Upload
others
View
2
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Helsinki 2009
Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen
toimintakulttuurista kasvatussuhteen näkökulmasta
Tutkimuksia 307
Helsinki 2009
Kirsti Saari
Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten
koulujen toimintakulttuurista kasvatussuhteen
näkökulmasta
Esitetään Helsingin yliopiston käyttäytymistieteellisen
tiedekunnan suostumuksella julkisesti tarkastettavaksi
Helsingin yliopiston päärakennuksen Pienessä juhlasalissa,
Fabianinkatu 33, perjantaina 16. lokakuuta 2009 klo 12.
Ohjaajat: Professori Arto Kallioniemi Helsingin yliopisto Professori Antti Räsänen Joensuun yliopisto Esitarkastajat: Professori Juha Hämäläinen Kuopion yliopisto Professori Juha Varto Taideteollinen korkeakoulu
Kustos: Professori Arto Kallioniemi Helsingin yliopisto Vastaväittäjä: Professori
Veli-Matti Värri Tampereen yliopisto
ISBN 978-952-10-4988-0 (nid)
ISBN 978-952-10-5755-7 (pdf)
ISSN 1795-2158
Yliopistopaino 2009
University of Helsinki Faculty of Behavioural Sciences Department of Applied Sciences of Education Research Report 307
Kirsti Saari
Dialogue and Encounter—A Research Study on Christian Schools from the perspective of educational relationship
Abstract The main focus of this research was to describe the educational purpose of Christian schools within their oper-ation culture. The Christian schools founded in Finland can be seen as part of a greater movement in Europe. From the curriculum point of view, Christian schools in Europe were interdenominational, and were mostly built on Evangelical Christianity. The aims and content of the teaching constituted mainly those of basic education. Christian schools had included a Christian emphasis and interpretation in their curricula, and were therefore re-garded as world-view schools. The schools introduced relationship education as a pedagogy, meaning the rela-tionship between man and God, between one another, and between man and the surrounding environment.
In this research the dialogue and encounter in the educational scheme of Finnish Christian schools were examined by asking three research questions: 1. What is the nature of the dialogue in education in Finnish Chris-tian schools? 2. How do the teachers describe themselves as educators? 3. What are the special characteristics in the operation culture of a Christian school?
The empirical data was constituted of the curricula of the schools whose teachers were taking part in the re-search (7), the teachers' written answers to a questionnaire (24), and supplementary thematic interviews on the basis of the previous questionnaire (8). The curricula were examined for the background of the schools’ actions. The questionnaire and interviews were analysed in terms of content analysis, and were interpreted hermeneuti-cally with the concepts of relationship and encounter.
The educational relationship was regarded as fundamental and in the background reflected the absolute value of each student. Communication skills were viewed as essential in the building of relationships, which also in-cluded emotion communication skills as a broader view. The teachers expressed their comprehension of the meaning of the dialogue in the building of a relationship with practical examples. Students learned to understand one another's experiences by discussion and listening to one another. The values that created a connection were mutual appreciation, honesty, taking the other one into account, and the ability for empathy. Caring was regarded as a relationship between people, as well as a genuine mutual encounter, in which all parties would listen to one another and be heard by others. The respondents thought that individual attention and time were the keys to reaching well-being and an encounter. Students' commitment to the community was supported by mutual agree-ments, identifying with the common world, and encounters. The appearance of Christian love agape was named as the basis for an educational relationship. The answers emphasised shared everyday life at school. According to the teachers, the willingness for personal growth enabled encounters, although growth as such was often re-garded as difficult. Cognitive emphasising and emotional experiencing from a dynamic perspective, were the means by which students' ethical understanding was comprehended. The teachers named three key factors to create a confidential relationship: a respectful attitude, courage, and genuineness. Within the school operational environment, a sense of community was emphasised, in which each student was taken into account individually. The active role of parents was an essential part of the school culture. The administration of the schools appeared committed. The additional pressure in school work came from efforts to ensure the official status of the school, as well as the large amount of administrative work involved in a private school. According to the research data, there was no evidence to support any elitism that is often associated with private schools.
Key words: Christian school, operation culture, Christian school education, dialogue in an educational relation-ship, curriculum
Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen laitos Tutkimuksia 307
Kirsti Saari
Dialogisuus ja kohtaaminen Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista kasvatussuhteen näkökulmasta
Tiivistelmä Tutkimuksessa kuvattiin kristillisten koulujen kasvatustehtävää niiden toimintakulttuurissa. Suomeen syntyneet kristilliset koulut olivat tulkittavissa osana suurempaa liikettä Euroopassa. Opetussuunnitelmien mukaan kristil-liset koulut olivat tunnustustenvälisiä, ja ne olivat tulkittavissa taustaltaan evankelikaalisiksi. Koulujen opetuk-sen tavoitteet ja sisällöt määrittyivät pääosin peruskoulun tavoitteista ja sisällöistä. Koulut olivat sisällyttäneet opetussuunnitelmiinsa kristillistä painotusta ja tulkintaa niin sanottuina maailmankatsomuskouluina. Koulut toi-vat esille pedagogiikkana suhteiden kasvatuksen, jolla tarkoitettiin ihmisen suhdetta Jumalaan, lähimmäisiin ja ympäristöön.
Tutkimuksessa selvitettiin, minkälaisia olivat suomalaisten kristillisten koulujen kasvatuksessa ilmenevä dia-logisuus ja kohtaaminen. Näitä tarkasteltiin kolmen tutkimuskysymyksen avulla. 1. Minkälaista on dialogisuus kristillisten koulujen kasvatuksessa? 2. Minkälaisina opettajat kuvaavat itseään kasvattajina? 3. Mitkä ovat kris-tillisen koulun toimintakulttuurin erityispiirteitä?
Empiirisen aineiston muodostivat tutkimukseen osallistuneiden opettajien edustamien koulujen opetussuun-nitelmat (7), opettajien kirjalliset vastaukset (24), sekä niitä täydentävät kyselyt (8) ja teemahaastattelut (8). Ope-tussuunnitelmia tarkasteltiin koulujen toiminnan tausta-aineistona ja kyselyjen ja haastattelujen vastaukset tulkit-tiin hermeneuttisesti teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä suhteiden ja kohtaamisen käsitteiden avulla.
Kasvatussuhteen tietoista rakentamista pidettiin tärkeänä, ja sen taustalla heijastui näkemys oppilaan luovut-tamattomasta arvosta. Kommunikaatiotaidoilla nähtiin olevan keskeinen merkitys yhteyden rakentamisessa. Sii-hen liittyivät laajemmin myös tunneviestintätaidot. Opettajat ilmaisivat käytännön esimerkein näkemyksensä dialogisen puhetavan merkityksestä yhteyden rakentamisessa. Oppilaiden keskinäisten keskustelujen ja vuoro-kuuntelun kautta opeteltiin ymmärtämään toisten kokemuksia. Yhteyttä luovina arvoina nimettiin kunnioitus, totuudellisuus, toisten huomioon ottaminen ja empatiakyky. Huolenpidossa korostui oppilaista välittäminen ja ihmisten välinen aito kohtaaminen kuuntelemisena ja kuulluksi tulemisen kokemuksena. Vastaajat näkivät hy-vinvoinnin ja kohtaamisen edellytyksenä erityisen huomion ja ajan antamisen oppilaalle. Oppilaiden sitoutumista yhteisöön tuettiin sopimuksilla, samastumisella yhteiseen maailmaan ja kohtaamisilla. Kasvatussuhteen perus-taksi moni opettaja nimesi kristillisen rakkauden ja sen ilmaisemisen. Vastauksissa korostettiin yhdessä elämistä koulun arjessa. Opettajien mukaan suostuminen omaan kasvuun mahdollisti kohtaamisia, vaikka se koettiin usein vaativana. Oppilaan eettinen ymmärtäminen tapahtui dynamiikan kautta tarkasteltuna kognitiivisesti eläy-tymällä ja emotionaalisesti kokemalla. Opettajat näkivät avaimena opettajan ja oppilaan välisen luottamussuh-teen syntymiselle opettajan kunnioittavan asenteen, rohkeuden ja aitouden. Koulujen toimintakulttuureissa ko-rostui yhteisöllisyys, jossa keskeistä oli oppilaiden huomioon ottaminen. Vanhempien aktiivisuus oli oleellinen osa koulukulttuuria. Koulujen johtajuus näyttäytyi osallistuvana. Koulutyöhön tuotti lisäpaineita virallisen ase-man turvaamiseen liittyvä työ ja yksityiskoulun hallinnon suuri työmäärä. Aineiston perusteella ei ollut nähtävis-sä yksityiskouluihin yleisesti liitettyä elitismiä.
Avainsanat: Kristillinen koulu, toimintakulttuuri, kristillinen koulukasvatus, kasvatussuhteen dialogisuus, koh-taaminen, opetussuunnitelma
Kaarisilta
Ja Jumala sanoi: Toisille annan toiset askareet, vaan sinulta, lapseni, tahdon, että kaarisillan teet.
Sillä kaikilla ihmisillä on ikävä päällä maan,
ja kaarisillalle tulevat he ahdistuksessaan.
Tee silta ylitse syvyyden, tee, kaarisilta tee, joka kunniaani loistaa ja valoa säteilee.
Minä sanoin: He tulevat raskain saappain,
multa-anturoin – miten sillan kantavan ja kirkkaan tehdä voin,
sitä ettei tahraa eikä särje jalat kulkijain?
Ja Jumala sanoi: Verellä ja kyynelillä vain.
Sinun sydämesi on vahvempi kuin vuorimalmit maan – pane kappale silta-arkkuun, niin saat sillan kantamaan.
Pane kappale niistä sydämistä, joita rakastat,
he antavat kyllä sen anteeksi, jos sillan rakennat.
Tee silta Jumalan kunniaksi, kaarisilta tee, joka syvyyden ylitse lakkaamatta valoa säteilee.
Älä salpaa surua luotasi, kun kaarisiltaa teet:
ei mikään kimalla kauniimmin kuin puhtaat kyyneleet. Aale Tynni
(http://saaganet.org/runot1.php)
Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista vii
Esipuhe Länsimaista kulttuuriperintöä edustava sivistyksemme rakentuu vuosisataiseen kristilliseen ja humanistiseen perinteeseen, jolle myös koululaitoksemme on pit-kään perustunut. Kristillinen maailmankuva ja sen arvot ovat kuitenkin saaneet enenevästi kilpailijoita. Maailmankuvaansa muodostava lapsi ja nuori on yhä hämmentävämmässä tilanteessa arvojen moninaisuuden keskellä. Tähän tilan-teeseen ovat syntyneet Euroopassa pääosin 1980-luvulta alkaen yleistyneet eri-laiset maailmankatsomuskoulut, joihin voidaan katsoa kuuluvan Suomessa 1990-luvulla ja 2000-luvulla syntyneet kristilliset koulut.
Ollessani osaltani rakentamassa vasta-alkaneen Helsingin Kristillisen koulun (1987) opetussuunnitelmaa ja toimiessani koulun ensimmäisenä opettajana jou-duin pohtimaan kristillisen koulun kasvatuksen ydintä ja arvoperustaa. Kiinnos-tava aihe houkutteli tutkimaan sitä perusteellisemmin, ja tein aiheesta syventävi-en opintojen tutkielman. Muutamaa vuotta aikaisemmin olin osallistunut Hol-lannissa kristillisen kasvatuksen koulutukseen. Sen aikana heräsi kiinnostukseni erityisesti kasvatussuhteen tutkimiseen. Hollantilainen kouluttaja Albert Hoekst-ra kehotti minua tutustumaan filosofi Martin Buberin kirjalliseen tuotantoon. Näin alkoi perehtymiseni dialogisuuden maailmaan. Tutkimukseni kasvatussuh-teiden jäsentäjänä käytin ensisijaisesti Buberin ajattelun lähtökohtia ja siinä Mi-nä–Sinä ja Minä–Se -käsitteistä nousevia ajatuksia. Tutkimustyöni auttoi jäsen-tämään ja hahmottamaan kristillisten koulujen kasvatustyötä. Merkittäviä ja ajat-telua rikastuttavia virikkeitä maailmansuhteiden monipuolisuudesta sain kristil-liseen koulukasvatukseen tutustumiseni ensimmäisinä vuosina erityisesti hollan-tilaiselta opettajakollegaltani Wendy Fishiltä, opettaja Paul Hawkinsilta, profes-sori Glenn Martinilta ja Tom Marshallilta, jonka dialoginen lähestymistapa elä-män ulottuvuuksien tarkastelussa muutti ajatteluani. Viime vuosina yhteys sekä Itä- että Länsi-Euroopassa toimivien kristillisten koulujen opettajiin on ollut nä-kökulmia avaavaa. Varsinkin Christian Education and Belief -journalin päätoi-mittaja, tohtori John Shortt on rohkaissut minua aiheen tutkimiseen laajalla ko-kemuksellaan ja antamillaan hyödyllisillä kirjallisuusviitteillä. Menestykset ja vastoinkäymiset suomalaisissa ja muissa eurooppalaisissa kristillisissä koulu-hankkeissa ovat keskenään yllättävän samanlaisia. Muista eurooppalaisista kou-luhankkeista paljolti tietämättä suomalaiset kristilliset koulut ovat olleet osa kristillisten koulujen kolmatta aaltoa – sen harjanteella tai harjanteiden välillä koulutuspolitiikan vaihdellessa.
Haluan osoittaa kiitokset työni pääohjaajalle professori Arto Kallioniemelle kannustavasta ohjauksesta, kärsivällisestä ja monipuolisesta avusta sekä konk-
viii Kirsti Saari
reettisesta palautteesta työn eri vaiheissa. Professori Antti Räsänen Joensuun yliopistosta on toiminut työn toisena ohjaajana paneutumalla työhöni ja antamal-la työtä edistävää perusteellista ja hyödyllistä palautetta. Yliopistonlehtori Mar-tin Ubani on työni tematiikan tuntijana ollut arvokkaana kommentoijana ja tuki-jana. Samoin olen kiitollinen työn alkuvaihetta ohjanneelle professori Tapio Puolimatkalle periaatteellisista tärkeistä näkökohdista. Työn esitarkastajat pro-fessori Juha Varto Taideteollisesta korkeakoulusta ja professori Juha Hämäläi-nen Kuopion yliopistosta ovat tehneet käsikirjoituksesta arvokkaita huomioita, jotka ovat auttaneet työn viimeistelyssä. Esitän heille kiitokseni. Arvostan suu-resti kaikkia tutkimukseen osallistuneita opettajia, jotka ovat antaneet aikaansa ja suostuneet joskus työlääseen osallistumiseen aineiston keruuvaiheissa. Heidän vapaaehtoinen omistautumisensa on mahdollistanut tutkimuksen toteutumisen tässä muodossa – heille jokaiselle lämmin kiitos. Tytärtäni Anna-Kaisaa kiitän sydämestäni siitä, että hän houkutteli minut omaan seminaariryhmäänsä ja ma-dalsi osaltaan kynnystä jatkaa opintojani pitkän tuon jälkeen. Tyttäreni Leena-Mari on antanut arvokasta apua tarkalla ja ammattitaitoisella oikoluvullaan, jos-ta olen hänelle kiitollinen. Seminaariryhmäni palaute on jouduttanut työtäni ja edistänyt ajatteluani. Päivi Poukka on ollut uskollinen ja tarkka opponenttini, kiitän häntä siitä. Soveltavan kasvatustieteen laitoksen esimiestä professori Ju-hani Hytöstä kiitän mahdollisuudesta julkaista työni laitoksen sarjassa. Asian-tuntevasta avusta taittotyössä lausun kiitokset amanuenssi Kari Pereniukselle. Taloudellisesta tuesta kiitän Helsingin yliopiston rahastoja.
Läheiset ystäväni ovat seuranneet ja tukeneet pitkäaikaista tutkimustyötäni. Kukin on antanut työhöni innoitusta ja näkökulmia omalla erityisellä ja merkit-tävällä tavallaan. Heistä haluan mainita erityisesti Arja-Liisa Järvisen, Anneli Lahikaisen, Päivikki Hämeen, Irma Mantsisen ja Pirjo Ruudun, jotka ovat ym-märtäen kannustaneet ja tukeneet monivaiheista opiskeluani. Kiitän sydämestäni heistä jokaista. Ystäväni Pirkko Said on innostanut Buberin ajattelun ja minuu-den tutkimiseen, josta hänelle lämmin kiitos. Arvokkaana tukena ovat toimineet myös Järvenpään naistentiimit, joille kiitos yhteydestä. Rakas aviomieheni Sep-po on antanut kokosydämisen tukensa työskentelylleni, rohkaissut ja osoittanut uskomatonta kärsivällisyyttä.
Omistan väitöskirjani rakkailleni, innoittavalle perheelleni, johon kuuluvat puolisoni Sepon lisäksi lapseni Mikko, Hanna, Anna-Kaisa, Minna-Maija ja Leena-Mari sekä heidän puolisonsa sekä 12 elämään kutsuvaa rakasta lastenlas-ta. Isäni Jalo Kokkila on ollut minulle esimerkkinä sinnikkyydestä, positiivisesta elämänrohkeudesta ja ratkaisukeskeisyydestä. Kiitän häntä kannustuksesta ja mukana elämisestä työskennellessäni. Jo ajasta siirtynyt äitini Sinikka Kokkila on lukuisat kerrat innoittanut dialogiin ja haastanut perusteltuihin mielipiteisiin
Esipuhe ix
usein puolipäivään venähtäneillä kesäisillä aamubrunsseilla. Monet hänen elä-mäneväänsä, erityisesti määrätietoisuus ja sitkeys ovat olleen tarpeen.
Kaarisilta-runo työni alkulehdillä kuvaa sitä haastavaa, mutta palkitsevaa pa-radoksaalisuutta, jota elämän suhteiden sillanrakennus edellyttää – tässä tapauk-sessa siihen on liittynyt myös vaativa kirjoitustyö, jonka aikana perheyhteys on ollut ylellisyyttä. Tämä aika on ollut kuitenkin myös kasvun mahdollisuus, ja perheyhteytemme on syventynyt näinä vuosina jatkuen ja rikastuen.
Opettajantyössäni olen pyrkinyt ymmärtämään dialogisuuden olemusta ja olen nähnyt käytännössä hetkittäisen kohtaamisen merkityksen oppilaalle. Mar-tin Buberin filosofia on kiehtovaa ja on antanut välineitä ymmärtää dialogisuut-ta. Hänen ilmaisemansa syvä ihmisen kunnioitus ja kasvuvapaus sekä samalla elämän liittäminen nöyrästi ihmiselle annettuihin rajoihin ja vastuuseen on sitä, mitä kristillinen koti- ja koulukasvatus voi nähdäkseni parhaimmillaan olla. Bu-ber toteaa, ettei toisen sisintä voi tuntea, mutta toiselle voi olla läsnä koko ole-muksellaan. Kasvatuksen ideaali on, että kasvattajat voisivat tarjota kasvatetta-ville läsnäolonsa tuomaa turvaa ja hyväksyntää niin, että nämä uskaltautuisivat kuuntelemaan ja kuulemaan elämän kutsun, sen että elämässä on mieltä. Kasvat-tajan haasteena on kuulla lapsen sydämessä olevat äänettömät elämänkysymyk-set (Buber 1947, 106–107). ”Sillä, että on olemassa maailma, ihminen, inhimil-linen persoona, Sinä ja Minä, on perustavanlaatuinen merkitys” (Buber 1986, 47).
Kuulla kutsuva ääni – muista kuka olet. Jos hukkaat itsesi – rohkeutesi seu-raa pian perässä. Ole siis vahva – muista kuka olet1.
Jokainen tarvitsee elämäänsä juuret, joiden varassa kasvaa ja kukoistaa. En-nen kaikkea soisi jokaisen kasvattajan kykenevän välittämään kasvatettavilleen Buberin ajatusten sisältämän toivon. Opettajan tulee kasvattajana nähdä yksi oppilas, nähdä hänen todelliset kasvonsa ulkoisen takaa. ”Voi toimia oikein ul-koisesti ja käyttää näennäisesti oikeita sanoja, mutta ei antaa välttämättä itseään kohtaamiselle, joka mahdollistaa toisen syvän kuulemisen ja näkemisen” (Buber 1947, 8, 112–113; Buber 1962/1966, 99–100). Se edellyttää kasvattajilta myös kouluissa valmiutta ennakoimattomiin kohtaamisiin.
”Lapsi on todellisuutta, siksi kasvatuksen tulee olla todellisuutta. Mutta mitä kasvatus on? Onko se vain paljon puhuttua luovuuden vahvistamista? Puhun ikuisten mahdollisuuksien aarteesta ja toivon, ettei sitä aliarvioitaisi. Siksi täh-dennän, ettei tätä aarretta voi kuvata vain luovien kykyjen lähteenä tai aliarvioi-da sitä pelkillä kehittymismahdollisuuksilla.” (Buber 1947, 84.)
A !
1 Greenaway, G. & Horn, T. 2005. Teoksessa J. Eldredge. Sydän eläväksi. Jyväskylä: Aikamedia.
x Kirsti Saari
Alfa ja Omega – Hän, ikuinen Minä-Olen, joka oli, joka on, ja tuleva on. Kaiken alku ja loppu, elämäni lähde, Immanuel, on sydämeni syvin innoittaja ja pää-määräni. Erityisesti Hänen kirkkautensa kiitokseksi omistan kirjani. Järvenpään Ristinummella 15.06. 2009
Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista xi
Sisällys
1 JOHDANTO...................................................................................................................................... 1
1.1 TUTKIMUKSEN LÄHTÖKOHDAT JA TUTKIMUSINTRESSIN TAUSTAA ............................................ 1 1.2 KRISTILLISET KOULUT SUOMESSA .............................................................................................. 3 1.3 KRISTILLISTEN KOULUJEN KOLMAS AALTO ................................................................................ 7 1.4 KRISTILLISTEN KOULUJEN TOIMINTAKULTTUURIN PIIRTEITÄ .................................................. 10 1.5 KASVATUSVASTUUN JA KASVATUSOIKEUDEN NÄKÖKOHTIA................................................... 12 1.6 KRISTILLISTEN KOULUJEN TEHTÄVÄ YHTEISKUNNASSA .......................................................... 16
2 TUTKIMUSTEHTÄVÄ................................................................................................................. 21
2.1 TUTKIMUKSEN TEHTÄVÄ, RAKENNE, SISÄLTÖ JA TOTEUTTAMISEN PÄÄVAIHEET.................... 21 2.2 TUTKIMUSONGELMAT KOLMENA PÄÄKYSYMYKSENÄ ............................................................. 23 2.3 TUTKIMUKSEN MENETELMÄLLINEN VIITEKEHYS ..................................................................... 24 2.4 TUTKIMUSAINEISTOT JA ANALYYSIMENETELMÄT.................................................................... 27
3 KRISTILLISTEN KOULUJEN OPETUSSUUNNITELMAT .................................................. 35
3.1 OPETUSSUUNNITELMAT KASVATUSTEHTÄVÄN MÄÄRITTÄJINÄ ............................................... 35 3.2 KRISTILLISTEN KOULUJEN MAAILMANKATSOMUKSELLINEN JA TEOLOGINEN PERUSTA.......... 45 3.3 KRISTILLISTEN KOULUJEN OPETUSSUUNNITELMIEN ARVOULOTTUVUUS ................................ 50 3.4 KRISTILLISTEN KOULUJEN KASVATUKSELLISIA NÄKÖKOHTIA................................................. 56 3.5 KASVATUKSEN IHANTEET JA KEINOT OPETUSSUUNNITELMISSA .............................................. 59
3.5.1 Kasvatuksen suhteet ........................................................................................................ 59 3.5.2 Kristillisten koulujen kasvatus osana yhteiskuntaa ........................................................ 62
4 KASVATUKSEN DIALOGISUUDEN TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT ....................... 67
4.1 DIALOGI JA DIALOGISUUS ......................................................................................................... 67 4.2 DIALOGI KASVATUSSUHTEESSA................................................................................................ 72 4.3 BUBERIN DIALOGINEN KASVATUSAJATTELU ............................................................................ 78 4.4 ARVOLÄHTÖKOHDAT KASVATUKSEN DIALOGISUUDESSA........................................................ 85 4.5 OPPILAAN KASVUN TUKEMINEN ............................................................................................... 89
4.5.1 Kasvun tukemisen lähtökohdat ....................................................................................... 89 4.5.2 Kasvun tukemisen lähestymistapoja ............................................................................... 91 4.5.3 Merkityksellisyys, motiivi, mielekkyys ja toivo kasvatuksessa........................................ 99
4.6 OPETTAJA KASVATUKSEN DIALOGISSA................................................................................... 100 4.6.1 Opettajan ammatillinen kehittyminen........................................................................... 100 4.6.2 Opettaja ammattieettisenä toimijana............................................................................ 102 4.6.3 Opettaja kohtaamisen osapuolena................................................................................ 110
5 DIALOGISUUS KRISTILLISISSÄ KOULUISSA................................................................... 115
5.1 KRISTILLISTEN KOULUJEN KASVATUKSEN DIALOGISUUDEN ARVOKONTEKSTI ..................... 115 5.2 KRISTILLISTEN KOULUJEN KASVATUKSEN DIALOGISUUDEN ILMENEMINEN .......................... 121
5.2.1 Dialogisuhteen lähtökohdat ja edellytykset .................................................................. 121 5.2.2 Kuuntelu........................................................................................................................ 124 5.2.3 Oppilaan kasvun tukeminen.......................................................................................... 126 5.2.4 Kohtaamisia kasvatussuhteessa.................................................................................... 133 5.2.5 Yhteenveto..................................................................................................................... 139
5.3 OPETTAJA DIALOGISENA TOIMIJANA ...................................................................................... 141 5.3.1 Opettajan motivaatio ja sitoutuneisuus ........................................................................ 142 5.3.2 Huolenpito ja välittäminen ........................................................................................... 144 5.3.3 Kuunteleminen, kokonaistilanteen huomioon ottaminen, hyväksyminen ja oppilaan
tarpeiden tunnistaminen ............................................................................................... 146
xii Kirsti Saari
5.3.4 Aitous, rehellisyys ja vilpittömyys .................................................................................148 5.3.5 Yhteenveto opettajasta dialogisena toimijana ..............................................................149
5.4 KRISTILLISTEN KOULUJEN TOIMINTAKULTTUURIN DIALOGISUUS ..........................................151 5.4.1 Toimintakulttuurin dialogisuuden lähtökohtia..............................................................151 5.4.2 Koulun kohtaava toimintakulttuuri ...............................................................................153 5.4.3 Vanhempien rooli koulun toimintakulttuurissa.............................................................156 5.4.4 Toimintakulttuurin yhteenveto ......................................................................................160
5.5 DIALOGISUUDEN KESKEINEN ANTI AINEISTOA JA TEORIAA SYVENTÄEN ...............................163 5.5.1 Minkälaista on kristillisten koulujen kasvatuksen dialogisuus .....................................164 5.5.2 Minkälainen on kristillisen koulun opettaja..................................................................168 5.5.3 Minkälainen on kristillisten koulujen toimintakulttuuri................................................172
6 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUSTARKASTELU.............................................................177
6.1 TUTKIMUSPROSESSIN ARVIOINTIA ..........................................................................................184
7 JÄLKIKIRJOITUS – TOIMINTAKULTTUURIN VAHVISTAMINEN ..............................185
7.1 AJATUKSIA JATKOTUTKIMUKSIIN ...........................................................................................190
LÄHTEET ............................................................................................................................ 193
Taulukot Taulukko 1. Tutkimuksessa mukana olleet kristilliset koulut.................................................................................. 3 Taulukko 2. Tutkimuksen ulkopuoliset kristilliset koulut Suomessa. Lähde Yksityis-koulujen liitto (2008)......... 4 Taulukko 3. Ensimmäiseen kyselyyn (24), ja toiseen kyselyyn (8) sekä haastatteluun (8) osallistuneiden
opettajien lukumäärät, tutkinnot ja opettajakokemus ikäryhmittäin.................................................. 27 Taulukko 4. Ote Launosen taulukosta Kasvatusihanteiden muutos koulun pedagogissa teksteissä 1860-luvulta
1990-luvulle. ...................................................................................................................................... 44 Taulukko 5. Dialogin erittely. ................................................................................................................................ 69 Taulukko 6. Dialogisuus maailmankuvan tasoisena lähestymistapana.................................................................. 70 Taulukko 7. Kohtaamisen tavat Buberin mukaan. ................................................................................................. 95 Taulukko 8. Arvolausumien vertailu.................................................................................................................... 120 Taulukko 9. Opettajan ammatillinen ideaali. Kristillisten koulujen kasvatuksen dialogisuus – tie kohtaamiseen.
Taulukon rakenteen pohjana on Muhosen ja Tirrin taulukko hengellisen ja inhimillisen alueen ulottuvuuksista kristillisessä kasvatuksessa (Muhonen & Tirri 2008, 77). ..................................... 165
Taulukko 10. Aineistoista koostettu kasvatussuhteen dialogisuus/dialoginen kasvatussuhde. ........................... 167 Taulukko 11. Opettaja dialogisena toimijana....................................................................................................... 171 Taulukko 12. Kristillisten koulujen toimintakulttuuri.......................................................................................... 174 Kuviot Kuvio 1. Tutkimuksen eteneminen: aineistot, menetelmät ja teoria. ..................................................................... 23 Kuvio 2. Maailmankatsomuksen osina kristillisten koulujen arvot, kasvatuksen ihanteet ja keinot. .................... 64 Kuvio 3. Koulun toimintakulttuurin lähtökohdat. Ihanteet, maailmankuva ja maailmankatsomus kristillisten
koulujen opetussuunnitelmissa. ......................................................................................................... 65 Kuvio 4. Ojasen hierarkkinen jäsentely minän osista. ........................................................................................... 97 Liitteet Liite 1. Opettajille lähetetty ensimmäinen kysely. ............................................................................................... 207 Liite 2. Tie kasvattajan ja kasvatettavan kohtaamiseen Buberin dialogisuuden kautta tulkittuna. ...................... 208 Liite 3. Tie kasvattajan ja kasvatettavan kohtaamiseen. Värrin tulkintana Collinsista ja Buberista.................... 209 Liite 4. Analyysitaulukko kohtaamisen tavat/Aineistosta.................................................................................... 215 Liite 5. Analyysitaulukko Opettajan ammatillinen ideaali. Taulukon lopussa toimintakulttuurin näkökulma. .. 225 Liite 6. Analyysitaulukko Koulun toimintakulttuuri. Opettajien ja vanhempien merkityssuhteet. ..................... 247 Liite 7. Tie kasvattajan ja kasvatettavan kohtaamiseen Varton tulkitsemana...................................................... 259 Liite 8. Kasvatussuhteen dialogisuuden elementtejä............................................................................................ 260 Liite 9. Buberin tulkintaa Friedmanin, Collinsin & Värrin, Sarjan, Bahtinin, Engeströmin ja Varton otteina. .. 261
Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 1
1 Johdanto 1.1 Tutkimuksen lähtökohdat ja tutkimusintressin taustaa Koululaitos on kaikkialla ja erityisesti läntisessä maailmassa jatkuvan kehittämi-sen kohteena. Kansainväliset koulututkimukset, kuten Pisa, tuovat lisää tarvetta verrata koulutuksen onnistumista erilaisissa järjestelmissä. Pisassa mitataan pääosin oppiennätysten tavoittamista. Koulujen toimintakulttuuriin liittyvät nä-kökohdat, kuten vaikeasti mitattavat ja verrattavat koulujen viihtyvyys- ja ih-missuhdetekijät, jäävät koulusaavutusmittausten ulkopuolelle. Koulujärjestelmät ovat eri maissa historialliselta kehitykseltään ja perustaltaan kovin erilaisia. Koululaitoksen tehtäväksi katsotaan monesti kulttuuriperinnön siirtäminen, vaa-liminen ja myös kehittäminen. Länsimaisen demokratian merkittävät kehitysas-keleet ovat tapahtuneet maailmansotien jälkeen, jolloin on luotu hyvinvointival-tion perustaa tavoitteena kaikkien kansanosien hyvinvointi. Tällöin oppivelvolli-suus, ja joissakin maissa myös koulupakko, ovat olleet keinoja kaikkien kansa-laisten perussivistämisessä. Läntinen koulutusperinne perustuu pitkälti siihen, että yhteiskunta sekä säätelee, valvoo, että rahoittaa peruskoulutuksen. On mai-ta, joissa on vahva yksityiskoulujärjestelmä, kuten Iso-Britannia, jossa yksityis-koulujen elitistisyys on aivan ilmeistä. Koulun valintaa ohjaa tällöin monesti vanhempien varallisuus. Useimmissa Euroopan maissa on tässä mielessä seka-järjestelmä, jolloin yhteiskunnan ohjauksessa ja rahoituksessa olevien koulujen rinnalla on jonkin verran yksityiskouluja. Yksityiskoulujen luonnetta määrittä-väksi kriittiseksi tekijäksi muodostuu se, saavatko ne toimintaansa valtionapua, jolloin niiden elitistinen luonne on vähäisempi kuin esimerkiksi suurten luku-kausimaksujen varassa toimivien brittiläisten koulujen. Suomessa yksityiset koulut muodostavat hyvin pienen ryhmän. Vuonna 2008 yksityiskouluissa oli oppilaita noin 20 000, joista kristillisissä kouluissa reilut viisi prosenttia (Yksi-tyiskoulujen liitto 2008).
Tämän tutkimuksen mielenkiinto kohdistuu kristillisten koulujen antamaan kasvatukseen, mikä on aiheena kasvatustieteellisesti kiinnostava. Kristilliset koulut ovat Suomessa varsin uusi ilmiö, ja niitä on tutkittu melko vähän. Kristil-listen koulujen kasvatusideologian taustalla on kristillinen kulttuuriperintö. Yleisimmin vaihtoehtokoulujen tutkimus Suomessa on keskittynyt Steiner-pedagogiikkaa edustaviin kouluihin (vrt. Ehnqvist 2000, 2006; Syrjäläinen 1990). Yleensä vaihtoehtoja tarjoavat koulut nostavat esille pedagogisia paino-tuksia ja toiminnan erityisiä filosofisia lähtökohtia – niin myös kristilliset kou-lut. Kristillisten koulujen opetuksen tavoitteet ja sisällöt määrittyvät pääosin pe-
2 Kirsti Saari
ruskoulun tavoitteista ja sisällöistä. Kristilliset koulut ovat kuitenkin muilta osin sisällyttäneet opetussuunnitelmiinsa kristillistä ainesta, painotusta ja tulkintaa niin sanottuina maailmankatsomuskouluina. Kristilliset koulut ovat ilmaisseet opetussuunnitelmissaan myös erityiset kasvatukselliset lähtökohdat. Tällöin merkittäväksi on noussut nimenomaan ymmärrys kristillisyydestä ja tulkinnat, joilla kasvatuksen ja opetuksen tavoitteisiin pyritään. Tämän tutkimuksen koh-teena ovat kasvatuksen suhteet suomalaisissa kristillisissä kouluissa. Kasvatuk-sen suhteita tarkastellaan dialogisuuden ja kohtaamisen kautta opettajien ku-vaamina. Dialogisuutta ja kohtaamista jäsennetään pääosin Martin Buberin kas-vatusfilosofian avulla. Tutkimuksessa käytetään kuvailevaa, ymmärtävää ja tul-kitsevaa tutkimusotetta koulukasvatuksen käytäntöjen peilaamisessa Buberin kasvatusnäkemyksiin. Koska tutkimuksessa mukana olleet koulut ovat ns. maa-ilmankatsomuskouluja, on opetussuunnitelmien jäsentäjäksi valittu Hirsjärven esittämä maailmankatsomusluokittelu. Tätä luokittelua käytetään myös dialogin ja kohtaamisen teoriaosuuden jäsentäjänä.
Kristillisten koulujen kasvatustehtävää määrittävät niiden opetussuunnitel-mat, joita tarkastellaan niihin sisältyvän maailmankatsomuksen näkökulmasta. Saatua aineistoa käytetään tutkimuksen teoreettisen osan jäsentäjänä. Sen avulla puolestaan tulkitaan opettajille osoitettuja kyselyjä ja aineistoa syventäviä haas-tatteluja. Varsinaisena hermeneuttisesti ymmärrettävänä aineistona ovat opetta-jille tehdyt kyselyt ja haastattelut. Tutkimuksen tavoitteena on ymmärtää, miten opettajat kuvaavat kasvatussuhteen dialogisuutta. Tavoitteena on analysoida paitsi opettajien kuvaamaa kasvatustyötä, myös heidän näkemyksiään yleisem-min kasvatuksesta kristillisten koulujen toimintakulttuurissa. Tutkimuksessa sy-vennetään hermeneuttisesti Buberin dialogisuuden avulla kristillisten koulujen kasvatuksen ymmärtämistä. Dialogisuutta ei nähdä erityisenä kasvatusmetodina, vaan kasvattajan eettisenä tietoisuutena tai asenteena. Aineistojen ja Buberin näkemysten avulla pyritään tunnistamaan ja kuvaamaan kristillisen koulukasva-tussuhteen dialogisuutta ja siihen sisältyvän kasvatuksellisen kohtaamisen ilme-nemismuotoja. Kristillisten koulujen toiminnan tarkastelu yhteiskunnallisena il-miönä rajataan tutkimuksen ulkopuolelle. Tutkimuksen tarkoituksena ei ole myöskään selvittää kristillisten koulujen toimintaedellytyksiä, jolloin siihen liit-tyisivät opetusministeriön ja opetushallituksen valta- ja päätössuhteet kouluihin. Tämä tutkimus on tulkittavissa tapaustutkimukseksi, jossa tapauksena voidaan pitää mukana olleita seitsemää kristillistä koulua ja niiden opettajia. Tulokset eivät ole yleistettävissä muihin kouluihin, mutta jossain määrin kristillisiin kou-luihin.
Seuraavassa alaluvussa 1.2 tarkastellaan kristillisiä kouluja Suomessa niiden aseman ja lupahistorian kannalta. Alaluvussa 1.3 tarkastellaan kristillisten kou-
Johdanto 3
lujen kolmatta aaltoa Suomessa, Euroopassa ja Yhdysvalloissa. Sen jälkeen ala-luvussa 1.4 käsitellään alustavasti kristillisten koulujen toimintakulttuurin piir-teitä koulujen opetussuunnitelmien määrittelyiden perusteella. Kahdessa viimei-sessä alaluvussa pohditaan kasvatusvastuun ja kasvatusoikeuden suhdetta ja nii-hin liittyviä näkökohtia sekä kristillisten koulujen tehtävää. Tarkastelun lähtö-kohtana ovat kristillisten koulujen opetussuunnitelmat ja joidenkin muiden do-kumenttien ilmaisemat koulukasvatuksen lähtökohdat ja tavoitteet.
1.2 Kristilliset koulut Suomessa Ensimmäinen Suomeen perustettu kristillisten tunnustuskuntien välinen perusas-teen koulu on ollut Helsingin Kristillinen koulu, joka perustettiin vuonna 1987. Sitä ennen maassamme on toiminut joitakin seurakuntapohjaisia kouluja, joista vanhin on Adventtikirkon vuonna 1932 perustama Toivonlinnan koulu. Nykyi-sin koulu toimii nimellä Suomen Kristillinen Yhteiskoulu. Maailmankatsomuk-sellisia kristillisiä kouluja ovat Espoon, Jyväskylän, Keravan, Kuopion, Lahden, Oulun ja Porin ja Vaasan kristilliset koulut (vrt. Suur-Helsingin kristillinen kou-lu2). Helsingin Kristillinen koulu noudattaa peruskoulun opetussuunnitelmaa, ja on viralliselta asemaltaan peruskoulua korvaava koulu, kuten myös Adventtikir-kon ylläpitämät koulut. Seuraavassa taulukossa 1 ovat tutkimukseen osallistu-neiden opettajien koulut, niiden oppilas- ja opettajamäärät sekä koulujen teolo-ginen tausta. Taulukossa on mainittu myös koulun ylläpitäjä sekä päätoimisten (pt) ja sivutoimisten (st) opettajien lukumäärä. Taulukossa 2 on muiden kuin tutkimukseen osallistuneiden kristillisten koulujen perustietoja. Taulukko 1. Tutkimuksessa mukana olleet kristilliset koulut. Koulu ja oppilas-määrät
Luokat Teologinen pohja Ylläpitäjä ja opettajien luku-määrä
Espoon kristillinen koulu: 115 oppilas-ta, esiop. 10
1-9 Yhteiskristillinen (Apostolinen ja nikealainen uskontunnustus, evankelisluterilainen)
Kannatusyhdistys pt opett. 11, st. opett. 6, esiop. 1
Jyväskylän kristilli-nen koulu: 140 op-pilasta
1-9 Yhteiskristillinen (Kristillinen arvopohja)
Jyväskylän kristillisen koulun kannatusyhdistys ry, pt. opett. 15
Keravan kristillinen koulu 94 oppilasta, esiop. 7
1-6 Yhteiskristillinen (Apostolinen ja nikealainen us-kontunnustus)
Keravan kristillisen koulun ja päiväkodin kannatusyhdistys ry, pt. opett. 6, esiop. 1
Kuopion kristillinen koulu: 45 oppilasta, esiop. 8
1-6 Yhteiskristillinen (Apostolinen ja nikealainen us-kontunnustus, ev.lut.)
Kuopion kristillisen päiväkodin ja koulun kannatusyhdistys ry pt opett. 3, st opett. 3, esiop. 3
2 Ei valtioneuvoston myöntämää perusopetuksen järjestämislupaa.
4 Kirsti Saari
Porin kristillinen koulu: 77 oppilasta, esiop. 9
1-9 Yhteiskristillinen (Apostolinen ja nikealainen us-kontunnustus)
Porin Kristillisen Koulun kanna-tusyhdistys ry, pt. opett. 7, st. opett. 4, esiop. 1
Suur-Helsingin kan-sainvälinen kristilli-nen koulu: 54 oppi-lasta, esiop. 6
1-9 Yhteiskristillinen (Apostolinen ja nikealainen us-kontunnustus)
Suur-Helsingin seurakunnan kristillisen koulun kannatusyh-distys ry: pt opett. 5, st. opett. 6
Tampereen kristilli-nen koulu: 150 opp, esiop 10
1-9 Yleiskristillinen (Raamattu)
Suomen Adventtikirkko, pt. opett. 13, st. opett. 3, korvaava koulu
Lähde: Suomessa toimivat kristilliset koulut (Koulujen opetussuunnitelmat 2006–2007).
Taulukko 2. Tutkimuksen ulkopuoliset kristilliset koulut Suomessa. Lähde Yksityiskoulujen liitto (2008).
Koulu Luokat Teologinen pohja Ylläpitäjä Helsingin kristillinen koulu, Helsinki
1-9, lukiolinja
Yhteiskristillinen (Apostolinen ja nikealainen uskontun-nustus)
Helsingin kristillisen koulun kannatusyhdis-tys ry, korvaava koulu
Kopun koulu, Num-mela
1-6 Yhteiskristillinen, kristillinen maail-mankatsomus
Suomen Adventtikirk-ko, korvaava koulu
Lahden seudun kris-tillinen koulu, Lahti
1-4 Yhteiskristillinen( Apostolinen ja nikealainen uskontun-nustus, evankelisluterilainen)
Lahden seudun kristil-lisen koulun kanna-tusyhdistys ry
Oulun seudun kristil-linen koulu, Oulu
Yhteiskristillinen Oulun seudun kristilli-sen koulun kanna-tusyhdistys
Pohjanmaan kristil-linen koulu, Vaasa
1-6 Yhteiskristillinen Confido – Pohjanma-an Kristillinen Kasva-tus/ Österbottens Kristliga Uppfostran r.y.
Siikasalmen koulu, Liperi, Joensuu
1-9 Adventistinen Suomen adventtikirk-ko, korvaava koulu
Suomen kristillinen yhteiskoulu, Piikkiö
1-9, lukio
Adventistinen Suomen adventtikirk-ko, korvaava koulu
Turun kristillinen koulu, Turku
1-2 Adventistinen Suomen adventtikirk-ko Toimii osana Suomen kristillistä yhteiskou-lua, korvaava koulu
Valtioneuvosto myönsi uusimmat yksityiskoulujen opetusluvat keväällä 2008. Niiden joukossa oli myös kaksi kristillistä kouluhanketta. Lupahakemuksia oli jätetty 16. Edellisen kerran lupia myönnettiin vuonna 2006, jolloin hakemuksia oli yhteensä 18. Valtioneuvosto myönsi vuonna 2008 luvat perusopetuksen jär-jestämiseen Lahden seudun kristilliselle koululle ja Pohjanmaan kristilliselle koululle Confidolle. Luvat myönnettiin kolmen vuoden määräajaksi. Lisäksi valtioneuvosto vakinaisti Espoon, Jyväskylän, Keravan ja Kuopion kristillisten koulujen määräaikaiset luvat. Voimassaolevia järjestämislupia laajennettiin Es-
Johdanto 5
poon ja Jyväskylän kristillisissä kouluissa vuosiluokille 7–9, Keravan kristilli-sessä koulussa sekä esiopetukseen että vuosiluokille 7–9. Valtioneuvosto hylkäsi kristillisistä kouluista Suur-Helsingin kansainvälisen kristillisen koulun ja päi-väkodin kannatusyhdistys ry:n hakemuksen. (Kristillisen Kasvatuksen Keskus ry 2008.) Hakemusten hylkäämistä perusteltiin sillä, että lupien myöntämiselle ei katsottu olevan alueellista tai valtakunnallista koulutus- tai sivistystarvetta ja hakijoiden ammatilliset ja taloudelliset edellytykset opetuksen asianmukaiseksi järjestämiseksi katsottiin olevan puutteelliset. (Valtioneuvoston päätös 175/607.)
Helsingin Kristillisen koulun yhtenä perustajana on ollut kansainvälinen lä-hetysjärjestö (silloinen Suomen järjestö johtajanaan Jorma K. Virtanen) Youth With A Mission (YWAM), joka on nykyiseltä nimeltään Missionuoret. Sen yli-opisto on University of the Nations/Kansojen Yliopisto (UofN/PACU), ja sen keskuspaikka on Havaiji Yhdysvalloissa. Muina koulun perustajina ovat olleet lähinnä huoltajat, jotka ovat halunneet saada lapsilleen kristilliseen maailman-katsomukseen perustuvaa opetusta. Lisäksi perustajina on ollut joukko muita asiasta kiinnostuneita. (Saari 1995, 7.) Heinon mukaan YWAM -järjestön taus-talla on vaikuttanut karismaattisuus. YWAM ei muodosta omia seurakuntia, vaan toimii yhteistyössä kaikkien kristillisten kirkkokuntien ja järjestöjen kanssa tukien muun muassa koulutusta (Heino 1997, 26, 118–119). Suomessa pidetyt YWAM:in kristillistä koulua käsitelleet seminaarit antoivat alkusysäyksen kou-luajatukselle jo ennen 1980-luvun puoliväliä, jolloin niiden luennoitsijoina oli YWAM:in yliopiston opettajia. Joukko näihin seminaareihin osallistuneita opet-tajia muodosti suunnitteluryhmän, joka valmisteli toimenpiteitä kristillisen kou-lun perustamista varten. UofN-yliopisto on vuodesta 1974 lähtien ollut mukana perustamassa eri puolilla maailmaa kymmeniä perusopetuksen tasoisia kouluja. Yleensä sen tukemien koulujen opettajat ovat käyneet perehdyttämiskursseja, joita on järjestetty Euroopassa muun muassa Norjassa, Hollannissa, Sveitsissä, Saksassa ja Englannissa. Suomessa on järjestetty lukuisia kristillisen kasvatuk-sen koulutustapahtumia ja kesäkursseja 1990-luvun alusta alkaen.
Kristillisen Kasvatuksen keskus (vuoteen 2001 asti nimellä Kristillisen Kas-vatuksen ja koulun kannatusyhdistys) on perustettu vuonna 1987 kattojärjestöksi Suomessa toimiville kristillisille kouluille ja päiväkodeille. Jäsenkouluja oli vuoden 2008 keväällä 12 ja päiväkoteja 17. Ensimmäisenä yhdistyksen tukema-na kouluna aloitti Helsingin Kristillinen koulu, jonka kannatusyhdistys perustet-tiin samaan aikaan kuin valtakunnallinen kristillisen kasvatuksen yhdistys. Myöhemmin perustetut kristilliset koulut ovat käyttäneet lupa-anomustensa pe-rustana Helsingin koulun opetussuunnitelman pohjalta laadittuja opetussuunni-telmia 2000-luvun taitteeseen asti. Tunnustukseltaan Helsingin Kristillinen kou-lu määriteltiin evankelisten kristillisten tunnustusten väliseksi. Evankelisilla
6 Kirsti Saari
tunnustuksilla tarkoitettiin niitä kristillisiä tunnustuskuntia, joille on yhteistä kä-sitys ihmisen perisynnistä ja yhteyden mahdollisuudesta Jumalaan Kristuksen kautta (Saari 1995, 7).
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa mainittu tunnustustenvälisyys on merkittävä kristillisiä kouluja yhdistävä piirre. Koulut voidaan nähdä taustaltaan evankelikaalisina (Heino 1997, 26, 118–119). Helsingin kristillisen koulun en-simmäiset opettajat osallistuivat koulun toiminnan alkuvuosina Hollannissa kris-tillisen kasvatuksen orientoimiskursseille. Helsingin kristillinen koulu sitoutui perustamisen yhteydessä järjestämään täydennyskoulutusta opettajilleen UofN:n kasvatuskurssien sisältöjen mukaisesti. Yhteys oli kuitenkin lähinnä neuvoa an-tava ja tiedottava, eikä siihen liittynyt taloudellista tai organisatorista riippuvuut-ta. Suomessa kristillisten koulujen opettajilta on edellytetty suomalaista opetta-jankelpoisuutta. Perimmäisenä arvona kristillisissä kouluissa on usko kolmiyh-teiseen Jumalaan kaiken olevaisen Luojana, jolla on hyvä tahto ihmistä kohtaan. Ihmisen arvo Jumalan luomistyönä nähdään mittaamattomana. Esimerkiksi Es-poon kristillisen koulun opetussuunnitelman mukaan jokainen ihminen nähdään Jumalan kuvana ja Hänen rakkautensa kohteena, eikä ihmisen arvo perustu hä-nen kykyihinsä tai ominaisuuksiinsa, vaan siihen, että hän on syntynyt Jumalan tahtomana. Ihmisen suhde Jumalaan nähdään elämän peruskohtaamisena. Ope-tussuunnitelman mukaan Raamatun Jumala tarjoaa ihmisille kommunikoivaa suhdetta. Opetussuunnitelmassa tuodaan esiin rukouksen ja ihmisen henkilökoh-taisen yhteyden merkitys Jumalaan Kristuksen lunastuksen mahdollistamana (OPS Espoo 2006, 5–6, 12). Kouluissa nähdään selkeä ero koulun ja seurakun-nan tehtävän välillä, jolloin teologisten näkökohtien tulkinnat jätetään kotien asiaksi. Kristillisten koulujen kasvatus ja opetus tapahtuu kristillisessä viiteke-hyksessä. Koulut tekevät yhteistyötä paikallisten seurakuntien kanssa, mutta ovat niistä riippumattomia. Koulujen oppilaat ja heidän perheensä sekä opettajat edustavat useita eri tunnustuskuntia, joiden suhde karkeasti arvioiden noudattaa maamme tunnustuskuntien määrällisiä suhteita. Opetussuunnitelmien maail-mankatsomuksellisena perustana kaikilla kristillisillä kouluilla on Raamattu. (OPS Espoo 2006, 5; OPS Jyväskylä 2006, 5; OPS Kerava 2006, 6; OPS Kuopio 2006, 7; OPS Pori 2006, 4; OPS Suur-Helsinki 2007, 8; OPS Tampere 2006, 7.)
Kristillisen koulun käsite määrittyy tämän tutkimuksen luvuissa 1.3, jossa käsitellään kristillisten koulujen kolmatta aaltoa, luvussa 1.4, jossa käsitellään kristillisten koulujen toimintakulttuurin piirteitä, luvussa 1.5, jossa käsitellään kasvatusvastuun ja kasvatusoikeuden näkökohtia ja luvussa 1.6, joka käsittelee kristillisten koulujen tehtävää yhteiskunnassa. Luvussa 3 määritellään kristilli-sen koulun käsitettä opetussuunnitelmien avulla. Kristillisten koulujen erityis-
Johdanto 7
luonne on määritelty opetussuunnitelmien tavoitteissa ja sisällöissä sekä koulu-tuspoliittisissa ratkaisuissa, laeissa ja asetuksissa.
1.3 Kristillisten koulujen kolmas aalto Kristillisten koulujen historia voidaan hahmottaa kolmena aaltona Euroopassa ja Yhdysvalloissa. Varhaisimpana vaiheena pidetään Rooman imperiumin valta-aikaa vuosina 70–590. Varhainen kristillinen kirkko oli Rooman julkisissa kou-luissa opettavia asioita vastaan. Varhaisilla kristityillä, jotka joutuivat lähtemään Jerusalemista, oli perinteisesti vahva koulutus. Kristityt opettivat lapsiaan myös kodeissa. Kristillisyyden leviämisen myötä myös kristilliset koulut levisivät Rooman imperiumiin. Jopa vanhoja roomalaisia kouluja muutettiin kristillisiksi. (Good 1960, 62.) Toinen aalto ajoittuu vuosille 1517–1850, jolloin katolinen kirkko hallitsi läntistä maailmaa. Kirjallisuutta ja akateemista koulutusta oli tar-jolla vain katolisen kirkon palveluksessa oleville (Boettner 1962, 97). John Huss perusti Böömiin kolmesataa kristillistä koulua sata vuotta ennen Lutheria. Lut-heria pidetään uskonpuhdistuksen ja kansanopetuksen isänä. Uskonpuhdistus toteutui voimakkaasti juuri kansanopetuksen kautta. Näin uskonpuhdistus sai ai-kaan pitkäaikaista opetuksen kasvua. Maallistuminen vähensi kuitenkin vähitel-len näiden koulujen merkitystä. Kristillisten koulujen kolmannen aallon voidaan katsoa alkaneen Yhdysvalloissa, kun kristillisyyden opetus väheni valtion kou-luissa. Tämä ajoittui tilanteeseen, jossa kristillisten arvojen osuus valtion kou-luissa väheni vuosina 1962 ja 1963. Vanhemmat halusivat turvata lastensa kris-tillisen koulukasvatuksen. Korkein oikeus antoi sysäyksen kristillisen koululiik-keen syntyyn, kun se kielsi rukouksen ja raamatunluvun valtion kouluissa. Kie-nel esittää, että melkein yhdessä yössä kristillisiä kouluja alkoi syntyä kaikkialle maahan. (Kienel 2005, 309.) Niiden nopea nousu herätti myös kouluviranomai-set, jotka alkoivat huolestua kristillisten koulujen nopeasta kasvusta. Kouluilla katsottiin olevan kuitenkin korkeat standardit, joihin ne pitäytyivät. (Kienel 2005, 309.) Yhdysvaltojen yksityiskoulujen neuvoston (CAPE) mukaan vuonna 2005 yksityiskouluissa oli noin 6 miljoonaa oppilasta, joista 11 % oli oppivel-vollisuusikäisiä. Yksityisiä kouluja oli 27 000 eli 25 % kaikista Yhdysvaltojen kouluista (Wilhelm 2005, 39–40). Yksityisistä kouluista 90 % oli uskonnollisesti suuntautuneita. Kouluissa on keskimäärin hieman alle 300 oppilasta. Myytin, jonka mukaan yksityisissä kouluissa olisi erityisen hyväosaisia lapsia, ei katsottu pitävän merkittävästi paikkaansa (emt. 2005, 40). Suomessa tilanne on ollut täs-sä suhteessa vastaava (Moisala 2007). Kristillinen koulukasvatus näyttää olevan
8 Kirsti Saari
oppitavoitteiltaan tiukempaa ja oppilaat näyttävät suoriutuvan paremmin yleisen koulun tasoon verrattuna. (Wilhelm 2005, 40.)
Kolmannen aallon kouluille on ollut tunnusomaista evankelikaalisuus. Yh-dysvalloissa kristillinen koululiike on alkanut pääosin protestanteista, konserva-tiiveista ja evankelikaaleista. Koulut ovat riippumattomuudestaan huolimatta vastuussa (accountability) toiminnastaan valtiolle (Ingersol 1990, 43). Suoma-laisten kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa ei suoranaisesti mainita kou-lujen olevan evankelikaalisia. Opetussuunnitelmissa on kuitenkin tuntomerkke-jä, joiden perusteella koulujen voidaan osoittaa liittyvän näkemyksiltään pääosin evankelikaaliseen herätyskristillisyyteen. Evankelikaalinen kristillisyys edustaa kansainvälistä, kristillisten tunnustuskuntien rajat ylittävää evankelikaalista lii-kettä (evangelical movement). Liike on vaikuttanut lähinnä protestanttisissa kir-koissa (Heino 1997, 54). Termi evankelinen merkitsee saksalaisella kielialueella (evangelisch) samaa kuin protestantismi (Lauha 1999; Saarinen & Pokki 2005), mutta englanniksi (evangelical) käsite tarkoittaa usein suppeammin herätyskris-tillistä protestantismia eli evankelikaalisuutta (Saarinen & Pokki 2005). Suo-messa liikkeestä on käytetty yleisesti käsitettä evankelikaalinen. Heinon mieles-tä osuvin nimitys on evankelioiva herätyskristillisyys (Heino 1997, 54). Suo-messa evankelioivan herätyskristillisyyden taustalla vaikuttavat sekä pietistinen herätyskristillisyys että angloamerikkalainen evankelioimisliike, joiden juuret ovat Suomen Lähetysseuran piirissä 1800-luvun lopussa vaikuttaneissa nuoriso-herätysliikkeissä (Heino 1997, 54). Uskonelämän sisällöllisenä ytimenä on Raamatun Kristus-keskeisyys ja oppi uskonvanhurskaudesta (Augsburgin tun-nustus 1961). Protestanttisen pietistisen kristinuskon tulkinnassa painottui yksi-lön omakohtainen uskonkokemus, ”sydämenhurskaus”. Pietistien mukaan eri kirkkojen jäsenet saattoivat kokea tällä tasolla yhteenkuuluvuutta. Opilliset eroavuudet olivat heille toissijaisia, eikä niistä ole yleensä kiistelty. (Lauha 1999.)
Suomeen syntyneet kristilliset koulut ovat nähtävissä osana kristillisten kou-lujen kolmatta aaltoa ja suurempaa liikettä Euroopassa ja myös kansainvälisesti. Samoihin aikoihin kuin Suomessa vastaavia kouluja alkoi syntyä esimerkiksi Ruotsiin, Norjaan, Tanskaan, Hollantiin, Saksaan, Sveitsiin, Belgiaan ja Englan-tiin, joissa tällä hetkellä on yhteensä satoja kristillisiä evankelikaalisia kouluja (Baker 2005). Niiden tie osaksi maansa hyväksyttyä koulujärjestelmää on edel-leen monissa maissa osin järjestämättä. Suomessa toimii tällä hetkellä 75 yksi-tyistä yleissivistävää koulua. Suurin osa kouluista noudattaa niin sanottua yleis-pedagogiikkaa. Steiner- ja Freinet-pedagogisissa kouluissa käy noin 8 % ja kris-tillisissä kouluissa 5 % yksityiskoulujen oppilaista. (Moisala 2007.) Muissa poh-joismaissa on lukuisia yksityisiä perusasteen opetusta antavia kouluja. Ruotsissa
Johdanto 9
toimi lukuvuonna 2006–2007 noin 70 yksityistä uskonnolliseen maailmankat-somukseen perustuvaa peruskoulua (Berglund & Larsson 2007). Ruotsissa, Nor-jassa (noin 55 perusasteen koulua) ja Tanskassa (32 koulua) on oppilaita kristil-lisissä perusastetta vastaavissa kouluissa noin 5000–6000 kussakin. Näihin kou-luihin kuuluvat katoliset, evankelikaaliset ja vapaakirkolliset koulut.3 Saksassa on kristillisiksi katsottavia kouluja 2300, joihin kuuluvat evankeeliset, evankeli-kaaliset, painotukseltaan kirkolliset tai diakoniset tai lähellä kirkollisia yhdistyk-siä olevat koulut. Tuohon lukumäärään kuuluvat myös toisen asteen oppilaitok-set. Varsinaisesti evankelikaalisia perusasteen kouluja on yli 160. Hollannissa on tunnetusti paljon valtion rahoittamia yksityiskouluja, ja näihin kuuluvat myös uskonnolliset koulut (faith-based schools). Hollannissa on 4955 kristillistä pe-rusasteen koulua, 1054 ”high school” -tasoista koulua sekä 309 college-tasoista oppilaitosta. Yleisesti esitetään väite, että Hollanissa on helppo perustaa yksityi-siä kristillisiä kouluja. Walford esittää, että yleinen uskomus on enemmänkin retorinen kuin toteutunut käytännössä. (Walford 2001.)Ranskassa on paljon roomalaiskatolisia kouluja. Evankelikaalisia ACSI -järjestöön (Association of Christian Schools International) kuuluvia kouluja on vain 15. Niitä on Ranskas-sa julkisesti nimitetty uskonnolliseksi kultiksi, mikä on aiheuttanut näille kou-luille melkoisia vaikeuksia. Entisissä Itä-Euroopan maissa kuten Unkarissa, Bulgariassa, Tsekissä, Slovakiassa, Puolassa ja Romaniassa on lukuisia ACSI -järjestön kouluja. Romaniassa on 12 evankelikaalista koulua, jotka ovat perus-telleet toimilupansa saamista vetoamalla ”vanhojen katolisten koulujen” toimin-talupiin, joita nämä puolestaan ovat saaneet takaisin poliittisen murroksen jäl-keen. (EurECA 2008.) Englannissa ennen vuotta 1833 suurimmalla osalla yksi-tyisistä kouluista oli uskonnollinen tausta. Valtion ja uskonnollisten ylläpitäjien yhteistoiminnan seurauksena 35 % yksityisistä ylläpitäjistä ja 16 % (secondary schools) valtion ylläpitämistä kouluista Englannissa ja Walesissa oli uskonnolli-sia (Walford, 2001). Näistä kouluista suurin osa oli Englannin kirkon tai rooma-laiskatolisen kirkon ylläpitämiä. Näiden lisäksi oli joitakin juutalaisia ja vain muutamia muiden kristillisten tunnustuskuntien ylläpitämiä kouluja. Koska 1980-luvulla sekä valtion kouluissa että uskonnollisissa kouluissa tapahtui voi-makas maallistumiskehitys, kristityt vanhemmat alkoivat vaatia uusien uskon-nollisten koulujen perustamista. (Vrt. Englund 1996; 107.) Koska valtion tuke-mat koulut eivät vastanneet vanhempien odotuksia, syntyi lukuisa joukko erilai-sia uskonnollisia kouluja (myös sikhiläisiä ja transsendentaaliseen mietiskelyyn omistautuneita kouluja). Samassa yhteydessä syntyi 30 yksityistä muslimikoulua ja 70 evankelikaalista kristillistä koulua. (Walford 2001.) Englannissa on paljon
3 (www.kff.no; www.kristenfriskola.nu, www.kristillinen-kasvatus.net; http://www.idea. de/index.
php?id=891&tx_ ttnews%5Btt_ news; 15.10.2008., www.acsi.org (15.10.2008)
10 Kirsti Saari
perinteisiä anglikaanisia ja katolisia kristillisiä kouluja. Uusia ns. ”faith schoole-ja”, jotka liittyvät kolmannen aallon kouluihin on noin 140, joista niitä edusta-vaan järjestöön ”School Trust’iin” kuuluu noin 50. Vuonna 2006 Britannian pääministeri Blair sai oman puolueensa ja hallituksen kannatuksen koulu-uudistukselle, johon liittyvässä laissa valtion koulut olisivat saaneet entistä suu-remman vapauden päättää itse huomattavasti silloista enemmän koulunpitoon liittyvistä asioista. Uskonnolliset ryhmät ja jopa vanhemmat olisivat voineet pe-rustaa kouluja, jotka toimisivat valtion rahoituksella. Hallituksen opetusministeri perusteli vapauden lisäävän oppimistuloksia ja luovuutta (HS 16.3.2006). Uudis-tus kohtasi kuitenkin lopulta merkittävää vastustusta sekä hallituspuolueessa että oppositiossa ja jäi toteutumatta.
1.4 Kristillisten koulujen toimintakulttuurin piirteitä Koulun arvot ilmenevät selkeimmin Launosen ja Pulkkisen mukaan koulun toi-mintakulttuurissa, vuorovaikutussuhteissa ja opetuksen sisällöissä (Launonen & Pulkkinen 2004, 57). Toimintakulttuurin käsitteeseen sisältyvät perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan koulun arvot, periaatteet ja kriteerit, joihin koulutyö perustuu. Toimintakulttuuriin kuuluvat koulun säännöt ja kirjoit-tamattomat käytänteet sekä toiminta- ja käyttäytymismallit. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, luku 3.3.) Näin pyritään konkretisoimaan opetussuunnitelman tavoitteet käytännössä näkyvämmiksi. (Launonen & Pulk-kinen 2004, 57.) Tavoitteena on, että kaikki koulun käytännöt rakennetaan ase-tettujen tavoitteiden pohjalta. Toimintakulttuurin perusta rakentuu koulun ar-voille ja kasvatuksellisille päämäärille. Solomon ym. tuovat esille, miten luo-daan välittävää ja yhteisöllistä koulukulttuuria, joka saa aikaan moraalista ja so-siaalista kehittymistä. Tällaisille kouluille on tunnusomaista tasavertaisuuden ja kunnioituksen kokemus, keskinäisen huolenpidon ja tuen tarjoaminen sekä vas-tuullisuus. Konfliktien ratkaisuissa on oleellista monipuolisen näkökulman luo-minen. (Solomon, Watson, Battistich, Schaps & Delucchi 1992, 384.) Yhdysval-loissa käynnistyi 1990-luvulla julkisen koululaitoksen omaehtoinen kokeilu- ja kehittämistyö, jonka nähtiin olevan keino puolustautua niitä vastaan kohdistettua yleistä kritiikkiä (Hytönen 1997, 188). Vaikka hyvän koululaitoksen kriteerinä nähtiin tuolloin olevan testein mitattavat koulusaavutukset, ne eivät osoittautu-neet näissä kouluissa keskeisiksi. Hytösen mukaan näkyvimmiksi nousivat yh-teisökasvatuksen alueen kokeilut, joissa päämääräksi otettiin demokraattisten kansalaisten kasvattaminen. Tavoitteen tukemiseksi kouluja kehitettiin yhteisö-muotoisiksi, ja niissä opettajat ja oppilaat tukivat toistensa kasvua. (Raywid
Johdanto 11
1993; Hytönen 1997, 188.) Hytönen siteeraa Raywidia, joka havaitsi koulujen eroavan toisistaan monin tavoin, mutta niiden toimintatavoissa oli kuitenkin useita selkeästi havaittavia yhteisiä piirteitä. Näitä olivat toisten kunnioittami-nen, toisista huolehtiminen ja toiminnan kattavuus. Kattavuudella Raywid tar-koitti koulujen yhteisöllisyyden kattavaa ilmenemistä, jossa kenenkään ei halut-tu jäävän ulkopuoliseksi. Oppilaiden keskinäistä vastuuntuntoa vaalittiin ja avun tarjoaminen katsottiin velvollisuudeksi. Tunnuspiirteinä olivat myös keskinäinen luottamus, oppilaiden vaikutusmahdollisuuksien lisääminen ja oppilaiden sitou-tuminen yhteisöön. (Raywid 1993, 32–40.) Kokeilut lisäsivät Yhdysvalloissa kiinnostusta yhteisökasvatukselliseen koulukulttuuriin, mutta sen tavoitteet jäi-vät epäselviksi (Everhart 1993, 197–201; Hytönen 1997, 191).
Suomalaisia kristillisiä kouluja yhdistää kristillinen toimintakulttuuri. Se si-sältää erityisesti yhteisen maailmankatsomuksen, arvopohjan ja ihmiskäsityksen. Koulut painottavat suhteiden kasvatusta, jolla tarkoitetaan ihmisen suhdetta Ju-malaan, lähimmäisiin ja ympäristöön. Esimerkiksi Jyväskylän kristillisen koulun opetussuunnitelman mukaan ”Kasvatus on kohtaamisen opettelemista ja suhtei-den rakentamista” (OPS Jyväskylä 2006, 6). Tärkeänä pidetään sitä, miten ai-kuinen kohtaa oppilaan ja miten oppilas tulee kuulluksi. Koulun aikuisten keski-näisten suhteiden laatu ja keskinäinen kunnioitus on opetussuunnitelman mu-kaan vahva yhteistyön malli sekä kouluyhteisössä että kodin ja koulun yhteis-työssä. Opetussuunnitelmissa mainitaan myös, että vanhempia rohkaistaan otta-maan osaa koulun arkipäivään ja heitä tuetaan heidän kasvatusvastuussaan. (Esim. OPS Kuopio 2006, 16.) (Vrt. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004, 4; ”Oppilaan huoltajien on voitava vaikuttaa varsinkin opetussuunnitel-man kasvatustavoitteiden määrittelyyn. Myös oppilaita voidaan ottaa mukaan opetussuunnitelmatyöhön.”) Kristillisissä kouluissa toimintakulttuurin keskeisi-nä edellytyksinä opetussuunnitelmissa nimetään toiminnan läpinäkyvyys, joka perustuu lakien, asetusten ja muiden koulutusta säätelevien normien ja demokra-tian periaatteisiin. (Esimerkiksi OPS Kerava 2006, 12–13; OPS Kuopio 2006, 16.) Koulujen toimintaperiaatteiksi nimetään avoimuus ja johdonmukaisuus se-kä keskittyminen koulun perustehtävään, oppilaan oppimiseen ja kasvun tuke-miseen. Koulujen opetussuunnitelmat esittävät, että kristillinen arvopohja toteu-tuu kokonaisvaltaisesti eri oppiaineissa ja osana koulujen elämää. Kristillisyyttä ei pidetä erillisenä tiedon saarekkeena, vaan sen nähdään olevan yhteydessä kaikkiin elämän alueisiin. (Esimerkiksi OPS Espoo 2006, 11.) Koulujen katso-taan toiminnallaan rakentavan yhteyttä kristillisten seurakuntien kanssa vaalien suvaitsevuuden, kunnioittamisen ja arvostamisen asennetta. Tavoitteena esite-tään vapaa, avoin, keskusteleva ja oppilaan mielipidettä kunnioittava ilmapiiri. Adventtiseurakunnan ylläpitämä Tampereen Kristillinen koulu on yksi tutki-
12 Kirsti Saari
muksessa mukana olleista kouluista. Sen opetussuunnitelma poikkeaa muista tutkimuskoulujen opetussuunnitelmista määrittelemällä muita suppeammin ar-vo- ja kasvatustavoitteet. Opetussuunnitelma mainitsee koulun olevan toiminta-kulttuuriltaan yhteiskristillinen. Koulun arvot perustuvat YK:n ihmisoikeuksiin ja Raamattuun (OPS Tampere 2006, 7–8). Lasta autetaan luomaan kristillinen maailmankatsomus, jossa uskolla ja eettisillä arvoilla on keskeinen rooli. Kes-keisiä opetuksen alueita ovat varhaisnuorten opetuksessa auktoriteetteihin, ih-missuhteisiin ja henkilökohtaisen vastuuseen liittyvät aiheet. (Emt. OPS 2006, 67.) Toinen seurakuntapohjainen tutkimuksessa mukana ollut kristillinen koulu on Suur-Helsingin seurakunnan ylläpitämä Suur-Helsingin kansainvälinen kris-tillinen koulu. Sen erityispiirteenä on kaksikielisyys. Koulussa toimii sekä suo-menkielinen että englanninkielinen linja. Opetussuunnitelmassa ilmaistaan, että ”Kansainvälisessä koulussa yhteinen kristillinen kulttuuriperintö muodostaa pe-rustan, joka yhdistää eri kansallisuuksista ja kulttuureista olevia perheitä.” (OPS Suur-Helsinki 2007, 6.)
1.5 Kasvatusvastuun ja kasvatusoikeuden näkökohtia Julkisessa keskustelussa nostetaan usein esille kristillisten koulujen kasvatuksen tarve ja oikeutus. Samalla kysytään, kenellä on vastuu kasvatuksesta ja kenellä on oikeus kasvattaa lapsia. Suomessa kasvatustehtävä nähdään ensisijaisesti vanhempien tehtävänä ja oikeutena. Heidän tulee välittää kasvatettavalle arvojen maailma ja toimia kasvatettavalleen arvokkaan elämän tulkkina. Kristillisen nä-kemyksen mukaan vanhempien kasvatustehtävä nähdään luottamustehtävänä, ja vanhemmilla tulee myös olla oikeus vaikuttaa lastensa koulutukseen. Myös ope-tushallitus on tunnustanut asian merkityksen esittämällä oppilaan huoltajien vai-kutusmahdollisuuksia koulun opetussuunnitelmatyöhön. (Perusopetuksen ope-tussuunnitelman perusteet 2004, 4.) Kasvattajan on tehtävä valintoja, ja niiden kautta hän sitoutuu tiettyyn käsitykseen ihmisestä ja maailmasta. Turunen näkee näennäisen helppona perustella yhteisön oikeutta sosiaalistaa lapset ja nuoret osaksi toimivaa yhteiskuntaa. Vaikka koulu ja päivähoito auttavat vanhempia kasvatus- ja hoitotehtävässä, perheen on samalla mukauduttava valtion, kunnan ja opettajien arvoihin ja tavoitteisiin. (Turunen 1996, 127.) Rajankäyntiä kasva-tusoikeudesta ja velvollisuuksista yhteiskunnan ja vanhempien välillä on tarpeen käydä jatkuvasti. Nykyään esitetään yleisesti näkemyksiä, joiden mukaan yh-teiskunnan tulisi ottaa yhä enemmän kasvatusvastuuta vanhemmilta. Koska lap-set viettävät nykyisellään koulussa vähintään yhdeksän vuotta lähes kolme-kymmentä tuntia viikossa, koululla on joka tapauksessa suuri vaikutus jokaisen
Johdanto 13
lapsen elämään. Näin koulun välittämät arvot näkyvät kansakunnan kulttuurissa ja yhteiskuntaelämän eri aloilla.
Kasvatusoikeutta koskevassa keskustelussa nähdään indoktrinaatio yleisesti kielteisenä kasvatustapana (Turunen 1996; Puolimatka 1999). Indoktrinoivalla kasvatuksella Turunen esittää tarkoitettavan, ettei ole hyväksyttävää johdattaa kasvatettavaa todellisuuden vastaisiin käsityksiin. Näkemys totuudellisesta ja todellisuuden vastaisesta kasvatuksesta kuitenkin vaihtelee. Puolimatka näkee keskeisenä kysymyksenä sen, miten erottaa indoktrinaatio kasvatuksellisesta opetuksesta. Erottavana hän näkee muun muassa opetuksessa käytettävän vallan tai opettajan tarkoitukset. Flew väittää, että kaikkien uskonnollisesti, poliittisesti tai muulla tavoin maailmankatsomuksellisesti sitoutuneiden käsitysten opetta-minen on indoktrinoivaa, koska ne sisältävät todistamatonta tietoa. (Flew 1972, 75; Puolimatka 1999, 154.) Puolimatkan näkemys on päinvastainen. Sen mu-kaan opetus, jossa ei ilmene sen maailmankatsomuksellinen tai poliittinen perus-ta on indoktrinoivaa (Puolimatka 1999, 155). Hyvän kasvatuksen kriteerinä hän pitää oppilaan kriittisen ajattelun vahvistamista. Samalla tulee opettaa kunnioit-tamaan toisten näkemyksiä. Avoin ja kriittinen keskustelu on Puolimatkan nä-kemyksen mukaan suoja opetuksen piilovaikutuksilta. Kulttuuriset arvokoke-mukset ja oman identiteetin selventäminen ovat merkittäviä kasvatustavoitteita, joiden avulla kasvatettava saa välineitä omaan arvopohdintaansa. (Puolimatka 1997, 10.) Hän väittää, että erityisesti länsimaisen kulttuurin arvosubjektivismi tuottaa paljon kysymyksiä ja on esimerkki siitä, miten kulttuurinen indoktrinaa-tio toimii (Puolimatka 1999, 8–9). Kleinig muistuttaa, että julkisen koululaitok-sen idea on alun perin löydettävissä Lutherilta, eikä liberaalisesta humanistisesta kasvatusihanteesta. Luther puolusti lasten oikeutta rakentaa koulutuksella omaa tulevaisuuttaan ja samalla yhteiskuntaa, jonka oikeutena ja velvollisuutena hän koulutuksen järjestämistä perusteli. Julkiset koulut ja oppivelvollisuus toteutet-tiin sittemmin modernissa maailmassa protestanttisen uskonpuhdistuksen vaiku-tuksesta (Luther 1909, 586: Kleinig 1982, 100, 66; Rothbard 1973; Puolimatka 1997, 330).
Norjalainen Sandsmark argumentoi systemaattisesti väitöskirjassaan kristil-lisen koulukasvatuksen oikeutusta valtion kouluissa. Tutkimuksen pääkysymyk-senä oli, miksi väitetään, että maallistunut kasvatus on neutraalia niin, että sillä ei ole mitään tekemistä maailmankatsomusten kanssa. Sandsmarkin mukaan Norjassa hyväksytään se, etteivät koulutus ja kasvatus voi olla neutraaleja. Ar-voneutraalisuus ei ole edes toivottavaa, ja yhteiskunta määrittelee kasvatuksen arvoperustan kulloistenkin päättäjien toimesta. Sandsmarkin mukaan sekä Nor-jassa että Englannissa on keskusteltu julkisesti siitä, ettei koulujen tulisi edustaa minkäänlaista maailmankatsomusta, vaan niiden tulisi antaa lapsille tietoa eri
14 Kirsti Saari
maailmankatsomuksista ja rohkaista heitä tekemään sitten omat valintansa. (Sandsmark 2000, 2–12.) Myös Suomessa on toistuvasti esitetty, että lasten tulee tehdä kaikki maailmankatsomukseen tai uskoon liittyvät päätelmänsä itse. Aja-tellaan, että yleisesti hyväksytyt arvot siirtyvät itsestään, eikä kasvattajien siksi tule ohjata lapsia heidän valinnoissaan. Norjassa käytävän keskustelun korostus ei ole vain valinnassa, vaan myös lapsen oman identiteetin vahvistamisessa. (Sandsmark 2000, 3.) Sandsmark pohti erityisesti sitä, miksi juuri neutraalisuu-den ja uskon yhtäaikainen oleminen uhkaavat neutraalisuutta. Epäiltäessä neut-raalisuuden mahdollisuutta nykyisessä tilanteessa väitetään samalla, että vain liberaali kasvatus on neutraalia. (Sandsmark 2000, 4–12.) Sandsmarkin mukaan maailmakatsomuksellinen neutraalisuus on mahdotonta ja epärealistista. Kaikes-sa koulutuksessa ja kasvatuksessa välittyy hänen mukaansa erityisen paljon muutakin kuin juuri se, mitä opetuksen sisällöissä tulee esille. Sitä voidaan ni-mittää eetokseksi, piilo-opetussuunnitelmaksi tai elämänkatsomukseksi. (Sandsmark 2000, 2.) Gerle tarkastelee artikkelissaan kristinuskon ja yhteiskun-nan välistä suhdetta viiden Niebuhrin (protestanttinen teologi 1894–1962) esit-tämän suhtautumistavan kautta. Niissä kuvataan kirkon eri suhtautumismalleja yhteiskuntaan. (Niebuhr 1956, 39–44; Gerle 2007, 54.) Tarkastelua voidaan so-veltaa myös kristillisten koulujen ja yhteiskunnan keskinäisiin suhteisiin. ”Christ against culture” (1) korostaa kristinuskon ja vallitsevan kulttuurin eroa, eikä näe mahdollisena niiden yhteistyötä. ”Christ of culture” (2) edustaa näkemystä kris-tinuskon ja demokratian vahvasta yhteydestä, mikä kuvaa hyvin länsimaisen yh-teiskunnan historiaa. ”Christ above culture” (3) edustaa näkemystä, jossa kris-tinuskon uskotaan olevan vastaus kaikkiin yhteiskunnan ongelmiin. ”Christ and culture in paradox” (4) suhtautumistapa korostaa Jumalan toimimista sekä kir-kossa että yhteiskunnassa ja haluavan pitää yllä hyvää pahaa vastaan. Tarkaste-lutapa edusti artikkelin mukaan Lutherin näkemystä. ”Christ transforming cultu-re” (5) edustaa samanlaista suhtautumistapaa kuin edustivat esimerkiksi Augus-tinus, Calvin ja Wesley (Gerle 2007, 54–55). Näkemyksen mukaan kristillisyys voi myönteisellä tavalla olla rakentamassa kulloistakin kulttuuria. Suomalaisten kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa ilmenee samoin aktiivinen ja osallis-tuva suhde yhteiskuntaan (OPS Espoo 2006; OPS Kerava 2006; OPS Kuopio 2006; OPS Pori 2006; OPS Jyväskylä 2006).
Peshkinin mukaan kristilliseen sivistysperinteeseen ja kristillisten koulujen olemassaoloon liittyy Yhdysvalloissa paradoksi. Koulut pyrkivät vaikuttamaan yhteiskuntaan sitä muuttavasti, mutta toisaalta niiden olemassaolon välttämätön edellytys on moniarvoinen yhteiskunta. Koulujen opillisen sitoutumisen voidaan katsoa aliarvioivan moniarvoista yhteiskuntaa, kristillisillä kouluilla kun on mo-noliittinen, määritelty arvomaailmansa. Moniarvoisuuden haaste on todettu kui-
Johdanto 15
tenkin hyväksi kristillisten koulujen ideologiselle terveydelle. (Peshkin 1986, 298.) Kristillisten koulujen tavoitteena on olla yksi osa moniarvoista yhteiskun-taa. Se merkitsee sitä, että koulu hyväksyy yhteiskunnan valvonnan, mutta ei va-linnan ohjausta niin, että vain yhteiskunta voisi päättää, mikä on kullekin parasta koulutusta. Tässä mielessä koulutukselliseen tasa-arvoon tulisi liittyä mahdolli-suus omaehtoiseen valintaan valtasuunnasta poikkeavasti niin, että valinnan seu-rauksena ei synny taloudellista eriarvoisuutta. Kristillisissä kouluissa kasvatuk-sen tavoitteeksi ilmaistaan lapsen kasvaminen omaksi persoonakseen, ja että häntä autetaan ymmärtämään elämää (tässä maailmassa). Siksi kasvattajien tulee tietää, mitä on olla persoona ja minkälainen maailma on. Nämä käsitykset riip-puvat nimenomaan uskomuksista ja uskosta, jotka nousevat maailmankatsomuk-sesta. Cohen väittää Sandsmarkin tavoin, että kun kasvatustavoitteet ovat lähtöi-sin yhteiskunnallisista sosiaalisen käytöksen ja ideaalien tavoitteista, se voi joh-taa kasvatuksessa ja opetuksessa indoktrinaatioon ja pakottamiseen. (Cohen 1983, 46.) Carr ja Kemmis väittävät lisäksi, että koulu joutuu ristiriitaan kasva-tustehtävänsä kanssa, jos sen rooli käsitetään ensisijaisesti sosiaalistavaksi. Vaikka koulun tehtävää pidetään kasvatuksellisena, sen edellytetään passiivises-ti ylläpitävän vallitsevaa yhteiskunnallista, poliittista ja taloudellista järjestel-mää. (Carr & Kemmis 1986, 222; Puolimatka 1999, 175.) Kasvatusvelvollisuu-den ja -oikeuden rajoja etsittäessä tulee tiedostaa, mikä kulloinkin on yksilön henkilökohtaisen vapauden, sosiaalisen yhteenkuuluvuuden ja yhteiskunnallisen osallisuuden välinen suhde. Pöysti pohtii tutkimuksessaan (2001) kasvatuksen ja uskonnon suhteita. Hänen mukaansa koulukasvatus tapahtuu koulun eri oppiai-neiden ja muun toiminnan yhteydessä kouluyhteisön jäsenten välisenä vuoro-vaikutuksena niin maailmankuvan kuin kasvatusfilosofisten ja pedagogisten läh-tökohtien kautta (Löfman & Tahvanainen 1976, 6–8; Peltonen 1979, 10–11; Hirsjärvi 1985; Pöysti 2001, 64–65). Kristillisten koulujen kasvatus on koko-naisvaltaista elämän tulkintaa maailmankatsomukseen perustuvista lähtökohdis-ta. Kyse on yhden olemassaolon (ontologian) maailmasta, josta käsin määritty-vät arvot (aksiologiset) ja tietoteoreettiset (epistemologiset) perusolettamukset. Näistä rakentuu yhtenäinen kokonaiskäsitys olevaisesta. Kristillisten koulujen kasvatus on siksi luonteeltaan transformatiivista, mikä merkitsee todellisuuden tulkitsemista näiden perusolettamusten kautta. Uskonnonopetuksessa etsitään mallia uskontokasvatuksen ja muun kasvatuksen suhteesta koulun kasvatukses-sa. Fikenscher (1988) esittää käsityksenään, ettei uskonnonopetusta yleissivistä-vässä koulussa voi oikeastaan erottaa muusta kasvatuksesta, koska myös siinä pyritään kokonaiskäsitykseen, jossa yhdistyy käsitys Jumalasta, maailmasta ja ihmisestä. Hän näkee uskonnonopetuksen tehtävänä ohjata oppilaita kokonais-valtaiseen näkemykseen maailmasta. Todellisuuden kokonaisuudesta on vaikea
16 Kirsti Saari
erottaa, mikä olisi todella uskontoa, mikä ei. Uskon ja kasvatuksen alueella Fi-kenscher päätyy sittemmin kannattamaan Nipkovin esittämistä vaihtoehtoisista suhtautumistavoista (Nipkov 1975, 136–138) uskon ja kasvatuksen välistä dia-logia koulun kasvatuksessa. (Fikenscher 1988, 64–67; Pöysti 2001, 65.) Myös kristillisissä kouluissa kristinuskon nähdään liittyvän kaikkiin elämän aiheisiin. (Esimerkiksi OPS Kerava 2006, 11; OPS Espoo 2006, 11.)
1.6 Kristillisten koulujen tehtävä yhteiskunnassa Useat kristilliset koulut ilmaisevat sekä opetussuunnitelmissaan että muissa do-kumenteissaan tavoitteenaan olevan yhteiskunnan moniarvoisuuden palvelemi-sen tarjoamalla kristillisen sivistysperinteen näkökulman tiedon ja kulttuurin maailmaan. Koulut ilmaisevat lähtökohdikseen länsimaisen kulttuurin ja tieteen pohjalla voimakkaasti vaikuttavan kristillisen perinnön ja perustellusti rakenta-vansa opetussuunnitelmansa sen varaan. Länsimaisen sivistyksen yhtenä tukipi-larina kristinusko on liittynyt olennaisesti sen kasvatuksen ja kasvatusinstituuti-oiden kehittämiseen. Puolimatka mainitsee kristillisen kasvatusfilosofian yhtenä nykyisen kasvatusfilosofian valtavirtana, vaikka kristilliselle kasvatusfilosofialle perustuvat koulut toimivat Euroopassa nykyisin kuitenkin vähemmistönä (Puo-limatka 1996, 27). Kristillisten koulujen opetussuunnitelmien mukaan kulttuuri-sen identiteetin pohjana oleva perinne on tunnettava, jotta voi arvostaa muita kulttuureita (OPS Espoo 2006, 3; OPS Jyväskylä 2006, 4–6; OPS Kerava 2006, 4; OPS Kuopio 2006, 1; OPS Pori 2006, 3; OPS Suur-Helsinki 2008, 6; OPS Tampere 2008, 7–9). Opetussuunnitelmissa esitetään näkemys, että vaikka kris-tillinen sivistysperinne vaikuttaa kaikessa suomalaisessa kouluopetuksessa, on myös perusteltua perustaa kouluja, joiden erityisenä painotuksena on tuoda esil-le tämän sivistysperinteen omaleimaisuutta ja sen kulttuurista merkitystä (OPS Espoo 2006, 3; OPS Kerava 2006, 4; OPS Kuopio 2006, 1; OPS Pori 2006, 3; OPS Suur-Helsinki 2007, 6). Perusopetuksen kasvatus- ja opetustyön tavoitteet ja perusteet on määritelty perusopetuslaissa (N:o 628/1998 pykälissä 2 ja 3) ja sitä tulkitsevassa sivistysvaliokunnan mietinnössä (3/1998) sekä valtioneuvoston asetuksessa (1435 / 2001 pykälissä 2, 3, 4). Kristillisten koulujen kasvatus- ja oppimistavoitteet pohjautuvat valtakunnallisiin opetussuunnitelman perusteisiin. Lisäksi kristillisten koulujen kasvatuksen ja opetuksen tavoitteissa otetaan huo-mioon kristillinen maailmankatsomus, koulujen toiminta-ajatus sekä kunkin koulun oma painotus ja alueelliset erityispiirteet. Kristillisten koulujen opetuk-sessa ja kasvatuksessa otetaan huomioon perustuslakivaliokunnan toteamus, jonka mukaan ”Lainsäädäntö ei aseta estettä sille, että maailmankatsomukselli-
Johdanto 17
sissa kouluissa eri aineiden opetukseen kuuluu koulujen ominaisluonteen mu-kaisesti läpäisyperiaatteella katsomuksellista ainesta" (PeVM 10/2002).
Kristillisiltä maailmankatsomuskouluilta valtioneuvoston myöntämän toimi-luvan saaminen on edellyttänyt opetussuunnitelmaa, jonka opetus ja kasvatus perustuvat erityiseen maailmankatsomukseen (Perusopetuslaki § 7). Huoltajat voivat hakea lapsilleen oman vakaumuksensa mukaista kasvatusta, johon heillä on lain suoma oikeus (Perusopetuslaki 628/1998 28 § 2 mom. ja 6 § 3 mom. ja Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisis-ta tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta 1435/2001 3 § 3 mom.). Perusope-tuslaissa määritellään oikeus antaa maailmakatsomuksen mukaista opetusta (628/1998. 7 §). Rekisteröity yhteisö tai säätiö opetuksen järjestäjänä voi järjes-tää opetusta Valtioneuvoston määrittämin edellytyksin4. Euroopan unionin pe-rusoikeuskirjan (2000/C 364/01) 14. artiklan 3. kohta tukee oikeutta antaa maa-ilmankatsomuksen mukaista opetusta ja kasvatusta: Vapautta perustaa oppilai-toksia demokratian periaatteita kunnioittaen sekä vanhempien oikeutta varmis-taa lapsilleen omien uskonnollisten, aatteellisten ja kasvatuksellisten vakaumus-tensa mukainen kasvatus ja opetus kunnioitetaan kyseisen vapauden ja kyseisen oikeuden käyttöä säätelevien kansallisten lainsäädäntöjen mukaisesti. Kansain-välisten julkilausumien perusteella vanhemmilla on myös ensisijainen oikeus valita lapsilleen annettava opetus Suomen ratifioiman YK:n Ihmisoikeuksien yleismaailmallisen julistuksen 26. (3) artiklan mukaan samoin kuin UNESCO:n
4 Valtioneuvosto voi myöntää rekisteröidylle yhteisölle tai säätiölle luvan tässä laissa tarkoitetun
opetuksen järjestämiseen. Luvan myöntämisen edellytyksenä on, että opetuksen järjestäminen pe-rustuu erityiseen koulutus- ja sivistystarpeeseen ja että opetuksen järjestäjä ja kunta, jossa opetus-ta järjestetään, ovat sopineet asiasta. Lupa vieraskielisen opetuksen, erityisopetuksen, erityiseen maailmankatsomukselliseen tai kasvatusopilliseen järjestelmään perustuvan opetuksen ja kansan-opistossa muille kuin oppivelvollisille annettavan opetuksen järjestämiseen voidaan myöntää alu-eellisen tai valtakunnallisen koulutus- ja sivistystarpeen perusteella, vaikka opetuksen järjestäjä ei ole tehnyt edellä tarkoitettua sopimusta. Lupa voidaan myöntää myös ulkomailla järjestettävää opetusta varten.
6 § 3 mom. Lasta ei ilman huoltajan suostumusta saa osoittaa opetukseen, jossa 31 §:n 3 momentin nojalla peritään oppilaalta maksuja, eikä opetukseen, jossa kunnan päätöksen tai opetuksen järjes-tämisluvan perusteella noudatetaan erityistä maailmankatsomuksellista tai kasvatusopillista järjes-telmää.
Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja pe-rusopetuksen tuntijaosta (1435/2001)
3 § 3 mom. Opetuksen järjestämisluvan mukaan erityiseen maailmankatsomukselliseen tai kasva-tusopilliseen järjestelmään perustuvassa opetuksessa oppilaille annetaan myös opetuksen perustana olevaan maailmankatsomukseen tai kasvatusopilliseen järjestelmään perustuvia tietoja, taitoja ja valmiuksia.
10 § Perusopetuslain 7 §:n 3 momentin mukaisen erityisen koulutustehtävän saaneen opetuksen jär-jestäjän antamassa opetuksessa voidaan poiketa 6 tai 7 §:stä sen mukaan kuin opetuksen järjestä-misluvassa määrätään.
18 Kirsti Saari
Yleissopimuksen lapsenoikeuksista 5. (1) artiklan (SopS 59–60/1991) mukaan. Hallituksen esityksessä eduskunnalle uskonnonvapauslaiksi ja eräiksi siihen liit-tyviksi laeiksi (170/2002) viitataan Euroopan ihmisoikeussopimukseen (SopS 19/1990): "Sopimuksen ensimmäisen lisäpöytäkirjan oikeutta koulutukseen kos-kevassa 2. artiklassa määrätään, että hoitaessaan kasvatuksen ja opetuksen alalla omaksumiaan tehtäviä valtion tulee kunnioittaa vanhempien oikeutta varmistaa lapsilleen heidän omien uskonnollisten ja aatteellisten vakaumustensa mukainen kasvatus ja opetus."
Kaikkien kristillisten koulujen opetussuunnitelmien mukaan tiedolliset ta-voitteet on mitoitettu peruskoulun valtakunnallisten tavoitteiden mukaisesti. Opitun tiedon soveltamiseen ja käyttöön liitetään tietoaineksen suhde elämään ja siinä havaittaviin lainalaisuuksiin. Oppiaineiden sisältöjä pyritään tarkastele-maan kristillisestä elämännäkemyksestä käsin. Kuitenkin soveltamisen eri ta-soilla on kouluissa kohdattu ja välttämättä kohdataan monentasoisia tulkinnalli-sia ongelmia. Opetussuunnitelman tulkintaa voidaan tarkastella intuitiivisesta jäsentymättömästä kokonaisuuden ymmärtämisestä jäsentyneeseen sisäistettyyn analyysiin (Tulasiewicz & Adams 1989, 308–309). Kristillisten maailmankat-somuskoulujen opetussuunnitelmien määrittelemissä filosofisissa perusteissa ja kasvatuksellisissa näkemyksissä ovat säilyneet sisällöltään samankaltaiset kas-vatusajattelun peruselementit kuin ensimmäisenä laadituissa Helsingin kristilli-sen koulun opetussuunnitelman eri versioissa vuosina 1989–1991. Kristilliseen maailmankatsomukseen perustuvat ihmisen perussuhteet ilmenevät dialogisena kasvatusnäkemyksenä. Tämän näkemyksen jäsentäjänä käytettiin Helsingin kris-tillisessä koulussa kristillisen ajattelun perussuhteita, ja myöhemmissä versioissa syvennettynä Buberin kasvatusajattelulla 2000-luvun taitteeseen asti. (Helsingin kristillisen koulun opetussuunnitelma 1999.) Helsingin kristillisen koulun ope-tussuunnitelma on ollut kristillisten maailmankatsomuskoulujen opetussuunni-telmien laadinnan mallina ja lähtökohtana. Kristilliset maailmankatsomuskoulut painottavat pedagogiikan suhteisiin käyttämällä käsitteitä suhteiden kasvatus, kohtaamisen pedagogiikka tai näitä lähellä olevia käsitteitä. Oppimiskäsityksen-sä koulut määrittelevät dynaamiseksi ja/tai dialogiseksi. (Esim. OPS Espoo 2006, 6; OPS Kerava 2006, 7; OPS Kuopio 2006, 3.) Valtakunnallisen opetus-suunnitelman perusteiden mukaan perusopetus on osa koulutuksen perusturvaa, jolla on sekä kasvatus- että opetustehtävä. Opetussuunnitelman perusteissa mai-nitaan yleisellä tasolla koulutuksen tehtävänä olevan sivistyksellisen pääoman kehittäminen sekä yhteisöllisyyden ja tasa-arvon lisääminen. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 5–6.) Kristilliset koulut ovat määritelleet maailmankatsomukselliset lähtökohtansa lupahakemusten yhteydessä lain sitä edellyttäessä, koska koulujen opetus perustuu erityiseen maailmankatsomuk-
Johdanto 19
seen. Koska peruskoulujen opetussuunnitelmien lähtökohdat on useimmiten esi-tetty varsin niukasti ja ne ovat osin eritasoiset kuin kristillisissä kouluissa, kou-lujen opetussuunnitelmia on varsin vaikea verrata toisiinsa.
Johdantoluvussa tarkasteltiin suomalaisten kristillisten koulujen lähtökohtia, sijoittumista ns. kolmanteen aaltoon, koulujen asemaa ja tehtävää. Seuraavassa luvussa tarkastellaan tutkimustehtävää.
Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 21
2 Tutkimustehtävä 2.1 Tutkimuksen tehtävä, rakenne, sisältö ja toteuttamisen
päävaiheet Tutkimustehtävä on nähty kahdenlaisena. Ensinnäkin tehtävänä on tarkastella maailmankatsomuskouluiksi luokiteltavien kristillisten koulujen opetussuunni-telmien kasvatustavoitteita. Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa on il-maistu koulujen kasvatustehtävät. Useimmat kristilliset koulut ovat määritelleet opetussuunnitelmissaan kristillisen elämänkatsomuksen kolmella filosofisella peruskysymyksellä: kysymyksellä todellisuuden luonteesta, tiedon mahdolli-suuksista ja arvojen asemasta (esim. OPS Kerava 2006, 6). Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa määritelty ihmis- ja oppimiskäsitys ovat perustana niiden kasvatuskäsitykselle. (Emt. 7–8.) Toiseksi tehtävänä on tarkastella kasvatuksen dialogisuutta ja kohtaamista kristillisten koulujen toimintakulttuurissa.
Tutkimuksessa on kolme pääosaa. Ensimmäisessä osassa tarkastellaan kris-tillisten koulujen opetussuunnitelmia maailmankatsomuksen osatekijöiden nä-kökulmasta. Toisessa osassa tarkennetaan kasvatuksen suhteita teoreettisesti opetussuunnitelmista muodostetun maailmankatsomuskehikon avulla ottamalla niistä ensisijaisesti arvot ja kasvatussuhteeseen liittyvät näkökohdat. Kolman-nessa osassa analysoidaan kristillisten koulujen opettajille tehdyt kyselyt sekä niihin perustuvat haastattelut teoriaohjaavasti. Tutkimusprosessin tavoitteena on tuottaa vaiheittain tutkittavan ilmiön syvenevää ymmärrystä. Tutkimuksen taus-tateorian peruskäsitteet on saatu kristillisten koulujen opetussuunnitelmien pe-rusteista ja kasvatustavoitteista. Näin on saatu esille kristillisten koulujen kes-keiset kasvatusta ohjaavat tekijät ja näkemykset. Opettajien vastauksista on koottu tutkittavaan ilmiöön liittyviä käsitteitä, joista muodostetaan teemaryhmiä. Näitä teemoja tarkennetaan pääosin Buberin teoreettisin käsittein ja peilataan ensisijaisesti hänen kasvatusnäkemystensä avulla. Joidenkin muiden tulkintojen avulla syvennetään ymmärrystä tutkittavasta ilmiöstä.
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmista tarkastellaan pääosin kasvatuk-sen suhteita ja dialogisuutta käsitteleviä osia. Kristillisten koulujen opetussuun-nitelmat käyttävät ilmaisua suhteiden kasvatus ja monin osin se tulkitaan niissä kasvatuksen menetelmänä tai keinona. Eräät opetussuunnitelmat käyttävät usein ilmaisua ’kohtaamisen pedagogiikka’. Sitä ei opetussuunnitelmissa ole syven-netty teoreettisesti, eikä myöskään siihen liittyvien käsitteiden keskinäisiä suh-teita. Opettajien vastauksista analysoidaan ensisijaisesti, minkälaisina opettajat
22 Kirsti Saari
kuvaavat koulujen kasvatuskäytännöt, ja miten opettajat ilmaisevat toteuttavansa kasvatustyötään. Tutkimus etenee seuraavasti:
1. Opetussuunnitelmista rakennettu ymmärrys kristillisten koulujenkasvatus-toiminnan lähtökohdista Opetussuunnitelmien keskeisistä käsitteistä rakennetaan Hirsjärven maail-mankatsomuskehikon avulla kristillisten koulujen kasvatuksen lähtökohdat ja kasvatuksen dialogisuuteen liittyvä teoreettinen esiymmärrys.
2. Kasvatuksen suhteiden teoreettinen tarkentaminen Opetussuunnitelmissa olevia keskeisiä kasvatuksen suhteisiin liittyviä käsit-teitä tarkennetaan teoreettisesti.
3. Kysely- ja haastatteluaineiston analyysi Kasvatuksen suhteisiin liittyviä ydinteemoja analysoidaan ensin aineistoläh-töisesti. Sen jälkeen teemoja jäsennetään dialogisuuden ja kohtaamisen teo-reettisen näkemyksen perusteella (analyysikehikot, jotka ovat liitteinä 2–9).
4. Kysely- ja haastatteluaineiston ymmärtäminen teoreettisesti Aineistolähtöisesti ja analyysikehikkojen avulla saatuja teemoja tulkitaan ja ymmärretään kasvatuksen suhteiden teoreettisessa yhteydessä. Tästä saadaan tutkimuksen kyselyaineiston syvennetty teoreettinen ymmärtäminen.
5. Dialogisen kasvatuksen aineiston perusteella tarkennettu aineiston ja teori-an synteesi Tutkimustulosten perusteella täsmennetään ja tarkennetaan kristillisten kou-lujen kasvatuksen teoreettista ymmärrystä kristillisten koulujen kontekstissa (aineiston ja teorian synteesi).
Tutkimustehtävä 23
Kuvio 1. Tutkimuksen eteneminen: aineistot, menetelmät ja teoria.
2.2 Tutkimusongelmat kolmena pääkysymyksenä Tutkimusongelmat esitetään kolmena pääkysymyksenä, joista ensimmäinen kä-sittelee kristillisten koulujen kasvatuksen dialogisuutta, toinen kristillisten kou-lujen opettajia ja kolmas kristillisten koulujen toimintakulttuuria. Tutkimuskysymykset: 1. Minkälaista on dialogisuus kristillisten koulujen kasvatuksessa?5 2. Minkälaisina opettajat kuvaavat itseään kasvattajina?6 3. Mitkä ovat kristillisen koulun toimintakulttuurin erityispiirteitä?7
Opettajille tehdyn ensimmäisen kyselyn liittyminen tutkimusongelmiin kysymyksittäin (2006). Tutkimuskysymys 1 5 5. Millaista on koulunne pedagogiikka, esimerkiksi kasvatuskäytännöt, opettajien yhteiset sopimuk-
set tai pedagogiset tapahtumat? Esimerkkejä. 7. Mitkä ovat kristillisen elämännäkemyksen mukai-sen kasvatuksen haasteita, ongelmia tai kehitystarpeita koulussanne?
Tutkimuskysymys 2 6 1. Kuvaa motivaatiotasi olla opettajana kristillisessä koulussa. 2. Miten kristillinen elämännäke-
mys ilmenee opetuksessasi? Mikä sen soveltamisessa on ongelmallista? Mitä kristillisiä periaattei-ta toteutat opetuksessasi? Esimerkkejä.
Tutkimuskysymys 3 7 Kasvuympäristöllä tarkoitetaan tutkimuksessa koulun toimintaympäristöä pääosin kasvatuksellises-
ta näkökulmasta. Tavoitteena ei ole käsitellä vain opettajan omaa kasvatustyötä, vaan yleisemmin käsityksiä kasvatuksen suhteista kyseisissä kouluissa. 3. Minkälaista on yhteistyö vanhempien kans-
Teemojen syventely Haastattelu (8)
Tutkimuksen eteneminen ymmärtävänä ja deskriptiivisenä
Kysely (24)
Maailmankatsomus-
koulujen kasvatustyön
ymmärtäminen
Opetussuunnitelmat
Buberilai-
set näke-
mykset
Johtopäätökset Kasvatuksen dia-
logisuus ja suhteet
Teorian ja aineiston synteesi Teoriaohjaava sisällönanalyysi
Aineistolähtöinen tarkastelu
Tarkentuvat teemat Lisäkysely (8)
Alustavat teemat
24 Kirsti Saari
Yleensä tutkimuskysymykset muotoillaan niin, että ne eivät ole päällekkäisiä. Hermeneuttisessa tutkimuksessa on vaativaa ennakkoon tunnistaa mahdollista päällekkäisyyttä. Eittämättä tässä esitetyillä tutkimuskysymyksillä pyritään saa-maan ymmärrystä osin samoista asioista. Hermeneuttisessa tutkimuksessa pyri-tään tutkittavan asian luonteen mukaisesti ymmärtämään ilmiötä ja tarjoamaan tarkasteluun useita perspektiivejä. Tällöin tulkinnan päällekkäisyyttä syntyy luonnostaan. Tuloksia kirjoitettaessa päällekkäisyyttä voidaan yrittää välttää, mutta ilmiön keinotekoinen erittely saattaa kadottaa myös jotain oleellista ts., jos tulkinnan päällekkäisyys erotetaan kokonaisuudesta.
2.3 Tutkimuksen menetelmällinen viitekehys Tutkimuksen metodina on pääosin hermeneuttinen sisällönanalyysi. Hermeneut-tinen tutkimustraditio korostaa ymmärtämistä, tulkintaa ja selittämistä. Her-meneuttinen ymmärtäminen on Heideggerin tulkitsemana enemmän kuin ihmi-sen ajattelutoiminta. Se muodostaa ihmisen olemassaolon perusliikkeen. Näin hermeneuttisilla kysymyksillä on ontologista merkitystä. (Gadamer 2004, 56.) Ontologisella tarkoitetaan tutkimuksessa olemiseen liittyviä metafysiikan perus-kysymyksiä, kuten oletukset ihmisen kasvatettavuudesta, kasvatuksen ehdoista ja mahdollisuuksista (Hirsjärvi 1992, 130). Tässä tutkimuksessa tarkastellaan tieteenfilosofisia peruskysymyksiä vastaajien ilmaisemasta maailmankatsomuk-sesta käsin tulkiten. Tutkimuksessa ei kyseenalaisteta vastaajien maailmankat-somuksellista sitoutumista, vaan pyritään hermeneuttisesti ymmärtämään vastaa-jien tarkoitukset heidän maailmastaan ja maailmankatsomuksestaan käsin tar-kasteltuna.
Heidegger kuvaa ontologisuuden merkitystä esittämällä, että historiallisuus on positiivinen edellytys totuuden tietämiselle, ei rajoite järjelle ja sen pyrki-mykselle tavoittaa totuus, kuten ennen 1900-lukua. (Gadamer 2004, 56.) Her-meneutiikassa kielellä on keskeinen asema. Laajemmin kuitenkin kaikilla inhi-millisillä luomuksilla on merkitys, jonka esiin tuominen on hermeneuttinen teh-tävä. Maailmassa olemisen kielellisyys jäsentää kaikkea ihmisen kokemusta. Kokemus toteutuu, kun tieto maailmasta muokkautuu jatkuvasti kommunikatii-visesti. Kokemus on tiedetyn tietämistä syvällisempää. Kommunikatiivisesti ko-ettu maailma välittyy ihmiselle avoimena kokonaisuutena. Perinne ei Gadamerin
sa? Mitä erityispiirteitä kristillisessä koulussa on yhteistyössä vanhempien kanssa? 4. Miten kristil-linen elämännäkemys ilmenee koulun johtamisessa? 6. Minkälainen on koulunne ilmapiiri? Esi-merkkejä. 8. Mitä muuta haluaisit kertoa kristillisestä koulukasvatuksesta? Kysymys 8 saattaa liit-tyä mihin tahansa tutkimuskysymykseen.
Tutkimustehtävä 25
mukaan ole muuta kuin kokemusta. Perinnettä on kaikkialla, missä maailma koetaan, tuntemattomuus kumotaan ja jotain valkenee, oivalletaan ja omaksu-taan. Hermeneuttinen ulottuvuus koskee siis vuosituhansien läpi jatkuvaa ajatte-levan kokemuksen perinnettä. Tällaisena sen voi ymmärtää yhdeksi suureksi keskusteluksi, johon kukin nykyaika ottaa osaa voimatta hallita sitä ja tunnustaa omien oivalluksiensa rajallisuuden. (Gadamer 2004, 68–69.) Puolimatka näkee maltillista hermeneutiikkaa edustavan Gadamerin näkemysten merkityksen sii-nä, että niissä esitetään tärkeänä suhde menneisiin kulttuurituotteisiin. Näin nii-den välittämistä arvoista ja totuuksista voi tulla jälkipolville elävää kokemusta. Arvojen ja totuuksien sisällön ymmärtäminen perustuu näkemyksen mielekkyy-den ymmärtämiseen. (Puolimatka 1999, 167–169.)
Hermeneuttisessa tutkimuksessa käytetään perinteisesti laadullisen tutki-muksen menetelmiä. Ne eivät muodostu yhtenäisestä menetelmäjoukosta, vaan tutkija soveltaa menetelmiä aineiston ja tutkimuksen tarkoituksen ehdoilla. Tä-hän liittyvät vielä tutkijan taustasitoumukset ja tukijan kokeneisuus ja pätevyys aineiston käsittelyssä. Tässä työssä tutkitaan opetussuunnitelmista asioita, joita voi pitää ilmiöön liittyvien merkitysten kokonaisuutena. Merkitysten kokonai-suudesta esitetään tulkinta, jonka avulla kohdetta tarkastellaan uudestaan, laa-jemmin ja tarkemmin. Toistuvien tarkentuvien tulkintojen tavoitteena ei kuiten-kaan ole lopullinen tarkka tulkinta, vaan tutkittavan ilmiön eläytyvä ymmärtä-minen, joka tukeutuu myös tutkijan sisäiseen ymmärtämiseen ilmiöstä. Her-meneuttinen tulkinta kohdistuu tässä työssä opettajien kuvauksiin tutkittavasta ilmiöstä. Tulkinnan tavoitteena on ymmärtää merkityksellisinä nähdyt ilmauk-set. (Dilthey 1976, 260; Betti 1980, 53; Väkevä 1999.) Heidegger painottaa merkitysten tarkastelussa hermeneuttista ja avointa tietoisuutta tekstin toiseudel-le. Hän tarkoittaa tällä omien ennakkonäkemysten hyväksyvää tunnistamista, jo-hon teksti voi vastata omassa toiseudessaan. Tällöin on helpompi välttää mah-dollisuus ohipuhumiseen, jolloin ei kuulla, mitä toinen todella sanoo. (Heidegger 2000, 197.) Hermeneuttinen sääntö, jonka mukaan kokonaisuus on ymmärrettä-vissä vain yksittäisestä ja yksittäinen kokonaisuudesta, on peräisin antiikin reto-riikasta. Myöhemmin se omaksuttiin puhetaidosta ymmärtämisen taitoon. Mo-lemmissa käytännöissä asetelma on kehämäinen. Kokonaisuuden merkityksestä luodaan ennakkokuva, sillä osat, jotka määrittyvät kokonaisuudesta, määrittävät kokonaisuutta. Ennakoivaa jäsennystä ohjaa sisällöstä noussut merkitysodotus, jota oikaistaan sisällön niin edellyttäessä. Näin toteutuu ymmärtämisen liike ko-konaisuudesta osaan ja osasta takaisin kokonaisuuteen. (Giddens 1976/1988; Salner 1989; Säljö 1994; Syrjälä et. al. 1995, 125; Gadamer 2004, 29.) Heideg-gerin edellistä täydentävän näkemyksen mukaan tulkitsijan on olennaista antaa
26 Kirsti Saari
avoimesti tekstin sanoa hänelle jotain, joka mahdollisesti poikkeaa hänen en-nakkonäkemyksistään. (Gadamer 2004, 34–35.)
Tutkimuksessa on sovellettu Siljanderin esittämää hermeneuttisen kehän konseptiota, joka on tiivistetty kolmeen keskeiseen periaatteeseen. (1) Tulkinta-prosessilla ei ollut ehdotonta lähtökohtaa, vaan perustana oli selvästi tutkijan esiymmärrys, joka on muodostunut opettajantyön ja tutkijan aiemmin samasta aiheesta tekemä tutkielman perusteella. (2) Tulkittavaa ilmiötä ymmärrettiin sen yksittäisten elementtien ja kokonaisuuden (sekä vice versa) välisen dialogisen suhteen kautta. Tulkinta käynnistyi useimmiten siitä, että kokonaisuutta tulkittiin osiensa perusteella, mutta prosessin edetessä yksittäisten osien merkitys saattoi muuttua ja tarkentua kokonaisuuden ymmärtämisen perusteella. (3) Tulkintapro-sessi ei myöskään päättynyt ilmiön ehdottomaan tulkintaan, vaan hermeneutti-nen kehä saattoi jäädä osin sulkeutumattomaksi. Käsitteiden tulkinta muotoutui aineiston jatkuvan erittelyn ja synteesin perusteella. (Siljander 1988, 115–119.)
Tutkimuksen hermeneuttinen ymmärtäminen tarkoittaa tässä tutkimuksessa myös sitä, että tutkimusaineisto tulkitaan kristillisten koulujen kontekstissa. Pyr-kimyksenä on kristillisten koulujen antaman kasvatuksen ymmärtäminen. Tut-kimuksella ei pyritä selittämään tai vertailemaan tuloksia kristillisten koulujen välillä tai muihin kouluihin, vaan ymmärtämään kristillistä koulukasvatusta sen omassa ympäristössä. Tutkimus ei pyri oikeuttamaan kristillistä koulukasvatusta eikä sen tarkoituksena ole vakuuttaa sen paremmuutta tai osoittaa myöskään sen heikkouksia. Ymmärtävä lähestymistapa tarkoittaa tässä tutkimuksessa sitä, että koulujen antamaa kasvatusta pyritään ymmärtämään pintatasoa syvällisemmin. Kyse on erittelevästä ja jäsentävästä tutkimusotteesta. Aineiston analyysitapa on pitkälti intuitiivinen, ja perustuu aineistosta saatuihin ajatuksiin – ’johtolankoi-hin’, jolloin päättelyä voidaan nimittää abduktiiviseksi. Abduktiivisuus merkit-see tässä työssä sitä, että aineistosta esille nousevat johtolangat muodostavat ai-neiston kokonaisuudesta merkitykselliset ajatukset ja näkökohdat. Näin käsittei-den välisistä merkityksellisistä rakennelmista syntyy tutkijan oivallus ilmiöiden välisistä suhteista. Abduktiivisessa lähestymistavassa tutkijan ajattelu ohjaa ko-konaisuudelle ja osille yhdessä annettavia merkityksiä ja merkitysrakennelmia, jolloin kokonaisuus on enemmän kuin osiensa ’summa’. Voisi sanoa, että tällöin koko aineistolle syntyvä merkitysrakennelma antaa kokonaisuudelle ymmärret-tävän tulkinnan. Työssä on toteutettu Suorannan mukaisesti aineiston analyysi, tulkinta ja ymmärtäminen niin, että ne muodostaisivat tutkimuksessa suhteelli-sen erottamattoman yhteyden (Suoranta 1995, 36).
Tutkimustehtävä 27
2.4 Tutkimusaineistot ja analyysimenetelmät Tutkimuksen empiirisenä aineistona olivat tutkimukseen osallistuneiden opetta-jien edustamien kristillisten koulujen opetussuunnitelmat (7), kyselyyn osallis-tuneiden opettajien kirjalliset vastaukset (v. 2006, 24 opettajaa) sekä niitä täy-dentävät lisävastaukset (v. 2008, 8 opettajaa) ja teemahaastattelut (v. 2008, 8 opettajaa)8. Opetussuunnitelmia tarkasteltiin lähinnä tausta-aineistona sekä teo-rianmuodostusta varten että kysely- ja haastatteluaineiston analyysiä varten. Ky-sely- ja haastatteluaineistoa oli tekstiksi purettuna yhteensä 165 sivua. Kaksi ky-selyä ja teemahaastattelut muodostivat analyysin pääaineistot. Kumpaankin ky-selyyn osallistuneista opettajista haastateltiin kahdeksan noin puolentoista tun-nin mittaisilla haastatteluilla. Haastattelut litteroitiin sanatarkasti ja tulokset ana-lysoitiin teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä. Oheisessa taulukossa 3 on esitetty kyselyihin ja haastatteluun osallistuneiden opettajien määrät, tutkinnot ja työko-kemus ikäryhmittäin. Taulukko 3. Ensimmäiseen kyselyyn (24), ja toiseen kyselyyn (8) sekä haastatteluun (8) osal-listuneiden opettajien lukumäärät, tutkinnot ja opettajakokemus ikäryhmittäin.
Tutkinto Opettajakokemus Opettajien
Ikä-ryhmät Lukumäärät /haastatel-lut
M/N sukup. KM pko AO 1-3
vuotta 4-10
vuotta 11-20 vuotta
yli 20vuotta
26-30 5/1 0/5 5 1
31-38 10/3 3/7 10 3 1 8 1
39-45 7/3 0/7 6 1 4 3
46-58 2/1 1/1 2 2
26-58 yht. 24/8 4/20 21 3 4 1 12 4 2
8 Lisäkyselyn kysymykset (2008)
Millä tavoin pyrit vahvistamaan oppilaan itsetuntoa? 2. Kerro käytännön esimerkki oppilaan itse-tunnon vahvistamisesta. 3. Kerro esimerkki tunteiden käsittelystä opetuksessasi. 4. Minkälaisen ti-lanteen olet huomannut herättävän oppilaissasi motivaatiota tai työn iloa? 5. Kerro esimerkki tilan-teesta, jossa olet havainnut oppilaan saavan uskallusta/rohkeutta tai toivoa omaan elämäänsä. 6. Mitä erityisiä mahdollisuuksia kristillisessä koulussa on rakentaa toimivaa kasvatuksellista vuoro-vaikutusta oppilaaseen? Kerro esimerkki. 7. Kerro esimerkki tilanteesta, jossa on syntynyt toimiva kasvatussuhde. 8. Kerro esimerkki vaikeasti kohdattavan oppilaan kohtaamisesta. 9. Kerro esi-merkki, miten olet saavuttanut oppilaan luottamuksen. 10. Mikä on ollut itsellesi vaikeata kasvatus-suhteen rakentamisessa? 11. Mikä on ollut oppilaalle vaikeata kasvatuksellisen vuorovaikutussuh-teen rakentumisessa? 12. Mainitse kertomus, tapahtuma tai henkilö, jonka ajatuksia tai opetuksia olet voinut käyttää keskusteluaineistona opettaessasi keskinäisen vuorovaikutuksen merkityksestä. 13. Tarjoaako uskonnonopetus erityisiä mahdollisuuksia kasvatussuhteen syntymisessä? Jos näin on, kerro joku kokemus. 14. Mitä muuta haluat kertoa kasvatussuhteesta oppilaisiin kristillisessä koulussa? 15. Kerro esimerkki omasta kasvustasi opettajana. 16. Mainitse joku kokemasi erityinen kasvun mahdollisuus itsellesi opettajana kristillisessä koulussa.
28 Kirsti Saari
Kristillisten koulujen opettajilta on edellytetty suomalaisen opettajankoulutuk-sen antamaa kelpoisuutta. Tämän lisäksi useimmissa kouluissa on edellytetty kristillisen kasvatuksen orientoivaa koulutusta. Tutkimukseen osallistuneiden opettajien opettajakokemus vaihteli parista vuodesta lähes 40:ään työvuoteen. Jokaisella oli peruskoulun luokan- ja/tai aineenopettajan kelpoisuus, osalla li-säksi lastentarhanopettajan tai erityisopettajan tutkinto. Useimmille oli kertynyt opettajakokemusta ennen kristilliseen kouluun hakeutumista.
Kyselyä voidaan pitää myös dialogina, jossa tutkija on vaikuttanut siihen, mitä teemoja on otettu esille. Kyselyn katsottiin sopivan tähän tutkimukseen sik-si, että tutkimuksen aihepiiri liittyi opettajien työn keskeisimpään osaan eli kas-vatussuhteeseen, johon perehtymistä ja jonka työstämistä eri muodoissa jokai-nen opettajan työpäivä on (Hirsjärvi; Remes; Sajavaara 1997, 191i). Kyselyssä ja haastattelussa esille tulevien seikkojen voidaan katsoa olevan yksilön tietoisuu-dessa olevia muutoksia, jotka haastattelu tai kysely toi esille. Tämän tyyppisessä kyselyssä kysymysten ei ole tarpeen olla pitkälle muotoiltuja etukäteen. Lisäky-symykset seurasivat siitä, mitä vastaajat ilmaisivat. Tutkimuskysymyksissä ei nostettu esille teemoja esimerkiksi käyttämällä koulujen opetussuunnitelmien käsitteitä sellaisinaan, jolla yritettiin välttää vastausten ennakoitavuutta. Samoin kyselyssä ja haastattelussa vältettiin Buberin käsitteiden käyttöä, jotta kyselyyn osallistuvia ei olisi ohjattu vastaamaan tutkijan analyysissä käyttämin käsittein. Näin pyrittiin antamaan tilaa vastaajien omille näkemyksille ja tulkinnoille.
Kysely- ja haastatteluaineistojen analyysi toteutettiin teoriaohjaavalla sisäl-lönanalyysillä9. Sisällönanalyysin keskeisenä periaatteena on Pietilän mukaan se, että tekstit ovat luokiteltavissa sisällöllisiin luokkiin. Pietilän (1973, 93–94; 135–137) mukaan sekä kuvailevassa että selittävässä dokumenttiaineistoa käyt-tävässä tutkimuksessa tutkittavasta sisällöstä luodaan supistettu ja yleistetty mal-li. Kielellisissä dokumenteissa sisällöllä tarkoitetaan sitä, mitä sanotaan ja muo-dolla sitä, miten sanotaan. Perinteisen sisällönanalyysin käytännön toteutukseen liittyvät luokitusrunko, sisältöluokka ja luokitusyksikkö. Luokitusrunko muo-dostuu tutkimuksen muuttujakuvauksista ja sisältöluokka tutkimuskohteen yh-destä luokasta. (Hirsjärvi et al. 1992, 170; Syrjälä et al. 1995.) Kvalitatiivisen tutkimuksen aktiivinen kvalifiointi pyrkii ottamaan huomioon mahdollisimman suuren määrän erilaisia ihmisten toimintoja ja asioita ylikorostamatta niiden useutta, toistuvuutta tai korrelaatiota. Kun pyritään etsimään mahdollisimman monipuolista empiiristä aineistoa esimerkiksi siitä, mitä ihmiset tekevät, on mahdollisuus tehdä yllättäviä havaintoja, jotka saattavat muodostua merkittävik-si tutkimuksen analyysivaiheessa huolimatta siitä, että aikaisempi tieto samoista
9 Käytän tekstissä johdonmukaisesti yhdyssanamuotoa sisällönanalyysi ja sisällönerittely. Lähdekir-
jallisuudessa käytetään kumpaakin vaihtelevasti muodoissa sisällön analyysi ja sisällön erittely.
Tutkimustehtävä 29
seikoista ei olisi yhdenmukaista yllättävien havaintojen kanssa. Tällainen saattaa olla esimerkiksi abduktiiviseen päättelyyn liittyvä johtoajatus, joka voi olla myös epämääräinen intuitiivinen käsitys tai pitkälle muotoiltu hypoteesi (Grön-fors 1982, 33, 147). Sisällönanalyysi on käytännössä usein tekstin sisällön tie-teellistä tutkimusta (Pietilä 1969, 1). Menetelmää käytetään yleensä kirjallisen materiaalin analyysiin. Sisällönanalyysin tuloksena raportoidaan usein aineistos-ta muodostetut kategoriat ja niiden sisällöt. Aineiston suorilla lainauksilla voi-daan lisätä raportoinnin kiinnostavuutta ja osoittaa luokittelun luotettavuutta (Kyngäs & Vanhanen, 1999, 3–4, 10). Pietilän (1973, 4, 25) mukaan sisällön-analyysin avulla voidaan joko kuvata dokumenttien sisältöä tai tehdä sisältöä koskevia johtopäätöksiä. Tässä työssä käytetään sisällönanalyysia hermeneutti-sena tulkintana, jolloin aineisto ja sen teoreettinen tulkinta kietoutuvat yhteen.
Grönforsin tavoin myös Tuomi ja Sarajärvi toteavat, että sisällönanalyysi on tieteellinen metodi, joka pyrkii päätelmiin erityisesti verbaalisesta, symbolisesta tai kommunikatiivisesta datasta, jossa tavoitteena on analysoida dokumentteja systemaattisesti ja objektiivisesti. Dokumentteja voivat olla esimerkiksi kirjat, artikkelit, päiväkirjat, kirjeet, haastattelut, puhe, keskustelu, dialogi, raportit ym. kirjalliseen muotoon saatettu materiaali. Sisällönanalyysi sopii myös strukturoi-mattoman aineiston analysointiin. Tällaisen analyysin etuina pidetään herkkyyttä kontekstille ja aineiston symbolisille muodoille. Sisällönanalyysin etuna voidaan pitää sen herkkyyttä kontekstille ja aineiston symbolisille muodoille. Sisällön-analyysissa etsitään tekstin merkityksiä. Yleensä erotetaan kaksi sisällönanalyy-sitapaa, joita ovat sisällönanalyysi ja sisällönerittely. Sisällönanalyysilla tarkoi-tetaan aineistojen kuvaamista sanallisesti ja sisällönerittelyllä tarkoitetaan ai-neistojen kuvaamista määrällisesti. (Grönfors 1982, Krippedorff 1985; Kyngäs & Vanhanen 1999; Tuomi & Sarajärvi 2003, 107.) Sisällönanalyysilla pyrin jär-jestämään aineiston tiiviiseen ja selkeään muotoon. Opetussuunnitelmien tarkas-telun tarkoituksena on koulujen ja opettajien toiminnan ymmärtäminen opetus-suunnitelman kontekstissa muodostamalla mielekäs, selkeä ja yhtenäinen infor-maatiokokonaisuus (vrt. Tuomi & Sarajärvi 2003, 105). Lopputuloksena muo-dostan maailmankatsomustaulukon, jolla jäsennän tutkittavaa ilmiötä. (Kyngäs & Vanhanen, 1999, 45.)
Yleensä analyysilla luodaan selkeyttä aineistoon, jotta voidaan tehdä selkeitä ja luotettavia johtopäätöksiä. Aineiston käsittely perustuu loogiseen päättelyyn ja tulkintaan, jossa aineisto aluksi hajotetaan osiin, käsitteellistetään ja kootaan uudestaan uudella tavalla loogiseksi kokonaisuudeksi. Ennen analyysia tulee päättää, analysoidaanko ilmisisältö (manifest content) vai myös piilossa olevat viestit (latent content). Kommunikaation ilmisisällöllä tarkoitetaan dokumentti-en sisältöä sellaisenaan (Kyngäs & Vanhanen, 1999, 4). Sisällönanalyysin pää-
30 Kirsti Saari
ongelmana on pidetty "mitä siinä on" tai "mitä se sisältää", jolloin sana "se" viit-taa inhimilliseen hengen tuotokseen eli dokumenttiin, jonka sisältöä tutkija on kiinnostunut tutkimaan. Toinen keskeinen kysymys on ollut "mitä se kuvastaa" tai "miten sen nojalla voimme päätellä sen tuottajasta". (Pietilä, 1969, 1.) Pää-dyin siihen, että analyysiyksikkö on ajatuskokonaisuus. En pyrkinyt analysoi-maan latentteja viestejä. Sisällönanalyysi voidaan tehdä aineistolähtöisesti, teo-rialähtöisesti tai teoriaohjaavasti. Aineistolähtöiseen sisällönanalyysiin kuuluvat aineiston redusoinnin lisäksi klusterointi ja abstrahointi. Aineiston ryhmittelyssä koodattu alkuperäisaineisto käydään tarkasti läpi ja etsitään samankaltaisuuksia ja/tai eroavaisuuksia kuvaavia käsitteitä. Samaa asiaa tarkoittavat käsitteet ryh-mitellään ja yhdistetään luokaksi sekä nimetään luokan sisältöä kuvaavalla ni-mikkeellä. Aineiston abstrahoinnissa erotetaan tutkimuksen kannalta oleellinen tieto, jonka perusteella muodostetaan teoreettinen käsitteistö. Abstrahointia jat-ketaan yhdistelemällä luokituksia niin kauan kuin se aineiston näkökulmasta on mahdollista.
Opetussuunnitelmien tarkastelussa lähdin alkuun aineistokokonaisuudesta. Lukemalla opetussuunnitelmia useita kertoja etsin, miten maailmankatsomuksen osa-alueet ilmenevät ja mitä opettajan ja oppilaan välisiin kasvatuksen suhteisiin liittyviä teemoja opetussuunnitelmat käsittelevät. Luokittelin esiin nousseet tee-mat niiden antamien merkitysten perusteella käyttämällä Hirsjärven maailman-katsomusluokittelua (ks. 60–61). Merkityksistä kokosin käsitteellisiä merkitys-luokkia (kategorioita), joiden avulla pyrin kuvaamaan tarkemmin erilaisia mer-kityksiä. Tuloksena syntyi konstruoitu maailmankatsomuskaavio, joka on kuva-us opetussuunnitelmien merkitysluokista ja niiden välisistä yhteyksistä.
Teoriaohjaava analyysi eteni pääosin aineiston ehdoilla kuten aineistolähtöi-nen analyysikin. Muodostin yleiskäsitteiden avulla kuvauksen tutkimuskohteesta ja vertasin teoriaa ja johtopäätöksiä koko ajan alkuperäisaineistoon uutta teoreet-tisuutta hahmottaessani. Kuvaan tuloksissa (tarkemmin liitteinä 2–9) myös sekä luokittelujen pohjalta muodostetut käsitteet että kategoriat ja niiden sisällöt. Joh-topäätöksissä pyrin ymmärtämään tutkittavia heidän omasta näkökulmastaan.
Aineistolähtöisessä analyysissa teoreettiset käsitteet luodaan aineistosta, kun sen sijaan teoriaohjaavassa analyysissa käsitteet tuodaan valmiina, ilmiöstä jo tiedettyinä (Tuomi & Sarajärvi 2003, 116). Noudatin tutkimuksessa teoriaohjaa-vaa sisällönanalyysiä, jossa merkitsin autenttiset otteet vastaajien koodeilla. Analyysi ei täytä tiukasti ottaen systemaattisen analyysin tuntomerkkejä siinä mielessä, että teoriaohjaavassa lähestymistavassa olen hakenut aineistosta lähi-lukemalla ensin keskeisiä teemoja, minkä jälkeen olen tyypitellyt tai kuvannut aineistoa sekä arkisin yleiskäsittein että teoreettisin käsittein, jolloin teoreetti-suuden aste on alkuperäisaineistoa korkeampi. Monin paikoin olen jatkanut ai-
Tutkimustehtävä 31
neistolähtöistä luokittelua valmiin teoreettisen jäsentelyn avulla. Olen toteutta-nut haastattelut puolistrukturoituna teemahaastatteluna, jossa tarkentavia kysy-myksiä ohjasivat vastaajien kirjallisena antamat merkitykset ja painotukset. Nauhoitin haastattelut ja kirjoitin ne tekstiksi noudattamalla sanatarkkoja vasta-uksia. Toteutin analyysit teoriaohjaavasti ja merkitsin suorat otteet vastaajien koodeilla. Merkitsin ensimmäisen kyselyn vastaukset vain vastaajan numero-koodilla ja kirjaimella K (kysely). Toisen kyselyn vastauksiin merkitsin vastaa-jan (vastaava) numerokoodin ja kirjaimet LK (lisäkysely). Haastatteluvastauk-sissa käytin vastaavaa numerokoodia ja kirjainta H (haastattelu). Peruskyselyyn vastaajia oli 24, joista lisäkyselyyn vastanneita oli 8. Nämä kaikki 8 vastaajaa osallistuivat noin puolentoista tunnin teemahaastatteluun. Tulokset on esitetty teoreettisen osan mukaisessa järjestyksessä noudattamalla pääosin tutkimusky-symysten järjestystä. Kaikkiin kysymyksiin ei välttämättä saatu sekä kysely- että haastatteluvastauksia, koska haastateltavat valitsivat itse, mihin kysymyksiin ha-lusivat vastata. Kyselyn ja haastattelun vertaileva erottelu ei Tuomen ja Sarajär-ven mukaan ole merkityksellistä, koska käsitteinä ne eivät kuitenkaan ole syno-nyymejä (Tuomi & Sarajärvi 2003, 75). Jokaisessa vaiheessa vastaajilta pyrittiin saamaan tutkimuskysymyksiin kohdistuvia vastauksia. Perusteemat pysyivät eri haastatteluissa samoina, mutta muuten haastattelut muodostuivat kunkin haasta-teltavan näköisiksi. (Vrt. Tuomi & Sarajärvi 2003, 77.) Haastattelujen tuoma lisä informaatioarvo oli merkittävä, koska se perustui haastateltavien aikaisempiin kirjallisiin vastauksiin. Vastaajat ilmaisivat vastaamiseen liittyvään aihepiiriin paneutumisen olleen hyödyllistä ja lisänneen ymmärrystä oman työn perusteista. Kun haastattelussa palattiin tuttuihin teemoihin, oli vastaaminen ehkä helpom-paa ja siihen liittyväksi tulkittava vapautuneisuus ja rentous johtivat ehkä myös monipuolisiin kuvauksiin. Käsillä olevaa tutkimusta sävyttää toisaalta metodo-loginen eklektismi, toisaalta metodologinen fundamentalismi. Metodologisen eklektismin piirteitä on siinä, että valitsin tutkimusmenetelmäksi tutkimuson-gelman kannalta teknisesti parhaalta vaikuttavan menetelmän. Tutkimusongelma oli itsessään niin kiinnostava, että metodin valinnassa painottui se, miten tutkit-tavan ilmiön kuvauksesta tulisi heuristisuudessaankin mahdollisimman luotetta-va ja aito. Suoranta, Tuomi ja Sarajärvi antavat tukea tällaiselle vapaalle metodi-selle ratkaisulle. (Vrt. Suoranta 1995; Tuomi & Sarajärvi 2003, 62, 82.) Heuris-tisuudella tarkoitetaan tutkijan omasta esiymmärryksestä ja todellisuuskäsityk-sestä lähtevää ymmärrystä. Maailmankuvan tasoisena lähtökohtanani oli tieteen teistiseen supranaturalismiin liittyvä maailmankäsitys. Varton mukaan tutki-muksen filosofinen kysymyksenasettelu syntyy tutkijan kokemusmaailmasta. Tällöin ne suhteet, joissa ihminen on, ovat ensimmäistä filosofian aluetta, siis eettisiä kysymyksiä, joiden läsnäolon tulee näkyä tutkimuksessa. (Varto 1992,
32 Kirsti Saari
50.) Tieteen supranaturalistisuuden mukaan luotettavan tiedon lähteenä ovat tie-teellisen tiedon (havainto, muisti ja järjellinen päättely) ja intuitionismin (ratio-naalinen ja ehkä eettinen intuitio) lisäksi Jumalan ilmoitus ja uskonnollinen ko-kemus (Puolimatka 2005; 92–95). Metodologiseen fundamentalismiin tutkimuk-sen yhdistää valitussa todellisuuskäsityksessä pitäytyminen.
Muodostin aineistosta tutkittavan ilmiön kannalta olennaisia raakateemoja, joiden taustalla oli esiymmärrykseeni perustuva teoreettinen näkemys. Esiym-märrys on syntynyt pääosin pro gradu -työssäni, jonka tematiikka oli lähellä väi-töskirjan aihetta. Raakateemojen jälkeen muodostin niistä kokonaisuuksia mer-kityksellisten yhteisten tekijöiden mukaan (Tuomi & Sarajärvi 2003, 102). Ana-lyysiprosessi eteni hermeneuttisen spiraalin mukaan kategorioiden jäsentymisen myötä teoreettisen käsitteistön tuella kohti abstrahointia (Tuomi & Sarajärvi 2003, 104). Kyselyiden ja haastattelujen kysymykset mahdollistivat käytännön dialogisuuden esiin saamisen opettajien vastauksista. Tavoitteenani ei ollut ensi-sijaisesti käsitteen määrittely, vaan saada tietoa siitä, millaista opettajien kasva-tus heidän mielestään on. Tavoitteena oli myös saada tietoa siitä, millaista kou-lun kasvatus ja opetus on yleisesti opettajien näkemysten mukaan. En kysynyt eksplisiittisesti, miten opettajat määrittelevät dialogisen kasvatuksen tai miten se heidän mielestään toteutuu. Halusin saada näihin kysymyksiin vastauksen opet-tajien kuvaamien kasvatuskäytäntöjen kautta. Syventävän kyselyn teemoina oli-vat kasvatussuhteen rakentuminen, sen tekijät ja mahdolliset vaikeuttajat. Ky-syin opettajilta myös, mitä he painottavat kasvatuksessaan ja mitä he pitävät merkittävänä suhteessa oppilaisiin. Näiden kyselyjen pohjalta toteutin haastatte-lut. Haastattelussa pyrin etenemään intuitiivisesti sekä opettajien nostamien teemojen pohjalta että kysymään myös aiheista, joita ei kyselyissä esiintynyt, mutta joiden arvelin antavan tutkimustehtävän kannalta selventävää lisätietoa. Tällainen aihe oli esimerkiksi opettajien näkemys lapsen uskonnollisuudesta.
Ennen varsinaisten tutkimuskysymysten10 käsittelyä tarkastelen analyysissä opettajien näkemyksiä koulukasvatuksen arvokontekstista, joka heijastuu koulun toimintakulttuuriin ja keskinäisiin suhteisiin (liite 4). Tämän jälkeen tarkastellen varsinaisia tutkimuskysymyksiä (liite 5). Kasvatuksen arvokontekstin tarkaste-lussa käytän aineistosta saatua neljää teemaryhmää. Toiseen tutkimuskysymyk-seen liittyvässä tutkimuksen luvussa 6.3 ”Opettaja dialogisena toimijana” kasva-tuksen mahdollisen dialogisuuden ja kasvatuksellisen kohtaamisen tapojen ana-
10 Tutkimuskysymyksinä olivat: 1. Minkälaista on dialogisuus kristillisten koulujen kasvatuksessa? 2.
Minkälaisina opettajat kuvaavat itseään kasvattajina? 3. Mitkä ovat kristillisen koulun toimintakult-tuurin erityispiirteitä?
Tutkimustehtävä 33
lyysissä käytän aineistolähtöisyyden lisäksi Buberin kasvatuksellisen kohtaami-sen tarkastelunäkökulmia.
Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 35
3 Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 3.1 Opetussuunnitelmat kasvatustehtävän määrittäjinä Tässä luvussa luodaan ensin katsaus opetussuunnitelmakäsitteeseen sekä opetus-suunnitelman valtakunnallisiin perusteisiin ja asemaan suomalaisessa koulujär-jestelmässä. Sen jälkeen tarkastellaan kristillisten koulujen opetussuunnitelmia kasvatuksellisesta näkökulmasta, jonka päätavoitteena on hahmottaa opetus-suunnitelmien maailmankatsomukselliset lähtökohdat ja niihin liittyvät ydinkä-sitteet myöhemmin tehtävään kasvatussuhteen analyysiin. Ydinkäsitteiden esille tuominen on vain tutkimuksen välivaihe. Opetussuunnitelmien tarkastelun pää-tavoitteena on saada ymmärrystä kristillisten koulujen maailmankatsomuksesta ja arvoista, jotka määrittävät koulujen kasvatustyötä. Opetussuunnitelmat eivät ole varsinaisesti tutkimuskohteena, vaan niistä etsitään lähinnä kristillisten kou-lujen toiminnan kokoavia ja kantavia periaatteita. Kristilliset koulut ovat viralli-selta asemaltaan ja lainsäädännön perusteella maailmankatsomuskouluja, minkä vuoksi niiden opetussuunnitelmissa on esitetty tavanomaista enemmän maail-mankatsomukseen liittyviä perusteita. Vastaavasti peruskoulun opetussuunni-telmassa on varsin vähän julkilausuttua maailmankatsomuksellista ainesta.
Opetussuunnitelmaa voidaan pitää etukäteissuunnitelmana niistä toimenpi-teistä ja järjestelyistä, joilla pyritään toteuttamaan koulun kasvatus- ja opetusta-voitteet (Hirsjärvi 1983, 132). Niiden perusta on määritelty perusopetuslaissa (1998) ja sitä täydentävässä perusopetusasetuksessa (1998). Opetussuunnitelman osa-alueita ovat yhteiskuntapolitiikka, koulutuspolitiikka, koulutustavoitteet, koulutusjärjestelmä, resurssit, hallinto, henkilöstö, sisällöt (oppiaines), oppima-teriaalit, tilat, opetusjärjestelyt ja oppilaat. Opetussuunnitelmien muodot ja sisäl-löt vaihtelevat sen mukaan, millaisia tekijöitä painotetaan. (Niskanen 1992.) Näitä tekijöitä ovat esimerkiksi tietämys oppimisesta, yksilölliset arvot, käsityk-set opettamisesta, yhteisöllinen arvopolitiikka ja työelämän muutokset. (Hela-korpi & Olkinuora 1997, 111.) Opetussuunnitelma voidaan määritellä myös koulutusta sääteleväksi ohjelmaksi, jossa määritellään oppilaiden kehitysproses-sin sekä kasvatus- ja opetustoiminnan tavoitteita, sisältöjä ja muotoja (Komite-anmietintö 1975, 193). Opetussuunnitelma-käsitteen yleispätevä määrittely on hankala tehtävä (Atjonen 1985, 13; Malinen 1992, 28; Atjonen 1993, 68). Myös Syrjäläinen pitää merkittävänä ongelmana opetussuunnitelmakäsitteen ymmär-tämistä ja tulkintaa. Opetussuunnitelma on tullut käsitteenä käyttöön Suomessa 1800-luvun lopussa pedagogisena terminä. Opetussuunnitelmien yhteiskunnalli-nen merkitys lisääntyi 1970-luvulla, kun opetussuunnitelmien välityksellä halut-
36 Kirsti Saari
tiin toteuttaa voimakkaasti koulutuspoliittista ajattelua. Koulutuksen suunnitte-lun lisääntyessä suunnitelmiin haluttiin myös pedagogista kattavuutta. Malinen ja Kansanen toteavat, että myös kansainvälisissä opetussuunnitelmatutkimuksis-sa tulevat esiin opetussuunnitelman merkityksen moninaisuus ja määrittelyn vaikeus (Malinen ja Kansanen 1987, 7–8). Esimerkkinä he mainitsevat monet OECD:n ja Unescon raportit. Jaottelu kirjoitettuun, toteutuneeseen, elettyyn tai koettuun opetussuunnitelmaan ja piilo-opetussuunnitelmaan on tuonut esille koulun arkipäivän ja alakulttuurit. Monesti kirjoitettu opetussuunnitelma ei ole tavoittanut sen paremmin opettajia kuin oppilaitakaan. (Meri 1992, 54; Uusikylä & Kansanen 1988, 2; Syrjäläinen 1994, 9.) Launonen tukeutuu vastaavanlaisessa opetussuunnitelmien luokittelussaan Kangasniemen ja Karin tulkintaan, jonka mukaan opetussuunnitelma on eri tasoilla toteutuva pedagoginen kokonaisuus, jossa voidaan erottaa kirjoitettu, tarkoitettu, toimeenpantu, koettu ja toteutunut opetussuunnitelma (Kangasniemi 1985; Kari 1994, 87; Launonen 2000, 56). Suomen viralliset vahvistetut opetussuunnitelmat ovat noudattaneet hallintopai-notteista Lehrplan-mallia. Opettajankoulutus on perustunut kuitenkin curricu-lum-malliin. (Malinen ja Kansanen 1987, 11; Syrjäläinen 1994, 9.) Tämä on tuonut epäyhtenäistä käytäntöä ja hajanaisuutta, ja opetussuunnitelmien laadin-nasta on tullut koulutuspolitiikan väline (Malinen 1992, 27; Syrjäläinen 1994, 10). Launonen täsmentää edellä olevaa käsitejakoa. Hänen näkemyksensä mu-kaan curriculum viittaa oppimisen kokonaissuunnitteluun ja asiakirjan taustalla oleviin oppimisen filosofisiin ja pedagogisiin periaatteisiin, kun taas Herbartin edustamassa saksalaisen hengentieteen Lehrplan-perinteessä keskitytään enim-mäkseen oppiaineiden ja oppiaineksen valitsemiseen ja esittämiseen sekä kasva-tuksen päämääriin. (Launonen 2000, 56.) Suomessa käytetty opetussuunnitel-man käsite on hallinnollisesti sidottu ja siten suppeampi kuin tyypillinen curricu-lum-käsite (Malinen & Kansanen 1987, 8). Suomessa on pyritty yhdistämään curriculum- ja Lehrplan-käsitteitä laadittaessa peruskoulun ja lukion opetus-suunnitelman perusteita (Malinen & Kansanen 1987, 8). Opetussuunnitelman katsotaan olevan yhdysside koulun sisäisen toiminnan ja yhteiskunnan välillä (Malinen 1992). Opetussuunnitelmalla on erilainen asema eri koulutusjärjestel-missä. Opetussuunnitelma voi olla myös koulukohtainen, kunnallinen tai valta-kunnallinen (Uusikylä & Atjonen 2005, 50). Periaatteessa on mahdollista, että koulutusjärjestelmässä on useita rinnakkaisia opetussuunnitelmia (Malinen & Kansanen 1987, 11, 25–27). Suomalainen koulutusjärjestelmä on toiminut aikai-semmin yhden ns. valtakunnallisen opetussuunnitelman mukaan. Vaikka nykyi-sin opetussuunnitelmat laaditaan kunta- ja koulukohtaisesti, opetussuunnitelmi-en perusteet ovat koko maassa yhdenmukaiset ja niiden suoma liikkumavara on viime vuosikymmenen vapauden jälkeen vähentynyt.
