Director: Henri Dieuzeide

Chefe da redacçâo: Zaghloul Morsy

Adjunto: Alexandra Draxler

Perspectivas publica-se também:

e m Árabe: Mustaqbal al-Tarbiya (Unesco Publications Centre, I Talaat Harb Street, Tahrir Square, Le Caire, Égypte)

e m Espanhol: Perspectivas, revista trimestral de educación (Santillana S. A d<* Ediciones, calle Elfo 32, Madrid-27, Espagne)

e m Frances : Perspectives, revue trimestrielle de l'éducation (Unesco^

u m Inglés: Prospects, quarterly review of education (Unesco)

© Unesco, 1976

© para a traduçâo portuguesa, Livros Horizonte, Lda., 1976

Traduçâo realizada sob a responsabilidade de Livros Horizonte

Livros Horizonte R u a das Chagas, 17,. 1." - Dto. — Lisboa — Portugal

Impresso em Portugal

revista trimestral de educaçâo

Sumario

Ionesco

J.977

459

474

491

i Reforma do ensino no Benim Vin A análise comparada em educaçâo

• George Z. F. Beretday

Posiçôes / Controversias

A educaçâo de base: instrumento de libertaçâo , uo de exploraçâo? Marjorie Mbüinyi

Elementos para u m dossier: Problemas e promessas da educaçâo pré-escolar

A educaçâo pré-escolar nos países em desmvolvimento • Gilbert de Landsheere

Urna experiencia no dominio da interviençao .psicológica . David Wood e Miriam Harris

Os brinquedos destinados as crianças em idade pré-escolar • Audrey Stephenson

Mâies trabalhadoras e educaçâo pré-escolar na Hungría Julia Turgonyi Programas nao escolares para crianças e pais no Peru

• Juana Consuelo Ibañez Solazar A colaboraçâo dos pais ñas tarefas educativas:

» urna experiencia no Chile Carmen Balmaceda, Johanna Filp, Patricia Gimeno e Howard Richards

, As creches no Senegal Khady Gueye Frente a frente com a pobreza:

„ aa «creches movéis» na India Mera Mahadevan

Tendencias e casos

As despesas públicas no mundo: » educaçâo e armamento (1965-1974) Gabriel Cárceles

Urna experiencia de utilizaçâo de material didáctico . pouco dispendioso José Francisco Nereu

Notas e comunicaçôes

Premio de alfabetizaçâo 1977. Revista de ipublicaçôes. Algumas publicaçôes recentes da U N E S C O . Índice 1977.

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Os artigos assinados exprimem a oplniäo dos seus autores e nao ne-cessariamente a da Unesco ou da Redaccäo.

Podem ser reproduzidos, sob reserva da autorizaçâo do redactor-chefe.

A redaccäo gostaria de receber para publlcaçâo contribuiçôes ou cartas contendo opiniöes fundamentadas, favoráveis ou nao, sobre qualquer artigo publicado e m Perspectivas ou sobre os temías abordados.

Toda a correspondencia deve ser dirigida ao redactor-chefe, Perspec­tivas, Unesco, 7, Place de Fontenoy, 757O0, Paris, France.

A s denominaçôes usadas e m Perspectivas e a apresentaçâo dos dados que figuram na revista nao implicam qualquer tomada de posiçâo da parte do Secretariado da Unesco quanto ao estatuto jurídico dos países, territorios, cidades ou zonas, ou das suas autoridades, nem quanto ao tragado das suas fronteiras ou limites.

George Z . F . Bereday

A análise comparada em educaçao

George Z . F . Bereday (Estados Unidos da América). Educador e advogado. Professor de educaçao comparada na Universidade da Columbia, fundador e cheje de redacçâo durante muitos anos de Comparative education review codirector de World Year Book of Hducattaa. Autor principalmente de: Essays on world education e Comparative method im education.

Compara-se u m a pessoa a outras, urna familia a outras, urna localidade, u m a regiâo ou u m país a outros, há tanto tempo como se justapöem cores para produzir obras de arte e há mais tempo do que se comparam experiencias científicas e m laborato­rio. E m materia de educaçao, há muito que se fazem comparâ­m e s pontuais, mas as comparaçôes sistemáticas sao recentes. Os adeptos dos estudos comparados afirmam que eles alargam os horizontes m a s admitem que a sua metodología está longe da elaboraçâo completa. Os que contestara o valor das investiga­çoes comparadas nao se limitam a lamentar as suas imperf eiçôes metodológicas; sublinham que a ausencia de resultados conclu-dentes os torna inúteis para a planificaçâo. O s desiludidos avan-çam argumentos a que os entusiastas se apressam a responder. Entretanto, a vida universitaria prossegue, pouco perturbada por estes incidentes. Enquanto houver pessoas dispostas a con­tinuar com as investigaçoes comparadas, as suas actividades acabaráo sempre por triunfar dos protestos dos cépticos.

A propria disciplina deve manter-se suficientemente m a -leável para permitir que as investigaçoes sejam orientadas com mais ou menos rigor. A educaçao comparada ainda está muito vagamente definida, pelo que é possível escolher entre duas abordagens: 1. U m a micro-abordagem colocando frente a frente países ou

problemas meticulosamente acasalados para obter, através de comparaçôes sistemáticas e simétricas, u m quadro equili­brado das semelhanças e das divergencias. Estas compara­çôes semicientíficas sâo as mais capazes de permitir, a partir dos dados justapostos, das inferencias, provisoes e recomen-daçôes de política. Dou a esta abordagem o nome de «com-paraçâo equilibrada1». Outros consideram que se trata de u m método científico 2.

I, «'Reflections on comparative methodology in education, 19©4-1966», Comparative education, vol. 3, n.° 3, Junho de 1967, pp. 169-187.

2J B . H O L M E S , Problems in education: a comparative approach, Uondires, Routledge and Kegan Paul, 1965.

474

A análise (comparada e m educaçâo

2. Urna macro-abordagem permitindo urna aplicaçâo ampia e diversa dos dados comparados. Esta abordagem baseia-se na convicçâo de que o tratamento de dados relativos à edu­caçâo dispensada no contexto de culturas estrangeiras, m e s m o quando estes dados nao sao preparados com cuidado e precisäo com o fim de ser comparados a outros, estimula o intéresse pelo estudo da educaçâo, satisfaz a curiosidade, alarga os horizontes intelectuais dos estudantes e permite formular principios universais e m materia de educaçâo. Quando se colocam lado a lado documentos estrangeiros sobre educaçâo, operam-se sempre comparaçôes pontuais, n e m que seja únicamente no espirito do leitor, m e s m o quando este nao as procura deliberadamente.

