Upload
others
View
2
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za pedagogiko
DIPLOMSKO DELO
VALENTINA LEBAR
MARIBOR, 2009
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za pedagogiko
DIPLOMSKO DELO
POMOČ ŠOLSKEGA
SVETOVALNEGA DELAVCA UČITELJU PRI RAZUMEVANJU IN
UPOŠTEVANJU INTERKULTURNOSTI
Mentorica: Kandidatka: doc. dr. Marija JAVORNIK KREČIČ Valentina LEBAR
MARIBOR, 2009
Lektorirala: Andreja Sever, prof. slov. Povzetek prevedla: Mateja Koštric, dipl. anglistka
ZAHVALA
Za nasvete, spodbude, vso razumevanje, pomoč in podporo se
iskreno zahvaljujem mentorici doc. dr. Mariji Javornik Krečič.
Prav tako se za podporo zahvaljujem staršem, babici, Damjanu,
družinam sestre Helene in brata Štefana ter vsem,
ki so mi v času študija potrpežljivo stali ob strani
in me spodbujali.
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Koroška cesta160
2000 Maribor
IZJAVA
Podpisana Valentina LEBAR, rojena 22. 12. 1985 v Murski Soboti,
študentka Filozofske fakultete Univerze v Mariboru, smer
univerzitetni dvopredmetni program pedagogika in sociologija,
izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom POMOČ ŠOLSKEGA
SVETOVALNEGA DELAVCA UČITELJU PRI RAZUMEVANJU
IN UPOŠTEVANJU INTEKULTURNOSTI pri mentorici doc. dr.
Mariji JAVORNIK KREČIČ avtorsko delo.
V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni;
teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.
Valentina LEBAR
_______________
Maribor, 24. november
Poglej okoli sebe. Koliko enakih ljudi vidiš?
Koliko sebi enakih vidiš vsak dan na ulici?
Dobro poglej. No? Koliko je res enakih?
Nobeden. Vsi smo različni.
(povz. po Mrvar, 2004, str. 164)
Povzetek
Današnja družba predstavlja areno najrazličnejših kultur, katerih značilnosti se
med seboj prepletajo. Vsaka kultura se poizkuša čim bolj uveljaviti in tako
pridobiti na moči. Tekmovalnost kultur se odraža tudi v sistemu vzgoje in
izobraževanja, kjer se srečujejo različni otroci, različni po kulturi, talentih,
sposobnostih pa tudi družbenem in socialnem položaju. Ta pluralnost je tako
deležna vse večje pozornosti učiteljev in svetovalnih delavcev, katerih delo ima
zaradi tega nekatere posebnosti, ki jih mora tako učitelj kot svetovalec poznati, saj
lahko bistveno vplivajo na učinkovitost njegove pomoči in delovanja. Iz leta v
leto tako postaja vse bolj pomembno razumevanje in upoštevanje interkulturnosti
ter interkulturalizma kot pedagoškega načela. Slednje, dojemanje in upoštevanje
interkulturnosti kot načela v šoli, je bil tudi naš cilj v tej diplomski nalogi.
Osredotočili smo se predvsem na vključevanje interkulturnih vsebin v kurikulum
in na interkulturne svetovalne kompetence svetovalnih delavcev ter kompetence
učiteljev. Posebne obravnave so bili deležni tudi Romi, ki jih država v zadnjih
letih trudi v največji možni meri integrirati v sistem vzgoje in izobraževanja.
Prizadevanje države je, kot smo ugotovili v teoretičnem delu, odvisno od večjega
števila pomembnih dejavnikov, ki jih raziskali s pomočjo anketnega vprašalnika v
empiričnem delu. Naše pozornosti sta bila posebej deležna učitelj in svetovalni
delavec, njuno soočanje in medsebojna kooperativnost. S pomočjo več
spremenljivk smo prikazali razlike v dojemanju interkulturnosti med učitelji, ki se
neposredno srečujejo z romskimi otroki in tistimi, ki se s temi otroki neposredno
ne srečujejo.
Ključne besede: interkulturnost, učitelj, empatija, svetovalni delavec,
interkulturne svetovalne kompetence, romski otroci, integracija.
Abstract
The society of today is a mosaic of different cultures, with a mixture of their
characteristics. Every one of these cultures tries to put itself forward and gain on
its power. The competition among cultures can also be observed in the education
system where different children, belonging to different cultures and social status,
children of different talents and aptitudes, meet. This kind of plurality is thus
gaining its attention among teachers and education counsellors, whose work is
thus affected in a way which should be known to both, as well teachers as also
education counsellors, as they can substantially affect the efficiency of their help
and practice. Thus, the understanding and consideration of interculture and
interculturality as teaching principles is gaining on its importance each year. The
latter, the perception and consideration of interculture as one of the school
principles, was also the goal of our thesis. We focused mostly on integration of
intercultural contents in curriculum and on intercultural advisory competence of
education counsellors and teachers. Special treatment was given also to the Roma,
whose country is trying to integrate in the education system in the last couple of
years. The effort of the country, as ascertained in the theoretical part of this thesis,
depends on a number of important factors, which were examined, with the help of
a questionnaire, in the empirical part. Our special attention was given separately
to the teacher and education counsellor, their confrontation and mutual
cooperation. With the help of different variables we presented differences in the
perception of intercultuarlity between teachers who are in direct contact with
Roma children and those who are not.
Key words: interculturality, teacher, empathy, education counsellor, intercultural
advisory competence, the Roma children, integration.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ....................................................................................................... 12
2 TEORETIČNI DEL ................................................................................... 14
2. 1 OPREDELITEV POJMA INTERKULTURNOSTI IN
INTERKULTURNE PEDAGOGIKE............................................................. 14
2. 1. 1 Interkulturna vzgoja........................................................................ 14
2. 1. 2 Interkulturni kurikulum ................................................................... 19
2. 2 UČITELJ PRI SOOČANJU Z INTERKULTURNOSTJO V RAZREDU 23
2. 2. 1 Pomen vključevanja medkulturnih vsebin v programe dodatnega
strokovnega spopolnjevanja učiteljev ........................................................ 23
2. 2. 2 Učiteljeva drža, predsodki in empatija ............................................. 25
2. 3 INTERKULTURNOST IN SVETOVALNA SLUŽBA V OSNOVNI ŠOLI
...................................................................................................................... 29
2. 3. 1 Cilji interkulturnega svetovanja ....................................................... 31
2. 3. 2 Področja interkulturnega svetovanja ................................................ 33
2. 3. 3 Interkulturne svetovalne kompetence............................................... 36
2. 4 INTEGRACIJA ROMOV V IZOBRAŽEVALNI SISTEM ..................... 39
2. 4. 1 Položaj Romov v Sloveniji .............................................................. 40
2. 4. 2 Razlogi in načini za integracijo........................................................ 45
2. 4. 3 Integracija ali segregacija?............................................................... 47
3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................... 50
3. 1 NAMEN IN CILJ RAZISKAVE ............................................................. 50
3. 2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV
RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ............................................................. 50
3. 2. 1 Raziskovalna vprašanja ................................................................... 50
3. 2. 2 Raziskovalne hipoteze ..................................................................... 56
3. 2. 3 Spremenljivke ................................................................................. 56
3. 2. 4 Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami.................................... 58
3. 3 METODOLOGIJA.................................................................................. 59
3. 3. 1 Raziskovalna metoda....................................................................... 59
3. 3. 2 Raziskovalni vzorec......................................................................... 59
3. 3. 3 Postopki zbiranja podatkov.............................................................. 59
3. 3. 4 Vsebinsko metodološke značilnosti podatkov .................................. 60
3. 3. 5 Postopki obdelave podatkov ............................................................ 60
3. 4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA..................................................... 61
3. 4. 1 Definicija interkulturnosti................................................................ 61
3. 4. 2 Upoštevanje interkulturnosti v šoli................................................... 65
3. 4. 3 Dojemanje interkulturnosti .............................................................. 69
3. 4. 4 Akterji pomoči pri interkulturnosti................................................... 73
3. 4. 5 Načini pomoči pri soočanju z interkulturnostjo ................................ 77
3. 4. 6 Vsebine interkulturnosti v dodiplomskem izobraževanju ................. 81
3. 4. 7 Predlogi in načini vključevanja interkulturnih vsebin v proces
dodiplomskega izobraževanja..................................................................... 85
3. 4. 8 Vključevanje interkulturnih vsebin neposredno v pouk .................... 89
3. 4. 9 Izkušnje z interkulturnostjo.............................................................. 92
3. 4. 10 Pomembnost pozitivnega odnosa učitelja do interkulturnosti ......... 95
3. 4. 11 Načini pozitivnega odnosa ............................................................. 99
3. 4. 12 Ocena svetovalne službe .............................................................. 117
3. 4. 13 Pomen interkulturnih svetovalnih spretnosti................................. 121
3. 4. 14 Ocena vodstva šole ...................................................................... 139
3. 5 SKLEP.................................................................................................. 143
VIRI IN LITERATURA………………………………………………………..149
PRILOGE ………………………………………………………………………153
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
12
1 UVOD »Ko je njegov čoln pristal v novem svetu, je videl množico neznanih ljudi na
obrežju. In velike zvezde na nebu. Vprašali so ga, kaj nosi. Razvil je svoj sveženj
in jim pokazal grudo prsti. Iztrgali so mu jo iz rok in razsula se je. Jokal je. To je
moja domovina, je rekel. In vso dolgo noč je pobiral prst. Do zadnje mrvice, do
zadnjega zrna.«
(Popovski, 1999; cit. po Mrvar, 2004, str. 147) Besede, zapisane v zgornjem citatu, so odraz dogajanja v današnji, čedalje bolj
kulturno raznoliki družbi. Tako na eni strani stoji prevladujoča, glavna kultura, na
drugi strani pa se ji želijo približati, a vseeno ohraniti svoje bistvene značilnosti,
druge kulture. Takšno stanje je vidno še posebej danes, ko je tudi naša država
vključena v sistem Evropske unije. Pred vključitvijo je bilo tudi med državljani
Slovenije nemalo takšnih, ki so opozarjali ne le na prednosti vključitve, temveč na
slabosti oziroma pasti ter težave, ki lahko ob sami vključitvi nastopijo. Ena
takšnih groženj je tudi možnost, da večinska kultura »vsrka« manjšo kulturo in se
le-ta na nek način izgubi. Tako bi se lahko zgodilo tudi s Slovenijo, če Slovenci
ne bi bili dovolj zavedni.
Podobno, kot se dogaja v družbi, se odraža tudi v sistemu vzgoje in izobraževanja.
Le-ta je nenazadnje del velikega družbenega sistema in je od njega tudi odvisen.