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 37
Malinen ja Kansanen ovat hahmottaneet opetussuunnitelmien kehystekijöitä. He jakavat opetussuunnitelmat kahteen lohkoon, filosofiseen ja varsinaiseen suunnitelmaan. Opetuksen tavoitteet esitetään perusteiden pohjalta. Opetussuun-nitelmien arvoratkaisut liittyvät niiden filosofisiin perusteisiin. Suomessa valta-kunnallisten opetussuunnitelmien perusteiden yhteydessä ei ole eksplisiittisesti eritelty filosofisia lähtökohtia, joiden avoin esittäminen opetussuunnitelmissa toisi Botteryn mukaan näkyviin myös taustalla olevat arvoratkaisut, ja estäisi samalla arvoratkaisujen piilovaikutuksen. Launonen esittelee esimerkkinä filo-sofisten lähtökohtien määrittelystä Botteryn jaottelun, jonka mukaan opetus-suunnitelma voi heijastaa ainakin neljää erilaista filosofista lähtökohtaa; 1. kult-tuuriperinnön siirtämistä, 2. lapsikeskeisyyttä, 3. yhteiskunnallista rekonstruktio-ta ja 4. taloudellis-teknistä intressiä. Botteryn näkemyksen mukaan filosofisten lähtökohtien näkyvyys mahdollistaa niiden perusteltavuuden ja reflektoinnin koulun opetuksessa. (Bottery 1990, 7–14 ja 1992, 12–13; Launonen 2000, 57.) Filosofisten lähtökohtien keskinäisten suhteiden ja hierarkioiden selvittäminen olisi myös osa avointa koulutuspolitiikkaa. (Launonen 2000, 57.) Jos opetus-suunnitelmien filosofisia lähtökohtia ei ole eritelty, voidaan kuitenkin yleisten tavoitteiden esittämisen perusteella päätellä niiden taustalla olevat arvoratkaisut. (Malinen & Kansanen, 1987, 26, 27.) Heinosen mukaan kaikki kasvatus on pe-ruslähtökohdiltaan arvokasvatusta. Kasvatus on aina sidoksissa arvoihin, sillä kasvatustavoitteet johdetaan poikkeuksetta joistakin arvoista, vaikka sitä ei aina tiedosteta (Heinonen 1989, 32).
Opetussuunnitelmateorioiden laadinnassa korostuvat lähtökohdat eli opetus-suunnitelman determinantit. Launonen mainitsee eräisiin muihin tukeutuen ope-tussuunnitelman determinantteina yhteiskunnan, oppilaan ja oppiaineksen. (Ma-linen 1977, 16–19; Atjonen 1985, 16–17; Atjonen 1993, 114; Launonen 2000, 56.) Huomion arvoinen näkökohta on väittämä, jonka mukaan opetussuunnitel-ma käsittää oikeastaan kaksi arvoulottuvuutta, päämäärinä ilmaistut arvosisällöt ja arvostamisen prosessin, jonka kautta oppilaat omaksuvat arvoja ja oppivat hallitsemaan omaa käytöstään (Eggleston 1977, 15; Launonen 2000, 56). Kou-lukasvatuksen kautta välittyvien arvojen omaksumisessa keskeinen osa on opet-tajalla, hänen tavallaan olla, kasvattaa, opettaa ja välittää arvoja. Opetussuunni-telmien toteutumiseen liittyy usein sellaisia normatiivisia toimintoja ja kirjoitta-mattomia sääntöjä, jotka ilmenevät koulun käytänteissä ja ajattelutavoissa. Niitä ei kuitenkaan lausuta julki tai välttämättä edes tiedosteta. Tällaisen mahdollisen piilo-opetussuunnitelman tunnistaminen saattaa olla oppilaan kannalta yhtä tär-keää kuin kirjoitetun opetussuunnitelman noudattaminen. (Eggleston 1977, 15, 113–117; Launonen 2000, 56.) Tunnistaminen on tärkeää myös maailmankat-somukseen perustuvissa kouluissa. Uusikylän mukaan varsinkin perusopetus-
38 Kirsti Saari
laissa, joka koskee 6–16 -vuotiaita, tulisi korostaa, että opetus on kasvatusta, jossa tuetaan jokaisen kasvua omaksi itseksi ja yhteisöllisen vastuun kantami-seen. Hän esittää, että oman arvonsa aidosti tuntevat ja aktiiviset nuoret kykene-vät parhaiten kehittämään kykyjään ja antamaan panoksensa työelämässä ilman pätemisen halua ja paremmuuskilpailua. (Uusikylä 2003, 124.)
Seuraavassa käsitellään kasvatuksen ja opetuksen valtakunnallisia tavoitteita ja perusteita sekä niiden suhdetta kristillisten koulujen kasvatukseen. Suomalai-nen koulutusjärjestelmä toimii yhteiskunnan laatimien valtakunnallisten opetus-suunnitelman perusteiden pohjalta. Perusopetuksen opetussuunnitelman nykyiset perusteet ovat vuodelta 2004. Opetussuunnitelman perusteissa on esitetty perus-opetuksen kasvatus- ja opetustyön tavoitteet ja perusteet, jotka on määritelty pe-rusopetuslaissa (N:o 628/1998 pykälissä 2 ja 3) ja sitä tulkitsevassa sivistysva-liokunnan mietinnössä (3/1998) sekä valtioneuvoston asetuksessa (1435/2001 pykälissä 2, 3, 4). Sivistysvaliokunta nimeää mietinnössään 3/1998 koulutuksen perimmäisenä tarkoituksena olevan, että ihmisiä opetetaan olemaan hyviä lä-himmäisiä toinen toisilleen kansallisten arvojen pohjalta (Sivistysvaliokunnan mietintö 3/1998, 17). Näiden arvolähtökohtien todetaan olevan kestäviä edelleen myös uudella vuosituhannella. Perusopetuslain mukaan opetuksen tavoitteena on muun muassa tukea oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen. Kaikkien tutkimuksessa mukana olevien kristillisten koulujen opetuksen yleistavoitteet ovat perusopetuslain ja -asetuksen mukaiset. (Perusopetuslaki N:o 628/1998, § 2 ja § 3.) Vuoden 2004 perusopetuksen ope-tussuunnitelman perusteissa perusopetuksella todetaan olevan sekä kasvatus- et-tä opetustehtävä. Perusteiden mukaan opetuksen avulla tulee tukea oppilaan oman kulttuuri-identiteetin rakentumista ja vastuullista osallisuutta yhteiskun-nassa ja maailmassa. Perusopetuksen tulee antaa mahdollisuus monipuoliseen kasvuun, oppimiseen ja terveen itsetunnon kehittymiseen. Kasvatustehtävänä on tarjota yksilölle mahdollisuus hankkia yleissivistystä ja suorittaa oppivelvolli-suus sekä lisätä yhteisöllisyyttä ja tasa-arvoa. (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004.) Perusopetuksen kasvatustavoitteet ja -ihanteet ovat korvautu-neet 2000-luvulla oppilaan omilla kasvutavoitteilla, jolloin opettajan kasvatus-vastuu on jäänyt taka-alalle. Launosen mukaan opettajan rooli kasvattajana on 1990-luvun lopulla kutistunut ja kasvattajan roolin sisältö on muuttunut kasvun seuraajaksi ja mahdollistajaksi. Opettajan merkitys kasvattajana on lähes poistu-nut opetussuunnitelman perusteiden, ja sen mukana yksittäisten opetussuunni-telmien käsitteistä. (Vrt. Hytönen 2007.) Launonen väittää, että opettajan kasva-tuksellinen rooli jää uusimmissa opetussuunnitelmissa epäselväksi. Hän toteaa samassa yhteydessä, että myös opettajan kasvatukselliseen rooliin liittyvä seu-raamusten käyttö on hämärtynyt. (Launonen 2000, 319.)
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 39
Vuosina 1992–1993 Suomessa käynnistyi koulutusuudistus, jossa koulut siirtyivät laatimaan ja noudattamaan koulukohtaisia opetussuunnitelmia. Ope-tussuunnitelmauudistus ja sen perustaksi vahvistettu uusi tuntijako lisäsivät kun-tien ja koulujen vastuuta koulutuksen järjestämisessä. (Syrjäläinen 1994, 1.) Helsingin kristillisen koulun opetussuunnitelman ensimmäiset versiot oli laadit-tu ennen uudistusta, mutta ne vastasivat hyvin niitä ajatuksia ja vaatimuksia, joi-ta koulukohtaiselle opetussuunnitelman uudistukselle asetettiin. Erityisesti kou-lujen omien arvojen nostaminen opetussuunnitelmiin oli yksi suurimpia kysy-myksiä. Kun Helsingin Kristillisen koulun virallisen luvan hakemus oli jätetty valtioneuvostolle vuonna 1989, ja luvan käsittely kesti 8 vuotta, koulun ei ollut mielekästä muuttaa opetussuunnitelmaa kesken lupaprosessin. Samalla luvan pe-rustelut olisivat muuttuneet ja opetussuunnitelma olisi jouduttu laatimaan uudel-leen tai pahimmassa tapauksessa koko hakemusmenettely olisi jouduttu aloitta-maan alusta. Myöhemmin ja edelleen kristilliset ns. maailmankatsomuskoulut ovat joutuneet hyvin lyhyiden ja tilapäisten lupien vuoksi käymään koko haku-prosessin läpi lähes vuosittain (lupia on jouduttu hakemaan eri luokka-asteille, jolloin vireillä on saattanut olla useita samanaikaisia lupahakemuksia). Samalla kouluilta on edellytetty opetussuunnitelmiin hyvin normatiivisesti ohjattuja muutoksia. Koulujen perustamisluvan edellytyksenä on ollut erityinen maail-mankatsomus. Opetushallitus on kuitenkin ohjeistanut ja antanut toistuvasti hyl-kääviä lausuntoja opetussuunnitelmien joko periaatteellisten näkemysten tai yk-sityiskohtaisten muotoseikkojen vuoksi. Maailmankatsomuksellista aineista ei opetushallituksen lausuntojen mukaan saisi opetussuunnitelmissa olla kuin us-konnon opetuksessa, vaikka laki edellyttää kouluilta erityistä maailmankatso-musta. Voidaankin perustellusti väittää, että opetushallituksen näkemys on ollut liian kapea, kun maailmankatsomus on edellytetty eristettäväksi opetussuunni-telman irralliseksi osaksi, joka ei saisi ilmetä oppiaineiden tavoitteissa ja sisäl-löissä.
Perusopetuslain mukaan opetuksessa tulee myös olla yhteistyössä vanhem-pien kanssa (Perusopetuslaki N:o 628/1998 § 3). Niissä kristillisissä kouluissa, joissa oppilaiden huoltajien nimeämät kasvatus- ja opetustavoitteet on kirjattu opetussuunnitelmiin, ovat huoltajat nimenneet tärkeimmiksi kasvatus- ja opetus-tavoitteiksi hyvän yleissivistyksen saamisen, sosiaalisten taitojen ja hyvien käy-töstapojen oppimisen, opiskelutaitojen oppimisen ja terveen itsetunnon sekä myönteisen minäkuvan kehittymisen. Erityisen tärkeänä vanhemmat ovat pitä-neet kristilliseen maailmankatsomukseen ja arvopohjaan perustuvan kasvatuksen toteutumista. (OPS: Espoo 2006, 18; OPS Kuopio 2006, 13–14; OPS Suur-Helsinki 2007, 18.) Kristillisten koulujen opetussuunnitelmien yleisessä osassa käsitellään perustavaa laatua olevia kysymyksiä opetussuunnitelman lähtökoh-
40 Kirsti Saari
dista. Yleinen osa käsittelee koulun opetuksen lähtökohtia ottamalla joissakin kohdin kantaa myös peruskoulun opetussuunnitelmissa oleviin näkökohtiin. Opetussuunnitelmat kuvaavat kasvatusta perimmältään suhteiden kasvatuksena, ja painottavat käsitteitä suhteet ja kommunikaatio (OPS Espoo 2006, 6, 10–11; OPS Jyväskylä 2006, 6; OPS Kerava 2006, 7–8; OPS Pori 2006, 6, 9) sekä vuo-rovaikutus (OPS Suur-Helsinki 2007, 10; OPS Kuopio 2006, 3–4). Näiden käsit-teiden välisiä keskinäisiä suhteita ei opetussuunnitelmissa määritellä tarkemmin. Kristillisten koulujen opetussuunnitelmille on yhteistä niiden maailmankatso-mukseltaan hyvin samanlainen perusta, jonka ne ilmaisevat olevan osa suoma-laista kristillistä sivistysperinnettä. Sen mukaan jokainen ihminen on luomisen perusteella suhteessa Jumalaan. ”Ihminen on jakamaton kokonaisuus, ja hänen henkinen ja fyysinen elämänsä on Jumalan tahtoma ja muodostaa yhden koko-naisuuden.” (Esimerkiksi OPS Kerava 2006, 8; OPS Espoo 2006, 5; OPS Pori 2006, 6.) Ihmistä pidetään persoonallisen Jumalan kuvaksi luotuna, ja hän on siksi ainutlaatuinen ja hänen ihmisarvonsa on loukkaamaton (OPS Kuopio 2006, 3; OPS Pori OPS 2006, 5).
Kristinuskon mukaan ihmisen alkuperä on Jumalassa. Tämä näkemys vai-kuttaa suoraan myös ihmisen tieteelliseen määrittelyyn. Hirsjärvi toteaa, että ihmiskäsitystä ei voida tieteellisesti tyhjentävästi määritellä, eikä sitä voida sel-västi sijoittaa tiettyyn aikaan (Hirsjärvi 1985, 139). Kristinuskon mukaan ihmi-nen nähdään aina suhteessa Jumalaan, persoonallisena ja vastuullisena olentona, joka ei ole koskaan valmis. Kristillinen ihmiskäsitys näkee ihmisen ensisijaisesti kokonaisuutena. Näkemyksen lähtökohta on Raamatussa ja perustana on usko Jumalaan. Peruspilareina ovat kolme suhdetta: suhde Jumalaan, lähimmäisiin ja luomakuntaan. (Hirsjärvi 1982, 55–59, 65.) Kristillisen ihmiskäsityksen perus-teina ovat luominen, ihmisen suhde Jumalaan sekä eräät olettamukset ihmisen persoonallisuutta ohjaavista sisäisistä voimista sekä lunastuskäsitys. Universu-mi, sen synty ja toiminta esitetään Jumala-keskeisenä. Universumista esitetään käsityksiä, jotka nähdään tärkeinä. Vaikka kristillinen ihmiskäsitys antaa yksi-lölle valinnanvapauden, vapaus tuo myös vastuuta ja ihmisen on itse ratkaistava suhteensa Jumalaan. Kristillisestä käsityksestä nousee myös ajatus ihmisistä ta-sa-arvoisina yksilöinä, sillä jokainen nähdään Jumalan kuvaksi luotuna ja näin ollen keskenään samanarvoisina. Suhteessa toisiin ihmisiin jokaisella tulisi olla kolme ominaisuutta: pitkämielisyys, ystävällisyys ja hyvyys. (Hirsjärvi 1982, 56–62, 65.) Hirsjärvi toteaa, että kristinuskon käsitys ihmisen asemasta ja tehtä-västä maailmassa on teologien ja osin filosofienkin mukaan ainutlaatuinen. Kä-sitys perustuu Jumalan ilmoittamaan Sanaan. Kristillinen ihmiskäsitys tarjoaa yhden vastauksen pyrittäessä ymmärtämään yksityisen ihmisen olemusta ja yh-teiskuntaelämän luonnetta. Koska lähtökohta on Raamatussa, ihmiskäsitystä pi-
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 41
detään suhteellisen pysyvänä. Ihmiskäsityksessä on piirteitä, jotka saattavat olla yhteneviä muiden ihmiskäsitysten piirteiden kanssa. Suhde Jumalaan on kuiten-kin perusta, joka heijastuu koko ihmiskäsityksessä. (Hirsjärvi 1985, 139–140.) Kasvatustyö edellyttää kokonaiskäsitystä ihmisestä. Hirsjärvi katsoo, että ihmis-käsitykseen liittyy aina eettinen näkökulma, johon sisältyy kuva ihanneihmisestä sekä elämänkatsomuksellinen näkemys. (Hirsjärvi 1982, 1.) Puolimatka näkee ihmiskäsityksen painopisteen olevan prosessissa, jota voidaan kutsua minuuden rakentamiseksi. Hänen mukaansa ihmisyys voi määrittyä arvonäkökulmasta, tie-teellisen tiedon avulla tai täysin vapaana luomuksena. (Puolimatka 1999, 11.)
Erilaiset ihmiskäsitykset käsittelevät Niskasen mukaan monimuotoisesti kasvatuksen sisältöjä. Sisältöjen totuusarvoa voidaan käsitellä sisällön olemuk-sesta käsin. Sisällöt voidaan jakaa kognitiiviseen ja mystiseen sisältöön sekä us-kosisältöön, jonka olemassaolo perustuu uskoon, oletuksiin tai päätöksiin. Vaik-ka tällaiselle sisällölle ei voi antaa totuusarvoa, voidaan sitä kuitenkin käsitellä oletuksena. Tällainen sisältö on luonteeltaan ajattelua ohjaavaa. Se voi olla mer-kityksellistä, vaikka sen totuusarvo saattaa olla tilanteen mukaan myös vähäistä. (Niskanen 1991.) Suomessa koulukasvatuksen ihanteelliseen ihmiskuvaan on liittynyt toiseen maailmansotaan asti Launosen tutkimuksen mukaan selvä eetti-nen painotus (Launonen 2000, 314–315). Peltonen on tutkinut suomalaisen pe-ruskoulu-uudistuksen ihmiskäsitystä. Hänen mukaansa koulu-uudistuksen lop-puvaiheessa hallitseviksi nousivat naturalistisesta ja marxilaisesta ihmiskäsityk-sestä peräisin olevat piirteet. (Peltonen 1979, 207.) Muutosta hän pitää merkittä-vänä, sillä maamme koululaitos oli sitä ennen perustunut pääosin humanistis-kristillisten näkemysten pohjalle. Nykyisen kasvatusajattelun taustalla oleva ih-miskäsitys perustuu Launosen mukaan kulturalismin ja eksistentialismin arvoi-hin. Niiden perustana ovat yhteiskunnan kulttuuriarvot ja yksilön valinnat. (Launonen 2000, 307.) Eettisen korostuksen hävittyä tilalle on tullut yleinen persoonallisuuden kehittäminen ja psykologinen elämän hallinta. Koulukasva-tuksen keskeistä päämäärää luonnehtivassa ihmiskuvassa painopiste on siirtynyt eettisestä käsittämisestä psykososiaalisen suuntaan. Esteettisyyden korostaminen on alkanut vähittäin korvata eettisyyden. Launonen arvelee, että esteettisen il-maisun voima on alettu nähdä parempana arvokasvatuksen keinona kuin moraa-linen luonteenkasvatus. (Launonen 2000, 313, 316.) Ahosen mukaan vanha väi-te, että ”kasvatus on pahan kurissapitämistä ja ihmisessä olevien hyvien taipu-musten ja lahjojen vahvistamista ja kehittämistä", sisältää kasvatuspessimismiä (Ahonen 1975, 29). Suomalaisen kasvatuksen historiassa tällainen kuva lienee juurtunut osin perustellustikin yleiseen näkemykseen erityisesti kristillisestä kasvatusperinteestä. Toisaalta näkemystä voi pitää laajemmin osana aikaisempaa suomalaista kulttuuria ja sen vähättelevää ihmiskuvaa. Peltosen mukaan kristilli-
42 Kirsti Saari
sen ihmiskäsityksen varsinainen anti kasvatukseen perustuu ensisijaisesti toivon näkökulman sisältämään lunastuksen ajatukseen. Se sisältää ihmisen vapautuk-sen, mutta merkitsee samalla vastuullisuutta. (Peltonen 1979, 106.) Kunneth nä-kee ihmisen persoonallisen vastuun perustuvan siihen, että hänellä on Jumalan teomorfisena kuvana kyky kommunikoida ja ymmärtää toisia huolimatta yksilöl-lisistä eroista, historiasta, kulttuurista, kansallisuudesta ja ajattelutavan erilai-suudesta. (Kunneth 1965, 70–71.) Institutionaalista kasvatusta ei voida toteuttaa ilman tietoa päämäärästä, joka asetetaan kasvatettavalle, ja tavasta, jolla kasvat-tajan tulee toimia. Kristillisten koulujen ajattelussa kasvatustehtävään liittyy vastuu. On tärkeää ymmärtää, että jokaisen elämä kokonaisuudessaan on arvo-kas. Samalla kun hyväksytään lapsen ja nuoren yksilöllisyys, korostetaan toisten ihmisten kohtaamista lähimmäisinä. Yksilöllisyys ei merkitse irrallisuutta, vaan siihen kuuluu kiinteästi yhteys toisiin. Opetussuunnitelman valtakunnallisissa perusteissa on ilmaistu yhteisöllisyyden ja osallisuuden merkitys. (Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2004.) Oman yksilöllisyyden tunteminen auttaa itsenäistymään ja samalla jäsentymään erilaisiin ryhmiin.
Seuraavassa käsitellään kasvatustehtävää kristillisten koulujen opetussuunni-telmissa. Kristilliset koulut kiteyttävät kasvatusnäkemyksensä ihmisen vapau-teen ja vastuullisuuteen (esimerkiksi OPS Espoo 2006, 6). Vastuullisuuteen kas-vamista korostetaan sekä lasten omassa toiminnassa että heidän suhteissaan toi-siin (OPS Jyväskylä 2006, 5). Oppilaita ohjataan tulemaan tietoisiksi toimintan-sa ja valintojensa seurauksista itselleen, muille ja yhteisölleen (OPS Espoo 2006, 8). Kristillisen kasvatuksen tavoitteena on myös oppilaan omien lahjakkuuden alueiden tunnistamaan oppiminen ja kehittäminen. Rakkaudelliseen ohjaamiseen katsotaan kuuluvan selkeiden rajojen asettamisen (OPS Jyväskylä 2006, 5–6). Vastuullinen asenne toisiin, eritasoinen osallisuus ja yhteiskunnallinen osallis-tuminen ovat selkeitä kasvatustavoitteita. Curriculum-perinteen voi tulkita pai-nottavan yksilön valinnan vapautta ja oikeutta opetussuunnitelman koulutusta-voitteisiin, kun taas Lehrplan-perinteessä painottuvat yhteiskunnan opetussuun-nitelmalle asettamat tavoitteet. Kristillisten koulujen opetussuunnitelmien lähtö-kohtien voi tulkita edustavan selvästi curriculum-perinnettä. Lähtökohdissa vä-littyy opetussuunnitelman arvojen yhteys koulun kasvatustoimintaan. Kasvatus-tavoitteena on yksilöllisyyden vahvistaminen. Kristillisten koulujen keskeisenä kasvatustavoitteena mainitaan myös luonteenkasvu, jonka päämääränä on kristil-lisen ihmiskäsityksen mukainen yksilöllinen ihmisyys. (OPS Espoo 2006, 6–7; OPS Jyväskylä 2006, 5; OPS Kerava 2006, 8; OPS Kuopio 2006, 4; OPS Pori 2006, 6; OPS Suur-Helsinki 2007, 8–9; OPS Tampere 2006, 8.) Yksilöllisyyttä ei nähdä kuitenkaan irrallisena. Yksilöllisyyteen kasvun ymmärretään auttavan yksilöä itsenäistymään ja samalla jäsentymään ryhmiin. Keskeisiä kasvatusta-
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 43
voitteita kaikissa opetussuunnitelmissa ovat myös ihmissuhteet, vastuullisuus ja kohtaaminen. Vastuullisuus nähdään tärkeänä elämän kaikilla keskeisillä koh-taamisen alueilla. (OPS Espoo 2006, 6-8; OPS Jyväskylä 2006, 6; OPS Kerava 2006, 12; OPS Kuopio 2006, 4; OPS Pori 2006, 6–7; OPS Suur-Helsinki 2007, 9–10, 13.) Kasvatuksen katsotaan olevan kohtaamisen opettelemista ja suhteiden rakentamista (OPS Espoo 2006, 6–7; OPS Jyväskylä 2006, 6; OPS Kerava 2006, 19, 21–22; OPS Kuopio 2006, 4; OPS Suur-Helsinki 2007, 13). Tampereen kris-tillisen koulun opetussuunnitelma nimeää kasvatustavoitteeksi jalon luonteen (OPS Tampere 2008, 8). Ihmisen nähdään olevan toisaalta valmis persoona ja toisaalta kasvatuksen tavoitteena on pyrkiä tekemään ihminen ihmiseksi, so. lä-hentymään Jumalan kuvaa. Kasvatuksellinen vaikuttaminen hyväksytään, kun keinot ja tavat ovat oikein. Kasvatusta on kuitenkin arvioitava rationaalisin kri-teerein ja suhtauduttava realistisesti kasvatusmahdollisuuksiin. Espoon, Jyväsky-län, Keravan ja Kuopion kristilliset koulut ovat opetussuunnitelmissaan mainin-neet ottaneensa huomioon kotikaupunkinsa perusopetuksen paikalliset tavoitteet. (OPS Espoo 2006, 18; OPS Jyväskylä 2006, 4; OPS Kerava 2006, 18; OPS Kuopio 2006, 14.) Kaikki kristilliset koulut eivät mainitse erikseen yhteyttä kunnan opetussuunnitelmaan. Opetussuunnitelmien kasvatusajattelun korosta-mien teemojen taustalla on näkemys, että oppilaan terve itsetunto tarvitsee kehit-tyäkseen myös aikuisen tukea. Terve itsetunto nähdään edellytyksenä terveisiin ihmissuhteisiin ja vastuulliseen osallisuuteen yhteisöissä ja muussa elämässä. Opetussuunnitelmissa painottuu opettajan roolin kasvatuksellinen ulottuvuus. Oppilailla tulee olla realistinen iän ja kehitysvaiheen mukainen oma vastuu kas-vustaan. Kasvattajan vastuuta ei kuitenkaan voi siirtää kasvatettavalle itselleen, vaan oppilaan minuuden ja itsetunnon vahvistaminen ovat erottamaton osa opet-tajan työtä. Seuraavassa taulukossa on esitetty kasvatusihanteiden muuttuminen ja toisaalta säilyminen 1800-luvulta 1990-luvulle (Launonen 2000, 307).
44 Kirsti Saari
Taulukko 4. Ote Launosen taulukosta Kasvatusihanteiden muutos koulun pedagogissa teks-teissä 1860-luvulta 1990-luvulle. Vuosikymmen Pois kadonneet
ihanteet Uusina tulleet ihanteet
Koko ajan säilyneet ihanteet 1860–1990 -luvulle
1970-luvulla Kiitollisuus Epäitsekkyys Uhrautuvaisuus Altruistinen asenne toisiin ihmisiin tai yhtei-sön hyväksi Säästäväisyys Kestävyys Raittius Isänmaallisuus Uskollisuus
Globaali yhteis-kuntaeettinen vas-tuu Kansainvälinen oikeudenmukai-suus ja ihmisoike-uksien noudatta-minen Ekologinen tietoi-suus ja elämänta-pa Kestävän kehityk-sen edistäminen
Totuudellisuus Rehellisyys Lainkuuliaisuus Ahkeruus Yritteliäisyys Työnteon arvostaminen Vastuu terveistä elämän-tavoista Oikeudenmukaisuus Ystävällisyys Huomaavaisuus Kohteliaisuus Auttavaisuus
1980-luvulla Itsekuri Itsehillintä
Rauhantahtoisuus Yhteistyökykyisyys Itsenäisyys Vastuuntuntoisuus
1990-luvulla Avoimuus, itseil-maisu Sosiaaliset taidot Elämänhallinta Kriittinen ja aktiivi-nen kansalaisuus sekä siihen liittyvä vastuullisuus
Oheisessa taulukossa pysyvinä säilyneet ihanteet liittyvät selvästi perushyvei-siin. Poisjääneet ihanteet liittyvät esimerkiksi itsehillintään, raittiuteen ja säästä-väisyyteen ja jotkut selvästi kristillisiin ihanteisiin, joita ovat esimerkiksi epäit-sekkyys, uhrautuvaisuus ja uskollisuus.
Suomalaisen koulun opetussuunnitelmasuunnittelun taustalla on nähtävissä sekä yhteiskunnallisia että aatteellisia näkemyksiä. Sivistysvaliokunnan huoli oppilaan kokonaispersoonallisuuden kehittämisestä lienee edelleen ajankohtai-nen (Sivistysvaliokunnan mietintö 3/1998, 17). Launosen mukaan arvojen pirs-taloituminen ja taloudellinen sekä aatteellinen liberalismi heijastuvat koulutus-politiikan kautta opetussuunnitelmien eettisiin perusteisiin, ja kasvatusajattelun perustaksi on hyväksytty eettinen konstruktivismi, osin subjektivismi, pragma-tismi, sekulaari humanismi, kulturalismi ja eksistentialismi. (Launonen 2000, 317.) Yhteiskunnassa hallitsevat taloudelliset tehokkuusintressit ovat siirtyneet myös koulutuspolitiikasta päättävien kautta koulutuksen yhteiskunnallisiksi ta-voitteiksi. Kokonaisvaltaisesta ihmiskäsityksestä lähtevät yhtenäiset kasvatusta-voitteet eivät ole enää mahdollisia, koska niiden edellyttämät arvolähtökohdat
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 45
ovat monimuotoisia ja jopa keskenään ristiriitaisia. Onkin helpompaa asettaa ta-voitteeksi yksittäisiä, kulloinkin ajankohtaisiksi tai tavoiteltaviksi koettuja yh-teiskuntaeettisiä arvoja ja yhteistyötaitoja. On syytä pohtia, miten vastuullisuus, hyvä itsetunto, sosiaalisuus ja ympäristötietoisuus voivat toteutua, jos oppilas ei ymmärrä oman kasvun ja luonteenhyveiden merkitystä. Kun lapsi tuntee omat arvolähtökohtansa, hän voi tehdä tietoisemmin omia valintoja. On vaikea tehdä vertailevia valintoja, ellei tunne kulttuurisia lähtökohtiaan ja juuriaan. Kasvatta-jalla on vastuu lapselle välittämistään arvoista. Solasaaren mukaan arvojen oi-valtamisen intuitiivinen kyky ja siihen liittyvä arvotaju kehittyvät vain käytän-nön kautta. Lapsen saavuttaessa henkisten arvojen tajun, hänen persoonansa al-kaa rakentua ja hänen kokemismaailmansa, valintansa ja ajattelunsa saavat yksi-löllisen luonteen. (Solasaari 2003, 189.) Kasvattajan vaikutus säilyy elämässä pitkälle.
3.2 Kristillisten koulujen maailmankatsomuksellinen ja teologinen perusta
Tässä luvussa käsitellään kristillisten koulujen opetussuunnitelmia yhdistävän maailmankatsomuksen kautta ilmaistuja ontologisia, epistemologisia, aksiologi-sia ja myös joitakin teleologisia näkökohtia sekä koulujen teologista perustaa. Kasvatuksen arvosidonnaisuus liittää koulukasvatuksen sen taustalla vaikutta-viin yhteiskunnan koulutuspoliittisiin arvoihin (Kansanen 2004, 27). Vaikka koulutuspoliittiset arvot määrittyvät käytännössä poliittisin ja hallinnollisin pää-töksin, niiden taustalla on Hirsjärven mukaan aina maailmankatsomus. Maail-mankatsomus muodostuu käsityksistä, uskomuksista, arvoista ja normeista. Nä-mä käsitykset, uskomukset, arvot ja normit kohdistuvat johonkin. Tätä kohdetta nimitetään todellisuudeksi. (Hirsjärvi 1985, 80–81.) Kristillisten koulujen ope-tussuunnitelmien todellisuuden lähtökohtana on yhden ontologian maailma, jos-sa on transsendentaalinen ulottuvuus. Se sisältää lähtökohtanaan kristinuskon Jumalan. Jumalan katsotaan hallitsevan maailmaa ja olevan suhteessa ihmiseen ilmoituksen eli Raamatun sanan, luonnon ja kansojen kohtalon sekä ihmisen omantunnon kautta. Yleensä koulujen arvo-opetuksella ei tarkoiteta maailman-katsomuksellisuutta. Kuitenkin koulussa opetettavat asiat sisältävät väistämättä myös maailmankatsomuksellisia aineksia ja arvosisältöjä. Puolimatkan näke-myksen mukaan esimerkiksi suomalaisissa kouluissa opetettavat tieteelliset teo-riat rakentuvat usein maailmankatsomuksellisten perususkomusten varaan. Nii-den maailmankatsomusluonnetta ei kuitenkaan välttämättä tiedosteta. (Puoli-matka 2004, 167–168.) Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa on määritelty
46 Kirsti Saari
niiden maailmankatsomuksen osana ihmiskäsitys kristillisen ontologian viiteke-hyksessä (OPS Espoo 2006, 5; OPS Jyväskylä 2006, 4–5; OPS Kerava 2006, 6–7; OPS Kuopio 2006, 2–3; OPS Pori 2006, 4–5; OPS Suur-Helsinki 2007, 8).
Opetussuunnitelmien tulkinnan mukaan kristillisen ihmiskäsityksen perusta-na ovat oppi luomisesta, syntiinlankeemuksesta ja lunastuksesta. Käsityksen pe-rustana on näkemys, että ihminen on luotu persoonallisen Jumalan kuvaksi ja on siksi ainutlaatuinen ja hänen ihmisarvonsa nähdään loukkaamattomana. Näin ihmisessä olevia myönteisiä mahdollisuuksia on pyrittävä kehittämään monipuo-lisesti kasvatuksen välityksellä. Ihmisen vieraantuminen itsestään, toisista ihmi-sistä ja Jumalasta nähdään seurauksena syntiinlankeemuksesta. Kristuksessa ta-pahtuneen lunastus- ja sovitustyön kautta nähdään mahdollisena, että ihmisen suhde Luojaansa ja kanssaihmisiin voi jälleen korjaantua. Tämän katsotaan sa-malla antavan myös kristilliseen maailmankatsomukseen toivon ja elämänmyön-teisyyden kuten edellä on todettu (vrt. Peltonen 1979). Ihmiskuvaa ja ihmiskäsi-tystä pidetään usein identtisinä, niin myös tässä tutkimuksessa (Hirsjärvi 1992, 62). Koulukasvatuksen ihanteellinen ihmiskuva painottaa 2000-luvulle tultaessa aiemmin todetun mukaan yksilöllisiä valintoja, hyvää itsetuntoa ja vastuullisuut-ta sekä sosiaalisuutta ja ympäristötietoutta (Launonen 2000, 314–315). Hyvän itsetunnon tekijöistä keskeisimpiä on vastuullinen elämänasenne. Kasvattajan haasteena onkin lapsen itsetunnon ja yksilöllisten valintojen tukemisen ohella vastuullisen asenteen vahvistaminen. Puolimatka täsmentää yksilöllisyyden kä-sitettä Augustinuksen länsimaiseen ajatteluun tuomalla sisäisen minuuden käsit-teellä. (Augustinus 1947; Puolimatka 1999, 58.) Sen mukaan ihminen on olen-naisesti sisäinen eikä ulkoinen. Vastuullisuus tai vastuuttomuus on lapsen sisäi-sen minuuden valinta, jota ei voi kasvattaa. (Puolimatka 1999, 60.) Koska ihmi-sen tarve nähdä itsensä hyvänä johtaa helposti itsepetokseen, itsetuntemus ja sen kautta avautuva ymmärrys omista puutteista on avain sekä itsen että toisten hy-väksymiseen. Tämä on mahdollista hyväksyvässä ja rakkaudellisessa ilmapiiris-sä. Tällainen ilmapiiri tukee rehellisyyteen pyrkimistä. Puolimatka nimeää täl-laisen näkemyksen ihmisestä realistiseksi ihmiskäsitykseksi. Hän esittää realisti-sen ihmiskäsityksen olevan keskeinen edellytys tiedolliselle ja moraaliselle kas-vatukselle. Kasvatuksen ongelma on yhteydessä siihen, miten ihmisen minuus ja identiteetti rakentuvat. Liian optimistinen ihmiskäsitys synnyttää ilmapiirin, jos-sa ei ole tilaa kielteisten tunteiden kokemiseen ja ilmaisuun, joita aito itsetunte-mus kehittyäkseen edellyttää. Kielteiset tunteet vaikuttavat torjuttuina voimak-kaammin kuin tiedostettuina. Itsetuntemuksen avulla lapsi saa realistisen näke-myksen omista ajattelumalleistaan. (Emt. s. 54, 57.) Realistisen ihmiskäsityksen olennainen anti kasvatukselle on tunteiden merkityksen tunnustaminen.
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 47
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa olemassaolo, arvot ja tietoteo-reettinen näkemys perustuvat kristilliseen elämänkatsomukseen (vrt. Hirsjärvi 1985 A/8, 58). Todellisuuden luonteen ilmaistaan perustuvan sekä aineellisen todellisuuden olemassaoloon, arvojen yleispätevyyteen että Jumalan olemassa-oloon. Opetussuunnitelmien tulkinnan mukaan aineellisen todellisuuden alkupe-rää ei voi selittää siitä itsestään käsin, vaan se on syntynyt Jumalan sanan voi-masta (OPS Espoo 2006, 5; OPS Kerava 2006, 6; OPS Kuopio 2006, 2; OPS Po-ri 2006, 4; OPS Suur-Helsinki 2007, 8).
Opetussuunnitelmat painottavat opitun tiedon suhdetta todellisuuteen, tiedon soveltamista ja siinä havaittavia lainalaisuuksia sekä siinä totena pidettyjä asioi-ta. Opetussuunnitelmien mukaan eksakti ja empiirinen tieto sekä maailmankat-somukseen perustuva tieto tai käsitys voidaan tunnistaa ja erottaa toisistaan (OPS Kuopio 2006, 3). Koulujen opetussuunnitelmien tietoteoreettisten lähtö-kohtien mukaan Jumala ilmoittaa itsensä Sanassaan, luomistyössään ja henkilö-kohtaisessa suhteessa ihmiseen (OPS Kuopio 2006, 2–4; OPS Pori 2006, 5). Opetussuunnitelmat määrittelevät myös arvojen luonnetta ja asemaa inhimilli-sessä todellisuudessa. Ne tulkitsevat, että kristillisen näkemyksen mukaan on olemassa yleispäteviä arvoja, jotka määrittelevät ihmisen olemuksen. Yhtenä tärkeänä lähteenä arvotietoisuuden kehittämisessä pidetään tutustumista Raamat-tuun historiallisena ja kulttuurisena dokumenttina sekä kristillisen uskon perus-tana. Toisena tärkeänä kiteytyksenä esitetään olevan YK:n ihmisoikeuksien ju-listuksen (Esimerkiksi OPS Tampere 2006, 7). Tämän arvopohjan viitoittamana koulujen kasvatuksen ja opetuksen tavoitteena on antaa oppilaille virikkeitä oman maailmankuvansa ja arvomaailmansa rakentamiseen. Opetussuunnitelmi-en mukaan se merkitsee, että koulujen opetuksessa tuodaan esille erilaisia nä-kemyksiä ja oppilaita kannustetaan omaehtoiseen arviointiin, kyseenalaistami-seen ja eri näkemyksiä vertailevaan keskusteluun ja pohdintaan. (OPS Pori 2006, 4–5; OPS Kuopio 2006, 2–3.)
Maailmankatsomuksen lisäksi opetussuunnitelmissa käsitellään opetusmene-telmiä, oppiainekohtaisia tavoitteita ja sisältöjä arviointeineen. Oppiaineissa esi-tetään niihin liittyvä transformaatio, jolla tarkoitetaan oppiaineiden arvoperustei-siin pohjautuvaa tulkintaa. Joissakin oppiaineissa kristillistä tulkintaa on hyvin vähän, toisissa enemmän. Tutkimuksessa mukana olleiden kristillisten koulujen opetussuunnitelmat ovat keskenään hyvin samanlaisia. Se johtuu pääosin siitä, että koulut ovat lupia hakiessaan sekä laatineet että käyttäneet kasvatustavoittei-den ilmaisuissa monelta osin yhteisiä opetussuunnitelmia. Syy yhteisiin opetus-suunnitelmiin on ollut se, että toimilupahakemusten yhteydessä opetushallituk-sen lausunnot opetussuunnitelmista ovat usein olleet kielteisiä ja koulut ovat uu-sien hakemusten yhteydessä korjanneet opetussuunnitelmia saatujen palauttei-
48 Kirsti Saari
den perusteella. Siksi koulut ovat asemansa varmistaakseen käyttäneet sellaista opetussuunnitelmaa, joka on jo saanut myönteisen lausunnon ja läpäissyt haku-prosessin. Kristilliset koulut ovat käyttäneet opetussuunnitelmien tiedollisen, taidollisen ja asenteellisen oppiaineksen laadinnan lähtökohtana kuitenkin valta-kunnallista perusopetuksen opetussuunnitelmaa (Perusopetuksen opetussuunni-telman perusteet 2004). Opetussuunnitelmia yhtenäistävän maailmankatsomuk-sen avulla tarkastellaan tiedon eri osa-alueiden välistä yhteyttä. Oppiaineiden opetuksen perustana opetussuunnitelmat pitävät ”kristillisen sivistysperinteen ja eri tieteenalojen välistä vuoropuhelua”. Myös oppiaineiden opetuksen perustana mainitaan perusopetuksen valtakunnalliset perusteet, joiden sallimissa puitteissa oppiaineiden sisällöt ovat myös omaleimaisia.
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa katsotaan, että on tärkeää kunni-oittaa erilaisia näkemyksiä. Niiden ilmaistaan olevan myös tarkentuvia ja muut-tuvia. Opetussuunnitelmissa esitettyjä näkemyksiä pidetään yksinä mahdollisina tulkintoina. Opetussuunnitelmat painottavat myös, että koulujen näkemyksiä voidaan perustellusti arvioida vain dokumentoidusta aineistosta. (Esimerkiksi OPS Espoo 2006, 3.) Se on yksi syy siihen, että kristillisten koulujen opetus-suunnitelmien lähtökohdat on ilmaistu tavanomaisia opetussuunnitelmia yksi-tyiskohtaisemmin. Kristilliset koulut pitävät korostamaansa oppilaan valinnan-vapautta ja omaehtoista ajattelua merkittävänä kristillisenä arvona. Tällöin kou-lut väistämättä kohtaavat valinnanvapauden ja koulun kasvatustavoitteiden väli-siä ristiriitoja. Niiden käsitteleminen edellyttää kasvattajilta kypsyyttä kohdata lapsen oma vapaus vähitellen hahmottuvana kokonaisuutena kunnioittavasti ja hienovaraisesti. Toisaalta koulun kasvatustavoitteisiin liittyvät säännöt ilmais-taan opetussuunnitelmien mukaan niin, että oppilas voi toimia niiden perusteella ja kuitenkin säilyttää valinnanvapautensa yhteisiä sääntöjä kunnioittaen. Opetus-suunnitelmissa ilmaistaan koulujen myös pyrkivän välttämään piilonormien ja piilosääntöjen käyttämistä kasvatuksessa. Tähän ne ilmaisevat pyrkivänsä avoi-men keskustelun ja oman toimintansa arvioinnin avulla lisätäkseen kirjoitetun, toteutetun ja koetun opetussuunnitelman yhdenmukaisuutta. (OPS Espoo 2006, 3–4; OPS Jyväskylä 2006, 255; OPS Kerava 2006, 4; OPS Kuopio 2006, 1; OPS Pori 2006, 5; OPS Suur-Helsinki 2007, 6.)
Uskonto yhdistetään usein etiikan käytännöllisiin ratkaisuihin perustuvaan moraalikasvatukseen (esimerkiksi Moore 1986, 105–108). Kristillisyyden anti kasvatukselle nähdään eettisenä, ja eettisissä kysymyksissä käydään dialogia pe-dagogiikan ja teologian välillä (Peltonen 1979, 102, myös Muhonen & Tirri 2008, 63.) Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa maailmansuhteet perustu-vat jo aiemmin mainitun mukaan kolmeen perussuhteeseen, jotka ovat suhde Jumalaan, muihin ihmisiin ja luomakuntaan. Opetussuunnitelmissa kiinnitetään
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 49
huomiota erityisesti inhimilliseen kasvuun ja keskinäisiin suhteisiin. Keskeisenä osana on luonteenkasvu, jonka päämääränä on kristillisen ihmiskäsityksen mu-kainen persoonallisuus. (OPS Espoo 2006, 6–7; OPS Jyväskylä 2006, 5; OPS Kerava 2006, 8; OPS Kuopio 2006, 4; OPS Pori 2006, 7; OPS Suur-Helsinki 2007, 8–9; OPS Tampere 2006, 8.)
Koulut nimeävät teologisiksi lähtökohdikseen apostolisen11 ja useat myös nikealaisen uskontunnustuksen12 (OPS Espoo 2006, 9; OPS Helsinki 2006, 4; OPS Kerava 2006, 9; OPS Kuopio 2006, 6; OPS Pori 2006, 9; OPS Suur-Helsinki 2007, 11). Tampereen kristillisen koulun teologisena lähtökohtana mainitaan yleiskristillisyys. Tampereen kristillinen koulu on Adventtikirkon yl-läpitämä, mutta sen oppilaat edustavat useita eri tunnustuskuntia. Tämän koulu kokee haasteena, ja koulussa painotetaan määrätietoisesti yleiskristillistä arvo-pohjaa. (OPS Tampere 2006, 7–8.) Jyväskylän kristillisen koulun opetussuunni-telmassa mainitaan koulun toiminnan perustaksi kristillinen elämänkatsomus. (OPS Jyväskylä 2006, 4.) Uskonnonopetus toimii kouluissa oman uskonnon opetus lähtökohtana (esim. OPS Espoo 2006, 9; OPS Kerava 2006, 19; OPS Kuopio 2006, 6; OPS Pori 2006, 9; OPS Suur-Helsinki 2007, 11). Tampereen kristillisen koulun uskonnonopetuksessa sovelletaan tunnustuksellisuutta ope-tuksen valtakunnallisten yleistavoitteiden pohjalta. Uskonnonopetuksen perusta-na on Raamattu, jonka tulkinnassa noudatetaan adventistista näkemystä. Opetus-suunnitelma kuitenkin painottaa oppilaiden valinnanvapautta uskonnollisissa ky-symyksissä. (OPS Tampere 2006, 7, 67.) Suur-Helsingin Kansainvälinen koulu mainitsee opetussuunnitelmassaan koulun haluavan tukea ja vahvistaa oppilait-ten perheiden omaa uskonnonopetusta (OPS Suur-Helsinki 2007, 1). Kristillisten koulujen teologinen tausta määritellään useimmiten kristillisten tunnustusten vä-
11 Minä uskon Jumalaan, Isään, Kaikkivaltiaaseen, taivaan ja maan Luojaan, ja Jeesukseen Kristuk-
seen, Jumalan ainoaan Poikaan, meidän Herraamme, joka sikisi Pyhästä Hengestä, syntyi neitsyt Mariasta, kärsi Pontius Pilatuksen aikana, ristiinnaulittiin, kuoli ja haudattiin, astui alas tuone-laan, nousi kolmantena päivänä kuolleista, istuu Jumalan, Isän, Kaikkivaltiaan, oikealla puolella, ja on sieltä tuleva tuomitsemaan, eläviä ja kuolleita, ja Pyhään Henkeen, pyhän yhteisen seurakun-nan, pyhäin yhteyden, syntien anteeksiantamisen, ruumiin ylösnousemisen, ja iankaikkisen elämän.
12 Me uskomme yhteen ainoaan Jumalaan, Isään kaikkivaltiaaseen, taivaan ja maan, kaikkien näky-väisten ja näkymättömäin Luojaan. Ja yhteen ainoaan Herraan, Jeesukseen Kristukseen, Jumalan ainoaan Poikaan, joka ennen aikojen alkua on Isästä syntynyt, Jumala Jumalasta, Valkeus Valkeu-desta, tosi Jumala tosi Jumalasta, syntynyt eikä luotu; joka on Isän kanssa yhtä olemusta ja jonka kautta kaikki ovat tehdyt; joka meidän ihmisten tähden ja meidän autuutemme tähden astui alas taivaista ja otti miehuuden Pyhän Hengen kautta neitsyt Mariassa, ja tuli ihmiseksi; meidän edes-tämme myös ristiinnaulittiin Pontius Pilatuksen aikana, kuoli ja haudattiin; nousi kuolleista kol-mantena päivänä Kirjoitusten mukaan, astui ylös taivaisiin, istuu Isän oikealla puolella ja on sieltä taas tuleva suuressa kunniassa tuomitsemaan elävät ja kuolleet; jonka valtakunnalla ei ole loppua. Ja Pyhään Henkeen, Herraan ja eläväksi tekijään, joka Isästä ja Pojasta lähtee, jota yhdessä Isän ja Pojan kanssa kumarretaan ja kunnioitetaan, joka on puhunut profeettain kautta. Uskomme yh-den, pyhän, yleisen ja apostolisen seurakunnan; tunnustamme yhden ainoan kasteen syntien an-teeksiantamiseksi, ja odotamme kuolleiden ylösnousemusta ja tulevan maailman elämää. Aamen.
50 Kirsti Saari
liseksi. Kuopion koulun opetussuunnitelmassa todetaan, että koulun toiminta-kulttuuri ei ilmennä minkään yksittäisen kirkkokunnan tai seurakunnan hengel-listä kulttuuria (OPS Kuopio 2006, 17). Vaikka teologinen määrittely itsessään ei riitä koulun toteuttaman kristillisen kasvatuksen ohjeeksi, se antaa sille kui-tenkin puitteet.
3.3 Kristillisten koulujen opetussuunnitelmien arvoulottuvuus Opetussuunnitelmien keskeisin perustehtävä on määritellä opetuksen arvopohja (Beauchamp 1981, 91–93; Launonen 2000, 56). Kaikki kasvatus perustuu arvoi-hin. (Vrt. Heinonen 1989, 32.) Opetussuunnitelma on yhteiskunnan koulutusjär-jestelmän antama määrittely kasvatuksen olosuhteista ja järjestelyistä, joilla py-ritään saavuttamaan kulttuurin yleispäteviin arvoihin perustuvia tavoitteita. Kou-lutuspolitiikkaa toteutetaan määrittelemällä koulutukselle yleiset tavoitteet ja niitä tukevat sisällöt. Tavoitteiden määrittelyssä otetaan huomioon yhteiskun-nassa vallitsevat arvot ja arvostukset. Koulutusjärjestelmä muodostuu koulutus-poliittisesta päätöksenteosta ja ohjauksesta. Koulutustavoitteiden lähtökohtien lisäksi opetussuunnitelmassa tulee mainita tarvittavat lait ja hallinnon normisto sekä määritellä menetelmät asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi. (Niskanen 1992; Turunen 1999, 37–41; Kansanen 2004, 25–27.) Nisan käyttää käsitettä ”value-oriented curricula” (arvo-orientoituneet opetussuunnitelmat) ja väittää, että kaikki opetussuunnitelmat ovat sidoksissa arvolähtökohtiin, ei yksistään ta-voitteiltaan vaan myös sisällöiltään. Samalla hän esittää, että opetussuunnitelmat on laadittu kulttuurin näkökulmasta, ei toteuttamaan yksilön toiveita. Tämä joh-taa hänen mukaansa myös siihen, että koulujen ei ole mahdollista ottaa huomi-oon oppilaan sisäistä motivaatiota. Tähän liittyy motivaation ensisijaisuuden tai toissijaisuuden tarkastelu. Koulutuksessa ei voi lähteä sisäisestä motivaatiosta, vaan arvotavoitteista. (Deci 1975; Maehr 1976; Lepper and Greene 1979; Wei-ner 1980; Nisan 1992, 126–137.) Sisäinen motivaatio on hidas prosessi ja sen syntyminen voi olla koulutuksen tavoitteena. Nisan vetoaa useihin tutkimuksiin, joiden mukaan sisäinen motivaatio ei ole kuitenkaan koulutukselle riittävä läh-tökohta, koska kouluissa joudutaan opiskelemaan paljon sellaista, johon oppilas ei välttämättä motivoidu sisäisesti.
Kuten edellä on todettu, opetussuunnitelmassa ilmenevät aikakauden yhteis-kunnallinen arvopohja, tavoitteelliset tiedonsisällöt ja sosiaaliset sekä moraaliset näkemykset (Turunen 1999, 38–39; Launonen 2000, 57; myös Kansanen 2004, 25.) Sivistysvaliokunta esittää mietinnössään (Sivistysvaliokunnan mietintö 3/1998, 17) sen koulutuksen tarkoitusta käsittelevässä osassa, että koulun yhtenä
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 51
kasvatustavoitteena on kasvattaa nuoria, jotka huolehtivat kansallisen kulttuurin edistämisestä ja kansallisista arvoista. Näiksi valiokunta nimeää muun muassa humanistisen ja kristillisen perinteen. Kasvatustavoitteena on myös arvostuksen herättäminen kulttuurissa arvokkaana pidettyyn, jonka voi nähdä liittyvän lähei-sesti sivistyksen käsitteeseen. Eurooppalainen arvotietoisen ihmisen sivis-tysihanne on Puolimatkan mukaan kehittynyt antiikin ja juutalais-kristillisen pe-rinteen ohjaamana. Sen mukaan ihmisen ymmärretään toimivan ”monikerroksi-sena” ja ”syvän minuutensa” ohjaamana ja tavallisen elämän velvollisuuksiin sitoutuneena. Toiminnan arvo riippuu ihmisen syvistä motiiveista. Ongelmana Puolimatkan mukaan on, miten löytää eettinen motivaatio arvokkaaksi koke-mansa toteuttamiseen. (Puolimatka 2004, 320–321.) Taylor väittää, että kulttuu-rista hyväntahtoisuutta, oikeudenmukaisuutta tai apua tarvitsevien auttamista on vaikea perustella ilman uskonnollista motivaatiota. Hänen mukaansa hyvään ihmiselämään kuuluu rakkaus ihmistä paljon korkeampaa kohtaan. Tämä rakka-us on kaiken muun rakkauden käyttövoima, joka motivoi universaalin ihmisen kunnioituksen ja hyväntahtoisuuden kärsiviä kohtaan. (Sihvola 1995, 21–22.) Turusen mukaan sivistys tarkoittaa kykyä ymmärtää ja toteuttaa omaa kulttuu-rista perustaansa ja myös kykyä laajemmin arvioida oman kulttuurin lähtökohtia ja sen arvoja (Turunen 1999, 15). Turunen luokittelee arvot 1) varsinaisiin ar-voihin tai ideaaleihin perusarvoihin, kuten totuus, kauneus, hyvyys sekä rakkaus ja vapaus; 2) ihanteisiin, kuten rehellisyys, luotettavuus, oikeudenmukaisuus ja suvaitsevuus ja 3) arvostuksiin eli kohdearvoihin, kuten maailmankatsomukset. Kasvatukselliseksi päämääräksi voidaan edelliseen liittyen asettaa ”totuuden rakkaus”, joka voi sisältää ehkä opettajan esimerkin, tieteellisen kulttuurin kriit-tisyyden tavoitteen tai yksilöllisyysihanteista nousevia tavoitteita. Arvostusten avulla luodaan esimerkiksi päämääriä; 4) inhimillisesti arvokkaat kokemukset kuten tunteet, tunnelmat ja aistimukset. (Turunen 1997; 1999, 76, 98–100.) Ope-tusta (ja siihen sisältyvää kasvatusta) on Kansasen mukaan kuvattu usein kuuden peruskäsitteen avulla (Kansanen 2004, 25). Dupuis ja Gordon (1997) ovat esit-täneet nämä opetuksen perustekijät muutamina filosofisluonteisina kysymyksi-nä, joita ovat kaikki opetustapahtuman kokonaisuuteen vaikuttavat tekijät. Kan-sanen on tiivistänyt nämä kysymykset seuraavasti: ”Mikä on ihminen?”, ”Kuin-ka voimme tietää jotakin?”, ”Mikä on totuus?”, Mikä on hyvä ylipäätään?”, Mi-kä on koulun tarkoitus?”, ”Mitä pitäisi opettaa?”, ”Kuinka pitäisi opettaa?”, ”Kuinka oppilaita tulisi arvioida?”, Kuinka vapaus ja järjestys tulisi tasapainot-taa?”(Kansanen 2004, 35). Samaan tapaan kysytään ja vastataan kristillisten koulujen filosofisten peruskysymysten arvoperusteissa. Schelerin mukaan arvot ovat tuntevan näkemisen perusilmiöitä (Scheler 1980, 122–126). Hän väittää, että arvot ovat annettuina olevia kvaliteetteja, joiden kokeminen on erilaista kuin
52 Kirsti Saari
mikään muu kokemus. Ne eivät ole aistittavissa, kuten esim. värit tai maut, tai pääteltävissä tai arvioitavissa, kuten teoreettiset käsitteet. Arvot voidaan jakaa positiivisiin ja negatiivisiin, ja lisäksi positiivisen arvon eksistenssi on itsessään positiivinen ja negatiivisen arvon eksistenssi negatiivinen arvo, samoin positiivi-sen arvon poissaolo on itsessään negatiivinen ja negatiivisen arvon poissaolo po-sitiivinen arvo. Scheler asettaa arvot hierarkkiseen järjestykseen. Järjestykseen asettaminen on spontaani ja välitön toiminto ja se on pohjana arvomaailman laa-jentumiselle. Sitä seuraa tunteminen, joka johtaa arvosisältöihin perehtymiseen ja niiden omaksumiseen. Scheler käyttää jakoa pyhän ja epäpyhän arvon välillä. Niiden symboleina toimivat kaikki muut arvot. Ne tulevat annettuina eli abso-luuttisina. Pyhän arvoalueen ydinarvo on persoona-arvo. Näkemyksen mukaan ihmisen arvo on hierarkkisesti kaikkea muuta maailmassa olevaa korkeampi. Henkiset arvot ovat riippumattomia sekä kehosta että fyysisestä ympäristöstä. Lisäksi Scheler mainitsee esteettiset arvot, kuten kauneus ja rumuus yms. Hän mainitsee myös oikean ja väärän eli oikeudenmukaisuuden, hyvyyden ja totuu-den. Vitaalisista arvoista hän tuo esille hyvinvointiarvot, jotka ovat sidoksissa kehoon ja fyysiseen ympäristöön ja ovat seurausarvoja. Hän esittää myös aistien kautta koettavat arvot, kuten hyödylliset ja vahingolliset arvot.
Kasvatus perustuu sen tiedostamiseen ja tunnustamiseen, että lapsi on riip-puvainen häntä lähellä olevista aikuisista. Kasvatus on sosiaalista toimintaa, jol-la pyritään saamaan muutoksia kasvatettavan persoonallisuudessa, kuten tiedois-sa, asenteissa, arvostuksissa, erilaisissa valmiuksissa ja omissa tavoitteissa. (Iisa-lo 1988, 14; Kurtakko 1984; Ahlman 1982.) Samaan aikaan aikuisten tulisi tu-kea lapsen omaehtoista kehitystä ja myös toisia kunnioittavaa vapautta. Tämä paradoksi ilmenee Puolimatkan näkemyksen mukaan selvimmin arvokasvatuk-sessa. Arvostukset ovat hyvin henkilökohtaisia. Arvovalintojensa kautta yksilö ratkaisee, kuka hänestä ihmisenä tulee. Arvot ovat luonteeltaan myös yhteisölli-siä, koska niihin perustuu ihmisten keskinäisen vuorovaikutuksen ja toisten koh-telemisen tapa. Puolimatka näkee kasvatuksessa välitettävästä tiedosta arvotie-don ehkä tärkeimpänä. Kasvatuksen välittäminen tavalla, joka auttaa kehittyvää ihmistä tekemään itsenäisiä arvovalintoja, on taiteilua hänen vapaan valinnan oikeutensa ja arvojen ulkokohtaisen omaksumisen välillä. Näkökulman valin-nassa ihminen on riippuvainen omista elämänkokemuksistaan. (Puolimatka 1999, 11, 13.) Niiden joukossa ovat kokemukset koulusta. Schelerin näkemys positiivisten ja negatiivisten arvojen kokemisesta hyvinvointiarvoina vahvistavat tunnekokemusten merkitystä. Myös Turunen esittää, että arvoihin liittyy tun-neulottuvuus (Turunen 1999, 93). Tunne-elämä ja sen taustalla vaikuttavat yl-lykkeet, tarpeet ja motiivit ohjaavat ihmisen liittymistä tai saattavat estää sitä. Myös oppimisen kokeminen mielekkääksi ja motivaatio riippuu suuresti tunteis-
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 53
ta. Arvojen omaksuminen vaikuttaa suotuisasti tunne-elämään, ja herättää tuntei-ta, jotka auttavat lasta sisäistämään arvoja. (Turunen 1999, 90–94.) Turunen ko-rostaa, että keskeistä kasvatuksessa on se, että lapsen on mahdollista sen kautta saada kokemuksia ja käsityksiä siitä, mikä on arvokasta. Turunen väittää, että itse asiassa arvokasta ei edes tarvitse välittää, koska opettajien ja muiden aikuis-ten toiminnassa ilmenee aina se, mitä he pitävät arvokkaana. Se, mitä voidaan tehdä, on pyrkiä olemaan tietoinen siitä, mitä elämyksiä välitetään (Turunen 1993). Schlerin mukaan arvojen omaksuminen alkaa aistien kautta koettavista arvoista. Näitä välittävät kasvattajan hymy, ystävällinen ääni ja kosketus, jolloin myönteiset aistikokemukset mahdollistavat hierarkkisesti korkeampien arvojen tavoittelun. Tällöin tapahtuu samalla inhimillistä kasvua ja toisten huomioon ot-tamista.
Kristillisten koulujen arvoissa pohditaan arvojen luonnetta ja asemaa inhi-millisessä todellisuudessa. Opetussuunnitelmat esittävät, että kristillisen näke-myksen mukaan on yleispäteviä arvoja, jotka määrittelevät ihmisen olemuksen. Perusarvoilla tarkoitetaan arvoja, jotka ovat olemassa ihmisestä riippumatta. Ne nähdään Schelerin tavoin annettuina kvaliteetteina. Puolimatka käyttää termiä arvototuus, joka hänen määrittelemänään on itsenäistä ja riippumatonta siitä, onko se yleisesti hyväksytty. Perusarvot ovat hänen mukaansa inhimillisen elä-män edellytyksiä. Vain ennalta olevien arvojen perusteella voidaan hänen mu-kaansa arvioida kriittisesti eri vaihtoehtoja. Näkemykseen sisältyy oletus, että ihmisen elämä saa arvonsa ja mielekkyytensä suhteessa johonkin itseään suu-rempaan. (Puolimatka 1999, 29–30.) Tärkeänä lähteenä arvotietoisuuden kehit-tämisessä kristillisten koulujen opetussuunnitelmat pitävät tutustumista Raamat-tuun historiallisena ja kulttuurisena dokumenttina sekä kristillisen uskon perus-tana. (Esim. OPS Espoo 2006, 5; OPS Kuopio 2006, 2–10, OPS Pori 2006, 4; OPS Suur-Helsinki 2007, 8.) Toisena arvolähtökohtana useat koulut mainitsevat YK:n ihmisoikeuksien julistuksen (esim. OPS Kerava 2006, 6; OPS Kuopio 20 06, 2; OPS Pori 2006, 4; OPS Tampere 2006, 7). Kasvatuksen ja opetuksen ta-voitteeksi asetetaan tämän arvopohjan viitoittamana antaa oppilaille virikkeitä oman maailmankuvansa ja arvomaailmansa rakentamiseen. Opetussuunnitelmat kuvaavat sen merkitsevän sitä, että opetuksessa tuodaan esille erilaisia näke-myksiä ja että oppilaita kannustetaan omaehtoiseen arviointiin, kyseenalaistami-seen ja eri näkemyksiä vertailevaan keskusteluun ja pohdintaan. (Esim. OPS Es-poo 2006, 5; OPS Jyväskylä 2006, 7; OPS Kerava 2006, 6; OPS Pori 2006, 2.) Kristilliset koulut korostavat opetussuunnitelmissaan sekä kulttuuriperintöä siir-tävää että yhteiskuntaa uudistavaa näkemystä. Kulttuurisen identiteetin pohjana on kristillinen sivistysperinne. Kristillistä maailmankatsomusta edustaessaan kristilliset koulut painottavat suomalaiseen kulttuuriperintöön perustuvia koulu-
54 Kirsti Saari
tuksellisia arvolähtökohtia ja niistä nousevia tavoitteita vastuulliseen kansalai-suuteen. On hyvin ilmeistä, että koulujen antama kasvatus määrittyy arvolähtö-kohdistaan. Kristillisissä kouluissa varsinaiset arvot ilmenevät opetussuunnitel-missa niiden tieteenfilosofisten peruskysymysten määrittelyissä. Turusen arvo-luokittelun kautta nähtynä kristillisissä kouluissa Jumala on perusarvo ja ydinar-vo on yksilön luovuttamaton arvo, mikä Schelerin mukaan on pyhän arvoalueen ydinarvo. Esteettiset arvot ilmenevät opetussuunnitelmien ainekohtaisissa osissa ja ihanteet kuvataan kasvatustavoitteissa. Koulujen peruslähtökohdissa on mää-ritelty opetussuunnitelmien maailmankatsomuksellinen perusta. Inhimillisesti arvokkaat asiat ilmenevät muun muassa kasvatussuhteen kuvauksissa. Opetus-suunnitelmat esittävät näkemyksenään, että universumilla on persoonallinen al-ku, jolloin kyse on ontologiasta ja metafysiikasta. Esimerkiksi kirjallisuuden opetuksen tavoitteena on tutustua kristillis-eettiseen arvomaailmaan Raamatun avulla ja oppia arvioimaan muuta kirjallisuutta suhteessa Raamattuun (OPS Pori 2006, 19). Toisen esimerkin mukaan matematiikan perustaitoja ylläpidetään sil-loinkin, kun opiskellaan luomakunnan lainalaisuuksia ja järjestystä, joita voi-daan kuvata matemaattisin käsittein ja lainalaisuuksin (OPS Pori 2006, 41).
Valtakunnalliset perusopetuksen arvot ovat keskeinen osa kristillisten koulu-jen arvopohjaa13
. Kristillisten koulujen arvomaailma perustuu niiden opetus-suunnitelmissa tarkennettuihin lähtökohtiin. Koulujen arvot on ilmaistu muun muassa niiden toiminta-ajatuksissa, tavoitteissa, opetussisällöissä, arvioinnissa, työyhteisön kehittämisessä, työtapojen valinnassa, kodin ja koulun yhteistyössä, koulujen toimintaohjeissa, koulujen profiloitumisessa, oppimisilmastossa sekä koulujen kehittämisessä. (Esim. OPS: Kuopio 2006, 2; OPS Pori 2006, 4.) To-tuudellisuutta perustellaan opetussuunnitelmissa Jumalan kirjallisen ilmoituksen perusteella. Raamattu antaa kokonaisvaltaisen vastauksen kysymykseen ihmisen olemassaolosta, arvosta ja tarkoituksesta. Sen ilmaistaan antavan myös hyvän perustan opettaa lapsille, mikä on oikein ja väärin. Raamatun arvopohjalta nou-
13 Perusopetuksen arvopohjana ovat ihmisoikeudet, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuu-
den ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyttäminen sekä monikulttuurisuuden hyväksyminen. Perus-opetus edistää yhteisöllisyyttä, vastuullisuutta sekä yksilön oikeuksien ja vapauksien kunnioittamis-ta. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 5) Opetuksen perustana on suomalainen kulttuuri, joka on kehittynyt vuorovaikutuksessa alkuperäisen, pohjoismaisen ja eurooppalaisen kulttuurin kanssa. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 5.) Opetuksen perustana on suomalainen kulttuuri, joka on kehittynyt vuorovaikutuksessa alkuperäisen, pohjoismaisen ja eurooppalaisen kulttuurin kanssa. Opetuksessa on otettava huomioon kansalliset ja paikalliset eri-tyispiirteet sekä kansalliskielet, kaksi kansankirkkoa, saamelaiset alkuperäiskansan ja kansalliset vähemmistöt. (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004, 5.) Opetuksessa otetaan huo-mioon suomalaisen kulttuurin monipuolistuminen myös kulttuureista tulevien maahanmuuttajien myötä. Opetuksen avulla tuetaan oppilaan oman kulttuuri-identiteetin rakentumista sekä hänen osallisuuttaan suomalaisessa yhteiskunnassa ja globaalistuvassa maailmassa. Sen avulla ediste-tään myös suvaitsevaisuutta ja kulttuurien välistä ymmärtämystä. (Perusopetuksen opetussuunni-telman perusteet 2004, 5.)
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 55
see myös rehellisyyden arvostaminen. Ihmisyys ja tasa-arvo perustuvat opetus-suunnitelman mukaan siihen, että ihminen on Jumalan luomistyö ja hänen ar-vonsa on mittaamaton. Raamatun mukaan Jumala loi jokaisen ihmisen rakkau-tensa kohteeksi. Ihmisen arvo ei perustu hänen kykyihinsä, taitoihinsa, onnistu-miseensa tai muuhun henkilökohtaiseen ominaisuuteensa, vaan siihen, että ih-minen on syntynyt Jumalan tahtomana. Rakkauden kaksoiskäsky, kultainen sääntö, kymmenen käskyä sekä Jeesuksen elämän opetus esitetään tienviittoina oikean ja väärän määrittelyssä ja omantunnon kehittymisessä (OPS Jyväskylä 2006, 6). Arvojen määrittelyssä ovat olleet mukana koulun työntekijät, hallin-nolliset vastuunkantajat ja koulujen vanhemmat. Opetussuunnitelmat esittävät koulujen arvojen olevan pysyviä, koska ne perustuvat Raamatun muuttumatto-maan sanaan. (Esim. OPS Pori 2006, OPS Espoo 2006; OPS Kuopio 2006, 6.)
Koulujen arvopohjan muodostavat: 1. Kolmiyhteisen Jumalan kunnioittami-nen ja rakastaminen sekä Raamatun kunnioittaminen Jumalan sanana; 2. Lä-himmäisen kunnioittaminen ja rakastaminen; 3. Oman ihmisarvon kunnioittami-nen; 4. Ympäristön kunnioittaminen. (OPS Espoo 2006, 10–11; OPS Jyväskylä 2006; OPS Kerava 2006, 8; OPS Kuopio 2006, 6–8; 11–13; OPS Pori 2006, 6, 8–9, 14; OPS Suur-Helsinki 2007, 9–8.) Kunnioitus on moraalinen termi, joka toteutuu eettisenä asenteena, jonka lapsi voi oppia tulkitsemalla oppimiaan arvo-ja. Oppilaita opetetaan vanhempien ja auktoriteettien kunnioittamiseen ja ylei-seen toisten kunnioittamiseen. Kunnioituksen oppimisen edellytyksenä nähdään olevan, että aikuiset antavat myönteisen mallin kunnioittavasta kohtelusta ja että myös lapsi kokee tulevansa kunnioitetuksi. Luovuus nähdään Jumalan alkuvoi-maisena luovuutena, joka heijastuu ihmisiin. Opetussuunnitelmien mukaan kaikki on saanut alkunsa Jumalasta, joka on kaiken Luoja. Jumalan kuvana myös ihmisellä on kyky luoda uutta. Ihmisen kyvyt ovat luonnollisesti kuitenkin rajallisia. Kristilliset koulut antavat erityisen arvon kohtaamiselle, jossa pyritään tukemaan ihmisen suhdetta Jumalaan. Arvokokemuksia pyritään välittämään oppilaalle sekä yksilönä että yhteisön jäsenenä, jolloin esille nousevat erityisesti yhteisiin sääntöihin ja toista ihmistä kunnioittavaan käyttäytymiseen sitoutumi-nen ja vuorovaikutustaidot. Opetussuunnitelmat painottavat, että kouluyhteisön on tärkeä tiedostaa, että jokainen vuorovaikutussuhde ja -tilanne on syvimmil-tään eettinen ja arvostusta välittävä. Tavoitteena on luoda kouluun levollinen ja kannustava ilmapiiri, jossa jokaisella lapsella on tilaa oppimiseen omista lähtö-kohdista käsin ilman suoritus- ja kilpailukeskeisyyttä. (OPS Jyväskylä 2006, myös OPS Espoo 2006, 10–11; OPS Kerava 2006, 19; OPS Kuopio 2006, 8; OPS Suur-Helsinki 2007, 12–13.) Arvojen toteutumista koulujen toiminnassa ilmaistaan arvioitavan säännöllisesti lukuvuosittain (esim. OPS Kuopio 206, 6–9).
56 Kirsti Saari
Espoon Kristillisen koulun opetussuunnitelma määrittelee kristillisyyden ar-vona niin, että kristillinen arvoteoria on objektivistinen , koska siinä katsotaan Jumalan sanassaan ilmoittavan, mitkä asiat ovat hyviä ja mitkä asiat ovat toisaal-ta pahoja (OPS Espoo 2006, 10). Joidenkin kristillisten koulujen opetussuunni-telmissa eritellään perusarvot ja toiminnalliset arvot. Perusarvoina esitetään kris-tillisyys, totuudellisuus, ihmisyys ja tasa-arvoisuus, toiminnallisia arvoja ovat turvallisuus, vastuullisuus ja vapaus, yksilöllisyys ja yhteisöllisyys, luovuus ja laadukas perusopetus. (Esim. OPS Kuopio 2006, 6–9.) Kristillisten koulujen opetussuunnitelman arvopohja linjaa koulujen kasvatusetiikkaa. Kristillisyys ar-vopohjana on laaja ilmaisu, jota koulujen opetussuunnitelmat tarkentavat. Kris-tillisyyttä perustellaan opetussuunnitelmissa Raamatun sanoman perusteella. Kristillinen etiikka ja moraali tiivistyvät 10 käskyssä, kultaisessa säännössä ja rakkauden kaksoiskäskyssä, jossa Jumala ilmaisee, että kaiken päämääränä on rakkaus Jumalaa ja muita kohtaan. Opetussuunnitelmissa ilmaistaan, että Raa-matun mukaan Jumala on lopullinen arvo ja arvo sinänsä. Näin kristillisyydestä nousevat arvot suhteutuvat Jumalan lopulliseen arvoon.
3.4 Kristillisten koulujen kasvatuksellisia näkökohtia Suomalaisia kristillisiä kouluja voidaan pitää meillä viime vuosikymmeninä yleistyneeseen pedagogiseen reformiliikkeeseen kuuluvina ns. vaihtoehtokou-luina. Uutta niissä on koulun selkeä maailmankatsomuksellinen viitekehys, ei niinkään pedagogiikka. Deweyn aloittaman progressiivisen pedagogiikan yleis-tavoitteena oli lapsilähtöinen ja entistä oppilaskeskeisempi pedagogiikka (Hytö-nen 1997, 19). Lapsikeskeinen kasvatusnäkemys on Hytösen mukaan yhdistelmä useista eritasoisista ja erilaisista ajatusrakennelmista, joille on yhteistä lapsen huomioon ottaminen kasvatustilanteissa ja lapsen arvostava kohtelu. (Hytönen 2007, 8.) Lapsikeskeisen kasvatuksen ydinkysymysten Hytönen näkee nivoutu-van kysymyksiin lapsen vapaudesta ja kasvattajan auktoriteetista sekä lapsen tu-kemisesta ja kasvatuksen etukäteissuunnittelusta. Näiden keskinäistä suhdetta hän kuvaa niiden välisillä ulottuvuuksilla. Ensimmäinen ulottuvuus muodostuu kasvatettavan vapauden ja kasvattajan auktoriteetin ja vallan välille. Toisen ulot-tuvuuden ääripäät muodostuvat näkemyksestä kasvun ja kasvatuksen välisestä suhteesta. Yhdessä ääripäässä on näkemys, jonka mukaan lapsen kasvun ja kehi-tyksen tärkeät ainekset ovat lapsessa ja vastakkaisen näkemyksen mukaan lapsi tarvitsee kasvussaan kasvattajana toimivien aikuisten asiantuntijoiden suunnitte-lua ja arvoratkaisuja. Keskeisenä kysymyksenä Hytönen pitää kasvattajan oike-utta, velvollisuutta tai tarvetta osallistua lapsen kasvun ohjaamiseen. (Hytönen
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 57
2007, 68.) Lapsesta käsin lähteminen ei ole kuitenkaan itsenäinen kasvatustavoi-te. Bruhn jaottelee lapsikeskeisen kasvatuksen aktiivisuuspedagogiikaksi ja sosi-aalipedagogiikaksi, joiden tuntomerkkejä on havaittavissa myös kristillisten koulujen pedagogiikassa. (vrt. Hytönen 2007, 16–20.) Elämällä nähdään olevan tehtäväluonne, ja opiskelu nähdään lapsen työnä, varustautumisena elämää var-teen. Kristillisten koulujen kokonaisnäkemys lapsesta merkitsee henkisen, fyysi-sen ja hengellisen osa-alueen tunnustamista. Yhtymäkohtia voi nähdä myös Kerchensteinerin työkoulupedagogiikkaan (Hirsjärvi ja Huttunen 1999, 145–147). Työkoulupedagogiikalle ominaisia ovat esimerkiksi oppilaiden työvihot, joita kristillisissä kouluissa käytetään muun muassa itsetuntemuksen opettelussa (Minä-vihot). Elämä nähdään kohtaamisina. Kasvatuksen ilmaistaan olevan koh-taamisen opettelua ja suhteiden rakentamista. (Esim. OPS Espoo 2006, 10–11; OPS Kerava 2006, 12.) Toimintakulttuurissa korostetaan yhteisöllisyyden mer-kitystä, ja se nähdään myös suomalaisen kulttuuriperinnön, yhteiskunnan perus-tana olevien arvojen ja toimintatapojen siirtämisenä sukupolvelta toiselle (esim. OPS Pori 2006, 12). Kristillisten koulujen opetussuunnitelmien pedagogisen lin-jan voi nähdä myös oppilaan vapauden ja kasvattajan auktoriteetin välisenä rea-listisena suhteena. Opettajan auktoriteetin perustana ilmaistaan olevan hänen oma mallinsa kunnioittavasta käytöksestä. (Esim. OPS Espoo 2006, 11–12; OPS Kerava 2006, 13.)
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa esitetään ensin yleinen eli peda-goginen osa ja sen jälkeen ainekohtaiset tavoitteet ja sisällöt. Tieteellisen peda-gogiikan isänä pidetyn Herbartin mukaan "Pedagogiikka tieteenä nojautuu etiik-kaan ja psykologiaan. Edellinen osoittaa meille päämäärän, jälkimmäinen tien, keinot ja esteet". (Grue-Sørensen 1961, 122.) Pedagogiikalla tarkoitetaan sekä oppia että tiedettä (Kansanen 2004, 10). Kasvatus ja opetus kuuluvat Herbartin mukaan yhteen, toista ei ole ilman toista. Hänen mukaansa kasvatus toteutuu opetuksen yhteydessä tai opetuksen kautta. (Heinonen 1989, 132; ks. myös Tu-runen 1999, 11 ja Kansanen 2004, 10.) Pedagogiikka-käsitettä voidaan käyttää synonyymina kasvatustiede-käsitteen kanssa. Laaja-alaisessa merkityksessä pe-dagogiikka tarkoittaa kasvatustieteellistä opetusta tai tutkimusta (Hirsjärvi 1983, 143; Kansanen 2004, 11). Kuten toisaalla on jo mainittu, valtiovalta on edellyt-tänyt kristillisiltä kouluilta erityisesti niiden pedagogiikan määrittelyä virallisen aseman saamisen ehtona (Suomen säädöskokoelma, laki 168/01.02.1991). Ope-tussuunnitelmissa painottuivat vuorovaikutussuhteet. Se merkitsee erityisesti opettajien (koko henkilökunnan) ja oppilaiden vuorovaikutussuhteiden merki-tyksen korostumista koulun toimintakulttuurissa. Yksilöllisyyden ymmärretään toteutuvan parhaiten yhteydessä toisiin. Hyvän yhteisöllisyyden taustalla näh-dään oman yksilöllisyyden tunteminen. Kohtaamisen pedagogiikka koetaan
58 Kirsti Saari
luontevana nimityksenä koulujen kristilliselle toimintakulttuurille. Näkemykses-sä korostuvat avoimuus ja kommunikaatio. (OPS Espoo 2006, 10–11; OPS Jy-väskylä 2006, 9; OPS Kerava 2006, 7; OPS Kuopio 2006, 4–5; OPS Pori 2006, 5–6; OPS Suur-Helsinki 2007, 9–10.) Kristillisten koulujen pedagogiikassa on nähtävissä yhtymäkohtia myös varhaiseen suomalaiseen pedagogiseen ajatte-luun. Sellaisena voi nähdä Aukusti Salon kokonaisvaltaisen näkemyksen oppi-laasta, vaikkakin hänen ehdotuksensa eheyttävästä kokonaisopetuksesta olivat staattisia oman aikansa näkemyksiä. (Hytönen 1997, 33–39.) Snellmanin näke-myksiin kristilliset koulut liittää ajatus ihmisen itsetietoisuuden kehityksen mer-kityksestä sivistysprosessissa. Sivistyksen saavuttamisessa tulee näkemyksen mukaan tunnustaa riippuvuutensa traditiosta, jolla tarkoitetaan kasvatusta ja si-vistysperintöä (Hirsjärvi & Huttunen 1999, 159). Kristillisten koulujen kasvatus sitoutuu länsimaisessa sivistysperinnössä keskeisen kristinuskon arvoperustei-siin. Niihin kuuluvat ihmissuhteiden lisäksi jumalasuhde ja lapsen uskonnolli-suuden huomioon ottaminen. Kristillisen kasvatuksen voi nähdä kasvatuksen ja teologian välisenä dialogina, jonka tavoitteena on ihmisen kokonaisvaltainen kohtaaminen (Muhonen & Tirri 2008, 63). Kasvatuksen orientaatioperustan ol-lessa kristillinen edellytyksenä on kristillisyyden määrittely. (Muhonen & Tirri 2008, 66–68.) Kristilliset koulut ovat määritelleet opetussuunnitelmissaan kris-tillisyyden sitoutumisena uskontunnustuksiin. Koulujen tulkinta kristillisyydestä merkitsee samalla erilaisten kristillisten näkemysten kunnioittamista. Oppilaan valinnanvapaus on tärkeä arvo (OPS Espoo 2006, 3). Seuraavassa on ote Jyväs-kylän koulun opetussuunnitelmasta.
Kristillisen maailmankäsityksen mukaan on olemassa paitsi fyysistä myös henkistä ja hengellistä todellisuutta, joista kaikista on mahdollista saada tietoa. Oppimisessa on ky-symys ihmisen elämänikäisestä haasteesta oppia ymmärtämään paremmin tätä todelli-suutta. Kristillinen koulu painottaa oppimisessa työnteon, vaivannäön, vastuuseen opet-telun, ja kriittisyyden tärkeyttä. Toisaalta oppiminen on parhaimmillaan innostavaa ja palkitsevaa. Arvoja opitaan viime kädessä kokemusten ja tunne-elämysten kautta. Siksi on tärkeä luoda koulun kasvuympäristöön mahdollisuuksia johdattaa oppilas sellaisiin tilanteisiin, joissa voi tunteiden tasolla kohdata jotakin arvokasta. Kristillisten arvojen avulla ihminen kykenee käyttämään tietojaan ja ohjaamaan toimintaansa eettisesti oi-kein. Koulun ihanteena on kokonaisvaltainen sydämen sivistys, jonka tuoma sisäinen ta-sapaino auttaa selviytymään muuttuvan maailman ulkoisista haasteista. (OPS Jyväskylä 2006, 7)
Edellä olevassa otteessa korostuvat vastuullisuuden opettelu ja tunnekokemuk-sen merkitys. Koulujen näkemyksessä korostuu kristillisen perinteen mukainen näkemys Jumalan agape-rakkaudesta. Jumala on suvereeni auktoriteetti, mutta Hän on yhteydessä luomaansa ihmiseen sanansa (Raamattu), Henkensä ja ihmi-
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 59
sen omantunnon välityksellä. Raamattu on Jumalan ilmoitus ihmiskunnalle. Kristuksessa Jumala on ilmoittanut itsensä lunastaja-Jumalana. Koska Jumala on suvereeni auktoriteetti, suhde Jumalan ja ihmisen välillä ei ole tasa-arvoinen. Jumalan ja ihmisen välinen suhde voi olla kommunikatiivinen. (Hirsjärvi 1982, 58–59.) Rukous ymmärretään ihmisen puheena Jumalalle. Se on ihmisen juma-lasuhteeseen liittyvä peruskommunikatiivinen teko, ihmisen tapa olla ja elää Jumalan ”kasvojen edessä”. Rukous voi olla myös sanatonta huokausta tai va-paata puhetta Jumalalle. (Katekismus 2000, 102.) Rukouksen lajeja ovat muun muassa pyyntörukous, kiitos- ja esirukous. Rukouksessa on olennaista, että ru-koilija kokee puhuvansa persoonalle.
3.5 Kasvatuksen ihanteet ja keinot opetussuunnitelmissa 3.5.1 Kasvatuksen suhteet Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat tarkastelevat monipuolisesti koulujen kasvatustehtävää. Kansasen (2004) mukaan kasvatusta voidaan pitää opetuksen yläkäsitteenä, vaikka kuten aiemmin on todettu, käsitteitä on mahdoton erottaa tosistaan. Kansanen näkee Herbartin ajatuksen kasvattavasta opetuksesta edel-leen relevanttina ilmaisuna. (Kansanen 2004, 41.) Opetustapahtuman perusta-vimpana käsitteenä Kansanen näkee interaktion, jonka keskeiset osat ovat kom-munikaatio ja toiminta, joka tekee interaktiosta samalla sosiaalisen tapahtuman. (Kansanen 2004, 37–38.) Kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa mainitaan tavoitteiksi perusopetuslain ja asetuksen mukaisesti oppilaiden kasvun tukemi-nen ihmisyyteen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen sekä elämässä tarvittavien tietojen ja taitojen antaminen (OPS Espoo 2006, 18, OPS Tampere 2006, 5). Kristillinen kasvatus ei ole vain eettistä kasvatusta ja opetus-ta, vaan se liittyy kasvatettavan koko elämään ja koskettaa siten myös hänen ar-kista elämäänsä (Muhonen & Tirri 2008, 82).
Oppilaiden huoltajien tärkeimmiksi nimeämät koulun kasvatus- ja opetusta-voitteet ovat esimerkiksi Espoon kristillisessä koulussa sen opetussuunnitelman mukaan hyvän yleisopetuksen saaminen, sosiaalisten taitojen ja hyvien käytös-tapojen oppiminen, opiskelutaitojen oppiminen, terveen itsetunnon kehittyminen sekä esiintymis- ja ilmaisutaitojen oppiminen (OPS Espoo 2006, 18). Kasvatus-tavoitteiden arvioiminen edellyttää pohtimista ja tietoa lapsen kehitykseen vai-kuttavista tekijöistä. Vanhempien kasvatustietoisuuden sisältämät näkemykset ja periaatteet ovat eritasoisia ja eri tavoin lapsen näkökulman tiedostavia, mutta on merkittävää, että vanhemmat osallistuvat koulun kasvatus- ja opetustavoitteiden
60 Kirsti Saari
yhteiseen pohdintaan. Pulkkisen tutkimukset suomalaisesta kotikasvatuksesta tukevat käsitystä siitä, että kasvatuksen päämääriä ja menetelmiä koskevan tie-don puuttuminen tai vähäisyys heijastuu välinpitämättömyytenä, impulsiivisuu-tena ja kasvattamisen pelkona. (Pulkkinen 1984, 254–255.) Yhteinen tavoittei-den pohtiminen mahdollistaa kasvatustietoisuuden syvenemisen. Lapsi kaipaa aikuisen tavoin vastauksia elämän peruskysymyksiin. Kun kasvattajan oma elä-mänkatsomus on jäsentymätön, on vaikea tietää, millaisen aikuisen haluaisi lap-sestaan tulevan. YK:n ihmisoikeuksien julistus sisältää tärkeän kannanoton, jon-ka mukaan perhe on yhteiskunnan perustava osa. Lapsen perusoikeus on olla vanhempien suojassa ja saada kasvatusta. (YK:n ihmisoikeuksien julistus ja Lapsen oikeuksien julistus.) Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat määritte-levät muun muassa tavoiteltavia luonteenpiirteitä osana kasvatustavoitteita. Määrittelyn lähtökohtana on ollut yleisesti hyväksytty kristillinen tulkinta asete-tuista tavoitteista, joiden perustana ovat muuttumattomina pidetyt arvolähtökoh-dat. Kuitenkin niiden soveltaminen edellyttää avointa kasvatustavoitteiden poh-dintaa ja kouluyhteisöissä niiden soveltamisen jatkuvaa arviointia. Opetussuun-nitelmissa kasvatus nähdään perimmältään ihmisen suhteiden syventämisenä. Esimerkiksi tieteen ja taiteen ymmärtämisen sekä taitojen lisääntymisen katso-taan auttavan ihmistä rakentamaan suhteita ympäristöön (OPS Kuopio 2006, 4). Koulujen kristillinen ihmiskäsitys perustuu vuorovaikutussuhteille ja niiden nä-kemyksen mukaan ihmisen olemuksellisuuteen liittyy yhteys, jolloin häntä on mahdotonta pitää muista yhteyksistä irrallisena. Lähtökohtana kristillisten kou-lujen ihmiskäsityksessä erotetaan kolme suhdetta: ihmisen suhde Jumalaan, ih-misen suhde lähimmäisiin ja ihmisen suhde luomakuntaan. (OPS Espoo 2006, 7; OPS Kerava 2006, 7–8; OPS Kuopio 2006, 4; OPS Pori 2006, 6; OPS Tampere 2006, 5, 8.) Opetussuunnitelmien esittämän näkemyksen mukaan Jumalan ja ihmisen välistä suhdetta voi luonnehtia dialogiseksi. Ihmisen eettisen tietoisuu-den perustana pidetään omaatuntoa, joka asettaa ihmisen vastuulliseksi Jumalal-le. Koulun ja opettajan tehtävänä nähdään kasvatettavan kohtaaminen persoona-na ja yksilönä sekä hänen persoonallisuutensa kasvun tukeminen. Opettajan teh-tävänä on rakentaa silta persoonallisuuksien välille (OPS Espoo 2006, 6–7; OPS Kuopio 2006, 4; OPS Pori 2006, 9).
Koulujen opetussuunnitelmien mukaan Jumala kunnioittaa ihmisen valin-nanvapautta, koska hän on antanut ihmiselle vapaan tahdon. Vapauteen liittyy myös ihmisen vastuun kantaminen tekojensa seurauksista. Kouluissa korostetaan vastuullisuuden merkitystä sekä työskentelyssä että ihmissuhteissa. (OPS Espoo 2006, 5, 7, 8, 10, 11; OPS Jyväskylä 2006, 4; OPS Kerava 2006, 7, 8, 10; OPS Pori 2006, 4; 6, 7, 12, 14; OPS Suur-Helsinki 2007, 9, 10.) Yksilöllisyyttä ja yh-teisöllisyyttä perustellaan sillä, että jokainen ihminen on yksilöllinen, ainutlaa-
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 61
tuinen ja erilainen. Opetussuunnitelmien mukaan erilaisuus ja yhteys erilaisiin ihmisiin voidaan nähdä rikkautena. Elämä voidaan nähdä kohtaamisina (esim. OPS Espoo 2006, 10). Ihmisen katsotaan jäsentävän elämää vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa suhteessa Jumalaan, itseensä, lähimmäisiin, yhteiskuntaan ja luontoon. Ihmisen suhde Jumalan kanssa on opetussuunnitelmien näkemyksen mukaan elämän peruskohtaaminen, joka antaa perustan kaikille muillekin koh-taamisille (OPS Espoo 2006, 10,19; OPS Jyväskylä 2006, 4–9; OPS Kuopio 2006, 8; OPS Pori 2006, 6, 9). Koulujen arvopohjassa korostetaan jokaisen ih-misen mittaamatonta arvoa Jumalan luomana yksilönä. Arvokokemuksia pyri-tään välittämään oppilaille esimerkiksi sekä ”Viikon henkilö” että ”Minä-vihko” -työskentelyn avulla sekä yhteisön jäsenenä, jolloin painotetaan erityisesti toista kunnioittavaan käyttäytymiseen sitoutumista ja vuorovaikutustaitoja. Ihmisen on tärkeä oppia arvostamaan itseään ja erilaisuutta (toiseutta) voidakseen arvostaa muita. (OPS Kuopio 2006, 8.) Koulujen henkisen toimintakulttuurin esitetään vaikuttavan oppimisympäristön rakenteisiin, erityisesti pedagogisiin käytäntöi-hin.
Espoon, Keravan, Kuopion, Porin ja Suur-Helsingin kristillisten koulujen toimintakulttuurissa on eritelty fyysinen, henkinen ja hengellinen toimintakult-tuuri. Ihmisten väliset vuorovaikutussuhteet nähdään olennaisena osana koulun henkistä toimintakulttuuria. Jokainen vuorovaikutussuhde nähdään luonteeltaan eettisenä. Tärkeää on se, miten aikuinen kohtaa oppilaan ja miten oppilas tulee kuulluksi. Koulun aikuisten keskinäiset suhteet ja keskinäinen kunnioitus näh-dään vahvana yhteistyön mallina niin kouluyhteisössä kuin kodin ja koulun yh-teistyössäkin (OPS Espoo 2006, 19; OPS Kuopio 2006, 15). Keskinäisen yhtey-den arvotavoitelauseina mainitaan arvostaminen, avoimuus, rehellisyys ja kun-nioitus. Toimintaperiaatteena on informatiivisuus, johdonmukaisuus ja avoi-muus. (Esim. OPS Kuopio 2006, 5, 25; OPS Tampere 2006, 6.) Koulun ilmapii-rissä ilmaistaan tavoiteltavan vapautta, avoimuutta, keskustelevuutta ja oppilaan mielipiteen kunnioittamista. Koulu välittää kristillistä tapakulttuuria esim. päi-vänavausten ja juhlien yhteydessä. (OPS Espoo 2006, 18. 19; OPS Kerava, 2006, 19, 20; OPS Kuopio 2006, 15–17; OPS Pori 2006, 5, 7; OPS Suur-Helsinki 2007, 19.) Tavoitteena nähdään levollisen ja kannustavan ilmapiirin luominen (OPS Jyväskylä 2006, 9). Koulujen toiminnan edellytyksenä nähdään toiminnan läpinäkyvyys. (OPS Kuopio 2006, 5, 25; OPS Tampere 2006, 6.)
62 Kirsti Saari
3.5.2 Kristillisten koulujen kasvatus osana yhteiskuntaa Opetussuunnitelmat painottavat kasvatustavoitteissaan vastuullisuutta, joka kä-sittää vastuun itsestä ja perheestä, sekä myös yhteiskunnallisen vastuun. Tavoit-teisiin liitetään myös vastuu ympäristöstä ja laajasti ajatellen muiden kansojen hyvinvoinnista. Jokaisella katsotaan olevan yhteiskunnallinen palvelutehtävä. Kasvatuksen tavoitteena esitetään yksilön tukeminen niin, että tämä kykenee osallistumaan yhteiskunnan muuttamiseen paremmin ihmisarvoa vastaavaksi. Tavoitteena ilmaistaan olevan oppilaan tukeminen siten, että hän etsisi omaan aikaansa ja elämäntilanteeseensa soveltuvia toimintatapoja ja elämänmuotoja, jotka perustuvat keskinäiseen kunnioitukseen ja luottamukseen ja jotka edistävät yhteisvastuuta ja huolenpitoa. (OPS Espoo 2006, 8; OPS Kuopio 2006, 3–4.) Tavoitteena esitetään, että oppilaat oppisivat ymmärtämään yhteisöllisyyden, vuorovaikutuksen ja palvelemisen merkityksen (OPS Espoo 2006, 11; OPS Kuopio 2006, 4). Ihmiselle tärkeiden suhteiden perustana opetussuunnitelmat pitävät keskinäistä kunnioittavaa asennetta ja rakentavia käyttäytymismalleja sekä näiden opettamista (OPS Espoo 2006, 18; OPS Kuopio 2006, 8). Kasvatuk-sessa nähdään merkittävänä oppilaan itsenäistymisen tukeminen ja yhteistyön oppiminen. Opetussuunnitelmissa mainitaan tavoitteena olevan, että oppilaat tu-lisivat tietoisiksi toimintansa ja valintojensa seurauksista itselleen ja yhteisöl-leen. Kasvatustavoitteena mainitaan myös se, että oppilaat oppisivat näkemään ihmisen tehtävän luomakunnassa ja sen myötä kunnioittaisivat luonnonvarojen harkittua käyttöä ja luonnon kykyä uusiutua. Useimmat kristilliset koulut luon-nehtivat oppimiskäsitystään dynaamiseksi ja dialogiseksi (OPS Espoo 2006, 6; OPS Kuopio 2006, 3). Dynaamisen oppimisen tuntomerkeiksi opetussuunnitel-mat mainitsevat suotuisten edellytysten luomisen oppimiselle, ajattelun kehittä-misen, kokemusten ja merkitysten ymmärtämisen sekä tekemällä ja kokeilemal-la oppimisen. Kasvatussuhde merkitsee opetussuunnitelmissa dynaamisen vuo-rovaikutuksen rakentamista ja se ottaa huomioon oppilaan kyvyt vuorovaikutuk-seen (OPS Kuopio 2006, 3).
Opetussuunnitelmissa tähdennetään myös vanhempien tukemista heidän kasvatustehtävässään. Tavoitteena ilmaistaan olevan rohkaista vanhempia ym-märtämään vastuunsa lastensa hengellisessä, moraalisessa ja sosiaalisessa kas-vussa. Opetussuunnitelmissa tulee esille myös koulujen tavoite tukea kotien kasvatusta muun muassa auttamalla vanhempia ymmärtämään nuorten kasvatus-ta ja kehitystä sekä koulun opetuksellisia tavoitteita. (OPS Espoo 2006, 8; OPS Kerava 2006, 8; OPS Kuopio 2006, 4.) Kasvatustavoitteisiin liittyvä oppilaan yleinen jatko-opintokelpoisuus nähdään opetussuunnitelmissa myös oppilaan henkisenä kypsyytenä, jossa painottuvat realistinen kuva omista mahdollisuuk-
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 63
sista ja rajoituksista, terve itsetunto sekä näkemys että halu itsensä jatkuvaan ke-hittämiseen. Tämän toteutumisen ymmärretään edellyttävän oikean minäkuvan muodostumista ja tasapainoista kasvua persoonallisuuden eri alueilla. (OPS Es-poo 2006, 8.)
Suomalaiskansalliseen kulttuuriin tutustuttaessa opitaan arvioimaan yhteis-kunnassa tapahtuvia arvomuutoksia ja vertaamaan niitä kristillisiin arvoihin ja etiikkaan (OPS Espoo 2006, 8). Opetussuunnitelmissa mainitaan kansainvälisen yhteistyön ja rauhan lähtökohtina oma yhteistyöhalukkuus ja rauhantahto. Sen ei nähdä syntyvän pelkästään maailman ongelmien tiedostamisesta vaan oman henkilökohtaisen rauhan löytymisen perustalta. Näkemyksen mukaan yhteistyön ja rauhan tulee olla jokaisen henkilökohtainen panos eri tilanteissa ja ratkaisuis-sa. (OPS Kuopio 2006, 5.) Opetussuunnitelmat painottavat, että kansainvä-lisyyskasvatuksen, yhteistyön ja rauhan ymmärtäminen alkaa perhe-, ystävä- ja koulun luokkayhteisössä tehdyistä valinnoista. Näiden valintojen nähdään luo-van pohjaa rauhan toteutumiselle kansainvälisesti (OPS Espoo 2006, 8–9; OPS Kerava 2006, 9; OPS Kuopio 2006, 5).
Kuten aiemmin on mainittu, kouluissa kiinnitetään erityistä huomiota inhi-milliseen kasvuun, jonka keskeisenä osana katsotaan olevan luonteen kasvun (OPS Kuopio 2006, 4; OPS Tampere 2006, 6, 8). Oppilaita opetetaan muun mu-assa kunnioittamaan ahkeruutta ja tunnollista työn tekemistä. Opetussuunnitel-mat näkevät oppilaan yleisen jatko-opintokelpoisuuden oppilaan henkisenä kyp-syytenä, johon ne katsovat liittyvän oppilaan realistisen kuvan omista mahdolli-suuksistaan ja rajoituksistaan, terveen itsetunnon sekä näkemyksen ja halun it-sensä jatkuvaan kehittämiseen. Tämän toteutumisen edellytyksenä opetussuun-nitelmissa pidetään oikean minäkuvan muodostumista ja tasapainoista kasvua persoonallisuuden eri alueilla. (OPS Kuopio 2006, 5; OPS Tampere 2006, 6.)
Seuraavaan kuvaan 2 on muodostettu kristillisten koulujen opetussuunnitel-mien perusteella arvot, kasvatuksen ihanteet, ihmisihanne, ihanneyhteiskunta, muuta luontoa koskevat ihanteet, maailmankuva, ihmiskuva, kuva yhteiskunnas-ta, kuva muusta maailmasta, uskomukset ja käsitykset. Niitä nimitetään Hirsjär-ven mukaisesti maailmankatsomukseksi. Kuvissa 2 ja 3 (sivu 53 ja 54) esitetään Hirsjärven maailmankatsomuksen asettuminen kristillisten koulujen kasvatuksen kontekstiin. Kuvissa on lähinnä sovellettu Hirsjärven maailmankatsomuksen kä-siterakenteen luokittelua ja otsikointia (Hirsjärvi 1985, 82–83). Kuvio 2 on tii-vistetty uudeksi kuvaksi 3 opetussuunnitelma-aineiston perusteella.
64 Kirsti Saari
"# "$%&&'($)'*+,-&)%! ($)'*+,-&&%&.%/01).2%.%/01+-,+').
! ,%&+%33*&'&.,-3))--/*.
! *+4&5%%&.,%+0%)-+.
! ,%+0%)-+.1&.($)'*+,-&&%33*&'&.
6%30'3-)'$)404.
#" 7%%*35%&,-0%! ,(+(5(+.)18'33*+--8'&.3-1&)''+)%.9.1&)131:*%.
! )*'81&.5%$8133*+--+.9.'6*+)'5131:*%.
! %/012'&.%+'5%.9.%,+*131:*%.
! '3454&.644544/4.!.)'3'131:*%.
!"#$%#&&#$%'()*+,&,-'()+.'%,$$,,((#%'&/#'()/00#&/0(*0%$+/,$)
# 7--)%.3-1&)1%.,1+,'0%).*$%&)'')#%+)--.3-1&&1+)%.
; <+,15-,+').2%.,4+*)(,+')! 3%6+'&.-+,1&&133*+--+.2%.-+,1&=
&133*&'&.%2%))'3-.
#""" >-0%.($)'*+,-&&%+)%! ,/*+)*33*+'&.+*0*+)(+6'/*&=
)''&.0%%3*5*&'&.
! ,/*+)*33*&'&.'3454&,%)+1=5-+.
! ,%+0%)-+.1&.($)'*+,-&&%3=3*&'&.6%30'3-)'$)404.
""" "$5*+*$%&&'! )'/0'.*)+')-&)1.9.5*&4,-0%.2%.
5*&4,4+*)(+.
! %$,'/--+.
! )-&&133*+--+.
! 0%+)--33*+--+.
! 6'/+11&%33*&'&.,%+0-.
! )*')1*+--+.0%3*&)12'&.+'-/%-,=+*+)%.
! *$5*+'&.'3454&.)'$)4043-1&=&'.
! 0%6%-+.2%.0%+)--.
! 6'/+11&%33*&'&.,%+0-.
! *&$*5*33*&'&.,%+0-.
! 3-1&)''&,%+0-.
"" >%+0%)-,+'&.*$%&)'').2%.,'*=
&1).?-$)'*8'&.,%+0%)-+.=.,%+0%)-+.1&.+-$)'*8'&.+(0'&)45*+)4.
>1$)%%5*&'&.2%.6'8%:1:*+').,4()4&&@).
! ,155-&*,%%)*1.2%.0-1/10%*,-)-+.
! ,155-&*,%)**0*&'&.A-5%3%.
! ,155-&*,1*0%.+-$8'.
! )1*5*&)%,-3))--/*.
! ''))*&'&.)*')1*+--+.9.15%)-&)1.
! ,1,1&%*+0%3)%*&'&.')**,,%.
! )*')1*+--+.0%3*&)12'&.+'-/%-,+*+)%.
! 1*,'%).%+'&)'').
";.>-0%.5--+)%.5%%*35%+)%
#"" "$5*+,-0%.! 3-15*&'&B.3%&,''5-+.2%.3-&%+)-+.
! *$5*+'&.%*&-)3%%)-*+--+.
! *$5*+%/01&.31-,,%%5%))15--+.
! ,%+0%)-,+'&.5%$8133*+--8').
! )1*01&.&4,@,-35%.'3454&5(@&=)'*+((+.9.0%3*&)%.
".C/01)D'/-+%/01).9.A-5%3%33%.1&.316-33*&'&.
%/01.
! -+,1.A-5%3%%&.
! /%,,%-+.
! %&)'',+*%&)1.
! )1)--8'33*+--+.
! *$5*+%/01&.31-,,%%5%)=)15--+.
! )%+%=%/01*+--+.
! E%%5%))-.
F1*5*&&%33*+').%/01).
! )-/0%33*+--+.
! 0%+)--33*+--+.2%.0%6%-+.
! (,+*3@33*+((+.2%.($)'*+@33*=+((+.
! ,-&&*1*)-+.
! 3-10--+.
! 3%%8-,%+.6'/-+16')-+.
! G,H&.*$5*+1*,'-8').
Kuvio 2. Maailmankatsomuksen osina kristillisten koulujen arvot, kasvatuksen ihanteet ja keinot.
Seuraavassa kuviossa 3 on jäsennetty ja pelkistetty Hirsjärven kuvaa tämän työn analyysiin sopivaksi. Kuviossa on sovellettu Hirsjärven käsiterakenteen otsi-kointia (Hirsjärvi 1985, 82–83).
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat 65
!1"23"##"23$4)%56#6&$4)57$36226644"3$#8"$4)8''"#8'4%'325862)
()*++,(
".>#$%#&'($)*.+,#*&))&.-#.()+=
*.&..
?',&)+/)*.(#$%#&'$.=.(#$%#&'$..*.$',&)+/)*.$0%)*&12+$&1.
>.,&##2+*)*.-#.3)/#4.4+$)&.(10&1**5&.
! (.22'*+(##&+..-#.%'.6.%#+('&'$.
! (.22'*+(#&++%+*)*.A'2#7#.
! (.22'*+(.+%#.$',/).
! &.+2+*&#('7&&''6+.
! ))&&+*)*.&+)&.+$''$.8..2#&'*&..
! (.(.*#+$%#7&#+*)*.)&++((#.
! &+)&.+$''$.%#7+*&.-)*.$)'6#'($+$&#.
! .+()#&.#$)*&))&.
"".",2+$+,#**).! &)6%).+&$)&'*&..8.2+*1('%#.-#.
2+*1(1$+&0$.
! #,()6''$.
! &'**.77+$''$.
! %#$&''77+$''$.
! 3)6$..*#77+*)*.(#$%'.
! &+)&.+$''$.%#7+*&.-)*.$)'6#'($+$&#.
! +,2+$)*.)7121*.&),&1%17'.**).
! %#3#'$.-#.%#$&''.
! 3)6$..*#77+*)*.(#$%'.
! +*,+2+77+*)*.(#$%'.
! 7'.*&))*(#$%'.
""".",#**)0,&)+$('*&#.! 0,&)+$('**#*.#6%.&.-#.#6%.$'($)&.
! (#*$#77+*)*.('7&&''6+.
! +$1*2##*.(#$%#&'$.
! (#$%#&'$..*.0,&)+$('**#77+*)*.
3#7%)7'&),&1%1.
"""".7''&#.7'.*&.#.(.$()%#&.+,#*&))&.
! %#$&''.7'.**.$&#.
"" 7##+72#*('%#! (0$020$.&./)77+$''/)*.7'.*&))$=
&#.8..*&.7.4+#..
! &+)/.*.2#,/.77+$''$.8.)3+$&)2.=7.4+#.
! #6%.-)*.#$)2#.8.#($+.7.4+#.
! )7121*.31121161.8.&)7).7.4+#.
! 7#3$)*.'$(.**.77+$''$.-#.'$(.*=
*.77+*)*.#-#&&)7'.
""".",2+$('%#..! 7'.2+*)*B.7#*())2'$.-#.7'*#$&'$.
! +,2+$)*.#+*'&7##&'+$''$.
! +,2+$#6%.*.7.'((##2#&&.2''$.
! (#$%#&'($)*.2#,/.77+$''/)&.
! &.+%.*.*1(5('72#.)7121*205*=
&)+$00$.8.%#7+*&#.
! #$)*&))&.
"".>'%#.0,&)+$('**#$&#.-#.
7'.2#('**#$&#.! (#$%#&'$..*.0,&)+$('**#77+*)*.
3#7%)7'&),&1%1.
! (6+$&+77+$)*.$+%+$&0$3)6+*&))*.%##=7+2+*)*.
! (6+$&+77+*)*.)7121*(#&$.2'$.
,9-.:!/-)+.".C6%.&.D)6'$#6%.&.8.A'2#7#77#..*.7.3'77+*)*.#6%..
! '$(..A'2#7##*.
! 6#((#'$.
! #*&))($+#*&..
! &.&''/)77+$''$.
! +,2+$#6%.*.7.'((##2#&&.2''$.
! &#$#=#6%.+$''$.
! E##2#&&'.
F.+2+**#77+$)&.#6%.&.
! &'6%#77+$''$.
! %#$&''77+$''$.-#.%#3#'$.
! 0($+7577+$00$.-#.0,&)+$577+$00$.
! 0,&)0$.
! ('**+.+&'$.
! 7'.%''$.
! 7##/'(#$.3)6'$.3)&'$.
! 9(H*.+,2+$.+()'/)&.
>0$)70=.-#.,##$&#&&)7'.%#$&#'($)&.!...3)&&#-+)*.*1()20($)&.&.&)'&'($)$&#.
Kuvio 3. Koulun toimintakulttuurin lähtökohdat. Ihanteet, maailmankuva ja maailmankatso-mus kristillisten koulujen opetussuunnitelmissa.
Oheinen kuvio 3 on muodostettu Hirsjärven edellistä kuvaa 2 pelkistämällä ja modifioimalla. Kuvaa on samalla saatu tutkimuksen ongelmia vastaavaksi (Hirs-järvi 1985, 82–83). Ihmiskuva ja ihmiskäsitys katsotaan tässä kuviossa yhtene-väksi. Siinä on käytetty kristillisten koulujen opetussuunnitelmien analyysissä esille nousseita teemoja, jotka on luokiteltu maailmankatsomuskehikkoon (Hirs-järvi 1982, 62). Tässä kuviossa on yhdistelty alkuperäisiä luokkia. Kuvio on toiminut kysely- ja haastatteluaineistojen taustajäsentäjänä ja sitä voidaan pitää tutkimuksen taustateoriana. Varto katsoo, että ihmisen maailmassa olemisen jä-sentyneisyyden piirteitä ovat ihmiskäsitys, maailmankäsitys, intressi ja hyvin ra-kentuneet tieteelliset kuvat ihmisestä ja maailmasta. Tämä jäsentyneisyys on osittain symbolista, eli se perustuu kielelle ja muille symbolijärjestelmille ja si-
66 Kirsti Saari
sältää paljon teoreettista ainesta, joka ei suoranaisesti liity yksilön kokemukseen. Toisaalta tämä jäsentyneisyys on osin kokemuksellista ja saa vain harvoin mi-tään symbolista ilmausta. Tämä koskee sekä tutkijaa että tutkimusten kohteina olevia ihmisiä. Kuitenkin jokaisen maailmassa oleminen on jäsentynyt kokonai-suutena niin, että nuo kaksi piirrettä ovat kietoutuneet toisiinsa. (Varto 1992, 47–48.)
Tarkastelin edellä kristillisten koulujen opetussuunnitelmien kasvatuksen teoreettisia lähtökohtia opetussuunnitelmista nousevilla teemoilla, joita hahmo-tin Hirsjärven maailmankatsomuskuvalla. Käytän sitä tutkimuksen taustateoria-na (Eskola & Suoranta 2000, 81–82). Päätarkastelunäkökohdiksi muodostuivat aineiston ja kuvan 3 avulla ensinnäkin arvot, maailmankuva ja ihmiskuva sekä kuva yhteiskunnasta ja muusta luomakunnasta sekä toiseksi kasvatuksen ihan-teet ja keinot, johon kuuluvat ihmisihanne, ihanneyhteiskunta ja muuta luontoa koskevat ihanteet. Näistä olen seuraavassa pääluvussa johtanut hyvän koulukas-vatuksen teoreettisen näkemyksen (syntyneen ymmärryksen avulla) käyttämällä pääosin Buberin käsitekieltä ja laajentamalla sitä myös muiden teoreetikkojen kuten Buberin kääntäjien ja tulkkien Cohenin, Friedmanin sekä Pietilän Varton ja Värrin avulla.
Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 67
4 Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat Tässä luvussa käsittelen kasvatuksen dialogisuuden teoreettisia perusteita. Ensin erittelen dialogisuutta ja dialogia. Sen jälkeen tarkastelen dialogia kasvatussuh-teessa, josta siirryn tarkastelemaan Buberin dialogista kasvatusajattelua. Maail-mankatsomukseen liittyviä arvolähtökohtia tarkastelen kasvatuksen dialogisuu-den kautta. Sen jälkeen käsittelen oppilaan kasvun tukemista ja siihen liittyviä osa-alueita. Lopulta päädyn Buberin näkemysten keskeiseen teemaan, joka on kohtaaminen. Oppilaan kohtaamisen näkökohtina tuon esille merkityksellisyy-den, motiivin, mielekkyyden ja toivon. Opettajan osuutta tarkastelen kokonai-suutena, ja siinä lähinnä opettajan merkitystä aktiivisena, vastuullisena ja eetti-senä toimijana kasvatussuhteessa.
4.1 Dialogi ja dialogisuus Dialogifilosofia on viime vuosikymmenien aikana tuonut uuden ulottuvuuden länsimaiseen filosofiseen ajatteluun (vrt. Laine 1993) ja myös kasvatusfilosofi-seen ajatteluun (esim. Huttunen 1997). Keskustelu dialogiperiatteesta opetuksen yhteydessä alkoi jo 1950-luvulla Martin Buberin ajattelun innoittamana. On syy-tä mainita, että tutkimuksen kannalta keskeisin kasvatusfilosofi Buber ei tietoi-sesti rakentanut kasvatusfilosofiassaan kasvatuksellisia sääntöjä, kasvatuksen teoriaa tai filosofista oppirakennelmaa. Tässä suhteessa Buber eroaa varsinaisis-ta kasvatusteoreetikoista. Hänen mukaansa kunkin kasvatustapahtuman ainut-kertainen, aktuaalinen toteutuminen ei ole säännöin toteutettavissa, jos tavoit-teena on aito dialogi. Keskeinen vaikuttaja dialogiopetuskeskustelussa on ollut Mihail Bahtin (Huttunen 1997). Dialogi viittaa käsitteenä ihmisten väliseen kommunikaatioon, kun taas dialogisuus on erityinen epistemologinen maail-mankuva (Markova 1990; Seikkula & Arnkil 2005). Dialogisuusfilosofeja katso-taan olevan Franz Rosenzweig, Gabriel Marcel, Martin Buber sekä Emmanuel Levinas, jonka ajattelun lähtökohdat perustuvat merkittävästi edellisten dialo-gisuusfilosofiselle ajattelulle (Levinas 1996, 21–22), sekä Mihail Bahtin, joka toi dialogisiin suhteisiin moniäänisyyden näkökulman (Bahtin 1991, 22, 71). Dialogisuutta voi kuvata erityisenä dialogisena asenteena elämään ja olevaan. Keskeistä ovat elämän eritasoiset suhteet ja yhteyden merkitys maailmassa, jos-sa ihmistä tarkastellaan hänen suhteidensa kokonaisuudessa. Esimerkiksi Kuh-mosen ja Sillmanin (1998) toimittamassa teoksessa ”Jaettu jana, ääretön raja”
68 Kirsti Saari
tarkastellaan dialogisuutta ja kehollisuutta suhteessa ympäristöfilosofiaan. Dia-logisuudessa olemisen ja elämän pääpaino ja tavoite on kohtaamisessa.
Dialogi tarkoittaa yksinkertaistettuna käsitteenä keskustelua tai kahden tai useamman henkilön vuoropuhelua. Aarnion mukaan käsitteitä dialogi ja dialogi-nen käytetään sekä laajassa että suppeassa merkityksessä. Laajasti ajateltuna kä-sitteet liittyvät tieteenteoreettiseen lähestymistapaan, dialogismiin, ja suppeassa merkityksessä pelkkään kasvokkain tapahtuvaan vuorovaikutukseen. Tieteessä dialogi-käsitteen määrittely saa erilaisia piirteitä tutkijan näkökulman mukaan. Dialogismi epistemologisena käsitteenä liittyy tiedon syntymiseen ja rakentumi-seen sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. (Aarnio 1999, 32–33.) Dialogismiin pe-rustuvaa tietokäsitystä pidetään dynaamisena, ja sen myötä kommunikatiivisia käytäntöjä, kuten keskustelua ja vuoropuhelua, ja niiden keskinäistä vuoropuhe-lua pidetään keskeisenä ajattelun kehityksessä. Todellisuudessa dialogia ja mo-nologia on vaikea erottaa toisistaan, koska ne molemmat vaihtelevat kommuni-kaatiossa (Sarja 2003). Habermas (1981) on tuonut vuorovaikutussuhteisiin kommunikatiivisen teon käsitteen, jossa tavoitteena on ilmaista asiat ymmärret-tävästi ja tasapuolisesti. Habermas korostaa kielellisen ilmaisun merkitystä vuo-rovaikutussuhteiden perustana. Kommunikatiivisen teon käsite viittaa vähintään kahden subjektin puheen ja toiminnan kautta syntyvään keskinäiseen vuorovai-kutukseen (verbal or extraverbal). Osapuolet yrittävät saada ymmärryksen tilan-teesta ja toimintasuunnitelmistaan voidakseen toimia yhteisymmärryksessä. Tulkinta edellyttää ennen kaikkea yhteisiä päätöksiä, joissa kielellä ja neuvotte-lulla on merkittävä osa. (Habermas 1981, 86.) Yleisesti dialogissa katsotaan ole-van kyse juuri taidosta synnyttää yhteistä ymmärrystä asioista. Dialogissa voi-daan olla toisten kanssa yhtä hyvin samaa mieltä kuin eri mieltä. Oman näkö-kulman tuominen julki on tärkeää, eivät asiasisältöjen samanlaisuudet tai erilai-suudet. (Aarnio & Enqvist 2001.) Jenlink ja Carr esittävät dialogin olevan yksi keskustelun neljästä tyypistä. Dialogissa pyritään merkitysten jakamiseen ja ra-kentamiseen. Dialogi ja suunnittelu edustavat avoimia järjestelmiä, suljettuina nähdään keskustelu ja väittely. Dialogisen keskustelutyypin tavoitteena on yh-teisöllisyyden rakentaminen. (Jenlink & Carr 1996.) Taulukoissa 5 ja 6 on eritel-ty dialogia ja dialogisuutta. Winkin mukaan dialogiin on eri aikakausina liitetty erilaisia uskomuksia ja niihin on liittynyt erilaisia lähestymistapoja. Dialogia on tarkasteltu sekä filosofisesta, pedagogisesta, kommunikatiivisesta että organisa-torisesta näkökulmasta, jotka määrittävät edelleen kulloistakin dialogin tarkaste-lutapaa. Wink näkee yleisesti yhä tärkeämmäksi kiireisissä ja teknistyvissä or-ganisaatioissa dialogin perimmäisen merkityksen, ihmisen todellisen olemuksen esiin tulemisen kohtaavassa vuorovaikutuksessa. (Wink 2007, 97–98.)
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 69
Taulukko 5. Dialogin erittely.
Dialogi – (dialoginen, dialogisten) kyky/taito
Dialogilla on erilaisia piirteitä tutkijan näkökulman mukaan
Dialogi on keskustelu (kahden tai use-amman välillä) (Aarnio 1999)
Dialogi on yksi neljästä keskustelutyypistä 1. suunnittelu (ei teleologinen/avoin), 2. dialogi (ei teleologi-nen/avoin), 3. keskustelu (teleologinen//suljettu), 4. väittely (teleo-loginen/suljettu) (Jenlink & Carr 1996)
Dialogi (Hegel; Heinonen 1989) Tuottaa tasa-arvoa ja itsensä toteuttamista, välttämätön väline
Dialogi prosessina (Buber 1947; Buber 1993)
Dynamiikka kognitiivinen eläytyminen 1. Ihmisen kasvu tietoiseksi ja vastuulliseksi itsestään, toisista ja ympäristöstä 2. Tiedostaa oman olemassaolon rajoitukset 3. Tunnustaa keskinäisen tasavertaisuuden
Dialogin toteutumisen säännöt (Burbu-les 1993, Mezirow 1995, Huttunen 1996)
Dynamiikka osallistuminen, sitoutuminen, vastavuoroisuus, vilpittömyys, rehelli-syys, reflektiivisyys
Minän kehitys dialogina (Lehtovaara 1996, 43)
Dynamiikka Minän kehitys dialoginen prosessi (vuorokuuntelu), joka toteutuu jokaisessa yksilössä vuorovaikutustilanteissa: prosessissa tunnus-tetaan toinen tietoiseksi itsestään, prosessi tekee myös itsestä tie-toiseksi. Dialogiprosessissa tiedostaa omat olemassaolon rajoituk-sensa, ja voi ymmärtää ihmisten tasavertaisuuden.
Dialogi (Burbules 1993, Habermas 1981)
Pedagoginen kommunikatiivinen suhde. Kommunikatiivinen teko / puhe ja toiminta.
Dialogin tavoite (Aarnio & Ehnqvist 2001, 81; Jenlink & Carr 1996)
Yhteisymmärrys ja merkitysten jakaminen, yhteisöllisyys Dialogi on kyky/taito synnyttää yhteistä ymmärrystä
Kasvatussuhde – dialogisten suhteiden erityistapaus
Kasvatussuhde on dialogisten suhteiden erityistapaus. Muut ovat tasavertaisuus ja ystävyys. Kasvatussuhdetta määrittää sen ilmapii-ri (erityisesti tunneilmapiiri). Opetustilanteessa on useita tulkinnallisia suhteita, dialoginen kehä (Gallagher 1992, 81; Puolimatka 1999, 163) Kasvatussuhteessa aidon kasvatuksellisen vuorovaikutuksen edel-lytys on ymmärrys tasavertaisuudesta ihmisenä (Buber, Värri) Kasvattaja on vain yksi elementti muiden vaikuttajien joukossa, ja hänellä on tahtoa ottaa osaa luonteen muodostumiseen (stamping). Tahto ja tietoisuus siitä, että edustaa kasvavan persoonalle tiettyä valikoimaa siitä, mikä on oikein, sitä, mitä tulisi olla. (Buber 1947, 106)
Kasvatuksellinen dialogi – toiminnallinen Bahtinin dialogipedagogiikka
Kriittinen dialogioppiminen, enemmän kuin pelkkä puhe. Eri näke-mysten dynaaminen vuorovaikutus, moniäänisyys
Emotionaalinen dialogi (Isaacs 2001, 34, 210–214.)
Emotionaalinen näkökulma: tunteiden kieli, sydämen kieli, enem-män kuin puhe
Dialogisen suhteen emotionaaliset teki-jät (Burbules 1993; Huttunen 1997)
Osallisuus, välittäminen, luottamus, kunnioitus, arvostus, ihmisys-tävällisyys, toivo
Dialogin edellytyksiä (Buber 1947, Isaacs 1996)
Rohkeus ja nöyryys
Dialogin esteitä (Buber 1947) Pelko ja häpeä Dialogi Turvallisuus, sitoutuminen, osallisuus, eläytyvä kuuntelu, vilpittö-
myys
70 Kirsti Saari
Dialogisuuden ja dialogin keskeinen ero on siinä, että dialogisuus on ensisijai-sesti filosofista maailmankuvan tasoista tarkastelua. Dialogi puolestaan on kyky tai taito olla vuorovaikutuksessa, kohdata ja kasvaa tietoiseksi. Se on esimerkik-si dynaamisuutta ja tunteiden kieltä, se on kommunikatiivista tai pedagogista suhdetta.
Taulukko 6. Dialogisuus maailmankuvan tasoisena lähestymistapana.
Dialogisuus Dialogisuuden kuvaus Dialogisuus (Buberin filosofia) perusta ja lähtökohta Maailmansuhde: Yhteyden maailma; ih-mistä on tarkasteltava hänen suhteiden-sa kokonaisuudessa, ihmistä kokonai-suudessaan (Värri 1997, 69)
Alussa on suhde (Beziehung) (Buber 1962/1966). Dialogisuus on eettinen asenne ja periaate, jonka voi tunnistaa kokemuksessa (Värri 2008, 409)
Kasvatussuhteen alkuperään liittyvä on-tologinen käsitys, kasvatusmenetelmää ohjaava eettinen periaate (Puolimatka 1999, 23; Värri 1997). Ontologiset sitoumukset ovat teleologi-sesti muuttumattomia
Mitwelt – yhteyden maailma ilmenee 1. kokemuksena Minä–Se, 2. vastapari käsitteellisesti etäännytetylle Minä–Se -maailmalle Minä–Sinä sanapari vain aikaansaa yhteyden siihen, mitä ihminen ja maailma alkujaan ovat (Värri 1997, 68) Yhteys on vastavuoroisuutta ja kokemus Sinä–kaukaisuutta (Buber 1986, 4)
Epistemologinen maailmankuva – Dialogisuuteen (dialogismiin) perustuva tiedonkäsitys on dynaaminen
Läsnäolo on olemassa vain mikäli on olemassa läsnä olevuus, kohtaaminen, yhteys. (Buber 1986, 6)
Kohtaamisen kuvaustasot Minä–Sinä, Minä–Se Dialogisuustyypit (Buber 1947, 168) Ideaalidialogi – kohtaaminen
Tekninen eli epäkohtaava dialogi Monologi – valeasuinen dialogi
Dialoginen kattaminen/Umfassung/ kat-tava käsittäminen
dialogisuhteen syvin muoto autenttisen nykyhetken eläminen sen kaikissa näkökul-missa omasta ja toisen näkökulmasta (Buber 1986, 77)
Umfassung-periaatteen mukaisen dialo-gisen suhteen keskeiset osat (Buber 1986, 77)
Kahden persoonan välinen suhde. Yhdessä koettu tapah-tuma, johon ainakin toinen osallistuu aktiivisesti. Aktiivi-nen osapuoli elää yhteisen tapahtuman samanaikaisesti toisen näkökulmasta säilyttäen samalla oman kokemuk-sensa
Isaacs tarkastelee dialogin olemusta tunteen (myös estetiikan) kielen kautta, jol-loin tunteen kieltä kutsutaan vertauskuvallisesti ”sydämen kieleksi”. (Isaacs 2001, 34, 210–214.) Isaacs korostaa, ettei dialogi ole pelkkää puhetta. Hän pai-nottaa dialogissa merkitysten puntaroimista uuden ymmärryksen perustana. Dia-logisen keskustelun olemukseen liittyy omien ajatusten ja olettamusten esiin tuominen. Keskustelu jää kuitenkin usein dialogia pinnallisemmaksi ja defensii-
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 71
viseksi. Kasvojensa menettämisen pelossa ihmiset voivat pelätä tulevansa torju-tuiksi. Siksi dialogiin antautuminen ja omien ajatusten kyseenalaistamiseen suostuminen vaatii rohkeutta. (Isaacs 1996.) Dialogiperiaatteen oppiminen mer-kitsee joskus syvällistä asennemuutosta. Dialogiin osallistujat suostuvat omine näkökantoineen odottamaan, kuulemaan toisten näkemykset ja tarkastelemaan niiden merkityksiä. Dialogiin suostuessaan voi oppia näkemään omia näkökan-toja merkittävämpää. (Bohm & Peat 1992, 247.) Myös Lehtovaara korostaa dia-logiin liittyvää avointa toisen kuuntelua. Hän painottaa dialogin kokonaisvaltai-suutta ja pitää vuoropuhelun sijaan aitoa vuorokuuntelua dialogin keskeisenä te-kijänä. (Lehtovaara 1996, 43.) Dialogin laatuun vaikuttaa tapa, jolla sitä käy-dään. Dialogin osapuolten asenteet ja tunteet ovat siksi dialogisuhteen onnistu-misen edistäjiä tai estäjiä. Burbules nimeää kuusi dialogiseen suhteeseen kuulu-vaa ja sitä määrittävää emotionaalista tekijää. Ne ovat osallisuus ja välittäminen, luottamus, kunnioitus ja arvostus, ihmisystävällisyys ja toivo. (Huttunen 1997, Burbules 1993, 36–41.)
Huttunen on koonnut Mezirowin (1995) ja Burbulesin (1993) ideoiden poh-jalta dialogin toteutumiselle säännöt, jotka ovat osallistuminen, sitoutuminen, vastavuoroisuus, vilpittömyys ja rehellisyys sekä reflektiivisyys. (Huttunen 1996.) Nämä säännöt eivät ole ulkoisia tai muodollisia sääntöjä, vaan kyse on osallistujien kommunikatiivisista kyvyistä, joissa keskeistä on kognitiivisen eläytymisen opettelu. Näitä sääntöjä voi pitää lähinnä dialogin toteutumisen eh-toina. Burbules määrittelee kasvatuksellisen dialogin pedagogis-kommunika-tiiviseksi suhteeksi, jossa tavoitteena on parempi ymmärrys maailmasta, itsestä ja toisista. Burbules näkee dialogin luonteeltaan päättymättömänä. Dialogi lisää hänen mukaansa osittainkin toteutuneena ymmärrystä (Burbules 1993, 8–9). Dialogin olemukseen liittyy myös, että kukin osapuoli on valmis perustellusti muuttamaan tai kyseenalaistamaan näkemyksiään. Dialogissa etsitään ratkaisuja ja ajatellaan yhdessä. (Eriksson & Arnkil 2005, 36–37.)
Kristillisen maailmankatsomuksen lähtökohtiin liittyy näkemys ihmisen ja Jumalan välisestä kommunikatiivisesta suhteesta. Myös useat filosofit puhuvat tästä suhteesta. Kierkegaard (1813–1855) puhuu vahvasta persoonasuhteesta Jumalaan (Göransson 1956, 188–189; Taylor 1980, 138–139; Thielst 1999, 81, 199–204). Kristillisyydessä ei voida puhua tasavertaisesta kommunikaatiosuh-teesta suvereeniuden kanssa. Voidaan puhua kommunikatiivisen suhteen erityis-luonteesta niin, että kommunikaation yhtenä osapuolena on ”kaikkitietävä”. Tä-mä tekee suhteesta epäsymmetrisen, mutta ei poista sitä, että ihminen on otettu huomioon vuorovaikutuksen osapuolena. (Thielst 1999, 201.) Dialogiin osallis-tuminen on valinta, jossa tulee ottaa huomioon dialogin osapuolet. Dialogi voi onnistua vain Minän ja Sinän välisellä alueella. Osapuolten tulee olla valmiita
72 Kirsti Saari
avoimesti tutkimaan omaa näkökulmaansa ja sitoutumaan yhdessä etsimiseen. Tällainen asenne edellyttää ainakin jossain määrin luottamusta toisiin osallistu-jiin ja uuden löytämisen mahdollisuuteen. Staattinen omassa näkökulmassa pi-täytyminen jähmettää dialogin ja estää sen kautta mahdollisesti syntyvän koh-taamisen.
4.2 Dialogi kasvatussuhteessa Hegel on esittänyt filosofistieteellisen dialogi-käsitteen teoksessaan ”Phäno-menologie des Geistes” (Hegel 1970). Siinä hän kuvaa minän kehitystä dialekti-sella prosessilla, jossa oma minä kohtaa toisen ihmisen, tulee hänestä tietoiseksi, identifioi itsensä häneen ensin kadottaen itsensä ja kohottaen toisen minää, mut-ta palaa sitten takaisin itseensä. Tämän prosessin Hegel katsoi toteutuvan jokai-sessa yksilössä vuorovaikutustilanteissa. Prosessin tuloksena tunnustetaan toinen ihminen itsestään tietoiseksi yksilöksi, ja sama prosessi tekee ihmisen myös it-sestään tietoiseksi. (Taylor 1980, 147–149.) Dialogissa ihminen tiedostaa omat olemassaolon rajoituksensa ja tunnustaa keskinäisen tasavertaisuuden (Stierlin 1970; Heinonen 1989, 189). Hegelin ajatuksilla on selvästi yhtymäkohtia (histo-riallisesti myöhempään) Buberin Umfassung-periaatteeseen. Se merkitsee katta-vaa ja eläytyvää kuuntelua, jossa kasvattaja kokee suhteen molemmat puolet (Cohen 1983, 41). Aidon kasvatuksellisen vuorovaikutussuhteen edellytyksenä Heinonen näkee dialogin yksilön kehityksen kannalta välttämättömänä. Yhtei-sössä keskinäinen tiedostamisprosessi edistää kehitystä, tukee ihmisten tulemista toistensa lähelle, motivoi heitä ja vaikuttaa tunne-elämään (Heinonen 1989, 189). Heinonen toteaa keskinäisen tiedostamisprosessin vaikutuksen ikään kuin minän herättämisenä, minkä myötä myös tunteet heräävät. Kognitiivisuutta ko-rostavassa kasvatuskulttuurissa oppilaan tunteiden merkityksen tunnustaminen on myönteinen osoitus oppilaan elämän kokonaisvaltaisesta ymmärtämisestä ja tukemisesta. Puolimatka näkee kasvatuksen luonteeltaan dialogisena prosessina. Keskustelu on kuitenkin mahdollista vain, jos osapuolet pystyvät ymmärtämään toisiaan ja tulkitsemaan toistensa puheet. Kasvatussuhteen hän näkee muodostu-van erilaisista tulkinnallisista suhteista, joiden ymmärtäminen edellyttää yhteistä kulttuurista pohjaa kielen, käsitteistön ja symbolien muodossa. (Puolimatka 1999, 161.)
Lundan on tarkastellut lisensiaattityössään (2002) oppilaan ja opettajan koh-taamista lukion opetustilanteissa oppilaan kannalta. Hän kuvaa dialogisuutta Buberin filosofian avulla. Tutkimus rakentui Buberin dialogisuusfilosofiaan ja Värrin tulkintoihin. Lundan tuo esille dialogisuusfilosofisen ajattelun merkitystä
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 73
ja ymmärrystä syventävänä ja vastuuta korostavana lähtökohtana. Dialogisen opetustilanteen tarkastelussa korostuvat oppilaan ja opettajan välisen kohtaami-sen tärkeys ja luonne. Erityisen tärkeänä hän esittää oppilaan kohtaamisen per-soonana opetuksen objektina olemisen sijaan. (Lundan 2002.) Lundan on käsi-tellyt erillisessä artikkelissa yhdessä Suonisen kanssa myös haasteellisen lapsen kohtaamista (Lundan & Suoninen 2006). Tarkastelun keskiössä oli lapsen ja ai-kuisen vuorovaikutus päiväkodissa. Havaintoja pohdittiin suhteessa kasvatuksen dialogiseen ideaaliin ja päiväkodissa tapahtuvan kasvatustyön ehtoihin. Tavoit-teena oli tutkia, millaisia riskejä kasvatukselliseen vuorovaikutukseen kätkeytyy ja millaisia mahdollisuuksia niiden vähentämiseen on löydettävissä. Tutkimuk-sessa ilmeni, että dialogisuusfilosofiset periaatteet, kuuntelu, lapsen tarpeista tie-toiseksi tuleminen ja toisen ehdoton hyväksyminen, olivat parhaiten toteutetta-vissa kahdenkeskisissä tilanteissa. Kahdenkeskisistä tilanteista tekivät ryhmäti-lannetta dialogisemman kasvattajan valmius heittäytyä lapsen tarpeiden tulkin-taan, yhteiseen historiaan perustuva tunteminen ja rinnakkaisen toiminnon käyt-täminen haastavan aiheen yhteisymmärrystä edistävänä resurssina. (Lundan & Suoninen 2006, 453–462.) Friman on tutkinut väitöstyössään dialogisuhdetta ja kohtaamista ammattikorkeakoulutuksessa. Siinä opiskelijoiden haastatteluissa ilmenevä kasvatuksellisuuden hyve nimettiin dialogisuhteessa ilmeneväksi koh-taamiseksi. Friman näki opettajan merkityksen opiskelijan kohtaamisessa kas-vamaan saattajana. (Friman 2004, 137.) Friman tulkitsi Buberin dialogisuusfilo-sofian avulla ihmisen paikallista ja harkitsevaa moraalista ajattelutapaa ja situa-tionaalisuuden suhdetta toiseuteen (Friman 2004, 145).
Hovila on tutkinut opettajan ja oppilaan välistä kasvatuksellista vuorovaiku-tusta erityisesti kohtaamisen näkökulmasta (Hovila 2004). Kohtaamisen Hovila määritteli olevan toimintaa, jossa opettaja pyrkii antamaan oppilaalle aineksia minuuden ja identiteetin kehittymiselle. Hovila toteaa opettajan olevan kohtaa-misessa valmis kuuntelemaan oppilasta ja vastaanottamaan lapsen tilanteeseen liittyvää tietoa ja tunteita. Hänen näkemyksensä mukaan koulukontekstissa ta-pahtuva kohtaaminen muovaa oppilaan ja opettajan identiteettiä ja vaikuttaa heidän toimintaansa. (Hovila 2004, 179.) Kasvatuksellisessa vuorovaikutuksessa lapsi saa Hovilan tutkimuksen mukaan aineksia identiteettinsä rakentumiseen ja kulttuurinsa mukaiseen käyttäytymiseen. Opettaja voi ohjata lasta keskittymään ja ymmärtämään kieltä, jonka avulla opitaan uusia käsitteitä. Niitä testataan ja sovelletaan ryhmässä. Sosiaalisen vuorovaikutuksen perustyypin Hovila määrit-telee kasvokkain olemisena toisten kanssa (Berger & Luckman 1987, 43–48; Hovila 2004, 36). Ihmisen ja sosiaalisen maailman välisen suhteen Hovila näkee olevan dialektinen. Oleellista on koululaisen kasvu täyteen jäsenyyteen koulu-luokassa ja oppilasidentiteetin luominen (Hovila 2004, 37). Puolimatka esittää
74 Kirsti Saari
dialogisen kasvatussuhteen perustana toisen kuulemisen, empaattisuuden ja tar-peisiin reagoimisen (Puolimatka 1999). Gordon täsmentää toisen kuulemisen ihannetta eläytyvän kuuntelun käsitteellä, jossa kuuntelija heijastaa puhujan viestin sisältämän tunteen tai tarveilmaisun. Gordon näkee eläytyvän kuuntelun tärkeimpänä toisen tukemisen taitona. (Gordon 2006, 91, 100.) Dialoginen kas-vatussuhde tuottaa parhaimmillaan ymmärrystä ja vastavuoroisuutta. Puolimat-kan mukaan aitoon kuuntelemiseen liittyy avoimuuden lisäksi toisen erilaisuu-den tunnustaminen ja toisen henkilön puheen koskettavuuden tunnustaminen. Se, miten vuorovaikutus muuttaa kuulijaa, myös koskettaa ja luo koko ajan muuttuvaa uutta dialogisuutta. Puolimatka käyttää tällaisesta vuorovaikutuksesta termiä elämyksellinen suhde, koska se perustuu tietoisuuteen siitä, että yksilö on omaan näkökulmaansa sidottu ja näkee aina toisen ihmisen oman maailmansa läpi. Puolimatkan näkemyksen mukaan dialoginen kohtaaminen on vahvaa yh-teyttä, vaikka ei saisikaan aina verbaalista muotoa. Tunteita ja välittämistä voi-daan ilmaista monin tavoin sanoja tehokkaammin erityisesti vaativissa dialogi-sissa tilanteissa. Koska yksilön ajattelu perustuu hänen oman elämänsä histori-aan, toisen eläytyvä dialoginen asenne voi avata yksilöä yhä syvemmin dialo-giin, koska se, mitä yksilö luonnostaan kuulee toisen sanovan, ei usein olekaan sitä, mitä toinen yksilö tarkoittaa tai käyttäytymisellään esittää. (Puolimatka 1999, 94–128.) Nohl painottaa kasvatussuhteen olevan luova suhde, jota ei voi tuottaa. Hän näkee sen perustana rakkauden ja saavutetun luottamuksen. Näin saavutettu pedagoginen suhde tukee kasvuprosesseja, joiden kautta kasvatettava voi herätä vastuullisuuteen elämässään. Hämäläinen viittaa Klikaan, jonka mu-kaan Nohlin ajatuksiin vaikutti psykoanalyyttinen siirtoperiaate. Se korosti mo-lemminpuolista rakkautta ja luottamusta. (Nohl 1949; Klika 2000, 12–18; Hä-mäläinen 2007, 177–178.) Nohlin ajattelu sisältää myös yksilön ainutlaatuisuu-den ja hänen potentiaalisten mahdollisuuksiensa tunnustamisen kasvatuksessa. Henkisen itsenäisyyden lisääntymisen myötä vahvistuu myös yksilön oma mi-nuus.
