DIPLOMSKO DELO - CORE(Dr. Ron Jenson) ZAHVALA Prisr čna hvala mentorici, izr. prof. dr. Mileni Ivanuš Grmek, za strokovno pomo č in vodenje v času pisanja diplomske naloge. Zahvaljujem

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk

DIPLOMSKO DELO Simona Pušenjak

Maribor, 2009

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk

Diplomsko delo

UČNI USPEH UČENCEV 4. IN 5. RAZREDA OŠ IVANA CANKARJA LJUTOMER V OBDOBJU OD LETA

1991 DO DANES Mentorica: Kandidatka: izr. prof. dr. Simona Pušenjak Milena Ivanuš Grmek

Maribor, 2009

Lektorica: Darinka Budna, prof. slo. Prevajalka: Silva Žnidarič, prof. nem. in ang. j.

»Uspeh je nenehno uresničevanje vsega,

kar ste želeli postati in delati.«

(Dr. Ron Jenson)

ZAHVALA

Prisrčna hvala mentorici, izr. prof. dr. Mileni Ivanuš Grmek, za strokovno pomoč

in vodenje v času pisanja diplomske naloge.

Zahvaljujem se takratni pomočnici ravnateljice Osnovne šole Ivana Cankarja

Ljutomer, Marti Kolbl, ki mi je omogočila dostop do šolske dokumentacije.

Hvala prijateljem, prijateljicam in bližnjim, ki so mi med študijem stali ob strani

in verjeli vame.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Simona Pušenjak, roj. 15.8.1984, študentka Pedagoške fakultete

Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z

naslovom

UČNI USPEH UČENCEV 4. IN 5. RAZREDA OŠ IVANA CANKARJA

LJUTOMER V OBDOBJU OD LETA 1991 DO DANES

pri mentorici, izr. prof. dr. Mileni Ivanuš Grmek, avtorsko delo. V diplomskem

delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez

navedbe avtorjev.

Maribor, 13. 5. 2009 Podpis:

POVZETEK

Diplomsko delo posveča pozornost dejavnikom uspešnega učenja in učnega

(ne)uspeha. V teoretičnem delu so predstavljeni številni dejavniki uspešnega

učenja, ki posredno ali neposredno vplivajo na otroka, njegovo učenje in učno

uspešnost. Predstavljeni so dejavniki, ki izvirajo iz učenca samega in tisti, ki

imajo izvor v njegovem okolju. Prav tako je poudarek na dveh izobraževalnih

sistemih, osemletnem in devetletnem osnovnošolskem izobraževanju, ki sta v

zadnjih letih prevladovala v slovenski osnovni šoli. Poseben poudarek pa je na

različnih ocenjevalnih sistemih v osemletni in devetletni osnovni šoli.

V empiričnem delu naloge je tabelarično in tudi grafično predstavljeno, kako se je

gibal splošni učni uspeh od leta 1991 do danes za učence 4. in 5. razreda v OŠ v

Ljutomeru. Tako so proučeni podatki o učnem uspehu učencev v preteklih letih in

danes. Prikazana je primerjava učnega uspeha učencev različnih razredov in

spolov.

KLJUČNE BESEDE: učenje, učenec, učni (ne)uspeh, dejavniki učnega uspeha,

učitelj, družina, šola.

ABSTRACT

This diploma devotes attention to the factors of the successful learning and the

school success (failure). In the theoretical part the numerous factors of the

successful learning are presented which directly or indirectly have influence on

the child, his learning process and learning efficiency. Presented are the factors

which originate from the pupil himself, and the ones which originate from the

pupil's everyday environment. The emphasis is also on the two educational

systems that have been predominating in Slovenian schools for past years. The

special emphasis is given to the different evalnation systems in eight-year and

nine-year primary school.

In the empirical part of the diploma there is the graphic and tabular presentation of

the movernent of the general school success from 1991 till today for pupils of the

grade 4 and 5 in the Primary school Ljutomer. In this way the data about the

school success of the pupils are well studied. The comparison of the school

success of the children of different sex and grade is also presented.

KEY WORDS: learning, pupil, school success/failure, factors of the school

success, teacher, family, school.

KAZALO

I. UVOD ................................................................................................................. 1

II. TEORETIČNI DEL ......................................................................................... 3

1 Učenje .............................................................................................................. 3

1.1 Kaj je učenje .............................................................................................. 3

1.2 Tipi učenja ................................................................................................. 5

2 Dejavniki uspešnega učenja ............................................................................. 7

2.1 Fiziološki dejavniki ................................................................................... 9

2.2 Psihološki dejavniki ................................................................................ 11

2.2.1 Motivacija in učni uspeh .................................................................. 13

2.2.2 Učne navade in učni uspeh ............................................................... 16

2.3 Fizikalni dejavniki ................................................................................... 18

2.4 Družbeni ali socialni dejavniki................................................................ 19

2.4.1 Družina in otrokova (ne)uspešnost v šoli ......................................... 20

2.4.2 Vpliv socialno-ekonomskih dejavnikov družine na šolski uspeh

otroka......................................................................................................... 23

2.4.3 Vloga šole in učitelja pri učnem uspehu učenca .............................. 24

3 Strah kot dejavnik šolske (ne)uspešnosti ....................................................... 27

4 Osnovnošolsko izobraževanje in sistem ocenjevanja .................................... 29

4.1 Osemletna osnovna šola .......................................................................... 29

4.1.1 Sistem ocenjevanja in napredovanja v osemletki............................. 30

4.2 Devetletna osnovna šola .......................................................................... 32

4.2.1 Sistem ocenjevanja in napredovanja v devetletki ............................ 33

III. EMPIRIČNI DEL ......................................................................................... 36

5 Metodologija .................................................................................................. 36

5.1 Namen raziskave ..................................................................................... 36

5.2 Raziskovalne metode .............................................................................. 36

5.3 Raziskovalni vzorec ................................................................................ 36

5.4 Postopek zbiranja podatkov .................................................................... 38

5.5 Postopek obdelave podatkov ................................................................... 38

6 Obdelava in interpretacija podatkov .............................................................. 38

6.1 Statistična obdelava podatkov učne uspešnosti učencev 4. in 5. razreda

Osnovne šole Ljutomer v letih od 1991 do 2008 .......................................... 38

7 Sklepne misli .................................................................................................. 71

8 Literatura ........................................................................................................ 73

KAZALO TABEL

Tabela 1: Število učencev 4. in 5. razreda v šol. letih od 1991/92 do 2007/08 .. 37

Tabela 2: Učni uspeh učencev 4. razreda v šolskem letu 1991/92 ..................... 39

Tabela 3: Učni uspeh učencev 5. razreda v šolskem letu 1991/92 ...................... 39







Tabela 10: Učni uspeh učencev 4. razreda v šolskem letu 1995/96 .................... 43








Tabela 18: Učni uspeh učencev 4. razreda v šolskem letu 1999/2000 ................ 47








Tabela 26: Učni uspeh učencev 4. razreda v šolskem letu 2003/2004 (devetletka)

............................................................................................................................... 51

Tabela 27: Učni uspeh učencev 5. razreda v šolskem letu 2003/2004 (osemletka)

............................................................................................................................... 52


............................................................................................................................... 53


............................................................................................................................... 54


............................................................................................................................... 55


............................................................................................................................... 56


............................................................................................................................... 57


............................................................................................................................... 58


............................................................................................................................... 59


............................................................................................................................... 60

KAZALO GRAFIKONOV

GRAFIKON 1: Število učencev 4. in 5. razreda v šolskih letih od 1991/92 do

2007/08 .................................................................................................................. 37

GRAFIKON 2: Gibanje deleža odličnih učencev 4. razreda od šolskega leta

1991/92 do 2007/08 po spolu ................................................................................ 61

GRAFIKON 3: Gibanje deleža prav dobrih učencev 4. razreda od šolskega leta

1991/92 do 2007/08 po spolu ................................................................................ 62

GRAFIKON 4: Gibanje deleža dobrih učencev 4. razreda od šolskega leta

1991/92 do 2007/08 po spolu ................................................................................ 63

GRAFIKON 5: Gibanje deleža zadostnih učencev 4. razreda od šolskega leta

1991/92 do 2007/08 po spolu ................................................................................ 64


1991/92 do 2007/08 po spolu ................................................................................ 65


1991/92 do 2007/08 po spolu ................................................................................ 66


1991/92 do 2007/08 po spolu ................................................................................ 67


1991/92 do 2007/08 po spolu ................................................................................ 68

GRAFIKON 10: Gibanje učnega uspeha učencev 4. razreda OŠ Ivana Cankarja

Ljutomer med šolskimi leti 1991/92 in 2007/08 ................................................... 69

GRAFIKON 11: Gibanje učnega uspeha učencev 5. razreda OŠ Ivana Cankarja

Ljutomer med šolskimi leti 1991/92 in 2007/08 ................................................... 70

1

I. UVOD

»Vsak otrok hodi v šolo. Eni po gladki, ravni poti, drugi po ozki in vijugasti, brez

kamnov pa ni nobene. Nekaterim otrokom je kamenček v zabavo, ovira, ob kateri

se preizkušajo, drugim pa skala, pod katero omagajo.« (Strojin idr., 1991, str. 9.)

V današnji družbi ima šolski uspeh velik pomen za otrokovo nadaljnjo pot v

življenju, možnost nadaljnjega šolanja in zaposlovanja.

Vsak učenec si želi, da bi bil pri učenju uspešen. Vendar mnogim to ne uspeva in

doživljajo strah pred neuspehom, nekateri med njimi pa neuspehe tudi doživljajo.

Šolski uspeh je pomemben za otroka, saj vpliva na njegova čustva. Neuspeh v šoli

lahko prizadene otrokovo samopodobo, vpliva na njegovo počutje in življenje

nasploh.

Pri tem gre za splet mnogih dejavnikov, ki pogojujejo šolski (ne)uspeh:

psihološki, fiziološki, fizikalni in družbeni dejavniki. Med temi dejavniki so

pomembni predvsem družina, šola in individualne značilnosti učenca.

Družinsko okolje je tisto, kjer otrok preživi dve tretjini svojega časa. Družina

otroka prva seznani s šolo in otrok si izoblikuje takšno predstavo, mnenje o šoli,

kot ga imajo ostali člani družine.

Otrokova pot v življenje pa vodi tudi skozi šolska vrata. Šola za otroka pomeni

veliko spremembo, saj se znajde ob učitelju, med različnimi sovrstniki, med

katerimi prihaja tudi do nesporazumov in tekmovalnosti. Vendar je šola tista, ki

otroka uči in vzgaja ter mu širi obzorje.

Diplomska naloga se sestoji iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem

delu sem preučila dejavnike uspešnega učenja, kako le-ti vplivajo na učenca, na

njegovo učenje. Prav tako sem se osredotočila na šolski neuspeh otroka in kako

mu pomagati ob tem. V empiričnem delu diplomske naloge pa sem v raziskavi

2

želela ugotoviti, kako se je v obdobju od leta 1991 do leta 2008 gibal splošni učni

uspeh učencev 4. in 5. razreda OŠ Ivana Cankarja Ljutomer. Pri tem so me

zanimale razlike med učenci različnega spola (dečki, deklice) in razreda (4. in 5.

razred).

3

II. TEORETIČNI DEL

1 UČENJE

1.1 KAJ JE UČENJE

Otrokovo delo je učenje, ko ta obiskuje osnovno šolo. Torej je učenje sestavni del

otrokovega življenja, saj je že od rojstva v stalnem procesu učenja in vzgajanja.

Učenje ponavadi asociira na šolsko učenje, pridobivanje znanja, branje,

ponavljanje, … Predstavljamo si ga kot sedenje ob knjigi ali zvezku. Ob tem nas

spremljajo čustva zaskrbljenosti, strahu, jeze, dolgčasa na eni strani in ponosa,

veselja, zadovoljstva na drugi strani. Zato se učenje večinoma povezuje s

tradicionalno šolsko situacijo.

Učimo se lahko:

- ker nas to, kar se učimo, zanima;

- ker verjamemo, da je znanje nekaj pomembnega;

- ker se zavemo nujnosti učenja;

- ker pričakujemo določene koristi v prihodnje (vpis na »boljšo«

šolo);

- ker nas je strah kazni (Marentič Požarnik, 2000).

Učenje je uspešnejše, če poteka s samostojnim iskanjem in razmišljanjem, ki

človeka miselno in čustveno aktivira. Učenje je lažje, če otrok vključi čim več

čutil (gledanje, poslušanje, tipanje, vonjanje, okušanje). Pri šolskem učenju se

velikokrat srečujemo s problemom motivacije, saj učenec ne čuti potrebe po

učenju.

»Pogosto se interes do učenja zbudi šele takrat, ko otrok odkrije, kaj vse lahko z

osvojenim znanjem doseže.« (Kolb, Miltner, 2005, str. 50.) Pri tem naj starši in

4

učitelji otroku pomagajo najti smisel, zakaj je dobro poznati določeno učno snov

in kako jim le-ta lahko pomaga v vsakdanjem življenju.

Učenje je z vidika različnih avtorjev različno pojmovano. Predstavila bom, kako

so opredelili ta pojem različni avtorji.

»Učenje, kot ga proučuje psihologija, ni le pridobivanje znanj, spretnosti in navad,

ampak je pojem z mnogo širšim obsegom. Učenje nam pomeni vsako progresivno

spreminjanje posameznika pod vplivom izkušenj, torej pod vplivom interakcije z

okoljem in ne samo pod vplivom notranjih procesov biološkega dozorevanja in

rasti organizma.« (Marentič Požarnik, 1988, str. 7.)

Pečjak (2001) meni, da je učenje spreminjanje dejavnosti pod vplivom izkušenj in

z razmeroma trajnim učinkom. Ena izmed najpomembnejših oblik učenja zanj je

pridobivanje znanja v šoli in drugih oblikah izobraževanja. Na učenje v šoli ima

tako velik vpliv način učenja, saj se z njim učni učinek dvigne tudi takrat, kadar

učenčeve sposobnosti niso ustrezne.

»Učenje je učinkovitejše, če je učenec aktiven, kar pomeni, da učno dejavnost

dejansko izvaja. Pri besednem učenju je pomembno, da učenec razmišlja o

gradivu in se trudi, da si ga zapomni.« (Prav tam, str. 24.)

Žerovnikova (1996) je učenje opredelila kot pridobivanje novih spoznanj, ki je v

jedru vedno delovni proces. Učenje je torej za učence prava delovna zadolžitev,

včasih zelo trdo in naporno delo. Tako učenje vključuje telesne in duševne moči.

Učijo nas tudi izkušnje in vsakdanje življenje, velikokrat pa se učimo na lastnih

napakah.

