DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO · PDF fileA construção das Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Santa Maria

Rua Ângelo Uglione, nº 1515 ‐ CEP: 97.010‐570 ‐ Telefone: 55 3222.3401 ‐ FAX: 55 3223.3770 educaçã[email protected]

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E D U C A Ç Ã O

PREFEITURA MUNICIPAL DE SANTA MARIA

SECRETARIA DE MUNICÍPIO DA EDUCAÇÃO

DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO MUNICIPAL

2011


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E D U C A Ç Ã O

Ensinar inexiste sem aprender e vice‐versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres

e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao

longo dos tempos. mulheres e homens perceberam que era possível – depois, preciso – trabalhar maneiras,

caminhos, métodos de ensinar.

(Paulo Freire, 1996)


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E D U C A Ç Ã O

CESAR AUGUSTO SCHIRMER

Prefeito Municipal de Santa Maria/RS

JOSÉ HAIDAR FARRET Vice Prefeito de Santa Maria/RS

JOÃO LUIZ ROTH

Secretario de Município da Educação – Santa Maria/RS

SILVANA GUERINO Secretária Adjunta de Município da Educação

GISELE BAUER MAHMUD

Superintendente de Gestão da Educação Básica

PAULO FLORES Superintendente de Gestão e Apoio

CLEONE MARIA CHARÃO MARTINS

Superintendente de Gestão de Projetos

EQUIPE SETOR PEDAGÓGICO ARLEI PERIPOLLI

CLÁUDIA BASSOALDO DAISY MARI BRAZ RAMOS

ISAMARA MORAIS MODESTO VARGAS LIRIS MARIA DA COSTA DIEFENTHALER

MARIA GORETTI ROCHA FARIAS MARIELLA FRONER MARTINS

MARIZA CARVALHO DOS SANTOS NARHYON JOSE LEMOS CORREA NELSON MIORIM DE MEDEIROS

ROSANGELA VAZ SCHULTZ SILVIA MARIA PEREIRA CAMARGO

VERA LUCIA GUEDES SIMON


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E D U C A Ç Ã O

APRESENTAÇÃO A construção das Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Santa

Maria ‐RS ‐ (RME), proposta pela Secretaria de Município da Educação ‐ (SMED), teve

início em 2005, com o processo de organização, articulação e implantação do Ensino

Fundamental de 9 (nove) anos. Este processo priorizou o resgate de reflexões e

referenciais produzidos, ao longo dos anos, pelas Escolas Municipais e Secretaria de

Município da Educação, e concretiza seu lançamento em 2011.

A finalidade deste documento consiste em definir uma política de currículo

norteadora às escolas municipais de Santa Maria ‐ RS. As Diretrizes Curriculares

Municipais objetivam a articulação do processo de organização da Educação Básica, a

[re] estruturação dos projetos político‐pedagógicos das escolas, bem como a

adequação e o cumprimento da legislação atual (Resolução CNE/CEB nº 04/2010 e

Resolução CNE/CEB nº 07/2010).

Considera‐se premente uma [re] orientação curricular para as escolas

municipais, no sentido de que sejam trabalhados os componentes curriculares da

Base Nacional Comum e da Parte Diversificada (Resolução CNE/CEB nº 07/2010),

tendo como foco a observância à legislação vigente, bem como às características do

contexto do município de Santa Maria/RS.

O processo de construção das Diretrizes Curriculares buscou mobilizar

diferentes atores e cenários da conjuntura da educação municipal em debates,

seminários, contribuições de instrumentos de pesquisa, reflexões em diferentes

momentos de formação continuada, tanto no âmbito das instituições escolares como

em eventos promovidos pela SMED Santa Maria ‐ RS. O resultado, portanto, consiste

em produções oriundas dos profissionais da Rede Municipal de Ensino. Nesta

perspectiva, um grupo de sistematização organizou e construiu o presente

documento. Cabe destacar que a participação de Instituições de Ensino Superior,


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E D U C A Ç Ã O

Entidades Educacionais, entre outras Instituições parceiras, no processo de formação

continuada, foi um marco significativo que contribuiu para a ampliação e

aprofundamento das reflexões.

Este documento expressa, portanto, uma concepção de educação, de

currículo, dimensões educativas, princípios educacionais, estrutura e funcionamento

da rede ensino para o município de Santa Maria. Contudo, não objetiva cercear a

autonomia de cada escola na construção do seu currículo, mas, sobretudo, ser um

instrumento norteador ao processo de reflexão e [re] significação do papel social e

educativo da escola, em especial como espaço público de cultura viva.

A escola, inserida na rede municipal, precisa articular as dimensões

administrativas e financeiras com a dimensão pedagógica, tendo como principal

referência a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem.

A gestão do Ensino Municipal, coordenada pela Secretaria de Município da

Educação, tem como objetivo principal fazer cumprir as Diretrizes Curriculares

Municipais e a legislação vigente, orientando o fazer pedagógico das escolas,

definindo metas e estabelecendo estratégias, a fim de atingir os propósitos do Ensino

Nacional.

Nesta perspectiva, apresentam‐se as DIRETRIZES CURRICULARES PARA A

EDUCAÇÃO MUNICIPAL, como política pública de orientação para as escolas

municipais, consolidando uma educação de qualidade do 1º ao 9º anos do Ensino

Fundamental, bem como a Educação Infantil, Educação do Campo, Educação de

Jovens e Adultos, Educação Inclusiva, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar

Quilombola e Núcleo de Tecnologia Municipal.


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E D U C A Ç Ã O

SIGLAS

APIs ‐ Ações Pedagógicas Integradas

CEB ‐ Câmara de Educação Básica

CME ‐ Conselho Municipal de Educação

CNE ‐ Conselho Nacional de Educação

COOPER‐ Cooperativa dos Ferroviários

DCM ‐ Diretrizes Curriculares Municipais

DCNEJA ‐ Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e

Adultos.

DOER – Diretrizes Operacionais para a Educação Rural

FICAI – Ficha de Comunicação de Aluno Infrequente

EAD – Educação a Distancia

EEI – Escola de Educação Infantil

EJA ‐ Educação de Jovens e Adultos

EMAI – Escola Municipal de Aprendizado Industrial

EMAET – Escola Municipal de Artes Eduardo Trevisan

EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil

e‐Tec‐ Escola Técnica Aberta do Brasil

FNDE – Fundação Nacional de Desenvolvimento

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IFET ‐ Instituto Federal de Educação Tecnológica

LDB ‐ Lei de Diretrizes e Bases

MEC ‐ Ministério de Educação

NTEM – Núcleo de Tecnologia Municipal

PBA‐ Programa Brasil Alfabetizado

PCNs ‐ Parâmetros Curriculares Nacionais


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E D U C A Ç Ã O

PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação

PNEA ‐ Programa Nacional de Educação Ambiental

PROEJA ‐ Programa de Profissionalização da Educação de Jovens e

Adultos

PROINFO – Programa de Informática

REMEA ‐ Rede Municipal de Educadores Ambientais

RME ‐ Rede Municipal de Ensino

RPPN ‐ Reserva Particular do Patrimônio Natural

SEESP – Secretaria de Educação Especial

SEF ‐ Secretaria de Ensino Fundamental

SMED ‐ Secretaria Municipal de Educação

TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação


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E D U C A Ç Ã O

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 11

1.1 IDENTIDADE INSTITUCIONAL ................................................................. 11

1.2 MISSÃO DA SMED .................................................................................. 17

1.3 VISÃO DA SMED ..................................................................................... 17

1.4 BREVE HISTÓRICO DO ENSINO PÚBLICO EM SANTA MARIA .................. 17

1.5 HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA

A EDUCAÇÃO MUNICIPAL ............................................................................. 22

2 REFERENCIAIS ....................................................................................... 28

2.1 REFERENCIAIS LEGAIS ............................................................................. 28

2.1.1 Gestão Escolar Democrática ............................................................ 37

2.2 REFERENCIAIS CONCEITUAIS ................................................................... 38

3 PRINCÍPIOS EDUCACIONAIS ................................................................... 43

3.1 PRINCÍPIOS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA ..................................... 44

3.2 DIMENSÕES NORTEADORAS PARA A AÇÃO EDUCATIVA........................ . 46

3.2.1 Desenvolvimento das Diferentes Linguagens e seus Códigos ........... 47

3.2.2 Respeito às Fases Do Desenvolvimento Humano.............................. 49

3.2.3 Construção da Autonomia .................................................................. 51

3.2.4 Respeito à Diversidade ...................................................................... 53

3.2.5 Relações Sociais, Culturais e Educação Científica ................................ 55

4 PROJETO POLÍTICO‐PEDAGÓGICO ............................................................. 57

5 O EDUCANDO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO ....................................... 60

6 O EDUCADOR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO ....................................... 63

7 PRINCÍPIOS E FINALIDADES DO CURRÍCULO ESCOLAR .............................. 70

7.1 ORIENTAÇÕES DIDÁTICO‐ METODOLÓGICAS ............................................ 71

7.2 AVALIAÇÃO ................................................................................................ 82


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E D U C A Ç Ã O

7.2.1 Dimensões e Conceitos................................................................... 83

7.2.2 Instrumentos de Avaliação .............................................................. 87

7.2 3 Avaliação Institucional .................................................................... 89

7.2.4 Avaliação do Sistema Público Municipal ......................................... 90

8 ORIENTAÇÕES DISCIPLINARES ............................................................. 97

9 ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO FUNCIONAMENTO ESCOLAR ............. 103

9.1 ESPAÇOS, TEMPOS E RECURSOS DE APRENDIZAGEM ............................. 110

9.1.2 A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL ................................. 116

9.1.3 RECURSOS EDUCACIONAIS COMPLEMENTARES DA REDE MUNICIPAL

DE ENSINO ..................................................................................................... 118

10 NÍVEIS .................................................................................................. 123

10.1 EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................. 123

10.2 IDENTIDADE E OBJETIVOS ...................................................................... 123

10.3 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL .................................................. . 125

10.4 DIMENSÕES NORTEADORAS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL................... .. 126

11 ENSINO FUNDAMENTAL ....................................................................... 136

11.1 IDENTIDADE E OBJETIVOS..................................................................... 136

11.2 DIMENSÕES DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................... 136

11.3 CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................... 138

12 MODALIDADES DE ENSINO.................................................................. 148

12.1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ........................................................ 148

12.1.1 Identidade e Objetivos .................................................................... 148

12.1.2 Dimensões do Ensino da EJA ........................................................... 150

12.1.3 Currículo da EJA ............................................................................... 151

12.1.4 Eixos Articuladores do Currículo: Cultura, Trabalho e Tempo ........... 154

12.2 EDUCAÇÃO DO CAMPO ........................................................................... 157

12.2.1 Identidade e Objetivos ...................................................................... 157


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E D U C A Ç Ã O

12.2.2 Dimensões da Educação do Campo ................................................ 158

12.2.3 O Currículo da Educação do Campo ................................................. 159

12.3 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA .......................................... 160

12.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL .............................................................................. 161

12.4.1 Dimensões e Objetivos .................................................................... 161

12.4.2 Público Alvo da Educação Especial Atendidos no ATÉ ....................... 163

12.4.3 Avaliação dos Alunos para o Acesso ao Atendimento Educacional

Especializado ............................................................................................. 164

12.4.4 Elaboração do Plano do ATÉ ............................................................ 165

12.4.5 Autorização e Funcionamento da Sala de Recursos Multifuncional

e do ATÉ .................................................................................................... 167

13 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 168

14 ANEXOS ................................................................................................ 178

14.1 ANEXO 1

EQUIPES PARTICIPANTES DA CONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES

PARA A EDUCAÇÃO MUNICIPAL ..................................................................... 178

14.2 ANEXO2

ENTREVISTA FAMILIAR ‐ SUGESTÃO DE CONSTRUÇÃO DO PORTFÓLIO –

OBSERVAÇÃO DO ESTILO DE APRENDIZAGEM ‐ MODELO DE PLANO DE ATÉ .. 185


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E D U C A Ç Ã O

1 INTRODUÇÃO

1.1 IDENTIDADE INSTITUCIONAL

A Rede Municipal de Ensino constitui‐se de 80 escolas assim distribuídas:

• 01 escola de artes – EMAET;

• 01 escola de ensino profissionalizante – EMAI;

• 45 escolas de ensino fundamental na zona urbana – EMEF;

• 09 escolas de ensino fundamental do campo – EMEF;

• 19 escolas de educação infantil na zona urbana – EMEI;

• 01 escola de educação infantil do campo – EMEI;

• 04 escolas de educação infantil conveniada – EEI.

A rede municipal de Santa Maria atende aproximadamente 19.000 alunos.

Possui 1.558 professores em seu quadro de recursos humanos, cuja formação segue

parâmetros do Plano de Carreira Municipal.

A Educação Infantil, no Sistema Municipal de Ensino de Santa Maria/RS,

desenvolve‐ se nas 20 Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI), nas 4 Escolas

de Educação Infantil Conveniadas (EEI) e em 20 Escolas Municipais de Ensino

Fundamental (EMEF), que atendem crianças até seis anos, em turmas de maternal à

pré‐escola B.

O Ensino Fundamental está estruturado em 54 escolas de Ensino

Fundamental. organizado, conforme a legislação vigente, em anos iniciais (1º ao 5º

ano) e em anos finais (6º ao 9º anos).

A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos na rede de escolas

municipais de Santa Maria aconteceu em 2006, sempre com maior demanda nos

anos iniciais. Também cabe retratar que o município de Santa Maria está dividido em

um zoneamento com 47 escolas na zona urbana e 09 escolas na zona rural. A maior


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E D U C A Ç Ã O

demanda existente é por vagas é na zona urbana, considerando que, da parcela de

alunos matriculados no ensino fundamental, apenas 9,5% dos alunos encontram se

nas escolas do campo.

A Educação de Jovens e Adultos é oferecida em 15 escolas municipais, sendo

14 localizadas na zona urbana e 01 localizada no campo.

A Educação profissional é oferecida nos níveis básico e técnico (Ensino

Fundamental, Ensino Médio e EJA) na Escola Municipal de Aprendizagem Industrial –

EMAI e Escola Técnica Aberta do Brasil – ETec Brasil.

A Escola Municipal de Aprendizagem Industrial, pertencente ao Sistema

Municipal de Ensino, possui corpo docente capacitado e qualificado para a oferta de

cursos profissionalizantes de formação inicial, respaldada por um Projeto Político‐

Pedagógico e Regimento Interno. Oferece à comunidade cursos na área de Metal‐

Mecânica. Metalurgia, Serralheria, Eletricidade e Desenho Industrial.

O Município de Santa Maria aderiu ao programa ETec em 2008, através do

Acordo de Cooperação Técnica com a Secretaria de Educação Profissional, sendo

implantada, em 2009, a ETec Brasil – Polo Santa Maria, que oferece os cursos

técnicos profissionalizantes de nível de ensino médio e pós‐médio, nas áreas de

Automação Industrial , Meio Ambiente, Biocombustível, Agroindústria e Instrutor de

Informática, em parceria com Institutos Federais de Educação Tecnológica – IFETs, na

modalidade EAD.

Escolas integrantes da Rede Municipal de Ensino:

ZONA NORTE:

EMEF Euclides da Cunha

EMEF Ten. João Pedro Menna Barreto

EMEF Pão do Pobres Santo Antonio

EMEF Nsª. Sra. do Perpétuo Socorro


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E D U C A Ç Ã O

EMEF Profª. Maria de L. Bandeira Medina

EMEF Nossa Senhora da Conceição

EMEF Lidovino Fanton

EMEF São João Batista

EMEF Chácara das Flores

EMEF Castro Alves

ZONA SUL

EMEF Duque de Caxias

EMEF CAIC Luizinho De Grandi

EMEF Zenir Aita

EMEF Dom Luiz Victor Sartori

EMEF Dom Antonio Reis

EMEF Reverendo Alfredo Winderlich

EMEF Rejane Garcia Gervini

EMEF Professora Francisca Weinmann

EMEF Ione Medianeira Parcianello

EMEF São Carlos

ZONA LESTE

EMEF Lourenço Dalla Corte

EMEF Oscar Grau

EMEF Profª Hylda Vasconcellos

EMEF Aracy Barreto Sacchis

EMEF Padre Nóbrega


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E D U C A Ç Ã O

ZONA OESTE

EMEF Martinho Lutero

EMEF Pinheiro Machado

EMEF Edy Maya Bertóia

EMEF Professora Altina Teixeira

EMEF Adelmo Simas Genro

EMEF Fontoura Ilha

EMEF Irmão Quintino

EMEF Erlinda Minóggio Vinadé

EMEF Leduvina da Rosa Rossi

EMEF Sergio Lopes

ZONA CAMOBI

EMEF Júlio do Canto

EMEF Renato Nocchi Zimmermann

EMEF Diácono João Luiz Pozzobon

EMEF Lívia Menna Barreto

EMEF Vicente Farencena

EMEF Antonio Gonçalves do Amaral

EMEF Santa Helena

EMEF Miguel Beltrame

EMEF Santa Cecília

EMEF Padre Gabriel Bolzan

ESCOLAS DO CAMPO

EMEF Bernardino Fernandes – Esc. Núcleo.

EMEF João da Maia Braga – Esc. Núc.


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E D U C A Ç Ã O

EMEF Pedro Kunz

EMEF Major Tancredo Penna de Moraes

EMEF José Paim de Oliveira – Escola Núc.

EMEF Intendente Manoel Ribas

EMEF João Hundertmarck

EMEF Santa Flora – Esc. Núc.

EMEF Irineo Antoline

EMEIS

Ady Schneider Beck

Alfredo Tonetto

Angela Tomazetti

Aracy Trindade Caurio

Borges de Medeiros

Núcleo Infantil CAIC

Casa da Criança

Darcy Vargas

Eufrázia Pengo Lorensi

Ida Fiori Druck

João Franciscatto

Luizinho De Grandi

Montanha Russa

Nossa S. da Conceição

Sinos de Belém

Vila Jardim

Zahie Bered Farret

Zulânia de F. Salamoni


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E D U C A Ç Ã O

Luiza Ungaretti

Boca do Monte

EMEIS CONVENIADAS

Escola Educação Infantil Nosso Lar (Sociedade Espírita Deus, Cristo e Caridade)

Escola Educação Infantil Santa Rita de Cássia (Mitra)

Escola Educação Infantil Ida Bertioti

Escola Educação Infantil Vila Vitória (Mitra)

OUTRAS INSTITUIÇÕES CONVENIADAS

APAE ‐ Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Santa Maria

Escola de Ensino Fundamental Batista Paulo de Tarso

Instituto São José

ASEMA ‐ Apoio Sócio Educativo em Meio Aberto

Padre Orlando – Escola Educação Infantil Pão dos Pobres Santo Antônio

Escola de Ensino Fundamental Lar de Joaquina

Escola Antonio Francisco Lisboa

Associação de Cegos e Deficientes Visuais

ESCOLAS ESPECIALIZADAS

Escola Municipal de Aprendizagem Industrial – EMAI

Escola Municipal de Artes Eduardo Trevisan ‐ EMAET


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E D U C A Ç Ã O

1.2 MISSÃO DA SMED

1.3 VISÃO DA SMED

Ser referência no Brasil pela qualidade dos serviços educacionais,

transparência, competência e compromisso com a gestão pública, bem como por

ações inovadoras e articuladas.

1.4 BREVE HISTÓRICO DO ENSINO PÚBLICO EM SANTA MARIA

O primeiro registro de uma escola em Santa Maria ocorreu em 1838. No dia 22

de agosto do mesmo ano foi realizada a primeira aula pública.

A história do ensino público registra a primeira aula pública na zona rural do

município, que “começou a funcionar em 1877, na localidade de Tronqueiras, Distrito

de Arroio do Só, uma aula mista sob a regência do Professor Manuel Joaquim

Pinheiro” (SANTOS, 1993, p. 57).

Com o crescimento populacional outras escolas foram surgindo, entre elas

instituições que existem até hoje, como o Instituto de Educação Olavo Bilac, criado

pelo Estado em 1901, com o nome de Escola Elementar; e em 1907 foi criado o

Ginásio Ítalo‐Brasileiro (BELTRÃO 1979, p.195;447‐448).


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E D U C A Ç Ã O

Em 1916 passa a funcionar a Escola 14 de Julho, patrocinada pela educadora

Margarida Lopes, que oferecia a alfabetização gratuita para adultos, considerada uma

iniciativa pioneira.

Após, é fundado o Colégio Fontoura Ilha. em 1918, o qual se constituiu em

uma das primeiras iniciativas de formação profissional, formando mão de obra para o

comércio que, nesta época, estava em grande desenvolvimento. É atualmente

integrante da rede municipal.

Numa ação inovadora no Estado do Rio Grande do Sul, a Professora Maria

Manuela Rocha oferecia cursos de alfabetização aos presidiários, dentro da

instituição prisional da cidade.

Em 1922, tem início as atividades da Escola de Artes e ofícios que, anos mais

tarde, é transformada em Ginásio Industrial Hugo Taylor, voltada para o atendimento

dos filhos dos ferroviários, sendo reconhecida como uma relevante Instituição do

ensino tecnológico do País.

No ano de 1923, é criada a escola Feminina de Artes e Ofícios Santa Terezinha.

Em 1930, foram criados os primeiros grupos escolares nas sedes distritais,

sendo que quem ministrava as aulas eram pessoas leigas, sem habilitação específica.

Em 1931, a Escola Pão dos Pobres é criada para atender meninos e meninas

em situação de vulnerabilidade social, atualmente fazendo parte da rede municipal

de ensino.

A primeira escola pública surgiu em 1938, sob a regência do professor baiano

João da Maia Braga. Situava‐se na Rua do Acampamento e se tratava de uma escola

urbana (SANTOS, 1993).

Logo a seguir. através da Cooperativa dos Ferroviários (COOPFER) são criadas

várias escolas destinadas à alfabetização de crianças, jovens e adultos, construídas na

cidade e no interior, próximas às linhas férreas que cortavam o município. Estas

escolas deram origens a algumas escolas municipais do interior.


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E D U C A Ç Ã O

Em 1953, é criado o Ginásio Estadual de Santa Maria, que mais tarde receberia

o nome de Colégio Manoel Ribas, hoje destinado ao ensino médio.

Em 1960, acontece o primeiro concurso público para professores do município,

coordenado pela então Superintendente do Departamento Municipal de Ensino,

Professora Agueda Brazzale Leal, que atuou significativamente na área da educação

em Santa Maria.

Com o passar dos tempos e com a demanda alterada na zona rural do

município, surgiram as Escolas Núcleos. A nuclearização consistiu em centralizar em

uma escola rural o ensino de determinada região, com condições de atender e

receber, através de transporte escolar, alunos oriundos de outras escolas rurais

multisseriadas. O atendimento passou a ser de modo integral em dias alternados da

seguinte forma: de 1ª a 4ª séries (terças e quintas nos turnos manhã e tarde e

sábados pela Manhã); de 5ª a 8ª séries (segundas, quartas e sextas, nos turnos

manhã e tarde), possibilitando aos alunos um dia em casa para auxiliar nas lidas

campeiras. A proposta pedagógica adequada ao homem do campo, seguindo os

princípios norteadores, foi oferecida, de forma gradativa, a partir do ano de sua

implantação – 1990.

Registra‐se, também, a criação do Conselho Municipal de Educação em Santa

Maria (CMESM) pela Lei Municipal nº 3168/89. de 14 de novembro de 1989, com a

finalidade de normatizar a educação no Município e estabelecer uma política

educacional. Foi implantado como um órgão administrativamente autônomo, de

caráter consultivo, normativo, deliberativo e fiscalizador acerca dos temas que forem

de sua competência, emitindo pareceres sobre assuntos educacionais, como ativação

e desativação de escolas.

Em 1997, a Lei Municipal nº 4123, de 22 de dezembro, criou o Sistema

Municipal de Ensino de Santa Maria, composto de: Secretaria de Município da

Educação; Conselho Municipal de Educação; Escolas Municipais do Ensino


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E D U C A Ç Ã O

Fundamental; Instituições de Educação Infantil mantidas pelo Poder Público

Municipal e pela iniciativa privada e Escolas de Ensino Profissionalizante da Rede

Municipal.

Em 2001, após passar por campanhas populares e governamentais, a Educação

de Jovens e Adultos passa a integrar o ensino público. Inicia o ensino noturno em sete

escolas do Município. Com o intuito de fortalecer e promover políticas de

alfabetização, em 2004 concretiza‐se a adesão ao Programa Brasil Alfabetizado –

PBA, com a inserção de alfabetizadores voluntários e de alunos das mais diversas

localidades da cidade de Santa Maria.

Em 2008, com a assinatura do Decreto nº. 6571, é instituído o Atendimento

Educacional Especializado, na forma de complementação e/ou suplementação, que

representa o trabalho pedagógico necessário ao desenvolvimento de habilidades e

competências próprias nos diferentes níveis de ensino, realizado no contraturno da

escolarização do aluno. Assim, inicia‐se a implementação de salas de recursos

multifuncionais, a formação de gestores, educadores e demais profissionais sobre a

educação inclusiva e a produção e distribuição de recursos educacionais de

acessibilidade.

Em função da nova determinação legal, acontece a extinção das Classes

Especiais nas Escolas de Ensino Fundamental Duque de Caxias e Dom Antônio Reis.

Estas escolas passaram a oferecer o Atendimento Educacional Especializado – AEE,

garantindo meios para o acesso ao currículo, proporcionando a independência para a

realização das tarefas e a construção da autonomia.

Atualmente, o Sistema Municipal de Ensino de Santa Maria desenvolve ações

promovendo a inclusão, buscando nas escolas uma série de condições que facilitem a

resposta da diversidade, atitudes de aceitação e valorização das diferenças. Busca‐se

desenvolver um Projeto Pedagógico que contemple a atenção à heterogeneidade,


21

E D U C A Ç Ã O

com currículo mais flexível, atendendo a pluralidade de necessidades, interesses e

estilos de aprendizagem dos alunos, com participação, respeito e colaboração.

A Educação Profissional no Município de Santa Maria, assim como no Estado

do Rio Grande do Sul, tem enfrentado importantes desafios que envolvem desde a

necessidade de formação de professores até a busca de experiências curriculares

inovadoras, que possibilitem a vinculação do sistema escolar com a comunidade em

geral e com as empresas do município. Desta forma, busca‐se, através de parcerias,

mudanças nas relações de gestão do processo ensino‐aprendizagem. Assim, surgiram

neste campo Escolas profissionalizantes em nível federal e particular(EMAI), que

foram encampadas pelo município.

A Escola Municipal de Aprendizagem Industrial (EMAI) surgiu de um convênio

da Prefeitura Municipal com a Rede Ferroviária Federal, cujo funcionamento foi

autorizado pela Lei Municipal nº 4063/97 e pelo Parecer 8/99 do Conselho Municipal

de Educação de Santa Maria. A Escola atende alunos a partir do 8º ano, matriculados

em escolas da Rede Municipal de Ensino, com idade mínima de 14 anos.

Sabe‐se que, além das redes federal (CEFETs e Escolas Técnicas da

Universidade Federal de Santa Maria), estadual (em nível médio, com cursos como:

Magistério, Técnico em Contabilidade, entre outros), municipal (com a Escola

Municipal de Aprendizagem Industrial – EMAI), existem outros programas das

Secretarias Estaduais e Municipais voltados para a preparação para o trabalho, assim

como vários cursos em instituições particulares, nas mais diversas áreas (Saúde,

Informática, Secretariado, entre outros). Além disso, citam‐se os Sistemas Nacionais

de Aprendizagem (SESC, SESI, SENAI, SENAC e outros) e o treinamento realizado pelas

próprias empresas a seus funcionários.

A Rede Federal de Educação de Santa Maria está estruturada em nível de

ensino médio e superior, a partir da instalação na Universidade. No Ensino Médio,

existem três instituições: Colégio Técnico Industrial, Colégio Politécnico e colégio


22

E D U C A Ç Ã O

Agrícola. Estes são alguns dos cursos ofertados pelas escolas técnicas, em nível de

ensino médio e pós‐médio: mecânica, eletrônica, eletromecânica, segurança do

trabalho, automação industrial, administração, geoprocessamento, informática,

agropecuária, além do PROEJA. O sistema federal ainda ampliou a sua oferta através

do EAD, com a criação do Instituto Federal Farroupilha, para atender a

profissionalização do ensino médio e pós‐médio na região.

A conjuntura do Ensino Superior em Santa Maria/RS destaca‐se pela

representatividade da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM, entre outras

Instituições de Ensino Superior, que auxiliam os demais setores em projetos de

extensão e pesquisa, além de serem os principais centros formadores dos docentes

da rede municipal.

1.5 HISTÓRICO DA CONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO

MUNICIPAL

Não há receita já pronta para servir em todas as circunstâncias, mas existem ideias, experiências e inovações que podem ser utilizadas com a condição de que aprendamos a escutar e a refletir juntos. Koïchiro Matsuura, Diretor‐Geral, UNESCO

Dada a importância das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), seu caráter

de obrigatoriedade e sua consequente adaptação em nível municipal, promoveram‐

se estudos e discussões em torno do referido documento. Foram surgindo registros

evidenciando as especificidades de cada modalidade de ensino da Educação Básica.

São contribuições dos diferentes momentos e segmentos da formação continuada ao

longo do processo.

Foi uma longa caminhada que teve marcos em eventos e atividades como:


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E D U C A Ç Ã O

2005

DATA EVENTO 02/04

Reunião com Diretores das Escolas Municipais Tema: Plano Municipal de Educação

30‐31/05 01‐02‐03/06

Encontros com as Equipes Diretivas por Região Temas: Plano Municipal de Educação Ensino Fundamental de 9 anos Formação de Gestores

23‐24‐25‐26‐30/08 Plenárias Regionais do Plano Municipal de Educação 22/09 Seminário Regional do Ensino Fundamental de 9 anos

Temas: Fundamentação Legal e Elaboração da Proposta 26‐27/10 I Seminário Municipal Educação e Diversidade Étnico‐Cultural 22/11

V Encontro Municipal de Educação da Administração Popular Tema: Reestruturação Curricular “Repensando o Cotidiano Escolar”

2006 06 a 20/04 Formação Continuada para Professores da Educação Infantil

Berçário e Maternal: Orientação e instrumentalização para o trabalho com crianças de zero a três anos. Psicóloga Cristiane Alsaya

23/05 Formação Continuada para Professores da Educação Infantil Pré‐Escola: Desenvolvimento da Linguagem Fonoaudióloga Giovana Romero

29/05 Desenvolvimento Emocional de Crianças de quatro a seis anos Psicóloga Dorian Mônica Arpini

21/06 a 28/06 Brincar com Intencionalidade na Educação Infantil Santa Marli

06 a 07/07 O Profissional da Educação Infantil Cleonice Tomazzeti

14/07

Reunião de Diretores das Escolas Municipais Temas: Ensino Fundamental de 9 anos Formação Continuada dos Professores Plano Municipal de Educação

24/04

Reunião com um Professor Representante de cada Escola Temas: Implementação da Lei 10.639/03 Subsidiar as escolas com materiais Formação Continuada sobre Diversidade Étnico‐Cultural Plano de Ação

25/05 Reuniões das Equipes Diretivas por Regiões 03/06

1ª Etapa do Curso de Gestores – Instituto Paulo Freire de Ensino Superior de Juiz de Fora

26/06 Reunião Grupo de Estudos da Cultura Afro‐Brasileira


24

E D U C A Ç Ã O

2007 17‐18‐19‐20‐21/07

Palestras sobre Desenvolvimento e Aprendizagem: Implicações no Currículo Escolar – Prof.ª Dr.ª. Elvira Lima

De 28/08/2007 a 09/07/2008

Grupo de Estudos dos Professores da Educação Infantil em parceria com a UNISINOS

05/06

Reunião com os Coordenadores Pedagógicos das Escolas Municipais

28/06

Grupo Estudos da Cultura Afro‐Brasileira Tema: Implantação da Lei 10.639/03

23‐24‐25/08

III Seminário Municipal de Educação e Diversidade Étnico‐Cultural

08/10

Reunião para Coordenadores Pedagógicos Temas: Fórum Mundial de Educação VII Encontro de Educação da Administração Popular PDE Projetos em Desenvolvimento na Escola

23/10

Reunião de Coordenadores Pedagógicos dos Anos Iniciais Educação Infantil

29‐30‐31/10 VII Encontro da Educação da Administração Popular Tema: Vivências e Práticas Pedagógicas

22/11

Plenária para a aprovação dos Parâmetros Curriculares – Diretrizes Curriculares Municipais Temas: Socializar e discutir o Documento Encaminhar as contribuições e sugestões propostas para a Educação Infantil Encaminhamento de documento final para o Conselho Municipal de Educação

2008

07‐08/08

Reunião com Equipes Diretivas da Rede Municipal de Ensino Temas: Planejamento Participativo Educação Cidadã Avaliação Dialógica Prof.º Dr. José Eustáquio Romão/Instituto Paulo Freire

10‐11/08 II Seminário Municipal Educação e Diversidade Étnico‐Cultural 03/10

Reunião com as Equipes Diretivas das Escolas Tema: Projeto Político‐Pedagógico das Escolas da Rede Municipal de Ensino

09/11

Reunião dos Coordenadores Pedagógicos das Escolas da Rede Municipal de Ensino Tema: Organização e Orientações referentes ao VI Encontro de Educação da Administração Popular


25

E D U C A Ç Ã O

27‐28‐29/11 VI Encontro de Educação da Administração Popular Tema: Aprendizagem

Mensal Reunião de Coordenadores Pedagógicos

10/04

Encontro de Formação Continuada com a Prof.ª Drª. Elvira de Souza Lima Tema: Fases do Desenvolvimento Humano: como se dá a aprendizagem?

