UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

DIPLOMSKO DELO

Lea Rajh

Maribor, 2014

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

Diplomsko delo

VPLIV GIBALNIH SPOSOBNOSTI NA TELESNO

SAMOPODOBO ŠTUDENTK

MENTOR: KANDIDATKA:

dr. Jurij Planinšec Lea Rajh

Maribor, 2014

LEKTORICA:

prof. pedagogike in slovenskega jezika Jasna Klasinc

PREVAJALKA:

prof. angleškega jezika Željka Premzl

ZAHVALA

Za strokovno pomoč in mentorstvo se zahvaljujem rednemu

profesorju dr. Juriju Planinšcu. Iskrena hvala mag. Črtomirju

Matejeku za vse nasvete in pomoč pri nastajanju ter oblikovanju

diplomskega dela.

Zahvala gre moji družini, še posebej sestri Živi, ki mi je ves čas

študija stala ob strani, me spodbujala na poti do cilja.

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

IZJAVA

Podpisana, Lea Rajh, rojena 25. 1. 1987, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru,

smer Razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Vpliv gibalnih sposobnosti na

telesno samopodobo študentk, pri mentorju, rednemu profesorju, dr. Juriju Planinšcu, avtorsko

delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani

brez navedbe avtorjev.

____________________

podpis

POVZETEK

V diplomskem delu je bil namen ugotoviti ali obstaja povezanost med gibalno

učinkovitostjo študentk in njihovo telesno samopodobo. V raziskavo je bilo vključenih 183

študentk razrednega pouka Pedagoške fakultete v Mariboru, starih od 19 do 20 let.

Meritve so potekale na OŠ Franca Rozmana Staneta in na Srednji lesarski šoli v Mariboru.

Za merjenje gibalne učinkovitosti študentk je bilo uporabljenih šest testov Eurofit testne

baterije. S pomočjo anketnega vprašalnika, ki je prevod francoske verzije vprašalnika za

ugotavljanje telesne samopodobe mladostnikov The Physical Self-Inventory-short form

smo pridobili podatke o spolu, starosti in telesni samopodobi. Za ugotavljanje razlik v

gibalnih sposobnostih smo uporabili t-test, za ugotavljanje povezanosti posameznih

gibalnih sposobnosti s telesno samopodobo pa je bila uporabljena regresijska analiza.

Statistično značilnost smo ugotavljali na ravni tveganja p≤0,05. Rezultati kažejo, da razlike

v telesni samopodobi najbolj pojasnjujeta eksplozivna moč in hitrost. Trenutno življenjsko

obdobje testiranih je obdobje zgodnje zrelosti, čas osamosvajanja in želje po

samostojnosti, zato namenijo čas študiju, iskanju zaposlitve, partnerstvu … Mnogokrat

zanemarijo športno dejavnost, kar pa je seveda neposredno povezano z ravnjo gibalne

učinkovitosti. Pri mladostnikih moramo v bodoče bolj spodbujati in ponujati možnost

gibalne aktivnosti, saj je izjemnega pomena za oblikovanje podobe odrasle osebnosti. Z

osnovnimi, posebnimi in svojevrstnimi gibalnimi dejavnostmi lahko vplivamo na

oblikovanje podobe. Z razvojem in dozorevanjem je vpliv vse manjši. Če je že v otroštvu

gibalnih dejavnosti premalo, se pojavijo težave pri kasnejšem oblikovanju gibalnega in

telesnega razvoja. V zrelem obdobju se telesni razvoj popolnoma umiri, zato se v primeru,

da nismo gibalno dejavni, začnejo degenerativni procesi odvijati že v tem obdobju.

Ključne besede: splošna samopodoba, telesna samopodoba, gibalni razvoj, gibalne

sposobnosti.

SUMMARY

The purpose of the research was to determine whether there is any correlation between

the students’ physical efficiency and their physical self-image. The research included 183

female students of the Faculty of Education in Maribor, aged 19 to 20. The

measurements were carried out on Franc Rozman Stane Primary School in Maribor and

Secondary School for Wood Science and Technology in Limbuš. For the measurement of

physical efficiency six tests of the Eurofit testbattery were used. By means of a

questionnaire, which is a translation of the French version of the questionnaire for the

identification of the body self-image called The Physical Self-Inventory-short form, we

acquired information on sex, age and physical self-image (Maïano, Morin, Ninot,

Monthuy-Blanc, Stephan, Florent etc., 2008). The t-test was used to determine

differences in movement abilities; to determine the correlation of the individual

movement capabilities to body self-image regression analysis has been used. Data were

statistically processed at the risk level of 0.05 (p ≤ 0. 05). The results suggest that

differences in body self-image are mostly explained by explosive power and speed. It is

the period of early maturity, time of becoming independent and the presence of strong

desire for authonomy; therefore they devote most of the time to studying, job and

partnership. Frequently they ignore the sport, which is of course directly related to the

level of physical performance. We need to promote and offer more possibilities of

physical activity to young people because it is of utmost importance for building positive

adult personality. With the basic, special and peculiar activities we can build positive

self-image. As youth grows older the impact is getting weaker. The lack of physical

activity in the early childhood causes problems in the subsequent creation of the

locomotor and physical development. So in the mature period, when the physical

development is completed and there is lack of physical activity, degenerative process

starts taking place.

Keywords: general self-image, body self-image, motor development, motor skills.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ............................................................................................. 1

2 TEORETIČNI DEL ............................................................................. 3

2.1 SAMOPODOBA ........................................................................ 3

2.1.1 Dejavniki oblikovanja samopodobe ................................... 4

2.1.2 Struktura samopodobe ...................................................... 6

2.1.3 Razvoj samopodobe .......................................................... 9

2.2 TELESNA SAMOPODBA .......................................................... 10

2.2.1 Dejavniki, ki vplivajo na telesno samopodobo .............. 11

2.2.2 Samopodoba in telesna samopodoba športnika ........... 12

2.2.3 Razvoj telesne samopodobe ......................................... 14

2.3 GIBALNE SPOSOBNOSTI ......................................................... 15

2.3.1 Struktura gibalnih sposobnosti .................................. 17

2.3.2 Razvoj gibalnih sposobnosti....................................... 21

2.4 DOSEDANJE RAZISKAVE NA PODROČJU GIBALNIH SPOSOBNOSTI IN

TELESNE SAMOPODOBE .................................................................. 24

3 EMPIRIČNI DEL ............................................................................. 28

3.1 NAMEN ...................................................................... 28

3.2 RAZČLENITEV IN PODOROBNA OPREDELITEV ............ 29

3.3 METODOLOGIJA ........................................................ 31

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA .................................. 35

3.5 SKLEP ......................................................................... 47

4 LITERATURA ................................................................................. 52

KAZALO SLIK

Slika 1: Znaki pozitivne in negativne samopodobe (Žibert, 2011) .................. 5

Slika 2: Izbrani testi za ugotavljanje gibalnih sposobnosti in merska enota . 33

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: VO2max (ponavljajoči tek 20 m) .......................................... 35

Preglednica 2: Hitrost (tek 10 x 5 m) ........................................................... 36

Preglednica 3: Ravnotežje (flamingo) .......................................................... 36

Preglednica 4: Hitrost izmeničnih gibov (dotikanje plošče z roko) ............... 37

Preglednica 5: Gibljivost (predklon sede) .................................................... 38

Preglednica 6: Eksplozivna moč (skok v daljino) .......................................... 38

Preglednica 7: Statična moč (stisk pesti z boljšo roko) ................................ 39

Preglednica 8: Vzdržljivost v moči (dvig trupa) ............................................ 40

Preglednica 9: Vzdržljivost ramenskega obroča in rok (vesa v zgibi) ........... 40

Preglednica 10: Telesna samopodoba ......................................................... 41

1

1 UVOD

Samopodoba ali doživljanje samega sebe ima pomemben vpliv na odnose do drugih

ljudi. Pojem samega sebe je sestavljen iz pozitivnih in negativnih doživljanj, pri čemer

prevladuje pozitivno ali negativno doživljanje sebe (Horvat in Magajna, 1987).

Samopodoba se v glavnem izoblikuje v zgodnjih letih otrokovega življenja (Ferbežer,

Težak in Korez, 2008). Razvije se iz izkušenj lastnega telesa in zaznavanja drugih. Človeka

neprestano soočajo izjave o tem, kako ga vidijo drugi ljudje. Na podlagi doživljanja

drugih, si posameznik oblikuje podobo o tem, kakšen je (Horvat in Magajna, 1987).

Kadar ima posameznik pozitivno stališče do samega sebe, govorimo o visokem

samospoštovanju. Posameznik se sprejema takšen kot je, se ceni, je zadovoljen s sabo.

Oseba z negativnim stališčem do sebe ima nizko samospoštovanje. Taka oseba se ne

ceni, njeno mnenje o sebi je negativno (Kobal, Leskovšek in Ucman, 2003).

Telesna samopodoba predstavlja človeku osebni odnos do svojega telesa, ki je njegova

relativna predstava o njem kot stvarno stanje. Lastno zadovoljstvo s telesno podobo

predstavlja enega izmed virov samozavesti, ki vpliva na vzpostavljanje odnosov z drugimi

(Tomori, 1990). Veliko nezadovoljstvo s svojim telesom se pri ženskah zazna v

adolescenci, saj se žensko telo takrat začne spreminjati in oddaljevati od ideala. Ravno

nasprotno se zgodi pri fantih, saj v času adolescence njihovo telo postaja podobno idealu

mišičastega telesa (Kuhar, 2002).

Gibalni razvoj se začne v predporodni dobi in se v nadaljnjem razvoju izpopolnjuje.

Najbolj izrazit je razvoj v prvih treh letih. Motorika se razvija sistematično in po točno

določenih sekvencah, a kljub temu pri detajlnih delih prihaja med otroki do velikih

individualnih razlik (Horvat in Magajna, 1987). Razvoj poteka hkrati na različnih

področjih, zato je tesno povezan s kognitivnim, telesnim, čustvenim in socialnim

razvojem (Pišot in Planinšec, 2005). Gibalni razvoj človeka razdelimo v več faz, in sicer

refleksno gibalno fazo, rudimentalno gibalno fazo, temeljno gibalno fazo in športno

gibalno fazo. Za razvoj gibalnih vzorcev in spretnosti je zelo pomembno stimulativno

okolje družine in ožjega bivalnega okolja otroka (Škof, 2007).

2

Gibalne sposobnosti so v določeni meri prirojene, na drugi strani pridobljene. Vse

gibalne sposobnosti niso prirojene v enaki meri, razlikujejo se po svojih dednostnih

zasnovah. Temeljne gibalne sposobnosti so moč, gibljivost, hitrost, ravnotežje,

koordinacija, natančnost in vzdržljivost (Pistotnik, 1999).

Zaradi sveta v katerem živimo je danes gibalna aktivnost še kako pomembna. Danes nam

tehnologija pomaga na več področjih. Namesto, da bi sedli na kolo, raje uporabimo avto;

namesto, da bi se otrok igral na dvorišču, raje igra računalniško igrico. Seveda je velik

dejavnik za telesno neaktivnost tudi čas, ki ga je v današnjem času vse manj, saj je

ogromno ljudi preobremenjenih. Zato mnogokrat dajo mladostniki prednost njim

pomembnejšim drugim stvarem kot na primer študiju, iskanju zaposlitve, tudi

partnerstvu. Ljudje ocenjujemo samega sebe, to je še posebej izrazito v obdobju

mladostništva. Telesne značilnosti, prednosti in pomanjkljivosti le-teh imajo velik vpliv

na oblikovanje splošne samopodobe (Tušak in Faganel, 2004).

3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 SAMOPODOBA

Samopodoba je posameznikovo doživljanje samega sebe. Gre za množico odnosov, ki jih

posameznik vzpostavlja do samega sebe. Samopodoba je organizirana celota lastnosti,

podob, stališč, sposobnosti in drugih psihičnih vsebin (Kobal, Kolenc, Lebarič in Žalec

2004). Ko govorimo o samopodobi, ne moremo mimo njenega medsebojno odvisnega

pojma, samospoštovanja. Rosenberg opredeljuje samospoštovanje kot pozitivno ali

negativno stališče do sebe. Kadar govorimo o pozitivnem stališču ali visokem

samospoštovanju, mislimo, da posameznik sprejema samega sebe, takšnega kot je, se

ceni, je zadovoljen s sabo in se čuti vrednega spoštovanja. Oseba z negativnim stališčem

do sebe ali z nizkim samospoštovanjem svojih lastnosti ne odobrava, se ne ceni, njeno

mnenje o sebi je negativno. Številne raziskave so pokazale, da je samospoštovanje del

samopodobe. Namreč, človek, ki ima visoko samopodobo ima tudi visoko

samospoštovanje in obratno (Kobal, Leskovšek in Ucman, 2003). Temeljna delitev

celotnega prostora samopodobe delitev na pozitivni in negativni del (Musek, 1993).

Samospoštovanje vključuje dva temeljna psihološka procesa, in sicer samooceno in

samovrednotenje. Samoocena izvira iz doseganja nekih standardov, samovrednotenje

predstavlja občutek, da je posameznik pomemben (Lamovec, 1994). Pri presojanju svoje

sposobnosti in kompetence posamezniki uporabijo odzive ostalih pomembnih v

njihovem okolju. Glavni kategoriji drugih pomembnih ljudi so vrstniki in starši. Mlajši

otroci so primarno pod vplivom staršev in ostalih odraslih, s kronološko starostjo pa

narašča vpliv vrstnikov. Njihova pomembnost se spreminja skozi faze otrokovega razvoja.

Otrokovo občutenje lastne vrednosti, ki se nanaša na akademske sposobnosti je odvisno

od povprečne stopnje šolske ali razredne klime v njihovi šoli ali njegovem razredu

(Ferbežer, Težak in Korez, 2008).

Hartman je enačil sebstvo s celotno osebo, vključno s telesno in psihično organizacijo. Jaz

(ego) pa je razumel kot psihični sistem, kot podstrukturo osebnosti. Torej za Hartmana je

4

bilo sebstvo pravzaprav osebnost, jaz pa del sebstva oziroma osebnosti (Hartman, 1968;

povz. po Kobal, 2000).

