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2014

DIDÁCTICA IV

INSTITUTO SUPERIOR NUEVA LUZ

FECHAS: 7 DE JUNIO, 14 DE JUNIO, 21 DE JUNIO,

Y 28 DE JUNIO. CUATRO SESIONES: 2

PRESENCIALES Y 2 A DISTANCIA.

MAGISTER YOVI BEITIA UREÑA

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I N T R O D U C C I Ó N

En la actualidad no se puede enseñar bien sin pedagogía. A la hora de la verdad y en

caso de necesidad cualquiera enseña. Los amigos le enseñan a uno, los familiares, el

papá y la mamá, y a veces hasta los niños enseñan a sus padres. Pero enseñar bien es

un arte más difícil, que exige tener claro para dónde se va, cómo aprende y se desarrolla

el alumno, qué tipo de experiencias son más pertinentes y eficaces para la formación y

el aprendizaje del estudiante, y con qué técnicas y procedimientos es más efectivo

enseñar ciertas cosas. La verdadera enseñanza es intencional, obedece a un plan, tiene

unas metas claras y se rige por ciertos principios y conceptos que los maestros estudian

bajo el nombre de pedagogía. La ciencia propia de los maestros es la pedagogía; se

dedica al estudio de las teorías y conceptos que permiten entender y solucionar los

problemas de la enseñanza. Cada teoría pedagógica se representa mediante un modelo

pedagógico que resume la teoría y sirve de esquema básico para comparar esa teoría

con otras teorías pedagógicas.

INSTITUTO SUPERIOR NUEVA LUZ

PROGRAMACIÓN ANALÍTICA

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CARRERA: TÉCNICO SUPERIOR EN DIDACTICA Y TECNOLOGIA EDUCATIVA

NOMBRE DEL CURSO: CURRICULUM

MODALIDAD: Presencial y modalidad a distancia

DURACIÓN: 4 sesiones (SABADOS)

FACILITADOR: MAGISTER YOVI BEITIA UREÑA

DESCRIPCIÓN DEL CURSO:

El programa explica los aspectos más relevantes que están involucrados en el currículo

equilibrado desde el punto de vista social, económico y cultural se analizan la importancia

que supone la estructuración de un currículum diverso y coherente con el desarrolla y la realidad

nacional, desde un abordaje multidireccional se estudian las características más importantes de

cada aspecto (proceso de enseñanza, aprendizajes, evaluación) que interviene en la elaboración

del curriculum.

OBJETIVO GENERAL:

Reconocer e identificar las estructuras del curriculum que intervienen en los planes y

programas de estudios sus diferentes características, su diseño interno, coherencia y

estructuración, además de la importancia que supone la estructuración de un curriculum

acorde con nuestro desarrollo, social, económico y cultural que interviene en este

proceso vital e importante del ser humano, como lo es las políticas en materia de

educación y los procesos de enseñanza aprendizajes en nuestro país.

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OBJETIVOS ESPECIFICOS:

Dimensión cognitiva:

- Identificar los elementos del currículum

- Comprender la necesidad de realizar programaciones de aula, adaptadas al grupo-

clase y al centro.

- Clasificar objetivos de los diferentes ámbitos de la personalidad.

Dimensión instrumental:

1. Desarrollar habilidades necesarias para reconocer los aspectos relacionados con el

curriculum.

2. Aplicar los conocimientos adquiridos en la observación y análisis de los diferentes

curriculum, infiriendo e investigando, en términos de críticas y aportes personales.

Dimensión actitudinal:

1. Desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo, para reconocer los aspectos

primordiales que influyen e intervienen en la estructuración del curriculum.

2. Valorar la necesidad de llevar a cabo una evaluación global, continua y formativa de

todo el proceso educativo.

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METODOLOGÍA:

1. Clases expositivas

2. Lecturas dirigidas

3. Talleres en clases

4. Investigaciones grupal

5. Exposiciones

EVALUACIÓN:

Se evaluará durante el curso los siguientes aspectos:

Asistencia y puntualidad: 10%

Trabajos en clase: 25%

Asignaciones: 30%

Trabajo Final: 35%

100%

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NORMAS DEL CURSO

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Didáctica General

DEL FACILITADOR DEL PARTICIPANTE

Cumplir con el horario de clases

establecido

Asistir con puntualidad a las clases

Negociación de la evaluación del

curso

Cumplir con las normas y

cronogramas del curso

Comunicación permanente y

fluida

Ser responsable y puntual en todas

las asignaciones

Respeto por las decisiones

tomadas en grupo

Mantener una comunicación fluida

y agradable

Compartir experiencias y

aprendizajes en doble vía

Demuestra interés por sus

Aprendizajes

Cumplir con las políticas del

Instituto Superior

Trabaja en equipo

Respeto permanente a los

estudiantes

Practica el aprender Ser, Hacer y

Convivir

Ser facilitador y mediador de los

aprendizajes

Mantener una actitud positiva

Refuerzo de la motivación

intrínseca y extrínseca

Demuestra sus competencias en el

área cognitiva, afectiva y

psicomotora

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Carlos Paladines

Apuntes de clase

Septiembre del 2001 - Junio del 2003.

