DIFERENÇA NA APRENDIZAGEM ENTRE MENINOS E … · maior ou menor grau, alterações cognitivas. O significado das anormalidades cognitivas na causa do autismo ainda não foi esclarecido,

Diferença na aprendizagem entre meninos e meninas com autismo. Learning differences among male and female children with autism.

1

DIFERENÇA NA APRENDIZAGEM ENTRE MENINOS E MENINAS COM

AUTISMO

LEARNING DIFFERENCES AMONG MALE AND FEMALE CHILDREN WITH

AUTISM

LUANA LINDOSO PASSOS1

JOSE MARCELINO BANDIM2

Luana Lindoso Passos: Rua do Futuro 551/1502, Graças, Recife - PE, CEP: 52050-010.

Fone: (081) 9119-0655, e-mail: [email protected]

José Marcelino Bandim: Rua dos Coelhos 300 – Boa Vista, Recife- PE, CEP: 50070-

550. Fone (081) 3413-2100, e-mail: [email protected]

1 Psicóloga da SOMAR: local especializado em atraso no desenvolvimento, Recife- PE; Pós-Graduanda em Neuropsicologia pela Faculdade Redentor. 2 Psiquiatra Infantil do Instituto Materno Infantil Prof. Fernando Figueira – IMIP, Mestre em psicologia pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, Doutorando em psicopatologia infantojuvenil pela Universidad Autonoma de Barcelona.


2

RESUMO Introdução: Autismo é uma síndrome comportamental que compromete

principalmente as áreas de linguagem, interação social e imaginação. Dados

da ASA (Autism Society of America, 2009) apontam que uma em cada cento e

dez crianças nascidas são autistas e é predominante no gênero masculino,

numa proporção de 3-4 homens para uma mulher (FOMBONNE,2005).

Objetivo: Analisar se existe diferença na aprendizagem entre meninos e

meninas portadoras do espectro autístico com o mesmo grau de severidade.

Método: A pesquisa foi realizada em uma instituição particular especializada

em atraso no desenvolvimento, localizada na cidade do Recife-PE, sendo a

amostra composta por 15 indivíduos do gênero masculino e 15 indivíduos do

gênero feminino, com idades entre 2 e12 anos. Os resultados foram extraídos

das escalas CARS e das avaliações do PEP-R de cada criança no início e após

oito meses de estimulação. Resultados: Foram identificados diferenças no

desenvolvimento dos meninos e das meninas com autismo em todas as áreas

avaliadas: imitação, percepção, desempenho motor, desempenho cognitivo e

desempenho cognitivo verbal. Conclusões: As 30 crianças avaliadas, tiveram

um crescimento significativo após os oito meses de estimulação. No entanto,

os meninos tiveram um maior desenvolvimento do que as meninas.

Palavras-chave: aprendizagem, espectro autista, CARS, PEP-R.


3

ABSTRACT Introduction: Autism is a behavioral syndrome that mainly compromises the

speaking, social interaction and imagination. Data from ASA (Autism Society of

America, 2009) points that one of a hundred and ten children born is autistic

and prevailing male gender, in a proportion of 3-4 man to one women

(FOMBONNE, 2005). Objective: Analyze progress in cognitive development

among children with autism spectrum disorders with the same degree of

severity. Method: The present study was carried out at a private institution in

the city of Recife (Brazil), which the sample was made groups of fifteen male

and fifteen female individuals between two and twelve years old. Data were

collected from CARS scales and PEP-R assessments from each child in the

beginning and after eight months stimulation. Results: Differences was

identified in male and female development in all areas measured: imitation,

perspective, motor performance, cognitive performance and verbal

performance. Conclusion: All the thirty children evaluated had a relevant

grown after eight months stimulation. However male children had a better

development then female.

Keywords: learning, autism spectrum disorder, CARS, PEP-R.


4

INTRODUÇÃO

O autismo é considerado um subtipo de uma categoria mais ampla de

distúrbios, conhecidos como Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD).

Esta é uma síndrome comportamental que compromete áreas específicas do

desenvolvimento e são caracterizadas por desvios nas habilidades de

interação social recíproca, habilidades de comunicação ou presença de

comportamentos, interesses e atividades repetitivas e estereotipadas.

(BANDIM, 2010). Wing ( 1988) chama atenção para o fato de que o autismo

é uma desordem que envolve um prejuízo no desenvolvimento na área da

interação social recíproca, tanto isoladamente quanto associada a prejuízo

de outras funções psicológicas, pressupondo assim, a idéia chamada de

continuun ou spectruun. Esta idéia está relacionada à existência de

alterações comportamentais que se apresentam em graus variados de tipos

de severidade.

Os transtornos que fazem parte do TGD são distúrbios bastante

estudados na área de neuropsiquiatria e apesar de não ter uma causa

definida, alguns estudos apontam para o fato de o autismo ser uma disfunção

orgânica (GILLBERG, 1990).

Dados da ASA (Autism Society of América) de 2009 apontam que uma

em cada cento e dez crianças nascidas são autistas, e é predominante em

pessoas do gênero masculino, numa proporção de 3-4 homens para 1 mulher

(FOMBONNE, 2005), alguns autores colocam também que existe uma maior

gravidade de sintomatologia quando atinge mulheres (SALLE et al, 2002).