Os verdadeiros especialistas e m análise comparada nao se satisfazem com esta funçâo da macro-abordagem. É ten­tador comparar dados sobre os quais se lançou apenas u m golpe de vista superficial e chegar, assim, a conclusöes facéis e falsas. É urna prática muito corrente cujos efeitos sao la-mentáveis quando os responsáveis políticos nela se inspiram. M a s quem negará ao poeta ou ao filósofo, percorrendo a terra com o olhar com que observa o céu, o direito de for­mular conclusöes intuitivas sobre o que considera urna con-diçâo humana universal ? D o u a este segundo método o nome de abordagem «ilustrativa», m a s poderia igualmente de-signar-se por abordagem humanista1.

O presente artigo passará resumidamente e m revista estas duas correntes tradicionais : por u m lado, as comparaçôes meticulosas, de orientaçâo mais ou menos científica, e, por outro lado, a orientaçâo humanista, ou até impressionista, menos exigente no plano metodológico. Estes dois métodos podem eventualmente coexistir ou até ser combinados, como procura mostrar, no fim do artigo, a enumeraçâo dos principáis problemas que se pres­tara as investigaçôes.

É provável que certos dados comparados nao possam ser validamente utilizados para a formulaçâo das políticas da edu­caçâo se nao constituírem o fruto de análises conduzidas com u m rigor propriamente científico. M a s o método menos exigente tem aplicaçôes mais ampias, incluindo a «humanizaçâo» gérai dos responsáveis.

A ciencia das comparaçôes

Já há muito tempo que se preconiza que os dados a comparar sejam apresentados paralelamente, devendo dar-se provas de imaginaçâo na sua ligaçâo. O primeiro a enveredar por esta

1. Ver «Reflections...», Joe. cit., nota 1. Vier tiambâm: Robert U L I C H , The Education of nations: a comparison in historical perspective, Massachusetts, Harvard University Press, 1901.

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George Z . F . Bereday

via foi Jullien, de Paris1, que elaborou u m a lista de 54 pontos englobando todas as informaçôes que considerava necessárias para estudar u m sistema educativo e para o comparar, e m se­guida, a outro, na base de u m a lista sistemática semelhante. Este apelo à prática do método actualmente conhecido e m esta-tística sob o n o m e de «appariement» procurava instaurar o paralelismo necessário a comparaçôes equilibradas. A célebre advertencia de sir Michael Sadler sobre a necessidade de estudar nao só a escolas m a s também as forças sociais que se avistam n u m segundo plano2 introduziu u m a exigencia de prof undidade que conferiu u m a terceira dimensäo aos estudos comparados. Por analogía com o direito, podemos dizer que as preocupaçôes metodológicas que Jullien exprimiu e m primeiro lugar se re-f erem aos «processos» a aplicar, u m a vez que se trata do aper-f eiçoamento de técnicas. Por outro lado, Sadler e os seus suces-sores insistem sobre os problemas de «fundo», de conteúdo. Estas duas orientaçôes tradicionais formam a base da abor-dagem científica ou equilibrada.

OS SUCESSORES DE SADLER

A s comparaçôes da educacäo empreendidas pelos sucessores de Sadler referiam-se nao as escolas m a s a conjuntos de situaçôes sociais. O s estudos do meio social e m que a es­cola se insère foram efectuados pela primeira vez por Isaac Kandel e Friedriick Schneider., N a sua obra Comparative edu­cation 3, que exericeu u m a grande influencia, Kanldel olassifitcou os dados sobre a educacäo por características estruturais tais como a idade da escolaridade, a administraçâo e a formaçâo dos po-ofessores. Nos steus Triebkräfte4, obra menos iconheciüa por nunca ter sido traduzida para inglés, Schneider classificou os seus dados e m funçâo de factores sociais. Os Triebkräfte transformaram-se e m corrientes na obra Ide Pedro Roselío5

e a importancia dedicada aos factores políticos, culturáis, eco­nómicos e aos outros factores sociais apresentados simultanea-mente oferece aos especialistas u m a base a partir da quai é possível tentar aprofundar as dimensóes sadlerianas.

1. A ediçâo milis completa dos trabalhos de Jullien é a seguinte: Steward FRASER, Jullien's plan for comparative education, 1916-1817, N e w York, Teachers College Press, 1964. Ver também: M . A . J U L L I E N , Esquisse et veus préliminaires d'un ouvrage sur l'éducation comparée, Genebra, Gabinete Internacional de Educaçâo, 1962.

2. Reeditado e m : G- Z . F . B E R E D A Y , «¡Sir Michael Sadler's study of foreign systems of education», Comparative education review, vol. 7, n.° 3, Pevereiro de 1964.

3. I. L . K A N D E L , Comparative education, Boston, Houghton Mifflin, 1933. 4. F- S C H N E I D E R , Triebkräfte der Pädagogik der Völker, Salzburg, Otto

Miller Verlag, 1947. 5( P . R O S E L L O , La teoria de las corrientes educativas, Rio de Janeiro,

UNESCO, I960.

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A análise comparada e m educaçâo

Os estudos estruturais de Kandel prolongaram-se até à rea-lizaçâo de urna análise sistemática completa com obras das quais as mais notáveis sao, talvez, as de Raymond Poignant e de Philip Coombs. Estes dois autores exerceram durante u m certo tempo funçoes de director do Instituto Internacional de Plànificaçâo da Educaçâo da U N E S C O e m Paris e tiveram acesso a u m a massa impressionante de dados internacionais sobre a educaçâo. Os trabalhos de Poignant1 procuravam deliberadamente deter­minar como é que as escolas e as universidades dos ¡países da Comunidade Económica Europeia se «adaptavam aos impera­tivos humanos, sociais, democráticos e económicos do mundo moderno». Este objectivo era ainda ampliado pela vontade de «pôr e m evidencia algumas das tendencias mais características do seu desenvolvimento comum». N o entanto, nao se tratava de comparar o espirito, os métodos e o conteúdo do ensino, m a s de proceder a comparaçôes de ordern estrutural, social e eco­nómica: grandes principios directores da organizaçâo escolar e universitaria e sua evoluçâo recente, indicaçôes sobre o desen­volvimento quantitativo, problema social de acesso, esforços e problemas financeiros. Assim, o estudo apresenta dados descri-tivos tirados de onde países e reunidos segundo u m m e s m o plano e u m m e s m o método, ao m e s m o tempo que analisa os factores socioeconómicos e os métodos de comparaçâo simultánea.

