Diplomska naloga Nives Vesel - Branje pravljic v …...književna vzgoja, moja odločitev za temo diplomske naloge ni bila težka. Rada imam pravljice, rada jih berem in poslušam

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

NIVES VESEL

KOPER 2013

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program prve

stopnje Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

BRANJE PRAVLJIC V HETEROGENEM ODDELKU

Nives Vesel

Koper 2013

Mentorica:

izr. prof. dr. Vida Medved Udovič

ZAHVALA

Zahvaljujem se svoji mentorici izr. prof. dr. Vidi Medved Udovič, ki mi je nudila

strokovno pomoč pri izdelavi diplomske naloge in mi je bila pripravljena v vsakem

trenutku pomagati s svojimi predlogi in nasveti.

Zahvaljujem se tudi vsem v vrtcu Loški Potok, ker so mi omogočili izvajanje

raziskovalnega dela diplomske naloge, in vzgojiteljici Vesni Mikolič, ki mi je pomagala

pri izvajanju in mi nudila praktične nasvete.

Diplomska naloga ne bi mogla nastati tudi brez spodbude in podpore moje družine,

zato se ji iskreno zahvaljujem. Prav tako se zahvaljujem vsem tistim, ki so mi v času

študija stali ob strani in me spodbujali.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Nives Vesel študentka visokošolskega strokovnega študijskega programa prve stopnje Predšolska vzgoja

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Branje pravljic v heterogenem oddelku

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne 4. 12. 2013

POVZETEK

V diplomski nalogi sem raziskovala otrokovo doživljajsko poslušanje pravljic.

Zanimalo me je, ali so otroci sposobni doživljajsko poslušati pravljico, jo povzeti s

svojimi besedami ter ali zmorejo pravljico samostojno pripovedovati in kako se njihova

pripovedovanja razlikujejo glede na njihovo starost.

V teoretičnem delu diplomske naloge je predstavljen kratek opis sodobne pravljice

in slikanice ter književna vzgoja v vrtcu in doma, v empiričnem delu pa so predstavljeni

izsledki raziskave o doživljajskem poslušanju sodobne pravljice. Na koncu je opisano

otrokovo samostojno pripovedovanje pravljice. Raziskava je pokazala, da so otroci z

ustrezno motivacijo pripravljeni in zmožni doživljajsko poslušati pravljico, jo povzeti s

svojimi besedami in jo samostojno pripovedovati.

Branje pravljic je za otroka v predšolskem obdobju zelo pomembno. Preko njih si

otrok izgrajuje svoj domišljijski svet, razvija in bogati govor, pridobiva informacije, kako

reševati življenjske probleme in kako se z njimi spopasti. Vse to in še več predstavlja

pravljica za otroka.

Ključne besede: pravljica, Kurikulum za vrtce, književna vzgoja, branje pravljic,

otrokovo pripovedovanje pravljic.

ABSTRACT

Reading fairy tales in a heterogeneous section

In my graduation thesis I dealt with the children's experiential listening to fairy

tales. I was interested in whether children are capable of an experiential listening to the

story of a fairy tale, to summarize this story in their own words and if they are able to

tell it by themselves independently. I was also interested in what way their ability of

storytelling varies depending on a basis of their age.

In the theoretical part of graduation thesis a brief description of a modern fairy tale,

picture- book and literary education in kindergarten and also at home are presented. In

the empirical part there are presented findings of the research about experiential

listening to a modern fairy tale. In the end ability of a child of self-story telling of fairy

tale is described. Research has shown that children, if properly motivated, are

prepared and efficient for experiential listening to fairy tales, able to summarize a story

in their own words and to tell about story independently.

Reading of fairy tales is very important for children of preschool age. Thereby

children build their fantasy world, develop and enrich their speech, gain information

about the way of solving life problems and how to deal with problems properly. All of

this and lots of more is the significance of a fairy tale for a child.

Keywords: fairy tale, curriculum for kindergartens , literary education , reading fairy

tales, children's storytelling

KAZALO VSEBINE

1 Uvod .......................................................................................................................... 1

1 Teoretična izhodišča ............................................................................................. 2

1.1 Sodobna pravljica ........................................................................................... 2

1.2 Slikanica ........................................................................................................ 4

1.2.1 Zahtevnostne stopnje slikanice ............................................................... 5

1.2.2 Tipi slikanic glede na ustvarjalni postopek ............................................... 5

1.2.3 Razporeditev besedila in ilustracij v slikanici ........................................... 6

2 Kurikulum za vrtce ................................................................................................. 7

2.1 Kaj zajema Kurikulum za vrtce? ..................................................................... 8

2.2 Cilji in dejavnosti književne vzgoje.................................................................. 9

3 Književna vzgoja v vrtcu .......................................................................................10

3.1 Skupno branje odraslega in otroka ................................................................10

3.2 Komunikacijski model ....................................................................................14

4 Empirični del ........................................................................................................16

4.1 Predstavitev problema...................................................................................16

4.1.1 Cilji, vzorec in metodologija dela ............................................................16

4.1.2 Raziskovalna vprašanja .........................................................................17

4.2 Potek raziskave v vrtcu .................................................................................17

4.3 Analiza otrokovih besedil ...............................................................................25

4.4 Odgovori na raziskovalna vprašanja ..............................................................30

5 Sklepne ugotovitve ...............................................................................................33

6 Literatura in viri .....................................................................................................35

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Otroci med poslušanjem pravljice Jure kvak-kvak ....................................36

Priloga 2: Pogovor otrok z žabo Regico ...................................................................36

Priloga 3: Igra z žabo Regico ...................................................................................37

Priloga 4: V koga ali kaj bi se spremenil ...................................................................37

Priloga 5: Igra »štorklja in žabe« ..............................................................................38

Priloga 6: Otrokovo pripovedovanje pravljice ...........................................................38

Vesel, Nives (2013): Branje pravljic v heterogenem oddelku. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Pravljica. Lepa, neresnična, izmišljena, vse to nam pade na misel ob tej besedi. Pa

vendar nas le-ta spremlja vse življenje. V času otroštva pa je pravljica še najbolj

pomembna, saj si ne moremo predstavljati otroštva brez lepih pravljic. Pravljice niso le

neresničen svet. Pravljice nosijo v sebi pomembna sporočila za življenje. Tako za

otroke kot tudi za odrasle.

V diplomski nalogi je predstavljena pravljica kot temeljna literarna vrsta, ki jo otroci

najpogosteje poslušajo pri književni vzgoji v vrtcu. Ker me že od nekdaj zanima

književna vzgoja, moja odločitev za temo diplomske naloge ni bila težka. Rada imam

pravljice, rada jih berem in poslušam.

V diplomski nalogi so opredeljene različne vrste pravljic, kot jih je v svojih

razpravah prikazala slovenska raziskovalka Marjana Kobe. Prikazani so književna

vzgoja v vrtcu, njena vloga ter cilji in naloge. V empiričnem delu diplomske naloge je

predstavljena raziskava o doživljajskem poslušanju pravljic. Zajema poslušanje

pravljice po delih in povezavo z drugimi področji. Poudarek pa je na otrokovem

samostojnem pripovedovanju pravljice ter analizi in ugotovitvah, kako se njihova

pripovedovanja razlikujejo glede na njihovo starost.

Velik pomen pravljic je v tem, da otroka pripravljajo na zunanji svet, da mu

pomagajo videti bistvo v svetu – kaj je dobro in kaj zlo. Včasih nas skrbi, da bodo otroci

prek pravljic živeli v svojem domišljijskem svetu in bodo zato deležni premalo

intelektualnih vsebin. Na to je najbolje odgovoril Albert Einstein: »Če želite, da bo vaš

otrok inteligenten, mu berite pravljice. Če želite, da bo še pametnejši, mu berite še več

pravljic«.


2

1 TEORETIČNA IZHODIŠČA

1.1 Sodobna pravljica

»Termin sodobna pravljica poimenujemo kot zbirno/krovno poimenovanje za dva

vzorca besedil s specifičnimi iracionalnimi prvinami. To sta: kratka sodobna pravljica in

fantastična pripoved« (Kobe, 1999, str. 6).

Sodobno pravljico je zelo natančno opredelila Marjana Kobe. O njej je napisala

naslednje:

»Kratka sodobna pravljica je razvita na več različic glede na glavni literarni lik:

1. z otroškim glavnim literarnim likom (npr. E. Peroci: Moj dežnik je lahko balon, L.

Kovačič: Fantek na oblaku);

2. z oživljeno igračo/oživljenim predmetom kot glavnim literarnim likom (npr. K.

Kovič: Pajacek in punčka, V. Zupan: Plašček za Barbaro);

3. s poosebljeno živaljo kot glavnim literarnim likom (npr. S. Makarovič: Prašičkov

koncert, Živalska olimpijada);

4. s poosebljeno rastlino kot glavnim literarnim likom (npr. G. Strniša: Lučka

Regrat);

5. s poosebljenim nebesnim telesom/pojavom kot glavnim literarnim likom (npr. F.

Milčinski-Ježek: Zvezdica Zaspanka, B. A. Novak: Nebesno gledališče);

6. z glavnim literarnim likom, ki je znan iz ljudskega pravljičnega izročila (npr. S.

Makarovič: Škrat Kuzma dobi nagrado, Coprnica Zofka)« (Kobe, 1999, str. 6).

Osrednje mesto med navedenimi različicami pa zavzema kratka sodobna pravljica

z otroškim glavnim literarnim likom, ki se ji bom posvetila v nadaljevanju. Opisala bom

nekaj glavnih motivno-tematskih in morfološko-strukturnih značilnosti.

Temeljna tema, snov in motiv je otroški doživljajski svet in igra, dogajanje je

pogosto skrčeno na droben izsek iz otrokovega vsakdanjika, prepleta pa se s

fantastičnim delom. Glavni literarni lik je sodoben mestni otrok v starostnem razponu

od predšolskega do zgodnjega šolskega obdobja. To je obdobje, ko je, prvič, igra

pomembna otrokova aktivnost, in drugič, ko otrok doživlja realni svet in svet irealnega,

iracionalnega, fantastičnega kot dve enakovredni resničnosti.

Liki odraslih ljudi so pogosto navzoči, lahko pa tudi umanjkajo. Kadar so med

nastopajočimi liki, imajo praviloma stransko vlogo; središčno pomemben je svet otrok.


3

Dogajanje poteka na dveh ravneh, realni in irealni; značilna stalnica je vdor

irealnih/ iracionalnih/fantastičnih prvin v realni vsakdanjik glavnega otroškega

literarnega lika, kar pa vzpostavi dve ravni dogajanja: dvodimenzionalnost oz.

dvoplastnost dogajanja, v nasprotju z enodimenzionalnostjo dogajanja v modelu

ljudske pravljice in nekaterih različicah klasične umetne pravljice. Začetek in sklep

dogajanja sta umeščena v resnični vsakdanjik glavnega otroškega literarnega lika.