»Najdražja šola je tista, kjer se ljudje učimo na lastnih napakah. Dobra šola pa je

tista, ki zahteva najmanj lastnih napak.« (Vodopivec, 1998, str. 307.)

Vsi učenci se ne učijo enako učinkovito, zato ne dosegajo enakih učnih uspehov.

Med posamezniki obstajajo razlike v učenju, pri nekaterih so zelo velike. Zato

5

imajo učenci tudi različne ocene v šoli in s tem različen učni uspeh. Na vse to pa

vplivajo številni dejavniki, ki posredno ali neposredno, bolj ali manj vplivajo na

učenje in učni uspeh.

»Končna šolska ocena oz. letni splošni šolski uspeh pomeni tako hkrati odraz

posameznikovega razvoja na vseh razvojnih področjih.« (Zurc, 2004.)

Otrok, ki ima pri učenju težave, je učno neuspešen. Učne težave se pri vsakem

učencu kažejo po svoje. Težave ali neuspešno učenje lahko trajajo samo nekaj

časa, celo leto, lahko se večkrat ponovijo ali pa trajajo ves čas šolanja. Čim več je

neugodnih dejavnikov pri učenju, tem slabši je rezultat. O učnem neuspehu pri

otroku lahko govorimo, ko so pričakovanja glede na njegove zmožnosti in

sposobnosti realna, vendar jih otrok ne izpolni. Ena od posledic učnega neuspeha

je ta, da otrok več ni pripravljen vlagati v učenje, izgubi vedoželjnost, željo po

pridobivanju znanja.

Neuspešnost v šoli pa se odraža tudi v otrokovem čustvenem življenju, saj šolski

neuspeh otroka večkratno prizadene. (Kos, 1990.)

Ob otrokovem neuspehu je potrebno vedeti, kakšno pomoč potrebuje. Če se otrok

ne uči dovolj, ali se ne zna učiti, je potrebno razvijati notranjo motivacijo za

učenje in upoštevati veselje za nove vsebine in interes. (Požgan, 1998.)

1.2 TIPI UČENJA

Psihologi so učenje skušali razložiti na osnovi teoretičnih modelov, do katerih pa

so v veliki meri prišli z eksperimentiranjem na živalih ali v laboratorijski situaciji.

Obstajajo pa možnosti, da poiščemo in analiziramo različne situacije, do katerih

pride pri učenju, in ugotovimo, kateri pogoji so za učenje vsakokrat potrebni. S

tako analizo je ameriški psiholog Gagne določil osem osnovnih tipov učenja:

1. klasično pogojevanje ali signalno učenje (po Pavlovu);

6

2. operativno ali instrumentalno pogojevanje (po Skinnerju);

3. psihomotorično učenje ali učenje spretnosti, kot so smučanje, tipkanje,

igranje inštrumenta, ravnanje s stroji in orodji;

4. besedno ali verbalno učenje:

a) na nižjem nivoju – učenje nizov besed, na primer pri učenju pesmi

ali odlomkov besedil na pamet ali učenje pomena tujih besed,

strokovnih izrazov;

b) na višjem nivoju – učenje smisla raznih besedil, ki je tesno

povezano z razumevanjem pojmov in zakonitosti, ki to besedilo

sestavljajo;

5. učenje razlikovanja – ugotavljanje razlik med predmeti in pojavi (po

obliki, barvi, strukturi, funkciji …), na primer med raznimi geometrijskimi

liki, strojnimi elementi, kamninami;

6. učenje pojmov kot kategorij predmetov, pojavov in odnosov z določenimi

skupnimi značilnostmi (npr. trapez, celica, vijak … ne pomenijo samo

imen, ampak tudi posplošene značilnosti vseh predstavnikov, ki jih ta

imena označujejo);

7. učenje pravil, principov oz. zakonitosti, tj. stalnih in zakonitih zvez med

dvema ali več pojmi;

8. učenje kot reševanje problemov – samostojno povezovanje prej naučenih

zakonitosti in pojmov v zakonitost »višjega reda«, kar nam omogoči

rešitev problemske situacije (Marentič Požarnik, 1988).

Razvrstitev teh oblik učenja je hierarhična, od nižjih proti višjim. Pomeni, da so

nižje oblike največkrat, čeprav ne vedno, pogoj za obvladanje višjih. (Prav tam.)

7

Vsak posameznik se uči drugače. Nekateri si najraje delajo skice, izpiske, spet

drugi raje poslušajo, nekateri pa raje govorijo o naučenem. Učencem je potrebno

razložiti pravilne strategije učenja, vtisnjenja v spomin in priklica iz njega. (Kolb,

Miltner, 2005.)

Poznamo tri osnovne učne tipe:

- vizualni (najuspešneje se uči, če si snov predstavlja v slikah oz.

bere in opazuje dogajanje);

- avditivni (dosega najboljše učne uspehe, če se nauči to, kar sliši);

- motorični (učno je najbolj uspešen, če se učenja udeleži z vsem

telesom) (prav tam).

2 DEJAVNIKI USPEŠNEGA UČENJA

Barica Marentič Požarnik (1988) deli dejavnike uspešnega učenja na:

- notranje dejavnike (izvirajo iz učenca):

� fiziološki dejavniki;

� psihološki dejavniki,

- zunanje dejavnike (izvirajo iz učenčevega okolja):

� fizikalni dejavniki,

� družbeni ali socialni dejavniki.

Zunanji in notranji dejavniki se med seboj tesno prepletajo, med njimi ni ostre

meje. Zunanji dejavniki se največkrat spremenijo v notranje, psihološke, oziroma

nanje vplivajo. (Prav tam.)

Učni uspehi povečajo zanimanje za učenje, a neuspehi ga znižajo (povzročajo

odpor do učnih predmetov in učenja). Čim več je neugodnih dejavnikov za

8

otrokovo učenje, tem slabši je učni rezultat. Uspeh v šoli je za otroka zelo

pomemben, saj prinaša veselje do učenja in pozitivne občutke. Šolski neuspeh pa

povzroči v otroku občutke manjvrednosti, strah pred šolo, izostajanje iz šole,

odpor do šole, do učenja in do učiteljev. Vsak učenec mora imeti možnost

doživljati uspehe. Po neuspehu pa je potrebno učenca spodbujati k ponovnemu

poskušanju. Učenec naj ohranja osnovno težnjo po uspehu.

»Šolski uspeh ali neuspeh je pomembna sestavina:

- življenja, delovanja in počutja otroka;

- življenja, delovanja, počutja in odnosov v družini;

- delovanja, zadovoljstva, odnosov in učinkovitosti šole.« (Kos, 1985, str.

116.)

.

Vendar pa je učni (ne)uspeh zelo relativna stvar, saj za odličnjaka ena prav dobra

ocena pomeni že neuspeh. Za tistega, ki pa komaj izdela razred, pa zadostna ocena

pomeni že uspeh. (Žerdin idr., 1991.)

Bolj ko otrok uspe, večje cilje si lahko zastavlja ali išče vedno nove izzive ali pa

ostane na drugi strani – na strani neuspeha, ko se izogiba naporov in se brani s -

to me ne zanima. (Zalokar Divjak, 2000.)

»Otrok, ki ga usmerja uspeh, si bo ob uspehu rekel: »Znal sem, ker sem se

potrudil.« In pri porazih: »Če naredim napako, to ni nič hudega, saj se na napakah

učim.« Otrok, ki ga usmerja neuspeh, razmišlja čisto drugače. Kozarec vidi napol

prazen in ne napol poln: »Napake, ki jih delam, kažejo, da sem odpovedal. Če mi

nekaj uspe, je to zgolj srečno naključje.« (Kolb, Miltner, 2005, str. 27.)

9

Ljudje imamo različna merila lastne uspešnosti. Marentič Požarnikova (2000) je

klasificirala, kaj za koga predstavlja uspeh:

Če je merilo uspešnosti: Sem uspešen:

- v meni … če sem nekaj naredil sam, s

svojimi močmi ali iz lastne pobude

- v drugih ljudeh

… če smo nekaj naredili skupaj

… če sem bil boljši od drugih

… če sem dobil priznanje od

»nadrejenega«

… če sem dobil dobro oceno

- v nalogi, dejavnosti … če sem nalogo dobro opravil

Glavno vodilo za uspešno učenje pa je izrazil Maslow (1954, po Žerovnik 1996,

str. 115):

»Če hoče biti učenec uspešen, morajo biti zadovoljene njegove fiziološke potrebe,

potreba po varnosti, po ljubezni, ugledu; iz zadovoljitve teh raste potreba po

osebni rasti. To pa je temeljni notranji vzgib za uspešno učenje.«

2.1 FIZIOLOŠKI DEJAVNIKI

Ti dejavniki izvirajo iz telesnega stanja, zdravja in počutja učenca. Vpliv na učno

uspešnost imajo tako začasna (utrujenost, pretirana lakota,..) kot tudi trajnejša

stanja organizma (naglušnost, bolehnost). Pozorni moramo biti na nekatere

fiziološke vidike:

o splošni nivo telesne energije, ki lahko vpliva na vzdržljivost pri umskem

delu (močna slabokrvnost, kronična podhranjenost);

10

o stanje čutil (slabovidnost, naglušnost);

o funkcioniranje živčnega sistema (nekatere nevrološke motnje močno

prizadenejo pomnjenje in koncentracijo);

o psihomotorična oziroma senzomotorična koordinacija (stopnja spretnosti

oz. nerodnosti grobih in zlasti finih gibov, levičnost);

o hormonalno ravnotežje (labilnost razpoloženja in hitra utrudljivost je

včasih posledica hormonalnih motenj) (Marentič Požarnik, 1988).

Če se hoče učenec uspešno učiti, morajo najprej biti zadovoljene njegove

fiziološke potrebe, in sicer po hrani, pijači in po počitku (lačen, žejen, preveč

utrujen in zaspan otrok se težko uči in si karkoli zapomni). (Žerovnik, 1994.)

Skoraj vsak učenec zboli med šolskim letom in tako tudi izostane od pouka. Če je

otrok pogosto bolan, ni več na tekočem z učno snovjo in jo mora vedno znova

nadoknaditi. Čim dalj časa traja otrokova bolezen, tem težje se mu je vrniti v šolo.

Zaradi izostajanja od pouka zaradi bolezni ima slabši oziroma manj nadarjeni

učenec še več težav z učenjem. Snov se nakopiči in je otrok ne zna več obvladati.

To pa vpliva na učni uspeh otroka.

»Prehlajen, napol bolan ali bolan otrok, ki prihaja v šolo, ima zmanjšane

psihofizične zmogljivosti. Bolezenska stanja vplivajo na koncentracijo,

pomnjenje, količino energije in na splošno delovno zmogljivost. Bolezenska

stanja vplivajo tudi na otrokovo občutljivost in razpoloženje.« (Kos, 1985, str.

44.)

Ko otrok pride po bolezni nazaj v šolo, je obremenjen s prepisovanjem zaostale

snovi, z učenjem za nazaj, da bo lahko ocenjen. Pogosto ga je tudi strah, kako ga

bodo sprejeli sošolci in ali bo mogel vse nadomestiti.

11

Na fiziološke dejavnike je treba biti pozoren in nanje vplivati tudi z zdravim

načinom življenja (ustrezna prehrana in zadostna gibalna aktivnost), rednimi

zdravstvenimi pregledi in s pozitivnim načinom obvladovanja stresa.

2.2 PSIHOLOŠKI DEJAVNIKI

Psihološki dejavniki so tisti, na katere najprej pomislimo ob omembi otrokovega

šolskega uspeha. Gre za intelektualne in čustvene sposobnosti, posameznikovo

samopodobo, značajske lastnosti in predznanje.

Med najpomembnejše psihološke dejavnike po mnenju Barice Marentič Požarnik

(1988) spadajo:

- umske sposobnosti;

- kognitivni stil – način umskega funkcioniranja, sprejemanja in

predelovanja informacij in reševanja problemov;

- kognitnivna struktura – količina in urejenost predhodnega znanja;

- učne navade, spretnosti in metode, ki omogočajo racionalno in uspešno

pridobivanje novih znanj;

- motivacija za učenje - v kolikšni meri si je kdo pripravljen zares

prizadevati za učenje, kakšni so njegovi cilji in vrednote v zvezi z

učenjem, kako reagira na uspehe in neuspehe, na ocene, pohvalo …;

- osebnostno-čustvene posebnosti, predvsem stopnja splošne osebne

prilagojenosti in mentalnega zdravja – kako kdo reagira na ovire, ki se mu

postavljajo na pot.

12

Vsi psihološki dejavniki so zelo pomembni in imajo velik vpliv na učno uspešnost

učenca. Med temi dejavniki posebej izstopajo umske sposobnosti, saj

predstavljajo nivo, na katerem je učenec. Umske sposobnosti pokažejo, kako so

razvite otrokove sposobnosti (besedne, spominske, računske …). Pridnost pa

lahko odtehta nekoliko slabše razvite sposobnosti otroka.

Za razvoj umskih sposobnosti so pomembne tako dedne dispozicije posameznika

kot spodbude in možnosti iz okolja ter stopnja človekove lastne aktivnosti.

(Marentič Požarnik, 2000.)

Poleg teh dejavnikov je še pomembno otrokovo čustveno ravnovesje, ki vključuje

sproščenost in sposobnost izraziti tisto, kar zna. Veliko vlogo ima tudi otrokova

samopodoba, njegova stopnja samozavesti in prepričanost v lastne sposobnosti in

znanje. (Žerdin idr., 1991.)

Čustveno stanje otroka vpliva na njegovo zmožnost in učinkovitost učenja ter na

raven izkazanega znanja v okoliščinah, ko se to znanje preverja. Čustvene težave

pri večini otrok zmanjšujejo učinkovitost in zmogljivost učenja. (Kos, 1990.)

.

Za uspeh je potrebna tudi lastna prizadevnost, brez katere se pravzaprav nič ne

zgodi. Učenec mora spoznati, da je učni uspeh v veliki meri odvisen od njegovega

truda. Lastnosti otroka, ki pripomorejo k boljšemu učnemu uspehu, so:

prilagodljivost, poslušnost, ubogljivost, dober spomin, sposobnost usmerjanja in

ohranjanja pozornosti, pomnjenja, vztrajnost in volja. Na razvoj teh lastnosti ima

odločilen vpliv vzgoja. Če starši pri otroku načrtno in stalno razvijajo te lastnosti,

se bodo uspehi njihovega prizadevanja kmalu pokazali pri otrokovem učenju.

Na uspeh pri šolskem delu pa vpliva tudi prejšnje znanje ali podlaga, ki jo je otrok

prejel v preteklih letih in jo sproti utrjeval.

