Digitala verktygs relevans i skrivundervisningenhh.diva-portal.org/smash/get/diva2:1231313/FULLTEXT02.pdf · Titel Digitala verktygs relevans i skrivundervisningen Författare Ljungberg

Examensarbete Grundlärare F-3 240 hp

Digitala verktygs relevans iskrivundervisningen

Examensarbete 1 15 hp

2018-07-01

Louise Ljungberg Kämpe och Amanda Meuller

Titel Digitala verktygs relevans i skrivundervisningen

Författare Ljungberg Kämpe, Louise & Meuller, Amanda

Akademi Akademin för lärande, humaniora och samhälle

Sammanfattning Under de senaste åren har samhället blivit mer digitaliserad och

med detta även skolan. Av denna anledning finns det flera sätt som

lärare kan använda sig av digitala verktyg för elevers

skrivinlärning och skrivutveckling. Det finns även de elever med

eller utan skrivsvårigheter som kan vara i behov av stöd i form av

digitala verktyg. Samtidigt är det även viktigt att se detta som bara

en stöttning då det är lärarens pedagogik som är bidragande till att

elever lyckas i sin skrivutveckling. Syftet med studien är således

att ta reda på vad forskning säger om användning av digitala

verktyg i skrivundervisningen, hur det kan vara till stöttning för

elever med eller utan skrivsvårigheter i år F-4 och hur lärare

använder sig av detta i sin undervisning. Genom systematiska

sökningar i olika databaser har det totalt sammanställts resultat

från 11 olika studier. Resultaten visar på att motivationen spelar en

viktig roll i elevers och lärares lärande. Många lärare känner sig

osäkra vad gällande det pedagogiska arbetet med digitala verktyg.

Samtidigt finns det en möjlighet till ett varierat skrivarbetet när

elever skriver på digitala verktyg.

Nyckelord IKT, ASL, digital media, skrivsvårigheter, literacy, digitala

verktyg

Handledare Bengtsson, Åsa & Severinsson, Ronny

Louise Ljungberg Kämpe & Amanda Meuller

1

Innehållsförteckning

Innehållsförteckning…………………………………………………………….. 1

Förord……………………………………………………………………………. 3

1. Inledning………………………………………………………………………. 4

2. Bakgrund................................................................................................... ......... 4

2.1 Digitala medier………………………………………………………. 4

2.2 Skrivinlärning och utveckling………………………………............. 5

2.3 Skrivsvårigheter och lärarens roll………………………………….. 6

2.4 problemområde……………………………………………………… 7

2.5 Syfte och frågeställningar.................................................................... 8

3. Metod........................................................................................................... ........ 8

3.1 Sökstrategier och urval……………………………………………… 8

3.2 Manuella sökningar………………………………………………….. 9

3.3 Analysmetod ………………………………………………………… 10

4. Resultat............................................................................................................... 10

4.1 Skriva med digitala verktyg……………………………………........ 11

4.2 Skriva sig till läsning …………………………………..…………… 12

4.3 Lärarens roll………………………………………………………… 14

4.4 Motiverat skrivande…...…………………………………………..... 15

4.5 Sammanfattning…………………………………………………...... 16

5. Diskussion.......................................................................................................... 17

5.1 Metoddiskussion……………………………………………………. 17

5.2 Resultatdiskussion………………………………………………...... 19

5.3 Slutsats och implikation……………………………………………. 21

5.4 Vidare forskning……………………………………………………. 22

Referenslista litteratur……………………………………………………......... 23

Internetkällor…………………………………………………………………… 24

Bilaga 1 Artikelöversikt....................................................................................... 26


2

Bilaga 2 Sökbasöversikt………………………………………………………... 35

Bilaga 3 Kategoritabell………………………………………………………… 38


3

Förord

Som lärarstudenter på Högskolan i Halmstad har vi tagit del av olika slags digitala medier

och digitala verktyg som kan användas i undervisningen. Vi har även fått undervisning i hur

vi kan ge stöd till elever med skrivsvårigheter och hur det kan underlätta för dem, samt

utvecklas framåt. Undervisningen vi fått på högskolan belyser vikten att använda sig av

digitala verktyg i undervisningen. Vi anser dock inte att vi fått tillräckligt mycket forskning

om de elever med skrivsvårigheter i svenska och hur de eventuellt influeras av digitala

medier. Anledningen till denna studie är att vi på vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU)

sett elever som enligt vår uppfattning varit i behov av digitala verktyg i sin skrivinlärning och

inte blivit tilldelade detta. Vi anser att ett flertal elever hade blivit mer motiverade i sitt

lärande, samt även fått uppleva ett lyckande och genom detta utvecklas vidare. Vidare har vi

på vår VFU fått möjligheten att observera elever i deras skrivinlärning och i hur lärarna

verkar med de elever med skrivsvårigheter. Vi har likaledes fått möjligheten att observera det

digitala användandet i skolan och om hur lärarna använder sig av det i sin undervisning. Vi

har uppmärksammat att digitala verktyg inte används i den utsträckning som Lgr 11 (2017:9)

framskriver och vill därmed göra en vidare fördjupning inom detta.Vidare vill vi i denna

undersökning uppmärksamma hur digitala medier kan påverka elever i deras skrivinlärning. I

denna studie har vi arbetat som ett team där vi båda varit delaktiga i alla moment, men ibland

haft olika ansvarsområden. Skrivprocessen har skett via ett dokument online, något som

resulterat i att båda haft tillgång till och kunnat bearbeta texten samtidigt. Vi vill även ge ett

stort tack till Åsa Bengtsson och Ronny Severinsson som väglett och hjälpt oss att skapa detta

arbete.

Halmstad den 16 maj 2018



4

1. Inledning

Under de senaste åren har utvecklingen gått framåt gällande digital teknik och med detta har

även skolan blivit mer digitaliserad. Samtidigt har Sveriges utbildningsdepartement

(Riksdagen, 2017:4) satt upp en vision om att den svenska skolan ska vara bäst i världen på

att använda digitala möjligheter till år 2022. I Skolverkets centrala innehåll i Läroplanen

Lgr11 (2017b:253) står det som mål att elever ska kunna använda skrift för att skriva egna

texter, enkla former av textbearbetning och skriva strukturerade texter med punkt samt

frågetecken, både för hand och via digitala verktyg. Samtidigt strävar även skolan till att alla

elever ska ha kunskap om hur man använder digitala medier och verktyg i sitt lärande och

skapande (s.13). Det finns även elever i skolan som av olika anledningar har skrivsvårigheter.

Digitala verktyg kan då vara till fördel för dessa elever. Vidare påtalar Specialpedagogiska

skolmyndigheten (SPSM, 2012b) att alternativa verktyg som exempelvis digitala verktyg,

hjälper till att göra undervisningen tillgänglig för alla elever och till följd av det förhöjs

elevernas självständighet och delaktighet. SPSM (2012b) påtalar även att för vissa elever är

det förutsättningen att få arbeta med alternativa verktyg, för att nå målen i skolan och anser

att elever ska ha tillgång till det redan från förskolan. Samtidigt är en del lärare osäkra på hur

de ska arbeta med digitala verktyg och medier i undervisningen. Vidare anser vissa lärare att

de behöver mer utbildning i hur de ska använda sig av det i undervisningen.

2. Bakgrund

I detta kapitel presenteras bakgrunden till upplägget i denna studie, samt dess viktiga

begrepp. Denna del är uppdelad i tre underkategorier: digitala medier, skrivinlärning och

skrivutveckling, samt skrivsvårigheter och lärarens roll. I underkategorin digitala medier tas

det upp dess betydelse, vilka begrepp som används, och vad som inkluderas inom digitala

medier. När det gäller underkategorin skrivinlärning och utveckling beskrivs olika

inlärningsmetoder inom digital teknik och hur de används i skolan. Vidare i kategorin

skrivsvårigheter och lärarens roll tas det upp hur elever kan gynnas eller missgynnas av

digitala medier i undervisningen och lärarens roll i det hela.

2.1 Digitala medier

Eftersom digitala medier är ett fokusområde inom denna studie kommer här en presentation

av olika digitala begrepp som är vanliga inom skolvärlden. Skolverket (2017a:8) skriver att

de begrepp som används i skolans kurs- och läroplaner är digital teknik, digitala verktyg och

digitala medier. Ett samlat namn för detta inom skola är lärverktyg. Dessa begrepps betydelse

och innebörd kan ändras genom tid då vårt samhälle förändras hela tiden. Inom skola brukar

digital teknik vara en övergripande beskrivning på olika redskap eller program som

exempelvis dator eller en programvara som exempelvis en app eller talsyntes. Digitala medier

beskrivs som olika plattformar och verktyg som kan användas för kommunikation samt

skapande (Skolverket, 2017a:8). I skolsammanhang beskrivs dessa oftast som lärresurser,


5

lärmiljö och lärplattor. Lärplattor är detsamma som skrivplattor eller datorplattor. Skolverket

(2017a:8) skriver vidare att digitala verktyg och medier kan ha en viktig roll som stöd i olika

lärprocesser. Det kan stimulera kreativitet, nyfikenhet och självförtroende och ge elever olika

metoder och möjligheter att möta och lösa problem samt utmaningar. Vidare har även skolan

ett ansvar för elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen i läroplanen. I

dessa sammanhang kan digitala verktyg vara bra i olika stödinsatser. Ett annat viktigt begrepp

inom digitala medier är IKT, även kallad informations och kommunikationsteknik. Detta

används som ett samlingsnamn för hur digitala verktyg används för databehandling och

kommunikation (Skolverket, 2017a:9). Inom skola används detta begrepp där det finns

kopplingar till digitala verktyg som ett lärverktyg i undervisning.

2.2 Skrivinlärning och skrivutveckling

Skriva sig till läsning (ASL) är en inlärningsmetod som innebär att texter skapas med hjälp av

digitala verktyg, helst i par. Detta görs redan i förskoleklass i form av lek med bokstäver.

Trageton (2014:112) kallar denna början till skrivning för “spökskrift” eller

“bokstavssträckor” och innebär att eleverna skriver på låtsas. Denna låtsasskrift är en övning

till utveckling av skrivflyt och bidrar till att elever kan skapa texter innan de lärt sig alla

bokstäver. Spökskriften kan bli långa rader med många olika bokstäver och påhittade ord.