Irealni svet je za otroka pomembnejši kot realnost, saj omogoča razreševanje

vsakršnih psihičnih stisk in problemov, ki jim otrok v realni vsakdanjosti ni kos, npr.

kako se pri kosilu izogniti osovraženi zelenjavni juhi (S. Vergi, Jure kvak-kvak), kako se

izogniti vzgojni pridigi odraslih in najti izgubljeno žogo (E. Peroci, Moj dežnik je lahko

balon). Prav tako pa se na irealni ravni otroku brez zadržkov izpolnijo vse želje in

potrebe, pa če so v realnosti še tako neuresničljive: zmoreš se npr. na oblaku voziti po

nebu nad rodnim mestom (L. Kovačič, Fantek na oblaku), do sitega se lahko naigraš z

vrstniki, s katerimi ti je v realnem svetu igra prepovedana (Moj dežnik je lahko balon).

Soočenje realne in irealne ravni se dogodi na dva načina. Pri prvem se dogajanje

odvija dvodimenzionalno/dvoplastno v enem samem svetu (irealno raven dogajanja

kreira glavni otroški literarni lik); pri drugem pa se dogajanje odvija dvodimenzionalno v

dveh med seboj ločenih svetovih (otroški lik ni (neposredni) kreator irealne/fantastične

ravni dogajanja, pač pa je z njim povezan vzrok dogajanja iz realnega v irealni svet).

Bivanjske sposobnosti glavnega otroškega literarnega lika in bivanjske

sposobnosti likov odraslih ljudi se med seboj bistveno razlikujejo. Medtem ko literarni

liki iz sveta odraslih praviloma ostajajo na realni ravni dogajanja, v izkustveno

preverjenem resničnem svetu, se otroški liki brez vsakršnih zadržkov »selijo« iz

svojega realnega vsakdanjika na irealno/iracionalno/fantastično raven dogajanja in spet

vračajo v realnost – kot pri igri. Sposobnost prehajanja iz realnega sveta na raven

irealnega dokazujejo številni otroški junaki, tako Jelka (Moj dežnik je lahko balon),

Darko (Fantek na oblaku) kakor tudi Jure (Jure kvak-kvak) in še mnogi drugi.

Vzrok oz. povod za vdor irealnih prvin v realni vsakdanjik je realen in praviloma

povezan z glavnim otroškim literarnim likom. To je lahko otrokova psihična stiska ali

problem, otrokova osamljenost in potreba po igri ali neuresničljiva želja otroka pa tudi

bolezen.

Pripovedovalec je vsevedni in na tak način vzpostavlja zaupno komunikacijo z

otroškim likom.

Dogajalni prostor in čas sta na realni ravni dogajanja, kjer je razvidna sodobnost;

dogajalni prostor je običajno natančneje določen in razpoznaven kot sodobno mestno

okolje.


4

Kratka sodobna pravljica z otroškim glavnim literarnim likom praviloma ne

moralizira – ne pozna moralnega nauka, kakršnega poznajo ljudske pravljice.

»Razvidna drža piscev je ta, da so na strani otrok: zagovarjajo in z veliko empatijo

osvetljujejo otroški način doživljanja sveta, kategorijo »otroštvo« razbirajo kot »prvotno

besedilo življenja« (Cankar)« (Kobe, 1999).

1.2 Slikanica

»Slikanica je zvrst mladinske književnosti, v kateri se večinoma prepletata in

dopolnjujeta besedilo in ilustracija. Namenjena je otrokom v predbralnem in začetnem

bralnemu obdobju« (Wikipedija, 2002).

Slikanica je torej otroška knjiga z ilustracijami, brez besedila ali s kratkim

besedilom. Glede na avtorstvo ločimo tri vrste slikanic:

- izvirna slovenska slikanica, v kateri sta avtor in ilustrator Slovenca (npr. Saša Vegri

in Kostja Gatnik: Jure kvak-kvak);

- delno slovenska slikanica, s slovenskim prevodom tujega besedila, a z izvirnimi

ilustracijami slovenskega avtorja, ali obratno;

- slovenska izdaja slikanice s tujim besedilom in tujimi ilustracijami (Kobe, 1987).

Mene bo zanimala predvsem prva različica slikanice – izvirna slovenska slikanica.

V nadaljevanju bom po besedah Marjane Kobe (1987) opisala slikanico z vidika

zahtevnostnih stopenj slikanice, tipe slikanic glede na ustvarjalni postopek ter

razporeditev besedila in ilustracij v slikanici.


5

1.2.1 Zahtevnostne stopnje slikanice

Slikanica sledi razvojnim obdobjem otroka od zgodnjega predbralnega do

zgodnjega šolskega obdobja, zato je oblikovana glede na zahtevnostne stopnje, tako

glede zunanje oblike kakor tudi glede likovne in besedne vsebine. V evropskem

slikaniškem prostoru pozna ta zvrst knjige tri zahtevnostne stopnje.

Prva zahtevnostna stopnja je kartonska zgibanka ali leporello, ki še nima oblike

knjige, je harmonikasto zložena in namenjena otrokom do 2., 3. leta. Je nekakšna

prehodna stopnja med igračo in »pravo« knjigo. Leporello je lahko brez besedila, samo

z enostranskimi slikami/fotografijami, pri katerih otrok doživljajsko uživa ob

spoznavanju, prepoznavanju in poimenovanju predmetov, pojmov, živih bitij, situacij

itd.; lahko je s krajšim besedilom, največkrat s prigodniškimi verzi, ki pojasnjujejo

sliko/fotografijo; lahko pa je leporello s kratkimi ljudskimi in umetnimi otroškimi

pesmicami.

Druga stopnja je knjiga s trpežnimi trdimi kartonastimi listi, ki pomeni že višjo

stopnjo slikaniške zvrsti knjige; z njo se otroku nekako odpre razsežni svet slikanice kot

prave knjige s tenkimi listi. Taka knjiga pa pomeni tretjo zahtevnostno stopnjo te zvrsti

knjige.

1.2.2 Tipi slikanic glede na ustvarjalni postopek

Glede na izhodišče pri ustvarjalnem postopku pozna evropski in svetovni slikaniški

prostor več tipičnih modelov slikanice.

Avtorska slikanica: V njej je likovno-besedna celota stvaritev enega samega

ustvarjalca. Glede na to ta model omogoča prav gotovo največ pogojev za nastanek

slikanice v njeni najčistejši avtentičnosti – izžareva svoje estetsko sporočilo. En sam

avtor najbolje ve, kdaj bo uporabil svojo likovno in kdaj tekstovno pisavo, kakšen likovni

izraz bo njegovi zamisli najbolje ustrezal itd.

Slikanica, pri kateri sta soavtorja stalna dvojica: Lahko hkrati soustvarjata besedilo

in likovno podobo slikanice, skratka delo nastaja po skupnem konceptu, lahko pa

likovni soavtor dobi v delo sicer že izoblikovano besedilo, vendar ustvarja njegovo

likovno podobo v sodelovanju s piscem zgodbe; lahko pa je likovni ustvarjalec slikanice

sicer stalni, toda ustvarjalno povsem samostojen ilustrator besedil istega avtorja.

Slikanica, pri kateri soavtorja nista stalna sodelavca: Pri tem tipu slikanice je lahko

tekst tisti, ki je primeren in gre v nadaljnji oblikovni postopek k likovnemu ustvarjalcu, ali

pa je likovni delež slikanice tisti, ki je primeren in gre v nadaljnji postopek k besednemu


6

soavtorju. Po tem ustvarjalnem principu je nastala in še nastaja večina slovenskih

izvirni slikanic.

1.2.3 Razporeditev besedila in ilustracij v slikanici

Ne glede na to, ali je slikanica avtorska ali pa sta jo oblikovala dva ustvarjalca, se

slikanice med seboj razlikujejo po razporeditvi besedila in ilustracij. Če izhajamo iz

domačega knjižnega prostora, bi glede na urejenost tekstovnega in likovnega deleža v

slikanici lahko razbrali naslednje tipe:

Klasična slikanica – likovno je oblikovana na način klasične knjižne ilustracije, se

pravi tako, da je vsaka ilustracija samostojna slika. Enakomerno se menjavata

celostransko besedilo in celostranska ilustracija oz. si delita primerno sorazmerje.

Pri naslednjem tipu slikanice se tako rekoč ilustracija »razlije čez svoj rob«, razprši

se čez obe strani v knjigi in razleze tudi med besedilo.

»Še močnejšo sprepletenost z likovnim deležem in s tem še večjo vključenost v

svojo likovno podobo pa doživlja verzno ali prozno besedilo v tipu slikanice«, pri

katerem likovni oblikovalec postopa tako, da tekst reorganizira in ga nato organizira

tako, da ga vključi v ilustracijo. Primer take slikanice je npr. Abecedarija Daneta Zajca

in Milana Bizovičarja pa tudi Jure kvak-kvak Saše Vegri in Kostje Gatnika. Pri takem

načinu ureditve teksta z ilustracijami besedilo ohranja svojo lastno identiteto, vse svoje

specifične vsebinske razsežnosti, njegova doživljajska sugestivnost in estetsko

sporočilo pa sta v resnici hkratna s sliko, v katero sta vgrajena (Kobe, 1987).


7

2 KURIKULUM ZA VRTCE

Kurikulum za vrtce je ključen dokument pri načrtovanju vsakodnevnih dejavnosti.

Na prvih straneh Kurikula za vrtce je opisano, kaj je Kurikulum za vrtce, kaj je v njem

zapisano, kako nam pomaga pri delu in načrtovanju dela in komu je namenjen.

Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, ki ima svojo osnovo v analizah,

predlogih in rešitvah, ki so uokvirile koncept in sistem predšolske vzgoje v vrtcih

(Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 1995, Zakon o

vrtcih, Šolska zakonodaja Ι, 1996), kot tudi v sprejetih načelih in ciljih vsebinske

prenove celotnega sistema vzgoje in izobraževanja (Izhodišča kurikularne

prenove, Nacionalni kurikularni svet, 1996). Je dokument, ki na eni strani

spoštuje tradicijo slovenskih vrtcev, na drugi strani pa z novejšimi teoretskimi

pogledi na zgodnje otroštvo in iz njih izpeljanimi drugačnimi rešitvami in pristopi

dopolnjuje, spreminja in nadgrajuje dosedanje delo v vrtcih (Bahovec idr., 1999,

str. 7).

Pred Kurikulom za vrtce je bil v veljavi in podlaga za delo v vrtcu Vzgojni program

za vzgojo in varstvo predšolskih otrok kot prvi uradni dokument na tem področju. V

svoji »filozofiji« se je precej razlikoval od današnjega Kurikula za vrtce.