O diagnóstico do autismo é clínico, sem fatores biológicos

determinantes. Na maioria das pesquisas e estudos clínicos são utilizados o

DSM-IV (Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais da

Academia Americana de Psiquiatria) e o CID-10 ( Classificação Internacional

de Doenças da Organização Mundial de Saúde) (APA, 2000). Estes

instrumentos fornecem dados sobre características comuns do quadro, que

englobam comportamento, imaginação, sociabilização e linguagem.

Outros instrumentos também têm sido usados, como a “Childhood

Autism Rating Scale” (CARS) (SCHOPLER et al, 1988). Este é um dos

instrumentos mais utilizados na avaliação de crianças com autismo,


5

apresenta uma escala de 15 itens que auxilia na identificação do quadro,

avalia os sintomas de forma quantitativa, distingue os casos da ausência de

autismo, autismo leve-moderado e autismo grave e pode ser feita em

qualquer criança com mais de dois anos.

Nos 15 itens são avaliados: relações pessoais; imitação; respostas

emocionais; uso corporal; uso de objetos; resposta a mudanças; respostas

visuais; respostas auditivas; uso do paladar, olfato e tato; medo ou

nervosismo; comunicação verbal e comunicação não- verbal (SCHOPLER et

al, 1988).

O perfil psicoeducacional revisado (PEP-R) é um instrumento de medida

da idade de desenvolvimento de crianças com autismo ou com transtornos

correlatos da comunicação (SCHOPLER et al, 1990). Este oferece uma

avaliação desenvolvimentista, o que quer dizer que compreende que crianças

com desenvolvimento típicos ou não, crescem e mudam de habilidades com

a idade (BIAGGIO, 1988). O PEP-R também é utilizado para montar o

Planejamento Educacional Individualizado (IEP) de cada criança.

Este instrumento é composto por duas escalas, uma de desenvolvimento

e a outra de comportamento e proporciona uma forma de grafar as

habilidades com base nos equivalentes etários aproximados, padronizados a

partir da amostragem normal. O desempenho da criança em cada área

funcional pode ser comparado com todas as outras áreas funcionais, e o nível

geral de desempenho pode ser medido pelo Escore Total de

Desenvolvimento ou pelo Quociente de Desenvolvimento. A avaliação é

composta por 131 itens na escala de desenvolvimento que envolve:

percepção; imitação; motricidade fina; motricidade ampla; coordenação olho-

mão; desempenho cognitivo e desempenho cognitivo verbal; e 43 itens na

escala do comportamento, que envolve: relacionamento e afeto; uso de

materiais; percepção sensorial e linguagem (SCHOPLER et al, 1990).

O tratamento para estas crianças deve ser feito de forma

multidisciplinar e individualizada. Dentro disto inclui-se tratamento

psicofarmacológico, quando indicado, suporte e orientação familiar e

intervenções cognitivas/ comportamentais e pedagógicas especializadas

(BANDIM, 2010).


6

O Treatment and Education of Autistic and Related Communication

Handicapped Children (TEACCH) é a intervenção psicopedagógica mais

utilizada com as crianças autistas, esta abordagem foi desenvolvida na

década de 70 por Eric Shopler, no Departamento de Psiquiatria da

Universidade da Carolina do Norte em Chapel Hill e o seu principal objetivo

é capacitar indivíduos com autismo a atuar com o maior grau de sentido e

independência possível na comunidade (MARQUES et al, 2002), a partir da

estruturação física do ambiente de aprendizado e do currículo individual da

criança de acordo de seu nível de compreensão.

O Applied Behavior Analysis (ABA) utiliza-se da descoberta de Skinner,

1938, de Condicionamento Operante, que significa que um comportamento

seguido por um estímulo reforçador resulta, em uma probabilidade maior de

que aquele comportamento ocorra em outros momentos. Lovaas em 1987,

foi a primeira pessoa a aplicar os princípios do ABA para ensinar crianças

com autismo. O objetivo principal consiste em ensinar habilidades que

facilitarão o desenvolvimento da criança para que esta atinja maior

independência e a melhor qualidade de vida possível.

O Picture Exchange Communication System (PECS) foi desenvolvido

em 1994 por Lori Frost e Andrew Bondy, especialmente para facilitar a

aquisição de habilidades funcionais de comunicação por crianças

diagnosticadas com autismo. O objetivo principal do sistema é ensinar o

indivíduo a comunicar-se através de troca de figuras. Através deste é

possível ensinar a criança a expressar aquilo que ela deseja de uma forma

espontânea e em um contexto social, através da interação com outro

indivíduo (MIGUEL et al, 2002).

A criança com Atraso Global do Desenvolvimento apresenta, em

maior ou menor grau, alterações cognitivas. O significado das

anormalidades cognitivas na causa do autismo ainda não foi esclarecido,

mas já existem estudos que apontam algumas dificuldades nestas crianças.

Algumas relações entre as funções cognitivas e o autismo já vêm

sendo apontadas. A atenção é um sistema cognitivo de difícil pesquisa em

pessoas com TGD, pois envolve o sistema sensorial e variáveis intrínsecas

do sujeito, porém, alguns estudos apontam dificuldade destas crianças na


7

atenção compartilhada e na capacidade de mudar o foco de atenção (Mc

EVOY et al, 1993).

Em relação à percepção, pessoas com autismo apresentam

dificuldade em representar e imaginar independente da ação visualizada,

assim sendo, apresentam dificuldade no jogo simbólico, pensar, elaborar,

construir e representar algo não presente (BARON-COHEN, 1987). Estas

também têm dificuldade em identificar os estados mentais mais sutis do

outro, apesar de conseguirem perceber algumas categorias específicas de

reconhecimento facial (BARON-COHEN, 1998).

