Didactica Ciencias Economicas Reflexion

7/26/2019 Didactica Ciencias Economicas Reflexion

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Rodrguez, Carlos Enrique

Didctica de las ciencias econmicasUna reflexin metodolgica sobre su enseanza

Facultad San Francisco (Mendoza)

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DIDCTICADE LAS CIENCIAS ECONMICAS

UNA REFLEXIN METODOLGICA SOBRE SUENSEANZA

CARLOS ENRIQUE RODRGUEZ2013


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NDICE

CONTENIDO Pgina

PRLOGO

CAPTULO 1INTRODUCCIN A UNA EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIASECONMICAS Conceptos preliminares El conocimiento cientfico Clasificacin de las ciencias Las ciencias econmicas en la actualidad Evolucin de las C.E.: la Economa

Enseanza de las C.E. en la actualidad

CAPTULO 2PARADIGMAS Introduccin Breve anlisis de los paradigmas vigentes Vinculacin epistemolgica de los paradigmas La docencia y los paradigmas Los paradigmas y sus componentes

CAPTULO 3EL MTODO EN LAS CIENCIAS ECONMICAS Concepto Los mtodos de las ciencias econmicas Induccin y deduccin Anlisis y sntesis Esttico y dinmico Coyuntural y estructural Tres enfoques metodolgicos de Schumpeter El mtodo didctico

CAPTULO 4ESTRATEGIA Introduccin Concepto general La estrategia en las ciencias econmicas Tipos de estrategia a disposicin de las firmas El enfoque de las Core Competitions o Competencias Centrales Construccin de una matriz FODA Una reinterpretacin de la matriz FODA Equivalencias estratgicas Estrategia y planificacin

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CAPTULO 5ESTRATEGIAS DIDCTICAS: MTODOS, TCNICAS,PROCEDIMIENTOS

Introduccin: el concepto de los autores La concepcin usual Estrategias comparadas Las tcnicas de la enseanza Anlisis de las dos grandes lneas estratgicas de la didctica La planificacin y la metodologa en el pensamiento estratgico Planificacin y didctica Los otros componentes de la planificacin en el nivel medio Enfoque en el nivel superior ANEXO: El rol docente: Anlisis de una situacin problemtica

CAPTULO 6CONTENIDOS clasificacin de los contenidos Orgenes del problema Contenidos conceptuales y procedimentales: su tratamiento Correspondencia entre contenidos La seleccin de los contenidos y su tratamiento Las variables del conocimiento Los contenidos actitudinales Esquema de sntesis

ANEXO: Ejemplos de contenidos de las diferentes reas

CAPTULO 7LA SECUENCIA DIDCTICA Concepto Diferentes secuencias didcticas A modo de conclusin La secuencia didctica eficiente Secuencia didctica y planificacin

Un enfoque metodolgico alternativo Las secuencias de contenidos Relacin entre la estrategia, las secuencias didcticas y las

secuencias de contenidos (grfico).

CAPTULO 8EVALUACIN Complejidad de la evaluacin Algunas precisiones sobre el tema Cundo evaluar?

Criterios e instrumentos de evaluacin La evaluacin de los contenidos

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La evaluacin en la formacin por competencias Variantes novedosas o alternativas de calificacin Diez puntos importantes a considerar en la evaluacin La evaluacin segn los paradigmas didcticos Referencias Bibliogrficas

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PROLOGO

Cuando los profesionales de las Ciencias Econmicas -contadores, economistaso administradores- orientamos nuestra vocacin a la docencia, comprobamos quela complejizacin creciente del problema educativo demanda una formacinadicional de orden pedaggico, a los efectos de poder abordar adecuadamente los

desafos que cotidianamente se presentan.

En el ao 2004 un equipo de docentes fuimos convocados y recibimos la grata eintensa responsabilidad de desarrollar la Didctica Disciplinar y posteriormente elTaller de Transferencia Disciplinar correspondiente al Ciclo del Profesorado paraProfesionales de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNC. En un contexto muyestimulante de desafo personal y profesional experiment sobre todo unsentimiento de solidaridad con mis colegas de las diferentes reas de CienciasEconmicas, al percibir claramente la necesidad de contar con un material deestudio y consulta sistemtica, que pudiese orientar al docente o futuro docente enesta tan compleja como gratificante tarea.

Al obtener mi propio ttulo de Profesor en la UCA haba ya realizado el difciltrnsito que implica comprender los fundamentos y principios de la didctica a

partir de nuestra formacin de base, sin contar con material bibliogrfico adecuadoy especfico; una intensa bsqueda -tanto en castellano como en ingles- termin de

persuadirme de esta carencia.

Este dficit tan evidente (que nos conduca a los profesionales del rea a abrevaren forma directa y sin transiciones en los textos especficos de didctica y cienciasde la educacin, con las dificultades que esto implica), me llev a elaborar los

primeros temas para mis alumnos, sobre todo en aquellos aspectos que resultabanms difciles, dudosos o controversiales.

La tarea no estuvo exenta de dificultades, no siendo la menor de ellas lacomprensin del ensamble entre los fundamentos del Mtodo Didctico y elMtodo de las Ciencias Econmicas. Pero concretados los primeros peldaos, sentla necesidad de completar el abordaje de los aspectos fundamentales del proceso deenseanza- aprendizaje, por lo cual tom la decisin de extender la tarea hastaalcanzar este objetivo.

Resulta claro que no es posible comprender acabadamente la integralidad de

dicho proceso sin reflexionar profundamente sobre nuestra identidadepistemolgica, al comprobar que los docentes realizamos nuestra labor sustentados


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en un conjunto de ideas, conceptos y representaciones de aspectos fundamentalesde la realidad. Nuestra propia concepcin de la ciencia, la sociedad, lasinstituciones, la naturaleza del proceso del aprendizaje, etc, constituyen en lamayora de los casos un sustrato implcito sobre el cual se desarrolla nuestra tarea:los denominados Supuestos Bsicos Subyacentes. Esto llev a incursionar

primeramente en el tema de los Paradigmas, del cual se habla mucho y endiferentes campos, pero que tiene una especial incidencia en el contextopedaggico.

La intencin prevaleciente fue desarrollar los aspectos principales de la didcticade las ciencias econmicas de tal manera que tuviesen un mximo de aptitudinstrumental; es evidente que en muchos casos se abren espacios de discusin yanlisis, ya que se trata de una labor inacabada y perfectible; por ello, este materialalcanzar su mximo valor en la medida que resulte estimulante para laautorreflexin y la toma de posiciones fundamentada del profesional frente a losdiferentes temas de la educacin, esto es, la reflexin sobre la propia prctica.

En efecto, este material debe servir, ante todo para motivar una reflexinindividual y colectiva, una verdadera introspeccin de la prctica docente ennuestra rea, permitiendo continuar fundamentadamente con aquellos aspectoscorrectos o exitosos, y desechando lo desfavorable, inconveniente o injustificado.Por ello se ha puesto nfasis en la seleccin de temas de creciente e incisivaactualidad, tales como: las estrategias didcticas, la secuencia didctica, los tipos deconocimientos, la planificacin y la evaluacin, citndose en todos los casos una

bibliografa enfocada a brindar claridad, sin omitir rasgos de disenso con mi propiay personal opinin, ya que muchos la mayora- de los enfoques adoptados seencuentran en una vigorosa evolucin.

En ciertos casos especiales, cuando las diferencias de concepto entre lasconcepciones de la Didctica y las de las Ciencias Econmicas aparecen comoirreductibles, no he sido partidario de una sncresis, adoptando en tal situacin elcriterio vigente en la ciencia de base; as, se ha desarrollado el tratamiento de lasestrategias por separado, en dos captulos especiales.

Conciente de la diferencia de niveles en la enseanza, bsicamente elpronunciado escaln que media entre el polimodal y la universidad, se propicia unmaterial deliberadamente til y accesible al docente de ambos niveles, siendo

adems un objetivo adicional ofrecer una gua o bitcora de navegacin alprofesional sin experiencia concreta en docencia, pero con intencin dedesarrollarse en el tema (es incorrecta la expresin sin ninguna experiencia, yaque todos hemos sido alumnos durante largos aos en los diferentes niveles delsistema de enseanza, y tenemos cuando menos esa perspectiva).

El desafo del rol docente actual, sea del nivel secundario o universitario, esrealizar su profesin y realizarse- en un mbito de caractersticas muy

particularizadas, cual es el de la enseanza, donde surgen una serie de nuevosproblemas, para los cuales el profesional no cuenta con capacitacin especfica,acaso solamente con su propia historia personal desde su rol de alumno, como se ha

sealado, o desde los conocimientos empricos de la prctica de la profesindocente y su bagaje de enseanza a lo largo de los aos. No soy partidario de una


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educacin basada en el facilismo, ni en el ocaso de la figura del docente, ni en laincorporacin masiva de tecnologas como panacea u otros mecanismossupuestamente motivacionales-, que llevan a la erradicacin de procesos dereflexin profunda y su sustitucin por otros de operaciones sencillas. Todo esto

pauperiza al sistema educativo, a la sociedad y a las generaciones futuras.

Entendiendo que la urgencia de mis colegas de contar con este material de texto,superaba en conveniencia a la opcin de extender los conceptos desarrollados pornuestra investigacin, es que decidimos su impresin. Esperamos que las crticas ysugerencias que se nos formulen y que sern gustosamente recibidas- nosayudarn a perfeccionar nuestra tarea.

Agradezco profundamente los aportes, opiniones y contribuciones profesionalesrecibidas, que contribuyen a mejorar esta obra; los errores o inexactitudes sonobviamente de mi exclusiva responsabilidad. Mi especial agradecimiento es paralas profesoras Marcela Orlando y Nieves Mignani, quienes confiaron en mi tarea.

Pero mi gran deuda es para mi familia, que soport estoicamente mi prolongadadedicacin a la concrecin de esta obra.

Carlos Enrique Rodrguez

EDICIN 2013

Aunque conservando en lo sustancial la estructura y contenidos de las edicionesimpresas y on line anteriores, esta versin 2013 incluye algunas modificaciones, que

tienden a completar aspectos parciales, que juzgamos insuficientemente desarrolladosen las precedentes.

