LA FORMACIÓN DOCENTE CON ENFOQUE INTERCULTURAL. OTROS PARADIGMAS, OTRAS COMPETENCIAS.

Por: Javier López Sánchez1

Te smelelul jk´opka´yejtike, ma stak´ ya swalpatinbey sk´opya´yej te yantik antswiniketike, melel te sk´opya´yejike, junpajal ay sk´oplalul, junpajal ay stoyolul, junpajal ay yet´alul “

La verdad de nuestra palabra y pensamiento no puede darle la espalda a la verdad de la palabra y pensamiento de las otras y los otros, porque cada cual tiene su propia importancia, porque cada cual tiene

su propia altura, porque cada cual tiene su propia profundidad”2

Javier López Sánchez

“Aunque uno se preocupe de la formación del espíritu, prevalece la idea de que basta con tener una relación intensa y fundamental con los saberes y los textos”

Philippe Perrenoud

Introducción

Referirnos a la educación y la formación de docentes con enfoque intercultural, nos lleva necesariamente a un ejercicio de desdoblamiento epistemológico y ético. Hablar de educación intercultural nos obliga a hacerlo también referente a la necesidad de formación profesional de quienes se encargan de ofrecer educación a las niñas y los niños.

La formación de los profesores es una tarea esencial del sistema educativo nacional, y desde sus orígenes, se propuso formar profesores que contribuyeran a la unificación de la instrucción pública contra el regionalismo imperante y fortalecer el carácter nacionalista, científico y libre del naciente sistema educativo. Así, podemos decir que la educación y la formación de los maestros mexicanos se han caracterizado por la tesis de homogeneización cultural.

Ante las nuevas realidades sociopolíticas de México, se enmarca que el sistema educativo nacional debe seguir con la importante tarea de educar y formar, tanto a los futuros profesionales de la educación, esto es la formación inicial, como a los que se encuentran en servicio, así como lo ha hecho en el pasado, pero esta vez, respondiendo a la situación multicultural que lo caracteriza, respondiendo a las demandas cada vez mayores y más complejas que se derivan de la necesidad de una educación en, con y para la diversidad, con calidad, equidad y pertinencia sociocultural y lingüística. Es menester pues, seguir con esta enorme y fundamental responsabilidad, no obstante que el reto es responder, como se ha señalado, a la diversidad que caracteriza al Estado mexicano.

El propósito de este texto es enfocar algunos elementos que considero fundamentales en torno de las implicaciones de lo que se ha denominado educación con enfoque intercultural, así como lo referente a la formación docente. Buscamos pues sumarnos al reconocimiento y la reflexión de otros paradigmas en la educación, y con ello, a la redefinición y la necesidad de desarrollar otras competencias en el proceso formativo de los profesionales de la educación, acordes con los nuevos tiempos y las nuevas exigencias sociales.Breve repaso histórico de la formación de docentes en México1 Director de Formación y Capacitación de Agentes Educativos, SEP-CGEIB. México. Email. javierl@sep.gob.mx2 Palabra y pensamiento maya tseltal. Chiapas.

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A manera de señalamiento general hemos de decir que desde la instauración de las políticas de incorporación en México (1920-1938), pasando por las etapas del incorporativismo (1939-1948), que se alargó prácticamente hasta los años setenta, por la de integración socioeconómica (1948-1975), por las llamadas indigenismo de participación que comienza en 1978 hasta los años 90s, en la que sucede una serie de hechos. A decir, se presenta una fuerte presencia de la organización de profesionales indígenas que cuestionan la forma en que se había dado la relación entre los pueblos indígenas y el Estado Nacional. En 1978 se crea la Dirección General de Educación Indígena y la Dirección General de Culturas Populares al interior de la SEP. En este mismo año se da la posibilidad de crear un Programa de Formación Profesional para indígenas. Da inicio la construcción del Programa de Formación Profesional de Etnolingüistas. Conviene señalar que si bien se reconoce las bondades de este programa, no fue necesariamente para la formación de maestros.

A lo largo de estas etapas se han experimentado diversas modalidades de formación de maestros, aunque conviene puntualizar que los docentes para poblaciones indígenas siempre se han caracterizado por ofrecerles solamente cursos breves. Los maestros que laboran en escuelas correspondientes al “Subsistema de Educación Indígena” han tenido una formación distinta a la que recibieron y reciben los maestros que atienden escuelas generales. En los últimos años, los cursos de inducción a la docencia para el medio indígena que ofrece la Dirección General de Educación Indígena han sido la única modalidad disponible; sin embargo, se reconoce que no proporcionan una formación equivalente a la que reciben los futuros maestros que se forman en escuelas normales. En esta historia paralela de formación de profesores se han desarrollado sucesivas concepciones sobre la manera de atender pedagógicamente las características socioculturales y lingüísticas de los educandos.

En el ámbito de la formación inicial de maestros, como ya se señaló, los indígenas no habían tenido la posibilidad de formarse profesionalmente. Por eso conviene señalar que en el marco de la educación normal se han identificado distintas iniciativas que buscan dar mayor pertinencia a la formación de los docentes que atenderán a poblaciones indígenas. Entre estas experiencias se encuentran escuelas normales que han adicionado a la Licenciatura en Educación Primaria asignaturas y/o talleres relacionados con la lengua y la cultura indígenas. Otras escuelas normales atienden un número considerable de alumnos indígenas, aunque no incorporan propuestas específicas para la formación de los docentes que atenderán contextos multiculturales y plurilingües.

Hacia finales de los años 90, tres escuelas normales de nueva creación, con Licenciatura en Educación Primaria, iniciaron un proceso para fortalecer el tratamiento pedagógico de la diversidad cultural, lingüística y étnica, teniendo como base al Plan de Estudios 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria. En dichas escuelas se formularon una serie de cursos específicos que anexaron al Plan de Estudios 1997 para atender las especificidades culturales y lingüísticas de la población indígena. Asimismo, han incorporado temas y contenidos a los programas de estudio sobre la diversidad cultural, lingüística y étnica.