Temeljni cilj Vzgojnega programa je bil vsestranski razvoj otroka. Vključeval je

vzgojna področja (telesna, umska (intelektualna), moralna in estetska vzgoja), vendar

je dajal prednost ciljem, nalogam in vsebinam, ki jih je narekovala takratna ideologija. V

Vzgojnem programu je bila poudarjena miselnost, da se morajo vsi otroci čim večji del

časa vključevati v dejavnosti vse skupine naenkrat. V ospredje je bil postavljen interes

skupine kot celote, individualnost pa je bila sorazmerno malo cenjena in ne preveč

zaželena.


8

2.1 Kaj zajema Kurikulum za vrtce?

Kurikulum za vrtce je oblikovan predvsem za t. i. dnevne programe in je hkrati

ustrezna strokovna podlaga za izpeljave v različnih programih, seveda ob upoštevanju

posebnosti, glede organizacije življenja in dela, ravni izbire ciljev, dejavnosti ter

različnih pristopov in metod, ki jih prinašajo različni programi (Bahovec idr., 1999).

Kurikulum za vrtce obsega več poglavij:

- Cilji Kurikula za vrtce,

- Načela uresničevanja ciljev,

- Otrok v vrtcu (v tem poglavju so predstavljeni razvoj in učenje v predšolskem

obdobju, počitek, hranjenje in druge vsakodnevne dejavnosti, odnosi, prostor in

sodelovanje s starši),

- Področja dejavnosti (gibanje, jezik, umetnost, družba, narava, matematika).

V Kurikulu za vrtce so predstavljeni cilji Kurikula za vrtce in iz njih izpeljana

načela, temeljna vedenja o razvoju otroka in učenju v predšolskem obdobju ter

globalni cilji in iz njih izpeljani cilji na posameznih področjih (zaradi večje

preglednosti in strokovne jasnosti), predlagani primeri vsebin in dejavnosti na

posameznih področjih pa ta področja med seboj povežejo in jih postavijo v

kontekst dnevnega življenja otrok v vrtcu. Nekatere medpodročne dejavnosti,

kot so moralni razvoj, skrb za zdravje, varnost, prometna vzgoja, se kot rdeča

nit prepletajo skozi vsa področja in so del načina življenja in dela v vrtcu.

Predlagane vsebine in dejavnosti (postavljene so ločeno za prvo in drugo

starostno skupino otrok) predstavljajo možne poti in načine uresničevanja ciljev

(tudi med temi lahko vzgojitelj izbira), vzgojitelj pa je tisti, ki se po strokovni

presoji odloča, kaj, kdaj in kako (Bahovec idr., 1999, str. 7–8).

Kurikulum za vrtce je zasnovan tako, da vzgojitelju nudi pomoč in nujne podatke

pri načrtovanju vsakodnevnih dejavnosti.


9

2.2 Cilji in dejavnosti književne vzgoje

Za pričujočo nalogo me zanimajo predvsem cilji in dejavnosti, povezani s književno

vzgojo v vrtcu. Med globalnimi cilji sem izluščila naslednje:

- jezik kot objekt igre,

- zavedanje obstoja lastnega jezika in lastne kulture,

- poslušanje, razumevanje in doživljanje jezika,

- doživljanje in spoznavanje temeljnih literarnih del za otroke,

- spodbujanje ustvarjalnosti,

- spodbujanje jezikovnih zmožnosti (artikulacije, besednjak, besedila,

komunikacija itn.).

Med operativnimi cilji pa sem za razvijanje otrokove književne zmožnosti opazila

naslednje:

- otrok v vsakdanji komunikaciji posluša jezik in je vključen v komunikacijske

procese z otroki in odraslimi (neverbalna in verbalna komunikacija, kultura

komunikacije, stili komunikacije, vljudnost),

- ob poslušanju in pripovedovanju pravljic in drugih literarnih del otrok razvija

zmožnost domišljijske rabe jezika; spoznava moralno-etične dimenzije; s

književno osebo se identificira ter doživlja književno dogajanje,

- otrok doživlja in spoznava verbalno komunikacijo kot vir ugodja, zabave in

reševanja problemov,

- otrok razvija sposobnost miselnega in čustvenega sodelovanja v literarnem

svetu,

- otrok spoznava besedo, knjigo kot vir informacij,

- otrok posluša različne literarne zvrsti ter spoznava razlike in podobnosti med

njimi,

- otrok ob knjigi doživlja ugodje, veselje, zabavo, povezuje estetsko in fizično

ugodje ter pridobiva pozitiven odnos do literature,

- otrok razvija sposobnost domišljijskega sooblikovanja literarnega sveta,

- otrok se uči samostojno pripovedovati (Bahovec idr., 1999).

Cilji književne vzgoje bi bili lahko povezani tudi s cilji za področje umetnosti, kot so

gledališka, lutkovna, filmska vzgoja, saj so številna literarna dela predstavljena v

različnih medijih (npr. F. Milčinski Ježek, Zvezdica Zaspanka).


10

3 KNJIŽEVNA VZGOJA V VRTCU

3.1 Skupno branje odraslega in otroka

Že v najzgodnejšem otroštvu je branje otroku pomembno, saj otrok že v prvih letih

življenja spozna, da je branje zabavno in razvedrilno. Mislim, da imajo starši in

vzgojitelji pri tem največji vpliv, saj otroku s skupnim branjem v predšolskem obdobju

dajejo vzgled in pozitiven odnos do knjig in druge literature.

Motivacija za branje:

»Najnovejša poučevanja na področju branja kažejo, da je za ustvarjanje sveta

zavzetih bralcev pomemben užitek, ki ga bralci dobijo z branjem, ter motivacija, ki jih

spodbudi, da se naučijo brati in branju namenijo del svojega časa« (Mohor (ur.), 2003,

str. 112).

Zelo veliko vlogo pri razvoju pozitivnega odnosa do branja odigra otrokova družina.

Zelo pomembno je, da so odrasli vzor otrokom, da berejo z užitkom ter da otroka

obkrožajo knjige. Najnovejše raziskave pa kažejo, da je za razvoj motivacije za branje

pomembno, da ima otrok pozitivne izkušnje z branjem že od najzgodnejšega otroštva

dalje. Če želimo, da bodo otroci branje cenili, moramo načrtovati delo v vrtcu in šoli

tako, da postane branje pomembna dejavnost. Le tako bomo ustvarjali dobre bralce, ki

bodo brali celo življenje (Mohor (ur.), 2003).

V predšolskem obdobju pa je motivacija za skupno branje ključnega pomena.

Otroka motiviramo že samo s tem, da pripravimo prostor oziroma kotiček za skupno

branje. Otrok tako zazna, da bo tam potekala dejavnost oz. bralna aktivnost. Če pa se

osredotočimo na branje ali pripovedovanje pred skupino otrok, pa moramo seveda

izbrati primerno motivacijo, ki je skladna z otrokovo starostjo, zanimanjem ter njegovim

razvojem. Otroke lahko motiviramo z:

- lutko,

- uganko,

- kratko zgodbo,

- pesmico,

- pogovorom,

- vprašanji ipd.


11

Vloga branja in pripovedovanja:

Pri branju ali pripovedovanju pravljic je pomembno, kako, kaj in na kakšen način

otroku beremo, pripovedujemo, kajti na podlagi tega je odvisno tudi, kako se bo otrok

identificiral s književnimi osebami, kaj bo iz pravljice spoznal, ali mu bo situacija iz

pravljice znana in mu bo pomagala pri življenjskih situacijah itd. Z našim branjem in

pripovedovanjem se otrok uči in raste ter se širi njegov spoznavni in domišljijski svet.

»Otroku že v zgodnjih letih beremo, pripovedujemo in se z njim pogovarjamo. To je

edina možnost in pot, kako naj otrok spozna, kaj vse se tako na čustveni kot na socialni

ter spoznavni ravni skriva v pripovedovanih ali zapisanih besedah, zgodbah, pripovedih

ali pravljicah. Z odkrivanjem sveta iz knjig pa laže spoznava pravi svet« (Mohor (ur.),

2003, str. 22).

Otrok se že od prvih tednov naprej odziva na številna dogajanja v svojem ožjem in

širšem fizičnem in socialnem okolju. Prav zato je pomembno, kakšno je to okolje in kaj

vse otroka obkroža. Otroci so med seboj zelo različni, eni zelo pozorno poslušajo naše

pripovedovanje ali branje, drugi so ves čas nemirni in jim pozornost bega od ene

dejavnosti k drugi (prav tam).

Ko odrasli otroku berejo slikanice ali druge otroške knjige, je pomembno, kaj in

kako berejo, če želimo, da bi branje pomenilo pozitivno spodbudo za otrokov govorni,

miselni, čustveni in socialni razvoj. Kriterij za izbor otroške knjige mora biti kakovost

besedila in ilustracij oz. fotografij, prav tako pa moramo biti pozorni, da je knjiga

primerna otrokovi starosti (prav tam).

»Poslušanje kakovostnih besedil za otroke, ki jih odrasli bere, otroka sprosti, mu

daje občutek varnosti, kar pozitivno vpliva tudi na njegovo čustveno doživljanje,

vživljanje v posamezne junake, domišljijsko ustvarjanje, iskanje novih, nenavadnih

povezav ter odnosov in je zelo pomembno za kasnejše razumevanje bolj celostnih

tekstov ter samostojno ustvarjanje besedil« (Mohor (ur.), 2003, str. 29).


12

Kako brati otroku v predšolskem obdobju:

V strokovni literaturi zasledimo veliko priporočil, kaj in kako brati otroku v

predšolskem obdobju. V nadaljevanju bom naštela nekatera priporočila in navodila

vsem vzgojiteljem, učiteljem, staršem, ki naj bi jih upoštevali, če želijo, da bi branje pri

otroku doseglo želene učinke z vidika otrokovega razvoja in učenja.

- Branje zahteva čas, umirjenost ter zainteresiranost, to ni nekaj, kar se dogaja

mimogrede.

- Tudi dojenček ni premajhen za branje s strani odraslega.

- Predšolski otrok bo z zanimanjem sledil branju v nadaljevanju, kar pomeni, da

lahko danes nadaljujemo z branjem zgodbe tam, kjer smo včeraj končali.

- Otroku morajo biti knjige dosegljive. Pomembno je, da ima otrok možnost, da

»sam bere«.

- Na otrokova vprašanja o knjigi (kdo je to napisal, ali ta junak lahko postane živ,

ali je lisica v knjigi ista kot v gozdu ipd.) je treba odgovoriti.

- Tisti, ki otroku bere, se mora pri branju kar se da potruditi (poudarki, intonacije,

čustvena izraznost) (Mohor (ur.), 2003).

