DIPLOMSKA NALOGA N.R- PDF 22.5.15 - share.upr.si · PDF filePoznamo različne vrste otroške igre , kot so: funkcijska, konstrukcijska, ... da je on »gospodar položaja«, le tako

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

NATAŠA ROŽIČ

KOPER 2015

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program

prve stopnje Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

SIMBOLNA IGRA Z VIDIKA USTVARJALNOSTI

OTROK V PRVEM STAROSTNEM OBDOBJU

Nataša Rožič

Koper 2015

Mentorica: Mirjam Senica, pred.

»Igra je bolj zdrava od mleka,

igra je bolj sveža od vode,

igra je za človeka

najlepši dar svobode.«

(Ršumović, v Čerin, Gržanič, Horvat,

Jogan, Marjanovič Umek, in Krajnc-

Simoneti, 1981, str. 5)

ZAHVALA

Za vso strokovno pomoč, koristne nasvete in prijazne besede pri nastajanju

diplomskega dela se iskreno zahvaljujem mentorici Mirjam Senica, pred.

Posebna zahvala gre moji družini. V prvi vrsti moji hčeri Viti, ki je potrpežljivo

čakala name in se igrala v varstvu pri babici in dedku, medtem ko sem jaz študirala in

pisala diplomsko nalogo.

Zahvaliti se želim mojim staršem, ki so mi ves čas študija stali ob strani, mi

nesebično pomagali in me spodbujali ter verjeli vame, da mi bo uspelo uresničiti

dolgoletno željo.

Hvala tudi sošolkam, ki so mi skozi vsa študijska leta stale ob strani. Brez vaše

pomoči mi ne bi uspelo.

Hvala otrokom iz Zasebnega vrtca Mali grof v Slovenskih Konjicah, sodelavkam in

sodelavcem, ki so mi omogočili, da sem dejavnosti lahko izvedla.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Nataša Rožič, študentka visokošolskega strokovnega študijskega

programa prve stopnje Predšolska vzgoja,

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Simbolna igra z vidika ustvarjalnosti otrok v

prvem starostnem obdobju:

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis: ______________________

V Kopru, dne _______________

POVZETEK

Namen diplomske naloge je prikazati ustvarjalnost otrok skozi simbolno igro v

prvem starostnem obdobju. Igra je spontana in ustvarjalna aktivnost. Zasledimo jo v

različnih obdobjih človekovega življenja, ne le v otroštvu. V predšolskem obdobju pa je

ravno igra otrokova prevladujoča dejavnost, saj je otrok v igri svoboden, nudi mu užitek

in zadovoljstvo. Otroku torej v igri ni važen končni rezultat, ampak igra sama.

Diplomska naloga združuje teoretična znanja in praktično delo, zato je razdeljena

na teoretični in empirični del. Teoretični del predstavlja in opisuje predstavitev razvojnih

značilnosti otrok do tretjega leta starosti. Predstavila sem, kaj je igra in dejavnike, ki

vplivajo na otrokovo igro.

Med prvimi, ki so izpostavili pomen igre je bil Friderich Frobel, menil je, da je igra

otrokova najvišja stopnja razvoja. Poznamo različne vrste otroške igre, kot so:

funkcijska, konstrukcijska, dojemalna, igra s pravili in simbolna igra, v kateri otrok

uporablja simbole oziroma uprizarja dejanja, predmete, osebe iz resničnega in

domišljijskega sveta. Vloga vzgojitelja je v igri zelo pomembna. Vzgojitelj lahko

priložnostno poveže igro tako, da pomaga začeti pretvarjajočo vlogo, otrok pa ob tem

napreduje k novim, miselno bolj zahtevnim dejanjem in v njih postaja ustvarjalen.

V Empiričnem delu diplomske naloge sem podrobno opisala tri dejavnosti, ki se

navezujejo na simbolno igro otrok z vidika njihove ustvarjalnosti. Otroke sem pri

dejavnostih spodbujala, opazovala in se vključevala po potrebi. V analizah so opisana

opažanja, ki sem jih skozi dejavnosti spremljala. Raziskovalne hipoteze so v diplomski

nalogi zasnovane tako, da je z njimi moč preveriti, ali se otroci znajo vživeti v simbolno

igro in kako v njej uporabljajo resnične ali namišljene predmete ter kako so pri tem

ustvarjalni, ali je prostor (igralnica, garderoba) dovolj spodbudno učno okolje za razvoj

simbolne igre. Prav tako, kako otroci pri simbolni igri smiselno uporabljajo

nestrukturiran material – igrače, kako simbolna igra spodbuja otrokov govorni razvoj,

kako pogosto otroci posnemajo vedenjske in govorne vzorce oseb, katerih vlogo v igri

so prevzeli.

Ključne besede: predšolski otrok, igra, simbolna igra, ustvarjalnost, vzgojitelj.

ABSTRACT

A symbolic play in terms of children's creativity in the early stage

The aim of the diploma is to show children's creativity through a symbol play in the

early stage. Playing is a spontaneous and creative activity. It is a part of a human life in

different stages, not just during the childhood. In the preschool period, a child's play is

a predominant activity since the child feels free while playing; it offers them pleasure

and satisfaction. For a child the main importance is not the game result, but the game

itself.

The diploma combines theoretical knowledge and practical work that is why it is

divided in theoretical and empirical part. The theoretical part introduces and describes

child’s developmental characteristics until three years of age. There is also presented

what playing is and the factors that affect a child's play.

Friedrich Frobel was one of the first to highlight the importance of playing. He

thought playing is the highest level of child’s development. There are different types of

children play such as functional, structural, comprehension, game with rules and

symbolic play in which the child uses symbols or performs actions, objects, people from

the real and imaginary world. In playing an educator’s role is very important. The

educator can occasionally present playing in a way to help start an acting role. That

enables the child to advance to new, more mentally demanding actions where they can

become creative.

In the empirical part of diploma three activities related to the symbolic play of

children in the terms of their creativity are described. The children were encouraged

and observed in the activities and, where appropriate, I also participated. The analysis

describes the monitored observations during the activities. The diploma research

hypothesis are designed in a way to check whether the children are able to get into the

symbolic play, how are they able to use real or imaginary objects and their creativity.

There is also a question, is a place (a kindergarten playroom) sufficiently stimulating

learning environment for the development of symbolic play. Additionally, how children

reasonably use unstructured material – toys in a symbolic play. Also, how does a

symbolic play encourage children's language development. And finally, how often do

children imitate the behaviour and speech patterns of persons whose roles in the game

they took over.

Keywords: preschool children, playing, a symbolic play, creativity, an educator.

KAZALO VSEBINE

1 Uvod ..................................................................................................................... 1

2 Teoretčini del ........................................................................................................ 3

2.1 Predstavitev razvojnih značilnosti otrok do tretjega leta starosti ..................... 3

2.1.1 Gibalni razvoj .......................................................................................... 3

2.1.2 Zaznavni in spoznavni razvoj .................................................................. 4

2.1.3 Govorni razvoj ......................................................................................... 6

2.1.4 Čustveni razvoj ....................................................................................... 7

2.1.5 Socialni razvoj ......................................................................................... 8

2.2 Kaj je igra ......................................................................................................10

2.2.1 Dejavniki, ki vplivajo na otrokovo igro .....................................................11

2.2.2 Otroška igra in njen pomen ....................................................................13

2.2.3 Vrste otroške igre ...................................................................................13

2.2.4 Funkcijska igra .......................................................................................14

2.2.5 Konstrukcijska igra .................................................................................15

2.2.6 Dojemalna igra .......................................................................................15

2.2.7 Igra s pravili ............................................................................................16

2.3 Simbolna igra ................................................................................................16

2.3.1 Govor v simbolni igri ...............................................................................18

2.3.2 Kako v simbolni igri rabijo govor dojenčki in malčki ................................20

2.3.3 Kaj je pomembno za kakovostno oz. simbolno igro v vrtcu .....................20

2.3.4 Vloga odraslega v otrokovi igri ...............................................................21

2.4 Ustvarjalnost .................................................................................................23

2.4.1 Opredelitev ustvarjalnosti .......................................................................24

2.4.2 Ustvarjalnost v Kurikulumu za vrtce .......................................................24

3 Empirični del ........................................................................................................27

3.1 Opredelitev problema ....................................................................................27

3.2 Cilji ................................................................................................................27

3.3 Hipoteze ........................................................................................................28

3.3.1 Metode dela ...........................................................................................28

3.3.2 Predstavitev vzorca ................................................................................28

3.4 Dejavnosti v vrtcu ..........................................................................................28

3.4.1 Dejavnost 1: Kotiček dom – družina .......................................................28

3.4.2 Dejavnost 2: Vključevanje nestrukturiranega materiala v simbolno igro ..33

3.4.3 Dejavnost 3: Ustvarjanje iz slanega testa ...............................................38

4 Ugotovitve o preverjenih hipotezah ......................................................................43

5 Zaključek ..............................................................................................................45

6 Literatura in viri.....................................................................................................46

KAZALO SLIK

Slika 1: Otroška igra ....................................................................................................11

Slika 2: Zgodnja simbolna igra v kotičku dom ..............................................................18

Slika 3: Vloga odraslega v plesno ustvarjalni igri .........................................................23

Slika 4: Kuhanje kosila ................................................................................................30

Slika 5: Spretnost pri vrtenju gumbov na štedilniku......................................................31

Slika 6: Počitek v hišici iz kartona ................................................................................31

Slika 7: Oblačenje v kose blaga...................................................................................32

Slika 8: Otroci polagajo lesene kocke v škatle in jih pokrivajo s kosi blaga ..................32

Slika 9: Postavljanje tulcev v vodoravni položaj ...........................................................35

Slika 10: Narobe obrnjena miza lahko v simbolni igri postane postelja ........................36

Slika 11: Otroci s kosi blaga pokrivajo tulce .................................................................36

Slika 12: Simbolna igra z nestrukturiranim materialom ................................................37

Slika 13: Gradnja stolpa iz ploščic stiropora in lesenih palčk .......................................37

Slika 14: Vsak otrok je dobil svoj košček slanega testa ...............................................40

Slika 15: Ustvarjanje iz slanega testa ..........................................................................40

Slika 16: Otroci so testo gnetli, trgali in rezali ..............................................................41

Slika 17: Tudi najmlajši deček je ustvarjal s slanim testom ..........................................41

Slika 18: Piškoti iz slanega testa .................................................................................42

Rožič, Nataša (2015): Simbolna igra z vidika ustvarjalnosti otrok v prvem starostnem obdobju. Diplomska

naloga. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Igra je prevladujoča dejavnost v predšolskem obdobju, prek nje se otrok razvija

tako fizično kot psihično in socialno. Danes je jasno, da je igra smiselna dejavnost, nek

kompleks smiselnih postopkov, ki so povezani z enotnim motivom – zadovoljstvom.

Podobno kot odrasli pri delu, tudi otrok svojevrstno posega v svet okoli sebe in ga želi

spreminjati s pomočjo svojih fantazij. Otrok skozi igro premaguje nasprotje med svojimi

potrebami, željami in interesi ter nerazvitimi sposobnostmi (npr. otrok še ni sposoben

voziti avta, skuhati kosila, pokositi trave, zgraditi hiše …). Skozi igro se uresničujejo

njegove potrebe po enakopravnem vključevanju v življenje. Če otroku onemogočimo

igro, s tem zaustavimo njegov razvoj. Otroške igre se spreminjajo in preoblikujejo v

povezavi z otrokovim razvojem, starostjo in tudi zmožnostjo. Igranje vlog je osrednjega

pomena za zdrav razvoj in uspešno učenje v predšolskem obdobju. Igralnice v vrtcu, ki

naj bi zagotavljale izvajanje ustvarjalnega kurikuluma, morajo imeti kotičke urejene

tako, da vzpodbujajo simbolno igro z vidika ustvarjalnosti otrok. Tako otroci prestopijo

meje resničnosti in vstopijo v svoj svet domišljije. Predstavljajo si lahko, da so nekdo

drug ali nekaj drugega, kot dejansko so in se temu tudi primerno obnašajo. Ko jih

prevzame vloga, ki jo igrajo, se potopijo v domišljijski svet, v katerem zaživijo v tej

vlogi. S tem tudi poglobljeno spoznavajo svet okrog sebe. S svojo ustvarjalnostjo

razvijajo spretnosti, izkušnje in sposobnosti, ki jim bodo prišle še kako prav v

vsakdanjem življenju.

Odrasli naj ne bi preveč posegali v igro, saj ima to lahko posledice. Otrok ni več

spontan, ustvarjalen in izviren. Z neprimernim poseganjem v igro uničimo otroku prav

tisto, kar je za njegov razvoj zelo dragoceno, to je ustvarjalnost in izvirnost njegove

domišljije. Otroka ne smemo preveč togo vezati z nekakšnimi navodili, ki preveč

natančno določajo otrokovo ravnanje, ali pa z vzorci, ki jih ni mogoče spreminjati.

Razumljivo je, da mu pomagamo, če nas prosi za nasvet, vendar je prav, da pri tem ne

omejujemo njegove ustvarjalnosti. Pomagamo mu, če pride do nepremostljivih ovir.

Otrok naj ima pri tem občutek, da je on »gospodar položaja«, le tako je prisoten

čustveno in miselno ter s tem išče nove ideje za izpolnitev igre (Čerin idr., 1981).

Diplomsko nalogo sem razdelila na dva dela, in sicer teoretični in empirični del.

V teoretičnih izhodiščih diplomskega dela so predstavljene razvojne značilnosti

otrok do tretjega leta starosti. Opredelila sem, kaj je igra, dejavnike, ki vplivajo na igro,

njen pomen in vrste otroške igre. Osredotočila sem se na simbolno igro, opisala govor

v njej in vlogo odraslega v igri. Predstavila sem ustvarjalnost, ki je še kako pomembna

ravno v igri otrok. Zasledimo jo v tudi v Kurikulumu za vrtce. Ustvarjalnosti se dotikajo



2

cilji pri posameznih področjih, kot tudi dejavnosti in navodila za vlogo odraslih, ki so

prav tako predstavljena v Kurikulumu za vrtce. V empiričnem delu svoje diplomske

naloge sem opisala tri dejavnosti, ki smo jih izvedli skupaj z otroki prvega starostnega

obdobja in se navezujejo na simbolno igro z vidika ustvarjalnosti otrok. Vsako

dejavnost sem opredelila posebej in jo tudi analizirala.



