DIPLOMSKO DELO - core.ac.ukprostovoljno izbira in kombinira glede na razred in posamezne u čence: a. sinteti čne metode, b. analiti čne metode in c. globalne metode. ... 2.1 PISAVA

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk

DIPLOMSKO DELO

Klavdija Padežnik

Maribor, 2009

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA Oddelek za razredni pouk

Diplomsko delo

SPREMLJANJE DOLOČENIH PODROČIJ PRI PISANJU

NAREKA V PRVEM TRILETJU Mentorica: Kandidatka: docentka, dr. Marija Ropič Klavdija Padežnik

Maribor, 2009

Lektorica: Mojca Tergušek, prof. Prevajalka: Laura Kerin, prof. angleščine

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Mariji Ropič za pomoč pri nastajanju

diplomske naloge, podporo in koristne nasvete.

Zahvaljujem se učiteljici in učencem, ki so mi omogočili izvedbo empiričnega

dela diplomske naloge.

Posebna zahvala gre mojima staršema, ki sta me skozi vsa leta podpirala in mi

nudila finančno pomoč za študij.

Hvala pa tudi mojemu Primožu, ki me je spremljal ob nastajanju diplomske

naloge in me spodbujal ob težkih trenutkih.

UNIVERZA V MARIBORU PEDAGOŠKA FAKULTETA

IZJAVA

Podpisana KLAVDIJA PADEŽNIK, roj. 3.3.1985, študentka Pedagoške fakultete

Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z

naslovom SPREMLJANJE DOLOČENIH PODROČIJ PRI PISANJU NAREKA

V PRVEM TRILETJU pri mentorici dr. Mariji Ropič avtorsko delo. V

diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso

prepisani brez navedbe avtorjev.

Klavdija Padežnik

_______________________ Maribor, 2009

POVZETEK

V prvem triletju osnovne šole gredo učenci skozi fazo opismenjevanja.

Opismenjevanje pomeni naučiti se brati in pisati. Pri pisanju imajo veliko vlogo

vaje iz grafomotorike, s katerimi učenci pridobijo občutek za držanje pisala,

orientacijo na pisalni podlagi in občutek za pisanje. Pri posamezniku se pri

pisanju pojavijo različne težave, ki so lahko vezane na različna področja. V

teoretičnem delu diplomske naloge sem predstavila opismenjevanje s poudarkom

na pisanju. V empiričnem delu je sledila predstavitev napak, ki se pojavljajo pri

pisanju nareka v drugem in tretjem razredu osnovne šole. Napake se navezujejo na

področje prostorskega zaznavanja in vizualno motorične koordinacije, na področje

slušnega razločevanja in razčlenjevanja, na področje neznanja in druge vrste

napak. Napake so bile predstavljene v obliki tabel, na koncu pa je bila narejena

grafična primerjava napak med spoloma.

KLJUČNE BESEDE:

pisanje, opismenjevanje, narek, klasifikacija napak po Šaliju, grafomotorika,

poslušanje.

ABSTRACT

In the first three years of primary school, pupils go through the phase of literacy.

Literacy means knowing how to read and write. Of great importance, when

learning how to write, are grapho-motor tasks through which pupils learn how to

hold the pen, they gain orientation on the writing surface and the feeling for

writing itself. Individuals might experience several difficulties dependent on

different areas. In the theoretical part of my paper, I focus on the process of

literacy with the emphasis on writing. In the empirical part, I present errors

occurring at dictation tasks in the second and third year of primary school. Most

often occurring errors are from the area of perception of space and visual-motive

coordination, the area of listening comprehension and perception, lack of

knowledge, and other types of errors. Errors are presented in tables, concluded

with graphical comparison of errors between sexes.

KEY WORDS

writing, literacy, dictation, classification of errors by Šali, grapho-motor task,

listening

KAZALO VSEBINE

1 Uvod................................................................................................................ 1

2 Teoretični del .................................................................................................. 3

2.1 Pisava in zgodovina razvoja pisanja ....................................................... 3

2.2 Osnove pisanja ........................................................................................ 5

2.3 Priporočena uporaba pisal ....................................................................... 7

2.4 Uvajanje v pisanje ................................................................................... 8

2.5 Učenje pisanja ....................................................................................... 12

2.6 Težave pri pisanju ................................................................................. 14

2.7 Poslušanje in vrste poslušanja............................................................... 16

2.8 Grafomotorika ....................................................................................... 20

2.8.1 Razvoj grafomotorike.................................................................... 21

2.8.2 Predvaje za grafomotoriko ............................................................ 23

2.8.3 Motnje v razvoju grafomotorike ................................................... 24

2.9 Opismenjevanje..................................................................................... 26

2.9.1 Začetno opismenjevanje................................................................ 28

2.9.2 Procesi mišljenja pri opismenjevanju ........................................... 30

2.9.3 Metode opismenjevanja in njihov razvoj ter prednosti in slabosti 33

2.9.4 Monografski in kompleksni postopek spoznavanja črk ................ 37

2.9.5 Razlike med učenci pri opismenjevanju ....................................... 38

2.9.6 Projekt »Podaljšano opismenjevanje« .......................................... 40

2.9.7 Motnje pri opismenjevanju ........................................................... 42

2.10 Narek ..................................................................................................... 44

3 EMPIRIČNI DEL ......................................................................................... 47

3.1 NAMEN ................................................................................................ 47

3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV ............................... 48

3.2.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ............................................... 48

3.2.2 RAZISKOVALNE HIPOTEZE.................................................... 49

3.2.3 SPREMENLJIVKE....................................................................... 50

3.3 METODOLOGIJA................................................................................ 51

3.3.1 RAZISKOVALNE METODE ...................................................... 51

3.3.2 RAZISKOVALNI VZOREC........................................................ 52

3.3.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV ........................................ 53

3.3.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ...................................... 55

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA.................................................. 56

3.4.1 Rezultati in interpretacija individualnega napredka učencev........ 56

3.4.2 Rezultati in interpretacija glede na spol ........................................ 89

3.5 SKLEP .................................................................................................. 98

LITERATURA................................................................................................ 101

KAZALO TABEL

Tabela 1: Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami....................................... 50

Tabela 2: Napake na osnovi šibkega prostorskega zaznavanja in/ali pomanjkljive

vizualno-motorične koordinacije pri dečkih ......................................................... 56


vizualno-motorične koordinacije pri deklicah ...................................................... 59

Tabela 4: Napake na osnovi šibkega slušnega razločevanja in/ali razčlenjevanja;

zamenjana črka pri dečkih..................................................................................... 61


zamenjana črka pri deklicah.................................................................................. 64


izpuščena črka pri dečkih ...................................................................................... 66


izpuščena črka pri deklicah ................................................................................... 69


dodana črka pri dečkih .......................................................................................... 71


dodana črka pri deklicah ....................................................................................... 73

Tabela 10: Napake na osnovi neznanja (nepoznavanja pravopisnih pravil in/ali

konkretnih besed) oziroma pomanjkljivega spomina pri dečkih .......................... 75


konkretnih besed) oziroma pomanjkljivega spomina pri deklicah ....................... 78


konkretnih besed) oziroma pomanjkljivega spomina pri dečkih .......................... 79


konkretnih besed) oziroma pomanjkljivega spomina pri deklicah ....................... 82

Tabela 14: Druge vrste napak pri dečkih ............................................................. 84

Tabela 15: Druge vrste napak pri deklicah .......................................................... 87

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Primerjava napak na osnovi šibkega prostorskega zaznavanja in/ali

pomanjkljive vizualno-motorične koordinacije med učenci in učenkami ............ 89

Graf 2: Primerjava napak na osnovi šibkega slušnega razločevanja in/ali

razčlenjevanja, zamenjana črka, med učenci in učenkami.................................... 90


razčlenjevanja, izpuščena črka, med učenci in učenkami ..................................... 91


razčlenjevanja, dodana črka, med učenci in učenkami ......................................... 92

Graf 5: Primerjava napak na osnovi neznanja (nepoznavanja pravopisnih pravil

in/ali konkretnih besed) oziroma pomanjkljivega spomina med učenci in

učenkami ............................................................................................................... 93



učenkami ............................................................................................................... 95

Graf 7: Primerjava drugih vrst napak med učenci in učenkami........................... 97

Spremljanje določenih področij pri pisanju nareka v prvem triletju Klavdija Padežnik

1

1 UVOD

»Pisanje je dejavnost, s katero se v pisni obliki sporočajo misli, ideje, želje /…/ z

namenom, da bi jih nekdo prebral ali pa da bi jih ohranili pred pozabo. Je

sestavljen psihični proces, ki vključuje vidno, slušno in mišično-gibalno občutje,

zaznavanje in pomnjenje, povezovanje in usklajevanje mišljenja, spomina, gibanja

roke, oči in govorilnih organov. Z avtomatizacijo pisanja slednje odpade.«

(Žerdin, 2000, str. 73)

Učitelji pri učenju pisanja uporabljajo različne metode in postopke

opismenjevanja. Danica Golli (1991) v svoji knjigi Opismenjevanje v prvem

razredu navaja tri temeljne skupine metod opismenjevanja, ki jih lahko učitelj

prostovoljno izbira in kombinira glede na razred in posamezne učence:

a. sintetične metode,

b. analitične metode in

c. globalne metode.

Poleg metod opismenjevanja sta poznana tudi dva postopka opismenjevanja:

a. monografski postopek,

b. kompleksni postopek.

Učenec pri nareku sliši besedo in jo s svojim znanjem o pisanju zapiše na pisalno

podlago. Pri tem mora upoštevati različna pravopisna pravila. Z narekom lahko

učitelj preverja znanje pisanja učencev, lahko pa se odkrije tudi učenec z

legastenijo, motnjo branja in pisanja.

Tema moje diplomske naloge je Spremljanje določenih področij pri pisanju

nareka v prvem triletju. V teoretičnem delu bom pisala o opismenjevanju, več

pozornosti bom namenila pisanju, zgodovini pisanja, uvajanje v pisanje in učenju

pisanja, nekaj o poslušanju, ki je pomembno pri pisanju nareka, metodah in

postopkih opismenjevanja in motnjah ter o nareku.


2

V empiričnem delu bom predstavila napake, ki so jih učenci naredili pri

preverjanjih pisanja nareka. Cilj empiričnega dela je ugotoviti, katere so

najpogostejše napake, ki jih učenci delajo pri pisanju nareka. Napake bom

klasificirala po Šalijevi shemi in jih razdelila na štiri področja. Na koncu bom

naredila še grafe, s katerimi bom primerjala odstotek narejenih napak glede na

spol učencev.


3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 PISAVA IN ZGODOVINA RAZVOJA PISANJA

Simboli za glasove, t.i. črke, so eden največjih izumov v kulturnem razvoju

človeštva. Razvojna pot od prvih znakov, ki so pomenili stvarne predmete, do

slik, ki so imele nekakšen pomen, in končno do znakov, ki pomenijo posamezen

glas, je bila zelo dolga. Slikovna pisava je stara toliko, kolikor je star človeški

nagon po posnemanju. Že tisočletja pred našim štetjem so jo poznali Egipčani in

tudi prebivalci Južne in Srednje Amerike. Ta pisava nam kaže neposredno

predmet, zato je vsakomur razumljiva (Čopič, 1950).

Iz slikovnih pisav so se razvijale postopoma nove pisave, razen tistih, ki so bile

umetno sestavljene. Slike, ki so prvotno pomenile realne predmete, so kasneje

dobile pomen pojmov. Prvi, ki so prišli do simbolov za posamezne glasove, so bili

Feničani. To so dosegli v devetem stoletju pred našim štetjem, zajemalo pa je

dvaindvajset simbolov za glasove. Te simbole so prevzeli in preoblikovali vsi

narodi ob obalah Sredozemskega morja. Izum pisave je omogočil kulturni

napredek človeštva, saj so tako lahko novi rodovi vedeli, kaj se je dogajalo pred

njimi in si z določenimi zapiski tudi pomagali pri svojem delu.

Grki so bili prvi, ki so v osmem stoletju pred našim štetjem predelali feničansko

pisavo. Posamezna grška plemena so imela svoje pisave, pisali pa so od desne

proti levi. V dobi atenske hegemonije se je po celotnem helenskem svetu razširila

jonska pisava, zato so jo morala uporabljati vsa grška plemena. Preko Grkov pa so

dobili pisavo sosednji narodi v Italiji in Mali Aziji.

Pri Grkih in Rimljanih se v začetku niso razlikovale črke v napisih in pisava na

listih. Kasneje pa se je zaradi hitrega pisanja razvila t.i. nagnjena pisava, ki se je

razlikovala od napisne – kapitelska pisava. Nagnjena pisava se je zaradi hitrega

pisanja zelo popačila, tako da je ni bilo lahko brati. V knjigah so zato še vedno

uporabljali stare, bolj okrogle črke, ki so jih imenovali uncialke, manjše pa

poluncialke. Takrat še niso poznali velikih in malih črk, ampak so uporabljali le


4

velike. Razlikovali so le naslove in prvo črko v odstavku, ki so jih pisali večje in

nekatere tudi bogato okrasili. Te začetne črke ali inicialke so ponekod prave

umetnine.

V osmem stoletju se je iz kapitelske in nagnjene pisave razvila še neka srednja

pisava, ki so ji rekli minuskula. Ta pisava je bila bolj tekoča in se je razlikovala od

velike, majuskule. Črke teh dveh pisav so podobne današnjim velikim in malim

tiskanim črkam. Knjige so pisali na roko z risanjem oblik, ki so podobne

današnjim tiskanim črkam. Tako so se v tisku ohranile velike in male tiskane črke,

ki se niso veliko spremenile.

Najbolj razširjena pisava na svetu je latinica, ki jo uporabljamo tudi mi. Cirilico

uporabljajo Srbi, Bolgari, Makedonci, Rusi, Belorusi in Ukrajinci, Glagolico pa

Bolgari in Hrvati pri bogoslužju. Vse te pisave se pišejo od leve proti desni, od

zgoraj navzdol, medtem ko se nekatere druge pisave, kot so iranska, arabska in

turška pisava, pišejo od desne proti levi, od zgoraj navzdol, strani v knjigah pa od

zadaj naprej. Kitajci, Mandžuri in Japonci imajo svojo zlogovno pisavo. Kitajska

pisava ima do 80.000 znakov, zato se je potrebno učiti leta in leta, da se naučijo

brati in pisati. Za vsakdanje življenje je dovolj, če poznajo okoli tisoč znakov.

Tereza Žerdin je zapisala naslednje:

»Pisanje je dejavnost, s katero se v pisni obliki sporočajo misli, ideje,

želje /…/ z namenom, da bi jih nekdo prebral ali pa da bi jih ohranili pred

pozabo. Je sestavljen psihični proces, ki vključuje vidno, slušno in mišično-

gibalno občutje, zaznavanje in pomnjenje, povezovanje in usklajevanje mišljenja,

spomina, gibanja roke, oči in govorilnih organov. Z avtomatizacijo pisanja

slednje odpade.« (Križaj Ortar, Magajna, Pečjak in Žerdin, 2000, str. 73)


5

2.2 OSNOVE PISANJA

Ropič, M., Urbančič Jelovšek, M. in Frančeškin, J. (1999) v priročniku za učitelje

in vzgojitelje v prvem razredu devetletne osnovne šole z naslovom Danes rišem,

jutri pišem navajajo osem pomembnih elementov osnov pisanja:

a. drža telesa pri pisanju;

b. položaj glave in roke, ki ne piše;

c. položaj trupa in nog;

d. položaj roke, ki piše;

e. položaj prstov;

f. položaj lista;

g. položaj mize, svetloba ter

h. drža in uporaba različnih pisal.

Na držo telesa pri pisanju mora biti učitelj pozoren že od prvega šolskega dne.

Učencem mora pokazati, kako se morajo pri pisanju držati in jih sproti opozarja

na nepravilnosti.

Učence najlažje naučimo, kakšen je položaju glave in roke, ki ne piše na igriv

način. Povemo jim, da morajo glavo držati pokonci, roko s katero pišejo, pa dajo

na mizo, da še malo počiva. Komolec nasprotne roke naj položijo na mizo, z

dlanjo pa naj si pokrijejo obraz. Glavo morajo držati pri miru, roko pa dati na

spodnji del zvezka oz. lista, da se zvezek ali list med pisanjem ne premika. Takšna

je pravilna drža pri pisanju. Učitelj si lahko pomaga tudi z 30-centimetrskim

ravnilom, tolikšna naj bi bila razdalja med zvezkom in očmi.

Položaj trupa in nog naj bi bil tak, da so učenci s hrbtom naslonjeni na stol, stol

je pomaknjen k mizi tako, da še udobno sedijo, boki pa so obrnjeni naprej. Kolena

so upognjena pod pravim kotom, stopala pa na tleh.

Pri položaju roke, ki piše je pomembno, da pisalo držijo sproščeno in ne pretrdo.

Pisalo mora drseti rahlo po praznem listu papirja. Učitelj mora biti pozoren, kako

učenci držijo pisalo in jih opozarjati na napake.


6

Položaj prstov je naslednji: pisalo primemo dva prsta nad konico s palcem in

kazalcem in ga naslonimo na sredinec. Medtem se mezinec, zunanji rob dlani in

del podlahti dotikajo lista oz. mize. Palec in kazalec vlečeta pisalo in za njim

nastaja sled, gibe pa delamo le v komolcu in rami. Zgornji del svinčnika je

obrnjen stran od rame.

List mora ležati tako, da ga gledamo naravnost, ne sme biti nagnjen v levo ali v

desno. Takšen mora biti položaj lista.

Položaj mize mora biti takšen, da svetloba pada nanjo, ne sveti v oči in hkrati ne

pada senca na list.

Držo in uporabo različnih pisal uvajamo postopno. Najboljši vrstni red naj bi bil

takšen: kreda, voščena barvica, flomaster, suha barvica in svinčnik. Učencem

pokažemo, kako se posamezna pisala pri pisanju držijo. Kredo in voščeno barvico

držimo tako, da spodnji del pisala stisnemo med palec, kazalec in sredinec, vrhnji

del pisala pa skrijemo v pest; flomaster, suho barvico in svinčnik držimo, kot je že

zapisano zgoraj, pri položaju prstov. Držo posameznih pisal preverimo tako, da

učenci vzamejo v roko različna pisala in z njimi nekaj narišejo.


7

2.3 PRIPOROČENA UPORABA PISAL

Pri pregledu delovnih zvezkov za opismenjevanje in priročnikov za učitelje za

prvi razred devetletne osnovne šole sem samo v priročniku Danes rišem, jutri

pišem zasledila nekaj besed o priporočeni uporabi pisal.

Priročnik za učitelje Danes rišem, jutri pišem (Ropič, Urbančič Jelovšek,

Frančeškin, 1999) navaja, da naj učenci pisala prinesejo od doma ali pa naj jih

priskrbi učitelj. Pisanje z različnimi pisali je potrebno uvajati sistematično.

Izkušnje napovedujejo naslednji vrstni red vstopanja pisal: kreda, voščena

barvica, flomaster, suha barvica in svinčnik. Učence je potrebno opozoriti tudi na

to, da vseh pisal ne držimo enako:

• kreda, voščena barvica: spodnji del pisala je stisnjen med palcem,

kazalcem in sredincem ter vrhnji del pisala »skrijemo« v pest;

• flomaster, suha barvica, svinčnik: pisalo je stisnjeno med palcem,

kazalcem in sredincem približno za dva prstka visoko od spodnjega,

zapisovalnega dela pisala, vrhnji del pisala pa sloni na robu dlani med

palcem in kazalcem.

Priročnik opozarja tudi na velikost pisala. Pisalo mora biti ustrezno dolgo, da se

učenec nauči pravilno držati pisalo, medtem ko kreda in voščena barvica ne smeta

biti predolgi, saj ju potem učenec ne more skriti v roko. Na prodajnih policah pa

zasledimo različne voščene barvice. Ene so takšne, ki so ovite le v papir, te učenci

držijo kot je zgoraj opisano, medtem ko tiste, ki so v plastičnem tulcu, učenci

držijo kot navaden svinčnik. Priporočena dolžina svinčnika in suhe barvice je

deset centimetrov.

Dobro je, da učenec vzame v roko različna pisala in skuša z njimi nekaj narisati.

Pri tem opazujemo, kako posamezno pisalo drži in ga opozorimo na nepravilnosti.


8

2.4 UVAJANJE V PISANJE

Razvoj pisanja se začne pri otroku v zgodnji predšolski dobi in gre skozi faze

čečkanja, vlečenja črt v določeni smeri do spontanega pisanja črk, najprej velikih,

nato še malih. Seveda se med učenci pojavljajo razlike. Nekateri hitro preidejo iz

ene faze v drugo, drugi pa porabijo več časa, da usvojijo posamezno fazo.

Velik del priprave na pisanje opravijo učenci v mali šoli. Te priprave zajemajo:

orientacijo na papirju, drža pisala, ravne, krožne, valovite črte. Vse to pridobivajo

v prosti risbi ali preprostem ornamentu. Ko učenci pridejo v osnovno šolo, z njimi

učiteljica ne ponavlja vseh teh vaj, ki so jih že delali, ponovi le tiste osnovne, ki

so najpomembnejše oz. da določene naloge učencem, ki imajo slabše sposobnosti.

K pripravi na pisanje se lahko otroke navaja tudi pri športni vzgoji. Pri tem

predmetu se postavljajo v vrste, se gibljejo in delajo obrate proti levi in desni

strani, dvigujejo levo in desno roko, se ritmično gibljejo in gibljejo naravnost in

vijugasto. Dobre so tudi vaje za prste, da jih razmigajo pred pisanjem (Golli,

1991).