Pozitivno sprejemanje telesne podobe vpliva na samopodobo človeka. Kateri vidik

doživljanja lastnega telesa je osnova zadovoljstva s sabo pri tem ni pomembno. Lahko gre

za zunanji videz, zmogljivost telesa, telesne sposobnosti, spretnosti, njegovo zdravstveno

stanje. Seveda se viri zadovoljstva s telesom v življenju spreminjajo. Ljudje brez

psihosocialnih težav so zadovoljni s svojo zunanjostjo, imajo boljše izkušnje v

medsebojnih odnosih, čeprav bolj zaradi sproščenega in prijetnega vedenja kot zares

všečnega videza. Take izkušnje večajo njihovo samozavest in zadovoljstvo, ki ju bistveno

ne ogrožajo niti spremembe, ki jih prinese čas. Zaupanje vase se poveže v zaupanje v

druge, to se pozitivno odraža v njihovem socialnem vedenju (Tomori, 1990). V zahodni

kulturi ljudje v povprečju pozitivno ocenjujejo samega sebe in menijo, da so s svojim

življenjem nekoliko bolj zadovoljni od drugih. Svoje pozitivne strani skušamo čim bolj

poudariti. Pri izbiri informacij, ki se nanašajo na nas smo zelo selektivni, pri tem iščemo

informacije, ki vzdržujejo našo samopodobo na pozitivni ravni (Musek, 2010).

2.1.1 Dejavniki oblikovanja samopodobe

Vsak posameznik ima izdelano dokaj stabilno sliko o sebi in presojo o lastnih značilnostih.

Nekateri imajo tako pretežno pozitivno samopodobo, torej dobro sliko o sebi, svojih

zmožnostih. Drugi imajo pretežno negativno samopodobo; nizko samospoštovanje,

negativno vrednotenje sebe in svojih zmožnostih. Za tiste s pozitivno samopodobo je

značilno, da so uspešni, imajo občutek ustreznosti in zavzemajo vodilne vloge v družbi.

Tisti z negativno samopodobo so manj učinkoviti, bolj anksiozni v odnosu do uspešnosti

(Kobal, 2000). Otroci s pozitivno samopodobo, običajno izhajajo iz družin, v katerih imajo

tudi starši visoko samospoštovanje, kjer se otroke obravnava kot odgovorne

posameznike, ki imajo svoja stališča, pobude in jih tudi izrazijo (Horvat in Magajna,

1987). Harterjev model posledic pozitivne oziroma negativne samopodobe razdeli vpliv

na dva faktorja, in sicer čustva in motivacijo. Čustva se nanašajo na posameznikovo

5

čustveno stanje (vesel, zadovoljen, žalosten, depresiven …). Nizko samovrednotenje

povzroča negativna čustva, pozitivno samovrednotenje spodbuja pozitivna čustva. Nizko

samospoštovanje je izraz negativnega stanja posameznika. Model kaže tudi povezavo

med čustvi in motivacijo, in sicer pozitivno čustveno stanje in posledično visok nivo

motivacije. Medtem ko se bo šibko samospoštovanje povezalo z nizkim nivojem

sposobnosti in motivacije (Ferbežer, Težak, Kozel, 2008).

Otroci z visoko samopodobo so odločni, zaupljivi, prijateljski, optimistični, pripravljeni

pomagati, odgovorni, sočutni do sebe in drugih, svoje napake sprejemajo brez

samoponiževanja (Žibert, 2011).

Slika 1: Znaki pozitivne in negativne samopodobe (Žibert, 2011)

Ločimo realistično in defenzivno samopodobo, ki se gradi preko drugih pomembnih ljudi.

V primeru, da je samospoštovanje funkcija ocene drugih, lahko posameznik poskuša z

dajanjem vtisa vplivati na percepcijo drugih tako, da bo ocenjen pozitivno. V takem

primeru je samospoštovanje neposredno odvisno od drugih. Posameznik mora paziti, da

se njegova defenzivna samopodoba, ki temelji na strahu pred negativnim vrednotenjem,

ne zruši (Tušak in Faganel, 2004).

6

Samopodoba je vrednotenje samega sebe. Nek psiholog opredeljuje samopodobo kot

vsoto samoučinkovitosti in samospoštovanja. Samoučinkovitost predstavlja kot zaupanje

v lastne sposobnosti, samospoštovanje pa zaupanje v lastne vrednote. V obdobju

otroštva in mladosti mora vsak posameznik čutiti, da je pomemben in cenjen, saj je v

tem obdobju to področje najbolj občutljivo. Zlasti pomembno vlogo pri tem imajo

učitelji (Žibert, 2011). Obdobje otroštva je ključno za oblikovanje posameznikove

samopodobe (Juriševič, 1999). Učitelji se moramo zavedati, da s svojimi besedami in

dejanji postavljamo temelje učenčeve samopodobe. Zato moramo ustvariti okolje, v

katerem bodo učenci lahko razvili zdravo samopodobo (Žibert, 2011). Pri oblikovanju

samopodobe imajo veliko vlogo tudi odnosi z drugimi in njihovo vrednotenje do nas

samih. Drugi nam besedno ali nebesedno sporočajo, kako nas vrednotijo. Bodisi, da nas

opazijo, se družijo z nami, nam zaupajo, nas sprejemajo, so pozorni, dajejo občutek

priljubljenosti. Starši, sorodniki, vrstniki, znanci, učitelji že od malega konstruirajo našo

samopodobo. Vsa sporočila v večji meri sprejmemo, se nas dotaknejo in postanejo del

predstave, ki jo ustvarjamo o sebi. Lahko bi rekli, da so izjave drugih o nas kot zrcalo, v

katerem vidimo sebe (Musek, 1993).

2.1.2 Struktura samopodobe

Samopodoba kaže način, kako sebe vidimo, kako sebe razumemo in se skladno s tem tudi

obnašamo (Tušak in Faganel, 2004). Sestavljena iz več področij. Ločimo telesno,

družinsko, socialno, akademsko, delovno, individualno samopodobo (Kobal, 2004).

Telesna samopodoba zajema predstave in pojmovanja, ki jih ima posameznik glede

svojega telesa, in sicer o telesnih sposobnostih in zunanjem videzu. Socialna

samopodoba zajema predstave in pojmovanja, koliko smo priljubljeni, kakšni so naši

odnosi v družbi, kako smo sposobni komunicirati z drugimi. Akademska samopodoba

zajema pojmovanja in predstave o učnih in lastnih dosežkih na različnih področjih,

zaupanje v lastne sposobnosti (Kobal, 2000). Besedo samopodoba številni avtorji

označujejo različno, vsi pa imajo isti psihični konstrukt. Označijo jo kot sebstvo, socialni

7

jaz, identiteta, jaz, self, podoba o sebi in še kaj, a vsi se strinjajo s tem, da gre za množico

odnosov, ki jih posameznik vzpostavlja do samega sebe (Tušak in Faganel, 2004).

Osebnost tvori relativno trajno in edinstveno celoto duševnih, telesnih in vedenjskih

značilnosti posameznika (Musek, 1993). Delimo jo na notranje in zunanje vidike

človekovega delovanja. Notranji so duševni vidiki, zato nam omogočajo, da doživljamo

sebe kot enkratno, od drugih ločeno individualnost (Tušak in Faganel, 2004).

Pojem samega sebe je sestavljen iz telesne sheme in vrednotenja samega sebe. V

splošnem prevladujejo pozitivno ali negativno doživljanje samega sebe (Horvat in

Magajna, 1987).

Lamovčeva (1994) deli samopodobo na tri glavne funkcije, in sicer na klasifikacijo,

samooceno in selektivnost zaznavanja. Klasifikacija predstavlja kognitivni nadzor, kjer

izmed množice odzivov na neko situacijo avtomatično izberemo tistega, ki sovpada z

našim pojmom sebe. Samoocena je funkcija, na kateri temeljijo naše odločitve kar se tiče

prihodnosti. Selektivnost zaznavanja pomeni, da zaznavamo tisto, kar je v skladu z našim

pojmom sebe, preostale dražljaje pa zanemarimo.

James je v delu Principles of psychology razvil pojem jaza, in sicer na jaz kot subjekt; jaz,

ki deluje kot akter, nosilec delovanja in jaz kot objekt, ki predstavlja podobo, ki jo jaz

ustvarja o samem sebi (Musek, 1993). Najvišje mesto v Jamesovi hierarhiji sodobnega

pojma samopodobe predstavlja duhovni jaz. Le-ta predstavlja pojmovanja in predstave,

ki jih imamo o sebi. Duhovnemu sledi socialni jaz, ki zajema posameznikova doživljanja o

tem, kakšen je in kakšen naj bo v očeh drugih. Na tretje mesto hierarhije je postavil

telesni jaz. Posameznikova doživljanja, predstave in pojmovanja o lastnem telesu, po

njegovem mnenju, prispevajo le manjši delež k njegovi samopodobi (Kobal, 2000).

Thomé na podlagi „evropske“ opredelitve samopodobe razdeli samopodobo na čisto

podobo in socialno samopodobo. Čista podoba je organizirana celota osebnostnih potez,

značilnosti, stališč, sposobnosti, navad, ki jih vsak posameznik pripisuje samemu sebi in

ki so tesno povezani s čisto telesno podobo. Socialna samopodoba zajema

8

posameznikova prepričanja o tem, kaj drugi mislijo o njem (Thome, 1972; povz. po Kobal,

2000).

Sullivan (1940, po Musek, 1993) trdi, da osebnosti ne moremo ločiti od spleta

medsebojnih odnosov, saj posameznik osebnost izrazi v medsebojnih situacijah. Loči

pojem jaza od osebnosti, saj meni da jaz zajema le določeno organizacijo predstav o sebi,

ki delujejo znotraj osebnosti in se razvija skozi lastni proces. Jaz tvori niz predstav in

prepričanj, ki so se razvile iz reakcij drugih pomembnih. Znotraj samopodobe se razvijejo

različne personifikacije jaza. Vedenja, ki jih drugi odobravajo postanejo temelj

posameznikovega dobrega jaza oziroma pozitivne samopodobe (Tušak in Faganel, str.

26). Samopodoba pa ni nikoli pasiven izraz tujih predstav in mnenj, saj je naše videnje

tujih predstav zgolj naše. Mnenja drugih zaznamo tako, kot ga določajo merila našega

lastnega zaznavanja (Tušak in Faganel, 2004).

Poglejmo, kako sta Shavelson in Bolus zasnovala strukturni model samopodobe, s

katerim predpostavljata, da je samopodoba sestavljena iz večjega števila področij, da je

hierarhično urejena, da postajajo področja posameznikove samopodobe z zorenjem vse

bolj številna. Na vrh strukture postavljata splošno samopodobo. Delita jo na akademski

in neakademski del. Akademski del zajema podpodročja, in sicer materni jezik,

zgodovino, matematiko in naravoslovne vede. Neakademski del pa zajema socialno,

čustveno in telesno samopodobo (Marsh, Oneill, 1984, povzeto po Kobal, 2004).

Song in Hattie (1984; povz. Po Kobal, Leeskovšek, Ucman, 2003) sta za raziskovanje

strukturnega modela v Shavelsonov model samopodobe vnesla dve spremembi.

Akademsko samopodobo sta razdelila na samopodobo sposobnosti, samopodobo

dosežkov in samopodobo v razredu. Posameznikovo prepričanje o njegovih zmožnostih

biti uspešen predstavlja samopodoba sposobnosti. Samopodoba dosežkov predstavlja

posameznikovo zaznavanje njegovega aktualnega uspeha. Samopodoba dosežkov je

rezultat posameznikovih trenutnih akademskih dosežkov. Samopodoba v razredu je

povezana s stopnjo zaupanja šolske aktivnosti ter se meri s postavkami, kot je na primer

„V razredu se počutim brezvrednega. “ Druga sprememba Shavelsonovega modela se tiče

neakademskega vidika samopodobe. Avtorja sta poročala o socialni samopodobi in jo

9

razdelila na partnersko in družinsko samopodobo ter o samooceni in jo delila na telesno

samopodobo in zaupanje vase. Samoocena pove, kako se posameznik predstavi drugim.

Zaupanje vase je povezano z emocionalno samopodobo, kot jo je opredelil Shavelson.

2.1.3 Razvoj samopodobe

Samopodoba se vglavnem izoblikuje v zgodnjih letih otrokovega življenja. Otrok

interpretira sodbe in povratne informacije izgrajuje v strukturo podobe o samem sebi

(Ferbežer, Težak in Korez, 2008). V času otroštva se razvija postopoma, takrat se otrok

samoocenjuje in je zelo dovzeten za ocene ostalih o sebi. V začetku je otrokova

samopodoba enostavna (Žibert, 2011). Z leti je obsežnejša in popolnejša, saj sprejema

več informacij o samem sebi (Ferbežer, Težak in Korez, 2008). Na razvoj visokega

samospoštovanja vplivajo različni dejavniki, in sicer sprejetost, zadovoljitev temeljnih

potreb, obojestransko zaupanje, skladnost med starši in otrokom in harmonični družinski

odnosi (Lamovec, 1994). Starši otrok s pozitivno samopodobo, so bolj sprejemajoči,

pozitivno naklonjeni otroku, otroka pogosto pohvalijo za uspeh (Horvat in Magajna,

1987). Otrok misli o sebi to, kar si o njem mislijo njegovi starši. Njegova stopnja

samospoštovanja se ujema s spoštovanjem staršev do otroka. Mladostniki, ki so imeli

tesne odnose z očetom, so imeli višje samospoštovanje kot tisti mladostniki, katerih

očetje so bili odmaknjeni (Tušak in Faganel, 2004). V predšolskem obdobju je telesna

predstava najpomembnejši temelj samospoštovanja, saj je otrokom zlasti pomembno, da

je njihov telesni videz v skladu z normami. Predstava o ustreznosti temelji na

informacijah, ki jih otrok sprejema iz okolja. Ko otrok vstopi v šolo, se socialno okolje

razširi. Socialno okolje vpliva na oblikovanje otrokove samopodobe na treh ravneh, in

sicer okoliščine v katerih se otrok nahaja, socialno okolje, ki okoliščine opredeljujejo in

časovno obdobje, v katerem živimo. Otrok se primerja z drugimi, dobi tudi povratno

informacijo s strani učitelja (Žibert, 2011).

10

2.2 TELESNA SAMOPODBA

„Pozitivno sprejemanje telesne samopodobe je sestavni del celotne naklonjene ocene

lastne vrednosti in je v neposredni zvezi s samospoštovanjem človeka.“ (Tomori, 1990,

str. 21). Telesna podoba je za vsakega zelo pomembna. Četudi kdo reče, da se ne zmeni

za to, kar o njegovi telesni podobi mislijo drugi, vendarle ljudje to z očmi pokažejo, kar pa

zagotovo vpliva na lastno mnenje o sebi vsakega človeka. Kljub temu, da ima vsak

osnovno predstavo o svojem telesu, pa se ta spreminja v skladu z drugimi duševnimi

dogajanji. Na primer povsem drugačna je pri telesnem naporu ali med boleznijo. Telesna

podoba dobi v čutnem vznemirjenju ali doživljanju intimne bližine z drugim človekom

povsem nove razsežnosti. Ljudje svoje pozornosti na telo ne usmerjamo ves čas

enakomerno. Od zunanjih okoliščin in duševnih dogajanj je odvisno, kateri del telesa je v

določenem trenutku bolj prisoten v človekovi zavesti. V celoti, ne glede na trenutna

dogajanja je vsak človek podzavestno bolj usmerjen v določena področja telesa, bodisi iz

zdravstvenih, estetskih, funkcionalnih ali kakih drugih razlogov. Tudi pri drugih ljudeh je

vsak bolj pozoren na enake dele telesa, že pri splošnem zaznavanju in pri začetnem

usmerjanju pozornosti, ne da bi se pri tem zavestno ukvarjal s primerjavo s seboj

(Tomori, 1990). Nezadovoljstvo s telesnim videzom je značilno predvsem za ženske, ki so

nezadovoljne s svojo telesno težo in obliko telesa, na primer z boki, s stegni in trebuhom.