3

2 TEORETČINI DEL

2.1 Predstavitev razvojnih značilnosti otrok do tretjega leta starosti

Vsa področja razvoja (gibalni, zaznavno spoznavni, govorni, čustveni in socialni)

se med seboj tesno povezujejo in se skozi otrokov razvoj prepletajo ter dopolnjujejo.

Spremembe in napredek na enem področju vplivajo na spremembe in napredek na

vseh ostalih področjih otrokovega razvoja. Hkrati poteka usvajanje znanj in razvijanje

sposobnosti ter nasprotno (Pišot in Jelovčan, 2012).

2.1.1 Gibalni razvoj

Gibalni razvoj pri večini otrok poteka v določenem zaporedju, v hitrosti njegovega

razvoja pa se kažejo precejšnje individualne razlike. Pri tem gibalni razvoj ne pomeni

usvajanja posameznih ločenih gibov. Pridobljene gibalne sposobnosti se z razvojem

postopno prilagajajo in združujejo v vse bolj celovite sisteme gibalnih dejanj, ki

predstavljajo zapletenejše in učinkovitejše načine raziskovanja ter nadzorovanja okolja.

V razvoju grobih gibov npr. dojenček najprej usvoji posamezne gibe zgornjih in

spodnjih okončin, nato pa te gibe združi v hojo, razvoj nadzora nad glavo in zgornjim

delom trupa pa mu omogoča sedenje z oporo. Reorganiziranje preprostih gibov v bolj

celovite in zahtevne gibe se kaže tudi v razvoju drobnih gibov. Uspešno prijemanje

oddaljenih predmetov npr. vključuje seganje z roko in prijemanje z dlanmi ter prsti.

Razvoj gibanja se odraža tudi v vse večji moči hitrosti in ravnotežju, prav tako so gibi

otrok z razvojem vedno bolj usklajeni. Moč predstavlja lastnost, ki poteka sočasno z

rastjo mišičnega tkiva. Pritisk, ki ga otrok sprosti preko prijema z roko, je pokazatelj

moči njegovega celotnega telesa. Večina dojenčkov zmore hoditi s pomočjo od

osmega do dvanajstega meseca, samostojno pa jih večina hodi od devetega do

trinajstega meseca starosti. Z razvojem postaja hoja vse bolj usklajena, v prvi polovici

drugega leta življenja večina malčkov napravi vsaj nekaj korakov vzvratne, nato pa tudi

bočne hoje. Do konca drugega leta večina malčkov usklajeno teče in skoči s tal z

obema nogama. Prvi poskusi teka so zelo podobni hitri hoji, tako da je eno stopalo

vedno na tleh. Malčkove nogo so ob teku še vedno zelo toge, zato s celimi stopali

izmenično pristaja na tleh. Koraki so ob teku še različno dolgi, malčki imajo težave z

ohranjanjem ravnotežja, zato ob teku pogosto padajo. V tretjem letu starosti so otrokovi

koraki med tekom vedno daljši in enakomernejši, še vedno pa mu težave povzroča

hitro ustavljanje in spreminjanje smeri teka.



4

Otroci se vzpenjajo po stopnicah, še preden zmorejo hoditi, vzpenjajo se s

pomočjo plazenja, spuščajo se običajno vzvratno. V prvi polovici drugega leta starosti

večina malčkov s pomočjo odraslega hodi po stopnicah naprej, navzgor in nato še

navzdol. Z razvojem malčki postopno usvajajo samostojno hojo po stopnicah, pri čemer

najprej postavljajo obe nogi na vsako stopnico, kasneje pa pri hoji po stopnicah

izmenjujejo nogi.

Razvoj drobnih gibov v obdobju malčka odraža večji nadzor in natančnost ter

napredek v razvoju usklajenega gibanja oko-roka. V prvi polovici drugega leta zmore

večina malčkov zgraditi stolp iz dveh kock, po drugem rojstnem dnevu pa tudi stolp iz

osmih kock. V drugem letu se malček sam hrani z žlico, pri čemer jo drži s palcem in

kazalcem, vendar si pri zajemanju ali nalaganju hrane na žlico pomaga tudi z drugo

roko. Malček ob hranjenju z eno roko z eno ali obema rokama trdno drži kozarec ali

skodelico, vendar do tretjega leta ne more držati skodelice za ročaj. V tretjem letu

lahko otroci natočijo pijačo v skodelico, za nabadanje hrane začnejo uporabljati vilice.

Malčki so veliko spretnejši pri slačenju svojih oblačil kot pri oblačenju. V drugem oz.

tretjem letu se začenjajo samostojno oblačiti, pri tem oblačila še vedno oblečejo

narobe. Triletnik že zmore odpeti gumbe, najpogosteje še ne zna zavezati vezalk na

obuvalu, zapeti zadrge ali gumbov (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

2.1.2 Zaznavni in spoznavni razvoj

Človek pri svojem raziskovanju sveta izmed vseh čutov najpogosteje uporablja vid.

Vid je pri novorojenčkih v primerjavi z drugimi čuti najmanj razvit, saj so tako strukture v

očesu kot vidni center razmeroma nerazviti. Zato imajo težave s fokusiranjem tega, kar

gledajo, njihova ostrina vida je omejena, prav tako periferni vid. Kljub temu, da vidijo

rahlo megleno s kakršnekoli razdalje, z zanimanjem opazujejo svoje okolje. Vid se v

prvih treh mesecih po rojstvu hitro razvije in dojenčkova sposobnost fokusiranja v tem

času postane enaka sposobnosti odraslega; ostrina vida doseže raven odraslega med

drugim in tretjim letom. Novorojenčki dobro slišijo, najraje poslušajo človekov glas in

zvok v frekvenčnem območju človekovega glasu, raje poslušajo kompleksne zvoke kot

enostavne. V prvih dneh po rojstvu razlikujejo med nekaterimi vzorci zvoka. Tri dni stari

novorojenčki razlikujejo mamin glas od tuje ženske. Takoj po rojstvu tudi obračajo oči

in glavo v smeri izvora zvoka.

Tip je pomemben v interakciji med dojenčkom in odraslimi, ob rojstvu je dobro

razvit. Novorojenčkova občutljivost na dotik, posebno na bolečino, se v prvih dneh po

rojstvu hitro povečuje. Zlasti se odziva na dotik okoli ust, dlani in spodnje strani stopal,

koža je seveda občutljiva tudi na drugih delih telesa in spodbuja dojenčkovo odzivanje



5

na okolje. Ko začne dojenček prijemati predmete, postane tip pomemben čut, s katerim

raziskuje okolje. Raziskovanje stvari z usti narašča približno do šestega meseca

starosti in potem postopno upada, ko ga začne vse bolj nadomeščati raziskovanje z

rokami. Novorojenčkova koža je občutljiva na spremembe v temperaturi in na bolečino.

Če mu je hladno, to izraža z jokom in pospešenim gibanjem. Na bolečino se, razen z

jokom, odzove še s povečanim srčnim utripom, dvigom krvnega pritiska,

razdražljivostjo in z motnjami v spanju.

Mame prepoznajo vonj svojega otroka nekaj ur po rojstvu, enako velja za

novorojenčkovo prepoznavanje mame, če ga ta doji vsaj že teden dni. Novorojenčkova

občutljivost na določene vonje hrane je podobna občutljivosti odraslega. Če vonjajo

jagode, banane in čokolado, jim to povzroča stanje ugodja, vonj po gnilih jajcih in ribah

pa stanje neugodja (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

Tudi sposobnost razlikovanja med okusi je prirojena in dobro razvita ob rojstvu.

Novorojenčki imajo raje sladko kot tekočino brez okusa, medtem ko drugih okusov ne

marajo. Slajša kot je tekočina, ki jo zaužijejo, močneje sesajo in več popijejo. Sladkasto

mleko je namreč najprimernejša hrana za novorojenčka. Da novorojenčki ločijo med

različnimi drugimi okusi, sklepamo na podlagi njihovih izrazov obraza, ki so ob

okušanju podobni kot pri odraslih. Novorojenčki sprostijo obrazne mišice, ko okušajo

sladko, stisnejo ustnice v odziv na kislo in odpirajo usta ob okušanju grenkega.

Okušanje slanega se razvije drugače kot za sladko, kislo in grenko (Marjanovič Umek

in Zupančič, 2004).

Po Piagetovi teoriji se dojenčkov in malčkov spoznavni razvoj odvijata v

napovedljivi sekvenci šestih stopenj, ki tvorijo senzomotorično stopnjo spoznavnega

razvoja, tej v tretjem letu starosti sledi predoperativna. V okviru teh stopenj si otrok,

preko izmenične asimilacije in akomodacije obstoječih senzomotoričnih in kasneje

mentalnih shem, postopno izgrajuje vse kompleksnejša spoznanja o predmetih

(Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

Na prvi podstopnji razvoja (podstopnji refleksov) v prvem mesecu po rojstvu se

novorojenček z okoljem povezuje preko enostavnih refleksov, ki jih začenja uporabljati

z novimi dražljaji. Na drugi podstopnji primarnih krožnih reakcij, ki obsega obdobje od

enega do štirih mesecev starosti, dojenček ponavlja dejavnosti na lastnem telesu

zaradi zadovoljstva, ki mu ga te omogočajo. Na naslednji podstopnji sekundarnih

krožnih reakcij (od četrtega do osmega meseca) pa začne zaradi razvoja usklajevanja

primarnih krožnih reakcij ponavljati dejavnosti, s katerimi deluje na okolje zunaj sebe. V

tem obdobju se začne razvijati stalnost predmeta, kar dojenček pokaže s seganjem po

predmetu, ki je delno zakrit ali s pogledovanjem za padlimi predmeti. Med dvanajstim in

osemnajstim mesecem pride do naslednje večje spremembe – do terciarnih krožnih



6

reakcij. Malčki na tej podstopnji iščejo predmete na pravem mestu, če smo jih pred

njimi skrili najprej pod en predmet in takoj zatem, da so to sami videli, še pod drugega.

Malčki si ne morejo predstavljati premika, ki ga ne vidijo, zato igračo iščejo na tistem

mestu, na katerega so videli, da smo jo skrili. Stopnja senzomotoričnega razvoja se

sklene s podstopnjo mentalnih kombinacij, in sicer s sposobnostjo reprezentacije, ki se

pojavi med osemnajstim in štiriindvajsetim mesecem. Po Piagetu je reprezentacijska

sposobnost miselne predstave realnosti oz. njenega ponazarjanja v mislih. Malček zdaj

na okolje okoli sebe ne deluje več neposredno (s poskusi in napakami), ampak je

mentalno sposoben načrtovati svoja dejanja glede na predstave o realnosti (z

vpogledom). Stalnost predmeta je v tem obdobju polno razvita, saj si je malček

sposoben v mislih predstavljati tudi premestitev predmeta, ki ga dejansko ne vidi.

Senzomotorični stopnji po drugem letu starosti sledi predoperativna, za katero naj bi bili

značilni odsotnost miselnih operacij, egocentrizem in hiter razvoj simbolnih

reprezentacijskih funkcij, ki se odražajo v razvoju govora, simbolne igre, prostorske in

slikovne reprezentacije. Malček je sposoben ločiti misel od dejanja, zato postane

spoznavno bolj učinkovit kot v prvih dveh letih po rojstvu. Zaradi sposobnosti

reprezentacije predmetov, dogodkov in pojavov se v svojem mišljenju lahko oddalji od

dogajanja v trenutnem kontekstu. Kljub temu malček še vedno ostaja egocentričen,

njegovo mišljenje osredinjeno le na en vidik situacije ali problema (Marjanovič Umek in

Zupančič, 2004).

2.1.3 Govorni razvoj

Govor je zelo pomemben v človekovem razvoju, pri tem gre za oblikovanje človeka

kot posameznika in za vzpostavljanje komunikacij z okolico.

Otrok se rodi z izrednimi slušno-diskrimitativnimi sposobnostmi, ki mu omogočajo

ne le razlikovanje glasov po intenzivnosti, frekvenci, hitrosti, smeri zvoka, temveč tudi

številne govorne glasove različnih jezikov. Jok je otrokov prvi glas in v prvih 6–8 tednih

življenja so različne oblike joka edina otrokova vokalizacija. Mnogi starši verjamejo, da

razumejo pomen otrokovega joka na osnovi glasov. Ob koncu prvega, na začetku

drugega meseca, se razvije nova oblika vokalizacije, imenovana gruljenje. Gruljenje,

podobno kot jok, še ni govor v pravem pomenu besede, gre pa za posebno obliko

komunikacije, s katero nam otrok sporoča, da je zadovoljen, srečen, razburjen.

Bebljanje se razvije okoli šestega meseca starosti, prej kot gruljenje, v celoti izgine iz

otrokove komunikacije. Bebljanje vključuje samoglasnike in soglasnike, ki jih otrok

kombinira in povezuje v zloge (npr. ga, ma, ba …). Zgodnje faze bebljanja so običajno

povezane z otrokovim vzburjenjem in gibalno dejavnostjo. Bebljanje je pravzaprav prva



7

vokalizacija, ki vsebuje nekatere podobnosti z govorom. Zanimivo je, da otrok glasove

tudi posluša, ko so le-ti prekinjeni, z bebljanjem »odgovori«. Vse to pomeni vedno

večjo kontrolo govorne izgovorjave in zato je bebljanje pomembna osnova za govorni

razvoj.

Večina otrok izgovori prvo besedo med osmim in petnajstim mesecem starosti. To

je relativno širok razpon starosti, vendar nas ne preseneča, če vemo, da je v

vsakdanjem življenju zelo težko natančno opredeliti, kdaj je otrok spregovoril prvo

besedo, ki ima pomen (gre za več kot naključno povezovanje zlogov kot npr. ga-ga,

ma-ma …). Izgovorjave in aktivne uporabe prvih besed ne moremo izenačiti z

razumevanjem besed, saj otrok v tem zgodnjem obdobju razume besede približno tri

mesece prej, kot jih je sposoben aktivno uporabljati. Pomen otrokovih besed je

individualen. En otrok npr. uporabi besedo »pes« za poimenovanje vseh kosmatih

živali, drugi otrok pa z isto besedo poimenuje vse štirinožne živali. Otrokove prve

besede so vezane na konkretne predmete ali dogajanja. Približno pri enem letu in pol

otrok »odkrije« simbolno funkcijo besed, »odkrije«, da imajo stvari imena. Pomemben

napredek v razvoju otrokovega govora je obdobje, ko otrok začne sestavljati po dve

besedi v stavke. Gre za starost približno osemnajst do dvajset mesecev. V prvih

dvobesednih stavkih otrok uporablja »vsebinske« tako imenovane polne besede. Tako

so eno do dve leti stari otroci sposobni sestavljati dvobesedne stavke, kot npr. »Mama

glej« in »Glej račka«, ne morejo pa obeh stavkov združiti in reči »Mama, poglej račka!«

V razvoju otrokovega govornega izražanja nas preseneti hitra rast besednjaka, prvi dve

leti otrok prepozna 150–300 besed, pri treh letih pa razume tudi od 800–1000 besed

(Marjanovič Umek, 1990).