Od spontanega, ustvarjalnega slikanja in pisanja je potrebno otroke začeli

sistematično uvajati v pisanje. Črke so sestavljene iz ravnih in neravnih potez.

Otrok se mora naučiti vleči ravne črte v različnih smereh ter na različne načine

zaokrožene poteze. Za spretnejše otroke bo dovolj, če jim bomo potezo le

pokazali in jo bo znal takoj ponoviti. Manj spretni pa morajo pred začetkom

pisanja posamezne poteze in prehode iz ene poteze v drugo tudi vaditi. Ob vadbi

teh osnovnih potez se bo učil tudi osnov pisanja, ki sem jih predstavila v

prejšnjem poglavju (Žerdin, 1996).

Pri pisanju je zelo pomembno tudi to, da se otrok zaveda, kako črke izgledajo,

kako nastanejo in kako jih oblikujemo. Pri večjih črkah so dobro vidne vse poteze,

medtem ko je pri manjših to večja težava. Tako je potrebno otroke voditi po poti

od velikih potez do majhnih, od velikih črk k majhnim. Pri nas je uveljavljen ta

način dela, da se najprej spoznajo velike črke, šele nato male.


9

Dobro je, da preden začnemo s pisanjem, delajo otroci različne gibalno grafične

vaje. Za to obstajajo tudi različni pripomočki. Omenila bi delovni zvezek ABC1

(Pečjak, Kozinc in Justin, 2002), ki zajema takšne vaje. Delovni zvezek od

učencev zahteva različne grafomotorične dejavnosti: barvanje, obkrožanje,

povezovanje, sledenje, vlečenje ravnih in krivih črt, prerisovanje in nadaljevanje

vzorca. Tistim učencem, ki imajo slabše razvite grafomotorične sposobnosti, je

potrebno dati še dodatne vaje, ki jih lahko delajo tudi na večjem formatu. Pri

risanju različnih potez je dobro, da otrok govori, kaj dela. Za predvaje v pisanje so

dobre tudi vaje očesnega sledenja: učitelj riše neko navidezno krivuljo s prstom po

zraku, učenci pa mu morajo slediti z očmi. Potrebno je utrjevanje očesnega

sledenja potezam od leve proti desni, ki kasneje služi pri pisanju in branju.

Velikokrat je potrebno vaje, ki so nekoliko zahtevnejše za nekatere učence,

prilagoditi.

Založba Mladinska knjiga ima delovni zvezek za slovenščino v prvem razredu z

naslovom S slikanico se igram in učim (Medved Udovič in Zrimšek, 2002). Tudi

v tem delovnem zvezku se nahajajo različne vaje za uvajanje v pisanje in druge.

Na začetku delovnega zvezka so narisani znaki in zraven pojasnila, kaj pomenijo.

Ti znaki so namenjeni navodilom za reševanje nalog. Učenec mora nekaj povedati

ali poslušati, se igrati, brati, nekaj izrezati, povezati, pobarvati, narisati ali

obkrožiti. Te vaje se ponavljajo skozi celoten delovni zvezek, učenec pa že sam

ve, kaj mora pri posamezni nalogi narediti, saj na začetku naloge vidi posamezen

znak, ki mu pove, kaj mora narediti. Naloge so dobro zastavljene, saj se tako

učenec navaja na manjše gibe, ki mu bodo kasneje služili pri pisanju.

Pri DZS imajo delovni zvezek z naslovom Dežela črtarija. Že samo ime Črtarija

nam pove, da se bodo učenci v delovnem zvezku ukvarjali z risanjem različnih črt.

Na začetku delovnega zvezka je poglavje z naslovom Z igro črt do lažjega,

hitrejšega in lepšega pisanja. V delovnem zvezku so naloge oblikovane po

naslednjih kriterijih:

• gibanje po vsem listu oziroma pisalni ploskvi;

• izvajanje določenega giba v vse smeri;

• prehajanje od grobega do najdrobnejšega giba;


10

• obvezno poprejšnje potovanje z očmi po poti, ki jo bo risalo pisalo;

• nujnost ponavljanja in prekrivanja črt – nastajanje gostih snopov črt

(Bavčar, Lavrenčič, 2003).

Naloge so sestavljene tako, da je na vsaki strani ena naloga. Na zgornji strani lista

je v kvadratkih narisano, kaj mora učenec narediti v večjem kvadratu, ki je na

sredini strani. Pod tem večjim kvadratom je z malimi tiskanimi črkami zapisano,

kaj mora učenec narediti. Ta navodila so namenjena predvsem učiteljici in

staršem, da točno vedo, kaj mora učenec narediti. Na začetku je tudi opisano, da

rišejo od zgoraj navzdol in od leve proti desni. Vaje so zastavljene zelo nazorno,

tako da učenec točno ve, kaj mora pri vaji narediti. Vaje se stopnjujejo od lažjih k

težjim.

Besede gradijo svet (Frančeškin, Kramarič, Ropič in Urbančič Jelovšek, 2008) je

delovni zvezek založbe Rokus Klett. V njem najdemo naloge za razvijanje

govorne zmožnosti, poslušanja ter »branja« in »pisanja«. V delovnem zvezku

nisem zasledila nalog, ki bi bile predvaje za pisanje ali vaje za grafomotoriko.

Naj še predstavim delovni zvezek založbe Rokus z naslovom Danes rišem, jutri

pišem (Ropič in Frančeškin, 1999). Ta delovni zvezek se mi zdi za učence

najboljši. Format delovnega zvezka je nekoliko manjši od A3, listi pa so spiralno

vezani. Vsak list je potiskan le na prvi strani, druga stran pa je prazna. V celotnem

delovnem zvezku ni ničesar napisanega, nobenih navodil za učence. Navodila daje

učitelj, ki si pomaga s priročnikom za učitelje. Velik format je dober za to, da

imajo učenci dovolj prostora za risanje raznih črt in oblik. Veliko je nalog

vlečenja črt po že narisani črti, nadaljevanja risanja vzorca in risanja različnih črt.

Na koncu delovnega zvezka imajo učenci še nalepke s štirimi motivi: sonce, trava,

jabolko in metulj. Te nalepke nalepijo na prvih trinajst strani delovnega zvezka,

da se naučijo, kaj je zgoraj, kaj spodaj, kaj levo in kaj desno. To temelji na osnovi

prve zgodbice, ki jim jo pove učiteljica. Učitelj ima v priročniku tudi iste slike,

vendar v večjem formatu, ki jih mora razporediti na tablo prav tako kot učenci v

delovne zvezke. Na tabli so toliko časa, kolikor meni učitelj, da je potrebno.


11

Učitelj se mora zavedati, da je pisanje zelo zahtevno in sestavljeno opravilo, zato

je potrebno, da otrok dobro razvije spretnosti roke. Če bo to dobro usvojil, se bo

lahko pri pisanju bolj osredotočil na slovnična pravila in jezikovno oblikovanje.

Temelj dobrega pisanja so dobro naučene in utrjene poteze črk ter natančnost in

vztrajnost (Križaj Ortar idr., 2000).


12

2.5 UČENJE PISANJA

Venčeslav Čopič v svoji knjigi Pisanje (1950) navaja več metod učenja pisanja.

a. Navaja, da imamo že iz grške in rimske zgodovine poročila, kako so učili

mladino pisanja.

»Učitelj je napisal črko z ošiljeno jekleno paličico na ploščico,

prevlečeno z voskom. Učenec je nato poskušal napraviti na isti tablici

podobno obliko. Ko je bila tablica polna znakov, je voščeno plast zopet

poravnal z lopatico, ki jo je imela paličica na drugem koncu. Take ošiljene

paličice z lopatico vidimo še po muzejih. Črke so učili po vrstnem redu

abecede. Tak način poučevanja se je ohranil ves stari in srednji vek.

Učenec je posnemal učitelja; zato imenujemo ta način pouka metodo

posnemanja.« (Čopič, 1950, str. 7)

b. Kot drugo metodo učenja pisanja navaja genetsko metodo. Začetnik te

metode je bil Dürrer, ki je razvrstil črke po osnovnih potezah, iz katerih so

sestavljene, od najlažjih do najtežjih. Po tej metodi so učenci najprej

spoznali posamezne sestavine črk, nato pa šele črke. S tem so dosegli

boljše razumevanje pisanih oblik. Ta metoda učenja pisanja se je širila

postopoma, saj se je do začetka 20. stoletja v šolah učilo po metodi

posnemanja.

c. Cartairs si je v začetku 19. stoletja zelo prizadeval za boljše uspehe pri

pisanju, predvsem za držo telesa pri pisanju. Najprej je uvedel na klopi

vezi, ki so prisilile učenca k naslanjanju; na kazalce desne roke jim je

nataknil posebne tulce, ki so onemogočali, da bi upogibali prste; za konec

pa je na strop pritrdil vrvi, ki so držale roke toliko nad papirjem, da so

učenci pisali narahlo. S tem je dosegel, da so učenci pisali rahlo in tekoče.

d. Ena glavnih stvari za lepo pisavo je, da so črke enako velike in so vse

osnovne poteze vzporedne. To so dosegli s t.i. linearno metodo. Zanjo je

značilno, da so v črtaste zvezke naredili še tanke ali pikčaste črte v legi, v

kakršni naj bi ležale osnovne poteze črk. Ta metoda je dobila nekaj

negativnih mnenj. Zdravniki so se pritoževali, da učenci z nenehnim

gledanjem v črtasto mrežo preveč naprezajo oči, pedagogi pa so bili proti


13

njej, ker so menili, da črtovje preveč veže učenca in ne more narediti

nobene svoje proste poteze.

e. Metodo diktiranja ali pisanje po taktu so uporabljali predvsem proti

koncu 19. stoletja in v začetku 20. Ta metoda je potekala tako, da je učitelj

napovedal črko in nato narekoval vsako potezo. Na primer za črko i je to

potekalo tako: »Tanko gor, debelo dol, zaokroženo ven, pika!« Ta metoda

je imela pozitivne in negativne strani. Pozitivna je bila ta, da so učenci

pridobili krepko izrazito pisavo, negativna pa, da ta metoda ni upoštevala

tehničnih ovir: namakanje peresa, sušenje, zatikanje peresa ter različne

sposobnosti posameznih učencev (Čopič, 1950).


14

2.6 TEŽAVE PRI PISANJU

Največ težav pri pisanju imajo učenci s pisanjem pisanih črk in njihovo vezavo v

besede. Težave, ki se pri tem pojavljajo so: majhne razlike med črkami, vezava,

komplicirano gibanje roke ter trenje roke in podlage. Pri pisanju s pisanimi črkami

velikokrat pride do spremembe vrtilne smeri, iz smeri urinega kazalca v drugo

smer ali obratno. Velike težave pa imajo tudi pri velikosti črk. Pri trenju roke in

mize imajo to težavo, da se roka ustavlja. Metodiki zaradi teh težav priporočajo

velik format, da lahko učenec izvaja gibe iz ramena in komolca. Pri težavah

posameznikov naj bi učitelj uvedel večji format črk in vaje po zraku, klopi ali

večjem papirju. Ko učitelj ugotovi, katere so tipične težave pri pisanju, naredi

skupno vadbo za vse, da se naučijo, kako je potrebno katero črko napisati, seveda

pa posameznikom že sproti pomaga in jih popravlja (Golli, 1991).

Tereza Žerdin (Križaj Ortar idr. 2000) piše, da je v vsakem razredu kak otrok, ki

si oblike črk pri pisanju ne zapomni tako hitro kot drugi. Največje težave imajo s

črkami, ki so si med seboj vidno podobne. Najtežje si zapomnijo smer v katero je

črka obrnjena. Primeri med velikimi tiskanimi črkami so: S, Z, J, L, N. Med

malimi tiskanimi črkami pa imajo še več težav, saj zamenjujejo naslednje črke: b

in d, p in g, m in n, a in e, včasih pa tudi h in n ali kakšno drugo kombinacijo.

Pogosto imajo tudi težave pri zapisovanju številk, še posebej pri zapisovanju

dvomestnih številk. Nekateri otroci na začetku učenja pisanja črk pišejo vse črke

zrcalno in v obrnjeni smeri od desne proti levi. Te težave lahko povzroča motnja

ali pa nevednost. Če otroka poučimo, kako je prav, in če to vedenje potem utrdi,

morda ne bo imel več težav. V primeru motnje pa težave ne bodo izginile.

Nekateri otroci imajo težave z razlikovanjem podobnosti oblik in zapomnitvijo

razlik v podobnosti oblik.

Borut Šali (1975) v svoji knjigi Motnje v branju in pisanju opisuje predvsem

legastenijo, zato tudi navaja težave pri pisanju predvsem otrok s to motnjo.

Najpogostejše napake legastenikov, ki jih navaja Šali so naslednje:


15

• nezmožnost povezovanja glasov in ustreznih črk;

• pisava v smislu črkovanja;

• narečna pisava;

• inverzija;

• reverzija;

• metateza;

• zrcalna pisava;

• zamenjava črk, številk, besed;

• izpust črk, besed, številk, ločil, dela črk;

• dodatek črk, besed, ločil, dela črk;

• napačno zapisan dvoglasnik v sredini ali na koncu besede;

• podvojitev besede;

• ponovitev besede;

• razcepitev besede;

• združitev besede;

• teleskopija besed;

• mala začetnica namesto velike;

• velika začetnica namesto male;

• napačna delitev besed;

• okrnitev besed;

• zmaličenje besede in

• drugo.

Vse zgoraj navedene napake so del formalne klasifikacije odklonov pri pisanju.

Poleg teh pa je opredelil še funkcionalno klasifikacijo odklonov pri pisanju, ki so

podobne, le da jih je razporedil v več skupin. Te skupine so naslednje:

1. šibko vidno razločevanje;

2. šibko vidno razčlenjevanje;

3. šibko prostorsko zaznavanje;

4. šibko slušno razločevanje;

5. šibko slušno razčlenjevanje ter

6. šibko pomnjenje besed.


16

2.7 POSLUŠANJE IN VRSTE POSLUŠANJA

Poslušanje je človekova prva in najpogostejša sporazumevalna dejavnost. Eden od

glavnih ciljev jezikovnega pouka v prvem razredu je sistematično razvijanje

učenčeve zmožnosti poslušanja besedil. S tem učenci postanejo boljši poslušalci

in znanje, ki ga pridobijo pri poslušanju, uporabijo pri tvorjenju svojih besedil.

»Poslušanje je dejanje, pri katerem človek sprejema govorjeno besedilo ter si iz

besednih in nebesednih znamenj interpretira govorčeve misli, prepričanje, čustva

…; nato se govorcu lahko odzove.« (Križaj Ortar idr. 2000, str. 16)

Razumevanje slišanega besedila ni odvisno le od razumevanja besednih in

nebesednih znamenj, ampak tudi od čustvenega razmerja do govorca, od

poslušalčevih izkušenj ter od čustvenega in telesnega stanja poslušalca. To

pomeni, da isto besedilo različni poslušalci ob istih okoliščinah razumejo različno.

Človek se za poslušanje odloči zato, da bi izvedel:

- kaj novega, zanimivega,

- določen podatek,

- kaj si o nečem misli govorec,

- kako nekaj doživlja govorec,

- kaj želi govorec od njega ipd. (Križaj Ortar idr., 2000)

Učenci poslušajo različna besedila, zato je potrebno pri izboru besedil upoštevati

naslednje:

- sporazumevalne izkušnje in potrebe šestletnega otroka;

- interese in čustva šestletnega otroka;

- spoznavne zmožnosti šestletnega otroka;

- njegovo potrebo in smisel za simbolno izražanje in igro;

- recepcijske zmožnosti šestletnega otroka in

- jezikovne zmožnosti.


17

Tako naj bi učenci poslušali raznovrstna ter tematsko in vsebinsko ustrezna

besedila, ki imajo primeren jezik in obseg.

Z upoštevanjem učnega načrta za slovenščino v prvem razredu osnovne šole naj bi

učenci poslušali naslednja besedila:

- enogovorna poljudnoznanstvena opisovalna besedila,

- enogovorna publicistična pripovedovalna besedila,

- dvogovorna povezovalna besedila,

- dvogovorna pozivna besedila in

- dvogovorna poizvedovalna besedila.

Pri poslušanju enogovornih besedil mora učitelj pripraviti različne dejavnosti, ki

se navezujejo na poslušanje. Ločimo tri vrste dejavnosti:

a. dejavnosti pred poslušanjem,

b. dejavnosti med poslušanjem in

c. dejavnosti po poslušanju.

Dejavnosti pred poslušanjem so potrebne zato, da se bodo učenci odločili za

poslušanje. Učitelj se mora skrbno pripraviti na učno uro, da bo znal na pravi

način učencem posredovati izbrano besedilo. Učencem pred posredovanjem

besedila razložimo manj znane ali neznane besede ter jih motiviramo z napovedjo

teme. S tem pri učencih spodbudimo določena pričakovanja in jih spomnimo na

njihovo predznanje o temi. Predvidevamo, da več kot učenci vedo o napovedani

temi, raje bodo poslušali besedilo, lahko pa se zgodi tudi, da o temi ničesar ne

vedo, vendar je že napoved teme tako zanimiva, da komaj čakajo, da lahko

prisluhnejo učitelju. Sledi poslušanje in s tem dejavnosti med poslušanjem.

Navadno učenci niso navajeni na dolgo poslušanje, zato mora učitelj prilagoditi

dolžino besedila, da učenci med poslušanjem ne postanejo nemirni. Pred

poslušanjem jim tudi pove, kako dolgo bo trajalo poslušanje in da se bodo po

poslušanju pogovorili o slišanem besedilu. Tako učence pripravi, da so med

poslušanjem tiho in ne motijo drug drugega. Na koncu sledijo še dejavnosti po

poslušanju, ki zajemajo:


18

- pogovor o besedilu,

- različne naloge: izbira naslova, zaporedje dogodkov, pove bistvene

podatke iz besedila,

- določijo kraj in čas sporočanja,

- povedo svoje mnenje o besedilu ipd.

Dobro je, da učenci rešujejo naloge vseh treh ravni po S. Pečjak(1995): nižje,

srednje in višje ravni. Pri nižji ali faktografski ravni se spominjajo bistvenih

podatkov; pri srednji ali interpretativni npr. določajo temo, zaporedje dogodkov

ipd. Pri zadnji, višji ravni, ilustrirajo besedilo, vrednotijo podatke, jih primerjajo z

že znanimi ipd.

Pri poslušanju ločimo dve vrsti: razločujoče in razčlenjujoče poslušanje. Med

razločujoče poslušanje spada poslušanje različnih zvokov in določanje kdo ali

kaj jih povzroča; poslušanje in ločevanje posameznih glasov med seboj ter

poslušanje posameznih besed in določanje njihove dolžine, določanje zlogov in

prvih, ter kasneje drugih, glasov v besedi. Razčlenjujoče poslušanje zavzema

poslušanje posameznih besed ter razčlenjevanje na zloge in glasove. Pri tem

moramo upoštevati, da pri učencih najprej razvijamo zmožnost razločujočega

poslušanja, kasneje pa zmožnost razčlenjujočega poslušanja.

Nekaj primerov za razvijanje zmožnosti razločujočega poslušanja:

- poslušajo posamezne zvoke in povedo/narišejo, kdo ali kaj jih

povzroča, zvoke, ki jih slišijo, izražajo gibalno, ritmično, likovno

ali glasovno;

- poslušajo posamezne glasove in ugotavljajo, kaj lahko z njimi

izražamo oz. kdaj jih slišijo;

- glas, ki so ga slišali, ponovijo in opazujejo, kje in kako ga tvorijo;

- na glas poimenujejo bitje/stvar na sličici ter določijo prvi zlog;

- povežejo sličice z istim prvim zlogom;

- poslušajo posamezne besede ter določijo prvi zlog;

- prepoznajo prvi zlog in povedo kakšno novo besedo z istim prvim

zlogom;


19

- glasno poimenujejo bitje/stvar na sličici ter določijo prvi, pozneje

tudi zadnji, glas;

Nekaj primerov za razvijanje zmožnosti razčlenjujočega poslušanja:

- glasno poimenujejo bitje/stvar na sličici ter besedo zlogujejo;

- poslušajo posamezne besede ter jih zlogujejo;

- zlogujejo besede in določajo število zlogov;

- ob parnih sličicah poimenujejo bitji/predmeta in ugotavljajo, ali se

besedi slišita enako/različno in po katerem glasu se razlikujeta.

Pri zbiranju besed, kjer učenci prepoznavajo zloge, moramo biti pozorni na to, da

začnemo z lažjimi besedami, nato pa zahtevnost stopnjujemo. Začeti moramo z

besedami, ki so otroku blizu, ki jih pozna; ne smejo biti prekratke ali predolge;

najbolje je, da so dvozložne; besede naj bi se končale na samoglasnik in začele na

soglasnik, saj ga učenec bolje sliši ter besede, ki ne vsebujejo soglasniških

sklopov. Torej na začetku je najbolje, da opazujejo glasovno podobo besed z

naslednjo zgradbo: soglasnik-samoglasnik-soglasnik-samoglasnik (miza, hiša,

riba). Tako jih bo uspeh spodbudil k opazovanju težjih primerov: dvozložne

besede iz 3 glasov (Ana, Iva, Eva); enozložne besede iz treh glasov (zob, ded,

breg); preproste dvozložne besede s soglasnikom na koncu (Matic, Bojan, Nives)

ter trizložne besede brez soglasniških sklopov (babica, omara, telefon) (Križaj

Ortar idr., 2000).


20

2.8 GRAFOMOTORIKA

Beseda grafomotorika je sestavljena iz besed graf in motorika. Beseda graf v stari

grščini pomeni pisati, danes pa pomeni pisno znamenje za glasove, foneme in za

pojave stavčne fonetike: črke, ločila in druga znamenja. Beseda motorika pa

pomeni sposobnost gibanja, v ritmu potekajočega gibanja z roko pri pisanju.