Enquanto o estudo de Poignant se refere essencialmente à historia da educaçâo nos países considerados, de cujo perfil se procuram tirar ensinamentos dos factos pelo método de análise comparada, o estudo de C o o m b s 2 refere-se a leis universais. É verdade que estas resultam de avaliaçôes comparadas da si-tuaçâo e m diversos países, m a s os trabalhos baseiam-se no fun-cionamento do sistema e m si, como entidade mundial. A «lente ampliadora» de Coombs destina-se a explicar a crise mundial da educaçâo. A atençâo concentra-se nos principáis problemas que se apresentam aos sistemas educativos de todo o mundo e ñas respostas, e talvez ñas soluçôes, que é possível tentar for-necer a estes problemas segundo u m a ordern de prioridade apro-priada. O problema do fluxo da mäo-de-obra, e m especial, é considerado particularmente importante. Para determinar se convém ampliar o alcance da educaçâo, ou, pelo contrario, re-duzi-lo, é primordial saber se os produtos do sistema educativo e as possibilidades de absorçâo da economía sao, ou nao, con­cordantes. A s indicaçôes tiradas do estudo da situaçâo e m diferentes países sao diversas m a s nao contraditórias. Permi-tem avahar o rendimento da educaçâo colocando-se n u m a pers­pectiva mundial e nao u m a perspectiva limitada.

1. Raymond P O I G N A N T , Education in the industrialised countries, Hala, Martlnus ¡Nïjhoff, 197a.

2. Philip H . COOMBS, The world educational crisis: a systems analysis, N e w York, Oxford University Press, 1968.

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George Z . F . Bereday

OS SUCESSORES DE JULLIEN

A s questöes de «fundo» er a m outrora consideradas centrais e m educaçâo comparada. M a s a atençâo dedicada aos factores so-ciais que influem sobre as escolas e as suas características es-truturais nâo impediram que se desenvolvesse também o inte­resse pelos processus ou métodos de comparaçâo. A s minhas obrasi, como as de Franz Hilker2, testemunham o nosso inte­resse por problemas puramente metodológico®. Toda a com­paraçâo, sugeriu ele, deve implicar quatro etapas : a) descriçâo dos dados relativos à edueaçâo e m cada país; b) interprëtaçâo ou inserçâo desites dados na matriz das condiçoes sociológicas que presid'em ao fuinicionamento da escola ; c) etapa, fácilmente mal compreendida, da justaposiçâo, que consiste e m colocar lado a lado, e m quadros, dados provenientes de diferentes países antes de os comprar, a fim de ver se o podem ser efectivamente e, ¡no caso afirmativo, e m funçâo de que hilpótiesie; d) compa­raçâo, cujas condiçôes tornei a definir ulteriormente e que sao as seguintes: equilibrio (acasalamento de termos iguais) e si-multaneidade (retorno imediato a outros elementos para com­paraçâo e nâp apresentaçâo e m cachos de dados nacionais dis­tintos só podendo ser comparados no espirito do leitor).

A estes primeiros trabalhos sucederam^se urna quantidade de artigos metodológicos propondo diversos sistemas de classi-ficaçâo das informaçôes a comparar. A maior parte deles foi pulbliicaJda mas tres principáis revistas que se dediicam a este asisunto: International review of education, Comparative edu­cation e Comparative education review. A contribuiçâo de W o l ­fgang Mitter, director do Instituto Alemâo para a investigaçâo pedagógica initemaicdonal, é a mais recente. Publicado na Inter­national review of education3, este artigo, no quai Mitter afirma que a necessidade deelaborar métodos de análise comparada é amplamente sentida e m todos os dominios da pedagogía, esta-belece urna distinçâo entre as comparaçôes internacionais e in-tercuitiuraiis e os centros nationals e suipranacionais de contrôle comparado. A educaçâo comparada é apresentada como heurís­tica e o melhoramento dos métodos de comparaçâo como chave permitindo dissipar os «mal-entendidos sobre as definiçôes» de que sofre a teoría da educaçâo. O artigo de Mitter é o último de toda urna série de artigos que comprovam o dinamismo dos especialistas alemâes.

O artigo de A . Stafford Clayton sobre a avaliaçâo4 merece

1. George Z . P- B E R E D A Y , Comparative method in education, N e w York, Holt, Rlnehart and Witnston, lac, 1964.

2. Franz H I L K E R , Vergleichende Pädagogik, Mimique, M a x Huieber Ver­lag, 1962,

3. Wolfgang MrrTER, «Komparative Forschung in der Erziehungswis­senschaft», International review of education, vol. 22, n.° 3, 1976.

4. A . Stafford C L A Y T O N , «Valuation in comparative education», Compa­rative education review, vol. 16, n.° 3, Outubro die 1972, pp. 412-423.

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A análise comparada e m educaçao

ser mencionado como exemplo do contributo dos americanos. Clayton aborda a questäo, que constituí actualmente objecto de inúmeras discussöes e m ciencias sociais, de saber se estas ciencias podem ou nao tomar posicöes normativas. Responde a este problema com prudencia, mas , no conjunto, pela afir­mativa. O problema que se apresenta, diz-nos, é o da distinçâo entre diferentes tipos de avaliaçâo: estimaçâo, caracterizaçâo e apreciaçâo. A estimaçâo é a indicaçâo de urna preferencia sem preconceitos de exortaçâo. A caracterizaçâo e a apreciaçâo en-globam u m elemento de exortaçâo m a s nao se distinguem por a primeira preconizar normas estabelecidas e a segunda normas ainda nao estabelecidas. Defendendo o método pelo quai todos os sistemas de avaliaçâo podem ser aplicados à educaçao com­parada, Clayton precisa notavelmente este dominio de investi-gaçâo delicado e que se presta a confusöes.

