DIPLOMSKA NALOGA SILVANA BOŽANI Ć - share.upr.si · PDF fileSlika 3: Veliki medved z veliko žogo ..... 32 Slika 4: Razvrš čanje velikih žog

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

SILVANA BOŽANI Ć

KOPER 2013

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

Z IGRO V RAZVRŠČANJE

Silvana Božani ć

Koper 2013 Mentorica: prof. dr. Mara Coti č

IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana Silvana Božanić študentka študijskega programa Predšolska vzgoja

izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom z Razvrščanje preko igre:

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:______________________

V Kopru, dne _____________

ZAHVALA

»Sanje, ki jih sanjaš sam, so le sanje.

Sanje, ki jih sanjaš še z nekom,

pa postanejo resničnost.«

(John Lennon)

Zahvaljujem se vsem, ki so kakorkoli pripomogli k temu,

da so moje sanje postale resničnost.

Zahvaljujem se mentorici, prof. dr. Mari Cotič za vse napotke,

svetovanje in pomoč pri pisanju diplomske naloge.

Zahvala gre tudi vrtcu Semedela, ki mi je omogočil,

da sem izvedla empirični del diplomske naloge.

Za prijetno sodelovanje se zahvaljujem vzgojiteljici Danici Vuga

ter otrokom, brez katerih raziskave ne bi mogla izvesti.

Zahvaljujem se Nadji Rus za pomoč pri oblikovanju diplomske naloge.

Posebna zahvala gre moji družini, ki mi je omogočila študij,

me pri njem spodbujala, in ki je verjela, da zmorem.

POVZETEK Otroka začnemo seznanjati z matematiko že v predšolskem obdobju. Pri tem je

pomembno, da upoštevamo otrokova predznanja, njegove želje in interese ter njegovo

lastno aktivnost. Predšolski otrok se matematiko uči preko igre. Z njo se seznanja pri

vsakodnevnih dejavnostih (pri načrtovanih in nenačrtovanih). Pomembno je, da otrok

matematiko spoznava z igro, ki vključuje njegovo neposredno okolje, predmete, osebe,

živali, ki jih že pozna. Tako otrok doživlja matematiko kot preprosto in pomembno.

Igra je v otrokovem predšolskem obdobju nujna potreba. Otrok s pomočjo igre

spoznava svet, si pridobiva izkušnje in se uči. Igra vpliva na razvoj otrokovih gibalnih

sposobnosti in spretnosti, vpliva na kognitivni, socialni, čustveni, moralni in osebnostni

razvoj. Da otroku omogočimo in spodbudimo uspešen razvoj, mu ponudimo igrače in

ga povabimo k sodelovanju k različnim dejavnostim.

Diplomska naloga je sestavljena iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem

delu sem predstavila, kakšen je Piagetov pogled na otrokov kognitivni razvoj, in kakšen

pogled ima Vigotsky. Predstavila sem tudi, kako je matematika predstavljena v

kurikulumu in opisala matematične vsebine ter vlogo vzgojitelja.

V empiričnem delu sem izvedla dejavnosti, ki so bile primerne otrokovi starosti in

njihovim sposobnostim. Predstavila sem pet dejavnosti in opisala njihovo izvedbo.

Otroci so bili pri dejavnostih aktivni, dobro motivirani, doživljali so uspehe in uživali v

igri.

KLJUČNE BESEDE: predšolski otrok, matematika, učenje, igra, razvrščanje.

SUMMARY Children are introduced to mathematics already in the preschool years. It is then of

great importance to consider their prior knowledge, wishes, interests and their own

activity.

A preschool child learns mathematics through everyday games (planned and

unplanned). It is significant for the child to get in touch with mathematics through

games which include the child’s environment, objects, people or animals familiar to

her/him. In this manner, the child experiences mathematics as simple and important.

The game is essential in preschool years when children learn, explore the world

and gain experience. Games influence on the development of children’s motor skills

and abilities, on cognitive, social, emotional and personal development. With the use of

toys, we attract the children’s attention and engage them in various activities in order to

enable and encourage their successful development.

The thesis consists of a theoretical and an empirical part. The focus of the first one

is the Piaget’s view on the child’s cognitive development; furthermore, it includes the

position and the contents of mathematics in the curriculum and the role of the educator.

The empirical part includes the presentation and performance of five activities,

which were selected in accordance with the child’s age and abilities. The children were

active, highly motivated and successful and they enjoyed these activities.

KEY WORDS: preschool child, mathematics, learning, game, classification.

KAZALO UVOD..................................................................................................................................... 1

I TEORETIČNI DEL ............................................................................................................... 2

1 KURIKULUM ZA VRTCE .................................................................................................... 2

1.1 Matematika v kurikulu ................................................................................................... 2

1.2 Matematične vsebine .................................................................................................... 4

1.2.1 Urejanje in razvrščanje ........................................................................................... 4

1.2.2 Vzorci ..................................................................................................................... 5

1.2.3 Števila in štetje ....................................................................................................... 5

1.2.4 Geometrija .............................................................................................................. 6

1.2.5 Merjenje ................................................................................................................. 7

1.3 Matematično okolje v vrtcu ............................................................................................ 7

1.4 Matematična didaktična sredstva .................................................................................. 8

1.5 Vloga igre ..................................................................................................................... 8

1.6 Vloga vzgojitelja ............................................................................................................ 9

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA .............................................................................................. 10

2.1 Kognitivno razvojna teorija Jeana Piageta .................................................................. 11

2.1.1 Dejavniki, ki vplivajo na otrokov razvoj ................................................................. 11

2.1.2 Mehanizmi mišljenja ............................................................................................. 12

2.1.3 Stopnje otrokovega razvoja .................................................................................. 13

2.1.4 Stadij predoperativnega mišljenja ......................................................................... 16

2.1.5 Uporaba Piagetove teorije v vzgoji in izobraževanju ............................................. 18

2.1.6 Vrednost in kritike Piagetove teorije ...................................................................... 18

2.2 Sociokulturna teorija L.S. Vigotskega .......................................................................... 19

2.2.1 Izhodišča teorije ................................................................................................... 19

2.2.2 Kritike teorije Vigotskega ...................................................................................... 22

2.3 Piaget in Vigotski: pomembnejše razlike v razlagi kognitivnega razvoja ...................... 22

2.4 Razvojne značilnosti predšolskega otroka .................................................................. 23

2.4.1 Telesni in motorični razvoj .................................................................................... 23

2.4.2 Kognitivni razvoj ................................................................................................... 25

2.4.3 Govorni razvoj ...................................................................................................... 27

2.4.4 Socialno čustveni razvoj ....................................................................................... 27

II EMPIRIČNI DEL................................................................................................................ 29

1 NAMEN RAZISKAVE .................................................. Napaka! Zaznamek ni definiran. 29

2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ....................................................................................... 29

3 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA ................................................................................ 29

4 RAZISKOVALNI PRISTOP ............................................................................................... 29

5 VZOREC EKSPERIMENTA .............................................................................................. 29

6 OPIS IN IZVEDBA DEJAVNOSTI Z ANALIZO ................................................................. 30

6.1 Razvrščanje po velikosti ............................................................................................ 30

6.2 Razvrščanje po trdoti .................................................................................................. 34

6.3 Razvrščanje po barvi .................................................................................................. 38

6.4 Razvrščanje po spolu .................................................................................................. 41

6.5 Razvrščanje po dveh lastnostih - po barvi in po velikosti ............................................. 45

III ZAKLJU ČEK ................................................................................................................... 48

IV LITERATURA .................................................................................................................. 49

KAZALO SLIK

Slika 1: Motivacija ................................................................................................................ 31

Slika 2: Mali medved z malo žogo ........................................................................................ 31

Slika 3: Veliki medved z veliko žogo ..................................................................................... 32

Slika 4: Razvrščanje velikih žog ........................................................................................... 32

Slika 5: Razvrščanje majhnih žog ......................................................................................... 33

Slika 6: Preverjanje naloge ................................................................................................... 33

Slika 7: Igra »Kdo mi prinese največ žogic?« ....................................................................... 35

Slika 8: Masiranje z žogicami ............................................................................................... 35

Slika 9: Zbiranje žogice iz vreče ........................................................................................... 36

Slika 10: Razvrščanje po trdoti ............................................................................................. 36

Slika 11: Razvrščanje mehkih žogic ..................................................................................... 37

Slika 12: Pravilno opravljena naloga ..................................................................................... 37

Slika 13: Razdelitev obeskov. ............................................................................................... 38

Slika 14: Rdeč obesek, rdeče žoge ...................................................................................... 39

Slika 15: Moder obesek, modre žoge ................................................................................... 39

Slika 16: Razvrščanje po barvi ............................................................................................. 40

Slika 17: Razvrščene žogice po barvi ................................................................................... 41

Slika 18: Goli ploski lutki ....................................................................................................... 42

Slika 19: Oblačenje deklice. ................................................................................................. 42

Slika 20: Oblačenje dečka .................................................................................................... 43

Slika 21: Deklice se razvrstijo po spolu................................................................................. 43

Slika 22: Dečki se razvrstijo po spolu ................................................................................... 44

Slika 23: Sestavljanje v celoto .............................................................................................. 44

Slika 24: Motivacija............................................................................................................... 45

Slika 25: Razvrščanje po dveh lastnostih. ............................................................................ 46

Slika 26: Razvrščanje po dveh lastnostih. ............................................................................ 46

Slika 27: Pikapolonica preverja, ali so žoge pravilno razvrščene .......................................... 47

Slika 28: Pikapolonica boža otroke. ...................................................................................... 47

Božani ć, Silvana (2013): Z igro v razvrš čanje . Diplomska naloga. Koper: UP PEF.

1

UVOD

Matematiko v vrtcu uporabljamo skoraj v vsakem trenutku, ne da bi se tega sploh

zavedali. Najprej pomislimo na števila in računanje, vendar ni le to – matematika se

povezuje še z ostalimi področji, kot so: gibanje, jezik, umetnost, družba, narava.

Z matematiko se srečamo že, ko štejemo korake, se pogledamo v ogledalo, ko

naredimo krog, ko pri zajtrku in kosilu razvrščamo pribor, ko preštevamo otroke, ko se

razvrstimo v skupine, skratka vsepovsod.

Matematika je področje, kjer je uporaba didaktičnih materialov še posebno

pomembna, saj otroka spodbuja, da v igri ali v vsakodnevnih dejavnostih pridobiva

izkušnje, znanja in spretnosti, ki so potrebne za spoznavanje osnovnih matematičnih

pojmov. Učenje matematike poteka nevsiljivo preko dnevne rutine in številnih drugih

dejavnostih, ki se zvrstijo tekom dneva.

Otroka začnemo že kmalu seznanjati z matematiko, in sicer tako, da naštevamo

števila, ga seznanjamo z velikostnimi odnosi, npr. večji, manjši …, ga seznanjamo z

orientacijo v prostoru, z različnimi oblikami … Pri tem je potrebno upoštevati interes,

izkušnje in predznanje otroka. Tako se otrok ob reševanju realnih matematičnih

problemov uči o matematičnih pojmih in strategijah (Hodnik Čadež 2002).