Pari vuosikymmentä sitten alkaneessa dialogipedagogiikaksi nimetyssä suuntauksessa dialogi nähtiin pedagogisena keskustelutekniikkana, jonka avulla ohjaaja rohkaisi oppijoita omien kokemustensa havainnointiin ja itsereflektoin-tiin. Dialogipedagogiikan kehitys johti kuitenkin menetelmää individualistiseen suuntaan. Oppimisen kohteista tuli yksilöllisiä, ja siten toissijaisia. Ohjaajan ja oppijoiden suhteita ei pedagogiikassa määritelty. (Hasselgren, Johansson & Lin-blad 1976, Kallos 1978, Sarja 2003.) Dysthe näkee perinteisen dialogipedago-giikan epäonnistuneen siksi, että se asetti epärealistisen suuren painon opettajan ja oppilaan tasavertaisuudelle opetustilanteissa, ja on johtanut joissakin tapauk-sissa perusteettomaan opettajan roolin aliarvostamiseen (Dysthe (1995, 78; Puo-
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 75
limatka 2002, 338). Sarja havaitsi tutkimuksessaan korkeakouluopetuksen pai-nopisteen muuttuneen oppimisprosessien ohjaamisen suuntaan. Ohjauksessa dia-logista on tullut vuorovaikutteisen oppimisprosessin tukemisen väline. Sarja ei kuitenkaan näe dialogipedagogiikkaa yleisesti otettavana käsitteenä, sillä sen tulkintaan vaikuttavat kasvatusfilosofiset näkemykset ihmisestä ja yhteiskunnas-ta. (Sarja 1995, 311–321.) Kriittisen dialogioppimisen malli tarjoaa Sarjan tul-kitsemana perinteistä dialogipedagogiikkaa laajemman näkökulman opetukseen. Kun ohjaajan ja oppijan välisen yhteistoiminnan määrittäjä on oppimisen sisältö, heidän yhteistoimintaansa kuvataan dialogin periaatteen mukaisesti. Ohjaajan ja oppijan näkemykset voivat lähentyä vasta silloin, kun heillä on yhteinen oppimi-sen kohde (Hakkarainen 1993, Sarja 2003). Dialogi voi tuottaa yhteistä ymmär-tämistä ja motivaatiota, jonka vuorovaikutustilanne synnyttää. Ohjaustilanteen kriteeriksi muodostuu yhteisten motiivien kehittyminen (Engeström 1987; Sarja 2003). Kriittisen dialogin Sarja määrittelee luonteeltaan ei-teleologiseksi ja kon-tekstuaaliseksi. Tavoitteena on ennakolta määrittelemätön yhteisyys. Keskeisenä tekijänä pidetään asiasisällön syvällistä tuntemusta. Dialogia ei nähdä tässäkään yhteydessä pelkkänä metodina, vaan tavoitteena on yhteinen ymmärrys. Osallis-tujien tavasta reflektoida toisten puhetta voi päätellä, onko kyse dialogista vai monologista. (Sarja 2003.) Sarjan teoreettinen tarkastelu käsittelee ensisijaisesti aikuisten dialogista oppimista. Myös Bahtinin mukaan dialogisuus on tapa hah-mottaa elämää, ja se ilmentää elämänasennetta, jossa lähtökohtana ovat dialogi-set suhteet. Bahtinilaisessa dialogipedagogiikassa korostetaan moniäänisyyttä ja erilaisten näkemysten dynaamista vuorovaikutusta. Tavoitteena on mahdollistaa erilaiset yksilölliset näkökulmat. Bahtin painottaa osallistujien oman äänen esille tuomista minuuden ilmaisuna ja korostaa suhteissa vastuullista asennetta. (Bah-tin 1991, 95, 377–378.)
Dialogiopetuksen mallissa korostuu opettajan ja oppilaiden välinen keskus-telusuhde. Opettajan tulisi rohkaista oppilaita tunnistamaan ja ilmaisemaan oma persoonallinen kantansa asioissa. Näin luodaan moniäänistä ja dynaamista mie-lipiteen vaihtoa, jossa keskeistä on riittävä keskinäinen ymmärtäminen. (Stewart & Zediker 2000, 237; Puolimatka 2002, 344.) Avoimessa dialogissa opettajan auktoriteetti perustuu Puolimatkan näkemyksen mukaan siihen, että opettaja on sekä tietoa vallitsevien tiedollisten auktoriteettien että oppilaidensa kanssa ja pystyy jäsentämään ja suhteuttamaan niitä toisiinsa. Vaikka opettaja ja oppilas ovat tasa-arvoisia opetustilanteessa, heidän tiedollisessa tasossaan on merkittä-viä eroja. Vaikka molemmat osapuolet voivat oppia uutta toisiltaan, Puolimat-kan mukaan dialogin yllykkeenä on juuri se, että osapuolet ovat tiedoiltaan eri tasoilla. Opettajan tehtävänä on organisoida luokkahuoneen moniäänisyys siten, että se edistää tiedollista kehitystä. Opettajan auktoriteetti opetustilanteissa riip-
76 Kirsti Saari
puu siitä, miten hyvin hän onnistuu tässä tehtävässään. Opettajalla on enemmän tietoa ja näkemystä kuin oppilailla ainakin opetussuunnitelman määrittelemillä alueilla. Siksi opettajan tiedollisella auktoriteetilla on oikein käytettynä tärkeä myönteinen merkitys toimivassa dialogipedagogiikassa. (Puolimatka 2002, 338.)
Dialogipedagogiikan edustaja Freire (1921–1997) korostaa teoksessaan Pe-dagogy of Hope (1994b) pedagogiikkansa kantavana tekijänä toivon ylläpitämi-sen välttämättömyyttä. Freiren ajattelu liitetään useimmin paitsi dialogisen kas-vatuksen edistäjäksi myös kriittisen pedagogiikan syntyyn. Hän korosti oppilaan aktiivisuutta sekä opettajan ja oppilaan välistä dialogia, jossa oppimisen tavoit-teena on aktivoida oppilaita toimintaan. Freire opetti latinalaisen Amerikan köy-himpiä ihmisiä, ja hänen tavoitteenaan oli yhteiskunnallisten ongelmien vähen-täminen kriittisen kasvatuksen keinoin. Ideaali tavoite oli maailman muuttami-nen paremmaksi kasvatuksen ja koulutuksen avulla. Freirelle aito dialogi tarkoit-taa kriittistä ajattelua, joka suhtautuu todellisuuteen prosessina. Suomessa Frei-ren näkemyksiä on esitelty useissa artikkeleissa ja Hannulan lisensiaattityössä (1998) ja väitöskirjassa (2000). Perusopetuksessa Freiren ajatuksia on käytetty esimerkiksi kirjallisuus- ja taidekasvatuksessa. (Tomperi & Suoranta 2005.) Kasvatustieteen yhteydessä Freiren ajatuksia on useimmiten tuotu esiin hänen didaktisiksi tulkituissa näkemyksissään. Rakkaudelle, nöyryydelle ja uskolle pe-rustuva dialogi muodostuu Freiren näkemyksen mukaan tasavertaiseksi suhteek-si, jonka ilmeinen seuraus on keskinäinen luottamus. Freire esittää, että olisi kä-sitteellisesti ristiriitaista, jos rakastava, nöyrä ja uskon täyttämä dialogi ei tuot-taisi keskinäistä luottamusta. Kun usko ihmiseen on dialogin ehdoton edellytys, syntyy Freiren mukaan luottamus puolestaan dialogissa. Luottamus riippuu niis-tä todisteista, joita toinen osapuoli antaa toiselle omista aidoista, konkreettisista pyrkimyksistään. Luottamus ei kestä, jos sanat eivät vastaa tekoja. (Freire 2005, 100.) Dialogia ei myöskään voi olla ilman toivoa. Freire näkee, että toivo kasvaa ihmisen vaillinaisuudesta, mikä saa hänet jatkuvasti etsimään ihmisyyttä. Freiren suurimpia anteja dialogiselle kasvatukselle ovat eittämättä toivon korostamisen lisäksi oppilaan merkityksen näkeminen omasta elämästään vastuun ottajana ja aktiivisena toimijana. Kurki on jesuiittojen kasvatusajattelua tutkiessaan löytä-nyt heidän ignatiaanisen spiritualiteettinsa mukaisesta kasvatustehtävästään sa-mantapaisia dialogisuustavoitteita kuin on Freiren vapautuksen pedagogiikassa. Jesuiitat korostavat modernissa kasvatustehtävässään kolmea ulottuvuutta, eli dialogia, oikeudenmukaisuutta ja kulttuuria. (Kurki 2004, 72–73.)
Värri tarkastelee dialogisen kasvatuksen filosofista perustaa, eroja ja omi-naispiirteitä erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. Hän tematisoi niitä Bube-rin dialogisuusfilosofian avulla käyttämällä ”toisen kohtaamisen” kuvaustasoja Buberin sanapareilla Minä–Sinä ja Minä–Se (Värri 1997, 68). Värri on luonut
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 77
kasvatussuhteen yleisen kontekstin, jota hän nimittää neliulotteiseksi kasvatus-todellisuudeksi. Siihen kuuluvat kasvattajan merkityssuhteiden kokonaisuus, kasvatettavan merkityssuhteiden kokonaisuus, kasvattajan ja kasvatettavan yh-teiset merkitykset sekä yhteinen Mitwelt-maailma, johon sekä kasvattaja että kasvatettava osallistuvat ja jota varten kasvatuksellinen orientointi tapahtuu. (Värri 1997, 100.) Värri painottaa, että kasvatus ei ole mahdollista ilman osa-puolten yhteisiä merkityksiä, jotka ovat mahdollisia vain, jos kasvattajan ja kas-vatettavan yhteiset merkityshorisontit edes joiltain osin kohtaavat. Tällä hän tar-koittaa erityisesti kommunikaation, tulkinnan ja ymmärtämisen välttämättö-myyttä. Näiden edellytysten mukaisesti Värri esittää, ettei kasvatuksen suunta ja tarkoitus voi olla ennalta määritelty. Sen tulee tulla tulkituksi, korjatuksi ja täs-mennetyksi yhä uudelleen jatkuvassa hermeneuttisessa prosessissa, kasvatus-dialogissa. Värrin mukaan eettisesti oikeutettu kasvatus voi toteutua vain dialo-gisessa kasvatussuhteessa. (Värri 1997, 101–102.) Värri esittää Collinsin (1980, 53) tiivistämät Buberin kasvatusetiikan kolme keskeistä elementtiä, jotka hän esittelee tutkimuksessaan. Ne ovat kuunteleminen (herkkyys lapsen koko ole-mukselle), lapsen erityisistä tarpeista tietoiseksi tuleminen ja lapsen hyväksymi-nen sellaisena kuin hän on. (Värri 1997, 92–93.) Eläytyvän kuuntelun taustalla voi nähdä vaikutteita humanistisen psykologian edustajan ja asiakaskeskeisen terapian perustajan Rogersin lähestymistavasta. Rogers painotti terapiatöissään asiakkaan kunnioittavaa kuuntelua ja kohtaamista. Hän viittasi näkemyksissään myös Buberin ajatteluun ja niistä saamiinsa näkemyksiin. (Rogers 1961, 1980.) Värrin mukaan dialogisuus ei ole keino tai metodi, vaan kyse on eettisestä asen-teesta, jonka tunnistaa kokemuksessa. Dialogisuuden perusolemusta on vaikea määritellä, mutta kokemus kertoo, milloin se toteutuu tai jää toteutumatta. Tällä perusteella voidaan arvioida, mitä ehtoja tai esteitä toisen kohtaamiselle on. (Värri 2008, 409.) Kasvatuksen kriittinen kohta on oikea tulkinta. Siksi on tär-keää selvittää tulkinnan mahdollisuuksia ymmärtää oikein toista ihmistä ja hä-nen puhettaan. Kasvattajan itsereflektio ja kriittisyys omaa ymmärrystään koh-taan luovat osaltaan mahdollisuuksia objektiiviselle tulkinnalle, samoin avoin osapuolten välinen dialoginen keskustelu, jossa voi syntyä uutta ymmärrystä. (Puolimatka 1999, 161–162.)
78 Kirsti Saari
4.3 Buberin dialoginen kasvatusajattelu
Ausschiesslichkeit ersteht wunderbar Mal um Mal – und so kann er wirken, kann helfen, hei-len, erziehen, erheben, erlösen. Liebe ist Verantwortung eines Ich für ein Du–Martin Buber14
A ! Helsingin kristilliselle koululle muodostui sen alkuvuosina varsin intuitiivisesti kasvatuskäytäntöjä. Myöhemmin opetussuunnitelmiin määritellyn kristillisen koulun filosofian lisäksi oli tarpeen saada selkeämpi ja jäsentyneempi näkemys koulun opetuksen perusteista. (Saari 1995, 5.) Koulutyöhön koettiin tarvittavan myös kasvatustieteellistä määrittelyä. Näin opetussuunnitelmaan kirjattiin kris-tilliseen ihmiskäsitykseen kuuluvan ihmisen perustavat suhteet Jumalaan, lä-himmäisiin ja ympäristöön. Suhde itseen määrittyy sen kautta, että ihminen näh-dään Jumalan kuvana. Näiden perussuhteiden määrittelyn jäsentäjäksi ja syven-täjäksi valittiin Martin Buberin dialoginen näkökulma kasvatuksen suhteista. Buberin kasvatuskäsityksissä korostuvat suhteet, mutta hän ei anna niille kristil-lisyyden mukaista ilmoitusmerkitystä. Buberin kasvatuskäsityksiä käytettiin lä-hinnä niiden muodollisen samankaltaisuuden perusteella, samoin sovellettiin hä-nen terminologiaansa suhteiden kuvaajana. Määrittelyä käytettiin ensin koulun pedagogiikasta tehdyssä tutkimuksessa (Saari 1995) ja sen jälkeen osana Hel-singin kristillisen koulun opetussuunnitelmaa 2000-luvun taitteeseen asti. Kou-lun pedagogiikasta käytettiin termiä suhteiden kasvatus, joka Helsingin kristilli-sen koulun opetussuunnitelman kautta on vaikuttanut osin myöhemmin synty-neiden koulujen pedagogiikan määrittelyyn.
Martin Buber (1878–1965) oli juutalainen filosofi ja kasvattaja, jolla dialogi oli hänen filosofiansa keskeisenä osana. Se on merkittävästi vaikuttanut muun muassa aikamme kommunikaatiotutkimukseen ja -opetukseen (scholarship) ja laajasti myös kasvatusajatteluun. (Cissna & Anderson 1998.) Buberin näkemyk-siä opettajan ja oppilaan suhteista on Suomessa käsitellyt Sainio jo 1950-luvulla tarkastellessaan Herbartin kasvatusfilosofiaa uskonnollisesta näkökulmasta (Sainio 1955). Buberin kasvatusfilosofian keskeisiin näkemyksiin kuuluu dialo-gisuuden ohella lapsen arvon tunnustaminen kasvatuksessa. Buber piti pääteok-senaan Ich und Du -teosta, jossa hän esittää erottelun ihmisen dialogisen Minä–
14 Buber, M. 1962/1966. Ich und Du. Wiesbaden: Hegner Büchere – Lambert Schneider. Pietilä on
kääntänyt Ausschiesslieckeit -termin sanalla yksinomaisuus. (Buber 1986, 3). “In a wonderful way, from time to time, exclusiveness arises—and so he can be effective, helping, healing, educating, raising up, saving. Love is responsibility of an I for a Thou—Martin Buber”.
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 79
Sinä -kohtaamisen ja esineellistävän Minä–Se -yhteyden välillä (Buber 1986, I). Teos ankkuroituu Buberin käsitykseen ja kokemukseen Israelin Jumalasta ”ikui-sena Sinänä”. (Buber 1986, VI.) Ich und Du -teoksen teemat toistuvat muunnel-mina Buberin muussa tuotannossa. Hänen mukaansa teos on hänen ”dialogisen periaatteensa alkupäässä, muu on sen havainnollistamista ja täydennystä”. (Bu-ber 1993, 17.) Minä–Sinä -suhteen olemus on toisen tasavertaisuuteen perustuva kunnioitus. Minä–Se -suhde kuvaa ihmisen taipumusta esineellistää ja kategori-soida kohtaamansa. Molemmat tavat kuuluvat ihmisen olemassaoloon ja kuvaa-vat ihmisen olemisen tapaa, mutta vain Minä–Sinä -yhteys edustaa ihmisten vä-listä autenttista15 dialogista kohtaamista. (Buber 1993, 15–16.) Suomessa on Värrin mukaan vakiintunut tavaksi käyttää näitä termejä viitattaessa Buberin luonnehtimiin maailmansuhteemme kahteen perusasennoitumiseen (Värri 1997, 15).
Buber näkee dialogin vuorovaikutuksena, joka perustuu Minä–Sinä -suhteelle (Buber 1962/1966). Hän kuvaa dialogia prosessina, jonka kautta ihmi-nen kasvaa tietoiseksi ja vastuulliseksi itsestään, toisista ja ympäristöstään. Dia-login elementteihin kuuluvat Buberin näkemyksen mukaan ainakin läsnäolo, avoimuus, tasavertaisuus, osallistuminen (emergence) ja ääni. (Black 2005; Holm 2007, 45–54.) Dialogissa ihminen tiedostaa omat olemassaolon rajoituk-sensa ja tunnustaa keskinäisen tasavertaisuuden (Buber 1993, 16). Buberin maa-ilmankuva on dialoginen ja dialogi on osa maailmankuvaa. Buberin dialogisuus-filosofiassa ihmiselle maailma on kaksitahoinen hänen kaksitahoisen kommuni-kointinsa mukaisesti (Buber 1962/1966, 9). Buberin kaksitahoinen dialoginen asennoituminen ilmenee kaikissa olevaisuuden suhteissa. Buber tuo kasva-tusajattelussaan selkeästi esiin näkemyksensä elämän transsendentaalisesta luon-teesta. Buber yhdistää kasvatuksen ja jumalasuhteen. Buberin filosofian teologi-sena lähtökohtana on ihmisen suhde persoonalliseen absoluuttiin, SINÄÄN, joka on kaikkien Minä–Sinä -suhteiden perusta. (Buber 1947, 205, Buber 1993, 29; Värri 1997, 74.) Buber ilmaisee tämän yhteyden luonteen niin, että Jumalan ja ihmisen välisen suhteen dialogi alkoi, kun Jumala kumartui luomansa ihmisen puoleen ja pelkistää sen muotoon ”Alussa on suhde/yhteys (Beziehung)" (Buber 1962/1966, 25). Tämä mahdollistaa kommunikoivan suhteen Jumalan ja ihmisen välillä. Lähtökohtana on käsitys Jumalan ja maailman välisestä suhteesta. Nä-kemyksen mukaan täydeksi ihmiseksi, Minäksi ihminen voi tulla vain yhteydes-sä Luojaansa.
15 Autenttisen määritelmä: Kasvattaja on uskollinen omille merkityksilleen samalla kun hänen on ol-
tava valmis kohtaamaan arvoista ne merkitykset, jotka oppilaat niille antavat. Ihminen on uskolli-nen olemassaololleen antamalleen merkitykselle samalla, kun hän kunnioittaa sitä merkitystä, jon-ka toinen sille antaa. Autenttisuus on perustana ihmisen vapaudelle päättää siitä merkityksestä, jonka asia ja olemassaolo saavat hänet tietoiseksi. (Puolimatka 1999, 45, 46.)
80 Kirsti Saari
Minä–Sinä on sekä ontologisen olemisen alkuyhteyden kuvauskategoria että eettinen persoonaksi tulemisen ideaali. (Värri 1997, 68–69.) Ihmisen olemuksel-lisuuteen liittyy Buberin mukaan se, että yhteys Jumalaan ei ole vain tila, vaan tehtävä, jolloin ihminen on vastuullinen subjekti (Buber 1962/1966, 9). Maail-malla on Buberin ajattelun mukaan persoonallinen alku ja Jumalan kuvaksi luo-tuna ihmisellä on myös tarve ja mahdollisuus olla persoonallisuus. Buberin kas-vatusajattelu perustuu dialogisuuteen, mutta hän myöntää opettajan ja oppilaiden sosiaalisten roolien tekevän kasvatuksellisen tasa-arvon mahdottomaksi. Buber määrittelee kasvatussuhteen dialogisten suhteiden erityistapauksena. Kasvatus-suhde eroaa muista dialogisista suhteista, tasavertaisesta dialogisuhteesta ja ys-tävyyssuhteesta, kasvattajan kasvatuksellisten tarkoitusten vuoksi, joihin kasvat-taja on kasvatustehtävän luonteen vuoksi sitoutunut. Vaikka kasvatussuhde ei ole ystävyyssuhde, opettajan tulee osoittaa oppilaalle eri tavoin ystävyyttä. (Bu-ber 1947, 98, 99.) Kasvatussuhteen luonnetta määrittää kasvatussuhteen ilmapii-ri. Dialogisessa kasvatussuhteessa opettaja hyväksyy myös oman kasvun ja itse-reflektion tarpeen. Kaikki, mikä kasvatussuhteessa tapahtuu, on kasvattavaa kummallekin kasvatussuhteen osapuolelle.
Lapsen kehityksessä elämä on aluksi häneen itseensä keskittynyttä olemas-saoloa, jossa vain hän itse on merkittävä. Hän kohtelee toisia kohteena, esineel-listämällä (Minä–Se). Mutta vähitellen lapsi alkaa nähdä toisenkin todellisuu-den. Siinä itsenäiset subjektit kunnioittavat toinen toisensa autonomiaa ja per-soonallista arvoa. Lapsi oppii yksilön merkityksen suhteessa toisiin (Minä–Sinä). (Breslauer 1990, 6.) Ihminen voi tulla ymmärretyksi omana itsenään kak-sisuuntaisessa ulottuvuudessa, joka tekee hänet inhimilliseksi. Buberin kasva-tuskäsityksen perustana on kolmessa ulottuvuudessa vallitseva yhteyden maail-ma. Ensimmäinen on eläminen suhteessa luontoon. Toinen käsitys on elämä ih-misten kanssa. Yhteys toisiin rakentuu kieltä luoden ja kielen avulla. Kolmas käsitys on elämä henkisen todellisuuden kanssa, näkymätön, mutta ilmeinen ja sanoilla osoitettavissa. (Buber 1986, 2–3; Buber 1993, 28–30.) Lapsi löytää oman maailmansa näkemällä, kuulemalla, koskettamalla ja muovaamalla sitä. Suhteen luomisen yritys alkaa leikkitavaroiden avulla, vasta sitten seuraa varsi-nainen suhde, jossa Sinän kohtaamisen kautta lapsi vähitellen kasvaa Minäksi. (Friedman 1976, 60.)
Kun ihminen alkaa arvostaa toista itsenäisenä yksilönä, missä ”Se muuttuu Sinäksi”, hän antaa myös itselleen mahdollisuuden henkilökohtaiseen kasvuun. Sallimalla toisten todellisuuden haastaa häntä vastaamaan, hän voi muuttua. Toisten näkeminen itsenäisinä yksilöinä, subjekteina, on kuin kävisi kirjeenvaih-toa heidän kanssaan. Kun manipuloimme toisia, olemme kuin audienssilla. Ma-nipulatiivinen Minä on staattinen. Se kontrolloi ulkopuolellaan olevaa maailmaa,
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 81
eikä näe tarvetta kehitykseen. Sen sijaan Minä–Sinä -todellisuuden akselilla eläminen lisää joustavuutta. Se on haaste inhimilliselle kasvulle. Ihminen kasvaa sisäisesti kohtaamalla aktiivisesti muita. (Breslauer 1990, 8–10.) Pietilän kään-nös ilmaisee Buberin alkuperäistekstiä seuraavasti: ”Jokainen Sinä maailmassa on määräytynyt tulemaan esineeksi tai kuitenkin sisältymään esineellisyyden maailmaan yhä uudestaan. Mutta esineellinen kieli vangitsee vain yhden kaistan aktuaalista elämästä. Se on kotelo ja Sinä on perhonen”. (Buber 1986, 9.) Dialo-gista terminologiaansa Buber perustelee sen todellisuutta kuvaavalla luonteella, sillä hänen mukaansa myös toiminta on kieltä. On turhaa, jos sanoo köyhälle: "On Jumala", sillä sanat eivät tee Jumalaa todelliseksi. Mutta, jos auttaa köyhän elämään ihmisen arvoista elämää, voi näyttää hänelle Jumalan. (Sainio 1955, 623.) Jokaisen Sinän kohdalla me näemme välähdyksen "ikuisesta Sinästä". Mi-nä–Sinä -yhteys Jumalaan realisoituu siten, että ihminen suhteessaan muihin ih-misiin realisoi Minä–Sinä -tason yhteyttä. Ihmisen vastuuna on tiedostaa ja tun-nistaa luontoonsa kuuluva esineellistämistaipumus sekä tunnistaa esineellistä-miskokemukset siksi, mitä ne ovat, ja saattaa siten esineellistäminen tietoiseen hallintaan. Olennaista on, kumpi ihmisessä on vallitsevana – esineellistävä vai toista kunnioittava puoli. (Buber 1986, VI.)
Buberin dialogi on prosessi, jonka kautta ihminen kasvaa tietoiseksi ja vas-tuulliseksi itsestään, toisista ja ympäristöstään, tiedostaa oman olemassaolonsa rajoitukset sekä tunnustaa ihmisten keskinäisen tasavertaisuuden. Koska ihmisen luonne määrää hänen suhdettaan toisiin, kasvatus on ennen kaikkea luonteen kasvatusta. (Värri 2000, 130–141.) Buberin ajattelussa kaikki todellinen kasva-tus on luonteenkasvatusta (Buber 1947, 104) Opettajan tehtävänä on auttaa oppi-lasta ottamaan vastuu elämäntilanteistaan ja samalla tukea ”suuren luonteen” kasvua. Buber nimittää suureksi luonteeksi sellaista, joka teoillaan ja asenteil-laan vastaa tilanteisiin syvästi koko olemuksellaan. (Buber 1947, 114.) Tästä näkökulmasta kaikki, mitä kasvatussuhteessa tapahtuu, voi olla luonteenkasvua tukevaa. Buberkritisoi Deweyn käsitystä luonteesta, jonka tämä näkee vain sub-jektin sisäistämistä merkityksellisistä tavoitteista ja tavoista koostuvana itse-kontrollijärjestelmänä. Buber väittää sen osoittautuvan voimattomaksi ihmisen sairautta, ”kollektivismia” vastaan. Buber kritisoi myös Durkheimin kasva-tusajattelua, jonka mukaan kollektiivinen tietoisuus on subjektin muodostumisen lähtökohta (Värri 1997, 97). Buber pitää merkittävänä nimenomaan yksilön ai-nutlaatuisuutta ja arvoa.
Maailmalla on Buberin mukaan persoonallinen alku, ja myös ihminen voi saada vastauksen pyrkimykselleen olla persoonallisuus. Ihminen ei voi elää il-man toisia ihmisiä ja muuta luomakuntaa. Mutta, jos häneltä puuttuu suhde Luo-ja-persoonaan, hänen minuudestaan puuttuu olennainen osa. Yhteyden maail-
82 Kirsti Saari
man perussuhteiden pohjana on Buberin tulkinnan mukaan ihmismielen suhde omaan ruumiiseensa, joka on samalla identiteetin alku. (Goldman 1968, 23.) Goldman esittää, että kristillisessä tulkinnassa saman voi ilmaista niin, ettei voi rakastaa muita, ellei rakasta ensin itseään. (Goldman 1968, 23.) Kristillisen ih-miskäsityksen perusteina ovat luominen, ihmisen suhde Jumalaan sekä eräät olettamukset ihmisen persoonallisuutta ohjaavista sisäisistä voimista sekä lunas-tuskäsitys (Niskanen 1991, 9). Buber oli tunnustukseltaan juutalainen, eikä esitä kristillistä lunastuskäsitystä. (Friedman 1976, 269.) Buberin kasvatuskäsityksis-sä on kuitenkin yhteistä ainesta eksistentialismin, humanismin ja kristillisen ih-miskäsityksen kanssa. Näkemyksiinsä Buber sai vaikutteita myös Feuerbachilta, Kerchensteinerilta ja Kierkegaardilta (Buber 1947, 171–172). Feuerbachin filo-sofiasta ovat mahdollisesti peräisin Buberin käyttämät käsitteet Minä ja Sinä. Feuerbachin mukaan maailmassa on Minä, joka tulee tietoiseksi itsestään ja maailmasta vain suhteessa toiseen Minään. Toinen ihminen on minulle Sinä, molemminpuolisessa samanaikaisessa suhteessa minulle oleva toinen Minä. (Feuerbach 1903, 191.) Kerchensteiner (1854–1932) oli aktiivisuuspedagogi ja sosiaalipedagogi. Hän edusti eurooppalaista työkoulupedagogiikkaa, ja sai herät-teitä taidepedagogisesta suuntauksesta. (Hirsjärvi 1999, 145.) Kierkegaard on puhunut yksilöllistymisestä aidon Jumalasuhteen – ja myös muiden suhteiden edellytyksenä. (Taylor 1980, 138–139.) Feuerbach on puolestaan esittänyt, ettei ihmisen olemus ollut ihmisessä itsessään, vaan siinä yhteisössä jossa ihminen elää muiden ihmisten kanssa (Buber 1947, 147–148). Peilatessaan Buberin kas-vatuskäsityksiä ’modernin’ kasvatuksen edustajiin kuten Pestalozzin, Diltheyn, Deweyn ja Kerchensteinerin näkemyksiin, Cohen toteaa, että yleisesti voi sanoa Buberin esittävän modernin kasvatuksen pioneerien käsityksistä eriäviä pedago-gisia näkemyksiä muun muassa vapaudesta, individualismista, luovuudesta, opettajan roolista ja opettaja–oppilas -suhteesta, luonteenkasvusta sekä suuren luonteen ideaalista (Cohen 1983, 16).
Buber näkee dialogin erityyppisinä asennoitumistapoina, joita ovat ideaali-dialogi, tekninen eli epäkohtaava dialogi ja monologi eli valeasuinen dialogi (Buber 1947, 168). Buberin mukaan aito dialogi on mahdollista, jos ainakin toi-nen suhteen osapuolista asennoituu niin, että toiselle on henkistä tilaa ilmaista itseään. Kaksi muuta dialogisuuden muotoa ovat dialogisia vain ilmiasultaan. Teknisen dialogin tarkoituksena on vain toisen objektiivinen ymmärtäminen, ei elävä ja molemminpuolinen suhde. Monologissa ihminen puhuu itsekeskeisesti, vain itsensä kanssa, ja saattaa puhua monimutkaisesti paneutumatta toista kun-nioittavaan selkeään ilmaisuun, tai hän puhuu kiertelevästi tai vältellen. Keskus-telu, jossa tavoite ei ole kommunikoida, oppia tai luoda yhteyttä, vaan ainoas-taan vahvistaa omaa itseluottamusta tai tehdä vaikutelma, on Buberin mukaan
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 83
monologisen puheen yksi muoto, samoin epäpersoonallinen väittely. Hän väit-tää, että ihminen, joka ei kykene yhteyteen, elää monologissa. Molemminpuoli-suus ei kuulu monologisuuden olemukseen. Dialogisuhteessa käännytään toisen puoleen, monologisuhteessa käännytään toisesta poispäin (Buber 1986, 77).
Buber väittää, ettei dialoginen asenne ole lapselle luontainen tapa rakentaa suhteita. Lapsen kasvu tapahtuu yhdessä vastuullisuuden ja vapauden lisäänty-misen ja asennevalintojen kautta. Luonnostaan dialogisen asennoitumisen estei-nä ovat lapsen haluttomuus sitoutumiseen ja vastavuoroisuuteen. (Buber 1947, 105.) Länsimaisissa demokratioissa usein tavoitteeksi asetetun moraalisen va-pauden ihanne perustuu itsekeskeiseen ja toisista riippumattomaan, monologi-seen vapauteen (Hamm 1989; Hytönen 2007, 69–70). Vapauskäsitteen rajaami-sen perusteluissa kasvatustilanteissa käytetään Hytösen mukaan oikeutettuja pe-rusolettamuksia, joiden mukaan lapset itse eivät aikuisten tavoin tiedä, halua tai kykene haluamaan sellaista, mikä on heidän kehitykselleen välttämätöntä (Hy-tönen 2007, 69–70). Keskeinen kasvun tavoite liittyy toisten huomioon ottami-seen. Koska kouluikäisen lapsen näkökulma on kehitysvaiheen myötä usein it-sekeskeinen, voi opettaja ohjata häntä kasvatuksen keinoin toisten ymmärtämi-seen ja empatian oppimiseen. Empatia on yksi kolmesta itsehallinnan tekijästä, jolla tarkoitetaan kykyä havaita sosiaalisia tilanteita kognitiivisesti kehittyneellä tavalla ja myötätuntoisesti. Empatian on katsottu sisältävän kolme komponent-tia: kyvyn erottaa ja nimetä toisen tunnetila, kyky asettua toisen asemaan ja tun-teenomainen reagointi. (Mussen & Eisenberg-Berg 1977; Pulkkinen 1984, 242.) Empaattinen prosessi virittää prososiaalista toimintaa, jolla pyritään toimimaan rakentavalla tavalla toisen parhaaksi (Kalliopuska 1983). Kasvatuksen yhtenä tavoitteena on tukea oppilaan itseohjautuvuutta, mikä edellyttää valinnanmah-dollisuuksia ja valinnanvapautta. Buber näkee kasvatuksessa keskeisenä yhtey-den, jolloin vapaus merkitsee vapaaehtoista itsekeskeisyydestä luopumista yh-teyden saavuttamiseksi Minän ja Sinän välillä. Vapauden vastakohta ei ole pak-ko, vaan yhteys. Näin vapaus ja yhteys liittyvät toisiinsa. Buberin tulkitsemana yhteys seuraa lapsen mahdollisuudesta yrittää olla ensin oma itsensä. Opettaja, jolla on kokonaiskäsitys kasvatuksesta, tuo arvot esiin hienovaraisesti. Vaikutta-vinta Buberin näkemyksen mukaan kasvatuksessa on opettajan olemus – se mitä hän on, eivät niinkään hänen sanansa. Kokemus opettajan hyväksyvästä asen-teesta rohkaisee lasta kysymään ja esittämään mielipiteitään. Kommunikoiva opetus opettaa lasta niin kysymään kuin antamaan vastauksia. (Harms 1974, 165.) Tämä tukee myös lapsen ajattelun kehitystä. Luottamuksellinen suhde opettajan ja oppilaan välillä tarkoittaa myös mahdollisuutta olla eri mieltä. Se kuuluu luottamussuhteeseen ja vapauttaa tahtojen taistelusta. Opettaja ei ehkä voi muuttaa käsitystään, mutta hän voi olla lapsen rinnalla ja rakentaa sillan vai-
84 Kirsti Saari
keaan tilanteeseen. Kaikki, mikä tapahtuu tällaisen suhteen vallitessa, voi olla kasvattavaa. Se on enemmän aitoa kohtaamista kuin tavoitteellisuutta (Buber 1947, 107). Opettaja ei edusta moraalijärjestelmää, vaan on pikemmin maailman elävä ruumiillistuma. Buber osoittaa tien ulos sekä erillisyyteen johtavasta indi-vidualismista että oppilaan ja opettajan "napit vastakkain" -asetelmasta. Hän te-kee sen kaksisuuntaisen suhteen kautta. Siinä Minä ja Sinä pysyvät omina per-sooninaan. (Friedman 1976, 178–180.)
Buberin mukaan on kolmenlaisia dialogisia suhteita: molemminpuolinen sy-vä oleminen, kasvatussuhde Minä–Sinä -suhteiden erityistapauksena sekä ystä-vyys. Molemminpuolinen syvä oleminen toteutuu Minä–Sinä -yhteydessä, joka on abstrakti yhteenkuuluvuuden kokemus. Buber selvittää tätä esimerkillä kah-desta ihmisestä. Kumpikin on tietoinen toisen olemisen oikeutuksesta, johon kuuluu myös ihmisen hengellinen ulottuvuus. Se sisältää näkemyksen toisen merkityksestä ja tarkoituksesta. Molemmat ovat tietoisia, että heitä sitovat samat olemassaolon lainalaisuudet. Siihen ei liity suhteellistamista, vaan osapuolia yh-distää tietoisuus ihmisyyden rajoista, ja sen kautta he tulevat tunnustetuksi koko olemukseltaan. (Buber 1947, 99–101.) Kasvatus- ja sosialisaatiosuhteet voidaan jaotella Värrin tavoin välittömänä, rooliperustaisena ja käskyvaltaisena suhtee-na. Vaikka opettajan rooliperustainen kasvattajuus poikkeaa olemukseltaan van-hemmuuden välittömästä kasvatussuhteesta, siihen sisältyy aina kasvatusvastuu. (Värri 1997, 115.) Kasvatussuhde on Buberin tulkitsemana Minä–Sinä -suhteiden erityistapaus, joka perustuu konkreettiseen, vaikkakin yksipuoliseen kokemukseen mukaan ottamisesta, kohtaamisen kokemisesta. Kasvatussuhde on kognitiivisesti yksisuuntainen (Cohen 1983, 41). Kasvattajan vastuuna on toimia oppilaan oma todellisuus lähtökohtanaan, eikä ensisijaisesti omien käsitystensä mukaan. Kasvatussuhde ei voi olla tasavertaista kohtaamista, sillä kasvatuksella on aina tavoite, tarkoitus tai suunta, johon kasvattaja pyrkii. (Buber1947, 100–101; Värri 1997, 15.) Kasvatussuhde poikkeaa muista dialogisuhteista juuri kas-vatuksellisten intentioiden vuoksi. Tämä perustuu näkemykseen, että aikuinen ei voi luovuttaa kasvatusvastuutaan lapselle. On lapsen oikeus, ettei hänen tarvitse ottaa kasvatussuhteessa itsestään suurempaa vastuuta kuin hänen kehitysvai-heensa mahdollistaa. Kolmas Buberin nimeämä dialogisten suhteiden muoto on ystävyys. Se perustuu dialogiseen kokemukseen yhteenkuulumisesta. Se on aito yhteydentunne (inclusion eli mukaan ottaminen) ihmisten välillä. Vaikka kasva-tussuhteessa ei varsinaisesti voida puhua tasavertaisuudesta, suhde kasvattajan ja lapsen välillä voi perustua yhteyden kokemiseen. Mutta, jos kasvatussuhde muuttuu tasavertaiseksi yhteyden kokemiseksi, se on muuttunut ystävyydeksi ja olennainen osa kasvatussuhteesta häviää. (Buber 1947, 87–101.) Kasvattajalla on Buberin mukaan taipumus korostaa omia kasvatuksellisia intentioitaan koh-
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 85
taamisen sijaan ja samalla sivuuttaa lapsen todellisuus. Hän väittää, että ”Ei tar-vitse lukea kuin Pestalozzin opetusmenetelmiä nähdäkseen, miten loistavakin opettaja sekoittaa oman tahtonsa toisen tahtoon.” (Buber 1947, 101.) Saattaa ol-la, että Buberin näkökulma painottuu tässä näkemyksessä enemmän filosofiseen kasvatusideaaliin, kuin praktiseen tasapainoiluun kapealla kasvatuksellisen koh-taamisen harjanteella.
Yksilö ei voi Buberin näkemyksen mukaan olla itsessään olemuksellinen, koska hän on osa maailmaa. Ihmistä on tarkasteltava kokonaisuudessaan, hänen suhteidensa kokonaisuudessa (Buber 1962c, 400; myös Levinas 1996, 17–18; Värri 1997, 69). Buber käyttää dialogisuuteen liittyvää termiä Umfassung (esim. Buber 1986, 77), jonka Pietilä on kääntänyt sanalla kattaminen. Kattava dialogi-suus on kohtaamista, jossa vähintään suhteen toinen osapuoli tavoittaa toisen näkökulman menettämättä omaansa. Syvin dialogisuuden taso on kohtaaminen. Se on olemukseltaan autenttinen ja nopeasti ohimenevä, mutta jättää kummankin todellisuutta tavoittavana jäljen toisen sisimpään. ”Kaikki todellinen elämä on kohtaamista.”(Buber 1962/1966, 18.) Varton mukaan Buber kuvaa, miten dialo-ginen ajattelu on itse asiassa ainutta ajattelua, joka koskee todellisuutta. Kun molemmat suuntaavat mielenkiintonsa yhteiseen maailmaan, pois omista yksi-löllisistä maailmoistaan, syntyy myös keskustelua siitä, mikä on yhteistä. Maa-ilma on meille yhteisesti annettu, mielipiteet ovat yksilöllisiä. Dialogissa ihmi-nen palaa alkuperäisen kokemisensa maailmaan ja voi selvemmin vapautua luonnollisesta ja opitusta asenteestaan. (Varto 1994, 61.) Kun ihminen ajattelee yksin, hän pitää kaikkea muuta ajattelunsa kohteena. Dialogissa ei voi toimia näin. Dialogiin kuuluu toinen ihminen. Maailmassa on todellisesti sellaista, mikä on yksilön ulkopuolella, mihin hän itsekin kuuluu, ja jota ei ole olemassa kuin tämän maailmaan kuulumisen kautta. (Varto 1994, 61.)
4.4 Arvolähtökohdat kasvatuksen dialogisuudessa Dialogisessa filosofiassaan Buber välttää objektiivisuutta, joka sisältyy moraali-siin absoluutteihin, samoin myös subjektiivisuutta, jota kulttuurirelativismi edustaa. Hän perustelee näkemystään sillä, että ellei arvoja ole erillään persoo-nasta, ei myöskään subjektiivinen tunne voi tuottaa niitä. Arvo on Minän ja Si-nän välissä – niiden suhteessa. (Friedman 1976, 201–202.) Buber näkee, että Jumala on persoona, muuttumaton absoluutti, jota ei voi relativisoida, ja joka ot-taa absoluuttisuutensa mukaan yhteyttä ihmisiin. Se tapahtuu hänen mukaansa usein elämän suhteissa ja tapahtumissa haastaen vastaamaan persoonana. (Buber 1993, 168.) Buber myös väittää, että tietyt arvot ovat absoluuttisia, koska niiden
86 Kirsti Saari
lähde on Jumala. (Esim. Buber 1967, 26.) Tulkinnan ongelmat ovat kuitenkin väistämättömiä. Koska ihminen on osa historiaa ja historiallinen olento, hän muodostaa käsityksensä ja arvonsa oman kulttuurinsa keskellä. Vallitsevat arvot ovat osa kulttuurista perintöä ja kulttuurin muutosta. Samalla ne ovat historialli-sesti suhteellisia. Tästä johtuu, ettei myöskään kasvatuskäsityksistä ole mahdol-lista rakentaa pysyviä. (Puolimatka 1999, 157.)
Arvojen yhteydessä on tarpeen käsitellä myös etiikkaa ja moraalia. Moraali-sen ”pitäisi” -ajatuksen ulkoisen velvoittavuuden sijaan Buber tarjoaa todellista vastuullisuutta, joka sisältyy myös aksiologisen etiikan sisältämään sisäistetyn vastuun ajatukseen. Buber kuvaa tällä ihmisen sisäistä vastuullisuutta siinä yh-teisössä ja niille, joiden yhteydessä hän elää, sekä ihmisyyteen liittyvää laajem-paa tiedostavaa vastuullisuutta kaikelle ”sille, mikä on nähtävissä, kuultavissa ja tunnettavissa.” (Buber 1947, 16.) Värri katsoo että vain konkreettisissa tilanteis-sa, joissa on tehtävä moraalisia päätöksiä, voivat oikea ja totuus tulla esille. (Värri 1997, 84.) Buberin ajattelussa ihminen on perimmiltään vastuussa abso-luuttiselle Ikuiselle Sinälle. (Buber 1947, 111.) Teräväisen esittämän mukaan etiikassa käsitellään hyvän, pahan, oikean ja väärän suhteita eli vastataan kysy-mykseen, mikä on hyvän elämän perusta. Moraali edustaa käytännön elämän ta-soa ja vastaa kysymykseen, miten toimia ja tehdä sitä, mikä on hyvää. Moraali ja etiikka muodostavat keskenään vastavuoroiset päätelmät. (Teräväinen 1982, 118; Hirsjärvi 1985, 8.) Yksilön moraali ja etiikka perustuvat hänen arvoihinsa. Ihmisen elämän perustana olevaa eettistä asennetta ei ole kuitenkaan mahdollista kasvattaa. Kaikki yritykset kasvattaa eettistä asennetta tai hallita lapsen sisäistä eettistä asennetta johtavat Schelerin mukaan siihen, että lapsi oppii tekojensa kautta salaamaan eettisen asenteensa ja näyttäytymään ulospäin erilaisena kuin hän on sisimmässään. Lapsen eettiseen asenteeseen voi vaikuttaa vain, jos pys-tyy syventämään hänen omanarvontuntoaan, joka tuo myös myönteisiä tunteita. Kasvattajan vaatimukset eivät voi välittää tätä kokemusta, vaan ne vaikuttavat vain ulkoiseen käytökseen. On mahdollista opettaa moraalista päättelyä ja auttaa kriittisesti pohtimaan, mitä hyvä voisi olla. Kuitenkin eettinen asenne määrää sen, mitä ihminen syvimmiltään rakastaa. Syvimpään rakkauteen voi vaikuttaa vain epäsuorasti, ulkoiset normit eivät siihen riitä. (Scheler 1954/1980, 132, 559–560.) Puolimatkan mukaan yksilön minuus rakentuu syvimmässä mielessä hänen arvotietoisuutensa kautta. Ihmisellä on näkemyksen mukaan tietoa arvois-ta, joiden pohjalta hyvä elämä voi toteutua. Puolimatka esittää, että tämän arvo-realistisen oletuksen mukaan tärkeä ja arvokas määräytyy muuttumattomista ar-voista käsin. Tällaisen arvotiedon etsimistä voivat olla pohdinnat mielekkäästä elämästä. Myös ihmisen tunteet liittyvät elämän ja toiminnan merkityksellisyy-den kokemuksiin. (Puolimatka 2004, 81, 85.) Scheler esittää neljä arvoaluetta,
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 87
joilla hän näkee olevan hierarkkisen tärkeysjärjestyksen. Nämä arvoalueet ovat 1. aistikokemukset; jotka koetaan mielihyvän tai kivun tunteina ja hyötyarvot, kuten hyödyllisyys – käytännöllisyys, tehokkuus, taloudellisuus sekä niiden vas-takohdat, 2. elämänvoimaan liittyvät arvot, kuten jalous-halpamaisuus, terveys-sairaus, voima-heikkous, rohkeus-pelkuruus; 3. henkiset arvot, kuten esteetti-syys, oikeudenmukaisuus ja puhdas tieto, joihin liittyviä tunteita ovat henkinen ilo ja suru, hyväksyminen ja paheksuminen, kunnioitus ja halveksunta. Kor-keimpana on 4. absoluuttisen alue, johon kuuluvat pyhän ja epäpyhän arvot. Py-hyys on Schelerin mukaan ominaista olemassaolon absoluuttiselle perustalle, jo-ka on täydellinen hyvyydessään. (Scheler, 1954/1980, 122–126.) Solasaaren mukaan Schelerin teoriassa on olennaista nimenomaan arvo-objektivismi. Hän näkee arvorelativismin heikkoutena sen taustalla olevat arvoasenteet, jotka pe-rustuvat mielipiteisiin. Tällöin ratkaisevaa eivät ole arvostuksen kohteet, vaan eri mielipiteet niistä. (Solasaari 2003, 80–81.) Arvojen välinen tärkeysjärjestys on Schelerin käsityksissä objektiivisesti pätevä, ja sen tulisi ohjata ihmisen rak-kautta. Arvot ovat sitä korkeampia, mitä pysyvämpiä ne ovat ja mitä vähemmän ne pohjautuvat toisiin arvoihin. Lapsen varhaisissa kehitysvaiheissa painottuvat alempia arvoja vastaavat tunne- ja toimintavalmiudet, joiden kehitys vähitellen luo edellytyksiä korkeampien arvojen kokemiselle. Olennaista ei kuitenkaan ole arvojen tärkeysjärjestys, vaan suuntautuminen siihen, mikä antaa elämälle kes-tävän mielekkyyden. (Puolimatka 2002, 351–352.) Erityisesti kasvatustilanteissa kasvatettavan oletetaan omaksuvan yhteisön arvot. Kasvatuksessa pyritään välit-tämään yhteisesti hyväksyttyjen arvojen lisäksi myös objektiivisesti arvokasta. Puolimatka käyttää termiä arvototuus tarkoittaen sillä yksilön tai yhteiskunnan valitsemia tai ymmärtämiä arvokäsityksiä laajempaa todellisuutta. Kasvattajan tulee hänen mukaansa kriittisesti etsiä objektiivisesti päteviä arvoja, samalla kun hän ottaa huomioon sekä kasvatettavan että yhteiskunnan arvot. (Puolimatka 1999, 178.) Kulttuurin syvimpänä olemuksena voidaan yleisesti pitää arvostus-ten luomista ja ylläpitämistä. Kulttuuria voidaan pitää myös valtana, joka ohjaa ihmisiä sisäistämään arvostuksia (Turunen 1993, 17). Kasvatuksessa arvot välit-tyvät oppilaille opettajan olemuksen, toiminnan ja puheen kautta. Opettajan on tärkeä tiedostaa tapa, jolla hän tuo arvot esiin, jotta ne olisivat oppilaalle tavoit-telemisen arvoisia. Arvoja ei omaksuta vain tiedon kautta, vaan oppilaan arvot muodostuvat sen mukaan, minkä hän kokee arvokkaana. Arvostukset välittyvät tunteen, kokemuksen ja puheen kautta. (Scheler 1954/1980, 122–126.) Keskeistä on oppilaan näkeminen yksilönä ja sen kokemuksen välittäminen, että oppilas itsenään on opettajalle merkittävämpi kuin opetettavat asiat. Hyvä opettaja ker-too ja demonstroi kasvatettavilleen sen, mikä on arvokasta, mutta ei vaadi oppi-laita omaksumaan sitä arvo-doktriineina (Cohen 1983, 50).
88 Kirsti Saari
Solasaari tarkastelee arvoja erityisesti oppilaan näkökulmasta (Solasaari 2003, 189). Hänen näkemyksensä mukaan arvojen oivaltamisen intuitiivinen kyky ja sen myötä arvotaju kehittyvät vain käytännön kautta. Lapsen saavuttaes-sa henkisten arvojen tason, persoona hänessä alkaa rakentua ja hänen kokemis-maailmansa, valintansa ja ajattelunsa saavat yksilöllisen luonteen. Solasaaren mukaan kasvattaja ei voi vetäytyä vastuustaan arvokasvatuksessa vetoamalla oppilaan valinnanvapauteen, sillä ihminen ei voi tehdä perusteltua valintaa en-nen kuin hän tietää riittävästi valittavina olevista vaihtoehdoista. Solasaari esit-tää Scheleriä mukaillen, että rakkaus kasvatettavaa kohtaan ja hänen ainutlaatui-suutensa tunnustaminen johtavat kasvattajan hyväksymään ne kasvatettavan va-linnat ja suuntautumiset, jotka ovat seurausta asioihin perehtymisestä, vaikka niiden luoma arvomaailma muodostuisikin erilaiseksi kuin kasvattajan arvomaa-ilma. Solasaari katsoo, että arvot muuttuvat lapselle todeksi vain, kun hän näkee arvojen toteutuvan hänen lähellään elävien aikuisten elämässä. Lapsen osaksi tuleva rakkaus on Solasaaren mukaan ratkaisevan tärkeä yksilöllistymisproses-sissa. (Solasaari 2003, 189.) Inhimillisen kehityksen perustana on eräitä luovut-tamattomia arvoja, joita ilman persoonallinen kehitys ja kasvatus jäävän vaille pohjaa. Lapsen terve kehitys perustuu tietoon oikeasta ja väärästä, hyvästä ja pahasta, arvokkaasta ja vähemmän arvokkaasta (Puolimatka 1999, 33, 178, 181). Arvotieto on arvojen ”näkemistä” tunteen kautta. Vain tällainen arvoihin suun-tautunut tunne välittää arvojen todellisuuden. Koska keskeiset arvot liittyvät lä-heisesti persoonaan, arvokokemukset vahvistavat omanarvontuntoa. Arvokoke-musten syventyessä omanarvontunne syvenee, mikä kehittää moraalista asennet-ta. Lapsen ensimmäiset arvokokemukset syntyvät hänen kokiessaan olevansa rakastettu. (Puolimatka 2002, 354–355.) Arvot puhuttelevat lasta kasvattajan persoonan kautta, jossa välittyy joko positiivinen tai negatiivinen olemus ja asenne. (Scheler 1954/1980, 560.)
Arvoja voidaan tarkastella myös yhteyden näkökulmasta. Hyvä kasvatus on kasvatusta yhteyteen, ei individualismiin. Dialogisesta näkökulmasta vapauden vastakohta ei ole pakko vaan yhteys. Itseys voi toteutua vain silloin, kun ihmi-nen tuntee vastuunsa muita kohtaan (Värri 1997, 97). Lapsen tulee saada harjoi-tella oman minuutensa löytymistä. Vasta sen jälkeen rakentuu yhteys toisiin. Kyse ei ole moraalisista absoluuteista eikä subjektiivisuudesta. Arvot tulevat to-deksi keskinäisissä suhteissa. Kulttuurirelativismissa arvot nähdään ryhmien subjektiivisina tarpeina, jotka perustuvat persoonallisen vastuun kieltämiseen. (Friedman 1976, 201–202.) Muuttumattomat arvot ovat sekä olemassa että löy-dettävissä, ja juuri niiden löytämisessä tarvitaan kasvattajan arvoratkaisuja, myötävaikutusta ja ohjausta (Värri 1997, 95–97). Kasvattajan tehtävänä on välit-tää kasvatettavalleen tieto ja malli siitä, mikä on elämässä arvokasta. Kasvu
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 89
omaan vastuuseen tapahtuu käytännön valintoja tekemällä, ja vain harjaantumal-la oppii näkemään valintojensa seuraukset.
4.5 Oppilaan kasvun tukeminen 4.5.1 Kasvun tukemisen lähtökohdat
Minuutensa rakentumiseen ihminen valitsee itselleen arvokasta tiedostaen ja tie-dostamattaan. Kasvatuksen tehtävänä on tarjota kasvatettavalle aineksia tähän kasvuprosessiin. Arvolähtökohdat tunnistava kasvatus perustuu myös merkityk-sen antamiseen kasvatettavan elämälle. Suomalaisissa kouluissa opetussuunni-telmiin on kirjattu koulun antaman opetuksen arvopohja, jonka välittäminen op-pilaille on opettajien tehtävä. Arvot antavat lapselle suunnan ja merkityksen myös niitä todeksi elävien aikuisten elämän kautta. Kasvattajien tietoinen tai tiedostamaton tulevaisuuskuva välittyy lapsille, sillä kasvuprosessissa aikuisen esimerkki on merkityksellinen. Aikuisen edustama todellisuus kertoo oppilaalle, millaista elämää on odotettavissa hänen maailmansa laajentuessa aikuisuuteen. Puolimatka näkee kasvatuksen tavoitteena olevan elämän eheytymisen arvopoh-jalta, jotka antaa kasvatettavan elämälle myös tarkoituksen. Näkemyksen mu-kaan lapsen tulee kasvussaan saada tutustua ja samastua yhteen maailmankat-somukseen, josta käsin hän voi arvioida todellisuutta koskevia käsityksiä. (Puo-limatka 2002, 268.)
Seuraavassa käsitellään lapsen kykyä ymmärtää ja sisäistää kristillisyyttä. Kasvatuksen voi nähdä olevan kristillistä, kun sen sisältämät osatekijät ovat toi-saalta kristillisyydelle tyypillisiä ja toisaalta yleisinhimillisiä ja eettisiä (Asheim & Mogstad 1987, 94–95; Sandsmark 2002, 100–102; Muhonen & Tirri 2008, 69). Osatekijät liittyvät erottamattomasti toisiinsa, eikä jakoa hengelliseen ja maalliseen ole mielekästä tehdä. Kristillisten koulujen kasvatusta voi luonnehtia osin samoin perustein. Lapsen uskonnollisen ajattelun tutkimus on keskittynyt usein kognitiiviseen näkökulmaan. Pohjoismaissa ehkä tunnetuin uskonnollisen ajattelun teoria on Tammisen mukaan Goldmanin Piaget'in lapsen ajattelun kehi-tysvaiheita seuraava teoria (Piaget & Inhelder 1977, Tamminen 1981, 41, 43). Uskonnollinen ajattelu ei Goldmanin mukaan eroa muodoltaan ja metodiltaan muusta ajattelusta, mutta saattaa kehittyä hitaammin kuin muu ajattelu. Sen hän arvelee johtuvan eräiden yleisten käsitteiden tajuamisen välttämättömyydestä ennen kuin uskonnollista kieltä voidaan ymmärtää. (Goldman 1964, 62–64.) Goldmanin käsityksiä on kritisoitu muun muassa pedagogisesta ja psykologises-ta näkökulmasta. (Evenshaug & Hallen 1988, 203–204.) Evenshaug & Hallen
90 Kirsti Saari
väittävät, että lapsella on kyky ajatella itsenäisesti myös uskonnolliselta kannal-ta, eikä lapsen uskonnollisen kasvatuksen ja kasvun valmiutta voi arvioida vain kognitiivisella tasolla, koska se liittyy yksilön kokonaispersoonallisuuden kehi-tykseen. (Evenshaug & Hallen 1988, 203–204.) Muita lasten uskonnollisen ajat-telun tutkijoita ovat olleet muun muassa Elkind (1961), Peatling (1974), Long, Elkind ja Spilka (1967), Virkkunen (1975) ja Tamminen (1991). Yleisimmin on päädytty siihen, ettei uskonnollisen ajattelun kehitys juurikaan eroa muusta ajat-telun kehityksestä. Glock ja Stark (1971) ovat luokitelleet uskonnollisuuden tar-kastelutavat viidellä dimensiolla: 1. Uskonnollinen usko (belief) eli ideologinen ulottuvuus, jossa yksilö on omaksunut uskonnon keskeiset elementit; 2. Uskon-nollinen käytäntö eli rituaalinen ulottuvuus, johon kuuluvat käytännön aktivitee-tit kuten ylistys, rukous, osallistuminen sakramentteihin jne.; 3. Uskonnollinen tunne eli kokemuksellinen ulottuvuus, jossa keskeistä on yksilön suhde Juma-laan, ´mikä ilmenee joko luottamuksena tai pelkona; 4. Uskonnollinen tie-to/intellektuaalinen ulottuvuus eli tieto ja ymmärrys uskonnon olemuksesta ja dogmeista; 5. Uskonnon vaikutukset (effects) eli seuraamuksellinen ulottuvuus, joka ilmenee uskonnollisen uskon (religious effects) maallisina seurauksina yk-silön käytännön elämään, kokemukseen ja tietoon. (Evenshaug & Hallen 1988, 201–213.) Muhonen on tarkastellut kristillistä kasvatusta osin samalta pohjalta. Hänen tutkimuksessaan lastenohjaajiksi valmistuvat kuvasivat kristillistä kasva-tusta kuuden ulottuvuuden avulla, jotka ilmensivät kasvatuksen hengellistä ja inhimillistä puolta. Nämä ulottuvuudet olivat opillinen, rituaalinen, kokemuksel-linen, eettis-moraalinen, huolenpidollinen ja pedagoginen. Rajaa hengellisen ja inhimillisen välillä ei ole käytännössä kuitenkaan mahdollista vetää. (Muhonen & Tirri 2008, 77.) Buber käyttää lapsen uskonnollisen kehityksen vaiheista pu-huessaan neljää astetta käyttämällä suhteiden termejä. Ne ovat suhteet I–Me, I–It, I–We ja I–Thou. Ensimmäinen on mielen suhde omaan ruumiiseen. Toinen on yksilön suhde asioihin ja esineisiin (things). Kolmas on yksilön suhde toisiin (group life). Viimeksi kypsyy suhde Jumalan kohtaamiseen. (Goldman 1968, 23–24.)
Buber pohtii ideaalia dialogikasvatusajattelua kuvatessaan myös kasvatuksen mahdollisuuksien rajoja (Buber 1947, 100). Hän väittää, että lapsi ei luonnos-taan vaistonvaraisesti toimiessaan halua sitoutua yhdessä toimimiseen (to sha-ring in an undertaking), eikä pyri vastavuoroisuuteen (mutuality). Perusongel-mana hän näkee inhimillisen tarpeen selviytyä itse, yksin, minkä Buber väittää olevan ”kuolettavaa” ylpeyttä (Buber 1947, 87). Yhteiset tavoitteet johtavat yh-teyteen, yksin selviytymisen yrittäminen jatkuvana asenteena johtaa kivuliaa-seen yksinäisyyteen, Buber väittää, ja näkee individualismiin johtavan kasvatuk-sen olevan lapselle kohtalokasta (emt s. 87). Hänen perusteesejään on, että mi-
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 91
näksi tullaan yhteydessä. Keskeistä on luonteenkasvu, jolloin itseksi tullaan yh-dessä toisten kanssa kasvaen, kunkin arvo ja tarpeet huomioon ottaen. Oikea ta-sa-arvo on jokaisen tasaveroista tunnustamista. Smithin ja Higginsin tutkimuk-sessa todettiin luokkahuoneen interaktiivisessa avoimessa pedagogiikassa vuo-rovaikutuksen pääpainon olevan tavassa, jolla opettaja reagoi oppilaiden vasta-uksiin ja vähemmän opettajan kysymyksissä (Smith & Higgins 2006). Tutki-muksen kysymykset olivat avoimia, jolloin niillä houkuteltiin oppilaita speku-loimaan, pohtimaan, arvioimaan ja perustelemaan vastauksiaan mahdollisimman monipuolisesti. Vastaamiselle tuli antaa aikaa ja vastaukset saattoivat olla varsin erilaisia. Parhaat tulokset saatiin, kun keskustelua laajennettiin niin, että oppilai-ta rohkaistiin antamaan palautetta myös suoraan toisilleen. Jotta näin saavutetta-va syvempi pedagogiikka mahdollistuisi, opettajien tulisi osata tunnistaa suora opettaminen (opetuspuhe) ja toisaalta oppilaiden oppimiseen innostava ope-tus(puhe). Perustana tälle on oppimisen interaktion luonteen syvempi ymmärtä-minen, johon liittyy oppilaiden ja opettajan yhdessä kasvaminen ja oppiminen. 4.5.2 Kasvun tukemisen lähestymistapoja Yksilön kehityksen kannalta dialogi on välttämätön itsensä toteuttamisen ja it-sestään tietoisen ihmisen kehittymisessä. (Heinonen 1989, 189.) Aaltola (1988) käyttää dialogista ihmiskäsitystä ’paideia’ -kasvatussuhteen taustalla. Hän puhuu paideia-suhteesta, jonka tulisi syntyä kaikkien kasvatustapahtuman osapuolien välille. Siinä olennaisena on ajatus ihmisen sisäisestä sosiaalisuudesta. Paideia tarkoittaa koko antiikin kreikan henkistä kulttuuria, johon liittyy myös näkemys ihmisestä ja kasvatuksesta. Paideian tarkoituksena on kehittää kasvatettavia yhä parempaan ja korkeampaan ihmisyyteen. (Jaeger 1954, 5–7.) Ihminen kehittyy yksilönä sosiaalisten yhteyksien kautta. Jos nämä yhteydet ovat yksipuolisia tai köyhiä, tulee ihmisistä "tynnyrissä kasvatettuja". Ihminen ei ole itsestään toteu-tuva, vaan toisten täytyy muovata häntä. (Aaltola 1988, 83.)
Suomessa toteutettiin vuonna 1998 lasten ja nuorten hyvinvointiin liittyvä hyvinvointi-indikaattoreiden kehittämishanke (Kiili 1999, 20). Kehittämishank-keen lähtökohtana toimi Yhdistyneiden Kansakuntien lapsen oikeuksien yleis-sopimus, jonka Suomi ratifioi 31.5.1991. Lapsen oikeuksien sisältöjä konkreti-soitiin kolmella laatutekijällä, jotka olivat lastensuojelu- ja hoitonäkökulma (protection), lasten oikeus osallistumiseen ja osallisuuteen (participation) sekä lasten osuus yhteiskunnallisista voimavaroista (provision). Näitä tarkasteltiin ob-jektiivisin ja subjektiivisin kriteerein. Keskeisiksi lasten ja nuorten hoito- ja suo-jelunäkökulman subjektiivisiksi kriteereiksi nousivat välitetyksi tulemisen tun-
92 Kirsti Saari
ne, yksinäisyys, uhat ja pelot sekä kuulumisen ja yhteisyyden tunne. Oikeudesta osallistumiseen ja osallisuuteen lapset ja nuoret pitivät tärkeänä paitsi omia vai-kutusmahdollisuuksiaan myös selviytymistä eri elämäntilanteissa (Kiili 1999, 21). Tulokset ovat suuntaa antavia myös lapsen koulukasvatuksessa, ja voivat auttaa kasvattajia näkemään lasten todellisuutta heidän näkökulmastaan. Decin tutkimusten mukaan koulun ilmapiiri on eräs vahvimmin lapsen hyvinvointiin vaikuttavista tekijöistä (Deci ja Chandler 1986; Deci et al. 1992). Decin mukaan lapsilla on kouluympäristöön liittyviä perustarpeita, joista kolme on keskeisiä. Ne ovat osallisuuden ja yhteyden kokeminen, autonomian kokeminen ja tunne itsemääräämisoikeudesta sekä pätevyyden tunne (Brooks 1999, 65–66). Tavoit-teellinen kasvatus edellyttää kasvattajalta valintoja ja rajojen asettamista. Kas-vattajan vastuuseen liittyy elämän kokonaisuuden huomioon ottaminen ja usein kasvatettavan turhauttaminenkin. Kasvatus ei voi keskittyä myöskään yksipuoli-sesti vain lapsen kykyjen ja taipumusten tukemiseen (Buber 1947, 88). Hyvään kasvatukseen kuuluu luonteenkasvatus, jonka osia ovat toisten kunnioittaminen ja huomioon ottaminen. Buberin ilmaisemana yhteys on positiivista todellisuutta ja vapaus on yhteyden mahdollistamista. Jotta lapsi osaisi käyttää tätä mahdolli-suutta, hänen tulee kasvaa itsenäiseksi. Itsenäisyys (riippumattomuus) on kui-tenkin vasta askel vastuulliseen yhteyteen, ei ihanne tai tavoite itsessään (Buber 1947, 91). Mestareiden ja oppipoikien aikakaudella opittiin elämällä rinnakkain. Samalla välittyivät elämän arvot ja elämän mielekkyys. Jossain määrin edelleen on kyse samasta asiasta.
Värri korostaa, että ”itseyden käsite on kasvatusajattelussa välttämätön. Itse-ys ja hyvä elämä ovat dialogisen kasvatuksen suuntaa antavat ideaalit, jotka edellyttävät toisiaan.” (Värri 1997; 22–23.) Vaikka dialoginen kasvatusajattelu ei Värrin mukaan ratkaise itseyden filosofista kysymystä, se ei vähennä itseyden tunnustamisen merkitystä. Itseyden ideaalin mielen Värri näkee siinä, että se to-teutuu kunkin elämysmaailmassa hänen elämänsä mahdollistamalla tavalla. Itse-ys on hänen mukaansa arvoteoreettinen käsite, jossa on sekä yksilöllinen ja yli-yksilöllinen puoli (Värri 1997; 22–24). Varto pohtii itseksi tulemisen merkitystä käytännön kasvatukselle ja kysyy, voisiko esimerkiksi koulun ja kodin yhteis-työlle olla jokin agenda, jonka perusteella voidaan sallia kasvattajina itselle enemmän ja antaa samalla nuorille eväitä, joilla voi elää ihmisenä. Olisiko ihmi-senä eläminen tärkeämpää kuin selviäminen? (Varto 2002, 40.) Varto väittää, että viimeksi varttuneilta sukupolviltamme on nyhdetty pois ”itseyden rakenta-misen kasvualustat”. Hänen mukaansa näyttää siltä, että nuoret eivät ole saaneet sellaista uskoa, mihin itseys rakentuisi. Heidät on kasvatettu itsekkäiksi ja he erehtyvät pitämään itsekkyyttään samana kuin itseys. (vrt. myös Launonen 2000.) Varto näkee edellisen johtuvan kasvatuksen ja koulutuksen periaatteet-
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 93
tomuudesta. Omasta historiasta ja juurista irtaantumista on seurannut tietynlai-nen näköalattomuus ja on puuttunut elämään haastamisen maku. Nuoret ovat yhä useammin jääneet vaille maailmassa olevan olennaisen vastaanotinta. Siitä on seurannut kasvava kykenemättömyys ottaa vastaan ja käsitellä suodattama-tonta tietoa. Vakavimpana seurauksena Varto näkee erityisesti ihmissuhteiden kaventumisen ja ns. ulkokuorikasvatuksen korostumisen. Varton mukaan itsey-den ymmärtämisen kapeutumisen myötä moraali painottuu tapoihin ja etiikka toisten tuomitsemiseen. On vaarana, että nuorilta jäävät näin saamatta elämän toivon ja kunnian rakennusainekset. Eettinen kunnian käsite ja moraalinen herk-kyys uhkaavat vaihtua ulkokohtaiseen tyylin etsimiseen, ”eikä kukaan ole koto-na” (Varto 2002, 195–205). Sisäistetty velvoittavuuden käsite edellyttää sisäis-tettyä eettistä arvopohjaa.
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmien mukaan ihminen on luotu per-soonaksi ja persoonallisen Jumalan kuvaksi. (Esim. OPS Espoo 2006, 6.) Per-soona, laajemmin nähtynä minuus, voi toteutua aidosti vain suhteessa muihin, ei irrallaan muista suhteista. Suhde Jumalaan nähdään perussuhteena ja merkityk-sen antajana. Värrin mukaan kasvatuksen keskeiset tavoitteet ovat edellytysten luominen sekä itsetietoisuuden kehittymiselle että vastuun- ja oikeudentunnon heräämiselle. Samalla hän näkee kasvatuksen olevan luonteen- ja moraalikasva-tusta, joiden avulla pyritään saamaan esiin kasvatettavan parhaat kyvyt ja luon-teenhyveet. (Värri 1997, 24.) Opettajan tulee tiedostaa kasvatustehtävässään tie-toisen vaikuttamisen perustavanlaatuiset rajat. Luonteenkasvattamiseen ei tarvita moraalista neroutta, vaan ihmistä, joka kykenee kommunikoimaan aidosti koko olemuksellaan. Hänen olemuksensa (his aliveness) vaikuttaa oppilaisiin vah-vimmin silloin, kun hän ei ajattele vaikuttavansa heihin. Opettajan oma esi-merkki ja hänen persoonansa (wholly alive) ovat kasvatussuhteessa merkittä-vämpiä kuin moraali tai etiikka (Buber 1947, 104–105; Noddings 2002, 16). Ihanteena on, että lapsen oma kokemus dialogisesta kasvatussuhteesta, jossa häntä rakastetaan, arvostetaan ja kuunnellaan, sisäistyy hänen omaksi dialogi-seksi asenteekseen kanssaihmisiä, maailmaa ja itseään kohtaan.
Harjusen mukaan pedagogisen suhteen olennaiset mahdit ovat rakkaus ja auktoriteetti. Näistä tekijöistä hän näkee muodostuvan kasvatussuhteen hengen. Ne ovat sen voima ja ilman niitä ei synny pedagogista vaikutusta. (Harjunen 2003.) Luottamuksen esteinä tai hidasteina voivat olla aikaisemmat auktoriteet-tisuhteissa koetut pettymykset, jotka myös saattavat horjuttaa kasvatettavan luot-tamusta elämään. Kun luottamus on herännyt, kasvatussuhde voi saada uuden näkökulman, jolloin vastahakoisuus vähenee ja kasvatettava voi hyväksyä kas-vattajan persoonana. Luottamuksen seurauksena oppilas voi oppia kysymään, koska luottamus antaa siihen tilaa. (Buber 1947, 106.) Näkökulma tällaiseen pe-
94 Kirsti Saari
dagogiseen suhteeseen on se, että oppilas suuntautuu omasta halustaan auktori-teetin tavoitteita kohti, koska voi tuntea itsensä näin merkitykselliseksi (Spady & Mitchel 1979, 97–103). Rakkauden merkitystä koulukasvatuksessa pohti jo 1800-luvulla Cleve, jonka mukaan nuoriin voi kasvatuksellisesti vaikuttaa vain opettajan rakkauteen perustuva hyväntahtoisuus, joka voi saada aikaan vastarak-kaudesta nousevaa tottelevaisuutta. (Cleve 1886, 309; Launonen 2000, 137–138.) Rakkaus on Buberin mukaan osa Jumalan absoluuttista olemusta, meta-fyysistä todellisuutta. Se on kosminen perusta, jolle muu arvokas rakentuu. Rak-kaus on enemmän kuin tunne. Tunteet asuvat ihmisessä, mutta ihminen asuu rakkaudessaan (Buber 1962/1966, 22; Buber 1986, 7). Rakkautta ei voi säilöä itseensä, vaan se elää ainoastaan yhteydessä. Rakkaus ei viivy Minässä, se on Minän ja Sinän välillä. (Buber 1962/1966, 22; Buber 1986, 8.) Rakkaudessa py-syminen vaatii rohkeutta ja uskallusta. Rakkaus on vastuuntunnetta toisesta. (Buber 1962/1966, 22; Buber 1986, 8.) Aito ja ehdoton rakkaus sisällyttää yksi-lön ominaisuudet ja kyvyt persoonaan kuuluviksi. Kasvatuksellisesti hyväksyt-tävä rakkaus ei pyri muuttamaan lasta, vaikka sisältää kehotuksen tulla siksi, mikä on. (Puolimatka 2002, 357.) Rakkauden kokemista seuraa syvenevä arvon tunne ja itsetietoisuus. Tullessaan tietoiseksi siitä, mikä on itselle tärkeää, yksilö pääsee kosketuksiin omaa minäänsä rakentavien tunteiden kanssa. Itselle merki-tyksellisten kokemusten ymmärtäminen ja sanoittaminen lisää ihmisen arvoko-kemusta ja tukee hänen itseksi tulemistaan. (Puolimatka 1999,181.)
Kasvatustehtävään sisältyvä eettinen velvoittavuus merkitsee kasvattajan omien arvolähtökohtien esille tuomista, mikä on osa aitona kasvattajana toimi-mista. Dialogissa ilmenee myös se, kuinka intersubjektiivinen suhde rakentuu. Dialogissa jokainen lähestyy toisia omasta maailmastaan, omista käsityksistään ja tuo julki sen, mitä pitää tärkeänä. Tarkoitus ei kuitenkaan ole, että toinen omaksuisi tämän sellaisenaan. Tarkoituksena on, että molemmat tulevat ulos omasta maailmastaan ja yrittävät luoda välilleen sellaisen yhteisen alueen, jossa jokaisen osallisen ymmärrys syvenee tai syntyy uusi käsitys asioista. Toisen ih-misen kohtaaminen jättää pysyvän jäljen elämään. (Vrt. Levinas 1996; Varto 1994, 60–61.) Kaiken yhteisöllisyyden perusta on inhimillinen kohtaaminen, jo-ta kuvaa ajatus, että hyväksyn sinut sellaisena kuin olet (Friedman 1976, 184). Aitous on Värrin tulkitsemana ja Buberiin viitaten Minän rajojen ylittämistä ja kohtaamista. Itse asiassa vastuun lähtökohtana eivät ole inhimilliset moraaliset velvoitteet tai ihmisarvon yleinen kunnioittaminen, vaan välitön todellisuus, jo-ka rakentuu kohtaamisessa. Syntyvässä Minän ja Sinän dialogissa ja kohtaami-sessa vastuu on ydintekijä. Ratkaisevaa siinä on, miten vastataan toiselle. Vapa-us ja vastuu tarvitsevat toisiaan. (Friedman 1976, 178; Saari 1995, 33–39.)
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 95
Seuraavassa taulukossa tarkastellaan kohtaamisen tapoja Buberin näkemys-ten kautta. Taulukko 7. Kohtaamisen tavat Buberin mukaan.
Kohtaamisen tapa Kuvaus Havainnoiva suhde, Ob-server: Minä–Se -suhde
- määrittelee näkemänsä stereotyyppisesti - asenne monologinen - asiakeskeinen - ulkoinen ennen sisäistä
Katseleva suhde, Onloo-ker: Minä–etäinen Sinä -suhde
- ei erittele näkemäänsä - luottaa, että se jokin jää mieleen, antaa vaikutelman syntyä - odottaa tulevansa kohdatuksi - avoin mieli kohtaamiselle - oma subjektiivinen kokemus merkityksellisempi kuin toisen huomioon ottava suhde
Tiedostava suhde, Mi-nä–Sinä -suhdeBecoming aware
- ei määrittele toista - hyväksyy toisen sellaisenaan - vastavuoroisuus - ennakoimattomuus - dialogin mahdollisuuden rajat ovat tietoisuuden rajat - eettisesti kestävä
Kohtaamisia, Minä–(SINÄ)–Sinä –suhde (Encounter16 Buber 1947, 88, 94; Buber 1986, 64–65, 94, Buber 1993, 104 -105)
- ontologinen hyväksyvä peruskohtaaminen - eettinen ideaali subjektien kohtaaminen (Värri 1997, 182) - tasavertaisuus (Jumalan edessä) ihmisenä - ohimenevä - jättää hyvän jäljen - ei toistettavissa - instinct for communion (Buber 1947, 88)
Kohtaamisen tapoja ovat Buberin mukaan (1947, 8–10, 99) havainnoiva (obser-ver), katseleva (onlooker) ja tiedostava (becoming aware) kohtaaminen, joista viimeksi mainittua pidetään eettisesti kestävänä dialogina. (Buber 1947, 8–10.) Tiedostavassa kohtaamisessa voi joskus toteutua kattava dialogi (Umfassung). Kohtaamiseen eli kohtaavaan tapaan kuuluu ontologinen peruskohtaaminen eli siinä on mukana myös jumalasuhde eli Minä–SINÄ -suhde. Näitä kohtaamista-poja tulkitaan myös dialogisuuden käsiteparien Minä–Sinä ja Minä–Se -ulottuvuuksien avulla. Havainnoiva tapa edustaa Minä–Se -suhdetta, katseleva-Minä–etäinen-Sinä -suhdetta ja tiedostava Minä–Sinä dialogista suhdetta. Bube-rin mukaan toisen kohtaamisen tapaa määrittää subjektiivisuuden tapa. Aito sub-jektiivisuus on dynaamista liikettä Minän ja Sinän välillä, ja se tukee persoonan henkisen substanssin kypsymistä. Persoona osallistuu olemiseen muiden rinnalla ja persoona on ”Minä olen”. Minäkeskeinen ihminen kokee itsensä ”sellainen
16 ”Encounter” merkitsee nykyisessä kielenkäytössä huomattavasti pinnallisempaa ja usein kielteistä
tai yllätyksellistä kohtaamista – kuten joutua ennalta arvaamatta kohdakkain tai kasvokkain kar-hun kanssa. ”Meet ja sen johdannainen ”meeting” merkitsevät amerikanenglannissa usein ”koko-ustamista”.
96 Kirsti Saari
minä olen”. Hän etääntyy olemisesta ja asettuu samalla erilleen muista. (Buber 1986, 37.) Analyysissä koulujen toimintakulttuurin osia tarkastellaan näiden kohtaamisen tapojen kautta. Näitä osia ovat opettajien esiin tuomat kasvatuksel-lisiin suhteisiin liittyvät opettajien, muun henkilökunnan ja vanhempien toiminta ja yhteistyötavat. Dialogisuuden mahdollista ilmenemistä eritellään opettajien ilmaisemista asia- ja lausekokonaisuuksista, esimerkeistä sekä opettajien näke-myksistä.
Kristillisen käsityksen mukaan ihmisen terve itsetunto ja luottamus perustu-vat jumalasuhteeseen. Lapselle voidaan opettaa, että elämässä selviytyminen ta-pahtuu Jumalan avulla. Persoonallisuuden kehittäminen toteutuu kristillisen ih-miskäsityksen avulla. Minäksi tullaan yhteydessä (Buber 1947, 16; Buber 1993, 28). Minätietoisuus eli itsetiedostus on osa itsetuntoa, joka on oman minän väli-töntä havaitsemista ja sen huomaamista, että on olemassa tai että jotakin on it-selle tapahtumassa. Itsetuntoon vaikuttavat sekä omat että muiden arvioinnit. Aikuisen itsetuntoon omat arvioinnit vaikuttavat yleensä eniten. (Kalliopuska 1994, 45.) Itsearvostus kuvaa sitä, miten arvostaa itseään, miten hyvä tai taitava kokee olevansa. Itsetuntemus kuvaa sitä, miten hyvin tuntee omat rajoituksensa ja vahvat puolensa. Itseluottamus kuvaa sitä, että kokee itsensä päteväksi toisten joukossa. (Korpinen 1987.) Itseksi tuleminen nähdään tässä tutkimuksessa mi-näksi tulemisena, minuutena, ja perustuu pääosin juuri Buberin käsitteistöön. Pe-russana Minä–Sinä ilmenee avoimena minänä, joka näkee itsensä yhteyden osa-puolena. Avoin minä, joka elää yhteydessä, ymmärtää olevansa osa suurempaa kokonaisuutta. Aidossa subjektiivisuudessa avoimen minän kasvu on dynaamis-ta aaltoilua, jossa ihminen kypsyy hyväksymään itsensä minänä, joka tulee it-sekseen vain yhteydessä. (Buber 1986, 37.) Ihmisen ei tarvitse luopua erikois-laadustaan, toisenlaatuisuudestaan, se vain ei ole hänelle enää kiintopiste, vaan välttämätön ja merkityksellinen muoto olemassa olemiselle. Avoin minä näkee itsensä, minäkeskeinen ihminen askartelee omansa kanssa. (Buber 1986, 37.) Persoonallisuudesta on lukematon määrä erilaisia määritelmiä, joita ei tässä työssä sinänsä ole tarpeen käsitellä perusteellisesti. Persoonallisuudella tarkoite-taan yleisesti kaikkea sitä, mikä henkilössä on pysyvää ja tunnusomaista. (Oja-nen 1996, 27.) Ojanen tarkoittaa persoonallisuudella kokonaiskuvaa, joka yksi-löstä on saatavissa perusteellisten havaintojen, kokemusten tai tutkimusten pe-rusteella. Kalliopuska puolestaan näkee persoonallisuuden kunkin yksilön ainut-kertaisten ominaisuuksien järjestelmänä (psyykkiset, fyysiset, sosiaaliset yksilöl-le luonteenomaiset kokemisen tavat), joka sisältää yksilön suhteen itseensä ja ympäristöön (Kalliopuska 1994, 72). Minä on avoimempi käsitys kuin persoo-nallisuus (Ojanen 1996, 28). Laajimmassa merkityksessään minä on kaiken sen summa, mitä ihminen nimittää omakseen. (James, 1980.)
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 97
Ojanen jaottelee minän osat hierarkkisesti. (Kuvio 4)
MINÄN OSAT ----------------
identiteetti -------------------------------
minäkuva ------------------------------------------------
itsetunto ------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------- pohjalla ovat: tapahtumat, kokemukset, tuntemukset, muistot
--------------------------------------------------------------------------------------
Kuvio 4. Ojasen hierarkkinen jäsentely minän osista.
Identiteetti ilmaisee sen, kuka minä olen, mihin kuulun. Identiteetissä korostuvat sekä yksilöllisyys että yhteenkuuluvuus johonkin tiettyyn ryhmään tai yhteisöön. Vaikka yksilö on ainutkertainen ihminen, hänellä on oma tiedostettu paikkansa. (Ojanen 1996, 31.) Identiteetti on suhteellisen pysyvä ja jatkuva oman yksilölli-syyden ja minuuden kokemistapa, joka muodostuu samastumiskokemusten ja sosiaalisen oppimisen myötä. Yksilön oman käsityksen identiteetistään vahvis-tavat toiset ihmiset (kuten kaverit ym.). Puhutaan fyysisestä identiteetistä, suku-puoli-identiteetistä, egoidentiteetistä, sosiaalisesta identiteetistä ja ammatti-identiteetistä. (Kalliopuska 1994, 44.) Minäkuva kertoo, millainen minä olen. Minäkuva on yksilön tutkittu mielikuva tai käsitys itsestä, joka sisältää myös tiedostamattomat osatekijät (Kalliopuska 1994, 61). Minäkuvan ja identiteetin raja on liukuva. Minäkuvalla tarkoitetaan identiteettiä laajempaa käsitystä siitä, millainen minä olen (Ojanen 1996, 36). Minäkuvalla tarkoitetaan piirteiden tai ominaisuuksien kuvaamista, jotka liittyvät henkilöön itseensä (Ojanen 1996). Minäkäsitys kertoo sen, millainen minä olen tai minun tulisi olla suhteessa jo-honkin ja muihin. Minäkäsitys on oppimisen tulosta. Minäkäsitystä voidaan tar-kastella sekä rakenteena että prosessina, osana persoonallisuutta tai synonyymi-na persoonallisuudelle. Minäkäsitys sisältää itseä koskevan informaation, se on hierarkkisesti rakentunut moniulotteinen minää koskeva käsitejärjestelmä. Aktu-aalisen minäkäsityksen muodostavat ne ominaisuudet, tiedot, taidot uskomukset ja roolit, joita yksilö liittää itseensä. Ihanneminä muodostuu niistä ominaisuuk-sista, rooleista ym., joita yksilö tavoittelee (Korpinen 1987). Minäkäsitys on osa yksilön persoonallisuutta (Perkins 1969, 198). Se käsitetään myös synonyymiksi persoonallisuudelle. Moderni persoonallisuuden psykologia liittää minäkäsityk-sen käsitteiden maailmankuvan ja elämäntavan yhteyteen (Eskola 1983, 34–55; Royce & Powell 1983). Rogersin mukaan minäkäsitys on yksilön itsestään
98 Kirsti Saari
muodostama jäsentynyt, yhdenmukainen ja tietoinen käsitehavainto. Siihen kuu-luvat yksilön havainnot itsestään suhteessa muihin, tavoitteet, arvot ja ihanteet (Rogers 1965, 499–500).
Korpinen katsoo, että minäkäsitys sisältää yksilön käsityksen siitä, mikä hän on, millainen hän on, minkä arvoinen hän on, millainen hänen pitäisi olla (ihan-neminä) (Korpinen 1987, 48). Minäkäsitys on yksilön kognitiivinen ja koke-muksellinen käsitys omasta itsestä (teoreettinen käsite) (Kalliopuska 1994, 61). Itsetunto on persoonallinen tunne siitä, kuinka hyvä, tärkeä, arvokas, kyvykäs yksilö on. Itsetunto koostuu itsetuntemuksesta, itsearvostuksesta ja itseluotta-muksesta (Korpinen 1987). Itsetuntoon vaikuttavat sekä omat että muiden arvi-oinnit; aikuisen itsetuntoon omat arvioinnit vaikuttavat yleensä eniten. (Kallio-puska 1994, 45.) Itsetuntoon liittyy minätietoisuus eli itsetiedostus, joka on oman minän välitöntä havaitsemista ja sen huomaamista, että on olemassa tai että jotakin on minulle tapahtumassa. Itsetuntemus kuvaa sitä, miten hyvin tun-tee omat rajoituksensa ja vahvat puolensa. Itsearvostus kuvaa sitä, miten arvos-taa itseään, miten hyvä tai taitava on. Itseluottamus kuvaa sitä, että kokee itsensä päteväksi toisten joukossa. (Korpinen 1987.) Oppilaan kasvun tukemiseen kuu-luu hänen itsetuntonsa vahvistaminen. Se on merkittävä osa oppilaan minuuden tukemista. Tutkimuksen analyysiosassa on hyödynnetty näitä Kalliopuskan ja Korpisen määrittelemiä käsitteitä itsetunnosta (vrt. Holm 2007, 50).
Suhteiden kasvatuksen ydin on kohtaaminen. "Kohtaaminen on tunne, joka syntyy, kun minä kohtaa toisen minän. Kohtaamisesta syntyy tunne, että on ar-vostettu, tulee nähdyksi tai kuulluksi. Luovuttamattoman lopullisen arvon ko-keminen syntyy, kun kohtaamisen toinen osapuoli on Jumala. Kun kaksi luovut-tamatonta kohtaa, voi saada aavistuksen omasta ydinpersoonastaan. Joka ei ole itse kohdannut itsessään olevaa Jumalan kuvaa, ei kykene toisen kohtaamiseen tällä tasolla. Jokaisessa ihmisessä on itu, aavistus Jumalan kuvasta. Opettajan ammattiin liittyviin rooli-odotuksiin sisältyy tavoite kasvatussuhteessa tapahtu-vaan kohtaamiseen. Kohtaamisessa lapsi tulee nähdyksi ja saa tunteen osakseen tulleesta arvostamisesta ja arvosta.
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 99
4.5.3 Merkityksellisyys, motiivi, mielekkyys ja toivo kasvatuksessa
Elämän tarkoitus ei ole onnellisuus, vaan mahdollisuus olla tosi – Buber
Ihmisellä on tarve kokea elämä merkitykselliseksi ja sitä kautta mielekkääksi. Schelerin mukaan tämä liittyy läheisesti empatian kokemiseen ja kumpuaa mer-kityksellisinä pidetyistä arvoista. Ne myös motivoivat ja ohjaavat ihmistä niin, että ihminen on arvotietoisuutensa hallitsema. Ihmisyyteen sisältyy vapaus avoimesti tarkastella elämän todellisuuteen sisältyviä mahdollisuuksia ja vaihto-ehtoja. Kasvatuksen tavoitteena on Schelerin mukaan aktivoida nämä ihmisyy-teen liittyvät mahdollisuudet. (Scheler 1954/1980, 132; 560.) Elämän mielek-kyys voi ilmetä Franklin mukaan kolmella tavalla. Frankl yhdistää arvotarkaste-luunsa Schelerin arvohierarkkisen tarkastelutavan. Ensinnä tulee hyväksyä ole-massaolon yksilöhistoriallinen oleminen, jossa oma oleminen hyväksytään histo-riallisena olemisena, joka tapahtuu historiallisessa paikassa sen sisältämien suh-teiden järjestelmässä. (Frankl 1983, 60–61.) Ihmisen olemassaololla on kaksi-nainen luonne. Ainutlaatuisen elämän lisäksi ajankohdan mukaan jokainen ti-lanne on ainutlaatuinen, yksittäisen tilanteen voi kokea ainutlaatuisena elämyk-senä, jolloin toteutuu sen elämysarvo. (emt. 86, 96.) Sama ajatus ilmenee Frank-lin mukaan Schelerin kuvaamissa situaatio- ja pyhyysarvoissa. (Scheler 1985.) Toisena mielekkyysarvona Frankl esittää luovuuden. Ihmisen elämän romaani on Franklin mukaan aina suurempi luova teko kuin kukaan koskaan on kirjoitta-nut. (Emt. 69.) Mutta mitä selvemmin ihminen ymmärtää elämänsä luovaksi teh-täväksi, sitä merkityksellisemmäksi ja motivoivammaksi hän voi elämän kokea. (Frankl 1983, 100.) Vastuullisuus on Franklin mukaan vastuuta arvojen toteut-tamisesta erityisesti yksittäisissä tilanteissa. Tässä hän viittaa Schelerin esittä-miin toistumattomiin situaatioarvoihin. Kolmas mielekkyysarvo syntyy Franklin mukaan siitä, miten ihminen ottaa vastaan haasteita tekemiseen, työskentelyyn ja rakastamiseen. Hän osoittaa, että menestyminen ei itsessään tuo elämän täyt-tymyksen kokemusta, eikä epäonnistuminen epätoivoa. Ratkaisevaa on ihmisen asenne kohtaamiinsa asioihin. (Frankl 1983, 156–157.) Ihmisen suhtautumisessa erityisesti elämänsä rajoituksiin avautuu korkeimpien arvojen maailma. Asen-nearvojen kautta nähtyinä ihmisen elämän merkitysarvo säilyy kaikissa tilanteis-sa. (Emt. 87.)
Mielekäs elämä toteutuu Buberin näkemyksen mukaan vain yhteydessä toi-siin. Ihmisen perussuhde maailmaan on sekä kokeva että kohtaava. Siihen kuu-luvat sekä Minä–Sinä- että Minä–Se -suhteet. Todellinen yhteisö syntyy hänen mukaansa, kun henkinen ja kulttuurinen yhteys on ensisijaista muiden yhteisön tavoitteiden joukossa. Yhteisö rakentuu osallistumisen kautta, ja yksittäisen ih-
100 Kirsti Saari
misen aktiivisuus aktivoi myös yhteisön. Buber korostaa, että elävä ja toimiva yhteisö voidaan saavuttaa vain aitojen ihmisten välisten suhteiden kautta. (Kupi-ainen 1994.) Elävä yhteisö haastaa osallistumaan, siinä ei voi pysyä sivussa, vaan siinä vapaus on vapautta yhteydessä (vrt. Friedman 1976, 178). Buberin mukaan individualistinen vapaus on samaa kuin itsekeskeisyys. Minuus vahvis-tuu kunnioittavassa toisten kohtaamisessa. Ojanen viittaa Frommin näkemyk-seen, jonka mukaan ihmisen yksilöllisyyden korostus on johtanut erillisyyteen ja vieraantumiseen. Ihmisen vapaudesta on tullut negatiivista vapautta. Positiivinen vapaus merkitsee itsensä toteuttamista tunteissa, ajattelussa ja toiminnassa. To-teuttaessaan itseään positiivisella tavalla ihminen huomaa sen arvon, joka liittyy aitoon vuorovaikutukseen. Rakkaus perustuu kunnioitukseen ja toisen pyrkimys-ten hyväksymiseen ja ihmisessä vahvistuu toivo. Ojanen määrittelee rakkauden ihmisen korkeimman arvon ymmärtämiseksi. Rakkaus auttaa rakastettua ihmistä toteuttamaan sen, minkä häntä rakastava ihminen on jo ennalta nähnyt. Ihminen, jota rakastetaan, haluaa tulla rakkauden arvoiseksi. (Ojanen 1996, 408–409, 419.) Myös Freire korostaa pedagogiikkansa kantavana tekijänä juuri toivon yl-läpitämisen välttämättömyyttä. Dialogia ei voi olla ilman toivoa. Freire näkee, että toivo kasvaa ihmisen vaillinaisuudesta, mikä saa hänet jatkuvasti etsimään ihmisyyttä. Taistelua kantaa toivo täydemmän ihmisyyden saavuttamiseksi. Sii-hen tarvitaan löytämisen uskoa. (Freire 1994b; 2005, 100.)
4.6 Opettaja kasvatuksen dialogissa 4.6.1 Opettajan ammatillinen kehittyminen Opettajan merkitys kasvatussuhteen dialogisuudessa on avainkysymys. Tutki-muksen ydinasia on kasvatussuhteen dialogisuus, joka liittyy läheisesti sekä opettajankoulutukseen että ammatilliseen kehitykseen. Nämä liittyvät oleellisesti myös opettajan pedagogiseen ajatteluun, jota tässä tutkimuksessa ei kuitenkaan käsitellä. Tässä tutkimuksessa oli aluksi yhtenä näkökulmana fenomenografinen analyysi, jolloin olisi selvitetty nimenomaan opettajien käsityksiä ja siltä osin olisi tavoitettu jossain määrin heidän pedagogista ajatteluaan. Tutkimuksen ede-tessä siirryin kuitenkin enemmän ymmärtävään ja tulkitsevaan sisällönanalyy-siin ja jätin käsitystutkimuksen raportoinnista pois. Helsingin yliopiston melko laajassa hankkeessa tutkimuksen kohteena on ollut nimenomaan pedagoginen ajattelu, jossa se määriteltiin sekä tutkimuksen tekemisen opiskeluna ja harjoitte-luna että opettamisen opetteluna ja harjoitteluna sekä näiden kahden ajatteluta-van integroimisena omaan toimintaan. (Kansanen, Tirri, Meri, Krokfors, Husu &
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 101
Jyrhämä 2000.) Opettajan pedagogisen ajattelun perimmäisenä tavoitteena näh-tiin opettajan oman kasvatusnäkemyksen kehittyminen (Fitzgibbons, 1981; Kan-sanen 2008).
Berliner on kehittänyt Dreyfus’ien käsitteistä opettajan ammatillisen kehit-tymisen viisi vaihetta, jotka ovat noviisi, edistynyt aloittelija, harjaantunut, ko-kenut ja asiantuntija (Dreyfus & Dreyfus 1986; Berliner 1989). Berliner katsoo, että opettajan asiantuntijuus voidaan tunnistaa kolmella eri tavalla. Ensinnäkin oppilaiden mukaan asiantuntijaopettajilla on hyvä maine ja se on yhteydessä opettajan persoonalliseen lähestymistapaan. Toiseksi asiantuntijat kehittävät sel-laisia toimintoja, jotka palvelevat selvästi opetuksen päämääriä. Kolmanneksi asiantuntijat ovat sensitiivisempiä ongelmanratkaisussa kuin noviisit. Asiantun-tijat käyttävät ongelmatilanteet hyväkseen ja tulkitsevat ongelmat ja tilanteet sy-vemmällä tasolla. Heidän pedagoginen tietonsa on sofistikoituneempaa, he ovat luovempia, katselevat ongelmia laajemmin ja heillä on enemmän ratkaisuja. Ekspertit pystyvät myös mallintamaan uusia tilanteita ja käyttämään tarkoituk-senmukaisiksi kokemiaan malleja. Näyttää siltä, että sofistikoitunut ja taitava asiantuntijaopettaja kehittyy hitaasti työvuosien aikana ja on myös työhönsä mo-tivoitunut. Vain pieni joukko opettajista saavuttaa kuitenkaan tämän.
Bergem käsittelee opettajan elämäntaidon oppimisen yhteydessä dialogisuut-ta. Bergemin ajatukset perustuvat 1980-luvulla Norjassa toteutetun kansallisen opettajankoulutusohjelman uudistukseen. Sen perusajatuksena oli, että opetta-jankoulutuksesta pitäisi tulla enemmän kohtaamisen taidetta. Uudistuksen yh-teydessä tuotiin esille tanskalaisen filosofin Lögstrupin näkemyksiä muista välit-tämisestä ja inhimillisistä suhteista. Hän yritti löytää, mitkä tekijät ovat keskeisiä inhimillisessä vuorovaikutuksessa (Lögstrup 1975). Lögstrup painotti, että olemme ihmisinä toinen toisemme kohtalo tai päämäärä (destiny). Yhteiskun-nassa eläminen on riippuvaisuutta toisistamme ja etsimme molemminpuolista luottamusta. Tämä tuottaa toisista huolehtimista. Huolimatta siitä, kuinka paljon luottaa toiseen, aina kun kohtaa inhimillisen olennon, on läsnä eettinen perus-olettamus. Epäluottamus on elämän vastakohta. Lögstrup kehitti ajatuksen siitä, että ”vastaanottaa (receive) tai tulla vastaanotetuksi, välittää (care) ja tulla väli-tetyksi ovat inhimillisen elämän perusrealiteetteja ja päämääriä”. Opettajan tulee olla reflektoiva praktikko (Noddings 1984, 173; Schön 1983, 1987; Bergem 1992, 349–364). Opettajankoulutuksessa tulisi käsitellä vaikeitakin eettisiä ky-symyksiä. Bergem tuo esille myös sen, että opettajien tulee pystyä herättämään luottamusta, keskinäistä riippuvuutta, kehittää luonnetta, sosiaalista herkkyyttä, totuudellisuutta, ystävyyttä ja välittävää asennetta.
Teoreettisten kasvatustavoitteiden ja käytännön kasvatuksen kohtaaminen saattaa olla ristiriitaista, eivätkä ihanteet ja käytäntö kohtaa. Siksi opettajan itse-
102 Kirsti Saari
reflektio on tärkeä ammatillisen kehittymisen työväline. Tukea tähän antavat myös Hubermanin tutkimukset opettajan kehittymisestä viiden tai useamman vaihtoehtoisen tyypitellyn vaiheen kautta, jotka ovat 1. henkiin jääminen/uuden löytäminen, 2. vakiintuminen, 3. kokeilunhalu/uudelleenarviointi, 4a. tyyne-ys/etäisyys tai 4b. konservatismi ja 5. luopuminen. Näissä kaikissa on keskeise-nä oman työn pohdinta ja siitä tehtävät päätelmät. Jos pohdinta puuttuu, opetta-jan kehitys saattaa johtaa ”itse-epäilyksiin”, etäisyyteen ihmissuhteissa tai vaih-toehtoisesti konservatismiin ja sitten vähitellen esimerkiksi ”tyyneksi” tai ”kat-keraksi”. Hubermanin mallissa on useita vaihtoehtoisia polkuja, joiden valinnas-sa opettajan tietoisuuden lisääntymisellä, sitoutumisella ja valinnoilla on merki-tystä. Huberman on tuonut opettajan ammatilliseen kehitykseen idean vähittäi-sestä siirtymisestä vaiheesta toiseen. Huberman kuvaa mielenkiintoisesti typolo-gisoiden opettajan kehitysvaiheita. (Huberman 1989, 31–57.) Karjalainen ja Sil-jander käyttävät ilmaisua opettajan pedagoginen paradoksi tarkoittaessaan kas-vattajan itseymmärrystä sekä kykyä havaita toimintaansa ohjaavaa ajattelua. Pe-dagogisen paradoksin mukaan subjekti voi ajatella toimivansa tiettyjen julkilau-suttujen periaatteiden mukaan ja samalla kuitenkin toimia jonkin latentin peri-aatteen ohjaamana, joka voi tehdä tyhjäksi hänen tietoisesti tavoittelemansa kas-vatustavoitteen. (Karjalainen & Siljander 1997, 66–67.) Pedagogisella paradok-silla voidaan kuvata opettajan itsetuntemuksen ja -reflektion merkitystä kasva-tuksen suhteissa. Kokeneella opettajalla on pedagogista intentiota, oikeudentajua ja tilannetietoa, jota hän pystyy järjestämään tarkoituksenmukaisesti. Kokenut opettaja ottaa huomioon oppilaiden kokonaistilanteen, kulttuurisen erilaisuuden ja kommunikaation väärinkäsitykset. Kokenut opettaja myös ymmärtää kodin ja koulun toimintakulttuurien erot ja niiden vaikutukset oppilaisiin. (Bergem 1992, 349–364.) Dialogisuuden kannalta keskeisiä aiheita ovat opettajan ymmärrys oman ammatillisen kasvun merkityksestä ja opettajan työn tunneulottuvuudesta, eettisestä tiedostamisesta ja ymmärrys oppilaan syvimmistä tarpeista, oppilaan kohtaamisen merkityksestä ja työyhteisön näkemyksellisyyden tarpeesta ja si-toutumisesta. 4.6.2 Opettaja ammattieettisenä toimijana Kasvatustradition muuttumisen myötä toisen maailmansodan jälkeen Suomessa myös opettajan rooli kasvattajana sai väistyä. Launosen tutkimuksen mukaan kasvatuksessa keskeisenä ollut yhteiskunnan arvojen siirtäminen oppilaille kato-si, ja hallitsevaan asemaan nousi vähitellen Rousseaun ajatuksiin pohjautuva kasvatustraditio, jonka mukaan kasvatuksessa alettiin painottaa oppilaan omaeh-
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 103
toista arvojen pohtimista, moraalisen perustelutaidon kehittymistä ja sosiaalista kasvatusta. Samalla opettajan roolissa tapahtui selvä muutos. Opettaja ei enää auktoriteettina edustanut oppilaalle yhteiskunnan arvoja, jotka nekään eivät enää olleet auktorisoituja. Kasvatuksen painopiste siirtyi sosialisaatiosta individuali-saatioon, jolloin myös yhteiskunnan moraalinen yhdenmukaisuus heikkeni. Launonen esittää, että tämän jälkeen eettistä kasvatusta alettiin hahmottaa enemmän oppilaan omina ratkaisuina (Launonen 2000, 313–314). Hytönen tu-kee näkemystä väittäessään, että lapsen kasvun käsitteestä on lapsilähtöisessä pedagogiikassa tullut niin keskeinen, että koko kasvatuksen käsite on joskus korvattu kokonaan kasvun käsitteellä kasvatuksen jäädessä näin taustalle (Hytö-nen 2007, 99). Luukkainen tarkastelee kasvatuskulttuurin muutosta yhteiskun-nalliselta kannalta, ja kuvaa kasvatuskulttuurin muuttumista epäröimättömästä epäröivään. Samalla vahva kasvattajuus on korvautunut aikuisuuden ja lapsuu-den rajat hämärtävällä demokraattisuudella (Luukkainen 2004, 273). Muutos on Launosen väitteen mukaan yhteydessä opettajan arvokasvattajan roolin kaven-tumiseen, jonka seurauksena opettajan auktoriteettiasema on vähitellen murtunut (Launonen 2000, 318, myös Kiviniemi 2000; Turunen 2000; Välijärvi 2000). Kasvattajan rooli on muuttunut kasvun seuraajaksi ja mahdollistajaksi. Opetta-jan merkitys kasvattajana on lähes poistunut opetussuunnitelman perusteiden, ja sen myötä yksittäisten opetussuunnitelmien käsitteistä. Launonen väittää opetta-jan kasvatuksellisen roolin jääneen uusimmissa opetussuunnitelmissa epäselväk-si. (Launonen 2000, 319.) Hän toteaa samassa yhteydessä, että myös opettajan kasvatukselliseen rooliin liittyvä seuraamusten käyttö on hämärtynyt, vaikka opettaja on koulukasvatuksen avainhenkilö sekä kasvatuksessa että opetuksessa. Kasvatustehtävään liittyvä moraalinen komponentti edellyttää kuitenkin opetta-juuteen liittyvää auktoriteettia, joka perustuu vastavuoroisuuteen ja keskinäiseen kunnioitukseen (Luukkainen 2004, 63).
Samaan aikaan, kun opettajan rooli arvojen opettamisessa on kaventunut, opettajuus-käsitteen sisältö on laaja-alaistunut. Koulutusjärjestelmän desentrali-soituminen päätösvaltaa hajauttamalla, opetussuunnitelmien painopistealueiden muuttuminen (vrt. Launonen 2000) ja opettajuuden laaja-alaistuminen ovat muuttaneet opettajan ammattiroolin professionaaliseksi. Uudessa roolissa koros-tuvat organisaattorin, valmentajan ja ohjaajan rooli. (Kallioniemi 1997, 59–61; Raehalme & Talib 2006.) Luukkainen tarkastelee opettajan ammattitaitoa hänen kompetenssinsa (kyvyt ja osaaminen) ja motivaationsa kautta (Luukkainen 2004, 78). Hän esittää opettajuuden tulevaisuuskuvaksi eettisesti näkemyksellis-tä ja aktiivista yhteiskunnan kehittäjää (Carr 2000; Luukkainen 2004, 5). Useat ammattietiikan tutkijat korostavat ammatillisuuden yhteydessä opettajan persoo-nan merkitystä (Lebacqz 1985; Clark 1995; Lindqvist 1998; Tirri 1999; Launo-
104 Kirsti Saari
nen 2000; Day 2004; Rasku-Puttonen & Rönkä 2004). Opettajan persoona ja hänen ammatillinen toimintansa liittyvät erottamattomasti yhteen. Launonen to-teaa, että opettajan persoonallisuuden merkitys kasvattajana on Suomessa säily-nyt koko koulukasvatuksen historian ajan vahvana, vaikka opettajan rooli kas-vattajana on merkittävästi muuttunut (Launonen 2000, 313–314). Opettajan pro-fessionaalisuuden tarkastelussa on opettajan persoonan merkitys, ja sitä kautta myös käsite kutsumusopettaja noussut jälleen esiin. On tiedostettu, että opettajan ammattitaidon perustana ovat kaikesta edistyksestä huolimatta hänen persoonal-liset ominaisuutensa (Banner ja Cannon 1997, 3). Myös Räsänen näkee opetta-juuden paljon laajempana käsitteenä kuin professiona tai työtehtävien kuvaukse-na. Hän liittää opettajuuteen laajasti tiedon, oppimisen ja kasvatuksen asiantunti-juuden ja näitä teemoja yhdistävän yhteistyötaitojen tarpeen kaikilla tasoilla. (Räsänen 2006, 28.) Räsänen määrittelee opettajuuden koulutuksen, työssä ke-hittyneiden taitojen ja synnynnäisten ominaisuuksien muodostamaksi kokonai-suudeksi (Eloranta & Virta 2002, 134, 136, 140; Luukkainen 2004, 8; Räsänen 2006, 28). Opettajan ammatillisuus yhdessä oman persoonan merkityksen ym-märtämisen kanssa muodostaa opettajan eettisen asiantuntijuuden perustan. (Dreyfus ja Dreyfus 1990; Tirri 1999; Karlsen 2002; Spoof 2007.) Eettinen asi-antuntijuus edellyttää opettajalta rationaalisen päättelykyvyn lisäksi kokemusta, intuitiota ja ennakointitaitoa (Tirri 1999, 31). Banner ja Cannon liittävät opetta-juuden ammatillisuuden persoonallisiin elementteihin eettisyyden lisäksi innos-tuksen, mielikuvituksen ja luovuuden (Banner ja Cannon 1997, 7–13). Intuitios-sa opettaja käyttää päättelynsä perustana myös tunteita. Useat ammattietiikan asiantuntijat suosittelevat intuitiota rationaalisen päättelyn tueksi. Tällaisen in-tuitiivisuuden Dreyfusit näkevät olevan lähempänä kristillistä agape-rakkautta kuin periaatteiden tai sääntöjen soveltamista. Tirrin mukaan agape-rakkautta muistuttava huolenpito on rakkautta, jossa opettaja spontaanisti toimii tilanteen vaatimalla tavalla. (Noddings 2002, 19; Tirri 1999, 45.) Rakkaudellisuutta ko-rostava eettinen teoria, agapismi, on Frankenan nostama kasvatuksen eettinen ihanne ja hänen näkemyksensä mukaan keskeinen eettinen pääsuuntaus. Siihen liittyvät myös tasapuolisuus ja oikeudenmukaisuus. Agapismi sisältää toteutues-saan kaikki eettiset ihanteet. Myös Buber näkee rakkauden ainoana sitovana velvoitteena. (Buber 1947, 116.) Opettajantyössä agape-rakkauden idea pyyteet-tömästä rakkaudesta oppilaaseen on kasvatuksellisesti validi ja ilmenee opetta-jan sitoumuksena oppilaan parhaaseen huolimatta siitä, minkälainen oppilas on tai, miten opettaja onnistuu työssään. (Frankena 1964, 42–48; vrt. Tirri 1999, 43.) Sen mukaan kaikki eettinen sisältyy yhteen perusvelvoitteeseen, joka on rakkaus. Frankena viittaa Uuden testamentin sisältämään rakkauden kaksoiskäs-kyyn, jonka mukaan tulee rakastaa Jumalaa yli kaiken, ja toista ihmistä niin kuin
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 105
itseään. (Frankena 1964, 42; Matteuksen evankeliumi 22: 37–40.) Frankena nä-kee agapismin yhtenä normatiivisen etiikan muotona deontologisen ja teleologi-sen etiikan rinnalla. Hän esittää siinä edelleen kaksi muotoa: agapismin, joka il-menee toiminnassa ja agapismin, joka ilmenee sääntöinä. Edellinen tarkoittaa Frankenan mukaan situationaalista ja autenttista herkkyyttä. Jälkimmäisessä on lähtökohtana yksittäisessä tilanteessa oikein tekemisen periaatteen löytäminen ja sen mukaan toimiminen. Kummankin lähtökohtana Frankena näkee teoissa tai toiminnan ehdoissa ilmenevän rakkauden. (Frankena 1964, 43–45.) Puhdas aga-pismi edustaa Frankenan mukaan moraalisten ihanteiden korkeinta muotoa. Hy-vän tekemisen ihanne lisättynä oikeudenmukaisuuden ja totuudenmukaisuuden tavoitteilla on hänen näkemyksensä mukaan kasvatuksellisesti validi (emt, 43, 45).
Oppilaan kehitykselle on hyödyksi saada olla tekemisissä erilaisten opettaja-persoonallisuuksien kanssa. Karlsen (2002) korostaa opettajan ammatillisuudes-sa keskeisenä rohkeutta nähdä opettajan ammatti vahvemmin oman persoonan merkityksen kautta. Näkemyksen mukaan itselle aidoimmat ja mielekkäimmät toimintatavat todennäköisesti helpottavat oppilaiden aitoa kohtaamista. Oikean-lainen ammatillisuus rakentuu ammatillisten ideaalien ja persoonallisen autentti-suuden yhdistelmästä. Ammattirooliin saattaa Karlsenin mukaan kuitenkin sisäl-tyä suojautumisstrategioita, jotka estävät aitoutta. Ammatti-ideaalien ja persoo-nan yhteensovittaminen edellyttää ehkä riskinottamista, mutta Karlsen väittää, että ilman sitä ei voi saavuttaa aitoa kohtaamista. Opettajana oleminen on taitei-lemista vastakohtien välisillä ulottuvuuksilla. Seuraavassa nämä dialogisen koh-taamisen ulottuvuudet esitetään osin Karlsenin nimeäminä (Karlsen 2002) ja hä-nen tavallaan buberilaisina, tosin vain näennäisinä vastapareina. Näitä opettajan ammatillisen toiminnan ulottuvuuksia on käytetty opettajan dialogisen toimin-nan analyysissä. (Liite 5.)
1. Suunnittelu/ spontaanius 2. Reflektointi/tilannekohtainen intuitio 3. Etäisyys/Läsnäolo (Minä–Se -yhteys, Minä–Sinä) 4. Selkeys, asiakeskeisyys/tunteiden huomioonottaminen 5. Ennakoitavuus/Epävarmuus
Opettajalla on kaksoisrooli. Hänen tehtävänsä on toisaalta kannustaa ja rohkaista oppilasta ja toisaalta tukea tämän oman identiteetin vahvistamista. Samaan ai-kaan opettaja rakentaa ja korjaa omaa identiteettiään. Myös oppilas rakentaa identiteettiään, ja opettajan oman identiteetin muotoutuminen saa näin lisähaas-teita. (Karlsen 2002.) Vastuullisuuden ajatus saa alkunsa etiikasta, jossa moraa-
106 Kirsti Saari
linen ”pitäisi”-ajatus saa vastakaikua todellisesta vastuullisuudesta. Kaikkeen toimintaa sisältyy vastuu, joka edellyttää vastuullisuutta. (Buber 1947, 16.) Konkreettiset tilanteet tuovat totuuden esille. (Värri 1997, 84.) Etiikan perusta on Buberin näkemyksen mukaan tässä dialogissa. Perimmiltään Buber näkee ihmisen kuitenkin olevan vastuussa absoluuttiselle Ikuiselle Sinälle. (Buber 1962b, 146–147.) Lähtökohtana vastuulliselle toiminnan säätelylle on sääntöjen tunteminen. Autenttisissa tilanteissa, jotka edellyttävät spontaania toimintaa, säännöt ja periaatteet vaikuttavat toiminnan taustalla. (Tirri 1999, 44.) Tirri on koonnut kuvan opettajan eettisestä asiantuntijuudesta käyttämällä sen perustana Dreyfusin ja Dreyfusin luomaa mallia. (Dreyfus ja Dreyfus 1990; Tirri 1999, 44.) Keskeistä mallissa on intuition ja spontaanin toiminnan korostaminen. Asi-antuntijuus kehittyy teorian mukaan viiden vaiheen kautta. Ne ovat noviisi, edis-tynyt aloittelija, harjaantunut, kokenut ja asiantuntija (Tirri 1999, 45–46). Eetti-nen asiantuntijuus ei ilmene Tirrin näkemyksen mukaan niinkään onnistuneiden periaatteiden soveltamisena kuin moraalisen intuition käyttönä. Ongelmallisessa tilanteessa asiantuntija ensin kuuntelee ja kerää tietoja tilanteesta, kunnes hän intuitionsa ohjaamana löytää mahdollisimman oikean ratkaisun. Eettinen asian-tuntijuus ilmenee käytännön ongelmien vähenemisenä ja kykynä sietää epävar-muutta ennen ongelman ratkaisun löytymistä. (Tirri 1999, 45.) Ajatus kunkin kasvatustilanteen autenttisuudesta sisältää myös ajatuksen siitä, että mikään kas-vatustilanne ei ulkoisesta samankaltaisuudesta huolimatta voi toistua samanlai-sena. (Tirri 1999, 45, vrt. myös Buber 1947 ja Karlsen 2002.)
Oser (1991, 1992) on havainnut opettajien korostavan ammatissaan huolen-pitoa. Karlsen pitää opettajien itsetuntemusta keskeisenä kehittämistarpeena koulutuksessa. Hän käsittelee opettajien ammatillista ideaalia ja ammattietiik-kaa. Problemaattisena hän pitää sitä, että suuri osa siitä, mitä pidetään keskeise-nä opettajan kompetenssissa, tuottaa ennakoitavuudessaan juuri ”toista persoo-naa”. Hän kertoo esimerkkinä psykologisen näkökulman, joka mahdollistaa kontrollin, jolloin informaatiosta ja retoriikasta tulee manipulatiivisia elementte-jä ja suhteesta oppilaan ja opettajan välillä muodostuu instrumentaalinen, vä-lineelliseksi, jolloin sitä rakennetaan sopivalla taidolla ja tekniikalla. Keskeisenä on aina ennakoitavuus. Tätä tapaa voi nimittää ennakoitavuuden teknologiaksi, sekä aktuaalisessa että siirto- tai välittämismielessä.
Ensisijaisesti ihmissuhteet huomioon ottava kasvatusajattelu korostaa empa-tiaa, huolenpitoa ja välittämistä. Toisten aito kohtaaminen ja heikon suojelemi-nen ovat siinä etusijalla. Noddings korostaa voimakkaasti huolenpidon merkitys-tä kasvatussuhteissa myös opettaja–oppilassuhteessa. Hänen käsitystensä mu-kaan opettajan tulee työssään välittää jatkuvasti huolenpidon ideaalia dialogin ja oman esimerkkinsä välityksellä. Siinä opettaja–oppilassuhteen mahdollisimman
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 107
pitkä jatkumo ja yhteisöllisyyden vaaliminen koituvat oppilaan esuksi. (Nod-dings 1996; Noddings 1992, 1984, 2005, 173–174.) Huolehtivaan suhteeseen kuuluu halu tehdä toiselle hyvää, ymmärtää toista ja nähdä vaivaa toisen hyväk-si. Opettaja voi myös osoittaa oppilaalle hänen kehityspotentiaalinsa rohkaise-malla häntä ja luomalla samalla uskoa tulevaisuuteen. Huolenpitoon liittyy aina emotionaalinen ulottuvuus. Hargreavesin tutkimusten mukaan opettajilla on usein paljon tunneälyä, jonka voi nähdä vaikuttavan kaikkeen opetustyöhön ja vuorovaikutussuhteisiin oppilaiden kanssa. Opetustyö on Hargreavesin tutki-musten mukaan emotionaalisesti intensiivisempää alaluokilla. (Hargreaves 2000, 818.)
Oikeudenmukaisuus- ja huolenpitonäkökulmien valinnassa on todettu eroja sukupuolten välillä. Moraalisen toiminnan motiivien voidaan nähdä nousevan ensisijaisesti empatiasta. Hoffman määrittelee empatian reaktioksi, jossa toisen ihmisen epämiellyttävä tunne vaikuttaa toisessa tunteen, joka on enemmän toi-sen kuin oman tilanteen mukainen (Hoffman 1991, 275–276). Buber pitää empa-tiaa kattavampana vuorovaikutustapana sellaista, jossa kasvattajan näkökulma sisältää kummankin osapuolen näkökulmat yhtä aikaa, jolloin hän kohtaa oppi-laan kokonaisuutena hänen sen hetkisessä todellisuudessaan. Vain toisen arvos-tamisen kautta voi Minä–Sinä -suhde tulla todeksi ja syntyä luottamus. Toinen ei ole toinen Minä, vaan ainutlaatuinen ja muuttumiskykyinen persoona. (Buber 1947, 1986, 77; Friedman 1976, 204–205.) Opettaja edustaa lapselle elämää, maailmaa, joka hänen persoonansa kautta välittyy hänelle. Kasvatuksen menes-tyksen edellytys on todellisen molemminpuolisen luottamussuhteen rakentumi-nen. Edellytyksenä on oppilaan kokemus siitä, että hän on opettajalle tärkeä. Vaikka opettaja ei jatkuvasti keskity tiettyyn oppilaaseen, on merkittävää, että hän ottaa oppilaan osaksi omaa maailmaansa ja ottaa osaa hänen elämäänsä. (Buber 1947, 106–107.) Sen kokemusperäinen tiedostaminen luo lapselle turval-lisuutta. Opettajan oppilaita kohtaan osoittama kunnioitus tarkoittaa muun mu-assa sitä, että opettaja luottaa oppilaiden kykyyn tehdä rakentavia päätöksiä. Opettaja elää elämäänsä oppilaiden kanssa, kertoo heille omista lapsuuden ko-kemuksistaan ja sukunsa tai ystäviensä tarinoita. Suorannan mukaan tällainen opettajan kasvattava rakkaus välittää oppilaille opettajan oman näkökulman, ei hänen näkemystään. Se antaa tilaa oppilaan kasvulle omaan elämään, ei valmii-seen maailmaan. (Suoranta 2002, 178–179.)
Opettajan ammatin keskeisiä haasteita on kyky löytää ratkaisuja työssä esiin-tyvien eettisten ongelmien tasapainoiseen ratkaisuun. Tirri on tarkastellut laajas-ti tätä problematiikkaa muun muassa Oserin pohdinnoin opettajan ammatillisuu-desta (Tirri 1999). Oser erottaa kolme eri moraalityyppiä, jotka ovat normatiivi-nen, situationaalinen ja ammatillinen. Hänen mukaansa vasta ongelmatilanne saa
108 Kirsti Saari
opettajan miettimään toimintansa eettisiä perusteita. Oser nimittää opettajan ammatillista moraalia eetokseksi, jonka tutkimiseksi hän on laatinut mallin opet-tajan eetos-mallin dimensioista. (Oser 1992, 113–124.) Oser esittää opettajan ammatillisen päätöksenteon ja ammatillisen moraalin (eetos) keskeisinä ulottu-vuuksina oikeudenmukaisuuden, huolenpidon ja totuudellisuuden. Kun nämä kolme näkökulmaa joutuvat käytännön tilanteissa ristiriitaan, opettaja joutuu miettimään toimintansa eettisiä perusteita. Valitut periaatteet määrittelevät hei-dän tapansa sitoutua ja ottaa vastuuta. Erot yksilöiden ammatillisessa moraalissa voidaan nähdä eroina heidän valitsemissaan tavoissa yhdistää osatekijöitä. (Oser 1992, 113–124.) Oserin tutkimuksissa (1991, 202) oikeudenmukaisuuden, huo-lenpidon ja totuudellisuuden näkökulmat ovat tärkeimpiä osatekijöitä opettajien ammatillisessa päätöksenteossa. Ne ovat yhteneviä opettajan eettisten ohjeiden arvojen kanssa. Tirri on havainnut samojen arvojen nousseen keskeisiksi. (Tirri 1999, 50–53.) Tirri esittää Petersiin tukeutuen, että moraaliongelmien ratkaisus-sa ei riitä oikeudenmukaisuus, vaan tarvitaan lisäksi empatian kykyä ja huolen-pitoa lähimmäisistä (Tirri 1999, 54; Peters 1966). Oulun yliopiston opetussuun-nitelman kehittämistyöryhmä on nimennyt näkemyksen hyvästä opettajasta. Ke-hittämistyössä on haluttu etsiä pedagogisten opintojen yhteistä ydintä, ja rapor-tissa todetaan painokkaasti, että pedagogisten opintojen tavoitteena on pedago-ginen pätevyys, jota kehitetään eri lähtökohdista kuin kasvatustieteellistä päte-vyyttä. Pedagogisissa opinnoissa keskeisenä nähdään kasvatuksen inhimillinen puoli. (Oulun yliopiston raportti 1996, 2.) Hyvä opettajuus ei opettajankoulutuk-sen kehittämisraportin mukaan muodostu vain tietyistä ominaisuuksista tai piir-teistä, eikä edes kokonaispersoonallisuudesta, vaan olennaista on kasvatus- ja opetustoiminta. Hyvä opettaja kasvattaa ja opettaa. (Oulun yliopiston raportti 1996, 3.)
Kokonaistilanteen hahmottaminen ja moraalinen intuitio merkitsevät Bube-rin mukaan muun muassa sitä, että opettajan tulee olla tietoinen siitä, että hän edustaa kasvatettavalle tiettyä valikoimaa maailmasta, siitä mitä on ja siitä, mikä on oikein ja miten tulisi olla. Sen tiedostaminen, että hän opettajana on vain yksi tekijä oppilaan elämässä lukuisten vaikuttajien ja vaikutteiden joukossa, saa hä-net parhaimmillaan pohtimaan kasvatuksellisesti merkityksellistä ja kasvatuksel-lisesti vaikuttavaa (Buber 1947, 106). Keskeinen tekijä kasvatussuhteen perusta-na on oppilaan luottamus, jonka saavuttaminen edellyttää opettajalta aidon ystä-vyyden osoittamista (Buber 1947, 104). Siihen kuuluu myös oppilaan mahdolli-suus olla opettajan kanssa eri mieltä. Kasvatuksellista indoktrinaatiota välttääk-seen ja oman kasvunsa tueksi opettajan on hyväksyttävä oma itsekasvatus olen-naiseksi osaksi kasvatuksellista suhdetta (Värri 2000, 130–141). Sen kautta hän rakentaa perustaa omalle ammatilliselle kasvulleen kohti eettistä asiantuntijuutta
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 109
(Buber 1962e, 806, 807; Värri 1997, 93). Kasvatussuhteessa tulee varoa mieli-valtaisuutta ja muistaa ettei opettajalla ole mestarin oikeuksia (Värri 1997, 94). Hänen tulee ymmärtää moraaliperiaatteiden välttämättömyys tienviittoina, mutta velvoittavina vain nykyhetkisissä tilanteissa (Buber 1947, 107; Friedman 1976, 178; Värri 1997, 96–97). Opettajan dialogisen mestariuden tulee vaihdella kas-vatuskontekstin ja kasvatettavan ikätason, kykyjen ja tarpeiden mukaan, sillä jo-kainen kasvatussuhde on erityistapaus (Värri 1997, 99).
Buberin esittämät kasvatusetiikan edellytykset ovat samalla toista kunnioit-tavan kasvatussuhteen ja kohtaamisen edellytyksiä. Värri esittää Collinsin niistä kokoaman tiivistelmän seuraavasti: a) kuunteleminen; herkkyys kasvatettavan kokonaisuudelle; kasvatussuhteen laatu on dialoginen; b) tietoiseksi tuleminen kasvatettavan erityisistä tarpeista; c) kasvatettavan hyväksyminen, mikä edellyt-tää kasvatettavan ainutlaatuisen elämän ehdotonta hyväksymistä ja kunnioitusta (Collins 1980, 53; Värri 1997, 92–93). Kasvatusetiikan edellytysten perustalta kasvattajan ja lapsen välille voi rakentua kasvatuksellisen molemminpuolisuus, maanalainen dialogi (Buber 1962e, 803; Värri 1997, 116). Tämänkaltainen dia-logisuhde toteutuu selvimmin välittömään kasvatusvastuuseen perustuvassa vanhemman ja lapsen välisessä dialogiyhteydessä, jolloin toimiva Minä-Sinä yh-teys on vanhemman ja lapsen välillä toteutuva vastuuseen perustuva rakkaus-suhde. Rooliperustainen, opettajan asiantuntijuuteen perustuva kasvatussuhde rakentuu osin eri lähtökohdista. (Värri 1997, 115–117.)
Levinas esittää, että toisen ihmisen kasvojen kohtaaminen asettaa kyseen-alaiseksi vapauden (autonomisuuden) ensisijaisuuden ja nostaa tilalle vastuulli-suuden eli heteronomian vaatimuksen (Levinas 1996, 17–20). Toisen kasvojen näkeminen esittävät minälle eettisen vaatimuksen. Vastuullisuus on se, mikä te-kee minästa sen mikä olen. Levinas näkee ihmisen vastuullisuuden olevan kes-keinen subjektiviteetin rakenne, joka edeltää jopa yksilön vapautta. Vastoin Bu-berin näkemystä Levinas näkee eettisen suhteen toiseen ihmiseen epäsymmetri-senä, jolloin eettisyys on epäsymmetristä dialogisuutta, jossa vastaaminen toisel-le on vastuullisuutta toisesta. (Levinas 1996, 22.) Vastuullisuus on Levinasin ajattelussa moneen suuntaan avautuva teema. Wallenius valaisee sitä neljästä eri tarkastelukulmasta (Wallenius 2004, 55). Levinas korostaa suhteessa sen epä-symmetristä dialogisuutta, jossa vastaaminen toiselle on vastuullisuutta toisesta (Levinas 1996, 22; Seikkula ja Arnkil 2005). Sillä tarkoitetaan sekä konkreettis-ta vastausta toiselle että konkreettisia tekoja. Vastuuseen kuuluu epämiellyttä-vyys. ”Olen vastuullinen, vaikka en haluaisi”. Vastuu on ihmisyyteen kuuluva elementti. Wallenius painottaa, että Levinasin näkemyksen mukaan länsimainen filosofia on ollut taipuvainen korostamaan vapautta ja rajoittamaan vastuuta vain omiin vapaisiin tekoihimme. Levinas haluaa hänen mukaansa sitoutua mie-
110 Kirsti Saari
luummin heprealaiseen perintöön, joka korostaa koko ihmiskuntaa koskevaa vastuun vaativuutta. (Levinas 1996; Wallenius 2004, 58–59.)
Raehalme ja Talib (2006) toteavat kasvatuksessa ongelmalliseksi sen, että opetukseen kietoutuu paljon opettajan ja oppilaan tunteita ja tunnetiloja. He esit-tävät Hargreavesin opettajan tunnetyöstä kokoamat neljä asiaa (Hargreaves 1998). Ensimmäisen mukaan opettaminen on tunnevaltaista toimintaa. Toiseksi opettaminen ja oppiminen edellyttävät tunteiden ymmärtämistä. Kolmanneksi opettaminen on tunnetasolla henkisesti raskasta työtä, ja neljänneksi opettajan tunteet ilmaisevat hänen moraaliaan. Koska tunteiden kautta välittyy oppilaille se, mitä opettaja heistä oikeasti ajattelee, omien tunteiden tunnistaminen ja hal-linta ovat ammatillisuuden edellytyksiä. (Raehalme ja Talib 2006, 75.) Koulun monet haasteet edellyttävät jo itsessään luovia ratkaisuja kasvatuksessa ja ope-tuksessa. Myös Raehalme ja Talib näkevät opettajan intuitiivisen kyvyn nopeaa päätöksentekoa edellyttävissä tilanteissa välttämättömäksi. Opettaja ikään kuin samanaikaisesti ymmärtää omaa ja oppilaan tunneviritteistä Minää. Epävarmois-sa tilanteissa opettaja voi suojella ammatti-identiteettiään ulkoistamalla tilan-teen. Jos opettaja kokee työn emotionaaliset vaatimukset liian raskaiksi, hän voi alkaa suojella voimavarojaan rajaamalla suhdettaan oppilaisiin. Välttääkseen kohtaamasta omia epäonnistumisiaan tai omaa epävarmuuttaan opettaja Rae-halmeen ja Talibin mukaan opettaja voi ottaa etäisyyttä työhönsä, siirtää tunteet sivuun tai syyllistää itseään tai oppilaitaan. Opettajan itsetunnon heikkeneminen ja erilaiset pettymykset voivat johtaa hänet vetäytymään sekä suhteessa oppilai-siin että opettajayhteisössä, pahimmillaan yksinäisyyteen ja eristäytymiseen. Tällaiset tilanteet voivat toimia pontimena uusille käytänteille. Uuteen ryhtymi-nen on opettajalle riskinottamista, joka aina sisältyy avoimeen suhtautumiseen ja dialogiseen asenteeseen toisiin. (Karlsen 2002; Raehalme & Talib 2006.) 4.6.3 Opettaja kohtaamisen osapuolena Kohtaaminen kasvatussuhteessa on sitä, että oppilas tulee syvästi ja aidosti kuul-luksi ja ymmärretyksi. Olennaista on kasvatussuhteen kokeminen oppilaan kan-nalta (Buber 1983, 18). Ymmärtämisen ja tuntemisen syntymiseksi opettajan on tunnettava paitsi oppilaan tilanteeseen liittyvät autenttiset tarpeet, myös ylei-semmin oppilaan tarpeet. Clark on koonnut eri-ikäisiltä oppilailta heidän näke-myksiään hyvästä opettajasta. Lähes poikkeuksetta hyvän opettajan kuvattiin ot-tavan huomioon oppilaiden keskeisiä inhimillisiä perustarpeita, joiksi nimettiin tarve olla huomattu, saada rohkaisua, olla kunnioitettu ja saada ohjausta (Clark 1995, 15). Clark on edellisen pohjalta tunnistanut oppilaan kymmenen tarvetta,
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 111
joihin opettajan tulisi kyetä vastaamaan. Nämä tarpeet ovat tulla rakastetuksi, tulla ohjatuksi, saada olla haavoittuva, ymmärtää, miellyttää muita, toivoa, oppia tuntemaan totuus, olla huomattu, olla turvassa ja saada vaikuttaa. (Clark 1995, 26–27.) Clark näkee olennaisimpana opettajan jokaista oppilasta kunnioittavan ja vakavasti ottavan asenteen. Opettajan kunnioittava asenne ja avoimuus oppia myös oppilailta mahdollistavat keskinäisen rakentavan suhteen. (Clark 1995, 17.) Vain toisen arvostamisen kautta voi Minä–Sinä -suhde tulla todeksi, ja luot-tamus syntyä. Toinen ei ole toinen Minä, vaan Sinä, ainutlaatuinen ja muuttu-miskykyinen persoona. (Friedman 1976, 204–205.) Vaikka oppilas ei kykene tasavertaisesti näkemään opettajan näkökulmaa, opettajan tulee osoittaa ystä-vyyttä ilman ehtoja. Oppimista tapahtuu vasta, kun lapsi kohtaa jotain "muuta todellista" kuin itsensä. Buberin ontologiassa Minä–Sinä -yhteys on kohtaami-sen ja myös itseksi tulemisen tila, jonka voi saavuttaa jatkuvan dialogisen pro-sessin kautta. Buber itse korosti toistuvasti sitä, että dialogin Minä–Sinä ja Mi-nä–Se -perussuhteiden periaate ei ollut filosofinen näkemys, vaan todellisuus diskursiivisen kielen takana. (Bloch 1983, 62.) Kohtaamisessa on kyse sekä oman itsen että toisen ihmisarvon kunnioittamisesta. Dialogisuhde on mahdolli-nen, kun persoona hyväksyy itsensä sellaisenaan. Minäkeskeinen ihminen raken-taa näennäis-Minää, jolloin vaikutus on hänelle merkittävämpi kuin aitous. Kaikki aito oleminen on Minän keinotekoisista suojarakenteista luopumista ja toiselle näkyväksi tulemista. (Buber 1993, 90–92.) Kohtaaminen mahdollistuu vain kunnioittavassa ilmapiirissä. Kohtaaminen voi olla molemminpuolista ja välitöntä, jos ennakolta ei kategorisoi toisia. (Värri 1997, 72–73.) Dialogisuus edellyttää näkökulmien erillisyyttä ja dialogin osapuolien asettumista suhteeseen omista lähtökohdistaan ja omasta erillisyydestään käsin. Kohtaamisen etiikkaa ei voi rajata eikä sovittaa mihinkään ennalta määriteltyihin menetelmiin tai sään-töihin. (Karlsen 2002; Värri 1997, 96.) Kohtaaminen on ainutkertainen tapahtu-ma, joka ei voi toistua sisällöltään tai muodoltaan samanlaisena. Sille voidaan luoda edellytyksiä, mutta sitä ei voida ennustaa tai tuottaa. Opettajaa tämä haas-taa aktiivisuuteen. (Buber 1947, 113.) Karlsen käyttää kohtaamisen tulkkinaan Bollnowin kuvausta kohtaamisesta. Kohtaaminen sisältää aina vastakohdan (kohtaamattomuus). Kun kohtaa/tapaa (encounter) jonkun sattumalta tai ennalta sovitustikin, ei välttämättä varsinaisesti kohtaa häntä (meet). Voi tavata/kohdata kohtaamatta. Kohtaamisessa on aina yllätyksellisiä elementtejä ja yhteensattu-mia, jotka ovat itsestä riippumattomia (Bollnow 1969, 107; Karlsen 2002.)
Kuten aiemmin dialogisen kasvatuksen filosofisen perustan esittämisen yh-teydessä on todettu, Värri on koonnut kasvatuksellisen kohtaamisen lähtökohdat ja niiden neliulotteisen kasvatustodellisuuden ehdot neljään ryhmään, jotka on
112 Kirsti Saari
esitetty seuraavassa (Värri 1997, 100). Kasvatussuhde ja kohtaaminen – dialogi-suuden ehdot ja kasvatustodellisuuden neliulotteisuus.
• kasvattajan merkityssuhteiden kokonaisuus (s. 100); • kasvatettavan merkityssuhteiden kokonaisuus (s. 100); • kasvattajan ja kasvatettavan yhteiset merkitykset (s. 100); • yhteinen maailma (Mitwelt), johon sekä kasvattaja ja kasvatettava osallis-
tuvat ja jota varten kasvatuksellinen orientointi tapahtuu (s. 100). Ryhmittelyn lähtökohtana ovat kasvatussuhteen osapuolten merkityssuhteet. Värrin mukaan kasvatus ei ole mahdollista ilman edes jossain määrin yhteisiä merkityksiä (Värri 1997, 100). Buber viittaa kasvattajan tehtävän kaksitahoisuu-teen kuvaamalla kasvatusta taiteilemiseksi kapealla harjanteella. Se tarkoittaa sitä, että opettaja pyrkii vaikuttamiseen kunnioittaen kasvatettavan itseyttä tai-teillen etäisyyden ja läheisyyden välillä. (Buber 1962e, 800; Värri 1997, 95.) Kohtaaminen edellyttää kasvattajalta läsnäoloa ja vastuullisuutta. Kasvattajan aito läsnäolevuus mahdollistaa kohtaamisessa läsnäolon ja yhteyden kokemuk-sen kasvatettavien kanssa, vaikka Minä–Sinä -yhteys on harvinainen ja hetkelli-nen, eikä sitä voi ennakoida. (Värri 1997, 182.) Kasvatuksellinen kohtaaminen edellyttää kasvattajalta reflektoivaa kommunikatiivista puhetapaa (Sarja 2003). Kohtaamisen edellyttämän dialogisen kasvatussuhteen tuntomerkkejä ovat kommunikaation, tulkinnan ja ymmärtämisen lisäksi kasvattajan ja kasvatetta-van yhteisten merkitysten ymmärtäminen ja hyväksyminen (Värri 1997, 100).
Bollnow yhdistää pedagogiikan ja kohtaamisen määrittelemällä, että ”niin kauan kuin kohtelee toista pedagogisesti oikein, se on luonteeltaan kohtaamista” (Bollnow, 1969, 145; Karlsen 2002). Kasvatuksen dialogi rakentuu sen tavan ja syvyyden mukaan (Buber 1947, 8–10). Kohtaamisessa lapsi tulee nähdyksi ja saa tunteen osakseen tulleesta arvostamisesta ja arvosta. Buberin filosofiassa kaikki todellinen elämä on kohtaamista (esim. Buber 1993, 34). Oppilaiden koh-taaminen alkaa yhden oppilaan näkemisestä. Buberin kertomana esimerkkinä uusi opettaja näkee yksittäisen häntä katsovan oppilaan kasvoissa elämän todel-liset kasvot, joissa on luettavissa tavallisesta uteliaisuudesta poikkeavia kysy-myksiä: Kuka olet? Tiedätkö jotain, joka koskee minua? Onko sinulla jotain an-nettavaa minulle? Mitä se on? Opettaja tavoittaa sanattomat kysymykset ja antaa oppilaalle mahdollisuuden kertoa tavallisista asioista, vaikkapa edellisestä maan-tiedon aiheesta. Oppilas myös vastaa epätavanomaisesti alkamalla kertoa tari-naa. Hän huomaa tavoittaneensa jotain sisimmästään ja se tekee vaikutuksen myös muihin oppilaisiin herättäen heitäkin kysymään. Opettaja on toiminut ylä-puolelta, ’from above’ suuresta elämän kokonaisuudesta rakentaen yhteyttä op-
Kasvatuksen dialogisuuden teoreettiset lähtökohdat 113
pilaiden todellisuuteen, ja se koskettaa heitä. (Buber 1947, 112–114.) Olennaista ei ole opettajan kasvatuksellinen intentio, vaan kasvatuksellinen kohtaaminen. (Buber 1947, 107.) Kohtaamisessa voi syntyä myönteinen ja merkittävä jälki lapsen elämään (Levinas 1996, 113–115; Varto 1994, 60). Kohtaamisen syvin todellisuus toteutuu Buberin näkemyksen mukaan Jumalan kohtaamisessa, ja siksi kasvattajan tehtävä on osoittaa lapselle myös tie yhteyteen Jumalan kanssa. (Buber 1947, 117.)
Karlsen on koonnut tutkimuksessaan Buberin intersubjetiivisen dialogisuu-den ilmenemistavoista ja niiden seurauksista opettamisen ihanteita, joissa hän käyttää Buberin käsitteitä. Dialogin ydin on sanassa kohtaaminen, jolla on ter-min yleiskäsitettä syvempi ontologisen kohtaamisen sisältö.
Wenn Du gesprochen wird, ist das Ich des Wortpaars Ich-Du mitgesprochen. Wenn Es gesprochen wird, ist das Ich des Wortpaars Ich-Es mitgesprochen. Das Gruntwort Ich-Du kann nur mit dem ganzen Wesen gesprochen werden. Das Gruntwort Ich-Es kann nie mit dem ganzen Wesen gesprochen (Buber).
Jokainen Minä on keskenään tasavertainen. Minä kuitenkin ”syntyy” reflektios-sa, kohtaamisessa Sinän kanssa. Kun Minästä tulee omien ajatusten kohde, ky-seessä on itsekeskeinen Minä–Se -suhde. Karlsen tuo esille näiden ajattelutapo-jen merkittävän eron. Sen perusteella määrittyy reflektio, josta on tullut amma-tillisen pedagogiikan perusta. Reflektion tarkoituksena on auttaa osapuolia pää-töksenteossa ja uusien valmiuksien saamisessa. Tämä aika kapea ymmärrys ref-lektiivisyyden ideaalista voi muodostaa reflektiivisyydestä pinnallisen ja me-kaanisen toimintamallin. Jos lähtökohtana on esimerkiksi turvallisuuden säilyt-täminen, toiminta tuskin tuottaa kohtaamista. Kohtaaminen edellyttää intensii-vistä läsnäoloa. Karlsenin mielestä reflektio-termiä saatetaan käyttää mant-ranomaisesti ja rutiineihin pitäytymällä. Taustalla oleva pelko muuttumisen tar-peesta saa toimimaan pinnallisella ja teknisellä tavalla. Tämä asennoituminen saattaa ilmetä koulun toimintakulttuurissa turvallisuushakuisena totuttuun tur-vautuvana staattisuutena. Jos pelko mahdollisista yllätyksistä kohdattaisiin avoimesti reflektoimalla, dialogisesti, se voisi vapauttaa ennakkoluuloista ja koetusta uhasta. (Karlsen 2002.) Ammattitaitoon eivät kuitenkaan riitä vain in-tuitio, spontaanius, läsnäolo, toivo ja epävarmuus. Karlsenin perusajatuksena on rohkaista ulos kapeasta ja yksipuolisesta opettajan ammatin valmiista malleista ja tavoitteista. Spontaanisuudella ei voi korvata suunnittelua, mutta suunnitte-luun tulisi liittyä spontaanisuutta, joka antaa tilaa ihmisten kohtaamiselle. Yhte-ys ei voi rakentua pelkälle intuitiolle, mutta opettaja tarvitsee reflektiivistä asen-noitumista ja nöyryyttä ennakoimattoman edessä, jotta kohtaaminen mahdollis-tuisi. Intuitio, spontaanius, läsnäolo, toivo ja epävarmuus ovat välttämätön osa ammattitaitoa. Ne ovat välttämättömiä epävarmuuden kanssa tasapainoillessa ja
114 Kirsti Saari
auttavat säilyttämään ilon ja luottamuksen. Karlsenin mukaan ammattitaidon vahvistuessa kasvaa rohkeus heittäytyä epävarmuuteen ja sen kautta mahdolli-seen haavoittumiseen, tosin myös aitoihin kohtaamisiin. Tämän hän näkee haas-teena opettajan kutsumukselle. Haavoittuvuus sisältää mahdollisuuksia, mutta kieltämättä myös riskinsä. Jos kontakti oppilaiden kanssa on etäinen ja kiinnos-tus heihin on vain teknisen ammatillista, kohtaamisia tuskin syntyy – kohtaamat-tomuutta kyllä. Dialoginen tapa luoda yhdessä tilanteille uusia merkityksiä, ren-toutua ja sitoutua yhdistävät ja vapauttavat ilmapiiriä. Kukaan ei kuitenkaan voi jatkuvasti olla läsnä koko olemuksellaan. (Karlsen 2002.) Opettajana oleminen on taiteilemista monien vastakohtien välillä. Opettajan ammattitaidon päämää-ränä Karlsen näkee ennakoimisen taiteen.
Opettajan puheessa tulisi välittyä hyväksyminen ja kunnioitus, mikä mahdol-listaa kohtaamisen myös keskustellen (Bahtin 1991; Buber 1962/1966; Levinas 1996). Kohtaamisessa ei ensisijaisesti ole kyse tekemisestä. Kohtaaminen on ak-tiivista läsnäoloa, kuulemista, näkemistä ja toiselle vastaamista. Joka ei ole läs-nä, ei huomaa läsnäoloa (Buber 1986, 6). Tärkeintä ei ole oppia tekemään oikein tai suorittamaan elämää oikein, vaan olla oikea ja tosi ihminen.