»Nekateri na vprašanje, kako naj književno besedilo bere odrasli, odgovarjajo

takole: Bere naj tako kot otrok, vanj naj se čim bolj vživi, zato da bo lahko otrokom čim

ustrezneje posredoval besedilo. Vendar to stališče je napačno, saj odraslemu

onemogoča, da bi besedilo doživel po svoje.« Odrasli mora torej najprej brati po svoje,

da sam začuti besedilo, zgodbo, nato pa isto zgodbo prebrati skupaj z otroki

(Marjanovič Umek (ur.), 2001, str. 97).


13

V priročniku Otrok v vrtcu (2001) je zapisanih nekaj korakov takega branja:

1. »Branje odraslega in lastno razumevanje besedila je na prvem mestu, saj če

odrasli ne zna/zmore vzpostaviti osebnega razumevanja mladinskega dela,

potem je verjetno, da bo njegovo branje s skupino otrok zapadlo v šablono in za

otroke ne bo doživeto oz. bo shematično.

2. Predvidevanje hipotetične otroške recepcije je branje skozi oči otrok. V

središču je namreč prav otroško doživetje besedila; in ker se otroci med seboj

razlikujejo, je predvidevanje njihove recepcije domena posamezne vzgojiteljice,

ki edina ve, kako bo otrok besedilo res sprejel.

3. Strokovna priprava pomeni razčlembo določenega dela, ki jo opravi

vzgojiteljica samostojno ali z uporabo strokovne literature. Poteka po določenih

korakih:

- določitev teme besedila,

- iskanje osrednje besede, ki je bistvena za sporočilo in največkrat povzema

vsebino ali temo,

- opazovanje prvin za razvijanje bralne sposobnosti (besedilnih slik, književne

osebe, prostor, čas ter potek zgodbe),

- predvidevanje možnosti za aktualizacijo besedila (kako pravljico povezati s

predstavnim svetom otroka).

4. Postavitev cilja je faza, v kateri se vzgojiteljica odloči, katere cilje iz

Kurikuluma bo izbrala in realizirala z dejavnostmi.

5. Izbira metod poučevanja, ki omogočajo ustvarjalnost in samostojnost čim

večjemu številu otrok, pa tudi nekatere oblike skupinskega dela, kar spodbuja

komunikacijo med otroki« (Marjanovič Umek (ur.), 2001, str. 97–98).


14

3.2 Komunikacijski model

V nadaljevanju opisan komunikacijski model je učinkovit pri obravnavi del

mladinske književnosti zaradi tega, ker otroka najprej pripravi na doživljanje,

poslušanje književnega besedila, vsebuje čas za razmislek o besedilu in na koncu to

daje možnost za poglabljanje doživetij.

»Njegova glavna značilnost je spodbujanje otrokovega ustvarjalnega in

subjektivnega sprejemanja besedila. Pomembna je samostojna gradnja besedilnega

sveta. Iz tega izhaja tudi glavni užitek sprejemanja (poslušanja/branja) književnosti:

užitek dialoga. Otroci se pogovarjajo z besedilom, med seboj in z odraslimi

(vzgojiteljico, starši)« (Mohor (ur.), 2003, str. 62).

Za razvijanje recepcijske sposobnosti pa ne zadošča samo sprejemanje besedila.

Na predšolski stopnji se kot didaktično sredstvo pojavlja igra, in sicer kot besedotvorna

prvina, kjer se otroška književnost »igra« z jezikom, ustvarja nenavadne kombinacije

besed ter igrive narobe svetove, in kot način odziva na besedilo. Ker praviloma otrok v

predšolskem obdobju še ne bere samostojno, je prvotni način sprejemanja književnosti

poslušanje glasnega branja. Teoretična izhodišča pa poudarjajo tudi večkratno branje

istega besedila (prav tam).

»Obravnava umetnostnega besedila v vrtcu poteka po istem vzorcu kot kasneje,«

zaporedje teh korakov je torej stalnica, kjer pa ob vsaki posamezni izvedbi posamezne

faze prilagajamo vsebini besedila. Faze interpretacije, ki odgovarjajo na vprašanja,

kako izvesti uro poslušanja in ustvarjalnega dialoga z besedilom, so:

Uvodna motivacija: Vzgojiteljica motivira otroke, kar predstavlja tudi prvi korak pri

vzpostavljanju dialoga med besedilom in otrokom. V tej fazi otroka pripravimo na

literarnoestetsko doživetje, v njem vzbudimo predstave in čustva, povezana s temo.

Najpomembnejše motivacijsko sredstvo je igra (domišljijsko potovanje, igra z

besedami, uporaba igrač, kaj bi se zgodilo, če … itd); tej se pridružujeta še

napovedovanje vsebine (pripoved o doživetjih, pogovor ob ilustracijah, o besedilu,

izražanje doživetja, predstavitev avtorja in knjig itd.) in sodelovanje odraslih

(pripovedovanje o igrah, ki so se jih odrasli igrali v otroštvu, pripoved vzgojiteljice o

svojih doživetjih, spoznavanje običajev, izročila).

Premor pred poslušanjem: Otrok se pripravi na doživetje, se umiri in usmeri

pozornost na besedilo. Vzgojiteljica ali starši nato umetnostno besedilo pripovedujejo

ali berejo. Pomembno je, da branje ni izumetničeno, pač pa zanimivo, dinamično.

Bralec prilagaja branje glede na lastnosti književnih oseb in glede na razpoloženje, ki

ga vzbuja besedilo. Glavno pravilo pri pripovedovanju ali branju je: samo dolgočasno


15

branje je napačno branje. Po branju ali pripovedovanju sledi premor, v katerem otrok

uredi svoja doživetja. Čeprav je ta faza kratka, je izjemno pomembna.

Pogovor o besedilu: Je bistvena faza za razvijanje dialoga med otrokom in

besedilom. Otroku v tej fazi lahko razložimo neznane besede in besedne zveze, se

pogovorimo o književnih osebah in njihovem ravnanju, o razpoloženju, ki ga vzbuja

besedilo, lahko napovemo nadaljevanje zgodbe (če beremo odlomek) ipd. Pogovoru o

besedilu praviloma sledi ponovno poslušanje. Vendar moramo pri tem upoštevati tudi

otrokovo zbranost in motivacijo.

Poglabljanje doživetij: Je sklepna faza obravnave, kjer otroku zastavimo

ustvarjalne in poustvarjalne nove naloge. V tej fazi imamo nešteto individualnih in

skupinskih možnosti za poglabljanje. Naštela jih bom samo nekaj:

- ilustracija podobe,

- nadaljevanje pravljice,

- obnavljanje besedila ob slikah,

- dramatizacija besedila,

- ples, pantomima, gibalne igre,

- izdelava knjige idr. (Marjanovič Umek (ur.), 2001).

Pri posameznih fazah interpretacije sem zajela le najpomembnejše podatke in

zanimive dejavnosti; vsak posameznik pa si faze prilagodi glede lastnosti svoje skupine

ali posameznika.

»Jezik je tista komponenta človekovega življenja, ki je prisotna tako rekoč povsod.

Tudi v Kurikulu za vrtce ima področje jezika posebno funkcijo. V bistvu je neke vrste

povezovalni člen med vsemi področji dejavnosti, pa tudi sicer življenja in dela v vrtcu«

(Marjanovič Umek (ur.), 2001, str. 104).


16

4 EMPIRIČNI DEL

4.1 Predstavitev problema

V predšolskem obdobju je nepogrešljiva dejavnost pri književni vzgoji poslušanje

pravljic, zato sem se odločila za raziskavo o doživljajskem poslušanju sodobne

pravljice.

V empiričnem delu diplomske naloge je predstavljena raziskava o doživljajskem

poslušanju pravljice Saše Vegri Jure kvak-kvak. Predstavljeni so tridnevno branje

pravljice in odgovori otrok na zastavljena vprašanja o pravljici, utrjevanje pravljice s

povezavo z drugimi področji ter otrokova samostojna pripovedovanja pravljice in

analiza.

Ugotavljala sem, ali zmorejo otroci predvidevati nadaljevanje pravljice in svoja

predvidevanja primerjati z resničnim potekom ter kako se razlikujejo otrokova

pripovedovanja pravljice glede na njihovo starost.

4.1.1 Cilji, vzorec in metodologija dela

Predvideni cilji so:

- prikazati izsledke raziskave o doživljajskem poslušanju sodobne pravljice;

- analizirati otrokovo samostojno pripovedovanje pravljice glede na predhodna

pripovedovanja pravljice po delih in glede na njegovo starost.

Metodologija dela je potekala tako, da sem najprej izbrala sodobno pravljico, ki je

primerna za razvojno stopnjo otrok in v kateri se brez težav identificirajo z glavno

književno osebo. Izbrala sem slikanico slovenske avtorice Saše Vegri z naslovom Jure

kvak kvak.

Nato sem si organizirala izvajanje za raziskavo, čas in prostor. Raziskavo sem

izvajala v dopoldanskem času v igralnici vrtca. Vzorec je bil deset otrok, od tega šest

deklic in štirje dečki. Njihova starost je bila od 4 do 6 let.

Raziskovanje sem dokumentirala s fotografijami in video posnetki, za katere

imamo v vrtcu podpisane izjave staršev, ki to dovoljujejo. Otroke sem med

raziskovanjem opazovala, si zapisovala njihove odgovore, njihova vprašanja, jih

spraševala ter vsakega otroka posebej tudi posnela in analizirala njegovo samostojno

pripovedovanje.


17

4.1.2 Raziskovalna vprašanja

Prvo raziskovalno vprašanje:

Ali otroci, stari od 4 do 6 let, zmorejo doživljajsko poslušati sodobno pravljico in jo

povzeti s svojimi besedami?

Drugo raziskovalno vprašanje:

Ali otroci, stari od 4 do 6 let, zmorejo predvidevati nadaljevanje pravljice?

Tretje raziskovalno vprašanje:

Ali znajo otroci primerjati svoja predvidevanja z resničnim potekom in ugotoviti razlike?

Četrto raziskovalno vprašanje:

Ali otroci kot pripovedovalci pravljice zajamejo njene bistvene podatke in upoštevajo

pripovedovalni ton?

4.2 Potek raziskave v vrtcu

Zastavila sem si tedenski projekt na temo izbrane pravljice. Prve tri dni sem

otrokom brala pravljico Jure kvak-kvak. Po vsakem branju je potekal pogovor, četrti

dan sem raziskavo povezala še z drugimi področji, ki se navezujejo na temo, peti dan

pa smo imeli dan pripovedovanja pravljic, kjer je vsak otrok s slikanico v roki meni

individualno pripovedoval pravljico po svojih besedah.

Raziskava je potekala tako, da smo se tako kot vsak dan usedli v krog na blazinice

in začeli z jutranjim pozdravom »lep dan« in nato nadaljevali z dejavnostjo.