Grafomotorika je torej gibalna sposobnost za pisanje, ki omogoča oblikovanje črk

in drugih pisnih znamenj.


21

2.8.1 Razvoj grafomotorike

Otrokova želja po pisanju je odvisna od njegovih naravnih darov ter od okolja, v

katerem odrašča. Otrok zelo rad uporablja sredstva za pisanje, ki jih uporabljajo

drugi okoli njega, če mu drugi seveda to dovolijo in omogočijo. Otrok odkrije, da

ti predmeti za seboj puščajo sled, zato bo nad njimi zelo navdušen. Na začetku

otrok najprej tolče s pisalom in če tolče po papirju, naredi pike ali črtice. Nato

začne s pisalom mahati sem ter tja in tako na papirju nastajajo različne črte in

oblike, otrok čečka. Ljudje okoli njega ga začnejo spraševati, kaj je narisal in s

tem risba dobi ime. Tako bo otrok ugotovil, da z risbami lahko sporoča in da z

risbami sporočajo tudi drugi njemu. Že dve leti star otrok začne z risanjem

okroglih in spiralastih linij, ki jih kasneje začne zapolnjevati in nastanejo

nekakšne packe. Otrok lahko s čečkanjem izraža nezadovoljstvo in agresivnost,

kasneje pa dolgčas.

Ko je otrok sposoben narisati osnovne linije in like, začne s prerisovanjem črk. Pri

tem mu ni pomembno, kje na listu je črka in kako je obrnjena, saj se ukvarja le z

njeno obliko. Zato je dobro, da otroku pustimo, da čim večkrat riše ali »piše«, saj

bo s tem pridobival na spretnosti.

»Nekateri otroci z bogato grafomotorično dediščino bodo z risbo sporočali morda

celo prej kot z besedami. Jezikovno sposobnejši in v tem pogledu bolj spodbujani,

pa bodo za sporazumevanje prej uporabljali jezik, risbo pa pozneje.« (Križaj

Ortar idr., 2000, str. 70)

• Motorične spretnosti in živčno-mišično dozorevanje

Na razvoj grafomotoričnih spretnosti odločilno vpliva tudi dozorevanje

mišične napetosti. Tonus prstov na roki dozoreva do konca šestega leta

starosti in od tonusa je tudi odvisno, kako bo otrok držal pisalo. Tako je

otrok šele po šestem letu starosti zrel za pisanje, pri katerem bo primerno

držal svinčnik in imel primerno napetost mišic. Upoštevati pa je treba tudi

to, da so razlike med otroci.


22

• Ocenjevanje grafomotoričnega razvoja

Psihologinja Vrunet-Lesine je za grobo preverjanje in ocenjevanje stopnje

grafomotoričnega razvoja sestavila test prerisovanja geometrijskih likov.

Risanje kroga se nauči preko spiralastih gibov. Lik je najprej manj

okrogel, nato boj, sprva odprt kasneje zaprt in postaja vedno lepše oblike.

Kvadrat otrok preriše pri štirih letih, trikotnik pri petih in romb pri šestih

letih.

• Odstopanje od normalnega razvoja

Tako kot ima vsak normalni razvoj svoja normalna odstopanja, jih ima

tudi grafomotorični razvoj (Križaj Ortar idr., 2000).

Jožica Bezjak (2000) v svojem članku opisuje, kako so uporabili didaktične

pripomočke pri začetnem opismenjevanju. Osredotočili so se predvsem na pomoč

otrokom pri razvoju grafomotoričnih spretnosti. Naredili so tablice iz pleksi

stekla, v katere so vgravirali velike tiskane črke in številke. Z njimi so vadili

spretnost prstov ter pridobivali predstavo o črkah. Uporabili so tudi lesene kocke,

na katere so vgravirali črke in številke ter jih opremili z ustreznimi slikami. Te

koce so uporabili pri razvijanju govora in analiziranju besed na glasove. Obe vrsti

didaktičnih pripomočkov so otroci lepo sprejeli in jih zelo radi uporabljali.

Uporaba teh didaktičnih sredstev in izvajanje različnih dejavnosti je pripomoglo k

izboljšanju grafomotoričnih spretnosti. Ugotovili so, da didaktične tablice otroke

motivirajo, mu omogočajo samostojno delo ter pripomorejo k njegovemu

hitrejšemu in bolj kakovostnemu napredovanju v razvoju grafomotorike.


23

2.8.2 Predvaje za grafomotoriko

Da otrok razvije grafomotoriko, so potrebne predvaje zanjo. Za gibčnost zapestja

so primerne krožne črte v obliki polžka, ježka ali žoge. Vse to rišejo na brezčrtni

papir, pri tem pa pazijo na pravilno držo telesa in rok. V današnjem času, ko vrtec

ni več obvezen, so predvaje za grafomotoriko za šestletnega otroka zelo

pomembne. Ljudmila Žalik (2007) je v svoji knjigi zapisala, kako je učence

pripravila na eno od predvaj. Peljala jih je na sprehod v naravo, kjer so si ogledali

drevesa, debla, drogove in podobne predmete in skupaj ugotovili, da so ti

predmeti ravni in navpični. Nato so v razredu vzeli male zvezke in začeli vaditi

pisanje navpičnih črt. Povedala jim je, da morajo pisati od leve proti desni, ko pa

pridejo do konca vrste, pa spustijo eno vrstico in nadaljujejo v naslednji.

Avtorice priročnika za učitelje in vzgojitelje Danes rišem, jutri pišem so izbrale

vaje za sedem različnih linij: vodoravna črta, navpična črta, poševna črta, krog,

zgornji polkrog, polkrog in lok. Te poteze rišejo najprej z mokro gobo po tabli, s

prstom po zraku, s pisalom nad listom, s kredo na šolskem dvorišču ali s palčko v

peskovniku, tipajo linijo na izbočeni površini ter rišejo s pisali v delovnem

zvezku. Pri tem otroci razvijajo fino motoriko, ki je potrebna pri pisanju. (Ropič,

Urbančič Jelovšek, Frančeškin, 1999)


24

2.8.3 Motnje v razvoju grafomotorike

Otrok že ob rojstvu dobi temelje za razvoj sposobnosti in spretnosti, ki

zaznamujejo njegovo individualnost. Nekaterim je dano več, nekaterim pa manj.

Otrok je lahko pri ravnanju z orodjem lahko zelo spreten, pri pisanju pa nespreten

ali obratno. Pri naravnih danostih ima zelo veliko vlogo tudi okolje, v katerem

otrok odrašča in otrokova motiviranost. Okolje lahko na razvoj določenih

spretnosti in sposobnosti vpliva spodbudno ali nespodbudno.

T. Žerdin pravi: »Na razvoj grafomotorike je možno delovati hote in ga zavestno

spreminjati, pospeševati in izboljševati.« (Križaj Ortar idr. 2000, str. 73)

Na različne poškodbe in bolezensko oslabelost mišic pa ni mogoče vplivati. Tako

otrok s hudim živčno-mišičnim obolenjem morda sploh ne bo mogel držati pisala.

Otrok, ki ima poškodbo možganov in manjšo gibljivost celotnega telesa, bo pisal

zelo trdo in sunkovito, črk pa ne bo mogel lepo oblikovati. Pri pisanju bo morda

lahko uporabljal le svinčnik, saj mu bo nalivno pero delalo težave.

Motnja v razvoju grafomotoričnih spretnosti se imenuje razvojna disgrafija.

Motnja se pokaže šele z učenjem pisanja, ko se od njega zahtevajo pravila pisanja:

pisanje od leve proti desni, od zgoraj navzdol; pravilna velikost črk, da upošteva

presledke med besedami idr. Pri spontanem razvoju se ljudje okoli otroka

osredotočijo na dejavnosti, ki jih dobro opravlja, ne vidijo pa, pri čem ima težave.

To se opazi šele pri sistematičnem učenju pisanja, saj je učitelj bolj pozoren na

njegove napake ali nezmožnosti.

»Motnja v grafomotoričnem razvoju se kaže tako pri otrokovih pisnih izdelkih kot

pri načinu, kako piše. Zato moramo vedno opazovati oboje, izdelek in nastajanje

izdelka. Pozornost usmerimo na otrokovo telesno držo, posebej na držo roke,

zapestja in prstov, na držo svinčnika, na pritisk, nagib glave. Presojamo pa tudi

tekočnost, čeprav ni nujno, da je ta povezana z grafomotoričnimi težavami. Pisni

izdelek presojamo glede na splošno urejenost, orientiranost na listu in v črtovju,


25

obliko črk, velikostna razmerja med črkami in deli črk, presledke med besedami

ter vezavo črk med seboj.« (Žerdin, 2000, str. 74)

Pri razvojni disgrafiji moramo biti pozorni na naslednje:

• drža telesa, roke in svinčnika: otrok je pri pisanju napet, prekomerno

sklonjen nad zvezek, trup in glava sta zasukana; glavo pogosto podpira z

roko ali pa jo nanjo naslanja; komolec je potisnjen navzven, rama pa je

dvignjena; obrača in upogiba roko v zapestju; svinčnik drži na vse

mogoče načine; s svinčnikom zelo pritiska ali pa ga drži zelo mlahavo.

• znamenja disgrafije pri pisnih izdelkih:

o Orientacija. Pisanje v zvezku je brez začetka in konca. Pisati

začenja na različnih koncih. Zvezek med pisanjem različno obrača.

Pogosto vleče poteze črk v napačni smeri. Črke ležijo nad ali pod

črto.

o Velikost črk. Velikost črk je pri otrocih z disgrafijo različna. Črke

so enkrat stisnjene drugič pa razpotegnjene, enkrat velike, spet

drugič male.

o Razmaki. Razmaki med besedami so različni. Enkrat so večji,

drugič manjši.

o Oblikovanje črk in pomnjenje oblike. Veliko težavo imajo pri

oblikovanju črk. Otrok ne ve, kakšna bo črta, ko jo bo potegnil, ne

predstavlja si, kaj bo iz neke poteze nastalo. Velika težava je tudi,

da ne ve, kje naj začne črko pisati in povezovanje črk med seboj.

Grafomotorične motnje pa pogosto spremljajo tudi težave s pravopisom in

jezikom (Križaj Ortar idr., 2000).


26

2.9 OPISMENJEVANJE

Slovar slovenskega knjižnega jezika pojasnjuje, da opismenjevanje preprosto

pomeni poučevati brati in pisati, opismeniti pa naučiti brati in pisati.

Danica Golli (1991) v svojem delu Opismenjevanje v prvem razredu pravi, da je

razvoj sposobnosti branja in pisanja proces brez zgornje meje kakovosti.

»Pismenost lahko opredelimo kot zapleteno, sestavljeno in povezano dejanje in

proces, ki ne obsega le pisaja in branja, ampak tudi govorjenje in poslušanje.«

(Cencič, 1999, str. 4)

Opismenjevanje se je v devetletni osnovni šoli podaljšalo na tri leta, medtem ko je

bilo v osemletni osnovni šoli omejeno na dve leti.

V učnem načrtu za slovenščino v devetletni osnovni šoli je med splošnimi cilji

predmeta za prvo triletje zapisano naslednje:

• »Učenci so motivirani za vse štiri sporazumevalne dejavnosti

(poslušanje in govorjenje ter branje in pisanje), saj jim te dejavnosti

omogočajo spoznavanje sebe in sveta ter zadovoljujejo osnovne

čustvene in družbene potrebe. Ob izkušnjah spoznavajo, da

obvladovanje teh dejavnosti povečuje njihovo zmožnost delovanja v

lastnem okolju in spoznavanja ter izražanja predmetnega, duhovnega

in domišljijskega sveta.

• Učenci razvijajo pripravljenost za govorjenje – pridobivajo

samozaupanje in pogum za izražanje svojih misli, čustev, želja,

izkušenj, domišljije ter ustvarjalnosti. Z govorno dejavnostjo

miroljubno rešujejo napetosti in spore v raznih življenjskih položajih;

s tem si krepijo samozavest in zmožnost spoštovanja drugačnega

mnenja.

• Učenci sprva spontano in prek igre, nato pa tudi vodeno in

sistematično vstopajo v samostojno branje in pisanje. Z lastno


27

dejavnostjo odkrivajo in preizkušajo pisni jezik za sporazumevanje,

razmišljanje, ustvarjanje, učenje in zabavo. Razvijajo procese

tvorjenja pomena in pravilno rabo ustaljenih grafičnih sistemov.

• Učenci razmišljujoče sprejemajo (poslušajo, berejo) različna

neumetnostna in umetnostna besedila, ki so predstavljena neposredno

ali posredno (medijsko); iz besedil izluščijo temeljne vrednote (npr.

resnično/neresnično, prav/narobe, pošteno/nepošteno) in se tako učijo

presojati tuja ter svoja besedila.« (Učni načrt, 2005, str. 7, 8)


28

2.9.1 Začetno opismenjevanje

Sonja Pečjak (Križaj Ortar idr., 2000) navaja, da opismenjevanje v ožjem pomenu

vključuje učenje branja in pisanja, v širšem pomenu pa razvijanje tistih spretnosti

in sposobnosti, ki vodijo do funkcionalne pismenosti pri učencu. V procesu

opismenjevanja lahko govorimo o dveh fazah. Prva je učenje branja in pisanja,

druga pa učenje s pomočjo branja in pisanja. Prvo triletje osnovne šole zajema

prvo fazo opismenjevanja, ob tem pa še razvijanje sposobnosti poslušanja in

govorjenja.

Pri začetnem opismenjevanju je glavna sposobnost dekodiranje. To dekodiranje

pri branju pomeni pretvorbo grafičnega koda, ki je dan v grafični obliki, v

glasovni kod, pri pisanju pa ravno obratno. Pri dekodiranju sta potrebna dva

zaznavna procesa: proces vidnega zaznavanja in proces slušnega zaznavanja.

Proces vidnega zaznavanja vključuje zaznavanje grafičnih simbolov, proces

slušnega zaznavanja pa glasovno razčlenjevanje (fonemska segmentacija) in

razločevanje (fonemska diskriminacija). Pri dekodiranju pa sta pomembni

natančnost in hitrost prepoznavanja. Just in Carpenter sta potrdila, da je med

hitrostjo dekodiranja, razumevanjem prebranega in težavnostjo gradiva obratno

sorazmeren odnos. To pomeni, če je vsebina bralcu znana in jo razume, jo lahko

hitreje bere oz. zapisuje in obratno, če mu je gradivo neznano in težko, potem

avtomatično upočasni hitrost dekodiranja.

O procesu slušnega zaznavanja sem že pisala v poglavju Poslušanje in vrste

poslušanja. Otrok v svojem razvoju vidnega zaznavanja najprej zaznava okrog

sebe različne oblike, predmete in osebe. Naslednja stopnja je sposobnost vidnega

razčlenjevanja ali vizualne diskriminacije, pri kateri je otrok sposoben ločevati

posamezne vzorce, znake ali simbole med seboj. Ta zaznavna sposobnost se za

določene oblike začne pri otroku razvijati že kmalu po rojstvu, tako lahko otrok že

nekaj mesecev po rojstvu loči obraze domačih in tujih ljudi. Šestletni otrok je

sposoben ločiti že okrog štirideset različnih obrazov.


29

Razvoj vidnega razločevanja torej poteka od razločevanja predmetov, preko

razločevanja bolj abstraktnih oblik do razločevanja simbolov.

Seveda pa imajo nekateri otroci težave pri vidnem zaznavanju, zato se večina

avtorjev strinja, da lahko takim otrokom pomagamo z vajami za opazovanje

podobnosti in razlik na slikah, geometrijskih znakov in besed.


30

2.9.2 Procesi mišljenja pri opismenjevanju

Pri opismenjevanju je potrebno upoštevati tudi procese mišljenja. Z njimi se

najpogosteje ukvarjajo psihologi. Med miselne procese, ki so zajeti v procesu

opismenjevanja učencev uvršamo procese pozornosti, pomnjenja, oblikovanja

pojmov in reševanja problemov. Učitelj mora vsaj približno vedeti, na kateri

stopnji so otroci, da lahko zanje organizira pouk in da lahko predvideva, kaj se

lahko učenci v danem trenutku naučijo. Piaget in tudi drugi avtorji poudarjajo, da

je učenje bolj učinkovito ob večji aktivnosti otrok (Križaj Ortar idr., 2000).

Piaget loči štiri stopnje mišljenja pri otrocih:

a. senzomotorična stopnja traja od rojstva do drugega leta starosti;

b. predoperativna stopnja traja od drugega do šestega oz. sedmega leta

starosti;

c. stopnja konkretno operativnega mišljenja traja od šestega oz. sedmega do

enajstega oz. dvanajstega leta starosti in

d. stopnja formalno logičnega mišljenja, ki traja od enajstega oz. dvanajstega

leta dalje.

V nadaljevanju bom na kratko predstavila predoperativno stopnjo in stopnjo

konkretno operativnega mišljenja, ki zajemata čas opismenjevanja.

a. Predoperativna stopnja zajema dve podstopnji: predpojmovno (2.-4. leta

starosti) in intuitivno (4.-6./7. leta starosti). V predpojmovni podstopnji

pride do pojava govora, ki privede do pričetka socializacije, do

ponotranjenega govora in do ponotranjene akcije. Otroci so v tem obdobju

sposobni uporabljati simbole za aktivnost, kar pomeni, da njemu igrače

predstavljajo resnični svet (avtomobilček mu predstavlja pravi avto). Ta

t.i. simbolna funkcija je predpogoj za razvoj otrokove imitacije, domišljije,

simbolne igre, risanje idr. V tem obdobju se prične proces usvajanja

pojmov, vendar še ne v pomenu, kot poznamo pojme pri odraslih.

Mišljenje v tem obdobju ima naslednje značilnosti: egocentrizem,

centracija in ireverzibilnost.


31

b. Stopnja kokretno poerativnega mišljenja je stopnja, za katero je

značilen organiziran in koherenten sistem simbolov v mišljenju. Otrok je

sposoben sprejemati informacije iz okolja in sposoben reševati probleme

le na konkretnih izkušnjah. Tipične operacije v tem obdobju so:

• konzervacija ali ohranitev: otroku omogoča, da razume, da se

določene lastnosti ne spremenijo, ampak se ohranijo. Ohranitev

količine se razvija različno pri različnih stvareh. Okrog 6. leta se

razvije sposobnost ohranitve števil; med 6. in 7. letom pojem

dolžine; med 7. in 8. letom pojma površine in mase; med 8. in 10.

letom teže in med 11. in 12. letom prostornine. Ta sposobnost je

pomembna pri opismenjevanju, pri spoznavanju različnih črk.

Otrok mora vedeti, da neka črka vedno pomeni isti glas, ne glede

na to ali je to velika ali mala, tiskana ali pisana ter ne glede na njen

prostor na listu ali v besedi.

• klasifikacija ali razvrščanje: otrok razvršča predmete po številnih

lastnostih v razrede. Razvršča jih lahko na osnovi zaznavnih

značilnosti, po tematsko/funkcijski povezanosti ali po

taksonomskem razvrščan. Le-te klasifikacije so hierarhično

urejene. Pri taksonomskem razvrščanju, ki se razvije med 7. in 8.

letom starosti, gre za razvrščanje posameznih predmetov preko

nadpomenke, otrok razvršča predmete po abstraktnih značilnostih.

»Klasifikacijo ali razvrščanje uporabljamo pri opismenjevanju

zlasti v funkciji govornih sposobnosti učencev. Učenci opisujejo

predmete, jih razvrščajo po določenih lastnostih (in poimenujejo te

lastnosti) ter utemeljujejo lastne rešitve.« (Križaj Ortar idr., 2000,

str. 54)

• seriacija ali razvrščanje predmetov v razrede: tu gre za

razvrščanje predmetov glede na določeno dimenzijo. Poznamo

sistemsko ali operativno seriacijo, pri kateri gre za obvladovanje

pojmov večji, manjši, enak in sposobnosti reverzibilnosti vrstnega

reda. Ta operacija se začne razvijati okoli 8. leta starosti.


32

• pojem števila: pri otroku se ta operacija oblikuje med 6. in 7.

letom starosti. Pri tej operaciji gre za povezavo inkluzije oz.

integracije delov v celoto ter seriacije oz. urejanja zaporedja.

Učenec pri opazovanju slikovnega gradiva poimenuje število

predmetov, jih primerja s številom drugih predmetov, razvršča

predmete po določenih značilnosti in utemeljuje svoje rešitve.

• pojem časa: ta pojem se oblikuje okoli 8. leta starosti in zajema

časovna pojma prej in potem. Učenec razporedi dogodke po

časovnem zaporedju in se zaveda, da je za vsak dogodek potreben

določen čas.

• prostorski odnosi: otroci organizirajo predmete v svojem okolju.

Otrok si najprej razvije mentalno sliko doma in prostorov, ki jih

pozna. Ti mu pomagajo pri določanju mesta izgubljenih

predmetov. Starejši otroci si izoblikujejo mentalno sliko njihove

poti v šolo ali kam drugam. Piaget je postavil prve hipoteze o

prostorskih odnosih, drugi raziskovalci so te ugotovitve kasneje

sprejeli ali ovrgli. V prvem razredu osnovne šole lahko razvijamo

sposobnost poslušanja z razumevanjem tako, da mora učenec

izvesti neko aktivnost, pri kateri se mora orientirati na papirju. Za

primer lahko navedem aktivnost, pri kateri učenec s prstom ali

svinčnikom potuje po papirju, kot sliši navodila učitelja. Pri tem pa

je potrebno tudi poznavanje predlogov, ki pomagajo učencem pri

orientaciji v prostoru oz. na listu: na, pod, ob, spredaj, zadaj, pred,

za, med, iz ipd.