Edellä olevassa luvussa käsiteltiin kasvatuksen dialogisuuden teoreettisia lähtökohtia. Ensin hahmotettiin dialogisuuden ja dialogin eroa. Dialogisuus on kasvatussuhteen filosofista tarkastelua ja dialogissa tuodaan esille kasvatussuh-teen kuvauksia. Buberin dialogista kasvatusajattelua ja arvolähtökohtien teoreet-tista tarkastelua käytetään kysely- ja haastatteluaineistosta saatujen teemojen jä-sentäjänä ja tulkinnan syventäjänä. Oppilaan kasvun tukemisen teoreettisella ai-neistolla syvennetään näkemystä myös opettajien esille tuomista oppilaiden tar-peista. Buberin näkemyksiin perustuvilla kohtaamisen tapojen kuvauksilla tulki-taan myös opettajien näkemyksiä oppilaiden minuuden tukemisesta.
Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 115
5 Dialogisuus kristillisissä kouluissa Tutkimuksen ensisijaisena dialogisuutta tarkastelevana näkökulmana ovat opet-tajien näkemykset tai näkemyksellisyys, eivät niinkään kokemukset tai koke-muksellisuus. Tarkastelen työssäni opettajien kokemuksia heidän näkemyksi-nään, ja vielä tarkennettuna heidän ilmaisemiaan näkemyksiä. Ymmärrän näke-myksen muodostuvan muun muassa kokemuksista, käsityksistä ja mielipiteistä, joissa on eritasoisia kognitiivisia, affektiivisia ja psykomotorisia ulottuvuuksia ja tasoja. En pyri kuitenkaan erittelemään näitä toisistaan.
5.1 Kristillisten koulujen kasvatuksen dialogisuuden arvokonteksti
Tarkastelen dialogisuutta ensin opettajien vastausten perusteella arvokontekstin kautta. Opettajilta kysyttiin, miten kristillinen elämännäkemys ilmenee opetuk-sessa, ja mitä kristillisiä periaatteita opettaja toteuttaa opetuksessa sekä niiden soveltamisen ongelmallisuutta. Käsittelen tutkimuksessa koulujen toimintakult-tuuria yhtenä kokonaisuutena ja siinä lähinnä kohtaamista sekä koulun henkilö-kunnan että vanhempien välillä. Tarkastelen joiltakin osin myös oppilasta kou-lun toimintakulttuurissa.
Aineistosta tuli esille kolme arvojen pääteemaa: ensinnäkin se, että Jumala on perusarvo ja elämä on arvo itsessään. Tähän teemaan liittyivät myös yhteyttä luovat arvot. Toiseksi teemaksi nousi se, että rakkaus ilmenee toiminnassa sekä kolmanneksi lapsen luovuttamaton arvo, itsetunto ja itseksi tuleminen. Ensim-mäisenä arvoteemana aineistosta löytyi Jumala perusarvona ja elämä itseisar-vona. Opettajien näkemyksissä kasvatuksen perustana oli käsitys jumalasuhteen kautta realisoituvasta yhteyden maailmasta. Siihen liittyi rukouksen merkityksen korostaminen. Schelerin arvohierarkiassa erotetaan pyhä/epäpyhä korkeimpana luokituksena ja esitetään, että sen symboleina toimivat kaikki muut absoluuttiset arvot. Pyhän arvoalueen ydinarvona Scheler pitää persoonan-arvoa.
Koemme tärkeäksi suhteiden kasvattamisen. Suhde itseen, toisiin ja Jumalaan. Rukoi-lemme monesti opettajina voimia ja viisautta kaikkiin sen päivän kohtaamisiin, aikuisten ja lasten kanssa, tuttujen ja vieraiden kanssa. Jotta jokainen voisi kokea tulla kohdatuksi. (06)
Olemisen yhteisen perustan katsottiin tekevän ihmisistä keskenään tasavertaisia Minä–Sinä -suhteen osapuolia suhteessa absoluuttiseen Sinään, Jumalaan (vrt.
116 Kirsti Saari
Buber: Absoluutti). Siitä viestivät oppilaiden kertomukset heidän omasta juma-lasuhteestaan. Kertominen osoitti opettajien näkemyksen mukaan luottamusta opettajaan. Opettajat katsoivat kodin ja koulun yhteisen arvopohjan toimivan niiden kasvatustyötä yhdistävänä. Ensimmäiseen arvoteemaan liittyivät yhteyttä luovat arvot. Kasvatus ohjaa yhteisessä maailmassa elämiseen, ja oppilaan sosi-aaliseen todellisuuteen valmistavalla elämäntaitojen oppimisella nähtiin kasva-tuksessa olevan merkittävä osa. Yhteyttä luovina arvoina nimettiin kunnioitus, tasa-arvoisuus, totuudellisuus, toisten huomioon ottaminen ja empatiakyky. Keskustelu oppilaiden kanssa (esimerkiksi 01LK, 02LK, 03, 04, 05LK, 06, 07, 13, 15LK, 16, 17LK, 22) ja keskustelu arvoista nähtiin tärkeänä. (Esimerkiksi 01, 04, 06, 12, 13, 14, 16) (Vrt. Turunen: inhimillisesti arvokkaat kokemukset; Buber: kohtaaminen tulee kokemusarvosta, yhteisessä maailmassa eläminen, Scheler: hyötyarvot ja aistikokemukset; ks. myös Värri 1997, 140.) Useissa vas-tauksissa mainittiin koulujen tavoitteena olevan kohtaamisen pedagogiikan. Sen nähtiin ilmenevän työyhteisön toimintakulttuurissa ja sen kautta yhteisön ilma-piirissä. (Vrt. Turunen: inhimillisesti arvokkaat kokemukset; Buber: kohtaami-nen tulee kokemusarvosta, ja kyse on yhteisessä maailmassa elämisestä; Scheler: hyötyarvot, emotionaalisen elämän ensisijaisuus suhteissa; Frankl: situaatioar-vot). Opettajan arvotietoisuuden ja asenteen oppilaisiin nähtiin olevan yhteydes-sä toisiinsa. Opettajat kokivat tärkeänä läsnäolonsa tavan ja koulun välittävän ilmapiirin, kohtaavan asenteen sekä elämän merkityksellisyyden ja toivon välit-tämisen. Opettajat pohtivat aineiston mukaan työssään myös kristillisen maail-mankuvan soveltamisen kysymyksiä. Heidän käsityksissään tuli esille riippu-mattomina pidettyjen arvojen ja omiin subjektiivisiin arvotulkintoihin pohjautu-vien näkemysten ero. Tämä ilmeni opettajien näkemyksissä niin, että heistä oli tärkeää, ettei kristillisyys koulussa rakentuisi vain muodollisten ulkoisten mo-raaliohjeiden varaan, vaan hyvät ulkoisesti näkyvät asiat olisivat seurausta kun-kin oppilaan sisäisistä valinnoista. Opettajat pohtivat, miten kasvattaa ja toimia niin, ettei koulun sisäinen kulttuuri ruokkisi pinnallisuutta ja ulkoa ohjautuvuut-ta, ”että lapset osaisivat erottaa uskon ja siihen liittyvät ikuiset lait ja ihmisten luomat uskonnolliset kulttuurit toisistaan.” (12) Värrin mukaan kaikkien kasva-tussuhteiden dialogisuusehtoihin kuuluvat kasvattajan ontologiset ja eettiset rat-kaisut, jotka hän tekee ihmiskäsityksensä pohjalta. Kasvattajan eettistä ja dialo-gista asennetta kuvaa hänen jatkuva reflektiivinen asenteensa, jossa hän vertailee omaa teoreettista ihmiskäsitystään ja operatiivisesti soveltamaansa ihmiskäsitys-tä. Kasvattajan tulkinnallista viisautta osoittaa hänen näkemyksensä lapsesta ai-tona Toisena, jolla on lopulta itseohjauksellinen vastuu itsestään. (Värri 1997, 134–141.)
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 117
Toisena arvoteemana aineistossa tuli esille rakkauden ilmeneminen opetta-jan toiminnassa. Kasvatussuhteen perustaksi moni opettaja nimesi rakkauden. (02LK, 03, 05, 08, 09, 10, 13, 16, 17, 18, 19, 22) (Vrt. Buber: rakkaus osa Juma-lan olemusta, Absoluutti; Turunen: varsinaiset arvot; Scheler: Absoluutin alue) Rakkauden käsitteellä on länsimaisessa kulttuurissa monia merkityksiä. Suomen kielessä (kuten muissakin kielissä) samalla termillä on yhteydestä riippuen eri-laisia sisältöjä. Yhä käytössä olevat antiikin ajan rakkauden laatua kuvaavat il-maisut ovat edelleen käyttökelpoisia. Eroottista rakkautta kuvattiin eroksena ja rakastavasta ystävyydestä käytettiin ilmaisua philia. Agape-rakkaus viittasi pyy-teettömään altruistiseen rakkauteen. Kun puhutaan rakkaudesta kasvatuksen olennaisena sisältönä, tarkoitetaan juuri agape-rakkautta. (De Rougemont 1983; Suoranta 2002, 153.) Rakkauden nähtiin aineiston vastauksissa toteutuvan oppi-laiden kuulemisena ja yksilöllisten tarpeiden huomioon ottamisena, huolenpito-na, oikeudenmukaisuutena, sitoutumisena ja ajan antamisena. Vastauksissa pai-notettiin arkisten kasvatuksellisten kohtaamisten merkityksellisyyttä. Kuten edellä on todettu, Frankena tarkoittaa agapismilla kristillistä agape-rakkautta, johon hän näkee eettisen velvoittavuuden perustuvan. Frankena ottaa esimerkik-si agapismista Uuden Testamentin sisältämän rakkauden kaksoiskäskyn, joka sisältyy myös tutkimusaineiston opetussuunnitelmien arvolähtökohtiin (vrt. esim. OPS Jyväskylä 2006, 6). Näkemys perustuu kristilliseen etiikkaan, jossa rakkaus Jumalaan, lähimmäisiin ja itseen sisältää arvohierarkian ylimpänä taso-na kaikki muut eettiset ohjeet. Vaikka korkeiden eettisten ihanteiden saavutta-minen on ylivoimaista, ihanteiden merkityksenä voi nähdä suunnan näyttämisen. Ojanen määrittelee rakkauden ihmisen korkeimman arvon ymmärtämiseksi (Ojanen 1996, 408–409). Rakkaus perustuu Ojasen mukaan kunnioitukseen ja toisen pyrkimysten hyväksymiseen, joka auttaa toimimaan niiden suuntaan sekä herättää halun tulla rakkauden arvoiseksi. (Ojanen 1996, myös Buber 1947, 104.)
Kolmanneksi arvoteemaksi nousi lapsen luovuttamaton arvo, itsetunto ja it-seksi tuleminen. (Esimerkiksi 01, 02, 04, 06, 09, 11, 16, 17, 21) Lapsen luovut-tamattomaan arvoon liittyviä teemoja olivat Jumalan huolenpito, kasvatussuh-teen merkitys ja oppilaan kohtaaminen. Näkemyksen lapsen arvosta haluttiin vä-littyvän oppilaiden itsearvostukseen ja keskinäisiin suhteisiin. (01, 03, 06LK, 15LK, 16, 20, 21) Esimerkiksi seuraava oppilaan itsearvostuksen lisäämiseen tarkoitettu käytäntö tuli esiin useissa vastauksissa.
Yritän tietoisesti kuunnella aidosti lapsia ja heidän asioitaan. Monesti kiitämme myös sii-tä, kuinka Jumala on luonut meidät jokaisen erilaiseksi ja eri taidoistamme ja kyvyis-tämme. Yritän löytää jokaisesta lapsesta hänen vahvuutensa ja positiivisia puolia. (16)
118 Kirsti Saari
”Viikon henkilö” -käytännön tavoitteena oli oppilaan itsetunnon vahvistaminen itsearvostuksen kautta. Itsetuntoa haluttiin tukea myös Minä-vihko -työskentelyn, erilaisten projektien, vuorovaikutustaitojen harjoittelemisen ja luonteenkasvun tukemisen kautta. Kristillisen elämännäkemyksen yhtenä arvo-lähtökohtana mainittiin vapaus. Vapautta pohdittiin myös lapsen uskonnollisen kasvun tukemisen kannalta (esim. 01, 04). Seuraavassa esimerkissä haastateltava tiivisti näkemyksensä vapauden ja vastuun suhteesta.
[...elämännäkemys... ] näkyy ennen kaikkea siinä, miten me kohtelemme toinen toisiam-me…kultaisen säännön opettelu, ja sen miettiminen, mitä se tarkoittaa käytännössä. Kris-tillisiin periaatteisiin kuuluu anteeksiantaminen ja pyytäminen ja anteeksisaaminen. (09)
Itseksi kasvu tapahtuu yhteydessä toisiin, eikä itseään opi tuntemaan ilman yh-teyttä (vrt. esimerkiksi Buber 1986, 6–9, lapsen arvo, persoonallinen arvo, olla arvostettu; Scheler: lapsi rakentaa oman arvomaailmansa ”ordo amoris`in” kaut-ta). Toisen näkökulman arvostamiseen liittyvää empatiakykyä harjoiteltiin käy-tännössä. Opettajat ilmaisivat, että oppilaiden eläytyminen toisten kokemuksiin auttaa myös omien kokemusten käsittelyssä ja sitä kautta lisää itsetuntemusta. Lapsen arvostaminen ilmeni esimerkeissä erityisesti opettajan tavassa kohdata yksittäinen oppilas. Tilanteet saattoivat olla etukäteen suunniteltuja tai olivat tul-leet vastaan yllättäen. Ajan antaminen oppilaiden kohtaamiselle viesti sen nä-kemisestä hyötyarvona. Hyödyllinen ja tehokas ajankäyttö tarkoitti muun muas-sa yksittäiselle oppilaalle resursoitua aikaa, samoin opettajan tietoinen ja välittä-vä läsnäolo oppilaille eli ”läsnäolon volyymi”. Opettajat ilmaisivat ymmärtävän-sä, että oppilaan kohtaaminen edellytti tämän luottamusta. Luottamuksellinen ja turvallinen ilmapiiri myös mahdollisti opettajien näkemyksen mukaan oppilaan itseksi kasvun ja siihen sisältyvän luovuuden. Luottamuksen turvin oppilas saat-toi uskaltautua dialogiin. (Vrt. Värri 1997, 134–141.) Vastaajat kokivat tilanteet merkityksellisinä kummallekin osapuolelle. (Esim. 21H, 17H, 15H, 01H.) Eräs vastaajista ilmaisi näkemyksensä lapsen arvosta laulun sanoin: ”Jokainen on kaunis, jokainen on laulun arvoinen.” Vastauksessa kiteytyi myös näkemys kas-vattajan tehtävästä elämän arvon välittäjänä (vrt. Buber 1962e, 807; Värri 1997, 159). Luottamuksellisen suhteen rakentaminen oppilaisiin koettiin haastavaksi ja joskus ammattitaitoa koettelevaksi. Tilanteet, joissa opettaja oli joutunut puut-tumaan oppilaan jatkuvaan huonoon käytökseen tai piittaamattomuuteen toisista ja itsestään, koettiin haastavina. Opettajat pohtivat, miten saada oppilaalle ko-kemus välittämisestä, arvosta ja vastuusta. Opettajat joutuivat kasvattajina sel-kiyttämään käsityksensä siitä, mikä on kasvatuksellisesti arvokasta. Konkreetti-sia ristiriitatilanteita olivat myös aiheuttaneet ne tilanteet, joissa huoltajien nä-kemykset poikkesivat yksittäisen opettajan näkemyksistä tai koulun kasvatus-
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 119
käytännöistä. Opettajien oli mietittävä omia arvosisältöjään ja kunnioitettava vanhempien ensisijaista kasvatusoikeutta ja -vastuuta. Toisaalta opettajat joutui-vat arvioimaan työtään ammatillisesti suhteessa koulun käytäntöihin. Heidän tuli ottaa huomioon yhteisössä vallitsevat arvostukset. Joissakin kouluyhteisöissä selvästi arvioitiin kriittisesti oman arvomaailman soveltamisen kysymyksiä. Kriittinen arviointi on välttämätöntä kouluyhteisön kehittymiselle. Kriittisyys ei kuitenkaan Puolimatkan mukaan yksinään riitä, koska arvot muuttuvat käytän-nöksi vain rakkauden kautta. Ilman rakkautta kollektiivinen itsekkyys ja indivi-dualistinen oman edun tavoittelu voivat jyrätä yhdessä saavutetut arvokäsitykset. (Vrt. Puolimatka 1999, 178–181.)
Olen koonnut seuraavassa teoriaosassa esitetyt arvonäkemykset samaan tau-lukkoon, jossa niitä on verrattu arvohierarkkisesti. Vertailu ei tee oikeutta Bube-rin ja Schelerin arvonäkemyksille, koska ne eivät edusta samanlaista hierarkiaa kuin taulukossa esitetty Turusen selvä arvohierarkia, jota olen käyttänyt luokitte-lun lähtökohtana. Olen käyttänyt luokittelua jäsentääkseeni edellä aineistosta noussutta buberilaista tematisointia.
120 Kirsti Saari
Taulukko 8. Arvolausumien vertailu.
Turunen Buber Scheler Muita
Varsinaiset arvot totuus, kauneus, hyvyys, rakkaus, vapaus
Rakkaus osa Jumalan olemusta, kos-minen perusta, jolle muut arvot rakentu-vat Jumala ikuinen SINÄ – Absoluutti Minä–SINÄ -suhde Olennainen arvo vastuullinen elämä yhdessä toisten kanssa Lapsen luovuttamaton arvo Vapaus olla omana itsenään
Absoluutin alue (py-hä/epäpyhä) Ydin persoonan arvo Syvä ihmisyyden arvo Elämän mielek-kyys/tarkoituksettomuus
Rakkaus (Ojanen) Agapismi (Frankena) Minuus rakentuu arvojen varaan. Arvo-realismi: arvot pätevät riippumatta ihmi-sen mielipiteistä (Puolimatka 2004, 33, 38)
Ihanteet rehellisyys, luo-tettavuus oikeudenmukai-suus, suvaitsevaisuus
Elämä on arvo itsessään Persoonallinen arvo, olla arvostettu, kunnioitus Minä–Sinä -suhde Vapaus olla omana itsenään auttaa yhteyteen Autonomian ja persoonallisen arvon kunnioittaminen Itsetunto ja itseksi tuleminen
Henkiset arvot (oi-kea/väärä) Eettinen asenne Esteettiset arvot Tietoarvot Henkiset tunteet: Pyhyy-den tunne arvo-orientaation perusta
Luova tehtävä (Frankl) Ihanteet, tavoitteet (Rogers) Minäkäsitys, havainnot itsestä (Rogers)
Arvostukset – kohdearvot taustalla yllyk-keet, tarpeet, motiivit, maail-mankatsomus
Vallitsevat arvot kulttuurin perintönä Vitaaliset arvot (ja-lo/vastenmielinen) (seurausarvoja) Hyvinvointiarvot Kokonaisvaltainen ruumiin olotila Intentionaaliset tunteet
Mielekkyysarvot (Frankl) Toivo (Freire) Toivon filosofi (Weisner1996, 305) Kasvatuksen ja toivon mahdollisuus perustuu aina yhden ihmisen toimintaan ja ajatteluun (Suoranta 2002, 151-152) Tärkeintä, mitä lapsi tarvitsee kasvaak-seen ihmiseksi, on kulttuuri, joka mah-dollistaa sisällölliset kysymykset kasva-tuksen etiikasta, tavoitteista ja muodois-ta (Weisner 1996, 305) Yhteisöllisesti luokkahuone on yhteis-kunta pienoiskoossa (Suoranta 2002, 151)
Inhimillisesti arvokkaat ko-kemukset tunteet, tunnelmat, aistimukset
Tieto, mikä on arvokasta Kohtaaminen on tunne ja syntyy koke-musarvosta, aktuaalisen läsnäolon kokemus Aitous on minän rajojen ylittämistä ja kohtaamista Yhteisessä maailmassa eläminen
Hyötyarvot (hyödylli-nen/vahingollinen) Aistikokemukset Tuntemukset Emotionaalisen elämän ensisijaisuus suhteessa järkeen ja tahtoon Lapsi rakentaa oman ar-vomaailmansa ’ordo amo-riksen’ kautta Ratkaisevaa ei ole sanalli-nen opetus, vaan tarjolla oleva ja aktiivisesti tarjottu arvomaailma sekä kasva-tukselliset esikuvat
Situaatioarvot (Frankl)
Tunteisiin pe-rustuvat tarpeet ja motiivit ohjaa-vat ihmisen liittymistä ja mielekkyyden kokemista.
Arvot ohjaavat rakkautta. Lapsen osaksi tuleva rak-kaus yksilöllisytimisessä tärkeä (Solasaari). Rakastava aikuinen saat-taa lapsen tekemisiin eri arvoalueiden kanssa
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 121
Opettajien yleisenä kasvatustavoitteena voitiin pitää heidän ilmaisemiensa käsi-tysten mukaan kristillisen näkemyksen mukaista hyvää elämää, joka käsittää Minän ja Sinän hyvän (vrt. Buber 1947). Schelerin mukaan tulkittuna henkisissä arvoissa tämä ilmeni esimerkiksi kunnioitusta, totuudellisuutta, oikeudenmukai-suutta, esteettisyyttä ja luovuutta korostavissa kasvatuskäsityksissä ja esimer-keissä. Aineistossa esiin tullut affektiivisen alueen tunnetaitoja painottava kas-vatus edusti kyselyyn vastanneiden opettajien ja samalla koulujen henkisiä arvo-ja. Useiden kristillisten koulujen opetussuunnitelmien mukaan arvoja opitaan viime kädessä kokemusten ja tunne-elämysten kautta.
5.2 Kristillisten koulujen kasvatuksen dialogisuuden ilmeneminen
5.2.1 Dialogisuhteen lähtökohdat ja edellytykset Tarkastelin tutkimuksessa kristillisten koulujen kasvatusta dialogisuuden kautta opettajien näkemysten perusteella. Ymmärsin dialogisuuden maailmankatso-muksen tasoisena lähestymistapana, joka käytännössä toteutettuna on dialogia. Tarkastelun lähtökohtana olivat olemassaolon dialogiset perussuhteet Minä–Sinä ja Minä–Se. Katsoin ihmisen toiminnan, johon kuuluu myös kasvatus, tapahtu-van näiden suhteiden välitilassa. Kasvatussuhteen voi katsoa poikkeavan muista dialogisuhteista opettajaa velvoittavan rooliperustaisen aseman vuoksi. Dialogin ja monologin raja on häilyvä, eikä aina ole tunnistettavissa kummasta on kysy-mys. Suhteita voidaan pitää dialogisina, jos niissä oli tunnistettavissa dialogi-suuden piirteitä.17 Olen koonnut taulukon tästä erittelystä (liitteet 7, 8 ja 9). Tar-kastelin dialogisuutta opettajien vastausten perusteella kasvatussuhteessa, yksit-täisten opettajien toiminnassa ja koulujen toimintakulttuureissa. Tulkitsin dialo-gin olevan dialogisuuden toiminnallista soveltamista tai toteuttamista. Jo aiem-min esitetyissä arvolähtökohdissa opettajat ilmaisivat toimintansa lähtökohtana olevan rakkauden ilmenevän opettajan olemuksen, esimerkin sekä toiminnan kautta. (01, 02, 03, 04, 09, 12, 16, 17, 19) Opettajat ilmaisivat rakentavansa kas-vatussuhdetta kohtaamalla oppilaan yksilönä. Tavoitteeksi mainittiin muun mu-assa, että ”oppilas voisi kokea, että hän on hyvä tyyppi, jonka asiat ja tilanteet, toiveet ja odotukset oikeasti kiinnostavat”. (06H) Hyvän kasvatussuhteen katsot-
17 Alateemat aineistosta: 1. rakkaus, 2. opettajan olemus ja esimerkki, 3. oppilaiden kohtaaminen yk-
silöinä, 4. oppilaan luottamuksen syntyminen, 5. kuulumisten vaihto, 6. kättely, 7. tasa-arvoinen kohteleminen, 8. nähdyksi ja kuulluksi tuleminen, 9. opettajan aitous, 10. oppilaan autenttisen ti-lanteen kohtaaminen, 11. turvallinen ja välittävä läsnäolo, 12. luokan tunneilmapiiri, 13. opettajan avoimuus ja rehellisyys.
122 Kirsti Saari
tiin edellyttävän oppilaan luottamusta. Muita tapoja rakentaa luottamussuhdetta olivat päivittäinen kuulumisten vaihto ja sen yhteydessä kättely koulupäivän päätteeksi. Seurauksena oppilaat saattoivat joskus rohkaistua kertomaan miel-tään painaneita asioita. Opettajat olivat tiedostaneet, että päivittäinen lyhytkin kohtaaminen oppilaiden kanssa oli merkittävä oppilaan itsetunnolle ja opettaja–oppilas -suhteelle, siksi se nähtiin vaivan arvoiseksi. (Esim. 01, 06, 07, 15) Jot-kut opettajat kertoivat jäävänsä usein luokkaan koulupäivän jälkeen oppilaiden asioita varten.
Mun mielestä (tark. kasvatussuhde) syntyy sen kautta, että lapsi ensinnäkin tuntee ole-vansa tervetullut sinne kouluun, on merkityksellinen, ja että häntä on odotettu, ja jokai-nen nimeltä kohdattu, että tervetullut, ei vain pelkästään ryhmänä, vaan yksilönä kohdat-tu. Se syntyy myös siinä, että lapsi saa oppia olevansa myös opettajalle tärkeä. [ …] Ja kättelemällä kun lähdetään, että he tulevat henkilökohtaisesti nähdyksi. Se on vähän eh-kä, mutta ainakin on kerran päivässä huomattu ja katottu silmiin. Koen, että tämmöisillä asioilla se suhde on syntynyt. (15H)
Opettajien vastauksissa korostuivat eettiset näkökohdat, joista oppilaan oikeu-denmukaista ja tasa-arvoista kohtelemista pidettiin tärkeinä. Sen nähtiin välittä-vän oppilaille turvallisuutta ja tasapainoa. (Esim. 05) Kristillisyyden nähtiin ole-van luonteva osa elämää, ei keinotekoista suorittamista. (Esim. 06) Opettajan aitous nähtiin tärkeänä. Aidon oppilaasta välittävän kasvatuksen tavoitteena pi-dettiin sitä, että oppilaalle välittyisi kokemus nähdyksi ja kuulluksi tulemisesta. Ajan antaminen oppilaalle oli yksi usein esiin nousseista teemoista.
[…] pyrin siihen, että lapsi tulisi nähdyksi ja kuulluksi ja kohdatuksi. Kun on joku harmi-tuksen aihe, niin silloin sille olisi tilaa, niin ettei joku aikuinen vaan suoraan ilmoita mi-ten se asia on, vaan että lapsi saa sen kokemuksen, että hän on tullut kuulluksi ja ymmär-retyksi. Se on mun mielestä hirveen tärkeä asia, mutta myös hyvin vaativa asia ja vie hir-veesti aikaa. (15H)
Seuraavassa kerrotaan opettajan ja oppilaan välille rakentuvasta yhteydestä esi-merkin kuvaamalla tavalla.
”Eräs poika juoksi käytävässä ilman tolkkua. Hänellä oli käsissään terävät esineet, joilla hän oli luokassa uhkaillut toisia ja oli päässyt livahtamaan aikuisen ohi käytävälle. Sa-tuin sopivasti astumaan samaan tilaan ja asetin spontaanisti käden eteen. Poika pysähtyi ja jäi paikoilleen. Pyysin 'aseet' pois ja hetken harkinnan jälkeen hän antoi ne käteeni. Samalla hetkellä menin kyykkyyn ja kävin kyselemään, miten tässä näin kävi ja mikä harmittaa jne. Tilanteesta aukesi hyvä keskustelu, johon kyseinen kaveri ei olisi suostu-nut, jos olisin jäänyt seisaalleen. Lopulta hän oli valmis pyytämään anteeksi ja lupaa-maan, ettei toiste heilu vaarallisten esineiden kanssa. Tämä ei toki ollut viimeinen kerta, kun hänen kanssaan olen keskustellut, mutta tämän kohtaamisen jälkeen hän on tullut kontaktiin paljon paremmin kuin ennen.” (17LK)
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 123
Oheisessa esimerkissä voi tunnistaa välittämistä, joka ilmeni huolenpitona. Opettaja kohtasi oppilaan autenttisen tilanteen ja meni myös fyysisesti samalle tasolle hänen kanssaan. Opettaja arveli, että juuri tämä kohtaaminen lisäsi luot-tamusta heidän välilleen. Oppilaalle välittyvä kokemus siitä, että opettaja välit-tää hänestä, nähtiin yhtenä tekijänä oppilaan luottamuksen syntymiselle. (17H) Luottamuksen syntymisen ymmärrettiin vievän aikaa ja edellyttävän pitkäjän-teistä toimintaa, jossa opettajan tuli seuraavan esimerkin sanoin ”katsoa sydä-mellä” oppilaan kokonaistilannetta. (04)
Kristillisessä elämännäkemyksessä sydämen asenne ja kokonaisvaltaisesti ja avoimesti ja vastaanottavasti suhtautuminen on tärkeää. Koulu ei saa keskittyä vain pään kasvattami-seen sydän unohtaen. (04)
Useissa opettajien vastauksissa tuotiin esiin näkemys opettajan turvallisen ja vä-littävän läsnäolon merkityksestä luokan ilmapiirin luomisessa (esimerkiksi 06, 10). Ilmapiiri korostui erityisesti tunneilmapiiriä käsittelevissä esimerkeissä, joissa nähtiin ”tärkeimpänä varmaan rakkauden, rohkaisun ja anteeksiannon ilmapiiri.” […] (10) Ilmapiirin katsottiin ilmenevän myös opettajan tavassa kohdata oppilas. Tapa saattoi vaihdella havainnoivasta Minä–Se -suhteesta koh-taavaan Minä–Sinä -suhteeseen eli dialogiseen asenteeseen. Seuraava esimerkki kertoo luokan tunneilmapiiristä. Opettaja koki hyväksyvän ilmapiirin vahvista-van oppilaan itsetuntoa ja rohkaisevan oppilasta toiset huomioon ottavaan tasa-vertaiseen yhteyteen.
Luokan yhteinen hyvä ilmapiiri ja sen luominen kasvattaa ja vahvistaa myös oppilaan it-setuntoa. Kun hän kokee olevansa luokan tasavertainen jäsen, hän uskaltaa olla oma it-sensä. Se vaatii avoimuutta sekä opettajalta että toisilta oppilailta. Haluan myös omat virheet ja epäonnistumiset tuoda luokassa avoimesti esille, että kaikki saavat kokea, että mokia sattuu kaikille ja yhdessä niistä selvitään. (06LK)
Opettajan avoimuuden ja rehellisyyden katsottiin vaikuttavan luokan ilmapiiriin. (Myös esimerkki 03) Muutama mainitsi myös opettajan lempeän asenteen mer-kityksen. (02H, 17H) Jotkut opettajat näkivät keskinäisen huumorin osana lep-poisaa kasvatusilmapiiriä. Huumoria viljeltiin niin oppilaiden ja opettajien kes-ken kuin henkilökunnan keskinäisissä suhteissakin, kuten seuraavissa esimer-keissä käy ilmi.
Huumori on hirveen tärkee, mun mielestä meidän koulussa on hyvä huumori, ja me opet-tajat ymmärretään toistemme huumoria ja osaamme käyttää sitä myös oppilaiden kanssa ja vanhempien kanssa. Meiän on helppo tehdä joitakin pöllöjä juttuja lasten kanssa. (06H) […] hassutteluakin tarvitaan väliin. (01)
124 Kirsti Saari
5.2.2 Kuuntelu Aineistosta nousi esille useita alateemoja18. Kuten aiemmin tuli esiin, yksittäisen oppilaan kuulluksi tulemisen tarve tiedostettiin ja siihen haluttiin vastata. Sille oli kuitenkin vaikea löytää riittävästi aikaa. Yhdeksi ratkaisuksi osoittautui hen-kilökunnan yhteistyö ja keskinäinen jousto. Siitä kertoo seuraava esimerkki.
Tulee mieleen yksi tapaus, väkivaltatapaus. Se tuli äkkiä, vaikka aikuinen olikin paikalla. Oli aika isokokoinen tämä väkivallantekijä. Joku oli jo keskustellut vähän aikaa, ja tuli pyytään, että voisinko jatkaa keskustelemista, en voi päästää lasta vielä pois tästä. Mulla oli hyppytunti tai koulu loppu tai muuta, kun mulla oli aikaa ja aika pitkään siinä oltiin. Oli aivan ihanaa, kun lapsi lopulta aukes ja alko itkeen hirveesti ja sillä oli todella paha olo ja aivan muista kuin kouluasioista. (17H)
Opettaja otti osaa oppilaan ”elämänsuruun” kuuntelemalla ja eläytymällä oppi-laan murheeseen. Tämänkaltainen empatian osoittaminen oli tulkittavissa kasva-tettavan elämäntilanteen kattamisena (Buber 1986, 133; Cohen 1983, 53). Puo-limatka käyttää tällaisesta dialogisesta kasvatussuhteesta nimitystä elämykselli-nen suhde. Sen hän ilmaisee perustuvan tietoisuuteen siitä, että vaikka ihminen on sidoksissa omaan näkökulmaansa, hän voi nähdä toisen sen kautta samalla eläytyen toisen tilanteeseen. Tietoisuus tästä luo avoimuutta kuunnella. (Puoli-matka 1999, 94.) Eläytyvä kuunteleminen voidaan ymmärtää kokonaisvaltaisena asenteena toiseen (Friedman 1976, 204–205; Gordon 2006, 91, 100). Opettaja säilytti edellä oman näkökulmansa tavoittaen samalla oppilaan kokemuksen. Seuraavassa esimerkissä opettaja ilmaisee välittämistä olemalla eri mieltä oppi-laiden kanssa.
En voi hyväksyä opettajana kaikkea mitä he tekevät tai juttelevat tai haluaisivat tehdä ja he pettyvät. Ennen kuin huomaavat, että välitän juuri sillä että olen eri mieltä asiasta. Joillakin lapsilla ei myöskään ole ollut sellaista aikuista, johon he oikeasti voivat luottaa. (06LK)
Eläytyvä empaattinen kuuntelu ei edellisessä esimerkissä tarkoittanut, että vält-tämättä toimittaisiin oppilaiden toivomalla tavalla. Opettaja ymmärsi, että hänen tuli pysyä aikuisena oppilaiden turhautumisesta tai pettymyksestä huolimatta. Samalla opettaja ymmärsi antavansa esimerkin luotettavasta aikuisesta. Seuraa-vassa esimerkissä opettaja asettui oppilaan rinnalle ja antoi tälle mahdollisuuden eritellä tyytymättömyytensä syitä. Opettaja alkoi nähdä tilannetta aidommin op-pilaan näkökulmasta, ja se motivoi häntä toimimaan oppilaiden hyvinvoinnin
18 Alateemat aineistosta: 1. ajan antaminen, 2. empaattinen kuuntelu ja eläytyminen oppilaan tilan-
teeseen, 3. asettuminen oppilaan rinnalle, 4. oppilaan kokonaistilanteen huomioon ottaminen, 5. oppilaan (erityis)tarpeiden huomioon ottaminen
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 125
lisäämiseksi jatkossakin. (15H) Raywidin mukaan yksilöllisen koulukulttuurin tunnuspiirteisiin kuuluu oppilaiden vaikutusmahdollisuuksien lisääminen.
Minua oli painanut, että näin useamman oppilaan kohdalla, että niitä otti tosi paljon päähän koulussa. Oli yritetty tehä paljon töitä, että heillä olisi hyvin. Sanoin, että kun olen sinua nähnyt ja kattellut, koen, että olet tyytymätön, vihainen tai voit huonosti. Pyy-sin häntä kertomaan, mistä on kysymys. Hän ihan tyynesti luetteli asiat. Hän on tosi fiksu kaveri, ja hän pystyi analysoimaan, mihin kohtaan hän on tyytyväinen ja mitkä huonosti. Osa oli asioita, joihin emme pysty vaikuttamaan. [Hän] ei varsinaisesti ollut opettajille vihainen. Kertoi myös, mihin oli tyytyväinen. Tuntui, että tajusin häntä, ja halu ymmärtää pikkuvivahteita kasvoi, nähdä oppilaiden kannalta. Olin ajatellut joistakin asioista, että ne nyt vain on niin, niille ei voi mitään. Mutta helpotti nuorta se kuulluksi tulemisen ko-kemus. (15H)
Eräässä esimerkissä opettaja tarttui oppilaan oppimisvaikeuteen, jota oppilas oli paennut toistuvilla poissaoloilla oppitunneilta. Opettaja näki keskeisenä ratkai-suna vaikeuksien avoimen tunnustamisen hyväksyvässä ilmapiirissä, ja halusi tarttua ongelmaan yhdessä oppilaan ja tämän vanhempien kanssa. Opettaja piti tärkeänä oppilaan oman oppimistyylin löytämistä. (21H) Opettaja tunnisti oppi-laan erityistarpeet ja otti huomioon oppilaan kokonaistilanteen.
Oppimisvaikeudet ja oppilaan elämän muut ongelmat saattoivat koetella op-pilaan ja opettajan välistä luottamussuhdetta. Tilanteen selvittely edellyttää on-gelmien kartoittamista, ja opettajat kokivat keskustelut oppilaan kanssa tärkeik-si. Ne tuottivat opettajien kokemusten mukaan hyviä tuloksia. Eräässä esimer-kissä opettajan ja oppilaan luottamussuhteen vahvistuessa voitiin opettajan tuella purkaa myös luokan ystävyyssuhdeongelmia. Opettaja kertoi oppilaasta, jonka vaikeus oli toisten syyllistäminen ja siitä seurannut yksin jääminen. Oppilas luotti opettajaan ja yhteiset keskustelut auttoivat oppilaita ymmärtämään toisiaan puolin ja toisin. Tuloksena oli oppilaiden keskinäisten suhteiden eheytyminen ja keskinäisen ymmärryksen lisääntyminen. (01LK) Opettajat painottivat toistuvas-ti vaikeuksien kanssa elävien oppilaiden itsetunnon tukemista. (01LK, 03, 04, 15, 17, 21) Seuraava esimerkki liittyi erään oppilaan vaikeaan elämäntilantee-seen.
[…] oli vaikeuksia keskittymisessä sekä muussa koulutyössä. Yhteistyöllä vanhempien kanssa […] päädyimme siihen, että koska perheessä oli kriisi, emme ryhdy erityisiin toi-menpiteisiin (testeihin ym.) vielä, vaan annamme lapselle aikaa kriisin ajaksi. Kun vai-kein vaihe oli ohitse lapsi rauhoittui myös koulussa ja hänen oppimisensä alkoi edistyä. Vanhemman epäilyt tarkkavaisuushäiriöstä olivat turhia ja kotitilanteen palautuessa normaaliin […] kuin pulpahti esiin positiivisella tavalla. Hänen persoonansa alkoi kuin sykkiä, taidot kehittyivät, ilo palasi huulille ja suhde opettajaan kiinteytyi entisestään. Matkan varrella olin[…], kannustanut ja antanut aikaa juttelulle. Erityisopettajan kanssa
126 Kirsti Saari
yhdessä annoimme hänelle aikaa suoriutua tehtävistä rauhassa. Keskustelu vanhempien kanssa oli ollut jatkuvaa ja yhdessä iloitsimme lapsen edistymisestä. (01LK)
Oppilaan kokonaistilanteen huomioon ottaminen ja opiskelutavoitteiden suhteut-taminen tilanteen mukaisiksi viesti oppilaalle välittämistä. Avainasemassa olivat opettajan mukaan yhteistyö vanhempien ja erityisopettajan kanssa sekä opetta-jan kannustuksen ja keskustelun lisäksi sopiva työskentelytahti. Opettajan, eri-tyisopettajan ja vanhempien yhteistyön katsottiin antavan turvaverkon, jota oppi-las tilanteessa tarvitsi. Opettajan kannustaminen ja keskustelut lähensivät opetta-jaa ja oppilasta ja oppilas saattoi rohkaistua. (01H)
Edellä kuvatut dialogisuusperiaatteita noudattavat kuunteleminen, tietoiseksi tuleminen oppilaan tarpeista ja oppilaan arvostaminen ovat samalla kunnioitta-van kasvatussuhteen ja kasvatuksellisen kohtaamisen edellytyksiä (vrt. Collins 1980, 53; Värri 1997, 92–93). 5.2.3 Oppilaan kasvun tukeminen Kasvun tukemiseen liittyivät aineistossa useat alateemat19. Eräs opettaja kiteytti seuraavassa esimerkissä koulunsa kasvatusnäkemyksen. Sen mukaan Minäksi tuleminen tapahtuu toisten yhteydessä ja ihmisen hyvä elämä toteutuu toiset huomioon ottamalla. Esimerkissä tulee esiin myös Jumalan tarkoitus. (15) Kos-ka ihminen on Jumalan kuvaksi luotu, Minäksi kasvamista pidettiin myös yhtey-tenä Luojaan. Kognitiivisten näkökohtien rinnalla annettiin tilaa affektiivisen alueen asioille.
Koulumme kasvatusnäkemys on auttaa ihmistä kasvamaan sellaiseksi kuin Jumala on hä-net luonut ja tarkoittanut. Kyse on ihmisessä olevien hyvien taipumusten ja lahjojen vah-vistamisesta ja kehittämisestä sekä joskus myös kielteisten asioiden rakkaudellisesta oh-jaamisesta hyvään ja rajojen asettamisesta. (05)
Värrin mukaan dialogisuus toteutuu emotionaalisena asennoitumisena, johon kuuluvat myötätunto ja huolenpito (Värri 1997, 125). Huolenpito sisälsi peda-gogiseen auktoriteettiin liittyvän rakkaudellisen ohjaamisen ja rajojen asettami-sen. Huolenpito on perustaltaan lapsen tarpeisiin vastaamista ja huolenpito aut-
19 Alateemat aineistosta: 1. itsetunnon vahvistaminen, kannustaminen, rohkaisu, 2. affektiivisten ja
kognitiivisten alueiden tukeminen ja tunnetaidot, 3. huolenpito, 4. kiinnostus kasvatettavasta, 5. oppilaan kykyjen ja lahjojen huomioon ottaminen, luovuuden ja oppimistyylien huomioon ottami-nen, 6. merkityksenanto, 7. aidon minuuden löytämisen tukeminen, 8. luonteenkasvun tukeminen, 9. luottamuksen saaminen: ystävällisyys, kuuntelu, kastekontakti, hymy, jakamaton huomio, sitoutu-minen, hyväksymisen osoittaminen, 10. arvostus, 11. kunnioitus, 12. yhteys ja sosialisaatio, 13. ris-tiriitojen selvittely
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 127
taa lapsen perusluottamusta elämään. Huolenpito tarkoittaa myös oppilaan yksi-löllisten tarpeiden huomioon ottamista ja hänen tilanteensa hyväksymistä. (Raywid 1993, 33–34.) Yksi opettajista esitti hyvän kasvatussuhteen parhaim-millaan lisäävän oppilaan hyviä kokemuksia itsestään ja sitä kautta itsetuntoa. Hänen mukaansa opettajalla on ratkaiseva merkitys oppilaan itsetunnon vahvis-tamisessa. Oppilas saa välitöntä tai välillistä palautetta opettajalta, joka on oppi-laan elämässä merkittävä aikuinen. Palautteen merkitys on vastaajan mukaan si-tä suurempi, mitä pienemmästä oppilaasta on kyse. Oppilaan itsetunnon tukemi-sen ja vuorovaikutustaitojen oppimisen merkitys oli opettajien mukaan arvokas-ta, vaikka varsinkin yhteiselon harjoittelu koettiin työläänä. Se, miten asen-noidutaan toisiin, kertoi opettajien mukaan myös asenteesta itseen. Oppilaan oma kasvu ja sen rinnalla yhteistyötaidot ja tietoinen ihmissuhteiden harjoittelu koettiin haasteelliseksi, mutta merkittäväksi tehtäväksi. Opettajat toivat käytän-nön esimerkkien kautta esiin näkemyksensä oppilaan Minän vahvistamisen mer-kityksestä. Oppilaan Minän vahvistamisella ymmärrettiin sekä hänen sisäistä et-tä ulkoista olemustaan. Oppilaita pyrittiin rohkaisemaan omavastuiseen toimin-taan. Heitä opetettiin näkemään erilaisuus lahjana, johon liittyi toisten kunnioit-taminen, kuten seuraavassa otteessa.
Haluan kaikessa näyttää lapsille, että he ovat yhtä arvokkaita ja hirmuisen arvokkaita, riippumatta siitä, millaisia taito- tai tietotasoeroja heillä on. Toisen kunnioittaminen, ar-vostaminen ja kaikkien kannustaminen ovat sitä, mitä haluaisin nähdä. (17)
Yhdessä oppilaiden kanssa opeteltiin näkemään heidän lahjojaan ja vahvuuksi-aan. Kunnioittaminen merkitsee toisen vakavasti ottamista ja kiinnostusta hänen mielentilastaan. Näin kunnioitus on läheisessä yhteydessä huolenpitoon (Raywid 1993, 32–33). Useissa näkemyksissä korostui kristillisen maailmankuvan sisäl-tämä elämän merkityksellisyys. Kyvyt ja lahjat nähtiin välineinä merkitykselli-seen elämään. Seuraavissa vastauksissa korostui myös oppimiskykyjen erilai-suuden hyväksyminen ja arvostaminen.
Kuvataiteessa haluan opettaa, että keskinkertaisillakin taideteoksilla on olemassa olemi-sen oikeus. Ne voivat kertoa jotain ainutlaatuista. (04)
Tuon erilaisiksi, Jumalan kuviksi luotu -teemaa esille usein, monissa yhteyksissä. Oppi-mistyylien huomioon ottaminen on oppilaan yksilöllisen arvon tunnustamista. Erityisen tärkeänä koen tämän niiden oppilaiden kohdalla, joilla on oppimisvaikeuksia. Heidän vahvuuksiensa tunnistaminen, hyödyntäminen oppimisessa, ja tästä Jumalan hyvästä luomistyöstä iloitseminen on lähes parasta mitä tiedän. (21LK, 21H)
Jotkut opettajat korostivat luovuutta erityisenä arvona oppilaan aidon minuuden löytymisessä. (01, 04, 17) Joidenkin koulujen toimintakulttuurissa painotettiin
128 Kirsti Saari
sitä erityisesti. Seuraavat esimerkit kertovat yhteisöllisestä luovuudesta. (01H, 04, 05H, 15, 17H)
Esimerkiksi teemana Vanhat ajat. 9-luokkalaiset ovat oppaina kuljettaen luokkia pisteistä toiseen. Kukin luokka valitsi aikakauden jonka pukuihin pukeutui, ja eri toimintapisteissä oli entisaikojen leikkejä, ruokia, pelejä, tansseja, käsityöompeluseurat jne. Liikuntapäivi-nä toimintapisteitä oli ulkona, ja esim. yhteistä saunomista ja uintia, kalastamista, melo-mista, luontopolkua. (04)
Olin juuri ajatellut vanhempainiltaan erästä laulua ja niin tämä lapsi esiintyi toisen. Sit-ten haimme sydämen kokoiset kivet ulkoa […]. Kirjoitimme unelmat Minä-vihkoon, ja sit-ten yksi tyttö halusi näyttää vihkoaan. Siellä luki, että hän haluaisi joskus esiintyä [laula-en] oppilaan itse sovittaman ja cd:lle tekemän taustan kanssa illassa. Unelma toteutui kolmessa päivässä. (01)
Yhdeksi keinoksi Minän tukemiseen nähtiin seuraavassa esimerkissä tunnetaito-jen harjoittelu ja uusien taitojen elämänlaatua parantava vaikutus ystävyyssuh-teisiin.
Uskon, että (oppilaan) muuttuminen suuresti liittyy vastuun ottamiseen, että hän on otta-nut vastuuta omasta käyttäytymisestään. Ja että hän tajuaa sen, että hän itse on avain-asemassa, miten sellainen tilanne jatkossa kehittyy. Ja hän on huomannut, että hän pystyy hillitsemään itsensä. Ne tilanteet on paljon helpompia hänelle ja toisille. Oppilas on hyvä esimerkiksi jalkapallossa ja uskon, että se on hyvä niille muillekin, kun peleissähän tulee jatkuvasti kaikenlaista, ja nyt niistä selvitään ihan noin vaan. Ennen se oli kovaa tappe-lua. (20H)
Edellisessä esimerkissä luokan käytössä olleen tunnetaito-ohjelman avulla oppi-las oli alkanut oppia itsehillintää, joka oli ollut hänelle erityisen vaikeaa. Sen vaikutus keskinäisiin suhteisiin oli hänelle palkitsevaa ja lisäsi opettajan mukaan oppilaan itsearvostusta. Vastaavasta kertoo myös seuraava esimerkki.
Sitten oli toinen tilanne, kun lapsella oli ollut riitatilanne naapurin kanssa, niin äiti sano, että olisit mottassut takaisin kun hermostutti, niin lapsi sanoi, että ei, kun mä laskin vii-teen niin mä rauhotuin. Se [äiti] kerto sen mulle, kun olin avannut tätä systeemiä van-hemmille. (01H)
Tunteiden hallintaa oppinut oppilas oli tyytyväinen onnistuttuaan hankalassa ti-lanteessa toimimaan vastuullisesti. Kokemus heijastui todennäköisesti hänen it-setuntoonsa. Eräässä esimerkissä viitattiin ”Askelittain” -tunnetaito-ohjelmaan, joka luokassa oli käytössä. Opettajan mukaan arkipäivän harjoittelu hengityshar-joittelua myöten ja erityisesti ohjeet ristiriitatilanteissa toimimiseen olivat anta-neet välineitä dialogiseen vuorovaikutukseen ja tuottaneet oppilaille onnistumi-sen kokemuksia.
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 129
Oppilaan halutessa häntä kuunneltiin sovitulla ajalla. Lisäksi tunteiden tun-temiselle varattu paikka luokassa tarjosi siihen fyysisen ja henkisen tilan. ”Hy-vän ja pahan mielen tuoliin” istuminen saattoi helpottaa vastaajien mukaan myös silloin, kun oppilas ei osannut pukea sanoiksi pahaa mieltään. Opettaja tuli vie-relle vain oppilaan pyytäessä. Muut oppilaat olivat oppineet hienovaraisesti tar-joamaan lohdutusta tuolissa istujan sitä halutessa. (01H) Seuraavassa on esi-merkki myötäelävästä elämyksellisestä suhteesta. Toisen esimerkin poika päätti käyttää mahdollisuutta tunteiden selvittelyyn.
”Pasi" on ujo ja aikuisiin tarrautuva. Hänen taitonsa ovat paljolti piilossa ja on vienyt aikansa, että hän on rohkaistunut. Sitkeän päivittäisen kehumisen, tuen ja rohkaisun kautta sekä myös toisten oppilaiden positiivisen palautteen kautta hän on avautunut. Hä-nestä on kuoriutunut taitava ja hieno koululainen. Vähitellen hänkin uskaltautuu Hyvän ja pahan mielen tuoliin kertomaan ajatuksiaan. Muut myötäelävät ja kannustavat häntä. Hän on ensi kerran uskaltautunut kylään ilman vanhempia. (01LK)
Ykskin poika oli kotona sanonut, kun sitä oli nimitelty, että uskaltaisinkohan mennä sii-hen istumaan. Sille oli tullut heti mieleen se tuoli kotona, kun mietti, miten tätä asiaa ryh-tyis käsitteleen. (01H)
Tunnetaito-ohjelmaan kuului myös tunteiden nimeämisen harjoittelua. Sanoit-tamista käytettiin välineenä tunteiden käsittelyyn. Tunnekasvatuksen tavoitteena on itsetuntemuksen lisääntymisen kautta vahvistaa itsetuntoa ja myönteistä asennoitumista toisiin.
Aika arkojakin aiheita pystytään helpommin lähestymään kun meillä on niitä sanoja. Varsinkin pienten kanssa opetellaan sanallistamista. Yhdestä oppilaasta kerroin, kun hän aina murisi, eikä pystynyt löytämään sanoja, saamaan ulos. Loppukeväällä kun juteltiin hän sanoi, ettei hän enää murise, on oppinut sanomaan sanoja, mikä harmittaa. Koen, et-tä on välineet. (01H)
Tunnekasvatuksen aiheen saattoi saada seuraavan esimerkin kertoneen opettajan mukaan melkein mistä tahansa, koska oppilaiden elämä on täynnä tunteita nos-tattavia aiheita. Empatian harjoittelu oli yksi tapa harjoitella tilanteen näkemistä toisen kannalta.
Viime vuoden käytin luokan omissa aamupiireissä kirjaa, jossa paljon aiheet liittyivät juuri erilaisten tunteiden alueelle. Alustin pienellä tarinalla kirjasta, lisäsin siihen tilan-teen, joka liittyi jotenkin meidän kouluun, luokkaan tai yleensä ajankohtaisena lasten elämään. Lapset haluavat yleensä kertoa omista kokemuksistaan ja tunteistaan ja niistä aihe saa aina lisää syvyyttä. Usein käytän myös näyttelemistä tehokeinona. Saatan näy-tellä ”ilkeätä” ja lapset saavat samaistua siihen miltä tuntuu, kun minä ”kiusa-sin/nimittelin”. (06LK)
130 Kirsti Saari
Oppilaiden itsearvostusta haluttiin tukea edellä mainitusti nimeämällä oppilaat vuorotellen viikon henkilöksi, joka saa erityisiä huomionosoituksia. Seuraavassa on jälleen esimerkki tunteiden hallinnan opettelusta. Oppilaalle haluttiin välittää kokemus kuulluksi tulemisesta, johon kuului hänen tunnekokemuksensa huomi-oon ottaminen. Samalla haluttiin opettaa toisten huomioon ottamista.
Tunteet kuohuvat koulupäivän aikana monesti. Haluan kuitenkin kertoa ja opettaa oppi-laille, että niiden käsittelylle ja purkamiselle on oma paikkansa. Jos välitunnilla sattuu vaikka riita, ei oppilas voi oppitunnin aikana itkeä vessassa. Asia voidaan selvittää ennen tunnin alkua, jos mahdollista tai sitten sovitaan aika milloin se tehdään. Niin että oppi-laalle jää mielikuva, että hänen tunteitaan ei jyrätä, ne otetaan huomioon, mutta koko luokan ei tarvitse lähteä tunteiluun mukaan. Opetellaan siis tunteiden hallintaa, sitä, että käyttäytyä voi eri tavalla kuin tunteilu soisi. (06LK)
Opettajan näkemyksen mukaan tunteiden tuntemisen oikeutus ja niiden hallinta olivat osa itseksi kasvua. Joissakin kouluissa oli käytössä ns. Minä-vihot. Ta-voitteena oli opetella tuntemaan itseä ja käsitellä oman elämänpiirin ihmissuh-teita. Vihkoja käytettiin eri-ikäisten oppilaiden kanssa eri oppiaineissa ja joskus myös ryhmissä. Minä-työskentelyssä tuettiin omia vahvuuksia ja opiskeltiin yh-teistyötaitoja. Aiheita käsiteltiin joskus yhdessä luokan kotiryhmissä ryhmänjoh-tajan johdolla. Ryhmissä oli käsitelty esimerkiksi tunneopetuksen aiheita, joista oli kirjoitettu minä-vihkoihin. Kirjoituksista keskusteltiin myöhemmin. (01)
Useat opettajat olivat vakuuttuneita, että opettajan hyväksymisen kokemus on oppilaan luottamuksen syntymisen edellytys. Jos opettaja on saavuttanut oppi-laan luottamuksen, hänen ohjeillaan on myös suurempi mahdollisuus tulla ote-tuiksi huomioon. Luottamuksen myötä oppilaan kynnys ottaa vastuu teoistaan oli havaittu madaltuvan ja asenteen oman vastuun ottamiseen muuttuneen ratkaise-vasti. (01KH, 06H, 15H, 17H, 20KH, 21H) Pitkäjänteinen sitoutuminen oppi-laaseen oli opettajien näkemyksen arvelun mukaan pohjana luottamussuhteelle. (05, 06, 17, 21, 22) Kannustaminen ja totuudenmukainen palaute olivat myös tukeneet luottamuksellista suhdetta oppilaaseen ja hänen vanhempiinsa. (02LK) Oppilaan luottamuksen saavuttamisen edellytyksinä mainittiin kuuntelun lisäksi ystävällinen katsekontakti, rohkaiseva hymy tai jakamaton huomio. Seuraavan esimerkin opettaja käytti jakamatonta huomiota synnyttääkseen luottamusta.
Yleensä se on tilanne, jossa opettaja hetkeksi unohtaa muut kiireet ja kuuntelee hetken oppilaan harmia tai muuta asiaa (ja yleensä oikeasti se minuutti tai pari riittää). Katse-kontakti, rohkaiseva hymy, pienemmillä oppilailla syli, halaus (sellaisilla oppilailla, jotka kokevat sen sopivaksi). (06LK)
Aiemmin syntynyt luottamus opettajaan ja rehtoriin oli avain oppilaalle, jonka tapa valehdella oli riistäytynyt niin hankalaksi, että oppilas menetti ystävänsä ja
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 131
jäi yksin. (06H) Rehtorin ja opettajan sitoutuneella tuella ja ottamalla oman vas-tuun oppilas selvisi vähitellen tavasta, joka oli erottanut hänet toisista oppilaista. Suhteet toisiin oppilaisiin korjaantuivat. Moni vastaaja näki edellisen esimerkin tapaan luonteenkasvun yksilön asenteena, jonka muutos kohti yhteyttä vapautti hänet yksittäisten valintojen kautta kasvuun. Myös seuraava esimerkki on luon-teenkasvusta ja luottamuksesta.
[…] haluan antaa oppilaille mahdollisimman paljon vastuuta. Sanoin, että mulle on ai-van sama, mihin kirjoitatte kotiläksyt tai kirjoitatteko niitä mihinkään. Jos sulla on läksyt tehtynä ja homma hoituu, niin mahtava homma. Mutta, jos et toimi tällä tavalla, niin sit me joudutaan miettimään joko porukalla tai henkilökohtaisesti, että mikä systeemi toimis sun kohalla. Se viesti, jonka haluan välittää, on se, että mä en halua luoda hirveesti sään-töjä ja ohjeita, vaan sen, mikä kunkin kohdalla toimii, ja tuntuu hyvältä. Haluan antaa mahdollisimman paljon vapauksia, ja se lisää tietenkin sitä vastuuta. Mutta asioitten pi-tää toimia.[…] siitä syntyy luottamus. Ja kun ne on saanu enemmän vapauksia, niin sil-loin ne tiedostaa, että niillä on vapaus ja homman pitää hoitua, että vapaus säilyy. (05H)
Edellisessä esimerkissä opettajan tavoitteena oli luottamuksellisen suhteen ra-kentaminen oppilaiden kanssa. Välttämällä moraalisten ohjeiden ja sääntöjen ko-rostamista hän viestitti oppilaille halua luottaa heihin. Hän myös halusi antaa yleisemmän mallin vapauden ja vastuun yhteenkuuluvuudesta.
Edellisissä esimerkeissä tuli esiin toisten kunnioittamisen merkitys ja myös yleisesti aikuisten kunnioittaminen. Kunnioittamisen merkitys eri muodoissaan nousi esille hyvin monien opettajien vastauksissa. Eräällä opettajalla oli tähän liittyvä huoli koulunsa oppilaiden tiettyjen rajojen puutteesta. Samaa oli hänen mukaansa nähtävissä joskus huoltajienkin toimintatavoissa. Opettajan kokemuk-sen mukaan lapsia ei kasvatettu usein edes kristityissä kodeissa toisten kunnioit-tamiseen. Opettaja näki kuitenkin kunnioituksen välttämättömäksi keskinäisen yhteyden välineeksi. Muitakin opettajia askarrutti erityisesti joidenkin kristitty-jen kotien lapsilta puuttuva Jumalan pyhyyden kunnioitus, ja Jeesuksen näkemi-nen vain ”hyvänä frendinä”. Kunnioituksen puutteen nähtiin heijastuvan myös muihin suhteisiin, sillä vasta kun lapsi oppii arvostamaan muita, voi syntyä lä-heinen suhde ja luottamus. (Esim. 06, 20) Opettajat todennäköisesti välittivät huolellaan laajemmin elämän ja ihmisyyden arvostusta. Toisten kunnioittaminen ja huomioon ottaminen nähtiin osana luonteenkasvua. Yhteyden rakentamista pidettiin tarpeellisena ja vapautta sen mahdollistajana. Sitä kuvaa seuraava esi-merkki.
Uskon, että (oppilaan) muuttuminen suuresti liittyy vastuun ottamiseen, että hän on otta-nut vastuuta omasta käyttäytymisestään. Ja että hän tajuaa sen, että hän itse on avain-asemassa, miten sellainen tilanne jatkossa kehittyy. Ja hän on huomannut, että hän pystyy hillitsemään itsensä. Ne tilanteet on paljon helpompia hänelle ja toisille. Oppilas on hyvä
132 Kirsti Saari
esimerkiksi jalkapallossa ja uskon, että se on hyvä niille muillekin, kun peleissähän tulee jatkuvasti kaikenlaista, ja nyt niistä selvitään ihan noin vaan. Ennen se oli kovaa tappe-lua. (20H)
Erään opettajan esimerkissä kerrottiin rehellisyyden merkityksestä paitsi oppi-laan omalle kasvulle, myös sen vaikutuksesta oppilaiden keskinäisiin suhteisiin. Opettaja oli huolestunut oppilaasta, joka selviytyäkseen erilaisista tilanteista oli ottanut tavakseen valkoisten valheiden käytön. Opettaja oli huolestunut tavan mahdollisista seurauksista oppilaan kehitykselle. Opettaja piti rehellisyyttä kas-vatustavoitteena ensisijaisen tärkeänä. Rehellisyyden harjoittelussa edettiin pie-nin askelin. Rehellisyyden katsottiin edellyttävän oppilaalta myös rohkeutta ja itsensä voittamista. Opettaja näki rehellisyyden totuuteen liittyvänä perusarvona. Hänen mukaansa oman vastuun ottaminen tapahtuu tunnustamalla epärehelli-syys. Ymmärrys armosta tuli opettajan mukaan konkreettiseksi, kun puhui totta. (21H) Toinen opettaja näki anteeksiantamisen eheyttävän oppilaiden keskinäisiä suhteita, ja opetuksen anteeksiantamuksesta olevan tärkeä osa kristillistä kasva-tusta. (17H) Useat opettajat korostivat oppilaan luonteenkasvussa toisten kunni-oittamisen, tasa-arvon ja empatiakyvyn merkitystä.
Opettajat pitivät oppilaiden omaa kasvua tärkeänä ja painottivat samalla op-pilaiden keskinäisen yhteyden tietoista rakentamista. Siitä on seuraava esimerk-ki.
Lasta autetaan tulemaan tietoiseksi omista tunteistaan, tarpeistaan ja suhtautumistavois-taan sekä ottamaan nämä asiat huomioon myös suhteessa toisiin. Kasvatus on kohtaami-sen opettelemista ja suhteiden rakentamista. (05)
Oppilaan kasvuun katsottiin kuuluvan itsetunnon osa-alueiden tukeminen. Yhte-nä kasvatustavoitteena katsottiin olevan luonteenkasvun. Vastuun ottamisen it-sestä katsottiin olevan tärkeä tie itseksi tulemiseen. Ristiriitatilanteiden selvitte-lyssä oli joissakin kouluissa yhdessä sovittuja periaatteita. Ristiriitatilanteissa asianosaisia kuultiin ja pyrittiin ymmärtämään heitä. Sovintoon liittyi joskus ai-heutetun pahan hyvittäminen. Lasten kuulemiseen varattiin aikaa ja joissakin kouluissa jälki-istuntoja oli korvattu keskusteluilla.
Anteeksiantaminen ja pyytäminen, oikeasti, on mielestäni todella tärkeää. Sen opettami-nen ja ymmärtäminen on joskus vaivalloista, mutta joka päivä tulee tilanteita, joissa niitä tarvitaan.(06)
Pyrimme välttämään jälki-istuntojen antamista. Tämän sijasta panostamme hairahtuneen oppilaan kanssa keskusteluun (opetuskeskustelu). (22)
Opettajat sopivat säännöistä ja niiden rikkomisen seurauksista yhdessä, ja esim. rikkeen tapahtuessa neuvotellaan oppilaan kanssa seuraamuksista tai hyvittämisestä. (04)
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 133
Eettisten tai moraaliongelmien ratkaisuja etsittäessä käytettiin joskus tukena Raamatun kertomuksissa kuvattujen elämäntilanteiden samankaltaisuutta arjen tilanteiden kanssa. Opettajien mukaan oppilaiden oman kasvun harjoittelu ja eri-tyisesti ohjeet ristiriitatilanteissa toimimiseen olivat antaneet välineitä vuorovai-kutukseen ja tuottaneet oppilaille onnistumisen kokemuksia. 5.2.4 Kohtaamisia kasvatussuhteessa Kiinnostus oppilaasta ja oppilaasta välittäminen olivat usein toistettuja tavoittei-ta. Kohtaamisen aiheiden yhteydessä aineistosta nousi esille useita yhteisiä tee-moja20. Muutamat opettajat loivat yhteyttä oppilaisiin kertomalla heille itsestään ja lapsuuden unelmistaan sekä muistoistaan ja kokemuksistaan. Yhteisiin keskus-teluihin, pohdintoihin ja kohtaamiseen oppilaiden kanssa haluttiin käyttää aikaa. Ajan antaminen oppilaiden tarpeille nähtiin arvovalintana, jonka tavoitteena oli olla enemmän läsnä oppilaiden elämässä. Joissakin kouluissa oli varattu aikaa vuorovaikutustaitojen opetteluun ja itsetuntemuksen lisäämiseen, josta jo aiem-min esitettyjen lisäksi ovat seuraavat esimerkit. (01, 08)
Itse koen, että koulussamme tärkeänä pidettävä kohtaamisen pedagogiikka antaa "luvan" käyttää myös aikaa tuntikehyksen sisällä ristiriitojen käsittelemiseen ja tunteiden läpi-käymiseen. (01)
Minulla oli eräs oppilas, jolla oli diagnoosi oppimisvaikeudesta […] matematiikassa. Meillä oli viikoittain tukiopetustunti ja hän mökötti usein, oli jollain tavalla vihainen sii-tä, ettei osannut ja oppinut kuten muut. Eräällä tukitunnilla menimme urheilukentälle pe-säpallovälineiden kanssa, oppilas oli luokan paras pesäpallossa. En kertonut miksi olimme siellä. Löimme ja syötimme vuorotellen ja hänen varautuneisuutensa suli. […] Halusin hänen näkevän, että muillakin on ”pesäpallonsa ja matematiikkansa.”(21LK)
Aikaa oppilaan tarpeiden kohtaamiselle saatettiin edellisen esimerkin mukaan löytää luovasti myös muilla koulun tunneilla. Kohtaaminen nähdään seuraavassa esimerkissä tunnekokemuksena, joka syntyy, kun Minä kohtaa toisen Minän (Buber 1962/1966).
Eräs oppilas istui pihalla ja itki. Kävin kysymässä, mikä on hätänä. Taustalla oli moni-mutkainen asiainkulku ja sitä oli jo luokassakin selvitetty. Lapsen tunteet olivat kuitenkin jääneet vaille huomiota, sillä hän tarvitsi lisää aikaa kertoakseen niistä ja janosi eritoten sitä, että joku ymmärtäisi hänen vääryyttä kärsimisensä syvyyden. Hän ei ole oman luok-
20 Alateemat aineistosta: 1. itsestä kertominen (opettaja), 2. ajan antaminen, 3. yhteiset keskustelut, 4.
tunteiden huomioon ottaminen, 5. yksilöllisiin tarpeisiin vastaaminen, 6. yhteisöllinen kohtaami-nen, 7. kohtaamisen pedagogiikka, keskustelu ja vuorovaikutus, 8. hyväksyminen, 9. toivon välittä-minen, 10. välittäminen, 11. kuuntelu, 12 rohkaisu, 13. rinnalla kulkeminen, empatia, 14. näkemi-nen.
134 Kirsti Saari
kani oppilas, enkä ollut aiemmin tutustunut häneen kovin hyvin, joten kun hän kieltäytyi tulemasta luokkaan näin loukattuna, järjestin sinne sijaisen ja istuin pitkät ajat hänen vieressään juttelemassa ja myötäelämässä. Lopulta kyyneleet kuivuivat eikä oppilaalla ollut enää mitään sanomista. Tässä tilanteessa syntyi yhteys, joka on kestänyt tähän asti. Hän uskoo sanomisiani ja yrittää aina parhaansa. Olen onnellinen, että annoin sen ajan, sillä tunnen, että kun hän halusi keskustelun päätteeksi halata, se halaus loi meille luot-tamuksen. (17)
Oppilas saattoi edellä kokea, että häntä arvostettiin. Arvon kokemisen nähtiin tulevan juuri häneen keskittymisestä ja välittämisestä. Kohtaamisen kulttuurissa nähtiin olennaiseksi avoin ilmapiiri ja hyväksyvä asenne, joka salli tunnustaa avuntarpeen ja erehdykset. Myös opettaja sai luvan erehtyä.
Myös olemalla itse luotettava. Yhden murkkuikäisen oppilaan kanssa mulla oli aina napit vastakkain. Kun mulla ei ollut koskaan mitään hyvää sanottavaa, pidimme palaverin. So-vimme, että etenemme asia kerrallaan.[…] Luottamussuhde syntyi hitaasti, mutta var-masti. Täytyy myös tunnustaa, että kyllä välillä käämitkin paloivat, kun hedelmä tuntui kasvavan niin hitaasti, mutta silloin pyysin häneltä ”räjähtämistäni” anteeksi. Olemme edelleen kirjeenvaihdossa. (06H)
Eräs opettaja kertoi, että koulun kohtaamisen kulttuuria painottavassa toimin-nassa haluttiin tietoisesti ja konkreettisesti kohdata jokainen lapsi vuorotellen. Yksi keino siihen oli ”Telakka”. Työyhteisön aikuinen tarjosi pullakahvit ja ju-tusteli oppilaan kanssa elämästä. Toiminta oli alkanut syrjäytymisen ehkäisemis-tä, mutta käytäntö oli todettu niin toimivaksi ja tarpeelliseksi, että ”Telakka” oli otettu johtokunnan hyväksymänä osaksi koulun säännöllistä toimintaa. Seuraa-van esimerkin koulussa pohdittiin jatkuvasti, miten osoittaa oppilaille huolenpi-toa ja välittämistä. (01H)
Meillä on välillä opettajankokouksissa tämmönen, että ”Kerro joku hyvä kohtaaminen viime viikoilta” ja sit me jaetaan ja kerrotaan sitä. Se tukee, kun joku kertoo jonkun ju-tun. Se avaa korvia, ”hörökorvia”. Viime syksynä, kun me aloitettiin […] kaksi päivää kun aloitettiin, niin siellä oli nää hörökorvat. Että me kuultais ja nähtäis lapset. (01H)
Aamupiirit olivat edellä mainitussa koulussa koko yhteisön keskinäisen kohtaa-misen paikka. Sisällöt vaihtelivat musiikista ja opetuksesta multivisioihin ja ak-robatiaan. Kohtaamisiin liittyi myös syntymäpäiväonnitteluja ja muita traditioi-ta. Aamupiireissä kerrottiin hyviä uutisia, joita oli kerätty etukäteen luokista. (01H)
Useat vastaajat mainitsivat koulunsa opetuksen ja kasvatuksen olevan myös niiden opetussuunnitelmissa nimettyä kohtaamisen pedagogiikkaa. Siihen kuului paljon opettajien keskinäisiä keskusteluja ja yhteinen vuorovaikutteinen luku-vuoden aloituspäivä koulun opettajien, hallituksen ja johtokunnan kanssa.
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 135
(Esim. 03) Erään (07) opettajan mukaan koulun pedagogiikka oli pitkälti “van-hanajan mallista”, terveeseen järkeen perustuvaa kasvatusta, jossa oikea ja vää-rä, hyvä ja paha haluttiin tuoda esille. Koulussa pidettiin vuosittain eri aihepii-reihin kuten kiusaamiseen, kohteliaaseen käyttäytymiseen, ruokailuun, liikenne-käyttäytymiseen, kierrättämiseen, lähetystyöhön ja hyväntekeväisyyteen liittyviä teemaviikkoja tai teemajaksoja, jolloin opetettiin ja havainnollistettiin aihetta mahdollisimman monipuolisesti. Kohtaamisen ilmapiirin haluttiin antavan oppi-laille kokemuksen turvallisuudesta ja välittämisestä. (01)
Useat aineiston esimerkit kertoivat tilanteista, joissa opettaja ymmärsi läsnä-olonsa tavan merkityksen oppilaille. Yhteistä näille tilanteille oli opettajan välit-tävä läsnäolo. Oppilaan kohtaaminen perustui tämän luottamuksen syntymiseen ja opettajan kuuntelevaan asenteeseen. Luottamuksen turvin oppilaan koettiin uskaltavan tai saavan tilanteeseensa toivoa. Kohtaamisen yhtenä tavoitteena il-maistiin olevan oppilaan auttaminen hyväksymään itsensä. Opettajien luova vä-littäminen oli joskus epävarmuuteen heittäytymistä ja osoitti rohkeutta. Näitä toimintatapoja voi pitää opettajan ammatillisen toiminnan ulottuvuuksina, joiden käytön voi tulkita olevan dialogisuuteen kuuluvaa dynaamisuutta. Eräs opettaja kertoi vaikeasti kohdattavasta oppilaasta ja siitä, miten oppilaalle koulussa tullut rooli oli mahdollisesti esteenä oppilaan vastuulliseen käytökseen. Opettajan jos-sain määrin tuloksellinen ratkaisuyritys lukkiutuneeseen tilanteeseen oli hänen itsensäkin mukaan poikkeuksellinen, mutta halu auttaa oppilasta sai yrittämään. Opettajan viesti välittämisestä ja sillanrakentajana toimiminen auttoi oppilasta yli ”senhetkisen kuilun” (vrt. Buber).
”Minusta vaikeimmin kohdattava on oppilas, jolle millään ei ole mitään väliä. Puhuttelu, jälki-istunto tai muu rangaistus ei auta. Yleensä ei auta yhteydenotto kotiinkaan, koska siellä ei välttämättä kukaan välitä tai ei jaksa huolehtia. Erään oppilaan kanssa kävin kahvilla keskustassa. Hän maksoi omat pullansa ja minä omani ja juteltiin niitä näitä. Koulussa tämä näkyi pienenä motivaation ja suoritusten kohoamisena, kun hän ymmärsi, että koulu on omaa elämää varten, ei vain vanhempia tai opettajia varten”. (06)
Avaimiksi oppilaan kohtaamiseen osoittautui hänelle tärkeiden asioiden kuunte-lu, läsnäolo ja rohkaisu. Sitoutuminen oppilaan parhaaseen ja rukous auttoivat opettajan mukaan olemaan luovuttamatta. Muissakin vastauksissa ilmeni se, että opettajat arvostivat oppilaita omana itsenään riippumatta osaamisesta. (Esim. 02H, 06H, 07, 21, 21LK, 21H) Arvostuksen osoittaminen tapahtui kuuntelemal-la, ottamalla huomioon oppilaan tilanne ja kulkemalla oppilaan rinnalla kohti asetettua tavoitetta usein aikaa säästämättä. (Liite 4.) Seuraava esimerkki kertoo dialogisesta jälki-istunnossa. Eräiden opettajien kokemuksen mukaan jälki-
136 Kirsti Saari
istunnon muodostaminen dialogiksi oli hedelmällinen tapa kuunnella oppilasta ja näin rakentaa keskinäistä luottamusta. (06LK, 20H)
Erittäin palkitsevia tilanteita (ainakin opettajan näkökulmasta) ovat olleet sellaiset jälki-istuntotilanteet, jossa olemme yhdessä oppilaan kanssa pohtineet tilannetta, mikä siihen on johtanut ja miksi oppilas teki niin. Usein olen kirjoittanut oppilaalle kirjeen ja jälki-istunnossa hänen täytyy kirjoittaa siihen vastaus. Se on yleensä kauhea rangaistus aina-kin pojille, mutta parin rivin ja pienen pelleilyn jälkeen alkaa paperille yleensä myös tul-la asioita, joita hän kokee epäkohtina ja sen jälkeen pystymme keskustelemaan tapahtu-neesta ikään kuin uudella tasolla. Sovimme myös yhdessä, näytetäänkö kirje kotiväelle vai pidetäänkö se vain meidän välisenä tietona. Tällaisen jälki-istunnon jälkeen olen usein kokenut onnistuneeni oppilaan kohtaamisessa ja kasvattamisessa. (06LK)
Jälki-istunnossa oppilaan tarve tulla kuulluksi hankaluuksiensa taustoista toteu-tui. Vastatessaan opettajan kirjeeseen oppilas joutui pohtimaan myös omaa vas-tuutaan ja tilannetta toisten kannalta. Yhteinen keskustelu jälki-istunnossa oli koettu kohtaamista lisäävänä. Kohtaamisen haasteet opettajan työssä olivat erään vastaajan mukaan jatkuvasti monimutkaistuneet. Näissä haasteissa hän pohti erityisesti sitä, miten kohdata erilaisista taustoista tulevat lapset ja miten saada heidät tuntemaan itsensä yksilöinä rakastetuiksi ja tärkeiksi. (02) Opettaja näki keskeisimmäksi haasteeksi yksittäisen oppilaan kohtaamisessa aidon välit-tämisen.
Yhen toisen open kanssa vaan juteltiin hänen [oppilaan] kanssaan. Sitten hän oli aivan rauhallinen. Luulen, että näitä joudutaan edelleenkin vääntämään, mutta se, että näihin tartutaan, kannustaa häntä. Ettei hän ole paha poika, vaan näitä semmosia nyt tulee. Hä-nenkin tilanne on vaikee sillä tavalla, että hänkin ärsyttää ja häntä ärsytetään, että se on vaikee sillä tavalla. Hän tarvii, että tarttuu siihen. Huomasin, että kun kehuin hänen uu-sia merirosvo tai sellaisista tarvikkeista, niin hän kauheesti tykkää siitä. (02H)
Oppilaan näkeminen ja kiinnostuksen osoittaminen oppilaalle tärkeisiin asioihin rakensi opettajan mukaan luottamusta, jonka turvin saattoi helpommin kohdata oppilaan hankalatkin tilanteet (Liite 4, 5 ja 6). Esimerkissä sivuttiin samalla op-pilaalle muodostunutta ”pahan pojan” roolia, josta irti pääsemisessä opettajilla saattoi olla merkittävä osa. Kasvatussuhteissa ei vältytty ongelmilta ja vakavil-takaan törmäyksiltä. ”Napit vastakkain”-tilanteissa piti edetä askel kerrallaan oppilaan luottamuksen saavuttamiseksi, vaikka välillä kärsivällisyys oli kovalla koetuksella eli ”käämit paloivat”. Oppilaan luottamus oli vastausten mukaan saavutettavissa osoittamalla eläytyvää kiinnostusta oppilaan elämään, tukemalla häntä tarvittaessa ja pysymällä turvallisena aikuisena.
Kohtaamisen tapoja tarkasteltiin myös Buberin neljän eri perustavan avulla. Havainnoivassa tavassa opettajan asenne ilmeni monologisena (Minä–Se -
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 137
suhde). Opettajien vastauksissa pohdittiin kasvatusta yleisluonteisesti yleisinä periaatteina. On todettava, että aineisto ei tässä suhteessa anna välttämättä kuvaa opettajan kasvatustoiminnasta. Subjektiivinen olemisen tapa saattoi ilmetä myös havainnoivana asenteena oppilaisiin. Aineistosta oli pääteltävissä, jotka osoitti-vat Katseleva – Onlooker -asennetta (Minä–Etäinen-Sinä -suhde). Erään opetta-jan pettymykset ja oman opettajuuden motivaatioristiriidat heijastuivat työhön. Seurauksena opettajuus näyttäytyi enemmän subjektiivisina tarpeina kuin suh-teena oppilaisiin ja kiinnostuksena heidän elämäänsä. Opettaja koki samalla kui-tenkin saamansa työyhteisön tuen itselleen merkittävänä. Se todennäköisesti aut-toi häntä pysymään työyhteisössä osallisena niin, ettei hän eristäytynyt muista. Työyhteisön tuen kokeminen auttoi häntä myös katselemaan tilannetta avoi-memmin. Opettajan katselevalle (Onlooker) asenteelle oli ominaista kasvatusky-symysten pohtiminen enemmän yleisluontoisesti kuin omaa toimintaa arvioiden. Siitä on seuraavassa kahden eri opettajan esimerkit.
Kyllä me vastuuseen pyrimme kasvattamaan ja ohjaamaan, toisen ihmisen ja toisen omaisuuden kunnioittamiseen. Eri tavoinhan näitä arjessa sitten käsitellään. (A02)
[…] Koululla on hienolta kuulostavia pedagogisia tavoitteita, joiden toteuttamiseen käy-tännössä haetaan vielä malleja […]. (B1)
Katselevassa tavassa (Onlooker) ei ensisijaisena tavoitteena ollut oppilaiden yksilöllinen huomaaminen tai yksilöllisen kasvatussuhteen rakentuminen. Oppi-las sai opettajan huomion vasta jonkun erityisen kautta. Erityistä saattoi olla op-pilaan ilmaisema pyyntö, tarve tai käyttäytymisen positiivinen tai negatiivinen erottuminen muista. Tällaisessa kasvatussuhteessa oppilaalla saattoi olla vapau-den kokemus, vaikka hän voi jäädä näkymättömäksi ryhmässä, mikäli ei itse ol-lut aloitteellinen.
Tiedostavassa tavassa (Becoming Aware) on kyse Minä–Sinä -suhteesta, jossa tietoisuuden edellytyksenä on sarja huomiota kiinnittäviä puhutteleva asi-oita, ja mikä tahansa voi herättää dialogin. Tiedostavassa kohtaamisessa on kyse dialogisesta Minä–Sinä -suhteesta. Vastaajat painottivat lapsen yksilöllisyyden huomioon ottamista. Toiminnassa annettiin tietoisesti aikaa yksittäiselle oppi-laalle. Se edellytti usein kekseliäisyyttä ja yhteistyötä järjestelyissä muun henki-lökunnan kanssa. Tiedostava opettaja hyväksyi myös oman kasvutarpeensa.
Olen vaan juuri tänä syksynä joutunut suremaan omien entisten oppilaideni käytöstä ja rajua (varmaankin kokeiluluontoista) irtiottoa tutuista ja turvallisista elämänohjeista. Osasinko kuitenkaan valmistaa heitä riittävän hyvin yläkouluikään […]. Heidän on lop-pujen lopuksi kuljettava oma tiensä ja koettava omat kipuilunsa […]. (08)
Opin ajattelemaan heidän (oppilaiden) kannaltaan. Sama on koulun kehittämisessä. Ajat-telen helposti, että joku asia kelpaa kun se jotenkin toimii. Toisen näkökulman huomioon
138 Kirsti Saari
ottaminen saa yrittämään enemmän ja etsimään ratkaisua. Nuorten itsenäistyminen ja kasvaminen toivon mukaan saa pikkasen enemmän huomioita. On halu yrittää ratkoa on-gelmia enemmän, että tuottaisi kouluviihtyvyyttä ja hyvää oloa. (15H)
Jälkimmäinen esimerkki kertoi opettajan pitävän tärkeänä oppilaan näkökulman huomioon ottamisen merkitystä käytännössä. Osallistumalla oppilaiden elämään ja sitä tukemalla opettaja samalla rakensi keskinäistä luottamusta. Luottamus opettajaan puolestaan voi auttaa oppilasta ottamaan vastuunsa (vrt. Buber 1947, 107).
Tiedostavassa tavassa tuli esille oppilaiden näkeminen yksilöinä. Näkö-kulma yhteyteen kasvusta oli mukana yksittäisen oppilaan ohjaamisessa ja kas-vatuksessa. Se ilmeni esimerkiksi omavastuiseen toimintaan ohjaamisessa. Tie-dostavasta kasvatussuhteesta on esimerkki ”tyttöjen istunnosta”, joka järjestet-tiin ”Vilman” vaikeuksien vuoksi. Opettaja oli sitoutunut oppilaaseen ja tämä luotti opettajaan.
Tällä "Vilmalla" oli vaikeuksia saada ystäviä ja tulla hyväksytyksi. Vilmalla oli tapana moralisoida herkästi toisten toimintaa ja myös arvostella heitä muutenkin. Vilma ei itse oikeen tajunnut toimintaansa ja itki minulle kaverisurujaan ja yksinäisyyttään. Aloimme purkamaan tilannetta tyttöistunnoilla.
Pojat tekivät muita hommia avustajan kanssa ja me tyttöjen kanssa tapasimme ainakin kolme kertaa. Otin alkuun yleisiä ystävyysteemaan sopivia tehtäviä ja keskustelun aihei-ta. Kuuntelimme musiikkia aiheesta ja juttelimme ystävyydestä ja sitten otin Vilman tilan-teen puheeksi. Vilma kertoi omia kokemuksiaan ja muut omalta kohdaltaan tuntemuksi-aan, mitä Vilman käytös oli heissä aiheuttanut. Vilman niin kuin muidenkin silmät avau-tuivat enemmän tilanteelle. Keskustelut jatkuivat ja yhdellä kerralla Vilma itse halusi pyytää anteeksi erästä "tahatonta" kommenttiaan toiselle tytölle. Tämä spontaani anteek-sipyyntö avasi tilanteen ja herkisti toiset tytöt myös tekemään sovintoa. Tämän prosessin myötä koin Vilman puolelta suurta luottamusta ja iloa. Hän aidosti koki saaneensa apua.(01LK)
Opettajan ymmärrys siitä, että luokan tytöt yhdessä voisivat oppia tärkeää toisen kohtaamisen taitoa ”Vilman” kanssa, tuotti toivottua tulosta. Edellytyksenä koh-taamisen mahdollisuudelle oli toisten eläytyvä kuunteleminen ja oman loukkaa-van puheen tunnistaminen. Seuraava esimerkki kertoo opettajan sitoutuneesta toiminnasta tilanteessa, jossa hän halusi kohdata oppilaan raivon asettamalla op-pilaalle rajat.
Luokallani oli oppilas, joka oli oppinut hyvin erilaisen koulukulttuurin. Edellisessä kou-lussaan hän raivostuessaan pääsi koulutehtävien sijaan rauhoittumaan legoilla leikkien. Ja kukapa olisi mieluummin tehnytkään koulutehtäviä, kun oli tuollainen vaihtoehto. Otimme ensimmäisien viikkojen aikana todella runsaasti yhteen. Raivokohtauksen synty-essä otin oppilaan käsistä kiinni ja puhuin rauhallisella äänellä. Jos se ei tehonnut, vein
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 139
hänet luokan oven taakse rauhoittumaan ja selitin, että koulussa tehdään koulutehtävät. Äiti oli kanssani yhteistyössä kaiken aikaa ja kirjoitin päivän tapahtumat reissuvihkoon. Pidimme huolta siitä, että meillä oli yhteinen linja ja samat vaatimukset. Puoli vuotta oli aika hulinaa. Mutta kun hommat rupesivat sujumaan, se oli palkitsevaa meille molemmil-le. Oppilaalla oli myöskin ollut useita eri opettajia, eikä kukaan ilmeisesti ollut aikai-semmin jaksanut tehdä samaa hänen kanssaan. Vuoden jälkeen oppilaan perhe joutui muuttamaan ja se oli kamalaa meille molemmille. Välillemme oli syntynyt poikkeukselli-sen tiivis suhde ja edelleen olemme silloin tällöin kirjoitelleet toisillemme kuulumisia. (06LK)
Opettajan kertoman mukaan seurauksena ”taistelusta” oppilaan puolesta oli op-pilaan luottamus ja ystävyysside, joka jatkui vielä oppilaan muutettua muualle. Esimerkki kertoo määrätietoisesta sitoutumisesta, kärsivällisyydestä ja erityis-huomiota tarvitsevan oppilaan huolenpidosta. Voi olettaa, että tilanne edellytti useita henkilökohtaisia kohtaamisia, joiden taustalla oli tiedostava kasva-tusasenne. Lisäksi tilanne edellytti ammatillista yhteistyötä vanhempien kanssa. 5.2.5 Yhteenveto Edellä käsiteltiin kasvatussuhteen dialogisuuden ilmenemistä. Pääteemoiksi tu-livat esiin oppilaan kuunteleminen ja hänen kokonaistilanteensa huomioon otta-minen, oppilaan kasvun tukeminen ja erilaiset kohtaamiset. Oppilaan kuuntele-minen ilmeni opettajien lausumissa ja käytännön tilanteiden kuvauksissa. Näi-den pääteemojen sisällä nousi useita alateemoja, joita olivat muun muassa kun-nioitus, huolenpito, toiminnan kattavuus, luottamus oppilaisiin, oppilaiden osal-lisuus, sitoutuneisuus ja kasvatus vastuuseen.21
Erityisen tärkeänä opettajat pitivät oppilaiden kohtaamista persoonana, ei vain kasvatuksen kohteena. Esimerkeissä korostuivat erityisesti opettajan sitou-tuminen, ajan antaminen ja luovat tavat oppilaan kohtaamiseen. Vastauksissa näkyi opettajien kiinnostus oppilaiden hyvinvoinnista. Opettajat korostivat oppi-laiden kanssa tapahtuvaa dialogista keskustelua. Keskustelut oppilaiden kanssa on aiemmissa tutkimuksissa todettu yksinkertaiseksi mutta tehokkaaksi välittä-misen viestiksi (vrt. Friedman 1976, 204–205). Ne ilmaisevat myös huolenpitoa ja oppilaan kunnioitusta. Muutamat opettajat kertoivat, että heidän koulussaan oli luovuttu tehottomiksi havaituista tavanomaisista jälki-istunnoista. Niiden si-jasta yhteiset keskustelut oli koettu kohtaamista lisäävinä ja kasvattavina. Osa ajasta saatettiin käyttää kirjeen kirjoittamiseen jälki-istuntoon johtaneesta ai-
21 Dialogisuuden keskeisiä ehtoja kasvatuksessa ovat eläytyvä kuunteleminen, tietoiseksi tuleminen
kasvatettavan erityisistä tarpeista ja kasvatettavan ainutlaatuisuuden ehdoton hyväksyminen (vrt. Collins 1980; Värri 1997, 134–141).
140 Kirsti Saari
heesta. Kirjoittamisen tavoitteena oli oppilaan oma pohdinta tilanteesta, oman ajattelun selkiyttäminen, ehkä itsensä kanssa keskustelu ja oman Minän kuunte-lu.
Aineiston mukaan oppilaan tiedostava ja aito kuunteleminen edellyttivät opettajalta pysähtymistä ja keskittymistä oppilaan rinnalle sekä empaattista huo-lenpitoa. Opettajat kuvasivat aineistossa useita tilanteita, jotka olivat tulkittavis-sa dialogisiksi. Kasvatuksellinen kohtaaminen näytti toteutuvan selkeimmin opettajan ja oppilaan kahdenvälisissä tilanteissa (vrt. myös Lundan & Suoninen 2006, 453–456). Dialogista keskustelutilannetta tai kohtaamista edelsi usein op-pilaan tai oppilasryhmän yleensä negatiivisten tunteiden ilmaisu. Näissä yhteyk-sissä oli usein harjoiteltu yhdessä tunnetaitoja aiheeseen liittyvän materiaalin tu-ella.
Opettajan aitous ja kunnioittava asenne herätti oppilaiden luottamusta ja haastoi oppilaita ilmaisemaan tunteitaan ja kokemuksiaan. Hyväksyessään oppi-laiden tunneilmaisun opettaja tunnusti tunteiden merkityksen oppilaan minuuden kasvussa ja sen tukemisessa. Tämä voidaan ymmärtää Heinoseen tukeutuen oman minän herättämisenä, minkä myötä myös tunteet heräävät (vrt. Heinonen 1989, 189). Minuus on paitsi yksilön kognitiivinen myös kokemuksellinen käsi-tys omasta itsestä (Kalliopuska 1994, 61). Tunteet liittävät asioiden merkityssi-sältöihin affektiivisia ja arvopitoisia elementtejä. Tunteet antavat sävyn mieliku-ville, käsitteille ja tapahtumille, ja sitä kautta auttavat hahmottamaan omaa ole-mista. (Vrt. Aebli 1991, 41; Herbart 1825, 53–74.) Myös viimeaikaiset tutki-mukset tukevat tunnetaitojen oppimisen merkitystä koulussa (vrt. Goleman. 1995; Kokkonen 2003).
Dialogiseksi tulkittavassa eli tiedostavassa kasvatussuhteessa opettajat ym-märsivät oppilaan luottamuksen saavuttamisen merkityksen. Heidän mukaansa luottamus syntyi usein yksittäisten pienten asioiden kautta. Joillekin opettajille se merkitsi oppilaiden kättelyä, hymyä ja kuulumisten vaihtoa koulupäivän päät-teeksi. Joillakin opettajilla oli käytössä ”viikon henkilö” -käytäntö. Luottamuk-sen saavuttaminen liittyi selvästi siihen, että opettaja kohtasi oppilaat yksilöinä. Se merkitsi samalla, että opettaja osoitti kiinnostusta heidän elämäänsä ja opette-li tuntemaan heidän kiinnostuksensa kohteita. Opettajat pyrkivät löytämään so-pivia tilanteita ja aikaa oppilaan kuuntelulle. Tällaisiksi tilanteiksi olivat osoit-tautuneet muun muassa vuorovaikutteiset jälki-istunnot, välitunnit ja ruokailuti-lanteet. Koulun henkilökunnan yhteistyö, luovuus ja jousto mahdollistivat oppi-laiden kuuntelemisen autenttisissa tilanteissa. Sosiaalisten taitojen harjoittelun seurauksena oppilaiden itsetuntemus ja rakentava tunneilmaisu olivat lisäänty-neet, samoin toisten kunnioittava kohtelu. Oppilaat olivat opettajien näkemyksen mukaan kokeneet uudet taidot itsetuntoa vahvistavana ja nähneet myönteiset
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 141
seuraukset vuorovaikutussuhteisiinsa. Sosiaalisten ja emotionaalisten taitojen harjoittelu vahvistaa oppilaiden oppimista ja kehitystä (esim. Salovey ja Sluyter 1997). Kohtaamisissa korostui oppilaiden yksilöllisen huomaamisen lisäksi op-pilaan luonteenkasvun tukeminen.
Luottamussuhteen syntymisessä opettajat kokivat merkittävänä luokan tun-neilmapiirin. He katsoivat sen syntyneen oman avoimuutensa, rehellisyytensä ja hyväksyvän sekä kunnioittavan asenteensa seurauksena (vrt. Buber 1947, 104; Buber 1962/1966, 22; Ojanen 1996, 408–409; Buber 1986, 8; Värri 1997, 159). Moni opettaja toi esiin nöyryyden ja aitouden merkityksen. Sen katsottiin ilme-nevän omien virheiden tunnustamisena ja anteeksipyytämisenä sekä oman inhi-millisyyden hyväksymisenä opettajan vaikkapa menettäessä mielenmalttinsa. Oppilaiden luottamusta herätti opettajien mukaan oppilaiden tasa-arvoinen koh-telu. Se ilmeni esimerkiksi ristiriitojen selvittämisessä, joissa jokaista osallista kuunneltiin ja otettiin huomioon heidän kokemuksensa. Aineiston mukaan jois-sakin kouluissa oppilaiden erityistarpeisiin oli vastattu lisäämällä ammatillista ja paikallista viranomaisten yhteistyötä. Oppilaiden kohtaamisen taitoja saatettiin pohtia opettajien kesken yhdessä. Ristiriitatilanteiden selvittämiseen ja oppilai-den elämäntilanteiden kohtaamiseen oli myös joissakin kouluissa resursoitu ai-kaa ja henkilökunnan yhteistyötä. Tutkimuksen aineistossa oli nähtävissä, että tällaiset uudet käytänteet koettiin tarkoituksenmukaisiksi ja oppilaita tavoitta-viksi. Käytänteet olivat aineiston perusteella kuitenkin vielä harvassa koulussa osa säännöllistä koulun toimintaa.
5.3 Opettaja dialogisena toimijana Tarkastelen tässä luvussa dialogia ensin aineistolähtöisesti, jolloin pääteemat muodostavat alalukujen otsikot. Niiden sisällä tuli esille useita alateemoja. Pää-teemoiksi erottuivat opettajien motivaatio, sitoutuneisuus, välittäminen ja huo-lenpito, eläytyvä kuuntelu sekä aitous.
142 Kirsti Saari
5.3.1 Opettajan motivaatio ja sitoutuneisuus Vastaajat kuvasivat työtyytyväisyyteensä ja motivaatioonsa pääosin myönteises-ti vaikuttaneita tekijöitä. Näistä muodostettiin useita alateemoja22. Kristillisissä kouluissa opettajien sitoutuminen ilmeni muun muassa siinä, että he kokivat työnsä kutsumukseksi, minkä useat opettajat vastauksissaan ilmaisivat. Motivaa-tion taustalla mainittiin olevan myös mielenkiintoinen työ kehittämishaasteineen ja hyvä työyhteisö. Koulun arvopohjan yhtenevyys oman elämännäkemyksen kanssa osoittautui monilla työn motivaatiota lisääväksi tekijäksi. (01, 03, 04, 05, 07, 12, 13, 15, 16, 18) Opettajien kuvauksissa ilmeni, että he pitivät omaa juma-lasuhdettaan keskeisenä osana elämäänsä ja työtään. Rukous nähtiin kasvatus- ja opetustyössä rakkauden, viisauden ja yhteyden lähteenä, niin suhteessa oppilai-siin, kollegoihin kuin vanhempiin. Rukous saattoi olla myös osa kasvatussuhdet-ta arjessa. Kristillisen elämännäkemyksen soveltaminen koettiin toisinaan hyvin vaativaksi. (03, 11, 21) Opettajat näkivät oman elämänsä esimerkin lisäksi tär-keänä itsetuntemuksen ja oman kasvun. (01, 06, 06H, 08, 12, 13, 15H, 17LK, 23) Opettajat näkivät oman toimintatapansa olevan parhainta arvojen välittämis-tä. (Esimerkiksi 09, 22) Tutkimusaineisto kertoi vastaajien keskimäärin vahvasta eettisestä sitoutumisesta.
Sitoutuneisuutta oppilaisiin tuki koulun toimintakulttuuriin rakennettu koh-taamisen pedagogiikka, jota ilmaisua useat opettajat käyttivät. Jotkut opettajat pohtivat, pitäisikö heillä olla jonkinlainen kristityn opettajan rooli, mutta kokivat sen keinotekoiseksi. Kristillisen kasvatuksen nähtiin olevan elämää, jossa va-kaumus näkyy teoissa. Useat opettajat pitivät omaa itsetuntemusta ja sen tuomaa tiedostamista merkittävänä oppilaiden kohtaamisessa. Ilmapiirin myönteisyydel-lä ja avoimuudella näytti olevan yhteyttä leppoisuuteen ja huumorin käyttöön. (01, 04, 05, 06) Moni opettaja oli pohtinut vuorovaikutuksellisuuden lisäämistä oppilaiden kanssa ja löytänytkin luovia toimintatapoja sen saavuttamiseksi. Esimerkeissä mainitut dialogiset jälki-istunnot, konfliktitilanteet, välitunnit tai erityis- tai tukiopetustunnit oli koettu pääosin hyvinä kohtaamistilanteina. (02, 05, 06, 08, 15, 17, 21, 22)
Opettajan sitoutuneisuus luokan oppilaisiin toi mitä ilmeisimmin luokkaan läsnäolon turvallista ilmapiiriä. Tilanteessa, jossa oppilas pelkää tai jännittää, on opettajan pienillä luottamusta lisäävillä teoilla suuri merkitys. Eräässä esimer-kissä opettajan pelkkä intensiivinen ja turvallinen läsnäolo oli hänen käsittääk-
22 Alateemoja olivat: 1. kutsumustyö, 2. työn mielenkiinto ja haasteet, 3. hyvä työyhteisö, 4. maail-
mankatsomus, 5. jumalasuhde, 6. rukous rakkauden lähteenä, 7. arvojen välittäminen, 7. oma esi-merkki.
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 143
seen oppilaiden tarvitseman rohkeuden antaja. (06LK) Samaa kuvaa seuraava esimerkki.
Yks, mitä teen tietoisesti, on läsnäolon volyymi. Silloin kun mä oon niitten kanssa, niin mä oon niin kokonaan, etten muistakaan muuta.[…] ja […] luotettava ja […] oikeuden-mukainen. Lasten pitää voida luottaa siihen, että niistä tykätään.[…] mä koitan hankkia aikaa ja puhun, mä käytän aikaa siihen, että voi käydä kunnolla läpi sen, et pääsis niin syvästi käsitteleen sen mitä on tehny sen töllöntyön, niin että sille lapselle jäisi oikeesti semmonen kokemus, että se on saanu anteeks. Ja mä pyrin siihen loppuun aina sano-maan, että ”Tiiät sä, et sä oot aivan ihana tyttö tai ihana poika, tai et tosi hyvä niinku kuitenkin. Et sille jäis se hyväksytty olo. (17H)
Opettaja piti edellä olevassa tärkeänä läsnäolon kokonaisvaltaisuutta oppilaiden kanssa työskenneltäessä. Esimerkissä korostui myös hänen näkemyksensä huo-lenpidon ja sitoutumisen merkityksestä. Hän halusi oppilaiden ymmärtävän, että vaikka opettaja joutui monin tavoin oikaisemaan oppilaiden käytöstä, korjaa-maan virheitä ja puuttumaan opiskeluun, he olivat yksilöinä tärkeitä opettajalle.
Eräs opettaja kertoi tapauksen ”Maijan” olleen hänelle ammatillisesti kään-teentekevän. Opettaja toimi intuitiivisesti ja luopui katselevasta (Onloo-ker/Minä–etäinen Sinä) ja turhautuneesta asenteestaan oppilaaseen. Opettaja ar-vosti oppilasta ja halusi sitoutua tukemaan hänen oppimistaan tämän omista läh-tökohdista käsin. Opettaja valitsi ratkaisukeskeisen toiminnan ja onnistui oletet-tavasti herättämään oppilaassa toivoa oppimisesta. (21LK) Opettajien sitoutu-neisuutta oppilaisiin tuki koulun toimintakulttuurissa tunnustettu oppilaiden kohtaamisen merkitys. Se konkretisoitui opettajankokousten aihevalinnoista ar-jen kohtaamisten kertomisiin, yhteisiin aikajärjestelyihin ja teemapäiviin.
Aineistossa mainittiin esimerkki siitä, miten luokan tytöt yhdessä ”Vilman” kanssa harjoittelivat toisten kohtaamisen taitoa. Harjoittelu tuotti toivottua tulos-ta ja tytöt oppivat vastuullista toisen kohtaamista. Se edellytti opettajalta erityis-järjestelyjä ja myös suostumista ennakoimattomaan tilanteeseen. (01LK) Toinen opettaja sitoutui olemaan oppilaan rinnalla, jotta tämä luopuisi valehtelemisen tavasta. Hänen välittämisensä ilmeni lämpimänä lujuutena. Asian rehellinen kohtaaminen ja aikuisten välittävä läsnäolo vaikeassa asiassa auttoivat oppilasta luottamaan itseensä ja olemaan entistä aidompi suhteessa toisiin. (06LK)
144 Kirsti Saari
5.3.2 Huolenpito ja välittäminen Aineistosta nousi esille useita alateemoja23. Opettaja kertoi oppilaille omista lap-suudenkokemuksistaan haluten olla läsnä oppilaidensa elämäntilanteissa, kuten seuraavassa. Opettaja halusi korostaa oppilailleen vuorovaikutustaitojen merki-tystä.
Käytän usein oman sukuni kertomuksia. Esim. oma […] mummoni, […] pappa värikäs persoona […] maanviljelijä ja mainio historian tuntija. Merkitykselliset suhteet omasta lapsuudestani ovat pohjana. Myös vaikeudet ja oman lapsuudenperheeni kriisit, joissa vuorovaikutus on ollut merkittävä puute. Ne ovat itselläni pohja, joita voin hyödyntää, kun pohdimme puheen merkitystä Puheella voimme rakentaa tai rikkoa jne. Oppilaan ikätaso täytyy ottaa aina huomioon ja monesti "verhoan" omat kokemukseni tarinaan, jonka lapsi voi ottaa vastaan turvallisesti. (01LK)
Omista elämänkokemuksista kertominen voi lähentää opettajaa oppilaisiin. Opettajan tarkoituksena esimerkissä oli omien kokemustensa perusteella auttaa lapsia ymmärtämään sanojen ja puheen merkitystä. Samoin erään opettajan sa-noin ilmaisema arvostus, ”ettei oppilas ole ”paha”, on pieni mutta merkittävä viesti siitä, että huolimatta sopimattomasta käytöksestä oppilasta itseään arvoste-taan ja hänet hyväksytään. (02LK) Puheen merkitys sydämen ja tunteiden kiele-nä on enemmän kuin puhetta. (Vrt. Isaacs 2001, 34, 210–214.)
Kasvatusta kuvattiin yhdessä kulkemisena hetken aikaa. (15H) Opettajan merkitys yhteisellä matkalla on tärkeä sillä sen kautta opettajan ja kouluyhteisön arvot välittyvät. (15H) Opettaja tuntee vain oman osansa tiestä, oppilaan osan hän tuntee vain kohtaamisessa (vrt. Buber 1986, 43).
Kristillinen kasvatus on oikeastaan elämistä lapsen rinnalla kappaleen matkaa niissä hetkissä ja tilanteissa mitkä koulussa tapahtuu. (15H)
Oppilaan vaikea tilanne kotona heijastui erään opettajan mukaan koulunkäyntiin keskittymiskyvyttömyytenä ja muina vaikeuksina. Opettaja otti tilanteen huomi-oon suunnittelemalla yhdessä erityisopettajan kanssa väliaikaista helpotusta opiskeluun, rakentamalla luottamussuhdetta juttelulla ja kannustamalla sekä vä-littäen turvallista läheisyyttä pitäen oppilasta sylissä oppilaan tarpeen mukaan.
[…] ” Oppilas, jolla on pettymyksiä vanhempien ja lapsen suhteessa, turvallisen ja joh-donmukaisen suhteen puuttuessa suhde opettajaan on myös vaikeampi muodostaa. Oppi-las, jolla on vaikeuksia luottaa aikuiseen, antaa auktoriteettiasema aikuiselle, sellaisen oppilaan on vaikeata avautua itsestään. ” (01LK)
23 Alateemat: 1. läsnäolo, 2. omasta elämästä kertominen, 3. emootiot, 4. rinnalla kulkeminen, 5. yh-
teisyö vanhempien kanssa, 6. kattaminen, 7. rohkeus ja riskinotto, 8. tilannekohtainen intuitio
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 145
Opettajan huolenpito ilmeni myös aktiivisessa yhteistyössä vanhempien kanssa. Eräs opettaja kertoi yhteistyön syynä olevan hänen halunsa auttaa oppilasta itse-keskeisestä asennoitumisesta rakentavaan yhteyteen. Vaikka opettaja osoitti huolenpitoa monin tavoin, hän huomasi, että vanhempien tuellakin luottamuksen syntyminen oli hidasta ja kärsivällisyyttä vaativaa. Opettaja koki tilanteen rehel-lisen kohtaamisen riskinä myös suhteessa vanhempiin. Välittäminen sai hänet kuitenkin luopumaan turvallisesta ulkokohtaisesta kontrollista, jossa oppilas ei tule kohdatuksi. Opettajalle oli tärkeää kohdata oppilaan ongelmat yhdessä per-heen kanssa. Siinä onnistuakseen opettaja halusi toimia hienovaraisesti. (21H)
Seuraavassa esimerkissä painottui opettajan huolenpito. Ongelmatilanne sai hänet pohtimaan vaihtoehtoja.
Minusta tuntuu turhalta opettaa, jos joku oppilas ei kykene ottamaan opetusta vastaan. Vaikeuksissa olevan oppilaan tilanne jää kaihertamaan, ja minun on ”pakko” saada se yksi lammas takaisin laumaan, eli jotenkin henkisesti läsnä olevaksi. Koska aikaa on ra-jallisesti, silloin en panosta opetukseen yhtä paljon kuin yleensä. (21)
Opettaja oli harmitellut oppilaan passiivista opiskelua ja luvattomia poissaoloja. Opettaja oli huolestunut ”Maijan” opiskelusta ja halusi tukea häntä. Mahdolli-sesti juuri opettajan läsnäoleva välittäminen ja sitoutuminen oppilaan rinnalle herätti oppilaassa toivon oppia ja halun ottaa siitä oma vastuunsa. Tulos oli roh-kaiseva kaikille osapuolille. ”Maija” alkoi oppia, ja opettaja ymmärsi omat mahdollisuutensa uudesta näkökulmasta. Tapahtuma on tulkittavissa kattami-seksi (vrt. Raywid 1993, 35–36).
Maija” oli yleensä omissa ajatuksissaan, ei seurannut opetusta, ei osannut vastata yksin-kertaisimpiinkaan kysymyksiin, jätti läksyt tekemättä, pärjäsi kokeissa huonosti ja pois-saoloja oli tavanomaista useammin. Olin turhautunut ja jupisin, niinkuin opettajat yleen-sä tekevät. Tuntui, ettei mikään auta, mutten halunnut luovuttaa, koska olin luomassa pohjaa tuleville […] opiskelutottumuksille […] (21LK)
Se oli täysin erilainen vanhempainvartti, kuin mitkään aikaisemmin järjestämistäni. […] Kysyin ”Maijalta” kuinka paljon lahjakkuutta,[…], hän arvelee saaneensa. ”Maijan” vastaus oli: ”Ei yhtään!” Kerroin uumoilleeni hänen ajattelevan tuolla tavalla. Sanoin, että hän on nielaissut valheen. Olin vakuuttunut siitä, että Maijalla on lahjoja, kuinka paljon, sitä emme tienneet, mutta pääasia oli se, että nyt oli aika kaivaa lahjat esille ja käyttää niitä. Kerroin, että minä olin valmis auttamaan häntä, samoin isä. Hänen osuu-tensa oli tehdä, mitä pyytäisin häntä tekemään oppimisensa eteen. Olin huomannut, että ”Maija” oli visuaalinen oppija, hänellä oli talentteja näkemisen kautta muistamisessa, ja pelkkä kuunteleminen ei yleensä riittänyt oppimiseen. Sovimme, että siitä lähtien ”Mai-ja” seuraisi taululla hääräämistäni, ja ottaisi vaarin muistisääntökuvista. Kävimme myös yhdessä läpi kuinka hän voisi opetella […] jotain oli muuttunut. ”Maija” […] oli valmis yrittämään. […] olimme kaikki samalla puolella […]. (21LK)
146 Kirsti Saari
Sinä keväänä ”Maija” oli ilonaiheeni. Vaikka numeroarvostelua ei todistuksessa vielä ol-lut, sanoisin, että ”Maijan” osaaminen nousi […] asti. Yhtä palkitsevaa oli nähdä tun-neilla Maijan iloinen ilme, viittaaminen ja tyytyväisyys. (21LK)
Opettaja toimi tilanteessa luovasti ja välittäminen ilmeni periksi antamattomuu-tena. Hän halusi myös vahvistaa ”Maijan” itsetuntoa ja kokemusta oppijana hä-nelle sopivalla tavalla. Edellä olevassa esimerkissä opettajalle oli tärkeää, että kukaan ei jäänyt opetuksessa ulkopuolelle. Koska oppilaat ovat eritasoisia op-pimiskyvyiltään, opettaja saattoi näin asennoituessaan ottaa liian suuren vastuun ja itse stressaantua. Tilanne saattoi olla myös yksittäiselle oppilaalle ahdistava. Esimerkin tilanteessa oppilaan kokemukseen vaikutti todennäköisesti tapa, jolla opettaja hoiti asiaa. Tilanteen reflektiivisyydestä kertoi se, että ”Maijan” näke-mys itsestään oppijana muuttui ja hän oli opettajan mukaan ilmeisen tyytyväi-nen. 5.3.3 Kuunteleminen, kokonaistilanteen huomioon ottaminen,
hyväksyminen ja oppilaan tarpeiden tunnistaminen Aineistosta tuli esille useita kuunteluun liittyviä alateemoja24. Opettajan spon-taani puuttuminen itsehallintansa menettäneen oppilaan tilanteeseen johti eläy-tyvän dialogin kautta kohtaamiseen. Opettajan aidon huolen kertominen viestitti oppilaalle, että hänet nähtiin, ja hänen tunteidensa viesti myös kuultiin. Oppilas sai puhua ahdistuksestaan ja tilanne helpottui. Opettajan huomio viestitti huo-lenpidosta ja mahdollisesti oppilas pysähtyi miettimään käytöstään. (17H) Eräässä esimerkissä opettajan vilpitön asenne ja eläytyvä kuuntelu johtivat dia-logiin, jossa sekä opettaja että jo varttuneet oppilaat ottivat oman vastuunsa asi-oiden selvittämisestä. (15H)
Seuraavan esimerkin esittäjä kertoi myöhemmin haastattelussa, että keskus-telu oppilaiden kanssa oli hänestä hyvä tapa oppia tuntemaan oppilaita ja luoda samalla keskinäistä yhteyttä. Siksi hän toisinaan meni välitunnille vain keskus-tellakseen oppilaiden kanssa ja kuunnellakseen heitä. (05H) Seuraava esimerkki kuvasi yksittäisen ongelmatilanteen selvittelyä, jonka yhteydessä tuli esiin mui-takin keskinäisiä suhteita rasittavia asioita.
Näin ollen sain kuulla kaikki jotka mieltä olivat masentaneet ja nousi sieltä ihan muitakin asioita, mutta meillä oli erittäin avoin ja hedelmällinen keskustelu. Pyysin anteeksi puo-lestani kaikkea sitä mistä he olivat loukkaantuneet tai kokeneet vääryyttä ja he pyysivät keskenään anteeksi, että kaikki asiat siihen asti saatiin järjestykseen. (05LK)
24 Alateemat: 1. yhteyden rakentaminen, 2. keskustelu, 3. oman toiminnan arviointi, 4. eläytyvä kuun-
telu, 5. tunteiden huomioon ottaminen
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 147
Opettaja piti tärkeänä keskustella avoimesti ja saada esille hiertävät tunteet. Opettajan vilpittömyys ja oikeudenmukaisuuteen pyrkiminen saattoi toimia op-pilaille esimerkkinä vastuullisesta toiminnasta.
Oppilaan kohtaaminen havahdutti erään opettajan tarkastelemaan omaa opet-tajuuttaan uudesta näkökulmasta, mikä tarkoitti sitoutuneempaa vastuuta (katta-minen) yksittäisistä oppilaista. Spontaanin kohtaamisen tuloksena syntynyt kes-kustelu johti opettajan rehelliseen keskusteluun oppilaan kanssa. Kohtaamisen tuloksena löytyi uudenlaisia ratkaisuja oppilaiden hyvinvoinnin lisäämiseksi. Opettajan sitoutuminen oppilaan hyvinvointiin sai arvostavaa vastakaikua. (15H) Seuraavan esimerkin vastaaja painotti oppilaiden kuuntelemista.
Panostan lasten kuunteluun ja vuorovaikutukseen heidän kanssaan ja uskon, että tämä on kaikkien koulumme opettajien periaatteena. (16)
Opettajan eläytyvän kuuntelun ja oppilaiden tunteiden huomioon ottamisen tu-loksena oppilaat oppivat empaattista asennoitumista ja myötätuntoa toisia koh-taan, kuten seuraavassa esimerkissä olevan oppilaan kohdalla. Opettajan kärsi-vällinen rinnalla oleminen auttoi oletettavasti oppilasta itsehillintään sekä raken-tavaan tunteiden ilmaisuun ja välillisesti myös yhteyteen toisten kanssa. (01LK)
”Juha" on oppilas, jolla on haasteita sosiaalisten suhteiden luomisessa. Välituntileikissä oli tullut tilanne, jossa hän hippana ollessaan oli lopettanut leikin kesken ja lähtenyt jo ovelle odottamaan kellon soittoa. Muut kokivat tilanteen kurjana ja epäoikeudenmukai-sena ja niin tunti alkoi riidan käsittelyllä. ”Juha” oli aivan itkun partaalla ja koki, että kaikki ovat häntä vastaan. Muut syyttivät yhteen ääneen ja niin aloimme selvittää tilan-netta. Asianomaiset istuivat Hyvän ja pahan mielen tuoliin vuorotellen ja selittivät oman kokemuksensa. Tein apukysymyksiä ja ohjasin lapsia miettimään tilannetta kaikkien kan-nalta. ”Juhalle” oli aina tärkeätä keritä sisälle ennen suurta ruuhkaa, kun hän kokee hankalana mennä sisälle toisten kanssa (hänellä on myös aistiyliherkkyyttä). Toisille ti-lanne oli kurja, kun leikki loppui ennen aikojaan. Muistelimme Askeleittain -tunnin ohjei-ta (tunnetaito-ohjelma) ristiriidan kohtaamisesta. Loimme yhteistä käytäntöä vastaavaan tilanteeseen ja koetin vielä avata ”Juhan” tilannetta muille. Niin lopulta joku oppilaista halusi pyytää syyttelynsä anteeksi ”Juhalta” ja loputkin perässä. ”Juha” sai istua tuolis-sa vielä ja tyynnytellä oloaan. (01LK)
Opettaja ilmaisi, ettei oppituntia voinut aloittaa voimakkaitten tunteiden kuohu-essa keskinäisten ristiriitojen takia. Opettaja tunsi ”Juhan”, ja tiesi hänen ais-tiyliherkkyydestään, joka todennäköisesti oli syynä pakenemiseen välitunnilta ennen muita. Opettaja ohjasi oppilaita toistensa empaattiseen kuunteluun. Luo-kalla oli harjoiteltu ”Askelittain tunnetaito” -ohjelman avulla ristiriitojen koh-taamista (vrt. Launonen & Pulkkinen 2004, 224). Tilannetta käsiteltiin, kunnes jokainen tunsi tulleensa kuulluksi ja ymmärretyksi. Opettaja valotti muille ”Ju-
148 Kirsti Saari
han” problematiikkaa, ja ohjasi toisia oppilaita empaattiseen asenteeseen. Saatu-aan tietoa ”Juhan” vaikeuksista toiset oppilaat pyysivät häneltä anteeksi käytös-tään. Lopuksi luotiin luokan yhteistä käytäntöä vastaisen varalle.
Seuraavan esimerkin opettaja piti ensisijaisen tärkeänä, että oppilas tulee kuulluksi ennen asioiden oppimista. Samassa yhteydessä opettajan mukaan muil-le oppilaille oli tärkeää oppia ymmärtämään erilaisuutta ja empaattista asennoi-tumista.
Itsekin pyrin kiireettömyyteen kohtaamisissa ja toivon voivani luoda luottamuksellisen ja lämpimän suhteen sekä oppilaisiini että heidän vanhempiinsa. Pedagogiikassamme pide-tään tärkeänä myös rakentavaa ristiriitojen ratkaisemista […] Luokassamme on hyvän ja pahan mielen tuoli, johon saa istahtaa halutessaan jakaa tunteitaan. Se on nyt 3.-luokkalaisilla varsin ahkerassa käytössä. Saatan istahtaa siihen joskus itsekin kertomaan omista tunteistani (en kovin usein & tarkoituksena antaa esimerkki tunteiden ilmaisusta). Koulumme yhteisiä jakamisen hetkiä ovat aamupiirit kerran viikossa. (08)
5.3.4 Aitous, rehellisyys ja vilpittömyys Aineiston perusteella saatiin useita alateemoja25 Opettajat arvostivat avoimuutta ja mutkatonta olemista. Omalla avoimella asenteella nähtiin olevan merkitystä myös oppilaiden avoimeen asenteeseen. (04, 05, 06, 08) Aitoutta tavoitteleva asenne edellytti kuitenkin rohkeutta olla näkyvä tai tulla näkyväksi. Vastaajat myönsivät, että ihannetta oli vaikea tavoittaa. Yhdessä koulussa oli ollut ja oli alkamassa uudelleen koko henkilökunnan työnohjaus. Pääsääntöisesti opettajat kuvasivat koulujensa ilmapiiriä avoimeksi ja turvalliseksi. He ilmaisivat tule-vansa työyhteisössä kuulluiksi ja arvostetuiksi. Avoimuuteen liittyi myös tietoi-nen vastuun ottaminen asian korjaamiseksi. Puutteita ja ongelmiakin ilmaistiin olevan. Toisaalla mainittu esimerkki vaikean asian käsittelytavasta antoi realisti-sen kuvan asioista ja kertoi myös vastaajan avoimuudesta ja aitoudesta. (11)
Jokainen opettaja saa vapaasti opettaa oman persoonansa kautta. Uskoisin että kaikilla on omia erityisosaamisalueita joita hyödynnämme opetuksessa. Se näkyy siten, että halu-an olla kaikessa mahdollisimman aito. Kun on hyvä mieli siitä voidaan yhdessä iloita ja jos on vaikeampaa niin siitäkin voimme puhua ja vaikka yhdessä rukoilla. (05)
Tunnustan myös oman vajavaisuuteni ja voin pyytää oppilailtani ja työkavereiltani an-teeksi, jos huomaan ja ymmärrän tehneeni väärin. Pyrin olemaan aito ja rehellinen. (08)
Kasvu on aina prosessi jossa on paljon onnistumisia mutta myös pettymyksiä ja vaikeuk-sia. Tärkeä voimavara [on] hyödyntää onnistumiset / nauttia niistä, mutta myös vaikeuk-sissa ja epäonnistumissa täytyy olla nöyryyttä, myöntää virheensä ja kasvaa niissä. Kyllä
25 Alateemoja: 1. avoimuus, 2. ilmapiiri, 3. vaikeiden asioiden käsitteleminen
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 149
tämä on erittäin jalostava ammatti, jos pystyy olemaan itselleen ja toisille rehellinen. (05LK)
Edellä olevissa esimerkeissä opettajat korostivat opettajuudessa sen persoonal-lista toteuttamista ja inhimillistä puolta, joiden avoin pohtiminen ehkä näkyi oman kasvutarpeen tiedostamisena ja tunnustamisena. Tärkeänä koettiin osoittaa oppilaille, että opettaja on myös ihminen, jolla on tunteet ja omat rajoituksensa. Kokemukset avoimuudesta olivat pääsääntöisesti hyviä. Oppilaille haluttiin myös antaa malli aitoudesta. (21H) 5.3.5 Yhteenveto opettajasta dialogisena toimijana Opettajien motivaatioon ja sitoutumiseen vaikuttivat heidän mukaansa työn kut-sumusluonne, työn mielenkiintoisuus ja työyhteisö. He ymmärsivät välittävänsä parhaiten arvoja oman toimintansa kautta ja siihen liittyi itsetuntemuksen ja oman kasvun korostaminen. Motivaation pääperusteena tuli esille koulujen arvo-jen yhtenevyys opettajien omien arvojen kanssa. Aineistossa korostui opettajien näkemys huolenpidon ja sitoutumisen merkityksestä. Opettajat pitivät tärkeänä läsnäolonsa kokonaisvaltaisuutta oppilaiden kanssa. Opettajat kertoivat oppilail-le omista elämänkokemuksistaan, ja katsoivat sen auttavan heitä ymmärtämään elämään liittyviä erilaisia asioita, kuten vaikeuksia ja niiden voittamista. Suo-rannan mukaan opettajan kasvattava rakkaus välittää oppilaille, että heitä pide-tään mitä suurimmassa arvossa ja kyllin arvokkaina ottamaan selvää maailmasta (Suoranta 2002, 178–179). Opettaja välittää luottamuksellaan oppilailleen tule-vaisuuden toivon. Kasvatus perustuu aina toivoon. Frommin mukaan toivo on ihmisen keskeinen olemassaolon kokemuksen muoto. Toivoon liittyy kasvatuk-sessa usko hyvään ja parempaan. Kasvattaja välittää toivoa sanoillaan, teoillaan ja olemuksellaan. (Fromm 1970 6–15.) Joissakin esimerkeissä tuli esiin opettaji-en kattava toiminta, jolloin ketään ei jätetä ulkopuoliseksi. He näkivät tärkeäksi oppilaiden erilaisen oppimisen huomioon ottamisen ja osallisuuden ryhmässä. Välittäminen ilmeni yhteyden rakentamisena, avoimena keskusteluna, oppilai-den tunteiden huomioon ottamisena ja eläytyvänä kuunteluna. Opettajat arvosti-vat omaa avointa asennetta, jolla he näkivät olevan merkitystä myös oppilaiden asennoitumiseen keskinäisissä suhteissa. Vaikeiden asioiden käsittelyssä opetta-jat korostivat omaa vastuutaan toimijana. Opettajien toiminnassa näyttäytyivät Buberin erittelemät kohtaamisen tavat (Buber 1947, 8–10).
Vastaajissa oli vahvasti sitoutuneita opettajia. Ammatillisuus ilmeni profes-sionaalisena koulutuksen ja minuuden yhdistelmänä. Useat olivat kutsumusopet-
150 Kirsti Saari
tajia ja rakkaus lapsiin motivoi heidän työtään. Heille oppilaat olivat tärkeitä ja he halusivat rakentaa oppilaisiin hyvän suhteen näkemällä sen hyväksi paljon vaivaa. Opettajat nauttivat useimmiten työstään ja toimivat luovasti innovoiden kristillisen elämännäkemyksensä pohjalta. Yhteys vanhempiin oli avointa ja vas-tuuntuntoista, ja tuotti yleensä hyvää tulosta opettajien luottamusta herättävän ammatillisuuden vuoksi. Heidät voi nähdä tiedostavina dialogisina toimijoina (being aware). Heidän esittämänsä esimerkit kuvasivat usein kohtaamista ja näytti siltä, että he asuivat tavoitteeksi asettamassaan ”rakkaudessa” (vrt. Buber 1993, 37).
Osalla opettajista oli tunnuspiirteinä spontaanisuus, intuitiivisuus ja dialogin emotionaalisten piirteiden korostuminen. Heidän ilmapiiriä, luovuutta ja välit-tämistä painottava olemuksensa loi itsessään maaperän hyville suhteille lasten kanssa. Kattava empaattisuus heijastui rentona ja lämpimänä koko luokkaan. Impulsiivisuus ja järjestelmällisyyden puute saattoivat tuoda kuitenkin epävar-muutta, samoin ehkä omat kokemukset ja tunteet, joiden hillintään nämä opetta-jat eivät aina kertomansa mukaan ehtineet. Dialogisuuden kautta tulkittuna opet-tajien toiminta saattoi vaihdella emotionaalisuuden tai ennakoimattomien teki-jöiden mukaan tiedostavasta dialogisuudesta havainnoivaan asenteeseen (being aware – onlooker).
Vastaajissa oli myös opettajia, joiden toimintaa kuvasi niukka ilmaisu ja niukka ulospäin suuntautuneisuus. He tekivät ehkä opetustyönsä hyvin, mutta suhde oppilaisiin jäi kuvausten mukaan etäiseksi. He saattoivat painottaa ope-tuksessa enemmän omaa näkökulmaansa, jolloin heidän toimintansa ilmeni mo-nologisena. Asenne oppilaisiin oli tällöin tulkittavissa katselevaksi tai havain-noivaksi (Observer/Minä–etäinen Sinä tai Onlooker/Minä–Se). On todennäköis-tä, että näiden opettajien tapa kohdata oppilaat saattoi suurestikin vaihdella. Ai-neisto antoi tässä suhteessa yksipuolisen kuvan heidän tavastaan kohdata oppi-laat. Vaikka aineisto mahdollisti rajallisesti opettajien kohtaamistapojen tulkin-nan, kohtaamistapojen erilaisuus ilmeni kuitenkin aineistossa selvästi. Näyttäisi siltä, että koulun toimintakulttuurilla on yhteyttä opettajien toimintatapoihin. Myös yksittäisten opettajien hyviksi havaitsemista toimintatavoista oli saattanut tulla osa koulun toimintakulttuuria, kun jonkun opettajan toimintatapaa oli alettu soveltaa koulussa yleisesti. Buber käyttää ihanteellisesta opettajasta käsitettä ai-to kasvattaja. Hän tarkoittaa sillä opettajaa, jonka olemuksessa aito Minä kohtaa toisessa aidon Sinän. Tällaiselle opettajalle opetustilanteet ovat oppilaan ja opet-tajan yhteisen elämän kohtaamista, jossa jokainen tilanne on osa suurempaa elämän kokonaisuutta. Aidon opettajan tuntomerkit ovat Buberin näkemyksen mukaan nöyryys, itsetietoisuus (self awareness), joka ilmenee vastuuntuntona siitä todellisuudesta, jota hän oppilaalle välittää, ja oppilaassa syntyvä luotta-
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 151
mus. Aito kasvatussuhde rakentuu luottamuksen varaan. Opettajan saavuttama luottamus on avain oppilaan luonteenkasvuun. (Buber 1947, 106.) Olennainen osa kasvatustehtävää on kasvattajan itsekasvatus sekä tietoisuus omien kykyjen ja tietämyksen rajoista (vrt. Puolimatka 1999). Lapsen kohtaamisessa tulee olla oma itsensä esittämättä osaavampaa tai ymmärtävämpää kuin on. Saman periaat-teen mukaisesti tulee nähdä lapsi omine edellytyksineen. Periaate toimii myös suhteessa vanhempiin. Sen seurauksena vanhempienkin on helpompi tunnustaa puutteensa.
5.4 Kristillisten koulujen toimintakulttuurin dialogisuus 5.4.1 Toimintakulttuurin dialogisuuden lähtökohtia Aiemmissa luvuissa olen tarkastellut vastaajien edustamien koulujen kasvatuk-sen dialogisuutta ja opettajaa dialogisena toimijana. Kumpikin luku käsittelee välttämättä myös koulujen toimintakulttuuria. Tässä luvussa tarkastelen koulu-jen toimintakulttuurin dialogisuutta opettajien, vanhempien ja muun henkilö-kunnan keskinäisissä suhteissa siltä osin kuin opettajat niitä toivat esiin. Toimin-takulttuuriin kuuluvat myös muut mahdolliset dialogisuutta ilmentävät osat ku-ten koulun yhteiset tapahtumat. Tarkastelin toimintakulttuurin osia ensin yhtei-sesti ja lopuksi lyhyesti kohtaamisen tapojen kautta (Taulukko 7). Kohtaamisen tavat erosivat toisistaan toimintakulttuureittain. Tiedostavaksi, katselevaksi ja havainnoivaksi tulkituissa koulujen toimintakulttuureissa yksittäisten opettajien lausumien ja esimerkkien tulkitsin heijastavan koulun yleistä toimintakulttuuria. Esimerkiksi tiedostavassa toimintakulttuurissa opettajat painottivat kohtaamisen merkitystä, suhteiden kasvatusta ja tietoista vaivannäköä keskinäisen yhteyden rakentamiseksi.
Joissakin kouluissa mainittiin olevan käytössä yhdessä laaditut opettajien eettiset ohjeet. (01, 07, 09) Eettisten ohjeiden katsottiin tuovan turvallisuutta yhteisöön ja välttävän tulkintojen määrää. Vertaistuki ja erilaisten kasvatusky-symysten avoin yhteinen pohdinta oli koettu ammatillista minuutta vahvista-vana. Kun koulun toimintakulttuuri koettiin avoimeksi ja teeskentelemät-tömäksi, sen nähtiin vahvistavan keskinäistä yhteyttä. Muutamat vastaajat kuva-sivat työyhteisönsä keskinäisten suhteiden dialogista ystävyysluonnetta, mikä oli syventynyt erityisesti vaikeissa tilanteissa. Erään työyhteisön toimintaperiaat-teena oli välttää kielteisistä asioista puhumista muille kuin asianosaisille. Sen katsottiin vahvistavan kodin ja koulun keskinäistä luottamusta. Toisessa työy-hteisössä saatettiin katsoa tärkeäksi ottaa puheeksi hiertävät asiat heti niiden il-
152 Kirsti Saari
mennyttyä. Rehellisyyteen pyrkiminen ei ollut helppo tavoite. Se koettiin kuitenkin kovan työn tulokseksi ja haasteeksi toimintakulttuurin läpinäkyvyy-delle. Opettajat painottivat yhteisössä asioiden nopeaa selvittämistä asianosais-ten kanssa niistä muille puhumisen sijaan. Opettajat kokivat periaatteen vah-vistaneen yhteisön jäsenten suhteita.
Kristillinen elämännäkemys ilmeni koulun käytänteissä ja toimintatavoissa. Keskinäistä yhteyttä lisääviä tapahtumia olivat esimerkiksi aamupiirit, joissa kä-siteltiin yhdessä elämään liittyviä tärkeitä asioita. Yhdessäolo säännöllisesti (kerran viikossa) toi vastaajan mukaan lämpöä ja turvallisuuden tuntua. (01) Eräs vastaaja ilmaisi tyytyväisyytensä siihen, että rehtori oli halunnut luoda toi-mintakulttuurin, jossa henkilökunnalle avoimet rukoustuokiot olivat osa arkea. (12) Vuosittaiset yhteyspäivät, rukous- ja virkistysillat olivat tärkeitä. (01) Eräs opettaja kertoi, että koulua johdetaan hyvin pitkälle lapsen yksilöllisyyttä kunni-oittaen. Koulun pienuudesta johtuen rehtori ja suurin osa henkilökunnasta tunsi koulun kaikki oppilaat ja jokaisen hyvinvointia seurattiin välittäen. (11)
Lapsen uskonnollisuutta pidettiin kätkettynä. Yhden vastauksen mukaan ”Se on salaisuus, mutta silti näkyvä. Lapsen usko on kaunista, puhdasta ja syvää. Se on pyhää, kunnioitettavaa ja luottavaista. Lapsen usko vaikuttaa myös opetta-jaan.” (17H) Moni opettaja vierasti uskonnollisuus-termiä. Opettajat tulkitsivat kasvatuksen mieluiten tavalliseksi elämäksi arjessa oppilaiden rinnalla. Lapsen uskonnollisuuden erilaiset kehitysvaiheet olivat tunnistettavissa opettajien mu-kaan oppilaissa selvästi. Uskonnollisen kehityksen erot olivat heidän mukaansa suuria. Opettajien mukaan oppilaat ovat perusolemukseltaan uskonnollisia. Se ilmeni oppilaiden omakohtaisena hengellisyytenä, jonka voi tulkita tarkoittavan oppilaan henkilökohtaista jumalasuhdetta. Sen luonnollisena osana nähtiin ruko-us suhteena lapsen ja Jumalan välillä. (Esim. 21H.)
Työyhteisön toimintakulttuuri ilmeni koulun pedagogisissa käytännöissä. Niihin kuuluivat myös toimintatavat, joilla aikuiset kohtasivat oppilaan niin, että oppilas tuli kuulluksi. Johtajuus oli ilmeisen keskeinen työyhteisön ilmapiiriin vaikuttava tekijä. Kristillisen koulukasvatuksen arki ilmeni tyypillisimmillään ”Rukoile ja te työtä” -sovelluksena.
Koko koulu kasvattaa -idea- eli ohjataan muitakin kuin omia oppilaita. Koulu on kuin perhe, jossa tunnetaan ja vuorovaikutus perustuu suhteeseen oppilaan ja vanhempienkin kanssa. Pari kertaa vuodessa pidämme teemapäivän, joka suunnitellaan yhdessä. (04)
Analyysin yhtenä osana tarkasteltiin työyhteisön aikuisten välisiä merkityssuh-teita. Opettajat painottivat keskinäisen yhteyden merkitystä. Kouluyhteisön yh-teisöllisyyttä korostettiin yhdessä toimimisena. Työyhteisön jäsenten yhteistyö saattoi ylittää luovalla tavalla roolirajat. Yhteisön toimivuuteen oltiin useimmi-
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 153
ten tyytyväisiä ja yhteiseen pohdintaan ja suunnitteluun käytetty aika sai varauk-setta kiitosta.
Pyrimme keskustelemaan opettajien kanssa paljon. On tärkeää, että työyhteisössä kaikki tietää missä mennään ja millä pelisäännöillä pelataan. Me emme ole ketään vastaan, vaan samalla puolella kaikki. "Kaveria ei jätetä" -tyyliin. (03)
Vastauksissa tuli esille usein keskinäisen huolenpidon merkitys. Eritasoisia han-kalia tilanteita ei tarvinnut kohdata yksin. Tavoitteeksi asetettua keskinäiseen rehellisyyteen pyrkimistä ei koettu helppona tavoitteena. Idealistisuudessaan sen koettiin toimivan siksi, että oli mahdollisuus pyytää ja saada anteeksi. Näin syn-tynyt yhteys oli koeteltua ja sitä arvostettiin. Useat opettajat kokivat henkilö-kunnan yhteiset kokoontumiset toimivana ja osin varsin palkitsevana käytäntönä työstää kasvatuksellisia kysymyksiään ja haasteitaan. Opettajien vastauksissa kävi ilmi, että he käsittelivät työyhteisöissään yhdessä muun muassa arvolähtö-kohtiin liittyviä kasvatuksellisia kysymyksiä, joiden soveltamista käytäntöön ei nähty yksiselitteisenä. Opettajien näkemysten mukaan annettua kasvatusta mää-rittivät ihmisen perussuhteet. Ne pohjautuivat näkemykseen jumalasuhteen pe-rustalta rakentuvaan käsitykseen itsestä, toisista ja muusta luomakunnasta. (01, 02, 03, 04, 06, 08, 09, 12, 16, 17, 19) 5.4.2 Koulun kohtaava toimintakulttuuri Työyhteisön jäsenten yhteistyö saattoi ylittää luovalla tavalla roolirajat. Yksi esille tullut piirre oli kokemus huolenpidosta. Keskeisinä teemoina nousivat esil-le kohtaaminen ja sitoutuminen rakkauden ilmentymänä, kohtaaminen yhden oppilaan näkemisenä, oppilaan elämän kokonaisuuden huomioon ottaminen sekä oppilaan arvostaminen ainutlaatuisena. Opettajat pitivät useimmiten tärkeänä luottamuksellista keskinäistä yhteyttä oppilaiden kanssa. He ilmaisivat myös ha-luavansa nähdä vaivaa yhteyden rakentamiseksi. Oppilasryhmän kohtaaminen alkoi usein yhden oppilaan näkemisestä.
Aineistosta erottuivat koulut, joissa ei ilmennyt yhteistä tiedostavaa kasva-tuksellista linjaa. Näiden koulujen voidaan katsoa edustavan katselevaa toimin-takulttuuria. Näilläkin kouluilla oli opettajankokouksia, joissa pohdittiin koulu-jen kasvatusta eri näkökulmista. Vastauksissa ei ilmennyt kuitenkaan tiedosta-van kasvatuksellisen yhteisön piirteitä. Vaikka ilmapiiri koettiin positiivisena ja hyväksyvänä, työyhteisön kuvauksissa ei ilmennyt varsinaisia yhteisöllisiä piir-teitä. Jotkut opettajat erittelivät syitä koulunsa teoreettisten tiedostettujen ihan-teiden ja käytännön todellisuuden eroista. Näitä syitä olivat koulujen hankalat ja
154 Kirsti Saari
opettajille varsin vaikeat ulkoiset olosuhteet sekä suuriksi koetut hallinnolliset haasteet, jotka kuluttivat kohtuuttomasti rehtorin voimavaroja. Tämän kaiken katsottiin hidastavan koulun kehittämistyötä ja verottavan myös yhteisiä voima-varoja. Näissä kouluissa yksittäisten opettajien asenne saattoi tosin olla selkeästi dialoginen ja oppilaiden kohtaamiseen pyrkivä.
Yksi ryhmä muodostui niistä kouluista, joissa ei ollut välttämättä kohtaami-seen kulttuuria painottavia kasvatuksellisia käytäntöjä, mutta joissa tuli esille tiedostava toimintakulttuuri. Kouluissa saattoi olla opettajien sisäistä koulu-tusta, jossa painopiste oli kasvatuksellinen ja usein opettaja–oppilassuhdetta kä-sittelevä. Tällaisia sisäisiä koulutuksia oli vuosittain muutaman kerran. Oppilai-den kohtaamisen toimintatavat nousivat arjessa puheenaiheeksi useimmin risti-riitatilanteiden selvittelyjen yhteydessä. Kouluilla oli teemaviikkoja ja tapahtu-mia, joiden tavoitteena oli oppilaiden kasvun ja keskinäisen yhteyden tukemi-nen.
Koulumme pedagogiikka on pitkälti “vanhanajan mallista”, terveeseen järkeen perustu-vaa kasvatusta, jossa oikea ja väärä, hyvä ja paha halutaan tuoda esille. Pidimme kou-lussamme vuosittain eri aihepiireihin kuten kiusaamiseen, kohteliaaseen käyttäytymiseen, ruokailuun, liikennekäyttäytymiseen, kierrättämiseen, lähetystyöhön, hyväntekeväisyyteen […] liittyviä teemaviikkoja/-jaksoja, jolloin opetimme ja havainnollistimme aihetta mah-dollisimman monipuolisesti. (07)
Kouluilla saattoi olla toimintaa säätelevät eettiset ohjeet. Jokainen yksittäinen opettaja oli vapaa toteuttamaan opetuksessa omia kasvatuksellisia näkemyksi-ään. Työyhteisön keskinäistä yhteyttä kuvattiin pääosin hyväksyväksi, rohkaise-vaksi, avoimeksi ja aitoutta mahdollistavaksi.
Kohtaavan toimintakulttuurin tuntomerkkejä oli pääosin kouluissa, joissa haastateltavat nimesivät koulun pedagogiikan olevan kohtaamisen pedagogiik-kaa. Siihen kuului paljon opettajien keskinäisiä keskusteluja ja yhteinen vuoro-vaikutteinen lukuvuoden aloituspäivä. (03) Kohtaamisen ilmapiirin haluttiin an-tavan oppilaille kokemuksen turvallisuudesta ja välittämisestä. (01) Eräät opetta-jat kokivat, että heidän koulussaan tärkeänä pidettävä kohtaamisen periaate antoi tavanomaista enemmän mahdollisuuksia oppilaiden asioiden käsittelemiseen. Tärkeäksi koettiin, että lapsi voisi kokea olevansa rakastettu ja tärkeä. (01, 06, 08, 15, 19)
Koulumme pedagogiikassa korostetaan kohtaamisen tärkeyttä: Jumalan, lasten ja van-hempien kohtaamista. Itsekin pyrin kiireettömyyteen kohtaamisissa ja toivon voivani luo-da luottamuksellisen ja lämpimän suhteen sekä oppilaisiini että heidän vanhempiinsa. (08)
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 155
Koemme tärkeäksi suhteiden kasvattamisen. Suhde itseen, toisiin ja Jumalaan. Rukoi-lemme monesti opettajina voimia ja viisautta kaikkiin sen päivän kohtaamisiin, aikuisten ja lasten kanssa, tuttujen ja vieraiden kanssa. Jotta jokainen voisi kokea tulevansa kohda-tuksi. (06)
Kohtaamisen kulttuurin merkitykseksi nähtiin avoin ilmapiiri ja toisia arvostava ja hyväksyvä asenne, mikä salli tunnustaa avuntarpeen tai erehdykset. Myös opettaja sai erehtyä. Kouluyhteisön sopimat arvoperiaatteet koettiin keskinäisiä suhteita lujittaviksi, mutta myös haastaviksi, joskus raastavan haastaviksi. Ta-voitteet olivat korkealla. Hyvästä haluttiin kuitenkin pitää kiinni, ja eräässä kou-lussa oli toteutettu muun muassa työnohjaus, johon suunniteltiin uutta jaksoa. Hyvä kasvu tapahtui opettajien mukaan yhteydessä, jossa kunnioitettiin ja autet-tiin toisia ja opeteltiin työskentelemään yhdessä. Tavanomaisen koulutyön lisäk-si monilla kouluilla oli vuosittain keskinäisen yhteyden rakentamiseen liittyviä teemapäiviä ja -viikkoja tai musiikkitapahtumia. (Esim. 05, 07, 08, 12, 16.) Nii-den aihepiirit liittyivät esimerkkien mukaan joskus keskinäisiin suhteisiin, kuten kohteliaisuuteen, hyviin tapoihin, ystävyyteen tai omaan ja toisiin kulttuureihin tutustumiseen. Samaan ryhmään kuuluivat myös yhteisölliset liikuntatapahtu-mat. Oppilaiden taitojen kasvuun liittyivät käytännön taitoihin painottuvat ta-pahtumat. Dialogisesta näkökulmasta niissä harjoiteltiin suhdetta toisiin, yhteis-työtaitoja, suhdetta eri kulttuureihin ja suhdetta itseen. Opettajat näkivät merkit-tävänä koulutyön osana monipuoliseen luovuuteen innostamisen, sen ilmenemi-sen ja luovuutta edellyttävien tapahtumapäivien suunnittelun. Kouluyhteisön yh-teiset tapahtuma- ja teemapäivät koettiin innostavina, yhteyttä vahvistavina ja pedagogisesti antoisina.