2

I TEORETIČNI DEL

1 KURIKULUM ZA VRTCE

Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, ki predstavlja strokovno podlago za

delo v vrtcih. V Kurikulu so zapisani cilji za vrtce, iz njih pa so izpeljana temeljna načela

o razvoju otroka in učenju v predšolskem obdobju ter globalni cilji, iz katerih so izpeljani

cilji za posamezna področja (gibanje, jezik, umetnost, družba, narava in matematika).

Nekatere medpodročne dejavnosti, kot so moralni razvoj, skrb za zdravje, varnost,

prometna vzgoja, se kot rdeča nit prepletajo skozi vsa področja in so del načina

življenja in dela v vrtcu. Kurikulum je namenjen vzgojiteljem, pomočnikom vzgojiteljev,

ravnateljem, svetovalnim delavcem in jim omogoča strokovno načrtovanje in

kakovostno predšolsko vzgojo v vrtcih (Kurikulum za vrtce 1999) .

Področja dejavnosti v Kurikulumu za vrtce so naslednja:

- gibanje,

- jezik,

- umetnost,

- družba,

- narava,

- matematika.

Vzgojitelj predlagane vsebine iz različnih področij dejavnosti med seboj na različne

načine povezuje, dograjuje in dopolnjuje.

1.1 Matematika v kurikulu

Otroka moramo v vrtcu in doma vključevati v najrazličnejše matematične

dejavnosti, ki ga spodbujajo, da si nabira lastne izkušnje, in pri tem doživlja veselje ob

rešenih situacijah. Otrok se že zelo zgodaj sreča z matematiko. Matematika je za

otroka to, da razvrsti svoje igrače v različne škatle, da prešteje sovrstnike, da primerja

predmete med seboj, da meri, da razvršča, da opisuje in grupira predmete ter se o njih

pogovarja, ter na tak način dobi občutek, kaj se je zgodilo prej, kaj se je zgodilo zdaj in

kaj bo sledilo potem. Med igro otroku približamo pojme, kot so: veliko-majhno, notri-

zunaj, več-manj, spoznamo ga s tem, kašne oblike so predmeti, v čem so si nekateri

predmeti podobni oziroma različni (Kurikulum za vrtce 1999: 64).


3

Globalni cilji, ki naj bi jih pri otroku dosegli na matematičnem področju so naslednji

(Kurikulum za vrtce 1999):

- seznanjanje z matematiko v vsakdanjem življenju,

- razvijanje matematičnega izražanja,

- razvijanje matematičnega mišljenja,

- razvijanje matematičnih spretnosti,

- doživljanje matematike kot prijetne izkušnje.

Cilji, ki naj bi jih pri otroku dosegli na matematičnem področju so naslednji

(Kurikulum za vrtce 1999):

- otrok rabi imena za števila,

- otrok od poimenovanja posamičnih predmetov postopno preide na štetje in

razlikovanje med številom in števnikom,

- otrok zaznava prirejanje 1-1 in prireja 1-1,

- otrok razvija miselne operacije, ki so osnova za seštevanje in odštevanje,

- otrok rabi simbole, s katerimi zapisuje dogodke in opisuje stanja,

- otrok spoznava grafične prikaze, jih oblikuje in odčitava,

- otrok spoznava odnos med vzrokom in posledico,

- otrok se seznanja z verjetnostjo dogodkov in rabi izraze za opisovanje verjetnosti

dogodka,

- otrok išče, zaznava in uporablja različne možnosti rešitve problema,

- otrok preverja smiselnost dobljene rešitve problema,

- otrok spoznava simetrijo, geometrijska telesa in like,

- otrok spoznava prostor, njegove meje, zunanjost, notranjost,

- otrok rabi izraze za opisovanje položaja predmetov (na, v, pred, pod, za, spredaj,

zadaj, zgoraj, spodaj, levo, desno, ipd.) in se nauči orientacije v prostoru,

- otrok klasificira in razvršča,

- otrok spoznava razlike med merjenjem in štetjem ter različne in skupne lastnosti

snovi in predmetov, ki jih merimo, ter posameznih predmetov, ki jih štejemo,

- otrok se seznanja s strategijami merjenja dolžine, površine in prostornine z merili in

enotami.


4

1.2 Matemati čne vsebine

Matematične vsebine, s katerimi se otrok spozna v vrtcu, so:

- urejanje in razvrščanje,

- vzorci,

- števila in štetje,

- geometrija,

- merjenje.

1.2.1 Urejanje in razvrš čanje

Urejanje so tiste dejavnosti, ki se končajo tako, da med razsutimi predmeti nastane

nek red. To je lahko pospravljanje podobnih predmetov v škatle ali zlaganje na kupe

(Otrok v vrtcu, 2001). Množico elementov lahko uredimo tudi glede na intenzivnost

določene spremenljivke: od najmanjšega do največjega, od najdebelejšega do

najtanjšega (Hodnik Čadež 2002).

Razvrščanje pa je proces oblikovanja skupin glede na dano lastnost oziroma

lastnosti (Hodnik Čadež 2002).

Otrok razvršča že zelo zgodaj. Opazuje lastnosti in potem skupino predmetov loči

glede na opazovano lastnost (Otrok v vrtcu 2001). S procesom razvrščanja otroka

spodbujamo k opazovanju. Med elementi določene skupine vzpostavimo nek red in s

tem elementi postanejo števni. Razvrščanje oseb, predmetov, živali, rastlin in pojmov

največkrat prikažemo z različnimi diagrami. V predšolskem in zgodnjem šolskem

obdobju sta najpomembnejša in najprimernejša diagrama za razvrščanje Carrollov

diagram in drevesni diagram, uporabljamo pa tudi Euler-Vennov diagram. Prva dva se

od slednjega ločita po tem, da prikazujeta razvrščanje glede na izbrano lastnost

(Hodnik Čadež 2002).

Otrok najprej ureja in razvršča igrače, ki jih lahko prime v roke. Kasneje pa ureja in

razvršča tudi predmete, ki jih ne more prijeti. Urejanje in razvrščanje sta pomembna,

ker razvijata abstraktno mišljenje. Otrok ju potrebuje, ker ga silita misliti na matematični

način (Otrok v vrtcu 2001).


5

1.2.2 Vzorci

Vzorci predstavljajo vsebino, ki je ključna v matematiki, saj jo lahko razumemo kot

začetek algebre. Razumevanje vzorcev vodi otroka k spoznavanju vnaprejšnjega

napredovanja in k ponavljanju vzorcev (Hansen in soavtorji 2000).

Vzorec pomeni nizanje predmetov, simbolov, … po nekem določenem pravilu

(navodilo »nadaljuj«). Ločimo:

- vzorce konkretnih predmetov,

- grafične vzorce,

- vzorce iz simbolnih elementov,

- gibalne, ritmične in glasovne vzorce.

Vzorec je dobro definiran takrat, ko se enota vsaj dvakrat ponovi (Hodnik Čadež

2002).

1.2.3 Števila in štetje

Štetje je povratno enolično primerjanje elementov preštevane množice v množico

prvih nekaj naravnih števil. Otrok dejansko šteje takrat, ko usvoji vsa štiri načela štetja,

in sicer:

1. Nobenega elementa se pri štetju ne sme izpustiti, nobenega se ne sme šteti

dvakrat.

2. Naravna števila so urejena (vedno štejemo ena, dva, tri, štiri, …).

3. Štetje je neodvisno od narave predmetov, ki jih štejemo.

4. Štetje je neodvisno od vrstnega reda (Ni pomembno, kje začnemo šteti

preštevance. Če bomo prešteli vse, bomo dobili vsoto preštevancev) (Hodnik

Čadež 2002).

Števila so osnova. Otrok se že zelo zgodaj začne učiti imena za števila ob

pesmicah in rimah, ob poslušanju štetja odraslih oseb. Pravo štetje se začne, ko otrok

ob izgovarjanju števil pravilno kaže preštete stvari, vsako po enkrat in nobene ne

izpusti. Prirejanje 1-1 je osnova za štetje. Otrok ob uspešnem štetju priredi enemu po

en predmet. Otroku je v pomoč, če pri štetju uporablja svoje prste (Otrok v vrtcu 2001).


6

Odrasli se moramo zavedati, da otrok samo s štetjem ne usvoji pojma števila. Tudi

če otrok zna šteti zelo daleč od 1, pa morda sploh še ne zna ob štetju kazati

predmetov, ki jih šteje. Če je štetje mlajšega otroka vedno enako napačno, ga

sprejmemo, tako kot je bilo prešteto. V tem obdobju otroka ne popravljamo, pač mu

damo več priložnosti, da posluša glasno pravilno štetje drugih (Kurikulum za vrtce

1999).

Strategije štetja predšolskega otroka so naslednje (Hodnik Čadež 2002):

- otrok šteje predmete, ki jih lahko premika (ti predmeti so lahko postavljeni v vrsti,

krogu, gruči, …),

- otrok šteje predmete, ki se jih lahko dotakne, ne more pa jih premikati (na primer

sličice v knjigi),

- otrok šteje predmete, ki jih vidi, ne more pa se jih dotakniti (na primer oddaljene

hiše),

- otrok šteje predmete, ki jih ne vidi (na primer okna v stanovanju, ko ni v

stanovanju).

1.2.4 Geometrija

Geometrija pomeni obravnavo prostorskih odnosov. Pri otroku se kaže tako, da

otrok proučuje predmete in odnose med njimi ter spoznava oblike in vzorce (Hansen in

soavtorji 2000). Zato je potrebno otroku zagotoviti izkušnje, ki mu bodo omogočale

spoznavanje prostora okrog sebe z vsemi čuti (Hodnik Čadež 2002 ).

Telesa in liki so splošne oblike, s katerimi opisujemo vsakdanje reči. Govorimo o

okroglih, trikotnih in o pravokotnih prometnih znakih, o kroglicah, kockah, piramidah, o

valjih, … Otrok spremlja dogovorjena imena za telesa in like. Splošne pojme se otrok

uči tako, da jih prijema in opazuje, zato je pomembno, da se s posameznimi telesi in liki

igra toliko časa, da so mu popolnoma domači (Otrok v vrtcu 2001).

Pri obravnavanju oblik v začetnem učenju geometrije sledimo načelu »od telesa k

točki«, kar pomeni, da postopoma prehajamo iz večjih dimenzij na manjše. Tako se

otrok najprej srečuje s predmeti, ki ga obkrožajo, išče predmete, ki so med seboj

podobni, spoznava lastnosti geometrijskih teles, telesa samostojno izdeluje, in preko

odtisov ploskev geometrijskih teles v različne materiale (mivka, plastelin, papir…)

postopoma prehaja na dvodimenzionalne oblike (Hodnik Čadež 2001).


7

1.2.5 Merjenje

Merjenje je primerjanje istovrstnih količin (dolžine z dolžino, maso z maso, …).

Merjenje je postopek, s katerim se merski enoti priključi število, ki pove, kolikokrat se

merska enota pojavi.

Ko otrok rokuje s snovmi, kot so pesek, mivka, voda in druge tekočine, plastelin,

glina, …, spoznava, da količine teh snovi določamo tako, da jih merimo, in da pri tem

potrebujemo štetje. Otrok za merjenje uporablja lončke, ki nimajo narisane menzure,

pa tudi posodice, na katerih so označeni decilitri in litri, različne vrvice in palice ter

prave mizarske in šiviljske metre ter različno natančna ravnila (Otrok v vrtcu 2001).