Eleverna lär sig först skriva sina egna namn och fortsättningsvis letar eleverna efter hur

många olika bokstäver det finns i spökskriften. Nästa steg i processen är att låta eleverna få

respons på sina texter för att sedan omarbeta till en text som eleverna själva kan läsa och

förstå (Trageton, 2014:115). Arbetet med ASL innebär även att elever lär sig bokstäver på en

individuell nivå, något som innebär att eleverna arbetar med de bokstäver de själva har svårt

med. Detta är således motsatsen till veckans bokstav som istället innebär att alla elever

arbetar med samma bokstäver samma vecka (Trageton, 2014:110-112). Sedan 2004 har

skolor i Sandviken använt sig av ASL vilket har resulterat i ett minskat antal elever med

skrivsvårigheter (Trageton, 2014:132).

Vuolle (2014:53) menar att arbeta med ASL-metoden i skolan kan vara både gynnsamt för

eleverna, då det ger bättre struktur, samt ett tryggt arbetssätt. Vidare behöver elevernas

motoriska förmåga inte vara utvecklad på samma sätt som när de skriver förhand. Lennander

och Westerberg (2014:79) drar slutsatsen att ASL bidrar till elevers läs-och skrivutveckling,

samt att det bidrar till att elever når sina mål i skolan. De anser även att ASL som

utgångspunkt i svenskundervisningen och anpassningar mot varje enskild elevs behov är

gynnsamt för att lyckas i skolan.

Brodin som är professor vid Stockholms universitet menar i en intervju skriven av Malmqvist

(2016) att framtidens skola ska ha ambitioner att ta tillvara på alla elevers förmågor och

förutsättningar, via exempelvis informations- och kommunikationsteknik (IKT). Hon menar

att för elever med fysiska funktionshinder kan datorn vara till stöd eller ersätta pennan. Vid

eventuellt samarbete mellan elever kan arbete med datorn och dess skrivning även leda till att


6

interaktionen ökar, då eleverna inspirerar varandra. Brodin menar även att digitaliserade

hjälpmedel kan ge elever i behov av särskilt stöd den potentialen så de på ett inspirerat sätt

får den bästa möjligheten till ett lärande. Elever med både fysiskt funktionshinder,

intellektuellt funktionshinder och neuropsykiatriska funktionshinder gynnas av IKT och dess

möjligheter. Eleverna kan genom IKT lära sig ord, begrepp, skriva berättelser, anteckna och

göra sina läxor. Detta ger enligt Brodin eleverna språkträning, där de även kan kommunicera

med varandra. Vidare ställer sig Brodin frågande till varför skolan använder sig så lite av IKT

för de elever med fysiska funktionshinder, då de framställs som vinnare när tekniska framsteg

gjordes. I studien framkom det även att en elev uttalade sig “datorn var som en penna för

mig”, vilket Brodin vill att alla elever i behov av stöd ska få uppleva. Vidare anser hon att

skolan måste ta ansvar för att förse elever med de redskap som gynnar lärandet och ger alla

elever lika villkor att klara skolan. Genom Brodins studie visar det även att datorn ger ett

flertal elever bättre självförtroende, då de kan klara av att göra saker själva (Malmqvist,

2016). Brodins studie styrks i Skolverket (2017a:14), där det framgår att en väl fungerande

digital kompetens är till stöd för elevers utveckling och lärande. Vidare framgår det att digital

kompetens möjliggör elevers deltagande i olika undervisningssammanhang.

2.3 Skrivsvårigheter och lärarens roll

I läroplanen (Skolverket, 2017b:15) är ett av målen att läraren ska organisera och genomföra

arbeten som resulterar i att elever får använda digitala verktyg på ett sätt som främjar

kunskapsutvecklingen. Skolans syfte är att alla elever ska nå de mål som finns i läroplanen.

För att uppnå detta måste skolan kunna erbjuda olika verktyg. I läroplanen (Skolverket,

2017b:8) står det även att undervisningen ska anpassas utifrån varje enskild individ. Detta

innebär att det är viktigt att ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov samt att

det finns olika sätt att nå målen. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2012a) skriver att IT i

lärandet kan vara ett bra stöd för de elever som har skrivsvårigheter. De ger även olika

exempel på digitala verktyg som kan vara till hjälp i skrivandet. Dessa är

rättstavningskontroll, ljudning av bokstäver och uppläsning av text. Det finns även diktering

och taligenkänningsprogram som gör att elever talar in en text samt lyssnar på det som

skrivits för att själva kunna upptäcka fel i textens uppbyggnad. Det finns även appar eller

program för stavningskontroll som är speciellt utvecklade för elever med dyslexi. Genom

dessa möjligheter underlättas arbetet för elever med skrivsvårigheter, som i sin tur istället kan

fokusera på innehållet som ska vara med i texten.

Lundgren och Ohlis (2013:43) menar att osäkerheten gällande stavning, är den vanligaste

konsekvensen för elever med dyslexi och skrivsvårigheter, vilket

rättstavningsprogrammen åtgärdar. Vidare menar författarna att pedagogiska och digitala

insatser gynnar dessa elever och återbetalar sig i ett lyckande för eleven. Jämterud (2015)

menar även att det inte bara är de med skrivsvårigheter som kan ha hjälp av digitala

skrivverktyg, utan alla elever. När digitala verktyg och medier används i utbildningssyfte,


7

är det viktigt att lärare får utbildning och kompetens inom detta (Specialpedagogiska

myndigheten, 2017). Viktigt är också att lärare inte ser de digitala lärverktygen som en

ersättning för sin egen undervisning. Med detta menas tron, att bara för att elever får en

surfplatta kommer alla problem att lösas (Specialpedagogiska myndigheten, 2017). Det

måste finnas kunskap om hur dem kan användas på bästa sätt. Enligt utbildningsutskottets

(2016) undersökning i skolor om digitalisering, kvalité, likvärdighet och resultat i

utbildningen, har det uppkommit att tillgången till digitala verktyg är olika bland skolorna.

I undersökningen påpekas det även att likvärdigheten i skolan rimligtvis även påverkas.

Vidare refererar Skolverket (2012) till Håkansson och Sundberg som menar att

forskningen visar att likvärdigheten influeras beroende på om pedagogiken är noga

förberedd eller inte vid användandet av digitala verktyg. Det framkommer även att

elevernas inlärning influeras av kvaliteten i undervisningen av digitala verktyg.

Enligt Brodin (Malmqvist, 2016) används datorer mer i hemmiljön än vad det görs i

skolan och anledningen är troligtvis skolans tveksamma inställning till elevers tillämpning

av datorer. Hon menar även att datorn ska ses som ett redskap till inkludering, men det ska

inte finnas en för stark tro på att datorn löser allt. Jämterud (2015) citerar Johanna

Kristensson, logoped i Halmstad, som säger att målet aldrig ska vara att jobba med datorer

eller surfplattor, utan det ska bara användas som ett verktyg. Det finns inget material,

metod eller undervisningssätt som i sig utvecklar elevers skrivförmåga (Eklöf &

Kristensson, 2017:37). Det är lärarnas färdigheter i kombination med elevgrupp i olika

lärmiljöer som resulterar i olika effekter på elevers lärande. Med detta innebär att ett visst

undervisningssätt inte behöver resultera i ett visst resultat. Det är istället verksamhetens

förhållningssätt till elevers olika förutsättningar som är avgörande.

2.4 Problemområde

Ett av de problemområde som framkommer i denna studie är bland annat att digitala

verktyg inte enbart kan användas i undervisningen, utan bör användas i kombination med

andra pedagogiska undervisningsmetoder. Med detta menas att eleverna inte enbart kan

tilldelas en dator/skrivplatta, utan någon bakomliggande pedagogik. Vidare finns det

behov att lära sig att arbeta med digitala verktyg på bra och likvärdigt sätt. Ett annat

problemområde kan vara att likvärdigheten i undervisningen påverkas, om pedagogiken

bakom användandet av digitala verktyg inte är noga förberett. Detta göra att inte alla

elever får samma möjlighet till utveckling inom den digitala undervisningen. Vidare

problem kan vara att likvärdigheten påverkas även då elever inte har samma tillgång till

digitala verktyg i skolan och därmed inte får samma möjlighet till utveckling inom

digitaliseringen. Detta resulterar i att möjligheten för likvärdigt inkluderande sätt inte kan

möjliggöras. Ett annat problemområde kan vara att datorn/ läsplattan ersätter den

befintliga undervisningen, när det endast ska ses som ett verktyg i undervisningen och att

tron finns att datorn/läsplattan löser allt. Skolans tveksamma inställning till användandet

av digitala verktyg är också ett problemområde som kämpas med och att eleverna är mer

vana användare av digitala verktyg hemma än vad de är i skolan. Lärarnas behov av av

utbildning och kompetens när det gäller användning av digitala verktyg i undervisningen,

är även ett problemområde som belyses. Detta för att möjliggöra en bra och utvecklande


8

undervisning för eleverna. Vidare problemområde är verksamhetens förhållningssätt, syn

på eleven och vilka förutsättningar eleven ges i undervisning.

Syfte och frågeställning

Syftet med denna systematiska litteraturstudie är att ta reda på vad forskning säger om

användandet av digitala medier i elevers skrivinlärning och skrivutveckling i årskurs F-4.

Mer specifikt ska följande frågor besvaras:

Hur kan användandet av digitala verktyg vara till stöd för alla elever i årskurs F-4?

Hur gör lärare för att arbeta med digitala verktyg i sin skrivundervisning?

3 Metod

Metod delen beskriver de val av undersökning, urvalsmetoder, datainsamling, analysmetoder

och etiska överväganden som valts att ha med i en studie (Eriksson- Barajas m.fl, 2013:49).

Denna studie är en kvalitativ studie där resultat utgår från tidigare forskning inom

fokusområdet; digitalisering, skrivinlärning och skrivutveckling samt svårigheter.

3.1 Sökstrategi och urval

Eriksson- Barajas m.fl. (2013:78) beskriver ett bra faktasökande på olika databaser som

tydligt och avgränsade vad gällande sökord, tidsperiod, språk och vad de ska rikta sig till. För

att få fram relevant forskning användes söksträngar som består av ord som är

sammankopplade till denna studies frågeställningar. Sökorden är både på svenska och

engelska, då många undersökningar och rapporter är på engelska eller översatta till engelska.

Detta resulterar i ett bredare sökregister. Den söksträng som från början användes var

“Digital media” AND “writing difficulties” AND “Elementary school”, något som

resulterade i inga resultat. Även när vi ändrade difficulties till disabilities gav inte heller detta

några sökresultat. När vi istället använde oss av pupils eller students i vår söksträng, fick vi

fler matchningar.