Alguns estudos apontam para alterações nas memórias que envolvem

significado e interpretação (HERMELIN; CONNOR, 1970), assim as

memórias declarativas de longo prazo episódicas e semânticas estariam

prejudicadas nas pessoas com autismo, como também a memória de

trabalho, pois envolve planejamento, que faz parte das funções executivas.

Já as memórias de curto prazo, sensorial e mediata estariam preservadas,

bem como as de longo prazo não declarativas.

Relacionado à praxia, pessoas com TGD mostram alterações e

dispraxias motoras, entre elas estão: andar na ponta dos pés, marchar de

forma irregular e apresentar estereotipias. Apresentam também déficits na

preparação e no planejamento da resposta motora (RINEHART et al, 2001).

Outra grande dificuldade está relacionada à imitação, crianças com autismo

imitam menos e apresentam uma maior dificuldade na imitação corporal sem

o uso de objetos (DEMEYER et al, 1972).

O prejuízo no autismo relacionado à linguagem envolve problemas na

comunicação não-verbal, ou seja, comunicação através de gestos e

linguagem corporal, e verbal, que envolve aspectos fonológicos, semânticos

e pragmáticos. No aspecto fonológico pode haver substituições, distorções

ou omissões de fonemas, no aspecto semântico existe a dificuldade em

entender a representação das palavras e das frases e nos aspectos

pragmáticos da linguagem, há prejuízo de compreensão e uso da

linguagem, dentro de um contexto social (FARREL, 2008).


8

Os estudos relacionados a funções executivas e autismo apontam

para a dificuldade no planejamento de estratégias de resolução de

problemas para a execução de metas (BEBKO; RICCIUTU, 2000).

Algumas diferenças entre o sexo masculino e feminino são aparentes

desde a infância, outros surgem até a adolescência. Hoje, existem alguns

estudos sobre as diferenças das habilidades cognitivas entre meninos e

meninas.

Bahon-Cohen (2003) alega que existem diferenças cognitivas e físicas

que podem ser observadas entre o homem e a mulher. Para ele, as

mulheres teriam mais habilidades nas tarefas de linguagem, julgamento

social, empatia, identificação rápida de itens semelhantes, fluência

ideacional, coordenação motora fina e brincar de faz de conta. Em

contrapartida, os homens apresentam maior desempenho nas atividades

que envolvem raciocínio matemático e problemas matemáticos, facilidade

em encontrar a parte no todo, rotação mental, tarefas espaciais e

habilidades motoras.

O autismo afeta principalmente os meninos, apesar de não existirem

etiologias prováveis vinculadas especificamente ao cromossoma X, o que

justificaria essa diversidade. (ASSUMPÇAO; PIMENTEL, 2000). Alguns

autores tentaram explicar a diferença entre o quadro clinico do menino e da

menina com autismo. Baron-Cohen (2003) apresenta a hipótese de ser o

autismo uma forma extrema de cérebro masculino, este faz uma analogia

entre pessoas com o quadro de autismo e outras sem o quadro. Ele aponta

que pessoas com autismo são boas nas habilidades espaciais (habilidades

masculinas) e apresentam um grande atraso e dificuldade na linguagem e na

capacidade de ler mentes ( habilidades femininas).

Ainda hoje existem muitas dúvidas em relação à diferença na

severidade e na capacidade de aprendizagem entre meninos e meninas com

autismo, além de existirem poucos estudos voltados a este tema. Sendo

assim, o objetivo principal desta pesquisa foi analisar se existe diferença na

aprendizagem entre meninos e meninas portadoras do espectro autístico

com o mesmo grau de severidade.


9

METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada em uma instituição particular especializada em

atraso no desenvolvimento, localizada na cidade de Recife-Pernambuco. As

crianças frequentam este ambiente em média de duas a três vezes por

semana, durante um turno, sendo a equipe composta por profissionais da área

de psicologia, pedagogia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, psicopedagogia

e de auxiliares do desenvolvimento infantil.

A amostra da pesquisa foi composta por 30 indivíduos, sendo 15 do

gênero masculino e 15 do gênero feminino. Os critérios de inclusão foram:

crianças com atraso no desenvolvimento; de ambos os gêneros; com idades

entre 2 e 12 anos; que iniciaram o tratamento pelo menos 8 meses antes da

coleta e com características do espectro autístico. Todas avaliadas por

psiquiatras e/ou neurologistas infantis, segundo os critérios propostos pelo

DSM-IV e pela CID-10.

Os dados da pesquisa foram coletados utilizando os arquivos da

instituição. Sendo estes arquivos, os registros das avaliações e reavaliações

que foram realizadas entre os meses de janeiro e agosto de 2011.

Foram selecionadas para a pesquisa crianças com o nível de autismo

leve-moderado, de acordo com o instrumento CARS (anexo 1). Após a seleção

foram coletados os dados da avaliação PEP-R (anexo 2) no início do

tratamento e após oito meses de estimulação com as técnicas TEACCH, ABA e

PECS.

A coleta de dados foi realizada no mês de setembro de 2011, após

aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos do Hospital

Agamenon Magalhães/Recife – PE, no dia 29 de Julho de 2011, com o número

de registro 112, conforme a resolução do CONEP 196/96 (anexo 3). Todos os

pacientes que foram incluídos no estudo tinham o Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido assinado pelos pais ou responsável (apêndice A).

RESULTADOS E DISCUSSÕES Esta pesquisa buscou analisar se existe diferença na aprendizagem

entre meninos e meninas com o mesmo grau de severidade do autismo.

