DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012 ÁREA DE … · detección de forma temprana, para prevenir las dificultades de aprendizaje de los alumnos y alumnas de los primeros niveles, de manera

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ÁREA DE ACCIÓN TUTORIAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR. ETPOEP: ALMERÍA 2012

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INDICE

INDICE ............................................................................................................................. 1

1.- JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................ 4

2.- CONCEPTO..................................................................................................................10

3.- CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES .........................................................................12

Dificultades Específicas de Aprendizaje...........................................................................19

A. DISLEXIA .............................................................................................................19

B. DISORTOGRAFÍA ..................................................................................................20

C. DISGRAFÍA...........................................................................................................21

D. DISCALCULIA .......................................................................................................22

Dificultades de Aprendizaje por Retraso del Lenguaje ......................................................23

E. COMPRENSIVAS-EXPRESIVAS.................................................................................23

Dificultades de Aprendizaje Inespecíficas ........................................................................24

F. DIFICULTADES INESPECÍFICAS...............................................................................24

4.- MODELO DE PROPUESTA.............................................................................................25

4.1. Características del protocolo de actuación propuesto. ................................................25

4.2. Esquema general: niveles de intervención en dificultades de aprendizaje. .................30

4.3. La cotutoría activa y los alumnos con DIA ...............................................................41

5.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA LA IDENTIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE..................................................................................................................45

5.1 .- Instrumentos de actuación para utilización del profesorado y equipo de orientación y

apoyo (primer y segundo nivel).....................................................................................45

5.2 .- Instrumentos de actuación para utilización del orientador/a en el tercer nivel de

evaluación psicopedagógica. ..........................................................................................48

Dificultades de lectura-escritura .............................................................................55

Dificultades de aprendizaje por retrasos del lenguaje ...............................................56

Dificultades de aprendizaje de las matemáticas .......................................................56

Dificultades inespecíficas de aprendizaje .................................................................56

5.3 .- Registro de la evaluación psicopedagógica. Informe de evaluación psicopedagógica

para el alumnado con Dificultades de Aprendizaje. ..........................................................57

6.- LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Y LOS PROGRAMAS..................................................62

6.1.1.- Programas de prevención de dificultades de aprendizaje y desarrollo de la

competencia comunicativa-lingüística. ............................................................................63

Destinado al alumnado de Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria. ..........................63

(Nivel de intervención primaria). ....................................................................................63

A.- Estructura del programa: ......................................................................................65

B. Participantes en el programa:.................................................................................66


2

C.- Objetivos del programa: .......................................................................................69

D. Temporalización....................................................................................................70

E. Metodología..........................................................................................................71

F.- Contenidos...........................................................................................................72

Primer trimestre:...................................................................................................72

Segundo trimestre: ...............................................................................................77

6.1.2.- Programa de prevención en el área de matemáticas (Educación Infantil y 1º de

Educación Primaria). .....................................................................................................84

6.2.- Programas de mejora de la competencia en los aprendizajes.....................................91

Destinado al alumnado de los últimos cursos de Educación Primaria y Secundaria ..............91

(Nivel de Intervención secundaria). ................................................................................91

6.2.1.- Programas para mejorar las competencias lingüísticas en los últimos cursos de

Educación Primaria y en la Secundaria ........................................................................92

1.- Desarrollo de la competencia en la composición escrita (textos): ..........................94

2.1.- Programa de Ortografía ETPOEP .....................................................................98

2.2.- Programa de ortografía “ el Rincón del Maestro”.............................................103

6.2.2.- Otros recursos para la mejora de las competencias lingüisticas en Educación

Primaria y Secundaria..............................................................................................104

6.2.3.- Recursos para mejorar las competencias matemáticas en Educación Primaria y

Secundaria .............................................................................................................107

1.- Las matemáticas en la educación...................................................................107

2.- Recursos para potenciar competencias en el aprendizaje de las matemáticas.......110

3.- Recursos web para el desarrollo del aprendizaje de las matemáticas..................111

6.2.4.- Pruebas de Evaluación Inicial de competencias................................................117

6.2.5.- Pruebas de Escala y Diagnóstico ....................................................................123

6.3.- Programas de intervención específica en aprendizajes. ...........................................125

Destinado al tratamiento del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje .............125

(Nivel de Intervención terciaria). ..................................................................................125

6.3.1.- Dificultades de aprendizaje: ..........................................................................125

A- Dificultades de aprendizaje por dislexia............................................................125

B.- Dificultades de aprendizaje por retraso del lenguaje:.........................................126

6.3.2.- Síntomas de identificación de dificultades de aprendizaje por edades:...............128

Infantil ...............................................................................................................128

Primaria .............................................................................................................128

Secundaria y bachillerato .....................................................................................130

6.3.3.- Pautas y estrategias para optimizar el proceso de aprendizaje en alumnado con

dificultades de aprendizaje ......................................................................................130

Sensibilización con el problema ............................................................................130


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Informar a la comunidad educativa.......................................................................131

Pautas de actuación ............................................................................................133

6.3.4.- Programas para la atención al alumnado con dificultades de aprendizaje..........138

6.3.5.- Recursos web para la atención al alumnado con dificultades en el cálculo

aritmético: .............................................................................................................139

6.3.6.- Recursos web para la atención al alumnado con dificultades en lenguaje: .........140

7.- PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL ..............................................................141

8.- GUÍA DE INFORMACIÓN Y RECURSOS PARA PADRES / MADRES. ...................................142

1. Introducción:..........................................................................................................142

2. Fase de detección. ¿Hay posibilidad de que mi hijo tenga un problema en el aprendizaje?

.................................................................................................................................143

3. ¿Cómo podemos intervenir los padres y madres?.......................................................147

3.1.- ¿Cómo podemos comenzar y qué pasos debemos seguir?...................................148

3.2.- ¿Qué actitud debo adoptar como padre? ...........................................................150

3.3.- ¿Qué actividades puedo hacer con mi hijo-a?.....................................................151

3.4 .- ¿Cómo puedo identificar los problemas de aprendizaje?.....................................155

3.5.- ¿Cómo debe ser mi actitud en los aprendizajes escolares ante las dificultades de

aprendizaje?...........................................................................................................155

3.6.- ¿Cómo pueden participar los padres y madres en el aprendizaje del lenguaje y de la

lectura-escritura? ....................................................................................................156

3.7.- ¿Con qué recursos puedo contar? .....................................................................158

9.- BIBLIOGRAFÍA...........................................................................................................164

9.1.- Recursos bibliográficos comentados......................................................................164

9.2.- Bibliografía general:.............................................................................................170

10.- ANEXOS: .................................................................................................................181

1.- Tabla 1A. Intervención temprana sobre los síntomas indicadores de dificultades de

aprendizaje ............................................................................................................182

2.- Tabla 1B. Indicadores de posibles dificultades específicas de aprendizaje................183

3.- Cuestionario de detección de dificultades de aprendizaje .......................................185

4.- Cuestionario de detección de dificultades de aprendizaje en matemáticas ...............187

5.- Recogida de información sobre cotutoría activa de los participantes........................189

6.- Resumen de los errores de escritura ....................................................................190

7.- Informe de Evaluación Psicopedagógica (DIA) .....................................................192

8.- Registro del tutor para otro maestro ............ ............................................ .........197

9.- Registro del nivel de Competencia curricular.......................................................... 200

10.- Medidas de atención a la diversidad ( Resumen) ................................................ 208

11.- Actuaciones del Equipo de Orientación y Apoyo............................................. .....211


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1.- JUSTIFICACIÓN ¿Por qué de un protocolo que regule las dificultades de aprendizaje?

El alumnado con dificultades de aprendizaje constituye un grupo peculiar

entre los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (art. 71.2

LOE). Su capacidad intelectual es normal, y no hay ninguna razón aparente que

explique su dificultad. De hecho, presentan obstáculos de aprendizaje en un

área específica mientras que aprenden con normalidad en otros dominios. Los

problemas del aprendizaje afectan a un gran colectivo de alumnado en la etapa

escolar. Estos problemas pueden ser detectados en los niños alrededor de 5

años de edad y constituyen una gran preocupación para padres y profesorado,

ya que afectan al rendimiento escolar y las relaciones interpersonales de estos

niños y niñas.

En una primera detección del problema, los docentes muestran preocupación

cuando el alumnado no accede al currículo por falta de recursos, a lo que se

une la preocupación por desconocer qué respuesta debe ofrecer ante la

persistencia de estos problemas. En determinadas ocasiones, se atribuye el

origen de todo ello a la falta de atención o a la falta de esfuerzo del niño,

trasladando esta preocupación a los padres. Éstos, por su parte, se preguntan

qué es lo que han hecho mal, aumentando las exigencias a su hijo (más horas

de trabajo, más actividades de lo mismo, recomendaciones, etc.).

Este alumnado engrosa la tasa de fracaso escolar que en Andalucía alcanza

el 27,3% (según la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía con fecha

de septiembre de 2011).

¿Qué está pasando para que algo no funcione? La respuesta es que el niño con

dificultades de aprendizaje simplemente no puede hacer lo mismo que los

demás, auque su nivel de inteligencia sea el mismo. Sus patrones endógenos

son distintos a los de otros niños de su misma edad; sin embargo, este

colectivo lo que comparte es algún tipo de fracaso en la escuela o en su

comunidad. Ciertamente, junto a este grupo de alumnado encontramos la

presencia del colectivo de alumnos-as con escaso desarrollo de competencias

comunicativo-lingüísticas y representativas por causas de origen exógeno, pero


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este colectivo no está incluido en el colectivo de alumnado con dificultades de

aprendizaje por la National Joint Committee on Learning Disabilites (NJCLD)

National Joint Committee on Learning Disabilites (NJCLD) National Joint

Committee on Learning Disabilites (NJCLD). A este respecto, diversos estudios,

entre ellos el de Lahey (1990), advierten la necesidad de tratar las dificultades

de origen diverso (intrínsecas y extrínsecas) con programas adaptados a las

diferentes necesidades de aprendizaje (ya sea para niños-as con trastornos del

aprendizaje, ya sea para niños-as con escasas habilidades en competencias

comunicativo-lingüísticas con origen externo).

La inmensa mayoría de dificultades de aprendizaje suelen presentarse junto con

problemas de absentismo escolar, fracaso escolar, deterioro de la convivencia o

maltrato entre iguales, agudizándose especialmente en la ESO. En este sentido,

la normativa (ORDEN de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas

para la promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con

fondos públicos y se regula el derecho de las familias a participar en el proceso

educativo de sus hijos e hijas) cita en su artículo 18 y 19 los Compromisos

Educativos y de Convivencia, respectivamente. En el art. 18-2 informa que “El

compromiso educativo estará especialmente indicado para aquel alumnado que

presente dificultades de aprendizaje y tiene por objeto estimular y apoyar el

proceso educativo de este alumnado y estrechar la colaboración de sus familias

con el profesorado que lo atiende” (p. 11).

Si bien en el curso 2011/12 la dotación ha sido de 3.353 docentes de apoyo

para "reforzar" la enseñanza del alumnado “que peor van”, consideramos que el

fracaso escolar depende tanto del número de profesores como de otros

factores entre los que se encuentran el modo de abordar la atención a este

alumnado desde la cotutoría, la colaboración activa del profesorado, formación

académica específica (incluida la etapa de formación en la universidad), más

medios personales y materiales, control de la calidad, promoción del esfuerzo,

orientación a las familias como garantía de mayor calidad educativa y la

implicación familiar. Actualmente el alumnado con neae se le ofrece una

respuesta educativa basada en los recursos ordinarios y las medidas de


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atención a la diversidad previstas en cada centro (ORDEN de 25 de julio de

2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado).

Cuantitativamente hablando, tratamos del mayor colectivo de alumnado con

dificultades de acceso al currículo, y con el que probablemente tengamos

menos avances en los últimos cursos y donde los protocolos estén menos

definidos. Incluso, a veces, no se reconoce en la normativa (LEA y Orden de

Atención a la Diversidad). Por ello, se hace necesario iniciar y regular la

detección de forma temprana, para prevenir las dificultades de aprendizaje de

los alumnos y alumnas de los primeros niveles, de manera que los alumnos con

estas características sean adecuadamente estimulados en la familia y en la

escuela.

Esta será la razón principal para planificar y desarrollar, dinamizar modelos que

den respuestas funcionales a las necesidades educativas específicas que

presenta este grupo. Estos modelos deben incluir programas que doten al

profesorado de herramientas básicas para proporcionar respuestas efectivas

ante las necesidades de apoyo específico del alumnado. En éstos importa tanto

el propio contenido (p.e.: cuestionarios de detección de dificultades y el

contenido del mismo), como la forma en la que se va poner en práctica (ajustes

en la programación, agrupaciones de alumnos, estrategias de intervención,

etc.). El desarrollo de un marco normativo ofrecería estructura sólida para

ofrecer respuesta a las dificultades específicas de aprendizaje considerando que

éstas son un constructo heterogéneo en el que pueden presentarse diferentes

categorías.

La existencia en los centros educativos de educación primaria del Equipo de

Orientación y Apoyo, integrado por un orientador escolar y por los maestros y

maestras especializados en la atención del alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo dedicados en exclusiva a tareas de refuerzo

educativo, pueden ser una oportunidad para abordar de manera decidida estas

actuaciones que contribuirían a una mejor atención a las necesidades de este

alumnado, así como a la reducción de los índices de fracaso escolar. En este

sentido, el Equipo de Orientación y apoyo puede contribuir a la divulgación de


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buenas prácticas, asesorando con respecto a la prevención de dificultades

específicas de aprendizaje, y sobre formas de intervención con este alumnado.

En consideración a lo citado nuestra propuesta pretende.

1. Mejorar el rendimiento para todo el alumnado mediante modelos de

intervención y pautas de actuación generales.

2. Propiciar que las dificultades iniciales sean reducidas de forma temprana,

evitando que las dificultades transitorias se conviertan en permanentes, para

ello es necesaria una respuesta educativa eficaz.

3. Finalmente, que los profesionales dispongan de modelos de intervención y

pautas de actuación específicas, en los casos con dificultades ya identificados.

Para la puesta en funcionamiento de esta propuesta puede llevarse a cabo con

la aplicación de diversos programas, y medidas de atención, según la etapa

educativa y las necesidades del alumnado desde una cotutoría activa.

Hemos contemplado las siguientes:

A.- Programas de prevención de dificultades de aprendizaje (nivel primario de

intervención).

Los programas preventivos se justifican por la necesidad de realizar actuaciones

que permitan anticiparse y detectar, en los alumnos de los primeros niveles del

Sistema Educativo, posibles déficits y carencias de cualquier género y origen

(psicológicos, lingüísticos, socioafectivos, biológicos,...), que de alguna forma

pudieran afectar al normal desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Esta actuación trata de reducir el riesgo en toda la población; actúa, sobre

alumnado general en el proceso de enseñanza-aprendizaje reduciendo los

riesgos que genera el fracaso escolar.

Concretamente, en educación infantil nuestra propuesta será abordar un

programa de prevención centrado en aquellas áreas que pueden implicar

futuras dificultades de aprendizaje, considerando los dos códigos de

comunicación: oral y escrito.

En educación primaria la consecución de aprendizajes contextualizados y

funcionales para la vida del alumnado se realiza en el contexto de uso: leer,


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escribir, hablar y escuchar, pues son diferentes aspectos de la comunicación;

también en el área de matemáticas se persigue la funcionalidad de los

aprendizajes.

Estos programas incluirán instrumentos como cuestionarios encamidos a la

detección de alumnos con necesidades educativas de apoyo educativo (NEAE),

en una o varias áreas. Se persigue la anticipación a la aparición de las

dificultades, procurando la precocidad en la detección a fin de impedir el

agravamiento del problema y la pérdida de motivación escolar.

Estos programas se aplicarían en E. Infantil y primer ciclo de Primaria.

B.- Programas de mejora de la competencia en los aprendizajes y del

rendimiento académico (intervención secundaria).

Los programas se justifican por perseguir la mejora de los aprendizajes para el

alumnado en general y para aquel que presente dificultades transitorias para

evitar que se afiancen de forma permanente. Incluye aquellos recursos para

mejorar las competencias instrumentales de lengua y matemáticas, siendo sus

destinatarios el alumnado de los cursos avanzados de Educación Primaria y

Secundaria.

Consideramos que el efecto de estos programas es beneficioso para optimizar

el aprendizaje del alumnado en general. Teniendo en cuenta como ejemplo el

informe PISA entre los 13 países que mostraron mejoras en la competencia

lectora media desde 2000, la mayoría atribuye este hecho a grandes mejoras

entre los alumnos con menor competencia lectora. En la mayoría de estos

países se observó una disminución de la diferencia entre los resultados de

lectura de los alumnos con mayor competencia y los de los alumnos con menor

competencia y en algunos países el impacto del contexto socioeconómico sobre

los resultados disminuyó entre 2000 y 2009.

C.- Programas de intervención específica o tratamiento (intervención terciaria).

Son necesarios para intervenir con el alumnado de dificultades específicas de

aprendizaje, considerando la heterogeneidad de las mismas; esto es, las

dificultades de aprendizaje no tienen siempre el mismo origen e, incluso, dentro

de cualquiera de las clasificaciones de las mismas también hay diferencias entre


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un alumno-a y otro. P.e.: un alumno-a con disortografía no siempre comete los

mismos errores de escritura que otro.

Así pues, considerando las diversas clasificaciones, ofrecemos modelos de

intervención dirigidos al alumnado con dificultades de aprendizaje, o bien para

las dificultades específicas (dislexia, disortografía, discalculia) o bien para las

derivadas de retrasos/trastornos del lenguaje (expresivas y receptivo/

expresivas).

- Los alumnos-as del primer grupo presentan unas necesidades específicas de

apoyo educativo basadas en problemas de conciencia fonológica (precisión

lectora, exactitud escrita con omisiones, sustituciones, adicciones de letras, etc)

(ver Soriano y Miranda, 2000ª: déficits viso-perceptivos, déficit verbal –

fonológico, déficit en el nombramiento rápido y en el procesamiento temporal).

En general su problema se presenta en la identificación de fonemas y aplicación

de las reglas de conversión fonema-grafema, que implican un componente

fonológico (Bradley y Bryant, 1983).

- Los del segundo grupo presentan dificultades específicas de apoyo educativo

en diferentes niveles del lenguaje, pero es el nivel sintáctico-semántico es el

más afectado, lo que se traduce en dificultades de comprensión y/o producción

de los significados y del conocimiento del mundo (Acosta y Moreno, 1999;

Mendoza, Carballo, Fresneda y López, 2002).

Este tercer nivel, ya no sería propiamente de prevención o de mejora de

competencia, sino de intervención. A pesar de la cantidad de investigaciones

que se han realizado con el intento de detectar marcadores etiológicos de las

dificultades aún no se han encontrado resultados definitivos. En líneas

generales los estudios son coincidentes en sugerir que pueden presentarse

dificultades específicas de aprendizaje en un área mientras que la persona

mantiene intacto el resto de sus capacidades y de que la dificultad tiene un

correlato neurobiológico; esto es, que están genéticamente determinadas, de

forma que en el caso de un niño con padre afectado de dislexia o de retraso del

lenguaje tiene una probabilidad superior de riesgo de presentarla que la

población general.


10

,

t

2.- CONCEPTO “Dificultades de aprendizaje es un término general que hace referencia a un

grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la

adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura

razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al

individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central (SNC) y pueden

tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas en conductas de

autorregulación, percepción social e interacción social pueden coexistir con las

DA, pero no constituyen en sí mismas una DA. Aunque las DA pueden coexistir

con otro hándicap (v.g., impedimentos sensoriales, retraso mental, trastornos

emocionales) o con influencias extrínsecas (tales como diferencias culturales,

instrucción inapropiada o insuficiente), no son resultado de aquellas condiciones

o influencias “ (NJCLD, 1994: 65)

La definición del National Joint Commit ee on Learning Disabilites

(NJCLD), es la más aceptada y recoge los siguientes presupuestos:

- Las Dificultades de Aprendizaje son heterogéneas, intra e inter

individuos. Esto implica que los perfiles de aprendizaje son variables a lo largo

de la vida de un individuo, de igual modo que dos personas con Dificultades de

Aprendizaje son diferentes.

- Las dificultades se dan en habilidades específicamente humanas, como

el lenguaje hablado, el lenguaje escrito, el razonamiento o las habilidades

matemáticas.

- Las Dificultades de Aprendizaje son intrínsecas al individuo y no

desaparecen con el tiempo, aunque pueden variar.

- Las Dificultades de Aprendizaje pueden ocurrir junto con otras

deficiencias.

- Las Dificultades de Aprendizaje no están causadas por influencias

extrínsecas, aunque éstas podrían agravarlas.


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¿Qué causa estas dificultades?

A pesar de la cantidad de investigaciones que se han realizado con el intento

de detectar marcadores etiológicos de las dificultades aún no se han

encontrado resultados definitivos. En líneas generales los estudios son

coincidentes en sugerir que la dislexia y las alteraciones del lenguaje están

genéticamente determinada, de forma que un niño con padre afectado con

estas dificultades tiene aproximadamente una probabilidad superior de riesgo

de presentarla que la población general.

- Los alumnos-as del grupo con dislexia presentan unas necesidades específicas

de apoyo educativo basadas en problemas de conciencia fonológica y para

trabajar las necesidades específicas (precisión lectora, exactitud escrita con

omisiones, sustituciones, adicciones de letras, etc) que suelen mostrar

persistencia, necesitarán un programa de apoyo específico para resolver

sus dificultades persistentes. Hay diferentes propuestas con respecto a las

posibles explicaciones de las dificultades (ver Soriano y Miranda, 2000ª:

déficits viso-perceptivos, déficit verbal –fonológico, déficit en el nombramiento

rápido y en el procesamiento temporal). Hay evidencia de que en algunos

disléxicos existen anomalías en la realización de tareas de rimas, segmentación,

identificación, identificación de fonemas y aplicación de las reglas de conversión

fonema-grafema, que implican un componente fonológico (Bradley y Bryant,

1983).

- Los del grupo con alteraciones del lenguaje presentan dificultades específicas

de apoyo educativo de acceso a los significados, es decir, la comprensión oral y

en la lectura, la expresión oral y en los textos (Acosta y Moreno, 1999;

Mendoza, Carballo, Fresneda y López, 2002). Las dificultades específicas en

uno, algunos o todos los niveles del lenguaje, siendo el acceso a los significados

sintáctico semánticos de las frases y discursos orales y escritos el nivel de

mayor afectación.


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3.- CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES

A continuación se exponen las bases que fundamentan la clasificación de las

dificultades de aprendizaje que sustentan esta propuesta. Al igual que ocurre

con la definición de Dificultades de Aprendizaje, existen diferentes

clasificaciones de estas dificultades. Hay que señalar que todas las

clasificaciones que proponemos están contempladas en la DSM_V_TR y CIE-10,

y están recogidas en las investigaciones neuropsicológicas y educativas

(Miranda, Vidal-Abarca y Soriano, 2003; Suarez Coalla, 2011; Acosta y Moreno,

1999; Mendoza y col., 2002; Jiménez, 1999; Acosta y Moreno, 2003; Romero y

Lavigne, 2005). En este sentido, exponemos tres dominios en los que se

evidencian los síntomas de las Dificultades de Aprendizaje:

1.- Dificultades Específicas de Aprendizaje.

1.a.- Habilidades básicas de lectura-escritura. Dificultad importante en

lectura y deletreo de palabras, pobre conciencia fonológica y codificación,

problemas de comprensión lectora y problemas de expresión escrita.

La información que proporcionan la DSM-IV_TR (2002) y CIE- 10 (1992) es la

siguiente:

Respecto a la lectura:

DSM-IV TR:

“ A. El rendimiento de la lectura, medido mediante pruebas de precisión o

comprensión normalizada y administrada individualmente, se sitúa

sustancialmente por debajo de lo esperado, dado la edad cronológica del

sujeto, coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

B. La alteración del criterio A interfiere significativamente al rendimiento

académico o a las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para

la lectura” DSM-IV TR (2002:46-47).


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CIE-10: “La característica principal de este trastorno es un déficit específico y

significativo del desarrollo de la capacidad de leer que no se explica por el nivel

intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarización

inadecuada. Pueden estar afectadas la capacidad de comprensión de lectura, el

reconocimiento de palabras leídas, la capacidad de leer en voz alta y el

rendimiento en actividades que requieren leer”

Respecto a y la expresión escrita:

DSM_IV:

“A. Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas

administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades

para escribir), se sitúan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la

edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la

escolaridad propia de su edad.

B. El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento

académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de

textos escritos (por ejemplo, escribir frases gramaticalmente correctas y

párrafos organizados)” DSM-IV TR (2002:47-48).

CIE-10

No hace referencia explicita a las dificultades de expresión escrita, sino al

Trastorno específico de la ortografía como categoría de diagnóstico. Con

respecto a éste indica “Es frecuente que en las etapas finales de la infancia y

en la vida adulta, las dificultades ortográficas sean más importantes que las de

lectura. Es característico que las dificultades ortográficas impliquen a menudo

errores fonéticos y parece que, tanto los problemas de lectura como

ortográficos, pueden ser en parte consecuencia de un deterioro de la capacidad

de análisis fonológico”. (1992 – 302).


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1.b.- Razonamiento matemático. Dificultad en comprensión y

resolución de problemas

Con respecto al trastorno del cálculo tanto la DSM_IV como CIE-10 incluyen

como categoría de diagnóstico el Trastorno del cálculo:

DSM-IV-TR:

” A. La capacidad para el cálculo, evaluada mediante pruebas normalizadas,

administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de la

esperada dado la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la

escolaridad propia de su edad

B. El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento

académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para

el cálculo” ” DSM-IV TR (2002:47).

CIE-10

“Se trata de un trastorno caracterizado por una alteración específica de la

capacidad del aprendizaje de la aritmética, no explicable por un retraso mental

generalizado o por una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta

al aprendizaje de los conocimientos aritméticos básicos de la adición,

sustracción, multiplicación y división (más que los conocimientos matemáticos

más abstractos del álgebra, trigonometría o geometría)” (p.304).

2. Dificultades de aprendizaje por alteraciones de lenguaje.

En general los estudios apuntan a que los problemas de lenguaje implican

dificultad significativa en vocabulario y sintaxis en el habla, que a su vez

interfiere de forma negativa con el desarrollo de la expresión oral, la

comprensión del lenguaje oral y escrito, adquisición de información.


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La DSM-IV TR(2002) proporciona la siguiente información con respecto a los

trastornos de la comunicación:

Con respecto al trastorno del lenguaje expresivo: “las dificultades del lenguaje

expresivo interfiere el rendimiento académico o laboral o la comunicación

social” DSM-IV TR (2002:50)

Con respecto al trastorno mixto del lenguaje receptivo- expresivo: “ Las

deficiencias del lenguaje receptivo expresivo interfieren significativamente el

rendimiento académico o laboral o la comunicación social” ” DSM-IV TR

(2002:51)

Con respecto al trastorno fonológico: “ Las deficiencias de la producción de los

sonidos del habla interfieren el rendimiento académico o laboral o la

comunicación social. ” DSM-IV TR (2002:51).

La CIE-10 estima que “ El concepto de trastornos específicos del desarrollo del

aprendizaje escolar es comparable exactamente al de los trastornos específicos

del desarrollo del habla y del lenguaje (F80) y básicamente pueden aplicarse las

mismas pautas de definición y de medida. Son trastornos en los que desde los

primeros estadios del desarrollo están deterioradas las formas normales de

aprendizaje. El deterioro no es únicamente consecuencia de la falta de

oportunidades para aprender, ni es la consecuencia de traumatismos o

enfermedades cerebrales adquiridos. Por el contrario, los trastornos surgen de

alteraciones de los procesos cognoscitivos, en gran parte secundarias a algún

tipo de disfunción biológica” (p.296). Añade a demás a este respecto “el

problema aquí es similar al de los trastornos del lenguaje y se aplican las

mismas pautas propuestas para la evaluación de la alteración (con las

modificaciones necesarias al pasar del área del lenguaje al rendimiento

escolar)” (p.296).

Una observación que realizamos con respecto al alumnado que presenta

problemas de aprendizaje a causa de alteraciones de lenguaje, es que suele ser


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considerado como una categoría menor de recuperación espontánea, cuando

ello no suele sucede así; todo lo contrario, es importante que sean

diagnosticadas cuanto antes sus necesidades para que sean atendidas

convenientemente por la escuela y la familia. (Ver Artículo Paz Suarez Coalla.

Universidad de Oviedo )

Para ello, no siempre es necesaria la atención del especialista en los

problemas, pues teniendo como base el modelo integrador de las

competencias (lenguaje oral – lenguaje escrito) nuestra propuesta considera

diversos niveles de actuación (ver esquema general de Educación Primaria y

Secundaria) e incluye diversos tipos de programas para ofrecer respuesta tanto

a las necesidades lingüísticas como a los problemas asociados a las mismas, de

manera que puedan ser atendidas impidiendo el retraso escolar. En concreto, tal

y como señala Lindsay desde una propuesta inclusiva “no se trata de ofrecer

un tratamiento clínico para las dificultades de lenguaje y un tratamiento

educativo para los problemas de la escuela. Es mejor que sean tratados todos

en la escuela aunque se pueda necesitar (para una minoría) una intervención

clínica fuera del aula, circunstancia que no impediría que la intervención se

llevara a cabo en una situación de interacción lo más próxima posible a la

realidad del aula, y no en un espacio excesivamente clínico” (Lindsay, 2003:

102).

Atendiendo a la literatura y estudios de la actualidad (Miranda, Vidal-Abarca y

Soriano, 2003; Suarez Coalla, 2011; Acosta y Moreno, 1999; Mendoza y col.,

2002; Jiménez, 1999; Acosta y Moreno, 2003), consideramos la conveniencia de

que se tenga en cuenta la diferenciación entre retrasos, cuyo

alumnado puede presentar dificultades de aprendizaje, de los

trastornos del lenguaje de mayor afectación e incluido en las NEE,

pues todo el colectivo con problema de lenguaje no presenta la misma

intensidad y afectación del problema; de hecho, pueden presentarse

diversos grados de desfase psicolingüístico (desde un año a varios años), en

consecuencia no todo el alumnado con alteraciones debe ser considerado con

NEE. Así, según la gravedad de su problema, algunas veces puede incluirse en

la clasificación de NEE y otras, en dificultades de aprendizaje y en éste último


17

caso algunos alumnos-as pueden avanzar hacia el desarrollo normalizado si se

les proporciona la atención adecuada (véase en Internet el “Manual para

familias con hijos con TEL”. En página 153). Se considera que un alumno o

alumna presenta “Retraso en el lenguaje” cuando ha tenido un inicio tardío y

una evolución lenta hacia los patrones normalizados, presentando problemas

en uno, algunos o todos los niveles del lenguaje (fonológico, sintáctico y

semántico) que afectan al aprendizaje escolar.

Como Acosta y Moreno (2003) indican, los niños usan el lenguaje como

herramienta de interacción social y de aprendizaje, y no se puede olvidar el

papel que desempeña la escuela en el desarrollo de dichos procesos, lo que nos

obliga a “trasladar el estudio de las alteraciones de lenguaje desde los déficit

de los sujetos hasta la respuesta educativa en relación con el lenguaje” (2003:

4). Por ello, proponen los autores que el trabajo en un ambiente educativo debe

avanzar hacia actuaciones como: el análisis de la organización, la planificación

de una propuesta educativa y curricular concreta al alumnado con dificultades

de lenguaje, el papel de los docentes y los servicios de apoyo de los niños y

niñas con necesidades específicas de apoyo educativo, y el análisis de los

procesos de enseñanza y aprendizaje, junto con la implicación familiar en el

proceso.

3) Trastorno del aprendizaje no especificado.

Dificultad para lectura, escritura, cálculo, etc.

DSM-IV- TR: “Esta categoría incluye trastornos del aprendizaje que no cumplen

los criterios de cualquier trastorno del aprendizaje específico. Esta categoría

puede referirse a deficiencias observadas en las tres áreas (lectura, cálculo,

expresión escrita) que interfieren significativamente el rendimiento académico

aunque el rendimiento en las pruebas que evalúan cada una de estas

habilidades individuales no se sitúe sustancialmente por debajo de lo esperado

dado la edad cronológica de la persona, su coeficiente de inteligencia evaluadas

y la enseñanza propia de su edad”.


18

La CIE10 no incluye esta categoría, sino el Trastorno mixto del desarrollo del

aprendizaje escolar, especificando con respecto a ésta las siguientes

apreciaciones.

“Se trata de una alteración, mal definida y sin embargo necesaria como

categoría residual, en la cual están alterados de modo significativo tanto

rendimiento aritmético como el de la lectura u ortografía y en la que la

inteligencia general está dentro del rango normal y no está presente una mala

enseñanza escolar”. (p.305)

En cualquier caso, y al margen de las clasificaciones, consideramos que

lo importante a la hora de trabajar con niños/as con Dificultades de

Aprendizaje, es determinar dónde está el problema, cuáles son las

características y dificultades específicas de cada niño/a para actuar

sobre ellas (necesidades específicas de apoyo educativo), si bien hay

que tener en cuenta las posibles interrelaciones entre habilidades básicas y

adquisición de conocimientos.

Proponemos la siguiente clasificación:

ESQUEMA. Dificultades de Aprendizaje

- De la Lectura: DISLEXIA

1. DEA (Dificultades DISORTOGRAFÍAEspecíficas de aprendizaje) - De la Escritura: DISGRAFÍA

- Del Cálculo aritmético: DISCALCULIA

- EXPRESIVAS

2. Dificultades de Aprendizaje por Retraso del Lenguaje

- RECEPTIVO-EXPRESIVAS (* Los desfases psicolingüísticos con más dos años pueden indicar no un retraso, sino un trastorno) 3. Dificultades de Aprendizaje Inespecíficas ( LECTURA, ESCRITURA, CÁLCULO).

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ÁREA DE ACCIÓN TUTORIAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR.

2012 ETPOEP: ALMERÍA

Dificultades Específicas de Aprendizaje

NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO

ORIENTACIONES AL PROFESORADO ORIENTACIONES A LA FAMILIA

A nivel familiar necesita. Apoyo para un mayor desarrollo de su autoestima. - Evitar comentarios negativos hacia ellos. - Buscar y potenciar las habilidades y cualidades fuera de las del estudio. - Supervisión y apoyo en la realización de lecturas orales. -Dejar siempre claro que alcanzar lo que se quiere es posible, aunque requiera de un mayor esfuerzo. Coordinación estrecha con el tutor /a. - Potenciar su autonomía personal y evitar sobreprotección. - Procurar no transmitirles ansiedad a los hijos; cuando estamos al lado de alguien con ansiedad, suele contagiarse. Y sobre todo ser pacientes con la dificultad que presentan

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En la ruta fonológica o indirecta en lectura: - Cambia el orden de las letras-sílabas dentro de las palabras (inversión). - Omite o añade letras, sílabas o palabras (omisiones y adiciones). - Confunde letras simétricas “en espejo” (b-d, p-g). - Cambia unas letras por otras (sustituciones). En la ruta ortográfica o global en lectura: - Lee palabras utilizando la conversión fonema-grafema en casos que debe emplear la ruta global empleando gran esfuerzo atencional. Por ello, lexicaliza y sustituye palabras con semejanza en la forma. Presenta dificultades para seguir las lecturas en grupo (se queda atrás). Estos alumnos-as, incluso se saltan palabras o líneas al leer.

A nivel escolar necesita Entrenamiento aprendizajes 1. Encaminados a la superación de dificultades de procesamiento fonológico: fonemas, diferentes tipos de sílabas (directas-inversas- directas dobles). 2. Canalizadas al acceso global de las palabras.

Medidas y Programas Apoyo de maestro-as de apoyo al currículo. Maestro de AL. intervención directa o indirecta (asesoramiento a la tutoría). Conveniente de las siguientes medidas:

- Incorporarse a un agrupamiento flexible si los hay en el centro.

- Desdoblar su grupo en las áreas. - Recibir apoyo por parte de un segundo profesor. - Incorporarse a una optativa de refuerzo de Lengua o

incorporarse en las horas de Libre Disposición al Taller de Lengua para reforzar los aprendizajes no adquiridos.

- Seguir un Plan específico personalizado si está repitiendo curso.

Adaptaciones. Necesitaría adaptación en la metodología; si lo necesita, s haría una Adaptación curricular no significativa en áreas cuyo contenido lingüístico sea mayor: Lengua y Literatura, Idiomas, CCSS, CCNN Elementos de acceso funcionales:

- Tiempos aumentados para la resolución de actividades escritas.

- Proximidad física al profesorado. - Mapas conceptuales y gráficos, técnicas de discriminación

por colores. Evaluación: - Priorizar las realizaciones en clase sobre los resultados obtenidos en los exámenes. - Leer los exámenes y dar más tiempo para su realización. - Adaptar los exámenes dando menor contenido de escritura (p.e.: elección de respuesta múltiple, mapas conceptuales, etc).

FUNCIONES COGNITIVAS PROCESOS CON

DIFICULTAD (SOMBREADO)

COMPRENSIÓN EXPRESIÓN

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A nivel familiar necesita. Idem que la anterior,pero potenciando aspectos escritos: - Apoyo para un mayor desarrollo de su autoestima. - Evitar comentarios negativos hacia ellos. - Buscar y potenciar las coordinación y cualidades fuera de las del estudio. - Valorar los esfuerzos de los niños más que su rendimiento. - Ofrecer abundante ejercitación y ejemplos, ellos necesitan de la práctica. - Supervisión y apoyo en la coordinación de textos escritos. - Supervisar la agenda escolar - Coordinación estrecha con el tutor /a.

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En la ruta fonológica o indirecta en escritura: - Cambia el orden de las letras-sílabas dentro de las palabras (inversión). - Omite o añade letras, sílabas o palabras (omisiones y adiciones). - Confunde letras simétricas “en espejo” (b-d, p-g). - Cambia unas letras por otras (sustituciones). En la ruta ortográfica o global en escritura: - Comete un número elevado de faltas de ortografía por falta de representaciones globales de laspalabras.

« volver

A nivel escolar necesita

Entrenamiento aprendizajes Encaminados a la superación de dificultades de procesamiento fonológico. - Intervención en dificultades en la ruta fonológica con programas de ortografía fonética: asociación fonema-grafema, especificación fonémica en diferentes tipos de sílabas (directas-inversas- directas dobles). - Intervención en dificultades en la ruta ortográfica o global con programas dirigidos al asesoramiento de la representación global de la palabra (ortografía arbitraria y reglada) Medidas y Programas

Apoyo de maestro-as de apoyo al currículo. Maestro de AL intervención directa o indirecta (asesoramiento). Conveniencia de las medidas ya citadas en la clasificación de la dislexia:

- Agrupamiento flexible de alumnado si los hay en el centro, desdoblar su grupo en las áreas.

- Recibir apoyo por parte de un segundo profesor dentro del aula. - Incorporarse a una optativa de refuerzo de Lengua o incorporarse

en las horas de Libre Disposición al Taller de Lengua para reforzar los aprendizajes no adquiridos.

- Seguir un Plan específico personalizado si está repitiendo curso. - Programas de refuerzo de aprendizajes instrumentales de escritura.

Adaptaciones. Adaptaciones metodológicas. Si lo necesitara, sería conveniente una ACI no significativa en áreas cuyo contenido lingüístico sea mayor: Lengua y Literatura, Idiomas, CCSS, CCNN Elementos de acceso funcionales:

- Tiempos aumentados para la resolución de actividades escritas. - Proximidad física al profesorado. - Realizar gran parte de las actividades por ordenador, disminuyendo la

copia. Evaluación: - Priorizar las realizaciones en clase sobre los resultados obtenidos en los exámenes. - Leer los exámenes y dar más tiempo para su realización. - Adaptar los exámenes dando menor contenido de escritura (p.e.: elección de respuesta múltiple, mapas conceptuales, etc). - No penalizar faltas de ortografía.

FUNCIONES COGNITIVAS PROCESOS

CON DIFICULTAD (SOMBREADO)


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A nivel familiar necesita. Idem que la anterior, potenciando aspectos escritos en aspectos motrices. - Supervisión y apoyo en la realización de textos escritos. - Coordinación estrecha con el tutor /a. - Valorar los esfuerzos de los niños más que su rendimiento. - Ofrecer abundante ejercitación y ejemplos; ellos necesitan de la práctica y la repetición. - Evitar agravios escolares comparativos, sobre todo con hermanos amigos. y

- Potenciar su autonomía personal. No por tener dificultades en el aprendizaje, necesitan estar sobreprotegidos. - Evitar la ansiedad, pues ésta se transmite a los hijos.Y sobre todo ser pacientes con la dificultad que presentan.

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Hay desequilibrio en el tamaño de las letras entre la parte baja y la alta. El espacio entre letra y letra o entre palabra y palabra es irregular. Las letras aparecen retocadas, desdibujadas… dando sensación de suciedad Las palabras aparecen sin lazos de unión. Las palabras no siguen la línea ( suben y bajan). Trazado tembloroso y /o rígido Presión excesiva sobre el papel. Lentitud excesiva al escribir. En ocasiones se presenta añadidas habilidades insuficientes de procesamiento fonológico u ortográfico.

A nivel escolar necesita.

a) Reeducación en movimientos básicos para trazar las letras (rectilíneos, ondulados), así como en presión, frenado, fluidez, etc. b) Reeducación en capacidades grafo-motrices con corrección de errores específicos de grafismo : Forma, tamaño, inclinación, enlaces... c) Educación psicomotriz: coordinación visomotriz en función de los grafismos. Si hay añadidas dificultades en habilidades de procesamiento fonológico: actuar de acuerdo con las pautas citadas en disortografía. Actuación en la ortografía fonética, arbitraria y reglada según sean sus problemas añadidos. Medidas y Programas Apoyo de maestro/a de apoyo al currículo. Maestro de AL intervención directa o indirecta ( asesoramiento) Conveniencia de diferentes formas de agrupamiento ( agrupaciones flexibles, apoyo con segundo profesor, etc.) Adaptaciones. Adaptaciones metodológicas, si lo necesitara sería conveniente una adaptación curricular no significativa en áreas cuyo contenido lingüístico sea mayor (Lengua, Idiomas, CCSS ..) Elementos de acceso funcionales:

- Tiempos aumentados para la resolución de actividades escritas. Plantear actividades escritas por ordenador, disminuyendo las escritas en papel y lápiz.