A. SINTESB DAS DUAS CORRENTES

A s preocupaçôes de fundo e de método convergiram com as pro­postas de Noah e Eckstein destinadas a aplicar as regras da análise científica à comparaçâo de dados nacionais1. Insistem no facto de que o tratamento dos dados comparados deve ser empírico e crítico (p. 92), de que deve ser precedido, logo que possível, da formulaçâo de urna hipótese definindo urna relaçâo que se presume sistemática entre as variáveis educativas e de que é necessário fornecer cientificamente a prova de que esta relaçâo existe de facto e de que as variaçôes paralelas dos dois termmos podem ser avaliadas, ou até efectivamente medidas, com urna precisâo sempre crescente. N o a h e Eckstein acres-centaram assim à lista das preocupaçôes metodológicas u m apelo para urna quantificaçâo cientificamente controlada. Entre estes problemas figura o do partido tomado pelas investigaçôes nacionais orientadas n u m quadro e n u m a perspectiva interna-cionais, e a necessidade de estudos rnterdisciplinares integrados a longo termo n u m dominio e m que só é possível utilizar os instrumentos de investigaçâo de determinadas ciencias sociais.

A formulaçâo científica deste tipo de investigaçâo prece-deu o aparecimento de estudos empíricamente controlados da educaçao, entre os quais merece ser mencionado u m exemplo relevante. N a série bem conhecida de estudos transnacionais, cuja iniciativa coube à Associaçâo Internacional para A v a ­liaçâo do Rendimento Escolar, efectuou-se urna análise por materia sobre a matemática (12 países), a literatura ( 10 países), as ciencias (19 países), a compreensäo dos textos lidos (15 países), a educaçao cívica (10 países), o inglés e o francés como

1. H . N O A H e M . ECKSTKIN, Toward a science of comparative education, New York, Macmillan, 1969.

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George Z . F . Bereday

linguas estrangeiras (10 e 8 países) 1. Este estudo foi elaborado por u m consorcio internacional que preparou testes internacio-nais de rendimento a que foram submetidos grupos de alunos de 13 e de 17 anos. Este estudo representa o primeiro esforço deste tipo tendente a formular medidas internacionais de ren­dimento escolar, submetendo a u m teste compósito de inspiraçâo transnacional grupos de adolescentes de dimensôes sistemáti­camente determinadas para fins de comparaçâo. O estudo do I E A assentou e m «bases» preciosas, entre as quais a obra mais gérai sobre «vinte e u m estudos de casos nacionais» de Passow, Noah, Eckstein e Mallea. Esta obra examina todo u m leque de factores sociais tais como o desenvolvimento económico, os serviços de saúde, a populaçâo e a dimensâo da familia, a diver-sidade religiosa, cultural e lingüística, etc., e relaciona-os na medida do possivel aos meios de rendimento tirados dos outros estudos. Embora se tenham descoberto correlaçôes significati­vas, por exemplo, entre a relaçâo alunos-professor e o rendi­mento, elas nao eram suficientemente gérais e sistemáticas para fornecer aos responsáveis «informaçôes directamente aplicáveis à acçJLo2».

Entre varios outros estudos quantitativos mais amplamente conhecidos, as formulaçôes psicolinguisticas de Charles Osgood merecem ser mencionadas. Auxiliado por u m grupo de investi­gadores da Universidade de Illinois, Osgood elaborou, sob o nome de «Atlas do significado afectivo», u m índice aplicado ao estudo de mais de 600 conceitos e m 23 comunidades lingüísti­cas diferentes. O índice de Osgood baseia-se n u m a escala de sete posiçôes que mede a distancia semántica entre palavras como «bom» e «mau» para a avaliaçâo, «forte» e «fraco» para a capacidade, «activo» e «passivo» para a actividade, indicando, assim, u m «significado afectivo» do emprego das palavras. C o m este instrumento complexo m a s fiável, foi possivel determinar graus e diferenças de significado afectivo e m adolescentes per-tencentes a 23 culturas. O banco de dados que daí resultou ofe-receu a possibilidade de u m emprego sofisticado de métodos transculturais de análise e forneceu importantes conhecimentos sobre o m o d o como os adolescentes de culturas diferentes ex-primem verbalmente a intensidade dos seus sentimentos, reve-

1. O s estudos do I E A inoluem u m relatório inicial sobre a matemática e nove volumes publicados por Wiley. (A priimeira parte de urna ana-liste constituida por dulas partes encontra-se e m Perspectivas, vol. VII, n.° 3, pp/ 376-480. N D R L ) .

2. Esta conclusâo decepciomamte, dévida à complexidade dos dados, sus-cltou avaliaçôtes críticas do estudo do IEA. Ver Journal for research in mathematics education, vol. 2, n.° 2, Marco de 1971, e Educational studies in mathematics, vol. 6, m.° 2, Julho die1 ,1975. O mais reciente <e reflectado destes 'estudios críticos é a amáüise die Alex InMeles ein Proceedings of the National Academy of Education, vol. 4, 1977.

480

A análise comparada e m educaçâo

lando, assim, tragos do seu carácter nacional \ Estes exemplos de análise comparada rigorosa ilustram o género, mas nao de-vemos esquecer que já foi realizado u m grande número de tra-balhos deste tipo. Eckstein e Noah estabeleceram urna lista impressionante no relatório de u m coloquio publicado e m 1969 2. A s investigates feitas por W . D . Halls com a ajuda da Fun-daçâo Gulbenkian sobre o rendimento comparado da formaçâo dispensada e m Inglaterra durante o sexto ano de estudos e ñas escolas secundarias da Europa constituem outro exemplo 3. N o que respeita à economia, basta mencionar as análises de Fre­derick Harbison e Charles Myers * ou de Friedrich Edding5. A diversidade, o volume e a contribuiçâo destes estudos säo notáveis.

A tendencia gérai para análises «serradas» e m educaçâo comparada exigiu u m a concentraçâo massiva de investigadores e de recursos. Produziu resultados significativos. Esporádica­mente, também deu lugar a críticas. Foi assim que Benjamin Barber, da Rutgers University, atacou e m 1972, o movimento «•científico» n u m artigo publicado na Comparative education review6. Barber dirige-se essenciaknente a Noah e Eckstein, considerando que os seus tratoalhos representam «a melhor e mais prudente tentativa para -aplicar as ciencias sociais ao do­minio da eduicaçâo». A principal consi&eraçâo apresentada é a de que nao devemos confundir o espirito de método e o espi­rito científico. Segundo Barber, este último é suficientemente ampio para englobar conceitos que, na verdade, sao de carácter humanista. Barber considera «um dinamismo intenso, u m a teoría mais sistemática e mais gérai e o desenvolvimento da análise comparada» como u m dos postulados que devem aplicar-se tanto as ciencias humanas como as ciencias exactas. Fornece, e m seguida, u m a lista substancial de problemas que o- método empírico levanta nos estudos comparados e que lhe diminuera a eficacia.