Dejstvo je, da se šola srečuje in se bo srečevala tudi v prihodnosti s kulturno
raznoliko populacijo učencev. To so in še bodo učenci zelo različnih kulturnih
ozadij, vrednostnih in religioznih orientacij idr. Zaradi takšnih okoliščin je
pedagoško osebje šole, torej vodstvo šole, učitelji in svetovalni delavci,
postavljeno pred nov izziv. Pred njih se postavlja vprašanje, kako v današnjem
šolskem socialno-kulturnem prostoru pomagati učencem, da bi razvili svoj
osebnostni, socialni, izobrazbeni in tudi poklicni profil. Tukaj imajo in bodo imeli
posebno vlogo prav šolski svetovalni delavci.
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
13
Z diplomskim delom želimo preučiti in raziskati vlogo svetovalnih delavcev pri
razumevanju in upoštevanju interkulturnosti v šoli. Pri tem smo se osredotočili
predvsem na interkulturne svetovalne kompetence svetovalnih delavcev, ki so v
svetovalnem odnosu bodisi z učencem, bodisi z učiteljem, zelo pomembne.
Veliko pozornosti smo namenili tudi vlogi države in njenim vzvodom pomoči pri
vključevanju načela interkulturnosti v šolo. Ob koncu teoretičnega dela smo
izpostavili Rome kot kulturno drugačno skupino, katero se v zadnjem času država
trudi vse bolj vključiti v sistem vzgoje in izobraževanja.
Vsa ta področja so za delovanje šole, v skladu z načelom interkulturnosti in
interkulturne pedagogike, zelo pomembna, zato smo jih raziskali v empiričnem
delu. Med osnovnošolskimi učitelji in učiteljicami štirih osnovnih šol v Pomurju
smo izvedli anketo, v kateri smo želeli ugotoviti njihovo razumevanje in
dojemanje interkulturnosti v šoli. Poleg tega smo preverili tudi, kako pomembne
se učiteljem zdijo posamezne svetovalne spretnosti svetovalnih delavcev, oziroma
koliko jim pri soočanju z interkulturnostjo pomagata vodstvo šole in svetovalna
služba. Ob tem smo izpostavljali razlike med spoloma, med predmetom, ki ga
poučuje posamezni učitelj, leti delovne dobe in predvsem tem ali se učitelj srečuje
neposredno z romskimi otroki ali pa ne. Tako smo z rezultati ugotovili nekatere
razlike med učitelji oziroma dejansko stanje na šolah v smislu upoštevanja načela
interkulturnosti.
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
14
2 TEORETIČNI DEL
2. 1 OPREDELITEV POJMA INTERKULTURNOSTI IN INTERKULTURNE
PEDAGOGIKE
V zadnjih letih prihaja do množičnega preseljevanja ljudi iz enih predelov sveta v
druge, s tem prihaja posledično tudi do mešanja kultur. V posameznih družbah
tako nastajajo večje ali manjše združbe, ki se po kulturnem izvoru razlikujejo od
večinskega naroda ali kulture. Tako bi danes težko našli državo, ki je kulturno
monolitna.
V nekaterih državah se bolj trudijo za kvalitetno povezovanje kulturnih skupin kot
v drugih. Čeprav lahko opazimo, da se države vedno bolj zavedajo pomembnosti
medsebojnega sodelovanja in strpnosti do soljudi s pripadniki drugih kultur.
V Sloveniji so tako priznane avtohtone kulturne manjšine, kot so italijanska in
madžarska narodna skupnost ter Romi. Bolj podroben pogled pa nam odkrije, da
je Slovenija kulturno še mnogo bolj raznolika. Socialno-kulturna pestrost
prebivalcev se je v Sloveniji povečala v zadnjih petdesetih letih, ko je bil močan
priliv delavcev z družinami in rodbinami iz nekdanjih jugoslovanskih republik,
predvsem Bosancev in Albancev. Poleg migracij pa je najmočnejši pospeševalec
družbenega razslojevanja, nastajanja novih vrednot, sistemov, kultur in socialnih
strpnosti, tržna ekonomija. Dandanes tako rasno, spolno, versko razslojenost
menja sodobnejša ekonomska razslojenost. Manjše in ekonomsko šibkejše
skupine so odrinjene na rob dogajanja, imajo vedno manj možnosti komuniciranja
s širšo družbeno skupnostjo, izključujejo se iz institucij in izgubljajo možnost
participacije (Resman, 2003, str. 61).
2. 1. 1 Interkulturna vzgoja S kulturno, etnično in versko različnostjo se pogosteje sooča tudi področje vzgoje
in izobraževanja, zato mora šola usposobiti učence za življenje v multikulturni
družbi. Kot odgovor na to šolsko realnost se je v svetu pojavila interkulturna
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
15
pedagogika. Le-ta pridobiva v zadnjih letih na področju vzgoje in izobraževanja
pomembno vlogo. Resman (2003, str. 65) je interkulturno pedagogiko definiral
kot »vzgojo k strpnosti, toleranci, sodelovalnosti med različnimi socialnimi in
kulturnimi skupinami in skupnostmi. Interkulturna vzgoja pomeni oblikovanje
takih človekovih osebnostnih lastnosti, da se bo človek sposoben dvigniti nad svoj
kulturni egoizem in doseči nekakšno transkulturnost.«
V njem se bodo razvijale takšne osebnostne lastnosti, ki mu bodo omogočale
prestop praga svojega kulturnega okolja in vrednot ter sodelovanje pri nastajanju
kulture, kjer bodo pripadniki različnih kultur iskali skupni jezik in sodelovali kot
enakopravni člani (prav tam).
Po mnenju Resmana (prav tam, str. 66) se pojmi kot so integracija, inkluzija in
interkulturna vzgoja povezujejo, vsem je namreč skupen cilj, da se povežejo
zapostavljene, obrobne, segregirane skupine ali posamezniki v šolsko socialno
okolje, saj se jim s tem omogoči najboljši razvoj njihovih potencialov.
Začetki interkulturnega izobraževanja v Evropi segajo v leto 1973, ko je Stalna
konferenca šolskih ministrov v Stockholmu sprejela resolucijo, ki se nanaša na
izobraževanje oz. šolanje otrok delavcev migrantov in je državam članicam
nalagala (Husar Černjavič; 2006, povz. po Zidarić, 1994):
♦ da pospešujejo integracijo migrantskih otrok v izobraževalni sistem;
♦ da pospešujejo ohranjanje kulturnih in jezikovnih vezi z domovino;
♦ da pomagajo pri reintegraciji migrantskih otrok v šolo in domovino.
Leta 1984 je bil v Dublinu sprejet temeljni dokument za uvajanje
interkulturalizma v izobraževanje, to je Resolucija o interkulturnem izobraževanju
migrantov. Le-ta definira interkulturalizem kot politiko medsebojnega
razumevanja, spoznavanja, sprejemanja, soodvisnosti in enakopravne izmenjave
jezikov, kultur in tradicij. Predpona »inter« poudarja interakcijo, »kulture« pa se
pojmuje kot priznavanje medsebojne enakovrednosti
(http://www.tatapume.org/fileadmin/tatapume_ftp/si/si_01_S.pdf).
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
16
Še pogosteje, kot izraz interkulturna pedagogika, se uporablja izraz multikulturna
pedagogika, ki je pogostejši predvsem v Evropi, Združenih državah in Veliki
Britaniji. Kot pravi Cushner (povz. po Ermenc Skubic, 2003b, str. 49), se z
multikulturno pedagogiko označuje pedagogiko, ki je omejena na posamezne
etnične skupine, je partikularna, medtem ko je za interkulturno pedagogiko
značilen univerzalistični pristop in pluralistična ideologija.
Klara Skubic Ermenc (2007, str. 129) interkulturnost v pedagogiki razume kot
pedagoško-didaktično načelo, ki načrtovanje, izvedbo in evalvacijo vzgoje
usmerja tako, da podpira spremembo odnosov med dominantnimi in podrejenimi
etničnimi skupinami in na ta način prispeva k enakosti izobraževalnih možnosti in
razvoju boljših odnosov do etničnih in manjšinskih skupin.
Pri tej definiciji avtorica še posebej izpostavi formulacijo, da je interkulturnost
načelo, saj to namreč pomeni (kot opredeljuje Strmčnik, 2001) vodilo pouka, ki
usmerja načrtovanje, izvajanje in evalviranje pouka in tako mora prevevati celoten
vzgojno-izobraževalni proces.
Interkulturnost se kaže v dveh razsežnostih, v človeški (humanistični) in
družbeno-ekonomski razsežnosti. Prva temelji na dejstvu, da je vsak človek nekaj
posebnega, edinstvenega in ima kot svobodno bitje pravico odločati o sebi in
svojem življenju. Druga pa poudarja pomembnost vsakega posameznika za
ekonomski razvoj družbe, ne glede na njegovo raso, versko in spolno pripadnost
(Resman, 2003, str. 63).
Iz tega izhaja filozofija, ki je podlaga interkulturni pedagogiki, ki poudarja
enakovrednost vseh kultur, pa naj bo to večinska ali manjšinska, vrednotenje le-
teh pa je stvar posameznika in njegove vrednostne orientacije. Vrednost neke
kulture je namreč zelo relativna stvar in tako je vrednostni pomen kultur mogoče
razumeti samo, če se vanje vživiš, spoznaš in sprejmeš njihove kriterije
ocenjevanja in jih s tega vidika poskušaš razumeti (Skubic Ermenc, 2006, str.
155).
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
17
Vsebina takega izobraževanja je usmerjena proti rasizmu, k spoštovanju
različnosti in pospeševanju enakih izobraževalnih možnosti. Interkulturno
pedagogiko zaznamuje (Skubic Ermenc, 2003b, str. 47):
♦ dejstvo, da so naše države vedno bolj večkulturne,
♦ po drugi vojni sprejeta norma, da imajo pripadniki manjšinskih etničnih
skupnosti v neki državi določene skupinske in individualne pravice,
♦ spoznanje, da je šolski uspeh pripadnikov manjšinskih etnij veliko slabši kot
uspeh otrok pripadnikov večinske etnije in kulture.
Kot pravi Klara Ermenc Skubic (2006, str. 160), ima interkulturna pedagogika dva
soodvisna cilja. Prvi je izluščiti pogoje, ki omogočajo uresničitev enakih možnosti
v izobraževanju za pripadnike manjšinskih etnij v dani družbi (socialna
integracija), drugi cilj pa je ugotoviti pogoje, ki celotni populaciji omogočajo
usposobitev za življenje v multikulturni družbi na temeljih medkulturnega
sprejemanja, razumevanja in ustvarjalnega sodelovanja (socialna kohezija). Cilj
pri tem ni dosežen, če imajo učenci manjšinskih kultur le boljši učni uspeh, ampak
so obenem tudi sprejeti kot enakovredni člani šolske skupnosti, ne da bi pri tem
morali opuščati svojo identiteto.
