Didáctica de la música Graó

¡

ÍÉP*

ÜE* ® GOBIERNO DE ESPAÑA MINISTERIO DE EDUCACIÓN

I FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA

DIDACTICA DE LA MÚSICA

Andrea Giráldez (coord.)

Ana Alberdi, Pep Alsina, Ana Isabel Aranguren, Jaime

Berrade, Gumersindo Díaz Lara, Natalia González

Fernández,

Lluís Marc Herrera, Ramón Llanes, Silvia Malbrán,

Aurora Ramírez de Loaysa, María Elena Riaño

EGfló 13 Vol.ll

SS3S ESSS** ¡FiiEL

1

HGHÓ 13 Vol.n

Formación del Profesorado. Educación SecundariaSerie: Música/Formación y Desarrollo Profesional del Coeditan

MINISTERIO DE EDUCACIÓNSecretaría de Estado de Educación y Formación ProfesionalInstituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa© Secretaría General TécnicaCatálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es

EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L.C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com

© Andrea Ciráldez (coord.), Ana Alberdi, Pep Alsina, Ana Isabel Aranguren, Jaime Berrade, Gumersindo Díaz Lara, Natalia González Fernández, Lluís Marc Herrera, Ramón Llanes, Silvia Malbrán, Aurora Ramírez de Loaysa, María Elena Riaño © De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica

1 .a edición: noviembre 2010 ÑIPO: 820-10-404-3 ISBN: 978-84-9980-004-2 D.L.: B-42.690-2010

Diseño: Maria TortajadaMaquetación y preimpresión: Creacions Gráfiques Canigó, S.L.Impresión: BIGSA Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las

http://www.grao.com/

3

ÍNDICE

Introducción............................................................................................................................ 7

1. Programar para enseñar musicalmente, Pep Alsina..........................................................13

Criterios previos a la programación...................................................................................13

La programación como interpretación del currículo y como proyecto................................15

Las competencias básicas como núcleo de la programación.............................................18

La programación...............................................................................................................20

La puesta en práctica de la programación........................................................................23

Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas................................................27

2. Escuchar y hacer música con los jóvenes en el entorno del aula,Silvia Malbrán.... 35

Agrupamiento de las relaciones discursivas......................................................................36

Contorno y concertación de las relaciones discursivas......................................................39

Distribución temporal de las relaciones discursivas..........................................................47

Relaciones de modalidad cruzada entre las artes.............................................................50

Conclusiones.....................................................................................................................51


3. Estrategias para enseñar y aprender música en el aula: la interpretación,

Lluís Marc Herrera y Ramón Llanes...................................................................................61

Interpretar música en el aula............................................................................................61

¿Con qué podemos interpretar?........................................................................................65

¿Cómo lo haremos? Estrategias educativas......................................................................72

Conclusiones.....................................................................................................................78


4. Estrategias para enseñar y aprender música en el aula: la creación,Jaime Berrade.... 85

La creatividad musical......................................................................................................86

Composición: ámbito profesional/ámbito educacional.......................................................87

Antecedentes de la composición en las aulas...................................................................88

Improvisación y composición............................................................................................89

Orientaciones didácticas para la improvisación/composición abierta. Trabajo con

eventos sonoros no métrico-tonales. Las propuestas de Schafer.......................................90

Orientaciones didácticas para la improvisación/composición métrico-tonal.......................96

Improvisación y composición con tecnologías de la información y lacomunicación ... 102

La evaluación de la creatividad musical..........................................................................104

Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas..............................................105

DIDÁCTICA DE LA MÚSICA

Saber sobre Música: estrategias metodológicas, Natalia González Fernándezy María Elena Riaño.......................................................................................................109

Aproximación al concepto de cultura musical básica.....................................................110

El aprendizaje de la Música...........................................................................................111

Los métodos..................................................................................................................113

Aprendizaje cooperativo y portafolio de música del estudiante......................................117

Para concluir.................................................................................................................123

Actividades/Fuentes y recursos/Anexos/Referencias bibliográficas................................124

Estrategias para integrar las tecnologías de la información y la comunicación

en los procesos de enseñanza y aprendizaje musical, Gumersindo Díaz Lara...........135

La integración de las tecnologías de la información y la comunicación

en las aulas de Música...................................................................................................136

Algunas estrategias para integrar las tecnologías de la información

y la comunicación en los procesos de enseñanza aprendizaje de la Música...................137

Reflexión final ...............................................................................................................149

Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas.............................................150

Estrategias didácticas en las asignaturas de bachillerato, Ana Alberdi

y Aurora Ramírez de Loaysa..........................................................................................157

Estrategias que tener en cuenta a la hora de planificar actividades..............................158

Acercamiento a un motete renacentista y su notación con los medios

habituales.....................................................................................................................158

Acercamiento a un motete renacentista a través de las tecnologías de la información

y la comunicación..........................................................................................................163

Conclusión.....................................................................................................................1 70

Actividad/Referencias bibliográficas..............................................................................170

Evaluar en Música, Pep Alsina.......................................................................................173

Evaluación tradicional y evaluación alternativa.............................................................1 74

La evaluación y las experiencias previas del alumnado y del profesorado.....................175

La evaluación, mediadora entre la enseñanza y el aprendizaje de la Música.............1 76

Qué evaluar...................................................................................................................177

La matriz de valoración o rúbrica...................................................................................1 79


El aula de Música: espacios, organización y recursos, Ana Isabel Aranguren.................185

El aula de Música: hacia un espacio polivalente y funcional...........................................185

Medidas organizativas en el aula de Música..................................................................187

El aula como contexto educativo...................................................................................190

Implicación del profesorado: posibles actuaciones.........................................................193

Consideraciones finales.................................................................................................196


7

INTRODUCCIÓN

Andrea GiráldezCoordinadora

Uno de los tópicos más repetidos en la actualidad es el de las profundas transformaciones que la globalización y las tecnologías de la información y la comunicación están produciendo en sectores tan diferentes como la economía, la industria, las artes, el ocio o la educación. Estos cambios pueden observarse también en el ámbito de la educación musical, donde han llegado a cuestionarse muchos de los principios que durante décadas fueron considerados válidos. Hoy no basta con preguntarse cuál es el método más adecuado para enseñar música en las escuelas. Para qué enseñar música, qué debería enseñarse y aprenderse, qué se enseña y aprende fuera del aula y cómo enseñar son preguntas cuyas respuestas cambian también a gran velocidad. Y a todas ellas, tal como sugiere Silvia Malbrán en el capítulo 2, «Escuchar y hacer música con los jóvenes en el entorno del aula», cabe añadir una más: para quién

enseñar música, puesto que los jóvenes que habitan nuestras aulas, su contacto con la música y sus prácticas cotidianas, sus intereses y sus necesidades son muy distintos a los de los estudiantes que aún viven en el imaginario de muchos profesores.

Si saber música, en el sentido más amplio del término, nunca ha sido suficiente para enseñar música, hoy, más que nunca, la escuela requiere de profesionales competentes que, además de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de fundar su trabajo en principios teóricos

1. Los otros volúmenes son: Música. Complementos de formación disciplinar y Música. Investigación, innovación y buenas

prácticas.


musical en la educación secundaria: la escucha, la interpretación, la creación, el desarrollo de lo que podríamos denominar una «cultura musical básica» y, de manera transversal, la integración de las tecnologías de la información y la comunicación.

Una de las ideas que subyacen en los tres volúmenes de la especialidad de Música se refiere a la importancia de «enseñar música musicalmente» (Swanwick, 1999), es decir, de fomentar el aprendizaje musical desde una práctica musical significativa,

vinculándola al contexto social y cultural. Y ésta es, precisamente, la idea en la que se basa el primer capítulo: «Programar para enseñar musicalmente.» En él, Pep Alsina consigue combinar de manera hábil los criterios que subyacen a la elaboración de una programación con los aspectos específicos que ésta adquiere en la asignatura de Música.

En el capítulo 2, «Escuchar y hacer música con los jóvenes en el entorno del aula», Silvia Malbrán llama la atención sobre la necesidad de desarrollar proyectos educativos partiendo del perfil de los jóvenes actuales y realiza una serie de propuestas para el aprendizaje de la escucha musical en el aula de educación secundaria. Dichas propuestas se complementan con interesantes observaciones sobre algunos de los avances más recientes provenientes de ámbitos tales como la lingüística o la psicología cognitiva. Especial atención merece el modelo cross-

modal, que estudia la integración multisensorial y que sirve como base a partir de la cual plantear un enfoque en el que la música se combina con las imágenes, el texto o el juego dramático.

En el capítulo 3, «Estrategias para enseñar y aprender música en el aula: la interpretación»,

INTRODUCCIÓN

'631/2006). Este último aspecto, el de la cultura musical básica, es el eje del capítulo 5, Saber sobre música: estrategias metodológicas», en el que Natalia González Fernández y María Elena Riaño proponen algunas estrategias metodológicas que bien pueden contribuir a su desarrollo.

Tal como señalábamos al inicio, uno de los grandes retos a los que se enfrenta la educación musical en la actualidad es el de dar respuesta a los cambios que se han producido en el mundo de la música como consecuencia del desarrollo tecnológico. Como se señala en el Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación secundaria obligatoria (ESO):(...) el desarrollo tecnológico ha modificado considerablemente los referentes musicales de la sociedad (...) y ha abierto, a su vez, nuevos cauces para la (escucha), la interpretación y la creación musical tanto de músicos profesionales como de cualquier persona interesada en hacer música.

La integración de las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC) en el aula de Música afecta a todos los ámbitos del currículo. De hecho, en todos los capítulos de este volumen hay referencias más o menos explícitas a ellas. Sin embargo, parecía importante dedicar un nuevo capítulo a este tema, mostrando, como lo hace Gumersindo Díaz Lara, algunas de las estrategias que pueden guiar los procesos de enseñanza y aprendizaje musical mediados por el uso de recursos tecnológicos.

Si bien la mayor parte de las estrategias didácticas abordadas en los capítulos anteriores son válidas tanto para la ESO como para el bachillerato, la novedad del nuevo currículo en la modalidad de Artes escénicas, música y danza puede plantear algunas dudas a la hora de


espacio polivalente que puede transformarse en función de los requerimientos de las distintas actividades sugeridas en la programación.

En su conjunto, los nueve capítulos que integran este volumen ofrecen al lector interesantes pistas para pensar sobre diferentes posibilidades

TITULO DEL CAPÍTULO TAMBIÉN EN VERSALITAS

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

STENHOUSE, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.

SWANWICK, K. (1999). Teaching music musically. Londres: Routledge.

Normativa legalLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Boletín Oficial del Estado (04/05/2006), 106,17.158-17.207. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/ pdfs/A1 7158- 1 7207.pdf>.

00773.pdf>.

http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/%E2%80%A8pdfs/A1%207158-1%207207.pdf

http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/%E2%80%A8pdfs/A1%207158-1%207207.pdf

http://www.boe.es/boe/%E2%80%A8dias/2%20007/01/05/pd%C3%ADs/A00677-00773.pdf

13

1.PROGRAMAR PARA ENSEÑAR MUSICALMENTE

CONTENIDO DE CAPÍTULO

• Criterios previos a la programación

• La programación como interpretación del currículo y como proyecto

• Las competencias básicas como núcleo de la programación

• La programación

• La puesta en práctica de la

programación Pep Alsina

Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal. Facultad de Formación del Profesorado. Universidad de Barcelona

La programación es la previsión y proyección de situaciones concebidas específicamente para persuadir al alumnado y favorecer su aprendizaje. La priorización y organización de objetivos y contenidos,

la selección y diversificación de propuestas de actividades, la se- cuenciación

didáctica y la evaluación son algunos de sus principales componentes. La programación establece puentes, mediados por el profesorado a través de distintos procesos, entre el alumnado y los saberes académicos, artísticos, científicos y sociales que constituyen el currículo. Este capítulo trata sobre el diseño de esos puentes, que responde a unas intenciones educativas que brindan criterios para realizar las pertinentes acciones con todos los componentes de la programación (priorizar, agrupar, matizar,

14 DIDÁCTICA DE LA MÚSICA

jerarquizar y priorizar los distintos componentes de la programación sin perder de vista, no obstante, que no debe alejarse de unos mínimos esenciales, ya que el currículo es un encargo de la sociedad que debe garantizar la igualdad de oportunidades, el derecho a la educación y la educación universal.

La Música puede enseñarse de muchas formas, pero no con todas se aprende por igual. La enseñanza de la Música desde la perspectiva de «enseñar música

musicalmente» (Swanwick, 1999) difiere de otras perspectivas de enseñanza. Enseñar Música musicalmente consiste esencialmente en fomentar el aprendizaje musical desde la práctica musical y la vivencia musical plena, no desde su teoría o aproximación teórica.

Cuando Small (1995) introduce el concepto de musiking (que traduce como «musicar»), se refiere justamente a algo que las personas realizan en colaboración, donde no existe una diferencia esencial entre las distintas funciones y desempeños del acto musical (composición, ejecución, audición, etc.), sino que todas ellas se complementan. Su postura es crítica cuando afirma que el alumnado necesita disponer de oportunidades para producir música: el profe-sorado de Música debe preocuparse por generar este tipo de

contexto social que favorezca la interacción musical formal e informal y que lleve al desarrollo real y a la musicalización del conjunto de la sociedad (Small, 2003).

Para Hargreaves y otros (2005), existen tres grandes retos para la educación musical del siglo xxi:

• El currículo.• Las finalidades de la educación musical.• La aproximación a los distintos contextos de aprendizaje.

PROGRAMAR PARA ENSEÑAR MUSICALMENTE15

torno) con altos niveles de motivación y compromiso. El desafío para los profesores de Música, -afirman los autores- es crear estructuras de andamiaje que estén lo suficientemente integradas con el tercer entorno para proporcionar conocimiento, habilidades e incluso recursos para apoyarlo, aunque permaneciendo a una distancia suficiente de él.

La base de la programación se halla en las intenciones

educativas y musicales: éstas son las guías sobre las que circulará todo lo que posteriormente se planificará mentalmente o en un documento y acontecerá en el aula. La programación, cuya finalidad es enseñar musicalmente, debe servir para revisar nuestros conocimientos y habilidades didácticas y musicales, predisposiciones, prejuicios y competencias docentes, que empiezan, justamente, por tener los oídos atentos a la música de nuestro alumnado.

Atendiendo a las intenciones educativas, podemos y debemos interpretar el currículo dentro de unos límites metafóricamente similares a los márgenes que nos permite la interpretación de una pieza de jazz: hay libertad para la reinterpretación, la creación, la recreación, etc., pero basadas en temas y patrones esenciales. Un margen de libertad es indispensable porque de lo que está prescrito en el currículo a lo que acontece realmente en el aula hay una distancia, pero al mismo tiempo, ese margen de libertad debe estar acotado de forma que todo el alumnado adquiera las competencias y desarrolle las capacidades prescritas, por razones tan Si comparamos esta propuesta, por ejemplo, con propuestas anteriores podemos observar que existen diferencias sustanciales. Algunos aspectos que allí se presentaban como ejes y se constituían en fundamento, como el «lenguaje


pro de una educación musical basada en la experiencia

musical viva, de intérprete y creador. Aquí, la práctica y lo procedimental configuran la vía de acceso a la teoría y a lo conceptual.

A continuación, con la finalidad de fomentar la adquisición de criterios, invitamos a reflexio-nar respecto a determinados aspectos que tradicionalmente han sido causa de debate en los foros del profesorado de Música:

• Historia de la música. En algunos currículos anteriores, había llegado a ser toda una asignatura la que detallaba la «historia de la música de vidas y obras de los grandes compositores» (y aquí empleamos el término masculino intencionalmente). Actualmente podemos encontrar pinceladas de la historia de la música en los bloques de Contextos musicales y Audición y referentes musicales (ESO), pero como referente para la comprensión de la música en todos sus ambientes y entornos. Incluso en materias específicas como Análisis musical I y II o Historia de la música y de la danza (materias de la modalidad de Artes escénicas, música y danza de bachillerato), los objetivos pretenden favorecer la adquisición de «fundamentos de comprensión, análisis y valoración de las creaciones, así como de criterios para establecer juicios estéticos propios sobre éstas», más que de obtener datos de fechas y nombres de autores y obras.

• Repertorio. Por razones similares, en algunas propuestas curriculares, el repertorio utilizado en música se limitaba a la música «clásica» occidental. La selección del repertorio musical repercute en la

Programar para enseñar musicalmente 1 1

¿Qué causas han provocado estos cambios en la orientación de la didáctica de la Música? Entre otros aspectos, la didáctica de la Música como ciencia ha logrado avances importantes en las últimas décadas; las investigaciones sobre el aprendizaje musical han aportado nuevos enfoques obtenidos desde contextos formales, contextos no formales y contextos informales... Los resultados de estas investigaciones han repercutido en las aulas de Música al mismo tiempo que el profesorado de estas aulas emprendía nuevas investigaciones. Todo ello ha generado un cambio en las concepciones previas y las intenciones educativas del profesorado, del profesorado investigador y del currículo. Aportaciones como las de Green (2002 y 2008), Swanwick (1999), Small (1995 y 2003) o Hargreaves, Marshall y North (2005), por poner sólo algunos ejemplos, apuestan por aprender música

De acuerdo con el cuadro 1, es posible ver diferencias en el enfoque:

• Si se limita a los contenidos de área, entendidos como los componentes del currículo con los que se trabaja (el temario), la música estará

18DIDÁCTICA DE LA MÚSICA

• Si se amplia al alumnado, se focaliza la atención sobre las competencias que va a adquirir y los objetivos que va a desarrollar.

• Si se extiende al grupo, sin que ello signifique ningún detrimento de las dos anteriores, aparecerá tímidamente la dimensión social y, considerando que la música es esencialmente un acto social, emergerán algunas competencias relacionadas con el desarrollo social y el trabajo colaborativo.

• Si se ensancha hacia la comunidad educativa, se establecen redes favorecedoras de una educación musical comprometida con el entorno más próximo.

• Si se dilata todavía más y engloba a la sociedad,

por su carácter social intrínseco, la esencia de la música se muestra en toda su excelencia y la educación musical contribuye a la prosperidad social.

No se trata de ambicionar lo inalcanzable, pero sí de tener un objetivo, un proyecto: cada profesional debería ser consciente de las fortalezas y las debilidades, de las oportunidades y las amenazas. Según el enfoque de la educación musical, según cómo interpretemos sus finalidades, su papel será más o menos fundamental para la educación del alumnado, para el entorno próximo y para la sociedad.

Las competencias básicas como núcleo de la programación

Los modelos previos de formación musical, la formación universitaria del profesorado de Música y las intenciones educativas son bases sobre las que se desarrollan y fundamentan los criterios que justifican diversas posibles opciones, a modo de principios didácticos, que se pueden argumentar ante la interpretación del currículo. No obstante, en las propuestas educativas

PROGRAMAR PARA ENSEÑAR MUSICALMENTE 1 9

Las tareas de desempeño en Música para el alumnado de educación secundaria, que enmarcan la competencia musical porque muestran una acción ubicada en la realidad, podrían ser las que refleja el cuadro 2.

Cuadro 2. Tareas en los niveles de desempeño de

Bajo riesgo. Paso asequible de la educación al trabajo y oportunidades educativas y de aprendizaje a lo largo de la vida

6. Identifican, explican y aplican el conocimiento musical (hacen música) en una variedad de situaciones complejas de la vida real

5.identifican los componentes musicales de situaciones complejas de la vida

4 Trabajan efectivamente t on situaciones y temas que les implique explicar

un fenómeno y que les requiera realizar Inferencias sobre el papel de la música.

3 Identifican claramente los temas musicales descritos en una

variedad de contextos.

2. Tienen un conocimiento musical adecuado para proporcionar posibles explicaciones en contextos familiares, o pueden llegar a conclusiones basadas en investigaciones simples.

1. Tienen un conocimiento musical limitado que sólo es aplicable a pocas situaciones familiares.0. Son incapaces de realizar el tipo de tarea más básico que busca medir el PISA.

Alto riesgo de enfrentar dificultades en su paso de la educación al trabajo y de no tener nuevas oportunidades educativas y de aprendizaje a lo largo

Fuente: OCDE (2008).

Como se puede observar en el cuadro 2, la escala mide distintos grados de competencia, desde la incapacidad para realizar la tarea más básica hasta aplicar el conocimiento musical y hacer

FUENTE EPISTEMOLÓGICA

- QUÉ -

J j j p if f l g i

(CONTENIDOS)


La programación

Más que una planificación formal finalizada, la programación debe ser entendida como proceso y debe servir para evaluar y mejorar en la propia docencia. Formalmente, una programación debe asegurar la consecución y el cumplimiento de la normativa educativa, pero además, y todavía más importante:

• Tiende a orientar la labor docente y a economizar

esfuerzos y tiempo (utilidad, coordinación y corresponsabilidad). Puede comunicar claramente lo que se pretende (comprensibilidad y síntesis). Debe aplicarse al centro y al alumnado (realista). Puede actualizarse permanentemente (viva). Permite completar lo que la práctica

Cuadro 3. Estructura y componentes de la programación

Intenciones educativas- por qué -

Fuente psicológica

- a quién -

(psicoestructura)

Fuente socioantropológica - dónde - (socioéstrucfura)

Objetivos- para qué -

Competencias básicas-con qué finalidad

Así, la programación responde a las cuestiones planteadas y es consecuente con las intenciones educativas (¿por qué?) y con el enfoque por competencias (¿para qué o con qué finalidad?),

PROGRAMAR PARA ENSEÑAR MUSICALMENTE

• ¿Qué contenidos lógicos de la música deben enseñarse, aprenderse y evaluarse? (epis-temología).• ¿A quién va dirigida? (psicología).• ¿Cómo se enseña? (metodología).• ¿Dónde y en qué contexto se aplica? (socioantropología).

La programación de la materia abarca distintas extensiones temporales: desde la programación extendida a lo largo de la etapa hasta la del día a día. En los siguientes párrafos, nos vamos a referir a la programación a largo, medio y corto plazo. Si estamos de acuerdo en que la

programación es proceso y nunca resultado finalizado, podemos convenir en que la programación precisa de una evaluación constante, al tiempo que requiere que ésta sea viable pero creativa, rigurosa pero flexible, prudente o sensata pero motivadora.

De acuerdo con su extensión temporal, es posible distinguir tres niveles de programación:

• /\ largo plazo. Sitúa el plan de trabajo de las competencias y los objetivos a lo largo de la etapa, ubicando estratégicamente los contenidos esenciales y otorgando prioridad a aquellos que tendrán un mayor peso en la consecución de los objetivos.• A medio plazo. Con una extensión aproximada de un ciclo o un curso académico, toma como referente la programación para la etapa y establece los recursos y estrategias para desarrollarla.• A corto plazo. Mucho más detallada que las anteriores, dispone los componentes en unidades coherentes y lógicas que se desarrollan en un período de tiempo determinado.

Estas extensiones temporales, como hemos comentado anteriormente, pueden desarrollar

ACCIÓN

(VERBO PROCEDIMENTAL EN

INFINITIVO)

Que hace referencia a (contenidos, principalmente conceptuales, sobre los cuales se llevará a cabo la acción).

Mediante qué (conceptos, procedi-mientos y actitudes que participarán en la acción).

Para qué(la finalidad de la acción contextualizada).

EXPRESAR Y COMUNICAR Ideas, vivencias, emociones y valores.

Mediante el uso de diferentes técnicas artísticas, atendiendo a las propias capacidades innatas.

Con la finalidad de cultivar una capacidad artística, un interés continuo por la vida cultural, y valorar los factores estéticos de la vida cotidiana.

Ejemplos de verbos de acción: aceptar; actuar; admitir; adquirir; analizar; aplicar; apreciar; asumir; ayudar; buscar; clasificar; colaborar; comparar; compartir; componer; comprender; comunicarse; confiar; contextualizar; controlar; conversar; cooperar; corresponder; crear; decidir; deducir; desarrollar; descodificar; descubrir; dirigir; dirimir; discriminar; disfrutar; distinguir; efectuar; elaborar; emprender; escribir; escuchar; establecer;

3. Definir los contenidos en función de los objetivos. La concreción y ampliación de los contenidos se realiza a partir de la fuente epistemológica. Se organizan en (Delors, 1996): «Saber» (conceptuales). «Saber hacer» (procedimentales). «Ser» (actitudinales) de forma adecuada al contexto donde se aplican o «saber estar».

4. Secuenciar, temporizar y priorizar los contenidos para cada curso. Se trata aquí de especificar los contenidos de aprendizaje, definidos anteriormente, para


pueden servir de guía pero, en todo caso, su formulación debe ser concreta, casi próxima a actividades de evaluación, de forma que permita obtener una valoración objetiva de lo que se evalúa.

Describir los criterios metodológicos. Expresa cómo hacerlo para que la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación sean eficaces. Se configura mediante las variables metodológicas, que son categorías cambiantes que condicionan la práctica educativa y se hallan estrechamente relacionadas con factores de los cuales depende el proceso educativo y su resultado final: la alteración de uno solo de estos factores lógicamente modifica ese proceso y ese resultado. Trataremos sobre ello en un próximo apartado.

8. Distribuir los contenidos en unidades de aprendizaje. La programación distribuye los contenidos en unidades lógicas y coherentes, limitadas a un tiempo determinado adecuado a la capacidad del alumnado para establecer relaciones entre su inicio y su cierre, que actúan como dispositivos de aprendizaje y son abiertas y diversas: pueden formularse como proyectos de trabajo, estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, etc. Esta distribución de los contenidos debe permitir priorizar aquellos cuyo peso específico sea más relevante para la secuencia. La unidad didáctica expone esquemáticamente el proceso de interacción en el aula: justificación, competencias desarrolladas, objetivos de aprendizaje, contenidos, metodología, secuencia de acti-vidades de aprendizaje y evaluación, criterios de revisión y evaluación de la unidad. En caso de optar por unidades didácticas abiertas, los distintos componentes van emergiendo a medida que se desarrollan.


carácter vivo y cambiante. La metodología permite seccionar, analizar y distribuir las mejores condiciones para favorecer el aprendizaje. Las unidades de análisis de la metodología, las variables metodológicas, ayudan a encontrar respuestas casi inmediatas a partir de los principios

pedagógicos y didácticos siguientes:• Organización de los contenidos. A pesar de que la organización de contenidos puede ser epistemológicamente adecuada, es conveniente revisar en tiempo real la secuencia lógica. Los contenidos pueden tratarse de forma disciplinaria orientados a la educación musical, interdisciplinaria orientados a la educación en varias materias, o globalizada con objetivos comunes y compartidos. El trabajo por competencias, tratándose de una labor en la complejidad, apunta a una organización de contenidos globalizada, ya que, por ejemplo, en un espectáculo musical, intervienen muchos más elementos que la música en sí.

• Organización del tiempo y del espacio. Esta variable debe ayudar a encontrar las mejores condiciones espaciales para el aprendizaje y la distribución temporal, contemplando el grado de esfuerzo y fatiga del alumnado, combinando secuencias de mayor concentración con otras que permitan cierta distensión.

• Organización del alumnado. El enfoque por competencias a menudo exige una combinación de trabajo individual y en grupo. Las propuestas didácticas y musicales de trabajo en grupo deben incluir herramientas para el análisis y la evaluación del proceso artístico, con la finalidad de que el alumnado pueda reflejar su participación en el proceso mediante, por ejemplo, autoinformes individuales y grupales.

• Organización de las actividades y de las secuencias didácticas. Las actividades desarrolladas en el aula deben


Algunas modalidades son:• Análisis de casos. A partir de información y datos reales, son estudiados en profundidad e informan respecto a actuaciones posibles.• Aprendizaje basado en problemas. Esta modalidad de aprendizaje está centrada en la solución de problemas reales.• Aprendizaje por proyectos. Se trata de compartir, planificar, organizar y ejecutar tareas en el máximo nivel artístico y científico, muy próximos a la realidad.• Aprendizaje servicio. Confluyen los objetivos curriculares con las necesidades de la comunidad, como conciertos, pasacalles, celebraciones, etc.

Además de estos ejemplos deben considerarse modalidades centradas en el aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y la comunicación, las simulaciones, las prácticas desarrolladas en escenarios auténticos, la

Fuente: Monereo (2009).

ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

•Toma como referente el conocimiento musical

•Toma como referente el conocimiento musical

formal. informal y la intuición del alumnado.

• Propone un trabajo individual cuya finalidad es

• Propone un trabajo cuya finalidad es desarrollar

adquirir conocimientos musicales. un proyecto musical.

• Homogeneiza el grupo de alumnos y alumnas y

• Cada alumno y alumna colabora con sus capaci

sólo existe una forma de interpretar la obra mu

dades, y cada parte de la obra musical se adaptasical. a las posibilidades, destrezas y habilidades delalumnado.

•La obra musical se constituye como referente

• La obra es el punto de partida para construir un

único para todo el alumnado. proyecto.

• El alumnado es evaluado individualmente. • El alumnado es evaluado por sus iguales y se considera la evaluación en grupo.

Cómo hemos aprendido nosotros y cómo vamos a enseñar son dos procesos distintos dentro de una misma historia de vida. Hemos aprendido de una manera y enseñaremos de otra forzosamente, porque, desde que aprendimos música, la sociedad ha cambiado y la didáctica de la Música ha


ACTIVIDADES

Actividad 1 Intencioneseducativas

En los párrafos iniciales de este capítulo nos hemos referido a las intenciones educativas como la base de la programación y como las guías sobre las que circulará todo lo que posteriormente se planificará mentalmente o en un documento, así como lo que acontecerá en el aula. En esta actividad trataremos de contrastar las propias intenciones educativas con los objetivos prescrip- tivos y la orientación del currículo. Para ello, deberás revisar tus intenciones educativas a partir de los referentes de tu propia formación:

• Reflexiona sobre lo que debería ser la educación musical o lo que no debería ser y exponlo en una sola frase.• Teniendo en cuenta la frase que has elaborado, matiza su significado y jerarquiza los objetivos del currículo.

Para conseguirlo, será necesario revisar los modelos de aprendizaje y enseñanza recibidos, las concepciones implícitas sobre el aprendizaje, etc., y contrastarlos con la orientación y objetivos que ofrece el currículo de educación secundaria y bachillerato.A partir de la frase elaborada, que resume las propias intenciones educativas y la explicitación de los objetivos (con la finalidad


Actividad 2 Orientación de laprogramación

En el apartado «Criterios previos a la programación» se han expuesto algunas consideraciones respecto a la historia de la música, el repertorio y el lenguaje musical. En este caso, se trata de abrir un debate respecto a estos elementos, con la finalidad de reflejar nuestra posición al respecto:

• Relee el apartado y argumenta a favor o en contra. A continuación, elabora unas conclu-siones y debátelas.

Para la realización de esta actividad es conveniente revisar los propios criterios en

Actividad 3 ¿Bastaconserexpertoparaformarexpertos?

La afirmación sobre la importancia de conocer la materia de enseñanza y aprendizaje ha encendido, en más de una ocasión, el debate en torno a la posibilidad de que con eso es suficiente. En esta actividad se pretende reflexionar al respecto.Te pedimos que definas tu posición a la pregunta formulada por Perrenoud (2004) que sirve de título a esta actividad. Para ello:

• Lee las siguientes reflexiones:- Si en nuestra sociedad el derecho penal sanciona la medicina practicada sin el reconocimiento de un título, sería necesario reconsiderar la existencia de sanción para una docencia sin la competencia musical y didáctica.- Es ésta una de las razones más poderosas


• Te proponemos, además, que leas el siguiente documento, que es la base para esta reflexión. Fue publicado en una revista de didáctica de la Música:- PERRENOUD, P. (2004). Suffit-il d'étre expert pour former des experts? Enseigner la musique,

6-7, 87-106. Consultado (13/02/10) en: <www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/ php_ma¡n/php_2004/2004_16.html>.• Después de la lectura, posiciónate y

Actividad 4 Repertorio

El impacto que deja el propio aprendizaje y los modelos de enseñanza recibidos es incuestionable. Cuando seleccionamos, nos estamos posicionando de acuerdo con esos modelos. En esta actividad tratamos de ofrecer algunas bases concretas para la reflexión:

• Considera las siguientes cuestiones y decide cuál es tu posición al respecto:- ¿Existe «una sola música» o conviven «muchas músicas»?- ¿La música de consumo del alumnado es apta para el trabajo en el aula? En caso negativo, ¿es porque si ya la escuchan, por qué trabajar en ella? En caso afirmativo, ¿es porque no sabemos?, ¿por qué no hemos aprendido con esa música?- Ante dos versiones grabadas de una misma obra, ¿cuál escogemos?, ¿priorizamos la que

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/%E2%80%A8php_ma%C2%A1n/php_2004/2004_16.html

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/%E2%80%A8php_ma%C2%A1n/php_2004/2004_16.html


Actividad 5 Variablesmetodológicas

En esta actividad tratamos de analizar la propia metodología a partir de su disección en variables metodológicas con la finalidad de percibir que, cambiando una sola de esas variables, el resultado puede ser distinto u opuesto.Según tu programación de aula, ha llegado el momento de proponer la ejecución de una pieza instrumental a tres voces. Basándote en las variables metodológicas de tu elección:

• Planifica brevemente el proceso y justifica las opciones tomadas. Las siguientes cuestiones pueden ayudarte en la planificación:- ¿Qué secuencia de actividades planteas?- ¿Cómo agruparás al alumnado?- ¿En qué espacio se van a desarrollar los

FUENTES Y

RECURSOS Libros

ALSINA, P. (2007). Educación musical y competencias: referencias para su desarrollo. Eufo-

nía: Didáctica de la música, 41: 17-36.En este artículo se exponen algunos principios básicos que hay que considerar en la progra-mación por competencias en educación musical. Se presenta desde el origen del enfoque por competencias hasta su formulación en la programación de aula. También se abordan las competencias del docente de Música en distintos ámbitos profesionales.

GINÉ, N. y PARCERISA, A. (coords.) (2000). Planificación y análisis


damentación teórica ejemplificada a lo largo de distintos capítulos, tanto del ámbito escolar de educación primaria y secundaria como en el ámbito de la educación social.

GREEN, L. (2008). Music, informal learning and the school: a new classroom pedagogy. Hampshire: Ashgate.

En este título, desde sus trabajos e investigaciones respecto al aprendizaje de la música en contextos informales, la autora nos aproxima a diversos modelos de aprendizaje y los sitúa en relación con la educación secundaria, descubriendo que es posible articularlos en esta etapa. Green analiza la pedagogía musical actual y ofrece alternativas sugerentes que contemplan la música de consumo del alumnado, pero se sitúan más allá de ésta. Es una aportación in-teresante para tenerla en cuenta en el momento de elaborar una programación que conecte el currículo con los intereses del alumnado.

PERRENOUD, P. (2004). Suffit-il d'étre expert pour former des experts? Enseigner la musique, 6-7, 87-106. Consultado (13/02/10) en: <www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/ php_main/php_2004/2004_16.html>.En este artículo, contextualizado en la enseñanza de la Música, el autor afirma que no es suficiente dominar la materia para enseñarla, sino que es imprescindible adquirir una segunda maestría. Revisa aspectos que considerar en la educación musical, como la motivación del alumnado, la relación entre el profesorado y el

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/%E2%80%A8php_main/php_2004/2004_16.html

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/%E2%80%A8php_main/php_2004/2004_16.html



COLL, C. (2007). Currículum I Ciutadania. El qué i el per a qué de ¡'educado escolar. Barcelona: Fundado Jaume Bofill.

DAVIS, R.A. (2009). Educación musical e identidad cultural. En D.K. Lines (ed.), La educación musical para nuevo milenio: el futuro de la teoría y la práctica de la enseñanza y el aprendizaje de la música (pp. 71-90). Madrid: Morata.

DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana/UNESCO. Consultado (13/02/10) en: <www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF>.

DÍAZ BARRICA, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado (22/02/10) en: <redie. ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.pdf>.CINÉ, N. y PARCERISA, A. (coords.) (2000). Planificación y análisis de la práctica educativa. La secuencia formativa: fundamentos y aplicación. Barcelona: Graó.

GREEN, L. (2002). How popular musicians learn: a way ahead for music education. Alder- shot: Ashgate.

— (2008). Music, informal learning and the school: a new classroom pedagogy. Hampshire: Ashgate.

HARGREAVES, D.J., MARSHALL, N. y NORTH, A.C. (2005). Educación musical en el siglo xxi: una perspectiva psicológica. Eufonía. Didáctica de la música, 34, 8-32.LINES, D.K. (ed.) (2009). La educación musical para nuevo milenio: el futuro de la teoría y la práctica de la enseñanza y el aprendizaje de la música. Madrid: Morata.

MONEREO, C. (coord.) (2009). PISA como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza. Barcelona: Graó.

OCDE (2008). El programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve. París: OCDE. Disponible en línea en: <www.oecd.org/dataoecd/58/51/39730818.pdf>.

PERRENOUD, P. (2001). La formación de los docentes en el siglo xxi. Revista de Tecnología Educativa,

XIV(3): 503-523. Disponible (13/02/10) en: <www.unige.ch/fapse/SSE/

http://www.unige.ch/fapse/SSE/%E2%80%A8teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.html

http://www.oecd.org/dataoecd/58/51/39730818.pdf

http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF


(18/06/2008), 147, 27492-27608. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2008/06/18/pdfs/A27492- 27608.pdf>.

http://www.boe.es/boe/dias/2008/06/18/pdfs/A27492-%E2%80%A827608.pdf

http://www.boe.es/boe/dias/2008/06/18/pdfs/A27492-%E2%80%A827608.pdf

35

2.ESCUCHAR Y HACER MÚSICA CON LOS JÓVENES EN EL ENTORNO DEL AULA


• Agrupamiento de las relaciones discursivas

• Contorno y concertación de las relaciones discursivas

• Distribución temporal de las relaciones discursivas

• Relaciones de modalidad cruzada entre las artes

• Conclusiones

Silvia MalbránUniversidad Nacional de la Plata. Argentina

Al trazar sus metas, los proyectos educativos incluyen como un preciado bien el aprendizaje de la escucha musical. Indudablemente es un loable propósito de vieja data. Sin embargo, existe el consenso general de que tales acciones en la escuela generalmente distan de resultar interesantes para los estudiantes. La escucha ocupa un lugar primordial en la vida de los jóvenes y sin embargo no les motiva interés cuando participan de ella en las instituciones.

Desarrollar proyectos educativos para la escuela secundaria torna imperioso atender al perfil de los jóvenes actuales: son esencialmente cibernéticos, dominan el mundo digital de manera mucho más eficiente que los adultos, son el producto de la multimedia y, por ende, sus

1. Se recomienda la lectura de Giráldez (2005).


Registros anecdóticos de las experiencias musicales escolares en la pasada juventud señalan con frecuencia la presencia que han tenido en la vida de algunos adultos vivencias escolares negativas derivadas de juicios de los profesores relativos a la falta de oído o de habilidad para cantar. La sensación de incompetencia lesiona la autoestima y resulta perdurable; no debiera suceder en las aulas. El gusto por la música es un bien cultural permanente. En este sentido, la oferta de experiencias debiera ser lo suficientemente variada como para que cada estudiante encuentre formas de participar eficazmente con la música.