De ord som slutligen valdes att användas var, IKT (ICT som är den engelska översättningen),

skrivinlärning (writing), skrivsvårigheter (writing difficulties, writing disability), elever

(pupils, students), grundskola (elementary school), digital*, literacy och WTR (write to

learn). Det har varit svårt att hitta relevant forskning med de valda sökorden. Av denna

anledning har inte alla ord använts i samma söksträng, utan istället delats upp i mindre

söksträngar. Från början var inte heller literacy med som sökord. Men då detta begrepp

många gånger kom på tal i andra forskningsarbeten fick även detta vara med i en söksträng,

något som resulterade i fler än tidigare, relevanta sökresultat.


9

De databaser som använts i detta arbete är SwePub, som är en databas för svensk forskning,

ERIC, som innehåller internationell forskning inom utbildningsvetenskapliga fältet, och

OneSearch som är en generell sökmotor på högskolans bibliotek. Alla sökningar har

avgränsats till ”peer revew” vilket innebär att vårt empiriska material endast består av

vetenskaplig litteratur. Enligt Eriksson-Barajas m.fl. (2013: 62) granskas alla vetenskapliga

artiklar av minst två oberoende experter innan de får publiceras för att öka artiklarnas

kvalitet. Vid användning av söksträngar har dessa skrivits på olika sätt beroende på vilka

sökbaser som använts. I ERIC användes booleska operationer, “AND”, “OR” eller “NOT”,

tillsammans med de sökord som valdes. Detta gör att sökningen antingen avgränsas eller

breddas. Exempel på en söksträng som användes var “Digital writing” AND “Elementary

school”. I SwePub användes istället en asterisk (*) för trunkering i syfte att få fram ordet med

olika ändelser. Exempel på detta är skriv* och digital*.

Forskningsresultat som använts är från olika länder då skrivinlärning och skrivsvårigheter är

samma oberoende från vilket land elever kommer från. Om detta arbete enbart riktat in sig på

svensk forskning, hade det inte funnits tillräckligt med forskning att göra en analys på. För att

göra ett första urval lästes först abstrakten på de olika studierna, för att sedan läggas in i en

artikelöversiktstabell (se bilaga 1). I ett andra urval lästes resultaten noggrannare och de

artiklar som inte var relevanta till de frågeställningar som arbetet utgick från togs bort. I val

av forskningspublikationer gjordes först ett urval på 2005 i våra sökningar. Vi hade som mål

att bara välja ut forskning från senast 2014 och valde då istället att ändra urvalet i

sökningarna till 2010. Detta för att inte utesluta senare relevant forskning. Till det slutliga

arbetet valdes studier från senast 2013. De ord, urval och sökbaser som använts går att se i

bilaga 3.

3.2 Manuella sökningar

Utifrån lästa vetenskapliga studier och artiklar har det dykt upp intressanta forskare och titlar

som varit relevanta för detta arbete. Det har därför gjorts manuella sökningar på dessa i

databasen OneSearch och resultatet redovisas i artikelöversikt tabellen i bilaga 2. Denna

sökbas har även använts för att skriva in artiklar som dykt upp i andra sökbaser men som inte

gått att öppna då de inte var tillgängliga. Eftersom det var svårt att få fram relevanta

forskningsstudier i söksträngarna blev de manuella sökningarna det sätt som gav oss

majoriteten av de studier som använts. Anledningen till att söksträngarna inte var lika

fruktbara som de manuella sökningarna kan bero på sökorden inte var tillräckligt bra eller de

engelska orden inte var de lämpligaste att använda.


10

3.3 Analysmetod

Eriksson-Barajas m.fl. (2013:116-118) framhåller vikten av att kvalitetsgranska i en

litteraturstudie. Av denna anledning har de studier som är med i denna artikelundersökning

flera gånger lästs igenom för att säkerställa dess relevans. Efter att ha läst alla studiers resultat

kom det fram flera liknande slutsatser, som delats in i olika kategorier och resultataspekter.

Den första av dessa kategorier är skriva med digitala verktyg då majoriteten av de studier som

är med i denna undersökning handlar om att skriva på digitala verktyg. Nästa kategori är

skriva sig till läsning. Dessa studier kan även ingå i kategorin som handlar om att skriva med

digitala verktyg, då ASL-metoden bygger på detta. Men då det fanns flera studier som tar upp

denna metod resulterade det i en egen kategori. En av de frågeställningar som denna studie

utgår från är hur lärare arbetar med digitala verktyg, och flera studier även tar upp detta i sitt

resultat, blev det en självklar kategori att ha med. Den har valts att döpas till lärarens roll och

tar upp hur lärare arbetar i klassrummet och vad som kan vara bra att tänka på. Den sista

kategorin, som är motiverat skrivande, utgår från både elevers och lärares motivation samt

hur dessa kan påverka varandra. Nedan finns en del av en tabell som presenterar alla studier

som ingår i de olika resultataspekterna:

Bilaga 3: Kategoritabell

Författare (År) Skriva med digitala

verktyg

Skriva sig till

läsning

Lärarens roll Motiverat

skrivande

4. Resultat

Resultatet består av 11 olika internationella studier som handlar om användandet av digitala

verktyg i elevers skrivinlärning och skrivutveckling, samt lärarens roll och påverkan. De

slutliga internationella artiklarna som valts till denna studie är från Danmark, Finland, Norge,

Sverige och Tyskland. Som tidigare nämnts i metodanalysen har de olika artiklarnas resultat

tillsammans skapat några resultat aspekter. Dessa är som tidigare nämnt Skriva med digitala

verktyg, skriva sig till läsning, lärarens roll och motiverat skrivande. Nedan kommer

resultatet från följande studier att presenteras.


11

4.1 Skriva med digitala verktyg

I en svensk kvalitativ studie av Skantz Åberg (2014:68,73) har det genom videoobservationer

undersökts vilka aktiviteter som uppstår i elevernas berättande när de använder sig av digitala

verktyg, talsyntes och appen Storybird. Studien belyser även vilken betydelse teknologin har

för elevers skapande av berättande text. Genom att låta två olika förskoleklassgrupper, som

bestod av nio och åtta elever, använda sig av talsyntes och ordbehandlingsprogram såg

Skantz (2014:42) i sin studie att eleverna kunde skriva berättelser innan de lärt sig skriva.

Samtidigt var detta även till hjälp för de elever som hade skrivsvårigheter. Ett liknande

resultat framkommer i Westman och Hultins (2013:1099) svenska studie. Syftet med denna

studie (s.1097) var att förstå hur digitaliseringen påverkar skrivinlärningen i första klass.

Empirin utgår från fältanteckningar och observationer från lärarmöten som skett en gång i

månaden, kvalitativa intervjuer på åtta lärare och klassrumsobservationer i två olika klassrum

under två olika perioder i en veckas tid. Utöver detta har det även tagits bilder och filmats. De

slutliga text-materialen har samlats in från 12 elever under åtta månaders tid. Resultatet

visade att när eleverna i studien hörde ljuden som kom från talsyntesen kunde de med hjälp

av detta skapa ord och meningar (s.1099). Användning av dessa program i elevernas

skrivning visade sig även vara till stöd för de elever som hade skrivsvårigheter som

exempelvis dyslexi.

I likhet med både Skantz Åberg (2014) och Westman och Hultin (2013) visade även en dansk

studie av Andresen (2016:538–539) att talsyntes och ordbehandlingsprogram kan vara till

stöd för elevers skrivande. Syftet med denna studie var att undersöka hur olika digitala

verktyg kan användas för elevers skriv och läsning samt hur det kan användas som

delningsverktyg (s.535). Denna studie är en kvalitativ forskningsstudie som är baserad på

semistrukturerade observationer och fokuserade gruppintervjuer på danska skolor i årskurs 1,

3, 7 och 9. Till skillnad från de tidigare studierna kom det i detta resultat fram att talsyntesen

även kan vara vilseledande då många ord inte låter som det stavas (s.538–539). I hans studie

visades även vikten av att alla elever har en egen dator eller digitalt verktyg. Resultatet visar

att det gör det lättare för eleverna att enskilt skriva på eller arbeta med digitala verktyg utan

att behöva dela med andra (s.539).

Dahlström och Boström (2017:149-152) har gjort en svensk studie som jämför hur skrivandet

förändras med att skriva för hand, med digitala verktyg och digitala verktyg med talsyntes.

Studien inriktar sig på textens struktur, stavning och grammatik samt modaliteter. Studien

består av både kvalitativ och kvantitativ data som är gjord på 16 stycken fjärdeklassare, varav

en hade slutat till det sista skrivtillfället. Empirin utgår från analyser av elevernas texter och

klassrumsobservationer under skrivtillfället (s.149-152). Eleverna fick under olika tillfällen

skriva tre olika narrativa berättelser med samma instruktioner och olika skrivmedel.

Resultaten är uppdelade i två olika grupper L1, sex elever med svenska som förstaspråk, och

L2, tio elever med svenska som andraspråk. Resultatet visade att när eleverna i studien skrev

med digitala verktyg resulterade detta i längre texter för 13 av 16 elever (s.153). Det visade

även att när eleverna med svenska som andraspråk använde sig av talsyntes blev texterna

ännu längre än när de enbart använde sig av digitala verktyg. Resultatet visade även att

majoriteten av de elever som var med i studien minskade antalet stavfel när de skrev på


12

digitala verktyg (s.154). Även Andresens (2016:539) studie visade att när elever i en årskurs

två skrev på digitala verktyg resulterade detta i mer avancerade och längre texter. Det

resulterade även i längre beskrivningar till bilder och fler adjektiv. Studien visade att textens

volym ökade med 89 procent för alla åldrar i den studien. Vad gällande texternas struktur

visade Dahlström och Boströms (2017:155) resultat att de flesta eleverna i L2 gruppen

förbättrade textens struktur när de använde talsyntes, medan L1 gruppen inte visade samma

resultat. Istället visade resultatet att L1 gruppen hade bättre eller samma textstruktur när de

skrev med penna och papper.

I en tysk kvalitativ litteraturanalysstudie av Arndt (2016:92) är syftet lyfta fram olika sätt som

går att arbeta med digitala verktyg i skolan och hur detta används i den tidiga skriv och

läsinlärningen. För att få svar på detta har det samlats in empiri från redan existerande

studier. Totalt har det analyserats 30 olika rapporter från 12 länder, men det är bara fyra som

beskrivs i resultatet. Arndt har även valt att intervjua två av de författare som finns med i

studien. I en av de studier som är med framgår det att det finns mängder av appar att välja

mellan för att utveckla elevers skrivande. I flera av dessa arbetar eleverna med att forma

bokstäver medan i andra finns det en bild och eleverna ska skriva vad det ska föreställa

(s.95). Resultat från en annan studie i litteraturanalysen visar att när eleverna i studien skrev

på dator eller skrivplatta fanns det flera kreativa sätt att arbeta med skrivning (s.94). Detta

resulterade i att eleverna i studien kunde skriva multimodala berättelser och texter som

innehöll både ljud och bild.