13

2.2.1 MOTIVACIJA IN UČNI USPEH

»Učna motivacija je skupen pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji; obsega

vse, kar daje (od zunaj ali od znotraj) pobude za učenje, ga usmerja, mu določa

intenzivnost, trajanje in kakovost.« (Marentič Požarnik, 2000, str. 184.)

»Ko je otrok motiviran za učenje, je največja ovira s tem že premagana.« (Kolb,

Miltner, 2005.) Pot do uspeha je tako lažja, saj motivacija prinaša doživetje

uspeha, le-ta pa spet motivira.

Motivacija spada med psihološke dejavnike in ima pomembno vlogo pri učenju in

učnem uspehu. Na motivacijo za učenje vplivajo pomembni dejavniki iz

otrokovega okolja (družina, učitelji, vrstniki).

»Pomemben spodbujevalec ali zaviralec otrokove motivacije za učenje so

življenjske razmere in čustveno ozračje, v katerih otrok živi.« (Končnik-Goršič,

2004, str. 6.) Hladen čustveni odnos do otroka, prepiri, alkoholizem, neprimerne

življenjske razmere, lahko močno zavrejo otrokovo motivacijo in se v šoli kažejo

kot učna neuspešnost. (Prav tam.)

Če je otrok primerno motiviran za učenje, bo »prebrodil« marsikatere učne težave

in bo dosegel primeren učni uspeh. Če pa otrok ni motiviran, nima volje do

učenja, se bo to pokazalo na učnem uspehu, ki bo posledično slab. Ko učenec živi

v okolju, ki zanj ni spodbudno, bo to življenje sčasoma znižalo njegovo

motivacijo za učenje. Če so pričakovanja staršev do otroka previsoka glede na

njegove realne zmožnosti, potem to deluje demotivacijsko na otroka.

Včasih tudi močan motiv pri otroku deloma celo nadomesti primankljaj v

sposobnostih. Tak učenec doseže veliko z vztrajnostjo, pridnostjo, trudom in

dobrimi delovnimi navadami. Če pa učenec ni ustrezno motiviran, tudi odlične

sposobnosti ne pomagajo.

14

Ločimo dve vrsti učnih motivacij:

- zunanja ali ekstrinsična,

- notranja ali intrinsična (Marentič Požarnik, 2000).

O zunanji motivaciji govorimo takrat, ko se učimo zaradi zunanjih posledic (npr.:

zaradi ocene, pohvale, nagrade, tekmovanja, želje, da nekomu ustrežemo ali pa da

se izognemo graji). Zunanja motivacija ni trajna; če vir zunanje podkrepitve

izgine, ta dejavnost preneha. (Prav tam.)

»Učenje je tako torej le sredstvo za doseganje pozitivnih in izogibanje negativnim

posledicam (pozitivna in negativna zunanja motivacija)«. (Prav tam, str. 188.)

Značilnost notranje motivacije je, da se učimo zaradi tega, ker nas nekaj zanima,

ker želimo obvladati določene spretnosti, ker bi radi nekaj novega spoznali in

razumeli. Vir podkrepitve pri notranji motivaciji je tako v nas samih. Prednost

notranje motivacije je v zadovoljstvu, pa tudi v njeni trajnosti in boljših rezultatih.

Če je učenec notranje motiviran, je tudi bolj ustvarjalen, spontan, učni proces pa

mu je ob tem v večje veselje. Za razvoj otrokove notranje motivacije je velikega

pomena, če se starši zanimajo za vsebino tega, kar se otrok uči in ne le za ocene.

(Prav tam.)

Torej je nadvse pomembna notranja motivacija, ko ima otrok interes za učenje in

ga zanima neka učna snov. Pri zunanji motivaciji pa se otrok uči iz drugih

vzrokov, na primer zaradi obljubljene nagrade. Ker pa je šolski sistem takšen, da

učenje ne more sloneti na nagradah za učenje, je nujno potrebno otroka notranje

motivirati. Menim, da ima pri tem pomembno vlogo tudi učitelj, ki mora znati

učence v zadostni meri motivirati. Predstaviti mora pozitiven odnos do

predmetov, pri tem pa mora biti sam pristen in iskren.

Učenci pogosteje izvajajo aktivnosti, za katere so pozitivno podkrepljeni v obliki

pohvale, nagrade ali informacije, da je njegov odgovor pravilen. Znano je, da

uspeh in pohvala spodbudita ljudi k delu, neuspeh in graja pa odvračata. Prav tako

15

je v šoli. Ko otrok dobi dobro oceno pri nekem predmetu ali ga kakšen učitelj

pohvali, se bo rajši učil tisti predmet.

Pohvala mora biti usmerjena v napredek učenca ter na konkretne prednosti neke

dejavnosti in ne v primerjanje z drugimi v razredu. Biti mora spontana, pristna.

Graja pa naj bo stvarna in usmerjena v pomanjkljivosti in konkretne napake, ne pa

osebna. Na učenca, ki je zelo notranje motiviran, pohvala morda sploh nima

velikega vpliva, na nesamostojnega učenca pa močno vpliva. (Prav tam.)

Tekmovanje je prav tako pomemben motivacijski dejavnik učenja, ki pa lahko

zaradi prevelike vneme poslabša odnose v razredu.

»Krajša tekmovanja med poukom v razredu ali med razredi so lahko osvežilna

sprememba, ki povzroča zanimanje in napor.« (Prav tam, str. 239.)

Zato menim, da tekmovanja med učenci ne bi smela biti redna, ampak le občasna

motivacija, saj se drugače lahko zgodi, da pride do nezdrave tekmovalnosti.

Pomemben vir motivacije so tudi jasno postavljeni učni cilji, še posebno, če si jih

zastavimo sami, ali pa nam jih na primeren način približa učitelj.

Pri večini učencev je glavna motivacija ocena, pri drugih spet želja po uspehu,

znanju in zanimanje za snov, pri nekaterih pa tudi strah pred neuspehom. Nekateri

učenci se učijo zaradi strahu pred kaznijo ali zahtevo staršev, spet drugi zato, da bi

se z dobrimi ocenami uveljavili pred drugimi.

O pomanjkanju učne motivacije govorimo, če se učenci lotevajo učnih aktivnosti

pod prisilo, neradi; če med poukom klepetajo, se izmikajo učnim nalogam, jih

prepisujejo. (Prav tam.)

Kar nekaj učencev pa prav zaradi pomanjkanja motivacije dosega slabši učni

uspeh. Otroke je potrebno naučiti sprejemati tudi neuspehe, saj so le-ti lahko

najboljša motivacija za nadaljnje delo in učenje.

16

2.2.2 UČNE NAVADE IN UČNI USPEH

»Za uspešno učenje so poleg učenčevih sposobnosti, motiviranosti in drugih

faktorjev pomembne tudi primerno razvite učne navade.« (Marentič Požarnik

1988, str. 48.)

Učiti se je treba tako, da dosegamo dobre rezultate ob čim bolj ekonomičnem

trošenju časa in energije. (Prav tam.)

B. Marentič Požarnik analizira učne navade na več sestavin, in sicer:

� delovne navade, ki v učni situaciji omogočajo uspešno učenje brez

odvečnega napora; gre za pravilno ureditev prostora in časa za učenje

(redno učenje, učenje vedno na istem mestu, načrtovanje časa za učenje,

pravilno izrabljen čas med učenjem, počitkom in drugimi dejavnostmi;

koncentrirano delo kljub zunanjim motnjam …);

� učne tehnike, ki pomenijo uspešne načine učenja in pridejo v poštev pri

uporabi sredstev za učenje (sredstva za risanje, pisanje; učbeniki…) ter pri

dejavnostih, ki so sestavni del učenja (kako se učimo iz učbenika, kako

delamo izvlečke iz literature …);

� učne tehnike, ki temeljijo na nekaterih osnovnih besednih spretnostih

(branje, govor, pisanje …);

� metode učenja, ki so zaporedja postopkov, s katerimi pridobivamo znanje;

gre za vprašanje, kako pri učenju razdeliti snov glede na čas in vsebino, ali

kako snov ponavljamo.

V otroštvu starši morajo skrbeti, da si otroci pridobijo dobre delovne in učne

navade, ki kasneje vplivajo na učni (ne)uspeh. Z delovnimi navadami si otrok

17

najbolj krepi svojo voljo ter tako pridobiva vztrajnost in potrpežljivost. (Zalokar

Divjak, 2000.)

Z bolje organiziranim učenjem in z boljšimi metodami učenja lahko učenci

dosežejo boljši učni uspeh. Marsikateri učenec se uči po slabih učnih metodah, ker

ga ni nihče naučil, kako se učiti. Zato je potrebno, da učitelji poznajo dobre in

učinkovite metode učenja ter jih posredujejo učencem.

Učitelj bi tako moral učence navajati na uspešne strategije učenja, in sicer na

branje z razumevanjem, na problemsko razmišljanje. Vsaka učna ura bi morala

biti ura navajanja na uspešno učenje. Pri tem je pomembna raznolikost metod;

učitelj vpleta v pouk skupinsko delo, terensko delo, problemski pouk. (Marentič

Požarnik, 2000.)

Nekateri učenci se uspešneje učijo s knjigo, drugi s poslušanjem, tretji pa iz

slikovne predstavitve vsebin. Eni več pridobijo v skupinskem delu, drugi se raje in

bolje učijo na samem. Eni potrebujejo sistematično prikazane informacije in se

postopno učijo, drugi imajo celosten pristop, saj izluščijo bistvo podatkov in

vtisov. (Prav tam.)

Pomembno je, da učitelj opazi te razlike med učenci, saj poznavanje in

upoštevanje teh razlik lahko bistveno dvigne uspešnost učenja in poučevanja.

Za uspeh učenca ima pomembno vlogo tudi čas, kdaj se učenec uči. Primerno bi

bilo, da starši skupaj z otrokom sestavijo urnik za vsak dan, kdaj se bo otrok učil,

kdaj bo imel prosti čas in kdaj čas za spanje. Tako se otroku privzgajajo primerne

učne in delovne navade, ki pripomorejo k boljšemu učnemu uspehu.

Slabe učne navade otroka se kažejo v tem, da otrok ne dela domačih nalog, se ne

uči, v šolo ne prinaša šolskih potrebščin. Nekdo mora otroka na učno delo

navajati. Delo naj opravlja ob enakem času in v istem prostoru. Pomembna je

doslednost in na začetku tudi nadzor s strani staršev.

18

Otrok, ki ima dobre učne navade, ve, da mora nalogo obvezno narediti. Ne

razmišlja, če jo naj naredi ali ne. Otrok, ki nima teh navad, pa velik del energije

potroši za odločanje (če naj nalogo sploh naredi) in za pregovarjanje s starši.

(Žerdin idr., 1991.)

2.3 FIZIKALNI DEJAVNIKI

Izvirajo iz neposrednega učnega okolja (temperatura, hrup, osvetljenost,

opremljenost in oblikovanost prostorov za učenje, urejenost učnih pripomočkov).


Za učinkovitost učenja ni nepomembno, v kakšnem okolju se učenec uči.

Posameznik se zna prilagoditi razmeram. Znani so primeri, ko učenci v

nemogočih zunanjih okoliščinah dosegajo dobre učne rezultate, le da so to izjeme.

Dobro je, da ima učenec doma stalen, miren in urejen prostor za učenje, kjer ni nič

takega, kar bi negativno vplivalo na zbranost. Se pravi, da se uči kolikor se da, ob

istem času, v istem prostoru in za isto mizo. Otrokovo delovno mesto naj bo tako

urejeno, da se bo med učenjem udobno počutil. Miza in stol naj omogočata

normalno in udobno lego telesa, saj so pogoste posledice otrokove nepravilne drže

na stolu. Pomembna je tudi osvetlitev delovne mize.

Temperatura prostora, kjer se otrok uči, naj bo od 18 - 22°C, poleti se da prenesti

tudi višjo temperaturo. Najprimerneje se je učiti v tišini, miru. Nekateri pa se

lahko učijo tudi ob tihi glasbi. Potreben je tudi svež zrak, saj možgani potrebujejo

veliko kisika za svoje delovanje, zato je dobro prezračevati prostor. (Prav tam.)

Če je le mogoče, naj ima otrok med učenjem možnost pogledati v nebo ali v

zelenje, saj to spočije utrujeno oko. Otrok naj tudi občasno vstane od knjige in

naredi kakšno telovadno vajo. Paziti je treba, da otrok ne tišči glave v knjigo,

19

ampak naj bo oddaljenost obraza od knjige približno dvajset centimetrov.

(Kunaver, 2001.)

Prav tako je pomembna urejenost učilnice v šoli, kjer otrok preživi veliko časa.

Klasične učilnice so oblikovane tako, da otroci sedijo drug za drugim in poslušajo,

gledajo in prepisujejo s table. S prenovo šolstva pa so nekatere učilnice urejene

tako, da omogočajo več skupinskega dela in večje sodelovanje otrok. Barve v

učilnici naj bodo prijetne, »umirjene«. Učitelj naj skrbi za ustrezen izgled svojih

učilnic, pri tem mu naj pomagajo učenci s svojimi idejami, da se bodo tako boljše

počutili v razredu.

Vpliv na nekatere dejavnike imajo starši in učitelji, ki bi morali poseči v

neustrezne fizikalne razmere v učnem prostoru in tako omogočiti učencu boljše

učne razmere ter s tem večjo učno uspešnost.

2.4 DRUŽBENI ALI SOCIALNI DEJAVNIKI

Barica Marentič Požarnik (1988) dejavnike uspešnega učenja deli na tiste, ki

izvirajo iz učenčevega ožjega ali širšega družbenega okolja.

o Učenčeva družina

Stopnja varnosti in ljubezni, ki je je učenec deležen, vzgojni stili v družini,

vrednotenje izobraževanja, spodbujanje k samostojnosti in dosežkom, možnosti,

ki jih otroku daje družina za njegov intelektualni razvoj ter šolanje. Veliko je tudi

odvisno od socialno-ekonomskega stanja družine.

o Šola

Celotna atmosfera in medsebojni odnosi v šoli, kvaliteta učnih metod in sredstev,

nivoji zahtevnosti, učna vsebina. Pomembna vlogo ima učitelj, njegova osebnost,

stališča, načini poučevanja, vodenja, njegova usposobljenost.

20

o Širše družbeno okolje

Vpliva na učno uspešnost posredno in neposredno. Pomembno je, ali so v družbi

velike socialne razlike in z njimi povezane možnosti za šolanje ali ne; kakšen je

šolski sistem – ali so določene šole dostopne vsem ali pa le nekaterim izbrancem.