En la esperanza de seguir aportando a una propedutica ms especfica e integralde nuestra rea, es que pongo a la consideracin de mis estimados colegas docentes estaversin actualizada de la Didctica

El autorMayo de 2013.-


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CAPITULO I

INTRODUCCIN A UNA EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIASECONMICAS

Conceptos preliminaresLa tarea ms inmediata que normalmente inician los autores para fundamentar una postura

en el rea pedaggica es la indagacin de la forma en que abordamos y analizamos algunosaspectos de la realidad, concepciones bsicas constituyentes de un entramado de relaciones quedenominamos representaciones; estas ideas y concepciones previas son ms o menos complejas yestables, casi siempre enraizadas profundamente, circunstancialmente contradictorias entre s, nonecesariamente ciertas en trminos de validez universal, pero tiles y funcionales a losrequerimientos cotidianos; provienen de las vivencias mismas del sujeto, su historia ycircunstancias.

Estas representaciones constituyen Supuestos Bsicos Subyacentes (SBS)1

del sujeto (eneste caso, del docente) con respecto al mundo, la esencia de la realidad, el proceso del aprendizaje,la naturaleza del conocimiento cientfico, la sociedad, el rol de las instituciones, etc. Los SBSsustentan toda prctica pedaggica, y su anlisis es por lo tanto absolutamente necesario einevitable a los efectos de comprendernos reflexivamente.

Muchos de estos temas merecen (y en ocasiones han recibido) un minucioso anlisis yabordaje desde diversas perspectivas disciplinares, constituyndose frecuentemente en unescenario de dilatadas confrontaciones filosficas, ideolgicas e intelectuales.

As, la naturaleza del mundo y la realidad han sido indagadas desde la filosofa; en cuanto

al aprendizaje y al sujeto del aprendizaje, se han desarrollado desde la psicologa diversas yprolficas ramas (escuelas) de interpretacin; naturalmente que una interesante teora acerca decmo aprende el sujeto generar por s una natural excitacin en el rea de las ciencias de laeducacin (una verdadera histresis), en la seductora esperanza de encontrar nuevos elementosque permitan revelar el camino secreto del perfeccionamiento de la prctica docente.

Lo importante es, en todo caso, clarificar nuestros SBS desde el anlisis personal, parafundamentar nuestros conceptos, eliminando zonas automatizadas e inerciales de nuestra prctica,lo cual entendemos- concluir por justificar y perfeccionar nuestros aciertos, y contribuir adesterrar nuestros errores.

Existen, por cierto, una serie de instrumentos conceptuales forjados desde la didctica(palabra que proviene del griego y significa: arte de ensear, instruir), suficientementedebatidos, que permitirn al docente una reconsideracin til, reflexiva y evolutiva de su propia

prctica. Si bien ya casi no se comparte la definicin de didctica como la tecnologa de laenseanza, sino como ensear, de modo que pueda ser aprendido lo que se ensea por los

1Sanjurjo, Liliana y Vera, Ma. Teresita: Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior,Homo Sapiens Ediciones, Rosario, 2003, pgina 20. Son supuestos porque en general no son factibles de serdemostrados o no hay preocupacin por que as sea. Son bsicos porque estn en el origen ms profundo y a veces

oculto de las teoras y las prcticas. Son subyacentes porque no se hacen explcitos, a veces ni para quien lossostiene.


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receptores,2estoy convencido que el verdadero camino de la propedutica en general, y de lasCiencias Econmicas en particular, es el ensamble correcto y exitoso del mtodo de la Didcticacon el de la ciencia de base, en nuestro caso, el mtodo3de las Ciencias Econmicas.

Lejos, no obstante, quedan los tiempos acaso ingenuos en que Comenio declaraba:

Nos atrevemos a proponer una Didctica Magna, esto es, un artificio universal paraensear todo a todos. Ensear realmente de modo cierto, de tal manera que no se pueda menos queobtenerse resultado. Ensear rpidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que ensea ni el queaprende....Y ensear con solidez, no superficialmente ni con meras palabras, sino encauzando aldiscpulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda.

Desgraciadamente, hoy sabemos que el contexto pedaggico no es precisamente el mssencillo de todos, sino ms bien parecido a un sistema de ecuaciones con mltiples incgnitas ysoluciones, caja de resonancia en ocasiones de las expectativas y frustraciones de la sociedad,donde adems, en pocas de crisis, el sistema educativo especialmente en su nivel inicial- seconstituye en depositario de una serie de tareas ajenas (o por lo menos alejadas) de su naturaleza

inicial, vagamente catalogadas bajo el ttulo de demandas sociales en relacin con la escuela(que en el caso de los sectores ms carenciados es que sus hijos reciban alimentacin, y en los msfavorecidos es que puedan desarrollarse en un ambiente adecuado). Al respecto, sealaGuillermo Jaim Etcheverry: Las demandas sociales en relacin con la escuela son cada vez msexigentes, y cubren un espectro tan vasto de cuestiones que la institucin corre el riesgo de perderla nocin de cul es su objetivo central.4

La economa nos ensea a descartar una teoras, pero solamente cuando se posee otramejor, ms poderosa o abarcativa; en el caso del docente, la reflexin sobre la propia prctica,lejos de dejarnos inmersos en la confusin paralizante, debe conducirnos a nuevas y mejoresformas de abordaje de los temas: es posible y necesario aprender de los errores, propios y ajenos(deca Napolen que un error ensea ms que mil aciertos); pero tambin los xitos aunquegeneralmente transitorios- dejan un sedimento importante de experiencia.

No incurriremos aqu en un pormenorizado anlisis de aquellos temas susceptibles de unaprofunda controversia en el plano filosfico, tales como la esencia de la realidad, o aquellos otroscomo el proceso del aprendizaje, que han recibido un amplio tratamiento y consideracin

bibliogrfica desde la psicologa evolutiva o cognitiva; normalmente es posible encontrar enabundancia material adecuado al tratamiento de estos temas.

Donde nos interesa situarnos para comenzar es en la consideracin del conocimiento

cientfico, categora especial del conocimiento, para, a partir de all, desbrozar el camino hacia ellugar de las Ciencias Econmicas, parte constituyente del mismo, a los efectos de poderreflexionar correcta y adecuadamente sobre la propia prctica docente, ya que la misma se basa endos columnas fundamentales:

2Prez Ferr, Miguel: Conocer el currculum para asesorar en centros, Mlaga, Ed. Aljibe, 2000, ColeccinPedagoga.3En rigor, un conjunto de mtodos; ver captulo 3.4Guillermo Jaim Etcheverry: La tragedia educativa (FCE, 2005, Bs. As., pg. 11). En este mismo sentido,pensamos que es preciso terminar con esta conducta esquizoide de la sociedad, que reconoce el valor sustancial e

insustituible de la educacin, pero no est dispuesta a realizar en ella el esfuerzo de aplicacin de los recursosnecesarios.


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1. El marco terico amplio que le da sustento: esto es la denominada vigilanciaepistemolgica5 (esto implica precisamente clarificar, explicitar y hacer conciente esemarco).

2. La transformacin que realiza el docente del conocimiento cientfico en conocimiento aensear (transposicin didctica).

El conocimiento cientfico

El ser humano, en cuanto ser social, se caracteriza por la incorporacin de una serie deconocimientos que dan fundamento a su propia existencia y que proceden de la civilizacin a laque pertenece, y que l mismo contribuye a crear.

Muchos de estos conocimientos, en cuanto ideas que tenemos o nos formamos acerca delas cosas, se constituyen en prcticas exitosas para la resolucin de problemas, y quedanincorporados a los comportamientos usuales de las personas, perdurando en el tiempo, a veces porgeneraciones.

Este conocimiento -que podemos llamar cotidiano- proviene de diversas fuentes; lo vamosincorporando desde la ms tierna infancia y accedemos a l a veces en forma accidental,imprevista o no deliberada. Suele presentar un carcter ambiguo, en ocasiones contradictorio ycarente de fundamentos, o al menos sin consistencia lgica, limitaciones stas a las que se suma suinconexin con respecto a otros grupos de conocimientos.

Desde luego, este conocimiento suele ser fundamentalmente utilitario, apto para eldesenvolvimiento de la vida, asumiendo un carcter de cotidianeidad; su importancia reside en quesu efectividad emprica permite un ahorro o economa de recursos cognitivos (los recursos msvaliosos e importantes de todos), los cuales pueden utilizarse para la resolucin de otros

problemas ms desconocidos o urgentes.

Existe, sin embargo, otra categora de conocimiento: organizado, producto o resultado deuna bsqueda sistemtica, que abomina de la inexactitud y la indeterminacin, y cuya obtencin esabsolutamente deliberada e intencional; para su construccin requiere la realizacin de una seriede pasos o procedimientos denominados mtodo. Se trata del conocimiento cientfico, categoraespecial que se articula en diferentes ramas denominadas ciencias, existiendo al respecto variasdefiniciones de la misma, como la siguiente, que presenta los rasgos que hemos sealado:

Ciencia: conjunto de conocimientos causalmente ordenados y en desarrollo, obtenidos

mediante la aplicacin de una metodologa analtica a una realidad circunscripta.No se trata entonces de conocimientos aislados o inconexos, sino de un conjunto orgnico,

donde puede establecerse una relacin de causacin o causalidad, construido deliberadamentemediante un procedimiento especial metodologa-, sobre un rea particular que es el objeto deestudio.6

5Epistemologa: estudio filosfico del origen, estructura, mtodos, y validez del conocimiento cientfico, de crecienteinters en la ciencia moderna, siendo su cuestin inicial la posibilidad misma del conocimiento; se enfrentan en sucampo las tesis dogmtica, escptica y crtica. La epistemologa es el lugar geomtrico donde se superponen lafilosofa y la ciencia de base.

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En la antigedad, algunos intelectos dominaban la totalidad del conocimiento (universalismo), situacin statotalmente impensable en la actualidad; suele afirmarse que Leibnitz fue el ltimo universalista.


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Son los elementos constitutivos de una ciencia (sus principales componentes): las teoras,el mtodo, y un lenguaje especfico:

Toda ciencia est constituida por un cuerpo o conjunto de teoras; una teora es unaabstraccin de la realidad que pretende explicar un fenmeno, su naturaleza,

funcionamiento o relaciones. El mtodo hace referencia a los pasos o procedimientos para la construccin del

conocimiento (cada ciencia tiende a desarrollar sus propios mtodos). El lenguaje cientfico implica el desarrollo de una terminologa especfica en un

campo del conocimiento, lo cual traer dos consecuencias inmediatas: a) permitirganar precisin al definir los conceptos con mayor certeza, es decir libre deambigedades o dobles interpretaciones, siendo el lenguaje matemtico el mximoexponente del mismo, y b) aleja al profano por su dificultad de comprensin.