A partir de 2004 mediante un trabajo interinstitucional entre la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, la Dirección General de Educación Indígena y la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe, nace la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe, espacio que busca formar profesionales de la educación para la atención a la diversidad. Conviene enmarcar, que por primera vez en la historia de la formación normalista, con esta Licenciatura, los

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indígenas tienen la oportunidad clara y abierta de formarse profesionalmente para la docencia, además, de formarse ya no de forma paralela a lo estudiantes mestizos sino de manera conjunta. Esta posibilidad formadora de docentes, sin duda, busca dar respuesta a los nuevos tiempos, a lo que implica una educación con enfoque intercultural. Expliquemos un poco por qué y de que se trata este enfoque.

La educación con enfoque intercultural. Una alternativa para la atención a la diversidad en contextos multiculturales

Este enfoque educativo, como sabemos, se ha tomado como eje central en los debates educativos, no solo en México, sino en América Latina y el mundo entero. El informe de Delors (UNESCO, 1992) señala que el despertar a una conciencia de la diversidad, cobra fuerza a nivel internacional por el importante papel de la educación en la formación para convivir entre diferentes, más allá de la pura coexistencia. Sin duda que esta situación es así porque se reconoce que la vieja idea de homogeneidad cultural ha perdido vigencia, Y más aún por los constantes flujos migratorios de las décadas recientes que han redibujado el mapa de regiones y países enteros. Si bien es posible identificar características culturales muy específicas que han perdurado durante siglos, las culturas siempre se han entremezclado. Los contactos culturales han sido inevitables, de modo que las fronteras entre una y otras no son nítidas ni infranqueables.

Con base en el apunte anterior, es necesario enmarcar que los contactos entre diferentes grupos culturales no constituyen un simple pluralismo de culturas yuxtapuestas sino un entramado de relaciones, entre las que predominan las de poder que han generado –por ejemplo en México- relaciones asimilacionistas e integracionistas que han buscado la desaparición de los grupos considerados como minoritarios. Por lo que es menester reconocer que han existido de manera interdependiente, profundas asimetrías que afectan sobre todo a los pueblos indígenas. Las más visibles y lacerantes son sin duda la económica, entendida como la carencia de oportunidades para el desarrollo productivo; la política como la falta de voz; la social, como la ausencia de opciones; la valorativa; que implica discriminación y racismo, y, desde luego, la educativa, que significa carencia de oportunidades para acceder a una educación pertinente y consecuente con las características socioculturales y lingüísticas específicas de cada grupo cultural (Schmelkes, 2001).

En México han existido y aún siguen vigentes graves asimetrías valorativas como consecuencia de las muy marcadas relaciones de subordinación, exclusión, discriminación y racismo. La asimetría valorativa entendida como la manifestación de la introyección del racismo, tanto en el que discrimina como en el que es discriminado, que, desde luego, es un impedimento fundamental para lograr relaciones equitativas entre personas de culturas diferentes. La asimetría escolar hace referencia al carácter monocultural y monolingüe del sistema educativo, toda vez que ha implantado un modelo de escuela que ignora los aportes y necesidades, características y expectativas particulares de cada contexto cultural y lingüístico.

Se reconoce que no se puede atribuir todo a la escuela, sin embargo, las dos últimas asimetrías aludidas pueden ser abordadas desde el ámbito educativo. La escuela, por medio del maestro, puede combatir de manera indirecta, parcial e interrelacionada el conjunto de asimetrías –la multiculturalidad en la escuela-, no con carácter redentor sino como un dispositivo que al reconceptualizar y dinamizar la práctica educativa en su conjunto, genere, a manera de resonancia, cambios y espacios que contribuyan a lograr relaciones más equitativas entre las personas y los grupos socioculturales. Ante este

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panorama, la interculturalidad se presenta como un proyecto social amplio, postura filosófica y funcionamiento cotidiano ante la vida; es una alternativa que permite repensar y reorganizar el orden social, porque insiste en la interacción justa entre las culturas y las lenguas como figuras del mundo (Villoro: 1993) y porque recalca que lo decisivo está en dejar libres los espacios y tiempos para que dichas figuras puedan convertirse en mundos reales; así, la interculturalidad es en realidad una autentica ética de la alteridad.

La interculturalidad propugna por el conocimiento, reconocimiento, valoración y aprecio de la diversidad cultural, étnica y lingüística, así como otras diversidades presentes en la vida social que caracterizan a México y que se manifiestan en sus diferentes presencias socioculturales. Este conocimiento, reconocimiento, valoración y aprecio implica necesariamente un ejercicio de tipo epistemológico y ético, pues alude al contacto cultural. No hay individuos y culturas herméticamente cerradas y aisladas. El conocimiento de la diversidad cultural constituye el primer acercamiento a la diferencia desde una posición y apertura tanto cognitiva como ética que hace posible el reconocimiento del otro, es decir el impacto de la diferencia. En tanto reconocemos, avanzamos en el contacto cultural, pues esto repercute en la identidad, en el sentido de ya no considerar la tradición propia como la única valida y legítima para construir la realidad; se relativiza lo propio y, por ello, se produce un conflicto, ya que los parámetros epistemológicos y éticos son cuestionados.

Esta disposición y apertura tanto epistemológica como ética va consolidándose desde marcos más incluyentes y equitativos, lo cual allana el camino para la valoración y aprecio de la otredad. La valoración implica necesariamente resignificar la diferencia, apostar por lo común, con base en una posición ético-epistemológica intercultural en la que las distintas formas de construir la realidad son validadas y legitimadas desde la mirada propia, al admitir la eficacia cultural que cada una de esas miradas cumple para la vida de las personas y las sociedades.