2. 1. 1. 1 Vloga družine pri interkulturni vzgoji
Interkulturna vzgoja se začne že v ranem otroštvu, nadaljuje se v obdobju
mladostništva in je prisotna tudi v zrelih letih. Dragica Motik (1992, str. 25)
poudarja, da interkulturna vzgoja nikakor ne sme biti omejena na pouk v razredu,
jezikovne ali druge tečaje ali na delo specializiranih ustanov z določenimi
socialnimi skupinami ljudi, ampak mora biti prisotna v vsakdanjem življenju.
Interkulturna vzgoja mora biti načelo in cilj, ki je vpleten v vseh vzgojno
izobraževalnih programih. Že v otroških vrtcih se morajo otroci srečati s kulturo
in jezikom svojih sosedov in pri tem ne sme odločati številčna velikost sosednje
nacionalne skupnosti
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
18
Interkulturna vzgoja je tesno povezana s procesom socializacije, ki posameznika
na eni strani utrjuje v njegovi socialni in kulturni skupnosti, na drugi strani pa ga
prilagaja tudi večinski kulturi (Roberts, 1994).
Resman (2003, str. 66) ugotavlja, da družina, (kot primarna celica družbe), močno
vpliva na otrokov psihosocialni razvoj. Odrasli namreč skozi medsebojne odnose
vplivajo na čustva, spoznanja in vedenje otrok in na njih prenašajo svoje vrednote
in prepričanja. Med družinami pa obstajajo seveda velike razlike. V nekaterih
kulturah je tako poudarek na nuklearni družini in relativni avtonomiji njenih
članov, drugje pa na sorodstvenih povezavah in povzdigovanju teh zvez.
Sociološko gledano ne pomeni družina le rojstva otrok, ampak tudi skrb za hrano,
stanovanje, varnost … Družina tako skrbi tudi za socialne potrebe svojih članov.
V družini se otroci učijo tudi vlog in iz teh sprejemanja obveznosti in
odgovornosti.
Eno pomembnejših sredstev socializacije otrok in šolskega dela je tudi usvajanje
jezika. Otrok, ki ne obvlada jezika okolja in šole, se slabše odziva in vključuje v
okolje, pogosteje doživlja nesporazume z vrstniki in ima nižjo motivacijo za
učenje. Pomen obvladovanja jezika se kaže tudi v otrokovi šolski uspešnosti,
uveljavljanju v širšem socialnem prostoru. Otroci, ki uporabljajo le narečje, se
ponavadi zaprejo v krog prijateljev enake narečne skupine in svoje sposobnosti
kažejo le v zanje ugodnem socialnem okolju. (Prav tam.)
Poleg jezika ima močan vpliv na socializacijo otroka tudi religija. Če prihaja do
velikih razlik med otrokovo družino in socialnim okoljem, lahko nastanejo vrzeli,
ki povzročijo, da se družina počuti ogroženo in se zato prične zapirati vase. To
povzroča socialno izključevanje, ki se od doma prenaša tudi v šolo (prav tam, str.
67.)
Struktura družine, vloga, jezik in duhovnost so torej dejavniki družine, ki vplivajo
na otrokov psihosocialni razvoj, oblikujejo otrokovo samopodobo in etnično
identiteto. Etnična identiteta v kulturno pluralni družbi pa poleg pogleda nase v
svoji kulturni skupnosti vključuje tudi razvoj odnosa do članov drugih skupnosti
in kulture drugih.
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
19
2. 1. 2 Interkulturni kurikulum
2. 1. 2. 1 Država, šola in multikulturna vzgoja
Veliko vlogo pri razumevanju različnosti imata tudi država in šola, ki sta nosilki
interkulturne vzgoje na interpersonalni ravni. Zaupana jima je skrb za
interkulturno vzgojo na področju ciljev, za ustvarjanje normativnih,
organizacijskih in strukturnih pogojev dela in predvsem oblikovanje šole kot
skupnosti z ustreznim interkulturnim kurikulumum (Skubic Ermenc, 2003a, str.
126).
V šoli (in s tem šolskem oddelku) se namreč najbolj neposredno srečujemo z
značilnostmi pluralnega. Ob tem pa se pojavlja veliki problem, saj je šolsko
življenje v zadnjem času vse preveč umetno zastavljeno in tako prihaja do
razkoraka med tem, kar je zapisano v državnih šolskih programih in tem, kar se v
resnici dogaja. Država pogosto različne potrebe ljudi obravnava kot enake in tako
poizkuša iz različnih ljudi oblikovati enako konformne državljane. Šolo in s tem
šolsko življenje želi homogenizirati, prizadeva si celo za odpravo različnosti šol.
Ob tem pa se postavlja vprašanje, kaj država pravzaprav sploh ve o življenju v
kulturno in socialno pluralnem okolju in v kolikšni meri so njene odločitve zaradi
tega dejstva pravilne.
Različnost šol ne bi smela biti slabost, pač pa prednost za razvoj posameznika.
Država in šola morata sprejeti dejstvo, da je različnost največje bogastvo, ki ga
lahko ponudimo posamezniku za oblikovanje njegove osebnosti. Raziskave so
namreč pokazale, da so ljudje, ki so sposobni dobro komunicirati v različnih
kulturnih okoljih, poznajo jezike različnih kultur in kulturnih manjšin, obvladajo
različne kulturne prostore, uspešnejši pri navezovanju stikov z ljudmi in bolj
odprti do drugačnosti.
Iz zgoraj zapisanega sledi, da so za interkulturna pedagoška prizadevanja potrebni
najprej ugodni družbeni pogoji, šele nato se bo interkulturnost lahko udejanjala v
šoli kot instituciji. Cilji interkulturnega izobraževanja namreč ne morejo biti
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
20
realizirani, če nimajo širše družbene podpore. Interkulturno izobraževanje in
vzgajanje bo torej uspešneje funkcioniralo v družbi:
♦ ki priznava in spoštuje kulturno, etnično, narodno raznolikost svojega
prebivalstva,
♦ ki v raznolikosti vidi bogastvo za njen razvoj,
♦ ki spodbuja integracijo raznolikih ljudi in njihovih kultur,
♦ ki priznava, da med različnimi kulturnimi in socialnimi skupinami obstajajo
konflikti,
♦ ki ima posluh za kulture staršev svojih učencev, morebitne posebne vrednote,
katere skuša uskladiti z vrednotami šole, vendar jih ob tem ne zanemariti,
♦ ki pomaga in odpira nove poti etničnim skupinam in jim s tem omogoča
enakovreden položaj z drugimi (Skubic Ermenc, 2003a, str. 126).
K temu pa država in njeno vodenje šolske politike lahko pripomore tako, da:
♦ spodbuja ukvarjanje šol s šibkimi učenci in išče vzroke za probleme, ki
nastajajo pri teh učencih,
♦ spodbuja povezovanje državljanske vzgoje in interkulturnega izobraževanja,
♦ poskrbi za prisotnost vsebin interkulturnosti v izobraževanju učiteljev že v času
študija, kasneje pa kot strokovno izobraževanje (prav tam, str. 127).
Metod Resman (2006, str. 220) ugotavlja, da mora težišče interkulturne vzgoje
sloneti na oblikovanju interkulturmega šolskega prostora, katerega jedro je
kurikulum. Med strokovnjaki ni enotnega mnenja, kako oblikovati interkulturni
kurikulum, saj mora le-ta vsebovati kulturne in zgodovinske posebnosti različnih
skupin. Tako ne bo zadostovalo, če se učnemu načrtu doda samo nekaj posebnosti
življenja manjšin, slednje morajo biti vključene v vsa področja dela šole. Na ravni
institucije je treba manjšini vsekakor zagotoviti možnosti ohranjanja in negovanja
njene kulture in omogočiti usvojitev toliko jezika drugega (manjšine ali večine),
da bo mogoče sporazumevanje in tak položaj vseh, da se bodo lahko participirali k
skupnosti. Kurikulum institucije dobi oznako »interkulturni« šele, ko njegove dele
skupne vrednote povežejo v koherentno celoto in prevevajo celotno šolsko
življenje. Vse to zahteva odgovorno šolsko klimo in zavedanje, da ima vpliv na
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
21
interkulturno vzgojo tudi t. i. skriti kurikulum, ki je lahko na eni strani v podporo,
na drugi strani pa lahko ruši interkulturno sožitje med ljudmi (prav tam, str. 221).
Interkulturna vzgoja v šoli ni uspešna brez sodelovanja s starši. Če si šola postavi
za cilj interkulturno vzgojo, potem mora sprejeti dejstvo, da je otrok najprej del
družine in šele nato del širšega okolja. Skrb in odgovornost za razvoj ter vzgajanje
in izobraževanje otrok sta na starših, zato šola ne sme delati v nasprotju z
njihovimi željami, potrebami. To je razlog, da brez staršev in družine pri
interkulturni vzgoji ne moremo biti uspešni. Manj izobraženi starši obrobnih
skupin se pogosto zapirajo v svoje kulturno okolje, v šoli se čutijo ogrožene, ker
se v okolju ne znajdejo, problem jim predstavlja nepoznavanje jezika. Zato dober
interkulturni program predvideva sodelovanje in zbliževanje staršev različnih
kultur, saj v kolikor starši ne opustijo stereotipov, bodo težko ta korak naredili
njihovi otroci. Kolikor bolj se družina po svojem socialnem in kulturnem izvoru
razlikuje od šolske večine, toliko več je lahko zadržkov in nezaupanja staršev do
šole (Resman, 2003, str. 70).
Kurikulumi naših šol še ne predvidevajo poučevanja romskega jezika in
spoznavanja romske kulture. Učni načrti posameznih predmetov so ciljno
naravnani, zato to omogočajo, prav tako se te vsebine lahko vključujejo v dneve
dejavnosti in razširjeni del programa. Toda za interkulturno izobraževanje so
potrebna dodatna znanja učiteljev. Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v
Republiki Sloveniji predpisuje uvedbo romskega jezika v vse razrede devetletne
šole na fakultativni ravni v šolah z romskimi učenci. Šole, ki vključujejo Rome,
morajo posebno pozornost nameniti ustvarjanju šolske klime, ki naj izraža
sprejemanje romskih učencev, jih postavlja v enakopraven položaj in odpravlja
predsodke. Zato je potrebno pripraviti dodatna izobraževanja, priročnike za
učitelje in učna gradiva
(http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstv
a/projekti/0721_strategija_Romi.doc).
S Strategijo je bil narejen pomemben korak pri vključevanju in izobraževanju
Romov ter oblikovanju interkulturnega kurikuluma. Vendar pa na tej poti
obstajajo še mnoge objektivne in subjektivne ovire (npr. predsodki).