- Proximidad física al profesorado. - Dar mayor tiempo para las actividades y dar tareas de

casa fotocopiadas. Evaluación: - Priorizar las realizaciones en clase sobre los resultados obtenidos en los exámenes. - Leer los exámenes y dar más tiempo para su realización. - Adaptar los exámenes dando menor contenido de escritura (p.e.: elección de respuesta múltiple, mapas conceptuales, etc). - No penalizar la inversión de números.

FUNCIONES COGNITIVAS PROCESOS CON DIFICULTAD

(SOMBREADO) COMPRENSIÓN EXPRESIÓN

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Se considera dificultad específica cuando el niño tiene un coeficiente mayor de 80 y presenta dificultad para automatizar el conteo o para aritmética, tanto en la resolución de los cálculos aislados como en la aplicación de los mismos a problemas de palabras, luego de haber sido expuesto a la enseñanza de la misma por un tiempo y metodología adecuados. Aspectos afectados: - Deficiencias en la asociación número y objetos. - Dificultades en el reconocimiento, escritura de números y realización de cálculos mentales. Confusión entre números con grafismo simétrico - Dificultades en el reconocimiento de números o en la realización de series numéricas sobre todo cuando alguno de los lugares de posición es cero. - Dificultades en la copia de figuras. - Dificultades en la direccionalidad de números o en su colocación en columnas. - Comienzo de operaciones por la izquierda. - Dificultad para memorizar las tablas de multiplicar. - Bajo rendimiento en cálculo. - Saltarse la secuencia de las operaciones. - Rendimiento normal en pruebas de lectura o escritura o bajo rendimiento debido a dislexia o disgrafía. - Dificultades en la comprensión de símbolos matemáticos y en la resolución de problemas. Competencia aritmética dos cursos escolares por debajo de su edad cronológica.

« volver

A nivel escolar necesita. Entrenamiento aprendizajes Necesitará entrenar la representación de hechos de hechos numéricos: símbolos matemáticos, vocabulario matemático, disposición de operaciones. Necesitará entrenar la capacidad cognitiva: Símbolos matemáticos, vocabulario matemático, disposición de operaciones. Necesitaría entrenar la atención sostenida y la memoria. Necesita entrenar la conservación, clasificación, seriación y orden numéricos. Además de la organización espacial de las operaciones. También la mecánica de las operaciones básica y el cálculo mental. Necesitará entrenar la interpretación de problemas verbales, sobre todo cuando exigen operaciones de múltiples pasos. La resolución de problemas sobre todo cuando estos exigen operaciones combinadas. Medidas y Programas Conveniente de las siguientes medidas:


- Desdoblar su grupo en áreas. - Recibir apoyo por parte de un segundo profesor dentro del

aula. - Incorporarse a una optativa de refuerzo, para reforzar los

aprendizajes no adquiridos. - Seguir un Plan específico personalizado si está repitiendo

curso. Adaptaciones. Necesitaría adaptaciones metodológicas, si es necesario una adaptación curricular no significativa en: Elementos de acceso funcionales:


- Proximidad física al profesorado.

Evaluación - Priorizar las realizaciones en clase sobre los resultados obtyenidos en los examenes. - Leer los exámenes y dar más tiempo para su realización. - Adaptar los exámenes dando menor contenido de escritura ( p.e.: elección de respuesta múltiple, mapas conceptuales, etc).

A nivel familiar necesita. Idem que la anterior, potenciando aspectos escritos en aspectos de cálculo. - Supervisión diaria de la Agenda escolar. - Evitar centrarse en el problema de discalculia que presenta y destacar otras características positivas que presente. - Apoyo en contenidos curriculares básicos como: - La capacidad de conservación con diferentes materiales - Secuenciación ordenada de objetos y luego de números. - Lectura y reconocimiento de números. - El conteo - Valoración numérica de cantidades: ¿Qué es mayor 12 0 15? - Memorización de series: Meses del año, días de la semana... - Memorización de tablas. - Desglosar los problemas matemáticos por etapas secuenciadas y usar apoyo gráfico en las mismas. - Utilizar gráficos y dibujos para explicaciones verbales (medidas, fracciones, etc.) . - Contacto frecuente con el tutor /a - Destacar la evolución del alumno /a aunque sea lenta.

22



23

Dificultades a nivel oral: Presentan dificultad en la comprensión de discursos orales (no alcanzan dos años de desfase o 1,5 desviaciones típicas). Le cuesta entender lo que le están explicando. Presenta errores gramaticales (por ejemplo: “me tengo que ir en casa”; “ayer voy al cine”...). Suelen ser comunicadores pasivos. Presentan problema en lacoherencia de la expresión oral.

Se inventa palabras al realizar una explicación oral.

A nivel familiar necesita. - Idem que en los apartados anteriores potenciando los aspectos orales. - Potenciar aspectos: - Estructuración de contenidos con frases sencillas y uso de refuerzos visuales o auditivos (presentaciones con programas informáticos, esquemas, resúmenes con apoyo visual, documentales, mapas conceptuales /mentales, murales interactivos, cintas de vídeo etc.). - Exposición en el aula de murales y esquemas de los contenidos para favorecer los aprendizajes a nivel visual. - Supervisar la agenda escolar. - Evitar la ansiedad, pues ésta se transmite a los hijos.

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Dificultades en la lectura-escritura: - En lectura: están afectados los procesos de acceso a los significados; por ello, hay dificultad en comprensión oral y, por ende, la comprensión lectora también está afectada. Necesitan entrenamiento para sus problemas de comprensión oral (especialmente las referenciales: pronombres de relativo, etc) de los textos. - En escritura: también están afectados los procesos de acceso a los significados; hay problemas en la comprensión de las formas gramaticales y de los nexos ( especialmente el uso referencial de los pronombres). Necesitan instrucción a nivel oral para producir textos hilados y con coherencia tanto a nivel oral, como en la escritura.

A nivel escolar necesita.

Entrenamiento en aprendizajes - Necesita entrenamiento para los problemas de comprensión oral (comprensión sintáctico-semánticos de frases y expresión) (especialmente las estructuras con uso referencial), con especialista de AL ( directa o indirecta ) y maestros-as de apoyo. - La intervención sobre sus problemas debe ir dirigida a todos los códigos de comunicación: oral y escrito. - En el lenguaje oral necesitan desarrollar la comprensión de significados y la producción oral coherente. - En la lectura necesitan comprensión de textos escritos (literal e inferencial). - En la escritura necesitan hilar las frases para que adquieran coherencia sus exposiciones. - En general, los aprendizajes deben ser específicos y no sobreestimulación ( solo las estructuras gramaticales que no entiendan deben aprenderlas y no todas en general) Medidas y Programas: Ver el caso de la dislexia.

Adaptaciones. Necesitaría adaptación metodológica e incluso adaptación curricular No significativa en los aspectos de lenguaje como adaptar los textos con frases sencillas en aquellas áreas cuyo contenido lingüístico sea mayor: Lengua y Literatura, Idiomas, CCSS, CCNN. A diferencia de la dislexia, en el retraso del lenguaje se deben potenciar los aspectos de acceso al significado, mientras que en las dificultades disléxicas se deben potenciar las dificultades de acceso a la forma o al léxico. Con frecuencia, los retrasos del lenguaje presentan comorbilidad con problemas disléxicos, pero no siempre estas dificultades van asociadas a problemas disléxicos (p.e.. el caso de niños de comprensión con buena precisión lectora y escritura). Evaluación: - Priorizar las realizaciones en clase sobre los resultados obtenidos en los exámenes. - Leer los exámenes y dar más tiempo para su realización. - Adaptar los exámenes dando menor contenido de escritura ( p.e.: elección de respuesta múltiple, mapas conceptuales, etc).

FUNCIONES COGNITIVAS PROCESOS

CON DIFICULTAD (SOMBREADO) COMPRENSIÓN EXPRESIÓN

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Dificultades de Aprendizaje Inespecíficas

A nivel familiar necesita:

- Apoyo para un mayor desarrollo de su autoestima - Evitar comentarios negativos hacia ellos; se evalúan y corrigen los comportamientos, pero no las personas. No decirles jamás que son “vagos”, “ torpes”, “inútiles” - Buscar y potenciar las habilidades y cualidades fuera de las del estudio. - Ayuda en la estructuración de los horarios y distribución adecuada de tareas. - Apoyo en las tareas que deba realizar en casa. - Supervisión y apoyo en la realización de lecturas orales y comprensión lectora. - Apoyo en contenidos curriculares básicos. - Disminuir la cantidad de copia en tareas de casa. - Supervisar la agenda escolar. - Adaptar los textos con frases sencillas e imágenes si tienen mucho contenidos lingüístico).

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- Suelen ir mal en todas o casi todas las materias; Estos alumnos rinden significativamente por debajo de su capacidad intelectual. Presentan importantes lagunas en el aprendizaje en algunos o todos los apartados anteriores (áreas básicas como la lectura, comprensión lectora y escritura, cálculo, etc), con retrasos de nivel escolar de hasta 4 años. - Puede ser alumnado con un CI entre 75 y 79, e incluso con un coeficiente normal, pero que presenta dificultades de aprendizaje de diverso origen (lengua, matemáticas, etc.) - Si los alumnos-as persisten en sus problemas, puede presentarseretraso escolar.

« volver

A nivel escolar necesita: Entrenamiento aprendizajes - La intervención sobre sus problemas debe ir dirigida a todos los códigos de comunicación: oral y escrito. - Necesitará entrenar la representación de hechos de hechos numéricos: símbolos matemáticos, vocabulario matemático, disposición de operaciones. Dependiendo de la necesidad, necesita apoyo con maestro de refuerzo o con maestro de PT (incluso AL). Medidas y Programas Escolarización en grupo ordinario a tiempo completo. Conveniente de las siguientes medidas con asesoramiento del profesional de Audición y Lenguaje :


- Desdoblar su grupo en las áreas. - Recibir apoyo por parte de un segundo profesor dentro del

aula. - Incorporarse a una optativa de refuerzo de Lengua o de

matemáticas para reforzar los aprendizajes no adquiridos - Seguir un Plan específico personalizado si está repitiendo

curso. Adaptaciones. Según el caso necesitaría adaptaciones metodológicas o, incluso, adaptación curricular No significativa en las áreas cuyo contenido lingüístico sea mayor (Lengua y Literatura, Idiomas, CCSS, CCNN; si tiene problemas de cálculo, también la realizaríamos en las matemáticas). Elementos de acceso funcionales:


- Proximidad física al profesorado. - Reducir y seleccionar actividades de copia en tareas de casa

FUNCIONES COGNITIVAS PROCESOS CON

DIFICULTAD SOMBREADO) COMPRENSIÓN EXPRESIÓN

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24

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ÁREA DE ACCIÓN TUTORIAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR. ETPOEP: ALMERÍA

2012

25

4.- MODELO DE PROPUESTA Propuesta para la detección e intervención precoz en dificultades de

aprendizaje:

4.1. Características del protocolo de actuación propuesto. Esta propuesta va dirigida a potenciar, la detección precoz de dificultades del

alumnado en el ámbito de las dificultades de aprendizaje, porque significa

también dar respuesta cuanto antes a las necesidades.

En atención a ello, esta propuesta tiene en cuenta el empleo de un

protocolo de actuación especificado, tanto para Infantil y Primaria, como para

Secundaria, con las siguientes características:

1.- La propuesta se realiza desde la perspectiva del eje vertebrador de las

competencias, (DECRETO 230/2007) presente en nuestro currículo escolar,

junto con los procesos considerados en la literatura sobre dificultades de

aprendizaje.

Las competencias se refieren a capacidades o posibilidades de actuar que se

consideran ganancias esenciales para comunicarse de una manera eficaz y

activa con los demás y para desarrollar de forma satisfactoria los aprendizajes.

Por tanto, es un enfoque mucho más centrado en las unciones y las

habilidades comunicativas requeridas en contextos funcionales, sin que eso

tenga que implicar necesariamente tener que olvidar los aspectos formales

f

de

la lengua o de las matemáticas.

En este sentido, se plantean actividades encaminadas al desarrollo y mejora de

la competencia y prevención de dificultades de aprendizaje. De forma

complementaria a este modelo, se integran las aportaciones relativas a

investigaciones en dificultades de aprendizaje (códigos de comunicación: oral y

escrito; funciones cognitivas: comprender y expresar; junto con el contexto de

comunicación (Mendoza y col. 2002).


2012

26

• Para cada una de las tres grandes dimensiones (hablar y escuchar,

leer y escribir), señaladas en el DECRETO 230/2007, se especifican unas

competencias que definirían o concretarían aquello que se espera que se

domine, y para cada una de las competencias se señalan una serie de

realizaciones que indicarían si el alumnado, al finalizar la etapa de primaria o

de secundaria, las posee.

DIMENSIÓN: HABLAR Y ESCUCHAR

Real

izac

ione

s

1. Expresar y comprender hábilmente las ideas, los sentimientos y las

necesidades.

2. Ajustar el habla a las características de la situación comunicativa.

3. Utilizar formas de discurso diversas en la comunicación.

4. Implicarse activamente en la conversación y adoptar una actitud dialogante.

5. Aprender a hablar diferentes lenguas y a valorar su uso y aprendizaje.

DIMENSIÓN: LEER

Real

izac

ione

s

6. Poner en práctica las destrezas necesarias para una correcta lectura

expresiva.

7. Poner en práctica las destrezas necesarias para la comprensión de lo que se

lee.

8. Leer textos de tipología diversa.

9. Implicarse activamente en la lectura.

DIMENSIÓN: ESCRIBIR

Real

izac

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s

10. Poner en práctica las destrezas necesarias para escribir las palabras

correctamente.

11. Poner en práctica las destrezas necesarias para componer un texto bien

escrito.

12. Escribir textos de tipología diversa.

13. Implicarse activamente en la escritura.


2012

27

Para ello, se expone una propuesta integrada en la que se consideran los

procesos (véase tabla 1a) que la literatura (véase Mendoza, Vidal-Abarca y

Soriano, 2000) tiene en cuenta en el tema de dificultades de aprendizaje; éstos

son los procesos de alto y bajo nivel que se desarrollan a continuación:

a) Actividades de aprendizaje en torno a los procesos de alto nivel o de

acceso al significado. Los procesos de comprensión de significado del

discurso oral o del texto requieren haber adquirido previamente un buen

dominio del lenguaje oral; son necesarios en ambos códigos (oral y

escrito) tanto para acceder a la comprensión de frases y discursos, como

para producir una producción oral y escrita con coherencia. Una práctica

facilitadora de estos procesos es la lectura compartida de cuentos entre

padres e hijos-as en la etapa de educación infantil.

r

b) Actividades de ap endizaje en torno a los procesos de bajo nivel o de

acceso a la forma de la palabra (acceso al léxico).

Mientras los anteriores son necesarios en ambos códigos (oral y escrito)

para el acceso al significado en ambos códigos de comunicación, los

procesos de acceso al léxico son necesarios para acceder a la forma de la

palabra en la lectura y en la escritura; para ello es necesaria que

previamente se realice una buena especificación fonémica para llevar a

cabo la asociación fonema- grafema y, por ende, la precisión y exactitud

en la lectura-escritura. Hay que señalar que ambos procesos (alto y bajo

nivel) son diferentes pero no independientes (Perfetti, 1994, Gough,

Goover y Peterson, 1996; Miranda, Vidal-Abarca y Soriano, 2002).


2012

28

« volver

2. La propuesta se organiza en tres niveles para la identi icación de dificultades

de aprendizaje (tutoría, equipo de orientación y apoyo y orientador-a) y en

cada uno de ellos se proponen unas medidas o actuaciones (para detectar lo

más tempranamente posible, mejorar los aprendizajes e intervenir cuanto antes

las posibles necesidades de aprendizaje). En todos los niveles se proponen unos

indicadores concretos de ayuda para la detección.

f

Tabla 1a. PROCESOS DE APRENDIZAJE Y FUNCIONES COGNITIVAS

Area de Acción tutorial ALMERÍA 2011/12


ESCUCHAR Forma: dificultades de acceso al léxico Acceso al éxio (palabras y pseudopalabras). Elacceso al léxico a la forma de la palabra es previo a la comprensión de la misma.

l

HABLAR Forma: acceso al léx co i- l

t

Exactitud: articulación correcta de os sonidos, sílabas y palabras.

- Fluidez.

- En onación.

Ora

l

* Significado: - Comprensión de significados de palabras y sig. literales de frases. - Comprensión de significado no literal de frases y discursos. - Comprensión de ideas principales en discursos.

rSi hay falta de la comprensión de significado literal y no literal de o aciones difícilmente se comprende el significado hilado de las mismas en el discurso para captar la idea principal.

Significado: - Si el significado de una frase no se entiende, difícilmente se producirá en el discurso y se plantearán dificultades de recuperación de palabras precisas para integrarlas en la cadena gramatical. Las dificultades de comprensión gramatical causan dificultades expresivas.

LEER * Forma: acceso al léxico - Es necesaria una buena especificación fonémica para asociar fonema-grafía. La falta de especificación fonémica obstacu iza lal asociación fonema–grafema. Por ello, el aprendizaje lector se ve afectado. La dificultad de acceso a la palabra en la lectura plantea mayor carga atencional y enlentece el acceso a la comprensión.

ESCRIBIR Forma:acceso al léxico Es necesaria una buena especificación fonémica para asociar fonema-grafía. - La falta de especificación fonémica obstaculiza la asociación fonema –grafema en la escritura, y la exactitud y precisión escrita se ve afectada. - La escritura plantea mayores dificultades de ejecución que la lectura, es un proceso complejo por intervenir procesos conceptuales, lingüísticos (gramaticales, fonémicos..), y motores.

Cód

igos

de

Com

un

icac

ión

Escr

ito

* Significado: El desconocimiento del significado de los diversos tipos de frases origina dificultades de comprensión de significado (literal y no literal) en la lectura. Ello dificultará la comprensión de hilado de las mismas para acceder a la comprensión de ideas principales en textos.

Significado: Las dificultades pa a traducir los conceptos en rforma de oraciones (estructuras gramaticales) dificultará la cohesión y coherencia de la expresión escrita en tareas de planificación de frases, y redacción de párrafos y textos. CO

NTE

XTO

DE

COM

UNIC

ACI

ÓN


2012

29

f

Hay que señalar que hay unos indicadores que pueden facilitar la tarea de

detección de DIA y en ella puede participar todo el equipo docente; de hecho,

en nuestra propuesta en los dos primeros se contemplan actuaciones con

programas que son aplicables de forma previa a la evaluación del

orientador/a. Se trata de que los síntomas que apuntan hacia posibles

dificultades de aprendizaje sobre las que se puede identificar y actuar antes de

que se afiancen. A partir de la identificación en estos primeros niveles (tutor,

equipo orientación y apoyo o departamento orientación y orientador- equipo

docente) (ver gráfico) permite aplicar las medidas de atención a la diversidad

que la normativa contempla (agrupamientos flexibles, desdoblamientos de

grupos, etc.), desde una información más precisa de las necesidades que el

alumnado requiere.

3. La propuesta se realiza desde la uncionalidad, en la actuación del

profesorado: en general, al profesorado le interesa conocer de forma temprana

e integrada el repertorio verbal y escrito del alumnado. Por ello es conveniente

realizar en etapas tempranas una valoración contextual en el aula que incluyan

los códigos de comunicación, las funciones cognitivas y el contexto de uso y

con esta finalidad, proponemos la utilización de instrumentos como el uso de

cuestionarios (enlace) (Lahey, 1988). Tanto el uso de las escalas como de

cuestionarios son de g an u ilidad para conocer el nivel de desarrollo y de

dominio en la competencia lingüística de nuestro alumnado por tres razones:

facilitan la evaluación de los aprendizajes y desempeños del alumnado en su

contexto natural de interacción, permiten que la información proporcionada

puede ser recogida por la tutoría y profesorado especialista, y ofrecen en todo

momento del proceso de enseñanza-aprendizaje información accesible,

funcional y actualizada.

r t

rEsta evaluación aportará la primera info mación sobre los niños-as, y en

función de la información recogida, se establecerán los planteamientos de

partida del profesorado, los ajustes en las programaciones de las diferentes

actividades, agrupaciones de alumnado y también los procesos de evaluación


2012

30

/intervención. En este proceso el orientador puede participar asesorando no

solo al tutor sino también al profesorado de refuerzo.

Así pues, se pretende realizar una valoración contextual en el aula que incluyan

los códigos de comunicación, las funciones cognitivas y el contexto de uso

(Lahey, 1988); es decir, de esta forma se podrá conocer el nivel de desarrollo y

de dominio en la competencia lingüística y matemática de nuestro alumnado y

se intervenir de acuerdo con el eje de las competencias.

4.2. Esquema general: niveles de intervención en dificultades de aprendizaje.

* Esquema general de actuación e instrumentos: la propuesta se hace con la

finalidad de que tanto el tutor-a como el maestro-a de apoyo al currículo y todo

el equipo docente, intervengan sobre los primeros síntomas indicadores de

dificultades de aprendizaje; es decir, ofrecer una respuesta precoz a las

necesidades de aprendizaje del alumnado, lo que ayudaría a impedir que las

dificultades de aprendizaje persistan en el tiempo dando lugar a retrasos

escolares (véase el esquema general y el cuestionario de detección de

dificultades de aprendizaje).

Esta propuesta la subdividimos en tres niveles de actuación:

(se ha contemplado el marco de la normativa (Decreto 327 y 328/ 2010 del 13

de julio)

A.- La Tutoría.

A ella correspondería el Primer Nivel de actuación o primario, para llevar a

cabo una detección precoz de los primeros indicios que apuntan hacia posibles

dificultades de aprendizaje. Se tratará de realizar una detección temprana para

prevenir las dificultades de aprendizaje.

B.- El Equipo de Orientación y Apoyo - Departamento de Orientación.

Compuestos por profesionales que intervienen de forma más continuada

con el alumnado que presenta dificultades de aprendizaje, siendo su formación


2012

31

en el área de las necesidades específicas de apoyo educativo más

especializada.

Es el segundo nivel de actuación. De acuerdo con la normativa el EOA puede

llevar a cabo dos actuaciones:

- Identificación de los síntomas que apuntan hacia posible dificultades de

aprendizaje, e intervención sobre los mismos a través de programas

específicos.

- Mejora de los niveles de los aprendizajes escolares, optimizar el desarrollo

académico.

De acuerdo con el informe PISA, poner en funcionamiento programas de

mejora de las competencias, posibilita disminuir las diferencias entre los

resultados de lectura de los alumnos con mayor competencia y los de los

alumnos con menor competencia, disminuyendo el impacto del contexto

socioeconómico sobre los resultados.

C.- La orientación.

El alumnado que se deriva a los profesionales de la orientación es aquel que ha

realizado un programa de apoyo y que, a pesar del mismo, continúa presentado

dificultades en sus aprendizajes. Correspondería al tercer nivel de actuación la

valoración psicopedagógica realizada por el orientador (considerando la

información aportada por el Equipo Multidisciplinar), ya que suele realizarse con

el alumnado que presenta persistencia en sus dificultades.

El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica en sus funciones también

tiene que ver con las dificultades de aprendizaje. (VER)

Pasos en la determinación de las dificultades (necesidades específicas

de apoyo educativo por el profesional de la orientación).

En nuestro trabajo, a la hora de determinar las dificultades de aprendizaje y

tomar decisiones, hemos considerado las recomendaciones de Miranda, Vidal-


2012

32

Abarca y Soriano (2003). Así pues, el proceso se concreta en cuatro momentos:

1º) Descripción de los problemas de aprendizaje. En este primer paso se

realiza una entrevista con los padres y profesores (si ha lugar) para recoger la

percepción que tienen del problema.

2º) Identificación de las características. El objetivo es describir las

características del niño/a mediante una evaluación lo más exhaustiva posible de

las diferentes áreas, teniendo en cuenta la edad, historia personal e instrucción,

historia educativa,… Para ello será importante recoger datos mediante:

entrevistas, observaciones, test estandarizados,…

3º) Determinación de las necesidades educativas. Se trata de tomar decisiones

acerca de los recursos necesarios teniendo en cuenta las carencias detectadas

en la evaluación.

4º) Implementación de recursos. Este último paso consiste en el desarrollo e

implementación de un plan de trabajo.

El desarrollo de la propuesta queda reflejado en los esquemas siguientes,

particularizados en función de la etapa educativa:

ESQUEMA 1.- Adaptado para la Educación Primaria.

ESQUEMA 2.- Para Educación Secundaria.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012 ÁREA DE ACCIÓN TUTORIAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR. ETPOEP: ALMERÍA

ESQUEMA 1. PARTICIPACIÓN DE DOCENTES EN EDUCACIÓN PRIMARIA DECRETO 328/2010 DE 13 DE JULIO

In

33

-Selección de recursos materiales para la realización de Programa de refuerzo (refuerzo educativo integrado en la Programación de Aula) - Determinar las funciones de cada co-tutor con respecto al alumnado con DEA

Resolución de dificultades

SÍ

NO

Organización de recursos personales (refuerzo educativo integrado en la Programación de Aula de acuerdo con necesidades) Ajustes en la programación del aula

Tutor J.E.

ETCP Funciones:

• Fija las líneas generales de actuación pedagógica

* Elabora la propuesta de criterios y procedimientos para realizar medidas de atención a la diversidad del alumnado

* agrupación de alumnado

ETCP prioriza la valoración del alumnado considerando la

información y sugerencias del Equipo de Orientación y Apoyo.

- grado de acentuación la dificultad del alumnado

- su evolución tras realizar programa de refuerzo

Entrega al orientador de referencia la hoja de solicitud de intervención

SEGUNDO NIVEL : IDENTIFICACIÓN Y CARACTERIZACIÓN TEMPRANA DE D.A.

(Equipo de Orientación y Apoyo)

Funciones:

- Asesora sobre elaboración del plan de orientación y acción tutorial (POAT)

- Prevención y detección temprana de las necesidades específicas de apoyo educativo

- Elaboración de adaptaciones curriculares

Contexto

Escolar

Sociofamiliar

Co-tutoría

TERCER NIVEL : VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

(orientador/a colaboración con equipo)

del alumno/a en el contexto de enseñanza y aprendizaje

Informar sobre el uso de buenas prácticas con respectoal alumnado con dificultades específicas de aprendizaje,tanto en detección temprana de casos como enintervención.

* A

cord

ar

prot

ocol

os d

e de

tecc

ión

*

Info

rmac

ión

sobr

e us

o de

bue

nas

prác

ticas

INFORME DE VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

No Resolución

de dificultades

Asesoramiento sobre : Ajuste del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado

Medidas de atención a la diversidad

ATENCIÓN A LOS NIÑOS

con Dificultades de Aprendizaje

DETECCIÓN PRECOZ

PRIMER NIVEL: PREVENCIÓN DE DIFICULTADES

Tutor, Funciones:

* Identificación de las necesidades del alumnado (valoración de su proceso de aprendizaje) * Apoyo en su proceso educativo y orientación educativa en colaboración con EOE


2012

ESQUEMA 2 . PARTICIPACIÓN DE DOCENTES E. SECUNDARIA

DECRETO 327/2010 DE 13 DE JULIO

In

34


Resolución de dificultades

SÍ

NO


Tutor J.E.

ETCP Funciones:



* agrupación dealumnado

ETCP prioriza la valoración del alumnado considerando la información y

sugerencias del Equipo de Orientación y Apoyo.

- grado de acentuación la dificultad del alumnado

- su evolución tras realizar programa de refuerzo

Entrega al orientador de referencia la

hoja de solicitud de intervención

SEGUNDO NIVEL : CARACTERIZACIÓN

(Departamento de orientación) Funciones:

- Asesora sobre elaboración del plan de orientación y

acción tutorial (POAT) - Prevención y detección temprana de las necesidades

específicas de apoyo educativo - Elaboración de adaptaciones curriculares

Contexto

Escolar

Sociofamiliar

Co-tutoría

TERCER NIVEL : VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

(orientador/a colaboración con equipo)

del alumno/a en el contexto de enseñanza y aprendizaje


* A

cord

ar

prot

ocol

os d

e de

tecc

ión

*

Info

rmac

ión

sobr

e us

o de

bue

nas

prác

ticas

INFORME DE VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

No Resolución

de dificultades

Asesoramiento sobre : Ajuste del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado

Medidas de atención a la diversidad

ATENCIÓN A LOS NIÑOS con Dificultades de Aprendizaje

IDENTIFICACIÓN

PRIMER NIVEL: IDENTIFICACIÓN DE DIFICULTADES

Tutor, Apoyo, Equipo Funciones:



2012

35

Descripción y análisis de los niveles de intervención.

A. Primer nivel. El más temprano y centrado en detección y prevención

de dificultades de aprendizaje. Los inicios habría que situarlos en la etapa

de E. Infantil a partir de 5 años (véase el primer nivel del Esquema 1: detección

precoz de dificultades de aprendizaje). Para la prevención de estas dificultades

se debe priorizar el uso de estrategias bien fundamentadas para la intervención

temprana, a través de un seguimiento del alumnado con problemas en

desempeños relacionados con la lectura, escritura y cálculo aritmético.

Finalidad del Plan de actuación en el primer nivel: detección de síntomas

que apuntan hacia posibles dificultades de aprendizaje. Su puesta en

funcionamiento comenzaría con la observación en el aula (ver el instrumento

propuesto: el cuestionario de observación), indicándonos este recurso hacia

donde apuntan las dificultades de nuestro alumnado; el análisis de los

resultados del cuestionario (y otros instrumentos) permiten llevar a cabo

programas de prevención o procedimientos y estrategias para la

intervención sobre los primeros síntomas que apunten hacia posibles

dificultades de aprendizaje.

Agentes: la detección puede ponerla en funcionamiento el tutor-a, siendo

asesorado por el orientador, o por cualquier integrante del EOA. A partir de las

necesidades detectadas, el tutor-a puede organizar los recursos personales

(refuerzo educativo integrado en la programación del aula).

Instrumentos: cuestionarios para la detección de dificultades mediante observación de contexto ( veánse los cuestionarios de detección de dificultades

de lengua y matemáticas).


2012

36

B. Segundo nivel. Identificación precoz de síntomas que apuntan a

posibles dificultades de aprendizaje e intervención sobre los mismos con

programas específicos personalizados.

Para considerar que estamos ante síntomas que apuntan hacia posibles

dificultades de aprendizaje deben darse las siguientes situaciones que

empiezan a darse de forma continuada en el alumnado:

* Presencia de obstáculos o cierta resistencia para acceder al aprendizaje

simbólico de la lectura -escritura.

* Presencia de errores frecuentes una vez que leen (mayores al resto de los

compañeros de la clase) en la precisión, velocidad lectora, o en la exactitud

escrita (en definitiva, se advierten dificultades de acceso a la forma de la

palabra o léxico).

* Escasa o nula en comprensión oral o comprensión lectora.

* Escasa coherencia en sus producciones orales o escritas (o bien son

comunicadores pasivos).

* Muestra dificultades de numeración, cálculo aritmético o resolución de

problemas.

Plan de actuación en el segundo nivel: identificación y caracterización de

síntomas por el equipo docente (Equipo de Orientación y Apoyo - DO).

La existencia en los centros educativos de educación primaria de

profesionales dedicados en exclusiva a tareas de refuerzo educativo puede ser

una oportunidad para abordar de manera decidida estas actuaciones que

contribuirían a una mejor atención a las necesidades de este alumnado, así

como a la reducción de los índices de fracaso escolar.

Se deben determinar:

- Las necesidades específicas que presentan los alumnos-as tras la

evaluación específica; para ello el EOA utilizaría la Tabla 1A tras la

pasación de los cuestionarios EVLO y EVCM por el tutor/a.

- Los contenidos que tendrá el programa de refuerzo tanto curri-

culares como instrumentales.


2012

37

Asimismo, no todo el alumnado con dificultades de aprendizaje presenta

dificultades cognitivas; por ejemplo a veces una parte del alumnado sigue

cometiendo errores de lenguaje escrito persistentes a pesar de presentar un

medio o, incluso alto CI.

Relación de instrumentos a utilizar:

• Cuestionarios para la detección de dificultades mediante observación de

contexto (lengua y matemáticas). • Tabla integrada de los aprendizajes (códigos de comunicación,

funciones comunicativas y contexto de uso). Como ya se ha citado esta tabla,

integra el modelo de las competencias junto con aportaciones de la literatura en

dificultades de aprendizaje, ofreciendo explicación de cómo se desarrollan los

aprendizajes en las distintas áreas y lo que ocurren con las disrupciones en las

mismas. El conocimiento de los procesos que ofrece la tabla ofrece la

posibilidad al profesorado para que detecte los síntomas que apuntan hacia

posibles dificultades, lo que permite actuar lo más tempranamente posible y

Un instrumento para valorar síntomas incipientes lo ofrece la Tabla 1A

(La Tabla 1B ofrece el curso evolutivo de los síntomas de las dificultades)

La Tabla 1A ayuda a localizar que aspectos necesita aprender el alumno-a

para dar respuesta precisa a sus necesidades específicas de apoyo

educativo. Según la necesidad específica que presente el alumno en esta

tabla, bien en procesos de acceso a la forma (fonema-grafema), bien en

procesos de acceso al significado (comprensión - expresión), se adecuaría

el programa de refuerzo para atender sus necesidades.

Se trata de que el tutor-a y el profesor-a de apoyo intervengan cuanto

antes sobre estas dificultades, de manera que no persistan obstaculizando

los aprendizajes escolares. Partimos de la consideración de que la compe-

tencia lingüistica (o matemática) es herramienta básica para acceder a los

aprendizajes de las áreas curriculares, ya que según avanzan los cursos

académicos se requiere una mayor velocidad en recuperación de palabras,

y de procesos; es decir, las demandas requeridas son más complejas.


2012

38

desde un mejor conocimiento en la identificación de éstos; ello permite trabajar

cuanto antes, amortiguando los efectos que resultan de una probable alteración

del proceso de aprendizaje. Como es sabido, cuando una dificultad de

aprendizaje se ha afianzado presenta peor pronóstico que si se interviene de

forma temprana.

• Esta información puede ser canalizada a través del Equipo Técnico de

Coordinación Pedagógica para que sean conocidas por el profesorado del

centro. En base a esta información del E. O. A se estiman los criterios de

agrupación de alumnado para realizar refuerzos.

- Agentes: si el primer nivel está dirigido a detectar los primeros indicios en

los problemas de aprendizaje y poder prevenir dificultades, este segundo nivel

se caracterizará por la identificación más amplia y completa de los síntomas

(aunque los agentes intervinientes sean los mismos); esto es, en este proceso

de identificación puede participar el tutor-a junto al los especialistas del Equipo

de Orientación y Apoyo. Este equipo tiene función de prevención y detección

temprana de las necesidades específicas, por lo que una vez caracterizadas las

neae, puede poner en práctica programas de refuerzo destinadas con el

alumnado que presenta estas necesidades. Así pues, estos profesionales podrán

seleccionar recursos materiales para la realización de programas de refuerzo. En

este nivel se puede determinar la función de cada co-tutor con respecto al

alumnado con D.I.A, lo que puede llevarse a cabo con la ayuda de documentos

de actuación y evaluación de actuación en co-tutoría (ver apartado 4.3. La

cotutoría activa y los alumnos con DIA).

- El Equipo de Orientación y Apoyo puede intervenir en la mejora de los

aprendizajes a nivel de aula ordinaria si se observa que puede éstos pueden ser

desarrollados en alguna de las áreas de aprendizaje (lengua, matemáticas,

etc.). Según se ha citado, con respecto al informe PISA es posible mejorar las

diferentes competencias, lo que posibilita disminuir las diferencias entre los

resultados de lectura de los alumnos con mayor competencia y los de los


2012

39

alumnos con menor competencia, disminuyendo el impacto del contexto

socioeconómico sobre los resultados.

C. Tercer nivel. Evaluación psicopedagógica.

Finalidad del Plan de actuación en el tercer nivel: valoración

psicopedagógica de la dificultad de aprendizaje que presenta el alumnado.

En ocasiones, algunos alumnos-as resuelven con lentitud sus problemas o no

terminan de resolverlos a pesar de la atención en los primeros niveles utilizando

un programa de refuerzo. Estos casos son los que suelen derivarse orientador-

a ya que se suele tratarse de dificultades persistentes en los aprendizajes a

pesar de haber realizado esta medida.

Los indicadores son aquellos datos objetivos que concretan las variables que

apuntan hacia la existencia de dificultades de aprendizaje que se están

consolidando.

Para considerar que estamos ante casos que apuntan hacia estas características

y deben darse simultáneamente al menos 3 de los siguientes situaciones:

* Apreciaciones de los tutores-as, junto con las del profesorado que realiza

programas de refuerzo.

* Observación contextual de las realizaciones escolares del alumno-a.

* Dificultades persistentes en alguna área de aprendizaje.

* Datos procedentes de pruebas de evaluación de competencias básicas como

“Escala” o “Evaluación de diagnóstico” .

* Bajo rendimiento escolar generalizado, especialmente en materias

instrumentales. Con dos suspensos en materias instrumentales básicas.

* En los cursos en los que no se aplican pruebas de evaluación de agencias

(Pruebas de Escala o de Evaluación de diagnóstico) se puede establecer como

referente el nivel de competencia curricular.


2012

40

Agentes: la valoración psicopedagógica la realizará el orientador-a en

colaboración con el equipo multidisciplinar. El orientador-a desempeña

funciones de asesoramiento, realizando ajustes oportunos sobre el proceso de

enseñanza-aprendizaje del alumnado, y las medidas de atención a la diversidad.

La información sobre las necesidades de este alumnado puede ser canalizada a

través del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica para que sean conocidas

por el profesorado. En base a esta información se estimarán criterios:

- De agrupación del alumnado y las medidas de atención a la diversidad

que puede aportar para conocimiento del ETCP.

- Derminar la función de cada co-tutor con respecto al alumnado con D.A.

El orientador contará con toda la información de que disponga el tutor/a

y el EOA relativo al proceso de aprendizaje del alumno/a.

Instrumentos:

• Pruebas psicopedagógicas. • Cuestionarios de observación aportados por el equipo docente.

• Otros instrumentos: tabla integrada de los aprendizaje (Tabla 1 que

integra códigos de comunicación, funciones comunicativas y

contexto de uso).

Cuestiones que se pueden plantear ante esta intervención por niveles

En conclusión, es un proceso que responde a un plan de actuación coordinado

entre niveles y a un conjunto de respuestas de equipo. La detección se realiza

cuando la tutoria encuentra los primeros síntomas de dificultades, la identificación

más precisa sobre las necesidades las realiza el EOA si las dificultades persisten, y

si los problemas continuan (un año o más de retraso curricular) el orientador inicia

el proceso de evaluación psicopedagógica.


2012

41

t

4.3. La cotutoría activa y los alumnos con DIA

Las actuaciones para la potenciación de una cotutoría activa del alumnado

con necesidades específicas de apoyo educativo, contemplan lo recogido en el

artículo 89 de los Decretos 328/2010 y 327/2010, de 13 de julio, (Reglamentos

Orgánicos de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de

educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los

centros públicos específicos de educación especial, e Institutos de Educación

Secundaria). La atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo

educativo debe ser una tarea compartida y, su atención pasa por la

coordinación entre el profesorado en general y aquel profesorado especializado

en la atención a este alumnado.

También en la Orden de atención a la diversidad (25 de julio de 2008) se

propone la cotutoría para el alumnado de neae.

En el avance hacia cotutoría activa, hay prácticas beneficiosas que favorecen la

inclusión escolar del alumnado con neae cuando son puestas en práctica

mediante la acción colaborativa de todo el equipo docente. En la base de estas

prácticas está la consecución de aprendizajes contextualizados y funcionales, ya

que permite ofrecer respuesta a las necesidades detectadas en los alumnos con

necesidades específicas de apoyo educativo por desplegar un conjunto de

prácticas y metodología destinadas a facilitar el aprendizaje de los alumnos

ante la diversidad.

¿Qué es Tutoría Compartida?

Es un conjunto de medidas y estrategias de acción tutorial que busca repartir

las tareas del seguimiento tutorial del alumnado, especialmente el que

presenta dificultades de aprendizaje y/o convivencia. La T.C. recoge medidas

específicas preactivas (que proveen de habilidades previendo las apariciones de

dificultades), reac ivas (para cuando aparecen dificultades) y proactivas (a fin

de supervisar y revisar la consolidación de los aprendizajes tutoriales derivados

de las medidas).


2012

42

¿Qué principios respeta y asume como propios la tutoría compartida?

1 Principio de la personalización tutorial.

Significa el seguimiento tutorial estableciendo en el alumnado una nueva figura,

junto al tutor-a, la de los tutores de otras asignaturas, puesto que éstos

comparten su actuación con el alumnado de forma directa y participan de todo

el proceso con quien ejerce la tutoría grupal de un determinado alumno o

alumna.

• Ello implica coordinar en la acción tutorial todas las esferas formativas

del alumnado (aprendizajes y convivencia-coeducación), a fin de

alcanzar la educación integral a que se hace referencia en nuestro

sistema educativo.

2. Principio de la corresponsabilidad tutorial. La acción tutorial es

inherente a la función docente. La tutoría compartida enfatiza este principio

normativo característico de la L.O.E. y de la L.E.A. estableciendo mecanismos

de participación y coimplicación tutorial en todo el profesorado, y no sólo en

quien corresponda la carga administrativa derivada del proceso de adjudicación

de tutorías a principios de curso.

3. Principio de la inclusión. La inclusión supone asumir como finalidad

educativa la integración de cualquier alumno o alumna independientemente de

los factores que le confieran matices de diversidad.