Ett exempel på hur det går att arbeta multimodalt framkommer i Skantz Åbergs (2014:72)

studie. Eleverna i studien skrev berättelser med hjälp av Storybird (som är en app). Istället för

att eleverna själva skrev ord och meningar, skapades berättelsen med hjälp av bilder, som

eleverna valde själva, från appen. Läraren fick sedan stötta elevernas skrivande genom att

skriva ner elevernas orala berättelser på ett papper som eleverna sedan skrev av på datorn.

Något som framkommit som en nackdel i studien var att när de digitala verktygen krånglade

hade eleverna svårt att hantera situationen (s.75). Detta resulterade i att eleverna istället

tappade sin koncentration och började fokusera på annat.

4.2 Skriva sig till läsning

Agelii Genlott och Grönlund (2013:100) har utfört en kvalitativ svensk studie där fyra klasser

deltagit. Studiens syfte är att jämföra elevers skrivutveckling i årskurs 1. Två klasser testade

ASL- metoden, där eleverna enbart använde sig av digitala verktyg medan de två andra

klasserna enbart använde sig av penna och papper. Syftet med denna forskning var att bidra

till att utveckla bättre metoder för att lära sig läsa och skriva. Det empiriska materialet

skapades genom fältobservationer och olika tester eleverna genomgått. Resultatet visar att de

elever som använt sig av ASL-metoden hade så pass hög skrivfärdighet, i slutet av första

klass, att de skulle uppfylla de mål som krävs för att bli godkänd i de nationella proven i

årskurs 3. Även de elever med skrivsvårigheter presterade bättre och kunde producera bättre

texter än de elever som inte hade använt sig av denna metod (s.103).


13

Även Takala (2013:17) har gjort en studie på ASL-metoden i finska skolor. Syftet med denna

studie var att ta reda på hur ASL-metoden används av lärare och hur dessa samt elever

uppfattar denna metod. Användningen av metoden studeras via kvalitativa och kvantitativa

metoder i form av ett frågeformulär till 22 lärare samt observationer och intervjuer av 21

lärare och 68 elever. I likhet med Agelii och Grönlunds (2013) studie visar även denna att

ASL- metoden passar elever med skrivsvårigheter, så som dyslexi eller motoriska svårigheter

i handen och elever med svenska som andraspråk (s.20). Resultatet visade även att elevernas

texter blev längre under de lektioner som ASL-metoden användes och det blev lättare för

eleverna att ändra sina skrivfel (s.21). Stämningen i klassrummet blev även lugnare och

eleverna blev mer koncentrerade. Några svårigheter som upptäcktes under studien var att

under uppstarten av metoden blev eleverna rastlösa (s.21–22). Detta eftersom eleverna var

tvungna att ta sig till datorerna, något som resulterade i att de fokuserade på att prata med

varandra. Det uppstod även ibland tekniska problem som gjorde det svårt för lärarna och

eleverna i studien att arbeta med de digitala verktygen (s.21). Trots vissa svårigheter

uppfattades metoden som positiv av både elever och lärare.

Agelii Genlott och Grönlund (2016:73) har även gjort en senare studie som är gjord med både

kvalitativa samt kvantitativa metoder och omfattar 502 studenter som testats i olika

undervisningsmetoder under en period av tre år i årskurs 1-3. Eleverna blev i denna studie

indelade i tre olika grupper, där de testar olika inlärningsmetoder. 1. ASL (att skriva sig till

läsning). 2. Den traditionella metoden (penna och papper), 3. ITU (enskild

teknikanvändning). Syftet med denna studie var att ta reda på om ASL-metoden gav bättre

resultat, än att bara använda IKT utan ASL- metoden och traditionell inlärning. Resultatet

visade även här att ASL var till stöttning för de elever med olika svårigheter såsom att läsa

och skriva på grund av exempelvis dyslexi, språkstörning, svårigheter med motoriska

färdigheter och sena i sin utveckling. ASL-metoden gjorde så att de elever med nedsatta

förmågor i skriv och läsinlärningen kunde delta i den sociala skriftliga interaktionen, samt att

detta ökade deras självförtroende och intresse för att kommunicera på skriftligt språk.

I likhet med de tidigare studierna har även Mangen och Balsvik (2016:100) gjort en studie

vars syfte var att undersöka hur ASL-metoden påverkar elevernas skrivinlärning och

skrivutveckling. Denna kvalitativa studie grundar sig i redan existerande studier som tar upp

sensomotoriska händelser i skrivandet för hand eller med tangentbord, men även nyckel

teoretiska insikter av kognition i elevers skrivförmåga. Till skillnad från de tidigare

studiernas resultat ifrågasätter Mangen och Balsvik (2016:104) denna metod och påvisar att

det inte finns stöd för att ASL-metoden har en positiv effekt i de empiriska bevis som finns.

Studiens resultat visar att de kognitiva konsekvenserna av att ersätta handskrift med

tangentbords skrivande i början av läs- och skrivinlärningen är okända. Även Agelii Genlott

och Grönlunds (2016:78) studie visar att ASL-metoden inte enbart kan användas i

undervisningen utan ska vara som ett komplement till en annan pedagogisk verksamhet för

ett bra resultat. Takala (2013:20) resultat visade även att lärarna i studien valde att inte enbart

arbeta med ASL-metoden, utan ansåg även att skriva för hand var viktigt.


14

4.3 Lärarens roll

Genom användning av digitala verktyg i undervisningen, så som skrivplatta eller dator,

visade Andresens (2017:547) resultat på att de flesta elever i studien inte behöver lika mycket

hjälp. Detta eftersom vissa elever blev mer självständiga när de fick en egen skrivplatta eller

dator. Det fanns dock de elever som inte kunde hantera digitala verktyg på grund av olika

anledningar. Detta innebär att det är viktigt att utgå från varje elev behov och anpassa

skrivundervisningen utefter elevernas förmågor. Något som också kom fram i studien var att

vissa lärare tyckte det ibland var svårt att förstå sig på den digitala tekniken och de verktyg

som används. Andresen (2017:547) skriver att det är bra för lärarna att gå utbildningar och ha

informations teman på skolan. Detta är något många av de danska lärarna gjort, vilket har

resulterar i större kunskap och trygghet inom IKT. I Takalas (2013:20) resultat framgick det

ett starkt samband mellan intresse av att använda sig av en digitaliserad undervisning, med

exempelvis ASL-metoden, och lärares datorkunskap. Detta då lärare som har kunskaper om

hur man använder digitala verktyg ofta väljer att ha med det i sin undervisning, medan lärare

som inte har detta väljer att låta bli på grund av osäkerhet.

I en svensk studie av Islam och Grönlund (2016:194) som bygger på en kvalitativ

litteraturgranskning av 145 publikationer, gällande integrering av datorteknik i grundskolan

framkommer det att den digitala tekniken i klassrummet kan göra så att elevresultaten antingen

förbättras eller försämras (s. 216). Syftet med denna studie var att få en samlad syn över

elevers användning, effekter och genomförande av eget digitalt verktyg i skolan. För att

undervisningen ska ge ett bra resultat, är god pedagogik ett måste i klassrummet.

Kombinationen av digital teknik och bra pedagogik ger avkastning gällande gott resultat

(s.216). För att nå ett gott resultat av teknikanvändningen i samtliga skolor, måste det

säkerställas ett gott ledarskap och pedagogik. De lärare och skolor som visar ett bra exempel

på detta, ska spridas och stödjas. Däremot måste de skolor som inte uppvisar detta upptäckas

och förändras. För att få ett kollegialt lärande måste det organiseras och användas

forskarinspirerade metoder i undervisningen, vidare behövs det även göras utvärderingar av

resultaten. Samtidigt menar Arndt (2016:91) att elevers prestationer inte automatiskt blir bättre

bara för att digitala verktyg används, utan det är hur läraren använder sig av detta som är

viktigt. Islam och Grönlund (2016:216) påtalar att skolornas rektorer behöver anordna träffar,

där det tas upp olika metoder som gett goda resultat. Detta på grund av att föra de metoder

som gett gott resultat vidare, för att få gynnsamt resultat på alla skolor.

Enligt Islam och Grönlund (2016:216) finns det bevis på att användning av IKT i skolan inte

leder till positiva resultat. Därmed bör forskningen i framtiden inte endast fokusera på metoder

och pedagogik, utan även ett bra ledarskap och en skolorganisation för att få ett bra resultat

bland eleverna. En nackdel som visats i Islam och Grönlunds (s.213) studie är att de lärare

som visar motstånd till digitala verktyg resulterar i negativa resultat i elevernas skrivarbete.

Andra effekter som även framkommer i studien är att när elever har ett eget digitalt verktyg

förstärks elevernas motivation, självständiga inlärning, datorkunskap, samarbete, kvaliteten i

det akademiska arbetet och dess engagemang. Detta ansågs ge lärarna i studien en mer flexibel

undervisning och ett bättre samarbete. Vidare anses klassrumsmiljön förbättras vid


15

användandet av IKT då elever och lärare samspelar bättre, samt problem med disciplinen

reduceras (s.213). Vidare visade Takalas (2013:20) studie att lärarna inte behövde hjälpa

eleverna lika mycket i deras skrivande. Detta berodde på att eleverna arbetade i par och

resultatet blev att lärarna fick mindre arbetsbelastning. Med hjälp av digitala verktyg som

exempelvis en cleverboard kan lärare och eleverna skapa texter tillsamman i klassrummet

(Westman & Hultin, 2013:1099). Detta gör att eleverna ser hur en text ska byggas och på så

vis tar detta med sig i sitt egna skrivande.

4.4 Motiverat skrivande

Genom att använda sig av appar i elevers skrivinlärning och därigenom lära sig hur bokstäver

ser ut, samt hur ord stavas motiverades eleverna i Arndts (2016:95) studie på ett bra sätt.

Detta eftersom det i apparna finns olika färger och ljud som gör att motivationen ökar,

eleverna ville lära sig mer och utvecklades därmed framåt. Vidare visar Andresens

(2017:546-547) studie att eleverna blir motiverade när de kan skriva längre och mer

avancerade texter på datorn och läsplattor, än vad de gjort tidigare för hand. Studien visade

även att eleverna själva ansåg att deras skolaktiviteter har blivit enklare, mer spännande och

dessutom mindre tråkigt med dator och läsplattor.