Ahora bien, es necesario señalar que en la valoración se intensifica el momento de la inclusión y la exclusión de aquello que impacta la identidad, por eso es que es necesario referirnos a la idea del aprecio por el otro, en el sentido de creer que es posible aprender de él. Esto es, el respeto cultural exige apreciar las formas de vida de las que disentimos o que, incluso, consideramos perniciosas. De manera que la interculturalidad nos encamina a pensar que no podemos más nunca elevar nuestra cultura a paradigma universal para juzgar a las demás.

En el plano de la interculturalidad, el sujeto, individual o sociocultural, se relaciona desde su diferencia con los demás por medio del diálogo intercultural, como medio para aprender a relativizar las tradiciones consolidadas como propias dentro de cada cultura y, ante todo, para poner en tensión su conservación y transformación, para posibilitar el conocimiento de la cultura propia y de otras culturas. Así, la interculturalidad implica una dimensión epistemológica toda vez que cuestiona la forma en que se construye el llamado conocimiento científico que se ha considerado la verdad única para la humanidad.

La interculturalidad ha puesto en el centro de la discusión la forma en que se construye el conocimiento en la sociedad occidental; ha manifestado la erosión que han sufrido los paradigmas que sostenían al conocimiento científico como el único aval de legitimidad y validez para conocer la realidad. Además, se reconoce que la especialización de los conocimientos ha llevado a su parcelación, lo que ha provocado una visión reducida y fragmentada de la realidad, y por ende, a un debilitamiento de sus posibilidades para resolver los problemas que en ella se presentan, dicho de otra forma, a una ceguera del conocimiento como bien la apunta Morín (1999). De ahí que se están empezando a

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explorar nuevas formas de construir el conocimiento, articulando y complementando saberes, reconociendo la validez y eficacia de otras lógicas culturales, de otras comunidades epistémicas.

La interculturalidad implica también una dimensión ética, como ya lo enunciamos antes, pues denuncia y combate los intentos totalizadores en cualquier ámbito social, esta ética es la que está detrás del concepto de autonomía. La autonomía, entendida como la capacidad de elegir conforme a principios, fines y valores, y de ejercitar esa elección, supone que las creencias básicas, que determinan las razones válidas, los fines elegibles y los valores realizables, pueden variar de una cultura a otra. Por lo tanto, el reconocimiento de la autonomía personal implica el de las comunidades culturales de pertenencia. Es desde la autonomía que se posibilitan las relaciones interculturales, es decir, relaciones descargadas de toda intención de dominación encubierta.

La interculturalidad, en su acepción social amplia, considera también a la lengua como dimensión que permea la cultura de un pueblo, y por ende a la identidad de los sujetos que lo integran, y que desempeña, un papel de suma relevancia en el desarrollo de su vida sociocultural. Representa un elemento fundamental, ya que es el espacio simbólico en el que se conjugan las experiencias históricas propias y las relaciones que determinado pueblo sostiene con el mundo que lo rodea. La lengua es herramienta del pensamiento, sirve para nombrar el mundo, para significarla. La lengua es una muestra de la rica variedad de expresiones del pensamiento y de las capacidades de creación, recreación e imaginación de cada grupo sociocultural.

En este sentido, se considera a la dimensión lingüística de vital importancia para la interculturalidad, toda vez que en países multilingües y multiculturales, como México, reconocer la relación entre el desarrollo de la lengua madre y el aprendizaje de una o más lenguas en términos de acceder a los códigos de esas culturas, significa poder aproximarnos a una realidad lingüística nacional que tenga como base un bilingüismo equilibrado y un multilingüismo eficaz.

Por lo anterior, hemos de señalar que abordar la educación desde el enfoque intercultural no significa añadir un programa nuevo, sino analizar la realidad y pensar la educación desde una nueva perspectiva para responder a dos cuestiones fundamentales:

1) Cómo la diversidad de nuestras alumnas y alumnos (cultural, étnica, lingüística, religión, género, discapacidad, capacidades sobresalientes, ritmos, estilos y formas de aprendizaje etc.) y de la sociedad para la que educamos condiciona el trabajo escolar.

2) Cómo esta diversidad puede convertirse en un factor potencialmente educativo y pedagógico al proporcionarnos un mayor abanico de referentes culturales.

Si nuestra búsqueda es educar para transitar de una sociedad multicultural que permite relaciones asimétricas, a otra donde las personas de diferentes culturas se relacionen en planos de equidad a partir de sus propias identidades, es necesario combatir el racismo, la xenofobia, el etnocentrismo, el sexismo y los prejuicios, así como favorecer el conocimiento, la comprensión, la valoración y el aprecio entre personas de distintas culturas. Asimismo, que la educación impulse la pluralidad epistemológica, se convierta en un crisol de diversidad, y en gestora del dialogo de diversos saberes que llevan consigo las niñas y los niños que asisten a la escuela.

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De igual manera, la educación tiene como una de sus tareas fundamentales fortalecer el conocimiento y el orgullo de la cultura de pertenencia, para poder entablar relaciones interculturales que tengan posibilidades de simetría; le compete enseñar la lengua propia de los educandos, la que le permite nombrar el mundo y fomentar su cultura; enseñar y enriquecer el lenguaje que posibilita la comunicación como mexicanos; hacer que conozcamos y valoremos los aportes culturales de los pueblos que comparten el territorio nacional; lograr que los integrantes de diversas culturas convivan de manera respetuosa y mutuamente enriquecedora; le corresponde, por último, desarrollar una conciencia ciudadana que se preocupe por erradicar la injusticia y ofrezca herramientas para combatirla en la vida cotidiana (Programa Nacional de Educación 2001-2006).