Final de 2008

Encaminhamento de documento final para o Conselho Municipal de Educação

2009/2010 Reestruturação dos documentos nos diversos grupos: EJA, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação Especial, Educação do Campo, conforme apontamentos do CME.

2011 Finalização do documento e atualização de acordo com as novas orientações legais do Conselho Nacional de Educação.

Deste modo, após a discussão em torno de políticas educacionais e de temas

atuais, foram sendo construídas propostas educacionais, permitindo às escolas

atenderem suas diversidades e modalidades de ensino, procurando olhar todos os

atores educacionais e suas condições pessoais, sociais e culturais.

Historicamente, foram surgindo ideias, eixos e dimensões. Pensando‐se na

organização de escolas e operacionalizações curriculares dentro das especificidades,

configura‐se, nos anos iniciais, forte trabalho pedagógico na formação humana; e,

nos anos finais, a educação para a inserção social. Assim, surgiram os documentos

para:

‐ Educação Infantil ‐ Infância cidadã: o direito à educação de 0 a 5 anos ‐ que

reflete os princípios necessários ao desenvolvimento infantil, a importância da

educação para este desenvolvimento, bem como a ação dos educadores nele

envolvidos. O trabalho resultou no entendimento do que seja Educação Infantil e seu

currículo e na definição de conteúdos, enfatizando a construção de cidadania, o

cuidar pedagógico e educar e a orientação sobre a ludicidade como princípio

educativo. Apresenta também as ordens de conhecimento e aspectos da vida cidadã.


26

E D U C A Ç Ã O

‐ Diretrizes Curriculares Municipais do Ensino Fundamental ‐ objetiva oferecer

orientações para a [re] estruturação do projeto político‐pedagógico das escolas, (re)

significando os componentes curriculares, temas transversais, as especificidades, as

metodologias e a avaliação, levando em consideração as características do contexto

do município, no qual, na linha do horizonte formador, está a identidade, a

autonomia, a afirmação como pessoa, a inserção na comunidade local e planetária.

‐ Diretrizes para EJA ‐ Educação de Jovens e Adultos ‐ resultante de uma

trajetória de construção coletiva que inclui, além dos envolvidos da Rede, a

contribuição da UFSM, do Instituto Paulo Freire (SP) e de representantes do MEC.

Através do exercício da gestão democrática, busca‐se a concretização da cidadania

para este segmento, propondo uma política comum de currículo que norteará as

escolas municipais que ofertam essa modalidade de ensino, objetivando a articulação

do processo de organização da Educação de Jovens e Adultos, a [re] estruturação

curricular, a formação continuada de professores, bem como a adequação e o

cumprimento à legislação.

‐ Educação Especial – respeito às diferenças‐ Trata das dimensões norteadoras

da Educação Especial e suas interfaces com a Educação Básica. A Institucionalização

do AEE orienta o atendimento do público alvo, o papel do educador especial, as

ações pedagógicas no espaço/tempo do ensino regular e da sala de recursos

multifuncional.

‐ Diretrizes para a Educação do Campo – orienta a construção de uma

proposta curricular que contemple a realidade cultural e socioambiental, valorizando

a identidade e o contexto do campo.

Enfim, pensar e propor a educação para todos constitui‐se num grande desafio

de qualidade para a rede municipal de educação, pois busca‐se uma prática

consciente e responsável, por meio do Projeto Político‐Pedagógico, currículo e


27

E D U C A Ç Ã O

práticas pedagógicas que contribuam para transformar o contexto educacional, a

partir das Diretrizes aqui apresentadas.


28

E D U C A Ç Ã O

2 REFERENCIAIS

As Diretrizes Curriculares Municipais observam a legislação vigente e

asseguram os benefícios e o aprimoramento de ações educativas que contemplem o

processo de qualificação da educação nas escolas da Rede Municipal de Ensino de

Santa Maria/RS, dando concretude à sua visão.

Cabe retomar a definição dada pela RESOLUÇÃO CEB Nº 2, DE 7 DE ABRIL DE

1998: “Diretrizes são conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,

fundamentos e procedimentos na Educação Básica, que orientarão as escolas na

organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas

pedagógicas.”

2.1 REFERENCIAIS LEGAIS

A Educação Básica possui aspectos legais que dão cunho organizativo

institucionalizado ao sistema de ensino municipal,

A Constituição Brasileira de 1988 (Arts. 203 a 214) apresenta a Educação

como dever e direito, evidenciando em sua prática princípios de pluralidade,

liberdade, igualdade, individualização, autonomia nos processos de ensinar e

aprender, como prática educativa formal, que ocorre nos espaços escolarizados, da

Educação Infantil ao Ensino superior. Visa à formação cidadã e a inserção no mundo

do trabalho. São atos intencionais, com objetivos determinados exercidos pela

educação escolar.

Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996 – em continuidade aos princípios da

Constituição Brasileira, formaliza o sistema educacional, fundamenta e normatiza a

educação escolar. A Lei trata da Educação Básica, tendo a Educação Infantil como sua

primeira etapa. É o reconhecimento de que a educação começa nos primeiros anos


29

E D U C A Ç Ã O

de vida e é essencial para o cumprimento de sua finalidade, afirmada no Art. 22 da

Lei: “a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar–lhe a

formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer‐lhes meios

para progredir no trabalho e nos estudos posteriores.” O destaque é feito na Seção II

do capítulo II (Da Educação Básica), reafirmando o compromisso governamental com

este segmento.

No ensino Fundamental, sustenta o caráter obrigatório e a formação básica do

cidadão e fornece a política de organização curricular com dois elementos: conteúdos

e organização. As disciplinas devem atender como representantes de base nacional e

parte diversificada (Art. 26), com alusão a áreas de conhecimento mais especificas.

Também apresenta sugestões de adequação a calendários e carga horária (Art. 24),

segundo peculiaridades regionais e avaliação. Fala de modalidades como Educação

do Campo, Educação Indígena, Educação a Distancia e Educação Especial.

No tocante a EJA, a lei (Art. 4º) propõe exames e cursos,e estabelece idade

para ingresso (DCNEJA‐ Resolução 1/2000), além de mais abertura na organização

curricular. Esta representa a formação do cidadão que não teve oportunidade de

frequentar a escola. Destaca‐se aqui o disciplinamento legal que a LDB confere à

Educação de Jovens e Adultos. Em seu Art. 37, relata que esta modalidade será

destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino

Fundamental e médio na idade própria. Atribui aos sistemas de ensino assegurar

gratuitamente a esses jovens e adultos oportunidades educacionais apropriadas,

considerando suas características, interesses, condições de vida e de trabalho,

mediante cursos e exames, estruturados em um projeto pedagógico próprio.

Como modalidade de ensino, no Art. 5º, a Educação Especial passa a ser

ofertada preferencialmente na rede regular de ensino, para educando portadores de

necessidades especiais, atendida por educadores especiais devidamente habilitados.


30

E D U C A Ç Ã O

Lei 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente) ‐

ratifica os dispositivos enunciados na Constituição, racionaliza procedimentos e

orienta o Conselho Escolar e órgãos do sistema educacional quanto a procedimentos

e encaminhamentos, aplicação de direitos e deveres.

Plano Nacional de Educação (MEC/SEF, 2001‐ Lei nº 10.172/2001) ‐ apresenta

as prioridades para os níveis de ensino, o magistério, financiamento e gestão em

diretrizes e metas. Apresenta, ainda, a pretensão de ampliação da etapa escolar do

Ensino Fundamental para nove anos e a universalização do atendimento. Define

expectativas de aprendizagem para todos os anos do ensino fundamental, de

maneira a assegurar a formação básica comum, reconhecendo a especificidade da

infância e da adolescência, os novos saberes e os tempos escolares. Estabelece

objetivos e metas para a educação de pessoas com necessidades educacionais

especiais.

Educação Infantil

a) Referencial Curricular Nacional (CNE/CEB nº1 de 07/04/1999) ‐ Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (Parecer CNE/CEB nº22/98, de 17/12/98).

O Referencial visa auxiliar o professor na realização do seu trabalho educativo diário

com as crianças de zero a seis anos. Aponta metas de qualidade para garantir o

desenvolvimento integral das crianças, reconhecendo seu direito à infância como

parte de seus direitos de cidadania (p. 5, vol. I).

b) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil ‐ aprovada pela

Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), como

Resolução CNE/CEB nº1 de 07/04/1999 (Brasil, 1999B). As diretrizes possuem o

caráter mandatório para todos os sistemas municipais e\ou estaduais de educação,

diferentemente do referencial, que se constitui apenas em um documento orientador


31

E D U C A Ç Ã O

do trabalho pedagógico. A resolução que instituiu estas diretrizes foi precedida por

um parecer que trata de várias questões relativas à qualidade (Parecer CNE/CEB

nº22/98, de 17/12/98). Tanto o Parecer quanto a Resolução são muito claros ao

englobar na nomenclatura Instituições de Educação Infantil creches, pré‐escolas,

classes e centros de Educação Infantil. Reforçam também a faixa etária de zero até

seis anos como um todo íntegro e delimitador das matrículas nas instituições de

Educação Infantil.

c) Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006) ‐

contêm referências de qualidade para a Educação Infantil a serem utilizadas pelos

sistemas educacionais, creches e pré‐escolas que promovam a igualdade de

oportunidades educacionais e que levem em conta diferenças, diversidades e

desigualdades de nosso imenso território e das muitas culturas nele presentes.

d) Resolução do Conselho Municipal de Educação nº02 (30/06/1999) ‐ fixa

normas para a Educação Infantil, no Sistema Municipal de Ensino de Santa Maria,

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil ‐ 2006.

Ensino Fundamental

a) Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC/SEF1997) ‐ Oriundos de estudos

entre dirigentes e professores, apresenta‐se como documento inovador que discute

conteúdos e metodologias. A educação Escolar como “prática que tem a possibilidade

de criar condições para que todos os alunos desenvolvam as suas capacidades e

aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da

realidade” é apresentada como disciplinar em áreas de conhecimento especifico e

em temas transversais. Pretende garantir a qualidade no ensino brasileiro.

b) Diretrizes curriculares Nacionais (Resolução CNE/CEB 2/98) ‐ Parecer

CNE/CEB 04/98 ‐ apresentam princípios de natureza política e pedagógica,


32

E D U C A Ç Ã O

assegurando configuração estrutural ao sistema. O paradigma curricular visa a

“articulação entre áreas de conhecimento e aspectos de vida cidadã”, em base

comum e parte diversificada. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental, a formação de professores para o ensino fundamental e a

atuação na organização pedagógica do Ensino Fundamental.

b) Lei 11.114/2005 ‐ A política do atendimento no Ensino Fundamental para

nove anos‐ a partir de maio de 2006 há o ingresso de alunos de 6 anos de idade no

sistema. Esta nova situação foi sendo construída por pareceres e resoluções:

Resolução CNE/CEB n° 2 (07 de abril de 2005) ‐ define normas nacionais para a

ampliação do Ensino Fundamental para nove anos de duração; Parecer CNE/CEB n° 6

(08 de junho de 2005) ‐ reexamina o Parecer CNE/CEB n° 24/2004, que visa o

estabelecimento de normas para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos

de duração; Parecer CNE/CEB n° 18 ,(15 de setembro de 2005) ‐ possui orientações

para matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental obrigatório,

em atendimento a Lei n° 11.114, de 16 de maio de 2005, que altera os Arts. 6°, 32 e

87 da Lei n° 9.394/1996; Parecer CNE/CEB n° 39 (08 de agosto de 2006) ‐ faz consulta

sobre situações relativas a matrícula de crianças de seis anos no Ensino Fundamental;

Parecer CNE/CEB n° 45 (07 de dezembro de 2006) ‐ faz consulta referente à

interpretação da Lei Federal nº 11.274, de 6/2/2006, que amplia a duração do Ensino

Fundamental para nove anos, e quanto a forma de trabalhar nas séries iniciais do

Ensino Fundamental. E, em 2006, pela Lei 11.274, foi ampliada a duração e

estabelecidos prazos para a sua implantação. Em razão disso, haverá a convivência de

dois sistemas, o de oito anos e o de nove anos. Neste momento, o Parecer CNE/CEB

n° 4, de 20 de fevereiro de 2008, faz a orientação sobre os três anos iniciais do Ensino

Fundamental de nove anos. Atualmente, a Resolução CNE/CEB Nº 07/2010 fixa as

Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental; Resolução CNE/CP nº1/2002,


33

E D U C A Ç Ã O

estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da

Educação Básica (MEC/SEESP, p. 291).

Educação de Jovens e Adultos ‐ EJA (Parecer CEB11/2000 e Resolução

CNE/CEB 01/2000) ‐ dispõe sobre Diretrizes Curriculares Nacionais e seus princípios

para a EJA. Assegura que compete ao Poder Público viabilizar e estimular o acesso e a

permanência desse trabalhador na escola, mediante ações integradas e

complementares entre si, articulando a essa modalidade de ensino, a educação

profissional, conforme Lei nº 11.741, de 16/7/2008.

Educação para o trânsito ‐ Lei nº 9.503/1997, alicerçada no Código de Trânsito

Brasileiro (CTB), com o texto atualizado da Lei 9.503, de 23 de setembro de 1997‐

art.76, definindo a educação para o trânsito como questão de cidadania.

Educação ambiental ‐ Lei nº 9795 de 27.04.99, regulamentadas pelo Decreto

no. 4.281 de 25.06.2002 ‐ implementa políticas nacionais de Educação Ambiental e

Meio Ambiente. Reafirma a Constituição Federal (Art. 225) no que se refere a

“promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização

pública para a preservação do meio ambiente”, resgatando a educação da cidadania

responsável. Ao instituir o PNEA – Plano Nacional de Educação Ambiental, faz

referências as relações deste com a LDBEN 9394/96, uma vez que a educação

ambiental faz parte da “compreensão do ambiente natural e social”. A lei nº 9795/99

estabelece que a educação Ambiental deve estar presente, de forma articulada, em

todos os níveis e modalidades do processo educativo. Agrega‐se no processo a

legislação voltada Política Municipal de Educação Ambiental, através do Decreto

Municipal nº 150/2009, que instituiu o Programa Municipal de Formação em

Educação Ambiental.


34

E D U C A Ç Ã O

Decreto Federal nº 6.286/2007, que instituiu o Programa Saúde na Escola. Lei

nº 10.741/2003, que determina que sejam inseridos no currículo de todos os níveis

de ensino conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à

valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos

sobre a matéria.

Educação Especial:

a) Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,

Resolução CNE/CEB nº. 2/2001 ‐ institui Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica e define como os alunos com necessidades educativas

especiais devem ser tratados no processo de aprendizagem.

b) Programa Educação Inclusiva – implantado em 2003 pelo Ministério da

Educação/Secretaria de Educação Especial, prevê direito à diversidade, com o

objetivo de transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos e

organizar o atendimento educacional especializado.

c) Decreto nº. 3.956/2001 ‐ em 2004, com base neste Decreto, o Ministério

Público Federal publica o documento “O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas

e Classes Comuns da Rede Regular”.

d) Decreto nº. 5.296/04 ‐ regulamenta as leis nº. 10.048/00 e nº. 10.098/00 e

estabelece condições para a implementação de uma política nacional de

acessibilidade.

e) Política Educacional na perspectiva de Educação Inclusiva ‐

MEC/SEESP/2008 e sua filosofia.

f) Decreto nº. 6571/08 ‐ é instituído o Atendimento Educacional Especializado

na forma de complementação e/ou suplementação, que representa o trabalho

pedagógico necessário ao desenvolvimento de competências e habilidades próprias


35

E D U C A Ç Ã O

nos diferentes níveis de ensino, realizado no contraturno da escolarização do aluno.

As metas são: implementação de salas de recursos multifuncionais; formação de

gestores, educadores e demais profissionais sobre a educação inclusiva; elaboração,

produção e distribuição de recursos educacionais de acessibilidade.

Educação Profissionalizante ‐ LDB (Lei nº 9.394/96, Cap. III, Art. 39): Define a

educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à

ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a

vida produtiva.

Resolução CNE/CEB Nº. 01 de 03 de abril de 2002 que institui as Diretrizes

Operacionais para a Educação Básica nas escolas do Campo, com base na legislação

educacional; constituem um conjunto de princípios e procedimentos que visam

adequar o projeto institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares

Nacionais.

Lei Nº 9131/95, 9394/96 art. 28 ‐ determina e propõe as medidas a serem

tomadas para adequação da escola a vida do campo. Tal medida busca acabar com a

discriminação das populações rurais, bem como por fim ao êxodo rural, fazendo com

que as populações permaneçam nos seus lugares de origem.

Resolução CNE/CEB nº. 2/2008 ‐ estabelece diretrizes complementares,

normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da

Educação Básica do Campo.

Lei 10.639/2003 e Parecer CNE/CEP 03/2004 e Resolução CNE/CEP 01/2004 –

Lei 11.645/2008 ‐ Diretrizes curriculares para a Educação das relações Étnico‐Raciais

e para o ensino de história e Cultura Afro‐brasileira e Africana.


36

E D U C A Ç Ã O

Leis Municipais 4122 e 4123, de 22 de dezembro de 1997 ‐ orientam as Escolas

Municipais do Sistema Municipal de Ensino para diretrizes no uso das TICs.

Resolução CME nº02, de 30/06/1999 ‐ fixa normas para Educação Infantil, no

Sistema Municipal de Ensino de Santa Maria.

Decreto nº. 3.956/2001 ‐ o Ministério Público Federal publica o documento “O

Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”.

Resolução CNE/CEP nº1/2002 ‐ estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação de Professores da Educação Básica.

Câmara de Educação Básica Decreto nº. 5.296/04 ‐ regulamenta as leis nº.

10.048/00 e nº. 10.098/00, estabelecendo condições para a implementação de uma

política nacional de acessibilidade.

Resolução CME/ n° 20, de 10 de maio de 2006 ‐ Diretrizes Curriculares para o

Ensino Fundamental – 9 anos no Sistema Municipal de Ensino. Conselho Municipal de

Educação de Santa Maria, 2006.

Resolução 25/2008 ‐ Conselho Municipal de Educação de Santa Maria , que

dispõe sobre a ratificação das Ações Pedagógicas Integradas (APIs).

Resolução CME n° 25, de 07 de maio de 2008 ‐ Ações Pedagógicas Integradas

desenvolvidas nas Escolas Municipais como integrantes do Regimento Escolar,

Projeto Político‐Pedagógico e Planos de Estudos, 2008.

Lei 11.769/2008 ‐ altera a Lei 9394/96, tornando a música conteúdo

obrigatório.

Resolução CNE/CEB nº 5/2009 ‐ orienta quanto ao horário de atendimento

parcial ou integral e a carga horária a ser respeitada na formulação de calendário.

Parecer CNE/CEB 20/2009 ‐ revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação Infantil e Resolução CNE/CEB 05/2009.


37

E D U C A Ç Ã O

Parecer CNE/CEB 13/2009 – Resolução CNE/CEB 04/2009 sobre a Educação

especial.

Decreto Executivo nº 150, de 13 de Novembro de 2009 ‐ Institui o Programa

Municipal de Formação em Educação Ambiental – PROMFEA.

Resolução 04, de 13 de julho de 2010 ‐ Define as Diretrizes Curriculares

Nacionais gerais para a Educação Básica.

Resolução CNE/CEB nº07/2010 ‐ Fixa Diretrizes Curriculares para o Ensino

Fundamental de 9 (nove) anos.

2.1.1 Gestão Escolar Democrática

A Lei Municipal nº 4740/03 instituii a Gestão Democrática nas escolas da RME,

trazendo os princípios da gestão democrática: autonomia, livre organização,

transparência de gestão, descentralização, valorização profissional e eficiência de uso

de recursos, embora sujeita a órgão superior. Fala da eleição de diretores e dos

conselhos escolares.

A autonomia da escola encontra‐se amparada na própria Constituição de 1988,

que institui a “Democracia Participativa” e cria instrumentos que possibilitam ao

povo exercer o poder “diretamente” (Art. 1º). No que se refere à educação, a

Constituição estabelece princípios básicos, como o “pluralismo de ideias e de

concepções pedagógicas” e a “Gestão democrática do Ensino público” (Art. 206).

Quanto à descentralização administrativa, pedagógica e financeira (Art. 15) da Lei nº.

9394/96, a comunidade escolar deve se valer dos espaços legais da autonomia

escolar na tomada de decisões da instituição. São estes os fundamentos

constitucionais da autonomia da escola.


38

E D U C A Ç Ã O

A gestão democrática propõe a descentralização de decisões com a

participação, mesmo representativa, da comunidade educacional, na construção do

Projeto Político‐Pedagógico. Segundo a lei, para garantir a participação da

comunidade, há necessidade de se formar, na escola, o Conselho Escolar. Aos

Conselhos Escolares cabe aprovar as ações pedagógicas, administrativas e

financeiras. Diz Gadotti (2000): “O Conselho de Escola é um colegiado formado por

todos os segmentos da comunidade escolar: pais, alunos, professores, direção e

demais funcionários. Através dele, todas as pessoas ligadas à escola podem se fazer

representar e decidir sobre aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos,

tornando esse coletivo não só um canal de participação” (citado por FERREIRA, 2009).

O conselho escolar possui função consultiva, deliberativa e fiscalizadora,

prestando contas para a comunidade escolar e para os órgãos públicos.

2.2 REFERENCIAIS CONCEITUAIS

Para melhor compreensão do documento, apresentam‐se os seguintes

conceitos:

• Currículo ‐ o conjunto de práticas que busca articular as experiências e os

saberes dos educandos com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio

cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover a

formação integral. O currículo escolar é formado com base nos Parâmetros

Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais. O currículo se

estabelece a partir do desenvolvimento da aprendizagem, das áreas de

conhecimento e dos temas transversais. Portanto, o currículo, como interface entre a

sociedade e a escola, é a expressão formal e material do Projeto Político‐Pedagógico,

é um campo prático, é uma fonte de pesquisa (SACRISTÁN apud SILVA, 1992).


39

E D U C A Ç Ã O

• Educação – processo emancipatório, cuja função social é a formação do

sujeito histórico. Processo permanente de construção humana, através de

desenvolvimento de habilidades, competências e valores.

• Educando ‐ protagonista e sujeito de produção de seu próprio conhecimento.

O educando, enquanto ser situado historicamente num grupo sociocultural, é o

sujeito cujas definições vêm evoluindo à medida que evoluem as formas de

organização social. Desenvolve‐se, portanto, nas dimensões individuais: física e

psicológica, afetiva, social, cognitiva; e na dimensão coletiva, como ser social

relacionado com o meio.

• Escola ‐ articuladora de conhecimento e vida, identidade e diversidade,

formação e humanização, cidadania e direitos, bem como construtora uma nova

organização pautada na horizontalidade das relações, possibilitando o avanço da

gestão democrática e a construção da prática educativa pelo coletivo dos

profissionais e atores envolvidos no processo.

•Escola infantil ‐ é um lugar de descobertas e de ampliação das experiências

individuais, familiares, culturais e educativas, através de sua inserção em ambientes

distintos dos da família, possibilitando a transição e a continuidade para o Ensino

Fundamental.

• Letramento ‐ é a ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e

de escrita. Estado ou condição que adquire um indivíduo ou grupo social, como

consequência de ter se apropriado da escrita e de suas práticas sociais.

• Alfabetização ‐ como processo de aquisição do código escrito, das

habilidades de leitura e escrita, é o conceito de um processo suficientemente

abrangente para incluir a abordagem “mecânica” do ler/escrever, o enfoque da

língua escrita como meio de expressão/compreensão, com especificidade e

autonomia em relação à língua oral.


40

E D U C A Ç Ã O

• Gestão Democrática ‐ ação coletiva e comunicativa, resultante de interesses

da comunidade, da solidariedade e do diálogo. Ação capaz de ampliar o nível de

consciência e participação, identificar a mudança como instrumento de humanização,

utilizando a ação‐reflexão‐ação como forma de aperfeiçoar o processo educativo

(FERREIRA,2009).

• Educação Inclusiva ‐ compreende a (re) significação das escolas em atender a

todas as crianças, sem qualquer tipo de segregação, ou seja, de exclusão. Inclusão

denota edificar escolas que acolham todos os alunos, independentemente de suas

condições pessoais, sociais ou culturais.

• Educação Especial ‐ é uma modalidade de ensino que perpassa todos os

níveis, etapas e outras modalidades. Realiza o atendimento educacional

especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e

orienta os alunos e seus professores quanto à inclusão nas turmas comuns do ensino

regular.

• Cidadania – é a ação de construir o cidadão. Este, por sua vez, é “aquele que,

por tornar‐se sujeito pleno e considerar aos outros também sujeitos plenos,

estabelece como regra de convivência social a noção e a prática fundadas em direitos

e deveres comuns.” (p. 32). Chama‐se a isso de “estado de direito”, em contraposição

a outros estados de exceção, de força, de privilégio, nos quais manda o mais forte, ou

seja, não há lei comum (DEMO,1988).

Cidadania pode ser entendida se associada a questões de cultura, a domínio e

conhecimentos, a entender os processos do mundo. É consenso mundial que a

capacidade de manejar e produzir conhecimento são as armas mais importantes da

cidadania, diz Demo (1988). A cidadania moderna é um processo de inclusão social,

pois não basta apenas saber ler, escrever e contar, porque esta é uma competência

preliminar. Ser cidadão é mais do que isso; é saber pensar, aprender a aprender,


41

E D U C A Ç Ã O

porque cidadão autêntico é aquele capaz de conceber e realizar um projeto moderno

e próprio de desenvolvimento, em sentido tipicamente emancipatório.

• Cultura‐ A cultura é o fazer humano, sua produção, criação e recriação,

manifestando a identidade de um povo. Segundo Paulo Freire (2007), é uma questão

de cidadania, na qual o homem pode ser dono de seu fazer ou servir a outros com a

sua cultura. A ligação da cultura com a educação é inseparável, pois forma‐se a partir

deste relacionamento a identidade individual e grupal e a mesma reflete em crenças,

valores e ideologias. Portanto, a cultura influi na identidade social dos sujeitos.

• Projeto Político‐Pedagógico ‐ Documento elaborado coletivamente, a partir

de “profunda reflexão sobre as finalidades da escola, assim como a explicitação do

seu papel social e a clara definição dos caminhos, formas operacionais e ações a

serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo (VEIGA,

1998).

• Educador – protagonista da ação pedagógica, gestor da ação pedagógica e

mediador entre a prática social global e saberes científicos e conhecimentos

produzidos pela escola. Como gestor, é responsável pela qualidade educacional

(SAVIANI, 1991).

• Ludicidade ‐ refere‐se a uma dimensão humana que evoca os sentimentos de

liberdade e espontaneidade de ação. É uma necessidade humana em qualquer idade

e no campo educacional não pode ser vista apenas como diversão. O

desenvolvimento do lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social

e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior

fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção de

conhecimentos (SANTOS E CRUZ, 1997).

• Habilidade ‐ capacidade para realizar determinadas tarefas, desenvolvida a

partir de teoria e prática, como classificar, montar, calcular, ler, observar e

interpretar.


42

E D U C A Ç Ã O

• Competência ‐ mobilização do conhecimento para enfrentar determinada

situação. Capacidade de selecionar recursos adequados, integrando habilidades e

conhecimentos. Capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de

situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar‐se a eles (PERRENOUD, 2001).

• Multiculturalidade ‐ rica de matrizes históricas tradicionais, mas

constantemente reconstruídas e reintegradas pelas novas relações que vão sendo

postas pela modernização conservadora capitalista, mas que expressam o modo de

vida produzido e reproduzido por cada povo, nas suas festas, na religiosidade, nos

gestos, na arte.

• Multiletramento – reconhecimento de múltiplos letramentos, que

representam a heterogeneidade das práticas sociais de leitura, escrita e o uso da

língua/linguagem em geral, em sociedades letradas, com variado caráter

sociocultural (ROJO, 2009).


43

E D U C A Ç Ã O

3 PRINCÍPIOS EDUCACIONAIS

Os princípios educacionais têm bases legais e filosóficas. São eles:

O grande desafio da educação consiste em contribuir para o desenvolvimento

do ser humano como pessoa e cidadão, ou seja, para a formação em todas as

dimensões, como se constitui, como aprende e se socializa.

Educação como direito

de todos - garantia de

universalização

Educação permanente

para a autonomia e

potencialidades

Educação-

direito público subjetivo

CIDADANIA

Educação planetária

Educação

Tecnológica

Educação ambiental


44

E D U C A Ç Ã O

Na realidade, a cidadania é o eixo central da proposta. Em torno dela gira a

cultura da comunidade local, regional e planetária e os bens culturais, como a

educação ambiental e tecnológica. A perspectiva da construção da cidadania busca a

valorização de manifestações de diferentes grupos sociais, propiciando diferentes

formas de saber para que esta população, ultrapassando seus limites, adquira os

conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira, no âmbito nacional e

regional, participando do patrimônio científico universal da humanidade.

Nesta tarefa de instrumentalizar os jovens a participar da cultura, das relações

sociais e políticas, a escola precisa estar atenta às questões relativas à globalização,

às transformações científicas e tecnológicas e à discussão ético‐valorativa da

sociedade em relação a Educação Ambiental.

No entanto, o processo de formação de seres humanos observa tempos do

ciclo vital: tempo da infância, da adolescência, juventude, vida adulta, ou seja, passa

por temporalidades diferentes e espaços diferentes, locais e planetários, que são

contemplados em metodologias apropriadas do aprender.

3.1 PRINCÍPIOS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

A legislação vigente que define e fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educação Básica reforça que as escolas deverão fundamentar suas ações

pedagógicas em princípios:


45

E D U C A Ç Ã O

• Éticos: referem‐se ao sentido de justiça, solidariedade, liberdade e

autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a

promoção do bem de todos.

• Políticos: referem‐se ao reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania,

de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos

ambientais, da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos

bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento, para

assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes

necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.

• Estéticos: referem‐se ao cultivo da sensibilidade, juntamente com o da

racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da

criatividade; da valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a

da cultura brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias.

ÉTICOS

ESTÉTICOS

POLÍTICOS


46

E D U C A Ç Ã O

Segundo Arroyo (2005), a educação deve partir do pressuposto de que cada

pessoa, em cada tempo da vida, vai se constituindo como sujeito cognitivo, afetivo,

ético, cultural, social, corpóreo e estético. É preciso compreender melhor, em cada

tempo, a mente humana, a socialização, as aprendizagens e a construção das

identidades e, assim, reorganizar o processo pedagógico escolar, de modo que

contemple as diversidades, tempos e espaços, no intuito de proporcionar a formação

integral de todos.

Para atingir essa finalidade, é necessário conceber que ensino não consiste

somente em transmitir o saber, mas em dialogar com diferentes culturas, que

permitam a compreensão da condição humana e proporcionem qualidade de vida.

Esta reflexão implica em pensar a escola como organização aprendente, na qual os

conteúdos não têm um fim em si mesmo, mas estão relacionados ao contexto social

em que são produzidos.

Pode‐se afirmar, com exatidão, que há uma preocupação e uma necessidade

de assegurar que os conhecimentos prévios trazidos pelos educandos e suas

necessidades de aprendizagem, assim como tempos humanos, culturais, identitários,

sejam respeitados e utilizados nas práticas escolares.

Para tanto, a construção das Diretrizes Curriculares Municipais (DCM) apontam

para a reorganização da escola, ancorada numa concepção de educação que

contribui para a autoformação de pessoas, respeitando a complexidade, o tempo e as

aprendizagens de cada um e de todos.

3.2 DIMENSÕES NORTEADORAS PARA A AÇÃO EDUCATIVA

As Diretrizes Curriculares Municipais para a Rede Municipal de Ensino de Santa

Maria estão pautadas em dimensões norteadoras, as quais estabelecem o

desenvolvimento da ação educativa:


47

E D U C A Ç Ã O

3.2.1 Desenvolvimento das Diferentes Linguagens e seus Códigos

Sendo as diferentes linguagens uma das dimensões norteadoras da proposta

curricular, entende‐se que é nas relações com outras pessoas e na interação com

outras culturas que se constitui a identidade pessoal e social.

Deste modo, a educação contribui para o educando aprender a valorizar e

vivenciar as diversas formas de manifestação cultural de um povo. A dança, o teatro,

a literatura, as artes visuais, a música, a linguagem tecnológica, a linguagem

matemática, a língua de sinais, a linguagem científica, as linguagens oral e escrita,

Respeito a diversidade

Relações culturais

e sociais e Educação cientifica

Fases do

desenvolvimento humano

Construção da autonomia

Desenvolvimento das diferentes

linguagens

CurrículoEscolar


48

E D U C A Ç Ã O

entre outras, são “[..] formas de expressão criadas pelo homem como possibilidades

diferenciadas de dialogar com o mundo” (BORBA, 2007, p. 47).

Falar de diferentes linguagens significa, em um primeiro momento, falar de

aspectos que traduzem as características da linguagem própria da criança:

imaginação, ludicidade, simbolismo, representação, no qual se acrescentam os

domínios de códigos escritos.