Otrok se z merjenjem seznanja tudi s tem, ko posluša vsakdanji govor, kjer odrasli

uporabljajo standardne (centimetri, metri, kilogrami, …) in nestandardne (žlice mleka,

število korakov, …) merske enote. Odrasli v vrtcu izvedejo vsa merjenja, ki so

povezana z njihovimi nalogami, na način, da jih otroci pri tem vidijo in da tudi sami

sodelujejo pri merjenju. Otroke se spodbuja, da s priročnimi sredstvi merijo vsakdanje

predmete (Kurikulum za vrtce 1999).

1.3 Matemati čno okolje v vrtcu

Dobro opremljena igralnica predšolskega oddelka v vrtcu daje veliko možnosti, da

otrok raziskuje, zbira, organizira, gradi, šteje, ureja, … Otrok v vrtcu opazuje okolje, ki

mu ponuja novo znanje v obliki raznih sporočil:

- otroku nudi možnost, da vidi zapise števil, datumov, simbole, meritve, grafične

prikaze, primere geometrijskih teles in likov, ko jih še ne zmore zapisati sam,

- sporočila iz okolja otroku pomagajo razumeti, na kakšen način je matematika del

vsakdanjega življenja.

Matematično okolje v vrtcu predstavlja (Otrok v vrtcu 2001):

- vse, kar nastopa v velikem številu koščkov (razsuto ali urejeno): kocke, storži,

gumbi, plastični žebljički, sestavljanke, barvice, punčke, avtomobili, več manjših

žog,

- vse, kar je povezano s številkami: telefoni, ploščice s številkami, plastični denar,

družabne igre, …;

- ves material, iz katerega se naredi makete, načrte, ter ves material, s katerim se

gradi in sestavlja: od kock do mivke v peskovniku,


8

- igrače, ki jih lahko uporabimo za merjenje: lopate, lončki, modelčki, tehtnice, metri,

vrvi, menzure, ….

1.4 Matemati čna didakti čna sredstva

Matematična didaktična sredstva, ki se jih uporablja pri uvajanju otroka v svet

matematike, so predvsem naslednja:

- oprema za merjenje

- številčne črte

- domine

- liki z različnimi lastnostmi

- številke

- kocke

- barvne magnetne ploščice

- barvne ogrlice

- lego in duplo kocke

- sestavljanke

- ure

- kovanci

1.5 Vloga igre

Igra ima pomembno mesto v kurikulih za predšolske otroke, zato ker je igra

dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same, spremeni odnos do realnosti in ki je notranje

motivirana, svobodna in odprta ter za otroka prijetna (Kurikulum za vrtce 2011).

Primeri dejavnosti igre iz kurikula za vrtce za otroke v starosti od 1. - 3. leta:

- otrok se igra in izdeluje ritmične instrumente, igra se igre, v katerih zazna ritem, in

ga ponovi,

- otrok se igra z odraslo osebo igre ena meni, ena tebi,

- otrok se z odraslo osebo igra igre odgovarjanja na vprašanja odraslega, ki se

začnejo z »Zakaj«,

- otrok se veliko igra s snovmi, kot so pesek, voda, glina in sneg, preliva vodo in

pesek v različno velike lončke, preoblikuje glino, polni modele kanglice,

- otrok se igra z geometrijskimi telesi in liki (kocka, krogla, piramida, trikotnik,

kvadrat, krog, črta, pika, …), išče oblike, jih imenuje, izdeluje, riše,


9

- otrok se igra z dvodimenzionalnimi (ploščice) in tridimenzionalnimi predmeti,

različnih barv, geometrijskih oblik, z votlimi in s polnimi predmeti,

- otrok se igra s tehtnicami, z vrvjo, ima na razpolago različne pripomočke za

merjenje (lopate, žlice, šiviljske metre, različne tehtnice, različno velike lončke,

prozorne posode, …).

Otrok matematiko uporablja v igri in s tem se tudi uči matematiko, ko se igra. Iz

poskusov pri igri, ponavljanja v enakih in spremenjenih pogojih sklepa na splošne

resnice. Otrok opazuje osebe okoli sebe, v vrtcu največkrat vrstnike in vzgojiteljice, in

se uči s ponavljanjem. Otrok se matematiko uči v majhnih korakih. Sproti se odloča,

česa se je pripravljen naučiti, glede na to, kako lahko novo znanje ali izkušnjo čim bolj

učinkovito uporabi. Matematike se ni pripravljen učiti na zalogo (Otrok v vrtcu 2001).

1.6 Vloga vzgojitelja

Vzgojitelj ima zelo pomembno vlogo pri oblikovanju in načrtovanju matematičnega

okolja in vsebin, ki jih podaja otrokom v skupini. Okolje prilagaja in spreminja glede na

potrebe in zanimanje otrok. Iskati mora zvezo med matematiko in vsakdanjim

življenjem otroka v vrtcu in doma ter opazovati njegov razvoj in se odločati o

zahtevnosti dejavnosti, ki jih ponuja posameznemu otroku. Otroka opazuje tudi pri igri

in mu v najprimernejšem trenutku pomaga razširiti matematično znanje. Pri napačnih

rešitvah, ki jih otrok poda, mora otroka spodbujati, da bo poskusil še enkrat rešiti

zastavljeno nalogo. Z otrokom se mora veliko pogovarjati in preko tega uporabljati

matematične izraze, opisati mu mora možne načine reševanja problemov, mu svetovati

in ga spodbujati.


10

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

Človek se razvija vse življenje. V razvojni psihologiji najdemo različne teorije o

človekovem psihičnem razvoju. Poznavanje razvojnih teorij je za vzgojitelje v vrtcu

izrednega pomena, saj razlagajo značilnosti psihičnega razvoja in hkrati narekujejo

ravnanje, s katerim naj bi kar najbolje spodbujali otrokov razvoj.

Vsak raziskovalec ima svoje poglede in razlage o človekovem razvoju in vedenju.

Te razlage ali razvojne teorije temeljijo na znanstvenih študijah in nam pomagajo pri

pojasnjevanju, razlaganju in predvidevanju vedenja. V razvojni psihologiji ni niti ene

teorije, ki bi lahko v celoti pojasnila otrokov razvoj in s katero bi se vsi strinjali. Nobena

teorija ne razlaga vseh področij razvoja, ampak se vsaka osredotoča le na določena

področja.

Temeljni cilji razvojne psihologije so opis človekovega psihičnega razvoja v

posameznih obdobjih njegovega življenja, razlaga tega razvoja (sprememb in

dednosti), napovedovanje nadaljnjega razvoja in na podlagi tega ugotavljanje načinov,

po katerih lahko na razvoj vplivamo, ga optimiziramo ali, če je to potrebno, etično

modificiramo. (Marjanovič Umek 2004: 13).

Razvojna psihologija je mlada znanost. Razvila se je iz otroške psihologije v

zadnjih desetletjih prejšnjega stoletja. Razvojna psihologija, za razliko od otroške

psihologije, proučuje ne le otroštvo in mladostništvo, pač pa tudi obdobje odraslosti in

staranja pri človeku. Ker se človek razvija in spreminja celo življenje, od spočetja pa do

smrti, razvojna psihologija proučuje razvoj in izvor duševnih procesov pri človeku skozi

cel življenjski ciklus, skozi vsa življenjska obdobja.

V zadnjem stoletju je bil na področju psihologije največkrat preučevan kognitivni

razvoj otroka v predšolskem obdobju. V svoji diplomski nalogi bom izpostavila

predvsem dve teoriji, ki se ukvarjata z razvojem mišljenja in ki sta pomembni za mojo

raziskavo:

- kognitivna razvojna teorija Jeana Piageta ter

- teorija Leva S. Vigotskega.


11

2.1 Kognitivno razvojna teorija Jeana Piageta

Jean Piaget je priznan švicarski psiholog, ki je izdelal študije o otrokovem

mišljenju. Razvil je lastno metodo proučevanja otrok. Otrokom je ponudil predmete iz

njihovega okolja in jih opazoval, kaj z njimi delajo, ter jih ob tem pozorno poslušal. S

pomočjo otroških odgovorov je odkrival njihove miselne procese. Odgovore je

upošteval ne glede na pravilnost ali napačnost in na podlagi odgovorov postavljal

nadaljnja vprašanja. To je klinična metoda dela, ki jo je Piaget pogosto uporabljal. V

Piagetovi metodi intervjuja je najpomembnejša fleksibilnost spraševalca in njegovo

prilagajanje posamezniku.

Piageta bolj zanima pot, po kateri otrok znanje osvaja, kot pa otrok sam. Opazil je,

da se pojavljajo tipični vzorci odgovorov pri otrocih. To je razumel kot odsev nivoja

otrokovega sklepanja. Odkril je, da otroci, ki so podobno stari, odgovarjajo enako.

Verjel je, da je znanje proces pridobivanja informacij s pomočjo mentalne ali fizične

akcije in ne inventar zbranih in shranjenih informacij. Po njegovem mnenju torej otrok v

razvoju aktivno gradi (konstruira) svoje znanje oziroma vednost. Spoznanje se oblikuje

preko interpretacije med miselnimi strukturami in okoljem (Batistič Zorec 2006: 52).

2.1.1 Dejavniki, ki vplivajo na otrokov razvoj

Piaget govori o štirih dejavnikih razvoja, ki so:

1. dednost oziroma notranja zrelost:

Piaget ni pripisoval ključne vloge pri razvoju niti dednosti niti okolju, ampak

interakciji med njima. V njegovi teoriji dednost določa časovni urnik, po katerem se na

periodičnih točkah otrokovega odraščanja odpirajo nove razvojne možnosti.

2. izkušnje – fizične in logične:

Otrok pridobiva fizične izkušnje neposredno in spontano ob interakcijah z okoljem,

s svojo aktivnostjo, s pomočjo čutil (opazovanje, okušanje, vonjanje, poslušanje,

tipanje). Zato je pomembno rokovanje z raznovrstnimi materiali in predmeti, saj s tem

prihaja otrok do novih spoznanj. Logično-matematične izkušnje oziroma spoznanja pa

pridobiva iz akcij, ki jih izvaja na teh materialih, predmetih.


12

3. socialna transmisija:

Gre za prenos znanja iz socialnega okolja, torej za izobraževanje v najširšem

smislu. Znanje lahko prenašajo starši, vrstniki, šola ali drugi dejavniki v socialnem

okolju. Uspeh socialnega prenosa znanja je odvisen od zrelosti in fizičnih izkušenj. Pri

socialnem prenosu znanja je še zlasti pomembna vloga govora (Batistič Zorec 2006:

53).