Estructura y organización del Curso:

1. La didáctica como problema al concluir el siglo. 2. La construcción de áreas y marcos teóricos. 3. Caracterización de las didácticas generales.

4. Las formas básicas de enseñar 5. Forma básica NRO. 1: narrar

6. Forma básica NRO. 2: imitar modelos. 7. Forma básica NRO. 3: contemplar y observar 8. Forma básica NRO. 6: elaborar un curso de acción

9. Forma básica NRO. 7: ¿ Cómo enseñar a pensar?

1.- El fin del siglo y la crisis de la didáctica:

1.1 La didáctica contemporánea como problema. El fin de siglo y la crisis de los sistemas y modelos educativos. ( Ejs: el subsistema de evaluación y de medición de logros; el sistema

de cátedra y el sistema por áreas y análisis de casos y problemas ( ver acetato); la lectura del texto escrito y la imagen; educación presencial, semi- presencial y a distancia; capacitación, actualización y formación profesional).

1.2 El frente externo o contexto internacional ( acetatos). 1.3 El frente interno o contexto nacional ( acetatos). 1.4 El sistema de entrega del servicio educativo ( acetato).

2.- La construcción del área y objetos teórico: didáctica

Qué es un marco teórico y su importancia en la investigación contemporánea (Estado de la cuestión).

3.- Materiales para su construcción:

Acercamiento conceptual : concepto y etimología.

Acercamiento bibliográfico: algunas didácticas generales. Acercamiento desde la experiencia en el aula. ( observación y auto- examen) (encuesta). Acercamiento desde la historia: escuela y tendencias.

Acercamiento desde un autor: Hans Aebli, "12 FORMAS BÁSICAS DE ENSEÑAR,

Una didáctica basada en la psicología", (resumen y presentación, por el estudiante, de

la una de las doce formas básicas). Acercamiento institucional. (escuela, colegio, facultad). Áreas de análisis instituciona l:

programas, materiales, clase magistral y equipos interdisciplinarios, evaluación,

actividades en el aula, nivel de los docentes, cuestionarios de evaluación para padres de familia y estudiantes, etc.).

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Acercamiento a través de la investigación de temas o problemáticas de frontera ( Educación de valores).

4.- Caracterización de las didácticas generales:

Los modelos clásicos y modernos de la didáctica, sus principales características. ( ejercicio grupal).

La formación del hombre: Comenius, didáctica Magna, PG. 61: " Nadie puede creer que nadie es verdadero hombre a no ser que haya aprendido a formar su hombre; es decir, que

este apto para todas aquellas cosas que hace el hombre". Antropoplastica ( Paldeia) de los griegos.

El ideal ilustrado. La formación del niño en la ilustración ( Rousseau). “Sapere Aude” ( Kant). La idea del hombre autónomo en las sociedades actuales: autoconciencia y

autodeterminación. La idea de un hombre autónomo, que busca, obrando con independencia y madurez, su camino, en un mundo que no parece lo suficientemente claro como para poderse confiar sin más a él. ( Tugendhat, Sauerwald y Blankertz. Aebli.

La didáctica como ciencia. Los aspectos específicos y el enfoque científico, sistemático de

la didáctica. E. Uzcátequi, La didáctica científica. Los aspectos estratégicos, metodológicos y técnicos.

La didáctica del Imídeo G. Nérici, HACIA UNA DIDÁCTICA GENERAL DINAMICA, 10ma. Edición, Argentina, EDT. Kapeluz, 1973, se organiza bajo los siguientes parámetros

tradicionales: Educación: concepto y objetivo. Didáctica: concepto y elementos. El sujeto: fases de la vida y etapas escolares. Planteamiento didáctico. Consideraciones sobre la clase. Motivación del aprendizaje. Métodos y técnica de enseñanza. Material didáctico. Fijación

e integración del aprendizaje. La dirección de curso y la disciplina. Verificación de la disciplina. Verificación del aprendizaje. Normas generales de orientación del docente.

Didácticas contemporáneas. Diferencias y similitudes entre la didáctica tradicional (el

recetario ) y la centrada en las formas básicas del aprendizaje: instrumentos, procesos y

funciones. ¿ Se complementan?. La superación de la información (didáctica tradiciona l) por el aprendizaje (nuevas didácticas)

Didáctica general (Apuntes de clase). Carlos Paladines.