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
22
2. 1. 2. 2 Šola strpnosti
Kot vemo, različne raziskave kažejo, da so učenci iz drugih etničnih skupin in
manjšin velikokrat manj uspešni v šoli. Po mojem mnenju se je zato potrebno
vprašati, kaj lahko naredi šola/učitelji za to, da s tem ne bomo še povečevali razlik
med manjšinskimi in večinskimi skupinami. Za razbijanje stereotipov in
preprečevanje diskriminacije v šolah bi po mnenju Metke Husar Černjavič (2006,
str. 103, 104) bilo potrebno upoštevati naslednja dejstva:
� Soočanje z drugačnostjo: stereotipi velikokrat nastanejo zaradi
nepoznavanja in strahu pred tujim, zato naj učenci čim več prihajajo stik z
različnimi, drugačnimi ljudmi, ki s seboj prinašajo različna mnenja.
� Uporaba aktivnih oblik in metod dela: cilj uporabe socialnih učnih metod
in oblik dela je v spodbujanju mladih k razmišljanju o svojih pravicah in
dolžnostih, o uporabi načel človekovih pravic. Takšne metode so npr.
projektno delo, problemski pouk, izkustveno učenje, igranje vlog in
simulacij, socialne igre itd. Predvsem pa je potrebno učence spodbujati,
da pridobljeno šolsko znanje uporabljajo tudi izven razreda.
� Pridobivanje pozitivnih socialnih izkušenj: otroci se morajo socialnih
veščin učiti skupaj z drugimi, s tem se povečuje socialna interakcija tudi
socialno ogroženih otrok.
� Razvijanje veščin kritičnega mišljenja: to je ena najbolj učinkovitih metod
za razbijanje stereotipov in predsodkov. Sposobnost kritičnega mišljenja
se povečuje z razvijanjem miselnosti, to je z izobrazbo.
� Strpen učitelj: to je eden najbolj pomembnih pogojev za učinkovito
izobraževanje in vzgojo za strpnost. Učitelj mora spoštovati človekove
pravice v razredu in ravnati strpno. Kot pravi Metka Husar Černjavič
(povz. po Medveš, 1991, str. 225) učitelj vzgaja za strpnost predvsem s
svojim odnosom in zgledom.
Iz zapisanega sledi, da se naša šola zaveda vse večjega problema multikulturnosti
in se trudi soočati s tem problemom, kljub temu pa so njena prizadevanja večkrat
neučinkovita. Načelo enakih možnosti, strpnost in spoštovanje do drugačnih sicer
zavzemajo pomembno mesto v različnih dokumentih, vendar jih je znatno v
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
23
neposredni šolski praksi. Najpomembnejši pogoj za vzgojo k strpnosti je po
mojem mnenju učitelj, njegova osebna drža. Da pa učitelj lahko uči strpnosti
drugih, mora najprej začeti pri sebi, se zavedati svojih napak in se truditi le-te
odpraviti. K temu lahko v veliki meri pripomore njegova strokovna izobrazba,
različna strokovna izobraževanja, ki se dotikajo interkulturnosti, predvsem pa
njegova trdna volja in prepričanje, da so tudi romski otroci sposobni in lahko
dosežejo zastavljene cilje.
Ker se mi zdi strokovna usposobljenost učitelja zelo pomembna, bom tej temi
posvetila naslednje poglavje.
2. 2 UČITELJ PRI SOOČANJU Z INTERKULTURNOSTJO V RAZREDU
2. 2. 1 Pomen vključevanja medkulturnih vsebin v programe dodatnega
strokovnega izobraževanja učiteljev
Sodobne družbe, kot družbe hitrih sprememb, zahtevajo ob tradicionalnem znanju,
spretnostih in navadah tudi številne poudarjene socialne in državljanske
kompetence. Ob družini je prav šola tista institucija, ki lahko pomembno vpliva na
oblikovanje ustreznih socialnih in državljanskih kompetenc. Najbolj neposredno
se v šoli z otroki na ravni oddelčne skupnosti srečujejo učitelji. Njihov odnos do
učencev, ki prihajajo iz drugih kultur, se prenaša na celoten razred, zato je zelo
pomembno, da se v posamezni situaciji dobro znajdejo. K temu lahko zelo
pripomore njihova strokovna usposobljenost in izkušnje.
Vzgojno-izobraževalne institucije pri nas, ki so vse bolj heterogene glede na
etnično, versko, jezikovno oz. kulturno ozadje, se pogosto soočajo z učno
neuspešnostjo učencev iz drugih kulturnih okolij, kot tudi s številnimi
medosebnimi konflikti.
Romi pogosto predstavljajo skupino, ki je odrinjena na rob družbe in ni
obravnavana enakopravno. Tudi v Sloveniji se zadnja leta srečujemo s tem
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
24
problemom. Romi so posebna etnična skupina, ki ima svoje značilnosti in živi v
drugačnem socialnem in kulturnem okolju, zato ima tudi drugačne vrednote,
razmišljanja in ravnanja. Zaradi njihove posebnosti se šole, v katere so vključeni,
nemalokrat pritožujejo, saj naj bi povzročali nerede ipd
(http://www.zrss.si/default.asp?link=predmet&tip=10&pID=160&rID=1519).
Razlogi za takšno ravnanje šol se skrivajo na eni strani v neobvladovanju jezika in
nepoznavanju večinske kulture, na drugi pa v pogostih negativnih stereotipnih
predstavah učiteljev. Vzgojitelji in učitelji, ki se znajdejo v težje rešljivih
situacijah, si verjetno zastavljajo številna vprašanja: Zakaj se to pravzaprav
dogaja? Kakšna je vloga učitelja pri tem? Katere možnosti preprečevanja teh
konfliktov obstajajo? Kakšna so za to zato potrebna znanja?
V ta namen se v zadnjem času pojavlja vse več programov strokovnega
izobraževanja, katerih cilj je strokovne delavce in delavke, ki delajo na področju
vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, dodatno usposobiti za poznavanje,
razumevanje in prenašanje omenjenih kompetenc na udeleženke in udeležence
procesa vzgoje in izobraževanja. Eden takšnih je npr. Program profesionalnega
usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju na področju
socialnih in državljanskih kompetenc, ki poteka v letih 2008-2011
(http://www.os-frankolovo.si/Dokumenti/Program%20usposabljanja.pdf).
Tovrstnih programov je v Sloveniji že kar nekaj, učitelji, ravnatelji in državni
uradniki so brez dvoma vložili mnogo truda, da bi bili sami dobro usposobljeni in
da bi romski otroci dosegli cilje in standarde znanja ter napredovali po šolski
vertikali. Zavod Republike Slovenije za šolstvo ima formirane posebne študijske
skupine učiteljev, ki poučujejo romske učence. Programi dodatnega strokovnega
izobraževanja za učitelje, ki jih financira Ministrstvo za šolstvo in šport, prav tako
ponujajo seminarje, izobraževanja, svetovalne storitve, inovacijske projekte,
tematske konference, študijske skupine, posvete, ki se jih strokovni delavci lahko
udeležijo in si tako pridobijo ustrezna znanja za delo z romskimi otroki.
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
25
Slovenski kurikulum tako dopušča odprte poti pri načinu podajanja znanja, zato je
potrebno medkulturno zavest (znanja, ideje, učenje) vključiti v stalno strokovno
izobraževanje učiteljev in vodstvenih delavcev. Najprej na ravni šole (izvedba
delavnic za učiteljske kolektive), potem na ravni šolskega okoliša (študijske
skupine učiteljev določenega predmeta, predmetnega področja, šolskih
svetovalnih delavcev) in nazadnje na ravni države (obveščanje preko medijev za
javnost in za učitelje ter vodstvene delavce). Učitelji se morajo najprej naučiti,
kako uporabljati skupinske metode poučevanja v razredu, spoznavanja drugih
metod in oblik dela v poučevanje, povečati uporabo IKT tehnologije in zaupati v
svoje sposobnosti. Zavedati se morajo, da danes učitelj ni več edini, ki posreduje
znanje, je pa edini, ki lahko vodi učenca do različnih znanj. Učitelji se morajo teh
sposobnosti naučiti, saj teh znanj običajno nimajo ali pa jih niso znali razviti
(http://www.zrss.si/pdf/_Porocilo_Mojca_Peri_Intercultural_Teaching_seminar_1
1jul08.pdf).
Kot pravita Mojca Kovač Šebart in Janez Krek (2003, str. 30), bi glede na zgoraj
zapisana dejstva lahko sklenili, da so razmere za Rome v Sloveniji dokaj dobro
urejene, zagotovljena so jim finančna sredstva, izobraževalni pogoji, zakonske
podlage na enak način kot ostalim državljanom Republike Slovenije. Kljub temu
pa se delavci v sistemu vzgoje in izobraževanja v šolah pri izobraževanju Romov
srečujejo z enakimi problemi in nikakor ne znajo najti vzroka za njihovo nenehno
pojavljanje.
Po mnenju Metoda Resmana (2003, str. 72) je vzrok v eni posebni lastnosti
učitelja, to je empatiji, ki pa se je ni moč naučiti kot teoretičnega znanja. Zanjo je
potrebno narediti veliko več, kar bom prikazala v naslednjem podpoglavju.
2. 2. 2 Učiteljeva drža, predsodki in empatija
Uresničevanje kurikuluma poteka v razredu, v oddelčni skupnosti. Tudi
interkulturni kurikulum se uresničuje v odnosih med učenci, pri tem pa ima
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
26
pomembno vlogo učitelj, ki mora poznati učence in okoliščine v njihovih
družinah. Če učitelj pozna manjšinske kulture, bo lažje razumel učenca v razredu,
sicer pa se lahko obnaša v skladu s stereotipi in jih prenaša tudi na druge učence
ter tako posledično povzroča socialno izključenost nekaterih učencev.
Resman (2003, str. 72) ugotavlja, da so stereotipi učitelja ovira interkulturne
vzgoje, zato je učiteljem potrebno pri premagovanju stereotipov pomagati z
izobraževanjem. Posledica predsodkov učitelja je lahko tudi zmotno prepričanje o
enakih potrebah učencev, ki prihajajo iz iste kulturne skupine, kar nemalokrat
pripomore k temu, da so takšni otroci manj uspešni, na nek način že
stigmatizirani, njihov učni uspeh pa je že vnaprej določen kot slab (prav tam).
Kot pravi Metod Resman (prav tam), bi moral biti učitelj tisti dejavnik v razredu,
ki bi učencem iz manjšin pomagal vstopiti v svet oziroma kulturo drugih učencev
ter se tako vključiti v oddelčno skupnost.
Eden izmed vzvodov, s katerim si učitelj v razredu lahko pomaga pri interkulturni
vzgoji, je razvoj komunikacije s skupinskimi oblikami dela (kolaborativno,
kooperativno, sodelovalno učenje) in projektno učno delo. Metode in oblike dela
v večkulturnem razredu morajo biti prilagojene, predvsem pa je pomembno, da se
le-teh učencem ne vsiljuje, saj bo s tem dosežen ravno nasprotni učinek kot bi si
ga sicer želeli. Učitelj se mora truditi, da kot mentor učencu pomaga najti njegov
način spoznavanja in usvajanja znanja in ga privede do tega, da bo zmožen
avtonomnega ravnanja tudi v nevsakdanjih situacijah (Brander, Cardenas, Gomes,
1998).