A partir desse entendimento, insere‐se a criança no panorama cultural

construído pelo homem ao longo da história. Pressupõe familiarizá‐la com os mais

variados tipos de linguagem, desde os representados pelo brinquedo até os

representados através da literatura, das histórias em quadrinhos, dos álbuns de

figurinha, da poesia, da ilustração, das artes, passando pela linguagem do teatro, do

cinema, das mídias (televisão, rádio, jornal) e das tecnologias. São desenhos, imagens

e propagandas que inserem a criança no mundo letrado e a fazem participante dele,

isto é, desenvolve a sua emancipação social pelo domínio do multiletramento.

Acredita‐se que, por meio de um currículo plural, a escola pode oportunizar o

desenvolvimento das diferentes formas de linguagens. Isto significa explorar e

promover o encontro dos sujeitos com essas formas de compreensão e expressão de

vida, na linguagem falada e escrita.

Particularmente, através do mundo tecnológico, presente através de

tecnologias de informação, pode oportunizar o conhecimento planetário e o

desenvolvimento de sua cidadania, oferecendo suporte a metodologias pedagógicas

ativas , dinâmicas e receptivas.

Considera‐se que o aprendizado se dará a partir das experiências a que criança

tiver acesso, associadas às características biopsicogenéticas. É de se esperar que

desenhos, pinturas, literatura, jogos, brinquedos, imagens, silêncio, dança, teatro,

música, prosa, poesia, mímica, mídia, e também oralidade, escrita e outros estejam


49

E D U C A Ç Ã O

igualmente presentes na vivência escolar, pois refletirão sobre a produção cultural da

escola.

Trata‐se, pois, de entender e de ressignificar essas linguagens para que, num

movimento ininterrupto de questionamento e de leitura critica, se possa ensinar na

escola como “ler” os diferentes “textos” latentes em cada forma de expressão.

3.2.2 Respeito às Fases Do Desenvolvimento Humano

A noção de desenvolvimento humano está relacionada com a evolução do

ciclo vital, que acontece em diversos níveis: afetivo, cognitivo, social, físico e

espiritual. Essa evolução não é determinada apenas por processos de maturação

biológica ou genética, mas, também, pelo meio, envolvendo, neste amplo contexto, a

cultura, a sociedade, as práticas e interações, as quais são fator de máxima

importância no desenvolvimento humano.

O contexto cultural influencia e potencializa transformações e evoluções em

todas as etapas do desenvolvimento humano. É através das interações sociais que

aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de ser, pensar e agir no

mundo.

Neste sentido, não há que se deter na classificação do desenvolvimento

humano em fases estanques, mas, principalmente, considerar o tempo de cada um.

Ao pensar o processo de ensinar e de aprender dos educandos nas fases da Infância

(de zero a 12 anos), da Adolescência (dos 12 aos 23 anos) e da vida adulta (a partir

dos 24 anos), é preciso considerar as características e como são as relações

contextualizadas que esses sujeitos estabelecem com o meio social.

O desenvolvimento humano é caracterizado pelas mudanças físicas, cognitivas,

psicológicas e sociais que acontecem no decorrer da vida. Tais mudanças são


50

E D U C A Ç Ã O

sistemáticas e, segundo Papalia e Olds (2004, p.25) “[...] as mudanças são mais óbvias

na infância, porém, ocorrem durante toda vida.”

‐ Estágio pré‐natal: neste estágio, existe a formação das estruturas dos órgãos

corporais básicos. O crescimento físico é o mais rápido de todos os períodos.

‐ Primeira Infância (nascimento até os 3 anos): neste período, o

desenvolvimento físico, habilidades motoras, compreensão e fala desenvolvem‐se de

forma mais rápida. A capacidade de aprender e lembrar estão presentes desde as

primeiras semanas. A autoconsciência se desenvolve no segundo ano de vida. É

também neste período, mais especificamente no final do primeiro ano de vida, que a

criança se apega aos pais e que o interesse por outras crianças aumenta.

‐ Segunda Infância (3 a 6 anos): é nesta fase que a força e as habilidades

motoras simples e complexas aumentam. O egocentrismo é evidente. Brincadeiras,

criatividade e imaginação ficam mais elaboradas. A independência e o autocontrole

se desenvolvem, mas a família continua sendo primordial, mesmo com a inserção de

outras crianças em seu meio.

‐ Terceira Infância (6 a 12 anos): este período é marcado pela diminuição do

crescimento físico; porém, a força e as habilidades físicas e motoras se aperfeiçoam e

o egocentrismo diminui. As crianças, na terceira infância, começam a pensar,

utilizando a lógica e a memória e as habilidades linguísticas aumentam. A

autoimagem se desenvolve e acaba afetando diretamente a autoestima. É também

neste período que os amigos assumem importância fundamental.

No que diz respeito às fases do desenvolvimento humano, é válido ressaltar

que as características presentes em cada uma destas fases podem evoluir de maneira

diferente em cada indivíduo, uma vez que diversos aspectos a influenciam, direta e

indiretamente: o meio social, a cultura, o ambiente familiar, o ambiente escolar e

outros.


51

E D U C A Ç Ã O

Tanto o ambiente familiar como o escolar exercem papel fundamental quanto

ao estímulo e ao incentivo na vida do indivíduo. Sendo assim, quando características

fundamentais para o desenvolvimento de um indivíduo são estimuladas e

trabalhadas, ele se torna capaz de aprender e associar todo o conhecimento que lhe

é proposto e, consequentemente, cria suas concepções sobre mundo e sociedade,

emancipando‐se perante os mesmos.

Assim, na medida em que aluno vai se desenvolvendo, irá constituindo‐se

como ser presente na sociedade, tornando‐se capaz de perceber com maior

perspicácia, sendo capaz de refletir e analisar as situações vivenciadas, assumindo

condições de interferir e modificar os acontecimentos de seu contexto social, entre

outros aspectos. Assim, para que haja a apropriação do conhecimento, é preciso criar

estratégias que potencializem a aprendizagem do aluno, de acordo com as suas fases

de desenvolvimento.

É essencial que haja uma relação dinâmica do educando com o conteúdo a ser

aprendido, de maneira que os conhecimentos novos sejam organizados e integrados

aos saberes já consolidados.

As estratégias que favorecem a aprendizagem requerem priorizar a

observação, a pesquisa, a imitação, o desenho, a imaginação, a reflexão, o registro, o

levantamento de hipóteses; enfim, todas as situações que problematizem e auxiliem

na construção do conhecimento.

3.2.3 Construção da Autonomia

A autonomia constitui‐se em princípio orientador das práticas pedagógicas e

das construções dos projetos político‐pedagógicos. É uma capacidade a ser

desenvolvida pelos educandos, para que possam refletir, participar e assumir


52

E D U C A Ç Ã O

responsabilidades, valorizando as relações que educandos e educadores estabelecem

entre si e com o conhecimento que constroem.

Como princípio democrático, a autonomia está relacionada à noção de

responsabilidade pelos próprios atos.

O desenvolvimento da autonomia como princípio educativo considera a

atuação do sujeito, valoriza suas experiências prévias, buscando, fundamentalmente,

a superação de situações que o levem a dirigir seus próprios atos.

O desenvolvimento da autonomia depende de suportes materiais, intelectuais

e emocionais, sendo constituída no âmbito das relações.

Ao configurar‐se o Projeto Político‐Pedagógico da escola, é preciso considerar

a atuação dos educandos na construção de seus próprios conhecimentos, valorizando

suas experiências, seus saberes prévios, reconhecendo‐os como sujeitos cognitivos,

éticos, estéticos, sociais, políticos, culturais, de memória, com emoções e identidades

diversas, isto é, em sua totalidade humana.

Neste sentido, Freire (1996, p. 52) enfatiza a necessidade dos educadores

criarem as possibilidades para a produção ou construção do conhecimento pelos

alunos, em uma perspectiva autônoma, compreendendo que “[...] ensinar não é

transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a

sua construção”.

Desta forma, a construção do currículo escolar deve considerar os fatores

sociais, culturais e a história de cada aluno, oferecendo diferentes oportunidades de

aprendizagem, respeitando as identidades e saberes dos educandos, assegurando

condições de aprendizagem da autonomia a todos.

É, portanto, necessário que as decisões assumidas pela escola auxiliem os

educandos a planejar a realização de diferentes atividades, identificar formas de

resolver problemas, formular perguntas e respostas, levantar hipóteses, resolver


53

E D U C A Ç Ã O

conflitos, cuidar da própria saúde, colocar‐se no lugar do outro, considerar regras

estabelecidas no convívio coletivo, entre outros aspectos.

Tais dimensões norteadoras perpassam o currículo da Educação Básica, em

especial a Educação Infantil e o Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino e

em todas as suas modalidades.

3.2.4 Respeito à Diversidade

A diversidade envolve múltiplas formas de perceber o mundo, de conviver, de

expressar‐se e agir no mundo. Somos, ao mesmo tempo, semelhantes como seres

humanos, mas diferentes quanto à forma de constituição e contribuição das diversas

culturas ao longo da história da humanidade.

A valorização das diversidades étnicas, etárias, regionais, socioeconômicas,

culturais, psicológicas, físicas e de gênero é constituinte de uma educação voltada

para a inclusão social, o que remete a ressignificação da escola para atender a todas

as crianças, sem segregação.

Destaca‐se a observância a Lei Nacional nº 10639/2003 e a Lei nº 11645/2008,

que determinam a valorização da diversidade cultural brasileira, com especial

atenção ao trabalho e resgate da história e da cultura Afro‐Brasileira e Africana e dos

Povos Indígenas Brasileiros em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino.

O acolhimento da criança, do jovem e do adulto implica no respeito a sua

cultura, corporeidade, estética e presença no mundo. Nesta perspectiva, o cuidar e

educar tem sua dimensão ampliada e incorporada nos processos de formação dos

profissionais para os cuidados embasados em valores éticos, nos quais atitudes

racistas e preconceituosas não são admitidas.


54

E D U C A Ç Ã O

Trabalhar com a diversidade implica sair do foco de uma situação ideal para

uma situação real, livrando‐se dos estereótipos, desapegando‐se de concepções que

tendem a uniformizar os saberes e fazeres (ARROYO, 2007).

Essa referência pressupõe o desenvolvimento de uma postura ética de não

hierarquizar as diferenças, mas criar caminhos possíveis de ensino, a fim de que as

aprendizagens levem cada pessoa a um processo amplo de formação humana.

É importante ressaltar que o desenvolvimento envolve as dimensões física,

cognitiva, psicossocial, cultural, entre outras. Portanto, estratégias que ampliam as

atividades de aprendizagem, associadas a um contexto de formação humana, devem

propiciar a interrelação entre essas dimensões e a [re] significação e [re] construção

de saberes e fazeres.

A diversidade está correlacionada, entre outros aspectos, às capacidades

intelectuais e aos conhecimentos prévios da comunidade escolar, em especial os

conhecimentos que os alunos trazem, assim como seus interesses e motivações.

Considerando a diversidade, a escola vai adquirir valores de respeito coletivo às

diferenças sociais, culturais, intelectuais, entre outros aspectos, que não constituem

obstáculos para o cumprimento da ação educativa; porém, qualificam o processo

quando são observados, analisados e considerados nos processos de ensino e

aprendizagem.

O respeito à diversidade permite um olhar mais profundo do educador em

relação à conjuntura da escola e a cada educando em sua individualidade, em suas

potencialidades e fragilidades. Nesta perspectiva, a educação escolar, considerando a

diversidade como elemento fundamental para processo de ensino e aprendizagem,

necessita atender as singularidades, em especial os educandos, no sentido de analisar

as possibilidades de aprendizagem de cada um, estabelecer prioridades e estratégias

de ação, com vistas à qualidade dos processos educativos.


55

E D U C A Ç Ã O

3.2.5 Relações Sociais, Culturais e Educação Científica

As emergências do campo social, da mídia, da ênfase na cultura, trazem o

aspecto tipicamente humano para as dimensões escolares.

A educação é a forma de inserção da criança no mundo, que inicia com a

família, na qual são ensinados valores, costumes e regras. A educação tem como

princípio a transferência cultural, para que as pessoas se adaptem à sociedade e

possam desenvolver capacidades e potencialidades, como resultado da própria

evolução.

Ao assimilar várias aprendizagens, através do contato com o mundo e com os

outros, o aluno aperfeiçoa as relações sociais, aprende a viver e conviver, cresce

como indivíduo e como pessoa e pode mudar a sociedade, pois entre em contato

com novas formas de viver, de aprender, de produzir.

A escola deve estar preparada para dialogar com esta nova sociedade em que

os fatos e fenômenos estão acontecendo. Há processos de cultura diversificados, de

informação e comunicação, que devem ser levados em conta, pois cada

criança/aluno é produtor de saberes, segundo a sua origem, raça e gênero.

Há de se considerar que, nas atividades escolares, estão presentes conteúdos

científicos e socialmente relevantes, ou seja, possibilidades de domínio dos

conhecimentos exigidos pela sociedade para o futuro, considerando que tal

aprendizagem é um dos principais motores do desenvolvimento social e pessoal.

Segundo Vygostsky (1994, p. 115), “a aprendizagem não é, em si mesma,

desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz

ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento e

esta ativação não poderia produzir‐se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem

é um momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na

criança essas características humanas não‐naturais, mas formadas historicamente”.


56

E D U C A Ç Ã O

É nas relações humanas que a personalidade se constrói, envolvendo a

formação de qualidades físicas, morais, intelectuais e estéticas – tendo em vista a

orientação da atividade humana na sua relação como meio social, num determinado

contexto de relações sociais. Segundo Sacristán (1998), são influências e interrelações

que convergem para a formação de traços de personalidade social de caráter,

ampliando a concepção de mundo, ideais, valores e modos de agir, que traduzem as

convicções ideológicas, morais e políticas. A aprendizagem desta visão de mundo se

manifesta na escola, através de conteúdos específicos em Estudos Sociais e Naturais,

História, Geografia e Ensino Religioso, ou em formas de participação em aspectos de

cidadania, em programas de escola de tempo integral e projetos didático/sociais

promovidos pela instituição.

Por outro lado, para o desenvolvimento pleno, a noção de ciência inserida no

mundo tecnológico se faz necessária. Uma educação científica sólida é essencial para

estudantes com qualquer tipo de experiência, talentos, interesses e habilidades.

Todas as crianças necessitam do conhecimento e das habilidades que formam o que

chamamos de "cultura científica", a habilidade de perceber sentido no mundo ao seu

redor. Ajudando as crianças a aprender, através de atos como observar, coletar

evidências e chegar a conclusões, a ciência ajuda as mesmas a aprimorar seus

pensamentos sobre as ideias e eventos encontrados na vida cotidiana,

complementando o conhecimento social e cultural.


57

E D U C A Ç Ã O

4 PROJETO POLÍTICO‐PEDAGÓGICO

Na construção do projeto político‐pedagógico, a autonomia constitui‐se como

o princípio orientador das práticas pedagógicas e capacidade a ser conquistada pelo

educando, através da reflexão e participação, das responsabilidades que assume,

valorizando as relações que se estabelecem e o conhecimento construído.

A Resolução CNE/CEB nº 07/2010, art. 20, parágrafo 1º, determina que “(...) o

projeto político‐pedagógico da escola traduz a proposta educativa construída pela

comunidade escolar no exercício de sua autonomia, com base nas características dos

alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo como referência as orientações

curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino”.

As propostas pedagógicas das escolas precisam considerar a atuação dos

educandos na construção de seus próprios conhecimentos, valorizando suas

experiências, seus conhecimentos prévios, reconhecendo‐os como sujeitos

cognitivos, éticos, estéticos, sociais, políticos, culturais, sensíveis e com identidades

diversas; não os vendo fragmentados, mas em sua totalidade humana. De acordo, a

Resolução CNE/CEB nº 07/2010, define “(...) no projeto político‐pedagógico do Ensino

Fundamental e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular, será

considerado como sujeito que atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas

sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social.

(...) Como sujeito de direitos, o aluno tomará parte ativa na discussão e na

implementação das normas que regem as formas de relacionamento na escola,

fornecerá indicações relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currículo e

será incentivado a participar das organizações estudantis (artigo 21).

Assim, a escola necessita priorizar, em suas instâncias, decisões coletivas,

estabelecer parcerias, valorizar as individualidades e as múltiplas capacidades, no

sentido de desenvolver e utilizar procedimentos adequados à formação da postura


58

E D U C A Ç Ã O

autônoma de cada educando, que somente será alcançada se for vivenciada no

decorrer da escolarização.

Conforme o Art. 18 da Resolução CNE/CEB nº 07/2010, o currículo do Ensino

Fundamental com 9 (nove) anos de duração exige a estruturação de um projeto

educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se

desenvolver das crianças e adolescentes, nos diferentes contextos sociais.

O Art. 23 da LDB incentiva a criatividade e insiste na flexibilidade da

organização da educação básica. A afirmação dessa perspectiva consta também no

Art. 19 das DCNs “(...) Ciclos, séries e outras formas de organização a que se refere à

Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como tempos e espaços interdependentes e

articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos de duração do Ensino Fundamental.”

A partir da flexibilidade, as escolas deverão formular o projeto político‐

pedagógico e elaborar o regimento escolar por meio de processos participativos

relacionados à gestão democrática, como define o Art. 20 da Resolução CNE/CEB:

‐ Será assegurada ampla participação dos profissionais da escola, da família,

dos alunos e da comunidade local na definição das orientações imprimidas aos

processos educativos e nas formas de implementá‐las, tendo como apoio um processo

contínuo de avaliação das ações, a fim de garantir a distribuição social do

conhecimento e contribuir para a construção de uma sociedade democrática e

igualitária.

‐ O regimento escolar deve assegurar as condições institucionais adequadas

para a execução do projeto político‐pedagógico e a oferta de uma educação inclusiva

e com qualidade social, igualmente garantida a ampla participação da comunidade

escolar na sua elaboração.

‐ O projeto político‐pedagógico e o regimento escolar, em conformidade com a

legislação e as normas vigentes, conferirão espaço e tempo para que os profissionais

da escola e, em especial, os professores, possam participar de reuniões de trabalho


59

E D U C A Ç Ã O

coletivo, planejar e executar as ações educativas de modo articulado, avaliar os

trabalhos dos alunos, tomar parte em ações de formação continuada e estabelecer

contatos com a comunidade.

‐ Na implementação de seu projeto político‐pedagógico, as escolas se

articularão com as instituições formadoras, com vistas a assegurar a formação

continuada de seus profissionais.

‐ O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar‐se na promoção

de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as

experiências dos alunos, atendendo as suas diferenças e necessidades específicas, de

modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à educação.


60

E D U C A Ç Ã O

5 O EDUCANDO DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

Enfatiza‐se a concepção de educando como cidadão, sujeito histórico de

direitos, participante da cultura, devendo a educação contemplar o mesmo grau de

valorização e importância desde a Educação Infantil até os demais níveis da Educação

Básica.

Este entendimento autoriza a compreendê‐lo como alguém que tem uma

maneira própria de pensar, sentir, ser e relacionar‐se qualificadamente, na infância e

na juventude, diferentemente do adulto. Por isso, as características próprias do

desenvolvimento humano precisam ser conhecidas e consideradas no momento de

construção das propostas educativas.

Nesta perspectiva, partindo do pressuposto de que o educando é um sujeito

social, em que o sentir, o brincar, expressar‐se, relacionar‐se, movimentar‐se,

organizar‐se, cuidar‐se, agir e responsabilizar‐se fazem parte da sua totalidade. Ao

concluir sua escolarização fundamental, espera‐se que o educando:

• esteja apto ao exercício da cidadania;

• participe de forma autêntica dos debates e decisões que envolvem o

planejamento, a execução e a avaliação das ações educativas, assumindo a

corresponsabilidade em resultados obtidos;

• articule todas as suas habilidades e competências para, de forma

empreendedora, encontrar soluções para os desafios que se apresentam;

• desenvolva uma consciência ecológica, comprometendo‐se com o seu papel

como cidadão planetário;

• responsabilize‐se pelo cuidado e preservação da vida e do bem comum a

partir da responsabilidade socioambiental.

Retratando a realidade, particularmente o educando participante da EJA,

verifica‐se que este é caracterizado pela heterogeneidade, com jovens, adultos e


61

E D U C A Ç Ã O

idosos, homens e mulheres, alguns com necessidades educativas especiais,

trabalhadores empregados ou desempregados, com diferentes níveis de

escolaridade, migrantes de zona rural e urbana. Divergem em faixas etárias e são

eloquentes com suas múltiplas experiências de trabalho, de vida e de situação social,

apresentando práticas culturais e valores já constituídos. São oriundos de um

processo educacional fragmentado, marcado por frequente evasão e reprovação no

ensino fundamental regular. Vêm em busca da firmação pessoal, de certificação para

emprego ou promoção e continuidade de estudos na etapa do Ensino Médio.

Caracteriza‐se, também de forma especial, o aluno incluído. De acordo com o

Decreto nº 6.571/2008, que institui as Diretrizes Operacionais da Educação Especial

para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, considera‐se

público alvo do AEE:

• alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de

natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas

barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade

de condições com as demais pessoas;

• alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que

apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,

comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.

Incluem‐se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,

síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos

invasivos sem outra especificação;

• alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um

potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano,

isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e

criatividade.


62

E D U C A Ç Ã O

Outra clientela, que possui características peculiares, são os alunos da escola

do campo. O grupo humano é diversificado, formado por agricultores, produtores

rurais, recicladores, prestadores de serviços domésticos e do comércio. A escola do

campo tem seu projeto político‐pedagógico voltado para atender sujeitos com

aspirações muito diferentes, considerando o meio onde está inserida. Esta escola

deve formar sujeitos participantes e capazes de construir seu próprio caminho,

buscando seus direitos e lutando para serem cidadãos do campo (WIZNIEWSKY, 2010,

p. 33).


63

E D U C A Ç Ã O

6 O EDUCADOR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

O educador municipal, devidamente habilitado em sua área de atuação e

concursado, tem seu desempenho regido pelo plano de carreira, como estimulo à

progressão e melhoria profissional, através de formação continuada.

O compromisso social deste profissional estabelece papeis a serem seguidos

em seu desempenho, requerendo competências e habilidades que lhe são próprias.

Assume atribuições específicas elencadas no da lei 9394/96.

O papel do professor no desenvolvimento do currículo é fundamental, uma vez

que esse sujeito é partícipe importante na construção e implementação dos

currículos que se materializam nas escolas, em todos os espaços e tempos.

Os professores têm sua ação docente permeada pela diversidade sociocultural

da população escolar, pelas desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e

a multiplicidade de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos. Investem

no desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas que melhor respondam

às diferenças de aprendizagem entre os estudantes e às suas demandas.

Enfatiza‐se, assim, a importância da formação inicial e continuada dos

profissionais da educação, não somente por meio de conhecimentos específicos das

disciplinas, mas, também, pela sensibilização e humanização das relações, com a

finalidade de buscar a efetivação desse currículo, visando construir possibilidades de

um mundo melhor para se viver.

Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão adequadas condições de

trabalho aos seus profissionais e o provimento de outros insumos, de acordo com os

padrões mínimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96.

Considera‐se primordial o cumprimento de normas específicas, estabelecidas pelo

Conselho Nacional de Educação, com vistas a criação de um ambiente propício à

aprendizagem, com base:


64

E D U C A Ç Ã O

I – no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos

professores e demais profissionais da escola com a aprendizagem dos alunos;

II – no atendimento às necessidades específicas de aprendizagem de cada um,

mediante abordagens apropriadas;

III – na utilização dos recursos disponíveis na escola e nos espaços sociais e

culturais do entorno;

IV – na contextualização dos conteúdos, assegurando que a aprendizagem seja

relevante e socialmente significativa;

V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria com as famílias.

Como protagonista das ações pedagógicas, caberá ao docente equilibrar a

ênfase no reconhecimento e valorização da experiência do educando e da cultura

local. Deve contribuir, com seu papel mediador, para construir identidades

afirmativas, através do acesso a instrumentos mais complexos de análise da

realidade. Deve possibilitar que o aluno desenvolva níveis universais de explicação

dos fenômenos, propiciando‐lhe os meios para transitar entre a sua e outras

realidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida social, econômica e

política.

Assim, a organização da ação educativa pelo professor requer:

• o domínio da sua área de formação e atuação;

• a formação continuada constante e agregada à formação e atuação na rede

de escolas municipais, como pressuposto de atualização e capacitação profissional;

• o compromisso com o tempo curricular e cultura organizacional da escola,

seja ela urbana ou rural, ou mesmo em atuação nas diversas modalidades de ensino;

• a consciência e o compromisso pedagógico com a concepção de educação

expressa no projeto político‐pedagógico da escola;

• um olhar inclusivo com relação às diferenças e necessidades educacionais

especiais;


65

E D U C A Ç Ã O

• a compreensão dos conhecimentos prévios dos educandos, fortalecendo‐os

e aprofundando‐os, bem como relacionando‐os aos novos campos conceituais de

maneira interdisciplinar;

• a organização e implantação do currículo escolar de maneira coerente,

comprometida e competente, considerando a importância da aprendizagem

progressiva e significativa;

• a consciência da importância do planejamento, entendendo‐o como

processo individual e coletivo, o qual compõe o retrato das necessidades, dos pontos

fortes e prioridades do conhecimento, dos tempos, espaços e recursos do contexto

educacional;

• a priorização dos temas transversais na cotidianidade da escola e sociedade,

numa perspectiva sociocultural e interrelacional das áreas do conhecimento;

• a priorização de experiências didáticas inovadoras, como fonte de

transformação das práticas pedagógicas e, sobretudo, como pilares de transposição

didática com base nas necessidades dos educandos, na diversidade e pluralidade

sociocultural;

• a implementação da problematização nas práticas pedagógicas, como

procedimento potencializador da observação, reflexão, análise e posicionamento

crítico;

• a capacidade de avaliar o educando em sua individualidade e na sua

capacidade de produção, com critérios e instrumentos sólidos e competentes de

avaliação.

Desta forma, é de competência do professor:

• explorar as potencialidades de todos os alunos envolvidos no processo de

inclusão, adotando uma pedagogia dialógica, interativa e interdisciplinar;

• propor uma aprendizagem que edifique a construção do aluno, no tocante à

solução de problemas e aquisição de autonomia de pensamento;


66

E D U C A Ç Ã O

• priorizar o desenvolvimento das estruturas cognitivas, físicas, psíquicas e

sociais de cada aluno, para que este construa competências indispensáveis ao ser,

saber, fazer e conviver no mundo, construídas através de relações inter e

intrassubjetivas;

• valorizar os diferentes saberes trazidos pelos alunos, considerando suas

histórias de vida, suas especificidades e potencialidades, suas vivências e

experiências, saberes e valores;

• ter postura ética de não hierarquizar e valorizar as deficiências, mas criar

caminhos possíveis de ensino com pratica pedagógica dinâmica e inovadora, a fim de

que as mesmas levem cada aluno a um processo amplo de (trans) formação humana;

• utilizar recursos didático‐pedagógicos e tecnológicos variados, com o

objetivo de envolver o aluno e propor uma aprendizagem significativa;

• estabelecer articulação com os professores de educação especial, visando

uma maior aquisição de conhecimentos sobre recursos pedagógicos, de

acessibilidade, bem como de estratégias que promovem a participação dos alunos

com necessidades educacionais especiais nas atividades escolares.

Os professores de educação infantil, ensino fundamental, anos inicial e final e

outras modalidades de educação, para atender as especificidades da escola inclusiva,

no âmbito da educação especial, devem participar periodicamente de cursos de

formação continuada na área, cuja finalidade consiste em qualificar suas práticas

pedagógicas e o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais.

Os profissionais que atuam na Educação Especial, no Atendimento Educacional

Especializado possuem as seguintes atribuições:

• identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de

acessibilidade e estratégias, considerando as necessidades específicas dos alunos

público alvo da educação especial;


67

E D U C A Ç Ã O

• elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado,

avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de

acessibilidade;

• organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos

multifuncional e em outros espaços;

• acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e

de acessibilidade na sala de aula do ensino regular, bem como em outros ambientes

da escola;

• estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais, na elaboração de

estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

• orientar e apoiar os professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e

de acessibilidade utilizados pelo aluno;

• ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva;

• estabelecer articulação com os professores da sala de aula regular, visando a

disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade, bem

como das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades

escolares;

• promover atividades e espaços de participação da família e a interface com

os serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros.

Na EJA, enfatiza‐se a competência dialógica do professor, dada a característica

da clientela, assim como a competência polivalente do professor de Educação

Infantil. Segundo Sonia das Graças Oliveira Silva (2008), “o professor (dirijo‐me de

forma genérica, pensando em professor ou professora) que trabalha direto com

crianças precisa ter uma competência polivalente. Isso significa dizer que deverá

trabalhar com conteúdos de naturezas diversas, que abrangem desde cuidados

básicos essenciais até conhecimentos específicos, provenientes das diversas áreas do

conhecimento”.


68

E D U C A Ç Ã O

Segundo Sonia Kramer (1999), “a prática pedagógica envolve conhecimentos e

afetos; saberes e valores; cuidados e atenção; seriedade e riso”. Portanto, o

profissional da Educação infantil deve ser extremamente humano, em diálogo

constante com seus pares, com as famílias e comunidade, sempre buscando parcerias

para a efetivação de seu trabalho.

De acordo com Euclides Redin (2008), o profissional da Educação Infantil

deverá ter um preparo especial, porque para a infância se exige o melhor do que

dispomos. Até porque, na relação pedagógica, não basta estar presente para ser um

bom companheiro. O profissional de Educação Infantil deverá ter um domínio dos

conhecimentos científicos básicos, tanto quanto conhecimentos necessários para o

trabalho com a criança pequena. Inclui‐se aqui conhecimentos de saúde, higiene,

psicologia, antropologia e história, linguagem, brinquedos e as múltiplas formas de

expressão humana, de desenvolvimento físico e das questões de atendimento em

situações de necessidades especiais. Precisa, ainda, ter sob controle seu próprio

desenvolvimento, bem como estar em constante processo de construção de seus

próprios conhecimentos. Necessita ter elaborado maduramente a questão de seus

valores, cultura, classe social, história de vida, etnia, religião e sexo.

Assim como expressa Paulo Freire (2006 p. 59, 60), os professores da rede

municipal de ensino devem apreciar os saberes do educando em sua prática

educativa: “(...) o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo

ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. (...) O professor

que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, a

sua linguagem (...) que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente

presente à experiência formadora do educando, transgride os princípios fundamentais

éticos de nossa existência”.

Em relação ao educador do campo, considerando as palavras de Paulo Freire,

as peculiaridades da cultura devem ser respeitadas na ação pedagógica, edificando,


69

E D U C A Ç Ã O

assim, a cultura e a história do lugar em que está inserida a escola do campo. A

escola, fundamentada em uma educação que valorize os conhecimentos e saberes da

comunidade, deve ser realmente do campo, como enfatiza Caldart (2001, p. 26):

“educação que seja no e do campo. No: o povo tem direito de ser educado no lugar

onde vive, Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a

sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais.”

Para o educador impõe‐se um desafio. Ilma Passos Alencastro Veiga (2008)

assim o define: “o projeto pedagógico da formação, alicerçado na concepção do

professor como agente social, deixa claro que é o exercício da profissão do magistério

que constitui, verdadeiramente, a referência central, tanto da formação inicial e

continuada como da pesquisa em educação. Por isso, não há formação e prática

pedagógica definitivas: há um processo de criação constante e infindável,

necessariamente refletido e questionado, reconfigurado.”


70

E D U C A Ç Ã O

7 PRINCÍPIOS E FINALIDADES DO CURRÍCULO ESCOLAR

As ideias sobre currículo perpassam por transformações sociais e pela

transição de paradigmas entre modernidade e pós‐modernidade, com abordagens e

correntes teóricas que requerem uma lógica organizacional, bem como um enfoque

ou tendência pedagógica que, de certa forma, caracteriza aquele contexto e indica

caminhos viáveis à consecução de práticas educativas.

Os currículos são operacionalizados nas escolas, conforme o Projeto Político‐

Pedagógico de cada uma.

Considera‐se o processo educacional como uma relação indissociável entre

conhecimento, linguagem e afeto, constituinte dos atos de ensinar e aprender.

Segundo os PCNs, a afirmação desta perspectiva deve conduzir à valorização do

diálogo e à adoção de metodologias diversificadas em sala de aula, que permitam a

expressão de níveis diferenciados de compreensão, de conhecimentos e de valores

éticos, políticos e estéticos. Esta perspectiva apoia‐se na Resolução CNE/CEB nº

07/2010: “(...) Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias

que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e

transformam, a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em

que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno.”

Nesta perspectiva, compreende‐se que os currículos não são somente

informações a serem passadas aos educandos. São, essencialmente, construções de

conhecimentos e práticas produzidas em dinâmicas sociais, políticas, culturais, [re]

significados constantemente em cada contexto histórico. Essa referência remete a

pensar o princípio fundamental dos currículos, que é a educação de qualidade para

todos, o que implica saber compreender e trabalhar as diversidades presentes nas

escolas.


71

E D U C A Ç Ã O

Cabe destacar que desenvolver um currículo vai muito além do que está

proposto nos planos institucionais. Existem elementos que são claramente

percebidos, como atitudes e valores, transmitidos pelas relações entre os diversos

atores do processo educativo, que fazem parte do currículo oculto.

