(2006),encuyoartículo13(títuloi,capítuloi),enlosapartadosa)yc),dicen:

1. Conocersupropiocuerpoyeldelosotros,susposibilidadesdeacciónyaprenderarespetarlasdiferencias.

2. adquirirprogresivamenteautonomíaensusactividadeshabituales.otroejemploserefierealacapacidad de evocación recogidaenunodelosobjetivos

delaetapadeeducacióninfantil(DCb,1989):“Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos o imaginados y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofre-cen el juego y otras formas de representación y expresión”.

estacapacidadpuedediferenciarseysecuenciarsealolargodelciclo,apoyándoseendiferentescontenidos:

1. Al comienzo del segundo ciclo(3años):evocacionesrelacionadasconlasvivenciasdelosniñosysituacionesyobjetosdelavidacotidiana,próximosenelespacioyeltiempo,yconmayorpesodellenguajeoral.

2. Al final del ciclo(5años):evocacionessobresituacionesnotanpróximasnivividasporlosniños,yprocesosconunnúmeromayordepasosypersonajes,ytransmitidasmediantedistintasformasderepresentación(relatosfantásticos,historiadeunaex-cursiónovisita,etc.).

ademásdelasecuenciaentrelosciclosdelaetapa(interciclo),esnecesarioestablecer,enelProyectocurricular,algunaspropuestassobrelasecuencia interna del ciclo (intraciclo),máximecuando,dentrodecadaunodeestosdosciclos,seproducencambiostanimportan-teseneldesarrollodelosniños.Porejemplo,laadquisiciónprogresivadelaautonomíadelniño,enel2ºciclodeinfantil,puedetrabajarsereforzandoprimeramentelasdestrezasyhábitospersonalesatravésdeactividadesdejuegoindividualycolectivo,obien,priori-zandoloshábitosrelacionadosconelarreglopersonal(vestirse,calzarse,lavarse…)yconelcuidadodelacasayentorno,atravésdeactividadescotidianascomolavarobjetos,ponerlamesaocuidaranimalesyplantas,(todoellorealizadoenuncontextoafectivoylúdico,noimpositivoyrutinario)y,ensegundolugar,trabajarestoshábitosmediantelosjuegoslibresyorganizadostantoindividualescomocolectivos.estasprevisionesdeseguimientosecuen-cialdentrodelciclo,opropuestasdesecuenciainternason,todavía,decisionesdecaráctergeneralynoconstituyen,porelmomento,tareasdeprogramaciónespecíficaquesellevaráacaboenlasprogramacionesdeaula,quecadamaestro/aestablecerá,posteriormente,deacuerdoconlaspeculiaridadesdesugrupoconcreto.

encuantoaloscriteriosgeneralesquepuedeestablecerelPCCsobrelametodología, enestaetapa,yasehavistolaimportanciadecontarconlasexperiencias previasdelos niñosy las niñasydepotenciar el desarrollode sus capacidadesypersonalidad,organizandodiversasexperienciasysituacionesquefacilitenelprogresoyseadecuenasupropio ritmodeaprendizaje.

elaprendizaje significativo, enestasedades,requieretantolaactividadfísicacomolamental,yaqueambassepotencianyrefuerzanentresí,favoreciendolaestructuraciónde

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 24�El Proyecto Curricular de Centro

supensamientoylaorganizacióndesupersonalidad.Deahílaimportanciadelosjuegos,salidas, excursiones, fiestas escolares, rincones de experiencia, asambleas, proyectoscompartidos,etc.

es preciso propiciar un clima acogedor y cálido, tanto por las relaciones humanasque se establezcan como por la organización de los espacios que deben ser amplios yacogedores,ricosenestímulosyquepropicienlaseguridadylaflexibilidaddesuuso.

Losmateriales debensersencillos,perovariadosyadecuadosalmomentoevolutivo,asícomoresponderalasnecesidadesylosinteresesdelosniñosyniñas,evitandolosmaterialessexistas.Laparticipacióndelospadresylafamilia,engeneral,odeotraspersonascercanasalosniños,ensuelaboración,asícomolapropiaparticipacióndelospequeñosypequeñas,dependiendodesusposibilidades,puederesultarunaexperienciaenriquecedoraatenerencuentaenlaplanificacióndeunProyectoCurricularparaestaetapaeducativa.

8.4.2. El Proyecto Curricular en la Etapa de Educación PrimariaLaetapadeeducaciónPrimariacomprendetres ciclosdedosañoscadauno,loquesuponeunlargoperiododeescolarizacióny,consecuentemente,deplanificacióndelaenseñanza.Porello,esnecesarioestablecerunasecuenciainterciclo,esdecir,establecerlosniveles de exigenciadeloscontenidosdecadaunadelasáreas,encadaciclo.estalabor,comoante-riormentehemosvisto,vienefacilitadaya,enelnuevoDecretodeenseñanzasmínimasdelaeducaciónPrimaria,porqueestableceunassecuenciasdecontenidosparacadaunodelosciclos.además,esimportantequeenelProyectocurriculardeestaetapaseseñalenalgunasprevisiones queindiquenel orden aseguirenlaenseñanzadeciertoscontenidosalolargodelosdosañosdeduracióndecadaunodelosciclos,estoes,seestablezcalasecuenciainternadelciclo,osecuencia intraciclo.estasecuenciaciónnodebeconfundirsecon lastareasposterioresdelaprogramacióndeaula,engeneral,nidecadaunadelasunidades didácticas, enparticular, tareaquerealizarán,posteriormente,cadaunodelosprofesores;ni siquiera con la identificaciónde lasdistintasunidadesdidácticasque se incluiránencadaciclo.elProyectoCurriculardebe“estudiaryestablecerlasrelacionesexistentesentreloscontenidosmásquelosnúcleos temáticosocentrosde interés(temáticas)en tornoaloscualesseorganizafinalmenteelaprendizaje”.Portanto,realizaráunaprevisiónde“lasecuenciaenlaqueseabordaránlosgrandesnúcleosdecontenido,sinentrarendetalleencadauno” (ProyectoCurricular.etapadeeducaciónPrimaria,MeC,1993).

enlaelaboracióndelProyectocurriculardePrimaria,losequiposdeprofesoresde-terminarán,basándoseensuexperiencia,quéformadesecuenciarloscontenidospuedesermásaconsejable,proponiendo,enocasiones,modosalternativosdehacerlo,diferentesalosusualesoalosqueseempleanconmásfrecuencia.analizarántambiénlasinterre-lacionesexistentesentrelasdiversasáreas,buscandonuevosejesdeestructuraciónquefavorezcanlainterdisciplinaridad,determinandoquécontenidospodránabordarsedesdediversasáreas.Lascompetencias básicas, establecidasenlosnuevosDecretosdecurrícu-lo,supondránunaimportanteayudaenestalabordeintegracióninterdisciplinar.

Comoejemplodediscusiónsobrelaformadesecuenciarloscontenidosdematemáticas,enelprimerciclodeprimaria,puedeseñalarselaclásicadiscrepanciasobrelaconvenienciadetrabajarlarestaantesodespuésdelamultiplicación,odeestudiarlasetapasdelahistoriasiguiendolaclasificacióntemporalclásicaoadoptarotrasformasdiferentesdesecuenciacióndelastemáticasdeestamateria.Éstasson,pues,posiblesdecisionesgeneralesdesecuenciacióndeunProyectoCurricularqueorientaránalosprofesoresrespectoalordensecuencialaseguirylasrelacionesaestablecerentreloscontenidos,ensusunidadesdidácticasposteriormente.


Presentamos, a continuación, unos posibles ejemplos de secuenciación de algunosobjetivos, contenidos conceptuales (hechos y conceptos) y contenidos procedimentales (procedimientos) deáreadelLenguajeencadaunodelostresciclosdePrimaria:

Primerciclo segundociclo tercerciclo

Objetivos de la lectura:• Comprenderelsentido

globaldeltexto.• Localizaralguna

informaciónespecífica.• Leerporplacer.

Objetivos de la lectura,ademásdelosanteriores:• Discernirlasideas

esencialesdelasaccesorias.

Objetivos de la lectura,ademásdelosanteriores:• buscarinformación.• seleccionardatos

relevantes,etc.

Hechos y conceptos (tiposdetextos):• textosbrevesencuantoa

estructurayvocabulario.• temaspróximosal

alumnadoapoyadosenimágenes.

• textosliterarios(cuentos,poemas).

• otrostextos(notas,listas,carteles,recetas).

Hechos y conceptos (tiposdetextos):• textosmásextensos,

conestructuramáscompleja.

• textosliterarios.• textosdeusoen

otrasáreas.

Hechos y conceptos (tiposdetextos):• textosmáscomplejos.• articulacióndeelementos

lingüísticosynolingüísticos.• textosliterarios.• otrostextos(librosde

consulta,prensa,folletos,diversasfuentesdeinformaciónescrita).

Procedimientos (relacionesentrelenguaoralyescrita):• establecimientode

correspondenciaentrefonemasygrafíasysusagrupaciones.

• interpretaciónyusodesignosdepuntuación:punto,interrogaciónyexclamación.

Procedimientos(relacionesentrelenguaoralyescrita):• interpretaciónyusode

diferentestipografías.• idemdelossignosde

puntuación:coma,guiones,dospuntos.

• idemdeformasdeorganizacióndeltexto(divisionesencapítulos).

Procedimientos (relacionesentrelenguaoralyescrita):• interpretaciónadecuadadelos

signosdepuntuación:puntoycoma,paréntesis,comillas.

• idemdelascaracterísticastipográficasdeltexto:subrayados,negrita,etc.

• idemdelasformasdeorganizacióndeltexto:apartados,subapartados,etc.

Comopuedeverse,lalabordesecuenciacióndeloscontenidosydelosobjetivosesunatareaesencialenunProyectoCurriculardeCentro,encadaunadelasetapasycicloseducativos,máximesisetratadeuncurriculum abiertoyflexible.Perotambiénhayquerecordar,aquí,quelaexcesivapreocupaciónportodasestastareas“oficiales”puedeaho-garelespíritudeinnovacióncurricularpropiodelosequiposdeprofesoresyespecialistasque,alestilodelHumanities Curriculum Project destenhouse,enGranbretaña,odelasEscuelasDemocráticas,descritasporapple,endiversosestadosamericanos,o—tam-bién—delosMovimientos de Renovación Pedagógica,enciertospaísesdeeuropa,handesarrolladoproyectoscurricularesoriginalesypropios,libresdelasrígidasimposicionesydelosmodosestandarizadosdictadosporlasadministraciones.


24�

CAPÍTULO �La programación de aula

�.1. introducción�.2. ¿Quéeslaprogramacióndeaula?�.�. Ámbitosdelaprogramación

Plan del capítulo

�.1. IntroducciónLamáximaobjetivacióndel currículooficialtienelugaratravésdelaprogramación de aula queseconcreta,enúltimotérmino,encadaunadelasunidades didácticas quesetrabajaránconelalumnado.

enestecapítuloanalizaremoslaprogramación, tantoensuaspectomásamplio,lasllamadasdecisiones generales de programación, comoenelmásconcreto,quesema-terializaen lasdiversasunidades didácticas.seabordarán loselementos esenciales detodaunidaddidáctica, independientementedecuálseaelplanteamientoqueseadopteensuprogramación.Ypresentaremos,finalmente,unapropuesta prácticadeprogramaciónde una determinada unidad didáctica globalizada, en dos niveles diferentes (infantil yprimaria), planteándose, al mismo tiempo, su adaptación al alumnado con necesidadesespecíficasenelámbitodellenguaje,querequierentambiénunapoyo específico.

Laprogramación de aula, encualquieradesusmomentos,esunatareaquedeberealizarelprofesorado,enestrecharelaciónconelcontexto real y vivencial delosestudiantesyconlapropiarealidad de las aulas,teniendoencuentalosconocimientospreviosylasexperienciasdelalumnadoconcretoalquesedirigetalprogramación.Porello,setratadeunalabordecapitalimportancia,quedebemantenerunaestrecharelaciónycoordinaciónconlosProyec-tos Educativo y Curricular de Centro. Latareadeprogramarseenriquececonlareflexión compartidayelcontrastedeopinionesconelrestodelprofesoradodelamismaetapayciclo;porelloesrecomendablequeserealiceencolaboraciónconlosdemásdocentes,sobretodoenelcasodelasdecisionesgeneralesdelaprogramacióne,inclusive,cuandosetratadelatareamásespecíficadecadaprofesor:laelaboracióndelaspropiasunidadesdidácticas.

�.2. ¿Qué es la programación de aula?Laprogramacióndeaulaconstituyeelllamado“tercerniveldeconcreción” delcurrículo(DCb,1989)yseconvierte,comoseñalaPuigdellívol(1998),“enlafasemásconcretade

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar24� La programación de aula

todoelprocesodeadecuacióncurricular,enlaqueseestableceelplandeacciónquehayquedesarrollarenunniveldeterminado”.

elpropioMinisteriodeeducación, ensusorientacionesalprofesoradosobrePrograma-ción enlasetapasdeinfantilyPrimaria, definelaprogramacióncomoel“procesomedianteelcual,apartirdelcurrículooficialydelasdecisionesgeneralesdelProyectoCurriculardelaetapacorrespondiente,seplanificaeltrabajoquesevaadesarrollarenelaula,dandolugaraunconjuntodeunidadesdidácticassecuenciadasparaunciclodeterminado”.

Laprogramacióndeaulaconstituye,pues,uninstrumentodeplanificaciónmuycon-cretoquefacilitaráalosdocenteseltrabajo de aula pero,almismotiempo,debeseruninstrumentoflexibleysiempreabiertoaunacontinuarevisiónymodificación,enfuncióndelasnecesidadesyexigenciasdelprocesodeenseñanza/aprendizajedelgrupodealum-nos y alumnas al que se destina. Por ello constituye una “hipótesis de trabajo” (MeC1996),quedebesercontrastadaatravésdesuaplicacióndiaria.

Las funciones de la programaciónseresumenenlassiguientes,siguiendolasorienta-cionesseñaladas:

1. Planificarelprocesodeenseñanzayaprendizajequesedesarrollaenelaula.2. asegurarlacoherenciaentrelasintencioneseducativasdeuncentroylapráctica

docente.3. ofrecerelmarcodereferenciamáspróximoparalasadaptacionescurriculares

individualizadas.4. Proporcionarelementosparaelanálisis,revisiónyevaluacióndelProyectoeduca-

tivoyProyectocurricular.5. Facilitarlareflexiónsobrelaprácticadocente.6. Facilitarlaprogresivaimplicacióndelalumnadoensupropioprocesodeaprendizaje.Latareadeadecuación curricular quesellevaacabo,complementariamente,através

del ProyectocurricularydelaProgramación de aula,suponelarealización,porpartedelprofesoradodeloscentros,deunaseriedetareasgradualesquenoimplicanunase-paraciónrígidaentreestosdosprocesostanestrechamenterelacionadosentresí.esdecir,entreelProyectoCurriculardeCentroy lasProgramacionesdeaulaexisteunazonaoespaciointermediodedecisionesflexiblesquepermiterespuestasdiferentesdeorganiza-cióncurricular,dependiendodelosacuerdosadoptadosporlosequiposdocentesdecadacentroeducativo.así,mientrasenunoscentros,elProyectoCurricularpuedeestableceruna secuenciación detallada de los contenidosde las áreas por ciclos (e inclusodentrodecadaciclopornivelesocursos),enotroscentrosestasdecisionesdelPCCseránmásgeneraleseinespecíficas,dejandolosdetallesdelasecuencia intraciclo(dentrodecadaciclo)paraelprocesodelaprogramacióndeaulaposterior.Lomismopuedeocurrirconciertasopcionesmetodológicasoreferidasalusodeespaciosomaterialesdidácticos…enalgunoscentroselProyectoCurricularconcreta,porejemplo,cómoorganizarlosespaciosdelaula,losrinconesytalleres,elusodetalladodeciertosmateriales,etc.,mientrasque,enotroscentros,elPCsólodecidedeterminadosaspectosorganizativosgeneralesynoloscircunscritosalámbitodelaula,queseránobjetodelasprogramacionesposteriores.

�.�. Ámbitos de la programaciónLasdecisionesque se tomanen laelaboraciónde laProgramacióndeaulapueden ser,esencialmente,dedosclases:lasllamadasDecisiones generales de la Programación ylasqueserefierenalaPlanificación de las Unidades Didácticas.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 24�La programación de aula

9.3.1. Decisiones generales de programaciónDadoquelaunidadtemporaldeenseñanza-aprendizajeydeevaluacióneselciclo (dosaños,ordinariamente),laplanificacióndetodoesteprocesotemporalrequiereuntrabajoendiversosámbitos.Lasdecisionesgenerales afectan al conjunto de la programación, esdecir,constituyenunaprogramaciónampliaygeneral,nocircunscritatodavíaacadaunadelasunidades didácticasque,posteriormente,habrándeplanificarse.ConanterioridadalaLoGse,estemododeplanificarrecibíaelnombredeprogramación larga, oalargoplazo,ysuponíauntipodeprogramacióngeneraldesimilarescaracterísticas.

Lasdecisionesgeneralessobrelaprogramacióndeaula,objetodenuestrocomentarioenesteapartado,consistenesencialmenteenlassiguientes:

9.3.1.1. Organizar, secuenciar y temporalizar los contenidos dentro del cicloapartirdelassecuenciasdelProyectoCurricular,puedeseguirsealgunodelosdiversoscriteriosdeorganizacióndeloscontenidos,talescomo:

• Unplanteamientoglobalizado, quesuponelaintegracióndelosaprendizajespro-cedentesdediferentesáreasen tornoa tópicos, centros de interés, proyectos de trabajo, talleres, investigaciones del medio, etc.

• Unaorganizacióndelosaprendizajesenrelaciónconcadaunadelas áreasde co-nocimiento, dandolugaraunidadesdidácticasdiferenciadasenfuncióndedichasáreasque,evidentemente,noconstituyeunobstáculoparatrabajartambiénestasunidadesconunenfoqueglobalizador.

• otrasformasdeorganizacióncombinadas enlasque,porunaparte,sedesarrollanunasunidadesdidácticasglobalizadaso integradaspero,porotra,éstassecom-plementanconeltratamientoespecífico,orefuerzo,deciertoscontenidospropiosde determinadas áreas, particularmente de las áreas instrumentales tales comomatemáticas,lenguaje,...

alestablecerla secuencia de los contenidos dentro del ciclo,enestetercerniveldeconcrecióncurricular,espreciso proceder, también,asu temporalización uordenación temporal alolargodedichociclo,porniveles.esteaspectodiferencialaprogramacióndeauladelProyectoCurricular,yaquelaprogramaciónrequiereunamayorconcreciónqueelPCC, llegandoaestablecer ladistribución temporalde loscontenidosdeaprendizajedentrodecadacicloycurso.

Debeplantearseunasecuenciadecontenidoscoherente y coordinada, evitandolagu-nasygrandessaltos,asícomorepeticiones innecesariasde losmismosque impidanalalumnadoavanzaradecuadamente.esobvioqueestetrabajodeorganizaciónsecuencialrequiere la conexión de los contenidos de las áreas de conocimiento del currículo conlos de las materias transversales y, en el caso de la Loe 2006, con las competencias básicas quehandealcanzarse.requiere,asimismo,laintegracióndelosdiversostiposdecontenidos,tantodeconceptos,comode procedimientos y actitudes que,ordinariamente,setrabajanconjuntamenteyenestrechainterrelación.

Comoanteriormentesehacomentado,estatareadesecuenciacióndeloscontenidosdelciclo,puedehabersidoyarealizada(almenosenparte)enelProyectocurricularpero,en caso contrario, es preciso llevarla a cabo en el momento de tomar estas decisionesgeneralesdeprogramación.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar24� La programación de aula

9.3.1.2. Tomar decisiones de organización de aulaesunaimportantetarea,propiadelaprogramacióndeaula,quesuponeadoptarmedidasenrelacióncon:

• Laspersonas queintervienen:(recursos humanos).• Lasagrupaciones yelusodeespacios y tiempo:(recursos organizativos).• Losmaterialesqueseemplean:(recursos materialesomateriales didácticos).Loselementosmencionados(laspersonas queintervienenenelprocesodeenseñanza-

aprendizaje,lasagrupaciones queseestablecenyrequierenasimismodelusodeunosespa-ciosyuntiempo, ylosmateriales didácticospropiamentedichos)constituyen,ensucon-junto,losllamadosrecursos didácticosqueson,portanto,detipohumano, organizativo y material. Éstossonlosmediosquesenecesitan paraplantearydesarrollarlasactividadesdeenseñanzayaprendizajeydesempeñanunpapelesencialenlaprogramacióndeaula.se requiere,pues, laplanificacióndeaquellos recursosdidácticosquevanautilizarse,señalandotambiénelmodoenquesehará,endichasactividades.

Dadalaimportanciaquetienesuorganizaciónenlaprogramación,esprecisorealizarunanálisispreviodelostrestiposderecursosdidácticosqueconsideramosesenciales:

1. Los recursos humanosestánformadosporelconjuntodepersonas queintervienenenelprocesodeenseñanza-aprendizaje.estaspersonaspuedenser:elprofesorolaprofesoradeaula, losdemásprofesoresdelcentroeducativo,otrosprofesionalesyprofesoradoespecializadoqueserequiereendeterminadosmomentosyactividades,elgrupodealumnosyalumnas,lospadresydemásadultos.Lafunciónquecadaunadeestaspersonasdesempeñaesesencialenlasrelaciones de comunicación queseestablecenyporsupapeldemediadores condeterminados contenidosdee/a.

2. Los recursos organizativosincluyen,desdelostipos de agrupaciones de alumnos ylasituaciónymovilidaddelosmismosen el espacio delaulayotrosespaciosutilizados,hastalaformadedistribuireltiempoenlarealizacióndelastareas.

3. Los recursos materiales (materialescurricularesodidácticos)constituyenlosme-dios quepermitenalosalumnoselaccesodirectoaloscontenidosdelcurrículoyconlosqueesprecisocontar,asimismo,enlaprogramacióndeaula.tienen,pues,granimportanciaenlaconfiguracióndelasactividadesdeenseñanza-aprendizaje,siendoespecialmenterelevantesenlaetapadeeducacióninfantil.

respectoalas agrupaciones, éstas puedendiferenciarseatendiendoalnúmerodesuscomponentesyporlafuncióndidácticaquedesempeñan.abarcan,desdeelgran grupo o grupo-clase,los equipos de trabajo, el trabajo por parejas,hastalasituacióndeestudio individual (véaseZabala,1995).

Pretendemos examinar aquí las principales características de estas agrupaciones,dentro de la brevedad con que han de ser consideradas en este capítulo dedicado a laprogramacióndeaula.

elgrupo-clase,seconsideracomounasituacióndegran grupo,sielnúmerodealum-nosquelocomponenessuficientementeamplio.estetipodeagrupación ofrecelascondi-cionesidóneasparalatransmisióndelainformaciónatodoelconjuntodelalumnadodelaclase,cuandoseutilizalalección magistralolaclase expositiva. Puedeservirtambiéndemarcoadecuadoparaestablecerdebates,asambleas,puestasencomún,etc.es,pues,unasituaciónpropiciaparalatransmisióndedatosyhechosyhastadeconceptos,atodoun grupo de individuos, apoyándose muchas veces en el uso de medios audiovisuales.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 24�La programación de aula

Noobstante, la elaboraciónpersonal de los conceptosque requiereun aprendizaje sig-nificativoprecisaotrassituacionesgrupalesdiferentesquehaganposibleelintercambioycontrastedeopinionesentrelosiguales,condiciónque,difícilmente,puedeproducirseenunasituacióndegrangrupo.tampocoestemododeagrupaciónesadecuadoparaeldesarrollodemuchastareasprocedimentalesquerequierencontextosdondeseaposiblesuaplicaciónysupráctica.Y,encuantoalasactitudessociales,éstassuelenfavorecerseenelsenodelgrangrupo,únicamentesisefomentanlasasambleasolosdebates.