Dober in zelo učinkovit pripomoček za povezovanje otrok v razredu so t. i.
socialne igre. Pozitiven učinek socialnih iger za učence je ta, da pridejo v
medsebojni stik, se povežejo, osamljeni otroci vzpostavijo stik z drugimi, otroci,
ki pa so preveč v ospredju, pa se podredijo pravilom skupine. Med njimi se razvije
solidarnost, medsebojna pomoč in toleriranje različnosti. Otroci se sprostijo,
zmanjšajo se bojazni, ker lahko izrazijo svoja čustva in stališča ter vedo, da bodo
naletela na ustrezen odmev in bodo sprejeta (Virk-Rode in Belak-Ožbolt, 1990,
str. 4-6).
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
27
Korist teh iger za učitelje pa se kaže v tem, da preko njih lahko vzpostavijo bolj
enakopraven in neposreden odnos z otroki in jih spoznajo vsestransko. Hkrati jim
igre omogočajo, da se z otroki pozabavajo in jih doživijo bolj pristno. Ob tem jih
spoznajo in vidijo vsakega posameznika, kako reagira v skupini (prav tam).
Poleg teoretičnega znanja in poznavanja tehnik in metod za delo v interkulturnem
razredu pa mora biti učitelj tudi življenjski in tako tudi reagirati. Petra Mrvar
(2004, str. 154) poudarja, da je v odnosu učitelj oz. svetovalec tisti, ki začenja
proces svetovanja oziroma oblikuje odnos z učencem. Znane so splošne
značilnosti, ki naj bi jih imel učitelj pri svojem delu: v odnos z učencem mora
stopiti in se z njim sporazumevati spontano, s čustveno toplino, spoštovanjem,
strpnostjo in iskrenostjo. Biti mora iskren in v sebi kongruenten, kar pomeni, da je
to, kar je: brez pretvarjanja ali skrivanja »za fasado«. V odnosu z učencem ni le
strokovnjak, ampak tudi osebnost z vsemi svojimi značilnostmi, potrebami in
obrambami.
Empatija predstavlja pomembno lastnost, ki naj bi jo razvil vsak učitelj in tudi
svetovalni delavec. Vsak učitelj naj bi bil tako sposoben vživeti se v položaj
učenca, mu prisluhniti in ga razumeti. Empatija pa seveda ni prirojena, ampak se
pridobi z razvojem, znanjem in izkušnjami. Ta lastnost učitelja oz. svetovalca pa
je seveda še toliko bolj pomembna v multikulturnem okolju, kjer se učitelj mora
zavedati, da ima drugačna prepričanja in vrednote kot učenec in njegovi starši in
da ima tudi svoj stil komuniciranja z ljudmi, ki je lahko drugačen, kot stil
komuniciranja v družini, iz katere otrok izhaja. Kulturnih razlik med njim in
učencem ne sme ignorirati, ampak jih mora upoštevati. Teh razlik pa se seveda
zaveda tudi učenec, ki ne ve, kako bo učitelj ali svetovalni delavec reagiral, zato je
pri navezovanju stikov z njim previden. Tudi romski otroci npr. tako potrebujejo
kar precej časa, preden učitelju ali svetovalnemu delavcu zaupajo. Zato je zelo
ugodno, če učitelj izhaja iz romske manjšine, kar pa je seveda zelo velika redkost
(Resman, 2003, str. 76).
Veliki »nasprotnik« empatije in interkulturne vzgoje so racionalni ali emocionalni
predsodki. Svetovalni delavec ali učitelj je na zunaj sicer lahko pošten, pravičen in
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
28
se učencu prikazuje, kot da ga razume, vendar pa ga bodo predsodki prikrajšali za
empatijo, ki bi mu sicer omogočila poglobitev v učenca (prav tam).
Resman (prav tam) pravi, da empatija ni lastnost, ki naj bi jo imel samo učitelj,
ampak empatičnost pomaga tudi učencu, da razume učitelja in preko tega učenec
tudi ugotavlja, koliko je svetovalni delavec oz. učitelj iskren in ali se mogoče le ne
pretvarja. Če namreč učenec ugotovi, da učitelj ali svetovalni delavec v odnosu ni
pristen, je narejen in le igra poštenost, iskrenost in pravičnost, potem se odnos
med njima kaj hitro pretrga. Na zunaj se mogoče zdi, da je pogovor potekal dobro
in da se bodo kmalu pokazali pozitivni rezultati, vendar pa se največkrat zgodi
ravno nasprotno, dosežemo nasprotne učinke.
Kot je razvidno iz zgornjih odstavkov, je sposobnost empatije učitelja in
svetovalnega delavca, ki je učitelju lahko v veliko pomoč, zelo pomembna
lastnost. Le-te pa se ni moč naučiti z branjem in študiranjem najrazličnejših teorij,
temveč jo pridobimo preko odnosa z učenci, ki prihajajo iz druge kulture kot mi
sami. Zagotovo lahko v veliki meri k razvoju empatije pripomore to, da se
trudimo spoznati kulturo in navade teh učencev, v tem primeru Romov, in jim ne
vsiljujemo lastne kulture. Iz teh razlogov se v osnovnih šolah, v katerih so
vključeni Romi, v zadnjem času uveljavljajo t. i. romski pomočniki. V tem
šolskem letu je po šolah, ki jih obiskujejo romski učenci v Prekmurju, Mariboru,
na Dolenjskem in Kočevskem, razporejenih 31 romskih pomočnikov, ki romskim
otrokom nudijo učno pomoč, šolam pa pomoč pri komunikaciji s starši in romsko
skupnostjo. To je del triletnega projekta Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in
izobraževanje, ki ga je sredi minulega leta začela izvajati Zveza Romov Slovenije,
sredstva zanj pa je šolsko ministrstvo zagotovilo iz Evropskega socialnega sklada.
Romski pomočnik otrokom pomeni tudi vzor, pri katerem vidijo, kaj pomeni za
Roma, če je zaposlen in izobražen, da je lahko enakovredno vključen v ustanovo,
kjer je zaposlen in v družbo. Vse to pripomore k temu, da se romski otroci lažje
odprejo, spregovorijo in tako bolj zaupajo nekomu, ki izhaja iz takšne kulture kot
oni sami in je tako dokaz, da se je vredno izobraževati, saj ti znanje v nadaljnjem
življenju lahko koristi. Vkoreniniti to miselnost pri Romih, je glavni cilj šolske
politike v naši državi, saj bi to pomenilo nadaljnji razvoj in izboljšanje njihovih
življenjskih standardov (http://www.romskenovice.si/blog/?p=224).
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
29
2. 3 INTERKULTURNOST IN SVETOVALNA SLUŽBA V OSNOVNI ŠOLI
Slovenska šola torej predstavlja mešanico različnih kultur, njena socialno-kulturna
pestrost pa se je z vstopom v Evropsko skupnost še povečala. Ta kulturna
pluralnost je zato deležna vedno več pozornosti tako učiteljev kot šolskih
svetovalnih delavcev. Slednji so učiteljem pri reševanju njihovih problemov v
zvezi z multikulturnostjo lahko v veliko pomoč. Zato je naloga svetovalnih
delavcev, da na intrapersonalni ravni pomagajo drugačnim premagati konflikte in
frustracije, ki jih doživljajo v šoli in okolju zaradi kulturne, socialne ali jezikovne
različnosti. Posameznim (drugačnim) učencem pomagajo uskladiti njihove cilje
in življenjski stil s tem, kar od njih pričakuje socialno in kulturno okolje.
Svetovalno delo v kulturno pluralnih pogojih ima zato nekatere posebnosti, ki jih
mora svetovalni delavec poznati, saj lahko bistveno vplivajo na učinkovitost
svetovalne pomoči (Resman, 2003, str. 73).
Petra Mrvar (2004) pravi, da naj bi šolski svetovalni delavec na eni strani prek
svojega dela z učenci priseljenci (t. i. interkulturnega svetovanja) sledil
pedagoškemu načelu interkulturnosti, ki prispeva k usposabljanju mladih
generacij (učencev) in tudi učiteljev, staršev in drugih za življenje v multikulturni
skupnosti. S tem bi omogočali uresničevanje ciljev šole (vzgoje in
izobraževanja), ki so »zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na
spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost /…/«,
»vzgajanje za medsebojno strpnost /…/, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z
drugimi, spoštovanje otrokovih in človekovih pravic in temeljnih svoboščin /…/
ter s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi« (ZOFVI,
2003, čl. 2).
Na drugi ravni naj bi šolski svetovalni delavec učencem priseljencem pomagal
obvladovati njihove težave, izpolnjevati prilagoditvene naloge in krepiti
obvladovalne sile učencev pri soočanju s prilagoditvenimi izzivi. Šolski
svetovalni delavec naj bi zmanjševal neugodne vplive učenčeve drugačnosti –
kulturne, jezikovne, religiozne, barve kože itn. hkrati pa bi s tem preprečeval, da
etnične in kulturne razlike ne postanejo razlog raznovrstnim težavam na šolskem
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
30
in posameznikovem psihosocialnem področju. Učenci priseljenci so namreč
velikokrat obravnavani kot problematični, težavni, manj sposobni, izstopajoči,
večkrat zapadejo v uživanje nedovoljenih drog, so bolj nasilni, imajo slabši šolski
uspeh, tudi njihove družine so problematične ipd. Poleg tega so učenci priseljenci
velikokrat deležni ksenofobičnih, rasističnih in nestrpnih pripomb ter opazk (prav
tam, 2004, str. 149).
Petra Mrvar (2004, str. 152) ugotavlja, da večina avtorjev pri teorijah in
definicijah interkulturnega svetovanja izhaja iz že uveljavljenih teorij in definicij
svetovanja, pri tem pa dodajajo, da je treba pri svetovanju nujno upoštevati pomen
kulturnih dejavnikov, ki oblikujejo tako svetovalca kot svetovanca. Le z
upoštevanjem tega bo svetovalec lahko uspešno in učinkovito opravljal svoje
delo.
Danes avtorji, ki se ukvarjajo s svetovanjem, vedno pogosteje poudarjajo pomen
kulturnih dejavnikov v svetovanju. Svetovalni delavec bi tako naj že med študijem
pridobil obširno znanje o človeku kot kulturnem bitju. To znanje bi moral
dopolniti z lastnimi izkušnjami s skupino in posamezniki, ki prihajajo iz
drugačnega kulturnega okolja kot on sam. Takšno znanje in izkušnje bi
svetovalnemu delavcu omogočale celostno razumevanje človeka.