O currículo necessita, prioritariamente, de flexibilidade e disponibilidade para

desenvolver a percepção do professor e do educando, no sentido de trabalhar com as

fases do desenvolvimento humano e superar os preconceitos sociais e culturais. Sob

este enfoque, engloba o contexto social do aluno, na intenção de promovê‐lo na

sociedade como ser ativo, partícipe dos processos de mudança; promove a criticidade

e a autonomia, sendo desenvolvido por meio de propostas coletivas, vislumbrando a

inserção no mundo tecnológico e do conhecimento científico, constituindo condições

para que a pessoa saiba se posicionar frente aos processos e as inovações.

Nesse contexto, tanto o gestor, o docente, quanto o estudante, requerem uma

escola em que a cultura, a arte, a ciência e a tecnologia estejam presentes no

cotidiano escolar, desde o início da Educação Básica.

Enfatiza‐se, assim, a necessidade de consolidação de metodologias

diferenciadas nas escolas, com base em uma concepção de currículo que atenda as

especificidades e contribua para melhorar os índices de aproveitamento escolar.

Nesta conjuntura de prioridades, ressalta‐se a necessidade de garantir espaços

e tempos para que os profissionais da educação possam definir e planejar de maneira

coletiva as ações pedagógicas que venham a contribuir para a efetivação da

[re]organização curricular.

7.1 ORIENTAÇÕES DIDÁTICO‐ METODOLÓGICAS

A aprendizagem consiste num processo complexo global, individual e coletivo,

que pressupõe conhecer a realidade e intervir nela, como atitudes indissociáveis.


72

E D U C A Ç Ã O

Diante desse desafio, é necessário repensar os processos metodológicos

adotados nas escolas, a fim de averiguar a eficiência e eficácia na constituição da

aprendizagem, sempre em consonância com a especificidade do segmento.

Orientações didático‐metodológicas para a Educação infantil: a proposta de

trabalho educativo com a criança pequena dispensa a fragmentação de conteúdos ou

a compartimentalização de aprendizagens estabelecidas em etapas a serem vencidas

em um determinado tempo. A ideia é de uma permanente construção da ação

educativa, considerando o direito da criança à infância e à educação, estabelecendo

uma interação entre o fazer pedagógico e a reflexão constante do que é realizado

com as crianças, profissionais da Educação Infantil, famílias e comunidades.

Porém, conhecimentos, processos e habilidades associados ao

desenvolvimento intelectual, social, moral, emocional, físico, psicomotor, da

criatividade, da consciência estética e da linguagem da criança em seus primeiros

anos de vida requerem uma abordagem pedagógica específica. Essa abordagem

baseia‐se na oferta de situações desafiadoras, ativas, estimulantes e significativas,

que propiciem à criança a descoberta do mundo, do outro e de si mesma, através das

quais os conteúdos das diversas áreas sejam aprendidos, enquanto aprende,

também, valores e regras de convivência. Os novos conhecimentos podem ser

expressos através de estratégias como: perguntas interessantes e instigantes, coleta

de dados em pesquisas da realidade, realização de experiências diretas, leituras de

imagens e objetos, além de consultas em fontes tradicionais como livros, revistas e

jornais.

Orientações didático‐metodológicas para os anos iniciais: centra‐se no

caráter lúdico na construção do conhecimento, associada a metodologias adequadas,

visando assegurar a aprendizagem significativa, da leitura, escrita e letramento.


73

E D U C A Ç Ã O

Assim, a escola deve adotar as providências necessárias para que a

operacionalização do princípio da continuidade não seja traduzida como “promoção

automática” de alunos de um ano, série ou ciclo para o seguinte, e para que o

combate à repetência não se transforme em descompromisso com o ensino e a

aprendizagem.

A organização do trabalho pedagógico incluirá a mobilidade e a flexibilização

dos tempos e espaços escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as

diversas linguagens artísticas, a diversidade de materiais, os variados suportes

literários, as atividades que mobilizem o raciocínio, as atitudes investigativas, as

abordagens complementares e as atividades de reforço, a articulação entre a escola e

a comunidade e o acesso aos espaços de expressão cultural.

Nos anos iniciais, centra‐se o trabalho pedagógico no letramento e na

alfabetização, que requerem ser trabalhados como processos indissociáveis, por meio

de planejamento pedagógico que potencialize o desenvolvimento das diversas

linguagens e o aprendizado das áreas do conhecimento, conforme legislação nacional

e diretrizes definidas no presente documento. Segundo Soares (2003), “[...] um

indivíduo alfabetizado não é, necessariamente letrado; alfabetizado é aquele

indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado é aquele que vive em estado

de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas que usa socialmente a

leitura e a escrita, que pratica a leitura e a escrita e que responde adequadamente às

demandas sociais de leitura e escrita.”

Portanto, alfabetização e letramento diferem no contexto, pois um indivíduo

alfabetizado é aquele que sabe ou que vive na condição de ler e escrever, mas não

faz uso da leitura frequentemente; já o indivíduo letrado é aquele que pratica a

leitura e escrita periodicamente.

Para tanto, o currículo volta‐se, nessa fase, para a estruturação sólida dos

esquemas mentais responsáveis pela compreensão do mundo. Caracteriza‐se pela


74

E D U C A Ç Ã O

intencionalidade de atribuir significados às experiências ocorridas entre o sujeito e o

objeto cognoscível, no sentido de contribuir para os processos de alfabetização e

letramento dos educandos.

Considerando as características de desenvolvimento dos educandos, cabe ao

professor adotar formas de trabalho que proporcionem maior autonomia das

crianças nas salas de aula. Deve possibilitar que as diversas linguagens possam ser

exploradas mais intensamente, a começar pela literatura, a utilização de materiais

que ofereçam oportunidades de raciocinar, manusear e observar as suas

características e propriedades.

Nos componentes curriculares de Educação Física, Artes e Informática, os

educandos poderão ser atendidos pelo professor de referência da turma ou por

professores especializados, desde que incluídos no Projeto Político‐Pedagógico da

Escola, devendo ser assegurada a integração com os demais componentes

trabalhados pelo professor de referência da turma.

O projeto político‐pedagógico das escolas municipais deverá definir propostas

para efetivar uma concepção de letramento e alfabetização, em uma visão

interdisciplinar de educação, firmando metodologias adequadas a esse processo nos

anos iniciais.

Orientação Didático‐metodológica para os anos finais: tem a função de dar

continuidade ao processo de alfabetização e letramento, promovendo a

sistematização dos saberes que envolvem as diversas áreas do conhecimento, com a

finalidade de aplicação formal e não formal dessas áreas, de maneira crítico‐reflexiva.

Constitui, portanto, um período de aprofundamento dos conhecimentos construídos

nos anos iniciais. A Resolução CNE/CEB nº 07/2010 garante, no Art. 29, que “a

necessidade de assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens torna

imperativa a articulação de todas as etapas da educação, especialmente do Ensino

Fundamental com a Educação Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior


75

E D U C A Ç Ã O

do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Médio,

garantindo a qualidade da Educação Básica.”

As diferentes áreas do conhecimento necessitam enfocar os saberes cotidianos

e científicos de maneira que o educando, ao perceber a aplicação desses saberes no

cotidiano, passe a estabelecer relações entre teoria e prática.

Deve‐se considerar que o conteúdo escolar não é um ponto de chegada, mas

um ponto de partida. Cada profissional interage com o educando, no sentido de

estabelecer uma relação dialógica que, com as diferentes práticas pedagógicas, vai

potencializar o processo de ensinar e de aprender, tanto por parte do educando

quanto do professor. Desta forma, amplia‐se a capacidade de interpretar o mundo a

partir da possibilidade crescente de perceber significados, de explorar competências

e habilidades e, sobretudo, construir conhecimento.

A interdisciplinaridade deve evitar a justaposição de disciplinas e, ao mesmo

tempo, evitar a diluição das mesmas em generalidades. Todo conhecimento mantém

um diálogo com outros conhecimentos; enquanto muitas disciplinas se identificam

entre si, outras se diferenciam.

Assim, faz‐se necessário a integração dos conhecimentos escolares no

currículo, favorecendo a sua contextualização e aproximando o processo educativo

das experiências dos alunos.

Desta forma, conhecer e analisar experiências assentadas em diversas

concepções de currículo integrado e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios

para desenvolver propostas pedagógicas que avancem na direção de um trabalho

colaborativo, capaz de superar a fragmentação dos componentes curriculares.

Constituem exemplos de possibilidades de integração do currículo, entre

outros:

• as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes temas geradores;


76

E D U C A Ç Ã O

• projetos interdisciplinares com base em questões problematizadoras,

formuladas a partir de temas da comunidade e articuladas aos componentes

curriculares e às áreas de conhecimento;

• propostas ordenadas em rede, a partir de conceitos‐chave ou conceitos

nucleares, que permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais

numa perspectiva transversal;

• projetos de trabalho com diversas acepções.

Porém, deve‐se observar que as práticas interdisciplinares propostas pela

escola, comunidade, redes e sistemas de ensino estejam articulados ao

desenvolvimento dos componentes curriculares e às áreas de conhecimento.

Contextualizar o conteúdo a ser aprendido, significa, em primeiro lugar,

assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. É mais

eficaz o ensino que, dentre as disciplinas oferecidas, os alunos estabelecem

efetivamente relações do conteúdo vistos com o meio externo, fora do âmbito

escolar.

Ao incorporar a abordagem dos conhecimentos de forma disciplinar,

pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar, a educação utiliza‐se de recursos

tecnológicos de informação e comunicação, como meio de superar a distância entre

educandos que nasceram na era digital e os educadores que ainda não se

apropriaram dessa linguagem.

Tais abordagens consolidam‐se através de uma organização curricular, saberes

que contemplam eixos temáticos e redes de aprendizagem, garantindo a

contextualização do conhecimento. As redes de aprendizagem retratam um conjunto

de ações pedagógicas que objetivam a aprendizagem, considerando a

responsabilidade compartilhada de todos os envolvidos.

No intuito de atender as abordagens, os temas ou eixos temáticos integrados,

as disciplinas se constituem em formas de organização do processo pedagógico que


77

E D U C A Ç Ã O

estabelecem seu foco na aprendizagem significativa e no gosto de aprender por meio

de práticas e recursos diversos, consolidando as redes de aprendizagem.

A partir de uma abordagem interdisciplinar, supera‐se a fragmentação

curricular e o isolamento dos sujeitos envolvidos no processo pedagógico, evitando a

dispersão de conhecimento. A interdisciplinaridade, nesta perspectiva, possibilita ao

educando a [re]significação de seu aprendizado, no sentido em que permite a

utilização de conceitos e ideologias prévios à aprendizagem em sala de aula, unindo

seu contexto e sua realidade social. Desta maneira, o educando poderá obter

condições e embasamento suficientes para colocar em prática suas vivências, na

intenção de agir e interagir na sociedade.

Orientação Didático‐metodológica para a EJA: parte do principio de que a

aprendizagem, como atividade complexa, e a sua aquisição, dependem de um

trabalho sistemático. Assim, para adquirir o conhecimento formal, função atribuída à

escola, o ser humano precisa realizar formas de atividades específicas, próprias do

desenvolvimento cerebral e cultural. Neste sentido, segundo Marcelo García (1999),

o professor, como protagonista das ações pedagógicas, deve equilibrar a ênfase no

reconhecimento e valorização da experiência do educando e da cultura local,

desenvolvendo, assim, competências necessárias para que possa intervir de modo

consciente nas diversas esferas da vida social, econômica e política.

Na perspectiva de um currículo contextualizado da EJA, as metodologias

traduzem a interdisciplinaridade, mediante a interlocução entre os diferentes campos

do conhecimento e seus atores sociais.

De forma organizativa abrangente, os conteúdos culturais relevantes,

articulados à realidade do educando, presentes no trabalho pedagógico, por meio de

temas da experiência dos alunos, podem ser implementados através de eixos

temáticos. Metodologicamente organizados, apresentam‐se em projetos didáticos e

interdisciplinares, temas geradores, aproximando o saber historicamente acumulado


78

E D U C A Ç Ã O

aos saberes do mundo do trabalho e propiciando a valorização das vivências em

todos os espaços sociais: na família, na convivência humana, no mundo do trabalho,

etc. (BARBOSA, 2004).

Dada a diversidade de sujeitos da EJA, as estratégias didático‐pedagógicas

prescindem da presença humana, da interação, da troca e do diálogo, pela certeza de

que aprender exige ação coletiva entre sujeitos com saberes variados, mediados ou

não por velhas e novas linguagens tecnológicas, observando as funções reparadora,

equalizadora e qualificadora, conforme explicitadas nas diretrizes nacionais da EJA.

Deve ser uma educação que promova a relação, sem hierarquização e sem nenhum

tipo de preconceito ou discriminação, entre pessoas com diferenças de cultura, etnia,

cor, idade, gênero, orientação sexual, ascendência nacional, origem e posição social,

profissão, religião, opinião política, estado de saúde, deficiência, aparência física ou

outra diversidade. Para isso, há necessidade de organizar outros espaços e ambientes

de aprendizagens além da sala de aula, através de buscas de possíveis parcerias no

intuito de proporcionar a ampliação de oportunidades socioculturais, esportivas,

recreativas e profissionais aos educandos. Deve‐se possibilitar a utilização de

recursos tecnológicos de informação e comunicação, conforme as condições

disponíveis na escola.

Para efetivar uma metodologia de trabalho apropriada para essa modalidade

de ensino, exige‐se uma reestruturação curricular, uma reorganização dos tempos e

espaços da escola, com investimentos na formação continuada de professores. O

aprimoramento docente, tanto na dimensão profissional quanto na dimensão das

relações pessoais, requer uma coordenação pedagógica efetiva capaz de viabilizar

tais procedimentos.

Orientação Didático‐metodológica para a Educação tecnológica: o contexto

das tecnologias da informação e comunicação (TICs) na educação tem apoio no

Núcleo de Tecnologia Municipal – NTEM, que orienta e implementa a inserção das


79

E D U C A Ç Ã O

mesmas na prática pedagógica das escolas municipais, visando o acesso e a produção

crítica e criativa do conhecimento permeado pelas mídias. A inserção efetiva das TICs

na escola visa a melhoria na qualidade do processo ensino‐aprendizagem, a busca de

uma educação voltada para o progresso científico e tecnológico e o preparo do aluno

para o exercício da cidadania.

A utilização das TICs, integrada às práticas escolares, deve estar articulada e

respaldada no projeto pedagógico da escola. A articulação pedagógica das atividades

de aprendizagem, através das TICs, considera o nível de desenvolvimento do aluno,

nos diferentes níveis e modalidades do Ensino. Possibilita a transdisciplinaridade e a

inovação nas práticas pedagógicas, quando o professor passa a ser o mediador,

estimulando e motivando seus alunos para o conhecimento e a aprendizagem

A efetiva inserção das TICs no processo pedagógico possibilita uma ação

interdisciplinar, integrando as diferentes áreas do conhecimento e possibilitando

aprendizagens significativas, através de uma nova linguagem pedagógica, facilitando

o desenvolvimento das habilidades de comunicação e de estruturas cognitivas no

aluno.

A inclusão digital de profissionais da educação é fundamental para

acompanhar o impacto das novas tecnologias na sociedade e na educação. Sua

utilização na prática pedagógica é uma das condições para o processo de inclusão

social dos alunos.

Orientação Didático‐metodológica para a Educação Especial: o Atendimento

Educacional Especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de

acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,

considerando as suas necessidades específicas.

Conforme orientações estabelecidas pela Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), em todos os níveis, etapas e


80

E D U C A Ç Ã O

modalidades da educação básica, a educação especial, por meio do Atendimento

Educacional Especializado, é organizada para apoiar o desenvolvimento dos alunos.

Na educação infantil, a metodologia baseia‐se na postura lúdica, no acesso às

formas diferenciadas de comunicação, na riqueza de estímulos nos aspectos físicos,

emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças,

primando pela afetividade nas relações interpessoais, pelo respeito e a valorização da

criança.

No ensino fundamental, a dimensão pessoal deverá ser valorizada, abarcando

a necessidade de acolhida democrática, pela escola, das diversidades e

peculiaridades de gênero, étnicas, etárias, regionais, socioeconômicas, culturais,

psicológicas e físicas das pessoas, ou seja, com respeito às idiossincrasias.

Na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as

ações da educação inclusiva possibilitam a ampliação de oportunidades de

escolarização, formação para ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação

social.

A interface da educação especial na educação indígena, do campo e

quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional

especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos, construídos com base nas

diferenças socioculturais desses grupos.

Nos casos de escolarização em classe hospitalar ou em ambiente domiciliar, o

Atendimento Educacional Especializado é ofertado aos alunos público alvo da

educação especial.

As atividades desenvolvidas no Atendimento Educacional Especializado

diferenciam‐se daquelas realizadas na sala de aula comum. Não devem representar

uma repetição dos conteúdos curriculares desenvolvidos em sala de aula, mas, sim,

caracterizarem‐se como procedimentos específicos, de acordo com a necessidade do

aluno, para a mediação do processo de aprendizagem dos mesmos. Assim sendo, na


81

E D U C A Ç Ã O

sala de recursos multifuncional não são trabalhados conteúdos específicos de

Matemática ou Geografia, por exemplo, mas habilidades que são necessárias para

dar suporte ao aluno para que construir conhecimentos nessas disciplinas, entre

outras. Neste sentido, esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação

dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela e, portanto,

não são substitutivas à escolarização.

As atividades do Atendimento Educacional Especializado são realizadas

mediante a atuação do professor com formação especifica com graduação em

educação especial e que o habilite para o ensino da Língua Brasileira de Sinais, da

Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do

Soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da

comunicação aumentativa e alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais

superiores, das atividades de estimulação visual, dos programas de enriquecimento

curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da

utilização de recursos ópticos e não ópticos, tecnologia assistiva e outros recursos e

ajudas técnicas.

Quanto ao atendimento das necessidades específicas, relacionadas às altas

habilidades/superdotação, conforme o Decreto nº 6.571/2008, este deve ser

desenvolvido com atividades de enriquecimento curricular nas escolas de ensino

regular, em articulação com as instituições de ensino superior, profissional e

tecnológica, de pesquisa, de artes, de esportes, entre outros.

Orientação Didático‐metodológica para Educação do campo: a educação do

campo articula seus conteúdos, a abordagem de temas abrangentes e

contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem

como na esfera individual. Trabalha temas como saúde, sexualidade e gênero, vida

familiar e social, os direitos das crianças e adolescentes, preservação do meio

ambiente, educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia,


82

E D U C A Ç Ã O

e diversidade cultural. Tais temas transversais devem permear o desenvolvimento

dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo.

Para as Escolas do Campo, as práticas pedagógicas devem incluir atividades

que contemplem o cultivo de ervas medicinais e sua utilização; combate de pragas

nos pomares, hortas e lavouras, de forma ecologicamente correta; produção

orgânica; viveiro de mudas (hortaliças e jardinagem); artesanato ( corda, couro, vime,

pintura em tecido e crochê), agroindústrias (doces, salgados, conservas, pães,

cucas...); turismo e lazer; preservação do meio ambiente; desenvolvimento

sustentável; agricultura familiar.

A metodologia a ser adotada na RME, além de atender aos requisitos gerais

descritos, deve adequar‐se às especificidades de cada nível ou modalidade de ensino,

levando em conta as diferentes realidades, seja da Educação Infantil, Ensino

Fundamental ou EJA.

7.2 AVALIAÇÃO

A avaliação escolar na RME assume um caráter processual, participativo,

formativo, contínuo, cumulativo e diagnóstico; portanto, visa redimensionar a ação

pedagógica. Compreende a dimensão da aprendizagem, da instituição, interna e

externamente e das redes de Educação Básica, conforme a Resolução CNE/CEB nº

04/2010.


83

E D U C A Ç Ã O

7.2.1 Dimensões e Conceitos

Se a escola é o lugar da construção da autonomia e da cidadania, a avaliação

dos processos, sejam eles de aprendizagem, da dinâmica escolar ou da própria

instituição, não deve ficar sob a responsabilidade apenas de um ou de outro

profissional; é uma responsabilidade tanto da coletividade como de cada um, em

particular.

A avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Avalia‐se para tentar

manter ou melhorar a atuação futura. Essa é a base da distinção entre medir e

avaliar. Medir refere‐se ao presente e ao passado e visa obter informações a respeito

do progresso efetuado pelo educando. Avaliar refere‐se à reflexão sobre as

informações obtidas com vistas a planejar o futuro. Portanto, medir não é avaliar,

ainda que o medir faça parte do processo de avaliação. Avaliar a aprendizagem do

educando não começa e muito menos termina quando atribuímos uma nota à

aprendizagem.

Conforme a Resolução CNE/CEB n° 4/2010, Seção I, Art. 47, “a avaliação da

aprendizagem baseia‐se na concepção de educação que norteia a relação professor‐

estudante‐conhecimento‐vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de

reconstrução da prática pedagógica avaliativa (...)”

A avaliação é parte do processo pedagógico. Este processo inclui outras ações

que implicam na própria formulação dos objetivos da ação educativa, na definição de

seus conteúdos e métodos, entre outros. A avaliação, portanto, sendo parte de um

processo maior, deve ser usada tanto no sentido de um acompanhamento do

desenvolvimento do educando como no sentido de uma apreciação final sobre o que

este educando pode obter em um determinado período, sempre com vistas a

planejar ações educativas futuras.


84

E D U C A Ç Ã O

Neste sentido, entende‐se que a avaliação implica o coletivo da escola e

possibilita a indicação de caminhos mais adequados e satisfatórios para a ação

pedagógica. Em outras palavras, a avaliação não pode ser um mecanismo para

classificar, excluir ou promover o aluno, mas um parâmetro da ação pedagógica que

toma os erros e os acertos como elementos sinalizadores.

Segundo Hoffmann, se faz necessário enfatizar a importância da avaliação tal

como ela deve ser, um instrumento reflexivo que auxilia na mudança de postura para

alcançar um maior desenvolvimento. "... Tentamos várias vezes descobrir melhores

soluções para determinado problema e amadurecemos a partir de algumas tentativas

frustradas. Ora, se tal é o sentido da avaliação na vida, esse não é o sentido da

avaliação na escola." (HOFFMANN, 2003, p.148)

Sendo assim, é possível concebermos uma perspectiva de avaliação cuja

vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da

autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o

coletivo.

Tal perspectiva de avaliação alinha‐se com a proposta de uma escola mais

democrática, inclusiva, que considera as infindáveis possibilidades de realização de

aprendizagens por parte dos educandos. Esta concepção de avaliação parte do

princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações

educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser

planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos educandos.

Os educandos aprendem de variadas formas, em diferentes tempos, a partir

de suas vivências pessoais e experiências anteriores. Entende‐se que o papel da

escola é de incluir, de promover crescimento, de desenvolver possibilidades, para

que os sujeitos realizem aprendizagens significativas, de socializar experiências, de

perpetuar e construir cultura.


85

E D U C A Ç Ã O

Esta perspectiva exige uma prática avaliativa cujas funções sejam bem

definidas e que não devem ser concebida como algo distinto do processo de

aprendizagem. Entender e realizar uma prática avaliativa processual é pautar o

planejamento dessa avaliação, bem como construir seus instrumentos, partindo das

interações que vão se construindo no interior da sala de aula, com os alunos e suas

possibilidades de entendimentos dos conteúdos que estão sendo trabalhados.

A avaliação da aprendizagem é processual porque envolve o

acompanhamento do educando durante todas as etapas do trabalho, com o objetivo

de nortear a relação professor, aluno e conhecimento, com vistas à reconstrução da

prática pedagógica.

Perrenoud (1999, p. 143) define a avaliação formativa como “um dos

componentes de um dispositivo de individualização dos percursos de formação e de

diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos”.

Outro aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz respeito à

construção da autonomia por parte do aluno, na medida em que lhe é solicitado um

papel ativo em seu processo de aprender. Ou seja, a avaliação formativa, tendo

como foco o processo de aprendizagem, numa perspectiva de interação e de diálogo,

coloca também no aluno, e não apenas no professor, a responsabilidade por seus

avanços e suas necessidades. Para tal, é necessário que o aluno conheça os objetivos

que deverá alcançar, bem como os critérios que serão utilizados para verificar e

analisar seus avanços de aprendizagem. Nessa perspectiva, a autoavaliação torna‐se

uma ferramenta importante, capaz de propiciar maior responsabilidade aos

estudantes acerca de seu próprio processo de aprendizagem e de construção da

autonomia.

A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento aos processos e

às aprendizagens de seus alunos. Dentro de uma lógica formativa e emancipatória, a

expressão do resultado é uma decorrência do processo e não o seu fim último. O


86

E D U C A Ç Ã O

professor entende que a avaliação é essencial para dar prosseguimento aos percursos

de aprendizagem. Portanto, o caráter formativo da avaliação considera o progresso

individual que retrata as qualidades necessárias para a sua formação escolar.

A avaliação, como diagnóstico, é um processo de pesquisa, de investigação, de

permanente indagação, de diagnóstico constante, que encaminha e orienta o

planejamento e a organização curricular como um todo. Permite ao

educando/educador recriar, refazer, criar, propor, envolvendo mais do que

conhecimentos, incorporando a dimensão ética e social.

O caráter participativo se dá principalmente pela responsabilidade

compartilhada de todos os envolvidos no processo e pelo desenvolvimento da

autonomia do educando.

O aspecto cumulativo diz respeito ao conjunto de conhecimentos, habilidades,

atitudes e valores que, de forma articulada, projetam o desempenho na

aprendizagem.

Assim, a Avaliação na RME tem por objetivos:

a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar

problemas de ensino;

b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens, de acordo

com as necessidades dos alunos, criando condições de intervir de modo imediato e

em mais longo prazo, para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente;

c) manter a família informada sobre o desempenho dos alunos;

d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de

avaliação, inclusive em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos,

sempre que as reivindicações forem procedentes.


87

E D U C A Ç Ã O

7.2.2 Instrumentos de Avaliação

Orienta‐se a avaliação para a utilização de vários instrumentos e

procedimentos: a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos

individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros.

O procedimento a ser adotado deve considerar a adequação à faixa etária e às

características de desenvolvimento do educando. Prevalecem os aspectos

qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os

resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais, tal com

determina a alínea "a", do inciso V, do art. 24, da Lei nº 9.394/96.

No processo de avaliação a escola deve:

‐ assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor

rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo;

‐ prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência paralelos

ao período letivo, como determina a Lei nº 9.394/96;

‐ assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao

longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que

possível, a retenção por faltas;

‐ possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idade‐

série.

Os procedimentos de avaliação, adotados pelos professores e pela escola,

serão articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres nos

diferentes Estados e Municípios (Avaliação Externa e Avaliação Institucional). Estas

avaliações têm o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas no esforço

de melhoria da qualidade da educação e da aprendizagem dos alunos. A análise do

rendimento dos alunos, com base nos indicadores produzidos por essas avaliações,


88

E D U C A Ç Ã O

deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionar as

práticas educativas, com vistas ao alcance de melhores resultados.

É importante ressaltar, também, que os resultados advindos da aplicação dos

instrumentos são provisórios e não definitivos. O que o aluno demonstrou não

conhecer em um momento poderá vir a conhecer em outro. A questão do tempo de

aprendizagem de cada aluno é um fator, na maioria das vezes, pouco levado em

consideração.

A simples utilização de instrumentos diferenciados de provas e testes

(memorial, portfólio, caderno de aprendizagens, etc.) já propicia uma vivência de

avaliação distinta da tradicional.

Os instrumentos que serão usados no processo de avaliação devem partir de

uma especificação muito clara do que se pretende avaliar, bem como a sua

elaboração, que deve considerar alguns aspectos importantes:

a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva;

b) a contextualização daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto

podemos obter inúmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato,

gostaríamos de verificar;

c) o conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para quem

está sendo avaliado;

d) estar coerente com os propósitos do ensino;

e) explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como o raciocínio.

Os instrumentos devem ser utilizados ou construídos com a finalidade de

acompanhar a aprendizagem dos educandos, em vez de fazer uma medição pontual

do seu desempenho.

Sendo assim, deve‐se ter clareza de que a prática avaliativa deve ser coerente

e só pode existir a partir do registro dos processos, das descobertas, das tentativas,

dos percursos. Isso significa legitimar um saber elaborado a partir da prática.


89

E D U C A Ç Ã O

Sobretudo, é indispensável à elaboração de instrumentos e procedimentos,

tais como: trabalhos individuais e coletivos, portfólios, exercícios, provas,

questionários, observação, acompanhamento contínuo, registro e reflexão

permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem, dentre outros, tendo em

conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do

educando.

A partir da análise do rendimento dos alunos, com base nos indicadores

produzidos pela avaliação, o professor, a comunidade escolar e o sistema de ensino

deverão redimensionar as práticas educativas, com vistas ao alcance de melhores

resultados.

7.2 3 Avaliação Institucional

Democratizar a gestão na escola possibilita o crescimento e a melhoria de toda

a escola e dos agentes nela inseridos. No entanto, ainda são muitos os desafios que

rodeiam a efetivação da gestão democrática nos espaços educacionais.

Adotando a gestão democrática, a escola define o rumo de seus

encaminhamentos, promovendo a participação de todos, preservando e construindo

sua identidade e autonomia pedagógica, administrativa e financeira.

Toda instituição de ensino necessita de estratégias que a organizem como um

espaço escolar, no que diz respeito à missão, objetivos, metas, metodologia, currículo

e avaliação. Neste aspecto, o projeto político‐pedagógico da escola torna‐se

estratégia indispensável e insubstituível para a sua gestão democrática, direcionando

os caminhos que a mesma irá trilhar.

O projeto político‐pedagógico precisa ser articulado, direcionado e executado

com responsabilidade, consciência, fundamentação, participação e preparo de todos,


90

E D U C A Ç Ã O

com o entendimento essencial de que esse trabalho vai muito além de um simples

documento burocrático.

A avaliação institucional é um instrumento para diagnosticar o processo de

efetivação do projeto político‐pedagógico, pois aponta para a discussão do processo

de melhoria da escola.

Reafirma‐se que a avaliação institucional é realizada nas escolas da rede

municipal, anualmente, servindo como ferramenta de gestão, no sentido de

direcionar as práticas educativas da escola, pois a tomada de decisão deve‐se apoiar

no conhecimento institucional que a avaliação proporciona.

Assim, o instrumento de avaliação institucional seguirá orientações da

mantenedora, sendo construído pela escola, em conjunto com o conselho escolar.

7.2.4 Avaliação do Sistema Público Municipal

As avaliações em larga escala, ou de sistema, possuem como objetivo subsidiar

a escola e os sistemas educativos de informações mais gerais referentes à educação.

Neste tipo de avaliação, a análise dos resultados de desempenho dos alunos é vista

em seu conjunto, permitindo a verificação, por extensão, do desempenho da escola e

dos sistemas de ensino. Esses resultados, sintetizados por meio de relatórios,

fornecem informações que permitem a adoção de programas e projetos voltados à

melhoria da qualidade educacional da instituição avaliada.

Atualmente, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio

Teixeira” (INEP), que é uma autarquia federal, vinculada ao Ministério da Educação

(MEC), possui a missão de promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema

Educacional Brasileiro, com o objetivo de subsidiar a formulação e implementação de

políticas públicas para a área educacional, a partir de parâmetros de qualidade e

equidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos gestores,

pesquisadores, educadores e público em geral.


91

E D U C A Ç Ã O

Para gerar seus dados e estudos educacionais, o INEP realiza levantamentos

estatísticos e avaliativos em algumas etapas da educação básica, entre elas:

• Provinha Brasil: é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das

crianças matriculadas no 2º ano de escolarização das escolas públicas brasileiras. Esta

avaliação acontece em duas etapas, uma no início e a outra ao término do ano letivo.

A Provinha Brasil tem como objetivos avaliar o nível de alfabetização dos educandos.

Assim, oferece à rede de ensino um diagnóstico da alfabetização e colabora para a

melhoria da qualidade de ensino e redução das desigualdades educacionais, em

consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes municipais.

• Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb): é composto por duas

avaliações complementares, a Aneb e a Anresc (Prova Brasil). A avaliação

denominada Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) permite produzir

resultados médios de desempenho por amostras e promover estudos que

investiguem a equidade e a eficiência dos sistemas e redes de ensino, por meio da

aplicação de questionários.

A avaliação denominada Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC)

(Prova Brasil), realizada a cada dois anos, avalia as habilidades em Língua Portuguesa

(foco na leitura) e em Matemática (foco na resolução de problemas). É aplicada

somente a estudantes de 4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano de escolas da rede pública

de ensino com mais de 20 estudantes matriculados por série alvo da avaliação. Tem

como prioridade evidenciar os resultados de cada unidade escolar, com o objetivo de

contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, para a redução de desigualdades e

democratização da gestão do ensino público. Busca, ainda, o desenvolvimento de

uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados

do ensino.

A Prova Brasil fornece médias de desempenho para o Brasil, regiões e

unidades da Federação, para cada um dos municípios e para as escolas participantes.


92

E D U C A Ç Ã O

Uma avaliação de sistema, para ser efetiva, exige a construção de uma Matriz

de Referência que garanta transparência e legitimidade ao processo, informando aos

interessados o que será avaliado. Sendo assim, pode‐se afirmar que as Matrizes de

Referência descrevem o conteúdo a ser avaliado em cada área/disciplina, informando

as competências e habilidades esperadas do aluno por certo período de tempo.