Los equipos de trabajo, compuestosordinariamenteporgrupospequeñosdeentre4-6alumnosyalumnas,constituyenunasituaciónquepropicialaorganizaciónyelrepartodetareas,elplanteamientodepreguntas,dehipótesisdetrabajo,deplanificacióndeíndicesoguiones,asícomotambiénelintercambioytratamientodelainformación,ladiscusióndeproblemas,búsquedadeconclusiones,etc.estosgrupospequeños,oequiposdetrabajo,puedenestablecerseconunaduraciónprolongadaeneltiempo,porejemplo,untrimestreouncuatrimestre,formandogruposfijos.Porelcontrario,constituyengruposmóvilesoflexiblescuando,enellos,sepermiteelcambioorotaciónfrecuentedesuscomponentesencortosespaciosdetiempo.

asuvez,losequiposdetrabajopuedenserhomogéneos oheterogéneos, dependiendodelascaracterísticassimilaresodiferentesdesusmiembros.Cadaunadeestasmodalidadesgrupales tiene supropia funcióndidáctica.Porejemplo, lahomogeneidad de losalumnos(cuandocompartenunmismoniveldedificultad,odedominio,enrelacióncondeterminadosprocedimientos,comosonciertoscontenidos instrumentalesdelámbitomatemáticoo lin-güístico),puedefavorecerelavancedesuaprendizaje,dadoquetodoelalumnadotrabajaunmismoniveldedificultad.Noobstante,lahomogeneidadentrelosmiembrosdelosgruposnofavorece,engeneral,laadquisicióndelosvaloressociales,sobretodosiestosgrupostienenunaduraciónfijaoprolongada.Lasdiferenciasenconocimientos,experienciasprevias,dis-posicionesymotivaciones,edad,sexo,etc.potencianelintercambiocomunicativoyfacilitanactitudes de convivencia (Zabala, 1995). al mismo tiempo, estas diferencias favorecen lageneracióndeconflictoscognitivosque,pordesarrollarseenelsenodelgrupo,sedenomi-nanconflictos sociocognitivosqueconducenaldesarrollodeaprendizajesmásprofundosysignificativos.siguiendoigualmenteaZabala,podemosdecirque,engeneral,la heteroge-neidad esespecialmentepositivaenlosgrupos fijos,yaquelasventajasdeladiversidadseafianzangraciasalaconvivenciaduradera.sinembargo,los grupos móviles o flexibles,dadalavariabilidadybrevedaddelassituacionesdeintercambiocomunicativo,bienpodríanserhomogéneosoheterogéneos,segúnlafinalidaddidácticapretendida.Losefectosnegativosquepodríagenerarlahomogeneidad,enordenalosvaloresdelaconvivencia,seneutralizangraciasalamovilidaddelosmiembrosdelgrupo,comobienseñalaelmismoautor.

Porotraparte,losestudiosrealizadosporJohnsonycompañerosamericanos(1981),alosqueseañadenlosdePerret-ClermontdelaescueladeGinebra(décadadelos70),amboscitadosporC.Coll(1984),ofrecenresultadosmuyinteresantesrespectoalastresformasbásicasdeorganizaciónsocialdelasactividadesdeaprendizaje:lacooperativa,lacompetitivaylaindividualista, muyinfluyentessobrelaestructuradelasagrupacionesenelaula.algunasdeestasconclusionesson:

1. eltrabajocooperativoesmáseficazqueelcompetitivoyqueelindividual.2. eltrabajocooperativo, quepresuponeunacooperaciónintragrupo, esdecir,entre

losmiembrosdelgrupo,resultatodavíamáseficazcuandosedirigetambiénalos

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar2�0 La programación de aula

demásgrupososerealizaentretodoslosgrupos(cooperación intergrupo),enlugardebuscarlacompeticiónconellos.

3. Los estudios de la escuela de Ginebra denotan las ventajas que tienen sobre elaprendizaje los grupos heterogéneos (en personalidad, sexo, conocimientos pre-vios,estrategiasderazonamiento,etc.)porquefavorecenlaformacióndeconflictos cognitivos y controversias conceptuales que, en el caso de reunir determinadascondiciones,puedenejercerefectospositivossobrelaconstruccióndelconocimien-to,enriqueciendolacomprensión,altiempoquecontribuyenamejorarlasbasesdelasocialización.Portanto,sepuededecirque,engeneral,eltrabajocooperativo,engruposheterogéneosyconunaduraciónprolongada,generalasmejoresposibilida-destantoparaelaprendizajeconceptualcomoparalasocialización.

el trabajo por parejas eseltipodeagrupaciónquepuedeutilizarsemásfácilmentede-bidoasuversatilidad,inclusodentrodeunasituaciónformalizadaodeclasetradicional.Norequierecondicionesespecialesniapenasvariacióndelusodelespacio.resultauncontextomuyenriquecedorparacompartir experiencias y facilitalaaportacióndelasopiniones detodoslosmiembrosdelgrupocongranfacilidad,brevedadyeficacia,tantoenlassituacionesordinariasdeltrabajodelaulayenlosdebates,comoenlarealizacióndetareascomplejas.

Por fin,el trabajo individual de losalumnosy lasalumnases imprescindibleparareforzar, sintetizar yaplicar los conocimientos, así comopara sumemorización. estatarearesultarámásenriquecedorasi,comorecuerdaZabala(1995),se realizamedian-teuncontrato de trabajo decadaalumno/aconelprofesorado,graciasalcualpuedenpotenciarse el compromiso y la responsabilidad de los estudiantes, proporcionando laposibilidaddeajustarladificultaddelatareaalascircunstanciasdecadapersona,asícomodedesarrollarlaenunperiodotemporalflexible.

Tabla �.1. Tipos de agrupaciones.

• Grupo-ClaseoGranGrupo.• equiposdetrabajo:

– homogéneos:a. Fijos.b. Móviles.

– heterogéneos:a. Fijos.b. Móviles.

• trabajoporparejas.• trabajoindividual.

encuantoalosmateriales didácticos,sepresentan,acontinuación,diferentesclasifi-cacionesdedichosmaterialesyseresaltaelpapelolafunción didácticaquedesempeñanenlarealizacióndelasactividades.así,pues,elusodeunmismomaterial(porejemplo,deunaudiovisual),puedeemplearseconfuncionesdidácticasbiendistintas:parareforzaroilustrarlatransmisiónatodoelgrupodeunadeterminadainformaciónproporcionadaporelprofesor,ocomomedioparaestablecer un debateounaconfrontación crítica,unaobservación,unanálisis,unjuego, etc.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 2�1La programación de aula

enprimerlugar,basándonosenlaclasificaciónpropuestaporZabala(1995),sepuedendiferenciarlosmateriales:

• según los ámbitos de intervención del profesorado: para la planificación de suactividad,parausogeneralenelaulaomaterialesdeusoindividual.

• segúnla intencionalidad o función didácticaquedesempeñan:motivar,orientaro guiar, informar o explicar, ilustrar, ejemplificar, proponer, divulgar, reforzar,sintetizar,etc.

• segúnlostipos de contenidos y la manera de organizarlos: materialesglobaliza-doreso materialesvinculadosaundeterminadotipodecontenido(porejemplo,aldesarrollodealgúnprocedimientodecomponentemotriz).

• segúnel tipo de soporteempleado:pizarra,papel,proyecciónestática,proyecciónen movimiento,materialinformático,etc.

ParablázquezentonadoyLuceroFustes,enlaobra coordinadaporMedinarivillaysalvadorMata(2002),siguiendouncriterioclasificatoriodiferenteytalvezcomplemen-tario,losmaterialesdidácticospodríanserdetrestipos:

• Simbólicos:– impresos(librosdetexto).– tecnológicos:icónicos,sonoros,audiovisualeseinteractivos.

• Escolares.• Reales.seacualseaelmaterialdidácticoqueseutilice,esprecisoresaltar,nuevamenteaquí,

laimportanciaquetienedeterminaradecuadamentesufunción didáctica ydeutilizarloenrelaciónconlosobjetivosdelaprogramación.

9.3.1.3. Planificar la evaluaciónLaevaluaciónesunaparteesencialdelprocesodeenseñanza/aprendizajey,comoseña-lanlasorientacionesdelMeC(1996)para laProgramación, enlasetapasdeInfantil y Primaria, tienecomofunción“obtener información para tomar decisiones, reflexionar, planificar y reajustar la práctica educativa para mejorar el aprendizaje de todos los es-colares”. Porello,nopuedeentenderselaevaluacióncomounamedición de rendimientos, ni comounatareadeselecciónyclasificacióndelosalumnosconvistasaunaposteriorpromociónacadémica(finalidadpropedéutica).Laevaluación,entodasycualquieradesusmodalidades,debetenerunafinalidademinentementeformativa.

Laevaluaciónnoconstituyetampocounatareaexclusivadecadaprofesoroprofesora.YaenelProyectocurricular,comosehavisto,seestablecenacuerdosgeneralesdeevalua-ciónparatodalaetapaqueseránconcretados,asimismo,encadaciclodelamisma.estosacuerdos tomadosenelPCCsonun referenteobligadoa lahoradeadoptardecisiones generales de programación por parte del profesorado de aula y tendrán su aplicaciónconcreta en cadaunade lasunidades didácticas.tras laLoe (2006), en los recientesDecretoscurricularesdeenseñanzas mínimas, seprecisanodeterminanunoscriteriosdeevaluaciónencadaunadelasáreas,paracadaciclodelacorrespondienteetapa.

algunosdeloscriteriosesencialesatenerencuenta,enelplanteamientodelaevalua-ción,tantoenlasdecisionesgeneralessobrelaprogramacióncomoenlaplanificacióndeunidadesdidácticas,son:

1. Las actividades de evaluación han de estar integradas en el propio proceso deenseñanza-aprendizaje y nunca deben establecerse al margen de dicho proceso.


Porellolasactividadesdeevaluaciónse planificarán en estrecha relación con las actividadespropuestas en una determinada secuencia didáctica (osecuenciadeactividadesdeenseñanza-aprendizaje).

2. seplanificarán,enprimerlugar,lasactividadesdeevaluación inicial quepermitenconocercuálessonlosconocimientospreviosdelosalumnosylasalumnasyelgradodeorganizaciónquetienen,enrelaciónconloscontenidosobjetodelprocesodeaprendizaje,estableciendoasíelpuntodepartidadedichoaprendizaje.

3. sedeterminarán,asimismo, losrequisitos previos queprecisaelalumnadoparatrabajarconeficaciadeterminadoscontenidosounidadesdidácticas(prerrequisi-tosrelacionados,esencialmente,condestrezasyprocedimientosbásicosnecesariosparalatareaarealizar,asícomodeactitudesnecesariasparaello).

4. Lasactividadesdeevaluaciónseadaptaránalosdiferentes retosestablecidosparaelalumnadoenlosrespectivosnivelesdeaprendizaje.seplantearánactividadesdeevaluaciónquepresentenunadificultadprogresivadesdelosnivelesbásicosdeexigencia.

5. Las actividades e instrumentos de evaluación han de ser diversos y variados yadaptadosalalumnadoenlosdiferentesmomentosdelaevaluación(alinicio,du-ranteeldesarrollodelprocesoyalfinaldelmismo).entrelosdiferentesrecursosquepuedenutilizarse,laobservación directaconstituyeelmásesencial,tantoenlaetapadeeducacióninfantilcomoenprimaria.

6. Losalumnosy lasalumnas,comoconsecuenciade laevaluación,conocerán losprogresosdesuaprendizajeylosgradosdeadquisicióndelmismo,asícomotam-bién sus dificultades y problemas. Las actividades de autoevaluación ayudaránalalumnadoenelconocimientodeesteproceso,implicándoleenlabúsquedadesolucionesyestrategiasdemejoraqueleconduzcanaaprender a aprender.

9.3.2. La programación de las unidades didácticasLa unidad didáctica, (“unidad de trabajo articulada y completa”) constituye, según elMeC(1996:14),“todaunidaddetrabajo,deduraciónvariable,queorganizaunconjuntodeactividadesdeenseñanzayaprendizajeyresponde,ensumáximoniveldeconcreción,atodosloselementosdelcurrículo:qué,cómoycuándoenseñaryevaluar”.

Laprogramaciónsupone,enprimerlugar,tomardecisionessobrelasunidades didác-ticas quesellevaránacaboysobrelasecuencia temporaldelasmismasenunperiododetiempo,másomenoslargo,quepuedesertodoelciclo,aunque,ordinariamente,sueleabarcaruncursoescolaro,incluso,unespaciodetiempoinferior,talcomountrimestre.enesteúltimocaso, lasecuenciayajustetemporaldelasunidadesdidácticashabrádecompletarseprogresivamente,alolargodelcurso,permitiendoalprofesoradoadaptarseconmayorflexibilidadalasnecesidadesydemandasdelalumnadoquepodríaparticipartambiénenlaselecciónyorganizacióndeloscontenidosdelcurrículo,porejemplo,deci-diendoquéproyectosdetrabajopuedenrealizarseenlosdistintosmomentosdelcursoyseleccionandopartedesuscontenidos.

Lasunidadesdidácticaspuedenserdemuydiversostipos:centrosdeinterés,proyectosdetrabajo,investigacióndelmedio,eincluso,rutinas,rinconesdetrabajo,juegos,salidas,unafiestaescolar,etc.Unasvecessonunidadescircunscritasauntiempodeterminado(unasemana,quincedíasounmes),obiensedesarrollanenunperiodo temporalmás

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 2��La programación de aula

amplio(uncursoounciclo)sisetratadeun procesoprolongadoyqueexigeunsegui-mientoalolargodeltiempo(unprocesobiológico,climatológico,etc.).enlaplanificacióndetodaslasunidades,independientementedelaformaqueadopten,debenconsiderarseunoselementosbásicosdelosquetrataremosmásadelante(enlosapartadosdediseño ydedesarrollo delaunidaddidáctica).

ahorabien,elhechodetenerencuentaunoselementos esenciales, nopresuponequehayaqueadoptarunmismo modelodeprogramación.veamosdosposibilidadesdiferentes.

9.3.2.1. Programaciones por objetivosLasorientacionesdelMeC,1996sobreelplanteamientodeloselementosbásicosmenciona-dosparalaprogramacióndelasunidadesdidácticas,nodebeconducirnecesariamenteaunaplanificación“porobjetivos”.(esta formasupondría,comosehavistoenelCapítulo6,unaminuciosadescripcióndelosobjetivos didácticos decadaunidad,predeterminando,demodolineal,todoslosdemáselementosdelamisma).enestecaso,losobjetivosseríanelfrutodeunadetalladatareadeconcreciónyderivación desdelosobjetivosdelProyecto curricularydelasdecisiones generales de programación,paraelcicloynivel,hastalosobjetivos de cada unidad didáctica queconcretaríanalmáximolosaprendizajesdelalumnado.

elproblemadeestetipodeplanificación,ademásdelagranlaboriosidadquesuponelatarea,podríaser,comosehacomentadoensumomento,eldetransformarelplanteamientocurricularoficial,presumiblementeabiertoyflexible,enunaprogramación“porobjeti-vos”,propiadeunmodelotecnicista,máspreocupadodealcanzarobjetivosconcretosquedepropiciarprocesosdeaprendizajeenriquecedoresparaelalumnado.anuestroparecer,estaopciónseríajustificablesólosisepretendieseeldesarrollodeciertos aprendizajes específicos referidos a determinados contenidos instrumentales de algunas áreas, talescomopuedenserlasmatemáticasoellenguaje,suponiendoque,enellas,elalumnotuvieseespecialesdificultades.aúnasí,cabeelpeligrodetrasladarunplanteamientoocasionalalconjuntodelosaprendizajesdelalumnado,peligroquepodríaexistirinclusoenelámbitodetrabajodedichasáreasinstrumentales,determinando,deestemodo,unapropuestadetrabajotecnicista,analizadaampliamenteencapítulosanteriores.

9.3.2.2. Programaciones basadas en “principios de procedimiento”sinembargo,elplanteamientocurricularoficialpuedeserinterpretadoconciertalibertadyamplitud.Cadaunidaddidácticanorequierenecesariamentelapresentacióndeunosob-jetivosdidácticos,entendidoscomoobjetivosconcretosfrutodeunaseriedederivacionesanteriores, dado que el docente cuenta ya con unos objetivos de nivel establecidos en elProyectocurricularyconlasecuencia de contenidos igualmentedeterminadaenelmismoProyecto.además,cadaprofesoroprofesora,debepartir,enestecaso,desupropiahipótesis de aprendizaje,quedeberásercontrastadamediantelapráctica.estashipótesisconstituyenelmododeentenderaquelproceso,comoconsecuenciadelaformaciónydelpensamiento delprofesorado, siemprecontandoconlassecuenciasdeobjetivosycontenidoselaboradasenelPCCotomadasenlasdecisionesgenerales sobre la programación.estashipótesis serán indicativasdelo que hay que hacer y cómo debe hacerse, determinandolospropósitosdelaactuacióndocente,queconstituyenelfundamentodetodosuquehacerysupráctica.enestetipodeplanteamientoslaplanificaciónnoconsisteenunasucesiónlineal(encadena),desdelosobjetivosgeneralesyespecíficoshastalasactividadesdelaunidaddidáctica.Losobje-tivosseentiendenúnicamentecomoreferentes ampliosdelaactividad(Puigdellívol,1997).


Lashipótesisdeaprendizajedelmaestroestán,pues,anuestroparecer,enunalíneapróximaa losprincipiosdeprocedimiento de losmodeloscurricularesde proceso debrunerystenhouse,anteriormentecomentados.Losprincipiosdeprocedimiento orien-tan,delamismaformaqueocurreconlashipótesisdeaprendizaje,sobre lo que debe hacerse, peronolodeterminannidelimitan,dejandoabiertoslosdiversoscaminosdelaactividad.

La actividad adquiere,enesteplanteamiento,valor por sí misma ynosereduceaunsimplemedioparaellogrodeunosdeterminadosobjetivos.Lasactividadesconstituyenunaexperienciaenriquecedoraquedasentidoalprocesodeaprendizajedelosalumnos.Comoseñalastenhouse(1984:127-128):“laeducaciónimplicatomarparteenactividadesquevalen lapena”.Y,citandoaPeters, insisteestemismoautorenque lasactividades“son valiosas en sí mismas, más que como medios hacia objetivos”. De forma similar,Puigdellívol(1997:43)entiendequeun“programaoplandetrabajo” (enelqueincluyelas unidades didácticas), no tiene por qué adoptar “una configuración secuencial quehagadependerlasactividadesdelosobjetivos”, pues“sienlaprogramacióndeaulanoscentramosenlasactividadesyensupotencialidad,podremosocuparnosdeobservaryfavorecerelaprendizajedelosalumnosdesdeunaperspectivaampliaeintegradora.si,porelcontrario,estamosexcesivamentefocalizadosenlosobjetivospreviamenteprogra-madosyconcebimoslaactividadsóloenfuncióndeellos,corremoselpeligrodeperderla riquezaque todaactividadcomportapor símisma.endefinitiva,perdemosengranmedidalapercepcióndeloquerepresentalaactividadparanuestrosalumnoseinclusodesuprocesodecrecimientopersonal”. Pordichasrazones,esteautorsemanifiestacontrarioalaelaboracióndesecuenciasdeobjetivosdidácticosencadaunadelasunidadesdidác-ticasconcretas,prefiriendopartirdehipótesisdeaprendizajedelprofesorrespectoaláreadequesetrate,yteniendoencuentalosobjetivos de nivel definidosenelPCC,asícomolassecuencias de contenidos quehayansidotambiénelaboradasenelmismo.Y,comoejemplosdealgunashipótesis de aprendizaje, Puigdellívol(1997:49) propone:

• estimularydesarrollarenelalumnoelinterésporlaobservacióndesuentornomásinmediato.

• adquirir procedimientos de trabajo, progresivamente más sistematizados, paraaccederalconocimientodesuentorno.

• Desarrollarlacapacidaddetrabajarenequipoyelgustoporllevarloacabo.• Desarrollarlacapacidaddememorizaciónsignificativacomorecursoparaenrique-

cerlasposibilidadesdeaprendizaje.• etc.

9.3.3. Elementos y pautas para la programación de unidades didácticasDespuésdepresentarysituarlaunidaddidácticaenla EtapayCiclo correspondienteytrasdefinireltipodecentro educativo,de entorno socio-cultural ydelalumnado alquesedirigedichaprogramación,esprecisorealizaralgunasconsideracionesenrelaciónconloselementos básicos propiosdecualquierunidad didáctica,engeneral,almargendeltipodeunidaddequesetrateydelmodelodeprogramaciónadoptado.

Consideramos, en primer lugar, dos ámbitos importantes de decisiones que debenadoptarse:lasqueserefierenaldiseñoylasqueatañenasudesarrollo.


9.3.3.1. Diseño de la unidad didácticaeldiseñodelaunidaddidácticasupone,primeramente,la justificacióndesuelecciónydesusituaciónenelcicloynivelenelquepretendedesarrollarse.requiere,asimismo,ladefinicióndeunosobjetivos didácticos,laseleccióndeloscontenidos deaprendizajededichaunidaddidáctica,asícomoladeterminacióndel tiempoprevistoparasudesarrollo(temporalización)yelplanteamientodelasorientaciones didácticasometodologíaquevanadeterminareldesarrollodelasactividadesquesedescribiránposteriormente.a.justificaciónycontextualizacióndelaunidaddidácticaDebejustificarse laelecciónyrazóndeserdelaunidaddidácticaysusituaciónconcretaenelnivelparaelqueseplanifica.seindicarán,pues,lasrazones porlasqueseeligeunadeterminadaunidad.razonesquepuedenserdetipopedagógico,sociológicoocontex-tual,psicológico,epistemológicoo,másfrecuentemente,devariostiposalavez.Comoseñalaescamilla(1993):“Lareflexiónsobrelasfuentesdelcurrículopuedeayudarnosaconfigurarnúcleosentornoaloscualesarticulareldiseñodeunidadesdidácticas”.

seseñalará,además,elcicloyelnivel,(sulugarenelcicloycurso)enelquesesitúalaunidaddidácticadeterminada.esprecisodejarclarasurelaciónconlas demás unidades didácticas,lasquesetrabajaránantesydespuésdeellaenesedeterminadonivel(cursootrimestre,porejemplo).seráprecisoestablecersurelaciónconlasdecisionestomadasenelPCC(Proyecto Curricular de Centro) yconlasdecisiones generales de la programación (oprogramaciónlarga),teniendopresentelacontextualizacióndelosobjetivosylasecuencia-cióndecontenidosrealizadosenaquellosprocesos,porciclosyniveles, asícomolosdemásacuerdostomadossobreaspectosmetodológicosyorganizativos,deevaluación,etc.b.objetivosdidácticosLosobjetivos didácticos,uobjetivospropiosdelaunidaddidáctica(MeC,1996),“debenconcretaralmáximolosaprendizajesqueseesperaqueadquieranlosalumnosaltérminodelaUnidad”. estosobjetivosreflejarán,yaenconcreto,lasintenciones educativas delaparceladeaprendizajedequesetrate,siempreenrelaciónconunosdeterminados con-tenidos (conceptos,procedimientosyactitudes) seleccionadosysecuenciadosparadichaunidad.Losobjetivosdidácticosdeterminan,así,eltipo y grado de aprendizaje previstoenlaunidaddidácticayconstituyennosóloun“referentedequéenseñarsinotambiéndequéevaluar”.

estosobjetivos didácticos suelenredactarseencabezadosporunverbo en infinitivo yreflejaránlastransformacionesquedebenproducirseenlosaprendizajesdelosalumnos,notantoenlasformasdehaceroprocedimientosdelprofesor(estoúltimoseríapropiodelosprincipios de procedimiento delprofesorado).

Para laelaboracióndelosobjetivosdidácticosseráprecisotenerencuenta,porunaparte,losobjetivos generales del área o áreas alasquelaunidaddidácticahacereferenciaylasecuencia de objetivos y contenidos delciclo y nivel dedichasáreas.separtirá,almismotiempo,delapropiaunidaddidáctica(porejemplo:“Viajamos en tren”o“El tren como invención y medio de transporte”)comoverdaderoejeonúcleodeexperiencias ycentrodeintereses realesdelosestudiantes.

si,enlaplanificacióndelaunidaddidáctica,optásemosporunmodelode procesocen-tradoprimordialmenteenlaactividad del alumnado,consideradainteresanteyenriquecedoraporsímisma,estamismaactividadpodríaconstituirseenelpuntodepartidayreferente

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar2�� La programación de aula

esencialdetodalaplanificaciónposterior.enestecaso,sepodríaprescindirdelapresen-tacióndelosobjetivosdidácticosdecadaunidadparaplantear,comoyahemosseñalado,unosprincipios orientadores delatareaarealizar,losllamadosporbrunerystenhouse,principios de procedimiento; obien,silopreferimos,podríanproponerseunashipótesis de aprendizaje que serviríande referentes oguías del programaoplande trabajo.entodocaso,seríaprecisotenerpresenteslassecuencias de objetivos y contenidos delciclo establecidasenelPCC,segúnsehadicho.