¿Cuáles son las claves del éxito de los modelos de tutoría compartida?

- La asunción y participación de toda la comunidad educativa desarrollando,

evaluando y mejorando el conjunto de estrategias que se diseñen en el

programa de T.C.

- La calidad pedagógica de las estrategias llevadas a cabo que han de ser

debidamente contextualizadas y explicitadas, capaces de motivar y facilitar la

participación, especialmente del profesorado.

- La eficiencia del modelo. Es decir, su capacidad de que la relación esfuerzos


2012

43

empleados y resultados obtenidos sea “rentable”, desde el punto de vista

pedagógico.

En este modelo de trabajo, la inclusión se intensifica si los docentes trabajan

juntos. La colaboración no es proceso fácil. Su éxito depende de factores como

son el tiempo disponible, el orden de las prioridades, así como de las

expectativas. Sin embargo, debe existir respeto mutuo y la voluntad de

desarrollar un trabajo común, ya que la co-tutoría exige algo más que trabajar

juntos manteniendo las distancias. Como Lindsay (2003) señala “Hay que evitar

que ocurra los mismo que en los –juegos paralelos- en la infancia, en la que

varios niños hacen la mismas cosa pero no existe comunicación ni

entendimiento entre ellos. Incluso la intervención logopédica debe estar

concentrada en el currículo. En la programación del aula deben aparecer con

claridad los objetivos que se persiguen con los niños que presentan estas

dificultades, de tal manera que sean fácilmente accesibles a todos los miembros

del equipo docente y para ello se adjuntan diversos documentos de recogida de

información (cuestionario de detección de dificultades, registro del nivel de

competencia curricular, etc.) Véase los documentos que se exponen a

continuación.

- Ver “Tutoría compartida para alumnos/as con necesidades específicas de

apoyo educativo” Autora: María Josefa Barroso Muñoz

¿Qué situaciones debemos potenciar en co-tutoría?

1. Actitud y compromiso: el alumno-a es tarea de todos, aunque es cierto que

debe haber un responsable que coordine las actuaciones.

2. Registros de información. Advertimos algunos aspectos que no están

suficientemente explicitados en la normativa, y que deberían abordarse en

forma de Anexos con respecto al alumnado con DIA.

a) Registros individuales o documentos en los que se especifiquen los

aprendizajes de los que partimos por parte de todos los cotutores. Todas las

intervenciones necesitan un registro de inicio que nos indique con certeza si

las prácticas empleadas han sido positivas (Ver cuestionarios de Valoración


2012

44

de competencia oral y escrita y de las matemáticas, Tabla 1A, Tabla 1B y

Registro de la competencia curricular abajo citadas).

b) Registro de valoración conjunta de todos los profesionales que

intervienen en la cotutoría. En esta hoja se debe recoger la información

relativa a la metodología empleada, los avances realizados, etc., y que debe

ser considerada a la hora de seguir el proceso de aprendizaje con vistas a la

promoción (hoja de “Recogida de información en aplicación de cotutoría

activa”).

¿Cuáles son los documentos básicos de los docentes en la T.C.?

- Ver organigramas de participación docente:

o Esquema 1 Primaria

o Esquema 2 Secundaria

- Cuestionario de valoración de la competencia oral y escrita (EVLO)

- Cuestionario de valoración de la competencia matemática (EVCM)

- Tabla 1A. Intervención temprana sobre los síntomas indicadores de

dificultades de aprendizaje.

- Registro del nivel de competencia curricular (Adaptado - Ambezar)

- Cuestionario del tutor para cumplimentar a otro maestro/a sobre el

alumnado que comparten la tutoría (Adaptado de Ambezar)

- Recogida de información conjunta en la aplicación de la cotutoría activa

- Documentos:

- Tabla 1B Indicadores de posibles dificultades de aprendizaje en EI yP

- Documentos de trabajo para el EOA

o Medidas de atención a la diversidad

o Contenidos de trabajo para el EOA


2012

45

.

r

.

5.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA LA IDENTIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE En el modelo de propuesta se señalan tres niveles de intervención y en cada

uno de ellos se van a utilizar diversos instrumentos facilitadores de la toma de

decisiones:

5.1 .- Instrumentos de actuación para utilización del profesorado y equipo de orientación y apoyo (primer y segundo nivel).

El profesorado puede contar con muy diversos instrumentos pedagógicos a la

hora de valorar e intervenir ante las dificultades de aprendizaje de sus alumnos.

En nuestra propuesta le aportamos los instrumentos que hemos venido

mencionando en los apartados anteriores:

A Cuestionarios:

EVLO: cuestionario de valoración de la competencia lingüística

EVCM: cuestionario de valoración de la competencia matemática

B. Tablas

Tablas (1A): sobre el proceso de aprendizaje.

Tabla 1B): sobre dificultades específicas en los aprendizajes de lengua o

cálculo1.

C. Hojas de registro del nivel de competencia curricula según niveles.

D Hoja de Recogida de información de Equipo Docente en aplicación de

cotutoría.

A) Cuestionarios.

Para la identificación de las dificultades de aprendizaje, pueden utilizar

los cuestionarios de Detección de Dificultades de Aprendizaje, en competencia

lingüística ( EVLO) y en competencia matemática (EVCM), para que el tutor-a

los cumplimente en situaciones naturales de los aprendizajes escolares, ello le

va a permitir obtener el perfil de cada alumno-a en cuanto a sus competencias

tanto oral y escrita como matemática.

Por ejemplo, aquí tenemos el caso de un alumno-a en sus ejecuciones de

lenguaje escrito.


2012

46

Frecuencia

Al escribir, el alumno/a: 1 2 3 4

35. Tiene dificultad para escribir lo que piensa 36. Usa una gramática muy pobre 37. Tiene dificultad para escribir oraciones complejas 38. Escribe con oraciones cortas y cortadas ( incompletas) 39. Tiene dificultad para extenderse en una respuesta o agregar detalles

40. Tiene dificultad para escribir las palabras en el orden correcto en una oración

*Observaciones: del listado anterior indique, en su caso, los problemas que más le preocupan: “ El alumno JMC muestra di icultades para expresar significados, pues la gramática que emplea es pobre, empleando oraciones cortas, si bien ordena bien las palabras en las estructuras.

f

r ,

f f r

Hay que añadir, además de la información que recoge el cuestionario, que este alumno también comete errores de exactitud escrita (omisiones, sustituciones y adiciones, a la vez que une y f agmenta palabras). Por tanto junto a los problemas propios de de un lenguaje poco desarrollado, también muestra errores de acceso al léxico escritos (asociación onema-gra ema y e roresortográficos)”.

Este cuestionario es la Escala de Valoración del lenguaje Observable (EVLO)

(Adaptada por Elvira Mendoza Lara y cols. del CELF-3).

Una vez que se han cumplimentado los cuestionarios en los procesos

básicos (hablar, escuchar, leer y escribir), la información obtenida conduce a

consultar la Tabla 1A e identificar los procesos que tiene desarrollados y los

que se encuentran alterados. Si desea obtener mayor información sobre

como persisten las dificultades de aprendizaje en el proceso evolutivo puede

consultarse también la Tabla 1B.

B.- Tabla integrada de aprendizajes en los códigos oral y escrito (Tabla 1A)

La Tabla 1A es una tabla explicativa de los procesos de aprendizaje e integra las

aportaciones relativas a investigaciones en los procesos de aprendizaje,

(códigos de comunicación: oral y escrito; funciones cognitivas: comprender y

expresar; junto con el contexto de comunicación). Así pues, si el alumno-a

muestra problemas en uno alguno o todos los aprendizajes de la tabla, nos

orienta hacia los primeros síntomas.


2012

47

r

Esta tabla, puede ser utilizada por el Equipo de Orientación y apoyo como

indicadora de los primeros síntomas que apuntan hacia posible perfil de

alteraciones de aprendizaje y, de esta forma, determinar áreas concretas que el

alumno debe afianzar; en otras palabras, la población del alumnado con DIA es

heterogénea, y no todas las áreas están alteradas en estos alumnos-as, de

hecho unas se desarrollan con normalidad y otras no. Como se ha indicado,

para obtener mayor información se puede consultar la tabla 1B.

Esta evaluación aportará la primera info mación sobre los niños-as, y en

función de la información recogida, se establecerán los planteamientos de

partida del profesorado, los ajustes en las programaciones de las diferentes

actividades, agrupaciones de alumnado y también los procesos de evaluación

/intervención.

En este nivel del proceso, puede participar el Equipo de Orientación y Apoyo;

este equipo adquiere la perspectiva de equipo multidisciplinar (maestro-a de PT,

maestro de AL, maestro de apoyo al currículo y orientador), y puede contar con

el asesoramiento del orientador-a.

C. Hoja de registro del nivel de competencia curricular.

Un vez aplicado los cuestionarios (lengua y matemáticas) nos ofrece una visión

general de los aprendizajes desarrollados, la Tabla 1A y 1B ofrecen información

más detallada sobre los desarrollos y dificultades del alumno-a, es decir sus

puntos fuertes y débiles.

Consideramos que toda esta información debe considerarse junto con la Hoja

de Registro, pues los cuestionarios y tablas reflejan adquisiciones y

necesidades, mientras la Hoja de Registro refleja el nivel de dominio curricular.

Por otra parte, el cuestionario está indicado en la primera detección-

identificación, mientras que la hoja de registro es más precisa en valoración de

adquisiciones.

Toda la información debe de tenerse en cuanta para la realización de apoyos


2012

48

dentro y fuera del aula.

D. Hoja de recogida de información del Equipo Docente en co-tutoría activa.

En esta hoja debe reflejarse como se va a establecer la atención por parte de

los distintos profesionales que van a intervenir de acuerdo con las áreas que se

van a trabajar (tutor, apoyo, etc.), las formas de agrupamientos, prácticas

educativas que se van a utilizar, materiales, participación de la familia, etc.

( Ver otros documentos de la cotutoría)

5.2 .- Instrumentos de actuación para utilización del orientador/a en

el tercer nivel de evaluación psicopedagógica. Al igual que el profesorado, el orientador dispone de una extensa serie

de recursos a utilizar. Nosotros proponemos a continuación una relación de

pruebas psicopedagógicas, junto otros recursos para explicitar la evaluación:

A. Relación pruebas.- Cada etapa y nivel requiere, de unas pruebas

específicas de valoración psicopedagógica. En el cuadro contiguo se

relacionan y recomiendan algunas, contemplando además otras variables

como la forma de aplicación y las áreas evaluadas:

Pruebas sobre aprendizajes lectura- escritura.

Denominación de la prueba

Áreas evaluadas Aplicación Tiempo Edad Baremos españoles

TALE. Test de análisis de la Lecto-Escritura (Cervera y Toro, 1984). VISOR

Análisis de la lectura y la escritura, exactitud, velocidad, ortografía y expresión escrita.

Individual Aprox. 25’

E. Primaria (6.6 a 10.6 años)

SI

PEREL: Prueba de la Evaluación del Retraso en Lectura: Evaluación y tratamiento UAM (Maldonado, Sebastián y Coto, 1992).

Edad Lectora Individual Inde-termi-nado

De 1º a 3º de E. Primaria

SI


2012

49

UAM (Madrid). PROLEC_R Evaluación de los procesos lectores (Fernando Cuetos Vega, Blanca Rodríguez Díez y Elvira Ruano Hernández, 2007)

Lectura de palabras y pseudopalabras, comprensión de estructuras gramaticales.

Individual Inde-termi-nado

1º a 4º de E. Primaria

SI

PROLEC. SE. Evaluación de los procesos lectores (Cuetos, Rodríguez y Ruano 1996). ,TEA

Lectura de palabras y pseudopalabras, comprensión de estructuras gramaticales.

Individual Inde-termi-nado

Desde 5º de E. Primaria hasta 4º de ESO

SI

Escalas Magallanes de Lectura y Escritura. TALE-2000 (Toro, Cervera y Urío, 2002). ALBOR COHS -

Vías de reconocimiento, comprensión lectora, ortografía, no expresión escrita

Individual/colectiva

Inde-termi-nado

1 de E. Primaria hasta 4º de la ESO

SI

Batería de Evaluación de la Lectura, -BEL (López –Higes, Mayo al, Villoria, 2002).

r

PSYMTEC

Comprensión, acceso al léxico (las dos vías)

Individual/colectiva

Aprox. 50’

E. Primaria hasta 4º ESO

SI

Prueba de Comprensión Lectora (Lázaro, 1996). TEA

Comprensión lectora Individual/colectiva

Aprox. 45’

De 3º de E. Primaria hasta 4º de ESO

SI

Prueba CLT Cloze Test (Suárez y Meara, 1985).

-

TEA

Comprensión Lectora Individual y colectiva

Aprox. 45‘

De 11 a 14 años.

SI

Prueba CLP- Comprensión lingüística progresiva (Allende, Condemarín y Milicic, 1991). CEPE

Comprensión lingüística

Individual y colectiva

Aprox. 45’

De 1º de E. Primaria hasta 4º de ESO.

SI

PROESC. Evaluación de Escritura de palabras Individual Aprox. De 3º SI


2012

50

los procesos de Escritura (Cuetos, Ramos y Ruano, 2002). TEA . FICHA REGISTRO

y pseudopalabras. Signos de puntuación, mayúsculas y acentos.

45’ de e. Primaria hasta 4º de ESO.

Ba e ía t r

.

Psicopedagógica Evalúa García Vidal, J., y cols. 2000.EOS

En EP: lectura, aprendizaje matemático, razonamiento y niveles de adaptación. En ESO: escritura, atención y concentración, estrategias de trabajo y estudio.

Individual y colectiva

Aprox 60’

E. Primaria ESO

Si

Pruebas de conocimientos escolares Alonso et al. (1997). CIDE.

Batería AP-M: Matemáticas. Batería AP-S: Sociales. Batería AP-M: Naturales

Colectiva ESO (ciclo 1º)

Si

Prueba para la evaluación de la Comprensión Lectora Alonso et al. 1997. CIDE.

Competencia curricular: Comprensión lectora

Colectiva ESO Si

Evaluación de Contenidos de Procedimiento. Pérez et al. (1999). CEPE.

Contenidos procedimentales: Lenguaje; Matemáticas; Naturales.

Colectiva ESO Criterial

Ba e ía de Contenido t rEscolares de Primari (BACEP) 1-2-3. Pérez et al. (2000). CEPE.

Competencia Curricular.: Lenguaje; Conocimiento del Medio; Matemáticas; Madurez.

Colectiva 1º, 2º y 3º ciclo de EP

Si

Pruebas de Competencia Curricular de Matemáticas: Infantil y P imaria. rAltava et al. (2003).Web

Competencia Curricular: Matemáticas.

Colectiva E. Infantil E. Primaria

Criterial

In ormes de f Niveles de Infantil Criter


2012

51

,

.

Competencia Curricular en “Evaluación e Informes Psicopedagógicos III Materiales de apoyo. (pp.117-271). Ayala, C.L., y Galve, J L. (2001). CEPE.

competencia curricular en cada una de las áreas curriculares que componen el currículo académico de la E. I, E. P. y ESO.

, Primaria y ESO

ial

VANCOC. Valoración del nivel de competencia curricular Equipos de .Orientación Educativa y Psicopedagógica de Valladolid (2001). Amarú.

Prueba para las áreas de Lengua Castellana y Matemáticas de Educación Primaria.

Individual o Colectiva

E. Primaria

Criterial

Pruebas de evaluación de la competencia curricular .

.

12 vols. (incluye CDRom). Vallés Arándiga, A (2003). Promolibro

Competencia curricular: Conocimiento del medio.

Individual o Colectiva

E. Primaria

Criterial

Romero y Lavigne.

Pruebas Psicolingüisticas

VOLVER A IEP

Denominación de la

prueba

Áreas evaluadas Aplica-ción

Tiempo Edad Baremo Español

DST_J Test para la detección de la dislexia en niños

El test está formado por 12 pruebas cuyas puntuaciones se combinan dando lugar a un Índice de riesgo que señala la presencia de riesgo de dislexia en el niño y la magnitud de este riesgo: leve, moderado o alto.

Indivi-dual

Entre 25 y 45 minutos.

De 6 años y medio a 11 años y medio

SI


2012

52

ITPA Test Illinois de Habilidades Psico-lingüísticas.

El test está formado por medidas que orientan sobre los aprendizajes del alumno en el área lingüística. El principal objetivo de esta prueba es detectar dificultades en el proceso de comunicación (deficiencias en la percepción, interpretación o transmisión) que son causa de la mayoría de los problemas del aprendizaje escolar

Indivi-dual

Una hora, aprox.

Entre 3 y 10 años.

SI

PEABODY Test de Vocabulario de Imágenes

La prueba aporta información sobre la comprensión semántica de léxico. Contiene 192 láminas con cuatro dibujos cada una en las que el sujeto debe indicar qué ilustración representa mejor el significado de una palabra dada por el examinador

Indivi-dual

Entre 10 - 20 minutos.

De 2 años y medio a 90 años.

SI

CEG Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales

El Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales, CEG, es un instrumento diseñado para evaluar la comprensión gramatical individual

Indivi-dual

Entre 15 y 20 minutos, en función de la edad.

Niños de 4 a 11 años y niños o adultos que presenten trastornos de compren- sión del lenguaje.

SI

EDAF Evaluación de la discriminación auditiva y fonológica.

EDAF es una prueba estandarizada, de fácil aplicación, que consta de cinco subtests: • Discriminación de sonidos del medio • Discriminación figura-fondo • Discriminación fonológica en palabras • Discriminación fonológica en logotomas • Memoria secuencial auditiva. Esta prueba, de gran utilidad para logopedas, audiólogos, psicólogos y pedagogos, consta de un manual, un cuaderno de imágenes, un CD y protocolos de anotación. El manual contiene normas de aplicación,

Indivi-dual

30 minutos

De 2 a 8 años

SI


2012

53

estudios de fiabilidad y validez y datos de baremación

ECL I y II Evaluación de la comprensión Lectora I y II

Presenta dos niveles, ECL-1, para los cursos 1º a 3º y ECL-2, para los cursos 4º a 5º. Aprecia la capacidad para captar el sentido de textos escritos de uso habitual. Evalúa el conocimiento del significado de las palabras, de sinónimos y antónimos y también la comprensión del significado de frases y la capacidad para integrar la información contenida en un texto.

30 minutos.

De 6 a 8 años (ECL-1); 9 a 10 años (ECL-2

SI

VOLVER A IEP

Pruebas cognitivas o psicométricas

Denominación de la

prueba

Áreas evaluadas Aplicación

Tiempo Edad Baremos españoles

Escala de inteligencia Wechsler para niños-revisad Wisc-R de. Wechsler

Diagnóstico clínico de la inteligencia. versión revisada, modificada y actualizada (* interesante la subprueba de Historietas para confirmar si han adquirido aprendizaje del antes y el después)

Individual

1 hora y 30 minutos Aprox.

de 6 a 16 años

SI

Escala de inteligencia Weschle pa a r r

-Iniños Wisc V Wechsler

Versión renovada de las escalas de Wechsler para niños. Ofrece información sobre la capacidad intelectual general del niño-a (CI Total) y sobre su funcionamiento en las principales áreas específicas de la inteligencia:

Individual

Indeterminado

De 6 años 0 meses 16 años 11 meses

SI


2012

54

• Compresión verbal • Razonamiento perceptivo • Velocidad de procesamiento

Escala de inteligenciapara

preescolar y primaria Wppsi . Wechsler

Está constituido por seis pruebas verbales: • Información • Vocabulario • Aritmética • Semejanzas Comprensión • Memoria de frases Cinco manipulativas:

• Casa de los animales • Figuras incompletas • Laberintos • Dibujo geométrico • Cubos

Individual

Indeterminado

de 4 a 6 años y medio

SI

Te t dematrices

s

progresivas de RavenJ.C. Raven

Contiene 60 elementos bastante bien ordenados según dificultad y sensibles a los procesos evolutivos de la inteligencia

Individual y Colectiva

Niños y niñas, adolescentes y adultos

Entre 40 y 80 minutos según forma y aplicación

SI

volver


2012

55

Descripción de pruebas recomendadas para utilizar en:

Dificultades de lectura-escritura

PROLEC-R PROLEC-SE PROESC BECOLE

LEE ECL DST-J ECLE-1 Y 2

EMLE PRO 1 Y 2 PAIB- 1 PCL

EVALUA TECI BADYG

VOLVER A IEP

B.


2012

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VOLVER A IEP

Dificultades de aprendizaje por retrasos del lenguaje

CEG ELCE PEABODY TCV

CUMANIN ITPA BADYG 1, 2 y 3 THM

Dificultades de aprendizaje de las matemáticas

EVAMAT- 2 BADYG EVALUA

Dificultades inespecíficas de aprendizaje VOLVER A IEP

BACEP EVALUA BADYG PAIB


2012

57

se adecua al esquema que aparece

n “Séneca” y por tanto es susceptible de ser trasladado una vez realizado.

5.3 .- Registro de la evaluación psicopedagógica. Informe de

evaluación psicopedagógica para el alumnado con Dificultades deAprendizaje.

La propuesta del modelo de informe

e

INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA (DIA)

1. - DATOS PERSONALE Y F RES: S AMILIA DATOS ESCOLARES

ALUMNO

CENTRO LOCALIDAD

CURSO ESCOLAR ETAPA NIVEL

F. NACIMIENTO EDAD F. EXPLORACIÓN

TUTOR/A

DATOS SOCIO-FAMILIARES

PADRE/TUTOR EDAD

MADRE/TUTORA EDAD

PROF. P DRE A PROF. MADRE

Nº DE HERMANOS LUGAR QUE OCUPA

DIRECCIÓN TELÉFONO

LOCALIDAD C. POSTAL

2.- MOTIVO DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA:

3.-DATOS DE ESCOLARIZACIÓN PREVIA SOBRE EL ALUMNO-A. 3.1. DESARROLLO PERSONAL: 3.2. CO 3.3. HI ACIONES MEDIDAS Y PROGRAMAS DE ATENCIÓN A

3.3.1. Historial académico: 3.3.2. Nivel académico:

NTEXTO FAMILIAR:

STORIA ESCOLAR (ACTULA DIVERSIDAD PREVIAS A LA EVALUACIÓN):


2012

58

4.- DATO LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA S DE

ilia. 4.2.- Observación del trabajo en el aula. 4.3.- Pruebas aplicadas:

4.3.1.- COGNITIVAS:

hler para niños Wisc-IV

.

Otras pruebas

4.1.- Entrevista con la fam

- Escala de inteligencia Wesc

- Test de inteligencia de Kaufman (K- Bit)

- Test de matrices progresivas de Raven ( Color)

.

4.3.2.- PSICOLI

conciencia fonológica

M).

- Evaluación de la comprensión /expresión lingüística

- Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas

s gramaticales (CEG)

NGÜÍSTICAS:

- Evaluación de la discriminación y de la

- Prueba de Segmentación Lingüística ( PSL)

- Test de habilidades metalingüísticas (TH

- Test de comprensión de estructura

- Test de vocabulario en imágenes (PEABODY)

• PRUEBAS 1

• PRUEBAS 2.

4.3.3.- LECTURA-ESCRITURA

OLEC_R)

- Evaluación de los procesos de Escritura (PROESC).

- Evaluación de los Procesos Lectores_R (PR

- Evaluación de la comprensión Lectora I y II (ECL)

• Otras pruebas .

4.3.4.- COMPETENCIA CURRICULAR

- Batería de Contenidos Escolares de Primaria (BACEP 1-2-3)

• Otras pruebas .


2012

59

4.4.- INFORMACIÓN RELEVANTE DEL ALUMNO-A: - Desarrollo cognitivo (atención, perceptivo, memoria, razonamiento, etc): - Desarrollo comunicativo-lingüístico:

- Nivel procesamiento léxico - fonológico:

Palabras

SEGMENTACIÓN Silabas

Fonemas

- Nivel morfosintáctico (comprensión- expresión):

Oraciones simples: Oraciones predicativas y atributivas (SVO) (“El perro come un hueso; el perro es gris”) Coordinadas disyuntivas. (“Ni el gato ni el perro son negros”) Oraciones SVCC de lugar. (“El niño está detrás del padre”) Coordinadas adversativas ( “La niña no sólo es rubia, sino también delgada”) Oraciones compuestas: Coordinadas disyuntivas ( “Ni el niño ni la niña son altos)” Coordinadas adversativas (“El caballo no solo es grande sino también negro”) Oraciones con dominio referencial: Relativas del tipo OS, SS, SO ( “El padre sigue al niño que es rubio; el padre que es rubio sigue al niño; el padre, al que sigue el niño, es rubio”). Con objeto pronominalizado (“Las niñas lo llevan) Otras frases............

- A nivel de lectura y escritura: LECTURA

Conversión fonema-grafema:

o Lectura de palabras aisladas. o Lectura de pseudopalabras. o Deletreo oral. o Fluidez y entonación.

Comprensión lectora.


2012

60

ESCRITURA

• Exactitud y precisión: Omisiones, sustituciones, adiciones, inversiones, uniones de palabras y fragmentaciones (resumen de los errores de escritura)

• Uso de concordancias de verbos y de nombres. • Uso nombres junto con referentes pronominales en los textos escritos. • Empleo formas gramaticales estructuradas. • Realización de un texto hilado y coherente.

- Desarrollo social- afectivo: - Otros:

• Matemáticas (cálculo y problemas): . Actividades de contar. . Lectura de cifras (y multidígitos). . Escritura de dígitos. . Seriaciones y secuencias. . Conservación de la cantidad. . Dictado de números. . Calculo de operaciones llevadas y sin llevadas. . Resolución de problemas.

• Lengua extranjera:

4. 5. SITUACIÓN DEL ALUMNO-A (respecto al PCC: Proyecto curricular de centro)

4.5.1. Estilo de Aprendizaje: 4.5.2. Motivación: 4.5.3. Autoconcepto 4.5.3. Nivel de Competencia Curricular:

5.- ASPECTOS RELEVANTES SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR

4.3.1. Clima dentro del aula:

4.3.2. Clima fuera del aula:

6.- INFORMACIÓN RELEVANTE SOBRE EL ENTORNO FAMILIAR Y CONTEXTO SOCIAL


2012

61

7. ANÁLISIS DE DATOS 7.1.- DELIMITACIÓN DE LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. • Se trata de un/a alumno/a que, atendiendo a los resultados que obtiene en la exploración,

por el momento, presenta necesidades específicas de apoyo educativo por dificultades de aprendizaje de acuerdo con criterios de la DSM_IV..

7.1.1. Necesidades esp. de provisión de medios de acceso a currículum Recursos personales que necesita:

Recursos materiales:

Necesidades especiales de adecuación curricular

7.2.- DECISIÓN DE LOS ELEMENTOS QUE DEBEN MODIFICARSE

7.2.1. A Nivel de Centro:

7.2.2. A nivel de Ciclo y Aula 7.2.3. A nivel individual

8. ORIENTACIONES AL PROFESORADO PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA (ver orientaciones al profesorado incorporadas en los esquemas sobre las DIA)

8.1. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS GENERALES

8.2. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS ESPECÍFICAS 9. ORIENTACIONES A PADRES PARA LA INTERVENCIÓN FAMILIAR (Ver orientaciones a la familia)

FECHA Y FIRMA


2012

62

6.- LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN Y LOS PROGRAMAS

Se puede llevar a cabo con la aplicación de diversos programas, y

medidas de atención, según la etapa educativa y las necesidades del alumnado.

Hemos contemplado las siguientes:

6.1.- Programas de prevención de dificultades de aprendizaje y desarrollo de la

competencia comunicativa-lingüística y para la prevención en dificultades de las

matemáticas, en Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria.

6.2.- Programas de mejora de la competencia en los aprendizajes y del

rendimiento académico (intervención secundaria). Para el alumnado de los

últimos cursos de Primaria y el de Educación Secundaria; estos persiguen la

mejora de los aprendizajes para el alumnado en general y para aquel que

presente dificultades transitorias para evitar que se afiancen de forma

permanente (también incluirían los recursos para mejorar las competencias

matemáticas en Educación Primaria y Secundaria)

6.3.- Programas de intervención específica o tratamiento (intervención terciaria)

con alumnado que presenta dificultades de aprendizaje específicas (p.e..

dislexia o retraso del lenguaje).

La atención a la diversidad del alumnado en los centros educativos debe incluir

aspectos estructurados en torno al plan de actuación, los agentes

intervinientes, y los instrumentos aplicados que estarán organizados en torno a

niveles de actuación diferentes pero complementarios.


2012

63

6.1.1.- Programas de prevención de dificultades de aprendizaje y desarrollo de la competencia comunicativa-lingüística.

Destinado al alumnado de Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria.

(Nivel de intervención primaria).

Introducción:

Este programa se basa en una propuesta para desarrollar las habilidades

comunicativas y lingüísticas del alumnado de educación infantil y primer

ciclo de educación primaria, a la vez que pretende prevenir dificultades de

aprendizaje. Nuestro objetivo es la realización de un recurso para trabajar

las competencias lingüísticas y textuales en el aula en el que el maestro y

los padres y madres del alumnado trabajen de forma colaborativa.

Por tanto, su finalidad es reforzar las habilidades lingüísticas en

educación infantil y primaria de forma previa al desarrollo de los

aprendizajes de la lectura y escritura, o simultáneamente con los mismos.

Estamos hablando, por tanto, de los dos primeros niveles de actuación en

dificultades de aprendizaje, son los niveles relativos a la de detección y

prevención; intervenir en ellos es preciso no solo para facilitar las

habilidades para desarrollar las competencias, sino también para prevenir

dificultades de aprendizaje apenas aparecen los primeros síntomas. La

actuación temprana ayuda a prevenir y amortiguar futuros problemas

escolares que pueden dar lugar con el tiempo a desfases curriculares.


2012

64

Justificación: pretendemos que sea el mismo profesor el que lo incluya en la

programación del aula, y se justifica porque presuponemos que cuando los

niños comienzan a leer y a escribir cuentan con la habilidades suficientes y no

siempre se da esta situación. Buena parte del alumnado que no cuentan con los

recursos previos de lenguaje para desarrollar un proceso adecuado en la

lectura-escritura y es necesario potenciarlos.

Llevar a cabo propuestas para desarrollar la competencia lingüística es una

práctica que favorece los siguientes objetivos:

- La apropiación de los códigos oral y escrito de forma integrada por parte de

los niños de Infantil y primeros niveles de Primaria.

ATENCIÓN A LOS NIÑOS con

Dificultades de Aprendizaje

DETECCIÓN

PRIMER NIVEL: IDENTIFICACIÓN DE DIFICULTADES

* A

cord

ar

prot

ocol

os d

e de

tecc

ión

*

Info

rmac

ión

sobr

e us

o de

bue

nas

prác

ticas

Tutor, Apoyo, Equipo

Funciones:


No Resolución

de dificultades


SEGUNDO NIVEL : DETECCIÓN TEMPRANA CARACTERIZACIÓN

(Equipo de orientación y apoyo)

Funciones

Y

:

- Asesora sobre elaboración del plan de orientación y acción tutorial (POAT)

- Prevención y detección temprana de las necesidades específicas de apoyo educativo

- Elaboración de adaptaciones curriculares



ETCP Funciones:



* agrupación de alumnado


2012

65

- La realización de discursos más largos con un creciente aumento del

vocabulario activo, estructuración de léxico y en una mayor precisión

terminológica.

- Puesta en funcionamiento todos los componentes del lenguaje (forma,

contenido y uso), por estar dirigidas las tareas sobre al procesamiento

cognitivo y al aprendizaje lingüístico en su conjunto.

A.- Estructura del programa:

De acuerdo con lo anterior, se plantean actividades encaminadas al desarrollo y

mejora de la competencia lingüística y prevención de dificultades de

aprendizaje estructuradas en dos ejes:

a) Actividades de aprendizaje en torno a los procesos de alto nivel o de

acceso al significado.

Para acceder a los procesos de comprensión de significado del discurso oral o

del texto se requiere haber adquirido previamente un buen dominio del

lenguaje oral. Por este motivo, adquiere relevancia la lectura compartida de

cuentos entre padres e hijos-as en la etapa de educación infantil.

b) Actividades de aprendizaje en torno a los procesos de bajo nivel o de

acceso a la forma de la palabra (acceso al léxico).

Mientras los anteriores son necesarios en ambos códigos (oral y escrito) no solo

para acceder a la comprensión de frases y discursos, sino para una producción

oral y escrita con coherencia; los acceso al léxico son necesarios para acceder a

la forma de la palabra, éstos se refieren a la especificación fonémica en el

lenguaje oral y la asociación fonema- grafema y la precisión y exactitud en la

lectura-escritura. Hay que señalar que ambos procesos diferentes pero no

independientes (Perfetti, 1994, Gough, Goover y Peterson, 1996; Miranda,

Vidal-Abarca y Soriano, 2002).


2012

66

CONTEXTO FONOLOGICO

(representación mental de los fonemaso sonidos)

Y FONÉTICO

(emisión física de los sonidos)Los errores articulatorios suelen superarse con relativa rapidez, pero una vez solventados,

la especificación fonémica está en la base de los errores de precisión. Incluso hay un colectivo de alumnado que nunca ha pasado por etapa

de dificultades articulatorias y presenta dificultades de especificación fonémicaque da lugar a errores de precisión

( omisión, adición, sustitución, etc.)

/M/ /A/ /N/ /Z/ /A/ /N/ /A//N/ /A/ /R/ /A/ /N/ /JA/

B. Participantes en el programa:

- Los alumnos-as de educación infantil y primer ciclo de primaria,

el profesorado, y los padres y las madres del alumnado.

Se adjuntan dos folletos de información y animación para intervenir en esta

propuesta: uno para el profesorado y otro para los padres y madres del

alumnado.

- El profesorado de educación infantil y primer ciclo de primaria.


2012

67

• ¿Por qué es importante la participación del profesorado? El

profesorado es el primero en detectar las situaciones en las que alumno o

alumna no cumple las demandas curriculares por falta de unos niveles

básicos de destrezas y habilidades psicolingüísticas o bien por falta de

recursos metalingüísticos o de conciencia fonológica para acometer el

aprendizaje simbólico (la lectura y la escritura). Por tanto, es conveniente

crear conciencia en el profesorado de actuar en propuestas en ambas

vertientes, ya que los aprendizajes posteriores se ven favorecidos. La tareas

o actividades que componen el programa incluye la intervención en diversos

aspectos de la competencia lingüística (vocabulario, frases, textos, etc.)

siendo favorecedoras en aquellos casos en el que los alumnos-as presentan

necesidades diversas:

o En los casos en los que son comunicadores pasivos o que presentan

cierto retraso en sus producciones. Estos casos lejos de ser

dificultades menores de recuperación espontánea y sin mayores

consecuencias en otras vertientes del desarrollo y de los aprendizajes,

integran un colectivo de alumnado con escasa competencia lingüística

cuya repercusión se confirma en aprendizajes posteriores

(comprensión oral, comprensión lectora, conciencia fonológica,

escritura, etc.), (Chevrie Muller, 2002). Uno de los principales

problemas de planificación lingüística estriba en la comprensión y

producción de frases, siendo una dimensión cuya detección suele

pasar más desapercibida. Así, algunos autores informan que si las

dificultades de lenguaje persisten en los niños a partir de los 5:6

(años:meses), pueden sufrir los mismos, además, dificultades de

aprendizaje escolar a los 8:6 años; por ejemplo, la falta de

comprensión de frases (el nivel morfosintáctico) implicará un

problema de comprensión de significado, no sólo literal, sino también

inferencial, en los textos que aprendan (Bishop y Adams, 1992). Estas

situaciones tendrán consecuencias a nivel escolar, ya que la


2012

68

experiencia lectora, uno de los principales pilares en el aprendizaje

escolar, estará fallando a la hora de facilitar el crecimiento de

vocabulario y de conocimiento en general, aspectos que, a su vez,

posibilitan mejorar la comprensión lectora.

o En los casos en los que son comunicadores activos que sí han

interiorizado el funcionamiento de su lengua al llegar a la escuela

(vocabulario, frases, etc.) porque su contexto familiar ha favorecido

estos aprendizajes. En estas situaciones, también es conveniente que

su discurso y competencia comunicativa sean preparados para crear

las bases que desarrollen los diferentes tipos de texto (ver tabla 7) y,

especialmente, el narrativo. En este sentido, diversos estudios han

demostrado que, el enriquecimiento temprano de sus habilidades

lingüísticas a través de la narrativa, es una efectiva predictora de

éxito escolar futuro, es decir, los niños que han estado expuestos a la

lectura de cuentos en Educación Infantil no sólo leen antes, sino que

también desarrollan áreas tan importantes como las habilidades

matemáticas, directamente relacionadas con el manejo de relaciones

temporales. Sin embargo, para apropiarse de las “reglas textuales”

no basta con la exposición, sino que es necesario un periodo de

aprendizaje, de aproximación y conocimiento del esquema textual de

las historias (noticia periodística, cuentos, , etc.) con el fin de

promover, de manera progresiva, la reflexión metatextual en los

niños. Por este motivo, es necesaria trabajar la aproximación a los

diferentes modelos de texto en educación infantil.

- Los padres y madres del alumnado.

¿Cómo pueden participar los padres y madres? Durante la

realización del programa, las familias del alumnado pueden realizar una

excelente aportación, participando con la lectura compartida de cuentos

con los niños/as, Para esto, es necesaria la colaboración de familia y


2012

69

centro escolar. Los padres que cuentan historias a sus hijos les están

proporcionando una introducción valiosa al lenguaje de la escritura, el

cual posee una estructura más formal y cohesionada. Esto resulta

beneficioso para el niño que accede a la escuela primaria y tiene

implicaciones a largo plazo, si consideramos que los discursos narrativos

infantiles, discursos que, paradójicamente, se encuentran muy presentes

en los textos curriculares.

¿En qué puede beneficiar? Que lo padres-madres intervengan con la

lectura de los textos narrativos a sus hijos, favorece una mayor riqueza

léxica, un aumento progresivo de estructuras morfosintácticas más

complejas y un enriquecimiento global lingüístico y cognitivo, además de

una aproximación al código escrito en lo que respecta a la comprensión

lectora y expresión coherente del lenguaje escrito. Existe una relación

directa entre la frecuencia de lectura de cuentos por parte del adulto y el

aprendizaje lectoescritor de los niños (Wells, 1988). “Los niños que

dominan el lenguaje descontextualizado de la narrativa

(independiente del aquí y ahora) tienen ventajas para acceder al

aprendizaje de la palabra escrita, y este privilegio supondrá un beneficio

para toda la vida” (Garton, 1994) (Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici, 2000).

C.- Objetivos del programa:

Mejorar la competencia lingüística y comunicativa del alumnado de

educación infantil, creando las bases necesarias para el desarrollo de la

lectura-escritura.

¿Con que finalidad?

o Para desarrollar la competencia en comprensión oral y lectora,

previniendo dificultades relacionadas con estos aspectos.

o Para desarrollar la expresión coherente oral y escrita, previniendo

dificultades de producción en cualquiera de estos aspectos.


2012

70

D. Temporalización.

La propuesta de actuación se puede organizar en dos trimestres en los que

se plantean actividades encaminadas al desarrollo y mejora del lenguaje y

de los aprendizajes estructurados en dos ejes.

- En el primer trimestre el objetivo será desarrollar los procesos de

acceso al significado o procesos de alto nivel. Para que se produzca

un verdadero aprendizaje de las habilidades comunicativas orales,

Littlewood (1994) señala la necesidad de programar dos tipos de

actuaciones, y por ello, se han contemplado en el programa:

r

a) Tareas comunicativas: destinadas a que el alumno aprenda formas y

significados básicos necesarios (vocabulario, tiempos verbales, frases...)

de forma previa para desarrollar el discurso conectado, y que suelen

adquirirse en situaciones de interacción; b) Ta eas posibilitadoras:

permiten desarrollar correctamente las tareas y se centran en contenidos

lingüísticos o pragmáticos. Estas serán las tareas organizadas en torno a

los textos y suponen un nivel superior, ya que significa el poner en

funcionamiento todas las frases organizadas en un discurso.

- En el segundo trimestre el objetivo será desarrollar los procesos

de acceso al léxico o procesos de bajo nivel necesarios para crear

las bases del aprendizaje de la lectura. Como es sabido, la lectura,

como aprendizaje simbólico, requiere partir de una adecuada

especificación fonémica para realizar, posteriormente, la asociación

fonema-grafema. Cuando hay problemas en este proceso suele suceder

que los niños se encuentren con retrasos en este aprendizaje, o que una

vez realizado los procesos de precisión y exactitud no sean los adecuados

(omisión, inversión, adición de letras, etc.).


2012

71

E. Metodología.

Se pretende una enseñanza- aprendizaje de carácter interactivo y

participativa. Se pretende que el alumnado desarrolle su competencia a

partir del desarrollo de las funciones del lenguaje en el aula porque,

precisamente, es en el ejercicio de estas funciones como se activan las

formas lingüísticas adecuadas al contexto comunicativo.

Las actividades comunicativas, están preparadas para que se trabajen con

mayor grado de estructuración, porque en ellas se construyen todos los

demás aprendizajes y se trabajan con el contexto de las imágenes; las

actividades textuales o posibilitadoras dan mayor margen para trabajar la

funcionalidad del lenguaje, ya que se pueden adaptar a los centros de

interés del aula, pero requieren un aprendizaje previo al desarrollo del

discurso conectado y textual (ver los enlaces correspondientes a la

poesía, texto expositivo, etc.).

Por otra parte, ya trabajadas las funciones de comunicación, la propuesta

va encaminada a que los niños-as se inicien un poco en los diferentes tipos

de texto, puesto que éstos pueden aprender a distinguir los diferentes

tipos textuales cuando la enseñanza se desarrolla de acuerdo con la

exposición a los mismos. Bronckart y Dolz (1987) defienden la idea de

que no se enseña a escribir sino a narrar, contar, argumentar... por lo que

se deben generar situaciones en el aula en las que el texto sea el

protagonista.