De acuerdo con lo anterior, la EIB implica un quiebre epistemológico y un desdoblamiento ético. De manera que hemos de entenderla como un proceso que conjunta procesos pedagógicos intencionados y vivenciales y que se orientan a la formación de personas capaces de comprender la realidad desde diversas ópticas culturales, de intervenir en los procesos de transformación social, que respeten y se beneficien de la diversidad cultural. Esto supone que los educandos reconozcan su propia identidad cultural como una construcción particular, que pertenecen a culturas eminentemente epistémicas y, asimismo, acepten la existencia de otras, igualmente válidas, busquen comprenderlas y asuman una postura ética y crítica frente a estas y la propia.

Con base en lo que hemos apuntado en torno de la EIB, sin duda que se hace necesario repensar y redefinir el tipo docente que se requiere hoy en día. Pasemos ahora a discutir este asunto.

La formación docente con enfoque intercultural. Otros paradigmas, otras competencias.

La gran diversidad que hoy caracteriza a los países genera también una multiplicidad de situaciones en que se imparte la educación. El alumnado que acude a esas instituciones, así como sus familias y su contexto social cotidiano, no son homogéneos: son diversos por su cultura, lengua, ritmos de aprendizaje, capacidades y talentos diferentes, procedencia urbana o rural, etcétera. La atención educativa de esa diversidad requiere flexibilizar las prácticas que rigen el funcionamiento escolar. Para lograrlo es necesario emprender acciones diferentes, a conciencia en y desde la escuela y el aula, para lo cual, el tipo de formación docente que se promueva es de trascendental relevancia.

Para dar el primer paso en la atención de la diversidad, los docentes han de estar conscientes de que las escuelas y los salones de clase son verdaderos espacios de diversidad. Asimismo, los docentes han de contar con herramientas para identificar la diversidad en sus alumnos: la pertenencia cultural, lingüística, las familias, así como sus variadas costumbres, tradiciones, lenguas y prácticas culturales.

Otro instrumento significativo es el que les permita conocer diferentes formas de organizar la clase y diversificar el modo de presentar los contenidos de aprendizaje, con el propósito de recuperar la diversidad cultural de las familias y comunidades de origen de los niños para traerlas al aula, de manera que éstos adquieran elementos para analizar y comprender el mundo desde perspectivas culturales variadas, así como para reflexionar críticamente sobre su propia cultura y sobre las de los demás. De este modo, los maestros ya no considerarán la diversidad como un obstáculo sino como una ventaja pedagógica, y también comprenderán que todos los alumnos, colocados en situaciones y espacios adecuados y pertinentes, son capaces de grandes logros.

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Por consiguiente, es fundamental que los maestros que laboran tanto en escuelas de educación indígena como no indígena, localizadas en comunidades indígenas y rurales, conozcan las prácticas que rigen la vida comunitaria de cualesquier pueblo: sus creencias, tradiciones y festividades; sus formas de trabajo, de organización social y familiar; sus usos lingüísticos, y las formas de interacción entre los miembros de la comunidad y las personas ajenas a ella.

En cuanto a los maestros que laboran en contextos urbanos, además, han de conocer cómo los alumnos indígenas y sus familias viven su cultura en las ciudades; es decir, cuáles son sus antecedentes migratorios, cómo se ha transformado su cultura ante el contacto con una realidad diferente, qué vínculos mantienen con su comunidad de origen, cómo se organizan en la ciudad, cómo viven sus festividades y otras tradiciones, cómo influye su filiación cultural en su relación con los demás y con el trabajo, la vivienda, el acceso a la educación, etcétera.

Aun aquellos docentes que laboran en localidades de escasa diversidad cultural, es pertinente que la conozcan e incorporen en su práctica educativa, a fin de que sus alumnos se enriquezcan con el conocimiento y la valoración de otras formas de ver el mundo.

Conocer o por lo menos aproximarse a esas realidades ayuda a comprender el proceder de los alumnos y sus familias ante las exigencias de la escuela y aporta elementos para adecuar el funcionamiento escolar a las características y necesidades de ellos. Una de las vías para acceder a esos conocimientos son: el diálogo cotidiano con los alumnos y sus familiares, dentro y fuera de la escuela, este, visto como reciproco encuentro humano, donde todas y todos pronuncian su palabra, y al pronunciarlo, se atreven a humanizarlo.

El fomento de la participación de la comunidad en actividades encaminadas a la difusión de su cultura en la escuela nos pueda llevar a crear verdaderas comunidades de aprendizaje. En ambos casos es preciso generar un ambiente de respeto y confianza para que padres y alumnos compartan su cultura sin temor a ser discriminados.

Lo que hemos señalado es así porque “… los estilos infantiles de interactuar y aprender, están culturalmente determinados, en tanto son adquiridos en los procesos de endoculturación y socialización primaria que se configuran al interior de comunidades, los pueblos y las familias” (Bertely:2001), y porque “… la forma en que aprenden, en que observan y la importancia que le conceden a la observación como medio fundamental para el aprendizaje constituyen parte de su conocimiento cultural y están claramente ligadas a un contexto histórico y sociocultural particular” (Paradise : 1991).

Aunado a esto es necesario puntualizar que “… sólo quién percibe valorada su persona, lengua y cultura por la sociedad mayoritaria o por la escuela institución social clave- está en disposición de realizar su integración de forma armónica, de reconstruir su identidad cultural peculiar y de asistir con interés y satisfacción a su escuela, en la que se ve aceptado y valorado Cummins (1987), Berger (1988), Losada (1990) o Camilleri (1985) en Essomba, 1999)” Por todo ello es necesario que los docentes desarrollen estrategias que permitan atender a los educandos de acuerdo con sus particularidades culturales y para el conocimiento y la valoración de estas realidades.