2.1.4 Čustveni razvoj

Večina razvojnih psihologov se strinja o tem, da dojenčki izražajo temeljna čustva

oz. tista, na katera lahko neposredno sklepamo na podlagi izrazov na obrazu (veselje,

zanimanje, presenečenje, strah, jeza žalost in gnus (Marjanovič Umek in Zupančič,

2004).

V prvih tednih življenja se otroci največkrat nasmehnejo, če so siti, med spanjem, v

odziv na blag dotik in zvok. Konec prvega meseca se nasmehnejo zanimivim stvarem,

ki se gibljejo, najpogosteje pa se smehljajo človekovemu obrazu. Med tretjim in četrtim

mesecem se začnejo glasno smejati, sprva le v odziv na razmeroma močne prijetne

dražljaje (npr. igrica Biba leze). Na podlagi razvijajočih se spoznavnih sposobnosti pa

se v prvem letu vedno pogosteje smejijo majhnim diskrepancam, ki se pojavljajo v

kontekstu njegovih običajnih izkušenj (npr. grimasi, ki jo znani odrasli oblikuje na



8

svojem obrazu, igrica ku-ku). Dojenčki se večkrat nasmehnejo in smejijo znanim

osebam, kot neznanim. Nasmeh začnejo namerno uporabljati kot socialni signal in

izražati veselje tudi med interaktivno igro s predmeti (Marjanovič Umek in Zupančič,

2004).

Dojenček in malček kot odziv na bolečino, oviranje in ločitev od osebe, na katero

sta navezana, izražata čustva žalosti, vendar so ta manj pogosta kot jeza. Podobno kot

žalost dojenčki v prvi polovici prvega leta starosti le redko izražajo čustva strahu (le, ko

zaznajo nenadne in močne dražljaje v okolju, npr. ropot), in sicer verjetno zaradi tega,

ker nimajo razvitih gibalnih sposobnosti, ki bi jim omogočile približati se nevarnim

situacijam in se braniti pred nevarnostjo. Poleg tega jih pred nevarnostjo varujejo drugi

ljudje. V drugem in tretjem letu starosti situacije, ki vzbujajo strah, postanejo

variabilnejše, strahovi številčnejši in močnejši. Malček ima več strahov kot dojenček,

ker je sposoben samostojnega gibanja, prepozna potencialno nevarnost, več o tem,

česa se je treba bati, pa se je naučil od drugih ljudi (Marjanovič Umek in Zupančič,

2004).

Poleg temeljnih čustev malček doživlja in izraža druga čustva, kot so sram,

zadrega, krivda, zavidanje in ponos. To so čustva samozavedanja, saj se nanašajo na

ugodno ali neugodno doživljanje in vrednotenje sebe. Ponos malček izrazi takrat, ko z

lastnim delovanjem doseže nekaj ugodnega, zadrego pa takrat, ko stori nekaj, kar ni

skladno s pričakovanjem druge osebe, ki je to njegovo vedenje opazila. Čustva

samozavedanja se pojavijo v drugem letu starosti, ko malček sebe jasneje loči od

okolja kot v prvem letu. Neugodna čustva samozavedanja navadno izraža s

povešanjem oči, sklanjanjem glave, jokom, zakrivanjem obraza z rokami ali pa

skrivanjem pred drugimi ljudmi. Ponos izrazi z veseljem, razprtimi očmi, dvigom glave,

ki ga spremljajo besedni komentarji in intenzivna komunikacija s prisotnimi ljudmi


Poleg svojih čustvenih stanj se otrok skozi razvoj uči pravil izražanja čustev: kdaj,

kje in kako je primerno izražati posamezna čustva. Učenje se začenja že v prvih

mesecih otrokove starosti, in sicer tako, da odrasli med komunikacijo z dojenčkom

podkrepljujejo njegove pozitivne čustvene izraze in ignorirajo negativne (Marjanovič

Umek in Zupančič, 2004).

2.1.5 Socialni razvoj

Novorojenček je socialno bitje, kar je razvidno iz njegovih preferenc do dražljajev,

ki prihajajo od ljudi, saj raje posluša človekov glas kot zvočne dražljaje, raje gleda



9

človekov obraz kot katerekoli druge vidne dražljaje (Marjanovič Umek in Zupančič,

2004).

V drugem mesecu življenja se začne dojenček bolj dejavno vključevati v

interakcijo. Zanesljivo vzpostavlja stik »iz oči v oči«, svoje odzive na partnerja

izmenjuje ritmično, zaporedno. Dojenček pozorno gleda partnerjev obraz, se nanj

odziva z nasmehi, predgovornim vedenjem, kot so premikanje ustnic in jezika,

odpiranje ust, ki je sinhronizirano s čustvenimi izrazi, gibi rok in vokalizacijo (Marjanovič


Med tretjim in četrtim mesecem starosti v socialni interakciji med dojenčkom in

partnerjem opazimo t.i. začasni pozitivni umik iz interakcije, to kaže, da se dojenček

začenja zavedati partnerjeve pozornosti, ki je namenjena njemu. Ta se kaže kot

začetni in začasni pozitivni umik (dojenček se najprej nasmehne partnerju, potem

obrne pogled stran, skuša z rokami zakriti obraz in se nato ponovno obrne partnerju)


Med sedmim in osmim mesecem starosti začnejo dojenčki v socialni komunikaciji

uporabljati predmete, kar se kaže v njihovem dejavnem vključevanju v igrice »dam –

daš«. Predmete začnejo ponujati drugim in pričakujejo, da jih bodo partnerji takoj

zatem vrnili nazaj (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

Devet mesecev stari dojenčki postanejo sposobni usklajevati pozornost na

partnerja v socialni interakciji s pozornostjo na predmete. Dojenček je sposoben svojo

pozornost na predmet uskladiti s partnerjevo, jo skupaj z njim usmerjati na isti predmet


Konec prvega in v drugem letu življenja se otrokova interakcija z odraslim odvija v

predmetnem kontekstu, vezana je na predmete, otrok je sposoben uskladiti svoje

delovanje na predmete s socialno dejavnostjo (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

V tem obdobju se pojavi tudi previdnost ali v večji meri intenzivnosti anksioznost

do neznanih ljudi in anksioznost ob ločitvi od osebe, na katero je otrok navezan


Okoli drugega leta starosti večina malčkov uporablja svoje ime ali zaimek, ki se

nanaša nanje npr. »jaz«, »mene«. Malčkova sposobnost ločevanja med seboj in

drugimi se izraža v posesivnosti do stvari, za katere opredeljuje, da so njegove. V

interakciji z drugimi ljudmi v drugem in tretjem letu starosti narašča pogostost

malčkovih vedenj, s katerimi uveljavlja svoje težnje po posedovanju stvari ali ljudi


Močno zavedanje sebe in težnja po uveljavljanju lastnih potreb, želja, zamisli vodi

po eni strani do prvih nestrinjanj z odraslimi in drugimi otroki, ki se stopnjujejo v

začasno negativistično vedenje (ne bom, nočem), po drugi strani pa spodbuja razvoj



10

različnih čustveno – socialnih spretnosti, kot so empatija, prosocialno vedenje in igra

posnemanja.

Malčkova naraščajoča sposobnost razumevanja namer v lastnih dejanjih in

dejanjih drugih se začne izražati skozi njegove besede hočem, želim, bom, s katerimi

drugim sporoča, kaj namerava storiti (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

2.2 Kaj je igra

Igra ima neke posebnosti, po katerih se razlikuje od vseh drugih dejavnosti. Je

svobodna spontana dejavnost, ki poteka brez katerekoli zunanje nujnosti. Če odrasli s

posegi vanjo okrnemo njeno spontanost in originalnost, jo praktično uničimo. Igra

poteka po notranji nujnosti, ta ima svojo logiko, ki je drugačna od logike zunanje

realnosti, kakor jo dojemajo odrasli. Logika igre se kaže ravno v tem, da je v njej

realnost predelana, in sicer v skladu z otrokovim doživljanjem.

Otroci, zlasti predšolski, ne vidijo sveta v katerem živijo tako kot odrasli. Ne vidijo

stvari takih, kot dejansko so, temveč take, kot jih oni doživljajo. Svet odraslih je v

njihovih predstavah drugačen. In ta njihov drugačen svet pride najbolj naravno do

izraza v svobodni igri.

Otroci se ne igrajo z namenom, da bi v igri razvili svoje sposobnosti, vendar v igri

to tudi dosežejo. Prav tako se ne igrajo, da bi v igri naredili izdelek trajne vrednosti.

Igrajo se zato, da zadostijo notranji potrebi. Ta njihova notranja potreba je v igri

največkrat usmerjena k nekemu cilju. Tako vidimo, da otrok v igri usklajuje razne

dejavnosti, da bi dosegel zastavljeni cilj, hkrati pa pri tem premaguje ovire. Značilno za

vsako igro je, da je otrok v njej čustveno udeležen. Čustva niso le pobudnik raznih

igralnih dejavnosti, temveč so udeležena v vseh fazah otrokove motivacije. To tudi

pripomore, da otrok v igri dalj časa vztraja, čeprav je utrujen.

V otrokovi igri se sprosti domišljija. Omogoča mu, da v igri ustvari ali doživi tisto,

kar v realnem svetu zaradi svojih skromnih zmogljivosti ne more ali zaradi svoje

skromne podrejenosti ne sme napraviti. Otrok v igri sam krmari svojo domišljijo, dela

tako, da je njemu všeč, zato je igra povezana z otrokovim zadovoljstvom. V igri je otrok

»gospodar situacije«. Prav zato v igri nenehno uživa in se vanjo vrača. V resničnem

življenju je otrok nenehno v podrejenem položaju v primerjavi z odraslimi. V igri je ta

situacija obrnjena, saj ima otrok aktivno vlogo, podobno kakor jo imajo v življenju

odrasli. V igri otrok doseže samostojnost, hkrati pa se na svojevrsten, umišljen in igralni

način udeležuje življenja odraslih. To, kar mu v realnem življenju ni dovoljeno, mu je

dovoljeno v igri. V življenju npr. otrok ne sme pokazati jeze ali napadalnosti do odraslih

ali do drugih otrok, strahu ali drugih napetosti, ki jih vsak dan doživlja, v igri pa je to



11

dovoljeno. V njej otrok izživi svoje napetosti in zopet doseže pomirjenje. Igra torej

deluje na otroka pomirjevalno in ga sprošča.

Igra ima v predšolski dobi nenadomestljivo vlogo za celoten razvoj otrokove

osebnosti. Res je, da se otrokove sposobnosti in druge osebnostne lastnosti razvijajo

tudi zunaj igre, vendar moramo upoštevati dejstvo, da predšolski otrok zaradi svojih

skromnih telesnih moči in zmožnosti največ časa prebije v igri. Poleg tega je treba

upoštevati tudi široke možnosti, ki jih daje igra za razvoj različnih sposobnosti in za

razne oblike osebnostnega izražanja.

Otrokova igra je neizčrpen rezervoar raznih idej in možnosti, ki jih verjetno ne

bomo nikdar do kraja izčrpali. Treba jo je le pravilno razumeti. To pa bomo dosegli, če

se bomo zanjo bolj zanimali in več časa preživeli skupaj z otrokom. Odkrili bomo

marsikaj zanimivega in novega, ob tem pa bolje spoznali otroka in mu znali ustvariti

srečno otroštvo (Čerin idr., 1981).

Slika 1: Otroška igra

2.2.1 Dejavniki, ki vplivajo na otrokovo igro

Otroci se med seboj razlikujejo glede na: vsebino in način igre, vrsto iger in igrač,

tudi po času, ki ga preživijo v različnih igrah. Poleg otrokove razvojne stopnje na igro

vpliva še več drugih dejavnikov:



12

· Zdravstveno stanje: zdravi otroci se igrajo več kot bolni in pogosto bolni otroci. To

je pomembno pri organiziranju okolja za pogosto bolne otroke in pri otrocih, ki so

zaradi različnih razlogov dalj časa v bolnišnici.

· Gibalni razvoj: otroci, ki so na določeni stopnji bolje gibalno razviti, se igrajo veliko

več časa kot tisti, ki so motorično slabše razviti. Gibalno bolje razvit otrok ima več

možnosti za udejstvovanje v različnih igralnih aktivnostih.

· Intelektualni razvoj: že v prvem letu življenja otroci, ki se intelektualno hitreje

razvijajo, prednjačijo v igralni aktivnosti. Te razlike so še izrazitejše na kasnejših

razvojnih stopnjah. Mentalno zaostali otroci so pri igri povsem nezmožni v

primerjavi s svojimi enako starimi prijatelji. Ugotovljene so tudi specifične razlike v

igri med bolj in manj nadarjenimi otroci. Razlike so v izboru igralnega materiala,

kjer bolj nadarjeni otroci vedno bolj težijo k igračam, ki omogočajo ustvarjalno igro.

· Spol: sprva ne obstajajo posebej izrazite razlike med dečki in deklicami. Kasneje

pa se pričnejo pojavljati vse večje razlike, ki jih v glavnem pogojuje okolje s svojimi

socialnimi in kulturnimi stereotipi o ženski in moški vlogi.

· Tradicija: vsaka kultura ima svoje tradicije, ki se prek vsakdanjega življenja

prenašajo v otrokovo igro. Otrok z igro usvaja tradicije kulture, v kateri živi. Primer

je tradicija delitev nalog na ženske in moške v posameznih kulturah.

· Letni čas: ta dejavnik vpliva na vsebino iger, ki se mora vsaj v naših podnebnih

razmerah prilagajati letnim časom.

· Okolje: tudi to je zunanji dejavnik, ki lahko zelo spodbuja spontanost, obseg in

vsebino otrokove igralne aktivnosti. Mestni otroci imajo povsem drugačne pogoje

za igro kot podeželski.

· Družbenoekonomski status družine: te razlike se povečujejo s starostjo otrok, ko

prihaja vse bolj do izraza družbeno-izobrazbeni status družine in tudi njene

materialne možnosti. Otrok se pogosto ne more vključiti v igre, ker nima ustreznih

igralih rekvizitov (kolo, kotalke, smuči).