Koulun kulttuuri saattoi olla kohtaamisen tietoista opettelua. (04) Sitä harjoi-teltiin säännöllisesti monin tavoin. Luokkatoveriohjelma oli systemaattinen ja koko koulussa käytössä oleva lukuvuoden kestävä ohjelma, jossa harjoiteltiin yhteistyötaitoja työpareittain. Sen koettiin vaikuttavan positiivisesti luokan kes-kinäisiin suhteisiin ja antavan työvälineitä toisten kohtaamiseen. Talent-show:ssa, joka oli oppilaiden aloitteesta suunnitteilla, haluttiin ottaa huomioon oppilaiden erilaisia lahjoja. Erään opettajan kokemuksen mukaan ns. ”Vahvuus-kortit”, jotka oli suunniteltu ihmissuhteiden harjoitteluun eri-ikäisille, olivat tu-keneet muun muassa äidinkielen itseilmaisua. Opettajan mukaan kohtaamisen opettelu oli läsnä koko ajan koulun arjessa. Kohtaamisen pedagogiikka edellytti muun muassa herkkyyttä nähdä oppilaiden lausumattomia toiveita, vahvuuksia ja pelkoja. (01H) Oli kouluja, joissa tietoisesti pohdittiin kohtaavan kulttuurin tekijöitä ja pyrittiin soveltamaan niitä käytäntöön. Koulussa oli yhteiset kohtaa-vaa toimintakulttuuria painottavat ohjeet. Eräässä koulussa oli kyselyjen aikaan
156 Kirsti Saari
tapana käsitellä kohtaamisaihetta opettajankokouksissa ja kertoa kokemuksia onnistuneista ja epäonnistuneista kohtaamisista oppilaiden kanssa. Yhteistyötai-toja harjoiteltiin painottaen eri näkökulmia. Systemaattinen ohjattu parityösken-tely ja kotiryhmät olivat tapoja harjoitella yhteistyötä. Tunnekasvatus oli sään-nöllinen osa koulun opetusta. Useissa kouluissa toimi aamupiiri (esimerkiksi 01). Se vastasi sisällöltään aamunavaushetkiä. Aamupiiri saattoi olla ajallisesti pidempi, ja se saattoi olla oppilaiden kanssa vuorovaikutteinen. Haastatteluissa kävi ilmi, että aamupiirit koettiin yhteyttä rakentaviksi.
Useissa opettajien vastauksissa opettajat ilmaisivat käsityksenään, että hei-dän johtajansa aidosti välittivät henkilökunnasta ja panostivat henkilökunnan hyvinvointiin. (07, 20) Se ilmeni arvoissa, toiminnassa, asenteissa, luottamuk-sessa ja vastuullisuudessa. (05, 06, 10, 11, 21) Rehtorin yhteisöstä välittäminen mahdollisti osaltaan yhteyden kokemuksen (A3, A4, 04, 08, 03) ja ilmensi tie-dostavaa Minä–Sinä -dialogia. Johtajan välittäminen alaistensa hyvinvoinnista ilmeni opettajien näkökulman huomioon ottamisena (04) ja sitä kautta arvosta-misena sekä oikeudenmukaisuutena. Tämän katsottiin lisäävän luottamusta ja kunnioitusta koulun johtoa kohtaan. (08) Yhdessä vastauksessa kuvattiin johta-jaa palvelevaksi johtajaksi. (06) Ilmaisu on kristillisessä viitekehyksessä yleinen tapa kuvata ihanteellista johtajuutta. Käsitteen sisältö nousee Raamatun arvo-maailmasta, jossa Jeesus edustaa esikuvallista johtajuuden mallia. Keskeistä on siinä agape-rakkauteen perustuva välittävä asenne. Sen tuntomerkkejä ilmeni useissa kyselyn vastauksissa. Rehtorissa ”todellisuus puhuu sanoittakin.” (17)
Koulujen toimintakulttuuriin heijastui niiden erityisluonteeseen liittyviä vaa-teita. Erityisenä haasteena yksityiselle maailmankatsomuskoululle nähtiin taval-lista suuremmat suorituspaineet, ja myös opettajien ylivastuullisuus. (17) Koulu-jen virallisen aseman epävarmuus hankaloitti selvästi koulujen arkipäivää. Pitkä-jänteisen kehitystyön voimavarat menivät olemassaolon taisteluun. 5.4.3 Vanhempien rooli koulun toimintakulttuurissa Opettajien vastauksissa ilmeni, että he kokevat koulun kristillisen arvomaailman ja elämännäkemyksen koulua ja koteja yhdistävänä ja keskinäistä luottamusta rakentavana perustana. (01, 02, 03, 04, 06, 08, 09, 10, 12, 13, 16, 17, 18, 19, 21, 23, 24) Yhteinen kristillinen elämännäkemys lisäsi näkemysten mukaan luotta-musta opettajiin ja mahdollisti heidän mukaansa tavanomaista syvemmän keski-näisen yhteyden ja luottamuksellisen dialogin. (03, 06, 07, 08, 12, 13) Vahvim-pana koulun erityispiirteenä useat opettajat näkivät vanhempien antaman hengel-lisen tuen, joka syvensi hyvän yhteistyön vaatimaa luottamusta. (06) Yhteinen
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 157
rukous vanhempien kanssa toi opettajien kokemusten mukaan erityistä lähei-syyttä kasvattajien suhteisiin. (03, 06, 08, 12, 13, 16) Eräs vastaaja arveli, että kouluyhteisön pienuus mahdollisti luontevan yhteyden koulun ja kotien välillä. (02) Vanhempien nähtiin toimivan koulun kasvatuskumppaneina vastuullisesti. (06) Vanhempien sitoutumisen syinä opettajat näkivät yhteisen kouluhankkeen, jonka hyväksi he olivat valmiita näkemään vaivaa. Useat vanhemmat olivat teh-neet paljon erityisjärjestelyjä saadakseen lapsensa kristilliseen kouluun. Koko kouluyhteisön yhteiset projektit oli koettu kotien kanssa yhteyttä rakentaviksi tapahtumiksi. (05, 07, 08, 10, 12) Opettajat mainitsivat saaneensa vanhemmilta tukea ja rakentavaa palautetta työstään. (01, 06, 21) Vanhempien ja opettajien keskinäisten yhteydenpitosopimusten ja säännöllisten koulusta lähettävien ra-porttien nähtiin kertovan yhteistyön vuorovaikutteisesta laadusta. (05, 09, 16, 18) Useat opettajat toivat esille vanhempien myönteisen sitoutumisen kouluun. (01, 03, 05, 11, 18, 20, 21)
Myös vanhempien ja opettajien suhteita tarkasteltiin vuorovaikutustapojen kautta (Buber 1947, 8─10). Nämä vuorovaikutuksen tavat nähtiin neljänlaisena yhteytenä havainnoivasta kohtaavaan26. Todellisuus on moniulotteinen, eikä kohtaamistapojen kategorisoinnilla pyritty tiukasti rajaamaan toiminnan ilme-nemistä. Tavoitteena oli hahmottaa ensisijaisesti yhteyden ehtoja ja esteitä.
Suuren osan vanhemmista saattoi tulkita kuuluvan tiedostavan kohtaami-sen ryhmään. Heidän tapansa toimia nähtiin avoimena ja kunnioittavana. Keski-näinen yhteys vanhempien ja opettajien ja kanssa nähtiin reflektoivana ja dialo-gisena. Yhteistyötä vanhempien kanssa kuvattiin pääosin hyväksi, tuttavallisek-si, tiiviiksi tai mutkattomaksi. (03, 05, 06, 09, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 20, 21) Vanhempien kiinnostus kasvatuskysymyksiin mainittiin keskimääräistä suu-remmaksi. (03, 15) Aineistossa tuli esille tiedostava vanhempi, jonka käyttäyty-mistä kuvaavat vastuullinen osallisuus, talkootyö, positiivinen aktiivisuus, yh-teinen kasvatusvastuu, rukous ja hyvien käytäntöjen levittäminen.
Havainnoitsija saattoi toimia monologisesti tai kriittisesti esittämällä lähin-nä vaatimuksia. Eräät tutkimuksessa mukana olevat opettajat kokivat kiusallise-na ja koulutyötä haittavana sen, että vanhempien näkökulma koulutyöhön oli hyvin subjektiivinen ja ylitti vanhemmille kuuluvan roolin rajat. (01, 05, 07, 11, 15) Se saattoi ilmetä joko epäasiallisena puuttumisena opettajan työhön tai tu-keutumisena opettajaan perheen sisäisissä ongelmissa. (01, 11) Käsitys omasta vanhemman roolista saattoi olla eri tavoin hämärtynyt. (21) Joidenkin vanhem-pien epärealistisen suuret odotukset kohdistuivat opettajan ammattitaitoon tai
26 Osallistuminen saattoi olla 1. havainnoivaa (Observer, Minä–Se -suhde); 2. katselevaa (Onlooker,
Minä–etäinen Sinä -suhde;) 3. tiedostavaa (Becoming Aware, Minä–Sinä -suhde) 4. kohtaava (En-counter, Minä–SINÄ–Sinä -suhde).
158 Kirsti Saari
vanhemmilla oli epärealistisia käsityksiä opettajan työnkuvasta. Toisaalta opet-tajan työtä aliarvostettiin tai kritisoitiin. Kun vanhempien idyllinen mielikuva koulusta oli särkynyt, pettymys saattoi opettajien käsitysten mukaan heijastua opettajan syyllistämisenä joskus voimakkaastikin. (04, 11) Vanhempien luotta-muksen perusteeton menetys oli opettajille yllätyksellistä ja ahdistavaa ja aiheut-ti stressiä. Vanhempien oma vanhemmuus tai aikuisuus saattoi olla vielä kes-keneräistä, mikä ilmeni oman vastuun vähäisyytenä kasvatustehtävässä ja toi jännitettä yhteistyöhön. (15) Muutama opettaja mainitsi myös kokeneensa häm-mentävänä ja epäkunnioittavana sen, miten jotkut vanhemmat arvioivat opetta-jan persoonaa. Tällainen vanhempien havainnoiva osallistuminen lapsen kou-lunkäyntiin liittyvissä asioissa oli usein passiivista. Tähän ryhmään kuuluivat myös vanhemmat, joiden oli vaikea tehdä tarvittavaa yhteistyötä opettajan kans-sa. Vaikka vanhemmilla oli lausumattomia odotuksia opettajaa kohtaan, heillä ei kuitenkaan ollut halua reflektoivaan keskusteluun tai opettajan kuuntelemiseen. Näin luottamus ei päässyt rakentumaan. Opettaja toimi usein yhteydenottajana.
Katselevalla tavalla toimivat vanhemmat odottivat opettajan yhteydenottoa olematta itse aktiivisia, vaikka heillä saattoi olla kouluun liittyviä kysymyksiä. Siksi opettaja ei välttämättä tiennyt heitä askarruttavista kouluun liittyvistä asi-oista. Asiat saattoivat mutkistua myös siksi. Vaikka vanhemmilla oli subjektii-vinen näkemys asioista, he olivat valmiita yhteistyöhön ja keskusteluun sekä tarvittaessa muuttamaan kantaansa. Luottamuksen syntyminen saattoi olla kui-tenkin vaikeaa eikä se aina onnistunut.
Yhteistyössä kotien kanssa oli myös selviä ongelmakohtia, joissa merkitys-suhteet koettiin ristiriitaisina. Erään opettajan mielestä koulussa oli annettu van-hemmille liian suuri toimintavapaus. Koulun alkuvuosina tarvittu kaikkien aktii-vinen talkootyö oli vastaajan mukaan saattanut hämärtää vanhempien käsityksiä siitä, mikä on koulun ja mikä kodin rooli. Vastuun luovuttaminen koulussa opet-tajille ja heidän auktoriteettinsa kunnioittaminen koulussa oli joskus ongelmal-lista. Käsitys opettajan työhön kuuluvista tehtävistä saattoi vanhemmalta hämär-tyä myös silloin, kun perhe eli ongelmien keskellä. Opettajaan saatettiin turvau-tua perheen sisäisissä asioissa, jolloin opettaja joutui pohtimaan oman opettajuu-tensa rajoja ja sisältöjä ja ohjaamaan vanhempia hakemaan tarvitsemansa tuki muualta. Erilaiset käsitykset kristillisestä etiikasta ja moraaliperiaatteiden sovel-tamisesta toivat toisinaan kitkaa opettajan ja vanhempien välille ja sitä kautta myös koko kouluyhteisöön. Kristillinen kulttuuri koulussa ei ollut yhtenäinen opillinen toimintamalli. Kristillisyys oli kehys, jota koulun yhteinen toiminta-kulttuuri määritti. Esimerkiksi kotien kulttuureista ja oppimistavoitteista nouse-vat odotukset koulun kasvatukselle saattoivat aiheuttaa ristiriitoja. Myös aikuis-ten vuorovaikutustaitojen puutteen katsottiin vaikuttavan yhteydenpitoon. (04,
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 159
11, 15) Vaikka yhteistyö kotien kanssa toimi useimmiten hyvin, kiireen sanottiin aiheuttavan sen, että vain negatiiviset tapahtumat saivat opettajan ylittämään yh-teydenottokynnyksen. Vanhempainvartit, vanhempainillat ja päivittäiset satun-naiset tapaamiset koettiin toimivina yhteydenpitotapoina. Seuraavan esimerkin ja sen jälkeen kuvatut tilanteet tulkitsin opettajan havainnoivaksi tavaksi koh-data vanhemmat ja joissakin tilanteissa myös oppilaat. Vastaajan kohtaamiset joidenkin vanhempien kanssa olivat olleet ahdistavia. Vastauksesta sai käsityk-sen, että tämä vaikutti opettajan ja oppilaiden välisiin suhteisiin. Opettajiin koh-distuvan vanhempien avoimen arvostelun katsottiin tuottavan oppilaalle ainakin välillisesti ristiriitoja. Samalla katsottiin, että oppilaille syntyi halventavia tuntei-ta, kunnioituksen vähenemistä, ylimielisyyttä ja epäluottamusta opettajiin. Van-hempien subjektiiviset kokemukset saattoivat ilmetä yleisemminkin asenteessa koulun oppilaisiin havainnoivana asenteena.
[…] olen usein löytänyt itseni pohtimasta alan vaihtoa yleensäkin […] kohtaamiseni vanhempien kanssa […] ovat olleet melko haavoittavia. […] Koen, että opettajan työtä ei kunnioiteta monenkaan taholta […] työyhteisönä koulumme on ihanteellinen. Koen saa-vani paljon tukea muulta henkilökunnalta. Oppilaiden ilmapiiristä en sitten voi niin sel-västi sanoa. Olemme puhuneet ja puuttuneet useasti esim. oppilaiden huonoon julkiseen käyttäytymiseen […] Ajattelisin oppilaiden vallattomuuden johtuvan osittain koulun ”ko-timaisesta” olotilasta. Pieni koulu, jonka useat oppilaat ovat vanhempien ja opettajien kanssa olleet perustamassa ja hakemassa uomaa koulumaiseen koulunkäyntiin.[…]. Aja-tellaan (jotkut) oppilaat, että oppilailla on yhtäläinen ”äänioikeus” päätöksissä ja se nä-kyy ja kuuluu valituksen ja sopeutumisen hankaluutena.27
Edellisen esimerkin opettaja oli pettynyt sekä oppilaisiin että vanhempiin. Opet-tajan työmotivaatio oli siitä johtuvan stressin myötä laskenut. Opettaja toi pet-tymyksensä kuitenkin avoimesti esiin työyhteisössä, johon luotti. Työyhteisön tuki auttoi kohtaamaan ongelmia. Opettajan rohkeus osoitti hänen ammatilli-suuttaan ja avoin asenne mahdollisti kasvun (vrt. Raehalme & Talib 2006, 76–79). Koulun ja kodin kasvatusvastuun eroja oli jouduttu useiden vastaajien mu-kaan joskus selvittämään. Eräs opettaja oli kohdannut esimerkiksi vanhempia, joiden mielestä oppilaiden tulisi saada tehdä kotitehtävänsä koululla oppituntien jälkeen. Näin vanhemmat siirtäisivät mielellään vastuuta enemmän koululle. (21) Opettajat olivat kohdanneet vanhempia, jotka koululaisensa ongelmien il-maannuttua mieluummin vaihtoivat koulua kuin kohtasivat ongelmat. Eräs opet-taja esitti huolensa oppilaista, joiden puolustuskannalla olevat vanhemmat eivät salli oppimisvaikeuksien kartoittamista ja näin vaikeuttavat lapsen opiskelua.
Opettajien ja vanhempien yhteiset merkityssuhteet ilmenivät lähinnä yhtei-senä kasvatusvastuuna ja apuna erilaisissa koulutilanteissa. Nämä yhteiset haas-
27 Tässä vastaajan tunnus on jätetty pois.
160 Kirsti Saari
teet koettiin myös palkitseviksi. (06H, 10, 14, 15, 21) Yhteinen pohja ja koke-musmaailma saattoi syntyä maailmankatsomuksesta, arvoista tai esimerkiksi yh-teisestä musikaalista. Vanhemmilta saatu tuki koettiin tärkeäksi. Hengellinen ulottuvuus koettiin myös merkittäväksi. (01, 08, 09, 11, 16, 17, 19) Erään opet-tajan mukaan vanhemmat olivat parhaimmillaan mahtava voimavara, tieto- ja taitopankki opettajille. Toisaalta vanhemmilla oli myös liiallista intoa, jonka kanssa opettajien tuli olla varovaisia. Rajat koulun ja vanhempien tehtävien vä-lillä koettiin tarpeellisena selkiyttää. Vahvimpana erityispiirteenä pidettiin hen-gellistä ulottuvuutta, joka saattoi parantaa hyvän yhteistyön edellyttämää luot-tamusta. Luottamuksellinen suhde vanhempiin korostui opettajan kokemuksen mukaan silloin, kun luottamuksen syntyminen oppilaaseen oli vaikeaa. Yhteys rakentui parhaiten ratkaisukeskeisyyden pohjalta. (01H) 5.4.4 Toimintakulttuurin yhteenveto Tarkastelin edellisessä pääluvussa koulujen toimintakulttuurin dialogisuuden il-menemistä opettajien, vanhempien ja muun henkilökunnan keskinäisissä suh-teissa siltä osin kuin opettajat niitä toivat esiin. Tarkastelun kohteena olivat myös toimintakulttuurin muut mahdolliset dialogisuutta ilmentävät osat, kuten koulun yhteiset tapahtumat. Tarkastelin toimintakulttuurin osia myös kohtaami-sen tapojen kautta (Taulukko 7).
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmien mukaan kasvatuksessa on kes-keistä luonteenkasvu. Siihen katsotaan kuuluvan muun muassa kasvu vastuu-seen. Opettajien vastauksissa tulivat esille luonteenkasvua tukemaan käytetyt tilanteet, joihin kuuluivat myös ristiriitojen ratkaisutavat. Kyselyyn osallistu-neissa kouluissa kiinnitettiin huomiota eri tavoin jokaisen arvon näkemiseen. Siihen saattoi kuulua myös kiusaamiseen puuttuminen ja ”koko koulu kasvattaa” -idean mukaan ohjattiin muitakin kuin omia oppilaita. Opettajien keskinäinen yhteys vaikutti varsin tiiviiltä ja saumattomalta, jopa korostetun toimivalta. Opettajien välillä ilmeni myös jännitteitä, jotka saattoivat johtua joidenkin opet-tajien kokemasta palkkatyön ja kutsumuksen välisestä jännitteestä. Opettajat, jotka eivät kuvanneet ristiriitoja tai työyhteisön ongelmia, saattoivat kokea sen vaikeaksi, sopimattomaksi tai uhkarohkeaksikin. Vastaajat kertoivat myös työ-yhteisön ristiriidoista ja pettymyksistä. Mielenkiintoista oli niiden aktiivinen selvittely. Työvälineitä oli antanut osaltaan joissakin yhteisöissä työnohjaus, ja vaikutti siltä, että ongelmiin oli tartuttu. Monissa kouluissa oli tehty määrätietoi-sesti töitä yhteyden ylläpitämiseksi.
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 161
Tarkastelin kristillisten koulujen toimintakulttuurin dialogisuutta opettajien, vanhempien ja muun henkilökunnan keskinäisissä suhteissa siltä osin kuin opet-tajat toivat niitä esiin. Tarkastelin toimintakulttuurin osia ensin yhteisesti ja lo-puksi kohtaamisen tapojen kautta. Toimintakulttuurin osatekijöinä olivat yhtei-nen arvopohja, yhteyden korostaminen, luottaminen, kuunteleminen, nöyryys ja kunnioittaminen, henkilökunnan ja oppilaiden hyvinvointi ja yleisesti välittävä kulttuuri. Toimintakulttuuri nähtiin vaikuttavan selvästi opettajiin ja edistävän parhaimmillaan turvallisuutta, aitoutta ja luottamusta. Useat haastatellut nimesi-vät koulun pedagogiikan olevan kohtaamisen pedagogiikkaa, joka ilmeni myös työyhteisön aikuisten keskinäisissä suhteissa. Kohtaava toimintakulttuuri si-sälsi paljon opettajien keskinäisiä keskusteluja, yhteisen vuorovaikutteisen luku-vuoden aloituspäivän koulun opettajien, hallituksen ja johtokunnan kanssa, yh-teistä rukousta, laulua ja luonnosta nauttimista. Kristillisillä kouluilla on opetus-suunnitelmien mukaan melko samansuuntaiset käsitykset kasvatustavoitteista. Kuitenkin tulkinnat tavoitteiden saavuttamisesta saattoivat vaihdella paljonkin. Puolimatkan mukaan kunkin yhteisön oman kielen ja käsitteiden merkityssuh-teet auttavat yksilöä pääsemään kosketuksiin oman toimintansa ja tunteidensa kanssa. (Vrt. Puolimatka 1999, 8–9.)
Sekä opettajien että vanhempien kasvatustyössä vaikuttavat useat eri merki-tyshorisontit. Jokaisen kasvattajan oma kasvatuksellinen merkityksenanto koos-tuu hänen omista tiedoistaan ja taidoistaan sekä elämässä merkityksellisinä ko-kemistaan sisällöistä (Niskanen 1992). Toisaalta kasvattajan tehtävänä on tuntea myös kasvatettaviensa maailman merkityssuhteet. Perusvastuu lapsen kasvatuk-sesta on vanhemmilla. Siksi yhteisten merkitysten tavoittaminen ja yhteistyö vanhempien kanssa ovat osa opettajan kasvatustyön merkityssuhteiden kokonai-suutta. Tavoitteena on tiedostava dialogi ’Becoming Aware’ myös opettajan ja vanhempien välillä (vrt. Buber 1947, 8–10). Tiedostava ja avoin ilmapiiri luo mahdollisuuden täsmentää ja tulkita uudelleen kummankin kasvatuskäsityksiä ja käsitellä myös ristiriitoja.
Yhteisiä merkitysperspektiivejä vanhempien ja opettajien välille ei aina syn-tynyt. Opettajien mukaan vanhemmat olivat parhaimmillaan koululle merkittävä voimavara. Toisaalta aineiston mukaan oli myös liiallista innokkuutta, jossa koulun ja vanhempien roolit olivat sekaantua. Rajat koulun ja vanhempien teh-tävien välillä olikin tarpeen selkiyttää. Vahvimpana erityispiirteenä oli ’hengel-linen ulottuvuus’, joka syvensi, mutta joskus myös vähensi hyvän yhteistyön edellyttämää luottamusta. Yhteydenottotavoista palkitseviksi oli koettu erillisten tapaamisten lisäksi päivittäiset satunnaiset kohtaamiset vanhempien kanssa. Opettajat pitivät tärkeänä tehtävänään huoltajien vanhemmuuden tukemista.
162 Kirsti Saari
Joissakin kouluissa oli pohdittu ja pyritty tietoisesti yhteisten arvojen sovel-tamiseen koulun toimintakulttuurissa. Sovellutuksia olivat edellä mainitut ”koko koulu kasvattaa” -periaate, ”kohtaamisen pedagogiikka”, ”suhteiden kasvatus”, tunnetaito-ohjelma ”askeleittain” ja ”vanhurskauden pilarit” -periaate (eli emme puhu pahaa […], pyrimme läpinäkyvyyteen). Myös kasvatuksellisista aiheista oli silloin tällöin kokoonnuttu keskustelemaan ”pedagogisiin iltapäiviin”. Näissä kaikissa painopiste oli keskinäisen kohtaamisen taidoissa. Näiden lisäksi kou-luissa oli vaihdellen erilaisia eettisiä ohjeita. Joissakin kouluissa oli korvattu jäl-ki-istunnot keskustelulla opettajan kanssa. (Esim. 22.) Yhteisten periaatteiden nähtiin tuovan selkeyttä, lisäävän yhteyttä, tuovan turvallisuutta ja estävän risti-riitoja myös suhteessa vanhempiin. Tavoiteltavana perusarvona näyttäytyi kris-tillinen käsitys rakkaudesta, minkä ilmenemisen mahdollisia muotoja pohdittiin. Opettajat ymmärsivät arvojen puhuttelevan oppilaita myös opettajan persoonan kautta. Rakkauden ajateltiin ilmenevän erityisesti opettajan oman olemuksen, esimerkin sekä toiminnan kautta. (01, 02, 03, 04, 06, 09, 12, 16, 17, 19, 20) Tir-rin mukaan agape-rakkautta muistuttava huolenpito on rakkautta, jossa opettaja spontaanisti toimii tilanteen vaatimalla tavalla. (Tirri 1999, 45.) Dreyfuss’ien määrittelemä opettajan eettinen asiantuntijuus sisältää samoja piirteitä kuin Bu-berin kasvatusnäkemysten sisältämät aidon opettajan ominaisuudet (Dreyfuss & Dreyfuss 1990).
Opettajat totesivat, että vanhempien toistuva opettajan arvovallan tai ammat-titaidon kyseenalaistaminen saattoi vahingoittaa lapsen kasvua ja oppimista. Jo-ku opettaja totesi, että kristillinen suvaitsevaisuus ei aina toiminut. Opettaja saat-toi myös kokea häiritsevänä neuvojen saamisen. Voidaan perustellusti väittää, että hyvän kasvatussuhteen syntymistä edesauttaa, jos lapsi luottaa opettajaan ja kokee hänet turvallisena ja lapsen parasta ajattelevana. Luottamussuhteen syn-tymisessä vanhempien asenteella on merkittävä osa. Jos on ilmeistä, että van-hempien ymmärrys koulun tavoitteista tai toimintatavoista poikkeaa merkittä-västi koulun tavoitteista, eikä yhteistä ymmärrystä yrityksistä huolimatta synny, on koulun vaihto joskus lapsen edun mukaista.
Toimivan työyhteisön tuntomerkkejä ovat Juutin mukaan avoimuus, luotta-mus ja yhteinen vastuu. Työn tekijä haluaa sitoutua työyhteisöönsä ja sen kehit-tämiseen. Näin hänen vaikutusmahdollisuutensa tunnustetaan ja kokemustaan arvostetaan. (Juuti 1988, 198.) Opettajien ilmaisemat merkityssuhteet sekä kas-vatuksesta että siihen liittyvistä tekijöistä olivat keskenään samansuuntaisia tai yhteneviä. Merkityssuhteiden välillä ei ilmennyt jatkuvia ristiriitoja – tosin risti-riitojen käsittelyä tapahtui aika ajoin. Joidenkin koulujen kulttuuriin kuului sel-keästi jo opettajien työhaastattelussa ilmaistuna tavoitteena keskinäinen avoi-muus ja toiminnan läpinäkyvyys. Vastuun vuorovaikutussuhteen säröjen selvit-
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 163
tämisestä katsottiin olevan sillä osapuolella, joka huomaa itse toimineensa tai toisen toimineen häntä loukkaavalla tavalla. Kunkin vastuulla oli tehdä voita-vansa suhteen korjaamiseksi. Tämän katsottiin vaativan työyhteisön jäseniltä uskaltautumista tuntemattomaan, rohkeutta avoimuuteen sekä nöyryyttä. Luot-tamuksellisen yhteyden ja ilmapiirin turvallisuuden vaalimista vastaajat arvosti-vat kuitenkin niin paljon, että halusivat suostua yhä uudelleen avoimuuden ris-kiin. Koulujen kehittämistarpeina todettiin koulun yhteyden ja ilmapiirin vaali-minen. Lasten kasvavat käyttäytymisongelmat ja erityistarpeet edellyttävät eri-tyisopetuksen ja muiden tukitoimien lisäämistä. Koulut tarvitsevat myös lisää verkostoitumista yhteiskunnan tukimahdollisuuksiin. (01, 09, 20) Perheiden kasvavat ongelmat edellyttävät koululta kasvavaa ymmärrystä siitä, miten saada erilaisista taustoista tulevat lapset tuntemaan itsensä rakastetuiksi ja tärkeiksi. Jatkuvana haasteena on erilaisuuden ja toiseuden hyväksyminen. Opettajat il-maisivat tarvitsevansa enemmän kristillisen kasvatuksen koulutusta.
5.5 Dialogisuuden keskeinen anti aineistoa ja teoriaa syventäen Tutkimuksen tehtävänä oli kuvata, millaista oli suomalaisten kristillisten koulu-jen kasvatuksessa ilmenevä dialogisuus ja kohtaaminen. Tarkastelin näitä kol-men tutkimuskysymyksen avulla. Ne käsittelivät kasvatussuhteen dialogisuutta, opettajaa dialogisena toimijana ja toimintakulttuurin dialogisuutta. Tällöin on kyse usein ideaalitason kuvauksesta. Analysoin aineistosta ensin koulujen ope-tussuunnitelmien maailmankatsomuksellista perustaa. Opetussuunnitelmista muodostetusta maailmankatsomuskehikosta otin tarkastelun kohteeksi ensisijai-sesti arvot, jotka ovat kasvatussuhteen perusta sekä kasvatussuhteeseen liittyvät muut tekijät. Sen jälkeen analysoin opettajille tehdyt kyselyt ja haastattelut teo-riaohjaavasti dialogisuuden ja kohtaamisen näkökulmasta. Tutkimuskysymykset olivat: 1. Minkälaista on dialogisuus kristillisten koulujen kasvatuksessa? 2. Minkälaisina opettajat kuvaavat itseään kasvattajina? 3. Mitkä ovat kristillisen koulun toimintakulttuurin erityispiirteitä?
Seuraavissa alaluvuissa syvennän ymmärrystä dialogisuudesta ja kohtaami-sesta tutkimuskysymyksittäin. Vaikka käsittely tutkimuskysymyksittäin on osin kaavamaista, eikä istu hermeneuttiseen tutkimukseen välttämättä luontevasti, olen kuitenkin pyrkinyt pitämään ensisijaisena alkuperäisiin tutkimuskysymyk-siin vastaamista.
164 Kirsti Saari
5.5.1 Minkälaista on kristillisten koulujen kasvatuksen dialogisuus Dialogisuuden keskeisiä ehtoja aineistossa olivat oppilaan eläytyvä kuuntelemi-nen, tietoiseksi tuleminen kasvatettavan erityisistä tarpeista ja kasvatettavan ai-nutlaatuisuuden hyväksyminen (vrt. Collins 1980). Oppilaan kunnioitus ja nä-kemys hänen luovuttamattomasta arvostaan heijastui vastauksissa esimerkiksi siten, että kasvatussuhde ja oppilaan kohtaaminen nähtiin merkityksellisinä. Yh-teyden rakentajana kommunikaatiotaidoilla nähtiin olevan keskeinen merkitys. Siihen liittyivät laajemmin nähtynä myös tunneviestintätaidot, joiden käyttöä vastauksissa kuvattiin esimerkein. Opettajat toivat esiin näkemyksensä dialogi-sen puhetavan merkityksestä yhteyden rakentamisessa. Aineistosta välittyivät toisen hyväksyminen ja kunnioitus, jotka mahdollistivat toisen kohtaamisen myös keskustellen (vrt. Levinas 1996, Bahtin 1991, Buber 1962/1966). Raywid tarkoittaa kunnioituksella sitä, että toisiin suhtaudutaan vakavasti, vaikka ajatuk-set eroaisivatkin omista näkemyksistä (vrt. Raywid 1993, 32–33). Kouluissa ko-rostui keskusteleva kulttuuri. Keskustelut oppilaiden kanssa on tutkimuksissa todettu yksinkertaiseksi mutta tehokkaaksi välittämisen viestiksi (vrt. Friedman 1776, 204–205). Oppilaiden keskinäisten keskustelujen ja vuorokuuntelun kaut-ta opeteltiin ymmärtämään toisen oppilaan omasta poikkeavaa kokemusta ja yh-teisen näkökulman löytämistä (vrt. Lehtovaara 1996, 3). Bahtin on tuonut esille elämän dialogisiin suhteisiin moniäänisyyden, jota aineiston perusteella selvästi sanottiin toteutettavan (vrt. Bahtin 1991, 22, 71).
Olen koonnut seuraavaan taulukkoon (9) tutkimuksen kysely- ja haastattelu-aineistojen analyysin perusteella opettajan ammatillisen ideaalin kohtaamisen tapojen avulla.
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 165
Taulukko 9. Opettajan ammatillinen ideaali. Kristillisten koulujen kasvatuksen dialogisuus – tie kohtaamiseen. Taulukon rakenteen pohjana on Muhosen ja Tirrin taulukko hengellisen ja inhimillisen alueen ulottuvuuksista kristillisessä kasvatuksessa (Muhonen & Tirri 2008, 77).
Havainnoiva
Hengellinen
Opillinen: Tiedollinen painotus, yleinen ennen yksityistä. Rituaalinen: Painopiste rituaalisissa muodoissa enemmän kuin yksilön huomioon ottamisessa. Kokemuksellinen: Tilaa kokemuksille, toteava.
Inhimillinen
Eettis-moraalinen: Painotus tiedossa ja moraalissa /oikein/väärin. Huolenpidollinen: Painotus oppilaan ulkoisessa käyttäytymisessä. Pedagoginen: Painotus periaatteissa.
Katseleva
Hengellinen
Opillinen: Painopiste tiedollinen ja omat käsitykset. Rituaalinen: Painopiste tavoissa ja perinteissä. Kokemuksellinen: Pieni tila oppilaan tunteille.
Inhimillinen
Eettis-moraalinen: Arvokasvatuksessa painopiste tiedollinen. Huolenpidollinen: Luotettavuus, avoimuus, kognitiivinen painotus, tiukka itsereflektio. Pedagoginen: Painotus opetettavissa asioissa, professionaalinen painotus opetuksessa.
Tiedostava
Hengellinen
Opillinen: Painotus oppilaiden elämänkysymyksissä ja oppilaan identiteetin vahvistamisessa. Rituaalinen: Tiedostava ymmärrys krist. tapojen ja perinteiden opiskelun yhteydessä yksilöllisen osallistumisen merkityksestä. Tiedost. ymmärrys sekä opillisen ja kokemuksellisen ulottuvuuden merkityksestä. Tiedostaa ja ymmärtää tiedon liittämisen yksilöllisellä tavalla elämään. Kokemuksellinen: Tiedostava ja ymmärrys kasvatussuhteen emot. ilmapiirin merkityksestä. Jlan rakkauden ja läsnäolon kokemuksen merkityksen tiedostaminen ja ymmärtäminen lapselle ja sen kautta kokemus turvallisesta ja rakastavasta Jumalasta.
Inhimillinen
Eettis-moraalinen: Arvokasvatuksen painopiste rakkauden etiikassa, vastuullisuudessa ja luonteenkasvussa. Teorian ja käytännön sovellutusten tasapaino. Opettajan tiedostava itsereflektio. Huolenpidollinen: Luottamussuhteen merkityksen tiedostaminen, aitous nöyryys, kasvatussuhteen ilmapiirin turvallisuus ja rakkauden osoittaminen. Emotionaalinen lämpö. Oppilaan kokonaispersoonallisuuden ja elämäntilanteen huomioon ottaminen. Yhden oppilaan näkeminen, ajan antaminen yksittäiselle oppilaalle. Oppilaiden tarpeisiin vastaaminen ja kärsivällisyys. Pedagoginen: Ammatillisuus, jossa yhdistyvät persoona ja professionaalisuus, aito nöyryys. Yhdessä eläminen, omasta elämästä kertominen. Keskusteleva ilmapiiri. Asiakeskeisyyden ja emootioiden huomioonottamisen joustavuus. Rohkeus, epävarmuuden sieto, luovuus, draaman käyttö, huumori, joustavuus suunnittelun ja spontaanisuuden välillä. Rajojen asettaminen ja oikeudenmukaisuus. Henkisen tilan antaminen välittämällä oman näkökulmansa.
Kohtaava
Hengellinen
Opillinen: Arvolähtökohtien tiedostaminen ja ymmärtäminen. Yhteinen kristillinen perinne. Kristityn identiteetin yksilöllinen vahvistaminen. Raamatun sanan esillä pitäminen yksilöllisissä ja yhteisöllisissä elämänkysymyksissä. Yhteyden ja osallisuuden merkityksen esillä pitäminen yksilöllisissä ja yleisissä elämänkysymyksissä. Yhteisöllisyyteen kasvaminen. Rituaalinen: Yhteisten kristillisten rituaalien ymmärtäminen keskinäistä yhteyttä lujittavina ja yksilöllisten hengellisten kokemusten mahdollistavina. Kokemuksellinen: Huomioon oppilaan tarve olla yhteydessä Luojaansa. Jumalan rakkauteen perustuva luottamus elämään, ja toivon vahvistaminen. Oppilaan jumalasuhteen tukeminen ja kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin edistäminen.
Inhimillinen
Eettis-moraalinen: Eettisten periaatteiden merkityksen ymmärtäminen elämän tienviittoina. Lähimmäisenrakkauden välittäminen – arvokkaan välittäminen. Elämän tehtäväluonteen ymmärtäminen. Kasvatus vastuuseen. Luonteenkasvatuksen merkityksen ymmärtäminen ja opettaminen. Kunnioitus, toisen huomioon ottaminen, erilaisuuden hyväksyminen, anteeksiannon merkitys. Opettajan itsereflektio ja ammatillinen yhteistyö. Huolenpidollinen: Sitoutuminen ja oppilaan elämän kokonaistilanteen huomioon ottaminen. Tarfvittavien tukiverkkojen muodostaminen. Opettajan oman esimerkin ymmärtäminen. Turvallisuuden ja luotettavuuden merkityksen ymmärtäminen. Pedagoginen: Ihmisen hengellisen ja inhimillisen puolen hyväksyminen. Kasvattajan tehtävä merkityksellisyyden ymmärtäminen. Ammatillisuuden ja oman persoonan merkityksen ymmärtäminen. Dialoginen avoin asenne. Dynaamisuus ratkaisuissa. Suhteuttamisen taito.
166 Kirsti Saari
Kristillisten koulujen kasvatuksen dialogisuutta ja kohtaamista kuvataan taulu-kossa Minä–Sinä -suhteiden syvenevänä tulkintana opettajan toiminnassa ha-vainnoivasta kohtaavaksi. Hengellisen ja inhimillisen rajaaminen ei ole käytän-nössä mahdollista kovin poissulkevasti, koska ne liittyvät elämässä läheisesti toisiinsa. Kohtaamisen tavat eivät myöskään ole staattisia vaan opettaja voi liik-kua tai liukua kategoriasta toiseen tilanteiden ja voimavarojen mukaan. Taulu-kon sisällöt ovat aineistolähtöisiä (vrt. liitteet 4 ja 5).
Yhteyttä luovina arvoina nimettiin kunnioitus, tasa-arvoisuus, totuudellisuus, toisten huomioon ottaminen ja empatiakyky. Huolenpidossa korostuivat ihmis-suhteet ja ihmisten välinen aito kohtaaminen kuuntelemisena ja kuulluksi tule-misen kokemisena. Tutkimuksen vastaajat näkivät hyvinvoinnin ja kohtaamisen edellytyksenä erityisen huomion ja ajan antamisen oppilaalle. Sen taustalla välit-tyi opettajan sitoutuminen oppilaisiin. Huolenpito (dialogisuus ja vastuu, empa-tia, sitoutuminen) ilmeni kiinnostuksena oppilaiden hyvinvoinnista ja tarpeista, sekä ajan antamisena heidän kuulemiseensa. Sen tunnusmerkkejä olivat empaat-tisuus ja välittäminen (vrt. Tirri 1999, 55). Aineisto tuki tulkintaa, että kohtaa-minen on tunne, joka syntyy, kun Minä kohtaa toisen Minän (vrt. Buber 1962/1966). Ajan antamisen tavoite toistui useissa vastauksissa ja sitä kuvattiin esimerkein. Se oli keskeisimpiä vastaajien yhteisiä teemoja. Ajan löytäminen oppilaiden erityistä kuuntelemista varten oli usein luovan kekseliäisyyden ja henkilökunnan yhteistyön tulos. Oppilaan tullessa kuulluksi ja nähdyksi mahdol-listui opettajan ja oppilaan välille usein kohtaava yhteys. Opettajien huolenpito edellytti myös vaivannäköä ja kekseliäisyyttä. Kokonaisvaltaisen huolenpidon nähtiin rakentavan yhteisöllisyyttä ja tunneilmapiiriä ja siten välillisesti hyvin-vointia yhteisössä. Ajan antaminen mahdollisti myös oppilaan kohtaamisen. Opettajat näkivät kasvatussuhteen perustana opettajan ja oppilaan keskinäisen luottamussuhteen. Vastauksissa ilmeni, että opettajat kokivat luottamuksen syn-tyvän parhaiten kahdenvälisissä kohtaamisissa oppilaiden kanssa. Keskinäisen yhteyden koettiin syntyvän erityisesti vastaamalla oppilaan tarpeisiin, jotka ta-valla tai toisella olivat tulleet julki. Kohtaaminen voi olla molemminpuolista ja välitöntä vain, jos ei ennakolta kategorisoi toista omien toiveiden tai tarkoitusten mukaisiksi. (Vrt. Värri 1997, 72–73.) Kasvatuksellinen kohtaaminen on Buberin mukaan kohtaamista kapealla harjanteella. Kasvattajan tulee osoittaa ja valvoa lapsen oikeaan kulkemisen suuntaa, mutta samalla kunnioittaa lapsen omaa kas-vua. (Vrt. Buber 1962e, 800; Värri 1997, 95.)
Aineistossa tuli selvästi esiin myös kasvatussuhteen epäsymmetrisyys, jossa opettaja säilytti aikuisen ammatillisen aseman suhteessa oppilaaseen. Levinas korostaa suhteen epäsymmetristä dialogisuutta, jossa vastaaminen toiselle on vastuullisuutta toisesta (vrt. Levinas 1996, 22, myös Seikkula ja Arnkil 2005).
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 167
Buberin näkemyksen mukaan opettaja ja oppilas ovat olemuksellisesti tasaver-taisia, mutta kasvatussuhteessa opettajalla on ammatillinen vastuu. Kunnioitus on osa yhteyden muodostumista ihmisen perussuhteissa. Oppilaiden lisääntynei-den vaikutusmahdollisuuksien huomioon ottaminen tuki heidän osallisuuteen kasvamistaan. Oppilaiden sitoutumista yhteisöön tuettiin sopimuksilla, samas-tumisella yhteiseen maailmaan ja kohtaamisilla, jotka tuottavat henkilökohtaista sitoutumista ja luottamusta. Kohtaamisen syntymisen myötävaikuttajina olivat luottamus, hyväksytyksi tuleminen ja vapaus. Analyysissä tarkasteltiin kasva-tuksellista kohtaamista myös Buberin (1947, 7–8) neljän eri kohtaamisen tavan kautta. Ne olivat havainnoiva, katseleva, tiedostava ja kohtaava tapa. Valtaosan aineistosta voi luokitella edustavan tiedostavaa kohtaamista. Voi arvella, että opettajat olivat valikoineet kasvatustodellisuuden kuvausta myönteiseen suun-taan. Aineiston keruutapa itsessään saattoi ohjata saatua aineistoa. Vastaajat il-maisivat jo osallistumisellaan avointa asennetta, jolloin vastaajien voidaan arvel-la asennoituvan yleisesti positiivisesti. Vastaajajoukosta valikoituivat vielä työ-lääseen haastatteluun osallistujat. Opettajien jakaminen tyyppeihin tapahtui sel-västi intuitiivisesti (vrt. Grönfors 1982, sosiaalityyppianalyysi). Näin opettajien viitekehysanalyysi jäi intuitiiviselle tasolle.
Oppilaan luottamuksen saavuttaminen on opettajalle palkitsevaa kasvatus-suhteessa. Aito kasvattaja tunnustaa olevansa vain yksi osatekijä oppilaansa elämässä, mutta haluaa jättää hyvän jäljen lapsen elämään edustamalla vastuulli-sesti valikoitua hyvää todellisuutta. Tämä edellyttää opettajalta itsetuntemuksen merkityksen hyväksymistä, jatkuvaa reflektointia ja oman kasvun tarpeen tie-dostamista (vrt. Buber 1947, 106). Seuraavaan taulukkoon on koottu edellisen yhteenvedon keskeiset näkökohdat.
Taulukko 10. Aineistoista koostettu kasvatussuhteen dialogisuus/dialoginen kasvatussuhde.
Dialogisuus Sovellutus Dialogisuuden ehdot
Eläytyvä kuunteleminen Tietoiseksi tuleminen kasvatettavan erityistarpeista Kasvatettavan ainutlaatuisuuden hyväksyminen
Kasvatussuhde Oppilaan kunnioitus Näkemys oppilaan luovuttamattomasta arvosta Kasvatussuhteen merkityksellisyys Oppilaan kohtaaminen Luottamus – syntyi parhaiten kahdenvälisissä kohtaami-sissa Luonteeltaan epäsymmetrinen – keskinäinen yhteys syntyi parhaiten vastaamal-la oppilaan esille tulleeseen tarpeeseen
Yhteyden raken-taminen
Kommunikaatiotaidoilla keskeinen merkitys Tunneviestintätaidot laajemmin osana kommunikaatiotaitoja Dialoginen puhetapa merkityksellinen
Kohtaamisen mahdollistajia
Toisen hyväksyminen Kunnioitus Keskustelu
168 Kirsti Saari
Aineistosta nousi esille kasvatuksellinen välittäminen ja huolenpito, joiden tun-nuspiirteinä olivat sitoutuminen, erityisen huomion ja ajan antaminen, aitous, nöyryys ja kärsivällisyys. Erityisen huomion ja ajan antaminen nähtiin oppilai-den hyvinvoinnin ja kohtaamisen edellytyksenä, ja sen katsottiin vahvistavan oppilaan tasapainoista minuutta, tunneilmapiiriä ja siten välillisesti hyvinvointia yhteisössä. Minuuden vahvistamisen nähtiin auttavan oppilaan vastuullisuutta, sosiaalisia taitoja ja aloitteellista osallisuutta. Aineisto toi esille kunnioituksen dialogisuuden ilmenemisenä ja kommunikaatiotaidot yhteyden välineinä dialo-gisuhteeseen. Värrin mukaan Menonin paradoksin tiedostaminen on kasvatuksen avain. Se tarkoittaa sitä, että kasvattaja ei deduktiivisesti voi määritellä kasvatet-tavan puolesta täsmällisesti hyvän elämän sisältöä. Kasvattajan ja kasvatusyhtei-sön merkityssuhteiden kokonaisuus määrittää kasvatuksellisen orientoitumisen lähtökohtia. Dialogisen ja funktionaalisen kasvattajan ero on Värrin tulkitsema-na siinä, että dialoginen kasvattaja ymmärtää rajaavan ja funktionaalisen toimin-tansa välineenä päämäärään, joka on kasvatettavan vastuu ja itsesäätely. Dialo-ginen kasvattaja myös reflektoi toimintansa perusteita. Jos kasvatusilmapiiri on dogmaattinen ja kasvatustavoitteet tiukan monologisesti määrättyjä, kasvatus on vain sopeuttamista ja kasvu sopeutumista. Hyvän elämän ja kasvatuksen olemus on dynaamista ja avointa. Sen ideaalit toteutuvat vapauden ja pakon välillä. (Värri 1994.) 5.5.2 Minkälainen on kristillisen koulun opettaja Kasvatussuhteen perustaksi moni opettaja nimesi rakkauden, jonka katsottiin to-teutuvan oppilaiden kuulemisena ja yksilöllisten tarpeiden huomioon ottamise-na, huolenpitona, oikeudenmukaisuutena, sitoutumisena ja ajan antamisena. Vastauksissa korostettiin yhdessä elämistä koulun arjessa ja siinä tapahtuvaa kasvatusta ja kasvatuksellisia kohtaamisia. Dialogisuus kasvatussuhteessa on mahdollista vain, jos opettajan asennoituminen on avointa, dynaamista ja reflek-tiivistä. Opettajien mukaan suostuminen omaan kasvuun raivasi tietä kohtaami-sen mahdollisuuksille, vaikka olikin joskus haastavaa. Dialogisuus edellytti opettajalta eettistä ymmärtämistä, joka oli kuuntelemista, herkkyyttä kasvatetta-van elämän kokonaisuudelle, tietoiseksi tulemista kasvatettavan erityisistä tar-peista ja kasvatettavan minuuden hyväksymistä. (Vrt. Collins 1980, 53, Värri 1997, 92–93; Suoranta 2002, 172–181)
Oppilaan eettinen ymmärtäminen tapahtui dynamiikan kautta tarkasteltuna kognitiivisesti eläytymällä ja emotionaalisesti kokemalla. (Vrt. Burbules 1993; Huttunen 1997; Isaacs 2001, 34,210–214). Emootiot välittyivät opettajan ole-
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 169
muksessa sanoittakin (vrt. Isaacs 1996, 2001) ja ne viestivät, mitä opettaja oppi-laasta sisimmässään ajattelee (vrt. Hargreaves 1998; Raehalme ja Talib 2006, 75). Jatkuva rehellinen ja tiedostava itsereflektio (vrt. Burbules 1993; Mezirow 1995; Huttunen 1996) sekä tunnetaidot olivat osa opettajan ammatillisuutta. Eri-tyisen hedelmällisiä kommunikaatio- ja tunnetaitojen harjoittelussa olivat esi-merkkien kuvaamat konfliktitilanteiden selvittelyt. Tavoitteena oli oppilaiden omavastuisen käytöksen tukeminen. Oppilaan luottamus opettajaan saattoi syn-tyä myös kriisitilanteissa, joissa osapuolet eivät ennestään tunteneet toisiaan. Avain luottamukseen oli opettajan kunnioittava asenne, rohkeus ja aitous. Opet-taja viesti välittämistä ja sillanrakentajana toimiminen auttoi oppilasta yli ”sen-hetkisen kuilun” (vrt. Buber 1947).
Kunnioittavan asenteen katsottiin ilmenevän esimerkiksi opettajan tavassa asennoitua oppilaiden epäonnistumisiin ja hänen tavassaan puhua. Toisten kun-nioittaminen oli vastauksissa ja esimerkeissä toistuva kasvatustavoite. Puhetavan merkitystä ja sanojen vaikutusta korostettiin esimerkiksi ristiriitojen selvittelyn yhteydessä. (Vrt. Värri 1997, 145.) Oppilaiden haluttiin oivaltavan sanojen tois-ta kunnioittavan sävyn merkitys ja sitä harjoiteltiin monien esimerkkien kuvaa-min tavoin. Tähän liittyivät myös empatiaharjoitukset. Keskinäisestä kunnioit-tamisesta oli kyse myös silloin, kun pyydettiin anteeksi ja annettiin anteeksi. Pa-ri- ja ryhmäharjoittelussa arvioitiin yhteisöllisyyden vahvistuneen. Ojanen on todennut vastuullisuuden kokemisen ja vastuun ottamisen edellyttävän yksilön identiteetissä selkiytynyttä yksilöllisyyden ja yhteenkuuluvuuden tunnistamista ja hyväksymistä. (Vrt. Ojanen 1996, 31.) Keskinäisissä suhteissa sekä opettajan että oppilaan osoittama kunnioitus ilmeni oman vastuun ottamisena esimerkiksi anteeksipyytämällä tilanteen sitä edellyttäessä. Merkittävänä on pidettävä sitä, että koulujen yhteisöllisissä toimintakulttuureissa myös henkilökunnalla oli kes-kinäiseen kunnioituksen perustuvia sopimuksia ja kommunikaatioperiaatteita. Niistä korostuivat erityisesti avoimuuden ja aitouden tavoitteet. Erään kristilli-sen koulun toimintakulttuurista oli tehty osana yliopiston antamaa johtajuuskou-lutusta seurantaraportti. Raportti tuki koulun toimintakulttuurin periaatteita, jot-ka oli nimetty ”Care, Share and Dare”-periaatteiksi (Lin Li, Mbua, Bourne & Fredy 2008).
Opettajan työ näyttäytyi kaksitahoisena ihmissuhdetyönä eli Kierkegaardin ilmaisua käyttäen kasvattajan kaksoisharkintana, joka merkitsee sitä, että kasvat-taja on löytänyt oman sisäisen totuutensa, ja välittää sen harkiten eli käyttää kaksoisharkintaa ”dubbeltänkande/double thinking” (Hannay 1982, 147). Kasva-tuksen ja opetuksen yhteensovittaminen ja niiden keskinäisen suhteen löytymi-nen kussakin tilanteessa oli usein ongelmallista. Kasvatustyöhön toi haasteita ymmärrys siitä, ettei eettisten ohjeiden antaminen itsessään muutu luonteenkas-
170 Kirsti Saari
vuksi, vaan siihen tarvitaan oppilaan oma herääminen vastuuseen. Moraaliperi-aatteet riittävät vain yleisohjeiksi ja suunnan näyttäjiksi. (Friedman 1976, 178–180; Buber 1947, 107; Värri 1997, 96–97). Buber on vakuuttunut, että opettajan aitous ja välittäminen tavoittavat parhaiten oppilaan todellisuuden. Jos opettaja osallistuu oppilaan elämäntilanteeseen ja ottaa hänet osaksi elämäänsä, oppilaan luottamus opettajaan saa hänet ehkä rohkaistumaan ja yrittämään (Buber 1947, 106). Koulun monet haasteet edellyttävät jo itsessään luovia ratkaisuja kasvatuk-sessa ja opetuksessa. Raehalme ja Talib näkevät Karlsenin tavoin opettajan in-tuitiivisen kyvyn nopeaa päätöksentekoa edellyttävissä tilanteissa välttämättö-mäksi (ks. myös Karlsen 2002). Opettaja ikään kuin samanaikaisesti ymmärtää omaa ja oppilaan tunneviritteistä Minää. Epävarmoissa tilanteissa opettaja voi suojella ammatti-identiteettiään ulkoistamalla tilanteen, jolloin hänen asenteensa muuttuu monologiseksi. Tämä liittyy aiemmin todettuun työn emotionaaliseen kuormittavuuteen ja opettajan valitsemaan etääntymiseen oppilaista (Karlsen 2002; Raehalme & Talib 2006). Opettaja ymmärtää kommunikaation ja tulkin-nan välttämättömyys hyvin molempien osapuolten kannalta. Puheen merkitys sydämen ja tunteiden kielenä on enemmän kuin puhetta, johon liittyy kasvatta-jan ja kasvatettavan yhteisten merkitysten ymmärtäminen ja hyväksyminen (Isaacs 2001, 34, 210–214; Värri 1997, 100–101 ). Karlsen korostaa Buberin ta-voin opettajan persoonan ja persoonallisen opettajuuden merkitystä aidon opet-tajan ideaalissa. Buber näkee opettajan tärkeänä ominaisuutena aitouden, jolla hän tarkoittaa vahvasti myötäelävää läsnäoloa kasvatettavalle (Buber 1947, 105). Aidot opettajat voi nähdä tiedostavina dialogisina toimijoina, joiden ole-mus synnyttää dialogia. Heidän esittämänsä esimerkit kuvasivat usein kohtaa-mista. He näyttivät asuvan rakkaudessaan. (Buber 1993, 37.) Aineistosta nousi myös esille näkökohtia, jotka osoittivat opettajan katselevaa asennetta, jossa läh-tökohtana korostui oma subjektiivinen kokemus. Vaikka asenne saattoi olla avoin, sitä määritti oman näkökulman priorisointi. Se saattaa estää todellisen toi-sen kunnioittamisen ja oppilaan kokonaistilanteen näkemisen, mikä todennäköi-sesti vaikuttaa keskinäiseen suhteeseen. Tämä tulkittiin Minä–etäinen Sinä -suhteena.
Koska opettajan tehtävään liittyy realistisen kuvan antaminen elämästä, opettajan aitous voi herättää oppilaat tekemään aitoja elämänkysymyksiä. Karl-senin mielestä nimenomaan opettajan persoona on oppilaille tärkeä, ja sen tulisi välittyä opettajuudessakin. Tällöin opettaja ottaa näkyvyydellään haavoittumisen riskin. Haavoittuvuudelle antautumista ei ole totuttu pitämään opettajuuden ide-aaliin kuuluvana vahvuutena, päinvastoin. Karlsen kyseenalaistaakin joitakin opettajuuteen perinteisesti liitettyjä ominaisuuksia ja korostaa ihmisyyteen liit-tyviä, mutta epäammatillisena pidettyjä ominaisuuksia. Esimerkiksi kutsumuk-
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 171
sesta kumpuava vahvuus voisi hänen mukaansa perustua rohkeudelle, joka altis-taa haavoittumiseen. Vahva ja aikuinen näyttävät käsitteinä olevan ristiriidassa haavoittuvuus-käsitteen kanssa. Tarkastelunsa tukena Karlsen käyttää Buberin ontologisen peruskohtaamisen perspektiiviä, jossa yksilö luopuu totutusta turval-lisuudesta kohti tuntematonta, sanoin sanomatonta ja odottamatonta. Tällöin Karlsenin mukaan kyse on ennakoimattomasta tilanteesta, jossa kohtaaminen voi syntyä. Vaikka nykyisin tällainen aito opettajuus on mahdollista ja suota-vaakin, se voidaan kokea työyhteisössä ennakoimattomuudessaan uhkaavana. Seuraavaan taulukkoon on koottu opettajaan liittyvät tämän luvun keskeiset tu-lokset. Taulukko 11. Opettaja dialogisena toimijana.
Tarkasteltava näkökulma
Dialogisen toimijan tunnuspiirteitä
Kasvatussuhteen perusta
Rakkaus, joka ilmenee: oppilaiden kuunteleminen, yksilöllisten tarpeiden huomi-oon ottaminen, huolenpito, oikeudenmukaisuus, sitoutuminen, ajan antaminen
Kohtaamiset Arkisten kohtaamisten merkitysten painotus. Kasvatussuhteen dialogisuuden edellytys
Opettajan avoin asenne, dynaaminen ja reflektiivinen, suostuminen omaan kas-vuun, eettinen ymmärtäminen: dynamiikan kautta tarkasteltuna kognitiivista eläy-tymistä ja emotionaalista kokemista, jossa emootiot välittyvät sanoitta opettajan olemuksesta, kuuntelemista, herkkyyttä kasvatettavan kokonaisuudelle, tietoi-seksi tuleminen kasvatettavan tarpeista, kasvatettavan minuuden hyväksyminen, avoin asenne työyhteisössä, esteiden ymmärtäminen kasvun mahdollisuuksina
Tiedostava dialo-ginen toimija
Opettajan aitous voi saada aikaan oppilaan aitoutta Oppilaan avoimuus ja aitous mahdollistaa elämänkysymysten pohdinnan
Yhteyden raken-taminen
Kommunikaatiotaidoilla keskeinen merkitys, tunneviestintätaidot nähtiin laajem-min osana kommunikaatiota, dialoginen puhetapa merkityksellinen
Kohtaamisen mahdollistava strategia
Toisen hyväksyminen, kunnioitus ja keskustelu
Opettajan amma-tillisia edellytyksiä Opettaja ymmär-tää
puheen olevan tunteiden kieltä ts. enemmän kuin sanoja, kommunikaation mer-kityksen, tulkinnan ja ymmärtämisen merkityksen, persoonan ja persoonallisen opettajuuden merkityksen ymmärtäminen; tapa nähdä oppilaat, aikuisuuden – vahvuuden ja haavoittuvuuden, stereotyyppisestä roolista irtautumisen
Oppilaan luotta-muksen saavut-tamisen edelly-tyksiä
Kunnioittava asenne: tapa asennoitua oppilaiden epäonnistumisiin, tapa puhua, sanojen vaikutus Rohkeus Aitous: tavoittaa parhaiten oppilaiden todellisuuden, auttavat herättämään luot-tamusta, luottamus auttaa rohkaistumaan ja yrittämään, opettajan intuitiivisuus Välittämisen viestiminen eri tavoin Tukeminen ja rohkaisu
Dialogisen suh-teen esteitä
Työn moninaiset haasteet. Kokee emotionaalisuuden vaatimukset liian suurina. Epävarmat tilanteet, joista seurauksena itsesuojelu: ammatti-identiteetin suojelu, monologisuus, vetäytyminen, eristäytyminen, tilanteiden ulkoistaminen, oppilai-den tai tilanteiden syyttäminen, ottaa etäisyyttä työhönsä, siirtää tunteet sivuun, itsesyytökset, taustalla heikko itsetunto ja mahdollisesti pettymykset
Opettajan oma toiminta oli dialogisuuden ja kohtaamisen mahdollistaja. Opetta-ja saattoi olla rakkauden jakaja eri tavoin. Opettajan onnistuminen edellytti
172 Kirsti Saari
myös kasvuun suostumista. Opettajan erilaiset ammatilliset taidot muodostivat keskeisen osan dialogisuhteen ja kohtaamisen syntymisessä sekä joskus ja het-kellisesti tapahtuvassa syvässä kohtaamisessa. Koulun, opettajien ja vanhempien yhteisestä arvomaailmasta nousivat yhteisöllisyyden ja kohtaamisen tavat. Opet-tajan merkitys oli ratkaiseva myös toimintakulttuurin luojana. Yhteisöllisyys tu-kee opettajan professionaalista kehitystä (Syrjäläinen 2002, 37). 5.5.3 Minkälainen on kristillisten koulujen toimintakulttuuri Koulujen toimintakulttuuri rakentui niiden yhteisestä arvomaailmasta, koulujen yhteisöllisyydestä ja toimintakulttuurin dialogisesta toteutuksesta. Kristilliset koulut ovat määritelleet opetussuunnitelmissaan maailmankatsomuksen lähtö-kohdat. Ne ilmenivät paitsi julkilausutuissa arvolauseissa, myös koulun toimin-takulttuurissa ja vuorovaikutussuhteissa (vrt. Launonen & Pulkkinen 2004, 57). Useimpien opetussuunnitelmien mukaan koulujen tavoitteena oli kohtaamisen kulttuuri, jota toteutettiin painottamalla yhteisön vuorovaikutussuhteita. Yhtei-söllisyyden dialogisuuteen viittasi toimintakulttuurin sisäisessä dynamiikassa opettajien sitoutuminen, aitouteen pyrkiminen, vilpittömyys ja reflektiivisyys (vrt. Huttunen 1997, Mezirow 1995, Burbules 1993). Toimintakulttuurin tavoit-teeksi asetettu luottamuksen ilmapiiri edellytti toteutuakseen dialogiseen asen-teeseen liittyviä emotionaalisia tekijöitä, joita aineistossa olivat keskinäinen kunnioitus, huolenpito, sitoutuminen sekä toivon välittäminen (vrt. Burbu-les1993 ja Habermas 1981). Yhteisöllisyys tuki kohtaamisen mahdollisuutta, jo-hon liittyi ajan näkeminen hyötyarvona. Sen mukaan hyödyllinen ajankäyttö merkitsi oppilaan kohtaamiseen resursoitua aikaa, samoin opettajan läsnäolon intensiivisyys. Buberin mukaan läsnäolevuus voi saada aikaan yhteenkuuluvuu-den kokemisen, kun se sallii omana itsenä olemisen. (Vrt. Buber 1947, 99–101.) Tutkimuksen aineistoon tuovat lisäymmärrystä myös Raywidin esittämät yhtei-söllisyyden näkemykset. (vrt. Raywid 1993, 32–40 ja Hytönen 1997, 188.) Kris-tillisten koulujen kohtaamisen kulttuurin yhteisöllisyyttä ilmensivät edellä mai-nittujen tekijöiden lisäksi luottamus, toimintakulttuurin kattavuuteen tähtäävät toiminnat sekä joissakin kouluissa oppilaiden mielipiteiden huomioon ottamisen kautta heidän vaikutusmahdollisuuksiensa tietoinen lisääminen. Opetussuunni-telmien arvolähtökohdissa korostettiin kristillisen etiikan sisältämää rakkauden kaksoiskäskyä, joka ammattieettisenä periaatteena sisältää kristillisen agape-rakkauden ihanteen, johon yhteisön vuorovaikutussuhteiden nähtiin ihanteena perustuvan (vrt. Frankena 1964, 45).
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 173
Dialogisuus ilmeni yhteisöllisen toimintakulttuurin kattavuuteen pyrkimise-nä (vrt. Raywid 1993, 35–36). Yhteisöllisissä kouluissa toimivat yhteiset peri-aatteet. Esimerkiksi yhteinen sopimus puhua rakentavasti ja toisia kunnioittaen oli jo vuosien ajan koettu yhteyttä lisääväksi ja yllättävän toimivaksi, vaikka se koettiinkin ajoittain vaikeana. Erään koulun opettajien viikoittaiset keskustelut oppilaiden kohtaamisista kuvasivat osin myös kohtaamisia. Tähän liittyi tiedos-tava tapa (Becoming Aware) nähdä oppilaat kattavasti. Tiedostavassa suhteessa avoimuus, reflektiivisyys ja aloitteisuus voivat herättää dialogin. Opettajat il-maisivat luottamuksen olevan tärkeää opettajan ja oppilaan välillä. Vastauksissa ilmeni välittäminen, jonka piirteinä tulivat esille emotionaalinen lämpö ja rajo-jen asettaminen, kärsivällisyys ja rauhallisuus, huumori ja draaman käyttö, omasta elämästä kertominen ja kiinnostus oppilaasta, rehellisyyteen pyrkiminen ja rohkaiseminen. Osallisuuteen ja yhteyteen ohjaamisessa kohtaamisten ja tie-dostavien opettajien vastauksissa tulivat esiin opettajan läsnäolevuus, sitoutunei-suus, rohkeus, spontaanisuus ja luovuus, tasa-arvoisuuden tiedostaminen ihmi-senä, aitous ja nöyryys, ammatillinen yhteistyö, omasta elämästä kertominen ja oppilaan rinnalla eläminen, kirjeenvaihto, yhteistyö vanhempien kanssa oppilaan elämän kokonaisuuden huomioon ottaminen, oppilaan yksilöllisyyden huomioon ottaminen, oppilaan kuunteleminen ja empaattisuus, oppilaan tunteiden huomi-oon ottaminen, oikeudenmukaisuus, oppimistyylit huomioon ottava opetus, yh-teyteen ohjaaminen ja vastuuseen kasvattaminen. Vanhempien sitoutumisen kat-sottiin myötävaikuttaneen yhteisten merkityssuhteiden kautta myös oppilaille sitouttamista ja sitoutumista. Toimintakulttuurin avoin ja myönteinen tunneil-masto tuki dialogisuutta. Opettajat näkivät kasvatussuhteen perustavimpina edel-lytyksinä luottamuksen ja turvallisuuden syntymisen (vrt. myös Raywid 1993). Maailmankuvassa välittyvän turvallisuuden ja eheyden kautta kasvattaja voi vä-littää kasvatettavalle luottamusta elämään ja olemassaolon merkityksellisyyteen (vrt. Buber 1962e, 794–795, 803; Värri 1997, 93). Tähän liittyi kasvattajan orientoituminen kasvatusyhteisön arvoperustaan (vrt. Collins 1980, 53; Värri 1997, 92–93). Valtaosa vastaajista kuvasi tilanteita, joiden he arvelivat ainakin välillisesti edistävän keskinäisen luottamuksen syntymistä. Esimerkeissä kuvat-tiin oppilaan tunnekokemusten kuuntelua ja harjoiteltiin niiden peilaamista. Tä-mä tapahtui joskus ryhmissä ja esimerkeissä tytöt ja pojat toimivat tällöin omina ryhminään. Opettajat kuvasivat myös tilanteita, joissa opettaja ohjasi oppilaita toisten eläytyvään kuunteluun ja empaattiseen läsnäoloon. Luottamuksellisen suhteen syntymistä opettajan ja oppilaan välille auttoi opettajien käsitysten mu-kaan oppilaan kokemus opettajasta turvallisena ja läsnä olevana. Läsnäololla tarkoitettiin asennetta oppilassuhteissa ja herkkyyttä havaita avuntarve. Tapoina kasvatettavan luottamuksen saavuttamiseen kuvattiin esimerkkeinä kasvatetta-
174 Kirsti Saari
van kuuntelu, ystävällinen katsekontakti ja rohkaiseva hymy sekä jakamaton huomio. Vaikka opettaja saattoi olla läsnä oppilaalleen rajallisesti, pelkän dialo-gisuuden välittämän yhteyden katsottiin jättävän myönteisen jäljen oppilaaseen. Kasvattajan läsnäoloon kuuluu aikuisen tarjoama turva, joka voi merkittävällä tavalla tukea luottamusta itseen ja hyvän elämän mahdollisuuteen. Se on luotta-mista siihen, että elämä kantaa. Seuraavaan taulukkoon olen koonnut tämän lu-vun keskeiset näkökohdat. Taulukko 12. Kristillisten koulujen toimintakulttuuri.
Toimintakulttuuri Toimintakulttuurin osatekijöiden kuvaus Kohtaamisen kulttuuri Keskusteleva kulttuuri viestii välittämisestä
Opeteltiin ymmärtämään toisen omasta poikkeavaa kokemusta (moni-äänisyys) Yhteisen näkökulman löytymistä Kunnioitukseen perustuvat sopimukset Kunnioitukseen perustuvat kommunikaatioperiaatteet
Kohtaaminen – kohtaa-va yhteys
Tunne, joka syntyy, kun Minä kohtaa toisen Minän Molemminpuolisuus ja välitön kohtaamisen mahdollisuus vain, jos ei kate-gorisoi ennakolta toista Kohtaaminen kapealla harjanteella Suunnan osoittaminen oppilaan oman kasvun kunnioittaminen
Kohtaamisen mahdollis-tava strategia
Toisen hyväksyminen, kunnioitus, keskustelu Ajan antaminen, luottamus, hyväksytyksi tuleminen, vapaus
Yhteyttä luovat arvot Kunnioitus Tasa-arvoisuus Totuudellisuus Toisten huomioon ottaminen Empatiakyky
Yhteisöllisyys Oppilaiden lisääntyneet vaikutusmahdollisuudet: - kuunnellaan oppilaiden tarpeita ja toivomuksia - -osallisuus ja vastuu tehtävissä - ryhmänjohtamisen vastuita - oppilaiden kohtaaminen lisää luottamusta, sitoutumista yhtei-söön ja opettajaan
Huolenpito Ihmissuhteiden korostaminen Ihmisten välinen aito kohtaaminen: kuunteleminen ja kuulluksi tuleminen Dialogisuus ja vastuu Empatia ja sitoutuminen Kiinnostuminen oppilaiden hyvinvoinnista ja tarpeista: ajan antaminen op-pilaiden kuuntelemiselle Tunnusmerkkejä: empatia ja välittäminen Rakensi yhteisöllisyyttä ja tunneilmapiiriä, lisäsi välillisesti hyvinvointia
Luottamuksen syntymi-nen
Opettajan itsetuntemus, itsereflektointi Oman kasvutarpeen tiedostaminen Nöyryys Ymmärrys luottamuksen saavuttamisen tärkeydestä
Dialogisuus kristillisissä kouluissa 175
Koulujen toimintakulttuureissa painottuivat yhteisöllistä koulukulttuuria kuvaa-vat kunnioitus, luottamus, huolenpito, sitoutuminen, toimintakulttuurin katta-vuus sekä oppilaiden mielipiteiden huomioon ottamisen myötä heidän vaiku-tusmahdollisuuksiensa tietoinen lisääminen. Kaikissa vastauksissa toistui selke-ästi, että oppilaista välitetään. Se ilmeni myös oppilashuollollisissa asioissa. Joh-tajuus näyttäytyi osallistuvana, jolloin rehtorin suhde alaisiin oli läheinen. Vaik-ka koulut olivat kooltaan suhteellisen pieniä, työssä oli selvästi paineita ja syynä oli usein virallisen aseman turvaamiseen liittyvä ylimääräinen työ ja yksityis-koulun hallinnon keskimääräistä suurempi työ. Pienen koulun rehtorilla olivat samat velvoitteet kuin suuremmissa, mutta avustavaa henkilökuntaa suhteessa vähemmän. On otettava huomioon, että koulut ovat varsina nuoria iältään ja or-ganisaatioina vasta vakiinnuttamassa asemaansa. Yksityiskoulujen kohdalla tuo-daan usein esille elitismi. Aineiston perusteella huoli näyttää tarpeettomalta. Koulujen toiminnassa ilmenevät ongelmat kertovat jossain määrin siitä, että vanhemmat saattavat hakea yksityiskouluihin silloin, kun oppilaalla on ollut ta-vanomaista enemmän vaikeuksia entisessä koulussaan tai päiväkodissa. Syyt hakeutua näihin kouluihin ovat kuitenkin hyvin vaihtelevia. Kouluissa luotiin yhteisönä koulukulttuuria, jossa oppilaiden huomioon ottaminen oli merkittäväs-ti keskiössä. Vanhempien aktiivinen mukana oleminen koulun toiminnassa ja tehtävissä oli yksi osa koulukulttuuria. Luottamuksen ilmapiiri ja toimintakult-tuurin tunneilmasto tukivat dialogisuutta. Vuorovaikutus vanhempien kanssa toimi yhteisöllisyyden rakentumisen ja kohtaamisen osana. Yhteenvetona voi todeta, että opetussuunnitelmissa esitetyn toimintakulttuurin aineksia on tullut selvästi esille kysely- ja haastatteluaineistojen perusteella.
Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 177
6 Tutkimuksen luotettavuustarkastelu Käsittelen tässä luvussa tutkimuksen luotettavuusnäkökohtia tuomalla esille luo-tettavuuteen liittyvät kriittiset näkökohdat ja tutkimusprosessin vaiheet.
Tutkijan ennakko-oletukset ja -käsitykset syntyvät tutkijan omasta maail-massa olemisen jäsentyneisyydestä. Varto painottaa, että tutkittavan kohdalla on myös kyse samankaltaisesta jäsentyneisyydestä. Kaikki tutkittavaksi tulevat eri-laajuiset merkitykset ovat rakentuneet saman merkitysyhteyden pohjalta kuin tutkijan oma jäsentyneisyys. (Varto 1992, 47–48.) Laadullisessa tutkimuksessa on huolehdittava menetelmien kyvystä ottaa huomioon maailmassa olemisen jä-sentyneisyys, jolloin metodologiassa ontologisella ratkaisulla, tutkimuskohteen eri muotojen erittelyllä ja tutkimuksenteon filosofisella tarkastelulla on tärkeä sija. (Varto 1992, 48–49.) Olen työssäni ottanut huomioon ontologiset perusolet-tamukset, joissa transsendentaalinen ulottuvuus on sisäänrakennettu. Tutkimuk-sen maailmankuvan lähtökohtana katsotaan olevan yksi maailma, josta ihmisillä on erilaisia ja usein toisistaan poikkeavia käsityksiä. Vaikka maailma on ole-massa tietynlaisena, jokainen näkee ja ymmärtää sen eri tavoin ja siksi myös sii-tä muodostetut käsitykset ovat erilaisia. Se on otettu lähtökohdaksi tutkimukses-sa, eikä sitä ole kyseenalaistettu. Tutkijan taustasitoutuminen ei edellytä neutraa-liutta tai itsensä häivyttämistä, vaan omien näkemysten ja tulkintojen erottamista tutkittavasta. Jos tutkija tunnistaa omat lähtökohtansa, se edesauttaa tulkitse-maan tutkimuskohdetta siitä itsestään käsin. Gadamer toteaa, että tietoinen en-nalta sitoutuminen edesauttaa tekstin mahdollisuutta ilmetä omassa toiseudes-saan (Gadamer 2004, 34).
Vaikka kaikilla tutkijoilla on omat taustasitoumukset, tutkimuksen tulee täyttää tieteenteon yleiset peruskriteerit, joita ovat muun muassa tieteellisen me-todin käyttäminen, objektiivisuus, kriittisyys, julkisuus, yleisyys, autonomisuus ja edistyvyys eli itseään korjaavuus. Tutkijan taustasitoumukset tulevat tässä työssä esille ja se antaa tutkimuksen lukijoille mahdollisuuden arvioida tutki-muksen luotettavuutta siltä kannalta. Tutkijan oman koulun opettajia ei ollut mukana. Siinä mielessä katselin tutkijana tutkimusaihetta ulkopuolelta. Jotta tut-kimus täyttäisi tieteen yleiset kriteerit ja olisi hyvin perusteltua ja uskottavaa, tutkimuksen objektiivisuuden kriittinen tarkastelu tapahtui työn eri vaiheissa myös ohjaajien kanssa keskustellen. Aineiston tarkka raportointi eri vaiheissa antaa mahdollisuuden arvioida tulkintojen uskottavuutta ja kattavuutta. Työn edetessä olen jättänyt useita suoria lainauksia pois, joka vähentää jonkin verran mahdollisuutta tarkastella päätelmiäni, mutta menettely on lisännyt työn lukemi-sen sujuvuutta. Koska olen toiminut kristillisen koulun opettajana, olen erityi-
178 Kirsti Saari
sesti kiinnittänyt tutkimukseni eri vaiheissa huomiota oman sitoutumiseni arvi-oimiseen. Tutkimusaineistosta on liitteenä useita analyysitaulukoita, joissa ilme-nee aineiston luokittelu temaattisesti. Koska olen ollut osallisena kristillisten koulujen syntyprosessissa, on tärkeää pystyä erottelemaan oma sitoutuminen ja tutkimuskohteen mahdollisimman puolueeton ja objektiivinen käsittely. Siksi olen raportoinnissa jättänyt analysoitua aineistoa melko paljon näkyviin. Samoin tutkimuksessa on pyritty varmistamaan tutkimuksen autonomisuutta eli tulosten riippumattomuutta tulosten toivottavuudesta tai ei-toivottavuudesta. Avoimella aineiston kuvauksella olen pyrkinyt tekemään näkyväksi tutkijan ja tutkimus-kohteen välistä vuorovaikutusta. Kaikki edellä mainittu on Varton näkemyksen mukaan kuitenkin vaikuttamassa tutkimustyössä jo silloin, kun tutkija asettaa omia tutkimusolettamuksiaan. Tutkija saattaa Varton esimerkin mukaan uskoa – tarkemmin erittelemättä – kaiken tapahtumisen kausaalisuuteen tai jonkin kait-selmuksen johdatukseen tai molempiin. Vaikka tutkija uskoisi näihin vain maa-ilmakäsityksen tasolla, tämä uskomus vaikuttaa myös yksittäisissä laadullisissa tutkimuskohteissa. (Varto 1992, 45–46.) Siksi Varto pitää tarpeellisena tutki-muksen ontologista erittelyä. Maailma ilmiöineen ei ole itsestään selvä, ja siksi jokaisen tutkijan on syytä eritellä olettamustensa taustalla olevat maailmakäsi-tykset. (Varto 1992, 46.) Olen pyrkinyt täyttämään tämän vaatimuksen tutki-muksen alkuosan kuvauksessa.
Usein luotettavuutta käsiteltäessä esitetään kysymys, tulisiko toinen tutkija, joka tutkisi samaa aineistoa, samaan lopputulokseen. Hermeneuttisessa ymmär-tämisessä ei ole kyse ennalta asetetuista analyysin kriteereistä, vaan usein uuden löytämisestä ja aineiston sekä teorian synteesistä. Tässä tutkimuksessa analyysin luotettavuutta olisi voinut lisätä aineiston, menetelmän tai tutkijatriangulaationa esimerkiksi siten, että kaksi tutkijaa suorittaisi saman aineiston analyysin toisis-taan riippumattomasti. Tämän jälkeen tarkasteltaisiin, miten osuvasti analyysit tuottaisivat samanlaisia päätelmiä. Koska otteeni on koko ajan ollut ymmärtävä ja aineistoa syntetisoiva, voi olettaa, että toinen analysoija tuottaisi aivan erilai-sen tuotoksen. Eroja olisi varmasti tematiikan valinnoissa, mutta oletan, että toi-nen tutkija päätyisi aika samanlaisiin johtopäätöksiin suhteessa dialogisuuteen, kohtaamiseen ja toimintakulttuuriin, jotka olivat tutkimuskysymysten pääaiheet. Luin kysely- ja haastatteluaineistoa useaan kertaan, jolloin samat minua kiinnos-tavat teemat alkoivat erottua aineistosta. Nämä teemat on kaikki otettu mukaan jatkoanalyysiin. Teemoja on muodostettu yläkäsitteiksi ja niitä on jäsennetty edelleen teoreettisen kirjallisuuden perusteella. Alkuperäiset teemat ja luokkiin sijoittaminen ovat liitetaulukoissa (Liitteet 2–9). Tein aineistosta analyysin eri vaiheissa useita luokittelukierroksia, jolloin oli mahdollista arvioida luokan si-säistä yhtenevyyttä, ts. kuulumista samaan kategoriaan. Kun luokittelun ensim-
Tutkimuksen luotettavuustarkastelu 179
mäisen vaiheen perusteena oli dialogisuus ja sen ilmeneminen, tematisointi oli melko selkeää. Ilmiön ymmärtämisen kannalta rakensin tutkijana aineistosta yh-tenäistä juonta, jolla pyrin sitomaan dialogisuuden kokonaisuudeksi. Ensimmäi-sessä vaiheessa yritin löytää dialogisuuden edellytyksiä ja seurauksia. Se ei kui-tenkaan toiminut hyvin. Ilmeni, että edellytyksiä ja seurauksia ei ollut erotelta-vissa. Siksi luovuin sen mukaisesta kategorisoinnista ja tein muita valintoja. (Vrt. Järvinen & Järvinen 2004, 85.) Martonin (1994) mukaan se, että löytää uu-den tavan esittää ilmiötä on verrattavissa siihen, että löytää uuden kasvilajin kaukaiselta saarelta. Häkkisen mukaan voidaan jopa kysyä, kuinka paljon kuva-uskategoriat kuvastavat tutkittavien ajatusmaailmaa, jos ne ovat tutkijan raken-tamia abstrakteja malleja. (Häkkinen 1996, 48.) Minulla oli tässä suhteessa jon-kin verran etua siitä, että tunnen tutkimukseen osallistuneiden opettajien toimin-taympäristöjä ja opetussuunnitelmia, sekä sitä, miten ne ovat yleensä käytännös-sä toteutettavissa.
Tutkija ei voi laadullisessa tutkimuksessa useinkaan turvautua menetelmien luotettavuuteen ja pätevyyteen sinänsä, vaan tutkijan on osoitettava pätevyys ai-neiston käsittelyssä, kuvauksessa, tulkinnassa analyysissä ja synteesissä sekä ar-gumentoinnissa. Olen pyrkinyt tiheään ja kattavaan aineiston peruskuvaukseen, jotta valintojeni pätevyyttä ja perusteltavuutta voitaisiin arvioida. Löydökset ei-vät ole helposti toistettavissa, mutta ilmiön eri kategoriat on mahdollista ymmär-tää ja niitä voi arvioida. Laadullisessa hermeneuttisessa tutkimuksessa luotetta-vuuden keskeinen kysymys on päätelmien perusteltavuus ja uskottavuus tai to-tuudellisuus. Tässä tutkimuksessa luotettavuutta tarkastellaan lähinnä siirrettä-vyyden, pysyvyyden ja uskottavuuden näkökulmasta. Tutkimuksen tuottamat tulkinnat ja kategoriat, jotka ovat lähinnä liitteinä luokittelutaulukoissa, ovat tut-kittavien ihmisten todellisuuksista ja ajatuksista. Olen pyrkinyt analysoimaan ne mahdollisimman avoimesti tuottamalla alkuperäisiä konstruktioita näistä todelli-suuksista. Ei ole kuitenkaan mahdollista osoittaa, että kyse olisi itse todellisuuk-sista. Pysyvyyttä voidaan tarkastella tulosten siirrettävyydellä. Siirrettävyys toi-seen kontekstiin edellyttäisi tutkimusympäristön ja sovellusympäristön riittävää samankaltaisuutta. Jos ajatellaan siirrettävyyttä kristillisiin kouluihin, uskallan olettaa, että aineisto on siinä mielessä pysyvää.
Analyysissä käytettiin myös tyypittelyä dialogisiin opettajatyyppeihin (vrt. Grönforsin sosiaaliset tyypit: 1982, 166–168). Opettajatyypit ovat tässä tutki-muksessa hypoteettisia henkilöitä, mutta piirteet edustavat mahdollisia todellisia piirteitä. Tyypit ovat stereotyyppejä, evaluoivia, mutta objektiivisesti mahdolli-sia. Tyypit on suhteutettu keskenään, mutta ei empiirisen aineiston pohjalta, vaan hypoteettisina. Tällöin stereotyypit auttavat ymmärtämään opettajien dia-logisuuden erilaisuutta. Ymmärtämisen avulla tehdään teoreettisia johtopäätök-
180 Kirsti Saari
siä empiiristen ilmiöiden suhteesta (empiiristen opettajien dialogisuuden keski-näisistä suhteista). Saatu tieto on suhteutettu siihen tiedottajan viitekehykseen, jossa kyseistä tietoa on annettu. Tarkastelu on toteutettu koulun toimintakulttuu-rissa, jota voidaan pitää tässä tutkimuksessa Goffmanin tarkoittamana viiteke-hyksenä (vrt. Goffman 1975, 21–22).
Aineistosta muodostetut teemat ovat teoreettisia käsiteluokkia ja teoreettiset liittymäkohdat ovat teoriaohjaavasti syntyneitä, ts. aineistosta nousseiden käsite-luokkien teoreettisia tulkintoja. Aineiston kattavuus on ollut yksi johtava periaa-te. Opettajien vastauksia luettiin kokonaisuutena, jolloin pyrittiin välttämään sa-tunnaisia poimintoja aineistosta. Aineiston kokonaisuuden ymmärtämisen kautta nousi esille teemoja, jotka vaikuttivat merkityksellisiltä. Esiymmärrykseni on varmasti ohjannut tehtyjä valintoja. Oletan, että se ei ole ollut haittana, vaan etuna aineiston ymmärtämisessä. Tutkijana valintojani on varmasti ohjannut lä-hes 20 vuoden paneutuminen Buberin ajatteluun omassa kasvatustyössäni. Joh-donmukainen kokonaisuuksien lukeminen ja ydinajatusten löytäminen ohjasi analyysiä sen eri vaiheissa. Kokonaisuuden jälkeen aineistosta nousi ensinnä keskeiset käsitteet ja teemat, jotka liittyivät suhteiden rakentumiseen, sen ehtoi-hin, kohtaamiseen, dialogiin jne. Niiden keskeiset ja toistuvat teemat on merkit-ty raportoinnissa tekstiin kursiivilla. Yritin pitää mielessäni joka vaiheessa tut-kimuskysymykset. Sekä teoreettinen osa että aineiston analyysiosat on kirjoitet-tu tutkimuskysymyksittäin, mikä helpottaa tutkimuskysymyksiin vastaamisen arviointia. Keskeisin tavoite oli ymmärtää dialogisuutta ja kohtaamista opettaji-en ilmaisemana. Tutkittavien haastatteluissa pyrin nostamaan keskeisiä epäsel-viä näkökohtia esille ja pyysin opettajilta tarkennusta aiempaan kerättyyn aineis-toon. Analyysivaihe kesti yli kaksi vuotta, jolloin oli mahdollista peilata aineis-toa teoriaan ja saada teoreettista syventävää ymmärrystä. Aineiston analyysi ete-ni askelittain. Tulososassa otsikot on muodostettu kysely- ja haastatteluaineiston perusteella. Olen liittänyt tutkimuksen loppuun useita taulukoita, joissa avaan analyysiä sekä aineistolähtöisesti että teoriaohjaavasti. Opetussuunnitelmien yhtenevyys ja koulujen väliset erot
Koulujen opetussuunnitelmien yleinen osa on sisällöltään hyvinkin samanlainen. Keskimäärin neljässä–viidessä (seitsemästä) opetussuunnitelmassa oli hyvin sa-manlaisia mainintoja jopa muotoilua myöten. Näin viittauksia ei ollut aina tar-peen toistaa, koska kyse oli enemmän kokonaisuudesta. Opetussuunnitelmien analyysi oli enemmän myös ymmärtävää kuin kattavaa ja systemaattista sisäl-lönanalyysia. Kriittisenä kysymyksenä voidaan esittää, olivatko koulujen kasva-tuskäytännöt niin identtisiä, ettei niitä ollut tarpeen analysoida erillisinä. Tutki-
Tutkimuksen luotettavuustarkastelu 181
muksessa kiinnostus kohdistui ensisijaisesti ilmiöön sen koko laajuudessa. Kou-lujen toimintakulttuureissa oli selviä eroja, mutta kuitenkin enemmän yhteisiä piirteitä. Erityisen selvästi opettajien vastauksissa oli tunnistettavissa opetus-suunnitelmien määrittelemää kasvatusta suhteista puhuttaessa. Tällöin joko opet-tajat olivat omaksuneet koulunsa opetussuunnitelman näkemykset tai vastasivat siihen tukeutuen. Oletettavasti aineiston opettajat olivat sisäistäneet opetussuun-nitelmien käyttämät käsitteet ja niiden sisällön. Kaikki tutkimukseen osallistu-neet opettajat ovat osallistuneet kristillisen kasvatuksen kursseille, joissa käsitel-lään koulujen keskeisiä kasvatustavoitteita. Lisäksi kouluissa keskustellaan pal-jon koulujen kasvatuksen perusteista. Fyysiset olosuhteet vaihtelivat kouluittain melko paljon. Vastauksissa opettajat kiinnittivät huomiota henkilökunnasta riip-pumattomiin ulkoisiin tekijöihin, jotka koettiin toimintaa rasittavina. Ensimmäi-set kyselyt tehtiin vuonna 2006, jolloin monen koulun virallinen asema oli epä-varma ja on oletettavissa, että opettajilla oli korostunut yhteisyyden tunne. Siksi oli ymmärrettävää, että heillä oli koulujen asemaa puolustava asenne. Asemaan liittyvä epävarmuus ja ulkoiset paineet olivat merkille pantavia. Kaikki opettajat olivat muodollisesti kelpoisia ja useilla oli sekä luokanopettajan että aineenopet-tajan tutkinto. Kyselyaineiston luotettavuus
Kyselyjen kysymykset ovat osin ohjanneet vastaamista. Vaikka kysymykset oli-vat avoimia, rajoitti niiden sisältö vastaamista jo itsessään. Kun kysyttiin, miten opettaja toteutti kristillisyyttä, kysymyksessä edellytettiin jo itsessään kristillisen näkökulman esiintuomista. Avoimempi kysymys olisi todennäköisesti tuonut laajemman kirjon vastauksia. Olisi voitu yleisesti kysyä, minkälaista on opetta-jan antama kasvatus. Olenkin päätynyt siihen, että opettajien vastaukset eivät kuvanneet heidän koulujaan kokonaisuutena, koska kyselyissä ja haastatteluissa keskityttiin kasvatussuhteeseen. Yhtenä puuttuvana näkökohtana oli esimerkiksi pedagogisen auktoriteetin tarkastelu, joka olisi ollut kiinnostava ja myös merkit-tävä näkökohta koulujen toimintakulttuurissa. Nämä näkökohdat tulisivat kui-tenkin luotettavammin esille opetus- ja koulutilanteita havainnoimalla. Opettajan vastausten perusteella tilanne näyttäytyi todennäköisesti paljon ihanteellisempa-na kuin käytäntö todellisuudessa on. Haastattelujen luotettavuus
Kyselyjen jälkeen tutkimuksen aihepiiri oli tullut haastateltaville tutuksi ja he olivat selvästi prosessoineet aihetta ja alkaneet ehkä pohtia omaa toimintaansa syvemmin. Se ilmeni haastatteluissa varmempana ja vapautuneempana puheena.
182 Kirsti Saari
Koulujen lupatilanne oli myös kyselyjen ja haastattelujen välissä muuttunut. Lä-hes kaikki koulut olivat saaneet valtioneuvostolta pysyvät toimiluvat. Haastatte-luissa arki näyttäytyi positiivisempana kuin se oli kyselyissä. Toisaalta haastatte-luissa paneuduttiin juuri kohtaamiseen ja dialogiin, joihin opettajilta pyydettiin käytännön esimerkkejä. Kysymysten lähtökohta oli positiivinen. Sekä kyselyissä että haastatteluissa tuli esille koulujen ristiriitatilanteita, jotka tarjosivat peilaa-via näkökohtia positiivisuuteen. Opettajat olivat avoimia arvioidessaan omia epäonnistumisiaan, joita kaikkia ei ollut tarpeen raportoida tutkimukseen. Tutki-jana oma ymmärrykseni ilmiöstä syveni koko ajan. Se ei mielestäni kaventanut tulkintaa tai lisännyt pintapuolisuutta, vaan tarjosi uuden etsimistä ja löytyi myös uusia johtolankoja. Opettajilla saattoi olla paineita vastata odotetusti, kos-ka kysyjänä oli tuttu henkilö. Lisäksi he ehkä vastasivat enemmän ihanteiden kuin kokemuksen ja käytännön yms. perusteella. Koska Buberilla ei ole teoriaa vaan filosofia, vaati kasvatussuhteen dialogisuuden kuvaaminen työssä varsin laajaa kuvausta. Tutkijalla ei ollut ennalta luokittelumallia, jota olisi voinut nou-dattaa. Ei voida ajatella myöskään, että opettajien tulkinta olisi sellaisenaan sitä, mitä Buber on tarkoittanut, vaan että Buberin avulla saatoin kuvata teoreettisfi-losofisesti, mitä opettajat ilmaisivat. Buberin näkemyksiä ei myöskään ole ollut tarkoitus osoittaa todeksi tai kyseenalaistaa, vaan käyttää tulkinnan ja ymmärtä-misen työvälineenä. Eettisiä näkökohtia
Tutkimuksen eettiset kysymykset eivät synny vasta tutkimuksen jälkeen vaan on asetettu jo ennen tutkimusta. Analyysin raportoinnissa ei joiltakin osin voitu ku-vata erityisiä negatiivisia tapauksia, koska ne erityisyydessään olisivat olleet helposti tunnistettavia. Tämän tutkimuksen tuloksia lukevat todennäköisesti ai-nakin siihen osallistuneet opettajat, ja siksi oli oltava hienotunteinen henkilöiden tunnistamissuojan varmistamisessa, vaikka muut eivät vastaajia ehkä tunnis-taisikaan. Opettajat vastasivat sitoutuneina koulujensa lähtökohtiin. Se ilmeni aineistosta. Kriittistä ääntä oli kovin vähän. Se lienee samalla suojelua. Kouluja on vähän ja osan vastaajista voi olettaa olleen arkoja siinä, että yksittäinen esi-merkki kertoisi vastaajan koulun. Kaikessa on häivytetty identifiointimahdolli-suudet niin pitkälle kuin se on mahdollista hävittämättä kuitenkaan oleellista si-sältöä ja kiinnostavuutta. Paljon esimerkkejä on jätetty pois tunnistamisen vält-tämiseksi. Tutkimuksessa ei ole kuitenkaan yritetty kaunistella tuloksia nosta-malla vain positiivisia näkökohtia esille – ei myöskään peitellä mitään ilmiötä. Opettaja ovat saattaneet vastata juuri sen mukaan, minkä he ovat olettaneet ole-van ”oikein” kristillisen koulun kannalta. Tätä ongelmaa on vaikea välttää aina
Tutkimuksen luotettavuustarkastelu 183
tutkimuksissa. Opettajien antamat esimerkit kertovat kuitenkin hyvinkin avoi-mesti myös ongelmatapauksista, työyhteisöjen ristiriidoista, ja myös niiden tu-loksellisesta käsittelystä. Esimerkeissä kerrottiin myös keskeneräisyydestä, muun muassa yhteisten seuraamuskäytäntöjen puuttumisesta. Koska laadullinen tutkimus koskee ihmisen maailman merkityksiä, elämismaailmaa aina jonkinlai-sena kokonaisuutena, tutkimusta koskeva eettinen vastuu on yhtälailla riippu-vainen tutkijan lähtökohdista kuin tutkimustyöstä ja sen tuloksista. Kaikkeen in-himilliseen toimintaan liittyy vastuu: ajatteleminen, toimiminen, valinnat, tutki-minen, ratkaiseminen ovat kaikki elämismaailmassa vaikuttavia ja siten jokainen toimi, johon tutkija ryhtyy, on eettinen toimi. (Varto 1992, 49.)
Laadullista tutkimusta arvioitaessa viime kädessä vain tutkija itse voi arvioi-da, miten hyvin hän on tutkimuksessaan onnistunut. Pietilän mukaan keskeinen osa tutkimuksen luotettavuutta ovat tutkijan vastuullisuuteen liittyvät eettiset ky-symykset (Pietilä 2002, 189). Perttulan mukaan on yhdeksän yleistä kriteeriä, jotka liittyvät tajunnallisia merkityssuhteita käsittelevien tutkimusten luotetta-vuuteen. Nämä kriteerit sopivat myös yleisemmin laadullisen tutkimuksen kri-teereiksi. Tutkimusmenetelmää arvioitaessa pohdin luotettavuutta myös Perttu-lan luotettavuuskriteerien perusteella. Siihen liittyvät 1. tutkimusprosessin joh-donmukaisuus, 2. tutkimusprosessin reflektointi ja reflektoinnin kuvaus, 3. tut-kimusprosessin aineistolähtöisyys, 4. tutkimusprosessin kontekstisidonnaisuus, 5. tavoiteltavan tiedon laatu, 6. metodien yhdistäminen, 7 tutkijayhteistyö, 8. tutkimusprojektin subjektiivisuus ja 9. tutkijan vastuullisuus. (Perttula 1995.) Edellä olevat vaatimukset täyttyvät tässä luvussa edellä kuvatun perusteella riit-tävästi. Tutkijayhteistyön edellytys täyttyy kuitenkin niistä heikosti.
Tutkimustuloksia ja niiden luotettavuutta arvioitaessa on korostettava, että tutkimusaineiston luonteesta johtuen kyse on ideaalitason kuvauksista, koska opettajat ovat esittäneet näkemyksiään tilanteista, joissa heidän mielestään on toteutunut dialogisuutta ja kohtaamista. Koulujen reaalitodellisuus on tietysti hyvin paljon muutakin. Opettajien kuvaamissa kohtaamisissa on mahdollistunut eittämättä myös dialogisuutta. Tämän tutkimuksen pätevyydestä ja luotettavuu-desta voi yleisesti sanoa, että tutkimus on luotettava kristillisten koulujen toi-minnan tulkitsijana niiden omista arvolähtökohdista ja toimintakulttuurista käsin tarkasteltuna. Jos tutkimuksessa vertailtaisiin kristillisiä kouluja muihin koului-hin, tulokset painottuisivat toisin. Myös tutkimusmetodia olisi tällöin tarpeen harkita uudelleen.
184 Kirsti Saari
6.1 Tutkimusprosessin arviointia Tutkimuksesta saattaa saada vaikutelman, että aineistoon on soviteltu jälkeen-päin sopivat teoriat. On huomattava, että koulut toimivat ”buberilaisessa” kon-tekstissa jo niiden opetussuunnitelmien perusteella. Tällöin on luonnollista, että opettajien vastauksissa nousee esille buberilaisia tulkintoja ja opettajat käyttävät ”kohtaamisen” ja ”suhteiden kasvatuksen kieltä”. Toisaalta tutkimuksessa on et-sitty ymmärtämistä syventävää teoreettista näkemystä, jolloin aineistolla voi-daan syvemmin ymmärtää, mistä kristillisessä koulukasvatuksessa on kyse. Ta-voitteenani oli tutkia, miten kristillinen kasvatus tai suhteiden kasvatus näissä kouluissa ymmärrettiin. Teoreettinen kehys on lähtenyt alkuun Buberin filosofi-asta, jota aikaisemmassa opinnäytteessäni olen käsitellyt. Se on luonnollisesti toiminut selkeästi tutkijan esiymmärryksenä. Sen jälkeen Buber on noussut var-sin paljon kasvatuskirjallisuuteen. Näin Buberin vaikeasti ymmärrettävä dialo-gis-filosofinen teksti on uusien tutkijoiden myötä laajentunut monin osin käy-tännöllisemmäksi ja ymmärrettävämmäksi, myös kasvatustieteessä.
Tutkimus ei pyri kertomaan, mikä oli hyvää tai huonoa, toimivaa tai ongel-mallista, vaan miten kristillisten koulujen kasvatusta voidaan ymmärtää niiden omassa yhteydessä. Opettajien kertomat esimerkit ovat varmasti jo käyneet läpi opettajien oman itsekritiikin ja siltä osin eivät tarjoa aivan luotettavaa ja avointa kuvaa asioista. Tutkimusprosessissa oli ongelmallista ensinnäkin hermeneutti-nen ymmärtävä lähestymistapa, joka tuotti paljon haastetta. Tutkijana minulla oli jatkuvasti vaikeuksia erottaa ymmärtävä tutkimus empiiris-rationaalisesta tutkimuksesta. (Vrt. Anttila 2004.) Käsillä oleva tutkimus on selvästi Anttilan luokittelun perusteella subjektiivis-teoreettinen liittyen siten hermeneuttiseen, tulkinnalliseen traditioon. Tutkijana minulla oli usein tunne, että ymmärrän tut-kimuskohdetta liikaa ja puolueellisesti. Kysymys on aiheellinen ja jouduin jat-kuvasti tarkistamaan omaa perussuhtautumistani niin, että pystyin erittelemään asemaani tutkijana. Tässä suhteessa tehtävä oli vaativa. Aikaisemmin tekemäs-säni opinnäytteessä oli kysymys samasta problematiikasta, joten tiesin, mitä vaa-teita tutkimustyö asettaa tältä osin tutkimuksen luotettavuudelle.
Tutkittava ilmiö, jossa on transsendentaalinen ulottuvuus, tarjoaa itsessään haastavan lähtökohdan. Niinpä päädyin pääohjaajani tukemana siihen, että tut-kimus käsittelee kristillisiä kouluja niiden omasta maailmasta käsin. Tutkimuk-sen tavoitteena ei ollut verrata tai oikeuttaa näiden koulujen antamaa kasvatusta, vaan tuottaa aineiston avulla teoreettista ja käytännöllistä ymmärrystä näistä kouluista ja antaa pohdittavaa koulujen kehittämiseen. Vaikka tutkimuksen johdannossa käsitellään koulujen oikeutusta, työssä esitetään vain koulujen ole-massaolon laillisia ja ideologisia perusteita eikä edetä siinä pidemmälle.
Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 185
7 Jälkikirjoitus – toimintakulttuurin vahvistaminen Kristillisten koulujen kasvatussuhteen lähtökohtina ilmenivät ihmisen perussuh-teet, joiden katsottiin realisoituvan dialogisena kasvatusnäkemyksenä. Teoreetti-sesti työssä tuli esille kasvatussuhteen dialoginen ideaali. Tavoitellessani tekstin tieteellisyyttä minulta on samalla eittämättä jäänyt esittämättä arjessa ilmeneviä kasvatussuhteen keskeisiä tekijöitä. Teoria ja arjen todellisuus ovat näin ollen jääneet paikoin etäälle toisistaan. Tarkastelin opettajien vastauksia ensin arvo-kontekstin kautta. Arvot edustavat toiminnan taustalla olevaa maailmankuvaa, joka jo itsessään on ideaali. Maailmankuvan artikulointi tekee kuitenkin näky-vämmäksi reaalitodellisuudessa ilmenevän ja sitä ohjaavan kasvatustoiminnan. Arkitodellisuuden haasteellisuudesta on tutkimuksessa vain lyhyitä esimerkkejä ja viittauksia. Esimerkiksi kuvaus opettajien erilaisista tavoista kohdata oppilaat valotti osaa koulujen reaalitodellisuutta. Ideaali, teoria ja käytäntö kohtaavat tut-kimuksessa kuitenkin vain osittain. Voidaan ymmärrettävästi kysyä, onko kasva-tussuhteen ideaalin laajalla kuvaamisella merkitystä, erityisesti kun opetustyön paineet ajavat opettajia yhä ahtaammalle. Kuitenkin opetusta ohjaavien tavoit-teiden ja menetelmien ajoittainen kriittinen tarkastelu saattaa rohkaista irti totu-tusta ja toimimattomasta kohti uutta. Kasvatuksen ideaali ja toivo liittyvät toi-siinsa. Kasvatus perustuu aina toivoon. Toivo on uskoa hyvään ja parempaan. Aiemmin todetun mukaan kasvattaja välittää toivoa sanoillaan, teoillaan ja ole-muksellaan. (Fromm 1970 6–15.) Seuraava kuvaus on kasvatussuhteen ideaalia, jonka voisi toivoa muuttuvan arkikäytännöksi.
Opettaja voi haastaa lapsen ajattelua elämänkokemuksellaan, kertomuksil-laan, luomalla levollisuutta ja jättämällä jälkiä persoonallaan. Kun lapsi kokee olevansa hyväksytty itsenään, häneen jää myönteisiä jälkiä. Opettajan tehtävä on antaa tilaa oppilaan unelmille. Hän voi osaltaan tukea minän syvempää toteutu-mista. Opettaja voi sanoittaa ja vaikuttaa läsnäolollaan, mitä on suhde omaan it-seen, mitä ovat unelmien rakentaminen ja toteuttaminen. Opettaja voi sanoittaa myös itseään suurempaa ja syvällisempää. Aito opettaja ei tarvitse sitä, että op-pilaat aina pitävät hänestä. Hän voi kuitenkin edellyttää, että oppilaat kunnioit-tavat häntä. Toisen kunnioittamisen mahdollisuus nousee itsekunnioituksesta. Kun ymmärtää suhdetta omaan itseensä, saattaa ymmärtää jotain myös omasta suhteestaan Jumalaan. Kristillisten koulujen opettajien näkemyksissä ilmeni merkittävänä vuorovaikutuksen korostuminen. Raamatun sanan katsottiin sisäl-tävän myös vuorovaikutussuhteen, jolloin sekin nähtiin kahden osapuolen koh-taavana suhteena.
186 Kirsti Saari
Opettajan työn vaatimusten monimuotoistuessa saattaa opetuksen ja kasva-tuksen perustehtävä jäädä uuden ja tärkeäksi koetun taustalle. Opetuksen pe-rimmäisenä tarkoituksena on varustaa oppilas kohtaamaan elämä ja sen haasteet. Siihen liittyvät samaan aikaan kognitiivisten kykyjen ja valmiuksien hankkimi-nen, psykomotoristen taitojen löytäminen ja niissä vahvistuminen sekä affektii-vinen kokeminen ja kehittyminen. Opettajan tulee auttaa oppilaita löytämään kykynsä ja lahjansa ja luottamaan elämään. Aito opettaja välittää parhaimmil-laan oppilaille elämästä oman näkökulmansa painottamatta kuitenkaan omaa nä-kemystään.
Opetuksen kasvatuksellisessa ulottuvuudessa keskeisintä on oppilaan itseksi tulemisen tukeminen. Minuutensa varassa oppilas kohtaa tulevan. Minuus raken-tuu kokemusten kautta. Oman arvon kokeminen tapahtuu arvokokemusten kaut-ta, ja niitä välittävät myös tunteet. Opettajan persoona puhuu. Opettajan olemuk-sen kautta välittyy hänen näkemyksensä oppilaista. Jokaisen oppilaan lausuma-ton tarve on saada kokea tavalla tai toisella olevansa mitä arvokkain ja erityisin. Opiskelu tapahtuu useimmiten suurissa ryhmissä, mutta oppilaiden näkeminen alkaa yksittäisen oppilaan arvostavasta ja kiinnostuneesta näkemisestä. Opetta-jalta saatu palaute kertoo oppilaalle, onko hän hyväksytty ja voiko hän hyväksyä itse itseään. Palaute voi olla hyväksyvä katse, avun tarjoaminen vaikeuden voit-tamiseksi, keskustelu välitunnilla tai kättely koulupäivän päätteeksi. Itsensä ar-vokkaana kokeva kykenee kommunikoimaan kunnioittavasti myös toisten kans-sa. Jokainen tarvitsee toisia kasvaakseen itseksi. Terve itsetunto auttaa tunnista-maan omat vahvuutensa ja kasvunsa haasteet. Itsekeskeinen individualismi joh-taa etäälle toisista, pahimmillaan yksinäisyyteen tai narsismiin. Aito ja realisti-nen minuus löytyy yhteydessä toisiin. Kristillisten koulujen opetussuunnitelmien mukaan erityistä huomiota kiinnitetään inhimilliseen kasvuun, ja sen keskeiseen osaan, luonteenkasvuun. Tavoite realisoituu, kun ollaan tietoisia omista mahdol-lisuuksista ja rajoista. Koska yksilön kasvu tapahtuu yhteydessä, yhteistyötaidot ovat keskeisiä myös oman itsetunnon kasvun kannalta. Ihmisen ei katsota tule-van persoonaksi itsessään, yksin, vaan suhteessa toisiin eli syvimmillään koh-taamisessa. Näin kaikki elämä on kohtaamista ja kaikki elävä on kohtaavaa. Tässä prosessissa myös opettajan persoonan vaikutus on merkittävä. Yhden op-pilaan näkeminen edellyttää opettajalta luovuutta, joskus myös poikkeuksellista rohkeutta tai ennakkoluulottomuutta. Jonkintasoinen rutiineista irtautuminen on kuitenkin usein kohtaamisen edellytys. Kohtaamisessa opettaja tunnustaa oppi-laan yksilöllisen minuuden ja vahvistaa sitä dialogisella asenteella. Se, mitä opettaja on, puhuu enemmän kuin hänen sanansa. Opettaja antaa opetussuunni-telmalle ilmiasun. Voidaan puhua opettajasta elävänä opetussuunnitelmana. Opettajan ja oppilaan välisen kasvatussuhteen rooliperusta on erilainen kuin
Jälkikirjoitus – toimintakulttuurin vahvistaminen 187
vanhemman ja lapsen kasvatussuhteessa. Kasvatussuhteen kasvatuseettinen luonne on kuitenkin yhteinen. Lapsi viettää suuren osan kasvuvuosistaan koulu-ympäristössä ja päiväkodissa. Lapsen ja kasvattajien vuorovaikutuksen tunne-ulottuvuuden laadulla on merkittävä osuus lapsen minuuden rakentumisessa. Tämä näkemys pohjautuu käsitykseen, että opettaja kasvattajana välittää aina jonkinlaisen arvokokemuksen kasvatettavalle oman persoonansa kautta. Tunte-minen on osa arvostusta. Useat tutkimustulokset puoltavat näkemystä siitä, että tieto itsestä ja muista sekä kyky soveltaa tätä tietoa luovasti ongelmien ratkai-suissa luo keskeisen perustan sekä akateemiseen opiskeluun että yhteiskunnalli-selle aktiivisuudelle (vrt. Gardner 1983, Goleman 1995, Sternberg 1997; Cohen 1999).
Opettajan tärkein työväline on hänen oma minuutensa. Opettajalla on tässä mielessä kaksoisrooli: hän käy vuoropuhelua sekä oppilaiden että itsensä kanssa. Toisaalta hän kannustaa ja rohkaisee oppilaita, toisaalta vahvistaa omaa identi-teettiään. Oppilaan kehitystä edistää mahdollisuus olla tekemisissä erilaisten persoonallisuuksien kanssa. Aito persoonallinen vetovoima perustuu persoonan välittämään arvokokemukseen. Kasvatuksen ydin on opettajan sydän. Opettajan ei tarvitse olla täydellinen, mutta hänellä tulee olla oikea asenne ja avoimuus myös itse oppia ja kasvaa. Hän voi olla oppilaille esimerkkinä kasvamisessa ja kasvaa yhdessä oppilaiden kanssa. Opettajan ammatillisuutta on hänen aidon minuutensa näkyminen. Itselle aidoimmat ja mielekkäimmät toimintatavat hel-pottavat todennäköisesti oppilaiden aitoa kohtaamista. Oikeanlainen ammatilli-suus rakentuu ammatillisten ideaalien ja persoonallisen autenttisuuden yhdistel-mästä. Ammatti-ideaalien ja persoonan yhteensovittaminen edellyttää usein ris-kinottamista, mutta ilman sitä on vaikea saavuttaa oppilaiden aitoa kohtaamista. Opettaja saattaa pelätä, että jos hän luopuu professionaalisen roolin varaan ra-kennetusta suojasta, hän menettää vallan. Tällöin on houkuttelevaa piiloutua ul-koisten sääntöjen ja normiston taakse. Oppilas ei ole kasvatussuhteessa vastak-kainen osapuoli, vaan kulkemassa omaa tietänsä. Oppilaat eivät ole vain ryhmä, vaan yksilöitä. Opettajan on tärkeää tietää, miten oppilas kokee olemisensa kou-lussa ja mitä hänelle kuuluu. Opetuksen ja kasvatuksen painopistettä on tarpeen siirtää henkiseen hyvinvointiin. On aivan ilmeistä, että erilaiset tunne-elämän lukot ovat merkittävä keskittymiskyvyn, oppimisvaikeuksien ja häiriökäyttäy-tymisen syy. Havaittuaan oppilaan tunteiden olevan lukossa tai, että luottamus-suhteen syntyminen on työlästä, opettaja voi alkaa rakentaa siltaa oppilaan, it-sensä ja vaikeiden asioiden välille. Avaimena toimii empaattinen, eläytyvä kuunteleminen ja hyväksymisen välittäminen. Keskustelussa oppilaan tulee saa-da kokemus arvosta ja merkityksestä, myös silloin, kun hänen toimintansa tai tekonsa eivät olisikaan hyväksyttäviä. Oppilaat saattavat usein enempää ajatte-
188 Kirsti Saari
lematta osoittaa torjumista. Pienet kielteiset ilmeet, eleet ja nolaava puhe eivät ole kenellekään kasvattajalle vierasta, mutta ne haavoittavat aina. Havaitessaan hylkäävää käytöstä ja eristämistä tai eristäytymistä opettaja voi käsitellä asiaa yhdessä ryhmän kanssa käymällä läpi tilanteen herättämiä tunteita. Oppilaat ovat usein houkuteltavissa yhteistyöhön, jolloin heitä voi samalla ohjata ihmissuhde-taidoissa.
Opettajana oleminen on taiteilemista vastakohtien välillä. Tarvitaan läsnä-oloa ja toisaalta etäisyyttä, tilannekohtaista intuitiota ja reflektointia, suunnitte-lua ja toisaalta spontaanisuutta sekä tunteiden huomioonottamista että asiakes-keisyyttä. Opettajan tulee ennakoida ja sietää epävarmuutta, tulee kohdata, ko-kea ja ohjata. Opettajan läsnäolon tapa luo luokan tunneilmapiirin, joka heijas-tuu opettajan tavasta olla ja elää yhdessä oppilaiden kanssa. Koulu ei vain val-mista elämään, vaan on elämää. Opettajan tulee välittää oppilaistaan ottamalla heidät mukaan henkilökohtaiseen elämäänsä elämällä sitä heidän kanssaan kuten kertomalla omasta lapsuudestaan, sen merkittävistä ihmisistä ja esikuvista. Opet-taja voi välittää oppilailleen arvostusta siinä määrin kuin hän arvostaa itseään. Rakastaessaan oppilaita opettaja saa esiin heidän parhaansa. Rakkaus toivoo, uskoo ja etsii parasta.
Opettajan työ edellyttää laaja-alaisia ihmissuhdetaitoja. Niiden tarve on laa-jasti tiedostettu, ja ihmissuhdetaitojen opiskelua on lisätty opettajankoulutuk-seenkin. Ihmissuhdetaitoihin on tuonut uusia haasteita kaikissa kouluissamme tuttu monikulttuurisuus, joka on osa myös kristillisten koulujen arkea. Tulevia opettajia tulisi haastaa oman itsensä kasvuun ja siihen välineiden hankkimiseen. Opettajan näkemys itsestään välittyy hänen olemuksessaan ja tavassaan nähdä oppilaat. Opetustyö on syvältä koskettavaa tunnetyötä, ja opettajien omien tun-teiden käsittelytaito on tärkeä osa itsetuntoa ja ammatillisuutta. Opettaja tarvit-see ihmissuhdetaitoja samoin kuin oppilaatkin. Ammattirooliin saattaa sisältyä suojautumisstrategioita, jotka estävät aitoutta. Monologisuuden ja dialogisuuden tiedostaminen kasvatuksessa auttaa hyväksymään itseään ja työyhteisön muita jäseniä. Se auttaa toimimaan yhdessä ja hyväksymään luonnollisena osana am-matillisen kehityksen. Parhaimmillaan ne voivat tukea toisiaan. Avoimuudella ja aitoudella, nöyryydellä ja kunnioituksella on suuri merkitys niin dialogisen kas-vatussuhteen syntymisessä kuin työyhteisön ihmissuhteissa. Olennaista dialogis-sa ei ole Minä eikä Sinä, vaan Minä ja Sinä, yhdessä todemman löytämisessä – Minä tarvitse Sinää kasvaakseen. Toisen kunnioitus ei ole mahdollista ilman it-sensä arvostamista. ”Rakasta lähimmäistäsi niin kuin itseäsi”. Rakkaus ei ole pelkkä tunne, mutta tunteet voivat olla rakkautta. Toivo mahdollistaa dialogin jatkumisen, vaikka dialogissa vääjäämättä kohtaa sellaista, mikä haastaa muut-tumaan tai tarkistamaan asenteitaan. Toivo liittyy yhdessä löytämiseen, ja yhteys
Jälkikirjoitus – toimintakulttuurin vahvistaminen 189
jo itsessään koskettaa ihmisen ontologista perusolemusta. Toimivan dialogin edellytyksenä ovat siihen osallistuvien tasavertaiset kommunikatiiviset kyvyt. Siksi opettaja–oppilassuhteessa ei voida puhua varsinaisesti edellä kuvatun osal-listumisen kaltaisesta dialogista. Dialogin edellyttämät kommunikatiiviset taidot syntyvät kuitenkin harjoittelun tuloksena, ja niitä voi ja on tarpeen opiskella. Dialogisen ajattelun keskeiset osat tiivistyvät kasvatuksen näkökulmasta katsot-tuna Buberin käsityksissä kasvatuksen suhteista.
Tutkimuksessa ilmeni, että koulujen toimintakulttuurilla näyttäisi olevan yh-teyttä opettajien toimintatapoihin. Se näyttäisi vahvistavan koulun yhtenäisen toimintakulttuurin kehittämisen merkitystä. Kristillisten koulujen toimintakult-tuureissa yksi sisäänrakennettu tavoite oli huolenpidon ja välittämisen kulttuuri. Kun koulun toimintakulttuuri on rohkaiseva ja kehittyvä, opettajien erilaisuus nähdään rikkautena. Koulujen tulee pohtia yhteistä arvopohjaa ja erilaisuuden tukemista. Ongelmaksi voivat muodostua yhtenäiskulttuurin kirjoittamattomat säännöt. Kehittyvän koulun mahdollisuutena on tunnistaa asioita, jotka ovat muodostuneet ”liian itsestään selviksi”. Koulu tarvitsee kirjoittamattomien myyttien näkyväksi tekemistä. Kysymys on sen ymmärtämisestä, että kaikkia asioita voidaan käyttää hyödyksi työyhteisön kehittämisessä. Työyhteisön erilai-sessa kehitysvaiheessa olevat opettajat ovat sen voimavara. Hubermanin kuvaa-mien opettajan kehitysvaiheiden ymmärtäminen voimavaraksi kasvattaa työyh-teisöä. Uusien opettajien mukaan ottaminen heti koulun kehittämiseen uusine ajatuksineen on vanhemmille opettajille haastavaa, mutta palkitsevaa. Kehitty-vän koulun toimintakulttuurissa käytävä jatkuva kasvatuskeskustelu ja linjaami-nen sekä sen konkreettiseksi tekeminen tuovat kouluyhteisöön voimavaroja. Koululla tulee olla tietyt perusarvot, joihin on sitouduttu. Muu linjaus on perus-arvojen ja koulun tehtävän tulkintaa. Tätä tulkitsevaa keskustelua on tarpeen käydä yhteisöllisyyden lisäämiseksi. Yhteisöllinen koulu kestää paremmin toi-seutta. Se ilmenee sekä aikuisten yhteisöllisessä toiminnassa että suhteessa lap-siin. Sitä edesauttavat yhteistyötaitojen, tunnekasvatuksen ja sosiaalisten taitojen opiskelu. Niitä tulisi säännöllisesti tarjota, ja koko yhteisön tulisi niihin sitoutua. Kouluissa yleistynyt työnohjaus tai muu yhteisökoulutus voi tukea yhteisesti so-vittuja henkilökunnan toimintasääntöjä, joissa aikuiset pyrkivät määrätietoisesti rakentamaan luottamuksellista ja kunnioittavan aitoa toimintakulttuuria. Opetta-jien itsereflektio tai sen puuttuminen tulee esille yhteistyötaidoissa ja toisten kohtaamisessa. Yhteisön vuorovaikutussuhteiden laadulla on vaikutusta opetta-jan jaksamiseen, ja siihen, miten hän suoriutuu kasvatustyöstään. Parhaimmil-laan kouluyhteisö voi antaa tukea, rohkaista ja toimia reflektoivana ja dialogise-na yhteisönä.
190 Kirsti Saari
Kodin ja koulun yhteistyön rakentamiseen on nykyisin saatavilla koulutusai-neistoja. Niiden avulla voidaan avata uusia näkökulmia kodin ja koulun yhteisiin kasvatustavoitteisiin. Vanhempien kohtaamisessa opettaja kohtaa koko ihmisyy-den kirjon. Vanhemmilla on lapsista ensisijainen vastuu, mutta opettajat voivat tukea vanhempia heidän kasvatustehtävässään. Koulutusta tarvitaan myös sii-hen, miten kohdata erilaisia vanhempia.
Koulutuspolitiikassa tulisi tunnustaa oppilas–opettajasuhteen kasvatukselli-nen merkitys. Ajan riittämättömyys kasvatukselliseen kohtaamiseen ja kasvun ongelmien käsittelyyn tuli tutkimuksessa selvästi esiin, ja se tukee aikaisempia tutkimuksia. (Esim. Sahlberg 1996 ja Hovila 2004.) Koulukasvatussuhteiden laadulla on suuri merkitys oppilaan kasvulle ja hyvinvoinnille. Oppilas tarvitsee luottamuksellisen suhteen vähintään yhteen kouluyhteisön sellaiseen opettajaan, joka osallistuu säännöllisesti hänen elämäänsä. Tavoitteena tulisi olla, että oppi-las voi luottamuksen synnyttyä kokea turvallisuutta ja perustarpeisiinsa vastaa-mista. Näin voidaan mahdollisesti säästyä erityisiltä tukitoimilta. Koulujen tun-tikehyksessä olisi tarpeen resursoida erityistä aikaa kasvatukselliselle kohtaami-selle. Koulujen opinto-ohjauksen ohjaussuunnitelmat sisältävät myös alakoulus-sa oppilaiden henkilökohtaisen ohjauksen ja ne ottavat huomioon laajasti yksi-lölliset tarpeet, ei ainoastaan tiedollisia näkökohtia. Aikaa siihen ei kuitenkaan ole erikseen varattu. Oppilashuollon tehtäviin kuuluu oppilaiden psyykkisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin tukeminen. Sitä olisi ehkä mahdollista lisätä jakamalla koulussa tehtäviä tarkoituksenmukaisesti ja joustavasti opettajien osaamisen mukaan. Luokanopettajajärjestelmää voisi vahvistaa ja laajentaa niin, että yhdes-tä oppilasryhmästä vastaavalla opettajalla olisi mahdollisuus kohdata oppilaitaan siihen varatulla ajalla enemmän kuin nykyisin. Kasvatuksen haasteet ovat suuret ja sen tunnustamisen tulisi näkyä myös tuntikehyksessä. Siihen liittyy myös luokkakokojen lakisääteinen rajaaminen. Useat edellä mainituista asioista edel-lyttäisivätkin koulutuspoliittisia ratkaisuja.
7.1 Ajatuksia jatkotutkimuksiin Tulosten tulkintaa varten tarvittaisiin lisää vertailevaa analyysiä. Opetussuunni-telmien ja opettajien arvolausumat tarjoaisivat itsessään yhden kokonaisuuden tutkittavaksi. Kristillisten koulujen kokemuksen kasvaessa olisi mielenkiintoista seurata niiden kehitystä ja historiallista elinkaarta sekä siinä tapahtuneita muu-toksia. Opetustilanteiden ja niissä ilmenevän dialogisuuden ja kohtaamisen seu-ranta olisivat nyt hedelmällisiä, kun niiden teoreettinen ymmärrys ja opettajien näkemysten ymmärtäminen ovat lisääntyneet itselleni. Mielenkiintoista olisi
Jälkikirjoitus – toimintakulttuurin vahvistaminen 191
saada haastattelemalla tietoa, miten oppilaan ovat kokeneet dialogisuuden ja kohtaamisen. Koulutilanteiden seuraaminen antaisi kokonaisuudesta varmasti realistisemman ja monipuolisemman kuvan kuin kuvaukset ovat tässä tutkimuk-sessa antaneet. Käytännön toiminnan tulkinta olisi hyödyllinen lisä tähän tutki-mukseen. Oikeastaan koko koulukulttuurin tulkitseminen dialogisuuden ja koh-taamisen kautta tarjoaisi erinomaisen mielenkiintoisen jatkotutkimuksen aiheen. Omasta koulustani onkin tällaista aineistoa, jota aluksi keräsin varsin paljon muistiinpanoina tutkimustani varten. Luovuin kuitenkin siitä ajatellen sen ole-van liian subjektiivista oman koulun toiminnan kuvausta. Muista kouluista osal-listumalla ja havainnoimalla kerätyt aineistot tarjoaisivat kiinnostavan tutkimus-aineiston.
Teoreettista syventämistä ja sitä kautta dialogisuuden ja kohtaamisen mal-leiksi rakentamista voisi tehdä syvällisemmin ja vahvemmin kuin olen tämän työn puitteissa voinut tehdä.
Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 193
Lähteet
Aaltola, J. (1988). Humanismi kasvatuksen perustana. Teoksessa A. Kantola (toim.) Tulevai-suuden opettaja. Jyväskylä: Atena Kustannus.
Aarnio, H. & Enqvist, J. (2001). Dialoginen oppiminen verkossa – DIANA -malli ammatilli-sen osaamisen rakentamiseen. Kehittyvä koulutus. 2/2001. Opetushallitus.
Aarnio, H. (1999). Dialogia etsimässä. Opettajaopiskelijoiden dialogin kehittyminen tieto- ja viestintäteknistä ympäristöä varten. Acta Universitatis Tamperensis 676. Tampere: Tampereen yliopisto
Aebli, H. (1991). Opetuksen perusmuodot. Juva: WSOY. Ahlman, E. (1982). Ihmisen probleemi. Johdatus filosofisen antropologian kysymyksiin. (2.p.)
1.p. 1953. Jyväskylä: Gummerus. Ahonen, R. (1975). Ihmisen muutettavuus. Perusta, 5–6, 23–31. Anttila, P. (2005). Ammatillinen tiedonmuodostus. Ammattikasvatuksen aikakauskirja. 7(2)
7–17. Helsinki: Okka-säätiö. Asheim, I. & Mogstad, S. D. (1987): Religionspedagogikk. Tolkning, undervisning, oppdra-gelse. Oslo: Universitetsforslaget. Atjonen, P. (1985). Kunnan opetussuunnitelma koulun toiminnassa. Osaraportti 1. Oulun yli-
opisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 33. Atjonen, P. (1993). Kunnan opetussuunnitelma koulun hallinnollisen ja pedagogisen kehittä-
misen kohteena ja välineenä. Oulun yliopisto. Acta Universitatis Ouluensis E 11. Augsburgin tunnustus. (1961). Helsinki: Suomalainen teologinen kirjallisuusseura. Suomalai-
sen teologisen kirjallisuusseuran julkaisuja, 70. Augustinus. (1947). Tunnustukset. Suom. O. Lakka. Helsinki: WSOY. Bahtin, M. (1991). Dostojevskin poetiikan ongelmia. Suom. Paula Nieminen ja Tapani Laine.
Kustannus Oy Orient Express: RT-paino. Baker, S. & Freeman, D. (2005). The Love of God in the Classroom. The Story of the new
Christian Schools. Geanies House, Fearn, Ross-shire, IV20 1 TW. Scotland: Christian Focus Publications.
Banner, J. & Cannon, H. C. (1997). The Elements of Teaching. Yale: Yale University Press. Bauman, Z. (1989). Modernity and the Holocaust. Cambridge: Polity Press. Beauchamp, G.A. (1981). Curriculum theory. (4.p.) Itasca: Peacock. Bergem, T. (1992). Teaching the Art of Living: Lessons Learned from a Study of Teacher
Education. In F. K. Oser, A. Dick & J-L. Patry (Eds) Effective and Responsible Teach-ing. The New Synthesis. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 349–364.
Berger, P.L. & Luckmann, T. (1987). The social construction of reality. Treatise in the Soci-ology of Knowledge. 1.painos 1966. Harmondsworth: Penquin.
Berglund, J. & Larsson, G. (red.) (2007). Religiösa friskolor i Sverige. Historiska och nutida perspektiv. Studentlitteratur. Poland: Pozkal. Berliner, D.C. (1989). Implications of studies of Expertise in Pedagogy for Teaching for
Teacher Education and Evaluation.” In New Directions for Teacher Assessment. Princeton, N.J.: Educational Testing Service.
Betti, E. (1980). Hermeneutics as the general methodology of the Geisteswissenschaften. In Bleicher, Josef. Contemporary Hermeneutics. Hermeneutics as method, philosophy and critique. London: Rotledge & Kegan Paul, 51–94.
Black, L.W. (2005). Dialogue in the Lecture Hall: Teacher– Student Communication and Stu-dents’ Perceptions of their Learning. Qualitative Research Reports in Communication. Vol. 6, No 1, October 2005, 31–40.
Boettner, L. (1962). Roman Catholicism. Piladelphia: PA Presbyterian and Reformed Publish-ing.
194 Kirsti Saari
Bohm, D. & Peat, F.D. (1992). Tiede, järjestys ja luovuus. Helsinki: Gaudeamus. Bollnow, O.F. (1969). Esistensfilosofi og pedagogikk. Oslo: Fabritius. Bottery, M. (1990). The morality of the school. The theory and practice of values in educa-
tion. London: Cassell. Bottery, M. (1992). The ethics of educational management. London: Cassell. Breslauer, S.D. (1990). Martin Buber on Myth. New York and London: Garland Publishing. Brooks, R.B. (1999). Creating a Positive School Climate. Strategies for Fostering, Self-
Esteem, Motivation, and Resilience. In J. Cohen (ed.) Educating Mind and Hearts. Social Emotional Learning and the Passage into Adolescence. New York and London: Teachers College Press.
Buber, M. (1947). Between Man and Man. Translated by Ronald Gregor Smith. London: Ke-gan Paul.
Buber, M. (1962/1966). Ich und Du. Text nach Buber, M., Werke. Erster Band Schriften zur Philosophie. 1962. Köln: Verlag Jakob Hegner.
Buber, M. (1962b). Ich und Du. Text nach Buber, M., Werke. Erster Band. Schriften zur Phi-losophie. Kösel-Verlag. Verlag Lambert Schneider. 79–170.
Buber, M. (1962c). Das Problem des Menschen . Text nach Buber, M., Werke. Erster Band. Schriften zur Philosophie. Kösel-Verlag. Verlag Lambert Schneider. 309–407.
Buber, M. (1962d). Über Charaktererziehung. Reden über Erziehung. Text nach Buber,M., Werke. Erster Band. Schriften zur Philosophie. Kösel-Verlag. Verlag Lambert Schnei-der. 817–832.
Buber, M. (1962e). Über das Erzieherische. Reden über Erziehung. Text nach Buber, M., Werke. Erster Band. Schriften zur Philosophie. Kösel-Verlag. Verlag Lambert Schnei-der. 787–808.
Buber, M. (1967). Autobiographical Fragments. Teoksessa P.A. Schilpp & Maurice Freidman (eds.) The Philosophy of Martin Buber. The Library of Living Philosophers. Vol. XII. Open Court: Cambridge University Press 3–39.
Buber, M. (1986). Minä ja Sinä. Suomentanut J. Pietilä. Helsinki: Therapeia-säätiö. Buber, M. (1993). Minä ja Sinä. Suomentanut J. Pietilä. Juva: WSOY. Burbules, N.C. (1993). Dialogue in teaching: Theory and practice. N.Y.: Teachers College
Press. Carr, D. (2000). Professionalism and Ethics in Teaching. Routledge. Carr, W & Kemmis, S. (1986). Becoming Critical. Education, Knowledge and Action Re-
search. London: Falmer Press. Cissna, K. & Anderson, R. (1998). Theorizing about dialogic moments: The Buber–Rogers
position and postmodern themes. Communication Theory, 8, 63–104. Clark, C.M. (1995). Thoughtful Teaching. Teacher Development Series. Series Editor: A.
Hargreaves. London–New York: Cassell. Cleve, Z.J. (1886). Koulujen kasvatusoppi. Suom. J. G. Sonck. Helsinki: Edlund. Cohen, A. (1983). The Educational Philosophy of Martin Buber. USA: Associated University
Presses. Inc. Cohen, J. (1999). Social and Emetional Learning Past and Present. A Psychoeducational Dia-
logue. In J. Cohen (ed.) Educating Minds and Hearts. Social Emotional Learning and the Passage into Adolescence. New York and London: Teachers College Press.
Collins, P. (1980). Philosophy and ”Alternativev Humanistic Education”: Buber and Neil in Contrast. Journal of Thought. Vol. 15. Summer 1980. University of Oklahoma. 47–62.
Day, C. (2004). A Passion for Teaching. London and New York: Routledge Falmer. Deci, E.L. & Chandler, C. (1986). The importance of motivation for the future of the LD
field. Journal of Learning disabilities and emotional handicaps. Journal of Learning Disabilities, 19, 587–594.
Deci, E.L. (1975). Intrinsic Motivation. New York: Plenum Press.
Lähteet 195
Deci, E.L., Hodges, R., Pierson, L. & Tomassone, J. (1992). Autonomy and competence as motivational factors in students with learning disabilities and emotional handicaps. Journal of Learning Disabilities, 25, 457–471.
De Rougemont, D. (1983). Love in the western world. Princeton: Princeton University Press. Dilthey, W. (1976). Selected Writings. Ed., trans. & introd. by H.P.Rickman. London: Cam-
bridge University Press. Dreyfus, H., & Dreyfus, S. (1990). ”What is morality?” A phenomenological account of the
development ethical expertice.” In Rasmusse, D. (ed.) Universalism vs. communi-tarianism. Contemporary debates in ethics. London: The MIT Press.
Dreyfus, H.L., & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over Machine. New York: Free Press. Dupuis, A.M., & Gordon, R. L. (1997). Philosophy of education in historical perspective.
Second edition. Lanham: University Press of America. Dysthe, O. (1995). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Eggleston, J. (1977). The sociology of the school curriculum. London: Routledge. Ehnqvist, T. (2000). Välittyykö antroposofia Helsingin Rudolf Steiner -koulun opetussuun-
nitelmaan. Antroposofiseen maailmankatsomukseen sisältyvän tietoteorian ja ihmiskä-sityksen analysointi Helsingin Rudolf Steiner koulun opetussuunnitelmassa. Helsinki: Helsingin yliopisto.
Ehnqvist, T. (2006). Miten antroposofia ilmenee steinerpedagogiikassa? Rudolf Steinerin ja Helsingin Rudolf Steiner -koulun vuosien 1988 ja 2000 opetussuunnitelmien tietoteo-rian, ihmiskäsityksen ja taidekäsityksen analysointia ja vertailua. Helsinki: Helsingin yliopisto.
Elkind, D. (1961). The Child’s conception of his religious denomination. I. The Jewish child. The Journal of Genetic Psychology, 99.
Ellul, J. (1978). The Betrayal of the West. Translated Matthew J. O’Connell. New York: The Seabury Press.
Eloranta, V., & Virta, A. (2002). Opettajuuden ja opettajankoulutuksen haasteet. Oppiminen ja opettajuus. E. Lehtinen & T. Hiltunen (toim.) Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:71. Turku: Turun Opettajankoulutuslaitos.
Engeström, Y. (1987). Learning and expanding. Helsinki: Orienta-Konsultit. Englund, T. (1996). Utbildningspolitiskt systemskifte. Stockholm: HLS. Eriksson, E., & Arnkil, T.E. (2005). Huoli puheeksi. Opas varhaisista dialogeista. Stakes. So-
siaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus. Oppaita 60. Saarijärvi: Gumme-rus.
Eskola, A. (1983). Persoonallisuustyypeistä elämäntapaan. Juva: WSOY. Eskola, J., & Suoranta, J. (2000). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tamprere: Vastapaino. Evenshaug, O., & Hallen, D. (1983) (1984). Barne- og ungdomspsykologi (Child and adoles-
cent psychology). Oslo 2.ed.4. print 1984, 378–379. Everhart, R.B. (1993). Turning in: community schools as anclaves. In Smith. G. A. (ed.) Pub-
lic Schools That Work. Creating Community. New York and London: Routledge. Feuerbach, L. (1903). Das Wesen des Christentums. Durchgesehen und neu herausgegeben
von Wilhelm Bolin. (E. Hauff). In Ludwig Feuerbachs Sämmtliche Werke. Stuttgart: Fr. Frommans Verlag.
Fikenscher, K. (1988). Christlicher Religionsunterricht in der staatlichen Schule. In J. Ohle-macher & H. Schmidt (Hersg.) Grundlagen der Evangelischen Religions-pädagogik, 52–69. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Fitzgibbons, R.E. (1981). Making educational decisions. An introduction to philosophy of education. New Your: Hacourt Brace Jovanovich.
Frankena W.K. (1964). (2nd edition) Ethics. Foundations of philosophy series. Prentice–Hall, INC: Englewood Cliffs, N. J.: University of Michigan.
Frankl, V.E. (1983). Olemisen tarkoitus. Keuruu: Otava.
196 Kirsti Saari
Freire, P. (1994b). Pedagogy of Hope. Relieving the Pedagogy of the Oppressed. With Notes by Ana Maria Araujo Freire. Translated by Robert R. Barr. New York: Continuum. 240.
Freire, P. (2005). Sorrettujen pedagogiikka. Suom. J. Kuortti. Tampere: Vastapaino. Friedman, M. (1976). Martin Buber. London: Chicago University Press. Friman, M. (2004). Ammatillisen asiantuntijan etiikka ammattikorkeakoulutuksessa. Jyväsky-
lä studies in education psychology and social research 234. Jyväskylä. Fromm, E. (1970). The revolution of hope. New York, Evanston & London: Harper. Gadamer, H-G. (2004). Hermeneutiikka. Ymmärtäminen tieteissä ja filosofiassa. Valikoinut ja
suomentanut Ismo Nikander. Vastapaino: Tampere. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic
Books. Gerle, E. (2007). Kristna fristående skolor – en front mot vad? Teoksessa J. Berglund & G. Larsson (toim.) Religiösa friskolor i Sverige. Historiska och nutida perspektiv. Studentlittera-tur. Poland: Pozkal, 47–80. Giddens, A. (1976/1988). New Rules of Sosiological Method. London: Hutchinson. Glock, C., & Stark, R. (1971). Religion and society in tension. Chigago. Goffman, E. (1975). Frame analysis: an essay on the organization of experience. Har-
monsdwroth: Penguin. Goldman, R. (1964). Religious thinking from Childhood to Adolescence. London. Evenshaug. Goldman, R. (1968). Religious Thinking from Childhood to Adolescence. London: Routledge
and Kegan Paul. Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam Books. Good, H.G. (1960). A History of Western Education. New York: Macmillan. Gordon, T. (2006). Toimiva koulu. Suom. M. Savolainen. Helsinki: LK-kirjat. Grue-Sørensen, K. (1961). Kasvatuksen historia II. Porvoo: WSOY. Grönfors, M. (1982). Kvalitatiiviset kenttätyömenetelmät. Juva: WSOY. Göransson, L. (1956). Kierkegaard. Helsingfors: Söderström & C:o Förlagsaktiebolag. Habermas, J. (1981). Theorie des kommunikativen Handelns. 2 Vol. Frankfurt am Main. Hakkarainen, P. (1993). Oppiminen korkeakouluoppimisen haasteena. Kasvatus 26(3), 210–
223. Hamm, C.M. (1989). Philosophical Issues in Education. New York-Philadelphia-London:
The Falmer Press. Hannay, A. (1982). Kierkegaard. London: Routledge & Kegan. Hannula, A. (1998). Tiedostaminen ja muutos Paulo Freiren ajattelussa. Systemaattinen ana-
lyysi Sorrettujen pedagogiikasta. Lisensiaattitutkimus. Helsingin yliopisto. Kasvatus-tieteen laitos.
Hannula, A. (2000). Tiedostaminen ja muutos Paulo Freiren ajattelussa. Systemaattinen ana-lyysi Sorrettujen pedagogiikasta. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta.
Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: teachers’ work and culture in postmodern age. New York: Teachers College Press.
Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: teachers’ perceptions of their interactions with stu-dents. Teaching and Teacher Education 16(8), 811–826.
Harjunen, E. (2003). Lectio praecursoria. 15.11.2003. Harms, L.S. (1974). Human Communication: The New Fundamentals. University of Hawaii.
New York: Harper & Row, Publishers. Hasselgren, B., Johansson, J.-E., & Linblad, S. (1976). Rörande dialogpedagogik och all-
mänutbildning. Lärarhögskolan i Mölndal. Pedagogiska institutionen 47. Hegel, F. (1970). Philosophy of nature. London & New York: J.N. Findlay. Heidegger, M. (2000). Oleminen ja aika. Suom. R. Kupiainen. Vastapaino: Tampere.
Lähteet 197
Heino, H. (1997). Mihin Suomi tänään uskoo. Juva: WSOY Heinonen, V. (1989). Kasvatustieteen perusteet. Jyväskylä: Gummerus OY. Helakorpi, S., Olkinuora, A. (1997). Asiantuntijuutta oppimassaa. Ammattikorkeakoulu-
pedagogiikka. 1. painos. Porvoo: WSOY. Herbart, J. F. (1824/25). Psychlogie als Wissenschaft. Erster und zweiter Teil. Königsberg. Hirsjärvi, S., & Hurme, H. (1982). Teemahaastattelu. Helsinki: Gaudeamus Kustannus. Hirsjärvi, S., & Huttunen, J. (1999). Johdatus kasvatustieteeseen. Juva: WSOY. Hirsjärvi, S. (toim.) (1992). Kasvatustieteen käsitteistö. Helsinki: Otava. Hirsjärvi, S. (1983). Kasvatustieteen käsitteistö. Keuruu: Otava. Hirsjärvi, S. (1985). A/8. Tiedon ja teorian ongelmia kasvatustieteessä. Jyväskylän yliopiston
kasvatustieteellinen laitos. Jyväskylän yliopisto. Hirsjärvi, S. (1985). Johdatus kasvatusfilosofiaan. Helsinki: Kirjayhtymä. Hirsjärvi, S. (1999). Johdatus kasvatustieteeseen. Porvoo-Helsinki-Juva: WSOY. Hirsjärvi, S. Löffman, R., & Tahvanainen, I. (1976). Arvot ja aatteet kasvatuksessa ja eräillä
kulttuurin pääaloilla. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitos. Tutkimusraportteja N:o 51. Jyväskylän yliopisto.
Hoffman, D. (1991). ” Empathy, social cognition, and moral action. Teoksessa W. Kurtinez, & J. Gewirtz (toim.) Handbook of Moral Behavior and Development. Theory. Hills-dale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Vol. 1, 275–301.
Holm, N. (2007). Identity Formation Through Classroom Conversations and Collaboration With Spirit. Journal of Christian Education, Vol. 50, (2), 45–54.
Hovila, H. (2004). Opettajan ja oppilaan kohtaaminen koulusituaatiossa. Akateeminen väitöskirja. ActaUniversitatis Tamperensis 1031. Tampere: Tampereen yliopistopaino.
Huberman, M. (1989). The Professional Life Cycle of Teachers. Teachers College Record. Volume 91, Number 1, Fall 1989. Columbia: Columbia University.