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Formas básicas de enseñar1 (Sept. 2001)

LOS INSTRUMENTOS BASICOS

LOS PROCESOS BASICOS

LAS FUNCIONES BASICAS

1 Hans Aebli, 12 FORMAS BASICAS DE ENSEÑAR, Una didáctica basada en la psicología, 2da. Edc.

Madrid, NARCEA Ediciones, 1995.

Narrar y

referir

Mostrar

Observar

Leer

Escribi

r

Elaborar un curso de

acción:

Actuar

Construir una

operación: Planificar -

Matemáticas

Construir y aclarar

un concepto:

Conceptualizar

Resolver

Problema

s

Reflexionar Desarrollar

el pensamient

o

Ejercitar

y repetir

Aplicar

.

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DESARROLLO DE LAS DOCE FORMAS BASICAS DE ENSEÑAR:

Instrumentos básicos:

- NARRAR Y REFERIR. - MOSTRAR e IMITAR. - CONTEMPLAR Y OBSERVAR.

- LEER. - ESCRIBIR Y REDACTAR.

Procesos básicos:

- ELABORAR UN CURSO DE ACCION (PLANIFICAR). - CONSTRUIR UNA OPERACION. (ACTUAR)

- FORMAR O CONSTRUIR CONCEPTOS. (PENSAR) Funciones (habilidades y destrezas) básicas:

- RESOLUCION DE PROBLEMAS

- ELABORACION DE PLANES DE ACCION, OPERACIONES Y SISTEMAS CONCEPTUALES.

- EJERCITAR Y REPETIR.

- APLICAR.

Instrumentos, Procesos y Funciones, aclaración conceptual. Didáctica y sicología; contenidos y forma, unidos en los procesos.

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Los instrumentos: parte psicológica y parte didáctica.

Narrar y referir

Comunicación verbal

Didáctica de la narración y la disertación

Mostrar

Psicología del aprendizaje por observación

Mostrar e imitar

Contemplar y observar

Captar los fenómenos del mundo

Desde la observación hasta la imagen interior

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Leer

La motivación y comprensión lectora

Iniciación al tratamiento de textos

Escribir y redactar

textos

El que escribe desea conseguir algo

Escribir en situaciones definidas de comunicación y de acción.

Los procesos: parte psicológica y parte didáctica.

Elaborar un curso

de acción

Estructura e interiorización de las acciones

Aprender a actuar

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Construir una

operación

De la acción, a la operación

(Planificación)(Proceso)(Matemáticas)

Hacer, comprender, interiorizar, automatizar

Construir conceptos

Psicología de la formación de los conceptos

Formar, elaborar y aplicar conceptos

Las funciones: parte psicológica y parte didáctica.

Construcción y

resolución de problemas

Procesos sicológicos en la solución de problemas

Enseñanza que soluciona problemas, que

interroga y desarrolla

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Elaborar

(Desarrollo del pensamiento)

Un modo flexible de pensar y actuar

Elaborar planes de acción, operaciones y sistemas conceptuales

Ejercitar y repetir

Consolidación y automatización (leyes del

aprendizaje elemental) (motivación)

Reglas generales para configurar la tarea del ejercicio

Aplicar

Concepto psicológico de aplicación

De la aplicación dirigida a la aplicación independiente

DESARROLLO:

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Resumen de las principales formas básicas de enseñar.

Los instrumentos: parte psicológica y parte didáctica.

Las formas básicas de enseñanza - aprendizaje:

Los instrumentos (Hay acetato especial)

Los procesos (Hay acetato especial)

Las funciones que deben cumplir los instrumentos y los procesosy en general todo lo que enseñamos (Hay acetato especial)

(Aebli) (Acetatos) (Ver mis apuntes para Loja UTPL)

Introducción fundamentos:

Las teorías clásicas y actuales sobre la producción de conocimientos, enseñanza y aprendizaje. Las teorías del aprendizaje clásicas, que lo conciben como asociación de estímulos y reacción, bajo condiciones de refuerzo, están en retroceso y las teorías de tratamiento de la información van

ganando terreno. El apriorismo kantiano: la experiencia depende de las posiblidades subjetivas de conocimiento que el sujeto aporta a la situación que experimenta (Pasividad y Actividad del sujeto

en el proceso del conocimiento. Hoja en blanco - tabula rasa) Estos esquemas previos o apriori no están dados de una vez para siempre en la estructura de la mente humana. Se construyen: dimensión genética.