Fizeram parte da amostra 30 crianças, com idades entre 2 e 12 anos, 15 do


10

gênero masculino e 15 do gênero feminino, portadoras do espectro autístico,

avaliadas por psiquiatras e/ou neurologistas infantis segundo os critérios

propostos pelo DSM-IV e pela CID-10. Todas iniciaram o tratamento pelo

menos 8 meses antes da coleta.

Tabela 1: Distribuição dos meninos e das meninas quanto a evolução da imitação após 8 meses de estimulação. (Recife, 2011).

Inicio do tratamento

Após 8 meses de tratamento

Crescimento

Meninos 19% 56% 37% Meninas 25% 44% 19%

Diferença do crescimento meninos/meninas

18%

Crianças com autismo apresentam dificuldade na imitação como

apontado por DeMeyer et al. (1972), isto é confirmado pela primeira avaliação

em que tanto os meninos quanto as meninas tiveram baixa porcentagem de

acertos 19% os meninos e 25% as meninas. Apesar das meninas terem tido

mais acertos na primeira avaliação, após a estimulação os meninos tiveram um

crescimento de 18% a mais do que as meninas, passando de 19% para 56% e

as meninas passaram de 25% para 44% de acertos.

Tabela 2: Distribuição dos meninos e das meninas quanto a evolução da percepção após 8 meses de estimulação. (Recife, 2011).

Inicio do

tratamento


Crescimento

Meninos 54% 85% 31%

Meninas

46% 61% 15%


11

Diferença de crescimento meninos/meninas

16%

Em relação a percepção, no início do tratamento os meninos tiveram

uma média de 54% de acertos e passaram a ter 85% de acertos após as

estimulações. As meninas tiveram uma média de 46% de acertos no início do

tratamento e passaram a ter 61%. Assim, os meninos tiveram um crescimento

de 16% a mais do que as meninas, o que se pode comparar ao que Baron-

Cohen (2003) colocou como a facilidade dos homens em encontrar a parte no

todo, em rotação mental e em tarefas espaciais.

Tabela 3: Distribuição dos meninos e das meninas quanto a evolução do desempenho motor após 8 meses de estimulação. (Recife, 2011).



Crescimento

Meninos 41% 71% 30%

Meninas

35% 53% 18%


12%

Relacionado ao desempenho motor, sabe-se que pessoas com autismo

apresentam alterações e dispraxias motoras, como também apresentam

déficits na preparação e no planejamento da resposta motora. (RINEHART et

al, 2001). Nos resultados tanto os meninos quanto as meninas do grupo

pesquisado, tiveram boas respostas na reavaliação após os 8 meses de

estimulação. No entanto, os meninos, tiveram um crescimento de 12% a mais

do que as meninas após o mesmo tempo de estimulação, no início do

tratamento os meninos tiveram 41% de acertos e as meninas de 35%. Após a

estimulação os meninos passaram a ter 71% e as meninas de 53% de acertos.


12

Tabela 4: Distribuição dos meninos e das meninas quanto a evolução do desempenho cognitivo após 8 meses de estimulação. (Recife, 2011).



Crescimento

Meninos 15% 54% 39%

Meninas

19% 38% 19%


20%

No que se refere ao desempenho cognitivo, os meninos tiveram um

crescimento de 20% a mais do que as meninas. Quando iniciado o tratamento

os meninos tiveram uma média de 15% de acertos, após 8 meses de

intervenção estes passaram a ter 54% de acertos. As meninas passaram de

19% para 38% de acertos após a estimulação. O significado das

anormalidades cognitivas em relação ao autismo ainda não foi esclarecido, no

entanto sabe-se que as dificuldades podem estar ligadas em maior ou menor

grau a todas as áreas cognitivas (atenção, memória, percepção superior, praxia

e funções executivas). Para Bahon-Cohen (2003) as dificuldades tendem a ser

maior na seqüência verbal e na capacidade de abstração, com relativa

preservação nas habilidades visuoespaciais e memória.

Tabela 5: Distribuição dos meninos e das meninas quanto a evolução do desempenho cognitivo verbal após 8 meses de estimulação. (Recife, 2011).



Crescimento

Meninos 4% 19% 15%

Meninas

6% 15% 9%


13


6%

Em relação ao desempenho cognitivo verbal, no inicio do tratamento os

meninos apresentaram 4% de acertos e as meninas 6%, após 8 meses de

estimulação, os meninos passaram a ter 19% e as meninas 15% de acertos.

Em alguns indivíduos com autismo ocorre a ausência de comunicação verbal

e quando essa comunicação verbal está presente, encontram-se dificuldades

no que se refere à semântica, fonologia e pragmática, prejudicando a

interação social do indivíduo (GOMES; PEDROSO; WAGNER, 2008). Em

relação ao desempenho cognitivo verbal, apesar das meninas terem tido mais

acertos na primeira avaliação, após a estimulação os meninos apresentaram

um crescimento de 6% a mais do que elas.

Tabela 6: Média de idade mental dos participantes da pesquisa (Recife, 2011).

Variáveis Inicio do tratamento

Após 8 meses de

tratamento Idade mental (meses)

Meninos 15,1 28,2 (86,8%) Meninas 13,9 20,5 (47,5%)

Quanto ao crescimento global, medido pela idade mental, tanto os

meninos quanto as meninas tiveram crescimentos significativos após oito

meses de estimulação. O que mostrou que a estimulação com as técnicas

TEACCH, ABA e PECS melhoram o desenvolvimento da criança. Porém os

meninos obtiveram 39,3% de crescimento a mais do que as meninas utilizando

as mesmas técnicas e o mesmo tempo de estimulação.