Vsak dan se je začel najprej z motivacijo, ki je otroke pripravila do tega, da so bolj

sodelovali in so bili bolj pripravljeni na dejavnost, ki je sledila. Motivacija je za otroke

zelo pomembna in potrebna, saj se otroci na nek način pripravijo za delo. Za motivacijo

raziskave sem izbrala zeleno žabo z imenom Regica. Ker otroke dobro poznam, sem

vedela, da je lutka prava izbira za motivacijo, in res je bila. Otroci so jo nenehno

spraševali in govorili z njo; motivacija je bila uspešna.

Po motivaciji sem začela z branjem pravljice. Pravljico sem večino časa brala, del

pa tudi pripovedovala. Po branju je sledil pogovor o prebranem delu pravljice, najprej

med mano in otroki in nato še pogovor otrok z Regico.

Med samim branjem sem poskušala pravljico narediti čim bolj zanimivo. Pri

vsakem dogajanju v zgodbi sem uporabljala mimiko obraza in tudi celotnega telesa ter


18

glede na dogajanje spreminjala barvo glasu. Tako so otroci še z večjim navdušenjem

poslušali in me opazovali.

Vsebina pravljice:

Jure je bil deček, ki je bil vedno zelo žejen. Ko je jedel, je vsako žlico juhe pridno

zalival z vodo. Ko je imel poln krožnik in prazen kozarec, je prosil teto Otilijo, pri kateri

je bil velikokrat na obisku, da mu da še malo vode. Ker teta Otilija ni mogla Juretu

ničesar odreči, si je sama pri sebi dejala: »Saj boš postal še žaba, če se boš tako

nalival z vodo.« In še preden je to izgovorila, se je Jure spremenil v žabo. Skakal je po

kuhinji, regal in kvakal. Teta Otilija se je v vsej zmedenosti domislila rešitve in ponudila

Juretu, da lahko dobi jesti, karkoli si želi. Ta je hotel smetano z jagodami. Potem je teti

še naročil, naj ga odnese v lužo, dokler ne bo hrana pripravljena. Teta Otilija je storila,

kot ji je naročil. Ko se je najedel smetane z jagodami, je ponovno postal človek, prav

tak, kot je bil, običajen deček po imenu Jure.

V nadaljevanju bom predstavila raziskavo o doživljajskem poslušanju sodobne

pravljice za vsak dan posebej. Opredelila bom cilje in ugotovitve vsakega dne.

Prvi dan

Cilji:

- Otroci se seznanijo z žabo Regico.

- Rešujejo uganko in dopolnjevanko o žabi.

- Doživljajsko poslušajo pravljico.

- Pogovarjajo se in obnavljajo pravljico.

- Predstavijo svoja predvidevanja o nadaljevanju pravljice.

Ugotovitve:

Izvajanje raziskave je potekalo tako, da sem otroke najprej motivirala. Za

motivacijo sem izbrala zeleno žabo z imenom Regica. Najprej sem otrokom zastavila

uganko in dopolnjevanko o žabi. Otroci so zelo hitro ugotovili, o čem govori. Nato pa

sem jim povedala, da sem že navsezgodaj, ko sem vstala, zaslišala žalostno regljanje.

In v kotu sem zagledala zeleno Regico. Vprašala sem jo, zakaj je žalostna, in

odgovorila mi je, da bi šla danes zelo rada z mano v vrtec. In res je prišla. Ko sem


19

otrokom pripovedovala izmišljeno prigodo, so me zelo pozorno poslušali. In ko sem jih

vprašala, če pokličemo Regico, so vsi v en glas zakričali »ja«. Opazila sem njihove

obraze, vse v pričakovanju, ko sem šla po žabo. Še sama nisem mogla verjeti, kako

zelo so bili motivirani. Prav tako najmlajša deklica, stara eno leto, ki ni bila vključena v

raziskavo kot otroci, stari od štiri do šest let. Vsem se je zdela žaba tako zanimiva, da

so kar vsi povprek hoteli govoriti z njo. Nato jih je žabica najprej lepo pozdravila, se jim

predstavila in povedala, da jim bom jaz sedaj prebrala pravljico. Žaba se je poslovila in

prisluhnila pravljici.

Nato sem napovedala avtorico in naslov pravljice ter začela z branjem. Med samim

branjem sem videla začudene obraze otrok. Prav nič se niso razlikovali eden od

drugega, vsi so me poslušali z odprtimi usti. Najbolj pa so bili začudeni, ko se je Jure

začel spreminjati in postajati zelen. Ko je pravljica postajala napeta, sem z branjem

prenehala. Otrokom najprej ni bilo čisto jasno, zakaj, in so spraševali, kaj pa naprej.

Razložila sem jim, da bomo vsak dan prebrali samo del pravljice. Nato smo si skupaj

ogledali ilustracije in ob njih najprej obnovili zgodbo.

Ko smo zgodbo obnavljali, sem vsakemu otroku dala besedo, da je povedal svoj

del zgodbe. Vsem otrokom je šlo dobro, le enemu dečku (5 let) sem morala pomagati

in ga spodbujati. Obnavljanje jim ni predstavljalo težav. Edina težava je bilo ime tete.

Niso si mogli zapomniti imena in so namesto teta Otilija rekli teta Grizelda, ki pa

nastopa v drugi pravljici. Opazila pa sem razlike med starejšimi in mlajšimi otroki.

Deček, star 4 leta, je sicer vedel osrednje dogajanje v zgodbi in pri obnovi povedal

samo ključne elemente (npr. »Jure je postajal zelen«, »je bil pri teti« ipd.), medtem ko

so deklice, stare 6 let, v obnovi zgodbe zajele tudi stranske elemente zgodbe (npr.

»Jure je živel v bloku«, »je delal dež iz koruznega zdroba« ipd.).

Ko sem jih vprašala, kaj mislijo, da se bo zgodilo, sem dobila različne odgovore:

»da bo postal žaba«, »da bo ves zelen«, »one noge bodo prišle, pa regljanje bo

prišlo«. Opazila sem, da so bile bolj zgovorne najstarejše deklice. Nato pa sem se

posvetila tudi otrokoma, dečku in deklici, ki sta stara 4 leta, in ju spraševala, kaj se bo

zgodilo Juretu. Deklica je bila nekoliko sramežljiva in ni hotela odgovarjati, medtem ko

je deček odgovarjal tako, da je vstal iz kroga in začel skakati ter pripovedoval, da se bo

zgodilo to, da bo Jure skakal in regal ter postal zelen. Odgovori so bili zelo zanimivi. Ko

so hoteli izvedeti, kaj se bo zgodilo, jim nisem izdala, ampak sem rekla, da bomo jutri

videli in slišali nadaljevanje zgodbe.


20

Drugi dan

Cilji:

- Otroci se pogovarjajo z Regico o prebranem delu pravljice.


- Regica predstavi njihova predvidevanja o nadaljevanju pravljice.

- Poslušajo Regičino predstavitev.

- Primerjajo svoja predvidevanja z resničnim potekom zgodbe in ugotavljajo

razlike.

- Se pogovarjajo in obnavljajo pravljico.

- Predstavijo svoja predvidevanja o nadaljevanju pravljice.

Ugotovitve:

Prav tako kot prvi dan raziskave sem tudi drugi dan dejavnost začela z motivacijo.

Otroci so me že pred dejavnostjo spraševali, če bo kaj prišla žaba Regica. Spet smo jo

skupaj poklicali v jutranji krog, ji zaželeli dobro jutro in lep dan. Otroci bi se z njo

pogovarjali še dolgo, vendar sem jih morala ustaviti, da ne bi padla motivacija za branje

pravljice. Regica jih je najprej spraševala, kaj se je zgodilo Juretu. Vsi otroci so hoteli

naenkrat govoriti, zato jih je Regica ustavila in predlagala, da naj govori eden, ker jo

zelo bolijo ušesa in da bo kar odskakala, če bodo vsi naenkrat govorili. Otroci so jo

upoštevali in govorili eden po eden. Nato pa jih je žabica povabila k poslušanju

drugega dela pravljice. Poslovila se je in tudi sama prisluhnila.

Zatem sem jim doživeto prebrala pravljico in hkrati uporabljala dele telesa in

obrazno mimiko. Kajti opazila sem, da otroci veliko bolj doživeto spremljajo pravljico in

hkrati tudi nezavedno ponavljajo gibe oziroma mimiko za mano. Najbolj zanimivo se mi

zdi, ko berem pravljico in naredim na primer prestrašen obraz, nekateri kar ponovijo za

mano. Se pravi, da se zelo vživijo v dogajanje in se identificirajo s književno osebo.

Med samim branjem pravljice so vsi otroci napeto poslušali, kajti ta dan sem se še

bolj trudila, da pravljico naredim kar se da zanimivo. Uporabila sem svoje roke in z

njimi prikazovala dogajanje v pravljici. Ko se je teta v pravljici prijela za glavo, sem

enako storila jaz ipd. Otroci so me gledali in nezavedno ponavljali za mano.

Tudi tokrat sem prebrala samo en del pravljice in nato prenehala, čeprav je bilo

dogajanje napeto. Otrokom sem hotela prav na tak način vzbuditi radovednost, kaj se

bo zgodilo.


21

Ko sem prebrala del pravljice, jim je Regica povedala, kaj so prejšnji dan rekli o

tem, da se bo zgodilo naprej v pravljici. Vprašala jih je tudi, kaj so rekli oni o

nadaljevanju pravljice, kaj pa se je v pravljici res zgodilo. Ugotovili so, da je Jure res

postal žaba, tako kot so predvidevali, in je regljal.

Nato smo si skupaj ogledali ilustracije in ob njih obnovili del pravljice. Zastavljala

sem jim vprašanja in oni so odgovarjali. Najbolj bo bile zgovorne najstarejše deklice.

Vendar sem z vprašanji spodbujala tudi manj zgovorne in sramežljive otroke in

vsakemu dala možnost, da pride do besede. Pogovor je sicer zelo lepo tekel, vendar

sem morala deklice ustaviti in dati možnost tudi drugim, da povejo svoj del zgodbe.

Ravno tako kot prejšnji dan so se pokazale razlike med šestletnimi deklicami in

mlajšimi otroki. Deklice so zgodbo zelo natančno poznale, medtem ko so mlajši otroci

govorili le glavne elemente zgodbe. Vendar sem jih z vprašanji spodbudila, da smo

zašli tudi v podrobnosti. Na koncu obnove sem jih vprašala, kaj jim je bilo najbolj všeč.