Os que se interessam pelas críticas do método empírico de­venant referir-se também à bibliografía anotada que Michael

1. Ver, e m particular: Charles E . O S G O O D , «Exploration in semantic es­pace: a personal diary», Journal of social issues, vol. 27, n.° 4, 1971, pp. 5-64.

2. M . A . E C K S T E I N e H - J- N O A H , Scientific investigations in comparative education, N e w York, Macmillan, 1969.

3. Ver W . D . H A L L S , International equivalence in access to higher edu­cation, Paris, U N E S C O , 19T1, le A - D . C- P E T E R S O N e W - r>- H A L L S , L'éducation des jeunes en Europe, Strasbourg, Oomselhoi elle Europa, 1973.

4. C o m o exemplos de obras destes autores, ver: F . H A R B I S O N e C . A . M Y E R S . Education, manpower and economic growth: strategics of human resource development, N e w York, McGrow-Hill, 1964.

5. F . E D D I N G , Internationale Tendenzen in der Entwicklung der Ausgaben für Schulen und Hochschulen, Kiel, Kieler Studien 67, 1958.

6. B . R . B A R B E R , «Science, salience, and comparative education: some reflections on social science enquiry», Comparative education review, vol. 16, n.° 3, Outubro de 1972, pp. 424-436.

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George Z . F. Bereday

Henry publicou sobre o assunto e m 1973. Ele verifica que «se dedica urna importancia sempre crescente à análise científica multidisciplinar dos sistemase dueativos estrangeiros com fins de internacionalismo e/ou de reforma no plano nacional*». Aponta também a diminuiçâo dos contributos metodológicos, o que poderia ser interpretado como urna adesäo ao movimento e m prol de urna abordagem científica. N o entanto, Michael Henry teve urna ideia pouco estimulante: esta diminuiçâo de intéresse poderia nao constituir o sinal de urna adesäo, m a s sim de urna degenerescencia resultante da disparidade entre teoría e prática. Sugeriu-se que, se a educaçâo comparada causa täo pouco im­pacto no mercado competitivo da educaçâo (seja quai for o significado desta expressâo), é devido ao facto dos principáis adeptos se limitarem a dedicarem-se a jogos semánticos, e m vez de realizar u m trabalho concreto. Mais urna vez se encontra aberta a vía das investigaçôes comparadas e de u m esforço de reflexäo liberto das imposiçôes do sistema empírico.

Outros estudos comparados

Contrariamente ao que alguns esperavam, o aparecimento de estudos científicos nao marcou o fim das actividades de carác­ter mais humanista, ou até aleatorio. Este sector da educaçâo comparada é mais fácil de descrever, m a s menos fácil de definir porque os seus produtos sao muito mais diversos e de qualidade muito mais desigual.

Para falar únicamente dos estudos mais meritorios, é neces-sário começar por mencionar os autores que continuai« a con­siderar os estudos de urna área nacional como parte integrante da educaçâo comparada. Nos escritos sobre a educaçâo com­parada, distingue-se há muito o estudo de urna zona (a que os Alemnàes c h a m a m Ausslandspädagogik) da «verdadeira» ciencia da aduicacäo (Vergleichende erziehungswissenschaft). Nada desconcertados por estas distinçôes, alguns autores prossegui-ram com dinamismo profundos trabalhos sobre o funcionamento de sistemas educativos considerados isoladamente e sao espe­cialistas da educaçâo comparada que tratam o assunto de m a -neira analítica e nao desioritiva, como Philip Foster (Education and social change in Ghana) 2 ou Andreas Kazamias (Education and the quest for modernity in Turkey) 3 quern produziu os melfhares estudos. E d m u n d King orientou superioriMente du-

1. «Methodology in comparative education: an annotated bibliography», Comparative education review, vol. 17, n.° 2, Jumho de 1973, pp. 231-244. Ver e m particular a p. 231.

2. Philip F O S T E R , Education and social change in Ghana, Chicago, Th» University of Chicago, Press, 1965,.

3. A . M . K A Z A M I N A S , Education and the quest for modernity in Turkey, Chicago, The University of Chicago Press, 1966.

482

A análise comparada em educaçâo

rante mais de um decenio urna série notável de estudos de zona para Pergamon Press 1. A O C D E publicou uma série de obras, que podem servir de modelo de encontró, de diferentes contri­butos: estatísticos, sistemáticos e humanistas2.

Também foram publicados estudos «gémeos» nos quais sao comparados e analisados dois países. Este tipo de análise deve ser colocado num grau ácima dos estudos de zona e oferece uma primeira possibilidade de experimentar os métodos com­parativos. Depois dos estudos concebidos essencialmente para servir de exortaçâo, como Swiss schools and ours, de Hyaman Rîckover •> e What Ivan knows that Johnny doesn't, de Arthur Trace \ os especialistas iniciaram trabamos menos apaixonados e mais equilibrados como Youth in two worlds, de Denis Kanldel e Gerard Lesser5, oiu Two worlds, of childhood, de Urie Bron-fenbrenner ". Estas oibras comparam respectivamente o sistema de socializaçâo das crianças americanas e dinamarquesas, e americanas e soviéticas e foram escritos por psicólogos. Outro psicólogo, Jerome Kagan, forneceu também contributos notá-veis para a compreensâo do desenvolvimento da primeira in­fancia começando por comparar as crianças americanas e gua-temalltöcas '•', estendendo, depois, as suas investigaçôes a outras culturas. Os trabarnos que prosseguem os antropologistas, em especial os Whitings, também merecem ser (mencionados8.

N u m a outra categoría de obras descritivas sobre a educaçâo comparada, podemos mencionar os estudos mundiais ou multi-nacionais que ultrapassam a simples justaposiçao de países para analisar os problemas pedagógicos numa perspectiva mundial. Education as cultural imperialism, de Martin Carnoy9, constituí u m exemplo. Carnoy parece defender as posiçôes revisionistas de que Ivan Illich e Paulo Freiré se tornaram pioneiros. E m ter-

1. Por exemplo: W - D . H A L L S , Society, schools and progress in France, 1965; W - D I X O N , Society, schools arid progress in Scandinavia, 1965.

2. Englobant as seguintes séries, que apresentarn u m interesse especial para a educaçâo comparada: O C D E , Examen des politiques nationales d'éducation, e Q O D E , Lie project régional mediterranean.