14

Nos resultados das avaliações foi observado que no início do

tratamento os meninos obtiveram uma média de 15,1 meses de idade mental e

as meninas de 13,9 meses de idade mental. Após 8 meses de intervenção, foi

observado que os meninos tiveram 86,8% de crescimento, passando para uma

média de 28,2 meses e as meninas tiveram 47,5% de crescimento, passando

para 20,5 meses de idade mental.

CONCLUSÕES

Apesar de pouco material teórico voltado a este tema, a presente

pesquisa confirmou que o desenvolvimento dos meninos com autismo é maior

do que o desenvolvimento das meninas. Observando que apesar de ambos os

gêneros possuírem o mesmo nível de gravidade, os meninos com autismo

aprendem com mais facilidade do que as meninas. Pode-se confirmar também

que a utilização das técnicas TEACCH, ABA e PECS em crianças com autismo

são eficazes.

REFERÊNCIAS

1. American Psychiatry Association. Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders. Washington, DC: American Psychiatry Association, 2000.

2. ASSUMPÇÃO, F.B., PIMENTEL, A.C.,Autismo Infantil. Revista Brasileira de Psiquiatria, 22.37-9,2000.

3. Autism Society of America, the Centers for Disease Control and Prevention issued their ADDM autism prevalence report, 2009. In: www. Autism- society. org, acesso: 07/07/2011.

4. BANDIM, J.M. Autismo: uma abordagem prática, Recife: Edições

Bagaço, v.1, p 17-19. 2010.

5. BARON COHEN S. Autism and symbolic play. British Journal of Developmental Psychology, 139-48, 1987.

6. BARON COHEN S. Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind, Cambridge: The MIT Press,1998.


15

7. BARON-COHEN, S. The Essential Difference: men, women and the extrem male brain. Penguin: Basic Books, 2003.

8. BEBKO, J.M. & RICCIUTI, C. Executive functioning and memory

strategy use in children with autism: The influence of task constraints on spontaneous rehearsal. Autism, 2000.

9. BIAGGIO, A. M. B. Psicologia do Desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 1988.

10. DEMEYER M.K, ALPERN, G.D., BARTON, S., DEMEYER, W.E., CHURCHILL, D.W., HINGTGEN, J. N., BRYSON, C.Q., PONTIUS, W., KIMBERLIN, C. Imitation in autistic, early schizophrenic, and non- psychotic subnormal children. J Autism Child Schizophr, 1972.

11. FARRELL, M. Dificuldades de comunicação e autismo: guia do

professor. Tradução: Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2008.

12. FOMBONNE, E. Epidemiology of autistic disorder and other pervasive developmental disorders. J Clin Psychiatry, 2005. 66 suppl 10:3-8.

13. GILLBERG, C. Infantile autism: diagnosis and treatment. Acta psychiatric, Scand, 1990.

14. GOMES, E.; PEDROSO, F.S.; WAGNER, M. B. Hipersensibilidade auditiva no transtorno do espectro autistico. Pró Fono, São Paulo, v. 20, n. 4, p. 279 – 284. 2008.

15. HERMELIN, B. & O`CONNOR, N. Psychological experiments with autistic children. New York: Pergamon, 1970.

16. LOVAAS, O.I. Behavioral treatment and normal educational and

intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1987.

17. MARQUES, M.B., MELLO, A.M., TEACCH, CAMARGOS JR.

Transtornos invasivos do desenvolvimento, 3º milênio – Brasilia, Ministério da Justiça, Coordenadoria nacional para integração da pessoa portadora de deficiência, AMES, ABRA, p. 144- 147, 2002.

18. MCEVOY, R.E., ROGERS,S.J.& PENNINGTON, B.F. Executive function and social communication deficits in young autistic children. Journal of Child Psychology and psychiatry, 34,563-578, 1993.

19. MIGUEL, C. F; BRAGA-KENYON, P.;KENYON, S.E. Uma introdução ao

sistema de comunicação através da troca de figuras (PECS). In: CAMARGOS JR. Transtornos invasivos do desenvolvimento, 3º milênio – Brasilia, Ministério da Justiça, Coordenadoria nacional para


16

integração da pessoa portadora de deficiência, AMES, ABRA,p.25- 28, 2002.

20. RINEHART, N.J., BRADSHAW J.L., BRERETON, A.V., TONGE B.J. Movement preparation in high- functioning autism and Asperger disorder: a serial choice reaction time task involving motor reprogramming. J Autism Dev Disord, 2001.

21. SALLE, E., SUKIENNIK, P.B., SALLE, A. G., ONÓFRIO, R. F., ZUCHI,

A. Autismo Infantil – Sinais e Sintomas. In: CAMARGOS JR. Transtornos invasivos do desenvolvimento, 3º milênio – Brasilia, Ministério da Justiça, Coordenadoria nacional para integração da pessoa portadora de deficiência, AMES, ABRA, p. 12, 2002.

22. SCHOPLER E., REICHLER R.J., ROCHER- RENNER B.R. The Childhood Autism Rating Scale (CARS). Los Angeles: Western Psychological Services, 1988.

23. SCHOPLER, E., REICHLER, R. J., BASHFORD, A., LANSING, M.D. &

MARCUS, L.M. Psychoeducational Profile Revised (PEP-R). Texas: Pro-ed, 1990.