2012

72

F.- Contenidos Primer trimestre:

I. Tareas comunicativas:

1. Tareas de vocabulario y categorías lingüísticas: familias de palabras y

campos semánticos, contrarios semánticos y adivinanzas.

2. Tareas de vocabulario y recuperación de palabras (otras tareas de

campos semánticos)

3. Tareas de integración sintáctica en expresión. Recuperación de

palabras en la sintaxis.

4. Frases simples y complejas (trabajo del EOE de Aguadulce.

5. Tareas de comprensión oral de frases con interrogativos.

6. Secuencias temporales.

II. Tareas para llegar a los textos:

7. Enlaces con textos (cuentos, textos expositivos, poesías, etc.).

8. Articulo:”Leer y escribir en educación infantil”

9. Artículo: “Texto descriptivo. Resultado de una experiencia”.

10. Artículo: “Leer en voz alta a los niños”.

11. “Leer y escribir en familia”

12. “Leer en la era digital”

Desarrollo de las actividades del programa en el primer trimestre (ejemplos de cada grupo de actividades). 1. Tareas de vocabulario y categorías lingüísticas: familias de palabras y campos semánticos, contrarios semánticos y adivinanzas. a) Por ejemplo: verde, azul, rojo y amarillo son colores.


2012

73

b) Contrarios semánticos (analogías) La torre es alta, pero el martillo es………….

c) Intrusos semánticos Aquí se ha entrado algo que no pertenece al grupo. Quítalo tú

Otros ejemplos

de vocabulario y recuperación de palabras

Ver ejemplos

2. Categorías semánticas II. Tareas

(otras tareas de campos semánticos)

3. tareas de integración sintáctica.

Ejemplo: Tiene dos puntas, se utiliza en el colegio y sirve para cortar ¿Qué es?

Ampliar tareas de integración sintáctica

4. Comprensión . Trabajar la comprensión y expresión de las diversas estructuras sintáctico-semánticas: Estas estructuras prensión del discurso y, por ende, la comprensión lect

ivas-Disyuntivas

de frases simples y complejas

posibilitan la comora:

Adversat

Comparativas

Complemento focalizado


2012

74

Pasivas

Pronombre referencial

Relativo

Reversible SVO-OVS con pronombre en el objeto

aso del guaje)

Ver más

Slee incluyen igualmente en programas específicos (6.3.2.- DIA por retrn

. Tareas de comprensión d 5 e frases con interrogativos (a nivel oral)

Otras tareas de comprensión de frases interrogativas

6. tareas con secuencias temporales. Ejemplo:

Más ejemplos de secuencias temporales


2012

75

apa de educación infantil primer ciclo de educación

de educación infantil.

http:// y/cuentos/

7. enlaces de textos en la etprimaria.

• Enlaces de cuentos en la etapa

chemainfantil.wordpress.com/categorhttp:// m/category/actividades-5-anos/chemainfantil.wordpress.co

Cuentos del siglo XXI: http://www.i2d.es/cuentos/ Divertidos cuentos para niñ pos equeños.

Algunos cuentos infantiles: http://www.rcp.net.pe/CUENTOS/cuervo/2.html Historias ilustradas.

Cuentos: http://www.bme.es/peques/ Variedad de cuentos interactivos para prender el abecedario, a contar y sobre los animales.

• Proyecto de escritura de textos en educación infantil.

http://docentes.leer.es/wp-

a

content/uploads/web_librosanimales/Presentacion.htm

• Poesías en educación infantil:

Las poesías por unidades didácticas http://www.pacomova.es/

• Juegos de padres e hijos

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/4/Medusa/GCMWEB/Code/Recursos/VisualizarPagina.aspx?IdRecurso=8750 http://www.consumo-inc.gob.es/juegos/teo_y_bea/

http://www.rcp.net.pe/CUENTOS/cuervo/2.html

http://www.consumo-inc.gob.es/juegos/teo_y_bea/

http://www.pacomova.es/

http://chemainfantil.wordpress.com/category/cuentos/

http://chemainfantil.wordpress.com/category/actividades-5-anos/

http://www.i2d.es/cuentos/

http://docentes.leer.es/wp-content/uploads/web_librosanimales/Presentacion.htm

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/4/Medusa/GCMWEB/Code/Recursos/VisualizarPagina.aspx?IdRecurso=8750

http://www.consumo-inc.gob.es/juegos/teo_y_bea/


2012

76

8. Artículos: “ Leer y escribir en educación infantil”

“Texto descriptivo. Resultado de una experiencia”.

“Leer en voz alta a los niños”.

“ Leer y escribir en familia”

“Leer en la era digital”

Nota: Las actividades expuestas como ejemplo de las actividades 1, 2, 3, han elaboradas a partir de los dibujos de estos blogs: http://blogdelosmaestrosdeaudicionylenguaje.blogspot.com/search/label/EXPRESI%C3%93N%20FACIAL

En el programa de la Consejería de Educación “Propuesta de Actividades

para la Estimulación del Lenguaje oral en Educación Infantil” podemos

encontrar actividades para desarrollar los apartados que se han enumerado.

http://blogdelosmaestrosdeaudicionylenguaje.blogspot.com/search/label/EXPRESI%C3%93N FACIAL

http://blogdelosmaestrosdeaudicionylenguaje.blogspot.com/search/label/EXPRESI%C3%93N FACIAL


2012

77

Segundo trimestre:

1.- Introducción: consideraciones generales sobre la

lectura-escritura.

El lenguaje oral, es la habilidad específica de la especie humana y al

desarrollarse a un nivel subconsciente, no requiere esfuerzo, con las

condiciones mínimas como es el contexto y hablante, este se desarrolla. Esta

característica es inherente a la persona, y es lo que lo diferencia de los

animales. Cuando por algún motivo esta habilidad no se desarrolla por algún

motivo, los niños presentan dificultades en el lenguaje oral.

El lenguaje escrito, a diferencia del lenguaje oral, no es específico de la

especie humana sino que debe ser enseñado y no se encuentra determinado

genéticamente en el cerebro. El cerebro posee módulos aptos para aprender a

leer y escribir el lenguaje oral, pero necesita de la intervención humana para

activarlos a través de la enseñanza explícita y luego de práctica del circuito

cerebral para su automatización. Es decir, necesita aprender en forma

consciente cómo funciona el sistema, lo cual demanda una importante carga

cognitiva y requiere de esfuerzo.

Para aprender a leer, la persona necesita convertir las letras de una página en

un código lingüístico. Sin embargo, las letras no tienen la connotación

lingüística que poseen los sonidos del habla y que son captados por el cerebro

(las letras sólo significarán un montón de rayas y señales sin sentido). Una vez

que esta relación de correspondencia grafema-fonema es comprendida, el niño

ha captado el principio alfabético.

El primer descubrimiento que un niño realiza en su camino hacia la

comprensión del principio alfabético es la comprensión de que las palabras

tienen partes o sonidos. Este descubrimiento se llama conciencia fonológica,

y es el primer paso para que el niño inicie el camino hacia el dominio de la

lecto-escritura. Este descubrimiento no es natural al niño sino que debe ser

incentivado. Una vez que lo logra, el niño cuenta con los recursos suficientes


2012

78

para asociar los fonemas a las letras, éstas dejarán de presentarse como “sin

sentido”. Las letras pasarán a representar ese lenguaje oral que ya dominan en

su totalidad. Ya asociadas con el lenguaje oral, las palabras escritas serán

fácilmente aceptadas por el circuito neuronal ya instalado para procesar el

lenguaje hablado.

Entonces, resulta imprescindible que el niño desarrolle la conciencia fonológica

necesaria para el proceso de alfabetización.

Todos los niños deberán pasar por el mismo proceso, incluso los alumnos-as

con dificultades de aprendizaje. La diferencia estará en el esfuerzo y tiempo

que les llevará realizar el proceso.

El niño con dislexia tiene gran dificultad para automatizar la lectoescritura con

problemas de asociación fonema grafema, junto con errores ortográficos. En

esto consiste su dificultad, en un déficit fonológico que le dificulta captar la

segmentación de las palabras habladas en sus fonemas, automatizar las reglas

de conversión F-G y decodificar las palabras escritas.

Si no recibe ayuda apropiada y en forma temprana, llegará a los siguientes

cursos con dificultades en la lectura fluida y con una escritura con errores

específicos, lo cual derivará en una disortografía. Si recibe la ayuda apropiada

encontrará menos dificultad en cuanto que se lo estimulará en las estrategias

apropiadas para una mejor automatización. No sólo encontrará menos dificultad

sino que atravesará el proceso de aprendizaje con menor frustración, lo cual

contribuirá a una mejor autoestima.

2.- Contenidos del segundo trimestre:

A partir de este trimestre nos vamos a centrar en el desarrollo de la conciencia

fonológica.

Como hemos señalado, los recursos orales que han aprendido los niños son los

que les van a posibilitar los aprendizajes instrumentales de la lectura y la

escritura. En otras palabras, las tareas de comprensión/expresión de


2012

79

significados que hemos desarrollado en el primer trimestre harán posible el

acceso a los significados, mientras que las del segundo trimestre permitirán el

acceso a la forma (la buena especificación de fonemas, la asociación fonema-

grafema en lectura y escritura). Ambos procesos tienen su propia identidad,

aunque son interdependientes.

2.1.- La primera conciencia fonológica. La conciencia fonológica oral.

Este segundo trimestre, comenzará con el desarrollo de la conciencia fonológica

oral, lo que será la base de la asociación fonema-grafema en la lectura y la

escritura.

La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística

definida como: “La reflexión dirigida a comprender que un sonido o

fonema está representado por un grafema o signo gráfico, que

combinado con otro forman unidades sonoras y escritas que permiten

construir una palabra con un determinado significado”. Es la capacidad

o habilidad que les posibilita a los niños reconocer, identificar, deslindar,

manipular deliberadamente y obrar con los sonidos (fonemas) que componen a

las palabras. La conciencia fonológica opera con el reconocimiento y el análisis

de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de la

información gráfica a una información verbal. En el aprendizaje de la lectura,

este desarrollo es como “un puente” entre las instrucciones del que enseña y

el sistema cognitivo del niño, necesaria para poder comprender y realizar la

correspondencia grafema-fonema.

Los niños pequeños tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje.

Oyen, perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de

que estos se pueden dividir en palabras, (conciencia léxica), estas en sílabas

(conciencia silábica), y que estas últimas pueden estar formadas por uno o

varios sonidos (conciencia fonémica). Por conciencia fonológica entendemos

tanto la toma de conocimiento de los componentes silábicos y fonémicos del


2012

80

lenguaje oral (sílaba / fonema inicial, final, medios), como la adquisición de

diversos procesos que pueden efectuarse sobre el lenguaje oral, como:

reconocer semejanzas y diferencias fonológicas, segmentar las palabras,

pronunciarlas omitiendo sílabas o fonemas o agregándoles otros, articularlas a

partir de secuencias fonémicas, efectuar inversión de secuencias silábicas /

fonémicas, manipular deliberadamente estos componentes sonoros para formar

nuevas palabras, etc.

El desarrollo de la conciencia fonológica en niños pequeños no sólo favorece la

comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que les posibilita

descubrir con mayor facilidad cómo los sonidos actúan o se “comportan” dentro

de las palabras. Es importante considerar el desarrollo de esta capacidad

cognitiva como un paso previo imprescindible antes de comenzar la enseñanza

formal del código alfabético.

En el aprendizaje del proceso de la conciencia fonológica se pueden utilizar los

siguientes recursos:

a).- Las actividades propuestas en “Prevención en conciencia fonológica en el

segundo trimestre” donde se muestran actividades de:

1. Identificación de fonemas:

1 2 3 4

2. Articular y comparar diferencias

3. Comienza por…

4. Cuentafonemas

1 2 3

5. Familia de palabras- Intrusos


2012

81

6. Fonemas comunes:

1 2 3 4

7. Robavocales:

1 2 3 4 5 6 7

8. Acaba en …

9. Quitar sílabas

10. Conciencia fonológica

11. Intrusos silábicos

b).- Para más detalles ver el programa de la Consejería de Educación

“Propuesta de Actividades para la Estimulación del Lenguaje oral en Educación

Infan il”). t

c).- Para descargar más actividades de conciencia fonológica.

http://picasaweb.google.com/natyllabres

http://picasaweb.google.com/natyllabres


2012

82

. 2.- La segunda conciencia fonológica. La conciencia fonológica en la

i la conciencia fonológica oral permite acceder a los códigos oral y escrito, una

accede al mismo, el proceso de lectura y escritura puede ser

fianzado, a su vez, con el trabajo en las destrezas de conciencia fonológica.

- Actividades para trabajar la conciencia fonológica escrita:

2

lectura y escritura.

S

vez que se

a

Conciencia fonológica de palabras. Conciencia fonológica escrita en actividades manipulativas. El trinomio fantástico.

- Actividades de discrim c

Se presentan actividades con tarje nzar los que nado suele encontr icult .e.: c-z; sílabas bas CCVer el siguiente conjunto de f ersas f gadas de Internet:

directas

inación de lectura-es ritura:

sencillas a la vez que manipulativas (algunas tas), para afia

ar mayores diflos grupos silábicos enades (sílabas directas, p

el alum CVC y síla

V).: ichas/actividades de div uentes descar

Discriminac n visual s. iódirectas

Discriminación Visual s. inversa

inversas Discriminación directas e inversas

Discriminación trabadas e inversas

Sílabas Mixtas Conciencia Fonológica- escritura

Folletos

¡Qué fácil es leer!

Carteles para el aula Lecturas

Dificultades en la lectura y escritura

- Otras actividades:

Para lectores incipientes:

- Reconocimiento del nombre y sonido de las letras. También se puede jugar al

reconocimiento por el tacto.

- Seleccionar una letra o sílaba y seguirla de dibujos algunos de los cuales

comiencen (o terminen) con dicha letra o sílaba. El niño debe pintar marcar


2012

83

aquellos dibujos que sigan la consigna.

- Seleccionar dibujos y escribir su nombre al lado.

- Unir con flechas dibujos modelo o letra con otros dibujos que comiencen con

el mismo sonido inicial e igual con el sonido final.

- Seleccionar los intrusos: decir varias palabras de las cuales comience la

primera con un sonido, eliminar de la fila que hay a continuación la que

empiece por sonido diferente a las otras.

- Seleccionar los intrusos: decir varias palabras de las cuales comience o

termine con un sonido, eliminar de la fila que hay a continuación la que termine

por sonido diferente a las otras.

- Trabajar un vocabulario con pictogramas y luego armar una oración para que

“lean” con las palabras conocidas.

- Trabajar con letras de imprenta minúscula para favorecer el acceso a lectura

de cuentos o libros simples.

- El introducir la b y la d desde temprano favorece un mejor reconocimiento

para aquellos chicos que presentan mayores dificultades.

- Para lectores con dificultad:

- Componer y Descomponer palabras (Deletreo y síntesis de palabras):

-“Adivinar” una palabra a partir del deletreo de otro (para ello se pueden usar

tarjetas con palabras impresas). Se puede elegir el vocabulario a trabajar y

ponerlo en las tarjetas destinadas a este juego. Incluso se pueden organizar

niveles de tarjetas diferenciándolos por “colores” de las tarjetas (se pueden

imprimir en hojas de color). Por ejemplo: palabras bisílabas directas de un color,

palabras trisílabas directas de otro color, palabras bisílabas con alguna sílaba

i ndirecta de otro color, etc.

- Formar nuevas palabras con los sonidos de otras: agregando, quitando o


2012

84

cambiand olo, masa, x o sonidos. Por ejemplo: bala x pala, bota x mota, polo x b

mapa, etc

G.- Materi

.

al anexo.

I. Folleto informativo para profesorado de Educación Infantil

II. es de alumnado.Folleto informativo para padres-madr

III. Adjuntamos un documento que puede ayudar a despertar el gusto

a: Técnicas de animación a la lectura en por la lectur

educación Primaria

IV. Información general sobre fases en la adquisición de la

lecto-escritura y orientaciones.

H.- Observaciones:

- Informa

es/as de Educación Infantil. Reunión informativa con

todas-os las tutoras-es de educación infantil.

. Introducción.

studio de sus

ificultades sea, a veces, desalentador. En teoría, una dificultad en

ción a ETCP y EOA sobre el programa.

- Información a tutor

6.1.2.- Programa de prevención en el área de matemáticas (Educación Infantil y 1º de Educación Primaria).

1

Este apartado merece por su interés la atención de todo un curso, sin embargo

en esta ocasión realizamos un avance en la prevención de dificultades en las

matemáticas.

La complejidad del campo de las matemáticas hace que el e

d

matemáticas puede tener variados orígenes, desde un déficit en la habilidad

para procesar información necesaria en una o muchas áreas de las

matemáticas (e.g. aritmética, geometría, álgebra,…), hasta una dificultad

individual en un dominio específico (e.g. teoremas vs. gráficos).


2012

85

estran que muchos niños tienen un rendimiento normal o

imilar a sus iguales en otras áreas y sólo presentan retraso en el desarrollo de

pone en evidencia numerosos déficit cognitivos que

fectan al conteo y a los procedimientos aritméticos que de él se desprenden,

dificultades y que utilizan preferentemente la estrategia de suma

o identifican correctamente cuáles son las características pertinentes de un

ayan olvidado uno

Hay estudios que mu

s

los conceptos numéricos. Asimismo, otros estudios señalan que muchos niños

con Dificultad de Aprendizajes de las Matemáticas (DAM) no entienden

conceptos relacionados con el conteo, o presentan déficit en las combinaciones

numéricas básicas.

Si nos detenemos con cierto detalle en las dificultades de la aritmética

elemental (aquella en la que están implicadas las operaciones aritméticas

sencillas), su estudio

a

la recuperación de la memoria, los conocimientos conceptuales y la

memoria de trabajo (International Symposium on Early Mathematics.

Cadiz-Spain, May 2006)

El retraso en la adquisición de procedimientos parece resultar en parte de una

inmadurez en el dominio de conceptos relacionados con el conteo, conceptos

que tienen gran importancia en el descubrimiento de estrategias aritméticas

eficaces. Así, Geary, Bow-Thomas, y Yao (1992) han mostrado que los niños de

primero con

n

procedimiento correcto de conteo (muchos de entre ellos creen por ejemplo

que un conteo correcto necesita señalar en una sucesión inmediata los objetos

contiguos). Cometen, por otra parte más errores de conteo que los sujetos

normales.

Como la memoria de trabajo de los niños con dificultades es de poca

capacidad, y como privilegian, por otra parte, procedimientos algorítmicos más

lentos (la estrategia sumar o contar todo), es posible que h


2012

86

e los dos operandos (sumandos) cuando alcanzan el resultado. En este caso,

os alumnos-as con dificultades en las matemáticas mejoran cuando se les

o que debe guiar la

do

las

) en el

, la prevención terciaria estaría reservada para los problemas

ción más

tensa para que no aparezcan complicaciones. La prevención terciaria sería

ar las dificultades individuales de los estudiantes.”

d

el problema y la respuesta obtenida tienen menos posibilidades de ser

almacenadas en la memoria. Tal proceso de olvido consecutivo en la utilización

de estrategias de conteo y en las operaciones ha sido puesto en evidencia,

incluso en el adulto (Thévenot, Barrouillet, y Fayol, 2001).

L

enseña autoverbalizaciones (Leone y Pepe, 1983); y (4) fomentar

representaciones físicas y visuales. La investigación ha demostrado que usando

representaciones físicas y visuales mejora la comprensión conceptual y la

competencia matemática de los niños.

Como citan Navarro, J.I. y Aguilar, M. (2006): “Cuando las intervenciones

primarias fallan aparece la prevención secundaria que es puesta en marcha

para de alguna forma detener el desorden de aprendizaje cuando falla la

prevención primaria. La prevención secundaria puede equipararse a la que es

factible que haga el maestro sin causar muchas interrupciones en las clases de

matemáticas. La intervención secundaria tiene como meta mejorar el progreso

de los estudiantes con la mínima intrusión sobre los objetivos planteados a los

niños y con la mínima disrupción de otros. El primer principi

prevención secundaria es que lo que se haga debe ser factible de ser realiza

por el profesor en las rutinas diarias de la clase. El segundo principio es que la

adaptación no puede perturbar las adquisiciones del niño. El tercero es que

intervenciones no deben ser añadidas (entorpecedoras o intrusivas

desarrollo de las clases de matemáticas.

Por el contrario

que son más resistentes a la prevención y que requieren una interven

in

sinónimo de intervención, intensiva, individualizada y requiere recursos

especiales para aminor

Para leer más


2012

87

1 APRENDER MATEMÁTICAS EN LA INFANCIA Libro de actas del ...

2. Actividades de prevención de dificultades en el aprendizaje de las

cas.

, operaciones básicas, conceptos significativos básicos, etc.).

y que señalar que el formato visual es positivo, ya que ayuda a que el

r motivación a la vez que facilita el

http://blogdecontenidosde1deprimaria.blogspot.com.es/2010/09/matematicas-

matemáti

A continuación, se presentan algunos enlaces para trabajar actividades de

prevención (conteo

Ha

aprendizaje se realice con mayo

reforzamiento de lo aprendido.

1-trimestre.html

ht blogticdarro.blogtp:// spot.com.es/

Conceptos significativos básicos:

Unidad 1

• Igual-diferente

• Encima -debajo

• Arriba -abajo

• Grande ,mediano ,pequeño

• Veo las figuras(circulo ,triángulo y cuadrado)

• Delante y detrás

• Cerca -Lejos

• Dentro-fuera

• Geometria :circulo , triángulo , cuadrado y rectángulo

Geometría :Tabla de datos con las figuras y colores•

metría : identificación y observación• Geo

s con figuras• Geometría :Serie

• Abierto-cerrado

• TODA la geometría :primer trimestre

http://blogticdarro.blogspot.com.es/

http://www.ceipjuanherreraalcausa.es/Recursosdidacticos/PRIMERO/datos/02_Mates/03_Recursos/01_t/actividades/geometria/10.htm



http://www.wikisaber.es/Contenidos/iBoard.aspx?obj=409

http://www.storyplace.org/sp/preschool/activities/shapesonact.asp?themeid=9






http://www.ceipjuanherreraalcausa.es/Recursosdidacticos/PRIMERO/datos/02_Mates/03_Recursos/01_t/mates_rdi_trimes_1_t_geom.htm





2012

88

Unidad 2

Operaciones simples

• Cuenta hasta cinco Suma bolas

ico• Sumas con apoyo gráf

• Cálculo mental : sumas

• La suma(Asociar número y cantidad)

A sumar pollitos (jclic)•

eros del 0 al 9• Núm

• Une puntos del 0 al 9

• Juego sencillo de restas

• Iniciación a la resta

Unidad 3

• La descomposición del 10

• Lógica , numeración hasta el 10 , espacio , puzles ...(jclic)

100 (decena del 10) jclic• La numeración del 1 al

La numeración del 0 al 100 (jclic) decena del 10•

nta el número de imágenes• Cue

0)• Estanque de patos (descomposición del 1

• Diversión con Matemáticas

• ¡Estamos de cumple !

Unidad 4

• Los números hasta el 19 (Contar peces)

• La numeración del 1 al 100 (decena del 20) jclic

• La numeración del 0 al 100 (jclic) decena del 20

• La suma en vertical

http://www.genmagic.org/mates1/esbrin12cas.swf

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~14003381/sugerencias.html

http://contenidos.proyectoagrega.es/visualizador-1/Visualizar/Visualizar.do?idioma=es&identificador=es_20070727_3_0120500&secuencia=false

http://www.educalandia.net/multiplicar/sumas_sin_llevar.php

http://genmagic.org/mates1/cp1c.html

http://clic.xtec.cat/db/jclicApplet.jsp?project=http://clic.xtec.net/projects/numera/jclic/numera.jclic.zip&lang=es

http://genmagic.org/generadores/galeria2/sumas1.swf

http://www.vedoque.com/juegos/juego.php?j=Cuentahasta5

http://genmagic.org/mates1/sum1c1.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2005/34/dadospuntos.html

http://cprmerida.juntaextremadura.net/cpr/matematicas/aplicacion/atenex/Sumas%20I/index.html

http://clic.xtec.cat/db/jclicApplet.jsp?project=http://clic.xtec.net/projects/asumar/jclic/asumar.jclic.zip&lang=es

http://www.genmagic.net/mates5/numc1.swf

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2005/34/unepuntos.html


http://www.genmagic.net/educa/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=81

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2005/34/cuenta10.html

http://clic.xtec.cat/db/jclicApplet.jsp?project=http://clic.xtec.net/projects/matpci/jclic/matpci.jclic.zip&lang=es


http://www.catedu.es/gestor_recursos/repositorio/clic/686/jclic/686.htm




2012

89

• Sumas sin llevar

• Sumas de números naturales (arrastra y pega)

• Sumas con una cifra

• La resta de números naturales (arrastra y pega)

• La resta en vertical

• Lecturas comprensivas de problemas Unidad 5

• La descomposición del 20



• nales y Los números del 0 al 29 , decenas,centenas,ordi

colectivos (jclic)

Unidad 6

Sumas de números de dos cifras sin llevar

•

as de dos cifras y restas de una cifra(jclic)• Sum



• Restas de dos cifras sin llevada

Unidad 7



La numeración del 1 al 100 (decena del 50) jclic•

Unidad 8


• Ábaco contador (unidades y decenas )

http://www.educalandia.net/multiplicar/sumas_sin_llevar.php

http://ficus.pntic.mec.es/mdor0016/animaciones/suma10.swf

http://www.crienaturavila.com/crie_httpdocs/mate/resta01.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~23003429/educativa/laresta.html



http://www.crienaturavila.com/crie_httpdocs/mate/resta02.html




http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2005/34/abacontador.html

http://www.crienaturavila.com/crie_httpdocs/mate/suma01.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/concurso2005/34/cuenta20.html



http://clic.xtec.cat/db/jclicApplet.jsp?project=http://clic.xtec.net/projects/tiempo/jclic/tiempo.jclic.zip&lang=es


http://clic.xtec.cat/db/jclicApplet.jsp?project=http://clic.xtec.net/projects/matesci/jclic/matesci.jclic.zip&lang=es



2012

90

Sumas con llevada de una cifra

Unidad 9

•

meración del 1 al 100 (decena del 60) jclic• La nu


• Sumas llevando

• Monedas y billetes(jclic)

Unidad 10

• Tablas de sumar y tablas de restar I (Cálculo mental)

r II (Cálculo mental )• Tablas de sumar y tablas de resta

cena del 70• La numeración del 0 al 100 (jclic) de

• Geometría 2º trimestre -Repaso

• Aprendo a sumar ( en vertical , unidades y decenas)

eración del 1 al 100 (decena del 70) jclic• La num

• Sumas de dos cifras con llevada

• Haz que el caracol camine (series )

• Los números ordinales y colectivos (jclic)

Otros enlaces

http://averroes.ced.junta-andalucia.es/loreto/sugerencias.html

http://miclase.wordpress.com/category/2-matematicas/series/

http://www.chicomania.com/aprende/matematica/Aprendemat.asp


http://www.educalandia.net/multiplicar/sumas_llevandose_2_cifras.php

http://clic.xtec.cat/db/jclicApplet.jsp?project=http://clic.xtec.net/projects/euroiesp/jclic/euroiesp.jclic.zip&lang=es

http://adigital.pntic.mec.es/~aramo/calculo/cos01.htm

http://adigital.pntic.mec.es/~aramo/calculo/cos02.htm


http://www.ceipjuanherreraalcausa.es/Recursosdidacticos/PRIMERO/datos/02_Mates/03_Recursos/02_t/mates_rdi_trimes_2_t_geom.htm


http://miclase.wordpress.com/category/2-matematicas/series/

http://www.chicomania.com/aprende/matematica/Aprendemat.asp

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/loreto/sugerencias.html

http://ficus.pntic.mec.es/mdor0016/animaciones/suma10.swf


http://cprmerida.juntaextremadura.net/cpr/matematicas/aplicacion/programa/tem/sumarquequedificil1.html


http://clic.xtec.cat/db/jclicApplet.jsp?project=http://clic.xtec.net/projects/tiempo/jclic/tiempo.jclic.zip&lang=es


2012

91

6.2.- Programas de mejora de la competencia en los aprendizajes.

Destinado al alumnado de los últimos cursos de Educación Primaria y

Secundaria

(Nivel de Intervención secundaria).

En los últimos cursos de Educación Primaria y en Educación Secundaria,

además de las dificultades de aprendizaje, suelen presentarse problemas leves

que afectan de manera puntual a los aprendizajes de contenidos y materias

concretas, no apareciendo ninguna razón específica que explique la razón del

problema. Son alumnos-as con desarrollo intelectual e historial académico

normal en los que se confirman dificultades puntuales en relación a una

materia y contenidos concretos (p.e.. determinados contenidos de lengua,

matemáticas).

La intervención secundaria va encaminada a la mejora de los

aprendizajes para el alumnado en general y para aquel que presente

dificultades transitorias. Para estos últimos son precisos unos recursos que

desarrollen sus competencias en los aprendizajes, impidiendo que las

dificultades transitorias pasen a ser permanentes.

Para la planificación de la intervención en la mejora de la competencia en

los aprendizajes incluimos programas y recursos disponibles en diversos

formatos: papel, web…, subdivididos en bloques: competencias lingüísticas y

matemáticas:


2012

92

6.2.1.- Programas para mejorar las competencias lingüísticas en los últimos cursos de Educación Primaria y en la Secundaria

En educación secundaria esta propuesta tiene en cuenta el empleo de un

protocolo de actuación con integración de las siguientes características:

Se ha considerado el eje vertebrador de las competencias, (DECRETO

230/2007) presente en nuestro currículo escolar y, para ello, se plantean

actividades dirigidas a potenciar por un lado la competencia lingüística, y por

otro, a disminuir los efectos de las dificultades de aprendizaje. Para ello, se

consideran los códigos de comunicación: oral y escrito; funciones cognitivas:

comprender y expresar; junto con el contexto de comunicación (véase Tabla

1A). La organización propuesta se estructura de la siguiente forma:

- Actividades de aprendizaje en torno a los procesos de alto nivel o de acceso

al significado, por ello, se plantean modelos de actividades encaminadas

alrededor de la competencia en los textos.

Para llevar a cabo los procesos de comprensión de significado del discurso oral

o del texto se requiere que los alumnos-as hayan adquirido previamente un

buen dominio del lenguaje oral en educación primaria, pues en esta etapa se

producen las bases del lenguaje necesarias los desarrollos en ambos códigos

(oral y escrito) tanto para acceder a la comprensión de frases y discursos, como

para llegar a una producción oral y escrita con coherencia; sin embargo, es

educación secundaria cuando nos encontramos con la queja del profesorado

sobre cómo se escribe, así como la constatación de que muchos adolescente y

jóvenes abandonan las aulas con una competencia escasa en las destrezas de

lectura y escritura. En consecuencia la enseñanza ha de proporcionar

estrategias, actividades y conocimientos que permitan integrar todos los

saberes parciales que entran en juego en la escritura (conocimiento sobre el

tema, sobre la audiencia y la intención, sobre el género discursivo, sobre la

coherencia, la adecuación, la cohesión, la sintaxis, el léxico, la ortografía, etc.).

En consecuencia, podemos afirmar que escribir bien es un saber práctico, un


2012

93

saber hacer, una competencia que se adquiere y se desarrolla de forma

continua y que implica una serie de procesos, estrategias, técnicas y

conocimientos, tales como: a) la posesión de prerrequisitos culturales decisivos

para la motivación de los alumnos-as, b) el dominio de las formas de

organización textual y genérica; c) conocimientos enciclopédicos y léxicos, d) el

dominio de mecanismos lingüísticos de cohesión textual.

En conclusión, siendo una realización continua, en la etapa de educación

secundaria se debe seguir poniendo el énfasis en la interacción verbal en el aula

como elemento de construcción del discurso escrito.

Así pues, en educación secundaria se debe seguir trabajando en estos procesos

iniciados, siendo la etapa en la que la comprensión los textos, como la

producción escrita requieren un mayor grado de abstracción, a la vez que

aumenta la complejidad de las demandas en la construcción textual por requerir

mayor rapidez en la recuperación de palabras. Por este motivo son tan

importantes las actividades planteadas alrededor de los textos.

- Actividades de aprendizaje en torno a los procesos de bajo nivel (de acceso

a la forma de la palabra o acceso al léxico). Además de las actividades relativas

a los anteriores procesos, se plantean modelos de actividades organizadas

alrededor de los procesos de acceso al léxico, ya que en educación secundaria

las demandas se complejizan y el alumnado debe responder con mayor rapidez

y precisión en la recuperación en la recuperación de palabras (aquí se incluye la

ortografía fonética, reglada y arbitraria). Para acceder al léxico el alumnado

debe haber adquirido previamente en sus aprendizajes una buena

especificación fonémica que le permita llevar a cabo la asociación fonema-

grafema que le ayudará, demás, a realizar con precisión y exactitud en la

lectura-escritura.

Hay que señalar que ambos procesos (alto y bajo nivel) son diferentes pero no

independientes.


2012

94

1.- Desarrollo de la competencia en la composición escrita (textos): 1.1.- Tabla. Habilidades orales necesarias para llegar a desarrollar los textos

HABILIDADES PSICOLINGÜÍSTICAS DE

DISCURSO

VARIABLES SOCIALES

VARIABLES PERSONALES

VARIALBES SITUACIONALES

Su uso, la situación de aprendizaje y la finalidad comunicativa conducen a los

diferentes textos orales o escritos LAS HABILIDADES DISCURSIVAS POSIBILITAN TIPOS

DE TEXTOS explicar describir justificar demostrar definir

Texto

Expositivo

( a partir de destrezas de

explicar, describir, justificar y definir)

Texto Narrativo

( a partir de

destrezas de explicar y describir)

Texto Descriptivo

( a partir de

destrezas de describir y definir)

Texto Argumentativo

( a partir de

destrezas de explicar, demostrar

y justificar )

NIÑ@ QUE CONSTRUYE SU CONOCIMIENTO COMUNICATIVO Y LINGÜÍSTICO

De Jorba, J., Gómez, I. & Prat, A. (2000).


2012

95

1.2.- La funcionalidad de los textos en Educación Primaria. Modelos de

actuación.

A continuación, presentamos modelos concretos para desarrollar las

competencias desde situaciones corrientes en la vida real: comics, catálogos,

folletos, etc. Estos son propuestas básicas para facilitar la funcionalidad de los

aprendizajes, a la vez que implica una toma de contacto con los textos más

sencillos. Están indicados para el alumnado de 2º y 3er ciclo de Educación

Primaria.

VER MODELOS

1.3.- La tipología textual en Educación Primaria y Secundaria

En los siguientes enlaces encontramos referencia a los distintos tipos de textos: Textos enumerativos http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=205&Itemid=289 Textos informativos http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=151&Itemid=219

http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=205&Itemid=289





2012

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Textos argumentativos http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=128&Itemid=193 Textos descriptivos http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=128&Itemid=193 Textos expositivos http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=92&Itemid=146 Textos narrativos http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=94&Itemid=147

- La historieta gráfica (el comic): http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=93&Itemid=148

- Canciones http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=99&Itemid=155

- Chistes http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=95&Itemid=149

- Narrativa en verso http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=96&Itemid=150 Portal para los textos http://www.catedu.es/abrapalabra/

• Textos para escribir. Carta y correo http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=208&Itemid=292 Folletos http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=201&Itemid=285

















http://www.catedu.es/abrapalabra/






2012

97

Carteles http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=203&Itemid=287 Narraciones http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=94&Itemid=147Descripciones http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=207&Itemid=291 Exposición http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=224&Itemid=310 Argumentación http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=220&Itemid=304 Enumeraciones (recetas) http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=206&Itemid=290 Prescripciones http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=article&id=230&Itemid=316 La noticia periodística http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=section&id=15&Itemid=218 Proyecto de dinamización de la biblioteca escolar http://www.plec.es/archivos/proyectos/bibes83.pdf

1.4.- Materiales curriculares para el desarrollo de textos descriptivos.

Adjuntamos los materiales editados por la Consejería de Educación para

trabajar los textos descriptivos:

“Materiales curriculares Proyecto de lengua para el 2º y 3º ciclo de

primaria”















http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=section&id=15&Itemid=218

http://www.catedu.es/abrapalabra/index.php?option=com_content&view=section&id=15&Itemid=218

http://www.plec.es/archivos/proyectos/bibes83.pdf


2012

98

2.- Actividades encaminadas a la mejora de la competencia en los

aprendizajes de ortografía:

Para mejorar las competencias en ortografía, vamos a presentar dos

programas, uno propio y otro que podemos descargar de la web:

- Programa de Ortografía ETPOEP

- Programa el Rincón del Maestro

2.1.- Programa de Ortografía ETPOEP

A.- Aspectos Previos: Tipos y vias de procesamiento en ortografía

Existen diversos tipos de ortografía en castellano en el aprendizaje

normalizado del código escrito:

a) Ortografía fonética: implica la utilización de las denominadas reglas de

conversión fonema-grafema. Englobaría a todas aquellas palabras

transparentes, palabras que pueden codificarse por medio de la transformación

inequívoca de los fonemas que la constituyen en letras.

b) Ortografía arbitraria: precisa de procesos de memoria visomotriz (que

deja una huella). Se hace imprescindible para la escritura de palabras con las

no contamos con ninguna regla categórica de por qué se escriben así.

c) Ortografía reglada: precisa del conocimiento específico de las distintas

reglas tradicionales ortográficas y de la capacidad de transferencia para su

aplicación a términos desconocidos.

La existencia de esta variedad de “ortografías” en la lengua española implica

que su usuario necesita contar con dos estrategias diferentes de escritura, con

dos rutas o vías de procesamiento complementarias:

* la vía indirecta o fonológica, que actúa aplicando las reglas

de conversión fonema-grafema. Las letras activadas al aplicar las RCFG serán a

continuación producidas físicamente mediante el correspondiente programa

grafomotor.


2012

99

* la vía directa u ortográfica, mediante la cual se escribirían las palabras a

partir de representaciones globales de las mismas almacenadas en nuestra

memoria y que resulta imprescindible para los casos de ortografía a bitrariar .

Hay que señalar que la ortografía reglada comienza por la especificación de la

regla, lo que ocurre es que al escribir ciertas palabras de forma repetida (como

gemelo o general), caemos pronto en la cuenta de que no lo hacemos

pensando en la regla ortográfica, que debemos usar G y no J, sino gracias a la

representación mental ortográfica que hemos formado de ellas (por vía global).

* La vía ortográfica o global comienza, con la activación del significado y

a continuación, activando una representación ortográfica de la palabra

almacenada en un almacén de memoria denominado léxico ortográfico. Estas

representaciones ortográficas de las palabras son globales y se forman a partir

de la experiencia: cuando uno escribe muchas veces una palabra, forma una

huella o representación visomotriz de ella en su memoria, de modo que lo que

denominamos léxico ortográfico no es más que el conjunto de todas las

huellas, o representaciones, de ese tipo. Cuando se ha activado una

representación de esta naturaleza, lo único que hace falta ya para la escritura

es que el programa grafomotor se ponga en marcha y la produzca físicamente.

En conclusión, la ortografía del español requiere que los escritores

dominen ambas rutas: fonológica y ortográfica.

◦ La ruta fonológica: aplicando las reglas de conversión fonema-

grafema.

◦ La ruta ortográfica : recuperando por la vía directa una larga serie

de palabras (de ortografía arbitraria y reglada).


2012

100

¿Qué sucede cuando hay problemas en las rutas de escritura?

(Dificultades de aprendizaje de la escritura)

En resumen, cuando escribimos mal una palabra está motivada por dos

factores:

- No dominar la regla de conversión fonema-grafema, lo que se

confirma realizando un dictado de pseudopalabras.

Si el escritor no domina esta ruta, los pequeños errores tienden a multiplicarse,

hasta llegar incluso a hacer ilegible lo escrito. No todas las palabras se pueden

escribir con la regla de conversión fonema-grafema (p.e.: palabras con dos

formas).

– No disponer de suficiente léxico ortográfico, lo que se confirma

realizando dictados de ortografía arbitraria y reglada. Las dificultades de acceso

al léxico ortográfico se ponen de manifiesto los errores de unión y de

fragmentación de palabras).

Cuando uno carece de un léxico ortográfico amplio y, en consecuencia, no

puede hacer otra cosa que escribir por vía indirecta, surgen dos problemas.

• En primer lugar, la escritura por esta vía indirecta es mucho más lenta y

más fatigante. Incluso quien domina bien las RCFG, cuando

escribe muchas palabras seguidas por vía indirecta, tiende a cometer

pequeños errores (omisión de letras, alguna sustitución...) que ponen de

manifiesto el esfuerzo atencional que la tarea le exige; si el escritor

carece de las oportunas representaciones ortográficas globales comete

abundantes errores en palabras.

• El segundo problema es que si el escritor no domina, tampoco la vía

indirecta, los pequeños errores tienden a multiplicarse, hasta llegar incluso

a hacer ilegible lo escrito.

El fenómeno se ve perfectamente en los escritores noveles (niños de primero

o segundo de Primaria) y en los alumnos con dificultades de aprendizaje

de la escritura, los cuales –por su escasa experiencia de escritura- suelen

carecer de un léxico ortográfico mínimo y se ven condenados a escribir sólo


2012

101

por vía indirecta: las omisiones de letras en posición silábica final o

intermedia, las sustituciones de letras que representan fonemas similares

(como v,b/p; d/z; o/u; ch/y, ll...), los cambios del orden de las letras en la

secuencia de la palabra, etc. llegan a ser moneda de curso corriente en sus

escritos. No todas las palabras se pueden escribir con la regla de conversión

fonema-grafema.

B.- Alumnado al que va dirigido:

• En general, para los alumnos-as de tercer ciclo de Educación Primaria y

primer y segundo ciclo de Educación Secundaria.

• De manera específica, para el alumnado con dificultades de escritura.

C.- Objetivo del programa de ortografía.