4. uravnoteženje ali ekvilibracija:

Ta zadnji dejavnik ima po Piagetovem mnenju glavno vlogo pri razvoju otroka, saj

usklajuje ostale tri dejavnike in predstavlja nenehno interakcijo med otrokovim

mišljenjem in realnostjo. Otrok asimilira (sprejema) izkušnje v obstoječi miselni okvir,

istočasno pa pod vplivom novih izkušenj akomodira (spreminja) lastne strukture v njem

(Batistič Zorec 2006: 53). Ta ciklična interakcija je odvisna od vsakega posameznega

otroka kot pobudnika svojega lastnega razvoja. S svojo aktivnostjo otrok odkriva nove

probleme in s tem povzroča neravnotežje, obenem pa gradi in dosega višjo stopnjo

ravnotežja. Cilj miselne aktivnosti je torej vzpostaviti ravnotežje med miselnim

procesom in okoljem. Na vsaki stopnji razvoja mora otrok doseči določeno stopnjo

ravnotežja, da lahko napreduje na višnjo stopnjo oziroma v višji stadij (Batistič Zorec

2006: 53).

Noben od naštetih štirih dejavnikov ne more samostojno pogojevati otrokovega

razvoja, kajti otrokov razvoj je kombinacija vseh štirih dejavnikov in njihove

medsebojne interakcije. Piaget pravi, da ima v teh interakcijah najpomembnejšo,

usklajevalno vlogo uravnoteženje ali ekvilibracija.

2.1.2 Mehanizmi mišljenja

Piaget pravi, da je mišljenje kompleksen proces, ki je sestavljen iz treh komponent:

- vsebine (to, kar oseba miselno izraža ali izjavlja),

- strukture (način mišljenja, primeren za neko stopnjo),

- funkcije ali miselnih procesov (vplivajo na to, da se mišljenje razvija).

Piaget loči dve glavni funkciji:

- miselno organizacijo in

- adaptacijo.


13

Miselna organizacija je otrokova težnja, da uskladi obstoječe miselne sheme v

skladen sistem.

Otroci svoja obstoječa spoznanja ves čas reorganizirajo v nove in bolj kompleksne

miselne strukture. Da lahko te strukture delujejo skladno, se morajo usklajevati tudi

med seboj. Ta proces se imenuje recipročna asimilacija, ki lahko privede do nove

organizacije miselnih struktur in se navzven kaže z novimi sposobnostmi miselnega

delovanja (Batistič Zorec 2006).

Adaptacija je vzpostavljanje ravnotežja med miselno strukturo in okoljem.

Adaptacijo sestavljata dva procesa: asimilacija in akomodacija.

Asimilacija pomeni delovanje organizma na objekte okolja oziroma vključevanje

objektov v obstoječe sheme vedenja. Gre za interpretacijo novih izkušenj in spoznanj

glede na obstoječe miselne strukture.

Akomodacija pa je posledica delovanja okolja na organizem oziroma

spreminjanje obstoječe sheme vedenja. Je prilagajanje obstoječih miselnih struktur

novim izkušnjam.

2.1.3 Stopnje otrokovega razvoja

Piaget pravi, da razvoj mišljenja poteka v stadijih. Za vsak stadij so značilne

specifične strukture naše zavesti, ki se navzven kažejo v specifičnih oblikah

intelektualne aktivnosti in vedenja. (Batistič Zorec 2006: 54). Stadiji se med seboj

kakovostno razlikujejo, vendar med njimi ni stroge meje. Prehodi iz enega stadija v

drugega potekajo postopno in trajajo različno dolgo. Zaporedje stadijev je nenehno in

je za vse otroke enako. Čas pojavljanja določenega stadija pa se od posameznika do

posameznika razlikuje.

Štirje stadiji razvoja po Piagetu so:

1. senzomotorični ali zaznavno-gibalni stadij (od rojstva do 2. leta starosti):

Dojenček na tej stopnji spoznava sebe in svet, ki ga obkroža, s pomočjo čutil in

motoričnih dejavnosti. Dojenček se iz bitja, ki se odziva predvsem refleksno in z

naključnim vedenjem, spreminja v ciljno usmerjenega malčka. V tem obdobju otrok loči

sebe od okolja in pride do spoznanja, da predmet obstaja tudi takrat, ko ga ne vidi.


14

Senzomotorična stopnja je sestavljena iz šestih podstopenj, ki sledijo ena drugi:

a) refleksi (refleksno sesanje)

b) navade (sesanje prsta)

c) primarne krožne reakcije (prijemanje za roke, noge, glavo)

d) sekundarne krožne reakcije (gledanje in prijemanje predmeta)

e) terciarne krožne reakcije (potegne prt, ker je na njem igrača)

f) aha doživetje (vpogled v problem - mentalna rešitev problema)

2. stadij predoperativnega mišljenja ali priprave konkretnih operacij (od 2. do 7.

leta starosti):

Stadij se začne s sposobnostjo simbolne funkcije, to je z otrokovo zmožnostjo, da

razume, ustvarja in uporablja simbole, ki predstavljajo nekaj, kar ni prisotno. Za to

obdobje je značilen razcvet simbolne igre in bujne domišljije. Značilna je tudi

egocentričnost – otrok lahko razume stvari le iz lastne perspektive, ni pa še sposoben

razumeti mišljenja in občutkov drugih. Ne razume kategorij, kot so vzročnost, hitrost,

število, teža.

Piaget je stadij predoperativnega mišljenja razdelil na dva podstadija:

a) prekonceptualno ali simbolno mišljenje (od 2. do 4. leta starosti)

Za ta stadij je značilno transduktivno mišljenje, to je sklepanje iz posameznega na

posebno (na primer: otrok poveže dva istočasna dogodka tako, da sklepa, da je eden

povzročil drugega). Za prekoncepturalno mišljenje so značilne tudi posplošitve, to je

nezmožnost hierarhične ločitve med razredi in podrazredi. Če otroku v tem obdobju

damo nalogo, naj predmet razvrsti v skupine glede na dve značilnosti (na primer: po

barvi in obliki), tega ni zmožen storiti, ker v tej starosti še ni zmožen upoštevati obeh

značilnosti hkrati.

b) intuitivno mišljenje (od 4. do 7. leta starosti)

Je obdobje prehoda med časom, ko je mišljenje odvisno zgolj od zaznavanja, in

naslednjo stopnjo v razvoju – odvisnostjo od logičnega mišljenja. V tem obdobju je

značilen premik k decentraciji. Otrok postaja postopoma sposoben videti več

dejavnikov, ki vplivajo na neki dogodek. Zmožen je intuitivno reševati probleme, kadar

so predmeti vključeni v problem, pred njim. Vendar je do konca tega obdobja otrok še

vedno bolj odvisen od zaznavanja, kot pa od logičnega mišljenja.


15

3. stadij konkretnih operacij (od 7. do 11. leta starosti):

V tem obdobju postane mišljenje otroka bolj fleksibilno in logično. Njegovo

mišljenje ni več odvisno le od trenutne vizualne zaznave. Uporabljati začne miselne

operacije. To pomeni, da lahko miselno transformira ali kako drugače manipulira s tem,

kar vidi ali sliši in pri tem že uporablja logična pravila. Miselne operacije pa lahko

uporablja le ob konkretnih in jasnih predmetih ali znakih predmetov (konkretni

predmeti, dogodki ali situacije, ki so resnični oziroma taki, kot si jih otrok lahko

predstavlja). Ni več egocentričen in razume, da drugi razmišljajo drugače kot on.

Dve najpomembnejši značilnosti miselnih operacij:

- reverzibilnost (sposobnost, da na miselnem nivoju preidemo neko pot in se spet

vrnemo v prvotni položaj),

- decentracija (zmožnost, da se istočasno osredotočimo na več vidikov predmeta).

4. stopnja formalno logičnega mišljenja (od 12. leta starosti dalje):

Otrok razmišlja abstraktno logično in sistematično rešuje probleme. Lahko tudi

špekulira med realnim in možnim. Sposoben je oblikovati svoje lastno stališče.

Labinowicz pravi, da sta prva dva stadija pripravljalna ali predlogična, druga dva

pa sta stadija naprednejšega, logičnega mišljenja (Batistič Zorec 2006: 55).

Vsi razvojni stadiji imajo naslednje skupne značilnosti:

- univerzalnost – razvoj enakih struktur pri vseh otrocih, ne glede na geografsko ali

kulturno okolje,

- invariantnost zaporedja – stopnje potekajo v določenem zaporedju in nobene se ne

da preskočiti,

- ravnotežje – ko otrok na novi stopnji utrdi svoje miselne vzorce v konkretno celoto,

ki mu omogoča razumevanje sveta, doseže stopnjo stabilnosti in uravnoteženosti;

To se zgodi ob koncu posamezne razvojne stopnje.

- transformacija in ireverzibilnost – ko otrok doseže določeno stopnjo, se ne vrača

več na nižjo stopnjo,

- postopnost v razvoju - vstop na višjo razvojno stopnjo se ne zgodi kar nenadoma in

praviloma poteka preko predhodne stopnje.


16

2.1.4 Stadij predoperativnega mišljenja

To je obdobje od drugega do sedmega leta starosti in označuje prelom v mišljenju

in smislu predstav, simbolov in pojmov. Otrok je vedno bolj sposoben miselne in

besedne predstave. Lahko si v mislih obnovi preteklost in predvidi prihodnost.

V tem stadiju je igra zelo pomembna. Piaget razlikuje med različnimi igrami:

- Praktična igra je ena izmed prvih iger. Razvija otrokovo motorično aktivnost

(metanje različnih predmetov, zlaganje kock, preskakovanje, …).

- Simbolična ali domišljijska igra je brez pravil in omejitev. Otrok opira realnost na

svoje lastne želje, podoživlja pozitivne izkušnje, vključuje socialne izkušnje in z njo

rešuje konflikte. Z njo posplošuje prve vzorce miselne prestave na nove predmete,

lahko s svojim lastnim telesom ponazarja druge ljudi ali stvari in z njo udejanji tudi

negativno izkušnjo ter išče rešitev zanjo.

- Družabne igre in igre s pravili omogočajo otroku prilagajanje socialnim pravilom z

minimalnim tveganjem. Vanje se otrok vedno bolj vključuje v zadnjem delu

predoperativne stopnje.

- Konstrukcijske igre so izrazitejše po četrtem letu starosti. Takrat je otrok v igri z

materiali vedno bolj organiziran in se približuje realnosti. Ko se srečuje z realnostjo,

se vedno bolj posveča podrobnostim, zato igra vključuje rekonstrukcijo ali

akomodacijo in s tem nudi inteligentno ustvarjanje in reševanje problemov.

- Igra na višjih razvojnih stopnjah: igra otroku predstavlja realnost, šele na stopnji

konkretnih operacij loči igro od realnosti.

Značilnosti predoperativne stopnje so:

- animizem: otrok pripisuje lastnosti žive narave neživim stvarem in pojavom;

- egocentrizem: otrok se zaveda le sebe, lastne glediščne točke; Prepričan je, da vsi

mislijo in čustvujejo enako, kot on. Ni sposoben razlikovati svoje perspektive od

perspektiv drugih.


17

- centrizem: nesposobnost obdržati v zavesti spremembe dveh dimenzij istočasno;

Otrok svojo pozornost usmeri le na en vidik problema, vse druge pri fizičnih in pri

socialnih odnosih pa zanemari.

- finalizem: vsaka stvar ima svoj cilj;

- artificializem: vse, tudi naravne dogodke, ustvari človek; Naredi jih z določenim

namenom.