Diseñar currículos impone decidir el peso que asignar a los contenidos disciplinares en rela-ción con los destinatarios: el desarrollo de la identidad, el aporte a la autoestima y la imagen de sí mismo son componentes ineludibles para tomar tales decisiones y debieran ponderarse por encima de los contenidos disciplinares (Ibarretxe, 2006; Pozo Municio, 1996). La finalidad de la inclusión de la música en el currículo general es el desarrollo

placentero de habilidades de comprensión y valoración de obras artísticas de diferentes épocas, estilos y culturas; los con-tenidos disciplinares son mediadores para tales metas. A las habituales preguntas de para qué enseñar, cómo enseñar y qué enseñar, la hora actual impone agregar una primera pregunta: para

quién enseñar.

Esta propuesta intenta transitar el camino que

Las artes del tiempo segmentan la trama en torno a nudos arguméntales o unidades de ideas que permiten presentar ordenadamente la secuencia discursiva. Al escuchar música los oyentes perciben el comienzo de un grupo o de una frase musical, ya sea de proposición de un nuevo material o repetición de uno ya presentado;

ESCUCHAR Y HACER MÚSICA CON LOS JÓVENES EN EL ENTORNO DEL AULA

una escena dramática. Este comportamiento ha sido descrito por la psicología cognitiva como modo de alojar en la memoria mayor monto de información y economizar esfuerzo; tales concepciones derivaron en la teoría delagrupamiento aplicable a diversas disciplinas y áreas de conocimiento. En la música, en 1983, un lingüista y un músico propusieron un modelo basado en los principios de la gramática generativa que aplica los principios de agrupamiento a las estructuras tonal y métrica (Lerdahl y jackendoff, 1983).

A continuación se analizarán agrupamientos emergentes de la imagen y la banda sonora en un vídeo creado por Norman McLaren titulado Canon

(1963).2

Pueden formar parte de las acciones en la clase algunas de las propuestas siguientes:

• Observar el vídeo.• Proponer a los estudiantes pistas de observación:

Profesorado (P): —¿En qué momento de la música comienza el movimiento de los dados sobre el tablero? ¿En qué momento de la música finaliza el movimiento de los dados sobre el tablero?

• Repetir el vídeo para observar las cuestiones planteadas. Las respuestas posibles (tanto erróneas como correctas) pueden ser:

ALUMNADO (A): —La música y el juego de dado van juntos; la música acompaña al movimiento

de los dados; es música de fondo para que las personas no se aburran, etc.

Ante respuestas parecidas se podrá requerir mayor precisión, con sugerencias tales como:P: —Es necesario prestar atención al momento

2. www.dailymotion.com/video/x2yn8x_normanmclarencanon-1964_creation

3. Creemos que la concepción de grupo adoptada por Lerdahl y Jackendoff (1983) resuelve el problema de que para

algunos teóricos lo que es semifrase para otros es motivo. Los autores hablan de grupos de diferente nivel de

inclusividad.

http://www.dailymotion.com/video/x2yn8x_normanmclarencanon-1964_creation

• Repetir el vídeo, y proponer a la clase la siguiente vía de observación:

P: —Hacia el final del vídeo es posible advertir el momento en que los dados salen de escena. En este sentido, ¿se utiliza algún recurso musical para

apoyar esta salida de cada dado de la escena?

Las respuestas posibles (tanto correctas como incorrectas) pueden ser:

A: —La música baja de volumen para que salga cada dado; la música va desapareciendo a medida que desaparece cada dado.

La superposición de partes o melodías de una obra se denomina polifonía. En este caso se produce una superposición de voces que se corresponde con el movimiento en escena de los dados. Cada dado que deja de actuar es correspondido con una voz/parte que deja de sonar. El nombre del corto es Canon. El canon es un recurso compositivo en el que se superpone la misma melodía, que entrando desfasada de la anterior.DIDÁCTICA DE LA MÚSICA

Las respuestas posibles pueden ser:A: La música se para., jip, Jj^v,najf¿SVi’fiit&''Líh?ry otro, lá banda sonora queda en silencio...

Las unidades musicales y de movimiento forman agrupamientos. En el vídeo se observa que a cada grupo de movimiento se

• Proponer al alumnado que forme cuartetos para inventar dos grupos rítmicos de modo que el primero (propuesta de dos alumnos o alumnas) sea contestado por otro grupo rítmico de similar extensión (respuesta de los otros dos). Una ayuda posible es la de valerse de una frase lingüística, por ejemplo: Crupo propuesta: —Este movimiento lo puedes copiar. Crupo respuesta: —Si atiendes con cuidado a cuándo comenzar.Una vez inventado el grupo rítmico, dos

Información ampliatoria4

La coincidencia en el tiempo de discursos de diferentes lenguajes artísticos se denomina congruencia. La congruencia es global cuando el momento de comienzo y final del movimiento es coincidente con los del grupo musical. En cam-

4. Los cuadros de información ampliatoria se proponen para el docente. En el caso de los dados, la congruencia es

global; entre cada dado y el discurso musical no hay sincronía «punto a punto».

ESCUCHAR Y HACER MÚSICA CON LOS JÓVENES EN EL ENTORNO DEL AULA 39

• Proponer a los estudiantes aplicar en la improvisación la característica observada reemplazando las diferentes partes melódicas por fuentes sonoras diversas; para ello, utilizar sonoridades variadas (bolígrafo sobre papel, madera o metal, o raspando el espiral de los cuadernos). Repetir cuatro veces más atendiendo a que en cada repetición vayan «desapareciendo»5 sonidos de la presentación conjuntamente con la desaparición de cadenas de movimiento.

• Sugerir una improvisación de movimiento y sonido a partir de una imagen: por ejemplo una mosca que cae presa en una telaraña. Será necesario armar la secuencia (ya sea de liberación o escape de la situación o de apresamiento por la araña). Planificar los movimientos de ambos protagonistas y los sonidos que representen a cada uno de ellos. La condición necesaria será atender a la sincronía entre los agrupamientos del juego visual y los del juego sonoro, en congruencia puntual.6

Transferir a otra acción un concepto tratado en un contexto diferente ayuda a afianzar las ideas clave y permite al docente observar si en la aplicación de los estudiantes se ponen de manifiesto lagunas de información o confusiones en la naturaleza de la tarea. Advertir posibles malentendidos es enriquecedor; permite ampliar la información inicial, como también delimitar el alcance de la propuesta y brindar información adicional aun para aquellos estudiantes que resolvieron eficazmente la tarea.

5. En este caso se trata de una estrategia por desgranamiento tímbrico.

6. Una experiencia interesante e iluminadora puede ser proyectar el vídeo de la composición titulada Hay que pulir,

pulir, pulir, incluida en la web del compositor argentino Damián Rodríguez Kess (www.damianrodriguezkees.com.ar).

7. www.youtube.com/watch?v=EEhF-7suDsM

http://www.youtube.com/watch?v=EEhF-7suDsM

http://www.damianrodriguezkees.com.ar/


• Retornar a la primera escena (véase el espacio virtual asociado a este libro en www.grao.com: «Argumento de la 5.a de Beethoven, Escena 1») para analizar la al-ternancia del primer gesto (dedo índice) prestando particular atención al momento en que comienza la respuesta de la actriz.

• Analizar el segundo gesto (véase el espacio virtual: «Argumento de la 5.a de Beethoven, Escena 2»). Concluir en que nuevamente es de alternancia.• Presentar la versión de audio de la obra en dichos fragmentos. Elegir un movimientov-uh una manís paia ef pifmci gesiu i^uc es íuego v_ujj¡cilAj jjui la otra mano. C/egír

otro movimiento para el segundo gesto y usar la alternancia del mismo modo.• Analizar la tercera secuencia (véase el espacio virtual: «Argumento de la 5.a de Bee-thoven, Escena 3»),• Describir la actuación comparando ésta con las escenas anteriores. Concluir en que se trata de alternancia y simultaneidad. Comentar y deducir las razones para este

cambio

en el juego adora!. En este caso, además del agrupamiento los actores replican los\uegos instrumentales: actúa el hombre con el primer grupo, responde la mujer con el

Información ampliatoriaAgrupamiento: se agrupan como unidades perceptuales relaciones sonoras con características similares y que ocurren cercanas en el tiempo. Se trata de segmentar la información en unidades significativas. (Se basa en principios de la Gestalt.)Contorno: se trata de un índice global del registro de alturas que implica una representación mental de la tendencia ascenaenre, aescenaeme o lateral moia repenaa; ae ias auuras. tsei organizador mas mipouanu; ue laS aiuJids ue'

http://www.grao.com/

ESCUCHAR Y HACER MÚSICA CON LOS JÓVENES EN EL ENTORNO DEL AULA 41

• Resulta evidente que los actores contaron con un argumento y guión teatral para sostener la trama dramática en acuerdo con el desarrollo musical. En la clase se pueden inferir ciertos componentes del guión:P: —Observad el vídeo. En cierto punto los

actores en un diálogo alternan los monosílabos en inglés yes, no, yes, no... Sin embargo, repiten estos vocablos con diferentes inflexiones emocionales. La pregunta es: en ese momento, ¿qué sucede en la música?, ¿qué cambios en la música se corresponden con la actitud y expresión de los actores? (diálogos orquestales).

• Aplicar criterios similares en los siguientes segmentos del vídeo, esto es, analizar en cada caso si el gesto escénico se corresponde con el agrupamiento, el contorno o los juegos de concertación y tímbricos.• Finalizado el análisis, escuchar (sólo audio) el Primer movimiento de la Quinta sinfonía: detener la emisión en algunos puntos para que el alumnado pueda aludir al momento en que se trató en el juego dramático.• Escuchar comprendiendo un movimiento completo de una sinfonía es un emprendi- miento para oyentes avezados. En este caso, el supuesto es que la escena torna tangible la densa y elaborada trama sonora. Alcanzar la meta va más allá de la habilidad para asociar contenido escénico y contenido musical. El objetivo es que los estudiantes disfruten de la propuesta y que accedan a la comprensión gozosa de la música (en este caso de largo aliento) en los términos de su discurso.

-i'-eas adicionales podrían consistir en que los estudiantes, una vez concluida la unidad, "agüen

•■M'.v.goear.com/listen/IOdafO/farandole-georges-bizet


I

Escuchar la obra completa (véase el espacio virtual: «Proyecto paso a paso, Diapositiva 1») con un comentario anticipatorio:P: —Prestad atención a un tema musical que se

repite a lo largo de la obra. Cada vez que percibáis la repetición, levantad la mano.

Escuchar el comienzo de la obra (véase el espacio virtual: «Proyecto paso a paso, Diapositiva 2») para atender a la siguiente pista:P: —Vamos a escuchar el primer grupo de la

obra. ¿Es «a solo» o se presenta acompañado por instrumentos que ejecutan otras melodías o acordes o ritmos de

Escuchar desde el comienzo hasta el cierre del segundo grupo (véase el espacio virtual: «Proyecto paso a paso, Diapositiva 4»),Analizar la constitución interna del segundo

grupo:P: —En esta audición vamos a prestar atención

a si aparecen, o no, ideas o motivos musicales del primer grupo.

Algunas de las respuestas posibles pueden ser:

A: —La música es la misma; repite la melodía del primer grupo.

Si esta fuera la respuesta, se podrá requerir mayor precisión, con sugerencias como las siguientes:


• Presentar el fragmento siguiente y analizar el nuevo material temático:P: —Escuchemos ahora el fragmento que sigue

al anterior (véase el espacio virtual: «Proyecto paso a paso, Diapositiva 6»),Veamos cómo ha sido representado (véase el

¿Cuál es la razón por la cual esta figura se presenta dividida en cuatro partes? (Es una misma melodía repetida cuatro veces.)

• Presentar el fragmento siguiente (véase el espacio virtual: «Proyecto paso a paso, Diapo-sitiva 8»). Analizar el nuevo material temático:P: —¿Las melodías de este nuevo fragmento

las hemos escuchado antes? ¿Se pueden usar las formas espaciales anteriores rombo o rectángulo? (Es material temático nuevo.) Volver a preguntar:

¿Alguno de vosotros podría explicar cuál puede ser el significado de estos triángulos? ¿En cuántas partes se han dividido y por qué razón algunas partes presentan rayas internas y otras no? (Se ha representado el fragmento en análisis con divisiones por los subgrupos que lo


Analizar información no tenida en cuenta en las audiciones anteriores.

P: —Si observáis atentamente la partitura espacial, comprobaréis que hay un símbolo que no hemos analizado: ^ ^ (véase el espacio virtual: «Proyecto paso a paso, Diapositiva 11»). Escuchemos la obra desde el comienzo y luego describiremos qué hace la música cuando finalizan los rombos superpuestos (nexo o eslabón realizado con tambores).

A: —Aparece ia batería: hay algunos tambores; se escucha la percusión.

Probablemente se necesitará precisar la información con datos como los siguientes:

P: —En la orquesta sinfónica generalmente no se usa batería; la percusión no es una categoría instrumental, es un modo de producción del sonido (por golpe); lo que habéis escuchado son tambores.

Identificar diferentes niveles de información:P: —Es material musical ya conocido el

representado con las formas rombo, rectángulo y triángulo. Es material musical no conocido el representado con las formas paralelogramo, trapecio, círculo y pequeños óvalos (como aros olímpicos). Material musical ya conocido con variaciones: rombo con inclusión de pequeño círculo. Son material musical con superposiciones (alineación vertical) los rectángulos con rombo, triángulos con círculo y pequeños óvalos superpuestos a


P: —El primer rombo con el pequeño círculo, ¿qué variación presentó? (Cambio menor de velocidad.) La velocidad en música se designa con una palabra en italiano: tempo.

Una variación es el cambio de tempo y otra es el cambio de tonalidad (cambia el tema de re mayor a si menor). ¿Qué creéis que representan los pequeños óvalos superpuestos a los rectángulos y al rombo final? (Los platillos.)¿Qué podéis decir de ios paralelogramos? ¿Cuál es la razón por la que son de diferente tamaño? (Son de diferente extensión.)

• íscuchar nuevamente las dos secciones atendiendo a la presentación inicial (una línea ho--zontal y el signo 9 (véase el espacio virtual:

• Comentar los nuevos grafismos y la reiteración de un solo diseño de los presentados anteriormente (platillos).• Escuchar la coda con los diseños espaciales correspondientes (véase el espacio virtual: «Proyecto paso a paso, Diapositiva 18») e intentar relacionar el diseño visual con el discurso musical de la coda. Eventualmente sugerir que los estudiantes señalen con un dedo en el aire mientras escuchan, como siguiendo el derrotero de la congruencia de la Seno que divide el primer sistema del segundo. Se interpreta como si estuviera escrito en una nueva

diapositiva (o en el caso de la escritura), por lo que no se superpone ni lee verticalmente con el primer

sistema.

4 >«>

Umt■i

i

imn1

i¥

^COD

r}v V 1

W

A d \

íJk" \ r

© w M !1

Y ^


Imagen 1. Farandole. Suite N.°2, La Artesiana (1872). Georges Bizet (1838/1875)

Tareas adicionales podrían consistir en que el alumnado, una vez concluida la unidad:

• Aplique el análisis a otros contextos, por ejemplo fotografías o diapositivas con imá-genes que se repiten idénticas, o con variaciones, o que presentan nuevas imágenes.Otra posibilidad es que los estudiantes creen un cómic en la sala de informática.• Indague fuentes variadas de información para:- Presentar en clase un informe sucinto sobre la vida de Bizet. Investigar quién fue Van Gogh y por qué hizo famosa a la ciudad de Arlés. Buscar información acerca de la denominación Farandole (farándula, danza provenzal). Conocer otras obras de Bizet.• Escuche la suite N.° 1 y la N.° 2, y a continuación:

• II

Las gu aplica se pre con si nocirr alean;

Disi

Los s

10.


• Después de la audición (como en la primera sección). Antes de la audición cuando ya han internalizado esquemas y rasgos prototípicos de la obra (segunda sección).• Simultáneamente con la audición (como en la coda).

Las guías resultan solamente pistas para el trabajo, fuentes de ideas o herramientas para otras aplicaciones. Asimismo, el aprendizaje de rótulos específicos o la delimitación de conceptos se presenta como culminación de preguntas o sugerencias que los estudiantes puedan definir con sus propias palabras, indagar en su interior para encontrar posibles asociaciones con conocimientos previos, o mostrar intenciones de tornar concretas las imágenes que poseen y no alcanzan a verbal izar acabadamente.

Distribución temporal de las relaciones discursivas

Los sonidos musicales en su distribución y sucesión temporal se entienden como eventos agrupados o aislados, según lo próximos o distantes que se sucedan en el tiempo. Al escuchar música, las personas toman como referencia concreta las pulsaciones que perciben en la música; por ello baten con el pie sobre el piso mientras escuchan una obra. La psicología de la música considera que esta práctica usual y compartida por oyentes de diferentes culturas es un modo de mantener el estado de alerta y acceder a la comprensión de la música al momento

Los instrumentos aparecen en la escena en forma acompasada, esto es, de acuerdo con los niveles de pulso de la música. Los niveles de pulso se diferencian entre sí

10. www. youtube. com/watch ?v=gLESpHrtvxs


Volver a analizar el vídeo y palmear alguno de los niveles de pulso que hacen los tambores en su aparición sucesiva.Por ejemplo, aislar la escena de 0.00 a 0.37 (tactus).P: —Vamos a palmear la sucesión de aparición de los tambores.

¿Cómo podemos describir la sucesión de aparición de los tambores respecto de la música? Son posibles respuestas:A: —Los tambores van apareciendo junto con la

música; la música y los tambores marcan siempre lo mismo; la música parece que «camina», como los tambores.

Denominar el nivel de pulso identificado visual y auditivamente: tactus.

P: —Vamos a prestar atención al momento en que comienza el cantante para ver qué hace el acompañamiento.

Analizar nuevamente la escena de 0.00 a 0.37.Son posibles respuestas:A: —El acompañamiento hace siempre lo mismo; repite y repite la misma melodía.Requerir la atención sobre la variable en análisis:P: —Prestad atención para ver cada cuántos

tactus se repite el motivo del acompañamiento. (Son cuatro.)

Denominar el nivel de pulso identificado

Los niveles de pulso aislados son los tres niveles básicos que habitualmente podemos extraer o aislar de la música. El de nivel intermedio es el básico y se denomina tactus,

Mostrar la grilla métrica que se corresponde con el fragmento:

M e tr o

•

T a ct u s

• • • •

S u bt a c tu s

• • • • • • • •


49

• Observar la grilla métrica y analizar las posibles correspondencias gráficas con los elementos escuchados y aislados del vídeo.• Colocar a la izquierda de la grilla las

• Aplicar los conceptos de tactus, subtactus y metro a diferentes obras, distinguiendo en cada caso la diferencia entre el ritmo melódico y los niveles de pulso (consultar en la página del espacio virtual las grabaciones y partituras de las obras con los niveles de pulso respectivos).

as partituras de las obras (ver la página del espacio virtual) se ha numerado como nivel de 2 el subtactus; 3, el tactus, y 4, el metro. La coincidencia

entre notación y percepción as obras seleccionadas no siempre se da en otras

partituras: en algunas el tactus no coincide os tiempos del compás, por lo que la división del tiempo no coincide con el subtactus y el o primer tiempo del compás no coincide con el metro. Por

ello, es más claro denominar : r ios rótulos que hoy utiliza la psicología de la música (tactus, subtactus

y metro) los niveles :: Jso aislados desde la recepción

auditiva y con los rótulos de la teoría tradicional (tiempo, isión y primer tiempo) a los valores de notación en la partitura

(Malbrán, 2007). (Véanse bb as de partituras con niveles métricos en el soporte digital.)

r'opone aplicar los conceptos tratados (niveles de pulso y discurso rítmico) en una expe-

-ercia con un rap. Para ello se ha escogido: un rap instrumental (autor: Rodolfo Spoturno) r¿-a que el alumnado cree un rap literario y un texto poético (autora: Eleonora García Mal- kan para que el alumnado cree un rap instrumental:

• Escuchar el rap instrumental (véase el


• Sugerir que los elementos aislados como contornos sobresalientes sean enfatizados en las inflexiones vocales utilizadas.• Grabar las realizaciones para trabajos posteriores (representaciones instrumentales grupales, danza, animaciones).

De la palabra al ritmoSe propone un texto poético (página web) para que los alumnos lo conviertan en un rap instrumental.

• Sugerir recuperar algunos de los ritmos de la experiencia anterior.• Formar grupos para la resolución del problema: leer el texto advirtiendo las palabras que se han de enfatizar.• Atender al estribillo de manera que se repita el texto siempre con idéntico arreglo rítmico y tímbrico.• Probar las propuestas.• Proponer, para el próximo encuentro, escribir un texto de rap y componer el arreglo acorde con el texto, conformando para ello pequeños grupos de estudiantes.• Ofrecer a la clase obras con similares recursos, por ejemplo la Tocata para instrumentos de percusión

(1942) de Carlos Chávez" o el vídeo sobre Ionización de Edgar Varése (1931), interpretado por el Percusiones del CSMA.12

Relaciones de modalidad cruzada entre las artes

El modelo cross-modal para las ciencias cognitivas estudia la integración multisensorial (hipótesis de redundancia intersensorial, Babrick y otros, 2004) suscitada por discursos que conjugan disciplinas artísticas diferentes, particularmente los de las artes temporales. Deneve y Pouget (2004) consideran que la

11. www.youtube.com/watch?v=SOWHrV2fFPs (minuto 4.38).

12. www.youtube.com/watch?v=6EgS6qOo_Y8

http://www.youtube.com/watch?v=6EgS6qOo_Y8

http://www.youtube.com/watch?v=SOWHrV2fFPs

ESCUCHAR Y HACER MÚSICA CON LOS JÓVENES EN EL ENTORNO DEL AULA51

-agen con los agolpamientos, niveles de pulso o patrones rítmicos de la música (Bolívar y

:cts, 1994; Lipscomb y Kendall, 1994).

Er a escena, los gestos, movimientos, palabras, frases o sonidos vocales son usados para

en- at zar la carga emocional del episodio; cuando estos recursos son concurrentes con la

pista as sonido obtienen una congruencia empática entre contenido dramático y música

(Chion, Í993). Cohén (2005) ha mostrado que estos son factores determinantes para

movilizar la •“moción del espectador.

Lis prácticas previas han intentado mostrar la congruencia discursiva entre música y

juego r^Tiático, música y texto, y música y escena. Los conceptos nucleares

agrupamiento, ::-nomo, estructura métrica y concertación tímbrica han formado parte de

este capítulo per entender que resultan: accesibles a personas sin formación musical, ya

que parten de ::~»ceptos previos adquiridos por enculturación. Facilitadores, por cuanto

ayudan a la comprensión de la música en tiempo real. Organizadores, al brindar

esquemas y estrategas que nutren las representaciones mentales que surgen ante la

percepción de estímulos ; _ ^'tivos y motores.

_i¿ experiencias realizadas pueden aplicarse en otros contextos, como en el vídeo

realizado por Simón Rattle y Royston Maldoom sobre la obra La consagración de la

primavera de Igor ic-avinsky.13

Conclusiones

-ormación y el desarrollo musical forman parte de los bienes patrimoniales de las

personas cajeadas. Propender a que la escuela sea el lugar facilitador del encuentro con

el arte musirá de todos los tiempos y culturas, es tornar posible que estos bienes sean

para las mayorías.

i' el desarrollo del capítulo se han visto algunos denominadores comunes a las diferentes

í-oeriencias:

• Parten de la acción para alcanzar la comprensión.

• Tratan los conceptos aislando inicialmente el evento perceptivo; luego los estudian-

tes aproximan descripciones y rótulos. Proponen, como corolario de la acción, el

acceso a la denominación específica.

• Amplían la información necesaria para su cabal comprensión.

• Utilizan diferentes caminos: de un vídeo a la música, de la música a un vídeo, de la

pista de sonido al texto, del texto a la música.

Se presenta un fragmento en www.youtube.com/watch?v=fYB8ySWjvuc&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=fYB8ySWjvuc&feature=related


• Incluyen referencias musicales, históricas, culturales y artísticas, entendidas como el contexto referencial de acpnteci mientas transitados y degustados.

• Proponen herramientas conceptuales diversas, tales como grillas, cuadros o mapas partitura, en la suposición de que resultan guías eficaces para el seguimiento de la audición en tiempo real.

La metodología propuesta se basa en ciertas premisas:• El desarrollo musical en la escuela es para todos; no es disciplinar en sentido

estricto y dista de la formación en apreciación musical o lenguaje musical de una escuela de música o un taller especializado. El currículo es diferente para un proyecto diferente.

• La programación para el aula tiene que asumir un diseño multicultural y multimedial, muy lejos de una historia de la música facilitada. Los contenidos de enseñanza son particulares para una enseñanza particular.

• La simbología que se ha de utilizar es aquella que facilite el acceso a la comprensión; puede ser la notación convencional para algunas experiencias y los grafismos por analogía para otras. La idea clave es que los símbolos sirvan como guía para la escucha atenta, en lugar de ser un fin notacional en sí mismo. La notación facilita la retención de información en riesgo de olvido.

• Los estudiantes pueden asumir diferentes roles probando los diferentes desafíos implicados en cada uno de ellos; guionistas, arreglistas, percusionistas, operadores de sonido o de vídeo, bailarines coreógrafos, críticos. Todos los estudiantes son competentes en alguna de las diferentes modalidades de la acción en el aula.

• El docente de estos niveles de escolaridad necesita conocer los intereses y consu-mos de los jóvenes como plataforma inicial para diseñar las estrategias y recursos de enseñanza. El desconocimiento o la negación de los insumos juveniles aumenta la brecha generacional y torna a la disciplina en una experiencia no apetecible. Las pro-puestas curriculares tradicionales, en general, concilian una mezcla de contenidos y estrategias extraídas y «facilitadas» de la formación musical profesional. Los magros resultados obtenidos muestran el error de tal concepción. Se trata de formar personas sensibles a los productos artísticos y preparadas para discernir entre la oferta del mercado y los productos de valor artístico real.

La didáctica de la Música tradicionalmente se ha valido de la rica experiencia de profesores creativos y destacados por sus aportaciones. Una vía de acceso han sido los registros anecdóticos de clases exitosas. El estado actual impone atender a otras contribuciones sin por ello desconocer la aportación de los maestros. Estrategias y fundamentos de Edgar Willems o ideas señeras de Michel Chion hoy han sido comprobadas por la ciencia. Los avances emergentes de trabajos empíricos y comprobaciones de las neurociencias imponen a los maestros de arte conocer los avances científicos para trazar nuevas maneras de enseñar. Diversos conceptos de la teoría musical han sido reexaminados por la psicología de la música: para la escuela se trata

Tiempo Contenido musical

100 a 0.12

035 a 0.37

0.58 a 1.01

'.02 a 1.10

'.30 a 1.34

2.00

2.04

2.15 a 2.16

1.48 a 2.58

3.28

3.35 a 3.40

3.46 a 3.49

Acción Página

Acción Página

54 Didáctica de la Música

Actividad 2

Los desarrollos del capítulo han intentado mostrar el estado de la cuestión en las concepciones

de la música para los jóvenes en contextos educativos.

A continuación se transcriben conceptos formulados por diversos autores.'4

Identifica en los cuadros 2 a 8 qué actividades sugeridas para que realicen los estudiantes ilustran las frases seleccionadas en cada uno de los siguientes cuadros:

• GIRÁLDEZ, A. (2005). Internet y educación musical. Barcelona: Graó (Biblioteca de Eu-fonía, 217).«(...) El paradigma educativo tradicional basado en la transmisión de conocimientos de profesores a alumnos es insuficiente en una sociedad en la que la información cambia, se actualiza y se multiplica de forma exponencial y a gran velocidad. En este contexto, lo que necesitan los alumnos no es memorizar datos que envejecerán o se harán insuficientes rápidamente, sino desarrollar competencias para buscar, seleccionar, interpretar y reelaborar la información y capacidades para un aprendizaje continuo y autónomo.»

Cuadro 2. Aplicación en actividades sugeridas para el alumnado

• GLOVER, J. (2005). Niños compositores (4 a 14 años) (p. 94). Barcelona: Graó.

«Si las actividades musicales en la escuela son lo suficientemente estimulantes, la

mayor parte de los alumnos estarán ansiosos por relacionar la música hecha en la

escuela con la música hecha fuera de ella, lo cual los ayuda a desarrollar un fuerte

sentido de autoestima e identidad musical.»


• GREEN, L. (2005). Significado musical y reproducción social; defensa de la

recuperación de la autonomía. En D. Lines (comp.), La educación musical en el nuevo

milenio (p. 104). Madrid: Morata.

14. Para la selección se han elegido solamente obras escritas en español y se ha ordenado por orden alfabético del

apellido de los autores.

tcoto Página

to», Página

• ELLIOT, D.J. (2005). Mundos sonoros por conocer: la enseñanza de las emociones en mú-sica. En A. Giráldez (ed.), Mundos sonoros por descubrir. Selección de comunicaciones.ISME 2004 (p. 16). Sociedad para la Educación Musical del Estado Español (SEM-EE).«Aprender a "seguir" una pieza de música en términos de su arquitectura sonora es (paramuchos oyentes) un aspecto clave en el disfrute, comprensión y apreciación de la misma.Podemos dividir la arquitectura de una obra musical de la siguiente manera: (a) los paráme-tros sintácticos del diseño musical, que incluyen melodía, armonía y ritmo; (b) los pará-metros no sintácticos del diseño musical, que incluyen timbre, textura, tempo, articulacióny dinámica. El oyente construye mentalmente las relaciones entre los patrones musicales yla interpretación y ejecución por parte de los músicos.»

7tsaro 5. Aplicación en actividades sugeridas para el alumnado

PÁGINA

• MALBRÁN, S. (2007). El oído de la mente (p. 147). Madrid: AKAL.

«Es necesario conceptual izar las prácticas de desarrollo auditivo como integrantes

de un circuito formado por habilidades de escucha y de pensamiento. La recepción

auditiva es sólo la puerta de entrada; el impacto perceptivo necesita el anclaje

cognitivo brindado por el pensamiento.»

CIADRO 6. Aplicación en actividades sugeridas para el alumnado

• REGELSKI, T. (2005). La música y la educación musical. En D. Lines (comp.), La educación musical en el nuevo milenio (p. 41). Madrid: Morata.«(...) ofrecer opciones además de la música clásica y no acabar con ésta mediante otras alternativas, debería constituir un objetivo importante de cualquier curriculum basado en la praxis dirigido a los jóvenes.»

Acción Página

Acción Página

• SCHÓN, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la

enseñanza y el aprendizaje en las profesiones (p. 188). Barcelona: Paidós.

«Los estudiantes preparan e interpretan una obra musical o una de sus partes; el

tutor escucha y a continuación responde con sus críticas, sus preguntas, su consejo

o su demostración; (así) tutor y alumno se implican en un diálogo de discurso

verbal e interpretación musical.»


FUENTES Y RECURSOS

AGUILAR, M.C. (2002). Aprender a escuchar. Análisis auditivo de la música. Madrid: Antonio Machado.Este libro propone un interesante método de análisis musical basado exclusivamente en la percepción auditiva, ayudando a ordenar las percepciones y a profundizar en el placer de escuchar música. Pensado para profesores de Apreciación musical, es también útil para otros docentes. Incluye informes sobre aplicaciones de esta técnica de análisis en las etapas de educación primaria y secundaria, conservatorios y escuelas de música popular. Al mismo tiempo, sugiere y ordena la audición de un amplio repertorio de música, tanto clásica como popular. Recomendamos su lectura para profundizar y complementar algunas de las cuestiones tratadas en este capítulo.Además de la versión citada en este texto, hay una nueva versión editada por la autora y disponible en: <

www.mariaguilar.com/libros/aprender_escuchar.htm>.

Comunicar. Revista Científica Iberoamericana de Comunicación y Educación, 34, XVII. Mo-

nográfico: «Música y pantallas. Mediaciones en el nuevo escenario digital».Como se ha explicado en este capítulo, las prácticas de escucha y los intereses musicales

de los jóvenes han sufrido importantes transformaciones como consecuencia del desarrollo tecnológico de las últimas décadas. Entender dichas transformaciones y su

incidencia en los enfoques que se han de adoptar en el aula a la hora trabajar contení-

http://www.mariaguilar.com/libros/aprender_escuchar.htm

ESCUCHAR Y HACER MÚSICA CON LOS JÓVENES EN EL ENTORNO DEL AULA57

re acionados con la audición musical resulta, hoy más que nunca, imperioso para ier docente. La mayor parte de los artículos que integran este monográfico de la Comunicar

ofrecen una visión actualizada, que bien puede promover una necesa- *ef exión por parte del profesorado. La versión on-line de esta revista está disponible <\\

ww.rev¡stacomunicar.com>.

RÁN, S. (2007). El oído de la mente. Madrid: AKAL.:*esente obra examina en detalle conceptos clave de la estructura musical a la luz de los

avances en el campo de la psicología de la música, de la amplia experiencia de la en la enseñanza de la Cognición auditiva musical y de los resultados de sus investiga- . En los distintos capítulos se abordan cuestiones relativas a las relaciones temporales \¿ 'ítmica

proporcional, balcánica y libre, así como al tratamiento de la altura del sonido en —-íica de distintas épocas y estilos. La autora propone también diversas herramientas lógicas, como

grillas o algoritmos, que sirven de soporte para establecer el necesario ío entre percepción auditiva y comprensión de la música, habilidades clave para el '(Tollo del «oído

de la mente». El texto se completa con el análisis de repertorio musical z :¿démico, popular, folk y étnico, así como listados de diversas escalas exóticas y de obras para el

desarrollo de los temas tratados.

decursos en Internetlomo has podido comprobar durante la lectura de este capítulo, muchos de los materiales

y '^cursos para trabajar la audición musical en el aula están disponibles en Internet. En

este i-i irtado incluimos un breve listado con referencias útiles.

V^diateca Caixa Forum.■ * iv .medlatecaonline.net/mediatecaonline/SHome?! DJDIOMA=es Z-i^de 1994, fecha en que se inició el proyecto en el Centro Cultural de la Fundación «La Ti xa» en Barcelona, uno de los principales objetivos de la Mediateca ha sido acercar al público las últimas aportaciones del mundo de la creación audiovisual y multimedia. Desde e año 2002, la Mediateca inicia una nueva etapa poniendo a disposición de los usuarios gran cantidad de fondos de consulta, que incluye vídeos, música y otras creaciones que -'errelacionan las artes plásticas y visuales con el sonido y la música, sin olvidar las fuentes áe los clásicos o de las músicas de otras culturas.En esta web, cada docente podrá encontrar materiales útiles para desarrollar algunas de las re puestas sugeridas en este capítulo.

V ídeoscantidad de vídeos con contenido musical se ha multiplicado en los últimos años. En

sitios : :<~>o los que sugerimos a continuación, cada docente podrá realizar una

cuidadosa labor :e búsqueda y selección de materiales para trabajar en el aula.


Youtube.www. youtube. com

Google Videos.video.google.es

Vimeo.vimeo.com

MúsicaLos servicios de radio a la carta o las numerosas páginas web con contenido musical pue -den facilitar enormemente la labor del docente a la hora de localizar y seleccionar piezas musicales para diseñar actividades de audición. Algunas contienen piezas de compositores e interpretes conocidos; otras, de músicos noveles o con menor difusión que ponen a disposición del público sus creaciones. Entre ellas será útil tener en cuenta las siguientes referencias:

• Goear: goear.com

• Last.fm: www.lastfm.es• Jamendo: www.jamendo.com/es• MySpace. Música: www.myspace.com/music• Spotify: www.spotify.com/es

http://www.myspace.com/music

http://www.jamendo.com/es

http://www.lastfm.es/

http://www.spotify.com/es



BABRICK, L., LICKL1TER, R. y FLOM, R. (2004). Intersensory redundancy guides the develo- pment of selective attention, perception and cognition.in ¡nfancy. Current Directions in Psychological Science, 13(3).

BOLÍVAR, V., COHEN, A. y FENTRESS, J. (1994). Semantic and formal congruency in music and motion pictures: effects on the ¡nterpretation of visual action. Psychomusicology, 13, 28-59.

COHEN, A. (2005). How music influences film and video: approaches from experimental psychology. En R.A. Kendall y R.W.H. Savage (eds.), Perspectives in systematic musico- logy. California: UP.CHION, M. (1993). La audiovisión. Introducción a un análisis conjunto de la imagen y el sonido. París: Ediciones Nathan.

DENEVE, S. y POUGET, A. (2004). Bayesian multisensory integration and cross modal spatial links. journal of Physiology, Paris, 98(1 -3), 249-258.

DOWLING, J. y HARWOOD, D. (1986). Music Cognition. California: Academic Press.ELLIOT, D.J. (2005). Mundos sonoros por conocer: la enseñanza de las emociones en la

música. En A. Giráldez (ed.), Mundos sonoros por descubrir. Selección de comunicaciones. ISME 2004 (pp. 16-24). Sociedad para la Educación Musical en el Estado Español (SEM-EE).

GIRÁLDEZ, A. (2005). Internet y educación musical. Barcelona: Graó.GLOVER, J. (2004). Niños compositores (4 a 14 años). Barcelona: Graó.GREEN, L. (2005). Significado musical y reproducción social; defensa de la recuperación de

la autonomía. En D. Lines (comp.), La educación musical en el nuevo milenio. Madrid: Morata.

IBARRETXE, G. (2006). Imaginarios e identidad juvenil en contextos cotidianos de educación musical. Eufonía, 38.

LERDAHL, F. y JACKENDOFF, R. (1983). A generative theory of tonal music. Cambridge: MIT Press.

LINES, D. (2005) (comp.). La educación musical en el nuevo milenio. Madrid: Morata.LIPSCOMB, S. y KENDALL, R. (1994). Perceptual judgment of the relationship between mu-

sical and visual components in film. Psychomusicology, 13, 60-98.MALBRÁN, S. (2007). El oído de la mente. Madrid: AKAL.—(2008). Ritmo musical y sincronía. Buenos Aires: EDUCA.POZO MUNICIO, J.l. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.PARNCUTT, R. (1994). Pulse salience and metrical accent. Music Perception, 11 (4), 409-

464.REGELSKI, T. (2005). La música y la educación musical. En D. Lines (comp.), La educación

musical en el nuevo milenio. Madrid: Morata.SCHÓN, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.


Recursos audiovisualesEl siguiente listado de recursos incluye referencias relacionadas con los materiales y

propuestas incluidos en el texto.

BIZET, G.: Farandole (N°. 4) de la Suite «La Arlesiana» N.° 2. [AUDIO]. Disponible en:

<www.goear.com/listen/10c1 afO/farandole—georges-bizet>.

BLISS, C. Composición sobre temas de The Beatles. Golden stumbers/Carry that weight/The

end. [VÍDEO]. Disponible en: <www.youtube.com/watch?v=H8f8drk5Urw>.

CHÁVEZ, C. (1942). Tocata para instrumentos de percusión. [VÍDEO]. Orquesta Sinfónica de

Xalapa (dir. Lanfranco Marcelletti). Disponible en: <www.youtube.com/ watch?v=SOWHrV2fFPs>.

GOUNDRY, M. (2003). The hardest button to button. The White Stripes. [VÍDEO]. Disponible

en: <www.youtube.com/watch?v=gLESpHrtvxs>.MCLAREN, N. (1963). Canon. [VÍDEO], Disponible en:

<www.dailymotion.com/video/ x2yn8x_normanmclarencanon-1964_creation>.

RODRÍGUEZ KESS, D. (2009). F-iay que pulir, pulir, pulir, Disponible en: <www.damianrodriguezkees.com.ar>.