Que el alumnado disponga de las oportunas representaciones ortográficas

globales. Tal como se ha señalado, la ortografía del español requiere que se

escriba por la vía directa una larga serie de palabras, por ello es necesario

disponer de un amplio repertorio de representaciones ortográficas globales:

cuantas mayores representaciones visuales ortográficas de las palabras se

dispongan implicará cometer menos errores.

D- Aspectos a potenciar en el alumnado con dificultades de escritura:

En el alumnado con dificultades (omisiones, sustituciones, adiciones) se

aconseja incidir en las representaciones visuales y no tanto en el aprendizaje de

reglas. El conocimiento exclusivo de las reglas ortográficas no asegura un

aprendizaje funcional, puesto que se requiere contextualización y motivación

por los aprendizajes. En palabras de Rondal (2011) “Las reglas formales

emitidas por los lingüistas sirven para describir los hechos formales de la

lengua, no son en absoluto necesarias para operar gramaticalmente


2012

102

E- Aplicación del programa:

Es un programa realizado con la idea de desarrollar las buenas prácticas en el

aprendizaje de la ortografía; para ello, se realizan tareas en pasos sucesivos:

lectura, copia, integración de letras, etc. Previamente a que el alumno-a escriba

esas palabras. Tal como indica la literatura especializada, el alumnado nunca

debe escribir palabras que no haya visualizado o trabajado anteriormente, pues

una vez escritas dejan una huella en el almacén de memoria visual que es difícil

de erradicar después; es decir, una vez escritas las palabras erróneamente por

primera vez, se necesita mucho tiempo y esfuerzos para que el alumnado las

pueda escribir correctamente.

Pasos en este programa:

a) Copia de cada listado de palabras con dos ensayos por cada listado. (Se le

proponen dos listados de palabras y se les pide que las lean y las copie a

continuación).

b) Completar las palabras ya copiadas a las que les falta la grafía clave, con

dos ensayos por listado igualmente. Se solicita que completen las palabras

leídas con ortografía correcta, y si lo necesita se recomienda que mire la

hoja anterior como ayuda.

c) Evaluación con enlace en internet. Esta evaluación ofrece

retroalimentación sobre las respuestas del alumno-a. si el alumno-a no

recuerda como escribe la palabra con corrección ortográfica puede leerla

en el formato que ha realizado anteriormente por escrito, para evitar

fijarlos en la memoria a corto plazo visual. En la página correspondiente

“elabueloeduca.com” encontrará diversos prácticas de reglas ortográficas

con las palabras ya trabajadas, y en ellas podrá seguir practicando

(siempre utilizando ayudas anteriores antes de escribir palabras con

ortografía incorrecta en caso de no tener claro como escribirlas), esta

página proporciona refuerzo inmediato en forma de acierto (el fracaso

puede ser evitado).


2012

103

d) Finalmente, el alumnado copia tras este proceso las palabras que todavía

le faltan por escribir bien.

e) Refuerzo positivo con imágenes cuando el alumno-a ya las escribe bien.

Estos pasos se llevan a cabo en todas las actividades que se proponen en el uso

de palabras con:

b-v m-n g-j r-rr

h x ll-y acentos

Como guión y ayuda acompañamos las reglas de ortografía generales para

primaria.

Reglas de ortografía generales para primaria

2.2.- Programa de ortografía “ el Rincón del Maestro”

Este segundo programa para trabajar la ortografía lo podemos ver en el

siguiente enlace: http://www.rinconmaestro.es/lengua/ortografia.html

En el encontramos una serie de actividades en formato pdf para trabajar

como fichas sobre las diversas reglas ortográficas.

Aunque la página es muy completa, incluye actividades sobre las diversas

áreas del currículo, hemos descargado para facilitar su uso en caso de no

disponer de acceso, las correspondientes a la ortografía de:

b-v m-n g-j r-rr

h c-z ll-y acentos

c-qu La sílaba. El guión Mayúsculas Orden alfabético

http://www.rinconmaestro.es/lengua/ortografia.html


2012

104

6.2.2.- Otros recursos para la mejora de las competencias lingüisticas

en Educación Primaria y Secundaria

* Para ver el contenido pulsar sobre cada una de las portadas

APRENDIZAJE DE LA LECTURA-ESCRITURA

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE VIVENCIA ESCOLAR. ETPOEP: ALMERÍA

2012 ÁREA DE ACCIÓN TUTORIAL Y CON

105

COMPRENSIÓN LECTORA

DISGRAFÍA


2012

106

ORTOGRAFÍA

EXPRESIÓN VERBAL Y ESCRITA


2012

107

6 mpetencias matemáticas en .2.3.- Recursos para mejorar las coEducación Primaria y Secundaria

.- Las matemáticas en la educación.

formación de la inteligencia. Leonardo Da Vinci, afirmó que

lares, porque desarrolla el pensamiento crítico - social, crea

rrección para comprobar la solución o su ausencia y

omunicar los resultado de acuerdo con problemas reales próximos al entorno

ultural del alumno-a.

1 a) El papel de las matemáticas

Las matemáticas a través de los siglos, han jugado un papel relevante en la

educación intelectual de la humanidad. Las matemáticas son lógica, precisión,

rigor, abstracción, formalización y belleza, facilitan la capacidad de discernir lo

esencial de lo accesorio, el aprecio por la obra intelectualmente bella y la

valoración del potencial de la ciencia. A las matemáticas corresponde un lugar

destacado en la

“No hay ninguna conclusión científica en la que no se apliquen las

matemáticas”.

La importancia de las matemáticas, se refleja en cada una de las actividades del

ser humano, las matemáticas son útiles para que el hombre desarrolle su

creatividad tecnológica y obtenga maneras de vivir mejor; los docentes y

comunidad educativa en general, suelen afirmar que las matemáticas es un

área importante dentro de la programación académica, ya que al estudiante

que le gusta las matemáticas, da mejores resultados en toda las otras

actividades esco

hábitos de responsabilidad y honestidad; de igual manera se vuelve competente

en su contexto.

La educación matemática debe caracterizarse por presentar desafíos

intelectuales que el niño o la niña quiere y es capaz de entender, pero que, a

primera vista, no sabe cómo resolver y que conlleva, entre otras cosas: leer

comprensivamente, reflexionar, debatir en el grupo de iguales, establecer un

plan de trabajo, revisarlo y modificarlo y llevarlo a cabo, y finalmente, utilizar

mecanismos de autoco

c

c


2012

108

ado, permitiéndole determinar hechos, establecer

miento

arrollo de la autoestima, en la medida en

rgumenten y propongan;

ue sean capaces de dar sentido a un texto gráfico, que al sustentar proyecten

Las matemáticas son importantes porque desarrollan la capacidad del

pensamiento del alumn

relaciones, deducir consecuencias, y, en definitiva, potenciar su razonamiento y

su capacidad de acción.

Por consiguiente, los aprendizajes matemáticos se logran cuando el estudiante

elabora abstracciones matemáticas a partir de la información obtenida, observa

propiedades de las cosas, establece relaciones y resuelve problemas concretos.

Para ello es necesario traer al aula situaciones cotidianas que supongan

desafíos matemáticos atractivos y el uso habitual de variados recursos y

materiales didácticos para ser manipulados. En otras palabras, es fundamental

lograr que cada alumno-a participe en la construcción de su conoci

matemático, estimular el trabajo cooperativo, el ejercicio de la crítica, la

participación y colaboración, la discusión y defensa de las propias ideas.

La actividad matemática no sólo contribuye a la formación del alumnado en el

ámbito del pensamiento lógico-matemático, sino en otros aspectos muy

diversos de la actividad intelectual como la creatividad, la intuición, la capacidad

de análisis y de crítica. También puede ayudar al desarrollo de hábitos y

actitudes positivas frente al trabajo, favoreciendo la concentración ante las

tareas, la tenacidad en la búsqueda de soluciones a un problema y la

flexibilidad necesaria para poder cambiar de punto de vista en el enfoque de

una situación. Así mismo, y en otro orden de cosas, el gusto hacia las

matemáticas puede contribuir al des

que el educando llega a considerarse capaz de enfrentarse de modo autónomo

a numerosos y variados problemas.

La educación matemática tiene unas funciones: formativa (desarrollando las

capacidades de razonamiento y abstracción), instrumental (permitiendo

posteriores aprendizajes tanto en el área de Matemáticas como en otras áreas),

y funcional (posibilitando la comprensión y resolución de problemas de la vida

cotidiana), para formar estudiantes que interpreten, a

q

alternativas para reconstruir un conocimiento general.


2012

109

o que la preponderancia de estas dificultades aumentaba con la

Hay razon

también dificu

- de

para el alumnado con escasa habilidad de lenguaje.

Asimismo, t

estriba en la

- des para contar de memoria

-

secuencial (en general presentan

eración de la memoria

rmación orige diverso.

Os adjuntamos el interesante Artículo sobre dificultades matemáticas en

primaria de M. Jimeno. (VER)

b) Cuando aparecen indicios de dificultades de aprendizaje de las matemáticas. La interrelación entre el aprendizaje del lenguaje y las matemáticas es clara,

puesto que los indicios apuntan a que el alumnado con dificultades de habla y

lenguaje experimentan dificultades en los números (Conti-Ramsden, Dolan y

Grove, 1992; Dolan, 1993; Fazio, 1994 y 1996; Baker y Cantwell, 1987). Así, se

ha encontrad

edad. No obstante, aún está en estudio la naturaleza y extensión de estas

dificultades.

es para estimar que el alumnado con problemas lingüísticos tendrá

ltades en las matemáticas por las siguientes razones.

- Si el alumnado muestra dificultades de comprensión lingüística de

los textos, difícilmente entenderá el enunciado de un problema.

El cálculo es un aprendizaje simbólico igual que el aprendizaje

letras en la lectura, por ello debemos esperar que el aprendizaje

será difícil

o ro factor de detección en las dificultades para las matemáticas

memoria:

Los niños(as) pequeños con dificulta

también poseen un limitado repertorio de nombres de números e

incluso no saben contar los objetos.

Los niños(as) mayores tienen dificultades en el almacenamiento y

recuperación de memoria

problemas de memoria operativa que implica almacenamiento y

recuperación de números).

Por tanto, si consideramos que contar depende de la asociación de

representaciones verbales a la vez que retención y recup

a corto plazo, el alumnado con dificultades de aprendizaje puede mostrar

dificultades para procesar la info n


2012

110

2.- Recursos para potenciar competencias en el aprendizaje de las matemáticas.

* Para ver el contenido pulsar sobre cada una de las portadas

MATEMÁTICAS


2012

111

3.- Recursos web para el desarrollo del aprendizaje de las matemáticas

Proponemos además una serie de páginas Web para el desarrollo del

aprendizaje de las matemáticas, para el alumnado en general, y del alumnado

con necesidades de apoyo en particular. Son recursos interesantes y

generadores de otras múltiples fichas.

En primer lugar incorporamos un enlace a la página de “orientación

Andujar”:donde encontramos un gran número de recursos para trabajar entre

otros las matemáticas:

http://orientacionandujar.wordpress.com/category/competencia-matematica/

Donde encontramos los Cuadernos de matemáticas que según se cita “abarcan

toda la primaria, y que constan de dos archivos para cada curso un cuaderno

para el alumno y un cuaderno para el profesor” y cuya metodología otorga el

protagonismo a niños y niñas en la construcción de su propio aprendizaje.”

Hemos descargado, para facilitar su acceso, los enlaces al cuaderno 1 tanto el

material didáctico como los quince temas:

Guatemática 1:

Material didáctico

Tema 1 Tema 2 Tema 3





http://orientacionandujar.wordpress.com/category/competencia-matematica/


2012

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Otros enlaces de interés los adjuntamos clasificados en función de la

etapa educativa a la que va dirigida:

3.1.- Para Educación Primaria. http://www.elabueloeduca.com/index.html . La página de “El abuelo educa” es

general para todos los aprendizajes y es un método didáctico práctico,

basado en el entretenimiento y la diversión, para enseñar y aprender

jugando.

http://www.elabueloeduca.com/aprender/matematicas/index_matematicas.html

para acceder directamente a las matemáticas.

http://miclase.wordpress.com/

General de todos los aprendizajes

http://ares.cnice.mec.es/matematicasep/a/1/ca1_08.html

(Series. Completer series: de tres en tres cuatro en cuatro ¡Estupendo!)

http://cerezo.pntic.mec.es/maria8/bimates/geometria/triangulos/triangulos.html

Cuerpos geométricos

http://cerezo.pntic.mec.es/maria8/bimates/medidas/index1.htm

(Medidas peso, longitud, capacidad, monetaria , tiempo, etc)

http://miclase.wordpress.com/category/2-matematicas/numeracion/

(numeración, comparaciones, problemas)

http://cerezo.pntic.mec.es/maria8/bimates/operaciones/tablas/tabla2.html

(tablas compara la tabla de multiplicar y su conversión en operaciones de suma,

multiplicación, división, fracciones)

http://olmo.pntic.mec.es/mdes0005/matematicas/html/M_B1_JerarquiaOperacio

nes/

(operaciones)

http://miclase.wordpress.com/category/2-matematicas/monedas/

(monedas)

http://www.genmagic.net/mates4/ser2c.swf

(atención y razonamiento)

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/profes/trabajos/

http://www.elabueloeduca.com/index.html

http://www.elabueloeduca.com/aprender/matematicas/index_matematicas.html


http://ares.cnice.mec.es/matematicasep/a/1/ca1_08.html

http://cerezo.pntic.mec.es/maria8/bimates/geometria/triangulos/triangulos.html

http://cerezo.pntic.mec.es/maria8/bimates/medidas/index1.htm

http://miclase.wordpress.com/category/2-matematicas/numeracion/

http://cerezo.pntic.mec.es/maria8/bimates/operaciones/tablas/tabla2.html

http://olmo.pntic.mec.es/mdes0005/matematicas/html/M_B1_JerarquiaOperaciones/

http://olmo.pntic.mec.es/mdes0005/matematicas/html/M_B1_JerarquiaOperaciones/

http://miclase.wordpress.com/category/2-matematicas/monedas/

http://www.genmagic.net/mates4/ser2c.swf

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/profes/trabajos/problemas/index.html


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113

problemas/index.html

actividades de operaciones


(¡Excelente programa para las unidades, decenas, centenas,)

http://www.genmagic.org/menuprogram/mates1/animmat1c.swf

(decenas, centenas, unidades de millar)

http://genmagic.org/generadores/galeria2/contar1.swf

Manipular contando ¡Excelente!)

http://www.vedoque.com/juegos/juego.php?j=dados&l=es

http://www.vedoque.com/juegos/juego.php?j=NavesCalculo&l=es

http://www.vedoque.com/juegos/juego.php?j=escondite&l=es

Juegos de cálculo mental y operaciones matemáticas en educación primaria

3.2.- Para Educación Primaria y Educación Secundaria.

http://www.rinconmaestro.es/La ya citada del Rincón del maestro, con recursos para las diversas áreas. Para

matemáticas: (http://www.rinconmaestro.es/matematicas/mate.html)

http://cerezo.pntic.mec.es/maria8/bimates/index.html

(operaciones en general)

http://ares.cnice.mec.es/matematicasep/colegio/calculadora.html

(usar la calculadora en el programa)

http://miclase.wordpress.com/category/2-matematicas/tablas-y-graficos/

(Gráficos)

Matemáticas básicas

MATEMÁTICAS

MATEMATICASGRATIS.COM

AMOLASMATES.ES Aprende con multitud de ejercicios interactivos,

matemáticas de primaria y E.S.O. Ejercicios, problemas y apuntes de

Bachillerato. Juegos, curiosidades y mucho más……

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/profes/trabajos/problemas/index.html


http://www.genmagic.org/menuprogram/mates1/animmat1c.swf

http://genmagic.org/generadores/galeria2/contar1.swf

http://www.vedoque.com/juegos/juego.php?j=dados&l=es

http://www.vedoque.com/juegos/juego.php?j=NavesCalculo&l=es

http://www.vedoque.com/juegos/juego.php?j=escondite&l=es

http://www.rinconmaestro.es/

http://www.rinconmaestro.es/matematicas/mate.html

http://cerezo.pntic.mec.es/maria8/bimates/index.html

http://ares.cnice.mec.es/matematicasep/colegio/calculadora.html

http://miclase.wordpress.com/category/2-matematicas/tablas-y-graficos/

http://www.xtec.es/~jcorder1/

http://www.educasites.net/matematicas.htm

http://www.matematicasgratis.com/

http://www.amolasmates.es/


2012

114

MATEMÁTICAS BÁSICAS PARA PRIMARIA Y ESO contiene además

entretenimientos, juegos matemáticos, adivinanzas...

3.3.- Para Educación Secundaria.

Los recursos que se citan van dirigidos al alumnado con problemas

considerados leves y que sus problemas están limitados en el tiempo a

determinadas áreas y contenidos. Estos alumnos suelen tener un desarrollo

intelectual y académico normalizado, pero sus dificultades aparecen de manera

puntual con respecto a una materia o contenidos concretos. Como hemos

comentado, suelen aparecer estas dificultades en los últimos cursos de

Educación primaria, Educación Secundaria.

http://miclase.wordpress.com/2011/05/16/coordenadas-de-un-punto-en-un-

plano/

(coordenadas en gráficos)

VITUTOR Videotutoriales, vídeos, apuntes, ejercicios resueltos y exámenes

resueltos de Matemáticas. ESO, Bachillerato. Cursos online.

TALLER DE MATEMÁTICAS interesante web de matemáticas tanto para los

admiradores de esta ciencia, como para los que las soportan.

PROYECTO DESCARTES http://recursostic.educacion.es/descartes/web/

ofrece materiales didácticos para el aprendizaje de las matemáticas. La

utilización de estos materiales favorecen la posibilidad de usar metodologías:

activas, cooperativas, e individualizadas. Ministerio de Educación y Ciencia de

España

LA MANZANA DE NEWTON Materiales didácticos de Química, Física,

Matemáticas y Ciencias. Boletines de ejercicios, resúmenes de apuntes, fichas

de trabajo, etc. Elaborado por un grupo de profesores de enseñanza secundaria

expertos en estas materias y con muchos trabajos premiados.

http://www.xtec.es/~jcorder1/index.htm

http://miclase.wordpress.com/2011/05/16/coordenadas-de-un-punto-en-un-plano/

http://miclase.wordpress.com/2011/05/16/coordenadas-de-un-punto-en-un-plano/

http://www.vitutor.com/

http://www.jbalmes.tiza.net/domingo0008

http://recursostic.educacion.es/descartes/web/

http://www.lamanzanadenewton.com/


2012

115

EMATEMATICAS.NET Ejercicios interactivos de matemáticas para alumnos de

secundaria y bachillerato. El profesor puede registrar a sus alumnos y controlar

los ejercicios que realizan, así como comunicarse con ellos y enviarles las notas

de los exámenes por e-mail.

VALDENÚMEROS esta página que pretende servir de ayuda fundamentalmente

a todas aquellas personas que necesiten aprobar las matemáticas de ESO,

Bachillerato y Selectividad. Resúmenes y ejercicios de aplicación resueltos.

Diseñada por cursos y temas. Prácticas interactivas con GeoGebra para ver lo

que estudiamos.

LUBRIN.ORG/MAT Base de Datos de Ejercicios de Matemáticas para Secundaria

y Bachillerato. Posibilidad de generar un PDF con los ejercicios seleccionados.

Recursos Educativos y Objetos de Aprendizaje.

DEBERES MATEMÁTICAS El primer sitio web específicamente diseñado para la

enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, dirigido a estudiantes,

profesores y colegios de ESO

CALCULAWEB Cálculos numéricos en secundaria

ALGEBRA CON PAPAS

http://www.ematematicas.net/

http://www.vadenumeros.es/

http://lubrin.org/mat

http://www.deberesmatematicas.com/

http://www.telefonica.net/web2/nou/calculaweb/c-resumenu.htm

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesdiegogaitan/departamentos/departamentos/departamento_de_matemat/recursos/algebraconpapas/index.php


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3.4.- Post obligatoria

TAGORAS Ejercicios de matemáticas completamente resueltos para alumnos y

alumnas de bachillerato y formación profesional. Recomendable para aquellos

que estén preparando el examen de acceso al ciclos superiores.

GEOMETRÍA DINÁMICA Proyecto de geometría relacionado con los crop Circles.

La actividad se llevó a cabo para potenciar el uso del programa de Geometría

Dinámica GeoGebra entre los alumnos. ( no funciona)

EL HOMBRE DE VITRUBIO actividad, con alumnos de 1º de Bachillerato,

consistente en el análisis de las proporciones en el cuerpo humano volcadas por

Leonardo da Vinci en su Hombre de Vitruvio. Además del estudio de las

proporciones sobre el dibujo, se realizará un estudio estadístico de algunas de

las proporciones, esta vez con datos de alumnos de 2º de Bachillerato.

Aprender y divertirse con la hoja de cálculo - Web de Antonio Roldán Martínez.

Estudia cuestiones matemáticas con ayuda de Excel y OpenOffice. Contiene

fundamentalmente cuestiones sobre Aritmética, Divisibilidad, Combinatoria, etc.

estudiadas con ayuda de la hoja de cálculo, a través de propuestas,

herramientas, teoría, diccionarios, enlaces, calculadoras, juegos, etc.

Confeccionados con la ayuda de las hojas de cálculo

MATEMATICAS Introducción-B.O.E., Espacios vectoriales, Matrices,

Determinantes, Sistemas de ecuaciones lineales, Vectores en el espacio,

Espacio afín,| Espacio euclídeo, La Circunferencia, Las Cónicas, Límites-

Continuidad, Cálculo diferencial, Cálculo de primitivas, Integral definida,

Estadística, Probabilidad, Progresiones, Combinatoria, Logaritmos,

Ecuaciones-Sistemas-Inecuaciones, Trigonometría, Números complejos,

Vectores en el plano...

http://pi-tagoras.esp.st/

http://centros.edu.xunta.es/iesramoncabanillas/origcrop/principal.htm.

http://centros.edu.xunta.es/iesramoncabanillas/cuadmat/indhv.htm


















http://www.hojamat.es/

http://platea.pntic.mec.es/~jescuder/fra_mate.htm


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Ecuaciones.com Un sitio donde desarrollan gratis los ejercicios de física, química

y matemáticas (Sale en Ingles y no corresponde)

RINCÓN MATEMÁTICO Revista electrónica de matemática básica. Análisis,

Geometría, Probabilidades. Problema del mes. Foros. Gentileza de D. Mario

Augusto Bunge.

MATEMÁTICAS DE BACHILLER:

3.5.- Para la tutoría de matemáticas en general:

El paraiso de las matemáticas: http://www.matematicas.net/

Portal de Matemáticas con buscador, apuntes, recursos, descargas y más

cosas.

Colección de problemas, paradojas y curiosidades de las matemáticas.

Heureka: http://leo.worldonline.es/rodolfov/ Páginas lúdico matemáticas

Blog “Estrategias metodológicas en matemáticas”

http://olgasofialopez.blogspot.com.es/2009/04/importancia-de-las-matematicas.html

EL JUEGO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN MATEMATICA

Influencia de la matemática en la autoestima

MARCO CONCEPTUAL

MATEMÁTICAS PARA LA CONVIVENCIA

6.2.4.- Pruebas de Evaluación Inicial de competencias

Incorporamos una serie de enlaces a diferentes pruebas a modo de

ejemplos que podemos encontrar en la página de “ Orientación Andujar” y que

para facilitar el acceso os incorporamos los enlaces según los niveles:

PRUEBAS DE EVALUACIÓN INICIAL INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA

http://www.ecuaciones.com/

http://www.rinconmatematico.com/

http://www.matematicasbachiller.com/

http://www.matematicas.net/



http://faleglo.blogspot.com/

http://materimas.blogspot.com/

http://materimas.blogspot.com/2009/05/1.html

http://nelforero10.blogspot.com/

http://www.rodoval.com/heureka/


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A partir de esta página http://orientacionandujar.wordpress.com/2011/09/12/pruebas-de-evaluacion-inicial-infantil-primaria-y-secundaria-2/ PRUEBAS DE EVALUACIÓN INICIAL INFANTIL 3 AÑOS evaluación inicial 3 anos (blog Un mundo pequeño de cosas)EVAlucion inicial 3 añosPruebas de comprensión lectora Educación In antil f (aulapt) 4 AÑOS evaluación inicial 4 años 5 AÑOS evaluación inicial 5 años 2º CICLO DE INFANTIL Competencia curricular-1COMPETENCIA CURRICULAR 2º CICLO INFANTILCOMPETENCIAS BÁSICAS EN INFANTILEVALUACIONES INICIALES SM PARA CADA COMUNIDAD AUTÓNOMA Y TERRITORIO MEC PRIMARIA 1º CURSO P.E.I.E.P. 1º (word)P.E.I.E.P. 1º (pdf)Prueba inicial escritura 1º instrucciones, prueba inicial escritura 1º (aulapt)Prueba inicial lectura 1º instrucciones, Prueba inicial lectura 1º (aulapt) 2º CURSO Lengua Española y LiteraturaMatemáticasLENGUA-Gobierno de Canarias MATEMÁTICAS-Gobierno de Canarias primer ciclo competencias COMPETENCIA CURRICULAR 1º CICLO PRIMARIA 3º CURSO Lengua Española y LiteraturaMatemáticasLENGUA-Gobierno de Canarias MATEMÁTICAS-Gobierno de Canarias

http://orientacionandujar.wordpress.com/2011/09/12/pruebas-de-evaluacion-inicial-infantil-primaria-y-secundaria-2/

http://orientacionandujar.wordpress.com/2011/09/12/pruebas-de-evaluacion-inicial-infantil-primaria-y-secundaria-2/

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/evaluacic3b3n-inicial-3-anos.pdf

http://aliena242.blogspot.com/

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2009/09/eva3anoscas.doc

http://www224.megaupload.com/files/710e224f63ebc402d99b71dab1a52303/evaluaci%C3%B3n comprensi%C3%B3n lectora NT1-NT2.rar

http://aulapt.wordpress.com/pruebas/

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2009/09/evaluacion-inicial-4-anos.doc

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2009/09/evaluacion-inicial-5-anos.doc

http://cefirelda.infoville.net/eniusimg/enius4/2005/10/adjuntos_fichero_110050.pdf

http://educacion.pnte.cfnavarra.es/portal/digitalAssets/2/2001_Matemticas2.doc

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2009/09/competencia-curricular-2c2ba-ciclo-infantil.doc

http://www.sminfantil.profes.net/ArchivosColegios/Infantil/Documentos/PA 2008 COLE VIAJERO/COMPETENCIAS B%C3%81SICAS/COMPETENCIASBASICASCVCAS.doc

http://www.sminfantil.profes.net/ver_apartado.aspx?id=5617

http://www.sminfantil.profes.net/ver_apartado.aspx?id=5617

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/p-e-i-e-p-1c2ba.doc

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/p-e-i-e-p-1c2ba.pdf

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/p-e-i-e-p-1c2ba.doc

http://aulapt.files.wordpress.com/2009/09/microsoft-prueba_inicial_escritura_1c2ba_instrucciones_miguel.pdf

http://aulapt.wordpress.com/pruebas/prueba_inicial_escritura_1%C2%BA_miguel


http://aulapt.files.wordpress.com/2009/09/prueba_inicial_lectura_1c2ba_instrucciones_miguel-doc1.pdf

http://aulapt.files.wordpress.com/2009/09/prueba_inicial_lectura_1c2ba_miguel1.pdf


http://educacion.pnte.cfnavarra.es/portal/digitalAssets/6/6603_Lengua2EP.doc


http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/Usr/lujose/EVA2%C2%BAL.doc

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/Usr/lujose/EVA2%C2%BAM.doc

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2009/09/competencia-curricular-1c2ba-ciclo-primaria.doc


http://educacion.pnte.cfnavarra.es/portal/digitalAssets/2/2006_Matemticas3EP.doc




2012

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4º CURSO Lengua Española y LiteraturaMatemáticasLENGUA-Gobierno de Canarias MATEMÁTICAS-Gobierno de Canarias segundo ciclo competencias COMPETENCIA CURRICULAR 2º CICLO PRIMARIA 5º CURSO Lengua Española y LiteraturaMatemáticasLENGUA-Gobierno de Canarias MATEMÁTICAS-Gobierno de Canarias 6º CURSO Lengua Española y LiteraturaMatemáticasLENGUA-Gobierno de Canarias MATEMÁTICAS-Gobierno de Canarias PARA TODA LA ETAPA evaluacion inicial matematicas 1º a 6º primaria apoclamevaluacion inicial lengua 1º a 6º primaria apoclamRECOPILACIÓN DE PRUEBAS 1º A 6º EN MEGAUPLOADPRUEBAS DE EDUCACIÓN FÍSICA 1º 2º T 3º CICLO PRUEBAS DE EVALUACIÓN Grupo de Trabajo CHIPIONA: En este archivo encontraréis la siguiente información: ÍNDICE 1. PRESENTACIÓN Presentación 2. CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN INICIAL 3. PRUEBAS DE EVALUACIÓN: (Lengua /Matemáticas) MATEMÁTICAS 1º PRUEBA DE MATEMÁTICAS 1ºANEXO 1MATEMÁTICAS 2º PRUEBA DE MATEMÁTICAS 2ºMATEMÁTICAS 3º PRUEBA DE MATEMÁTICAS 3º





http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2009/09/competencia-curricular-2c2ba-ciclo-primaria.doc



http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/usr/lujose/EVA5%C2%BAL.doc


http://educacion.pnte.cfnavarra.es/portal/digitalAssets/2/2003_Lengua6.doc




http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2009/09/evaluacion-inicial-matematicas-1c2ba-a-6c2ba-primaria-apoclam.pdf

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2009/09/evaluacion-inicial-lengua-1c2ba-a-6c2ba-primaria-apoclam.pdf

http://www.telefonica.net/web2/eldiabolo/documentos/evaluaci%C3%B3n en educacion fisica.pdf

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/c3adndice.pdf

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/presentacic3b3n.pdf

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/caracterc3adsticas-de-las-pruebas-de-evaluacic3b3n-inicial.pdf

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/prueba-de-matemc3a1ticas-1c2ba.pdf

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/anexo-1.pdf



http://www.aulapt.org/educacion-especial/pruebas/


2012

120

MATEMÁTICAS 4º PRUEBA DE MATEMÁTICAS 4ºMATEMÁTICAS 5º PRUEBA DE MATEMÁTICAS 5ºMATEMÁTICAS 6º PRUEBA DE MATEMÁTICAS 6ºLENGUA 1º PRUEBA DE LENGUA 1ºANEXO 1ANEXO 2LENGUA2º PRUEBA DE LENGUA 2ºLENGUA 3º PRUEBA DE LENGUA 3ºPRUEBA DE EVALUACIÓN INICIAL 3º modificadaLENGUA 4º PRUEBA DE LENGUA 4ºLENGUA 5º PRUEBA DE LENGUA 5ºLENGUA 6º PRUEBA DE LENGUA 6º

4. INSTRUCCIONES DE APLICACIÓN

INSTRUCCIONES DE APLICACIÓN 1º






5. PRUEBAS MODELO DE CORRECCIÓN: (Lengua /Matemáticas)

MATEMÁTICAS 1º

CORRECCIÓN PRUEBA DE MATEMÁTICAS 1º

MATEMÁTICAS 2º


MATEMÁTICAS 3º


MATEMÁTICAS 4º





http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/prueba-de-lengua-1c2ba.pdf





http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/prueba-de-evaluacic3b3n-inicial-3c2ba-modificada.doc




http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/instrucciones-de-aplicacic3b3n-1c2ba.pdf






http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/correccic3b3n-prueba-de-matemc3a1ticas-1c2ba.pdf





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MATEMÁTICAS 5º


MATEMÁTICAS 6º


LENGUA 1º

CORRECCIÓN PRUEBA DE LENGUA 1º

LENGUA2º


LENGUA 3º


LENGUA 4º


LENGUA 5º


LENGUA 6º


6. PLANILLAS DE RECOGIDA DE DATOS: (Lengua /Matemáticas)

MATEMÁTICAS 1º

PORTADA 1º

INTERIOR 1º

MATEMÁTICAS 2º

PORTADA 2º

INTERIOR 2º

MATEMÁTICAS 3º

PORTADA 3º

INTERIOR 3º

MATEMÁTICAS 4º

PORTADA 4º

INTERIOR 4º



http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/correccic3b3n-prueba-de-lengua-1c2ba.pdf






http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/portada-1c2ba.pdf

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/interior-1c2ba.pdf








2012

122

MATEMÁTICAS 5º

PORTADA 5º

INTERIOR 5º

MATEMÁTICAS 6º

PORTADA 6º

LENGUA 1º

PORTADA 1º

INTERIOR 1º

LENGUA2º

PORTADA 2º

INTERIOR 2º

LENGUA 3º

PORTADA 3º

INTERIOR 3º

LENGUA 4º

PORTADA 4º

INTERIOR 4º

LENGUA 5º

PORTADA 5º

INTERIOR 5º

LENGUA 6º

PORTADA 6º

INTERIOR 6º

7. FICHAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD: (Alumnos/Padres)

ATENCION DIVERSIDAD

INFORMACIÓN A LOS PADRES

8. RELACIÓN DE MAESTROS/AS PARTICIPANTES

RELACIÓN DE TUTORES

PRUEBAS DE VELOCIDAD LECTORA




http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/portada-1c2ba1.pdf

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/interior-1c2ba1.pdf











http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/atencion-diversidad.pdf

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/informacic3b3n-a-los-padres.pdf

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/relacic3b3n-de-tutores.pdf


2012

123

PRUEBA COMÚN VELOCIDAD LECTORA

EVALUACIÓN VELOCIDAD LECTORA

CORRECCIÓN VELOCIDAD LECTORA

SECUNDARIA

1º ESO

Lengua Española y Literatura

Matemáticas

2º ESO


Matemáticas

3º ESO


Matemáticas

ALUMNOS COMPENSACIÓN EDUCATIVA

Introducción

Área de Lengua

Expresión Oral

Comprensión Oral

Comprensión Escrita

Expresión Escrita

La Lengua como objeto de Conocimiento

Área de Matemáticas

6.2.5.- Pruebas de Escala y Diagnóstico

1. Pruebas de valuación y diagnóstico http://orientacionandujar.wordpress.com/2011/05/03/evaluacion-de-competencias-pruebas-de-diagnostico-liberadas-andalucia/

DESCARGATE TODAS LAS PRUEBAS COMPRIMIDAS EN UN ARCHIVO

CienciasPRIMARIA2008

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/prueba-comc3ban-velocidad-lectora.pdf

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/evaluacic3b3n-velocidad-lectora.pdf

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/09/correccic3b3n-velocidad-lectora.pdf

http://www.educacion.navarra.es/portal/digitalAssets/1/1829_Lengua1ESO.doc

http://www.educacion.navarra.es/portal/digitalAssets/2/2063_pruebainicial1eso.doc


http://www.educacion.navarra.es/portal/digitalAssets/2/2065_Matemticas2ESO.doc


http://www.educacion.navarra.es/portal/digitalAssets/6/6611_Matemticas3ESO.doc

http://www.educarm.es/udicom/evalua/intro.pdf

http://www.educarm.es/udicom/evalua/arealeng.pdf

http://www.educarm.es/udicom/evalua/exporal.pdf

http://www.educarm.es/udicom/evalua/comporal.pdf

http://www.educarm.es/udicom/evalua/compesc.pdf

http://www.educarm.es/udicom/evalua/expescrit.pdf

http://www.educarm.es/udicom/evalua/lengcono.pdf

http://www.educarm.es/udicom/evalua/areamate.pdf

http://orientacionandujar.wordpress.com/2011/05/03/evaluacion-de-competencias-pruebas-de-diagnostico-liberadas-andalucia/

http://orientacionandujar.wordpress.com/2011/05/03/evaluacion-de-competencias-pruebas-de-diagnostico-liberadas-andalucia/

https://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/05/cienciasprimaria2008.pdf


2012

124

CienciasPrimaria2009

LenguaPRIMARIA2006cuadernillo1




LenguaPRIMARIA2008

CienciasSECUNDARIA2008

cienciassecundaria2009

evadiag2009

LenguaESO2007cuadernillo1

LenguaESO2007cuadernillo2

« Pruebas liberadas» PULSAR AQUÍ

• PRUEBAS 2007-2008 – PRIMARIA – LENGUA – CUADERNILLO 1

• PRUEBAS 2007-2008 – PRIMARIA – LENGUA – CUADERNILLO 2

• PRUEBAS 2007-2008 – PRIMARIA – MATEMÁTICAS- CUADERNILLO 1

• PRUEBAS 2007-2008 – PRIMARIA – MATEMÁTICAS – CUADERNILLO 2

• PRUEBAS 2007-2008 – SECUNDARIA – LENGUA – CUADERNILLO 1

• PRUEBAS 2007-2008 – SECUNDARIA – LENGUA – CUADERNILLO 2

• PRUEBAS 2007-2008 – SECUNDARIA – MATEMÁTICAS – CUADERNILLO

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• PRUEBAS 2007-2008 – SECUNDARIA – MATEMÁTICAS – CUADERNILLO

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2. Pruebas de Escala http://agaeve.ced.junta-andalucia.es/educacion/agaeve/web/agaeve/alumnado-publicaciones http://www.aulapt.org/2008/11/16/pruebas-de-evaluacion-de-diagnostico-y-pruebas-de-competencias-basicas/

https://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/05/cienciasprimaria2009.pdf

https://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/05/lenguaprimaria2006cuadernillo1.pdf




https://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/05/lenguaprimaria2008.pdf

https://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/05/cienciassecundaria2008.pdf

https://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/05/cienciassecundaria2009.pdf

https://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/05/evadiag2009.pdf

https://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/05/lenguaeso2007cuadernillo1.pdf

https://orientacionandujar.files.wordpress.com/2011/05/lenguaeso2007cuadernillo2.pdf

http://www.redes-cepalcala.org/inspector/PED/PRUEBAS LIBERADAS/PED 2007-2008 - PRIMARIA - LENGUA - CUADERNILLO 1.pdf

http://www.redes-cepalcala.org/inspector/PED/PRUEBAS LIBERADAS/PED 2007-2008 - PRIMARIA - LENGUA - CUADERNILLO 2.pdf

http://www.redes-cepalcala.org/inspector/PED/PRUEBAS LIBERADAS/PED 2007-2008 - PRIMARIA - MATEMATICAS - CUADERNILLO 1.pdf

http://www.redes-cepalcala.org/inspector/PED/PRUEBAS LIBERADAS/PED 2007-2008 - PRIMARIA - MATEMATICAS - CUADERNILLO 2.pdf

http://www.redes-cepalcala.org/inspector/PED/PRUEBAS LIBERADAS/PED 2007-2008 - SECUNDARIA - LENGUA - CUADERNILLO 1.pdf

http://www.redes-cepalcala.org/inspector/PED/PRUEBAS LIBERADAS/PED 2007-2008 - SECUNDARIA - LENGUA - CUADERNILLO 2.pdf

http://www.redes-cepalcala.org/inspector/PED/PRUEBAS LIBERADAS/PED 2007-2008 - SECUNDARIA - MATEMATICAS - CUADERNILLO 1.pdf




http://www.juntadeandalucia.es/educacion/agaeve/web/agaeve/alumnado-publicaciones

http://agaeve.ced.junta-andalucia.es/educacion/agaeve/web/agaeve/alumnado-publicaciones

http://www.aulapt.org/2008/11/16/pruebas-de-evaluacion-de-diagnostico-y-pruebas-de-competencias-basicas/

http://www.aulapt.org/2008/11/16/pruebas-de-evaluacion-de-diagnostico-y-pruebas-de-competencias-basicas/

http://www.redes-cepalcala.org/inspector/PED/PRUEBAS%20LIBERADAS/


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f

6.3.- Programas de intervención específica en aprendizajes. Destinado al tratamiento del alumnado que presenta dificultades de

aprendizaje (Nivel de Intervención terciaria).

¿Dentro o fuera del aula?

Con respecto a las necesidades de intervención del alumnado con dificultades

específicas de aprendizaje, que dependiendo de los casos, el programa de

refuerzo puede ser dentro o fuera del aula. Según específica a Orden de 25 de

julio de 2008 por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado “La

atención al alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo

se realizará ordinariamente dentro de su propio grupo. Cuando dicha atención

requiera un tiempo o espacio di erente, se hará sin que suponga discriminación

o exclusión de dicho alumnado “. En casos concretos, como en el caso del

alumnado con dislexia, puede ser conveniente un programa

específico que atienda las dificultades de asociación fonema-grafema y

con la menor interferencia ambiental posible (sin ruidos para que se facilite la

discriminación auditiva) y, estas razones aconsejan aplicarlo fuera del aula

ordinaria. En estos casos, este alumnado comete errores característicos

(omisiones, sustituciones y adiciones de letras) que suelen persistir en cursos

posteriores, puesto que los programas de intervención amortiguan las

dificultades, pero no siempre eliminan los síntomas.

6.3.1.- Dificultades de aprendizaje:

A- Dificultades de aprendizaje por dislexia.

La dislexia es un trastorno de aprendizaje específico. Esta caracterizado

por dificultades en la precisión y/o fluidez en el reconocimiento de palabras y

por falta de habilidad en el deletreo y en la decodificación. Estas dificultades

son el resultado de déficit en el componente fonológico del lenguaje y son

generalmente inesperadas en relación con otras habilidades cognitivas y

habiendo recibido instrucciones efectivas del docente. Consecuencias


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secundarias pueden incluir problemas en la comprensión lectora, y reducen la

experiencia del niño con la lectura, hecho que puede impedir el incremento del

vocabulario y el desarrollo de las redes semánticas que son el sustento del

conocimiento.

B.- Dificultades de aprendizaje por retraso del lenguaje:

El retraso/ trastorno específico del lenguaje hace referencia a un conjunto de

dificultades en la adquisición del lenguaje que están presentes en un grupo de

niños que no evidencian problemas neurológicos, cognitivos, sensoriales,

motores ni sociofamiliares, teniendo en cuenta los medios actuales de

diagnóstico en las diferentes disciplinas.