- realizem: objektivnim pojavom otrok pripisuje subjektivne značilnosti in obratno;

Piaget je predvideval, da otrok do šestega leta starosti ne loči med sanjami in

realnim svetom. Lastne sanje razume otrok kot del objektivne realnosti.

- centracija: nesposobnost obdržati v zavesti spremembe dveh dimenzij istočasno;

Otrok usmeri svojo pozornost le na en vidik problema in zanemari vse ostale.

- ireverzibilnost: otrok ne more razumeti, da miselne operacije potekajo v dve ali več

smeri - nesposobnost miselnega obrata akcije v začetno točko, v prvotno stanje;

Opisala bom še tri procese, ki jih razlaga Piaget:

Konzervacija

Miselna konzervacija pomeni razumevanje, da ostaneta dva predmeta enaka ne

glede na zunanjo spremembo (na primer: spremenjeno obliko), če ni nič dodano

oziroma odvzeto. Otroku veliko pomeni predstavna oblika predmeta. Otrok se omeji le

na eno dimenzijo, drugo pa zanemari zaradi nezmožnosti obdržati jo v mislih -

centracija. Lahko se osredotoči na končni rezultat, ne pa na sam proces transformacije,

ki ničesar ne dodaja in odvzema. Ni se sposoben v mislih vrniti v začetno stanje –

ireverzibilnost.

Klasifikacija ali razvrščanje

Otrok lahko razvršča predmete le po eni lastnosti, saj ni sposoben zadržati v mislih

naenkrat dveh vidikov problema. Osredotoči se lahko le na eno lastnost, po dveh pa

lahko razvršča šele od sedmega leta starosti dalje, ko je že na stopnji konkretnih

operacij.


18

Seriacija (odnosi vrstnega reda)

Otrok še ni sposoben urejanja predmetov po vrstnem redu. Predšolski otrok lahko

primerja velikost dveh predmetov istočasno (na primer: velika žoga in mala žoga), pri

urejanju treh pa ima težave, saj mora bolj gledati na srednji predmet v nizu, kot na

večjega od predmeta pred njim in manjšega od predmeta za njim. Otrok se je zmožen

osredotočiti le na en vidik problema, ostale informacije zanemari. Manjka mu logična

operacija, ki jo Piaget imenuje tranzitivnost.

2.1.5 Uporaba Piagetove teorije v vzgoji in izobraž evanju

Iz Piagetove teorije izhajajo mnogi programi (kurikuli) predšolske vzgoje.

Funkcionalni vidik njegove teorije pa bolj poudarjajo novejši kurikuli. Piaget razlaga, da

otrok sam gradi oziroma konstruira svoje znanje in iz tega tudi izvira tako imenovani

konstruktivizem v izobraževanju.

2.1.6 Vrednost in kritike Piagetove teorije

Piaget je izdelal najbolj natančno in integrirano teorijo kognitivnega razvoja doslej.

Njegove ugotovitve, da otrok aktivno raziskuje in konstruira razlage v tem okolju, so

spremenile pogled na razvoj, poučevanje in učenje otrok.

Novejše raziskave pa kažejo, da je Piaget podcenjeval mišljenje otrok v

predšolskem obdobju, saj z njimi ni opravil veliko empiričnih raziskav. Največ kritik je

dobil na svojo razlago kognitivnega razvoja v zgodnjem obdobju, v senzomotorični in

predoperativni stopnji.

Kritik je deležna tudi njegova razlaga vloge učitelja. Po njegovem mnenju se lahko

uči le otrok, ki je na to pripravljen, ko je na prehodu v stadij operativnega mišljenja.

Sodobnejše teorije pa kažejo, da je trening koristen tudi za otroke, ki so v

predoperativnem stadiju, ki tako lahko hitreje napredujejo v naslednji stadij.

Za sodobne raziskovalce je vprašljiva tudi Piagetova metodologija. Piaget je

raziskoval otrokovo mišljenje glede na njegovo vedenje ob reševanju kognitivnih nalog.

Če je bil otrok neuspešen pri reševanju problema, je Piaget to pripisal odsotnosti

določenega miselnega koncepta. Sodobne študije pa trdijo, da je vzrok neuspešnosti

lahko tudi v pomanjkanju spomina ali v govornih in komunikacijskih zmožnostih otroka.


19

Znanstveniki spodbijajo Piagetovo tezo o veliki egocentričnosti predšolskega

otroka. Sodobne raziskave namreč kažejo, da otrok po tretjem letu starosti ni več tako

egocentričen, da razume vzročnost ter ne sklepa animistično in transduktivno, kot je to

menil Piaget.

Kljub mnenjem, da Piaget bolj opisuje razvoj otroka, kot pa ga razlaga, je njegova

teorija spodbudila več empiričnih raziskav, kot katerakoli druga.

2.2 Sociokulturna teorija L. S. Vigotskega

Vigotski se je z razvojno in pedagoško psihologijo podrobneje ukvarjal v zadnjih

desetih letih svojega življenja. Širša javnost ga je spoznala šele v 60. letih prejšnjega

stoletja, saj so bila njegova dela vse do leta 1956 hranjena pri tedanji sovjetski oblasti.

2.2.1 Izhodiš ča teorije

Tudi Vigotsky se je ukvarjal z razvojem mišljenja. Izhodišča njegove teorije so:

- otrok je aktiven v razvoju,

- razvoj poteka v kakovostno različnih stadijih,

- kognitivni razvoj je interakcija med otrokom in socialnim okoljem, vendar je vloga

kulture in jezika pomembnejša od dednih dejavnikov,

- razvoj je neskončen tok konfliktov in njihovih razrešitev, ki se ponotranjijo in

oblikujejo rastoče fizično in psihološko znanje,

- otrok je aktiven pri razvoju mišljenja in pri učenju, svoje mišljenje in znanje gradi z

udeleževanjem v različnih aktivnostih.

Vigotski je bil mnenja, da otrok pri raziskovanju okolja potrebuje pomoč odrasle

osebe. V otrokovem razvoju je vlogo odraslega razložil z nudenjem opore, s pomočjo

katere odrasli pomagajo otroku, da se iz cone aktualnega razvoja povzdigne v cono

bližnjega razvoja.

Mišljenje

Mišljenje po Vigotskem je proces ponotranjanja zunanjih in socialnih interakcij –

proces internalizacije.


20

Proces internalizacije sledi naslednjim stopnjam:

- otroku nudijo pomoč sposobnejši drugi (odrasli ali razvitejši vrstniki),

- otrok si pomaga sam tako, da glasno govori ob reševanju problemov,

- koncept se ponotranji.

Razvoj pojmov

Pri posamezniku se pojmi, kot pomen besed, razvijajo in prehajajo iz ene strukture

posploševanja v drugo, višjo strukturo. Pri razvoju pojmov je pomembna pozornost,

logični spomin, sposobnost abstrahiranja, primerjanja in razlikovanja.

Razvoj pojmov poteka v treh stadijih:

- 1.stadij: otrok razmišlja v neorganiziranih zbirkah; Stvari razvršča v skupine

slučajno, po trenutnem vtisu.

- 2.stadij: otrok združuje stvari po konkretnih skupnih značilnostih; Otrok je že bolj

objektiven.

- 3.stadij: otrok pride do mišljenja v konceptih; Otrok je zmožen analize in sinteze. Ta

stadij doseže na začetku adolescence.

Vigotski je ločeval spontane in znanstvene pojme, ki se razvijajo drugače, a je

njihov razvoj tesno povezan in sovplivajo drugi na druge.

- Spontani pojmi se razvijajo od spodaj navzgor (od konkretne izkušnje s predmetom

do razlage). Določena zrelost spontanih pojmov je pogoj za razvoj znanstvenih

pojmov. Otrok jih usvoji z osebnimi izkušnjami.

- Znanstveni pojmi so pojmi, ki se razvijajo od zgoraj navzdol – od razlage k

izkustvom. Otrok jih pridobiva pri šolskem učenju. Sem spadajo matematični,

družboslovni in naravoslovni pojmi.

Razvoj in učenje

Pri razvoju mišljenja in učenja je za Vigotskega ključnega pomena otrokova igra,

saj otroku omogoča razvijanje spretnosti, preizkušanje lastnih zmogljivosti in vadbo, ki

jih v realnosti ne bi zmogel. Učenje je na začetku nezavedno in šele postopoma

postaja zavestno. Vigotski trdi, da do približno tretjega leta starosti prevladuje spontano

učenje – učenje po lastnem programu, šolski otroci pa se učijo po programu učitelja,

torej govorimo o reaktivnem učenju. Trdi tudi, da se mora predšolski program

razlikovati od šolskega.


21

Predšolski otrok sam ustvarja teorije o poreklu stvari in sveta, poskuša si pojasniti

odvisnosti in odnose, njegovo mišljenje na tej stopnji pa je slikovito in konkretno. Kar

pomeni, da predšolski otrok ne ustvarja le posameznih dejstev, ampak že posplošuje

(Batistič Zorec 2006: 76).

Mišljenje in govor

Za osnovno enoto proučevanja besednega mišljenja postavlja Vigotski pomen

besed. Te so istočasno govorni in intelektualni pojav, so enotnost misli in besede.

Pomen besed se spreminja v razvoju otroka in tudi v primerih različnega delovanja

misli. Govor ima veliko funkcij, najosnovnejša je, da besede simbolizirajo dogodke in

stvari. S pomočjo govora se mišljenje lahko osvobaja vezanosti na trenutno situacijo.

Govor nudi otroku možnost inteligentnega vključevanja v socialno skupino.

Govor otrok se razvija v štirih stopnjah:

- Prva stopnja primitivnega govora traja približno do drugega leta starosti. Govor je

povsem ločen od mišljenja.

- Okrog drugega leta starosti otrok odkrije simbolično funkcijo govora. Išče

informacije ter izraža preproste misli in čustva. Ker govor poteka predvsem v

interakciji z drugimi, ga imenujemo socialni ali zunanji govor.

- Tretji nivo je egocentrični govor, ki se pojavi po tretjem letu starosti in zajema velik

del govora v predšolskem obdobju, še najbolj med igro. Je glasen otrokov monolog,

ki ga spremlja v igri. Ta egocentrični govor je orodje mišljenja. Največ ga otrok

uporablja pri reševanju problemov, saj mu pomaga usmerjati aktivnosti. Zaradi

možnosti neposrednega opazovanja je tudi ključ razumevanja notranjega govora.

- Po sedmem letu starosti egocentrični govor upada, ker se spremeni v notranji

govor. Otrok uporablja tihi govor in notranje, miselno rešuje probleme.

Govor se razvija v smeri postopne individualizacije, ki izhaja iz otrokove notranjosti

in ne kot postopna socializacija govora. Notranji govor ni predhodnik zunanjega, ampak

mu je nasproten. Zunanji govor spreminja misli v besede in materializira in objektivizira

misli. Notranji govor pa je proces spreminjanja besed v misli.