24. WING L. The autistic continuum. In:Wing L (Org) Aspects of Autism:

Biological Research. London: Royal College of Psychiatrists & The National Autistic Society,1988.


17

APÊNDICE A

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO-TCLE Titulo da pesquisa: diferença na aprendizagem entre meninos e meninas com autismo. Pesquisadora: Luana Lindoso Passos Orientador: José Marcelino Bandim Local de estudo: Somar Contatos: Luana Passos (081) 91190655; Marcelino Bandim (081) 99754223.

Está sendo pedida ao(a) Sr(a)__________________________________________ responsável pelo (a) menor ________________________________________________ a permissão para o (a) seu (sua) filho (filha) participar desta pesquisa, que tem como finalidade avaliar a diferença na aprendizagem entre meninos e meninas com Atraso no desenvolvimento. Para isso, será aplicado o instrumento “CARS” (Childhood Autism Rating Scale) e a avaliação “PEP-R” (Perfil Psicoeducacional Revisado).

Tudo que será feito, já faz parte da rotina de seu (sua) filho (a), em nenhum momento durante ou após a pesquisa, o nome de seu (sua) filho (a) será exposto e não existirá nenhum risco físico e /ou moral para seu (sua) filho (a).

Os resultados obtidos no estudo serão divulgados apenas dentro dos meios científicos como revistas, congressos e simpósios, todas de natureza científica para trazer benefícios e engrandecer o conhecimento sobre o problema.

A participação de seu (sua) filho(a) neste estudo é muito importante, mas é voluntária. O Sr (a). pode se recusar a participar ou suspender a participação a qualquer momento sem se prejudicar. Todas as suas dúvidas serão respondidas sempre que o (a) Sr (a). quiser.

Eu,___________________________________________________________, li e entendi todas as informações. Todas as minhas dúvidas sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos foram esclarecidas e respondidas, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes da participação do meu filho (a). Dou livremente minha autorização para a participação do/a meu/minha filho/a no estudo até que eu decida o contrário.

Assinando este termo de consentimento, concordo em participar desse estudo e não abro mão de nenhum dos direitos legais a que me cabe. _________________________________________RG:_________________________ Responsável _____________________________________ ______________________________ Nome do investigador Assinatura do investigador

Recife,_________de_____________________________de 2011.


18

ANEXO 1

Versão em português da CARS

I.Relações pessoais:

1 Nenhuma evidência de dificuldade ou anormalidade nas relações pessoais: O comportamento da criança é adequado à sua idade. Alguma timidez, nervosismo ou aborrecimento podem ser observados quando é dito à criança o que fazer, mas não em grau atípico;

2 Relações levemente anormais: A criança pode evitar olhar o adulto nos olhos, evitar o adulto ou ter uma reação exagerada se a interação é forçada, ser excessivamente tímida, não responder ao adulto como esperado ou agarrar-se ao pais um pouco mais que a maioria das crianças da mesma idade;

3 Relações moderadamente anormais: Às vezes, a criança demonstra indiferença (parece ignorar o adulto). Outras vezes, tentativas persistentes e vigorosas são necessárias para se conseguir a atenção da criança. O contato iniciado pela criança é mínimo;

4 Relações gravemente anormais: A criança está constantemente indiferente ou inconsciente ao que o adulto está fazendo. Ela quase nunca responde ou inicia contato com o adulto. Somente a tentativa mais persistente para atrair a atenção tem algum efeito.

II. Imitação:

1 Imitação adequada: A criança pode imitar sons, palavras e movimentos, os quais são adequados para o seu nível de habilidade;

2 Imitação levemente anormal: Na maior parte do tempo, a criança imita comportamentos simples como bater palmas ou sons verbais isolados; ocasionalmente imita somente após estimulação ou com atraso;

3 Imitação moderadamente anormal: A criança imita apenas parte do tempo e requer uma grande dose de persistência ou ajuda do adulto; freqüentemente imita apenas após um tempo (com atraso);

4 Imitação gravemente anormal: A criança raramente ou nunca imita sons, palavras ou movimentos mesmo com estímulo e assistência.

III. Resposta emocional:

1 Resposta emocional adequada à situação e à idade: A criança demonstra tipo e grau adequados de resposta emocional, indicada por uma mudança na expressão facial, postura e conduta;


19

2 Resposta emocional levemente anormal: A criança ocasionalmente apresenta um tipo ou grau inadequados de resposta emocional. Às vezes, suas reações não estão relacionadas a objetos ou a eventos ao seu redor;

3 Resposta emocional moderadamente anormal: A criança demonstra sinais claros de resposta emocional inadequada (tipo ou grau). As reações podem ser bastante inibidas ou excessivas e sem relação com a situação; pode fazer caretas, rir ou tornar-se rígida até mesmo quando não estejam presentes objetos ou eventos produtores de emoção;

4 Resposta emocional gravemente anormal: As respostas são raramente adequadas à situação. Uma vez que a criança atinja um determinado humor, é muito difícil alterá-lo.Por outro lado, a criança pode demonstrar emoções diferentes quando nada mudou.