Ženske zaznavajo kot idealno tako žensko telo, ki je vitkejše od njihovega lastnega telesa,

prav tako od povprečne teže v populaciji. Nezadovoljstvo s telesnim videzom se v

zadnjem času kaže tudi med moškimi, ki so v večini mlajši. Moški predvsem strmijo po

lepo oblikovanem telesu; razvite mišice na prsih, rokah in ramenih, ozek pas in boki,

raven trebuh, čvrsta zadnjica. Zlasti veliko nezadovoljstvo s svojim telesom se pri ženskah

pojavi v adolescenci, saj se žensko telo takrat začne spreminjat in oddaljevat od ideala.

Medtem ko pri fantih v času adolescence njihovo telo postaja podobno moškemu idealu

mišičastega telesa. Osredotočajo se na učinkovitost svojega telesa in fizične sposobnosti.

Zunanji videz je pri mladih še posebej pomemben, saj s tem izkazujejo možnosti

zapeljevanja. Pri mladostnicah zaznamo negativno samoocenjevanje, saj se njihov videz

11

odmika od ideala, zato se pojavi želja po spreminjanju telesa. V najhujših primerih lahko

pripelje do motenj hranjenja, kot sta bulimija in anoreksija (Kuhar, 2002).

2.2.1 Dejavniki, ki vplivajo na telesno samopodobo

Otroci, ki se izogibajo telesnim dejavnostim, kažejo odpor v šoli do telesne vzgoje,

povečini zrastejo v odrasle, ki jih gibanje in šport ne privlačita. V otroštvu so bili

prikrajšani za spodbudne in prijetne izkušnje, ki jih daje telesna aktivnost. Morda so jih

pri tem omejevali, zastraševali, kaznovali ali pa so zaradi lastne nerodnosti pri tem imeli

pogoste težave. Če primarnega strahu otrok niso dovolj zgodaj premagale kake pozitivne

izkušnje z gibanjem kot pogojem za samostojno vključevanje v okolje, je mogoče, da se te

„zavore“ odražajo v splošni, slabi pripravljenosti za akcijo kakršnekoli vrste. Zgodnje

izkušnje na področju čutnega doživljanja vplivajo na človekovo telesno podobo. Pozitivne

izkušnje dajejo verjetnost, da bo človek v poznejših obdobjih s svojim telesom zadovoljen

in s tem bo njegova samopodoba pozitivna. Kot je znano v medicini, nerazrešene

duševne stiske mnogo pogosteje prenašajo na telesno področje tisti ljudje, ki imajo s

svojim telesom že iz otroštva slabe izkušnje. Bodisi so jih starši pogosto telesno kaznovali

ali z zanemarjenjem izkazovali odklon do njihovega telesa. Prav tako telesne poškodbe ali

bolezni lahko vplivajo na človekovo doživljanje še dolgo potem, ko so njihove dejanske

posledice, težave že izginile. Marsikdo se ima še dolgo ali celo vse življenje za šibkejšega,

bolj ranljivega, čeprav to glede na stvarne okoliščine ni več potrebno. Izkušnje z zunanjim

videzom ostanejo in zapustijo vtis v človekovem samovrednotenju še tudi potem, ko se

njihov videz spremeni, bodisi na boljše ali na slabše. Pri tem imajo veliko vlogo izkušnje z

mnenjem drugih kot tudi vpliv lastnega preteklega zadovoljstva s svojim videzom. Če so

nekoga v otroštvu zasmehovali zaradi njegovega videza, je zaradi tega pogosteje

nezadovoljen tudi pozneje (Tomori, 1990). Otroci, ki izhajajo iz družin, v katerih zaznamo

medsebojno zaupanje in sprejemanje so bolj prilagodljivi, kot otroci, ki izhajajo iz družin,

v katerih medsebojnega razumevanja ni. Adolescenti, ki so imeli tesne odnose z očetom,

12

imajo višje samospoštovanje kot tisti adolescenti, katerih očetje so bili odmaknjeni

(Tušak in Kandare, 2004).

Otroška debelost je resen problem razvitega sveta. Prekomerna teža se je v razvitem

svetu med leti 1980 in 2000 pri otrocih med 6. in 11. letom podvojila, pri mladostnikih

med 11. in 19. letom pa v enakem obdobju potrojila. Čezmerna teža v otroštvu v 80 %

vodi k debelosti v odraslosti. Za zdravje otrok in mladine so tudi zelo škodljive diete in

uporaba shujševalnih zdravil, posledično pa nihanja v telesni teži. Številna dekleta v

adolescenci imajo pretirano skrb, da bi se zredile. Ob nezadostni telesni dejavnosti jedo

zelo malo, izpuščajo celo zajtrk in kadijo, da bi potešile apetit. Slaba telesna

pripravljenost, nezdrava prehrana in neaktivnost otrok in mladine vodijo v nezdravo

življenje in bolezni. Mnoge bolezni srca in ožilja imajo izvor v neustreznem življenjskem

slogu, ki ga posameznik gradi že od otroških let dalje (Škof, 2007). Gibalna aktivnost otrok

je zelo pomembna, saj spodbuja gibalne spretnosti, ki vplivajo na šolske dosežke, bodisi

na učnem ali športnem področju. Prav tako omogoča primerno čustveno in socialno

prilagojenost in povečuje otrokovo samospoštovanje (Šimunič, Volmut, Pišot, 2010).

Cooley (1902, po Musek, 1993) je poudaril, da podobe, ki si jih drugi ustvarijo o nas, torej

socialni jazi, vplivajo na našo lastno podobo o sebi. Govoril je o pojmu zrcalnega jaza, ki

je tista samopodoba, ki jo sami ustvarjamo s stališča drugih pomembnih (Tušak in

Kandare, 2004).

2.2.2 Samopodoba in telesna samopodoba športnika

Tušak (2003) deli športnikovo osebnostno strukturo na:

• konsitucijske lastnosti (telesne značilnosti);

• značilnosti temperamenta (načini in kakovost vedenja, odzivanja na dražljaje);

• značaj ali karakterne lastnosti (voljne in etično moralne značilnosti vedenja in

doživljanja; npr. pošten, dober, potrpežljiv, prijazen itd.);

13

• dinamične poteze (motivacijske značilnosti, želje, interesi, stališča, predsodki,

vrednote);

• sposobnosti (različne zmožnosti, spretnosti, kapacitete, storilnost in dispozicije za

neke dosežke).

Športniki imajo boljšo samopodobo, saj bolj zaupajo vase in so zato bolj aktivni. Navzven

so dosti bolj odprti, zato je njihova komunikacija zelo dobra. Četudi so bolj agresivni, se

znajo dobro obvladovati, saj so čustveno bolj stabilni. S stresnimi dogodki in napetostmi

se znajo bolj učinkovito soočati. Športniki si v največji meri gradijo svojo samopodobo na

rezultatih, ki jih dosegajo. Kadar dosegajo vrhunske rezultate in prejemajo medalje, se

njihova pozitivna samopodoba veča. Ko športnik ugotovi, da je njegova perspektiva

slabša, kot je bila pred kakim letom, se njegova samopodoba slabša. Četudi se je pred

letom videl še v vlogi šampiona, pa ne more uiti negativnim informacijam, da bi branil

samopodobo uspešnega športnika (Tušak, 2001). Mnogi avtorji poudarjajo, da je za

učinkovito in prilagojeno delo na različnih področjih (npr. v šoli, športu) pomembna

pozitivna samopodoba. Bolj realistično bo znal oceniti svoje dosežke otrok z visokim

samospoštovanjem, pripravljen bo vztrajati pri zahtevnejših nalogah, neuspehe bo znal

prenesti (Škof, 2007). Otrokovo samopodobo izraža govorjenje o sebi in opisovanje sebe,

samospoštovanje pa predstavlja njegovo pozitivno ali negativno vrednotenje teh opisov

(Puklek in Gril, 1999). Telesna samopodoba športnika je po večini pozitivna, saj so bolj

storilnostno usmerjeni. Imajo višjo potrebo po doseganju uspehov. Ne zadovoljijo se z

mirnim, monotonim življenjem, ampak hlepijo po nečem novem, razburljivem (Tušak,

2001). Faganelova (2003) v svoji raziskavi ugotavlja, da imajo bodybuilderji višjo splošno

samopodobo kot športniki in nešportniki, da najbolje vrednotijo samega sebe. V

nasprotju, najnižjo splošno samopodobo imajo nešportniki (Tušak, F., str. 72).

Prekomerno vključevanje staršev v življenje športnikov, svojih otrok, lahko ima škodljive

posledice. Na svoje otroke preveč pritiskajo, naj se ukvarjajo z določenim športom,

zmagujejo. Preveč se identificirajo z njimi, imajo nerealna pričakovanja, na tekmovanjih

se nešportno vedejo in želijo imeti popoln nadzor nad njihovim življenjem. Starši so

zainteresirani za napredovanje svojih otrok, jih spodbujajo in upajo, da bodo postali

14

vrhunski. Vendar nastane problem, ko se starši preveč vključujejo, gredo preko meje in to

tako daleč, da začno svoje življenje živeti preko športa svojih otrok, se istovetijo s svojimi

otroki, da si zadovoljujejo lasten ego (Škof, 2007).

2.2.3 Razvoj telesne samopodobe

Otrok si pri petih letih izoblikuje sliko o sebi, samopodobo. Ker pred tem otroci ne

govorijo o doživljanju sebe, je težko ugotoviti, kako pride do oblikovanja jaza. Pri treh

letih se otrok zaveda oznake deček ali deklica. Vendar se otrok pri treh letih ne zaveda,

da je spol nekaj stalnega. Šele pri petih do šestih letih se otrok zaveda konstantnosti

spola. Razume tudi odnos med razliko v spolnih organih in spolno identiteto. Telesni

razvoj se med 7. in 11. letom umiri. Letni prirastek na primer pri višini je še samo 5 cm.

Tudi pri telesni teži je v tem času zastoj, saj otroci pridobijo polovico teže, ki jo imajo pri

sedmih letih. Pri telesni teži deklice prehitijo dečke okrog 10. leta starosti. V obdobju

adolescence se razmerja med dečki in deklicami spremenijo, dobimo razmerja telesne

višine, teže, značilne za odrasle (Horvat in Magajna, 1987).

Telesno podobo si človek izoblikuje skozi številna dotedanja intimna doživetja, ki so

povezana s telesom, ne da bi se tega zavedal. Otroci, ki se izogibajo telesnim dejavnostim

in kažejo odpor do telesne vzgoje, tudi kot odrasli kažejo odpor do gibanja. Čutno

doživljanje prav tako vpliva na telesno podobo. Če je pozitivno, bo človek tudi v poznejših

letih zadovoljen s svojim telesom. Tisti, ki imajo slabe izkušnje s svojim telesom že iz

otroštva, bodisi so jih starši telesno kaznovali, bodisi zaničevali, imajo mnogokrat

odklonilen odnos do svojega telesa. Pri razvoju telesne samopodobe ima veliko vlogo

tudi izkušnje z mnenjem drugih. Če so kogar v otroštvu ali obdobju adolescence

zasmehovali, je zaradi tega nezadovoljen tudi kasneje (Tomori, 1990).

15

2.3 GIBALNE SPOSOBNOSTI

Gibalne sposobnosti so na eni strani prirojene, na drugi pridobljene. Že z rojstvom je

človeku dana stopnja, do katere se bodo sposobnosti lahko razvile ob normalni rasti in

razvoju. Temeljno stopnjo razvitosti gibalnih sposobnosti se lahko preseže z gibalno

aktivnostjo. Vse gibalne sposobnosti niso prirojene v enaki meri, razlikujejo se po svojih

dednostnih zasnovah. Gibanje človeka pri opravilih in športu je odvisno od njegovih

sposobnosti, značilnosti in znanj (Pistotnik, 1999).

Hagg deli motorične sposobnosti na kondicijske in koordinacijske. Kondicijske

sposobnosti so moč, vzdržljivost, hitrost, gibljivost, koordinacijske pa ravnotežje, gibalno

kombinirane sposobnosti, veščine in reakcijska sposobnost. Gibalno kombinirane

sposobnosti so: praktična inteligentnost, senzorična inteligentnost in gibalni talent.

Rekreacijska sposobnost je večstopenjska, in sicer zajema sprejemanje informacij,

diferenciacijo informacij, načrtovanje motorične akcije in motorični odgovor. Po mnenju

avtorja je koordinacijska sposobnost povezana s kondicijskimi sposobnostmi (Pišot in

Planinšec, 2005). Kondicijska ali telesna priprava športnika je tisti del vadbe, ki je

usmerjen v razvoj zanj pomembnih gibalnih sposobnosti. Kondicijske dejavnosti so tiste,

s katerimi razvijamo temeljne gibalne sposobnosti človeka. Te dejavnosti niso

tekmovalnega značaja, zato so zmagovalci vsi, ki opravijo nalogo po programih, ki so

prilagojeni trenutnim sposobnostim posameznika. Najpomembnejše kondicijske

dejavnosti so aerobne dejavnosti v naravi (tek, plavanje, planinarjenje, kolesarjenje …),

aerobika, vadba moči, raztezne in koordinacijske vaje. Kondicijske dejavnosti so

primerne in potrebne, da človek pridobiva in ohranja vitalnost vse življenje. Pri otrocih

pa je športna dejavnost igra in učenje, hkrati pa razvijanje gibalnih potencialov, ki

otrokom vzbujajo veselje v igri (Škof, 2010).