Petra Mrvar navaja nekaj definicij interkulturnega svetovanja. Sue (1995; povz.
po Mrvar, 2004, str. 152) definira multi/interkulturno svetovanje kot svetovalni
odnos med dvema posameznikoma, ki prihajata iz kulturno različnih dežel
oziroma se razlikujeta glede na kulturni izvor. Rezultat svetovanja je lahko t. i.
kulturno specifičen (v skladu s svetovančevo matično kulturo) in/ali t. i. kulturno
univerzalen (v skladu z večinsko kulturo).
Pedersen in Ivey (1993; povz. po Mrvar, 2004, str. 152) govorita o v kulturo
usmerjenem svetovanju in predpostavljata, da je do določene mere vsako
svetovanje interkulturno. Predpostavljata tudi, da tako svetovalčevo kot
svetovančevo vedenje determinirajo dejavniki kulture, iz katere eden in drugi
prihajata. Svetovalec se mora tega zavedati, saj to dejstvo bistveno vpliva na
učinkovitost svetovanja. Pravita, da kultura ni tretirana kot poseben dejavnik
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
31
svetovanja, pač pa kot »srce in duša« vsakega posebej in vseh svetovalnih
odnosov.
Interkulturno svetovanje pa ni namenjeno samo učencem kulturnih manjšin
ampak vsem, ki s temi učenci živijo in delajo. Tako je interkulturno svetovanje
potrebno tudi učiteljem in staršem. Svetovalni delavec tako uporablja različne
strategije, da bi povečal občutljivost učencev in staršev za kulturno drugačne ter
zvišal celotno šolsko in družbeno klimo. Seveda pa mora svetovalni delavec
povečevati zavest tudi kulturno drugačnih posameznikov in skupin (Resman,
2003, sr. 74).
Resman (prav tam) trdi, da je svetovalna pomoč potrebna, da bi učenci na notranji
(intrapersonalni) ravni razvili:
♦ svojo kulturno (etnično) identiteto, ki bo steber njihovega intimnega
življenja,
♦ sposobnosti (kompetence) občutenja kulture drugega, občutek za kulturno
različnost ter razvili znanje za uveljavljanje v poklicnem in širšem
družbenem življenju.
2. 3. 1 Cilji interkulturnega svetovanja
Na organizacijo in potek svetovanja v večkulturnih šolskih pogojih vplivajo
svetovalni delavci, teorija svetovanja, za katero je svetovalni delavec usposobljen,
cilji institucije, struktura in starost učencev, značilnosti socialnega okolja, iz
katerega učenec izhaja in vrsta drugih objektivnih okoliščin. Posebnosti
svetovanja izhajajo tudi iz konkretnih primerov in modela pomoči, ki je
svetovalnemu delavcu v oporo. Cilj svetovalne pomoči pa bo učenec, ki ne bo
mislil tako kot drugi, ki ne bo povzemal stališč drugih, ampak bo oblikoval svoje
stališče; človek, ki bo razumel različne ljudi, različne položaje in poskušal
razumeti, zakaj ljudje ravnajo tako in drugače. Usposabljanje učencev za
sprejemanje lastnih odločitev na podlagi spoznanj in izkušenj je sicer cilj
osebnega svetovanja nasploh. Posebnost svetovanja v kulturno različnih pogojih
pa je, da se učencem pomaga, ko oblikujejo modele uravnavanja življenja med
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
32
njihovo manjšinsko kulturo in kulturo večine. To je perspektiva interkulturne
vzgoje (Resman, 2003, str. 74).
Resman (prav tam) poudarja, da mora svetovalna pomoč biti usmerjena tako, da
bodo učenci razvili sposobnost samospoznavanja, samorazumevanja in bodo na
podlagi tega oblikovali tudi svojo samopodobo. Učencem je treba pomagati, da
bodo realno ocenjevali svoj položaj v skupnosti in da bo njihovo razmišljanje
prožno, da bodo dogajanja ocenjevali s svojega vrednostnega vidika in tudi
vrednostnega vidika drugega. Učenci morajo razviti tudi spoštovanje do sočloveka
ne glede na njegov izvor in razviti morajo potrebno občutljivost za razumevanje
pripadnikov drugih kulturnih skupin, narodnosti in ver. Pomagati jim je treba, da
na podlagi analize in sinteze medkulturne situacije razvijejo sposobnost odločanja
in sprejemanja odločitev za akcijsko delovanje. Ob tem morajo uvideti, da so za
sprejete odločitve odgovorni sami. Seveda pa morajo tudi razumeti, zakaj
nastajajo stereotipi in kako zmanjševati stereotipno razmišljanje. Eden izmed
pomembnih ciljev šolskega svetovalnega dela je tudi razvoj etnične identitete. To
je proces, ki poteka po določenih etapah od konformizma pa vse do oblikovanja
integrativne zavesti. Etape so povezane z razvojnimi posebnostmi otrok.
Konformizem je stanje, ko pripadnik kulturne manjšine razmišlja, občuti in dela
na način, ki je značilen za večinsko kulturo in njen vrednostni sistem (Resman,
2003, str. 75).
Razvoj identitete pa se lahko začne tudi z ugotavljanjem neskladnosti med
manjšinsko in večinsko kulturo. Učenci oz. otroci tako ugotavljajo, da so stvari v
nasprotju z ravnanjem, ki so ga vajeni v svojem okolju. Posamezniki si nato
začnejo postavljati vprašanja, zakaj so stvari drugačne, kakšna je vrednost enega
in drugega. To je etapa, ko zavrnejo svoje in sprejmejo drugačno, ali pa ugotovijo,
da je njihovo prvotno in tisto, kar dobivajo doma, vrednejše. Včasih se lahko celo
zgodi, da učenec v celoti zavrne kulturo, ki ni kultura njegovega ožjega okolja in
se v celoti obrne v svojo kulturo. Učenec tako vztraja in celo poglablja kulturne
vrednote svojega ožjega okolja. To pa seveda omejuje njegove možnosti
uveljavljanja in napredovanja v širši družbeni skupnosti. Tisto, kar mu omogoča,
da lahko ohranja etično identiteto in se povezuje tudi s širšim kulturnim okoljem,
je kritičnost do svoje in druge kulture. To je etapa, ko posameznik kaže drugim
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
33
svojo kulturo in ponuja, naj iz nje izberejo, kar je skladno z njihovim
prepričanjem. Posameznik se tako odpira drugemu, to pa je cilj interkulturne
vzgoje (prav tam).
Šolski svetovalni delavec pa mora v procesu interkulturnega svetovanja oziroma
posvetovanja sodelovati predvsem z učiteljem, saj ima ta največ stika z učencem.
Učitelj lahko šolskemu svetovalnemu delavcu pomaga s tem, da mu pove, ali
učenec razume, kar učitelj uči, kako učenec sodeluje pri pouk, kako je učenec
motiviran za delo v šoli, kakšen je odnos med učencem in učiteljem, kakšen je
odnos med učencem in sošolci, ali učenec redno obiskuje šolo itd. Če učitelj
pozna osnove interkulturne vzgoje, lahko neposredno vpliva na učenca. Učitelj je
tisti, ki ima z novim učencem največ stika, zato je v veliki meri od njega odvisno,
kako se bo učenec v šoli počutil. Pomemben je tudi učiteljev odnos do staršev, saj
učenca lahko tako bolje spozna, lažje motivira za učenje in šolske dejavnosti
(Mrvar, 2004, str. 159).
2. 3. 2 Področja interkulturnega svetovanja
Področij, na katerih bi morala interkulturna pedagogika in politika delovati, je
zelo veliko. V nadaljevanju je naštetih samo nekaj pomembnejših, povzetih po
Skubic Ermec (2003, str. 53) in Javornik Krečič (2006, str. 18).
2. 3. 2. 1 Učenje maternega jezika
Vse manjšine, bodisi avtohtone bodisi alohtone, imajo pravico do ohranjanja
svojega jezika. Učenje maternega jezika in tudi spoznavanje lastne kulture veljata
v evropski interkulturni pedagogiki za podlago, ki manjšinam omogoča, da
ohranijo svojo identiteto. S tem se ohranja njihova kultura, kar velja za podlago
oblikovanja trdne identitete. Ni potrebno posebej poudarjati, da ima trdna
identiteta posameznika za državo kot celoto izjemen pomen. Samo ljudje, ki
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
34
nimajo težav z identiteto in s priznanjem okolice, se lahko kreativno in
produktivno vključijo v družbo in pripomorejo k njeni prosperiteti1.
Tako v Sloveniji pri pouku slovenščine slovenski učenec pridobiva slovensko
identiteto. Če ima materinščina tako pomembno vlogo v človekovem življenju,
potem se moramo vprašati, ali se imajo tisti, ki niso pripadniki slovenskega
naroda in njihova materinščina ni slovenščina, možnost učiti svoje materinščine.
Če ugotovimo, da je nimajo, potem je gotovo, da so njihove izhodiščne možnosti
za šolski uspeh manjše kot možnosti ostalih slovenskih otrok. Kot potrjujejo
številne raziskave, se otroci, ki ne obvladajo globlje svojega maternega jezika, ne
bodo mogli dobro naučiti tujega jezika (jezika okolja). Če ne dosežemo globljega
obvladovanja svojega jezika, ne dosežemo niti globljega obvladovanja tujega,
torej tudi jezika, v katerem poteka pouk. Če učenec obvlada jezik na pogovorni
ravni, to še ne pomeni, da je sposoben razumeti akademska (šolska) besedila in jih
tudi sam producirati.
Učenje maternega jezika torej ni samo pravica manjšinskih etnij do ohranjanja
lastne etnične oz. kulturne identitete, temveč je tudi nujen pogoj za šolski uspeh.
2. 3. 2. 2 Spoznavanje manjšinskih kultur
Možnost, da učenci pripadniki etničnih manjšin spoznavajo svojo kulturo, ima v
interkulturni pedagogiki posebno vrednoto. S tem učencem pokažemo, da cenimo
njihovo kulturo in jo imamo za enakovredno večinski. Poleg tega prevladuje
prepričanje, da poznavanje zgodovine, navad, umetnosti, geografije itn. svoje
izvorne domovine krepi kulturno oz. etnično identiteto in s tem tudi samozavest in
samopodobo.
V interkulturni pedagogiki je prevladujoče tudi mnenje, da se morajo s kulturami
otrok, ki so na eni šoli, seznanjati vsi učenci in učitelji. To naj bi iz zornega kota
učencev krepilo njihovo medetnično razumevanje, sprejemanje, odpiralo vrata
ustvarjalnejšemu sodelovanju, učiteljem pa bi tako znanje pomagalo razumeti
1 blagostanje (http://hr.wikipedia.org/wiki/Prosperitet)
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
35
nekatere specifičnosti učencev in večje upoštevanje njihovih specifičnih potreb,
prispevalo naj bi tudi k vzgoji za strpnost na splošno.