IV. Uso corporal:

1 Uso corporal adequado à idade: A criança move-se com a mesma facilidade, agilidade e coordenação de uma criança normal da mesma idade;

2 Uso corporal levemente anormal: Algumas peculiaridades podem estar presentes, tais como falta de jeito, movimentos repetitivos, pouca coordenação ou a presença rara de movimentos incomuns;

3 Uso corporal moderadamente anormal:Comportamentos que são claramente estranhos ou incomuns para uma criança desta idade podem incluir movimentos estranhos com os dedos, postura peculiar dos dedos ou corpo, olhar fixo, beliscar o corpo, auto-agressão, balanceio, girar ou caminhar nas pontas dos pés;

4 Uso corporal gravemente anormal: Movimentos intensos ou freqüentes do tipo listado acima são sinais de uso corporal gravemente anormal. Estes comportamentos podem persistir apesar das tentativas de desencorajar as crianças a fazê-los ou de envolver a criança em outras atividades.

V. Uso de objetos:

1 Uso e interesse adequados por brinquedos e outros objetos: A criança demonstra interesse normal por brinquedos e outros objetos adequados para o seu nível de habilidade e os utiliza de maneira adequada;

2 Uso e interesse levemente inadequados por brinquedos e outros objetos: A criança pode demonstrar um interesse atípico por um brinquedo ou brincar com ele de forma inadequada, de um modo pueril (exemplo: batendo ou sugando o brinquedo);

3 Uso e interesse moderadamente inadequados por brinquedos e outros objetos: A criança pode demonstrar pouco interesse por brinquedos ou outros objetos, ou pode estar preocupada em usá-los de maneira estranha. Ela pode concentrar-se em alguma parte insignificante do brinquedo, tornar-se fascinada com a luz que reflete do mesmo, repetitivamente mover alguma parte do objeto ou exclusivamente brincar com ele;

4 Uso e interesse gravemente inadequados por brinquedos e outros objetos: A criança pode engajar-se nos mesmos comportamentos citados acima, porém com maior


20

freqüência e intensidade. É difícil distrair a criança quando ela está engajada nestas atividades inadequadas.

VI. Resposta a mudanças:

1 Respostas à mudança adequadas à idade: Embora a criança possa perceber ou comentar as mudanças na rotina, ela é capaz de aceitar estas mudanças sem angústia excessiva;

2 Respostas à mudança adequadas à idade levemente anormal: Quando um adulto tenta mudar tarefas, a criança pode continuar na mesma atividade ou usar os mesmos materiais;

3 Respostas à mudança adequadas à idade moderadamente anormal: A criança resiste ativamente a mudanças na rotina, tenta continuar sua antiga atividade é difícil de distraí-la. Ela pode tornar-se infeliz e zangada quando uma rotina estabelecida é alterada;

4 Respostas à mudança adequadas à idade gravemente anormal: A criança demonstra reações graves às mudanças. Se uma mudança é forçada, ela pode tornar-se extremamente zangada ou não disposta a ajudar e responder com acessos de raiva

VII. Resposta visual:

1 Resposta visual adequada: O comportamento visual da criança é normal e adequado para sua idade. A visão é utilizada em conjunto com outros sentidos como forma de explorar um objeto novo;

2 Resposta visual levemente anormal: A criança precisa, ocasionalmente, ser lembrada de olhar para os objetos. A criança pode estar mais interessada em olhar espelhos ou luzes do que o fazem seus pares, pode ocasionalmente olhar fixamente para o espaço, ou pode evitar olhar as pessoas nos olhos; 3 Resposta visual moderadamente anormal: A criança deve ser lembrada freqüentemente de olhar para o que está fazendo, ela pode olhar fixamente para o espaço, evitar olhar as pessoas nos olhos, olhar objetos de um ângulo incomum ou segurar os objetos muito próximos aos olhos;

4 Resposta visual gravemente anormal: A criança evita constantemente olhar para as pessoas ou para certos objetos e pode demonstrar formas extremas de outras peculiaridades visuais descritas acima.

VIII. Resposta auditiva:

1 Respostas auditivas adequadas para a idade: O comportamento auditivo da criança é normal e adequado para idade. A audição é utilizada junto com outros sentidos;

2 Respostas auditivas levemente anormais: Pode haver ausência de resposta ou uma resposta levemente exagerada a certos sons. Respostas a sons podem ser atrasadas e os sons podem necessitar de repetição para prender a atenção da criança. A criança pode ser distraída por sons externos;


21

3 Respostas auditivas moderadamente anormais: As respostas da criança aos sons variam. Freqüentemente ignora o som nas primeiras vezes em que é feito. Pode assustar-se ou cobrir as orelhas ao ouvir alguns sons do cotidiano;

4 Respostas auditivas gravemente anormais: A criança reage exageradamente e/ou despreza sons num grau extremamente significativo, independente do tipo de som

IX. Resposta e uso do paladar, olfato e tato:

1 Uso e resposta normais do paladar, olfato e tato: A criança explora novos objetos de um modo adequado a sua idade, geralmente sentindo ou olhando. Paladar ou olfato podem ser usados quando adequados. Ao reagir a pequenas dores do dia a dia, a criança expressa desconforto, mas não reage exageradamente;

2 Uso e resposta levemente anormais do paladar, olfato e tato: A criança pode persistir em colocar objetos na boca; pode cheirar ou provar/experimentar objetos não comestíveis. Pode ignorar ou ter reação levemente exagerada à uma dor mínima, para a qual uma criança normal expressaria somente desconforto;

3 Uso e resposta moderadamente anormais do paladar, olfato e tato: A criança pode estar moderadamente preocupada em tocar, cheirar ou provar objetos ou pessoas. A criança pode reagir demais ou muito pouco;

4 Uso e resposta gravemente anormais do paladar, olfato e tato: Acriança está preocupada em cheirar, provar e sentir objetos, mais pela sensação do que pela exploração ou uso normal dos objetos. A criança pode ignorar completamente a dor ou reagir muito fortemente a desconfortos leves.