STRAVINSKI, I. La consagración de la primavera. [VÍDEO]. Versión: Simón Rattle y Roys- ton

Maldoom. Disponible en: <www.youtube.com/watch?v=fYB8ySWjvuc&feature=re lated>.

VARÉSE, E. (1931). Ionización. Percusiones del CSMA. Disponible en línea en: <http://www. youtube.com/watch?v=6EgS6qOo_Y8>.

http://www.youtube.com/watch?v=fYB8ySWjvuc&feature=re%E2%80%A8lated

http://www.youtube.com/watch?v=fYB8ySWjvuc&feature=re%E2%80%A8lated

http://www.dailymotion.com/video/%E2%80%A8x2yn8x_normanmclarencanon-1964_creation

http://www.dailymotion.com/video/%E2%80%A8x2yn8x_normanmclarencanon-1964_creation

http://www.youtube.com/watch?v=gLESpHrtvxs

http://www.youtube.com/%E2%80%A8watch?v=SOWHrV2fFPs

http://www.youtube.com/%E2%80%A8watch?v=SOWHrV2fFPs

http://www.youtube.com/watch?v=H8f8drk5Urw

http://www.youtube.com/watch?v=H8f8drk5Urw

http://www.goear.com/listen/10c1%20afO/farandole%E2%80%94georges-bizet

http://www.goear.com/listen/10c1%20afO/farandole%E2%80%94georges-bizet

61

3. ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR Y

APRENDER MÚSICA EN EL AULA: LA

INTERPRETACIÓN


• Interpretar música en el aula

• ¿Con qué podemos interpretar?

• ¿Cómo lo haremos? Estrategias educativas

• Conclusiones

Huís Marc HerreraIES Ronda. Lleida

Ramón LlanesIES Manuel de Montsuar. Lleida

Interpretar música en el aula

¿Existen alumnos y alumnas amus/'ca/es? ¿Hay personas totalmente negadas para la

música? Nosotros preferimos partir de la ¡dea de que todos los chicos y chicas -en nuestro

caso, de educación secundaria- son potencial mente intérpretes y de que todos, en mayor

o menor medida, de una manera u otra, están capacitados para poder interpretar música,

ya sea cantando en un grupo coral, acompañando con una sencilla percusión o bien

participando en un complejo grupo instrumental.

La música está muy presente en la vida cotidiana de todos los jóvenes y este hecho debe ser utilizado como un puente, como una vía de contacto entre nuestros intereses y los de nuestro alumnado. Esta peculiaridad, a pesar de no ser exclusiva de la música, no se produce en todas las asignaturas del currículo, y la música -a través de la interpretación, por ejemplo- facilita el contacto con actitudes y valores que pueden tener un papel fundamental en la


asimilación de determinadas competencias básicas, además, claro está, de la adquisición

propiamente de conocimientos y contenidos.

Seguramente no hay mejor forma de aprender música que interpretándola. Esto, que a priori parece tan evidente, es realmente difícil de llevar a la práctica por los motivos que se exponen más adelante. A diferencia de otras manifestaciones artísticas que son más intuitivas, como por ejemplo la pintura o el teatro, en la música no resulta fácil aprender a tocar un instrumento con la prontitud que sería deseable.

A los adolescentes, en general, les gusta la música o, mejor dicho, «su música». A muchos

de ellos les gustaría tocar un instrumento, pero el lenguaje musical se convierte a menudo

en una barrera que frena, con lo cual muchos ni siquiera lo intentan. Como educadores,

debemos ser realistas e imaginativos ante este problema. Se puede interpretar música con

grupos heterogéneos y sin conocimientos musicales previos, pero debemos ser

conscientes de que esto conlleva una preparación exigente por nuestra parte. La

experiencia interpretativa no debe ser caótica, dado que, seguramente, esto provocaría el

efecto contrario a los objetivos que al inicio nos habíamos propuesto.

Desde hace ya tiempo, los profesores de Música de educación secundaria hemos

incorporado con normalidad en nuestras clases contenidos diversos, como la historia de la

música, la audición, el conocimiento de las formas musicales básicas, el lenguaje musical,

etc., pero interpretar música en las aulas de un instituto continúa siendo aún hoy un reto -

por otra parte apasionante- que debemos seguir afrontando y un objetivo que, sin duda,

podemos llegar a alcanzar.

¿Cuáles son los principales problemas con los que nos enfrentamos? En primer lugar, y antes

de buscar posibles soluciones, debemos tener muy presentes los aspectos que conviene

analizar y valorar; éstos se presentan en los apartados siguientes.

La diversidad del alumnadoLa distinta preparación con que los alumnos y alumnas llegan a la educación secundaria

obligatoria (ESO) en función de las escuelas de origen, hace que en 1,° de ESO nos encon -

tremos con niveles musicales realmente dispares.

Seguramente en todas las aulas de educación secundaria hay un pequeño grupo de chicos

y chicas que paralelamente estudian Música fuera del instituto, ya sea en escuelas de

música o en conservatorios. Esta situación lleva a que muchos de ellos ejerzan su derecho

-absolutamente legítimo- a convalidar la asignatura. Pero desde el punto de vista del

profesorado esta situación resulta contradictoria, dado que es justamente esta tipología de

alumnado la que podría dar más «juego» y ser un elemento clave para construir

estrategias encaminadas a potenciar la interpretación en las aulas.

ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR Y APRENDER MÚSICA EN EL AULA: LA INTERPRETACIÓN

Debemos añadir a todo lo expuesto el problema de la masificación en las aulas. Resulta

evidente que, cuando nos planteamos un ejercicio interpretativo, no es lo mismo contar

con un grupo de 10, de 20 o de 30 alumnos y alumnas.

En los últimos tiempos, además, nuestros institutos han asistido a la llegada de alumnado procedentes de otros países y culturas que, independientemente tanto de su nivel musical como de su grado de conocimiento del idioma, deben ser integrados en las aulas. Es tarea del profesor o profesora encontrar las estrategias adecuadas para conseguir su participación, ya que, no en vano, la música es un lenguaje universal.

De igual modo deberemos tener en cuenta aquel alumnado con dificultades de aprendizaje, y también es preciso establecer estrategias para su integración en el aula.

En general, podemos afirmar que los estudiantes que llegan a la educación secundaria tienen un bajo nivel de lectura musical además de escasos conocimientos de la técnica instrumental (como mucho, conocen algo de flauta dulce, instrumentos Orff, guitarra, voz). Dichos condicionantes deben estar muy presentes cuando pretendemos interpretar alguna pieza musical, estableciendo, quizás, actividades progresivas que nos permitan finalmente llegar a nuestro objetivo.

La falta de recursosNo todas las aulas de música de los institutos tienen la dotación suficiente, y en ocasiones no tienen un material acorde con sus necesidades por estar descompensado (en la relación número de alumnos-instrumentos musicales), o simplemente porque no responde a la realidad del aula.

Tampoco son abundantes los recursos en tecnologías de la información comunicación (TIC), a pesar de que aumentan día a día porque, como más adelante veremos, pueden ser tam-bién muy útiles y ser una importante fuente de ayuda en lo que a la práctica de la interpretación musical se refiere.

Otros aspectos pedagógicosA pesar de que cada comunidad autónoma tiene sus particularidades en cuanto a horas lectivas asignadas al currículo de Música, en general es cierto que las horas de clase, de contacto directo con el alumnado, son pocas. Esta situación es más preocupante cuando en determinados cursos de la ESO no hay continuidad en la presencia del currículo: puede darse la circunstancia de que sólo se le dedique una hora semanal. Ciertamente, la constancia y la regularidad son claves para una correcta interpretación. A pesar de todo, son diversas las estrategias que se han seguido -y se siguen hoy en día- para paliar este problema: algunos centros de enseñanza, buscando soluciones imaginativas, han concentrado las horas de clase en un

trimestre o en un cuatrimestre a razón de tres o dos horas por semana, respectivamente

con lo que consiguen una mayor presencia en el horario lectivo de los estudiantes y, claro

está, mejores resultados.

La masificación ha supuesto en algunos casos que no todas las horas de clase de Música

se puedan hacer en el aula específica y, por consiguiente, deben desarrollarse en otros

espacios, añadiendo con ello aún más dificultades.

Muchos centros de enseñanza secundaria disponen solamente de un profesor o profesora de Música y, a menudo, cuando son dos los profesores, uno de ellos trabaja sólo a media jornada. Con ello, los desdoblamientos -un recurso que sería muy útil en la interpretación- no son factibles, y recae en una sola persona todo el trabajo de elegir el repertorio, preparar el material, organizar los ensayos y las actuaciones, etc.

Otro factor que debemos tener en cuenta es que, por el momento, las programaciones de algunos centros continúan siendo excesivamente teóricas, y la interpretación, quizá por la dificultad que supone su práctica y su evaluación, no tiene excesivo protagonismo.

La formación del profesoradoUn profesor o profesora de Música no puede dominar todos los recursos interpretativos: cantar, tocar la flauta, la guitarra, los teclados, los instrumentos de percusión, los instrumentos modernos, dominar las TIC..., de manera que, a pesar de que la mayoría respondemos a un perfil de titulado superior de un instrumento clásico, también nosotros somos diversos. Esta situación es aún más acentuada cuando la procedencia del profesorado es la universidad donde se ha cursado una licenciatura en Musicología, Historia, Filología, Pedagogía, Psicología, etc.

Con todo, nuestra formación musical de base no debe condicionar nuestra tarea como profesores, y mucho menos limitar nuestras expectativas, como tampoco los resultados docentes. Todos tenemos la obligación de completar las posibles lagunas de nuestra for-mación musical para ser cada día un poco mejores. Así pues, la autoformación es clave en nuestro trabajo, ya que debe ser constante y debemos plantearla con un espíritu abierto y con profesionalidad. ¿Quizás el profesor o profesora ideal sería aquel que ha recibido una formación suficiente (un nivel elemental o medio) en un número amplio de instrumentos y no aquel que ha llegado a ser un virtuoso solamente de uno de ellos? En todo caso, resulta evidente que todos debemos hacer un esfuerzo para superar aquellos obstáculos que cada interpretación nos plantee.

Cada uno deberá decidir qué aspecto de la interpretación potenciará y hará prevalecer sobre

los demás (la voz, los conjuntos instrumentales, los grupos de pop-rock, etc.). Estamos

con


vencidos de que todos ellos son válidos si lo que pretendemos es que nuestros alumnos y

alumnas experimenten la extraordinaria sensación de hacer música, sea individualmente o

en grupo, sea cantando o tocando un instrumento.

En las páginas que siguen pretendemos ofrecer una opinión a partir de nuestra visión par -

ticular y experiencia como profesores de Música de enseñanza secundaria. Analizaremos

diversos aspectos que deben tenerse en cuenta en la interpretación pero, sobre todo,

intentaremos aportar estrategias que puedan ayudar a los profesores y profesoras de

Música en la mejora y potenciación de la interpretación musical en las aulas.

¿Con qué podemos interpretar?

En primer lugar, expondremos brevemente cuáles son los instrumentos con qué podemos

interpretar música y dedicaremos unas líneas a los recursos con los que habitualmente

cuentan las aulas de Música de educación secundaria. Dedicaremos también una especial

atención a los instrumentos eléctricos y a los recursos que la informática aplicada a la

música puede aportar a la interpretación, dado que éstos son aún hoy relativamente

desconocidos y, quizá por esta razón, menos utilizados.

¿Todos los instrumentos son válidos para hacer música en el instituto? ¿Cuáles son los más adecuados? A priori, pensamos que todos los instrumentos, desde la voz y la percusión corporal hasta los instrumentos fabricados por el propio alumnado, tienen, en principio, potencial suficiente para ser utilizados. Hemos distribuido toda esta información en los siguientes bloques para facilitarte la comprensión.

La vozLa voz es probablemente el instrumento más importante o, en todo caso, es el

instrumento que todos nosotros, desde el punto de vista fisiológico, tenemos y que, con

cierta preparación, nos permite cantar. La mayor parte de los alumnos y alumnas han

cantado durante la enseñanza primaria,1 de manera que podemos establecer una clara

vinculación con dicha etapa durante la cual la canción y la voz han sido los ejes del

currículo. La voz es, pues, un punto de partida desde el cual podemos empezar a

interpretar en 1.° de ESO que tiene, además, la ventaja de que nos permite trabajar en

grupo, convirtiéndose también en un comodín -junto con ia flauta dulce o de pico- para

todos aquellos chicos y chicas que no tocan ningún instrumento.

1. La escuela primaria afortunadamente es uno de los lugares donde los niños todavía cantan. Tal como afirma Edwin

E. Gordon (1997), antes los chicos y chicas cantaban mucho más en casa. La música de tradición oral, que pasaba de

padres a hijos, se ha ¡do perdiendo porque en la actualidad los adolescentes asocian la música a la tecnología (equipos

Hi-Fi, reproductores mp3/mp4, ordenadores) y no a la interpretación.


Un problema con que nos encontramos a menudo en la franja de edad de nuestro alumnado de educación secundaria es el cambio de la voz, así como los sentimientos crecientes de timidez y sentido del ridículo. A pesar de todo, creemos que si el profesor o la profesora de música ha conseguido introducir la práctica del canto desde el primer momento en que el alumnado llega al instituto, la tarea es mucho más fácil, y a lo largo de los cursos cantar en clase se vive con más naturalidad.

No debemos olvidar que un buen uso de la voz es un tema de salud, de manera que para prevenir posibles problemas en el futuro debemos preocuparnos por dar a nuestros alumnos y alumnas unas nociones, al menos mínimas, de técnica vocal. Con ello conseguiremos que canten mejor, pero también que hablen y se expresen mejor.

tn 'lineas generáies, una buena manera de afrontar él proceso de aprendizaje de una cancióno partitura vocal podría ser la siguiente:

• Presentar el tema para despertar el interés de nuestro alumnado: audición; breve con- textualización (si se trata de una canción popular, podemos presentarla como un patrimonio de todos); explicación, si es posible, de alguna anécdota relacionada con ella; comprensión y pronunciación del texto; breve análisis desde el punto de vista formal; identificación de las dificultades rítmicas, melódicas y técnicas en general; asignación de tareas; planificación del trabajo.• Seguir unas pautas metódicas y rigurosas para enseñar la canción, sin descartar la memoria auditiva: el aprendizaje debe hacerse por frases o fragmentos lógicos. Siempre jí^uiifindpiíl lnüifesítrv5'h5iKifesíií?.TOPifj'tñ'a'msíf.¡■nir.alTOmfe'tfr él1

iiitríu;luego en las notas (afinación) y finalmente en el texto. A posteriori, si se trata de un canto polifónico, añadiremos las voces restantes y para finalizar, si es el caso, incor-poraremos el acompañamiento instrumental.

Los instrumentos escolaresEntendemos por instrumentos escolares los de placas o láminas (carillones, xilófonos y metalófonos) así como los de pequeña percusión (claves, triangulo, caja china, cascabeles, crótalos, panderos y panderetas, cabasa, güiro, maracas y tubos, etc.).2 La flauta dulce o flauta de pico, por su especificidad, la trataremos aparte.

Los instrumentos escolares, al igual que la voz, tienen una estrecha vinculación con la

etapa de educación primaria y es posible, por tanto, que detectemos determinadas habi-

lidades instrumentales ya consolidadas en nuestro alumnado. Estas circunstancias hacen

que los instrumentos escolares sean idóneos para su uso en 1,° de ESO. A medida que los

alumnos y alumnas vayan pasando a otros cursos deberemos sustituirlos progresivamente

2. Véase la clasificación de los instrumentos escolares que hace Ódena (2008).

ESTRATEGAS PARA ENSEÑAR Y APRENDER MÚSICA EN EL AULA: LA INTERPRETACIÓN

por instrumentos más atractivos y acordes con la edad, quizás instrumentos eléctricos,

batería y teclados.

Musicalmente hablando, los instrumentos de láminas tienen una función de «relleno ar-

mónico» y de refuerzo, si es el caso, de la melodía. Su técnica es relativamente fácil y su

aprendizaje es rápido. A menudo el esfuerzo y la intuición suplen la falta de técnica y el

bajo nivel de lectura musical, y si es preciso, incluso podemos retirar algunas láminas que

no se utilicen, facilitando con ello la interpretación.

Cada profesor o profesora debe tener un criterio y decidir, pero nuestra opinión sobre los

instrumentos de percusión pequeños es que no hay que abusar de su uso en las

interpretaciones. Es mejor variarlos en función de la partitura, y no debemos pretender

utilizarlos todos en todas las piezas.

La flautaLa flauta es un instrumento relativamente fácil de aprender a tocar, resulta ideal para una actividad colectiva, y cualquier clase del centro escolar puede ser utilizada como aula de Música. Algunos alumnos y alumnas llegan a la educación secundaria con un nivel técnico aceptable, lo que nos permite enfrentarnos a obras más difíciles, como piezas a dos o más voces, que impliquen mayor velocidad, etc.

La función musical de la flauta es eminentemente melódica y permite que un grupo más o menos grande de alumnos y alumnas toque la misma melodía. Todos estos aspectos son tratados ampliamente en los muchos métodos impresos u on-line, y su consulta es fácil. Además, son muchas las partituras de todo tipo y estilo, los arreglos y versiones, los play-backs y los ficheros MIDI, entre otros materiales, que podemos encontrar en Internet.

La percusión corporalLa percusión corporal es un recurso sencillo, natural -como la voz- a la vez que divertido.

Ofrece múltiples posibilidades y combinaciones entre las diversas partes del cuerpo:

manos, tórax, dedos, palmas, yemas de los dedos, talones, pies, codos, rodillas, etc.3

Interpretar música con el cuerpo permite trabajar la improvisación y/o la creación, convir -

tiéndose en una herramienta ideal para la mejora de la coordinación, ia precisión rítmica, la

imaginación y la sensibilidad; aspectos todos ellos que son básicos cuando nos proponemos

interpretar música con instrumentos «reales».

3. En la obra de Blaser y otros (2001) podemos encontrar numerosas actividades y ejercicios para interpretar música

con el cuerpo.


En este sentido, son interesantes las aportaciones que nos ofrece el profesor

Javier Romero de la Universidad de Alicante y que pueden visualizarse fácilmente en

YouTube.4 A través de los vídeos, el profesor Romero nos muestra pequeños patrones -por

ejemplo, de rock, funky o samba- realmente estimulantes.

Otras propuestas igualmente exitosas entre los adolescentes, que fusionan la voz con el ritmo, consisten en ejercicios de ritmos hechos con la boca o beatbox (otra vez la red nos ofrece multitud de ejemplos y posibilidades) o cantar rap sobre una base electrofunk que los mismos alumnos y alumnas podrían confeccionar con el ordenador.

Los instrumentos popularesEn función del territorio donde nos encontremos, puede ser una buena idea la incorporación de instrumentos tradicionales propios (cajón, gralla, acordeón, gaita, txistu, dulzaina, etc.). Su presencia puede ser muy diversa, imprevisible, y en ocasiones incluso compleja en lo que a su combinación con los instrumentos disponibles en las aulas se refiere, pero no por ello resulta menos interesante. También debemos tener en cuenta el actual proceso de entrada de alumnado de otras culturas musicales en las aulas de los institutos y la posible incorporación de músicas e instrumentos de sus países de origen.

La interpretación musical a partir de patrones rítmicos con instrumentos de percusión (bongos, claves, djembé, cajón) y membranófonos e idiófonos diversos es posible. En la misma línea estarían la música salsa (con la clave de son como sonido de base, por ejemplo), la rumba, las rúas de Carnaval, las sambas y los ritmos de rock, entre otras muchas posibilidades. En función de las características del grupo de instrumentos deberemos dar protagonismo al aspecto rítmico sobre el melódico. Dicho elemento -el ritmo- ofrece muchas posibilidades de ejercicios de todo tipo, amén de ser una práctica dinámica, variada y lúdica. Conseguir interpretar una melodía, por el contrario, puede suponer un proceso de trabajo más laborioso y lento.

Por otra parte, la presencia de instrumentos reciclados o construidos por el mismo alumnado es también un recurso divertido y altamente motivador.

Los instrumentos clásicosYa hemos comentado con anterioridad que los alumnos y alumnas que paralelamente cur-

san -estudios musicales en conservatorios y escuelas de música pueden aportar una nueva

perspectiva a las clases del instituto. Nadie duda de que, si conseguimos hacerles

cómplices de nuestros objetivos, pueden convertirse en poderosos aliados de nuestra tarea

como profesores de Música. Los instrumentos que estudian en el conservatorio o escuela

de música son

4. Para realizar la búsqueda, podemos introducir las palabras «body percussion javier romero» en YouTube.

www.youtube.com

http://www.youtube.com/


susceptibles de ser mostrados y explicados en clase, y los pequeños conciertos durante

las horas de clase son muy atractivos y un poderoso estímulo para todos.

Instrumentos como el violín, la flauta travesera o el clarinete, por ejemplo, pueden asumir la interpretación de melodías de cierta dificultad en las piezas que nos propongamos interpretar. Los instrumentos polifónicos como el piano o la guitarra también pueden sernos de gran ayuda en un conjunto escolar, tal como mostraremos más adelante.

Los instrumentos modernosEntendemos por instrumentos modernos aquellos que habitualmente forman parte de los

grupos de pop y rock, es decir, la guitarra eléctrica y el bajo eléctrico, el teclado eléctrico

(sintetizador) y la batería, sin olvidar, por supuesto, la voz. Esta gama de instrumentos

constituyen una interesante alternativa a los instrumentos escolares y son ideales para los

chicos y chicas a partir del 3° curso de la ESO.

Los instrumentos modernos ofrecen la posibilidad de un aprendizaje relativamente rápido

tanto a nivel técnico como de lectura. No es lo mismo tocar una pieza musical con una

guitarra española que «rasgar» unos power chords5 con una guitarra eléctrica.

El repertorio de música moderna es extraordinariamente extenso. En la red podemos encontrar miles de tablaturas y partituras (que siempre debemos revisar) de temas del repertorio del pop y el rock de todos los estilos, idiomas y épocas. Debemos orientar a nuestros alumnos y alumnas para que escojan el repertorio más adecuado entre una amplia gama que va desde los clásicos modernos hasta piezas de grupos más actuales. Por ejemplo, con pocos conocimientos musicales, podemos:

• Interpretar una rueda de blues (I (IV) I I - IV IV I I - V IV I V/l) con el tono adecuado, con pequeñas improvisaciones sobre la escala de blues e inventando la letra.

• Acompañar una típica armonía de pop (estrofa: I Vlm llm V7; estribillo: I IV I V/l) y crear una melodía sobre una escala mayor.

• Tocar un riff de heavy o de punk. Es increíble lo que puede hacerse con una o dos notas distorsionadas.

• Tocar y cantar determinados fragmentos de canciones famosas con una rueda de acordes, una línea del bajo, un arpegiado, etc.

• Marcar con la batería diversos patrones de pop y rock a través de la combinación de los tres elementos básicos (bombo [tiempos fuertes], caja [tiempos débiles] y corcheas sobre el charles cerrado), tal como podemos encontrar en cualquier método de batería moderna.

5. Los power chords, también llamados acordes de quintas, son acordes formados por la fundamental y su quinta. Se

utilizan recurrentemente en la música de estilos como el rock, el punk o el heavy metal.


Un combo de pop y rock es, sin duda, un tipo de agrupación instrumental muy próxima al

alumnado.6 Interpretar piezas clásicas en sus versiones modernas (por ejemplo, el Canon

de J. Pachelbel y muchísimas más) puede ser además una buena manera de entrar en los

repertorios clásicos -música culta- sin menospreciar todas aquellas piezas modernas que

tienen también cierta complejidad musical y técnica (introducciones, interludios, solos,

etc.).

La posibilidad de tocar en las fiestas y en los distintos actos académicos que se hagan en el instituto es absolutamente motivadora para chicos y chicas, de ahí que muchos centros dispongan de grupos de pop/rock que funcionan en horario extraescolar. Dichas actividades, según nuestro criterio, deberían ser coordinadas desde el área de Música aunque, claro está, pueden ser ejecutadas por monitores y/o profesores con la inestimable colaboración de las asociaciones de madres y padres (AMPA) de los institutos. Es evidente que nos interesa mantener una buena comunicación con estas asociaciones, porque pueden ayudarnos también en la adquisición de material.

Tal como sucede con los coros, empiezan a ser relativamente frecuentes los encuentros (intercambios, muestras, recitales) de grupos de rock escolares.7 Organizados por iniciativa de los propios centros, por asociaciones o entidades externas o por la administración educativa, son foros donde mostrar el trabajo realizado en las clases, además de ofrecer un momento ideal para el intercambio de experiencias y vivencias.8

La informática y las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la interpretaciónEs evidente que las TIC han provocado -y seguirán haciéndolo en un futuro próximo- una revolución con cambios constantes que afectan a todos los procesos musicales. A pesar de que la interpretación musical sea «analógica», por así decirlo, y de que en muchas sesiones de clase no será precisa la presencia de un ordenador, pensamos que no por ello deja de ser una herramienta complementaria muy útil.

La informática musical ofrece grandes posibilidades en relación con la escritura musical, el

análisis, la audición o la creación musicales, pero también puede ser un recurso que nos

ayude en nuestras interpretaciones. La generalización del uso de los ordenadores nos ha

llevado a una importante paradoja: es posible hacer música sin saber tocar ningún instru

6. Véase también la primera parte («Las "otras músicas" en el aula: una experiencia con el pop-rock») del Capítulo 3

(«Experiencias didácticas») del libro Música. Investigación, innovación y buenas prácticas (Giráldez, 2010)., en el que se

describe una experiencia práctica.

7. Un ejemplo lo constituyen en Cataluña los encuentros de corales de educación secundaria, así como el Secundaria

Rock que se celebra en Lérida y que reúne grupos de rock de diversos institutos de la ciudad.

8. Al respecto, véase también el capítulo 4, «Actividades complementarias y extraescolares en la enseñanza y apren-

dizaje musical», del libro Música. Investigación, innovación y buenas prácticas (Giráldez, 2010).


mentó y sin tener unas mínimas nociones de lenguaje musical. No podemos saber si en un

futuro, quizá no muy lejano, se tocará el piano, no a través de un teclado sino de pantallas

táctiles, pero ya hoy las conexiones MIDI entre instrumentos y equipos informáticos hacen

que cualquier tipo de combinación sea posible. Las puertas de la informática están

abiertas para la música y el futuro será, cuanto menos, sorprendente.

En primer lugar debemos dotar el ordenador -llamémosle «principal»- del aula con las co-nexiones y el software pertinentes. En segundo lugar, la incorporación de ordenadores nos ofrece muchas posibilidades metodológicas. Algunas de ellas son las siguientes:

• Un programa de acompañamiento (como el Band-in-a-box) puede suplir la falta de disponibilidad de un grupo musical, sea por falta de intérpretes o por falta de instrumentos. Por ejemplo, no disponemos de bajista y no podemos asumir la tarea por ser imprescindible que dediquemos nuestra atención a otros menesteres... Pues bien, puede encargarse el ordenador. Y así con casi todo. En este sentido, el PC también puede ayudar a los alumnos y alumnas en sus ensayos personales en casa, porque les ofrece la misma posibilidad auditiva que tener al resto del grupo.

• La mayoría de los ordenadores pueden grabar sonido y vídeo fácilmente. Esta fun-ción puede aprovecharse, tanto individualmente como en el grupo clase, para detectar errores en la interpretación y también para ver los progresos que vamos haciendo a medida que ensayamos una determinada pieza musical.

• La mayoría de los chicos y chicas tienen dificultades para leer música con rapidez; el ordenador también puede ayudarnos a seguir mejor una partitura (con la barra/cursor asociado a la interpretación) y a silenciar y/o potenciar alguno de los instrumentos de una pieza. Como profesores tenemos la posibilidad de probar distintas combinaciones instrumentales o incluso discutirlas y consensuarlas con el alumnado. Podemos preparar acompañamientos rítmicos para tocar melodías sobre ellos o a la inversa y, por qué no, mejorar la instrumentación de una obra musical. En el mercado existen programas específicos autodidactas para casi todos los instrumentos (al estilo del Guitar Pro) y escuelas virtuales que progresivamente van sustituyendo a los métodos tradicionales.

A su vez, Internet nos ofrece una cantidad ilimitada de recursos y de material de apoyo en un proceso de interacción entre docentes y alumnado que podría ser el inicio de una especie de «educación musical 2.0». Con un ordenador podemos grabar discos compactos y, al mismo tiempo, grabar ensayos y conciertos que, a su vez, son susceptibles de ser expuestos en nuestro blog o la web del centro, o incluso preparar actividades en línea a través de espacios virtuales como Moodle. Algunos centros educativos, además, han dado un paso adelante y han desarrollado proyectos comunicativos con la creación de radios y canales de televisión dentro del mismo instituto. Es labor de los profesores y profesoras de Música estar presentes en dichos ámbitos coordinando toda la actividad musical, sin olvidar que pueden convertirse en un magnífico sistema de difusión de las interpretaciones que realiza el alumnado.


El espacio dedicado a la música en la página web del instituto es una plataforma que debemos aprovechar como canal de comunicación con los alumnos y alumnas y, por qué no, con las familias, que podrán ver las interpretaciones efectuadas por sus hijos o hijas. Nos permite «colgar» las partituras que estamos trabajando, los arreglos e instrumentaciones y los play-backs de estudio, dar indicaciones más concretas de cómo se debe interpretar una pieza musical, manifestar sugerencias, foros de debate capaces de recoger opiniones o de resolver dudas, difundir vídeos, grabaciones, entrevistas, actividades, noticias, etc. Una cosa es segura: todo ello nos dará mucho trabajo, pero también nos permitirá ganar tiempo en el aula. El uso de las nuevas herramientas tecnológicas tendrá como consecuencia la mejora del nivel musical de nuestro alumnado, y todo ello en un entorno que es propio de los chicos y chicas que cursan estudios de educación secundaria.

Una vez expuestos los principales instrumentos y recursos musicales disponibles en las aulas y siguiendo el consejo del profesorado, cada alumno o alumna deberá escoger aquel que crea que se adapta mejor a sus posibilidades, gustos e intereses. A partir de este momento ya podemos plantearnos la creación de grupos vocales y/o instrumentales. Las principales agrupaciones que podemos desarrollar en un instituto de educación secundaria son ios coros, los grupos de flautas, los grupos de guitarras, los conjuntos instrumentales diversos (flautas, placas y percusión, además de todos los instrumentos que creamos con-venientes), alguna agrupación tradicional y los conjuntos de pop y rock.

¿Cómo lo haremos? Estrategias

educativas El repertorioEl repertorio es un tema de gran importancia porque puede condicionar la implicación y la motivación del alumnado. En la actualidad creemos que es crucial replantear y pensar muy bien qué música debemos interpretar para acercarnos con ello a los adolescentes. Podemos, incluso, pactar y/o consensuar una parte del repertorio.

Debería ser variado y seguramente distinto al repertorio escolar que tradicionalmente se ha venido utilizando. Lo que es realmente importante y debería primar siempre en la selección de las piezas que se van a interpretar es el hecho de que sean aptas para la finalidad educativa que con su interpretación pretendemos.9

Si seguimos los ejes básicos del currículo de Música, la práctica interpretativa puede ser

una herramienta muy interesante para entender y complementar los distintos temas que

se trabajan:

9. Algunas experiencias han demostrado que los alumnos y alumnas asimilan con más facilidad determinados con-

ceptos musicales si el profesorado utiliza géneros más próximos a sus intereses. Véase, por ejemplo, la obra de Herrea y

Molas (2000).


desde la historia hasta los elementos de la música, pasando por las formas, los

compositores, etc. De ahí que incorporar la interpretación en mayor o menor medida a

todos los aspectos de la programación y a todos los niveles de la educación secundaria

sea muy oportuno. Existe una estrecha vinculación entre audición e interpretación.

A pesar de que existen muchos materiales editados -ya sea impresos o en la red-, cada educador deberá adaptarlos a la realidad de su grupo de alumnos y alumnas. Es prácticamente imposible encontrar recursos que no requieran algún tipo de intervención por nuestra parte y que se adapten sin problemas a lo que nosotros necesitamos, de ahí que disponer de unos mínimos conocimientos de armonía e instrumentación nos resulten imprescindibles. En este sentido, parece justo destacar la enorme generosidad, esfuerzo y talento de muchísimos docentes que desinteresadamente «cuelgan» sus partituras, tablaturas, audios, vídeos, etc. en Internet a través de sus blogs o webs personales y que son una fuente inagotable de ideas que deben estimularnos también a todos nosotros a compartir y a «colgar» nuestras propias propuestas.

¿Cómo debe ser el aula de Música?Es importante pensar con detenimiento la organización del aula. Las sillas de «pala» son seguramente la opción más funcional porque nos permiten cambiar con rapidez la distribución del aula cuando lo necesitemos. En cada clase debería haber uno o más espacios -aunque sean pequeños- que nos permitan tocar sin ningún tipo de preparación previa. Por ejemplo, la zona de los instrumentos eléctricos y la batería, la de los instrumentos escolares de láminas (con mesas normales), el armario con los pequeños instrumentos rítmicos, los teclados (a ser posible, conectados a un PC), las guitarras y, sobre todo, un equipo formado por un ordenador con acceso a Internet y un cañón proyector de vídeo conectado a un equipo de sonido.

El mantenimiento del aula y de su material debe ser una tarea compartida entre

profesorado y estudiantes. Debe haber normas muy claras y estrictas desde el mismo

inicio del curso, dado que estamos tratando de un material delicado y costoso. Sería ideal

que en cada sesión de clase un grupo de alumnos y alumnas (podría ser una tarea

rotatoria) se encargara de ordenar, durante los últimos minutos de la clase, el material

utilizado.

Estrategias metodológicasDebemos preparar concienzudamente cada interpretación antes de ponerla en práctica en

el iula. Las instrucciones generales deben darse previáTnwRtrpinqtievii'SípiíBc ví?

p,x)lfinnj;ns^vp. í-erá mucho más difícil -por no decir imposible-. Es útil preparar algún

tipo de ficha muy rautada y similar para todas las prácticas, sean del estilo que sean, para

que el alumnado *enga siempre un punto de referencia.

~ambién es fundamental tener en cuenta el momento de la hora de clase en que pretendemos nea izar una determinada actividad y cómo la combinaremos con el resto de los temas que


trataremos durante la clase. Nunca empezaremos a tocar sin que la clase esté totalmente

atenta: el control y la disciplina son básicos y no debemos tener miedo de ejercerlos. La

interpretación colectiva supone implicación, solidaridad y respeto entre todos los

miembros, y no podemos permitir que no se cumplan unos mínimos en dichos aspectos.

No olvidemos que somos educadores antes que profesores.

Trabajar en pequeños grupos es un buen sistema cooperativo de aprender una

determinada obra musical. Aprovechar la disponibilidad de aquellos alumnos y alumnas

que sean más aventajados para ayudar al resto de compañeros nos dará cierta autonomía

y nos permitirá centrar nuestra atención en otras cosas.

Nuestros objetivos deben ser siempre realizables y realistas. En ocasiones, es un buen recurso dejar «reposar» alguna obra que no termina de salir y retomarla más adelante. Debe haber una progresión en la dificultad del repertorio y dejar las piezas más complicadas para mediados o, incluso, para finales de curso. Es importante mantener en todo momento un espíritu positivo en relación con los progresos del alumnado, ya que no en vano hay una relación directa entre las expectativas y los progresos de los estudiantes y su conducta.

Es importante minimizar el ruido cuando ensayemos. Para ello podemos recurrir a

pequeñas estratagemas, como cantar sin forzar la voz, tocar lo más bajo posible los

instrumentos de percusión (golpeando sobre el propio cuerpo o utilizando mazas con los

extremos recubiertos de materiales blandos como algodón o felpa), tocar los instrumentos

«al aire» o mudos cuando sólo nos interese practicar una determinada digitación, utilizar

los auriculares con los instrumentos eléctricos, y utilizar también las sordinas, pedales,

etc., cuando ello sea posible.

Sería ideal que los alumnos y alumnas pudieran practicar individualmente en casa, al

menos lo suficiente como para no tener que hacerlo tanto en clase y así poder dedicar

nuestro esfuerzo a conjuntar los distintos instrumentos y voces. Para facilitar esta tarea

podemos poner a su alcance todos los recursos de trabajo autodidacta que sean posibles:

play-a-long,w partituras que puedan ser reproducidas en un editor (con la ayuda del cursor

no resultan difíciles de seguir), karaokes, audiciones complementarias, instrucciones

detalladas, etc. Para hacerlo con comodidad es ideal utilizar la red a través de plataformas

o entornos educativos. Internet también nos ofrece hoy día un amplio abanico de

posibilidades, impensables hace algunos años. Con sólo poner el nombre de una canción

en YouTube, por ejemplo, son muchos los tutoriales que aparecen; es evidente que

debemos revisarlos para ver si se adaptan a nuestras necesidades, pero la mayoría de

ellos enseñan a interpretar un determinado tema de una manera sencilla y asequible.

10. Cualquier grabación que incluye el acompañamiento y permite al alumnado practicar las distintas partes de una

partitura.

Estrategias para enseñar y aprender Música en el aula: la interpretación 75

El control de la clase es especialmente difícil cuando pretendemos trabajar una pieza por

partes o por grupos. Los estudiantes que tocan no acostumbran a ser un problema, puesto

que están concentrados en su interpretación; el problema son los demás. Una opción para

que siempre estén ocupados es intentar que todos los alumnos y alumnas aprendan a

tocar el máximo de instrumentos posibles (cantar, tocar la flauta, los instrumentos de

láminas, la percusión, la guitarra, etc.) para que se sientan más implicados, al tiempo que

explotamos mejor sus propias capacidades. Podemos intercalar roles distintos en una

misma pieza, como probar nuevas combinaciones de alumnos. Seguro que conseguiremos

sacar un mayor partido de los estudiantes y al mismo tiempo ganaremos en control de

clase. Si esta opción no es posible, también podemos plantear que aquellos alumnos y

alumnas que no estén participando activamente en el ensayo hagan otro tipo de trabajo

relacionado con la obra objeto de estudio -u otra-, como por ejemplo fichas, lecturas,

actividades en los ordenadores, etc.

Es importante tener en cuenta también si la asignatura que impartimos es común u optativa. Ya hemos comentado al inicio que, a diferencia de algunas materias, no tenemos desdoblamientos en las clases de Música. Las asignaturas optativas permiten, en general, trabajar con grupos más reducidos y son ideales para plantear este tipo de actividad, pero en las materias comunes esta situación cambia, dado que casi siempre tendremos grupos numerosos de alumnos y alumnas. A pesar de todo, podemos buscar estrategias «internas», que dependerán de las dinámicas y complicidades que podamos establecer en nuestro instituto. Por ejemplo, si son dos los profesores de música de un centro, se puede organizar su horario para que los dos intervengan en la misma hora en el mismo grupo, y si el instituto solamente dispone de un único docente para la materia de Música, quizá podamos combinar alguna de nuestras clases con las de otra materia y conseguir así reducir así la ratio de alumnado con la que trabajar.

También puede ayudarnos a conseguir nuestro objetivo la utilización de otros espacios y otros momentos dentro del horario escolar. La hora del patio, el tiempo disponible después de comer o las tardes no lectivas son buenas alternativas para mejorar y potenciar el nivel musical de nuestro alumnado. Otra posibilidad que tener en cuenta es establecer un sistema de préstamo de instrumentos -siempre condicionado a la actitud del alumnado y con todas las garantías necesarias-, porque nos ayudará a dar respuesta a aquellos chicos y chicas más motivados.