Družina in šola sta tista dejavnika, ki imata velik vpliv na otrokovo učenje in učno

(ne)uspešnost. Otrok se nauči vzorcev obnašanja, čustvovanja, govorjenja,

delovnih navad v družini, ta mu tudi izoblikuje odnos do šole, znanja, učenja,

učnega uspeha. Šolsko okolje pa je tisto, ki bi naj otroku dajalo osnovna znanja in

izkušnje, ki jih potrebuje v življenju in potrebno motivacijo ter interes za učenje.

»Otrokov učni uspeh ni odvisen le od njega samega, ampak tudi od spodbud

njegovega ožjega in širšega okolja, od kulturne ravni družine in kraja, od socialnih

in ekonomskih razmer. Čim več spodbud za razvoj mu je sposobno nuditi okolje,

tem bolje je.« (Žerdin idr., 1991, str. 17.)

2.4.1 DRUŽINA IN OTROKOVA (NE)USPEŠNOST V ŠOLI

»Družina kot vzgojna celica je najmanjša življenjska skupnost, je pa tudi

najmanjša družbena celica in izhodišče življenjske vrednostne usmerjenosti.

Družinsko bivanje je tudi prostor, ki omogoča življenje in razvoj posameznika v

najbolj naravni obliki, z največjim medsebojnim darovanjem.« (Žerovnik 1996,

str. 13.)

»Kjerkoli se rode otroci in živita skupaj najmanj dve generaciji ljudi, ki so krvno

ali telesno življenjsko povezani (posvojitev), lahko govorimo o družini.« (Bergant

1981, po Pšunder 1994, str. 9.)

Vsaka družina je nekaj drugačnega, posebnega. Ima svoje navade in svojo vzgojo

otrok. V družini se mora občutiti ljubezen, družinska harmonija, toplina

medosebnih odnosov med otroki in starši. Družina oblikuje čustva, navade,

21

sposobnosti otroka. V družini poteka primarna socializacija. Otrok se razvija,

raste, izoblikuje in se uči.

Družina je močno povezana s šolo. Učenčev uspeh v šoli je pomembna skrb

družine, saj je z njim povezan poklic in samostojno življenje otroka. Ne sme pa se

v družini vse vrteti samo okrog šole. (Marinček, 2000.)

Starši bi se morali za otrokovo šolo zanimati, mu pomagati, znati razvijati njegove

interese, ga podpirati in sodelovati z učiteljem. Veseliti bi se morali otrokovih

uspehov in mu pomagati pri neuspehih. Starši morajo doma ustvariti spodbudno

učno okolje za učenca. Predvsem je potrebna pomoč pri organizaciji otrokovega

učenja, da se ta sploh začne učiti.

Velik vpliv ima tudi jezikovno izražanje staršev, saj bi le-ti morali biti otroku

vzgled v komunikaciji in primernih besedah. Ker je družina primarni vzgojni

dejavnik, morajo starši otrokom prvi posredovati dobre delovne navade, red in

disciplino, da bi to pripomoglo k boljši uspešnosti v šoli. Pomembno je tudi, da

starši spoštujejo znanje, da le-to postane otrokova vrednota, za katero si bo v

življenju prizadeval in ne le sredstvo za dosego nečesa, npr. dobrega položaja v

družbi.

Starši pa naj otroku pomagajo na način, ki ga bo moralno dvignil in ne potlačil.

Večkrat pa je v družini ob otrokovih učnih neuspehih tako, da starši otroku z

besedami, kot na primer »iz tebe ne bo nič«, še dodatno znižujejo motivacijo,

samopodobo, veselje do učenja in šole nasploh. Starši s tem ne upoštevajo potrebe

po varnosti in sprejetosti otroka, če le-ta ne izpolni njihovih pričakovanj in

ambicij.

Otrok se tako zaradi učnega neuspeha pogosto boji nevzgojne kazni staršev (razne

prepovedi, poniževanja, zaničevanja, telesne kazni). Otrok je vendarle kaznovan

že z neuspehom in namesto podpore ga odrivamo in s tem odtujujemo. Vse to

lahko pušča v otroku resne čustvene posledice. (Požgan, 1998.)

22

Družinske krizne situacije (npr. razveza staršev, smrt v družini, pijančevanje

staršev…) imajo močan negativen vpliv na otroka, njegovo osebnost, učenje in s

tem povezano učno uspešnost. Takim učencem bi se moral učitelj še posebej

posvetiti, saj se ti učenci ponavadi slabše učijo, nimajo prave motivacije za učenje

in posledično dosegajo slabše učne rezultate.

Otrokova samopodoba se pozitivno razvija, ko otrok dosega pri učenju uspehe.

Ko pa ni uspešen, se vanj naseli strah pred šolo. Šolski neuspeh je vedno kazalec

nekih sprememb v otroku, zato se morajo starši zanj zanimati. (Zalokar Divjak,

2000.) Starši naj otroka opogumljajo in mu ustvarjajo pozitivno samopodobo, ko

doživlja v šoli neuspehe.

Velikokrat v družini prihaja do neskladja med pričakovanji staršev, njihovimi

nerealnimi cilji in med dejanskimi sposobnostmi otrok. Zaradi tega prihaja

pogosto med otroki in starši že v osnovni šoli do konfliktov glede učenja, šolskih

ocen in končnega učnega uspeha. Marsikateri otrok je zato nesrečen.

Prav tako največkrat nima pozitivnega učinka, če starši otroku, ki ima slabši učni

uspeh, prepovedo udejstvovanje v zunajšolskih dejavnostih, saj lahko tako izgubi

še zadnje področje, kjer ima oporo za pozitivno samovrednotenje. (Marentič

Požarnik, 2000.)

»Majhno zanimanje ali nezanimanje družine za otrokovo šolsko delo lahko

pomeni za otroka razvrednotenje šole, dela za šolo in šolskega uspeha.« (Kos,

1985, str. 110.)

Zato je nadvse pomembno, kakšni vzgojni vzorci, vrednote in odnosi so v družini,

kjer otrok odrašča, kajti vse to vpliva na to, kako se bo otrok učil, kakšne delovne

navade bo imel in kakšen učni uspeh bo dosegel.

23

2.4.2 VPLIV SOCIALNO-EKONOMSKIH DEJAVNIKOV DRUŽINE NA

ŠOLSKI USPEH OTROKA

»Otroci živijo v različnih okoljih, zato se pojavljajo med njimi razlike v

osebnostnem razvoju. V povprečju otroci iz družin z višjim socialno-ekonomskim

statusom dosegajo v šoli boljše rezultate in se šolajo dlje – dosežejo višjo stopnjo

izobrazbe kot otroci iz družin z nižjim socialnoekonomskim statusom.«

(Razdevšek-Pučko, Peček, 2003, str. 100.)

Socialna identiteta družine, v kateri otrok raste, v marsičem določa njegovo

vedenje, motivacijo, delovne navade, vrednote in ambicije za izobraževanje. (Prav

tam.)

Starši s socialno-ekonomskimi problemi doživljajo stres, ki lahko vodi do

različnih osebnih problemov, kar pa vpliva na učenje in učno uspešnost otroka.

Nekateri starši pa niso zmožni pomagati otroku pri njegovem učenju, zato je

veliko breme na otroku, da se sam potrudi.

Po Marentič Požarnikovi (1988) je vpliv socialno-ekonomskih razmer na

učenčevo uspešnost lahko:

1. neposreden (predaleč do šole, pomanjkanje materialnih sredstev za šolske

potrebščine in nasploh za vzdrževanje otroka med šolanjem, slabša

opremljenost šol, slabe stanovanjske razmere, nezmožnost staršev, da bi

pomagali otroku pri učenju, obremenjevanje otrok z domačim delom …);

2. posreden (ko se v neugodnem okolju v učencu ne razvijejo v zadostni meri

psihične značilnosti, ki bi mu omogočale boljši napredek v šoli; gre za

jezikovno izražanje, za učinkovite učne navade, za nivo storilnostne

motivacije in aspiracije v zvezi s šolo; velik pomen ima tudi vrednotenje

izobraževanja staršev, v čem vidijo njegov pomen).

24

Posredni in neposredni vplivi so v interakciji med seboj. Če so vsi negativni, je

majhna možnost za otroka, da bo uspešno zaključil šolanje. Če pa učencu uspe

kljub neugodnemu okolju razviti dovolj visoke sposobnosti in aspiracije, se

njegove možnosti za uspešnost v šoli povečajo. (Prav tam.)

Različne analize so pokazale, da osnovna šola večinoma ohranja med učenci

razlike, ki izhajajo iz izobrazbe njihovih staršev in takšnih primankljajev ne

kompenzira. Vendar obstajajo tudi izjeme, saj so med uspešnejšimi učenci v šoli

tudi takšni, katerih starši imajo dokončano le osnovno šolo. Razlog za to so lahko

visoke sposobnosti učenca pa tudi pričakovanja staršev. (Razdevšek-Pučko,

Peček, 2003.)

2.4.3 VLOGA ŠOLE IN UČITELJA PRI UČNEM USPEHU UČENCA

M. Pšunder (1994) šolo opredeljuje kot institucionalno okolje, ki združuje učitelje

(in druge delavce šole), učence in njihove starše. Poglavitni nalogi šole kot

vzgojno - izobraževalne institucije pa sta vzgajanje in izobraževanje.

»Šola in razred sta hkrati prostor učenja in življenja. Način vodenja, skupinsko

vzdušje, uspešno reševanje konfliktov, vse to bistveno vpliva na počutje

udeležencev, motivacijo in s tem na uspešnost učenja.« (Marentič Požarnik 2000,

str. 222.)

Šola, ki je nujnost sodobnega sveta, je sekundarni vzgojni dejavnik in od učenca

zahteva določeno količino znanja in spretnosti. Veselje in interes učencev za

učenje sta v veliki meri odvisna od šole in učiteljev, od kvalitete in zanimivosti

pouka, od učnih pripomočkov, ki so na voljo, pa tudi od odnosov med učitelji in

učenci.

»Razred je formalna skupina, v katero so učenci dodeljeni.« (Marentič Požarnik

2000, str. 223.) Znotraj razreda nastanejo med učenci tudi neformalne prijateljske

25

skupine. Če se v teh skupinah pojavi negativen odnos do učenja oz. učne

uspešnosti, to vpliva na motivacijo teh pripadnikov skupine. Zato je pomembno,

kdo je neformalni vodja razreda, ali je to slab ali dober učenec. (Prav tam.)

»Šola lahko prispeva k šolski uspešnosti otrok, katerim družbeno poreklo ne daje

dovolj vzpodbud za njihov uspeh, realizacija te možnosti pa je odvisna od dobrih

in motiviranih učiteljev, ki verjamejo tako v moč znanja in razuma, kakor tudi v

učljivost in vzgojljivost svojih učencev.« (Razdevšek-Pučko, Peček, 2003, str. 6.)

Učitelj s svojo strokovno usposobljenostjo in osebnostnimi značilnostmi vpliva na

šolsko oceno. Po ugotovitvah Gordona in Wooda (2000, po Zurc 2007) pa

učiteljevo pričakovanje oziroma mnenje o učenčevih sposobnostih vpliva na

končni šolski uspeh.

Učitelj je tisti, ki poučuje učence in je v vsakodnevnem stiku z njimi, zato je

zadovoljstvo in uspešnost učencev v veliki meri odvisna od učiteljevega vodenja,

njegove osebnosti, sprejemanja in komuniciranja z učenci. Učitelj mora ustvarjati

pozitivno vzdušje v razredu in pri učni uri.

Pomembna funkcija učitelja za uspešnost učencev je, da jih zna motivirati za delo,

za učenje in da pri tem uporablja različne oblike in metode dela. Ta motivacija pa

je odvisna od načina podajanja snovi in od učiteljevega odnosa do dela. Čimbolj

je učitelj vživet v svoje delo, tem uspešnejša je motivacija za učence in tem bolj si

učenci zapomnijo učno snov.

»Če opravi družina svoje vzgojno delo dobro, lahko poklicni pedagog uspešno

uči. Če ne, potem lahko naredi le malo, da bi rešil otroka pred povprečnostjo.«

(White 1984, po Krumm 1998.) Zato je potrebno sodelovanje med šolo in

družino, med učiteljem in starši, ne samo takrat, ko otroku ne gre dobro v šoli,

ampak tudi takrat, ko je uspešen.

26

Pri učitelju, kot vodji razreda, pa lahko ločimo tri tipe vodenja oziroma tri vzgojne

stile:

- avtokratski,

- anarhični,

- demokratični (Marentič Požarnik, 1988).

Pri avtokratskem vzgojnem stilu učitelj o vsem v razredu odloča sam, zapoveduje

dogajanje v razredu, sam planira delo, komunikacija je enosmerna. Ko pa ne

obvladuje situacije, se loti pridig, nadiranja in vpisov v dnevnik. Tak učitelj bi

moral nositi vso odgovornost za dosežene (ne)uspehe, vendar je ponavadi ravno

obratno, saj se odgovornost za neuspehe zvrne na slabše učence same. Pri tem

stilu vodenja razreda dosegajo dobre učne uspehe le določeni učenci.

Anarhični vzgojni stil je kaotičen, zato v šolski situaciji praktično ne pride v

poštev. Komunikacije so neurejene, učiteljev položaj je enak učenčevemu, učitelj

ne najde samega sebe, zato prihaja tudi do nestrokovnega poseganja v vzgojni

proces. Pri takem učiteljevem vodenju razreda morajo učenci veliko delati sami,

saj je razlaga učitelja nepopolna, zato je uspeh učencev odvisen od njihovega dela

in truda.

Demokratični vzgojni stil je partnerski, kjer učitelj vodi vzgojno-izobraževalni

proces, učenci pa se vanj vključujejo po interesih, znanju in sposobnostih.

Komunikacije so dvosmerne. Učitelj učence spodbuja k sodelovanju, jih sprašuje.

Učitelj in učenci skupno sprejemajo pravila za obnašanje in iščejo ter odpravljajo

vzroke za slabe uspehe. Demokratični stil poučevanja prinaša tudi najbolj ugodno

klimo za uspeh učencev.

B. Marentič Požarnik (2000) meni, da učitelji dobre učne uspehe pripisujejo

visokim sposobnostim učenca pa tudi kombinaciji povprečnih sposobnosti in

»pridnosti« oz. dobrim učnim navadam. Slabe uspehe pripisujejo nizkim

27

sposobnostim ali pa kombinaciji dobrih sposobnosti in lenobe ter nizke

motivacije.

Najslabše pa je, če učitelj vrednoti učenca kot osebo le skozi učni uspeh.