Odgovorili so mi: »Meni je bilo všeč, ko je postal velika žaba«, »meni je bilo všeč, ko je

skočil na mizo«. Ena deklica pa me je ves čas spraševala: »Kaj pa naprej?« Razložila

sem ji, da bomo naslednji dan prebrali naprej. Vprašala sem jih tudi, kaj menijo, da se

bo zgodilo v nadaljevanju. Najstarejša deklica je rekla, »da bo Jure potem s čarovnijo

postal spet človek«, štiriletni deček pa je rekel: »Jure bo žaba ostal.«

Takoj zatem, ko smo končali s pogovorom, je ena deklica že spraševala Regico,

ali je lepo poslušala pravljico in če ji je bila všeč. Žabica je odgovorila, da ji je bila

pravljica zelo všeč, ampak jo zelo zanima, kaj se bo zgodilo na koncu. Nato so se

otroci z njo pogovarjali in ji kazali, kaj znajo, ter jo prosili, naj pride še pred počitkom k

njim, da jih objame. Regica jim je obljubila in seveda tudi prišla.


22

Tretji dan

Cilji:

- Otroci se pogovarjajo z Regico.


- Regica predstavi njihova predvidevanja o nadaljevanju pravljice.

- Poslušajo Regičino predstavitev.

- Primerjajo svoja predvidevanja z resničnim potekom zgodbe in ugotavljajo

razlike.

- Pogovarjajo se in obnavljajo pravljico ob ilustracijah.

Ugotovitve:

Tudi tretji dan sem otroke motivirala z žabo Regico. Najprej jih je pozdravila, se z

njimi pogovorila o vsakdanjih rečeh in nato začela s pogovorom o prebranem delu

pravljice. Spraševala jih je enako kot prvi in drugi dan raziskave. Kaj se je zgodilo

Juretu, kaj je postal, zakaj je to postal itd. Otrokom sem taka vprašanja ponavljala in

zastavljala z namenom, da si čim bolje zapomnijo elemente pravljice. Pri skupnem

pogovoru sta bili v ospredju deklici, stari 6 let. Večino časa sta govorili samo oni dve,

drugi pa so samo poslušali in vmes rekli kakšno besedo. Z namenom sem pogovor

izpeljala tako, da sem videla, kdo je v ospredju pri pogovoru in kdo več ali manj samo

posluša. Nato pa je Regica vzela knjigo in jo dala meni ter otrokom napovedala

nadaljevanje pravljice.

Otrokom sem doživeto prebrala še zadnji del pravljice. Otroci so me pozorno

poslušali. Po končani pravljici pa se jim je zopet pridružila Regica in jim povedala

njihova predvidevanja prejšnjega dne o tem, kaj se bo v pravljici zgodilo. Z mojimi

vprašanji in spodbudo so uspešno ugotovili razlike med njihovimi predvidevanji in

resničnim potekom. Ugotovili smo, da je Jure spet postal navaden deček in da ni več

žaba, kot so nekateri mislili.

Nato pa smo na kratko obnovili zgodbo, tako da so sodelovali vsi otroci. Z

vprašanji sem spodbujala tudi tiste, ki niso tako zgovorni. Na vprašanja so odgovarjali

vsi otroci. Eni so bili bolj zgovorni in sami povedali tudi še druge stvari, ne samo to, kar

sem jih vprašala. Drugi pa so samo odgovorili na vprašanje. Petletnemu dečku, ki je

nekoliko manj zgovoren in se nerad izpostavlja, sem morala zelo pomagati z dodatnimi

vprašanji.


23

Četrti dan

Cilji:

- Otroci se pogovarjajo z Regico.

- Pripovedujejo o tem, v koga ali kaj bi se spremenili.

- Narišejo svoje ideje in želje, v koga ali kaj bi se spremenili.

- Ponazarjajo žabje poskoke.

- Igrajo se in usvajajo pravila igre »štorklja in žabe«.

Ugotovitve:

Četrti dan raziskave je potekal nekoliko drugače. Že v jutranjem krogu sem

otrokom povedala, da jih pride spet obiskat Regica. Vsi so bili navdušeni, saj res

uživajo v pogovoru z njo. Regica jih je spraševala, kako se počutijo, ali se jim je kaj

nenavadnega zgodilo in tudi o pravljici oziroma o tem, v kaj se je spremenil Jure. Vsi

otroci so v en glas rekli, da v žabo.

Nisem jih hotela preveč spraševati o pravljici, ker se mi je zdelo, da jo že dovolj

poznajo, saj smo tri dni imeli glavno temo dejavnosti prav to zgodbo. Zato smo se ta

dan posvetili bolj dinamičnim dejavnostim.

Po pogovoru z Regico, ki bi znal trajati še veliko dlje, se je Regica poslovila in

prepustila besedo meni. Otroke sem vprašala, v kaj bi se pa oni spremenili. Začeli so

govoriti vsi v en glas, zato sem jih morala ustaviti in povedati, naj govorijo eden po

eden. Šli smo kar po vrsti in vsak je povedal, v kaj bi se rad spremenil. Odgovori so bili

zelo zanimivi: »Jaz bi bila rada metuljček, da bi letala, pa vse videla«, »jaz bi se

spremenil v strašnega dinozavra«, »jaz bi se spremenila v princeso in bi živela v

gradu«, »jaz bi bila rada gepard in to je moja votlina«. Vsi so povedali svoje želje,

samo petletni deček ni hotel o tem govoriti. Nisem ga silila, ampak sem besedo dala

drugim otrokom.

Takoj po pogovoru sem otroke povabila za mizo, jim razdelila bele liste ter

flomastre. Vsak je narisal, v koga ali kaj bi se spremenil. Otrokom je bilo zelo zanimivo

spraševati druge: »Kaj boš pa ti narisal/a?« Tudi pri risanju petletni deček ni hotel

sodelovati in to se mi je zdelo prav zanimivo, ker je drugače zelo zgovoren in

komunikativen otrok in tudi rad riše. Po končani dejavnosti sem risbe obesila na steno,

da so si jih lahko ogledali. Nato pa je sledila igra po želji otrok.

Navado imamo, da pred kosilom še malo potelovadimo. Ker smo poslušali zgodbo

o Juretu, ki je postal žaba, sem otroke vprašala, kako skačejo žabe. Vsi so začeli


24

skakati in ponazarjati žabje skoke. Nato pa sem jih povabila k sebi in napovedala igro

»štorklja in žabe«. Ker so igro že malce poznali, sem še enkrat povedala pravila igre in

nato smo začeli.

Otroci so zelo uživali in se resnično sprostili. Ker je igra zelo razgibana, jim je bila

všeč. Skakali so, tekli, iskali svoj obroč (mlako) in se hkrati zabavali, kar pa je

najpomembnejše.

Peti dan

Cilji:

- Otroke motiviram za pripovedovanje pravljice.

- Otrok samostojno oblikuje zgodbo.

Ugotovitve:

Jutranji krog smo začeli s pogovorom o pravljici Jure kvak-kvak. Pravljice nismo

obnavljali, ampak smo samo pogledali knjigo. Vprašala sem jih, ali bi tudi oni znali

povedati pravljico, tako kot to počnejo vzgojiteljice in starši. Bili so prepričani, da bi tudi

oni to zmogli. Zato sem jim rekla, da kdor bo želel, bo pravljico povedal meni v bralnem

kotičku, ki je bil že pripravljen. Bil je nekoliko odmaknjen od drugih kotičkov, ograjen, v

njem pa veliko knjig in mehka blazina.

Ker sem videla, da je veliko otrok pokazalo zanimanje za pripovedovanje pravljice,

sem vsem dala možnost individualnega pripovedovanja pravljice v bralnem kotičku. Po

končanem jutranjem krogu je sledila igra po želji. Jaz pa sem vsakega posameznika, ki

je želel pripovedovati, povabila v bralni kotiček, da mi je povedal zgodbo.


25

4.3 Analiza otrokovih besedil

Za raziskavo sem si izbrala tri otroke, stare štiri, pet in šest let, ki so mi

pripovedovali zgodbo. V nadaljevanju bom zapisala njihovo dobesedno pripovedovanje

zgodbe in analizirala pripovedovanja oziroma besedila po kriterijih za ocenjevanje

otroškega govora, avtoric Ljubice Marjanovič Umek, Simone Kranjc in Urške Fekonja.

Besedila sem analizirala po dveh merilih. Po merilih za ocenjevanje koherentnosti

zgodbe in merilih za ocenjevanje kohezivnosti otroške zgodbe. Merila za ocenjevanje

koherentnosti imajo pet stopenj, in sicer od razvojno nižjih k razvojno višjim. Merila za

ocenjevanje kohezivnosti zgodbe pa so razdeljena v dve podskupini, od razvojno nižjih

do razvojno višjih (Kranjc idr., 2007).

Koherentnost predstavlja enega izmed kriterijev besedilnosti, njena osnova je

kontinuiteta smislov (Dressler in de Beaugrande 1992 v Marjanovič Umek 2003).

Kohezivnost zgodbe pa se nanaša na jezikovna izrazila, s pomočjo katerih

pripovedovalec povezuje med seboj posamezne dele zgodbe in zagotavlja logično

razmerje znotraj posameznih vsebin (Kranjc idr., 2007).

Besedilo dečka, starega štiri leta:

Jure je jedel pa z lokom streljal. Pa zelenjavna juha se je v grlu zaletela. Teta

Otilija pa je rekla: »Saj boš še žaba.« Potem so pa zelena ušesa naredili, pa

zelen obraz, pa še kavbojke so se razpokale. Pa potem pa je rekel: »Odnesi me

v veliko lužo in tam me pusti.« Žaba je rekla potem, da iz hladilnika da cuker pa

smetano pa jagode. Potem pa je odnesla v največjo lužo. Potem je za mizo

postavila, potem je pa rekla: »Kar jej.« Potem pa je umila ga, pa stekla v

kuhinjo, pa je rekla: »Kar jej, Jure kvak kvak.«

Ocenjevanje koherentnosti in kohezivnosti zgodbe:

Štiriletnik je v svojem pripovedovanju uporabljal enostavno časovno nizanje

dogodkov, kar se vidi v njegovem besedilu, saj ves čas uporablja besedo potem.

Deček je zgodbo pripovedoval zelo počasi in uporabljal preproste opise ilustracij, ki jih

je tisti trenutek videl v knjigi, npr.: Potem pa je umila ga. Iz njegovega pripovedovanja

lahko razberemo, da zgodba ima strukturo, vendar v svojem pripovedovanju ni

uporabljal opisov misli in čustev junakov ter odnosov med njimi. Tudi vzročno-

posledičnih odnosov ni zaznati. Njegove povedi so nekoliko neurejene, saj je deček

govoril le to, kar je tisti trenutek videl in kar se je tisti trenutek spomnil, da sem brala


26

jaz. Uporabljal je tudi dobesedne navedke (»kar jej, kar jej«) in pri tem spreminjal barvo

glasu.