En los ltimos tiempos se ha verificado la aparicin y desarrollo de varias ideas

innovadoras y estimulantes acerca de la naturaleza del conocimiento cientfico, siendo precisosealar que el mismo presenta una evolucin en el transcurso del tiempo que determina sutransformacin, cambio en ocasiones gradual, y en otras abarcando grandes ramas que sonsustituidas por otras. Esto ltimo trae a colacin el concepto de paradigma cientfico,ampliamente desarrollado por Kuhn7, que revolucion la perspectiva que se tena sobre laconstruccin de las ciencias, sustituyendo la concepcin acumulativa existente, de que los nuevosconocimientos se sumaban a los anteriores, por otra donde amplios conjuntos estructuras deteoras- son sustituidos por otros, en una verdadera revolucin motorizada por un cambio de

paradigma (dedicamos el siguiente captulo a la consideracin especial del tema).

Otra idea estimulante proviene de Lakatos: el Programa de Investigacin Cientfica (PIC)8,con el cual se hace referencia a la forma de construccin del conocimiento cientfico. En trminosde esta concepcin, toda ciencia tiene un ncleo de hiptesis o ideas bsicas que no sonsusceptibles de discusin, y por lo tanto no se modifican; funcionan como verdades axiomticasdeterminadas por condiciones iniciales, hiptesis auxiliares, etctera, apareciendo en consecuenciauna heurstica positiva y una negativa: la primera es la que determinar el desarrollo de la cienciaen cuestin y la segunda hace referencia a aquellos aspectos que permanecern invariantes, al noser abordados.

Es mediante el Criterio de Falsabilidad de Poper, que se puede delimitar el campo de laciencia, diferencindola del dogma; en efecto, este criterio establece que todo conocimiento

cientfico es refutable, por lo tanto provisorio, susceptible de ser debatido; un cuerpo doctrinarioirrefutable, dejar de ser considerado ciencia para transformarse en un dogma, categora que debeser aceptada y no admite discusin, por ejemplo, un dogma de fe.

Clasificacin de las ciencias:

Existen variadas clasificaciones9de las ciencias. Citaremos algunas de las ms frecuentes:sacras y profanas; exactas y sociales o duras y blandas, etc.,

7Kuhn, Thomas S.: La estructura de las revoluciones cientficas; FCE, Mxico, 1971.8Lakatos, I.: La metodologa de los programas de investigacin cientfica, Editorial Alianza, Madrid, 1989.9

Toda clasificacin o taxonoma es en cierta forma artificial, ya que corresponde a un esfuerzo intelectual por ordenary comprender la realidad constituida por un quantum indiferenciado (opinin personal).


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Consideremos brevemente lo de exactas y sociales. Se atribuye a la primera categora unalcance y una vigencia universales y permanentes, propios de las leyes de la fsica y la qumica(esto implica que un experimento realizado bajo idnticas condiciones dar el mismo resultado adiferentes investigadores; un ejemplo: la ley de la gravedad es la misma aqu y en las antpodas).Pero las ciencias sociales, cuyo objeto de estudio es el hombre y la sociedad, son

consecuentemente ciencias contextuales, es decir que sus conclusiones (leyes) estn sujetas aconsideraciones espacio- temporales.

Una clasificacin reciente,10muy difundida y aceptada, comienza por separar las cienciasen formales y factuales:

1. Formales Lgica Matemtica

2. Factuales

Naturalesi. De la materia

ii. Biolgicas

Humanasi. Jurdicas

ii. Histricasiii. Filosficasiv. Nomotticas

Las ciencias formales no se refieren a nada que se encuentre en la realidad: su mbito dedominio es el pensamiento (y sus objetos, como los objetos platnicos estn ms all del tiempo yel espacio).

Las ciencias factuales se refieren a hechos que ocurren en el mundo; se dividen en:ciencias de la materia (fsica, qumica) y ciencias biolgicas, correspondiendo ambas al orden delas naturales. A su vez, Piaget sostiene que las ciencias humanas pueden clasificarse en: a)histricas; b) jurdicas; c) filosficas y d) nomotticas.

La economa corresponde a la categora de las nomotticas, es decir, aquellas cuyo objetoes el descubrimiento o la formulacin de leyes -ms o menos estables- explicativas de losfenmenos objeto de su campo de estudio.

En resumen, resulta conveniente resaltar las siguientes caractersticas de las ciencias:

1. Tienen por objeto la bsqueda de la verdad, implicando esto la resolucin deproblemas, tanto conceptuales como empricos.

2. Se constituyen a partir de conocimientos que se estructuran en cuerpos de teoras11

10Ver para consulta el excelente texto de Gmez Lpez, Roberto: Evolucin cientfica y metodolgica de laeconoma, en www.eumed.net.11

Los conceptos adquieren su real significado en estas estructuras; ver: Chalmers, A.: Qu es esa cosa llamadaciencia?, Siglo XXI Editores, cap. 8, pg. 127.


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3. Implican compromisos ontolgicos, metodolgicos y valorativos12(Importante: deaqu surge la clasificacin de los contenidos en conceptuales, procedimentales yactitudinales).

4. El conocimiento cientfico es una bsqueda inacabable, y por lo tanto, lejos de llegara la certeza, es por su naturaleza el ms provisorio que existe.

Las ciencias econmicas en la actualidad

La estructura de las Ciencias Econmicas se sustentaba hasta hace poco en tres pilaresfundamentales: la economa, la administracin y las disciplinas contables; tradicionalmente se haadjudicado a la economa un carcter cientfico, a las disciplinas contables un carcter tecnolgico,y se ha caracterizado a la administracin como un arte;13no es difcil encontrar otros puntos devista, opiniones fundamentadas que consideran, por ejemplo, a la contabilidad como ciencia.

En la actualidad, otras disciplinas que configuraban reas o temas de la administracinreclaman consideracin de emergentes dentro de nuestro campo cientfico, tales como lacomercializacin y el marketing.

Evolucin en las C.E.: la economa

As como la naturaleza abomina el vaco, resulta igualmente cierto que el estadoestacionario del conocimiento no existe: una ciencia que no puede avanzar (evolucionar) estcondenada a la extincin.

En el caso particular de la economa dentro del espectro de las C.E., la transformacin delas relaciones materiales de la produccin imprimi desde el principio su sello histrico sobre la

evolucin del pensamiento (el cual, a partir de los refinamientos de la teora, incidir a su vezsobre la realidad, apuntalando o modificando sus tendencias). Puede afirmarse con ciertaconsistencia que la primera doctrina econmica fue el Mercantilismo (elaborada, por cierto, amedida de los intereses de las potencias coloniales), pases y ciudades estado como Venecia,cuyo rasgo fundamental fue la justificacin de la obtencin de supervit comercial, el cual proveade los fondos necesarios para equipar ejrcitos, ampliar las flotas comerciales en especial lasultramarinas- creando asimismo puestos de trabajo en el sector interno de los exportadores, todolo cual configuraba un crculo virtuoso en retroalimentacin y expansin.14

El colonialismo gener un inmenso proceso de acumulacin de capital en los pasescentrales, a partir de la transferencia de ingresos desde las colonias de Amrica, Asia y frica,

creando las condiciones bsicas a partir de las cuales se desarrollara el industrialismo.

Como suele ocurrir, a esta etapa de fuerte intervencin del estado sobrevino en distintossectores la necesidad o conveniencia de permitir la mayor fluidez y libertad en la circulacin de

bienes y personas, siendo la Fisiocracia la doctrina emergente en oposicin al mercantilismo, y

12Conceptos atribuibles a Laudan: lo ontolgico est relacionado con el objeto de estudio; lo metodolgico con losprocedimientos, y lo valorativo con los compromisos de la investigacin.13Arte: se refiere, en este caso, a la ejecucin de la tcnica con un grado de pericia o excelsitud.14Dice al respecto John M. Keynes: Debe tenerse presente que las ventajas que se le atribuyen son declaradamente

de carcter nacional, y no es probable que beneficien al mundo en su conjunto ( Keynes, John M.: Teora general dela ocupacin, el inters y el dinero; Barcelona, RBA, 2004, pg. 347).


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cuyo lema laissez faire, laissez passer15 proyect su fuerza expresiva hasta nuestros das.Resultado de la convergencia de los procesos de acumulacin de capital y de conocimientotecnolgico, surgi el industrialismo (en Inglaterra, a fines del siglo XXVIII y comienzos delXIX), sistema que transform profundamente la estructura productiva del mundo, dotando a lahumanidad de un poder de generacin de bienes hasta entonces desconocido.16

Concordantemente, hizo su irrupcin la primera escuela econmica de pensamiento

sistemtico en economa: los llamados clsicos, cuyos principales autores fueron Adam Smith yDavid Ricardo. Esta lnea de pensamiento se basa en la observacin y descripcin de una manoinvisible que ordena y organiza la produccin: el mercado; a partir de su institucin, todos somos

productores (y consumidores) de mercancas. Consecuentemente con esta afirmacin, elpensamiento de los clsicos (que hoy puede reputarse de conservador), fue en su momentomarcadamente revolucionario: en efecto, si todos los agentes econmicos son productores demercancas, quedaba en evidencia el carcter puramente parasitario de la aristocracia (claseresidual del sistema feudal).

Otra caracterstica sealada por los clsicos, la divisin del trabajo, serva para generareficiencia, incrementando la productividad en el sistema; claro que lo que resulta cierto a nivel

microeconmico, es decir en el seno de las empresas, resultara igualmente cierto cuando elrazonamiento se aplica a nivel de pases, resultando de ellos la sugerencia de organizar el mundo a

partir de los proveedores de materias primas (los pases coloniales), y los proveedores deproductos manufacturados (Inglaterra).

Un elemento central en el pensamiento de los economistas clsicos, la teora objetiva delvalor,17sirvi de punto de partida a la ms acerba y exitosa crtica sobre el capitalismo, que fuedesarrollada por Carlos Marx, cuyo pensamiento ejerci inmensa influencia poltica en el mundo.Esta situacin deriv en la necesidad ideolgica, por parte de los defensores del capitalismo, decambiar la lnea argumental, para diferenciarse del mismo, y el cambio deba ser precisamentedesde la base: en definitiva, se elabor una teora subjetiva del valor que, sumada a laincorporacin del marginalismo, constituyeron elementos centrales del pensamiento de losneoclsicos (continuadores de los clsicos, con nuevo arsenal terico).