Huttunen, R. (1996). Dialogin ja dialogiopetuksen filosofiasta. Teoksessa J. Aaltola & P. Moilanen (toim.) Hyveet, dialogi ja kasvatus. Kasvatustieteen päivät 23. –25.11. 1995 Jyväskylässä: 3. osaraportti. Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitos. Opetuksen perusteita ja käytänteitä, 24, 69–78.
Huttunen, R. (1997). Dialogiopetus opettajankoulutuksessa. Mitä on laaja-alaisuus opettajan pedagogisissa opinnoissa? Valtakunnallinen workshop-seminaari Jyväskylän yliopis-tossa 11.–12.11.1997.
Hytönen, J. (1997). Lapsikeskeinen kasvatus. Juva: WSOY. Hytönen, J. (2007). Lapsikeskeisen kasvatuksen ydinkysymyksiä. Helsinki: WSOY. Häkkinen, K. (1996). Fenomenografisen tutkimuksen juuria etsimässä. Teoreettinen katsaus
fenomenografisen tutkimuksen lähtökohtiin. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutus-laitos. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 21.
Hämäläinen, J. (2007). Nuorisokasvatuksen teoria sosiaalipedagogisessa kehyksessä. Teok-sessa E. Nivala & M. Saastamoinen (toim.) Nuorisokasvatuksen teoria – perusteita ja puheenvuoroja. Nuorisotutkimusseura. Nuorisotutkimusverkosto. Julkaisuja 73. Tam-pere: Tampereen yliopistopaino. 169–200.
Iisalo, T. (1988). Kasvatuksen päämäärän ongelmia. Teoksessa M. Pyysiäinen (toim.), Kasva-tus ja uskonto. Juhlakirja professori Kalevi Tammisen täyttäessä 60 vuotta 5.4.1988. Suomalaisen teologisen kirjallisuusseuran julkaisuja 160. Juva: WSOY. 13–23.
Ingersoll. J. (1990). Train up a Child. Master’s thesis. George Washington University. Isaacs, W. (2001). Dialogi ja yhdessä ajattelemisen taito. Helsinki: Kauppakaari. Isaacs, W. N. (1996). The process and potential of dialogue in social change. Educational
Technology 1996, January–February, 20–30. Jaeger, W. (1954). Paideia: Die Formung des Griechischen Menschen. Berlin: De Gruyter. James, W. (1890). Principles of psychology. New York: Holt.
198 Kirsti Saari
Jenlink P., & Carr A. A. (1996). Conversation as a medium for change in education. Educa-tional technology 1996, January–February, 31–38.
Juuti, P. 1988. Työilmapiiri ja työolot. Sarja 2. Kokemäki: JTO tutkimuksia. Järvinen, P., & Järvinen, A. (2004). Tutkimustyön metodeista. Tampere: Opinpaja. Kallioniemi, A. (1997). Uskonnonopettajien ammattikuva. Tutkimuksia 180. Helsingin yli-
opiston opettajankoulutuslaitos. Helsinki: Yliopistopaino. Kalliopuska, M. (1983). Empatia – tie ihmisyyteen. Helsinki: Kirjayhtymä. Kalliopuska, M. (1994). Psykologian sanat. Vantaa: Tikkurila Paino. Kallos, D. (1978). Den nya pedagogiken. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Kangasniemi, E. (1985). Opetussuunnitelma – opetuksen suunnittelun suunnitelma. Teoksessa
E. Kangasniemi (toim.) Opetussuunnitelma ja sen toimeenpano. Koulutustutkimuksen päivät Jyväskylän yliopistossa 27.–28.3.1985. Osajulkaisu II. Jyväskylän yliopisto. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen selosteita ja tiedotteita nro 268, 1–17.
Kansanen, P. (2004). Opetuksen käsitemaailma. PS-kustannus. Opetus 2000. Juva: WS Bookwell Oy.
Kansanen, P. (2008). Opettajankoulutuksen muuttuvat paradigmat. Teoksessa A. Kallioniemi, A. Toom, M. Ubani, H. Linnansaari & K. Kumpulainen (toim.) Ihmistä kasvattamas-sa. Koulutus – Arvot – Uudet avaukset. Professori Hannele Niemen juhlakirja. Suo-men kasvatustieteellinen seura. Turku: Painosalama.
Kansanen, P., Tirri, K., Meri M., Krokfors, L., Husu, J., & Jyrhämä, R. (2000). Teacher Pedagogical Thinking. Theoretical Landscapes, Practical Challenges. New York: Peter Lang.
Kari, J. (1994). Opettajan rooli, toimenkuva ja identiteetti. Teoksessa J. Kari (toim.) Didak-tiikka ja opetussuunnittelu. Kolmas, uudistettu laitos. Porvoo: WSOY.
Karjalainen, A., & Siljander, P. (1997). Pedagogisen tietoisuuden paradoksi. Teoksessa P. Sil-jander (toim.) Kasvatus ja sosialisaatio. Tampere: Tammer-paino.
Karlsen, G. (2002). The Potential of Vulnerability. Challenges in personal teaching. Artikke-len i Konferanseraport fra konferansen FoU i Praksis 2002. Redakktører: Geir Karl-sen, Gunvor Løkken, Vivi Nilssen, 179–185.
Katekismus. (2000). Suomen evankelis-luterilaisen kirkon kristinoppi. Edita: Helsinki. Kienel, P.A. (2005). A History of Christian School Education. Colorado Springs: Purposeful
design. Kiili, J. (1999). Lapset ja nuoret hyvinvointinsa asiantuntijoina. Raportti hyvinvointi-
indikaattoreiden kehittämisestä. Teoksessa Löytöretki vanhemmuuteen. Lapsen oikeuk-sien päivän seminaari. Jyväskylän yliopisto: Yhteiskuntatieteiden ja filosofian laitok-sen yhteiskuntapolitiikan työpapereita no. 105.
Kiviniemi, K. (2000). Opettajan työtodellisuus haasteena opettajankoulutukselle. Opettajien ja opettajankouluttajien käsityksiä opettajan työstä, opettajuuden muuttumisesta sekä opettajankoulutuksen kehittämishaasteista. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 14. Opetushallitus.
Kleinig, J. (1982). Philosophical Issues in Education. London: Croom Helm. New York: St. Martin’s Press.
Klika, D. (2000). Herman Nohl. ”Sein Pädagogischer Bezug“ in Theorie, Biographie und Handlungspraxis. Beiträge zur historischen Bildungsforschung; Bd 25. Köln: Böhlau Verlag.
Kokkonen, M. (2003). Tunneäly tutummaksi. Psykologia, 2003, 2, 114–122. Korpinen, E. (1987). Koulun arviointijärjestelmä oppilaan minäkäsityksen kehittymisen kan-
nalta ja oppilaan kokemana. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Korpinen, E. (1987). Minäkäsitys kasvatustieteellisenä käsitteenä ja koulun merkitys sen ke-
hittämisessä. Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja Kasvatus 20, 193–200.
Lähteet 199
Krippendorff, K. (1985). Content analysis. An Introduction to Its Methodology. Sage Publica-tions.
Kuhmonen, P., & Sillman, S. (toim.). (1998). Jaettu jana, ääretön raja: Pellervo Oksalan juh-lakirja. Filosofian laitoksen julkaisuja, 65. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Kunneth, W. (1965). Miten puhua Jumalasta. Pieksämäki: Suomen luterilainen evankeliumi-yhdistys.
Kupiainen, R. (2008). Dialogi maailmansuhteena. Filosofinen aikakauslehti N & N 1/94, 1–4. <http://www.netn.fi/194/netn_194_kirja5.html> (11.6.2008).
Kurki, L. (2004). Kasva vapaaksi. Matka jesuiittojen kasvatusajatteluun. Helsinki: Kirjapaja. Kurtakko, K. (1984). Johdatus persoonallisuuden kasvatukseen. Kurtakko, K.( toim.) Persoo-
nallisuuden kasvatus koulussa. Lapin korkeakoulun kasvatustieteiden osaston julkaisu-ja C. Rovaniemi, 2–12.
Kyngäs, H., & Vanhanen, L. (1999). Sisällön analyysi. Hoitotiede 11 (1/99), 3–12. Laine, T. (1993). Aistillisuus, kehollisuus ja dialogisuus. Ludwig Feuerbachin filosofian läh-
tökohtia ja niiden kehitysnäkymiä 1900-luvun antropologisesti suuntautuneessa feno-menologiassa. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 96. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Lauha, A. (1999). Ekumenian anti Euroopalle. Teoksessa M. Heikkilä (toim.) Uskonto ja ny-kyaika. Jyväskylä: Atena-Kustannus.
Launonen, L. (2000). Eettinen kasvatusajattelu suomalaisen koulun pedagogisissa teksteissä 1860-luvulta 1990-luvulle. Jyväskylä Studies in Education. Psychology and Social Re-search. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Launonen, L., & Pulkkinen, L. (2004). (toim.) Koulu kasvuyhteisönä - kohti uutta toiminta-kulttuuria. Opetus 2000. Jyväskylä: PS-kustannus.
Lebacqz, K. (1985). Professional ethics. Power and paradox. Nashville: Abingdon Press. Lehtovaara, J. (1996). Dialogissa – kokonaisena ihmisenä avoimessa yhteydessä toiseen. Jul-
kaisussa J. Lehtovaara & R. Jaatinen (toim.) Dialogissa – ihmisenä ihmisyhteisössä. Osa 2. Tampereen yliopiston opettajankoulutuksen julkaisuja A 8, 29–55.
Lepper, M. R. and Greene, D. (Eds.) (1979). The Hidden Costs of Reward. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Levinas, E. (1996). Etiikka ja äärettömyys. Keskusteluja Philippe Nemon kanssa. Suom. Antti Pönni. Tampere: Gaudeamus, 33–96.
Levinas, E. (1996). Toisen jälki. Suom. Outi Pasanen. Teoksessa Etiikka ja äärettömyys. Kes-kusteluja Philippe Nemon kanssa. Suom. Antti Pönni. Tampere: Gaudeamus, 97–120.
Li, L., Mbua, M., Bourne, S., & Ngimbudzi, F. (2008) The Best Practices at Kristillinen Kou-lu. EDLS430. Practicum. By Institute of Educational leadership. Jyväskylä: University of Jyväskylä. 9.5. 2008.
Lindqvist, M. (1998). “Opettajuus, arvot ja etiikka.” Teoksessa Puheenvuoroja opettajan etii-kasta. Opetusalan ammattijärjestö OAJ.
Long, D., & Elkind, D. Spilka, B. (1967). The Child’s conception of Prayer. JSSR (69). Lundan, A., & Suoninen, E. (2006). Haasteellisen lapsen kohtaaminen. Kasvatus 37(5) 453–
462. Lundan, A. (2002). Kohtaamisia elämänpolulla. Oppilaan ja opettajan kohtaaminen lukiossa
Martin Buberin dialogisuusfilosofian valossa. Lisensiaattityö. Kasvatustieteen laitos. Tampereen yliopisto.
Luther, M. (1909). D. Martin Luthers Werke. Kritische Gesamtausgabe (Weimarse Ausgabe). 30. Band. Zweite Abteilung. Graz: Hermann Böhlaus Nachfolger – Weimar Akademi-sche Drucken. Verlagsanstalt.
Luukkainen, O. (2004). Opettajuus. Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä? Acta Universi-tatis Tamperensis 986. Tampere University Press: Tampere.
Lögstrup, K.E. 1975. Den etiske fordring. Copenhagen: Gyllendahl.
200 Kirsti Saari
Maehr, M.L. (1976). ”Continuing Motivation: An Analysis of a Seldom Considered Educa-tional Outcome.” Review of Educational Research, (46), 443–462.
Malinen, P., & Kansanen P. (toim.) (1987). Opetussuunnitelman tutkimukselliset kehykset. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 48.
Malinen, P. (1977). Opetussuunnitelman laatiminen peruskoulua ja keskiasteen kouluja var-ten. Jyväskylä: Gummerus.
Malinen, P. (1992). Opetussuunnitelmat koulutyössä. Opetus ja Kasvatus. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
Malinen, P. ja Kansanen, P. (1987). (toim.) Opetussuunnitelman tutkimukselliset kehykset. Opetussuunnitelmatutkijoiden yhteistyöryhmän ja Suomen kasvatustieteellisen seuran järjestämä opetussuunnitelmaseminaari 25–26.9.1986. Tutkimuksia 48. Helsinki: Hel-singin yliopiston opettajankoulutuslaitos.
Markova, I. (1990). A three step process as a unit of analysis in dialogue. Teoksessa Markova I. & Foppa, K. (eds.) The dynamics of dialogue. London: Harvester Wheatsheaf, 129–146.
Marton, F. (1994). Phenomenography. Göteborg: Göteborg University. Meri, M. (1992). Miten piilo-opetussuunnitelma toteutuu. Helsingin yliopiston opettajankou-
lutuslaitos. Tutkimuksia 104. Helsinki: Yliopistopaino. Mezirow, J. (1995). Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa J.
Mezirow & al. Uudistava oppiminen: Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsin-ki: Miktor, 17–37.
Moore, T.W. (1986). Philosophy of Education. New York: Routledge and Kegan. Paul. Muhonen, M., & Tirri, K. (2008). Mitä on kristillinen kasvatus? Teoksessa J. Porkka (toim.)
Johdatus kristilliseen kasvatukseen. Helsinki: LK-Kirjat, 63–82. Mussen, P.H., & Eisenberg-Berg, N. (1977). Roots of Caring, sharing and helping. Freeman:
San Francisco. Niebuhr, R. H. (1956). Christ and Culture. New York: Harper & Row. Nipkov, K. (1975). Grundfragen der Religionspädagogik I–II. Gütersloh: Gütersloher Ver-
lagshaus. Nisan, M. (1992). Beyond Intrinsic Motivation: Cultivating a ”Sense of the Desirable”. In F.
K. Oser, A. Dick & J-L. Patry (Eds) Effective and Responsible Teaching. The New Synthesis. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 126–137.
Noddings, N. (1984). Caring. A Feminine Approach to Ethics and Moral Education. Berke-ley, CA: University of California Press.
Noddings, N. (1992). The Challence to care in schools: An alternative approach to education. New York: Teachers College Press.
Noddings, N. (1996). On community. Educational theory, 46(3), 35–72. Noddings, N. (2002). Educating Moral People. A Caring Alternative to Character Education.
Teachers College Press. Columbia University. Noddings, N. (2005). The Challenge to Care at Schools. An Alternative Approach to Educa-
tion. Teachers College Press. Columbia University. Nohl, H. (1949). Pädagogik aus dreißig Jahren. Frankfurt am Main: Gerhard Schulte –Bulmke. Ojanen, M. (1996). Mikä minä on. Minän rakenne, kehitys, häiriöt ja eheytyminen. Tampere:
Kirjatoimi. Oser, F. (1991). Professional morality: a discourse approach (the case of the teaching profes-
sion).” Teoksessa : W. Kurtines ja J. Gewirtz (toim.) Handbook of moral behavior and development. Volume 2: Research. Lawrence Erlbaum Associates: New Jersey.
Oser, F. (1992). Morality in Professional Action: A Discourse Apprach of Teaching. In F. K. Oser, A. Dick & J-L. Patry (Eds) Effective and Responsible Teaching. The New Syn-thesis. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 109–125.
Lähteet 201
Peatling, J.H. (1974). Cognitive Development in Pupils in Grades Four through Twelve: the Incidence of Concete and Abstract Religious Thinking. Character Potential: A Record of Research, (7) Nr. 1.
Peltonen, A. (1979). Koulunuudistuksen ihmiskäsitys ja eettiset periaatteet. Maamme kou-lunuudistusta 1956–1975 koskevien komiteanmietintöjen käsitys ihmisestä ja eettisistä periaatteista. Suomalaisen teologisen kirjallisuusseuran julkaisuja 113. Helsinki.
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetuahallitus. Peshkin, A. (1986). God’s choice: The Total World of a Fundamentalist Christian School.
Chicago Ill.: The University of Chicago Press. Peters, R. (1966). Ethics and education. London: Allen &Unwin. Piaget, J., & Inhelder, B. (1977). Lapsen psykologia. (Alkuteos: La Psychologie de l’Enfant
1966). Jyväskylä. Pietilä, V. (1969). Johdatusta sisällön erittelyyn. Osa 1. Tampere: Tampereen Yliopiston Tut-
kimuslaitos. Pietilä, V. (1973). Sisällön erittely. Helsinki: Gaudeamus. Pietilä, A. (2002). Luokanopettajaopiskelijoiden matematiikkakuva. Matematiikkakokemukset
matematiikkakuvan muodostajina. Väitöskirja. Helsingin yliopiston opettajankoulutus-laitos. Tutkimuksia 238. Helsinki: Yliopistopaino.
Perttula, J. (1995). Kokemus psykologisena tutkimuskohteena. Johdatus fenomenologiseen psykologiaan. Tampere: Suomen fenomenologinen instituutti.
Pulkkinen, L. (1997). (toim.) Lapsesta aikuiseksi. Jyväskylä: Atena Kustannus. Pulkkinen, L. (1984). Nuoret ja kotikasvatus. Helsinki: Otava. Puolimatka T. (1997). Opetusta vai indoktrinaatiota? Valta ja manipulaatio kasvatuksessa.
Tampere: Kirjayhtymä Oy. Puolimatka, T. (1999). Kasvatuksen mahdollisuudet ja rajat. Minuuden rakentamisen filoso-
fia. Helsinki: Kirjayhtymä Oy. Puolimatka, T. (1999). Kasvatus ja filosofia. (3.p) Helsinki: Kirjayhtymä Oy. Puolimatka, T. (2002). Opetuksen teoria. Konstruktivismista realismiin. Helsinki: Tammi. Puolimatka, T. (2004). Kasvatus, arvot ja tunteet. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi. Puolimatka, T. (2005). Usko, tieto ja myytit. Helsinki: Tammi. Raamattu. (2000). Suomen evankelis-luterilaisen kirkon kirkolliskokouksen vuonna 1992
käyttöön ottama suomennos. (6.p.) Mikkeli: Länsi-Savo Oy. Raehalme, O., & Talib, M. (2006). Opettajan käytännöllinen luovuus - vieläkö kansankyntti-
län liekki palaa? Teoksessa J. Husu & R. Jyrhämä (toim.) Suoraa puhetta. Kollegiaali-sesti opetuksesta ja kasvatuksesta. Opetus 2000. Jyväskylä: PS -kustannus, 69 – 83.
Rasku-Puttonen, H., & Rönkä, A. (2004). Opettajankoulutuksen tehtävä koulukulttuurin muu-toksessa. Teoksessa L. Launonen & L. Pulkkinen (toim.) Koulu kasvuyhteisönä. Kohti uutta toimintakulttuuria. Juva: WS Bookwell Oy.
Raywid, M.A. (1993). Community: an alternative school accomplishment. Teoksessa G.A. Smith (ed.) Public Schools That Work. Creating Community. New York and London: Routledge.
Rogers, C. (1961). On Becomng a Person. Boston: Houghton Mifflin. Rogers, C. (1965).Client centred therapy. Its current practice, implications and theory. Bos-
ton: Houghton Mifflin. Rogers, C. (1980). A Way of Being. Boston: Houghton Mifflin. Rothbard, M.N. (1973). For a New Liberty. New York: MacMillan. Royce, J.R., & Powell, A. (1983). Theory of personality and individual differences. Factors,
systems and processes. Englewood Cliffs. New Jersey: Prentice Hall.) Räsänen, A. (2006). Koulun uskonnonopetus. Suomalaisten käsitykset uskonnonopetuksen
luonteesta ja sisällöstä. Suomalaisen teologisen kirjallisuusseuran julkaisuja 248. Hel-sinki: Gummerus.
202 Kirsti Saari
Saari, K. (1995). Suhteiden kasvatuksen toteutuminen Helsingin kristillisessä koulussa. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta.
Saarinen, R., & Pokki, T. (2005). Reformoidut kirkot. Teoksessa P. Metso ja E. Ryökäs (toim.) Kirkkotiedon kirja. Ekumeeninen johdatus kirkkojen oppiin ja elämään. Hel-sinki: Kirjapaja Oy, 241.
Sahlberg, P. (1996). Kuka auttaisi opettajaa. Postmoderni näkökulma opetuksen muutokseen yhden kehittämisprojektin valossa. Jyväskylä studies in education, psychology ad social research 119. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.
Sainio, M.A. (1955). Die Religion Herbarts. Jyväskylän kasvatusopillisen korkeakoulun jul-kaisuja X–XII. Jyväskylä: Verlag von Jyväskylän yliopistoyhdistys.
Salner, M. (1989). Validity in Human Science Research. Teoksessa Kvale, S. (ed.) Issues of Validity in Qualitative Research. Lund: Studentlitteratur. ss. 73–92.
Salovey, P., & Sluyter, D. (Eds.) (1997). Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators. New York: Basic Books.
Sandsmark, S. (2000). Is World View Neutral Education Possible and Desirable. A Christian Response to Liberal Arguments. Cumbria: Paternoster Publishing.
Sandsmark, S. (2002). A Lutheran perspective on education. Journal of education and Chris-tian belief 6, 97–105.
Sarja, A. (1995). Dialogioppiminen opetuksen ohjaustilanteissa. Kasvatus 26, 4. 311–321. Sarja, A. (2003). Dialogisuus ja aito kohtaaminen ohjausprosessissa. Suomen harjoittelukou-
lujen vuosikirja N:o 1. Toimitus Silkelä, R. Verkkoversio Erkki Savolainen. http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/ohjaus/Sarja1.htm/ luettu 25.11.2008.
Schaeffer, F.A. (1973). Jumala on. Suolahti: Suomen Evankelisluterilainen ylioppilas- ja kou-lulaislähetys.
Scheler, M. (1954). Gesammelte Werke. Band 2. Der Formalismus in der Ethik und die Mate-riale Wertethik. Neuer Versuch der Grundlegung eines Ethischen Personalismus. 4. Auflage. Bern: Francke Verlag.
Scheler, M. (1973). (2. p. 1985) Formalism in Ethics and Non-Formal Ethics of Values. A New Attempt toward the Foundation of an Ethical Personalism. Transl. by Manfred S. Frings and Roger L. Funk. Evanston: Northwestern University Press.
Scheler, M. (1980). Gesammelte Werke. Band 2. Der Formalismus in der Ethik und die Mate-riale Wertethik. Neuer Versuch der Grundlegung eines Ethischen Personalismus. 6. Auflage. Bern: Francke Verlag.
Schön, V.A. (1987). Educating the Reflective Practioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass.
Seikkula, J., & Arnkil, T.E. (2005). Dialoginen verkostotyö. Helsinki: Tammi. Sihvola, J. (1995). Esipuhe teoksessa C. Taylor, Autenttisuuden etiikka. Gaudeamus: Helsinki. Siljander, P. (1988). Hermeneuttisen pedagogiikan pääsuuntaukset. Oulun yliopiston kasva-
tustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 55/1988. Smith, H., & Higgins, S. (2006). Opening classroom interaction: the importance of feedback.
Cambridge Journal of Education. Vol. 36, No. 4. December 2006, 485–502. Solasaari, U. (2003). Rakkaus ja arvot kasvattavat persoonan – Max Schelerin kasvatusfiloso-
fiaa. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 187. Helsinki: yliopis-topaino.
Solomon, D., Watson, M., Battistich, V., Schaps, E. and Delucchi, K. (1992). Creating a Caring Community: Educational Practices That Promote Children’s Prosocial Devel-opment. In F. K. Oser, A. Dick & J-L. Patry (Eds) Effective and Responsible Teach-ing. The New Synthesis. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 383–396.
Spady, W., & Mitchell, D. (1979). Authority and the management of classroom activities. Teoksessa The 78. Yearbook of the NSSE. Chicago: The University of Chicago Press, 75–115.
Lähteet 203
Spoof, M. (2007). ”Pintaa syvemmälle.” Eettinen pohdinta opettajan voimavarana luokan-opettajan ja erityisopettajan silmin. Helsingin yliopisto: Helsinki. http://ethesis.helsinki.fi/julkaisut/kay/sovel/vk/spoof/tiiviste.html. Luettu 9.12.2008.
Sternberg, R.J. (1997). The concept of intelligence and its role in lifelong learning and suc-cess. American Psychologist, 52 (10), 1030–1037.
Stewart, J., & Zediker, K. (2000). Dialogue as tensional, ethical practice. Southern Communi-cation Journal, 65, 161–175.
Stierlin, H. (1970). Confict and reconciliation. A Study in Human Relations and Schitzophre-nia. New York: Science House.
Suoranta, J. (1995). Tekstit, murrokset ja muutos. Acta Universitatis Lapponiensis 10. Rova-niemi: Lapin yliopisto.
Suoranta, J. (2002). Kasvatuksellisesti näkeväksi. Sivistyksellinen kasvatusajattelu tässä ajas-sa. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy.
Syrjälä, L. (1995). (1.–2.p.) Tapaustutkimus opettajan ja tutkijan työvälineenä. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari. Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Hel-sinki: Kirjayhtymä, 9–66.
Syrjäläinen, E. (1994). Koulukohtainen opetussuunnitelmatyö ja koulukulttuurin muutos. Hel-singin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 134. Helsinki: Yliopistopaino.
Syrjäläinen, E. (2002). Eikö opettaja jo saisi opettaa? Koulun kehittämisen paradoksi ja opet-tajan työuupumus. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja A 25/2002.
Säljö, R. (1994). Minding action. Conceiving of the world versus participating in cultural practices. Nordisk Pedagogik 2/1994, ss. 71–80.
Syrjäläinen, E. (1990). Oppilaiden ja opettajan roolikäyttäytyminen luokkahuoneyhteisössä: etnografinen tapaustutkimus peruskoulun ja steinerkoulun ala-asteen 4. vuosiluokalta. Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 78.
Tamminen, K. (1981). Lasten ja nuorten uskonnollinen kehitys. Helsingin yliopiston käytän-nöllisen teologian laitos. Uskonnonpedagogiikan julkaisuja B 5/1981. Helsinki.
Tamminen, K. (1991). Religious development in childhood and youth:an empirical study. Suomalaisen tiedeakatemian tutkimuksia Sarja B. Helsinki: Suomalainen tiedeakate-mia.
Taylor, M. C. (1980). Journeys to selfhood. Hegel & Kierkegaard. Berkeley, Los Angeles: University of California Press.
Teräväinen, J. 1982. Johdatus filosofiaan. Saarijärvi: Kirjapaja. Thielst, P. (1999). Kertomus Søren Kierkegaardista. Elämä ymmärretään taaksepäin, mutta
se täytyy elää eteenpäin. Suomentanut Torsti Lehtinen. Helsinki-Porvoo-Juva: WSOY. Tirri, K. (1999). Opettajan ammattietiikka. Juva: WSOY. Tomperi & Suoranta, J. (2005). Teoksessa P. Freire; Sorrettujen pedagogiikka. Suom. J.
Kuortti. Tampere: Vastapaino, 220–221. Tulasiewicz, W., & Adams A. (1989). Teachers' expectations and teaching reality. London:
Routledge Education. Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2003). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. Turunen K.E. (2000). Opetustyö ja opettajankoulutuksen tulevaisuus. Teoksessa J. Välijärvi
(toim.) Koulu maailmassa–maailma koulussa. Haasteet yleissivistävän opetuksen ja opettajankoulutuksen tulevaisuudelle. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen en-nakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 9. Opetushallitus, 19–51.
Turunen, K.E. (1993). Arvojen todellisuus. Johdatus arvokasvatukseen. Jyväskylä: Atena. Turunen, K.E. (1996). Elämänkaari ja kriisit. Jyväskylä: Atena Kustannus. Turunen, K.E. (1999). Opetustyön perusteet. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä: Atena
Kustannus Oy.
204 Kirsti Saari
Uusikylä, K., & Kansanen, P. (1988). Opetussuunnitelman toteutuminen. Oppilaiden tyytyväi-syys oppiaineisiin, opetusmuotoihin ja kouluelämään peruskoulun ala-asteella. Hel-singin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 66. Helsinki: Yliopistopaino.
Uusikylä, K., & Atjonen, P. (2005). Didaktiikan perusteet. 3., uudistettu painos. Helsinki: WSOY.
Walford, G. (2001). Evangelical Christian Schools in England and the Netherlands. Oxford Review of Education, Vol. 27, No. 4, 2001.
Wallenius, T. (2004). Filosofian toinen. Levinas ja juutalaisuus. Tampere: Juvenes Print. Varto, J. (1994). Filosofian taito. Helsinki: Kirjayhtymä. Varto, J. (2002). Isien synnit. Kasvatuksen kulttuurinen ja biologinen ongelma. Tampere: Ju-
venes Print. Tampereen Yliopistopaino Oy. Varto, J. (1992). Laadullisen tutkimuksen metodologia. Helsinki: Kirjayhtymä. Weiner, B. (1980). Human Motivation. New York: Hold, Rinehart & Winston. Wilhelm, G.M. (2005). A Comparative-Qualitative Research Analysis of Character Education
in Christian School and Home Education Milieu. Cedarville University. Master thesis. Wink, H. (2007). Kehistyskeskustelu dialogina ja diskursiivisina puhekäytöntöinä. Tapaustut-
kimus kehityskeskusteluista metsäteollisuuden organisaatiossa. Acta Universitatis Tamperensis 1238. Tampere: Tampereen yliopistopaino Juvenes Print.
Virkkunen, T.P. (1975). Yksilön uskonnollinen kehitys. Suomalaisen teologisen kirjallisuus-seuran julkaisuja 94. Helsinki.
Väkevä, L. (1999). Musiikin pedagoginen merkitys David J. Elliottin praksiaalisessa musiik-kikasvatusfilosofiassa: pragmatistinen tulkinta. Musiikkikasvatus 4(2–3), 44–54.
Väkevä, L. (1999). Musiikin merkitys ja musiikkikasvattajuus David J. Elliottin praksiaalises-sa musiikkikasvatusfilosofiassa. Pragmatistinen tulkinta. Lisensiaatintutkimus. Oulun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta. http://wwwedu.oulu.fi/muko/ lvakeva/ Lisu-ri/hermeneu.htm. (8. 11. 2006).
Välijärvi, J. (2000). Kohti avointa opettajuutta. Teoksessa J. Välijärvi (toim.) Koulu maail-massa–maailma koulussa. Haasteet yleissivistävän opetuksen ja opettajankoulutuksen tulevaisuudelle. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 9. Opetushallitus, 157–181.
Värri, V-M. (1994). Menonin paradoksi ”neliuloitteisessa” kasvatustodellisuudessa. Filosofi-nen aikakauslehti Niin ja Näin, n&n. (2), 1–5. (http:www.netn.fi/294/netn_294 opfi1.html. (1.12.2008).
Värri, V-M. (1997). Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään. Dialogisen kasvatuksen filosofinen tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. Akateeminen väitöskirja. Tampe-re: Tampereen yliopisto.
Värri, V-M. 2000. Maailma muuttuu, mutta kasvatusvastuu pysyy – auttamisvastuu kasvatus-suhteiden perustana. Kasvatus 31(2), 130–141.
Lait, asetukset, muistiot, mietinnöt, ohjelmat, julkilausumat Euroopan unionin perusoikeuskirja 2000/C 364/01, 14 artikla 3. mom. Hallituksen esityksessä Eduskunnalle uskonnonvapauslaiksi ja eräiksi siihen liittyviksi laeiksi
(170/2002). Komiteanmietintö 1975:33. Opetussuunnitelmakomitean I välimietintö. Helsinki. Opettajan pedagogisten opintojen kehittämistyöryhmän raportti Kasvatustieteiden tiedekun-
nan dekaanille 29.11.1996. Oulun yliopisto: Kasvatustieteiden tiedekunta. http://wwwedu.oulu.fi/okl/opedop/oped1.htm. 8.2.2008.
Peruskoululaki 27.5.1983/476.
Lähteet 205
Perusopetuslaki 628/1998 28 § 2 mom. ja 6 § 3 mom. Perustuslakivaliokunnan toteamus, PeVM 10/2002. Sivistysvaliokunnan mietintö 3/1998. Suomen säädöskokoelma. 1991. N:o 168–181. Helsinki. UNESCO:n Yleissopimuksen lapsenoikeuksista 5. (1) artikla (SopS 59–60/1991). Valtioneuvoston asetus 1435 / 2001 § 2, 3, 4. Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista
ja perusopetuksen tuntijaosta (1435/2001 3 § 3 mom.). Valtioneuvoston päätös 175607. (http://www.vn.fi/toiminta/paatokset175607/paatos/fi.). YK:n Ihmisoikeuksien yleismaailmallinen julistus 26. (3) artikla. Painamattomat lähteet Niskanen E. A. 1991. Kasvatuksen sisältöjen paradigmallisia perusteita. Luentomoniste. Hel-
sinki: Helsingin yliopiston kasvatustieteellinen tiedekunta. Niskanen E. A. 1992. Kasvatuksen ihmiskäsitys. Luentomoniste. Helsinki: Helsingin yliopis-
ton kasvatustieteellinen tiedekunta. Moisala, M. 2007. Suomalaiset yksityiskoulut tänään. Teemapäivä Munkkiniemen yhteiskou-
lulla 25.1.2007. Yksityiskoulujen liitto ry. Yksityiskoulujen liitto. http:// www.yksityis koulut.fi/ (12.12.2008)
Kristillisten koulujen opetussuunnitelmat OPS Espoo 2006. Espoon kristillisen koulun opetussuunnitelma 2006. OPS Helsinki 1999. Helsingin Kristillisen koulun opetussuunnitelma 1999. Helsinki. OPS Jyväskylä 2006. Jyväskylän kristillisen koulun opetussuunnitelma 2006. OPS Kerava 2006. Keravan kristillisen koulun opetussuunnitelma 2006. OPS Kuopio 2006. Kuopion kristillisen koulun opetussuunnitelma 2006. OPS Pori 2006. Porin kristillisen koulun opetussuunnitelma 2006. OPS Suur-Helsinki 2007. Suur-Helsingin kristillisen koulun opetussuunnitelma 2007. OPS Tampere 2006. Tampereen kristillisen koulun opetussuunnitelma 2006.
Dialogisuus ja kohtaaminen – Tutkimus kristillisten koulujen toimintakulttuurista 207
Liite 1. Opettajille lähetetty ensimmäinen kysely.
Väitöstutkimus / kysely
Helsingin yliopisto
Soveltavan kasvatustieteen laitos
Kirsti Saari
Elokuu 2006
Hei!
Pyytäisin sinua osallistumaan tutkimustyöhöni vastaamalla kristillisten koulujen opettajille suunnattuun
haastatteluun. Toivon, että jaksaisit paneutua kysymyksiin ja vastata oman näkemyksesi mukaan.
Vastaukset käsitellään täysin luottamuksellisesti. Vastauksesi toivon saavani 15.9.06 mennessä. Tar-
koitukseni olisi esittää alustavia tuloksia seminaarissa pian sen jälkeen. Olisin kiitollinen, jos saisin
vastauksesi siihen mukaan.
Kiitos yhteistyöstä,
t. Kirsti Saari
050-3820590
Tutkimuksen alustavana aiheena on suhteiden kasvatuksen teoreettinen ja käytännöllinen koettelu.
Vastaajan taustatiedot
1.Nimi
2. Sähköpostiosoite
3. Ikä
4. Oppilaitos, jossa työskentelet
5. Opettajakoulutus
6. Kristillisen kasvatuksen orientoiva koulutus
7. Muu koulutus
8. Opettajakokemus
9. Opettamasi luokka-asteet
Kysymykset
1. Kuvaa motivaatiotasi olla opettajana kristillisessä koulussa.
2. Miten kristillinen elämännäkemys ilmenee opetuksessasi? Mikä sen soveltamisessa on ongelmallis-
ta? Mitä kristillisiä periaatteita toteutat opetuksessasi? Voit mainita esimerkkejä.
3. Minkälaista on yhteistyö vanhempien kanssa? Mitä erityispiirteitä kristillisessä koulussa on yhteis-
työssä vanhempien kanssa?
5. Miten kristillinen elämännäkemys ilmenee koulunne johtamisessa?
6. Millaista on koulunne pedagogiikka, esimerkiksi kasvatuskäytännöt, opettajien yhteiset sopimukset
tai pedagogiset tapahtumat? Voit kertoa esimerkkejä.
7. Minkälainen on koulunne ilmapiiri? Voit kertoa esimerkkejä.
8. Mitkä ovat kristillisen elämännäkemyksen mukaisen kasvatuksen haasteita, ongelmia tai kehitystar-
peita koulussanne?
208 Kirsti Saari L
iite
2. T
ie k
asva
ttaj
an j
a ka
svat
etta
van
koht
aam
isee
n B
uber
in d
ialo
gisu
uden
kau
tta
tulk
ittu
na.
Bube
rin ta
rkas
-te
lunä
köku
lma
A1 E
delly
tyks
iä
/ym
mär
täm
inen
A2
Tun
tom
erkk
ejä
A3 T
uotta
a/se
urau
ksia
B4
Opp
ila s
dia
logi
n os
a-pu
olen
a ed
elly
tyki
sä
B5 O
ppila
s di
alog
in
osap
uole
na- s
eura
uk-
sia
A+B
6 D
ialo
gika
svat
us/h
yvän
kas
va-
tuks
en id
eaal
i
Toim
iva
dial
o-gi
/aito
kom
mun
i-ka
atio
ja v
uoro
-va
ikut
us
- ym
mär
tää
kom
mun
ikaa
ti-on
mer
kity
ksen
ja v
astu
un
ja s
en, e
ttä s
uhde
ei o
le
tasa
vero
inen
vaa
n ka
sva-
tuss
uhde
- o
petta
ja y
mm
ärtä
ä op
pi-
last
a - o
petta
ja y
mm
ärtä
ä om
an
kasv
utar
peen
- l
uotta
muk
sen
mer
kity
ksen
ym
mär
täm
inen
- o
man
per
soon
an m
erki
-ty
ksen
ym
mär
täm
inen
- y
mm
ärtä
ä ol
evan
sa v
ain
yksi
kas
vatu
ksen
osa
teki
jä
- kok
ee o
leva
nsa
raka
stet
tu
- hyv
äksy
y its
ensä
- ope
ttaja
hyv
äksy
y la
psen
se
llais
enaa
n - o
petta
ja o
soitt
aa a
rvos
tust
a op
pila
asee
n - o
petta
ja o
soitt
aa e
hdot
onta
ys
tävy
yttä
(ei m
ieliv
alta
a)
- ope
ttaja
vah
vist
aa o
ppila
an
min
uutta
- o
petta
ja tu
kee
laps
en a
jatte
-lu
a - o
petta
ja ti
edos
taa
ja tu
ntee
its
ensä
sek
ä ka
svuh
aast
eens
a - o
petta
ja p
ysyy
aik
uise
na
- ope
ttaja
otta
a la
psen
elä
-m
ääns
ä/ot
taa
osaa
laps
en
eläm
ään
- ope
ttaja
edu
staa
elä
vää
maa
ilmaa
per
soon
ansa
kau
tta
- ope
ttaja
ant
aa m
ahdo
llisu
u-de
n ol
la e
ri m
ieltä
- voi
syn
tyä
aito
kom
-m
unik
aatio
suhd
e - m
ahdo
llisu
us s
iihen
, et
tä k
ysym
yksi
ä on
en
emm
än k
uin
vast
a-uk
sia
- syn
tyy
myö
ntei
nen
jälk
i lap
sen
eläm
ään
- syn
tyy
mol
emm
inpu
o-lin
en lu
otta
mus
- e
mpa
tia k
asva
a
- ym
mär
tää
oike
uden
olla
om
a its
ensä
- k
okee
ole
vans
a tä
rkeä
- k
okee
val
inna
nvap
autta
- s
uost
uu k
omm
unik
aatio
on
- ei p
ysty
tasa
verta
isee
n vu
orov
aiku
tuks
een
- pys
tyy
kuite
nkin
riitt
ävää
n vu
orov
aiku
tuks
een
- ym
mär
tää
opet
taja
n to
imi-
van
kasv
atta
jana
- t
iedo
staa
, että
ope
ttaja
on
otta
nut o
ppila
an o
saks
i om
aa e
läm
ääns
ä
- tul
ee y
mm
ärre
tyks
i ja
kuul
luks
i - s
ynty
y to
ivo
hyvä
n el
ämän
mah
dolli
suu-
dest
a - o
ppii
suhd
etta
tois
en
kann
alta
- o
ppii
arvo
stam
aan
- roh
kene
e ol
la e
ri m
ieltä
- l
uotta
a op
etta
jaan
- k
okee
, että
on
tilaa
va
paut
een
ja v
apau
s yh
teyt
een
- kok
ee tu
rval
lisuu
tta
- ope
ttaja
arv
osta
a op
pila
sta
- ope
ttaja
tuke
e op
pila
an m
inuu
tta
- ope
ttaja
tuke
e di
alog
isuh
teita
- o
petta
ja ra
kent
aa y
htey
ttä
- ope
ttaja
on
aido
sti l
asta
tuke
va
- ope
ttaja
syn
nyttä
ä lu
otta
mus
ta
- ope
ttaja
tuke
e op
pila
an a
jatte
lua
- ope
ttaja
tuke
e op
pim
ista
- o
petta
ja o
hjaa
tois
ten
ymm
ärtä
mi-
seen
ja e
mpa
tian
koke
mis
een
- ope
ttaja
tied
osta
a, e
ttä a
ikui
nen
ja
laps
i eiv
ät o
le ta
save
rois
ia k
asva
tus-
suht
eess
a - o
petta
ja ti
edos
taa,
että
on
mer
kittä
vä
osa
oppi
laan
elä
mää
- o
petta
ja ja
opp
ilas
koke
vat y
htey
ttä
- ope
ttaja
ja o
ppila
s ko
keva
t em
patia
a ja
turv
allis
uutta
- o
ppila
s ko
kee
tule
vans
a nä
hdyk
si,
kuul
uksi
ja y
mm
ärre
tyks
i - o
ppila
s ro
hken
ee o
lla e
ri m
ieltä
Liitteet 209
Lii
te 3
. Tie
kas
vatt
ajan
ja
kasv
atet
tava
n ko
htaa
mis
een.
Vär
rin
tulk
inta
na C
olli
nsis
ta j
a B
uber
ista
.
C
ollin
s 28
1980
, Vär
ri29
1997
tark
aste
lunä
kö-
kulm
a
1. O
petta
jan
ede
llyty
ksiä
/y
mm
ärtä
min
en
2. O
petta
ja
tunt
omer
kkej
ä 3.
Ope
ttaja
tu
otta
a/se
urau
ksia
4.
Opp
ilaan
toim
inta
5.
Opp
ilas
tuot
taa/
seur
auks
ia
6. D
ialo
gika
svat
us/h
yvän
kas
-va
tuks
en id
eaal
i
Toim
iva
dial
ogi/a
ito
kom
mun
ikaa
tio ja
vu
orov
aiku
tus
Taul
ukos
sa
tark
aste
lunä
köku
lma
Bube
rin k
asva
tusk
äsi-
tyks
iin V
ärrin
, Col
linsi
n ym
. käs
ityst
en k
autta
Yk
si ju
oni t
iivis
tää
mer
kity
ksen
anno
lle
käyt
ä jä
sent
äjän
ä m
erki
tyks
enan
toa
on
yhtä
kui
n ta
rkoi
tuks
et,
vrt l
ogot
erap
ia ja
Bu
ber
B. B
uber
in k
asva
tuse
tiika
n ed
elly
tyks
et
1. k
uunt
elem
inen
; her
kkyy
s ka
sva-
tetta
van
koko
nais
uude
lle; k
asva
-tu
ssuh
teen
laat
u on
dia
logi
nen
2. ti
etoi
seks
i tul
emin
en k
asva
tetta
-va
n er
ityis
istä
tarp
eist
a 3.
kas
vate
ttava
n hy
väks
ymin
en,
mik
ä ed
elly
ttää
kasv
atet
tava
n ai
nutla
atui
sen
eläm
än e
hdot
onta
hy
väks
ymis
tä ja
kun
nioi
tust
a (
Col
lins30
198
0, 5
3, V
ärri
1997
, 92-
93)
-kas
vatta
ja ra
kent
aa k
asva
tuss
uh-
teen
per
usta
vim
pina
ede
llyty
ksin
ä lu
otta
mus
ta ja
turv
allis
uutta
ja
pyrk
ii la
psen
ede
ssä
ehey
teen
, jo
tta v
oi v
älitt
ää k
asva
tetta
valle
lu
otta
mus
ta m
aailm
aan
ja o
le-
mas
saol
on m
erki
tyks
ellis
yyte
en,
Värri
n tii
vist
ämän
ä eh
eyte
en ja
m
iele
kkyy
teen
(Bub
er 1
962e
, 794
-
- Kas
vatta
ja tu
tust
uu o
mie
n ky
kyje
nsä
ja ti
etäm
ykse
nsä
rajo
ihin
ja h
yväk
syy
itsek
as-
vatu
ksen
ole
nnai
seks
i osa
ksi
dial
ogis
ta s
uhde
tta, j
a nä
in
orie
ntoi
tuu
kasv
atuk
sen
peru
staa
n, jo
ta tu
o es
iin
valik
oim
issa
an k
onst
rukt
iivi-
siss
a vo
imis
sa k
asva
tetta
val-
leen
(Bub
er 1
962e
, 806
, 807
, Vä
ri 19
97, 9
3)
Värri
tulk
itsee
Bub
eria
niin
, et
tä
-kas
vatta
ja k
okee
ja o
ttaa
ka
svat
ukse
ssa
huom
ioon
ka
svat
ussu
htee
n m
olem
mat
os
apuo
let (
Um
fass
ung,
Bu
ber 1
962b
, 166
-168
, Bu
ber 1
962e
, 804
, Vär
ri 19
97, 9
2 99
- k
asva
ttaja
n ai
to lä
snäo
lo
yhte
ises
sä k
asva
tuss
ituaa
ti-
- väl
ittää
kas
vatu
s-su
htee
n ed
elly
tyks
i-nä
luot
tam
usta
- v
älitt
ää m
erki
tyk-
sellis
yyttä
- v
älitt
ää t
otuu
tta ja
to
ivoa
(Vär
ri 19
97,
159)
- C
ollin
s/Bu
berin
ka
svat
uset
iikan
ed
elly
tyks
illä ra
ken-
tuu
tode
llisuu
s,
mol
emm
inpu
olis
uus,
m
aana
lain
en d
ialo
-gi
suus
(Bub
er
1962
e, 8
03, V
ärri
1997
, 93)
- v
älitt
ää lu
otta
mus
-ta
maa
ilmaa
n ja
ol
emas
saol
on
mer
kity
ksel
lisyy
teen
(B
uber
196
2e, 7
94-
-opp
ilaan
luon
ne v
aiku
ttaa
häne
n as
enno
itum
isee
nsa
mui
hin
ja m
aailm
aan,
sik
si
yhte
isyy
teen
ja v
astu
u-se
en k
asva
ttam
inen
on
nim
enom
aan
luon
teen
ka
svat
usta
(196
2d, 8
15,
Värri
199
7, 9
7)
- ihm
isen
vita
alis
uude
n ta
e on
vas
taan
otta
vuus
m
aailm
alle
, kyk
y ym
mär
-tä
ä its
ensä
osa
llisen
a ol
emis
essa
ja o
lem
isen
m
yste
eris
en lu
onte
en
kunn
ioitu
s (B
uber
196
2d,
824-
825,
830
, Bu-
ber1
967b
, 718
, Vär
ri 19
97, 9
8)
- toi
von
ja e
läm
änus
kon
herä
ämin
en, m
ikä
ilmen
ee
luot
tam
ukse
na o
miin
ky
kyih
in ja
ole
mis
en
Suur
i luo
nne
(196
2d,
827,
828
, 829
, Vär
ri 19
97,
97)
suu
ren
luon
teen
osa
na
jous
tavu
us, d
ogm
eist
a ja
so
vinn
aist
avoi
sta
vapa
a si
veel
linen
ihm
inen
, vap
aa
vast
aam
is- j
a va
staa
notto
-ky
ky, j
onka
ans
iost
a vo
i kä
sittä
ä yk
sittä
isen
tila
n-te
en n
orm
iluon
teen
sen
en
nako
imat
tom
ien
vaat
i-m
uste
n m
ukai
sest
i (1
962d
, 827
, 828
, 829
, Vä
rri 1
997,
97)
)
- Bub
erin
met
afys
iikas
sa s
uunt
a ko
hti h
yvää
on
Jum
alaa
koh
ti (B
uber
196
2e, 8
07, 8
08, V
ärri
1997
, 96)
A
. Kas
vatu
ssuh
de o
n di
alog
is-
ten
suht
eide
n er
ityis
tapa
us
(Bub
er 1
962e
, 803
, 804
, 805
, 80
6, V
ärri
1997
, 91)
B
. Bub
erin
kas
vatu
setii
kan
edel
lyty
sten
per
usta
lta
kasv
atta
jan
ja la
psen
väl
ille
rake
ntuu
tode
llisuu
s, m
olem
min
-pu
olis
uus,
maa
nala
inen
dia
logi
(B
uber
196
2e, 8
03, V
ärri
1997
, 93
) Ko
htaa
mis
en e
tiika
lla e
i yks
isel
it-te
istä
etii
kkaa
eik
ä m
oraa
liper
iaat
-te
ita, n
orm
eja
eikä
met
odej
a (B
uber
Bub
er 1
962d
, 828
, 829
, Bu
ber 1
962e
, 807
-808
, Vär
ri 19
97, 9
6)
- Kas
vatta
jan
aito
vas
tuu
on
28 C
olli
ns, P
.M. 1
980.
Phi
loso
phy
and
“Alt
erna
tive
Hum
anis
tic
Edu
cati
on”
: B
uber
and
Nei
ll i
n C
ontr
ast.
Jou
rnal
of
Tho
ught
. Vol
. 15,
Sum
mer
198
0. U
nive
rsit
y of
Okl
ahom
a. 4
7-62
. 29
Vär
ri,
V.M
. 19
97.
Hyv
ä ka
svat
us –
kas
vatu
s hy
vään
. D
ialo
gise
n ka
svat
ukse
n fi
loso
fine
n ta
rkas
telu
eri
tyis
esti
van
hem
muu
den
näkö
kulm
asta
. A
kate
emin
en-
väit
öski
rja.
Tam
pere
en y
liop
isto
: T
ampe
re
30 C
olli
ns, P
.M. 1
980.
Phi
loso
phy
and
“Alt
erna
tive
Hum
anis
tic
Edu
cati
on”
: B
uber
and
Nei
ll i
n C
ontr
ast.
Jou
rnal
of
Tho
ught
. Vol
. 15,
Sum
mer
198
0. U
nive
rsit
y of
Okl
ahom
a. 4
7-62
.
210 Kirsti Saari 79
5, 8
03, V
ärri
1997
, 93)
- o
rient
oitu
min
en k
asva
tuks
en
peru
staa
n, jo
ta tu
o ju
lki v
alik
oim
is-
saan
kon
stru
ktiiv
isis
sa v
oim
issa
(C
ollin
s31 1
980,
53,
Vär
ri 19
97, 9
2-93
): - k
asva
tuss
uhde
on
kogn
itiiv
ises
ti yk
sisu
unta
inen
, vai
n ka
svat
taja
voi
ko
kea
suht
een
mol
emm
at p
uole
t (U
mfa
ssun
g32),
Coh
en 1
983,
41,
Vä
rri 1
997,
93)
tu
nnis
taa,
että
kas
vatu
ssuh
tees
sa
mie
lival
tais
uude
n uh
ka, e
i mes
tarin
oi
keuk
sia
(Vär
ri 19
97, 9
4)
- ym
mär
tää
mor
aalip
eria
atte
iden
vä
lttäm
ättö
myy
den
tienv
iitto
ina,
m
utta
vel
voitt
avin
a va
in y
ksitt
äisi
s-sä
tila
ntei
ssa
(Bub
er 1
947,
107
, Fr
iedm
an 1
976,
178
; Vär
ri 19
97,
96-9
7)
- ym
mär
rys
siitä
, että
dia
logi
sen
mes
tariu
den
tule
e va
ihde
lla k
asva
-tu
skon
teks
tin ja
kas
vate
ttava
n ik
ätas
on, k
ykyj
en ja
tarp
eide
n m
ukaa
n (V
ärri
1997
, 99)
- y
mm
ärtä
ä, e
ttä jo
kain
en k
asva
-tu
ssuh
de o
n er
ityis
tapa
us (V
ärri
1997
, 99)
- y
mm
ärtä
ä ko
mm
unik
aatio
n,
tulk
inna
n ja
ym
mär
täm
isen
väl
ttä-
mät
töm
yyde
n, V
ärri
1997
, 101
ka
svat
taja
n ja
kas
vate
ttava
n
ossa
(Bub
er 1
962e
, 803
, Vä
rri 1
997,
92)
- u
skoo
ihm
isen
ja k
asva
tuk-
sen
mah
dollis
uute
en (t
ässä
va
in V
ärri
1997
, 92)
- K
asva
ttaja
n ai
to v
astu
u on
(B
uber
ille)
met
odis
ia y
ksi-
tyis
koht
ia tä
rkeä
mpä
ä (C
ol-
lins
1980
, 56,
Vär
ri 19
97, 9
6)
- kas
vatta
ja o
soitt
aa k
asva
-te
ttava
lle s
uunn
an k
ohti
hyvä
ä, m
utta
ei t
apaa
, jot
a no
udat
taa
tavo
ittee
n sa
avut
-ta
mis
eksi
, 828
, (Bu
ber 1
947,
10
7, F
riedm
an 1
976,
178
-18
0; V
ärri
1997
, 96
- kas
vatta
jalla
on
käsi
tys
hyvä
stä,
Vär
ri 19
97, 9
9 - B
uber
in m
etaf
ysiik
assa
su
unta
koh
ti hy
vää
on J
uma-
laa
koht
i (Bu
ber 1
962e
, 807
, 80
8, V
ärri
1997
, 96)
795,
803
, Vär
ri 19
97, 9
3)
- elä
män
usko
n ja
to
ivon
väl
ittäm
inen
( Vä
rri 1
997,
159
) - B
uber
in m
etaf
y-si
ikas
sa s
uunt
a ko
hti h
yvää
on
Jum
alaa
koh
ti (B
uber
196
2e, 8
07,
808,
Vär
ri 19
97, 9
6)
- kas
vatta
a yh
teis
yy-
teen
ja v
astu
usee
n,
pain
otus
on
luon
-te
en k
asva
tuks
essa
(B
uber
196
2d, 8
15,
Värri
199
7, 9
7 - v
ireyt
tää
kasv
atet
-ta
van
elin
voim
aa ja
lu
otta
mus
ta
- yht
eise
en m
aail-
maa
n (M
itwel
t) os
allis
tum
inen
, Vär
ri 19
97, 1
00
- Kas
vatu
ssuh
de
kape
alla
har
jant
eel-
la o
n si
tä, e
ttä
opet
taja
pyr
kii
vaik
utta
mis
een
kunn
ioitt
aen
kasv
a-te
ttava
n its
eyttä
ja
pitä
ä ta
sapa
inon
mie
lekk
yyte
en (V
ärri
1997
, 159
) Bu
beril
le m
etod
isia
yks
ityis
koht
ia
tärk
eäm
pää
(Col
lins
1980
, 56,
Vä
rri 1
997,
96)
Bu
beril
aine
n M
inä-
Sinä
-idea
ali
aset
taa
etiik
an p
erus
taks
i sub
jek-
tien
alku
perä
istä
yht
eyttä
kor
osta
-va
n ko
htaa
mis
en. A
ito k
asva
tus-
suhd
e ny
kyhe
tkis
essä
tode
llisuu
-de
ssa
kaik
kia
dokt
riine
ja p
erus
ta-
vam
pi (B
uber
196
2e, 8
07, V
ärri
1997
, 96,
182
) M
inä-
Sinä
-yht
eys
vaat
iva,
har
vi-
nain
en ja
het
kelli
nen
(Vär
ri 19
97,
182)
Bu
ber:
- kuk
in k
asva
tust
apah
tum
a ai
nut-
laat
uine
n, a
uten
ttisu
us
- ei s
äänn
öin
tote
utet
tavi
ssa
Värri
n tu
lkin
taa
Bube
rista
: - k
asva
tuss
uhde
on
kaks
isuu
ntai
-ne
n em
otio
naal
inen
kok
emus
(V
ärri
1997
, 92)
- k
asva
ttaja
kok
ee k
asva
tuss
uh-
teen
mol
emm
at p
uole
t (U
mfa
s-su
ng) (
Vär
ri 19
97, 9
2)
- Kas
vatu
ssuh
de k
apea
lla h
arja
n-te
ella
on
ope
ttaja
n py
rkim
ys
vaik
utta
mis
een
kunn
ioitt
aen
kasv
atet
tava
n its
eyttä
, tas
apai
no
etäi
syyd
en ja
lähe
isyy
den
välill
ä (B
uber
196
2e, 8
00, V
ärri
1997
, 95
)
31
Col
lins
, P.M
. 198
0. P
hilo
soph
y an
d “A
lter
nati
ve H
uman
isti
c E
duca
tion
”:
Bub
er a
nd N
eill
in
Con
tras
t. J
ourn
al o
f T
houg
ht. V
ol. 1
5, S
umm
er 1
980.
Uni
vers
ity
of
Okl
ahom
a. 4
7-62
. 32
Coh
en 1
983,
41
Liitteet 211
yhte
iste
n m
erki
tyst
en y
mm
ärtä
mi-
nen
ja h
yväk
sym
inen
(Vär
ri 19
97,
100)
- y
mm
ärtä
ä pu
heen
mer
kity
ksen
ka
svat
ussu
htee
ssa,
(Vär
ri 19
97,
145)
etäi
syyd
en ja
lähe
i-sy
yden
väl
illä (
Bube
r 196
2e, 8
00, ,
Vä
rri 1
997,
95
- ei y
leis
päte
vää
etiik
kaa
1997
, 95
- koh
taam
isen
etii
kka:
Aito
kas
va-
tuss
uhde
dok
triin
eja
peru
stav
am-
pi (V
ärri
1997
, 96)
- k
asva
tus
eetti
stä,
yht
eisy
ytee
n ja
vas
tuus
een
kasv
atta
mis
ta,
kesk
eise
nä lu
onte
enka
svat
us
(Bub
er 1
962d
, 831
, Vär
ri 19
97,
97)
- dia
logi
ssa
voi k
ehitt
yä o
ntol
ogi-
nen
sfää
ri, jo
ssa
totu
uden
mer
ki-
tys
ja a
rvo
ilmen
evät
(Vär
ri 19
97,
159)
- e
läm
änus
ko
- dia
logi
suus
tote
utuu
koh
taam
i-se
ssa
(Vär
ri 19
97, 9
4, 9
8)
- kas
vatu
s ko
rjaut
uu, t
äsm
enty
y ja
tu
lee
uude
lleen
tulk
ituks
i jat
ku-
vass
a he
rmen
eutti
sess
a ka
sva-
tusd
ialo
giss
a (V
ärri
1997
, 102
) - k
asva
tuks
ella
per
usta
na m
aail-
man
Mitw
elt-p
erus
ta (B
uber
19
62e,
794
-795
, 803
, Vär
ri 19
97,
94, 1
02)
Ope
ttaja
–min
ä op
etta
jan
ajan
min
uus
- kas
vatta
jan
valm
ius
hyvä
ksyä
its
ekas
vatu
s os
ana
dial
ogis
ta
suhd
etta
(Vär
ri 19
97, 9
3)
Kasv
atus
suht
een
ylei
sen
kont
eks-
tin e
li ne
liulo
tteis
en k
asvt
usto
delli-
suud
en y
mm
ärtä
min
en (V
ärrin
kä
yttä
mä
nim
itys
kasv
atus
tode
lli-
suud
esta
) 1.
Kas
vatta
ja ti
edos
taa
ja y
mm
är-
tää
omie
n m
erki
tyss
uhte
iden
sa
koko
nais
uude
n 2.
Kas
vatta
ja ti
edos
taa
ja y
mm
är-
tää
kasv
atet
tava
n m
erki
tyss
uhte
i-de
n ko
kona
isuu
den
- kas
vatta
ja k
okee
mer
kity
k-se
llisyy
ttä
- kas
vatta
ja k
okee
toiv
oa
- läh
töko
htan
a ko
htaa
mis
elle
ka
svat
taja
toim
ii ka
svat
taja
n om
ien,
kas
vate
ttava
n, y
htei
s-te
n ja
yht
eise
n m
aailm
an
mer
kity
ssuh
teid
en k
okon
ai-
suud
en y
mm
ärtä
mis
en ja
hy
väks
ymis
en p
ohja
lta (V
ärri
1997
, 100
)
- tut
ustu
min
en
omie
n ky
kyje
n ja
tie
täm
ykse
n ra
joih
in
(Bub
er 1
962e
, 806
, 80
7, V
ärri
1997
, 93
9)
- väl
ittää
sam
anai
-ka
ises
ti se
kä ri
ittä-
vän
tuttu
a et
tä
sopi
vast
i uut
ta
tulk
ittav
aa, o
pitta
vaa
(Vär
rin o
maa
199
7,
101)
212 Kirsti Saari 3.
Kas
vatta
ja y
mm
ärtä
ä ka
svat
ta-
jan
ja k
asva
tetta
van
yhte
iset
m
erki
tyks
et
4. K
asva
ttaja
tied
osta
a yh
teis
en
maa
ilman
(Mitw
elt),
joho
n se
kä
kasv
atta
ja ja
kas
vate
ttava
osa
llis-
tuva
t ja
jota
var
ten
kasv
atuk
selli-
nen
orie
ntoi
nti t
apah
tuu
(Vär
ri 19
97, 1
00)
- kas
vatta
jan
refle
ktiiv
inen
ase
nne
ja i
tser
efle
ktio
, Vär
ri 19
97, 1
36
- Bub
erin
näk
emys
kas
vatu
ssuh
-te
esta
koh
taam
isen
a ka
peal
la
raja
lla a
setta
a ka
svat
taja
n tu
lkin
-na
llise
lle v
iisau
delle
(fro
nesi
s)
ehdo
t: py
rkim
ys k
asva
tetta
van
puol
en h
uom
ioon
otta
mis
een
aina
ka
svat
taja
n ap
rioris
en a
sian
tunt
ija-
valla
n ja
kas
vatu
star
koitu
ksen
eh
doilla
, joi
sta
esim
erkk
einä
am
mat
tiroo
lin h
yvee
t, no
rmit
ja
velv
oitte
et ja
kas
vatu
sins
tituu
tin
ylei
set t
avoi
tteet
( Vä
rrin
omaa
19
97, 1
81)
Opp
ilas–
min
ä op
pila
an m
inuu
s
p
yrki
i löy
täm
ään
tasa
pain
on
edus
tam
ansa
kas
vatu
steh
tä-
vän
ja k
asva
tetta
van
yksi
löl-
lisyy
den
kunn
ioitt
amis
en
- yle
ista
rkoi
tuks
ena
laps
en e
läm
änta
i-do
n pa
rane
min
en
(Leh
tova
ara33
199
2,
- tul
kits
ee ik
uise
t arv
ot
omas
sa e
läm
ässä
än
Bube
r 199
3, 1
7-18
; (Vä
rri
1997
, 96)
- tav
oitte
ena
suur
i luo
nne
(Bub
er 1
962d
, 825
-826
, Vä
rri 1
997,
97)
e
ettin
en lu
onne
(Bub
er
33 L
ehto
vaar
a, M
. 19
92.
Subj
ekti
ivin
en m
aail
man
kuva
kas
vatu
stie
teel
lise
n tu
tkim
ukse
n ko
htee
na.
Kas
vatu
ksen
fil
osof
ian
pohd
inta
a ja
kas
vatu
stie
teen
fil
osof
ian
kehi
ttel
yä L
auri
Rau
hala
n ek
sist
enti
aali
sen
feno
men
olog
ian
pohj
alta
eri
tyis
esti
sil
mäl
läpi
täen
min
äkäs
itys
tutk
imuk
sia.
Act
a U
nive
rsit
atis
Tam
pere
nsis
ser
A v
ol 3
38.
Tam
pere
en y
liop
isto
. 34
Col
lins
, P.M
. 198
0. P
hilo
soph
y an
d “A
lter
nati
ve H
uman
isti
c E
duca
tion
”:
Bub
er a
nd N
eill
in
Con
tras
t. J
ourn
al o
f T
houg
ht. V
ol. 1
5, S
umm
er 1
980.
Uni
vers
ity
of
Okl
ahom
a. 4
7-62
. 35
Gal
lagh
er, S
. 199
2a. H
erm
eneu
tics
and
Edu
cati
on. S
tate
Uni
vers
ity
of N
ew Y
ork
Pre
ss, A
lban
y.
Liitteet 213
välill
ä (V
ärri
1997
, 181
) - t
iedo
staa
kas
vatu
svas
tuun
-sa
ja ro
olip
erus
tais
en k
asva
t-ta
juut
ensa
vaa
timuk
set (
Värri
19
97, 1
81)
331,
355
, Vär
ri 19
97, 1
39)
- dia
logi
ssa
voi
kehi
ttyä
onto
logi
nen
sfää
ri, jo
ssa
totu
u-de
n m
erki
tys
ja a
rvo
ilmen
evät
, seu
rauk
-se
na
- mer
kity
ksel
lisyy
-de
n ko
kem
inen
- t
oivo
n ko
kem
inen
(V
ärri
1997
, 159
) - e
läm
änus
ko
- opp
ilas
tule
e ku
ullu
ksi
- opp
ilas
tule
e tie
tois
eksi
itse
stää
n ja
tarp
eist
aan
- opp
ilas
tule
e hy
väks
ytyk
si ja
ku
nnio
itetu
ksi
- opp
ilas
tule
e nä
hdyk
si p
erso
ona-
na (
Col
lins34
198
0,
53, V
ärri
1997
, 92-
93)
- kyk
y ym
mär
tää
itsen
sä
osal
lisen
a ol
emis
essa
ja
olem
isen
mys
teer
isen
lu
onte
en k
unni
oitu
s,
Bube
r 196
2d, 8
24-8
25,
830,
Bub
er19
67b,
718
, Vä
rri 1
997,
98
- jou
stav
uus,
(Bub
er
1962
d, 8
27-8
29, V
ärri
1997
, 97)
- i
tsen
äine
n ka
svu
omie
n ko
kem
uste
n m
erki
tyks
el-
listä
mis
en m
yötä
( G
al-
lagh
er35
199
2a, 1
34,
Puol
imat
ka 1
995,
53-
56,
Värri
199
7, 1
01)
-kyk
y ym
mär
tää
itsen
sä
osal
lisen
a o
lem
ises
sa ja
ku
nnio
itus
eläm
ää k
oh-
taan
(Bub
er 1
962d
, 831
, 83
2, V
äri 1
997,
98)
- m
otiv
oitu
min
en it
sey-
den
ja o
man
elä
män
su
unna
n et
sim
isee
n (B
uber
196
2d, 8
24-8
25,
830;
Vär
ri 19
97, 9
8)
1962
d, 8
31, V
ärri
1997
, 97
) - i
tsey
s vo
i tot
eutu
a va
in
siel
lä, m
issä
ihm
inen
tu
ntee
vas
tuun
sa m
uita
ko
htaa
n (V
ärri
1997
, 97)
its
eref
lekt
iivin
en o
te
omaa
n el
ämää
n, e
läm
än-
taid
on p
aran
emin
en
(Leh
tova
ara
1992
, 332
, Vä
rri 1
997,
140
) - k
yky
otta
a va
stuu
om
as-
ta tu
leva
isuu
dest
a (V
ärri
1997
, 183
) -k
asva
tetta
van
itsen
äist
y-m
inen
(Vär
ri 19
97, 1
83)
- yht
eise
en m
aailm
aan
(Mitw
elt)
osal
listu
min
en
(Vär
ri 19
97, 1
00)
Dia
logi
suud
en (m
ah-
dollis
ia) e
stei
tä
- kas
vatta
ja e
sine
istä
ä ka
svat
etta
-va
n va
in o
bjek
tiivi
sen
kasv
atus
teh-
tävä
n ko
htee
ksi (
Värri
199
7, 1
46)
- roo
liper
usta
isen
kas
vatu
ksen
lu
onne
riip
puu
siitä
, mill
aisi
a su
ori-
tusv
aatim
uksi
a ja
vel
voitt
eita
ka
svat
usin
stitu
utio
ase
ttaa
opet
ta-
jalle
(Vär
ri 19
97, 1
74)
- ope
ttaja
sid
oksi
ssa
inst
itutio
naa-
lises
sa s
ituaa
tioss
aan
anne
ttuun
ka
svat
uste
htäv
ään,
(Vär
ri 19
97,
- kas
vatta
van
aine
ksen
va
likoi
nti o
mis
ta re
flekt
oim
at-
tom
ista
käs
ityks
istä
, eik
ä to
dellis
esta
tois
en p
uole
n ko
kem
ukse
sta
(vrt
Pes
talo
z-zi
) ( B
uber
196
2e, 7
94-7
95,
805,
Vär
ri 19
97, 9
4)
- epä
dial
ogis
et a
sent
eet j
a tu
ntee
t, ku
ten
laps
en e
si-
neis
täm
inen
, pro
jisoi
min
en,
omah
äpeä
n tu
nne,
inho
n
- eri
syis
tä n
ouse
va
kasv
atta
jan
kyvy
t-tö
myy
s di
alog
iin,
kute
n la
psen
esi
-ne
istä
min
en,
proj
i-so
imin
en, h
äpeä
n tu
nne,
inho
n tu
nne,
sy
yllis
yyde
n tu
nne,
la
psen
syy
llistä
mi-
nen
(Vär
ri 19
97,
144-
145)
- häp
eän
tunn
e (V
ärri
1997
, 145
) - i
nhon
tunn
e (V
ärri
1997
, 14
5)
- syy
llisyy
den
tunn
e (V
ärri
1997
, 145
)
214 Kirsti Saari 18
2)
tunn
e, s
yyllis
yyde
n tu
nne
(Vär
ri 19
97, 1
44-1
45)
- lap
sen
itsey
tym
i-se
n ra
joitt
amin
en, (
Vä
rri 1
997,
145
) - K
oulu
n pä
ämää
-ris
sä y
htei
skun
nan
koko
nais
etu
nous
ee
kaik
en m
uun
ylä-
puol
elle
(Vär
ri 19
97,
175)
Liitteet 215
Lii
te 4
. Ana
lyys
itau
lukk
o ko
htaa
mis
en t
avat
/Ain
eist
osta
.
Bu
berin
tark
aste
-lu
näkö
kulm
a Ko
htaa
mis
en ta
vat
Koht
aam
isen
dim
ensi
ot
Esi
mer
kki
Anal
yytti
nen
kuva
us
Kasv
atus
dial
ogi o
n va
stav
uoro
inen
dia
logi
, jo
ka ta
paht
uu o
petta
jan
johd
olla
, mut
ta jo
hon
opet
taja
osa
llistu
u ko
ko
olem
ukse
llaan
. (C
ohen
19
83, 1
46
Tila
ntee
n nä
kem
inen
op
pila
an k
anna
lta ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
Bub
erin
muk
aan
vain
op
etta
jan
koko
ole
mus
ka
ikes
sa s
pon-
taan
iude
ssaa
n vo
i va
ikut
taa
oppi
laan
kok
o ol
emuk
seen
.
L te
emat
K
ohta
amis
en ta
vat
L1. H
avai
nnoi
va (O
bser
ver)
- M
inä-
Se –
suhd
e o
ttaa
valla
n m
äärit
ellä
tois
en, m
utta
ei
ole
itse
valm
is m
uuttu
maa
n - e
i suo
stu
koht
aam
isee
n - a
senn
e ei
ole
dia
logi
nen
L2. K
atse
leva
(Onl
ooke
r)
- Min
ä –E
täin
en S
inä
-suh
de
- ei e
ritte
le n
äkem
ääns
ä - l
uotta
a, e
ttä ”s
e jo
kin
jää
mie
leen
” - o
dotta
a tu
leva
nsa
kohd
atuk
si
- avo
in m
ieli
koht
aam
isel
le
- om
a su
bjek
tiivi
nen
koke
mus
mer
kity
k-se
llisem
pi k
uin
tois
en h
uom
ioon
otta
va
suhd
e
HA
VAIN
NO
IVA
TA
PA K
OH
DA
TA
L1. 1
Hav
ainn
oiva
Obs
erve
r)
[…] o
len
usei
n lö
ytän
yt it
seni
poh
timas
ta a
lan
vaih
toa
ylee
nsäk
in […
] ko
htaa
mis
eni v
anhe
mpi
en k
anss
a vi
imei
sen
vuod
en a
ikan
a ov
at o
lleet
mel
ko h
aavo
ittav
ia. [
…] K
oen,
että
ope
ttaja
n ty
ötä
ei k
unni
oite
ta m
onen
-ka
an ta
holta
[…] (
11)
L1. 2
Hav
ainn
oiva
Obs
erve
r)
[…] t
yöyh
teis
önä
koul
umm
e on
ihan
teel
linen
. Koe
n sa
avan
i pal
jon
tuke
a m
uulta
hen
kilö
kunn
alta
. Opp
ilaid
en il
map
iiris
tä e
n si
tten
voi n
iin s
elvä
sti s
anoa
. Ole
mm
e pu
hune
et ja
puu
ttune
et u
seas
ti es
im. o
ppila
iden
huo
noon
julk
isee
n kä
yttä
ytym
isee
n […
] Aja
ttelis
in o
ppila
iden
val
latto
muu
den
joht
uvan
osi
ttain
kou
lun
”kot
imai
sest
a” o
lotil
asta
. Pie
ni k
oulu
, jon
ka u
seat
opp
ilaat
ov
at v
anhe
mpi
en ja
ope
ttajie
n ka
nssa
olle
et p
erus
tam
assa
ja h
akem
assa
uom
aa k
oulu
mai
seen
kou
lunk
äynt
iin.[…
]. Aj
atel
-la
an (j
otku
t) op
pila
at, e
ttä o
ppila
illa o
n yh
tälä
inen
”ään
ioik
eus”
pää
töks
issä
ja s
e nä
kyy
ja k
uulu
u va
lituk
sen
ja s
opeu
tum
isen
ha
nkal
uute
na. (
11)
L1. 3
Hav
ainn
oiva
Obs
erve
r)
[…] U
sein
aja
tella
an, e
ttä k
ristil
linen
kou
lu o
lisi v
apaa
tälla
isis
ta o
ngel
mis
ta, e
ttä k
oulu
ssam
me
kasv
atet
tais
iin ”e
nkel
eitä
”. To
si a
sias
sa la
pset
ova
t sam
anla
isia
kai
kkia
lla, m
eille
näm
ä on
gelm
at o
vat t
odel
lisia
haa
stei
ta. S
en a
inak
in o
len
sisä
istä
nyt
täm
än […
] aik
ana
olle
ssan
i kou
lulla
töis
sä. O
ppila
at m
m. v
erta
ileva
t toi
siaa
n ta
vara
n m
äärä
n ja
laad
un p
erus
teel
la, m
itä
rikka
amm
ista
läht
ökoh
dist
a, s
itä p
arem
pi. (
11)
KA
TSEL
EVA
TA
PA K
OH
DA
TA
L2. 1
Kat
sele
va (O
nloo
ker)
Ky
llä m
e va
stuu
seen
pyr
imm
e ka
svat
tam
aan
ja o
hjaa
maa
n, to
isen
ihm
isen
ja to
isen
om
aisu
uden
kun
nioi
ttam
isee
n. E
ri ta
voin
han
näitä
arje
ssa
sitte
n kä
site
llään
. (02
) l2
. 2 K
atse
leva
(Onl
ooke
r)
Välil
lä o
n tie
tyst
i tul
lut a
jatu
ksia
, että
olis
i muk
ava
olla
hom
mis
sa jo
ssak
in n
s. ta
valli
sess
a ku
nnal
lises
sa p
erus
koul
ussa
, m
utta
tähä
n on
jo to
ttunu
t ja
työh
ön o
n pä
äsyt
sis
älle
vuo
sien
var
rella
. Its
ellä
on
kuite
nkin
nyt
sel
lain
en v
aihe
, että
kai
pais
in
kova
sti j
otak
in "b
reik
kiä"
näi
hin
opet
taja
nhom
miin
, se
tiety
sti v
älillä
vai
kutta
a m
otiv
aatio
onki
n. (0
2)
Ong
elm
ia ti
etys
ti ai
heut
taa
omal
la ta
valla
an tä
mä
jatk
uva
"kat
kolla
"ole
min
en e
li lu
pien
hak
emin
en m
uuta
man
vuo
den
väle
in ja
val
tiova
llan
taho
lta tu
leva
t uhk
at k
ristil
liste
n ko
uluj
en lo
petta
mis
esta
. Eih
än s
e ai
na m
ukav
alta
tunn
u ja
voi
luod
a ep
ävar
muu
ttaki
n.(0
2)
L2.
3 K
atse
leva
(Onl
ooke
r)
Ole
n ko
kenu
t työ
yhte
isön
i tod
ella
suu
rena
tuke
na. O
petta
jat t
ukev
at to
isia
an m
ahdo
llisim
man
pal
jon,
eik
ä si
ltä o
sin
kene
n-kä
än ta
rvits
e ol
la y
ksin
luok
an o
ngel
mie
n ja
om
an o
petta
juud
en h
aast
eide
n ja
ong
elm
ien
kans
sa. R
ehto
ri ja
joht
okun
ta
pano
stav
at h
enki
löku
nnan
hyv
invo
intii
n ai
ka tu
nnol
lises
ti. S
iinä
mie
less
ä ko
ulul
lam
me
on k
odik
asta
työs
kenn
ellä
. (11
)
L1. 1
-3 H
avai
nnoi
va (O
bser
ver)
Va
staa
jan
koht
aam
iset
joid
enki
n va
nhem
pien
kan
ssa
oliv
at o
lleet
ahd
ista
via.
Vas
tauk
sest
a sa
i käs
ityks
en, e
ttä
täm
ä va
ikut
ti op
etta
jan
ja o
ppila
iden
väl
isiin
suh
teis
iin
niin
, että
ope
ttaja
vet
äyty
i puo
lust
autu
akse
en e
tääl
le
oppi
lais
ta. S
ubje
ktiiv
iset
kok
emuk
set
saat
toiv
at il
met
ä yl
eise
mm
inki
n as
ente
essa
kou
lun
oppi
lais
iin h
avai
n-no
ivan
a as
ente
ena.
L2
. 1 K
atse
leva
(Onl
ooke
r)
Kats
elev
alle
ase
ntee
lle o
n om
inai
sta
kasv
atus
kysy
mys
-te
n po
htim
inen
ene
mm
än y
leis
ellä
taso
lla k
uin
omaa
to
imin
taa
arvi
oide
n.
L2. 2
Kat
sele
va (O
nloo
ker)
Pe
ttym
ykse
t ja
oman
ope
ttaju
uden
mot
ivaa
tioris
tiriid
at
heija
stui
vat t
yöhö
n. S
eura
ukse
na o
petta
juus
näy
ttäyt
yi
enem
män
sub
jekt
iivis
ena
koke
muk
sena
kui
n su
htee
na
oppi
lais
iin ja
kiin
nost
ukse
na h
eidä
n el
ämän
sä k
okon
ai-
suut
een.
L2
. 1-6
Kat
sele
va (O
nloo
ker)
O
petta
ja k
oki t
yöyh
teis
ön tu
en it
selle
en h
yvin
mer
kittä
-vä
nä. S
e to
denn
äköi
sest
i aut
toi h
äntä
pys
ymää
n ty
öyh-
216 Kirsti Saari
L.3
Tied
osta
va (B
ecom
ing
Aw
are)
- M
inä-
Sinä
-suh
de
- tie
tois
uude
n ed
elly
tyks
enä
on s
arja
hu
omio
ta k
iinni
ttävi
stä
puhu
ttele
vist
a as
iois
ta
- mik
ä ta
hans
a vo
i toi
mia
syn
tyvä
n di
alog
in ty
öväl
inee
nä, m
aailm
an tu
lkki
na
- dia
logi
n m
ahdo
llisuu
den
raja
t ova
t tie
tois
uude
n ra
jat
L2. 4
Kat
sele
va (O
nloo
ker)
[…
] Kou
lulla
on
hien
olta
kuu
lost
avia
ped
agog
isia
tavo
ittei
ta, j
oide
n to
teut
tam
isee
n kä
ytän
nöss
ä ha
etaa
n vi
elä
mal
leja
[…]
(11)
L2
. 5 K
atse
leva
(Onl
ooke
r)
[…] A
jate
llaan
(opp
ilaid
en it
sens
ä os
alta
), et
tä o
ppila
illa o
n yh
tälä
inen
”ään
ioik
eus”
pää
töks
issä
ja s
e nä
kyy
ja k
uulu
u va
lituk
sen
ja s
opeu
tum
isen
han
kalu
uten
a. P
äätö
ksiin
ja m
uuto
ksiin
ote
taan
mel
ko ä
änet
töm
ästi
kant
aa. T
ämä
on to
ki m
inun
ko
kem
ukse
ni a
sias
ta ja
en
isoj
en o
petta
jana
ede
s tie
dä o
nko
pien
illä s
aman
lais
ia e
deso
ttam
uksi
a ko
ulus
sam
me.
(11)
L2
. 6 K
atse
leva
(Onl
ooke
r)
”Tän
ä pä
ivän
ä la
pset
ova
t yhä
haa
stee
llisem
pia
kasv
atet
tavi
a, v
aikk
akin
he
tule
vat k
ristit
yist
ä ko
deis
ta. O
petta
ja jo
utuu
pa
inis
kele
maa
n pa
ljon
siks
i, et
tä k
oton
a ei
ole
laps
ille la
itettu
rajo
ja e
ikä
laps
ia y
lipää
tään
ole
ope
tettu
kun
nioi
ttam
aan
aukt
orite
ette
ja ja
eip
ä ai
na J
umal
aaka
an. H
aast
eena
on
myö
s pa
ljolti
se,
että
laps
et o
ppis
ivat
kun
nioi
ttam
aan
myö
s to
isi-
aan,
tule
maa
n to
imee
n to
iste
nsa
kans
sa.”
(20)
TI
EDO
STA
VA T
APA
KO
HD
ATA
L3
. 1 T
iedo
stav
a To
iset
ova
t var
maa
nkin
opp
ilas-
, toi
set o
petta
jake
skei
sem
piä
opet
ukse
ssaa
n. S
amoi
n to
imin
nallis
uutta
on
joilla
kin
enem
-m
än k
uin
tois
illa. O
petu
kses
sa p
yrim
me
varm
asti
kaik
ki k
ohta
amaa
n jo
kais
en la
psen
ja o
ttam
aan
huom
ioon
hän
en e
rityi
s-pi
irtee
nsä.
Opp
ilailt
a va
adim
me
koul
un s
äänt
öjen
nou
datta
mis
ta, a
ikui
sten
kun
nioi
ttam
ista
ja to
inen
tois
ensa
koh
tele
mis
ta
niin
kui
n to
ivoi
siva
t its
eään
kin
kohd
elta
van.
(09)
L.
3. 2
Tie
dost
ava
Yh
en to
isen
ope
n ka
nssa
vaa
n ju
telti
in h
änen
kan
ssaa
n. S
itten
hän
oli
aiva
n ra
uhal
linen
. Luu
len,
että
näi
tä jo
udut
aan
edel
lenk
in v
äänt
ämää
n, m
utta
se,
että
näi
hin
tartu
taan
, kan
nust
aa h
äntä
. Ette
i hän
ole
pah
a po
ika,
vaa
n nä
itä s
emm
osia
ny
t tul
ee. [
…] H
än ta
rvii,
että
tartt
uu s
iihen
. Huo
mas
in, e
ttä k
un k
ehui
n hä
nen
uusi
a m
eriro
svo
tai s
ella
isis
ta ta
rvik
keis
ta, n
iin
hän
kauh
eest
i tyk
kää
siitä
.(02H
) L.
3. 3
Tie
dost
ava
H
yvän
ä m
otiv
oint
ikei
nona
toim
ii m
yös
se, e
ttä o
pe o
n va
ikut
tunu
t jos
taki
n m
itä la
psi t
ai ry
hmä
on te
hnyt
. Yle
ensä
aito
jen
kehu
jen
jälk
een
asia
suj
uu v
ielä
par
emm
in s
eura
aval
la k
erra
lla ja
laps
et it
se p
syyk
kaav
at it
seää
n ja
tois
iaan
. Riit
tävä
hu
umor
inta
ju k
aike
nlai
siss
a til
ante
issa
aut
taa
myö
s. (0
6LK)
L.
3. 4
Tie
dost
ava
[…
.] va
pauk
sia,
niin
sillo
in n
e tie
dost
aa, e
ttä n
iillä
on v
apau
s ja
hom
man
pitä
ä ho
itua,
että
vap
aus
säily
y. (0
5H)
L.3.
5 T
iedo
stav
a
Yritä
n ol
la o
ikeu
denm
ukai
nen
ja ta
sapu
olin
en la
psia
koh
taan
ja o
soitt
aa, e
ttä v
älitä
n he
istä
. Jos
josk
us to
imin
vää
rin, o
len
valm
is p
yytä
mää
n la
psel
ta a
ntee
ksi.
(09)
L.
3. 6
Tie
dost
ava
Its
ekin
pyr
in k
iiree
ttöm
yyte
en k
ohta
amis
issa
ja to
ivon
voi
vani
luod
a lu
otta
muk
sellis
en ja
läm
pim
än s
uhte
en
sekä
opp
ilais
iini e
ttä h
eidä
n va
nhem
piin
sa. [
…]
Pyrin
ole
maa
n to
tuud
enm
ukai
nen,
avo
in, r
ehel
linen
ja h
elpo
sti
lähe
styt
tävä
. (08
) L.
3. 7
Tie
dost
ava
”Y
ritän
luod
a lu
okka
an k
iitol
lisuu
den
ilmap
iiriä
: yst
ävyy
s, o
ppim
inen
, onn
istu
mis
et ja
epä
onni
stum
iset
kai
kest
a sa
a ja
voi
ki
ittää
. Ant
eeks
iant
amin
en ja
–py
ytäm
inen
, oik
east
i, on
mie
lest
äni t
odel
la tä
rkeä
ä. S
en o
petta
min
en ja
ym
mär
täm
inen
on
josk
us v
aiva
llois
ta, m
utta
joka
päi
vä tu
lee
tilan
teita
, joi
ssa
niitä
tarv
itaan
.” (0
6)
teis
össä
osa
llisen
a ni
in, e
ttei h
än v
ätäy
tyny
t eril
leen
m
uist
a. T
yöyh
teis
ön tu
en k
okem
inen
aut
toi h
äntä
myö
s ka
tsel
emaa
n til
anne
tta a
voim
emm
in.
L3. 1
-12
Tied
osta
va (B
ecom
ing
Aw
are)
O
petta
jat t
iedo
stiv
at h
enki
löko
htai
sen
luot
tam
ussu
htee
n m
erki
tyks
en o
petta
ja ja
opp
ilaan
väl
illä. H
e ilm
aisi
vat
täm
än ta
voitt
eeks
een
vast
auks
issa
tai k
äytä
nnön
esi
-m
erke
issä
. Va
stau
ksis
sa n
äkyi
väl
ittäm
inen
, jon
ka p
iirte
itä o
livat
em
otio
naal
inen
läm
pö
kärs
iväl
lisyy
s ra
uhal
lisuu
s k
iinno
stus
opp
ilaas
ta
huu
mor
i om
asta
elä
mäs
tä k
erto
min
en
rajo
jen
aset
tam
inen
re
hellis
yyte
en p
yrki
min
en ja
rohk
aise
min
en
draa
man
käy
ttö
Vast
aaja
t pai
notti
vat l
apse
n yk
silö
llisyy
den
huom
ioon
ot
tam
ista
. Toi
min
nass
a an
netti
in ti
etoi
sest
i aik
aa y
ksitt
äi-
selle
opp
ilaal
le. S
e ed
elly
tti u
sein
kek
seliä
isyy
ttä ja
yh
teis
työt
ä m
uun
henk
ilöku
nnan
kan
ssa.
O
petta
jan
oman
kas
vuta
rpee
n hy
väks
ymin
en
Liitteet 217
L. 4
Koh
taav
a
- Min
ä –S
inä
–suh
de –
Mitw
elt -
välit
ilass
a Ed
ellis
ten
teki
jöid
en (T
iedo
staj
a)
lisäk
si:
- op
pila
iden
näk
emin
en y
ksilö
inä
pain
ottu
u lu
otta
mus
suht
een
rake
ntam
i-se
n en
sisi
jais
uute
na
- sam
alla
ope
ttaja
ym
mär
tää,
että
M
inäk
si tu
llaan
yht
eyde
ssä.
- n
äkök
ulm
a yh
teyt
een
kasv
atta
mis
esta
ilm
enee
yks
ittäi
sen
oppi
laan
ohj
aam
i-se
ssa
ja k
asva
tuks
essa
. - o
mav
astu
isee
n yh
teis
toim
inta
an
ohja
amin
en
L.3.
8 T
iedo
stav
a
Hyv
ien
tapo
jen
opet
telu
on
mon
ena
vuon
na k
irjat
tu jo
pa ty
ösuu
nnite
lmaa
n te
emak
si, n
yt s
e on
jo s
isäi
styn
yt
kaik
ille o
petta
jille
itses
tään
sel
väks
i tee
mak
si.”
(=to
iste
n hu
omio
imin
en) (
12)
L.3.
9 T
iedo
stav
a
Pyrin
siih
en, e
ttä la
psi k
okee
ope
ttaja
n vä
littä
vän
häne
stä
oike
asti
ja e
ttä h
änen
teke
män
sä ty
öt o
vat m
yös
tärk
eitä
. Lis
äksi
ha
luai
sin
että
laps
elle
väl
ittyy
kok
emus
siit
ä, e
ttä h
änen
huo
noa
käyt
östä
än e
n hy
väks
y, m
utta
hän
itse
on
silti
raka
s ja
tä
rkeä
. (13
) L.
3. 1
0 Ti
edos
tava
La
pset
hal
uava
t yle
ensä
ker
toa
omis
ta k
okem
uksi
staa
n ja
tunt
eist
aan
ja n
iistä
aih
e sa
a ai
na li
sää
syvy
yttä
. Use
in k
äytä
n m
yös
näyt
tele
mis
tä te
hoke
inon
a. S
aata
n nä
ytel
lä ”i
lkeä
tä” j
a la
pset
saa
vat s
amai
stua
siih
en m
iltä
tunt
uu, k
un m
inä
”kiu
sa-
sin
ja n
imitt
elin
”. (0
6LK)
L.
3. 1
1 Ti
edos
tava
: Ope
ttaja
n om
a ka
svu
”O
len
vaan
juur
i tän
ä sy
ksyn
ä jo
utun
ut s
urem
aan
omie
n en
tiste
n op
pila
iden
i käy
töst
ä ja
raju
a (v
arm
aank
in k
okei
lulu
onto
is-
ta) i
rtiot
toa
tutu
ista
ja tu
rval
lisis
ta e
läm
änoh
jeis
ta. O
sasi
nko
kuite
nkaa
n va
lmis
taa
heitä
riitt
ävän
hyv
in y
läko
ului
kään
jn
e.?”
[…] H
eidä
n on
lopp
ujen
lopu
ksi k
ulje
ttava
om
a tie
nsä
ja k
oetta
va o
mat
kip
uilu
nsa
[…] (
08)
L.3.
12
Tied
osta
va: O
petta
jan
oma
kasv
u
”Opi
n aj
atte
lem
aan
heid
än (o
ppila
iden
) kan
nalta
an. S
ama
on k
oulu
n ke
hittä
mis
essä
. Aja
ttele
n he
lpos
ti, e
ttä jo
ku a
sia
kelp
aa k
un s
e jo
tenk
in to
imii.
Toi
sen
näkö
kulm
an h
uom
ioon
otta
min
en s
aa y
rittä
mää
n en
emm
än ja
ets
imää
n ra
tkai
sua.
N
uorte
n its
enäi
stym
inen
ja k
asva
min
en to
ivon
muk
aan
saa
pikk
asen
ene
mm
än h
uom
ioita
. On
halu
yrit
tää
ratk
oa ra
tkoa
on
gelm
ia e
nem
män
., et
tä tu
otta
isi k
oulu
viih
tyvy
yttä
ja h
yvää
olo
a.”(1
5H)
DIA
LOG
INEN
TA
PA K
OH
DA
TA: K
OH
TAA
VA
L4. 1
Koh
taav
a: L
uotta
mus
suhd
e Kä
ttelim
me
esim
. jok
a pä
ivä
tois
iam
me
ja a
nnoi
n pä
ivän
pos
itiiv
isis
ta ta
paht
umis
ta p
alau
tetta
. Saa
toim
me
siin
ä m
yös
vaih
taa
sella
isia
kuu
lum
isia
, joi
ta p
äivä
n ai
ka e
i ollu
t eht
inyt
kes
kust
ella
. Se
loi m
yös
henk
ilöko
htai
sta
suhd
etta
opp
ilais
iin ja
aj
an m
yötä
opp
ilaat
rohk
aist
uiva
t ker
tom
aan
yhä
enem
män
mie
ltä p
aina
neita
asi
oita
jo k
oulu
ssa,
eik
ä as
iat n
äin
men
neet
pa
isum
aan
kotii
n. (T
okih
an s
ella
ista
kin
aina
väl
illä k
ävi)”
. (07
) L4
. 2 K
ohta
ava:
Jak
amat
on h
uom
io lu
otta
mus
suht
een
rake
ntaj
ana
”V
ähin
tään
ker
ran
päiv
ässä
laps
i saa
kok
ea ja
kam
aton
ta h
uom
iota
, kun
kou
lupä
ivän
pää
ttyes
sä o
petta
ja k
ätte
lee
ja k
atso
o jo
kais
ta s
ilmiin
”. (1
5H)
L4. 3
Koh
taav
a: T
yttö
jen
ja p
oiki
en is
tunn
ot
Tällä
"Vilm
alla
" oli
vaik
euks
ia s
aada
yst
äviä
ja tu
lla h
yväk
syty
ksi.
Vilm
alla
oli
tapa
na m
oral
isoi
da h
erkä
sti t
oist
en to
imin
taa
ja m
yös
arvo
stel
la h
eitä
muu
tenk
in. V
ilma
ei it
se o
ikee
n ta
junn
ut to
imin
taan
sa ja
itki
min
ulle
kav
eris
uruj
aan
ja y
ksin
äisy
yt-
tään
. Alo
imm
e pu
rkam
aan
tilan
netta
tyttö
istu
nnoi
lla.
Poja
t tek
ivät
mui
ta h
omm
ia a
vust
ajan
kan
ssa
ja m
e ty
ttöje
n ka
nssa
tapa
sim
me
aina
kin
kolm
e ke
rtaa.
Otin
alk
uun
ylei
siä
ystä
vyys
teem
aan
sopi
via
teht
äviä
ja k
esku
stel
un a
ihei
ta. K
uunt
elim
me
mus
iikki
a ai
hees
ta ja
jutte
limm
e ys
tävy
ydes
tä ja
si
tten
otin
Vilm
an ti
lant
een
puhe
eksi
. Vilm
a ke
rtoi o
mia
kok
emuk
siaa
n ja
muu
t om
alta
koh
dalta
an tu
ntem
uksi
aan,
mitä
Vi
lman
käy
tös
oli h
eiss
ä ai
heut
tanu
t. Vi
lman
niin
kui
n m
uide
nkin
silm
ät a
vaut
uiva
t ene
mm
än ti
lant
eelle
. Kes
kust
elut
jatk
ui-
vat j
a yh
dellä
ker
ralla
Vilm
a its
e ha
lusi
pyy
tää
ante
eksi
erä
stä
"taha
tont
a" k
omm
entti
aan
tois
elle
tytö
lle. T
ämä
spon
taan
i an
teek
sipy
yntö
ava
si ti
lant
een
ja h
erki
sti t
oise
t tyt
öt m
yös
teke
mää
n so
vint
oa. T
ämän
pro
sess
in m
yötä
koi
n Vi
lman
puo
lelta
su
urta
luot
tam
usta
ja il
oa. H
än a
idos
ti ko
ki s
aane
ensa
apu
a.(0
1LK)
L4. 1
-26
Koh
taav
a O
ppila
iden
näk
emin
en y
ksilö
inä
pain
ottu
u. S
amal
la
opet
taja
ym
mär
tää,
että
Min
äksi
tulla
an y
htey
dess
ä.
Näk
ökul
ma
yhte
ytee
n ka
svus
ta o
n m
ukan
a yk
sittä
isen
op
pila
an o
hjaa
mis
essa
ja k
asva
tuks
essa
. Se
ilmen
ee
esim
erki
ksi o
mav
astu
isee
n to
imin
taan
ohj
aam
ises
sa.
Osa
llisuu
teen
ja y
htey
teen
ohj
aam
ises
sa k
ohta
avie
n ja
tie
dost
avie
n op
etta
jien
vast
auks
issa
tuli
esiin
seu
raav
ia
teki
jöitä
: - l
uotta
mus
suht
een
synt
ymin
en o
ppila
asee
n en
si s
ijais
en
mer
kittä
vä
- läs
näol
o - r
ohke
us
-opp
ilaan
yks
ilöllis
yyde
n hu
omio
on o
ttam
inen
: vas
tuu-
seen
nka
svat
tam
inen
- o
ppila
an e
läm
än k
okon
aisu
uden
huo
mio
on o
ttam
inen
- o
ppila
an k
uunt
elem
inen
- s
pont
aani
suus
218 Kirsti Saari
L4. 4
Koh
taav
a: O
ppila
an it
setu
nnon
tuke
min
en, k
ehum
inen
, roh
kais
u, v
erta
istu
ki
”Pas
i" on
ujo
ja a
ikui
siin
tarra
utuv
a. H
änen
taito
nsa
ovat
pal
jolti
piilo
ssa
ja o
n vi
enyt
aik
ansa
, että
hän
on
rohk
aist
unut
. Si
tkeä
n pä
ivitt
äise
n ke
hum
isen
, tue
n ja
rohk
aisu
n ka
utta
sek
ä m
yös
tois
ten
oppi
laid
en p
ositi
ivis
en p
alau
tteen
kau
tta h
än o
n av
autu
nut.
Hän
estä
on
kuor
iutu
nut t
aita
va ja
hie
no k
oulu
lain
en. V
ähite
llen
hänk
in u
skal
taut
uu H
yvän
ja p
ahan
mie
len
tuol
iin k
erto
maa
n aj
atuk
siaa
n. M
uut m
yötä
eläv
ät ja
kan
nust
avat
hän
tä. H
än o
n en
si k
erra
n us
kalta
utun
ut k
ylää
n ilm
an
vanh
empi
a. (0
1LK)
L4
. 5 K
ohta
ava:
Opp
ilaan
itse
tunn
on tu
kem
inen
, Viik
on h
enki
lö
Mei
llä o
n lu
okas
sa k
äytö
ssä
Viik
onhe
nkilö
-sys
teem
i. Vu
orot
elle
n ar
vom
me
jonk
un v
iikon
hen
kilö
ksi.
Hän
saa
men
nä
ensi
mm
äise
nä ru
okai
lem
aan,
saa
istu
a ke
inut
uolis
sa o
ppitu
nnilla
ja h
änel
le la
iteta
an lu
okan
sei
nälle
pap
eri,
joho
n m
uut
kirjo
ittav
at.[…
] Se
vaat
ii al
uksi
har
joitt
elua
[…],
mut
ta k
un o
ppila
at o
ppiv
at ta
van,
siit
ä tu
lee
heille
tode
lla tä
rkeä
. Viim
eise
k-si
, enn
en k
uin
oppi
las
saa
pape
rin it
selle
en, o
pe k
irjoi
ttaa
siih
en m
yös!
(06L
K)
L4. 6
Opp
ilaan
itse
tunn
on tu
kem
inen
, aito
us o
petta
jana
”L
uoka
n yh
tein
en h
yvä
ilmap
iiri j
a se
n lu
omin
en, k
asva
ttaa
vahv
ista
a m
yös
oppi
laan
itse
tunt
oa. K
un h
än k
okee
ole
vans
a lu
okan
tasa
verta
inen
jäse
n, h
än u
skal
taa
olla
om
a its
ensä
. Se
vaat
ii av
oim
uutta
sek
ä op
etta
jalta
että
tois
ilta
oppi
lailt
a.
Hal
uan
myö
s om
at v
irhee
t ja
epäo
nnis
tum
iset
tuod
a lu
okas
sa a
voim
esti
esill
e, e
ttä k
aikk
i saa
vat k
okea
, että
mok
ia s
attu
u ka
ikille
ja y
hdes
sä n
iistä
sel
vitä
än.”(
06H
) L4
. 7 K
ohta
ava:
Yhd
essä
opp
imin
en
”Yllä
en
tain
nut m
aini
ta k
otiry
hmiä
, joi
ta lu
okas
sam
me
on. J
oka
vuos
i on
eri r
yhm
ät ja
uud
et jo
htaj
at v
uode
n ke
rralla
an.[.
..]
Ole
mm
e kä
site
lleet
esi
m. j
otai
n tu
nneo
petu
ksen
aih
etta
, kirj
oitta
neet
Min
ä- v
ihko
ihin
siit
ä ja
sitt
en k
otiry
hmis
sä p
uram
me
sen,
mitä
ole
mm
e ki
rjoitt
anee
t. R
yhm
änjo
htaj
a oh
jaa
järje
stys
tä ja
alo
ittaa
yle
ensä
ker
tom
isen
. Täm
ä on
toim
inut
aik
a hy
vin.
”(0
1)
L4. 8
Koh
taav
a: M
inäk
si y
htey
dess
ä, v
astu
u " U
skon
, että
(opp
ilaan
) muu
ttum
inen
suu
rest
i liit
tyy
vast
uun
otta
mis
een,
että
hän
on
otta
nut v
astu
uta
omas
ta k
äyttä
ytym
i-se
stää
n. J
a et
tä h
än ta
juaa
sen
, että
hän
itse
on
avai
nase
mas
sa, m
iten
sella
inen
tila
nne
jatk
ossa
keh
ittyy
. Ja
hän
on
huom
annu
t, et
tä h
än p
ysty
y hi
llitse
mää
n its
ensä
. Ne
tilan
teet
on
paljo
n he
lpom
pia
häne
lle ja
tois
ille. O
ppila
s on
hyv
ä es
imer
kiks
i jal
kapa
lloss
a ja
usk
on, e
ttä s
e on
hyv
ä ni
ille m
uille
kin,
kun
pel
eiss
ähän
tule
e ja
tkuv
asti
kaik
enla
ista
, ja
nyt n
iistä
se
lvitä
än ih
an n
oin
vaan
. Enn
en s
e ol
i kov
aa ta
ppel
ua.”
(20H
) L4
. 9 K
ohta
ava:
Aja
n an
tam
inen
, kan
nust
amin
en, y
htei
styö
Ku
n va
ikei
n va
ihe
oli o
hits
e la
psi r
auho
ittui
myö
s ko
ulus
sa ja
hän
en o
ppim
isen
sä a
lkoi
edi
styä
. […
] ku
in p
ulpa
hti e
siin
po
sitii
vise
lla ta
valla
. Hän
en p
erso
onan
sa a
lkoi
kui
n sy
kkiä
, tai
dot k
ehitt
yivä
t, ilo
pal
asi h
uulill
e ja
suh
de o
petta
jaan
kiin
teyt
yi
entis
estä
än. M
atka
n va
rrella
olin
[…],
kann
usta
nut j
a an
tanu
t aik
aa ju
ttelu
lle. E
rityi
sope
ttaja
n ka
nssa
yhd
essä
ann
oim
me
häne
lle a
ikaa
suo
riutu
a te
htäv
istä
rauh
assa
. Kes
kust
elu
vanh
empi
en k
anss
a ol
i ollu
t jat
kuva
a ja
yhd
essä
iloi
tsim
me
laps
en
edis
tym
ises
tä.”
(01L
K)
L4. 1
0 K
ohta
ava:
Raj
at ja
luot
tam
ussu
hde
Luok
alla
ni o
li op
pila
s, jo
ka o
li op
pinu
t hyv
in e
rilai
sen
koul
ukul
ttuur
in. E
dellis
essä
kou
luss
aan
hän
ra
ivos
tues
saan
pää
si k
oulu
teht
ävie
n si
jaan
rauh
oittu
maa
n le
goilla
leik
kien
. Ja
kuka
pa o
lisi m
ielu
umm
in te
hnyt
kään
kou
lu-
teht
äviä
, kun
oli
tuol
lain
en v
aiht
oeht
o. O
timm
e en
sim
mäi
sien
viik
koje
n ai
kana
tode
lla ru
nsaa
sti y
htee
n. R
aivo
koht
auks
en
synt
yess
ä ot
in o
ppila
an k
äsis
tä k
iinni
ja p
uhui
n ra
uhal
lisel
la ä
änel
lä, j
os s
e ei
teho
nnut
vei
n hä
net l
uoka
n ov
en ta
akse
ra
uhoi
ttum
aan
ja s
eliti
n, e
ttä k
oulu
ssa
tehd
ään
koul
uteh
tävä
t. Äi
ti ol
i kan
ssan
i yht
eist
yöss
ä ka
iken
aik
aa ja
kirj
oitin
päi
vän
tapa
htum
at re
issu
vihk
oon.
Pid
imm
e hu
olta
siit
ä, e
ttä m
eillä
oli
yhte
inen
linj
a ja
sam
at v
aatim
ukse
t. Pu
oli v
uotta
oli
aika
hu
linaa
. Mut
ta k
un h
omm
at ru
pesi
vat s
ujum
aan,
se
oli p
alki
tsev
aa m
eille
mol
emm
ille. O
ppila
alla
oli
myö
skin
ollu
t use
ita e
ri op
etta
jia, e
ikä
kuka
an il
mei
sest
i ollu
t aik
aise
mm
in ja
ksan
ut te
hdä
sam
aa h
änen
kan
ssaa
n. V
uode
n jä
lkee
n op
pila
an p
erhe
jo
utui
muu
ttam
aan
ja s
e ol
i kam
alaa
mei
lle m
olem
mille
. Väl
illem
me
oli s
ynty
nyt p
oikk
euks
ellis
en ti
ivis
suh
de ja
ede
lleen
- luo
vuus
- e
mpa
attis
uus
- opp
ilaan
tunt
eide
n hu
omio
on o
ttam
inen
- o
ikeu
denm
ukai
suus
- o
ppim
isty
ylit
huom
ioon
otta
va o
petu
s - o
mas
ta e
läm
ästä
ker
tom
inen
- o
ppila
an ri
nnal
la e
läm
inen
- y
htey
teen
ohj
aam
inen
- t
asa-
arvo
isuu
s ih
mis
enä
- aito
us
- nöy
ryys
- a
mm
atilli
nen
yhte
isty
ö, y
htei
styö
van
hem
pien
kan
ssa
- kirj
eide
n ki
rjoitt
amin
en
Liitteet 219
olem
me
sillo
in tä
llöin
kirj
oite
lleet
tois
illem
me
kuul
umis
ia. (
06LK
) L4
. 11
Huu
mor
i ja
tunt
emin
en lu
otta
mus
suht
een
rake
ntaj
ina
O
ppila
s ei
puh
u ei
kä k
oska
an o
ma-
aloi
tteis
esti
reag
oi m
ihin
kään
. Mut
ta s
opiv
an h
uum
orin
kau
tta p
uhey
htey
s on
ava
utun
ut.
Opp
ilast
a ei
saa
pai
nost
aa. O
pin
tunt
emaa
n hä
nen
kiin
nost
ukse
n ko
htei
ta ja
niid
en k
autta
on
help
ompi
ava
ta k
esku
stel
uja.
(0
5LK)
L4
. K
ohta
ava:
Spo
ntaa
nisu
us,
kuun
tele
min
en, k
esku
stel
u Er
äs is
okok
oine
n pi
kkum
ies
juok
si k
äytä
väss
ä ilm
an to
lkku
a. H
änel
lä o
li k
äsis
sään
terä
vät e
sine
et, j
oilla
hän
oli
luok
assa
uh
kaillu
t toi
sia
ja o
li pä
ässy
t liv
ahta
maa
n ai
kuis
en o
hi k
äytä
välle
. Sat
uin
sopi
vast
i ast
umaa
n s
amaa
n til
aan
ja a
setin
sp
onta
anis
ti kä
den
etee
n. P
oika
pys
ähty
i ja
jäi p
aiko
illeen
. Pyy
sin
'ase
et' p
ois
ja h
etke
n ha
rkin
nan
jälk
een
hän
anto
i ne
käte
eni.
Sam
alla
het
kellä
men
in k
yykk
yyn
ja k
ävin
kys
elem
ään,
mite
n tä
ssä
näin
käv
i ja
mik
ä ha
rmitt
aa jn
e. T
ilant
eest
a au
kesi
hyv
ä ke
skus
telu
, joh
on k
ysei
nen
kave
ri ei
olis
i suo
stun
ut jo
s ol
isin
jään
yt s
eisa
alle
en. L
opul
ta h
än o
li va
lmis
pyy
tä-
mää
n an
teek
si ja
lupa
amaa
n, e
ttei t
oist
e he
ilu v
aara
lliste
n es
inei
den
kans
sa. T
ämä
ei to
ki o
llut v
iimei
nen
kerta
kun
hän
en
kans
saan
ole
n ke
skus
tellu
t, m
utta
täm
än k
ohta
amis
en jä
lkee
n hä
n on
tullu
t kon
takt
iin p
aljo
n pa
rem
min
kui
n en
nen.
(17L
K)
L4. 1
2 K
ohta
ava:
Oik
eude
nmuk
aisu
us
Haa
stei
ta o
n ot
taa
pers
oona
lliset
ero
t huo
mio
on, n
iin e
ttä v
aativ
at o
ppila
at e
ivät
vie
liik
aa h
uom
iota
hilja
isilt
a pu
urta
jilta
jotk
a he
kin
tarv
itsev
at o
petta
jaa.
(04)
L4
. 13
Koh
taav
a: O
mas
ta e
läm
ästä
ker
tom
inen
Ke
rron
lähe
s pä
ivitt
äin
juttu
ja o
ppila
ille o
mas
ta e
läm
ästä
ja ta
paht
umis
ta. S
ovel
tam
ises
sa e
n ol
e ha
vain
nut o
ngel
mia
. Ka
ikki
mitk
ä ko
en h
yväk
si ja
oik
eaks
i ker
ron
ne o
ppila
ille o
min
a m
ielip
itein
ä.(0
5LK)
L4
. 14
Koh
taav
a: K
ärsi
välli
nen
välit
täm
inen
ja p
erik
sian
tam
atto
muu
s
”MIT
Ä VÄ
LIÄ-
laps
et”,
apua
mite
n va
ikea
ryhm
ä lu
oda
min
kään
lais
ta s
uhde
tta. K
aikk
i yrit
ys v
aluu
jonn
ekin
...
Sen
löyt
ämin
en, m
illä a
sial
la o
n la
psel
le m
erki
tyst
ä ku
itenk
in, k
aike
n se
n ku
oren
alla
. Siih
en a
utta
a si
nnik
kyys
ja
lem
peys
, jot
a nä
iden
last
en k
anss
a ei
ain
a ta
hdo
löyt
yä. O
lis h
elpo
mpi
vai
n its
ekin
olla
väl
ittäm
ättä
. […
] O
lisi h
elpo
mpa
a an
taa
perik
si, m
utta
ei v
oi, o
nnek
si.”(
06H
) L4
. 15
Koh
taav
a: O
ppila
an ri
nnal
la e
läm
inen
O
ikea
staa
n ka
svat
us o
n el
ämis
tä la
psen
rinn
alla
kap
pale
en m
atka
a ni
issä
het
kiss
ä ja
tila
ntei
ssa
mitk
ä ko
u-lu
ssa
tapa
htuu
, kai
kki m
itä s
attu
u ja
tapa
htuu
[…]
Yhde
ssä
eläm
inen
on
se n
äkök
ulm
a. (1
5H)
L4. 1
6 K
ohta
ava:
Reh
ellis
yys
[…] r
ehel
lisyy
s its
eä ja
tois
ia k
ohta
an. R
ohka
isen
opp
ilaita
kys
ymää
n ja
kys
eena
lais
tam
aan
[…] t
s. a
jatte
lem
aan
aktii
vise
s-ti,
avo
imen
ilm
apiir
in lu
omin
en. (
10)
L4. 1
7 K
ohta
ava:
Reh
ellis
yys,
aito
us
[…] ”
rehe
llisyy
s on
yks
i niis
tä. O
tan
siin
ä m
yös
riski
n. M
uist
an, k
un y
ks o
ppila
s jo
ka o
li la
hjak
as, m
utta
oli
pääs
sy k
uin
koira
ver
äjäs
tä, s
illä e
ttä p
ääst
ää v
alko
isia
val
heita
. Tul
i olo
, että
joku
oli
halu
nnut
usk
oa v
alko
isia
va
lhei
ta, p
ääst
ä vä
hem
mäl
lä. [
…] .
Mut
ta e
ttä p
uhut
aan
totta
, ja
mä
arvo
stan
sitä
totu
uden
puh
umis
ta. M
istä
rool
ista
to
imin
; että
arm
oa lö
ytyy
ene
mm
än k
un p
uhuu
totta
. Val
kois
et v
alhe
et o
n se
mm
onen
pel
i. Se
on
yks
mun
kes
kein
en
peria
ate
ollu
. Tod
en p
uhum
inen
ja a
itous
. ” (2
1LK)
L4
. 18
Koh
taav
a: V
älitt
ämin
en u
skal
tam
alla
pys
yä j
ämäk
känä
aik
uise
na
Kun
sitte
n jo
utuu
kin
olem
aan
jäm
äkkä
aik
uine
n, o
ppila
ilta
tule
e us
ein
sella
ista
kom
men
ttia
ja p
alau
tetta
mitä
kav
erei
den
kesk
en ja
etaa
n. (t
yhm
ä, m
ä en
enä
ä ty
kkää
sus
ta jn
e.) S
e as
ia o
n pi
täny
t opp
ia y
littä
mää
n. E
n vo
i hyv
äksy
ä op
etta
jana
ka
ikke
a m
itä h
e te
kevä
t tai
jutte
leva
t tai
hal
uais
ivat
tehd
ä, ja
he
petty
vät.
Enne
n ku
in h
uom
aava
t, et
tä v
älitä
n ju
uri s
illä e
ttä
olen
eri
mie
ltä a
sias
ta. J
oilla
kin
laps
illa e
i myö
skää
n ol
e ol
lut s
ella
ista
aik
uist
a, jo
hon
he o
ikea
sti v
oiva
t luo
ttaa.
(06L
K)
220 Kirsti Saari
L4. 1
9 K
ohta
ava:
Hyv
äksy
vä y
mm
ärtä
min
en ja
ohj
aam
inen
Min
ä –S
inä-
näkö
kulm
aan
ulos
itse
kesk
eisy
ydes
tä
Min
ulla
oli
eräs
opp
ilas,
jolla
oli
diag
noos
i opp
imis
vaik
eude
sta
[…] m
atem
atiik
assa
. Mei
llä o
li vi
ikot
tain
tuki
opet
ustu
nti j
a hä
n m
ököt
ti us
ein,
oli
jolla
in ta
valla
vih
aine
n si
itä, e
ttei o
sann
ut ja
opp
inut
kut
en m
uut.
Erää
llä tu
kitu
nnilla
men
imm
e ur
heilu
-ke
ntäl
le p
esäp
allo
välin
eide
n ka
nssa
. Opp
ilas
oli l
uoka
n pa
ras
pesä
pallo
ssa.
En
kerto
nut m
iksi
olim
me
siel
lä. L
öim
me
ja
syöt
imm
e vu
orot
elle
n ja
hän
en v
arau
tune
isuu
tens
a su
li. L
opuk
si is
tuim
me
kent
än re
unal
le ja
käv
imm
e si
tten
läpi
lista
a lu
okan
opp
ilais
ta. H
än s
ai k
erto
a m
inul
le m
issä
kuk
in o
li hä
nen
mie
lest
ään
taita
va, j
a m
issä
he
eivä
t olle
et ta
itavi
a. H
alus
in
häne
n nä
kevä
n, e
ttä m
uilla
kin
on ”p
esäp
allo
nsa
ja m
atem
atiik
kans
a.”(2
1LK)
L.
4. 2
0 K
ohta
ava:
tasa
-arv
oine
n ih
mis
yys,
aito
us, n
öyry
ys, r
ehel
lisyy
s Va
isto
sin,
että
luok
assa
oli
jänn
ä ilm
apiir
i ja
jota
in o
li pi
eles
sä. E
räs
poik
aopp
ilas
oli k
oken
ut, e
ttä o
lin to
imin
ut ty
ttöjä
su
osiv
asti
joss
ain
tilan
tees
sa ja
se
oli s
aanu
t aik
aan
poik
ien
kesk
uude
ssa
kova
n m
ylle
rryks
en, m
utta
myö
s ty
töt h
ämill
ään.
Va
ihdo
imm
e er
ään
tois
en h
enki
lön
kans
sa tu
ntej
a ni
in k
auak
si a
ikaa
, että
asi
a se
lvite
tään
. Näi
n ol
len
sain
kuu
lla k
aikk
i jo
tka
mie
ltä o
livat
mas
enta
neet
ja n
ousi
sie
ltä ih
an m
uita
kin
asio
ita, m
utta
mei
llä o
li er
ittäi
n av
oin
ja h
edel
mäl
linen
kes
kust
e-lu
. Pyy
sin
ante
eksi
puo
lest
ani k
aikk
ea s
itä m
istä
he
oliv
at lo
ukka
antu
neet
tai k
oken
eet v
ääry
yttä
ja h
e py
ysiv
ät k
eske
nään
an
teek
si, e
ttä k
aikk
i asi
at s
iihen
ast
i saa
tiin
järje
styk
seen
. Tä
mä
tapa
htui
kev
ään
viim
eisi
llä v
iikoi
lla, j
oten
oli
eritt
äin
upea
lope
ttaa
koul
uvuo
si a
voim
essa
ja ra
ikka
assa
ilm
assa
. Ei
katk
eruu
ksia
ja k
auno
ja. O
ppila
at a
rvos
taa
ääre
ttöm
ästi,
että
voi
olla
rehe
llinen
ja s
e et
tä a
siat
sel
vite
tään
ja e
ttä k
aiki
sta
asio
ista
voi
daan
kes
kust
ella
tasa
verta
ises
ti. (0
5LK)
L4
. 21
Koh
taav
a: S
pont
aani
suus
, opp
ilaan
tunt
eide
n hu
omio
on o
ttam
inen
, kuu
ntel
emin
en, e
mpa
attis
uus,
aja
n an
tam
inen
”E
räs
oppi
las
istu
i pih
alla
ja it
ki. K
ävin
kys
ymäs
sä, m
ikä
on h
ätän
ä. T
aust
alla
oli
mon
imut
kain
en a
siai
nkul
ku ja
sitä
oli
jo
luok
assa
kin
selv
itetty
. Lap
sen
tunt
eet o
livat
kui
tenk
in jä
änee
t vai
lle h
uom
iota
, sillä
hän
tarv
itsi l
isää
aik
aa k
erto
akse
en
niis
tä ja
jano
si e
ritot
en s
itä, e
ttä jo
ku y
mm
ärtä
isi h
änen
vää
ryyt
tä k
ärsi
mis
ensä
syv
yyde
n. H
än e
i ole
om
an lu
okka
ni o
ppi-
las,
enk
ä ol
lut a
iem
min
tutu
stun
ut h
änee
n ko
vin
hyvi
n, jo
ten
kun
hän
kiel
täyt
yi tu
lem
asta
luok
kaan
näi
n lo
ukat
tuna
, jär
jest
in
sinn
e si
jais
en ja
istu
in p
itkät
aja
t hän
en v
iere
ssää
n ju
ttele
mas
sa ja
myö
täel
ämäs
sä. L
opul
ta k
yyne
leet
kui
vuiv
at e
ikä
oppi
laal
la o
llut e
nää
mitä
än s
anom
ista
. Täs
sä ti
lant
eess
a sy
ntyi
yht
eys,
joka
on
kest
änyt
tähä
n as
ti. H
än u
skoo
san
omis
ia-
ni ja
yrit
tää
aina
par
haan
sa. O
len
onne
llinen
, että
ann
oin
sen
ajan
, sillä
tunn
en, e
ttä k
un h
än h
alus
i kes
kust
elun
pää
tteek
si
hala
ta, s
e ha
laus
loi m
eille
luot
tam
ukse
n”. (
17)
L4. 2
2 K
ohta
ava:
Spo
ntaa
nisu
us, o
ppila
an tu
ntei
den
huom
ioon
otta
min
en, k
uunt
elem
inen
, em
paat
tisuu
s, a
jan
anta
min
en
[…] N
iin e
ttä o
ppila
alle
jää
mie
likuv
a, e
ttä h
änen
tunt
eita
an e
i jyr
ätä,
ne
otet
aan
huom
ioon
, mut
ta k
oko
luok
an e
i tar
vits
e lä
hteä
tunt
eilu
un m
ukaa
n. O
pete
llaan
siis
tunt
eide
n ha
llinta
a, s
itä, e
ttä k
äyttä
ytyä
voi
eri
tava
lla k
uin
tunt
eilu
soi
si.”(
06)
L.4
23 K
ohta
ava:
Luo
va v
älitt
ämin
en,
ajan
ant
amin
en, r
ohke
us
”Min
usta
vai
keim
min
koh
datta
va o
n op
pila
s, jo
lle m
illään
ei o
le m
itään
väl
iä. P
uhut
telu
, jäl
ki-is
tunt
o ta
i muu
rang
aist
us e
i au
ta. Y
leen
sä e
i aut
a yh
teyd
enot
to k
otiin
kaan
, kos
ka s
iellä
ei v
älttä
mät
tä k
ukaa
n vä
litä
tai e
i jak
sa h
uole
htia
. Erä
än o
ppi-
laan
kan
ssa
kävi
n ka
hvilla
kes
kust
assa
. Hän
mak
soi o
mat
pul
lans
a ja
min
ä om
ani j
a ju
telti
in n
iitä
näitä
. Kou
luss
a tä
mä
näky
i pie
nenä
mot
ivaa
tion
ja s
uorit
uste
n ko
hoam
isen
a, k
un h
än y
mm
ärsi
, että
kou
lu o
n om
aa e
läm
ää v
arte
n, e
i vai
n va
nhem
pia
tai o
petta
jia v
arte
n”. (
06)
L4. 2
4 K
ohta
ava:
Kirj
eide
n ki
rjoitt
amin
en
Use
in o
len
kirjo
ittan
ut o
ppila
alle
kirj
een
ja jä
lki-i
stun
noss
a hä
nen
täyt
yy k
irjoi
ttaa
siih
en v
asta
us. S
e on
yle
ensä
kau
hea
rang
aist
us a
inak
in p
ojille
, mut
ta p
arin
rivi
n ja
pie
nen
pelle
ilyn
jälk
een
alka
a pa
peril
le y
leen
sä m
yös
tulla
asi
oita
, joi
ta h
än
k oke
e ep
äkoh
tina
ja s
en jä
lkee
n py
stym
me
kesk
uste
lem
aan
tapa
htun
eest
a ik
ään
kuin
uud
ella
taso
lla. S
ovim
me
myö
s yh
dess
ä, n
äyte
tään
ko k
irje
kotiv
äelle
vai
pid
etää
nkö
se v
ain
mei
dän
välis
enä
tieto
na. T
älla
isen
jälk
i-ist
unno
n jä
lkee
n ol
en
usei
n ko
kenu
t onn
istu
neen
i opp
ilaan
koh
taam
ises
sa ja
kas
vatta
mis
essa
. (06
LK)
KO
ULU
JEN
TO
IMIN
TAK
ULT
TUU
RIT
O
ppila
iden
koh
taam
isen
tava
t kou
luis
sa e
rosi
vat t
oisi
s-ta
an to
imin
taku
lttuu
reilt
aan.
L5
. Kat
sele
va to
imin
taku
lttuu
ri
Yksi
ryhm
ä ko
ostu
i kou
luis
ta, j
oiss
a ei
ilm
enny
t yht
eist
ä tie
dost
avaa
kas
vatu
ksel
lista
linja
a. N
äillä
kin
koul
uilla
oli
opet
taja
nkok
ouks
ia, j
oiss
a po
hditt
iin k
oulu
jen
kasv
atus
ta
eri n
äkök
ulm
ista
. Vas
tauk
siss
a ei
ilm
enny
t tie
dost
avan
ka
svat
ukse
llisen
yht
eisö
n pi
irtei
tä. V
aikk
a ilm
apiir
i ko
ettii
n po
sitii
vise
na ja
hyv
äksy
vänä
, työ
yhte
isön
kuv
a-uk
sist
a ei
ilm
enny
t var
sina
isia
yht
eisö
llisi
ä pi
irtei
tä. J
otku
t op
etta
jat e
ritte
livät
syi
tä k
oulu
nsa
teor
eetti
sten
tied
oste
t-tu
jen
ihan
teid
en a
käy
tänn
ön to
dellis
uude
n er
oist
a. N
äitä
sy
itä o
livat
han
kala
t ja
opet
tajill
e va
rsin
työl
äät o
losu
htee
t se
kä h
allin
non
alue
en s
uurik
si k
oetu
t haa
stee
t. Tä
mä
kaik
ki h
idas
ti ke
hittä
mis
työt
ä ja
ver
otti
opet
tajie
n m
ukaa
n se
lväs
ti yh
teis
iä v
oim
avar
oja.
Näi
ssä
koul
uiss
a yk
sittä
is-
ten
opet
tajie
n as
enne
saa
ttoi o
lla s
elke
ästi
dial
ogin
en ja
op
pila
iden
koh
taam
isen
pyr
kivä
. L6
. Tie
dost
ava
toim
inta
kultt
uuri
Yk
si ry
hmä
muo
dost
ui n
iistä
kou
luis
ta, j
oiss
a ei
tiet
oise
sti
ollu
t koh
taam
isee
n ku
lttuu
ria p
aino
ttava
a pe
gago
gist
a kä
ytän
töä.
Kou
luis
sa o
li ku
itenk
in o
petta
jien
sisä
istä
ko
ulut
usta
, jos
sa p
aino
pist
e ol
i kas
vatu
ksel
linen
ja u
sein
op
etta
ja -o
ppila
ssuh
detta
käs
ittel
evä.
Täl
lais
ia s
isäi
siä
koul
utuk
sia
oli v
uosi
ttain
muu
tam
a. N
äiss
ä ko
ului
ssa
Liitteet 221
KO
ULU
JEN
TO
IMIN
TAK
ULT
TUU
RIT
L.4.
25
Koh
taav
a: O
ppila
an o
ppim
isty
yli
Se o
n m
ua k
iinno
stan
u, n
ää o
ppim
isty
ylit,
että
on
eri l
ahja
kkuu
ksia
. Ehk
ä on
tullu
t ope
ttaja
nkok
emus
ta. K
un O
kl:s
sä te
htiin
tu
ntis
uunn
itelm
ia, o
pete
ltiin
ope
ttam
aan
aine
tta, r
iippu
mat
ta, k
etä
luok
assa
oli.
Mä
oon
alka
nu o
petta
maa
n op
pila
ita. S
e on
yk
s m
un le
mpi
aihe
. Jos
joku
kys
yy, m
itä s
ä op
etat
, niin
mä
vast
aan,
että
laps
ia. (
21H
) L.
4. 2
6Koh
taav
a: L
uotta
mus
suhd
e on
gelm
at k
ohta
amal
la
”Myö
s ol
emal
la it
se lu
otet
tava
. Yhd
en m
urkk
uikä
isen
opp
ilaan
kan
ssa
mul
la o
li ai
na n
apit
vast
akka
in. K
un m
ulla
ei o
llut
kosk
aan
mitä
än h
yvää
san
otta
vaa,
pid
imm
e pa
lave
rin. S
ovim
me,
että
ete
nem
me
asia
ker
ralla
an. J
os h
än e
i huu
tele
tunn
illa
omia
an, l
upaa
n ky
syä
häne
ltä a
ina
sillo
in k
un h
än v
iitta
a. T
oine
n as
ia o
li pu
keut
umin
en. S
ovim
mm
e, e
ttä e
n ko
mm
ento
i hä
nelle
, että
pip
o pä
ähän
, vaa
n oh
ikul
kies
sani
voi
n nä
yttä
ä se
n na
paut
tam
alla
om
aa p
äätä
ni. P
ikku
hilja
a hä
n ym
mär
si ta
as,
että
sää
nnöt
eiv
ät o
le o
ppila
iden
kiu
saks
i, va
an y
leis
en jä
rjest
ykse
n yl
läpi
täm
isek
si, e
li ka
ikki
en p
arha
aksi
. Jos
hän
rikk
oi
jota
in s
äänt
öä, e
n sa
nonu
t, et
tä ”t
iedä
thän
että
noi
n ei
saa
tehd
ä” tm
s. v
aan
kesk
uste
lin h
änen
kan
ssaa
n et
uoik
eude
sta,
jo
nka
hän
oli o
ttanu
t mui
hin
nähd
en.
Ja k
ysyi
n, m
inkä
etu
oike
uden
hän
hal
uais
i ant
aa lu
okan
tois
ille o
ppila
ille. L
uotta
mus
-su
hde
synt
yi h
itaas
ti., m
utta
var
mas
ti. T
äyty
y m
yös
tunn
usta
a, e
ttä k
yllä
väl
illä k
ääm
itkin
pal
oiva
t, ku
n he
delm
ä tu
ntui
ka
svav
an n
iin h
itaas
ti, m
utta
sillo
in p
yysi
n hä
neltä
”räj
ähtä
mis
täni
” ant
eeks
i. O
lem
me
edel
leen
kirj
eenv
aihd
ossa
.” (0
6LK)
K
OU
LUJE
N T
OIM
INTA
KU
LTTU
UR
IT
L5. K
ATS
ELEV
A T
OIM
INTA
KU
LTTU
UR
I L5
. 1 K
atse
leva
toim
inta
kultt
uuri
Ko
ulul
lam
me
ei m
iele
stän
i ole
mitä
än y
hten
äist
ä pe
dago
giik
kaa,
vaa
n se
vai
htel
ee o
petta
jan
muk
aan.
(09)
L5
. 2 K
atse
leva
toim
inta
kultt
uuri
koul
un y
htei
set t
oim
inta
tava
t suh
tees
sa o
ppila
isiin
no
usiv
at a
rjess
a pu
heen
aihe
eksi
use
imm
in ri
stiri
itatil
an-
teid
en s
elvi
ttely
jen
yhte
ydes
sä. N
äillä
kou
luilla
oli
teem
a-vi
ikko
ja ja
tapa
htum
ia, j
oide
n m
erki
ttävä
tavo
ite o
li tu
kea
oppi
laan
kas
vua
ja k
eski
näis
tä y
htey
ttä. K
oulu
illa s
aatto
i ol
la e
ettis
et o
hjee
t toi
min
nan
säät
elys
sä. M
uuta
man
ko
ulun
yht
eist
ä to
imin
taa
säät
eliv
ät y
ksin
omaa
n jä
rjes-
tyss
äänn
öt. J
okai
nen
yksi
ttäin
en o
petta
ja o
li va
paa
tote
utta
maa
n op
etuk
sess
a om
ia p
edag
ogis
ia n
äkem
yk-
siää
n. K
eski
näin
en y
htey
s ty
öyht
eisö
ssä
kuva
ttiin
pä
äosi
n hy
väks
yväk
si.
rohk
aise
vaks
i, av
oim
eksi
ja
aito
uden
mah
dollis
tava
ksi.
L7. K
OH
TAA
VA T
OIM
INTA
KU
LTTU
UR
I O
li ko
uluj
a, jo
issa
tiet
oise
sti p
ohdi
ttiin
koh
taav
an k
ulttu
u-rin
teki
jöitä
ja p
yritt
iin s
ovel
tam
aan
niitä
käy
tänt
öön.
Ko
ulus
sa o
li yh
teis
et k
ohta
avaa
toim
inta
kultt
uuria
pa
inot
tava
t ohj
eet.
Erää
ssä
koul
ussa
oli
kyse
lyje
n ai
kaan
ta
pana
ope
ttaja
nkok
ouks
issa
käs
itellä
aih
etta
ja k
erto
a ko
kem
uksi
sta,
onn
istu
neis
ta ja
epä
onni
stun
eist
a ko
h-ta
amis
ista
opp
ilaid
en k
anss
a. T
oim
inta
kultt
uurii
n ku
ului
-va
t vuo
sitta
iset
teem
apäi
vät,
jois
sa p
aino
tetti
in v
uoro
vai-
222 Kirsti Saari
L5. K
atse
leva
toim
inta
kultt
uuri
L6
. Tie
dost
ava
toim
inta
kultt
uuri
L7
: Koh
taav
a to
imin
taku
lttuu
ri
Myö
s ko
ulua
vai
vann
eet o
petu
slup
ahak
emuk
set t
yöllis
tivät
mie
lest
äni k
ohtu
utto
mas
ti. T
älla
inen
ns.
ope
tust
yön
ulko
puol
i-ne
n po
hdin
ta e
i mie
lest
äni p
itäis
i olla
niin
kään
ope
ttajie
n ja
reht
orin
pää
nvai
vana
, sill
ä si
lloin
ope
tust
yö s
aatta
a kä
rsiä
turh
an
paljo
n. K
un o
n liia
n pa
ljon
pohd
ittav
aa ja
joks
eenk
in a
inai
nen
kiire
, niin
se
näky
y tie
tyst
i kou
lun
ilmap
iiris
sä ja
uuv
utta
a ka
ikki
a. (0
7)
L5. 3
Kat
sele
va to
imin
taku
lttuu
ri
Luul
en, e
ttä jo
kais
ella
ope
ttaja
lla o
n om
at p
edag
ogis
et k
eino
nsa,
joid
en ja
kam
isee
n ol
isi m
ukav
a sa
ada
enem
män
aik
aa.
Vois
i opp
ia to
isilt
a ku
unte
lem
alla
ja k
esku
stel
emal
la. K
asva
tusk
äytä
nnöi
stä
olla
an k
ovas
ti pu
huttu
viim
e ai
koin
a ja
tultu
ym
mär
tääk
seni
siih
en tu
loks
een,
että
mei
dät t
ulis
i luo
da y
htei
set k
äytä
nnöt
. (17
) L5
. 4 K
atse
leva
toim
inta
kultt
uuri
”O
lem
me
peru
skou
lu, j
ossa
on
kris
tillis
et a
rvot
.” (1
9)
L 6.
TIE
DO
STA
VA T
OIM
INTA
KU
LTTU
UR
I L6
. 1 T
iedo
stav
a to
imin
taku
lttuu
ri: K
esku
stel
u, s
itout
unei
suus
”P
yrim
me
kesk
uste
lem
aan
opet
tajie
n ka
nssa
pal
jon.
On
tärk
eää,
että
työy
htei
söss
ä ka
ikki
tiet
ää m
issä
men
nään
ja m
illä
pelis
äänn
öillä
pel
ataa
n. M
e em
me
ole
ketä
än v
asta
an, v
aan
sam
alla
puo
lella
kai
kki.
"Kav
eria
ei j
ätet
ä"-ty
yliin
. Jok
aise
lla o
n tä
rkeä
pai
kkan
sa ju
uri m
eidä
n ko
ulus
sa e
ikä
kuka
an o
le s
iellä
sat
tum
alta
. Täh
än h
alua
mm
e ka
svat
taa
myö
s la
psia
kin
koul
ussa
. Kou
lum
me
peda
gogi
ikka
onk
in k
ohta
amis
en p
edag
ogiik
kaa.
Elä
mä
on k
ohta
amis
ia: K
ohta
amm
e Ju
mal
an,
Jum
ala
mei
dät,
toin
en to
isem
me
ja y
mpä
röiv
än m
aailm
an jn
e. T
ämä
näky
y m
yös
suht
eiss
amm
e ym
pärö
ivää
n lu
onto
on”.
(08)
L6
. 2 T
iedo
stav
a to
imin
taku
lttuu
ri: A
voim
uus,
reh
ellis
yys,
vai
vann
äkö
Aiku
iste
n vä
linen
yht
eys
ja y
htei
styö
n la
atu
välit
tyy
heti
laps
iin. (
06)
Koen
, että
oik
eanl
aine
n av
oim
uus
on s
e ka
ikke
in h
aast
eellis
in o
sa il
map
iirin
hyv
änä
pitä
mis
essä
. (10
) L6
. 3
Mie
lest
äni i
lmap
iiri o
n hy
vä ja
avo
in. K
uten
ede
llä m
aini
tsin
, ilm
apiir
i on
tullu
t kok
o aj
an p
arem
mak
si. N
yt v
oim
me
jo n
osta
a ha
nkal
iaki
n ” k
isso
ja ”
pöyd
älle
. (20
) L6
. 4 T
iedo
stav
a to
imin
taku
lttuu
ri: E
rila
iste
n nä
köku
lmie
n tu
nnus
tam
inen
”M
yös
opet
tajie
n yh
teys
on
tarv
innu
t huo
ltoa.
[…] O
petta
jien
välis
essä
yht
eist
yöss
ä on
josk
us o
llut p
ient
ä ”ta
ajuu
sero
a”
palk
katy
ön ja
kut
sum
ukse
n m
aast
ossa
. Ei o
le ti
eten
kään
tark
oitu
s m
yydä
om
aa a
sian
tunt
emus
ta p
ilkka
hint
aan
hyvä
n as
ian
puol
esta
, mut
ta jo
skus
ihm
etyt
tää
kello
tai l
ompa
kko
mot
ivaa
ttorin
a. S
e sy
ö hi
eman
yht
eyttä
. ”(0
6)
L6. 5
Tie
dost
ava
toim
inta
kultt
uuri
: Opp
ilaan
yks
ilölli
syyd
en k
unni
oitu
s ja
itse
tunn
on tu
kem
inen
Ko
ulua
mm
e jo
hdet
aan
hyvi
n pi
tkäl
le la
psen
yks
ilöllis
yyttä
kun
nioi
ttaen
. (11
) L6
. 6 T
iedo
stav
a to
imin
taku
lttuu
ri: O
ppila
an y
ksilö
llisy
yden
kun
nioi
tus
ja it
setu
nnon
tuke
min
en
Peda
gogi
ikas
sam
me
pide
tään
tärk
eänä
myö
s ra
kent
avaa
rist
iriito
jen
ratk
aise
mis
ta (e
rimie
lisyy
det j
a ki
nast
elut
sel
vite
tään
). Lu
okas
sam
me
on h
yvän
ja p
ahan
mie
len
tuol
i, jo
hon
saa
ista
htaa
hal
utes
saan
jaka
a tu
ntei
taan
. Se
on n
yt 3
.-luo
kkal
isilla
va
rsin
ahk
eras
sa k
äytö
ssä.
(08)
L6
. 7 T
iedo
stav
a to
imin
taku
lttuu
ri: O
ppila
an ta
rpei
den
huom
ioon
otta
min
en, t
unne
kasv
atus
kutu
stai
toja
. Yht
eist
yöta
itoja
har
joite
ltiin
eri
näkö
kulm
ia
pain
otta
en. S
yste
maa
ttine
n oh
jattu
par
ityös
kent
ely
ja
kotir
yhm
ät o
livat
tap
oja
harjo
itella
yht
eist
yötä
. Tun
ne-
kasv
atus
oli
sään
nöllin
en o
sa k
oulu
n op
etus
ta.
Työy
htei
sön
jäse
nten
yht
eist
yö s
aatto
i ylit
tää
luov
alla
ta
valla
rool
iraja
t. Yk
si e
sille
tullu
t piir
re o
li ko
kem
us
huol
enpi
dost
a. E
ritas
oisi
a ha
nkal
ia tu
lant
eita
ei t
ervi
nnut
ko
hdat
a yk
sin.
Reh
ellis
yyte
en p
yrki
min
en e
i ollu
t hel
ppo
tavo
ite. i
deal
istis
uude
ssaa
n se
n ko
ettii
n to
imiv
an s
iksi
, et
tä o
li m
ahdo
llisuu
s py
ytää
ja s
aada
ant
eeks
i. N
äin
synt
ynyt
yht
eys
oli k
oete
ltua
ja s
itä a
rvos
tetti
in.
Kou
lun
halli
nnon
tapa
koh
data
työy
htei
sö
Yksi
tyis
koul
ujen
joht
okun
nilla
on
suht
eellis
en n
äkyv
ä ro
oli k
oulu
jen
toim
ntak
ulttu
uris
sa. J
ohto
kunn
an k
asva
-tu
ksel
lisen
tuen
laat
u ja
ase
nne
opet
tajie
n ty
öhön
ilm
eni
usei
ssa
vast
auks
issa
sel
väst
i ja
heija
stui
kas
vatu
ksel
li-se
en to
imin
taan
. O
petta
jien
ja v
anhe
mpi
en ta
pa k
ohda
ta
Vanh
empi
en ja
ope
ttajie
n ke
skin
äisi
ä su
htei
ta k
oulu
issa
er
itelti
in m
erki
tyss
uhte
iden
kau
tta.
Kaik
issa
kou
luis
sa to
imin
taku
lttuu
riin
kuul
uiva
t luk
ukau
-si
ttain
järje
stet
tävä
t van
hem
pain
koul
utus
tapa
htum
at.
Liitteet 223
”Las
ta a
utet
aan
tule
maa
n tie
tois
eksi
om
ista
tunt
eist
aan,
tarp
eist
aan
ja s
uhta
utum
ista
vois
taan
sek
ä ot
tam
aan
näm
ä as
iat
huom
ioon
myö
s su
htee
ssa
tois
iin. K
asva
tus
on k
ohta
amis
en o
pette
lem
ista
ja s
uhte
iden
rake
ntam
ista
. ”(0
5)
L6. 8
Tie
dost
ava
toim
inta
kultt
uuri
: Yhd
essä
teke
min
en
”Kok
o ko
ulu
kasv
atta
a - i
dea-
eli
ohja
taan
mui
taki
n ku
in o
mia
opp
ilaita
. Kou
lu o
n ku
in p
erhe
, jos
sa tu
nnet
aan
ja v
uoro
vaik
u-tu
s pe
rust
uu s
uhte
esee
n op
pila
an ja
van
hem
pien
kin
kans
sa. P
ari k
erta
a vu
odes
sa p
idäm
me
teem
apäi
vän,
joka
suu
nnite
l-la
an y
hdes
sä. E
sim
. tee
man
a Va
nhat
aja
t. 9
luok
kala
iset
ova
t opp
aina
kul
jetta
en lu
okki
a pi
stei
stä
tois
een.
Kuk
in lu
okka
va
litsi
aik
akau
den
jonk
a pu
kuih
in p
ukeu
tui,
ja e
ri to
imin
tapi
stei
ssä
oli e
ntis
aiko
jen
leik
kejä
, ruo
kia,
pel
ejä,
tans
seja
, käs
i-ty
öom
pelu
seur
at jn
e. L
iikun
tapä
ivin
ä to
imin
tapi
stei
tä u
lkon
a, ja
esi
m. y
htei
stä
saun
omis
ta ja
uin
tia, k
alas
tam
ista
, mel
omis
ta,
luon
topo
lkua
. ”(0
4)
L6.9
Tie
dost
ava
toim
inta
kultt
uuri:
Yhd
essä
yrit
täm
inen
”K
oulu
lla o
n hi
enol
ta k
uulo
stav
ia p
edag
ogis
ia ta
voitt
eita
, joi
den
tote
utta
mis
een
käyt
ännö
ssä
haet
aan
viel
ä m
alle
ja, o
nhan
ko
ulu
kuite
nkin
suh
teel
lisen
uus
i. Yh
dess
ä ko
ko o
petta
jaku
ntan
a ol
emm
e es
im. t
änä
vuon
na p
uuttu
mas
sa k
iusa
amis
en
jatk
uvaa
n on
gelm
aan.
Tee
man
a ja
tavo
ittee
na o
n ki
usaa
mat
on k
oulu
. ” (1
1)
L7.
KO
HTA
AVA
TO
IMIN
TAK
ULT
TUU
RI
L7. 1
Koh
taav
a to
imin
taku
lttuu
ri: A
itous
, eril
aisu
us, a
voim
uus,
läpi
näky
vyys
, vai
vann
äkö
Joka
inen
ope
ttaja
saa
vap
aast
i ope
ttaa
oman
per
soon
ansa
kau
tta. U
skoi
sin
että
kai
killa
on
omia
erit
yiso
saam
isal
ueita
joita
hy
ödyn
näm
me
opet
ukse
ssa.
Las
ta a
utet
aan
tule
maa
n tie
tois
eksi
om
ista
tunt
eist
aan,
tarp
eist
aan
ja s
uhta
utum
ista
vois
taan
se
kä o
ttam
aan
näm
ä as
iat h
uom
ioon
myö
s su
htee
ssa
tois
iin. K
asva
tus
on k
ohta
amis
en o
pette
lem
ista
ja s
uhte
iden
rake
n-ta
mis
ta. (
05)
L7. 2
”Ilo
itsen
avo
imuu
dest
a jo
lla v
aike
ista
kin
asio
ista
kes
kust
ella
an ja
tied
otet
aan”
. (04
) […
] em
me
puhu
pah
aa […
], jo
ka tu
o m
ukan
aan
arvo
n ol
la p
uhum
atta
pah
aa to
isis
ta m
yös
muu
ten.