Losobjetivosdelasdosunidadesdidácticasquepresentamos,alfinaldeestecapítulo,seasemejanalosmencionadosprincipiosdeprocedimiento, destacandosucarácterabiertoyorientadordelprocesooactividaddeenseñanza-aprendizaje.

Figura �.1. Objetivos de las unidades didácticas.

c.contenidosdeaprendizajeDada laperspectivaglobalizadoraconquehandeestructurarse loscontenidos, en laetapa deEducación Primaria, alrealizarlaprogramación larga (decisiones generales de programación), seelegiránlosnúcleos o ejes de globalización entornoaloscualessevanaorganizarloscontenidosyobjetivosdelasunidadesdidácticasqueformaránelconjuntodelaprogramacióndeciclo.

elenfoque globalizador, propiodeestaetapa,requiereorganizarloscontenidosen tor-no a ejesquepermitanabordarlosproblemas,situacionesyacontecimientosenrelaciónconsucontextoydeformaintegradayglobal.Yestoestambiénaplicableacada una de las unidades didácticas delciclo.

Lasunidades didácticas, olastemáticasquesetrabajanencadacicloocurso,ordi-nariamentenollevanelmismonombredelosbloques de contenido delcurrículooficial,puestoque,comosehadichoantes,estosbloquesnoconstituyentemasconcretos.así,posiblesunidadesdidácticasenPrimaria, como“laelaboracióndelvino”,“laselva”o“la contaminacióndenuestrosríos” incluirányrelacionaránentresícontenidosquetenganquevercondistintosbloquesdeláreadelConocimientodelmedio y,posiblemente,conte-nidosreferentesaotrasáreasdeconocimientodelaetapa.


en la etapa de educación infantil, dado el carácter fuertemente globalizado de laenseñanza,loscontenidosdebenhacerrelaciónalastresáreasdeconocimientopropiasdeestaetapa(identidadyautonomíapersonal,Descubrimientodelmediofísicoysocial,yComunicaciónyrepresentación), aunqueelcentro de interés o tema queconfiguralaunidaddidácticapuedaestablecerunarelaciónmásdirectaopartirdeunadedichasáreasprioritariamente. así, “el circo”, “el tren” o “la granja” tienen, como punto de partidainmediato,eláreadeDescubrimientodelmediofísicoysocial,mientrasque“mismanos”o“melavoymepeino”ladeidentidadyautonomíapersonal. Noobstante,entodasellasdeben trabajarse, de forma globalizada, en torno al centro de interés correspondiente,diversoscontenidosdelasdemásáreasdelaetapa.

Los contenidosdelaunidaddidácticasepresentaránadecuadamente secuenciados,esdecir,ordenadosgradualmente,siguiendoalgúntipodecriterio, encadaunadelastrestipologías:

• hechosyconceptos.• Procedimientos.• actitudesyvalores.Puedeserútil,paralaestructuracióndenúcleosoejesdecontenidos,yenordenala

globalizaciónyalestablecimientodesecuenciasdeactividadesintegradas,partirdeunmapa conceptual,unared de contenidos o esquema radial (tipomapa semántico) uotrotipodeesquema,quereflejeuna trama de conceptos o de problemáticasrelacionadas entornoalcentrodeinterés,proyecto,investigacióndelmedio,etc., comomásadelante semostrará.(véase,alfinaldeestecapítulo,laUD:Viajamos en tren).

Parafacilitarlapresentaciónsecuencial,coordinadayclaradeloscontenidosdelaunidaddidáctica,puedeemplearse,también,laelaboracióndeunemparrillado, enelqueseplanteanconjuntamentelastresmodalidadesdecontenidos(conceptos,procedimientosyactitudes)delaunidady,almismotiempo,losobjetivos didácticos correspondientes.enesteemparrilladoocuadrodecontenidos,sepuedenañadir,posteriormente,lasprincipalesactividadesquesevanadesarrollarenrelaciónconaquelloselementos. d.temporalizacióndelaunidaddidácticaUnavezdeterminadoslosobjetivosylassecuenciasdecontenidosdelaunidaddidáctica,estamosencondicionesdehacerunaprevisión del tiempo querequieresuposteriordesarro-lloydeplantear,también,sudistribuciónhorariasegúnelcalendarioprevisto,quepodríaadjuntarseenesteapartado.Másadelante,eneldesarrollodelasecuenciadeactividadesdeenseñanza-aprendizaje,sevolveráaconsiderarlatemporalizacióndelaunidad,ajustandoydistribuyendo,demodoflexible,eltiempoquedichasactividadesprecisan.e.orientacionesdidácticas.Metodologíaentodaunidaddidáctica,espreciso justificaradecuadamente losprincipios didácticos y metodológicos que fundamentan la actividad que se llevará a cabo en el aula. estosprincipiosdidácticos,comopuedenser:laindividualización,socialización,globalización,actividad,libertad,descubrimiento,juego,etc.,condicionan,engranparte,eltipodeplan-teamientoysecuenciacióndelastareas y actividades deenseñanza-aprendizajearealizar.sedebeexplicary justificar,pues,elgradode influenciaquepueden teneralgunosdeestosuotrosprincipiossobrelapropuestadedichasactividades.


Loscriterios de secuenciación delas actividadesqueseplanteen,podránestarrelaciona-dos,enocasiones,conlospasosesencialesdeunadeterminadametodología (métodosinduc-tivos/deductivos, por recepción/por descubrimiento, determinados métodos globalizados,etc.).estoscriteriosmetodológicosdebenjustificarse,deformaadecuada.entodocaso,handesercriteriosflexibles, quepermitanadaptarseacadacircunstanciaespecífica,teniendoencuentaquenoexistenmétodosidealesoúnicos,nitampocoenestadopuro.Precisamenteelusoflexibleylaadecuacióndelametodologíaalascaracterísticasynecesidadesdelosalumnosyasusposibilidadescreativasexigeunpermanenteanálisis,reflexiónyevaluacióndelosprocesosdeenseñanza-aprendizaje,porpartedelosdocentes.

esprecisoconsiderarqueexiste,además,unconjuntodevariablesqueincidenenlosplanteamientosyformasdeenseñanza,talescomo:elestilodocente,elpapeldelprofesorydelosalumnos,lostiposderelacionesdecomunicaciónqueseestablecen,lasformasdeagrupación, los recursosymateriales empleados, así como la funcióndidácticaquedesempeñan,etc.estasyotrasvariablesinfluirán,indudablemente,enlaorganizaciónysecuenciacióndelasactividades.Porello,esprecisojustificaryclarificarsiempre,ade-cuadamente,cuálessonloscriterios querigentodaactuacióndidáctica.

recordamos,enesteapartado,algunoscriterios y orientaciones didácticasquepuedenserútileseneldesarrollodelasactividadesdelaetapadeeducacióninfantil.Deacuerdoconlosaspectosyamencionados,altratardelProyectoCurricular,ysiguiendoloscriteriosdelMeC(1993),concretamosaquíalgunasorientaciones didácticas paraestaetapa:

• Lasactividadeshandesersignificativasparalosniñosylasniñas,permitiéndolesimplicarseglobalmenteenlastareas,demodoquelesresultengratas,queleslla-menlaatenciónysuponganunretoadecuadoparaellos.

• Laperspectiva globalizadora, tan importanteenestaetapa, permiteplantear losnuevosaprendizajesenrelaciónconlosinteresesyexperienciasdelosniños,esta-bleciendorelacionesentreéstosyloyaaprendido.

• Lainteracción entre iguales ycon las personasmayores enriquecelacomunicaciónentrelosniñosyconlosadultosypotenciaun climaderelacionescálido,acogedor y seguro.

• Las actividades deben tener relación con todos los ámbitos de experiencia, los intereses y las necesidades de los niños y las niñas,decidiendoaquéllasquemáspuedanenriquecerles.

• Lasactividadesqueposibilitanel juego, la manipulación, y la exploración directa delmundoquelesrodeasonimportantesenestaetapadelavidadelosniños.eljuegoconstituyeunelementoeducativoprimordialyesimprescindibleparatrabajarloscontenidosenrelaciónconlosdiversos lenguajes.

• Losaspectos organizativos de la actividad,talescomo:losespacios dondeéstaserealiza,eltiempo o tiempos queselededicanylosmateriales queseempleanenlamisma,debenserconsideradosdemodoespecial.Elmaterial constituyeunele-mentoesencialeneldesarrollodelatareaeducativa,siendoutilizadoporlosniñosylasniñasparallevaracabosuactividad,susjuegosysuaprendizaje,ensuma.Laorganizaciónadecuadadelosespaciosylosmateriales facilitalacomunicacióncon losdemás, la adquisicióndedestrezasque favorecen la autonomíapersonal


y,asimismo,dediversosvaloresyactitudesydeaceptaciónde lasnormas. (Laestructuracióndelosespaciosdelauladeeducacióninfantil, talescomolosrin-cones,lasestaciones,olaorganizacióndezonas diferenciadas,etc.tieneespecialimportanciaenlaorganizaciónydesarrollodelasactividades).

• La participación de los distintos miembros de la comunidad (padres, profesoresyotrosprofesionales)seráunfactoratenerencuentaenlaplanificacióndelasactividades,afindequelosniñospuedanrelacionarseconlasdiversaspersonasdesuentorno.además,tieneunagranimportanciaenestaetapalacolaboracióndesusfamilias enlasfiestasdelcolegio,talleres,salidas,cuidadodeanimalesyplantas,etc.

• seharáuso,confrecuencia,delosdiversos recursos queofrece la comunidad enlarealizacióndesalidas,excursionesyvisitas…,paraabrirseasíalasposibilidadesyriquezaeducativadelentorno.

Delmismomodoplanteamos,acontinuación,algunoscriterios metodológicosu orien-tacionesdidácticasa tenerencuentaen laetapadeeducaciónPrimaria (MeC,1993),tantoparalaelaboracióncomoparaeldesarrollodelasactividades:

• Las actividades han de facilitar la construcción de aprendizajes significativos, permitiendoalalumnadoestablecerrelaciones sustantivas entresusconocimientosyexperienciaspreviasylosnuevosaprendizajes.

• enunenfoque globalizador, elpuntodepartidaeslapropia realidad quesetomacomoobjetodeestudio.Laperspectivaglobalizadora,conlaquehandeestructurarseloscontenidos,no supone—comosehavistoanteriormente—el seguimientodealgúnmétodo concreto;noestantounacuestióndetécnicadidácticacomodeactitud anteelhechoeducativo,que llevaalprofesoradoaelegirsituacionesycontenidosdeaprendizajecontextualizados en la experiencia delniñoodelaniña, afindequepuedaestablecermúltiples relacionesentre loque sabey losnuevosaprendizajes,sintiendounafuertemotivaciónporellos.asimismo,estassituacionesligadasalaexperienciadelalumnadofacilitanlafuncionalidaddelosaprendizajespropuestos.

• La interacción alumno-profesor y alumno-alumnoesesencialparaquesepro-duzcalaadquisicióndecontenidosdeclarocomponenteculturalysocial.sedebefavorecer lacomunicación interpersonalycrearunambiente o clima distendidoque facilite esta comunicación. el profesorado organizará el aula de forma quepermitael trabajo cooperativoentrelosalumnosylasalumnas(entreiguales)yfomentarálaconfrontacióndepuntosdevistadiferentes,asícomolabúsquedadeposiblesmodospararesolverlosproblemas.Lareflexiónconjuntadentrodelgrupo,pormediodeldiálogoyeldebaterazonablesobrelasdivergencias,posibilitarálasuperación de conflictos.

• es importantedesarrollar aprendizajesquecontribuyande formaespecial aquelos alumnos y las alumnas adquieran la capacidad de aprender por sí mismos de una manera autónoma,(aprendizajedecódigosconvencionaleseinstrumentosculturales, de carácter general: lectoescritura, cálculo, representación bidimen-sionaldel espacio, etc. yprocedimientosy técnicas decaráctermás restringido:esquemas,mapasconceptuales,gráficos,planos,instrumentosdemedida,técnicasdelaboratorio,etc.).además,sedebepotenciareldominiodeestrategias y técnicas


de estudio,deobservación,deregistro sistemáticode hechos, sucesos y relaciones,deplanificación yorganización de actividades, asícomoelconocimientosobrelosdiversosrecursos y fuentes paralabúsquedaytratamientodelainformación ydelas técnicas y recursosparaello,incluidoslostecnológicos.

• se debe proporcionar información a cada alumno o alumna sobre el momentodesupropioprocesodeaprendizaje. elalumnadodebesentirsecompetentepararealizarlastareasyactividadespropuestas,siendoéstasprogramadasdeacuerdoconel momentodel desarrollo y aprendizaje decadauno.Cadaalumnooalumnaserácapazdeautoevaluarse y autorregularse, sabiendoadministrarelesfuerzo, aceptarloserroresyaprenderdeyconlosdemás,talcomoexigelacompetencia básica para aprender a aprender que plantean los nuevos curricula de la Loe(2006). La propuesta de proyectos de trabajo, ricos y variados, o ciertas tareas de investigación del medio quepermitenlaintegracióndecadaestudianteenlasdiferentesactividadesdelgrupo,segúnsucompetenciaymotivación,puedenserbuenasestrategiasparaquetodoelalumnadoseincorpore activamente a su proce-so de aprendizaje ypuedaaprender a aprender.

Comocriteriosgeneralesparalaformulacióndeactividades,puedenresultarmuyac-tualeseinteresantes,aúnhoy,loscriteriosyarecomendadosporraths(1971)ydifundidosporstenhouse(1984:130-131):

“Una actividad es más gratificante que otra:• Si permite a los niños efectuar elecciones informadas para realizar la

actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones.• Si asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situa-

ciones de aprendizaje.• Si les exige que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelec-

tuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales.• Si propicia que los niños actúen con objetos, materiales y artefactos reales.• Si su cumplimiento puede ser realizado con éxito por niños a diversos

niveles de habilidad.• Si exige que los estudiantes examinen, dentro de un nuevo contexto,

una idea, una aplicación de un proceso intelectual o un problema actual que ha sido previamente estudiado.

• Si requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente (…).

• Si propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso.

• Si exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuer-zos iniciales.

• Si estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estándares o disciplinas significativas.

• Si proporciona a los estudiantes una oportunidad de compartir con otros la planificación de un proyecto, su realización o los resultados de una actividad.

• Si es relevante en relación con los propósitos expresados por los estudiantes”.


9.3.3.2. Desarrollo de la unidad didácticaa.secuenciaytemporalizacióndeactividadesdeenseñanza/aprendizaje

“La Unidad didáctica se materializa en el aula a través de un conjunto de actividades, canalizadoras de la interacción entre el docente y los escola-res”(MeC,1996).

segúnParcerisa(1992),“laprogramacióndidácticadeaulatienequeincluirdiversoscomponentes (objetivos, contenidos, temporalización, etc.), pero las actividades son elcomponentequeoperativizalosdemásyelqueconstituyeelnexofundamental”.

Lasactividades o tareas a realizar, enunadeterminadaunidaddidáctica, debenper-mitirlaintegración delosaprendizajesdelosdiversoscontenidosqueenellasetrabajan.Porello,estasactividadesseorganizaránteniendopresenteslosobjetivos didácticosyloscontenidos delaunidado,ensucaso—siéstosnoseformulasen—,losdelcicloynivelcorrespondiente.Pero,asuvez,dichasactividades serelacionaránconlosejes o núcleos de estructuracióndelaunidaddidáctica,comoseplasmaenlasdosunidadesdidácticasquepresentamos,alfinaldeestecapítulo,sobre“eltren”.Puedesucederquedeterminadas actividades seconviertaneneleje estructural de launidaddidáctica (porejemplo:unviaje,unasalida,unaobservaciónprolongadaeneltiempo…),constituyendolaentradaprincipal enlaplanificacióndelaunidad,enlugardelosobjetivos.enestecaso,podríaser conveniente establecer unos principios de procedimiento, que servirían de guía de actuacióndelprofesor,teniendopresenteslosobjetivos de ciclocorrespondientes.

setendránencuentalosprincipiosdidácticosymetodológicosalosquesehahechoreferenciaenelapartadoanterior.Dichosprincipiosinfluiránsobreelplanteamientodelasecuenciadeactividadesdeenseñanza/aprendizajeosecuenciadidácticaque,comoensumomentoseñalamos,habrádebidoquedarsuficientementejustificado.

Lasecuencia de las actividades de enseñanza-aprendizajedelaunidaddidácticapre-sentaráaquellasactividadesquelaintegren,deunaformaclara,sintéticaygradual.Debeindicarsetambién,enella,ladistribución temporal dedichasactividades.(seindicaráquéactividadescorrespondenaundeterminadoperiododetiempo,deformaaproximada;porejemplo:acadadía,semana,etc.,segúnproceda).

existendistintoscriteriosparaestablecerunasecuenciadeactividades.(enocasionespuedenutilizarse,de forma complementaria,dosomáscriteriosdesecuenciación).Porejemplo,deacuerdoconlos planteamientosconstructivistas,elMinisteriodeeducación,(1993), en sus orientaciones didácticas para el segundo ciclo de Primaria, propone lasiguientesecuencia:

• actividadesdeiniciaciónymotivación.• actividadesdedesarrolloyaprendizaje.• actividadesderesumenysíntesis.• actividadesderefuerzoyampliación.• actividadesdeevaluación.obien,deformasimilar,antúnez,s.yotros(1992)proponen:• actividadesdeintroducción-motivación.• actividadesdeconocimientosprevios.• actividadesdedesarrollo.• actividadesdeconsolidación.• actividadesderefuerzo.


• actividadesderecuperación.• actividadesdeampliación.sepuedenplatearsecuenciasdeactividadesquerespondenalospasosesencialesde

ciertasmetodologías,talescomo“investigacióndelmedio”,“proyectosdetrabajo”,“cen-trosdeinterés”tipoDecroly,etc.

así,porejemplo,inspirándonosenlaúltimametodologíamencionada,loscentros de interés,lasactividadespodríanordenarsesecuencialmenteen:

• actividadesdeobservación.• actividadesdemanipulación-experimentación.• actividadesdeasociación.• actividadesdeexpresión.sin embargo, cualquier criterio de secuenciación deberá ser compatible con la pro-

puesta anterior, permitiendo la integración de diversos criterios; es decir, las primerasactividadesdecualquiermetodologíadebenserdeintroducción-motivación,proseguiránlasdedesarrollo,lasdeconsolidación,refuerzo,etc.,cualesquieraqueseanlospasosquesesiganenundeterminadométodo.

Deigualmodo,podríanprogramarselasactividadessiguiendolosmomentossecuen-cialesbásicosdeunasalida ovisita, agrupándosetalesactividadesenlostresmomentostemporalesrepresentativosdeestaexperiencia:

• actividadesanterioresalasalida.• actividadesdurantelasalida.• actividadesdespuésdelasalida.

b.Desarrollodelasactividadesdeenseñanza/aprendizajeÉsteeselmomentodedescribir,con claridad y cierto detalle,aunquedemododirecto y breve,cada una de las actividades a realizarplanteadasenlaanteriorsecuencia.Dichasactividadesseredactaránpensandoensurealizaciónpor parte de los alumnos y distin-guiendo,cuandoseaconveniente,laintervención o papel del profesorenrelaciónconlapropiaactividaddelalumnado.

seindicarán,además,lascondiciones y circunstancias enquesevanadesarrollardichasactividades,losmateriales quedebenemplearseparallevarlasacabo,eltipodeagrupación yelespacio oespacios querequieren,etc.;ytodoelloconbrevedadyconcisión.

algunasdeestasactividadesrequierenelusodeciertosmaterialesespecíficoscomocondiciónimprescindibleoconvenienteparasudesarrollo(fichas,mapas,gráficos,hojasderegistrodeobservaciones,etc.).estosmateriales,si son importantesparalaclarifica-ciónde laactividad,puedenañadirsepara suconsulta,en losanexosquesepresentanalfinaldelaunidaddidáctica,conelfindenointerrumpirladescripciónsecuencialdelas actividades. al describir una determinada actividad, se hará referencia al materialcomplementarioañadidoendichosanexos.(Porejemplo:véaseanexo,pág.“x”).

esprecisorecordar,comosíntesis,que:• Lasactividadesdebenpresentarunasecuenciación o progresión adecuada,mani-

festandounacoherencia interna,esdecir,unaclararelaciónentresí,capazdeserpercibidaporlosalumnos.Porejemplo,losalumnospercibiránlaprogresivadificul-tadyelobjetivoqueorientalaactividadquerealizan,alresolverciertosproblemas.

• Lasactividadesdebendespertarlacuriosidadyelinterésporaprendercosasnue-vas,porindagarycuestionaraspectosdelarealidadquerodeaalosalumnos. en


estesentido,esimportantepartirdesituacionesycontextospróximosyrelevantesyfavorecerlabúsquedaderespuestasalosproblemasqueallísepresentan.Loscen-tros de interés, los proyectos de trabajo, investigaciones del medio yotrasformasglobalizadasproporcionandichaposibilidad.

• Lasactividadesdebenpotenciarocasionesdecontrastar opiniones, derelacionarse con los compañeros y los adultos, ydefavorecer,ensuma,contextos de participación.

• Lasactividadesseráninteresantes por sí mismasy,enconsecuencia,debenimplicarlaposibilidaddedisfrutar aprendiendo. eljuegoylasactividades lúdicascobranaquíespecialimportanciapero,sobretodo,elalumnodisfrutaráaprendiendoaque-lloqueleresultainteresanteporquevale la penaoesrelevante porestarconectadoconsuvidareal.

c.actividadesdeevaluaciónLaevaluacióndelprocesodeenseñanza-aprendizaje,enlaetapadeEducación Infantil,seráglobal, continua y formativa. elobjetodelaevaluaciónnuncadeberácentrarse,exclusivaniprioritariamente,enlosresultadossinoenelpropioprocesodeenseñanza/aprendizaje,tantodelgrupo-clasecomodecadaunodelosalumnosyalumnasy,correlativamente,delequipodocenteydecadaprofesoroprofesoraqueintervieneendichoproceso.

Laevaluación,enlaetapadeEducación Primaria,hadesercontinua, global,y,almis-motiempo,deberáreferirsealosprocesosdeaprendizajeenrelaciónconloscontenidos de las distintas áreas.

seevaluarátantoelproceso de aprendizaje comoeldeenseñanza,conreferenciaalqué, cómo y cuándoevaluarencadacaso:1. evaluacióndelprocesodeaprendizaje:

• Qué evaluar: se evaluará el tipo y grado de aprendizaje que el alumnado debealcanzarpropuestoenlosobjetivos didácticosyreferidoaloscontenidos concep-tuales, procedimentales y de actitudes delaunidad.Puedeserconvenienteplantearunos“indicadores de evaluación”,olistadodelosaspectosquevanaserobjetodelaevaluación,enrelacióncondichosobjetivos.

• Cuándo evaluar:esprecisoconcretar las actividadesquesellevaránacaboparaevaluarelaprendizajedelalumno,tantoensumomentoinicial,comoduranteelpropioprocesodeaprendizaje,yal finaldelmismo.– Evaluación inicial: sematerializaatravésdelasactividadesquedeterminanlos

conocimientosyexperienciaspreviasquetienenlosniñosantesdecomenzareldesarrollodelaunidaddidáctica.espreciso,pues,planificaractividadesdeevaluaciónquenospermitanidentificaresosconocimientospreviosparapartirdeellosydeterminar,siesposible,ellogrodelosobjetivosprogramadoso,ensucaso,procederalreajustedelosmismos.

– Evaluación procesual o reguladora (eminentemente formativa): este tipo deevaluación, esencialmente importante en las etapas de educación infantil yprimaria, seestablecea lo largode todo elprocesodeaprendizaje,esdecir,mientraséstesedesarrollayenrelaciónconlasactividadesqueenélserea-lizan. Por medio de la evaluación reguladora o formativa pueden detectarse necesidadesyreconducirse el proceso enelmomentooportunoyantesdequeseatardeporqueaúnse está realizando.