Orientaciones didácticasA continuación detallaremos algunas orientaciones didácticas fruto de nuestra propia re-

flexión y experiencia acerca de cómo podemos afrontar la práctica interpretativa de una

obra musical en el aula. La intuición, el trabajo constante y una buena dosis de sentido

común son las principales armas con las que cuenta el profesorado, y todo lo que aquí


expondremos deberá aplicarse con flexibilidad y de acuerdo con lo que cada docente crea

necesario."

Para empezar, podemos escuchar todos juntos, con atención, la obra objeto de nuestro trabajo (después de todo, la principal vfa de entrada de la música es el oído). Si no existen grabaciones podemos prepararla en el ordenador (edición de la partitura con acompaña-miento, fichero MIDI, etc.) o, si es posible, presentar ambas cosas. Más adelante, con un nivel de lectura más consolidado, también puede ser útil presentar una pieza únicamente a partir de la partitura; hacerlo así puede generar expectación y nos ayudará a no «copiar» la interpretación tal como se presenta en la grabación.

Debemos dar las explicaciones complementarias necesarias-brevemente-, hacer un análisis superficial, y después una primera lectura de la partitura solfeando. Esto último nos parece imprescindible porque difícilmente nuestros alumnos y alumnas interpretarán algo que no sepan cantar.

Si es necesario, podemos realizar pequeños ensayos específicos previos, a manera de prospección, con lo que conseguiremos superar las posibles dificultades que puedan darse a priori y escoger con mayor acierto los papeles (voces, instrumentos) que cada alumno o alumna interpretará. No olvidemos prever qué instrumentos asumirán la pulsación, teniendo en cuenta que no siempre da buen resultado asignar las líneas melódicas al alumnado más aventajado y dejar la base armónico-rítmica para aquel con mayores dificultades musicales. Todos los alumnos y alumnas deben tener una porción de responsabilidad y un papel determinante en el conjunto, pero es obvio que debemos establecer el reparto con conocimiento de causa y conociendo de antemano las posibilidades de cada uno.

El montaje de una obra musical con un grupo multiinstrumental puede efectuarse siguiendo

los pasos que proponemos a continuación:

• Asignamos la melodía principal a la voz y/o las flautas. La melodía debe ser el punto

de partida sobre el cual se irán añadiendo el resto de las partes. Es ideal que todos

la sepan cantar, porque así entenderán mejor la función que su parte o voz tiene en

el conjunto.

• En el trabajo con los instrumentos de láminas es mejor comenzar por aquellos que

tengan una tesitura más grave (por las referencias tonales). Podemos añadir el bajo

eléctrico y, con el bajo consolidado, ir incorporando el resto de los xilófonos, meta-

lófonos y carillones.

11. Realmente existe poca bibliografía sobre cómo afrontar la interpretación musical en un aula de educación se-

cundaria y, por ello, es interesante destacar el artículo de Javier Campos Calvo-Sotelo (2002), en el que desarrolla muy

buenas ¡deas y consejos al respecto.


• La percusión puede utilizarse ya desde el principio, sin demasiadas complicaciones ni

variaciones tímbricas. Más adelante, con la pieza relativamente consolidada,

podremos enriquecerla. Resulta práctico incorporar la batería aunque sólo sea en los

ensayos, si disponemos de ella.

• El paso siguiente es la introducción de los teclados y las guitarras con los acordes.

Si la obra es sencilla y el nivel de nuestro alumnado lo permite, podemos conjuntar todos

los instrumentos con cierta rapidez, aunque creemos que es mejor interpretar

simultáneamente dos o tres piezas distintas y realizar el montaje lentamente (cada dos

grupos de instrumentos, por ejemplo). Una opción alternativa consiste en realizar el

montaje de la pieza a partir de la percusión -inicialmente, muy simplificada-. Las obras con

ostinati, pedales, cánones y patrones rítmicos muy marcados o las que están formadas por

ruedas de acordes cerradas nos permiten plantear el montaje de una manera menos

rígida. Es importante también compaginar la interpretación con todos los componentes

con sólo uno o dos representantes de cada sección.

Toda práctica interpretativa debe desarrollarse observado unos hábitos básicos de técnica

vocal y/o instrumental, una buena posición corporal, una actitud de concentración y aten-

ción, y buscando siempre un buen ambiente de trabajo. La técnica no debe obsesionarnos,

ni tampoco la sonoridad o los detalles expresivos, ya que nuestro principal objetivo es que

la música suene con naturalidad. Más adelante, cuando la pieza empiece a funcionar, ya

trabajaremos los detalles. Por el contrario, la perfecta afinación de los instrumentos es

fundamental y no debemos descuidarla. A veces esto puede ser una pesada tarea para el

profesorado, porque supone dedicarle cierto tiempo, pero es importante para la educación

del oído de los estudiantes.

Es conveniente combinar el aprendizaje por imitación y memorístico con la lectura musical, ya sea a partir de partituras -preferentemente- o de tablaturas y musicogramas diversos. Si el nivel de lectura del grupo es bajo, podemos comenzar a preparar una obra sin la partitura (que, quizá, podría coartar la musicalidad natural del alumnado), pero debemos procurar que, cuando los alumnos y alumnas tengan conciencia de sus propios progresos y resultados, sean ellos mismos quienes tengan ganas de aprender a leer y escribir música: esto también les hará evolucionar. En casos extremos, siempre podemos volver a la base, es decir, a cantar todos juntos sobre una grabación y, poco a poco, ir construyendo el resto de la obra.

Los temas elegidos deberían ser técnicamente asequibles a la mayoría del alumnado, aun-que la existencia de algunas voces más complejas no debe frenarnos. A nivel instrumental, las partituras no deberían ser ni demasiado rápidas ni demasiado complicadas. Tampoco podemos pretender tocar siempre con grupos que integren todos los instrumentos, sino que debemos buscar instrumentaciones coherentes y lógicas.


La tonalidad escogida debería ser la misma que la de la grabación que utilicemos como ejemplo. Las armaduras no deberían tener más de dos alteraciones, ni tampoco debería haber demasiadas modulaciones ni alteraciones accidentales. Debemos tener cuidado, si es el caso, con los instrumentos transpositores (saxofones, clarinetes) y estudiar cuál es la mejor opción tonal.

Es importante que los intérpretes tengan muy clara la estructura formal del tema musical

que están tocando: introducción, estrofas, estribillo, enlaces o repeticiones, interludios,

finales diferentes, coda, etc., porque la mayoría de los errores que se cometen en las

actuaciones tienen su origen en el desconocimiento de dicha estructura y son menos las

veces en que las equivocaciones se basan en dificultades de tipo técnico o faltas de

ejecución.

Intentando no desvirtuar la obra y manteniendo siempre el mayor respeto posible por el original, está claro que en ocasiones deberemos simplificar ciertos elementos: eliminar figuras más allá de las semicorcheas, simplificar el ritmo poniendo especial atención en las síncopas y los contratiempos, evitar en lo posible las tesituras extremas, reducir el relleno armónico, etc.

Sobre los instrumentos polifónicos:

• En el caso de las guitarras, debemos evitar los acordes con cejilla hasta que el alum-

nado tenga cierto dominio de la mano izquierda, así como simplificar el ritmo de los

acordes de la mano derecha y combinarlos con arpegios. Las tonalidades más

adecuadas y asequibles para comenzar son las de la y mi. También resulta útil

escoger temas que tengan una rueda de acordes invariable durante toda la pieza y

trabajar siempre a partir de las típicas tablas de acordes con la nomenclatura

alfabética.

• Si se trata de teclados, es la marvo izquierda la que debe encargarse de los acordes

(pocos y sin demasiados saltos.) La mano derecha, por su parte, debe encargarse de

la melodía principal o, si lo preferimos, de una melodía secundaria, reforzando así

otros instrumentos melódicos del grupo. Y por qué no, también asignarle algún solo.

El bajo eléctrico y la batería deben seguir el mismo patrón, con lo cual la base rítmica

sonará cohesionada. El bajo debe tocar las tónicas y dominantes con algunas -pocas-

notas de paso y arpegios. La incorporación de dicho instrumento resulta práctica incluso si

no se trata de un tema pop y rock porque refuerza la armonía, ayuda con la pulsación y

llena el espacio sonoro.

En definitiva, en todo ensayo de cualquier tema musical que nos plateemos deberemos

encontrar el equilibrio entre teoría y práctica, entre lenguaje y técnica, y entre lectura y

memoria.

Conclusiones

Los objetivos de la interpretación musical en el aula de educación secundaria pueden


situación particular de cada instituto, debemos avanzar en la mejora, la potenciación y la

valoración de la sensibilización sonora y en la formación de un juicio crítico en nuestro

alumnado. No pretendemos formar grandes intérpretes, sino abrir caminos y potenciar la

práctica interpretativa en el marco de la enseñanza de la Música en la educación

secundaria que, a criterio nuestro, ha sido hasta ahora excesivamente teórica.12

La música es a la vez un arte y una ciencia, pero es también una técnica, hecho que la

convierte en una herramienta de desarrollo personal muy completa. De ahí que la

interpretación musical pueda ser considerada como un factor altamente positivo en la

mejora del rendimiento escolar.13 La música exige a la persona que la interpreta, aunque

sea a un nivel elemental, un alto grado de atención y concentración. También permite a

todo aquel que la practica sentirse parte integrante de un colectivo o grupo humano. La

práctica musical, en definitiva, ayuda a mejorar las capacidades de relación, las habilidades

sociales y la comunicación entre personas y entre culturas. Es nuestro deber como

educadores y educadoras potenciar el trabajo en grupo, hacer respetar los gustos y las

opiniones de todos y valorar todas las expresiones musicales. Debemos luchar también

para que los estudiantes aprendan a escuchar y a escucharse, y a valorar el silencio y la

música en directo.

ACTIVIDADES

En este capítulo se efectúan propuestas y sugerencias para trabajar la interpretación musical en

el aula de educación secundaria. No obstante, somos conscientes de que finalmente cada

profesor y profesora deberá tomar sus propias decisiones respecto a cuál será su enfoque a la

hora de abordar la formación vocal o instrumental en el aula o con qué repertorio lo hará.

Respecto a este último tema, Internet nos ofrece un número casi infinito de recursos

interesantes (y cambiantes). El repertorio debe renovarse constantemente y se desfasa con

rapidez; son miles las canciones que podemos cantar, las versiones y arreglos son también

diversos, y cada uno deberá realizar sus propias adaptaciones. Por ello, las actividades

siguientes tienen como objetivo que tú, futuro profesor y profesora de Música, reflexiones y

establezcas tus propios criterios en relación con la interpretación.

12. Zaragoza (2009) manifiesta también una opinión coincidente, además de constatar la existencia de un «abismo

entre el saber qué y cómo y el saber proceder in sltu».

13. La misma opinión está planteada por Bermell y Alonso (2006).


1. Debemos tener siempre muy presente que trabajaremos en un instituto y no en una escuela de música o en un conservatorio. Ello tiene como consecuencia que difícilmente llegaremos a conseguir un nivel técnico y musical alto con nuestro alumnado y, por tanto, deberemos contemplar otros aspectos y habilidades. Las preguntas siguientes pretenden ser una base, un inicio para laieí/exíün y el análisis de nuestras posibles carencias como docentes que nos ayuden a decidir en qué aspectos de nuestra formación debemos incidir:• Responde brevemente a las cuestiones planteadas (en no más de cinco o seis líneas):- ¿Qué conocimiento tengo de otros instrumentos musicales que no sean el mío?- ¿Alguno de ellos puede servirme como instrumento «escolar»?- ¿Debería aprender una técnica básica de los instrumentos que tengan un uso más habitual en la educación secundaria ?- ¿Qué conocimiento tengo del repertorio existente, aparte del propio de mi campo de conocimiento y estudios? (música clásica, jazz, rock, música popular, música cinemato-gráfica, músicas del mundo, etc.).- ¿ Tengo los conocimientos de armonía y dirección suficientes para poder preparar un re-pertorio variado y dirigir grupos escolares diversos?- ¿ Tengo los conocimientos y el dominio necesarios de las herramientas de TIC aplicadas a la música? ¿Conozco el software musical básico? ¿Conozco recursos web 2.0?- ¿Qué fundamentos pedagógicos más allá de los estrictamente musicales conozco y qué sé del mundo de la adolescencia en genera/?• Prepara la puesta en común de este tema.

2. Analiza y reflexiona sobre algunos aspectos más concretos y prácticos con los que

podemos encontrarnos en las aulas de los centros de educación secundaria y que afectan

directamente al ámbito de la interpretación:

• ¿Qué material básico necesito?• ¿Qué instrumentos me gustaría tener en el aula de Música?• ¿Qué instrumentos considero indispensables? ¿Cuáles son secundarios?

• ¿Qué rol asignaré a los instrumentos de uso más generalizado en la educación primaria

(flautas, instrumentos Orff, etc.)?

• ¿Cómo trabajaré la voz?

• ¿ Qué formaciones instrumentales pretendo organizar?

• ¿Estoy dispuesto a utilizar repertorio variado y quizá poco conocido por mí?• ¿Me atreveré a utilizar repertorio de música moderna?

• ¿Seré capaz de organizar y dinamizar los actos del centro escolar, como festivales,

encuentros, intercambios, audiciones, espectáculos diversos?• ¿Soy capaz de controlar un grupo clase de alumnado adolescente?


3.Tu actitud será decisiva en cuanto te dispongas a interpretar un tema musical en un aula

de

educación secundaria, de manera que te proponemos algunas cuestiones para reflexionar

acerca del entorno educativo en el cual vas a desempeñar tu labor:

• Como instrumentista y/o cantante, ¿seré capaces de considerar como secundarios

aspectos técnicos (posición, pulcritud, sonoridad) para conseguir cierta musicalidad?

• ¿A qué nivel de conocimiento de la lectura y teoría musical quiero y pienso que debe

llegar nuestro alumnado para poder interpretar con la voz o algunos instrumentos?

• ¿Debo utilizar sistemas alternativos (tablaturas, memoria, ensayo y error, etc.) en caso

que sea necesario?

• ¿Qué obras del repertorio de la llamada «música culta» podría adaptar para ser

interpretados en clase sin que la simplificación necesaria desvirtúe su esencia?

• ¿Cómo puedo combinar audición e interpretación?

• ¿Es posible encontrar el equilibrio entre el patrimonio musical que me es propio y -en

beneficio de la integración- el de muchos de nuestros alumnos y alumnas recién llegados

en un mundo cada vez más multicultural?

• ¿Cómo educaré musicalmente al alumnado con discapacidades? ¿Ya aquel que tenga

necesidades educativas especiales?

FUENTES Y

RECURSOS Libros y

revistas

EGEA, C. (coord.) (2003). Rock & Orff. Beatles-Carlos Santana: propuestas para la interpreta-

ción en el aula.¿Cómo puedo conseguir que mis clases de música sean más participativas? ¿Por qué la mayoría de los estudiantes disfruta más con una canción comercial que con una sinfonía? La realidad es que la música moderna es más cercana al alumnado y muchas veces poco valorada por el profesorado. Rock & Orff es un material que surge de esta primera necesi-dad de conectar y motivar al alumnado, de acercarlo a conceptos musicales universales a través de un repertorio de música moderna. Esta obra se relaciona directamente con algu-nas de las cuestiones abordadas en este capítulo, tales como la selección del repertorio o la utilización de bases sonoras grabadas.

Eufonía. Didáctica de la música, 46 (abril-junio 2009). Monográfico: ¿Qué música en el aula

de música?

Este monográfico contiene una serie de artículos que pueden servir para ampliar la infor-

mación referida a algunos de los temas tratados en este capítulo. Entre ellos destacan los

siguientes:


• Las preferencias musicales de los jóvenes en el aula. Ana Ligero presenta los

resultados de una investigación realizada con el objetivo de indagar en las

características musicales y en los referentes culturales de un repertorio señalado por

el profesorado de Música como de aceptación alta entre el alumnado de educación

secundaria.

• "That thing you do" aprendiendo a tocar y a componer a través del pop rock. Susana

Flores describe un proyecto de innovación en el que el alumnado aprende a inter-y romporvor docdo <i\r\ctv«atY\Q.r\tOO pvopioo de. le. VftÚoicCi pOp\JilciT

actual.• Enseñar y aprender música tradicional hoy. ¿Por qué y para quién? Alberto Jambrina expone qué puede aportar el repertorio tradicional al bagaje musical del alumnado de educación secundaria. ¿Debemos trabajar con estas músicas en el aula? A la hora de pensar, tal como se ha sugerido en este capítulo, en la selección del repertorio, éste es un tema que hay que tener en cuenta.

HERRERA, L.M. y MOLAS, S. (2000). Música de hoy para la escuela de hoy. Repertorio ins-

trumental con propuestas didácticas. Barcelona: Graó.

La interpretación y la práctica instrumental como elemento educativo y motivador para el

alumnado se encuentra con diversos problemas: la falta de instrumentos, la escasez de

repertorio o la insuficiente preparación del alumnado. Este libro incluye ocho piezas

compuestas para los instrumentos de uso más habitual en el aula con un nivel técnico

asequible. En el disco compacto que acompaña la obra, que también funciona como play-

back, se incluyen las piezas completas y versiones adaptadas a distintos niveles de

conocimientos musicales. Se trata de un material interesante para ampliar cuestiones

relacionadas con las estrategias y recursos presentados en este capítulo.

Sitios webChoralWiki.

www2. cpdl. org/wiki/index.php/Main_Page

ChoralWiki, que forma parte de Choral Public Domain Library, es uno de los sitios con parti-

turas gratuitas con una mayor variedad de repertorio de música coral. Contiene más de

3.000 partituras en distintos formatos (PDF, Encoré, Finale, MIDI) y puede utilizarse para

hallar partituras, textos, traducciones e información sobre compositores.

IMSLP/Petrucci Music Library.imslp.org/wiki/Main_PageUna de las bibliotecas virtuales con más partituras, en su mayoría de música clásica.

Red Karaoke.

www. redkaraoke.es Red social de karaoke en español. Contiene miles de letras y canciones gratis.

http://www.redkaraoke.es/


van Basco.www. van basco, com/esDesde esta web se puede descargar vanBasco's Karaoke Player, un reproductor de archivos MIDI para karaoke, así como buscar entre miles de ficheros con canciones.

Arreglos de piezas musicales elaborados por profesores y profesorasEn Internet podemos encontrar muchas partituras en sitios web y blogs de profesores y profesoras de Música de educación secundaria que comparten desinteresadamente su trabajo. Entre otros, están los siguientes:

• Música Meruelo Weblog. M.a Jesús Camino: musicameruelo.wordpress.com/category/ partituras-y-mas

• Qué toquem avui. Cristina Duran Salvado: www.xtec.es/~cdurani 2 • Música en la Uní. Departamento de Música del IES Universidad Laboral de Albacete: unimusi. wordpress. com/category/partituras-de-clase

http://www.xtec.es/~cdurani2

85

4. ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR Y

APRENDER MÚSICA EN EL AULA: LA

CREACIÓN


• La creatividad musical

• Composición: ámbito profesional/ámbito educacional

• Antecedentes de la composición en las aulas

• Improvisación y composición

• Orientaciones didácticas para la improvisación/composición abierta.

Trabajo con eventos sonoros no métrico-tonales. Las propuestas de Schafer

• Orientaciones didácticas para la improvisación/composición métrico-tonal

• Improvisación y composición con tecnologías de la información y la

comunicación

• La evaluación de la creatividad musical

aime BerradeConservatorio Superior de Música de Navarra

La creación musical ha irrumpido con fuerza en el currículo español. El Real Decreto "631/2006, de 29 de octubre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondentes a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) determina, en lo referido a Música, :iie la materia se articule en torno a dos ejes fundamentales: percepción y expresión. El eje de expresión se refiere al desarrollo de las capacidades vinculadas con la interpretación y la creación musical, y esta última remite a «la exploración de los elementos propios del enguaje musical y a la experimentación y combinación de los sonidos a través de la impro- sación, la elaboración de arreglos y la composición individual y colectiva» (Real Decreto ' 631/2006). Esta presencia es nueva y, como es evidente, de dimensiones muy importantes.


La creatividad musical

La definición de creatividad es una cuestión compleja. Díaz y Frega (1998) presentan

algunos intentos aportados por estudiantes:

(...) creatividad es transformar elementos para adaptarlos a las necesidades; proyectar

hacia fuera lo que tenemos dentro; salimos de los esquemas de siempre para intentar

conseguir algo que no ha existido antes; dar respuesta personal a un problema que se

plantea y dar oportunidad a otra cosa; originar algo a partir de unas pautas que sirven de

referencia; explorar, construir, compartir; crear haciendo uso de la imaginación; etc.

Son comunes las referencias a acciones como inventar, innovar, ser original, fluir,

transformar, generar ¡deas y comunicarlas.

Asimismo, las citadas autoras señalan las aportaciones de Torrance, quien identifica componentes creativos racionales como la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboración, el considerar diferentes alternativas, el mirar más allá de lo obvio, etc., y otros componentes suprarracionales, como enfocar lo esencial (simplificación, condensación, sumarización); estar abierto, esto es, no elegir la primera salida o la más fácil, sino diferir el juicio hasta tener la comprensión del problema en todas sus facetas; conocer y dejar aflorar los sentimientos; no aislar ninguna idea de su contexto (ver todo el cuadro); combinar, sintetizar, integrar ideas en una idea mayor que es más que la suma de las partes: es un producto nuevo; visualizar la ¡dea en imágenes ricas y coloridas; fantasear, incluso llegando a creer que lo imposible es posible; enriquecer la imaginación (involucrar más de una modalidad sensorial a la vez); ver las cosas desde un ángulo diferente del habitual: examinar las características interiores de un objeto o de una idea (incluyendo sus posibilidades no manifiestas); romper las fronteras, trascender puntos de vista habituales; tener sentido del humor, enfocar situaciones o problemas de un modo inusual; descentrarse, estar abierto a lo incierto que el futuro pueda aportar.

Cabe destacar que la concepción de la creatividad entendida como genialidad o capacidad

para producir una obra de arte no es adecuada para la educación. En el ámbito educativo

entendemos la creatividad como capacidad de iniciativa, aptitud para seleccionar fundada y

personalmente, actitud adecuada para resolver problemas.

Por otra parte, los especialistas están de acuerdo en que la creatividad puede y debe

desarrollarse de forma sistemática y constante:

El potencial creativo es un don innato de todas las personas, que siempre está en espera

de ser expresado o desarrollado. No es un don exclusivo de genios ni de grandes artistas.

(Waisburd y Erdmenger, 2007)

ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR Y APRENDER MÚSICA EN EL AULA: LA CREACIÓN

La educación artística, el arte, se revela en este contexto como un factor de gran capacidad a la hora de «contribuir al enriquecimiento del ser humano a través de diversas aportaciones: en el proceso de maduración de la personalidad; como factor de integración y socialización; en el desarrollo de la sensibilidad; como vehículo de expresión, y en el desarrollo de la creatividad» (Oriol, 2001). Musicalmente hablando, «llegar a ser creativo supone hacer patentes las posibilidades de cada uno, desbloquearle las inhibiciones que puedan reducir sus perspectivas y algo que a mi modo de entender es fundamental, enseñarle a decidir por sí mismo y a aprender por cuenta propia» (Díaz, 2001). Según Giráldez (2000), «la composición es una actividad irreemplazable a la hora de facilitar el desarrollo de la creatividad».

Composición: ámbito profesional/ámbito educacional

La composición es percibida, generalmente, como una actividad reservada a una minoría de músicos especialmente preparados. La imagen tradicional del compositor se debate entre el respeto y la admiración que se profesa a los genios, y se supone que, además de inspiración y trabajo, han de contar con dones especiales. Ocasionalmente, completa el cuadro alguna dosis de extravagancia, rebeldía e incomprensión. Ante esta visión muchos docentes se sienten intimidados.

Sin embargo, en su acepción más abstracta, componer es organizar sonidos. Ciertamente, la composición requiere de un sistema de registro para poder ser conservada y reproducida, lo que ha representado la necesidad de utilizar un sistema complejo de notación. También se requieren conocimientos sobre las características de los dispositivos sonoros, los instrumentos, sus posibilidades, sus límites, etc. Finalmente, para componer dentro de una determinada cultura, estilo o género musical es necesario saber cuáles son las formas de organizar los sonidos propias de esa particular parcela compositiva.

Todos estos obstáculos son en alguna medida abordables desde distintos grados de formación técnica: hay sistemas de representación gráfica de los sonidos -particularmente los analógicos- suficientemente accesibles para determinadas acciones musicales; también es posible utilizar equipos de grabación. Podemos seleccionar solamente algunos instrumentos que conozcamos o directamente operar con sonido grabado o producido electrónicamente. Podemos componer, con ayuda de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), a partir de materiales previamente elaborados. También podemos trabajar sobre uno u otro estilo en función de nuestras posibilidades y conocimientos.

Los niños inventan espontáneamente canciones y juegos musicales. Algunos adultos improvisan largas líneas melódicas con silbidos, a veces variando algún material ajeno, a veces inventando desde su propia imaginación. En diferentes ámbitos los usos sociales de la música incluyen distintos grados de variación e improvisación.


Para Glover (2004), «crear o inventar música, variar, improvisar, arreglar o componer significa asumir el reto de analizar y conocer en profundidad, investigar, seleccionar, organizar, planificar, desarrollar un proyecto, tomar decisiones, dar cauce a la iniciativa, expresar, comunicar...».

Es obvio que no esperamos que nuestros alumnos y alumnas pinten como Velázquez ni es-criban como Dostoievsky, y sin embargo incentivamos y valoramos sus creaciones plásticas y literarias. En el ámbito musical no podemos esperar que compongan como Ravel, pero es responsabilidad nuestra propiciar su acceso a la composición como vía para el desarrollo de su personalidad, su capacidad crítica, su iniciativa, su creatividad, su conocimiento musical, etc. Nuestro alumnado pueden componer como puede pintar, diseñar pequeños proyectos tecnológicos y escribir. Incluso lo hace cuando tiene ocasión, dentro y fuera de la escuela. Sólo necesita tiempo, medios y asesoramiento adecuado.

Algunas estéticas o formas de componer son especialmente cercanas a posibles planteamientos de composición en el aula: aquellas que trabajan directamente con los sonidos, al margen del lenguaje métrico-tonal, aquellas que se basan fuertemente en la experimentación, etc. La composición culta postserial de mediados del siglo xx participa de muchas de estas características: la música concreta, realizada a partir de sonidos extraídos de la realidad, grabados y manipulados; la música electrónica; las corrientes basadas en la indeterminación; la espectral. Determinados estilos de música pop, muy vinculados a medios electrónicos, como el tecno, el rap, etc., son también accesibles en alguna medida. La composición/improvisación en parámetros métrico-tonales presenta algunas dificultades por su elevado contenido de técnica del lenguaje musical (armonía, melodía, ritmo), pero también es posible introducirla si se establece una cuidadosa secuencia de progreso en el número y la calidad de las opciones que se dejan a elección del alumnado.

Antecedentes de la composición en las aulas

Si bien en España todavía la composición en el entorno educativo general es infrecuente, como indica Giráldez (2000):

(La composición) tiene una larga tradición en los currículos de países como Inglaterra, Australia o Estados Unidos. El interés por este tipo de actividad en las aulas comenzó a ser evidente a comienzos de la década de los sesenta, cuando el compositor Peter Maxwell Davies describió su experiencia utilizando la composición como una estrategia de enseñanza y aprendizaje en el programa de música de la Cirencester Crammar School. Pocos años después, también en el Reino Unido, Self, Addisson, Dennis, Paynter o Aston publicaron textos sugiriendo diferentes procedimientos para abordar la composición en las aulas de música. Algo similar hicieron compositores y educadores como Humble, Hames o Leek en Australia, al tiempo que el compositor canadiense Murray Schafer proporcionaba a los profesores una colección de textos con diversas estrategias. En los Estados Unidos, el Manhattan-


ville Music Curriculum Project comenzó en 1965 bajo la dirección de Ronald Thomas,

abogando por la creatividad y la experiencia compositiva como un componente esencial del

currículo musical.

Tras la primera revolución pedagógica musical de comienzos y mediados del siglo xx, la de Dalcroze, Kodály, Orff, Willems y otros, se produjo en el último tercio un cambio de enfoque importante: la música contemporánea y el desarrollo de la creatividad pasaron a ocupar el centro del pensamiento pedagógico, en torno a las propuestas de Murray Schafer y John Paynter (Díaz y Giráldez, 2007). En Francia, el Groupe de Recherches Musicales de París (GRM), de Pierre Schaeffer, Reibel, Delalande o Henry, tuvo gran impacto en la pedagogía musical. Aportó diversas ideas como la valoración del sonido en sí mismo, la incorporación al campo musical del hábitat y la naturaleza, una actitud de escucha sin prejuicios y al margen de la tradición, el uso generalizado de tecnologías electrónicas, las grafías analógicas, etc. El abandono por parte de los compositores de la época del sistema métrico-tonal favorecía una manera diferente de enfrentar el hecho musical (Espinosa, 2007).

Improvisación y composición

La creación musical puede articularse en tiempo real -se compone mientras se interpreta-

o sujetarse a un soporte intemporal susceptible de reproducción -se compone antes de la

interpretación- Sin embargo, improvisación y composición no son términos excluyentes,

sino que mantienen diversas relaciones de convivencia. Existe la composición escrita por

un solo individuo y completamente terminada antes de su interpretación; existe la

composición en la que algunos aspectos se deciden previamente mientras que otros sólo

se concretan en cada ejecución, como es práctica habitual en el jazz y en algunas

corrientes de música culta de los siglos xx y xxi; existe también la composición a través

de un proceso de sucesivas ejecuciones, frecuente en el rock.

Por otra parte, tomando el criterio de autoría única o múltiple, también podemos distinguir

la composición en la que un solo autor asume la totalidad del proceso de otras

modalidades en las que distintas partes del trabajo son realizadas por distintos autores. Es

posible repartir las tareas entre diferentes personas. También es posible tomar materiales

musicales elaborados por un autor y someterlos a un proceso de arreglo que transforme o

complete la obra o el material tomado para producir una obra nueva. La reorquestación, la

rearmonización, la reordenación, la adición, sustracción o modificación de sus

componentes, los procesos de producción (como remezclar o aplicar efectos, habituales

en la música electrónica y pop), son también procesos compositivos.

Para nuestros fines, que incluyen, además de la reflexión, el trabajo práctico directamente

sobre los materiales musicales, sonidos e instrumentos, la improvisación, además de ser

una actividad que se justifica por sí misma, resulta un medio idóneo para la búsqueda, la


comprobación y la variación de los distintos elementos en un proceso paralelo al de la composición. De este modo, el proceso compositivo, caracterizado por la planificación y la toma de decisiones, queda entreverado de episodios de improvisación, caracterizados por la práctica, la exploración y la intuición.

Algunas de las propuestas sugeridas se refieren exclusivamente a procesos

«¡mprovisatorios». En otros casos, la improvisación se utiliza como una estrategia de

apoyo a la composición o como un elemento más que se integra en determinados espacios

compositivamente delimitados.

Orientaciones didácticas para la improvisación/composición abierta. Trabajo con eventos sonoros no métrico-tonales. Las propuestas de Schafer

R. Murray Schafer, uno de los músicos pedagogos más significativos e influyentes de las últimas décadas, dibuja en sus textos toda una teoría sobre la educación musical llena de ideas, de vitalidad y de energía renovadora. Sus análisis y propuestas abordan todos los aspectos: revisión de los conceptos básicos objeto de la educación musical en un marco educativo integral, el papel que representan discentes y docentes, los contenidos, etc. El alumnado no es considerado un receptáculo ignorante sobre el que el profesorado vierte sus conocimientos, sino alguien con un bagaje previo y con capacidades que debemos ayudar a liberar y desarrollar. La praxis docente de Schafer es extremadamente respetuosa con los alumnos y alumnas, mayéutica y colaborativa, basada en una cadena de pregunta-respuesta-cuestionamiento de la respuesta, y queda asimismo reflejada en las descripciones de situaciones de enseñanza-aprendizaje relatadas en sus libros. Estos relatos constituyen un conjunto de referencias didácticas o modelos prácticos del mayor interés para los docentes actuales. A continuación interpretamos algunas de sus propuestas, extraídas de El compositor en el aula (1969).

Representación de la naturaleza o del entornoUno de los tópicos de las artes, a lo largo de su historia, es la representación del hábitat.

Schafer utiliza la referencia a este tópico como «palanca» o «disparador».

Desde el ámbito musical, disponemos de diversos procedimientos para representar la

realidad:

• Por imitación del sonido que produce el objeto representado.

• Por analogía sonorovisual del movimiento que describe el objeto representado, por

ejemplo, el vuelo de los pájaros. La analogía integra la dimensión narrativa: se

representa una realidad que evoluciona en el tiempo.

• Mixta. Por imitación y analogía, por ejemplo: la sirena de niebla en la ciudad

cubierta. La niebla se representa analógicamente por el movimiento que describen

las nubes en su desplazamiento; la sirena de niebla se representa por la imitación de

su propio sonido.

Estrategias para enseñar y aprender Música en el aula: la creación 91

Otras formas de representación, como la alusión basada en una trama cultural, no son tra -

tadas en este caso. La alusión cultural se refiere a relaciones entre elementos musicales,

fragmentos, instrumentos, etc. y situaciones, lugares u objetos, que son comprendidas

sólo por quien conoce las claves culturales necesarias, por ejemplo las que se establecen

entre Nueva York y Rhapsody in blue; Grecia y sirtaki, etc.

Propuesta de actividadesSe proponen distintas representaciones a través de instrumentos o voces, con el objetivo

de liberar las dotes improvisatorias, así como de explorar la capacidad comunicativa de la

música como medio de representación.

Tipo 1

Sugerimos al alumnado ia imitación sonora con los medios disponibles de sonidos reales

del entorno, desde pájaros o perros hasta el tráfico urbano o el tamborileo de la lluvia en

la

ventana. Qe forma individual el alumnado presenta posibles respuestas. El grupo las

valora

y selecciona algunas. Se ponen

en práctica las improvisaciones, Cuadro 1. Evolución de la altura a lo largo del

tiempo

Tipo 2

Los movimientos de ascenso/

descenso pueden ser satisfac-

toriamente representados en un

diagrama tiempo/altura (cua-

dro 1). Sugerimos al grupo for-

mas de representación gráfica

del movimiento.

Los acercamientos y aleja-mientos respecto del receptortambién pueden representarsemediante la variación de in-tensidad fuerte/piano (cua-dro 2).

El cuadro 3 (véase página si-

guiente) muestra combinacio-

nes de parámetros de altura e

intensidad en grafía analógica.

Cuadro 2. Evolución de la intensidad a lo largo del tiempo


Proponemos al alumnado larepresentación sonora delvuelo de distintas aves, quizásincluyendo algún episodio dealarma, huida, caza, vigilan-cia, cortejo, etc. Primero pedi-remos sólo la representaciónde las evoluciones en el planovertical. A continuación soli-citaremos que integren esosmovimientos en un espaciotridimensional (sube, baja, se

acerca, se aleja). Tras un proceso similar al aplicado en las imitaciones del tipo 1 (presen-tación de propuestas, evaluación, selección, fijación) podemos abordar cuestiones sobrerepresentación gráfica analógica.

Proponemos al alumnado la representación sonora del vuelo de distintas aves, quizás incluyendo algún episodio de alarma, huida, caza, vigilancia, cortejo, etc. Primero pe -diremos sólo la representación de las evoluciones en el plano vertical. A continuación solicitaremos que integren esos movimientos en un espacio tridimensional (sube, baja, se acerca, se aleja). Tras un proceso similar al aplicado en las imitaciones del tipo 1 (presen -tación de propuestas, evaluación, selección, fijación) podemos abordar cuestiones sobre representación gráfica analógica.

Tipo 3La escena propuesta por Schafer (1969) toma como objeto el representar la imagen de una ciudad envuelta en niebla. Los alumnos y alumnas deciden representar las nubes neblinosas por sus analogías sonoras: masas de sonidos graves, con baja intensidad sonora y lentos desplazamientos. Dado el carácter múltiple de las nubes, la representación sonora parece más adecuada para una improvisación colectiva que individual. El elemento de imitación directa (sonido imita a sonido) lo aporta la inclusión de una sirena de niebla que emerge de la textura general.

Otra propuesta similar podría ajustarse al siguiente programa inicial: «amanece en el pueblo» (admite analogías como el ascenso del sol, imitaciones como el saludo del gallo, etc.).

Pedimos al alumnado ideas que puedan servir para el trabajo de representación sonora.

Una vez evaluadas por el grupo, seleccionamos las más interesantes y viables.


La capacidad de la música para provocar emociones. El gesto musical y su respuesta afectivaEn este caso abordamos la cuestión de la capacidad de la música para provocar

emociones, sea por la propia materia sonora, sea por analogías entre gestos musicales y

emociones, sea por mecanismos basados en la trama cultural.

El método, en su abstracción, se basa en lo siguiente:1. Partimos de una sugerencia (palanca o disparador), preferiblemente extraída del

entorno conocido.2. Focalizamos la atención en uno o más momentos que pasarán a ser imágenes

sonoras estáticas relacionadas de un modo narrativo, como las viñetas de un cómic.3. Seleccionamos los medios adecuados, y disponibles, para representar

musicalmente cada viñeta/sección.4. Buscamos a través de improvisaciones y pruebas qué gestos musicales resultan

adecuados a las ideas o emociones que representan.5. Ordenamos, repetimos, seleccionamos, transformamos, añadimos, etc.6. Registramos mediante grafías o grabaciones la obra compuesta.

En El compositor en el aula (1969), Schafer desarrolla un caso concreto, La máscara del demonio:

1. Establece la palanca: en la pared del aula hay un dibujo de una máscara crispada y terrorífica. Se trata de una sugerencia emocionalmente intensa. Enriquece esa sugerencia con la referencia a un poema de B. Brecht: La máscara del demonio.

2. Selecciona dos ideas o momentos susceptibles de ser representados mediante eventos sonoros: el miedo que infunde la máscara en una primera visión y la lástima que suscita, inducida por el poema. Se establece una secuencia temporal: primero el miedo, después la lástima.

3. Provoca la selección de los medios adecuados: voz que recita un fragmento de texto, gritos, instrumentos del aula, voces que cantan otro fragmento del texto -modificado.

4. Provoca la búsqueda y selección de gestos musicales apropiados mediante improvisaciones y pruebas. La voz revela su capacidad: puede recitar texto, puede enriquecerlo con recursos expresivos dramático-musicales como el control del tempo, de la intensidad y de las inflexiones «melódicas», puede asumir gestos sonoro-emocionales como el grito o el uso marcado de determinados fonemas, puede cantar de manera métrico-tonal, etc. Los instrumentos presentan diferentes cualidades éticas por su carácter tímbrico, por su gama de frecuencias, por su mayor o menor capacidad para adaptarse a determinados gestos músico-emocionales, etc. Al referirnos aquí a gestos musicales queremos aludir a sonidos o grupos de sonidos cuyas cualidades (intensidad, duración, altura, color) son capaces de despertar en los oyentes una reacción emocional, generalmente de modo metafórico o analógico: sonidos fuertes, cortos, rápidos y agudos pueden ser percibidos como violentos; un sonido de frecuencia media, timbre claro, dinámica moderada y duración media


puede ser percibido como calmado; un grito breve y agudo puede significar alarma, y un tarareo pausado, bienestar. Hay también una relación visual entre el gesto físico necesario para producir un determinado sonido y su significado emocional.