3. H . K I C K O V E R , Swisse schools and ours, why theirs are better, Boston, Little Brow, 1962.

4. A . S. TRACE, What Ivan lenows that Johnny doesn't: a comparison of Soviet and American school programs, N e w York, Ramdon House, 1962,

5. D . B . K A N D E L e A . S. L E S S E R , Youth m two worlds, S. Francisco, Jossey-Bass, 1972.

6. U . B R O N F E N B R E N N E R , TWO worlds of childhood, ¿New York, Rüssel .Sage, 1970.

7. Ver: J. K A G A N e R . E K L E I N , «Cross-cultural perspectives on early childhood development», American psychologist, vol. 28, Novembre de 1973, pp. 947-961.

8. A obra mais recente destes especialistas é a seguinte: B . B . W H I T I N G « J. W . M . WiHTiNG, Sfe cultures, a psycho-cultural analysis, C a m ­bridge, Mass., Harvard University Press, 1975.

9. M . C A R N O Y , Education as cultural imperialism, N e w York, David McKay, 1974.

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m o s muito gérais, esta posiçâo corresponde à ideia marxista de que a educaçâo ocidental, e m vez de conceder liberdade aos alunos, os submete a urna lavagem ao cerebro para os sujeitar ao complexo militar e industrial. O s extensos conhecimentos de Carnoy e o seu tratamento profundo do problema permitem-lhe rodear o obstáculo de urna formulaçâo demasiado radical. A obra constituí, na verdade, urna nova interpretaçâo da historia da colonizaçâo ocidental e m tres continentes e compreende capítulos sobre o «colonialismo interno» nos Estados Unidos. O tom da obra e os julgamentos apresentados talvez sejam desaprovados por muitas pessoas. M a s constituem urna fonte importante de dados sobre os preconceitos a favor de certas classes sociais no dominio da educaçâo.

Carnoy analisa separadamente cada regiäo e m capítulos sucessivos. A título de exemplo de tratamento transcultural ainda mais simultáneo, permito-me citar urna das minhas obras, Universities for all* e Education and social change, de E d m u n d J. King 2. A primeira destas obras dedica-se únicamente a »pre­sentar u m análise transcultural de u m problema preciso de reforma da universidade nos países de educaçâo de massa, sem examinar distintamente o caso de cada u m destes países. O se­gundo refere-se à evoluçâo social e m gérai e as suas relaçôes com a educaçâo, n u m a perspectiva universal.

Universities for all é u m estudo descritivo de atoamoe limir tado, pois baseia-se únicamente e m ïnfornraçôes da O C D E . D e ­termina as repercussöes da expansäo dos efectivos nos países de educaçâo de massa sobre a estrutura, os programas e a im­portancia geral do ensino superior na sociedade. Apresentam-se deliberadamente dados comparados, m a s eles pretendem m o s ­trar os efeitos da explosäo numérica e nao sao recolhidos segundo urna ordern sistemática nos diferentes países conside­rados. Estas comparaçôes exigem simplesmente que sejam en­contrados exemplos que apoiem as generalizaçôes prestes a ser formuladas. M a s nenhuma certeza qualitativa ou quantitativa de fundo pode ser tirada.

N a obra de King, os dados comparativos estäo, e m principio, ausentes, m a s estäo, na realidade, omnipresentes e m filigrana. O leitor é constantemente incitado a considerar que se trata de urna obra teórica e a remeter-se seguidamente a u m estudo comparativo definido como o melhor meio de «revelar alguns dos nossos próprios problemas sob urn novo aspecto ou talvez certas hipóteses ou práticas novas para enfrentar problemas universais».

A propria obra de King é efectivamente teórica, m a s as ex-

posiçôes que contém, e m vez de precederem urna análise corn­

il George Z. F. B E R E D A Y , Universities for all, S. Francisco, Jossey-Bass, 1973.

2. E . KING, Education and social change, Pergamon, 1966.

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parativa, constituem u m produto. Os conhecimentos transcul-turais acumulados por u m especialista afamado da educaçâo comparada determinam a sua teoría da evoluçâo social e peda­gógica, e m vez de déla resultarem. Os temas dominantes sao mundiais e nao nacionais L.

A s investigaçôes comparadas até agora mencionadas eram sobretudo obra de especialistas de ciencias sociais interessados e m problemas de educaçâo. Apenas alguns destes autores sao especialistas da educaçâo comparada no sentido mais restrito da expressâo. Alguns nao se consideram como tal e talvez pre-firam negar que as suas obras de referem à educaçâo compa­rada. A reputaçâo de «parente pobre» das investigaçôes sobre a educaçâo talvez tenha, também, alguma influencia no caso. Entre outros factores, estes receios estäo na origem da dis-tinçâo recentemente estabelecida entre os sociólogos da educaçâo (sociólogos que se interessam pela educaçâo) e os educadores especializados e m sociología. M a s , independentemente das dife-renças de doutrina e de eventuais prosapias, os escritos da cate­goría das obras «descritivas» fazem pensar que este tipo de trabalhos constitui urna tarefa viável merecendo ser prosseguida, se os seus métodos forem os de urna ciencia social reconhecida. É provavelmente quando o assunto tratado impoe urna aborda-g e m interdisciplinar que se passa dos «especialistas e m ciencias sociais» aos «especialistas da educaçâo comparada». E m todo o caso, a abordagem qualitativa ou descritiva representa sempre u m sector viável da educaçâo comparada, nao obstante o sucesso crescente da abordagem empírica.

Reflexöes sobre o futuro

E m educaçâo comparada, os estudos empíricos sao concisos, bem definidos e concretos. É lamentável que nao sejam mais concludentes. O s estudos qualitativos nao sao concludentes n e m concretos. A sua qualidade e a sua diversidade sao tais que só u m pequeño número pode ser mencionado a título de exemplo. M a s , embora seja impossível definir o seu dominio e, a fortwri, jusitifiícánlas pragmáticamente, as eomsideraçoes que se segueim nao deveim ser perdidas de vista:

E m primeiro lugar, quando certos universitarios decidem pros-seguir investigaçôes, estas sao válidas e m si, quer os resul­tados sejam praticamente aplicáveis quer nao.

E m segundo lugar, o carácter nao concludente dos resultados dos estudos comparativos nao justifica que se Ihes renuncie.

1. Muitas outras obras de King sao igualmente concebidas n u m a pers­pectiva niurodial Ver: World perspectives in education, Minneapolis, Bobbes-Merril, 1962.,

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So poderäo tirar-se conclusöes firmes de investigates ten­dentes a alcançar resultados válidos durante varias geraçoes.