Vidare visar användningen av ASL-metoden, via digitala verktyg, på ett bra resultat när det

gäller att skriva på skrivplatta eller dator enligt Agelii Genlott och Grönlund (2016:78).

Eleverna fick genom denna metod formativ feedback, bedömning och struktur för att

integrera social interaktion i sin undervisning genom det sociokulturella perspektivet (s.79).

Detta påverkade eleverna till ett motiverat lärande. Även Takalas (2013:20) studie visar på att

ASL- metoden motiverar eleverna och väcker deras intresse för att arbeta med ord. Lärarna i

studien framhäver att från elevernas perspektiv, så både motiveras och utmanas de

fördelaktigt i deras sociala färdigheter. Vidare menar Takala att metoden ökar elevernas

självförtroende och jämlikhet, då eleverna själva kan bestämma vilken nivå de vill skriva på.

Studien visar även på att de elever med särskilda behov, hög rastlöshet och elever med

svenska som andraspråk (SVA elever) gynnas särskilt fördelaktigt av ASL- metoden. De

fördelar som belyses i studien är bland annat: att elever med särskilda behov får chansen att

uttrycka och att utöva tänkandes färdigheter, eleverna lär sig att vänta på sin tur, motivationen

ökar särskilt för livliga pojkar, skillnader mellan elever minskar och eleverna upplever

framgång och glädje i att lyckas. Enligt Andresen (2016:547) har lärarnas ansträngningar gett

ett positivt resultat på elevers motivation, då 85 procent av eleverna i studien motiverades vid

introduktionen av skrivplattorna till att vilja lära sig.

I en finsk kvantitativ studie av Nurmilaakso (2015:102) undersöks det om informations- och

kommunikationsteknik kan utöka barnens kunskaper om alfabetet och deras medvetenhet. I

studien skickades ett e-frågeformulär ut som både förskolor och grundskolor besvarade.

Respondenterna besvarade olika frågor, som bland annat handlade om den digitala tekniken i

förskolan och grundskolan. Totalt besvarade 71 stycken förskollärare och lärare detta


16

frågeformulär. Syftet med studien var att ta reda på om användandet av papper och penna och

digital teknik ska användas i skolan. Resultatet av studien visade bland annat att

respondenterna upplevde den finska skolans digitalisering som uråldrig och att den digitala

tekniken behövs tillsammans med pappersböcker (s.105). I studien framkommer det att cirka

80% av lärarna upplever eleverna framåt och lär sig snabbt, då de har tillgång till multimedia

både i vardagen och skolan (sid. 105). Lärarna i studien menar att om eleverna tycker om att

skriva, blir det då lättare för dem och om de ser sina framsteg upplevs det mer motiverande.

På så sätt blir lärandet ett hjälpmedel som de själva kan styra över och resulterar i att lärarna

inte behöver rätta till eventuella misstag. Ett exempel på ett sätt att arbeta motiverande är via

en webbsida som heter “myMoment” (Arndt, 2016:93). Här kunde eleverna i studien lägga in

sina skrivna texter för att låta andra elever kommentera på dessa eller kommentera andras

texter. Eleverna kunde även välja att fortsätta på andras texter. Det kom fram att eleverna i

första klass mest bara läste andras texter, medan de elever som gick i andra klass vågade

ändra och fortsätta på andras texter. Genom att arbeta på detta sätt blev eleverna i studien mer

motiverade och lärde sig hur texters struktur ser ut och hur de kan göra för att skapa en bra

text. Resultatet i Westman och Hultins (2013:1099) studie visade även att när eleverna i

studien såg sina misstag visuellt, genom röd-markeringar eller understrykningar, vid

felstavning blev de mer medvetna om vad som blev fel och utvecklades därför i sin skrivning.

4.5 Sammanfattning

Sammanfattningsvis visar resultaten av denna studie på att det finns flera sätt att arbeta med

digitala verktyg för att utveckla elevers skrivande. Med stöd av talsyntes och

ordbehandlingsprogram kan elever skriva texter redan i den tidiga skrivinlärningen, utan att

behöva kunna skriva (Skantz Åberg, 2014 & Westman & Hultin, 2013). Genom att arbeta

med digitala verktyg i elevernas skriv-inlärning och utveckling blir texterna längre och

innehöll mindre skrivfel (Dahlström & Boström, 2017 & Andresen, 2016). Eleverna blir även

mer uppmärksammade på texternas uppbyggnad och stavfel när det blir rödmarkerat samt att

det blir lättare att ändra (Westman & Hultin, 2013). Genom att låta elever dela sina texter

online där andra och dem själva kan ändra och kommentera andras texter, resulterar även

detta i större förståelse för texters uppbyggnad. Genom att använda sig av olika appar kan

elever även arbeta med skrivinlärning och skrivutveckling på ett varierat vis (Arndt, 2016 &

Skantz Åberg, 2014).

I två studier av Agelii Genlott och Grönlund (2013 och 2016) och en studie av Takala (2013)

visar resultatet på att ASL-metoden kan fungera som stöttning för elever med

skrivsvårigheter, motoriska svårigheter och elever med svenska som andraspråk. För bästa

resultat för alla elever menar både Agelii Genlott och Grönlund (2016) samt Takala (2013) att

ASL-metoden bara ska användas som komplement och traditionell handskrivning är lika

viktigt. Balsvik och Mangen (2016) menar även att det inte finns tillräckligt stark empiri för

att styrka att denna metod är gynnande.


17

Lärarna spelar en viktig roll i den digitala skrivinlärningen och skrivutvecklingen. Detta

eftersom de behöver en viss kunskap för att kunna undervisa digitalt. Av denna anledning kan

lärare många gånger tycka det är komplicerat med digital teknik (Andresen, 2016). Det finns

även en stark koppling mellan intresset av att använda sig av digitalisering i skolan och

datorkunskap (Takala, 2013). Med hjälp av digitala verktyg som cleverboard kan lärare

tillsammans med elever skriva texter på tavlan (Westman & Hultin, 2013). Det är

kombinationen av digital teknik och god pedagogik som ger det bästa resultatet (Agelii

Genlott & Grönlund, 2016). Det finns även de lärare som visar motstånd till den digitala

tekniken, något som ger negativa resultat i elevernas lärande.

Genom att använda sig av appar (Arndt, 2016) eller skriva på skrivverktyg (Andresen, 2017)

motiveras eleverna och utvecklas därför i sitt skrivande. ASL-metoden fungerar även det

motiverande genom att arbeta med formativ feedback (Agelii Genlott & Grönlund, 2016)

eller på grund av att eleverna själva kan bestämma vilken nivå dessa vill skriva på (Takala,

2013). Även lärarnas ansträngningar påverkar elevernas motivation att vilja lära sig

(Andresen, 2017). I Nurmilaakso (2015) studie framkommer det även att ca 80% av lärarna i

studien upplever att eleverna lär sig snabbare och är mer framåt om de skriver multimodalt.

Detta eftersom de menar att om eleverna tycker något är roligt resulterar detta i att det blir

lättare för dem att se sina framsteg, något som även gör dem mer motiverade. Det går även att

låta elever lägga in sina arbeten på en hemsida, myMoment, där de kan låta andra titta,

kommentera eller fortsätta på sina eller andras arbeten (Arndt, 2016). Detta kan göra elever

motiverade och bidra till att de lär sig mer.

5. Diskussion

5.1 Metoddiskussion

Studiens upplägg är att granska olika befintliga doktorsavhandlingar, studier, litteraturer,

akademiska tidskrifter och rapporter för att hitta relevanta kopplingar till studiens syfte, samt

frågeställningar (se bilaga 1). Vidare är de urval och sökstrategier som valts att användas

kopplade till de frågeställningar som studien bygger på. Söksträngarna som användes från

första början var på engelska, för att få ett bredare internationellt sökningsområde. Den

inledande söksträng som valts att söka med var “Digital media” AND “writing difficulties”

AND “Elementary school” på databasen ERIC, denna gav inga resultat och därmed en

oanvändbar söksträng. Då studien till viss del är ute efter skrivsvårigheter förändrades

sökordet ”difficulties” till ”disabilities” istället, för att se om sökresultatet gav bättre

utdelning, vilket det inte gjorde. Då det däremot lades till ”pupils” OR ”students” gav det

resultat, men tyvärr inte så många relevanta träffar för vår studie. Resultatet av dessa olika

sökningar synliggjorde att de söksträngar vi valt var felaktiga och därmed fick starta om

sökningen med nya söksträngar. Å ena sidan var det till en nackdel att sökningarna inte

uppnådde det resultat som studien var ute efter. Å andra sidan var det till fördel då det kunde

uteslutas vissa sökord och fokusera på att hitta relevanta sökord istället. Under arbetets gång


18

har det synliggjorts svårigheter att hitta studier gällande ”elever med skrivsvårigheter”. Detta

har därmed lett till att ta bort det som sökord, och förändra en av frågeställningarna. Tidigare

var frågeställningen ”elever med skrivsvårigheter” och istället valdes det att skriva ”för alla

elever”. Studien valde att inte endast fokusera på skrivsvårigheter utan ”Hur kan

användandet av digitala verktyg vara till stöd för alla elever i årskurs F-4”? Vidare fortsattes

sökningen på SwePub och OneSearch, där ”IKT” och ”grundskolan” blev en ny söksträng på

svenska.

Då sökningen på databaser och dess söksträngar gav få resultat, fortsattes arbetet med att

söka manuellt. Vid den manuella sökningen framkom det andra relevanta sökord, som ansågs

relevanta för studien. Å ena sidan var det bra för studien att nya sökord uppkommit och

förhoppningsvis gör att fler arbeten hittas. Å andra sidan har det tagit lång tid att komma fram

till dessa sökord och studien har inte gått framåt. Då de nya sökorden ”ICT”, ”literacy” och

”WTL” söktes på i sökbasen OneSearch, kom det upp ett flertal relevanta studier. Vidare

hittades tidigare studentuppsatser med liknande syfte som denna studie, där fanns det olika

relevanta studier och artiklar som togs del av. De förändringar som kunnat göras för att få ett

bättre och snabbare resultat, hade varit att ta del av studenters tidigare arbete redan från

början. Å ena sidan hade då inte de databassökta artiklarna hittats, samt att det uppkom andra

intressanta studier och artiklar under arbetets gång. Ett av de urval som valdes var ”Peer

Reviewed”, detta urval var gynnsamt då de resultat som ej var forskningsbaserat togs bort

och underlättade arbetet betydligt. En nackdel var tyvärr att ett flertal bra studier med

relevans för studien togs bort, då de inte var forskningsbaserat. Till studiens fördel uppkom

det författare som kunde sökas vidare på och andra av deras arbeten synliggjordes.