Gibanje in šport izboljšujeta počutje, kvaliteto življenja, samopodobo in

samospoštovanje otroka in mladostnika (Tušak in Faganel, 2004). Priporočena gibalno

športna aktivnost za šoloobvezne otroke in mladostnike je 60 minut ali več vsakodnevne

aktivnosti. Za mlajše otroke je priporočena gibalna aktivnost pogojena z njihovimi

16

razvojnimi potrebami. Aktivnosti zanje morajo biti zabavne in zanimive, da jih pritegnejo

in nanje vplivajo motivacijsko. Ne moremo pričakovati, da bodo potekale neprekinjeno,

ampak se bodo izmenjavali kratki intervali zmerne do visoke intenzivne aktivnosti s

pogostimi krajšimi obdobji mirovanja (Šimunič, Volmut, Pišot, 2010). Na primer ples je

ena igriva, sproščujoča gibalna aktivnost, kjer gre za oblikovanje fizičnega, socialnega,

psihičnega in tudi športnega jaza. V plesni šoli je celotno delo usmerjeno v krepitev

pozitivnih vtisov o sebi (Tušak in Faganel, 2004). Stanje gibalnih sposobnosti današnjih

otrok je zaskrbljujoče, predvsem ko gre za vzdržljivost in moč, kar priča o tem, da so

gibalne sposobnosti današnjih otrok skromnejše kot pred petnajstimi leti. Otroci v

predšolskem in zgodnje šolskem obdobju so danes manj gibalno aktivni kot so bili včasih.

Morda je vzrok, da so otroci izpostavljeni enostranskim obremenitvam, saj ogromno časa

presedijo pri opravljanju različnih statičnih aktivnostih in to večinoma v zaprtih prostorih.

Predvideva se, da se bo trend upadanja gibalnih aktivnosti, gibalnih sposobnosti in s tem

večje prekomerne telesne mase nadaljeval tudi v prihodnje. Zato imajo pomembno vlogo

pri tem vrtci in šole, saj otroci tu preživijo večji del dneva. Ti bi morali ponuditi več

kakovostnih in zanimivih programov gibalnih športnih aktivnosti, zlasti na prostem

(Šimunič, Volmut, Pišot, 2010). Za ohranjanje zdravja je nadvse pomembno razmerje

med energijskim vnosom in porabo (Završnik, Pišot, 2005). Zanimivo je, da je Planinšec

(1997), pri merjenju gibalnih sposobnosti med predšolskimi otroki ugotovil, da so gibalne

sposobnosti otrok iz mestnega in primestnega okolja na višji ravni kot sposobnosti otrok

iz podeželskega okolja. Otroci s podeželskih šol so manj gibalno aktivni v primerjavi z

njihovimi vrstniki iz mestnih in primestnih šol (Planinšec in Pišot, 2005). Ugotavljamo, da

se mestni otroci v primerjavi s podeželskimi bolj vključujejo v organizirane športne

aktivnosti. Vzrok je morda v tem, da mesto ponuja pestrejše športne programe, na voljo

je več različnih športnih objektov (Šimunič, Volmut in Pišot, 2010).

Raven motoričnih sposobnosti kaže meje posameznikovih potencialov za izvajanje

določenih gibalnih spretnosti (Pišot in Planinšec, 2005).

17

2.3.1 Struktura gibalnih sposobnosti

Temeljne gibalne sposobnosti so:

1. moč

2. gibljivost

3. hitrost

4. ravnotežje

5. koordinacija

6. natančnost

7. vzdržljivost

1. Moč

Moč je definirana kot sposobnost opravljanja nekega dela v nekem času, pri čemer

učinkovito izkoriščamo silo mišic. Sila mišic je sila, ki nastaja na osnovi delovanja mišice

(napenjanje, krčenje). Glede na to, kako se mišična sila pojavlja pri aktivnosti človeka,

delimo moč na naslednje pojavne oblike: eksplozivna moč, repetitivna moč in statična

moč. Eksplozivna moč je sposobnost za maksimalni začetni pospešek, ki se odraža v

premikanju telesa v prostoru. Repetitivna moč je sposobnost za dolgotrajno opravljanje

dela na osnovi izmeničnega mišičnega napenjanja in sproščanja. Statična moč je

sposobnost dolgotrajnega napenjanja mišic (Pistotnik, 1999). Rapp je v strukturnem

modelu moči ločil maksimalno moč, hitro moč in vzdržljivost v moči ter jih opredelil

glede na mišično naprezanje, ki je statično ali dinamično (Pišot in Planinšec, 2005).

Najpomembnejša je maksimalna moč, saj pozitivno vpliva na hitro moč in vzdržljivost v

moči. Pri hitri moči kar najhitreje izvedemo enostaven gib. Pri dinamični moči se mišice

skrajšajo, pri statični pa ostaja dolžina mišice nespremenjena. Vzdržljivostna moč je

odvisna od tega, koliko časa lahko ponavljamo neko gibanje pri določenem zunanjem

odporu. Manifestna struktura moči je najbližje praksi, saj vsebuje pojavne oblike, kot so

18

šprinterska, odrivna, suvalna, udarna moč, vendar pri teh strukturah ni mogoče

prepoznati tistih dejavnikov, ki so pomembni za njeno uspešnost. Moč je prirojena v

50 %, zato se lahko s treningom razvije še enkrat toliko, kolikor se je že premore

(Pistotnik, 1999). Vadba moči pri mladostnikih mora biti usmerjena v krepitev mišičnih

skupin trupa, kasneje pa tistih, ki so od trupa bolj oddaljene. Pri vadbi mora biti

poudarek na pravilni izvedbi vaj in pravilnem dihanju (Šarabon, 2007).

2. Gibljivost

Gibljivost je ena osnovnih gibalnih sposobnosti. Definirana je kot sposobnost izvedbe

gibov z največjimi obsegi gibov (Šarabon, 2007). Možnost doseganja maksimalnih

obsegov gibov je v največji meri odvisna od sklepnih in obsklepnih struktur, saj te

določajo naravo giba v posameznem sklepu ter od delovanja živčnomišičnega sistema,

kar se kaže v uravnavanju in spreminjanju mišične napetosti (Pistotnik, 1991). Gibljivost

ima velik vpliv na splošno gibalno učinkovitost in kakovost življenja posameznika. Visoka

raven gibljivosti omogoča ekonomično gibanje, lažje prenašanje naporov, manj možnosti

za nastanek poškodb itn. (Šarabon, 2007).

Primerna stopnja gibljivosti je dejavnik splošnega dobrega počutja. Namreč mišična

sproščenost je pogojena z ustrezno stopnjo gibljivosti, kar je v tesni povezavi zmanjšanja

psihične napetosti, posledično dobrega počutja. Če smo neaktivni se zmanjšuje gibljivost

v sklepih, zaradi tega lahko velikost amplitude giba pade pod raven, ki je nujna za

izvajanje vsakodnevnih opravil (Pistotnik, 1999). S problematiko gibljivosti se ukvarjata

kineziologija in medicina, na obeh področjih podobno zaključujejo o strukturiranosti te

sposobnosti (Pistotnik, 1991).

3. Hitrost

Hitrost je sposobnost izvesti gibanje z največjo frekvenco ali v najkrajšem možnem času.

Kaže se kot sposobnost hitrega reagiranja, kot sposobnost doseganja in vzdrževanja

velike hitrosti v cikličnih gibanjih, kot tek, plavanje, kolesarjenje, kot sposobnost hitrega

19

pospeševanja celega telesa. Izmed vseh gibalnih sposobnosti je hitrost v največji meri

odvisna od dednih lastnosti, saj je človeku prirojena med 80 in 95 %. S treningom hitrosti

ne moreš razvijati. Glede na prirojene danosti jo lahko razvijemo le še okrog 10 %

(Pistotnik, 1999). Za razvoj hitrosti pri otrocih in mladostnikih uporabimo številne

elementarne igre in naravne oblike gibanja (Šararbon, 2007).

4. Ravnotežje

Ravnotežje je sposobnost zaznavanja položaja, drže in gibanja posameznih delov telesa v

prostoru in času. Gre za kompleksno sodelovanje različnih senzoričnih sistemov (mišični,

kožni, kitni, organ za vid, ravnotežni organ), na podlagi katerih se oblikujejo motorični

odgovori za vzdrževanje oziroma vzpostavljanje ravnotežja (Šarabon, 2007).

Ločimo dve pojavni obliki ravnotežja, in sicer statično ravnotežje in dinamično

ravnotežje. Statično ravnotežje ali sposobnost ohranjanja ravnotežnega položaja je

sposobnost hitrega oblikovanja kompenzacijskih gibov, ki so sorazmerni z odkloni telesa

od stabilne postavitve v statičnem ravnotežnem položaju. Dinamično ravnotežje ali

sposobnost vzpostavljanja ravnotežnega položaja je sposobnost čim hitrejše postavitve v

ravnotežni položaj, po predhodnih motnjah. Po gibanju, ki je porušil ravnotežni položaj,

je potrebno le-tega čimprej ponovno stabilizirati (Pistotnik, 1999). Koeficient prirojenosti

je pri ravnotežju izredno visok (Bravničar, 1987).

5. Koordinacija

Koordinacija je sposobnost učinkovitega oblikovanja izvajanja zapletenih gibalnih nalog.

Koordinirano gibanje je tisto gibanje, pri katerem si zaporedne faze sledijo na

harmoničen način do doseženega želenega končnega cilja. Osnove koordiniranega

gibanja so pravilnost izvedbe gibov, pravočasnost gibov, ekonomičnost izvedbe gibov,

samoiniciativnost v prilagajanju gibanja različnim zahtevam, identičnost izvedbe v

ponavljanjih (Pistotnik, 1999). Med sposobnostmi, ki jih uvrščamo v koordinacijo gibanja,

se najpogosteje pojavljajo naslednje sposobnosti: koordinacija vsega telesa, koordinacija

20

gibanja rok in nog, koordinacija gibanja rok, koordinacija gibanja nog, agilnost, hitro

izvajanje kompleksnih motoričnih nalog. Koordinacijo delimo na dve širši področji, in

sicer na sposobnost koordiniranega izvajanja gibanja v časovni omejitvi, ki je odvisen od

sposobnosti hitrega uravnavanja in prilagajanja gibanja ter na sposobnost natančnega

izvajanja koordinacijsko zahtevnega gibanja, ki je odvisen od sposobnosti natančnega

uravnavanja in prilagajanja gibanja (Pišot in Planinšec, 2005).

6. Natančnost

Natančnost je sposobnost za natančno določitev smeri in intenzivnosti gibanja. S

pomočjo natančnosti z vrženim ali vodenim predmetom zadenemo določen cilj. Ta

motorična sposobnost je tesno povezana z izvajanjem koordiniranega gibanja. (Pišot,

Planinšec, 2005). Pojem natančnost se v literaturi pojavlja kot eden od vidikov

koordinacije gibanja. Natančnost je najslabše raziskan segment motoričnih sposobnosti,

saj je uspešnost odvisna od različnih šumov (Ušaj, 1996).

7. Vzdržljivost

Vzdržljivost je sposobnost človeka, da opravlja neko aktivnost dlje časa, ne da bi jo zaradi

utrujenosti moral prekiniti ali zmanjšati. Lahko bi rekli, da je vzdržljivost odpornost proti

utrujenosti. Je sposobnost, ki je zelo povezana z zdravjem človeka, s telesno vitalnostjo

in s kakovostjo njegovega življenja (Škof, 2010). Vzdržljivost določajo različne aerobne

sposobnosti, koordinacija gibanja, hitrost, moč (Ušaj, 1996). Ena specifičnih vzdržljivosti

je mišična vzdržljivost. Le-to opredeljuje sposobnost posameznih mišic, da vzdržijo

visoko intenzivne ponavljajoče se dinamične, statične ali kombinirane športne

obremenitve. Srčno-žilna vzdržljivost je vzdržljivost organizma v celoti. Je sposobnost

človeka, da vzdrži dolgotrajne ritmične obremenitve, na primer dolgotrajni tek ali

plavanje, kolesarjenje … Ta vzdržljivost je tesno povezana z razvojem srčno-žilnega in

dihalnega sistema in z oksidativno sposobnostjo predvsem počasnih mišičnih struktur,

zato jo imenujemo tudi aerobna vzdržljivost (Škof, 2010).

21

2.3.2 Razvoj gibalnih sposobnosti

Gibalni razvoj se prične že v predporodni dobi in se izpopolnjuje v nadaljnjem razvoju.

Zlasti poseben je človekov motoričen razvoj v prvih treh letih življenja. Motorika se ne

razvija naključno, temveč sistematično (Škof, 2007). Razvoj poteka večsmerno in hkrati na

različnih področjih, zato je tesno povezan s kognitivnim, telesnim, čustvenim in socialnim

razvojem (Pišot in Planinšec, 2005). Čeprav poteka motorični razvoj po točno določenih

sekvencah, pa se pri detajlnih delih pojavijo razlike med otroki. Razlike so lahko pogojene

z dednimi osnovami, s potekom razvoja v predporodni dobi ali so povezane z možnostjo

za vajo v svojem okolju in s tem, kako odrasli svojega otroka spodbujajo, mu omogočajo

ustrezno aktivnost. Zlasti pri predšolskem otroku moramo poudariti njegovo potrebo po

gibanju, ki ne samo da je pomembno za pravilen motorični razvoj in s tem duševni,

temveč vpliva na skladen telesni razvoj (Škof, 2007).

Po prvem letu se kognitivne sposobnosti malčka razvijejo do te mere, da pridobi večjo

kontrolo gibanja, izboljša se tudi njegovo ravnotežje. Po drugem letu se začne obdobje

aktivnega vključevanja v različna gibanja in eksperimentiranja v gibanju lastnega telesa. S

tem postaja otrokovo ravnotežje vse boljše in gibanje vse bolj koordinirano in ritmično.

Pri treh do štirih letih obvladajo naravna gibanja kot so tek, skok, metanje predmeta,

lovljenje žoge, gibanje po eni nogi. Proti koncu tega obdobja postaja njihovo gibanje

učinkovitejše, bolj koordinirano in ritmično. Naprednejši otroci so že sposobni izvajati

enostavne gibalne spretnosti, na primer smučanje, skoki, meti … Ker je za razvoj gibalnih

vzorcev pomembno stimulativno okolje družine in ožjega bivalnega okolja, je širina

gibalnih spretnosti v veliki meri odvisna od priložnosti izvajanja in učenja gibalnih nalog

(Škof, 2007).

Gibalni razvoj človeka razdelimo v več faz. Gallahue in Ozmun (1998, Škof, str.200) ločita

naslednje stopnje:

1. refleksna gibalna stopnja;

2. rudimentalna gibalna stopnja;

22

3. temeljna gibalna stopnja;

4. športna gibalna stopnja.