Si bien antes nos referimos a las implicaciones de la educción con enfoque intercultural, es menester repensar la formación de docentes desde este enfoque. Acciones para la formación docente con enfoque intercultural, son necesarias para construir otras competencias y nuevas maneras de conceptualizar la docencia, que lleven a la mejora de

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los aprendizajes escolares, a la mejora del clima escolar, así como en la elaboración y desarrollo de proyectos educativos orientados a lograr la calidad y pertinencia de los servicios educativos. Así, el perfil del docente para una educación intercultural bilingüe tendría que contemplar, cuando menos:

El conocimiento, reconocimiento, valoración y aprecio de la realidad pluricultural y plurilingüe distintiva de México, esto, visto desde el plano social. El reconocimiento de la diversidad presente en la escuela y el aula, Conocimiento pedagógico general y estrategias didácticas que le hagan posible atenderla. Esto es, que los docentes cuenten con las competencias necesarias para la atención a la diversidad y el tratamiento pedagógico de los contenidos de aprendizaje. Competencias y predisposición para trabajar en contextos multiculturales El acercamiento a los referentes conceptuales de la educación, la interculturalidad y la educación intercultural bilingüe, así como de los marcos normativos correspondientes. La capacidad de conocer y manejar los temas incluidos en los programas de estudio desde una perspectiva de atención a la diversidad cultural, étnica, lingüística, social, de género, de capacidades y talentos diferentes, entre otras. La habilidad para establecer un clima escolar que favorezca las actitudes de confianza, autoestima, respeto, y que propicie la autonomía responsable de los educandos. La capacidad para ejercer y fomentar el diálogo intercultural con los alumnos, con otros docentes, con los directivos, con las autoridades educativas, los padres de familia y los demás miembros de las comunidades a las que pertenece la escuela. La capacidad para el trabajo en equipo La capacidad para la autoevaluación de los logros y dificultades del quehacer docente La comprensión de la importante función y repercusión de su misión en la conformación de una sociedad más plural, democrática e incluyente. La impresión de un alto sentido ético a la profesión docente.

El proceso de formación profesional con un perfil como el que hemos apuntado, ha de acompañarse de una formación personal que implique actitudes y comportamientos congruentes con los principios fundamentales del enfoque intercultural. Para que el maestro pueda proyectar en la práctica docente y en su vida cotidiana los valores que promueve la educación intercultural, ha de experimentarlos y asumirlos. Es fundamental pues formar profesionales que se caractericen por contar con una actitud altamente positiva hacia la diversidad, toda vez que “Las actitudes de los y las profesoras son el factor que más influye en el tipo de respuesta educativa que una escuela proporciona a la diversidad de sus alumnos. “… si no se tiene cuidado, se puede estar reforzando estereotipos y actitudes negativas” (Cabrera, et al; 176, en: Essomba, 1999).

Se sabe que las actitudes de los profesores influyen mucho en el logro educativo de sus alumnos. Por eso es importante que reconozcan y reflexionen lo que saben y no saben, lo que les ayudará a reconocer las potencialidades de cada alumna y alumno, y así, les ofrezca múltiples oportunidades de aprendizaje y se formulen altas expectativas respecto de ellos.

En cuanto a los padres de familia, es evidente que, según el contexto, pertenecen a grupos socioculturales diversos. Asimismo, suelen tener prejuicios acerca de otros grupos o culturas presentes en el espacio escolar. Al respecto, es fundamental emprender

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acciones encaminadas a sensibilizar a los padres de familia acerca de la composición multicultural de la sociedad y de la escuela, así como sobre las ventajas que esto aporta si se trabaja desde el enfoque intercultural.

Las estrategias a nivel de escuela y aula dependerán de las condiciones de cada una, esto es porque también entendemos que no hay dos escuelas iguales, no hay dos maestros iguales y porque aspiramos a una autonomía responsable de los profesionales de la educación, y por ende, de los propios centros escolares. Aspiramos a que la formación docente sea a partir de las propias necesidades detectadas por los docentes o los colectivos escolares, de manera que desde ese espacio se puedan generar trayectos formativos más reales y que respondan a la práctica docente en acción.

Uno de los ejes que ha de impulsarse en la formación docente para la implementación de la educación intercultural es el diálogo. Como lo hemos apuntado antes, el dialogo entre pares y directivos, padres de familia y los propios alumnos, en que unos y otros expresen sus puntos de vista en un marco de respeto, como punto de partida para la construcción de una escuela intercultural. Este ejercicio es de ida y vuelta, ya que implica un conocimiento mutuo que favorecerá la sensibilización de padres, maestros y directivos. Para realizar esta tarea es fundamental contar con la participación de los padres de familia y de otros miembros de la comunidad. No se trata solamente de lograr que apoyen las acciones de la escuela sino que participen cooperativa y colaborativamente en la definición del rumbo de las actividades escolares.

Tanto los padres como los demás miembros de la comunidad tienen expectativas particulares y necesidades específicas en relación con la escuela, así que no pueden ser ignorados en una toma de decisiones que los afecta a todos. Hacerlo, trae como consecuencia el funcionamiento deficiente de la escuela, la creación de una brecha entre la escuela y la comunidad y, en el peor de los casos, el alejamiento de los propios alumnos. Las expectativas de los padres, la cultura de la comunidad y las condiciones sociales de las familias no siempre coinciden con lo que la escuela espera y exige de los alumnos. Por tanto, es imprescindible favorecer un diálogo que lleve a la construcción de acuerdos y a la toma de decisiones consensuadas que beneficien el funcionamiento de la escuela. No es una tarea fácil, pero cuando se logra, los resultados son altamente beneficiosos para todos.