Območje bližnjega razvoja

Vigotski definira območje bližnjega razvoja kot razdaljo med dvema linijama, to je

med nivojem dejanskega razvoja, ki ga ugotavljamo preko samostojnega reševanja

nalog, in nivojem potencialnega razvoja, ki ga predstavlja reševanje problemov pod

vodstvom odraslih ali v sodelovanju z bolj sposobnimi vrstniki. Če poenostavimo, je


22

območje bližnjega razvoja raven kognitivnega razvoja, ki jo lahko otrok doseže s

spodbudo. Upoštevati moramo, da mora biti poučevanje pred razvojem in tudi, da

preden otrok zmore nekaj narediti sam, lahko to naredi s pomočjo drugih, torej se uči

od mentalno razvitejših partnerjev.

Območje bližnjega razvoja je območje med tem, kar otrok zmore sam in tem, kar

zmore s pomočjo mentalno razvitejših partnerjev, ki otroka zavestno ali spontano

usmerjajo k novim in zahtevnejšim dejanjem. Za otroka je pri tem zelo pomembna

vloga vzgojitelja in odnosi z drugimi otroki, medsebojna pomoč in skupno sodelovanje

ter pozitivna klima.

2.2.2 Kritike teorije Vigotskega

Vigotski je s svojo teorijo opozoril na vlogo intelektualnih orodij, kot so jezik,

numerični sistem, pisanje in znanstveni koncepti, ki jih otroku nudi kultura. Poudaril je

pomen metakognicije, saj je preučeval načine, preko katerih se posamezniki začnejo

zavedati svojega mišljenja, ga premišljeno nadzorovati in uporabljati.

Nekateri kritiki Vigotskemu očitajo pretirano poudarjanje kulture in razlage o tem,

kako otrok ponotranji kulturo ter da se ni dovolj ukvarjal s tem, da lahko to kulturo tudi

izziva in kritizira. Crain vidi nevarnost uporabe teorije Vigotskega, da zunanja pomoč

povzroči otrokovo odvisnost od mišljenja učitelja in ne pripomore k samostojnemu

mišljenju (Batistič Zorec 2006: 77).

Teorijo Vigotskega pa lahko razumemo tudi kot poziv vzgojiteljem in učiteljem, da

upoštevajo otrokove porajajoče kapacitete (območje bližnjega razvoja) in z ustreznimi

spodbudami vplivajo na njegov razvoj. Vigotski namreč poudarja pomen optimalnega

obdobja za učenje in meni, da tako prehitevanje kot tudi zaostajanje učenja škodujeta

razvoju (Batistič Zorec 2006: 78).

2.3 Piaget in Vigotski: pomembnejše razlike v razla gi kognitivnega razvoja

Piaget in Vigotski sta avtorja dveh najvplivnejših teorij kognitivnega razvoja. Obe

teoriji poudarjata pomen otrokove aktivnosti pri konstruiranju znanja. Piaget poudarja

konstrukcijo znanja z akcijo, Vigotski pa daje prednost interakciji.


23

Prav tako različno razlagata smer miselnega razvoja. Piaget vidi razvoj v smeri od

individualnega k socialnemu, medtem ko Vigotski trdi obratno - od socialnega k

individualnemu.

Piaget trdi, da je razvoj proces, ki je odvisen od zorenja. Razvoj je tako pred

učenjem, saj mora otrok najprej doseči določeno razvojno stopnjo, da se proces učenja

lahko začne. Vloga okolja je, da otroku nudi aktivnosti, ne pa, da ga neposredno

spodbuja. Nasprotno pa Vigotski poudarja pomen socialne interakcije v procesu

konstruiranja znanja. Njegov koncept možnega razvoja temelji na socialni interakciji.

Območje med aktualno razvojno stopnjo in med stopnjo možnega razvoja je pravo

učenje, zato mora poučevanje potekati prav v tem območju. Otrok še ne more rešiti

problema sam, pomembna je interakcija. Govor je ključnega pomena za razvijanje

mišljenja, ne glede na to, ali gre za notranji ali pa za zunanji, socialni govor.

2.4 Razvojne zna čilnosti predšolskega otroka

Temeljna področja razvoja so:

- telesni razvoj,

- spoznavni razvoj,

- razvoj govora,

- socialni in čustveni razvoj.

Vsa področja razvoja se med seboj tesno povezujejo in se skozi otrokov razvoj

močno prepletajo in dopolnjujejo. Otrokov razvoj je povezan z zorenjem, vplivi izkušenj

in učenja. Napredek in spremembe na enem področju vplivajo na napredek in

spremembe na ostalih področjih otrokovega razvoja.

V razvoju otroka se kažejo razvojna obdobja, vendar ne moremo govoriti le o

napredku, saj včasih pride tudi do nazadovanja (mlajši otrok ima veliko sposobnost

zapomnitve podatkov, ima pa slabo izdelane strategije zapomnitve).

2.4.1 Telesni in motori čni razvoj

Otrok se v prvih sedmih letih razvoja zelo intenzivno razvija in raste. Telesni razvoj

je odvisen od dednosti, ustrezne prehrane, načina življenja ter zdravja in vzgoje otroka.

V prvem letu je tempo rasti najhitrejši, nato postopno upada.


24

Razvijajo se nove gibalne zmožnosti ter posamezne motorične spretnosti in

navade. Otrok občuti veliko potrebo po gibanju. Izpopolnijo se njegova hoja, tek,

poskoki, hoja po stopnicah…V motoričnem razvoju se kažejo med otroki izredno velike

individualne razlike.

Otrok v starosti od dveh do treh let zmore:

groba motorika:

- meče predmete v želeno smer,

- spušča se po stopnicah brez držanja za oporo, eno stopnico za drugo,

- sonožno poskakuje kot zajček,

- hodi po prstih in peti, naprej in nazaj,

- preskoči oviro, visoko 5 cm,

- nekaj hipov stoji na eni nogi,

- teče stabilno in hitro,

- nenehno je v gibanju (hiperkinetičen),

- motorično je nespreten, spotika se in pogosto pada.

(Ivič, Novak, Atanackovič, Aškovič 2002)

fina motorika:

- gradi stolp iz sedmih kock,

- navije igračko s ključem,

- zlaga kocke v niz,

- oponaša risanje vodoravnih in navpičnih črt,

- razporedi tri like v okvirčke (krog, kvadrat in trikotnik),

- reže s škarjami, nenatančno,

- gnete klobasico iz plastelina,

- preriše krog, ko mu pokažemo, kako naj to naredi,

- je z vilico,

- naredi harmoniko iz papirja,

- gradi stolp iz osmih kock,

- oponaša risanje križa,

- riše z vodenimi barvicami.



25

2.4.2 Kognitivni razvoj

Kognitivni razvoj zajema:

Razvoj pojmov

Spreminja se kakovost pojmov in način, kako otrok oblikuje posamezne pojme.

Pojmi lahko vključujejo predmete, dejavnosti in dogodke. Razvoj pojmov je v veliki meri

odvisen od razvoja miselnih in govornih struktur.

Pojem je opredelitev značilnosti predmetov in pojavov na osnovi skupnih in abstraktnih

načel oziroma nekakšna skupna predstava o predmetih oziroma pojavih.

Pojem števila

Razumevanje pojma števila vključuje dve osnovni miselni operaciji, in sicer

razumevanje glavnih/kardinalnih števil (ena, dva, tri, …) in vrstilnih/ordinalnih števil

(prvi, drugi, tretji, …). Razumevanje glavnih števil se razvojno pojavi prej, kot

razumevanje vrstilnih števil.

Pojem prostora in časa

Otrokovo razumevanje prostora je na zaznavno – gibalni stopnji egocentrično, kar

pomeni, da se otrok v prostoru orientira glede na svoje lastno telo. Ob prehodu z

zaznavno – gibalne na predoperativno stopnjo mišljenja otrok uporablja zunanje

predmete oziroma prostorska razmerja.

Otrok si pojem časa oblikuje na časovnem zaporedju in trajanju posameznih dogodkov.

Prej razume krajše časovne intervale (deli istega dne), kot pa daljše (dnevi v tednu).

Teorije uma

Pri teoriji uma gre za razumevanje in pojmovanje sebe in drugih ljudi kot ljudi, ki

imajo svoje želje, čustva, prepričanja, namere in lastne interpretacije sveta. Novejše

teorije pravijo, da se pomembne spremembe v razvoju otrokove teorije uma kažejo že

v starosti od dveh do petih let.

Spomin

Pri otroku s starostjo narašča možnost spominjanja – kvalitativno in kvantitativno.

Spomin se prične izboljševati zaradi večje spominske kapacitete in zaradi večje hitrosti

predelave podatkov, boljših spominskih strategij, razvoja metakognicije ter

obsežnejšega vsebinskega znanja.


26

Pozornost

Pomeni prvo kritično stopnjo v spoznavnih procesih, saj stvari, na katere nismo

pozorni, praviloma ne zaznamo in si jih tudi ne zapomnimo. Otrokova pozornost v

obdobju zgodnjega otroštva je v primerjavi s pozornostjo starejših otrok relativno šibka,

kar pomeni, da je manj usmerjena in nadzorovana ter krajša. Pozornost s starostjo

otroka narašča.


Razvoj sposobnosti zaznavanja:

- prepozna drobne podrobnosti na fotografiji,

- prepozna sebe na fotografiji,

- prepozna določeno knjigo po videzu,

- razlikuje hladno od toplega,

- štiri različne like pravilno razporeja po obliki (krog, kvadrat, trikotnik in pravokotnik),

- razvršča okrogle ploščice po barvi ali velikosti (tri barve ali velikosti).

(Ivič, Novak, Atanckovič, Aškovič 2002)

Razvoj intelektualnih sposobnosti:

- nauči se gesto »bravo, še enkrat« (ploskne drugega po ponujeni roki),

- po modelu zgradi most iz treh kock,

- zloži štiri kocke v kvadrat,

- razlikuje in razvršča velike in male predmete,

- razporedi identične oblike in barve v ustrezne skupine (tri like ali barve),

- zapomni si in izvrši tri zadane naloge,

- opaža količino malo – veliko,

- na zahtevo izroči dva predmeta,

- pogosta je simbolna igra, igra pretvarjanja,

- igra vloge (vzgojiteljice, prodajalke, zdravnice),

- ponovi tri številke ali poved iz štirih besed,

- postavlja vprašanja: »Kaj je to?«, »Kdo je to?«, »Kako?«, »Zakaj?«,

- prepozna najdaljšo izmed treh črt in največjo izmed treh žog.



27

2.4.3 Govorni razvoj

Govor otroku ni dan od rojstva. Otrok se ga mora šele naučiti. Razvoj govora pa je

odvisen od celotnega zorenja otroka in tudi od okolja, v katerem živi. Po drugem letu

starosti se začne otrokov govor pospešeno razvijati na pomenski, skladenjski in

besedoslovni ravni. V obdobju od tretjega do šestega leta starosti se govor,

upoštevajoč obe področji, to je slovnično (vključuje obliko in vsebino) ter pragmatično

funkcijo (raba govora), razvija zelo hitro in v medsebojni povezavi.


- o sebi govori v tretji osebi,

- zaključi zadnji zlog ali besedo znane pesmice,

- razume tri predloge (na, v, zraven),

- recitira krajše verze, pesmice,

- razume vprašanja: »Kaj leti, skače, plava …?«, »Kaj delamo s tem?«,

- uporablja zaimke in množino,

- uporablja zaimek »jaz«,

- zahteva, da mu pripovedujemo priljubljene zgodbice,

- pripoveduje svoja doživetja,

- neprestano postavlja vprašanja (kdo, kaj, zakaj),

- uporablja 600 do 800 besed,


2.4.4 Socialno čustveni razvoj

Otrok razume, da lahko posameznik hkrati doživlja več različnih čustev.