3 STRAH KOT DEJAVNIK ŠOLSKE (NE)USPEŠNOSTI

Strah je čustvo, ki se ga v zvezi z učenjem najpogosteje omenja.

»Strah je neugodno čustveno doživetje, je normalen varovalni pojav in je do neke

mere koristen tudi v zvezi s šoli.« (Pšunder, 1994, str. 22.)

Majhen odmerek strahu mobilizira organizem učenca in ga naredi budnega ter mu

omogoči, da pokaže svoje znanje. Ko pa je pri učencu prisotnega preveč strahu, to

otroka ohromi. In takšen strah je škodljiv. Učencem se tako ponavadi od strahu

potijo roke, tresejo se, nekaterim je celo slabo, bruhajo ali imajo glavobole. Otrok

je v stresni situaciji manj učinkovit. Ko so taki učenci vprašani ali pišejo test, se

pogosto zmedejo, ne govorijo logično, pozabijo skoraj vse, kar so se doma naučili.

Od strahu delajo takšne napake, ki jih drugače ne bi delali.

Tudi v odnosu med učiteljem in učencem ima strah vidno vlogo. Učenec, ki ima

tremo, si ne bo upal učitelja kaj vprašati ali pa izraziti svojega mnenja. Tak otrok

bo sploh do učitelja manj sproščen. Zato otroci, ki so v šoli bolj boječi in imajo

tremo, dosežejo manjšo učno uspešnost, kot pa vrstniki z enakim znanjem in

sposobnostmi.

»Nekateri otroci so že po naravi bolj plašni in jih v stisko potisne že najmanjša

neugodna okoliščina. Otroci, ki imajo na primer stroge starše, nehote prenesejo

strah pred njimi na učitelja. Pogosto se otrok boji neuspeha v šoli predvsem zaradi

reakcije staršev.« (Končnik-Goršič, 2004, str. 64.)

28

Če se strah pri učencih pojavlja prepogosto in ga je preveč, se lahko spremeni v

kronični stres, ki ogroža otrokovo normalno delovanje. Takšen otrok je ves čas

napet, negotov in postane obupan, načne pa se tudi otrokovo zdravje. (Prav tam.)

Stresov v šoli pa ne doživljajo samo slabi učenci, ampak tudi številni dobri

učenci. M. Pšunder (1994) je opredelila dejavnike, ki negativno vplivajo na

duševnost učenca in posledično na učenje ter učni uspeh:

- psihosocialno ozračje šole (kaznovanje, zastraševanje, nerazumevanje za

učenčeve stiske ...);

- učiteljeva osebnost, njegov način preverjanja znanja, koliko primerja

učence med seboj, kako kaznuje ob neuspehu, koliko topline vlaga v

odnose z učenci …;

- prevelike zahteve šole;

- neugodni odnosi med součenci (zasmehovanje, trpinčenje, preganjanje…);

- strah pred ravnanjem šolskega osebja in neprijetnim šolskim okoljem.

Ti dejavniki, povezani s šolo in njenim okoljem, učencem zmanjšujejo voljo do

učenja in povzročajo strah in odpor do šole. Otrok pa se vendarle mora v šoli

počutiti varnega in sprejetega, da se lahko potrjuje in v polni meri izrazi sebe,

svoje interese in zmožnosti.

Na občutek strahu pri otrocih v šoli ima velik vpliv učitelj, ki s svojim

poučevanjem in ravnanjem lahko ta občutek še poveča ali pa ga omili. Pomembno

je, kako učitelj poda snov učencem, kakšen pristop ima do njih (če je vedno samo

strog, ali pa zna tudi reči prijazno besedo ter pokazati nasmeh na obrazu). Pri

ustnem preverjanju znanja mora učitelj spoznati, kdaj je posamezne učence bolj

strah (ponavadi izpostavljenost pred tablo na nekatere učence slabo deluje).

Menim, da je učencem treba pomagati, da se znebijo pretiranega strahu in treme v

šoli ter jim tako omogočiti, da se bolj »odprejo«, da se počutijo sproščene, kar bo

vplivalo na boljše učne rezultate. Pri tej pomoči pa ima veliko vlogo prav učitelj,

29

ki bi se moral za takega otroka zavzeti, ga kdaj pred vsemi pohvaliti in ga bolj

spodbujati.

Strah v šoli pa lahko deluje tudi pozitivno. Če je otroka strah neke kontrolne

naloge, se bo nanjo temeljiteje pripravil. Če otrok ve, da bo naslednji dan vprašan

in ga je strah, se bo zato še bolj učil. Tak strah ima pozitiven učinek.

4 OSNOVNOŠOLSKO IZOBRAŽEVANJE IN SISTEM

OCENJEVANJA

Do konca šolskega leta 1998/99 je bilo v Sloveniji obvezno osemletno

osnovnošolsko izobraževanje. V šolskem letu 1999/2000 pa se je osemletnemu

izobraževanju priključilo še poskusno devetletno osnovnošolsko izobraževanje. V

šolskem letu 2003/2004 se je pričelo obvezno izvajanje devetletnega

osnovnošolskega izobraževanja s prvim in sedmim razredom.

(http://www.mss.gov.si/)

Osemletni izobraževalni sistem se je v celoti iztekel v šolskem letu 2007/2008 in

od šolskega leta 2008/2009 poteka osnovnošolsko izobraževanje samo še po

programu devetletne osnovne šole. (Prav tam.)

4.1 OSEMLETNA OSNOVNA ŠOLA

Cilji osemletne osnovne šole so bili:

• omogočiti učencem osebnostni razvoj v skladu z njihovimi

sposobnostmi in zakonitostmi razvojnega obdobja;

• posredovati temeljna znanja in spretnosti, ki omogočajo učinkovito

soočenje z družbenim in naravnim okoljem;

30

• razvijati zavest o pripadnosti določeni kulturni tradiciji;

• učencem omogočiti nadaljevanje šolanja (»Bela knjiga o vzgoji in

izobraževanju«, 1995).

Obvezno osnovnošolsko izobraževanje je trajalo osem let. Otroci so vstopili v

šolo s sedmim letom, leto dni prej pa so obiskovali obvezno pripravo na šolo. Ura

vzgojnoizobraževalnega dela je trajala praviloma 45 minut. Pouk v šolskem letu

pa je trajal največ osemintrideset tednov po pet dni. (Prav tam.)

Del izobraževalnega programa v osemletni osnovni šoli je bil obvezen, šole pa so

učencem ponudile še razširjeni program. Obvezni program je vključeval poleg

pouka še pol ure za delo v oddelčni skupnosti, dneve dejavnosti, dopolnilni in

dodatni pouk, interesne dejavnosti in podaljšano bivanje. Dnevi dejavnosti so bili

s področja kulture, naravoslovja in športa. Pripravila jih je šola v skladu s

predmetnikom in učnimi načrti. (Prav tam.)

Osemletno osnovnošolsko izobraževanje je imelo dve stopnji. Vsaka je trajala štiri

leta: razredna stopnja je bila namenjena učencem od prvega do četrtega razreda,

predmetna pa od petega do osmega razreda. V prvih štirih razredih je ponavadi en

učitelj (razrednega pouka) učil vse predmete. Od petega do osmega razreda pa so

poučevali predmetni učitelji en ali dva predmeta. V petem razredu so lahko

nekatere predmete učili tudi učitelji razrednega pouka. (http://www.mss.gov.si)

4.1.1 SISTEM OCENJEVANJA IN NAPREDOVANJA V OSEMLETKI

Ocenjevanje je neke vrste posredno merjenje znanja, kjer izražamo sodbo o

stopnji učenčevega znanja v obliki ocene na večstopenjski ocenjevalni lestvici.


31

Osemletna osnovna šola je poznala tri načine ocenjevanja:

- številčno (od 1 do 5) pri »izobraževalnih« predmetih;

- tristopenjsko ocenjevalno lestvico (zelo uspešno, uspešno, manj uspešno)

pri vzgojnih predmetih;

- posebno ocenjevanje vedenja (vzorno, primerno, manj primerno).

V prvem ocenjevalnem obdobju prvega razreda osemletne osnovne šole se ni

ocenjevalo številčno. Učitelji so le sproti spremljali in ugotavljali napredek

učenca ter o tem obveščali starše. (»Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju«,

1995.)

V drugem ocenjevalnem obdobju se je znanje posameznih predmetov, določenih z

obveznim predmetnikom in učnim načrtom osnovne šole, ocenilo številčno. Ob

koncu šolskega leta pa se je za vsakega učenca od 1. do 8. razreda, ob upoštevanju

ocen iz posameznih predmetov, določil splošni uspeh. Prav tako se je ob koncu

pouka v prvem polletju in na koncu šolskega leta ocenjevalo vedenje učencev.

(Prav tam.)

Učenci osnovne šole so praviloma napredovali v višji razred. Če je bil učenčev

splošni učni uspeh pozitiven, pri posameznem predmetu pa je imel negativno

oceno, je lahko napredoval v višji razred, razen če je bil negativno ocenjen pri

istem predmetu dve leti zapored. Razred je učenec ponavlja tudi v primeru, ko si z

dopolnilnim poukom in drugimi oblikami pomoči ni pridobil dovolj znanja, ki je

bilo potrebno za uspešno delo v višjem razredu. Učenec je uspešno končal osmi

razred, če je imel pozitivne ocene iz vseh predmetov osmega razreda. (Prav tam.)

V šolskem letu 1991/92 je bilo uvedeno skupinsko zunanje preverjanje znanja iz

slovenskega jezika in matematike za učence in učenke 8. razredov. Postopek je

sestavljen iz predpreizkusa, ki učence in učenke seznani s tem načinom

preverjanja znanja, in glavnega preizkusa, ki ga je mogoče ponavljati. Rezultati

preverjanja niso vplivali na zaključni šolski uspeh, so pa bili eno od meril pri

vpisu na tiste srednje šole, ki so imele omejen vpis.« (Prav tam.)

32

4.2 DEVETLETNA OSNOVNA ŠOLA

Devetletna osnovna šola je razdeljena na tri triletja. S tem je omogočeno

postopnejše in lažje prehajanje iz nižjih v višje razrede. (»Nova devetletna

osnovna šola«, 1997.) Prvo obdobje traja od 1. do 3. razreda, drugo obdobje od 4.

do 6. razreda, tretjo obdobje pa traja od 7. do 9. razreda.

V 1. razredu devetletne osnovne šole hkrati poučujeta učitelj razrednega pouka in

vzgojitelj predšolskih otrok, lahko pa tudi dva učitelja razrednega pouka. V

drugem obdobju poučuje v 4. razredu učitelj razrednega pouka, tuje jezike in

vzgojne predmete pa tudi predmetni učitelj, vendar ne več kot dva predmeta. V 5.

razredu poučuje učitelj razrednega pouka, tuje jezike in vzgojne predmete pa tudi

predmetni učitelj, vendar ne več kot tri predmete. V 6. razredu lahko poučuje

učitelj predmetnega pouka, lahko pa tudi učitelj razrednega pouka. V tretjem

obdobju devetletke pa poučujejo samo učitelji predmetnega pouka. (»Šolska

zakonodaja I«, 1996.)

Otroke vpisujejo v prvi razred leto dni prej kot v osemletni osnovni šoli.

Tedenska obveznost učencev obsega:

- v prvem triletju največ 22 ur;

- v drugem triletju največ 26 ur;

- v tretjem triletju največ 30 ur (»Nova devetletna osnovna šola«, 1997).

Program devetletne osnovne šole obsega:

o obvezni program,

o razširjeni program.

»Obvezni program osnovne šole je program, ki ga je po zakonu dolžna izvajati

vsaka osnovna šola ne glede na kraj, kjer se nahaja, ali na gmotne razmere v

tamkajšnji občini.« (Pretnar 2000, str. 53.)

33

Pod obvezni program osnovne šole spadajo:

- obvezni predmeti, ki so predpisani za določen razred;

- izbirni predmeti;

- dnevi dejavnosti (kulturni, naravoslovni, športni in tehniški) v

predpisanem obsegu;

- ure oddelčne skupnosti (»Nova devetletna osnovna šola«, 1991).

Kot razširjeni program pa šole ponudijo podaljšano bivanje, jutranje varstvo,

dodatni in dopolnilni pouk, interesne dejavnosti in šolo v naravi. (Prav tam.)

V devetletni osnovni šoli poteka diferenciacija, kar pomeni, da so učenci

razdeljeni glede na znanje in sposobnosti v tri ravni. Ločeni so pri slovenskem

jeziku, pri matematiki in tujem jeziku. To je nivojski pouk. Od 4. do 7. razreda se

lahko učenci tudi ločijo, vendar samo za nekaj ur. Ločeni so tudi pri izbirnih

predmetih v 7., 8. in 9. razredu, saj se odločajo za različne predmete. (Pretnar,

2000.)

4.2.1 SISTEM OCENJEVANJA IN NAPREDOVANJA V DEVETLETKI

Ocenjevanje v devetletni osnovni šoli je prva tri leta opisno, v drugem triletju se

učenčevo znanje ocenjuje številčno in opisno, šele zadnja tri leta je samo

številčno. (http://zakonodaja.gov.si/)

»Opisno ocenjevanje je oblika ocenjevanja, kjer je mnenje o učenčevem znanju ali

izdelku izraženo v besedni – opisni obliki. V tem mnenju je poudarjeno, kaj

učenec zna ali obvlada, česa morebiti še ne obvlada in kaj mora še narediti (sam

ali skupaj z učiteljem/ico in starši), da bo morebitne pomanjkljivosti odpravil.«

(Razdevšek Pučko, 1999, str. 23.) Po opisnih ocenah otrok ni mogoče primerjati

kot po številčnih.

34

Učitelji v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju (v prvem, drugem in tretjem

razredu) pri posameznih predmetih ali predmetnih področjih vrednotijo učenčevo

napredovanje z opisnim ocenjevanjem. Učence opisno ocenijo na podlagi

opazovanj in različnih oblik preverjanja znanja. Obvestila o otrokovem uspehu

dobijo učenci in njihovi starši najmanj dvakrat na leto ter ob koncu pouka v

šolskem letu. (»Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju«, 1995.)

Ob koncu prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja se znanje učencev preverja z

nacionalnimi preizkusi znanja iz matematike in maternega jezika. To poteka

znotraj šole, rezultati pa se uporabljajo kot povratna informacija šoli, učencem in

njihovim staršem. Rezultati, dobljeni z nacionalnimi preizkusi znanja, ne smejo

vplivati niti na ocene niti na napredovanje iz enega v drugo vzgojno-

izobraževalno obdobje. (Prav tam.)