Učinki takega pouka se lahko izničijo, če je pouk izrazito etnocentričen. Učitelj
torej ne sme kulture večinsko predstavljati skozi različne učne vsebine.
2. 3. 2. 3 Učitelj
Interkulturna pedagogika poudarja pomen izobraževanja učiteljev za interkulturno
vzgojo in izobraževanje. Učitelji morajo poznati teorijo, biti morajo sposobni
sociološke analize ter sposobni in pripravljeni razmisliti o svojih stališčih,
morebitnih predsodkih in diskriminacijski praksi. Gre za sprejetje
interkulturalizma kot vrednote.
Pedagoška načela se najbolj izražajo v učiteljevem pristopu. Ta mora najprej
postati senzibilen za drugačnost nasploh. Integracija otroka, ki je drugačen od
večine, lahko uspe le, če je splošna pedagoška klima naklonjena drugačnosti.
Nekatere študije kažejo, da so učitelji, ki večinoma pripadajo večinski kulturi, do
manjšinskih učencev manj strpni, od njih pričakujejo nižji uspeh in jim zato ne
ponudijo dovolj podpore, da jih bolj kritizirajo in kaznujejo in jim manj zaupajo.
Kadar so učitelji diskriminativni, je največji problem v tem, da v večini to počnejo
nenamerno, nezavedno. Delujejo na podlagi nekaterih neozaveščenih stereotipov
in predsodkov, ki jih imajo ljudje v družbi do nekaterih marginaliziranih skupin.
To pa lahko spremenimo le tako, da začnemo o tem iskreno razmišljati, se
informirati in sami pri sebi proučevati svojo prakso.
2. 3. 2. 4 Pomen interkulturnih učnih programov, vsebin, učbenikov in drugih
pripomočkov
Zelo pomembna naloga interkulturne pedagogike je tudi to, da se ukvarja z
oblikovanjem interkulturnih učnih programov, gradiv in se vključuje v analizo
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
36
drugih učnih predmetov in učbenikov. Prizadeva si za odstranitev meja in
predsodkov med »nami« in »drugimi«.
2. 3. 2. 5 Interkulturalizem kot pedagoško načelo
Interkulturna pedagogika razvija interkulturalizem kot pedagoško načelo. Za
uresničevanje obeh temeljnih ciljev (enakost uspeha za manjšine in
usposobljenost za miroljubno, ustvarjalno življenje v multikulturni družbi) ni
dovolj, da pri pouku določene vsebine in predmete dodamo, hkrati pa pustimo, da
šola ostaja etnocentrična, da učitelji delajo razlike med učenci ipd.
Tako kot velja za vsako pedagoško načelo, mora tudi interkulturalizem prežemati
vzgojo in izobraževanje na vseh ravneh.
2. 3. 3 Interkulturne svetovalne kompetence
Poleg empatije, iskrenosti, čustvene topline, strpnosti, spoštovanja itd., se od
svetovalnega delavca danes zahtevajo tudi nove kompetence, t. i. interkulturne
svetovalne kompetence. Petra Mrvar (2004, str. 155) poudarja, da jih lahko
najširše definiramo kot sklop stališč, znanj, spretnosti in sposobnosti, ki so
potrebni za delo s svetovanci, ki prihajajo iz drugega kulturnega okolja in tudi za
delo s posamezniki in drugimi institucijami, ki se kakor koli srečujejo s
problematiko multi/interkulturnosti. Avtorji različno definirajo svetovalčeve
interkulturne svetovalne kompetence. Petra Mrvar (prav tam) navaja nekaj
definicij.
Pedersen in Ivey (1993; povz. po Mrvar, 2004, str. 155) govorita o »v kulturo
usmerjenih spretnostih« svetovalca, ki zajemajo: svetovalčevo spretnost, da
identificira kulturne dejavnike pri sebi in svetovancu; znanje o različnih kulturah
in znanje o vplivu le-teh na razvoj posameznika; svetovalčevo spretnost za
sodelovanje in interakcije s posamezniki iz različnih kultur.
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
37
Mecheril (1998; povz. po Mrvar, 2004, str. 155) interkulturne kompetence
definira kot svetovalčeve profesionalne sposobnosti, da v konkretni interkulturni
svetovalni situaciji in v ravnanju prepletene dimenzije interkulturnosti združi tako,
da so produktivne in v korist svetovancu.
Sue (1998; povz. po Mrvar, 2004, str. 155) govori o treh karakteristikah, ki jih
ima kulturno kompetenten svetovalec: je znanstveno usmerjen (oblikuje hipoteze
in ne dela prenagljenih sklepov o poteku svetovanja), je sposoben dinamičnega
odločanja (ve, kdaj lahko sklepe posplošuje, kdaj jih individualizira), ima dobro
znanje o določenih kulturnih skupinah, iz katerih njegovi svetovanci prihajajo in
ima spretnosti za delo s temi svetovanci.
Mar Castro Varela in drugi (1998; povz. po Mrvar, 2004, str. 155) menijo, da so
interkulturne svetovalne kompetence v ožjem pomenu nujno potrebne, če so med
svetovancem in svetovalcem jasne kulturne razlike, potrebne pa so tudi takrat, ko
oba pripadata različnim manjšinam. Interkulturne svetovalne kompetence so
bistveni del svetovalčeve profesionalnosti. So sposobnosti, da se svetovalec ne
oprime stereotipnih mnenj o drugih, pač pa ne pusti, da ga drugi presenetijo. To
pa zahteva refleksijo svetovalca o njegovem lastnem kulturnem izvoru, razvoju
identitete in o ozadju razvoja teh dveh.
Resman (2003, str. 77) poudarja, da si mora svetovalni delavec, v kolikor si
prizadeva uspešno svetovati učencem kulturne manjšine, prizadevati, da čim bolje
spozna njihove navade in njihovo kulturo. Poleg splošnega poznavanja kulture, iz
katere učenec izhaja, je v konkretnih primerih pomembno še, da:
♦ svetovalec spodbuja učenca, da govori o sebi, svoji družini in njihovih
izkušnjah, da bi ugotovil, katere značilnosti so v učenca vsajene in kakšne
so njegove ambicije in ambicije družine;
♦ učenci s svetovalcem spregovorijo o katerem koli vprašanju ali težavi, saj
jim bo le-ta lahko šele potem pomagal;
♦ svetovalec ne odneha, če je učenec do njega zadržan, saj lahko ta
zadržanost izhaja iz tega, da svetovanec svetovalca premalo pozna ali pa je
to posledica že vrojenega vrednostnega sistema manjšine;
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
38
♦ svetovalec naj spodbuja učenca, da opisuje, kaj o njem in njegovem
vedenju mislijo doma starši, sorodniki, sosedje; spodbudi naj ga, naj
primerja svoje osebno videnje s tem, kar o njem mislijo drugi.
Resman (prav tam) je mnenja, da svetovanje učencu več ne bo potrebno, ko je le-
ta sposoben sam razrešiti probleme, ki so posledica kulturne »razdvojenosti«.
Najbolj sprejete v današnjem času in najbolj natančno definirane so interkulturne
kompetence, ki jih je objavilo združenje Committee of the Association for
Multicultural Counseling and Development v okviru American Counseling
Association (Holcomb McCoy, 2000; povz. po Javornik Krečič, 2006, str. 21).
Tako naj bi šolski svetovalni delavec za učinkovito interkulturno svetovanje razvil
prepričanje, znanje in spretnosti, na naslednjih treh ravneh:
1. Na ravni zavedanja o lastni kulturi in kulturnih vrednotah.
Šolski svetovalni delavec naj sprejema in spoštuje rasne, etnične, kulturne in
vrednostne razlike med njim in učencem. O svoji lastni kulturi in dediščini
mora imeti specifično znanje, ob tem se mora zavedati vpliva, ki ga ima
njegova lastna kultura na njegovo definiranje pojmov normalno in
nenormalno. Vedeti mora tudi, kako različni pojavi diskriminacije in
stereotipov vplivajo nanj in na njegovo delo.
Svetovalni delavec se mora udeleževati tudi izobraževanj, usposabljanj in
seminarjev na temo interkulturnosti ter tako vedno znova izboljševati svoje
interkulturno znanje in sposobnosti. Prav tako je pomembno, da se v primeru,
če se ne čuti dovolj interkulturno kompetentnega, posvetuje s kolegi.
2. Na ravni zavedanja o učenčevi (svetovančevi) kulturi in njegovem
svetovnem nazoru
Svetovalec naj bi se zavedal morebitnih negativnih čustvenih reakcij do drugih
kultur in etničnih skupin, saj to lahko negativno vpliva na njegov odnos z
učencem.
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
39
Poznati mora učenčevo kulturo ter vpliv le-te na razvoj njegove identitete.
Težave (diskriminacija itd.), s katerimi se srečujejo ti otroci, namreč lahko
pustijo posledice, kar lahko vpliva na proces svetovanja.
Svetovalni delavec mora prav tako slediti raziskavam in najnovejšim
ugotovitvam na temo interkulturnosti in duševnega zdravja manjšin in
priseljencev. Izredno pomembno je, da se s svojimi učenci srečuje tudi zunaj
šole (npr. doma, na praznovanjih), saj tako bolje spozna način življenja
učencev in razmere, v katerih živijo.
3. Na ravni uporabe kulturno primernih strategij, oblik in metod svetovanja
Svetovalec naj pozna terminologijo s področja interkulturnosti. Spoštovati
mora učenčevo vrednostno usmerjenost in versko pripadnost. Upoštevati mora
strategije, metode in oblike pomoči, ki jih učenec pozna iz svojega ožjega
okolja. Pomembno je tudi, da sprejme dvojezičnost, saj nesprejemanje jezika
predstavlja eno največjih ovir.
Prav tako naj svetovalni delavec dobro pozna različne instrumente, strategije,
teste, pri katerih upošteva učenčeve kulturne karakteristike. Seznanjen naj bo
tudi s strukturo učenčeve družine, hierarhijo in vlogami v družini ter
vrednostno in versko usmerjenostjo družine.
Pomembno je, da si svetovalec prizadeva omiliti probleme elitizma, zatiranja,
rasizma in podobnih pojavov tako pri učiteljih kot tudi pri starših. Prizadevati
si mora za povečanje občutljivosti za te pojave.
2. 4 INTEGRACIJA ROMOV V IZOBRAŽEVALNI SISTEM
Slovenija vlaga precej naporov za vključevanje Romov v vrtce, obvezno šolo in
za njihovo integracijo v večinsko kulturo. Kljub temu govorimo o majhnem
deležu romskih otrok, vključenih v predšolsko vzgojo v vrtcih.