Deček je pripovedoval zgodbo s tematskimi preskoki, v njej je bilo veliko

ponavljanja (npr.: Potem pa je na mizo postavila, potem pa je rekla; je z lokom … aam

… z lokom streljal). To je zgodbo delalo nepovezano in manj kohezivno. Iz njegovega

pripovedovanja je razvidno tudi, da je uporabljal dobesedno ponavljanje.

Mislim, da je njegovo pripovedovanje primerno njegovi starosti in s tem tudi njegovi

ravni razvoja jezika. Pri pripovedovanju zgodbe deček ni bil čisto sproščen, ker je že po

naravi nekoliko bolj sramežljiv. Zelo veliko sem pripomogla s tem, da sem ga pozorno

poslušala, in deček je opazil moje navdušenje nad njegovim pripovedovanjem. To ga je

dodatno motiviralo za samostojno pripovedovanje. Ker je slikanica vsebovala veliko

ilustracij, je deček laže pripovedoval zgodbo, saj je za skoraj vsako dejanje v zgodbi

svoja ilustracija. Za štiriletnika je slikanica primerna, saj vsebuje veliko nazornih

ilustracij. To je tudi pripomoglo k doseganju višje ravni koherentnosti in kohezivnosti

zgodbe, pa čeprav je še vedno na nižjem nivoju oziroma na nivoju, primernem njegovi

razvojni stopnji.

Besedilo deklice, stare pet let:

Jure kvak-kvak. Ko je Jure streljal z lokom, ko je Jure delal kosmičin zdrob, je

teta Otilija zaprla oči in zamižala in je zaprla vrata, da ga ne bi videla. Enkrat, ko

je jedel zelenjavno juho, se je nalival z vodo in je prosil teto Otilijo, če mu da še

malo vode. Teta Otilija je rekla: »Če se nalivaš z vodo, boš postal še žaba.« Ko

se je najedel, so mu postala zelena ušesa, se je širilo po obrazu, potem so mu

počile kavbojke in iz njih je pogledal zelen trebušček. Potem je skakal po kuhinji

in je zaregljalo: »Rega kvak, rega kvak.« »Kaj lahko storim, da boš postal spet

Jure?« Rekel je prva dejanja, je rekel, da najprej mora iti ven po smetano in

potem po jagode, potem je pa rekel še tretje, da more ga nesti ven v lužo.

Potem ga je prijela na ramo in ga odnesla ven. In spet: »Rega kvak, rega kvak,

odnesi me v globoko lužo, rega kvak. Nisi dovolj pogumna.« Potem ko je na

hitro stepla smetano, je dela smetano na vrh, je od daleč izgledalo kot snežena

gora. Potem je se šla umit, stekla je po Jureta in ga šla umit. Potem ga je

posadila na stolček. Je rekla:«Jure, kar jej, le jej, kakor ti sede.«


27


Petletna deklica je pripovedovala zgodbo s strukturo, zgodba je povezana, vsebuje

tako časovno nizanje dogodkov kot tudi opise misli in čustev junakov ter odnose med

njimi. V svojem pripovedovanju je zajela tudi vzročno-posledične odnose med osebami,

ki nastopajo. V njenem pripovedovanju ni zaznati le opisov ilustracij, kot je to zelo

nazorno prikazano pri štiriletniku, ampak je večina povedi lepo usklajenih in povezanih.

Deklica je uporabljala veliko dobesednih navedkov in pri tem zelo spremenila svoj glas

in mimiko.

Njena zgodba vsebuje začetek, jedro in konec. Zajela je tudi dva glavna junaka,

Jureta in teto, ni pa sicer omenila njegovih staršev. Pri njenem pripovedovanju se mi je

zdelo zelo zanimivo, saj se je točno videlo, kako se zgodba stopnjuje (npr. so mu

postala zelena ušesa, se je širilo po obrazu, potem so mu počile kavbojke in iz njih je

pogledal zelen trebušček).

Njeno pripovedovanje torej sodi na višji nivo koherentnosti.

Večina zgodbe vsebuje tematsko razporeditev brez tematskih preskokov, na

nekaterih delih zgodbe pa je še zaznati razporeditve s tematskimi preskoki (npr. Nisi

dovolj pogumna. Potem ko je na hitro stepla smetano, …). Pri sredstvih, s katerimi

ohranjamo referenco, pa v njeni zgodbi ni dobesednega ponavljanja, ampak je

uporabljala ponavljanja z zaimki, nadpomenkami in podpomenkami. Tudi pri junakih ne

ponavlja njihovih imen, ampak poved oblikuje tako, da je razumljiva (npr. Potem ga je

prijela na ramo in ga odnesla ven.).

Prav tako kot pri štiriletniku so bile tudi njej ilustracije v veliko pomoč. Pomagale so

ji pri sestavljanju stavkov in povedi. Pri svojem pripovedovanju je bila deklica bolj

sproščena kot deček pred njo, videlo se je, da ji je bila zgodba všeč.

Besedilo deklice, stare šest let:

Ko je Jure streljal s puščico in je delal dež, je babica zaprla oči in zaprla vrata.

Jure, ko je jedel, se je vedno nalival z vodo, seveda, ker mu je šla zelenjavna

juha v grlo in ne v trebušček. Potem je babico Matildo prosil, da mu da še malo

vode. Babica je rekla: »Saj boš postal še žaba.« In res je postal. Juretova ušesa

so postala vedno bolj zelena in to se je širilo po obrazu in potem – »pok« so

kavbojke in iz kavbojk je pogledal zelen trebušček. Teta se je prestrašila, ker je

skočil z mize žaba. Skočil je v umivalnik in je vedno rekel: »Kvak kvak, kvak

kvak.« Teta Matilda je rekla: »O ne, o ne!« Ker to moraš dvakrat otrokom reči.


28

Teta je dala glavo tam, ko je bil Jure, in rekla: »Jure začarani, vem, da nisi

prava žaba, zakleti kraljevič si.« Potem je babica se spomnila, kako se je, kako

je brala v tistih zgodbicah o kraljevičih, ki so postali žabe. In je rekla: »Morem

biti kraljica, da bom Jureta začarala nazaj v fantka.« In Jureta je vprašala, kaj

naredi. Spet je zakvakal: »Kvak kvak, tri dejanja moraš narediti.« »Katero je

tvoje drugo dejanje?« »Vzemi iz hladilnika smetano in jagode in cuker. Cuker

potrosi po jagodi in daj na mizo.« »Kaj pa drugo dejanje?« »Nesi me v lužo in

tam me pusti, v največjo lužo.« »Saj se boš še prehladil in dobil boš nahod.«

»Ej, morem počakati, kar bom bil, ko se ne bo rodila boljša teta, kot si ti.« In

babica Matilda je rekla: »Dobro, odnesla te bom v največjo lužo.« In to je bilo

res. Teta Matilda je nesla Jureta začaranega v največjo lužo. Potem ga je tam

pustila in je to tisto smetano in cuker fino poteptala, da je kot gora, če pogledaš.

Potem je Jureta šla v veliko lužo iskat in je bil ves blaten. Potem ga je v

kopalnico nesla in potem je ga očistila in potem ga je dala na stolček in rekla:

»Le jej, Jure, le jej, Jure začarani.«


Šestletna deklica je bila pri svojem pripovedovanju zelo suverena, prepričana vase

in v svoje pripovedovanje. To se mi je zdelo zelo zanimivo. Že takoj ko je stopila v

kotiček, je vzela v roke knjigo, se odkašljala in začela pripovedovati kot prava

pripovedovalka zgodb.

Njena zgodba sodi v najvišji nivo koherentnosti, saj ima strukturo in vsebuje opise

vzročno-posledičnih odnosov, opisuje misli junakov in čustva ter odnose med njimi.

Njena zgodba je bila razumljiva in zelo zanimiva, saj je, medtem ko je pripovedovala,

tudi spreminjala svojo telesno in obrazno mimiko. Zdelo se mi je, da želi slikanico

predstaviti na tak način, kot sem jo jaz. Uporabljala sem veliko različnih kretenj telesa

in mimiko obraza, ko sem brala zgodbo.

Deklica je pripovedovala zgodbo brez tematskih preskokov in skozi celotno zgodbo

uporabljala ponavljanja z zaimki, nadpomenkami in podpomenkami. To je naredilo

zgodbo bolj povezano in zanimivo za poslušalce. Zelo pa se je motila pri poimenovanju

junakinje. Enkrat jo je poimenovala teta Matilda, drugič babica. Uporabljala je veliko

dobesednih navedkov in pri tem spreminjala barvo glasu. Njena zgodba prav tako

vsebuje začetek, jedro in zaključek.

Mislim, da ima deklica zelo bogat besedni zaklad, saj sem opazila, da druge

šestletne deklice, ki niso bile vključene v raziskavo, niso tako suvereno in tako


29

prepričljivo pripovedovale zgodbe. Njihove zgodbe niso bile na takšni ravni, kot je

dekličina zgodba. Deklico sem za raziskavo izbrala že pred njenim pripovedovanjem.


30

4.4 Odgovori na raziskovalna vprašanja

Ali otroci, stari od 4 do 6 let, zmorejo doživljajsko poslušati sodobno pravljico in jo

povzeti s svojimi besedami?

Otroci, stari od 4 do 6 let, zmorejo doživljajsko poslušati pravljico, kar lahko

potrdim iz lastnih izkušenj. Vsako jutro, ko smo se usedli v jutranji krog na blazine, sem

otrokom pripravila drugačno motivacijo za nadaljnjo dejavnost. Žaba Regica jim je bila

takoj všeč, pogovarjali so se z njo, ji razlagali o tem in onem in jo tudi objeli. Mislim, da

je bila motivacija prava za poslušanje pravljice. Otroke je Regica spodbudila k temu, da

so doživljajsko poslušali pravljico. To sem opazila med samim branjem oziroma

pripovedovanjem pravljice. Otroci so me poslušali z odprtimi očmi in usti, še posebno

takrat, ko je bilo vzdušje v pravljici napeto. Vsi so bili v pričakovanju, kaj se bo zgodilo.

Kot sem že omenila v raziskavi, so nekateri celo ponavljali gibe in mimiko za mano. Če

sem jaz grdo pogledala, so to storili tudi oni. Zdi se mi, da je to dober dokaz za to, da

so otroci res doživljajsko spremljali in poslušali pravljico.

Tudi obnavljanje pravljice jim ni delalo večjih težav. Pri tem pa so se pokazale

starostne razlike otrok. Deklice, stare šest let, so pravljico obnavljale bolj natančno in z

več podrobnosti kot na primer otroci, stari štiri leta. Le-ti so pri obnavljanju zgodbe

zajeli le ključne elemente, brez podrobnosti, kot so to v svoje obnavljanje vključile

najstarejše deklice. Vendar lahko potrdim, da vsi otroci, stari od 4 do 6 let, ki so bili

vključeni v raziskavo, zmorejo pravljico povzeti s svojimi besedami.