33

2.9.3 Metode opismenjevanja in njihov razvoj ter prednosti in

slabosti

Metode opismenjevanja so se oblikovale skozi čas, pri tem pa doživljale različne

spore med zagovorniki. Danica Golli predlaga, naj se učitelj ne oklepa

dogmatično ene od metod, temveč naj izbira in kombinira glede na značilnosti

razreda in posameznega otroka.

Danica Golli (1991) v svoji knjigi Opismenjevanje v prvem razredu navaja tri

temeljne skupine metod opismenjevanja:

d. sintetične metode,

e. analitične metode in

f. globalne metode.

1. Sintetične metode

Bistvo teh metod je, da začenjajo s posameznimi glasovi in črkami. V sklopu teh

metod poznamo:

a. Črkovalna metoda je najstarejša metoda opismenjevanja. Uporabljali so

jo že Grki in Rimljani. Zanjo je značilno, da so se morali učenci najprej

naučiti vse črke, nato so morali s tem znanjem prepoznavati besede.

Najprej so jih črkovali, nato so morali za učiteljem ponoviti zlog za

zlogom, na koncu pa povedati celotno besedo. To je delalo otrokom veliko

težav in veliko časa je bilo potrebnega, da so se naučili brati. »Po

smiselnem procesu je bila črkovna metoda sintetična metoda, ker se je

začenjala z elementi (črke) in je nato zahtevala vezavo elementov v večje

celote.« (Golli, 1991, str.15)

b. Glaskovalna metoda se je počasi popolnoma uveljavila. Leta 1802 je

šolski svetnik Stephani natančno ločil glas, črko in ime za črko.

Glaskovalna metoda je opustila imena za črke in je učila ob črkah

izgovarjati le ustrezen glas. Ta metoda je zelo olajšala bralni pouk in

prinesla napredek. S tem so se razvile nove različice glaskovalne in

sintetične metode, ki so še danes delno v rabi. Te metode so:


34

• Metoda prirodnih glasov ali kot jo imenuje Marija Ropič (1996a)

metoda naravnih glasov. Pri njej izhajamo iz primerne zgodbe, do

povedi, v kateri ima glas funkcijo izraza človekovega razoloženja

ali naravnega glasu živali ali šuma. Po raziskavah sodeč, ta metoda

učencem ustreza, še posebej, če se povezuje s fonografsko metodo.

Za fonografsko metodo je značilno to, da se v risbi, ki ponazarja

določeno situacijo iz zgodbe, skriva oblika črke, ki jo obravnavajo.

Učenci si s to metodo lažje zapomnijo črko, saj omogoča

asociativno zvezo med glasom v zgodbi in črko. Za primer lahko

vzamem zgodbo o sladoledu. Pri tem narišemo sladoled na tablo in

med kepicami sladoleda izrišemo z drugo barvo veliko tiskano

črko S. Redki otroci potrebujejo pomoč pri tej obliki, za večino pa

predstavlja popestritev pouka.

• Pri interjekcijski metodi gre za glas človeškega vzklika

(interjekcija) v različnih življenjskih situacijah in ob različnih

čustvih.

• Fonomimična metoda uporablja prav tako vzklike in druge naravne

glasove, poleg tega pa še mimiko obraza in pantomimiko vsega

telesa. Večji uspeh ima pri obravnavi samoglasnikov, saj lahko

čustvo sproži ob glasu tudi ustrezne gibe. Za primer lahko

vzamemo zgodbo o balončku, iz katere se učimo glas o in pri tem

dvignejo roke in jih zaokrožijo v obliki črke o. Ni dobro, da učitelj

želi na ta način pridobiti vse črke, saj si učenci ne bi zapomnili

vseh gibov za vsako črko posebej in bi si težje zapomnili črko.

• Fonetična metoda se je razvila na začetku prejšnjega stoletja. Pri tej

metodi je poudarek na pravilnem izgovoru posameznih glasov.

Učenci morajo najprej pravilno slišati glas, nato ga morajo

pravilno ponavljati za učiteljem. Pri tem učitelj preverja vsakega

učenca, če ima pravilen položaj ustnic pri izgovorjavi

posameznega glasu. Ta metoda spada med fonetične metode,

vendar pa jo delno uporabljajo tudi v okviru analitičnih metod, saj

je potrebna skrb za dober izgovor glasu.


35

2. Analitične metode

»Analitični postopek se lahko izpelje na vsem besedilu, na povedi, na stavku ali

celo na zlogu.« (Golli, 1991, str. 19) Začetnik teh metod je bil francoski profesor

Jacotot. Postopek je bil tak, da je učitelj najprej prebral en stavek in pri tem

zraven kazal besede, ki jih je izgovoril. Učenci so besede ponavljali za njim,

dokler jih niso znali na pamet, kasneje tudi pokazati in prebrati besede. Nato je

sledila analiza besed na zloge in na koncu analiza zlogov na glasove. Ko so tako

obdelali dve strani, so skoraj vsi učenci že znali brati. Nato so se učili pisati nove

spoznane črke in sintetizirali črke v besedne celote. Ločimo naslednje metode:

a. Metoda normalnih stavkov: pri tej metodi so pripravili lahke

stavke ob ilustracijah, ki so bili primerni za otroke.

b. Metoda normalnih besed: ta metoda zahteva v začetku razgovor in

ogled slike. Pod to sliko učitelj napiše ime tistega, kar je na sliki. V

tej besedi sta črka in glas, ki ju obravnavajo. Učitelj pomaga

učencem pri slušni in vidni analizi besede. Nova črka in glas sta

med že znanimi. Učitelj poudari glas in črko zapiše z drugo barvo.

Nato učenci pišejo besedo sami, kasneje pa berejo in pišejo še

druge besede z novim glasom in črko v kombinaciji s prej znanimi.

Tako se tudi v tej metodi analizi pridruži še sinteza znanih glasov

in črk v nove besede, kar je bistvo bralnega procesa.

c. Analitično-sintetična metoda poudarja, da je pri delu nujno

potrebna kombinacija analize in sinteze. »Po slušni analizi besede

in po ugotovitvi želenega glasu iščejo učenci ta glas še v drugih

besedah, v katerih je na začetku, v sredini ali na koncu besede.

Novi glas obravnavajo še po fonetični in interjekcijski metodi ali

po metodi naravnih glasov. Nato učenci spoznajo črko za ta glas.

Ta metoda pri nas v praksi prevladuje.« (Ropič, 1996a, str. 12, 13)

3. Globalne metode

Te metode so začeli uporabljati v začetku 20. stoletja. Bistvo te metode je, da

učenci berejo nerazčlenjene celote in jih dalj časa ne analizirajo na glasove in


36

črke. Učenci po določenem času sami ugotovijo, da se enaki znaki ponavljajo ob

enakih glasovih v besedah. Avtorji različnih variant so različnega mnenja o tem,

kako izvajati posamezne dele teh metod, ter kdaj naj bi učenci začeli z analizo, ki

je končno le nujna (Golli, 1991).

Osnovnim skupinam metod opismenjevanja dodajajo še analitično-sintetično

metodo opismenjevanja, kamor sodi tudi integrativna metoda. To metodo je

poimenoval A. Schellander (1992). Metoda rešuje vprašanje pouka začetnega

branja in pisanja s hkratnim pridobivanjem velikih in malih črk. Pouk začetnega

branja in pisanja je v osemletni osnovni šoli potekal v prvih dveh razredih, v

današnji devetletni osnovni šoli pa poteka v drugem in tretjem razredu. V tem

času učenci pridobijo temeljne bralne in pisalne spretnosti.

Ropičeva navaja nekaj prednosti integrativne metode, prednosti pridobivanja

velikih in malih tiskanih črk:

• Velike črke lahko že od začetka uporabljamo za njihov pravi pomen:

velika začetnica pri lastnih imenih, v začetku povedi, v določenih kratica

idr. Učencem onemogočimo fiksiranje na velike tiskane črke.

• Hkratno pridobivanje več črk za enake glasove otroka ne obremenjuje

preveč. Pri teh učencih ugotavljajo posebno miselno gibčnost in

sprejemljivost ob različnih pisnih rešitvah za enake glasovne pojave.

• Pri pridobivanju bralnih spretnosti je ob malih tiskanih črkah prehod na

vezano branje hitrejše, saj so deli besed lažje prepoznavni in učenci tako

hitreje vežejo glasove ob posameznih črkah.

• Učenci postopno razvijajo in urijo grafomotorične spretnosti za poznejše

vezano pisanje pisanih črk, saj so male tiskane črke oblikovno zelo

podobne malim pisanim.

• Učenci si lažje, hitreje in zanesljivejše zapomnijo vidno podobo črke, če jo

hkrati tudi gibalno utrjujejo.

• Pri tej metodi sta pomembna tudi oblikovanost in podobnost črk pri

pisanju potrebnih potez (Ropič, 1996a).


37

2.9.4 Monografski in kompleksni postopek spoznavanja črk

Monografski in kompleksni postopek spoznavanja črk moramo razlikovati od

metod opismenjevanja, ki so predstavljene zgoraj.

Pri monografskem postopku obravnavano glasove in črke posamezno, enega za

drugim. Pri tem moramo paziti na to, da učenci pravilno oblikujejo glas in obliko

črke. Pri tem postopku ne smemo hiteti. Priporočeno je, da se obravnavajo dve

črki tedensko, tako pridemo skozi obravnavo celotne abecede v začetku decembra.

Pri kompleksnem postopku obravnavamo celotno abecedo s pomočjo slikovno-

črkovne stavnice. Učenci najprej okoli 3 učne ure spoznavajo funkcijo sličic na

stavnici, nato pa začnejo nastavljati besede in stavke v okviru celotne abecede,

čeprav še vsi aktivno ne poznajo vseh črk in glasov. Sličice na stavnih kartončkih

so jim v pomoč. Tako učenci s časoma, ko nastavljajo črke in besede, spoznavajo

glasove in črke, in to postaja vedno bolj zavetna dejavnost. Na začetku moramo

začeti z lažjimi in krajšimi besedami, nato pa postopno nadaljujemo s težjimi. Ta

postopek omogoča tudi veliko mero individualizacije, saj imajo nekateri učenci že

predznanje in lahko to predznanje uporabijo pri sestavljanju besed in kasneje

stavkov na stavnici. Učencem, ki so hitrejši, lahko učiteljica da dodatne naloge,

tistim, ki pa imajo manj predznanja ali pa so počasnejši, pa jim pomaga, če jim kaj

ne gre. Pri tem je potrebno menjavanje frontalnega in individualnega dela.

Zelo pomembno je, da učitelj zagotovi napredek vseh učencev, zato je dobro, da

uporablja kombinacijo obeh postopkov. »Kombinacijo monografskega in

kompleksnega postopka realiziramo tako, da glasu in ustrezni črki namenimo 10

do 15 minut, ostali čas učne ure pa uporabimo za nastavljanje v širšem obsegu

črk, za razgovor in risanje.« (Golli, 1991, str. 48)


38

2.9.5 Razlike med učenci pri opismenjevanju

Učenci pridejo v prvi razred z namenom, da bi se naučili nekaj novega, kar jim še

ni znano. Radi bi se opismenili, znali pisati, brati, računati in izvedeli še veliko

novega, kar jim doma starši še niso povedali ali pokazali. Pri tem pa mora biti

učitelj pozoren na to, da otroci, ki pridejo v šolo, niso vsi enaki. Med njimi se

pojavljajo manjše ali večje razlike. Zato je na začetku šolanja in seveda tudi

kasneje, potrebno upoštevati, kakšno imajo učenci predznanje. Prav predznanje da

učitelju veliko informacij o tem, kako si bo zastavil pouk.

»Najbolje se razumevanje pokaže takrat, ko vidimo, koliko bolje razumemo neko

snov ali vsebino, če o tej snovi ali vsebini nekaj že vemo. V izobraževalni praksi

takšno znanje imenujemo predznanje.« (Brislow, Chowley, Daines, 2001)

Ljudmila Žalik (2007) je v svoji knjigi Opismenjevanje v prvem triletju zapisala,

kako je ugotavljala predznanje. Za sodelovanje pri ugotavljanju predznanja je

zaprosila šole brez podružničnih in kombiniranih oddelkov ter šole s

podružničnimi in kombiniranimi oddelki. Na sodelovanje se je odzvalo 30

slovenskih šol iz celotnega slovenskega prostora. Vsem šolam je poslala vzorec,

ki ga je vzela iz svojega priročnika Nivojski pouk v klasični učilnici. Predznanje

je ugotavljala v 1. razredu devetletne osnovne šole, čas ugotavljanja pa je bil

marec in delno april. Ugotovila je, da imajo učenci različna predznanja in različen

besedni zaklad, zato bi morali učitelji to upoštevati. Besedni zaklad se pridobiva

do konca šolanja in kakor prvi Ljudmila Žalik, mora učitelj strmeti za tem, da

učenec v vsakem razredu bogati svoj besedni zaklad in napreduje v njem,

napredek pa naj bi bil viden za vsakega posameznika posebej. Tako ugotavlja, da

se zaradi različnega predznanja učencev učitelji ne bi smeli izogibati učenju

velikih tiskanih črk.

Ker se pri opismenjevanju pojavljajo razlike med učenci, je dobro, da se pouk

individualizira. Potrebno je pomagati učencem, ki imajo slabši vid ali sluh, so

levični, imajo slabši besedni zaklad ali imajo kakšne druge težave, ki jih ovirajo


39

pri opismenjevanju. Učenec mora biti pri pouku optimalno obremenjen. Možnost

individualizacije je tako v kombinaciji monografskega in kompleksnega postopka.

Na začetku, ko učenci nastavljajo in zapisujejo besede gre za menjavo frontalnega

in individualnega dela, ko pa to ni več možno, je potrebno pripraviti list z

nalogami, ki se stopnjujejo po težavnosti, da učenec reši, kolikor zmore. Lahko pa

učitelj naredi težje naloge na posameznih listih, ko pa učenec reši eno nalogo,

pride po nov list s težjo nalogo. Tako učencem ne zaviramo napredovanja. Boljši

učenci naj dobijo posebno zahtevne naloge za samostojno delo. Individualizacijo

lahko učitelj izvede že s tihim branjem. Na začetku je pri učencih to še šepetanje,

ki pa omogoča, da vsak dela v svojem tempu in po svojih zmožnostih razume

besedilo. Potrebno je spodbujati tudi ustvarjalnost, ki se jo lahko doseže s prostimi

spisi. S prostimi spisi doseže učitelj individualizacijo tudi pri slabših učencih, če

vse izdelke sprejme z razumevanjem, napake pa popravlja postopoma. Tisti

učenci, ki so najbolj počasni, zbere učitelj okoli sebe, da lahko z njimi dela

direktno, medtem ko drugi delajo svoje delo. Dobro je, če učitelj uporablja več

oblik individualizacije, saj je tako lahko uspeh boljši (Golli, 1991).


40

2.9.6 Projekt »Podaljšano opismenjevanje«

Marija Ropič (1996a) v svoji knjigi Podaljšano opismenjevanje opisuje projekt

»Podaljšano opismenjevanje«, v katerem je tudi sama sodelovala. Za ta projekt so

se odločili na Zavodu za šolstvo OE Maribor in ga izvedli v šolskem letu 1991/92.

Vodja projekta je bil Ludvik Horvat s Filozofske fakultete v Ljubljani. Učiteljice

so vsaka zase izdelale letni delovni načrt.

Etape letne priprave za prvi razred so bile naslednje:

• ustvarjalno obdobje, ki naj bi trajalo 20 do 30 šolskih dni;

• pouk začetnega branja in pisanja, ki naj bi trajal od 20 oz. 30 šolskih dni

do meseca marca in

• branje in pisanje, ki naj bi trajal od marca pa do konca šolskega leta.

V uvajalnem obdobju so poudarek namenili ustnemu sporočanju učencev,

predpisalnim vajam in slušni analizi. Marija Ropič je v drugi etapi, pouk

začetnega branja in pisanja načrtovala obravnavo velikih in malih tiskanih črk.

Novi glas je pridobila z analitično-sintetično metodo, samoglasnike z metodo

naravnih glasov, interjekcijske metode, fonomimične metode in fonetične

metode; soglasnike pa s fonografsko metodo, metodo normalnih besed in

fonetično metodo. Izbrala je kombinacijo kompleksnega in monografskega

postopka ob slikovno – črkovni stavnici. Pri etapi branja in pisanja je načrt

zastavila zelo pestro. Z učenci je razvijala ustno sporočanje, kreativnost, pisanje

in branje ob najrazličnejših učnih pripomočkih.

Uspešnost uvajanja branja in pisanja so preverjali med letom in nato na koncu

šolskega leta. Na koncu drugega razreda so preverjali: hitrost in kakovost branja,

razumevanje prebranega in sporočanjske zmožnosti. Dosežki učencev v

posameznih preizkusih so pokazali, da so učenci dovolj uspešno opismenjeni.

Bistvene razlike, ki so se pokazale med eksperimentalnim in kontrolnim

oddelkom, so bile pri pisanju nareka v prvem razredu v mesecu marcu in juniju.


41

Učenci eksperimentalnega oddelka so bili uspešnejši. Marija Ropič je mnenja, da

je to posledica počasnejšega pridobivanja črk, zaradi česar so pisanje bolje utrdili

ter hkratno pridobivanje velikih in malih tiskanih črk, kar je dobro vplivalo na

rabo velike začetnice. Pri preverjanju hitrosti branja so bili učenci

eksperimentalnega oddelka nekoliko počasnejši. Naj omenim še to, da je bil

eksperimentalni oddelek vključen tudi v projekt »Opisno ocenjevanje« (Ropič,

1996a).

V svojem članku Podaljšano opismenjevanja je Marija Ropič zapisala naslednje:

»Izidi kažejo, da vzporedna obravnava velikih in malih tiskanih črk v resnici

zmanjšuje možnosti napak pri velikih začetnicah in pisanje postavlja v svojo

pravo funkcijo.« (Ropič, 1996b, str. 386)


42

2.9.7 Motnje pri opismenjevanju

»Za večino otrok sta branje in pisanje tako spodbudna izziva, da v učenje teh dveh

veščin vstopajo sproščeno in povsem spontano. Želja po branju se rojeva z

radovednostjo, s čustvi ugodja pri poslušanju pravljic v zgodnjem otroštvu in z

vzori, ki jih imajo otroci v svojem okolju.« (Križaj Ortar idr., 2000, str. 81)

Okoli deset odstotkov učencev ima težave pri začetnem opismenjevanju. Tisti, ki

imajo majhne težave, jih bodo s pomočjo različnih pristopov učitelja odpravili.

Hujše težave pri začetnem opismenjevanju pa se marsikdaj ne dajo odpraviti in

trajajo do konca osnovne šole in naprej, ko učenci berejo in pišejo zelo počasi,

razumevanje je slabše. Hude motnje branja ima okoli tri odstotka učencev, pri

katerih sta zaradi branja in pisanja tvegana celotni učni napredek in uspeh.

Motnje v razvoju branja in pisanja se lahko pojavijo že v vrtcu, ne da bi to

vzgojiteljica ali starši opazili. Nakazujejo se z motnjami pozornosti in

koncentracije, slabim poslušanjem, zaostankom v govornem razvoju, s slabšo

orientacijo in drugimi znaki. Težave se pokažejo tudi na slušnem in govornem

področju: težja izgovorjava daljših besed, zamenjava zlogov, ne more pravilno

ponoviti besede, ne razlikuje slušno podobnih glasov (Križaj Ortar, idr., 2000).

»Pri začetku sistematičnega opismenjevanja pa se prva znamenja težav pokažejo s

počasnejšo zapomnitvijo črk, s težavami pri vezavi posameznih črk oz. glasov v

zloge in s težavami pri razstavljanju besed na glasove.« (Križaj Ortar, idr., 2000,

str. 83)

Za predšolskega otroka je težko zanesljivo reči, da bo imel težave pri

opismenjevanju, lahko pa jih je predvideti. Prav tako ne moremo reči, da ima

otrok v prvem razredu motnje pisanja in branja, saj lahko ima otrok kakšne druge

težave, živi v nespodbudnem okolju ali pa je splošno še nezrel. Tako se motnja

branja in pisanja ugotavlja tako, da se učenca opazuje, opazuje se njegov napredek

s poslušanjem branja in opazovanjem pisanja ter analizo napak, ki jih pri tem

naredi. Za preverjanje motenj pisanja in branja pa je uporaben tudi test motenj


43

branja in pisanja, ki ga je sestavil Borut Šali. Te motnje lahko ugotavlja učitelj ali

svetovalni delavec, ki je za to delo usposobljen. Če so primeri bolj zapleteni, je

dobro da sta prisotna še psiholog in psihiater.

Kot pomoč pri odpravljanju motenj branja in pisanja je dobro upoštevati

naslednje:

• otrok sodeluje pri izboru in odločanju: dobro je, da otroku damo na izbiro,

kaj bo bral, saj bo le tako dobil večjo motivacijo za branje, dobro pa je, da

mu ponudimo lahka, kratka in zanj privlačna besedila;

• otrok prevzema odgovornost: otroka je potrebno spodbuditi, da sam

prevzame pobudo za vajo in prosi za pomoč, s čimer postaja sam

odgovoren za svoj napredek;

• terapevt mora vedeti, čemu so vaje namenjene: učitelj ne sme otroka zasuti

z veliko količino različnih vaj, saj ne ve, če mu bodo koristile, zato mora

vedeti, katere vaje so za učenca primerne;

• kdo nudi otroku pomoč: najpogosteje lahko nudi pomoč sam učitelj, ki se

s takim učencem bolj ukvarja, se mu bolj posveti, če pa učitelj ni dovolj,

pa lahko učenca vključi v posebne skupine ali pa mu dodelijo specialnega

pedagoga;

• vloga staršev: starši morajo biti seznanjeni s tem, kaj lahko z otrokom

delajo, da se mu posvečajo, sedijo zraven njega in mu pomagajo (Križaj

Ortar, idr., 2000).