Es recomendable también que los padres impartan talleres dedicados a los alumnos, maestros y directivos, sobre temas específicos tales como: lengua, tradición oral, procesos de cultivo, artes y oficios, etcétera, y que participen en charlas a la comunidad escolar, actividades cívicas, culturales y artísticas. Las aportaciones hechas por los padres de procedencia cultural diversa son una muestra de las ventajas que tiene la existencia de la diversidad en la escuela; además de que sus aportaciones per se, constituyen un factor para la sensibilización de los mismos padres y de los demás miembros de la comunidad escolar.

Creemos que no se le puede pedir a los docentes que hagan lo que no han aprendido a saber- saber y a saber hacer, mucho menos a saber estar y ser. Los maestros, en tanto participantes de las políticas educativas, hemos sido formados desde el paradigma homogeneizador, como lo apuntamos al principio, teniendo como consecuencia, que los maestros hemos sido, y aún hoy, consumidores y reproductores de un paradigma educativo que borra todo indicio de diversidad en la escuela y el aula.

Hemos sido domesticados y nosotros también domesticamos en la escuela y el aula. La actitud monovisual y monocultural del docente producto de ese tipo de formación a la que

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ya hemos aludido, hace que el clima de escuela y aula sea tensa, rígida, fría, autoritaria, dogmática, que no hay más verdad que la que el maestro sabe, y que hace que el niño calle y se minimice hasta el deterioro de su identidad personal y cultural, propiciando asimismo, no solo la reprobación y la repetición escolar sino el bajo perfil de egreso, y aún más, la desolación y la deserción escolar. En efecto, el docente “no podría responder a lo que de el se espera sino posee los conocimientos y la competencia, las cualidades personales, las posibilidades profesionales y la motivación que se requiere” (Delors, 1996:158)

Los vertiginosos cambios que hoy presenciamos a la luz del siglo XXI, nos obligan a repensar qué educación para una sociedad que aspira a ser más plural, democrática e incluyente, por lo tanto, qué maestro para esta. Nuestra tesis central con base en lo que hemos reflexionado antes, es que requerimos de un docente formado interculturalmente, y que ello se acompañe con el desarrollo de lo que hemos denominado como competencias clave: Saber estar y saber ser – saber el saber -saber hacer. Exploremos brevemente lo que significan estas competencias.

Competencias clave para la formación docente

a) Saber estar y saber ser: El que el docente sepa estar y sepa ser, significa por un lado, que reconoce su origen e identidad primigenia, y como consecuencia lógica que reconoce su mismidad, es decir, su identidad personal. Es saber que se es miembro de un grupo particular, al cual, el ser responde con suma responsabilidad para estar en armonía. Por el otro, que reconoce, valora y tiene en alta estima su profesión. Asimismo, ya en el plano mismo de la interculturalidad, sabe estar en contacto con la madre naturaleza y con los otros sujetos (niñas y niños, colegas, padres de familia, directivos etc.). Como se puede ver saber ser tiene relación con la dimensión personal, que desde la perspectiva del análisis sobre el trabajo docente, se abordan cuestiones evidentemente de tipo personal, con lo cual se afirma la relevancia de la persona del maestro, en una profesión que se ocupa de la formación de personas. Por este motivo, la formación docente tiene que incluir este asunto, que invita a pensar que antes de teorías educativas y pedagógicas, el docente es un ser cultural e histórico, capaz de analizar su presente y de construir su futuro.

La formación desde el saber estar y saber ser implica praxis y es un asunto altamente intencionado y vivencial, y sucede desde un profundo sentido de metapercepción, reconocimiento y reflexión del ser y estar como persona y como profesional de la educación. Como es apreciable, la proposición es el desdoblamiento del habitus docente, y que tiene estrecha relación con la dimensión personal.

Desde el plano meramente profesional, la dimensión personal parte de considerar, entre otros aspectos, los motivos que se tuvo para elegir la docencia y por qué se continúa ejerciendo; las metas que en un principio se propuso alcanzar y cómo, con el paso del tiempo, han evolucionado; el grado de satisfacción respecto de su trabajo; las experiencias de todo tipo, que han sido más significativas en su trayectoria como maestro; la importancia que tiene el trabajo en su vida personal y familiar; los sentimientos de éxito o fracaso profesional; lo que se propone lograr en la actualidad, y cómo se ha ido conformando su estilo pedagógico particular.

Saber estar, como ya se mencionó, tiene que ver con que en la práctica educativa, como en toda actividad humana, se genera cierto tipo de relaciones entre los involucrados, en

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particular entre maestros, alumnos, padres de familia y directivos de la escuela. Estas relaciones constituyen la dimensión interpersonal de la práctica docente. Que luego entonces, necesariamente tiene que ver con la dimensión social, por lo que también es de suma importancia el que los docentes en formación como los que se encuentran ya en servicio, reconozcan y reflexionen sobre el sentido de su quehacer en el momento histórico que vive, en el contexto particular donde se desempeña, en las expectativas que se tienen sobre él y las presiones que recibe tanto por parte del sistema educativo como de los destinatarios de su labor, así como revisar qué concepción tiene acerca de su función ante la sociedad y de las distintas maneras como la expresa desde la escuela. Es menester enmarcar que desde el maya-tseltal, ser nopteswanej “maestro” significa saber estar y saber ser, significa compromiso y el servicio humilde a la sociedad.