· Količina prostega časa: ta kriterij pride zlasti do izraza pri večini šolskih otrok. Ti

morajo veliko časa preživeti v šoli, kjer je malo prostega časa posvečenega igri.

Svoj čas doma pa posvetijo učenju ali pomoči v gospodinjstvu (zlasti deklice).

· Igračke in druga sredstva za igro: to je pomemben dejavnik, ki vpliva na obseg in

vrsto igre. Pri tem ne mislimo samo na pomanjkanje igrač, marveč tudi na to, da

imajo otroci neustrezne igrače glede na svoje razvojne potrebe in zmožnosti.

Mislimo tudi na otroke, ki so prenasičeni z najrazličnejšimi igračami, med katerimi

samo begajo in iščejo tisto, česar jim ne more dati še tako drag material – pristne

socialne stike, čustveno toplino in gotovost (Horvat in Magajna, 1989).



13

2.2.2 Otroška igra in njen pomen

Otrok je srečen ob igri s koruznimi storži, starimi škatlami ali pa kupljenimi kockami

in konstruktorji. Rad ima vse tisto, s čimer se lahko igra. Vedeti pa moramo, da se otrok

rad igra in se zna igrati z vsem, kar mu pride pod roko. Ravno v tem je smisel igre kot

otrokove potrebe. Otrok se rad igra sam, rad se igra s sovrstniki, igra pa se tudi z nami

odraslimi (Pogačnik–Toličič, 1978).

Med prvimi, ki so izpostavili izreden pomen igre, je bil Friderich Frobel: »Igra je

najvišja stopnja otrokovega razvoja. Je spontani izraz misli in občutkov. Je najčistejša

stvaritev otrokovega uma. Je odraz, odsev pristnega življenja, skritega v človeku in

vseh stvareh« (Videmšek, Šiler, Fišer, 2002).

Igra je velikanski ustvarjalni potencial, skrit v vsakem otroku, ki se nikoli ne razvije,

če ga ne spodbujamo oz. ga celo zaviramo, misleč da je nepomembna (Videmšek,

Šiler, Fišer, 2002).

Vsaka razvojna faza posameznika ima svoje posebnosti, te se odražajo tudi v igri

otroka. Igra otroka ima večstranski pomen. Je naraven način prilagajanja otroka družbi

odraslih, ki budi notranje potenciale otrok s pomočjo čutnih in lokomotornih izkušenj

(Videmšek, Šiler, Fišer, 2002).

Pomena igre odrasli ne smemo podcenjevati. Otroške igre niso zabava, so najbolj

resno otrokovo opravilo. Otrokom omogočimo, ne samo da se zabavajo, ampak da so

pri tem tudi svobodni. Majhni otroci se z igro učijo, nasilna vzgoja pa ne obrodi sadov

(Videmšek, Šiler, Fišer, 2002).

2.2.3 Vrste otroške igre

V literaturi najdemo zelo različne klasifikacije igralne igre, kar je odvisno od

pristopa posameznega avtorja do samega pojava igre. Pri nas se je po zaslugi I.

Toličiča uveljavila klasifikacija, ki deli igro na štiri zaokrožene vsebinske celote. Po tej

klasifikaciji lahko delimo igro v štiri glavne skupine:

· funkcijska: prijemanje, metanje, tek, tipanje, vtikanje, vzpenjanje;

· domišljijska: igra vlog;

· dojemalna: poslušanje pravljic, opazovanje, posnemanje, obiskovanje kina,

gledanje televizije, branje;

· ustvarjalna: pisanje, risanje, oblikovanje, gradnja, pripovedovanje (Horvat in

Magajna, 1989).



14

Ta klasifikacija je zanimiva, saj kot posebno skupino predstavlja dojemalno igro, ki

je pri drugih avtorjih ne zasledimo (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).

S. Similansky pa je otroško igro razvrstil v štiri skupine, ki predstavljajo tudi

različne razvojne ravni igre.

· Funkcijska igra: v njej gre za ponavljajoče gibe mišic s predmeti ali brez njih, ki

temeljijo na otrokovi potrebi po aktiviranju svojega telesa. Otrok ponavlja in

posnema glasove in tako postavlja osnovo za jezikovno artikulacijo svojega telesa.

Funkcijska igra vključuje tudi tekanje, skakanje, nalaganje in podiranje, rokovanje s

predmeti (npr. vrtenje kolesa na avtomobilčku) ali materiali (npr. pesek, plastelin,

testo).

· Konstrukcijska igra: v njej otrok uporablja predmete (npr. kocke, lego kocke) ali

materiale (npr. pesek, plastelin), da bi z njimi oz. iz njih nekaj naredil, sestavil,

ustvaril. Za to igro je značilno, da si je otrok že sposoben določene stvari

predstavljati in si ob tem zamisliti temo igre ter se za krajši ali daljši čas

osredotočiti na »rdečo nit« svoje igre.

· Dramska igra: za to igro je značilno pretvarjanje in igra vlog. Dramska igra otroke

spodbuja k različnim gibalnim dejavnostim, miselni aktivnosti, iskanju novih

povezav in ustvarjalnosti, večji socialni občutljivosti in kompetentnosti.

· Igra s pravili: ključno za igro s pravili je, da otrok prepozna, sprejme in se podredi

vnaprej določenim, dogovorjenim pravilom. Med igre s pravili sodijo npr. igre

lovljenja, igre z vodjo (»Mama, koliko je ura?«), igre petja (ringa-ringa raja), igre

posameznih spretnosti (frnikule), igre na igralnih ploščah (šah), športne igre

(nogomet) (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).

2.2.4 Funkcijska igra

V razvoju se najprej pojavi funkcijska igra, ki je najpreprostejša vrsta igre. Piaget

(1962) jo opisuje kot igro prakticiranja, otrok v njej preizkuša svoje razvijajoče se

gibalne in zaznavne funkcije, hkrati pa tudi neposredno upravlja s predmeti in jih

raziskuje. Enostavna funkcijska igra se pojavi že v prvem mesecu dojenčkovega

življenja, ko otrok nosi predmete v usta. Z razvojem se igra spreminja. Dojenček začne

na enostaven način upravljati s predmeti (npr. obrača in meče kocko), izvaja s predmeti

njihovi funkciji primerna dejanja (npr. odpira in zapira pokrov škatle). V prvem letu

otrokovega življenja je funkcijska igra prevladujoča vrsta igre. V drugem letu starosti

začne upadati, čeprav se v razvojno višjih oblikah nadaljuje skozi celotno predšolsko

obdobje. Otroci v funkcijski igri urijo že usvojene zaznavno-gibalne spretnosti in



15

pridobivajo nove, hkrati tudi pridobivajo informacije o lastnostih predmetov in o tem, kaj

lahko z njimi počnejo. Poleg tega ta vrsta vpliva na razvoj razumevanja vzročno-

posledičnih odnosov (npr. pri metanju različnih predmetov ob tla otrok spoznava, da je

posledica tega dejanja hrup) (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

2.2.5 Konstrukcijska igra

V konstrukcijski igri otrok povezuje, sestavlja, posamezne prvine igrače in s tem

gradi ter ustvarja konstrukcijo, za katero je značilna stopnja strukturiranosti in

sestavljenosti kot za igralno gradivo. Piaget (1962) to vrsto igre opisuje kot

akomodacijsko in jo uvršča na pol poti med igro in delom ter med igro in imitacijo.

Konstrukcijsko igro lahko deloma primerjamo tudi z ustvarjalno igro, kot jo opisuje

Toličič (1961), ko navaja, da so za igro pomembni gradnja oblikovanje in pisanje.

Sprememba, ki se pojavlja vzporedno z otrokovim razvojem oz. starostjo, je

načrtovanje v konstrukcijski igri. To je vezano na tak ali drugačen namen in cilj.

Tako se prva konstrukcijska igra pojavi že ob koncu prvega leta, ko otrok npr.

sestavlja velike kvadre ali položi narobe obrnjeno skodelico kot kupolo na veliko kocko.

Z leti je konstrukcijska igra vse pogostejša in celovitejša. Malček praviloma najprej

gradi in zgradi konstrukcijo, nato jo poimenuje. Starejši predšolski otrok že vnaprej

pove, kaj bo zgradil, razlikuje tudi, kako bo to naredil. Otrok igralni material najprej

sestavlja in gradi po metodi poskusov in napak, kasneje pa vedno bolj spoznava

načine povezovanja, razporejanja in kombiniranja prvin (Marjanovič Umek in Zupančič,

2001).

2.2.6 Dojemalna igra

Odraža otrokovo razumevanje odnosov med predmeti in ljudmi ter odnosov med

posameznimi simboli. Kaže se kot otrokovo poimenovanje predmetov zunanje realnosti

ali dogajanja, sledenje navodilom igralnega partnerja, dajanje navodil in kot dojemanje

odnosov. Toličič (1961) v to vrsto igre uvršča poslušanje, opazovanje, posnemanje in

branje. Posamezne primere dojemalne igre lahko opazimo že v prvem letu otrokovega

življenja, sprva se kaže zlasti kot sledenje navodilom, pogostejša pa je po prvem letu

otrokovega življenja. V dojemalni igri otrok pridobiva nova spoznanja, ki jih povezuje z

že pridobljenimi informacijami. Ta vrsta igre spodbuja razvoj govornega razumevanja in

izražanja, razumevanje vzročno-posledičnih odnosov ter usmerjanje pozornosti (otok

mora biti pozoren na določen predmet, če želi nekaj vprašati ali slediti navodilom v

zvezi s tem predmetom). Poleg tega spodbuja tudi razvoj otrokovih socialnih spretnosti,



16

zlasti prilagajanja lastne dejavnosti partnerjevi, zavedanja učinkov lastnih dejanj na

soigralca in usklajevanja dejavnosti z igračami s socialnim kontekstom (Marjanovič


2.2.7 Igra s pravili

Ta igra sicer ni tipična za obdobje dojenčka in malčka, se pa začne pojavljati v

tretjem letu malčkovega življenja. Sprva le v kratkih enostavnih epizodah in zlasti v

interakciji s kompetentnejšim partnerjem (npr. izmenično podajanje žoge). Pri tej vrsti

igre otrok sprejme vnaprej postavljena pravila in se po njih ravna. Na ta način se uči

nadzorovati lastno vedenje, dejanja in odzive znotraj določenih mej (Marjanovič Umek

in Zupančič, 2004).

Igra s pravili je najpogostejša igra med osnovnošolskimi otroki, mladostniki in

odraslimi. Otrok se z igro s pravili sreča preko že izdelanih iger, ki so del kulture, v

kateri odrašča, hkrati pa tudi sam sodeluje pri nastajanju in ustvarjanju novih tovrstnih

iger (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).

2.3 Simbolna igra

Za simbolno igro je značilno, da je opredeljena s prvinami, ki so le mentalno

reprezentirane in niso dejansko prisotne. Otrok v igri reprezentira neko dejanje,

predmet, osebo ali pojav iz realnega sveta. V igri torej uporablja simbole, pri čemer je

simbol pojmovan kot izvrševanje konvencionalnih akcij, ki nosijo nek pomen. Otrok

lahko simbolno igro usmerja nase, na igračo ali na druge ljudi. Npr. deklica se

pretvarja, da si s kocko češe lase. Deček se pretvarja, da v majhni kadi kopa punčko in

ji šamponira lase, pri čemer v majhni kadi dejansko ni vode, šampon pa »zliva« iz

praznega lončka.

Prve oblike simbolne igre so prisotne v igri otroka starega leto do leto in pol. V

drugem letu, ko se v razvoju pojavijo prve simbolne funkcije, pride tudi do

pomembnega razvoja simbolne igre, ki je zdaj pogostejša kot v zgodnejšem obdobju.

Ko otrok neposredno po izvršitvi dejavnosti, ki jo je zaznal v okolju, to bolj ali manj

točno ponovi, lahko govorimo o neposredni imitaciji. Prav ta dejavnost običajno

predstavlja prehod k simbolni igri. Npr. deklica z mamo gleda slikanico in za mamo

ponavlja izgovorjene besede takoj po tem, ko jih mama izgovori. Deček opazuje mamo

pri kuhanju in s svojimi igračami neposredno ponavlja mamine gibe. Npr., ko mama

pokrije posodo, tudi deček postavi pokrovko na svoj lonček, ki ga uporablja v igri.



17

Razvojno višja raven simbolne igre je odložena imitacija, ko otrok v igri posnema

dejavnosti, ki jih je opazil v svoji okolici, po preteku določenega časa. Npr. dve leti in

pol star deček je bil z mamico pri frizerju, ko sta prišla domov, se je igral frizerja tako,

da je punčki in medvedu dajal na glavo navijalke in jima česal lase, pred tem ju je ogrnil

še z majhno brisačo.

V simbolni igri se odraža preplet kognitivnih, sociokognitivnih, socialnih, jezikovnih

kulturoloških pogledov na otrokov razvoj, ki zahteva poznavanje določenih sposobnosti

in spretnosti, ki sodefinirajo razvojno stopnjo simbolne igre. Gre za pretvarjanja, odmik

od realnega k predstavnemu.

Simbolna igra je torej povezana s kognitivnim razvojem, saj ta pogojuje njen pojav.

Otrok je namreč simbolne igre sposoben šele, ko je zmožen razumeti pogojnost znaka

in obvladati svoj egocentrizem. Simbolna igra je (tako kot tudi jezik) odraz otrokovega

splošnega napredka v semiotični funkciji – kognitivni kapaciteti, ki omogoča

sposobnost reprezentacije. Mnogi avtorji poudarjajo, da je simbolna igra ključna

kognitivna kompetentnost pri majhnih otrocih. Poleg tega, da simbolna igra zahteva

določeno stopnjo različnih sposobnosti in spretnosti, tudi prispeva k njihovemu

napredku.