Najpogostejša čustva predšolskega otroka so: strah, veselje, jeza, ljubosumnost,

zaskrbljenost, radovednost.

Otrok v vrtcu preživlja vedno več časa z drugimi otroki in si razvija nove oblike

socialnih interakcij in socialnih kompetenc. Z leti pa narašča njegovo pozitivno socialno

vedenje in upada agresivnost v interakcijah s sovrstniki, kar je povezano z uporabo

govora.


- krajši čas ostane z znano osebo,

- oblači posamezna oblačila (nogavice, hlačke, copate),


28

- igra se po lastni iniciativi; sprejme igro JAZ – TI,

- pozna svoje ime,

- včasih si želi, da ga nosimo,

- ponoči ne lula,

- nese kozarec z vodo brez polivanja,

- uživa, ko lahko pomaga odraslim pri dejavnostih (pospravlja, čisti),

- pridruži se skupinski vodeni igri (ringa-raja),

- pove svoj spol in starost,

- uporablja vljudne fraze: prosim, hvala, oprosti,

- igro pogosto spremlja z govorom,

- poskuša pospraviti igračke,

- dobi napade besa, če ga omejujemo, onemogočimo pri aktivnosti.



29

II EMPIRIČNI DEL

1 NAMEN RAZISKAVE

Zanimalo me je, če otroci, ki so stari dve do tri leta, znajo razvrščati predmete po

eni lastnosti, če bodo sposobni upoštevati pravila in na koncu, če bodo znali razvrščati

predmete po dveh lastnostih.

2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

1. Ali bodo otroci znali razvrščati po eni lastnosti?

2. Ali bodo otroci sposobni upoštevati pravila?

3. Ali bodo otroci znali razvrščati po dveh lastnostih?

3 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA

Opravila sem deskriptivno metodo empiričnega raziskovanja. Raziskava je bila

kvalitativna.

4 RAZISKOVALNI PRISTOP

Podatke sem zbrala na naslednja načina:

- z načrtnimi in spontanimi dejavnostmi ter z opazovanjem otrok,

- s fotografiranjem otrok pri dejavnostih.

5 VZOREC EKSPERIMENTA

Raziskavo sem izvajala v svoji skupini otrok v vrtcu Semedela, enota Markovec v

Kopru. V skupini je bilo 10 dečkov in 4 deklice v starosti od dveh do treh let.


30

6 OPIS IN IZVEDBA DEJAVNOSTI Z ANALIZO

V nadaljevanju so podrobneje opisane dejavnosti razvrščanja, ki sem jih izvedla.

Opisani so potek, izvedba ter analiza dejavnosti.

6.1 Razvrš čanje po velikosti

Starost otrok: 2 do 3 leta

Sredstva:

- velike in male žoge,

- velik in mali zaboj;

Globalni cilj:

- otrok razvršča predmete glede na izbrano lastnost;

- doživljanje matematike kot prijetne izkušnje;

Cilj naloge: razvrščanje po velikosti;

Cilji:

- otrok razvršča žoge po velikosti;

- primerja veliko-malo;

Opis dejavnosti:

- Pred izvedbo dejavnosti primerno pripravim igralnico in zagotovim dovolj prostora

za izvedbo dejavnosti.

- Otroke bom motivirala z igrico o malem in velikem medvedu, ki praznujeta rojstni

dan in ki v dar dobita veliko in malo žogo.

- Otrokom ponudim žoge dveh velikosti - velike in majhne. Podam jim navodilo, naj

žoge razvrstijo po velikosti - velike žoge v velik zaboj in male žoge v mali zaboj. Po

opravljenem razvrščanju skupaj z otroki preverim, če so vse žoge pravilno

razvrščene. Razvrščanje ponavljam, dokler večina otrok ne dojame pravila

razvrščanja.

.


31

Slika 1: Motivacija

Vir: Lastna raziskava 2012

Izvedba in analiza dejavnosti:

Otroke sem povabila, naj se usedejo na blazino. Njihovo pozornost sem pritegnila

s torto, ki sem jo postavila na mizo. Vprašala sem jih: »Kdo danes praznuje rojstni

dan?«. Rojstni dan sta praznovala naša medvedka. Njihovo radovednost sem

spodbudila z odigrano igrico, ki govori o velikem in malem medvedu. Mali medved in

velik medved praznujeta rojstni dan. Skupaj z otroci pihamo svečke in zapojemo »Vse

najboljše«. Medvedka dobita tudi darila. Mali medved dobi majhno darilo, veliki medved

pa veliko darilo. V vsakem darilu se skriva žoga. Žogi sta merilo za razvrščanje po

velikosti.

Slika 2: Mali medved z malo žogo



32

Slika 3: Veliki medved z veliko žogo


Medvedka odideta z žogam na igrišče. Otroke povabim k igri z žogami, ki jih imam

v vreči. Žoge stresem na tla. Z otroci si ogledamo žoge. Pokažem žogi, ki sta različno

veliki. Otroke vprašam, v čem se žogi razlikujeta in kakšna je razlika med njima. Ker je

bila motivacija ustrezna, so otroci dojeli razliko majhno-veliko. Podam jim navodila, naj

žoge glede na velikost spravijo v zaboj - velike žoge v velik zaboj, majhne žoge pa v

mali zaboj. Zaboja sem položila na tla. Otroci so najprej posegali po velikih žogah in jih

pravilno razvrstili oziroma spravili v velik zaboj.

Slika 4: Razvrščanje velikih žog



33

Otroci so nato spravili še žogice, in sicer v mali zaboj.

Slika 5: Razvrščanje majhnih žog


Dva dečka nista razumela navodil, saj sta žogice pospravila v velik zaboj. Pri tem

ju je ena deklica popravila in dejala: »Ne, to ni prav!«, in žogice vzela iz velikega

zaboja ter jih pravilno pospravila v mali zaboj. Zato sem izvedbo dejavnosti še enkrat

ponovila. Pred ponovitvijo sem otrokom še enkrat povedala pravila razvrščanja oziroma

shranitve žog. Da bi bila dejavnost malo drugačna, sem zaboja položila na mizo. Pri

drugem poskusu so bili vsi otroci uspešni. Na koncu smo še pogledali v vsak zaboj

posebej in preverili, ali smo nalogo uspešno opravili. Prišli smo do zaključka, da je

naloga pravilno opravljena.

Slika 6: Preverjanje naloge



34

6.2 Razvrš čanje po trdoti


Sredstva:

- mehke in trde žogice,

- dve košari,

- rdeča vreča, v kateri so bile spravljene;

Globalni cilj:



Cilj naloge: razvrščanje po trdoti;

Cilji:

- otrok si ogleduje, tipa, stiska žogice - uporabi čutila;

- otrok ločuje in razvršča žogice po trdoti;

Opis dejavnosti:

- V veliki škatli prinesem otrokom žogice, ki se razlikujejo po trdoti. Žogice so iz

različnih materialov - iz plastike in iz pene. Otroci se z njimi igrajo, si jih ogledujejo,

tipajo in ugotavljajo razlike.

- Otrokom razložim, da se žogice razlikujejo glede na trdoto in glede na material, iz

katerega so narejene.

- Otroke motiviram z igro »Kdo mi prinese največ žogic?«. Vsakemu otroku bom

ponudila eno trdo in eno mehko žogico. Pustila jih bom, da si žogice ogledajo,

potipajo in ugotovijo razliko. Sledila bo igra »Izberi pravilno žogico«. V vrečo bom

skrila trde in mehke žogice, otrok pa bo iz vreče povlekel tisto žogico, ki mu jo bom

opisala. Za konec bom otrokom ponudila vse žogice in jim dala navodilo, da žogice

razvrstijo po trdoti. V eno košaro bodo pospravili mehke žogice, v drugo pa trde.

Zabeležim število pravilnih razvrstitev. Ponavljam, dokler traja zanimanje.


Otroke sem motivirala z igro »Kdo mi prinese največ žogic?«. Žogice sem stresla

po prostoru, otroci pa so mi jih prinašali v zaboj. Na željo otrok sem dejavnost ponovila

nekajkrat.


35

Slika 7: Igra »Kdo mi prinese največ žogic?«


Nato smo se usedli na tla. Otrokom sem razdelila eno trdo in eno mehko žogico.

Pustila sem jih, da so si ju sami ogledali, potipali, primerjali in povedali, kakšne barve

sta. Da bi otroci občutili razliko med žogicami, sem jih vodila, naj se z žogicami

masirajo po licu.

Slika 8: Masiranje z žogicami



36

Pri tem smo ugotovili, da so žogice iz plastike mrzle. Zabeležila sem odziv dečka:

»Žogica je mrzla in trda kot kamen!«. Z žogicami smo tudi poskušali udarjati ob tla in

ugotovili, da se udarec trde žogice sliši. Nato smo žogice še stiskati. Ugotovili smo, da

mehke žogice lahko stisnemo, trdih pa ne moremo. Dejavnost sem nadaljevala tako,

da sem nekaj žogic skrila v vrečo. Vsak otrok je iz vreče potegnil žogico po navodilu.

Slika 9: Zbiranje žogice iz vreče


Večina otrok je pravilno izvlekla žogice iz vrečke. Nekateri so imeli nekaj težav in

sem jim pomagala z dodatnimi navodili. Z novimi navodili, naj žogice razvrstijo v košare

po trdoti, sem preverila razumevanje dane naloge (mehke žogice v eno košaro, trde pa

v drugo košaro).

Slika 10: Razvrščanje po trdoti



37

Slika 11: Razvrščanje mehkih žogic


Pri prvi izvedbi sem jim v vsako košaro postavila po eno žogico, da so razumeli,

kako je žogice potrebno razvrstiti. Pri drugi ponovitvi so znali otroci sami razvrstiti

žogice. Po končani dejavnosti smo vsi skupaj preverili (pogledali v košari), če smo

žogice pravilno razvrstili. Naloga je bila pravilno opravljena.

Slika 12: Pravilno opravljena naloga

Vir: Lastna raziskava


38

6.3 Razvrš čanje po barvi


Sredstva:

- mehke žogice različnih barv (rdeče, rumene, modre),

- rdeč zaboj, rumen zaboj in moder zaboj,

- obeski iz papirja v obliki kroga (rdeči, rumeni, modri);

Globalni cilj:



Cilj naloge: razvrščanje po barvi;

Cilji:

- otrok prepoznava in poimenuje barve (rdeča, rumena, modra);

- otrok razvršča žogice po barvi;

Opis dejavnosti:

- Dejavnost bom izvajala v telovadnici.

- Otrokom ponudim mehke žogice, ki se med seboj razlikujejo po barvi. Namerno

izberem tri osnovne barve, ki jih otroci že poznajo (rdeča, rumena in modra). Otroci

najprej poimenujejo barve žogic.

- Vsakemu otroku razdelim obesek v obliki kroga, ki je rdeče, modre ali pa rumene

barve. Obeske sem izdelala iz papirja.