Ett annat urval i databaserna var årtal och de olika sökningarna gav olika resultat. Å ena sidan

gav sökresultaten med nyare studier mer relevanta studier för detta arbete. Å andra sidan gav

det inte tillräckligt med sökträffar och få artiklar som var användbara. På grund av detta

söktes det utan årtals urval för att få ett bredare resultat, vilket endast gav ett fåtal av intresse.

Denna studie har hittat sökresultat från stora delar av världen bland annat Brasilien, England,

Kuwait, Taiwan, Turkiet och USA. Dessa olika internationella resultat valdes inte att gå

vidare med i denna studie. Bakgrunden till detta valet är att det inte stämde överens med

studiens syfte och frågeställningar. Vidare visade studierna olikheter mot det svenska

skolsystemet, dels sträckte sig vissa studier ända upp till högstadiet, andra hade inte klart

syfte, metod eller resultat för att vara användbart. Vidare var ett urval ”land” (Geography),

där länder i Skandinavien och norden kunde väljas ut och därmed reducera urvalet direkt för

att underlätta sökningen. De länder vi däremot valde att gå vidare med var Danmark, Finland,

Norge och Tyskland där skolsystemet tämligen liknar det svenska. Sverige var även ett val

som gav gott av användbara samt relevanta resultat. Dessa studier som slutligen valts visade

på ett klart syfte, metod och resultat för att användas, vilket synliggörs i denna studie. Dessa

olika studier uppvisade svar på de frågeställningar som denna studien bygger på.

Slutligen valdes sammanlagt 11 stycken studier ut, för att ingå i denna litteraturstudie. Tre av

studierna är både kvalitativa och kvantitativa, en av studierna är endast kvantitativ och

resterande sju är kvalitativa studier. En av författarna ”Grönlund” har varit medskrivare till

tre stycken av de arbeten som valts ut, genom manuell sökning. De studier Grönlund varit


19

med och skrivit har varit relevanta, då de innehåller svensk forskning och digital teknik i

svenska skolor. Vidare valdes två studier där författaren och medskrivaren Mangen synliggör

”att skriva sig till läsning” (ASL). Även dessa har varit av relevans för denna studie, då han

kritiserar ASL-metoden. Vid vidare genomgång av studierna valdes den ena av Mangen att

tas bort, då det inte framkom något direkt syfte med studien. I sökandet efter studier har det

varit svårt att hitta studier som påtalar nackdelar med digitala verktyg och de metoder som

tagits upp.

Kihlström (2007:231) beskriver en studies validitet som hög, om studien tar upp det som

studien förväntas att ta upp. Av denna anledning har denna studie en hög validitet då de

studier som använts till vårt resultat besvarar frågeställningarna om vilken stöttning digitala

verktyg kan ha till skrivundervisningen och hur lärare använder sig av detta. Samtidigt består

detta arbete av många manuella sökningar, något som kan resultera i ett mer vinklat resultat

än om majoriteten hade kommit via de systematiska sökningarna. Detta eftersom sökningarna

bara visar en del av dem resultat som finns. Med detta menas att det kan finnas synvinklar

och resultat som inte fått vara med i denna granskning. Av denna anledning kan vi inte med

säkerhet säga att resultatet blir samma om någon annan väljer att göra samma undersökning.

Samtidigt har vi egna erfarenheter och kunskaper som kan resultera i att de olika studiernas

resultat kan ha tolkats annorlunda än om någon annan hade läst dem. Detta innebär att

studiens reliabilitet kan vara låg. Samtidigt har alla studier som slutligen valts att tas med i

denna studie lästs igenom av båda författare av detta arbete, för att försäkra att dessa både

besvarar frågeställningarna och tolkas likadant. När det är mer än en som läst empirin menar

Dovemark (2007:164) att studiens reliabilitet ökar.

5.2 Resultatdiskussion

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2012a) skriver att det finns många digitala verktyg

som kan vara hjälp till skrivandet för elever med skrivsvårigheter, så som diktering och

taligenkänningsprogram. I flera av de studier som granskats (Skantz Åberg, 2014:42,

Andresen, 2016:538-539 & Westman och Hultin, 2013:1099) har det framgått att detta

hjälpmedel är till fördel för elever med skrivsvårigheter eller med svenska som andraspråk.

Trots detta har det även visats att det i vissa fall kan vara missvisande att använda sig av

talsyntes, då ljud och stavning inte alltid låter lika (Andresen, 2016:538-539). Samtidigt visar

tre av studierna (Takala, 2013:20, Angeli Genlott och Grönlund, 2016 & Agelii Genlott:73

och Grönlund, 2013:103) att ASL- metoden kan vara ett bra sätt att arbeta med

skrivsvårigheter i skolan. Även Trageton (2014:132) belyser detta i sin bok. I allmänhet visar

resultaten av de studier som tidigare presenterats att digitala verktyg kan vara till stöttning för

alla typer av elever, men de behöver inte vara detta.


20

Andresen (2017:547) menar att det är viktigt att tänka på att det inte är alla elever som klarar

av att hantera digitala verktyg. Det kan därför vara bra att utgå ifrån situation och elev när det

ska arbetas med skrivinlärning och skrivutveckling. Det är även viktigt att inte bara se

lärverktyg som svaret på alla problem. Med detta innebär att även om det kan vara bra att

arbeta med digitala verktyg spelar fortfarande lärarnas pedagogik stor roll. Precis som Eklöf

och Kristensson (2017:37) skriver är det fortfarande lärarnas färdigheter i kombination med

elevgruppen som ger effekt. Även Arndt (2016:91) påvisar detta och menar att elevernas

prestationer inte behöver bli bättre med digitala verktyg , utan det är hur lärare använder sig

av detta som är det viktigaste. Islam och Grönlund (2016:216) menar även att god pedagogik

är viktigt för att det ska bli ett bra resultat. I Takalas (2013:20) studie framgick det att lärare

som använde sig av digitala verktyg i sin undervisning även var dem som hade goda

kunskaper om dessa. Därför kan det vara bra att ge utbildning till lärare för att dessa ska få

kunskaper om hur de kan använda digitala verktyg på bästa sätt, så dessa kan bli inspirerade

till att använda det i sin pedagogiska undervisning. Flera av de lärare som var med i

Andresens (2017:547) studie hade fått detta, något som resulterade i större säkerhet.

Å ena sidan bidrar skrivinlärning och skrivutveckling via digitala verktyg till längre texter,

men å andra sidan säger resultat av både Agelii Genlott och Grönlund (2016:78),

Takala(2013:20) samt Nurmilaakso (2015:105) att lärarna i de olika studierna väljer att

blanda arbetet med de digitala verktygen och skriva för hand. Detta kan både bero på att

lärare inte känner sig tillräckligt bekväma med att arbeta med en digitaliserad undervisning

eller att det fungerar bäst med varierat arbetssätt. Flera av de lärare som medverkade i

Takalas (2013:20) studie hade lång erfarenhet av att arbeta med ASL-metoden, och därför

även digitala verktyg, men valde att arbeta med både och, då de tyckte detta gav bäst resultat.

Samtidigt tyckte lärarna i Nurmilakoos (2015:105) studie att den finska skolans digitalisering

var gammal och hade av denna anledning svårt att arbeta digitalt. Det framgår inte heller i

denna studie om lärarna hade någon tidigare erfarenhet av att arbeta med digitala verktyg

sedan tidigare. Men eftersom de båda studierna utgår från den finska skolan kan en slutsats

dras om att arbetet med digitala verktyg skiljer sig beroende på lärare och skola.

Varför lärare väljer att inte arbeta med digitala verktyg kan till viss del bero på den

osäkerheten som finns kring de digitala verktygen. Samtidigt finns det en risk för krångel, där

läraren måste ha vissa kunskaper för att exempelvis få en dator att fungera som den ska. Det

finns även många appar och program att välja mellan, något som kan resultera i att det är

svårt att veta vad som är bäst att arbeta med. Lärarna i de olika studierna som presenterats har

arbetat med digitala verktyg på olika vis. Tidigare i denna diskussion togs det upp att

talsyntes och ordigenkännings program kan vara till stöttning för elever med skrivsvårigheter.

Detta är något som bara kan arbetas med på digitala verktyg. Men lärare arbetar även med

program så som olika appar (Skantz Åberg, 2014:72, Arndt, 2016:95), skriver berättelser på

digitala verktyg där rödmarkeringar gör att elever blir mer uppmärksammade på vad som blir

fel och lätt kan rätta till detta (Westman & Hultin, 2013:1099). Det finns även dem som låter

sina elever dela och använda andras texter online (Arndt, 2016:93) eller går igenom hur en

text ska skrivas tillsammans på cleverboarden (Westman och Hultin, 2013:1099).


21

Något som kom fram genom de olika studierna var att elevernas motivation påverkas av att

skriva på digitala verktyg. Detta eftersom det i vissa appar finns färger och ljud som kan ge

positiv respons för elevernas skrivinlärning (Arndt, 2016:95) eller att eleverna själva kan

lägga skrivningen på sin nivå genom exempelvis ASL- metoden (Takala, 2013:20). Genom

att eleverna själva lägger skrivningen på sin egen nivå kan detta resultera i att elevernas egna

självbild blir bättre. Resultatet av detta blir då att de får ett större självförtroende, något som

kan innebära större motivation att vilja skriva. Men det är även viktigt att inte glömma att inte

alla elever motiveras till att skriva längre texter med digitala verktyg. Dahlström och

Boströms (2017:153) studie visade att det fanns de elever som skrev bättre med digitala

verktyg, eller visade ingen skillnad. I studien framgick att det var elever med svenska som

förstaspråk som detta resultat gällde. Det framgick dock inte om det även var elever med

skrivsvårigheter som visade detta resultat. Tidigare i denna diskussion togs det upp att det i

Takala (2013) samt Islam och Grönlunds (2016 och 2013) studier framgick att lärare valde

att arbeta både digitalt och med penna och papper. Detta kan i detta fall bero på att alla elever

är olika och behöver olika typer av stöttning i sin skrivinlärning och skrivutveckling. Ett

varierat arbete är kanske av denna anledning bäst för att det ska bli en undervisning som

passar alla elever.