Estamos pues refiriendo que requerimos de un docente que equilibra su ser y su estar en el mundo y con el mundo, que sabe reconocerse y valorarse, que sabe vivir y convivir en y con los diferentes, sabe y comprende el valor de educar, por lo tanto, de ser maestro. Esta competencia, es de alguna manera, como una forma de preparar el terreno para la docencia, es decir, es fondo porque tiene que ver con una alta ética profesional, por ello tiene que verse como un asunto transversal en el proceso de formación docente, no se agota pues en un curso, una asignatura o en un semestre, es como un continuum, es algo permanente.

b) Saber el saber: En el ámbito de formación docente significa, de un lado, reconocer que es necesario contar con un corpus teórico, esto es, que el docente cuente con los suficientes elementos teóricos y pedagógicos con relación, en este caso, a la docencia educativa, por otro, que es necesario que conozca de manera profunda sus herramientas básicas de trabajo. Un carpintero que no conoce el serrucho no es un carpintero. Un docente que no conoce sus programas de estudio, sus materiales básicos de la enseñanza, en tanto educación formal, no es un docente. La formación docente ha de incluir entonces que el docente, del nivel que sea, tiene que tener la oportunidad de conocer y saber analizar sus programas de estudio y otros. Esto para tener conocimiento.

c) Sabe hacer: Significa que la formación ofrece espacios reales de aterrizaje de la teoría. Implica saber hacer en la praxis lo que dice la teoría, saber movilizar los conocimientos teóricos, lo cual coloca al docente no como un enseñante sino como nopteswanej “aquel que acerca al conocimiento y facilita el aprendizaje, no el que enseña” lo cual supone un docente que tiene habilidades y destrezas y que hacen de su práctica profesional un verdadero acto de aprender a aprender y aprender a hacer en el otro, es decir, su alumno, por encima de toda retórica de la formación y del conocimiento así como uso y manejo de las herramientas de la docencia como el currículo, los programas de estudio y los diversos apoyos didácticos. Esta competencia precisa pues que no basta con un recorrido intelectual sino del desarrollo de conocimientos de un saber hacer.

Con base en esto que hemos denominado competencias clave para la formación docente, es que nos permitimos señalar que se requiere un nuevo paradigma para dicho proceso. Estamos concientes que romper un paradigma de formación y arribar a conformar otra perspectiva, siempre mirando por supuesto lo ya caminado, requiere de muchos más aspectos que la sola transformación del discurso, esto es, que el maestro pase de ser tan solo un operador técnico y pasivo, anquilosado, funcionales al viejo modelo a uno creativo con suficiente capacidad autonómica. Se requiere de un docente que no cuente solamente con habilidades intelectuales, pues la enseñanza va más allá que solo saber decir cosas. Hemos de aclarar como bien lo enmarca Mercado (2004) que no estamos

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diciendo que los cursos teóricos carezcan de importancia o que sean desdeñados por los profesores y los alumnos, lo que sí se evidencia es que éstos, en muchos de los casos, siguen siendo cuestionados, pues, se piensa en ellos como “el rollo”, “lo teórico”, “lo que se idealiza” pero que no se lleva a la práctica.

De acuerdo con Faingold (2005) cuando se refiere a personalizar y contextualizar la formación docente, haciendo una crítica al papel que tiene la experiencia en la práctica docente, sugiere que la alternancia que debe establecerse no es la de la teoría y la práctica, sino la de la prueba y el análisis, lo cual, significaría asumir que la teoría es una herramienta para el análisis de la práctica y viceversa, por lo tanto, que no es ni “rollo”, ni es parámetro de aplicación en la realidad.

La formación docente ha de mirarse como un desarrollo de auto-socio-construcción, como un proceso de ida y vuelta, a manera de espiral que se representa muy bien en el caracol, tal y como se concibe el acercamiento al conocimiento maya-tseltal. Esto es que el sujeto en formación para la docencia ha de mirarse a si mismo y luego mirar al exterior y viceversa, ha de interiorizar y apropiarse de lo que le es aportado y lo que él mismo se procura para sí mismo, como también lo exponen Ferry (1990) y Reyes (1993).

Con base en nuestro acercamiento conceptual de educación intercultural, hemos de decir que la formación docente requiere no solo de instrucciones o bien de reflexiones teóricas, sino de un proceso vivencial e intencional, contribuyendo así a la maduración interna del sujeto y de posibilidades de aprendizaje, de reencuentro y de experiencia, lo cual poco tiene que ver con privilegiar el estudio de materias teóricas desde una perspectiva más enciclopédica y, en menor medida, el desarrollo de competencias practicas que tienen que ver con lo que he llamado saber hacer. Esto es así porque creemos firmemente que el trabajo de formación concierne más al proceso y sus peripecias, que a las diversas adquisiciones muchas veces inesperadas a las que dan lugar.

Lo antes señalado, nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de que el docente, y en realidad cualquier profesional de cualesquier disciplina, ha de dominar el quehacer de su profesión para generar aprendizajes altamente significativos en los sujetos que son acercados al conocimiento (el alumno como observador y aprendiente) por el nopteswanej. Aquí la noción de praxis está presente pero de manera amplia y profunda que permite mirar a la práctica docente a través de la triada reflexión-acción-reflexión y análisis teórico. Esto es que la práctica docente no puede mirarse sólo como una actividad que se ha de perfeccionar para actuar mejor, pues eso nos impediría visualizar la manera en que ésta y la teoría se vinculan y se corresponden. Creemos como bien los señalan Carr y Kemmins (1990) que “no existe práctica sin teoría y teoría sin práctica”, toda vez que una y otra se encuentran imbricadas, en tanto que a cada acción práctica le antecede una noción teórica.

El hecho de mirar la relación entre teoría y práctica como actos conjuntos, nos permite sostener en concordancia con Carrs y Kemmins (1990) que “es siendo teorizadas, que las prácticas tienen sentido, y es siendo practicadas que las teorías tienen importancia histórica, social y material. La teoría no consiste solamente en palabras y la práctica no es sólo mudo comportamiento; la teoría y la práctica son mutuamente aspectos constitutivos uno de otro”. Así entonces referirnos a la formación docente es querer decir que el sujeto participante de este proceso es a la vez teórico y práctico y viceversa. Así estamos frente a un sujeto que realiza las dos actividades. Este planteamiento introduce una discusión mucho más amplia respecto de la práctica. Y es que podemos decir que toda praxis es actividad, pero no toda actividad es praxis. A este respecto Sánchez Vásquez sostiene que “La praxis es acción del hombre sobre la materia y creación (mediante ella), de una

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nueva realidad, podemos hablar de niveles distintos de praxis de acuerdo con el grado de creación o humanización de la materia, puesto de relieve en el producto de la actividad práctica” (1980: 301).