A Matriz de Referência é composta por um conjunto de descritores que, como

o próprio nome diz, descrevem os desempenhos esperados em cada ano escolar.

Esses descritores são formados com base no que se pretende avaliar e, por isso,

explicitam o conteúdo e a habilidade necessária para a realização da atividade

proposta.

É importante lembrar que, para compor uma Matriz de Referência, leva‐se em

conta as habilidades fundamentais ao término de determinado ano escolar, além de

considerar os conteúdos que podem ser avaliados por meio de testes objetivos.

A Matriz de Referência é um “recorte” da Matriz Curricular. A diferença que

existe entre as duas é que a primeira serve como referência ao processo avaliativo e a

segunda é utilizada como instrumento orientador da explicitação dos conteúdos, das

orientações pedagógicas, da seleção de estratégias, etc.

O conjunto dessas avaliações identifica as maiores fragilidades no

desempenho escolar e as escolas que necessitam de maior atenção e apoio

financeiro e de gestão.

O resultado é expresso pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(IDEB). O mesmo pretende ser o termômetro da qualidade da educação do Município

de Santa Maria, combinando dois indicadores: fluxo escolar (passagem dos alunos

pelas séries sem repetir, avaliado pelo Programa Educacenso) e desempenho dos

estudantes, avaliado pela Prova Brasil.


93

E D U C A Ç Ã O

O IDEB é um dos eixos do PDE que permite realizar uma transparente

prestação de contas para a sociedade, de como está a educação em nossas escolas,

sendo o indicador usado para as políticas educacionais municipais.

Avaliação na Educação Infantil ‐ a avaliação do trabalho educativo na

Educação Infantil consiste em um processo contínuo, fundamentado na criança como

referência dela própria. A avaliação dispensa níveis comparativos entre as crianças e

tem como objetivo principal a orientação do profissional de Educação Infantil no

realinhamento de suas intervenções. De acordo com o art. 31 da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional n.º9.394/96, a avaliação da criança na Educação Infantil

"far‐se‐á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o

objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental".

A avaliação focaliza as necessidades e experiências infantis, considerando os

diferentes momentos do desenvolvimento, bem como os aspectos referentes ao seu

universo cultural e, nesta perspectiva, é necessário ressignificar a avaliação na

Educação Infantil. Desta forma, a avaliação deve avançar de um caráter constatativo

para uma postura investigativa, na busca de entendimento do processo de

desenvolvimento infantil compreendido de forma integrada. Assim, o profissional

que atua na Educação Infantil necessita de um olhar sensível e abrangente sobre a

criança para superar concepções classificatórias, comportamentalistas e práticas

descontextualizadas, que impedem a percepção do significado da aprendizagem e do

desenvolvimento da criança como processos em permanente construção.

O desafio posto está na mediação, entendido como intervenção necessária,

que busca uma articulação significativa entre os conceitos construídos pela criança e

a realidade que a cerca. De acordo com Hoffmann (1996, p. 48), "a avaliação em

Educação Infantil precisa resgatar urgentemente o sentido essencial de

acompanhamento do desenvolvimento infantil, de reflexão permanente sobre as

crianças em seu cotidiano como elo da continuidade da ação pedagógica". É preciso


94

E D U C A Ç Ã O

pensar a organização de instrumentos que possibilitem acompanhar o tempo da

criança em ser e em se desenvolver na instituição, revelando a sua trajetória, as

curiosidades manifestadas, os avanços progressivamente alcançados, a sua relação

com outras crianças e adultos, o que não irá se encerrar no julgamento das ações,

mas no que se observou, analisou, refletiu e apontou sobre o caminho percorrido,

sendo este, também, ponto de reorganização da prática educativa.

Daí a necessidade do registro das ações que se evidenciam no cotidiano do

trabalho, sendo estes relatórios, fotos, gravações em áudio e vídeo, materiais

produzidos pelas crianças e diários, entre outros, alternativas atualmente utilizadas,

que subsidiam a reflexão no processo avaliativo. Entende‐se que as observações têm

caráter provisório, devido ao ritmo de desenvolvimento, às formas de pensamento,

às conquistas de aprendizagem da criança, que se dão em um processo dinâmico e

que se modificam pelas relações que se estabelecem no cotidiano.

Portanto, a avaliação é apresentada em sua dimensão formadora, que não

concebe a fragmentação do sujeito, mas atua sob o caráter gradativo do processo de

desenvolvimento da criança, das suas necessidades individuais e do grupo. Esses são

indicadores fundamentais em relação ao processo de avaliação, a serem

considerados na elaboração dos projetos pedagógicos

Avaliação na EJA ‐ pautado no princípio da educação que valoriza a

diversidade e reconhece as diferenças, o processo avaliativo, como parte integrante

da práxis pedagógica, deve estar voltado para atender às necessidades dos

educandos, considerando o seu perfil e a função social da EJA, isto é, o seu papel na

formação da cidadania e na construção da autonomia. Não é um sistema

classificatório, mas sim o acompanhamento de desempenho do aluno frente às

aprendizagens. Portanto, o caráter formativo prevalece, sem desmerecer a educação

científica.


95

E D U C A Ç Ã O

Avaliação na Educação Especial ‐ a avaliação educacional, como um processo

dinâmico que considera tanto o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto as

possibilidades de aprendizagem futura, configura‐se em uma ação pedagógica

processual e formativa, que analisa o desempenho idiossincrático em relação ao seu

progresso individual. Prevalecem, nesta avaliação, os aspectos qualitativos que

indiquem as intervenções pedagógicas do professor.

Nesta perspectiva, enfatiza‐se que a avaliação não existe por si, mas para a

atividade a qual serve (LUCKESI, 1996) e, portanto, deve servir para auxiliar e orientar

os profissionais da educação na tomada de decisões que contribuam para o

aprimoramento de respostas adequadas às necessidades dos alunos. Deste modo, a

avaliação da aprendizagem baseia‐se na concepção de educação que norteia a

relação professor–aluno–conhecimento–vida em transformação e movimento,

devendo ser um ato reflexo da (re)construção da prática pedagógica, premissa básica

e fundamental para questionar o educar, transformando a mudança em ato, acima

de tudo, político. A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga‐se à

aprendizagem, possibilitando ao aluno (re)criar, (re)fazer o que aprendeu, propor e,

neste contexto, aponta para uma avaliação global, que perpassa os aspectos

quantitativos, porque identifica o desenvolvimento da autonomia deste, que é

indissociavelmente ético, social e intelectual.

Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem possui, como referência, o

conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores, e emoções que os sujeitos

do processo educativo projetam para si, de modo integrado e articulado com aqueles

princípios definidos para a educação básica, redimensionados para cada uma de suas

etapas, bem como no projeto pedagógico da escola.

A avaliação na educação infantil, atendendo o público alvo da educação

especial, é realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da


96

E D U C A Ç Ã O

criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se tratando de acesso ao ensino

fundamental.

A avaliação da aprendizagem no ensino fundamental, de caráter formativo

predominando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de

progresso individual e continuo, que favorece o crescimento do aluno, preservando a

qualidade necessária para sua formação escolar. Assim, a avaliação dos alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação

deve ser sistematizada através de parecer pedagógico. A sistematização do parecer

deverá apresentar critérios específicos e personalizados às necessidades educacionais

especiais do aluno, elaborado pelo professor da classe regular, em conjunto com o

professor de Educação Especial e equipe pedagógica.

Na elaboração do parecer, deve‐se considerar todos os aspectos do

desenvolvimento da aprendizagem desses alunos. Além do rendimento ‐ entendido

como o que o aluno aprendeu na escola ‐ considera‐se a sua evolução, as conquistas

que fez, o desenvolvimento de suas habilidades e as suas necessidades específicas,

independentemente de que as tenha logrado na escola ou fora dela.

A análise qualitativa das informações reunidas servirá como subsídio para a

tomada de decisões: para a escola, servirá na organização das ajudas de que os

alunos necessitam para progredir; para os alunos, servirá para o sucesso de sua

aprendizagem, o desenvolvimento de suas habilidades e competências. Neste

contexto, a avaliação final deve conter a indicação de permanência ou avanço na

escolaridade, estabelecendo consenso entre os professores, a equipe diretiva, a

família dos alunos envolvidos e lavrado em ata.


97

E D U C A Ç Ã O

8 ORIENTAÇÕES DISCIPLINARES

A ação disciplinar fundamenta‐se em reflexões sobre o mundo

contemporâneo, culturas e vivências de valores morais e éticos, pois convive‐se

atualmente com a incerteza, com a insegurança do discernimento entre o certo e o

errado. Os problemas e conflitos atuais evidenciam, a cada dia, a urgência de

ressignificar a concepção de disciplina, resgatar a compreensão de seu papel

formador e utilizá‐la em toda sua potencialidade educativa.

No centro desta crise, encontram‐se duas das principais agências educativas

em nossa sociedade, a família e a escola. Como alerta Tânia Zagury (2005) “...a

questão dos limites com segurança, a formação ética (...), a não‐aceitação

firme ao desrespeito aos mais velhos e mais fracos (...) Os pais (educadores)

devem (...) reassumir o quanto antes o seu papel de formadores de cidadãos,

abandonando a postura superprotetora cega e a crença de que amar é aceitar

toda e qualquer atitude dos filhos (educandos), satisfazer todos os seus

desejos, não criticar o que deve ser criticado e nunca responsabilizá‐los por

atitudes antissociais. Enquanto é tempo...”

A família, sendo o primeiro contexto de socialização, exerce grande influência

sobre a criança e o jovem. A atitude dos pais e suas ações na criação dos filhos são

aspectos que interferem no desenvolvimento individual e, por conseguinte, têm

repercussão na personalidade. É, portanto, de suma importância que o contexto

familiar seja encarado como contexto de formação ética a ser construída. A

aproximação da escola‐família é essencial na formação da população adulta,

esclarecendo sobre os mais variados temas que contribuem no processo educacional

das crianças e jovens.

No contexto escolar e na família, a convivência com atitudes justas e

coerentes, o esclarecimento de regras e o estabelecimento de limites ajudam a


98

E D U C A Ç Ã O

constituir uma personalidade pautada nesses princípios. É inegável o impacto que a

educação familiar, assim como a educação escolar, tem sobre o indivíduo, do ponto

de vista cognitivo, afetivo e moral.

O poder da educação familiar sobre a formação da personalidade do indivíduo,

no entanto, não é absoluto e irrestrito, visto que existem outros espaços de interação

significativos, que também poderão influenciar neste processo. E a escola é, sem

dúvida, espaço privilegiado de interação e de formação.

Ressalta‐se a disciplina, tanto na familia, como na escola, como fundamental

na formação de pessoas de caráter sólido, responsáveis, íntegras, solidárias.

Reconhece‐se que, sem um ambiente organizado que possa contribuir para a

harmonia e o equilíbrio interno do educando, não é possível desenvolver o trabalho

educativo desejado. Um dos caminhos deste aprendizado está no conhecimento de

moral e ética, compromisso da escola.

Moral e ética não se confundem, mas se complementam. Para La Taille (2002),

a ética engloba a moral e, portanto, nenhuma educação moral que queira ser bem‐

sucedida poderá prescindir de formação ética. A moral relaciona‐se aos deveres e a

ética à busca de uma vida que “vale a pena ser vivida”. Aqui se estabelece a relação: a

ação moral do indivíduo encontra suas raízes nas opções éticas que este possui.

Neste sentido, a moral, por ser composta de regras, relaciona‐se diretamente

com a disciplina escolar, que explicita o que se deve e o que não se deve fazer.

Entretanto, as regras possuem certos limites: primeiro, não explicitam, em si, a razão

de ser, o porquê dos deveres; segundo, as regras geralmente só se aplicam a

determinado número de situações. Assim, há que se recorrer aos princípios morais

para superar esta limitação das regras. Os princípios morais serão como bússola a

orientar o lugar a que se quer chegar.

A legitimidade dos limites dá‐se em função do bem‐estar de todos e da

convivência saudável. A capacidade de compreendê‐los, incorporá‐los e respeitá‐los


99

E D U C A Ç Ã O

também é condição essencial para o desenvolvimento humano, especialmente na

formação da personalidade e do caráter.

Os limites a serem respeitados, nos quais se delineia o limite normativo, criado

e exigido pela sociedade, em geral, são considerados nas definições disciplinares no

âmbito da escola. Neles estão as regras sociais de convivência. São aprendidos e

adquiridos na convivência social; portanto, têm origem externa ao indivíduo.

Uma educação moral efetiva é aquela que possibilita a superação da

heteronomia – agir conforme o dever. Na conquista da autonomia, tem‐se uma

apropriação racional dos valores e das regras.

Assim, os princípios de convivência, traduzidos em normas disciplinares,

devem ser desenvolvidos a partir de estratégias organizacionais, pedagógicas e

metodológicas, adequadas aos diferentes momentos do processo de

desenvolvimento do educando e, consequentemente, aos níveis de ensino e as

etapas que os constituem, considerando:

1. o estágio inicial da evolução da criança ‐ da anomia e da ética pré‐

convencional ‐ quando ainda não compreende as regras e não considera leis ou

normas, mas unicamente o interesse e a vontade pessoais;

2. o estágio seguinte ‐ da heteronomia e da ética convencional – da prática das

regras sem necessariamente compreendê‐las, quando o educando cumpre as ordens,

faz as tarefas, respeita o horário, mas em função e a partir da referência externa do

adulto, em quem confia, a quem respeita e, geralmente, admira e ama;

3. o estágio mais evoluído ‐ da autonomia e da ética do amor universal – da

capacidade de se autogovernar pela interiorização das regras e do agir pautado na

solidariedade, do assumir as atitudes e se relacionar com as pessoas e a serviço de

todas as expressões de vida.

Pode‐se inferir, pois, que a autodisciplina, o direcionamento das energias rumo

aos projetos de vida e a metas éticas, voltadas para o bem comum, são desenvolvidos


100

E D U C A Ç Ã O

por meio de um processo interno que se constrói gradativamente pela experiência

vivida num ambiente disciplinado e disciplinador. A disciplina contribui para o

exercício da autodisciplina. Assim, a disciplina é condição e pilar para uma formação

integral, alicerçada em ética, respeito e responsabilidade, que expressam um caráter

sólido.

Há ainda uma terceira concepção de limite, segundo La Taille (2003), no

sentido do impor limites como proteção da intimidade e do segredo. Como o impor

limites garante a privacidade de cada um, é necessário reconhecer que a escola e

também a família são espaços de vital importância para que a criança e o jovem

aprendam a construir limites que protejam a sua intimidade. Certamente, esses

espaços – família e escola ‐ devem ser, ao mesmo tempo, espaços de respeito da

intimidade dos indivíduos.

Para uma educação ética e cidadã, a escola há de se constituir em espaço de

vivência da cidadania. Para que os alunos aprendam a respeitar os limites da

intimidade dos outros, é preciso que vivam em espaços que respeitam sua

intimidade.

A disciplina contribui, também, para a formação do educando como estudante,

desenvolvendo hábitos, atitudes e habilidades de aprendizagem e estudo. Segundo

Mello (2004, p. 150), “o papel da instituição escolar não é o de responder às

necessidades, aos motivos ou interesses que as crianças trazem para a escola. Tais

necessidades, ensinadas às crianças pela vida cotidiana, estão ligadas à sobrevivência

do indivíduo, mas, em geral, não criam nelas necessidades humanizadoras – como a

necessidade de conhecimento, a necessidade de expressão pela arte, a necessidade

da reflexão filosófica e a necessidade de um posicionamento ético – que contribuam

para que alcancem o máximo de desenvolvimento humano.” (2004 p. 150).

O papel da educação escolar consiste, então, em criar novas necessidades

humanizadoras. No que diz respeito à construção da personalidade ética, a escola


101

E D U C A Ç Ã O

deve ser, por excelência, espaço motivador de posturas éticas. Para tanto, define

claramente atitudes a serem valorizadas e vivenciadas por todos que fazem parte

dela, tais como a solidariedade, a cooperação, o respeito à diversidade e outros

valores que dignifiquem o ser humano.

Amparada na Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, o Núcleo de Orientação

Disciplinar da SMED tem por objetivo dar suporte e auxiliar a escola no contato com o

aluno, a família e o Conselho Tutelar, nos casos de indisciplina e evasão escolar. Parte

dos princípios elencados no presente documento, estabelecendo ações para correção

do fluxo escolar, pois entende que a distância entre a casa do estudante e a escola é

motivador de ausências e provocador de indisciplinas e comportamentos alheios à

escola. Para isto verifica, junto às escolas, a relação de alunos com moradia distante,

entrando em contato com a família e ajustando transferências, se necessário,

dependendo de vaga.

Quanto ao controle da evasão escolar, orienta‐se que o professor encaminhe à

direção da escola o aluno com infrequência e esta busque informações junto à

família, registrando em ata o fato. Caso não seja solucionado o problema, a equipe

diretiva encaminha o registro oficial à SMED.

A SMED, através de seu Núcleo de Orientação Disciplinar, convoca a família

para uma reunião na Escola do(a) aluno(a), quando são esclarecidas as consequências

legais de uma Evasão Escolar e registra, em ata própria, as tratativas. Caso não ocorra

o comparecimento da família, encaminha‐se outra convocação para o responsável

pelo(a) aluno(a), agendando presença na SMED.

Ao persistirem as faltas do(a) aluno(a), o responsável é novamente convocado

para assinar o “Termo de Responsabilidade”. Não sendo cumprido o “Termo de

Responsabilidade”, o caso é encaminhado ao Conselho Tutelar, através da FICAI

(Ficha de Atendimento Individual).


102

E D U C A Ç Ã O

Caso o Conselho Tutelar não obtenha sucesso no resgate do (a) aluno(a), a

SMED encaminha a situação à Procuradoria Especializada da Infância e da Juventude

para as devidas providências legais.


103

E D U C A Ç Ã O

9 ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO FUNCIONAMENTO ESCOLAR

A RME oferece os níveis de Educação Infantil e Ensino Fundamental

integrantes da Educação Básica.

Na educação Infantil, segundo a Resolução nº 02 do Conselho Municipal de

Educação, de 30/06/1999, que fixa normas para este atendimento no Sistema

Municipal de Ensino de Santa Maria, com fundamento no artigo 11, inciso III, da Lei

Federal nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, e nas Leis Municipais nº 4122, de

22/12/1997 e nº 4123, de 22/12/1997, a Educação Infantil é oferecida em:

I – creches ou entidades equivalentes, para crianças de zero até três anos de

idade;

II – pré‐escolas, para crianças de quatro a seis anos.

§ 1º ‐ Para fins desta Resolução, entidades equivalentes a creches, às quais se

refere o inciso I deste artigo, são todas as responsáveis pela educação e cuidado de

crianças de zero a três anos de idade, independentemente de denominação e regime

de funcionamento.

§ 2º ‐ As instituições de Educação Infantil que mantém simultaneamente o

atendimento a crianças de zero a três anos em creches e de quatro a seis anos em

pré‐escola, constituirão Centros ou Escolas de Educação Infantil com denominação

própria.

§ 3º ‐ As crianças com necessidades especiais serão preferencialmente

atendidas na rede regular de creches e pré‐escolas, respeitado o direito de

atendimento adequado em seus diferentes aspectos.

A Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino desenvolve‐se nas Escolas

Municipais de Educação Infantil (EMEIs), que atendem crianças a partir de seis meses,

em turmas de berçário, até seis anos, em turmas de pré‐escola. Considera‐se a


104

E D U C A Ç Ã O

jornada de, no mínimo, 4 horas diárias em tempo parcial, e com duração igual ou

superior a 7 horas diárias no tempo integral.

Além das EMEIS, o atendimento pode se efetivar por meio de instituições

conveniadas e em Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEF) que ofereçam

turmas de Educação Infantil.

A organização das Escolas de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino

segue as orientações da Resolução nº 03\05 do CNE\CEB, que, em seu artigo 2º,

orienta para a adoção da seguinte nomenclatura, tendo como data base 31/03 do

corrente ano.

CRECHE PRÉ‐ESCOLA

DE ZERO AOS TRÊS ANOS (0 ‐3) DE QUATRO AOS SEIS ANOS (4 – 6)

Para garantir uma nomenclatura comum à organização desse nível de ensino

na Rede Municipal de Santa Maria, a Educação Infantil nas EMEIs organiza as turmas

de acordo com os Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil – v. 2

(2006) e a Resolução do Conselho Municipal de Educação nº 02, de 30\06\1999.

NÍVEL IDADE

BERÇÁRIO I DE ZERO A UM ANO (0‐ 1)

BERÇÁRIO II DE UM A DOIS ANOS (1 – 2)

MATERNAL I DE DOIS A TRÊS ANOS (2 – 3)

MATERNAL II DE TRÊS A QUATRO ANOS (3 – 4)

PRÉ‐ESCOLA A DE QUATRO A CINCO ANOS (4 – 5)

PRÉ‐ESCOLA B DE CINCO A SEIS ANOS (5 ‐ 6)

Segundo o Referencial Curricular Nacional, tão importante quanto pensar nos

agrupamentos por faixa etária é refletir sobre o número de crianças por grupos e a


105

E D U C A Ç Ã O

proporção de adulto por crianças. Quanto menores as crianças, mais

desaconselhados são os grupos muito grandes, pois há uma demanda de

atendimento individualizado. Até os 12 meses, é aconselhável 8 crianças por adulto,

podendo‐se, porém, rever o número nos momentos de maior demanda.

Do primeiro ao segundo ano de vida, aproximadamente, aconselham‐se não

mais do que 8 crianças para cada adulto/professor, ainda com a ajuda de auxiliares

em determinados momentos. A partir do momento em que as crianças deixam as

fraldas até os 3 anos, pode‐se organizar grupos de 12 a 15 crianças por adulto e um

auxiliar.

Quando as crianças adquirem maior autonomia em relação aos cuidados e

interagem de forma mais independente com seus pares, entre 3 e 6 anos, é possível

pensar em grupos maiores, mas que não ultrapassem 20 crianças por professor.

Salientamos, porém que, em turmas de zonas rurais, o mínimo de crianças

para garantir a abertura de uma turma será analisado de acordo com as necessidades

da comunidade, garantindo, assim, o direito de todas as crianças frequentarem uma

Instituição de Ensino, independente da zona rural ou urbana.

A razão adulto/criança, porém, não pode ser um critério isolado. Mesmo

quando as proporções acima indicadas são respeitadas, há de se considerar que

grupos com muitas crianças dificultam um trabalho mais individualizado e criam um

ambiente inadequado. Outra questão de extrema importância a se observar é o

espaço, que deverá ser amplo, de acordo com o número de crianças e a faixa etária.

No Ensino Fundamental, com relação à nomenclatura para a organização do

Ensino Fundamental de 9 (nove) anos na Rede Municipal de Ensino, fica assim

estruturada:


106

E D U C A Ç Ã O

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS ANOS FINAIS

1º ano ao 3º ano 4º ano 5º ano 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Os anos iniciais, que integram cinco anos, atendem a criança a partir dos 6

anos de idade. Contam com um professor titular por turma, devidamente habilitado,

com carga horária mínima semanal de 20 horas.

Mesmo quando a escola, no uso de sua autonomia, fizer opção pelo regime

seriado, é necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como

um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial, sendo esse período não passível de

interrupção, voltado para ampliar a todos os educandos as oportunidades de

sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o

prosseguimento dos estudos. Deve‐se assegurar a alfabetização e o letramento,

considerando a leitura e a sistematização da escrita, desde o primeiro ano do bloco

pedagógico. Assegura‐se, ainda, o desenvolvimento das diversas formas de

expressão, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, da Literatura, da Música e

demais artes, da Educação Física, assim como o aprendizado da Matemática, da

Ciência, da História e da Geografia.

O bloco pedagógico deve garantir a alfabetização e possibilitar a continuidade

da aprendizagem, levando em conta a complexidade do processo e os prejuízos que a

repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na

passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.

Os Anos Finais do Ensino Fundamental, compostos por quatro anos, são

estruturados em um currículo voltado para as diferentes disciplinas das áreas do

conhecimento, nos quais cada professor assume a disciplina específica de sua

formação.


107

E D U C A Ç Ã O

Os professores deste segmento de Educação básica são lotados por disciplina,

segundo a sua habilitação, podendo atuar em mais de uma escola, para completar a

carga horária.

A EJA, no município de Santa Maria, é ofertada no Ensino Fundamental, de

forma presencial, no período noturno, também sendo incentivada no período diurno.

As etapas desse curso, relativas aos Anos Iniciais, somam uma carga horária mínima

de 1.400 horas e, nos Anos Finais, de 1.600 horas em cada uma das etapas. A carga

horária é distribuída em, pelo menos, 200 dias letivos e 800 horas anuais, de acordo

com a legislação vigente.

Considerando os objetivos da EJA, o educando terá a possibilidade de concluir

cada etapa em tempo inferior ao estabelecido, avançando a qualquer período do

ano, conforme seu desenvolvimento no processo de ensino e aprendizagem. O

avanço é amparado pelo Art. 24 da LDB, inciso V, letras b, c, referindo‐se ao

rendimento escolar do aluno, estabelecendo critérios.

A EJA é estruturada em quatro etapas assim organizadas:

• ETAPA I: Construção do código escrito;

• ETAPA II: Sistematização do código escrito e construção de conhecimentos

básicos do ensino fundamental;

• ETAPA III: Apropriação das diferentes áreas do conhecimento.

• ETAPA IV: Aprofundamento do conhecimento das diferentes áreas do saber.

As etapas I e II correspondem da alfabetização até o 5º ano do Ensino

Fundamental. As etapas III e IV correspondem aos anos finais do Ensino Fundamental.

Fica estabelecido que o número mínimo de alunos para abertura de turma na

EJA seja de 14 (Zona urbana) e 08 (zona rural), sendo o máximo de 25 para as etapas I

e II e de 30 para as etapas III e IV.

O curso presencial, na EJA, é destinado a alunos com idade mínima de 15 anos

completos, com duração total de quatro anos, divididos em etapas anuais.


108

E D U C A Ç Ã O

O Poder Público deve viabilizar o acesso do jovem e do adulto, segundo a

LDBEN, Art. 37, a cursos e exames, tendo como referência a Base Nacional Comum e

a Parte Diversificada.

O tempo, na EJA, é organizado em módulos, de acordo com o Projeto Político‐

Pedagógico da Escola, desde que assegurado o cumprimento do mínimo de horas

letivas, conforme a legislação vigente. Deverão ser computados, nessa carga horária,

60min antecedentes ou subsequentes de orientações de estudos, projetos e

recuperação da aprendizagem, que constituem o módulo Semipresencial, previsto

em lei, de oferta obrigatória pela escola e presença facultativa para os alunos. As

aulas de orientação de estudos poderão ser divididas em 30min antecedentes e

30min subsequentes (totalizando os 60min) e serem aproveitadas para compensação

de ausência justificada às aulas da Base Nacional Comum.

Para o cumprimento das exigências legais e para atender a especificidade

dessa modalidade de ensino, o Calendário Escolar da EJA poderá ser diferenciado, de

acordo com a realidade da escola.

Na proposta curricular por módulos, é necessário que se equiparem os tempos

ocupados pelas Áreas do Conhecimento, permitindo, assim, a flexibilidade no

trabalho do professor, além de propiciar espaço para o desenvolvimento de ações

interdisciplinares.

A EJA funcionará em cinco (05) turnos semanais, sendo reservado um módulo

para a formação de professores e reuniões pedagógicas. Este módulo é computado

como ensino não presencial, orientado pelo professor, não acarretando prejuízo na

carga horária do educando.

O Atendimento Educacional Especializado constitui oferta obrigatória pelo

Sistema Municipal de Ensino e deve ser realizado:

• em turno inverso ao da classe comum;


109

E D U C A Ç Ã O

• de acordo com os critérios pré‐estabelecidos nas Diretrizes Curriculares

Municipais;

• em horários estabelecidos pela escola ou sua mantenedora;

• prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou

em outra escola de ensino regular, podendo ser realizado também nos centros de

atendimento educacional especializado públicos e em instituições de caráter

comunitário, confessional ou filantrópico, sem fins lucrativos, conveniadas com a

Secretaria de Educação.

O número de alunos atendidos na sala de recurso multifuncional, através do

Atendimento Educacional Especializado, deve considerar os seguintes parâmetros:

• atendimento individual ou coletivo (até 05 por grupo);

• a realidade do(s) aluno(s);

• agrupamento por necessidades especiais semelhantes e mesma faixa etária;

atendimento de 50 minutos até 2 horas/dia, conforme Plano de Desenvolvimento

Individual do aluno.

Na sala de aula comum do ensino regular, poderá haver redução no número

de alunos, após análise da Secretaria Municipal de Educação, do profissional da

educação especial e da equipe gestora da escola, considerando:

• o número de alunos com deficiência, transtornos globais de

desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação incluídos na classe;

• a complexidade do diagnóstico / avaliação;

• a idade do aluno;

• as orientações da Secretaria de Município da Educação.


110

E D U C A Ç Ã O

9.1 ESPAÇOS, TEMPOS E RECURSOS DE APRENDIZAGEM

A escola é um espaço e um tempo de vivências democráticas, na qual o cuidar

e o educar devem ser contemplados. À escola é atribuída a tarefa imensa de

favorecer aos estudantes a compreensão do movimento dialético que impregna as

relações entre o homem, a natureza e a cultura no continuum do tempo. Para exercer

esta tarefa, é necessário atentar para o tempo escolar e exercer uma mediação

pedagógica consciente. O tempo escolar, aqui entendido, compreende o período de

vivência pedagógica dos estudantes no ambiente escolar durante o curso básico. O

tempo escolar é o tempo pedagógico de aprendizagens significativas para toda a vida.

A proposta de reorganização do tempo e do espaço escolar insere‐se num processo

de reestruturação e de reavaliação do sistema educacional, buscando alcançar os

objetivos e as finalidades da educação. Para tanto, a construção das Diretrizes

Curriculares Municipais aponta para a reorganização da escola, ancorada numa

concepção de educação que contribui para a formação de pessoas, respeitando a

complexidade, o tempo e as aprendizagens de cada um e de todos.

Na educação Infantil, a Resolução nº 5/2009 do CNE/CEB orienta os sistemas

quanto ao horário de atendimento e a carga horária a ser respeitada:

• o funcionamento em período parcial implica o recebimento das crianças por,

no mínimo, quatro horas por dia;

• o funcionamento em período integral implica o recebimento das crianças por

até, no máximo, dez horas por dia;

• os horários de entrada e saída das crianças são flexíveis, a fim de atender às

necessidades de organização das famílias, podendo, portanto, exceder as orientações

anteriores;


111

E D U C A Ç Ã O

• as instituições de Educação Infantil têm formas específicas de organização da

proposta pedagógica, do tempo, dos espaços, dos materiais, conforme o período de

atendimento.

O calendário letivo não precisa ater‐se ao da escola de Ensino Fundamental,

mas respeitar os dias de descanso semanal e os feriados nacionais, bem como

garantir o período anual de férias para crianças e funcionários.

Quanto à organização de turmas na educação infantil, consideram‐se os

seguintes parâmetros:

ETAPAS Nº DE CRIANÇAS POR PROFISSIONAL

BERÇÁRIO I (ZERO A UM ANO)

6 CRIANÇAS

BERÇÁRIO II (UM A DOIS ANOS)

6 A 8 CRIANÇAS

MATERNAL I (DOIS A TRÊS ANOS)

12 CRIANÇAS

MATERNAL II (TRÊS A QUATRO ANOS)

12 A 15 CRIANÇAS

PRÉ‐ESCOLA A (QUATRO A CINCO ANOS)

20 CRIANÇAS

PRÉ‐ ESCOLA B (CINCO A SEIS ANOS)

20 CRIANÇAS

No Ensino Fundamental, o tempo das escolas é organizado pelo calendário

escolar anual, que assegura o cumprimento da legislação vigente, sendo orientado

pela SMED, construído e discutido junto à comunidade e o Conselho Escolar e

aprovado pelo Conselho Municipal de Educação.

Os dias e horas letivos são definidos em turnos de trabalho. As escolas

determinam o turno de atendimento aos diferentes segmentos, anos iniciais e anos

finais, conforme a necessidade da comunidade, a demanda da região e os recursos

humanos disponíveis.


112

E D U C A Ç Ã O

Nos anos iniciais, assegura‐se um ensino globalizado que contemple as

diferentes áreas do conhecimento e os objetivos de cada ano, conforme prevê o

Plano de Estudos.

Nos anos finais, o ensino é organizado por componentes curriculares da Base

Nacional Comum e da Parte Diversificada, com organização curricular semanal e

diária. A divisão do tempo é de atribuição da escola, conforme seu projeto político‐

pedagógico. Contudo, há de se considerar o cômputo da hora relógio para fins de

cumprimento do mínimo de horas letivas exigido por lei para conclusão de um ano,

assim como para assegurar o cumprimento mínimo de horas de regência do

professor, conforme seu regime de trabalho, de acordo com a legislação vigente.