5.3 Slutsats och implikation

Digitala verktyg i skrivundervisningen ska ses som en stöttning till den pedagogiska

undervisning som läraren gör. Det är även som mål i Lgr 11 att lärare ska arbeta med digitala

verktyg och eleverna ska få kunskap hur de kan använda detta för att producera elevnära

texter. För att alla lärare ska kunna göra detta behövs pedagogisk stöttning och utbildning,

något som även Andresen (2017:547) tar upp i sin studie. De behöver även ha motivation att

vilja lära sig då det framkommer i Takala (2013:20) att det finns en tydlig koppling mellan

lärares digitalisering av undervisning och kunskaper om digitala verktyg.

Slutsatsen av denna studie är av denna anledning att motivationen kan spela en viktig roll i

både elevers och lärares arbetande med digitala verktyg och undervisning. Många elever blir

mer motiverade vid användandet av digitala verktyg. Detta eftersom exempelvis talsyntes,

rödmarkeringar eller dela arbeten över internet kan stötta elever med och utan

skrivsvårigheter och skapa förståelse för vad som blir fel. Det blir även lättare för elever att

rätta och ändra om sina texter om de skriver med digitala verktyg. Det är sedan den ökade

motivationen hos eleverna som kan vara den bidragande faktorn till den ökade textmängden

som oftast sker i samband med skrivning på digitalt verktyg.

De frågeställningar som detta arbete tar upp handlar om hur användandet av digitala verktyg

kan vara till stöd för alla elever i årskurs F-4 och hur lärare gör för att arbeta med dessa

verktyg. Som svar på dessa frågor är att digitala verktyg kan vara till stöttning för elever med

eller utan skrivsvårigheter. Detta eftersom det för många elever blir tydligare när de skriver

på dator eller lärplatta då de kan ha hjälp av talsyntes, ordbehandlingsprogram och


22

rödmarkeringar. Men trots detta är det ändå viktigt att utgå ifrån varje enskild elevs behov då

det för vissa inte alls ger samma resultat. Angående hur lärare arbetar med digitala verktyg i

sin undervisning, görs även detta på olika sätt, med exempelvis appar, skrivprogram,

tillsammans eller via delningsverktyg. Alla dessa sätt kan resultera i längre och mer

avancerade texter. Det finns även de lärare som arbetar mestadels bara med digitala verktyg i

sin undervisning, men ingen av de lärare som deltagit i de studier som undersökts i detta

arbete har använt sig enbart av digitala verktyg. Detta eftersom det finns en del tveksamhet

hos vissa lärare och andra anser att det behövs ett varierat arbete där eleverna även arbetar

med att skriva för hand.

5.4 Vidare forskning

Då det i detta arbete framkommit att många lärare känner en viss osäkerhet kring

användandet av digitala medier, vore det intressant att undersöka hur det går att minska detta.

Det är även intressant att ta reda på vilket stöd som finns att få och hur lärare kan bli mer

motiverade? En intressant fråga att ta med sig till det fortsatta arbetet kan vara att göra en

egen undersökning på hur lärare i Halmstad och Laholms kommun arbetar med digitala

verktyg i sin skrivundervisning, för att jämföra om resultatet blir annorlunda gentemot den

slutsats som framkommit genom detta arbete. Det hade även varit intressant att fråga lärare

vad de anser är nackdelar och fördelar med att arbeta med digitala verktyg i elevernas

skrivinlärning och skrivutveckling.


23

Referenser litteratur

Dovemark, M. (2007). Etnografi som forskningsansats. I J.Dimenäs (Red.) Lära till lärare.

(s. 134-156 ). Stockholm: Liber

Eklöf, E & Kristensson, J. (2017) Alternativa lärverktyg : Digitalt stöd för elevens språk,-läs

skrivutveckling. Stockholm: Natur och kultur.

Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i

utbildningsvetenskap: vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. (1. utg.)

Stockholm: Natur & Kultur.

Kihlström, S. (2007). Uppsatsen - examensarbetet. I J.Dimenäs (Red.) Lära till lärare. (s.

134-156 ). Stockholm: Liber

Lennander, E & Westerberg, L. (2014). Datorn och pennan som skrivdidaktiskt verktyg.

Hultin, E & Westman, M (Red). Att skriva sig till läsning: erfarenheter och analyser av det

digitaliserade klassrummet. (s. 69-79). Malmö: Gleerup.

Lundgren, T. & Ohlis, K. (2013). Vad alla bör veta om läs- och skrivsvårigheter i en digital

värld. Sundbyberg: Dyslexiförbundet FMLS.

Skolverket. (2017b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011

Reviderad 2017. Stockholm: Skolverket

Trageton, A. (2014). Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola. (2., [rev.]

uppl.) Stockholm: Liber

Vuolle, T. (2014). ALS- ett arbetssätt som skapar trygghet och struktur. I Hultin. E &

Westman. M. (Red.) Att skriva sig till läsning: erfarenheter och analyser av det

digitaliserade klassrummet. (53-68). Malmö: Gleerup.


24

Internetkällor

*Agelii Genlott, A & Grönlund, Å. (2016). Closing the gaps – Improving literacy and

mathematics by ict-enhanced collaboration. Computers & education, 99, 68-80.

doi:10.1016/j.compedu.2016.04.004

*Agelii Genlott, A & Grönlund, Å. (2013). Improving literacy skills through learning reading

by writing: The iWTR method presented and tested. Computers & education, 67, 98-104.

doi:10.1016/j.compedu.2013.03.007

*Andresen, B. (2017). The acquisition of literacy skills in 1:1 classrooms -- the Danish case.

Education and Information Technologies, 22(2), 533-550. doi:10.1007/s10639-016-9488-7

*Arndt, P. (2016). Computer usage of learning how to read and write in primary school.

Trends in Neuroscience and Education, 5(3), 90-98. doi:10.1016/j.tine.2016.07.003

*Dahlström and Boström. (2017). Pros and Cons: Handwriting Versus Digital Writing.

Nordic Journal of Digital Literacy, 12(04),143-161. doi:10.18261/ISSN.1891-943X

*Islam, M & Grönlund, Å. (2016). An International Literature Review of 1:1 Computing in

Schools. Journal of Educational Change, 17(2), 191-222. doi:10.1007/s10833-016-9271-y

Jämterud, U. (2015). Framgångsrik språk-, läs- och skrivutveckling. Hämtad 3 april, 2018,

från Skolverket, https://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/itiskolan/sa-

arbetar-andra/svenska/framgangsrik-sprak-las-och-skrivutveckling-1.221475

*Mangen, A & Balsvik, L. (2016). Review article: Pen or keyboard in beginning writing

instruction? Some perspectives from embodied cognition. Trends in Neuroscience and

Education, 5(3), 99-106. doi:10.1016/j.tine.2016.06.003

Malmqvist, J. (2016). Datorn ger eleverna bättre självförtroende. Hämtad 3 april, 2018, från

skolverket, https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-

omraden/specialpedagogik/undervisning/datorn-ger-eleverna-battre-sjalvfortroende-1.150683

*Nurmilaakso, M. (2015). How Children Can Support Their Learning to Write and Read by

Computer in the Early Years of School. Journal of Teacher Education for Sustainability,

17(1) 99-107. doi: 10.1515/jtes-2015-0008

Regeringen. (2017). Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet. Stockholm:

Utbildningsdepartamentet. Hämtad 3 april från:

http://www.regeringen.se/4a9d9a/contentassets/00b3d9118b0144f6bb95302f3e08d11c/nation

ell-digitaliseringsstrategi-for-skolvasendet.pdf

*Skantz Åberg, E. (2014). Children's story making with digital technologies: Tool-mediated

activities in a preschool class. (Licentiate thesis, 2). Göteborg: University of Gothenburg.

Tillgänglig: https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/37232/1/gupea_2077_37232_1.pdf


25

Skolverket. (2017a). Fa syn pa digitaliseringen pa grundskoleniva– Ett kommentarmaterial

till laroplanerna för förskoleklass, fritidshem och grundskoleutbildning. Stockholm:

Skolverket. Från: https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2

Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3783.pdf%3Fk%3D3783

Skolverket. (2012). Kvalitativt god undervisning viktigast för elevers lärande. Hämtad 14

maj, 2018, från Skolverket,

https://www.skolverket.se/.../forskning/.../undervisning/kvalitativt-god-undervisning-v…

Specialpedagogiska myndigheten. (2012a). Läsa och skriva. Hämtad 3 april, 2018, från

SPSM, https://www.spsm.se/stod/specialpedagogiskt-stod/lasa-och-skriva

Specialpedagogiska myndigheten. (2012b). Skriva och IT. Hämtad 3 april, 2018, från SPSM

hthttps://www.spsm.se/stod/specialpedagogiskt-stod/digitalt-larande/

*Takala, M. (2013). Teaching Reading through Writing. Support for Learning, 28(1),17-

23. doi: 10.1111/1467-9604.12011

Utbildningsutskottet. (2015). Digitaliseringen i skolan – dess påverkan på kvalitet,

likvärdighet och resultat i utbildningen. Stockholm: Rikstagstryckeriet. Hämtad 3 april från:

https://www.riksdagen.se/.../digitaliseringen-i-skolan---dess-paverkan-pa_H30WRFR1…

*Westman, M & Hultin, E. (2013). Early Literacy Practices go Digital. Literacy

Information and Computer Education Journal, 4(2), 1096-1104.

doi:10.20533/licej.2040.2589.2013.0145


26

Bilaga 1: Artikelöversiktstabell Sökbaser

Författare. (År). SYFTE

METOD POPULATION Å

RS

KU

RS

EX

PE

RIM

EN

TE

LL

DE

SIG

N

KV

AS

I-EX

PE

RIM

EN

TE

LL

DE

SIG

N

ICK

E-E

XP

ER

IME

NT

EL

L D

ES

IGN

EN

KÄ

T

INT

ER

VJU

FO

KU

SG

RU

PP

OB

SE

RV

AT

ION

FA

LL

ST

UD

IE

TE

XT

AN

AL

YS

ME

TA

ST

UD

IE

EL

EV

ER

LÄ

RA

RE

LÄ

RO

ME

DE

L

AN

NA

T

Andresen, Bent B

Mar 2017.

The acquisition of literacy skills in 1:1

classrooms – the

Danish case.

Keywords

1:1

classrooms Learning

objectives Digital

literacy Learning

outcome.