Eljkonin (1981) razlaga razvoj simbolne igre, ki poteka v smeri od konkretnih

predmetnih dejavnosti k splošnejši igralni dejavnosti, k igri vlog. Ponazori ga s sledečo

shemo: otrokova aktivnost jesti z žlico – hraniti sebe z žlico – hraniti punčko ali

medvedka z žlico –hraniti punčko ali medvedka z žlico tako, kot to dela mama


Simbolna igra spodbuja zgodnji spoznavni razvoj, saj otrok v njej pripisuje in

preoblikuje pomen predmetom ali dejanjem, ob tem pa uri že pridobljene simbolne

sheme in tako utrjuje sprva šibke predstave ter prenaša simbolni potencial v nove

situacije (npr. otrok se najprej igra kuhanje doma z mamo, nato pa še z mlajšim

otrokom v vrtcu), s čimer prihaja do porasta simbolne dejavnosti. Poleg tega ta vrsta

igre omogoča razvoj osredotočenosti nase k osredotočenosti na druge (otrok začne

postopno vse bolj upoštevati perspektivo drugega) in od osredotočenosti na trenutno

dogajanje k osredotočenosti na oddaljeno dogajanje. Simbolna igra omogoča tudi

predelavo in razreševanje konfliktov, ki jih otrok doživlja v vsakdanjem življenju (npr.

pes, ki se ga boji, bo v igri postal prijazen in igriv kuža) (Marjanovič Umek in Zupančič,

2004).

L. McCune Nicolich (1981) povzema šest kriterijev, po katerih lahko sklepamo, da

se otrok pretvarja:

· otrok se do neživih predmetov obnaša kot do živih (skrbi za punčko igračo);



18

· izvaja vsakdanje dejavnosti v odsotnosti potrebnih materialov (pije iz praznega

lončka);

· izvaja dejavnosti, ki jih običajno izvaja nekdo drug (kuha kosilo);

· dejanj ne izvede do njihovega običajnega konca (vzame torbico in pomaha v

pozdrav, nato pa ne odide ven);

· predmet je nadomeščen z drugimi škatlami (škatla nadomešča mačko);

· otrokovo čustveno in instrumentalno vedenje izraža namišljenost dejavnosti


Slika 2: Zgodnja simbolna igra v kotičku dom

2.3.1 Govor v simbolni igri

Dejavnosti v simbolni igri dobijo svojo pomenskost in sporočilnost prav skozi rabo

govora, ki kot simbolni sistem omogoča delovanje na predstavni ravni, to je iskanje

novih povezav in odnosov. Raba govora omogoča dekonstektualizacijo igre, to se kaže

v opredelitvi igre, govorni pretvorbi oseb, igrač in igralnega materiala. Z govorno

pretvorbo dobijo predmeti jasen in prepoznaven pomen ter so razumljivi tudi drugim

otrokom vključenim v igro.

S. Similansky (1968) navaja štiri skupine govornih izjav, ki jih otroci uporabljajo v

simbolni igri.

· Izjava, s pomočjo katere otrok spremeni osebno identiteto oz. prevzame vlogo »kot

da bi«. Otrok npr. reče: »Jaz bom oče, ti bodi mami in ta punčka je najin otrok.«



19

· Izjava, ko opredeli istovetnost objektov ali dejanj s pomočjo jezikovnih simbolov.

Otrok npr. reče: »Jaz pijem iz stekleničke,« pri tem pa pije iz svoje pesti. Pitje je

posnemanje, prst pa steklenica.

· Izjava, ki pomeni zamenjavo za dejavnost. Otrok npr. reče: »Pojdimo se, da sem

se vrnila iz službe in sem hitro skuhala kosilo, zdaj bomo pa jedli.« Zadnja

dejavnost je tudi aktualno posnemana v igri.

· Izjava, ki opisuje situacijo. Npr. otrok reče: »Pojdimo se, da je tu bolnica in tu je

zelo veliko bolnih otrok« (Marjanovič Umek, Krajnc in Fekonja 2006).

Corsaro in Eder (1990) opisujeta različne komunikacijske strategije, ki jih otroci

uporabljajo v igri.

· Parajezikovni znaki. Otrok spremeni intonacijo, višino glasu in tako nakazuje

animacijo predmetov, domišljijsko dogajanje, npr. »vrruum, vrruum« so glasovi, ki

označujejo vožnjo avtomobila, »njam, njam« so glasovi, ki sporočajo, da oseba

nekaj je.

· Opisovanje dejavnosti. Otrok rabi deklarativne izjave, ki spremljajo izvajanje

nekaterih dejavnosti ali z njimi opisuje pretekle dogodke oz. prihodnje dejavnosti.

Npr. otrok reče, da gre v gozd, ko lutko premika po mizi.

· Repeticije. Otrok ponavlja predhodni govor soigralca. Npr., potem ko je soigralec

svoje pripovedovanje zaključil z izjavo: »Zelo, zelo je bolan,« jo otrok ponovi:

»Zelo, zelo je bolan,« in nadaljuje naprej z igro.

· Semantične povezave. Otrok dodaja nove semantične povezave predhodnim

soigralčevim izjavam. Npr. otrok A reče: »Dežuje. Deževalo bo,« otrok B nadaljuje:

»Dežuje. Nevihta bo!«

· Vzbujanje pozornosti. Otrok rabi besede, s katerimi želi vzbuditi soigralčevo

pozornost ali zahtevati pomoč. Pri tem pogosto v izjave vključuje soigralčevo ime.

Npr. otrok reče: »Alenka, poglej!« ali »Alenka, pomagaj.«

· Direktivnost. Otrok postavlja vprašanja na koncu svoje vloge ali po krajšem

dialogu, in sicer z namenom, da pri soigralcu spodbudi odgovor ali vpraša »To je

gasilec, a ne?« Ali otrok A reče: »Avto se je pokvaril,« otrok B pa nadaljuje:

»Guma mu je počila,« nato pa spet otrok A: »Poklical bom avtomehanika, a prav?«

(Marjanovič Umek, Krajnc in Fekonja, 2006).



20

2.3.2 Kako v simbolni igri rabijo govor dojenčki in malčki

Otrokove prve besede se pojavijo približno sočasno z razvojem prvih simbolnih

dejavnosti v igri. V drugem in tretjem letu življenja je govor najpogostejše sredstvo

simbolne predstavljivosti v igri malčkov. Razvoj rabe govora v malčkovih igralnih

dejavnostih poteka v smeri oddaljevanja od stvarnosti. V simbolni igri dojenčka in

malčka se prepletata spoznavni in govorni razvoj (razumevanje in izražanje), pri čemer

lahko dojenčkovo simbolno igro v večji meri povezujemo z govornim razumevanjem kot

izražanjem. Pri dojenčku, starem približno devet mesecev, je prisotna velika

dojemljivost za komunikacijske namene drugih oseb, namenskost komunikacije in

ritalizacije signalov. Njegova občutljivost za jezikovne dražljaje hitro narašča do

približno trinajstega meseca starosti, ko večina malčkov že razume, da imajo stvari oz.

predmeti in osebe svoja imena. L. McCune Nicolich (1981) je podrobneje opisala

značilnosti zgodnjega govornega razvoja, ki se povezuje z značilnostmi zgodnje

simbolne igre. Na prehodu med funkcijsko in simbolno igro so igralne dejavnosti

dojenčkov omejene na konvencionalni pomen, ki ga povezujejo z določenimi predmeti.

Enako je tudi za razvoj govora: gre za predsimbolno vokalno komunikacijo, ki se

praviloma nanaša na konkretna dejanja, z njo želi vzbuditi pozornost odraslih (pogosto

po nečem sega, nekaj kaže). Prisotna je t. i. predpoimenovalna vokalizacija, ko

dojenček posnema zvoke različnih predmetov ali dejavnosti, npr. tiktak označuje uro,

tok tok, trkanje. Govorno razumevanje se kaže v dojenčkovem odzivanju na želje

odraslih, da naj npr. pomaha, ko rečejo pa pa. Začetek ločevanja med označevalcem

pomena in pomenom samim se v igri kaže kot simbolno dejanje, ki je najprej vezano na

lastno telo in na lastne dejavnosti (Marjanovič Umek, Krajnc in Fekonja, 2006).

2.3.3 Kaj je pomembno za kakovostno oz. simbolno igro v vrtcu

Ne glede na različne pristope, ki jih na izvedbeni ravni uporabljajo vzgojiteljice v

vrtcih, so potrebni določeni pogoji za kakovostno simbolno igro. Otrok potrebuje:

· čas, prostor in druga kakovostna sredstva;

· ustrezen in raznolik kurikulum, ki daje možnosti za pridobivanje raznovrstnih

igralnih izkušenj, obenem pa vzpostavlja ravnotežje med vzgojiteljičinimi in

otrokovimi namerami;

· primerno kombinacijo dejavnosti in izkušenj na gibalnem, miselnem in socialnem

področju, tistih, ki jih izbere otrok sam in tistih, ki jih ponudi vzgojiteljica;

· podporo za spoznavanje drugih vrstnikov in odraslih;



21

· možnosti za razvoj zaupanja in samospoštovanja;

· možnosti za razvoj odgovornosti za učenje in vedenje, kar vključuje izbire in

odločitve, načrtovanje ter prošnje za pomoč in nudenje pomoči drugemu;

· spoštovanje s strani drugih, predvsem to, da ga drugi poslušajo in vzamejo zares;

· visoko usposobljene vzgojiteljice (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).

2.3.4 Vloga odraslega v otrokovi igri

V tehnološko razvitih družbah ima vključevanje odraslih v otrokovo igro posebno

pomembno vlogo. Otroci eno izmed optimalnih spodbud za svoj razvoj dobijo v igralni

interakciji z mentalno razvitejšim partnerjem, ki je lahko eden od staršev, vzgojiteljica

ali starejši vrstnik (heterogene skupine). S pomočjo partnerjevega besednega ali

čustvenega tolmačenja si otrok razvija lastno tolmačenje sveta in svojega delovanja v

njem. Partner med interaktivno igro »analizira« predmete in dejavnosti, jih označuje,

kategorizira in poenostavlja. Hkrati otroku služi kot model za posnemanje dejavnosti, ki

je sam še ne more izvesti. Partner je najbolj učinkovit, kadar njegovo usmerjanje,

spodbuda in demonstracija predstavljajo izziv malčkovim dejavnostim. S pomočjo in

podporo bolj kompetentnega partnerja v dejavnosti otrok postopoma napreduje do

samostojnega obvladovanja te dejavnost. Vključevanje odraslega v otrokovo igro je

zelo pomembno, saj lahko otroku ponuja optimalne spodbude za njegov razvoj in ga

spodbuja ter usmerja k novim in miselno zahtevnejšim dejanjem (Marjanovič Umek in

Zupančič, 2001).

Vloga vzgojitelja je, da najprej poskrbi za ustrezne materiale, ki ji otroci lahko

uporabljajo v simbolni igri. Zato je njegova naloga, da kotičke ustrezno opremi, saj se le

tako lahko razvije simbolna igra. Pri tem pa je potrebno upoštevati interes otrok,

razvojno stopnjo otrok in njihove zmogljivosti (Kurikulum za vrtce, 1999).

Vzgojitelj naj dobro opremi gospodinjski kotiček, saj se v tem kotičku največkrat odvija

igra vlog. Veliko otrok preživi tu kar precej časa. Otroci mešajo, polnijo, praznijo,

nalivajo, pretresajo, valjajo, zlagajo, zapirajo zadrge, zapenjajo gumbe, spenjajo,

pometajo, si nadevajo in slačijo oblačila. Posnemajo zaporedje kuhanja, ki so ga videli

doma ali se igrajo, da hranijo plišasto žival ali punčko (Hohmann in Weikart, 2005).

Sylva, Roy in Painter (1980) govorijo o vlogi odraslega oz. vzgojiteljice v otroški

igri. Poudarjajo, da je pomembna začetna vpeljava, razjasnjevanje, bodrenje otrok.

Vzgojiteljica lahko priložnostno poveže igro tako, da pomaga začeti pretvarjajočo vlogo.

Študija je pokazala, da se otroci igrajo daljše časovne enote, če so odrasli blizu in so v

stiku z njimi, kot pa če so popolnoma pasivni. Stopnja in način vstopanja vzgojiteljice v



22

igro pa sta odvisna tudi od otrok samih, njihove aktivnosti, situacije in seveda ciljev

same dejavnosti (Marjanovič Umek, 2001).

S. Similansky meni, da je prav simbolna igra ključna pri otrokovem socialnem,

spoznavnem in jezikovnem razvoju. Tako je oblikovala več pristopov in možnih

načinov, kako naj vzgojiteljica spodbuja in vodi sociodramsko igro. Ti so:

· Modeliranje: vzgojiteljica sodeluje v igri, se vanjo aktivno vključi in z igranjem

določene vloge demonstrira otrokom, kako jo lahko igrajo.

Primer: vzgojiteljica igra vlogo zdravnika. V igri uporabi punčko kot dojenčka in

svinčnik kot toplomer. S tem otrokom demonstrira simbolno transformacijo in določene

prvine vloge, ki jo igra. Poleg tega pomaga otrokom razširiti oz. obogatiti igralno

sekvenco, ko npr. prosi otroka, da ji prinese določeno zdravilo.

· Verbalno usmerjanje: vzgojiteljica se v igro ne vključi aktivno, ampak daje otrokom,

ki se že igrajo, določene sugestije in s tem pomaga oblikovati njihove vloge.

Primer: vzgojiteljica usmeri otroka, ki igra mamo, naj pred spanjem dojenčka

igračo še umije.

Pomoč odraslega otroku v igri je podrobno analizirala T. Bruce (1996) in pri tem

opisala več možnih strategij:

· Pomoč otrokom, da ostanejo v vlogah in z njimi povezanimi karakterji, ki jih

ustvarjajo. Če npr. nastane spor o tem, kdo bo dal dojenčka v voziček, lahko

vzgojiteljica poišče drug voziček, tako da ima vsak svojega ali pa pomaga rešiti

problem. Lahko npr. reče: »Janja, ti daj dojenčka v voziček, ker si ti mama. Neža, ti

pa pomagaj, ker si starejša sestra.«

· Omogočiti mlajšim otrokom, zlasti starim od nič do treh let, da dnevno pridobivajo

izkušnje npr. pri hranjenju, spanju, nakupovanju, ki jih nato prenesejo v igro, zlasti

v začetne igre pretvarjanja.

· Spodbujanje ustvarjalnih dejavnosti, kot so npr. petje, ples, risanje, slikanje. Otrok

jih zlasti na doživljajski ravni prenaša v igralne vsebine.

· Pomoč z več možnimi strategijami. Nekateri otroci ne vedo, kako se vključiti v igro.

Odrasli lahko otrokom pokažejo, da je strategija »eden z drugim« pogosto zelo

dobra. »Tine, ali želiš biti tudi ti kmet in kopati na polju? To je lopata. Samo vzemi

jo in pojdi ter koplji z drugimi.«

· Pomoč otrokom, da so občutljivi drug do drugega. Gre za to, da se otroke

spodbuja k temu, da jih zanimajo drugi ljudje, da razmišljajo, kako se drugi

počutijo, kaj doživljajo itn., da v igro sprejemajo in vključujejo različne otroke.