– Evaluación final (—aquímejorquesumativa,pueséstasellevaríaacabocomosíntesisglobaldeunprocesomáslargo—),hacereferenciaalosconocimientos


yresultadosobtenidosalfinalizarlaunidaddidáctica,quepuedenservaloradosde muy diferentes modos: mediante alguna actividad de síntesis realizada alfinaldelaunidad,talcomoundossierounmural,olapresentación—porotrosmedios—dealgúntrabajoyaconcluido;obien,puederealizarsealgunapruebaespecíficaalfinaldeldesarrollodelaunidad.

• Cómo evaluar: la evaluación se apoya en la recogida de información medianteprocedimientos,instrumentosysituacionesvariadas.Laobservación del proceso de aprendizaje decadaalumnoyalumnatieneespecialimportancia. Laobserva-ción,sihadesersistemática,requiereinstrumentosadecuadosque,enlaetapadeeducación primaria,puedenser:las guías de observación, los diarios de clase, los anecdotarios, las grabaciones en magnetófono o vídeo, etc. Pero,engeneral,toda actividad de enseñanza-aprendizajepuedeofrecerdatosparalaevaluación,siem-prequepreviamentesehayanconcretadolosaspectosquedebenserevaluadosensurealización.aveces,(enprimariaynivelessuperiores)seconsideranecesarialaaplicacióndepruebas específicasparalaevaluacióndedeterminadoscontenidos.en educación infantil, las técnicas de evaluación más adecuadas son las entre-vistas con los padres y la observación directa de cada niño y niña por parte del profesorado.Comoposiblesinstrumentosdeevaluación,enestaetapa,sepodríanconsiderar,entreotros,eldiariodelprofesor,lasescalasdeobservación,eljuego,laconversación,laentrevista,laobservaciónexterna,etc.

2. evaluacióndelprocesodeenseñanza:respectoalproceso de enseñanza, referidoalprofesorado, se evaluará elmodode selección, organizacióny secuenciaciónde losobjetivos y contenidos yelplanteamientodelas actividades,elusodelos materiales yladistribucióndel tiempo, ytambiénelplanteamientodelapropia evaluación. seevaluará,asimismo,el ambiente creadoenelaulay,engeneral,todoslosaspectosdelaactuaciónpersonaldeldocente.

9.3.3.3. Conclusiones y reflexionesLareflexión compartida entrelosdistintosparticipantes sobreelprocesoseguidoenlapro-gramacióndeaulay,enconcreto,laelaboracióndelasunidadesdidácticas,debereflejarnosólolapercepciónquesetienesobrelosresultadosfinalesalcanzadossino,sobretodo,delmismoprocesodeelaboración:dificultadesycarencias,colaboracióneintercambiocomu-nicativoentrelosmiembrosdelgrupodetrabajo,aspectospositivosyposiblesmejorasdelacalidaddelatarearealizada,análisisyvaloraciones,perspectivasabiertas,etc.

9.3.3.4. BibliografíaLa bibliografía que ha sido utilizada enlaelaboracióndelaunidaddidáctica,reflejarátantolosdocumentosoficialesconsultadoscomo,también,lasguíasdidácticas,textos,materialesdeapoyo,etc.,quesehayanempleadoenestatarea.

9.3.3.5. Anexosse incluirán, en los anexos, todos aquellos materiales complementarios que resultanimprescindibles o convenientes para el desarrollo de la unidad didáctica, tales comodeterminadasfichasdeespecialimportanciaparallevaracabounaactividadconcreta,olosinstrumentosrequeridosparaelseguimientoyelregistrodelaevaluacióndelosalumnos(guíasyescalasdeobservación…),etc.,odelpropioprocesodeenseñanza.en


general,puedesituarseenlosanexoscualquiermaterialdeinterésquedebaadjuntarsecomplementariamentea launidaddidácticaynoproceda incluirloenotrosmomentosdelamismaporinterrumpirelplanteamientodeloselementosesencialesdelaunidaddidáctica,quehadeserbreveysecuencial.

Presentamos,acontinuación,(figuras9.2y9.3)algunosejemplosdeposiblesnúcleos generadores de conocimiento para una posible unidad didáctica, (el primero, un mapaconceptual global sobre la “edad de piedra” y, el segundo, es un mapa semántico quedesarrollaeltemadel“Paleolítico”).

Figura �.2. Mapa conceptual.

Figura �.�. Mapa semántico.


acontinuación,planteamosunaguíaparalaelaboracióndeunaunidaddidáctica.

Tabla �.2. Guía de elaboración de una unidad didáctica.

unidaddidactica:etapayciclo:

tiempoprevisto:

a. Introducción:• Centroeducativo(características).• entornosocio-cultural.• alumnos/as.

b. Diseño de la unidad didáctica:

1. Justificacióndelaunidaddidáctica:• DescripciónyjustificacióndelaUD.• relaciónconelPeCyPCC.• relaciónconlasdecisionesgeneralesdelaprogramación.

2. objetivos:• objetivosgeneralesdeetapa.• objetivosgeneralesdeÁreas.• objetivosdidácticos(delaUD).

3. Contenidos:• hechosyconceptos.• Procedimientos.• actitudes,valoresynormas.

4. temporalización(tiempoprevisto).5. orientacionesdidácticas.Metodología. (Principiosdidácticos,orientacionesmetodológicas,recursosorga-

nizativos,etc.quejustifiquenlaposteriorsecuenciadeactividades).

c. Desarrollo de la unidad didáctica:

1. secuenciaytemporalizacióndeactividadesdee/a.2. Desarrollodelasactividades.3. actividadesdeevaluación:

• evaluacióndelprocesodeaprendizaje.• evaluacióndelaunidaddidáctica(procesodeenseñanza).

d. Conclusiones y reflexiones.e. Bibliografía.f. Anexos.

acontinuación,presentamoslaguíaparalaelaboracióndeunaunidaddidáctica(cen-trodeinterés).


Tabla �.�. Unidad didáctica globalizada. Centro de Interés.

unidaddidácticaglobalizada:centrodeinterés.supuesto(centro,contextoyalumnado).

nombrecentrodeinterés:sulugarenelcicloytiempoprevisto:

1. referenciaalasecuenciadeobjetivosycontenidosdelcicloydelnivel.(PCyDecisionesgeneralesdeprogramación).

2. actividadesdeevaluacióndeconocimientosprevios.3. PlanteamientodelosejesonúcleosdetrabajodelCi(esquemaradialomapaconceptual).4. secuenciadecontenidosderivadosdelosejesdelCiytemporalización.5. orientaciónyjustificacióndelaactividad:“Principiosdeprocedimiento”o“hipótesis

deaprendizaje”delprofesor.6. secuenciadeactividadesy su temporalización. (antesdepresentar su secuenciación,

lasactividadespuedenplantearseintegradasentornoalosnúcleosoejesdelCi,enelesquemaanterior).

7. reflexiónsobreelprocesoylosresultados.(actividadesdeautoevaluación).8. anexos.

9.3.4. Algunas propuestas prácticasA. Unidad didáctica: “Viajamos en tren”.

(Segundo ciclo de Educación Infantil. Nivel � años)

Supuesto:se trata de un grupo de niños y niñas de, aproximadamente, 5 años (último curso del2º.ciclodeeducacióninfantil)deuncentrosituadoenunbarriopopulardelaciudad,queescolarizaniñosdelasetapasdeeducacióninfantilyPrimaria.Éstospertenecen,engeneral,afamiliasdenivelsocioeconómicoyculturalmedio.elcursocuenta,entotal,con18niñosyniñasqueprovienen,ensumayoría,delasaulasde3y4añosdelmismocentro.Noreflejanespecialesproblemas,niensudesarrolloevolutivoniensuintegración,sibienhayqueseñalarqueunodeestosniños,Óscar,conunCinormalyunabuenaintegraciónenelgrupo,presentaunproblemaderotacismo evolutivoytiene,porello,dificultadesdeproduccióndeléxicoreflejadosenelempleodelfonema/r/,/rr/ysinfonesquecontengandichofonema,porloquerequiereundeterminadoapoyoeducativopreventivo.

I. Justificación de la unidad didácticaLaunidaddidáctica“viajamosentren” sesitúaenelsegundociclodeeducacióninfantilyenelúltimoañodelcicloyeltercertrimestredelcurso.estápensada,pues,parallevaracaboenlaprimeraquincenadelmesdemayodelcurso5º.deinfantilyconstituyelapenúltimaunidaddidácticadelaetapa.Laúltimasetitula: “¡YanosvamosaPrimaria!”.

enlaplanificacióndeestaunidad,tenemosencuentaynosapoyamosenloscono-cimientos previos del alumnado, tratando de reforzar los aprendizajes ya alcanzados


a lo largodeestesegundociclode laetapadeeducación infantil.Porejemplo,enelámbitológico-matemático,presuponemos,enestemomento,undominiobásicodelasnocionesespaciales,temporales,geométricas,ydecuantificadoreshastaelnúmero10,etc.,comoseveráenloscontenidosqueaquípretendemosreforzar.Demodosimilar,nosapoyamosenlosdominiosyaadquiridos,enbuenaparte,dellenguajeoralyescrito(capacidaddereproducirycreartrabalenguas,adivinanzas,cuentos,grafismosbásicos,…).Yasí,tambiénentodoslosdemáscamposquepresentamos,referidosatodaslasáreasdelaetapa.

Consideramosqueestaunidaddidácticaposeegrandesposibilidadesparaelrefuerzodeloscontenidosexpresadosyproporcionainteresantesexperienciasparalaintegracióndelosmismosentornoasituacionescompartidasentretodosloscompañeros,familiaresdelosniñosyprofesorado,comoluegoseñalamosenlajustificaciónmetodológica.Lasposibi-lidadesdedescubrir,deformavivencial,unmediotanpocousual,perointeresante paralosniños,atravésdeunviajeentren,puedeconstituirunimportantepasoparaadentrarseeneldescubrimiento del medio físico y social, así comopara implicarsepersonalmenteen diversas tareas, compartir experiencias con los demás y reforzar los aprendizajes yarealizados,haciéndolosmássignificativos.

II. Diseño de la unidad didáctica1. Ejes o núcleosPresentamos, en primer lugar, un esquema radial: diagrama, “rueda lógica” o “mapasemántico”,elaboradoapartirdelosinterrogantesdelosniños,yentornoaloscualesseestructuranloscontenidosyseestablecelasecuenciadeactividadesintegradasoglo-balizadas.heaquí,pues,losnúcleosgeneradoresdelconocimientodelaunidaddidáctica“viajamosentren”.


2. ContenidosÁrea: descubrimiento del medio físico y socialNúcleos conceptuales:

1. El tren:• Cómoesyquétiene:máquina,vagones,ruedas…• Pordóndeva:raílesyvías.• Pordóndepasa:paisajes,túneles,pueblos,estaciones.• Cómofunciona:máquinasdecarbón,degasóleo,treneseléctricos.• tiposdetrenes:deviajeros(decercanías,delargorecorrido:talgo,ave…)yde

mercancías.• ¿Contaminaeltren?¿más/menosqueelcoche?¿yqueelavión?

2. La estación:• Lugardedondesalenyadondelleganlostrenes,yendondetienenparada.• tiene: taquillasparasacar losbilletes,andenes,kioscos,cafetería,oficinade

correos,policía…3. Profesiones relacionadas con el tren:

• elmaquinistayelconductordeltren.• elrevisorseencargadepedirlosbilleteseneltrayecto.• eltaquillerovendelosbilletesenlataquilla.• Lospolicíasmantienenelordenenlaestaciónycontrolanlaentradaenlíneas

delargorecorrido.• Loscarteros llevanlassacasdecorreoalostrenesylasrecogen.

4. Cómo preparar nuestro viaje en tren:• ¿aquiénoquiénesinvitamos?• ¿Cómonosorganizamosyquéllevamos?• ¿Quéconsultamosantesdelviaje?:mapas,láminas,libros…?• ¿Qué preparamos para el viaje?: preguntas para hacer a distintas personas,

adivinanzas,chistes,canciones,juegos…

Área: identidad y autonomía personal1. Hechos y conceptos:

• Movimientoscondistintosritmos:movimientosrítmicosconcancionesymúsica,saltosalacuerdayotrosjuegos.

• Lasactividadesdelavidacotidiana:resolucióndetareasypequeñosproblemasporsímismo.

• Normaselementalesderelaciónyconvivencia.2. Procedimientos:

• adaptaciónalosdistintosritmosycontroldeltonoyposturaenrelaciónconlascaracterísticasdelasituaciónodelotro.

• adecuacióndelapropiaconductaalasexigenciasdelarelaciónconotrosniñosyadultos:pedir,dar,ceder,preguntar.

• afianzamientodelostrazos.3. Actitudes:

• Confianzaenlaspropiasposibilidadesdeacciónyesfuerzoporvencerysuperarposiblesdificultades.


• aceptacióndelasreglasquerigenlosjuegoscolectivos.• actituddeayudaycolaboración.

Área: comunicación y representación:A. Lenguaje lógico-matemático1. Hechos y conceptos:

• Cuantificadores:largo/corto,máslargoque…• Nocionestemporales:pronto/tarde,deprisa/despacio.ayer,hoy,mañana.Díasysemanas.• Nocionesgeométricas:círculo,cuadrado,rectángulo.• Numeración:del1al10.• atributosdecolor:serieamarillo,castaño,marrónynegro.• ordenacióndesecuencias.

2. Procedimientos:• agrupacióndeobjetosatendiendoasemejanzasydiferencias.• Utilizacióndeloscuantificadoresadecuados.• empleodelaserienuméricaparacontarelementosuobjetos.• situacióndedistintosobjetosenelespacioydeatributoseneltiempo.

3. Actitudes:• Curiosidadpormedir,contarycomparardiversosobjetos.• apreciacióndelautilidaddelosnúmeros.

B. Lenguaje oral1. Hechos y conceptos:

• Palabrageneradora:tren.• situacionescomunicativasendiversoscontextosycondistintosinterlocutores.• Fonoarticulación:elfonema/t/,sílaba:tren.• textosdetradicióncultural:trabalenguas,adivinanzas,cuentosycanciones.• vocabulario:tren,ferrocarril,vagón,locomotora,raíles,taquilla,kiosco,castaño,

marrón,trigueño.2. Procedimientos:

• reproduccióncorrectadedeterminadostrabalenguas,canciones,adivinanzas.• Produccióndemensajesreferidosainformaciones,deseos,sentimientosyemocio-

nes,conunautilizaciónadecuadadelasfrases.3. Actitudes:

• interésporlasexplicacionesdelosdemásyporparticiparenlosdiálogoscolectivos.• valoraciónpositivadeunomismoenlacomunicaciónoral:autoestima.

C.Lenguaje escrito1. Hechos y conceptos:

• instrumentosdelalenguaescrita:carteles,rótulos,etiquetas,frases,cuentos.• Grafismo:circunferenciaytrazadocurvodeizquierdaaderecha,trazosemicircular

deizquierdaaderechaydearribaabajoydeabajoarriba.2.Procedimientos:

• identificacióndedeterminadaspalabrasescritas.• interpretaciónde imágenes,cartelesygrabadosqueacompañena los textosescritos.


3. Actitudes:• Curiosidadpormirarycomprenderlasilustracionesdeloscuentos.• interéspormanipular,identificaryclasificarpalabrasyfrases.

D.Lenguaje corporal1. Hechos y conceptos:

• elcuerpohumano:sensacionesypercepciones:• Lasfuncionesdelavista,oído,olfatoytacto.• Desplazamientosenelespacio.

2. Procedimientos:• expresióndelospropiossentimientosyemociones(alegríayentusiasmo)através

delmovimiento.• interpretacióndelasnocionestemporalesconelpropiocuerpo:deprisa/despacio.• imitaciónyrepresentacióndehistoriassencillas.

3. Actitudes:• actituddeayudaycolaboraciónconlosdemáscompañeros.• Disfruteconlosjuegosylasactividadesdelasalida.

3. Objetivos didácticos (principios de procedimiento)1.vivirexperienciasenriquecedorasquepermitanalosniñosyalasniñasdescu-

brir,observareiniciarseenelconocimientodeunmediofísicoysocialdiferentealordinario.

2.Utilizarestasoportunidadesparaponerseencontactoconlasdiferentespersonasquetrabajanenesemedioyvalorarsutrabajo.

3.adoptar actitudes de respeto hacia las personas (compañeros y demás viajeros:gentemayorodiferente,discapacitados…)ydecuidadodelostransportespúblicos,asícomodeotraszonasdeusocomún,sintiéndoseintegrantesdeunentornosocialquenosofreceesosserviciosdelosquesomosusuarios.

4.expresarsentimientoseideasmedianteellenguajeoralreferidosalasexpectativasyexperienciasdelviajequerealizamosentrenconjuntamente.

5.sercapazdeconstataryregistrarlossucesosyexperienciasqueocurranalolargodelviaje,utilizandoadecuadamentetérminosrelativosaltranscursodeltiempo(tempra-no/tarde,ayer/hoy/mañana,díasdelasemana…)ydeubicarlosenelespacio.

6.tomar iniciativa, planificary secuenciar lapropia actuación en losproblemasyactividadesquenosofreceestasalida.

7.Descubriryutilizarlasposibilidadesmotricesdelcuerpoenrelaciónconlosjuegosyactividadesrealizadasenlaexcursión.

8.sercapazdecomunicar,mediantelaexpresiónplásticaylagrafía,lasexperienciasvividas:ideasadquiridasysentimientosyemociones.

9.Mostrarunaactituddeiniciativaycolaboraciónconlosdemáscompañerosycom-pañerasyconlaspersonasmayores.

10.Potenciar la producción oral del fonema /r/ con uno de los niños del grupo quemuestraespecialesproblemasderotacismo evolutivo.

4. Metodología y propuesta de secuencia de actividadesLasecuenciadeactividades(secuenciadidáctica)que,acontinuación,presentamos,ofrecelascondicionesidóneasparaunaintegración natural ylógica deltrabajodeloscontenidos


anteriormenteplanteados.Lasdiversasactividadesestánestrechamenterelacionadasentresí,enfuncióndeun contextoquetienesignificado y sentidoparaelniño:¡unviajeentrenconsusamistades,familiaresyprofesorado!

estasactividadesestánsecuenciadasentresmomentostemporales:antes delaexcursión,durante lamismaydespués deella,implicandoalosniñostantoenlapreparacióndelasalida—invitandoellosmismosasuspadresyfamiliaresyestudiandoelrecorrido—comodespuésdeella,posibilitandolaexpresiónycomunicacióndetodassusexperienciasatravésdelosdiversoslenguajesoformasdeexpresión.Lasecuenciadeactividadesfacilitatambiénlaposibilidaddepartirsiempredelosconocimientospreviosdelalumnado,ampliándolossucesivamenteatravésdelabúsquedaderespuestasasuscuriosidadesysuspreguntasyreafirmándolos,enlosmomentosfinalesdedichasecuencia.Laimplicacióndelosniñosylasniñasenlatarea,atravésdeunaactividadexterna,con“sentido”,acompañadasiempredelareflexiónydelaactividadmentalcorrespondiente,nospareceunaocasiónidóneapararealizarunaprendizajesignificativoyfuncional,enelquenosóloimportaelconoci-miento sino,también,demaneramuyespecial,loshábitos y procedimientos, asícomoelámbitodelossentimientosydelaadquisiciónde actitudes.

respectoalniño,Óscar,conespecialesproblemasderotacismoevolutivo,selepro-porcionaráunaayudaespecíficaenrelaciónconlaproduccióndelfonema/r/,enunniveldeprevención.elespecialistadeaudiciónyLenguajey/oLogopedia,leprestarálaayudaquerequiereparalaproduccióndedichofonema,yrespectoalpuntodearticulaciónenposicióninicial,mediayfinal,asícomosinfones yotrosfonemasquetenganunpuntodearticulaciónsimilar,porejemplo,/l/,/d/,/t/yotros.

Lasecuenciadeactividadesseestructuraenlossiguientespasosymomentos:1. Diálogoinicialconlosniñosenlaalfombra(motivación-conocimientosprevios).2. Preparamosnuestroviajeentren.Conocemosenquétrenvamosaviajarycómoes.

invitamosanuestrafamiliaparaquenosacompañe.3. Conocemoselrecorridoquevamosarealizar.4. ¡viajamosentren!Yhacemospreguntas…5. ¡Llegamosalpueblo!Loconocemosyjugamos…6. YaenelColegio,recordamoselviajerealizado.7. enseñamosyexplicamoscómofuenuestroviajealosdemás.

II. Desarrollo de la unidad didáctica 5. Desarrollo de las actividades de e/aPrimer día:1. Diálogoinicialenlaalfombra:

• ¿Quiénhaviajadoen tren?¿enqué tren?¿adóndeha ido?¿Yenbarco?¿Yenavión?…

• Laprofesoraanunciaa losniñosquevamosaviajar en tren,desdeaCoruñaaCurtis(puebloaunos50kilómetros).Yseñalaeldía.

2. Preparamosnuestroviajeentren…• ¿En qué tren vamos a viajar?enuntrendecercaníasdeaCoruña-Curtis(Diálogo

sobre tipos de trenes: de cercanías, de largo recorrido: taLGo, ave, …), quétienen,cómofuncionan,quiénlosconduce,etc.


• buscamosláminasylibroscondistintostiposdetrenes(losobservamosyhablamosdeellos).(todoelgrupoconlaprofesora).

• hacemosfrasesyrepasamosvocabulario(máslargoqueelcoche,menoslargoomáscortoqueeltaLGo…,ruedasredondas,vagonesrectangulares…).

• ¿Quién nos acompañará? Laprofesorahapreparadounastarjetas conunainvi-taciónasuspadresparaviajarconnosotrosyreparteunaacadaniñoyniña.Lespidequehaganundibujo libreenlatarjetadeinvitaciónquellevaránasuscasas(tareaindividual).

• ¿Qué nos interesa saber sobre los trenes y las estaciones y el viaje? Losniñosplanteanpreguntaspararealizardurantesuviajealjefedeestación,almaquinista,alostaqui-lleros,etc.sepreguntan,también,cuántocostaráelbilleteysebuscaránrespuestas.

• haránclasificaciones,agrupandolosdistintostiposdetrenes,confichasprepara-dasdeantemano(trabajoporparejas).

• realizarán puzzles de trenes, barcos, aviones, coches(diversosmediosdetrans-porte)enequiposde4-5alumnos/as.

Segundo día:3. Conocemoselrecorridoquevamosarealizar.

• Laprofesora enseñará a los niños y niñas un mapa con los pueblos por donde vamos a pasar en el tren.haceundibujoocroquisconlospueblosdeeserecorridoylosniñoslosuniránconlíneas(imitandolalíneadeltren),siguiendoladireccióndelrecorrido:aCoruña-betanzosinfesta-ozadelosríos-Cesuras-Curtis(tareaindividual).

• Dialogamos sobre estos pueblos: ¿Quiénlosconoce?,¿cuáleselmásimportante?,¿quésabemosdebetanzos?(plazaprincipal,iglesiasmedievales,monumentosan-tiguos,laríadebetanzos,puentes,lafinca“elPasatiempo”…).vemosfotografías,láminasyfolletosdeturismo.

• Cantamos canciones yrecorremoselaulasiguiendoelritmo,cogidosencadenaformandountren.Cantamos“pita-pitatren”,“chucuchúdeltren”,…

• Hacemos trabalenguas. Losniñosrepiten,cadavezmásdeprisa: “eneltrenviajabantresniñastrigueñas”. “enunplatodetrigo,comíantrigotrestigres…”.• recordamos el vocabulario de hoy: rubia, morena, trigueña. Colores: amarillo,

castaño,marrón,negro.Conestoscoloresjugamosal“veo-veo”.• realizamos juegos específicosconelniñoconproblemasderotacismo(profesorde

apoyo):– Discriminar el fonema /r/ en distintas posiciones: inicial, media y final, (ej.:

marina- malito; ratón-latón…).– reforzarlaproducciónde/rr/, (ej.:roto, rosa, gorra, borra,porra…).– Producirsinfones deformaoral,(ej.:tren, tranvía, trabalengua, trigo, trigueña…).

Tercer día:4. viaje en tren: salida desde a Coruña y final de recorrido en Curtis. (Disfrutamos

nuestroviajeyhacemosmuchaspreguntas).• Llegamos a la estación con tiempo para:

– Comprar los billetes en la taquilla (ungrupodeniños acompañadospor susmadrescompranlosbilletesypreguntanloshorariosdesalidayvuelta).


– Comprar en el kiosco algúncuentoy caramelospara el viaje (otrogrupodeniños/niñasacompañadosporalgunapersonamayor).