Pyr
imm
e lä
pinä
kyvy
y-te
en. A
loiti
mm
e m
yös
työn
ohja
ukse
n tä
nä s
yksy
nä tu
kem
aan
työt
ämm
e. P
yrim
me
suht
eess
a op
pila
isiin
luom
aan
turv
alli-
sen,
väl
ittäv
än il
map
iirin
. ”(0
1)
L7. 3
Koh
taav
a to
imin
taku
lttuu
ri: A
voim
uus
Koen
, että
mei
llä o
n hy
vä, v
älitt
ävä
ja il
oine
n ilm
apiir
i kou
luss
amm
e. H
assu
ttele
mm
e la
sten
kan
ssa
ja h
a-la
amm
e pa
ljon.
”(01)
L7
. 4 K
ohta
ava
toim
inta
kultt
uuri
: Yht
eisö
lline
n av
oim
uus
ja r
ehel
lisyy
s ta
voitt
eena
”Y
ksi m
aini
o es
imer
kki v
oisi
olla
, että
jo ty
öhaa
stat
telu
ssa
min
ulle
ker
rotti
in, e
ttä a
voim
uus
ja re
helli
syys
on
tavo
ite ty
öyh-
teis
össä
. Eli
jos
joku
jää
ham
paan
kol
on k
aiva
maa
n, s
iitä
pitä
ä pu
hua
kasv
okka
in e
ikä
selä
n ta
kana
. San
oisi
n, e
ttä ih
an
hyvi
n to
imii
peria
ate
myö
s kä
ytän
nöss
ä.”(0
6)
L7. 5
Koh
taav
a to
imin
taku
lttuu
ri: H
uole
npito
”J
ohta
jien
taho
lta ty
önte
kijä
saa
kok
ea e
mpa
tiaa
ja e
rään
lais
ta a
rmon
ilm
apiir
iä, t
s. ty
ömaa
ilma
ei o
le k
ova
paik
ka, j
ossa
pi
täis
i sel
vitä
kyy
närp
ääta
ktiik
alla
.” (2
3)
L7. 6
Koh
taav
a to
imin
taku
lttuu
ri: H
uole
npito
”Il
map
iiri o
n up
ea. S
uora
staa
n ho
itava
. Se
on p
aljo
n re
htor
ista
kiin
ni. [
…] (
Kipe
riä ti
lant
eita
ova
t) (e
sim
. vai
keat
talo
ustil
an-
teet
, opp
imis
vaik
eude
t, […
] ong
elm
allis
et ih
mis
suht
eet)
ja o
llaan
pää
sty
aina
läpi
. Itk
etää
n ja
nau
reta
an y
hdes
sä. A
voim
uus
ja lu
otta
mus
on
kant
ava
voim
a. U
skon
, että
ken
enkä
än e
i tar
vits
e ve
tää
rool
eja.
”(10)
L7
. 7 K
ohta
ava
toim
inta
kultt
uuri
: Avo
imuu
s ja
kes
kust
elev
a Av
oim
uus
ja k
esku
stel
eva
toim
inta
kultt
uuri
kuva
a hy
vin
koul
umm
e jo
htam
ista
. Se
on o
llut k
ovan
työn
taka
na ja
sitä
keh
ite-
tään
kok
o aj
an, m
utta
vai
vann
äkö
on k
anna
ttanu
t. "K
issa
t on
pitä
nyt n
oste
lla p
öydä
lle" j
a vu
orol
laan
joka
isen
työy
htei
sön
224 Kirsti Saari
jäse
nen
on p
itäny
t tul
la v
älillä
nöy
rtym
isen
pai
kalle
ja o
tetta
va h
ärkä
ä sa
rvis
ta ja
ale
ttava
puh
ua a
sioi
sta
niid
en o
ikei
lla
nim
illä”
. (08
, 20)
L7
. 8 K
ohta
ava
toim
inta
kultt
uuri
: Luk
ujär
jest
ykse
ssä
aika
koh
taam
isee
n op
ette
luun
”T
artu
mm
e rii
toih
in v
älitt
ömäs
ti. It
se k
oen,
että
kou
luss
amm
e tä
rkeä
nä p
idet
tävä
koh
taam
isen
ped
agog
iikka
ant
aa "l
uvan
" kä
yttä
ä m
yös
aika
a tu
ntik
ehyk
sen
sisä
llä ri
stiri
itoje
n kä
sitte
lem
isee
n ja
tunt
eide
n lä
pikä
ymis
een.
”(01
) L7
. 9 K
ohta
ava
toim
inta
kultt
uuri
: Ant
eeks
iant
o […
] ”va
ikei
taki
n as
ioita
ole
mm
e kä
ynee
t läp
i, yh
teyt
emm
e ei
ole
jään
yt ri
kkin
äise
ksi,
vaan
ole
mm
e py
styn
eet
ante
eksi
anta
maa
n oi
keas
ti ja
jatk
amaa
n ty
ötä
vapa
ina
rasi
tteis
ta”.
(01)
L7
. 10
Koh
taav
a to
imin
taku
lttuu
ri: A
ntee
ksia
nto
[…] ”
tärk
eim
pänä
var
maa
n ra
kkau
den,
rohk
aisu
n ja
ant
eeks
iann
on il
map
iiri.
[…] (
10)
Liitteet 225
Lii
te 5
. Ana
lyys
itau
lukk
o O
pett
ajan
am
mat
illi
nen
idea
ali.
Tau
luko
n lo
puss
a to
imin
taku
lttu
urin
näk
ökul
ma.
Bu
berin
tark
aste
-lu
nanä
köku
lma
Idea
ali:
Amm
atilli
nen
toim
inta
ja
aute
nttis
uus
yhde
ssä,
dia
logi
nen
asen
ne, i
lmen
ee to
imin
nass
a
Esi
mer
kki
Kuva
us
Kasv
atus
dial
ogi o
n va
stav
uoro
inen
dia
logi
, jo
ka ta
paht
uu o
petta
jan
johd
olla
, mut
ta jo
hon
opet
taja
osa
llistu
u ko
ko
olem
ukse
llaan
. (C
ohen
19
83, 1
46
Tila
ntee
n nä
kem
inen
op
pila
an k
anna
lta ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
Bube
rin m
ukaa
n va
in
opet
taja
n ko
ko o
lem
us
kaik
essa
spo
n-ta
aniu
dess
aan
voi
vaik
utta
a op
pila
an k
oko
olem
ukse
en.
Kasv
atus
dial
ogi o
n va
stav
uoro
inen
dia
logi
, jo
ka ta
paht
uu o
petta
jan
johd
olla
, mut
ta jo
hon
Peru
star
kast
elut
avat
: 1.
Am
mat
illin
en to
imin
ta ja
2.
Ope
ttaja
n to
imin
nan
ulot
tuvu
udet
A
mm
atill
inen
toim
inta
O
ikeu
denm
ukai
suus
H
uole
npito
To
tuud
ellis
uus
Sito
utum
inen
Va
stuu
(ilm
enee
am
mat
illise
ssa
toim
in-
nass
a)
U. t
eem
a U
lottu
vuud
et
1. S
uunn
ittel
u/ s
pont
aani
suus
2.
Ulk
okoh
tain
en, m
uodo
llinen
re
flekt
oint
i/tila
nnek
ohta
inen
intu
itio
3. E
täis
yys/
Läsn
äolo
(Min
ä-Se
-yh
teys
, Min
ä-Si
nä)
4. A
siak
eske
isyy
s/tu
ntei
den
huo-
mio
onot
tam
inen
5.
Kon
trolli/
Epäv
arm
uude
n si
eto
Toim
inta
kultt
uuri
As
enne
(dia
logi
nen/
mon
olog
inen
) To
imin
ta
Kesk
uste
lu
Avoi
muu
s Va
lmiu
s as
ettu
a to
isen
ase
maa
n jo
kais
elle
mah
dollis
uus
tulla
kuu
l-lu
ksi
Am
mat
illin
en to
imin
ta
Oik
eude
nmuk
aisu
us
Huo
lenp
ito
Totu
udel
lisuu
s
A1.
Sito
utum
inen
, huo
lenp
ito, t
otuu
delli
suus
, vas
tuu
U
1. S
uunn
ittel
u, in
tuiti
o, lä
snäo
lo, e
päva
rmuu
den
siet
o M
aija
” oli
ylee
nsä
omis
sa a
jatu
ksis
saan
, ei s
eura
nnut
ope
tust
a, e
i osa
nnut
vas
tata
yks
inke
rtais
impi
inka
an
kysy
myk
siin
, jät
ti lä
ksyt
teke
mät
tä, p
ärjä
si k
okei
ssa
huon
osti
ja p
oiss
aolo
ja o
li ta
vano
mai
sta
usea
mm
in. O
lin
turh
autu
nut j
a ju
pisi
n, n
iinku
in o
petta
jat y
leen
sä te
kevä
t. Tu
ntui
, ette
i mik
ään
auta
, mut
ten
halu
nnut
luov
utta
a,
kosk
a ol
in lu
omas
sa p
ohja
a tu
levi
lle […
] opi
skel
utot
tum
uksi
lle […
] (21
LK)
Se o
li tä
ysin
eril
aine
n va
nhem
pain
vartt
i, ku
in m
itkää
n ai
kais
emm
in jä
rjest
ämis
täni
. […
] Kys
yin
”Mai
jalta
” ku
inka
pal
jon
lahj
akku
utta
, ”ki
elip
äätä
”, hä
n ar
vele
e sa
anee
nsa.
”Mai
jan”
vas
taus
oli:
”Ei y
htää
n!” K
erro
in
uum
oille
ni h
änen
aja
ttele
van
tuol
la ta
valla
. San
oin,
että
hän
on
niel
aiss
ut v
alhe
en. O
lin v
akuu
ttunu
t siit
ä, e
ttä
Mai
jalla
on
lahj
oja,
kui
nka
paljo
n, s
itä e
mm
e tie
nnee
t, m
utta
pää
asia
oli
se, e
ttä n
yt o
li ai
ka k
aiva
a la
hjat
esi
lle
ja k
äyttä
ä ni
itä. K
erro
in, e
ttä m
inä
olin
val
mis
aut
tam
aan
hänt
ä, s
amoi
n is
ä. H
änen
osu
uten
sa o
li te
hdä,
mitä
py
ytäi
sin
hänt
ä te
kem
ään
oppi
mis
ensa
ete
en. O
lin h
uom
annu
t, et
tä ”M
aija
” oli
visu
aalin
en o
ppija
, hän
ellä
oli
tale
ntte
ja n
äkem
isen
kau
tta m
uist
amis
essa
, ja
pel
kkä
kuun
tele
min
en e
i yle
ensä
riitt
änyt
opp
imis
een.
Sov
im-
me,
että
siit
ä lä
htie
n ”M
aija
” seu
rais
i tau
lulla
hää
rääm
istä
ni, j
a ot
tais
i vaa
rin m
uist
isää
ntök
uvis
ta. K
ävim
me
myö
s yh
dess
ä lä
pi k
uink
a hä
n vo
isi o
pete
lla […
] jot
ain
oli m
uuttu
nut.
”Mai
ja” [
…] o
li va
lmis
yrit
täm
ään.
Ruk
oi-
limm
e vi
elä
lopu
ksi y
hdes
sä. M
inul
le jä
i sel
lain
en o
lo, e
ttä o
limm
e ka
ikki
sam
alla
puo
lella
, ja
Raa
mat
un S
ana
oli e
nem
män
ku
in p
elkk
ää p
ositi
ivis
ta a
jatte
lua.
(21L
K)
Sinä
kev
äänä
”Mai
ja” o
li ilo
naih
eeni
. Vai
kka
num
eroa
rvos
telu
a ei
todi
stuk
sess
a vi
elä
ollu
t, sa
nois
in, e
ttä
”Mai
jan”
osa
amin
en n
ousi
vito
sist
a ja
kut
osis
ta a
ina
kahd
eksi
kkoo
n as
ti. Y
htä
palk
itsev
aa o
li nä
hdä
tunn
eilla
M
aija
n ilo
inen
ilm
e, v
iitta
amin
en ja
tyyt
yväi
syys
. (21
LK)
Jos
ne it
e lö
ytää
, ett
ne h
aluu
opp
ia, s
iinä
on m
iele
tön
ero.
Kai
kki v
oi n
iitä
oppi
a, m
utta
hei
lle jä
ä ke
inoj
a.
Tosi
lla o
n m
etak
ogni
tiivi
sia
taito
ja, t
oisi
lla e
i. M
utta
sen
voi
kui
n ra
utal
anga
sta
vään
tää,
että
näi
n vo
i ope
tella
[…
]. O
n lu
pa o
ppia
hel
poim
mal
la ta
valla
[…] S
ä ot
at it
e va
stuu
n op
pim
ises
ta. O
ot m
uuttu
nu o
petu
ksen
koh
-te
esta
obj
ektis
ta s
ubje
ktik
si. (
21H
) […
] Niin
sel
lane
n to
isen
lain
en ta
pa to
imia
.[…] S
iinä
vaih
eess
a ni
inku
na
ksah
ti. K
un n
äki s
en m
uuto
ksen
siin
ä la
pses
sa. [
…] M
ut s
iinä
tapa
htu
niin
nop
east
i se
muu
tos.
(21H
)
A1.
Sito
utum
inen
, huo
lenp
ito, t
otuu
delli
suus
, va
stuu
O
petta
ja k
erto
i haa
stat
telu
ssa
kuva
tun
tapa
ukse
n ol
leen
hän
elle
am
mat
illise
sti k
äänt
eent
ekev
än.
Hän
toim
i int
uitii
vise
sti j
a lu
opui
kat
sele
vast
a ja
tu
rhau
tune
esta
ase
ntee
staa
n (M
inä
–Se)
opp
ilaa-
seen
. Ope
ttaja
arv
osti
oppi
last
a ja
hal
usi s
itout
ua
tuke
maa
n hä
nen
oppi
mis
taan
täm
än o
mis
ta
läht
ökoh
dist
a kä
sin.
Ope
ttaja
val
itsi r
atka
isuk
es-
keis
en ta
van
toim
ia ja
onn
istu
i her
ättä
mää
n op
pi-
laas
sa to
ivon
opp
imis
esta
onn
istu
en ta
voitt
ees-
saan
. O
nnis
tum
inen
hav
ahdu
tti o
petta
jan
kats
elem
aan
omaa
ope
ttaju
utta
an u
udes
ta n
äkök
ulm
asta
, mik
ä ta
rkoi
tti u
uden
lais
ta v
astu
uta
(kat
tam
inen
) yks
ittäi
-si
stä
oppi
lais
ta.
U1.
Suu
nnitt
elu,
intu
itio,
läsn
äolo
, epä
var-
muu
den
siet
o O
petta
ja o
li ha
rmite
llut o
ppila
an p
assi
ivis
ta o
pisk
e-lu
a ja
luva
ttom
ia p
oiss
aolo
ja h
änen
tunn
eilta
an.
Ope
ttaja
oli
huol
estu
nut M
aija
n op
iske
lust
a ja
ha
lusi
tuke
a hä
ntä.
Ope
ttaja
toim
i its
elle
en u
udel
la
tava
lla ja
otti
risk
in e
päon
nist
ua. T
apaa
mis
essa
hä
n ep
äili
intu
itiiv
ises
ti ja
roh
keas
ti M
aija
n op
pi-
mis
en e
stee
nä o
leva
n vä
äris
tyne
en it
setu
nnon
, jo
nka
muk
aan
Mai
ja e
i kyk
ene
oppi
maa
n. O
petta
-ja
n lä
snä
olev
a
välit
täm
inen
ja s
itout
umin
en o
lem
aan
Mai
jan
rinna
lla o
ppim
ises
sa e
hkä
juur
i her
ätti
oppi
laas
sa
toiv
on o
ppia
ja h
alun
otta
a om
a va
stuu
siit
ä. T
ulos
ol
i roh
kais
eva
kaik
ille o
sapu
olille
. Mai
ja a
lkoi
226 Kirsti Saari op
etta
ja o
sallis
tuu
koko
ol
emuk
sella
an. (
Coh
en
1983
, 146
Ti
lant
een
näke
min
en
oppi
laan
kan
nalta
ja o
n Bu
berin
muk
aan
”kat
tam
ista
” Bu
berin
muk
aan
vain
op
etta
jan
koko
ole
mus
ka
ikes
sa s
pon-
taan
iude
ssaa
n vo
i va
ikut
taa
oppi
laan
Ka
svat
usdi
alog
i on
vast
avuo
roin
en d
ialo
gi,
joka
tapa
htuu
ope
ttaja
n jo
hdol
la, m
utta
joho
n
Sito
utum
inen
Va
stuu
(ilm
enee
am
mat
illise
ssa
toim
in-
nass
a)
U. t
eem
a U
lottu
vuud
et
1. S
uunn
ittel
u/ s
pont
aani
suus
2.
Ulk
okoh
tain
en, m
uodo
llinen
re
flekt
oint
i/tila
nnek
ohta
inen
intu
itio
3. E
täis
yys/
Läsn
äolo
(Min
ä-Se
-yh
teys
, Min
ä-Si
nä)
4. A
siak
eske
isyy
s/tu
ntei
den
huo-
mio
onot
tam
inen
5.
Kon
trolli/
Epäv
arm
uude
n si
eto
Toim
inta
kultt
uuri
As
enne
(dia
logi
nen/
mon
olog
inen
) To
imin
ta
Kesk
uste
lu
Avoi
muu
s Va
lmiu
s as
ettu
a to
isen
ase
maa
n jo
kais
elle
mah
dollis
uus
tulla
kuu
l-lu
ksi
Am
mat
illin
en to
imin
ta
Oik
eude
nmuk
aisu
us
Huo
lenp
ito
Totu
udel
lisuu
s
A2,
. Huo
lenp
ito, o
ikeu
denm
ukai
suus
, tot
uude
llisu
us, e
mpa
tia
U2.
. Spo
ntaa
nisu
us, i
ntui
tio, l
äsnä
olo,
tunt
eide
n hu
omio
on o
ttam
inen
.
”Juh
a" o
n op
pila
s, jo
lla o
n ha
aste
ita s
osia
alis
ten
suht
eide
n lu
omis
essa
. Väl
itunt
ileik
issä
oli
tullu
t tila
nne,
joss
a hä
n hi
ppan
a ol
less
aan
oli l
opet
tanu
t lei
kin
kesk
en ja
läht
enyt
jo o
velle
odo
ttam
aan
kello
n so
ittoa
. Muu
t kok
i-va
t tila
nt0e
en k
urja
na ja
epä
oike
uden
muk
aise
na ja
niin
tunt
i alk
oi ri
idan
käs
ittel
yllä
. Juh
a ol
i aiv
an it
kun
parta
alla
ja k
oki,
että
kai
kki o
vat h
äntä
vas
taan
. Muu
t syy
ttivä
t yht
een
ääne
en ja
niin
alo
imm
e se
lvitt
ämää
n til
anne
tta. A
sian
omai
set i
stui
vat H
yvän
ja p
ahan
mie
len
tuol
iin v
uoro
telle
n ja
sel
ittiv
ät o
man
kok
emuk
sens
a.
Tein
apu
kysy
myk
siä
ja o
hjas
in la
psia
mie
ttim
ään
tilan
netta
kai
kkie
n ka
nnal
ta. J
uhal
le o
li ai
na tä
rkeä
tä k
eritä
si
sälle
enn
en s
uurta
ruuh
kaa,
kun
hän
kok
ee h
anka
lana
men
nä s
isäl
le to
iste
n ka
nssa
(hän
ellä
on
myö
s ai
stiy
liher
kkyy
ttä).
Tois
ille
tilan
ne o
li ku
rja, k
un le
ikki
lopp
ui e
nnen
aik
ojaa
n. M
uist
elim
me
Aske
leitt
ain
-tunn
in
ohje
ita (t
unne
taito
-ohj
elm
a) ri
stiri
idan
koh
taam
ises
ta. L
oim
me
yhte
istä
käy
tänt
öä v
asta
avaa
n til
ante
esee
n ja
ko
etin
vie
lä a
vata
Juh
an ti
lann
etta
mui
lle. N
iin lo
pulta
joku
opp
ilais
ta h
alus
i pyy
tää
syyt
tely
nsä
ante
eksi
Ju
halta
ja lo
putk
in p
eräs
sä. J
uha
sai is
tua
tuol
issa
vie
lä ja
tyyn
nyte
llä o
loaa
n. (0
1LK)
oppi
a, o
petta
ja y
mm
ärsi
om
an v
astu
unsa
uud
esta
nä
köku
lmas
ta.
A2.
Huo
lenp
ito, o
ikeu
denm
ukai
suus
, tot
uude
l-lis
uus,
em
patia
O
petta
ja y
mm
ärsi
, ette
i opp
itunt
ia v
oinu
t alo
ittaa
vo
imak
kaitt
en tu
ntei
den
kuoh
uess
a ke
skin
äist
en
ristir
iitoj
en ta
kia.
Ope
ttaja
tuns
i Juh
an, j
a tie
si
häne
n ai
stiy
liher
kkyd
estä
än, j
oka
tode
nnäk
öise
sti
oli s
yynä
pak
enem
isee
n vä
litun
nilta
enn
en m
uita
. Jo
kain
en o
ppila
s tu
li ku
ullu
ksi t
unte
inee
n. O
petta
-ja
ohj
asi o
ppila
ita e
mpa
attis
een
tois
tens
a ku
unte
-lu
un. L
uoka
lla o
li ha
rjoite
ltu A
skel
eitta
in- t
unne
tai-
to-o
hjel
man
avu
lla ri
stiri
itoje
n ko
htaa
mis
ta. T
ilan-
netta
käs
itelti
in, k
unne
s jo
kain
en tu
nsi t
ulle
ensa
ku
ullu
ksi j
a ym
mär
rety
ksi.
Ope
ttaja
val
otti
mui
lle
Juha
n pr
oble
mat
iikka
a, ja
ohj
asi t
oisi
a op
pila
ita
empa
attis
een
asen
tees
een.
Ym
mär
retty
ään
Juha
n va
ikeu
det t
oise
t opp
ilaat
pyy
sivä
t hän
eltä
ant
eeks
i kä
ytös
tään
. Lop
uksi
luot
iin y
htei
stä
käyt
äntö
ä va
stai
sen
vara
lle.
U2.
Spo
ntaa
nisu
us, i
ntui
tio, l
äsnä
olo,
tunt
ei-
den
huom
ioon
ott
amin
en.,
empa
tiaan
ohj
aam
i-ne
n
Ope
ttaja
ym
mär
si in
tuiti
ivis
esti
oppi
laid
en lo
uk-
kaan
tum
isen
tunt
eide
n vo
imak
kuud
en, j
a ym
mär
si,
ette
i opi
skel
u on
nist
uisi
, enn
en k
uin
tilan
ne o
lisi
selv
itetty
. Luo
kass
a ol
i Hyv
än ja
pah
an m
iele
n tu
oli,
joss
a ku
kin
vuor
olla
an is
tui j
a se
litti
koke
mus
-ta
an. T
oise
t kuu
ntel
ivat
puh
ujaa
, ja
opet
taja
ohj
asi
heitä
em
paat
tisee
n to
iste
nsa
kuun
telu
un. Y
htei
-ne
n as
ioid
en s
opim
inen
ja a
ntee
ksip
yynt
ö va
hvis
ti op
pila
iden
yht
eyttä
ja o
petti
em
paat
tisuu
tta. S
e on
as
enne
, jok
a au
ttaa
ulos
päin
itse
kesk
eisy
ydes
tä
Sinä
- s
uunt
aan.
Liitteet 227
opet
taja
osa
llistu
u ko
ko
olem
ukse
llaan
. (C
ohen
19
83, 1
46
Tila
ntee
n nä
kem
inen
op
pila
an k
anna
lta ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
Bube
rin m
ukaa
n va
in
opet
taja
n ko
ko o
lem
us
kaik
essa
spo
n-ta
aniu
dess
aan
voi
vaik
utta
a op
pila
an
Kasv
atus
dial
ogi o
n va
stav
uoro
inen
dia
logi
, jo
ka ta
paht
uu o
petta
jan
johd
olla
, mut
ta jo
hon
Sito
utum
inen
Va
stuu
(ilm
enee
am
mat
illise
ssa
toim
in-
nass
a)
U. t
eem
a U
lottu
vuud
et
1. S
uunn
ittel
u/ s
pont
aani
suus
2.
Ulk
okoh
tain
en, m
uodo
llinen
re
flekt
oint
i/tila
nnek
ohta
inen
intu
itio
3. E
täis
yys/
Läsn
äolo
(Min
ä-Se
-yh
teys
, Min
ä-Si
nä)
4. A
siak
eske
isyy
s/tu
ntei
den
huo-
mio
onot
tam
inen
5.
Kon
trolli/
Epäv
arm
uude
n si
eto
Toim
inta
kultt
uuri
As
enne
(dia
logi
nen/
mon
olog
inen
) To
imin
ta
Kesk
uste
lu
Avoi
muu
s Va
lmiu
s as
ettu
a to
isen
ase
maa
n jo
kais
elle
mah
dollis
uus
tulla
kuu
l-lu
ksi
Am
mat
illin
en to
imin
ta
Oik
eude
nmuk
aisu
us
Huo
lenp
ito
Totu
udel
lisuu
s
A3.
Huo
lenp
ito, s
itout
umin
en
U3.
Läs
näol
o "P
asi"
on u
jo ja
aik
uisi
in ta
rraut
uva.
Hän
en ta
itons
a ov
at p
aljo
lti p
iiloss
a ja
on
vien
ut a
ikan
sa, e
ttä h
än o
n ro
hkai
stun
ut. S
itkeä
n pä
ivitt
äise
n ke
hum
isen
, tue
n ja
rohk
aisu
n ka
utta
sek
ä m
yös
tois
ten
oppi
laid
en p
ositi
ivi-
sen
pala
utte
en k
autta
hän
on
avau
tunu
t. H
änes
tä o
n ku
oriu
tunu
t tai
tava
ja h
ieno
kou
lula
inen
. Väh
itelle
n hä
nkin
usk
alta
utuu
Hyv
än ja
pah
an m
iele
n tu
oliin
ker
tom
aan
ajat
uksi
aan.
Muu
t myö
täel
ävät
ja k
annu
stav
at
hänt
ä. (0
1LK)
A
4. H
uole
npito
, tot
uude
llisu
us, v
astu
u U
4. T
unte
iden
huo
mio
on o
ttam
inen
, spo
ntaa
nisu
us, t
ilann
ekoh
tain
en in
tuiti
o T
ässä
kev
äällä
huo
mas
in, e
ttä e
räs
oppi
las
on ja
tkuv
asti
äreä
. Tie
dän,
että
is
omm
at o
ppila
at h
ärnä
ävät
hän
tä, m
utta
kyl
lä h
änel
lä it
sellä
änki
n on
joku
os
uus
asia
an. V
aike
a til
anne
, kiu
saam
ises
taki
n on
var
mas
ti ky
se. O
lin
men
ossa
pitä
mää
n äi
känt
untia
ja h
än o
li ta
as u
hoam
assa
jota
kin
jolle
kin.
O
lin p
itkää
n jo
kat
sellu
t tila
nnet
ta ja
kun
huo
mas
in o
ppila
an lu
okan
opet
taja
n vi
elä
käyt
äväl
lä, p
idim
me
pien
en
pala
verin
kai
kki k
olm
e. S
anoi
n, e
ttä o
len
huol
issa
ni, k
un h
än o
n ni
in p
ahan
tuul
inen
kok
o aj
an ja
kes
kust
elim
-m
e nä
istä
huo
nois
ta v
älei
stä
mui
den
kans
sa. L
uoka
nope
ttaja
lupa
si ju
tella
asi
asta
mui
denk
in k
anss
a. J
oten
-ki
n its
e ai
naki
n yr
itin
tuod
a hu
olen
i hän
en p
uole
staa
n es
ille ja
san
oin,
että
ei h
än o
le "p
aha"
(kun
mon
esti
jout
uu to
rum
aan,
ehk
ä tu
lee
sella
inen
olo
itse
lleki
n.) J
oka
tapa
ukse
ssa
täm
än k
esku
stel
un s
eura
ukse
na
oike
in h
uom
asin
, kui
nka
hän
kesk
ittyi
tunn
illa te
htäv
iinsä
. Hyv
ä ke
skus
telu
siis
aut
toi m
yös
opis
kelu
un. E
hkä
täm
ä op
pila
s ko
ki, e
ttä h
änen
asi
ansa
on
huom
ioitu
ja h
änes
tä v
älite
tään
. (02
LK)
A5.
Huo
lenp
ito, s
itout
umin
en, v
astu
u U
5. S
uunn
ittel
u, lä
snäo
lo, t
unte
iden
huo
mio
on o
ttam
inen
"H
enna
" on
oppi
las,
jolla
oli
vaik
euks
ia k
eski
ttym
ises
sä s
ekä
muu
ssa
koul
utyö
ssä
[…] V
anhe
mm
an e
päily
t ta
rkka
vais
uush
äiriö
stä
oliv
at tu
rhia
kot
itila
ntee
n pa
laut
uess
a no
rmaa
liin.
Hen
na k
uin
pulp
ahti
esiin
pos
itiiv
i-se
lla ta
valla
. Hän
en p
erso
onan
sa a
lkoi
kui
n sy
kkiä
, tai
dot k
ehitt
yivä
t, ilo
pal
asi h
uulill
e ja
suh
de o
petta
jaan
ki
inte
ytyi
ent
ises
tään
. Mat
kan
varre
lla o
lin s
ylitt
änyt
hän
tä p
aljo
n, k
annu
stan
ut ja
ant
anut
aik
aa ju
ttelu
lle.
A3.
Huo
lenp
ito, s
itout
umin
en
U3.
läsn
äolo
”P
asin
” tur
vatto
muu
s vä
heni
, kun
ope
ttaja
sito
u-tu
nees
ti ja
em
paat
tises
ti ja
ksoi
päi
vittä
in k
annu
s-ta
a ja
rohk
aist
a hä
ntä.
Ope
ttaja
n si
tout
unei
suus
lu
okan
mui
hink
in o
ppila
isiin
sai
mitä
ilmei
sim
min
ai
kaan
luok
kaan
läsn
äolo
n tu
rval
lisen
ilm
apiir
in.
Sen
tulo
ksen
a op
pila
at o
ppiv
at e
mpa
attis
en a
sen-
noitu
mis
en ja
myö
tätu
ntoa
tois
ia k
ohta
an, k
uten
es
imer
kiss
ä Pa
sin
kohd
alla
. A
4. H
uole
npito
, tot
uude
llisu
us, v
astu
u U
4. T
unte
iden
huo
mio
on o
ttam
inen
, spo
n-ta
anis
uus,
tila
nnek
ohta
inen
intu
itio
Ope
ttaja
n sp
onta
ani p
uuttu
min
en u
hoam
istil
ante
e-se
en o
man
intu
itiiv
isen
huo
len
pohj
alta
joht
i koh
-ta
amis
een
käyt
äväl
lä. A
idon
huo
len
kerto
min
en
vies
titti
oppi
laal
le, e
ttä h
änet
näh
tiin
ja k
uulti
in
häne
n tu
ntei
dens
a vi
esti.
Ope
ttaja
n py
säht
ymin
en
vies
titti
huol
enpi
dost
a ja
mah
dollis
esti
oppi
lask
in
pysä
htyi
mie
ttim
ään
käyt
östä
än. O
petta
jan
aukt
ori-
teet
tina
sano
ma
rohk
aise
va v
iest
i, et
tei o
ppila
s ol
e ”p
aha”
, on
yhä
uude
lleen
pie
ni m
utta
mer
kittä
vä
vies
ti si
itä to
tuud
esta
, että
vai
kka
häne
n kä
ytök
-se
nsä
oli s
opim
aton
ta, h
äntä
itse
ään
arv
oste
taan
ja
hän
et h
yväk
sytä
än.
A5.
Huo
lenp
ito, s
itout
umin
en, v
astu
u
U5.
Suu
nnitt
elu,
läsn
äolo
, tun
teid
en h
uom
ioon
ot
tam
inen
O
ppila
an v
aike
a til
anne
kot
ona
hei
jast
ui k
oulu
n-kä
yntii
n k
eski
ttym
isky
vyttö
myy
tenä
ja m
uina
228 Kirsti Saari op
etta
ja o
sallis
tuu
koko
ol
emuk
sella
an. (
Coh
en
1983
, 146
Ti
lant
een
näke
min
en
oppi
laan
kan
nalta
ja o
n Bu
berin
muk
aan
”kat
tam
ista
” Bu
berin
muk
aan
vain
op
etta
jan
koko
ole
mus
ka
ikes
sa s
pon-
taan
iude
ssaa
n vo
i va
ikut
taa
oppi
laan
Ka
svat
usdi
alog
i on
vast
avuo
roin
en d
ialo
gi,
joka
tapa
htuu
ope
ttaja
n jo
hdol
la, m
utta
joho
n
Sito
utum
inen
Va
stuu
(ilm
enee
am
mat
illise
ssa
toim
in-
nass
a)
U. t
eem
a U
lottu
vuud
et
1. S
uunn
ittel
u/ s
pont
aani
suus
2.
Ulk
okoh
tain
en, m
uodo
llinen
re
flekt
oint
i/tila
nnek
ohta
inen
intu
itio
3. E
täis
yys/
Läsn
äolo
(Min
ä-Se
-yh
teys
, Min
ä-Si
nä)
4. A
siak
eske
isyy
s/tu
ntei
den
huo-
mio
onot
tam
inen
5.
Kon
trolli/
Epäv
arm
uude
n si
eto
Toim
inta
kultt
uuri
As
enne
(dia
logi
nen/
mon
olog
inen
) To
imin
ta
Kesk
uste
lu
Avoi
muu
s Va
lmiu
s as
ettu
a to
isen
ase
maa
n jo
kais
elle
mah
dollis
uus
tulla
kuu
l-lu
ksi
Am
mat
illin
en to
imin
ta
Oik
eude
nmuk
aisu
us
Huo
lenp
ito
Totu
udel
lisuu
s
Erity
isop
etta
jan
kans
sa y
hdes
sä a
nnoi
mm
e hä
nelle
aik
aa s
uoriu
tua
teht
ävis
tä ra
uhas
sa. [
…] (
01LK
). A
6. S
itout
umin
en
U6.
Läs
näol
o, s
itout
umin
en
Vaik
eint
a yl
eens
ä on
koh
data
opp
ilast
a, jo
s hä
n on
väl
inpi
täm
ätön
, kyl
mä
ja o
soitt
aa, e
ttei h
alua
luod
a su
h-de
tta o
mal
ta p
uole
ltaan
. Erä
s op
pila
s "L
auri"
oli
hyvi
n us
ein
välin
pitä
mät
ön ja
arv
oste
li op
etus
tani
"sel
än
taka
na".
Van
hem
pien
kan
ssa
karto
itim
me
tilan
netta
. Sai
n ar
vokk
aita
tiet
oja
laps
en m
enne
isyy
dest
ä, jo
tka
oliv
at jo
htan
eet h
änen
epä
luul
oons
a er
ityis
esti
nais
ia k
ohta
an. [
…]K
oetin
löyt
ää p
ieni
mpi
äkin
aih
eita
, mis
tä
löyt
ää y
htei
stä
kesk
uste
lun
poik
aa. P
itkän
aik
aa ti
lann
e m
eni p
arem
min
. Kui
tenk
in n
yt m
yöhe
mm
inki
n hä
nen
koet
tuaa
n pi
enen
kin
petty
myk
sen
opet
tajia
koh
taan
, tila
nne
voi j
ohta
a pi
tkää
n lu
otta
mus
pula
an h
änen
puo
lel-
taan
. (01
LK)
A7.
Tot
uude
llisu
us
U7.
Tila
nnek
ohta
inen
intu
itio,
Asi
akes
keis
yys,
Epä
varm
uude
n si
eto
Yhde
n m
urro
sikä
isen
nuo
ren
kans
sa k
erra
n ke
skus
telin
. Olim
me
puhu
neet
ens
in m
uita
asi
oita
, sitt
en s
anoi
n ih
an s
uora
an, e
ttä o
len
huom
annu
t, et
tä h
än v
aiku
ttaa
tyyt
ymät
töm
ältä
kou
luun
(ilm
eet,
asen
ne, p
uhee
t).
Pyys
in h
äntä
ker
tom
aan,
mitk
ä as
iat h
änen
mie
lest
ään
ovat
pie
less
ä. K
oin,
että
hän
vas
tasi
rehe
llises
ti,
kerto
i tun
teita
an ja
mie
lest
äni o
pin
siin
ä he
tkes
sä k
atso
maa
n hä
nen
esille
tuom
iaan
asi
oita
eri
näkö
kulm
asta
. O
sa a
sioi
sta
oli m
yös
sella
isia
, että
tyyt
ymät
töm
yys
ei o
ikea
staa
n al
unpe
rin k
ohdi
stun
ut k
oulu
un, v
aan
koul
u ol
i ikä
änku
in s
ijais
kohd
e m
uual
le k
ohdi
stuv
aan
kapi
naan
. Kes
kust
elus
sa tu
li es
iin m
yös
asio
ita, j
oist
a hä
n lo
ppuv
iimei
n an
toi h
yvää
pal
aute
tta k
oulu
lle. A
inak
in m
inul
le jä
i tila
ntee
sta
tosi
pos
itiiv
inen
olo
. (15
LK)
A8.
Tot
uude
llisu
us, s
itout
umin
en
U8.
Läs
näol
o Lu
okal
lani
oli
oppi
las,
joka
val
ehte
li to
si p
aljo
n. J
utui
ssa
oli a
ina
joku
tode
nper
äisy
ys, m
utta
suu
rin o
sa s
iitä
vaik
euks
ina.
Ope
ttaja
otti
tila
ntee
n hu
omio
on
suun
nitte
lem
alla
yhd
essä
erit
yiso
petta
jan
kans
sa
välia
ikai
sta
help
otus
ta o
pisk
eluu
n, ra
kent
amal
la
luot
tam
ussu
hdet
ta j
utte
lulla
ja k
annu
stam
alla
se
kä v
älitt
äen
turv
allis
ta lä
heis
yyttä
pitä
en o
ppila
s-ta
syl
issä
opp
ilaan
tar
peen
muk
aan.
A
6. S
itout
umin
en
U6.
Ope
ttaja
n se
litys
H
uole
npito
, läs
näol
o, s
itout
umin
en
[…] ”
Opp
ilas,
jolla
on
petty
myk
siä
vanh
empi
en ja
la
psen
suh
tees
sa, t
urva
llisen
ja jo
hdon
muk
aise
n su
htee
n pu
uttu
essa
suh
de o
petta
jaan
on
myö
s va
ikea
mpi
muo
dost
aa. O
ppila
s, jo
lla o
n va
ikeu
ksia
lu
otta
a ai
kuis
een,
ant
aa a
ukto
ritee
ttias
ema
aiku
i-se
lle, s
ella
isen
opp
ilaan
on
vaik
eata
ava
utua
its
estä
än. ”
(01L
K)
Ope
ttaja
n va
stuu
llisuu
s ilm
eni e
rityi
sest
i akt
iivis
es-
sa y
htei
styö
ssä
vanh
empi
en k
anss
a. Y
htei
styö
n sy
ynä
oli h
alu
autta
a op
pila
sta
itsek
eske
ises
tä
asen
noitu
mis
esta
an r
aken
tava
an y
htey
teen
. Va
ikka
ope
ttaja
oso
itti h
uole
npito
a m
onin
tavo
in,
hän
huom
asi,
että
luot
tam
ukse
n sy
ntym
inen
oli
hida
sta
ja k
ärsi
vällis
yyttä
vaa
tivaa
. A
7. T
otuu
delli
suus
, oik
eude
nmuk
aisu
us
U7.
Tila
nnek
ohta
inen
intu
itio,
Asi
akes
keis
yys,
Ep
ävar
muu
den
siet
o Sp
onta
anin
koh
taam
isen
tulo
ksen
a sy
ntyn
yt
kesk
uste
lu jo
hti o
petta
jan
epäv
arm
uute
en h
eittä
y-ty
mis
en k
autta
totu
udel
lisee
n ke
skus
telu
un. H
änen
ai
to s
itout
umis
ensa
opp
ilaan
hyv
invo
intii
n ko
ulus
-sa
sai
asi
allis
ta ja
luot
tava
a va
stak
aiku
a.
A8.
Tot
uude
llisu
us, s
itout
umin
en
U8.
Läs
näol
o
Liitteet 229
opet
taja
osa
llistu
u ko
ko
olem
ukse
llaan
. (C
ohen
19
83, 1
46
Tila
ntee
n nä
kem
inen
op
pila
an k
anna
lta ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
Bube
rin m
ukaa
n va
in
opet
taja
n ko
ko o
lem
us
kaik
essa
spo
n-ta
aniu
dess
aan
voi
vaik
utta
a op
pila
an
Kasv
atus
dial
ogi o
n va
stav
uoro
inen
dia
logi
, jo
ka ta
paht
uu o
petta
jan
johd
olla
, mut
ta jo
hon
Sito
utum
inen
Va
stuu
(ilm
enee
am
mat
illise
ssa
toim
in-
nass
a)
U. t
eem
a U
lottu
vuud
et
1. S
uunn
ittel
u/ s
pont
aani
suus
2.
Ulk
okoh
tain
en, m
uodo
llinen
re
flekt
oint
i/tila
nnek
ohta
inen
intu
itio
3. E
täis
yys/
Läsn
äolo
(Min
ä-Se
-yh
teys
, Min
ä-Si
nä)
4. A
siak
eske
isyy
s/tu
ntei
den
huo-
mio
onot
tam
inen
5.
Kon
trolli/
Epäv
arm
uude
n si
eto
Toim
inta
kultt
uuri
As
enne
(dia
logi
nen/
mon
olog
inen
) To
imin
ta
Kesk
uste
lu
Avoi
muu
s Va
lmiu
s as
ettu
a to
isen
ase
maa
n jo
kais
elle
mah
dollis
uus
tulla
kuu
l-lu
ksi
Am
mat
illin
en to
imin
ta
Oik
eude
nmuk
aisu
us
Huo
lenp
ito
Totu
udel
lisuu
s
kuite
nkin
kek
sitty
ä. J
uttu
jen
kerto
mis
esta
ja li
ioitt
elus
ta e
hti t
ulla
tapa
, enn
en k
uin
vanh
emm
at ja
min
ä op
etta
-ja
na h
uom
attii
n ed
es a
siaa
. Myö
s ka
verit
alk
oiva
t huo
mat
a as
ian,
ja h
än jä
i mon
esti
yksi
n. A
sias
ta p
uhut
tiin
ja s
ovitt
iin s
äänt
öjä,
rang
aist
uksi
akin
, mut
ta a
ina
välill
ä ju
ttuja
taas
ilm
eni.
Sovi
ttiin
, että
jos
koul
ussa
vai
kka
oppi
tunn
illa h
uom
aan,
että
juttu
läht
ee k
arka
amaa
n, k
eske
ytän
hän
et y
stäv
ällis
esti
ja k
ysyn
, että
tapa
htui
ko
se ju
uri n
oin.
Hän
ellä
on
tilai
suus
siin
ä ko
rjata
asi
a. K
un a
sia
ei v
ielä
kään
täys
in k
orja
antu
nut,
pidi
mm
e pa
lave
rin, j
ossa
oli
min
un ja
opp
ilaan
lisä
ksi r
ehto
ri. H
än ju
tteli
oppi
laal
le v
ielä
sam
at a
siat
ja k
erto
i, et
tä
puhu
ttelu
ei o
le ra
ngai
stus
, vaa
n to
della
kai
kki m
e ai
kuis
et h
alua
mm
e au
ttaa
hänt
ä pä
äsem
ään
täst
ä ta
vast
a er
oon,
kos
ka v
aike
utta
a jo
jopa
yst
ävyy
ssuh
teita
. Siin
ä pa
lave
rissa
opp
ilaan
har
teilt
a ik
ään
kuin
läht
i ylim
ää-
räin
en p
aino
poi
s: h
än e
i ole
tode
llaka
an y
ksin
, vaa
n ka
ikki
aik
uise
t hal
uava
t hän
en e
läm
älle
en p
aras
ta.
Juttu
jen
kerto
min
en jä
i siih
en p
alav
eriin
ja v
aikk
a al
uksi
”reh
torin
puh
utte
lu” o
li ol
lut k
yyne
leid
en a
sia,
hän
lä
hti p
alav
eris
ta il
oise
na ja
hym
yile
vänä
. […
] (06
LK)
A9.
Oik
eude
nmuk
aisu
us, t
otuu
delli
suus
U
9. In
tuiti
ivis
uus,
läsn
äolo
, epä
varm
uude
n si
eto,
tunt
eide
n hu
omio
on o
ttam
inen
Va
isto
sin,
että
luok
assa
oli
jänn
ä ilm
apiir
i ja
jota
in o
li pi
eles
sä. E
räs
poik
aopp
ilas
oli k
oken
ut, e
ttä o
lin to
imi-
nut t
yttö
jä s
uosi
vast
i jos
sain
tila
ntee
ssa
ja s
e ol
i saa
nut a
ikaa
n po
ikie
n ke
skuu
dess
a ko
van
myl
lerry
ksen
, m
utta
myö
s ty
töt h
ämillä
än.
Vaih
doim
me
erää
n to
isen
hen
kilö
n ka
nssa
tunt
eja
niin
kau
aksi
aik
aa, e
ttä a
sia
selv
itetä
än. N
äin
olle
n sa
in
kuul
la k
aikk
i jot
ka m
ieltä
oliv
at m
asen
tane
et ja
nou
si s
ieltä
ihan
mui
taki
n as
ioita
, mut
ta m
eillä
oli
eritt
äin
avoi
n ja
hed
elm
ällin
en k
esku
stel
u. P
yysi
n an
teek
si p
uole
stan
i kai
kkea
sitä
mis
tä h
e ol
ivat
louk
kaan
tune
et ta
i kok
e-ne
et v
ääry
yttä
ja h
e py
ysiv
ät k
eske
nään
ant
eeks
i, et
tä k
aikk
i asi
at s
iihen
ast
i saa
tiin
järje
styk
seen
. Täm
ä ta
paht
ui k
evää
n vi
imei
sillä
viik
oilla
, jot
en o
li er
ittäi
n up
ea lo
petta
a ko
uluv
uosi
avo
imes
sa ja
raik
kaas
sa il
mas
-sa
. Ei k
atke
ruuk
sia
ja k
auno
ja. O
ppila
at a
rvos
taa
ääre
ttöm
ästi,
että
voi
olla
rehe
llinen
ja s
e et
tä a
siat
sel
vite
-tä
än ja
että
kai
kist
a as
iois
ta v
oida
an k
esku
stel
la ta
save
rtais
esti.
(05L
K)
A10
. Huo
lenp
ito, s
itout
umin
en, t
otuu
delli
suus
U
10. S
uunn
ittel
u, lä
snäo
lo, k
ontro
lli
Mie
leen
i tul
ee e
räs
oppi
las,
jonk
a ka
nssa
ole
n jo
utun
ut k
äym
ään
luku
isia
puh
utte
luja
ja k
esku
stel
uja,
on
ollu
t yh
teyd
enot
toja
kot
iin jn
e. […
] To
si ti
ukka
na o
n si
is s
aanu
t olla
kok
o aj
an ja
väl
illä ti
etys
ti on
tunn
e,
että
ei o
le o
llut t
arpe
eksi
tiuk
kana
. Usk
on k
uite
nkin
, että
ole
n sa
anut
rake
nnet
tua
häne
en lu
otta
muk
sellis
en
suht
een.
Tiu
kank
in k
esku
stel
un a
ikan
a ol
en y
rittä
nyt h
äntä
kan
nust
aa h
änen
hyv
ien
omin
aisu
uksi
ensa
kau
t-ta
. Ole
n m
yös
selv
ästi
sano
nut,
mitä
en
hyvä
ksy.
Ehk
ä tä
mä
pitk
äjän
nitte
inen
työ
on o
llut p
ohja
na lu
otta
muk
-se
lle. H
yvä
suhd
e on
syn
tyny
t myö
s ko
din
kans
sa ja
ole
n m
yös
itse
saan
ut tä
ältä
hyv
ää p
alau
tetta
. Tie
tyllä
ta
valla
voi
kin
olla
niin
, että
ne
tilan
teet
, joi
ta jo
utuu
tosi
ssaa
n ty
östä
mää
n ja
ne
oppi
laat
joid
en k
anss
a vä
lillä
kova
stik
in "v
äänt
ämää
n", t
uotta
vat t
ulos
ta ja
niis
sä s
ynty
y hy
vä s
uhte
ita. T
iety
sti m
onta
ker
taa
itse
tilan
tees
sa
ei tu
nnu
siltä
ja v
älillä
tunt
uu, e
ttä k
eino
t on
lopu
ssa.
(02L
K)
A11
. Huo
lenp
ito, v
astu
u
Ope
ttaja
sito
utui
ole
maa
n op
pila
an ri
nnal
la, j
otta
tä
mä
vapa
utui
si v
aleh
tele
mis
en ta
vast
a. H
änen
vä
littä
mis
ensä
ilm
eni l
ujuu
tena
, jos
sa p
yyde
ttiin
re
htor
i tue
ksi.
Asia
n to
tuud
ellin
en k
ohta
amin
en ja
vä
littä
vä lä
snäo
lo v
aike
uden
kan
ssa
pain
iess
a au
ttoi o
ppila
sta
luot
tam
aan
itsee
nsä
ja o
lem
aan
aido
mpi
suh
tees
sa to
isiin
. A
9. O
ikeu
denm
ukai
suus
, tot
uude
llisu
us
U9.
Intu
itiiv
isuu
s, lä
snäo
lo, e
päva
rmuu
den
siet
o, tu
ntei
den
huom
ioon
otta
min
en
Ope
ttaja
ties
i int
uitii
vise
sti,
että
luok
assa
oli
jänn
it-te
inen
ilm
apiir
i. H
än n
äki t
ärke
äksi
avo
imen
kes
-ku
stel
un k
autta
saa
da h
iertä
vät t
unte
et e
siin
. O
petta
jan
rehe
llinen
ja o
ikeu
denm
ukai
suut
een
pyrk
imiv
ä to
imin
ta s
ekä
esim
erkk
i v
astu
un
otta
mis
esta
aut
toi o
ppila
ita to
imim
aan
sam
oin.
A
10. H
uole
npito
, sito
utum
inen
, tot
uude
llisu
us
U10
. Suu
nnitt
elu,
läsn
äolo
, kon
trolli
Pi
tkäj
änte
inen
sito
utum
inen
opp
ilaan
toim
inna
n m
uutta
mis
eksi
vas
tuul
lisem
paan
suu
ntaa
n ol
i op
etta
jan
arve
lun
muk
aan
pohj
ana
luot
tam
ussu
h-te
en s
ynty
mis
elle
. Kan
nust
amin
en ja
tot
uude
n-m
ukai
nen
pala
ute
korja
ttava
sta
toim
inna
sta
sekä
ko
ntro
lli va
stuu
noto
sta
tuki
ope
ttaja
n m
ukaa
n lu
otta
muk
sellis
en s
uhte
en s
ynty
mis
tä o
ppila
asee
n ja
hän
en v
anhe
mpi
insa
.
230 Kirsti Saari op
etta
ja o
sallis
tuu
koko
ol
emuk
sella
an. (
Coh
en
1983
, 146
Ti
lant
een
näke
min
en
oppi
laan
kan
nalta
ja o
n Bu
berin
muk
aan
”kat
tam
ista
” Bu
berin
muk
aan
vain
op
etta
jan
koko
ole
mus
ka
ikes
sa s
pon-
taan
iude
ssaa
n vo
i va
ikut
taa
oppi
laan
Ka
svat
usdi
alog
i on
vast
avuo
roin
en d
ialo
gi,
joka
tapa
htuu
ope
ttaja
n jo
hdol
la, m
utta
joho
n
Sito
utum
inen
Va
stuu
(ilm
enee
am
mat
illise
ssa
toim
in-
nass
a)
U. t
eem
a O
petta
jan
toim
inna
n ul
ottu
vuud
et
1. S
uunn
ittel
u/sp
onta
anis
uus
2. U
lkok
ohta
inen
, muo
dollin
en
refle
ktoi
nti/t
ilann
ekoh
tain
en in
tuiti
o 3.
Etä
isyy
s/Lä
snäo
lo (M
inä-
Se -
yhte
ys, M
inä-
Sinä
) 4.
Asi
akes
keis
yys/
tunt
eide
n hu
o-m
ioon
otta
min
en
5. K
ontro
lli/Ep
ävar
muu
den
siet
o To
imin
taku
lttuu
ri
Asen
ne (d
ialo
gine
n/m
onol
ogin
en)
Toim
inta
Ke
skus
telu
Av
oim
uus
Valm
ius
aset
tua
tois
en a
sem
aan
joka
isel
le m
ahdo
llisuu
s tu
lla k
uul-
luks
i A
mm
atill
inen
toim
inta
O
ikeu
denm
ukai
suus
H
uole
npito
To
tuud
ellis
uus
U11
. Tila
nnek
ohta
inen
intu
itio,
läsn
äolo
, tun
teid
en h
uom
ioon
ott
amin
en
Taas
voi
sin
sano
a va
an, e
ttä to
dellis
ella
koh
taam
isel
la (o
len
rake
ntan
ut lu
otta
mus
suhd
etta
opp
ilaas
een)
. Si
lloin
kun
ope
ttaja
lla o
n ai
kaa
kats
oa s
ilmiin
, jut
ella
. Pie
net a
siat
ova
t usk
omat
tom
an tä
rkei
tä. K
anss
a el
ämi-
nen,
mut
ta jä
mäk
ästi
rajo
ista
kiin
ni p
itäm
inen
. Liik
unna
sta
löyt
yy ta
as y
ksi e
sim
erkk
i, ko
ska
siin
ä la
psi j
outu
u m
ones
ti te
kem
ään
sella
ista
, mik
ä en
sin
jänn
ittää
. Uim
a-al
taas
een
pää
edel
lä h
yppä
ämin
en o
n yk
si s
ella
inen
. Yh
den
tytö
n ka
nssa
sei
soin
uim
a-al
taas
sa, p
idin
käd
estä
kiin
ni, k
un h
än e
nsin
hyp
päsi
jala
t ede
llä, s
itten
po
lvilla
an jn
e. L
uotta
mus
syn
tyi s
iitä,
että
en
vain
käs
keny
t vaa
n ol
in m
ukan
a. (0
6LK)
A
12. T
otuu
delli
suus
, huo
lenp
ito
U12
. Tun
teid
en h
uom
ioon
otta
min
en, e
päva
rmuu
den
siet
o
K: P
uhui
t, et
tä la
psen
kan
ssa
pitä
ä ol
la re
hellin
en?
21H
: Joo
, mut
ta s
iinä
otta
a ai
na ri
skin
. Kos
ka la
itat o
petta
jana
itse
si li
koon
siin
ä. J
a jo
s jo
ku v
oi s
anoo
hyv
in
suor
aan
laps
i voi
louk
kaan
tua
tai m
ennä
kuo
reen
sa. P
itää
men
nä p
ieni
n as
kelin
, kun
men
nään
noi
n he
nkilö
-ko
htai
selle
taso
lle. S
iinä
esim
erki
ssä
hän
vältt
eli [
…]
tunt
eja,
se
oli v
aike
eta.
(21H
) A
13. H
uole
npito
, vas
tuu
U13
. Suu
nnitt
elu,
tunt
eide
n hu
omio
on o
ttam
inen
O
len
huom
annu
t, et
tä ri
stiri
itatil
ante
issa
, esi
m. j
os o
ppila
illa o
n ol
lut k
inaa
kes
kenä
än ta
i tun
teet
ova
t pin
nas-
sa, k
anna
ttaa
odot
taa,
että
tila
nne
rauh
oittu
u. E
sim
. sel
vittä
ä as
ia s
eura
aval
la v
älitu
nnill
a ei
kä h
eti s
iina
tilan
tees
sa. K
un o
n ra
uhoi
ttunu
t, py
styy
par
emm
in y
mm
ärtä
mää
n ja
pyy
täm
ään
ante
eksi
. Aik
uisi
ltaki
n va
adi-
taan
tiet
tyä
"pel
isilm
ää",
että
saa
daan
tila
ntei
ta ra
tkot
tua.
(02L
K)
A14
. Huo
lenp
ito, t
otuu
delli
suus
U
14. L
äsnä
olo,
tunt
eide
n hu
omio
on o
ttam
inen
Kä
ytän
esi
m. A
ku A
nkka
ilm
ekor
tteja
. Opp
ilas
valit
see
itseä
än m
ielly
ttävä
n ku
van
ja k
erto
o se
n tu
nnet
ilast
a.
Tai n
äytä
n es
im. p
äivä
n pa
laut
teen
a ko
rttia
ja y
hdes
sä p
ohdi
taan
, mik
ä pä
iväs
sä o
li se
llais
ta, e
ttä n
yt o
n tä
mm
öine
n ol
o, n
imet
ään
myö
s se
tunn
e. K
äytä
n m
yös
tunn
ekirj
oja,
ker
tom
uksi
a. (1
5LK
) A
15. T
otuu
delli
suus
, tun
teid
en h
uom
ioon
ott
amin
en
A11
. Huo
lenp
ito, v
astu
u
U11
. Tila
nnek
ohta
inen
intu
itio,
läsn
äolo
, tun
-te
iden
huo
mio
on o
ttam
inen
Ti
lant
eess
a, jo
ssa
oppi
las
pelk
ää ta
i jän
nittä
ä, o
n op
etta
jan
pien
illä
luot
tam
usta
lisä
ävillä
teoi
llla
opet
taja
n m
ukaa
n su
uri m
erki
tys.
Esi
mer
kiss
ä op
etta
jan
pelk
kä in
tens
iivin
en ja
turv
allin
en l
äsnä
-ol
o ol
i hän
en k
äsitt
ääks
een
oppi
laal
le h
yppy
yn
tarv
ittav
an ro
hkeu
den
anta
ja.
A12
. Tot
uude
llisu
us, h
uole
npito
U
12. T
unte
iden
huo
mio
on o
ttam
inen
, epä
var-
muu
den
siet
o
Totu
udel
lisuu
teen
pyr
kim
inen
opp
ilaan
tuke
mis
es-
sa o
n op
etta
jan
muk
aan
aina
ope
ttaja
lle ri
ski.
Huo
lenp
ito ja
väl
ittäm
inen
saa
hän
et k
uite
nkin
lä
htem
ään
turv
allis
esta
mut
ta u
lkok
ohta
ises
ta
kont
rollis
ta, j
ossa
opp
ilas
ei tu
le k
ohda
tuks
i. O
petta
jalle
oli
kuite
nkin
tärk
eäm
pää
kohd
ata
oppi
laan
ong
elm
at y
hdes
sä h
änen
kan
ssaa
n. S
iinä
onni
stua
ksee
n op
etta
ja k
oki t
ärke
äksi
olla
hie
nova
-ra
inen
. A
13. H
uole
npito
, vas
tuu
U13
. Suu
nnitt
elu,
tunt
eide
n hu
omio
on o
ttam
i-ne
n A
14. H
uole
npito
, tot
uude
llisu
us
U14
. Läs
näol
o, tu
ntei
den
huom
ioon
otta
min
en
Liitteet 231
opet
taja
osa
llistu
u ko
ko
olem
ukse
llaan
. (C
ohen
19
83, 1
46
Tila
ntee
n nä
kem
inen
op
pila
an k
anna
lta ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
Bube
rin m
ukaa
n va
in
opet
taja
n ko
ko o
lem
us
kaik
essa
spo
n-ta
aniu
dess
aan
voi
vaik
utta
a op
pila
an
Kasv
atus
dial
ogi o
n va
stav
uoro
inen
dia
logi
, jo
ka ta
paht
uu o
petta
jan
johd
olla
, mut
ta jo
hon
Sito
utum
inen
Va
stuu
(ilm
enee
am
mat
illise
ssa
toim
in-
nass
a)
U. t
eem
a O
petta
jan
toim
inna
n ul
ottu
vuud
et
1. S
uunn
ittel
u/sp
onta
anis
uus
2. U
lkok
ohta
inen
, muo
dollin
en
refle
ktoi
nti/t
ilann
ekoh
tain
en in
tuiti
o 3.
Etä
isyy
s/Lä
snäo
lo (M
inä-
Se -
yhte
ys, M
inä-
Sinä
) 4.
Asi
akes
keis
yys/
tunt
eide
n hu
o-m
ioon
otta
min
en
5. K
ontro
lli/Ep
ävar
muu
den
siet
o To
imin
taku
lttuu
ri
Asen
ne (d
ialo
gine
n/m
onol
ogin
en)
Toim
inta
Ke
skus
telu
Av
oim
uus
Valm
ius
aset
tua
tois
en a
sem
aan
joka
isel
le m
ahdo
llisuu
s tu
lla k
uul-
luks
i A
mm
atill
inen
toim
inta
O
ikeu
denm
ukai
suus
H
uole
npito
To
tuud
ellis
uus
U15
. Läs
näol
o Jo
skus
, kun
ole
n aa
mul
la m
enny
t ja
ollu
t iha
n ry
ytyn
yt, n
iin a
jatte
len,
että
on
reilu
mpa
a sa
noa,
että
mul
la o
n tä
nään
pin
na v
ähän
tiuk
alla
, että
saa
tan
herm
ostu
a ai
ka p
aljo
n he
lpom
min
kui
n yl
eens
ä, m
utta
aut
taka
a m
ua,
otta
kaa
tää
huom
ioon
. Ja
laps
et o
n hi
rvee
n ym
mär
tävä
isiä
, he
auliis
ti ot
taa
tän
huom
ioon
, ja
ehkä
opp
ii ite
kkin
er
otta
an tu
ntei
ta s
anom
alla
. Mut
ta s
iinä
taas
tiet
ynla
ista
risk
inot
tam
ista
, että
joku
voi
oik
ein
halu
ta ä
rsyt
tää.
(2
1H)
A. 1
6. S
itout
umin
en, h
uole
npito
U
16. L
äsnä
olo,
tunt
eide
n hu
omio
on o
ttam
inen
"K
arri"
on
poik
a, jo
lla o
n ol
lut h
aast
eita
päi
väko
diss
a. H
än o
n te
mpe
ram
entti
nen
ja ri
itatil
ante
essa
äkk
ipik
ai-
nen.
Suu
ttues
saan
hän
sih
isi j
a m
uris
i alk
usyk
syllä
. Sitk
eäst
i alo
in a
ntaa
hän
elle
pal
aute
tta jo
kais
esta
hyv
än
käyt
ökse
n til
ante
esta
. Kun
han
kalu
uksi
a tu
li ju
ttelim
me
niis
tä ra
uhas
sa ja
yrit
imm
e ai
na lö
ytää
myö
s jo
tain
po
sitii
vist
a til
ante
esta
(esi
m. m
issä
hän
oli
osan
nut t
oim
ia e
dellis
tä k
erta
a pa
rem
min
). K
un K
arri
ryht
yi s
aa-
maa
n ka
vere
ita ja
huo
mas
i, et
tä k
aver
it pi
tivät
hän
estä
, po
sitii
vise
t tila
ntee
t sai
vat y
liotte
en. U
sein
sai
n an
taa
pala
utet
ta, k
uink
a hi
enos
ti hä
n ol
i toi
min
ut. M
urin
a jä
i poi
s, h
än p
ysty
i hilli
tsem
ään
itseä
än p
arem
min
jne.
Ke
vääl
lä h
än s
ai p
alki
nnon
tsem
ppau
kses
taan
ja h
ymy
huul
illa o
li va
lloitt
ava!
(01L
K)
A17
. Vas
tuu,
totu
udel
lisuu
s
U17
. Asi
akes
keis
yys,
kon
trol
li M
inus
ta tu
ntuu
turh
alta
ope
ttaa,
jos
joku
opp
ilas
ei k
yken
e ot
tam
aan
opet
usta
vas
taan
. Vai
keuk
siss
a ol
evan
op
pila
an ti
lann
e jä
ä ka
iher
tam
aan,
ja m
inun
on
”pak
ko” s
aada
se
yksi
lam
mas
taka
isin
laum
aan,
eli
jote
nkin
he
nkis
esti
läsn
äole
vaks
i. Ko
ska
aika
a on
raja
llises
ti, s
illoin
en
pano
sta
opet
ukse
en ja
yht
ä pa
ljon
kuin
yle
en-
sä. (
21LK
) A
18. H
uole
npito
, sito
utum
inen
U
18. L
äsnä
olo
Yk
s, m
itä te
en ti
etoi
sest
i, on
läsn
äolo
n vo
lyym
i. S
illoin
kun
mä
oon
niitt
en k
anss
a, n
iin m
ä oo
n ni
in k
okon
aan,
et
ten
mui
stak
aan
muu
ta.[…
] ja
[…] l
uote
ttava
ja […
] oik
eude
nmuk
aine
n. L
aste
n pi
tää
void
a lu
otta
a si
ihen
, että
A15
. Tot
uude
llisu
us, t
unte
iden
huo
mio
on
otta
min
en
Ope
ttaja
hal
usi a
ntaa
mal
lin re
hellis
yyde
stä
ja
tunt
eide
n hu
omio
on o
ttam
ises
ta.
U15
. Läs
näol
o O
petta
ja n
äki t
ärke
äksi
oso
ittaa
opp
ilaille
, että
hän
on
pai
tsi o
petta
ja, m
yös
ihm
inen
, jol
la o
n tu
ntee
t ja
omat
rajo
ituks
ensa
. Vai
kka
häne
n ko
kem
ukse
nsa
täst
ä av
oim
uude
sta
oliv
at p
ääsä
äntö
ises
ti hy
viä,
op
etta
ja m
yöns
i, et
tä il
mai
sem
alla
avo
imes
ti tu
ntee
nsa
hän
otta
a ris
kin
suht
eess
a op
pila
isiin
. H
än h
alus
i myö
s an
taa
mal
lin a
itoud
esta
. Täs
sä
tilan
tees
sa o
petta
jan
läsn
äolo
n pa
inop
iste
oli
häne
ssä
itses
sään
. A
. 16.
Sito
utum
inen
, huo
lenp
ito
U16
. Läs
näol
o, tu
ntei
den
huom
ioon
otta
min
en
Ope
ttaja
n kä
rsiv
ällin
en ri
nnal
la o
lem
inen
ja tu
ki
autto
i opp
ilast
a its
ehilli
ntää
n se
kä ra
kent
avaa
n tu
ntei
den
ilmai
suun
ja v
älilli
sest
i yht
eyte
en to
iste
n ka
nssa
. A
17. V
astu
u, to
tuud
ellis
uus
U
17. A
siak
eske
isyy
s, k
ontr
olli
Esi
mer
kiss
ä op
etta
jalle
on
tärk
eint
ä, e
ttä k
ukaa
n ei
jää
opet
ukse
ssa
ulko
puol
elle
. Kos
ka o
ppila
at
ovat
yle
ensä
hyv
in e
ritas
oisi
a op
pim
isky
vyilt
ään,
op
etta
ja s
aatta
a nä
in a
senn
oitu
essa
an o
ttaa
suur
en v
astu
un ja
itse
stre
ssaa
ntua
. Tila
nne
voi
olla
myö
s yk
sittä
isel
le o
ppila
alle
ahd
ista
va. O
ppi-
laan
kok
emuk
seen
vai
kutta
a ra
tkai
seva
sti l
äsnä
ol
evak
si s
aam
isen
tapa
. A
18. H
uole
npito
, väl
ittäm
inen
, sito
utum
inen
U
18. L
äsnä
olo
O
petta
ja p
itää
tärk
eänä
läsn
äolo
n ko
kona
isva
ltai-
232 Kirsti Saari op
etta
ja o
sallis
tuu
koko
ol
emuk
sella
an. (
Coh
en
1983
, 146
Ti
lant
een
näke
min
en
oppi
laan
kan
nalta
ja o
n Bu
berin
muk
aan
”kat
tam
ista
” Bu
berin
muk
aan
vain
op
etta
jan
koko
ole
mus
ka
ikes
sa s
pon-
taan
iude
ssaa
n vo
i va
ikut
taa
oppi
laan
Ka
svat
usdi
alog
i on
vast
avuo
roin
en d
ialo
gi,
joka
tapa
htuu
ope
ttaja
n jo
hdol
la, m
utta
joho
n
Sito
utum
inen
Va
stuu
(ilm
enee
am
mat
illise
ssa
toim
in-
nass
a)
U. t
eem
a O
petta
jan
toim
inna
n ul
ottu
vuud
et
1. S
uunn
ittel
u/sp
onta
anis
uus
2. U
lkok
ohta
inen
, muo
dollin
en
refle
ktoi
nti/t
ilann
ekoh
tain
en in
tuiti
o 3.
Etä
isyy
s/Lä
snäo
lo (M
inä-
Se -
yhte
ys, M
inä-
Sinä
) 4.
Asi
akes
keis
yys/
tunt
eide
n hu
o-m
ioon
otta
min
en
5. K
ontro
lli/Ep
ävar
muu
den
siet
o To
imin
taku
lttuu
ri
Asen
ne (d
ialo
gine
n/m
onol
ogin
en)
Toim
inta
Ke
skus
telu
Av
oim
uus
Valm
ius
aset
tua
tois
en a
sem
aan
joka
isel
le m
ahdo
llisuu
s tu
lla k
uul-
luks
i
Am
mat
illin
en to
imin
ta
Oik
eude
nmuk
aisu
us
Huo
lenp
ito
Totu
udel
lisuu
s
niis
tä ty
kätä
än.[…
] mä
koita
n ha
nkki
a ai
kaa
ja ja
puh
un, m
ä kä
ytän
aik
aa s
iihen
, että
voi
käy
dä k
unno
lla lä
pi
sen,
et p
ääsi
s ni
in s
yväs
ti kä
site
llä s
en m
itä o
n te
hny
sen
töllö
ntyö
n, n
iin e
ttä s
ille
laps
elle
jäis
i oik
eest
i sem
-m
onen
kok
emus
, että
se
on s
aanu
ant
eeks
. Ja
mä
pyrin
siih
en lo
ppuu
n ai
na s
anom
aan,
että
”Tiiä
t sä,
et s
ä oo
t aiv
an ih
ana
tyttö
tai i
hana
poi
ka, t
ai e
t tos
i hyv
ä ni
inku
kui
tenk
in. E
t sille
jäis
se
hyvä
ksyt
ty o
lo. (
17H
) K
ohti
eetti
stä
asia
ntun
tijuu
tta: I
tsel
uotta
mus
ope
ttaja
na
Alus
sa a
inak
in y
ritin
tehd
ä ka
iken
viim
eise
n pä
älle
suu
nnite
llust
i. Ti
etys
ti en
sim
mäi
set v
uode
t ope
ttaja
na o
vat
muu
tenk
in ty
öntä
ytei
set.
Olin
myö
s uu
si p
aikk
akun
nalla
, jot
en s
uuria
sos
iaal
isia
ver
kost
oja
ei o
llut.
Eläm
ä py
öri p
ääas
iass
a ko
ulun
ym
päril
lä. M
uist
an, m
yös
mite
n m
asen
tunu
t olin
, kun
erä
s vi
lli lu
okka
ei t
otel
lutk
aan.
Aj
atte
lin, e
ttä m
issä
on
aukt
orite
ettin
i. N
o, k
uten
ede
llä to
tesi
n, e
ttä e
ihän
se
hetk
essä
syn
nyt,
kyse
on
myö
s lu
otta
muk
sest
a. T
yön
real
iteet
it ei
vät m
yös
olle
et ih
an s
elvi
llä a
luks
i, op
etus
harjo
ittel
u ol
i ant
anut
ihan
eril
ai-
sen
kuva
n. (0
2LK)
K
ohti
eetti
stä
asia
ntun
tijuu
tta: L
äsnä
olo,
huo
lenp
ito
No
sit p
itäis
olla
lem
peä.
Mä
oon
liian
impu
lsiiv
inen
ja m
ä oo
n jo
skus
liia
n vo
imak
as. K
äytä
n va
rmaa
n vo
i-m
akka
asti
sano
ja ja
ään
tä ja
kai
kkee
. Ole
n vi
ime
aiko
ina
sano
nu it
telle
ni, e
ttä o
ta ii
sist
i, ra
uhot
u. M
uist
a et
tä
ne y
kkös
iä. E
ttä k
un o
li to
ttunu
t, et
tä n
e ol
i kut
osia
, niin
se
on is
o ku
lttuu
rimuu
tos
ykkö
siin
. Pys
tyis
ole
en
herk
kävi
rein
en.(1
7H)
K: M
itä h
erkk
ävire
isyy
s m
iele
stäs
i on?
17
H: E
t suo
stui
s si
ihen
kan
ssak
äym
isee
n ni
itten
kan
ssa,
että
pys
tyis
otta
maa
n ne
vas
taan
. (17
H)
Koh
ti ee
ttist
ä as
iant
untij
uutta
: Asi
akes
keis
yys
/ tun
teid
en h
uom
ioon
otta
min
en v
anhe
mpi
en k
ohta
a-m
ises
sa -
mer
kity
sper
spek
tiivi
t M
ahdo
llisu
us o
lla k
eske
nerä
inen
ja tu
lla h
yväk
syty
ksi t
yöyh
teis
össä
ni. S
aada
tuke
a ty
öyht
eisö
ltä v
aike
assa
ko
htaa
mis
essa
van
hem
man
kan
ssa.
Van
hem
pi h
yökk
äsi k
ovin
san
oin
vast
aani
ja o
soitt
i pet
tym
ykse
nsä.
Ti
lann
e ol
i vai
kea
ja k
oin,
että
ope
ttaja
n as
emas
sani
ole
n ra
kent
amas
sa s
uhde
tta ja
niin
joud
uin
tsem
ppaa
a-m
aan
kova
sti.
Rak
enta
va k
esku
stel
u, k
uunt
elu
ja a
voin
pal
aute
myö
s va
nhem
man
tava
sta
toim
ia o
livat
po
hjan
a pa
rem
mal
le s
uhte
elle
. (01
LK)
Koh
ti ee
ttist
ä as
iant
untij
uutta
: Väl
ittäm
inen
rajo
ja a
setta
mal
la
Ope
ttaja
iden
titee
tti m
uuttu
u iä
n ja
elä
män
tilan
teid
en m
ukaa
n. N
uore
na o
petta
jana
min
un o
n ol
lut h
elpp
o sa
avut
taa
oppi
-la
iden
kan
ssa
hyvä
vuo
rova
ikut
ussu
hde.
Jot
ta” k
aver
isuh
de”
muu
ttuu
kasv
atus
suht
eeks
i, ta
rvita
an ra
joje
n as
etta
mis
ta. K
un
ensi
mm
äise
n ke
rran
oppi
laan
kan
ssa
jout
uu n
apit
vast
akka
in, s
iinä
test
ataa
n op
etta
jank
in k
antti
. (06
LK)
Koh
ti ee
ttist
ä as
iant
untij
uutta
: Mer
kity
ksel
liset
tarin
at o
mas
ta e
läm
ästä
mer
kity
ksel
liste
n su
htei
den
suut
ta o
ppila
iden
kan
ssa
työs
kenn
eltä
essä
. Esi
-m
erki
ssä
koro
stuu
myö
s hä
nen
näke
myk
sens
ä hu
olen
pido
n ja
sito
utum
isen
mer
kity
kses
tä. H
än
halu
aa o
ppila
iden
ym
mär
tävä
n, e
ttä v
aikk
a op
etta
-ja
jout
uu m
onin
tavo
in o
ikai
sem
aan
oppi
laid
en
käyt
östä
, kor
jaam
aan
virh
eitä
ja p
uuttu
maa
n op
iske
luun
, he
ovat
yks
ilöin
ä tä
rkei
tä o
petta
jalle
. K
ohti
eetti
stä
asia
ntun
tijuu
tta: V
älitt
ämin
en
rajo
ja a
setta
mal
la
Ope
ttaja
poh
tii a
mm
atilli
suud
en n
äkök
ulm
ia. H
än
on y
mm
ärtä
nyt,
että
hyv
ä ka
svat
ussu
hde
par-
haim
mill
aank
in o
n ka
svat
ukse
lline
n, ja
ope
ttaja
n te
htäv
ä on
pys
yä a
ikui
sena
. Ris
tiriit
atila
ntei
ssa
opet
taja
n am
mat
titai
to k
oete
llaan
, on
opitt
ava
Liitteet 233
opet
taja
osa
llistu
u ko
ko
olem
ukse
llaan
. (C
ohen
19
83, 1
46
Tila
ntee
n nä
kem
inen
op
pila
an k
anna
lta ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
Bube
rin m
ukaa
n va
in
opet
taja
n ko
ko o
lem
us
kaik
essa
spo
n-ta
aniu
dess
aan
voi
vaik
utta
a op
pila
an
Kasv
atus
dial
ogi o
n va
stav
uoro
inen
dia
logi
, jo
ka ta
paht
uu o
petta
jan
johd
olla
, mut
ta jo
hon
Sito
utum
inen
Va
stuu
(ilm
enee
am
mat
illise
ssa
toim
in-
nass
a)
U. t
eem
a O
petta
jan
toim
inna
n ul
ottu
vuud
et
1. S
uunn
ittel
u/sp
onta
anis
uus
2. U
lkok
ohta
inen
, muo
dollin
en
refle
ktoi
nti/t
ilann
ekoh
tain
en in
tuiti
o 3.
Etä
isyy
s/Lä
snäo
lo (M
inä-
Se -
yhte
ys, M
inä-
Sinä
) 4.
Asi
akes
keis
yys/
tunt
eide
n hu
o-m
ioon
otta
min
en
5. K
ontro
lli/Ep
ävar
muu
den
siet
o To
imin
taku
lttuu
ri
Asen
ne (d
ialo
gine
n/m
onol
ogin
en)
Toim
inta
Ke
skus
telu
Av
oim
uus
Valm
ius
aset
tua
tois
en a
sem
aan
joka
isel
le m
ahdo
llisuu
s tu
lla k
uul-
luks
i
Am
mat
illin
en to
imin
ta
Oik
eude
nmuk
aisu
us
Huo
lenp
ito
Totu
udel
lisuu
s Si
tout
umin
en
mer
kity
ksen
ope
ttajin
a M
erki
tyks
ellis
et s
uhte
et o
mas
ta la
psuu
dest
ani o
vat p
ohja
na. M
yös
vaik
eude
t ja
oman
laps
uude
nper
heen
i kr
iisit,
jois
sa v
uoro
vaik
utus
on
ollu
t mer
kittä
vä p
uute
. Ne
ovat
itse
lläni
poh
ja, j
oita
voi
n hy
ödyn
tää,
kun
poh
-di
mm
e pu
heen
mer
kity
stä.
Puh
eella
voi
mm
e ra
kent
aa ta
i rik
koa
jne.
Opp
ilaan
ikät
aso
täyt
yy o
ttaa
aina
huo
-m
ioon
ja m
ones
ti "v
erho
an" o
mat
kok
emuk
seni
tarin
aan,
jonk
a la
psi v
oi o
ttaa
vast
aan
turv
allis
esti.
(01L
K)
KO
ULU
JEN
TO
IMIN
TAK
ULT
TUU
RI
Toim
inta
kultt
uuri:
Yht
eisö
llisy
ys, m
ento
roiv
a ty
öyht
eisö
M
inul
la o
n ol
lut l
oist
avia
esi
mie
hiä
ja ty
ötov
erei
ta, m
uual
laki
n, m
utta
erit
yise
sti k
ristil
lisis
sä k
oulu
issa
. Läh
es
men
tore
ita. S
en m
erki
tys
oman
ope
ttaja
iden
titee
tin v
ahvi
stum
ises
sa ja
muo
tout
umis
essa
ede
lleen
on
ollu
t m
erki
ttävä
. Ole
n lä
htök
ohdi
ltani
yht
eisö
llinen
ope
ttaja
, mut
ta s
iihen
ei a
ina
kaik
issa
kou
luis
sa o
le ti
laa.
Kris
tilli-
sess
ä ko
ulus
sa o
len
koke
nut s
aava
ni e
rityi
sest
i siih
en tu
kea.
(06L
K)
Toim
inta
kultt
uuri
: Tie
dost
ava
ja ta
voitt
eelli
nen;
Ask
elei
ttain
-ohj
elm
a Ko
ulum
me
halu
aa p
anos
taa
hyvä
n vu
orov
aiku
tuks
en s
ynty
mis
een.
Ope
ttajin
a sa
amm
e ko
ulut
usta
ja ty
öväl
i-ne
itä (e
sim
. Ask
elei
ttain
-ohj
elm
a) to
imiv
an s
uhte
en s
ynty
mis
elle
. Aik
ares
urss
ia s
aam
me
1 h/
vk tu
nnet
aito
-tu
nnik
si, j
onka
lisä
ksi m
uilla
tunn
eilla
(esi
m. A
amup
iirit,
usk
onto
tunn
it) o
pette
lem
me
tois
tem
me
koht
aam
ista
. O
petta
jana
koe
n, e
ttä m
eillä
on
lupa
käy
ttää
aika
a vu
orov
aiku
tuks
elle
, eik
ä op
etus
suun
nite
lman
muu
t sis
ällö
t aj
a se
n oh
i liik
aa. K
oulu
päiv
än jä
lkee
n ol
en ta
vatta
viss
a lu
okka
tilas
sa v
anhe
mpi
en k
ohta
amis
ta v
arte
n.
(01L
K)
Toim
inta
kultt
uuri:
Tie
dost
ava
ja ta
voitt
eelli
nen;
joka
isen
kyv
yt k
äyttö
ön ty
öyht
eisö
ssä
Joka
isen
yht
eisö
n jä
sene
n la
hjoj
en lö
ytym
inen
ja n
iiden
"hyö
dynt
ämin
en" o
n tä
rkeä
väl
ine.
Jol
laki
n op
etta
jalla
on
taito
koh
data
vau
hdik
as la
psi,
jolla
kin
avus
taja
lla ta
ito o
ttaa
yksi
ttäin
en la
psi e
rityi
sest
i huo
mio
on, r
ehto
rilla
la
hja
palv
ella
ja o
staa
vai
kka
yllä
tyks
eksi
uus
ia p
esis
räpy
löitä
ja in
nost
aa la
psia
pel
iin. J
oku
laps
i on
taita
va
juon
tam
aan
ja n
iin h
än s
aa m
ahdo
llisuu
ksia
siih
en. T
oise
lla o
n la
hja
kohd
ata
pien
iä ja
leik
ittää
hei
tä v
älitu
n-ne
illa. H
än s
aa p
alau
tetta
täst
ä ja
kok
ee o
leva
nsa
tärk
eä. L
ista
on
lopu
ton.
(01L
K)
Toim
inta
kultt
uuri
: Huo
lenp
ito, i
tset
unno
n tu
kem
inen
Tä
hän
tule
e m
iele
en e
sim
erkk
i, jo
ka o
li m
eillä
kou
lulla
yht
eine
n pr
ojek
ti. E
li ta
voitt
eena
oli
juur
i its
etun
non
vahv
ista
min
en (t
apah
tui j
oita
kin
vuos
ia s
itten
). Te
imm
e jo
kais
elle
opp
ilaal
le k
arto
ngis
ta tä
hdet
ja tä
hden
sa
karo
ihin
kou
lun
aiku
iset
kirj
oitti
vat h
yviä
ja p
ositi
ivis
ia a
sioi
ta o
ppila
asta
, esi
m. o
let m
ukav
a ka
veri,
liik
unna
l-lin
en jn
e. T
ämä
tais
i olla
kev
ättä
ja p
idim
me
myö
s na
amia
iset
ja p
iene
n yh
teis
en ta
paht
uman
, kun
ja
oim
me
sitte
n tä
hdet
opp
ilaille
. (02
LK)
Toi
min
taku
lttuu
ri: R
yhm
äyty
mis
en o
pette
lua,
luo
kkat
over
iohj
elm
alla
yht
eist
yön
harjo
ittel
ua
Luok
kato
verio
hjel
ma
on a
lunp
erin
Aut
ism
in k
irjo
ry.:n
suu
nnitt
elem
a oh
jelm
a er
ityis
tä tu
kea
tarv
itsev
ien
last
en
rake
ntav
asti
sano
maa
n ei
ja ta
rvitt
aess
a ko
hdat
ta-
va o
ppila
an p
etty
mys
ja n
egat
iivis
et tu
ntee
t. ---
------
------
------
------
------
------
------
------
------
-----
234 Kirsti Saari op
etta
ja o
sallis
tuu
koko
ol
emuk
sella
an. (
Coh
en
1983
, 146
Ti
lant
een
näke
min
en
oppi
laan
kan
nalta
ja o
n Bu
berin
muk
aan
”kat
tam
ista
” Bu
berin
muk
aan
vain
op
etta
jan
koko
ole
mus
ka
ikes
sa s
pon-
taan
iude
ssaa
n vo
i va
ikut
taa
oppi
laan
Ka
svat
usdi
alog
i on
vast
avuo
roin
en d
ialo
gi,
joka
tapa
htuu
ope
ttaja
n
Vast
uu (i
lmen
ee a
mm
atilli
sess
a to
imin
-na
ssa)
U
. tee
ma
Ope
ttaja
n to
imin
nan
ulot
tuvu
udet
1.
Suu
nnitt
elu/
spon
taan
isuu
s 2.
Ulk
okoh
tain
en, m
uodo
llinen
re
flekt
oint
i/tila
nnek
ohta
inen
intu
itio
3. E
täis
yys/
Läsn
äolo
(Min
ä-Se
-yh
teys
, Min
ä-Si
nä)
4. A
siak
eske
isyy
s/tu
ntei
den
huo-
mio
onot
tam
inen
5.
Kon
trolli/
Epäv
arm
uude
n si
eto
Toim
inta
kultt
uuri
As
enne
(dia
logi
nen/
mon
olog
inen
) To
imin
ta
Kesk
uste
lu
Avoi
muu
s Va
lmiu
s as
ettu
a to
isen
ase
maa
n jo
kais
elle
mah
dollis
uus
tulla
kuu
l-lu
ksi
vuor
ovai
kutu
ksen
vah
vist
amis
een.
Siin
ä lu
okka
pari
vaih
tuu
viik
otta
in ja
joka
päi
välle
on
pien
i teh
tävä
par
in
kans
sa. P
arity
öske
ntel
yä o
pete
llaan
myö
s vä
hite
llen
arvi
oim
aan,
sen
vah
vuuk
sia
ja k
ehitt
ämis
koht
ia. T
ämän
yk
sink
erta
isen
ohj
elm
an v
aiku
tust
a ol
emm
e jo
huo
man
neet
vuo
dess
a ta
paht
unee
n ko
uluy
htei
söss
äm-
me.
(01L
K)
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
-----
”Jot
enki
n se
n ym
mär
täm
inen
, että
elä
mä
ei o
le v
ain
sattu
maa
ja jo
ku o
n ih
mis
en tä
nne
halu
nnut
, Jum
ala
on
ihm
isen
tänn
e ha
lunn
ut, s
illä o
n ni
in m
erki
ttävä
ihm
isen
arv
oon
liitty
vä a
jatu
s, s
itä e
i voi
oik
east
aan
korv
ata
mill
ään.
Jum
alan
huo
lenp
idos
ta n
ouse
e ko
ko e
läm
än to
ivo.
” (15
H)
” Ko
ulum
me
on a
voim
esti
kris
tillis
iin a
rvoi
hin
noja
ava
oppi
laito
s, ja
van
hem
mat
tiet
ävät
sen
ja o
vat m
yös
valin
neet
tiet
oise
sti l
apsi
lleen
kou
lum
me.
Saa
mm
e ka
svat
taa
heid
än la
psia
an re
ilust
i kol
miy
htei
sen
Jum
alan
os
oitta
mas
ta ra
kkau
dest
a ja
arm
osta
käs
in (0
8) S
aan
kasv
atta
a la
psia
krii
ttise
en a
jatte
luun
ja tu
ntem
aan
Jees
ukse
n hy
vänä
pai
men
ena.
” (08
) A
.4.1
”K
ristil
lisee
n ka
svat
ukse
en li
ittyy
se,
mite
n m
inä
elän
tode
ksi,
vaik
ka k
äsky
n ku
nnio
ita is
ääsi
ja ä
itiäs
i, vi
e-
Liitteet 235
johd
olla
, mut
ta jo
hon
opet
taja
osa
llistu
u ko
ko
olem
ukse
llaan
. (C
ohen
19
83, 1
46
Tila
ntee
n nä
kem
inen
op
pila
an k
anna
lta ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
Bube
rin m
ukaa
n va
in
opet
taja
n ko
ko o
lem
us
kaik
essa
spo
n-ta
aniu
dess
aan
voi
vaik
utta
a op
pila
an
Kasv
atus
dial
ogi o
n va
stav
uoro
inen
dia
logi
, jo
ka ta
paht
uu o
petta
jan
johd
olla
, mut
ta jo
hon
dään
sin
ne o
maa
n el
ämää
n, m
iten
se li
ittyy
min
un e
läm
ääni
, mite
n el
än s
itä, m
iten
se m
inua
suo
jele
e. J
a m
yös
kris
tillin
en k
asva
tus
on s
itä, e
ttä a
rkip
äivä
n va
linno
issa
ote
taan
huo
mio
on s
uhde
Jum
alaa
n, e
ttä m
inä
olen
Jum
alan
luom
a ja
arv
okas
.” (0
6H)
A. 4
.2
”Mei
än o
n he
lppo
tehd
ä jo
taki
n pö
llöjä
juttu
ja la
sten
kan
ssa.
Ole
mm
e so
ittan
eet k
evät
juhl
assa
bra
tvur
stin
si
nfon
iaa
opet
tajie
n ka
nssa
tunn
ukse
lla ”o
stak
aa m
akka
raa”
. Täl
lais
ia h
ausk
oja
juttu
ja ja
se
toim
ii.” (
06H
) A
. tee
ma
5 ”K
ristil
linen
ope
tus
ja k
asva
tus
läht
ee s
uhte
esta
laps
een.
Sen
tule
e ol
la k
unno
ssa.
(eli
itset
unte
muk
sen
tule
e ol
la m
yös
kunn
ossa
, sam
oin
kuin
suh
de L
uoja
an) S
itten
ava
utuu
ove
t kai
kkee
n m
uuhu
n. K
ristil
linen
ihm
isku
-va
on
tärk
eä lä
htök
ohta
.”(12
) A
. tee
ma
6 ”A
amup
iirit
pitä
vät s
isäl
lään
pal
jon
opet
usta
siit
ä, k
uink
a ol
emm
e ar
vokk
aita
Jum
alal
le ja
tois
illem
me.
”(01,
23)
A
. tee
ma
7 ”L
isäk
si h
alua
isin
että
laps
elle
väl
ittyy
kok
emus
siit
ä, e
ttä h
änen
huo
noa
käyt
östä
än e
n hy
väks
y, m
utta
hän
its
e on
silt
i rak
as ja
tärk
eä.”(
13)
B.te
ema
1 ”K
oem
me
tärk
eäks
i suh
teid
en k
asva
ttam
isen
. Suh
de it
seen
, toi
siin
ja J
umal
aan.
Ruk
oile
mm
e m
ones
ti op
et-
tajin
a vo
imia
ja v
iisau
tta k
aikk
iin s
en p
äivä
n ko
htaa
mis
iin, a
ikui
sten
ja la
sten
kan
ssa,
tuttu
jen
ja v
iera
iden
ka
nssa
. Jot
ta jo
kain
en v
oisi
kok
ea tu
lla k
ohda
tuks
i.”(0
6)
B.te
ema
2 ”M
inul
la o
li er
äs o
ppila
s, jo
lla o
li di
agno
osi o
ppim
isva
ikeu
dest
a[…
] mat
emat
iikas
sa. M
eillä
oli
viik
otta
in tu
-ki
opet
ustu
nti j
a hä
n m
ököt
ti us
ein,
oli
jolla
in ta
valla
vih
aine
n si
itä, e
ttei o
sann
ut ja
opp
inut
kut
en m
uut.
Erää
llä
tuki
tunn
illa m
enim
me
urhe
iluke
ntäl
le p
esäp
allo
välin
eide
n ka
nssa
. Opp
ilas
oli l
uoka
n pa
ras
pesä
pallo
ssa.
En
kerto
nut m
iksi
olim
me
siel
lä. L
öim
me
ja s
yötim
me
vuor
otel
len
ja h
änen
var
autu
neis
uute
nsa
suli.
Lopu
ksi
istu
imm
e ke
ntän
reun
alle
ja k
ävim
me
sitte
n lä
pi li
staa
luok
an o
ppila
ista
. Hän
sai
ker
toa
min
ulle
mis
sä k
ukin
ol
i hän
en m
iele
stää
n ta
itava
, ja
mis
sä h
e ei
vät o
lleet
taita
via.
Hal
usin
hän
en n
äkev
än, e
ttä m
uilla
kin
on ”p
e-sä
pallo
nsa
ja m
atem
atiik
kans
a.”(2
1LK)
B
. tee
ma
3 ”J
os la
psi t
ai n
uori
anta
a to
ivot
tom
uude
lle m
uute
n pe
riksi
ja v
oida
an a
ntaa
toiv
on n
äköa
loja
ja jo
s py
stym
me
vast
usta
maa
n m
asen
nust
a, n
iin s
e on
mus
ta ä
ärim
mäi
sen
arvo
kast
a”. (
15, 1
5H)
B. t
eem
a 4
No
ensi
mm
äise
ksi t
ulee
mie
leen
, että
istu
taan
piir
issä
ja la
pset
ker
too,
mite
n Ju
mal
a on
aut
tanu
t. M
usta
ne
on ih
an h
irvee
n ar
vokk
aita
koh
tia, k
un n
e ke
rtoo,
mite
n Ju
mal
a on
aut
tanu
t, ta
i mitä
ne
on ru
koille
et ta
i mis
tä
ne o
n ki
ittän
eet.(
17H
) B
. tee
ma
5 O
ikea
staa
n k
asva
tus
on e
läm
istä
laps
en ri
nnal
la k
appa
leen
mat
kaa
niis
sä h
etki
ssä
ja ti
lant
eiss
a m
itkä
koul
ussa
tapa
htuu
, kai
kki m
itä s
attu
u ja
tapa
htuu
väl
ittää
jolla
in ta
ppaa
sitä
, mut
ta e
i kui
tenk
aan
niin
että
ota
tä
mä
nyt t
ämä
täst
ä ja
aja
ttele
niin
kui
n m
inä
ajat
tele
n, v
aan
se o
n yh
dess
ä el
ämis
tä. Y
hdes
sä e
läm
inen
on
236 Kirsti Saari op
etta
ja o
sallis
tuu
koko
ol
emuk
sella
an. (
Coh
en
1983
, 146
Ti
lant
een
näke
min
en
oppi
laan
kan
nalta
ja o
n Bu
berin
muk
aan
”kat
tam
ista
” Bu
berin
muk
aan
vain
op
etta
jan
koko
ole
mus
ka
ikes
sa s
pon-
taan
iude
ssaa
n vo
i va
ikut
taa
oppi
laan
Ka
svat
usdi
alog
i on
vast
avuo
roin
en d
ialo
gi,
joka
tapa
htuu
ope
ttaja
n jo
hdol
la, m
utta
joho
n
se n
äkök
ulm
a. S
e et
tä m
un e
läm
ä ja
sen
yht
eisö
n el
ämä
välit
tää
sitä
etii
kkaa
ja a
rvop
ohja
a, m
ihin
olla
an
sito
udut
tu, a
rvop
ohja
a, jo
ka o
n ni
in s
isäi
stet
ty o
man
elä
män
rake
ntei
siin
, et
tä s
e si
tä k
autta
väl
ittyy
. (15
H)
B. t
eem
a 6
Vais
tosi
n, e
ttä lu
okas
sa o
li jä
nnä
ilmap
iiri j
a jo
tain
oli
piel
essä
. Erä
s po
ikao
ppila
s ol
i kok
enut
, että
olin
toim
i-nu
t tyt
töjä
suo
siva
sti j
ossa
in ti
lant
eess
a ja
se
oli s
aanu
t aik
aan
poik
ien
kesk
uude
ssa
kova
n m
ylle
rryks
en,
mut
ta m
yös
tytö
t häm
illään
. Va
ihdo
imm
e er
ään
tois
en h
enki
lön
kans
sa tu
ntej
a ni
in k
auak
si a
ikaa
, että
asi
a se
lvite
tään
. Näi
n ol
len
sain
ku
ulla
kai
kki j
otka
mie
ltä o
livat
mas
enta
neet
ja n
ousi
sie
ltä ih
an m
uita
kin
asio
ita, m
utta
mei
llä o
li er
ittäi
n av
oin
ja h
edel
mäl
linen
kes
kust
elu.
Pyy
sin
ante
eksi
puo
lest
ani k
aikk
ea s
itä m
istä
he
oliv
at lo
ukka
antu
neet
tai k
oke-
neet
vää
ryyt
tä ja
he
pyys
ivät
kes
kenä
än a
ntee
ksi,
että
kai
kki a
siat
siih
en a
sti s
aatii
n jä
rjest
ykse
en.
Täm
ä ta
paht
ui k
evää
n vi
imei
sillä
viik
oilla
, jot
en o
li er
ittäi
n up
ea lo
petta
a ko
uluv
uosi
avo
imes
sa ja
raik
kaas
sa
ilmas
sa. E
i kat
keru
uksi
a ja
kau
noja
. Opp
ilaat
arv
osta
a ää
rettö
mäs
ti, e
ttä v
oi o
lla re
helli
nen
ja s
e et
tä a
siat
se
lvite
tään
ja e
ttä k
aiki
sta
asio
ista
voi
daan
kes
kust
ella
tasa
verta
ises
ti. (0
5LK
) C
. tee
ma
1 ”M
ITÄ
VÄLI
Ä-la
pset
”, ap
ua m
iten
vaik
ea ry
hmä
luod
a m
inkä
änla
ista
suh
detta
. Kai
kki y
ritys
val
uu jo
nnek
in...
Se
n lö
ytäm
inen
, millä
asi
alla
on
laps
elle
mer
kity
stä
kuite
nkin
, kai
ken
sen
kuor
en a
lla. S
iihen
aut
taa
sinn
ik-
kyys
ja le
mpe
ys, j
ota
näid
en la
sten
kan
ssa
ei a
ina
tahd
o lö
ytyä
. Olis
hel
pom
pi v
ain
itsek
in o
lla v
älitt
ämät
tä.
Siilo
in ta
rvita
an ru
kous
ta, s
iuna
an s
ekä
last
a, e
ttä it
seän
i. O
lisi h
elpo
mpa
a an
taa
perik
si, m
utta
ei v
oi, o
nnek
-si
.”(06
H)
”Kas
vatu
ssuh
teen
rake
ntum
inen
on
pitk
äjän
teis
tä to
imin
taa.
Luo
ttam
us s
ynty
y vä
hite
llen.
” (02
H)
C. t
eem
a 2
”Erä
s op
pila
s is
tui p
ihal
la ja
itki
. Käv
in k
ysym
ässä
, mik
ä on
hät
änä.
Tau
stal
la o
li m
onim
utka
inen
asi
aink
ulku
ja
sitä
oli
jo lu
okas
saki
n se
lvite
tty. L
apse
n tu
ntee
t oliv
at k
uite
nkin
jään
eet v
aille
huo
mio
ta, s
illä h
än ta
rvits
i lis
ää a
ikaa
ker
toak
seen
niis
tä ja
jano
si e
ritot
en s
itä, e
ttä jo
ku y
mm
ärtä
isi h
änen
vää
ryyt
tä k
ärsi
mis
ensä
sy
vyyd
en. H
än e
i ole
om
an lu
okka
ni o
ppila
s, e
nkä
ollu
t aie
mm
in tu
tust
unut
hän
een
kovi
n hy
vin,
jote
n ku
n hä
n ki
eltä
ytyi
tule
mas
ta lu
okka
an n
äin
louk
attu
na, j
ärje
stin
sin
ne s
ijais
en ja
istu
in p
itkät
aja
t hän
en v
iere
ssää
n ju
ttele
mas
sa ja
myö
täel
ämäs
sä. L
opul
ta k
yyne
leet
kui
vuiv
at e
ikä
oppi
laal
la o
llut e
nää
mitä
än s
anom
ista
. Tä
ssä
tilan
tees
sa s
ynty
i yht
eys,
joka
on
kest
änyt
tähä
n as
ti. H
än u
skoo
san
omis
iani
ja y
rittä
ä ai
na p
arha
an-
sa. O
len
onne
llinen
, että
ann
oin
sen
ajan
, sillä
tunn
en, e
ttä k
un h
än h
alus
i kes
kust
elun
pää
tteek
si h
alat
a, s
e ha
laus
loi m
eille
luot
tam
ukse
n”. (
17)
C. t
eem
a 3
”Min
usta
vai
keim
min
koh
datta
va o
n op
pila
s, jo
lle m
illään
ei o
le m
itään
väl
iä. P
uhut
telu
, jäl
ki-is
tunt
o ta
i muu
ra
ngai
stus
ei a
uta.
Yle
ensä
ei a
uta
yhte
yden
otto
kot
iinka
an, k
oska
sie
llä e
i väl
ttäm
ättä
kuk
aan
välit
ä ta
i ei
jaks
a hu
oleh
tia. E
rään
opp
ilaan
kan
ssa
kävi
n ka
hvilla
kes
kust
assa
. Hän
mak
soi o
mat
pul
lans
a ja
min
ä om
ani
ja ju
telti
in n
iitä
näitä
. Kou
luss
a tä
mä
näky
i pie
nenä
mot
ivaa
tion
ja s
uorit
uste
n ko
hoam
isen
a, k
un h
än y
mm
är-
si, e
ttä k
oulu
on
omaa
elä
mää
var
ten,
ei v
ain
vanh
empi
a ta
i ope
ttajia
var
ten”
. (06
) C
. tee
ma
4
Liitteet 237
opet
taja
osa
llistu
u ko
ko
olem
ukse
llaan
. (C
ohen
19
83, 1
46
Tila
ntee
n nä
kem
inen
op
pila
an k
anna
lta ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
Bube
rin m
ukaa
n va
in
opet
taja
n ko
ko o
lem
us
kaik
essa
spo
n-ta
aniu
dess
aan
voi
vaik
utta
a op
pila
an
”Kät
telim
me
esim
. ja
anno
in p
äivä
n po
sitii
visi
sta
tapa
htum
ista
pal
aute
tta. S
aato
imm
e si
inä
myö
s va
ihta
a se
llais
ia k
uulu
mis
ia, j
oita
päi
vän
aika
ei o
llut e
htin
yt k
esku
stel
la. S
e lo
i myö
s he
nkilö
koht
aist
a su
hdet
ta o
ppi-
lais
iin ja
aja
n m
yötä
opp
ilaat
rohk
aist
uiva
t ker
tom
aan
yhä
enem
män
mie
ltä p
aina
neita
asi
oita
jo k
oulu
ssa,
ei
kä a
siat
näi
n m
enne
et p
aisu
maa
n ko
tiin.
(Tok
ihan
sel
lais
taki
n ai
na v
älill
ä kä
vi)”.
(07)
[…] ”
Vähi
ntää
n ke
rran
päiv
ässä
laps
i saa
kok
ea ja
kam
aton
ta h
uom
iota
, kun
kou
lupä
ivän
pää
ttyes
sä o
petta
ja k
ätte
lee
ja k
atso
o jo
kais
ta s
ilmiin
”. (1
5H)
C. t
eem
a 5.
U
sein
ole
n ki
rjoitt
anut
opp
ilaal
le k
irjee
n ja
jälk
i-ist
unno
ssa
häne
n tä
ytyy
kirj
oitta
a si
ihen
vas
taus
. Se
on y
leen
-sä
kau
hea
rang
aist
us a
inak
in p
ojille
, mut
ta p
arin
rivi
n ja
pie
nen
pelle
ilyn
jälk
een
alka
a pa
peril
le y
leen
sä m
yös
tulla
asi
oita
, joi
ta h
än k
okee
epä
koht
ina
ja s
en jä
lkee
n py
stym
me
kesk
uste
lem
aan
tapa
htun
eest
a ik
ään
kuin
uu
della
taso
lla. S
ovim
me
myö
s yh
dess
ä, n
äyte
tään
ko k
irje
kotiv
äelle
vai
pid
etää
nkö
se v
ain
mei
dän
välis
enä
tie
tona
. Täl
lais
en jä
lki-i
stun
non
jälk
een
olen
use
in k
oken
ut o
nnis
tune
eni o
ppila
an k
ohta
amis
essa
ja k
asva
t-ta
mis
essa
. (06
LK)
C. t
eem
a 6
Hal
uan
kaik
essa
näy
ttää
laps
ille, e
ttä h
e ov
at y
htä
arvo
kkai
ta ja
hirm
uise
n ar
vokk
aita
, riip
pum
atta
siit
ä,
mill
aisi
a ta
ito- t
ai ti
etot
asoe
roja
hei
llä o
n. (1
7) Y
ritän
tiet
oise
sti k
uunn
ella
aid
osti
laps
ia ja
hei
dän
asio
itaan
. (1
6)
C. t
eem
a 7.
1
Se o
n m
ua k
iinno
stan
u, n
ää o
ppim
isty
ylit,
että
on
eri l
ahja
kkuu
ksia
. Ehk
ä on
tullu
t ope
ttaja
nkok
emus
ta. K
un
Okl
:ssä
teht
iin tu
ntis
uunn
itelm
ia, o
pete
ltiin
ope
ttam
aan
aine
tta, r
iippu
mat
ta, k
etä
luok
assa
oli.
Mä
oon
alka
nu
opet
tam
aan
oppi
laita
. Se
on y
ks m
un le
mpi
aihe
. Jos
joku
kys
yy, m
itä s
ä op
etat
, niin
mä
vast
aan,
että
laps
ia.
(21H
) C
. tee
ma
8
[…]”
oli v
aike
uksi
a ke
skitt
ymis
essä
sek
ä m
uuss
a ko
ulut
yöss
ä. Y
htei
styö
llä v
anhe
mpi
en k
anss
a […
] pää
-dy
imm
e si
ihen
, että
[…] a
nnam
me
laps
elle
aik
aa k
riisi
n aj
aksi
. Kun
vai
kein
vai
he o
li oh
itse
laps
i rau
hoitt
ui
myö
s ko
ulus
sa ja
hän
en o
ppim
isen
sä a
lkoi
edi
styä
. […
] ku
in p
ulpa
hti e
siin
pos
itiiv
isel
la ta
valla
. Hän
en p
er-
soon
ansa
alk
oi k
uin
sykk
iä, t
aido
t keh
ittyi
vät,
ilo p
alas
i huu
lille
ja s
uhde
ope
ttaja
an k
iinte
ytyi
ent
ises
tään
. M
atka
n va
rrella
olin
[…],
kann
usta
nut j
a an
tanu
t aik
aa ju
ttelu
lle. E
rityi
sope
ttaja
n ka
nssa
yhd
essä
ann
oim
me
238 Kirsti Saari Ka
svat
usdi
alog
i on
vast
avuo
roin
en d
ialo
gi,
joka
tapa
htuu
ope
ttaja
n jo
hdol
la, m
utta
joho
n
häne
lle a
ikaa
suo
riutu
a te
htäv
istä
rauh
assa
. Kes
kust
elu
vanh
empi
en k
anss
a ol
i ollu
t jat
kuva
a ja
yhd
essä
ilo
itsim
me
laps
en e
dist
ymis
estä
.” (0
1LK)
C
. t
eem
a 9
”Kris
tillis
essä
elä
män
näke
myk
sess
ä sy
däm
en a
senn
e ja
elä
mää
n ko
kona
isva
ltais
esti
avoi
mes
ti ja
vas
taan
ot-
tava
sti s
uhta
utum
inen
on
tärk
eää.
Kou
lu e
i saa
kes
kitty
ä va
in p
ään
kasv
atta
mis
een
sydä
n un
ohta
en.”(
04)
C. t
eem
a 10
”K
ristil
lisiin
per
iaat
teis
iin li
itän
pyrk
imyk
sen
kohd
ata
laps
i luo
kkat
ilant
eess
a ai
dost
i kiin
nost
uen.
Pyr
in s
iihen
, et
tä la
psi k
okee
ope
ttaja
n vä
littä
vän
häne
stä
oike
asti
ja e
ttä h
änen
teke
män
sä ty
öt o
vat m
yös
tärk
eitä
.”(13
) C
. tee
ma
11
En v
oi h
yväk
syä
opet
taja
na k
aikk
ea m
itä h
e te
kevä
t tai
jutte
leva
t tai
hal
uais
ivat
tehd
ä ja
he
petty
vät.
Enne
n ku
in h
uom
aava
t, et
tä v
älitä
n ju
uri s
illä
että
ole
n er
i mie
ltä a
sias
ta. J
oilla
kin
laps
illa e
i myö
skää
n ol
e ol
lut
sella
ista
aik
uist
a, jo
hon
he o
ikea
sti v
oiva
t luo
ttaa.
(06L
K)
C. t
eem
a 12
Er
äs is
okok
oine
n pi
kkum
ies
juok
si k
äytä
väss
ä ilm
an to
lkku
a. H
änel
lä o
li k
äsis
sään
terä
vät e
sine
et, j
oilla
hän
ol
i luo
kass
a uh
kaillu
t toi
sia
ja o
li pä
ässy
t liv
ahta
maa
n ai
kuis
en o
hi k
äytä
välle
. Sat
uin
sopi
vast
i ast
umaa
n
sam
aan
tilaa
n ja
ase
tin s
pont
aani
sti k
äden
ete
en. P
oika
pys
ähty
i ja
jäi p
aiko
illeen
. Pyy
sin
'ase
et' p
ois
ja
hetk
en h
arki
nnan
jälk
een
hän
anto
i ne
käte
eni.
Sam
alla
het
kellä
men
in k
yykk
yyn
ja k
ävin
kys
elem
ään,
m
iten
täss
ä nä
in k
ävi j
a m
ikä
harm
ittaa
jne.
Tila
ntee
sta
auke
si h
yvä
kesk
uste
lu, j
ohon
kys
eine
n ka
veri
ei
olis
i suo
stun
ut jo
s ol
isin
jään
yt s
eisa
alle
en. L
opul
ta h
än o
li va
lmis
pyy
täm
ään
ante
eksi
ja lu
paam
aan,
ette
i to
iste
hei
lu v
aara
lliste
n es
inei
den
kans
sa. T
ämä
ei to
ki o
llut v
iimei
nen
kerta
kun
hän
en k
anss
aan
olen
kes
-ku
stel
lut,
mut
ta tä
män
koh
taam
isen
jälk
een
hän
on tu
llut k
onta
ktiin
pal
jon
pare
mm
in k
uin
enne
n.(1
7LK)
C
. tee
ma
13
Yhen
tois
en o
pen
kans
sa v
aan
jute
ltiin
hän
en k
anss
aan.
Sitt
en h
än o
li ai
van
rauh
allin
en. L
uule
n, e
ttä n
äitä
jo
udut
aan
edel
lenk
in v
äänt
ämää
n, m
utta
se,
että
näi
hin
tartu
taan
, kan
nust
aa h
äntä
. Ette
i hän
ole
pah
a po
ika,
va
an n
äitä
sem
mos
ia n
yt tu
lee.
Hän
enki
n til
anne
on
vaik
ee s
illä ta
valla
, että
hän
kin
ärsy
ttää
ja h
antä
ärs
yte-
tään
, että
se
on v
aike
e si
llä ta
valla
. Hän
tarv
ii, et
tä ta
rttuu
siih
en. H
uom
asin
, että
kun
keh
uin
häne
n uu
sia
mer
irosv
o ta
i sel
lais
ista
tarv
ikke
ista
, niin
hän
kau
hees
ti ty
kkää
siit
ä.(0
2H)
D. t
eem
a 1.
1 M
eillä
on
luok
assa
käy
töss
ä Vi
ikon
henk
ilö-s
yste
emi.
Vuor
otel
len
arvo
mm
e jo
nkun
viik
on h
enki
löks
i. H
än s
aa
Liitteet 239
opet
taja
osa
llistu
u ko
ko
olem
ukse
llaan
. (C
ohen
19
83, 1
46
Tila
ntee
n nä
kem
inen
op
pila
an k
anna
lta ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
Bube
rin m
ukaa
n va
in
opet
taja
n ko
ko o
lem
us
kaik
essa
spo
n-ta
aniu
dess
aan
voi
vaik
utta
a op
pila
an
Kasv
atus
dial
ogi o
n va
stav
uoro
inen
dia
logi
, jo
ka ta
paht
uu o
petta
jan
johd
olla
, mut
ta jo
hon
men
nä e
nsim
mäi
senä
ruok
aile
maa
n, s
aa is
tua
kein
utuo
lissa
opp
itunn
illa ja
hän
elle
laite
taan
luok
an s
einä
lle
pape
ri, jo
hon
muu
t kirj
oitta
vat.[
…] S
e va
atii
aluk
si h
arjo
ittel
ua […
], m
utta
kun
opp
ilaat
opp
ivat
tava
n, s
iitä
tule
e he
ille to
della
tärk
eä. V
iimei
seks
i, en
nen
kuin
opp
ilas
saa
pape
rin it
selle
en, o
pe k
irjoi
ttaa
siih
en m
yös!
(0
6LK)
[…
] jok
aine
n on
Jum
alan
luom
a ja
arv
okas
. (06
) D
. tee
ma
1.2
[Rak
enna
n ka
svat
ussu
hdet
ta…
] ko
htaa
mal
la o
ppila
an h
enki
löko
htai
sest
i. Ta
vallin
en k
esku
stel
u ta
vallis
ista
as
iois
ta, m
itä te
it vi
ikon
lopp
una
tms.
Ette
i ain
a as
ia o
lisi m
oite
tta ja
läks
ytys
tä ta
i ede
s ka
nnus
tust
a. E
ttä
oppi
las
vois
i kok
ea, e
ttä h
än O
N h
yvä
tyyp
pi, j
onka
asi
at ja
tila
ntee
t, to
ivee
t ja
odot
ukse
t oik
east
i kiin
nost
a-va
t. (0
6H)
D. t
eem
a 2
”Pas
i" on
ujo
ja a
ikui
siin
tarra
utuv
a. H
änen
taito
nsa
ovat
pal
jolti
piilo
ssa
ja o
n vi
enyt
aik
ansa
, että
hän
on
rohk
aist
unut
. Sitk
eän
päiv
ittäi
sen
kehu
mis
en, t
uen
ja ro
hkai
sun
kaut
ta s
ekä
myö
s to
iste
n op
pila
iden
pos
itiiv
i-se
n pa
laut
teen
kau
tta h
än o
n av
autu
nut.
Hän
estä
on
kuor
iutu
nut t
aita
va ja
hie
no k
oulu
lain
en. V
ähite
llen
hänk
in u
skal
taut
uu H
yvän
ja p
ahan
mie
len
tuol
iin k
erto
maa
n aj
atuk
siaa
n. M
uut m
yötä
eläv
ät ja
kan
nust
avat
hä
ntä.
Hän
on
ensi
ker
ran
uska
ltaut
unut
kyl
ään
ilman
van
hem
pia.
(01L
K)
D. t
eem
a 3
.1
Läht
ökoh
ta o
n sa
ma
kuin
itte
lläki
n, e
ttä J
umal
a on
suu
ri ja
hyv
ä. L
ähtö
koht
ana
mun
mie
lest
ä la
psen
aja
tuks
il-le
pitä
isi a
ntaa
sija
a, e
ttä k
uink
a hä
n ko
kee
ja n
äkee
asi
oita
.[Tot
ta k
ai h
änel
le k
erro
taan
Jum
alas
ta…
ja n
äin.
] U
sein
laps
i ei n
iinkä
än ra
joita
kui
n ai
kuin
en, j
olla
on
eläm
änko
kem
usta
, alk
aa ra
joitt
aa, e
ikä
näe
niitä
mah
dol-
lisuu
ksia
, joi
ta la
psi n
äkee
.” (0
5H).
D. t
eem
a 3.
2 […
.] va
pauk
sia,
niin
sillo
in n
e tie
dost
aa, e
ttä n
iillä
on v
apau
s ja
hom
man
pitä
ä ho
itua,
että
va
paus
säi
lyy.
(05H
) D
teem
a 4
”Jok
aise
lla ih
mis
ellä
on
omat
ain
utla
atui
set J
umal
alta
saa
dut k
ykyn
sä ja
lahj
ansa
joita
keh
ittää
. Opp
ilas
voi
iloita
tove
riens
a er
ilais
ista
kyv
yist
ä, il
man
kat
eutta
, kos
ka h
änel
lä o
n om
at e
rityi
set t
aito
nsa.
Kuv
atai
tees
sa
halu
an o
petta
a, e
ttä k
eski
nker
tais
illaki
n ta
idet
eoks
illa o
n ol
emas
sa o
lem
isen
oik
eus.
Ne
voiv
at k
erto
a jo
tain
ai
nutla
atui
sta.
”(04
) D
. tee
ma
5 Ko
ulu
ei s
anel
e m
ikä
on s
yntiä
ja m
ikä
ei, v
aan
oppi
laat
opp
ivat
poh
disk
elem
aan
ja p
erus
tele
maa
n om
aa
vaka
umus
taan
, ja
etsi
mää
n se
n po
hjaa
Raa
mat
usta
. Opp
ilaat
myö
s op
piva
t suh
taut
umaa
n er
ilais
iin v
a-ka
umuk
siin
kun
nioi
ttava
sti j
a ke
skus
tele
maa
n ni
istä
luon
teva
sti.
Asio
ita v
oi k
atso
a ni
in m
onel
ta k
anna
lta. (
04)
D. t
eem
a 6
Laps
et h
alua
vat y
leen
sä k
erto
a om
ista
kok
emuk
sist
aan
ja tu
ntei
staa
n ja
niis
tä a
ihe
saa
aina
lisä
ä sy
vyyt
tä.
Use
in k
äytä
n m
yös
näyt
tele
mis
tä te
hoke
inon
a. S
aata
n nä
ytel
lä ”i
lkeä
tä” j
a la
pset
saa
vat s
amai
stua
siih
en
milt
ä tu
ntuu
, kun
min
ä ”k
iusa
sin/
nim
ittel
in”.
(06L
K)
D. t
eem
a 7
240 Kirsti Saari op
etta
ja o
sallis
tuu
koko
ol
emuk
sella
an. (
Coh
en
1983
, 146
Ti
lant
een
näke
min
en
oppi
laan
kan
nalta
ja o
n Bu
berin
muk
aan
”kat
tam
ista
” Bu
berin
muk
aan
vain
op
etta
jan
koko
ole
mus
ka
ikes
sa s
pon-
taan
iude
ssaa
n vo
i va
ikut
taa
oppi
laan
Ka
svat
usdi
alog
i on
vast
avuo
roin
en d
ialo
gi,
joka
tapa
htuu
ope
ttaja
n jo
hdol
la, m
utta
joho
n
Muu
tam
ia p
eria
atte
ita jo
mai
nits
inki
n m
utta
ehk
ä tä
rkei
ntä
on to
isen
kun
nioi
tus
ja h
uom
ioon
otta
min
en ja
se
että
joka
inen
opp
ilas
koke
e tu
lleen
sa k
ohde
lluks
i tas
a-ar
vois
esti.
(05)
D
. tee
ma
8 Tä
rkeä
tä o
n ke
skus
tella
luok
issa
, mie
ttiä
arvo
ja ja
niid
en to
teut
umis
ta la
sten
ja m
eidä
n ai
kuis
ten
arje
ssa.
”(01)
D
. tee
ma
9 Ko
ulua
mm
e jo
hdet
aan
hyvi
n pi
tkäl
le la
psen
yks
ilöllis
yyttä
kun
nioi
ttaen
. (11
) E.
teem
a 1
Tä
llä "V
ilmal
la" o
li va
ikeu
ksia
saa
da y
stäv
iä ja
tulla
hyv
äksy
tyks
i. V
ilmal
la o
li ta
pana
mor
alis
oida
her
käst
i to
iste
n to
imin
taa
ja m
yös
arvo
stel
la h
eitä
muu
tenk
in. V
ilma
ei it
se o
ikee
n ta
junn
ut to
imin
taan
sa ja
itki
min
ulle
ka
veris
uruj
aan
ja y
ksin
äisy
yttä
än. A
loim
me
purk
amaa
n til
anne
tta ty
ttöis
tunn
oilla
. Po
jat t
ekiv
ät m
uita
hom
mia
avu
staj
an k
anss
a ja
me
tyttö
jen
kans
sa ta
pasim
me
aina
kin
kolm
e ke
rtaa.
Otin
al
kuun
yle
isiä
yst
ävyy
stee
maa
n so
pivi
a te
htäv
iä ja
kes
kust
elun
aih
eita
. Kuu
ntel
imm
e m
usiik
kia
aihe
esta
ja
jutte
limm
e ys
tävy
ydes
tä ja
sitt
en o
tin V
ilman
tila
ntee
n pu
heek
si. V
ilma
kerto
i om
ia k
okem
uksi
aan
ja m
uut
omal
ta k
ohda
ltaan
tunt
emuk
siaa
n, m
itä V
ilman
käy
tös
oli h
eiss
ä ai
heut
tanu
t. V
ilman
niin
kui
n m
uide
nkin
si
lmät
ava
utui
vat e
nem
män
tila
ntee
lle. K
esku
stel
ut ja
tkui
vat j
a yh
dellä
ker
ralla
Vilm
a its
e ha
lusi
pyy
tää
an-
teek
si e
räst
ä "ta
hato
nta"
kom
men
ttiaa
n to
isel
le ty
tölle
. Täm
ä sp
onta
ani a
ntee
ksip
yynt
ö av
asi t
ilant
een
ja
herk
isti
tois
et ty
töt m
yös
teke
mää
n so
vint
oa. T
ämän
pro
sess
in m
yötä
koi
n Vi
lman
puo
lelta
suu
rta lu
otta
mus
ta
ja il
oa. H
än a
idos
ti ko
ki s
aane
ensa
apu
a.(0
1LK)
E.
teem
a 2
Min
äksi
yht
eyde
ssä:
" U
skon
, että
(opp
ilaan
) muu
ttum
inen
suu
rest
i liit
tyy
vast
uun
otta
mis
een,
että
hän
on
otta
nut v
astu
uta
omas
ta k
äyttä
ytym
ises
tään
. Ja
että
hän
taju
aa s
en, e
ttä h
än it
se o
n av
aina
sem
assa
, mite
n se
llain
en ti
lann
e ja
tkos
sa k
ehitt
yy. J
a hä
n on
huo
man
nut,
että
hän
pys
tyy
hilli
tsem
ään
itsen
sä. N
e til
ante
et o
n pa
ljon
help
ompi
a hä
nelle
ja to
isille
. Opp
ilas
on h
yvä
esim
erki
ksi j
alka
pallo
ssa
ja u
skon
, että
se
on h
yvä
niille
m
uille
kin,
kun
pel
eiss
ähän
tule
e ja
tkuv
asti
kaik
enla
ista
, ja
nyt n
iistä
sel
vitä
än ih
an n
oin
vaan
. Enn
en s
e ol
i ko
vaa
tapp
elua
.” (2
0H)
E. te
ema
3 Pe
dago
giik
assa
mm
e pi
detä
än tä
rkeä
nä m
yös
rake
ntav
aa ri
stiri
itoje
n ra
tkai
sem
ista
(erim
ielis
yyde
t ja
kin
aste
lut s
elvi
tetä
än).
Luok
assa
mm
e on
hyv
än ja
pah
an m
iele
n tu
oli,
joho
n sa
a is
taht
aa h
alut
essa
an
jaka
a tu
ntei
taan
. Se
on n
yt 3
.-luo
kkal
isilla
var
sin
ahke
rass
a kä
ytös
sä. (
08)
E. te
ema
4 ”L
asta
aut
etaa
n tu
lem
aan
tieto
isek
si o
mis
ta tu
ntei
staa
n, ta
rpei
staa
n ja
suh
taut
umis
tavo
ista
an s
ekä
otta
maa
n nä
mä
asia
t huo
mio
on m
yös
suht
eess
a to
isiin
. Kas
vatu
s on
koh
taam
isen
ope
ttele
mis
ta ja
suh
teid
en ra
kent
a-m
ista
. ”(0
5)
Liitteet 241
opet
taja
osa
llistu
u ko
ko
olem
ukse
llaan
. (C
ohen
19
83, 1
46
Tila
ntee
n nä
kem
inen
op
pila
an k
anna
lta ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
Bube
rin m
ukaa
n va
in
opet
taja
n ko
ko o
lem
us
kaik
essa
spo
n-ta
aniu
dess
aan
voi
vaik
utta
a op
pila
an
E. te
ema
5 La
psille
Raa
mat
un k
erto
muk
set o
vat t
uttu
ja ja
mie
leis
iä ja
Jee
sus
on ”h
yvä
Fren
di”,
usei
lta la
psilt
a pu
uttu
u ku
itenk
in ti
etyn
lain
en J
umal
an k
unni
oitta
min
en, J
umal
an P
yhyy
den
ymm
ärtä
min
en. S
e he
ijast
uu v
alite
ttava
sti
sillo
in m
yös
tois
ten
kunn
ioitt
amis
een.
(06)
E.
teem
a 6
”Ole
n va
an ju
uri t
änä
syks
ynä
jout
unut
sur
emaa
n om
ien
entis
ten
oppi
laid
eni k
äytö
stä
ja ra
jua
(var
maa
nkin
ko
keilu
luon
tois
ta) i
rtiot
toa
tutu
ista
ja tu
rval
lisis
ta e
läm
änoh
jeis
ta. O
sasi
nko
kuite
nkaa
n va
lmis
taa
heitä
riitt
ä-vä
n hy
vin
yläk
oulu
ikää
n jn
e.?”
[…] H
eidä
n on
lopp
ujen
lopu
ksi k
ulje
ttava
om
a tie
nsä
ja k
oetta
va o
mat
kip
ui-
luns
a […
] (08
) E.
teem
a 7
”Yllä
en
tain
nut m
aini
ta k
otiry
hmiä
, joi
ta lu
okas
sam
me
on. J
oka
vuos
i on
eri r
yhm
ät ja
uud
et jo
htaj
at v
uode
n ke
rralla
an.[.
..] O
lem
me
käsi
telle
et e
sim
. jot
ain
tunn
eope
tuks
en a
ihet
ta, k
irjoi
ttane
et M
inä-
vih
koih
in s
iitä
ja
sitte
n ko
tiryh
mis
sä p
uram
me
sen,
mitä
ole
mm
e ki
rjoitt
anee
t. R
yhm
änjo
htaj
a oh
jaa
järje
stys
tä ja
alo
ittaa
yl
eens
ä ke
rtom
isen
. Täm
ä on
toim
inut
aik
a hy
vin.
”(01
) E
. te
ema
8 ”T
ehdä
kris
tillis
istä
arv
oist
a (v
anhe
mpi
en ja
auk
torit
eetti
en k
unni
oitta
min
en, i
hmis
ten
sam
anar
vois
uus,
kiu
-sa
amat
tom
uus
yms)
ark
ipäi
vää
koul
ussa
. Se
on s
uurim
pia
haas
teita
. Use
in a
jate
llaan
, että
kris
tillin
en k
oulu
ol
isi v
apaa
tälla
isis
ta o
ngel
mis
ta, e
ttä k
oulu
ssam
me
kasv
atet
tais
iin ”e
nkel
eitä
”. To
si a
sias
sa la
pset
ova
t sa
man
lais
ia k
aikk
ialla
, mei
lle n
ämä
onge
lmat
ova
t tod
ellis
ia h
aast
eita
. […
] Opp
ilaat
mm
. Ver
taile
vat t
oisi
aan
tava
ran
mää
rän
ja la
adun
per
uste
ella
, mitä
rikk
aam
mis
ta lä
htök
ohdi
sta,
sitä
par
empi
. Se
on h
yvin
raad
ollis
ta
ja to
della
kau
kana
arv
opoh
jast
amm
e. T
ämä
on v
aan
hyvä
esi
mer
kki s
iitä,
mitä
kris
tillis
en k
oulu
n ar
keen
sa
atta
a ku
ulua
.”(11
) E.
teem
a 9
”Hyv
ien
tapo
jen
opet
telu
on
mon
ena
vuon
na k
irjat
tu jo
pa ty
ösuu
nnite
lmaa
n te
emak
si, n
yt s
e on
jo s
isäi
styn
yt
kaik
ille o
petta
jille
itses
tään
sel
väks
i tee
mak
si.”
(=to
iste
n hu
omio
imin
en) (
12)
E. te
ema
10
”Nyt
ysi
luok
kala
iset
itse
hal
usiv
at a
loitt
aa v
iikot
tais
et ru
kous
hetk
et.”
(12)
E.
teem
a 11
”T
änä
päiv
änä
laps
et o
vat y
hä h
aast
eellis
empi
a ka
svat
etta
via,
vai
kkak
in h
e tu
leva
t kris
tityi
stä
kode
ista
. O
petta
ja jo
utuu
pai
nisk
elem
aan
paljo
n si
ksi,
että
kot
ona
ei o
le la
psille
laite
ttu ra
joja
eik
ä la
psia
ylip
äätä
än o
le
opet
ettu
kun
nioi
ttam
aan
aukt
orite
ette
ja ja
eip
ä ai
na J
umal
aaka
an. H
aast
eena
on
myö
s pa
ljolti
se,
että
laps
et
oppi
siva
t kun
nioi
ttam
aan
myö
s to
isia
an, t
ulem
aan
toim
een
tois
tens
a ka
nssa
.” (2
0)
242 Kirsti Saari E.
teem
a 12
”J
os v
älitu
nnill
a sa
ttuu
vaik
ka ri
ita, e
i opp
ilas
voi o
ppitu
nnin
aik
ana
itkeä
ves
sass
a. A
sia
void
aan
selv
ittää
en
nen
tunn
in a
lkua
, jos
mah
dolli
sta
tai s
itten
sov
itaan
aik
a m
illoin
se
tehd
ään.
Niin
että
opp
ilaal
le jä
ä m
ielik
u-va
, että
hän
en tu
ntei
taan
ei j
yrät
ä, n
e ot
etaa
n hu
omio
on, m
utta
kok
o lu
okan
ei t
arvi
tse
läht
eä tu
ntei
luun
m
ukaa
n. O
pete
llaan
siis
tunt
eide
n ha
llinta
a, s
itä, e
ttä k
äyttä
ytyä
voi
eri
tava
lla k
uin
tunt
eilu
soi
si.”(
06)
E. te
ema
13
[…] ”
rehe
llisyy
s on
yks
i niis
tä. O
tan
siin
ä m
yös
riski
n. M
uist
an, k
un y
ks o
ppila
s jo
ka o
li la
hjak
as, m
utta
oli
pääs
sy k
uin
koira
ver
äjäs
tä, s
illä e
ttä p
ääst
ää v
alko
isia
val
heita
. Tul
i olo
, että
joku
oli
halu
nnut
usk
oa v
alko
i-si
a va
lhei
ta, p
ääst
ä vä
hem
mäl
lä. N
ykya
ikan
a ka
ikki
on
niin
suh
teel
lista
. On
niin
mon
ta e
ri nä
köku
lmaa
, ja
jois
tain
asi
oist
a vo
i olla
kin,
mut
ta e
i las
ten
tarv
i tos
i-val
he –
asia
sta
mon
esta
näk
ökul
mas
ta s
anoo
. Jok
u rii
ta
on e
ri as
ia. M
utta
että
puh
utaa
n to
tta, j
a m
ä ar
vost
an s
itä to
tuud
en p
uhum
ista
. Mis
tä ro
olis
ta to
imin
; että
ar
moa
löyt
yy e
nem
män
kun
puh
uu to
tta. V
alko
iset
val
heet
on
sem
mon
en p
eli.
Se o
n yk
s m
un k
eske
inen
pe
riaat
e ol
lu. T
oden
puh
umin
en ja
aito
us.”(
21LK
) F.
teem
a 1
”Kou
luam
me
peru
stet
taes
sa jo
luot
iin "v
anhu
rkau
den
pila
reita
" eli
emm
e pu
hu p
ahaa
[…],
joka
tuo
muk
anaa
n ar
von
olla
puh
umat
ta p
ahaa
tois
ista
myö
s m
uute
n. P
yrim
me
läpi
näky
vyyt
een.
Alo
itim
me
myö
s ty
önoh
jauk
sen
tänä
syk
synä
tuke
maa
n ty
ötäm
me.
Pyr
imm
e su
htee
ssa
oppi
lais
iin lu
omaa
n tu
rval
lisen
, väl
ittäv
än il
map
iirin
. ”(0
1)
F. te
ema
2 ”T
artu
mm
e rii
toih
in v
älitt
ömäs
ti. It
se k
oen,
että
kou
luss
amm
e tä
rkeä
nä p
idet
tävä
koh
taam
isen
pe
dago
giik
ka a
ntaa
"luv
an" k
äyttä
ä m
yös
aika
a tu
ntik
ehyk
sen
sisä
llä ri
stiri
itoje
n kä
sitte
lem
isee
n ja
tunt
eide
n lä
pikä
ymis
een.
”(01
) F.
teem
a 3
”Koe
n, e
ttä m
eillä
on
hyvä
, väl
ittäv
ä ja
iloi
nen
ilmap
iiri k
oulu
ssam
me.
Has
sutte
lem
me
last
en
kans
sa ja
hal
aam
me
paljo
n.”(0
1)
F. 4
[…
] ”va
ikei
taki
n as
ioita
ole
mm
e kä
ynee
t läp
i, yh
teyt
emm
e ei
ole
jään
yt ri
kkin
äise
ksi,
vaan
ole
mm
e py
styn
eet a
ntee
ksia
ntam
aan
oike
asti
ja ja
tkam
aan
työt
ä va
pain
a ra
sitte
ista
”. (0
1)
F. te
ema
5.1
”Avo
imuu
s ja
kes
kust
elev
a to
imin
taku
lttuu
ri ku
vaa
hyvi
n ko
ulum
me
joht
amis
ta. S
e on
ollu
t kov
an ty
ön
taka
na ja
sitä
keh
itetä
än k
oko
ajan
, mut
ta v
aiva
nnäk
ö on
kan
natta
nut.
"Kis
sat o
n pi
täny
t nos
tella
pöy
dälle
" ja
vuor
olla
an jo
kais
en ty
öyht
eisö
n jä
sene
n on
pitä
nyt t
ulla
väl
illä n
öyrty
mis
en p
aika
lle ja
ote
ttava
här
kää
sarv
is-
ta ja
ale
ttava
puh
ua a
sioi
sta
niid
en o
ikei
lla n
imillä
”. (0
8, 2
0)
F. T
eem
a 5.
2
”Pyr
imm
e ke
skus
tele
maa
n op
etta
jien
kans
sa p
aljo
n. O
n tä
rkeä
ä, e
ttä ty
öyht
eisö
ssä
kaik
ki ti
etää
mis
sä m
en-
nään
ja m
illä p
elis
äänn
öillä
pel
ataa
n. M
e em
me
ole
ketä
än v
asta
an, v
aan
sam
alla
puo
lella
kai
kki.
"Kav
eria
ei
jäte
tä"-t
yyliin
. Jok
aise
lla o
n tä
rkeä
pai
kkan
sa ju
uri m
eidä
n ko
ulus
sa e
ikä
kuka
an o
le s
iellä
sat
tum
alta
. Täh
än
halu
amm
e ka
svat
taa
myö
s la
psia
kin
koul
ussa
. Kou
lum
me
peda
gogi
ikka
onk
in k
ohta
amis
en p
edag
ogiik
kaa.
Liitteet 243
Eläm
ä on
koh
taam
isia
: Koh
taam
me
Jum
alan
, Jum
ala
mei
dät,
toin
en to
isem
me
ja y
mpä
röiv
än m
aailm
an jn
e.
Täm
ä nä
kyy
myö
s su
htei
ssam
me
ympä
röiv
ään
luon
toon
”. (0
8)
F. te
ema
6 ”Il
oits
en a
voim
uude
sta
jolla
vai
keis
taki
n as
iois
ta k
esku
stel
laan
ja ti
edot
etaa
n”. (
04)
F. te
ema
7 ”K
oko
koul
u ka
svat
taa
- ide
a- e
li oh
jata
an m
uita
kin
kuin
om
ia o
ppila
ita. K
oulu
on
kuin
per
he, j
ossa
tunn
etaa
n ja
vuo
rova
ikut
us p
erus
tuu
suht
eese
en o
ppila
an ja
van
hem
pien
kin
kans
sa. P
ari k
erta
a vu
odes
sa p
idäm
me
teem
apäi
vän,
joka
suu
nnite
llaan
yhd
essä
. Esi
m. t
eem
ana
Vanh
at a
jat.
9 lu
okka
lais
et o
vat o
ppai
na k
ulje
ttaen
lu
okki
a pi
stei
stä
tois
een.
Kuk
in lu
okka
val
itsi a
ikak
aude
n jo
nka
puku
ihin
puk
eutu
i, ja
eri
toim
inta
pist
eiss
ä ol
i en
tisai
koje
n le
ikke
jä, r
uoki
a, p
elej
ä, ta
nsse
ja, k
äsity
öom
pelu
seur
at jn
e. L
iikun
tapä
ivin
ä to
imin
tapi
stei
tä u
lko-
na, j
a es
im. y
htei
stä
saun
omis
ta ja
uin
tia, k
alas
tam
ista
, mel
omis
ta, l
uont
opol
kua.
”(04
) F.
teem
a 8
”Yrit
än lu
oda
luok
kaan
kiit
ollis
uude
n ilm
apiir
iä: y
stäv
yys,
opp
imin
en, o
nnis
tum
iset
ja e
päon
nist
umis
et k
aike
s-ta
saa
ja v
oi k
iittä
ä. A
ntee
ksia
ntam
inen
ja –
pyyt
ämin
en, o
ikea
sti,
on m
iele
stän
i tod
ella
tärk
eää.
Sen
ope
tta-
min
en ja
ym
mär
täm
inen
on
josk
us v
aiva
llois
ta, m
utta
joka
päi
vä tu
lee
tilan
teita
, joi
ssa
niitä
tarv
itaan
.” (0
6)
F.te
ema
9.1
”Yks
i mai
nio
esim
erkk
i voi
si o
lla, e
ttä jo
työh
aast
atte
luss
a m
inul
le k
erro
ttiin
, että
avo
imuu
s ja
rehe
llisyy
s on
ta
voite
työy
htei
söss
ä. E
li jo
s jo
ku jä
ä ha
mpa
an k
olon
kai
vam
aan,
siit
ä pi
tää
puhu
a ka
svok
kain
eik
ä se
län
taka
na. S
anoi
sin,
että
ihan
hyv
in to
imii
peria
ate
myö
s kä
ytän
nöss
ä.”(0
6)
F. te
ema
9.2
”Myö
s op
etta
jien
yhte
ys o
n ta
rvin
nut h
uolto
a.[…
] Ope
ttajie
n vä
lises
sä y
htei
styö
ssä
on jo
skus
ollu
t pie
ntä
”taaj
uuse
roa”
pal
kkat
yön
ja k
utsu
muk
sen
maa
stos
sa. E
i ole
tiet
enkä
än ta
rkoi
tus
myy
dä o
maa
asi
antu
ntem
us-
ta p
ilkka
hint
aan
hyvä
n as
ian
puol
esta
, mut
ta jo
skus
ihm
etyt
tää
kello
tai l
ompa
kko
mot
ivaa
ttorin
a. S
e sy
ö hi
eman
yht
eyttä
. ”(0
6)
F. te
ema
10
”Ilm
apiir
i on
upea
. Suo
rast
aan
hoita
va. S
e on
pal
jon
reht
oris
ta k
iinni
. […
] (Ki
periä
tila
ntei
ta o
vat)
(esi
m. v
aike
-at
talo
ustil
ante
et, o
ppim
isva
ikeu
det,
[…] o
ngel
mal
liset
ihm
issu
htee
t) ja
olla
an p
ääst
y ai
na lä
pi. I
tket
ään
ja
naur
etaa
n yh
dess
ä. A
voim
uus
ja lu
otta
mus
on
kant
ava
voim
a. U
skon
, että
ken
enkä
än e
i tar
vits
e ve
tää
rool
e-ja
.”(10
) F.
teem
a 11
”K
oulu
lla o
n hi
enol
ta k
uulo
stav
ia p
edag
ogis
ia ta
voitt
eita
, joi
den
tote
utta
mis
een
käyt
ännö
ssä
haet
aan
viel
ä m
alle
ja, o
nhan
kou
lu k
uite
nkin
suh
teel
lisen
uus
i. Yh
dess
ä ko
ko o
petta
jaku
ntan
a ol
emm
e es
im. t
änä
vuon
na
puut
tum
assa
kiu
saam
isen
jatk
uvaa
n on
gelm
aan.
Tee
man
a ja
tavo
ittee
na o
n ki
usaa
mat
on k
oulu
. ” (1
1)
F. 1
2 ”O
ppila
illa k
irjoi
tutta
mis
tani
ain
eist
a kä
y ilm
i, et
tä h
e ar
vost
avat
kou
lun
hyvä
ä he
nkeä
ja h
yviä
kav
eris
uhte
i-ta
.”(09
) F.
13
244 Kirsti Saari […
] ”tä
rkei
mpä
nä v
arm
aan
rakk
aude
n, ro
hkai
sun
ja a
ntee
ksia
nnon
ilm
apiir
i. […
]. Ei
ole
mitä
än ry
ppyo
tsai
-su
utta
, ei m
itään
usk
onno
llista
muo
tom
enoa
, vaa
n le
po.”(
10)
F. 1
4 ”K
oulu
on
jo p
itkäl
lä a
lkua
jan
pien
uude
sta,
mut
ta m
onet
opp
ilaat
käy
ttäyt
yvät
yhä
mel
ko d
emok
raat
tisis
sa
peria
atte
issa
. Aja
tella
an (o
ppila
iden
itse
nsä
osal
ta),
että
opp
ilailla
on
yhtä
läin
en ӊ
änio
ikeu
s” p
äätö
ksis
sä ja
se
näk
yy ja
kuu
luu
valit
ukse
n ja
sop
eutu
mis
en h
anka
luut
ena.
Pää
töks
iin ja
muu
toks
iin o
teta
an m
elko
ään
et-
töm
ästi
kant
aa. T
ämä
on to
ki m
inun
kok
emuk
seni
asi
asta
ja e
n is
ojen
ope
ttaja
na e
des
tiedä
onk
o pi
enill
ä sa
man
lais
ia e
deso
ttam
uksi
a ko
ulus
sam
me.
” (11
) F.
15
”On
ollu
t tila
ntei
ta a
ikai
sem
min
jollo
in m
inul
le o
n pu
huttu
jost
akin
vai
keas
ta ti
lant
eest
a ty
össä
ja it
sest
ä tu
n-tu
u, e
ttä o
lisi h
elpo
mpi
kai
kkie
n ka
nnal
ta k
un a
siat
usk
alle
ttais
iin p
uhua
yhd
essä
asi
anos
aist
en k
anss
a ää
-ne
en. S
illoin
väl
tyttä
isiin
use
ilta
väär
inym
mär
ryks
iltäk
in.”