23

· Zagotoviti, da je na razpolago dovolj igralnega materiala glede na število otrok


Slika 3: Vloga odraslega v plesno ustvarjalni igri

2.4 Ustvarjalnost

Ustvarjalni ljudje se reči lotevajo na izvirne načine. Ne gre za to, kaj počnejo,

ampak kako to počnejo. Nekdo je lahko ustvarjalen kuhar, ustvarjalen vrtnar in

ustvarjalen mislec, tako kot je nekdo drug lahko povprečen, vendar sposoben

glasbenik ali slikar. Sposobnost za načrtovanje dejavnosti in izogibanje zunanjim

motnjam se razvije pozneje. Malčki so ustvarjalni že po naravi. Reči najprej naredijo in

šele potem o njih razmišljajo. Velikokrat jih naredijo, preden odkrijejo ustaljen način,

kako nekaj narediti, če ga sploh odkrijejo. Medtem ko odrasli lahko rečemo: »Naredil

bom A, nato B, nato C, D in E,« majhni otroci običajno ne mislijo dlje kot do B. V

zgodnjih letih se morajo toliko naučiti, da ne morejo čakati, kdaj bodo dovolj zreli, da bi

načrtovali strategijo svojega učenja, zadev se morajo kar lotiti (Einon, 2002).

Ustvarjalnost srečujemo vsak dan. Če hočemo zabiti žebelj v steno, pa nimamo

kladiva, lahko uporabimo čevelj, utež, kamen ali kaj podobnega. Otrok, ki je premajhen,

da bi dosegel zvonec, se lahko »poveča« z opeko ali s primernim kamnom. Lahko pa

odtrga vejo in si s palico »podaljša« roko ter pritisne na gumb (Pečjak, 1987).



24

2.4.1 Opredelitev ustvarjalnosti

Številni avtorji (Trstenjak 1981, Pečjak 1987, Žagar 1992, Goman 1992, Musek

1993, Kroflič 1999, Sriča 1997, De Bono 1998), ki so se ukvarjali z ustvarjalnostjo, jo

definirajo glede na posamezne vidike proučevanja in izražanja in jo opredeljujejo kot

dejavnost, lastnost mišljenja, osebnostno potezo, sposobnost iskanja, odkrivanja in

razvijanja idej ter reševanja problemov, sposobnost preoblikovanja gradiva, informacij

in situacij na nove načine. Temeljna značilnost ustvarjalnosti je divergenca v

razmišljanju in razpršenost odgovorov, zato je prav, da ne obstaja ena sama definicija

ustvarjalnosti. Tako ostaja ta fenomen široko odprt za iskanje in raziskovanje. Med

značilne lastnosti ustvarjalnih oseb sodijo radovednost, razigranost, izvirnost,

samomotiviranost, smisel za humor, čustvena občutljivost, perfekcionizem,

naklonjenost do problemov in dobra samopodoba. Mnoge teh lastnosti so izražene že v

zgodnjem otroštvu, saj otrok nosi v sebi potenciale, ki se bodo razvili ali ugasnili pod

vplivom okolja, socialnih izkušenj in dejavnosti v katerih bo sodeloval. Poleg

ustvarjalnih modelov so za razvoj ustvarjalnosti pomembni tudi ustrezna klima,

demokratični odnosi, spodbudno materialno okolje v katerem je dovolj materiala,

sredstev in možnosti za raziskovanje in eksperimentiranje ter možnosti za pridobivanje

različnih izkušenj in bogatega doživljanja. Okolje je tisto, ki mora zagotoviti tudi

ustrezno varnost, da si otrok izoblikuje dobro samopodobo in se pogumno sooča z

izzivi, konflikti in problemi, ki ga vabijo k reševanju in ustvarjanju (Kovač, 2003).

2.4.2 Ustvarjalnost v Kurikulumu za vrtce

Kurikulum za vrtce temelji na načelih in ciljih vsebinske prenove celotnega sistema

vzgoje in izobraževanja. »Je dokument, ki na eni strani spoštuje tradicijo slovenskih

vrtcev, na drugi strani pa z novejšimi teoretskimi pogledi na zgodnje otroštvo in iz njih

izpeljanimi drugačnimi rešitvami in pristopi dopolnjuje, spreminjanja in nadgrajuje

dosedanje delo v vrtcih« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 7).

Udobno in spodbudno učno okolje je tisto, ki ob zagotavljanju potrebne varnosti

otrokom ponuja dovolj ustreznih izzivov, ki jih vabijo v manipulacijo s predmeti in

materiali ter interakcije z vrstniki in odraslimi. Zagotovljena morajo biti sredstva, prostor

in čas za otrokovo samostojno raziskovanje. Pomembno je, da otroku dopustimo, da je

on sam nosilec akcije. Vzgojitelj prevzema vlogo organizatorja, moderatorja,

opazovalca, sogovornika, vodnika, spodbujevalca …



25

Neposredno se ustvarjalnosti dotikajo cilji pri posameznih področjih dejavnosti in

navodila za vlogo odraslih v Kurikulumu za vrtce (1999) in tudi v priročniku h

kurukulumu Otrok v vrtcu (2001).

Tako med njimi zasledimo:

Na področju gibanja:

· »iskanje lastne poti pri reševanju gibalnih problemov« (Kurikulum za vrtce, 1999,

str. 26).

Otrok je ustvarjalen, ko išče načine in poti za rešitev različnih gibalnih nalog, z

lastno domišljijo skuša odgovarjati na nove izzive in izraža svoja čustva ter občutja. K

motivaciji za njihovo izvajanje odločilno prispeva prijetno in zaupno ozračje, v katerem

imajo otroci možnost izbire, raziskovanja in odkrivanja izvirnih rešitev (Kovač, 2003).

Na področju jezika:

· »spodbujanje ustvarjalnosti« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 32).

Odrasli dajejo otroku možnost, da je ustvarjalen v jeziku, da ustvarja lastne knjige,

stripe.

Gre za spodbujanje otrokovega ustvarjalnega in subjektivnega sprejemanja

besedila, sposobnost ustvarjalnega sooblikovanja besedilne stvarnosti in ustvarjalnega

dialoga z avtonomnim avtorjevim pogledom na realnost (Kovač, 2003).

Na področju umetnosti:

· »razvijanje ustvarjalnosti in specifičnih umetniških sposobnosti« (Kurikulum za

vrtce, 1999, str. 38);

· »razvijanje umetniške predstavljivosti in domišljije z zamišljanjem in ustvarjanjem«

(Kurikulum za vrtce, 1999, str. 38);

· »negovanje in razvijanje individualnih ustvarjalnih potencialov v fazah doživljanja,

zamišljanja, izražanja, komuniciranja in uveljavljanja na področju umetniških

dejavnosti« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 39);

· »spodbujanje splošne ustvarjalnosti pri pripravi, organizaciji in uporabi sredstev in

prostora« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 39).

Umetniške dejavnosti potekajo tako, da otrok sam išče, raziskuje in najde odgovor,

rešitve na idejo, organizacijsko ali izvedbeno nalogo ali problem. Odrasli otroka nikoli

ne spodbujajo k ustvarjanju shematičnih, všečnih, običajnih oblik.

Otrokovo ustvarjalnost pričakujejo in negujejo na nivoju vsebine, zamišljanja,

oblikovanja in sprejemanja glasbe, slike, igre, plesa. Podpirajo ga v in k individualni



26

izbiri prioritetnega področja v umetnosti, iniciativi, ustvarjalnih in drznih idejah,

radovednosti, izvirnosti in humorju. Zagotoviti je treba le dovolj časa za

eksperimentiranje in ustvarjalno igro. Cilj je v samem procesu ustvarjanja. Na otrokovo

izražanje naj vpliva njegova odprta, čustvena in individualno pogojena izbira (Kovač,

2003).

Na področju družbe:

· »otrok spoznava različnost v najrazličnejših kontekstih in dobi konkretne izkušnje o

dojemanju iste stvari, dogodka, pojava itn. iz različnih perspektiv ter ob iskanju

različnih rešitev in odgovorov« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 51).

Zaradi izpostavljenosti komercialnim vplivom in modnim trendom je treba starejše

otroke napeljevati h kritičnemu vedenju in afirmaciji njihove individualnosti. V vrtcu je

potrebno otrokom omogočiti, da spoznavajo svoje omejitve in meje sprejemljivega

vedenja, ki so utemeljene v načelu neomejevanja drugih, ter da doživljajo vrtec kot

okolje, v katerem se potrjujejo kot posamezniki in imajo možnost razvijati občutek za

sodelovanje.

Na področju narave:

· »spodbujanje različnih pristopov k spoznavanju narave« (Kurikulum za vrtce, 1999,

str. 56);

· »otrok se uri v različnih opravilih in razvija tehnično ustvarjalnost« (Kurikulum za

vrtce, 1999, str. 58).

Odrasli otroka spodbujajo tako, da ustvarjajo situacije, v katerih lahko sam najde in

reši problem. Izogibajo se dogmatičnim pogledom, saj se spoznanja v naravoslovju

stalno spreminjajo in tudi dopolnjujejo (Kovač, 2003).

Na področju matematike:

· »otrok išče, zaznava in uporablja različne možnosti rešitve problema« (Kurikulum

za vrtce, 1999, str. 65).

Pomembno je tudi sodelovanje med vzgojiteljicami v vrtcu, ki skupaj pridejo do več

zamisli, kako slediti ciljem matematike in tudi ciljem na drugih področjih (Kovač, 2003).



27

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev problema

Predšolska vzgoja v vrtcu mora graditi na otrokovih zmožnostih, ga voditi k

pridobivanju novih doživetij, izkušenj, spoznanj, tako da se predenj postavlja smiselne

zahteve in probleme, ki vključujejo otrokovo aktivno učenje. Z igro mu omogočamo

izražanje in doživljanje, skozi katero se močno čustveno angažira.

Otroška igra pa je tista dejavnost, ki na najbolj naraven način združuje temeljna

načela predšolske vzgoje, razumljena je kot način otrokovega razvoja in učenja v

zgodnjem obdobju (Kurikulum za vrtce, 1999).

Otrok je že v osnovi aktivno bitje, dojemljivo za nove stvari in situacije, zato k njim

pristopa brez zadržkov in povsem spontano. Otrok odkriva in raziskuje stvari, ki mu

širijo obzorja in si s tem pridobiva izkušnje za naprej. To mu najprej nudijo prav starši

pri vključevanju v vsakodnevna opravila, kasneje pa tudi vzgojitelji v vrtcih, ki že

najmlajšim otrokom omogočajo pestre vsebine in dejavnosti, pri katerih so lahko

ustvarjalni. Poleg vzgojitelja ima igralnica kot prostor, ki je smiselno opremljena z

urejenimi kotički, ključno vlogo pri vključitvi otrok v igro. Tako otrok že v najzgodnejšem

obdobju življenja pridobi čim več izkušenj v različnih situacijah in se na njih uči. Ob

vsem tem pa otrok ogromno pridobi pri širjenju spoznavnih sposobnosti, samostojnosti

in tudi samozavesti.

Simbolna igra je dejansko prisotna že pri malčkih, zato sem se odločila, da bom v

svoji diplomski nalogi skozi dane dejavnosti raziskala in spremljala simbolno igro otrok

v prvem starostnem obdobju. Predšolski otroci so ustvarjalni že sami po sebi, posebej

v igri imajo veliko možnosti za ustvarjalnost, saj preko igre pridejo v svoj domišljijski

svet, skozi katerega se učijo in hkrati ustvarjajo. Osredotočila se bom na posamezne

otroke, kot tudi na skupino, spremljala njihove aktivnosti in socialne stike.

3.2 Cilji

Cilji mojega diplomskega dela so bili :

· ugotoviti, ali simbolna igra daje otroku dovolj možnosti za doživljanje, spoznavanje

in uživanje v igralni dejavnosti;

· ugotoviti, ali simbolna igra nudi otroku možnosti za razvijanje ustvarjalnosti;

· ugotoviti, ali otroci z uporabo nestrukturiranega materiala v simbolni igri razvijajo

nove pojme;



28

· ugotoviti, ali simbolna igra spodbuja govorni razvoj otroka – njegove jezikovne

zmožnosti (artikulacija, besednjak, besedilo, komunikacija ...);

· ugotoviti, ali je prostor (igralnica, garderoba) dovolj spodbudno učno okolje za

razvoj simbolne igre otrok.

3.3 Hipoteze

Skladno s postavljenimi cilji sem opredelila naslednje hipoteze:

· H1: Otroci pri simbolni igri smiselno uporabljajo nestrukturiran material – igrače.

· H2: Otroci so v simbolni igri ustvarjalni.

· H3: Otroci se znajo vživeti v simbolno igro in v njej uporabljajo resnične ali

namišljene predmete.

· H4: V simbolni igri otrok pogosto posnema vedenjske in govorne vzorce oseb,

katerih vlogo je prevzel.

· H5: Simbolna igra spodbuja otrokov govorni razvoj.

· H6: Prostor (igralnica, garderoba) je dovolj spodbudno učno okolje za razvoj

simbolne igre.

3.3.1 Metode dela

Pri izvedbi dejavnosti sem otroke spremljala z načrtnim in priložnostnim

opazovanjem, z anekdotskimi zapisi in z zbiranjem slikovnega materiala.

3.3.2 Predstavitev vzorca

V vzorec je vključena skupina otrok prvega starostnega obdobja iz Zasebnega

vrtca Mali grof v Slovenskih Konjicah. V skupini je 14 otrok: 8 deklic in 6 dečkov.

3.4 Dejavnosti v vrtcu

3.4.1 Dejavnost 1: Kotiček dom – družina

Skupina: starostno heterogena skupina (1–3 let)

Področje dejavnosti: družba, jezik

Globalni cilj: izražanje in ustvarjanje v simbolni igri



29

Cilji:

· otrok se igra igro vlog v kotičku dom;

· otrok v simbolno in ustvarjalno igro vnaša nestrukturiran material.

Sredstva:

· posodice za kuhanje;

· žlice;

· kuhalnice;

· blago;

· kartonske škatle od čevljev;

· hišica iz kartona;

· lesene kocke;

· plišaste igrače;

· telefon.

Oblika dela: skupinska, individualna

Metode dela: lastne aktivnosti, opazovanja

Potek dejavnosti:

Otroci se zelo radi igrajo v kotičku dom, saj je to v skupini njihov stalni kotiček.