– observarlosdistintostrenesquehayenlaestación,preguntaradóndevan,conquécombustiblefuncionan…

– Mirarlostablerosluminososdelaestación,conloshorariosdesalidayllegadadetrenesylugaresdeprocedenciaydestino.

– tomarcontactoconotrosserviciosdelaestaciónylaspersonasresponsablesdeellos(policías,carteros…).

• Nos acomodamos en nuestros asientos del tren y comienza el recorrido: miramosel paisaje y preguntamos, jugamos, charlamos, vemos los cuentos…. Cuidamosnuestro comportamiento con lasdemáspersonasy la limpiezadel tren (no tirarpapeles,noponerlospiesenlosasientos…).

5. LlegamosaCurtis.Finaldelrecorrido:• enestaestaciónpequeñahablamos conel jefe de estación, según habíamos concer-

tado previamente. Losniñoslepreguntantodoloquequierensaber:hastadóndesigueeltrensurecorrido,sipasanmuchostrenesporestaestación,sihaymuchosmercancías,quéhaceunjefedeestación,¿contaminamuchoeltren?,etc.

• Recorremos el pueblo,visitamoselcolegio,lacasadeunaamiga,comemosyorga-nizamosjuegosalairelibre:pequeñascarrerasysaltosdeobstáculos,saltamosalacomba,ala“pata-coja”yala“mariola”…

• Regreso deCurtis-aCoruñaeneltrendelatarde.Cuarto día:6. recordamoselviajerealizado:

• Un diálogo en el que todos los niños/niñas cuentan sus experiencias del viaje: ¿cómoselohanpasado?, ¿quéhanvisto?,¿quéleshagustadomásdeltren?Cadaunodelosniñosyniñasrelatarásuexperienciaylosdemásleharánpreguntas.

• La profesora presenta varias fotografías realizadas a lo largo del día de la ex-cursión. enellassereconocencadauno/adelosniñosylas niñas,asímismosyatodoslosdemás. acontinuaciónselespideque,engruposdecuatro,ordenencronológicamente (secuencien)un lotede fotografíasque se lesdanydescribanverbalmenteesasecuenciaciónyesasescenasalosdemáscompañeros.

Quinto y sexto días:7. enseñamosyexplicamoscómofuenuestroviajealosdemás.

• Cada niña y cada niño hará un dibujo libre deloquemáslesha gustadodelviaje,paraexponerenelcorchodelaclase.

• En grupos de 4-5 niños y niñas, harán un vagón del tren con cartulina. Laprofe-soralesprepararálasiluetaenuncartónyelloslorecortarán,doblaránypegaránparaconfeccionarelvagón,conayudadelaprofesorayalgunasmadresopadresvoluntarios.alfinal,seunirán todos losvagonesentresíyconla locomotorayformaránungrantren.

• Realizan un mural entre todos, sentadosenelsuelo, conayudadepadresyprofeso-ra, loilustraránconsusdibujos,añadiránrecortesdefolletos,fotografías,revistasyotrosmateriales.


• Cuentan sus experiencias de todos estos días, situándolas en el tiempo de modo secuencial (loquehicimoslosdíasanterioresalaexcursión,losacontecimientosdelviaje,ordenándolostemporalmentealolargodeldía.sitúan,también,losacon-tecimientosenlosdíasdelasemana).

• Finalizarán con una merienda, enlaqueinvitanalosdemáscompañerosyperso-nasmayores,paraenseñarleslostrabajosrealizados,recordandolostrabalenguas,cuentosycancionesaprendidasenlaexcursión.

6. Actividades de evaluaciónProponemos ahora las actividades de evaluación, tanto en relación con el proceso deaprendizajedelosalumnoscomo,también,delpropioprocesodeenseñanzaatravésdelaplanificaciónydesarrollodeestaunidaddidáctica.

A. Evaluación del proceso de aprendizajeParapromoverun aprendizaje significativo, abiertoy activo, centrado en el alumnado,pretendemosquedichosalumnossesientanimplicadosensupropioprocesodeaprendi-zaje,disfrutandodelasexperienciasplanificadasydelasvivenciasquelesacompañanypartiendosiempredesusinteresesynecesidades.sobreestabase,sehacenecesarioaplicarunaevaluaciónquehadeserglobal,continuayformativa.Porelloesnecesarioacentuarlaimportanciadelprocesodeaprendizajeynotantodelosresultadosobtenidos.Cuándo y qué evaluamos:1. evaluacióninicial.eslaprimerafasedelaevaluaciónysuponelaindagacióndelo

quecadaalumnooalumnasabe,sabehacerydecuálessonsusvivenciasyafectos,asícomodesusexpectativasfuturas.elconocimientodelpuntodepartidanospermiteestablecereltipodeactividadesytareasquedebenfacilitarelaprendizajefuturodelosalumnos,aldetectarcuálesellugardelquedebemospartirenelprocesodeenseñan-za/aprendizaje.

enestaunidaddidáctica,elprocesodeactivacióndelosconocimientospreviosquedareflejadoenlasecuenciadeactividadesanteriormentepresentada,enlassesiones1y2(diálogoconlosniñosenlaalfombraypreparacióndelviajeentrenquevamosarea-lizar).enestassesionesy,atravésdelosdatosdelaprendizajedelosniños,recogidosalfinalizarlaanteriorunidaddidáctica,podremosseñalarelgradodealcancedelossiguientesindicadores quedeterminaránlosconocimientospreviosdelosniños, tantoanivelindividualcomogrupal.atravésdeéstos,podremosconocersielniño: 1.repitetrabalenguassencillos.2.reconoceycantacancionesconocidasysencillas.3.acomodasusmovimientosaunritmoestablecido.4.Diferencianocionestemporales:antes de/despuésde, ayer-hoy-mañana.5.Describesecuencialmenteciertossucesosdelavidacotidiana.6.realizaclasificacionesyseriacionesutilizandopropiedadesdelosobjetos(tamaño,

color,forma). 7.Colaboraenjuegoscolectivos.8.reconocelosnúmerosdel1al10. 9.Cumplenormasdejuego.10.ayudaasuscompañeros.


2. evaluaciónprocesualoreguladora.hacereferenciaalconocimientodecómoaprendecadaalumno/a,ytambiénelgrupo-clase,alolargodelprocesodeenseñanza/aprendi-zajeparaadaptarsealasnuevasnecesidadesqueseplantean.

estaevaluación,decaráctereminentementeformativo,explicalascaracterísticasdeadaptaciónyadecuaciónparavalidarlasactividadesrealizadas,reconocerlasituacióndecadaalumnoytomarlasmedidaseducativasnecesariasantesdequeconcluyaelprocesodeaprendizajeycuándotodavíaseestáatiempoderectificarlo.espreciso,pues,analizarelprocesoylaprogresióndecadaalumnoconelfindeatenderasuspro-piascaracterísticas,mediantelaobservacióndelgradoenquecadaalumnooalumnaadquierelosobjetivosprevistosyatravésdelasactividadespropuestas.

DuranteelprocesodedesarrollodeestaUnidaddidáctica,yenrelaciónconsusobjeti-vosdidácticos,observaremosyregistraremosadecuadamentesielalumnoalcanzalossiguientesindicadores deevaluación yenquégrado: 1.Utilizaycomprendeelvocabulariotrabajadoenestaunidad.2.expresaverbalmentelasexperienciasdelviajeydescribesuspropiossentimientos

enrelaciónconlasmismas.3.Describesecuencialmenteloshechosvividosenlaexcursiónylossitúaensucon-

textoespacial.4.realizaseriacionessegún:tamaño, color, grosor, longitud, forma.5.Diferencianociones temporales:antes de/después de, ayer-hoy-mañana-pasado,

mucho tiempo/poco tiempo.6.Distinguenocionesespaciales:dentro/fuera, aquí/allí/allá, juntos/separados, lado

derecho/lado izquierdo. 7.identificaynombralassiguientesformasgeométricas: círculo, cuadrado, rectán-

gulo, triángulo.8.reconoceyutilizalosnúmerosdel1al10. 9.ordena secuencialmente un grupo de viñetas e imágenes (fotos) de los sucesos

vividosenlaexcursión.10.Plasmaenlosdibujossuspropiasvivencias.11.Construyepuzzlessencillos.12.Distingueloscambiosderitmosyseadaptaaellos.13.Disfrutaconlasnuevasexperienciasyenlosjuegosconlosdemás.14.serelacionaycompartesuscosasconloscompañeros.15.adquiereactitudesyhábitosdelimpieza,ordenycuidadodelosámbitosutilizados

ydelentornonatural. respectoalniñoconproblemasderotacimo:16.Discriminaelfonema/r/ deotrossimilares.17.Progresaenlaproducciónoraldelfonema/r/ enposicióninicial,mediayfinal.18.Produceoralmentesinfones con/r/ (/gr/, /br/, /cr/ ).

3. evaluaciónfinal.hacereferenciaalosresultadosobtenidos,aniveldeconocimientosconceptuales,procedimentalesydeactitudesalcanzadasaltérminodelaunidaddidác-tica.enestemomento,tendremoslaposibilidaddedeterminarcuálhasidoelgradodeaprendizajealcanzadoporcadaalumno,enrelaciónconlosobjetivospropuestospara


nuestra unidaddidáctica.en estemomento final de la unidad, puedenutilizarse losmismosindicadores de evaluación, descritosanteriormente,paradeterminarlaprogre-sióndelalumnadoduranteelprocesodeaprendizajerealizado;sóloque,enestecaso,nosserviránparadeterminarelgradodeaprendizajealcanzadoal finaldeesteprocesotemporalque,lógicamente,influiráydebesertenidoencuentaenelplanteamientodelasiguienteunidaddidáctica.alfinaldeunprocesodeaprendizajetemporalmáslargo(untrimestre,uncurso…),enelquesedesarrollaránvariasunidadesdidácticas,podrárealizarseuninforme global acercadetodalatrayectoriaquehaseguidocadaalumnooalumnadesde laprimeraevaluación inicialhasta laúltimaevaluaciónfinaldeeseperiodotemporaldelargaduración.aellolellamaremosunaevaluaciónsumativa.

Cómo evaluamos:elcómoevaluarhace referencia,comohemosdicho,a lasdiferentes técnicase instru-mentosquedebenutilizarseenlaevaluacióndelosaprendizajesdelosniñosyalmododeemplearlosparaestefin.aunqueexistenmuydiversastécnicasdeevaluación,adecuadasenestenivel,utilizaremos,aquí,laobservación directa, sirviéndonos,enconcreto,delatomadenotas de campo yderegistros anecdóticos (anecdotarios), querealizaremosdu-ranteelprocesodeenseñanza-aprendizajedescrito.Proponemos,asimismo,utilizandolosindicadores de evaluación antesdescritos,larealizacióndeunaescala de estimación alcomienzodelproceso(10indicadores),otradurantedichoproceso(15indicadores)yunaterceraescalaalfinaldelmismo(igualmentelos15indicadores).añadimos3indicadoresmásparaelniñoconproblemasderotacismo.estaescaladeestimaciónpodríaayudaraobjetivarelgradodeadquisición,porpartedecadaniñooniña,delosaspectosreflejadosendichosindicadores.Porejemplo,sepodríaseñalaralladodecadaindicador elgradoenqueésteesalcanzado:casi nunca,algunas veces, casi siempre, siempre.o,también:no adquirido, en procesode adquisición, conseguido.

Proponemosfinalmente,sielloesposible, larealizacióndeunagrabación en vídeoen determinados momentos del transcurso de la salida o viaje, con el fin de utilizarlaposteriormenteconlosniñosreforzandoasílaobservaciónyevaluacióndeesteproceso.

B. Evaluación del proceso de enseñanza (unidad didáctica)

Laevaluacióndelprocesodeenseñanza,odelalabordocente,llevaconsigolaevaluaciónde lapropiaunidaddidácticapara conocer si propicia las condiciones idóneaspara elaprendizajedelosalumnos.atravésdeestaevaluaciónpodrándetectarseycorregirse,consecuentemente,losfallosydeficienciasqueimpidenodificultaneladecuadoprogre-sodelalumnado.Lagrabaciónenvídeoylosregistrosdedeterminadasobservacionespuedenresultarnosmuyeficacesparaello.enestaunidaddidácticaproponemosunacon-tinuareflexión,durantesudesarrolloyalfinaldelmismo,sobrelossiguientesaspectosquepodránsercorregidosomejorados,enalgunoscasos,tantoduranteeltranscursodedichoprocesocomoensumomentofinal,evitandoqueloserroresserepitanenposte-rioresocasiones.

1. Loscontenidosdelaunidaddidáctica¿sonadecuadosenrelaciónconlosconoci-mientospreviosdelosniñosyconsuniveldedesarrollo?,¿soninteresantesparalosniñosytienenvalorensímismosopuedenconsiderarsecomocontenidosvaliosos(quevalenlapena)?


2. Losobjetivos¿sonalcanzablesymotivadoresparalosniños?,¿establecenelniveldedificultadadecuadoyseadaptanalasdiferentescaracterísticasydificultadesdeaprendizajedelosalumnos?

3. Lasactividades¿hansidoplanificadassiguiendocriteriossecuencialesclaros?,¿hayaspectosmejorablesensuplanificaciónyprevisión?,¿sonmotivadoras,variadas,ypermitenlaimplicacióndelalumnadoensurealizaciónyplanificacióndentrodesusposibilidades?,¿seajustanalosobjetivososonconcordesconlos“principiosdeprocedimiento” planteados?

4. ¿Consideramosadecuadalatemporalizacióndeestasactividadesoestableceríamosalgunasmodificacionesenlamisma?

5. ¿Laevaluación,tantoinicial,reguladorayfinal,hasidoplanificadaadecuadamenteydemodoconsecuenteconlosobjetivospretendidosylasactividadesdesarrolla-das?¿sehaconsideradolaposibilidaddeautoevaluacióndelosalumnos?

6. ¿Quéotrasobservacionespodemosrealizartantoenrelaciónconlaplanificacióncomoconeldesarrollodenuestraunidaddidáctica?

III.Conclusiones y reflexionesLaelaboracióndeestaunidaddidácticanoshaservidodereflexiónydeanálisis, tantorespectoalaseleccióndelosobjetivosycontenidospropuestosparaestenivel,comosobreel planteamiento de unas actividades que pretendemos interesantes y motivadoras, y atravésdelasquedeseamosconseguir,deunaformaintegradaoglobalizada,losobjetivospropuestospotenciandounprocesoricoenexperienciassignificativasparalosniños.

si,además,estatareaserealizaencolaboraciónysecomparteconotrosprofesionales,nuestraexperienciapodráenriquecerseenmayorgrado.

IV.BibliografíacreMAdes nAVArro, M. a. et al. (1994). Materiales didácticos. Proyectos curriculares.

Educación Infantil.Madrid:MeC.diseño curriculAr BAse(DCb)1989.Madrid:MeC.iglesiAs iglesiAs, r. M.(1992).Carpeta de Educación Infantil. Bases para el funciona-

miento de un Centro. editorialbruño.logse. Ley orgánica de ordenación General del sistema educativo, 1/1990 de 3 de

octubre.boe,nº238de4octubre.loe. Ley orgánicadeeducación,2/2006de3demayo,boe,nº106de4/5/2006.progrAMAción. infAntil ypriMAriA(1996).Madrid:MeC.pujol, M. etal.(1992).Sopa de sabios (Libro del maestro).educacióninfantil(2º.ciclo5-6

años).barcelona:editorialonda.sánchez BlAnco, C.(1992).Libro de Recursos.educacióninfantil(2º.ciclo).Zaragoza:

editorialLuísvives(equipoedelvives).toro soriAno, M.(Coord.)(1993).Proyecto Chispa. Libro de Recursos.educacióninfantil

5-6años.Madrid:alhambraLongman.VázQuez-dodero, B. (Coord.)(1991).Proyectos.5años.Madrid:editoralalameda,s.a.


V. AnexosPueden adjuntarse, en este apartado, determinados materiales didácticos para uso delalumnado: (fichas de actividades, diseños de determinados materiales…), así comográficos,emparrilladosdecontenidosyobjetivos,escalasdeevaluación,etc.,quenoseincluyenenestecasoaefectosdebrevedad.

B. Unidad didáctica: “El tren como invención y medio de transporte” (Tercer ciclo de Primaria: �º. curso)I. Justificación de la unidad didácticaestaunidaddidáctica, desarrollada en formadeProyectode trabajoglobal, en el quetambiénhayelementosdeinvestigacióndelmedio,surgeyseplanteadesdeelámbitooáreadelConocimientodelmedioyentornoalasinterrelacionesexistentesentrelosdis-tintosbloquesdecontenido:“losmaterialesysuspropiedades”,“máquinasyaparatos”,“mediosdecomunicaciónytransporte”e,incluso,“elpaisaje”,“poblaciónyactividadeshumanas”,etc.

Launidaddidáctica “eltrencomoinventoymediodetransporte”, seplanteaenelter-cerciclodePrimaria,concretamenteen5º.curso(segundocuatrimestre),trashabertratado,anteriormente,eltemadelos inventos y las máquinasycomounamaneradeincidirenlarealidadpróximaylasexperienciasdelosestudiantes(enconcretopuedesurgirenrelaciónconelcomentariodelanoticiadeunaccidenteferroviarioocurridoenalemania,en2006,en un tren de levitación magnética de la más moderna tecnología: el transrapid). estatemáticaofrecealalumnadolaposibilidadderealizarunaampliacióneindagaciónperso-nal,yencolaboraciónconlosdemáscompañeros,motivadoraeinteresante,propiciandooportunidadesparatrabajarglobalizadamenteodeformaintegradadiversosaspectosdelconocimientodelmedio,ellenguaje,laeducaciónartísticae,incluso,delasmatemáticas.

Los temasprecedentesyposteriores a esteproyectode trabajo, que situamoshaciafinalesde5º.curso,estaránorganizadosenlaprogramación larga(odecisionesgeneralesdeprogramación)en tornoa tresgrandesejesvertebradoresobloquesquenospropor-cionanlaposibilidaddeestablecerunaadecuadasecuenciaciónytemporalizacióndelosdiversostemasatratarlolargode5º.cursodePrimaria.estosejesson:

1. La tierra: un planeta vivo.(entornoalqueseestableceránvariasunidadesdidácti-casreferidasalavidaenelplanetaylosdiversosseresvivosqueenélhabitanyelecosistema).setrabajaránalolargodelprimertrimestredelcurso.

2. Los materiales y los objetos cotidianos. (entornoalqueserealizarándosproyectosdetrabajoquesellevaránacaboacomienzosdelsegundotrimestredelcurso):a. elpapelyelplásticoenelusocotidiano.b. Losmetalesqueutilizamosconmásfrecuencia.

3. Los inventos y las máquinas. (temáticaqueserátratadaanivelgeneral,alfinaldelsegundotrimestre,yconstituiráelmarcogeneralparaelplanteamientodedospro-yectosespecíficosquesedesarrollaráneneltercertrimestreyque,acontinuación,sedetallan):a. eltrencomoinventoymediodetransporte.b. Las naves espaciales.(esteúltimoproyecto,siseconsideraoportuno,podráser

pospuestoydesarrolladoen6º.cursodePrimaria).


II. Diseño de la unidad didáctica1. ObjetivosObjetivos Generales de Etapa (Selección y adaptación):

• identificaryplantearinterrogantesyproblemasapartirdelaexperienciadiaria,utilizandotantolosconocimientosyrecursosmaterialesdisponiblescomolacola-boracióndeotraspersonaspararesolverlosdeformapersonalycreativa.

• actuarconautonomíaenlasactividadeshabitualesyenlasrelacionesdegrupo,desa-rrollandolasposibilidadesdetomariniciativasydeestablecerrelacionesafectivas.

• Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupo, aceptar lasnormasy reglasque,democráticamente, se establezcan, articular losobjetivoseinteresespropiosconlosde losotrosmiembrosdelgrupo,respetandopuntosdevistadistintos,yasumirlasresponsabilidadesquecorrespondan.

• Comprenderyestablecerrelacionesentrehechosyfenómenosdelentornonaturalysocial,contribuyendoaladefensa,conservaciónymejoradelmedioambiente.

• Comprenderyproducirmensajesoralesyescritosencastellanoylalenguadelapropiacomunidadautónomay,delmismomodo,mensajesoralesyescritossenci-llosenunalenguaextranjera.

Objetivos Generales de Área (Selección):Conocimientodelmedio:• analizaralgunasmanifestacionesdelaintervenciónhumanaenelmedio,valorar

críticamentelanecesidadyelalcancedelasmismasyadoptaruncomportamientoenlavidacotidianaacordeconlaposturadedefensayrecuperacióndelequilibrioecológicoydeconservacióndelpatrimoniocultural.

• identificaralgunosobjetosyrecursostecnológicosenelmedioyvalorarsucon-tribución a satisfacer determinadas necesidades humanas, adoptando posicionesfavorables a que el desarrollo tecnológico se oriente hacia usos pacíficos y unamayorcalidaddevida.

• identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados conelementos significativosde suentorno,utilizandoestrategias,progresivamentemás sistemáticas y complejas, de búsqueda, almacenamiento y tratamiento deinformación,deformulacióndeconjeturas,depuestaapruebadelasmismasydeexploracióndesolucionesalternativas.

• interpretar,expresaryrepresentarhechos,conceptosyprocesosdelmediosocial-naturalmediantediferentescódigos(cartográficos,numéricos,técnicos…).

Lenguacastellanaylenguadelapropiacomunidadautónoma(Galego):• Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos,

adoptandounaactitudrespetuosaantelasaportacionesdelosotrosyatendiendoalasreglaspropiasdelintercambiocomunicativo.

• Utilizar la lengua oralmente y por escrito como instrumento de aprendizaje yplanificación de la actividad mediante el recurso a procedimientos (discusión,esquema,guión,resumen,notas)quefacilitanlaelaboraciónyanticipacióndelaacción,lamemorizacióndelasinformacionesylarecapitulaciónyrevisióndelprocesoseguido.


educaciónartística:• Utilizarelelementoplásticodeformapersonalenlaelaboracióndeproduccionespropias.• Confiarenlaspropiaselaboracionesartísticas,disfrutarconsurealizaciónyapre-

ciarsucontribuciónalaautoestima,algoceybienestarpersonalydelgrupo.objetivosdidácticos(principiosdeprocedimiento):• estimularydesarrollarelinterésporlaindagaciónpersonalylabúsquedadein-

formaciónsobrelainvención,historiayevolucióndelosmediosdetransporte,enespecialporeldescubrimientodelferrocarrilyporelestudiodesuspeculiaridadesycaracterísticas,asícomoporsusdiferentestipos.

• interesarseporeldescubrimientodelascaracterísticasgeográficasypaisajísticasdelospaísesypueblosdelrecorridodealgunaslíneasimportantesdelferrocarril,asícomoporelconocimientodesuscuriosidadeshistóricasyculturales.

• adquirir procedimientos de trabajo relacionados con la búsqueda y tratamientodelainformación(dominiodediversastécnicasderecogidadeinformación,talescomo uso de bibliotecas, recogida de datos, manejo de internet, elaboración decuestionarios,…).

• seleccionar información, realizar clasificaciones, comparaciones, ordenaciones,elaboración de gráficas y, en general, procedimientos para el tratamiento de lainformaciónrecogida.

• Desarrollarlacapacidaddetrabajoenequipoyserresponsableenlastareasqueestetipodetrabajoconlleva.

• Dominar los procedimientos y técnicas de expresión verbal, oral y escrita,(narraciones, descripciones, resúmenes, esquemas, redacciones…) que precisala presentación de este trabajo. Utilizar, correctamente, asimismo, las normasortográficasexigidasenestenivelylasquerequierelacorrectapresentacióndelostextosescritos.

• Disfrutarconlaelaboraciónartísticadelosdiversosobjetosplásticosquesepre-cisanpara laexpresiónycomunicaciónde los resultadosyconclusionesdeestetrabajo(murales,maquetas,modelados,artefactosplásticosdiversos…).