44

2.10 NAREK

Danica Golli (1991) pravi, da pri nareku:

»Učenec sliši besedo, jo v njeni akustični obliki zadrži v kratkotrajnem

spominu in jo vključi v svoj pomenski krog. Do konca zapisa te besede je beseda

prisotna v obliki notranjega govora. Če pisoči pozna in pomni grafično podobo

besede, in sicer vrstni red črk in ne njene globalne podobe, jo takoj zapiše. Če

tega ne pozna, poskuša napisati po posluhu ali pa uporabiti pravopisno pravilo o

zapisu takšnih besed.« (Golli, 1991, str. 70)

Učenci pri nareku najprej prepisujejo, nato lažje besede in povedi oblikujejo

skupaj z učiteljem, nato si morajo učenci besede ali kratke povedi zapomniti in jih

sami pri sebi po tihem narekovati. Kasneje sledijo pravi nareki, ko narekuje

učitelj. Narekuje najprej posamezne besede, kasneje pa krajše povedi kot celoto.

Narekovati je potrebno počasi, nekoliko vleči, med besedami narediti krajši

premor, vendar se ne sme govora sekati.

Nareki so namenjeni pravopisnim vajam, ne pa kontroli znanja in ocenjevanju.

Preden začetkom pisanja nareka, moramo besedilo prebrati in vsebinsko razložiti.

Opozoriti je potrebno tudi na mesta, kjer bi se lahko pojavile napake. Nekatere

besede lahko glaskujejo, lahko pa učitelj opozori pred vsako povedjo na pravilen

zapis besede. Slabšim učencem lahko učitelj pomaga tako, da mu med narekom

tiho pomaga, če mu kaj ne gre ali če je počasen. Dobro je, da učitelj po nareku še

enkrat prebere besedilo, da lahko učenci popravijo lastne napake, saj je to največji

uspeh posameznika, da najde napako. Najbolje je, da se napake v drugem razredu

popravijo tako, da jim učitelj besedo z napako prečrta in nad njo napiše pravilen

zapis besede (Golli, 1991).

Nareki so lahko različni. Lahko so enostavni, ustvarjalni in samonareki. Za večino

učencev nareki niso privlači, saj učitelj od vseh zahteva enako znanje in pri tem ne

upošteva različnega znanja in sposobnosti. Zato je Ljudmila Žalik (2007) ubrala

drugačno pot. Pripravila je 3 težavnostne nareke. Prvi je bil sestavljen iz petih


45

povedi, pri narekovanju pa je povedala piko in opozorila na veliko začetnico.

Drugi, težji, narek je bil prav tako sestavljen iz petih povedi, narekovala ga je

hitreje, povedala pa je le ločila na koncu povedi, ne pa tudi opozorila na veliko

začetnico. Najtežji narek je bil prav tako sestavljen iz petih povedi, narekovala je

poved za povedjo ter opozorila na nekatera ločila. Velike začetnice so morali

zapisati sami. Vsak učenec, ki se je odločil za enega od narekov, je na list napisal

črko A (za prvi narek), B (za drugi narek) ali C (za najtežji, tretji narek). Medtem,

ko je narekovala enega od narekov, so učenci, ki so si izbrali katerega drugega,

pisali samostojne povedi. Prav tako pa jim je povedala tudi kriterije za samostojno

delo. Pod »A« se uvrstijo učenci, ki napišejo vsaj pet povedi, lahko tudi štiri, ter

na koncu povedi postavijo piko. Pod »B« se uvrstijo tisti, ki napišejo pet povedi,

uporabijo veliko začetnico, na koncu povedi pa napišejo piko, vprašaj ali klicaj.

Pod »C« pa se uvrstijo tisti, ki napišejo pet povedi ali več, ne pozabijo na veliko

začetnico ter postavijo na koncu povedi ločilo in znotraj povedi vejico, če je

potrebno. Ko je končala z narekovanjem, jim je že prej pripravljene nareke na

tabli odkrila. S tem je dala učencem možnost, da si sami popravijo napake, ki jih

je potem štela, kot da so jih napisali pravilno. S tem je učence spodbujala k

iskanju lastnih napak. Tako je bilo pisanje nareka za učence manj stresno, saj je

bil narek diferenciran in prilagojen sposobnostim učencem.

Borut Šali (1975) je v svoji knjigi Motnje v branju in pisanju predstavil narek, s

katerim se preverja legastenija, motnja v branju in pisanju. Uporabi se skupinski

preizkusni narek. Besedilo nareka (Priloga C) obsega preprosto zgodbo, ki je

sestavljena iz 60 besed, ki ustrezajo različnim pravopisnim in glasoslovnim

pravilom slovenskega jezika. Narek razlikuje posameznike z večjim in manjšim

jezikovnim znanjem, poleg tega pa je občutljiv tudi na razne posebne sposobnosti

oziroma nesposobnosti. Avtor v knjigi navaja tudi to, da ta narek še ni dokončen,

ampak naj bi bil, po opravljenih analizah, krajši in olajšan. Pri popravi nareka je

uporabil svojo klasifikacijo napak (Priloga B).

Njegova navodila za skupinski preizkusni narek so naslednja:


46

1. skupinski preizkusni narek opravi razrednik, po možnosti med prvo učno

uro;

2. učitelj da vsakemu otroku po en dvojni list črtastega papirja z 11-

milimetrskim razmikom med vrstami;

3. otroci naj pripravijo nalivno pero ali kemični svinčnik ter gladko

podlago za pisanje;

4. otroci naj napišejo v zgornji desni kot lista svoj priimek in ime ter

razred;

5. učitelj pove otrokom, da bodo pisali narek, da med pisanjem nareka ne

bodo smeli ničesar spraševati, napake pa bodo lahko sproti popravili

tako, da bodo napačno obliko podčrtali in nad njo napisali pravilno;

6. otroci naj popišejo z narekom prvo stran dvojnega lista, če jim zmanjka

prostora, pa naj gredo pisati na tretjo stran;

7. učitelj otrokom prebere celotno besedilo, posameznih izrazov pa ne sme

glaskovati ali zlogovati;

8. v primernem tempu narekuje prvi del prvega stavka, ga enkrat ponovi in

nadaljuje z drugim delom stavka, ki ga prav tako ponovi in tako dalje,

narekuje tudi pike na koncu stavka;

9. po končanem nareku otroci ne smejo brati zapisa in ga popravljati,

ampak mora učitelj takoj pobrati liste;

10. učitelj nato ne sme obravnavati besedila nareka, saj bi s tem pokvaril

kasnejšo ponovitev istega nareka pri odkritih legastenikih;

11. učitelj mora izdelkom priložiti dan in uro izvedbe nareka, trajanje nareka

in morebitna posebna opražanja;

12. razredni učitelj teh narekov ne popravlja, ampak jih da strokovnjaku oz.

učitelju, ki je za to nalogo zadolžen in ustrezno usposobljen (Šali, 1975).


47

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 NAMEN

Otroci se s pisalom srečajo že zelo zgodaj v otroštvu. Najprej nastajajo različne

čačke, ki ne spominjajo na nič, kasneje pa dobijo črte in risbe nekakšne podobe, ki

jih otrok zna tudi razložiti. Otrok se v predšolskem obdobju že srečuje z

natančnejšimi gibi pisala, v prvem razredu pa se prične intenzivna priprava otrok

na pisanje pravih črk. Učenci v drugem razredu devetletne osnovne šole začnejo

spoznavati najprej velike tiskane črke, kasneje še male. Od vsakega posameznega

učitelja je odvisno, katere metode in oblike dela bo uporabil, da bo otroke naučil

pisati, saj je to opravilo, ki omogoča otrokom njihov kasnejši razvoj in zmožnost

nadaljnjega sporazumevanja s svetom. Kdor danes ne zna brati in pisati se mu

slabo piše, saj ne more sam poskrbeti zase v tej množici različnih informacij. Zato

ima učitelj veliko zaslug pri tem, da učenci znajo pisati.

Namen empiričnega dela diplomske naloge je s popravo narekov, ki so jih pisali

učenci, ugotoviti, kakšno znanje imajo učenci drugega in tretjega razreda v

pisanju nareka ter ali so učenci napredovali v znanju pisanja med preverjanji in v

kakšni meri.

V empiričnem delu želim odkriti tudi, katera vrsta napak je najpogostejša pri

učencih drugega in tretjega razreda pri pisanju nareka.


48

3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV

3.2.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

1. Ali bodo vsi učenci napredovali v znanju pisanja med posameznimi

preverjanji?

2. Ali obstajajo razlike pri pisanju nareka glede na spol učencev?

3. Ali bodo učenci napravili manj napak na področju šibkega prostorskega

zaznavanja in/ali pomanjkljive vizualno-motorične koordinacije med

preverjanji?

4. Ali bodo učenci napravili manj napak na področju šibkega slušnega

razločevanja in/ali razčlenjevanja med preverjanji?

5. Ali bodo učenci napravili manj napak na področju neznanja med preverjanji?

6. Ali bodo učenci napravili manj napak na področju drugih vrst napak med

preverjanji?


49

3.2.2 RAZISKOVALNE HIPOTEZE

Splošne hipoteze:

• predvidevam, da bodo učenci od prvega do drugega in od drugega do

tretjega preverjanja napredovali v pisanju;

• predvidevam, da se ne bodo pojavljale pomembne razlike med spoloma;

• predvidevam, da se bodo pojavile vidne razlike med učenci.

Specifične hipoteze:

• predvidevam, da bodo učenci imeli težave z reverzijo pri pisanju z malimi

tiskanimi črkami pri drugem in tretjem preverjanju;

• predvidevam, da bodo učenci imeli težave pri pisanju besed, ki vsebujejo

nezveneče nezvočnike;

• predvidevam, da učenci ne bodo imeli večjih težav z izpuščanjem črk;

• predvidevam, da učenci ne bodo imeli večjih težav z dodajanjem črk;

• predvidevam, da bodo imeli učenci težave pri uporabi velike začetnice;

• predvidevam, da bodo imeli učenci težave pri zapisu dvoglasnika bodisi v

sredini bodisi na koncu besede;

• predvidevam, da bodo učenci imeli težave pri pravilnem zapisu -nj in –lj;

• predvidevam, da bodo učenci imeli težave pri pisanju nezvenečih

nezvočnikov namesto zvenečih in to pod vplivom premene v sredini

besede;

• predvidevam, da učenci ne bodo imeli težav z izpuščanjem ali dodajanjem

besed;

• predvidevam, da učenci ne bodo imeli veliko zmaličenih besed.


50

3.2.3 SPREMENLJIVKE

a) Seznam spremenljivk:

1. spol učencev,

2. napake na osnovi šibkega prostorskega zaznavanja in/ali

pomanjkljive vizualno-motorične koordinacije,

3. napake na osnovi šibkega slušnega razločevanja in/ali

razčlenjevanja,

4. napake na osnovi neznanja,

5. druge napake (zmaličene besede, izpuščanje in dodajanje besed).

b) Tabelarični pregled preizkušanja zvez med spremenljivkami

Tabela 1: Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami

Zaporedna številka

raziskovalnega vprašanja

Neodvisne spremenljivke Odvisne spremenljivke

1

2

3

4

5

6

1

1

1

1

1

1

2, 3, 4, 5

2, 3, 4, 5

2

3

4

5


51

3.3 METODOLOGIJA

3.3.1 RAZISKOVALNE METODE

Pri preverjanju znanja pisanja nareka sem uporabila deskriptivno in kavzalno-

neeksperimentalno metodo. S tema metodama sem prišla do rezultatov.

Preverjanje znanja pisanja nareka sem opravila trikrat v istem razredu. Najprej

dvakrat v drugem razredu, nato pa naslednje šolsko leto v tretjem razredu.

Za preverjanje sem uporabila narek, ki so ga pisali učenci na nastopu ene od

študentk in ga je sestavila Marija Ropič (PRILOGA A). Nato sem nareke

popravila in klasificirala napake po Šalijevi shemi, ki sem jo nekoliko priredila

(PRILOGA B).


52

3.3.2 RAZISKOVALNI VZOREC

Pri preverjanju je sodelovalo 22 otrok drugega razreda v šolskem letu 2007/2008

in isti učenci v tretjem razredu v šolskem letu 2008/2009. Od tega je petnajst

dečkov in sedem deklic. Pri prvem preverjanju je bilo prisotnih petnajst dečkov in

sedem deklic, pri drugem preverjanju petnajst dečkov in sedem deklic in pri

zadnjem preverjanju dvanajst dečkov in sedem deklic. Učenci so dosegli pri

prvem preverjanju slabši rezultat v pisanju po nareku, zato je učiteljica izrazila

željo po pomoči oz. svetovanju na tem področju. Učiteljica je z učenci skoraj

dnevno urila razločujoče poslušanje z različnimi vajami.


53

3.3.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV

3.3.3.1 ORGANIZACIJA ZBIRANJA PODATKOV

Preverjanje je potekalo trikrat. Prvič je preverjanje potekalo pri nastopu iz

slovenščine ene od študentk četrtega letnika razrednega pouka v začetku leta

2008. Drugo preverjanje sem opravila sama sredi junija 2008, zadnje pa je

potekalo sredi februarja 2009.

Ker preverjanje ni potekalo na celotni populaciji, ampak samo na vzorcu, ga na

moremo posplošiti na celotno populacijo drugih oz. tretjih razredov devetletne

osnovne šole.


54

3.3.3.2 VSEBINSKO-METODOLOŠKE ZNAČILNOSTI

INSTRUMENTOV

Preverjanje pisanja nareka sem opravila tako, da sem učencem najprej prebrala

celotni narek, nato sem jim ga narekovala po delih (PRILOGA A). Prvo

preverjanje so pisali pri drugi študentki, ostala dva pa pri meni po enakem

postopku. Na vseh treh preverjanjih je bilo uporabljeno enako besedilo nareka, da

sem lahko potem ugotavljala napredek učencev. Pri preverjanju sem ugotavljala,

kakšna je stopnja znanja pisanja pri učencih, katere so najpogostejše napake pri

pisanju nareka in kakšen je napredek med posameznimi preverjanji. Po vsakem

preverjanju sem klasificirala napake po Šalijevi shemi (PRILOGA B), ki sem jo

nekoliko priredila. Nato sem naredila tabele glede na spol učencev in vanje

zapisala količino napak za posameznika za vsa tri preverjanja.

Preverjanje pisanja sem opravila z narekom z naslovom Spomladanski izlet

(PRILOGA A). Pisanje nareka je potekalo frontalno. Prvi narek so učenci pisali z

velikimi tiskanimi črkami, drugega in tretjega pa z malimi tiskanimi črkami, kjer

so morali upoštevati še veliko začetnico.


55

3.3.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV

Nareke sem pobrala in jih fotokopirala ter odnesla domov, kjer sem jih popravila

in napake razporedila v tabele glede na Šalijevo shemo (PRILOGA B).

Za obdelavo dobljenih rezultatov sem uporabila deskriptivno statistiko, in sicer

tabelarični in grafični prikaz podatkov, ki sem jih nato analizirala.


56

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

3.4.1 Rezultati in interpretacija individualnega napredka učencev


vizualno-motorične koordinacije pri dečkih

Vrsta napake OTROK 1 2 3

x1 1. / 0 0 2. 0 0 0 3. 0 0 0

x2 1. / 0 2 2. 0 2 0 3. 0 0 0

x3 1. / 0 2 2. 0 0 0 3. - - -

x4 1. / 0 0 2. 0 0 0 3. 0 0 0

x5 1. / 0 0 2. 0 0 0 3. - - -

x6 1. / 1 1 2. 0 0 0 3. 0 0 0

x7 1. / 3 0 2. 0 1 0 3. 0 0 0

x8 1. / 0 0 2. 0 0 0 3. 0 0 0

x9 1. / 1 0 2. 0 0 0 3. 0 0 0

x10 1. / 0 0 2. 0 0 0 3. 0 0 0

x11 1. / 1 0 2. 0 0 0 3. 0 9 0

x12 1. / 0 1 2. 0 0 0 3. 0 0 0

x13 1. ! ! ! 2. 0 0 0 3. 0 4 1

x14 1. / 1 0 2. 0 0 1 3. 0 0 0

x15 * 1. / 1 0 2. 0 1 0 3. - - -

LEGENDA

Vrsta napak:

1 – inverzija (l-j, b-p,

u-n)

2 – reverzija (b-d)

3 – metateza (vojna-

vonja, leto-telo, del-

led, je bil-bil je)

x1,2,3 … učenci

1. – prvo preverjanje

2. – drugo

preverjanje

3. – tretje

preverjanje

- ni pisal nareka

/ - ni možne

pojavitve

* - prilagojen narek

! – nepopravljen

narek (PRILOGA D)


57

Tabela prikazuje napake na osnovi šibkega prostorskega zaznavanja in/ali

pomankljive vizualno-motorične koordinacije pri dečkih. Pri petih učencih (x1,

x4, x5, x8, x10) ni bilo zaznati napak. Več napak pri drugem oz. tretjem

preverjanju sta imela dva učenca (x11, x13), saj sta oba imela pri prvem oz.

drugem preverjanju nič ali eno napako, pri tretjem preverjanju pa sta imela opazno

več napak. Pri enem učencu (x11) je opaziti, da je imel pri prvem preverjanju le

eno napako iz reverzije, medtem ko je imel pri tretjem preverjanju kar devet

napak. Predvidevam, da je to zaradi tega, ker so se med drugim in tretjim

preverjanjem že učili male pisane črke in je mešal male tiskane črke z malimi

pisanimi. Podobno poslabšanje se kaže še pri enem učencu (x13), ki je prvo

preverjanje sicer pisal, vendar ga ni bilo možno popraviti. Bil je zelo uspešen na

drugem preverjanju, vendar slabši na tretjem. Imel je težave z reverzijo in eno

napako iz metateze. Pri enem učencu (x2) sta se pojavili 2 napaki iz reverzije pri

drugem preverjanju, ostali učenci (x3, x6, x7, x9, x12, x14) pa so napredovali v

znanju pisanja med prvim in drugim ter med drugim in tretjim preverjanjem.

En učenec (x15) je imel pri prvem pisanju nareka prilagojen narek (PRILOGA E).

Učenec namreč čaka na odločbo za otroka s posebnimi potrebami. Pri prvem

preverjanju je imel le eno napako iz reverzije, ki se je ponovila tudi pri drugem

preverjanju. Pri tretjem pa ni bil prisoten. Kakor vidimo iz tabele, torej učenec

med obema preverjanjema ni napredoval, saj je imel enako število napak iz

reverzije pri prvem in drugem preverjanju.

Reverzija se je pri prvem preverjanju pojavila pri zapisu velike tiskane črke J, ki

so jo eni učenci pisali obrnjeno v desno ter zapis velike tiskane črke N, kjer so

sredinsko črto postavili narobe. Eden od učencev je imel tudi težavo z zapisom

črke L, ki jo je prav tako obrnil narobe, proti levi. Primera napak za metatezo pa

sta: jabloko namesto jabolko ter odlši namesto odšli.

Kot sem predvidevala, je večina učencev med preverjanji napredovala in imela

vedno manj napak. Seveda se pojavljajo vidne razlike med učenci, eni so boljši,

drugi nekoliko slabši. Predvidevala sem tudi, da bo dosti napak pri reverziji pri


58

pisanju z malimi tiskanimi črkami, in če pogledamo zgornjo tabelo, tudi vidimo,

da je največ učencev naredilo prav napake iz reverzije.

Učenci pri prostorskem zaznavanju in pri vizualno-motorični koordinaciji nimajo

večjih težav. Večina se jih je dobro naučila pisanja črk in tega, kako je katera črka

obrnjena.


59


vizualno-motorične koordinacije pri deklicah

Tabela prikazuje napake na osnovi šibkega prostorskega zaznavanja in/ali

pomanjkljive vizualno-motorične koordinacije pri deklicah. Pri štirih učenkah (y1,

y2, y6, y7) nisem opazila nobene napake inverzije, reverzije ali metateze. Ena

učenka (y3) je imela le eno napako metateze pri prvem preverjanju, pri ostalih

dveh pa se ta napaka ni pojavila. Dve učenki (y4, y5) sta bili slabši pri drugem oz.

tretjem preverjanju. Pri eni učenki (y4) sem zaznala eno napako reverzije pri

tretjem preverjanju, pri eni (y5) pa pri drugem preverjanju po eno napako iz

reverzije in metateze, pri tretjem preverjanju pa se je poslabšala, saj je imela kar

sedem napak iz reverzije. Primeri reverzije pri tej učenki: sedoj namesto seboj,

obpravili namesto odpravili, nahrdtnik namesto nahrbtnik, danane namesto banane

ter Maridor namesto Maribor, hrid namesto hrib ter jadolka namesto jabolka.