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
40
Država posebej obravnava in šolam priznava ugodnosti za vzgojo in
izobraževanje romskih učencev: za individualno ali skupinsko delo z romskimi
učenci v šolskem procesu namenja dodatna finančna sredstva, ima ugodnejše
normative za oddelke z Romi, posebej financira prehrano, učbenike, ekskurzije
ipd., za vse pedagoške vrste študija država študentom romske pripadnosti odobri
štipendijo, financirala pa je tudi nastanek prvega delovnega zvezka za poučevanje
romskega jezika. V okviru Zavoda RS za šolstvo deluje študijska skupina
učiteljev, ki poučujejo romske učence. Žal pa je izstop učencev Romov iz
šolskega sistema že v osnovni šoli nesorazmerno velik. Osnovna težava je
neznanje slovenskega jezika, sledi nestalen obisk oziroma izostajanje od pouka in
učna neuspešnost (http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/
podrocje/razvoj_solstva/crp/2008/crp_V5_0231_povzetek_SLO.doc.).
Nizka izobrazbena raven Romov v kombinaciji z drugačnimi življenjskimi
navadami in pogoji ne omogoča enostavnih rešitev na področju sistema vzgoje in
izobraževanja. Delež otrok, ki končajo osnovno šolo, je še vedno nizek, kar vpliva
na potrebe po izobraževanju odraslih Romov
(http://fra.europa.eu/fra/material/pub/ROMA/EUMC_2006_00350001_SL_REV.
pdf).
Ključni problemi, ki so v dosedanjih konceptih ostali nerešeni, so:
inkluzija/vključevanje, segregacija, jezik, kultura in identiteta, neprilagojena
organizacija dela, nizka pričakovanja glede šolske uspešnosti romskih otrok
(odnos do izobraževanja), neupoštevanje socialno-kulturnih in drugih okoliščin,
razvrščanje romskih otrok v šole s prilagojenim programom (prav tam).
2. 4. 1 Položaj Romov v Sloveniji
Romi so marginalizirana družbena skupina, njihova družbena in politična
obrobnost se odražata na vseh področjih življenja, tudi na področju vzgoje in
izobraževanja. Slovenija vlaga precej naporov za vključevanje Romov v obvezno
šolo in vrtce ter za njihovo integracijo v večinsko kulturo. Namenja dodatna
finančna sredstva za individualno ali skupinsko delo z romskimi otroki , postavlja
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
41
ugodnejše normative za oddelke, zanje namenja dodatna sredstva za ekskurzije,
subvencioniranje šolskih malic, nakup učnih pripomočkov, učbenikov ipd.
Vseeno pa po socialno-ekonomskem statusu Rome še vedno uvrščamo k nižjim
socialnim slojem, kar pomeni, da zaradi nižje izobrazbe in slabšega materialnega
položaja ne razpolagajo z družbeno močjo. Največkrat so izven dogajanja in
odvisni od socialne pomoči. Tudi med seboj so nepovezani, razdrobljeni po
naseljih in večinoma neorganizirani. Pogosto se zgodi, da so tisti, ki so začeli
prevzemati naprednejše norme in pravila, onemogočeni v lastni sredini in
prikazani celo kot problem države. Ob tem pa je potrebno poudariti, da se položaj
Romov razlikuje od regije do regije. V Prekmurju je socialno-ekonomski položaj
Romov boljši kot na Dolenjskem, v Posavju in Beli Krajini kakor tudi v drugih
sredinah, kjer živijo Romi. Razlike v socialno-ekonomskem položaju, načinu
življenja, izobrazbi, delovnih navadah, verski pripadnosti in običajih so velike
tudi med t. i. netradicionalno naseljenimi Romi, ki večinoma živijo v večjih
mestih (Ljubljana, Maribor, Celje, Jesenice in Velenje). Prekmurski Romi imajo
večinoma družbeni položaj, ki jim omogoča vključevanje romskih otrok v vrtce,
osnovne šole in srednje poklicne šole. Bivalne razmere ter komunalna
infrastruktura so v romskih naseljih bolje urejene in omogočajo pripravo in
vključevanje otrok v vzgojno-izobraževalne ustanove. To ne velja za ostale dele
Slovenije, kjer živijo Romi. Tako v nekaterih romskih naseljih še niso
zagotovljeni niti osnovni življenjski pogoji
(www.coe.si/res/dokument/download.php?id=/res/dokument/10977-
_1.doc&url=/res/dokument/10977-_1.doc&title).
Enega večjih problemov za našo državo predstavlja vzgoja in izobraževanje
Romov, saj se v redno izobraževanje vključuje relativno majhen delež Romov, v
ciklusu osnovnega šolanja pa jih velik del predčasno izstopi. Vključevanje v
institucionalno javno predšolsko vzgojo je seveda prostovoljno, vendar je enega
izmed razlogov za relativno neuspešnost romskih učencev v obvezni osnovni šoli
mogoče videti v tem, da v obdobju pred vstopom v šolo velik del otrok ni
vključen v institucije vzgoje in izobraževanja, kjer bi se otroci seznanjali z
lastnostmi večinske kulture in privajali na zahteve, ki jih pred vsakega
posameznika oziroma posameznico postavlja taka institucija. Romski otroci imajo
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
42
ob vstopu v šolo povsem drugačno "predznanje" kot je potrebno za uspešno
vključevanje v vzgojno-izobraževalni sistem. Imajo drugačne vzorce mišljenja in
navad, ki jim pogosto otežujejo vključevanje v institucionalno okolje šole. Najbolj
pereč problem je neznanje slovenskega jezika, zaradi česar težko sodelujejo pri
pouku. Težave se stopnjujejo v primerih, ko v šolo vstopajo tudi leto do dve leti
starejši otroci, ker zamudijo reden vpis v šolo s svojo generacijo. Tudi tam, kjer
vrtec obiskujejo, je težava (z izjemo prekmurske regije) nestalen obisk vrtca,
izostajanje oziroma odsotnost romskih učencev od pouka pa ostaja problem tudi
na osnovnošolski stopnji. Romski otroci sicer imajo predznanja, ki izhajajo iz
tistega, kar so se naučili v svojem okolju. Vendar je velika razlika v predznanju,
ki ga dobijo v okolju, kjer živijo, in tistim, ki ga dobijo otroci večinske kulture.
Na navedene posebnosti učencev Romov so učiteljice in učitelji pogosto premalo
pripravljeni, zato imajo težave pri oblikovanju ustreznih pedagoških strategij
(prav tam).
Iz zapisanega sledi, da se je potrebno vprašati o ustreznosti sedanjih strategij za
vzgojo in izobraževanje Romov. Predvsem pa je potrebno razmisliti, ali te
strategije upoštevajo specifiko romske kulture, njene lastnosti, običaje, saj bo le z
upoštevanjem tega načelo interkulturnosti zaživelo tudi v praksi in ne le v teoriji.
2. 4. 1. 1 Pravne podlage, ki urejajo položaj in izobraževanje Romov v Sloveniji
Romsko skupnost posebej definira Ustava RS v 65. členu, ki pravi: "Položaj in
posebne pravice romske skupnosti, ki živi v Sloveniji, ureja zakon." Za področje
vzgoje in izobraževanja pa so za Rome relevantni naslednji zakoni:
� Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja;
� Zakon o vrtcih;
� Zakon o osnovni šoli;
� Zakon o izobraževanju odraslih;
� Zakon o romski skupnosti.
Zakon o romski skupnosti ureja položaj in opredeljuje področja posebnih pravic
romske skupnosti v Republiki Sloveniji, pristojnost državnih organov in organov
samoupravnih lokalnih skupnosti za njihovo izvajanje ter sodelovanje
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
43
predstavnikov oziroma predstavnic romske skupnosti pri uresničevanju njihovih
pravic in obveznosti, določenih z zakonom (Zakon o romski skupnosti, 2007, čl.
1).
Upoštevaje poseben položaj romske skupnosti v Republiki Sloveniji ter uspešno
vključevanje v slovensko družbo in za prevzemanje odgovornosti za svoj razvoj
imajo pripadniki oziroma pripadnice romske skupnosti poleg pravic in obveznosti,
ki pripadajo vsem državljanom oziroma državljankam Republike Slovenije, še
posebne pravice, določene z zakonom (prav tam, čl. 2).
Republika Slovenija zagotavlja uresničevanje posebnih pravic na področju
izobraževanja, kulture, zaposlovanja, urejanja prostora in varstva okolja,
zdravstvenega in socialnega varstva, obveščanja in soodločanja v javnih zadevah,
ki se nanašajo na pripadnike romske skupnosti, s tem zakonom, drugimi zakoni,
podzakonskimi akti in akti samoupravnih lokalnih skupnosti ter s posebnimi
programi in ukrepi državnih organov ter organov samoupravnih lokalnih
skupnosti (prav tam, čl. 3).
Republika Slovenija ustvarja pogoje za vključevanje pripadnikov romske
skupnosti v sistem vzgoje in izobraževanja, zagotavlja pogoje za dvig izobrazbene
ravni pripadnikov romske skupnosti in ustrezno štipendijsko politiko.
Na področju trga dela in zaposlovanja Republika Slovenija namenja posebno skrb
spodbujanju zaposlovanja, poklicnemu izobraževanju in usposabljanju
pripadnikov romske skupnosti. Republika Slovenija spodbuja ohranjanje in razvoj
romskega jezika ter kulturno, informativno in založniško dejavnost romske
skupnosti (prav tam, čl. 4).
Tudi Evropska unija, kot je zapisano v Strategiji vzgoje in izobraževanja Romov v
Republiki Sloveniji, ima področje vzgoje in izobraževanja Romov urejeno z
dokumenti, med katerimi so najbolj pomembni:
� Resolucija o šolanju otrok Romov in popotnikov (junij, 1989);
� Memorandum o vseživljenjskem učenju (oktober, 2000);
Pomoč šolskega svetovalnega delavca učitelju pri razumevanju in upoštevanju interkulturnosti
44
� Making a European Area of Lifelong Learning a Reality
(november, 2001);
� Svet Evrope:
- Priporočilo o izobraževanju romskih otrok v Evropi (februar
2000);
- Priporočilo o izobraževanju za demokratično državljanstvo
oktober, 2002).
Romski otroci se v evropskih državah pri vključevanju v izobraževanje soočajo z
različnimi ovirami. Neuspeh držav pri zagotavljanju pravice do izobraževanja
zmanjšuje prihodnje zaposlitvene možnosti za posamezne otroke in ohranja stanje
prikrajšanja in marginalizacije romskih skupnosti.
Izobraževanje ni le pravica sama po sebi, ampak je nujno za doseganje ostalih
človekovih pravic. Romske skupnosti so med najrevnejšimi v Evropi. Segregacija
in diskriminacija sta mnoge Rome prisilili k življenju na robu družbe. Romi so v
mnogih državah poglavitne žrtve policijskega nasilja in rasno motiviranega nasilja
s strani posameznikov ali skupin. Pogosto se tudi dogaja, da ne dobijo pravične
zadostitve v primerih kršitev svojih človekovih pravic
Države so odgovorne za premagovanje teh ovir v izobraževanju, a oblasti v
marsik