Sin embargo, se suscitaba en la economa una especie de conflicto de identidad: sepostulaba jugar en el campo de las ciencias exactas, misin que pareca posible a partir de laconjuncin del anlisis marginal y la formalizacin matemtica. En extremo, esta concepcinintent establecer el nivel del equilibrio de todos los mercados, reflejado en un sistema deecuaciones, pero el producto final obtenido del anlisis de Walras y Pareto es un conjunto cerradosobre s mismo, confinado mayormente al mbito de una teora demasiado alejada de la realidadcotidiana. Es que finalmente la economa no puede eludir su fuerte y decisivo componente

psicolgico (lo que no es obstculo al uso razonable de modelos matemticos), el que ejerce unainfluencia considerable en nuestros das.

Durante las primeras dcadas del siglo XX, se contaba solamente con los modelos de lacompetencia perfecta y el monopolio, y la teora miraba desde lejos a la realidad, por cierto

15Frase atribuida a Vincent de Fournay.16La fuerza del nuevo sistema reside en su doble capacidad de: 1) subordinar a los otros sistemas econmicos,imponiendo su propia dinmica; y 2) absorber tasa interna de cambio tecnolgico sin mudar lo fundamental de sunaturaleza.17

La teora objetiva sostiene que el valor (de las mercancas y bienes) est determinado por el trabajo socialmentenecesario para producirlas, o ms precisamente para su reproduccin.


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muchsimo ms compleja. En estas circunstancias aparecieron los primeros trabajos queintentaban describir la competencia imperfecta (Chamberlin).

Pero la marcha triunfante del capitalismo estaba matizada por episodios indeseables derecesin y crisis,18el ms extremo de los cuales tuvo lugar desde 1929 a 1933. Aunque sin duda laforma del movimiento de la economa capitalista presenta caractersticos e inevitables perodos de

expansin y recesin el ciclo econmico-, esta tendencia exacerbada apareca como muydestructiva e incontrolable para los elementos de la teora econmica entonces disponibles, cuyonfasis estaba en el equilibrio de los mercados.

En este contexto apareci la Teora general... keynesiana19, que permiti comprender,interpretar y actuar con un nuevo y poderoso arsenal terico, que brindaba un cierto grado deeficacia en el control de las principales variables del sistema econmico: haba nacido laMacroeconoma, y se comenzaba a transitar un camino novedoso. El ncleo central de la teorakeynesiana se basa en tres ideas fundamentales: a) el colapso en la eficacia marginal del capital; b)el multiplicador; c) la preferencia por la liquidez. A partir de su formulacin se han desarrolladonumerosas aportaciones y fuertes crticas, principalmente sustentadas en el contraataque terico

del monetarismo. 20

En ltima instancia, la gran polmica o pregunta de fondo es: cunto debe intervenir elestado en la economa?, siendo en principio los keynesianos proclives a su ingerencia y losmonetarista crticos de la misma, pero hoy la mayora de los profesionales de la macro sustentanuna opinin muy eclctica.

Tambin las restantes reas de las ciencias econmicas, como la administracin setransformaron profundamente (haremos algunas consideraciones en el captulo de estrategiasempresarias); en el rea contable, la masiva incorporacin de componentes informticos

produjeron un cambio sustancial, al punto que el nfasis actual est definido en torno al manejo dela informacin con soporte informtico21. Algunos autores (Mattesich) proponen elevar lacontabilidad a la categora de ciencia, estableciendo una interesante diferenciacin entre ciencias

puras (donde el principio rector es el de causa- efecto) y las ciencias aplicadas, donde esteprincipio es sustituido por la relacin medios- fines. Ntese que esto desplaza el campo cientficodel positivismo al normativismo. La contabilidad, para este autor, es una ciencia aplicada que

persigue un fin prctico, como es el de medir los factores de la riqueza en un entorno econmico,esto es, el flujo de la riqueza econmica en cuanto a su creacin, circulacin y destruccin.

Enseanza de las Ciencias Econmicas en la actualidad

Los tiempos recientes se han caracterizado por una serie de cambios en la polticaeducativa; en relativamente poco tiempo se paso de un modelo de enseanza basado en losobjetivos a otro cuyo sustento es la formacin de competencias y su nfasis reside en el procesomismo de enseanza: imperaba en el primero una concepcin finalista, que buscaba o promova laconsecucin de resultados por parte del alumno (y en funcin de lo cual se lo calificaba); su

18Marx era optimista respecto de que la profundizacin de los ciclos contribuira a la destruccin del capitalismo.19Keynes, John Maynard: Teora general de la ocupacin, el inters y el dinero, ya citada, obra monumental de la cualexisten innumerables reediciones.20A la aseveracin keynesiana de el dinero no importa (es decir, en determinadas condiciones la poltica monetariaresulta inoperante para sacar a la economa de la recesin, producto de la trampa de la liquidez), los monetaristasresponden: solamente importa el dinero, afirmacin sustentada en la vinculacin de largo plazo entre la emisin

monetaria y el ndice de inflacin.21Ha cambiado hasta el nombre con el que se la ensea en el nivel medio: la contabilidad ha pasado a ser el SIC.


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mecanismo de enseanza era fundamentalmente transmisivo. Se lo conoce como el paradigmacientfico tecnolgico, y extiende su influencia (decreciente) hasta nuestros das.

En la actualidad se desarrollan con fuerza nuevas concepciones didcticas, con nfasis enla formacin de competencias, las que pueden entenderse como: capacidades complejasintegradas que se materializan en una dimensin pragmtica; es decir, se pretende la formacin

de sujetos reflexivos, responsables de sus actos y comprometidos socialmente, que operen concreatividad en los diferentes mbitos de su actividad.

La formacin por competencias intenta la articulacin del mundo laboral y el mundo de laenseanza; este modelo es un emergente directo del proceso de globalizacin, que se caracteriza

por presentar escenarios complejos, cambiantes y en rpida evolucin, que no alcanzan a serabordados exitosamente a partir de la formacin profesional tradicional y requieren para suanlisis y resolucin de la participacin de equipos interdisciplinarios.

Resulta oportuno deslindar diferenciar- el significado de incumbencia del decompetencia: el primero define en trminos jurdicos-, el campo de actividad de una profesin

(normalmente es el resultado de la accin de los colegios profesionales); el trmino competenciaes ms funcional, se refiere a la posesin de los atributos necesarios para desempearse conidoneidad en dicho espacio profesional.

An atendiendo a la diferencia sealada, incumbencia y competencia son dos trminosmuy relacionados; cronolgicamente, las incumbencias fueron definidas mucho antes que lascompetencias22.

Aunque este modelo de formacin no carece de crticas, se ha impuesto con fuerzaarrolladora en los diferentes niveles de la enseanza.

El anlisis de los paradigmas, desde los cuales puede posicionarse el docente (cualquierasea el nivel en el que desarrolla su tarea) constituye nuestro prximo paso de anlisis.

22En Argentina, por la Ley 20488 de 1973.


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CAPTULO 2

PARADIGMAS

Introduccin

Paradigma es un trmino de notable polisemia, es decir, susceptible de una pluralidadde significados.

Los paradigmas constituyen patrones o modelos de emulacin presentes en las msdiversas reas de la actividad humana, que sirven de gua, establecen pautas y fijan lmites

para la interpretacin y la accin.Es en este ltimo sentido (el de fijar lmites y establecer normas para el abordaje de los

temas) que son tiles para la investigacin y la resolucin de problemas en un campo delconocimiento. Thomas Kuhn sugiere que este trmino se relaciona estrechamente con el deciencia normal, ya que el estudio de los paradigmases lo que prepara principalmente al

estudiante para entrar a formar parte como miembro de la comunidad cientfica particular conla que trabajar ms tarde.1Pero un paradigma inicialmente til puede llegar a convertirse en una traba al

desarrollo de nuevas perspectivas e ideas si se constituye en El Paradigma, como nicoenfoque reconocido o aceptado.

Un paradigma es, en trminos generales, resultante de una cierta visin o concepcinfilosfica del mundo, concepcin que se traslada a su estudio e interpretacin. As, la tradicinfilosfica en investigacin en ciencias sociales ha dado lugar a la aparicin de tres ncleos deteoras:2

Esta diversidad ha profundizado una ruptura epistemolgica, cuya consecuencia

1Thomas Kuhn: La Estructura de las Revoluciones Cientficas; Mxico, FCE, 1971, pg. 34.2

Ver el artculo de Mesa Cascante, Luis Gerardo: Metodologa de la Investigacin Educativa: Posibilidades deintegracin, en Revista de Comunicacin,www.itcr.ac.cr.El autor trata de dilucidar la pertinencia del uso demtodos cuantitativos y cualitativos en investigacin en ciencias sociales.

TRADICINFILOSFICA

Teoras delEmpirismo Lgico:Positivismo y Neopositivismo. Teora Interpretativa:

Fenomenologa,Hermenutica.

Teora Crtica:MarxismoNeomarxismo.
http://www.itcr.ac.cr/http://www.itcr.ac.cr/http://www.itcr.ac.cr/http://www.itcr.ac.cr/


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es la fragmentacin de los estudios, investigaciones y enfoques. En principio sus diferenciasson de tres rdenes: a) ontolgicas: sobre la esencia de la realidad; b) epistemolgicas: entorno a la relacin investigador- objeto; c) metodolgicas: sobre la construccin delconocimiento.3

Como consecuencia de la prevalencia o vigencia de las mencionadas teoras en losltimos aos, podemos verificar el desarrollo de tres paradigmas en investigacin educativa yen didctica, la llamada triloga paradigmtica:

Positivista, cientfico- tecnolgico, o racionalista; Prctico- hermenutico, o interpretativosimblico; Socio crtico.

Breve anlisis de los paradigmas vigentes:

1. Paradigma cientfico- tecnolgicoFruto del racionalismo y el positivismo que imper durante los ltimos siglos, esta

concepcin implic el abordaje cientfico de la naturaleza. Avalada por los datos de unaformidable expansin econmica, estableci una peculiar mirada sobre el mundo; susfundamentos descansan en la confianza 4 en encontrar una verdad universal, objetiva,verificable y cuantificable. En cierta forma sostiene la aplicabilidad de los instrumentosutilizados para el anlisis de las ciencias naturales en las ciencias sociales.