Po predvidevanjih naj bi bile vidne razlike med učenkami. Iz tabele lahko

razberemo, da ena učenka (y5) resnično izstopa in ima največ napak iz reverzije,

medtem ko so druge zelo dobre in niso imele te vrste napak. Moje predvidevanje


y1 1. / 0 0 2. 0 0 0 3. 0 0 0

y2 1. / 0 0 2. 0 0 0 3. 0 0 0

y3 1. / 0 1 2. 0 0 0 3. 0 0 0

y4 1. / 0 0 2. 0 0 0 3. 0 1 0

y5 1. / 0 0 2. 0 1 1 3. 0 7 0

y6 1. / 0 0 2. 0 0 0 3. 0 0 0

y7 1. / 0 0 2. 0 0 0 3. 0 0 0

LEGENDA

Vrsta napak:

1 – inverzija (l-j, b-p,

u-n)

2 – reverzija (b-d)

3 – metateza (vojna-

vonja, leto-telo, del-

led, je bil-bil je)

y1,2,3 … učenke


2. – drugo preverjanje

3. – tretje preverjanje

/ - ni možne pojavitve


60

o prevladovanju napak reverzije pri deklicah ni tako izrazito, saj sta imeli le dve

učenki (y4, y5) te napake, prav tako pa sta dve učenki (y3, y5) imeli napake iz

metateze, vendar pa je bilo več napak narejenih prav iz reverzije.

Učenke torej nimajo večjih težav s prostorskim zaznavanjem ali s pomanjkljivo

vizualno-motorično koordinacijo. Večina se je dobro naučila pisanja črk in tega,

kako katera črka izgleda.


61


zamenjana črka pri dečkih


x1 1. 2 0 2 2. 0 1 1 3. 0 1 0

x2 1. 2 3 0 2. 3 1 1 3. 0 0 0

x3 1. 2 1 1 2. 4 0 0 3. - - -

x4 1. 6 3 3 2. 0 0 4 3. 0 0 1

x5 1. 5 1 0 2. 1 2 0 3. - - -

x6 1. 2 2 0 2. 0 2 0 3. 1 0 0

x7 1. 6 1 2 2. 0 4 0 3. 0 1 1

x8 1. 5 2 3 2. 1 3 1 3. 0 0 0

x9 1. 2 3 3 2. 2 1 0 3. 1 1 0

x10 1. 3 0 0 2. 5 1 0 3. 1 1 1

x11 1. 3 2 0 2. 2 1 0 3. 0 0 0

x12 1. 0 0 0 2. 2 0 3 3. 0 0 2

x13 1. ! ! ! 2. 5 0 3 3. 2 3 1

x14 1. 0 3 4 2. 1 2 0 3. 2 4 2

x15 *1. 1 2 4 2. 4 2 1 3. - - -

LEGENDA

Vrsta napak:

1 – zamenjan zveneči

nezvočnik z

nezvenečim ali

narobe

2 – zamenjan drug

soglasnik

3 – zamenjan

samoglasnik

x1,2,3 … učenci




- ni pisal nareka


! – nepopravljen

narek (PRILOGA D)


62

Tabela prikazuje število napak posameznega učenca na osnovi šibkega slušnega

razločevanja in/ali razčlenjevanja, zamenjava črke. Iz tabele je najbolj opazno

poslabšanje enega učenca (x14), ki prvega preverjanja sicer ni pisal, vendar pa je

bil pri zadnjem slabši kot pri drugem preverjanju. Pri večini učencev (x1, x4, x5,

x6, x8, x9, x11, x13) je zaslediti, da so od prvega do zadnjega preverjanja

napredovali in imeli manj napak pri zamenjavi črk. Med temi bi izpostavila tri

učence (x4, x8, x13), ki so imeli med preverjanji nekoliko več napak pri drugem

preverjanju oz. pri tretjem (x13). Največji napredek pri zapisovanju zvenečih in

nezvenečih nezvočnikov je viden pri treh učencih (x4, x7, x8), pri drugih vrstah

napak pa so imeli večino vsi podobno število napak, ki so se med preverjani v

večini primerov zmanjšale. K boljšemu rezultatu so pripomogle vaje, ki jim jih je

učiteljica dajala skoraj vsak dan.

Največ težav so imeli učenci z zamenjavo zvenečih nezvočnikov z zvenečimi ali

obratno. Vsi učenci so imeli v vsaj enem preverjanju napake na tem področju.

Trije učenci (x1, x4, x7) so imeli te napake le pri prvem preverjanju, pri ostalih

dveh pa se te napake niso pojavile. Pri napaki zamenjave drugega soglasnika je le

en učenec (x12), ki te napake ni naredil. Pri napaki zamenjave samoglasnika pa so

trije učenci (x5, x6, x9), ki niso naredili napak, ostali pa so jih imeli pri vsaj enem

preverjanju.

Pri enem učencu (x13) ni bilo možno popraviti narek tako kot ostale, zato so polja

v tabeli prazna. En učenec (x15) pa je pisal prilagojen prvi narek. Vidimo, da je

imel več težav pri zamenjavi zvenečega nezvočnika z nezvenečim in obratno, saj

mu pri prvem preverjanju ni bilo potrebno zapisovati takšnih besed, ki vsebujejo

te črke: Aleš, nahrbtnik, hrib. Zapisati je moral le besedi izlet in odpravili, pri tem

pa narobe zapisal besedo odpravili. Pri drugem preverjanju pa je imel težave s

temi besedami: Aleš, izlet, nahrbtnik. Pri prvem in drugem preverjanju je imel po

dve napaki iz zamenjave drugega soglasnika. Pri drugem preverjanju je zamenjal

le en samoglasnik, medtem ko jih je pri prvem preverjanju kar štiri.


63

Predvidevala sem, da bodo imeli učenci velike težave pri pisanju besed, ki

vsebujejo nezveneče nezvočnike. Predvidevanja so se uresničila, saj pri napakah

na osnovi šibkega razločevanja in/ali razčlenjevanja prevladujejo pri vseh učencih

te napake. Le nekateri učenci te napake niso ponovili, vendar pa ne vsi, kar

dokazuje moje predvidevanje o vidnih razlikah med učenci.


64


zamenjana črka pri deklicah

Tabela prikazuje število napak posamezne učenke na osnovi šibkega slušnega

razločevanja in/ali razčlenjevanja, zamenjava črke. Pet učenk (y1, y2, y3, y6) od

sedmih je imelo težave z zapisom zvenečih in nezvenečih nezvočnikov pri prvem

preverjanju. Vse te učenke so imele 3 napake te vrste pri prvem nareku. Samo ena

učenka (y7) je imela štiri napake pri drugem preverjanju, kar je bilo slabše kot pri

prvem. Največji napredek pri teh vrstah napak je viden pri eni učenki (y3), saj je

od prvega do zadnjega preverjanja zelo napredovala, le pri zadnjem je zamenjala

en soglasnik, kar pa je verjetno posledica površnosti pri pisanju. Zelo veliko

nazadovanje pri zamenjavi črk pri pisanju je vidno pri eni učenki (y5), ki je prva

dva nareka pisala le z nekaj napakami, medtem ko je pri zadnjem kar enajstkrat

zamenjala soglasnik in petkrat samoglasnik. Ostale učenke (y2, y4, y6) so imele

pri vseh treh preverjanjih do šest napak iz zamenjave črk.


y1 1. 3 0 1 2. 0 1 1 3. 1 0 0

y2 1. 3 2 1 2. 0 1 3 3. 0 0 0

y3 1. 3 0 3 2. 0 0 0 3. 0 1 0

y4 1. 3 1 0 2. 0 2 1 3. 0 2 0

y5 1. 1 2 1 2. 2 1 4 3. 1 11 5

y6 1. 3 0 0 2. 1 1 1 3. 0 1 0

y7 1. 1 1 2 2. 4 1 2 3. 1 0 0

LEGENDA

Vrsta napak:

1 – zamenjan zveneči

nezvočnik z

nezvenečim ali

narobe

2 – zamenjan drug

soglasnik

3 – zamenjan

samoglasnik

y1,2,3 … učenke





65

Večina učenk je imela težave pri vseh treh vrstah napak zamenjave črk. Tako

moje predvidevanje, da bodo imele velike težave pri pisanju besed, ki vsebujejo

nezveneče nezvočnike, drži. Vendar pa so imele učenke dokaj velike težave tudi z

ostalima dvema vrstama napak, kar pa nisem predvidevala.

Nekaterim učenkam torej vaje iz slušnega razločevanja in razčlenjevanja, ki so jih

delali skoraj vsak dan, niso veliko pomagale oz. se iz njih niso veliko naučile, saj

lahko vidimo številne napake pri zadnjem preverjanju.


66


izpuščena črka pri dečkih


x1 1. 2 0 1 2. 0 0 0 3. 0 0 0

x2 1. 3 0 4 2. 1 0 0 3. 0 0 0

x3 1. 3 0 2 2. 0 0 0 3. - - -

x4 1. 3 0 3 2. 0 2 2 3. 0 0 0

x5 1. 2 0 0 2. 0 0 0 3. - - -

x6 1. 2 0 1 2. 0 0 0 3. 0 0 0

x7 1. 2 0 2 2. 0 0 0 3. 0 0 0

x8 1. 3 0 0 2. 1 1 0 3. 1 0 1

x9 1. 3 1 4 2. 0 0 1 3. 0 0 0

x10 1. 4 2 5 2. 0 1 0 3. 1 0 0

x11 1. 3 0 0 2. 1 0 0 3. 0 0 0

x12 1. 3 0 3 2. 1 0 1 3. 1 0 1

x13 1. ! ! ! 2. 8 0 2 3. 10 2 7

x14 1. 9 10 13 2. 3 0 1 3. 3 0 6

x15 *1. 3 0 1 2. 6 0 5 3. - - -

LEGENDA

Vrsta napak:

1 – izpuščen

soglasnik iz

soglasniškega sklopa

2 – izpuščen drug

soglasnik

3 – izpuščen

samoglasnik

x1,2,3 … učenci




- ni pisal nareka


! – nepopravljen

narek (PRILOGA D)


67

Tabela prikazuje napake na osnovni šibkega slušnega razločevanja in/ali

razčlenjevanja, izpust črke, pri dečkih. Med vsemi učenci najbolj izstopa en

učenec (x13), ki je pri prvem preverjanju pisal tako, da ni mogoče razbrati, kaj je

napisano pravilno in kaj narobe, ker je vso besedilo pomešano. Pri drugem

preverjanju je imel osem izpuščenih soglasnikov iz soglasniškega sklopa, pri

tretjem preverjanju pa kar 10. Kar pet samoglasnikov več je spustil pri zadnjem

preverjanju glede na drugo preverjanje. Nekoliko slabši je bil še en učenec (x14),

ki ima težave z izpuščanjem soglasnikov iz soglasniškega sklopa in je od drugega

do zadnjega preverjanja izpustil pet samoglasnikov več. Večina učencev (x1, x2,

x3, x5, x6, x7, x9, x10,x11, x12) je zmanjšala število napak od enega do drugega

preverjanja, od teh pa izstopa polovica učenec (x1, x3, x5, x6, x7), ki so izpuščali

črke le pri prvem preverjanju, pri ostalih dveh pa niso imeli napak. Ostala dva

učenca (x4, x8) sta imela napake tudi pri drugem in/ali pri tretjem preverjanju

pisanja nareka.

Učenec (x15), ki čaka na odločbo za otroka s posebnimi potrebami, je imel veliko

več napak pri tretjem preverjanju kot pri drugem. Pri tretjem preverjanju je

izpustil tri soglasnike iz soglasniškega sklopa več kot pri drugem ter štiri

samoglasnike več. Glede na število napak predvidevam, da mu vaje iz slušnega

razločevanja in razčlenjevanja niso veliko pomagale.

Predvidevala sem, da učenci ne bodo imeli velikih težav z izpuščanjem črk,

vendar se je pokazalo, da jih imajo več, kot sem mislila. Predvsem imajo težave z

izpuščanjem soglasnika iz soglasniškega sklopa, saj nihče ni bil brez teh napak.

Nekateri učenci (x1, x3, x4, x5, x6, x7, x9) so imeli te vrste napak le pri prvem

preverjanju, pri naslednjih dveh pa tega ni bilo zaznati. Najmanj težav so imeli z

izpuščanjem drugega soglasnika, saj je le nekaj učencev (x4, x8, x9, x10, x13)

naredilo te napake, pa še to le pri enem oziroma (x10) pri dveh preverjanjih.

Večina učencev je med preverjanji napredovala pri pisanju in zmanjšala število

izpuščenih črk, večji izjemi sta dva učenca (x13, x14), ki sta imela pri zadnjem


68

preverjanju več napak kot pri drugem. Prvega preverjanja ta dva učenca nista

pisala.

Primeri izpuščenih črk: senviče namesto sendviče, jaboka namesto jabolka,

nahrpnik namesto nahrbtnik.


69


izpuščena črka pri deklicah

Tabela prikazuje napake na osnovi šibkega slušnega razločevanja in/ali

razčlenjevanja, izpust črke, pri deklicah. Dve učenki (y1, y6) sta imeli pri prvem

preverjanju tri napake, ki jih pri naslednjih dveh preverjanjih nista naredili. Ena

učenka (y7) je imela sicer nekoliko več napak pri prvem preverjanju, vendar pa

pri ostalih dveh ni imela težav z izpuščanjem črk. Vsem učenkam je največ težav

delalo izpuščanje soglasnikov iz soglasniškega sklopa. Dve učenki (y1, y4) sta

imeli napake le pri izpustu soglasnikov iz soglasniškega sklopa pri enem ali pri

vseh treh preverjanjih, torej lahko sklepam, da nimata težav z izpuščanjem drugih

soglasnikov in samoglasnikov. Ena učenka (y5) je imela največ napak pri vseh

treh preverjanjih. Največje težave je imela z izpustom soglasnikov iz

soglasniškega sklopa, kar se vidi iz tabele, da je od prvega do zadnjega

preverjanja imela vedno več teh napak. Dve učenki (y2, y3) sta imeli pri prvem

preverjanju nekaj napak, največ pri izpustu soglasnikov iz soglasniškega sklopa,

ki sta jih pri naslednjih dveh preverjanjih zmanjšali (y2) ali popolnoma izboljšali

zapis (y3).


y1 1. 3 0 0 2. 0 0 0 3. 0 0 0

y2 1. 3 1 0 2. 1 0 0 3. 1 0 0

y3 1. 3 1 2 2. 0 1 0 3. 0 0 0

y4 1. 3 0 0 2. 1 0 0 3. 1 0 0

y5 1. 4 2 1 2. 6 1 2 3. 7 1 3

y6 1. 2 0 1 2. 0 0 0 3. 0 0 0

y7 1. 4 0 3 2. 0 0 0 3. 0 0 0

LEGENDA

Vrsta napak:

1 – izpuščen

soglasnik iz

soglasniškega sklopa

2 – izpuščen drug

soglasnik

3 – izpuščen

samoglasnik

y1,2,3 … učenke





70

Večina učenk se je izboljšala in naredila pri drugem oz. tretjem preverjanju manj

napak, kar lahko povežem s tem, da so jim vaje za slušno razločevanje in

razčlenjevanje pomagale.

Predvidevanja, da ne bo težav z izpuščanjem črk, so bila napačna, saj se iz tabele

vidi, da so imele tudi učenke kar nekaj teh težav, največ z izpuščanjem

soglasnikov iz soglasniških sklopov.


71


dodana črka pri dečkih

Vrsta napake OTROK 1 2 3 4

x1 1. 0 0 0 2 2. 0 0 0 0 3. 0 0 0 0

x2 1. 0 1 1 0 2. 0 0 0 0 3. 0 0 0 0

x3 1. 0 0 0 0 2. 0 0 1 0 3. - - - -

x4 1. 1 0 1 0 2. 0 0 0 0 3. 1 1 0 0

x5 1. 0 1 0 0 2. 0 0 0 0 3. - - - -

x6 1. 0 0 0 2 2. 0 0 0 0 3. 0 1 0 1

x7 1. 0 0 0 0 2. 0 0 0 0 3. 0 0 0 0

x8 1. 0 0 0 0 2. 0 0 1 0 3. 0 0 0 0

x9 1. 0 0 1 0 2. 0 0 0 0 3. 0 0 0 0

x10 1. 1 0 1 0 2. 0 0 1 0 3. 1 0 1 0

x11 1. 0 0 0 1 2. 1 0 0 0 3. 0 0 0 0

x12 1. 1 2 1 0 2. 0 0 0 0 3. 0 1 0 0

x13 1. ! ! ! ! 2. 0 2 1 0 3. 1 2 1 1

x14 1. 2 0 2 1 2. 0 0 0 0 3. 0 0 1 0

x15 *1. 0 1 0 2 2. 0 0 2 1 3. - - - -

LEGENDA

Vrsta napak:

1 – dodan

(interpoliran)

soglasnik

2 – dodan drug

soglasnik

3 – dodan

(interpoliran)

samoglasnik

4 – dodan drug

samoglasnik

x1,2,3 … učenci




- ni pisal nareka


! – nepopravljen

narek (PRILOGA D)


72


razčlenjevanja, dodajanje črk, pri dečkih. Le en od učencev (x7) ni imel pri vseh

treh preverjanjih napak iz dodajanja črk. Nekaj učencev (x1, x2, x3, x5, x8, x9,

x11, x14) je imelo pri enem ali vseh treh preverjanjih skupno eno ali največ dve

napaki. Nihče od učencev se ni poslabšal v številu napak, ampak jih je imel manj

ali enako glede na vsa tri preverjanja (x4, x6, x10, x12, x13). Največ napak so

učenci naredili pri drugi in tretji vrsti napak, to so napake dodajanja drugega

soglasnika in napake dodajanja interpoliranega samoglasnika. Največ napak v

vseh treh preverjanjih skupaj je naredil en učenec (x13), ki je imel vse skupaj

osem napak.

Učenec (x15) je imel le nekaj težav z dodajanjem črk. Pri prvem preverjanju je

dodal en soglasnik, ki ga pri drugem ni. Pri drugem preverjanju je dodal dva

interpolirana samoglasnika (vernili, Tijaša), kar pa mu pri prvem preverjanju ni

delalo težav. Nekoliko se je poboljšal pri dodajanju drugih samoglasnikov, saj je

pri prvem preverjanju naredil dve napaki, pri drugem pa le eno. Nekoliko so mu

vaje za slušno razločevanje in razčlenjevanje le pomagale.

Največkrat so učenci dodali črko v naslednjih primerih: vernili, Tijaša in Bruno

namesto Runo.

Predvidevala sem, da učenci ne bodo imeli večjih težav z dodajanjem črk. Moja

predvidevanja so se uresničila, saj je le nekaj učencev dodalo črke, vendar največ

do dve črki na preverjanje. Večina učencev je po mojih predvidevanjih tudi

napredovala med preverjanji in imela vedno manj napak. Pri napaki izpuščanja

črk ni opaziti večjih razlik med učenci, kot sem predvidevala.


73


dodana črka pri deklicah


razčlenjevanja, dodajanje črke, pri deklicah. Dve deklici (y2, y4) z dodajanjem črk

nimata težav, saj v vseh treh preverjanjih nista imeli niti ene napake te vrste. Tri

učenke (y1, y3, y6) so imele po eno napako v prvem preverjanju, vendar vsaka je

imela napako z drugega področja napak dodajanja črk. Ena (y1) je dodala en

interpoliran soglasnik, ena (y3) je dodala nek drug soglasnik in ena (y6) je dodala

nek drug samoglasnik. Ostali dve učenki (y5, y7) sta imeli več napak. Ena (y5) je

imela največ težav z dodanim interpoliranim soglasnikom v drugem in tretjem

preverjanju. V drugem je naredila kar štiri napake, pri tretjem preverjanju pa eno

manj. Učenka (y7) sicer ni imela veliko napak. Od prvega do drugega preverjanja

se napake niso več pojavile, nato pa jih je v tretjem preverjanju spet naredila in še

eno več, kot pri prvem.

Vrsta napake OTROK 1 2 3 4

y1 1. 1 0 0 0 2. 0 0 0 0 3. 0 0 0 0

y2 1. 0 0 0 0 2. 0 0 0 0 3. 0 0 0 0

y3 1. 0 1 0 0 2. 0 0 0 0 3. 0 0 0 0

y4 1. 0 0 0 0 2. 0 0 0 0 3. 0 0 0 0

y5 1. 0 0 2 1 2. 4 0 0 0 3. 3 0 1 0

y6 1. 0 0 0 1 2. 0 0 0 0 3. 0 0 0 0

y7 1. 0 0 1 1 2. 0 0 0 0 3. 0 1 1 1

LEGENDA

Vrsta napak:

1 – dodan

(interpoliran)

soglasnik

2 – dodan drug

soglasnik

3 – dodan

(interpoliran)

samoglasnik

4 – dodan drug

samoglasnik

y1,2,3 … učenke





74

Kot sem predvidevala, tudi pri učenkah ni bilo večjih težav z dodajanjem črk, saj

niso vse učenke naredile te vrste napak, če pa so jih že, so jih v večini v naslednjih

preverjanjih popravile. Predvidevala sem, da bodo med učenci razlike, kar se pri

deklicah opazi, saj je ena učenka (y5) naredila pri drugem in tretjem preverjanju

več napak, kot katera koli druga, medtem ko nekatere učenke (y2, y4) niso

naredile napak ali pa so imele le eno (y1, y3, y6) ali nekaj napak (y7).