As escolas da rede municipal definem sua matriz curricular considerando a

carga horária para cada área do conhecimento, eixo temático ou componente

curricular, conforme os seguintes parâmetros:

Ano/ Compo‐nente

Curricular

Língua Portuguesa

Língua Estrangeira

Artes EducaçãoFísica

Matemática Ciências História Geografia EnsinoReligioso

6º 3 a 4 h 2h a 3h 2h a 3h 2h a 3h 3 a 4 h 2 a 3h 2 a 3h 2 a 3h 1h7º 3 a 4 h 2h a 3h 2h a 3h 2h a 3h 3 a 4 h 2 a 3h 2 a 3h 2 a 3h 1h8º 3 a 4 h 2h a 3h 2h a 3h 2h a 3h 3 a 4 h 2 a 3h 2 a 3h 2 a 3h 1h9º 3 a 4 h 2h a 3h 2h a 3h 2h a 3h 3 a 4 h 2 a 3h 2 a 3h 2 a 3h 1h

Atendendo a Políticas Públicas que visam a ampliação da jornada de trabalho

como meio para se garantir melhor qualidade na aprendizagem, ao organizar a matriz

curricular a escola poderá ofertar componentes curriculares no contraturno. Esta

decisão deve considerar o Projeto Político‐Pedagógico, os recursos disponíveis e as

possibilidades de atendimento da escola e da SMED.

Na organização do espaço, a rede municipal de ensino atende parâmetros

legais para a distribuição de número de alunos por turma, obedecendo a proporção

de 1,20m² por aluno em cada sala. Para a organização das turmas, deve‐se levar em

conta o projeto pedagógico, as modalidades que oferta e a localização da escola.


113

E D U C A Ç Ã O

No ensino fundamental, recomenda‐se que o número de alunos, por turma,

observe os seguintes limites para escolas:

1° ano e 2º ano: de 20 a 25 alunos;

3° ao 5° ano: de 20 a 30 alunos;

6° ao 9° ano: de 20 a 35 alunos.

Na Educação de Jovens e Adultos, as turmas serão organizadas respeitando os

seguintes critérios:

Etapa 1 – 14 a 25 alunos;

Etapa 2 – 14 a 25 alunos;

Etapa 3 e 4 – 14 a 30 alunos.

Cabe a SMED a abertura de novas turmas, observando dados fornecidos pela

Central de Vagas, os recursos disponíveis e o número mínimo de alunos por turma,

recomendados pelo presente documento.

Na Educação do Campo, o tempo escolar prioriza a maior permanência do

aluno na escola, adequando o calendário escolar, proporcionando o aproveitamento

qualitativo deste tempo com atividades que favoreçam o desenvolvimento integral

do aluno.

A permanência do aluno na escola do campo implica na participação da

instituição em programas de material didático, merenda, transporte e acesso à

tecnologia, qualificação profissional, saúde e prevenção na escola, pensados e

direcionados para essa modalidade de ensino.

Para as escolas do campo, orienta‐se a organização de turmas, observando a

demanda da comunidade no entorno e as possibilidades de transporte escolar.

Recomenda‐se que o número de alunos, por turma, observe os seguintes

limites para escolas do campo:

1° ano e 2º ano: de 15 a 25 alunos;

3° ao 5° ano: de 15 a 30 alunos;


114

E D U C A Ç Ã O

6° ao 9° ano: de 15 a 35 alunos.

Considera‐se a constituição de turmas multisseriadas quando o número de

alunos não for suficiente para formação de uma turma/ano que, integradas ao

Programa Escola Ativa, possam garantir a qualidade no processo pedagógico.

A constituição de turmas multisseriadas será analisada e aprovada pela SMED.

Com relação ao Atendimento Educacional Especializado, este deve estar

inserido no contexto da escola, em espaço próprio, com recursos e materiais

adequados e específicos, de acordo com as necessidades dos alunos atendidos, ou

seja, nas salas de recurso multifuncionais.

Segundo o MEC (2006), com relação às salas de recursos multifuncionais, é

preciso considerar que estas constituem ambientes dotados de equipamentos,

mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para o atendimento do público alvo

da educação especial e contam com os seguintes materiais:

• materiais específicos de estimulação essencial;

• jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o

desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento;

• jogos pedagógicos adaptados para atender as necessidades educacionais dos

alunos;

• livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille,

digitais em libras, com simbologia gráfica, etc.;

• recursos específicos, como reglete, punção, soroban, etc.;

• mobiliário adaptado;

• computador com acesso à Internet e softwares com fins pedagógicos;

• tecnologias assistivas.

Ainda, conforme a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da

educação inclusiva (2008) e as Diretrizes Operacionais para o AEE ‐ Decreto nº 6.571,

cabe à mantenedora dos Sistemas de Ensino:


115

E D U C A Ç Ã O

• disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia‐

intérprete, cujas atividades, para alunos surdos e cegos, seguem regulamentação

própria, devendo ser orientada sua atuação na escola pela educação especial, em

articulação com o ensino comum;

• prover os profissionais de apoio às atividades de locomoção, higiene,

alimentação, quando necessários, responsáveis por prestar auxilio individualizado aos

alunos que não realizam essas atividades com independência, levando em conta a

condição de funcionalidade e não a condição de deficiência. Este profissional não tem

atribuições pedagógicas. Para os casos de alunos com necessidades educacionais

especiais, que requerem um profissional “acompanhante”, em razão de histórico

segregado, cabe à escola favorecer o desenvolvimento dos processos pessoais e

sociais para a autonomia, avaliando, juntamente com a família, a possibilidade

gradativa de retirada deste profissional. O profissional de apoio, que pode atuar em

qualquer segmento do ensino, deve ser orientado para atuar de forma articulada

com os professores que atendem o público alvo da educação especial, da sala de aula

comum, da sala de recursos multifuncional, entre outros profissionais, no contexto da

escola.

Compete à Secretaria Municipal de Educação prestar o apoio técnico às ações

de oferta da educação especial nas escolas da rede, o que compreende:

• buscar a constituição de redes de apoio no âmbito da atuação intersetorial

(Fonoaudiologia, Neurologia, Psiquiatria, Fisioterapia, entre outros), para auxiliar no

processo de avaliação, quando necessário e para que, por meio destes serviços de

apoio externo, seja possível responder às necessidades educacionais especiais dos

alunos;

• organizar o processo de seleção de profissional que atuará como auxiliar

junto aos alunos com necessidades especiais incluídos nas escolas regulares do


116

E D U C A Ç Ã O

sistema municipal de ensino e que necessitem de apoio nas atividades de higiene,

alimentação, locomoção, entre outras;

• ampliar o quadro de profissionais da área da Educação Especial na Rede

Municipal de Ensino, quando necessário, no sentido de contemplar os pressupostos

da legislação vigente. Ressalta‐se que o número de profissionais deverá observar a

demanda de alunos de cada escola;

• com base em programas governamentais, entre outros, buscar a formação

continuada dos professores de educação especial para o atendimento educacional

especializado, bem como a formação aos demais profissionais da escola para a

educação inclusiva;

• promover encontros periódicos com os professores de educação especial da

Rede Municipal de Ensino, no sentido de socializar e avaliar a qualidade das ações

pedagógicas que são desenvolvidas, bem como buscar estratégias coletivas para o

enfrentamento das dificuldades que se apresentam no contexto da escola inclusiva..

9.1.2 A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

Considera‐se como de período integral a jornada escolar que se organiza em,

no mínimo, 7 (sete) horas diárias, perfazendo uma carga horária anual de, pelo

menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas. As escolas e, solidariamente, o sistema de

ensino, conjugam esforços, objetivando o progressivo aumento da carga horária

mínima diária e, consequentemente, da carga horária anual, com vistas à maior

qualificação do processo de ensino‐aprendizagem, tendo como horizonte o

atendimento escolar em período integral.

A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a ampliação de

tempos e espaços. Assegura oportunidades educativas, através do compartilhamento

da tarefa de educar e cuidar, entre os profissionais da escola e de outras áreas, as


117

E D U C A Ç Ã O

famílias e outros atores sociais. As atividades que integram a escola de tempo

integral são coordenadas pela escola e seus professores, visando alcançar a qualidade

da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao

conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente

mais vulneráveis.

A escola de tempo integral tem seu currículo concebido como um projeto

educativo integrado. A ampliação da jornada escolar diária justifica‐se mediante o

desenvolvimento de diversas atividades, entre elas o acompanhamento pedagógico e

o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a pesquisa científica, a

cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e informação, a

afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação do meio ambiente e a

promoção da saúde. Todas as ações são articuladas aos componentes curriculares e

às áreas de conhecimento, à vivências e práticas socioculturais.

As atividades são desenvolvidas dentro do espaço escolar, conforme a

disponibilidade da escola, ou fora dele. Outros espaços sociais e culturais distintos da

cidade ou do território em que está situada a unidade escolar devem ser

considerados e utilizados, assim como o estabelecimento de parcerias com órgãos ou

entidades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto político‐pedagógico da

escola.

Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à comunidade e à

cidade, a escola estará contribuindo para a construção de redes sociais e de cidades

educadoras.

Os órgãos executivos e normativos da União e dos sistemas estaduais e

municipais de educação assegurarão o atendimento dos alunos na escola de tempo

integral. Tal meta requer infraestrutura adequada e pessoal qualificado, além do que

esse atendimento gradativamente terá caráter obrigatório e será passível de

avaliação em cada escola.


118

E D U C A Ç Ã O

A implementação da jornada integral nas escolas municipais é uma meta

educacional e atualmente efetivada pelo Programa Federal Mais Educação.

Todo o espaço da escola é considerado ambiente de aprendizagem, sendo

organizado e equipado com essa finalidade. Entre os espaços de aprendizagem,

destacam‐se o laboratório de informática, a sala de leitura, espaço para prática

esportiva e recreação.

9.1.3 RECURSOS EDUCACIONAIS COMPLEMENTARES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

Dentre os recursos educacionais disponíveis e complementares para o sistema

da RME estão:

a) as Ações Pedagógicas Integradas (APIs), que garantem a escola, no âmbito

legal, tempo para desenvolver atividades pedagógicas integradas, através de projetos

como Hora do Conto, Educação Ambiental, Educação para o Trânsito, Educação

Fiscal, Reforço escolar, Teatro, Música, Dança, entre outros. As APIs são previstas no

projeto político‐pedagógico da escola e desenvolvidas por professores que tem sua

carga horária prevista para esse fim.

b) CAMI/PRAEM – O Centro de Atendimento Municipal Integral faz parte da

Rede Municipal de Ensino. É coordenado pela mantenedora e conta com a parceria

de outras instituições. Desenvolve atividades de apoio, visando assegurar a

aprendizagem dos alunos e oficinas profissionalizantes para a comunidade. O

Programa de Atendimento Especializado Municipal integra profissionais

especializados que prestam atendimento aos alunos da Rede Municipal de Ensino. Os

alunos encaminhados para o PRAEM apresentam necessidade de acompanhamento

por parte de especialistas, como psicólogo, psicopedagogo e educador especial,

sendo encaminhados via SMED.

c) Integração em Programas e Projetos Educativos e complementares, como


119

E D U C A Ç Ã O

TJC (Trabalho Justiça e Cidadania), Justiça Restaurativa, Saúde e Prevenção na Escola,

Educação Fiscal, Educação Ambiental e Educação para o Trânsito.

d) EMAET ‐ A Escola Municipal de Artes Eduardo Trevisan é um projeto da

Secretaria de Município da Cultura em parceria com a Secretaria de Educação.

Oferece 400 vagas, distribuídas nos cursos de iniciação às Artes Visuais e Iniciação às

Artes Cênicas, nas categorias infantil, juvenil e adulto, História da Arte, categoria

adulto, Coral Infantil e Adulto, Iniciação Musical Instrumento Violão e, através de

oficinas, são oferecidos cursos de Flauta, Teclado, Percussão e Banda. O objetivo

consiste em contribuir para o desenvolvimento das potencialidades e habilidades

artísticas de crianças, jovens e adultos, possibilitando o conhecimento de forma

aberta e inclusiva, buscando conscientizar o indivíduo sobre seu papel fundamental

na sociedade, valorizando‐o enquanto cidadão, sujeito de sua própria cultura e

história. A EMAET destina‐se ao atendimento de alunos da Rede Municipal de Ensino,

das redes de ensino estadual e particular e comunidade em geral, com idade mínima

de 08 anos para ingressar na categoria infantil, 13 anos para ingressar na categoria

juvenil e 18 anos para ingressar na categoria adulta. Busca a alfabetização estética de

crianças, jovens e adultos, a socialização do conhecimento sobre arte e a participação

do cidadão na construção da história cultural da cidade, propondo um espaço aberto

e comprometido com a qualidade. Proporciona Projetos de extensão nas diferentes

categorias, dentro da proposta de descentralização e inclusão, sob a orientação dos

professores de cada área.

e) NTEM – O Núcleo de Tecnologia Municipal integra a Secretaria de Municipio

da Educação. Possui uma equipe interdisciplinar de Professores Multiplicadores

qualificados, que atuam na formação continuada dos professores e no

assessoramento às escolas da rede municipal no uso pedagógico das TICs, bem como

na área técnica. Sua estrutura física está composta por três laboratórios de

informática, conectados à internet (banda larga), uma sala básica e equipamentos


120

E D U C A Ç Ã O

como: projetor multimídia, máquina fotografica, kit rádio, DVD, TV, Lousa digital,

impressoras, etc. Os laboratórios são equipados com computadores oriundos do

PROINFO/MEC e possuem o sistema operacional LINUX EDUCACIONAL 3.0. Mantém

um módulo rural, com um servidor conectado a 05 terminais. O NTEM possui, ainda,

10 computadores, adquiridos com recursos do municipio, nos quais o sistema

operacional é Windows. Atende as 56 escolas municipais, das quais 52 possuem

laboratório PROINFO, sendo uma das funções do NTEM o assessoramento técnico e

pedagógico destas escolas. Organiza e ministra cursos, contribui para a inclusão

digital de profissionais da educação, levando‐os a refletir sobre o impacto das novas

tecnologias na sociedade e sua utilização na prática pedagógica. Propõe cursos nas

modalidades presencial, semipresencial e EAD, utilizando o ambiente E proinfo e

MOODLE. Os cursos de inclusão digital são oferecidos em 40 horas, o curso de

projetos em 60 horas, o curso de TICs em 100 horas, além de oficinas de 15 horas. Os

cursos ministrados seguem as orientações do PROINFO, assim como os

multiplicadores recebem formação do Programa para atuar na mesma linha de ação.

A realização de oficinas e cursos atende a necessidade de uma constante atualização

dos professores, pois os temas são voltados às realidades e interesses de cada um,

além de proporcionar a partilha de experiências pedagógicas, com uso das

tecnologias, que acontecem nas escolas.

f) CEASM ‐ Centro de Educação Ambiental de Santa Maria, integrante da

SMED, é um forte aliado na execução do currículo escolar, no que diz respeito aos

temas transversais. Atende a necessidade de implantar a Política de Educação

Ambiental Municipal, com o objetivo de instituir, no âmbito do município, ações que

promovam a sensibilização e a educação ambiental da população santa‐mariense.

Visa promover, articular, orientar e valorizar as ações de Educação Ambiental

desenvolvidas no município de Santa Maria. Estas ações formam uma rede de

sustentação socioambiental, a partir das discussões sobre as questões de cuidado,


121

E D U C A Ç Ã O

preservação e conservação do meio ambiente, bem como do resgate da cidadania,

dos valores e da autoestima, numa visão humanista, holística, democrática e

participativa. Divulga e registra boas práticas, realizando a partilha de experiências,

estimulando e contribuindo na construção e desenvolvimento de projetos ambientais

na educação formal e não formal. O CEASM dispõe de material didático de acordo

com a realidade local, facilitando a inserção da temática ambiental nas escolas.

Disponibiliza projetos como a sala verde, porque entende que meio ambiente deve

ser compreendido em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio

natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade. A

estrutura física do CEASM consta de 3 salas grandes: em uma funciona o Projeto Sala

Verde do MMA; em outra, a Sala de reuniões, na qual acontecem as reuniões de

formação continuada do grupo de professores da REMEA ‐ Rede Municipal de

Educadores Ambientais; e na terceira, há uma sala equipada com televisor de 42’

para apresentação de vídeos ambientais. O pátio é arborizado (mata Nativa) e amplo,

fazendo parte de uma área que está tramitando legalmente para ser uma Reserva

Particular do Patrimônio Natural (RPPN). É local de referência para atividades de

Educação Ambiental (teatro, trilha da vida, vídeos com foco ambiental, oficinas de

reciclagem de papel, produção de xampu antipiolho, vermicompostagem,

compostagem, separação de lixo, horta comunitária agroecológica, observação da

biodiversidade local, fotografia da vida natural, laboratório para observação da

microvida (com microscópios, lupas e outros equipamentos e vidrarias), acervo de

espécimes causadores de doenças (vermes, piolhos, carrapatos, pulgas,

mosquitos,....) e de vida livre (fauna e flora do solo e da água).

g) PROGRAMA CORREÇÃO DE FLUXO: em parceria com o GEEMPA, visa

alfabetizar alunos com defasagem idade/série, contribuindo para o avanço dos

mesmos e a permanência com sucesso na escola.


122

E D U C A Ç Ã O

h) EMAI ‐ Escola Municipal de Aprendizagem Industrial: oferece educação

profissional no Ensino Fundamental. Cabe destacar que Santa Maria é o único

município da Brasil que mantêm esta oferta de educação profissional complementar

aos estudantes dos anos finais do ensino fundamental regular. Oferece, ainda, a

modalidade EJA, com organização curricular que contempla a educação profissional

(inicial), de forma articulada à formação básica.


123

E D U C A Ç Ã O

10 NÍVEIS

10.1 EDUCAÇÃO INFANTIL

A Educação Infantil vem ganhando novos contornos, acompanhando as

modificações nas formas de organização econômica e social decorrentes,

principalmente, dos avanços das Ciências, das Tecnologias e das articulações entre os

povos.

10.2 IDENTIDADE E OBJETIVOS

A concepção de Educação Infantil emerge naturalmente da concepção que

temos de criança e de infância. A criança é, enquanto ser, situado historicamente

num grupo sociocultural, sujeito social, cujas definições vêm evoluindo, à medida que

evoluem as formas de organização social. Desenvolve‐se, portanto, nas dimensões

individuais: física e psicológica, como um ser sensível, afetivo, social, cognitivo, e na

dimensão coletiva como ser social, relacionado com o meio.

Este entendimento autoriza a compreender a criança pequena como alguém

que tem uma maneira própria de pensar, sentir, ser e relacionar‐se, qualificadamente

diferente do adulto. Por isto, as características próprias do desenvolvimento infantil

precisam ser conhecidas e consideradas no momento de construção das propostas

educativas para as crianças de zero a cinco anos (0‐5 anos).

Cabe à Educação Infantil promover a educação integral e integrada da criança,

compreendendo‐a como um ser singular e multifacetado, complexo, interrelacionado

e inserido no contexto de suas vivências.

Partindo do pressuposto de que a criança é um sujeito social, em que sentir,

brincar, expressar‐se, relacionar‐se, movimentar‐se, organizar‐se, cuidar‐se, agir e


124

E D U C A Ç Ã O

responsabilizar‐se fazem parte da sua totalidade, a Educação Infantil prioriza, por

meio de suas práticas e cuidados, a integração entre os aspectos físicos, emocionais,

afetivos, cognitivos, linguísticos e sociais das crianças, estabelecendo as bases da

personalidade humana, da inteligência, da vida emocional e da socialização.

Enfatiza‐se, assim, a concepção da criança como cidadã, sujeito histórico de

direitos, participante da cultura, devendo a educação contemplar o mesmo grau de

valorização e importância que é dedicada aos demais níveis da Educação Básica.

Segundo estudos da psicologia genética, em especial Piaget e Vygostky, os

primeiros anos de vida são primordiais para o desenvolvimento e aprendizagens

posteriores, sendo a Educação Infantil de grande importância para a educação

integral da pessoa.

Pensar e conceber a Educação Infantil significa compreender e estabelecer,

antes de tudo, as relações intra e interpessoais da criança com o adulto e entre

outras crianças. Esta educação, que se desenvolve em um espaço familiar,

comunitário e institucional, numa perspectiva de complementaridade (escola‐

família), ocorre em contextos sociais e culturais diferenciados e em permanente

transformação. Assim, as crianças passam a serem considerados sujeitos de direitos

(Constituição Federal, 1988) e contribuem para a própria transformação do meio,

considerando as experiências vivenciadas nos diferentes tempos e espaços

educativos, a expressão da ludicidade e dos movimentos, a linguagem em sua

pluralidade, mediatizados por um ambiente organizado nos aspectos físicos e

pedagógicos.

Este é um dos desafios importantes, enfatizados nos Referenciais Curriculares

e nas Diretrizes Nacionais que se impõem à Educação Infantil: que ela se torne um

espaço e um tempo em que as articulações políticas e sociais, lideradas pela

educação, integrem o desenvolvimento da criança e sua vida individual com os

contextos sociais e culturais que a envolvem e que, sem interrupção entre a Creche e


125

E D U C A Ç Ã O

a Pré‐Escola, (do zero aos três e dos quatro aos cinco anos) assegurem uma

articulação progressiva e desafiadora para as atividades comunicativas e lúdicas no

ambiente da escola da infância. Esta escola da infância deve, entretanto, caracterizar‐

se pelo protagonismo da criança, com práticas pedagógicas diferenciadas das

desenvolvidas com as crianças maiores.

Nesta perspectiva, segundo os documentos citados, conceber a Educação

Infantil consiste, principalmente, em saber como a criança pensa, o que deseja e

necessita. É importante situar o pensamento no desenvolvimento humano próprio da

infância e propor estratégias pedagógicas a ela, independente de sua condição,

classe, etnia, gênero e nível de desenvolvimento, para que possa crescer e

desenvolver‐se integralmente como sujeito.

10.3 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Considerando a construção de uma Educação Infantil participativa, foi

realizado o processo de discussão e reflexão sobre as diretrizes curriculares na Rede

Municipal de Ensino de Santa Maria, ampliando a atuação dos profissionais da

Educação Infantil.

A legislação vigente estabelece princípios que sustentam a base da ação

educativa para a formação da identidade e da autonomia das crianças, de modo que

estas sejam instigadas a construir, gradativamente e a seu tempo, conhecimentos

que as auxiliem na compreensão de si próprias, das relações sociais e naturais, da

cultura em que vivem e dos valores necessários para a construção de uma sociedade

mais justa e democrática.

Neste sentido, a criança cidadã é ponto de partida e de chegada à elaboração

dos projetos pedagógicos das unidades que ofertam Educação Infantil.


126

E D U C A Ç Ã O

A organização da ação educativa implica em processo de discussão e reflexão

contínuo entre profissionais, famílias e comunidades acerca das práticas e relações

estabelecidas. Deve‐se constituir uma educação que articule e ajuste os espaços e

tempos às necessidades da criança, não mais entendida como um vir a ser, mas como

ser humano que vive todas as suas dimensões no presente, com identidade própria e

que exige ação apropriada às suas especificidades.

10.4 DIMENSÕES NORTEADORAS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL

Os conhecimentos/saberes e aprendizagens são estruturados neste

documento para que sejam norteadores do fazer pedagógico. Para melhor

entendimento, estão sendo didatizados e elencados para a Creche e Pré‐Escola. No

entanto, em suas aulas, o professor deverá trabalhá‐los na perspectiva do

entrelaçamento de conhecimentos, formando redes, não perdendo de vista as

especificidades, conforme os diferentes tempos e espaços.


127

E D U C A Ç Ã O

Cultura

Linguagem

identidade

Sujeito social

Multile‐tramento

Diferentes Tempos e Espaços

Cultura Científica


128

E D U C A Ç Ã O

‐ Construção da Identidade e Autonomia Pessoal – refere‐se ao conhecimento

de si mesmo e à construção da própria identidade, em interação com o ambiente

sobre qual a criança pode intervir, mediante o conhecimento de seu próprio corpo e

da descoberta de suas possibilidades e limitações.

CRIANÇAS de zero a três (0 a 3) anos

‐ Construir uma imagem corporal e pessoal nas interações com adultos,

crianças, natureza e cultura.

‐ Construir vínculos positivos, vivenciando situações que envolvam afeto,

atenção e limites.

‐ Explorar diferentes movimentos, estabelecendo interações com o meio e

percebendo seus limites corporais (estimulação).

‐ Manifestar progressiva independência nas situações de higiene, alimentação

e cuidados com a aparência corporal, no sentido de valorizar a saúde e o bem‐estar

individual e coletivo (Autonomia).

‐ Assumir responsabilidades, gradativamente e de acordo com suas

possibilidades, desenvolvendo confiança e autoestima positiva.

‐ Vivenciar situações envolvendo diferentes manifestações culturais;

CRIANÇAS de quatro a cinco (4 a 5 ) anos

‐ Ampliar conhecimentos sobre si e o outro, a partir de características

biológicas, psicológicas e culturais, reconhecendo‐se como único no grupo.

‐ Construir vínculos positivos, vivenciando situações que envolvam afeto,

atenção e limites.


129

E D U C A Ç Ã O

‐ Explorar força, velocidade, resistência e flexibilidade, em diferentes tempos e

espaços, conhecendo seus limites e potencialidades corporais.

‐ Representar o próprio corpo, estabelecendo relações espaciais por meio de

diferentes linguagens: corporal, plástica, musical e cênica, entre outras.

‐ Valorizar atitudes relacionadas à saúde e ao bem‐estar individual e coletivo,

apresentando gradativamente independência nas ações de alimentação, cuidados

com a aparência pessoal e higiene.

‐ Assumir responsabilidades, gradativamente e de acordo com suas

possibilidades, desenvolvendo confiança e autoestima positiva.

‐ Ampliar conhecimentos sobre a própria cultura e de outras, desenvolvendo

atitudes de respeito e valorização à diversidade de manifestações culturais.

‐ Descoberta dos Meios Físicos, Sociais e culturais – refere‐se ao

conhecimento de elementos, espaços, condições, diversidade de formas de explicar

cientificamente e representar o mundo social e natural. São situações e relações que

constituem o contexto da criança e incidem em seu desenvolvimento.


‐ Explorar e reconhecer em ações independentes na escolha de espaços e

brinquedos, aprendendo a brincar com adultos e crianças.

‐ Vivenciar atitudes de colaboração, solidariedade e respeito, identificando,

aos poucos, diferenças em seu grupo.

‐ Reconhecer diferentes grupos sociais (família, escola e comunidade) e

participar de suas manifestações culturais.

‐ Conhecer e aprender, gradativamente, a respeitar regras simples de

convivência em diferentes situações do cotidiano.


130

E D U C A Ç Ã O

‐ Identificar objetos de uso pessoal, desenvolvendo gradativamente atitudes

de organização e cuidados dos mesmos e dos ambientes, dentro e fora da instituição.

‐ Aprender sobre o mundo que a cerca, pela observação dos fenômenos

naturais, pela exploração de elementos da natureza e de outros objetos.

‐ Perceber transformações em objetos e fenômenos físicos.

CRIANÇAS de quatro a cinco ( 4 a 5) anos

‐ Ampliar possibilidades de agir com autonomia na escolha de espaços,

brinquedos e parceiros para brincar, definindo regras e recriando situações vividas.

‐ Vivenciar relações de colaboração e solidariedade, desenvolvendo, aos

poucos, tolerância e respeito pelo outro e suas diferenças.

‐ Reconhecer à existência de diferentes grupos sociais, identificando às quais

pertencem.

‐ Conhecer, construir e respeitar regras de convivência entre si e com o

diferente, utilizando gradativamente o diálogo e a negociação na resolução de

conflitos.

‐ Identificar e evitar situações de risco para si e o para o outro nos diferentes

espaços que frequenta, aprendendo a valorizar a vida.

‐ Vivenciar e valorizar atitudes de organização e preservação de objetos e

espaços de uso individual e coletivo, dentro e fora da instituição.

‐ Explorar conhecimentos de diferentes áreas (como ciências naturais e

sociais), aproximando‐se gradativamente do conhecimento científico.

‐ Perceber transformações em objetos e fenômenos físicos, como paisagens e

elementos da natureza.

‐ Vivenciar valores importantes para a vida e sobrevivência no Planeta Terra,

estimulando a preservação e conservação do mesmo.


131

E D U C A Ç Ã O

‐ Construir gradativamente a reflexão sobre ética, vislumbrando o crescimento

da criança em uma sociedade justa e igualitária.

‐ Linguagem, Comunicação e Representação – abrange as diferentes

linguagens que relacionam o indivíduo ao ambiente e seus códigos. Estas linguagens

são consideradas a partir da tripla função: lúdico‐criativa, comunicativa e

representativa.


‐ Desenvolver progressiva independência nos movimentos e na expressão

corporal, adquirindo gradativamente equilíbrio, ritmo, resistência, força, velocidade e

flexibilidade corporal.

‐ Desenvolver gradativamente as competências da linguagem oral em

diferentes situações de interação.

‐ Inserir‐se no multiletramento, conhecendo as mais diversas formas de

expressão humana e seus registros.

‐ Apropriar‐se de materiais diversos, aprendendo a utilizá‐los como forma de

expressão.

‐ Ampliar, progressivamente, as possibilidades de comunicação e expressão de

ideias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando diferentes linguagens.

‐ Conhecer e respeitar as diferentes linguagens artísticas.

‐ Desenvolver, gradativamente, o interesse e o prazer pela leitura.

‐ Vivenciar situações que envolvam o código e o pensamento lógico

matemático.

‐ Construir o conhecimento do código tecnológico (é o conhecimento do uso

de telefone, do celular e do computador).


132

E D U C A Ç Ã O

CRIANÇAS de quatro a cinco( 4 a 5) anos

‐ Desenvolver e ampliar progressivamente equilíbrio, ritmo, resistência, força,

velocidade e flexibilidade corporal.

‐ Ampliar, aos poucos, as possibilidades de expressar‐se verbalmente em

diferentes situações de uso da linguagem oral.

‐ Reconhecer materiais diversos e procedimentos, para utilizá‐los como forma

de expressão.

‐ Comunicação e expressão de ideias, sentimentos, desejos e necessidades,

utilizando diferentes linguagens e reconhecendo sua função social.

‐ Ampliar as possibilidades de representação simbólica.

‐ Conhecer, apreciando e respeitando as diferentes linguagens artísticas,

podendo relacionar elementos de sua cultura com elementos da cultura artística

historicamente acumulada.

‐ Desenvolver, gradativamente, o interesse e o prazer pela leitura.

‐ Observar a função da escrita em diferentes contextos, avançando

gradativamente em suas hipóteses de leitura e de escrita, garantindo a questão do

letramento.

‐ Conhecer o aprendizado do código tecnológico.

A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode

ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a

aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, e colabora para uma boa

saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de

socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento (SANTOS e

CRUZ, 1997, p. 12).


133

E D U C A Ç Ã O

A atividade lúdica desempenha um papel central na abordagem destes

conteúdos, sobretudo as brincadeiras sensório‐motoras e simbólicas, pois é o modo

predominante de interação e compreensão do mundo nesta fase da vida. Porém, ela

não deve ser entendida como exclusiva da etapa de Educação Infantil, já que também

podemos e devemos continuar a brincar ao longo da vida. Segundo Lima (2001, p.

11), o desenvolvimento da criança dependerá igualmente da possibilidade que ela

tenha de explorar seu ambiente, expressar suas emoções, ter contato com várias

coisas e pessoas e estabelecer relações afetivas. É na interação com pessoas e com o

meio que a criança vai construindo sua subjetividade, sua imagem corporal,

percebendo características próprias e potencialidades e desenvolvendo sua

autonomia. As relações que vivencia na interação com adultos são decisivas neste

processo de construção da identidade e desenvolvimento da autonomia.

A criança, quando encontra adultos que sabem valorizar suas iniciativas,

auxiliando‐a quando necessita e também permitindo que aja, experimente, explore,

supere limites pessoais, tem possibilidades de construir uma autoestima que a torna

fortalecida para enfrentar desafios.

Neste sentido, para Lima (2001), o desenvolvimento humano implica numa

interação de natureza biológica – aparato genético específico da espécie humana – e

cultural – experiências vividas nos diferentes contextos sociais e naturais de que

participa. As bases de aprendizagem que resultam dessa interação são matrizadas no

cérebro que, no período da Educação Infantil, apresenta plasticidade ímpar no

estabelecimento de conexões nervosas ou redes neuronais. Essas matrizes de

aprendizagem vão compondo um repertório de possibilidades cerebrais, que se

conectam e são modificadas diante das diferentes interações da criança com o meio

natural e social.

Cada criança tem uma rede neuronal própria, que resulta das conexões

oportunizadas pelas diferentes experiências culturais vividas em família e em


134

E D U C A Ç Ã O

sociedade e que se traduzem em tempos e ritmos diferenciados de aprendizado, em

uma maneira única de estar no mundo.

No processo em que a criança se empenha para conhecer e compreender o

meio onde vive, ela age, lança hipóteses, transforma e também se modifica em uma

influência recíproca. Passa por conflitos, quando suas ações são confrontadas com

limitações de ordem social e de maturação biológica, limitações estas que acabam

gerando motivação na elaboração de estratégias de ação no sentido de superá‐las.

Neste sentido, a aprendizagem é um processo de apropriação ativa do conteúdo das

experiências humanas, que impulsiona de forma não linear o desenvolvimento

infantil.