2. ContenidosLosnúcleos conceptuales o ejes vertebradores delproyectodetrabajoseplantean—comosehadicho—,apartirdeltemaquesetrataráengeneral:“losinventosylasmáquinas”,buscandoahoraelestudioylaindagaciónmásdetalladayconcretadeunainvenciónrevo-lucionaria:lamáquinadevaporysuutilizaciónenlosprimerosferrocarriles.Losnúcleosoejesdeesteproyecto,elaboradosamododeguión de trabajo, surgiráncomounasíntesisintegradora de diversas temáticas, planteadas por el alumnado, gracias al intercambiocomunicativoylareflexiónsobrelosíndices realizadosindividualmentey/oenpequeñosgruposoequiposdetrabajo.estosnúcleosdecarácterconceptual,constituyentesdeunposibleguión de trabajo delproyecto,podríansersimilaresaloscontenidosdeconceptosquepresentamosyquepodríansintetizarseen:

• Lainvencióndelamáquinadevaporylaaparicióndelosprimerostrenes:laloco-motoradevaporylahistoriadelferrocarril.

• Distintostiposdetrenessegúnloscombustiblesyenergíaempleados.• variedaddetrenesrápidosenlaactualidad.


• Principaleslíneasytrayectosdelferrocarril.• eltrencomomediodetransporte.ventajasylimitaciones.estosnúcleosdetrabajoseconcretan,acontinuación,enladescripciónqueofrecemos

deloscontenidosdeláreadelconocimientodelmedio.

Área: conocimiento del medio1. Hechos y conceptos:

• Lainvencióndelamáquinadevaporylaaparicióndelosprimerostrenes:– Lahistoriadelferrocarril:losprimerostrenesdemercancíasydeviajeros.su

localizacióngeográfica.– ¿Cómoeranycómofuncionabanlosprimerostrenesconlocomotoradevapor?

• Combustiblesutilizadosporlosdistintostiposdetrenes.Laenergíaeléctrica:– trenesdemáquinadevapor(yaseñalados).– trenesdegasóleooconmotor diésel.– trenesmovidosporenergíaeléctrica.Laelectrificacióndelferrocarril.– Ferrocarrilesespeciales:interurbano,suburbano,funicularesodecremallera…

• trenes rápidos en la actualidad: taLGo, ave (alta velocidad españa), tGv(Francia),iCe(intercityexperimental),aerotrén,…

• Principaleslíneasytrayectosdelferrocarril:– situacióngeográficaderegiones,paísesypueblosdeestosrecorridos.– Lahistoriaylaculturadeestospueblos.

• eltrencomomediodetransporte:– organizaciónferroviaria:compañíasquegestionanestesectorenespaña:his-

toriadelareNFe.– ventajasylimitacionesdeestemediodetransporte.Costeyrentabilidad.– Contaminacióneimpactoambientaldelferrocarrilysurelaciónconeldeotros

mediosdetransporte.2. Procedimientos:

• Localización,enmapas,delospaíses,lugaresyciudadesimportantessituadosenlostrayectosovíasdelosprimerosferrocarriles.

• Desarrollo de ciertos procedimientos de planificación del trabajo en grupo: es-tablecer objetivos, prever recursos necesarios, distribuir tareas, fijar normas defuncionamiento.

• Uso de procedimientos de recogida de información utilizando diversos medios(bibliotecas,librosdeconsulta,prensa,internet).

• análisisdelosproblemasplanteadosporlosdatosylainformaciónobtenida.• elaboracióndecuestionariossobreelusodeltrencomomediodetransporte.• PlanteamientodeentrevistasatécnicosydirectivosdereNFesobreelfunciona-

mientodelostrenesylascondicionesdelasredesferroviarias.• elaboracióndeconclusioneseinformes.• Planificacióndeviajescondistintositinerarios,consultandoguíasdeviaje,folle-

tos,mapas…• iniciacióneneltratamientodelainformacióncontécnicasinformáticas.


3. Actitudes:• Curiosidadeinteréspordescubrircómofuncionanlasmáquinasdelosdistintos

tiposdetrenesycómoseprodujosuevoluciónalolargodeltiempo.• Participación responsableenel trabajoengrupo, asumiendo la tareaasignaday

realizándola.• intervenciónenlosdebates,puestasencomúnyasambleasdeclase.• valoraciónyrespetoporlasdistintasmanifestacionesylariquezaculturaldelos

diversospueblosmencionadosenlosrecorridosrealesoimaginarios.• valoracióndelosmediosdetransportecolectivoyrespetoporlasnormasdeusode

losmismos.

Área: lenguajeA. Comunicación oral

1. Hechos y conceptos:• vocabulariopropiodeltematratado:

– Ferrocarríl,víaférrea,áreaferroviaria,raíl,monocarril,…– trengrande,grantren,aerotrén,tranvía,…– Ferrocarríl interurbano, suburbano, metropolitano, transiberiano, ferrobús,

funicular,…– traviesas,hierro,hormigón,acero,cinc,…– reNFe,Feve,ave,tGv,…

• textosliterariosdetradiciónoral:canciones,cuentos,leyendaspopulares,…• intencionescomunicativas:expresarsentimientos,narrar,describir,informar,ima-

ginar,etc.2. Procedimientos:

• Comprensiónyusoadecuadodelmencionadovocabulariodeltema.• elecciónyusodelasformasmásadecuadasqueexijalasituacióncomunicativa.• Produccióndetextosoralesenlaorganizacióndeldiscurso(exposiciones,explica-

ciones,narraciones).• Discernimientoentreideasesencialesyaccesoriaseneldiscurso.• Lecturaenvozaltafluida(sinsilabeo,saltosdepalabras,etc.).

3. Actitudes: • valoracióndelalenguaoralcomomediodecomunicaciónconlosdemásydeexpresión.• respetoalasnormasdeinteraccióneintercambioverbalensituacionesdegrupo.• interésyrespetoporladiversidadlingüísticayculturaldelapropiacomunidady

deotrasregionesypaíses.

B. Comunicación escrita (expresión)

1. Hechos y conceptos:• Normasortográficasconvencionalesreferidasa:

– Palabrascong/j,b/v,palabrasconh,acentuacióndelaspalabras.– signosdepuntuación:coma,puntoycoma,paréntesis,comillas.– otrasnormasortográficasygramaticales:mayúsculasyminúsculas,losprefi-

josylossufijos.


• Diversostiposdeestructuratextual,segúnlaformadeorganizacióndelasideas:narración,descripción,exposición.

• aspectosdelaescrituraydelostextosescritos:distribucióndelpapel,márgenes,organizacióndeltexto:capítulos,títulos,subtítulos.

2. Procedimientos• Utilizacióncorrecta,enlaescritura,dediversasnormasortográficas(usodema-

yúsculasyminúsculas,prefijosysufijosusuales,separacióndesílabas,…).• Dominioortográficodelapalabra(h,g/j,b/v,acentuación,etc.).• Usoadecuadodesignosdepuntuación:coma,puntoycoma,dospuntos,paréntesis,

comillas.• Utilizacióndeciertascaracterísticastipográficas,comoson:subrayadosynegrita.• iniciación,enelusodelasformasadecuadasdeorganizacióndeltexto,(divisiónen

capítulos,apartadosysubapartados).• Uso adecuado de la biblioteca y de las fuentes de información escrita (folletos,

textos,librosdeconsulta,prensa,…).• Manejodeinternetenlabúsquedadeinformación.• resumendetextos,identificandoideasesenciales.• Desarrollodeestrategiasrelacionadasconlaorganizacióndelainformaciónreco-

gidayextraccióndeconsecuenciasoconclusiones.• Dominiodelaexpresiónescritapormediodelaescrituradecartas.

3. Actitudes:• apreciodelalecturaylaescrituracomofuentedeplacerydiversión.• interésporlosaspectosorganizativosyestéticosqueacompañanlapresentaciónde

lostextosescritos.• valoracióndelaclaridad,ordenylimpiezaenlapresentacióndelostextosescritos.• interésporelusodelasbibliotecasyrespetoalasnormasdeusodelasmismas.

Área: educación artística1. Hechos y conceptos:

• técnicasdedosytresdimensiones:dibujo,collage,modeladoyconstrucción.• Lospasosdelaelaboracióndelasproduccionesartísticas:planificación,realización

yvaloración.2. Procedimientos:

• Planificacióndelarealizacióndeproduccionesartísticasyseleccióndelosmateria-lesytécnicasadecuadasparasuelaboración.

• Composicióndecarteles,collage,muralesycómicscomomediodepresentacióndelasconclusioneseilustracióndeldossierfinal.

• realizacióndemodeladosyconstruccionessencillasconmaterialesdiversos.3. Actitudes:

• Confianzaenlaspropiasposibilidadesyenlasdelosdemás.• satisfacciónen lasproduccionesartísticasquese llevanacaboyenel trabajo

bienhecho.

3. Metodología y propuesta de secuencia de actividadesLa secuencia de las actividades viene determinada, en este caso, por la presentaciónordenada de las tareas esenciales que exige un proyecto de trabajo global. Partimos,


evidentemente,delasideas previasdelosalumnosquepuedenplasmarseenlosprimerosmomentosdeestasecuencia,porejemplo,durantelaeleccióndelproyectoylaelaboraciónde los primeros índices. Los conocimientos se ampliarán y desarrollarán mediante labúsquedaytratamientodela información,asícomoenlarespuestaa losapartadosdelguión.tendránlugarlaboresdesíntesis, refuerzoyaplicacióndelosconocimientos,sobretodo,enlosmomentosfinalesdelproyectoenlosqueelalumnadorespondealosdiversospuntosdelguiónplanteadoyenlosque,también,descontextualizayextrapolaestasres-puestasaotrassituacionesocontextos(lugares,épocas,circunstancias,etc.).Lasecuenciadeactividadespodría,pues,concretarseaquídelmodoque,acontinuación,veremos.

III.Desarrollo de la unidad didáctica

4. Desarrollo de las actividades de e/aPrimera semana:

1. elalumnadoeligeeltemadelproyectoarealizarconlaorientacióndelprofesoradoyenrelaciónconlosejes de trabajomencionadosyconlasdecisiones generales de la programación. eltemadelproyectoes,enestecaso:El tren como invento y medio de transporte.

2. Losalumnosylasalumnas,reunidosengruposde4-5miembros,elaboranlospri-meros índices,partiendodelosaspectosqueconocensobreeltemayproponiendoloquelesgustaríasaber.

3. Conlasaportacionesolosíndiceselaboradosporlosdiversosgrupos,serealizaráunapuestaencomúnparaseleccionarlosaspectosesencialesquedaránlugaraunguión de trabajo generalparaeldesarrollodelproyecto.esteguióncontará,enestecaso,conlos5 núcleos conceptuales básicos que,anteriormente,hemosplanteadoyquedeterminanlosaspectosqueelalumnadodeseaconocerylosinterroganteseinquietudesalasquequiereresponderobuscarexplicaciones.(véaseelapartado,anteriormenteplanteado,decontenidos y,enconcreto,hechos y conceptos deláreadelConocimientodelmedio).

4. Laplanificacióndeldesarrollodeesteproyectollevaconsigolapropuestapreviadelprofesoradodelosobjetivosquesedebenconseguirydeloscontenidosbásicosaalcanzarenestenivel.(véanseaquí,especialmente,loscontenidospropuestosdelasáreasdeLenguajeydeeducaciónartística).

5. trasello,elalumnadodeberádecidircuálespuedenserlasfuentes de información alasqueacudirparabuscarlasrespuestasalosdiversosapartadosdelguióndetrabajoantesplanteado.enesteproyectopodríanseñalarse,enconcreto:• Fuentesdeinformaciónindirecta:

– bibliotecas.– enciclopediastemáticasydelaciencia.– internet.– FolletosyanuariosdelareNFe.– Librosespecíficossobreelferrocarril.– Mapasgeográficosyderutas.– vídeossobreestastemáticas.


• Fuentesdeinformacióndirecta:– entrevistas(realizadasafuncionariosytécnicos).– Cuestionarios(dirigidosausuarios,etc.).– Cartas(solicitandoinformaciónespecializada).

6. Laplanificaciónydistribucióndeltrabajodebúsqueda delainformación,porpartedelalumnado,puedeserdelsiguientemodo,enungrupode30alumnos/asentotal:• 2grupos(5×2=10alumnos/as)seocuparándebuscar la informaciónpara

contestaralprimerbloque(La invención de la máquina de vapor y la aparición de los primeros trenes…).

• 1grupo(5alumnos/as)buscaráinformaciónsobreelsegundobloque(Distintos tipos de trenes según el combustible y energía empleados).

• 1grupo(5alumnos/as)seocuparádelabúsquedaderespuestasaltercerbloque(Variedad de trenes rápidos en la actualidad).

• 1 grupo (5 alumnos/as) estudiará los aspectos geográficos e históricos de lospaísesypueblossituadosenlas“principaleslíneasytrayectosdelferrocarril”.

• 1grupo(5alumnos/as)abordarálasrespuestasalnúcleo(El tren como medio de transporte. Ventajas y limitaciones).

Segunda semana:7. se procederá a la búsqueda de la información, de la manera acordada, una vez

repartidoeltrabajodentrodecadagrupoydirigiéndosealasfuentesseñaladas.Tercera y cuarta semanas:

8. Finalizada la recogida de la información, por parte de cada grupo, comienza lalabordeconfrontacióndedatos,análisisyseleccióndelainformación.(Losdosgruposquerecogendatossobreelmismopuntodelguiónintercambianentresílainformaciónobteniday,asimismo,todoslosgruposordenan,clasificaneintegranlainformaciónquehanrecogido,separandolaesencialdelaquepuedesercomple-mentariaoanecdótica).

9. Conlainformaciónyaclasificadayordenadaporlosgrupos,yantesderespondera losapartadosdelguióncomún,se realizaráun debate entre todoelalumnadoparadarformafinaladichoguión,incluyendonuevosapartadosoeliminandoeintegrandootros.

10.Cadaunode losgruposde trabajoelaboraráunpequeñodossier o cuadernodesíntesisconlasconclusionesdesutrabajoqueexpondráydaráaconoceratodoslosdemásgrupos.

11.entretodoslosgrupos,prepararánundossier final comúnenelquesedarárespuestaatodoslosapartadosdelguiónquepuedeserfinalmentemodificado.estasrespues-tasoconclusionesseredactaráncorrectamente,condominiodelvocabulario,delaadecuadaexpresiónyusodelasnormasortográficas,asícomodelaorganizaciónyestructuradeltexto(apartados,suabapartados,…).enestedossierseacompañarán,también, aquellas actividades más significativas y representativas del trabajo rea-lizado:cartasyescritosenviadospararecabarinformación,entrevistasrealizadas,elaboracióndemapasyplanosdelostrayectosyrecorridosdeltren,etc..

12.seorganizaráunaexposición final delproyectorealizado,porpartedetodoslosgrupos de trabajo, invitando al alumnado de otros cursos, familiares, distintos


miembrosdelcentro,etc.enestapresentaciónoral,quepodráestaracompañadadeimágenes,fotografías,carteles,collage,murales,actividadesdeldossier...,secuidaránespecialmentelasdiversasformasdeexpresiónverbalutilizadas:exposi-ciones,descripciones,lecturas,narraciones,etc.

13.Lareflexióndelospropiosgruposdealumnossobreelprocesoseguidoeneldesarrollodelproyecto,asícomolaevaluacióndelosresultadosplasmadosenloscuadernosdecadagrupoyeneldossierfinal,representaráuncapítuloimprescindibledelproyectodetrabajo.

5. Evaluación

A.Proceso de aprendizaje• Cuándo evaluar: laevaluacióninicialdelproyectoserealizará,comohemosdicho,en

losprimerosmomentosdelasecuenciadeactividades,anteriormentepresentada,enconcreto,duranteelintercambiodeopinionesenelqueelalumnadoeligeeltemay,sobretodo,mientraselaboranlosprimerosíndicesdelproyecto,apartirdelapropuestade“loquesabemos”yloque“queremossaber”.

Laevaluaciónreguladoradelprocesoestarápresentealolargodetodoeldesarrollodelproyecto:enlapropuestadelguióndetrabajo,búsquedadeinformación,tratamientodelamisma,elaboracióndeconclusionesyrespuestaalosapartadosdelguiónfinaleneldossierdesíntesis.

Laevaluaciónfinalserealizaráapartirdelanálisisdelasconclusiones recogidasenlasrespuestasdadasalosapartadosdelguióncontenidaseneldossier final. asimismo,laexposición finalquerealizanlosdistintosgruposdetrabajosobrelatareaquehanrea-lizadoylacapacidadquetienensusmiembrosdedescontextualizar lasconclusiones,aplicándolasaotrassituaciones(porejemplo:lacapacidaddeaplicarlosavancesdelferrocarrilalosdeotrotipodetransportes,ocompararlosavancestecnológicosdeunpaísconlosdeotro,oelgradodecontaminacióndelosdistintosmedios,etc.).

• Qué y cómo evaluar: duranteesteprocesodeaprendizaje,elprofesoradorealizaráundetalladoseguimientoyobservacióndeltrabajoquerealizanlosalumnos(tantoanivelgrupalcomo individual), referidoa laelaboraciónde losconceptos quese recogen,esencialmente, en los núcleos conceptuales del guión de trabajo, al dominio de losprocedimientos, esencialesentodoeldesarrollodelproyecto(comosereflejaenlosobjetivos y contenidos procedimentales planteados), y a la generación de actitudesadecuadaspara la realizacióndeesta tareagrupal.enrelacióncon los tres tiposdecontenidos descritos, podrían plantearse aquí unos “indicadores de evaluación”, enconsonanciaconlosobjetivosycontenidosplanteados,delmismomodoquelohicimosenlaunidaddidáctica“viajamosentren”parainfantil.

Los equipos de trabajo de los alumnos tendrá frecuentes oportunidades, durante eldesarrollodelproyecto,derealizarunacontinuaautoevaluacióndesupropiatareay,alfinaldelamisma,realizaránunavaloracióndelosresultadosobtenidos.

B. Proceso de enseñanzaelprofesorado,asimismo,evaluarásupropiaactuaciónalolargodeldesarrollodelproyec-to:suplanificación,latareadeapoyoindividualyalosdistintosgrupos,especialmenteeneldominiodelosprocedimientos,lascondicionesmaterialesyambientalesofrecidas,etc.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar2��

IV.Conclusiones y reflexionesLaplanificacióndeunproyecto de trabajo esunainteresantetareaqueseenriquececonlacolaboraciónyelintercambiodeopinionesyexperienciasconlosdemásprofesoresdelaetapayciclo.eltrabajo integradoentornoanúcleosoejesdeconocimiento,surgidosdelinterésdelalumnadoyplanteadosporlospropiosalumnos,yqueellosmismosrealizaráncon el dominio de diversos procedimientos, ofrece las condiciones más idóneas para eldesarrollodeunprocesodeenseñanza-aprendizajericoensignificadoyensentido.

V. BibliografíacoñeceMento do Medio. gAliciA.5º.Primaria.(2002).santiagodeCompostela:edicións

obradoriros.a./santillanaeducacións.L.coñeceMento do Medio. gAliciA.6º.Primaria(2006).santiagodeCompostela:edicións

obradoiro/santillanaeducacións.L.desenVolVeMento curriculAr. secuenciasdeobxectivos,contidosecriteriosdeavaliación

porÁreaseporCiclos.(1992).santiagodeCompostela:Grafinova,s.a.diseño curriculAr BAse(D.C.b.).etapadeeducaciónPrimaria.(1989).Madrid:MeC.lenguA. 5º. Primaria. (2006). alcobendas (Madrid): ediciones s.M. (Proyecto Planeta

amigo).

VI.Anexos—Noprocede—.


2��

CAPÍTULO 10Las Adaptaciones Curriculares

10.1. introducción10.2. el curriculum y la diversidad del alumnado en las leyes españolas, LoGse

(1990)yLoe(2006)10.�. LaestrategiadelasadaptacionesCurriculares10.4. algunaspropuestasprácticasdeadaptacionesCurricularesindividualizadas(aCi)

Plan del capítulo

10.1. Introducción LaLoGse(1990)presentó,ensudía,uncurriculumparatodos,esdecir,uncurriculumcomprensivo,yadoptó lascaracterísticasdeaperturay flexibilidadadecuadasparasercapazdeintegrarladiversidad detodoelalumnado.estaideasiguepresenteenlalegis-laciónespañola,conlarecienteLoe(2006),encuyoPrólogo seseñalaque:“Laadecuadarespuestaeducativaa todos losalumnosseconcibe,apartirdelprincipiode inclusión,entendiendoqueúnicamentedeestemodosegarantizaeldesarrollodetodos,sefavorecelaequidadysecontribuyeaunamayorcohesiónsocial”. asimismo,elCapítuloi,art.74,deltítuloiideestaley,quetratadel“alumnadoconnecesidadespecíficadeapoyoedu-cativo”,recalcaque“laescolarizacióndelalumnadoquepresentanecesidadeseducativasespecialesseregiráporlosprincipiosdenormalizacióneinclusiónyasegurarásunodis-criminaciónylaigualdadefectivaenelaccesoylapermanenciaenelsistemaeducativo,pudiendointroducirsemedidasdeflexibilizacióndelasdistintasetapaseducativas”.Porello,alescribirestaspáginas,aúnantesdequesehayaproducidoeladecuadodesarrolloy la aplicación completa de la Loe, entendemos que la adaptación del curiculum a ladiversidaddelalumnadosiguesiendounatareadeprimordialorden,todavíaacrecentadaporelespíritudeestaley.Larespuestaalasdificultadesdelaprendizaje,pormediodeestrategias de adaptación curricular,habíasidounadelasmedidasimplantadasporlaLoGsede1990,juntoconotrasmedidas,talescomolosprogramasdediversificación cu-rricular ylosde garantía social, entreotras.Lanuevaley,de2006,refuerzaestadecisiónseñalandoque“loscentroscontaránconladebidaorganizaciónescolaryrealizaránlasadaptacionesydiversificacionescurricularesprecisasparafacilitaratodoelalumnadolaconsecucióndelosfinesestablecidos”(Capítuloi,art.72,deltítuloii).

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar2�0 Las Adaptaciones Curriculares

Creemos,pues,queestájustificadoqueelpresentecapítuloseocupedelaatenciónaladiversidaddelalumnadodesdeelcurriculum,y—desdelaperspectivadelaeducacióninclusivarecomendadaporlaleyde2006—,hagamosespecialhincapiéenlaestrategiadelasadaptacionescurricularesypropongamos,finalmente,algunoscasosconcretosdelasllamadasAdaptaciones Curriculares Individualizadas(aCi).

10.2. El curriculum y la diversidad del alumnado en las leyes españolas, LOGSE (1��0) y LOE (200�)

elavancesocialquesuponelaextensiónactualdelosservicioseducativosaunapobla-cióncadavezmásampliayplural,marcalaexigencia,cadavezmayor,deproporcionarunascondicionesdidácticasquepermitana la totalidaddelalumnado laposibilidaddeuna preparación idónea para su plena incorporación a la sociedad como ciudadanos yciudadanasconplenosderechosydeberes,buscandolaigualdaddeoportunidades.esteplanteamiento curricular supuso, ya con la LoGse de 1990, una visión muy diferentedeaquella sostenidaanteriormente, en laqueel curriculum teníaun finesencialmenteselectivoypropedéuticoopreparatoriopara el acceso a otros estudios superiores.Loscontenidosdeestecurriculumselectivo,frecuentementeorganizadosdeformadisciplinar(pordisciplinasomaterias),reforzaban,además,losaspectosconceptualesdelaprendi-zaje, quedando al margen de sus objetivos básicos los aspectos procedimentales, talescomoelaprendizajedeestrategiascognitivasquefacilitanelaprender a aprender,olashabilidadesyhábitosnecesariosparalavidasocial,asícomolaadquisicióndediversasactitudesyvaloressociales,comolatolerancia,elrespetoolaconvivencia.NosignificaestoquelosprocedimientosyvalorescitadosnotuviesencabidaenloscentroseducativosantesdelaLoGse,loquesíocurríaesqueéstosnoformabanpartedelosplanesoficialesdeenseñanzayevaluación,esdecir,delcurriculumprescriptivo,dependiendo,másbien,delprofesoradoodelosideariosendeterminadoscentros,yconstituyendo,enocasiones,uncurriculumoculto.

estecurriculum,centradoenelconocimiento o,mejor,enlosaspectosconceptualesdel conocimiento, promovía frecuentemente lahomogeneidad en el aprendizajeporquedeterminabaunniveldeexigencia,igualparatodoelalumnado.Deestemodo,aquellosaprendicesquenopodíanadaptarsealritmodetrabajoyexigenciasestablecidas,yporello no eran capaces de continuar los estudios ordinarios, habían de someterse a uncurriculumdiferente ounaenseñanzaparalela. estasituaciónfomentabalaformacióndedostiposdecurrículos:unoparaelalumnadoquepodíaalcanzarelnivelseñalado,yotrodiferenteyparaleloparalosdemás.Lasenseñanzasdeformaciónprofesionalconstituían,en ocasiones, un claro exponente de un curriculum paralelo para aquellos estudiantes“de segundacategoría”.sepropiciaba,pues,unaenseñanza diferente parapersonasdediferentesniveles y,comotal,unaenseñanzasegregadora.

elcurriculumdelaLoGse,porsucarácterabiertoyflexible,veníaaresponder,porelcontrario,alasnecesidadescomunesdelconjuntodelapoblaciónescolar,confiandoalosdocenteslaconcrecióndelmismo,enmomentossucesivos,asícomosuajustealasnece-sidadesdelosdistintosaprendices.estasituación,nosolamentesemantieneconlaactualLoe,sinoqueestaleyhaceespecialhincapiéenlosprincipiosdenormalización e inclusión, asícomodeflexibilización delcurriculum, proclamandolano discriminación yla igualdad efectivaenelaccesoypermanenciaenelsistemaeducativo.Porello,unmismocurriculum

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 2�1Las Adaptaciones Curriculares

oficial deberá tener en cuenta ladiversidaddel alumnadoy conjugar adecuadamente lascaracterísticasdecomprensividadydiversidad, yaproclamadasporlaLoGse.

valelapenaseleccionaraquíalgunospárrafosdedeterminadosartículosdedelaLoe(2006)quedemuestranelinterésdeestaleyporgarantizarlaatenciónaladiversidaddelalumnadodesdeelcurriculum:

• altratardelaeducaciónPrimaria(Loe2006:títuloi,capítulo2º.),leemosenelartículo19:“enestaetapasepondráespecialénfasisenlaatenciónaladiversidaddelalumnado,enlaatenciónindividualizada,enlaprevencióndelasdificultadesdeaprendizajeyen lapuestaenprácticademecanismosde refuerzo tanprontocomosedetectenestasdificultades”.