1. Refleksna gibalna stopnja

Poznavanje značilnosti gibalnega razvoja dojenčka in predšolskega otroka omogočata

boljše razumevanje gibalnega razvoja v kasnejših obdobjih. Prvi gibi dojenčka so refleksni

in nekoordinirani. Z razvojem možganske skorje se refleksi postopno inhibrirajo in

zavestna kontrola gibanja postaja vse pomembnejša. Svetloba, zvok in dotik povzročijo

pri novorojenčkih nehotna gibanja. Oblika nehotnega gibanja so tudi posturalni refleksi,

značilni za novorojenčka in dojenčka. Ti refleksi predstavljajo „testiranje“ lokomotornih,

manipulativnih in stabilnostnih mehanizmov, ki bodo kasneje v razvoju zavestno

nadzorovani. Po nekaj tednih ali mesecih po rojstvu se ti refleksi izgubijo in jih kasneje

ne zasledimo več (Gallahue, 1982).

2. Rudimentalna gibalna faza

Prvi dve leti življenja postopno vzpostavljamo zavestni nadzor nad gibanjem. Kako hitro

se to gibanje pojavi oziroma razvije, je odvisno od dednih dejavnikov in dejavnikov

okolja. Rudimentalna gibanja predstavljajo osnovne oblike gibanja, ki so potrebne za

preživetje. Ta so: stabilnostna, manipulativna in lokomotorna gibanja. Stabilnostna

gibanja predstavljajo pridobivanje nadzora nad mišicami glave, vratu in trupa, ki

omogoča sedenje in pokončno držo. Manipulativna gibanja prestavljajo prijemanje in

spuščanje predmetov. Lokomotorna gibanja zajemajo plazenje in hojo (Gallahue, 1982).

3. Temeljna gibalna faza

V tej gibalni fazi otroci aktivno preizkušajo svoje gibalne zmožnosti, saj izvajajo različna

stabilnostna, manipulativna in lokomotorna gibanja najprej individualno, nato v njihovi

23

kombinaciji. Temeljno človekovo gibanje vsebuje vsaka gibalna dejavnost. V tej fazi se

razvijejo stabilnostne aktivnosti (hoja po gredi), manipulativne aktivnosti (metanje,

lovljenje) in lokomotorne aktivnosti (tek, skoki) (Gallahue, 1982).

4. Športna gibalna faza

Športna gibalna faza je nadaljevanje temeljne gibalne faze. V tem obdobju se

stabilnostna, manipulativna in lokomotorna gibanja vedno bolj izpopolnjujejo in

spreminjajo v bolj zahtevne oblike gibanja. Posamezni elementi gibanja (npr. tek) se

uporabljajo v atletiki, športnih igrah (npr. nogomet). Stopnja razvoja gibanja je odvisna

od različnih psihomotornih, kognitivnih in čustveno-socialnih dejavnikov (moč, hitrost,

telesna teža, telesna višina, zaznavanje prostora, vrstniški odnosi) (Škof, 2007).

Gallahue in Ozmunm imenujeta obdobje po sedmem letu starosti stopnja specializacije

gibanja. V obdobju od 7. do 10. leta začne otrok povezovati in uporabljati temeljne

gibalne spretnosti za izvajanje kompleksnejših gibanj. Gibanje postane orodje, ki ga

posameznik uporablja v vsakdanjem življenju. Izvajanje gibalnih veščin postaja vse bolj

natančno, učinkovitejše in uporabno v različnih situacijah (Škof, str. 201).

Gallahue in Ozmun (1998, povz. po Škof, 2007) imenujeta obdobje med 11. in 15. letom

starosti obdobje uporabnosti in prilagajanja. Dinamika razvoja „informacijskih“ gibalnih

sposobnosti je zaradi hitre rasti nekoliko upočasnjena. Zaradi spremenjenih dolžin kosti,

ki pomenijo spremembo ročic in s tem navorov v posameznih sklepih, potrebujejo

procesi v nadzoru gibanja več časa, da se prilagodijo hitrim spremembam. Začetno

obdobje pubertete pomeni obdobje prilagajanja gibalnih veščin in posameznih tehnik

posameznikovim telesnim spremembam. Po 15. letu starosti nastopi čas za razvoj

„energijskih“ gibalnih sposobnosti kot so moč, največja hitrost in absolutna vzdržljivost,

saj se poveča sposobnost za proizvodnjo sile in mišičnega dela. Sposobnost gibalnega

učenja se v tem času ne preneha. Otroško obdobje je z vidika bioloških možnosti čas, ki

ga izkoristimo za učenje novih gibanj in je manj primerno za razvoj „energijskih“ gibalnih

sposobnosti.

24

2.4 DOSEDANJE RAZISKAVE NA PODROČJU GIBALNIH SPOSOBNOSTI IN

TELESNE SAMOPODOBE

Pišot, Fras in Kragelj-Zaletel (2005) pravijo, da so rezultati raziskav »CINDI 2002/03« in

»Gibalne/športne aktivnosti za zdravje 2001–2004« pokazatelj, da je dovolj

gibalno/športno dejavnih 32,4 % odraslih v starostni skupini od 25 do 64 let. Odraslih

Slovencev, ki niso nič športno dejavni, je 16,8 %, minimalno gibalno/športno aktivnih je

35,5 %, mejno zadostno za zaščito zdravja pa 15,3 %.

Četrtošolci v prostem času v povprečju presedijo 4 ure, sedmošolci skoraj 5 ur na dan. Če

pri tem upoštevamo še sedenje v šoli, pridemo do ugotovitve, da dnevno presedijo 10 ur

ali več. Srednješolci v prostem času med tednom presedijo 4 ure na dan, srednješolke pa

5 ur na dan, med vikendom še več. Slabih 60 % četrtošolcev se v prostem času ukvarja z

gibalnimi/športnimi dejavnostmi, med sedmošolci je takih 54 %. Nikoli se z

gibalnimi/športnimi dejavnostmi ne ukvarja 6,3 % četrtošolcev in 4,3 % sedmošolcev.

Med srednješolcih vseh letnikov se z gibalnimi/športnimi dejavnostmi pogosto ukvarja

več kot 60 % fantov, občasno 50 % deklet (Strel, Završnik, Pišot, Zurc in Kropej, 2005).

Planinšec in Čagran (2003) sta v raziskavi, ki sta jo izvedla na devetletnih učencih,

ugotovila, da učencem primestnih šol, pomeni njihov uspeh pri športni vzgoji več kot

njihovim vrstnikom iz mestnih šol. Učenci mestnih šol so s posameznimi karakteristikami

telesnega videza bolj zadovoljni kot učenci primestnih šol. V raziskavi (Meredith, Abbott

in Zheng, 1992) se je pokazalo, da v globalni samopodobi dosegajo višjo raven otroci iz

urbanega okolja v primerjavi z otroki iz ruralnega okolja.

Danes so otroci premalo športno aktivni. Vzrok temu je tudi pomanjkanje zelenic in

igrišč, predvsem pa premalo zavedanje staršev po gibanju otrok, ki je temeljna otrokova

potreba. Otroci uživajo v gibanju in vključevanju v športne dejavnosti, če jih pri tem

spodbujamo. Velik vpliv na oblikovanje otrokove osebnosti in športno aktivne zavednosti

ima družina, še posebej v predšolskem obdobju (Videmšek in Pišot, 2007).

25

Sila (2007) pravi, da je izobrazba v tesni povezanosti s stopnjo gibalno/športne

dejavnosti. Višja izobrazba pomeni večjo gibalno/športno dejavnost. V zadnjih letih je

zaznati manjše razlike od preteklih. Razlog bi lahko našli v tem, da stopnja izobrazbe v

zadnjih letih ni več tako zelo pomembna za gibalno/športno dejavnost, saj je boljša

ozaveščenost, da gibalna nedejavnost negativno vpliva na človeka. Ponujenih je veliko

gibalno/športnih programov in športnih pripomočkov.

Fras (2002) pravi, da gibalna/športna dejavnost pozitivno vpliva na zdravje in zmanjšuje

obolevnost in umrljivost, še posebej pozitivno vpliva na bolezni srca. Gibalna/športna

dejavnost vpliva pozitivno tudi na vsebnost telesnega maščevja in telesno težo, saj sta le-

ta lahko dejavnika za depresijo in tesnobo, zato je potrebno ljudi ozavestiti o pomenu

gibalne/športne dejavnosti.

V neki ameriški raziskavi je ugotovljen pozitiven vpliv športno aktivnih staršev na svoje

otroke. Otroci športno aktivnih mater so 2-krat bolj aktivni od otrok športni neaktivnih

mater. Očetje imajo še večji vpliv. Otroci športno aktivnih očetov so 3,5-krat bolj aktivni

kot otroci športni neaktivnih očetov. Pri otrocih, kjer sta aktivna oba starša so do 6-krat

bolj aktivni od otrok, kjer so starši športni neaktivni (Videmšek in Pišot, 2007).

Na študentih Pedagoške fakultete v Ljubljani so opravili primerjavo gibalnega in

telesnega statusa ter športno-rekreativno aktivnost odraslih občanov, starih od 19 do 25

let. Rezultati raziskave pravijo, da je telesni status pri študentih bolj primeren kot pri

športno-rekreativnih občanih, medtem ko so statistična in eksplozivna moč ter gibljivost

boljši pri športno-rekreativnih občanih kot pri študentkah (Filipič in Ščuka, 1993).

Muhič (2010) je v svoji raziskavi zajel 211 otrok starih 5 let, in sicer iz mestnega in

vaškega okolja. Pri testih gibalnih znanj, ki vključujejo žogo in pri testih gibalnih znanj, ki

ne vključujejo žoge je ugotovil, da prihaja do razlik med spoloma. Prav tako ugotavlja

razliko med otroki, ki obiskujejo mestne vrtce in otroki, ki obiskujejo podeželske vrtce v

testnih gibalnih znanj, ki vključujejo žogo, in testih gibalnih znanj, kjer otroci ne

vključujejo žoge. Ugotavlja tudi, da so deklice in dečki iz podeželja boljši od deklic in

26

dečkov iz mesta, v testih gibalnih znanj, ki vključuje žogo, v testih gibalnih znanj, ki ne

vključuje žoge pa so deklice in dečki iz mesta boljši od deklic in dečkov s podeželja.

Šoštarič (2000) je v raziskavi razvoja nekaterih telesnih značilnosti gibalnih sposobnosti

učencev Osnovne šole Fram od leta 1992 do 1999 ugotavljal razliko z republiškim

povprečjem, in sicer na podlagi športno-vzgojnega kartona. Ugotovil je, da v telesnih

značilnostih otroci te šole presegajo vrstnike drugih šol. Motorični testi so bili

nadpovprečni pri teku na 600 metrov, podpovprečni pa pri teku na 60 metrov.

Na vzorcih študentov Pedagoške fakultete v Ljubljani in odraslih občanov ženskega in

moškega spola Republike Slovenije, starih od 19 do 25 let so opravili športno-rekreativno

aktivnost ter primerjavo gibalnega in telesnega statusa. Raziskave so pokazale, da je

telesni status pri študentih boljši kot pri športno-rekreativnih občanih. Športno-

rekreativni občani so v primerjavi s študenti pokazali boljšo statično in eksplozivno moč

(Filipič in Ščuka, 1993).

Manmeet Gill, Nishan Singh Deol and Ramanjit Kaur (2010) so ugotavljali gibalne

sposobnosti, in sicer hitrosti, moči, vzdržljivosti, gibljivosti in fleksibilnost med

podeželskimi in mestnimi študentkami. Raziskava je bila opravljena na 100 študentkah,

50-ih iz podeželja in 50-ih iz mesta iz Punjabi University, Patiala (iz različnih študijskih

smeri). Podatke so zbrali z meritvami telesne višine in telesne teže, kot tudi z uporabo

meritev, kot so skoki, odrivnost, tek, preizkus fleksibilnosti itd. Podatke so analizirali in

primerjali s pomočjo statističnih postopkov (aritmetične sredine, standardne deviacije,

standardnega odklona in t-testa). Ugotovili so, da so podeželske študentke boljše v moči,

vzdržljivosti, hitrosti in gibljivosti, mestne študentke pa so težje in boljše v nalogah

fleksibilnosti.

Gibalne sposobnosti pri deklicah in dečkih, starih pet ter pet in pol let je v svoji raziskavi

Rajtmajer (1997) pri vsakem spolu izoliral trinajst faktorjev. Pri tem ni ugotovil

nikakršnih razlik v eksplozivni moči iztegovanja rok, v sekvencionalni hitrosti, v

sposobnosti reorganizacije gibalnih stereotipov in v ravnotežju na eni nogi. Nekaj razlik

je bilo moč opaziti v repetitivni moči nog, v sposobnosti manipuliranja z žogo in v

27

funkcionalni sposobnosti pri teku na tristo metrov. Razlike med skupinama so bile

opažene pri repetitivni moči trupa, koordinaciji rok, preciznosti, v strukturi skočni moči.

28

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 NAMEN

Osnovni namen diplomskega dela je ugotoviti:

• ali obstajajo razlike v gibalni učinkovitosti med študentkami 2. in 3. letnika ter ali

prostor gibalnih sposobnosti pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri

študentkah;

• ali obstajajo razlike v vzdržljivosti med študentkami 2. in 3. letnika ter ali

vzdržljivost pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri študentkah;

• ali obstajajo razlike v hitrosti med študentkami 2. in 3. letnikov ter ali hitrost

pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri študentkah;

• ali obstajajo razlike v ravnotežju med študentkami 2. in 3. letnikov ter ali

ravnotežje pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri študentkah;

• ali obstajajo razlike v hitrosti izmeničnih gibov med študentkami 2. in 3. letnikov

ter ali hitrost izmeničnih gibov pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri

študentkah;

• ali obstajajo razlike v gibljivosti med študentkami 2. in 3. letnikov ter ali gibljivost

pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri študentkah;

• ali obstajajo razlike v eksplozivni moči nog med študentkami 2. in 3. letnikov ter

ali eksplozivna moč pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri študentkah;

• ali obstajajo razlike v statični moči med študentkami 2. in 3. letnikov ter ali

statična moč pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri študentkah;

• ali obstajajo razlike v vzdržljivosti moči trupa med študentkami 2. in 3. letnikov ter

ali vzdržljivost moč trupa pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri študentkah;

• ali obstajajo razlike v mišični vzdržljivosti ramenskega obroča in rok med

študentkami 2. in 3. letnikov ter ali mišična vzdržljivost ramenskega obroča in rok

pojasnjuje razlike v telesni samopodobi pri študentkah.

29

3.2 RAZČLENITEV IN PODOROBNA OPREDELITEV

3.2.1 Raziskovalna vprašanja

V diplomskem delu so bila postavljena naslednja deskriptivna vprašanja.

• Ali obstajajo razlike v gibalni učinkovitosti med študentkami 2. in 3. letnika?

• Ali obstajajo razlike v vzdržljivosti med študentkami 2. in 3. letnika?