Tudi tokrat so imeli kuhinjski kotiček opremljen z vsemi pripomočki za kuhanje. S

sodelavko sva dodali še plišaste igrače, telefon, kose blaga, lesene kocke, kartonske

škatle od čevljev in hiško iz kartona. Simbolna igra dom – družina se je pričela odvijati

spontano. Otroci so se igrali po celotni igralnici. V kotiček, kjer je kuhinja, je odšla

najprej deklica A. in vzela posodico, nato pa še žlico in z njo mešala po posodici. Pri

kuhanju se ji je pridružil deček R. in začel vrteti lesene gumbe na štedilniku, deklica A.

je pri tem opazovala, kaj počne in mešala naprej po svoji posodici. Nato sta skupaj

kuhala dalje in poskušala namišljeno hrano dajati z žlico k ustom. Pridružila sem se

jima in ju vprašala, ali sta skuhala juho. Najprej sta me samo gledala in nista nič

odgovorila. Potem sem vprašala: »Ali je dobro?« Oba sta odgovorila: »Mmmm.« Pri

kuhanju se jima je pridružil deček T., iz poličke je vzel lonček, iz katerega je poskušal

piti. Nato pa se je s tremi lončki igral in jih postavljal enega v drugega. V igralnici je bila

postavljena hiška iz kartona, v katero so hodili otroci spat. Deklica M. se je pretvarjala,

da gre spat in se je poskušala s kosom blaga tudi pokrit. Pridružila sem se deklici ob

hiški in ji skozi okno zapela pesmico Nina nana punčka je zaspana. To je pritegnilo še

druge otroke, ki so kasneje tudi prišli v hiško k počitku. Na drugi strani so tri deklice

uporabljale kose blaga, s katerimi so želele biti oblečene, pri tem sem jim pomagala in

jim blago zavezala okoli pasu in okoli ramen. Pridružila se jim je deklica T., ki ni želela



30

biti oblečena s kosi blaga, je pa nekaj teh koščkov vzela in jih zlagala na kupček.

Deklici K. in Š. sta poiskali vse plišaste igrače po igralnici in jih prinesli k mizi ter jih dali

sedet na stol. Deklica K. je plišasti igrački ponudila lonček in rekla: »Na, pila,« nato ji

ga je prislonila k ustom. Nekateri otroci so blago dajali v kartonske škatle in dodajali v

škatlo lesene kocke ter jih z blagom na koncu pokrivali. Deček N. je večkrat odšel k

mizi, na kateri je bil telefon, spretno je dvigoval slušalko, jo prislonil k obrazu za nekaj

časa in vanjo govoril: »Alo, alo, alo,« nato pa je slušalko polagal nazaj na telefon.

Pobude otrok:

· mešanje z žlico po posodici;

· vrtenje lesenih gumbov na štedilniku;

· počitek v hišici iz kartona;

· pokrivanje s kosi blaga;

· oblačenje v kose blaga;

· pitje iz praznega kozarčka;

· polaganje lesenih kock v škatle in pokrivanje le-teh s kosi blaga;

· pogovor po telefonu.

Slika 4: Kuhanje kosila



31

Slika 5: Spretnost pri vrtenju gumbov na štedilniku

Slika 6: Počitek v hišici iz kartona



32

Slika 7: Oblačenje v kose blaga

Slika 8: Otroci polagajo lesene kocke v škatle in jih pokrivajo s kosi blaga

Kritično vrednotenje – evalvacija

Igra dom in družina se je odvijala spontano in umirjeno. V igro je bilo vključenih

osem otrok. Otroci so imeli na voljo dovolj časa, kakor tudi dovolj različnih sredstev, ki

so jih v igri uporabljali. Opazila sem, da govor v igri ni bil toliko prisoten, medtem ko je



33

bila prisotna neverbalna komunikacija, saj so bili zelo spretni pri mešanju z žlicami po

posodicah, pri zlaganju lončkov, kakor tudi pri pokrivanju s koščki blaga, ki so ga imeli

na razpolago. Presenetila me je spretnost dečka pri dvigovanju in polaganju telefonske

slušalke nazaj na telefon. Otroci so bili med dejavnostjo ves čas aktivni, hodili okrog po

igralnici in se vključevali v igro vsepovsod. Opazila sem, da jih je zelo pritegnila hišica

iz kartona, v katero so hodili na počitek in se pokrivali s koščki blaga ter se pretvarjali,

da spijo. Še posebej jih je pritegnilo moje petje, saj so z zanimanjem hodili v hišico in

me poslušali. Zanimivo jih je bilo opazovati, kako so v kartonske škatle od čevljev

polagali lesene kocke in vsako kocko tudi pokrili s kosom blaga. Igro otrok sem ves čas

opazovala, vključila sem se po potrebi, tudi takrat, ko so deklice želele imeti zavezane

kose blaga okoli pasu in ramen. Najbolj so bili aktivni na sredi igre, saj so se v svoje

vloge zelo dobro vživeli. Ugotovila sem, da simbolna igra daje otroku dovolj možnosti

za doživljanje, spoznavanje in uživanje v igralni aktivnosti.

3.4.2 Dejavnost 2: Vključevanje nestrukturiranega materiala v simbolno

igro


Področje dejavnosti: narava, jezik

Globalni cilj: spoznavanje različnih materialov in njihovih lastnosti

Cilji:

· otrok spoznava lastnosti materiala s svojimi čuti;

· otrok spoznava in uporablja nestrukturirane materiale v simbolni igri;

· otrok raziskuje in ustvarja z nestrukturiranim materialom.

Sredstva:

· lesene palčke;

· stiropor plošče;

· pisani tulci iz kartona;

· kosi blaga;

· mize;

· stoli.

Oblika dela: skupinska, individualna

Metode dela: demonstracija, lastne aktivnosti, raziskovanje, opazovanja



34

Potek dejavnosti:

Otrokom sem ponudila nestrukturiran material, saj me je zanimalo, ali se bo tudi

tokrat razvila simbolna igra. V igralnici sem oblikovala dva igralna kotička, pri prvem

sem pripravila lesene palčke in ploščice iz stiropora, postavila sem jih na tla. Drug

kotiček sem oblikovala tako, da sem na tla postavila pisane tulce iz kartona. Otroci so

najprej materiale samo ogledovali, tipali, preizkušali in hodil od enega do drugega

kotička. Najprej jih je pritegnil kotiček s tulci. Na začetku so jih kotalili, obračali,

postavljali navpično ali vodoravno. Kasneje sem tulce pričela zlagati ob lesen podest, ki

ga imamo v igralnici. Otroci so se mi takoj pridružili. Polagali so jih vodoravno, enega

na drugega. Bili so zelo spretni, predvsem pa vztrajni, saj so pri tem porabili skoraj vse

tulce, ki so jih imeli na razpolago. Sama sem se umaknila in jih opazovala. Vprašala

sem jih, kaj gradijo. Deklica Š. mi je odgovorila: »Hiso« (hišo). Kasneje sem jim dodala

krpice iz blaga, mize pa sem obrnila okrog. Nekateri otroci so vzeli tulce in jih spustili v

stranice mize, nato pa v tulce tlačili blago, medtem ko so nekateri tulce pokrivali s kosi

blaga. Deklica T. se je ulegla na mizo, ki je bila obrnjena okoli. Približala sem se ji in jo

vprašala, kaj počne. Imela je zaprte oči, nato me je pogledala in se mi nasmehnila ter

mi odgovorila: »Ajam« (spim). K mizi, kjer je deklica T. spala, sta se čisto tiho pridružili

deklici Š. in K., prinesli sta koščke blaga in začeli brisati stranice mize in po tleh, kot da

čistita in brišeta prah. Deček T. je vzel tulec v roke in ga prislanjal k ušesu in govoril:

»A, a, a …« Medtem je deklica K. vzela svoj tulec in se pretvarjala, da pije iz njega.

Vprašala sem jo, kaj pije. Odgovorila mi je: »Soka, soka« (sok). Odgovor je ponovila še

večkrat in neizmerno uživala, saj se je ob tem ves čas nasmihala. Deček R. se je

usedel na stol in v svoj tulec tiščal kose blaga, ki so mu bili na razpolago. Deklica M. je

sedela na drugem stolu, tudi ona je imela v rokah svoj tulec, gledala je v odprtino tulca

in vanj nerazločno in po svoje govorila. Kotiček, kjer so bile lesene palčke in plošče iz

stiropora, ni bil tako zanimiv, zato sem se odločila, da se vključim tudi vanj in sama

poskušam dvigniti igro na višjo raven. Pričela sem zlagati plošče iz stiropora in lesene

palčke ter iz njih graditi svoj stolp. Pridružili sta se mi deklici M. in T. Deklica M. je

zlagala lesene palčke. Deklica T. pa le stiropor plošče. Nato sta šli stran, pri igri se mi

je pridružila deklica Š. Gledala je, kaj počnem in pričela sama graditi iz obeh materialov

naenkrat. Trudila se je, da bi tudi ona zgradila takšen stolp kot jaz, saj je ves čas

pogledovala k meni. Na koncu ji ga je uspelo zgraditi. V kotičku se je deklici Š. pridružil

deček N., vzel je stiropor ploščo in z njo drsal po tleh. Vprašala sem ga, kaj počne,

odgovoril mi je: »Bmmm, bmmm, bmmm,« s ploščo je vozil po tleh, kot bi imel

avtomobil. Kasneje se je v tem kotičku pridružilo kar nekaj otrok, ki so si tudi zgradili

stolp ali hišo.



35

Pobude otrok:

· kotaljenje in obračanje kartonastih tulcev;

· postavljanje tulcev vodoravno in navpično;

· gradnja hiše iz tulcev;

· spuščanje tulcev v stranice miz;

· tlačenje blaga v tulce;

· pokrivanje tulcev s kosi blaga;

· brisanje prahu s kosi blaga;

· pretvarjanje, da pijejo iz tulca;

· pretvarjanje, da lesena palčka postane avtomobil, ki ga vozijo po tleh;

· gradnja hiše ali stolpa iz stiropor plošč in lesenih palčk.

Slika 9: Postavljanje tulcev v vodoravni položaj



36

Slika 10: Narobe obrnjena miza lahko v simbolni igri postane postelja

Slika 11: Otroci s kosi blaga pokrivajo tulce



37

Slika 12: Simbolna igra z nestrukturiranim materialom

Slika 13: Gradnja stolpa iz ploščic stiropora in lesenih palčk


Simbolna igra z nestrukturiranim materialom je potekala sproščeno. V Igro je bilo

vključenih vseh enajst otrok, ki so tisti dan prišli v vrtec. Otroci so imeli na voljo dovolj

časa in nestrukturiranega materiala, s katerim so lahko manipulirali, preizkušali,

kasneje pa se je razvila tudi simbolna igra. Na voljo so imeli dva kotička. Na začetku jih

je bolj pritegnil kotiček s pisanimi tulci iz kartona. Mogoče ravno zato, ker sem sama



38

bila najprej v tem kotičku in so se mi otroci z zanimanjem pridružili. Ko so si dodobra

ogledali tulce, so jih nekateri poskušali stiskati, spet drugi so jih kotalili po prostoru in jih

poskušali postavljati navpično. Sama sem tulce pričela zlagati vodoravno ob podest, ki

je bil postavljen v igralnici in otroci so takoj začeli ponavljati za mano. Kasneje sem se

umaknila in jih pri tem opazovala. Bili so zelo spretni in porabili skoraj vse tulce.

Presenetili so me, saj so zgradili hišo. Simbolna igra z nestrukturiranim materialom se

je odvijala dalje, ko sem kotiček dopolnila in dodala narobe obrnjeno mizo in krpice iz

blaga. Otroci so gradili dalje in tulce spuščali v stranice mize ter v njih tlačili blago.

Kasneje so tulce z blagom tudi pokrivali. Deklica je bila zelo domiselna, saj si je narobe

obrnjeno mizo izbrala za posteljo in se tudi ulegla ter se pretvarjala, da spi. Zanimivo je

bilo opazovati dve drugi deklici, ki sta se ji v tišini pridružili in se pretvarjali, da morata

biti tiho, da je ne zbudita. Kasneje sta ti dve deklici s koščki blaga brisali stranice mize

in po tleh. Tulci so resnično vzbudili zanimanje pri vseh, opazila sem, da so jih

uporabljali kot kozarce in se pretvarjali, kako iz njih pijejo sok. Drugi kotiček, kjer so bile

nastavljene stiropor plošče in lesene palčke, jih je pritegnil kasneje. Z zanimanjem so

se mi pridružili, ko sem sama pričela zlagati in sestavljati material. Tudi tukaj se je

kasneje odvila simbolna igra, saj se je deček pretvarjal, da ima v roki avto, ko je s

stiropor ploščo drsel po tleh. Otroci so tudi v tem kotičku gradili svoje stolpe in hiše, ob

tem pa bili zelo ustvarjalni.

3.4.3 Dejavnost 3: Ustvarjanje iz slanega testa


Področje dejavnosti: umetnost, narava

Globalni cilj: doživljanje, uživanje in ustvarjanje v umetnosti

Cilji:

· otrok uporablja in razvija spretnosti ter eksperimentira z materialom;

· otrok spoznava, kako si pri ustvarjanju lahko pomaga z dodatnimi sredstvi.

Sredstva:

· slano testo;

· lesene deske in valjarji;

· plastične posodice, lončki, krožniki in žlice ter noži;

· kovinske posodice;

· modelčki za piškote.

Oblika dela: skupinska

Metode dela: lastna aktivnost, raziskovanje, opazovanje, ustvarjanje, razlaga



39

Potek dejavnosti:

Otroci so navdušeni, ko izdelujejo iz slanega testa. To smo počeli že večkrat,

odločila sem se, da jim tokrat ponudim slano testo in dodam zraven še pripomočke, kot

so lesene deske, valjarji, plastične posodice, krožniki, žlice, noži, modelčki za piškote in

kovinske posodice. Želela sem videti, kako bodo otroci ustvarjalni. V igralnico sem

prinesla moko, sol in vodo, katere smo skupaj poimenovali. Otroci so mi pomagali dajat

v posodo sestavine, iz katerih sem zamesila testo. Nato je vsak otrok dobil svoj košček,

katerega so gnetli, valjali po mizi, mečkali, trgali narazen. Nekateri so ga celo oblikovali

kot kroglico. Deklica T. je gnetla svoje testo in ga kasneje vonjala. Deček U. jo je pri

tem opazoval in jo posnemal ter govoril: »Mmmm.« Deček N. se je delal, kot da ga

okuša, nekateri otroci so ga posnemali. Na sredini mize so imeli vse pripomočke, ki so

jih lahko uporabili pri ustvarjanju s testom. Otroci so začeli uporabljat plastične nože, s

katerimi so poskušali rezat testo. Nekateri so vzeli valjarje in testo valjali. Deklica T., ki

ga je najprej samo gnetla, je kasneje testo poskušala stlačiti v lonček, kar ji je tudi

uspelo. Deček R. je svoje testo mečkal in gnetel v roki, nato je vzel leseno desko in

nanjo polagal testo. Vprašala sem ga, kaj bo nastalo. Deček R. mi je odgovoril:

»Bmmmmm, bmmm« (avto). Odgovorila sem mu, da bi lahko bil avto. Kasneje sem ga

vprašala, kaj bi še lahko bilo. Nekaj časa je bil tiho, nič ni odgovorili, le ustvarjal je.