• en relación con la etapa de educación secundaria obligatoria, (Loe: título i,capítulo 3º.), en el artículo 22.4 dice: “La educación secundaria obligatoria seorganizarádeacuerdoconlosprincipiosdeeducacióncomúnydeatencióna ladiversidaddelalumnado.Correspondealasadministracioneseducativasregularlasmedidasdeatenciónaladiversidad,organizativasycurriculares,quepermi-tan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible delasenseñanzas”.Y,enelmismoartículo22.7, señala:“Lasmedidasdeatenciónaladiversidadqueadoptenloscentrosestaránorientadasalaconsecucióndelosobjetivosdelaeducaciónsecundariaobligatoriaporpartedetodosualumnadoynopodrán,enningúncaso,suponerunadiscriminaciónquelesimpidaalcanzardichosobjetivosylatitulacióncorrespondiente”.

• enelartículo26delmismotituloi,capítulo3º.dedicadoalaeducaciónsecun-dariaobligatoria, señala comoprincipios pedagógicos: “Los centros elaboraránpropuestaspedagógicasparaestaetapadesdelaconsideracióndelaatenciónaladiversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. asimismo,arbitraránmétodosque tenganencuenta losdiferentes ritmosdeaprendizajedelosalumnos,favorezcanlacapacidaddeaprenderporsímismosypromuevaneltrabajoenequipo”.

• el artículo 27 del mismo capítulo 3º. trata de los programas de diversificación curricular desdetercercursoenlaetapadeeducaciónsecundariaobligatoria,paraelalumnadoquelorequiera,traslaoportunaevaluación.

• el artículo 28, capítulo 3º. al plantear el tema de la evaluación y promoción enestamismaetapa,señalalanecesidaddeprogramas de refuerzo paraquienespro-mocionensinhabersuperadotodaslasmaterias,eindicaque“lasrepeticionesseplanficarándemaneraquelascondicionescurricularesseadaptenalasnecesidadesdelalumnoyesténorientadasalasuperacióndelasdificultadesdetectadas”.

• Porfin,enlosartículos29y30,capítulo3º.deltítuloi,setrata,respectivamente,delaevaluación de diagnóstico yde los programas de cualificación profesional inicial, destinadoséstosalosalumnosmayoresde16años,cuyafinalidadesofrecerlaposi-bilidaddeunainserciónsociolaboralsatisfactoriagraciasallogrodelascompetenciasprofesionalespropiasdeunacualificacióndenivelunoenelactualCatálogoNacionalde Cualificaciones Profesionales. estos programas vendrían a ser equivalentes y asustituiralosProgramas de Garantía Social implantadosporlaLoGse.

• tambiéneneltítuloiidelaLoe,quetratadelaequidad de la educación, dedicaunlargocapítuloi,alalumnado con necesidad específica de apoyo educativo quepodríaserobjetodeunampliocomentario.


10.�. La estrategia de las adaptaciones curricularesLaadecuaciónoadaptacióndel curriculumalosritmostemporalesdetrabajoycaracte-rísticasdeaprendizajedelalumnadoserealiza,deformaordinaria,atravésdelProyectoCurriculardecentroyde lasProgramacionesdeaula,pues—en sentidoamplio— lasadaptacionescurricularessonintrínsecas alpropiocurrículum.Porello,cuandoelPro-yectoCurricular contemplay se adapta eficazmente a las diferencias del alumnadodeundeterminadocentro,encadaetapaeducativa,lasllamadasadaptaciones curriculares significativas,quemásadelantetratamos,constituiránsituacionesexcepcionales,única-mentenecesariasenalgunoscasosextremosalosqueposteriormentesealudirá.

adecuar el curriculum a las necesidades y características del aprendizaje de cadaunodelosalumnosylasalumnases,pues,unaexigenciaordinaria y permanentequeprovienedelmododeentenderelprocesodeenseñanza/aprendizajecomounasituación interactiva querequiereunaadaptacióncontinua.estoseponedemanifiestoalolargodelapropiaactividadenelaulasiemprequeelprofesoradoadapta laenseñanzaalosdiferentesritmos de aprendizaje decadaunodelosaprendices,evaluando susituaciónconcreta,proponiendoelreto oniveldeexigenciaqueleconviene, yproporcionándolela ayuda pedagógica que precisa en un determinado momento de su aprendizaje, quepuedeserdiferenteencadasujeto.elretooniveldeexigenciayeltipodeayudaquehayqueproporcionarvaríanenfuncióndelascaracterísticasyposibilidadesdeaprendizajedecadaunodesusalumnos,cuandoseenfrentancondeterminadoscontenidosde lasdistintasáreasdeconocimiento,talescomolasáreasdelenguaje,matemáticas,educaciónfísicaoartística,etc.Ciertamente,eldocente—ensutareaordinaria—noproponeelmis-moniveldeexigenciaatodossusalumnosporigual.Porejemplo,puedeproponerunciertoniveldeexigenciaaunalumnoquemanifiestacualidadesmuypositivasendeterminadastareasartísticas,talescomo:creatividadeimaginación,habilidadydestrezamanualparaeldibujooparatocaruninstrumentomusical,etc.sinembargo,proponeotroniveldeexigenciadiferentealquenoposeeespecialeshabilidadesydestrezasparalapinturaolamúsica,enesteejemplo.igualmente,encadaunodeestoscasos,lesproporcionarálaayudadiferenciadaquerequieren,segúnsudificultad.

existen, pues, variaciones ordinarias y ajustes que continuamente establecen losprofesoresenelaulaynoporelloseconsideraesasituacióncomoalgoextraordinario,nirepresentaunaalteraciónoproblemaqueimpidalamarchadeltrabajocotidiano.Pero,cuandolasdificultadesdealgunosaprendicessonmásimportantesysutrayectoriaeneseprocesosedistanciadeladelosdemáscompañeros,haciéndoseimposiblelaadecuaciónasuritmodetrabajo,elprofesoradoseveráobligadoaestablecerespecialesadaptacionesdelcurriculumparacadaunodeesosalumnos,lascuales,evidentemente,admitenmuchosgrados y variantes:desdelas llamadasadaptacionescurriculares no significativas ode nivel inferior (MeC,1992),alasadaptacionescurriculares significativas.

10.3.1.Adaptaciones curriculares no significativasel concepto de adaptación curricular debe ser entendido, según el MeC, 1992, “comolatareadebuscarlanecesariaindividualizacióndelaenseñanza”,tareaquesuponeunaadecuaciónennivelesprogresivosouncontinuoqueva,desdelosajustesocambioshabi-tualesqueelprofesoradorealizacotidianamenteenelaula,dadaslasdiferenciaspropiasdesualumnado,hasta loscambiosyadaptacionesprofundasquedebenrealizarsepara

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar 2��Las Adaptaciones Curriculares

darrespuestaadificultadesgravesypermanentesqueobliganalprofesoradoa“separarsesignificativamentedelcurrículoquedesarrollaparalamayoríadelosalumnos”.

Las adaptaciones curriculares no significativas son, pues, aquéllas en las que seestablecenmodificacionesqueno afectan esencialmente a loselementos básicos del cu-rriculum,losqueconstituyenelqué enseñar.Portanto,nolleganaalteraresencialmenteloscontenidos y objetivos deenseñanza.

¿Quéaspectosdelcurriculumpuedemodificar,sinembargo,unaadaptaciónnosigni-ficativa?estasmodificacionestienenrelaciónconlossiguientesaspectos:

• elcómoenseñar.seincluyenenestepuntomodificacionesenlametodología, la organización, las agrupaciones, espacios y materiales. Partiendo de la base dequecadaaprendizesdiferenteytienesupropio“estilodeaprendizaje”,esprecisoadecuar laayuda acadaestudiante,estableciendo lasvariacionespertinentesenlosaspectosmencionados.esprecisorecordarquenoexisteunúnicométodoniunmétodoóptimoparatodoelalumnado,nisedebenemplearsiemprelasmismasestrategias,sinoque“lasmejoresmetodologíasdeenseñanzasonlasqueseajustana lo que se sabe de cómo aprenden los alumnos y a las características de cadaaprendizycomoresultadodeellolehaceprogresar” (MeC,1992:38).

• elcuándoenseñar.setrataenesteapartadodelaadecuacióndelasecuencia tem-poral de los contenidos de aprendizaje.estatareaimplicaunaadaptacióndedichoscontenidos altiemporequerido porelalumnoyalasnecesidadesdesuaprendizaje, sinqueellosupongalaeliminacióndeesteelementobásicodelcurriculum,almenosensusaspectosesenciales.enocasiones,sedebecambiarelordensecuencialprevistodeloscontenidosporqueloexigeunadeterminadanecesidaddeaprendizajedealgúnniño o niña. Por ejemplo, cuando se ve la conveniencia de reforzar un contenidoanteriormentetrabajadoantesdecontinuaravanzando,comopodríaserplantear,denuevo,lasoperaciones de cálculo con números enteros, enlasecuenciadecontenido,antesdeabordarlosnúmerosdecimales.enciertoscasos,esprecisopriorizar algu-nos objetivos frente a otros,sinqueellosupongarenunciaralrestodelosobjetivos.sepueden,porejemplo,priorizar algunasáreas enlasqueelestudiantetienemásdificultades (por ejemplo, matemáticas, lenguaje, educación física o artística…) obien,priorizaraquéllasqueleresultanmásgratificantesoenlasquetienemáséxitosparareforzarsuautoestima.enotrasocasionessepriorizaránalgunascapacidades frenteaotrasporqueson,paraeseniñooesaniña,másbásicasofundamentalesotienenunamayorfuncionalidad.(Porejemplo,podríanpriorizarse,enalgúncaso, habilidadesydestrezasdecoordinación rítmica y motriz enciertastareasartísticas o musicales,frenteaotrasdestrezasfísicasgeneraleseneláreadeeducaciónfísicaqueleresultanmásdificultosas).altratarsedeestetipodeadaptacionesno significati-vas, hablamosdepriorización ynodeeliminación decontenidosyobjetivosbásicosdeenseñanza.esdecir,reforzamosydamosprioridadaunoscontenidossineliminaroprescindirde losdemás.Cuandounaadaptacióncurricularexige laeliminación dealgunosdeestoselementosesencialesonuclearesdelasáreasdeconocimiento,estaríamosyasituadosenelcampodelasadaptacionescurricularessignificativasquemodificansustancialmentelaprogramaciónpropuestaparaelgrupoysuponenunalejamientoimportantedelcurriculumbásico.Noobstante,lafronteraqueseparaunaadaptaciónnosignificativadeunasignificativanoestáabsolutamentedefiniday,enocasiones,noesfácildeterminarla.


• elcómoevaluar.sontambiénimportanteslasadaptaciones en la evaluación, tantodelaevaluación inicial delalumno,quenosayudaaconoceryprecisarelpuntodepartidadelpróximoaprendizaje,comotambiéndelaevaluaciónfinalysumativa.

• Unaadaptaciónno significativade laevaluaciónnosuponelavariaciónde losniveles básicos de exigencia delasáreassinodelaadecuación de lasactividades y los procedimientosde evaluaciónalritmoyalasposibilidadesderespuestadelosniños.esprecisoadaptareltiempo delaevaluaciónalasdificultadesyritmosdeaprendizajedelestudiante,yaquenotodosresponderánconlamismarapidezoenelmismotiempo.tampocolosniñostendránposibilidaddeexpresarsusco-nocimientosyhabilidadesdelamismaformaatravésdeunapruebahomogénea,yaquenotodosellostendránlamismafacilidadpararesponderadeterminadaspruebas.Porellounamismaevaluaciónparatodosnoreflejaconprecisiónnicla-ridad,enalgunoscasos,determinadosaprendizajes.es,pues,importanteinsistirenlaimportanciadeadaptarlaforma deevaluar,tantasvecesolvidada.

10.3.2.Adaptaciones significativasLasadaptaciones significativassonnecesariascuandoeldesfase queseproduceentrelallamadacompetencia curricular deundeterminadoalumnoyelniveldeaprendizajedesuscompañerosesmuygrandeeinsalvableconlosmediosordinarios.estasdificultadespuedenafectaradiversasáreasdelcurriculumopresentarsedeformamuygeneralizada.Lascausassonmuydiversasytalvezpuedanderivarsede:

• Unhistorial de aprendizaje en el que los fracasosy las experienciasnegativasacumuladashanllevadoalosalumnosaldesinterésyalrefuerzodesusimpor-tanteslagunas.

• Determinadasdeficienciasfísicas,psíquicasosensorialesdealumnosintegradosen centros ordinarios que conllevan, en ocasiones, importantes carencias en ellenguajeoraly,portanto,seriasdificultadesparalacomunicación.

• Limitacionesquetienensuorigenenundañocerebralounadeficienciagenética,etc.alasdificultadesdeaprendizajedeestosalumnos,seañade,enocasiones,lainadecuación

de la respuesta educativadadaenlaescuela,avecesmotivada,tantoporlainsuficientedo-taciónderecursosidóneosdeloscentros,comoporlafaltadeexperienciadelprofesoradoparaafrontarestadifíciltarea.enestoscasos,laseparaciónodesfaseentrelacompetencia curricular deestosestudiantesconladesuscompañerosseagrandaysegeneran,enoca-siones,comportamientosproblemáticos.Lacomplejidaddelatarearequierelaadopcióndesolucionesymedidasporpartedelaadministraciónquesuponenapoyos y recursos adi-cionales,asícomomedidasespecialesdeadaptacióncurriculardenominadasadaptacionescurricularessignificativas.tambiénsonnecesarias,enmuchoscasos,lasadaptacionesdeaccesodelasquetrataremosposteriormente.

Las adaptaciones significativas, según el MeC (1992), son aquéllas en las que seeliminan contenidos esenciales o nucleares e incluso objetivos generales que se consi-deran básicos en las diferentes áreas curriculares conla consiguientemodificacióndelosrespectivos criterios y niveles de evaluación. Noessuficienteya,enestoscasos, lamodificacióndelametodologíaylaadecuacióndelasecuenciatemporalydelastécnicasdeevaluación,sinoquerequierelaeliminacióndecontenidos y objetivos básicos enlas


áreascurricularesylamodificacióndeloscriterioseindicadores de evaluación,loquesuponeunatransformaciónsustancialdelcurriculum.

esta medida excepcional sólo debe llevarse a cabo en situaciones extremas porquecondicionalaposibilidaddealcanzarlosobjetivosbásicosdelaenseñanzaobligatoriayharepercutido,enocasiones,enellogrodelatitulacióncorrespondiente.tiene,porello,importantesconsecuenciasparaelfuturodelalumno/a,tantosobresuvidaescolarcomo,también,profesionalysocial.Ladificultadparacombinarlacomprensividad y diversidad delcurriculumhasidoimportantehastaelmomento,enestoscasos,yesprevisiblequesiga siéndolo en adelante, pese a las medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas quesepreconizanenlarecienteLoe.Noobstante,elhechodenecesitarunaadaptacióncurricularsignificativanosuponequeelalumnoolaalumnaafectadosrenun-cienaalcanzarlosobjetivosgeneralesdelaetapaporque,dadalaamplitudygeneralidaddedichosobjetivos,tantoenlaLoGsecomoenlaLoe,ydelascompetencias básicas queestaúltimaleyplantea,estosaprendicespodránprogresarhaciaesasmetasfinales,en relación con sus posibilidadesy supropionivel.recordemos cómo la redacción delos objetivos generales de cada una de las etapas educativas, en términos de amplias capacidadesadesarrollar,haceposiblequecasitodoslosniñosyniñaspuedan,dealgúnmodo,lograrestasmetas.así,lamayoríadeellospodránalcanzarglobalmenteobjetivosgeneralesdeetapacomosonlosqueseproponenamododeejemplo,tomadosdelDCbdelaLoGse,ycomolosqueyacorrespondenalaLoe(2006):

algunosde losobjetivosGeneralesdeetapa,segúnelDCb(1989)de lapropuestacurriculardelaLoGse,son:

• “Conocerycontrolarsucuerpo,teniendoencuentalascapacidadesylimitacionesdeacciónyexpresión,comportándosedeacuerdoconellasymostrandounaactitudpositivahaciasucuidadoehigieneyhacialaconsolidacióndehábitosbásicosdesaludybienestar” (DCb.etapaeducacióninfantil,nº.1).

• “Prestaratenciónyaprenderlasformasderepresentaciónmusical,plásticaycorpo-ral,asícomoutilizarrecursosytécnicasmásbásicas(pintura,modelado,mímica,canto)paraaumentarydiversificarsusposibilidadesexpresivas”(DCb.etapadeeducacióninfantil,nº.6).

• “actuarydesenvolverseconautonomíaensusactividadeshabitualesyenlosgrupossocialesalosquepertenece(familia,escuela,pandilla,barrioopueblo)reconociendosuspropiasposibilidadesylimitacionesyhabiendodesarrolladounniveladecuadodeconfianzaensímismo” (DCb.etapaeducaciónPrimaria,nº.1).

• “Utilizarlosconocimientosadquiridossobreelmediofísicoysocialparaplantearseproblemasensuexperienciadiariaypararesolver,deformaautónomaycreativa,losproblemasquese lespuedanplantear, recabandolaayudadeotraspersonas,encasodenecesidad,yutilizando,deformacrítica,losrecursostecnológicosasualcance” (DCb.etapadeeducaciónPrimaria,nº.4).

algunosdelosobjetivosGeneralesdeetapaenlaLoe(2006),son:• “Conocersupropiocuerpoyeldelosotros,susposibilidadesdeacciónyaprender

arespetar lasdiferencias”. objetivodeeducación infantil (Capítuloi,art.13,deltítuloi).

• “observaryexplorarsuentornofamiliar,naturalysocial”(ibídem).

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar2�� Las Adaptaciones Curriculares

• “adquirirprogresivamenteautonomíaensusactividadeshabituales”(ibídem).• “Conoceryapreciarlosvaloresylasnormasdeconvivencia,aprenderaobrarde

acuerdoconellas,prepararseparaelejercicioactivode laciudadaníayrespetarlosderechoshumanos,asícomoelpluralismopropiodeunasociedaddemocrática”.objetivodeeducaciónprimaria (Capítuloii,art.17,deltítuloi).

• “Conocer,comprenderyrespetarlasdiferentesculturasylasdiferenciasentrelaspersonas,laigualdaddederechosyoportunidadesdehombresymujeresylanodiscriminacióndepersonascondiscapacidad” (ibídem).

esteprocesodeadaptación curriculardeberá serlomásrigurosoposible,tantoensuplanificación,comoensucontrolyevaluación.Perolaevaluación del alumno/a, enestascircunstancias, incidirá, sobre todo, en las necesidades y ayudas que requiere y en elcontexto delaprendizajequeprecisa,másqueensuspropias competenciascurriculares.

Laparticipacióndetodoslosintegrantesdeesteproceso:profesores-tutores,profesoresdeapoyo,especialistasylapropiafamilia,esesencialparalabuenamarchadeunaadap-tacióncurriculardetantatrascendencia.

Lasadaptacionescurricularessignificativasseplasman,frecuentemente,enlasllamadasadaptaciones Curriculares individualizadas (aCi), que precisan determinados alumnosconespecialesdificultadesdeaprendizajeyquerequierenunaimportantemodificacióndelcurriculum,delasqueluegopropondremosalgunosejemplosocasosprácticos.

10.3.3.Adaptaciones de acceso al curriculumLasdificultadesdeaprendizajedemuchosalumnosconsistenprincipalmenteenladificultadquetienenpara accederal curriculum,esdecir,alastareasyexperienciasdeenseñanza/aprendizajequeofrecelaescuela.Larecienteleydeeducaciónde2006(Loe)hacehincapiéenelprincipio deinclusión,comohemosvisto.antes,losniñoscondeficienciasteníanqueintegrarseenlaescuela,ahoraeslaescuelalaquetienequeestarpreparadapararecibiratodoslosniños,sinexclusión.esevidentequeelalumnadoconprivacionessensorialesuotrasnecesidades específicas(unniñociegooconbajavisión,consorderaoparálisiscerebral)necesitaunascondicionesespecialesparapodercomunicarseadecuadamenteyrealizarlasactividadesescolares.serequiere,enestoscasos,laadaptación delasaulasyotrosespaciosdeloscentroseducativos,asícomoladotacióndeunadiversidadderecursos técni-cosparafacilitareltrabajodelosalumnoscondificultadesypotenciarsusposibilidadesdecomunicación.Lasadaptacionesdeaccesopuedenseresencialmentededostipos:

1. Adaptaciones materiales o físicas.Éstas,engeneral,sonlasadaptacionesdeloscen-trosdetipoarquitectónico, alasqueseañadenlasdecarácter ambiental.suponenlaadecuacióndelosespaciosmediantelasupresióndelasbarrerasarquitectónicascuandolorequierenlasnecesidadesespecíficasdelalumnadocondificultadesdemovilidad;sobretodo,cuandoprecisanelusodelasilladeruedasparadesplazarseyaccederalasdiversasdependenciasdelcentroafindepoderrealizarlasmismasactividadesquesuscompañeros,conlamayorautonomíaposible.tambiéndebeadecuarseelmobiliario,comomesas,sillasoestanterías,etc.,demodoquepuedafavorecereltrabajodelalumnoyposibilitarelaccesoaloslibrosydemásmateria-lesescolaresquerequieresutareaescolar.encuantoalalumnadocondeficiencias visuales,podríanfavorecersuautonomíaciertasayudasoelementosindicadoresenlosespaciosdesuuso,pasillosquefacilitenydenseguridadasutránsito,etc.al


mismotiempo,laadecuadailuminacióndelamesadetrabajo,losarmariosyestan-teríasasualcance,sonalgunasdelascondicionesquerequierenestosalumnosparaacceder al curriculum. respecto a los estudiantes con deficiencias auditivas, elaislamientosonorodelaulayotrosacondicionamientosacústicospodríanconstituiralgunasdelasadaptacionesambientalesquenecesitanparasumejorcomunicación.Ladisposicióndezonas diferenciadas,talescomozonasde juegosodedescanso,etc.,permitiránlaadecuaciónalosritmosdetrabajodealgunosniños/asquene-cesitanrealizarpausasodiversificarlasecuenciadesustareas.Paramásdetalles,podríanconsultarselasobrasdePuigdellívol(1998)yLoughlinysuina(1987).