5. El grupo negocia la ordenación de los elementos seleccionados, construye, prueba, modifica, sustituye, añade... En este caso alguien sugiere la integración de un elemento dramático: aparecerá el diablo y danzará. La obra queda fijada en tres secciones: miedo-el demonio-lástima.

6. Una vez establecida la forma definitiva (siempre sujeta a futuras revisiones), plantea la conveniencia de registrar la obra, sea gráficamente, sea mediante grabación. En este paso se abren posibilidades para abordar cuestiones sobre notación, así como oportunidades de desarrollar la capacidad de evaluación, crítica y análisis.

Las cualidades, parámetros o componentes del sonidoEl objetivo de este trabajo es explorar y conocer las cualidades del sonido mediante la

composición. Se plantea desde una perspectiva de respuesta emocional (afectos, gesto).

Las cualidades del sonido habitualmente consideradas son la frecuencia, la intensidad, la

duración y el timbre. Las tres primeras pueden entenderse como continuos a lo largo de un

eje cuyos extremos quedan definidos por los siguientes conceptos: agudo/grave,

fuerte/piano y corto/largo.

A diferencia de la altura, la duración y la intensidad, el timbre no es fácilmente representable sobre un único eje. Podemos establecer tácticamente distintos ejes o puntos de referencia en relación con los medios disponibles: metal (carillón, plato suspendido, trompeta) y madera (xilófono, temple blocks, clarinete). De este modo podemos organizar los materiales de una pieza según su mayor o menor componente de uno de los timbres seleccionados: un fragmento ejecutado por un conjunto de instrumentos de láminas de metal puede sonar a continuación de un fragmento ejecutado por los xilófonos, de modo que mantengan una relación de contraste; podemos ir agregando xilófonos al conjunto de metalófonos y eliminar metalófonos progresivamente hasta que sólo queden xilófonos, en un proceso de gradación tímbrica a lo largo del eje elegido. También podemos sustituir progresivamente el sonido de una nota emitida por una trompeta con intensidad decreciente, por la misma nota emitida con intensidad creciente por un clarinete (melodía de timbres).

Finalmente, encontramos interesantes áreas de trabajo compositivo en cualidades

referidas a las agrupaciones de sonidos: el ritmo en las agrupaciones secuenciales, y la

textura en agrupaciones secuenciales que cursan simultáneamente.

La utilización de una «paleta limitada», además de adecuarse bien a una secuencia didáctica progresiva, es un planteamiento lógico que se ha utilizado en todas las épocas y estilos. La idea consiste en limitar las opciones en uno de los parámetros para concentrar la acción en otro u


otros. Son ejemplos típicos de esta práctica las obras escritas para plantillas de instrumentos del mismo timbre, como el cuarteto de cuerda, fragmentos escritos exclusivamente para instrumentos graves, etc.

Para la composición exploratoria de las cualidades del sonido es conveniente contar con una variedad cuanto más amplia mejor de fuentes sonoras. El instrumental del aula debe ser enriquecido: dos fuentes importantes son la voz y el cuerpo y los sonidos reales grabados. Evidentemente el tratamiento mediante editores es un recurso valioso, e incluso, en algún caso, inevitable.

Puede realizarse un trabajo abstracto sobre cada una de las cualidades de los sonidos, a la manera del estudio del color (círculos cromáticos, etc.), o puede montarse el trabajo gestual sobre una estructura narrativa y/o emocional.

Para desarrollar la segunda opción, Schafer comienza por pedir a los alumnos y alumnas que establezcan relaciones entre una serie de emociones -serenidad, pasión, ira, excitación, alegría, esperanza...- y las cualidades del sonido representadas en los ejes. Un ejemplo: la tristeza se relaciona con sonidos largos y graves emitidos en dinámica piano.

Para el trabajo previo pueden anotarse los sonidos con grafía analógica en tarjetas, de

modo que sea fácil manipular y formar la estructura rápidamente.

La improvisación sobre ritmo, intensidad y texturaLas improvisaciones son acciones musicales en las que el intérprete toma decisiones en tiempo real, mientras interpreta, dentro de un marco previamente establecido. La libertad del improvisador puede afectar a los aspectos melódicos o a otros. A continuación presen -tamos una propuesta en la que los elementos melódicos son obligados, dejando a elección del improvisador, con algunas restricciones, en qué momento va a intervenir, qué patrón va a interpretar, con qué intensidad y durante cuánto tiempo.

La obra en cuestión, In C (1964), de Terry Riley, icono de la estética minimalista, presenta un diseño semialeatorio admirable. Es flexible en extremo: puede ser interpretada por cualquier número de músicos, tanto los que cuentan con una técnica instrumental básica como los profesionales, y con cualquier tipo de instrumentos: acústicos, electrónicos, de afinación determinada o indeterminada, voces, etc. Se asienta en una concepción del arte como actividad participativa y social, lejos del rígido esquema profesional activo/oyente pasivo, y abre un espacio expresivo de colaboración entre iguales exento de jerarquías.

Desde el punto de vista educativo, ofrece amplias posibilidades para la creatividad, el

trabajo colaborativo y la empatia, y desde un enfoque puramente musical, para la

sensibilización


auditiva, la práctica instrumental y el conocimiento y elaboración de polirritmias y texturas

complejas, además de acercar al alumnado a ideas y estéticas musicales relevantes.

En YouTube podemos encontrar distintas versiones de In C.'

Orientaciones didácticas para la improvisación/composición métrico-tonal

La improvisación métrico-tonal es estilísticamente polivalente. Además, admite un grado elevado de secuenciación y progreso. Es un campo idóneo para el desarrollo de la creativi -dad de nuestros alumnos y alumnas y puede incluirse como una actividad permanente en el currículo.

A través de este tipo de juego/trabajo activamos el aprendizaje en un contexto experimental y colaborativo. Integra los siguientes contenidos: conocimiento y uso de recursos melódicos: intervalos, escalas, motivos; armónicos: acordes, funciones tonales, relación melodía/armonía, etc.; formales: frases, secciones (gradación, contraste); rítmicos: ostinatos, patrones, etc.; texturales: principalmente melodía acompañada; de notación: convencional y analógica.

La estrategia propuesta se centra en la música métrico-tonal pero puede integrar eventos sonoros de otro tipo, superpuestos o intercalados en el tejido total.

Propuesta de actividadesEn una primera fase puede realizarse el trabajo con todo el grupo. Una vez comprendida la dinámica, y siempre que dispongamos de medios y espacios adecuados, quizá podamos trabajar en grupos más pequeños, de seis, ocho o diez miembros. La propuesta presentada se refiere a las primeras sesiones, pero en ella se describe la mecánica que puede aplicarse a sucesivos grados de desarrollo. Creemos que el profesorado podrá adaptar esta propuesta a su contexto real, establecer su ritmo de progreso y encontrar secuenciaciones desarrolladas en diferentes textos (véase, por ejemplo, Lorenzo y Olabarrieta, 2010).

El dispositivo de acompañamiento

Es la parte responsable de aportar el marco rítmico/armónico. Puede diseñarse de forma

muy elemental, implicando a pocos músicos, o incluso utilizando exclusivamente

elementos tecnológicos, o de forma más compleja, implicando a un número mayor. La

forma más básica sería integrar en el mismo acto las funciones rítmicas y armónicas, a la

manera en que lo hacen algunos cantautores: acordes en la guitarra siguiendo un patrón

rítmico.

1. La partitura e instrucciones están disponibles en: www.otherminds.org/SCORES/lnC.pdf

http://www.otherminds.org/SCORES/lnC.pdf


A continuación sugerimos distintas opciones:• Con auxilio de TIC:

- El programa Band in a box u otros similares desarrollan por sí mismos un acompañamiento completo, a partir de una programación accesible y rápida. Puede utilizarse solo o como parte del dispositivo.- Los programas editores de partituras, como Finale, Sibelius y similares, pueden ejecutar cualquier patrón de acompañamiento que hayamos escrito. Este sistema es muy flexible pero requiere más tiempo y conocimientos que el anterior.- Los teclados electrónicos suelen tener una sección de acompañamiento perfec-tamente capaz de solucionar esta demanda. Es necesario controlar el proceso en tiempo real sobre el teclado, pero esta tarea no requiere grandes capacidades y es asumible por cualquiera con un poco de entrenamiento.

• Con instrumentos:- Con instrumentos de láminas. Un xilófono o metalófono bajo toca en los tiempos fuertes la nota fundamental del acorde que corresponde. Uno o más xilófonos o metalófonos altos tocan las notas del acorde en los tiempos débiles (imagen 1). Esta idea básica puede enriquecerse en distintos patrones según estilos, compases, géneros, etc. El resultado puede mejorarse prestando atención a la continuidad entre las voces que constituyen los acordes y a la selección de las notas cuando no convenga o no se pueda tocar todas.

- Un esquema similar puede ejecutarse con piano o teclado, realizado por una sola persona o a cuatro manos.- Si disponemos de un acordeón-piano, el teclado de bajos -mano izquierda- puede cubrir la función.- Una guitarra, o más de una, también es una excelente solución. Si el guitarrista no es muy experto podemos adoptar algunos sistemas que faciliten la labor:Evitar acordes que obliguen a tocar aplicando el dedo índice en cejilla, como el de fa. Sin embargo, el acorde de fa es la subdominante de la tonalidad de do mayor y eso va a hacer que pronto queramos incluirlo en nuestro repertorio. Este problema puede evitarse aplicando una cejilla mecánica en el tercer traste, de modo que con

Secciones Estribillo Copla Estribillo Copla Estribillo Copla Estribillo Copla

ImprovisadorAcompañamiento

Guitarra

más

percusión

Xilófonos o guitarra

Piano más percusión

Xilófonos o guitarra 0...

Percusión corporal más

Xilófonos o guitarra

Guitarra más percusión

etc.

El improvisadorLa improvisación debe correr a cargo, en principio, de un solo músico cada vez.

Una forma de entrenamiento previa puede consistir en juegos de imitación: el profesorado propone células motívicas construidas según las normas rítmicas, melódicas, armónicas y formales que van a regir la improvisación. El alumnado contestan con una repetición. El dispositivo de acompañamiento suena todo el tiempo. Una vez que se han presentado y trabajado unas cuantas opciones podemos pasar al modelo pregunta/respuesta: el profesor o profesora propone una frase o semifrase que el improvisador debe contestar.


Ya estamos preparados para abordar la improvisación, más propiamente dicha. La clave

de este proceso es la adecuada dosificación de las opciones que quedan a elección del

improvisador. Si hay demasiadas puede sentirse desorientado, y si hay demasiado pocas

puede faltarle estímulo.

Para empezar elegimos un ritmo moderado, como el caminar, un andante; el compás será

de dos tiempos, un 2/4; la frase será de cuatro compases; la armonía será un solo acorde

de do (C). Utilizamos la notación alfabética: A es la, B es si, C es do, etc. Las mayúsculas

designan acordes, y las minúsculas, notas. Con estos datos ya podemos construir el

acompañamiento.

Las opciones del improvisador, notas y figuras rítmicas, se muestran en la imagen 2.

I * ' * 1 r ‘ w

Imagen 2. Notas y figuras rítmicas disponibles

El xilófono alto es una buena opción para las improvisaciones, aunque ésta puede

efectuarse también con flauta, guitarra o cualquier instrumento disponible. Si es

necesario, se utilizan las mismas notas en otra octava. Si se realiza con instrumentos de

láminas se pueden retirar las láminas que no se usarán. Eso clarificará las cosas.

El improvisador necesita saber cuáles son sus opciones, pero también necesita criterios.

Trataremos de desarrollar su sentido formal de la frase: hay un principio, un punto central

y un final o cadencia. Podemos establecer que en el segundo compás, la segunda negra,

debe ser «no C». Conseguiremos la cadencia rítmica con una pareja de corcheas al final

del compás tercero y una negra seguida de silencio en el compás cuarto; además, la

última nota habrá de ser la tónica, C (imagen 3).

Andante Ritmo obligado

Nota a evitar Compás obligado

Imagen 3. Criterios de elaboración de una frase

Con esto hay suficiente para llevar a cabo un trabajo estimulante sobre ritmo, altura y

construcción de frases. A medida que se vaya adquiriendo seguridad, que será pronto, hay

que variar los ritmos, incluir otros compases; de tres pulsos, de cuatro, de división

ternaria, etc. Algunos pueden ser con referencia a estilos o géneros (vals, giga, etc.)

k—. ■Andante

l y r r

^Fr n

1rr.£n.p.

n.p.n.p. 1 r *


El mismo trabajo puede realizarse variando la armonía: ahora trabajaremos sobre sol (G). Habrá que adaptar el acompañamiento. Las notas disponibles para el improvisador serán G4, B4 y C5.

La combinación de ambos acordes puede seguir alguno de estos caminos:

•Estribillo rítmico/copla sobre C/estribillo rítmico/copla sobre G/estribillo rítmico/copla sobre C/estribilio rítmico.

•Estribillo rítmico/copla sobre C/copla sobre G/estribillo rítmico/copla sobre G/copla sobre C/estribillo rítmico.

Hasta aquí podemos trabajar con dos xilófonos, el primero con las láminas de tónica, C-C-E, y el segundo con las de dominante, C-B-D.

A continuación podemos pasar a secuencias armónicamente más ricas, combinando tónica y dominante dentro de la misma copla: una armonía en cada compás: C/C/C/C.

Para que un mismo improvisador pueda elaborar toda su frase necesitará ahora las láminas G/B/C/D/E.

Deberá recordar qué láminas puede tocar en cada compás/armonía.

A estas alturas ya pueden hacerse consideraciones sobre la relación entre la melodía y la armonía. Ha quedado claro cuál es la estructura interna de la música del tipo «melodía acompañada» en su forma más básica.

Imagen 4. Notas disponibles y ejemplo de frase

Los acompañamientos también tienen posibilidades de desarrollo. Como hemos señalado, pueden estar conformados sólo

II í

' ' • 9 f r—*— m ií r r r r *

Estrate

gias

para

enseñar

y

aprend

er

Música

en el

aula: la

creació

n

101

fundamental/acordes, o pueden enriquecerse con el bajo, pueden incorporarse patrones de género o estilo (vals, corrido, rock), etc.

En la construcción del acompañamiento, especialmente en las secciones de tipo estribillo o nexo cuyos requerimientos técnicos no son elevados, hay un campo para la composición: que el alumnado participe proponiendo soluciones, probando, seleccionando, etc. Se planteará la cuestión de la notación. Como muestra la imagen 5, pueden adoptarse

Sirena,

silbido,

voz...

Platosuspendido

Dejar vibrar

Imagen 5. Representación gráfica mixta de un diseño de acompañamiento

Composición a partir del material generado en las improvisaciones y acompañamientosConviene registrar las improvisaciones en audio o, aún mejor, en vídeo. A partir de las grabaciones puede iniciarse un proceso de autoevaluación y mejora de las propias improvisaciones, pero también puede abordarse la selección de las frases o diseños de acompañamiento que los alumnos y alumnas consideren más valiosos. A En este contexto, transcripción suficiente debería significar aquella representación gráfica que nos permite distinguir e identificar cada elemento. No es necesario que la transcripción alcance a


lo referido a elementos no métricos que puedan haberse incluido en los acompañamientos, las grafías analógicas pueden bastar.

El profesorado aportará el asesoramiento necesario en cada caso, si es posible, sólo para satisfacer las demandas que se vayan presentando. Una vez que hayamos obtenido una colección de fichas representativas de los elementos con los que nos proponemos elaborar nuestra composición, podemos comenzar el proceso de ordenación. Este proceso supone reflexionar y tomar decisiones teniendo en cuenta conceptos formales como contraste, progresión, equilibrio, coherencia, continuidad, nexos, etc. Se pueden organizar grupos independientes que desarrollen soluciones diferentes con los mismos o con diferentes materiales. A estas alturas dispondremos de elementos de distinto carácter rítmico, tímbrico, etc., suficientes para encarar una variedad de proyectos.

La ordenación consensuada dará lugar a la confección de una partitura final dispuesta para su interpretación o, en caso de disponer de tecnología apropiada, a su construcción directa con un editor de sonido o de vídeo. Si se opta por la interpretación en vivo se generará una variedad de dificultades y necesidades que pueden dar lugar a sucesivas modificaciones, invención de nuevos elementos, etc.

Puede abordarse la composición desde la abstracción de los materiales sonoros seleccionados o puede buscarse un hilo narrativo que articule el discurso sonoro: la descripción de una serie de ideas o imágenes (mi casa, camino de la escuela, el laboratorio, el recreo, el aula de Música, camino de regreso, mi casa), banda sonora de un cuento, etc. Las dos opciones


• Desarrollan el espíritu crítico al desvelar los procedimientos con los que se elabora gran parte de la música presente en los medios de comunicación, los productos audio-visuales, la publicidad, etc.

• Favorecen la interacción entre distintas áreas de trabajo: audición, análisis, interpretación, composición.

• Su uso aporta motivación a nuestro alumnado.• Facilitan el aprendizaje porque son un campo en el que los adolescentes se sienten cómodos, exploran, investigan, seleccionan, transforman, prueban.

• Se adaptan perfectamente a la actividad compositiva.

• Proporcionan una respuesta inmediata a cada acción sobre el sonido.

• Facilitan una representación gráfico-visual de la música compuesta o escuchada, favo-reciendo el análisis y la reflexión.

• Acercan repertorios inusuales como determinadas corrientes de la música del siglo xx y xxi o músicas extraeuropeas.

• Pueden desempeñar un excelente papel como apoyo para las actividades que ya realizamos.

Conviene, sin embargo, señalar algunas cuestiones que merecerían ser encauzadas. En primer lugar, debemos ser conscientes de que las

herramientas que utilizamos no son estética o ideológicamente neutras: la música clásica, en sus formas más genuinas y reconocidas, no ha asumido las TIC entre sus modos de producción habituales, aparte de algunos usos marginales, como la notación y la grabación, y algunas corrientes vanguardistas o experimentales muy minoritarias. El uso de medios electrónicos e informáticos remite, entonces, a los géneros menos legitimados como arte: en particular las música populares urbanas. Las razones son complejas, pero es que, además, gran parte de las

1 0 4 Didáctica de la Música

podemos trabajar a partir de patrones preconfigurados y modificables con Logic Audio, Garage Band, Band in a box o Beatreator (incluso hay versiones de este y otros programa utiIizables en consolas de videojuegos). Los secuenciadores que admiten pistas de audio y pistas MIDI -Cubase, Logic Audio, etc - pueden, finalmente, integrar todos los tipos de trabajo citados. Estos modos de trabajo, comunes entre los compositores profesionales, son abordables en distintos grados de dificultad técnica y propician dinámicas activas de acción-comprobación-reflexión- acción-comprobación altamente estimulantes y con gran capacidad didáctica.

La evaluación de la creatividad musical

Hemos señalado que el concepto de creatividad aplicable al contexto educativo hace referencia al desarrollo de determinadas capacidades, y no a la consecución de obras geniales y originales. En consecuencia, será lógico que la evaluación se aplique principalmente al proceso, antes que al resultado. Como Díaz y Frega (1998) señalan:

La creatividad se evalúa a través de los atributos de la persona y de los atributos del

producto. En materia de consistencia interna de las ideas, en materia de procedimientos.

Se evalúan ambos y también el sujeto que está actuando, que está siendo creativo.

Por otra parte, las artes, la música, parecen resistirse a la idea de aprendizaje acumulativo, y eso representa una dificultad tanto para la programación como para la evaluación. Persisten ¡deas como que la experiencia musical no se adquiere a través de pasos predeterminados, o que es diferente para cada persona, o que el componente emocional, inherente a lo artístico, no es mensurable. Es cierto, también, que la experiencia musical no es seccionable en conceptos como tonalidad, tempo, etc.


• Vernáculo, referido a la capacidad expresiva, sea individual o reconocible dentro de un marco de convenciones.• Especulativo.• Idiomático, referido al grado de presencia de organizaciones y desarrollos estructurales.• Simbólico, referido a la utilización de los recursos con una intención comunicativa.

En cada modo se incluyen los anteriores.

Aguirre (2000) presenta una visión amplia e interesante sobre la evaluación en el ámbito de la educación artística. En particular, encontramos especialmente pertinente su descripción y defensa del portafolio, un contenedor

ACTIVIDADES

1. Basándote en los modelos presentados en el capítulo, diseña un proyecto de actividad di-

dáctica sobre improvisación/composición. Trata de concretar todos los extremos: objetivos;

pretexto (tema, narración, etc.); normas (reglas del juego) y opciones disponibles para los

alumnos y alumnas; medios de producción y/o elaboración sonora necesarios; utilización de

partituras, musicogramas o grafías analógicas; elementos sonoros sobre los que se va a

trabajar (qué ritmo, armonía, melodía, instrumentación, etc., si el tipo de actividad es

métrico-tonal; qué tipos de eventos, si la actividad es abierta); secuencia de trabajo; organi-

zación (precisa el número óptimo de participantes, si es conveniente dividir el aula en

grupos, si se establece una división de funciones entre los participantes, etc.).

2. Presenta tu proyecto y somételo a debate. Los participantes pueden pedir información

complementaria, valorar la pertinencia del proyecto, aportar sugerencias, etc., aplicando, al

menos, los siguientes criterios:

• Adecuación del proyecto al currículo oficial: competencias básicas, objetivos, bloques de

contenidos y criterios de evaluación.

• Viabilidad: flexibilidad para adecuarse a las condiciones del contexto, no plantear

requerimientos imposibles, implicar a toda la clase, etc.

• Concreción: ¿está el proyecto suficientemente maduro como para ponerlo en práctica?


FUENTES Y RECURSOS Libros

GLOVER, J. (2004). Niños compositores (4 a 14 años). Barcelona: Grao.Este libro intenta resolver las dudas del profesorado a la hora de organizar las clases y de programar actividades de composición en el aula. Ofrece orientaciones prácticas que son, justamente, el aspecto menos tratado en la literatura sobre el tema. La obra tiene un interés doble, puesto que incluye numerosas sugerencias para trabajar la composición musical con grupos de niños y jóvenes de distintas edades y, al mismo tiempo, aporta datos obtenidos de la investigación y la observación continuada. Su lectura resulta imprescindible como complemento a lo tratado en este capítulo.

HOWARD, J. (2000). Aprendiendo a componer. Madrid: AKAL.El trabajo del compositor es similar al del artesano. Una obra musical se «construye» a partir de la selección y combinación de distintos materiales, apoyándose en la audición y en la interpretación. La composición es tanto una actividad como una manera de pensar. A partir de estas ideas, el presente libro ofrece un material en el que, paso a paso, se exploran las dimensiones de la música y se descubren los procedimientos más ¡dóneos para construir una pieza musical. El libro se dirige a estudiantes de educación secundaria con una formación musical básica e incluye numerosas actividades y propuestas prácticas. El texto se acompaña de un disco compacto con ejemplos grabados especialmente para ilustrar las distintas técnicas y procedimientos compositivos que se presentan en cada uno de los capítulos. El enfoque de Howard es algo distinto al de gran parte de los autores con bibliografía referida a la composición en la educación secundaria. En este sentido, sería interesante comparar su


palabras cantan (1970) ofrecen ¡deas muy sugerentes para trabajar la composición en las aulas de educación secundaria.

SELF, G. (1991). Nuevos sonidos en clase. Buenos Aires: Ricordi.George Self fue uno de los impulsores de un movimiento que tuvo su origen en el Reino Unido a comienzos de la década de 1970, en el que diversos compositores y pedagogos se interesaron por incorporar al sistema educativo algunas de las técnicas de composición propias de la música contemporánea. Este libro contiene ideas y partituras para trabajar en el aula, que complementan las que se han ofrecido en este capítulo.

Sitios webACIDpIanet.com.www.acidplanet.comLos desarrollos de la web 2.0 han ampliado enormemente las posibilidades para componer y publicar creaciones musicales en línea. Desde esta web de Sony es posible descargar de forma gratuita el programa ACID Xpress, con el que los estudiantes podrán componer sus propias piezas trabajando con una interfaz muy intuitiva y publicarlas en la red.

Centre National de Documentaron Pédagogique. Les Dossiers de l'mgénierie éduca- tive. Des outils pour la musique.

http://www.acidplanet.com/



AGUIRRE, I. (2000). Teorías y prácticas en educación artística.

Pamplona: Universidad Pública de Navarra.DÍAZ, M. (2001). Estimulación de la creatividad en la educación musical. En N. Oriol (dir.), La

educación artística, clave para el desarrollo de la creatividad (pp. 77-94). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.DÍAZ, M. y FREGA, A.L. (1998). La creatividad como transversalidad al proceso de educación musical. Vitoria: Amarú Ediciones.

DÍAZ, M. y GIRÁLDEZ, A. (2007). Introducción. En M. Díaz y A. Giráldez (coords.), Aportaciones teóricas y

metodológicas a la educación musical (pp. 11-12). Barcelona: Graó.

ESPINOSA, S. (2007). Creación y pedagogía: los compositores van al aula. En M. Díaz y A. Giráldez (coords.), Aportaciones teóricas y metodológicas a la

educación musical (pp. 95- 112). Barcelona: Graó.GIRÁLDEZ, A. (2000). Nota a la edición castellana. En J. Glover, Niños compositores (4 a 14 años)

(p. 7). Barcelona: Graó.GLOVER, J. (2004). Niños compositores (4 a 14 años). Barcelona: Graó. [Versión original en inglés: Children Composing 4-

14, Routledge Flamer, 2000].LORENZO, A. y OLABARRIETA, J. (2010). Improvisación. De la

teoría a la práctica. Barcelona: Boileau.ORIOL, N. (2001). Estética y creatividad en la educación ante el nuevo milenio. En N. Oriol (dir.), La educación artística, clave para el desarrollo de la creatividad (pp. 9-23). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

SCHAFER, A. M. (1965). El compositor en el aula. Buenos Aires: Ricordi Americana. [Versión original en inglés: The composer in the classroom, BMI Cañada, 1965].

SWANWICK, K. (2000). Música, pensamiento y educación. Madrid:

5.SABER SOBRE MÚSICA:

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS


• Aproximación al concepto de cultura musical básica

• El aprendizaje de la Música

• Los métodos

• Aprendizaje cooperativo y portafolio de música del estudiante

• Para concluir

Natalia González Fernández

Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Educación. Universidad de Cantabria

María Elena RiañoÁrea de Didáctica de la Expresión Musical. Facultad de Educación. Universidad de Cantabria

Entre las ocho competencias básicas incluidas en el currículo de la Ley Orgánica de Educación (LOE) figura la competencia cultural y artística. Tal como se indica en el Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la educa-ción secundaria obligatoria (ESO) (p. 689), esta competencia supone «conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos». La materia de Música


en el 4.° curso, en el bloque de Audición y referentes musicales (Real Decreto 1631/2006, p. 763) y en el de Práctica musical (Real Decreto 1631/2006, p. 764), referido a los ámbitos profesionales de la Música, donde se menciona la identificación y descripción de las distintas facetas y especialidades en el trabajo de los músicos; o en el de Música y tecnologías, que no sólo se limita al uso de los medios y las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), sino también a la reflexión derivada del rol que desempeñan estos recursos en el mundo de la música. Todos estos contenidos son igualmente importantes para el aprendizaje musical del alumnado e implican el desarrollo de capacidades tales como leer, pensar, informarse, investigar o desarrollar el sentido crítico.

Partiendo de estas premisas, el presente capítulo se propone ofrecer al futuro profesorado especialista de Música en la ESO algunas estrategias metodológicas que contribuyan al desarrollo de todas aquellas capacidades relacionadas con lo que hemos denominado la cultura musica\ básica del alumnado.

Aproximación al concepto de cultura musical básica

Intentar definir y conceptualizar la ¡dea de cultura musical básica es una tarea difícil porque la propia idea de «cultura» es dinámica y está sujeta a un proceso de evolución constante. En una primera aproximación y partiendo de lo básico como esencial, neurálgico, fundamental, nos atrevemos a decir que un estudiante ha adquirido una cultura musical básica cuando ha conseguido establecer un vínculo positivo con la música. En este sentido, consideramos que existen elementos ligados a aspectos tanto cognitivos como socioafectivos que son fundamentales.

SABER SOBRE MÚSICA: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

comprometida. Así, nos referimos a una cultura musical básica también cuando un alumno o alumna adquiere una comprensión de la realidad y un conocimiento de su entorno y del contexto sociocultural que le rodea, pues es ahí donde verdaderamente se encuentra el mayor significado a la música. Por todo ello, el docente debe ofrecer a su alumnado las estrategias metodológicas necesarias para construir esa cultura musical. V para ello, comenzamos hablando sobre aprendizaje.

El aprendizaje de la Música

Si bien un especialista en Música ha de tener claro qué han de aprender los estudiantes, que-remos aclarar que, cuando utilizamos el verbo «aprender», estamos interpretando el término como una acción que va más allá de la adquisición de contenidos, es decir, que engloba la relación, la transferencia, la adaptación, ia extrapolación, etc.

Por tanto, las cuestiones fundamentales que creemos que debe plantearse cualquier docente son: ¿cómo puede aprender Música mejor o más significativamente el alumnado?, ¿cuál es la metodología idónea para ello?, ¿cuáles son las estrategias más adecuadas? Porque, ¿acaso po-demos afirmar que un estudiante sabe sobre Música si únicamente ha adquirido los contenidos específicos de la materia descritos en el currículo? Zabala (1997, p. 28) nos dice al respecto que «los contenidos de aprendizaje no se reducen únicamente a los aportados por las asignaturas o materias (...). También serán contenidos de aprendizaje todos aquellos que posibiliten el desarrollo de las capacidades motrices, afectivas, de relación interpersonal y de inserción social».

I 1 2 Didáctica de la Música

de libertad, pues el fin último ha de ser llegar a un aprendizaje musical activo y creativo. A menudo y sin pretenderlo, mutilamos las ideas, cortamos la espontaneidad que un alumno o alumna podría haber tenido en un momento de confianza. Sólo cuando el clima de la clase es positivo y se entablan encuentros compartidos entre profesorado y alumnado puede producirse ese instante

creador, motivador y mágico que la música requiere.

Alumnado/alumnadoUna vez que la relación emocional con el profesorado surge, el alumnado va adquiriendo seguridad, se prepara poco a poco para indagar, profundizar, expresarse con más libertad. La convivencia en el aula entre iguales es una realidad que ha de servirle al docente para reflexionar sobre su actividad educativa diaria. En este contexto, el profesorado debe ser un observador permanente y debe seleccionar qué estrategias didácticas va a utilizar con el fin de que las relaciones entre los propios compañeros sean afectivas y efectivas.

Alumnado/mundo exteriorCada experiencia en clase de los alumnos y alumnas, tanto a nivel individual como grupal va creando un caldo de cultivo para el aprendizaje fuera del aula. El estudiante de ESO cuando finaliza su jornada escolar, se convierte en usuario de la realidad, de su contexto social y cultural, en protagonista de la calle, escenario de lo cotidiano. De esta forma, la interacción con su entorno

es una nueva forma de aprendizaje. En ocasiones, podremos observar cómo el alumnado carece de motivación hacia lo que tiene delante, hacia toda la información de que dispone a su alrededor. En la sociedad de la información globalizada los estímulos audiovisuales y la accesibilidad a recursos es enorme. Que un libro, un disco, un concierto, un programa en la

Método Finalidad

Método expositivo/lección magistral.

Transmitir conocimientos y activar procesos cognitivos en el estudiante.Estudio de casos. Adquisición de aprendizajes mediante el análisis de casos reales

Resolución de ejercicios o problemas.

Ejercitar, ensayar y poner en práctica los conocimientos previos.Aprendizaje

basado en problemas.

Desarrollar aprendizajes activos a través de la resolución de problemas.Aprendizaje

orientado a proyectos.

Realización de un proyecto para la resolución de un problema, aplicando habilidades y Aprendizaje

cooperativo.Desarrollar aprendizajes activos y significativos de forma cooperativa.Contrato de

aprendizaje.Desarrollar el aprendizaje autónomo.

Portafolio. Englobar, potenciar y desarrollar no sólo contenidos, sino procedimientos y actitudes

Fuente: Elaborado a partir de González Fernández (2007, p. 90).


Cada uno de ellos supone en sí mismo un tema lo suficientemente amplio como para ser abordado en este capítulo. Se utilicen uno o varios métodos, lo importante es darse cuenta del objetivo que se persigue. El eje fundamental del nuevo escenario formativo lo constituye el compromiso con una modalidad de enseñanza basada en el aprendizaje activo y significativo del alumnado, frente a otra, más clásica, basada en la transmisión de conocimientos y centrada en la figura del profesorado, sobre quien descansaba la mayor parte del protagonismo y de la gestión en la construcción del conocimiento. A este respecto, Barrios (2008, pp. 110-111) entiende que ahora, en la actividad pedagógica, hay un campo abierto y plural en el que se combinan el modo de hacer, el saber y el ser. La autora nos dice que la ruptura con los esquemas tradicionales de enseñanza ha permitido establecer nuevas posibilidades comunicativas e introducir cambios sustanciales para el desarrollo sensoriomotriz, cognitivo, afectivo y creativo, impregnando toda la expresión del ser. El alumnado asume ahora el papel principal y, en una situación de enseñanza-aprendizaje, deben interactuar tres ejes vertebradores: profesorado, alumnado y contexto. Así pues, hoy, los métodos que un docente decida aplicar, además de resultar efectivos en el aula, han tener en cuenta aspectos vinculados a cada eje (relaciones interpersonales, participación activa, construcción autónoma del conocimiento, trabajo en equipo, análisis de la realidad social, etc.). Tal y como afirma De Miguel (2006, p. 36):

El método docente lo forma un conjunto de decisiones sobre los procedimientos que emprender y sobre los recursos que utilizar en las diferentes fases de un plan de acción que, organizados y secuen- ciados coherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno de los momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad última de la tarea educativa.

De acuerdo con lo señalado, proponemos utilizar el aprendizaje cooperativo y el portafolio como métodos significativos para la clase de Música. Antes de

SABER SOBRE MÚSICA: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS1 1 5

experiencial y participativo y que desarrolla en los estudiantes estrategias cognitivas, habi-lidades cooperativas y mejora su aprendizaje escolar, personal y social. Le atribuye cuatro características fundamentales:

• Una situación de interacción cara a cara.• Responsabilidad individual y grupal ante el logro de objetivos. Interdependencia positiva: sólo se alcanza el objetivo personal si, y sólo

si, también lo alcanzan los demás.• Uso de competencias sociales y de trabajo en grupo.• Autoevaluación y autorreflexión del proceso y funcionamiento grupal.

En el trabajo cooperativo, los estudiantes trabajan en grupos reducidos (entre los tres y los cinco miembros), heterogéneos pero con objetivos y metas comunes, conciencia grupal y una interacción frecuente y positiva. A la vez, cada miembro del grupo ha de asumir una corresponsabilidad en las tareas y manifestar comportamientos eficaces de cooperación. Lobato señala cómo han de estructurarse las sesiones cooperativas:

• Especificar las competencias y objetivos que se han de lograr.• Seleccionar el tamaño del grupo.• Maximizar la heterogeneidad del grupo.• Disponer el aula o los espacios para el trabajo de los grupos.• Proporcionar sugerencias y materiales apropiados.• Dejar claro la tarea y el tipo de estructura cooperativa:- Objetivo grupal e individual que alcanzar.- Criterios de evaluación.- Forma de calificación: ¿idéntica para todos?- Tipos y secuencia de actividades.- Temporalidad: plazos.


El portafolioEn la supervisión del proceso y producto del trabajo grupal resulta imprescindible tener evidencias escritas y reflexiones de todas las fases del periodo de aprendizaje. Por ello, creemos que la mejor estrategia metodológica que puede aunar y proporcionar una visión global, tanto al estudiante como al profesorado, de sus avances en el aprendizaje a lo largo de una asignatura, en este caso la Música, es el portafolio. Para autores como Colás y otros (2005), el portafolio es una recopilación de evidencias consideradas de interés para mostrar los niveles de logro alcanzados en una determinada actividad o campo profesional. Se trata, por tanto, de una oportunidad para reflexionar sobre la propia formación, siendo consciente de los logros y los déficits formativos y competenciales en primera persona. El portafolio también es entendido como recurso docente de innovación y evaluación, como una herramienta relevante para la recogida de materiales y evidencias de aprendizaje (Rué, 2007). Colén y otros (2006, pp. 36-37) lo consideran «un espacio de reflexión en el que el estudiante puede registrar sus percepciones, reflexiones, problemas encontrados, interrogantes que se plantea y el contenido que consolida». González Fernández y otros (2009, p. 9), asimismo, afirman que «el uso del portafolio ofrece al alumnado la oportunidad de adquirir un rol activo frente a su aprendizaje, pues se trata de una herramienta que proporciona experiencias con significados personales».

Sintéticamente, podemos decir que el portafolio del

estudiante es una recopilación intencionada de información generada y elaborada para demostrar tanto lo que ha aprendido teórica y prácticamente como las competencias utilizadas para afrontar y gestionar una tarea o un


cual poder anti-

Planteamos un portafolio del estudiante formado por plantillas de trabajo diseñadas para el desarrollo de actividades prácticas, tanto cooperativas como autónomas, a través de las cuales queremos posibilitar una guía para que el alumnado desarrolle, estructure y reflexione en torno a las tareas propuestas. El alumnado va guardando los productos resultantes de esas actividades o tareas de forma sistemática y ordenada. «Es un trabajo compartido entre el grupo de estudiantes y el docente, que sirve de base para evaluar el esfuerzo y la mejora de los procesos de aprendizaje y enseñanza» (González Fernández, 2007, p. 92).

El portafolio también permite llevar a cabo una evaluación continua y formativa de todo el proceso de aprendizaje. Autores como Tyler, Bloom, De Landsheere o Maccario (citados en Molina y Lovera, 2008, p. 88) entienden la evaluación formativa como «aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos y, eventualmente, advertir dónde y en qué nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la búsqueda de nuevas estrategias educativas más exitosas. Aporta una retroali- mentación permanente al desarrollo del programa educativo».

A la hora de diseñar una guía para elaborar el portafolio del estudiante,

según González Fernández (2008, p. 95), hay que tener en cuenta los siguientes contenidos:

1. Introducción fundamentando intenciones, agrupamientos, intereses, punto inicial y final.2. Objetivos generales y específicos de la asignatura.

Por tanto, la propuesta que realizamos aquí puede servir como guía para que el docente de Música se atreva a diseñar o adaptar otras plantillas

Objetivos Al finalizar la actividad, los estudiantes serán capaces de:•Escuchar y observar con mayor atención.•Expresarse públicamente.•Respetar los turnos de palabra.•Participar en grupo.•Experimentar los distintos roles dentro del grupo.Competencias

que desarrollar

Capacidad de búsqueda y selección e integración de información, capacidad para trabajar cooperativamente, creatividad, iniciativa, reflexión, habilidades básicas de manejo del

Tamaño de ¡os grupos

5 personas seleccionadas por el docente que trabajarán juntas y compartirán responsabilidades a lo largo del

Estructura del plan de trabajo

Dinámicas y tiempo estimado de realización.•Dinámicas de iniciación (1 hora):- Videoclips (pueden visualizarse o descargarse de YouTube).- Foro de discusión.- Reflexión personal y colectiva.- Puesta en común.- Grupo de expertos.- Reparto de roles.•Dinámicas de desarrollo:- Búsqueda de información correspondiente en la biblioteca o en Internet y recogida de evidencias (3 horas).- Preparación de exposiciones orales (2 horas).•Dinámicas de presentación, evaluación

Materiales Videoclips de diversos estilos musicales.Ordenadores con acceso a Internet.Libros de consulta.Fichas para recoger las aportaciones y evidencias de trabajo de cada dinámica (véase Anexo 1, p. 130)

Temporalización

11 horas de clase.