Son sus principales caractersticas: Universalismo y objetivismo: la realidad es nica, tangible, inmutable. Rigen las leyes de la causalidad.

Su lgica es lineal. Primaca del mtodo hipottico- deductivo; prevalencia del cuantitativismo. La ciencia busca explicar, verificar, controlar. La consecuencia es el cientificismo, que

implica el atomismo, la fragmentacin, la superespecializacin y el reduccionismo.

2. Paradigma socio- crticoComo respuesta crtica a la expansin del capitalismo y el industrialismo surgen

diferentes movimientos sociales. En trminos generales se promueve la comprensin de larealidad para su transformacin. Sus expresiones ms revolucionarias son el marxismo y elneo marxismo (cambio radical de la sociedad) pero existen concepciones ms reformistas (laemancipacin de la razn).

Son sus principales caractersticas: El carcter histrico de lo social. Rigen las leyes de la dialctica. La lgica es la dinmica de la evolucin (de la sociedad) y el principio de la

interaccin. Sus mtodos son cuantitativos y cualitativos. La ciencia implica la emancipacin de la razn y la incorporacin de valores para la

accin transformadora basada en la unidad dialctica entre la teora y la praxis.

3

Para una ampliacin del tema, ver: Jos Ramn Ortiz, UNA, El Tringulo Paradigmtico, enwww.geocities.com.4Fe de la ciencia en s misma (Habermas).
http://www.geocities.com/http://www.geocities.com/http://www.geocities.com/


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3. Paradigma Interpretativo- simblico

Puede ser considerado como una tercera va alternativa a las anteriores, a partir deconsiderar la realidad como algo complejo, susceptible de diferentes interpretaciones, que sloexiste en la forma de mltiples construcciones mentales y sociales llamadas constructos.

Son algunos de sus postulados: La realidad: mltiple, intangible, holstica, es una hiptesis a demostrar. Negociacin de significados en la sociedad (constructos sociales). Interpretacin fenomenolgica, multidimensional y sistmica. Mtodo hermenutico- dialctico (cualitativo e intersubjetivo). La ciencia busca conocer y comprender las relaciones internas complejas y profundas.

El cuarto paradigma: El Paradigma Ecolgico

Inicialmente en la didctica, podemos identificar esos mismos paradigmas, conincidencia en el proceso de enseanzaaprendizaje

Existe, sin embargo, en la actualidad una nueva corriente de opinin, sustentada endistintos referentes europeos y americanos,5 cuyas propuestas conforman un cuarto

paradigma, an en formacin y evolucin, y a cuya construccin adherimos: el paradigmaemergente o ecolgico (por ahora una bella idea en construccin). Su fundamento es la visinrenovada de la relacin del hombre con la sociedad y el medio.

Una vez explicado este paradigma, muchos docentes nos animamos a afirmar que unainteresante proporcin- se sienten identificados con sus postulados, o hasta encuentran que sutrabajo se ha desarrollado implcitamente en conexin con alguna de sus ideas centrales.

Este nuevo paradigma que propiciamos parte de la base del equilibrio del hombre conel medio social y ambiental en el que se desarrolla, reconociendo (a semejanza de los sistemasnaturales) la importancia del aporte de cada uno de los elementos constituyentes para elequilibrio y la evolucin del conjunto.

Brofenbrenner (citado por Surez) expresa que un ecosistema es una realidadpermanentemente dinmica, con una red de significaciones, sistemas de comunicacin ytiempos de encuentro entre sus miembros y el ambiente.

5Ver Surez, Martn: Las Corrientes Pedaggicas Contemporneas, en Accin Pedaggica, Vol. 9, n 1 y 2,2000. Tambin disponible en Internet en www.saber.ula.ve

TECNOL-GICO

SOCIOCRTICO

INTERPRETATIVOSIMBLICO


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Se deriva de ello la existencia de una red de relaciones donde cada actor cumple un rolfundamental para el mantenimiento del conjunto. La concepcin es en consecuencia orgnica,sistmica y evolucionista desde sus bases de fundamentacin, apartndose de la lgica causaly lineal, para asumir que la realidad es compleja y cambiante en ciclos evolutivos, todo locual deber traducirse en el aula, de cara a la enseanza.

No se puede entonces concebir un sistema independientemente de su entorno, en elcual participa, y con el cual se relaciona.La causalidad es compleja e implica procesos concurrentes, tanto complementarios

como antagnicos.Resumiendo sus principales postulados en el orden presentado para los paradigmas

anteriores (a efectos de poder establecer una comparativa con los mismos), son:

La realidad compleja, cclica, irrepetible, imprevisible Rigen las leyes naturales: evolucin sistmica con bucle retroactivo. Su lgica es el equilibrio dinmico: unicidad de funcionamiento y transformacin. Mtodos analticos contextualizados (cualitativos y/o cuantitativos) que surgen de la

Interdisciplinariedad + Multidisciplinariedad. La ciencia busca la comprensin holstica: complementacin de la racionalidad de lo

singular y lo universal. Se reconoce la imposibilidad de reducir todo a causas o leyes,incorporando el principio de la incertidumbre y el azar.

La perspectiva (necesariamente holstica e integradora) es interdisciplinar convergentedesde lo cientfico. Los siguientes son fundamentos ampliados del pensamiento ecolgico:

Complementacin de la racionalidad de lo singular con lo social y universal. Conocer las partes y comprender el todo (que es ms que la suma de las partes).

Reconocimiento de la imposibilidad de reducir todo el conocimiento a causas y leyes. Contempla lo aleatorio: incorporacin del azar (introduccin del principio de

incertidumbre). Contextualizar conocimiento y saberes. Relacin totalizante y equilibrada con el medio cultural, social, econmico, poltico y

ambiental Unicidad de funcionamiento y transformacin. Interdisciplinariedad + Multidisciplinariedad. La realidad es cclica. Concepcin naturalista, contemplando una realidad compleja, irrepetible, imprevisible.

Anlisis de los fenmenos dentro de la multidimensionalidad. Recuperacin de lo implcito. Prevalencia del Ser sobre el Deber Ser.

Vinculacin epistemolgica de los paradigmas

Analizaremos la vinculacin de los paradigmas citados: cientfico- tecnolgico (CT),interpretativosimblico (IS), socio- crtico (SC) y ecolgico (E), en relacin con lossiguientes aspectos fundamentales: A) la realidad, B) el rol de la ciencia, C) la relacin con elobjeto de estudio y D) la investigacin.


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1) La realidadCT: es nica, fragmentable, tangible, simplificada.SC: dinmica, evolutiva, interactiva.IS: mltiple, intangible, holstica.E: compleja, irrepetible, imprevisible, cclica.

2) El rol de la ciencia:CT: explicar, verificar, controlar, dominar.SC: promover el cambio.IS: conocer las relaciones internas complejas y profundas.E: Conocer las partes para comprender el todo.

3) El objeto de estudio:CT: independiente del investigador.SC: identidad de sujeto y objeto.IS: interaccin de sujeto y objeto.

E: Interdependencia de sujeto y objeto.

4) La investigacin es:CT: libre de valores.SC: los valores estn implicados.IS: los valores ejercen influencia.E): Son determinantes.

La docencia y los paradigmas

Es fcil comprender que la labor posicionada desde uno u otro paradigma repercutirnotablemente en las tareas de investigacin y docencia, pero en la prctica se puedenencontrar diferentes posibilidades, que van desde:

a) la firme toma de posiciones de un docente dentro de los lineamientos de unparadigma;

b) posiciones eclcticas o contingenciales (trabajar desde uno u otro, en funcin de laoportunidad o conveniencia);

c) trabajar desde la sntesis o sncresis de los mismos;d) utilizacin simultnea (dialctica) o secuencial para potenciar su valor pedaggico;e) otras variantes de lo anterior.6

Consideramos no obstante que se puede realizar una excelente labor propeduticadesde cualquiera de los paradigmas citados (lo que no equivale a sostener que todos tengan lamisma potencialidad o flexibilidad); en otro sentido, el posicionamiento en algunodeterminado no garantiza el xito automtico de la labor docente.

Existe el criterio generalizado de que el paradigma socio-crtico presenta elementos encomn con el prctico hermenutico, y que el racionalista o positivista es excluyente con losotros (razonamiento que compartimos). Algunos autores sostienen que el paradigma ecolgicoes una variante del prctico hermenutico, criterio que no compartimos.

Como sostenamos al comienzo, la eleccin de un paradigma por parte del docenteimplica que se pone en juego su propia visin o concepcin filosfica del mundo, en la que

6Ver Mesa Cascante, Luis: trabajo citado.


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juegan un rol fundamental los supuestos bsicos subyacentes (SBS), esto es, sus propiasideas o representaciones acerca del hombre, el mundo, las instituciones, los valores sociales,etc. Merecen especial atencin los siguientes aspectos fundamentales: a) el proceso delaprendizaje; b) la ciencia y el conocimiento; c) el sujeto del aprendizaje; d) las instituciones.7Estos SBS constituyen un entramado muy complejo de ideas, representaciones, concepciones,

etctera, que tienen su fundamento en la propia experiencia y formacin del docente, nosiendo por otra parte infrecuentes las situaciones en que se acta en contradiccin aparentecon las propias concepciones (estas incoherencias requieren luego elaboradas y complejas

justificaciones).Si un docente ensea desde el paradigma tecnolgico, su labor ser eminentemente

tcnica; en el otro extremo, si realiza su labor desde el paradigma socio crtico promover lainterpretacin de la realidad para su transformacin; en una especie de sntesis entre estas dos

posiciones, quin trabaje desde los lineamientos del prctico-hermenutico considerar larealidad como una hiptesis a demostrar, y buscar el ejercicio de la razn prctica mediantela construccin y negociacin de significados. Si trabaja desde el paradigma emergente,considerar su tarea desde una perspectiva cientfica convergente, imprimindole un sesgo de

compromiso y trascendencia.8Posicionado desde el paradigma racionalista, la enseanza se concentrar en la

consecucin de los objetivos, con clases de carcter transmisivo (tipo clase magistral); elpapel del alumno ser predominantemente receptivo. La evaluacin, finalista y de carctercuantitativo, medir la proporcin de los resultados alcanzados en funcin de los objetivos.Los contenidos a desarrollar en la clase son los que en la ciencia normal resultan del trabajo delos expertos.