2. el uso de materiales didácticos y técnicos facilitadores de la comunicación.Lasdi-ficultadesdecomunicaciónconstituyen,enocasiones,elprimerproblemadealgunosalumnosparapoder integrarseenelprocesodeenseñanza-aprendizaje (queesunprocesodecomunicación)ydesarrollaradecuadamentelasactividades.Yaanterior-mente hemos mencionado ciertas condiciones ambientales que pueden mejorar lacomunicacióndeestosalumnos.aquíhacemosreferenciaadeterminadosmaterialesdidácticosytécnicosmuyimportantes,enestoscasos,paraaccederalcurriculum.encuantoalacomunicación escrita, losalumnosciegosrequierenlaadaptacióndetextosenbraille,asícomoeldominiodeestesistemadecomunicación.Porloqueserefierealacomunicación oral, losalumnossordosprecisanmediosadecuados,perso-nalesymateriales,paraelusodellenguajedesignos.Yelalumnadocondeficienciasneuromotoras,comosonlosparalíticoscerebrales,puedenrequerirdesistemasau-mentativosdelacomunicación.engeneral,todoslosmateriales didácticos de apoyoparalacomunicaciónoralyescritadelosalumnoscondeficienciassensoriales,desdesencillosmaterialescomopuedeserellápizconaumentodelasuperficiedepresión,ypinzasyotrosútilesparafijarlashojas,hastasofisticadosprogramasinformáticos,constituyenmaterialesnecesariosparaelaccesoalcurriculumdeestosalumnosyalumnascondificultadesespecíficasdecomunicación.

Comosehadicho,lasadaptacionesdeaccesoposibilitanalalumnadocondificultadesdeaprendizajesuparticipacióneintegraciónenlasactividadesdeenseñanza-aprendizajetrabajando junto con losdemás compañeros.Ycuantomás temprano se introduzcanydominen, tanto por parte de los alumnos afectados como del profesorado, los recursostécnicosqueseprecisan,másposibleseráesaplenaparticipaciónymenossignificativasseránlasadaptacionesdelcurriculumenestoscasos.

Ciertamente, las adaptaciones de acceso necesitan simultanearse, en numerosasocasiones,conlaspropiasadaptacionesdeloselementosdelcurriculum,anteriormenteseñaladas. así, suele ser necesario además, en estos casos, realizar adaptaciones en lametodología yenlaorganización de aula,(adaptaciones delosespacios,delasagrupacio-nes,etc.),parafacilitareltrabajodeestosalumnosyalumnascondificultades.algunasdeestasadaptacionesseráninespecíficas, esdecir,serviránparatodoelgrupodeclase,aunquehayansidomotivadasmásdirectamenteporlosproblemasespecíficosdealgunosalumnos.Éstepuedeserelcasodelautilizacióndegruposflexibles,eltrabajoporparejaso en pequeños grupos, o por rincones, talleres, etc. en determinadas ocasiones, seráprecisoadaptarlasecuencia temporal deloscontenidosyobjetivosdelcurriculumdealgúnalumno,o modificary/o eliminardeterminadoscontenidosdealgunasáreas.Porejemplo,laadquisicióndedeterminadastécnicasyprocedimientosenordenaldominiodemediosespecíficosquefacilitanlacomunicación,comopuedeserellenguajedesignos

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar2�� Las Adaptaciones Curriculares

oelmétodobraille,requiereuntiempoadicionalenelaprendizajedelosalumnosquelosprecisan,peropuedesustituiraotroscontenidosdelectoescrituraqueaparecenenlasecuen-ciadecontenidosdelrestodeloscompañeros.Porotrolado,sepuedeadaptarlasecuenciadecontenidosdeaprendizajedeundeterminadoalumno,modificandoel planteamiento de su trabajoenunadeterminadaárea,sinqueellosupongaquedichosujetodejedetrabajar,deotromodo,loscontenidosdelosdemáscompañeros.

10.4. Algunas propuestas prácticas de ACI (Adaptaciones Curriculares Individualizadas)

Presentamos,acontinuación,unoscasosprácticosdeadaptaciones curricularesindividua-lizadassignificativas(aCi).

antes de transcribir dichas adaptaciones, queremos resumir aquí algunos de losprincipios básicos que deben tenerse en cuenta en la elaboración de una adaptacióncurricularindividualizada(aCi):

Comopuntodepartida,enunDocumento Individual de Adaptación Curricular debe-ránconstar:

• Losdatospersonalesdelalumnooalumna.• Losdatosfísicosydesalud.• Losdatospsicosociales.• Losdatosdelentornosocio-familiar.• Losdatosdeescolaridad.sedeterminarán,conmuchaclaridad,lascompetencias curricularesodatospedagó-

gicosdelalumno/aparaquienseestablecelaadaptacióndelcurrículo.esdecir,sedeter-minaráqué es capaz de hacer él/la alumno/a y cómo lo hace enrelaciónconelcurriculumbase.Ésteseríaelpuntodepartidadeterminadoporunaevaluacióndesuscompetenciasrespectoalcurrículodereferencia,comosehadicho.

sedetallaránlasnecesidades educativas delalumnooalumnaenconcreto,respectoalascapacidadesestablecidasenelcurriculumdereferencia.Se priorizarán,asimismo,losobjetivos básicosquesepretendenlograr,o loquees lomismo,seestableceránlasprioridadesbásicasdelcurriculumparaesealumnooalumnatantoengeneral,comoenrelaciónacadaunadelasáreasespecialmenteadaptadas.

seestableceránconprecisiónlosobjetivos didácticosquedebealcanzardichoalumno/aeneláreaoáreasadaptadas,indicandoelgrado y el nivel de aprendizaje, asícomolascondiciones delmismoyloscontenidosobjetodetrabajo.

seprecisaránloscriteriosde evaluación,clarificando,enloposible,losindicadores de evaluación conrespectoalosobjetivospropuestos.

sedecidiránlosprincipalesrecursos queseprecisarán,asícomolasestrategias o la metodologíaquerequiereelplanteamientodelaactividaddelniñooniña,enconcreto.

espreciso,finalmente,planificarelseguimiento queseharádeesteprocesodeadap-tacióncurricular.esteseguimientosellevaráacabotrimestralmenteporlaspersonasqueintervienenenlaelaboracióndelaCi(orientador,profesordeapoyoyprofesoresdelasáreasadaptadas).enfuncióndesusresultadossemodificaránlasestrategias.

hayquerecordar,noobstante,quelaelaboracióndelosaCishallegadoaconcebirse,endemasiadasocasiones,comounameraactividadtécnica quesenosofrececomolapanacea


capazdesolucionartodoslosproblemasdeaprendizaje.Confrecuenciasecaeenelpeli-grodeconvertiresterecursodidácticoenunaespeciedecurriculum paraleloalordinario,—propuestaanteriormentecriticada—,otorgándoleunafinalidadensímismo,enlugardereconocerquesuimportanciaresideensucondicióndemedio oayudaquedebeprestarseaundeterminadoalumnocondificultadesdeaprendizajeparaquepuedaparticipar,enpleni-tud,enelmismoprocesodeenseñanza/aprendizaje,juntamenteconlosdemáscompañeros.ComoseñalaLópezMelero(2001:75-79),loauténticamenteimportante,desdeel puntodevistadidáctico, “escentrarseenelsistemaynoenelsujeto”,concluyendoesteautorquelaclavenoconsistetantoenlasadaptacionescurricularescomoen“buscarotromodelo,otrosistemaeducativo,otrocurriculumqueconozca,quecomprendayquerespeteladiversidadentodassusformas,modosyritmosdeacercaralconocimiento”.elproblemadelaatenciónaladiversidadnoestanto,pues,—comoantesindicamos—unproblemade integración enelcentrodedeterminadosniñosquepresentanespecialesdificultades,sino,másbien,unacuestióndeinclusión oadecuacióndelcentroalasposibilidadesdetodoslosniños,sinexclusión,talcomoreflejaelespíritudelanuevaleyeducativa,Loe(2006).

10.4.1. Propuesta de ACI: Un ejemploNombre: J. C. López LópezNº. Historial: 205Fecha de Adaptación: 1-X-2006Profesionales: M. J. Iglesias y M. C. Sánchez 25 Lugar: C. P. San Lorenzo de Irixoa. A Coruña.

1. Informe del alumno: comosíntesisdelinformedadoporlaorientadoradelequipoPsico-pedagógicocorrespondiente,yapartirdelosdatosenlosámbitos:personal,psicosocial,sociofamiliaryescolar,podemosseñalarque:• Datospersonalesysociofamiliares:setratadeunniño,menordedoshermanos,que

viveenelmediorural,depadresagricultores,querecibióinsuficientesestímulosensulenguajeoral.esfrecuentementeansioso.estáescolarizadoenquintocursodeedu-caciónPrimaria,conedadde12/13años.repitióel2º.cursodel2º.ciclodeprimaria.recibeapoyoenelauladeeducaciónespecialdesdehace5años.

• Los datospsicosociales desuinformeseñalanque,encuantoasudesarrollo cognitivo, elalumnofuncionacomodeficientementalligero,sibientienemuyafectadaslasáreasverba-lescomprensivasyfundamentalmentelasexpresivas(oralyescrita).Presenta,igualmente,muchasdificultadesenlaabstraccióndeconceptosylacaptacióndesímboloscomplejos,asícomoenlaasimilacióndeexperienciasqueimpliquenrazonamientológico.

• encuantoarasgos depersonalidad,pareceunalumnointrovertido,muyinseguroyconbajaautoestima.sociableyalgoagresivo(pensamosqueporfaltadecontrolmotriz)ensusmanifestaciones.Dócilysumisosiseletrataconcariño.espartici-pativoenfuncióndesusposibilidades…

• Los datos de su entorno escolar indicanque,enelauladeeducaciónespecial,trabajaprincipalmentelasáreasdeMatemáticasyLenguaje.respectoaláreadeLengua,tanto

25 NuestroagradecimientoaMaríaisabeledreiraarmesto,psiocopedagogayorientadoradelCentrodeeducaciónsecundaria“UrbanoLugrís”deLaCoruña,quiennosproporcionóimportantedocumentaciónparalaelaboracióndelasaCis.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar�00 Las Adaptaciones Curriculares

de la propia Comunidad autónoma como de la Lengua Castellana, colabora con elgrupoenlamayoríadelasactividades:creacióndecuentos,resumendetextossencillosycortos,construccióndefrases…tambiéntrabajadeformaindividual:lectura,com-prensión,fichas…enMatemáticastrabajadeformaindividual.enlasdemásáreasdelcursoenelqueestáintegradolohaceconactividadesadaptadas.

2. Datos pedagógicos:competenciasyaadquiridasrespectodelcurrículodereferencia.

áreadelenguadelac.a.ycastellana

conrespectoaloscontenidosde… escapazde…

• Comunicaciónoral • Leecorrectamente.• Pronunciacondificultad(problemasdetartamudeo).• explicaconmuchadificultadydeformasencilla

unhecho.

• Comprensiónoral • Comprendebastantebienmandatosymensajessencillos.

• Comunicaciónescrita • escrituracorrecta.Lagrafíaeslegible.• Conoceelabecedarioyempleaeldiccionariocon

muchadificultad.• Utilizalasmayúsculascondificultad.

áreadeMatemáticas

conrespectoaloscontenidosde… escapazde…

• Numeración • Conocelosnúmeroshasta1000.• haceseriacionessencillasenordenascendentey

descendente.• sumayrestallevandomecánicamente.• Multiplicaporvariascifras.

• Problemas • resuelveproblemasmuysencillosdesumasyrestas,leídosporella.

• Medida • Conocelasunidadesdetiempo:día,mesyaño.

• representaciónenelespacio • Conoceelcuadrado,elcírculo,elrectánguloyeltriángulo.

3. Necesidades educativas respecto de las capacidades establecidas en el currículo de referencia:• respectoalprocesodeaprendizaje,engeneral:

– tieneproblemasdecomprensiónoralyescrita,ytambiéndeexpresiónoralporquetartamudea.

– Carenciaatencionalydeconcentraciónenlastareasescolares.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar �01Las Adaptaciones Curriculares

– Dificultadesdepercepciónydiscriminaciónauditiva.– alteracionesdelamemoriaauditivainmediataudiferidaenlasdiferentesactivida-

desdeaprendizaje.– Problemasdepsicomotricidadfinaygruesa.

• respectoalasáreasdeaprendizaje:– ÁreasdeLenguadelaC.a.yCastellana:– tieneproblemasenlossiguientesaspectos(véaseelCapítulo2):

• Fonología:trastornosdeproducciónoral:articulacióndesinfones,usodenom-bres,verbos,artículos,géneroynúmero,…

• Morfosintaxis:formacióndefrasessimples.• Semántica:léxicodeficiente.• Pragmática:problemasdecomunicaciónyconversación(decoherenciaenlacon-

versaciónyadaptaciónaltema,enelusocorrectodepersona,tiempo,lugar,…)• Lectoescritura:disortografía,discaligrafía,etc.

– ÁreadeMatemáticas:• Dificultadesenlaabstracciónnumérica.• Dificultadesenlaresolucióndeproblemasdelasoperacionesdesumayresta.

4. Áreas curriculares adaptadas:• Currículodereferencia:DCbdeeducaciónPrimaria.• PCC:objetivos,contenidosycriteriosdeevaluaciónde2º.ciclodePrimaria,adaptados

alascaracterísticasdelalumnoparalasáreasdeLenguacastellanaydeladelaComu-nidadautónoma,asícomodeMatemáticas.

• enelrestodelasáreasseseguiráelcurrículodelgrupo-clase,conlaadaptacióndelasactividadesasuniveldedesarrollo.sepriorizarán,enestasmaterias,losobjetivosycontenidosprocedimentalesyactitudinalesy,correlativamente,laevaluacióndeéstos.

• sereforzaránlosaprendizajesadquiridosantesdeiniciarnuevastareas.• Laevaluaciónseharásiguiendolossiguientescriterios:• Correccióninmediatadeerrores.• Generalizacióndelosaprendizajesbuscandolaaplicaciónasurealidad.• valoracióndelaimplicaciónpersonalylaautoestima(intervencionesorales…).

5. Adaptación de las áreas de Lengua de la propia Comunidad Autónoma y Castellana:

Objetivo 1: Expresarse oralmente y por escrito en Lengua de la C. A. y Castellana.Contenidos:1. Conceptos

• Palabrasquecontengandiferentessinfones.• elementosmorfosintácticos:nombres,artículos,verbos,…• Familiasdepalabrasrelacionadasconlossinfones. ej.“tren” (véaseelCapítulo9).• Comunicaciónyconversacióncoherentesyadaptadasaltema.• Lectoescritura:ortografíaycaligrafía.

2. Procedimientos• articulacióncorrectadelossinfones afectados.• Usoyampliacióndelvocabularioconlossinfones afectados.• Formaciónmorfosintácticadeoracionessimples.• Produccióndemensajesqueobedecenadiferentesnecesidadescomunicativasmediante

laadecuadaordenacióndeideas.• empleodelasnormasconvencionalesenlassituacionescomunicativas,respectoalos

turnosdeintervención,peticióndelapalabra,etc.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar�02 Las Adaptaciones Curriculares

3. Actitudes• Concienciacióndelaimportanciadelusocorrectodelalenguaoral,gallegaycastella-

na,parasudesarrollopersonalysocial.• valoraciónpositivadesuspropiasproduccionesoralesydelasajenas.• interésygustoporparticiparensituacionesespontáneasdecomunicaciónoral.

4. Criterio de evaluación:observar:

• sielalumnoproducecorrectamentelossinfones.• siconstruyeoracionesmorfosintácticascorrectas.• siutilizayamplíaelvocabulario.• sicomunicayconversacoherentemente.• siproducetextosescritossencillos,atendiendoalasdiferentessituacionesdecomunicación.

Objetivo 2: Leer mentalmente textos cortos y sencillos y responder a las preguntas sobre la lectura.

Contenidos:1. Conceptos:

• Lacomprensiónoraldelsentidodeltexto.2. Procedimientos:

• realizacióndelecturascortas,respondiendoapreguntassobreeltexto.• resumendetextosescritos,recogiendoelsentidoesencialdelosmismos.

3. Actitudes:• interésporcaptarelsentidodeuntexto.

Objetivo 3: Leer en voz alta sin silabeo, salto de palabras, etc., con entonación y ritmo adecuado.


• Lalecturaconritmoyentonaciónadecuados.2. Procedimientos:

• Lecturaenvozaltadetextosdediferentestipos,atendiendoalapronunciaciónprecisadelosfonemas,articulaciónadecuadayacentuacióncorrecta.

3. Actitudes:• Perseveranciayesfuerzoenelaprendizajededestrezasbásicasquehaganposiblela

lectura.4. Criterio de evaluación:

observar:• sielalumnoleetextosdediferentestiposyelgradodefluidezdesulectura,asícomo

supronunciación,entonaciónyritmoadecuados.• siproducecorrectamentelossinfones afectados.

Objetivo 4: Valorar la lectura como fuente de placer y diversión, encontrando en ella un medio de información y ocio.


• Necesidadesdelacomunicaciónescritacomofuentedediversión,formacióneinfor-mación.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar �0�Las Adaptaciones Curriculares

2. Procedimientos:• Utilizacióndelabibliotecacomofuenteprivilegiadadediversióneinformación.• Utilizacióndeldiccionariocomofuentedeinformación.

3. Actitudes:• interésporlalecturacomofuentedeplacerycomomediodeformacióneinformación.

Objetivo 5: Usar márgenes y letra clara. Presentar los trabajos sin tachaduras y ordenados.Contenidos:1. Conceptos:

• elusodelaescrituraconmárgenesyletraclara.2. Procedimientos:

• Produccióndetextosatendiendoalacolocaciónclarayordenadadelasfrases.3. Actitudes:

• valoracióndelapresentaciónadecuadadelosescritos.4. Criterio de evaluación:

observar:• sielalumnopresentatodossustrabajos:libreta,exámenes,etc.,deunamaneraclaray

ordenada.

Objetivo 6: Describir de forma objetiva un elemento dado.Contenidos:1. Conceptos:

• Laorganizacióndelasideasdeacuerdoconlasnormasbásicasdelaestructuratextualcorrespondientealadescripción.

2. Procedimientos:• asociaciónderepresentacionesgráficasdelaspalabrasconlasimágenesdelasreali-

dadesrepresentadas.3. Actitudes:

• sensibilidadparacaptarlosdiferenteselementosdelainformación.4. Criterio de evaluación:

observar:• sielalumnoproducetextosescritosempleandoprocedimientossencillos(usodenexos,

signosdepuntuaciónbásicos).De manera similar al Área de Lenguaje, cuya adaptación curricular hemos presentado

íntegramenteaquí,amododeejemplo,seadaptarátambién—comohemosdicho—elÁreadeMatemáticas,cuyodesarrolloyanorecogemosenestetexto.además,seprestaráespecialatencióna laadaptaciónde lasactividadesalniveldedesarrollodel alumnoenel restodelas áreasdel currículoque será elmismodel grupo-clase.Proponemos la adaptación, paraelniñodelascaracterísticasdescritas,delasactividadesdelasegundaunidaddidácticaquedesarrollamosenelCapítulo9:“eltrencomoinventoymediodetransporte”.

�0�

Referencias bibliográficas Segunda parte

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ANEXOSCALENDARIO DE APLICACIÓN DE LOS

CURRÍCULOS QUE DESARROLLAN LA LOE

Anexo

�0�Anexo

Real Decreto �0�/200�, de �0 de junio.

educacióninfantil 2006-7 2007-8 2008-9 2009-10

Primerciclo (1º-2º-3º) LoGse LoGse loesegundociclo (4º-5º-6º) LoGse LoGse loe

educaciónPrimaria 2006-7 2007-8 2008-9 2009-10

Primerciclo (1º-2) LoGse loesegundociclo (3º-4º) LoGse LoGse loetercerciclo (5º-6º) LoGse LoGse LoGse loe

educaciónsecundariaobligatoria 2006-7 2007-8 2008-9 2009-10

Primerciclo (1º) LoGse loe (2º) LoGse loesegundociclo (3º) LoGse loe (4º) LoGse LoGse loeBachillerato (1º) LoGse LoGse loe (2º) LoGse LoGse LoGse loe

Aplicación de la LOE según el Real Decreto �0�/200�, de �0 de junio.

antesdel31-12-06

curso2006-07

curso2007-8

curso2008-09

curso2009-10

educacióninfantil

sefijanenseñanzasmínimas(art.6.2)

LasCCaadeterminarán,antesdel31dediciembrede2007,loscontenidosdel1er.cicloyrequisitosdeloscentrosde0a3años

implantacióndel1ºy2ºciclos

educaciónPrimaria

sefijanlasenseñanzasmínimas(art.6.2)

seimplantanloscursos1ºy2º

seimplantanloscursos3ºy4º.evaluacióndediagnósticodel2ºciclo(art.21)

seimplantanloscursos5ºy6º.informesobreelaprendizajedecadaalumno(art.20.5)

Continúa

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar�10 Anexo

antesdel31-12-06

curso2006-07

curso2007-8

curso2008-09

curso2009-10

Disposicionesvarias

eleccióndirectordecentros(art.132-136)Consejoescolar(art.126-127)inmigrantes(art.78-79)bibliotecasescolares(art.113),etc.

Criteriosadmisióndealumnos(art.84-87)

LOE (Ley Orgánica de Educación 2/200�, de � de mayo).

ModificacióndelaloDe(LeyorgánicareguladoradelDerechoalaeducación,8/1985,de3deJulio).aspectos:• artículo4: Derechosydeberesdelospadresytutores,enrelaciónconlaeducacióndesushijoso

tutelados.• artículo5.5: elderechodeasociacióndelospadresylaformacióndefederacionesyconfederaciones.• artículo6: Derechosydeberesdelosalumnos.• artículos7y8: Derechosdeasociacióndelosalumnosyformacióndefederacionesyconfederaciones.• artículo31: añadeunnuevopunto(n)sobrelosConsejosescolaresdeámbitoautonómico.

leyesderogadas:• lge(Ley14/1970,GeneraldeeducaciónyFinanciacióndelareformaeducativa).• Lalogse(LeyorgánicadeordenaciónGeneraldelsistemaeducativo,1/1990,de3

deoctubre).• LaloPeg(Leyorgánica9/1995,de20denoviembre,deParticipación,evaluación

yGobiernodelosCentrosDocentes).• Laloce(Leyorgánica10/2002,de23dediciembre,deCalidaddeeducación).• Ley24/1994,de12dejulio,porlaqueseestablecennormassobreconcursosdeprovi-

sióndepuestosdetrabajoparafuncionariosdocentes.

Diagnóstico e intervención didáctica del lenguaje escolar �11Anexo

Desarrollo LOE

curso2006-2007:• organizaciónydireccióndeloscentros:

– eleccióndedirector(arts.132-136).– Consejoescolar(arts.126-127).

• escolarizacióndeinmigrantes(arts.78-79).• ampliacióndelajubilacióndocentevoluntaria(Disposicióntransitoria2).• bibliotecasescolares(art.113).• informe anual ante el Congreso de los Diputados sobre los indicadores del sistema

educativo(art.147).• extensióndelosprogramasdediversificacióncurriculareneso(art.27).• ConstitucióndelConsejosuperiordeenseñanzasartísticas(art.45.3).• elGobiernoestablecerá,previsiblementeantesdequetermineelcurso2006-2007,las

característicasbásicasdelapruebadeaccesodespuésdeconsultaralasComunidadesautónomasyconelinformepreviodelConsejodeCoordinaciónUniversitaria.

curso2007-2008:• evaluación,promociónytitulaciónenesosegúnloestablecidoenlaLoe(arts.28y31).• ordenación académica del nivel básico e intermedio de las enseñanzas de idiomas

(arts.59-62).• NuevaspruebasdeaccesoaFP(art.41).• accesoalauniversidaddealumnosextranjeros.• Nuevoscriteriosdeadmisióndealumnos(arts.84-87).

curso2008-2009:• Generalizacióndelasevaluacionesdediagnóstico:

– encuartodePrimaria(10/11años).– segundodesecundaria(13/14años).

• ordenaciónacadémicadelnivelavanzadodeenseñanzasdeidiomas(arts.59-60).• Nuevaspruebasdeeducacióndeadultosparaobtenereltítulodeesoybachillerato

(arts.68y69).• Programasdecualificaciónprofesionalinicial(lasComunidadesautónomaspueden

adelantarloalcurso2007-2008).

curso2009-2010:• NuevaspruebasdeaccesoalaUniversidad(art.38).

Documents

Diagnóstico e intervencion didáctica del lenguaje escolar