E m terceiro lugar, sao preferíveis conhecimentos limitados e conclusöes provisorias a urna ignorancia total.

E m quarto lugar, nâo devemos estar obcecados pela necessidade de conclusöes empíricas. A s conclusöes científicas, m e s m o b e m fundamentadas, limitam a consciência intuitiva de ele­mentos intangíveis. É necessário que os espíritus sedentes de rigor matemático e os sonhadores possam viver pacifica­mente lado a lado. N e m uns nem outros devem tentar rea­lizar urna tarefa que nao lhes compete, n e m ser autorizados a fornecer urna imagem deformada da vida social, pretcn-dendo ser os únicos a compreendê-la.

N a o é necessário, portanto, modificar urna doutrina que sem-pre afirmou que os factores históricos, filosóficos, socioeco­nómicos e geográfico-descritivos devem ser objecto de inves-tigaçoes e m educaçâo comparada. É conveniente que estas in­vestigates tenham e m conta a dimensâo do «tempo», tal como se aplica e m investigaçâo espacial ou e m historia, a passagem da educaçâo familiar à educaçâo escolar, das iniciaçôes aos exa­mes, para explicar o facto de milhöes de crianças do mundo inteiro deixarem todos os dias os pais, seus educadores «natu-rais» e, sob pena de infringirem a lei, penetrarem e m estabele-cimentos públicos para receber u m ensino ministrado por e m -pregados de u m serviço público, da maneira determinada pelo público, por vezes com a aprovaçâo dos pais, m a s nem sempre.

É conveniente que tenham e m conta a dimensâo «altura», a dimensâo filosófica, e que comparem os objectivos destinados à educaçâo para explicar porque é que certes sistemas educa­tivos, como outrora o da India, tinham por finalidade o sucesso dos alunos, outros, como o da Inglaterra, pretendiam formar o seu carácter, outros, como o da Uniäo Soviética, assegurar a coesäo da sociedade, outros, como o da Franca, formar a in­teligencia, outros garantir o futuro material dos alunos, e a maior parte atingir, e m maior ou menor grau, todos estes objec­tivos.

É conveniente que tenham e m conta a dimensâo «profun-didade», a dos problemas socioeconómicos, perspectiva dentro da qual nos preocupamos com as relaçoes professores-alunos ou alunos-populaçâo e estudamos selectivamente a tipologia do prestigio e os problemas ligados à opçâo entre educaçâo de élite e educaçâo universal.

Finalmente, e nao é o menos importante, deveriam ter e m conta a dimensâo mais considerável, a da «largura», a da geo­grafía, a da coexistencia de mais de cem sistemas educativos diferentes e diversos e m si próprios: orientados para a acçâo ou para a reflexâo, individualistas ou colectivistas, centralizados ou descentralizados, autoritarios ou permissivos, de ensino curto ou lcmjo, gérai ou especializado.

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N o quadro de urna doutrina estável de «coexistencia» dos diversos tipos e métodos de investigaçâo, as tarefas concretas da educaçâo comparada podem agora ser reafirmadas.

E m primeiro lugar, como confirmam varios grandes artigos de revista, as actas de coloquios e os livros, é absolutamente necessário u m melhor banco de dados. N e n h u m a crítica pode prevalecer contra a necessidade de urna produçâo regular de trabalhos de acumulaçâo, de selecçâo e de classificaçâo de in-formaçoes sobre a educaçâo n u m a perspectiva geográfica. Os trabalhos deste tipo fornecem os dados de base indispensáveis aos estudos científicos mais precisos. Apesar de existirem par­ticulares, universidades e organizaçôes que nao se poupam a esforços para remediar esta situaçâo, a documentaçâo suscep-tível de fornecer informaçôes simples sobre o funcionamento das escolas de todo o mundo continua a ser verdaderamente insuficiente. A que se assemelha urna classe tipo no Kampucheia democrático? Que número atinge o pessoal e os efectivos do ensino profissional na Grecia? Por que é que tanto prof essores do Koweit abandonam os seus postos para ir exercer no estran-geiro? A s informaçôes precisas sobre os países do Terceiro M u n d o sao raras e difíceis de obter, quando nao sao' completa­mente inexistentes. M a s , m e s m o nos países económicamente avançados, os trabalhos de extracçâo, de armazenagem e de catalogaçâo da informaçâo devem ser vigorosamente prosse-guidos. Ainda sabemos muito pouco sobre assuntos discutíveis como as disposiçôes penáis aplicadas aos menores na Suécia, os Institutos de formaçâo dentaria da Uniáo Soviética, o ensino dispensado no quadro da industria no Japâo ou os serviços des­tinados a deficientes nos Estados Unidos da América. Apesar das conferencias e publicaçôes internacionais, nao existe ne­nhuma compilaçâo satisfatória e regularmente actualizada de dados comparados análogos aos Keesing's contemporary ar­chives de ciencias política®, ao Yale human relations area file de antropologia ou aos bancos de dados automatizados de que beneficiam outras disiplinas.

E m segundo lugar, além da reuniäo dos dados, é necessário prosseguir os esforços tendentes a estabelecer urna base para urna melhor comparabilidade. C o m o os resultados das investi-gaçôes empíricas sao considerados decepcionantes (o que nao deveria suceder) poderia haver tendencia para explorar outras vias com o fim de oferecer aos especialistas u m quadro quali-tativo. Interesso-me muito particularmente pela utilizaçâo do direito como terceiro termo de comparaçâo nos estudos com­parados e m educaçâo. O direito nao representa a plena realidade social da vida humana ou da vida escolar. É u m reflexo, ou apenas urna sombra desta realidade. M a s confère as transacçôes humanas u m carácter circunscrito e definitivo que falta as cien-ciar scciais. N a realidade, estes factos e estas regras de conduta sao, por definiçâo, mais fluidos. A s comparaçôes relativas à vida

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cultural e as actividades escolares poderiam ser estabilizadas colocando o direito no centro da análise. O direito escolar e, mais geralmente, o direito aplicável aos menores fornecem urna precisäo de que beneficiariam muito os estudos qualitativos e m educaçâo comparada1.