Para este paradigma, la planificacin (rgida) tendr por objetivo fundamental ayudar agarantizar los resultados previstos con un mnimo desvo; formulada por expertos, excluye la

participacin de terceros como padres o alumnos.

Desde el paradigma socio-crtico, la enseanza se concretar a travs de laparticipacin activa de docentes y alumnos en el anlisis crtico de los temas, con el objeto deformular un proyecto de trabajo que promueva la emancipacin de la razn del discursodominante. Este proyecto deber identificar, formular y jerarquizar los saberes socialmenterelevantes. La evaluacin, cualitativa y valorativa, se acordar previamente. El profesoroficiar de gua en la seleccin de los contenidos. La planificacin ser la resultante de un

proceso deliberativo consensuado.

Si un docente se posiciona desde el paradigma interpretativo simblico, su accinfundamental ser la de gua en el proceso de construccin de significados, a travs del

ejercicio de la razn prctica, siendo este proceso intersubjetivo y cualitativo. Resulta, sinembargo, procedente y oportuno sealar que no existe una corriente de interpretacinhomognea o dominante dentro de esta lnea conceptual, primando una diversidad de criterios.

La programacin (flexible) ser la resultante de la participacin de los diferentesactores involucrados: alumnos, profesores, directivos, padres, etc. El abordaje resultante de loscontenidos ser polifactico y politcnico.

7Para una interesante consideracin acerca de los supuestos bsicos subyacentes, consultar: Sanjurjo Liliana yVera, Ma. Teresita: Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior, Rosario, HomoSapiens Ediciones, 2003.-8La polmica en cuanto a la aplicacin de mtodos cualitativos o cuantitativos en investigacin educativa

deviene de la tradicin filosfica que da fundamento a la formulacin de la triloga paradigmtica, siendo losmtodos cuantitativos atribuibles en principio al paradigma cientfico-tecnolgico, y los cualitativos a losrestantes paradigmas. Tendencias recientes flexibilizan estos criterios.


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Estando entonces el nfasis en el proceso, nos alejamos de una evaluacin resultadista,la que ser en consecuencia cualitativa y procesual.

Posicionado desde el paradigma ecolgico, el docente promover una interpretacinholstica de la realidad: el abordaje cientfico, de carcter analtico- convergente funciona

desde una perspectiva que involucra a las distintas disciplinas que pueden abordar el tema enconsideracin.Se intenta entonces reconstruir una unidad de concepto que se perdi con la

fragmentacin de las ciencias, por imperio del paradigma racionalista.La programacin, flexible, dar cabida a contenidos contextualizados y sistmicos.

El profesor desarrollar su tarea como un tcnico crtico, que promueve en sus alumnos laformacin de una visin trascendente, el compromiso del hombre individual con la sociedad yel medio. La evaluacin resultante ser fundamentalmente procesual y formativa, resumiendoaspectos cualitativos y cuantitativos.

Para algunos autores dentro de la conformacin de este paradigma, el currculum es lapolea de transmisin y articulacin del cambio y la transformacin, porque dado que todo lo

que existe evoluciona y se transforma, el hombre debe realizar un esfuerzo de interpretacin yadaptacin a esa evolucin.


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LOSPARADIGMASYSUSCO

MPONENTES

PARADIG

MA

COMPONENTES

CIENTFI

CO-TECONOL.

SOCIOC

RTICO

INTERPR.-

SIMBLICO

ECOLG

ICO

ROLDEL

DOCENTE

Tcnico;

clase

de

tipo

magistral

Intelectualcrtico,reflexivoy

transformador

Investigador

en

accin;

gua

(facilitador)

del

proceso

de

enseanzaaprendizaje

Tcnico

crtico,

gestor

de

interacciones.

ROLDELALUMNO

Receptivo

-pasivo

Partcipedeladialcticadel

proceso

de

transformacin

delaescuelaylasociedad.

Partcipe

de

la

construccin

y

significacindelconocimiento.

Partcipe

involucradoconla

comunidadyelmediodesde

unavisi

ntrascendente.

VISINDEL

APRENDIZAJE

Programa

r,

realizar

y

evaluar

en

funcin

de

los

objetivos

Orientado

alanlisis

de

la

realidad

para

la

emancipacin

personal

y

social

Aprendizaje

como

construccin

interior,

individual

e

intersubjetiva.

Trascend

ente,

holstica,

compleja

CURRCULUM

Cerrado;

su

propsito

deliberado

es

lograr

los

productos

que

la

sociedad

necesita.

Contextualizado

crtico,

de

significacin

cultural;es

un

instrumento

de

promocin

de

la

praxis

soc

ial

transformadora.

Resultante

de

un

proceso

deliberativo

en

el

que

las

decisiones

se

toman

por

consenso.

Factor

de

innovacin,

enriquecimiento

y

cambio,

es

abierto

y

flexible.

Generad

ordetecnologade

transform

acin.

PLANIFICACIN

Desarrollada

por

expertos;

sufuncinesadministrarlos

recursos

para

lograr

los

objetivos

Proyecto

que

atiendea

la

promocin

delcambioy

la

transformacin.

Resultante

de

un

proceso

deliberativo

basado

en

el

consenso

Flexible,

basada

en

una

concepcininteractivadela

realidad

ysuscomponentes

SELECCIN

DE

CONTENIDOS

Desde

una

visin

tecnocrtica:

el

conocimiento

es

dado,

seguro,

verificado

por

expertos.

Progresista

y

crtica;

saberes

socialmente

relevantes

y

su

ord

en

jerrquico.

Polifactica

y

politcnica:

la

realidad

es

una

hiptesis

a

demostrar

Saberes

contextualizados.

EVALUACIN

Cuantitativa

y

finalista;

selectiva

Valorativa:

grado

de

comprensin

de

la

realid

ad

parasutransformacin.

Cualitativa,

procesual,

consensuada

entre

los

protagonistas.

Formativ

a;

cualitativa

+

cuantitativa

INSTITUCIN

EDUCATIVA

Transmisora

de

contenidos

y

repro

ductora

de

las

relacionessociales

Organizacin

para

la

transformacin

de

la

realidad

Lugar

para

estimular

las

interpretaciones

y

eljuicio

de

alumnosyprofesores

Instancia

derecreacindela

cultura

de

un

ecosistema

social


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CAPITULO 3

EL METODOEN LAS CIENCIAS ECONOMICAS

A veces el sentido comn es insuficiente para equilibraruna lgica deficiente

John M. Keynes

Concepto

Siguiendo el anlisis de Hermann Max,1 entindese por mtodo la realizacin de unaserie de reglas o pasos para la resolucin de un problema o la realizacin de una tarea.

La idea del mtodo se encuentra asociada con el orden, y en general se pretende suprimir

la incertidumbre y el azar.El mtodo cientfico es, entonces: el procedimiento ordenado que se sigue para hallar,

construir y ensear ... el conocimiento de las ciencias,2habindose ya sealado que el mtodo,junto con los conceptos y los sistemas constituyen los componentes bsicos de las mismas. Esatribuible a Descartes su fundamentacin filosfica.

Resulta adems evidente que el mtodo est condicionado en gran medida por lanaturaleza de los fenmenos y las leyes que los rigen. Por eso cada campo de la ciencia o de laprctica elabora sus mtodos particulares.3

Los mtodos son entonces los instrumentos procedimentales de construccin ydivulgacin de las ciencias, ya que lo que resulta imprescindible en la etapa de la

construccin, se revela como igualmente apto al momento de su divulgacin o enseanza.

El docente en ejercicio de su profesin trabaja simultneamente con dos rdenes deciencias: su saber de base (en este caso, las Ciencias Econmicas) y la Didctica.

Asumiendo que la Didctica es en s una ciencia instrumental, y su cometido es mediatizaren la forma ms adecuada y eficiente los contenidos de la ciencia de base que se pretende ensear,la piedra angular de la tarea ser entonces la compatibilizacin de los mtodos de ambasdisciplinas en el proceso de transposicin didctica (TD).

Seleccionada una de las dos estrategias didcticas genricas (Transferencia o Construccinde conocimientos), los mtodos estarn explcita o implcitamente presentes en la labor deldocente, constituyendo su correcta eleccin el factor determinante del mayor o menor xito de la

misma.4

1 Hermann Max, Investigacin Econmica, su metodologa y su tcnica, 2 Ed., Mxico, FCE, 1965.2 Hermann Max: lo que en materia de ciencia es verdad (en el original).3 Sanjurjo, Liliana y Vera, Mara Teresita: obra citada, pg. 54.4 El mtodo impregna la estrategia al punto que frecuentemente hace referencia a las estrategias metodolgicas,los cual es a nuestro criterio- un error, ya que el mtodo es uno de los componentes de la estrategia (ver al respectoel captulo 5: Estrategias Didcticas).


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Resulta oportuno sealar que el conjunto de mtodos (los de la ciencia de base y los queprovienen de la vertiente didctica) estarn presentes en forma combinada: alternativa,simultnea o secuenciadamente, segn el criterio del docente, quien realizar su eleccinconforme a las caractersticas de cada unidad didctica (UD); siendo ste un concepto operativomuy importante, volveremos oportunamente sobre el tema, una vez desarrollados los diferentes

mtodos cientficos de ambas disciplinas.

LOS METODOS DE LAS CIENCIAS ECONOMICAS

Siendo la economa una ciencia relativamente joven, sus mtodos especficos seencuentran en desarrollo; los actualmente vigentes han evolucionado a partir de otros campos delconocimiento y, por supuesto, desde la epistemologa general de las ciencias; la eleccin de uno uotro depender del criterio y la formacin del profesional, sea su rol el de docente o investigador.

El docente de ciencias econmicas puede mejorar notablemente su prctica a partir delconocimiento de la metodologa, injustamente infatuada al presente, o que al menos no suelerecibir la necesaria atencin.

Como se ha sealado precedentemente, los mtodos ms relevantes en la docencia de lasciencias econmicas son los mismos que se utilizan en la investigacin:5

Inductivo y Deductivo

Analtico y Sinttico

Esttico y Dinmico Coyuntural y Estructural

Existen adems tres enfoques usuales para el tratamiento de los temas: el conceptual, elhistrico y el instrumental (enfoques metodolgicos), adems de una variedad de enfoquesheterodoxos.