El alumnado con este tipo de dificultad de aprendizaje presenta problemas de

origen diverso, siendo uno de los niveles más afectados el de la morfosintaxis

(morfología y sintaxis) que comprende las concordancias, comprensión de

frases, producción de las mismas, etc). De ahí que no suelan seguir las

explicaciones de clase, no comprendan los textos y no realicen la expresión

escrita con coherencia (construir frases con estructuras correctas). Por ello, es

necesario trabajar este nivel en el aula adaptándolo a los aprendizajes

ordinarios que este alumnado realiza, un ejemplo de ello es comprender y

expresar las diversas frases que componen la cadena hablada y escrita

(exposiciones en clase, lectura de textos, producción de textos, etc.).

A continuación se citan los niveles que deben desarrollar el alumnado que

presenta retrasos/trastornos del lenguaje:

1. Fonológico: conjunto de actividades para la asociación fonema-grafema.

Ver todos los programas de intervención (p.e.. el Programa de Refuerzo de

Conocimiento fonológico” Ed. EOS). Estos programas están graduados con

diferente complejidad según los niveles educativos.

Efectos de las adquisiciones fonológicas: la especificación fonológica

correcta facilita y hace posible la asociación fonema-grafía. Las disrupciones


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f

ocasionan entre otras dificultades las omisiones, adiciones, sustituciones de

letras, etc.

2. Morfosintáctico. Este nivel comprende el aprendizaje de las estructuras de

frases, las concordancias y de la sintaxis.

Efectos de las adquisiciones mor osintácticas: el aprendizaje de estructuras

morfosintácticas facilitan y hacen posible la comprensión y expresión

coherente de significados, lo que hace posible la comprensión y/o expresión

oral, la comprensión lectora y la expresión escrita.

- Sintaxis: comprensión y producción de tipología de frases elaboradas a

partir de un grupo de trabajo del EOE de Aguadulce (Roquetas de Mar).

Adversativas-Disyuntivas

Comparativas

Complemento focalizado

Pasivas

Pronombre referencial

Relativo

Reversible SVO-OVS con pronombre en el objeto.

3. El nivel semántico es el nivel que desarrolla el significado de las

palabras, frases y textos (diferente al léxico, pues el léxico se refiere a la

forma de la palabra sin significado). Por tanto al significado se accede desde la

palabras, desde la frases o desde el discurso (o texto) y necesita del

aprendizaje de estructuras formales sintácticas, o sea de la comprensión del

engranaje gramatical, para acceder al mismo (enlace del apartado 2). Como en

los anteriores, se puede trabajar desde distintos grados de dificultad creciente.


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6.3.2.- Síntomas de identificación de dificultades de aprendizaje por edades:

Infantil

El niño presenta dificultades en la adquisición de los siguientes conceptos:

· Identificación de letras y palabras.

· Rimas por terminación de palabras.

· Silabeo.

· Nominación de imágenes o de elementos de contexto (en recuperación de

palabras).

· Conciencia fonológica: sonido inicial, repetición de palabras y pseudopalabras

· Escritura del nombre.

. Escritura mecánica (coordinación).

· Retención de canciones

· Expresión verbal

· Problemas visomotores finos: atar cordones y escritura.

. Problemas visomotores gruesos: coger el balón.

. Memoria visual.

. Memoria auditiva.

· Conteo de objetos

· Sumas y restas con unidades hasta el 10

Primaria

El niño presenta dificultades en la adquisición de algunos o todos de los

siguientes aprendizajes:

1° a 2°

. Falta de precisión en la asociación fonema-grafema.

. Silabeo a la hora de leer.

. Adquisición de habilidades instrumentales de Lectura y Escritura.

· Adquisición de nociones de cálculo y problemas simples.

. Dificultad en memorizar hechos matemáticos (relacionados con problemas


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fonológicos).

. Alta tasa de error en la recuperación de hechos, especialmente ligados a la

recuperación de números; errores con las operaciones con llevadas.

. Errores en la escritura de numerales.

. Problemas visomotores finos: atar cordones y escritura.

· Escritura de oraciones y de historias de pocas líneas (no suelen tener en

cuenta puntuación, concordancias y tiempos verbales en la redacción).

3° y 4º

· Lectura corriente (es esperable que muestre dificultades de entonación)

· Comprensión lectora entrelíneas.

· Descripción escrita y coherencia de redacción / narración/ descripción.

· Tablas de multiplicar, nociones de división y mayor manejo de resolución de

problemas.

· Operaciones de cálculo y problemas simples, errores con las llevadas.

. Dificultad en memorizar hechos matemáticos (relacionados con problemas

fonológicos).

5° a 6°

. Comprensión de discursos (p.e: exposiciones orales en clase y compresión

lectora)

. Escritura como medio de expresión de ideas

. Manejo de la Ortografía

. Los problemas se extienden a todas las áreas por falta de automatización de

la lectura, (a veces el cálculo matemático), y falla en la incorporación de

contenidos (estudio)

· Operaciones de cálculo con multiplicación y división, nociones de división y

mayor manejo de resolución de problemas (problemas fonológicos).

· Operaciones con problemas matemáticos.


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Secundaria y bachillerato

Áreas afectadas:

A nivel verbal, se aprecian dificultades en evocación de información

En la lectura – escritura:

Lectura lenta, con algunos errores de decodificación si aumentan el ritmo de la

lectura.

Comprensión lectora pobre por dificultades de asociación fonema-grafema.

Vocabulario de lectura limitado.

Expresión escrita (redacción con falta de precisión de grafía y con coherencia

pobre).

Falta de precisión de la ortografía.

Los hábitos y metodología de estudio cambian dependiendo de la motivación

de logro del alumnado.

6.3.3.- Pautas y estrategias para optimizar el proceso de aprendizaje

en alumnado con dificultades de aprendizaje

Sensibilización con el problema

1. Hacer saber al alumno que todo el equipo docente conoce su problema, se

interesa por él y que se pondrá en marcha un plan de actuación conjunto y

coordinado para favorecer su proceso de aprendizaje.

2. Vivenciar las dificultades de aprendizaje que presentan los compañeros-as

que tienen esta dificultad: p.e.: escritura mediante un dictado con la mano

contraria, lectura mediante la presentación de palabras donde formato y

contenido no coinciden (amarillo escrito con letra azul) denominando el color, y

expresión oral mediante un discurso eliminando palabras que contengan un

sonido determinado.

3. Reforzar las áreas y/o habilidades en las cuales los alumnos se sientan

cómodos y potenciarlas al máximo.


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Informar a la comunidad educativa.

1.- Dar a conocer el trastorno al resto de compañeros de aula mediante

diferentes actividades:

- Se forman distintos grupos y se les proporciona un listado de personajes

conocidos (Einstein, Tom Cruise, Michael Jordan, Bill Gates…). Cada equipo

elige un personaje y realiza un trabajo de búsqueda de datos bibliográficos.

Finalmente, estos trabajos se ponen en común y se explica que el motivo de

esta iniciativa es dar a conocer a personajes relevantes con dificultades. Este

descubrimiento dará pie a un debate para poder conocer y respetar este tipo de

trastorno. También será muy positivo para el alumno con DIA conocer

personajes de gran prestigio con su misma problemática.

2.- Dar a conocer al profesorado las orientaciones a tener en cuenta con el

alumnado con DIA.

• Dar una a una las instrucciones es mucho más efectivo que darlas de

forma global o desorganizada.

• Favorecer un aprendizaje significativo y funcional a través de proyectos,

salidas culturales, proyección de películas, excursiones, etc.

• Adecuar la cantidad y el grado de dificultad de los deberes es

conveniente para estructurar sus esquemas de acceso a la información.

Adecuar los libros a su nivel lector o, en todo caso, facilitarles la lectura

(anticipar resúmenes, esquemas de contenido por capítulos, etc.).

• Potenciar determinados recursos de acceso a la información (como el

ordenador como herramienta fundamental en su proceso de aprendizaje.

• La elaboración de sus apuntes utilizando programas informáticos

diseñados para desarrollar mapas conceptuales y esquemas (por ejemplo

PowerPoint, programas informáticos, CDs, utilización de enciclopedias o

diccionarios visuales, informáticos, CD-ROMs, presentación de las

explicaciones en PowerPoint o similar, etc.).


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• Buscar también refuerzos visuales o auditivos para trabajar los

contenidos de las diferentes materias (presentaciones con programas

informáticos, esquemas, resúmenes con apoyo visual, documentales,

mapas conceptuales /mentales, murales interactivos, cintas de video,

etc.). Tener expuestos en el aula murales y esquemas para favorecer los

aprendizajes a nivel visual.

• Al copiar es conveniente disminuir la cantidad de enunciados o

información escrita que el alumno debe copiar (pizarra, libro de texto,

etc.), así como preguntas dictadas, o de libros de texto, para evitar que

el trabajo se haga fatigante y no por ello más productivo.

• Permitir el uso de la calculadora así como tener a la vista las fórmulas

tanto en clase como en las pruebas de evaluación.

• Confeccionar un horario visual, asociando cada asignatura con una

imagen y/o color.

• Adaptación de los exámenes: permitir que el alumno pueda tener acceso

al libro de lectura, así como al material que previamente se le ha

facilitado o que él mismo ha elaborado. Determinar previamente qué

material podrá disponer el alumno-a en exámenes.

• Adecuar los libros a su nivel lector o, en todo caso, facilitarles la lectura

(anticipar resúmenes, esquemas de contenido por capítulos, etc.).

• En alumnos con dificultades de atención y/o de organización personal es

conveniente incidir además en:

• Trabajar con una agenda y/o una grabadora, en la que el alumno

pueda tener, entre otros datos, las fechas de las pruebas de

evaluación al menos con una semana de antelación.

• Confeccionar una hoja diaria de registro de las actividades a

realizar por el alumno, para evitar el exceso de deberes entre

todas las asignaturas, reduciendo la cantidad de actividades

repetitivas y/o complementarias pero no imprescindibles.

▪ Tener a la vista un horario visual (color/imagen por asignatura).


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▪ Incorporar, si no se ha previsto, un calendario con las fechas de

exámenes y de entrega de proyectos o trabajos de forma

coordinada, favoreciendo que los mismos se hallen espaciados en

el tiempo.

▪ Sugerir que se forren los libros y cuadernos asociando un color

para cada asignatura, manteniendo el mismo código de colores

que en el horario.

Pautas de actuación

1.- Adaptaciones generales básicas:

• Permitir el uso del ordenador, así como programas informáticos

específicos (lectores, correctores, traductores, etc.).

• Respetar la decisión del alumno a la hora de la lectura en voz alta.

• Asegurarnos que ha habido una buena comprensión antes de empezar

los trabajos, tareas, pruebas o exámenes.

• Permitir más tiempo para realizar los trabajos, tareas, pruebas o

exámenes, o bien reducir el número.

• Adaptar los libros de lectura al nivel lector del alumno.

• Permitir el acceso y el uso de las tablas de multiplicar y la calculadora.

• Evitar la corrección en rojo (evitar el efecto de la producción basada en

el error).

• Evitar la corrección sistemática de todas las faltas de ortografía.

2.- Adaptaciones concretas:

a) Para la prevención de estas dificultades se debe priorizar el uso de

estrategias bien fundamentadas para la detección e intervención temprana

desde los cinco años, a través de un seguimiento del alumnado con problemas

en el logro de los objetivos y contenidos relacionados con la lectura, escritura y

el cálculo aritmético.


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b) Conviene que este alumno o alumna esté sentado cerca del profesor o

profesora y lejos de motivos de distracción. Las tareas de clase requerirán una

supervisión continua; se deben combinar las actividades y tareas más

motivadoras con las que lo son menos para él o ella, así como graduarlas y

contextualizarlas de forma debida. Se aconseja utilizar refuerzos y apoyos

visuales en la instrucción escrita y permitir que cuando acabe una parte de la

tarea pueda mostrarla al profesor o la profesora.

c) Se debe verificar que el alumno o la alumna comprende lo expuesto por el

profesorado, haciéndole, si es necesario, algunas preguntas que pueda

contestar de forma correcta o pidiéndole, de forma discreta, que repita

verbalmente lo que tiene que hacer y, a pesar del esfuerzo que pueda suponer

en algunos niveles y edades, es imprescindible el uso de la agenda de deberes

con este alumnado. Es adecuado espaciar las instrucciones de trabajo de forma

que no se proporcione una nueva consigna inmediatamente hasta que no esté

realizada la anterior. Ante los cambios de actividad, advertir individualmente al

alumnado.

d) El profesorado que en su aula tenga un alumno o alumna con dislexia,

disgrafía o discalculia deberá considerar que estos estudiantes presentan

dificultades inherentes para leer, escribir o calcular, siendo conveniente,

potenciar otras capacidades donde el escolar destaque con la finalidad de

mejorar su autoestima y motivación.

3.- Pautas para el profesorado:

• Evitará la exposición ante el resto de compañeros y compañeras de sus

carencias con el fin de no deteriorar su autoestima.

• Hará saber al escolar que el profesorado conoce sus necesidades

educativas.

• Simplificará las instrucciones que se le dan por escrito, subrayando o

destacando lo más relevante, incluso proporcionándole un esquema.


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• Estudiará con el escolar el vocabulario nuevo que va a encontrar en los

textos, actividades o tareas que va a realizar.

• Posibilitará el uso del ordenador en el aula para hacer sus producciones.

• Proporcionará un tiempo extra para realizar las actividades y tareas en

clase.

• Tratará de reducir y fraccionar las actividades en clase y para casa respecto

al grupo clase.

• Deberá facilitarle la posibilidad de usar la grabadora en el aula para tomar

las instrucciones del profesorado o una explicación, siendo recomendable

para los escolares con dislexia disponer de libros de textos grabados,

conviene ampliar las pausas orales para permitirle que tome apuntes.

• Evitar hacerles copiar los enunciados de las preguntas o problemas en la

actividad de clase o en los exámenes. Un procedimiento adecuado a

emplear en la mayoría de las áreas o materias consiste en proporcionales

«guías de tareas» por escrito u orales que impliquen una secuencia de

acciones como por ejemplo, obtener la idea principal de un texto, resumir

un texto, hacer una composición escrita, resolver un problema de cálculo,

etc.

4.- Pautas a tener en cuenta en los exámenes:

◦ Permitir que el alumno pueda tener acceso al material gráfico (esquemas

gráficos y esquemas orientativos)

◦ Antes de comenzar, leer el texto en voz alta una vez (ya sea de manera

grupal o individual) o permitirle tener la grabación del texto para apoyar la

lectura.

◦ En las pruebas escritas asegurarnos de que ha comprendido el enunciado de

todas las preguntas.

◦ Aumentar el interlineado.

◦ Presentar las preguntas del examen por escrito (no dictar).

◦ Si el alumno presenta una disgrafía asociada (problemas o lentitud en el

trazo), permitir el uso del ordenador para realizar las pruebas de evaluación.


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◦ Evitar que el alumno tenga más de un examen por día y mejor si están

espaciados en el tiempo.

◦ Fragmentar el texto en pequeñas partes e intercalar las preguntas de

comprensión o numerar los párrafos del texto como forma de organizar la

presentación de información.

◦ Cuidar el formato de los exámenes. El profesorado puede saber lo que ha

aprendido el alumnado de diferentes formas, y por ello se debe evitar los

que contengan demasiado contenido verbal o excesiva redacción escrita.

Son más acertados los modelos de respuesta múltiple, los que contengan

mapas conceptuales, gráficos para completar, diseños visuales, etc.

◦ Siempre que sea necesario, se le debe proporcionar tiempo adicional en las

pruebas de evaluación escritas y/o reducir el número de preguntas a

contestar. Alrededor aprox. de media hora. Proporcionar también mayor

tiempo para los trabajos que deben entregar.

5.- Pautas específicas de evaluación:

Evaluar los trabajos, tareas, pruebas o exámenes en función del contenido.

Las faltas de ortografía no deben influir en la evaluación de los mismos.

◦ Los hábitos y metodología de estudio cambian dependiendo de la motivación

de logro del alumnado.

◦ Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura.

◦ Dar a conocer las fechas de las pruebas de evaluación con más de una

semana de antelación.

◦ Plantear alternativas complementarias de evaluación al examen escrito

dependiendo de las características del alumno (examen oral, examen tipo

test, cambiar el formato del examen escrito (enunciados cortos, destacar

palabras claves de los enunciados, actividades de relacionar con apoyo

visual).

◦ Evaluar las pruebas de evaluación y trabajos en función del contenido.


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◦ Las faltas de asociación fonema-letra (ortografía fonética) y de ortografía

reglada no deben influir en la puntuación o resultado final, pues

precisamente éste es el problema que presentan el alumnado con dislexia.

◦ Evitar utilizar el color rojo para la corrección (los alumnos asocian este color

al fracaso).

6.- Pautas específicas para lengua.

- Utilizar diccionarios con pestañas laterales con el abecedario incorporado con

imágenes visuales personalizados para trabajar la ortografía arbitraria y

reglada, pues la solución no está solo en la copia de palabras incorrectas.

Con respecto a los trabajos de expresión escrita:

- Contemplar la posibilidad de que el alumno pueda realizar el trabajo con

ordenador.

- Posibilitar la construcción de esquemas o plantillas con tipología de textos

diversa: narrativo, expositivo, descriptivo, etc.

- Dar más importancia al contenido y no tanto a la forma (ortografía,

estructuración sintáctica, etc.).

7.- Pautas específicas para lenguas extranjeras. - Señalar los objetivos mínimos de cada tema para el aprendizaje del

vocabulario y la gramática.

- Reducir la cantidad de vocabulario.

- No corregir las faltas de ortografía, permitiendo la transcripción fonética de

las palabras (por ejemplo; orange-oranch), priorizando la integración oral

de las mismas.

8.- Pautas específicas para las matemáticas. - Para aquellos alumnos-as con dificultades visoespaciales en la representación

especial de información numérica (errores de alineación y rotación de números)

dejar a la vista los gráficos con numeración e imágenes.


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6.3.4.- Programas para la atención al alumnado con dificultades de

aprendizaje * Para ver el contenido pulsar sobre cada una de las portadas a) Dificultades en lenguaje, lectura-escritura:

NEAE

b) Dificultades en matemáticas (ver programas recomendados en el apartado de Recursos para potenciar competencias en el aprendizaje de las matemáticas).


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6.3.5.- Recursos web para la atención al alumnado con dificultades en el cálculo aritmético:

Para dificultades en el conteo de números, operaciones de cálculo, etc.

http://www.poissonrouge.com/ http://www.aidex.es/lenguaje/taller1/discalculia.html

http://mural.uv.es/maluimu/discalculia.htm Enlaces y documentación de Dificultades de aprendizaje de las matemáticas:

http://matematicasenprimaria.wikispaces.com/Dificultades+espec%C3%ADficas+del+Aprendizaje+de+las+Matem%C3%A1ticas Definición de Dificultades Específicas de Aprendizaje en Matemáticas (DAM). Marga Blanco (2008) http://www.definicion.org/discalculia

Artículos sobre dificultades en la resolución de problemas aritméticos :

http://www.iberomat.uji.es/carpeta/comunicaciones/31gloriagarciaoliveros.doc

Artículos de matemáticas interesantes:

http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=409

http://www.poissonrouge.com/

http://www.aidex.es/lenguaje/taller1/discalculia.html

http://mural.uv.es/maluimu/discalculia.htm

http://matematicasenprimaria.wikispaces.com/Dificultades+espec%C3%ADficas+del+Aprendizaje+de+las+Matem%C3%A1ticas

http://matematicasenprimaria.wikispaces.com/Dificultades+espec%C3%ADficas+del+Aprendizaje+de+las+Matem%C3%A1ticas

http://matematicasenprimaria.wikispaces.com/Definici%C3%B3n+de+Dificultades+Espec%C3%ADficas+de+Aprendizaje+en+Matem%C3%A1ticas+%28DAM%29.

http://www.definicion.org/discalculia

http://www.iberomat.uji.es/carpeta/comunicaciones/31gloriagarciaoliveros.doc

http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=409


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6.3.6.- Recursos web para la atención al alumnado con dificultades en lenguaje:

Blog para practicar lengua y matemáticas a todos los niveles por cursos niveles

en Educación Primaria.

* Una aclaración importante es que los ejercicios de ortografía de esta página,

o de otra cualquiera, en modo alguno se debe realizar por primera vez en la

página sin un trabajo previo en el aula. Es decir, todos los aprendizajes o

visualización que se abordan por primera vez bajo un aprendizaje erróneo dejan

una huella en la memoria a corto plazo, siendo estas dificultades difíciles de

recuperar. Por ello, es mejor trabajar desde el principio con una buena

pedagogía para evitar que la pedagogía se convierta en terapéutica:


Practicar ortografía: http://www.aplicaciones.info/ortogra/ortop13.htm#cz http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2010/ortografia_nat

ural/actividades/menu.html

¡Estupendo ortografía!


palabras/sustantivos1.html

Categorizar las palabras (sustantivos , adjetivos, etc ¡INTERESANTE!)

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/educativa/grupo

_nominal/index.html

(GRUPO NOMINAL)


agudas_llanas_esdrujulas/agudas_llanas_esdrujulas.html

(aguadas, llanas esdrújulas, interactivo)

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~23003429/educativa/tilde1.html

(la tilde agudas, llanas y esdrújulas)

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~23003429/educativa/dictadoag.html

(dictado con acentos_ trabajar previamente antes de dictar)

MONOGRÁFICO (LOS ACENTOS) http://miclase.wordpress.com/


http://www.aplicaciones.info/ortogra/ortop13.htm#cz

http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2010/ortografia_natural/actividades/menu.html

http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2010/ortografia_natural/actividades/menu.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/profes/trabajos/palabras/sustantivos1.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/profes/trabajos/palabras/sustantivos1.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/educativa/grupo_nominal/index.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/educativa/grupo_nominal/index.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/profes/trabajos/agudas_llanas_esdrujulas/agudas_llanas_esdrujulas.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/colegiovirgendetiscar/profes/trabajos/agudas_llanas_esdrujulas/agudas_llanas_esdrujulas.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~23003429/educativa/tilde1.html

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~23003429/educativa/dictadoag.html



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7.- PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL El plan de orientación y acción tutorial es el instrumento pedagógico que

recoge las actuaciones a realizar por el equipo docente referentes a los

objetivos de orientación y acción tutorial propuestos, en coherencia con el

Proyecto Educativo y que debe concretarse en cada centro.

(Orden de 16 de Noviembre de 2007 para las enseñanzas de Educación Infantil

y Primaria; y la Orden 27 de Julio de 2006 para Educación Secundaria).

Después de ir haciendo mención a que son, como se evalúan, se

intervienen… en el caso que nos ocupa, las dificultades de aprendizaje , nos

queda dar forma a la respuesta global que el centro debe recoger a través del

Plan de orientación y acción tutorial (POAT).

En nuestro caso no vamos a desarrollar este tema, ya que se abordó en

el pasado curso, fruto del cual se editó el DVD “Mi Tutoría. Programas y

Recursos para Infantil, Primaria y Secundaria” curso 2010-11”.

Lo que hemos hecho es recoger dos modelos reales de dos centros y os

ción:

- IES Campan

lo mostramos como ejemplos de cómo se ha procedido a su concre

illas (Málaga)

- IES Concha Méndez Cuesta (Torremolinos)

Ficha de recogida de información del alumno-a

Informe mensual

Incorporamos también una plantilla que aparece en el proyecto Ambezar

ad”para la realización del “Plan de atención a la diversid

Por último adjuntamos enlaces a planes e instrumentos de acción

Tutorial (ORIENTARED).

Planes: http://www.orientared.com/tutoria/pat.php

Instrumentos: http://www.orientared.com/tutoria/instrumt.php

http://www.orientared.com/tutoria/pat.php

http://www.orientared.com/tutoria/instrumt.php


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8.- GUÍA DE INFORMACIÓN Y RECURSOS PARA PADRES / MADRES. Este apartado es para los padres y madres que ven que su hija(o) está

teniendo dificultades en el aprendizaje y por lo tanto sospechan (o saben) que

su niña(o) necesita ayuda.

Nadie pone en duda que tanto la familia como la escuela son los dos sistemas

que mayor impacto tienen en el desarrollo del alumnado. En los últimos años ha

sido una buena señal la participación de los padres en la vida de los centros,

junto con un esfuerzo de éstos por tener en cuenta el contexto familiar cuando

surgen dificultades de naturaleza educativa con los alumnos (as). (Ver ORDEN

de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promoción de la

convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos públicos y se regula

el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e

hijas).

Partiendo de la convicción de que la participación y la colaboración facilitan

los aprendizajes, se han incluido en este trabajo propuestas concretas de

actuación. Un ejemplo de ello, es el “Programa de Desarrollo de las

competencias y Prevención de dificultades de Aprendizaje” destinado a

Educación infantil y primer ciclo de Educación Primaria. Éste tiene como

principal objetivo la mejora de la mejora de la comunicación, el lenguaje y los

aprendizajes en el aula, y en él se incluye un espacio de participación para la

familia: folleto informativo para los padres/madres y materiales específicos para

trabajar en el hogar con sus hijos(as).

1. Introducción:

El concepto de dificultades de aprendizaje se refiere a un grupo de

trastornos que suelen confundirse entre sí.

Cuando los niños y las niñas tienen problemas de aprendizaje, sus padres

/madres o encargados(as) suelen ser los primeros en notar que algo anda mal.


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Una manera sencilla de explicar la naturaleza de un problema de aprendizajes

que proviene de una diferencia en la forma en que los "cables" del cerebro

están "conectados". Aunque los niños(as) con problemas de aprendizaje son

tan inteligentes o más inteligentes que sus pares (los compañeros(as) de su

edad), si se les educa mediante los métodos convencionales de enseñanza y

aprendizaje, o si se les deja solos para resolver ciertos problemas y entender

ciertas tareas, puede que tengan dificultades para leer, escribir, deletrear,

razonar, recordar y/u organizar información y las matemáticas. Una vez

identificado, representa un reto para toda la vida.

A pesar de todo lo anterior, es importante que los padres /madres se

animen y que sepan que con el apoyo adecuado y la intervención apropiada, las

niñas y los niños con diferencias y problemas de aprendizaje pueden triunfar en

la escuela y gozar de carreras exitosas y destacadas.

Los padres son los mejores defensores de su niño(a). Hay varias maneras

en que usted puede ayudarle a su hijo(a) a salir adelante y triunfar: identificar

y potenciar al máximo las fortalezas de su niño(a); definir las áreas débiles que

necesitan crecimiento; entender el sistema educativo; colaborar con los

maestros(as) y otros profesionales; y ayudar a su hijo(a) a aprender estrategias

para enfrentar y manejar sus dificultades.

2. Fase de detección. ¿Hay posibilidad de que mi hijo tenga un problema en el aprendizaje?

Si usted sospecha que su niño(a) experimenta dificultades aprendiendo, debe

actuar cuanto antes, pues ello le facilitará las cosas a su hijo(a). Si su hijo(a)

presenta constantemente varias de las señales que a continuación exponemos

de acuerdo con la evolución por edades, usted debe hablar con sus

maestros(as)y con otro personal de la escuela, dialogar con otros expertos en el

campo del aprendizaje, y luego considerar una evaluación formal para contestar

las preguntas que se tengan sobre la forma en que su niño(a) aprende.


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¿Qué señales apuntan hacia posibles dificultades de aprendizaje?

Nunca hay un síntoma único que indique que una persona tienen una

dificultad de aprendizaje. En el pasado, los expertos buscaban una diferencia

notable entre el progreso escolar actual y el nivel de progreso que podría lograr,

dada su inteligencia o habilidad. También hay ciertas indicaciones que podrían

significar que el niño tiene una dificultad del aprendizaje. La mayoría de ellas

están con las tareas de la escuela primaria, ya que las discapacidades

específicas del aprendizaje tienden a ser descubiertas en la Educación Primaria.

Es probable que el niño no exhiba todas estas señales, o aún la mayoría de

ellas. Sin embargo, si el niño exhibe varios de estos problemas, entonces los

padres y el maestro deben considerar la posibilidad de que el niño tenga una

dificultad del aprendizaje.

- Síntomas en Educación Infantil:

a) En el habla:

• Retraso en el desarrollo del habla: dificultad para articular o pronunciar

palabras.

• Desarrollo lento de su vocabulario; utiliza la palabra incorrecta.

• Dificultades para encontrar la palabra adecuada (recuperación de palabras).

• Dificultad para rimar las palabras.

• Retraso en aprender los números, el alfabeto, los días de la semana, los

colores y las formas.

• Problemas interactuando socialmente con sus compañeros(as).

• Puede tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o

conectar las letras con sus sonidos;

b) En la psicomotricidad:

• Torpeza al correr, saltar y brincar.

• Dificultad para controlar el lápiz y las tijeras.

• En algunas ocasiones, pueden presentarse dificultades de motricidad en

actividades cotidianas:


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- Gruesa (abrochar el chaquetón, cerrar la cremallera, amarrar etc)

- y fina (primeramente para dibujar, recortar, etc., posteriormente, para

el trazado de letras, mala caligrafía, etc.). Incluso, la coordinación puede

ser pobre y son propensos a accidentes.

• Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.

• Dificultad para expresar sus pensamientos o para comprender lo que se dice.

• Lentitud para recordar información.

c) En la atención:

• Aumento en el nivel de actividad, falta de atención y/o comportamiento

impulsivo.

d) En los aprendizajes escolares:

• Dificultad para escribir pensamientos, incluyendo problemas con ortografía,

gramática, puntuación, letras mayúsculas, la riqueza de las ideas y la

organización de pensamiento.

• Dificultad asociando fonema-letra en la lectura, incluso en palabras que ya

conoce y ha practicado bien; dificultad comprendiendo o recordando lo que lee.

• Ortografía pobre.

• Traspone las letras (cambia el orden) o invierte los números.

• Dificultad con la coordinación motora fina, lo cual resulta en mala letra y

pobre caligrafía.

• Depende mucho de memorizarse las cosas; lentitud para aprender destrezas

nuevas.

• Dificultad aprendiendo conceptos numéricos básicos o aplicando los

conceptos para hacer cálculos y resolver problemas matemáticos.

• Problemas para aprender acerca del tiempo y saber la hora.


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Primaria 6 – 8 años

• Dificultad para entender instrucciones orales, discusiones o expresar sus

pensamientos cuando habla.

• Dificultad para hacer amigos y amigas.

• Problemas para aprender la correspondencia entre las letras y los

sonidos.

• Problemas para formar las letras y los números

• Dificultades para comprender la lectura.

• Dificultad para las destrezas matemáticas u otras destrezas específicas, y

para cálculos matemáticos.

• Problemas con la ortografía y la gramática básica

• Dificultad para organizar su espacio y sus materiales (extravía su

material escolar), o sus pensamientos al escribir o hablar.

• Dificultad para planificar su tiempo y su estrategia para terminar sus

tareas a tiempo. Dificultad para aprender acerca del tiempo

• Dificultad para recordar hechos /datos

• Comete errores de lectura y de ortografía constantemente como el hecho

de revertir las letras (b/d), invertirlas (m/w), transposiciones (caso /

saco) y sustituciones (casa/hogar)

• Transpone secuencias de números y confunde los signos aritméticos (+,

-, x, /, =)

• Dificultades con la pérdida, olvido u organización de materiales

(cuadernos, carpetas, papeles), información y/o conceptos

• Dificultad para agarrar un lápiz, y esfuerzo grande para el trazado.

• Coordinación deficiente, accidentes frecuentes


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9 – Jóvenes y Adulto

• Continúan los errores ortográficos; con frecuencia deletrea la misma palabra

de diferentes maneras en un mismo texto.

• Evita el leer, el escribir, las matemáticas u otras destrezas específicas.

• Problemas para contestar preguntas abiertas /preguntas de ensayo en los

exámenes.

• Destrezas pobres de memorización.

• Dificultad para adaptarse a ambientes nuevos.

• Trabaja con lentitud.

• Comprensión pobre de conceptos abstractos.

• Presta muy poca o demasiada atención a detalles.

• Lee mal y malinterpreta la información.

3. ¿Cómo podemos intervenir los padres y madres?

Antes estas situaciones, es muy importante que usted busque ayuda tan pronto

detecte que su niño(a) está teniendo dificultades de aprendizaje. Buscar

ayuda—y desde luego reconocer y hacerle frente a las señales tempranas de un

problema de aprendizaje—puede significar para su hijo(a) la diferencia entre el

éxito o dificultades en la escuela.

Muchos problemas de aprendizaje afectan las destrezas de lectura y

lenguaje. De hecho, una mayoría considerable de estudiantes con un problema

de aprendizaje tiene problemas con lectura. Si estos niños(as) reciben la ayuda

adecuada en los primeros cursos de Educación Primaria, la mayoría pasarán a

ser lectores diestros e independientes. Cuando se retrasa la ayuda, los

aprendizajes se obstaculizan y se agudizan los problemas, haciéndose más

difícil a los niños ponerse al día en el aprendizaje escolar. La clave está en la

detección temprana y la acción rápida para tratar el problema. Quizá el motivo

más importante para buscar ayuda pronto es la frustración y el fracaso que se


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le pueden evitar a los niños(as) cuando no tienen un buen rendimiento escolar

y no saben por qué. Usted debe ayudar a su hijo(a) a entender que él o ella

sencillamente aprende diferente.

Sabía usted que Albert Einstein no pudo leer hasta los nueve años de edad?

Whoopi Goldberg y Charles Schwab tienen problemas de aprendizaje, pero esto

no les ha quitado sus triunfos en la vida, al contrario.

3.1.- ¿Cómo podemos comenzar y qué pasos debemos seguir? • Comprensión y paciencia respecto a las dificultades que presenta.

• Confirme que usted no está sólo(a). Existen personas con experiencia en este

asunto y grupos con cantidad de información y ayuda para usted ahora mismo.

• Documéntese y aprenda sobre dificultades de aprendizaje, mientras más sepa

sobre las diferencias y los problemas de aprendizaje, mejor podrá ayudar a su

niño(a). Empiece por su escuela.

• Confíe en su intuición! Nadie conoce a su niño(a) mejor que usted, así que si

sospecha que hay un problema real, hable con los maestros(as) y con otro

personal de la escuela, oriéntese y busque la opinión de expertos.

• El diagnóstico temprano es fundamental, no tenga miedo de que se evalúe a

su hijo(a) inmediatamente.

• Conozca sus derechos y responsabilidades legales.

• Busque y potencie las habilidades y cualidades de su hijo-a fuera de las del

estudio.

• Potencie la autoestima, valorar el esfuerzo y sus progresos.

• Evite agravios escolares comparativos, sobre todo con hermanos y amigos.

• No ridiculice sus errores ni acusarles de vagos o torpes (no lo son); mucho

menos delante de otras personas.

• Potencie su autonomía personal. No por tener dificultades en el aprendizaje,

necesitan estar sobreprotegidos.

• No dramatice ni exagere el problema. Los niños podrían contagiarse

inútilmente de la angustia de sus padres.


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• Reúnase con el maestro/ la maestra de su niño(a) y con la orientadora / el

orientador. Ellos pueden decirle cómo su hijo(a) se está relacionando con sus

compañeros(as), y ayudar a organizar una evaluación completa del rendimiento

académico del estudiante.

• Observe las fortalezas e intereses de su hijo(a). Motívelo(a), tanto en la

escuela como cuando juega en su tiempo libre y de esparcimiento, y

recompénselo(a) por las tantas cosas que sí hace bien.

• Los padres actuarán con una intervención basada en la firmeza, coherencia y

claridad en lo que se requiere de ellos.

Podrán:

• Ayudarles a controlar el tiempo. Ayuda en la estructuración de los horarios y

distribución adecuada de tareas.

• Ayudarles a confeccionarse un horario y establecimiento de rutinas que les

proporcionen estructuras básicas de trabajo. Horarios detallados, diarios y

semanales, calendarios de actividades especificando actividades, tanto

escolares como de ocio, agenda con fechas de exámenes, para entregar los

trabajos, los deberes diarios, etc.

• Analizar con los hijos todos los deberes que tiene para el día y el tiempo que

le va llevar hacerlos.

• Apoyarles en las tareas que deba realizar en casa.

• Enseñarle a priorizar y graduar las actividades en el orden en que las va a

realizar. Permitirle alguna flexibilidad en el horario que se puede modificar al

presentarse algún evento no planificado.

• Valorarle los esfuerzos de los niños más que su rendimiento.

• Ofrecerle abundante ejercitación y ejemplos si le ayuda en sus tareas; ellos

necesitan de la práctica y la repetición.

• Supervisarles y realizar apoyo en lecturas orales


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¿De qué debo ser consciente como padre/madre?

- El diagnóstico temprano es fundamental, pues el niño podría sufrir

consecuencias como:

- Baja autoestima.

- Ansiedad.

- Cansancio.

- Fobia escolar.

- Depresión

- Problemas de conducta derivados de su continua frustración

- Rasgos de tipo psicosomático: dolor de cabeza, de tripa, vómitos, etc.

- Fracaso escolar

3.2.- ¿Qué actitud debo adoptar como padre?

• Los padres no deben presionar con las notas. Es necesario explicar a su

hijo-a que las bajas notas se deben a que su forma de trabajo no es la

adecuada, no a la falta de capacidad. Además, de todo ello, dejarle claro

que con ayuda puede mejorar, pero tiene que querer hacerlo y

esforzarse un poco.

• Ayudarle a organizar el horario de trabajos escolares en casa.

• Trabajar en un lugar tranquilo.

• Evitar la sobreprotección innecesaria y establecer normas y límites que

debe respetar.

• Darle tiempo y no exigirle resultados inmediatos.

• Asignar la realización de pequeñas tareas familiares que le desarrollen el

sentido de la responsabilidad.

• Valorar sus esfuerzos para superar sus problemas

• Nunca sustituir el rol docente en la familia.


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3.3.- ¿Qué actividades puedo hacer con mi hijo-a?

• Actividades para desarrollar la atención:

La atención es una capacidad que permite atender selectivamente a un

estímulo concreto para poder ser procesado. Para favorecer el grado de

atención es importante eliminar estímulos distractores, descansar y realizar una

adecuada oxigenación del cerebro. Los niños con dificultades de aprendizaje

ven reducida esta capacidad, muchas veces porque el nuevo aprendizaje está

muy alejado de los conocimientos que ya posee, o bien porque no posee

estrategias cognitivas. Muchos de los problemas de aprendizaje tienen su

origen en la falta de desarrollo de la atención.

Actividades de atención a realizar en la vida cotidiana:

• Puzzles.

• Pasatiempos: observar las diferencias entre dos ilustraciones aparentemente

iguales, sopa de letras...Juegos de mesa.

• Actividades para desarrollar la memoria.

La memoria es la capacidad que permite recordar o reconocer las ideas,

conocimientos, hechos etc. que previamente se ha conocido. La memoria está

estrechamente relacionada con la atención, ya que cuando se atiende

posteriormente se puede recordar. En la actualidad se entiende la memorización

como la asimilación-organización e integración de conocimientos. Esta idea se

aleja de la mera repetición a la que siempre se ha asociado a la memoria.

Actividades de memoria a realizar en la vida cotidiana:

• Explicar un cuento leído.

• Describir lugares, situaciones, animales, etc.

• Aprender canciones, recitar poesías.

• Recordar experiencias vividas.

• Juegos de memoria con tarjetas.


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• Actividades para desarrollar la percepción.

La percepción es la interpretación de las sensaciones que el cerebro recibe del

medio exterior. La información llega a nuestro sistema nervioso a través de

todas las vías sensoriales. Las que más influyen en el aprendizaje son la visual y

auditíva. La percepción influye de una manera muy especial en el aprendizaje

de la lectura, escritura y cálculo.

Actividades perceptivas-visuales a realizar :

• Rasgar materiales con las manos, tijeras, punzón.

• Pintar, colorear, dibujar.

• Ensartar.

• En pasatiempos: completar figuras, búsqueda de figuras iguales a un modelo,

sopa de letras, crucigramas...

• Puzzles

Actividades perceptivas-auditívas a realizar:

• Memorizar: encadenar palabras (comenzar una palabra por la última sílaba de

la palabra dicha anteriormente), expresar dichos, recitar poemas, reproducir

canciones infantiles.

• Juego de "Cadenas de palabras". Se dice una palabra. La siguiente persona

dice la misma palabra añadiendo otra que de sentido a la frase. Pierde el que

no sea capaz de añadir otra palabra.

• Juego de "Pelota": Lanzamos una pelota y el niño debe decir una palabra que

empiece por la letra que el que lanza la palabra diga.

• Juego diferencias emperajando tarjetas.

• Bingo de fonemas.

• Actividades para desarrollar la estructuración espacial.

La estructuración espacial es la capacidad humana para organizar y estructurar

el espacio, que le permite orientarse. En ocasiones surgen dificultades de

estructuración espacial que pueden influir en el aprendizaje de la lecto-escritura

y matemáticas.

Actividades a desarrollar:


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• Situar objetos: Delante, detrás, dentro, fuera, arriba, abajo, izquierda,

derecha...

• Realizar formas: Tam-gram

• Reconocimiento de la posición respecto a otra persona.

• Reconocimiento de errores en dos dibujos semejantes, identificando la

posición de los mismos.

• Jugar a encontrar por sus característica el objeto escondido.

• Poner la mesa ayuda a situar los utensilios en el lugar adecuado.

• Juego de los barquitos.

• En un cuadrante de agujeros, reproducir con las clavijas un modelo dado.

• Puzzles.

• Actividades para desarrollar la estructuración temporal.

La estructuración temporal es la capacidad de situar hechos, objetos o

pensamientos dentro de una serie sucesiva.

Una buena estructuración viene determinada por la lógica del pensamiento, por

eso los niños que no poseen una buena lógica en ocasiones tienen dificultades

en la percepción-temporal.


• Ir más deprisa o más despacio.

• Realizar actividades con términos como: antes, al mismo tiempo, después;

principio, en medio, final...

• Juegos con tarjetas, donde el niño ordena secuencias gráficas.

• Asociar cada día de la semana a un color o canción.

• Conversación, diálogo y preguntas sobre todo lo que se realiza a lo largo del

día.