• Ali obstajajo razlike v hitrosti med študentkami 2. in 3. letnika?

• Ali obstajajo razlike v ravnotežju med študentkami 2. in 3. letnika?

• Ali obstajajo razlike v hitrosti izmeničnih gibov med študentkami 2. in 3. letnika?

• Ali obstajajo razlike v gibljivosti med študentkami 2. in 3. letnika?

• Ali obstajajo razlike v eksplozivni moči nog med študentkami 2. in 3. letnika?

• Ali obstajajo razlike v statični moči med študentkami 2. in 3. letnika?

• Ali obstajajo razlike v vzdržljivosti moči trupa med študentkami 2. in 3. letnika?

• Ali obstajajo razlike v mišični vzdržljivosti ramenskega obroča in rok med

študentkami 2. in 3. letnika?

3.2.2 Raziskovalne hipoteze

V diplomskem delu so bile postavljene naslednje hipoteze.

H1: Gibalne sposobnosti statistično značilno pojasnjujejo telesno samopodobo študentk

2. letnika in 3. letnika.

H2: Razlike v vzdržljivosti med študentkami 2. in 3. letnika niso statistično značilne.

H3: Razlike v hitrosti med študentkami 2. in 3. letnika niso statistično značilne.

30

H4: Razlike v ravnotežju med študentkami 2. in 3. letnika niso statistično značilne.

H5: Razlike v hitrosti alternativnih gibov med študentkami 2. in 3. letnika niso statistično

značilne.

H6: Razlike v gibljivosti med študentkami 2. in 3. letnika niso statistično značilne.

H7: Razlike v eksplozivni moči nog med študentkami 2. in 3. letnika niso statistično

značilne.

H8: Razlike v statični moči med študentkami 2. in 3. letnika niso statistično značilne.

H9: Razlike v vzdržljivosti moči trupa med študentkami 2. in 3. letnika niso statistično

značilne.

H10: Razlike v mišični vzdržljivosti ramenskega obroča in rok med študentkami 2. in 3.

letnika niso statistično značilne.

H11: Razlike v telesni samopodobi študentk 2. letnika v največji meri pojasnjuje gibljivost.

H12: Razlike v telesni samopodobi študentk 3. letnika v največji meri pojasnjuje

eksplozivna moč nog.

3.2.3 Spremenljivke

V raziskavi so bile uporabljene naslednje spremenljivke:

• telesna samopodoba,

• vzdržljivost (ponavljajoči tek 20 m),

• hitrost (tek 10 x 5 m),

• ravnotežje (flamingo),

• hitrost izmeničnih gibov (dotikanje plošče z roko),

• gibljivost (predklon sede),

• eksplozivna moč (skok v daljino),

31

• statična moč (stisk pesti z boljšo roko),

• vzdržljivost v moči (dvig trupa),

• vzdržljivost ramenskega obroča in rok (vesa v zgibi).

3.3 METODOLOGIJA

3.3.1 Raziskovalne metode

Raziskava temelji na deskriptivni in komparativni metodi raziskovanja. Vključena je tudi

kavzalno-neeksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja. Z deskriptivno metodo

se proučuje na nivoju opisovanja dejstev in odnosov, brez vzročnega razlaganja.

Komparativna metoda temelji na nivoju primerjanja dejstev in odkriva podobnosti in

razlike. Kavzalno-neeksperimentalna metoda proučuje na nivoju vzročnega razlaganja, pri

čemer vzročna razlaga temelji na empiričnem preverjanju odvisnih zvez med pojavi.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

Raziskava je potekala na 183 študentkah razrednega pouka Pedagoške fakultete Maribor,

starih od 19 do 20 let. Iz 2. letnika je bilo prisotnih 97 študentk, iz 3. letnika 86. Meritve

smo izvedli na OŠ Franc Stane Rozman in Srednji lesarski šoli Maribor. Merjenci so bili s

postopki meritev seznanjeni.

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov

Podatke smo zbrali v marcu 2012, in sicer z uporabo šest testov Eurofit testne baterije, ki

so jo razvili Adam, Klissouras, Ravazzolo, Renson & Tuxworth (1993) in s pomočjo

anketnega vprašalnika. Gre za poslovenjeno različico francoske verzije vprašalnika za

ugotavljanje telesne samopodobe The Physical Self-Inventory-short form (Maïano,

Morin, Ninot, Monthuy-Blanc, Stephan, Florent idr., 2008).

32

3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov

Meritve so bile izvedene na OŠ Franca Staneta Rozmana in na Srednji lesarski šoli

Maribor. Merjenci so bili študenti Pedagoške fakultete Maribor. Za meritve smo bili

ustrezno usposobljeni s strani športnih profesorjev Pedagoške fakultete. Meritvene

pripomočke smo merilci prinesli s seboj. Merjenci so predhodno privolili v sodelovanje,

saj so bili s potekom meritev seznanjeni. Vsak merjenec je dobil svojo idnetifikacijsko

številko, tako smo jim zagotovili anonimnost. Vsaki skupini merjencev smo predhodno

pokazali potek meritev na posamezni postaji, nato pričeli z meritvami. Pridobljene

rezultate smo vpisovali v vnaprej pripravljene tabele, kjer so že bile zapisane

identifikacijske številke merjencev. Anketni vprašalnik so merjenci izpolnjevali v okviru

vaj.

3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov

Pri meritvah smo izmerili naslednje gibalne sposobnosti: vzdržljivost, hitrost, ravnotežje,

gibljivost, eksplozivno moč, statično moč, vzdržljivost v moči, vzdržljivost ramenskega

obroča in rok.

33

Slika 2: Izbrani testi za ugotavljanje gibalnih sposobnosti in merska enota

IZBRANI TESTI MERSKA ENOTA

1. Vzdržljivost (izračun VO2max):

ponavljajoči tek 20 m (l/kg/min)

2. Hitrost:

tek 10 x 5 m s

3. Ravnotežje:

flamingo število ponovitev

4. Hitrost izmeničnih gibov:

dotikanje plošče z roko s

5. Gibljivost:

predklon sede cm

6. Eksplozivna moč:

skok v daljino z mesta cm

7. Statična moč:

stisk pesti z boljšo roko kg

8. Vzdržljivost v moči:

dvig trupa število ponovitev

9. Vzdržljivost ramenskega obroča in rok:

vesa v zgibi s

34

3.3.4 Postopki obdelave podatkov

Podatke smo zbrali in jih obdelali z računalniškim programom SPSS Statistic 20.00 za

Windows. Obdelava podatkov je potekala po naslednjem postopku:

•••• število merjencev (N);

•••• aritmetična sredina (AS);

•••• standardni odklon – povprečno odstopanje od aritmetične sredine (SO);

•••• najmanjša vrednost (MIN);

•••• največja vrednost (MAKS);

•••• koeficient sploščenosti (SPLOŠ);

•••• koeficient asimetričnosti, ki kaže, v katero smer in za koliko porazdelitev odstopa

od normalne (ASIM).

Razlike v gibalnih sposobnostih med skupinama študentk 2. in 3. letnika smo ugotavljali s

t-testom.

Regresijska analiza je bila uporabljena za ugotavljanje statično značilne povezanosti

posameznih gibalnih sposobnosti s telesno samopodobo.

Izračunani so bili naslednji parametri:

• korelacijski koeficient Beta (ß),

• Pearsonov koeficient korelacije (R),

• koeficient determinacije – odstotek pojasnjene variacije odvisne spr. (R2),

• statistična značilnost (p).

35

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

V preglednici so predstavljene osnovne statistične značilnosti spremenljivk gibalnih

sposobnosti: aritmetična sredina (AS), standardni odklon (SO), najmanjši (MIN) in

največji (MAX) rezultat, asimetričnost (ASIM) in sploščenost (SPLOŠ).

3.4.1 Razlike v gibalnih sposobnostih med študentkami drugega in tretjega

letnika

Preglednica 1: VO2max (ponavljajoči tek 20 m)

T-test

Letnik Spremenljivke

gibalnih sposobnosti

N AS SO MIN MAX ASIM

SPLOŠ

t p

2. VO2max

(l/kg/min) 82 26,69 5,03 19,55 45,56 1,27 2,46

2,020 0,045

3. VO2max

(l/kg/min) 81 25,26 3,91 18,45 43,65 1,53 5,04

Vrednost standardnega odklona je pri obeh skupinah merjenk pričakovano nizka. Glede

na koeficient asimetrije je pri obeh letnikih krivulja porazdelitve rezultatov asimetrična v

desno, torej v smeri višjih vrednosti. Koeficienta sploščenosti kažeta, da je distribucija

rezultatov izrazito koničasta, kar je še posebej izrazito pri študentkah 3. letnika. Rezultati

t-testa kažejo, da je razlika med študentkami 2. in 3. letnika v maksimalni porabi kisika

(VO2max), ki je izračunana na osnovi rezultatov testa ponavljajoči tek 20 m in govori o

vzdržljivosti merjencev statistično značilna (t = 2,020; p = 0,045). Bolj vzdržljive so

študentke 2. letnika.

36

Preglednica 2: Hitrost (tek 10 x 5 m)

T-test

Letnik Spremenljivke

gibalnih sposobnosti

N AS SO MIN MAX ASIM SPLOŠ t p

2.

hitrost

(s) 93 34,50 2,4 29,18 40,2 0,30 -0,36

-2,014 0,046

3.

hitrost

(s)

80 35,27 2,57 28,47 42,06 0,42 0,26

Aritmetična sredina (2. letnik – 34,5; 3. letnik – 35,27) je pokazala, da so študentke obeh

letnikov približno enako hitre. Manjša je vrednost boljši je rezultat. Nizki vrednosti

standardnega odklona kažeta na manjšo razpršenost rezultatov. Koeficient sploščenosti

v 2. in 3. letniku je koničast in asimetričen v desno. T-test pokaže (t = -2,014; p = 0,046),

da je razlika med drugimi in tretjimi letniki v hitrosti statistično značilna.

Preglednica 3: Ravnotežje (flamingo)

T-test

Letnik Spremenljivke

gibalnih sposobnosti

N AS SO MIN MAX ASIM SPLOŠ t p

2. ravnotežje

(število ponovitev)

87 12,77 5,86 0,00 26,00 0,13 -0,60

0,921 0,359

3. ravnotežje

(število ponovitev)

84 12,00 5,03 2,00 25,00 0,33 -0,53

V obeh letnikih je aritmetična sredina približno enaka (2. letnik – 12,77; 3. letnik –

12,00). Pri tem merjenju pomeni nižja vrednost boljši rezultat. V 2. letniku je minimalna

vrednost 0 ponovitev, maksimalna 26 ponovitev. V obeh letnikih je vidna visoka vrednost

37

standardnega odklona, kar opozarja na večjo razpršenost rezultatov. Rezultati t-testa (t =

0,921; p = 0,359) kažejo, da se študentke 2. in 3. letnika v ravnotežju ne razlikujejo

statistično značilno.

V diplomskem delu je Sužnikova (2013) v raziskavo o razvoju ravnotežja v predšolskem

obdobju vključila dve skupini otrok. Prva so bili otroci stari dve leti, druga štiriletniki.

Ugotovila je, da mlajši otroci za izvajanje ravnotežnih nalog potrebujejo več časa, manj

so sposobni narediti v istem času ter seskočiti upajo iz nižjih letvenikov. Pri izvajanju

nalog so bolj boječi, zaradi pomanjkanja izkušenj. Pri starejših otrocih je vse to ravno

obratno.

Preglednica 4: Hitrost izmeničnih gibov (dotikanje plošče z roko)

T-test

Letnik Spremenljivke

gibalnih sposobnosti

N AS SO MIN MAX ASIM SPLOŠ t p

2.

dotikanje plošče z roko

(s)

97 10,50 1,12 8,16 14,57 0,63 1,50

-1,209 0,228

3.

dotikanje plošče z roko

(s)

86 10,75 1,68 8,00 18,50 1,47 4,50

Pri dotikanju plošče z roko se meri hitrost alternativnih gibov, in sicer pri našem

merjenju za 25 ciklov. Nižja vrednost pomeni boljši rezultat. Aritmetična sredina (2.

letnik – 10,5; 3. letnik – 1,75) priča o tem, da so študentke obeh letnikov porabile

približno enako časa. Koeficient sploščenosti je najbolj koničast in glede na koeficient

asimetrije asimetričen v desno. Najboljši rezultat je dosegla študentka v 3. letniku, in

sicer 8 s za 25 ciklov. Rezultati t-testa prikazujejo, da se študentke obeh letnikov ne

razlikujejo statistično značilno (t = -1,209; p = 0,228). Hitrejše v izmeničnih gibih so

študentke 2. letnika.

38

Preglednica 5: Gibljivost (predklon sede)

T-test

Letnik Spremenljivke

gibalnih sposobnosti

N AS SO MIN MAX ASIM SPLOŠ t p

2. predklon sede

(cm) 89 26,01 6,66 10 43 -0,92 -0,24

0,107 0,915

3. predklon sede

(cm) 86 25,90 6,97 6 41 -0,12 -0,12

Aritmetična sredina (2. letnik – 26,01; 3. Letnik – 25,9) je pokazala, da so študentke obeh

letnikov približno enako gibljive. Iz preglednice je razvidna velika razpršenost med

rezultati. V 2. letniku je minimalna vrednost 10, maksimalna 43. Koeficient sploščenosti

je koničast in glede na koeficient asimetrije asimetričen v desno. Rezultati t-testa (t =

0,107; p = 0,915 ) prikazujejo, da se študentke 2. in 3. letnikov v gibljivosti ne razlikujejo

statistično značilno. Bolj gibljive so študentke 2. letnika.

Preglednica 6: Eksplozivna moč (skok v daljino)

T-test

Letnik Spremenljivke

gibalnih sposobnosti

N AS SO MIN MAX ASIM SPLOŠ

t p

2. eksplozivna moč

(cm) 96 157,39 22,27 101,00 204,00 -0,27 0,02

2,022 0,045

3. eksplozivna moč

(cm) 84 150,55 23,02 90,00 210,00 -0,12 0,06

Pri merjenju eksplozivne moči nog (skok v daljino) pomeni večja vrednost boljši rezultat.

Aritmetična sredina v 2. letniku (157,39) je boljša kot v 3. letniku (150,00 cm), kar kaže

na to, da imajo študentke drugega letnika boljšo eksplozivno moč nog kot študentke

tretjega. Koeficient sploščenosti je koničast in glede na koeficient asimetrije asimetričen

39

v desno. Najdlje je skočila v daljino študentka 3. letnika, in sicer 210 cm. Pri tej

spremenljivki je vidna statistična značilnost (p = 0,05).