Nato sem ga zopet spodbudila z vprašanjem, kaj jemo, ko imamo rojstni dan. Dve

deklici sta mi odgovorili: »Tojto« (torto). Pritrdila sem jima, da se res sladkamo s torto,

ko imamo rojstni dan. Deček R. je še naprej vztrajno gnetel svoje testo in ga polagal na

desko, nato je vzel plastičen nož in poskušal rezati testo. Zopet sem ga vprašala, kaj

dela. Odgovoril mi je: »Ježem« (režem). Vprašala sem ga, kaj reže. Rekel mi je:

»Mesa« (meso). Deklica A. je iz testa ves čas delala svaljke in jih polagala na krožnik.

Vprašala sem jo, kaj dela. Odgovorila mi je: »Polža.« Deklica K. je svoj kupček testa

položila na mizo, nato je vzela model za piškot in ga potisnila v testo. Vprašala sem jo,

kaj bo naredila. Odgovorila mi je: »Keke, keke« (kekse).

Pobude otrok:

· gnetenje, mečkanje in oblikovanje testa;

· rezanje testa s plastičnimi noži;

· valjanje testa;

· vonjanje testa;

· tlačenje testa v posodice;

· pretvarjanje, da testo okušajo;

· pretvarjanje, da režejo meso (testo);



40

· izdelovanje avta, torte, polža in kroglice iz testa.

Slika 14: Vsak otrok je dobil svoj košček slanega testa

Slika 15: Ustvarjanje iz slanega testa



41

Slika 16: Otroci so testo gnetli, trgali in rezali

Slika 17: Tudi najmlajši deček je ustvarjal s slanim testom



42

Slika 18: Piškoti iz slanega testa


Pri dejavnosti je sodelovalo devet otrok. Kotiček sem pripravila tako, da sem

skupaj postavila dve mizi, stole pa sem umaknila. Ko sem prinesla sestavine v

igralnico, so otroci z zanimanjem prišli k meni in začeli opazovati, kaj se bo dogajalo.

Vprašala sem jih, kaj imam v posodi, najprej so samo gledali, nato pa sem rekla, da jim

bom zamesila testo. »To je moka,« sem rekla in nekateri so ponovili za mano. »To je

sol,« sem jim rekla, preden sem jo vsula v posodo k moki. Nato sem dodala še vodo in

vse skupaj dobro zgnetla. Otroci so ves čas opazovali, kako sem gnetla. Ko je bilo

testo dovolj gladko in primerno za oblikovanje, sem ga dala vsakemu košček in jim

prepustila, da gnetejo, mečkajo in oblikujejo po svoje. Na mizi so imeli na razpolago

pripomočke, ki so jih motivirali za nadaljnje ustvarjanje. Otroci so z noži poskušali testo

rezati, z valjarji so si pomagali in ga valjali po mizi, pri tem so uživali ter bili vsi dobro

razpoloženi. Otroci so imeli za ustvarjanje dovolj časa in prostora, zato se je tudi razvila

simbolna igra, saj so se pretvarjali, da testo okušajo, drugi otroci so ga vonjali, kot da je

hrana. Nekateri so ga tlačili v posodice. Tudi govor so uporabljali, čeprav sem jih pri

tem morala spodbujati. Deček si je zamisli, da je iz testa napravil avto, nekateri so

poskušali napravit kroglico, spet drugi so povedali, da je nastala torta, polž, meso in

celo piškoti. Sredstva, ki sem jih ponudila k dejavnosti, so jih zelo pritegnila, saj so jih

ves čas uporabljali. Presenečena sem bila, da so se otroci tudi tokrat z velikim

zanimanjem vključili v dejavnost in v njej vztrajali kar precej časa, saj so jih k

ustvarjalnosti spodbudili tudi pripomočki, ki so jih imeli na razpolago. Prav tako so bili

doseženi cilji, ki sem si jih zastavila.



43

4 UGOTOVITVE O PREVERJENIH HIPOTEZAH

Na osnovi opazovanja otrok in zapisovanja ugotovitev v simbolni igri z vidika

ustvarjalnosti v prvem starostnem obdobju sem ugotovila naslednje:

H1: Otroci pri simbolni igri smiselno uporabljajo nestrukturiran material – igrače.

Hipoteza 1 je potrjena.

Otroci so v simbolni igri smiselno uporabljali nestrukturiran material. Tulce iz

kartona so postavljali vodoravno in navpično, kasneje so iz njih sestavili hiško.

Uporabili so jih tudi tako, da so jih spuščali v stranice mize in vanje tlačili kose blaga.

Nekateri otroci so se domislili drugače in tulce pokrivali z blagom. Na voljo so imeli tudi

stiropor plošče in lesene palčke, oboje so uporabili in zgradili stolp. Kasneje sem

ugotovila, da so otroci z uporabo nestrukturiranega materiala v simbolni igri razvijali

nove pojme, kot so: tulci, blago, stiropor plošče …

H2: Otroci so v simbolni igri ustvarjalni.


Otroci so bili v simbolni igri ustvarjalni, kar se je pokazalo skozi dejavnosti pri igri z

slanim testom. Vsak po svoje so gnetli testo, mečkali, trgali in kasneje napravili izdelke,

ki so bili različni, saj so eni naredili iz testa polžke, drugi torto, avto, tretji piškote …

Prav tako so bili ustvarjalni v simbolni igri dom – družina, kjer so punce želele imeti na

sebi zavezane kose blaga namesto oblačil. Ustvarjalnost se je pokazala tudi z

nestrukturiranim materialom, ko so sestavljali hiše iz tulcev in stolp iz palčk ter

stiropora.

H3: Otroci se znajo vživeti v simbolno igro in v njej uporabljajo resnične ali

namišljene predmete.


Otroci so se znali v simbolno igro vživeti, v njej so smiselno uporabljali resnične

predmete, kot so telefon, plišaste igrače, posodice za kuhanje. Prav tako so znali

uporabljati namišljene predmete, saj so v igri uporabili kos stiropora kot avto, narobe

obrnjena miza jim je služila kot postelja, tulec iz kartona so nadomestili za kozarec,

kose blaga pa za oblačila.



44

H4: V simbolni igri otrok pogosto posnema vedenjske in govorne vzorce oseb,

katerih vlogo je prevzel.


V simbolni igri otrok pogosto posnema vedenjske in govorne vzorce oseb, katerih

vlogo je prevzel. Vzgojitelji, pa tudi starši doma, imajo na simbolno igro velik vpliv, saj

nas otroci spremljajo na vsakem koraku in si našo mimiko obraza, kretnje, držo telesa,

ton glasu idr. izredno hitro zapomnijo ter to poskušajo posnemati v simbolni igri. To se

je pokazalo v kotičku dom, ko so mešali z žlico po prazni posodi, okušali namišljeno

hrano, se pretvarjali, da pijejo iz praznega lončka, telefonirali s telefonom … Ob vsem

tem pa so praviloma uporabljali govorne vzorce, katerih vlogo so prevzeli.

H5: Simbolna igra spodbuja otrokov govorni razvoj.


Simbolna igra spodbuja otrokov govorni razvoj. Pri opazovanju otrok skozi

dejavnosti sem spoznala, da so se otroci v simbolni igri odprli in sprostili, ob tem pa

pokazali svoje govorne sposobnosti svoji starosti primerno. Spoznala sem, da ima v

simbolni igri veliko vlogo govor odraslega, ki je usmerjen k otroku. Tako govor

odraslega pri otroku spodbuja njegov govor. Otrok tako rabi posamezne besede za

poimenovanje skupnih predmetov, stvari in oseb. V dejavnostih je bila prisotna

neverbalna kot tudi verbalna komunikacija. Otroci so se veliko smejali in bili v

govornem izražanju sproščeni.

H6: Prostor (igralnica, garderoba) je dovolj spodbudno učno okolje za razvoj

simbolne igre.


Prostor, kot je igralnica ali garderoba, je dovolj spodbudno učno okolje za razvoj

simbolne igre. Prostori so bili vedno opremljeni z vsemi rekviziti, sredstvi in pripomočki,

(posodice za kuhanje, kuhalnice, plastične žlice in noži, lesene deske in valjarji,

plišaste igrače, telefon, hišica in tulci iz kartona, kosi blaga, tulci, lesene palčke …), ki

so bili za otroke dovolj spodbudni, da se je odvila simbolna igra. S tem ohranimo

zanimanje otrok, sredstva pa je potrebno v kotičkih glede na dejavnost in temo sproti

menjevati in spreminjati, saj le tako otrok pridobiva nove izkušnje ter še naprej vzbuja

zanimanje za simbolno igro.



45

5 ZAKLJUČEK

Posebno mesto med igrami ima ravno simbolna igra. Pojavljati se začne v obdobju

malčka in skozi več faz preide do igre vlog, ki je najvišja oblika simbolne igre. Vzgojitelji

imamo pri tem izredno veliko in pomembno vlogo. Vrtčevsko okolje mora nuditi

otrokom dovolj možnosti za raziskovanje, ustvarjanje, pripovedovanje, poslušanje in

smiselno igro. V moji skupini imajo otroci možnost, da se igrajo različne oblike

simbolnih iger in pri tem postajajo ustvarjalni. Igre vsakokrat načrtujemo skupaj z otroki,

pripravimo jim prostor in sredstva. Povezujemo se tudi s starši in z okoljem, v katerem

živimo. Predšolski otrok preživi največ svojega prostega časa v igri. Kot svojevrstna,

svobodna in ustvarjalna dejavnost je vpletena v življenje vseh otrok. Simbolna igra z

vidika ustvarjalnosti otrok v oddelku otrok od 1. do 3. leta je pokazatelj, kako se otroci

vključujejo v igro, izražajo svoje aktivnosti, čustva in govor ter tako ustvarjajo svoj

domišljijski svet. Dejavnosti v katere so se otroci vključevali, so jih sproščale in

povezovale. Razvijale so predvsem občutek varnosti in topline, kar je pri tako majhnih

otrocih, ki šele prestopijo prag vrtca, ključnega pomena. Dejavnosti skozi igro so dajale

tudi priložnost njihovi iznajdljivosti. Otroci so k ponujeni dejavnosti vedno pristopili z

zanimanjem in v njej vztrajali zelo dolgo. Njihovo igro sem spremljala ves čas in se

vedno vključevala samo po potrebi. Pri večini dejavnosti so vodilno vlogo prevzeli

starejši otroci, mlajše pa so nato vključevali v svojo igro. Komunikacija je bila zelo

različna, pri mlajših je prevladovala neverbalna, pri starejših pa verbalna.

Simbolna igra otrok se ponavlja iz dneva v dan. Na koncu se naše delo obrestuje.

Otroci tako preidejo na višji nivo znanja, kar se kaže pri njihovem napredovanju skozi

vsa področja kurikuluma. Otroci preživijo več časa v vrtcu, kot so ga preživeli pred leti.

Prav zato se mi zdi pomembno, da med celodnevnim bivanjem otrok v vrtcu poteka

kakovostno poučevanje in učenje skozi različne dejavnosti. Prav s simbolno igro, igro

vlog, ki je dobro in ciljno načrtovana, si otroci lahko na spontan in igriv način pridobijo

veliko znanj in spretnosti.

Kot vzgojiteljica se bom še naprej trudila za optimalen razvoj otrok v predšolskem

obdobju in otrokom omogočala občutek zaupanja v lastne sposobnosti. Otroci so naše

največje bogastvo, skozi igro jih popeljimo na najvišjo stopničko razumevanja in

znanja.



46

6 LITERATURA IN VIRI

Čerin, A., Gržanič, I., Horvat, L., Jogan, M., Marjanovič Umek, L., in Krajnc-Simoneti,

S. (ur.) (1981). Igra in igrače. Ljubljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije.

Enion, D. (2002). Ustvarjalen otrok. Tržič: Učila International, založba, d. o. o.

Hohmman, M. in Wiekart, D. P. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok. Ljubljana:

DZS.

Horvat, L. in Magajna, L. (1989). Razvojna psihologija. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Kovač, R. (2003). Spodbujanje ustvarjalnosti otrok in vzgojiteljev v vrtcu – od zahtev

prenove k iskanju možnosti izvedbenega kurikuluma. Sodobna pedagogika, 54(3),

168–187.

Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za

šolstvo.

Marjanovič Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka. Ljubljana:

Državna založba Slovenije.

Marjanovič Umek, L. in Zupančič M. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana:

Znanstveno raziskovalni inštitut Filozofske fakultete in Založba Rokus Klett, d.o.o.

Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2001). Psihologija otroške igre: od rojstva do

vstopa v šolo. Ljubljana: Znanstveni inštitut filozofske fakultete.

Marjanovič Umek, L., Krajnc, S., Fekonja, U. (2006). Otroški govor: razvoj in učenje.

Domžale: Založba Izolit.

Pečjak, V. (1987). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Pišot, R. in Jelovčan, G. (2012). Vsebine gibalne/športne vzgoje v predšolskem

obdobju. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče,

Univerzitetna založba Annales: Pedagoška fakulteta.

Pogačnik–Toličič, S. (ur.) (1978). Igrača – otrokova potreba. Ljubljana: Zveza prijateljev

mladine Slovenije.

Videmšek, M., Šiler, B., Fišer, P. (2002). Slepa miš, ti loviš: ustvarjalne gibalne igre za

otroke. Ljubljana: Fakulteta za šport, inštitut za šport.

Documents

DIPLOMSKA NALOGA N.R- PDF 22.5.15 - share.upr.si · PDF filePoznamo različne vrste otroške igre , kot so: funkcijska, konstrukcijska, ... da je on »gospodar položaja«, le tako