• Actividades para desarrollar el razonamiento abstracto.

Algunos alumnos-as en cursos avanzados tienen dificultades para razonar de

forma abstracta. No suele ser por déficit en esta capacidad general, sino falta

de uso de la misma porque no se entrenaron suficientemente.


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• Rompecabezas

• Damas

• Dominó

• Ajedrez

• Jeroglíficos

• Actividades para desarrollar el lenguaje hablado.

El lenguaje verbal ayuda a desarrollar el conocimiento así como expresar

sentimientos y pensamientos.

Es muy difícil detectar retrasos y problemas de lenguaje verbal en los primeros

años. A los 4/ 5 años años aproximadamente, el lenguaje tiene que ser claro.

Hasta esta edad conviene la estimulación del lenguaje oral de manera

espontánea.

Los padres deben mantener una actitud paciente cuando el niño se expresa. Es

importante dejarle terminar sus ideas aunque lo sobreentendamos y no aceptar

expresiones infantiles.

Si emite expresiones infantiles los padres lo emitiran correctamente.


• Nombrar objetos de su entorno habitual: habitación, cocina, baño...jugando al

Veo Veo.

• Preguntarle sobre el colegio, amigos... para ayudarle en su expresión.

• Explicar situaciones vividas (zoo,,excursión,recreos...)

• Contarle cuentos y que los cuente.

• Cantar canciones.

• Darle una definición y que nos diga de qué se trata.

• Trabalenguas.

• Enumerar palabras que comiencen por una letra o sílaba determinada.

• Buscar palabras en una sopa de letras.

• Rellenar crucigramas.

• Jugo del intelect.


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3.4 .- ¿Cómo puedo identificar los problemas de aprendizaje?

Los problemas de aprendizaje más comunes son:

• Retrasos/ T astornos de lenguaje: cuando una persona con audición y visión

normal tiene dificultades entendiendo y utilizando lenguaje.

r

• Dislexia: cuando la persona tiene problemas para acceder al léxico en

palabras, oraciones y párrafos escritos.

• Discalculia: cuando una persona tiene dificultad resolviendo problemas de

aritmética y comprendiendo conceptos matemáticos.

• Disgrafía: cuando a la persona se le hace difícil formar letras o escribir en un

espacio definido y su trazado de letras es costoso.

• Disortografía: trastorno de la facultad para asociar sonido y letras en la

escritura, y para expresar las ideas.

• En ocasiones, todas las dificultades citadas aparecen conjuntamente (

comprensión/expresión del lenguaje, lectura, escritura, cálculo, etc.) y reciben

el nombre de Dificultades inespecíficas de aprendizaje

Como padre /madre o tutor (a) del niño(a), usted forma una parte importante

del programa individualizado, así que no tenga miedo de decir lo que piensa y

expresar sus ideas, inquietudes y opiniones.

3.5.- ¿Cómo debe ser mi actitud en los aprendizajes escolares ante las dificultades de aprendizaje?

• Aunque se desarrollan básicamente en la escuela, tienen tanta importancia

que requieren la colaboración de todos (incluida la familia).

• La familia tiene un importante papel en la motivación de los alumnos.

• En caso de dificultades, mirar los trabajos diariamente: reforzar (alabar lo que

este bien hecho) y AYUDAR a terminarlos si es necesario.

• Leer la agenda escolar a diario.

• No hacerles el trabajo. Explicar dudas, aclarar, corregir.


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• No evitarle, ante las dificultades debe animarles, darles pistas que le permitan

afrontarlas. Esto les ayudará a controlar la ansiedad.

. Animarles para fomentar su curiosidad de saber, para desarrollar hábitos de

trabajo, de lectura.

• Pedir y aceptar las sugerencias de los profesores.

• Mantener contactos periódicos con el tutor (a).

• Las dificultades que puedan surgir afrontarlas con calma hablando con los

profesores dejando al margen al alumno (a).

• A veces las quejas del alumno pretenden crear un clima que les permita eludir

sus responsabilidades. Tener cuidado, no los justifiquemos fortaleciendo así su

comodidad. “El maestro me tiene manía”. “Solo ve lo que yo hago mal”...

• Valorar el papel de la escuela y de los maestros.

• Procure que su hijo tenga en casa un sitio tranquilo para hacer los trabajos.

• Evite que se distraiga mientras trabaja. Ver la tele, escuchar música, etc.,

mientras estudia no es aconsejable.

• Trasmítale la idea de que el trabajo hay que hacerlo lo mejor posible, y de

que hay un tiempo para todas las actividades.

• Anímelo a que se organice, tenga a mano lo que necesita en su trabajo y un

horario de estudio en casa adecuado a su edad.

• Si la actitud de su hijo hacia las tareas escolares no es muy positiva, procure

que éstas las realice antes de otras actividades más gratas para él. Antes de ver

la tele, irse a jugar,.

3.6.- ¿Cómo pueden participar los padres y madres en el aprendizaje

del lenguaje y de la lectura-escritura?

Las familias del alumnado pueden realizar una excelente aportación,

participando de diversas formas con los niños/as desde la etapa de Educación

Infantil en colaboración con el centro escolar.

a) Fomentando la conversación. Estas son algunas pautas de interacción

(Puyuelo, 2003):

- Deje que su hijo-a elija de qué quiere hablar y respóndales (el adulto debe


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observar el centro de atención e interés del niño de Educación Infantil)

- Cree situaciones motivadoras que favorezcan la conversación. Adopte una

postura corporal acorde con la de su hijo-a si éste es pequeño.

- En la conversación se tendrá muy en cuenta respetar los turnos, además de

ser claros y relevantes.

- Realice preguntas abiertas a su hijo (no cerradas que induzcan a la respuesta

de sí o no) con el fin de lograr la fluidez conversacional.

- Anime a que el niño explique historias, pues ello hará posible el discurso

conectado y coherente de la comunicación. Deje que asuma la iniciativa en la

comunicación y adáptese al tema o centro de interés elegido.

- Ayúdele a organizar sus mensajes, es decir, a pensar qué va a decir y cómo.

- Hablar de forma clara. La claridad se consigue con un habla lenta, buena

pronunciación, entonación y estableciendo pausas.

- Hable en positivo y evite ser crítico. Absténgase de criticar al niño(a) con su

lenguaje.

- No controle demasiado las conversaciones, pues así no responderá a las

preguntas de sus hijos, además de que suelen responder los niños a este

modelo siendo más pasivos y desobedientes.

- Use estrategias de corrección. Al mantener conversaciones con sus hijos(as)

pueden corregir las rupturas que se produzcan en la comunicación, requiriendo

este proceso esfuerzo y paciencia.

b) Fomentando la lectura compartida de cuentos. Los padres que cuentan

historias a sus hijos les están proporcionando una introducción valiosa al

lenguaje de la escritura, el cual posee una estructura más formal y

cohesionada. Esto resulta beneficioso para el niño que accede a la escuela

primaria y tiene implicaciones a largo plazo, si consideramos que los discursos

narrativos infantiles, discursos que, paradójicamente, se encuentran muy

presentes en los textos curriculares.

¿En qué puede beneficiar la lectura de cuentos a sus hijos desde

etapas? Que lo padres-madres intervengan con la lectura de los textos


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narrativos a sus hijos, favorece una mayor riqueza léxica, un aumento

progresivo de estructuras gramaticales más complejas y un enriquecimiento

global lingüístico y cognitivo, además de una aproximación al código escrito en

lo que respecta a la comprensión lectora y expresión coherente del lenguaje

escrito. Existe una relación directa entre la frecuencia de lectura de cuentos por

parte del adulto y el aprendizaje lectoescritor de los niños (Wells, 1988). “Los

niños que dominan el lenguaje descontextualizado de la narrativa

(independiente del aquí y ahora) tienen ventajas para acceder al aprendizaje de

la palabra escrita, y este privilegio supondrá un beneficio para toda la vida”

(Garton, 1994) (Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici, 2000).

3.7.- ¿Con qué recursos puedo contar?

3.7.1.- El uso de la Agenda.

La Agenda pretende informar a los padres y madres sobre

cuáles son las competencias básicas y la importancia de

hablar sobre ellas y así mismo presenta una propuesta de

contribución de la familia al desarrollo de las competencias

básicas en el alumnado. La incorporación de competencias

básicas al currículo permite poner el acento en aquellos

aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un

planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los

aprendizajes adquiridos. Es preciso que su desarrollo se inicie desde el

comienzo de la escolarización, de manera que su adquisición se realice de

manera progresiva y coherente.

Es un gran logro que por parte de CODAPA se pueda difundir entre las madres

y padres el conocimiento de las competencias básicas y ayudar igualmente a

que puedan contribuir a su adquisición de acuerdo con el desarrollo de la

personalidad de los niños y las niñas.

La agenda que tienes en tus manos tiene tres .

http://www.google.es/url?q=http://www.competenciasbasicas.net/archivos/83245305-agenda-codapa.pdf&sa=U&ei=DdKoT4C6A8vc8QOwsb3ZBw&ved=0CBQQFjAA&usg=AFQjCNFvxbH00iaNsCAYD9I9Ca7sfJi4oA


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3.7.2.- Bibliografía específica para padres/madres del alumnado con

dificultades de aprendizaje:

Cuando tu hijo tiene dificultades de aprendizaje Guía para padres

FisherGary. Cummings Horda

Los cinco tipos de dificultades de aprendizaje (DA), posibles

causas y signos tempranos de DA •Maneras en que la DA de

tu hijo afecta su bienestar social y la armonía famliar • Cómo

lidiar con las recomendaciones de personas ajenas y

curiosas, y con los familiares y amigos que brindan su

“ayuda”

Con un lenguaje claro, este práctico libro brinda las respuestas a todas tus

preguntas, apoyo en tus esfuerzos, y consejos claros y prácticos para ver crecer

a tu hijo o hija en los años que vendrán. Si tu hijo tiene dificultades de

aprendizaje (DA), este libro, escrito con gran sensibilidad, te dará el respaldo

que buscas sobre dudas y preocupaciones –como las habilidades de tu hijo, su

autoestima, si le irá bien o no en la escuela, sus amistades y futuros

prospectos, además de tu propia habilidad para enfrentar la situación.

Normas Educativas para padres responsables Nan Silver, Oniro 2001

Los niños pequeños no necesitan padres perfectos, sino

capaces de aplicar una disciplina positiva sin descuidar los

aspectos afectivos. Este libro, que de hecho versa sobre el

sentido común, el menos común de los sentidos, explica

que la paternidad más satisfactoria estriba no tanto en

modas pasajeras o teorías modernas como en una mezcla

de ternura y firmeza. Basado en las más recientes

investigaciones sobre educación infantil, Normas educativas para padres

responsables ofrece tácticas eficaces y de fácil aplicación para estimular a los

niños desde el nacimiento hasta la etapa preescolar. El libro aborda desde las


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160

25 normas básicas ("No hace falta que seas perfecto", "Enséñales a disfrutar de

la vida", "No les mientas"...) hasta las 8 cosas que los padres nunca deben

hacer ("No te sientas culpable de trabajar", "No odies a la persona que lo

cuida", "No compitas con tus hijos"...), e incluye un capítulo con las normas

más adecuadas para cada edad.

Guía para el área de memoria visual 7. Ayudemos a nuestros niños en sus dificultades escolares. Leda Beirute, Jenny Ortuño, Ligia Ramírez

La presente guía contiene ejercicios correctivos para ayudar

al niño que presenta dificultades en la memoria visual. La

memoria visual consiste en la habilidad para recordar lo que

se ve, en secuencia u orden apropiado. Los problemas de

aprendizaje se reflejan en deficiencias en la lectura, la

escritura y la habilidad matemática. Estos problemas

constituyen una importante limitación para el logro de los objetivos del sistema

escolar y la realización de las aspiraciones. La colección “Ayudemos a nuestros

niños con dificultades escolares” busca orientar a profesores, padres de familia

y a toda persona del ámbito educativo en la identificación, valoración y

tratamiento de estos problemas mediante diversos ejercicios.

Nota: Esta colección esta compuesta por dos guías introductorias, en ellas se

determinan el tipo de problema que presenta el niño o niña.

Editorial: Limusa-Noriega

Juguemos a leer. Desarrollo de competencias del lenguaje. Libro de lectura. Rosario Ahumada, Alicia Montenegro.

Una de las funciones más importantes de la escuela y de

los padres de familia es hacer de sus alumnos e hijos

buenos lectores. La magnitud de esta labor necesita de

acciones estratégicas y de materiales adecuados. Con el

fin de contribuir a esta labor, este libro se ha enriquecido


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161

sus ejercicios y actividades con el fin de que los alumnos puedan practicar su

oralidad y escritura de manera activa, creativa y con sentido social. Las lecturas

que se encuentran al final se han replanteado con el fin de que los niños

adquieran paulatinamente la capacidad de analizar y comprender lo que leen.

Los alumnos podrán identificar diferentes personajes, señalar las ideas

principales de los textos; vivenciar sentimientos y asociarlos con sus

experiencias y emociones personales. De esta forma la lectura se convierte en

un medio de expresión, pues los niños reflexionan sobre la palabra

escrita. Además, en el Libro de lectura los niños descubren las letras y las

asocian tanto con su sonido como con su grafía; reconocen que las letras juntas

forman palabras que significan algo; que varias palabras forman una oración y

que diferentes oraciones forman diversos textos como: rimas, cuentos y

narraciones.

Contenido

Mapa conceptual Presentación. Las letras Vocales, Consonantes

Sílabas compuestas. Mis primeras lecturas

Editorial: Trillas

3.7.3.- Materiales para aprender, trabajar y actuar y Enlaces de guías

para padres:

Materiales para aprender, trabajar y actuar.

Estos son algunos de los más destacados en la red:

• Matrices de letras: Orientación Andújar, el espacio creado por los

profesores Ginés Ciudad-Real, Maribel Martínez y Antonio Ciudad-Real, recopila

una excelente colección de recursos educativos, entre ellos, una interesante

colección de 100 matrices de letras para trabajar las inversiones en la lectura.

Este material es de utilidad para todos los alumnos, pero especialmente para

niños que tienen déficit de atención.

http://orientacionandujar.wordpress.com/2011/04/09/materiales-especialmente-indicados-para-alumnos-con-dislexia-y-deficit-de-atencion-100-actividades/


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• Dislexia Breal: un blog de recursos educativos de utilidad para escolares

con trastornos de aprendizaje, en especial de dislexia. Además de artículos de

interés sobre esta alteración del lenguaje, el blog recoge materiales y recursos

útiles para la reeducación del alumno, como fichas para trabajar con el método

fotosilábico o aplicaciones para hacer ejercicios de agilidad visual on line.

• Katamotz: en esta web los usuarios pueden descargar Katamotz lectura,

un software libre para Windows, y Ubunto, para tratar la dislexia y otros

problemas de lectura, diseñado para trabajar la fluidez y velocidad lectora.

Incluye un programa de ejercicios con más de 16.000 tareas para amenizar el

aprendizaje.

• Prodislex: la asociación Dislexia y Familia (DISFAM) pone a disposición de

los usuarios diferentes protocolos de detección y actuación para la dislexia

elaborados por profesionales de la educación. Ofrece protocolos para cada una

de las etapas educativas, desde Infantil a Bachillerato (incluso para FP), y

proporciona estrategias para alcanzar el éxito con el alumnado afectado por

este trastorno.

• Guía de actuaciones: Jesús Gonzalo Ocampos, psicólogo y actual

presidente de la Asociación Andaluza de Dislexia (ASANDIS), recopila en la

'Guía de actuaciones en el aula para niños con dislexia' una excelente relación

de consejos y recomendaciones para que los docentes puedan tratar de forma

efectiva a los alumnos afectados por este trastorno.

• Asociaciones de dislexia: cada vez son más numerosas las asociaciones

en nuestro país que sirven de punto de encuentro a padres, educadores y

especialistas interesados en aprender y conocer más sobre este trastorno de

aprendizaje. La Federación Española de Dislexia apunta en este enlace las

principales asociaciones federadas, así como otras que operan de forma

independiente a FEDIS.

http://dislexia-breal.blogspot.com/

http://katamotzlectura.blogspot.com/

http://www.consumer.es/web/es/tecnologia/software/2008/05/20/176863.php

http://www.disfam.net/portalweb/index.php/protocolos-deteccion-y-actuacion

http://www.disfam.net/

http://www.asandis.org/doc/guia-general-sobre-dislexia.doc

http://www.fedis.org/17143.html


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Enlaces de guías para padres:

- Problemas De Aprendizaje Guia Para Padres

- Dificultades de aprendizaje - Informapadres.com, Guía útil para ...

- DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: GUÍA PARA PADRES | Cinteco ...

- MANUAL PARA FAMILIAS CON HIJOS CON T.E.L.

- www.atelma.es

- http://nichcy.org/espanol/discapacidades/especificas/aprendizaje#padres

- http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?Id_articulo=465

• En inglés.

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9.- BIBLIOGRAFÍA 9.1.- Recursos bibliográficos comentados. (Pulsar sobre los mismos) Para orientadores-as: a) Sobre dificultades de lenguaje y lectura:

DISLEXIA Y SORDERA. Líneas actuales en el estudio de la lengua escrita y sus dificultades Domínguez Gutiérrez, Ana Belén; Castillo Gallego, Marisol, (aut.) Ediciones Aljibe. 2010

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DIFICULTADES DE LENGUAJE EN AMBIENTES EDUCATIVOS Del retraso al trastorno específico del

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lenguaje VE


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DIFICULTADES DE APRENDIZAJ ESCOLAR ose Carlos Núñez (coord.), Julio Antonio González ienda. (coord.) ditorial: PIRAMIDE

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PREVENCIÓN DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. onzález Valenzuela, María José, (aut.), González alenzuela, María José, (coord.) diciones Pirámide 2012

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EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA N DIFICULTADES DE APRENDIZAJE iranda Casas, Ana; Vidal-Abarca Gámez, Eduardo

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SE . 2002


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MANUAL DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE enguaje. Lecto-escritura. Matemáticas icasio García Sánchez d. Nancea 1998

LNE

MANUAL DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE rtiz González, Mª del Rosario ditorial: PIRAMIDE

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PREVENCIÓN DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. onzález Valenzuela, María José, (aut.); González alenzuela, María José, (coord.) diciones Pirámide. 2012

GVE

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AA(tE


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b) Sobre dificultades en

Matemáticas:

ATLAS BÁSICO DE LAS MATEMÁTICAS. Mª Rosario y Ana Villagrá, (aut.) Parramón Ediciones, S.A. 2003

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS. UN ENFOQUE EVOLUTIVO. Miranda Casas, Ana; Fortes del Valle, M. Carmen;

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PREVENCIÓN DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. , María José, (aut.); González González Valenzuela

Valenzuela, María José, (coord.) diciones Pirámide. 2012 E


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c) Generales

Programas de diversificación curricular osé L. Galve Manzano ditorial: CEPE. 1996

JE

MANUALES DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Volumen I Juan F. Romero Pérez y Rocío Lavigne Cerván Volumen II Juan F. Romero Pérez y Rocío Lavigne Cerván Volumen III Diego J. Luque Parra y Gemma Rodríguez Infante. Junta de Andalucía. Consejería de Educación. Dirección General de Participación y y Solidaridad en la Educación . 2005


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Para la tutoría

DIFICULTADES DE LENGUAJE EN AMBIENTES EDUCATIVOS Del retraso al trastorno específico del lenguaje Victor Acosta y Ana Mª Moreno Santana Ed. Masson 1999

LA MAGA MATEMÁTICA Soriano Ovejero, Emilia; Lládser Lládser, Rosendo, (aut.) Akal. 2012

DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS CON RECURSOS LÚDICO-MANIPULATIVOS. Para niños y niñas de 6 a 12 años Alsina Pastells, Ángel, (aut.) Narcea, S.A. de Ediciones. 2004

EL LENGUAJE EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS Lee, Clare, (aut.) Ediciones Morata. 2009


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9.2.- Bibliografía general:

Marco legal:

ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la

diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes

públicos de Andalucía (BOJA 167 de 22 .08. 2008).

DECRETO 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento

Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria (BOJA 139, de 16.07.2010).

DECRETO 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento

Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de

educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los

centros públicos específicos de educación especial (BOJA 139, de 16.07.2010).

DECRETO 39/2003, de 18 de febrero, por el que se regula la provisión de

los puestos de trabajo de los Equipos de Orientación Educativa adscritos al

personal docente y se establecen las funciones de los coordinadores de área de

los Equipos Técnicos Provinciales (BOJA 36, de 21 de febrero de 2003).

DECRETO 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y

las enseñanzas correspondientes a la educación primaria en Andalucía (BOJA

156 de 08.08.2007).

DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y

las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en

Andalucía (BOJA 156, de 08.08.2007).

ORDEN de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el

funcionamiento de los institutos de educación secundaria, así como el horario

de los centros, del alumnado y del profesorado (BOJA 169, de 30.08.2010).

ORDEN de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el

funcionamiento de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de

educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de los

centros públicos específicos de educación especial, así como el horario de los

centros, del alumnado y del profesorado (BOJA 169, de 30.08.2010).


2012

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ORDEN de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la

promoción de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos

públicos y se regula el derecho de las familias a participar en el proceso

educativo de sus hijos e hijas (BOJA 132, de 07.07.2011).

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esolución de problemas. Madrid. CEPE.


2012

181

10.- ANEXOS:


2012

182

1.- Tabla 1A. Intervención temprana sobre los síntomas indicadores de dificultades de aprendizaje

ANEXO. 1

FUNCIONES COGNITIVAS

E.T.P.O.E.P. ALMERÍA 2011/12 COMPRENSIÓN EXPRESIÓN

Dificultades para comunicar o aprender en una, algunas de las 3 DIMENSIONES (forma, significado o uso) puede ser causa de DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE.

La actuación escolar irá encaminada a que no se consoliden para que no aparezcan retrasos escolares

ESCUCHAR Forma: acceso al léxico

- Acceso al léxio (palabras y pseudopalabras). El acceso al léxico o o forma de la palabra es previo

a la comprensión de la misma.

HABLAR Forma: acceso al léxico - Exactitud: articulación correcta de los sonidos, sílabas y palabras. - Fluidez. - Entonación.

ORA

L * Significado: - Comprensión de significados de palabras y sig. literales de frases. - Comprensión de significado no literal de frases y discursos. - Comprensión de ideas principales en discursos. Si hay falta de la comprensión de significado literal y no literal de oraciones difícilmente se comprende el significado hilado de las mismas en el discurso para captar la idea principal

Significado:

- Cohesión de significado de frases (o correcto hilado), para que los discursos adquieran significado global (o coherencia). Las dificultades de comprensión gramatical causan dificultades expresivas.

LEER * Forma: acceso al léxico - Exactitud: sílabas y palabras - Entonación y pausas -Velocidad. Las dificultades de acceso a la palabra en la lectura plantea mayor carga atencional y enlentece el acceso a la comprensión.

ESCRIBIR Forma:acceso al léxico - Asociación fonema-grafema (sílabas y palabras). - Separación de palabras. - Ortografía. - Caligrafía Las dificultadesen especificación fonemica obstaculizan la asociación fonema grafema y dan lugar a falta de exactitud.

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* Significado: - Comprensión de significado literal e inferencial en frases y textos. - Comprensión de ideas principales en textos. . Las dificultades de acceso a la morfosintasis dan lugar a faltas de comprensión del significado

Significado: - Cohesión o hilvanado con significado de frases. - Coherencia o significado final de párrafos o textos. Las dificultades de acceso a la morfosintasis dan lugar a falta de coherencia en el significado (0

-3 A

ÑOS)

Tiene

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6-12

AÑOS.

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« volver


2012

183

ANEXO. 2

2.- Tabla 1B. Indicadores de posibles dificultades específicas de aprendizaje

Indicadores de posibles dificultades específicas de aprendizaje en

Educación Infantil.

El niño presenta dificultades en la adquisición de los siguientes conceptos:

· Identificación de letras y palabras.

· Rimas por terminación de palabras.

· Silabeo.

· Nominación de imágenes o de elementos de contexto (en recuperación de

palabras).

· Escritura del nombre.

· Sonido inicial.

· Retención de canciones.

· En ocasiones se acompaña de retraso del lenguaje.

· Expresión verbal.

· Repetición de palabras y pseudopalabras.

· Coordinación viso-motriz.

· Conteo de objetos.

· Sumas y restas con unidades hasta el 10.

Indicadores de posibles dificultades de aprendizaje en educación Primaria

El niño presenta dificultades en la adquisición de algunos o todos de los siguientes

aprendizajes:

1° a 2°

· Adquisición de habilidades instrumentales de Lectura y Escritura.

. Falta de precisión en la asociación fonema-grafema.

. Silabeo.

· Adquisición de nociones de cálculo y problemas simples

· Escritura de oraciones y de historias de pocas líneas. (no suelen tener en

cuenta puntuación y tiempo en la redacción).


2012

184

3° y 4º

· Lectura corriente (es esperable que muestre dificultades de entonación)

· Comprensión lectora entrelíneas.

· Descripción escrita e inicio de redacción / narración.

· Tablas de multiplicar , nociones de división y mayor manejo de resolución

de problemas.

5° a 6°

Escritura como medio de expresión de ideas

Manejo de la Ortografía

Los problemas se extienden a todas las áreas por falta de automatización de

la lectura, (a veces el cálculo matemático), y falla en la incorporación de

contenidos (estudio).Adquiere mayor importancia la expresión / exposición

oral.

Indicadores de posibles dificultades de aprendizaje en educación

secundaria.

Areas afectadas:

Lectura lenta pero sin mayores errores de decodificación

Comprensión lectora pobre

Vocabulario de lectura limitado

Ortografía

Expresión escrita (redacción pobre)

Evocación de información

Hábitos y Metodología de Estudio.

« volver


2012

185

ANEXO. 3 Cuestionarios de detección de dificultades de aprendizaje:

El cuestionario considera el eje vertebrador de las competencias (DECRETO

230/2007) presente en nuestro currículo escolar de manera integrada (hablar,

escuchar, leer y escribir), y puede ser aplicado en la forma de observación en el

aula. Este cuestionario valora todos los aprendizajes esenciales y puede ser

empleado en cualquiera de las etapas educativas.

3.- Cuestionario de detección de dificultades de aprendizaje

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

ESCALA DE VALORACIÓN DEL LENGUAJE OBSERVABLE (EVLO) (Adaptada por Elvira Mendoza Lara y cols. del CELF-3)

APELLIDOS Y NOMBRE:

CURSO:

FECHA:

CENTRO: Las siguientes afirmaciones describen posibles problemas que pueden presentar los alumnos en el colegio para escuchar, hablar, leer o escribir. Por favor: lea detenidamente este cuestionario e indique con qué frecuencia aparece en el alumno/a el comportamiento al que alude la pregunta. Le rogamos que no deje ninguna pregunta sin contestar. Su colaboración es muy valiosa. Muchas gracias.

Claves de respuesta: 1: Nunca, 2: A veces, 3: Frecuentemente 4: Siempre. (Poner una cruz)

Frecuencia

Al escuchar, el alumno/a: 1 2 3 4

1. Tiene dificultad para prestar atención 2. Tiene dificultad para seguir instrucciones orales 3. Tiene dificultad para recordar las cosas que se le dicen 4. Tiene dificultad para entender lo que se le dice 5. Pide que le repitan lo que le han dicho 6. Tiene dificultad para entender las palabras que oye 7. Tiene dificultad para entender los aprendizajes nuevos 8. Tiene dificultad para mirar a las personas que están hablando 9. Tiene dificultad para entender expresiones, gestos, lenguaje corporal, etc

Frecuencia

Al hablar, el alumno/a: 1 2 3 4

10. Tiene dificultad para responder a las preguntas que se le hacen

11. Tiene dificultad para responder a las preguntas tan rápido como los demás niños

12. Tiene dificultad para pedir ayuda cuando la necesita


2012

186

13. tiene dificultad para hacer preguntas 14. Tiene dificultad para utilizar en vocabulario variado 15. Tiene dificultad para encontrar la palabra correcta que quiere decir

16. Tiene dicultad para decir lo que está pensando 17. Tiene dificultad para describir (contar) cosas 18. Tiene dificultad para mantenerse en un tema de conversación

19. Tiene dificultad para llegar al punto que quiere 20. Tiene dificultad para contar una historia en el orden correcto 21. Usa una gramática muy pobre 22. Tiene dificultad para usar oraciones completas 23. Habla con oraciones cortas y cortadas ( incompletas) 24. Tiene dificultad para extenderse en alguna respuesta o añadir detalles

25. Tiene dificultad para mantener la conversación 26. Tiene dificultad para hablar en un grupo de personas 27. Tiene dificultad para repetir algo de forma diferente cuando alguien no lo entiende

28. Se enfada cuando la gente no lo entiende Fre icuenc a

Al leer, el alumno/a: 1 2 3 4

29. Tiene dificultad para encontrar los sonidos de las palabras 30. Tiene dificultad para entender lo que lee 31. Tiene dificultad para explicar lo que lee 32. Tiene dificultad para identificar la idea principal de lo que lee 33. Tiene dificultad para recordar los detalles de lo que lee 3 instrucciones escritas 4. Tiene dificultad para seguir

Fre icuenc a

Al escribir, el alumno/a: 1 2 3 4

35. Tiene dificultad para escribir lo que piensa 36. Usa una gramática muy pobre 37. Tiene dificultad para escribir oraciones complejas 38. Escribe con oraciones cortas y cortadas ( incompletas) 39. Tiene dificultad para extenderse en una respuesta o adetalles

gregar

40. Tiene dificultad para escribir las palabras en el orden correcto en una ora

ción

*Observaciones: del listado anterior indique, en su caso, los problemasmás le preocupan: ………………………………………………………………………………………

que

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. « volver…


2012

187

4.- Cuestionario de detección de dificultades de aprendizaje en matemáticas

CUESTIONARIO DE DETECCIÓN DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE

LAS MATEMÁTICAS (EVCM)

COMPETENCIA MATEMÁTICA

ESCALA DE VALORACIÓN

(Fuente bibliográfica: Soriano 2006) ,APELLIDOS Y NOMBRE:

CURSO:

FECHA:

CENTRO: Las siguientes afirmaciones describen posibles problemas que pueden presentar los alumnos en el colegio para

realizar conteo, cognición general, realizar operaciones y escribir números. Por favor: lea detenidamente este cuestionario e indique con qué frecuencia aparece en el alumno el comportamiento al que alude la pregunta. Le rogamos que no deje ninguna pregunta sin contestar. Su colaboración es muy valiosa. Muchas gracias.

Claves de respuesta: 1: Nunca, 2: A veces, 3: Frecuentemente 4: Siempre. (Poner una cruz) Frecuencia En conteo 1 2 3 4

Dificultades en procedimientos relacionados con el conteo, especialmente el de irrelevancia del orden que implica el hecho de que un conjunto de objetos puede contarse en diferente orden y siempre resulta el mismo número.

Dificultades para aprender la simbolización del número.

Dificultades en las combinaciones numéricas básicas.

Dificultades para entender el valor de posición de un número en las operaciones aritméticas.

Dificultades en la operaciones con números (p.e.: progresiones numéricas, contar hacia atrás...).

Dificultades en la adquisición del concepto de cantidad.

Frecuencia En cognición general: 1 2 3 4Dificultades en la recuperación de los hechos numéricos de la memoria.

Dificultades para los conocimientos conceptuales.

Dificultades en el desarrollo del vocabulario espacial: arriba, abajo, encima, enfrente, al lado de, entre, a la derecha,… Incluye la descripción y mapeo de posiciones y rutas.

Dificultades para el reconocimiento y denominación de las formas.


2012

188

Frecuencia En la realización de operaciones: 1 2 3 4

Dificultades en las operaciones aritméticas que requieran estrategia: suma, resta, etc. (especificar en observaciones)

Dificultades en la comprensión de la comparación, seriación y repetición de la unidad de medida con relación a una amplia variedad de cantidades: longitud, peso, capacidad, área, tiempo, temperatura y monedas (especificar en observaciones).

Dificultades en problemas aritméticos verbales (e.j. ser capaz de representar la suma de 3 + 2 = 5 añadiendo 3 cuentas a 2 cuentas, o con palabras en forma de problemas como "Juan tiene 3 dulces y su amigo le da 2 más, por tanto, el tiene ahora 5”).

Frecuencia En la escritura: 1 2 3 4

Dificultades para recuperar la forma de los símbolos de los números.

Distorsiones en formas, tamaños, y simetrías de figuras.

Confusión entre números con grafismo simétrico: 6/9

Dificultades en la copia de figuras

Dificultades en la direccionalidad de números o en su colocación en columnas

*Observaciones: del listado anterior indique, en su caso, los problemas que más le preocupan (considere que los números 3 y 4 representan zonas de riesgo en los aprendizajes): ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


2012

189

5.- Recogida de información sobre cotutoría activa

RECOGIDA DE INFORMACIÓN EN LA APLICACIÓN DE LA COTUTORÍA ACTIVA

Nombre y apellidos del alumno-a: Curso: 1. Áreas en las que el alumno-a está necesitado (frecuentemente o siempre)

- Lengua

- Matemáticas

- Inglés

2. Profesionales que participan en la cotutoría:

1. Tutor-a (otros especialistas)

2. Maestro-a de Apoyo/ PT.. 3. Maestro-a de audición y

Lenguaje.

3. Prácticas educativas que se utilizan: - Metodología:

- Refuerzo:

- Agrupaciones flexibles:

Observaciones:

4. Materiales o recursos que se utilizan (de papel o informatizados).

5. Participación de la familia


2012

190

6.- Resumen de los errores de escritura (ortografía fonética, arbitraria y reglada) Nombre del alumno-a: ______________________________________

EN DICTADO EN COMPOCIÓN

ESCRITA (REDACCIÓN, DESCRIPCIÓN,

CUENTO, ETC) Omisión de letras Sustitución de letras

Inversiones de orden

Erro

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a RC

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Adiciones

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2012

191

VALORACIÓN DE LOS ERRORES OBSERVADOS

A) ORTOGRAFÍA FONÉTICA RCFG (OMISIONES , SUSTITUCIONES ,ADICIONES, TEC.)

Los datos destacados son: Me llevan a la conclusión de que:

B) ORTOGRAFÍA ARBITRARIA

(PALABRAS QUE POR CONVENCIÓN SE ESCRIBEN ASÍ) Los datos destacados son:

Me llevan a la conclusión de que:

C) ORTOGRAFÍA REGLADA

(PALABRAS QUE OBEDECEN AL USO DE REGLAS) Los datos destacados son: Me llevan a la conclusión de que:

CONCLUSIONES A LA VISTA DE LAS PRUEBAS

DICTADO (MONFORT, PROESC ): COMPOSICIÓN ESCRITA (PROESC Y/O REDACCIÓN LIBRE):

LOS ERRORES MÁS FRECUENTES SE CONCENTRAN EN:

SON PERSISTENTES EN LA ESCRITURA ( O ESPORÁDICOS): EN RESUMEN, MI VALORACIÓN DEL CASO ES:


2012

192

7.- Informe de Evaluación Psicopedagógica (DIA)

INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA (DIA)

1. - DATOS PERSONALES Y FAMILIARES: DATOS ESCOLARES

ALUMNO

CENTRO LOCALIDAD

CURSO ESCOLAR ETAPA NIVEL

F. NACIMIENTO EDAD F. EXPLORACIÓN

TUTOR/A

DATOS SOCIO-FAMILIARES

PADRE/TUTOR EDAD

MADRE/TUTORA EDAD

PROF. PADRE PROF. MADRE

Nº DE HERMANOS LUGAR QUE OCUPA

DIRECCIÓN TELÉFONO

LOCALIDAD C. POSTAL

2.- MOTIVO DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA:

3.-DATOS DE ESCOLARIZACIÓN PREVIA SOBRE EL ALUMNO-A. 3.1. DESARROLLO PERSONAL: 3.2. CONTEXTO FAMILIAR: 3.3. HISTORIA ESCOLAR (ACTUACIONES MEDIDAS Y PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD PREVIAS A LA EVALUACIÓN):

3.3.1. Historial académico: 3.3.2. Nivel académico:


2012

193

4.- DATOS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

4.1.- Entrevista con la familia. 4.2.- Observación del trabajo en el aula. 4.3.- Pruebas aplicadas:

4.3.1.- COGNITIVAS:

- Escala de inteligencia Weschler para niños Wisc-IV

i

- Test de inteligenc a de Kaufman (K- Bit)

- Test de matrices progresivas de Raven ( Color).

4.3.2.- PSICOLINGÜÍSTICAS:

- Evaluación de la discriminación y de la conciencia fonológica

- Prueba de Segmentación Lingüística ( PSL)

- Test de habilidades metalingüísticas (THM).

- Evaluación de la comprensión /expresión lingüística

- Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas

- Test de comprensión de estructuras gramaticales (CEG)

- Test de vocabulario en imágenes (PEABODY)

4.3.3.- LECTURA-ESCRITURA

t

- Evaluación de los Procesos Lec ores_R (PROLEC_R)

- Evaluación de los procesos de Escritura (PROESC).

- Evaluación de la comprensión Lectora I y II (ECL)

4.3.4.- COMPETENCIA CURRICULAR

- Batería de Contenidos Escolares de Primaria (BACEP 1-2-3)


2012

194

4.4.- INFORMACIÓN RELEVANTE DEL ALUMNO-A: - Desarrollo cognitivo (atención, perceptivo, memoria, razonamiento, etc): - Desarrollo comunicativo-lingüístico:

- Nivel procesamiento léxico - fonológico:

Palabras

Silabas SEGMENTACIÓN

Fonemas

- Nivel morfosintáctico (comprensión- expresión):

Oraciones simples: Oraciones predicativas y atributivas (SVO) (“El perro come un hueso; el perro es gris”) Coordinadas disyuntivas. (“Ni el gato ni el perro son negros”) Oraciones SVCC de lugar. (“El niño está detrás del padre”) Coordinadas adversativas ( “La niña no sólo es rubia, sino también delgada”) Oraciones compuestas: Coordinadas disyuntivas ( “Ni el niño ni la niña son altos)” Coordinadas adversativas (“El caballo no solo es grande sino también negro”)

Oraciones con dominio referencial: Relativas del tipo OS, SS, SO ( “El padre sigue al niño que es rubio; el padre que es rubio sigue al niño; el padre, al que sigue el niño, es rubio”). Con objeto pronominalizado (“Las niñas lo llevan) Otras frases............

- A nivel de lectura y escritura: LECTURA

• Conversión fonema-grafema:

o Lectura de palabras aisladas. o Lectura de pseudopalabras. o Deletreo oral. o Fluidez y entonación.

• Comprensión lectora.


2012

195

ESCRITURA

• Exactitud y precisión: Omisiones, sustituciones, adiciones, inversiones, uniones de palabras y fragmentaciones

• Uso de concordancias de verbos y de nombres. • Uso nombres junto con referentes pronominales en los textos escritos. • Empleo formas gramaticales estructuradas. • Realización de un texto hilado y coherente.

- Desarrollo social y afectivo: - Otros:

• Matemáticas (cálculo y problemas): . Actividades de contar. . Lectura de cifras (y multidígitos). . Escritura de dígitos. . Seriaciones y secuencias. . Conservación de la cantidad. . Dictado de números. . Calculo de operaciones llevadas y sin llevadas. . Resolución de problemas.

• Lengua extranjera:

4. 5. SITUACIÓN DEL ALUMNO-A (respecto al PCC: Proyecto curricular de centro)

4.5.1. Estilo de Aprendizaje: 4.5.2. Motivación: 4.5.4. Nivel de Competencia Curricular:

5.- ASPECTOS RELEVANTES SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR

4.3.1. Clima dentro del aula:

4.3.2. Clima fuera del aula:

6.- INFORMACIÓN RELEVANTE SOBRE EL ENTORNO FAMILIAR Y CONTEXTO SOCIAL


2012

196

7. ANÁLISIS DE DATOS 7.1.- DELIMITACIÓN DE LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO. • Se trata de un/a alumno/a que, atendiendo a los resultados que obtiene en la exploración,

por el momento, presenta necesidades específicas de apoyo educativo por dificultades de aprendizaje de acuerdo con criterios de la DSM_IV..

7.1.1. Necesidades esp. de provisión de medios de acceso a currículum Recursos personales que necesita:

Recursos materiales:

Necesidades especiales de adecuación curricular

7.2.- DECISIÓN DE LOS ELEMENTOS QUE DEBEN MODIFICARSE

7.2.1. A Nivel de Centro:

7.2.2. A nivel de Ciclo y Aula 7.2.3. A nivel individual

8. ORIENTACIONES AL PROFESORADO PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

8.1. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS GENERALES

8.2. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS ESPECÍFICAS 9. ORIENTACIONES A PADRES PARA LA INTERVENCIÓN FAMILIAR

FECHA Y FIRMA

Cuestionario del tutor a cumplimentar para otros maestros/as sobre los alumn os/as con los que trabaja n conjuntamente

Centro ……………………………………………………………………………………………………… Alumno/a …………………….………………. Curso/grupo …………… Fecha ……………………… Tutor/a ……………………………………………………………………………………………………… ÁREA DE LENGUAJE LENGUAJE ORAL Sí No Expresa ideas/deseos Pronuncia correctamente Emite frases con concordancia de género-número Comprende instrucciones sencillas Comprende explicaciones de clase Comprende el uso referencial del pronombre LECTURA Sí No

Prelectura Silábica Es precisa y exacta en: Vacilante Omisiones Sustituciones Adiciones

• Comete errores de:

Inversiones Lenta Su velocidad es: Fluida y expresiva Solo palabras Frases simples Frases complejas y de uso referencial

La comprensión del significado leído se confirma en:

Párrafos y textos * Observaciones: en caso de que lea con falta de precisión:

• Especificar los grupos silábicos que lee bien, y en los que comete inexactitud:

ESCRITURA Si No Trazado Direccionalidad

Su grafía es legible en:

Presión Rota Sustituye Omite

Problemas en la escritura (especificar en caso de que sean errores sistemáticos)

Invierte Palabras Letras

Une y separa

Sílabas

ÁREA DE MATEMÁTICAS Sí No Clasifica siguiendo, al menos, un criterio Es capaz de seguir seriaciones gráficas Reconoce y nombra las formas básicas (círculo, cuadrado, triángulo) Reproduce las formas básicas Comprende y utiliza correctamente los conceptos de ayer, hoy y mañana Conoce los días de la semana Capaz de contar hasta............... Escribe al dictado hasta

Igual Más

Utiliza conceptos básicos del área como

Menos Tiene adquirido el concepto de número (Lee cantidades hasta.........................)