Otros autores prefieren simplificar (obviar?) el tema; as, Boland seala que laspropuestas metodolgicas fundamentales se reparten entre Descriptivismo (Samuelson) eInstrumentalismo (Friedman); y Dugger a su vez habla de Neoclsicos e Institucionalismo. 6

INDUCCIN Y DEDUCCIN

El mtodo inductivo constituye por lo general el primer abordaje del problema- objeto deestudio (inclusive en los niveles de la preciencia): una situacin, hecho o fenmeno que por suscaractersticas o importancia concita el inters del observador o investigador.

Considerado en su perspectiva histrica, el inductivismo aplicado a la interpretacin de laeconoma estuvo presente en el anlisis de los mercantilistas, claro que sin la pulcritud

5Citamos los que entendemos son los ms relevantes en la actualidad; para un anlisis ms detallado consultar a H.Max, obra citada. Puede tambin consultarse al respecto la excelente obra de Gmez Lpez, Roberto: EvolucinCientfica y Metodolgica de la Economa, en Internet, en el sitio www.eunet.net.6Vase al respecto a R. Gmez Lpez, obra citada. All el autor seala que la ruptura entre economa positiva ynormativa subyace a la ms notable entre Neoclsicos y Post Keynesianos; sin embargo, estas divisiones estn , a micriterio, ms cerca de la nocin de paradigmas que de propuestas metodolgicas.


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metodolgica que hoy le solicitamos al pensamiento cientfico, sino fundamentalmente como unaexposicin justificatoria de los hechos econmicos desde un enfoque emprico- realista.

La induccin es la formulacin de un principio general a partir del fenmeno estudiado;en un primer paso consiste en elevar casos particulares a leyes de carcter emprico; implicaextender la conclusin a la totalidad de los fenmenos del mismo tipo.7Frecuentemente se parte

de hiptesis presentes en la mente del investigador.Lo inductivo trabaja entonces de lo concreto a lo abstracto;8 se revela como un mtodomuy til a los efectos didcticos, mediante el cual puede captarse el inters de los educandos atravs de la presentacin de situaciones o hechos suficientemente llamativos relacionados con latemtica que se est desarrollando.

El riesgo ms inmediato es generalizar a partir de unos pocos hechos particulares. Laenunciacin de una ley econmica requiere de un desarrollo formal mucho ms estricto.

Deducir implica recorrer el camino inverso a la induccin: es ir de lo abstracto a loconcreto.

La deduccin nos permite afirmar que dadas ciertas condiciones, se producir determinadoresultado; implica la posibilidad de proyectar intelectualmente el presente al futuro.

El mtodo deductivo es esencial para nuestra disciplina, ya que uno de los requerimientosbsicos que la sociedad realiza al profesional de ciencias econmicas es la prediccin sobre laevolucin de la situacin (econmica) considerada.

Surge con los economistas clsicos: Smith y Malthus fueron sus precursores (aun cuandono rechazaron la induccin como parte del anlisis), alcanzando su mximo exponente enRicardo.

El mtodo deductivo ya no abandonara la economa, la cual se considera en laactualidad como una ciencia hipottico-deductiva, sealndose que sus deduccionescoincidirn con los hechos en ausencia de causas perturbadoras.

A finales del siglo XIX, el pensamiento econmico se reencauzar incorporando confuerza arrolladora el pensamiento matemtico a travs del anlisis marginal, el cual estuvorepresentado por tres corrientes principales: la Neoclsica de Cambridge (de la cual fueronprominentes autores Marshall y Jevons); la Matemtica (Walras, Pareto) y la PsicolgicaAustraca (Menger).

La deduccin crece desde la lgica, permitiendo formular nuevos principios a partir de losya conocidos, principios que debern convalidarse o refutarse a travs de su comprobacinemprica.

El mtodo deductivo correctamente aplicado le permite al docente transitar un terrenorelativamente seguro, pero resulta conveniente matizarlo con ejemplos a efectos de descomprimirla exigencia intelectual que implica su exposicin prolongada.

Plausiblemente el mayor riesgo de su aplicacin es quedarse en el marco terico, sincompromiso o anclaje con la realidad; nada resulta ms desmotivador para el estudiante decualquier nivel que la confrontacin permanente con deducciones estriles o prcticamenteintiles.

7Quiero citar a modo de ejemplo un prrafo de John M. Keynes: La ley psicolgica fundamental en que podemosbasarnos con entera confianza , tanto a priori partiendo de nuestro conocimiento de la naturaleza humana como de laexperiencia, consiste en que los hombres estn dispuestos, por regla general y en promedio, a aumentar su consumo amedida que su ingreso crece, aunque no tanto como el crecimiento de su ingreso (obra citada, pg. 106).8La induccin se potencia por el refinamiento de los instrumentos de recoleccin de datos utilizados.


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De all que lo inverso resulte igualmente cierto: sealar la utilidad actual o futura de losinstrumentos conceptuales desarrollados contribuye en forma singular a nutrir adecuadamente elcomponente motivacional en los alumnos.

Comprensiblemente, debe haberse calibrado en forma correcta el nivel terico alcanzadopor el grupo con el cual se est desarrollando este mtodo.9

Tornamos a sealar que la didctica navega entre dos mrgenes u orillas igualmentepeligrosas: el pragmatismo ciego y el teoricismo errtico; slo es posible avanzar a favor dela corriente evolutiva, cuidando de no quedar atrapado en sus peligrosos mrgenes.

ANLISIS Y SNTESIS

Analizar consiste en descomponer el todo en sus partes integrantes, es decir suscomponentes, a los efectos de tratar de conocer ms profundamente la naturaleza del fenmenoestudiado, sus causas y efectos, as como lo especfico del funcionamiento de las partes.

El anlisis permite aumentar el bagaje de conocimientos positivos que constituyen elbasamento de toda ciencia, y en particular permite establecer y ensear teora econmica.

Como seala adecuadamente H. Max, el mtodo analtico es igualmente aplicable tanto alobjeto de estudio concreto como al abstracto.

Observacin, descripcin, examen crtico y taxonoma o clasificacin son etapas deldesarrollo y la aplicacin del mtodo analtico; posteriormente, puede procederse a lacomparacin con otros fenmenos vinculados.

Si la progresin anteriormente sealada se ha desarrollado adecuadamente, tendremos laposibilidad de entender y explicar el fenmeno estudiado, es decir, habremos avanzadoslidamente en su comprensin.

La sntesissuele trabajarse como la inversa del anlisis (anlogamente a la forma en quela integracin de funciones matemticas es el proceso inverso de la derivacin), vale decir lareconstruccin de la situacin original disociada en el anlisis; pero no es sta la variante msprovechosa del mtodo.

La sntesis no es meramente la operacin inversa del anlisis, ya que el todo es siempremayor que la suma de las partes. Si se logra una nueva categorizacin del fenmeno, decimos quese ha operado una sntesis productiva.

La sntesis implica una comprensin holstica, es decir integral, del fenmeno a partir desu reconstruccin, pero esta operacin hubiese resultado imposible sin el anlisis previo.Normalmente se expresa en un resumen conclusivo del o de los fenmenos estudiados.

La operacin de sntesis tiene como consecuencia lgica y necesaria la conclusin delinvestigador y del didacta.

ESTTICO Y DINMICO

Este mtodo, propio de la mecnica, ha evolucionado considerablemente en nuestrocampo.

9El mtodo deductivo debe establecer un correcto maridaje con el principio de adecuacin del mtodo didctico, conel cual deber ensamblarse (el tema ser ampliado en Mtodos didcticos).


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La esttica analiza como dados los elementos presentes en una situacin; considera elstatus actual de estos elementos, sin desconocer que obviamente esta situacin se modificar en eltiempo.

La esttica es como una visin congelada del momento; as, tolerando la analoga, unbalance es la fotografa del patrimonio de una empresa en un momento determinado. De su

comparacin con otra fotografa puede el experto extraer valiosas conclusiones.El valor de este mtodo se potencia entonces a travs de este simple procedimiento, quedenominamos esttica comparativa; los modelos ms simples en economa se fundamentan enesta tcnica.

Este mtodo es til y eficazmente comprensible, y a partir de su simplicidad ayuda alestudiante a comenzar a familiarizarse con los conceptos abstractos de nuestras disciplinas.

As como la esttica nos remite de alguna forma a la nocin de equilibrio, el mtododinmico conlleva la idea de desarrollo, el movimiento de un proceso econmico hacia elequilibrio o el desequilibrio a partir de una situacin inicial.

Dado que es el movimiento lo que caracteriza a la economa, el mtodo dinmico intentaidentificar y comprender las causas que originan los cambios y las consecuencias de dichoscambios.

Si el mtodo esttico puede ser comparado con la foto de un suceso o fenmenoeconmico, el mtodo dinmico puede a su vez compararse con una pelcula del mismo.

COYUNTURAL Y ESTRUCTURAL

Como categoras de anlisis (ms que como metodologas), lo coyuntural y lo estructuralremiten al abordaje que se realiza de la temtica econmica.

Dado que lo que caracteriza a la economa es el movimiento, resulta crucial lacomprensin de la naturaleza y las caractersticas de este movimiento, que no es precisamentelineal.

En efecto, toda economa presenta perodos de expansin y contraccin recurrentesdenominados ciclos.

Lo coyuntural introduce el factor tiempo, tomando en cuenta en el anlisis la situacin enun momento determinado en referencia a una economa o a un sector de la misma.

La consideracin de la tendencia modifica en forma fundamental nuestra perspectiva delos temas, enriqueciendo en forma notable su comprensin.

PBI

Tiempo


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En efecto, si observamos una magnitud absoluta correspondiente a un fenmeno, 10 % porejemplo, para el ndice de desempleo, tal magnitud nos ofrece escasa informacin con respecto almencionado fenmeno. Nuestra interpretacin puede variar notablemente si los valorescorrespondientes a los perodos de tiempo inmediatamente anteriores son, por ejemplo, 12 % y 11%, que si dichos valores son 8 % y 9 % respectivamente.

Lo estructural nos remite a las condiciones concretas y objetivas de una economa, latecnologa disponible, la distribucin geogrfica de sus industrias y recursos naturales, etc.La modificacin del componente estructural de una economa no puede realizarse en el

corto plazo.

TRES ENFOQUES METODOLGICOS DE SCHUMPETER

Schumpeter seal tres abordajes para el anlisis econmico: conceptual, histrico ytcnico-matemtico. Como hemos sealado precedentemente, las categoras del anlisis sonigualmente tiles a los efectos didctico-expositivos.