Para cada una de las dinámicas de esta actividad de aprendizaje se han diseñado las tareas que realizar en la clase. En todas las dinámicas hay tareas grupales para las cuales proponemos la utilización de técnicas cooperativas. Algunas de estas tareas requieren unas fichas de trabajo que se entregan al docente firmadas. Esto implica una especie de compromiso de responsabilidad, tanto entre cada alumno o alumna con el resto de compañeros como entre el grupo y el profesorado. Además, se recogerán otras evidencias de aprendizaje de las distintas dinámicas que el alumnado va incorporando a su portafolio.

La calificación que realice el docente al finalizar todas las sesiones que se diseñen en función del contenido que se trabaje en el aula será el resultado del proceso evaluativo iniciado desde la primera dinámica. En este sentido, cada alumno o alumna debe ser consciente de los criterios de evaluación que el profesorado decida aplicar y saber desvincular «la evaluación de la calificación» (Learreta, 2007, p. 54). Se informará al alumnado sobre ello para que tenga en cuenta que la calificación final que reciba cada uno será una consecuencia de la evaluación llevada a cabo durante todo el proceso de

Cuadro 3. Dinámicas de iniciación

TAREA DEL GRUPO EN LAS DINÁMICAS

Profundizar e investigar sobre los contenidos y la documentación propuestos por la profesora y también los generados por los grupos de trabajo.TÉCNICA DE TRABAJO COOPERATIVA

Técnica de puzzle o rompecabezas.Videoclips

El docente explica que el tema que comenzarán a trabajar es el de «Estilos musicales actuales». Trae al aula fragmentos de videoclips representativos de algunos de los estilos musicales. Anima a verlos y a escucharlos atentamente, recomendando a los alumnos y alumnos que presten especial atención a elementos tales como la música, la letra, la puesta en escena, el vestuario, los instrumentos, etc., para su posterior debate en el grupo dase. En ese debate se establecerán las diferencias y semejanzas de los ejemplos mostrados (aquí el profesor va introduciendo las características más generales de los estilos propuestos).A continuación, se abre un periodo de reflexión personal y el docente entrega a cada alumno la ficha1,en la que han de escribir sobre los videoclips propuestos y sobre sus grupos y/o cantantes favoritos.Debate común, reflexión individual y elaboración de documento personal (ficha 1).Tiempo estimado de realización: 20 minutos.Puesta en común y repartoPara esta tarea, una buena opción consiste subdividir al alumnado en grupos de cinco, en los que se ha de fomentar un ambiente distendido. Cada estudiante hace partícipe a los miembros de su grupo de su documento de reflexión personal (la ficha 1 cumplimentada). Se trata de poner en común y justificar los gustos individuales y opiniones sobre el videoclip. A continuación, el profesor propone cinco estilos musicales diferentes para profundizar en su estudio. Por ejemplo: rock, jazz, hip-hop, electrónica y latino. Cada

SABER SOBRE MÚSICA: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS 121

Dinámicas de desarrolloEstas dinámicas ofrecen la posibilidad de que el alumnado investigue. Para

implementarlas, el docente puede traer a la clase bibliografía de consulta sobre el tema de estudio, o acompañar a los grupos a la biblioteca del centro y a la sala de informática. Para su buen desarrollo, es im-portante que se informe al alumnado de los recursos de los que dispondrá en el propio centro, así como la temporal ización a la que tendrá que supeditarse, pues son las dinámicas más largas y la gestión del tiempo es esencial a la hora de cumplir con los objetivos propuestos. También es fundamental marcarles las directrices generales para la fase final de la presentación oral, pues les servirán de guía y orientación en la línea que van a trabajar (cuadro 4).

Cuadro 4. Dinámicas de desarrollo TAREA

DEL GRUPO DE EXPERTOS EN LA DINÁMICA

Buscar, seleccionar, sintetizar, analizar y redactar o diseñar una exposición pública en torno a los contenidos de la documentación recogida sobre el estilo musical elegido.TÉCNICA, DE TRABAJO COOPERATIVA

Grupo de investigación.Investigadores noveles

El docente asume un papel de supervisor de cada grupo de expertos a lo largo de las clases. Al comienzo de la dinámica explica a los

Dinámicas de presentación, evaluación formativa y reflexiónEvaluar es difícil y, si se pretende evaluar lo que un alumno o alumna sabe sobre música, lo es aún más, al tratarse de una disciplina artística. Díaz (2010, p. 146) señala al respecto de la evaluación que la clave está en la complicidad entre profesorado y alumnado, para que el proceso y el producto lleguen a buen fin. El portafolio posibilita la evaluación del alumnado, del proceso y del producto. Estas

122 Didáctica df la Música

proceso, y las plantillas 2 y 3 (para la observación y evaluación de las presentaciones oral evaluarán el producto y se cumplimentarán tras las dinámicas de presentación, evaluador reflexión (véase Anexo II, pp. 131-133).

Las plantillas presentan una evaluación cuantitativa y otra cualitativa. La primera pretenor valorar aspectos concretos con preguntas cerradas; la segunda ofrece la posibilidad de que ei alumnado exprese abiertamente sus opiniones y sensaciones durante todo el desarrollo oe las dinámicas y sirve al profesorado de feedback.

Cuadro 5. Dinámicas de

presentación, evaluación

formativa y reflexión Tarea del grupo de

expertos en la dinámica

Presentación oral del trabajo, evaluación formativa (proceso y producto) y reflexión.TÉCNICA DE TRABAJO COOPERATIVA

Evaluación formativa.Para la evaluación formativa, el docente explica que la valoración del trabajo grupal será igual para cada miembro del grupo de expertos. Se tendrá en cuenta tanto el proceso (dinámicas de iniciación y desarrollo) como el producto (dinámicas de presentación, evaluación y reflexión). Para la calificación final, habrá que hacer un reparto de porcentajes entre las valoraciones del docente y del alumnado. Un porcentaje aconsejable sería el 709c de la nota por parte del profesor, a partir de la valoración del ejercicio realizado por cada uno de los miembros de cada grupo, y el 30% restante por parte de los estudiantes, a partir de la media ponderada obtenida de las autoevaluaciones (plantilla 1), las valoraciones individuales dentro de sus grupos de expertos y las valoraciones individuales de los grupos observadores (plantilla 2) (véase Anexo II, pp. 131-133).Evaluación del procesoíe entrega ia plantilla f para la autoevaíuacfón


¿Qué he aprendido sobre los estilos musicales?

Para la reflexión final, cada miembro del grupo de expertos mencionará los aspectos positivos y negativos del trabajo individual y en grupo una vez finalizadas todas las dinámicas.

Para concluir

La elaboración de guías para el portafolio del estudiante, la descripción de las sesiones y la realización de las fichas son tareas arduas para el docente. De hecho, supone para él un esfuerzo enorme de planificación. Sin embargo, las ventajas de trabajar de esta forma son muchas: se permite al estudiante demostrar hasta qué punto es capaz de aprender y cómo lo hace, se le ofrecen oportunidades para ello, se aumenta su motivación y se le da un rol de protagonista en su proceso de aprendizaje, entre otros aspectos. Lo que aquí se ha propuesto creemos que resulta idóneo para el bloque de Contextos musicales pues, como señalábamos al principio, se trata de un bloque que ayuda a comprender la cultura musical del momento.

Cada docente tiene un estilo, una manera de enseñar, cada centro educativo tiene un contexto determinado y la asignatura de Música, unas características específicas. Todos estos

Bloques de contenidoObjetivosCompetenciasTamaño de los grupos

Estructura del plan de trabajo: dinámicas y tiempo estimado de realización (escribir únicamente los títulos de las dinámicas, como en el ejemplo propuesto en Dinámicas de iniciaciónDinámicas de desarrolloDinámicas de presentación...Materiales y temporalización

MaterialesTemporalización


Actividad 2 Tareasdeiniciación,desarrolloyevaluación

Dentro del plan de trabajo previsto según el tema seleccionado y tomando como .«ífwfwrié? a' diseño de la actividad anterior (cuadro 6), en esta actividad te sugerimos que describas en profundidad las tareas específicas de las dinámicas de iniciación, desarrollo y evaluación.

Para ello, cada grupo deberá explicar detalladamente qué dinámicas se van a llevar a cabo

mediante las tareas específicas de cada una de ellas siguiendo como modelo las plantillas

presentadas en este capítulo.

Para realizar la actividad, utiliza las plantillas que se muestran en los cuadros 7, 8 y 9.

Cuadro 7. Dinámicas de iniciaciónTarea del grupo las dinámicas: Profundizar e investigar sobre...Técnica de trabajo cooperativa:Técnica de...«Título 1»: El docente explica que...Tiempo estimado de realización:«Título 2»: El docente explica que...Tiempo estimado de realización:Etc.

Cuadro 8. Dinámicas de desarrolloTarea del grupo de expertos en la dinámica: Buscar, seleccionar, sintetizar, analizar y redactar o diseñar...Técnica de trabajo cooperativa: Técnica de...«Título 1»: El docente asume un papel de...Tiempo estimado de realización:«Título 2»: El docente asume un papel de...Tiempo estimado de realización:Etc.

Cuadro 9. Dinámicas de presentación, evaluación formativa y reflexión Tarea del grupo de expertos en la dinámica: Presentación de..evaluación y reflexión Técnica de trabajo cooperativa:Técnica de...


Actividad 3 Debate

Esta actividad tiene como finalidad que recapitules y reflexiones sobre los contenidos y actividades que se han presentado en este capítulo.

Se trata de debatir entre todos los miembros de cada grupo las siguientes cuestiones y, a

continuación, escribir las principales conclusiones extraídas:• ¿Son las estrategias didácticas y las metodologías importantes en el aprendizaje? ¿Por qué?• ¿Qué otros aspectos debe tener en cuenta un docente en su tarea diaria además de los vinculados con los contenido específicos de su materia?• ¿Cuál es la formación metodológica y didáctica de un docente especialista de Música?• ¿Qué aporta el portafolio al aprendizaje de la música?

Finalmente, haz una puesta en común de las conclusiones de todos los grupos y realiza un único póster o mapa conceptual a modo de síntesis.

FUENTES Y

RECURSOS Libros

DURAN I GISBERT, D. y VIDAL, V. (2004). Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Un

método de aprendizaje cooperativo para la diversidad. Barcelona: Graó.

FERREIRO, R. y CALDERÓN, M. (2006). El ABC del aprendizaje

cooperativo. Madrid: Mad. En estas publicaciones se exponen los principios generales del aprendizaje cooperativo y se presentan tanto actividades como procesos de colaboración que pueden aplicarse en diferentes niveles educativos. En definitiva, estos libros suponen una invitación para que asumas sus contenidos como un primer acercamiento que te prepare para generar el cambio que supone la adopción de actitudes y competencias de aprendizaje cooperativo.

GIRÁLDEZ, A. (2008) (dir.). Percepción y expresión en la cultura


Sitios webThe International Association for the Study of Cooperation in Education.www.iasce.netProporciona información sobre las últimas publicaciones, reuniones, seminarios y congresos internacionales relacionados con el aprendizaje cooperativo,

Jigsaw Classroom.www.jigsa w. org

Este es el sitio web oficial del aula de aprendizaje a través de la técnica puzzle, que reduce el conflicto racial entre alumnos, promueve el mejor estudio, mejora la motivación de estudiante, y aumenta ei placer por aprender. La técnica puzzle fue desarrollada a principios de 1970 por Elliot Aronson y sus estudiantes en la Universidad de Texas y la Universidad de California. Desde entonces, cientos de estudiantes han usado la técnica con mucho éxito.

The Cooperative Learning Center at The University of Minnesota.www. co-operation.org

Sitio web informativo sobre el Centro de

http://www.jigsa/

http://www.iasce.net/

ANEXO I Ficha 1. Tarea individual: «Mis gustos musicales»

NOMBRE Y APELLIDOS: FECHA:

¿Qué videoclips te han gustado más y por qué?¿Qué tipo de música te gusta? Pon un ejemplo de alguno de tus grupos y/o cantantes favoritos. ¿Sabrías decir a qué estilo musical pertenecen? ¿Qué destacarías de su música, letra,

MI FIRMA:.

Ficha 2, Jarea grupal: «Puesta en común y reparto»

COMPONENTES DEL GRUPO:. FECHA:

¿Qué grupos y estilos se han puesto en común en el grupo?¿Qué estilo musical de los propuestos por el profesor ha elegido cada miembro del grupo para su estudio y por qué?

«WL̂ mWÁÑTÍS:.

Ficha 3. Tarea grupal: «Nuestro estilo musical»

COMPONENTES DEL GRUPO DE EXPERTOS: FECHA:

¿Sobre qué estilo vamos a investigar?Determinad las tareas que va a realizar cada miembro del grupo (distribución de roles):- Nombre de los buscadores y actividad especifica:

FIRMA DE LOS PARTICIPANTES:.

Nombre 1:Nombre 2:Nombre 3:Nombre 4:Puntúa entre 0 y 10 Yo 1 2 3 4

Asume las tareas de su rol.Conoce tanto su trabajo como el de los otros.Aporta ¡deas relevantes al resto del grupo.Escucha y genera acuerdos.Anima y apoya a los diferentes miembros del grupo para desarrollar Totales.

VALORACIÓN CUAUTIVA. Argumenta sobre:

¿CÓMO TE HAS SENTIDO TRABAJANDO EN GRUPO?.

¿QUÉ TE HA APORTADO ESTA FORMA DE TRABAJAR?

Nombres de los estudiantes evaluadores Nombres de los estudiantes evaluados

1

Á. 2

3, 3

4. 4

5. 5.

Nombre de cada miembro del grupo evaluado Sí

NO

Sí

NO

Sí

NO

Sí

NO

Sí

NO¿La apresté/i', wa1! ha sido ciara, fluida y ¿Ha transmitido bien sus conocimientos?¿Se ha preocupado de que todos le sigan y ¿Su aportación ha sido dinámica y entretenida?

(Los miembros del grupo de expertos deben consensuar las valoraciones, ya que habrá sólo una por

grupo de expertos).

VALORACIÓN CUANTITATIVA. Señalad con una cruz si cada miembro del grupo que ha realizado la presentacióndesarrolla estos criterios o no:

VALORACIÓN CU AUT1VA. Argumentad sobre:

¿QUÉ ES LO QUE MÁS Y LO QUE MENOS OS HA GUSTADO DE ESTA PRESENTACIÓN?

OCURRE ALGUNA SUGERENCIA PARA MEJORARLA?

Nombre de cada miembro del grupo evaluado Sí

NO

Sí

NO

Sí

NO

Sí

NO

Sí

NO

Ha reelaborado la información.Expresión oral: clara, dirigida, ordenada.Presenta su trabajo de forma creativa.Anima a la participación, hace preguntas.Verifica que todos le sigan y comprendan.

VALORACIÓN CUALITIVA

NIVEL DE CALIDAD DE LA PRESENTACIÓN:

SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL TRABAJO PRESENTADO:

1 3 2DIDÁCTICA DE LA MÚSICA

ANEXO III Plantilla de reflexión

Se entrega una plantilla a cada estudiante.

¿QUÉ HE APRENDIDO EN ESTA ACTIVIDAD?

¿QUÉ HA CAMBIADO CON RESPECTO A LO QUE SABÍA ANTERIORMENTE?

¿QUÉ OPINO SOBRE ESTA METODOLOGIA DE TRABAJO?

¿QUÉ GRADO DE CONOCIMIENTO TENGO AHORA SOBRE LOS ESTILOS MUSICALES PRESENTADOS POR EL RESTO DE LOS GRUPOS DE TRABAJO DE CLASE?

¿QUÉ MÁS ME GUSTARÍA SABER SOBRE LOS ESTILOS MUSICALES?

Saber sobre Música: estrategias metodológicas 1 3 3


ALSINA, P. y otros (2009). 10 ideas clave. El aprendizaje creativo.

Barcelona: Graó.BARRIOS, C. (2008). Fundamentos epistemológicos de la educación musical basada en competencias. Neuma. Revista de música y docencia Escuela de música-Universidad de Talca, Chile, Año I.

Consultado (21/12/2009) en: <utal.demre.cl/docs/pdf/2009/Neuma_No1 ,pdf>.

CARRASCO, J.B. (1997). Técnicas y recursos para el desarrollo de las clases. Madrid: Rialp.COLÉN, M.T., GINÉ, N. y IMBERNÓN, F. (2006). La carpeta de aprendizaje del alumno uni-

versitario. La autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje. Barcelona: Octaedro.

COLÁS, M.P. y otros (2005). Portafolios y desarrollo de competencias profesionales en el marco del EEES. Revista de Ciencias de la Educación, 204, 1-20.

DE MIGUEL DÍAZ, M. (dir.) (2006). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias orientaciones para promover el cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

DEUTSCH, M. (1949). Atheory of cooperation and competition. Human Relations, 2, 129-152.

DÍAZ, M. (2010). El difícil arte de evaluar el arte: la evaluación a partir del modelo cross- modal. En M.E. Riaño y M. Díaz (coords.), Voz,

cuerpo y acción. Un espacio para la música (pp. 137-147). Santander: Ediciones de la Universidad de Cantabria.

FERREIRO, R. (2006). Estrategias didácticas de aprendizaje cooperativo. El constructivismo social. Madrid: Mad.

GOLEMAN, D. (1995). Emotional intelligence. Nueva York: Bantam Books. [Edición en español: Inteligencia emocional.

Barcelona: Kairós, 1996].GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, N. (2007). Portafolio del estudiante en Psicopedagía. Un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación en la asignatura troncal de diagnóstico en educación. En N. González Fernández (coord.), Desarrollo y evaluación

de competencias a través del portafolio del estudiante (pp. 87-130). Santander: Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa, Universidad de Cantabria.

— (2008). Guía del portafolio del estudiante de psicopedagogía. Un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación, aplicado a la Asignatura de Diagnóstico en Educación. Santander: TGD.

GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, N., RIAÑO, M.E. y GUERRA, S. (2009). Música y valores en Educación Secundaria. Santander:

4.ESTRATEGIAS PARA INTEGRAR

LAS TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA

Y APRENDIZAJE MUSICAL


• La integración de las tecnologías de la información y la comunicación en las

aulas de Música

• Algunas estrategias para integrar las tecnologías de la Información y la

comunicación en los procesos de enseñanza aprendizaje de la Música

• Reflexión final

Gumersindo Díaz LaraIES Felipe II. Madrid.Departamento de Didáctica y Teoría de la Educación. Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid

El Real Decreto 1631/2006, en virtud de lo dispuesto por la Ley Orgánica de Educación (LOE), establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación secundaria obligatoria (ESO) en lo que respecta al área de Música, y reconoce en su justificación introductoria:

El desarrollo tecnológico ha ido modificando considerablemente los referentes musicales de la sociedad por la posibilidad de una escucha simultánea de toda la producción musical mundial a través de discos, la radio, la televisión, los juegos electrónicos, el cine, la publicidad, Internet, etc.

136 Didáctica de i a Música

Partiendo de estas ¡deas, el objetivo del presente capítulo es sugerir una serie de propuestas didácticas para el aula de Música, mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), planificadas desde la justificación, la coherencia y la adecuación a las formulaciones explícitas del currículo del área.

La integración de las tecnologías de la información y la comunicación en las aulas de Música

Antes de dar el paso para la integración de las TIC en las aulas de Música, es imprescindible justificar dicha integración debidamente, es decir, comprobar su relevancia con respecto al currículo; ver hasta qué punto éste las demanda y, a su vez, las TIC lo desarrollan y lo enriquecen; ver si aportan novedades que propicien la realización de acciones que, en su defecto, exigirían del alumnado unas destrezas previas altamente especializadas y que, natural-mente, no serían posibles en estos niveles educativos sin la incorporación de las tecnologías.

Pere Marqués (2000), profesor en la Universidad Autónoma de Barcelona, analizando el papel de las TIC en la sociedad actual, en un sentido amplio, señala:

Sus principales aportaciones a las actividades humanas se concretan en una serie de

funciones que nos facilitan la realización de nuestros trabajos porque, sean éstos los que

sean, siempre requieren una cierta información para realizarlos, un determinado proceso

de datos y a menudo también la comunicación con otras personas; y esto es precisamente

lo que nos ofrecen las TIC.

Asimismo, Francisco Martínez (2006), profesor en la Universidad de Murcia, hablando del

modelo didáctico como referente en la integración escolar de las nuevas tecnologías, afirma:

Una tecnología de la comunicación contemplada fuera del marco en el que ha de actuar y sin

estar puesta en relación con los objetivos que nos planteamos lleva a una incorporación

anecdótica y con pocas posibilidades de aprovechar las cualidades que puede aportar al

ESTRATEGIAS PARA INTEGRAR LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MUSICAL1 3 7

La Orden Ministerial ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación primaria, en su Anexo II, en el espacio dedicado a la educación artística enumera una serie de orientaciones metodológicas y para la evaluación, de entre las que entresacamos, porque creemos que son perfectamente extrapolables a la educación secundaria, estas claras referencias a las TIC:

Puesto que el currículo del área demanda del uso de distintas Tecnologías de la Información

y la Comunicación, en esta organización también habrá que tener en cuenta cómo y cuándo

se van a usar estos recursos. Programar una unidad específica en la que se usen las TIC no

será suficiente para alcanzar los objetivos propuestos. La incorporación de recursos

tecnológicos supone un trabajo continuado en el que estos medios queden integrados en la

programación. (...) Actualmente este es un poderoso recurso que facilita el acercamiento al

hecho artístico cuando no es posible disfrutarlo «in situ».

(...) algunas actividades musicales deberán observarse sobre la marcha o, cuando sea

posible, registrarse a través de grabaciones en audio y vídeo. Estos dos recursos permitirán

valorar también aspectos específicos como la entonación, la utilización de instrumentos, la

coordinación del grupo en la interpretación vocal, instrumental o corporal, la actuación en el

marco de una improvisación o el producto obtenido en una actividad de creación musical.

Algunas estrategias para integrar las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza aprendizaje de la Música

Sin ánimo de exponer un catálogo exhaustivo de las posibilidades de las TIC en las aulas de Música y sus correspondientes estrategias de integración, iremos citando concisamente algunas ya experimentadas en la práctica docente, describiendo con más detalle las que consideramos más significativas. Consideraremos, tanto en la enumeración, como en la descripción detallada, una utilización diferenciada por parte del docente, del discente o incluso, a veces, de

1. Tanto en este tipo de software como en los programas necesarios para realizar las propuestas didácticas en los

siguientes apartados, la oferta del mercado es muy amplia, abarcando desde lo más profesional y costoso a lo más

funcional y económico e incluso gratuito que, desde un punto de vista puramente pragmático, es lo que interesa en

el campo educativo. En el apartado «Fuentes y recursos», al final de este capítulo, ponemos ejemplos de programas

que pueden abarcar ese amplio espectro de posibilidades.


partituras los más conocidos y de uso más extendido entre los músicos de formación musical académica, en tanto que los secuenciadores son preferidos, generalmente, por músicos de una preparación musical menos formal y académica y más intuitiva. Aunque la frontera técnica entre editores de partituras y secuenciadores es cada vez más delgada, la principal diferencia podemos concretarla en que los editores de partituras trabajan fundamentalmente a partir del pentagrama y la notación musical, en tanto que los secuenciadores trabajan principalmente con pistas que contienen la música. Finalmente, cualquier trabajo musical realizado con este tipo de software es perfectamente compatible e importable/exportable entre sí a través del formato MIDI.

Con este planteamiento de partida, el profesorado de Música generalmente se ha inclinado por los editores de partituras que, por su fisonomía, permiten desarrollar contenidos curriculares formales tales como: conocimiento de las claves, armaduras de clave, compases, indicaciones dinámicas, creación y lectura de grupos de valoración especial, etc.

Algunas de las principales aplicaciones didácticas que podremos realizar con este tipo de software pueden ser:

• Manejados por el profesorado:

- Creación de patrones rítmicos para que el alumnado practique la pulsación.- Creación de bases musicales para cantar, tocar, improvisar, danzar.- Creación de orquestaciones complementarias al trabajo instrumental del alumnado con instrumentos no asequibles a los alumnos y alumnas o que no puede adquirir el centro educativo.

ESTRATEGIAS PARA N

ESTRATEGIAS PARA INTEGRAR LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MUSICAL 139

DundaiTema con variaciones

Flauta

J=90 Muy vivo

Danza hebrea Recopilada en la

Car. Sopr.

Car. Alto

Xil. Alto

Xil. Bajo

Imagen 1. Fragmento de la adaptación de la danza hebrea titulada Dundai en la versión

americana del OrffSchulwerk

Una vez editada y guardada la partitura, podemos extraer las «partichelas» e imprimirlas para

distribuir a los alumnos y alumnas según el instrumento que se les asigne.

Como el editor MuseScore es software libre, además de tenerlo instalado en los equipos del

Centro lo podemos proporcionar al alumnado para que lo instalen en sus propios equipos y

realicen de forma autónoma todos o algunos de los trabajos propuestos en el aula, como:

• Escuchar su instrumento solo, silenciando todos los demás, para aprender bien la parte

que se le ha encomendado; por ejemplo, escuchar la flauta y silenciar los instrumentos de

láminas.

• Ralentizar el tempo para aprender más fácilmente su parte y, posteriormente, volver al

tempo original.

• Silenciar su propio instrumento para tocar sobre el playback de los demás instrumentos.

El editor también permite crear ficheros de audio a partir de la partitura editada: Menú File >

Saves as... > Fichero de tipo > Wave Audio *.wav.

1 4 0 Didaciica dí: la Música

Esta opción facilitará al profesorado la realización de un CD de trabajo para el aula, o posibles conciertos o interpretaciones en público, con distintas versiones de la pieza:

• La pieza íntegra con un determinado número de repeticiones.• La pieza sin melodía.• La pieza íntegra, pero con una o más repeticiones de la parte B sin melodía para hacer improvisaciones melódicas en forma de variaciones.• Una versión lenta para el proceso de aprendizaje.• Etcétera.

El karaokeEl karaoke goza de gran popularidad y aceptación en las actividades de ocio, independientemente de la edad de sus «consumidores». Sin duda, en las aulas de Música puede ser una forma útil y cargada de estímulos para el desarrollo vocal y de la capacidad interpretativa del alumnado, ayudándole a superar las inhibiciones propias de la edad.

En el mercado y especialmente a través de la red de Internet se puede tener acceso a cientos de karaokes de temáticas y estilos diferentes. Pero no siempre el material de este tipo que podemos encontrar en el mercado cumple los requisitos mínimos, tanto en el sentido pedagógico, como en el exclusivamente técnico musical, por lo que una buena opción sería crearlos para situaciones y exigencias específicas de nuestra programación de aula.

Algunas de las principales aplicaciones didácticas que podremos realizar con este recurso pueden ser:



Una propuesta de aplicación didácticaEn esta ocasión seleccionamos un coro de zarzuela con el doble objetivo de acercar este género musical al trabajo en el aula y de desarrollar la Seleccionamos el Coro de doctores de la zarzuela «El rey que rabió», de Ruperto Chapí. Buscamos una reducción de la partitura para piano que Una vez hecha esa primera edición añadimos dos pentagramas; mediante la acción de copiar-pegar, a uno de ellos trasladamos la melodía cantable, y al otro, las ornamentaciones melódicas instrumentales que a lo largo de la pieza «dialogan» con la melodía cantable.

Asignamos timbres variados que den colorido e interés a la base orquestal; así, por ejemplo, a la melodía cantable le asignamos algún tipo de Como técnicamente un karaoke no es sino un archivo MIDI con un texto lírico asociado, nos falta asociar el texto cantable al archivo MIDI que hemos generado. Para ello podemos recurrir a Melody Assistant2 Se trata de un software Shareware, es decir, que se puede utilizar de forma gratuita sin límite de tiempo, aunque con algunas limitaciones en sus prestaciones. La compra de un número de licencia personal tiene un precio Una vez grabado el archivo, podemos escuchar el

resultado: basta pulsar en el botón corres-pondiente al primer icono de la herramienta de reproducción (altavoz) y se inicia la reproducción.

Imagen 2. Ventana en la que se reproduce el archivo en forma

de karaoke

2. www. myriad-online. com/en/producís/melody. htm


Para la escucha avanzada, este programapuede reproducir los archivos de karaokemostrando la letra y, además, gracias a otraherramienta que incorpora, denominadaVirtual Singer (cantante virtual) se puede es-cuchar el texto cantable, que hemos introdu-cido, entonado con las notas de su melodíacorrespondiente (imagen 3). Para ello bastapulsar el penúltimo icono de la paleta maes-tra (pajarilio) y arrastrarlo hacia fuera dedicha paleta; se abre la citada herramientaVirtual Singer. Al pulsar dos veces seguidassobre el cantante que aparece en el centrodel escenario se abre una nueva venta en laque se puede seleccionar el idioma corres-pondiente al texto escrito en la partitura, asícomo el tipo de voz, tanto solista como a

DOCTORES.mid

Yirtiml 3 0

f*

Coro Aaa

Not deterred

50^ Fully det'erred

Imagen 3. Virtual Singer (cantante virtual)


• La dificultad está definida en diversos niveles, aunque generalmente el usuario no sabe a qué criterios obedecen dichos niveles, quiénes son sus destinatarios, o cuáles deben ser los niveles de partida o las edades más adecuadas.• La aleatoriedad en la presentación de ejercicios no facilita una secuenciación temática o metodológica.• La calidad sonora y la estética visual suelen resultar de escasa calidad y atractivo para el usuario.• Los ejemplos acostumbran a ser excesivamente abstractos, por lo general poco vinculados a épocas, estilos, compositores, etc.

Como alternativa a este tipo de software proponemos la creación de nuestros propios materiales multimedia, de forma que podamos abarcar, además de los contenidos propios del lenguaje musical que trabajan los programas anteriores, la escucha de todo tipo de música, de cualquier período histórico, estilo, compositor, etc., mediante la utilización de las denominadas herramientas de autor que sólo exigen conocimientos de usuario informático.

Una propuesta de aplicación didácticaNos proponemos efectuar un recorrido general por cuatro períodos de la historia de la música (barroco, clasicismo, romanticismo y siglo xx) a través de los compositores más destacados y de sus obras más representativas. Para ello utilizaremos la herramienta o programa de autor jClic.3

Planificamos en primer lugar nuestro «material» de trabajo, es decir, los compositores y obras

3. clic.xtec.cat/es/jclic


Algunas de las principales aplicaciones didácticas que podremos realizar con este tipo de software pueden ser:


- Adaptación de grabaciones a una tesitura asequible a las cualidades vocales de los alumnos.- Modificación del tempo de grabaciones utilizadas para la relajación, el movimiento rítmico y la danza.- Hacer «recortes» temáticos para la preparación de audiciones musicales.- Grabar las interpretaciones grupales para auto y heteroevaluación.• Manejados por el alumnado:

- Grabación de sonidos del entorno o de sus propias interpretaciones y de sus compañeros.- Creación de bandas sonoras por medio de manipulaciones del sonido con mezclas, adición de efectos, etc.- Creación de fondos musicales para recitados poéticos, dramatizaciones, anuncios publicitarios, etc.

Una propuesta de aplicación didácticaEn esta ocasión proponemos la grabación de un recitado poético con música de fondo para, más tarde, sonorizar una serie de de imágenes fijas. El texto que hemos elegido es un poema de Juan Ramón Jiménez, «Novia del campo, amapola».

La selección musical la dejamos al libre albedrío de entre algunos recursos gratuitos y de escucha legal.4

La música seleccionada de estos sitios no puede descargarse, pero sí puede grabarse con el programa Audacity. Conviene, como se explica en el anexo web a propósito de la descripción del

4. Recomendamos Spotify (www.spotify.com/es/products/free) y ListenGo (www.listengo.com).

http://www.listengo.com/

http://www.spotify.com/es/products/free

ESTRATEGIAS PARA INTEGRAR LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LOS PROCESOS DE enseñanza y aprendizaje musical

cos ofrecen al profesorado un riquísimo abanico de posibilidades orientadas a la producción de sus propios materiales de apoyo a sus explicaciones de conceptos, y a la audición musical comentada y activa, todos ellos, sin duda, atractivos y motivadores al poder integrar en un todo la palabra, la música y las imágenes.

No es desdeñable tampoco el mundo de posibilidades que abren al alumnado, permitiéndole manipular y amalgamar con cierta facilidad distintos lenguajes con una finalidad creativa y estética.

Sin querer agotar el catálogo de posibilidades, algunas de las principales aplicaciones didácticas que podremos realizar con este tipo de programas pueden ser:


- Producción de materiales de apoyo a las exposiciones y explicaciones de conceptos musicales, interpretativos, históricos, etc.

- Producción de materiales de apoyo a la audición musical comentada y activa.• Manejados por el alumnado:

- Elaboración de cuentos musicales, narraciones o recitados audiovisuales.- Edición y montaje de imágenes animadas, pequeños vídeos, sustitución de bandas sonoras, etc.

Propuestas de aplicación didácticaEn esta ocasión la propuesta didáctica que realizamos de forma expresa enlaza directamente con la propuesta desarrollada en el subapartado «Una propuesta de aplicación didáctica» en el apartado «Programas informáticos de grabación y edición de sonido», que ampliamos a continuación con un sencillo programa de edición y gestión de

5. picasa.google.com


Internet, web 2.0 y educación musicalNo cabe duda de que las distintas herramientas manejadas en las propuestas que se han planteando hasta aquí nos ofrecen la posibilidad de sugerir situaciones de aprendizaje, curricularmente justificadas, muy variadas y enriquecedoras.

Pero con la llegada de Internet y su vertiginosa expansión se han multiplicado exponencialmente las posibilidades de acceso a la información, al conocimiento y, en definitiva, a la educación. En poco tiempo Internet ha pasado de ser un entorno estático y de escasa interacción con el usuario a ser un espacio de la máxima interacción entre usuarios que se expresan, opinan, colaboran recopilando y compartiendo contenidos, y crean, en el más amplio sentido de la palabra, el conocimiento. Y es a este salto cualitativo a lo que se ha dado en llamar «web 2.0», a partir de la Web 2.0 Conference celebrada en San Francisco en 2004 y reeditada anualmente.6

La web 2.0 es algo más que tecnología; es, sobre todo, una actitud que, trasladada al mundo educativo, facilita el trabajo autónomo, creativo, crítico y de expresión personal, al tiempo que fomenta la colaboración a través de la facilidad que ofrece para publicar, compartir y recibir las opiniones y comentarios de los otros, y da lugar a la creación de redes sociales en torno a inquietudes, intereses, aficiones, ocupación del ocio, etc. similares e incluso co-munes. Todo ello no sólo posibilita nuevas actividades de aprendizaje, sino también nuevas formas de evaluación.

De entre las diversas aplicaciones posibles,7 nos

6. www.web2summit.com

7. De ellas se ha hablado en el capítulo 4 («Repensar la educación musical en un mundo digital») del volumen Música.

Complementos de formación disciplinar (Giráldez, 2010).

http://www.web2summit.com/

Estrategias para integrar las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje musical 1 4 7

Teniendo en cuenta que una gran parte del profesorado español no tenemos conocimientos informáticos más allá del nivel usuario, un blog

puede constituir un recurso didáctico muy útil, ya que los blogs mantienen lo más básico de las ventajas de una página web, pero se pueden editar on-line a partir de plantillas prediseñadas en las que es posible insertar fácilmente, además del texto, gráficos (partituras), fotografías, vídeo, sonido, enlaces, etc.

Quizás el mayor valor de los blogs estriba en la posibilidad de participación e interacción que poseen, y es precisamente esa capacidad de interacción lo que permite generar aprendizajes colaborativos.

Podemos concretar algunas de las aportaciones más importantes para el profesorado:

• Exponer el programa de la asignatura o asignaturas que imparte.• Facilitar el acceso a apuntes y otros recursos didácticos.• Proponer actividades, ejercicios y orientaciones para el alumnado.• Promover la escucha de audiciones (podcats), con o sin comentarios.• Fijar el calendario de actividades, audiciones, evaluaciones y demás eventos de la clase.• Servir de enlace de otros blogs o contenidos digitales de interés.

Evidentemente, no son nada desdeñables las posibilidades pedagógicas que apunta tal sen-cillez de uso para la creación de blogs por parte de los propios alumnos y alumnas con múltiples aplicaciones didácticas:

• Tomar apuntes y llevar un diario personal de

8. blogfesor.org/directorio


orientados a favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Supera los dos mil edublogs en idioma español, de los cuales alrededor de un centenar son de Música.9

Propuesta de creación de un blog para el aula de Música

Con toda la información disponible ahora, quizás sea el momento ideal para crear nuestropropio blog orientado al aula de Música. Para ello conviene:

• Leer otros blogs y, si es posible, participar a través de los comentarios enalgunoque

parezca especialmente interesante.• Determinar la temática concreta y los destinatarios de nuestro blog: blog de aula para el alumnado, blog de «deberes» o actividades complementarias, blog de fonoteca, blog para padres, etc.• Escoger la plataforma de blogs más adecuada según las necesidades del proyecto o los gustos personales.• Cuidar la estética, seleccionando una plantilla acorde con la temática del blog.

• Utilizar la escritura hipertextual, enlaces a otros blogs, citas de las fuentes cuando se utilicen documentos de otros, etc.• Definir una política de moderación de comentarios: decidir si los dejamos «en abier-to» o establecemos requisitos previos para que aparezcan publicados.

WebquestsUna webquest:

(...) es una actividad de indagación/investigación que, basada en presupuestos

constructivistas y en técnicas

de trabajo por proyectos en pequeños grupos, utiliza recursos de la

WWWpreseleccionados por el docente

9. blogfesor.org/directorio/index. php?c= 1

ESTRATEGIAS PARA INTEGRAR LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MUSICAL

Ejemplos de utilización real de webquests en la aulas

De un tiempo a esta parte, la metodología de trabajo de las webquests se ha introducido

notablemente en la práctica docente del profesorado de las distintas áreas en todos los ni -

veles educativos.

• La plataforma PHPWebquest, mediante su propio buscador, permite buscar por ma-

terias y niveles educativos, encontrar y utilizar las actividades creadas por muchos

usuarios y alojadas en su propio servidor.10

• Idéntica función ofrece Webquest Creator."

• Una selección muy interesante de webquest para el aula de Música en idioma

español es la que ofrece Victoria Pérez Caro, profesora del Instituto de Educación

Secundaria Mateo Alemán, de San Juan de Aznalfarache (Sevilla).12

Propuesta de creación de una webquests para el aula de Música

Con toda la información disponible quizás sea el momento de crear nuestra propia

webquest musical. Para ello conviene:

• Leer otras webquests y seleccionar las que parezcan más interesantes y

motivadoras.

• Determinar la temática concreta y los destinatarios de nuestra webquest.

• Escoger alguna de las plataformas de webquest que proporcionan a la vez

alojamiento gratuito de éste, aunque también puede servir nuestro propio blog o un

documento de texto guardado como tal o como página web (.html).

• Cuidar la estética, seleccionando una plantilla acorde con la temática de la

webquest.