V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju (v četrtem, petem in šestem razredu)

se uporablja kombinacija opisnega in številčnega ocenjevanja pri vseh predmetih.

Številčno ocenjevanje se v tem obdobju uvaja zato, da učenci postopoma

spoznavajo, kaj pomeni posamezna številčna ocena. Opisi, v katerih so razložene

številčne ocene, dajejo večjo možnost vključevanja učiteljev, učencev in staršev v

proces ocenjevanja znanja in učenja. Obvestila o otrokovem uspehu dobijo učenci

in njihovi starši dvakrat na leto, ob koncu šolskega leta pa dobijo učenci

spričevala s številčnimi ocenami in oceno splošnega učnega uspeha. Ob koncu

drugega izobraževalnega obdobja se znanje učencev (prav tako kot po prvem

izobraževalnem obdobju) preverja z nacionalnimi preizkusi znanja iz matematike,

maternega jezika in tujega jezika. (Prav tam.)

V tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju (v sedmem, osmem in devetem

razredu) učitelji ocenjujejo učenčevo napredovanje samo s številčnimi ocenami.

Obvestila o uspehu dobijo učenci in njihovi starši dvakrat na leto, na koncu

šolskega leta pa dobijo spričevala, kjer so številčne ocene in splošni učni uspeh.

Ob koncu tretjega izobraževalnega obdobja poteka nacionalno preverjanje znanja

35

iz matematike, maternega jezika in tretjega predmeta, ki ga določi minister. (Prav

tam.)

Otroci v prvem in drugem triletju razredov ne ponavljajo, razen če to zahtevajo

otrokovi starši ali šolska svetovalna služba ali v posebnih primerih učitelji. V

tretjem triletju učenec lahko napreduje v naslednji razred le, če ima pri vseh

predmetih pozitivno oceno. Učenec ima ob zaključku 7. ali 8. razreda lahko

največ dve negativni oceni, ki pa ju lahko izboljša na popravnem izpitu do konca

tistega šolskega leta. Ob koncu 9. razreda pa ima lahko učenec tudi več negativnih

in lahko opravlja popravne izpite iz več kakor dveh predmetov. Če popravnega

izpita ne opravi uspešno, ponavlja razred. Če pa se za ponavljanje razreda ne

odloči, pa lahko popravne izpite opravlja še do konca naslednjega šolskega leta.

Ko učenec popravi negativne ocene, se lahko udeleži obveznega zaključnega

preverjanja znanja iz materinščine, matematike in enega izbranega predmeta.

(Pretnar, 2000.)

Učenec uspešno konča obvezno devetletno šolanje, če ima pozitivne ocene pri

vseh predmetih 9. razreda in če opravi zunanje preverjanje znanja. (Prav tam.)

36

III. EMPIRIČNI DEL

5 METODOLOGIJA

5.1 NAMEN RAZISKAVE

V raziskavi sem želela ugotoviti, kako se je v obdobju od leta 1991 do leta 2008

gibal splošni učni uspeh učencev 4. in 5. razreda OŠ Ivana Cankarja Ljutomer. Pri

tem me je zanimalo naslednje:

- koliko učencev je v tem obdobju obiskovalo 4. in 5. razred OŠ Ivana Cankarja

Ljutomer;

- kakšen je bil njihov splošni učni uspeh (torej koliko jih je končalo šolsko leto z

odličnim, prav dobrim, dobrim, zadostnim in nezadostnim učnim uspehom).

Pri tem so me zanimale razlike:

- med učenci različnega spola, torej med skupino učencev in skupino učenk;

- med učenci različnega razreda (razlika med učenci 4. razreda in 5. razreda OŠ

Ivana Cankarja Ljutomer).

5.2 RAZISKOVALNE METODE

V raziskavi sem uporabila zgodovinsko in deskriptivno metodo pedagoškega

raziskovanja, saj sem proučevala podatke o učnem uspehu učencev v preteklih

letih in danes.

5.3 RAZISKOVALNI VZOREC

Populacijo raziskave sestavljajo vsi učenci, ki so v letih od 1991 do 2008

obiskovali osnovno šolo v Ljutomeru v 4. in 5. razredu.

37

Tabela 1: Število učencev 4. in 5. razreda v šolskih letih od 1991/92 do

2007/08

1991/

1992

1992/

1993

1993/

1994

1994/

1995

1995/

1996

1996/

1997

1997/

1998

1998/

1999

Število

učencev

4.r 64 57 72 68 68 61 64 70

5.r 100 81 73 73 82 83 71 70

1999/

2000

2000/

2001

2001/

2002

2002/

2003

2003/

2004

2004/

2005

2005/

2006

2006/

2007

2007/

2008

Število

učencev

4.r 65 70 55 55 39 36 39 40 48

5.r 76 71 79 67 62 51 43 45 45

GRAFIKON 1: Število učencev 4. in 5. razreda v šolskih letih od 1991/92 do

2007/08

0

20

40

60

80

100

120

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

1991/ 1992/ 1993/ 1994/ 1995/ 1996/ 1997/ 1998/ 1999/ 2000/ 2001/ 2002/ 2003/ 2004/ 2005/ 2006/ 2007/

šolsko leto

štev

ilo

učen

cev

Število učencev 4.r Število učencev 5.r

38

5.4 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV

Vso podatki so bili zbrani s pomočjo šolske dokumentacije.

5.5 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV

Podatke, ki sem jih dobila, sem pregledala in ročno obdelala ter uredila v tabele.

Izrazila sem jih številčno in v odstotkih. Podatki so tudi prikazani grafično.

6 OBDELAVA IN INTERPRETACIJA PODATKOV

V nadaljevanju bom predstavila podatke o učni uspešnosti učencev OŠ Ivana

Cankarja Ljutomer 4. in 5. razreda od leta 1991 do danes. Do teh podatkov sem

prišla po že omenjenih postopkih in metodah.

6.1 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV UČNE USPEŠNOSTI

UČENCEV 4. IN 5. RAZREDA OSNOVNE ŠOLE LJUTOMER V LETIH

OD 1991 DO 2008

Podatki so predstavljeni tabelarično in opisno pojasnjeni. Kjer se mi je zdelo

smiselno, sem podatke predstavila grafično.

39

Tabela 2: Učni uspeh učencev 4. razreda v šolskem letu 1991/92

Število učencev Spol M Ž Uspeh f f % f f % f f % Odličen 27 42,2 7 10,9 20 31,3 Prav dober 11 17,2 5 7,8 6 9,4 Dober 23 35,9 15 23,4 8 12,5 Zadosten 3 4,7 1 1,6 2 3,1 Nezadosten 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Neocenjen 0 0,0 0 0,0 0 0,0 Skupaj 64 100,0 28 43,7 36 56,3

Podatki v tabeli prikazujejo, da je v šolskem letu 1991/92 malo manj kot polovica

učencev 4. razreda dosegla odličen učni uspeh (42,2 %), od tega precej več deklet

(31,3 %) kot fantov (10,9 %). Za tem sledi dober učni uspeh (35,9 %), katerega je

doseglo skoraj enkrat več fantov (23,4 %) kot deklet (12,5 %). Prav dobrih

učencev je bilo 17,2 %, zadostnih pa 4,7 % .



Podatki v tabeli 3 prikazujejo, da je v šolskem letu 1991/92 v takratnem 5. razredu

bil največji delež (38 %) učencev z dobrim učnim uspehom, le-tega je doseglo več

fantov (22,0 %) kot deklet (16,0 %). Učencev s prav dobrim učnim uspehom je

bilo 30 % (enak odstotek deklet kot fantov), z odličnim pa 21,0 % (večji delež

deklet, 14,0 %). Delež učencev z zadostnim učnim uspehom je bil 11,0 % (več

fantov, 8,0 %).

40



Podatki v tabeli prikazujejo, da je v šolskem letu 1992/93 skoraj polovica učencev

4. razreda zaključila razred z odličnim učnim uspehom (49,1 %). Več je deklet

(31,6 %) kot pa fantov (17,5 %) z odličnim uspehom. Sledi delež prav dobrih

(31,6 %) in dobrih (12,3 %) učencev. S prav dobrim uspehom je več deklet (17,6

%) kot fantov (14,0 %), z dobrim pa več fantov (8,8 %) kot deklet (3,5 %).

Zadostnih učencev je bilo 7,1 %, od tega 5,3 % deklet.



Podatki v tabeli 5 prikazujejo, da je v šolskem letu 1992/93 v takratnem 5. razredu

bil največji delež (35,8 %) učencev z odličnim učnim uspehom. Od tega je bilo

24,7 % deklet in 11,1 % fantov s tem uspehom. Za tem sledi delež prav dobrih in

dobrih učencev, ki je enak (25,9 %). Prav dober učni uspeh je doseglo več deklet

(14,8 %) kot fantov (11,1 %), dober učni uspeh pa več fantov (19,7 %) kot deklet

(6,2 %). Zadostnih učencev je bilo 12,4 %, od tega več fantov (7,4 %).

41



Podatki v tabeli 6 prikazujejo, da je bil v šolskem letu 1993/94 največji delež

(38,9 %) učencev 4. razreda s prav dobrim učnim uspehom (deklet 20,8 %, fantov

pa 18,1 %). Sledi delež učencev z odličnim učnim uspehom (29,2 %), pri čemer je

bil delež fantov 15,3 %, deklet pa 13,9 %. Dobrih učencev je bilo 27,7 %, od tega

20,8 % fantov in 6,9 % deklet. Učencev z zadostnim uspehom je bilo 4,2 %.



Podatki v tabeli prikazujejo, da je v šolskem letu 1993/94 v takratnem 5. razredu

bil največji delež učencev z odličnim učnim uspehom (42,5 %), pri čemer je bil

delež deklet 28,8 %, delež fantov pa 13,7 %. Sledi delež prav dobrih učencev,

32,9 % (enak delež deklet in fantov). Dobrih učencev je bilo 16,4 %, od tega 10,9

% fantov in 5,5 % deklet. Učencev z zadostnim uspehom pa je bilo 8,2 % (fantov

5,5 %, deklet pa 2,7 %).

42



Podatki v tabeli 8 prikazujejo, da je v šolskem letu 1994/95 bil največji delež

učencev takratnega 4. razreda s prav dobrim učnim uspehom (41,2 %), le-to je

doseglo enako število deklet in fantov. Sledi delež odličnih učencev (38,2 %), kar

je doseglo prav tako enako število deklet in fantov. Dobrih učencev je bilo 14,7 %

(deklet 10,3 %, fantov pa 4,4 %), zadostnih učencev pa 4,4 % (fantov 2,9 %,

deklet pa 1,5 %).



Podatki v tabeli prikazujejo, da je v šolskem letu 1994/95 malo manj kot polovica

učencev (43,7 %) 5. razreda dosegla prav dober učni uspeh, od tega 25,0 % fantov

in 18,7 % deklet. Za tem sledi dober učni uspeh (27,5 %), katerega je doseglo 15,0

% fantov in 12,5 % deklet. Delež učencev z odličnim uspehom je bil 18,8 %

(fantov 11,3 %, deklet pa 7,5 %). Zadostnih učencev je bilo 10,0 %, pri čemer je

bilo fantov 8,8 %, deklet pa 1,2 %.

43



Podatki v tabeli prikazujejo, da je bil v šolskem letu 1995/96 največji delež

učencev 4. razreda z odličnim učnim uspehom (42,6 %), od tega 27,9 % deklet in

14,7 % fantov. Sledi delež prav dobrih učencev (27,9 %), pri čemer je bilo 16,2 %

fantov in 11,7 % deklet. Učencev z dobrim uspehom je bilo 16,2 % (fantov je bilo

8,8 %, deklet pa 7,4 %), z zadostnim pa 11,8 % (fantov 7,4 %, deklet pa 4,4 %).

Nezadosten je bil en fant (1,5 % učenca).



Iz podatkov v tabeli 11 je razvidno, da je v šolskem letu 1995/96 v takratnem 5.

razredu največ učencev (40,2 %) doseglo prav dober učni uspeh, od tega 26,8 %

fantov in 13,4 % deklet. Za tem sledi delež odličnih učencev (29,3 %), katerega je

doseglo 17,1 % deklet in 12,2 % fantov. Dobrih učencev je bilo 18,3 % (deklet 9,8

% in fantov 8,5 %), zadostnih pa 12,2 % (deklet 7,3 % in fantov 4,9 %).

44



Podatki v tabeli 12 prikazujejo, da je v šolskem letu 1996/97 v takratnem 4.

razredu bil največji delež (39,3 %) učencev z odličnim uspehom, od tega 21,3 %

deklet in 18,0 % fantov. Sledi delež prav dobrih učencev (27,9 %), od česar je

19,7 % fantov in 8,2 % deklet. Dobrih učencev je bilo 24,6 % (fantov 14,8 %,

deklet pa 9,8 %), zadostnih pa 8,2 % (sami fantje).




razredu največ učencev (34,9 %) doseglo odličen učni uspeh, od tega 22,9 %

deklet in 12,0 % fantov. Za tem sledi delež prav dobrih učencev (31,3 %),

katerega je doseglo 19,3 % deklet in 12,0 % fantov. Dobrih učencev je bilo 22,9

% (deklet 14,5 %, fantov pa 8,4 %), zadostnih pa 10,8 % (6,0 % fantov in 4,8 %

deklet).

45




učencev 4. razreda z odličnim učnim uspehom (46,8 %), od tega 28,1 % fantov in

18,7 % deklet. Sledi prav dober učni uspeh (28,2 %), katerega je doseglo 17,2 %

deklet in 11,0 % fantov. Dobrih učencev je bilo 25,0 % (enak delež deklet in

fantov, 12,5 %). Zadostnih, nezadostnih in neocenjenih ni bilo.



Podatki v tabeli prikazujejo, da je v šolskem letu 1997/98 bil največji delež (36,6

%) učencev takratnega 5. razreda s prav dobrim učnim uspehom, od tega 21,1 %


doseglo 18,3 % fantov in 16,9 % deklet. Dobrih učencev je bilo 16,9 % (fantov

11,3 % in deklet 5,6 %), zadostnih pa 11,3 % (fantov 8,5 % in deklet 2,8 %).

46




razredu polovica vseh učencev (50 %) dosegla odličen učni uspeh, od tega 27,1 %

deklet in 22,9 % fantov. Za tem sledi delež dobrih učencev (25,7 %), katerega je

doseglo 14,3 % fantov in 11,4 % deklet. Prav dobrih učencev je bilo 22,9 %, od

česar je bilo deklet 12,9 % in fantov 10,0 %. Delež zadostnih učencev je bil 1,4 %

(samo fantje).




učencev 5. razreda z dobrim učnim uspehom (35,7 %), od tega 20,0 % fantov in

15,7 % deklet. Sledi prav dober učni uspeh (32,9 %), katerega je doseglo 20,0 %

deklet in 12,9 % fantov. Odličnih učencev je bilo 28,6 % (deklet 15,7 % in fantov

12,9 %), zadostnih pa 2,8 % (samo fantje).