Para Vygotsky (1994), quando se pretende estabelecer a relação entre a

aprendizagem e o desenvolvimento das funções psicológicas, é preciso considerar

pelo menos dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real, que

resulta de um processo de desenvolvimento já realizado, identificado através da

solução independente de problemas pela criança; e o nível de desenvolvimento

potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de adultos

ou de crianças mais experientes. Na distância entre esses dois níveis, situa‐se a zona

de desenvolvimento proximal, que define funções psicológicas no processo de

maturação que está ocorrendo no desenvolvimento infantil. Em suas pesquisas,

Vygotsky descobriu que as crianças podem apresentar idade mental equivalente em

relação ao desenvolvimento efetivo (real), porém dinâmicas de desenvolvimento

bem diferentes quando são orientadas na resolução de problemas. Decorre destas

pesquisas que a interação com adultos e crianças mais capazes, em situações

desafiadoras, ativa, na criança, processos internos de desenvolvimento que, na

continuidade, se tornam aquisições efetivas.

Assim, o aprendizado cria a zona de desenvolvimento proximal e desperta

vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente


135

E D U C A Ç Ã O

quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação

com seus companheiros. Uma vez internalizados, estes processos tornam‐se parte

das aquisições do desenvolvimento independente da criança (VYGOTSKY, 1994).

Isto indica a importância de se estabelecer interações de qualidade entre

adultos e crianças e do planejamento de situações de aprendizagem, envolvendo as

crianças entre si, reconhecendo‐as como capazes de ensinar e aprender umas com as

outras.

As possibilidades de a criança desenvolver o pensamento, a identidade e a

noção de si própria, de como expressar emoções e relacionar‐se em grupo,

respeitando regras de convivência, dependem das oportunidades de participar de

diferentes experiências. Implicam em espaços e tempos que propiciem o movimento,

a dança, a interação com a natureza, a música, a literatura, as artes, o brincar e a

interação com outras crianças e adultos.

É importante ressaltar que, ao mesmo tempo em que a criança está em

contato com linguagens diversas, estas linguagens estão em processo de (re)

significação e constituem o próprio desenvolvimento humano. Nesta compreensão, a

criança insere‐se em múltiplos sistemas simbólicos e constitui sistemas básicos de

apoio para outras aprendizagens no processo de interação com a cultura em que

vive.


136

E D U C A Ç Ã O

11 ENSINO FUNDAMENTAL

11.1 IDENTIDADE E OBJETIVOS

A cidadania moderna é um processo de inclusão social, pois não basta apenas

saber ler, escrever e contar, porque esta é uma competência preliminar. Ser cidadão

é mais do que isso, é saber pensar, aprender a aprender, porque cidadão autêntico é

aquele capaz de conceber e realizar um projeto moderno e próprio de

desenvolvimento, em sentido tipicamente emancipatório (DEMO,1988).

A partir desta visão, a identidade do ensino fundamental consiste na formação

da cidadania e no desenvolvimento humano, através de capacidades e competências,

pois é o seu objetivo.


137

E D U C A Ç Ã O

11.2 DIMENSÕES DO ENSINO FUNDAMENTAL

No art. 7º da Res. nº 07/2010 CNE/CEB, consta que “as propostas curriculares

do ensino fundamental visarão desenvolver o educando, assegurar‐lhe a formação

comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer‐lhe meios para

progredir no trabalho e nos estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para

esta etapa da escolarização, a saber:

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos

o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

Compreensão do ambiente natural

e social

Aquisição de conhecimentos e

habilidades

Capacidade e competência para aprender

CIDADANIA

Educação para o conhecimento

Educação para a democracia

Educação para o sentimento

Educação para a cultura


138

E D U C A Ç Ã O

II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das artes,

da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III – a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e

valores, como instrumentos para uma visão crítica do mundo;

IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade

humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Portanto, se a prática escolar é orientada, organizada e dirigida por finalidades

e objetivos, o ato de ensinar está mergulhado em opções políticas, opções teórico‐

metodológicas que fazem da escola um local de conhecimento e formação. A escola

consolida seus objetivos através de práticas educativas no interior do sistema de

ensino, sendo uma delas o currículo escolar.

11.3 CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL

O art. 9º da LDB estabelece conteúdos curriculares mínimos para a chamada

Base Nacional Comum, destinados a legitimar a unidade e a qualidade da ação

pedagógica na diversidade nacional. Complementarmente, a Resolução nº 07/2010

do CNE/CEB determina que o currículo do Ensino Fundamental tenha uma base

nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada

estabelecimento escolar por uma parte diversificada. “(...) constituem um todo

integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos. Assim, é

necessário articular a base nacional comum e a parte diversificada, possibilitando a

sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade

local, as necessidades dos alunos, as características regionais da sociedade, da

cultura e da economia e perpassa todo o currículo”.

Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do currículo são

definidos pelo sistema de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e


139

E D U C A Ç Ã O

enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos conhecimentos escolares

em face das diferentes realidades, conforme determina o artigo 11 da Resolução nº

07/2010 do CNE/CEB.

Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada

têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo

do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção artística, nas atividades

desportivas e corporais e na área da saúde. Ainda incorporam saberes como os que

advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos movimentos sociais, da

cultura escolar, da experiência docente, do cotidiano e dos alunos. São constituídos

por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as áreas de

conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática e Ciências da Natureza e Ciências

Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre diferentes

conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os

referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados.

Nos PCNs (1997), a utilização do termo área ocorreu em função do tratamento

disciplinar entendido como lógico e formal do ensino fundamental, que se distancia

das possibilidades de aprendizagem da maioria dos alunos. Além disso, parte‐se de

abordagens amplas em relação as mais específicas e particulares.

As áreas do conhecimento constituem importante marco estruturado de

leitura e interpretação da realidade, essencial para a garantia de possibilidades de

participação do cidadão na sociedade. As diferentes áreas e seus respectivos

conteúdos constituem uma representação ampla e plural dos campos de

conhecimento e da cultura, cuja aquisição contribui para desenvolver as capacidades

do educando.

A base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger,

obrigatoriamente, conforme o art. 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua

Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da


140

E D U C A Ç Ã O

realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a

Educação Física e o Ensino Religioso.

Assim, os componentes curriculares obrigatórios são assim organizados em

relação às áreas de conhecimento:

I – Linguagens:

a) Língua Portuguesa;

b) Língua Materna, para populações indígenas;

c) Língua Estrangeira moderna;

d) Arte; e

e) Educação Física;

II – Matemática;

III – Ciências da Natureza;

IV – Ciências Humanas:

a) História;

b) Geografia;

V – Ensino Religioso.

Em consonância com a Resolução nº 07/2010 do CNE/CEB, agregaram‐se os

estudos desenvolvidos durante as atividades de formação continuada pelos

professores da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria‐RS sobre os parâmetros

curriculares municipais do Ensino Fundamental. Neste sentido, busca‐se elencar

conhecimentos e ações pedagógicas indispensáveis ao Ensino Fundamental, os quais

estão didatizados e elencados em cinco áreas. Assim, o professor deverá, em sua

ação educativa, desenvolver os pressupostos a seguir:


141

E D U C A Ç Ã O

ÁREA DAS LINGUAGENS

‐ Realizar práticas de leitura e escrita associadas à vida do educando,

adequados aos diferentes contextos e práticas sociais; vinculadas às necessidades

sociais de saber ler e escrever.

‐ Potencializar interações verbais e escritas significativas, através do contato,

do uso e da construção de diferentes gêneros textuais, com a finalidade de

comparação, observação e reflexão do que representam as unidades menores da

linguagem escrita no contexto textual.

‐ Propor atividades lúdicas vinculadas à progressão do pleno domínio da leitura

e da escrita alfabética.

‐ Proporcionar atividades envolvendo: leitura, análise e síntese; literatura:

sistematização da leitura (apropriação da linguagem literária); práticas de oralidade;

prática da escrita; análise linguística.

‐ Realizar atividades de reflexão da língua escrita a partir de contextos: busca

de compreensão do significado social da palavra, interpretação de recursos gráficos,

coesão, segmentação, coerência, concordâncias de ideias, argumentação e

criticidade.

‐ Desenvolver atividades de registro e interpretação dos códigos das diferentes

linguagens, no sentido de fornecer elementos básicos para a construção da leitura, da

escrita, da compreensão, da interpretação e o desenvolvimento da capacidade

criativa e a autoexpressão.

‐ Desenvolver práticas corporais que promovam:

* desenvolvimento de habilidades motoras;

* prazer pela prática de atividade física;

* harmonia entre a atividade intelectual e a atividade corporal;

* resgate de valores como a solidariedade, a cooperação mútua e o respeito;


142

E D U C A Ç Ã O

* desenvolvimento de capacidades físicas, como condutas psicomotoras, a

coordenação motora geral, a organização e orientação espaço‐temporal;

* elementos que socializam o trabalho em grupo, a construção das regras e a

tentativa de cumpri‐las;

* vivência de erros e acertos.

‐ Contribuir para que o educando explore códigos das diferentes linguagens

artísticas, no sentido de instrumentalizar para o desenvolvimento da capacidade

criadora e de expressão, tendo por base dois eixos:

* o entendimento da arte e das formas de expressão artísticas como produção

cultural, social e histórica;

* a especificidade das linguagens artísticas.

‐ Explorar com o educando a cultura corporal, a vivência de valores e de

princípios éticos e democráticos, por meio dos conhecimentos desenvolvidos na

ginástica, na dança, no jogo e do esporte.

‐ Explorar com o educando conhecimentos integrados à educação para um

estilo de vida saudável, com o foco na qualidade de vida, no desenvolvimento de

habilidades motoras e da postura crítica diante de questões esportivas e sociais.

ÁREA DA MATEMÁTICA

‐ Realizar atividades a partir dos conhecimentos prévios dos educandos,

levando‐os a compreender conceitos de operações, números, medidas, formas e

espaço e a organização de informações, estabelecendo vínculos entre a Matemática e

o cotidiano.

‐ Explorar linguagens matemáticas (aritmética, algébrica, geométrica,

probabilística, gráfica e lógica) com o educando, que o habilitem a compreender e

resolver situações do cotidiano, utilizando‐se da capacidade de discriminação, de


143

E D U C A Ç Ã O

classificação, seriação, observação, experimentação, interpretação, como

instrumentos potencializadores de análises qualitativas e/ou quantitativas.

ÁREA DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA

‐ Explorar nos processos educativos a compreensão da existência dos

diferentes elementos da natureza (água, ar, solo e seres vivos) e a relação de

interdependência existente entre eles.

‐ Contribuir para que o educando reconheça as causas e as consequências da

interferência humana no desequilíbrio ambiental.

‐ Proporcionar atividades educativas de observação e percepção dos diferentes

habitats, a valorização da diversidade de vida e o respeito às diferenças individuais

entre os seres humanos e os seres vivos.

‐ Explorar a importância de o educando adotar atitudes responsáveis em

relação às questões ambientais, bem como de identificar o ser humano como uma

das partes integrantes da natureza.

‐ Trabalhar as relações de interdependência que existem entre o ser humano,

o restante da natureza e a cultura, a partir de três eixos norteadores:

* Ecossistema: complexas relações entre os sistemas físicos, químicos,

geológicos e biológicos – entre os quais está o ser humano, como parte integrante e

agente de transformações –, considerando também os fluxos de matéria e energia e

as transformações que ocorrem no ambiente terrestre;

* Cultura e Sociedade: relações entre ciência e sociedade, nas dimensões

econômica, política e cultural.

* Natureza da Ciência e Tecnologia: elementos que permitem compreender as

dimensões do fazer científico, a sua relação com a tecnologia e o caráter não neutro

desses saberes e fazeres humanos.


144

E D U C A Ç Ã O

ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS

‐ Explorar com o educando as relações intrapessoais e interpessoais: cuidado

de si e do outro e o respeito à diversidade.

‐ Desenvolver conceitos a partir de eixos articuladores: cultura, identidade e

cidadania, como potencializadores da observação, da comparação e da interpretação

entre os diferentes acontecimentos históricos: histórias de vida, autoimagem,

conhecimento de si, família, interação com os outros (representações, memórias,

imagens, narrativas, valores, crenças).

‐ Desenvolver conceitos a partir de reflexões sobre cultura popular, cultura

erudita, cultura hegemônica, cultura política, cultura dos negros, indígenas,

imigrantes, minorias, indústria cultural, bem como as diversidades culturais, nos

diferentes tempos e espaços.

‐ Propiciar ao educando reconhecer conceitos sobre diferentes culturas,

atitudes de respeito e valorização à diversidade de manifestações culturais:

costumes, hábitos, comportamentos, modos de vestir, tradições, ritos e festas

populares.

‐ Criar condições para que o educando se localize e compreenda o espaço

geográfico em que vive.

‐ Explorar com o educando elementos básicos do conhecimento geográfico:

alfabetização cartográfica, localização, orientação, distribuição e representação dos

fenômenos socionaturais, paisagem, lugar, região e nação.

‐ Proporcionar atividades educativas que estejam relacionadas à compreensão

do espaço geográfico, a partir dos eixos sociedade, espaço e natureza, assim como a

representação da vida dos educandos, interrelacionando conteúdos escolares e

conhecimentos do cotidiano.


145

E D U C A Ç Ã O

ENSINO RELIGIOSO

‐ Explorar, nos processos educativos, o conhecimento e a compreensão da

vivência de valores religiosos, enfatizando as diversas religiões como fator cultural e

social, bem como uma visão global de mundo e de pessoa.

‐ Trabalhar valores e o respeito às diferenças no convívio social, partindo das

experiências dos educandos, da descoberta de si mesmos como seres que participam

ou não de determinada religião ou filosofia de vida; analisar e compreender as

diferentes tradições presentes na realidade local e global.

Ressaltamos que o Ensino Fundamental será ministrado em língua portuguesa,

assegurado também às comunidades indígenas a utilização de sua língua materna e

processos próprios de aprendizagem, conforme o art. 210, § 2º, da Constituição

Federal.

Quanto ao ensino de História do Brasil, este levará em conta as contribuições

das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente

das matrizes indígena, africana e européia. A história e as culturas indígena e

afrobrasileiras, estarão presentes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos

no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e

História do Brasil, assim como a História da África, e deverão assegurar o

conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituição da nação

(conforme art. 26‐A da Lei nº 9.394/96, alterado pela Lei nº 11.645/2008). Sua

inclusão possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a população

escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando

os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção

de identidades mais plurais e solidárias.


146

E D U C A Ç Ã O

A Música , segundo a Lei nº 11.769/2008, é parte do componente curricular,

sendo o seu conteúdo obrigatório. O ensino de Arte na escola compreende também

as artes visuais, o teatro e a dança.

A Educação Física é componente obrigatório do currículo, integrando a

proposta político‐pedagógica da escola. Será facultativa ao aluno apenas nas

circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.

O Ensino Religioso possui matrícula facultativa ao educando, é parte

integrante de sua formação e constitui componente curricular dos horários normais

das escolas, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa e vedadas

quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei nº 9.394/96.

Na parte diversificada será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o

ensino de, pelo menos, uma Língua Estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo

da comunidade escolar. Entre as línguas estrangeiras modernas, a língua espanhola

poderá ser a opção, nos termos da Lei nº 11.161/2005.

Nesta perspectiva integradora, a base comum e a parte diversificada devem

articular cidadania e conhecimento nos currículos da educação fundamental. Trata‐se

de uma dupla integração, que deve movimentar‐se no interior e entre temas

adscritos à cidadania e ao conhecimento escolar.

Portanto, é fundamental compreender o currículo em suas diferentes

manifestações, entre eles o currículo oculto presente em nossas escolas e que

transmite, por meio dos conteúdos, valores ideológicos da classe dominante.

Também é importante refletir sobre um trabalho pedagógico interdisciplinar, que

contemple os temas transversais nos conteúdos desenvolvidos pelas diferentes áreas

do conhecimento.

Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular, em

seus conteúdos, a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam

a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual.


147

E D U C A Ç Ã O

Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os

direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do

Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política

nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo,

educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural devem permear

o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada

do currículo.

Agrega‐se no processo a legislação voltada à Política Municipal de Educação

Ambiental, através do Decreto Municipal nº 150/2009, que instituiu o Programa

Municipal de Formação em Educação Ambiental; o Decreto Federal nº 6.286/2007,

que instituiu o Programa Saúde na Escola , bem como temas relativos à condição e

aos direitos dos idosos (Lei nº 10.741/2003) e à educação para o trânsito (Lei nº

9.503/97).


148

E D U C A Ç Ã O

12 MODALIDADES DE ENSINO

12.1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

A EJA, atendendo alunos que retornam à escola em nova oportunidade, busca

desenvolver competências e habilidades, visando o desenvolvimento formativo e a

construção de uma aprendizagem significativa, na qual o educando perceba o que faz

sentido para ele, construindo conceitos como sujeito ativo.

12.1.1 Identidade e Objetivos

A Educação de jovens e Adultos promove a inclusão social e a possibilidade de

inserção, no mercado de trabalho, de jovens, adultos e idosos que não tiveram

acesso à educação na idade própria, “baseando‐se no direito de toda pessoa ao seu

pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à qualificação

para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo” (Resolução nº 4,

de 13 de julho de 2010 ‐ art.1º). A EJA tem por objetivos:

• sistematizar os princípios e as diretrizes, traduzindo‐os em orientações que

contribuam para transformar a EJA em uma modalidade de ensino com a garantia de

padrão de qualidade, com pleno acesso, inclusão, permanência dos sujeitos na escola

e seu sucesso;

• prover o suporte e a atenção às diferentes necessidades dos educandos,

mediante atividades diversificadas;

• realizar, sistematicamente, a formação continuada dos docentes;

• promover o acesso e a permanência de adultos e idosos na escola, com

metodologia apropriada às idades;


149

E D U C A Ç Ã O

• ofertar essa modalidade de ensino em espaços de privação de liberdade,

mediante vinculação a unidades educacionais e a programas que funcionam fora dos

estabelecimentos penais;

• reconhecer e implementar, no segundo segmento da EJA, o reconhecimento

virtual como espaço de aprendizagem, por meio da EAD;

• favorecer a avaliação da aprendizagem contínua, cumulativa e

emancipatória, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e

dos resultados, ao longo do período, sobre os de eventuais provas finais. Assim,

devem pautar‐se pela flexibilidade, rompendo, desta forma, a simetria com o ensino

regular para crianças e adolescentes, priorizando conteúdos significativos para o

educando, valorizando, dessa forma, a realização de atividades e vivências

socializadoras, culturais, recreativas e desportivas, agregando também competências

para o trabalho;

• conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitando diferenças

de gêneros, geração, raça e credo, fomentando atitudes de não‐discriminação;

• proporcionar o resgate da autoconfiança, para que a aprendizagem se

processe e assegure acesso à cultura e ao conhecimento científico, de modo a atingir

a maturidade intelectual e a independência cognitiva;

• tornar a educação mais atraente, viável, eficiente e digna, por meio de uma

ampla formação que envolva questões éticas, políticas e sociais, na qual as questões

técnicas e estruturais sejam trabalhadas, objetivando o desenvolvimento de

competências e habilidades típicas da vida em sociedade, da cidadania e da

preparação para o trabalho;

• exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfeiçoando a

convivência em diferentes espaços sociais.


150

E D U C A Ç Ã O

12.1.2 Dimensões do Ensino da EJA

Visualiza‐se a necessidade de uma concepção de educação que contribua

efetivamente para que os educandos possam descobrir, reanimar e fortalecer o seu

potencial criativo. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da

educação, considerada como a via obrigatória para obter certos resultados e, assim,

se passe a considerá‐la em toda sua plenitude.

FORMA

INCLUSÃO SOCIAL

INSERÇÃO NO MUNDO DO

TRABALHO

FORMAÇÃO HUMANA


151

E D U C A Ç Ã O

A formação humana se dá em valores e princípios, cuja dimensão abarca o

mundo do trabalho e propõe a inclusão social, apesar da diversidade. A metodologia

da formação é feita com a contextualização, a visão de um homem datado e situado,

e com a interdisciplinaridade.

Desta forma, a interrelação harmoniosa das dimensões acima citadas

possibilitará, juntamente com o interesse, motivação e curiosidade do professor e do

aluno, uma possível melhoria nas relações de ensino e aprendizagem na educação.

12.1.3 Currículo da EJA

Retoma‐se aqui o entendimento de currículo oferecido pela Resolução

CNE/CEB 07/2010, que postula currículo como um conjunto de valores e práticas que

proporcionam a produção e a socialização de significados no espaço social e que

contribuem para a construção de identidades sociais e culturais dos educandos. Este

currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e

deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, bem como

considerar as condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a

orientação para o trabalho e a promoção de práticas educativas formais e não‐

formais.

Com base no exposto, entende‐se que o currículo escolar deverá contemplar

questões referentes:

• à autoestima dos alunos jovens, adultos e idosos, visando à construção da

confiança e aliadas também à idéia de que é preciso ouvir as opiniões dos outros e

considerá‐las, estando, desta forma, aberto ao diálogo. Daí a importância da

tematização das questões sociais, econômicas e culturais;

• ao meio ambiente, para a sensibilização e conscientização que todos somos

agentes transformadores da sociedade;


152

E D U C A Ç Ã O

• à saúde e à qualidade de vida, tanto no plano individual como coletivo. A

escola deve trabalhar com a capacidade de conhecer direitos e opções que possam

proporcionar melhoria na qualidade de vida.

• ao propiciar atividades em que as múltiplas formas de linguagem, como a

musical, plástica, corporal, dentre outras, possam ser construídas como meio de

produzir, expressar e comunicar suas idéias;

• ao saber utilizar recursos tecnológicos da informação e da comunicação que

são, atualmente, requisitos de inserção social para todas as pessoas e,

evidentemente, para os alunos da EJA.

Considera‐se que só se interioriza o que está sendo ensinado estando diante

de um desafio, de uma motivação ou da percepção da importância e a aplicação do

conteúdo em outras situações. Do contrário, pouco valor se dá a ele. Esta

compreensão explica, justifica e fundamenta o ensino por competências, uma

abordagem cujo objetivo é ensinar aos alunos o que eles precisam aprender para

serem cidadãos; que saibam decidir, planejar, expor suas idéias e valorizá‐las com os

outros, participando ativamente na sociedade em que vivem.

Para desenvolver habilidades e construir competências, é importante vivenciar

experiências com base em projetos, propor tarefas complexas e desafiadoras, que

estimulem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá‐

los. Isso caracteriza uma pedagogia ativa, cooperativa e aberta (PERRENOUD, 2001).

A ênfase nas competências retira o foco do trabalho pedagógico do ensino e coloca‐o

na aprendizagem, o que pressupõe ensinar com sentido concreto para a vida,

relacionando teoria e prática, uma alimentando a outra. Demonstra‐se ao educando

o que o conteúdo apresentado, discutido e estudado, tem a ver com a sua vida, por

que foi escolhido, qual sua importância e como aplicá‐lo, levando à verdadeira

aprendizagem, apropriando‐se assim de conceitos e dados, domínio de habilidades e

às capacidades adquiridas.


153

E D U C A Ç Ã O

Bernardo Toro(2005) apresenta um conjunto de competências indispensáveis

a qualquer cidadão para a participação produtiva no século XXI, sendo elas:

• domínio da leitura e da escrita;

• capacidade de fazer cálculos e resolver problemas;

• capacidade de compreender e atuar em seu meio social;

• capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações;

• capacidade para analisar criticamente os meios de comunicação;

• capacidade para localizar, acessar e usar melhor as informações acumuladas;

• capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo (TORO, 2005).

Para tanto, a construção de competências na escola implica em recorrer a

contextos que tenham significado para o aluno, envolvendo‐o intelectual e

afetivamente.

Contextualizar o ensino significa vincular o conhecimento aos lugares onde

foram produzidos e onde são aplicados, em sua vida real. Sendo assim, o princípio da

contextualização consiste no ato de vincular o conhecimento à sua origem e à sua

aplicação.

O currículo, segundo orientação do Ministério da Educação (MEC), está

estruturado sobre os eixos da interdisciplinaridade e da contextualização. Esta

concepção vai exigir que “todo conhecimento tenha como ponto de partida as

experiências do estudante, o contexto onde está inserido e onde ele vai atuar como

trabalhador, cidadão, um agente ativo de sua comunidade” (BRASIL, 2000).

A contextualização também pode ser entendida como um tipo de

interdisciplinaridade, na medida em que aponta para o tratamento de certos

conteúdos como contexto de outros.

Para entender e explicar os fenômenos científicos e tecnológicos, é preciso

compreender o conhecimento como um todo, integrado e interrelacionado. Isso


154

E D U C A Ç Ã O

exige uma intercomunicação efetiva entre as disciplinas, o que define a

interdisciplinaridade, outro conceito‐chave para uma mudança de paradigma.

Segundo Fazenda (2001), a interdisciplinaridade significa tratar os conteúdos

de forma integrada com as diferentes áreas do saber, com a intenção de superar a

fragmentação do currículo.

12.1.4 Eixos Articuladores do Currículo: Cultura, Trabalho e Tempo

Os eixos cultura, trabalho e tempo foram definidos a partir da concepção de

currículo, como processo de seleção da cultura e do perfil do educando da EJA.

As relações entre cultura, conhecimento e currículo oportunizam uma

proposta pedagógica pensada e estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade

cultural daqueles que fazem parte dessa modalidade de ensino, tornando‐a mais

próxima da realidade e garantindo sua função socializadora e antropológica.

No que se refere à formação humana, a cultura é o elemento de mediação

entre o indivíduo e a sociedade e, neste sentido, apresenta duplo caráter: remete o

indivíduo à sociedade e é, também o intermediário entre a sociedade e a formação

do indivíduo (ADORNO, 1996). É a cultura do próprio sujeito que constitui na

verdade; os saberes, os valores e as opiniões que o sujeito detém e traz consigo

quando vem para escola (BACHELARD, 1996, p.18).

A cultura compreende, portanto, “desde a mais sublime música ou obra

literária até as formas de destruir‐se a si mesmo e as técnicas de tortura, a arte, a

ciência, a linguagem, os costumes, os hábitos de vida, os sistemas morais, as

instituições sociais, as crenças e as formas de trabalhar.” (SACRISTÁN, 2001, p. 105).

Se a cultura compreende toda a produção humana, inclui também o trabalho e

todas as relações que ele perpassa. A compreensão de que o educando da EJA

relaciona‐se com o mundo do trabalho e que através deste busca melhorar a sua


155

E D U C A Ç Ã O

qualidade de vida, significa contemplar, na organização curricular, as reflexões sobre

a função do trabalho na vida humana. Porém, a ênfase no trabalho como princípio

educativo não deve ser reduzida à preocupação em preparar o trabalhador para

atender às demandas do mercado de trabalho nem apenas destacar as dimensões

relativas à produção e às suas transformações técnicas (ARROYO, 2001).

Neste sentido, verifica‐se que as relações entre educação, escola e trabalho

situam‐se em uma perspectiva mais ampla, pois sabe‐se que o aluno, ao retornar aos

bancos escolares, vem em busca de uma certificação, para, justamente, atender a

uma exigência do mundo do trabalho. Porém, cada indivíduo que procura a EJA

apresenta um tempo social e um tempo escolar vivido, o que implica a necessidade

de reorganização curricular, dos tempos e dos espaços escolares, que valorize os

diferentes tempos necessários à aprendizagem dessa clientela, considerando seus

saberes prévios e do mundo do trabalho.

A organização do tempo escolar compreende três dimensões: o tempo físico, o

tempo vivido e o tempo pedagógico. O primeiro está relacionado ao calendário

escolar organizado em dias letivos, horas/aula, trimestres/bi, que organizam e

controlam o tempo da ação pedagógica. O segundo diz respeito ao tempo vivido pelo

professor nas suas experiências pedagógicas, nos cursos de formação, na ação

docente propriamente dita, bem como o tempo vivido pelos educandos nas

experiências sociais e escolares. O último compreende o tempo que a organização

escolar destina para a escolarização e socialização do conhecimento. Ainda, há o

tempo que o aluno dispõe para se dedicar aos afazeres escolares internos e externos

exigidos pelo processo educativo (DC/EJA, 2005, p. 42).

Na escola, a organização dos tempos está articulada aos espaços escolares

preenchidos pelos educandos em toda a ação educativa, interferindo diretamente na

formação dos mesmos, seja para adequar ou para produzir outras práticas de

significação. Ao gerar tais práticas, “a escola deve estar atenta às dinâmicas das


156

E D U C A Ç Ã O

relações sociais para democratizar o saber, a cultura e o conhecimento, bem como

conduzir o educando a aprender o significado social e cultural dos símbolos

construídos, tais como as palavras, as ciências, as artes, os valores, dotados da

capacidade de propiciar‐nos meios de orientação, de comunicação e de participação”

(ARROYO, 2001, p. 144).

Assim, entende‐se que cultura e conhecimento são produzidos nas e pelas

relações sociais. Portanto, o currículo não pode ser pensado fora dessas relações. De

acordo com Silva (2000a, p. 13), o currículo, tal como a cultura, é compreendido

como prática de significação e, como tal, vinculado à prática produtiva, às relações

sociais e de poder; enfim, uma prática que produz identidades sociais.

O Parecer CNE/ CEB 7 de abril de 2010, que institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais para a Educação Básica, salienta, no capítulo II, Seção I, Art. 2, que

os cursos de EJA, preferencialmente, devem ter a Educação Profissional articulada

com a Educação Básica e pautar‐se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de

tempo e espaço, para que seja(m):

I – rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de

modo a permitir percursos individualizados e conteúdos significativos para jovens e

adultos;

II – providos o suporte e a atenção individuais às diferentes necessidades

individuais dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades

diversificadas;

III – valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras, culturais,

recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos

estudantes;

IV – desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;

V – promovida a motivação e a orientação permanente dos estudantes,

visando a maior participação nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;


157

E D U C A Ç Ã O

VI – realizada, sistematicamente, a formação continuada, destinada,

especificamente, aos educadores de jovens e adultos.

Nesse sentido, pensar currículo para a EJA diz respeito à ampliação da noção

para fora das práticas escolares, incorporando a ideia de que a vida cotidiana tem

seus próprios currículos, expressos nos processos sociais de aprendizagem que

permeia todo o nosso estar no mundo e que nos constitui (OLIVEIRA, 2004, p. 9).

12.2 EDUCAÇÃO DO CAMPO

12.2.1 Identidade e Objetivos

A educação no campo tem características e necessidades próprias para o aluno

em seu espaço cultural, sem abrir mão de sua pluralidade como fonte de

conhecimento em diversas áreas.

Nas Diretrizes Operacionais para a educação do campo define‐se a identidade

e as ações para concretizar esta identidade.

A identidade da Escola do Campo é definida pela sua vinculação às questões

inerentes à sua realidade. Ancora‐se na temporalidade e saberes próprios dos

estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia

disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que

associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva

no País.

O grande desafio que se apresenta, atualmente, ao meio rural de Santa Maria

consiste em vincular a educação a um projeto de desenvolvimento, incluindo a

comunidade, como sujeito da construção de novas alternativas, baseadas na justiça

social e na diminuição das desigualdades. Neste sentido, apresentamos as seguintes

Diretrizes construídas coletivamente, por gestores e professores que compõem as


158

E D U C A Ç Ã O

Escolas do Campo, para a construção de uma Escola que contemple a realidade do

município.

12.2.2 Dimensões da Educação do Campo

O campo não é atraso, é história vivida. A escola do campo é pensada para que

seja viva e interaja com o lugar e seus sujeitos. Para que a escola do campo seja viva,

ela deve ser construída por sua comunidade, pensada para ajudar no processo de

desenvolvimento social, para manter a cultura, a raiz e a história daquele lugar

(ARROYO, 2004).

A Escola do Campo, tanto quanto outras modalidades do Ensino Fundamental,

constitui um espaço no qual se ressignifica e se recria a cultura herdada e, diferente

de outras realidades, apresenta, também neste espaço, a oportunidade de convívio

social e de socialização. Deve‐se valorizar a cultura da zona rural, pertencente aos

distritos do Município, onde estas escolas estão inseridas, respeitando suas

multidimensionalidades e incorporando um olhar privilegiado no que diz respeito ao

currículo.

Para tanto tem‐se como princípios:

• educação para a transformação social;

• educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana;

• valorização dos diferentes saberes nos processos educativos;

• a diversidade de espaços e tempos educativos;

• vivência de processos democráticos e participativos;

• educação como estratégia para o desenvolvimento sustentável;

• educação para o trabalho e a cooperação.


159

E D U C A Ç Ã O

12.2.3 O Currículo da Educação do Campo

O currículo configura‐se como o conjunto de valores e práticas que

proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço social e contribui

intensamente para a construção das identidades socioculturais dos educandos. Tal

currículo precisa ir além dos tradicionais conteúdos programáticos, como forma de

contemplar a diversidade sociocultural dos alunos, ampliando o processo de inclusão;

também se constitui como forma de acompanhar o movimento contraditório que se

opera no âmbito da sociedade e do cotidiano das pessoas. Isso não significa que os

conteúdos historicamente sistematizados percam sua centralidade no processo

pedagógico, uma vez que a apreensão e o domínio da ciência é função inquestionável

da escola.

O currículo se apresenta como experiências escolares que se desdobram em

torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e

saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e

constroem as identidades dos educandos. Art. 13, Parecer 04/2010).

A escola do campo deve apresentar, no currículo, elementos que contribuam

para o aprendizado e valorizem os saberes sociais do lugar em que a mesma está

inserida, conforme prevê a LDBEN. Segundo Arroyo (2004, p. 34) “(...) uma escola do

campo não precisa ser uma escola agrícola, mas será necessariamente uma escola

vinculada à cultura que se produz, através de relações sociais mediadas pelo trabalho

na terra.”