• Sobre todo, cuidar al máximo la metodología propia de este tipo de actividad; el

gran peligro está en reproducir la enseñanza de tipo tradicional reduciendo nuestra

webquest a una serie de preguntas acompañadas de unos recursos para que el

alumnado halle las respuestas, al más puro estilo de la metodología tradicional de los

libros de texto.

Reflexión final

Los actuales currículos de Música proporcionan unas pautas bastante explícitas que, sin

duda, pueden ser un buen punto de partida para la pertinente planificación con vistas a

una integración coherente y justificada de las TIC en las aulas de Música.

Hemos enunciado un amplio, aunque no exhaustivo, abanico de propuestas de integración

de las TIC en el contexto curricular de la educación musical, intentando llegar algo más

10. phpwebquest.org/newphp

11. www. oros peda. es/maj wq

12. www.juntadeandalucia.es/averroes/iesmateoalernan/musica/index.htm

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesmateoalernan/musica/index.htm


ACTIVIDADES

Actividad 1 Creación deunaaplicacióninteractivaparausodelalumnado

La siguiente actividad consiste en crear una aplicación interactiva, curricularmente

fundamentada, para que los alumnos y alumnas trabajen de forma autónoma en la adquisición,

refuerzo, recuperación o autoevaluación de contenidos desarrollados en el aula a través del

canto y la interpretación con instrumentos. El procedimiento que deberás seguir será el

siguiente:

7. Piensa en unos destinatarios determinados: puedes elegir a tu gusto un curso del l.° o

del 2° ciclo de la ESO.

2. Elije una pieza musical asequible al canto, por su tesitura, y ala interpretación

instrumental, por su tonalidad, es decir, que no contenga alteraciones o, en caso de

tenerlas, que estén presentes en el instrumental del aula (fa # o si b).

3. Estructura la pieza elegida de modo que tenga al menos una introducción

(instrumental) y estrofas y estribillo cantables.

4. Selecciona el software que consideres más adecuado para crear una base musical o

playback (editor de partituras o secuenciador, editor de sonido y/o programas de karaoke).

5. Proporciona a tus alumnos y alumnas la base musical creada en varias versiones para

facilitar su trabajo autónomo o en pequeños grupos; así, por ejemplo:

• Versión 1: Pieza completa a tempo.

• Versión 2: Sólo melodía, tanto de la Introducción como de las Estrofas y Estribillo.

• Versión 3: Pieza sin parte melódica a tempo ralentizado.

• Versión 4: Pieza sin parte melódica a tempo.

6. Cuando la pieza haya sido trabajada suficientemente de modo individual o en

pequeños grupos, haz una puesta en común o «ensayo general» con todo el grupo clase.

7. Como en toda agrupación musical, después del «ensayo general» viene el

«concierto»: utilizando un editor de sonido, haz una grabación de la interpretación

completa de la pieza musical que ha realizado toda la clase sobre la base musical.

8. Finalmente, organiza una «audición» de autoevaluación con los intérpretes, es decir,

de los propios alumnos y alumnas, para que valoren la afinación, el ajuste rítmico, el

empaste grupal, etc. Será importante valorar tanto aciertos como errores y, en el caso de

estos últimos, que se hagan propuestas de cómo corregirlos para mejorar el resultado

Tipo de tarea Ejemplo concreto con contenidos del Area de Música

De repetición.

De recopilación.

De misterio.

Periodística.

De diseño.

De producción creativa.

Para construir consenso.

De persuasión.

De autoconocimiento.

Analítica.

De emisión de un juicio.

Científica.


FUENTES Y RECURSOS

Editores de partiturasSibelius (software propietario).

www. si bel i us. com

MuseScore (software libre). www.musescore.org/es

SecuenciadoresCubase (software propietario).

www.steinberg.net/en/products/cubase/start.html

Rosegarden (software libre; sólo para Linux).www.rosegardenmusic.com

KaraokeKaraokeMediaPro (software bajo licencia).

www. karaokemedia. com/es Software de tipo profesional.

Band in a box (software bajo licencia).

www.pgmusic. com

Software de tipo medio, con precios variables según prestaciones.

Melody Assistant (software y Shareware bajo licencia).

www.myriad-online.com/en/products/melody.htm La licencia es de bajo coste.

vanBasco's Karaoke Player.

www.vanbasco.com/es/download.htmlEs uno de los múltiples reproductores de karaoke existentes. Se trata de un software de

distribución totalmente gratuita que reproduce archivos en formato MIDI y MIDI Karaoke,

proporcionando bastantes posibilidades de control de la reproducción. Sobre todo, ofrece

una ventana de visualización del karaoke totalmente personalizable en cuanto a color de

fondo, color y tamaño de la letra, presentación del texto en una o varias líneas,

modificación del tamaño de la pantalla, etc.

http://www.vanbasco.com/es/download.html

http://www.myriad-online.com/en/products/melody.htm

http://www.myriad-online.com/en/products/melody.htm

http://www.pgmusic/

http://www.rosegardenmusic.com/

http://www.steinberg.net/en/products/cubase/start.html

http://www.musescore.org/es

ESTRATEGIAS PARA INTEGRAR LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MUSICAL 153

Programas informáticos de adiestramiento rítmicoEar Master (software propietario). www.earmaster.com

GNU Solfege (software libre). www.solfege.org

Programas informáticos de grabación y edición de sonidoAdobe Audition (software propietario).

www.adobe.com/products/audition/index.html

Audacity (software libre). http://audacity.sourceforge.net

Programas informáticos de propósito general no específicamente musical (edición y gestión de imágenes, diapositivas y vídeo)Programas de edición y gestión de imágenes GIMP (software libre).

sourceforge.net/projects/gimp-win

Picasa (software propietario, de distribución gratuita).picasa.google.com

Programas de presentaciones de diapositivas

Power Point (software propietario, incluido en el paquete ofimático Office de Microsoft).

office, microsoft. com

Impress (software libre, incluido en el paquete ofimático de Open Office).download. openoffice. org

Programas de edición de vídeoWindows Movie Maker (software propietario, incluido en los sistemas operativos Windows

a partir de XP).

VirtualDub (software libre). sourceforge.net/projects/virtualdub

Sitios para la descarga de imágenes libres de derechos

Banco de imágenes y sonidos del Instituto de Tecnologías Educativas (ITE).

bancoimagenes. isftic. mepsyd. es

http://audacity.sourceforge.net/

http://www.adobe.com/products/audition/index.html

http://www.solfege.org/

http://www.earmaster.com/


OpenPhoto.www. openphoto. net

Recursos gratuitos para crear un blog Blogger.

www. blogger. com/start

Blogcindario.blogs. mia rroba. com

Word Press.

es. wordpress. com/signup Ya.

blogs.ya.com

Recursos para crear una webquest Aula 21.www.au/a21.net/orientacion/oriwebquest/index.htm

PHPWebquest.www.phpwebquest.org

Webquest Creator (software libre). www. oros

peda. es/majwq/wqm

http://www.phpwebquest.org/

http://www.au/a21.net/orientacion/oriwebquest/index.htm

http://www.au/a21.net/orientacion/oriwebquest/index.htm

Estrategias para integrar las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje musical1 5 5


DÍAZ, G. (1996). Música y ordenador en la educación primaria. Cómo utilizar los medios

informáticos en el aula. Eufonía, 4.

— (2007). La audición musical con recursos informáticos. Eufonía, 39.

GIRÁLDEZ, A. (2005). Internet y educación musical. Barcelona: Graó.

— (coord.) (2010). Música. Complementos de formación disciplinar. Vol. I. Barcelona:

Graó.

MARQUÉS, P. (2000). Las tic y sus aportaciones a la sociedad. Barcelona: Universitat Autó-

noma de Barcelona. Última revisión de 2008, disponible en línea en:

<http://dewey.uab. es/pmarques/tic.htm>.

MARTÍNEZ, F. (2006). La integración escolar de las nuevas tecnologías. En J. Cabero

(coord.), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: McGraw Hill.

ORFF, C. (1978). Music for children (Orff-Schulwerk, American Edition; Hermann Regner,

editor).

Normativa legalLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (04/05/2006),

106,17.158-17.207. También disponible en línea en:

<www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/ pdfs/A17158- 17207. pdf>.

Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la

ordenación de la Educación primaria. Boletín Oficial del Estado (20/07/2007), 173,

31487-31566. También disponible en línea en:

<www.boe.es/boe/dias/2007/07/20/pdfs/ A31487- 31566.pdf>.

(05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/ dias/2 007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.

http://www.boe.es/boe/dias/2007/07/20/pdfs/%E2%80%A8A31487-31566.pdf

http://www.boe.es/boe/dias/2007/07/20/pdfs/%E2%80%A8A31487-31566.pdf

http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/%E2%80%A8pdfs/A17158-17207.%20pdf

http://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/%E2%80%A8pdfs/A17158-17207.%20pdf

http://www.boe.es/boe/%E2%80%A8dias/2%20007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf

http://www.boe.es/boe/%E2%80%A8dias/2%20007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf

1 5 7

7. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

EN LAS ASIGNATURAS DE BACHILLERATO


• Estrategias que tener en cuenta a la hora de planificar actividades

• Acercamiento a un motete renacentista y su notación con los medios

habituales

• Acercamiento a un motete renacentista a través de las tecnologías de la

información y la comunicación

• Conclusión

Ana AlberdiIES Isabel la Católica. Madrid

Aurora Ramírez de LoaysaIES Pablo Picasso. Pinto

Debemos tener en cuenta la diversa formación musical del alumnado que cursará el

bachillerato y parece primordial fortalecer su confianza desde el comienzo de curso para

que se sienta capaz de cumplir con los objetivos de cada asignatura.

Si empezamos con un análisis basado en una partitura convencional, podríamos crear

recelos e inseguridad en aquel alumnado cuya formación musical no va más allá de la

conseguida en la enseñanza obligatoria, que quizá derivarán en un rechazo o abandono

de las actividades propuestas por sentirlas muy por encima de sus posibilidades. No

obstante, nos parece importante el uso de la partitura, pues como se indica en la Orden

del 1 de julio de 2008 dictada por el Departamento de Educación y Ciencia y publicada en

el Boletín Ofical de Aragón, «permite visualizar el desarrollo temporal de la música en un

reducido espacio», facilitando una visión global de una obra más extensa. Por este motivo

hemos querido ofrecer un ejemplo de cómo realizar una aproximación asequible a la

notación convencional.


Para ello seleccionamos dos piezas polifónicas del Renacimiento, contempladas en el

currículo, y proponemos dos modos bien distintos de acercamiento: la primera utiliza los

recursos habituales de un aula de Música al uso, y la segunda se basa en la utilización de

las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Estrategias que tener en cuenta a la hora de planificar actividades

Deben tenerse en cuenta diferentes estrategias:

• Siempre que sea posible debemos trabajar con distintas agrupaciones (gran grupo,

pequeño grupo o individualmente).

• Resulta más motivador comenzar con actividades relacionadas con la

interpretación instrumental y/o vocal o de movimiento.

• Las actividades de práctica musical facilitan la comprensión de la composición

musical cuando se enlazan con el estudio de la obra original, cuyo análisis y

seguimiento puede realizarse con partituras convencionales, musicogramas,

esquemas formales, textos comentados, etc.

• Reservar un espacio para la reflexión individual ayuda a la interiorización de los

conocimientos. Se puede pedir al alumnado que elabore críticas personales, con

comentarios sobre distintas versiones de una misma pieza musical y su relación con

el contexto sociocultural en que surgió.

• La utilización de las nuevas TIC puede ser un elemento muy motivador para todo

tipo de alumnado, al tiempo que facilita la comprensión de la materia de estudio.

• Si es viable y se considera interesante, la actividad puede finalizarse con un trabajo

en pequeños grupos que realicen una recreación de alguna de las obras estudiadas o

de alguno de los elementos constitutivos de la composición.

Acercamiento a un motete renacentista y su notación con los medios habituales

Como ejemplo de actividad elegimos el motete «Ave María» de Josquin Desprez. El

objetivo primordial será trabajar la diferencia entre contrapunto imitativo y homofonía.

• Comenzamos con la lectura rítmica de las dos primeras secciones del motete (Ave

Maria, gratia plena) para pasar a percutir el ritmo con baquetas sobre el suelo o la

mesa, al tiempo que se recita el texto. Conseguido esto añadimos la entonación ade-

cuada ayudándonos de los instrumentos de láminas en distintas tesituras (carillones

y xilófonos sopranos, altos y bajos) y los que aporte el alumnado.

• Pasamos inmediatamente a interpretar las secciones en imitación (cascada), como

el original, comenzando por el agudo y avanzando al grave. Se puede interpretar con

dos voces vocales y otras dos instrumentales (una de ellas la correspondiente al

bajo).

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LAS ASIGNATURAS DE BACMLLERATO

• Continuamos con la realización de la primera sección homotónica de la pieza que

encontramos desde el final del compás 20, correspondiente al texto Solemni plena

gaudio, y seguimos los mismos pasos que en las anteriores secciones para su inter -

pretación.

• Proseguimos a partir de aquí mostrando al alumnado las partituras

correspondientes a las secciones trabajadas, haciendo hincapié en los siguientes

aspectos:

- La notación musical para cuarteto vocal (voces que lo componen, claves utilizadas,

compases, la escritura por sistemas, etc.). En este momento proporcionamos la

partitura de las dos primeras secciones del motete correspondiente a sendas

imitaciones en cascada (imagen 1).

- La diferencia de escritura entre las secciones imitativas y las homofónicas

(entradas, coincidencia o no del texto, claridad en la percepción de éste).

• Ahora facilitamos al alumnado el breve fragmento de la sección homofónica

trabajada (imagen 2).

• Finalizamos con la audición completa del motete siguiendo un esquema,

compuesto del texto con comentarios musicales (cuadro 1, véase página siguiente).

Texto Comentarios

Ave María, gratia plena,

dominus tecum, virgo

serena.

Ritmo binario. Entrada con imitación en cascada SATBVNueva cascada

SATB.

Mismo motivo de Ave Maria en ATB/Nueva imitación en cascada ASTB.

Ave cuius conceptio

solemne plena gaudio

caelestia, terrestria, nova

replet laetitia.

Imitativo antifonal SA = TB.

Sección homofónica con pequeñas imitaciones. Sección homofónica

con pequeñas imitaciones. Sección homofónica con pequeñas

imitaciones.

Ave cuius nativitas nostra

fuit solemnitas, ut lucifer lux

oriens, verum solem

praeveniens.

Antifonal: • SA.

• Contestación TB.

Imitación en cascada con distancia de 4.a y 5.a

Ave pia humilitas, sine viro

fecunditas, cuius annuntiatio,

nostra fuit salvatio.

Antifonal: • SA.

• Contestación TB. •SA.

• Contestación TB.

Ave vera virginitas,

immaculata castitas, cuius

purificatio nostra

fuitpurgatio.

Aparición del ternario. Sección homofónica. Aparición del ternario.

Sección homofónica. Aparición del ternario. Sección homofónica.

Aparición del ternario. Sección homofónica.

Ave praeclara ómnibus

angelicis virtutibus, cuius

fuit assumptio nostra

glorifitatio.

Vuelta al binario. Imitativo Antifonal SA = TB con estrechamiento de las

entradas.


entradas.


entradas.

OMaterDei, memento mei.

Amen.

Breve vuelta al ternario.Binario. Pasaje final homofónico de valores largos.

* SATB: S=soprano; A=alto; T=tenor; B=bajo.

Con estas actividades hemos trabajado desde distintas perspectivas:

• Los conceptos centrales: contrapunto imitativo y homofonía.

• Conceptos ya aprendidos con anterioridad que vuelven a tenerse en cuenta

(reaprendizajes): cuarteto vocal, antifonal, ritmo binario, ritmo ternario, motete.

• Aprendizajes cognitivos (atención, concentración, habilidades psicomotrices ne-

cesarias para la práctica instrumental) y actitudinales o de valores (respeto por el

otro, trabajo en grupo, valoración de las distintas manifestaciones musicales, etc.).

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LAS ASIGNATURAS DE BACHILLERATO 161

Aspectos trabajados desde las distintas asignaturas Lenguaje y práctica musicalObjetivos didácticos:

• Percibir conscientemente los elementos constitutivos de la polifonía.

• Percibir y ejecutar con independencia, estructuras y desarrollos rítmicos o

melódicos simultáneos para individualizar las voces de la polifonía.

• Desarrollar la memoria y el «oído interno» para relacionar la audición con la

escritura.

• Ser consciente de la importancia que tienen las normas y reglas que rigen la

actividad musical de conjunto y aceptar la responsabilidad que, como miembro de un

grupo, se contrae con la música y los compañeros.

Contenidos:

• Destrezas musicales:

- Realización, vocal y/o instrumental, de fórmulas rítmicas básicas originadas por el

pulso binario o ternario.

- Práctica de la lectura en las claves de sol y fa en cuarta.

- Entonación, individual o colectiva, de intervalos melódicos.

- Interpretación memorizada de dos breves fragmentos de un motete renacentista.

• La audición comprensiva:

- Reconocimiento auditivo y reproducción memorizada vocal y/o instrumental de los

esquemas rítmicos y melodías de las secciones seleccionadas del motete «Ave Ma-

ría» de Josquin Desprez.

- Práctica de la lectura de los fragmentos de este motete utilizando partituras.

- Identificación auditiva de las secciones imitativas y homofónicas del motete

estudiado.

• La teoría musical:

- Conocimiento de las grafías de las fórmulas rítmicas básicas.

- El ámbito sonoro de las cuatro voces de la polifonía renacentista.

• La creación y la interpretación:

- Creación musical usando los elementos del motete estudiado.

- Interpretación colectiva y memorización de una de las voces de los fragmentos se -

leccionados del motete.

Análisis musicalObjetivos didácticos:

• Percibir, a través de la audición, los elementos y procedimientos que configuran un

motete.

• Comprender la organización de la textura polifónica diferenciando las secciones

imitativas de las homofónicas.

• Conocer las características del motete renacentista: melodía, textura, ritmo.

■

162 Didáctica de la Müsica

• Comprender la relación entre música y texto favorecida por el tipo de textura utilizado.• Adquirir un léxico y una terminología adecuados.

Contenidos:

• Iniciación a los elementos analíticos:

- Percepción de los elementos que intervienen en la estructura de un motete

renacentista.

- Consolidación de los buenos hábitos de escucha y de respeto a los demás durante

la interpretación musical.

• La forma musical:

- La música con texto y la relación con la forma. El motete del Renacimiento.

Historia de la música y de la danzaObjetivos didácticos:

• Identificar y conocer, a través de la audición, las principales características de la

polifonía renacentista y en particular de un motete.

• Desarrollar y ampliar la formación estética y el espíritu crítico, adquiriendo el

hábito de escuchar activamente.

• Explicar, oralmente o por escrito con un léxico y terminología adecuados,

analizando entre otros aspectos las características estéticas y estilísticas de una obra

y las relaciones con el entorno cultural en el que ha sido creada.

• Conocer y valorar los motetes renacentistas.

Contenidos:

• Percepción, análisis y documentación:

- La obra artística en su contexto histórico. Función social del motete. Josquin

Desprez.

- La partitura como elemento para el análisis e identificación del estilo.

- Elaboración de argumentaciones y juicios personales, utilizando el léxico y la termi-

nología específica, sobre las obras y textos relacionados.

• El Renacimiento:

- Importancia de la música vocal religiosa y sus representantes: Josquin Desprez.

- El siglo de Oro de la polifonía española: música religiosa: Tomás Luis de Victoria.

Estrategias didácticas en las asignaturas de bachillerato 1 6 3

Acercamiento a un motete renacentista a través de las tecnologías de la información y la comunicación

Analizaremos el motete «O vos omnes» de Tomás Luis de Victoria desde el enfoque

particular de las tres materias musicales de modalidad del BAEMUD (bachillerato de

Artes, la vía de Artes escénicas, música y danza): Lenguaje y práctica musical, Análisis

musical I e Historia de la música y la danza.

Lenguaje y práctica musicalDebemos establecer qué estrategias seguir para el aprendizaje de una polifonía

renacentista utilizando programas de sonido: secuenciadores y editores, tanto de audio

como de partituras. Nos interesa conseguir que el alumnado «conozca e identifique

acordes y estructuras armónicas sencillas, a través de la lectura, la escucha y la práctica

musical», así como que maneje con la escritura «esquemas armónicos básicos que

aparecen en las obras escuchadas o interpretadas», utilizando diferentes «tipos de

software musical: editores de partituras, secuenciadores, programas generadores de

acompañamientos» para llegar a ser capaces de «realizar trabajos o ejercicios aplicando

las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías para la creación musical».

Vamos a detenernos en las posibilidades que nos ofrece un secuenciador que nos

permite, con un archivo MIDI, visualizar y escuchar de modo independiente las distintas

voces de este motete de De Victoria. Presentamos aquí las cuatro voces con sus

esquemas de alturas y duraciones (imagen 3). Por supuesto, el sonido que dependerá de

los sintetizadores que tengamos instalados en el ordenador.

Sooy A CIO Mur»ic Studio 7.0

Afctwo Eddúri V#c ImtrlAr HMniWenlW OpaoriM Ayud*Í3 El W 0 a X f' r — ^v-4- O Mu*síie»T<í- cómo

1.1.000 jT• o »I

a* ",,

St icas ’V sm

o)-------------- - -S i l • »35 'V * H i

Si■■■—

—JJ............ '*

120.000 «

M-MiUrfor: 44.100 16 bll*

Imagen 3. Voces en el motete «O vos omnes» de Tomás Luis de Victoria

W 0«nn*&. 30 *cd - Sony ACIO Mutlc SUidtO 7.0 V3> XArCNVo fcrlkjón

Qvw opoonw AyxjfUt X * r «>-«k « / < / O Mií^ír«n« cómo

.**.1 .as.i

A* * ■■■■ • * °«v « i Bpa a a caA' - ■■■■

*o cfc» ia • otalb» «Rj

Hio ckbAm taf\z~' — ■ •

i m t

ám :

* ■■ — ^ — _ V

o ia crmrfln o cao asft i o haa

t¡a Ulm \n«t ota mfti*a • ■■■ O CL_ (B D ■ V IJ 1

° i üooRü o

a o • a pa • ; .«ño < w

Á ’ ■■■» c.,

A * immm„ E3 (i LILI 6 □u Cjp u

r

mm 14 >

♦ - a

"A o* O ► •« Mi M M <*¡Ui Choppcr: Jb ¿4 Mr/iludor: 44.100 16 Nb

*Ü

eypl«v*¿K»r rvnp**Xñ<S*9 rUt jw-*a fho«»porMr/í Ufloi V«a íV vAlfC

1 Comfitoto: OOiiJO.OO 12/2.04* MU Ttamp# «te (2 Cdnatek). u.io

.• Inirin


Un secuenciador multiplica las posibilidades del trabajo sonoro, pues podemos:

• Ampliar cada pista y seguir el contorno mélodico, largo-corto,y la altura con la tesitu

ra en relación con las octavas del teclado.

• Marcar las cadencias para diferenciarlas y escuchar el mismo párrafo «en bucle»

más de una vez.

• Escuchar distintas voces con el bajo y por ello cantar el bajo al mismo tiempo que

suena otra de las voces y conseguir hacer un trabajo individual tomando conciencia

de cada una de las distintas voces de la polifonía.

• Resaltar alguna de las voces o alguna nota de un acorde cambiandoeltimbre.

• Cambiar el tempo para escuchar determinados fragmentos más lentamente.

Con la función «Habilitar edición MIDI en escala» podemos modificar notas para obtener un

cambio en la armonía de la pieza, como cambiar un acorde de mayor a menor y escuchar

el efecto de cambiar todos los si bemol de esta pieza (imagen 4). El si bemol es una nota

fundamental en el principal motivo del motete, como veremos en su análisis.

Imagen 4. Cambios en la armonía con el sintetizador

Estos elementos nos pueden servir para la «Composición a partir de lo trabajado» (bloque

4 de contenidos), aislando imitaciones y secuencias entre las voces, para «identificar y

ejecutar instrumental o vocalmente estructuras de un fragmento dado», así como para

interiorizar los elementos del lenguaje musical, y expresarse a través del canto y la

percepción de acordes mayores y menores.

Texto Partes Traducción

0 vos omnes qui transitis per viam, attendite et videte.

A Todos vosotros que pasáis por aquí atended y ved.

Si est dolor simí/ís sicut dolor meus B Si algún dolor es comparable a mi dolor.

Attendite, universi populi et videte

dolorem meum.

C Atended, pueblos del universo y ved mi dolor.

Si est dolor similis sicut dolor meus. D Si algún dolor es comparable a mi dolor. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LAS ASIGNATURAS DE BACHILLERATO

1 6 5

Análisis musical IEncontramos en este motete un contrapunto muy elaborado con una relación de imitación

estrecha entre las voces, muy entretejidas éstas y sus juegos imitativos. Un mismo

impulso para el conjunto.

Dentro de los contenidos de esta materia nos vamos a detener en la «percepción y con-

creción de los elementos que intervienen en la estructura de una obra musical (melodía,

armonía, textura) en diferentes agrupaciones vocales» y en la «relación de la palabra con

la música», así como en el criterio de evaluación que pide «identificar procesos de tensión

y distensión, así como el punto culminante, en una obra previamente escuchada,

determinando los procedimientos utilizados» (cuadro 2).

Cuadro 2. Estructura del motete «O vos omnes»

Este motete está en el modo de re. ¿Cómo sacar las series de acordes para jugar con ellas

y ver el juego armónico? Debemos estudiar las relaciones de cadencias.

ArmoníaEn la obra observamos un re menor con si bemol y do# presentes continuamente, lo que

la hace pasar del modo de re a la tonalidad de re menor. La parte A muestra una primera

cadencia a fa (tercer grado) y una segunda a la tónica con do sensibilizado en do#. La

base de acordes de esta parte A la podemos tocar en un teclado o trabajar en el

secuenciador para que los alumnas y los alumnos lo puedan escuchar independientemente

(cuadro 3).

I V VI III IV III V IV I II VI I I

Re La (do#)

Sib La6 Sol (sib)

Fa La Sol Fa6 Mi Mió (do#)

Re

0 vos om - nes qui transí -

tis per VÍ- am

At tendite et vi- de- te

La Re Sol (b) la (#) Sib La (#)

V I IV V VI V

V I VI VII III I V IV V

La la la Re Sib Do Fa Re La Sol La

Sicut dolor

me - us sic ut dolor me- US

Imagen 5. Curvas sonoras de las primeras líneas de «O vos omnes»En la imagen de un editor de sonido podemos visualizar las curvas sonoras que producen

estas dos frases (imagen 5).

Esta parte A finaliza en la dominante La, de nuevo con el do# sensible (cuadro 4 e imagen 6).

Cuadro 4. Análisis de la armonía de la última línea de la parte A

Imagen 6. Curvas sonoras de la última línea de la parte A

El clímax, al final de la parte B, aparece con un bajo que sustenta la armonía (cuadro 5).

Cuadro 5. Análisis de la armonía: clímax

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LAS ASIGNATURAS DE BACHILLERATO

Melodía (imitaciones)Básicamente tenemos dos motivos principales:

El tretacordo re do sib ía: Om-nes (3-5) y Si est do lor (17-21) (imagen 7).

El juego con el semitono ascendente, ya en el bajo del inicio (imagen 8):

Re la sib la sol fa O vos O/TÍ nes (2-5)

Este último motivo entra con fuerza en Attendite et videte en la voz del alto (11-15) y en el

bajo (13-15) (imagen 9, en página siguiente).


El bajo de los compases 17-22 los reúne a los dos: el tetracordo y el motivo del semitono

ascendente, unido a una profusión de retardos en la armonía (imagen 10).

Imagen 10. Compases 17-22

Y tan preparado se convierte en el motivo principal del motete y su climax final con la

reiteración en imitaciones sucesivas del semitono ascendente que viaja por la textura

polifónica adecuándose a la tesitura de cada voz (la-sib/mi-fa/do#-re).

Imagen 11. Clímax final

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LAS ASIGNATURAS DE BACHILLERATO

Historia de la música y la danzaEl contexto histórico del motete de De Victoria se relaciona con la apoteosis de la polifonía

y

su transición hacia el Barroco con el bajo continuo y la escuela mística española de Santa

Teresa

de Jesús y San Juan de la Cruz. El texto en latín, un responsorio de Semana Santa sacado

de

las Lamentaciones de Jeremías, lo encontramos traducido en un villancico de Luis de Millán

en el «Cancionero de Palacio»:

O vos omnes qui transitis

Por esta vía de amor

Doleos de mi dolor

Doleos de un mal tan

fuerte

Aunque más no lo sintáis

Que en doleros de mi

muerte

Con esto me consoláis.

La polifonía del Renacimiento encamina a la tonalidad del Barroco a través de la ambigüe-

dad de ese modo de re. Las capillas de la Schola Cantorum romana y las Descalzas Reales

en Madrid se encuentran unidas en las composiciones del maestro Victoria, un anticipo del

Barroco con sus emociones y sus claroscuros que ilustramos con una pintura de Valdés

Leal

más tardía en el tiempo, ya totalmente barroca, de 1657, que muestra las tentaciones de

San

Jerónimo por unas mujeres músicas y bailarinas (imagen 12).

Aunque son posteriores, por su sentido místico y representación del dolor contenido, los

lienzos de Zurbarán y Valdés Leal de Las tentaciones de San Jerónimo pueden ayudar al

alumnado a sumergirse en ese incipiente barroco español que anticipa Victoria con su bajo

y

su tejido armónico, y que estos

pintores configuran con las

mu-

jeres músicas, que en el caso

Imagen 12. Las tentaciones de San Jerónimo, de Valdés Leal


Conclusión

En la asignatura de Lenguaje y práctica musical queda explícita desde su misma

denominación la importancia del aspecto práctico, por lo que no deberían originarse dudas

a la hora de impartirla. Lo mismo debe tenerse en cuenta para las otras dos materias,

pues siempre es posible diseñar una práctica que facilite el acercamiento y la

comprensión de algún aspecto del programa. Además, esta práctica se convierte en un

elemento motivador de primer orden. El problema surge con los tiempos de que se

dispone y la amplitud de los programas oficiales, sobre todo cuando la materia está

ubicada en el 2° curso, puesto que la Selectividad lo acorta. Pero, a pesar de ello, no

debemos dejarnos llevar por el desaliento y trabajar las materias enseñando sólo

contenidos teóricos. Podemos, por ejemplo, buscar cuál es el concepto que nos parece

imprescindible y preparar una actividad que facilite el acercamiento a este concepto

central. También podemos diseñar otras actividades con las que el alumnado experimente

vivencias que le prepare para comprender otros aspectos (danzas, pasos, recreaciones,

etc.). Se debería programar desde el comienzo del curso qué porcentaje de las sesiones

estarán dedicadas a la práctica, para hacer de ésta un elemento imprescindible de la

ACTIVIDAD

En este capítulo se han realizado algunas propuestas para trabajar a partir de una selección de

piezas musicales que puedan servir como eje para el desarrollo de distintas secuencias

didácticas en el aula. El diseño de dichas secuencias requiere de una labor previa en la que el

docente busca y selecciona materiales, los analiza, programa actividades para el alumnado,

etc. El objetivo de las siguientes actividades es que realices algunas de las tareas que forman

parte de esa labor previa.

• Elige una pieza del repertorio del curso de Análisis l/ll y busca su correspondiente archivo

MIDI para entresacar sus elementos principales y poder mostrar claramente las

posibilidades de realizar un análisis musical.

• Reúnete con un pequeño grupo para bailar una pavana y una gallarda, con el fin de

facilitar la vivencia de esta música y preparar el análisis de una pieza de estas

características, así como comprender la génesis de la suite con su alternancia de piezas

de distinto carácter y tempo.

• Participa en una práctica de conjunto instrumental en gran grupo (utilizando tanto los

instrumentos de clase como otros que eventualmente puedan aportar los estudiantes de

una clase de bachillerato) con la música del «Ritornello» del prólogo de la ópera Orfeo de

Monteverdi.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LAS ASIGNATURAS DE BACHILLERATO 171


ALBERDI, A. y RAMIREZ DE LOAYSA, A. (2009). Historia de la Música. Bachillerato. Madrid:

Laberinto.

ANGLÉS, H. (1965). Tomás Luis de Victoria. Opera omnia, volumen II (motetes l-XXI).

Roma: CSIC.

MACHLIS, J. y FORNEY, K. (1995). The enjoyment of music. Chronological versión. 7th ed.

Londres: Norton and Company.

PAYNTER, J. (1999). Sonido y estructura. Madrid: Akal. [Edición original en inglés Sound and

Structure, Cambridge University Press 1992].

ROMEU, J. (1965). Música en la cortes de la Reyes Católicos. Tomo III. Polifonía profana.

Cancionero musical de Palacio. Barcelona: CSIC.

Normativa legalOrden de 1 de julio de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la

que se aprueba el currículo del Bachillerato y se autoriza su aplicación en los centros

docentes de la Comunidad autónoma de Aragón. Boletín Oficial de Aragón (17/07/2008),

105. También disponible en línea en: <benasque.aragob.es:443>.

1 7 3

8.EVALUAR EN MÚSICA


• Evaluación tradicional y evaluación alternativa

• La evaluación y las experiencias previas del alumnado y del profesorado

• La evaluación, mediadora entre la enseñanza y el aprendizaje de la Música

• Qué evaluar

• La matriz de valoración o

rúbrica Pep Alsina

Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal. Facultad de Formación del

Profesorado. Universidad de Barcelona

En el enfoque por competencias, la evaluación adquiere un papel protagonista que la con-

vierte en motor del aprendizaje y de la innovación educativa porque, entre otros

aspectos, al enfrentarnos a algunos de los problemas que presenta la educación musical

podemos encontrar respuestas si analizamos aquello que vamos a evaluar y cómo vamos

a hacerlo, de forma que cuando resolvemos los dilemas que plantea la evaluación,

estamos empezando a resolver los dilemas de la enseñanza de la Música.

Asimismo, cuando nos disponemos a planificar el currículo de Música en unidades didácticas justamente empezar por la evaluación (quién, cómo, cuándo, qué evaluamos), centrada en las competencias, puede dar coherencia a la planificación y orientar su enfoque y desarrollo.

De acuerdo con Monereo (2009, pp. 15-31), «dime cómo evalúas y te diré como aprenden tus alumnos», la evaluación tiene un papel retroactivo sobre el aprendizaje y sobre la enseñanza porque modifica la forma de aprender y de enseñar. Olher (2009) ofrece un ejemplo que puede ayudar a entender esta idea: cuando el profesorado se queja de que el alumnado tiende a basar sus producciones exclusivamente en el abuso del «recorta y pega», en lugar de cuestionar sus capacidades y sus competencias o de afirmar sus limitaciones, lo primero que debería plantear es si la tarea que le ha propuesto favorece o potencia esta técnica («recorta


y pega») o bien si se podría haber planteado una de corte más creativo, pasando del « centrismo» al collage audiovisual y buscando, más allá de la competencia, la fluidez de es decir, «la habilidad para transitar los caminos de la innovación y la creatividad, de pra las competencias a los niveles avanzados requeridos para las comunicaciones sofistii en ambientes sociales y de trabajo A fin de cuentas, quienes demuestren tener flu xz serán los que vayan por delante, mientras que los que se limiten a ser competentes irár gundos, seguidos por todos los demás». La música, que en su esencia incorpora creativicbr innovación y desarrolla una comunicación sofisticada en ambientes sociales, tiene un parel primordial en el impulso de la fluidez de ideas.

Aquellos aspectos que son objeto de evaluación condicionarán los aprendizajes del alo-nado y, por lo tanto, sus habilidades, destrezas, conocimientos y competencias: si la eva ción se centra en aspectos únicamente memorísticos, se preocupará de «empollar», y si * basa en tareas auténticas o relacionadas con situaciones reales, orientará su atención hac.í otros horizontes, quizá relacionados con el desarrollo de las competencias.

Evaluación tradicional y evaluación alternativa

La evaluación en educación musical, en el marco de las competencias básicas, difícilmeri

encaja en el paradigma de la «evaluación tradicional»1 debido a que el enfoque por

comce- tencias exige un tipo de evaluación distinto: se trata de una evaluación dinámica,

que sitúa la acción en el contexto e incluye el saber, el saber hacer, el ser y el saber estar.

Si el aprendizaje y la enseñanza de competencias exigen nuevos tipos de tareas, la cla.r

de la evaluación de competencias está, coherentemente, en aplicar una perspectiva

compe- tencial. La evaluación alternativa, a diferencia de la tradicional, intenta iluminar la

mirac: evaluativa del proceso de aprendizaje y enseñanza hacia otros focos. 2 Ésta se

orienta hac a

• La evaluación de ejecución o de desempeño, que requiere que el alumnado se imp -

que, planifique, desarrolle, comunique y argumente las tareas.

• La evaluación auténtica, que requiere que las tareas evaluadas sean próximas a lo

real o lo más reales posible.

1. Al hablar de «evaluación tradicional» nos referimos a un tipo de evaluación centrado casi exclusivamente en la

memoria. A pesar de que no nos convence el término, a falta de uno más apropiado, lo utilizamos debido a que es d

comúnmente aceptado.

2. No obstante, debido a su carácter multiinstrumental, este tipo de evaluación no tiene por qué excluir instrumentas

de evaluación propios del modelo tradicional, pero tampoco puede limitarse a ellos: se trata más bien de un cambio de

paradigma o de forma de entender la evaluación.

Evaluar en Música 1 7 5

La evaluación alternativa da la voz al alumnado y promueve su participación, se centra en

los criterios más que en las normas, tiene intención formativa o es fuente de aprendizaje,

es continua porque debe potenciar el intercambio y la comunicación de resultados, y re-

orienta la acción docente.

La evaluación y las experiencias previas del alumnado y del profesorado

Acogiéndonos a Perrenoud:

El éxito de una metodología de enseñanza y de los resultados obtenidos por el alumnado se

fundamenta no tanto en la manera como se dan a conocer los nuevos conocimientos, sino

en la evaluación, entendida como conjunto de actividades que posibilitan identificar

errores, comprender sus causas y tomar decisiones para superarlas. (Perrenoud, 1993,

citado en Sanmartí, 2007, p. 9>

Si entendemos así la evaluación, es decir, como aquello que posibilita identificar los

errores y sus causas y tomar decisiones para superarlas, podemos convenir con Sanmartí

(2007, p. 10) que las causas de los errores y dificultades más comunes en el aprendizaje

del alumnado se encuentran en:

• Formas de percibir (nuestro entorno). La tendencia a verlo todo desde el propio punto

de vista.

• Formas de razonar. La tendencia a utilizar formas de razonar simples.

• Formas de comunicar (lenguaje). Las palabras no siempre se utilizan en el mismo

sentido.

• Formas de sentir (creencias, valores, emociones). Muchas creencias y sentimientos

son obstáculos para aprender.

• Ideas transmitidas (ambiente, televisión). No todas las explicaciones coinciden con las

de la escuela.

En el caso del aprendizaje de la Música, estas ideas recibidas y formas de percibir,

razonar, comunicar, sentir, adquieren una especial significación porque la música, por su

propia esencia y ámbito de desarrollo en el mundo infantil y juvenil, conecta permanente e

íntimamente con el universo más personal y privado del alumnado, donde es difícil

intervenir para poder cambiar las formas de percibir, razonar, comunicar y sentir o las

¡deas transmitidas por el ambiente o los medios de información y comunicación.