47




učencev takratnega 4. razreda z odličnim učnim uspehom (43,1 %), le-to je

doseglo 24,6 % deklet in 18,5 % fantov. Sledi delež prav dobrih učencev (36,9

%), kar je doseglo 20,0 % deklet in 16,9 % fantov. Dobrih učencev je bilo 16,9 %

(fantov 9,2 % in deklet 7,7 %), zadostnih pa 3,1 % (samo dekleta).



Podatki v tabeli 19 prikazujejo, da je v šolskem letu 1999/2000 v takratnem 5.

razredu bil največji delež (43,4 %) učencev s prav dobrim učnim uspehom. Od

tega je bilo 23,7 % deklet in 19,7 % fantov s tem uspehom. Za tem sledi delež

odličnih (34,2 %) in dobrih (21,1 %) učencev. Odličen učni uspeh je doseglo več

deklet (21,0 %) kot fantov (13,2 %), dober učni uspeh pa več fantov (17,1 %) kot

deklet (4,0 %). Zadostnih učencev je bilo 1,3 %.

48




(40,0 %) učencev 4. razreda z odličnim učnim uspehom (deklet 21,4 % in fantov

18,6 %). Sledi delež učencev s prav dobrim učnim uspehom (34,3 %), pri čemer je

bil delež deklet 18,6 %, delež fantov pa 15,7 %. Dobrih učencev je bilo 17,1 %,

od tega 14,2 % fantov in 2,9 % deklet. Učencev z zadostnim uspehom je bilo 8,6

% (enak delež deklet in fantov).




razredu več kot polovica vseh učencev (52,1 %) dosegla odličen učni uspeh, od

tega 31,0 % deklet in 21,1 % fantov. Za tem sledi delež prav dobrih učencev (32,4

%), katerega je doseglo 19,7 % deklet in 12,7 % fantov. Dobrih učencev je bilo

14,1 % (enak odstotek tako deklet kot fantov), zadostnih pa 1,4 % (eno dekle).

49




(50,9 %) učencev takratnega 4. razreda z odličnim učnim uspehom, od tega 30,9

% deklet in 20,0 % fantov. Za tem sledi delež prav dobrih učencev (30,9 %),

katerega je doseglo 18,2 % fantov in 12,7 % deklet. Dobrih učencev je bilo 16,4

% (fantov 10,9 % in deklet 5,5 %), zadostnih pa 1,8 % (eno dekle).



Podatki v tabeli 23 prikazujejo, da je v šolskem letu 2001/02 malo manj kot

polovica učencev (43,1 %) 5. razreda dosegla odličen učni uspeh, od tega 24,1 %

deklet in 19,0 % fantov. Za tem sledi prav dober učni uspeh (31,6 %), katerega je

doseglo 16,4 % deklet in 15,2 % fantov. Delež učencev z dobrim uspehom je bil

19,0 % (fantov 12,7 % in deklet 6,3 %). Zadostnih učencev je bilo 6,3 %, pri

čemer je bilo fantov s tem uspehom 5,0 %, deklet pa 1,3 %.

50



Podatki v tabeli 24 prikazujejo, da je v šolskem letu 2002/03 več kot polovica

učencev 4. razreda zaključila razred z odličnim učnim uspehom (54,5 %), od tega

30,9 % deklet in 23,6 % fantov. Sledi delež prav dobrih učencev (27,3 %),

katerega je doseglo 18,2 % fantov in 9,1 % deklet. Dobrih učencev je bilo 16,4 %,

od česar je bilo fantov 12,8 % ter deklet 3,6 %. Delež zadostnih učencev pa je bil

1,8 % (eno dekle).






%), katerega je doseglo 16,4 % fantov in 14,9 % deklet. Dobrih učencev je bilo

12,0 % (enak odstotek tako deklet kot fantov), zadostnih pa 1,5 % (eno dekle).

51




učencev 4. razreda s prav dobrim učnim uspehom (53,8 %), od tega 30,7 % fantov

in 23,1 % deklet s tem uspehom. Sledi delež odličnih učencev (35,9 %), pri čemer

je bilo 20,5 % deklet in 15,4 % fantov s tem uspehom. Učencev z dobrim

uspehom je bilo 7,7 % (deklet 5,1 % in fantov 2,6 %), z zadostnim pa 2,6 % (eno

dekle).

52

Tabela 27: Učni uspeh učencev 5. razreda v šolskem letu 2003/2004 (osemletka)


Podatki v tabeli prikazujejo, da je bil v šolskem letu 2003/04 v takratnem 5.

razredu največji delež učencev z odličnim učnim uspehom (48,4 %), pri čemer je

bil delež deklet 29,0 %, delež fantov pa 19,4 %. Sledi prav dober učni uspeh (32,3

% učencev), pri čemer je bil enak delež fantov in deklet. Dobrih učencev je bilo

19,3 %, od tega 12,9 % fantov in 6,4 % deklet. Učencev z zadostnim in

nezadostnim učnim uspehom ter neocenjenih ni bilo.

53






%), katerega je doseglo 19,4 % fantov in 13,9 % deklet. Dobrih učencev je bilo

11,1 % (enak odstotek tako deklet kot fantov), zadostnih pa ni bilo.

54



Podatki v tabeli 29 prikazujejo, da je v šolskem letu 2004/05 malo več kot

polovica vseh učencev (52,9 %) takratnega 5. razreda doseglo odličen učni uspeh,

od tega 31,3 % deklet in 21,6 % fantov. Za tem sledi prav dober učni uspeh (37,3

%), katerega je doseglo 25,5 % fantov in 11,8 % deklet. Delež učencev z dobrim

uspehom je bil 9,8 % (fantov 5,9 % in deklet 3,9 %). Zadostnih, nezadostnih in

neocenjenih učencev ni bilo.

55




učencev 4. razreda s prav dobrim učnim uspehom (43,6 %), od tega 28,2 % deklet

in 15,4 % fantov. Sledi delež odličnih učencev (35,9 %), pri čemer je bilo 20,5 %

deklet in 15,4 % fantov s tem uspehom. Učencev z dobrim uspehom je bilo 10,3

%, z zadostnim pa 5,1 % (v obeh primerih enak delež deklet in fantov).

Nezadostnega učenca ni bilo, neocenjena pa sta bila dva fanta (5,1 %).

56




razredu največ učencev (41,9 %) doseglo odličen učni uspeh, od tega 21,0 %

deklet in 20,9 % fantov. Za tem sledi delež prav dobrih učencev (39,5 %),

katerega je doseglo 20,9 % deklet in 18,6 % fantov. Dobrih učencev je bilo 16,3

% (deklet 9,3 % in fantov 7,0 %), zadostnih pa 2,3 % (en fant).

57




razredu malo manj kot polovica vseh učencev (47,5 %) dosegla prav dober učni

uspeh, od tega 27,5 % fantov in 20,0 % deklet. Za tem sledi delež odličnih

učencev (37,5 %), katerega je doseglo 25,0 % deklet in 12,5 % fantov. Dobrih

učencev je bilo 10,0 % (enak delež deklet in fantov), zadostnih pa 5,0 %.

58




(40,0 %) učencev 5. razreda s prav dobrim učnim uspehom (deklet 26,7 % in

fantov 13,3 %). Sledi delež učencev z odličnim uspehom (35,6 %), pri čemer je

bil delež deklet 20,0 %, delež fantov pa 15,6 %. Dobrih učencev je bilo 17,8 %,

pri čemer je bilo 11,1 % fantov in 6,7 % deklet. Učencev z zadostnim uspehom je

bilo 6,6 %.

59




(47,9 %) učencev takratnega 4. razreda s prav dobrim učnim uspehom, od tega

25,0 % deklet in 22,9 % fantov s tem uspehom. Za tem sledi delež odličnih

učencev (41,7 %), katerega je doseglo 25,0 % fantov in 16,7 % deklet. Dobrih

učencev je bilo 10,4 % (fantov 6,2 % in deklet 4,2 %). Niti enega učenca ni bilo

zadostnega, nezadostnega ali neocenjenega.

60


(devetletka)



razredu največ učencev (44,4 %) doseglo prav dober učni uspeh, od tega 24,4 %


doseglo 24,4 % deklet in 15,6 % fantov. Dobrih učencev je bilo 11,1 % (fantov

6,7 % in deklet 4,4 %), zadostnih pa 4,4 %.

61


1991/92 do 2007/08 po spolu

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

1991/ 1992/ 1993/ 1994/ 1995/ 1996/ 1997/ 1998/ 1999/ 2000/ 2001/ 2002/ 2003/ 2004/ 2005/ 2006/ 2007/

šolsko leto

% o

dlič

nih

učen

cev

Spol učencev M Spol učencev Ž

Grafikon 2 prikazuje gibanje deleža odličnih učencev 4. razreda OŠ Ivana

Cankarja Ljutomer med leti 1991/92 in 2007/08 glede na spol. Lepo je razvidna

primerjava v deležu odličnih učencev med dečki in deklicami. V povprečju so

deklice bolj uspešne kot dečki (večji je delež deklic z odličnim uspehom kot

dečkov). Razlog vidim v njihovi večji zagnanosti in motivaciji za učenje. Iz

grafikona lahko razberem tudi, da odstotek odličnih učencev (tako dečkov kot

deklic) v zadnjih letih pada.

62


1991/92 do 2007/08 po spolu

0

5

10

15

20

25

30

35

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

1991/ 1992/ 1993/ 1994/ 1995/ 1996/ 1997/ 1998/ 1999/ 2000/ 2001/ 2002/ 2003/ 2004/ 2005/ 2006/ 2007/

šolsko leto

% p

rav

dobr

ih uče

ncev


Iz grafikona 3 je razvidno, da število prav dobrih učencev 4. razreda med leti

1991/92 in 2007/08 zelo variira (najprej strmo raste, nato upada, potem spet raste

in upada ter ponovno raste). Največji delež fantov (30,7 %) s tem učnim uspehom

je bil v šolskem letu 2003/04, najmanjši (7,8 %) pa leta 1991/92. Največji delež

deklet (28,2 %) s prav dobrim uspehom je bil v šolskem letu 2005/06, najmanjši

(8,2 %) pa leta 1996/97. Največja razlika med deležem fantov (15,4 %) in deklet

(28,2 %) s prav dobrim učnim uspehom je bila v šolskem letu 2005/06.

63


1991/92 do 2007/08 po spolu

0

5

10

15

20

25

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

1991/ 1992/ 1993/ 1994/ 1995/ 1996/ 1997/ 1998/ 1999/ 2000/ 2001/ 2002/ 2003/ 2004/ 2005/ 2006/ 2007/

šolsko leto

% d

obri

h uč

ence

v


Grafikon 4 prikazuje gibanje deleža dobrih učencev 4. razreda v letih 1991/92 in

2007/08. V povprečju je bil večji odstotek fantov kot deklet z dobrim učnim

uspehom, vendar se je v zadnjih letih to povprečje povsem spremenilo. Od

šolskega leta 2004/05 do 2007/08 je delež deklet in fantov, ki so zaključili razred

z dobrim učnim uspehom, skoraj oz. povsem enak. Največji delež fantov (23,4 %)

s tem uspehom je bil v šolskem letu 1991/92, najmanjši (2,6 %) pa leta 2003/04.

Največji delež (12,5 %) deklet z dobrim uspehom je bil v letih 1991/92 in

1997/98, najmanjši (2,9 %) pa v šolskem letu 2000/01. Največja razlika med

deležem fantov (20,8 %) in deklet (6,9 %) z dobrim učnim uspehom je bila v

šolskem letu 1993/94.

64


1991/92 do 2007/08 po spolu

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

1991/ 1992/ 1993/ 1994/ 1995/ 1996/ 1997/ 1998/ 1999/ 2000/ 2001/ 2002/ 2003/ 2004/ 2005/ 2006/ 2007/

šolsko leto

% z

ados

tnih

uče

ncev


Iz grafikona 5 je razvidno gibanje deleža zadostnih učencev 4. razreda od šolskega

leta 1991/92 do 2007/08. Grafikon prikazuje, da je v povprečju večji odstotek

deklet s tem uspehom kot pa fantov. Iz podatkov v grafikonu lahko izpostavim

šolska leta 1997/98, 2004/05 in 2007/08, ko niti en učenec ni končal šolskega leta

z zadostnim učnim uspehom. Največji delež fantov (8,2 %) s tem učnim uspehom

je bil šolsko leto 1996/97, najmanjši (1,4 %) pa šolsko leto 1998/99. Največji

delež (5,3 %) deklet z zadostnim učnim uspehom je bil v šolskem letu 1992/93,

najmanjši (1,5 %) pa leta 1994/95. Največja razlika med deležem fantov (8,2 %)

in deklet (0,0 %) z zadostnim učnim uspehom je bila v šolskem letu 1996/97.

65


1991/92 do 2007/08 po spolu

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

1991/ 1992/ 1993/ 1994/ 1995/ 1996/ 1997/ 1998/ 1999/ 2000/ 2001/ 2002/ 2003/ 2004/ 2005/ 2006/ 2007/

šolsko leto

% o

dlič

nih

učen

cev


Grafikon 6 prikazuje gibanje deleža odličnih učencev 5. razreda med šolskimi leti

1991/92 in 2007/08. V povprečju je večji odstotek deklet kot fantov zaključilo

šolsko leto z odličnim učnim uspehom. Pri tem izstopajo šolska leta (1991/92 -

1993/94, 1996/97, 2002/03), ko je bil približno enkrat večji odstotek deklet kot

fantov z odličnim učnim uspehom. Delež fantov in deklet z odličnim uspehom je

med leti 2000/01 in 2004/05 precej visok v primerjavi z ostalimi šolskimi leti.

Največji delež fantov (21,6 %) s tem uspehom je bil šolsko leto 2004/05,

najmanjši (7,0 %) pa šolsko leto 1991/92. Največji delež (35,8 %) deklet z

odličnim uspehom je bil v šolskem letu 2002/03, najmanjši delež (7,5 %) pa

šolsko leto 1994/95. Največja razlika med deležem fantov (19,4 %) in deklet (35,8

%) s tem uspehom je bila v šolskem letu 2002/03.