X. Medo ou nervosismo:

1 Medo ou nervosismo normais: O comportamento da criança é adequado tanto à situação quanto à idade;

2 Medo ou nervosismo levemente anormais: A criança ocasionalmente demonstra muito ou pouco medo ou nervosismo quando comparada às reações de uma criança normal da mesma idade e em situação semelhante;

3 Medo ou nervosismo moderadamente anormais: A criança demonstra bastante mais ou bastante menos medo do que seria típico para uma criança mais nova ou mais velha em uma situação similar;

4 Medo ou nervosismo gravemente anormais: Medos persistem mesmo após experiências repetidas com eventos ou objetos inofensivos. É extremamente difícil acalmar ou confortar a criança. A criança pode, por outro lado, falhar em demonstrar consideração adequada aos riscos que outras crianças da mesma idade evitam.

XI. Comunicação verbal:

1 Comunicação verbal normal, adequada à idade e à situação;


22

2 Comunicação verbal levemente anormal: A fala demonstra um atraso global. A maior parte do discurso tem significado; porém, alguma ecolalia ou inversão pronominal podem ocorrer. Algumas palavras peculiares ou jargões podem ser usados ocasionalmente;

3 Comunicação verbal moderadamente anormal: A fala pode estar ausente. Quando presente, a comunicação verbal pode ser uma mistura de alguma fala significativa e alguma linguagem peculiar, tais como jargão, ecolalia ou inversão pronominal. As peculiaridades na fala significativa podem incluir questionamentos excessivos ou preocupação com algum tópico em particular;

4 Comunicação verbal gravemente anormal: Fala significativa não é utilizada. A criança pode emitir gritos estridentes e infantis, sons animais ou bizarros, barulhos complexos semelhantes à fala, ou pode apresentar o uso bizarro e persistente de algumas palavras reconhecíveis ou frases

XII. Comunicação não-verbal:

1 Uso normal da comunicação não-verbal adequado à idade e situação;

2 Uso da comunicação não-verbal levemente anormal: Uso imaturo da comunicação não-verbal; a criança pode somente apontar vagamente ou esticar-se para alcançar o que quer, nas mesmas situações nas quais uma criança da mesma idade pode apontar ou gesticular mais especificamente para indicar o que deseja;

3 Uso da comunicação não-verbal moderadamente anormal: A criança geralmente é incapaz de expressar suas necessidades ou desejos de forma não verbal, e não consegue compreender a comunicação não-verbal dos outros;

4 Uso da comunicação não-verbal gravemente anormal: A criança utiliza somente gestos bizarros ou peculiares, sem significado aparente, e não demonstra nenhum conhecimento do significados associados aos gestos ou expressões faciais dos outros.

XIII. Nível de atividade:

1 Nível de atividade normal para idade e circunstâncias: A criança não é nem mais nem menos ativa que uma criança normal da mesma idade em uma situação semelhante;

2 Nível de atividade levemente anormal: A criança pode tanto ser um pouco irrequieta quanto um pouco “preguiçosa”, apresentando, algumas vezes, movimentos lentos. O nível de atividade da criança interfere apenas levemente no seu desempenho;

3 Nível de atividade moderadamente anormal: A criança pode ser bastante ativa e difícil de conter. Ela pode ter uma energia ilimitada ou pode não ir prontamente para a cama à noite. Por outro lado, a criança pode ser bastante letárgica e necessitar de um grande estímulo para mover-se; 4 Nível de atividade gravemente anormal: A criança exibe extremos de atividade ou inatividade e pode até mesmo mudar de um extremo ao outro.

XIV. Nível e consistência da resposta intelectual:


23

1 A inteligência é normal e razoavelmente consistente em várias áreas: A criança é tão inteligente quanto crianças típicas da mesma idade e não tem qualquer habilidade intelectual ou problemas incomuns;

2 Funcionamento intelectual levemente anormal: A criança não é tão inteligente quanto crianças típicas da mesma idade; as habilidades apresentam-se razoavelmente regulares através de todas as áreas; 3 Funcionamento intelectual moderadamente anormal: Em geral, a criança não é tão inteligente quanto uma típica criança da mesma idade, porém a criança pode funcionar próximo do normal em uma ou mais áreas intelectuais;

4 Funcionamento intelectual gravemente anormal: Embora a criança geralmente não seja tão inteligente quanto uma criança típica da mesma idade, ela pode funcionar até mesmo melhor que uma criança normal da mesma idade em uma ou mais áreas.

XV. Impressões gerais:

1 Sem autismo: a criança não apresenta nenhum dos sintomas característicos do autismo;

2 Autismo leve: A criança apresenta somente um pequeno número de sintomas ou somente um grau leve de autismo;

3 Autismo moderado: A criança apresenta muitos sintomas ou um grau moderado de autismo;

4 Autismo grave: a criança apresenta inúmeros sintomas ou um grau extremo de autismo.

Pode ser pontuada utilizando valores intermediários =1,5; 2,5; e 3,5.

15-30 = sem autismo 30-36 = autismo leve-moderado 36-60 = autismo grave


24

ANEXO 2

ANEXO 3


25


26

ANEXO 3

Documents

DIFERENÇA NA APRENDIZAGEM ENTRE MENINOS E … · maior ou menor grau, alterações cognitivas. O significado das anormalidades cognitivas na causa do autismo ainda não foi esclarecido,