75


konkretnih besed) oziroma pomanjkljivega spomina pri dečkih

Vrste napak OTROK 1 2 3 4

x1 1. / / 0 2 2. 0 0 0 1 3. 0 0 0 1

x2 1. / / 0 2 2. 2 0 0 2 3. 0 0 0 2

x3 1. / / 0 2 2. 0 0 1 1 3. - - - -

x4 1. / / 0 0 2. 0 0 1 2 3. 0 0 0 1

x5 1. / / 0 2 2. 3 0 0 2 3. - - - -

x6 1. / / 0 2 2. 2 0 0 0 3. 0 0 0 1

x7 1. / / 0 2 2. 0 0 0 1 3. 1 0 0 1

x8 1. / / 2 2 2. 4 1 0 2 3. 2 0 0 1

x9 1. / / 1 2 2. 0 0 1 2 3. 0 1 0 1

x10 1. / / 1 2 2. 0 0 0 2 3. 0 0 0 2

x11 1. / / 0 1 2. 0 0 0 1 3. 0 0 0 1

x12 1. / / 1 1 2. 0 0 0 2 3. 0 1 0 1

x13 1. ! ! ! ! 2. 3 3 0 2 3. 0 2 1 2

x14 1. / / 1 2 2. 1 0 0 1 3. 1 1 0 1

x15 *1. / / 1 0 2. 2 1 0 2 3. - - - -

LEGENDA

Vrsta napak:

1 – mala začetnica

namesto velike

2 – velika začetnica

namesto male

3 – napačno zapisan

dvoglasnik bodisi v

sredini bodisi na

koncu besede


-nj ali -lj

x1,2,3 … učenci


2. – drugo

preverjanje

3. – tretje

preverjanje

- ni pisal nareka

/ - ni možne

pojavitve


! – nepopravljen

narek (PRILOGA D)


76

Tabela prikazuje napake na osnovi neznanja oziroma pomanjkljivega spomina pri

dečkih. V nareku sta se pojavili naslednji besedi, ki sta vsebovali ta zapis: njimi in

zadovoljni. Dva učenca (x1, x11) sta bila edina, ki sta imela napake le pri zapisu -

nj ali -lj, ostalih napak iz te rubrike napak nista imela. En učenec (x1) je imel pri

prvem preverjanju dve napaki, ki ju je nato pri ostalih dveh preverjanjih zmanjšal

na eno, medtem ko je imel drugi učenec (x11) pri vseh treh preverjanjih po eno

napako iz zapisa -nj ali -lj. Pri prvem preverjanju je bil le en učenec (x4), ki ni

imel napak pri zapisu -nj ali -lj, vsi ostali učenci pa so imeli najmanj eno napako.

Noben učenec ni pravilno zapisal vseh besed, ki so vsebovale -nj ali -lj v vseh treh

preverjanjih. Štirje učenci (x2, x5, x10, x13) od prvega do zadnjega preverjanja

niso znali pravilno zapisati besed, ki sta vsebovali -nj ali -lj.

Druga vrsta najpogostejših napak je bil zapis male začetnice namesto velike. Pri

prvem preverjanju tega nisem mogla upoštevati, saj so učenci pisali narek z

velikimi tiskanimi črkami. Pri drugem in tretjem preverjanju pa je bilo kar nekaj

napak. Težave s tem je imelo sedem učencev (x2, x5, x6, x7, x8, x13, x14). Od

teh je pri nekaterih učencih (x2, x6, x8, x13) ta napaka od drugega do zadnjega

preverjanja izginila, en učenec (x7) je naredil napako pri zadnjem preverjanju, en

(x14) pa je pri obeh preverjanjih naredil po eno napako iz zapisa male začetnice

namesto velike. Največ napak iz zapisa velike začetnice je imel en učenec (x8).

Ostali pa niso imeli napak s tega področja (x1, x3, x4, x9, x10, x11, x12).

Veliko začetnico namesto male je napisalo pet učencev (x8, x9, x12, x13, x14), od

teh je imel največ napak en učenec (x13), saj je imel pri drugem preverjanju tri

napake, pri tretjem pa dve, medtem ko so ostali omenjeni imeli po eno napako v

drugem ali tretjem preverjanju. Prav tako te vrste napak nisem mogla preverjati

pri prvem preverjanju, saj so učenci pisali narek z velikimi tiskanimi črkami. Kot

sem predvidela, so imeli učenci težave z veliko začetnico.

Pri napačnem zapisu dvoglasnika so imeli učenci največ dve napaki, nekateri pa

nobene (x1, x2, x5, x6, x7, x11, x14). Dvoglasnik se je pojavil v naslednjih


77

besedah: vzeli, šel, jabolka in domov. Predvidevala sem, da bodo imeli težave s

tem zapisom. Nekateri so jih res imeli, vendar pa napake niso prevladovale.

Učenec (x15), ki čaka na odločbo, je imel napake iz vseh štirih področij napak iz

neznanja. Do drugega preverjanja ni imel več težav z zapisom dvoglanika,

medtem ko je imel pri drugem preverjanju težave z napačnim zapisom -nj ali -lj.

Pri prvem preverjanju tega ni mogel imeti, saj sta bili obe besedi zapisni na

prilagojenem nareku, tako se je to neznanje pokazalo pri drugem preverjanju.

Kot sem predvidevala, so imeli vsi učenci napake pri pravilnem zapisu -nj ali -lj

in menim, da bodo te napake imeli še naprej, če se ne bodo osredotočili na to in

ponavljali zapis takšnih besed oz. te besede zapisovali v novih zvezah, povedih.


78


konkretnih besed) oziroma pomanjkljivega spomina pri deklicah


deklicah. Izstopajo tri učenke (y1, y2, y6), ki so imele napake le iz pravilnega

zapisa -nj ali -lj. Ena učenka (y1) pri prvem preverjanju ni naredila te napake,

medtem ko je imela pri ostalih dveh preverjanjih po eno napako. Ena učenka (y6)

je imela pri vseh treh preverjanjih po eno napako iz zapisa -nj ali -lj. Ostale štiri

učenke (y3, y4, y5, y7) so imele poleg teh napak še druge napake. Dve učenki (y5,

y7) sta imeli težave le še z zapisom dvoglasnika, ostali dve pa težave le še z

zapisom velike začetnice.

Kot že pri dečkih sem tudi pri učenkah opazila, da so imele največ napak iz zapisa

-nj ali -lj, kot sem tudi predvidevala še preden sem popravljala nareke.

Predvidevanja, da bodo imeli težave z veliko začetnico, so bila napačna, saj

deklice niso imele velikih težav s tem.

Vrste napak OTROK 1 2 3 4

y1 1. / / 0 0 2. 0 0 0 1 3. 0 0 0 1

y2 1. / / 0 2 2. 0 0 0 1 3. 0 0 0 1

y3 1. / / 0 2 2. 0 0 0 1 3. 1 0 0 1

y4 1. / / 0 2 2. 1 0 0 1 3. 1 0 0 1

y5 1. / / 0 2 2. 0 0 1 2 3. 0 0 1 1

y6 1. / / 0 1 2. 0 0 0 1 3. 0 0 0 1

y7 1. / / 1 2 2. 0 0 1 1 3. 0 0 1 0

LEGENDA

Vrsta napak:

1 – mala začetnica

namesto velike

2 – velika začetnica

namesto male


dvoglasnik bodisi v

sredini bodisi na

koncu besede


-nj ali -lj

y1,2,3 … učenke


2. – drugo

preverjanje

3. – tretje

preverjanje

/ - ni možne

pojavitve


79


konkretnih besed) oziroma pomanjkljivega spomina pri dečkih

Vrste napak OTROK 1 2 3 4 5

x1 1. 2 0 1 0 0 2. 0 0 1 0 0 3. 0 0 0 0 0

x2 1. 2 0 0 1 0 2. 0 1 0 2 0 3. 0 0 0 1 0

x3 1. 2 0 0 1 0 2. 2 1 0 2 0 3. - - - - -

x4 1. 5 1 0 1 0 2. 0 0 2 1 0 3. 0 0 0 0 0

x5 1. 3 0 1 1 0 2. 0 0 0 0 0 3. - - - - -

x6 1. 2 0 0 5 2 2. 0 0 0 0 0 3. 0 0 0 1 0

x7 1. 4 1 2 1 2 2. 0 0 0 0 0 3. 0 0 0 0 0

x8 1. 4 1 2 0 3 2. 0 0 0 1 0 3. 0 0 0 1 0

x9 1. 1 1 0 4 3 2. 0 0 0 0 0 3. 0 0 0 0 0

x10 1. 2 1 0 2 3 2. 3 1 0 1 0 3. 0 0 0 0 0

x11 1. 2 0 2 10 2 2. 0 0 0 2 0 3. 0 0 1 0 0

x12 1. 0 0 3 2 1 2. 2 0 1 0 0 3. 0 0 1 0 0

x13 1. ! ! ! ! ! 2. 4 1 4 2 1 3. 1 0 0 0 1

x14 1. 0 0 1 3 1 2. 1 0 0 0 0 3. 2 0 0 1 1

x15 *1. 1 0 0 0 0 2. 1 1 1 1 1 3. - - - - -

LEGENDA

Vrsta napak:

1 – nezveneči

nezvočnik

namesto

zvenečega, in to

pod vplivom

premene v sredini

besede

2 – nezveneči

nezvočnik

namesto

zvenečega, in to

pod vplivom

premene na koncu

besede

3 – razcepljena

beseda

4 – združeni

besedi

5 – izpuščeni

nezložni predlogi

x1,2,3 … učenci

1. – prvo

preverjanje

2. – drugo

preverjanje

3. – tretje

preverjanje

- ni pisal nareka

* - prilagojen

narek

! – nepopravljen

narek (PRILOGA

D)


80


dečkih. Največ težav so imeli učenci z zapisom nezvenečega nezvočnika namesto

zvenečega, in to pod vplivom premene v sredini besede (nahrbtnike, odpravili) ter

z združevanjem besed. Največji napredek se vidi pri enem učencu (x11), ki je imel

pri prvem preverjanju kar deset napak s pisanjem besed skupaj, v drugem

preverjanju je imel le dve napaki te vrste, v zadnjem pa nobene. Največkrat so

učenci pisali skupaj nezložne predmete z besedami: seboj namesto s seboj, znjimi

namesto z njimi, zvrha namesto z vrha.

Nekaj učencev (x5, x7, x9) je imelo napake le pri prvem preverjanju, nato pa ne

več. Vsi učenci so se pri drugem ali tretjem preverjanju izboljšali pri pisanju,

medtem ko je bil en učenec (x14) pri tretjem nareku slabši kot pri drugem,

popravil pa se je od prvega do drugega preverjanja, ko sem lahko narek popravila

in klasificirala njegove napake.

Učenci so imeli tudi veliko težav z izpuščenimi nezložnimi predlogi. Le pet

učencev (x1, x2, x3, x4, x5) od vseh, ni imelo težav s tem. Nezložni predlogi so se

v nareku pojavili na naslednje načine: s seboj, v nahrbtnik, z njimi, z vrha.

Največ težav pri prvem preverjanju je imelo nekaj učencev (x6, x7, x8, x9, x10,

x11), ki so imeli dve ali tri napake. Pri zadnjem preverjanju je bilo najuspešnejših

pet učencev (x1, x4, x7, x9, x10), ki niso imeli nobene napake iz te vrste napak.

En učenec (x15) je imel pri drugem preverjanju po eno napako iz vsake vrste

napak. To dokazuje, da se med vajami ni naučil vsega, kar bi se moral in očitno ni

bil dovolj pozoren na te stvari. Pri prvem preverjanju je imel prilagojen narek,

zato ni imel toliko napak, kot pri drugem preverjanju.

Po predvidevanjih so imeli vsi učenci velike težave z zapisom nezvenečega

nezvočnika namesto zvenečega in to pod vplivom premene v sredini besede.

Nisem pa predvidevala, pa bodo naredili toliko napak z združevanjem besed.

Večina učencev je med preverjanji zmanjšala število napak, kot sem predvidevala,


81

seveda pa obstajajo razlike med učenci, saj je en učenec (x14) naredil več napak

pri zadnjem preverjanju kot pri predzadnjem, ostali pa so število napak po večini

zmanjšali.

Zmanjšanje napak med preverjanji dokazuje, da so imele vaje, ki jim jih je dajala

učiteljica, pozitivni učinek.


82


konkretnih besed) oziroma pomanjkljivega spomina pri deklicah


deklicah. Tri deklice (y2, y3, y4) so imele napake le pri prvem preverjanju.

Največ napak so naredile pri zapisu nezvenečega nezvočnika namesto zvenečega,

in to pod vplivom premene v sredini besede. Tudi ostale učenke so naredile te

napake vsaj pri enem preverjanju, praviloma ne pri zadnjem.

Pri zadnjem preverjanju sta imeli le dve učenki (y1, y5) napake, ostale pa so

zadnji narek pisale brez te vrste napak.

Vrste napak OTROK 1 2 3 4 5

y1 1. 3 0 1 0 0 2. 0 0 0 1 0 3. 0 0 0 0 1

y2 1. 2 0 1 2 1 2. 0 0 0 0 0 3. 0 0 0 0 0

y3 1. 3 0 0 1 0 2. 0 0 0 0 0 3. 0 0 0 0 0

y4 1. 2 0 1 0 1 2. 0 0 0 0 0 3. 0 0 0 0 0

y5 1. 1 0 1 3 2 2. 2 0 3 1 0 3. 0 0 0 1 2

y6 1. 2 1 1 4 0 2. 0 0 0 1 0 3. 0 0 0 0 0

y7 1. 0 1 0 2 2 2. 2 1 0 0 0 3. 0 0 0 0 0

LEGENDA

Vrsta napak:

1 – nezveneči

nezvočnik namesto

zvenečega, in to pod

vplivom premene v

sredini besede

2 – nezveneči

nezvočnik namesto

zvenečega, in to pod

vplivom premene na

koncu besede

3 – razcepljena

beseda

4 – združeni besedi

5 – izpuščeni nezložni

predlogi

y1,2,3 … učenke





83

Največ napak so učenke naredile pri zapisu nezvenečega nezvočnika namesto

zvenečega, in to pod vplivom premene v sredini besede, kot sem predvidevala, ter

pri združevanju besed, kar pa sem menila, da ne bo težav. Najmanj težav učenkam

delajo napake zapisa nezvenečega nezvočnika namesto zvenečega in to pod

vplivom premene na koncu besede.

Največ težav pri razcepljenih besedah je imela ena učenka (y5), ki je imela od

vseh učenk največ napak pri drugem preverjanju, je pa te napake do zadnjega

preverjanja popravila.

Moja predvidevanja o napredovanju med preverjanji so se tudi pri učenkah

uresničila, saj je večina učenk napredovala, seveda pa so se pojavile razlike med

učenkami, saj so nekatere učenke naredile več napak pri zadnjih dveh

preverjanjih.

Nekaj primerov združevanja besed: znjimi, odšlina, zadovoljniso, odpravilina,

jabolkain, vnahrbtnik.


84

Tabela 14: Druge vrste napak pri dečkih

Vrste napak OTROK 1 2 3 4 5 6

x1 1. 4 0 0 1 1 0 2. 0 3 0 0 0 0 3. 0 0 0 0 0 0

x2 1. 3 0 0 0 3 2 2. 0 0 0 0 1 0 3. 0 0 0 0 0 0

x3 1. 3 0 0 0 2 1 2. 0 0 0 1 0 0 3. - - - - - -

x4 1. 4 1 0 0 6 0 2. 1 1 0 1 1 2 3. 5 0 0 0 0 0

x5 1. 6 1 0 1 2 0 2. 0 0 0 0 0 0 3. - - - - - -

x6 1. 0 0 0 1 3 1 2. 0 0 0 0 0 0 3. 0 0 0 0 0 0

x7 1. 3 0 0 1 3 1 2. 0 0 0 1 0 0 3. 0 0 0 0 0 0

x8 1. 3 1 0 0 6 0 2. 0 1 0 0 2 0 3. 0 0 0 0 1 0

x9 1. 5 1 0 2 3 3 2. 0 0 0 0 0 0 3. 0 0 0 0 0 0

x10 1. 7 1 1 0 1 3 2. 0 0 0 0 1 0 3. 0 0 0 0 0 0

x11 1. 3 1 0 0 3 0 2. 0 0 0 0 0 0 3. 1 0 0 0 0 0

x12 1. 0 0 0 0 5 1 2. 0 0 0 0 1 1 3. 3 0 0 0 0 1

x13 1. ! ! ! ! ! ! 2. 0 1 0 0 7 4 3. 0 0 0 0 1 5

x14 1. 25 0 0 1 3 11 2. 0 2 1 0 1 1 3. 6 0 0 0 1 2

x15 *1. 1 0 1 1 4 0 2. 1 2 0 0 2 2 3. - - - - - -

LEGENDA

Vrsta napak:

1 – izpuščena

beseda

2 – dodana beseda

3 – podvojena ali

ponovljena beseda

4 – zamenjana

beseda

5 – zmaličena

beseda (najmanj 2

napaki v besedi,

vendar ne več kot

ena izpuščena črka)

6 – okrnjena beseda

(izpuščeni najmanj

2 črki)

x1,2,3 … učenci

1. – prvo

preverjanje

2. – drugo

preverjanje

3. – tretje

preverjanje

- ni pisal nareka

*prilagojen narek

! – nepopravljen

narek (PRILOGA

D)


85

Pri drugi vrsti napak so imeli učenci največ težav z izpuščanjem besed, saj je le en

učenec (x6) vsa tri preverjanja pisal brez da bi izpustil kakšno besedo, en učenec

(x13) je prav tako pisal brez te napake, pri prvem nareku pa tega ne moremo

videti. Največ besed pri prvem preverjanju je izpustil en učenec (x10), ki je imel

kar sedem napak, vendar jih je do drugega in tretjega preverjanja popravil. En

učenec (x14) je imel pri zadnjem preverjanju kar šest teh napak, en (x4) pa pet in

se je od drugega do zadnjega preverjanja poslabšal. Nekateri (x1, x2, x3, x5, x7,

x8, x9, x10) so imeli to vrsto napak le pri prvem preverjanju, nato pa ne več.

Druga najpogostejša vrsta napake je bila zmaličena beseda, kar pomeni, da sta v

besedi najmanj dve napaki, vendar ne več kot ena izpuščena črka. Pri tem ni bilo

učenca, ki ne bi imel vsaj ene take besede v vsaj enem preverjanju pisanja. Največ

teh napak je bilo pri prvem pisanju nareka in so se potem do drugega in tretjega

preverjanja zmanjšale ali izničile pri vseh učencih. En učenec (x13) je imel pri

pregledu njegovega prvega nareka veliko zmaličenih besed, saj nekaterih niti

nisem mogla razbrati. Predvidevala sem, da ne bo veliko te vrste napak, vendar

me je pri popravljanju narekov to presenetilo.

Nekaj primerov zmaličenih besed: vernli, doml, šou, ot pravili, semviče,

zaddvolni, domau, sedo.

Najmanj napak so imeli učenci s podvajanjem besed, kot sem tudi predvidela, saj

sta le dva učenca (x10, x14) podvojila po eno besedo v prvem ali drugem pisanju

nareka, en učenec (x15) pa je podvojil dve besedi pri drugem preverjanju. Nekaj

učencev (x1, x3, x4, x5, x6, x7, x9) je zamenjalo kakšno besedo, vendar ne pri

tretjem preverjanju.

Pri prvem preverjanju je imelo nekaj učencev (x4, x5, x8, x9, x10) deset napak ali

več, kar je bilo več kot pri drugih. Ostali so imeli najmanj pet napak.


86

En učenec (x15) je imel glede na svoje duševno stanje dokaj malo napak. Od

prvega do drugega preverjanja se je izboljšal pri zamenjavi besed in zmaličenju

besed, saj pri drugem preverjanju ni imel te dveh napak.


87

Tabela 15: Druge vrste napak pri deklicah

Pri drugih vrstah napak so imele učenke največ zmaličenih besed, saj nobena od

učenk ni bila brez te napake. Po štiri napake pri prvem preverjanju so imele tri

učenke (y2, y3, y7), ki so to napako popravile in je pri drugem in zadnjem

preverjanju niso imele več. Najbolj izstopa ena učenka (y5), ki je imela pri prvem

in zadnjem preverjanju po pet zmaličenih besed. Mislim, da je to zaradi tega, ker

so že obravnavali male pisane črke in zato je mešala male tiskane in male pisane

črke. Ista učenka je imela veliko izpuščenih besed pri prvem preverjanju, kar

osem in tudi največ napak iz vseh treh preverjanj skupaj. Prav tako kot pri učencih

me je tudi pri učenkah presenetilo, da so imele tako veliko zmaličenih besed.

Štiri učenke (y1, y2, y6, y7) so imele napake le pri prvem preverjanju, pri ostalih

dveh pa so bili njihovi nareki brez te vrste napak.

Najmanj napak so imele učenke s podvojeno ali ponovljeno besedo, saj je le ena

učenka (y6) podvojila besedo pri prvem preverjanju, nato pa ni bilo več te napake.

Vrste napak OTROK 1 2 3 4 5 6

y1 1. 2 1 0 0 2 0 2. 0 0 0 0 0 0 3. 0 0 0 0 0 0

y2 1. 0 0 0 1 4 0 2. 0 0 0 0 0 0 3. 0 0 0 0 0 0

y3 1. 0 0 0 0 4 1 2. 1 0 0 0 0 0 3. 0 0 0 0 0 0

y4 1. 2 0 0 0 2 0 2. 0 0 0 0 1 0 3. 0 0 0 0 0 0

y5 1. 8 0 0 0 5 2 2. 0 0 0 0 1 3 3. 1 0 0 0 5 3

y6 1. 0 0 1 0 1 1 2. 0 0 0 0 0 0 3. 0 0 0 0 0 0

y7 1. 6 4 0 2 4 2 2. 0 0 0 0 0 0 3. 0 0 0 0 0 0

LEGENDA

Vrsta napak:

1 – izpuščena

beseda

2 – dodana beseda

3 – podvojena ali

ponovljena beseda

4 – zamenjana

beseda

5 – zmaličena

beseda (najmanj 2

napaki v besedi,

vendar ne več kot

ena izpuščena črka)

6 – okrnjena beseda

(izpuščeni najmanj

2 črki)

y1,2,3 … učenke

1. – prvo

preverjanje

2. – drugo

preverjanje

3. – tretje

preverjanje


88

Pri prvem preverjanju je imela ena učenka (y6) le tri napake, ena učenka (y7)

največ osemnajst napak in ena (y5) petnajst. Ostale so imele pet ali manj napak.