66


1991/92 do 2007/08 po spolu

0

5

10

15

20

25

30

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

1991/ 1992/ 1993/ 1994/ 1995/ 1996/ 1997/ 1998/ 1999/ 2000/ 2001/ 2002/ 2003/ 2004/ 2005/ 2006/ 2007/

šolsko leto

% p

rav

dobr

ih uče

ncev


Iz grafikona 7 je razvidno gibanje deleža prav dobrih učencev 5. razreda od

šolskega leta 1991/92 do 2007/08. Skozi vsa ta leta delež fantov bolj variira kot pa

delež deklet. Največji delež fantov (26,8 %) s tem učnim uspehom je bil leta

1995/96, najmanjši delež (11,1 %) pa v šolskem letu 1992/93. Največji delež

(26,7 %) deklet s prav dobrim uspehom je bil šolsko leto 2006/07, najmanjši (11,8

%) pa šolsko leto 2004/05. Največja razlika med deležem fantov (25,5 %) in

deležem deklet (11,8 %) s prav dobrim učnim uspehom je bila v šolskem letu

2004/05.

67


1991/92 do 2007/08 po spolu

0

5

10

15

20

25

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

1991/ 1992/ 1993/ 1994/ 1995/ 1996/ 1997/ 1998/ 1999/ 2000/ 2001/ 2002/ 2003/ 2004/ 2005/ 2006/ 2007/

šolsko leto

% d

obri

h uč

ence

v


Iz grafikona 8 je razvidno gibanje deleža dobrih učencev 5. razreda od šolskega

leta 1991/92 do 2007/08. V povprečju je bil večji odstotek fantov z dobrim učnim

uspehom kot deklet. Od šolskega leta 1998/99 se je odstotek deklet z dobrim

uspehom precej znižal. Prav tako je delež fantov s tem uspehom v zadnjih štirih

letih padel. Največji delež fantov (22,0 %) s tem uspehom je bil šolsko leto

1991/92, najmanjši (5,9 %) pa šolsko leto 2004/05. Največji delež (16,0 %) deklet

z dobrim uspehom je bil šolsko leto 1991/92, najmanjši (3,9 %) pa šolsko leto

2004/05. Največja razlika med deležem fantov (19,7 %) in deležem deklet (6,2 %)

z dobrim učnim uspehom je bila v šolskem letu 1992/93.

68


1991/92 do 2007/08 po spolu

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

1991/ 1992/ 1993/ 1994/ 1995/ 1996/ 1997/ 1998/ 1999/ 2000/ 2001/ 2002/ 2003/ 2004/ 2005/ 2006/ 2007/

šolsko leto

% z

ados

tnih

uč

ence

v


Grafikon 9 prikazuje gibanje deleža zadostnih učencev 5. razreda med šolskimi

leti 1991/92 in 2007/08. Razberem lahko, da je bil odstotek zadostnih učencev od

leta 1991/92 do 1997/98 kar velik v primerjavi z leti pozneje. V prej omenjenih

letih je povprečno veliko večji odstotek fantov z zadostnim učnim uspehom kot

deklet. Izjema sta šolski leti 2003/04 in 2004/05, ko ni bilo niti enega učenca s

tem uspehom, kar je zelo vzpodbudno. Največji delež fantov (8,8 %) s tem učnim

uspehom je bil šolsko leto 1994/95, najmanjši (1,3 %) pa šolsko leto 1999/2000.

Največji delež (7,3 %) deklet z zadostnim učnim uspehom je bil šolsko leto

1995/96, najmanjši (1,2 %) pa šolsko leto 1994/95. Največja razlika med deležem

fantov (8,8 %) in deležem deklet (1,2 %) z zadostnim učnim uspehom je bila v

šolskem letu 1994/95.

69

GRAFIKON 10: Gibanje učnega uspeha učencev 4. razreda OŠ Ivana

Cankarja Ljutomer med šolskimi leti 1991/92 in 2007/08

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

601

99

1/9

2

19

92

/93

19

93

/94

19

94

/95

19

95

/96

19

96

/97

19

97

/98

19

98

/99

19

99

/20

00

20

00

/01

20

01

/02

20

02

/03

20

03

/04

20

04

/05

20

05

/06

20

06

/07

20

07

/08

šolsko leto

% uč

ence

v

ODLIČEN PRAV DOBER DOBER ZADOSTEN NEZADOSTEN NEOCENJEN

Iz grafikona 10 lahko razberem, da se je v vseh teh letih (1991/92 – 2007/08) v 4.

razredu zgodilo le dvakrat (1994/95 in 1995/96), da je učenec (1,5 %) bil

nezadosten. Izpostavila bi tudi leto 2005/06, ko sta bila dva učenca (5,1 %)

neocenjena. Prav tako je pomemben podatek o razmeroma majhnem odstotku

učencev z zadostnim učnim uspehom skozi vsa ta leta (v povprečju 4,1 %). Delež

dobrih učencev se je v zadnjih letih precej znižal, največ učencev (35,9 %) s tem

uspehom pa je bilo leta 1991/92. Gibanje deleža učencev s prav dobrim učnim

uspehom je razgibano, največji delež učencev pa je bil šolski leti 1993/94 (38,9

%) in 1994/95 (41,2 %). Iz grafikona lahko razberem, da je bil od leta 1991/92 pa

do 2004/05 v povprečju največji odstotek učencev z odličnim učnim uspehom. Od

tistega leta je ta odstotek upadel in se sedaj spet počasi dviguje.

70

GRAFIKON 11: Gibanje učnega uspeha učencev 5. razreda OŠ Ivana

Cankarja Ljutomer med šolskimi leti 1991/92 in 2007/08

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

19

91

/92

19

92

/93

19

93

/94

19

94

/95

19

95

/96

19

96

/97

19

97

/98

19

98

/99

19

99

/20

00

20

00

/01

20

01

/02

20

02

/03

20

03

/04

20

04

/05

20

05

/06

20

06

/07

20

07

/08

šolsko leto

% uče

ncev

ODLIČEN PRAV DOBER DOBER ZADOSTEN NEZADOSTEN NEOCENJEN

Podatki na grafikonu 11 prikazujejo, da v letih od 1991/92 do 2007/08 v 5.

razredu ni bilo niti enega učenca (0,0 %), ki bi zaključil šolsko leto z nezadostnim

uspehom ali bi bil neocenjen. Učencev z zadostnim učnim uspehom je od leta

1991/92 do 1997/98 kar veliko (v povprečju 10,8 %), od šolskega leta 1998/99

naprej pa se ta odstotek občutno zniža (v povprečju 2,7 % učencev s tem

uspehom). Število dobrih učencev se skozi vsa ta leta precej spreminja,

izpostavim pa lahko leto 1991/92, ko je bilo največ učencev (38,0 %) s tem

uspehom. Gibanje deleža prav dobrih učencev od leta 2003/04 spet narašča.

Najvišji odstotek odličnih učencev se je gibal med leti 2000/01 in 2004/05, nato

pa je znova upadel.

71

7 SKLEPNE MISLI

V empiričnem delu diplomske naloge sem predstavila gibanje učnega uspeha

učencev 4. in 5. razreda OŠ Ivana Cankarja Ljutomer med leti 1991/92 in

2007/08. Zanimalo me je število učencev in njihov učni uspeh, ki sem ga

analizirala po spolu in razredu.

Iz predstavljenih podatkov lahko povzamem naslednje.

Število učencev, tako četrtih kot petih razredov, je v zadnjih letih upadlo.

Povprečno število učencev 4. razreda v vseh teh letih je bilo 57. Najmanj učencev

v 4. razredu je bilo leta 2004/05 (36 učencev), največ pa leta 1993/94 (72

učencev). Učencev 5. razreda je bilo med leti 1991/92 in 2007/08 povprečno 69.

Najmanj učencev 5. razreda je bilo leta 2005/06 (43 učencev), največ pa leta

1991/92 (100 učencev).

Primerjala sem tudi gibanje učnega uspeha (odličen, prav dober, dober, zadosten)

v 4. in 5. razredu po spolu. V obeh razredih povprečno večji odstotek deklet kot

fantov dosega odličen učni uspeh. Pri prav dobrem uspehu obeh razredov so

dekleta in fantje izenačeni v odstotku, pri dobrem učnem uspehu pa je višje

povprečje na strani fantov. V 4. razredu je povprečno večji delež deklet z

zadostnim uspehom, v 5. razredu pa večji delež fantov.

Zanimiva je primerjava v gibanju učnega uspeha med 4. in 5. razredom (grafikona

10 in 11). V 4. razredu se je dvakrat zgodilo, da je učenec bil nezadosten (1994/95

in 1995/96) in enkrat, ko je bil neocenjen (2005/06). V 5. razredu pa v teh letih ni

bilo niti enega učenca z nezadostnim uspehom ali neocenjenega.

V 4. razredu je bilo največ 8 učencev (11,8 %) zadostnih (1995/96), v povprečju

na leto pa je 2,5 učencev (4,1 %) s tem uspehom. Učencev z zadostnim uspehom v

5. razredu je bilo največ 10 (12,4 % v šolskem letu 1992/93), povprečje na leto pa

znaša 6,5 učenca (6,0 %). Iz tega vidimo, da je v 5. razredu nekoliko več učencev

72

z zadostnim učnim uspehom kot pa v 4. Vzrok bi lahko bila težja učna snov v 5.

razredu ali pa manjši interes za učenje.

Z dobrim učnim uspehom je bilo v 4. razredu povprečno na leto 11 učencev (17,6

%), v 5. razredu pa 15 učencev (20,1 %). V obeh primerih pa je značilno, da je

število učencev z dobrim uspehom v zadnjih letih upadlo.

Število prav dobrih učencev je bilo v 4. razredu povprečno 19 (34,2 %), v 5.

razredu pa 24 (35,3 %). Povprečje števila odličnih učencev v 4. razredu skozi vsa

ta leta je 24 (43,1 %), v 5. razredu pa 26 (38,2 %).

S 1. razredom devetletne osnovne šole so v OŠ Ivana Cankarja pričeli v šolskem

letu 2000/2001. Tako so bili prvič 4. razredi v devetletnem izobraževanju leta

2003/04, 5. razredi pa leta 2004/05. Iz grafikonov v empiričnem delu je tudi

razvidna primerjava med učnim uspehom učencev v osemletki in devetletki.

Vsak človek si želi biti v življenju na vseh področjih uspešen, zadovoljen. Prav

tako si učenci v šoli želijo doseči kar se da soliden učni uspeh. Na to pa vplivajo

mnogi dejavniki, ki pogojujejo šolski (ne)uspeh.

Učni uspeh je pomembna sestavina učenja, šole in otrokovega življenja. Ko otrok

ob svoji prizadevnosti doživlja učni uspeh, je to najboljša gonilna sila za naprej.

Uspeh prinaša zadovoljstvo, radost in samopotrditev. Pomembno je, da učenec

gradi na zaupanju vase in v svoje sposobnosti ter da gradi samozavest, ki izvira iz

vztrajnega učenja.

Vendar je tudi neuspeh del življenja. Šolski neuspeh je sestavni del učenja in

nabiranja izkušenj otroka. Pomeni, da se učenec mora v svoji prizadevnosti še bolj

potruditi oziroma poiskati nove možnosti. Pri tem je potrebno otroku pomagati, ga

spodbujati in ga naučiti, da se prav uči. To nalogo pa imajo najprej starši, nato

učitelji in ostali.

73

8 LITERATURA

- Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (1995). Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport.

- Kolb, K., Miltner, F. (2005). Otroci se zlahka učijo. Ljubljana: Mladinska

knjiga.

- Končnik-Goršič, N. (2004). Moj otrok odrašča. Ljubljana: Mladinska knjiga.

- Kos, A. (1985). Družina in vzgoja 2. Učne težave našega šolarja. Zveza

prijateljev mladine Slovenije.

- Kos, A. Šolski uspeh. Otrok in družina, 1990, št. 9, str. 8-9.

- Krumm, V. (1998). Šolski uspeh – tudi uspeh staršev. Državljanski forum.

Družina – šola. Ljubljana: Založba Družina: Pedagoški inštitut.

- Kunaver, D. (2001). Učim se učiti. Ljubljana: samozaložba D. Kunaver.

- Marinček, A. (2000). Vzgoja za družino, osebnostna vzgoja, vzgoja za življenje.

Celje: Cilian.

- Marentič Požarnik, B. (1988). Dejavniki in metode uspešnega učenja. Ljubljana:

DZS.

- Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

- Nova devetletna osnovna šola: informacije za starše. (1997). Ljubljana:

Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Urad RS za šolstvo.

74

- Pečjak, V. (2001). Učenje, spomin, mišljenje. Ljubljana: Fakulteta za družbene

vede.

- Požgan, F. (1998). Pogledi učencev in staršev na vzroke neuspešnosti v šoli /

nekateri pokazatelji učnega neuspeha. V. Žerovnik, A. (ur.), Družina – šola.

Ljubljana: Založba Družina: Pedagoški inštitut, str. 191-209.

- Pretnar, B. (2000). Devetletka od A do Ž. Ljubljana: Delo.

- Pšunder, M. (1994). Knjižica za učitelje in starše. Maribor: Založba Obzorja.

- Razdevšek-Pučko, C. (1999). Opisno ocenjevanje. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

- Razdevšek-Pučko, C., Peček, M. (2003). Uspešnost in pravičnost v šoli.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

- Strojin, M., Mikuš Kos, A. in sod. (1991). Vsak otrok hodi v šolo. Murska

Sobota: Pomurska založba.

- Ustava in šolski zakoni. (1993). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo in šport.

- Vodopivec, V. (1998). Družina in šola življenjski učiteljici. V. Žerovnik, A.

(ur.), Družina – šola. Ljubljana: Založba Družina, Pedagoški inštitut, str. 294-315.

- Zalokar Divjak, Z. (2000). Vzgajati z ljubeznijo. Krško: Gora.

- Zurc, J. Šolska uspešnost. Razredni pouk, 2007, št. ½, str. 1-3.

- Zurc, J. Dejavniki šolske uspešnosti. Preverjanje in ocenjevanje, 2004, št. 4, str.

15-21.

75

- Žerdin, T., idr. (1991). Težavice, težave, učne motnje. Murska Sobota:

Pomurska založba.

- Žerovnik, A. (1996). Pedagogika družinskega ognjišča. Ljubljana: Pedagoški

inštitut.

- Žerovnik, A. (1994). Izbrana poglavja o vzgoji. Ljubljana: Družina.

- http://zakonodaja.gov.si/

-http://www.mss.gov.si

Documents

DIPLOMSKO DELO - CORE(Dr. Ron Jenson) ZAHVALA Prisr čna hvala mentorici, izr. prof. dr. Mileni Ivanuš Grmek, za strokovno pomo č in vodenje v času pisanja diplomske naloge. Zahvaljujem