Syfte

undersöker hur olika digitala verktyg kan

användas för elevers

skrivning och

läsning samt hur det

kan användas som

delningsverktyg

Sökbas: ERIC

X X X

Semistrukturerade

observationer

Gruppintervjuer

Åk 1, 3, 7 och 9


27

Dahlström, Helene

Boström, Lena

Gains and losses

Handwriting Versus

Digital Writing

Syfte

Jämföra hur det är att

skriva med penna och

papper, med

skrivplatta eller dator samt skrivplatta med

talsyntes. Syftet med

studien var att

undersöka om dessa

olika

skrivförhållanden

hade någon inverkan

på elevernas

skapande av

berättande text .

Sökbas: SwePub

X X X

Textanalyser

Klassrummsobservationer

16 stycken

första klassare

Mangen och Balsvik

(2016)

Pen or keyboard in

beginning writing

instruction? Some

perspectives from

embodied cognition

Keywords

Keyboard writing,

handwriting,

ergonomics,

sensorimotor

contingencies,

Litteraturstudie av

existerande studier f-5


28

embodied,

cognition, Pedagogy

Syfte

Existerande

empirisk forskning,

visat hur ersättning

av handstil genom tangentbordskrifter

kan påverka

aspekter av läsning

och skrivning, vilket

också kan få

långsiktiga

konsekvenser.

Sökning:

OneSearch

Nurmilaakso, Marja

Jun2015,

https://doi.org/10.1515/jtes-

2015-0008

How Children can

Support Their

Learning to Write

and Read by Computer in the

Early Years of

School

Keywords

computer, pre-

school, reading,

writing, primary

school

Syfte

Syftet med studien är att ta reda på

dessa

forskningsfrågor:

(1) "Hur lär barnen

att läsa och skriva

med datorn?"; (2)

"Hur kan man stödja

X X E-formulär Förskola

Och F-3


29

barns lärande under

övergången från

förskolan till

grundskolan?"; och

(3) "Hur kan vi

stödja lärandet

under övergången från förskola till

grundskolan i

framtiden?"

Sökbas:

Complementary

Index

Skantz Åberg, Ewa

2014

Children's story making with digital

technologies: Tool-

mediated activities

in a preschool class.

Keyword

Educational Technology, Preschool Children,

Preschool Education, Writing Assignments, Word Processing, Computer Software, Feedback (Response), Writing Strategies, Story Telling, Teacher Role, Cooperative

Learning, Interaction, Foreign Countries, Video Technology, Observation, Computer Uses in

Education.

Syfte

X X Videoobservationer

F-klass

9+8 elever i två

förskoleklasser


30

Den här studien undersöker vilken typ av verksamhet som uppstår när sexåriga

barn i en förskoleklass skriver en digital historia med hjälp av

digitala verktyg och

appar. Sökbas: SwePub

Westman, Maria

Hultin, Eva, 2013

Ingår i: Literacy Information

and Computer Education

Journal (LICEJ). - 2040-

2589. ; 4:2, s. 1005-1013

Early Literacy

Practices go Digital

Keyword Curriculum Studies,

Didaktik, Scandinavian

Languages

Nordiska språk, early

literacy, digitalization,

Utbildning och lärande,

Digitaliseringen av

skolans tidiga

literacypraktiker

Syfte En period på två år följer

en grupp lärare i första

klass när de "går digitala"

i sin läskunnighet.) och

användningen av en

särskild tidig

läskunnighet, lära sig att

läsa igenom skrivning på

datorer - utan att använda

en penna.

Sökbas: SwePub

X X X X Fältanteckningar, bilder och

videofilmat

Åk1

2 klasser


31

Manuela sökningar

Författare. (År). SYFTE

METOD POPULATION

ÅR

SK

UR

S

EX

PE

RIM

EN

TE

LL

DE

SIG

N

KV

AS

I-EX

PE

RIM

EN

TE

LL

DE

SIG

N

ICK

E-E

XP

ER

IME

NT

EL

L

DE

SIG

N

EN

KÄ

T

INT

ER

VJU

FO

KU

SG

RU

PP

OB

SE

RV

AT

ION

FA

LL

ST

UD

IE

TE

XT

AN

AL

YS

ME

TA

ST

UD

IE

EL

EV

ER

LÄ

RA

RE

LÄ

RO

ME

DE

L

AN

NA

T

Annika Agélii Genlott & Åke Grönlund

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.03.007

Volume 67, September 2013 , Pages 98-104

Improving literacy skills

through learning reading

by writing: The iWTR

method presented and

tested.

Keywords

Cooperative/collaborative

learning, Elementary

education Improving classroom teaching,

Teaching/learning

strategies.

Syfte Det övergripande målet med denna forskning är att bidra till att utveckla bättre metoder för

att lära sig läsa och skriva i unga år .Den IKT-stödda iWTR-metoden låter barn i

X X X Fältobservationer

Olika tester

Åk: 1

87 elever


32

första klass använda datorer och andra IKT-verktyg för att skriva texter. Handstil är huvudsakligen uppskjuten till

2: a klass.. Sökbas: ScienceDirect

(2018-04-09)

Annika Angelii Genlott & Åke Grönlund

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.04.004

Closing the gaps –

Improving literacy and

mathematics by ict-

enhanced collaboration.

Syfte

Syftet med forskningen är att

testa om den IKT-stödda

metoden WTL, Write To

Learn - som implementerar vissa element från

sociokulturell

inlärningsteori, särskilt

formativ Feedback och

formativ bedömning - ger

bättre studentresultat än två

andra former av

läskunnighetsträning. (1)

"traditionell", utan IKT-

användning och (2) använder

IKT men inte WTL-metoden. .

Sökbas: ScienceDirect

(2018-04-09)

X

X

Testar olika

undervisningsmetoder

Åk: 1-3

502 elever

Islam, M.

Grönlund, Åke

Journal of Educational Change; May2016,

Vol. 17 Issue 2, p191-222, 32p

An international literature

review of 1:1 computing in

schools.

Keyword

X Litteraturstudie av

existerande studier


33

Literature Reviews,

Technology Uses in

Education, Educational

Technology, Electronic

Learning, Program

Effectiveness, Access to

Computers, Teaching Methods.

Syfte

Syftet med denna översyn

är att få en ackumulerad

bild av användningar,

effekter och

implementeringar av 1: 1

datorinitiativ för skolbarn.

Sökbas: ScienceDirect

(2018-04-09)

Marjatta Takala

27 March 2013

https://doi.org/10.1111/1467-9604.12011

Teaching reading through

writing

Keywords:

reading, writing, ICT,

curriculum access.

Abstract

Denna artikel diskuterar en

undervisningsmetod som

kallas läsning genom

skrivning (RTW), baserat

på användningen av datorer

istället för handstil. Det

verkar vara väl lämpat för elever med individuella

behov.

Sökbas: ERIC

X X X X X

Petra A. Arndt 2016

Computer usage for

learning how to read and

write in primary school

X X Litteraturstudie av

existerande studier F-3


34

https://doi.org/10.1016/j.tine.2016.07.003

Keyword

Elementary education,

Information technology,

Paper and digital writing,

Tablet computer,

Handwriting, Early reading and writing

Syfte

Syftet med studien är att

visa olika sätt att arbeta

med digitala verktyg i

skolan och hur detta

används i den tidiga skriv

och läsinlärningen


35

Bilaga 2: Sökbas översikt

Sökbas översikt

Datum Databas Sökord &

avgränsningar

Antal

träffar

Lästa

abstract

Urval

1

Urval

2

2018-

03-27

ERIC Digital media, writing difficulties,

Elementary school

Avgränsning: 1

Peer Reviewed

No results

were found.

0 0 0

2018-

03-29


Elementary school, pupils or

students.

Avgränsningar: 2

Peer Reviewed

2014--2018

772318

400120

0

0

0 0

2018-

03-29


Elementary school, pupils or

students, not reading.

Avgränsningar: 2

Peer Reviewed & 2014- 2018

76811

66737

0

0

0 0

2018-

03-29

ERIC Digital writing, Elementary school,

Avgränsningar: 2

Peer Reviewed & 2014-2018

14 6 1 1

2018-

04-05

SwePub Digitala verktyg skriv*

Avgränsningar: 1

Peer Reviewed

22 0 0 0


36

2018-

04-05

ERIC Digital Literacy, elementary

school, Writing.

Avgränsningar: 2

Peer reviewed & 2005- 2018

14 7 2 1

2018-

04-05

ERIC Digital Literacy, elementary

school, Writing and technology.

Avgränsningar: 2

Peer reviewed & 2005- 2018

11 7 5 1

2018-

04-15

SwePub digital writing*difficulties*

Avgränsningar: 1

Peer reviewed

108 0 0 0

2018-

0415


school*

Avgränsningar: 1

Peer reviewed

28 3 0 0

2018-

04-15


school*

Avgränsningar: 2

Peer reviewed

Tidskriftsartikel

72 3 1 0

2018-

04-15

SwePub digital*writing*

literacy*

Avgränsningar: 3

Peer reviewed

Tidskriftsartikel

Samhällskunskap

24 6 0 0


37

2018-

04-15

SwePub digital*skriv*

literacy*elever

Avgränsningar: 3

Peer reviewed

Tidskriftsartikel

Samhällskunskap

34 1 0 0

2018-

04-17

OneSearch Classroom, digital, Writing,

elementary school

Avgränsningar: 3

Peer reviewed

2010-2018

Geography “sweden”

8 4 2 1

2018-

04-17

OneSearch Classroom, digital, Writing,

elementary school

Avgränsningar: 3

Peer reviewed

2010-2018

Geography “Denmark”

7 2 1 0

2018-

04-18

OneSearch Computer, writing, ICT

Avgränsningar: 1

Peer reviewed

37 3 1 1


38

Bilaga 3: Kategoritabell

Författare (År) Skriva med digitala

verktyg

Skriva sig till

läsning

Lärarens roll Motiverat

skrivande

Skantz Åberg (2014) X

Westman & Hultin

(2013)

X

X X

Andresen (2016) X

X X

Dahlström & Boström

(2017)

X

Arndt (2016)

X

X X

Agelii Genlott &

Grönlund (2013)

X

Takala (2013) X X X

Agelii Genlott &

Grönlund (2016)

X X

Mangen & Balsvik

(2016)

X

Islam & Grönlund

(2016)

X

Nurmilaakso (2015) X

Besöksadress: Kristian IV:s väg 3Postadress: Box 823, 301 18 HalmstadTelefon: 035-16 71 00E-mail: [email protected]

Louise Ljungberg Kämpe och AmandaMeuller

Documents

Digitala verktygs relevans i skrivundervisningenhh.diva-portal.org/smash/get/diva2:1231313/FULLTEXT02.pdf · Titel Digitala verktygs relevans i skrivundervisningen Författare Ljungberg