Os métodos de comparaçâo actualmente elaborados para outras ciencias sociais poderiam também fornecer u m ou mais quadros teóricos novos que estivessem à altura das ambiçôes empíricas e humanistas dos especialistas. Os pdlitálogos dis-pöern de u m leque exaustivo de conceitos metodológicos. E m sociologia, os trabalhos de Raymond Boudon 2 apresentam, sob este aspecto, u m interesse particular. Este especialista francés de renome, cujos trabalhos se tornaram acessíveis ao mundo anglófono quando a sua obra foi traduzida, e m 1973, elaborou u m modelo social aplicável n u m a perspectiva transcultural. Ele esforça-se por explicar a estabilidade aparente das taxas de mobilidade profissional nos países ocidentais, m e s m o quando existem grandes diferenças do ponto de vista do acesso à edu­caçâo e do sucesso neste dominio. O modelo tern e m conta os argumentos do rendimento escolar e o seu poder de reduzir a desigualdade de oportunidades. N o entanto, pöe e m evidencia a insuficiencia da oferta de posiçôes de nivel elevado, o que nao permite oferecer empregos a todas as pessoas instruidas. Só as pessoas que ocupam posiçôes muito elevadas ou muito modestas nao sao atingidas por estas disparidades. A s pessoas que ocupam posiçôes médias sofrem os efeitos da inflaçâo dos diplomas e da saturaçâo do mercado do emprego. A colocaçâo neste mercado só é estável devido à intervençâo do desgaste. Este modelo, com­binando a desigualdade de oportunidades no plano da educaçâo e no plano social, poderia ser utilmente aplicado como «terceiro termo de comparaçâo» nos estudos de estratificaçâo no dominio da educaçâo.

E m terceiro lugar, as imperfeiçôes teóricas e práticas da educaçâo comparada nao modificam e m nada a tarefa que lhe cabe como disciplina cujos ensinamentos podem conduzir a urna acçâo normativa. O seu contributo mais importante consiste e m habituar a colocar-se n u m a perspectiva internacional. A sua influencia exerce-se no seu campo de acçâo, ñas escolas, onde os modos de pensamento se formam. Diga-se de passagem que o hörnern desenvolve u m sentimento de lealdade e m relaçâo ao grupo cultural de que faz parte e que este sentimento contribuí para moldar o seu espirito. M a s que a sua dedicaçâo à sua naçâo domine todo o seu pensamento e prevaleça sobre o amor pela familia ou pela terra no seu conjunto, é simplesmente urna dege­nerescencia das suas faculdades intelectuais, que nao o honra.

1. iPara urna análise gieral do direito da educaçâo ver: G- Z . F. B E R E D A Y , «Education law», Educational forum, vol. 30, Marco de 1966, pp. 313--319..

2. R . B O U D O N , L'inégalité des chances, Paris, Armand Colin, 1973.

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S e m repudiar, evidentemente, todo o sentimento de naciona­lismo, devemos esforçar-nos por reduzir o dominio aterrorizador que estes sentimentos podem adquirir sobre nos. A educaçâo comparada ajuda a formar cidadáos do mundo. Urna perspec­tiva mundial dá força para resistir as pressôes dos que gos-tariam de que os pontos de vista nacionais estivessem no centro das concepçôes da vida.

A preocupaçâo da universalidade nao deve conduzir necessa-riamente à subversâo ou a u m liberalismo lacrimejante. Formas diversas de liberalismo foram suficientemente experimentadas para oferecer modelos harmoniosos de ajustamento dos inté­resses à escala mundial e regional. A educaçâo comparada procura simplesmente diminuir as aberraçôes provocadas pelas propagandas nacionais.

U m Marciano que sobrevoasse visivelmente o nosso planeta no seu disco voador far-nos-ia esquecer a nossa nacionalidade, visto que, perante eles, nos consideraríamos Terrenos. N a au­sencia desta poçâo mágica os estudos internacionais devem es­timular discretamente a emergencia de urna consciência trans­nacional.

Sab este aspecto, a educaçâo comparada tem u m papel de­cisivo a desempenhar. Pode ser difícil falar de desarmamento internacional, de comercio livre, de urna polícia mundial ou de u m parlamento mundial. M a s , já nao o é tanto conceber u m sistema escolar mundial. Cada especialista da educaçâo com­parada poderia enumerar instantáneamente as materias ensi-nadas ñas escolas de u m país, quase sem se engañar, m e s m o sem conhecer os programas escolares desse país. A maior parte das escolas do mundo ensinam as mesmas coisas. N e m todos os jovens frequentam a escola, mas , quando o fazem, encontram--se e m estabelecimentos esscncialmente semelhantes. Bastaría acrescentar a cada programa escolar urna lingua internacional e atribuir u m conteúdo mais internacional aos estudos sociais para que a totalidade dos cidadáos do mundo se tornasse bilingue e adquirisse urna consciência planetaria. A constante emergen­cia das semelhantes e das diferenças entre sistemas escolares, que constituí a preocupaçâo central da educaçâo comparada, abre a via a esta unidade cultural. N e m todos os homens estáo necessariamente interessados e m ser continuamente bons e vir­tuosos. M a s u m mundo e m que todos tivessem urna ampia visäo fraterna e donde as guerras tivessem desaparecido — e é jus­tamente o tipo de mundo que os estudos internacionais procuram ajudar a criar — é u m modelo de virtude que se justifica só por si.

O conteúdo da vida universitaria é determinado pela vontade e acçâo dos próprios universitarios. Entusiastas e críticos nao podem, portanto, coexistir. Por vezes, u m crítico perspicaz e honesto, ou bilioso e desejoso de se tornar rapidamento conhe-

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cido, opöe-se a certo aspectos, ou até à totalidade, da disciplina dos estudos comparados. Quando as críticas sao pertinentes e incontestavelmente válidas ou até quando sâo simplesmente ruidosas para se tornarem perturbadoras, os especialistas adap-tam-se-lhes e observam-nas, assimilam-nas e têm-nas e m conta. A s críticas injustas sao particularmente difíceis de suportar porque, atendendo ao carácter nacionalista da maior parte das culturas, o argumento segundo o qual os recursos limitados de-veriam ser consagrados essencialmente à acçâo interna restringe os efectivos e o dinamismo canalizados para o estudo das expe­riencias estrangeiras. M a s , sem críticas nao haveria vida uni­versitaria. N o entanto, os investigadores que se especializam e m estudos internacionais nâo têm desculpas a apresentar pela sua presença ñas universidades, pois elas constituem centros tradicionais do encontró internacional dos espíritos. O s especia­listas e m investigaçôes comparadas têm u m lugar a ocupar junto dos seus colegas. A sua missäo consiste e m criar u m ángulo de visâo mais ampio.

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