Nuestra tesis de formar docentes desde el saber estar y saber ser, saber el saber y saber hacer, pasa por el terreno de considerar a la práctica docente como una acción holística en la que interviene la toma de conciencia del sujeto. Una praxis en la que el sujeto se posiciona en la realidad en que vive y se hace consciente de ello, por tanto se opone a la pasividad y la domesticación, a la repetición mecánica e instrumental de la acción. Nuestra perspectiva es praxis creativa e imaginativa que busca contribuir a la transformación del mundo del sujeto y lo obliga a tomar conciencia histórica, social y cultural. Evitando así que la praxis tenga como fin principal repetir y reproducir una praxis preexistente, que no recrea, que por lo tanto no inventa un modo de hacer. Es así como se genera una praxis de segunda mano que no produce una nueva realidad, no propicia un cambio cualitativo en la realidad presente, no transforma lo creado, por lo tanto, representa el divorcio entre lo intra y lo externo, entre la forma y el contenido, es una praxis degradada, inauténtica que está presente donde quiera que el burocratismo y el formulismo domina, tal como de manera seria expone Sánchez Vásquez (1980).

Es en este sentido que nuestra tesis se hace presente, pues consideramos que la práctica tendrá que ser el punto de partida en y a través de la cual se pueda hacer un uso más crítico de la teoría. Con ello, buscaríamos hacer realidad que la práctica docente sea praxis pedagógica, en tanto que es creación, es transformación y es posicionamiento del sujeto frente a la docencia; consecuentemente porque a través de ella el sujeto tiene la posibilidad de resignificar y dar otro sentido a la práctica cotidiana que observa, que analiza y en la que se encuentra inserto.

Es evidente pues la necesidad de formar a los decentes bajo otras perspectivas, a fin que se tenga presente un nuevo rol docente. Sin duda necesitamos un buen docente, entendido como alguien que es capaz de emplear la exégesis y así interpretar lo que el alumno necesita aprender, para luego, guiarlo, acompañarlo, acercarlo al conocimiento, orientándolo hacia las fuentes donde se encuentran. El docente no es el que sabe y transmite el conocimiento, sino el que sabe dónde está, entonces; incita, estimula, provoca, alienta el corazón y la cabeza del alumno para guiarlo y acompañarlo al encuentro con el saber ser y saber estar, con saber el saber y el saber hacer.

La implementación de una educación con enfoque intercultural, y por tanto la formación de docentes desde este enfoque, se encuentra cobijada y sustentada en una importante serie de documentos normativos, tanto nacionales como internacionales que obligan al Estado Mexicano, entre otras cosas, a impartir una educación de calidad con equidad y pertinencia cultural. La implementación de una educación para la diversidad y para la interculturalidad es impostergable, y más aún porque México se reconoce desde 1992 como un país multicultural y plurilingüe, asentado actualmente en el Artículo 2° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Algunos apuntes finales

De alguna manera hemos esbozado en este breve espacio, algunos elementos que enarbolamos con relación a la educación intercultural y la formación docente. Aquí están contenidos algunos preceptos que nos han guiado para la formación inicial de docentes en escuelas normales, sobre todo para con aquellas que nació de un esfuerzo interinstitucional cuyo nombre es Licenciatura en Educación Primaria Intercultural

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Bilingüe, así como para los intentos que realizamos para con la formación continua de docentes en servicio, a través de cursos y diplomados que hemos implementado en varios estados del país. .

Sin duda hay la necesidad de una educación para la interculturalidad, y asimismo, un proceso para la formación profesional de los docentes desde el enfoque intercultural. En México, es menester buscar que maestros indígenas y no indígenas se formen no de forma paralela sino en conjunto, vivenciando y experimentando ellos mismos desde su proceso de formación inicial o continua la riqueza de la diversidad. De manera que los procesos de formación docente, contribuyan al esfuerzo por construir una sociedad unida en la diversidad, con una visión pluralista, democrática e incluyente.

Las crisis paradigmáticas y debates teóricos que se enfrentan hoy en el terreno de la educación y la formación docente, como lo muestran las recientes investigaciones y los nuevos pensamientos, están trastocando el mundo de certezas sostenido en las ciencias de la educación.

La actual política educativa de México establece que la educación en y para la diversidad es para todos los mexicanos y no sólo para los pueblos indígenas. Por ello, se busca que la figura docente cuente con las herramientas necesarias para acercar al conocimiento a las niñas y los niños con calidad, equidad y pertinencia sociocultural, étnica y lingüística, y de esa manera, contribuya a la formación de sujetos capaces de comprender la realidad desde diversas ópticas culturales, que respeten la diversidad cultural y se enriquezcan con ella, y así, les permita intervenir en procesos de transformación social. Esto supone el conocimiento de la lógica cultural propia que precede de una comunidad epistémica, pero también el de otras lógicas culturales diversas.

Para los educandos significa que a través de la escuela y por medio del docente, reconocen y reflexionan su propia lógica cultural que se caracteriza por contar con una construcción particular del mundo y de la vida, y aceptan la existencia de otras lógicas, es decir, de la diversidad en su más amplio sentido, igualmente válidas y dignas de ser conocidas, reconocidas, valoradas y apreciadas. La educación intercultural no es pues un asunto superficial y folklórico, sino una perspectiva profunda que da sentido al significado de los significantes. Sin duda un paradigma de enormes retos, para lo cual, la acción docente es de central importancia, y que para ello, se requiere del desarrollo de otras competencias profesionales.

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