Suma Resta

Conoce, y sabe utilizar los signos de

Multiplicación

División Sumas sin llevadas Suma con llevadas Restas sin llevadas Restas con llevadas Multiplicaciones

Resuelve problemas sencillos de

Divisiones Operaciones con decimales Conoce las unidades básicas de medida

Día-noche Mañana-tarde-noche Ayer-hoy Antes-después Días de la semana Estaciones del año Sabe la hora

Elementos temporales que conoce

Antes-después

OTROS ASPECTOS Sí No Conoce el esquema corporal Domina lateralidad Puede tener problemas visuales Puede tener problemas auditivos Tiene buena psicomotricidad

ACTITUD GENERAL DEL ALUMNO/A (seleccionar un item de cada casilla) ATENCIÓN Y MOTIVACIÓN Motivación en la tarea:

-Motivado □

-Desmotivado □

-Se toma interés por las explicaciones□ - Plantea preguntas inusuales para la

edad□

Con respecto a la atención:

Atento □

Se distrae □

Es persistente en su trabajo□

Posee buena concentración□ Con respecto a la autonomía:

Autónomo □

Dependiente □

ESTILO DE APRENDIZAJE

- Lento □ - Rápido en los trabajos □ - Curioso determinados temas - Es constante

- Creativo □ - Sensible a los elogios □ - Sensible a estímulos □ - Trabaja bien en grupo □ - Oposicionista □

- Colaborador □

- Ordenado □

- Desordenado □ - Tiene interés por los juego □ - Demanda ayuda frecuente

- Demanda ayuda si lo necesita □ Presenta los trabajos:

Limpios □

Sucios □

CONDUCTA Y SOCIABILIDAD

- Apático □ - Activo □ - Impulsivo □ - Reflexivo □ - Extrovertido □ - Introvertido □ - Agresivo □

- Pacífico □ - Es aceptado □ - Es rechazado □ - Está aislado □ - Sociable □

- Asocial □

- Llorón □

- No-llorón □ Sociabilidad:

- Juega con niños de su edad □

- Juega con niños mayores □ _ Juega solo □

ALGÚN OTRO ASPECTO DE INTERÉS QUE NO HAYA QUEDADO REFLEJADO

¿EN QUÉ NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR SITUARÍA AL ALUMNO/A EN LENGUA Y MATEMÁTICAS?

Lengua

Matemáticas

Idioma

En a de de Fdo: Tutor/a

NIVELES DE COMPETENCIA CURRICULAR EN EDUCACIÓ N INFANTIL

DOCUMENTO ELABORADO Y CONCENSUADO POR EL ORIENTADOR/A Y CENTROS ZONA

AREA DE INDENTIDAD Y AUTONOMIA

PERSONAL

ÁREA DE DESCUBRIMIENTO DEL MUNDO FÍSICO Y SOCIAL

AREA DE COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

El cuerpo y la propia imagen

Juego y movimiento

Cuidado de uno mismo

Cui

dado

del

en

torn

o

Los

prim

eros

gr

upos

soc

iale

s

La v

ida

en

soci

edad

Los

obje

tos

Nat

ural

eza

Com

unic

ació

n

Com

pren

sión

Expresión

Apro

xim

ació

n al

le

ngua

je e

scrit

o

Expr

esió

n pl

ástic

a

Expresión musical Relaciones, medidas y

representación en el espacio Ex

pres

ión

corp

oral

Señ

ala

y no

mbr

a se

gmen

tos

y el

emen

tos

del c

uerp

o S

ecue

ncia

acc

ione

s pa

ra s

atis

face

r las

ne

cesi

dade

s bá

sica

s

Exp

resa

em

ocio

nes

y la

s re

cono

ce e

n lo

s de

más

R

esp.

a s

ensa

cion

es a

trav

és d

e lo

s se

ntid

os

Con

oce

su n

ombr

e y

edad

Eje

cuta

mov

imie

ntos

par

a de

spla

zars

e:

gate

a, v

olte

a, c

amin

a, s

alta

, cor

re...

Eje

cuta

mov

imie

ntos

fino

s: e

nsar

ta, a

pila

, ar

ruga

, peg

a, p

inch

a, p

ica,

enr

osca

, m

odel

a, d

ibuj

a, p

inta

Util

iza

su c

uerp

o co

mo

elem

ento

de

jueg

o

Con

trola

esf

ínte

res

Sec

uenc

ia la

s ac

cion

es p

ara

el a

seo

pers

onal

: se

lava

, sec

a, c

epill

a, p

eina

...

Se

vist

e,se

des

vist

e,us

a ci

erre

s

Com

e so

lo, u

tiliz

a lo

s cu

bier

tos

y la

se

rvill

eta

al c

omer

E

vita

llev

arse

obj

etos

pel

igro

sos

a la

boc

a

Adq

uier

e há

bito

s de

ord

en y

lim

piez

a:

reco

ge e

l mat

eria

l, lo

s pa

pele

s, u

sa la

pa

pele

ra, l

impi

a su

mes

a, c

uelg

a ro

pa..

Rec

onoc

e y

nom

bra

a su

fam

ilia,

pr

ofes

ores

, com

pañe

ros,

dep

ende

ncia

s y

usos

S

e re

laci

ona

con

otro

s ni

ños

y ad

ulto

s y

parti

cipa

en

jueg

os

Res

peta

nor

mas

bás

icas

del

aul

a y

la

escu

ela

C

onoc

e lo

s se

rvic

ios

de la

com

unid

ad, s

u fu

nció

n y

cultu

ra d

el e

ntor

no (

fiest

as)

Con

oce

med

ios

de tr

ansp

orte

y m

edio

s de

co

mun

icac

ión

soci

al

Exp

lora

obj

etos

: mira

, toc

a, m

anip

ula,

re

cono

ce, c

lasi

fica,

con

stru

ye,

com

parte

.....

Rec

onoc

e y

nom

bra

algu

nos

anim

ales

y

plan

tas,

sus

car

acte

rístic

as, c

ostu

mbr

es

Dife

renc

ia d

ía y

noc

he,la

s es

ta- c

ione

s,

cam

bios

atm

osfé

ricos

(sol

, llu

via,

nub

lado

)

Adq

uier

e co

nduc

tas

com

unic

a- ti

vas

bási

cas:

mira

da, c

onta

cto

ocul

ar,

Com

pren

de p

alab

ras

Com

pren

de fr

ases

C

ompr

ende

órd

enes

sen

cilla

s C

ompr

ende

órd

enes

com

plej

as

Em

ite b

albu

ceos

E

mite

pal

abar

as d

e 2

síla

bas

Arti

cula

bie

n lo

s fo

nem

as

Dic

e pa

labr

as:o

bjet

os-c

ualid

ad

Dic

e pa

labr

as d

e ac

cion

es

Form

ula

preg

unta

s D

ice

frase

s de

2 ó

3 e

lem

ento

s E

mpl

ea b

ien:

gén

ero,

núm

ero,

per

sona

, tie

mpo

A

soci

a im

agen

-obj

eto

Aso

cia

imag

en-p

alab

ra

Iden

tific

a pa

labr

as

Rec

onoc

e su

nom

bre

Esc

ucha

y m

ira a

qui

en c

uent

a un

cue

nto

Hac

e ga

raba

tos

Rea

liza

trazo

s R

elle

na fi

gura

s D

ibuj

a, p

inta

, pic

a, re

corta

, peg

a,

amas

a…

Dis

crim

ina

soni

dos

corp

oral

es

Dis

crim

ina

soni

do-s

ilenc

io

Dis

crim

ina

soni

dos

ambi

enta

les

Aso

cia

soni

dos

con

situ

acio

nes

Hac

e on

omat

opey

as a

nim

ales

R

epro

duce

ritm

os

Rep

rodu

ce u

na c

anci

ón

Rec

onoc

e fo

rmas

geo

mét

ricas

R

econ

oce

colo

res

y ta

mañ

os

Con

oce

conc

epto

s de

can

tidad

C

onoc

e co

ncep

tos

espa

cial

es

Con

oce

conc

epto

s te

mpo

rale

s C

lasi

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por f

orm

a, ta

mañ

o, e

tc

Com

para

obj

etos

A

soci

a nú

mer

o a

cant

idad

R

ealiz

a se

riaci

ones

S

e de

spla

za p

or e

l esp

acio

H

ace

mov

imie

ntos

con

cue

rpo

E

xpre

sa s

entim

ient

os, e

moc

ione

s,

nece

sida

des

y de

seos

OBSERVACIONES

ALUMNOS/AS

NIVELES DE COMPETENCIA CURRICULAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA (1)

LENGUAJE ORAL

LENGUAJE ESCRITO

COMUNICACIÓN COMPRENSIÓN LECTURA ESCRITURA In

icia

y re

spon

de a

act

os d

e re

laci

ón c

on

los

com

pañe

ros.

Opi

na, p

regu

nta,

esc

ucha

, dia

loga

... R

espe

ta e

l tur

no d

e pa

labr

a A

dapt

a su

com

porta

mie

nto

a ca

da

situ

ació

n P

ropo

ne te

mas

, exp

resa

opi

nion

es

razo

nada

s U

tiliz

a pr

oced

imie

ntos

par

a lle

gar a

ac

uerd

os, r

espe

ta o

pini

ones

... C

ompr

ende

el v

ocab

ular

io qu

e us

a.

Com

pren

de te

xtos

ora

les

senc

illos

( 50

pa

labr

as )

Com

pren

de la

idea

prin

cipa

l de

un te

xto

oral

sen

cillo

Com

pren

de te

xtos

ora

les

de u

nas

100

Dis

tingu

e la

idea

prin

cipa

l de

las

secu

ndar

ias

en te

xto

oral

Com

pren

de te

xtos

ora

les

de u

nas

200

pala

bras

D

istin

gue

idea

s pr

inci

pale

s de

se

cund

aria

s, la

s re

sum

e y

las

rela

cion

a C

apta

el s

entid

o de

text

os o

rale

s m

edia

nte

la c

ompr

ensi

ón d

e el

emen

tos

no

expl

ícito

s P

ronu

ncia

tod

os lo

s fo

nem

as

Dis

tingu

e fo

nem

as p

arec

idos

P

ronu

ncia

todo

s lo

s si

nfon

es

Mue

stra

cur

iosi

dad

e in

teré

s po

r lee

r A

ntic

ipa

cont

enid

os d

e te

xtos

a p

artir

de

ilust

raci

ones

Le

e pa

labr

as c

on g

rafe

mas

inva

riant

es Le

e pa

labr

as c

on g

rafe

mas

var

iant

es y

co

mpu

esto

s Le

e sí

laba

s di

rect

as

Lee

síla

bas

inve

rsas

Le

e sí

laba

s m

ixta

s y

traba

das

Lee

frase

s y

entie

nde

su s

igni

ficad

o Le

e fra

ses

con

la e

nton

ació

n ad

ecua

da,

resp

etan

do p

ausa

s Le

e co

n en

tona

ción

fras

es e

nunc

iativ

as,

inte

rrog

ativ

as y

exc

lam

ativ

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Inte

rpre

ta e

l pun

to, l

a co

ma,

los

sign

os d

e in

terr

ogac

ión

y de

adm

iraci

ón

Aso

cia

imag

en-p

alab

ra

Com

pren

de te

xtos

esc

ritos

bre

ves

y se

ncill

os.

Rea

liza

ampl

ias

fijac

ione

s, e

vita

ndo

regr

esio

nes

ocul

ares

. Id

entif

ica

pala

bras

del

voc

abul

ario

bás

ico

con

rapi

dez

y se

gurid

ad.

Com

pren

de te

xtos

sen

cillo

s tra

s un

a le

ctur

a tra

s un

a le

ctur

a si

lenc

iosa

Id

entif

ica

y re

sum

e lo

s el

emen

tos

esen

cial

es d

el te

xto

Res

pond

e a

preg

unta

s de

l tex

to.

Lee

en v

oz a

lta c

ualq

uier

text

o, c

on

ento

naci

ón y

pau

sas.

Vel

ocid

ad le

ctor

a: 4

0-50

p x

m.

Vel

ocid

ad le

ctor

a: 5

0-60

p x

m.

Rea

liza

infe

renc

ias

y co

mpr

ende

la id

ea

prin

cipa

l de

un te

xto

senc

illo

y su

s pa

rtes.

Vel

ocid

ad le

ctor

a: 10

0 p

x m

. Le

e si

lenc

iosa

men

te u

n te

xto

de u

nas

250

pala

bras

Le

e co

n rit

mo,

exp

resi

vida

d, s

egur

idad

, en

tona

ción

y v

eloc

idad

: 150

p x

m.

Hac

e re

sum

en o

ral d

e la

lect

ura

de fo

rma

orde

nada

. D

istin

gue

las

idea

s pr

inci

pale

s de

las

secu

ndar

ias

Dis

tingu

ir te

xtos

nar

rativ

os, d

escr

iptiv

os y

po

étic

os

Rea

liza

los

trazo

s de

los

graf

emas

ap

rend

idos

E

scrib

e pa

labr

as c

on g

rafe

mas

in

varia

ntes

y c

ompu

esto

s H

ace

frase

s de

orto

graf

ía n

atur

al C

opia

E

scrib

e pa

labr

as c

on g

rafe

mas

var

iant

es:

c, r,

g; y

sin

fone

s E

scrib

e al

dic

tado

y p

rodu

ce te

xtos

se

ncill

os c

on p

alab

ras

de o

rtogr

afía

na

tura

l R

ealiz

a la

con

cord

anci

a de

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erm

inan

te

con

el n

ombr

e Fo

rma

el p

lura

l de

una

pala

bra

Ord

ena

pal

abra

s de

una

fras

e

Usa

pun

to y

may

úscu

la

Con

test

a po

r esc

rito

a pr

egun

tas

senc

illas

Res

ume

un te

xto

pequ

eño

Esc

ribe

text

os c

on a

lgun

a re

laci

ón ló

gica

, te

mpo

ral,

espa

cial

Pon

e te

xto

a im

ágen

es

Res

peta

nor

mas

orto

gráf

icas

: ver

bos

“hac

er”,

“ech

ar”,

term

inac

ione

s en

“aba

”, us

o de

j en

term

inac

ione

s “a

je”

Usa

pun

to, d

os p

unto

s, in

terr

ogac

ión

y ex

clam

ació

n U

sa b

ien:

b/v

, h, g

, j, x

, y.

Esc

ribe

al d

icta

do c

on p

alab

ras

de

orto

graf

ía c

onve

ncio

nal

C.E.I.P.

ALUMNOS/AS

OBSERVACIONES


LENGUAJE ESCRITO

MATEMÁTICAS

ESCRITURA LÓGICA NÚMEROS R

ealiz

a la

con

cord

anci

a de

l det

erm

inan

te

con

el n

ombr

e Fo

rma

el p

lura

l de

una

pala

bra

Ord

ena

pal

abra

s de

una

fras

e U

sa p

unto

y m

ayús

cula

Con

test

a po

r esc

rito

a pr

egun

tas

senc

illas

Res

ume

un te

xto

pequ

eño

Esc

ribe

text

os c

on a

lgun

a re

laci

ón ló

gica

, te

mpo

ral,

espa

cial

Pon

e te

xto

a im

ágen

es

Res

peta

nor

mas

orto

gráf

icas

: ver

bos

“hac

er”,

“ec

har”

, ter

min

acio

nes en

“ab

a”,

uso

de j

en te

rmin

acio

nes “

aje”

Usa

pun

to, d

os p

unto

s, in

terr

ogac

ión

y ex

clam

ació

n U

sa b

ien:

b/v

, h, g

, j, x

, y.

Esc

ribe

al d

icta

do c

on p

ala-b

ras

de

orto

graf

ía c

onve

ncio

nal

Usa

com

a, p

unto

y c

oma,

pun

tos

susp

ensi

vos,

par

énte

sis

Rea

liza

la c

onco

rdan

cia

dete

rmin

ante-

nom

bre-

adje

tivo

Em

plea

los

pose

sivo

s U

sa d

eter

min

ante

s, p

repo

sici

ones

, nex

os.

Hac

e fra

ses

con

verb

os c

onco

rdan

tes

tiem

po-p

erso

na

Form

a fa

mili

as d

e pa

labr

as

Usa

m a

ntes

de

p o

b; r

y rr

. U

sa a

djet

ivos

, artí

culo

s, a

umen

tativ

os y

di

min

utiv

os

Ela

bora

des

crip

cion

es s

enci

llas

Hac

e re

súm

enes

con

las

idea

s pr

inci

pale

s de

un

text

o U

sa: p

unto

, com

a, d

os p

unto

s, p

. su

spen

sivo

s, in

terr

ogac

ión

,adm

iraci

ón,

com

illas

, gui

ón...

Esc

ribe

de m

odo

orde

nado

, lim

pio,

con

flu

idez

y le

tra c

lara

y le

gibl

e E

xpre

sa id

eas

prin

cipa

les,

ord

en ló

gico

, cu

ida

orto

graf

ía, v

ocab

ular

io,

conc

orda

ncia

e in

icio-

final

D

istin

gue

orac

ione

s af

irmat

ivas

, ne

gativ

as, e

nunc

iativ

as

Dis

tingu

e el

emen

tos

de u

n te

xto:

pal

abra

, or

acio

nes,

pár

rafo

Hac

e na

rrac

ione

s, d

escr

ipci

ones

, in

form

es s

enci

llos

con

cohe

sión

: tie

mpo

s ve

rbal

es,n

exos

, pun

tuac

ión.

.. U

sa e

l dic

cion

ario

, fic

has

de c

onsu

lta,

libre

tas

de p

alab

ras.

.. P

rodu

ce te

xtos

de

acue

rdo

con

guió

n y

usan

do b

ien

elem

ento

s gr

amat

ical

es

Aju

sta

las

form

as li

ngüí

stic

as a

la

situ

ació

n de

com

unic

ació

n U

sa e

n su

leng

uaje

esp

ontá

neo

el

voca

bula

rio q

ue a

pren

de.

Exp

resa

idea

s y

expe

rienc

ias

aju

stad

as

a ca

da s

ituac

ión

Mem

oriz

a y

reci

ta te

xtos

ora

les

senc

illos

co

n pr

onun

ciac

ión

corr

ecta

l R

esum

e un

text

o or

al s

enci

llo

Exp

one

y ar

gum

enta

con

una

s se

cuen

ciaci

ón e

spac

io-te

mpo

ral c

orre

cta

Exp

one

y ar

gum

enta

con

: inc

io, f

inal

, or

den

lógi

co a

decu

ado

voca

bula

rio,

estru

ctur

ació

n co

rrec

ta d

e la

s fra

se e

id

eas

prin

cipa

les.

Agr

upa

obje

tos

sigu

iend

o cr

iterio

s R

econ

oce

elem

ento

s qu

e no

per

tene

cen

a un

a ca

tego

ría

Enu

mer

a 4-

5 el

emen

tos

perte

neci

ente

s a

una

cate

goría

C

onst

. Ser

ies

de 5

-6 e

lem

. Con

crit

erio

Ord

ena

secu

enci

alm

ente

3/4

/5 a

ccio

nes

Des

cubr

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C.E.I.P.

ALUMNOS/AS

OBSERVACIONES


MATEMÁTICAS

OPERACIONES INSTRUMENTOS Y UNIDADES DE MEDIDA

FORMAS GEOMÉTRICAS Y SITUACIONES EN EL ESPACIO

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

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C.E.I.P.

ALUMNOS/AS

OBSERVACIONES

NIVELES DE COMPETENCIA CURRICULAR

15.-ESCRITURA:

15.1.-Coordinación visomotora 15.1.1.- Tiene una buena coordinación visomotora 15.1.2.- Realiza trazos libres 15.1.3.- Rellena formas geométricas 15.1.4.- Dibuja objetos 15.1.5.- Reproduce formas geométricas 15.1.6.- Realiza actividades dígito manuales 15.1.7.- Dibuja trazos básicos 15.1.8.- Dibuja grecas y cenefas 15.1.9.- Realiza correctamente los trazos de los grafemas aprendidos (caligrafía)

15.2.-Escritura:

15.2.1.- Nivel de preescritura

15.2.2.- Unión de puntos distantes 15.2.3.- Repaso de diferentes tipos de líneas 15.2.4.- Repaso de letras y números 15.2.5.- Escribe vocales y/o consonantes 15.2.6.- Escribe sílabas 15.2.7.- Escribe palabras 15.2.8.- Copia textos 15.2.9.- Escribe al dictado 15.2.10.-Realiza escritura espontánea

15.2.1.-Ortografía natural

escribe correctamente:

15.2.1.1.- palabras con grafemas invariantes (ortografía natural) 15.2.1.2.- palabras con grafemas compuestos (sinfones). 15.2.1.3.- frases cortas, utilizando palabras de ortografía natural 15.2.1.4.- palabras con el grafema variante c 15.2.1.5.- palabras con el grafema variante r. 15.2.1.6.- palabras con el grafema variante g. 15.2.1.7.- palabras con grafemas variantes e invariantes en sílabas mixtas. 15.2.1.8.- palabras con diéresis. 15.2.1.9.-Escribe al dictado utilizando correctamente palabras de ortografía natural. 15.2.1.10.-Produce textos escritos breves y sencillos utilizando correct. la ortog. natural.

15.2.2.-Ortografía arbitraria

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15.2.2.1.-Escribe al dictado utilizando correctamente palabras de ortografía convencional 15.2.2.2.-Produce textos escritos utilizando palabras de ortografía convencional. 15.2.2.3.-Escribe correctamente las palabras del vocabulario con ortografía arbitraria.

15.2.3.-Proceso grafomotriz

15.2.3.1.-Adopta una posición correcta al escribir.

15.2.3.2.-Coge el lápiz con la prensión adecuada. 15.2.3.3.-Inclina correctamente el papel.

EQUIPO DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA

15.2.4.-Grafomotricidad

15.2.4.1.-Letra con adecuada forma, tamaño e inclinación. 15.2.4.2.-Uniones - separaciones y espacios correctos entre palabras y líneas.

15.2.4.3-Buena presentación: limpieza, trazo, márgenes

15.2.5.-Sintaxis

15.2.5.1.-Concordancia de determinante con nombre (género y número). 15.2.5.2.-Composición. 15.2.5.3.-Usa correctamente el punto y las mayúsculas. 15.2.5.4.-Realiza correctamente la concordancia: determinante-nombre-adjetivo-verbo 15.2.5.5.-Usa correct. palabras funcionales (determinan., proposiciones, nexos) 15.2.5.6.-Parte adecuadamente las palabras por medio de un guión. 15.2.5.7.-Construye oraciones a partir de verbos concordantes en tiempo y persona. 15.2.5.8.-Conoce y maneja los signos básicos de puntuación. 15.2.5.9.-Utiliza debidamente los signos de puntuación: punto, coma, dos puntos, puntos

suspensivos, interrogación, admiración, comillas, guión, raya y paréntesis.

15.2.6.-Comprensión

15.2.6.1.-Contesta por escrito a preguntas sencillas. 15.2.6.2.-Resume por escrito un texto pequeño leído. 15.2.6.3.-Elabora resúmenes con las ideas principales de un texto.

16.- LECTURA:

16.1.-Reconoce letras y las discrimina entre otras, a nivel visual. ( Percepción).

16.2.-Conversión grafema-fonema:

16.2.1.- Lee vocales 16.2.2.- Lee sílabas 16.2.3.- Lee palabras con grafemas. invariantes (p,t,k,f,s,ch,m,n,ñ,l,h,j,z,b,v,ll,y) en sílabas

directas. e inversas. 16.2.4.- Lee palabras con grafema variante c: seguido de a, o, u (/k/), seguido de e, i (/z/). 16.2.5.- Lee correctamente. palabras con el grafema variante r: comienzo de palabra y

después de n, l, s (/-r/). 16.2.6.- Lee correctamente palabras con el grafema variante g: seguido de a, o, u, (/g/),

seguido de e, i (/j/). 16.2.7.- Lee correctamente palabras con grafemas variantes e invariantes en sílabas mixtas. 16.2.8.- Lee correctamente palabras con grafemas compuestos (sinfones). 16.2.9.- Lee correctamente palabras con diéresis. 16.2.10.-Lee palabras que contienen cualquier tipo de grafema: invariante, variante,

compuesto. 16.3.-Ruta visual:

16.3.1.- Realiza amplias fijaciones, evitando constantes regresiones oculares. 16.3.2.- Identifica palabras del vocabulario básico con rapidez y seguridad. 16.3.3.- Lee con fluidez, sin vocalizar, textos sencillos (lectura silenciosa). 16.3.4.- Es capaz de encontrar información concreta y precisa en un texto.

2


16.4.-Sintáxis:

16.4.1.- Lee frases con la entonación adecuada, respetando pausas y signos de expresión. 16.4.2.- Lee de forma entonada textos que contienen frases enunciativas (afirmativas y

negativas), interrogativas y exclamativas. 16.4.3.- Lee, en voz alta, cualquier texto, con la entonación y pausas adecuadas.

16.5.- Comprensión:

16.5.1.- Comprende textos escritos breves y sencillos. 16.5.2.- Resume oralmente, con sus propias palabras, un texto leído. 16.5.3.- Realiza inferencias. adecuando el significado de las palabras al contexto y a la

intención comunicativa. 16.5.4.- Comprende las ideas principales de un texto sencillo y reconoce sus partes

esenciales.

F.- MATEMÁTICAS

17.1.-CONSERVACIONES

17.1.1.- Tiene adquirida la noción básica de conservación de CANTIDAD 17.1.2.- Tiene adquirida la noción básica de conservación de PESO 17.1.3.- Tiene adquirida la noción básica de conservación de VOLUMEN

17.2.-CLASIFICACIÓN-CORRESPONDENCIA:

17.2.1.- Sabe clasificar objetos 17.2.2.- Sabe clasificar palabras 17.2.3.- Sabe establecer correspondencias en general 17.2.4.- Sabe establecer correspondencias cuantitativas y cualitativas

17.3.-SERIACIONES:

17.3.1.- Sabe realizar seriaciones constantes 17.3.2.- Sabe realizar seriaciones crecientes 17.3.3.- Sabe realizar seriaciones decrecientes

17.4.-CONJUNTOS:

17.4.1.- Dominio de la noción de CONJUNTO 17.4.2.- Dominio de la noción de INCLUSIÓN 17.4.3.- Dominio de la noción de PERTENENCIA 17.4.4.- Dominio de la noción de UNIÓN 17.4.5.- Dominio de la noción de INTERSECCIÓN

17.5.-NUMERACIÓN (DISCRIMINACIÓN DE NÚMEROS)

17.5.1.- Conoce y discrimina primero y último (ordinales) 17.5.2.- Conoce los dígitos 17.5.3.- Cuenta, lee, escribe, hace series, compone-descompone, anterior-posterior, ordena.. 17.5.4.- Representa gráficamente el concepto de fracción. 17.5.5.- Escribe números al dictado 17.5.6.- Conoce los signos igual, mayor y menor que (> < = =) 17.5.7.- Identifica partes de un todo (mitad-tercio-cuarto-doble) 17.5.8.- Conoce básicamente los ordinales 17.5.9.- Conoce el valor del dinero básico (monedas)

3


17.6.-UNIDADES

17.6.1.- Dominio de las unidades de longitud (medida y distancia) 17.6.2.- Dominio de las unidades de masa (peso) 17.6.3.- Dominio de las unidades de capacidad (líquidos)

17.7.-CALCULO (OPERATIVIDAD Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS)

17.7.1.- Suma mediante objetos, dibujos y signos 17.7.2.- Resta mediante objetos, dibujos y signos 17.7.3.- Resta sin llevar 17.7.4.- Suma llevando 17.7.5.- Resta llevando 17.7.6.- Resuelve problemas con sumas y restas 17.7.7.- Multiplica por una cifra 17.7.8.- Multiplica por varias cifras 17.7.9.- Resuelve problemas con multiplicaciones 17.7.10.-Resuelve problemas con suma, resta y multiplicación 17.7.11.-Divide por una cifra 17.7.12.-Divide por varias cifras 17.7.13.-Resuelve problemas con divisiones 17.7.14.-Resuelve problemas con varias operaciones combinadas 17.7.15.-Nivel de adquisición de la noción fracción 17.7.16.-Realiza operaciones con fracciones: ( + - x : ) 17.7.17.-Adquisición de la noción de decimal 17.7.18.-Realiza sumas de decimales 17.7.19.-Realiza restas de decimales 17.7.20.-Realiza multiplicación con decimales 17.7.21.-Realiza división con decimales 17.7.22.-Realiza problemas con operaciones decimales en general 17.7.23.-Adquisición de la noción de unidad, decena y centena.

17.8.-GEOMETRÍA

17.8.1.- Dibuja signos gráficos (rectas-semirectas-segmento-curvas-paralelas-secantes

perpendiculares) abierta-cerrada 17.8.2.- Dibuja signos gráficos (espiral y ondulada) 17.8.3.- Realiza figuras geométricas básicas. 17.8.4.- Realiza los polígonos regulares

17.9.-RAZONAMIENTO ABSTRACTO

17.9.1.- Realiza rompecabezas y construcciones 17.9.2.- Clasifica objetos en base a criterios 17.9.3.- Encuentra relaciones de igualdad 17.9.4.- Encuentra relaciones de semejanza-equivalencia 17.9.5.- Descubre absurdos 17.9.6.- Realiza seriaciones gráficas 17.9.7.- Realiza seriaciones numéricas 17.9.8.- Da soluciones prácticas a situaciones concretas

CLAVES PARA SU CUMPLIMENTACIÓN:

Conseguido Iniciado No superado

4

MMEEDDIIDDAASS DDEE AATTEENNCCIIÓÓNN AA LLAA DDIIVVEERRSSIIDDAADD (Orden de 25 de julio de 2008 de atención a la diversidad. BOJA del 22/08) ��PPaarraa llaa eennsseeññaannzzaa oobblliiggaattoorriiaa � Agrupamientos flexibles � Desdoblamiento de grupos � Apoyo dentro del grupo mediante un segundo profesor � Modelo flexible de horario lectivo semanal ��EEssppeeccííffiiccaass ppaarraa llaa EE..SS..OO.. � Agrupación de materias en ámbitos � Programación de actividades para las horas de libre disposición � Oferta de optativas propias � Agrupación de materias opcionales en 4º A.- PROGRAMAS DE REFUERZO DE ÁREAS O MATERIAS 1. Programas de refuerzo de áreas o materias instrumentales básicas � Objetivo: asegurar los aprendizajes básicos de Lengua, Lengua extranjera y matemáticas � Definición: Son programas de actividades motivadoras que buscan alternativas al programa curricular de las materias instrumentales.

� Ejemplo: teatro, periódico escolar, resolución de problemas de la vida cotidiana,…

� Dirigido a: - alumnado que no promociona - promociona con área o materia instrumental suspensa - acceden a 1º ESO con necesidad de refuerzo - se detectan en cualquier momento dificultades en las áreas o materias instrumentales � Evaluación: No llevan calificación final 2. Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos. � Dirigido a: alumnado que promociona con suspensos � Incluye: - actividades - asesoramiento y atención personalizada - estrategias y criterios de evaluación � Responsable: - materia con continuidad: profesor de la materia. - materia sin continuidad: un profesor del departamento. 3. Planes específicos personalizados para quienes no promocionan. PPuueeddee iinncclluuiirr eell ppaarrttiicciippaarr eenn uunn pprrooggrraammaa ddee rreeffuueerrzzoo ddee iinnssttrruummeennttaalleess aassíí ccoommoo aaccttiivviiddaaddeess pprrooggrraammaaddaass ppaarraa eell sseegguuiimmiieennttoo ppeerrssoonnaalliizzaaddoo yy eell hhoorraarriioo pprreevviissttoo ppaarraa eelllloo..

B.- ADAPTACIÓN CURRICULAR. �Definición: es una modificación de los elementos del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo �Dirigida a: - Alumnado con necesidades educativas especiales (discapacidad y trastornos graves del desarrollo) - Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo - Alumnado con dificultades graves de aprendizaje - Alumnado con necesidades de compensación educativa - Alumnado con altas capacidades intelectuales TIPOS: �No significativas: desfase curricular poco importante. Afecta a metodología y contenidos pero no a objetivos ni a criterios de evaluación - Dirigida a cualquier alumno independientemente de la necesidad específica de apoyo educativo que presente - Tipos: individuales o grupales - Elaboración: corresponde al equipo docente, bajo la coordinación del tutor y el asesoramiento del departamento de orientación. - Las grupales no pueden suponer agrupamientos discriminatorios �Signi ica ivasf t : desfase importante. Se modifican todos los elementos del currículo.

- Dirigida sólo al alumnado con n.e.e. (discapacidad y trastornos graves del desarrollo).

- Requieren previamente una evaluación psicopedagógica. - La evaluación y promoción tiene como referente los criterios de evaluación

fijados en la adaptación. Evalúan de formacompartida maestro educación especial - profesorado de área.

- Responsables: -elabora el maestro de educación especial con la colaboración del profesorado que imparte cada área o materia, asesorado por el Departamento de Orientación.

- aplica: profesor de área con la colaboración del maestro de educación especial y el asesoramiento del Departamento de Orientación. �Para alumnado con altas capacidades. - Objetivo: promover el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales de las etapas educativas. - Requiere previamente una evaluación psicopedagógica

- A recoger: ampliación y enriquecimiento de los contenidos y actividades específicas de profundización.

- Responsable: profesor del área o materia con el asesoramiento del Departamento de Orientación

- Otras medidas: flexibilización de la escolarización

C.- DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR - Dirigida a alumnos que tras la evaluación perceptiva precise una reorganización de algunos elementos del currículo, con el fin de alcanzar el Título de Graduado en Educación Secundaria. - Acceso: desde 2º , 3º ó 4º ESO (según perfil del alumno). - Duración: 1 ó 2 años - Procedimiento de incorporación: - El equipo docente coordinado por el tutor propone su incorporación

- Informe del D. de Orientación una vez oído el alumno y la familia. - A la vista de los informe, la Jefatura de Estudios con el Vº Bº de la dirección

tomará la decisión. - Elaboración programa de D.C.: El D.O. elabora los aspectos generales, asimismo, coordinará la elaboración de la programación de los ámbitos que corresponde a los departamentos de las materias que los integran. - Materias o ámbitos no superados: - No tendrá que recuperar las áreas o materias suspensas de cursos anteriores a su incorporación al programa. - Los ámbitos no superados el primer año se recuperan superando los del segundo. Igual con las materias con continuidad. Las que no son continuas requieren un programa de refuerzo.

EQUIPO DE ORIENTACIÓN Y APOYO

CONTENIDOS

¿QUÉ DEBE POTENCIAR?

1. LA COTUTORÍA ACTIVA: Como Lindsay (2003) señala “Hay que evitar que ocurra los mismo que en los –juegos paralelos- en la infancia, en la que varios niños hacen la mismas cosa pero no existe comunicación ni entendimiento entre ellos. Incluso la intervención logopédica debe estar concentrada en el currículo.¿En qué debe basarse la cotutoría?

- Actitud y compromiso. - Compartir documentos comunes (ver los documentos del apartado 4.3) registros de información y seguimiento del alumnado (ver cuestionarios de detección de dificultades de lengua y

matemáticas, tablas 1 y 2, Registro de nivel de competencia curricular, cuestionario del tutor para cumplimentar por otro maestro con el que comparte tutoría y registro de recogida en aplicación de la cotutoría activa).

- En la programación del aula deben aparecer con claridad los objetivos que se persiguen con los niños que presentan estas dificultades, de tal manera que sean fácilmente accesibles a todos los miembros del equipo docente y para ello se adjuntan diversos documentos de recogida de información (cuestionario de detección de dificultades, registro del nivel de competencia curricular, etc.).

• El maestro de PT y de AL podrán: - asesorar al tutor (y al profesor de apoyo) sobre forma de agrupamientos relevante de acuerdo con los aprendizajes, etc.

- seleccionar y elaborar materiales específicos. • El profesor de apoyo al currículo podrá trabajar aspectos necesarios no recogidos en los libros de texto:

p.e.:conciencia fonológica; juegos manipulativos previos al conteo, seriación, etc. • La metodología podrá ser consesuada, decidir conjuntamente qué metodología es conveniente, etc.

A. Programa de refuerzo. ¿Instrumentos indicadores?

¿Qué se va a reforzar? ¿Qué agrupacionesrealizar en función de los aprendizajes que se van a desarrollar?

¿Cómo intervienen los miembros del Equipo?

PARA QUIENES?

1. Alumnado con

Programa de Refuerzo

1. Cuestionarios. - Detección de

dificultades de lenguaje.

- Detección de dificultades en las matemáticas

2.Tablas indicadoras de procesos (Tabla 1A y Tabla 1B). 3. Registros de lacompetencia curricular, ec.

• Conteo

-En el lenguaje oral-lectura / escritura: -Dificultades de acceso al léxico. -Dificultades de acceso al significado: (comprensión /expresión). - En matemáticas: Determinar aprendizajes en:

• Seriación • Clasificación • Secuenciación • Problemas, etc.

- En el aula ordinaria que sean relevantes para los aprendizajes que se van a realizar. P.e.: puesta en común sobre un tema. - Otras agrupaciones

(aprendizajes específicos p.e.: conciencia fonológica)

- Acordar qué Registros de evaluación, agrupamientos. materiales, prácticas educativas, participación con la familia llevarán a cabo. - De acuerdo con lo anterior, cómo intervendrá cada uno de los profesionales.

(maestro-a de Apoyo al currículo, maestro de audición, lenguaje y maestro de Pedagogía Terapéutica)

Tipos de Programas de refuerzo (Orden de 25 de julio de 2008 de atención a la diversidad. BOJA del 22/08). 1. De áreas o materias instrumentales básicas

� Objetivo: asegurar los aprendizajes básicos de Lengua, Lengua extranjera y matemáticas � Definición: Son programas de actividades motivadoras que buscan alternativas al programa curricular de las materias instrumentales.

� Ejemplo: teatro, periódico escolar, resolución de problemas de la vida cotidiana,… � Dirigido a: - alumnado que no promociona - promociona con área o materia instrumental suspensa - acceden a 1º ESO con necesidad de refuerzo - se detectan en cualquier momento dificultades en las áreas o materias instrumentales � Evaluación: No llevan calificación final

2. Programas de refuerzo para la recuperación de los aprendizajes no adquiridos. � Dirigido a: alumnado que promociona con suspensos � Incluye: - actividades - asesoramiento y atención personalizada - estrategias y criterios de evaluación � Responsable: - materia con continuidad: profesor de la materia. - materia sin continuidad: un profesor del departamento.

3. Planes específicos personalizados para quienes no promocionan. PPuueeddee iinncclluuiirr eell ppaarrttiicciippaarr eenn uunn pprrooggrraammaa ddee rreeffuueerrzzoo ddee iinnssttrruummeennttaalleess aassíí ccoommoo aaccttiivviiddaaddeess pprrooggrraammaaddaass ppaarraa eell sseegguuiimmiieennttoo ppeerrssoonnaalliizzaaddoo yy eell hhoorraarriioo pprreevviissttoo ppaarraa eelllloo.. B. Adaptación curricular:

¿Instrumentos indicadores?

¿Qué se va a reforzar? ¿Cómo realizaragrupaciones?

¿Cómo intervienen los miembros del Equipo?

PARA QUIENES?

2. Alumnado

con Adaptación curricular

(ACI)

1. Idem registros.

- Determinar qué dificultades presenta:

- Lengua. - Matemáticas. - Inglés.

Determinar agrupaciones.

- Registros de evaluación, agrupamientos. materiales, prácticas educativas, participación con familia, etc.

(maestro-a de Apoyo al currículo, de audición, lenguaje y de P. T.)

Definición: es una modificación de los elementos del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo �Dirigida a: - Alumnado con necesidades educativas especiales (discapacidad y trastornos graves del desarrollo) - Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo - Alumnado con dificultades graves de aprendizaje - Alumnado con necesidades de compensación educativa - Alumnado con altas capacidades intelectuales TIPOS: �No significativas: desfase curricular poco importante. Afecta a metodología y contenidos pero no a objetivos ni a criterios de evaluación - Dirigida a cualquier alumno independientemente de la necesidad específica de apoyo educativo que presente - Tipos: individuales o grupales - Elaboración: corresponde al equipo docente, bajo la coordinación del tutor y el asesoramiento del departamento de orientación. - Las grupales no pueden suponer agrupamientos discriminatorios �Significativas: desfase importante. Se modifican todos los elementos del currículo.

- Dirigida sólo al alumnado con n.e.e. (discapacidad y trastornos graves del desarrollo). - Requieren previamente una evaluación psicopedagógica. - La evaluación y promoción tiene como referente los criterios de evaluación fijados en la adaptación. Evalúan de formacompartida

maestro educación especial - profesorado de área. - Responsables: -elabora el maestro de educación especial con la colaboración del profesorado que imparte cada área o materia,

asesorado por el Departamento de Orientación. - aplica: profesor de área con la colaboración del maestro de educación especial y el asesoramiento del Departamento de Orientación. �Para alumnado con altas capacidades. - Objetivo: promover el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales de las etapas educativas. - Requiere previamente una evaluación psicopedagógica

- A recoger: ampliación y enriquecimiento de los contenidos y actividades específicas de profundización. - Responsable: profesor del área o materia con el asesoramiento del Departamento de Orientación.

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DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2012 ÁREA DE … · detección de forma temprana, para prevenir las dificultades de aprendizaje de los alumnos y alumnas de los primeros niveles, de manera