Preglednica 7: Statična moč (stisk pesti z boljšo roko)

T-test

Letnik Spremenljivke

gibalnih sposobnosti

N AS SO MIN MAX ASIM SPLOŠ t p

2. statična moč

(kg) 97 24,09 6,34 10 48 0,75 2,12

-1,527 0,129

3. statična moč

(kg) 86 25,56 6,68 11 55 1,32 1,81

Krivulja porazdelitve rezultatov spremenljivke statične moči (stisk pesti z boljšo roko) je v

2. in 3. letniku asimetrična v desno, torej v smeri višjih rezultatov in sploščena glede na

koeficient sploščenosti. Maksimalna vrednost v 3. letniku je bila 55 kg, medtem ko je bila

v 2. letniku 48 kg. Rezultati t-testa (t = -1,527; p = 0,129) kažejo, da se študentke drugih

in tretjih letnikov v statični moči (stisku pesti z boljšo roko) ne razlikujejo statistično

značilno.

40

Preglednica 8: Vzdržljivost v moči (dvig trupa)

Asimetrična sredina (2. letnik – 19,82 ponovitev; 3. letnik – 19,10 ponovitev) je pri

vzdržljivosti v moči, ki smo jo merili z dvigom trupa, približno enaka. Višja vrednost

pomeni boljši rezultat. Distribucija rezultatov je v obeh letnikih precej sploščena in

simetrična. Rezultati t-testa (t = 1,226; p = 0,222) kažejo, da razlika v vzdržljivosti v moči

v drugem glede na tretji letnik ni statistično značilna. Na podlagi vzorčnih podatkov ne

moremo zanemariti ničelne domneve o enakosti varianc.

Preglednica 9: Vzdržljivost ramenskega obroča in rok (vesa v zgibi)

T-test

Letnik Spremenljivke

gibalnih sposobnosti

N AS SO MIN

MAX ASIM

SPLOŠ t p

2.

vzdržljivost ramenskega obroča in rok

(s)

96 26,06 18,18 1 71 0,62 -0,59

1,442 0,155

3.

vzdržljivost ramenskega obroča in rok

(s)

84 22,44 15,51 1 73 1,32 1,81

T-test

Letnik Spremenljivke

gibalnih sposobnosti

N AS SO MIN MAX ASIM SPLO

Š t p

2.

vzdržljivost v moči

(število ponovitev)

90 19,82 3,704 13 31 0,64 0,30

1,226 0,222

3.

vzdržljivost v moči

(število ponovitev)

84 19,10 3,98 11 30 0,50 0,15

41

Koeficient sploščenosti v 2. in 3. letniku je koničast in asimetričen v desno. Vidna je zelo

velika razpršenost rezultatov. Minimalna vrednost je v obeh letnikih enaka (1 s),

maksimalni vrednosti (2. letnik – 71 s; 3. letnik – 73 s) pa se razlikujeta le za 2 sekundi.

Koeficient asimetričnosti kaže, da je porazdelitev rezultatov asimetrična v desno, v smeri

višjih rezultatov. Rezultati t-testa (t = 1,442; p = 0,155) kažejo, da razlika v vzdržljivosti

ramenskega obroča in rok med letnikoma ni statistično značilna.

Preglednica 10: Telesna samopodoba

Letnik N AS SO MIN MAX ASIM SPLOŠ

2. telesna

samopodoba 89 55,60 11,46 34 85 0,52 -0,12

3. telesna

samopodoba 76 57,59 12,03 31 88 0,65 0,50

Študentke 2. letnika so v povprečju zadovoljne s svojo telesno samopodobo (55,60 %).

Še vedno je velik delež takih študentk, ki jih nekaj moti in si želijo to spremeniti.

Koeficient sploščenosti je koničast in glede na koeficient asimetrije asimetričen v desno.

Več kot polovica (57,59 %) študentk 3. letnika je zadovoljnih s svojo telesno

samopodobo. Preglednica kaže na veliko razpršenost med rezultati, kar govori na eni

strani o nizki telesni samopodobi in na drugi strani o zelo visoki telesni samopodobi.

Koeficient sploščenosti je koničast in glede na koeficient sploščenosti asimetričen v

desno.

42

3.4.2 Vpliv gibalnih sposobnosti na telesno samopodobo

(R - koef. korelacije, R2- koef. determinacije, p – stat. značilnost)

a - spremenljivke: hitrost izmeničnih gibov, sprinterska hitrost, ravnotežje, gibljivost,

repetitivna moč, eksplozivna moč, vzdržljivost v moči

Koeficient korelacije pri študentkah 2. letnika znaša 0,622. Na ta način pojasnjuje 29

odstotkov celotne variance telesne samopodobe (R2 = 0,291). Vrednost korelacijskega

koeficienta kaže, da je povezanost med gibalnimi sposobnostmi in telesno samopodobo

pozitivna. Pri 3. letnikih je koeficient korelacije nekoliko višji (R = 0,637). Pojasnjuje 30

odstotkov variacije telesne samopodobe (R2 = 0,309). Korelacija med spremenljivkami

gibalnimi sposobnostmi in telesno samopodobo je statično značilna za 3. letnik študentk

(p = 0,00). Pri obeh letnikih je torej razvidno, da je odvisnost med spremenljivkama dokaj

velika.

letnik R R2 p

drugi 0,622a 0,291 0,001

tretji 0,637a 0,309 0,000

43

3.4.2.1 Vpliv gibalnih sposobnosti na telesno samopodobo 2. letnik

(Beta – koeficient regresije, p – statistična značilnost)

Spremenljivke gibalnih sposobnosti

Standardizirani koeficient Beta

p

(Constant)

0,000

VO2max

(l/kg/min)

0,133 0,382

vzdržljivost v moči

(število ponovitev)

-0,001 0,993

vzdržljivost ramenskega obroča in rok

(s)

0,193 0,156

statična moč

(kg)

-0,140 0,226

hitrost (s)

-0,508 0,003

ravnotežje

(število ponovitev)

0,025 0,844

hitrost izmeničnih gibov

(s)

0,019 0,869

-0,099 0,398

44

gibljivost

(cm)

eksplozivna moč

(cm)

-0,074 0,644

Rezultate v telesni samopodobi v 2. letniku pojasnjuje le ena izmed spremenljivk gibalnih

sposobnosti, in sicer hitrost (p = 0,00), ki statistično značilno vpliva na telesno

samopodobo. Negativna vrednost regresijskega koeficienta (β = -0,140) kaže na to, da

imajo tiste študentke, ki imajo nižjo statično moč, nižjo telesno samopodobo od tistih, ki

imajo višjo. Korelacijski koeficient (β = 0,193) dokazuje, da imajo tiste študentke, ki dlje

časa zdržijo v vesi v zgibi višjo telesno samopodobo od študentk, ki v vesi zdržijo manj

časa. Rezultat vrednosti regresijskega koeficienta (β = 0,133) )v vzdržljivosti pri

ponavljajočem teku 20 m kaže na to, da imajo študentke, ki so bolj vzdržljive, višjo

telesno samopodobo od študentk, ki so manj vzdržljive.

Pepevnik (2009) v svoji raziskavi o stopnji ocenjevanja telesne samopodobe slovenskih in

francoskih mladostnikov glede na njihovo gibalno aktivnost ugotavlja, da je le tri četrtine

vseh gibalno aktivnih. Pri tem so slovenski mladostniki gibalno aktivnejši kot francoski.

Ugotavlja tudi, da imajo gibalno aktivnejši mladostniki višjo telesno samopodobo.

Raziskava kaže na pomembnost povezanosti gibalne aktivnosti mladostnika s stopnjo

ocenjevanja telesne samopodobe. Pravi, da bi morali mladostnike spodbujati h gibalnim

aktivnostim, ki izboljšujejo telesno samopodobo in samopodobo. Meni, da imajo velik

vpliv učitelji športne vzgoje.

45

3.4.2.2 Vpliv gibalnih sposobnosti na telesno samopodobo 3. letnika

(Beta – koeficient regresije, p – statistična značilnost)

Spremenljivke gibalnih sposobnosti

Standardizirani koeficient Beta

p

(Constant)

0,701

VO2max

(l/kg/min)

0,256 0,055

vzdržljivost v moči

(število ponovitev)

0,087 0,476

vzdržljivost ramenskega obroča in rok

(s)

0,193 0,097

statična moč

(kg)

0,218 0,068

hitrost

(s)

-0,021 0,879

ravnotežje

(število ponovitev)

0,217 0,056

0,132 0,333

46

hitrost izmeničnih gibov

(s)

gibljivost

(cm)

-0,103 0,359

eksplozivna moč

(cm)

0,327 0,019

Rezultate v telesni samopodobi v 3. letniku pojasnjuje le ena spremenljivka, in sicer

eksplozivna moč nog (p = 0,02). Na meji statistične značilnosti (p = 0,05) sta VO2max

(ponavljajoči tek 20 m) in ravnotežje (p = 0,06), kjer tendenca nakazuje, da imajo

študentke s slabšim ravnotežjem nizko telesno samopodobo v primerjavi s študentkami z

boljšim ravnotežjem. Korelacijski koeficient (β = -0,103) pri predklonu sede dokazuje, da

imajo tiste študentke, ki so manj gibljive, nižjo telesno samopodobo od tistih, ki so bolj

gibljive.

V gibalnem razvoju v obdobju poznega otroštva so določene razlike glede na spol.

Opazimo stalen porast dečkov v moči, ki prednjačijo pred deklicami, saj so dečki

močnejši (Zurc, 2008). Dečki so boljši tudi v hitrosti, deklice so boljše pri nalogah

gibljivosti in nalogah z majhnimi predmeti (Safarino in Armstrong, 1986).

Dolenc (2008) pravi, da so fantje precej bolj angažirani pri različnih športih in se počutijo

bolj uspešni v primerjavi z dekleti. Fantje imajo po njenem mnenju splošno bolj pozitivno

mnenje o sebi v primerjavi z vrstnicami.

47

3.5 SKLEP

Glavni namen raziskave je bil ugotoviti, ali obstaja povezanost med gibalnimi

sposobnostmi in telesno samopodobo študentk ter vpliv gibalnih sposobnosti na telesno

samopodobo. V raziskavi je sodelovalo 183 študentk razrednega pouka Pedagoške

fakultete v Mariboru, starih od 19 do 25 let. Meritve smo izvajali na OŠ Franca Rozmana

Staneta in Srednji lesarski šoli v Limbušu, kjer imajo študentke obvezne vaje. Ugotoviti

smo želeli ali gibljivost, ravnotežje, sprinterska hitrost, vzdržljivost v moči, repetitivna

moč in eksplozivna moč vplivajo na telesno samopodobo študentk.

Podatke smo zbrali z uporabo šestih testov Eurofit baterije in anketnega vprašalnika, v

katerem so bila vprašanja vezana na telesno samopodobo in lastna mnenja. Anketni

vprašalnik je prevod francoske verzije vprašalnika za ugotavljanje telesne samopodobe

mladostnikov The Physical Self-Inventory-short form (Maïano, Morin, Ninot, Monthuy-

Blanc, Stephan, Florent idr., 2008).

Zbrane podatke smo obdelali z računalniškim programom SPSS Statistic 20.00 za

Windows. Za vsako izmed gibalnih sposobnosti so izmerjeni naslednji statistični

parametri: število merjencev (N), aritmetična sredina (AS), standardni odklon (SO),

najmanjša vrednost (MIN), največja vrednost (MAKS), koeficient asimetrije, ki kaže v

katero smer in za koliko distribucija odstopa od normalne (ASIM) ter koeficient

sploščenosti (SPLOŠ). Za ugotavljanje povezanosti in vpliva gibalnih sposobnosti na

telesno samopodobo je bila uporabljena regresijska analiza, kjer so bili izmerjeni

naslednji parametri: korelacijski koeficient Beta (β), Pearsonov koeficient korelacije (R),

koeficient determinacije (R2) in statistična značilnost (p). Statistično značilnost smo

ugotavljali na ravni tveganja p ≤ 0,05. Za ugotavljanje razlik v gibalnih sposobnostih smo

uporabili t-test.

48

Prvo hipotezo, ki pravi, da gibalne sposobnosti statistično značilno pojasnjujejo telesno

samopodobo študentk 2. in 3. letnika lahko potrdimo.

Ugotovitve raziskave so pokazale, da je korelacija med spremenljivkami gibalnih

sposobnosti in telesno samopodobo statistično značilna. Rezultate v telesni samopodobi

v 2. letniku najbolje pojasnjuje hitrost, ki se je izražala pri teku 10 x 5 m.

Plošejeva (2010) je v svoji diplomski nalogi ugotovila, da otroci, ki so vključeni v športne

klube in so več ur mesečno športno dejavni, uspešnejši v nekaterih gibalnih sposobnostih

od otrok, ki se v prostem času vključujejo v športne krožke in prosti čas preživljajo v

različni športnih dejavnostih z družino.

Drugo hipotezo, ki pravi, da razlike v vzdržljivosti med študentkami 2. in 3. letnika niso

statistično značilne moramo ovreči.

Ugotovitve raziskave so pokazale, da so med letniki statistične razlike, kar kažejo

rezultati t-testa (t = 0,020; p = 0,045). Ugotovili smo še, da imajo bolj vzdržljive

študentke višjo telesno samopodobo, v primerjavi s tistimi, manj vzdržljivimi.

Škof (2010) pravi, da je vzdržljivost pri teku tesno povezana z razvojem srčno-žilnega in

dihalnega sistema, zato to vzdržljivost imenujemo tudi aerobna vzdržljivost. Loči tri

metode za razvoj vzdržljivosti, in sicer neprekinjeno metodo, intervalno metodo in

fartlek. Osnovno sredstvo za razvoj vzdržljivosti mladostnikov je neprekinjena metoda,

pri kateri gre za zmerno in srednjo stopnjo intenzivnosti (Škof, 2007).

Tretjo hipotezo, ki pravi, da razlike v hitrosti med študentkami 2. in 3. letnika niso

statistično značilne moramo ovreči.

Rezultati t-testa pri merjenju hitrosti (tek 10 x 5 m) kažejo, da je razlika med 2. in 3.

letnikom statistično značilna. Ugotovili smo, da je ena redkih spremenljivk gibalnih

sposobnosti, ki vpliva na telesno samopodobo študentk.

Pistotnik (2003) pravi, da lahko izboljšamo hitrost z raznimi elementarnimi igrami, ki

imajo poudarek na štafetah in na igrah za katere je potrebna velika odzivnost. Pri tem

igrajo pomembno vlogo tudi različne gimnastične vaje za razvoj moči in gibljivosti.

49

Četrto hipotezo, ki pravi, da razlike v ravnotežju med študentkami 2. in 3. letnika niso

statistično značilne lahko potrdimo.