Además de considerar lo anterior, como docentes debemos enfrentarnos con nuestras

propias formas (de percibir, razonar, comunicar, sentir) y con las experiencias y modelos

de evaluación recibidos durante nuestra etapa de formación musical. Es fundamental ana-

lizarlos, porque la orientación que se dé a la evaluación mediará entre la enseñanza y el

aprendizaje.


La evaluación, mediadora entre la enseñanza y el aprendizaje de la Música

Toda actividad de aprendizaje es evaluable y toda actividad de evaluación debería favorecer el aprendizaje. En la vida cotidiana estamos evaluando y evaluándonos permanentemente, mediante el uso de distintas estrategias que nos permiten llevar a cabo acciones con determinada competencia. Por ejemplo, escucharse durante una interpretación y corregirla en cuestión de microsegundos es esencial para realizar una interpretación musical aceptable, tanto como observarse y analizarse durante la docencia y reorientarla mediante la toma de decisiones inmediatas.

Así, la evaluación tiene una finalidad formativa que permite que el profesorado conozca, analice y tome decisiones respecto a cómo favorecer el progreso musical del estudiante, y una finalidad formadora, que favorece que el alumnado lleve a cabo procesos de autorre-gulación para mejorar su aprendizaje musical. La evaluación en Música, como actividad plenamente integrada en el proceso educativo, debe ser reguladora, integral, continua y multidimensional.

• Debe ser reguladora del aprendizaje y también de la enseñanza: en sí misma puede reorientar las decisiones docentes y las acciones discentes. Como parte del proceso educativo, este carácter regulador exige que los momentos de evaluación, sus objetivos y criterios, sean compartidos y a ser posible consensuados. Desde esta perspectiva debemos diferenciar entre la evaluación criterial, o de los resultados obtenidos por cada alumno o alumna, y la normativa, o de los resultados obtenidos por el grupo. Este aspecto conviene considerarlo especialmente en Música por las diferencias abismales que podemos encontrar en unas aulas con alumnado que estudia Música fuera en el ámbito extraescolar.

• Debe ser integral porque el enfoque por competencias abarca el saber (contenidos conceptuales), el saber hacer (contenidos procedimentales), el ser (contenidos actitudinales) y el saber estar (contexto). En la educación musical, esto es especialmente relevante debido a la implicación que en la música tienen las emociones, la sensibili -dad, el ambiente, etc.

• La evaluación continua convierte el proceso de aprendizaje en un proceso permanente de evaluación, donde los referentes no son las actividades puntuales sino los objetivos, en clave de competencias, que se pretenden alcanzar. Tratándose del aprendizaje de la Música, es necesario tener en cuenta que una gran parte del currículo posee carácter acumulativo. Es decir, aspectos procedimentales como la audición, la interpretación o la creación no se desarrollan por temas (como ocurre, por ejemplo, con otros contenidos más conceptuales como la teoría de la Música), sino que su desarrollo depende de un largo proceso donde, lógicamente, se incluyen gran parte de los aprendizajes y

EVALUAR EN MÚSICA1 7 7

experiencias anteriores. Como en el aprendizaje de cualquier otro lenguaje, la Música no puede aprenderse sin la necesaria retroal¡mentación constante.

• Debe ser multidimensional porque, en la medida de lo posible, la evaluación del aprendizaje de la Música necesita una visión amplia sobre todos los aspectos relacio-nados con la actividad musical llevada a cabo. Es ésta una condición que requiere de multiplicidad de instrumentos. Entendida así, la evaluación no consiste únicamente, por ejemplo, en corregir y puntuar los ejercicios de clase, sino en contemplar factores que muchas veces no pueden calificarse con un número o una sigla (en la interpretación musical, por ejemplo, el nivel de ansiedad, el grado de control, etc.).

Sin embargo, una evaluación de todos los momentos y dimensiones es imposible. Por ello, sin perder de vista la continuidad y la multidimensionalidad inherentes a la evaluación, es imprescindible escoger unos momentos y unos aspectos puntuales que por sus características puedan ser representativos del proceso y del producto.

La evaluación continua y multidimensional no pretende analizar absolutamente todas las partes y dimensiones, sino unas que puedan ser representativas del conjunto, por ejemplo, de forma similar a como se valora y evalúa el estado de salud de un ecosistema, del que no se analizan todos los componentes a cada instante sino que se escogen unas muestras por azar o deliberadamente.

A partir de las muestras obtenidas, mediante la interpretación de los resultados, aparecerá el resultado de la evaluación. En otras palabras, la evaluación no son los datos obtenidos en forma de notas u observaciones; entre estos datos y el resultado final debe actuar el filtro profesional, la reflexión y la valoración del profesorado.

Qué evaluar

En el apartado anterior hemos hablado de «muestras» (algunos autores prefieren «evidencias» o «vistas»). En el área de Música debemos destacar la necesidad de evaluar las competencias musicales del alumnado y, en particular, diferenciar entre proceso y producto.

Las actividades de aprendizaje escogidas para la evaluación deben ser, en lo posible, priora tariamente competenciales, es decir, que se desarrollen en situaciones didácticas próximas a las competencias que el alumnado debe desempeñar en la vida real. Estas situaciones, sin llegar a formar parte de la vida real, son auténticas por su vinculación con lo cotidiano y por su relación con aquello que la sociedad exige. La evaluación auténtica requiere que el estudiante integre sus conocimientos, habilidades y actitudes y conduce al planteamiento de tareas con cierta complejidad, generalmente presentadas como problemas con varias soluciones posibles que, con frecuencia, implican a distintas disciplinas (Monereo, 2009, p. 92).


Existe una relación muy estrecha entre competencia y evaluación. Con el punto de vista puesto en la evaluación, Miller (1990, pp. 63-67) analiza las competencias en una pirámide cuyas cuatro categorías sitúan cada tipo en relación con el instrumento utilizado para su medición.

La primera categoría, que abarca «aquello que se sabe», puede evaluarse a través de pruebas conceptuales, pruebas de conocimientos o ejercicios. La segunda categoría hace referencia al «saber cómo debe aplicarse», y se puede valorar a partir de la resolución de problemas, pruebas procedimentales o mapas conceptuales. Estas dos categorías pueden medir la cognición, pero poco más. En la educación musical, consideramos que, por las características del área, debemos ir más allá.

Las siguientes dos categorías pueden medir, además de las anteriores, la conducta. La tercera comprende el acto de «mostrar» en situaciones similares a la realidad, que pueden ser evaluadas mediante pruebas de interpretación musical, simulaciones o el llamado rendimiento in vitro (de laboratorio). La cuarta y última categoría «hace»; es la que se sitúa más cerca de la realidad y representa la forma más fiable de la evaluación de competencias. La música en vivo, el rendimiento in vivo o los informes de prácticas son algunos ejemplos. La pirámide de Miller se esquematiza en el cuadro 1.

Cuadro 1. Pirámide de Miller

Rendimiento in vivoInforme de prácticas

Música en vivo

Rendimiento in vitroSimulación o roleplayPrueba de interpretación

Prueba procedimental

Mapa conceptual

Resolución de problemas

Prueba conceptual

Prueba de conocimiento

Ejercicio

Desde la perspectiva anterior, los actos de «mostrar» y de «hacer» precisan de un segui-

miento intensivo, un intercambio crítico y constante de buenas prácticas y mecanismos

cocv

Categoría Nivel

Experto Aprendiz Principiante Neófito

Creatividad y originalidad (20%)

Propuestasvaliosas.

I Expresivo ! y original.

Algunas ; aportaciones.

Ocurrencias, pocas aportaciones.

Expresión musical (20%)

Elevada

expresión

musical y

comunicación.

| Buena expresión i musical.

i Escasa expresión I musical.

Expresión

musical i nula.

Principios y elementos musicales (10%)

Plena comprensión y riqueza en uso de elementos musicales.

Buenacomprensión y uso de elementos i musicales.

Confusión en el uso de elementos ! musicales.

Ausencia de comprensión y uso de elementos musicales.

3. Pueden encontrarse algunas definiciones en www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3 y ejemplos prácticos de

este instrumento en rubistar.4teachers.org/index.php

http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3

Presentación(10%)

Trabajoorganizado, claro y fácil de leer.

Trabajo organizado y fácil de leer.

Trabajo poco organizado, difícil de leer.

Trabajodesorganizado.

Terminología musical y Notación (10%)

Correcto y claro. Correcto y fácil de entender.

Correcto, pero de difícil comprensión.

Poco uso 0 uso inapropiado.

Trabajocolaborativo(10%)

Proactivo, elevada comunicación.

Activo, no ha atendido a otras propuestas.

Pasivo. No ha trabajado en equipo.

Evaluación por pares y errores (10%)

Realizada. Percibe el error y lo aprovecha.

Realizada. Percibe el error y lo corrige.

Realizada. Percibe el error.

No realizada o no percibe el error.

Debido a que gran parte del proceso de trabajo colaborativo se desarrolla de forma autó -noma, donde el profesorado no tiene el control absoluto, la rúbrica puede complementarse con la autoevaluación o la redacción de informes de grupo e individuales combinados con la intención de triangular los comentarios. Rúbrica y autoinformes son herramientas muy valiosas para establecer relaciones comparativas entre el proceso educativo aparente de cada alumno y alumna y su proceso educativo real.

El enfoque por competencias en general, y su evaluación en particular, ofrece una oportunidad para dar un giro a las modalidades de aprendizaje y de enseñanza de la Música con la finalidad de acercarnos todavía más a la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes musicales. La clave, ahora, está en el profesorado: este enfoque nos exige un cambio de ruta, de horizonte, de prácticas; ampliar la mirada hacia otras fuentes.

No obstante, muchos otros procesos (por no llamarlo «costumbres») deberían cambiar si-multáneamente y con urgencia: si mientras el profesorado evalúa en clave de competencias, otros contextos oficiales (PISA, pruebas de acceso a la universidad, oposiciones, etc.) ponen el acento en la evaluación de otras destrezas, nos encontraremos en un proceso esquizofre- nizante que sólo podrá calificarse de demagogia.

Asimismo, si consideramos que la educación musical tiene un peso específico en la edu -

cación (y por ello consta como materia) y se destaca jerárquicamente en la evaluación de

otras materias y competencias «más básicas», tendremos un grave problema de

indefinición de intenciones educativas. La evaluación, una vez más, es la puerta de salida

del laberinto.

Evaluar en Música 181

ACTIVIDADES

Actividad 1 Rúbrica

La rúbrica permite compartir objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Por ello, con esta actividad te proponemos alcanzar cierta práctica en su elaboración. Te proponemos las siguientes tareas:

• Construye una rúbrica para evaluar la interpretación musical a partir de los elementos que consideres que tienen un peso específico en ese ámbito.• Una vez elaborada, compara los criterios que has decidido con las propuestas de otros compañeros y compañeras.• Teniendo en cuenta que en la elaboración de rúbricas es conveniente pactar su contenido con el alumnado, puedes también elaborar otra rúbrica colaborativamente con otros compañeros y compañeras.

Para realizar esta actividad te resultará útil consultar distintas propuestas disponibles en:• Rubistar: rubistar.4teachers.org/index.php

Actividad 2 La evaluación, una asignatura pendiente

La evaluación es uno de los elementos clave en la educación. Sin embargo, existen dificultades

de origen diverso que no favorecen nuevos enfoques.

En esta actividad te proponemos lo siguiente:• Elabora una lista de comprobación o registro sobre lo que permanece todavía en 2010 de las 22 patologías de la evaluación educativa que anunciaba Santos Guerra en 1999.• Argumenta tu elección y debate el respecto.

Para resolver la actividad, lee las propuestas de mejora o sugerencias indicadas por el autor en:

• SANTOS GUERRA, M.A. (1999). Evaluación educativa. Un proceso de diálogo, compren-

sión y mejora. Disponible en:

<www.terras.edu. ar/jornadas/8/b¡bl¡o/8SANTOS- GUERRA- Miguel-Angel-Cap2y5-EE.pdf>.

http://www.terras.edu.ar/jornadas/8/b%C2%A1bl%C2%A1o/8SANTOS-GUERRA-%E2%80%A8Miguel-Angel-Cap2y5-EE.pdf

http://www.terras.edu.ar/jornadas/8/b%C2%A1bl%C2%A1o/8SANTOS-GUERRA-%E2%80%A8Miguel-Angel-Cap2y5-EE.pdf


FUENTES Y RECURSOS

FLORES, S. (2008). Música y adolescencia. La música popular actual como herramienta en la

educación musical. Tesis doctoral. Madrid. Instituto de la Juventud (lnjuve)/Ministerio de

Igualdad. Disponible (21/04/10) en:

<

www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos. Ítem.action ?id =1533769088&menuld=251184559>.

Esta interesante tesis, que fue premiada con un accésit en la convocatoria 2008 de los

Premios Injuve para tesis doctorales, investiga sobre la música popular actual y la

educación musical durante la adolescencia. Después de repasar los principales estudios

que se han llevado a cabo en torno al tema, elabora y experimenta un modelo para utilizar

la música popular actual en el aula de Música de educación secundaria.

MATOS, R. (2007). Aprendizaje de la técnica básica pianística bajo el enfoque estratégico.

Desarrollo de procesos cognitivos. Musicaenclave. Revista venezolana de música, 1-1,

Disponible (13/04/10) en:

<www.musicaenclave.com/articulos/art2007/Vol1 Num1 SepDic2007.html>.En este artículo, la autora se ocupa de la importancia del enfoque estratégico en la enseñanza y aprendizaje de la Música (centrado en la adquisición de la técnica pianística), y destaca las funciones de los distintos momentos de aprendizaje (exploración de los conocimientos previos, introducción al tema, procesos de mediación por parte del docente y de los pares y motivación a la utilización de estrategias cognoscitivas). Finalmente destaca la importancia de que la evaluación realizada sea una evaluación compartida.

MONEREO, C. (2009). La evaluación auténtica de competencias. IV Congreso Regional de

Educación de Cantabria. Competencias Básicas. Disponible (13/04/2010) en: <www.youtube.

com/watch?v=tbugPzOnMyk>.

En este video, Monereo expone los fundamentos de la evaluación auténtica de los aprendi -

zajes. Para el autor, la evaluación debería considerarse desde el inicio de la enseñanza y

el aprendizaje y servirle de guía. La evaluación, como cualquier actividad de aprendizaje y

enseñanza auténticas, no puede ser totalmente real, desde el enfoque por competencias,

y atiende a situaciones didácticas ideales.

MONEREO, C. (coord.) (2009). Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la

enseñanza. Barcelona: Graó.Monereo y otros inciden, en esta obra, en el valor de la evaluación como motor para el cambio y la innovación de la enseñanza y del aprendizaje. A lo largo del libro se presenta una guía que, si bien no se centra en la música, se inspira en la evaluación de PISA para analizar y modificar la evaluación mediante ejemplos que sirven de referente para emprender el análisis y generar el cambio.

http://www.musicaenclave.com/articulos/art2007/Vol1%20Num1%20SepDic2007.html

http://www.musicaenclave.com/articulos/art2007/Vol1%20Num1%20SepDic2007.html

http://www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos.%C3%8Dtem.action?id%E2%80%A8=1533769088&menuld=251184559

http://www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos.%C3%8Dtem.action?id%E2%80%A8=1533769088&menuld=251184559

EVALUAR EN MÚSICA

OHLER, J. (2009). Alfabetismo digital: un decálogo para la acción. Aula de Innovación Edu-

cativa, 183-184, 20-27.

Ohler, a partir del modelo DAOW (alfabetización digital, artística, oral y escrita) analiza la

relación entre las tareas que propone el profesorado y las que ejecuta el alumnado. El

autor, cuya página personal está disponible en

www.jasonohler.com/index.cfm, propone un decálogo de

consideraciones que tener en cuenta en las tareas evaluativas.

SANMARTÍ, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Graó.

En este libro, la evaluación está enfocada hacia la mejora de la calidad de la enseñanza a

partir de la concepción de que enseñar, aprender y evaluar son procesos inseparables. A

lo largo de los distintos capítulos se habla de la evaluación como motor del aprendizaje, su

función reguladora, la importancia del error para el aprendizaje, la autoevaluación, la eva -

luación entre iguales, etc.

http://www.jasonohler.com/index.cfm



MILLER, G.E. (1990). The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic Medicine, 65 (9 Suppl), 63-67.MONEREO, C. (coord.) (2009). Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza. Barcelona: Graó.

OHLER, J. (2009). Alfabetismo digital: un decálogo para la acción. Aula de Innovación Edu-cativa, 183-184, 20-27.

PERRENOUD, Ph. (1993). Touche pas á mon evaluation! Pour un approche systémique du changement. Mesure et Evaluation en Education, 16, 1-2, 107-132.

SANMARTÍ, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Graó.SANTOS GUERRA, M.A. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de los centros escolares. Madrid: AKAL.

— (1999). Evaluación educativa. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Disponible

en: <www.terras.edu. ar/jornadas/8/biblio/8SANTOS- GUERRA-Miguel-Angel-Cap2y5-EE.pdf>.

http://www.terras.edu.ar/jornadas/8/biblio/8SANTOS-GUERRA-Miguel-Angel-Cap2y5-EE.pdf

http://www.terras.edu.ar/jornadas/8/biblio/8SANTOS-GUERRA-Miguel-Angel-Cap2y5-EE.pdf

9. EL AULA DE MÚSICA:

ESPACIOS, ORGANIZACIÓN Y RECURSOS


• El aula de Música: hacia un espacio polivalente y funcional

• Medidas organizativas en el aula de Música

• El aula como contexto educativo

• Implicación del profesorado: posibles actuaciones

• Consideraciones finales

Ana Isabel ArangurenIES Plaza de la Cruz. Pamplona

El aula de Música: hacia un espacio polivalente y funcional

El aula de Música constituye una de las aulas específicas de los centros de educación se -cundaria, al igual que otros espacios, como los laboratorios de Ciencias, el aula de Plástica o la de Informática, entre otros. Como tal, el alumnado se desplazan a ella para impartir la asignatura correspondiente, es de uso exclusivo del departamento al que se asigna, y se limita su acceso por contener material de cierto valor. Ese desplazamiento viene justificado por el hecho de que el aula habitual no reúne las condiciones idóneas necesarias para una adecuada impartición de estas materias específicas.

Partiendo de esta premisa, se puede considerar erróneamente que el aula de Música, por

el hecho de serlo, ya cumple con ellas. Sin embargo, para que se ajuste al planteamiento

que aquí defendemos es fundamental la implicación de los que participan de este

entorno: profesorado del área y alumnado. Sin olvidar la incidencia de otros espacios de

los centros escolares, como el salón de actos, el aula de Informática, pasillos, patio, etc.

que, de manera puntual, pueden utilizarse con objetivos educativo-musicales, el aula

específica debe ser considerada el marco principal donde se produce la educación musical

formal en esta etapa.

Contenidos Recursos

Comunes con otras áreas • Dotación habitual de una aula ordinaria: sillas, mesas,

estanterías, pizarra, libros de texto, material fungible.

Escucha • Equipo informático.

• Equipo de sonido, altavoces, auriculares.

• Aislamiento acústico del exterior.

• Aislamiento lumínico: cortinas o persianas.

Interpretación • Instrumentos de todo tipo: Orff-Schulwerk, pequeña

percusión, folclóricos, del mundo, familia de flautas, teclado,

piano, guitarras, batería.

• Insonorización acústica.

• Atriles.

• Pizarra pautada.

• Espejo.

• Partituras, etc.

Creación • Programas informáticos de grabación, edición y secuenciación.• Elementos decorativos y expositores: murales.

En el marco de una investigación llevada a cabo en Navarra (Aranguren, 2009) se constatan diferencias significativas entre los centros con respecto a la dotación y equipamiento de las aulas de Música, así como en los medios y recursos didácticos utilizados. La muestra de profesorado, un 59,7% del total, que aporta información de 37 centros navarros, valora satisfactoriamente la disponibilidad de elementos materiales y destaca la dotación de instrumentos

El aula de Música: espacios, organización y recursos 1 8 7

escolares y de discografía culta occidental (aceptable en el 75% de las respuestas), frente

a la insonorización del aula que, en un 60%, la valora como inadecuada.

Con respecto a la utilización de recursos didácticos, el estudio pone de manifiesto el

esfuerzo del profesorado por elaborar sus propios materiales, ya que un 73% reconoce

utilizarlos de manera habitual en sus clases. Junto a éstos, destacan las fotocopias de

libros y los propios libros de texto, que se erigen como ayuda al aprendizaje en el 64% y

56% de los casos, respectivamente. La utilización de las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) de manera eficaz y cotidiana en las aulas sigue siendo una asignatura

pendiente, ya que el profesorado reconoce falta de dotación y de formación específica.

Igualmente, los datos del estudio confirman la escasez de recursos didácticos y materiales

(instrumentos, discografía, cancioneros, etc.) que permitan desarrollar adecuadamente

contenidos relacionados con la interculturalidad y con la música popular urbana.

Esta investigación reciente de los centros navarros evidencia una situación muy similar en el contexto nacional. Es necesario un esfuerzo sistemático y permanente del profesorado por actualizarse mediante una formación que permita seleccionar y utilizar recursos y materiales adaptados a la realidad escolar actual.

Medidas organizativas en el aula de Música

Es importante que el profesorado de Música tenga muy presentes las principales medidas organizativas de las que puede disponer para abordar la diversidad en su más amplia acepción. Este factor constituye un condicionante decisivo y fundamental en la programación del aula, en el diseño de agrupamientos del alumnado y, por lo tanto, en la organización de tiempos y espacios. Se trata de una serie de herramientas que con-tribuyen a lograr una mayor integración de todos y cada uno de los alumnos y alumnas y a combatir situaciones de desigualdad por capacidad, motivación, conocimientos previos y rendimiento. Es éste un asunto un tanto complejo que el centro, y en concreto el Departa-mento de Música, deben valorar con especial cuidado.

Por lo tanto, para realizar una intervención en el aula enmarcada en el espíritu de la Ley

Orgánica de Educación (LOE) que incluya las medidas organizativas más idóneas en cada

caso, es inevitable profundizar en todo lo que contribuya a conocer al alumnado. Así, un

diagnóstico lo más global posible de las dimensiones cognitiva y afectiva implica definir las

variables contextúales, tanto los componentes externos (lugar de origen, idioma, relaciones

interpersonales, uso de las tecnologías aplicadas a la Música, empleo del tiempo libre,

consumo musical, formación musical previa y ambiente musical en el entorno familiar,

etc.) como los componentes internos (autoidentificación con las diferentes culturas

musicales).


Al aula de Música acuden alumnos y alumnas de diferentes agrupamientos como aquellos con necesidades educativas especiales, los integrados en programas de aprendizaje de la lengua española, de minorías étnicas o de incorporación tardía, etc. La intervención del área de Música, por tanto, alcanza a toda la población escolar de la educación secundaria obligatoria (ESO), y tiene evidentes implicaciones que deben constatarse también en los espacios en los que se produce. Estos espacios deben ser contextos eficaces de aprendizaje que deben reflejar la realidad y convertirse así en lo que autores como Caballero (2001) describen como «aulas de colores y sueños».

La reciente implantación del bachillerato de Artes escénicas, Música y Danza que estamos

llevando a cabo1 está llenando, además, estos espacios de alumnado especialmente

motivado, con formación muy heterogénea y perspectivas de formación universitaria muy

abiertas. Los alumnos y alumnas presentan un perfil cualitativamente distinto y nos

plantean al profesorado del nivel más compromiso si cabe.

Esta pluralidad de perfiles e intereses demanda, más que nunca, unas medidas inclusivas que deben caracterizarse por su flexibilidad y adecuación (cuadro 2, en página siguiente). En concreto, por la normativa actual, la atención a la diversidad dentro del aula puede realizarse mediante las siguientes medidas:

• Adaptaciones del currículo ordinario a través de la realización de actividades diferenciadas según agrupamientos flexibles y de la utilización de material didáctico bien publicado o bien elaborado con el asesoramiento del equipo orientador.

• Modificaciones del currículo ordinario a través de medidas extraordinarias como la repetición, revisión, reducción o ampliación de los contenidos que adapten los dife-rentes ritmos de aprendizaje.

• Opcionalidad curricular a través de una selección de contenidos más acordes con las necesidades particulares de algunos alumnos y alumnas.

• Diversificación curricular en 3° y 4° de ESO como una medida organizativa que incar- dina las competencias básicas a los ámbitos científico-matemático, y socio-lingüístico, junto con la impartición de proyectos entre los que puede incluirse el área de Música y que ofrece amplias posibilidades en cuanto a organización de tiempos y espacios.

• Desdobles, que conllevan la división del grupo en varios subgrupos que pueden estar atendidos por uno o dos profesores o profesoras e implican la utilización de varios espacios en la misma aula y, en ocasiones, en dos aulas diferentes. Los diversos métodos de configuración, que incluyen criterios equitativos, proporcionales o selectivos, permiten realizar grupos conformados:

1. En la Comunidad Foral de Navarra se está implantando desde el curso 2009-2010 en el instituto de educación secun -

daria (IES) Plaza de la Cruz (castellano) y en el IES Alaiz (euskera). Ambos grupos se han conformado por alumnos y

alumnas que han cursado la ESO en 21 centros diferentes, lo que da idea del interés que despiertan estos estudios.

Niveles

de conocimiento

EL aula de Música: espacios, organización y recursos

1 8 9

- Por orden alfabético. Es un criterio sencillo que permite al profesorado realizar una distribución equitativa y que apenas requiere coordinación.- Por niveles de conocimiento. En un grupo puede haber alumnado que realiza estu-dios musicales extraescolares con amplios conocimientos de lenguaje musical, y en el otro, alumnado que no los realiza. Así también puede localizarse alumnado con aprovechamiento normal en un grupo, y en el otro grupo, alumnado que requiera refuerzo o ampliación del currículo.- Por tipología del alumnado. Por motivos de convivencia, se puede distribuir en subgrupos a los alumnos y alumnas que no ofrecen problemas entre ellos, o bien por conocimiento de la lengua vehicular.- Por actividades concretas. Este criterio requiere compartí mentar el aula creando espacios diferenciados; implica un aprovechamiento de los tiempos y permite ofrecer una atención específica más individualizada.

Cuadro 2. Medidas curriculares en el aula

Orden alfabéticoTipología

Actividades


El aula como contexto educativo

Al ser el aula un espacio en el que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje, la se -

lección de recursos pasa a ser un objetivo prioritario en la actuación docente. La selección

debe ser cuidada, consciente, bien fundamentada y fruto de una análisis detenido.

En primer lugar, cada docente habrá de valorar qué aspectos de su formación debe completar para poder emplear más adecuadamente el mayor número de recursos posibles (Zaragoza, 2009). Consideramos que la adquisición y el desarrollo de sus competencias docentes tendrán reflejo necesariamente en la configuración del espacio en el que trabaja, pudiéndose afirmar que una observación del aula ofrece un perfil bastante aproximado del profesorado encargado de ella.

En segundo lugar, la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje debe contemplar, de manera consciente y detallada, la distribución espacial en la que va a producirse y prever la distribución temporal (Paredes y De la Herrán, 2009). En ambos casos, el profesorado debe proponerse un esfuerzo en el diseño de tiempos y espacios de la manera más ágil y motivadora posible. Es necesaria una visión particular de una clase lectiva, pero también hay que planificar con una visión a medio plazo: semanal y quincenal. La duración de las actividades diseñadas vendrá delimitada por:

• La coherencia con su etapa madurativa.• La validez para la adquisición del contenido fijado.• La cantidad de esfuerzo que exijan.• La intencionalidad de intercalarse con momentos de distensión, no por ello de

inferior calidad educativa.

Es conveniente apoyar la planificación de las sesiones en ciertas rutinas que ayudan al alumnado a situarse: comenzar o terminar la clase con una misma actividad corta y motivadora (en cada sesión un alumno o alumna trae una música o un vídeo interesante, etc.). También se aconseja para el diseño de actividades, tiempos y espacios tener en cuenta la disposición, tanto en el horario como en el calendario, ya que no se trabaja igual a primera hora de la mañana que a última, ni ante un período festivo.

Por lo tanto, defendemos que la organización de tiempos y espacios más eficaz es aquella

que comprende una programación equilibrada en un periodo establecido y conformada por

sesiones multiestructuradas, es decir, clases en las que se compatibilizan, en la medida de

lo posible, metodologías individuales y grupales en distintos espacios que se asignan

dentro del aula. En los cuadros 3 y 4 (véase página siguiente) se enumeran diversas

metodologías individuales y grupales (Solsona, 2003), que implican una planificación

diferenciada de tiempos y espacios y permiten abordar la diversidad de ritmos, intereses y

capacidades de aprendizaje.

Metodología Descripción Organización de tiempos y espacios

Itinerario de actividades

Se plantean al alumnado varias opciones

de actividades pactando su itinerario, es

decir, cuál de las distintas opciones elige, y

en qué orden las ejecutará.

Concreta previamente con el alum-

nado el tiempo para realizarlo y los

espacios que utilizará.

Talleres de trabajo

Personaliza el aprendizaje, ya que cada

alumno o alumna realiza las actividades

explicadas por el profesorado

previamente. Puede completarse con

tablas individuales de valoración de la

tarea, estimulando así la autoevaluacíón.

Cada alumno y alumna dedica el

tiempo que necesita.

Las actividades están dispuestas en

espacios diferenciados.

Esta opción distribuye al alumnado en

el aula, aumentando las posibilidades

de uso.Contrato de actividades

Compromiso mediante la firma de un con-

trato escrito por parte del alumnado de

realizar unas actividades determinadas en

un período de tiempo determinado.

Concreta previamente con el alum-

nado el tiempo para realizarlo y los

espacios que utilizará.

Metodología Descripción Organización de tiempos y espacios

Clase magistral

El profesorado explica de manera global, y

para todos el alumnado, conceptos y

actividades. Requiere una preparación en

la exposición y control del grupo.

El espado es único.La duración de la exposición es variable.

Grupo flexible Los alumnos y alumnas son agrupados por

algún criterio y tienen la posibilidad de

cambiar de grupo según su desarrollo.

Los espacios son asignados

previamente. Los tiempos pueden

variar durante el proceso.

Gruporeducido

Pequeño grupo de miembros fijos en oposi-

ción al grupo flexible. Es válido cuando el

criterio de definición es funcional, eficaz y

revísable.

Los espacios y los tiempos son

asignados previamente.

Trabajocooperativo

Técnicas que implican que cada alumno o

alumna resuelve su tarea solamente sí

cada uno de los demás miembros también

la realiza.

Los espacios y los tiempos son asigna-

dos previamente, aunque pueden ser

modificados.

EL aula de Música: espacios, organización y recursos

Cuadro 3. Metodologías individuales y organización espaciotemporal

Cuadro 4. Metodologías grupales y organización espaciotemporal

En cuanto a la metodología cooperativa, ésta implica necesariamente la presencia de la interdependencia positiva y de la responsabilidad individual. Se distinguen en ella dos enfoques: la corriente americana del cooperative learning, que ha desarrollado multitud de instrumentos de trabajo en el aula, y la corriente francesa, que se vertebra en torno a la idea de contrat didatique, y que ofrece muchas posibilidades a la educación musical en este nivel educativo. Se han desarrollado, por ello, distintas técnicas que pueden emplearse en diferentes fases del aprendizaje (Gil y Alcover, 2004), y que diferentes autores (Agelet y otros, 2001; Barnet y otros, 2003; Giráldez, 2005) describen con detalle.

Finalidad Técnica

Para generar ideas y solucionar problemas

• Brainstorming.

• Técnica de grupo nominal.

• Técnica Delphi.

• Sinéctica.

• Caza del tesoro.

• Solución creativa de problemas.

Para identificar la información • Mapas conceptuales.

• Quién es quién.

• Redes sociales.

• Webquest.

■ Miniquest.

• Historial de aprendizaje.

Para representación de papeles • Estructurada.

• Múltiple.

• Basada en el estudio de casos.

Para la presentación de información • Mesa redonda.

• Debate.

• Discusión dirigida.

• Diálogo libre.

• Rueda.

• Grupos de discusión.

• Phillips 6.6.

• Adentro y afuera.

Para evaluar alternativas y propuestas • Listado de alternativas.

• Árboles de valores.

• Árboles de decisión.

• Diagrama causa-efecto.

• Diagrama de flujo.

• Diagrama de Pareto.

• Gráficos de control.

Para la toma de decisiones • Técnica directiva.

• Técnica consultiva.

• Técnica democrática.

• Técnica matemática.

EL AULA DE MÚSICA: ESPACIOS, ORGANIZACIÓN Y RECURSOS

En el cuadro 6 se resumen las medidas metodológicas más importantes.

Cuadro 6. Medidas metodológicas en el aula

Implicación del profesorado: posibles actuaciones

El profesorado, como responsable del aula específica y gestor de sus recursos, debe:• Adecuar los medios al nivel, psicología evolutiva e intereses del alumnado.• Evitar la utilización simultánea de varios tipos de material, porque crea confusión.• Utilizar los materiales audiovisuales como apoyo para otras actividades• Practicar previamente y asegurarse de que todo está preparado y dispuesto.• Utilizar cierto «efecto sorpresa» con distintas distribuciones de las sillas, nuevos ele-mentos decorativos en la clase que sugieran actividades que se van a realizar en la sesión y hagan de la entrada al aula un momento cuidado.

Actuación Descripción Orientaciones

Vigilancia y

mantenimiento

Todo debe funcionar

correctamente.

• Dar parte de las deficiencias detectadas.

• Cerrar el aula convenientemente tras su uso.

• Vigilar que no se escriba en las mesas, no se ensucie la

clase, etc.

• Revisar periódicamente las placas de percusión,

baquetas, etc.

Por laflexibilidad en su utilización

Todo debe configu-

rarse para ser usado

de diferentes

maneras.

• Deshacerse de mobiliario innecesario e instrumentos en

mal estado.

• Apartar recursos de utilización muy esporádica.

• Adquirir elementos que permitan espacios diferenciados.

• Adquirir mobiliario y equipamiento con ruedas.

Por la rapidez Todo debe ayudar a

mantener un ritmo di-

námico.

• Evitar cerraduras.

• Colocar estanterías abiertas.

• Eliminar elementos de difícil traslado.

Adquisición y acopio de recursos

Tener como objetivo

una dotación variada

y actualizada.

• Consultar ofertas de grandes superficies de instrumentos

escolares.

• Recoger a final de curso libros de texto para uso del

centro.

• Fotocopiar, grabar y recoger materiales interesantes del

alumnado.

• Estar atento a elementos aún válidos que se reponen en

el centro.

• Estimular al alumnado a elaborar recursos: efectos

móviles (ruedas con movimiento, secuencias de

identificación, cartones de asociación, etc.), recursos con

materiales reciclables (ventanas del saber,

«cazarrespuestas», tiovivo, etc.), confección de

coleccionables (personajes móviles, dioramas, pe- gatinas

ilustradas, etc.), tarjetas didácticas (Soriano, 2000) o Por un espacio motivador

Crear un entorno

agradable y suge-

rente.

• Cuidar la decoración con elementos que sean significati-

vos para el alumnado.

• Sorprender con elementos nuevos o sugerentes que

cambien según la época del año.

• Asignar algún espacio del que se ocupe directamente el

alumnado (noticiero musical, pósters, murales, etc.).

Control de la interferencia sonora

El nivel acústico no ha

de entorpecer la

realización de dife-

rentes actividades.

• Practicar la digitación de la flauta colocándola en la

barbilla.

• Ensayar los movimientos de la percusión determinada

con los dedos directamente sobre las placas, sin usar las

baquetas.

• Alternar actividades diversas que no requieran de

interpretación simultánea de más de dos grupos.

• Facilitar el uso de pequeños reproductores de sonido que

ofrecen un volumen adecuado para un grupo reducido.

• Restringir el uso del equipo de sonido común.

• Permitir el uso de auriculares para el trabajo personal.

• Elaborar un código de gestos y consignas de

comunicación no verbal o muy controlada para situaciones Gestión de grupos y control del aula

Establecimiento de un

ambiente de trabajo y

respeto.

• Formarse en recursos socloemocionales, de disciplina

positiva y de resolución de conflictos como la disrupción o

la violencia escolar mediante cursos, lecturas, talleres de

convivencia, etc. (Fernández, 2002; Ferrés, 2007; Vaello,

2009; Marchena, 2005)

• Crear un marco normativo de convivencia a principio de

curso.

Fuente: Aranguren (2010).


Consideraciones finales

La organización de recursos, espacios y tiempos constituye una de las tareas más complejas que debe realizar el profesorado. La aparición constante y enormemente dispersa de materiales didácticos, la falta de tiempo y la dificultad que entraña toda intervención educativa «colocan, ciertamente, al profesorado en una tesitura difícil» (Díaz e Ibarretxe, 2008, p. 159). Aunque la intuición, el ingenio, la paciencia y la profesionalidad adquirida mediante la formación y la experiencia ayudan a resolver de manera satisfactoria muchas de las dificultades, el docente no debe actuar solo.

Es necesario impulsar la formación de pequeñas comisiones de profesores y profesoras especialistas de centros próximos, que dentro del horario de trabajo de los departamentos didácticos, en la medida de lo posible, exploren, analicen y seleccionen recursos interesantes para el aula. Asimismo, es importante impulsar la creación de páginas web en las que se incluya, periódica y sistemáticamente, bibliografía específica, propuestas y materiales interesantes.

En definitiva, el aula de Música es mucho más que un espacio físico en el que se refleja inevitablemente la realidad dinámica y compleja del alumnado actual, mucho más que un marco que evidencia la competencia del educador musical. Es un contexto educativo exigente que será eficaz y moderno en la medida en que se produzca la implicación ilusionada de todos y cada uno de sus miembros.

ACTIVIDADES

Actividad 1 EquipamientodelauladeMúsica

En esta actividad te proponemos que contactes con algún profesor o profesora de Música en educación secundaria y solicites su permiso para visitar el aula en la que trabaja:

• Durante la visita, elabora un listado de la dotación real con que cuenta el aula, detallando y cuantificando mobiliario, recursos y estado general de estos. Para ello, te recomendamos basarte en la enumeración por contenidos del cuadro I de este capítulo (p. 186).

• Posteriormente, tras un intercambio de información con el profesor o profesora responsable, realiza otro listado con la dotación ideal, clasificándola según dos criterios: imprescindible y urgente, por un lado, y deseable y conveniente, por otro, lo que contribuirá a orientar correctamente las actuaciones futuras a corto y medio plazo.

ActividadDisposición N° 1

Aportación Disposición

N°2Aportación

Pautas PARA EL

PROFESORADO

1. Explicación

magistral.

2. Realización de

murales en

grupos.

3. Estudio o trabajo

personal.

4. Examen.

5. Interpretación

grupal con flauta

dulce.

6. Escucha.

7. Percusión

corporal.

8. Debate.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDAR

Esta coleccion tiene por objetivo principal contribuir a la formación del profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria (obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamientos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nuevos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor científico de los contenidos con una presentación práctica de los mismos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secundaria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su desarrollo profesional.

El objetivo de Didáctica de la Música es orientar a los docentes de Música de educación secundaria obligatoria y de bachillerato sobre lo que supone enseñar Música «musicalmente». Difiere, por tanto, de los manuales de didáctica de la Música convencionales, ya que este libro guía al lector no sólo acerca de cuáles pueden ser los métodos y las estrategias más adecuados para la enseñanza, sino también respecto a cuestiones tales como para qué enseñar Música, qué enseñar, qué se enseña y se aprende dentro y fuera del aula, o a quién se enseña.

ISBN: 978-84-9980-004-2

BGHÓ

Documents

Didáctica de la música Graó