La adopcin de un enfoque por el profesor no excluye necesariamente a los otros, con loscuales puede complementarse adecuadamente cuando las circunstancias expositivas lo ameriten.

El abordaje conceptualremite a la aplicacin de los instrumentos disponibles de la teoraeconmica en el tratamiento de los temas (por cierto que su aplicacin debe quedar subordinada alnivel y desarrollo de conocimientos de la clase).

Este abordaje est firmemente anclado en los mtodos analtico y deductivo descritosprecedentemente; se caracteriza por su solidez (cuando existen los fundamentos tericosadecuados).

El enfoque histricorequiere del empleo de una de las denominadas ciencias auxiliares dela economa, en decir la historia.

Una variante ms evolucionada del inductivismo resurgi con la Escuela HistricaAlemana en la segunda mitad del siglo XIX; esto fundamentalmente como una reaccin alpensamiento abstracto de los clsicos. Sin desconocer la importancia que el anlisis comparativode los hechos histricos de la economa puede tener en la formacin profesional, son hoy por hoymuy pocos los autores que sustentan la vigencia de este mtodo como fundamento exclusivo de sutrabajo.

La utilidad del enfoque histrico reside en las caractersticas propias de las cienciassociales, que ante la imposibilidad de la experimentacin controlada o de laboratorio encuentrauna herramienta alternativa en la analoga con otras situaciones presentes o pasadas, de la mismao de otras economas. Su referente es el mtodo analtico.

Aunque la totalidad de las condiciones que caracterizan a una economa son irrepetibles(situacin que tomar debidamente en cuenta el analista), resulta especialmente til la evaluacinde las consecuencias de la aplicacin de las medidas de poltica econmica que se aplicaron y losresultados que de ellas se derivaron.

El enfoque tcnico-matemtico conlleva a la utilizacin de diferentes herramientastcnico-conceptuales: contabilidad, estadsticas, y una amplia gama de instrumentos matemticosque intentan aportar informacin, o bien aportar datos para la ratificacin o rectificacin de lashiptesis previas del analista.

Este instrumental puede ser de gran utilidad para el docente, quien deber prevenir alalumno acerca de los peligros en el uso discrecional de los mismos.


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EL MTODO DIDCTICO

Las sociedades humanas son contextuales, y su sentido histrico, sus medios, sus fines, subagaje cultural varan con las circunstancias del espacio y el tiempo y la transformacin de losvalores. Aunque sus actividades (incluido el desarrollo de sus ciencias) no pueden realizarse sin

mtodo, no parece razonable concebir la existencia de uno de alcances y validez universales encasi ningn campo cientfico.10

El sueo de Comenio, su didctica magna, aplicable en todas las circunstancias y a todoslos individuos de todo tiempo y lugar es slo eso: un sueo nacido del exceso de optimismo. Ennuestro tiempo, la idea de un mtodo nico en la didctica carece de adherentes. En la actualidad,las posturas oscilan entre: a) la aplicacin estricta e inflexible del mtodo didctico y b) laabsoluta prescindencia del mismo.11

El mtodo en la didctica contiene tres referentes irreductibles: el educador, el educando yel contenido. Dadas las muy singulares caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje, elmtodo cientfico presenta inevitables diferencias con el mtodo didctico: el primero buscala creacin de nuevas verdades o la comprobacin de las ya establecidas, y el otro lasredescubre en el proceso de aprendizaje; asimismo, el grado de exactitud y perfeccionamientoexistente en las ciencias resulta impensable en la didctica.12

Existen, sin embargo, algunos principios didcticosde notable sencillez y aplicabilidad,que pueden facilitar la labor docente:13

Ir de lo conocido a lo desconocido De lo cercano a lo lejano De lo fcil a lo difcil De lo simple a lo complejo

Estos principios resultan absolutamente compatibles con la pluralidad metodolgica de lasCiencias Econmica; en sntesis, estamos de acuerdo con que el mtodo didctico no es nialternativo, ni diferente, inferior o superior o subordinado al de la ciencia de base que se ensea;es simplemente el tratamiento que se da a esta materia para que el alumno la elabore y asimile ensu aprendizaje.14

10Quiero citar el caso de la alquimia como el antimtodo didctico: en efecto, el principio (anti?) didctico de laalquimia se sintetizaba en: obscurum per obscurius, ignotum per ignotius, esto es (explicar): Lo oscuro por lo ms

oscuro, lo desconocido por lo ms desconocido; C.G. Jung (en Psicologa de la Alquimia, Plaza & Janes Editores,Barcelona, 1972) seala que en principio, la naturaleza del mtodo alqumico, tan opuesto a las tendencias deiluminismo, llevaron a la divisin (de la alquimia) entre la hermtica y la qumica. La primera, desprovista de su baseemprica se extingui rpidamente; la segunda se relanz adoptando una metodologa cientfica moderna.11Ver Sanjurjo y Vera: obra citada.12No nos olvidemos de que el mtodo cientfico ha llegado a un nivel de formalizacin y sistematizacin que nosiempre han alcanzado los sujetos que estn llevando a cabo su proceso de aprendizaje. Sanjurjo y Vera: obra citada.13Para una ampliacin del tema, consultar al respecto el Captulo V, Introduccin, el concepto de los autores.14Hernndez Ruiz, Santiago: Metodologa General de la Enseanza, Mxico, Ed. U.T.E.H.A.


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Los mtodos analtico-sinttico e inductivo-deductivo debern, pues, moldearse para suadaptacin al contexto didctico en que se apliquen, de acuerdo con el nivel acadmico, lamadurez del educando, el criterio del docente, etc.

Por ltimo, queremos sealar el valor de la conclusin en la operacin de sntesis

didctica (conclusin y recapitulacin si se quiere amplificar virtudes), lo cual opera como unpoderoso instrumento motivacional y de afianzamiento de los contenidos desarrollados en clase.


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CAPITULO 4

ESTRATEGIA

No hay vientos favorables parael que no sabe a dnde va

SNECA

INTRODUCCIN

El propsito de los siguientes captulos es indagar acerca de la naturaleza y elalcance de las estrategias didcticas, y su relacin con las estrategias econmicas,temtica que presenta en la actualidad una amplia difusin, ya que a nadie escapa suimportancia y es motivo de consideracin y debate frecuente entre los profesionales de laenseanza.

Queremos puntualizar con absoluta conviccin que las estrategias didcticasconstituyen un elemento fundamental para el docente de todo nivel, as como unaherramienta de inestimable ayuda e insustituible para el desarrollo coherente de su labor.

Que se sepa que un tema es importante no implica que necesariamente todosconozcan con claridad sus contenidos, alcances e implicancias.

Precisamente la amplitud de criterio con que el tema se aborda le ha quitadopaulatinamente la necesaria e imprescindible precisin, amparndose bajo la mismadenominacin conceptos que son en esencia muy diferentes y hasta incompatibles, todo locual se evidencia en una fuerte distorsin conceptual.

Tambin se utilizan frecuentemente como sinnimos trminos diferentes en suscontenidos y alcances (v.g. estrategia y planificacin estratgica).

Nuestro declarado propsito es tratar de aportar claridad al debate conceptualplanteado, presentando para ello una breve sntesis histrica y evolutiva del trmino, a partirde la cual podamos reconstruir un concepto de estrategias didcticas coherente con suetimologa y con sus alcances usuales en otras disciplinas sociales.

CONCEPTO GENERAL

La estrategia tuvo su origen en la antigua Grecia; los estrategos eran los generalesque conducan los ejrcitos en las batallas.1

Confinados en un territorio pequeo y con escasos recursos naturales, la guerraconstitua un hecho cotidiano y hasta previsible- para los antiguos griegos.

1En su acepcin ms antigua el trmino estrategia proviene del indo- europeo STR-TO (extendido) y AGEIN(dirigir); esto es: dirigir con sentido amplio.


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Estrategia es, entonces, la consecucin de los objetivos militares a travs de ladisposicin de los medios humanos y materiales; los objetivos implican normalmente lavictoria en la guerra a travs de la destruccin de los ejrcitos enemigos.

La estrategia formula las grandes lneas que configuran el desarrollo de una guerra,sus caractersticas fundamentales y la proyeccin de sus acciones en el tiempo a travs del

llamado plan estratgico.Puede hablarse as de una guerra en sentido clsico o una guerra de guerrillas;guerras ofensivas o defensivas (cuyo extremo es una estrategia de supervivencia); el ataquedirecto o la aproximacin indirecta, etc.

Estrategia es el concepto ms general, que implica el reconocimiento de laexistencia de otros niveles subordinados: la tcticay la ejecucin de tareas.

ESTRATEGIA

TCTICA

EJECUCIN DE TAREAS

La tcticaimplica todas las acciones subordinadas (batallas) que se libran en orden ala consecucin del objetivo estratgico (capturar un territorio, destruir una flota enemiga,etc.).

A su vez, la ejecucin operativa de tareaspersigue la consecucin de objetivos queaportan a la concrecin del nivel tctico (destruir un puente, capturar una colina).

En determinadas circunstancias, lo tctico puede llegar a asumir una jerarquaestratgica, ya que de su resultado puede ser decisivo; esta coincidencia espacio-temporalentre lo tctico y lo estratgico se verifica cuando se libra la batalla decisiva.

El pensamiento estratgico tuvo una lgica evolucin a travs del tiempo y lasdiferentes civilizaciones; adems, desde las disciplinas militares pas a otras reas (como lateora de los juegos).2 En el siglo XX lleg a las ciencias sociales a raz de la injerenciacada vez mayor del Estado en diversas cuestiones de poltica econmica y social, donde laplanificacin y el presupuesto fueron los conceptos relevantes.

Finalmente, debemos consignar que el pensamiento estratgico desembarc en lasciencias econmicas, donde encontr un frtil territorio de mltiples y novedosasaplicaciones, y donde en la actualidad se encuentra slidamente insertado y en permanenteevolucin.

2El ajedrez y el go son juegos de estrategia por excelencia, lo cual no puede constituir ninguna sorpresa, yaque el primero emula la confrontacin de dos ejrcitos en una guerra clsica, con infantera, artillera liviana y

pesada, etctera, y el go implica la lucha por la ocupacin de un territorio (se parece ms a una guerra deguerrillas).

7/26/2019 Didactica

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Didactica Ciencias Economicas Reflexion