Slika 13: Razdelitev obeskov



39

Otroci mi v velik zaboj prinašajo žogice take barve, kot je barva njihovega obeska.

To pomeni, da so mi otroci z rdečim obeskom prinašali rdeče žogice, otroci z rumenim

obeskom rumene žogice in otroci z modrim obeskom modre žogice.

Slika 14: Rdeč obesek, rdeče žogice


Slika 15: Moder obesek, modre žogice


Dejavnost bom nadaljevala s tem, da bodo otroci žogice razvrščali še v barvne

zaboje. Podam jim navodila, da žogice razvrstijo po barvi. Otroci z rdečim obeskom

bodo prinašali rdeče žogice v rdeč zaboj, otroci z rumenim obeskom rumene žogice v

rumen zaboj ter otroci z modrim obeskom modre žogice v moder zaboj. Na koncu

preverimo ali smo žogice pravilno razvrstili.


40


Večina otrok je razumela podana navodila, nekateri pa so potrebovali še dodatno

individualno razlago. Dejavnost sem dvakrat ponovila, da so vsi otroci razumeli

navodila. Nato sem dejavnost nadgradila in otrokom postavila nova pravila. Na tla sem

postavila tri zaboje (rdečega, rumenega in modrega). Otroci z rdečim obeskom

prinašajo rdeče žogice in jih razvrščajo v rdeč zaboj, otroci z rumenim obeskom

prinašajo rumene žoge v rumeni zaboj in otroci z modrim obeskom prinašajo modre

žogice v moder zaboj.

Slika 16: Razvrščanje po barvi


Tudi pri tej dejavnosti je imelo nekaj otrok težave in so potrebovali dodatno

razlago. Zgodilo se je, da so otroci nosili tudi druge barve žogic poleg barve svojega

obeska, vendar so jih odložili v pravilen zaboj. Dejavnost sem dvakrat ponovila, da sem

se prepričala, da so otroci razumeli razvrščanje po barvi. Po končani dejavnosti smo

vsi skupaj pogledali v vse tri zaboje ter se prepričali, ali so žogice pravilno razvrščene.

Otroci so bili uspešni.


41

Slika 17: Razvrščene žogice po barvi


6.4 Razvrš čanje po spolu


Sredstva:

- didaktična igra Je m'habille (Fernand Nathan);

- sestavljanka in polaganka dečka Mihca;

Globalni cilj:

- otrok se razvršča glede na izbrano lastnost;

Cilj naloge: razvrščanje po spolu;

Cilji:

- otrok na sliki prepozna dečka in deklico;

- otrok se razvrsti glede na spol;

- otrok sestavlja dele v celoto;

Opis dejavnosti:

Z otroci se usedem na blazino. Otroke motiviram s kratko zgodbico o deklici Neži in

dečku Micu, ki živita v Kopru. Imam ploski lutki gole Neže in golega Mihca.


42

Slika 18: Goli ploski lutki


Skupaj z otroci opišemo golo telo in oblečemo Nežo in Mihca. S tem jih vpeljem v

dejavnost razvrstitve po spolu. Otrokom pokažem sliko Neže in Mihca in podam

navodila, da se razvrstijo po spolu. Sledi dejavnost sestavljanje Mihca v celoto.


S ploskima lutkama gole Neže in golega Mihca otroke motiviram in jim povem

kratko zgodbico o Neži in Mihcu, ki živita v najvišjem bloku v Kopru. Neža in Mihec sta

brat in sestrica in hodita v šolo. Pred spanjem se odpravita v kopalnico, kjer se

stuširata in umijeta. Skupaj z otroci opišemo golo telo Neže in Mihca. Otroci ugotovijo,

da ima deklica lulico, deček pa lulčka. Otroke sprašujem po vrstnem redu oblačenja.

Najprej si oblečemo spodnje hlačke, spodnjo majico, nogavice, hlače, majico, čevlje,

jopico, rokavice, kapo. Sproti pa oblačim Nežo, tako, da polagam oblačila na sliko.

Slika 19: Oblačenje deklice



43

Mihca sem oblekla skupaj z otroki. Vsak otrok mu je nekaj oblekel.

Slika 20: Oblačenje dečka


Ko smo Nežo in Mihca oblekli, sem jim pokazala figuro Neže in Mihca, ki sta

oblečena v spodnje perilo in jih vprašala, kdo je fantek in kdo je punčka. Otroci so

povedali, da je punčka Neža in fantek Mihec. Figuri deklice in dečka sem naslonila na

zid in otrokom podala navodila, naj se razvrstijo po spolu. Deklice so se postavile k

Neži, dečki pa k Mihcu.

Slika 21: Deklice se razvrstijo po spolu



44

Slika 22: Dečki se razvrstijo po spolu


Otroci so se pravilno razvrstili. Dečki so se postavili k Mihcu in se pogovarjali, da

imajo lulčka, deklice pa imajo lulico. Sledila je dejavnost, kjer so otroci sestavili Mihca v

celoto in ga oblekli.

Slika 23: Sestavljanje v celoto


Na tri mize sem postavila sestavne dele Mihca. Otroci so sestavljali v paru ali v

trojkah. Otroci še ne znajo sodelovati pri izvedbi skupne naloge in tako so se sprli o

tem, kdo bo kaj naredil. Na koncu so vseeno pravilno sestavili dečka in ga oblekli. Po

končani dejavnosti smo vsi skupaj preverili, ali so vse skupine pravilno sestavile in

oblekle Mihca. Za zaključek sem dečke prosila, naj mi pomagajo pospraviti igralnico,

deklice pa sem prosila, da odidejo v garderobo, kjer naj se obujejo in oblečejo za

sprehod. Ko sem z dečki igralnico pospravila, smo odšli skupaj v garderobo, kjer so se

tudi dečki ustrezno oblekli in obuli za sprehod.


45

6.5 Razvrš čanje po dveh lastnostih - po barvi in po velikosti


Sredstva:

- velike in male rdeče žoge,

- velike in male modre žoge,

- velik in mali rdeč zaboj,

- velik in mali moder zaboj,

- ročna lutka pikapolonica;

Globalni cilj:



Cilj naloge: razvrščanje po dveh lastnostih;

Cilji:

- otrok razvršča žoge po dveh lastnostih - po velikosti in po barvi;

Opis dejavnosti:

Predhodne dejavnosti so otroci osvojili, zato sem se odločila, da bom v nalogo

združila dve spremenljivki. Otroke povabim v igralnico, kjer predhodno stresem žoge.

Motiviram jih z ročno lutko pikapolonico.

Slika 24: Motivacija



46

Pikapolonica pove otrokom, da dela v tovarni z žogami in da ji je nekdo razmetal

žoge. Zato prosi otroke, naj ji pomagajo pravilno pospraviti žoge - velike rdeče žoge v

velik rdeč zaboj, male rdeče žoge v mali rdeč zaboj, velike modre žoge v velik moder

zaboj in male modre žoge v mali moder zaboj.


Otroci so pozorno poslušali pikapolonico in njena navodila. Z veseljem so ji

pomagali. Pri prvi izvedbi je imelo nekaj otrok težave z razvrščanjem. En deček je stal

pri zabojih in kontroliral ostale otroke, če pravilno razvrščajo. Tistemu, ki ni pravilno

razvrstil žog, je dejal: »Ne, to ni prav!«, in žoge pravilno razvrstil. Pred ponovitvijo

dejavnosti sem otrokom ponovno podala navodila.

Slika 25: Razvrščanje po dveh lastnostih


Slika 26: Razvrščanje po dveh lastnostih



47

Vsi otroci so navodila razumeli in pravilno razvrstili žoge. Na koncu so skupaj s

pikapolonico preverili, ali so žoge pravilno razvrščene.

Slika 27: Pikapolonica preverja, ali so žoge pravilno razvrščene


Ker so otroci vse žoge pravilno razvrstili, je pikapolonica v zahvalo vsakega otroka

pobožala. Otroci pa so pikapolonici zapeli pesmico »Pikapolonica«.

Slika 28: Pikapolonica boža otroke


.

Vsi otroci so aktivno sodelovali in hkrati opazovali drug drugega, ali so pravilno

odložili žoge v zaboj. Naloga je bila primerno zahtevna, saj so vsi otroci po dveh

ponovitvah znali pravilno razvrstiti žoge.


48

III ZAKLJU ČEK

Cilj diplomske naloge je bil ugotoviti, ali otroci, ki so stari od dveh do treh let, znajo

razvrščati predmete po eni lastnosti, ali so sposobni upoštevanja pravil in na koncu, ali

so zmožni razvrščati predmete po dveh lastnostih. Z različnimi dejavnostmi sem cilj

uspešno realizirala in dobila vse odgovore na raziskovalna vprašanja, ki sem si jih na

začetku raziskave zastavila.

Med izvajanjem dejavnosti v vrtcu, sem prišla do ugotovitve, da so otroci doživljali

matematiko kot prijetno izkušnjo, saj sem jim ponudila zanimive dejavnosti, nad

katerimi so bili navdušeni. Otroci so se naučili in spoznali veliko novega, in kar je

najpomembnejše, ves čas so se igrali in pri tem uživali. S takšnim prikazom

matematike podamo otroku veliko novih in utrdimo stare informacije, sam pa tega niti

ne opazi. Pri dejavnostih sem otroke spodbujala, jih vodila in usmerjala, puščala sem

jim prosto pot in na koncu, po pravilno opravljenih nalogah, tudi pohvalila.

Z raziskavo sem ugotovila, da večina otrok že zna razvrščati predmete po eni

lastnosti, pa tudi po dveh lastnostih. Le nekaj otrok je za izvedbo naloge potrebovalo

dodatno razlago. Ob vsaki dejavnosti so otroci aktivno sodelovali. S svojimi

spodbudami so poskrbeli, da so se dejavnosti večkrat ponovile, dopolnjevale in

izvajale. Pri delu so se učili medsebojnega sodelovanja, vztrajnosti in natančnosti.


49

IV LITERATURA Batistič Zorec, M. (2003): Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Inštitut za

psihologijo osebnosti.

Batistič Zorec, M. (2006): Teorije v razvojni psihologiji. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,

Pedagoška fakulteta.

Hodnik Čadež, T. (2002): Cicibanova matematika. Priročnik za vzgojitelja. Ljubljana:

DZS.

Horvat, L. in Magajna, L. (1989): Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS.

Ivič, I., Novak, J., Atanacković, N. in Aškovič, M. (2002): Razvojni koraki. Pregled

osnovnih značilnosti otrokovega razvoja od rojstva do sedmega leta. Ljubljana:

Inštitut za psihologijo osebnosti.

Marjanovič Umek, L. (2001): Otrok v vrtcu: Priročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor:

Obzorja.

Marjanovič Umek, L. et. al (2004): Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstveno

raziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Nacionalni kurikularni svet (1999): Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Znanstveno

raziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Predavanje iz metodike matematike, smer predšolska vzgoja na Pedagoški fakulteti v

Kopru (2007 do 2010).

Documents

DIPLOMSKA NALOGA SILVANA BOŽANI Ć - share.upr.si · PDF fileSlika 3: Veliki medved z veliko žogo ..... 32 Slika 4: Razvrš čanje velikih žog