Assim sendo, na estruturação do currículo das Escolas do Campo são

contemplados conteúdos que representam os valores culturais, artísticos e

ambientais da região em que está inserida, assim como o calendário escolar que deve

ser relevante, considerando as manifestações da cultura local.


160

E D U C A Ç Ã O

A formação básica do cidadão deve estar relacionada com a realidade local,

com as necessidades dos alunos, com as características regionais da sociedade, da

cultura e da economia, perpassando todo o currículo. Seus conteúdos seguem a

legislação vigente, tanto na educação infantil como no Ensino Fundamental ou na

modalidade EJA.

12.3 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

A Educação Profissional e Tecnológica, em termos universais e no Brasil, em

particular, reveste‐se cada vez mais de importância, como elemento estratégico para

a construção da cidadania e para uma melhor inserção de jovens e trabalhadores na

sociedade contemporânea, plena de grandes transformações e marcadamente

tecnológica.

De acordo com a LDBEN Nº 9.39,4 de 20 de Dezembro de 1996, titulo I, Art. 1º,

a educação abrange “os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,

na convivência humana, no trabalho, nas instituições da sociedade civil e nas

manifestações culturais”. Salienta também, no titulo II, Art. 2º, a educação como

“dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de

solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

O compromisso com a construção da cidadania pede, necessariamente, uma

educação profissionalizante voltada para as novas tecnologias, atendendo não só o

mercado de trabalho do município, como também tornando os educandos cidadãos

voltados para a realidade social, seus direitos e responsabilidades em relação à vida

pessoal e coletiva.

O momento atual nos faz refletir sobre a grande importância da Educação

Profissional para nossa comunidade, pois se sabe que a escolarização da maioria das


161

E D U C A Ç Ã O

pessoas ocorre apenas até o fundamental e, muitas vezes, de forma incompleta,

dificultando, assim, o ingresso ao mercado de trabalho.

Desta forma, a Educação Profissional, atualmente, constitui um caminho eficaz

na busca de melhores condições de vida, oferecendo mão de obra qualificada ao

mercado de trabalho, diminuindo os índices de desemprego, através do resgate da

cidadania para a população de nosso município.

12.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL

12.4.1 Dimensões e Objetivos

O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e

pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos

estarem/interagirem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de

discriminação.

Como paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos

humanos, tem por princípios:

• conjugar igualdade e diferença como valores indissociáveis;

• valorizar a ideia de equidade formal;

• assegurar o acesso e permanência dos alunos nas escolas regulares, com

trabalhos conjugados entre professores do ensino regular e de educação especial,

que oferecerá suportes necessários para sua efetivação;

• garantir o Atendimento Educacional Especializado, com o pressuposto de

identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade, que elimine

as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades

específicas.


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E D U C A Ç Ã O

A Inclusão reflete a (re)significação das instituições de ensino em atender a

todos os alunos, sem qualquer tipo de segregação, ou seja, de exclusão, o que denota

edificar escolas que acolham cada um, independentemente de suas condições de

deficiência ou não.

A educação inclusiva constitui um desafio, no sentido de tornar a escola mais

dinâmica, compreensiva e acolhedora, que qualifique todos os alunos e, ao mesmo

tempo, (re)conheça as diferenças individuais, como um valor a ser levado em conta

no desenvolvimento e na materialização dos processos de ensino e aprendizagem.

Neste sentido, quando se trata de uma escola inclusiva, em observância aos

pressupostos e exigências da Educação Especial, é preciso adaptar‐se à diversidade

de características, capacidades e motivações dos alunos, a fim de responder às suas

necessidades educacionais, para que progridam no processo de desenvolvimento

com igualdade de condições. Assim, tem como objetivo principal consolidar a

construção e estruturação de um processo pedagógico, plural e igualitário, no sentido

de assegurar o direito às idiossincrasias, respeitar os projetos individuais de

existência, bem como atender e valorizar os distintos saberes e capacidades da cada

um.

A Educação Especial é organizada prevendo o ensino de alunos público alvo,

assegurando:

• o acesso, participação e aprendizagem nas classes comuns do ensino regular;

• a ampliação do atendimento educacional especializado em todas as escolas;

• a continuidade de estudos e acesso aos níveis mais elevados de ensino;

• a promoção de acessibilidade arquitetônica nas comunicações e

informações, nos mobiliários, equipamentos e nos transportes;

• a formação continuada dos professores de educação especial para o

Atendimento Educacional Especializado, entre outras possibilidades formativas;

• a formação continuada aos demais profissionais da educação;


163

E D U C A Ç Ã O

• a transversalidade da modalidade de Educação Especial na Educação Infantil,

Ensino Fundamental, Ensino do Campo, Educação de Jovens e Adultos e

Profissionalizante;

• a garantia de continuidade dos estudos, por meio de encaminhamentos à

modalidade de Educação de Jovens e Adultos, considerando a idade, as

características e os interesses dos alunos;

12.4.2 Público Alvo da Educação Especial Atendidos no AEE

De acordo com o Decreto nº 6.571/2008, que instituiu as Diretrizes

Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na

Educação Básica, considera‐se público‐alvo do AEE:

• alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de

natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas

barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade

de condições com as demais pessoas;

• alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que

apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,

comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras.

Incluem‐se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger,

síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos

invasivos sem outra especificação;

• alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um

potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano,

isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e

criatividade.


164

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12.4.3 Avaliação dos Alunos para o Acesso ao Atendimento Educacional

Especializado1

O modelo proposto para a identificação das necessidades educacionais

especiais descentra‐se do aluno, como o único foco de análise, pois se baseia numa

concepção interativa e contextualizada de seu desenvolvimento e aprendizagem. A

avaliação estende‐se, portanto, aos diversos âmbitos e dimensões presentes no seu

processo de educação, com ênfase para a escola, examinados em suas múltiplas e

complexas (inter)relações.

Neste contexto, deve ser considerada como prioritária a avaliação educacional

ou pedagógica, realizada pelo professor de educação especial. Como avaliação

complementar, utilizam‐se os diagnósticos clínicos feitos por profissionais

habilitados, que também serão considerados como parceiros, durante todo o

processo de escolarização e do Atendimento Educacional Especializado.

Destaca‐se que os laudos/pareceres clínicos não devem ser considerados

como determinantes para o processo de desenvolvimento da aprendizagem dos

alunos na escola.

Assim sendo, a avaliação dos alunos para o acesso ao Atendimento

Educacional Especializado deve ser realizada pelo professor de educação especial, por

meio de um estudo de caso, que possibilite reconhecer as características pessoais e o

desenvolvimento do aluno, construindo diferentes estratégias pedagógicas para

sustentação da inclusão escolar.

O estudo de caso poderá se configurar por meio de:

• entrevista ‐ inúmeras são as “fontes” para as entrevistas, além da familiar,

sendo elas professores, gestores da escola, funcionários e os próprios alunos. As

entrevistas podem ser dirigidas ou não, sempre seguidas de registro; 1 Item construído a partir do subsídio “Saberes e Práticas da Inclusão: Avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais (2006).


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E D U C A Ç Ã O

• pareceres clínicos de outros profissionais;

• avaliação inicial do aluno: em que se considere as suas capacidades e

habilidades, bem como as necessidades específicas que justifiquem o acesso ao

Atendimento Educacional Especializado;

• observação: para a coleta de informação e de análise dos dados do contexto

educacional escolar;

• análise da produção escolar dos alunos: usando‐se como fontes seus

cadernos, folhas de exercícios, desenhos e outros trabalhos que realiza em sala de

aula, sem perder de vista a necessidade de contextualizá‐los. No caso deste

documento, o objetivo da avaliação dos alunos não visa que as informações obtidas

sirvam para classificá‐los neste ou naquele grupo, segundo as limitações que os

colocam em desvantagem. Busca‐se identificar suas necessidades educacionais

especiais, suas facilidades na aprendizagem e suas dificuldades gerais e específicas,

que se manifestam no processo educativo.

Destaca‐se que as informações colhidas ao longo do processo, sejam as

referentes às avaliações, sejam as decorrentes delas e que redirecionam as ações

pedagógicas, devem ser guardadas convenientemente, dentre outras razões, por se

constituírem em inestimável material para estudos e pesquisas acerca dos

instrumentos e procedimentos utilizados, além de permitirem acompanhar os

progressos obtidos.

12.4.4 Elaboração do Plano do AEE

O Plano de AEE visa elaborar ações que venham atender as necessidades do

aluno público alvo da educação especial, pois proporciona o acesso ao ambiente e a

conhecimentos, de forma a garantir, com autonomia, a promoção, a permanência e a

participação na escola regular.


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Para a elaboração do Plano de AEE, o educador especial deve assegurar:

• estudo de caso do aluno em evidência;

• os objetivos a serem atingidos pelo aluno;

• organização do atendimento:

1. Período de atendimento (semanal, mensal, bimestral, trimestral outros);

2. Frequência (número de vezes por semana);

3. Tempo de atendimento (em horas ou minutos);

4. Composição do atendimento: ( ) individual ( ) coletivo;

• a identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas do

aluno;

• atividades a serem desenvolvidas no atendimento ao aluno;

• a definição e a organização de estratégias, serviços, recursos pedagógicos e

de acessibilidade para o aluno;

• tipos de parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento e

da produção de materiais e outras ações;

• quais profissionais da escola receberão orientação do professor de

AEE sobre serviços e recursos oferecidos para o desenvolvimento do aluno;

• avaliação da funcionalidade do plano durante sua execução;

• o registro do plano deve ser feito em ficha de acompanhamento do aluno,

ficando assegurado à família deste aluno os procedimentos adotados;

• avaliação do aluno, constando as mudanças observadas em relação ao

aprendizado no contexto escolar e entorno;

• outras ações.


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12.4.5 Autorização e Funcionamento da Sala de Recurso Multifuncional e do AEE

A autorização de funcionamento é o ato pelo qual o órgão próprio do sistema

de ensino permite o funcionamento da sala de recurso multifuncional e a oferta do

AEE, enquanto atendidas as disposições legais vigentes.

É de competência do Conselho Municipal de Educação a autorização do

funcionamento da sala de recurso multifuncional e do AEE. Deste modo, o gestor da

unidade de ensino deverá protocolar, na Secretaria de Educação, requerimento

solicitando a autorização de funcionamento.

Para autorização serão considerados os seguintes parâmetros:

• espaço físico adequado;

• instalação e uso adequado dos equipamentos e mobiliários;

• os planos de AEE;

• horários de atendimento dos alunos;

• se os recursos enviados pelo MEC/FNDE, que compõem estas salas, estão

todos neste espaço;

• inserção do AEE no Projeto Político‐Pedagógico e Regimento Escolar;

• outros.

Enfim, nesta perspectiva, todos aqueles envolvidos com a educação devem

compreender que os espaços educacionais são constituídos por diferentes alunos,

que aprendem de diferentes maneiras. Logo, se faz necessário a interrelação entre

escola regular, família e AEE, consolidando o processo de inclusão com respeito às

diferenças.


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PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – Entre duas lógicas. Porto Alegre, Artmed, 1999. _____. 10 novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre: Ed. Arte médica, 2000. PUC‐SP/UNICID, mimeo, 2001. ______. Revista Alfabetização e Cidadania, São Paulo: RAAAB, n. 11, abr. 2001. REDIN, E. O espaço e o tempo da criança: se der tempo a gente brinca! Porto Alegre: Mediação, 1998. RIBEIRO, V. M. M. (Org). Educação para jovens e adultos. Ensino Fundamental: proposta curricular. 1.º Segmento. São Paulo: Ação Educativa – MEC, 2001. ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. SACRISTÁN, José Gimeno. A instituição escolar e a compreensão da realidade: o currículo integrado. In: SILVA, Luiz Heron et al. (Org.). Novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996. p.58‐73. SACRISTÁN, J. Gimeno e GOMEZ, A. Pérez. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. SÁ, Elizabet Dias de; CAMPOS, Izilda Maria; SILVA, Myrian Beatriz Campolina, Deficiência visual. São Paulo: MEC/ SEESP, 2007. SCHIRMER, Carolina R; BROWNING, Nádia; BERSCH, Rita; MACHADO, Rosângela. Deficiência física. São Paulo: MEC/ SEESP, 2007. SHORES, Elizabeth F. [ et. al]. Manual de Portifólio: um guia passo a passo para professores. Trad. Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. SILVA, Luiz Heron et al. (Org.). Novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996. SILVA, Sonia Graça Oliveira. O perfil profissional do professor de educação infantil (2008)


177

E D U C A Ç Ã O

TORO, B. A construção do público: cidadania, democracia e participação. São Paulo: Ed. Senac, 2005. UNESCO, Brasil. Aprender a viver juntos: será que fracassamos? Brasília: UNESCO, UNESCO. V Conferência Internacional de Educação de Adultos. Declaração de Hamburgo. Hamburgo, Alemanha, jul. 1997. VENTURA, J. P. O PLANFOR e a educação de jovens e adultos: a subalternidade reiterada. Disponível em: <http://www.educacaoonline.pro.br/art_o_planfor_e_a_educacao.asp>. Acesso em: 26.ago.2008. VIEIRA PINTO, Álvaro. Sete lições sobre educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1989. VEIGA, I.A.P. Escola: espaço do projeto político‐pedagógico. Campinas: Papirus, 1998 _____. Projeto político‐pedagógico: novas trilhas para a escola. In: VEIGA, I.P.A.; FONSECA, M. (Org.). Dimensões do projeto político‐pedagógico: novos desafios para a escola. Campinas: Papirus, 2001. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994. WEBER, Beatriz Teixeira; RIBEIRO José Iran. Nova história de Santa Maria. Publicação da Lei do Livro, 2010. ZABALA Antonio. Trabalhando conteúdos procedimentais na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 1998.


178

E D U C A Ç Ã O

14 ANEXOS

14.1 ANEXO 1

EQUIPES PARTICIPANTES DA CONSTRUÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A

EDUCAÇÃO MUNICIPAL

EQUIPE GESTORA NO PERÍODO 2006 – 2008:

PREFEITURA MUNICIPAL DE SANTA MARIA

Antônio Valdeci Oliveira de Oliveira

SECRETARIA DE MUNICÍPIO DA EDUCAÇÃO

Leoneide Maria de Gregori

DIRETORIA DE ENSINO

Cléia Margarete Macedo da Costa Tonin

EIXO DA INCLUSÃO

Marizete Almeida Müller

Valquirea Monteblanco Villagran

EIXO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Sonia Maria Gonçalves da Silva

Daisy Mari Braz Ramos

EIXO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Mariella Fröner Martins


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E D U C A Ç Ã O

EIXO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ELIANE DI FRANCANI

EDINARA ALVES DE MOURA

MARIA GORETTI ROCHA FARIAS

VERA LUCIA MACHADO DA SILVA

GRUPO DE SISTEMATIZAÇÃO DAS DIRETRIZES DE 2006 A 2008

EDUCAÇÃO INFANTIL:

Adriana Maria Falkembach Knacfuss

Adriane de Almeida Messias

Aldenise Greskouviak

Andreia Ferretti Lima

Carmem Hautrive

Claudia Madeira


Cleonice Fratton

Daisy Mari Braz Ramos

Lisiane da Cunha Rosignollo

Lizandra Silveira

Luciana Rodrigues

Luciana Cavalheiro

Mara de Oliveira

Marcia Regina Neves

Maria de Lourdes Bevilaqua

Mariuza Walchte Rosa

Marlene Luccas


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E D U C A Ç Ã O

Nízia Maria Martins Sokolovicz

Silvia Bassoaldo Mór

Sonia Maria Gonçalves da Silva

Suzana Boher

Suzana Fagundes Beltrame


ENSINO FUNDAMENTAL

Adriana Andrigheto Ruviaro da Silva


Dalva Rezendes Flores Marchesan

Eliane Aparecida Galvão dos Santos

Elizabeth Dalla Lana Pinto

Eunice Pereira Azenha

Ieda Moraes Strukis

Isabel Cristina Silva de Oliveira

Izabel Cristina Uaska Heep

Leda Dias Dezorzi

Lila Maria Malcorra Araújo

Luciane Schlottfeldt

Mariella Fröner Martins

Roselaine Oliveira Dal Ponte

Silvia Batistélla Guerra

Silvia Pagel Luiz

Tânia Maria Camilotto Bortoluzzi

Vânia Teresa Meneghetti


181

E D U C A Ç Ã O

GRUPO DE SISTEMATIZAÇÃO DAS DIRETRIZES DE 2006 A 2008 ‐ EJA

Allanice M. da Silva de Freitas

Ana Claudia Gonçalves Ribeiro

Ana Lúcia Lopes Corrêa

Anny Guindel Desconzi

Brígida Ferreira

Claudia Bassoaldo Ramos

Cléia Margareth Macedo da Costa Tonin

Edinara Alves de Moura

Eliane di Francani

Elizabete Maria Pippi

Elizabeth Regina Demarco

Eunice Maria Mussoi

Iara R. Pozzobon Bortoluzzi

Lucia Helena Miolo Rosa

Maira Salete Gaspartto Barin

Mara Regina P. da Luz

Marco Aurélio Lisbôa Ramos

Maria Adelaide Bitencourt

Marly Lopes Alves

Maria Helena Castro de Almeida

Maria Goretti Rocha Farias

Maria Helena A. Conte

Maria Helena B. Massoco

Maria Oliveira

Marisa dos Santos

Miria Margarete Nogueira


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E D U C A Ç Ã O

Paulo Renato Alves Flores

Regina S. Martins

Régis Severo Villanova da Silva

Rubia Brum

Silvana Freitas Camargo

Vera Lúcia Machado da Silva


EDUCAÇÃO DO CAMPO

Elizabete Sarturi Hundertmarck

Gilce Antonia Spode de Arruda

Marfisa Silveira Rossi

Genésio Pigatto Ferrari

Ivone Mortari da Silva

Ivonetti da Silva Bozza

Roberto de David Boemo

Eliane Treptow Graeff

Cátia Pascotini

Bernadete Dalla Corte

Adriana Ruviaro

Nivia Terezinha Paim Correia

Magda Nelci de Mello

Vera Jolemark

Nelci Palma Procópio

Lédia Beatriz Sanfelice

Artur Giovane Alves

Cláudia Bassoaldo


183

E D U C A Ç Ã O

Marilene Gabriel Dalla Corte

EQUIPE GESTORA DA SMED NO PERÍODO 2009:

PEDRO LECUEDER AGUIRRE

Secretario de Município da Educação – Santa Maria/RS

MARIA DE FÁTIMA GUERRA SANTINI

Secretária Adjunta de Município da Educação

MARILENE GABRIEL DALLA CORTE

Superintendente de Gestão da Educação Básica

FINALIZAÇÃO DO DOCUMENTO E ADEQUAÇÃO A NOVA LEGISLAÇÃO 2011:

EQUIPE SETOR PEDAGÓGICO DA SMED

ADRIANA MARIA FALKEMBACH KNACFUSS

ARLEI PERIPOLLI

CLÁUDIA BASSOALDO

DAISY MARI BRAZ RAMOS

GISELE BAUER MAHMUD

ISAMARA MORAIS MODESTO VARGAS

LIRIS MARIA DA COSTA DIEFENTHALER

MARIA GORETTI ROCHA FARIAS

MARIELLA FRONER MARTINS

MARIZA CARVALHO DOS SANTOS

NARHYON JOSE LEMOS CORREA

NELSON MIORIM DE MEDEIROS

ROSANGELA VAZ SCHULTZ

SILVIA MARIA PEREIRA CAMARGO

VERA LUCIA GUEDES SIMON


184

E D U C A Ç Ã O

PROFESSORAS QUE COLABORARAM NO ESTUDO E DISCUSSÃO DAS NOVAS

DIRETRIZES LEGAIS NACIONAIS

MIRIA MARGARETE NOGUEIRA

VERA MACHADO DA SILVA

ELIANE GALVAO

SOLAINE MASSIERER

MARA OLIVEIRA

TAÍS GUARESCHI

MARGARETH ALMEIDA

ROSANA COPETTI

DENISE MEDINA

MARIA DE FÁTIMA ROSA RODRIGUES

SANDRA SUZANA ILHA

RENATA CORCINI CARVALHO

ELIANA MENEZES DE MENEZES

MARA KIRINUS PIVETTA

VALQUÍRIA MONTEBLANCO VILAGRAN

COLABORADORES:

PROFª Me.CECÍLIA MEURER

PROFª DRª SUELI MENEZES E GRUPO DE PESQUISA GEPGE

CENTRO DE EDUCAÇÃO UFSM‐RS

PARECERISTAS LABLER/UFSM –RS:

PROFª.DRª. DÉSIRÉE MOTTA ROTH

PROFª. Me. ÂNGELA ASSIS BRASIL

PROFª ANELISE SCOTTI SCHERER

PROFª JANETE TERESINHA ARNT


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E D U C A Ç Ã O

PROFª DRª GRACIELA R. HENDGES

PROFª Me. TÂNIA MOREIRA

PROFª NATHÁLIA CATTO

ACADÊMICO ELISEU ALVES DA SILVA

PROFª DRª LUCIANE TICKS

PROFª Me. CRISTINA DOS SANTOS LOVATO

PROFª Me. CARMEM DELEACIL RIBEIRO GAVIOLI

PROFª Me. ROGÉRIA LOURENÇO DOS SANTOS

14.2 ANEXO2

ENTREVISTA FAMILIAR ‐ SUGESTÃO DE CONSTRUÇÃO DO PORTFÓLIO ‐ OBSERVAÇÃO

DO ESTILO DE APRENDIZAGEM ‐ MODELO DE PLANO DE AEE

MODELO DE ENTREVISTA FAMILIAR

1 ‐ DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Nome do aluno:

Data de Nascimento:

Escola:

Nome do pai:

Nome da mãe:

Profissão do Pai: Profissão da Mãe:

Endereço (rua/ nº/ cidade/bairro/ telefone) :

Irmãos:

Com quem reside no momento:

2 ‐ DADOS DA GRAVIDEZ DA MÃE

Idade da mãe:


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E D U C A Ç Ã O

Idade do pai:

A gravidez foi planejada:

Qual a expectativa da família:

Condições físicas durante a gravidez:

Condições emocionais durante a gravidez:

Houve ameaça de aborto: Qual a causa:

Houve acompanhamento pré‐natal:

Ocorreram doenças infecciosas:

A mãe tomou medicação durante a gravidez: ( especificar)

A mãe é fumante: Alcoólatra: Toxicômana:

OBS:

3 ‐ PARTO

Normal: Cesariana:

Em tempo: Prematuro:

Quanto tempo de gestação:

Local do parto:

Alguma situação especial:

4 ‐ CONDIÇÕES DO RECÉM‐NASCIDO

Peso:

Comprimento:

Cor ao nascer: natural ( ) anoxia ( ) pálido ( )

Apresentou alguma malformação:

Qual tratamento imediato:

Qual a primeira reação da família quanto ao bebê:

5 ‐ ALIMENTAÇÃO

Quanto tempo após o parto recebeu a primeira alimentação:

Alimentação natural até quando:


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E D U C A Ç Ã O

(seio) (mamadeira)

Quando parou:

Foi observada alguma dificuldade de deglutição:

Quando iniciou a alimentação sólida:

Preferência alimentar:

6 ‐ SONO

Quando bebê:

Atualmente: ( ) agitado ( ) tranquilo ( ) insônia

Quanto tempo dorme:

Dorme sozinho:

7 ‐ ROTINA DA CRIANÇA

Descreva como é seu dia desde quando acorda até quando deita:

8 ‐ DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Engatinhou:

Idade que iniciou a caminhar:

Com auxílio ( ) Qual:

Sem auxílio ( )

Tem alguma dificuldade motora:

Controle dos esfíncteres: Diurno:

Noturno:

Como e quando foi o controle dos esfíncteres:

9 ‐ EVOLUÇÃO DA LINGUAGEM

Quando iniciou o balbucio:

Quando falou as primeiras palavras:

Usa frases para se comunicar:

Troca letras: Quais:

Necessita de gestos para se comunicar:


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E D U C A Ç Ã O

Cumpre ordens simples:

Sabe transmitir recados:

Repete histórias:

Canta:

10 ‐ SEXUALIDADE

Tem curiosidade sexual: Atitude tomada:

Masturba‐se: Atitude tomada:

Quem lhe orienta em casa: Desde quando:

11 ‐ RELACIONAMENTO E CARACTERÍSTICAS PESSOAIS

Faz amigos:

Relaciona‐se bem com estes:

Prefere brincar sozinho ou com companheiros:

Relaciona‐se melhor com pai ou com a mãe:

Como reage quando contrariado:

Qual a atitude dos pais diante da reação:

Como reage diante de situações novas:

O que faz nos momentos livres:

Tem outra atividade além da escola:

Lugar que dispõe para brincar:

Tem autonomia nas questões de higiene pessoal e vestuário:

12 ‐ ANTECEDENTES FISIOPATOLÓGICOS

Teve alguma doença durante a infância:

Já teve convulsão: Características e frequência:

Fez cirurgia: Quando: Tipo de Cirurgia:

Tomou anestesia:

13 ‐ ANTECEDENTES PATOLÓGICOS FAMILIARES

Outras pessoas da família apresentam:


189

E D U C A Ç Ã O

( ) Distúrbios da fala

( ) Epilepsia

( ) Algum tipo de deficiência: Qual?

( ) Alcoolismo

( ) Tóxico

( ) Doença mental

OUTRAS INFORMAÇÕES:

OBS:

DATA:

RESPONSÁVEL PELO PREENCHIMENTO DA ENTREVISTA:

A entrevista familiar vai subsidiar o estudo de caso e Planos de Atendimento

Educacional Especializado.

SUGESTÃO DE CONSTRUÇÃO DO PORTFÓLIO DO ALUNO

O portifólio pode ser definido como uma coleção de itens que revela,

conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do

desenvolvimento de cada criança.

Podem conter anotações dos alunos e professores, amostra de trabalhos,

fotografias, entrevistas com os alunos e com os pais e registros de desempenho.

Por que usar Portifólio:

• para melhorar a dinâmica na sala de aula;

• para evitar os testes padronizados;

• para envolver efetivamente a família no processo de avaliação dos alunos;

• para oferecer à criança aquilo que ela realmente necessita para seu

progresso e para não utilizar a avaliação como um instrumento de classificação;


190

E D U C A Ç Ã O

• para ultrapassar os limites da técnica e incorporar em sua dinâmica a

dimensão ética, imersa na pedagogia da inclusão;

• para substituir o padrão de homogeneidade pelo da heterogeneidade;

• para possibilitar que o erro possa ser visto como um processo de construção

do conhecimento que dá pistas sobre o modo como cada um está organizando seu

pensamento;

• para possibilitar que todos possam aprender e ter valorizados seus

conhecimentos, no seu tempo, por seus caminhos, com seus recursos e com a ajuda

do coletivo.

Processo de montagem do Portifólio:

• definir o porquê da avaliação por Portifólio;

• coletar amostras de trabalho;

• consultar o planejamento do professor e o registro dos alunos;

• realizar entrevistas;

• realizar registros e observações de trabalhos dos alunos;

• preparar relatórios narrativos;

• utilizar em reuniões com pais e com o aluno;

• usar em situações de transição.

AMOSTRAS DE TRABALHOS

Fotografias: as fotografias são um método poderoso de preservar e de

apresentar informações sobre o que é e como as crianças estão aprendendo. Elas

mostram detalhes de cenas e eventos que muitas vezes somente a observação ou

descrição não conseguem captar.

Desenhos: desenhos, redações e atividades variadas são evidências claras do

desenvolvimento cognitivo e das habilidades criativas dos alunos. Coletar sempre as


191

E D U C A Ç Ã O

fontes primárias, que são os materiais que não foram revisados. A professora deve

escrever breves comentários sobre o trabalho

Ditados: os ditados são atividades importantes, porque demonstram à criança

as conexões tanto entre a experiência e a narrativa como entre a linguagem oral e

escrita.

Entrevista: as entrevistas são ocasiões em que o professor e a criança

discutem um único conteúdo em profundidade. As anotações escritas de entrevistas

possibilitam atender as necessidades individuais dos alunos.

Como realizar:

• decidir se a entrevista será com uma ou mais crianças e qual o assunto que

será abordado;

• dizer à criança sobre qual assunto conversarão. Ex.: “eu quero saber o que

você pensa sobre isto”?

• utilizar os materiais do aluno, caderno, livros, etc.

• observar o material, questionar e registrar as respostas. Ler para o aluno o

que você escreveu. Colocar a data.

• concluir a entrevista, ajudando a criança a fazer anotações no seu caderno.

RELATO NARRATIVO

Os relatos narrativos demonstram o progresso global da criança e ajudam o

professor a preparar estratégias para suprir suas necessidades.


192

E D U C A Ç Ã O

ANÁLISE DO PORTIFÓLIO

Com os alunos:

• capacitar as crianças a pensar sobre seu desenvolvimento como aprendizes e

a definir objetivos para si próprio é uma parte importante do portifólio;

• iniciar a análise examinando todos os registros e trabalhos que estão na

pasta. Fazer algumas perguntas:

Que tipo de trabalho temos em seu portifólio?

Quais são seus melhores trabalhos?

Qual você gostaria de ter feito de outro jeito?

• no final da reunião, ajudar a criança a escrever um resumo de seus

progressos e projetos para o futuro. Se a criança não conseguir escrever, escreva para

ela.

Com os pais:

• agendar o encontro com antecedência;

• atender individualmente;

• delimitar o tempo de cada encontro;

• informar às crianças que você mostrará o portifólio para os pais.

A reunião com os pais não tem apenas o objetivo de mostrar os trabalhos, mas

permite aos professores conhecer as ideias dos pais sobre o aprendizado de seus

filhos. Usar as reuniões também para envolvê‐los em atividades de classe e em

projetos. Mostrar aos pais as escolhas das crianças.

Com as professoras do próximo ano:

Agendar um encontro com o (a) professor (a) da série que o aluno irá

frequentar no próximo ano.

• Analisar com ele (a) toda a produção que conste no portifólio.


193

E D U C A Ç Ã O

• Amostras representativas de trabalho que demonstre avanços importantes

ou problemas persistentes devem ser discutidos.

• A observação sistemática do aluno leva ao aperfeiçoamento e à

experimentação dos diferentes estilos de ensino e permite aos profissionais um

maior conhecimento sobre a abordagem de uma certa criança ao aprendizado.

• Desta maneira, os professores descobrem o que motiva as crianças a

aprender, como elas aprendem e como podem ser avaliadas.

• Outra característica importante é o respeito à diversidade, que deverá se

refletir no projeto político‐pedagógico da escola e, especialmente, nas práticas

pedagógicas na sala de aula.

OBSERVAÇÃO DO ESTILO DE APRENDIZAGEM

1.1. Nome: ___________________________ 1.2. Ano:_______ 1.3. Turma: ____

1.4. Idade: ____anos 1.5. Data de Nascimento.: ___/___/___

1.6. Escola:___________________________________________________________

1.7. Avaliador/ Função:__________________________________________________

(Marcar o que procede)

INDICADORES ASPECTOS A CONSIDERAR X

Motivação para o trabalho escolar

Sem motivação Motivado para a maioria dos temas de estudo Motivado para alguns temas concretos Motivado para aspectos não escolares

Ritmo de trabalho

Adequado Rápido Lento Variável

Constância no esforço Sem constância Capacidade de atenção e concentração Desejo de superação


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E D U C A Ç Ã O

INDICADORES ASPECTOS A CONSIDERAR X

Atitude em face de erros e/ou dificuldades

Frustração Aceitação Abandono Perseverança

Resposta às mudanças nas rotinas de trabalho

Tolerância Negação Abandono Desorientação Resposta Reflexiva Resposta não‐reflexiva

Autonomia no trabalho Pode trabalhar sozinho se conhece a tarefa Dependência Independência do adulto

Hábitos de organização do material escolar e dos deveres

Com freqüência não faz os deveres Pasta Ordem Cuidado e manutenção Esquecimentos Agenda

Trabalho em grupo

Tem iniciativa É colaborativo e participa Ajuda aos outros Não participa Tem dificuldade Isolado

Santa Maria, _____ de _____________ de 200__

Fonte: Adaptação do material de ALVAREZ, L; COMA, R. Adaptação de materiais das

EAP. In.: Sanches‐ Cano, M; Bonals, J. (orgs), 2008.


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MODELO DE PLANO DE AEE

NOME DA ESCOLA : ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

PLANO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Professor do AEE: Data: 1 ‐ Identificação do (a) Aluno (a) Nome: Data de nascimento: Filiação: Telefone para contato: Diagnóstico / Hipótese Diagnóstica: Série/Ano: Professora do ensino regular: Frequentou o AEE em anos anteriores? ( ) Não ( ) Sim Onde: Tempo: 2 ‐ Objetivos do Plano de AEE


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3 ‐ Organização do AEE

• Frequência (número de vezes por semana para atendimento ao aluno): _______ • Tempo de atendimento:________ (em horas ou minutos) • Composição do atendimento: ( ) individual ( ) coletivo • Outros: ___________

4 ‐ Adequações de materiais e equipamentos

5 ‐ Tipos de parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento

6 ‐ Resultados Esperados 7 ‐ Avaliação dos Resultados

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DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO · PDF fileA construção das Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Santa Maria