Ali otroci, stari od 4 do 6 let, zmorejo predvidevati nadaljevanje pravljice?

Ko sem otrokom brala prvi del pravljice, so me zelo pozorno poslušali. Vendar so

me ob koncu prvega dela pravljice, ko sem jim zastavila vprašanje, kaj se bo zgodilo v

nadaljevanju, najprej začudeno pogledali. Niso namreč vajeni takega načina branja

pravljic. Vedno, ko smo brali ali pripovedovali pravljice, smo jih prebrali do konca. Zato

so me najprej tudi spraševali, kaj pa naprej, ampak sem jim razložila, da bomo vsak

dan prebrali samo del pravljice, oni pa bodo ugotavljali, kaj se bo zgodilo. Ko sem jim

zastavila vprašanje, kaj se bo zgodilo, je najprej nastala tišina, ampak kmalu so začele

njihove ideje in razmišljanja vreti na plan. Potrebovali so nekaj časa za razmislek.

Tudi tukaj so se pokazale razlike med otroki. Tisti bolj zgovorni so preglasili manj

zgovorne in povedali svoja predvidevanja. Ampak morala sem jih ustaviti in dati besedo

tudi manj zgovornim otrokom. Zdi se mi prav, da pridejo do besede tudi oni, čeprav se


31

neradi izpostavljajo. Tisti, ki so želeli kaj povedati, sem jih poslušala, a tudi otroke, ki

niso želeli govoriti, sem upoštevala.

Ali znajo otroci primerjati svoja predvidevanja z resničnim potekom in ugotoviti razlike?

Ko sem otrokom zastavljala vprašanja, kaj mislijo, da se bo zgodilo v nadaljevanju,

so po premisleku nekateri povedali svoja predvidevanja, drugi pa tudi po mojih

vprašanjih niso ničesar povedali in so samo poslušali prijatelje. Pri teh vprašanjih sem

opazila, da odgovarjajo le eni in isti otroci.

Drugi dan po njihovih predvidevanjih sem jim prebrala drugi in tretji del zgodbe. Po

končani zgodbi smo skupaj poskušali ugotoviti, v čem se resnična zgodba razlikuje od

njihovih predvidevanj. Regica jim je povedala, kaj so o zgodbi rekli oni. Otroci so bili kar

malo začudeni nad tem, kaj so mislili, da se bo zgodilo. Vendar pa smo ugotovili, da so

imeli nekateri prav, ko so rekli, da bo Jure postal žaba ali da bo regljal. Niso pa imeli

prav, da bo Jure ostal žaba. Ko sem jih vprašala, kako se razlikujejo njihove besede od

resnične zgodbe, so mi samo nekateri (starejši) znali povedati, da ni Jure ostal žaba,

ampak je postal deček kot prej. Drugi otroci pa so samo gledali in poslušali. Ko so

ugotovili pravi odgovor, sem jim še enkrat povedala, v čem so se razlikovala njihova

predvidevanja od zgodbe.

Mislim, da otroci s pravo motivacijo in glede na to, ali pozorno poslušajo zgodbo,

zmorejo svoja predvidevanja primerjati z resničnim potekom in tudi ugotoviti razlike.

Ali otroci pripovedovalci pravljice zajamejo njene bistvene podatke in upoštevajo

pripovedovalni ton?

V sami raziskavi sem se zelo veselila tega trenutka, ko so mi otroci pripovedovali

zgodbo. Od vsega se mi je to zdelo najbolj zanimivo, saj sem še bolj spoznala otroke in

se zbližala z njimi.

Najprej sem pri pripovedovanju zgodbe opazovala dečka, starega štiri leta. Kot

sem povedala že pri sami raziskavi, je bil deček nekoliko bolj sramežljiv, ampak je

vseeno zgodbo izpeljal do konca. Njegovo pripovedovanje je bilo veliko krajše kot

pripovedovanje šestletne deklice. Zgodbo je krojil na podlagi ilustracij v slikanici, ki so

bile nazorne in jasne. Deček je v svoji zgodbi sicer zajel vse bistvene podatke, od tega,

da se je nalival z vodo, da je postal žaba in da je na koncu dobil jagodno kupo s


32

smetano, vendar je izpustil veliko drugih stranskih podatkov. Skozi celotno zgodbo

skoraj ni uporabljal pripovedovalnega tona, razen takrat, ko je govoril dobesedne

navedke, je nekoliko spremenil glas in mimiko.

Pri deklicah, starih pet in šest let, pa je bilo pripovedovanje bolj tekoče in bolj

samozavestno. Še posebej pri šestletni deklici. V svoje zgodbe sta vključili vse glavne

pa tudi stranske elemente in podatke in s tem zgodbo naredili bolj zanimivo. Šestletna

deklica je v svojem pripovedovanju uporabljala pripovedovalni ton in obrazno ter

telesno mimiko. Zelo se je vživela v zgodbo. Tudi petletna deklica je uporabljala

pripovedovalni ton, še posebno takrat, ko je govorila dobesedne navedke.

Vsi trije otroci so zajeli bistvene podatke in upoštevali pripovedovalni ton, nekateri

bolj, drugi manj.


33

5 SKLEPNE UGOTOVITVE

Pravljica je nežna vez med odraslim in otrokom. V ta medsebojni dogodek odrasli

in otrok vstopata kot enakopravna partnerja.

Pedagogike različnih smeri vedno poudarjajo, da je za zdrav osebnostni razvoj

otroka pravljica zelo pomembna. Pomen ima pri razvijanju govora, pri bogatenju

besednega zaklada, pri razvijanju domišljije, pri spoznavanju različnih stvari in pojmov

z vseh področij (jezik, gibanje, narava, družba, umetnost, matematika), predvsem pa

pravljica otroka umiri in sprošča. Pokaže mu načine reševanja življenjskih problemov in

spopadanja z njimi. Najpomembnejše pa je pa, da se otrok potopi v pravljični,

domišljijski svet, tam pozabi na probleme, strahove, težave in bolečine ter se v svetu

pravljic počuti varnega.

Po uspešno izvedenem empiričnem delu lahko sklepamo, da otroci, stari od 4 do 6

let, ki so bili vključeni v raziskavo, zmorejo doživljajsko poslušati pravljico in jo povzeti

po svojih besedah, prav tako zmorejo predvidevati nadaljevanje pravljice in primerjati

svoja predvidevanja z resničnim potekom. Otroci so mi dokazali, da zmorejo

samostojno pripovedovati pravljico in upoštevati pripovedovalni ton.

Do sedaj sem mislila, da branje pravljic v vrtcu poteka vedno na enak način. Da

se pravljica vedno prebere do konca. Vendar sem v času raziskave ugotovila, da je

včasih dobro stopiti iz vseh okvirjev vsakdana in narediti stvari po svoje. Otrokom je

bilo večdnevno branje pravljice zelo všeč. Opazila sem, da so še bolj motivirani za

poslušanje, ker vedo, kaj se je v pravljici dogajalo do sedaj, zanima pa jih, kaj se bo

zgodilo. Prav ta radovednost vodi do večje motivacije za poslušanje pravljice.

Omeniti je treba tudi to, da so otroci veliko bolj zbrano poslušali pravljico, če sem

jim doživeto pripovedovala oziroma brala. Bolj kot sem se sama vživela v pravljico, bolj

so se vživeli tudi oni. Spremljali so vsak moj pogled, vsak moj premik. Sem mnenja, da

je treba pravljice spoštovati in jim dati pomembno vlogo v razvoju otroka. Otroci se ob

pravljici zabavajo, bogatijo besedni zaklad ter uživajo v poslušanju, hkrati pa razvijajo

kompetence na področju jezika.

Iz izkušenj, ki sem jih pridobila pri raziskavi, lahko potrdim dejstvo, da so otroci v

predšolskem obdobju dojemljivi za poslušanje pravljic in prav tako za druge dejavnosti,

če imajo za to primerno motivacijo in spodbudo ter se počutijo sprejeti in pomembni.

Pravljica je za otroka življenjskega pomena. Ob pravljici zaživi otrok na vseh

razvojnih stopnjah polno življenje, saj odslikava njegov svet. Otrokov svet je pravljičen.

Ima ljubke igrače in se z njimi pogovarja, veseli, se jim potoži, jim zaupa in tako doživlja

tudi okolje, v katerem živi. Zanj je vse resnično, tudi kamen lahko govori, se giblje.


34

Pravljica prepušča otrokovi domišljiji, da bo tisto, kar razkriva o življenju, lahko uporabil

zase. Vsi namreč zelo dobro vemo, kako tolažilna je lahko pravljica za otroka, ko je

žalosten ali bolan. S pravljico ga veliko bolje potolažimo kot z besedami. Pravljica nosi

v sebi nekaj božanskega. V njej se vse dogaja na ravni čudežev in ti čudeži, ki jim otrok

prisluhne, so v tistem trenutku zanj resnični. Otrok se s pravljico poigrava kot v pristni

igri. Čuti jo kot življenje, v pravljici otrok resnično živi (Ambrož, 2013).


35

6 LITERATURA IN VIRI

Ambrož, B.: Otrok in pravljica. Pridobljeno 28. 10. 2013, s http://zs-

iskrica.si/mambo/content/view/33/49/.

Blatnik Mohar, M. (2003). Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana,

Mladinska knjiga.

Kobe, M. (1999, 2000). Sodobna pravljica. Otrok in knjiga, št. 47, 5–11, št. 48, 5–12, št.

49, 5–12.

Kobe, M. (1987). Pogledi na mladinsko književnost. Ljubljana, Mladinska knjiga.

Kranjc, S. (2007). Razvoj pripomočkov za merjenje otroškega govora. Slavistična

revija, letnik 55, št. 1–2, 329–331.

Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport.

Marjanovič Umek, L. (2001). Otrok v vrtcu. Maribor, Obzorja.

Medved Udovič, V. (2010/2011). Predavanja pri predmetu Mladinska književnost.

Koper: UP PEF.

Slikanica. Pridobljeno 17. 5. 2013, s http://sl.wikipedia.org/wiki/Slikanica.

Vegri, S. (2010). Jure kvak kvak. Ljubljana, Mladinska knjiga.


36

Priloga 1: Otroci med poslušanjem pravljice Jure kvak-kvak

Priloga 2: Pogovor otrok z žabo Regico


37

Priloga 3: Igra z žabo Regico

Priloga 4: V koga ali kaj bi se spremenil


38

Priloga 5: Igra »štorklja in žabe«

Priloga 6: Otrokovo pripovedovanje pravljice

Documents

Diplomska naloga Nives Vesel - Branje pravljic v …...književna vzgoja, moja odločitev za temo diplomske naloge ni bila težka. Rada imam pravljice, rada jih berem in poslušam