Okrnjene besede so bile takšne, da niso bile dokončane (pojed-, spomlad-)ali pa

da je vmes manjkalo nekaj črk (zadolni, nahrnke).

Kot sem predvidevala tudi učenke niso imele večjih težav z dodajanjem besed, so

pa bile razlike med učenkami, saj je imela ena učenka (y5) kar veliko napak, glede

na ostale.


89

3.4.2 Rezultati in interpretacija glede na spol

25 9

8 2

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Učenci Učenke

Spol

Od

sto

tki n

are

jen

ih n

ap

ak

Metateza

Reverzija

Inverzija

Graf 1: Primerjava napak na osnovi šibkega prostorskega zaznavanja in/ali

pomanjkljive vizualno-motorične koordinacije med učenci in učenkami

Graf prikazuje primerjavo napak na osnovi šibkega prostorskega zaznavanja in/ali

pomanjkljive vizualno-motorične koordinacije med učenci in učenkami. Zajete so

napake z vseh treh preverjanj. Iz grafa je razvidno, da niti učenci niti učenke niso

naredili napak iz inverzije. Opazimo lahko, da pri obeh spolih prevladujejo

napake narejene iz reverzije, manj pa napake iz metateze. Vidimo, da so imele

učenke nekaj več težav z reverzijo kot učenci, vendar pa so imeli učenci nekoliko

več napak pri metatezi kot učenke.

Predvidevala sem, da se ne bodo pojavile velike razlike med spoloma, kar lahko

vidimo iz grafa. Med spoloma je sicer manjša razlika, vendar ni preveč očitna.

Menila sem tudi, da bodo imeli veliko napak iz reverzije, kar se je tudi potrdilo.

Oba spola sta imela največ teh napak.


90

7627

5428

44 25

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Učenci Učenke

Spol

Od

sto

tki n

are

jen

ih n

ap

ak

zamenjan

samoglasnik

zamenjan drug

soglasnik

zamenjan

zveneči

nezvočnik z

nezvenečim ali

narobe


razčlenjevanja, zamenjana črka, med učenci in učenkami

Graf prikazuje primerjavo napak na osnovi slušnega razločevanja in/ali

razčlenjevanja; zamenjava črk, med učenci in učenkami. Zajete so napake z vseh

treh preverjanj. Učenci so naredili od vseh napak največ napak iz zamenjave

zvenečega nezvočnika z nezvenečim ali narobe, medtem ko so imele učenke manj

težav s to napako. Pri učenkah so vse tri vrste napak enakomerno razporejene, ne

prevladuje nobena napaka. Napake iz zamenjave drugega soglasnika so naredili

učenci v enaki meri kot učenke, ni večjega odstopanja. Učenke pa so naredile več

napak iz zamenjave samoglasnika kot učenci.

Kot sem predvidevala, ni bilo večjih razlik med učenci in učenkami, bila so le

manjša odstopanja. Moja hipoteza je bila tudi ta, da bodo imeli učenci in učenke

težave z zapisom besed, ki vsebujejo nezveneče nezvočnike. Ta hipoteza se je

potrdila, vendar pa pri učenkah ni prevladovala.


91

82

39

19

766

12

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Učenci UčenkeSpol

Od

sto

tki n

are

jen

ih n

ap

ak

izpuščen

samoglasnik

izpuščen

drug

soglasnik

izpuščen

soglasnik iz

soglasniškeg

a sklopa


razčlenjevanja, izpuščena črka, med učenci in učenkami

Graf prikazuje primerjavo napak na osnovi šibkega slušnega razločevanja in/ali

razčlenjevanja; izpust črk, med učenci in učenkami. Zajete so napake z vseh treh

preverjanj. Iz grafa je razvidno, da so učenci v več kot polovici napak, naredili

napake iz izpuščenega soglasnika iz soglasniškega sklopa, učenke pa v več kot 60

%. Okoli 40 % napak pri učencih je bilo iz izpuščenega samoglasnika, medtem ko

je bilo teh napak pri učenkah manj, nekoliko več kot 20 %. Najmanj napak so

oboji naredili iz izpuščenega drugega soglasnika.

Predvidevala sem, da ne bo večjih razlik med spoloma, kar se pri teh vrstah napak

vidi, da ni večjih odstopanj. Menila sem, da ne bodo imeli večjih napak z

izpuščanjem črk, vendar če pogledamo na vrednosti posameznih napak v grafu

vidimo, da so imeli učenci kar veliko težav z izpuščanjem črk. Tako moje

predvidevanje ni bilo pravilno.


92

9

8

12

2

165

11 4

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Učenci Učenke

Spol

Od

sto

tki n

are

jen

ih n

ap

ak

dodan drug

samoglasnik

dodan

(interpoliran)

samoglasnikdodan drug

soglasnik

dodan

(interpoliran)

soglasnik)


razčlenjevanja, dodana črka, med učenci in učenkami

Graf prikazuje primerjavo napak na osnovi šibkega slušnega razločevanja in/ali

razčlenjevanja; dodana črka, med učenci in učenkami. Zajete so napake z vseh

treh preverjanj. Vidimo lahko, da pri učencih prevladuje napaka dodanega

(interpoliranega) samoglasnika, medtem ko pri učenkah prevladuje napaka

dodanega (interpoliranega) soglasnika. Učenci so imeli tudi večji odstotek napak

iz dodanega drugega soglasnika, medtem ko so imele učenke manj težav s to

napako. Približno enak odstotek napak so imeli oboji pri napakah dodanega

drugega samoglasnika.

Iz grafa je razvidno, da se kažejo razlike med učenci in učenkami, kar nisem

predvidevala. Glede na skupno število narejenih napak iz dodajanja črk lahko

potrdim mojo hipotezo, da učenci ne bodo imeli večjih težav z dodajanjem črk.


93

213

10

11

5

60

25

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Učenci UčenkeSpol

Od

sto

tki n

are

jen

ih n

ap

ak

napačno zapisan -

nj, -lj

napačno zapisan

dvoglasnik

velika začetnica

namesto male

mala začetnica

namesto velike



učenkami

Zgornji graf prikazuje primerjanje napak na osnovi neznanja oz. pomanjkljivega

spomina, med učenci in učenkami. Zajete so napake vseh treh preverjanj. Vidimo

lahko, da so imeli učenci in učenke največ napak s pravilnim zapisom -nj, in -lj,

saj te napake prevladujejo. Učenci so to napako naredili v 60 %, učenke pa

nekoliko več kot v 70 %. Učenke niso zapisale nobene velike začetnice namesto

male, medtem ko so učenci naredili kar devet teh napak, 10 %. Kar 20 % napak so

učenci naredili z zapisom male začetnice namesto velike, medtem ko je ta

odstotek pri učenkah nekoliko manjši od deset. Prav tako 10 % napak pa so

naredili učenci iz napačnega zapisa dvoglasnika, učenke pa so le teh napak imele

okoli 15 %.

Iz grafa so razvidne večje razlike med spoloma, kar je proti mojim

predvidevanjem. Veliko težav so imeli tudi z zapisom velike začetnice, kar je bilo


94

prav tako moje predvidevanje. Hipoteza o težavah pri pravilnem zapisu -nj in -lj

se je uresničila, saj so oboji, učenke in učenci, imeli največ težave s tem zapisom.


95

46 17

10 3

23 8

47 16

21 9

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Učenci Učenke

Spol

Od

sto

tki n

are

jen

ih n

ap

ak

izpuščeni nezložni predlogi

združeni besedi

razcepljena beseda

nezveneči nezvočnik

namesto zvenečega in to

pod vplivom premene na

koncu besedenezveneči nezvočnik

namesto zvenečega in to

pod vplivom premene v

sredini besede



učenkami

Graf prikazuje primerjavo napak na osnovi neznanja oz. pomanjkljivega spomina,

med učenci in učenkami. Iz grafa lahko vidimo, da pri učencih in učenkah

prevladujejo napake nezvenečega nezvočnika namesto zvenečega in to pod

vplivom premene v sredini besede ter napake združevanja dveh besed. Manj težav

so imeli z ostalimi tremi vrstami napak: nezveneči nezvočnik namesto zvenečega

in to pod vplivom premene na koncu besede, razcepljena beseda in izpuščeni

nezložni predlogi.

Med spoloma se ne pojavljajo večje razlike pri narejenih napakah, zato je

predvidevanje o pojavu razlik med spoloma pravilno. Prav tako je pravilna

hipoteza o tem, da bodo učenci imeli težave pri pisanju nezvenečih nezvočnikom

namesto zvenečih, in to pod vplivom premene v sredini besede. Nisem pa


96

predvidevala, da bodo učenci in učenke naredili toliko napak iz združevanja dveh

besed.


97

8420

6429

41 12

16

5 1

3 11

3

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Učenci Učenke

Spol

Od

sto

tek

na

reje

nih

na

pa

k okrnjena beseda

zmaničena beseda

zamenjana beseda

podvojena ali ponovljena

beseda

dodana beseda

izpuščena beseda

Graf 7: Primerjava drugih vrst napak med učenci in učenkami

Z zadnjim grafom sem naredila primerjavo med učenci in učenkami iz drugih vrst

napak. Od v legendi navedenih napak pri obeh spolih prevladujejo napake

izpuščanja besed in zmaličenja besed. Najmanj težav so imeli tako učenci kot

učenke s podvajanjem ali ponavljanjem besed. Učenci in učenke so imeli podoben

odstotek okrnjenih besed in podoben odstotek dodanih besed.

Razlike med učenci in učenkami niso izrazite, tako da lahko mojo hipotezo, da se

ne bodo pojavljale velike razlike med spoloma, potrdim. Ovreči pa moram

hipotezi, da učenci ne bodo imeli težav z izpuščanjem ali dodajanjem besed in da

učenci ne bodo imeli veliko zmaličenih besed. Učenci in učenke so namreč

naredili veliko obeh vrst napak.


98

3.5 SKLEP

Preverjanje pisanja nareka je pokazalo, da imajo nekateri učenci v drugem in

tretjem razredu osnovne šole še vedno težave pri pisanju, ne glede na to, da so

delali različne vaje za pisanje in razločujoče ter razčlenjujoče poslušanje.

Največje težave so učencem delale naslednje napake iz posameznih področij

napak:

• napake na osnovi šibkega prostorskega zaznavanja in/ali pomanjkljive

vizualno-motorične koordinacije: reverzija (črka J obrnjena v desno);

• napake na osnovi šibkega slušnega razločevanja in/ali razčlenjevanja,

zamenjava črk: zamenjan zveneči nezvočnik z nezvenečim ali obratno

(nahrptnik namesto nahrbtnik);


izpuščanje črk: izpuščen soglasnik iz soglasniškega sklopa (nahrpnik

namesto nahrbtnik);


dodajanje črk: dodana (interpolirana) črka (vernili);

• napake na osnovi neznanja (nepoznavanje pravopisnih pravil in/ali

konkretnih besed) oz. pomanjkljivega spomina: napačno zapisan -nj, -lj(

nimi namesto njimi, zadovolni namesto zadovoljni), nezveneči nezvočnik

namesto zvenečega in to pod vplivom premene v sredini besede

(nahrptnike namesto nahrbtnike, otpravili namesto odpravili);

• druge vrste napak: zmaličena beseda (vernli, doml, šou).

Nekoliko me je presenetil učenec (x15), ki čaka na odločbo o otroku s posebnimi

potrebami. Pri prvem preverjanju je imel prilagojen narek in je samo vpisoval

določene besede na prazna mesta v besedilu. Pri drugem preverjanju je narek pisal

sam, kot ostali učenci. Imel je več napak kot pri prvem preverjanju, saj je moral

pisati vse besede. Glede na ostale učenke in učence je naredil malo napak pri

drugem preverjanju. Največ težav so mu delale napake na osnovi šibkega slušnega

razločevanja in/ali razčlenjevanja. Največkrat je učenec izpustil črko. Iz tega


99

lahko sklepam, da ima učenec težave s poslušanjem. Veliko napak je imel tudi pri

drugih vrstah napak, kjer so prevladovale zmaličene besede, vendar pa učenec ni

izstopal. Nekateri učenci (x14,x5) so imeli večje težave kot on.

Večina učencev je imelo težave s pravilnim zapisom -nj in -lj in z zamenjavo

nezvenečega nezvočnika z zvenečim ali obratno. Vsi učenci razen enega (x11) so

imeli pri vsaj enem preverjanju obe napaki pri zapisu besed z -nj ali -lj.

Večina mojih hipotez, ki sem si jih zastavila na začetku, se je uresničila. Večina

učencev je od prvega do zadnjega preverjanja napredovalo, vedno pa obstajajo

izjeme. Nekateri učenci so se od prvega do drugega preverjanja poboljšali, nato pa

do tretjega ponovno naredili več napak (x13, x14, y5). Mislim, da je to posledica

učenja malih pisanih črk med zadnjima dvema preverjanjema.

En učenec (x13), ki je prvi narek pisal tako, da ga ni bilo mogoče popraviti, je pri

drugih dveh sicer pisal tako, da se je dalo brati in popraviti, vendar pa je še vedno

imel veliko napak glede na ostale učence.

Med učenkami izstopa ena učenka (y5), saj je naredila največ napak pri vseh treh

preverjanjih. Pri prvem preverjanju je imela nekoliko manj napak, nato pa so se na

nekaterih področjih napake med preverjanji stopnjevale. Največ težav je imela na

osnovi šibkega slušnega razločevanja in/ali razčlenjevanja.

Med učenci in učenkami opazimo le nekaj odstopanj pri odstotkih napak. Učenci

so imeli večji delež izpuščenih samoglasnikov, učenke pa večji delež izpuščenih

soglasnikov. Nekoliko bolj opazno odstopanje je vidno tudi pri dodajanju

interpoliranega soglasnika pri učenkah, pri učencih je delež manjši. Oboji so imeli

težave z zapisom besed z -nj in -lj, vendar pa so imele učenke nekoliko večji

odstotek teh napak, kot učenci, medtem ko so učenci imeli nekaj težav z veliko

začetnico, učenke pa te težave niso imele. Drugih večjih razlik med učenci in

učenkami ni opaziti. Iz tega lahko sklepam, da imajo učenci nekoliko več težav na

enem področju, učenke pa na drugem.


100

Odprta vprašanja:

• Kaj lahko posamezen učitelj naredi, da izboljša raven pisanja?

• Kako lahko starši pripomorejo k večji kvaliteti pisanja?

• Kakšne vaje bi še morali delati, da bi učenci izboljšali pravopisno plat

besedila?


101

LITERATURA

Bavčar, H., Lavrenčič, A. (2003). Dežela Črtarija, 1. zvezek: Delovni zvezek za

slovenščino v 1. razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.

Bezjak, J. (2000). Uporaba didaktičnih pripomočkov pri začetnem

opismenjevanju. Sodobna pedagogika, 51 (2), 84 – 91.

Brislow, J., Cowley, P., Daines, B. (2001). Prevod: Katna, T. Spomin in učenje:

praktičen priročnik za učenje. Ljubljana: Educy.

Cencič, M. (1999). Pojem pismenosti kot celostne in sestavljene aktivnosti, njeno

razvijanje in poučevanje. Vzgoja in izobraževanje, 30 (4), 4 – 12.

Čopič, V. (1950). Pisanje. Ljubljana: DZS.

Golli, D. (1991). Opismenjevanje v prvem razredu. Novo mesto: Pedagoška

obzorja.

Golli, D., Schellander, A., Adamič, M., Kramarič M., Knez, A., Herlah Šelih, M.

idr. (1992). Sodobne oblike opismenjevanja. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo in šport.

Križaj Ortar, M., Magajna, L., Pečjak, S., Žerdin, T. (2000). Slovenščina v 1.

triletju devetletne osnovne šole. Trzin: Izolit.

Križaj Ortar, M., Bešter, M., Kordigel, M., Saksida, I., Mohor, M. (2005). Učni

načrt: slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za

šolstvo.

Ropič, M. (1996a). Podaljšano opismenjevanje. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.


102

Ropič, M. (1996b). Podaljšano opismenjevanje. Sodobna pedagogika, 47 (7/8),

381 – 387.

Ropič, M., Urbančič Jelovšek, M. in Frančeškin, J. (1999). Danes rišem, jutri

pišem. Priročnik za učitelje in vzgojitelje v 1. razredu devetletne osnovne

šole. Ljubljana Polje: Rokus.

Šali, B. (1975). Motnje v branju in pisanju. Ljubljana: Zavod SRS za

rehabilitacijo invalidov.

Žalik, L. (2007). Opismenjevanje v prvem triletju. Maribor: Tiskarna Tehniških

fakultet Maribor.

Žerdin, T. (1996). Ringa ringa raja, gibalno grafične vaje s priročnikom za

učitelje. Ljubljana: Mladinska knjiga.

PRILOGA A: Besedilo nareka za preverjanje znanja pisanja

Posijalo je toplo / spomladansko sonce. / Saša, Tjaša in Aleš / so odšli na izlet. / S

seboj so vzeli / nahrbtnike in se / odpravili na hrib. / V nahrbtnik so dali / hrano in

pijačo. / Z njimi je šel / tudi pes Runo. / Pojedli so sendviče, / jabolka in banane /

ter popili sok. / Zadovoljni so / se vrnili domov.

PRILOGA B: Klasifikacija napak po Šaliju, prilagojena verzija

I. NAPAKE NA OSNOVI ŠIBKEGA PROSTORSKEGA ZAZNAVANJA

IN/ALI POMANJKLJIVE VIZUALNO-MOTORIČNE KOORDINACIJE:

1. inverzija (l-j, b-p, u-n)

2. reverzija (b-d)

3. metateza (vojna-vonja, leto-telo, del-led, je bil-bil je)

II. NAPAKE NA OSNOVI ŠIBKEGA SLUŠNEGA RAZLOČEVANJA IN /ALI

RAZČLENJEVANJA:

4. zamenjan zveneči nezvočnik z zvenečim ali narobe (b-p, t-d, k-g, s-z, š-ž)

5. zamenjan drug soglasnik (nenudoma-nemudoma)

6. zamenjan samoglasnik (obogo-ubogo)

7. izpuščen soglasnik iz soglasniškega sklopa (vesno-vestno)

8. izpuščen drug soglasnik (sne-sneg)

9. izpuščen samoglasnik (nemudma.nemudoma)

10. dodan (interpoliran) soglasnik (sladtki-sladki)

11. dodan drug soglasnik (zmukoma-mukoma)

12. dodan (interpoliran) samoglasnik (vestono-vestno)

13. dodan drug samoglasnik (snega-sneg)

III. NAPAKE NA OSNOVI NEZNANJA (NEPOZNAVANJE PRAVOPISNIH

PRAVIL IN/ALI KONKRETNIH BESED) OZIROMA POMANJKLJIVEGA

SPOMINA:

14. mala začetnica namesto velike (matevž-Matevž)

15. velika začetnica namesto male (Matevž Je-Matevž je)

16. napačno zapisan dvoglasnik, bodisi v sredini ali na koncu besede (diujačino-

divjačino, domol-domov)

17. napačno zapisan -nj ali -lj (prijatel-prijatelj, von-vonj)

18. nezveneči nezvočnik namesto zvenečega, in to pod vplivom premene v sredini

besede (slatki-sladki)

19. nezveneči nezvočnik namesto zvenečega, in to pod vplivom premene na

koncu besede (gozt-gozd, snek-sneg)

20. razcepljena beseda (naj hujšem-najhujšem)

21. združeni besedi (spolnim-s polnim)

IV. DRUGE VRSTE NAPAK:

22. izpuščena beseda (Matevž je zimo – Matevž je čez zimo)

23. dodana beseda (s polnim je košem – s polnim košem)

24. podvojena ali ponovljena beseda (se je je mukoma – se je mukoma)

25. zamenjana beseda (visoki sneg – globoki sneg, dragoceni vagon – dragoceni

tovor)

26. brez pike na i ali j

27. zmaličena beseda (najmanj 2 napaki v besedi, vendar ne več kot 1 izpuščena

črka)

28. okrnjena beseda (izpuščeni najmanj 2 črki)

PRILOGA C: Besedilo nareka po Šaliju

Matevž je čez zimo / budno in vestno skrbel / za ubogo divjačino. / V najhujšem

mrazu / se je zjutraj odpravil / v oddaljeni gozd. / S polnim košem sena / se je

mukoma prebijal / skozi globoki sneg. / Na majhni gozdni jasi / je z občutnim

olajšanjem / odvrgel dragoceni tovor. / Njegov sladki vonj / je nemudoma privabil

/ sestradano divjad. / Naš dobri prijatelj / je nato z zadoščenjem / odšel domov.

(Šali, 1975)

PRILOGA D: Nepopravljen narek

PRILOGA E: Prilagojen narek

POSIJALO ____ __________ SPOMLADANSKO ______________.

SAŠA, __________ ___ ALEŠ SO ODŠLI ___ _____________.

___ SEBOJ ____ _________ NAHRBTNIKE ____ ____ __________ NA HRIB.

V NAHRBTNIK ____ _______ HRANO ____ _________.

Z NJIMI ___ _____ TUDI PES _________.

Z VRHA _________ ____ VIDELI _______ ____________.

___________ SO SENDVIČE, _________ IN BANANE _____ _________ SOK.

ZADOVOLJNI _____ _____ ___________ DOMOV.

Documents

DIPLOMSKO DELO - core.ac.ukprostovoljno izbira in kombinira glede na razred in posamezne u čence: a. sinteti čne metode, b. analiti čne metode in c. globalne metode. ... 2.1 PISAVA