Rezultati raziskave so pokazali, da v merjenju ravnotežja med obema letnikoma ni

statistično značilnih razlik, kar nam pove t-test (t = 0,921; p = 0359). Pri študentkah 3.

letnika ravnotežje vpliva na telesno samopodobo. Torej, tiste z boljšim ravnotežjem

imajo višjo telesno samopodobo. Bravničar (1996) pravi, da je koeficient prirojenosti pri

ravnotežju izredno visok.

Peto hipotezo, ki pravi, da razlike v hitrosti alternativnih gibov med študentkami 2. in 3.

letnika niso statistično značilne lahko potrdimo.

Aritmetični sredini sta približno enaki, torej ni bistvenih razlik pri hitrosti izvajanja gibov

med letnikoma. Negativna vrednost regresijskega koeficienta nam pove, da imajo

študentke, ki so v daljšem času izvedle 25 ciklov na plošči, nižjo telesno samopodobo od

študentk, ki so za to porabile manj časa.

Šesto hipotezo, ki pravi, da razlike v gibljivosti med študentkami 2. in 3. letnika niso

statistično značilne lahko potrdimo.

Z raziskavo smo ugotovili, da so študentke obeh letnikov približno enako gibljive, kar

potrjuje približno enaka aritmetična sredina. Vrednost regresijskega koeficienta nam

pove, da imajo študentke, ki so manj gibljive, nižjo telesno samopodobo od študentk, ki

so bolj gibljive.

Gibljivost ni prirojena, ampak jo je potrebno v večji meri razvijati. Razvijamo jo lahko na

dva načina, in sicer s klasično metodo (vaje z zamahi) ali z raztezanjem (doseg

maksimalnega raztega in zadržanje 10–30 s). Z leti se gibljivost zmanjšuje (Videmšek in

Pišot, 2007).

Sedmo hipotezo, ki pravi, da razlike v eksplozivni moči med študentkami 2. in 3. letnika

niso statistično značilne moramo ovreči.

Raziskava je pri merjenju skoka v daljino, ki meri eksplozivno moč, pokazala, da je pri

merjenju s t-testom (t = 2,02; p = 0,04) vidna statistična značilnost. Boljšo eksplozivno

50

moč imajo študentke 2. letnika. Pistotnik (2003) pravi, da je eksplozivna moč prirojena,

kar pomeni, da jo lahko natreniramo le v manjši meri.

Osmo hipotezo, ki pravi, da razlike v statični moči med študentkami 2. in 3. letnika niso

statistično značilne lahko potrdimo.

Rezultati raziskave so pokazali, da imajo večjo moč v stisku pesti študentke 3. letnika. A

kljub temu smo pri merjenju ugotovili, da med letnikoma ni statističnih razlik, kar pokaže

tudi rezultat t-testa (t = -1,527; p = 0,129). Bizjan (2004) pravi, da lahko moč razvijamo z

lažjimi bremeni kot so težke žoge, ročke in lažje uteži.

Vadbo za splošno moč lahko izvajamo v fitnesu na napravah za razvijanje moči ali z

vadbo določene športne panoge (Ušaj, 2011).

Deveto hipotezo, ki pravi, da razlike v vzdržljivosti moči trupa med študentkami 2. in 3.

letnika niso statistično značilne lahko potrdimo.

V raziskavi smo ugotovili, da med letnikoma ni statistično značilnih razlik, kar nam pove

tudi aritmetična sredina, ki je v obeh letnikih približno enaka. Ušaj (2011) priporoča

vadbo za vzdržljivost v moči s pomočjo acikličnih in cikličnih gibov, in sicer z več

ponovitvami (10–30) nizke intenzivnosti.

Deseto hipotezo, ki pravi, da razlike v vzdržljivosti ramenskega obroča in rok med

študentkami 2. in 3. letnika niso statistično značilne lahko potrdimo.

Z raziskavo o vzdržljivosti ramenskega obroča in rok smo ugotovili, da med letnikoma ni

statistično značilnih razlik. Korelacija koeficienta regresije nam pove, da večja vzdržljivost

ramenskega obrača in rok vpliva na višjo telesno samopodobo in obratno.

Enajsto hipotezo, ki pravi, da razlike v telesni samopodobi študentk 2. letnika v največji

meri pojasnjuje gibljivost moramo ovreči.

Rezultati raziskave so pokazali, da gibljivost v 2. letniku ne vpliva na telesno

samopodobo študentk. Statistično značilne pa so korelacije vseh spremenljivk gibalnih

sposobnosti na telesno samopodobo študentk.

51

Dvanajsto hipotezo, ki pravi, da razlike v telesni samopodobi študentk 3. letnika v

največji meri pojasnjuje eksplozivna moč nog moramo potrditi.

Raziskava je pokazala, da telesno samopodobo študentk 3. letnikov v največji meri

pojasnjuje eksplozivna moč nog. Študentke, ki imajo večjo eksplozivno moč nog, imajo

višjo telesno samopodobo in obratno.

Na podlagi zastavljenih hipotez smo v raziskavi prišli do ugotovitve, da gibalne

sposobnosti vplivajo na telesno samopodobo. Gibalna učinkovitost študentk predstavlja

veliko težavo, saj so študentke premalo gibalno aktivne. Razlog morda lahko vidimo v

preobremenjenosti z drugimi stvarmi, kot so študij, iskanje zaposlitve, partnerstvo ...

Mnogo je takih, ki se ne odločijo za gibalno aktivnost, če jih kdo k le-tej ne spodbudi.

Izrednega pomena je tudi, koliko jih že v otroštvu k športnim dejavnostim spodbujajo

starši. Pri otrokovem gibanju ne smemo pretiravati in zahtevati nemogoče, vendar mu

moramo zagotoviti osnovne potrebe po gibanju, ki vplivajo na otrokov zdrav razvoj. To je

posledica tudi pozitivne telesne samopodobe in samopodobe nasploh.

52

4 LITERATURA

Adam, C., Klissouras, V., Ravazzolo, M., Renson, R., & Tuxworth, W. (1993). Eurofit:

European Tests of Physical Fitness, 2nd edn. Strasbourg: Council of Europe, Committee

for the development of sport.

Avsec, A. (2007). Psihodiagnostika osebnosti. Ljubljana: Filozofska fakulteta univerze v

Ljubljani, Oddelek za psihologijo.

Bizjan, M. (2004). Šport mladim: priročnik za športno vzgojo v srednji šoli s kriteriji za

ocenjevanje. Ljubljana: Chatechismus.

Bravničar – Lasan, M. (1996). Fiziologija športa – harmonija med delovanjem in

mirovanjem. Ljubljana: Viharnik.

Bravničar, M. (1987). Antropometrija. Ljubljana: Fakulteta za telesno kulturo.

Dolenc, P. (2008). Telesna samopodoba in samospoštovanje osnovnošolskih otrok.

Pedagoška obzorja (1) , str. 53–61.

Ferbežer, I, Težak, S. in Korez I. (2008). Samopodoba nadarjenih otrok. Radvoljica:

Didakta.

Filipič, K., in Ščuka, E. (1993). Primerjava motoričnega in morfološkega statusa med

vzorci študentov Pedagoške fakultete v Ljubljani in športne rekreativnosti občanov R

Slovenije. Specialistično delo. Ljubljana: Fakulteta za šport.

Fras, Z. (2002). Aktivni življenjski slog otroka – dolgoročna naložba v zdravje.

Gallahue, D. L., Ozmun, J. C. (1998). Understanding motor development: Infants,

children, adolescents, adults. Boston: WCB/McGraw-Hill.

Grogan, S. (1999). Body image: Understanding body dissaisfaction in men, women and

children. London & New York: Routledge.

Horvat, L. in Magajna L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS.

53

Juriševič, M.(1999). Spodbujajmo razvoj zdrave otrokove samopodobe v začetku šolanja:

priročnik za učitelje prvega triletja osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kobal, D. (2000). Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Kobal Grum, D., Leskovšek, N. in Ucman, S. (2003). Bivanja samopodobe. Ljubljana: i2.

Kobal, D., Kolenc, J., Lebarič, N., Žalec, B. (2004). Samopodoba med motivacijo in

tekmovalnostjo: interdisciplinarni pristop. Ljubljana: Študentska založba.

Kovač, M. (2006). When social becomes biological: The effect of different physical

education curricula on motor and physical development of high-school girl.

Anthropological notebooks 12 (2), 97–112. Slovene Anthropological Society 2006.

Kuhar, M. (2002). O telesni samopodobi mladih. Socialna pedagogika, 6(3), 255–277.

Lamovec, T. (1994). Psihodiagnostika osebnosti. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek

za psihologijo.

Matejek, Č. (2007). Spremembe v povezanosti gibalne učinkovitosti in telesnih

razsežnosti desetletnih deklic med letoma 1993 in 2003. Magistrsko delo. Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.

Meredith, W. H., Abbott, D. A. Zheng, F. M. (1992). Self-concept and sociometric

outcomes – A comparison of only children and sibling children from urban and rural

areas in the peoples Republiic of China. Jorunal of Psychology, 126, str. 411–419.

Muhič, M. (2010). Prispevki. Ugotavljanje gibalnih znanj pet let starih otrok. (str. 259–

261). Koper: Univerza na Primorskem.

Musek, J. (2005). Psihološke dimenzije osebnosti. Ljubljana: Bori.

Musek, J. (1999). Psihološki modeli in teorije osebnosti. Ljubljana: Filozofska fakulteta

universe v Ljubljani, Oddelek za psihologijo.

Musek, J. (1993). Osebnost pod drobnogledom. Maribor: Obzorja.

54

Musek, J. (2010). Psihologija življenja. Vnanje Gorice: Inštitut za psihologijo osebnosti.

Mihevc, B. (2008). Ključ je v vaših rokah: študentska gibanja za univerzo in boljši študij.

Ljubljana: Univerza.

Pepevnik, D. (2009). Telesna samopodoba in gibalna aktivnost slovenskih in francoskih

osnovnošolcev, starih od 11 do 15 let. Magistrsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru,

Pedagoška fakulteta, Oddelek za razredni pouk.

Pistotnik, B. (1991). Ovrednotenje različnih merskih postopkov gibljivosti. Ljubljana.

Pistotnik, B. (1999). Osnove gibanja. Ljubljana: Fakulteta za šport.

Pistotnik, B. (2003). Osnove gibanja: gibalne sposobnosti in osnovna sredstva za njihov

razvoj v športni praksi. Ljubljana: Fakulteta za šport: Inštitut za šport.

Pišot, R., Planinšec, J. (2005). Struktura motorike v zgodnjem otroštvu. Koper: Annales.

Pišot, R., Završnik, J. (2005). Gibalna/športna aktivnost za zdravje otrok in mladostnikov.

Koper: Annales.

Planinšec, J. in Čagran B. (2003). Telesna samopodoba otrok. V B. Škof in M. Kovač (Ur.)

Strokovni posvet športnih pedagogov Slovenije. (str. 203–208). Ljubljana: Zveza društev

športnih pedagogov Slovenije.

Polše, T. (2010). Vpliv atletske vadbe na nekatere izbrane gibalne sposobnosti pri otrocih

od 7 do 10 let starosti. Diplomsko delo. Fakulteta za šport. Ljubljana.

Rajtmajer, D. (1997). Analiza tekalnih sposobnosti mlajših otrok. Šport, 45 (1), 49–52.

Rutar, D. (1994). Telo in oblast. Ljubljana: PZI – DAN.

Sila, B. (2007). Leto 2006in 16. študija o športnorekreativni dejavnosti Slovencev. Šport.

55 (3).

Strel, J., Kovač, M., Jurak, G., Benarik, J., Leskošek, B., Starc, G. idr. (2003). Nekateri

morfološki, motorični, funkcionalni in zdravstveni parametri otrok in mladine v Sloveniji

55

v letih 1990-2000. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.

Strel, J., Završnik, J., Pišot, R., Zurc, J. & Kropej (2005). Ocena gibalno/športne aktivnosti

ter zdravja otrok in mladostnikov. V J. Završnik, & R. Pišot (Eds.) Gibalna/športa

aktivnost za zdravje otrok in mladostnikov, (str. 31–89). Koper: Založba Annales,

Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Inštitut za kineziološke

raziskave.

Sužnik. T. (2013). Razvoj ravnotežja v predšolskem obdobju. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Pedagoška fakuteta.

Šarabon, N. (2007). Šport po meri otrok in mladostnikov. Ljubljana: Fakulteta za šport.

Šimunič, B., Volmut, T., Pišot R., Tušak, M., Hosta, M. (2010). Otroci potrebujemo

gibanje: otrok med vplivi sodobnega življenjskega sloga: gibalne sposobnosti, telesne

značilnosti in zdravstveni status otrok. Koper: Annales.

Škof, B., Stepančič, D., Šiško, M., Omerzel, V. E., Slana, N., Bricelj, A. idr. (2007). Šport po

meri otrok in mladostnikov: pedagoško-psihološki in biološki vidiki kondicijske vadbe

mladih. Ljubljana: Fakulteta za šport.

Škof, B. (2007). Šport po meri otrok in mladostnikov. Ljubljana: Fakulteta za šport.

Škof, B. (2010). Spravimo se v gibanje - za zdravje in srečo gre: kako do boljše telesna

zmogljivosti slovenske maldine? Ljubljana: Fakulteta za šport.

Šoštarič, Z. (2000). Analiza razvoja nekaterih telesnih značilnosti in gibalnih sposobnosti

učencev osnove šole Fram od leta 1992-1999. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Fakulteta za šport.

Tomori, M. (1990). Psihologija telesa. Ljubljana: DZS.

Tušak, M. (2001). Psihologija športa mladih. Ljubljana: Zavod za šport Slovenije.

Tušak, M. (2003). Strategije motiviranja v športu. Ljubljana: Fakulteta za šport.

56

Tušak, M. in Faganel, M. (2004). Jaz – športnik. Ljubljana. Fakulteta za šport, Inštitut za

šport.

Tušak, M., Kandare, M. (2004). Jaz – športnik: samopodoba in identiteta športnikov.

Ljubljana: Studi Print.

Ušaj, A. (2011). Temeljne športne vadbe. Ljubljana: Fakulteta za šport.

Videmšek, M. in Pišot R. (2007). Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut

za šport.

Završnik, J., Pišot, R. (2005). Gibalna/Športna aktivnost za zdravje otrok in mladostnikov.

Koper: Annales.

Zurc, J. (2008). Biti najboljši: Pomen gibalne aktivnosti za otrokov razvoj in šolsko

uspešnost. Radvoljica: Didakta.

Žibert, S. (2011). Vpliv samopodobe na osebnost in učno uspešnost učenca. Nova Gorica:

Educa.

Youngs, B.B. (2000b). Šest temeljnih prvin samopodobe. Ljubljana: Educy.