(13)
F.
teem
a 16
”M
inul
la o
n lu
otta
vain
en o
lo tä
ssä
koul
ussa
ja n
autin
siit
ä, e
ttä v
astu
uta
koul
umm
e la
psis
ta k
anne
taan
yhd
es-
sä. ”
(17)
F.
teem
a 17
”O
lem
me
peru
skou
lu, j
ossa
on
kris
tillis
et a
rvot
.” (1
9)
F. te
ema
18
”Joh
tajie
n ta
holta
työn
teki
jä s
aa k
okea
em
patia
a ja
erä
änla
ista
arm
on il
map
iiriä
, ts.
työm
aailm
a ei
ole
kov
a pa
ikka
, jos
sa p
itäis
i sel
vitä
kyy
närp
ääta
ktiik
alla
.” (2
3)
F: te
ema
19. 1
”E
rittä
in p
alki
tsev
ia ti
lant
eita
(ain
akin
ope
ttaja
n nä
köku
lmas
ta) o
vat o
lleet
sel
lais
et jä
lki-i
stun
totil
ante
et, j
ossa
ol
emm
e yh
dess
ä op
pila
an k
anss
a po
htin
eet t
ilann
etta
, mik
ä si
ihen
on
joht
anut
ja m
iksi
opp
ilas
teki
niin
. Use
in
olen
kirj
oitta
nut o
ppila
alle
kirj
een
ja jö
lki-i
stun
noss
a hä
nen
täyt
yy k
irjoi
ttaa
siih
en v
asta
us. S
e on
yle
ensä
ka
uhea
rang
aist
us a
inak
in p
ojille
, mut
ta p
arin
rivi
n ja
pie
nen
pelle
ilyn
jälk
een
alka
a pa
peril
le y
leen
sä m
yös
tulla
asi
oita
, joi
ta h
ön k
okee
epä
koht
ina
ja s
en jä
lkee
n py
stym
me
kesk
uste
lem
aan
tapa
htun
eest
a ik
ään
kuin
uu
della
taso
lla. S
ovim
me
myö
s yh
dess
ä, n
äyte
tään
ko k
irje
kotiv
äelle
vai
pid
etää
nkö
se v
ain
mei
dän
välis
enä
tie
tona
. Täl
lais
en jä
lki-i
stun
non
jälk
een
olen
use
in k
oken
ut o
nnis
tune
eni o
ppila
an k
ohta
amis
essa
ja k
asva
t-ta
mis
essa
.”(06
LK)
F: te
ema
19. 2
”M
yös
olem
alla
itse
luot
etta
va. Y
hden
mur
kkui
käis
en o
ppila
an k
anss
a m
ulla
oli
aina
nap
it va
stak
kain
. Kun
m
ulla
ei o
llut k
oska
an m
itään
hyv
ää s
anot
tava
a, p
idim
me
pala
verin
. Sov
imm
e, e
ttä e
tene
mm
e as
ia k
erra
l-la
an. J
os h
än e
i huu
tele
tunn
illa o
mia
an, l
upaa
n ky
syä
häne
ltä a
ina
sillo
in k
un h
ön v
iitta
a. T
oine
n as
ia o
li pu
keut
umin
en. S
ovim
mm
e, e
ttä e
n ko
mm
ento
i hän
elle
, että
pip
o pä
ähän
, vaa
n oh
ikul
kies
sani
voi
n nä
yttä
ä se
n na
paut
tam
alla
om
aa p
äätä
ni. P
ikku
hilja
a hä
n ym
mär
si ta
as, e
ttä s
äänn
öt e
ivät
ole
opp
ilaid
en k
iusa
ksi,
Liitteet 245
vaan
yle
isen
järje
styk
sen
yllä
pitä
mis
eksi
, eli
kaik
kien
par
haak
si. J
os h
ön ri
kkoi
jota
in s
äänt
öä, e
n sa
nonu
t, et
tä”ti
edät
hän
että
noi
n ei
saa
tehd
ä” tm
s. v
aan
kesk
uste
lin h
änen
kan
ssaa
n, e
tuoi
keud
esta
, jon
ka h
än o
li ot
tanu
t mui
hin
nähd
en. J
a ky
syin
, min
kä e
tuoi
keud
en h
än h
alua
isi a
ntaa
luok
an to
isille
opp
ilaill
e. L
uotta
mus
-su
hde
synt
yi h
itaas
ti., m
utta
var
mas
ti. T
äyty
y m
yös
tunn
usta
a, e
ttä k
yllä
väl
illä k
ääm
itkin
pal
oiva
t, ku
n he
-de
lmä
tunt
ui k
asva
van
niin
hita
asti,
mut
ta s
illoin
pyy
sin
häne
ltä ”r
äjäh
täm
istä
ni” a
ntee
ksi.
Ole
mm
e ed
elle
en
kirje
enva
ihdo
ssa.
” (06
LK)
F. te
ema
20
”Luo
kan
yhte
inen
hyv
ä ilm
apiir
i ja
sen
luom
inen
, kas
vatta
a va
hvis
taa
myö
s op
pila
an it
setu
ntoa
. Kun
hän
ko
kee
olev
ansa
luok
an ta
save
rtain
en jä
sen,
hän
usk
alta
a ol
la o
ma
itsen
sä. S
e va
atii
avoi
muu
tta s
ekä
opet
ta-
jalta
että
tois
ilta
oppi
lailt
a. H
alua
n m
yös
omat
virh
eet j
a ep
äonn
istu
mis
et tu
oda
luok
assa
avo
imes
ti es
ille, e
ttä
kaik
ki s
aava
t kok
ea, e
ttä m
okia
sat
tuu
kaik
ille ja
yhd
essä
niis
tä s
elvi
tään
.”(06
H)
F. te
ema
21
”Opi
n aj
atte
lem
aan
heid
än (o
ppila
iden
) kan
nalta
an. S
ama
on k
oulu
n ke
hittä
mis
essä
. Aja
ttele
n he
lpos
ti, e
ttä
joku
asi
a ke
lpaa
kun
se
jote
nkin
toim
ii. T
oise
n nä
köku
lman
huo
mio
on o
ttam
inen
saa
yrit
täm
ään
enem
män
ja
etsi
mää
n ra
tkai
sua.
Nuo
rten
itsen
äist
ymin
en ja
kas
vam
inen
toiv
on m
ukaa
n sa
a pi
kkas
en e
nem
män
huo
mio
i-ta
. On
halu
yrit
tää
ratk
oa ra
tkoa
ong
elm
ia e
nem
män
., et
tä tu
otta
isi k
oulu
viih
tyvy
yttä
ja h
yvää
olo
a.”(1
5H)
Mui
ta a
rvoj
a E
sim
erkk
i Ku
vaus
Hyv
ä ja
pah
a ei
vät o
le to
iste
nsa
vast
a-ko
htia
, vaa
n ni
iden
ym
mär
täm
inen
ant
aa
mah
dollis
uude
n va
stuu
notto
on (1
7H)
[...]
hal
uais
in v
älitt
ää m
eist
ä k
uvan
, et
tä
halu
amm
e te
hdä
asia
t m
ahdo
llisi
mm
an
oike
uden
muk
aise
sti j
a va
stat
a la
sten
er
ilais
iin t
arpe
isiin
.(05
) Aj
an a
ntam
inen
A
ntee
ksia
ntam
us o
n ke
ino
tote
utta
a
kris
tillis
tä k
asva
tust
a, m
ikä
vai
kutt
aa
suh
teita
ehe
yttä
väst
i. (1
7H)
Kyl
lä m
e va
stuu
seen
pyr
imm
e ka
svat
tam
aan
ja o
hjaa
maa
n, t
oise
n ih
mis
en ja
tois
en o
mai
suud
en k
unni
oitt
amis
een.
Eri
tavo
inha
n nä
itä a
rjess
a s
itten
käs
itellä
än. (
02)
Laps
i on
aina
nyt
. (1
7H)
Kris
tillis
ten
koul
ujen
ope
ttajill
e te
hdyn
kys
elyn
per
uste
ella
op
etta
jan
rool
i ja
vast
uu k
asva
tuss
uhte
essa
näh
tiin
mon
iulo
tteis
ena
ja la
ajan
a. U
seat
ope
ttaja
t näk
ivät
om
an
itset
unte
muk
sen
ja s
en tu
oman
tied
osta
mis
en m
erki
ttävä
-nä
toim
ivas
sa k
asva
tuss
uhte
essa
. Om
a ka
svu
mai
nitti
in
myö
s m
ahdo
llisuu
tena
om
an e
läm
än ri
kast
amis
een.
O
sana
kas
vatu
svas
tuut
a m
aini
ttiin
ope
ttaja
n es
imer
kin
vaik
utus
opp
ilaille
. Mon
i ope
ttaja
mai
nits
i pyr
kivä
nsä
vuor
ovai
kutu
ksen
lisä
ämis
een
oppi
laid
en k
anss
a ja
poh
ti to
imin
tata
poja
sen
saa
vutta
mis
eksi
. Ope
ttaja
n ka
svat
us-
teht
ävä
koet
tiin
vast
uulli
seks
i ja
velv
oitta
vaks
i. […
]hal
uais
in v
älitt
ää m
eist
ä ku
van,
ett
ä ha
luam
me
tehd
ä
asia
t m
ahdo
llisi
mm
an o
ikeu
den
mu
kais
esti
ja v
asta
ta
last
en e
rilai
siin
tar
peis
iin.(
05)
Liitteet 247
Lii
te 6
. Ana
lyys
itau
lukk
o: K
oulu
n to
imin
taku
lttu
uri
— O
pett
ajie
n ja
van
hem
pien
mer
kity
ssuh
teet
.
L
1. H
avai
nno
iva
arvo
stel
ee, r
oolit
men
evät
sek
aisi
n, n
egat
iivis
sävy
inen
, ott
aa v
astu
un o
hi o
pett
ajan
L
2. K
atse
leva
tot
eaa,
hyv
äksy
y, p
assi
ivin
en, s
alli
va, e
i näe
vai
vaa,
ei o
ta v
astu
uta
– pa
ssii
vine
n L
3. T
iedo
stav
a su
hde
dial
ogin
en ja
myö
ntei
nen,
tun
nist
aa e
ri r
oolie
n va
stuu
n, o
ttav
at o
man
vas
tuun
, akt
iivis
ia y
htei
styö
ssä
(ope
ttaj
a ar
vio
i va
nhem
man
mer
kit
yssu
htee
n su
htee
ssa
opet
taja
an it
seen
sä)
Bube
rinta
rkas
te-
lunä
köku
lma
Dia
logi
suud
en il
men
emin
en m
erki
-ty
ssuh
teid
en k
autta
E
sim
erkk
i Ku
vaus
Kasv
atus
dial
ogi o
n va
stav
uoro
inen
dia
logi
, jo
ka ta
paht
uu o
petta
jan
johd
olla
, mut
ta jo
hon
opet
taja
osa
llistu
u ko
ko
olem
ukse
llaan
. (C
ohen
19
83, 1
46
Tila
ntee
n nä
kem
inen
op
pila
an k
anna
lta ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
Bube
rin m
ukaa
n va
in
opet
taja
n ko
ko o
lem
us
kaik
essa
spo
n-ta
aniu
dess
aan
voi
vaik
utta
a op
pila
an
koko
ole
muk
seen
.
Ope
ttaja
n ja
van
hem
pien
koh
taam
i-ne
n y
htei
sess
ä ka
svat
usto
delli
suu-
dess
a
A1 O
petta
jan
ja v
anhe
mm
an
yhte
iset
mer
kity
ssuh
teet
A2
Ope
ttaja
n ja
van
hem
pien
kes
-ke
nään
rist
iriita
iset
mer
kity
ssuh
teet
A3
. Ope
ttaja
n er
ityis
et m
erki
tyss
uh-
teet
A4
. Van
hem
pien
erit
yise
t mer
kity
s-su
htee
t L1
. Hav
ainn
oits
ija (
Obs
erve
r):
Otta
a va
llan
mää
ritel
lä to
isen
, its
e ei
ol
e va
lmis
muu
ttum
aan
- ei a
ntau
du
koht
aam
isel
le.
L2. K
atse
lija (O
nloo
ker):
Ei e
ritte
le
näke
mää
nsä,
luot
taa
siih
en, e
ttä
”Se
joki
n jä
ä m
iele
en”,
odot
taa
tule
vans
a ko
hdat
uksi
, avo
in m
ieli
koht
aam
isel
le, i
tse
aktii
vine
n,
subj
ektii
vine
n om
a ko
kem
us o
n
Vanh
empi
en ro
oli o
petta
jan
mer
kity
ssuh
teid
en k
okon
aisu
udes
sa.
Esim
erkk
ityyp
pi 1
Es
imer
kki 1
L3
. Tie
dost
ava:
Vas
tuul
linen
sito
utum
inen
A
1. O
petta
jan
ja v
anhe
mm
an y
htei
set m
erki
tyss
uhte
et: T
uki,
aktii
visu
us, s
itout
unei
suus
Yh
teis
työ
on p
ääas
iass
a to
della
hyv
ää. K
oen
saav
ani t
ukea
van
hem
milt
a ja
saa
n pa
laut
etta
työs
täni
. Van
-he
mm
at o
vat a
ika
aktii
vise
sti m
ukan
a ko
ulum
me
arje
ssa.
Erit
yisp
iirte
enä
on s
iis p
ositi
ivis
essa
mie
less
ä ai
ka
hyvä
sito
utun
eisu
us, t
uki,
läm
min
ilm
apiir
i. (0
1)
Yhte
isty
ön lä
htök
ohda
t ova
t var
maa
n ai
ka s
aman
lais
ta k
uin
mui
ssak
in k
oulu
issa
; suu
rin o
sa v
anhe
mm
ista
on
hyvi
n yh
teis
työk
ykyi
siä
ja –
halu
kkai
ta. (
06
Itsel
läni
on
näid
en v
uosi
en a
ikan
a su
junu
t suu
rimm
aksi
osa
ksi h
yvin
yht
eist
yö v
anhe
mpi
en k
anss
a. P
iene
ssä
yhte
isös
sä v
anhe
mm
at tu
leva
t hel
pom
min
tutu
iksi
ja y
htey
ttä o
teta
an p
uolin
ja to
isin
. (02
) Py
rin ti
iviis
een
ja a
voim
een
yhte
isty
öhön
van
hem
pien
kan
ssa.
Se
on to
imin
ut e
rittä
in h
yvin
. Van
hem
mat
ot
tava
t min
uun
yhte
yttä
mon
enla
isis
sa a
sioi
ssa
ja s
itten
yhd
essä
mie
timm
e, m
itä v
oisi
mm
e as
ioill
e te
hdä.
(03)
En
sim
mäi
sess
ä va
nhem
pain
illas
sa s
ovim
me
yhte
isis
tä p
elis
äänn
öist
ä. O
sano
tto o
li hy
vä s
illä
paik
alla
oli
11
perh
että
14:
sta.
Sov
imm
e, e
ttä h
eti j
os tu
lee
epäs
elvy
yksi
ä ta
i vai
keuk
sia
otam
me
suor
aan
tois
iimm
e yh
teyt
tä,
ei v
älik
äsie
n ka
utta
. Ker
ran
kuuk
aude
ssa
lähe
tän
kaik
ille v
anhe
mm
ille ra
porti
n lu
okan
tila
ntee
sta.
Muu
tam
at
vanh
emm
at o
vat i
nnok
kaas
ti m
ukan
a m
onis
sa k
oulu
n er
i toi
min
nois
sa. (
05)
Mon
et v
anhe
mm
ista
ova
t pan
osta
neet
tosi
pal
jon
siih
en e
ttä la
psi s
aa o
lla ju
uri k
ristil
lises
sä k
oulu
ssa,
esi
m
asui
npai
kan
valin
nan,
kou
luku
ljetu
sten
ja m
uide
n jä
rjest
elyi
den
osal
ta. (
04)
Pääs
äänt
öise
sti y
htei
styö
opp
ilaid
en v
anhe
mpi
en k
anss
a on
suj
uvaa
ja m
yönt
eise
llä ta
valla
akt
iivis
ta. K
äsi-
Vanh
empi
en ro
oli o
petta
jan
mer
kity
ssuh
teid
en
koko
nais
uude
ssa.
Es
imer
kkity
yppi
1
L3. T
iedo
stav
a: V
astu
ullin
en s
itout
umin
en
A1.
Ope
ttaja
n ja
van
hem
man
yht
eise
t mer
kity
s-su
htee
t: a
ktiiv
isuu
s, s
itout
unei
suus
O
petta
jien
muk
aan
yhte
isty
ö va
nhem
pien
kan
ssa
on
pääo
sin
suju
vaa
ja o
petta
jan
työt
ä tu
keva
a, k
uten
ko
ului
ssa
ylee
nsä.
Yht
eist
yötä
van
hem
pien
kan
ssa
opet
taja
t kuv
asiv
at e
nim
mäk
seen
akt
iivis
eksi
ja e
ri ta
voin
pos
itiiv
isek
si. (
01, 0
2, 0
3, 0
6, 0
7, 0
8 10
, 11,
12
, 13,
15)
Er
äät m
aini
tsiv
at s
aava
nsa
vanh
emm
ilta
tuke
a ja
rake
n-ta
vaa
pala
utet
ta ty
östä
än, j
a ko
kiva
t yht
eyde
n va
nhem
piin
lu
otta
muk
sellis
ena.
(01,
03,
06,
11,
21)
. Va
nhem
pien
ja o
petta
jien
kesk
inäi
set s
opim
ukse
t yh
teyd
enpi
dost
a ja
sää
nnöl
liset
rapo
rtit k
oulu
sta
kote
ihin
ke
rtova
t yht
eist
yön
vuor
ovai
kutte
ises
ta la
adus
ta (0
5, 0
9,
16, 1
8). U
seat
ope
ttaja
t toi
vat e
sille
van
hem
pien
myö
ntei
-se
n ja
vas
tuul
lisen
sito
utun
eisu
uden
(01,
03,
05,
11,
18,
20
, 21)
. Erä
s va
staa
ja a
rvel
i, et
tä k
oulu
yhte
isön
pie
nuus
m
ahdo
llista
a lu
onte
van
yhte
yden
kou
lun
ja k
otie
n vä
lillä.
(0
2). O
petta
jien
muk
aan
yhte
isty
ö va
nhem
pien
ka
nssa
on
pääo
sin
suju
vaa
ja o
petta
jan
työt
ä tu
keva
a.
Vanh
empi
en n
ähtii
n to
imiv
an k
oulu
n ka
svat
usku
mpp
a-ne
ina
vast
uullis
esti.
(muu
n m
uass
a 06
)
248 Kirsti Saari
Dia
logi
n ar
volä
htö-
kohd
at
A. A
bsol
uutin
ole
mus
-ta
kuv
aa d
ialo
gine
n as
enne
ihm
isiin
ja
olev
aan
B. T
ilant
een
näke
mi-
nen
oppi
laan
kan
nalta
ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
mer
kity
ksel
lisem
pi k
un to
isen
hu
omio
on o
ttava
suh
de.
L3. T
iedo
staj
a (B
ecom
ing
Awar
e):
Jotta
tulis
i tie
tois
eksi
jost
akin
, ed
elly
tyks
enä
on s
arja
huo
mio
ta
kiin
nittä
vist
ä, p
uhut
tele
vist
a as
iois
ta.
Mik
ä ta
hans
a vo
i toi
mia
syn
tyvä
n di
alog
in ty
öväl
inee
nä, m
aailm
an
tulk
kina
. Dia
logi
n m
ahdo
llisu
uden
ra
jat
ovat
tie
tois
uude
n ra
jat.
Tied
osta
ja o
n se
kä it
se a
ktiiv
inen
et
tä a
voin
tois
en v
aiku
tuks
elle
. Pu
hute
lluks
i ant
autu
min
en e
delly
t-tä
ä ka
hta
subj
ektia
, mol
emm
inpu
o-lis
ta to
tena
ole
mis
ta. T
ällö
in s
ynty
y di
alog
i. Pe
rusv
astu
u la
psen
kas
vatu
kses
ta
on v
anhe
mm
illa. S
iksi
yht
eist
en
mer
kity
sten
(lap
sen
kasv
un tu
kem
i-ne
n, B
uber
194
7, 8
- 10
2 , ty
ö s.
114
) ta
voitt
amin
en ja
yht
eist
yö v
anhe
m-
pien
kan
ssa
on k
asva
tuks
ellis
esti
mer
kittä
vää.
Ihan
teel
linen
tavo
ite o
n tie
dost
ava
(bec
omin
g aw
are)
dia
logi
op
etta
jan
ja v
anhe
mpi
en v
älillä
. Tä
llöin
laps
en ri
nnal
la e
lävä
t aik
ui-
set o
ttava
t aid
osti
vast
uun
laps
esta
. Ti
edos
tava
ja a
voin
ilm
apiir
i luo
m
ahdo
llisu
uden
täsm
entä
ä ja
tulk
ita
uude
lleen
kum
man
kin
kasv
atus
käsi
-ty
ksiä
ja k
äsite
llä m
yös
ristir
iitoj
a.
tyks
eni m
ukaa
n ko
ulum
me
oppi
laid
en v
anhe
mm
at o
vat k
eski
mää
räis
tä k
iinno
stun
eem
pia
last
ensa
kas
vatu
k-se
en ja
opp
imis
een
liitty
vist
ä ky
sym
yksi
stä
ja s
en m
yötä
yht
eist
yö to
imii
rake
ntav
alla
tava
lla. (
15)
Yhte
yden
pito
van
hem
piin
on
hyvi
n tii
vist
ä. U
seat
van
hem
mat
päi
vittä
in tu
ovat
ja h
akev
at la
psia
an k
oulu
sta.
U
sein
lähe
s pä
ivitt
äin
usei
den
vanh
empi
en k
anss
a va
ihda
mm
e m
uuta
man
san
an s
iinä
ohi m
enne
ssäm
me.
M
iele
stän
i yht
eist
yö o
n tii
viim
pää
kuin
tava
llises
sa k
oulu
ssa
oli.
(20)
Va
nhem
mat
tunt
uvat
ole
van
eritt
äin
aktii
visi
a la
sten
sa k
oulu
asio
ista
kris
tillis
essä
kou
luss
a (v
älill
ä m
iele
stän
i liia
nkin
kan
ssa)
. (07
) Es
imer
kki 2
L3
. Tie
dost
ava:
Hen
kine
n ja
hen
gelli
nen
tuki
A
1. O
petta
jan
ja v
anhe
mm
an y
htei
set m
erki
tyss
uhte
et: Y
htei
nen
arvo
pohj
a Pä
äasi
assa
ole
n ku
itenk
in k
oken
ut, e
ttä v
anhe
mm
at o
vat h
alun
neet
aid
osti
tuke
a ja
siu
nata
teke
mää
ni ty
ötä
ja o
n ol
lut u
pea
koke
a yh
tein
en ru
kous
yhte
ys, v
aikk
a jo
issa
kin
yksi
tyis
kohd
issa
ehk
ä nä
köku
lma
on o
llut
erila
inen
. Onn
eksi
ova
t hyv
in h
arva
ssa
ne k
erra
t, jo
issa
laps
en ta
i per
heen
ong
elm
at o
n ve
rhot
tu h
enge
llisee
n as
uun
ja o
hite
ttu to
dellin
en o
ngel
ma.
Ole
n sa
anut
tunt
ea, e
ttä v
anhe
mm
at ti
etäv
ät ja
tunn
ustu
vat m
inun
to
imiv
an la
sten
sa p
arha
aksi
. Vah
vin
erity
ispi
irre
onki
n ju
uri h
enge
llinen
ulo
ttuvu
us, j
oka
syve
ntää
hyv
än
yhte
isty
ön v
aatim
aa lu
otta
mus
ta. (
06)
Pääo
sin
yhte
isty
ö va
nhem
pien
on
jouh
evaa
– y
htei
sest
ä ar
vopo
hjas
ta o
n hy
vä lä
hteä
liik
keel
le la
sten
kas
va-
tuks
essa
ja o
petu
kses
sa. V
anhe
mpa
inva
rteis
sa v
oi e
sim
. ruk
oilla
yhd
essä
laps
en p
uole
sta.
(23)
Es
imer
kki 3
L3
. Tie
dost
ava:
Vas
tuul
linen
osa
llisu
us
A1.
Ope
ttaja
n ja
van
hem
man
yht
eise
t mer
kity
ssuh
teet
: Tal
koot
yö, p
ositi
ivin
en a
ktiiv
isuu
s Er
ityis
piirt
einä
ja h
yvin
ä pi
irtei
nä v
oisi
n m
aini
ta v
anhe
mpi
en p
ositi
ivis
en a
ktiiv
isuu
den.
Kou
luun
mah
tuu
paljo
n m
yös
kann
usta
via
ja ih
ania
van
hem
pia,
jotk
a te
kevä
t har
tiavo
imin
töitä
kou
lun
jatk
umis
en e
teen
. Luu
lenp
a
Vanh
empi
en s
itout
umis
en s
yinä
ope
ttaja
t näk
ivät
yh
teis
en k
oulu
hank
keen
, jo
nka
etee
n he
oliv
at
valm
iita
näke
mää
n va
ivaa
. Use
at v
anhe
mm
at o
livat
te
hnee
t pal
jon
erity
isjä
rjest
elyj
ä sa
adak
seen
laps
ensa
kr
istil
lisee
n ko
uluu
n.
Tois
aalta
ope
ttaja
t ova
t jos
kus
kohd
anne
et m
yös
odot
tam
atto
man
vai
keita
tai h
ämm
entä
viä
tilan
teita
va
nhem
pien
kan
ssa.
Näi
tä ti
lant
eita
kuv
ataa
n es
imer
keis
sä ri
stiri
itais
ista
mer
kity
ssuh
teis
ta.
(Esi
mer
kkity
yppi
4)
Esim
erkk
i 2
L3. T
iedo
stav
a: H
enki
nen
ja h
enge
lline
n tu
ki
A1.
Ope
ttaja
n ja
van
hem
man
yht
eise
t mer
ki-
tyss
uhte
et: Y
htei
nen
arvo
pohj
a O
petta
jien
vast
auks
issa
ilm
eni,
että
he
koke
vat k
oulu
n kr
istil
lisen
arv
omaa
ilman
ja e
läm
ännä
kem
ykse
n ko
ulua
ja
kote
ja y
hdis
tävä
nä ja
kes
kinä
istä
luot
tam
usta
rake
ntav
a-na
per
usta
na. (
01, 0
2, 0
3, 0
4, 0
6, 0
8, 0
9, 1
0, 1
2, 1
3, 1
6,
17, 1
8, 1
9, 2
1, 2
3, 2
4). Y
htei
nen
kris
tillin
en e
läm
än-
näke
mys
lisä
si n
äkem
yste
n m
ukaa
n lu
otta
mus
ta
opet
tajiin
ja m
ahdo
llisti
opet
tajie
n m
ukaa
n ta
van-
omai
sta
syve
mm
än k
eski
näis
en y
htey
den
ja
luot
tam
ukse
llisen
dia
logi
n.
Vahv
impa
na k
oulu
n er
ityis
piirt
eenä
use
at o
petta
jat
näki
vät v
anhe
mpi
en a
ntam
an h
enge
llisen
tuen
, jo
ka s
yven
si h
yvän
yht
eist
yön
vatim
aa lu
otta
mus
ta.
(Esi
m. 0
6).
Esim
erkk
i 3
L3. T
iedo
stav
a: V
astu
ullin
en o
salli
suus
A
1. O
petta
jan
ja v
anhe
mm
an y
htei
set m
erki
-ty
ssuh
teet
: Tal
koot
yö, p
ositi
ivin
en a
ktiiv
isuu
s
Liitteet 249
Dia
logi
n ar
volä
htö-
kohd
at
A. A
bsol
uutin
ole
mus
-ta
kuv
aa d
ialo
gine
n as
enne
ihm
isiin
ja
olev
aan
B. T
ilant
een
näke
mi-
nen
oppi
laan
kan
nalta
ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
kesk
eine
n ar
vo o
n el
ämä,
joka
ra
kent
uu k
ohta
amis
essa
–B
. tee
ma
Rak
kaus
(rak
kaus
tapa
htuu
; ilm
enee
di
alog
ises
sa to
imin
nass
a)
- ope
ttaja
n as
enne
- k
iinno
stus
opp
ilaas
ta
- aja
n an
tam
inen
C
. tee
ma
juur
i kou
lun
tule
vais
uude
n ep
ävar
muu
den
aktiv
oiva
n va
nhem
pia
niin
hyv
ässä
kui
n pa
hass
akin
. Viim
e ke
vään
ä la
kkau
tusu
han
alla
olle
ssam
me
vanh
emm
at te
kivä
t tod
ella
pal
jon
koul
un h
yväk
si. (
11)
Erity
ispi
irtee
nä e
hkä
se, e
ttä y
leis
esti
otta
en v
anhe
mm
at o
vat k
eski
verto
a ak
tiivi
sem
pia
[…].
Eivä
t kui
tenk
aan
kaik
ki v
anhe
mm
at. (
24)
Esim
erkk
i 4
L3. T
iedo
stav
a: K
eski
näin
en lu
otta
mus
, käy
tänn
ön a
pu
A1.
Ope
ttaja
n ja
van
hem
man
yht
eise
t mer
kity
ssuh
teet
: Yht
eine
n ka
svat
usva
stuu
Va
nhem
mat
tunt
uvat
ole
van
eritt
äin
aktii
visi
a la
sten
sa k
oulu
asio
ista
kris
tillis
essä
kou
luss
a (v
älill
ä m
iele
stän
i liia
nkin
kan
ssa)
. (01
) Muu
ten
yhte
isty
ö ol
i mie
lest
äni a
ntoi
saa,
sillä
van
hem
mat
aut
toiv
at m
iele
llään
eril
aisi
ssa
tapa
htum
issa
ja tu
livat
jopa
liik
unta
tunn
eille
uim
aval
vojik
si p
oiki
en p
ukuh
uone
esee
n. K
oin
eritt
äin
ihan
ana
sen,
että
van
hem
pien
kan
ssa
pyst
yi m
ones
ti po
htim
aan
laps
en k
asva
tuks
ellis
ia k
ysym
yksi
ä yh
dess
ä ja
ties
i, et
tä k
oulu
ssa
opet
etut
asi
at to
teut
uvat
myö
s ko
tona
. Van
hem
pien
ja o
petta
jan
kesk
enäi
nen
luot
tam
us o
n ty
öläs
saa
vutta
a, m
utta
erit
täin
pal
kits
evaa
. (07
) Yh
tein
en m
erki
tyss
uhde
: Hyv
ien
käyt
äntö
jen
levi
ttäm
inen
Aj
oitta
in y
hdis
timm
e ai
heen
myö
s va
nhem
mille
järje
stet
tyyn
van
hem
pain
koul
utuk
seen
. Näi
n hy
viä
toim
inta
oh-
jeita
jaet
tiin
myö
s ko
teih
in, j
otte
i kou
luss
a op
itut a
siat
jäis
i kot
ona
koko
naan
huo
mio
tta.(0
7 )
Esim
erkk
ityyp
pi 2
: Ris
tiriid
at v
anhe
mpi
en ja
ope
ttajie
n ke
sken
Es
im. 1
. Epä
real
istis
et o
dotu
kset
, vas
tuu-
ja ro
olis
ekaa
nnus
, per
soon
an ra
joje
n yl
ittäm
inen
L1
. Hav
ainn
oiva
Ka
hden
viim
e vu
oden
aja
n m
eillä
on
ollu
t vai
keuk
sia
muu
tam
ien
vanh
empi
en k
anss
a si
itä, k
un h
eidä
n "v
anhe
mm
anku
van-
sa" o
n hi
eman
häi
lyny
t. H
e ov
at h
alun
neet
[…],
mut
ta s
amal
la ro
oli o
n hi
eman
häi
lyny
t ja
heillä
on
ollu
t ehk
ä liia
n su
uri r
ooli
arvi
oide
ssa
koul
uam
me.
Se
on a
iheu
ttanu
t mei
lle o
petta
jille
pain
eita
ja to
isaa
lta h
anka
lia ti
lant
eita
, joi
sta
olem
me
sitte
n jä
lkik
ätee
n sa
anee
t kuu
lla. A
siaa
hoi
deta
an tä
llä h
etke
llä ja
koe
tam
me
pääs
tä y
htei
styö
ssä
etee
npäi
n ra
kent
avas
sa m
iele
s-sä
. (01
) M
onet
van
hem
mis
ta o
vat p
anos
tane
et to
si p
aljo
n si
ihen
että
laps
i saa
olla
juur
i kris
tillis
essä
kou
luss
a, e
sim
. as
uinp
aika
n va
linna
n, k
oulu
kulje
tust
en ja
mui
den
järje
stel
yide
n os
alta
. Var
maa
n ju
uri s
iksi
myö
s od
otuk
set k
oulu
a ko
htaa
n ov
at k
orke
alla
. Van
hem
mat
kuu
ntel
evat
pal
jon
last
aan,
ja o
ttava
t aik
a va
kava
sti k
aikk
i mitä
he
sano
vat.
Vars
inki
n jo
s la
psen
opi
nnot
eiv
ät s
uju
odot
uste
n m
ukaa
n, a
ika
help
osti
vanh
emm
at u
skov
at la
psen
sel
ityks
et e
sim
. että
ope
ttaja
ei
osaa
ope
ttaa,
tai l
uoka
ssa
on n
iin ra
uhat
onta
tms.
(04)
[…
] koh
taam
isen
i van
hem
pien
kan
ssa
viim
eise
n vu
oden
aik
ana
ovat
olle
et m
elko
haa
voitt
avia
. Ole
n po
htin
ut
joht
uuko
van
hem
pien
asi
oihi
n ak
tiivi
sest
i ”pu
uttu
min
en” k
oulu
n yk
sity
isyy
dest
ä va
i kris
tillis
yyde
stä
vaik
o m
olem
mis
ta te
kijö
istä
. Kos
ka m
inul
la e
i ole
pal
joa
koke
mus
ta k
unna
llises
ta k
oulu
sta
en o
saa
vast
ata
pohd
in-
Esim
erkk
i 4
L3. T
iedo
stav
a A
1 O
petta
jan
ja v
anhe
mm
an y
htei
set m
erki
tys-
suht
eet:
Yht
eine
n ka
svat
usva
stuu
Yh
tein
en m
erki
tyss
uhde
: Ruk
ous
Yhte
inen
ruko
us v
anhe
mpi
en k
anss
a to
i ope
ttaja
n ko
kem
ukse
n m
ukaa
n er
ityis
tä lä
heis
yyttä
kas
vatta
jien
suht
eisi
in. (
03, 0
6, 0
8, 1
2, 1
3, 1
6)
Yhte
inen
mer
kity
ssuh
de: H
yvie
n kä
ytän
töje
n le
vit-
täm
inen
Es
imer
kkity
yppi
2
Esim
. 1. E
päre
alis
tiset
odo
tuks
et, v
astu
u- ja
ro
olis
ekaa
nnus
, per
soon
an r
ajoj
en y
litys
L1
. Hav
ainn
oiva
Er
äät t
utki
muk
sess
a m
ukan
a ol
evat
ope
ttaja
t kok
ivat
ki
usal
lisen
a ja
kou
luty
ötä
haitt
avan
a se
n, e
ttä v
anhe
mpi
-en
näk
ökul
ma
koul
utyö
hön
oli h
yvin
sub
jekt
iivin
en ja
ylit
ti va
nhem
mille
kuu
luva
n ro
olin
raja
t (01
, 05,
07,
11,
15)
. Se
saat
toi i
lmet
ä jo
ko e
päas
iallis
ena
puut
tum
isen
a op
etta
jan
työh
ön, j
opa
pers
oona
an, t
ai tu
keut
umis
ena
opet
taja
an
perh
een
onge
lmis
sa (0
1, 1
1). K
äsity
s om
asta
van
hem
-m
an ro
olis
ta s
aatto
i olla
eri
tavo
in h
ämär
tyny
t (21
). O
petta
jien
käsi
tyst
en m
ukaa
n jo
illaki
n va
nhem
milla
sa
atto
i olla
epä
real
istis
en s
uuria
odo
tuks
ia k
oulu
a ko
htaa
n. (0
2, 0
4, 0
6, 2
1) K
un v
anhe
mpi
en o
dotu
kset
ja
tode
llisuu
s ei
vät k
ohda
nnee
t, pe
ttym
ys s
aatto
i ol
la s
uuri.
Mie
likuv
a ih
anne
koul
usta
ei o
llut r
ealis
ti-ne
n. P
etty
myk
set
saat
toiv
at k
ohdi
stua
ope
ttaja
n
250 Kirsti Saari
Dia
logi
n ar
volä
htö-
kohd
at
A. A
bsol
uutin
ole
mus
-ta
kuv
aa d
ialo
gine
n as
enne
ihm
isiin
ja
olev
aan
B. T
ilant
een
näke
mi-
nen
oppi
laan
kan
nalta
ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
Koh
taam
inen
ja s
itout
umin
en ra
k-ka
uden
ilm
enty
män
ä -y
hden
opp
ilaan
näk
emis
en k
autta
ko
htaa
min
en
- otta
a hu
omio
on o
ppila
an k
okon
aisu
u-te
na
- opp
ilaan
hyv
äksy
min
en a
inut
laat
uise
-na
, arv
osta
min
en
D.te
ema
Opp
ilaan
(ihm
isen
) luo
vutta
mat
on
arvo
- v
apau
s - a
itous
- k
unni
oitu
s E.
teem
a
Itsek
si tu
lem
inen
(k
asvu
) - y
htey
dess
ä tu
lee
min
äksi
- l
uont
eenk
asvu
- v
apau
s/yh
teys
F.
Ole
mis
en a
rvo
- läs
näol
o, il
map
iiri
- dia
logi
nen
asen
ne
- mer
kity
ksel
lisyy
s, m
iele
kkyy
s
taan
i kov
inka
an v
arm
asti.
Ole
n ko
kenu
t, et
tä k
oulu
ssam
me
vanh
emm
ille o
n an
nettu
liia
n su
uria
vap
auks
ia
koul
ussa
teht
ävää
n ty
öhön
puu
ttum
ises
sa. M
oni v
anhe
mpi
on
voin
ut o
lla m
ukan
a ko
ulun
per
usta
mis
esta
ast
i, jo
lloin
kai
kkie
n ak
tiivi
sta
osal
listu
mis
ta o
n ta
rvitt
u ta
vallis
ta e
nem
män
. Nyt
, kun
kou
lu o
n al
kanu
t muo
dost
ua jo
lä
helle
nor
maa
listi
toim
ivaa
kou
lua,
mon
en v
anhe
mm
an ”r
ajat
” ova
t väh
än h
ukas
sa. K
oen,
että
ope
ttaja
n ty
ötä
ei k
unni
oite
ta m
onen
kaan
taho
lta, v
aan
häne
n as
eman
sa n
ähdä
än e
nem
män
kin
”vap
aam
atka
lais
en a
sioi
nti-
toim
isto
na”.
Ole
n vu
oden
aik
ana
saan
ut k
uulla
mon
enla
ista
pal
aute
tta to
dist
uste
n ar
vioi
nnei
sta
(kui
nka
jonk
un
laps
elle
ei s
aa ti
etty
jä n
umer
oita
todi
stuk
seen
ant
aa),
pers
oona
llisuu
dest
ani t
ai to
iste
n ko
ulus
sa to
imiv
ien
opet
tajie
n pe
rsoo
nallis
uuks
ista
ja n
iiden
mah
dollis
ista
ärs
yttä
vist
ä pi
irtei
stä
oppi
laid
en to
imin
nan
peru
stel
emi-
seks
i (nä
mäk
in s
iis v
anhe
mpi
en ta
holta
), am
mat
titai
toan
i on
kyse
enal
aist
ettu
jne.
Kou
lun
avoi
muu
dest
a jo
htue
n jo
tkut
myö
s jä
ttävä
t har
kits
emat
ta o
petta
jien
henk
ilöko
htai
sen
ajan
ja ty
öaja
n er
oja.
Ope
ttaja
n on
ol
tava
saa
vute
ttavi
ssa
12h/
vrk.
(11)
To
isaa
lta jo
skus
van
hem
milla
saa
ttaa
olla
suu
ria o
dotu
ksia
, kun
laps
i tul
ee k
ristil
lisee
n ko
uluu
n ja
ain
a ne
odo
tuks
et ja
to
dellis
uus
ei v
älttä
mät
tä k
ohta
a. S
e sa
atta
a ai
heut
taa
petty
myk
siä,
kun
kris
tillin
en k
oulu
ei o
leka
an n
iin id
yllin
en k
uin
mik
si
se e
hkä
kuvi
telti
in.(0
2)
Mut
ta k
asva
tust
ieto
iste
n va
nhem
pien
lisä
ksi o
n va
nhem
pia,
joilt
a on
huk
assa
van
hem
muu
s ja
josk
us a
i-ku
isuu
skin
eri
eläm
äntil
ante
ista
riip
puen
. Joi
llaki
n va
nhem
milla
on
vähä
n vä
ärän
lain
en ta
i ain
akin
eril
aine
n kä
sity
s kr
istil
lisen
kou
lun
rool
ista
(srk
-pyh
äkou
lu-p
erus
koul
u?) j
a se
tuo
josk
us h
iem
an jä
nnite
ttä y
htei
styö
hön.
Ky
sym
ykse
ssä
on k
uite
nkin
ollu
t hyv
in e
rilai
sia
onge
lmia
kui
n m
itä o
lisin
odo
ttanu
t. (0
6)
Eron
a ku
nnan
kou
luih
in o
n se
, että
kai
kkie
n va
nhem
pien
kan
ssa
on y
htei
nen
arvo
maa
ilma
ja h
yvin
pitk
älle
yh
teis
et p
eria
atte
et –
josk
in jo
tkut
van
hem
mat
sai
siva
t min
un m
iele
stän
i olla
ene
mm
än a
ikui
sia
ja a
ukto
ritee
t-te
ja la
psille
en. (
09)
Erity
ispi
irtee
nä e
hkä
vois
i olla
yle
isel
lä ta
solla
se,
että
par
haim
mill
aan
vanh
emm
at o
vat m
ahta
va v
oim
avar
a,
tieto
- ja
taito
pank
ki m
eille
. Mut
ta lö
ytyy
myö
s se
llais
ta in
nokk
uutta
, jon
ka k
anss
a pi
tää
olla
var
ovai
nen.
Eli
vanh
emm
ille o
n hy
vä te
hdä
selv
äksi
raja
t mis
sä li
ikut
aan
ja m
itä v
oi la
sten
kan
ssa
tehd
ä ja
ope
ttaa.
(05)
Es
im. 2
. Ris
tiriid
at v
anhe
mpi
en k
anss
a: V
astu
usek
aann
us, k
oulu
nvai
htaj
at, k
ohta
amis
en v
älttä
min
en
L2. H
avai
nnoi
va ta
i kat
sele
va
Kohd
alle
ni o
n sa
ttunu
t muu
tam
ia v
anhe
mpi
a, jo
tka
työn
tävä
t koh
tuut
tom
asti
vast
uuta
kou
lulle
. Lap
sen
pitä
isi e
sim
.
amm
attit
aito
on ta
i ilm
etä
epär
ealis
tisen
a kä
sity
ksen
ä op
etta
jan
työn
kuva
sta.
Pet
tym
ys s
aatto
i ilm
etä
myö
s op
etta
jan
työn
alia
rvos
tam
isen
a. O
petta
jien
käsi
tyst
en
muk
aan
opet
taja
a sy
yllis
tetti
in jo
skus
voi
mak
kaas
tikin
. (0
4, 1
1, 1
5).
Vanh
empi
en lu
otta
muk
sen
peru
stee
ton
men
etys
oli
opet
tajil
le y
lläty
ksel
listä
ja a
hdis
tava
a, ja
ai
heut
ti st
ress
iä ty
öhön
. Muu
tam
a op
etta
ja m
aini
tsi m
yös
koke
neen
sa h
ämm
entä
vänä
ja e
päku
nnio
ittav
ana
sen,
m
iten
jotk
ut v
anhe
mm
at a
rvio
ivat
ope
ttaja
n pe
rsoo
naa.
O
petta
jia h
ämm
ensi
myö
s jo
issa
kin
tapa
uksi
ssa
van-
hem
pien
epä
aiku
ism
aine
n kä
ytös
. Se
ilmen
i vas
taaj
ien
muk
aan
esim
erki
ksi k
yken
emät
töm
yyte
nä a
setta
a la
psille
ra
joja
. To
istu
va ta
i jat
kuva
ope
ttaja
n ar
vova
llan
tai a
m-
mat
titai
don
kyse
enal
aist
amin
en v
oi v
ahin
goitt
aa
laps
en k
asvu
a ja
opp
imis
ta. H
yvä
kasv
atus
suhd
e op
etta
jan
ja la
psen
väl
illä v
oi s
ynty
ä va
in, j
os la
psi
luot
ti op
etta
jaan
ja k
oki h
änet
turv
allis
ena
ja la
psen
pa
rast
a aj
atte
leva
na. L
uotta
mus
suht
een
synt
ymi-
sess
ä va
nhem
pien
ase
ntee
lla o
li m
erki
ttävä
osa
. Es
im. 2
. Ris
tiriid
at v
anhe
mpi
en k
anss
a: V
as-
tuus
ekaa
nnus
, kou
lunv
aiht
ajat
, koh
taam
isen
vä
lttäm
inen
L2
. Hav
ainn
oiva
tai k
atse
leva
Ko
ulun
ja k
odin
kas
vatu
svas
tuun
ero
ja o
n jo
udut
tu
josk
us s
elvi
ttäm
ään.
Ope
ttaja
on
kohd
annu
t va
nhem
pia,
joid
en m
iele
stä
oppi
laid
en tu
lisi s
aada
Liitteet 251
Dia
logi
n ar
volä
htök
oh-
dat
A. A
bsol
uutin
ole
mus
ta
kuva
a di
alog
inen
as
enne
ihm
isiin
ja
olev
aan
B. T
ilant
een
näke
mi-
nen
oppi
laan
kan
nalta
ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
tehd
ä lä
ksyt
kou
luss
a, k
un k
oton
a ei
saa
da la
sta
teke
mää
n lä
ksyj
ä. E
n tie
dä k
uvitt
elev
atko
van
hem
mat
, että
kr
istil
lises
sä k
oulu
ssa
henk
ilöku
nta
silk
kaa
lähi
mm
äise
nrak
kaut
taan
pal
velis
i ja
paik
kais
i täs
sä h
eidä
n ky
vyt-
töm
yyttä
än. T
oisa
alta
näm
ä va
nhem
mat
otta
vat m
yös
neuv
oja
vast
aan
ja te
kevä
t yht
eist
yötä
, mik
ä on
hel
po-
tus
sillo
in k
un la
psel
le ja
per
heel
le h
aeta
an u
lkop
uolis
ta a
pua.
(21)
O
n ni
mitt
äin
myö
s se
llais
ia v
anhe
mpi
a, jo
tka
eivä
t suo
stu
yhte
isty
öhön
, kun
laps
i tar
vits
isi u
lkop
uolis
ta a
pua.
O
sa n
äist
ä va
nhem
mis
ta o
n va
linnu
t kris
tillis
en k
oulu
n jo
eka
lta lu
okal
ta, m
utta
on
mon
et o
vat ”
koul
unva
ihta
-ja
perh
eitä
”!, jo
tka
tule
vat m
eille
ede
llise
ssä
koul
ussa
ilm
enne
iden
ong
elm
ien
vuok
si, j
a lä
htev
ät v
uode
n pa
rin
pääs
tä, k
un (s
amoi
hin)
ong
elm
iin p
uutu
taan
mei
llä. H
e od
otta
vat e
hkä
asio
iden
ylil
uonn
ollis
esti
ratk
eava
n kr
istil
lises
sä k
oulu
ssa,
eiv
ätkä
ole
val
miit
a ko
htaa
maa
n om
aa v
astu
utaa
n ka
svat
tajin
a, ta
i tos
iasi
oita
opp
imis
-va
ikeu
ksis
ta, j
oide
n vo
ittam
isek
si ta
rvitt
aisi
in d
iagn
oosi
a ja
tuki
toim
ia k
oulu
n ul
kopu
olel
ta. N
äitä
puo
lust
uska
n-na
lla o
levi
a va
nhem
pia
on v
arm
asti
peru
skou
luss
akin
. (21
) Es
im. 3
Ris
tiriid
at v
anhe
mpi
en k
anss
a: K
oulu
nvai
hto
L2. K
atse
leva
K:
Onk
o tu
llut r
ajuj
a pe
ttym
yksi
ä ko
tien
kans
sa, n
iin e
ttei o
lla lo
pulta
kaan
pää
sty
yhte
isym
mär
ryks
een?
02
H: K
yllä
josk
us, y
leen
sä re
htor
i muk
ana
ollu
t, ni
in tu
llut k
oulu
nvai
hto,
joka
on
osoi
ttaut
unut
ihan
hyv
äksi
, ku
n ka
veris
uhte
et o
lleet
niin
tule
htun
eita
. Sel
last
a as
sosi
aalis
ta e
nem
män
kin.
Yks
juttu
oli,
kun
oli
jatk
uvas
ti rii
taa.
Koi
n ky
llä s
aane
eni l
uotta
mus
suht
een
häne
nkin
kan
ssaa
n, m
utta
ei s
e si
t vaa
n to
imin
u. O
ppila
s si
t m
yöhe
mm
in v
aiht
o ko
uluu
, se
oli m
uute
nkin
vaa
tiva
luok
ka. O
nhan
sitä
ollu
t van
hem
pia,
jotk
a ol
leet
tyyt
ymät
-tö
miä
, mut
ta e
hkä
enem
män
vuo
datta
neet
siit
ä re
htor
ille,
mul
la e
i hen
kilö
koht
aise
sti s
uora
an s
ella
sta
oike
in
ollu
t, m
istä
olis
in ih
an m
asen
tunu
t. (0
2H)
Esim
. 3 R
istir
iidat
van
hem
pien
kan
ssa:
Ong
elm
an k
ohta
amis
en v
älttä
min
en
L1- H
avai
nnoi
va
Erity
ispi
irtee
nä o
vat m
yös
ne v
anhe
mm
at, j
otka
pet
tyes
sään
kok
evat
pet
tyvä
nsä
siih
en, e
ttä k
ristil
lises
sä k
oulu
ssa
tapa
h-tu
u jo
tain
ikäv
ää. H
e ko
keva
t jot
enki
n, e
ttä k
ristil
lisyy
den
pitä
isi o
lla ta
kuu
onge
lmia
vas
taan
. Hei
llä o
n ko
rkea
t, ja
ehk
ä m
äärit
täm
ättö
mät
odo
tuks
et k
oulu
a ko
htaa
n, ja
pet
tym
ykse
t sen
muk
aisi
a, k
un k
oulu
ei o
leka
an tä
ydel
linen
. Näi
den
van-
hem
pien
koh
taam
inen
on
rask
asta
, kos
ka o
ngel
mat
ikää
n ku
in h
enge
llist
etää
n. (2
1) […
] häi
ritse
vää
saad
a kr
istin
opill
i-si
a ne
uvoj
a va
nhem
milt
a. […
] kris
tillin
en s
uvai
tsev
aisu
us e
i ain
a m
iele
stän
i toi
min
ut (0
7)
tehd
ä ko
titeh
tävä
nsä
koul
ulla
opp
itunt
ien
jälk
een.
Va
nhem
mat
siir
täis
ivät
mie
lellä
än tä
män
vas
tuun
ko
ulul
le. (
21)
Ope
ttaja
on
kohd
annu
t per
heitä
, oik
east
aan
vanh
empi
en ry
hmän
, jot
ka k
oulu
lais
ensa
ong
elm
i-en
ilm
aann
uttu
a m
ielu
umm
in v
aiht
avat
kou
lua
kuin
ko
htaa
vat o
ngel
mat
. Ope
ttaja
esi
ttää
huol
ensa
op
pila
ista
, joi
den
puol
ustu
skan
nalla
ole
vat v
an-
hem
mat
eiv
ät s
alli
oppi
mis
vaik
euks
ien
karto
ittam
is-
ta ja
näi
n va
ikeu
ttava
t lap
sen
opis
kelu
a. V
asta
ajan
m
ukaa
n nä
mä
vanh
emm
at p
aken
evat
kas
vatu
svas
-tu
utaa
n. (2
1)
Esim
. 3 R
istir
iidat
van
hem
pien
kan
ssa:
Kou
-lu
nvai
hto
L2. K
atse
leva
Jo
s on
ilm
eist
ä, e
ttä v
anhe
mpi
en y
mm
ärry
s ko
ulun
ta
voitt
eist
a ta
i toi
min
tata
vois
ta p
oikk
eaa
mer
kittä
-vä
sti k
oulu
n ta
voitt
eist
a, e
ikä
yhte
istä
ym
mär
ryst
ä yr
ityks
istä
huo
limat
ta s
ynny
, on
koul
un v
aiht
o op
etta
jan
näke
myk
sen
muk
aan
ollu
t jos
kus
laps
en
edun
muk
aist
a.
Esim
. 3 R
istir
iidat
van
hem
pien
kan
ssa:
Ong
el-
man
koh
taam
isen
väl
ttäm
inen
L1
- Hav
ainn
oiva
O
petta
jat k
okiv
at ra
skaa
na ti
lant
een,
joss
a ei
vät
kohd
anne
et v
anhe
mm
an a
jatte
lua.
Syi
nä n
ähtii
n va
nhem
pien
eril
aise
t tav
at p
aeta
kas
vatu
svas
tuu-
taan
.
252 Kirsti Saari Dia
logi
n ar
volä
htök
oh-
dat
A. A
bsol
uutin
ole
mus
ta
kuva
a di
alog
inen
as
enne
ihm
isiin
ja
olev
aan
B. T
ilant
een
näke
mi-
nen
oppi
laan
kan
nalta
ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
Vanh
empi
en o
ma
vanh
emm
uus
tai a
ikui
suus
voi
olla
vie
lä k
eske
nerä
istä
, mik
ä vä
hent
ää o
man
vas
tuun
os
uutta
kas
vatu
steh
tävä
ssä
ja tu
o jä
nnite
ttä y
htei
styö
hön
(15)
.
Esim
erkk
ityyp
pi 3
: Ope
ttaja
n er
ityis
et m
erki
tyss
uhte
et
Esim
. 1.
A3.
Ope
ttaja
n er
ityis
et m
erki
tyss
uhte
et: K
okon
aisv
alta
isen
kas
vatu
ksen
arv
o L3
. Tie
dost
ava
Use
in m
yös
vanh
emm
at v
oiva
t vaa
tia k
äytä
nnön
teke
mis
essä
lahj
akka
alta
laps
elta
an m
enes
tym
istä
ja
suun
taut
umis
ta te
oree
ttisi
in a
inei
siin
. Kris
tillis
essä
elä
män
näke
myk
sess
ä sy
däm
en a
senn
e ja
elä
mää
n ko
kona
isva
ltais
esti
avoi
mes
ti ja
vas
taan
otta
vast
i suh
taut
umin
en o
n tä
rkeä
ä. K
oulu
ei s
aa k
eski
ttyä
vain
pää
n ka
svat
tam
isee
n sy
dän
unoh
taen
. (04
) To
isaa
lta o
lem
me
törm
änne
et v
anhe
mpi
en h
yvin
kun
nian
him
oisi
in o
dotu
ksiin
om
an la
psen
sa o
ppim
isen
ja
koul
umen
esty
ksen
suh
teen
.(15)
O
ppila
at tu
leva
t nyk
yisi
n ni
in e
rilai
sist
a ta
usto
ista
ja o
vat j
outu
neet
ehk
ä ko
kem
aan
mon
ia s
urul
lisia
kin
asio
ita
perh
eiss
ään.
Täm
ä tie
tyst
i ase
ttaa
haas
teita
, kut
en m
iten
kohd
ata
luok
assa
mon
et e
rilai
set l
apse
t ja
saad
a he
idät
tunt
emaa
n its
ensä
raka
stet
uiks
i ja
Jum
alan
luom
iksi
tärk
eiks
i ihm
isik
si. T
ämä
yhte
isku
nnan
muu
ttum
i-ne
n vi
ime
vuos
ikym
men
inä
kaik
kine
ilm
iöin
een
ei v
oi o
lla n
äkym
ättä
kou
luss
a ku
in k
oulu
ssa.
(02)
La
psuu
s on
nyk
yään
niin
lyhy
t, m
iele
stän
i kris
tillis
en k
oulu
n et
una
on s
e et
tei o
ppila
ita k
iireh
ditä
"tei
nix"
-ku
lttuu
riin,
vaa
n he
saa
vat k
ypsy
ä om
aa v
auht
iaan
. (04
) Es
im. 2
. Kun
nioi
tus
ja h
yvät
tav
at
Nyk
yaik
ana
ylei
sem
piki
n on
gelm
a he
ijast
uu k
okem
ukse
ni m
ukaa
n m
yös
kris
tillis
issä
kou
luis
sa, p
yhyy
den
koke
mus
. Lap
sille
Raa
mat
un k
erto
muk
set o
vat t
uttu
ja ja
mie
leis
iä ja
Jee
sus
on ”h
yvä
Fren
di”,
usei
lta la
psilt
a pu
uttu
u ku
itenk
in ti
etyn
lain
en J
umal
an k
unni
oitta
min
en, J
umal
an P
yhyy
den
ymm
ärtä
min
en. S
e he
ijast
uu
valit
etta
vast
i sill
oin
myö
s to
iste
n ku
nnio
ittam
isee
n. (0
6)
Opp
ilaid
en tu
lee
toim
inna
llaan
ja k
äytö
ksel
lään
kun
nioi
ttaa
vanh
empi
a ih
mis
iä jo
ita k
oulu
lla k
äy m
yös
opet
ta-
jia, h
enki
löku
ntaa
ja m
yös
tois
ia o
ppila
ita. (
05)
Tehd
ä kr
istil
lisis
tä a
rvoi
sta
(van
hem
pien
ja a
ukto
ritee
ttien
kun
nioi
ttam
inen
, ihm
iste
n sa
man
arvo
isuu
s, k
iu-
saam
atto
muu
s ym
s) a
rkip
äivä
ä ko
ulus
sa. S
e on
suu
rimpi
a ha
aste
ita. (
11)
Esim
erkk
ityyp
pi 3
: Ope
ttaja
n er
ityis
et m
erki
tyss
uhte
et
Esim
. 1. O
ppila
an k
asvu
n ko
kona
isva
ltais
en
kasv
atuk
sen
tuke
min
en
L3. T
iedo
stav
a Jo
skus
ope
ttaja
hav
aits
i tila
ntei
ta, j
oiss
a hä
nen
ymm
är-
tääk
seen
van
hem
mat
hal
usiv
at la
psen
opi
skel
ussa
ko
rost
aa te
oree
ttisi
a ai
neita
ja to
ivoi
vat o
petta
jalta
sa
maa
. Ope
ttaja
näk
i kui
tenk
in p
erus
koul
uikä
iste
n op
pila
iden
per
soon
an k
okon
aisv
alta
isen
keh
ityks
en
tuke
mis
en tä
rkeä
ksi.
Siih
en k
uulu
u oi
keus
keh
ittyä
om
aan
taht
iin. (
04)
Esim
erkk
i 2:
Kun
nioi
tus
ja h
yvät
tava
t M
uuta
mat
ope
ttaja
t ilm
aisi
vat h
uole
nsa
kunn
ioitu
s-kä
sitte
en p
uuttu
mis
esta
opp
ilaid
en ja
josk
us h
uolta
jienk
in
tava
ssa
toim
ia. O
petta
jia h
ämm
ensi
erit
yise
sti k
ristit
tyje
n ko
tien
last
en k
unni
oitu
ksen
puu
te s
uhte
essa
Jum
alaa
n,
min
kä n
ähtii
n he
ijast
uvan
muu
hun
eläm
ään.
H
yvät
tava
t näh
tiin
koul
ussa
arv
ona,
joka
tois
ten
huom
i-oi
mis
en k
autta
lisä
si k
eski
näis
tä y
htey
ttä.
Esim
erkk
i 3: R
ajoj
en a
setta
min
en k
asva
tuk-
sess
a O
petta
ja o
li hu
oles
tunu
t kou
luns
a op
pila
iden
rajo
jen
puut
tees
ta. E
des
kris
tityi
ssä
kode
issa
hän
en k
okem
uk-
sens
a m
ukaa
n ei
oltu
kas
vate
ttu la
psia
tois
ten
kunn
ioit-
Liitteet 253
Dia
logi
n ar
volä
htö-
kohd
at
A. A
bsol
uutin
ole
mus
-ta
kuv
aa d
ialo
gine
n as
enne
ihm
isiin
ja
olev
aan
B. T
ilant
een
näke
mi-
nen
oppi
laan
kan
nalta
ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
Esim
. 3. R
ajoj
en a
setta
min
en k
asva
tuks
essa
La
sten
kas
vava
t käy
ttäyt
ymis
onge
lmat
ja e
rityi
star
peet
tuov
at m
yös
haas
teita
ja k
ehitt
ämis
tarp
eita
. (01
) Es
im. 4
. Kon
kree
ttise
n tu
en s
aam
inen
O
sa a
vust
a on
luxu
sta,
esi
m. a
erob
ic-o
hjaa
ja ta
i jää
kiek
koilij
aisä
tule
e pi
täm
ään
vier
aile
vana
täht
enä
laps
en-
sa lu
okan
liik
unta
tunt
ia. (
21)
Esim
. 5. K
ohta
amin
en k
asva
tuks
ellis
issa
kes
kust
elui
ssa,
ruk
ous
L3. T
iedo
stav
a Va
nhem
mat
otta
vat m
inuu
n yh
teyt
tä m
onen
lais
issa
asi
oiss
a ja
sitt
en y
hdes
sä m
ietim
me,
mitä
voi
sim
me
asio
ille te
hdä.
Jo
skus
toim
in v
ain
aiva
n ku
in "v
älim
iehe
nä" t
ai "s
uoda
ttim
ena"
asi
oide
n et
eenp
äin
men
emis
essä
. Par
haita
het
kiä
on o
lleet
til
ante
et, j
oiss
a va
ikea
n ne
uvot
telu
n pä
ätte
eksi
ole
n sa
anut
ruko
illa k
ysei
sen
asia
n pu
oles
ta ja
siu
nata
osa
puol
ia.[…
] (M
ones
ti va
nhem
mat
ova
t vai
n tu
lleet
luok
seni
ja p
yytä
neet
, että
siu
nais
in h
eitä
tai
ruko
ilisin
yhd
essä
hei
dän
kans
saan
. Tä
mä
yhte
ys o
n se
llais
ta, j
ota
mui
ssa
koul
uiss
a en
kos
kaan
aik
aise
mm
in o
le k
oken
ut. (
03)
L3. T
iedo
stav
a: T
iedo
stav
aa ja
kun
nioi
ttava
a vu
orov
aiku
tust
a Si
tten
sitä
on
jout
unu
otta
an v
anhe
mpi
in y
htey
ttä, j
a ko
viss
akin
vää
nnöi
ssä
se lu
otta
mus
pik
ku h
iljaa
synt
yy.
Ei s
en a
ina
tarv
itse
olla
hel
ppoa
ja h
yvin
men
nä. K
un o
len
jout
unut
otta
an k
otiin
yht
eyttä
, use
in y
htey
dess
ä äi
din
kans
sa, n
iin s
e on
pal
aute
pos
itiiv
ista
. On
ollu
t käy
tösa
sioi
ta ja
läks
yjen
teko
-sem
mos
ia ju
ttuja
, neg
atiiv
is-
ta, e
ttei s
e oo
ain
a va
an e
ttä m
enee
tosi
hyv
in, s
iitä
huol
imat
ta p
alau
te o
n ol
lu p
ositi
ivis
ta. (
02)
Kyllä
mul
la a
ika
usei
n on
van
hem
pain
vartt
eja,
ja o
len
tava
nnut
van
hem
pia
ja la
psia
. Ole
n pi
täny
t ene
mm
än
kuin
suo
situ
s sa
noo
vanh
empa
inva
rttej
a ja
ain
a ta
rvitt
aess
a si
tkin
ene
mm
än. O
len
pyrk
inyt
pitä
mää
n ai
ka
lyhy
et v
älit
kote
ihin
ja to
ivon
ut, e
ttä v
anhe
mm
at o
ttais
yht
eyttä
. Jos
vai
kka
laps
et k
erto
o, e
ttä jo
tain
ihm
eellis
tä
on te
hty
koul
ussa
, niin
sai
s tie
tää.
Toi
von,
että
jos
tule
e va
kava
mm
anpu
olei
sta,
voi
si h
eille
soi
ttaa,
niin
ette
i he
syyl
listy
is. V
anhe
mm
at s
yyllis
tyy
help
osti.
Että
hek
in ti
etäi
sivä
t, et
tä h
ekin
saa
ant
eeks
i ja
Jum
ala
pyst
yy
virh
eetk
in k
äänt
ämää
n si
unau
ksek
si. O
n ite
van
hem
pana
tehn
y ni
in p
aljo
n vi
rhei
tä, j
a nä
en, e
ttä J
umal
a on
kä
äntä
nyt v
irhee
t siu
nauk
seks
i. (1
7H)
Esim
erkk
ityyp
pi 4
: Van
hem
pien
erit
yise
t mer
kity
ssuh
teet
Es
im.1
. Val
miu
s er
ityis
järje
stel
yihi
n ko
uluu
n ku
ljetta
mis
essa
tam
isen
arv
oihi
n. S
en o
petta
ja n
äki v
älttä
mät
töm
äksi
ke
skin
äise
n yh
teyd
en v
älin
eeks
i. Es
im. 4
: Kon
kree
ttise
n tu
en s
aam
inen
Ko
ulus
sa o
li se
n ta
loud
ellis
ten
resu
rssi
en v
uoks
i pal
jon
tava
nom
aist
a op
etus
työt
ä en
emm
än te
htäv
iä. S
iksi
va
nhem
pien
ant
ama
konk
reet
tinen
apu
koe
ttiin
erit
yise
n ro
hkai
seva
na. (
Esim
erki
ksi 2
1)
L3. T
iedo
stav
a: T
iedo
stav
aa ja
kun
nioi
ttava
a vu
orov
aiku
tust
a U
seis
sa o
petta
jien
vast
auks
issa
ilm
enee
tavo
ite
tiivi
isee
n ja
avo
imee
n yh
teis
työh
ön v
anhe
mpi
en
kans
sa (0
3, 0
5, 0
6, 1
9). Y
htei
styö
tä k
otie
n ka
nssa
ku
vatti
in p
ääos
in h
yväk
si, t
utta
vallis
eksi
, tiiv
iiksi
tai
mut
katto
mak
si (0
9, 1
0, 1
2, 1
3, 1
5, 1
6, 2
0, 2
1).
Vanh
empi
en k
iinno
stus
kas
vatu
skys
ymyk
siin
m
aini
ttiin
kes
kim
äärä
istä
suu
rem
mak
si (0
3, 1
5).
Yhte
inen
kris
tillin
en e
läm
änka
tsom
us a
vaa
yhte
is-
työl
le s
yvem
män
yht
eyde
n m
ahdo
llisuu
den
(17H
, 18
, 19,
20)
, ja
vanh
emm
at v
oiva
t pyy
tää
opet
taja
a ru
koile
maa
n yh
dess
ä he
idän
kan
ssaa
n (0
3, 0
6, 0
7,
08, 1
2, 1
3 ).
Näi
n sy
ntyv
ä yh
teys
on
syvä
ä yh
teyt
tä,
luot
tam
ukse
en p
erus
tuva
a ke
skin
äist
ä di
alog
ia.
Koko
kou
luyh
teis
ön y
htei
set p
roje
ktit
ovat
olle
et
kotie
n ka
nssa
yht
eyttä
rake
ntav
ia ta
paht
umia
(05,
07
, 08,
10,
12)
. M
uuta
mat
ope
ttaja
t mai
nits
ivat
saa
vans
a va
n-he
mm
ilta
tuke
a ja
rake
ntav
aa p
alau
tetta
työs
tään
(0
1, 0
6, 2
1). V
anhe
mpi
en ja
ope
ttajie
n ke
skin
äise
t so
pim
ukse
t yht
eyde
npid
osta
ja s
äänn
öllis
et ra
porti
t ko
ulus
ta k
otei
hin
kerto
vat y
htei
styö
n vu
orov
aiku
t-
254 Kirsti Saari
Dia
logi
n ar
volä
htö-
kohd
at
A. A
bsol
uutin
ole
mus
-ta
kuv
aa d
ialo
gine
n as
enne
ihm
isiin
ja
olev
aan
B. T
ilant
een
näke
mi-
nen
oppi
laan
kan
nalta
ja
on
Bube
rin m
ukaa
n ”k
atta
mis
ta”
Mon
et v
anhe
mm
ista
ova
t pan
osta
neet
tosi
pal
jon
siih
en e
ttä la
psi s
aa o
lla ju
uri k
ristil
lises
sä k
oulu
ssa,
esi
m.
asui
npai
kan
valin
nan,
kou
luku
ljetu
sten
ja m
uide
n jä
rjest
elyi
den
osal
ta. (
04)
Esim
.2. V
anhe
mpa
innu
vost
on jä
rjest
ämät
tapa
htum
at
Viim
e sy
ksyn
ä ol
i eril
aisi
a liik
unna
llisia
toim
inta
pist
eitä
ja tä
nä k
evää
nä jä
rjest
ettii
n ”V
anha
n aj
an” p
äivä
ja
oppi
laat
puk
eutu
ivat
eri
aika
kaud
en v
aatte
isiin
. Sam
alla
teem
ana
oli k
anss
akäy
min
en ja
ope
ttaja
t jär
jest
ivät
eri
toim
inta
pist
eitä
. Van
hem
pain
yhdi
stys
järje
sti m
yös
viim
e sy
ksyn
ä to
imin
tapä
ivän
ja ta
lvel
la v
anhe
mm
ille il
lan,
jo
ssa
käsi
telti
in k
asva
tusa
sioi
ta. (
16)
Esim
.3. R
ukou
stuk
i Er
ityis
piirt
eenä
on
myö
s se
, että
van
hem
mat
ova
t suu
rena
tuke
na e
siru
kouk
siss
a ko
ulun
, opp
ilaid
en, o
petta
-jie
n ja
toim
inna
n pu
oles
ta. (
18)
Esim
.3. Y
hdes
sä o
ppila
iden
kan
ssa
teke
min
en
Vanh
emm
at o
vat m
yös
mel
ko in
nokk
aita
osa
llistu
maa
n ka
iken
lais
iin to
uhui
hin.
mm
. ole
n us
eina
vuo
sina
jä
rjest
änyt
kirp
puto
reja
Afri
kan
orpo
laps
ityöt
ä va
rten.
Sie
llä v
anhe
mm
at o
vat o
lleet
aut
tam
assa
ja m
yös
osta
mas
sa. O
len
myö
s m
usiik
kike
rhon
i kan
ssa
vier
aillu
t van
hain
kode
issa
ja p
alve
luta
lois
sa. V
anhe
mm
at o
vat
olle
et k
yydi
tsem
ässä
. Mon
et v
anhe
mm
at o
vat k
äyne
et m
eillä
kyl
ässä
kin.
(20)
Es
im.4
. Arv
opoh
ja m
ahdo
llist
aa k
asva
tuks
ellis
en k
ohta
amis
en
Lähe
s ka
ikki
en v
anhe
mpi
en k
anss
a on
hel
ppoa
ja h
edel
mäl
listä
tehd
ä yh
teis
työt
ä, k
oska
niin
mon
et p
eria
at-
teet
ova
t its
estä
än s
elvi
ä yh
teis
en a
rvop
ohja
n ta
kia,
ei e
sim
. tar
vits
e va
nhem
pien
kan
ssa
neuv
otel
la o
nko
vara
stam
inen
vää
rin v
ai e
i. O
n et
uoik
eus
tehd
ä tö
itä v
anhe
mpi
en k
anss
a, jo
tka
ilmai
seva
t arv
osta
vans
a ja
tu
keva
nsa
opet
taja
a, ja
tuke
vat o
petta
jaa
myö
s es
iruko
uksi
n. (2
1)
Erity
ispi
irtee
nä e
hkä
se, e
ttä y
leis
esti
otta
en v
anhe
mm
at o
vat k
eski
verto
a ak
tiivi
sem
pia
yhte
isty
össä
kui
n ”n
orm
aalik
oulu
ssa”
.(24)
---
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
---
Vanh
empi
en ro
oli o
petta
jan
mer
kity
ssuh
teid
en k
okon
aisu
udes
sa:
YHTE
INEN
MER
KIT
YSSU
HD
E Yh
tein
en p
ohja
ja k
okem
usm
aailm
a Va
nhem
pien
ja o
ppila
iden
kan
ssa
yhte
isty
össä
syn
tyny
t mus
ikaa
li. (8
) Su
urin
osa
van
hem
mis
ta o
n hy
vin
yhte
isty
ökyk
yisi
ä ja
–ha
lukk
aita
. (A1
v, A
3, D
1, D
2)
Yhte
inen
tavo
ite
Koul
u on
yht
eine
n yr
itys.
(A1v
, A3,
D1,
D2)
(10)
Ko
uluu
n m
ahtu
u pa
ljon
myö
s ka
nnus
tavi
a ja
ihan
ia v
anhe
mpi
a, jo
tka
teke
vät h
artia
voim
in tö
itä k
oulu
n ja
tku-
mis
en (A
1v, A
2, A
4, D
1, D
2, D
4). (
11)
teis
esta
laad
usta
(05,
09,
16,
18)
. Use
at o
petta
jat
toiv
at e
sille
van
hem
pien
myö
ntei
sen
sito
utun
eisu
u-de
n ko
uluu
n (0
1, 0
3, 0
5, 1
1, 1
8, 2
0, 2
1). N
äiss
ä til
ante
issa
on
tote
utun
ut ti
edos
tava
a di
alog
ia.
Yhde
n va
staa
jan
muk
aan
se o
n lu
onte
vaa
pien
es-
sä k
oulu
yhte
isös
sä (0
2).
Esim
erkk
ityyp
pi 4
: Van
hem
pi-
en e
rityi
set m
erki
tyss
uhte
et
L1. –
L3:
Hav
ainn
oiva
, Kat
sele
va, T
iedo
stav
a Es
im.1
. - 4
Va
lmiu
s er
ityis
järje
stel
yihi
n Yh
teis
ten
kasv
atuk
sellis
ten
tapa
htum
ien
järje
stä-
min
en
Ruk
oust
uki
Yhde
ssä
teke
min
en o
ppila
iden
kan
ssa
Kasv
atuk
sellin
en k
ohta
amin
en
------
------
------
------
------
------
------
------
------
------
---
Vanh
empi
en ro
oli o
petta
jan
mer
kity
ssuh
teid
en
koko
nais
uude
ssa:
YH
TEIN
EN M
ERKI
TYSS
UH
DE
Suur
in o
sa v
anhe
mm
ista
on
hyvi
n yh
teis
työk
ykyi
-si
ä ja
–ha
lukk
aita
. (A1
v, A
3, D
1, D
2)
Yhte
inen
tavo
ite
Koul
u on
yht
eine
n yr
itys.
(A1v
, A3,
D1,
D2)
(10)
Ko
uluu
n m
ahtu
u pa
ljon
myö
s ka
nnus
tavi
a ja
ihan
ia
vanh
empi
a, jo
tka
teke
vät h
artia
voim
in tö
itä k
oulu
n ja
tkum
isen
(A1v
, A2,
A4,
D1,
D2,
D4)
. (11
)
& K
oh
taam
isen
ku
lttu
uri
(05)
&
Vast
uuse
en k
asva
ttam
inen
(20)
&
Ihm
isen
ain
utla
atui
suud
en o
petta
min
en lu
omi-
sen
peru
stal
ta (0
4)
& Se
kä s
ydäm
en e
ttä p
ään
kasv
attta
min
en (0
4)
Liitteet 255
Vanh
emm
ille
järje
stet
ään
kahd
esti
luku
vuod
essa
kou
lutu
späi
vä, j
ollo
in p
yritä
än tu
kem
aan
vanh
empi
en
kris
tillis
tä k
asva
tust
a. S
yksy
llä k
eski
tytä
än k
ristil
lisen
kas
vatu
ksen
per
usas
ioih
in ja
kev
äällä
käs
itellä
än e
rilai
-si
a te
emoj
a, k
uten
esi
m. m
edia
& la
pset
tai
laps
en s
eksu
aalis
uus.
(09)
Ko
ulus
sam
me
alko
ivat
myö
s ka
ikille
kou
lum
me
oppi
laid
en v
anhe
mm
ille
tark
oite
tut i
llat v
iime
kevä
änä,
jois
sa
kesk
uste
llaan
tiet
ystä
kas
vatu
ksee
n liit
tyvä
stä
teem
asta
. Jok
aine
n op
etta
ja v
uoro
llaan
toim
ii al
usta
jana
ja
täm
än jä
lkee
n ke
skus
tella
an. (
16)
Viim
e la
uant
aina
mei
llä o
li ko
ulup
äivä
, joh
on o
li yh
dist
etty
van
hem
pain
sem
inaa
ri. P
äivä
oli
oike
in o
nnis
tunu
t se
n m
ukaa
n, m
itä it
se k
uulin
. […
]. M
eillä
on
kerra
n lu
kuka
udes
sa v
anhe
mm
ille
tarjo
lla k
ristil
lisen
kas
vatu
ksen
ko
ulut
usta
ja s
e on
min
usta
hui
ppuj
uttu
! (17
) ER
ITYI
NEN
MER
KIT
YSSU
HD
E
Arv
ot
Selk
eäst
i hel
potta
a to
imin
taa
se, e
ttä a
rvop
ohja
on
sam
anla
inen
kou
luss
a ja
kod
eiss
a. (A
1o, A
1v, A
3, A
4). (
8,
9, 1
6, 1
7)
On
etuo
ikeu
s te
hdä
työt
ä va
nhem
pien
kan
ssa,
jotk
a ilm
aise
vat a
rvos
tava
nsa
ja tu
keva
nsa
opet
taja
a, ja
tu
keva
t ope
ttaja
a m
yös
esiru
kouk
sin.
(8, 1
6, 2
1)
RIS
TIRI
ITAI
SET
MER
KIT
YSSU
HTE
ET: T
avoi
tteid
en ja
toim
inna
n e
ro, l
uotts
amuk
sen
puut
e (K
äsite
llään
laaj
emm
in k
ohda
ssa
Esim
erkk
ityyp
it 2)
Kä
sity
s op
etta
jan
työh
ön k
uulu
vist
a te
htäv
istä
voi
kui
tenk
in h
ämär
tyä
erity
ises
ti si
lloin
, kun
per
he e
lää
onge
l-m
ien
kesk
ellä
. Ope
ttaja
tote
si e
sim
erki
ksi,
että
ope
ttaja
n tu
lee
osat
a ra
jata
ja s
elki
yttä
ä om
aa te
htäv
ääns
ä ja
tu
kea
vanh
empi
a lö
ytäm
ään
tarv
itsem
ansa
tuki
muu
alta
. Täh
än li
ittyv
ät k
ohta
amis
en o
ngel
mat
. […
] neg
atiiv
ises
sa m
iele
ssä
se, e
ttä v
anhe
mpi
en o
n jo
skus
vai
kea
ymm
ärtä
ä om
a pa
ikka
nsa
ja ro
olin
sa.
Josk
us o
petta
jalle
myö
s sa
atet
aan
jaka
a ka
ikki
per
heen
ong
elm
at ja
sill
oin
opet
taja
n tä
ytyy
osa
ta ra
jata
ty
önsä
. Se
on h
aast
e! (0
1)
Luot
tam
ukse
n pu
ute
Vars
inki
n jo
s la
psen
opi
nnot
eiv
ät s
uju
odot
uste
n m
ukaa
n, a
ika
help
osti
vanh
emm
at u
skov
at la
psen
sel
ityks
et
esim
. että
ope
ttaja
ei o
saa
opet
taa,
tai l
uoka
ssa
on n
iin ra
uhat
onta
tms.
(04)
Ko
en, e
ttä o
petta
jan
työt
ä ei
kun
nioi
teta
mon
enka
an ta
holta
, vaa
n hä
nen
asem
ansa
näh
dään
ene
mm
änki
n ”v
apaa
mat
kala
isen
asi
oint
itoim
isto
na”.
(11)
YH
TEIS
TYÖ
N L
AA
TU
& N
auru
, has
sutte
lu
NN
& M
inä
–vih
ot (E
sim
. 01,
06)
K
ohta
amis
en k
ulttu
urin
arv
opoh
ja
Vast
aaja
t ilm
aisi
vat v
asta
uksi
ssa
koht
aam
isen
kul
ttuur
in
hyvi
nä p
uolin
a av
oim
uude
n, to
isia
arv
osta
van
asen
teen
ja
hyv
äksy
vän
asen
teen
, niin
että
oli
mah
dollis
ta m
yös
tunn
usta
a av
unta
rpee
nsa
tai e
rehd
ykse
nsä.
Täm
ä ai
tout
ta ta
voitt
elev
a as
enne
ede
llytti
rohk
eutta
olla
nä
kyvä
tai t
ulla
näk
yväk
si. I
hann
e on
vai
kea
tavo
ittaa
ja
sen
vast
aaja
t myö
nsiv
ät.
Tavo
ittei
den
ja to
imin
nan
ero
Va
staa
ja ti
edos
ti hi
enoj
en p
edag
ogis
ten
tavo
ittei
den
ja
niid
en s
ovel
tam
isen
har
joitt
eluv
aihe
en v
älis
en e
ron.
To
imin
taku
lttuu
ria k
uite
nkin
olti
in v
asta
ajan
näk
emyk
sen
muk
aan
tiivi
isti
rake
ntam
assa
tavo
ittei
den
suun
taan
. (11
) Va
staa
ja k
oki t
urha
utum
ista
kou
lun
toim
inta
peria
atte
iden
jä
sent
ymät
töm
yyde
n vu
oksi
. Kou
lulla
on
häne
n m
ukaa
n-sa
eet
tises
ti ko
rkea
t arv
otav
oitte
et, m
utta
niid
en s
aavu
t-ta
mis
eksi
tarv
ittai
siin
sel
keät
sää
nnöt
ja p
eria
atte
et,
joid
en p
erus
teel
la jo
kain
en ti
etää
toim
inna
n pu
ittee
t. To
inen
sam
aa a
ihet
ta v
asta
ukse
ssaa
n ko
mm
ento
inut
op
etta
ja e
hdot
ti va
nhem
pien
käs
ikirj
aa ta
i vas
taav
aa
ohje
isto
a ka
ikille
yht
eisö
n jä
seni
lle. (
21LK
) &
Ko
hta
amis
en k
ult
tuu
ri (0
5)
& Va
stuu
seen
kas
vatta
min
en (2
0)
& Ih
mis
en a
inut
laat
uisu
uden
ope
ttam
inen
luom
i-se
n pe
rust
alta
(04)
&
Sekä
syd
ämen
että
pää
n ka
svat
ttam
inen
(04)
&
Nau
ru, h
assu
ttelu
N
N&
Min
ä –v
ihot
(Esi
m. 0
1, 0
6)
256 Kirsti Saari
Ope
ttaja
t kok
evat
yht
eist
yön
pääo
sin
hyvä
ksi.
Ope
ttaja
t saa
vat v
anhe
mm
ilta
pala
utet
ta ty
östä
än. P
ääsä
än-
töis
esti
yhte
isty
ö op
pila
iden
van
hem
pien
kan
ssa
on s
ujuv
aa ja
myö
ntei
sellä
tava
lla a
ktiiv
ista
. Yh
teis
työ
on m
utka
tont
a. (A
1v, A
3, D
1, D
2) (1
0)
Pien
essä
yht
eisö
ssä
vanh
emm
at tu
leva
t hel
pom
min
tutu
iksi
ja y
htey
ttä o
teta
an p
uolin
ja to
isin
. (02
) Yh
teis
työn
suj
umis
essa
on
luon
nolli
sest
i eht
oja.
Kou
luss
a on
saa
tettu
sop
ia v
anhe
mpa
inilla
ssa
yhte
isis
tä
pelis
äänn
öist
ä.
VAN
HEM
MA
T K
OU
LUN
TO
IMIN
TAK
ULT
TUU
RIS
SA
Va
nhem
mat
aut
toiv
at m
iele
llään
eril
aiss
a ta
paht
umis
sa ja
tuliv
at jo
pa li
ikun
tatu
nnei
lle u
imav
alvo
jiksi
. (21
) M
uute
n yh
teis
työ
oli m
iele
stän
i ant
oisa
a, s
illä v
anhe
mm
at a
utto
ivat
mie
lellä
än e
rilai
siss
a ta
paht
umis
sa ja
tu
livat
jopa
liik
unta
tunn
eille
uim
aval
vojik
si p
oiki
en p
ukuh
uone
esee
n. K
oin
eritt
äin
ihan
a se
n, e
ttä v
anhe
mpi
en
kans
sa p
ysty
i mon
esti
poht
imaa
n la
psen
kas
vatu
ksel
lisia
kys
ymyk
siä
yhde
ssä
ja ti
esi,
että
kou
luss
a op
etet
ut
asia
t tot
eutu
vat m
yös
koto
na. (
07)
Vanh
emm
at o
vat m
yös
mel
ko in
nokk
aita
osa
llistu
maa
n ka
iken
lais
iin to
uhui
hin.
mm
. ole
n us
eina
vuo
sina
jä
rjest
änyt
kirp
puto
reja
Afri
kan
orpo
laps
ityöt
ä va
rten.
Sie
llä v
anhe
mm
at o
vat o
lleet
aut
tam
assa
ja m
yös
osta
mas
sa. O
len
myö
s m
usiik
kike
rhon
i kan
ssa
vier
aillu
t van
hain
kode
issa
ja p
alve
luta
lois
sa. V
anhe
mm
at o
vat
olle
et k
yydi
tsem
ässä
. Mon
et v
anhe
mm
at o
vat k
äyne
et m
eillä
kyl
ässä
kin.
(20)
Er
äide
n va
nhem
pien
on
opet
tajie
n m
ukaa
n er
otta
a ko
din
ja k
oulu
n ka
svat
ukse
llisia
revi
irejä
. Näm
ä va
nhem
-m
at n
äkev
ät o
man
mer
kity
ksen
sä k
oulu
n to
imin
nan
arvi
oija
na o
petta
jien
näkö
kulm
asta
liia
n su
uren
a. H
eidä
n on
vai
kea
josk
us lö
ytää
om
a te
htäv
änsä
kou
luty
ön tu
kem
ises
sa. T
ämä
on a
iheu
ttanu
t ris
tiriit
oja
ja k
iusa
llisia
til
ante
ita. N
iitä
on p
yritt
y ra
tkai
sem
aan
löyt
ämäl
lä y
htei
nen
ymm
ärry
s se
kä o
petta
jien
että
van
hem
pien
rool
ista
ko
ulun
toim
inna
ssa.
Näk
emys
kou
lun
toim
inna
n m
erki
tyks
ellis
yyde
stä
ilmen
ee v
anhe
mpi
en s
itout
umis
ena,
tu
kena
ja lä
mpi
män
ä su
htau
tum
isen
a ko
ulun
työh
ön.
Tois
tuva
tai j
atku
va o
petta
jan
arvo
valla
n ta
i am
mat
titai
don
kyse
enal
aist
amin
en v
oi v
ahin
goitt
aa h
eidä
n la
p-se
nsa
kasv
ua ja
opp
imis
ta. H
yvä
kasv
atus
suhd
e op
etta
jan
ja la
psen
väl
illä v
oi s
ynty
ä va
in, j
os la
psi l
uotta
a op
etta
jaan
ja k
okee
hän
et tu
rval
lisen
a ja
laps
en p
aras
ta a
jatte
leva
na. L
uotta
mus
suht
een
synt
ymis
essä
va
nhem
pien
ase
ntee
lla o
n m
erki
ttävä
osa
. Jos
on
ilmei
stä,
että
van
hem
pien
ym
mär
rys
koul
un ta
voitt
eist
a ta
i to
imin
tata
vois
ta p
oikk
eaa
mer
kittä
väst
i kou
lun
tavo
ittei
sta,
eik
ä yh
teis
tä y
mm
ärry
stä
yrity
ksis
tä h
uolim
atta
sy
nny,
on
koul
un v
aiht
o jo
skus
laps
en e
dun
muk
aist
a.
Ope
ttaja
n m
ukaa
n va
nhem
mat
ova
t par
haim
milla
an m
ahta
va v
oim
avar
a, ti
eto-
ja ta
itopa
nkki
ope
ttajill
e.
Tois
aalta
löyt
yy m
yös
inno
kkuu
tta, j
onka
kan
ssa
tule
e ol
la v
arov
aine
n. R
ajat
kou
lun
ja v
anhe
mpi
en te
htäv
istä
on
tarp
een
selk
iyttä
ä.
Vahv
impa
na e
rityi
spiir
teen
ä on
”hen
gellin
en u
lottu
vuus
, jok
a sy
vent
ää h
yvän
yht
eist
yön
edel
lyttä
mää
luot
ta-
mus
ta”.
& H
yvät
asi
at v
anh
emp
ien
kan
ssa
Vanh
emm
at a
utto
ivat
mie
lellä
än e
rilai
siss
a ta
pah-
tum
issa
(07)
, van
hem
pien
kan
ssa
pyst
yi p
ohtim
aan
laps
en k
asva
tuks
ellis
ia k
ysym
yksi
ä ja
ties
i, et
tä
asia
t tot
eutu
ivat
myö
s ko
tona
(07)
Va
nhem
pien
ja o
petta
jan
kesk
inäi
nen
luot
tam
us o
li ty
öläs
saa
vutta
a, m
utta
erit
täin
pal
kits
evaa
(07)
H
enge
lline
n vi
iteke
hys
On
etuo
ikeu
s te
hdä
työt
ä va
nhem
pien
kan
ssa,
jo
tka
ilmai
seva
t arv
osta
vans
a ja
tuke
vans
a op
etta
-ja
a, ja
tuke
vat o
petta
jaa
myö
s es
iruko
uksi
n. (8
, 16,
21
) M
ones
ti va
nhem
mat
ova
t vai
n tu
lleet
luok
seni
ja
pyyt
änee
t, et
tä s
iuna
isin
hei
tä ta
i ruk
oilis
in y
hdes
sä
heid
än k
anss
aan.
Täm
ä yh
teys
on
sella
ista
, jot
a m
uiss
a ko
ului
ssa
en k
oska
an a
ikai
sem
min
ole
ko
kenu
t. Er
ityis
piirr
e on
kin
juur
i hen
gellin
en u
lottu
vuus
, jok
a sy
vent
ää h
yvän
yht
eist
yön
vaat
imaa
luot
tam
usta
. (A
1o, A
1v, A
3, A
4). (
8)
Maa
ilman
kats
omus
Va
rmaa
n m
yös
vanh
empi
en p
uole
lta o
n eh
kä
help
ompi
luot
taa
opet
taja
an k
oulu
n to
imiin
yle
isel
lä
taso
lla, k
un o
n tä
mä
maa
ilman
kats
omuk
selli
nen
viite
kehy
s.(A
4) (1
6)
Teem
apäi
vät,
tapa
htum
at, k
onse
rtit
Mui
llaki
n ko
ului
lla o
li vu
ositt
ain
teem
apäi
viä
ja te
emav
iik-
koja
ja m
usiik
kita
paht
umia
kut
en m
usik
aale
ja. (
Esim
. 05,
07
, 08,
12,
16)
Niid
en a
ihep
iirit
liitty
ivät
esi
mer
kkie
n m
ukaa
n jo
skus
kes
kinä
isiin
suh
teis
iin, k
uten
koh
telia
i-su
utee
n, h
yviin
tapo
ihin
, yst
ävyy
teen
tai t
aito
jen
opet
te-
luun
, liiik
unta
an o
maa
n ja
tois
iin k
ulttu
urei
hin
tutu
stum
i-
Liitteet 257
Vaik
ka y
htei
styö
kot
ien
kans
sa to
imii
hyvi
n, k
iire
aihe
utta
a se
n, e
ttä v
ain
nega
tiivi
set t
apah
tum
at s
aava
t op
etta
jan
ylitt
ämää
n yh
teyd
enot
toky
nnyk
sen.
Van
hem
pain
varti
t, va
nhem
pain
illat
ja p
äivi
ttäis
et s
atun
nais
et
tapa
amis
et o
vat t
oim
ivia
yht
eyde
npito
tapo
ja. A
ika
usea
t tut
kim
ukse
en o
sallis
tuva
t ope
ttaja
t ova
t huo
lissa
an
koke
mas
taan
van
hem
pien
hat
aras
ta v
anhe
mm
uude
sta.
. Yh
teis
työ
vanh
empi
en k
anss
a vo
i olla
myö
s hy
vin
vaik
eaa.
Koh
taam
isen
i van
hem
pien
kan
ssa…
ova
t olle
et
mel
ko h
aavo
ittav
ia.
Syik
si v
anhe
mpi
en li
ian
aktii
vise
n as
ioih
in p
uuttu
mis
een
hän
löyt
ää jo
ko k
oulu
n yk
sity
isyy
den
tai k
ristil
lisyy
-de
n. J
oka
tapa
ukse
ssa
opet
taja
n kä
sity
s on
, että
kou
luss
a on
ann
ettu
van
hem
mille
liia
n su
uret
oik
eude
t to
imia
. Ko
ulun
alk
uvuo
sina
tarv
ittu
kaik
kien
akt
iivin
en ta
lkoo
työ
on o
petta
jan
muk
aan
saat
tanu
t häm
ärtä
ä va
nhem
pi-
en k
äsity
ksiä
siit
ä, m
ikä
on k
oulu
n, m
ikä
kodi
n ro
oli.
Myö
s pu
uttu
min
en o
petta
jan
henk
ilöko
htai
siin
om
inai
-su
uksi
in k
erto
o ra
joje
n ym
mär
täm
isen
puu
ttees
ta.
Tutk
imuk
seen
osa
llistu
vien
ope
ttajie
n ko
ului
ssa
järje
stet
tiin
1-2
kerta
a lu
kuvu
odes
sa v
anhe
mpi
en k
oulu
tust
a-pa
htum
ia.
2 ke
rtaa
vuod
essa
on
vanh
empa
inko
ulut
usta
, joi
sta
toin
en o
n ju
lkin
en, v
apaa
yle
isöl
le, t
oine
n se
n si
jaan
su
unna
ttu p
elkä
stää
n op
pila
iden
van
hem
mille
ja ti
eten
kin
opet
tajill
e.(1
4)
Vanh
empa
inyh
dist
ys jä
rjest
i myö
s vi
ime
syks
ynä
toim
inta
päiv
än ja
talv
ella
van
hem
mille
illa
n, jo
ssa
käsi
telti
in
kasv
atus
asio
ita.(1
6)
Vanh
empa
inill
oiss
a ol
emm
e m
yös
esite
lleet
kou
lum
me
kasv
atus
peria
atte
ita ja
kes
kust
elle
t niis
tä v
anhe
mpi
en
kans
sa. (
20)
Peda
gogi
set t
apah
tum
at: V
anhe
mpa
inko
ulut
us k
aksi
ker
taa
vuod
essa
, jol
loin
teem
at v
aiht
elev
at, k
uite
nkin
kr
istil
lisel
tä a
rvop
ohja
lta p
onni
stae
n (1
9)
Vanh
emm
ille
järje
stet
ään
kahd
esti
luku
vuod
essa
kou
lutu
späi
vä, j
ollo
in p
yritä
än tu
kem
aan
vanh
empi
en
kris
tillis
tä k
asva
tust
a. S
yksy
llä k
eski
tytä
än k
ristil
lisen
kas
vatu
ksen
per
usas
ioih
in ja
kev
äällä
käs
itellä
än e
rilai
-si
a te
emoj
a, k
uten
esi
m. m
edia
& la
pset
tai
laps
en s
eksu
aalis
uus.
(09)
3.
Pyr
in ti
iviis
een
ja a
voim
een
yhte
isty
öhön
van
hem
pien
kan
ssa.
Otta
vat y
htey
ttä m
onen
lais
issa
asi
oiss
a,
josk
us to
imin
kui
n su
odat
timen
a as
ioid
en e
teen
päin
men
emis
essä
, van
hem
mat
pyy
täne
et e
ttä s
iuna
isin
hei
tä,
tai r
ukoi
lisin
hei
dän
kans
saan
, kys
ymyk
siä
lähe
ttävä
t s- p
ostil
la, a
nnan
vin
kkej
ä. M
iele
nkiin
tois
ia Y
htei
styö
ku-
vioi
ta m
onia
mm
atilli
siin
taho
ihin
. Its
ekin
opp
ii ko
ko a
jan
lisää
.(03)
3.
Suu
rimm
aksi
osa
ksi h
yvin
, pie
ness
ä yh
teis
össä
van
hem
mat
tutu
iksi
, ei v
erta
iluko
htaa
, van
hem
mill
a sa
at-
taa
olla
suu
ria o
dotu
ksia
, ei a
ina
odot
ukse
t ja
tode
llisuu
s ko
htaa
, aih
eutta
a (v
anhe
mm
ille) p
etty
myk
siä
(02)
seen
. Dia
logi
sest
a nä
köku
lmas
ta n
iissä
har
joite
ltiin
su
hdet
ta to
isiin
, yht
eist
yöta
itoja
, suh
detta
eri
kultt
uure
ihin
ja
suh
detta
itse
en.
Vanh
empi
en ro
oli o
petta
jan
mer
kity
ssuh
teid
en
koko
nais
uude
ssa
Ope
ttajie
n va
stau
ksis
sa il
men
i, et
tä h
e ko
kiva
t ko
ulun
kris
tillis
en a
rvom
aailm
an ja
elä
män
näke
-m
ykse
n ko
ulua
ja k
otej
a yh
dist
ävän
ä ja
kes
kinä
istä
lu
otta
mus
ta ra
kent
avan
a pe
rust
ana.
Tok
i poi
kkeu
k-si
akin
oli.
(01,
02,
03,
06,
08,
09,
10,
12,
13,
16,
17,
18
, 19,
20,
21)
Ope
ttajie
n m
ukaa
n yh
teis
työ
van-
hem
pien
kan
ssa
oli p
ääos
in s
ujuv
aa ja
ope
ttaja
n ty
ötä
tuke
vaa.
He
saiv
at v
anhe
mm
ilta
myö
ntei
stä
pala
utet
ta ja
vuo
rova
ikut
us o
li lu
otta
muk
sellis
ta.
------
------
------
------
-----
------
-----
------
------
-----
------
-----
-
258 Kirsti Saari
3. Y
htei
styö
(van
hem
pien
kan
ssa)
tode
lla h
yvää
, tuk
ea, p
alau
tetta
, akt
iivis
esti
arje
ssa,
vai
keuk
sia;
van
hem
-m
anku
va h
äily
nyt,
liian
suur
i roo
li ar
vioi
dess
a ko
ulua
mm
e, o
peille
pai
neita
, per
heen
ong
elm
ien
kerto
min
en
(01)
er
ityis
piirr
e (v
anhe
mpi
en )a
ika
hyvä
sito
utun
eisu
us, l
ämm
in il
map
iiri (
01)
3. M
onet
van
hem
mat
pan
osta
neet
pal
jon,
että
saa
olla
juur
i kr k
oulu
ssa,
suu
ret o
dotu
kset
. Van
h ku
unte
leva
t pa
ljon
last
aan
eivä
tkä
osaa
suh
teut
taa
asio
ita, u
skov
at la
psen
sel
ityks
en, o
pe e
i osa
a op
etta
a, lu
okas
sa
rauh
aton
ta y
m. E
sim
. Onk
o la
psen
i pak
ko is
tua
eri p
öydä
ssä
kuin
kav
erit,
Yl
eise
sti y
ht ty
ö hy
vin,
van
h ki
inno
st ja
muk
ana
last
en a
sioi
ssa
(04)
&
Koh
taam
isen
kul
ttuur
i (05
) &
Vast
uuse
en k
asva
ttam
inen
( &
Ihm
isen
ain
utla
atui
suud
en o
petta
min
en lu
omis
en p
erus
talta
(04
& Se
kä s
ydäm
en e
ttä p
ään
kasv
attta
min
en (0
4)
& N
auru
, has
sutte
lu
& M
inä
–vih
ot
& R
istir
iidat
van
hem
pien
kan
ssa
- häi
ritse
vää
saad
a kr
opi
llisia
neu
voja
van
hem
milt
a (0
7)
- kris
tillin
en s
uvai
tsev
aisu
us e
i ain
a m
iele
stän
i toi
min
ut (0
7)
& H
yvät
asi
at v
anhe
mpi
en k
anss
a va
nhem
mat
aut
toiv
at m
iele
llään
eril
aisi
ssa
tapa
htum
issa
(07)
, van
hem
pien
kan
ssa
pyst
yi p
ohtim
aan
laps
en
kasv
atuk
sellis
ia k
ysym
yksi
ä ja
ties
i, et
tä a
siat
tote
utui
vat m
yös
koto
na (0
7)
Vanh
empi
en ja
ope
ttaja
n ke
skin
äine
n lu
otta
mus
oli
töyl
äs s
aavu
ttaa,
mut
ta e
rittä
in p
alki
tsev
aa (0
7)
Liitteet 259
Liite 7. Tie kasvattajan ja kasvatettavan kohtaamiseen Varton tulkitsemana.
Varton, 1994 tarkastelunä-kökulma
Opettajan edellytyksiä /ymmärtämi-nen
Opettaja tuntomerkkejä
Opettaja tuottaa/seu-rauksia
Oppilaan toiminta
Oppilas tuottaa/seu-rauksia
Dialogikasva-tus/hyvän kasvatuksen ideaali
Toimiva dialogi/aito kommuni-kaatio ja vuorovaikutus - Dialogi kohtaamisen osana Levinas, Varto 1994, 61-63
- ymmärtää
- kohtaaminen keskustellen Levinas, Varto.1994, 63 - seurauksena käsitteellinen, sanoilla ilmaistava ja kokemuksellinen ontinen varmuus yhteisyydestä ja sen velvoittavuu-desta, Varto 1994, 63 - konkreetti-sesti koettava samaan maailmaan kuuluminen, Varto 1994, 63 - , Varto 1994, 63 - käsitteellisen kommunikaation mahdolli-suus, Varto 1994, 63
- toinen ihminen on ensisijainen, Buberin mukaan tasavertaisesti (Buber, Varto 1994, 63) -velvoittavuus Varto 1994, 63
- eettisen elämän velvoitta-vuuden ymmärtämi-nen uskomus-ten pohjalta, esim. käskyt. Varto 1994, 63 - konkreetti-sesti koettava samaan maailmaan kuuluminen, Varto 1994, 63 - käsitteellisen kommunikaation mahdolli-suus, Varto 1994, 63
- eettinen elämä uskomusten pohjalta, esim. käskyt. Varto 1994, 63
Dialogi kohtaamisen osana, Varto 1994, 63 - tärkeä myös eettisen elämän kannalta: -eettisen elämän päämääränä ihmisyys itsessä ja muissa, 1994 63 - eettisen elämän velvoittavuus uskomusten pohjalta, esim. käskyt. Varto 1994, 63 - konkreetti-sesti koettava samaan maailmaan kuuluminen, Varto 1994, 63 - käsitteellisen kommuni-kaation mahdollisuus, Varto 1994, 63
Opettaja - minä opettajan ajan minuus
- eettisen elämän velvoittavuu-den ymmärtä-minen, Varto 1994, 63
vastuu oman elämän eettisistä ratkaisuista
- eettinen elämä uskomusten pohjalta, esim. käskyt. Varto 1994, 63
Oppilas - minä oppilaan minuus
Oppilaan suhde toisiin/toisiin oppilaisiin Oppilaan suhde opettajaan
260 Kirsti Saari
Liite 8. Kasvatussuhteen dialogisuuden elementtejä.
Kasvatussuhde A0 Kasvatussuhde ja kohtaaminen - dialogisuuden ehdot ja kasvatustodellisuuden neliulotteisuus (Värri 100) A1. Kasvattajan merkityssuhteiden kokonaisuus (100) A2. kasvatettavan merkityssuhteiden kokonaisuus (100) A3. Yhteiset merkitykset (kommunik., tulk., ymmärt.) (100) A4. Yhteinen maailma /Mitwelt/kohtaamisessa (100) asennekasvatus s.89 B1. kuunteleminen Värri; Peter Collins s.92-93 (Värri) B2. itsetietoiseksi tuleminen Värri s.92 B3 hyväksyminen ja Värri s.92,84,86,90,91. näkeminen persoonana, merkityksellisyys, toivo C0 VÄLITTÄVÄ VUOROVAIKUTUS (Noddings) C1. oppiaan luottamus opettajaan C2. oppilas opettajalle tärkeä C3. oppilaan näkökulman huomioon ottaminen C4. oikeudenmukaisuus D1 Osallistumisen sääntö (Huttunen) D2 Sitoutumisen sääntö. D3 Vastavuoroisuuden sääntö. D4 Vilpittömyyden ja rehellisyyden sääntö D5 Reflektiivisyyden sääntö E0 OPPILAAN MINUUDEN RAKENTUMINEN E1 inkluusio / kohtaaminen Buber s.97 E2 eksluusio / epäkohtaaminen E3. elämäntehtävän luonne Buber 107 E4 vuorovaikutuksessa tullaan minäksi, Buber E5 Luottamuksen ilmapiri. Oppilaan minuuden rakentaminen 122-123 E6 vapaus, lämpö, huomaavaisuus, virheiden salliminen E7 oma ydinpersoona s.98 F1 rohkeus arvokkuus, elämän tarkoitus Frankl s.90 K1 itsetietoisuus s.84 (KS gr) K2 nöyryys (KS gr) K3 vastuullisuus s.84 (Buber 1947,16; KS gr) K4 opettaja maailmansuhteen tulkki K5 hyvän elämän ja itseksi tulemisen ideaali K6 turvallisuus K7 luottamus s.84 K8 yhteisyys/pakko s.84 K9 osaa ottaminen lapsen elämään kasvattajan itsereflektio/mielivaltaisuus s.96 kokemukset (luonto ja taide) luovuus (tekeminen) välittäminen vuorovaikutus s.99 hyväksyminen tärkeämpää kuin vaikuttaminen
Värri 1997, 79: "Etiikka ja arvot vain siellä, missä ihminen on konkreettisesti vastuussa kohdatessaan toisen". Värri 1997, 79. "Vastuu on dialogin ydin." Värri 1997, 79. "Vastuu ja vastaamine kuuluvat yhteen." Buber 1962b, 166–168; Buber 1962e, 804; Värri 1997, 92–93, 99. "Umfassung, kattaminen." Buber 1947, 17. Moraali ja uskonto. Kognitiivisten ja toiminnallisten tekijöiden ohella kasvatukseen kuuluu tunteiden tie-dostaminen. Dialogin edellytyksiä: autenttisuus, rakkaus, nöyryys, usko ihmiseen, luottamus, toivo, kriittinen ajattelu. Bu-ber 1947, 87. Ei luonnostaan a) sitoutuminen, b) tasavertaisuus Pakon vastakohta on yhteisyys ja yhteys, (ei vapaus)
Liitteet 261
Liite 9. Buberin tulkintaa Friedmanin, Collinsin & Värrin, Sarjan, Bahtinin, Engeströmin ja Varton otteina. A1 Toimivan dialogin edellytyksiä opettajalle - ymmärtää kommunikaation merkityksen ja vastuun ja sen, että suhde ei ole tasaveroinen vaan kasvatussuhde - opettaja ymmärtää oppilasta - opettaja ymmärtää oman kasvutarpeen - luottamuksen merkityksen ymmärtäminen - oman persoonan merkityksen ymmärtäminen - ymmärtää olevansa vain yksi kasvatuksen osatekijä - kokee olevansa rakastettu - hyväksyy itsensä A1.1 Buber & Friedman Opettaja ymmärtää, että kaikki todellinen elämä on kohtaamista (Buber 1983, 18). Jumalasuhde on elämän lähtökohta. Ju-malan ja ihmisen välisen suhteen dialogi alkoi, kun Jumala ”kumartui” luomansa ihmisen puoleen. ”Alussa on suhde” (Buber 1983, 25). Maailmalla on Buberin mukaan persoonallinen alku, ja myös ihminen voi saada vastauksen pyrkimykselleen olla persoonalli-suus. Ihminen ei voi elää ilman toisia ihmisiä ja muuta luomakuntaa. Vain jos ihminen elää yhteydessä Luoja-persoonaan, hän on ”täysi ihminen”(Buber 1947, 172?). Love is responsibility of an I for a Thou (Buber) Jumalasuhde ja kasvatus liittyvät yhteen. (Buber 1983, 25) Kasvatus on kohtaamista ja sitoutumista (Buber 1947, 106-107). Opettaja ymmärtää kommunikaation merkityksen ja vastuun ja sen, että kasvatussuhde ei ole tasaveroinen (Friedman 1976, 204–205). Kasvatussuhde on syvimmillään sitä, että opettaja ottaa huomioon oppilaan kokonaisuutena ja kokonaisvaltaisesti aktuaali-sessa autenttisessa tilanteessa ja näkee samalla oppilaan potentiaaliset mahdollisuudet (Buber 1947, 104 Opettajan käsitys luonteesta. Opettaja ymmärtää, mikä luonne on: Buber painottaa, että on viisasta olla yliarvioimatta kasvattajan mahdollisuuksia luonteenkasvun tukemisessa. Opettajan tulee tiedostaa kasvatuksessa tietoisen vaikuttamisen perustavanlaatuiset rajat (Buber 1947, 104). Se on Buberin mukaan tärkeämpää kuin tieto siitä, mitä luonteenkasvatus tai sen toteuttaminen on. Opettaja ymmärtää aidon kommunikaation edellytyksenä olevan, että lapsi kokee tulevansa ymmärretyksi ja kuulluksi (Friedman 1976, 204-205) Luonteenkasvattamiseen ei tarvita moraalista neroutta, vaan ihmistä, joka on kokonaan elossa (wholly alive) ja kykenee kommunikoimaan koko olemuksellaan suoraan (aidosti) toisten ihmisten kanssa (Buber 1947, 105) Hänen elävä olemuksen-sa (his aliveness) vaikuttaa heihin vahvimmin ja suorimmin silloin, kun hän ei ollenkaan ajattele vaikuttavansa heihin (Buber 1947, 105) Opettaja ymmärtää, että hänen olemuksensa, koko elämänsä (wholly alive) on kasvatussuhteessa merkittävämpi kuin mo-raali tai etiikka (Buber 1947, 105). Opettaja ymmärtää (Buberin mukaan), että luonteella tarkoitetaan vaikutelmaa (kreikk. impression ). Sillä tarkoitetaan sitä erityistä yhteyttä, joka on ihmisen olemuksen ja hänen tekojensa ja asenteidensa seurausten välillä, joka ilmenee ihmisen olemuksessa (in his plastic substance) (Buber 1947, 106) Opettaja myös ymmärtää, että kaikki yhdessä vaikuttaa oppilaaseen, luonto, sosiaalinen konteksti, talot ja kadut, kieli ja asiakas, historian ja päivittäisten uutisten maailma, musiikki, pelit ja unelmat, kaikki. (Buber 1947, 106) Arvot ja arvokas elämässä Opettaja ymmärtää olevansa vain yksi osatekijä, yksi vaikuttaja oppilaan elämässä lukuisten vaikuttajien ja vaikutteiden jou-kossa (Buber 1947, 106). - opettaja haluaa olla osaltaan vaikuttamassa lapsen luonteenkasvuun tietoisena siitä, että hän edustaa kasvatettavalle tiet-tyä valikoimaa maailmasta, siitä mitä on ja siitä, mikä on oikein, miten tulisi olla (Buber 1947, 106). Opettaja ymmärtää, että hyvä ja paha eivät ole toistensa vastakohtia kuten oikea ja vasen. Hyvä lähestyy meitä osoittaen meille suuntaa (Buber 1947, 114). Tällaisessa tilanteessa oppilaalla on mahdollisuus ottaa vastuu ja kasvaa. Opettajan teh-tävänä ei ole Buberin näkemyksen mukaan yleisellä tasolla vastata kysymyksiin oikeasta ja väärästä, vaan mikä on oikein tai väärin tietyssä tilanteessa. Vastaus voi olla myös aivan muu vaihtoehto. Tämä voi tapahtua vain luottamuksen ilmapiirissä.
262 Kirsti Saari
Luottamus ei luonnollisesti synny sitä uutterasti yrittämällä, vaan niin, että opettaja osallistuu oppilaiden elämään ja tukee sitä suoraan ja teeskentelemättä (ingenuous). Opettajan tulee myös ottaa osallisuuden mukanaan tuoma vastuu (Buber 1947, 107). Opettajan tulee vain muistaa kasvatuksen mahdollisuuksien rajat. Vaikka hän saa osakseen luottamusta, ei oppilas välttä-mättä ole hänen kanssaan yhtä mieltä. Myös konfliktit ja erimielisyydet voivat olla kasvattavia, jos ilmapiiri on hyvä (Buber: terve). Luonteen määritelmä (Buber) Buber määrittelee luonteen Kerchensteinerin tavoin. Se on hänen mukaansa vapaaehtoista kuuliaisuutta (obedience) mak-siimeille, jotka ovat muodostuneet yksilössä kokemuksen, opetuksen ja itsereflektion kautta, tai ne on omaksuttu ja sulautet-tu tietoisuuteen itsesäätelyn kautta. Vapaaehtoinen kuuliaisuus on itsesäätelyn muoto. Toisten ihmisten rakastaminen tai pelko ovat todennäköisesti lähtökohtana itsensä voittamiselle (”must have produced in man the habit of self-conquest”). As-teittain tämän ulkoisen kuuliaisuuden tulee muuttua sisäiseksi (obedience). (Buber 1947, 111.) Opettajan suuri luonne/kasvattajan kasvu Kasvattajan työ ei voi olla suurten luonteiden kasvatusta, vaan hänen on annettava kaikille ja kaikenlaisille oppilaille säännöt ja kerrottava sopimuksista ja rangaistuksista. Kuitenkin hänen työnsä todellinen päämäärä on herättää oppilaassa suuri luonne. Sitä ei voi saavuttaa maksiimien järjestelmän avulla eikä tapajärjestelmällä. Sen tavoittaa toimimalla koko olemassa-olollaan (substance). Niiden kohtaaminen edellyttää jotain, mihin ei voi valmistautua. Kohtaaminen vaatii läsnäoloa ja vastuullisuutta. Buber nimit-tää suureksi luonteeksi sellaista, joka teoillaan ja asenteillaan vastaa tilanteisiin syvästi koko olemuksellaan (unity of his being), jolloin samalla hyväksyy oman vastuunsa (Buber 1947, 114). Olemuksen yhtenäisyyden voi tulkita olevan olemista sopusoinnussa itsensä kanssa ja yhteyttä itseen. Kasvatusympäristö Myös yhteisöjen (collectives) ristiriidat voidaan selvittää vain, kun syntyy henkilökohtainen yhteys, olemisen yhteys, elämän yhteys, toiminnan yhteys, yhteys olemisessa, elämässä ja toiminnassa. (Buber 1947, 116.) Tällainen yhteys ei ole staattista eikä muodollista, vaan dynaamista ja monimuotoista. Luottamus näin kasvavien suurten luonteiden mahdollisuuteen ja yhteyteen, joka voi syntyä, ei ole paluuta individualismiin eikä kollektivismiin. Yhteys ihmisten välille voi syntyä vain vastuuntuntoisten, vastuunsa ottaneiden ihmisten välillä. jatkuva luonteen kasvatus on jatkuvaa kasva-tusta yhteyteen (for community). (Buber 1947, 116.) Tällaista kasvatusta saaneiden toiveena voi olettaa myös olevan halun sytyttää näkemään uudelleen ikuiset arvot. Se, jolla on sisäinen yhteys (inner unity) oppi kunnioittamaan mysteeriä sen kaikissa muodoissa. (Buber 1947, 116.) Se, joka katsoo elämää yhteydestä käsin, ymmärtää myös ikuisen merkityksen. Kasvattaja, joka auttaa kasvatettavaansa löytämään yhteyden itseensä, auttaa häntä tulemaan Jumalan kasviojen eteen, kasvokkain Jumalan kanssa (The educator who helps to bring manback to his own unity will help to put him again face to face with God). (Buber 1947, 117.) Voimme päästä lähemmäs vastausta kysymykseen kuka ihminen on, kun näemme hänet ikuisena kohtaamisena of the One with the Other (Buber 1947, 205). Paha ihmisessä on lunastettavissa. Hyvää ei voi maksimoida hylkäämällä pahan valtaa, vaan vapauttamalla pahan energia hyvän palvelukseen (Friedman 1976, 15). A1.2 Collins & Värri B. Buberin kasvatusetiikan edellytykset 1. kuunteleminen; herkkyys kasvatettavan kokonaisuudelle; kasvatussuhteen laatu on dialoginen 2. tietoiseksi tuleminen kasvatettavan erityisistä tarpeista 3. kasvatettavan hyväksyminen, mikä edellyttää kasvatettavan ainutlaatuisen elämän ehdotonta hyväksymistä ja kunnioitusta (Collins 1980, 53, Värri 1997, 92-93) -kasvattaja rakentaa kasvatussuhteen perustavimpina edellytyksinä luottamusta ja turvallisuutta ja pyrkii lapsen edessä eheyteen, jotta voi välittää kasvatettavalle luottamusta maailmaan ja olemassaolon merkityksellisyyteen. Värrin tiivistämänä eheyteen ja mielekkyyteen (Buber 1962e, 794-795, 803, Värri 1997, 93) - orientoituminen kasvatuksen perustaan, jota tuo julki valikoimissaan konstruktiivisissa voimissa (Collins 1980, 53, Värri 1997, 92-93)
Liitteet 263
- kasvatussuhde on kognitiivisesti yksisuuntainen, vain kasvattaja voi kokea suhteen molemmat puolet (Umfassung) (Cohen 1983, 41, Värri 1997, 93) tunnistaa, että kasvatussuhteessa mielivaltaisuuden uhka, ei mestarin oikeuksia (Värri 1997, 94) - ymmärtää moraaliperiaatteiden välttämättömyyden tienviittoina, mutta velvoittavina vain yksittäisissä tilanteissa (Buber 1947, 107; Friedman 1976, 178-180; Värri 1997, 96-97) - ymmärrys siitä, että dialogisen mestariuden tulee vaihdella kasvatuskontekstin ja kasvatettavan ikätason, kykyjen ja tarpei-den mukaan (Värri 1997, 99) - ymmärtää, että jokainen kasvatussuhde on erityistapaus (Värri 1997, 99) - ymmärtää kommunikaation, tulkinnan ja ymmärtämisen välttämättömyyden, Värri 1997, 101 kasvattajan ja kasvatettavan yhteisten merkitysten ymmärtäminen ja hyväksyminen (Värri 1997, 100) - ymmärtää puheen merkityksen kasvatussuhteessa (Värri 1997, 145) A1.3 Sarja, Bahtin, Engeström tarkastelunäkökulma Dialogi-käsite: rinnastettu vuoropuheluun, kaksinpuheluun ja keskusteluun (Sarja 2003) - Dialogi-käsite: kyse kahden tai useamman yksilön kommunikatiivisesta suhteesta (Sarja 2003) - Dialogin olemus: Ohj ja op suhde dialogia vain, kun tavoite ei välttäm. yht. johtopäätös., vaan eri näkemykset, eri totuudet rinnakkain, niiden yhdist. Jokaisessa yksilöll., yht., ja yleistä Bahtin 1991, Sarja 2003) - dialogin ja monologin erott. vaikeaa, vaihtelu (Sarja 2003) - dialoginen näkemys kielestä ja tietoisuudesta: puheen ja sanan rinnastus tekoon (Bakhtin 1981, Sarja 2003) --Kriittinen dialogioppiminen ei pelkkä metodi, on luonteeltaan ei-teleologista ja kontekstuaalista (Sarja 2003) A1.4 Varton, 1994 tarkastelunäkökulma - Dialogi kohtaamisen osana (Levinas, Varto 1994, 61-63) A2 Opettajan toimivan dialogin tuntomerkkejä - opettaja hyväksyy lapsen sellaisenaan - opettaja osoittaa arvostusta oppilaaseen - opettaja osoittaa ehdotonta ystävyyttä (ei mielivaltaa) - opettaja vahvistaa oppilaan minuutta - opettaja tukee lapsen ajattelua - opettaja tiedostaa ja tuntee itsensä sekä kasvuhaasteensa - opettaja pysyy aikuisena - opettaja ottaa lapsen elämäänsä/ottaa osaa lapsen elämään - opettaja edustaa elävää maailmaa persoonansa kautta - opettaja antaa mahdollisuuden olla eri mieltä - rakkaus lapseen - hyväksyy lapsen sellaisenaan - opettajan keskeisin tehtävä on tukea lasta hänen luonteenkasvussaan (Buber 1947, 104) A2.1 Buber & Friedman - osoittaa ehdotonta ystävyyttä (ei mielivaltaa) - ymmärtää olevansa vain yksi osatekijä - oppilaan luottamuksen saamisen ymmärtäminen - lapsen ajattelun tukeminen - opettaja pysyy aikuisena - sitoutuminen Opettaja näkee oppilaan 1. ainutkertaisena hengellis-fyysisenä persoonallisuutena kaikkine hänessä olevine mahdollisuuksineen tai 2. luonteena, joka on linkki sen välillä, mitä oppilas on nyt ja sen, mitä hänestä tulee hänen tekojensa ja asenteidensa seura-uksena (Buber 1947, 104). Buberin mukaan näiden kokonaisvaltaisten näkemysten välillä oppilaasta on perustavanlaatuinen ero: Persoonallisuuden kasvatus ei ole kasvattajan tehtävä, sen sijaan kasvattajan keskeisin tehtävä on kasvatettavan luonteen kasvun tukeminen. Persoonallisuus on valmis kokonaisuus (personality is a completion, only character is a task), mutta luonteenkasvun tukemi-nen on olennaisinta kasvattajan tehtävässä (personality is a completion, only character is his greatest task) (Buber 1947, 104)
264 Kirsti Saari
Etiikka ja moraali kasvatuksessa Pelkkien eettisten ohjeiden antamista Buber pitää kohtalokkaana perusvirheenä (Buber 1947, 105). Pelkkä tietäminen ei muutu luonteenkasvuksi. Jotkut oppilaat eivät halua, että heitä kasvatetaan, he haluavat olla individualisteja ja valita ja löytää oman hyvänsä itse. Jotkut, jotka vakavissaan haluavat toimia oikein ja pohtivat kysymystä oikeasta ja väärästä, nousevat kapinaan, kun joku ilmoittaa heille kuin aina olleena totuutena, mikä on oikein ja mikä väärin. He kapinoivat myös siksi, että he tietävät jo kokemuksesta, miten vaikeaa on toimia oikein. (Buber 1947, 105.) Vain opettajan koko olemus kaikessa spontaaniudessaan voi vaikuttaa oppilaan koko olemukseen (Buber 1947 105). Aidon kasvattajan tuntomerkit Buberin mukaan aidon kasvattajan tuntomerkit ovat: 1. nöyryys 2. itsetietoisuus (self awareness), joka ilmenee vastuuntuntona siitä todellisuudesta, jota hän oppilaalle välittää (Buber 1947, 106). 3. Edellisten tekijöiden perusteella kasvattaja tietää, että vain hänen kasvattajana saavuttamansa oppilaan luottamus voi avata tien oppilaan luonteenkasvun, kasvun kokonaisuuteen Kohtaaminen Olennaista ei ole opettajan kasvatuksellinen intentio, vaan keskeistä on kasvatuksellinen kohtaaminen (Buber 1947, 107). Konflikti oppilaan kanssa on opettajalle haastava. Hänen tehtävänsä on tuoda esiin oma näkökantansa aidosti koko sydä-mestään. Hänen ei tule ottaa tilanteessa tiedollista ylivaltaa, vaan olla valmis lääkitsemään totuuden oppilaalle tuomaa kipua. Opettajan tulee varoa joutumasta väittelyyn oppilaan kanssa totuuden puolustamisen sijaan (Buber 1947, 107). Vaikka oppi-las jäisikin tappiolle, ja vaikka hän ei edes myöntäisi sitä tunnustaen olevansa väärässä, opettajan tehtävä on joka tapauk-sessa rakentaa vaikeaan tilanteeseen rakkaudellaan sanoin silta (Buber 1947, 108). Eettinen luonne/suuri luonne Buber viittaa Kerchenssteineriin (The Concept and Education of Character) tehdessään eron pelkän yleisesti ymmärretyn luonteen ja eettisen luonteen välille. Luonne yleisesti ymmärrettynä tarkoittaa Kerchensteinerin mukaan pysyvää asennetta ympäristöön ja joka ilmenee teoissa. Eettinen luonne merkitsee erityistä asennetta, jossa käytännön teoissa annetaan ensisi-jainen arvo absoluuttisille arvoille (Buber 1947, 108). Tämä lähtökohta antaa luonteenkasvatukselle arvopohjan. Arvojen absoluuttinen validius ( Absolute validity) voivat olla suhteessa vain universaaleihin arvoihin ja normeihin, jotka yksilö tietoi-sesti tunnistaa ja hyväksyy. Universaalit arvot ja normit eivät voi olla vain yksilön tai tietyn joukon luomia subjektiivisia tarpei-ta (Buber 1947, 108-109). Kasvattajan suurin testi on konflikti oppilaan kanssa. Hänen tulee kohdata se, ja vaikka se johtaisi mihin suuntaan tahansa, hänen tehtävänsä on löytää siinä tie elämään ja auttaa näkemään ikuiset arvot (Buber 1947, 110). Jotta yksilö voisi tulla yhteyteen absoluutin kanssa, edellytyksenä on olla persoona, minä. Erossa itsestä, rikkoontunut suhde itseen, voi olla kivuliasta. Kasvattajan ensimmäinen tehtävä on herättää toivo suhteen eheytymisestä (Buber 1947, 111.) Tie oppilaan kohtaamiseen Oppilaiden kohtaaminen alkaa yhden oppilaan näkemisestä. Esimerkkinä uusi opettaja näkee yksittäisen häntä katsovan oppilaan kasvoissa elämän todelliset kasvot, joissa on luettavissa tavallisesta uteliaisuudesta poikkeavia kysymyksiä: Kuka olet? Tiedätkö jotain, joka koskee minua? Onko sinulla jotain annettavaa minulle? Mitä se on? Opettaja tavoittaa sanattomat kysymykset ja antaa oppilaalle mahdollisuuden kertoa tavallisista asioista, vaikka edellisestä maantiedon aiheesta. Oppilas myös vastaa epätavanomaisesti alkamalla kertoa tarinaa. Hän huomaa tavoittaneensa jotain sisimmästään ja se tekee vaiku-tuksen myös muihin oppilaisiin herättäen heitäkin kysymään. Opettaja on toiminut yläpuolelta (from above) suuresta elämän kokonaisuudesta rakentaen yhteyttä oppilaiden todellisuuteen, joka koskettaa heitä. (Buber 1947, 112-113.) Opettajan suuri luonne/kasvattajan kasvu autenttisuus (Buber); eettinen asiantuntijuus= kyky sietää epävarmuutta ennen ratkaisun löytymistä, rohkeus epäonnistua, spontaani toiminta (Dreyfys &Dreyfus, Tirri 1999,45) C-osa s 18 Se on toimimista yksittäisissä tilanteissa omalla ainutkertaisella tavallaan, joka haastaa häntä olemaan aktiivinen persoona, minä. (Buber 1947. 113.) Vaikka tilanteissa toistuvat luonnollisesti monet lainalaisuudet, niiden ainutkertaiset yksityiskohdat voivat jäädä huomiotta ja vastaamatta. Jokaisessa tilanteessa on jotain ainutlaatuista samoin kuin vastasyntyneessä lapses-sa, uudet kasvot, joita ei ole ennen ollut, eikä tämän jälkeen tule. A2.2 Collins & Värri - Kasvattaja tutustuu omien kykyjensä ja tietämyksensä rajoihin ja hyväksyy itsekasvatuksen olennaiseksi osaksi dialogista suhdetta, ja näin orientoituu kasvatuksen perustaan, jota tuo esiin valikoimissaan konstruktiivisissa voimissa kasvatettaval-leen (Buber 1962e, 806, 807, Väri 1997, 93)
Liitteet 265
Värri tulkitsee Buberia niin, että -kasvattaja kokee ja ottaa kasvatuksessa huomioon kasvatussuhteen molemmat osapuolet (Umfassung, Buber 1962b, 166-168, Buber 1962e, 804, Värri 1997, 92 99) - kasvattajan aito läsnäolo yhteisessä kasvatussituaatiossa (Buber 1962e, 803, Värri 1997, 92) - uskoo ihmisen ja kasvatuksen mahdollisuuteen (tässä vain Värri 1997, 92) - Kasvattajan aito vastuu on (Buberille) metodisia yksityiskohtia tärkeämpää (Collins 1980, 56, Värri 1997, 96) - kasvattaja osoittaa kasvatettavalle suunnan kohti hyvää, mutta ei tapaa, jota noudattaa tavoitteen saavuttamiseksid (Buber 1947, 107; Friedman 1976, 178-180; Värri 1997, 96) - kasvattajalla on käsitys hyvästä (Värri 1997, 99) - Buberin metafysiikassa suunta kohti hyvää on Jumalaa kohti (Buber 1962e, 807, 808, Värri 1997, 96) A2.3 Sarja, Bahtin, Engeström tarkastelunäkökulma - tapa reflektoida toisten puhetta on kommunikatiivinen suhde, ei monologi (Sarja 2003) A2.4 Varton, 1994 tarkastelunäkökulma - kohtaaminen keskustellen (Levinas, Varto.1994, 63) - seurauksena käsitteellinen, sanoilla ilmaistava ja kokemuksellinen ontinen varmuus yhteisyydestä ja sen velvoittavuudesta (Varto 1994, 63) - konkreettisesti koettava samaan maailmaan kuuluminen, (Varto 1994, 63) - (Varto 1994, 63) - käsitteellisen kommunikaation mahdollisuus, (Varto 1994, 63) A3 Toimiva dialogi tuottaa - voi syntyä aito kommunikaatiosuhde - mahdollisuus siihen, että kysymyksiä on enemmän kuin vastauksia - syntyy myönteinen jälki lapsen elämään - syntyy molemminpuolinen luottamus - empatia kasvaa A3.1 Buber & Friedman - kommunikoiva opetus, jossa mahdollisuus siihen, että kysymyksiä on enemmän kuin vastauksia (Buber, Harms 1974, 165) - antaa mahdollisuuden olla eri mieltä - välittää lapselle valikoitua todellisuutta - kohtaa lapsen kokonaisuutena ottamalla huomioon lapsen kehitysvaiheen ja elämäntilanteen (Friedman 1976, 204–205) - lapsi voi kokea tulevansa ymmärretyksi ja kuulluksi (Friedman 1976, 204-205) - opettaja osoittaa lapselle ystävyyttä ilman ehtoja (Friedman1976, 204) - aito kommunikaatiosuhde - antaa mahdollisuuden olla eri mieltä Saavutetun luottamuksen seurauksia Nuorelle, joka pelkää tai on mahdollisesti pettynyt epävarmaan maailmaan, luottamus voi tuoda vapauttavan näkökulman siihen, että on olemassa totuus inhimillisestä olemassaolosta. Kun oppilaan luottamus on voitettu, hänen vastahakoisuuten-sa olla kasvatettavana saa uuden näkökulman, hän hyväksyy kasvattajan persoonana. Hän tuntee voivansa luottaa kasvat-tajaan, voi nähdä hänet ihmisenä, jolla ei ole tavoitteena hyötyä hänestä, vaan joka ottaa osaa hänen elämäänsä ja hyväk-syy hänet haluamatta ensisijaisesti vaikuttaa häneen. Tämän seurauksena oppilas oppii kysymään, hän saa luottamuksen antamaa tilaa kysyä. (Buber 1947, 106) Kasvatuksen mahdollisuuksien rajat kohtaamisessa Opettajan tehtävänä on auttaa oppilasta ottamaan vastuu elämäntilanteistaan ja samalla tukea hänen luonteensa kasvua. Tästä näkökulmasta kaikki, mitä kasvatussuhteessa tapahtuu, voi olla luonteenkasvua tukevaa. Suuri luonne Tästä tilanteesta kasvattajan tulisi alkaa. Hän voi edesauttaa sen tunteen heräämistä, että jotain olennaista puuttuu kasvus-sa tietoisuuden selkeyteen ja haluamisen, kaipauksen (into the force of desire) voimaan. Kasvattaja voi herättää nuorissa rohkeuden ottaa elämä jälleen kannettavakseen (to shoulder). Hän voi maalata nuorille kuvan suureta luonteesta, jonka ei tarvitse ottaa vastuuta koko maailmasta, mutta joka hyväksyy vastuun kaikesta olennaisesta, jonka kohtaa. (Buber 1947, 115–116.)
266 Kirsti Saari
Tämän osoittaminen voi tapahtua ilman pelkoa siitä, että ne, jotka eniten tarvitsevat kurinalaisuutta ja järjestystä elämäänsä, vetäytyvät mieluummin tarkoituksettomaan vapauteen. Päinvastoin hän voi opettaa heitä tunnistamaan, että kurinalaisuus ja järjestys ovat lähtökohtia vastuulle itsestä. Yhteys (unity itself, unity of the person, unity of life) tulee rakentaa yhä uudelleen. (Buber 1947, 116.) A3.2 Collins & Värri - välittää kasvatussuhteen edellytyksinä luottamusta - välittää merkityksellisyyttä - välittää totuutta ja toivoa (Värri 1997, 159) - Collins/Buberin kasvatusetiikan edellytyksillä rakentuu todellisuus, molemminpuolisuus, maanalainen dialogisuus (Buber 1962e, 803, Värri 1997, 93) - välittää luottamusta maailmaan ja olemassaolon merkityksellisyyteen (Buber 1962e, 794-795, 803, Värri 1997, 93) - elämänuskon ja toivon välittäminen (Värri 1997, 159) - Buberin metafysiikassa suunta kohti hyvää on Jumalaa kohti (Buber 1962e, 807, 808, Värri 1997, 96) - kasvattaa yhteisyyteen ja vastuuseen, painotus on luonteen kasvatuksessa (Buber 1962d, 815, Värri 1997, 97) - vireyttää kasvatettavan elinvoimaa ja luottamusta - yhteiseen maailmaan (Mitwelt) osallistuminen (Värri 1997, 100) - Kasvatussuhde kapealla harjanteella on sitä, että opettaja pyrkii vaikuttamiseen kunnioittaen kasvatettavan itseyttä ja pitää tasapainon etäisyyden ja läheisyyden välillä ( Buber 1962e, 800, , Värri 1997, 95 A3.3 Sarja, Bahtin, Engeström tarkastelunäkökulma - tapa reflektoida tuottaa yhteistä ymmärrystä (Sarja 2003) - dialogismiiin perust. tietokäsitys on dynaaminen, siksi kommunikatiiviset käytännöt ja niiden keskin. Vuoropuhelu keskeistä ajattelun kehittymisessä (Sarja 2003) - dialogi jää aina avoimeksi, päättymättömäksi, mikä mahdollistaa uuden ymmärtämisen (Bakhtin 1981, Sarja 2003) - eri näkemykset, eri totuudet rinnakkain, niiden yhdist. Jokaisessa yksilöll., yht., ja yleistä (Bahtin 1991, Sarja 2003) - Kriittinen dialogioppiminen tuottaa yhteistä ymmärrystä Sarja 2003) A3.4 Varton, 1994 tarkastelunäkökulma - toinen ihminen on ensisijainen, Buberin mukaan tasavertaisesti (Buber, Varto 1994, 63) -velvoittavuus (Varto 1994, 63) B4 Oppilas toimivassa dialogissa - edellytyksiä - ymmärtää oikeuden olla oma itsensä - kokee olevansa tärkeä - kokee valinnanvapautta - suostuu kommunikaatioon - ei pysty tasavertaiseen vuorovaikutukseen - pystyy kuitenkin riittävään vuorovaikutukseen - ymmärtää opettajan toimivan kasvattajana - tiedostaa, että opettaja on ottanut oppilaan osaksi omaa elämäänsä B4.1 Buber Frieman - valinnanvapaus - tuntiessaan, että opettaja hyväksyy hänet, lapsi oppi esittämään mielipiteitään ja kysymään (Buber 1947, 107 katso lähdet-tä) - pystyy riittävään vuorovaikutukseen/kommunikaatioon - ei pysty tasavertaiseen vuorovaikutukseen (Friedman 1976, 204–205) Arvot ja kasvatus Opettajan on tärkeä tiedostaa tapa, jolla hän tuo esiin arvot. Niiden tulee olla oppilaalle palkitsevia ja tavoittelemisen arvoisia. Buberin mukaan näkökulma suuresta luonteesta tukee tätä. Hänen mukaansa osa nuorista alkaa tiedostaa, että heiltä puut-tuu jotain tärkeää ja korvaamatonta, henkilökohtainen vastuu elämästä maailmasta. He eivät huomaa, että tiedosta, että heidän sokea toimimisensa kollektiivin mukaan, yhteisönsä kirjoittamattomien arvojen mukaan, ei ole välttämättä heidän omaa elämäänsä, omien arvojen mukaista. Heidän iässään eivät arvot ole vielä selkiytyneet, elämä on kokonaisuudessaan jäsentymätöntä He luottavat itseensä, eivätkä huomaa toimivansa ehkä hylkäämisen ja yksinjäämisen pelosta. He luottavat itseensä, joka ei ole omaksunut ikuisia arvoja. Näin he eivät huomaa, että heidän toivettaan tai omistautumistaan (devotion) ruokki tiedostamaton haave siitä, että he voisivat siirtää vastuunsa auktoriteetille, johon he uskovat tai haluavat uskoa. He
Liitteet 267
eivät vielä tiedosta, että tämä sitoutuminen oli pakoa. Nuoret itse eivät ymmärrä asiaa. Mutta he alkavat huomata, että sielu, joka ei koko olemuksellaan ota vastuuta omasta elämästään, tulee vähitellen steriiliksi. Ja steriili sielu lakkaa olemasta sielu. (Buber 1947, 115.) B4.2 Collins & Värri - oppilaan luonne vaikuttaa hänen asennoitumiseensa muihin ja maailmaan, siksi yhteisyyteen ja vastuuseen kasvattaminen on nimenomaan luonteen kasvatusta (1962d, 815, Värri 1997, 97) - ihmisen vitaalisuuden tae on vastaanottavuus maailmalle, kyky ymmärtää itsensä osallisena olemisessa ja olemisen mys-teerisen luonteen kunnioitus (Buber 1962d, 824-825, 830, Buber1967b, 718, Värri 1997, 98) - toivon ja elämänuskon herääminen, mikä ilmenee luottamuksena omiin kykyihin ja olemisen mielekkyyteen (Värri 1997, 159) B4.4 Varton, 1994 tarkastelunäkökulma - eettisen elämän velvoittavuuden ymmärtäminen uskomusten pohjalta, esim. käskyt. (Varto 1994, 63) - konkreettisesti koettava samaan maailmaan kuuluminen (Varto 1994, 63) - käsitteellisen kommunikaation mahdollisuus (Varto 1994, 63) B5 Oppilas dialogin osapuolena - seurauksia - tulee ymmärretyksi ja kuulluksi - syntyy toivo hyvän elämän mahdollisuudesta - oppii suhdetta toisen kannalta - oppii arvostamaan - rohkenee olla eri mieltä - luottaa opettajaan - kokee, että on tilaa vapauteen ja vapaus yhteyteen - kokee turvallisuutta B5.1 Buber & Friedman - lapsi tulee ymmärretyksi ja kuulluksi - oppimista tapahtuu vasta, kun lapsi oppi jotain muuta todellista kuin itsensä (Friedman 1976, 204–205) - lapsi oppii suhdetta toisen kannalta, mikä on tärkein avain Buberin dialogian eettisiin sovellutuksiin (Friedman 1976, 204–205) - lapsi oppii arvostamaan toista, jolloin MINÄ–SINÄ-suhde vasta voi toteutua ja luottamus syntyä (Friedman 1976, 204–205) - lapsi ymmärtää, että toinen ei ole toinen MINÄ vaan SINÄ, myös ainutlaatuinen ja muuttumiskykyinen persoona (Friedman 1976, 204–205) - lapsi rohkenee olla eri mieltä - lapsi luottaa opettajaan - syntyy toivo hyvän elämän mahdollisuudesta B5.2 Collins & Värri Suuri luonne (1962d, 827, 828, 829, Värri 1997, 97) suuren luonteen osana joustavuus, dogmeista ja sovinnaistavoista vapaa siveellinen ihminen, vapaa vastaamis- ja vastaan-ottokyky, jonka ansiosta voi käsittää yksittäisen tilanteen normiluonteen sen ennakoimattomien vaatimusten mukaisesti (1962d, 827, 828, 829, Värri 1997, 97) B5.3 Sarja, Bahtin, Engeström - Kriittinen dialogioppimisen malli voi tuottaa yhteistä ymmärtämistä ja motivaatiota, jonka vuorovaikutustilanne synnyttää, Engeström 1987, Sarja 2003 - Kriittisen dialogioppiminen tuottaa yhteistä ymmärrystä, Sarja 2003 B5.4 Varton, 1994 tarkastelunäkökulma - eettinen elämä uskomusten pohjalta, esim. käskyt. Varto 1994, 63 A+B6 Dialogikasvatus - hyvän kasvatuksen ideaali - opettaja arvostaa oppilasta - opettaja tukee oppilaan minuutta - opettaja tukee dialogisuhteita - opettaja rakentaa yhteyttä
268 Kirsti Saari
- opettaja on aidosti lasta tukeva - opettaja synnyttää luottamusta - opettaja tukee oppilaan ajattelua - opettaja tukee oppimista - opettaja ohjaa toisten ymmärtämiseen ja empatian kokemiseen - opettaja tiedostaa, että aikuinen ja lapsi eivät ole tasaveroisia kasvatussuhteessa - opettaja tiedostaa, että on merkittävä osa oppilaan elämää - opettaja ja oppilas kokevat yhteyttä - opettaja ja oppilas kokevat empatiaa ja turvallisuutta - oppilas kokee tulevansa nähdyksi, kuuluksi ja ymmärretyksi - oppilas rohkenee olla eri mieltä A+B6.1 Buber & Friedman Kaikki todellinen elämä on kohtaamista (Buber 1983, 18) - kaikki todellinen kasvatus on luonteenkasvatusta (Buber 1947, 104) opettaja tukee dialogisuhteita - yhteys - aidosti lasta tukeva - toisen arvosataminen - luottamus - oppilaan ajattelun tukeminen - oppilas kokee tulevansa nähdyksi, kuuluksi ja ymmärretyksi - opettaja tukee aidosti oppilasta - ohjaaminen toisten ymmärtämiseen ja empatian kokemiseen - -kattava dialogisuus, Umfassung rohkenee olla eri mieltä -toivo hyvän elämän mahdollisuudesta A+B6.2 Collins & Värri - Buberin metafysiikassa suunta kohti hyvää on Jumalaa kohti (Buber 1962e, 807, 808, Värri 1997, 96) A. Kasvatussuhde on dialogisten suhteiden erityistapaus (Buber 1962e, 803, 804, 805, 806, Värri 1997, 91) B. Buberin kasvatusetiikan edellytysten perustalta kasvattajan ja lapsen välille rakentuu todellisuus, molemminpuolisuus, maanalainen dialogi (Buber 1962e, 803, Värri 1997, 93) Kohtaamisen etiikalla ei yksiselitteistä etiikkaa eikä moraaliperiaatteita, normeja eikä metodeja (Buber Buber 1962d, 828, 829, Buber 1962e, 807-808, Värri 1997, 96) - Kasvattajan aito vastuu on Buberille metodisia yksityiskohtia tärkeämpää (Collins 1980, 56, Värri 1997, 96) Buberilainen Minä-Sinä-ideaali asettaa etiikan perustaksi subjektien alkuperäistä yhteyttä korostavan kohtaamisen. Aito kas-vatussuhde nykyhetkisessä todellisuudessa kaikkia doktriineja perustavampi (Buber 1962e, 807, Värri 1997, 96, 182) Minä-Sinä-yhteys vaativa, harvinainen ja hetkellinen (Värri 1997, 182) Buber: - kukin kasvatustapahtuma ainutlaatuinen, autenttisuus - ei säännöin toteutettavissa Värrin tulkintaa Buberista: - kasvatussuhde on kaksisuuntainen emotionaalinen kokemus (Värri 1997, 92) - kasvattaja kokee kasvatussuhteen molemmat puolet (Umfassung) (Värri 1997, 92) - Kasvatussuhde kapealla harjanteella on opettajan pyrkimys vaikuttamiseen kunnioittaen kasvatettavan itseyttä, tasapaino etäisyyden ja läheisyyden välillä (Buber 1962e, 800, Värri 1997, 95) - ei yleispätevää etiikkaa (Värri 1997, 95) - kohtaamisen etiikka: Aito kasvatussuhde doktriineja perustavampi (Värri 1997, 96) - kasvatus eettistä, yhteisyyteen ja vastuuseen kasvattamista, keskeisenä luonteenkasvatus (Buber 1962d, 831, Värri 1997, 97) - dialogissa voi kehittyä ontologinen sfääri, jossa totuuden merkitys ja arvo ilmenevät (Värri 1997, 159) - elämänusko - dialogisuus toteutuu kohtaamisessa (Värri 1997, 94, 98)
Liitteet 269
- kasvatus korjautuu, täsmentyy ja tulee uudelleen tulkituksi jatkuvassa hermeneuttisessa kasvatusdialogissa (Värri 1997, 102) - kasvatuksella perustana maailman Mitwelt-perusta (Buber 1962e, 794-795, 803, Värri 1997, 94, 102) A+B6.4 Varton, 1994 tarkastelunäkökulma: Dialogi kohtaamisen osana, (Varto 1994, 63) - tärkeä myös eettisen elämän kannalta: - eettisen elämän päämääränä ihmisyys itsessä ja muissa, (Varto 1994 63) - eettisen elämän velvoittavuus uskomusten pohjalta, esim. käskyt. (Varto 1994, 63) - konkreettisesti koettava samaan maailmaan kuuluminen, (Varto 1994, 63) - käsitteellisen kommunikaation mahdollisuus, (Varto 1994, 63)