Los procesos básicos de construcción vienen dados por la familia, el entonro, la vida diaria, en forma espontánea (didáctica natural-espontánea) pero en la escuela o en la universidad se procede

de un modo más sistemático y se refuerza por la repetición y los ejercicios.. Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo.

Explicación detallada de las fundamentaciones psicológicas y pedagógicas. Explicar los aspectos psicológicos y didácticos.

Una comprensión más científica de los procesos deensañanza aprendizaje supone: Una parte sicológica y otra didáctica. En la primera se establece los fundamentos teóricos y se introducen los conceptos que nos permiten advertir más claramente el acontecer didáctico.

En la segunda se desarrollan las reglas que rigen el modo de porceder y el comportamiento del pofesor en el aula.

La tesis central del contructivismo es que no tomamos nada de afuera, ni mediante la percepción, ni mediante la comunicación o la información. Entendemos cuando diferenciamos las correspondientes partes y las ponemos en relación mutura y cuando podemos atribuir a las partes

su función, cuando construimos reproductivamente un signifidado. (Construir - Reproducir) A la construcción del producto acabado corresponde el proceso de construcción en el que surge (pp.

331-2) Los nuevos fenómenos no sonsimplmente copiados de un modo mental, deben ser activamente captados, asimsilados.

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Narrar y referir

Comunicación verbal

Didáctica de la narración y la disertación

1 Observaciones introductorias o generales:

Narración y socialización. Transmisión: oral, escrita y de medios de comunicación (imagen). - El aterrizaje en la luna y la pérdida de experiencia directa (35). - El profesor y el placer de narrar.

2 La fundamentación sicológica: la comunicación verbal. - ¿Qué hace que gusten tanto las narraciones? El núcleo de la narración: EL EPISODIO, que

incluye: acontecimientos y reacciones que reflejan las actividades y los padecimientos de unos seres vivos. LOS DATOS. El Escenario. La novedad y la sorpresa. VIVENCIAS SIGNIFICATIVAS.

Codificación y decodificación. Lectura en voz alta. Anécdotas de la vida personal. Almacén de palabras o estructuras de significados. Los contenidos y los elementos afectivos y valores.2 como lo ha

destacado Piaget. En las descripciones del profesor ha de ocupar el primer plano el SUCESO, más que la descripción de estado o del escenario.

REFERIR La disertación y comentario de textos: Acompaña a la lectura, por regla general, el comentario y la disertación, ejercicios ambos que

permiten desarrollar la "argumentación" y la "demostración", de haberse logrado convertir a los enunciados en problemas delimitados con la mayor

precisión, condición previa ésta para poder dar con su solución y así responder a las inquietudes del sujeto.

Si al comienzo del desarrollo mental se encuentra la acción, el comportamiento práctico y la imagen representativa, el concepto y la operación derivan de

ello, También es un mérito de este ejercicio el entrenar al estudiante en la retórica, en el arte de expresarse bien, dominar estrategias de persuasión y técnicas

de argumentación, reglas, metáforas, alegorías y los más diversos medios de persuasión que el estudiante no debe ignorar. Por supuesto, la exposición o

"venta" de ideas no ha de sacrificar en ningún caso la verdad por la manipulación de las palabras, técnica que a largo plazo no genera más que ilusiones y

sofismas.

- Esquema de la comunicación verbal (45) (acetato).

- La "mayéutica", el diálogo, en el sentido tradicional y en las nuevas interpretaciones. (Cfr. Carlos Paladines, "Esbozos para una didáctica y una

metodología de enseñanza de la filosofía").

- La clase dialogada: En la actualidad, el clásico método socrático ha sido reformulado con nuevos aportes, tal es el caso de la "clase dialogada", cuyo

desarrollo se ejecuta a partir de un tema que se desenvuelve en base a preguntas y respuestas, bajo la coordinación del profesor; la función conductora

2 Howard Gardner, Op. Cit. Desarrolla un capítulo especial sobre este tema. Cap. V : Inteligencia Linguìstica. P. 109-ss. (Lectura recomendada)

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puede realizarse a través de dos opciones: en la una, el profesor plantea el tema y uno o más alumnos elaboran las respuestas que posteriormente el profesor

desarrolla y aclara; en la otra, el profesor plantea el tema o problema y lo hace desarrollar por uno o más alumnos, interviniendo para rectificar o abrir

nuevos interrogantes.

La clase dialogada, a fin de no concluir en un "diálogo de sordos", ha sido sistematizada por la pedagogía moderna en una serie de pasos y requisitos que

aseguran su eficacia: delimitación clara del tema; vinculación del tema con los hechos y experiencias al alcance de los alumnos; análisis de los problemas

implicados; respuestas, hipótesis explicativas y soluciones precisas; establecimiento de la validez o invalidez de las soluciones; recapitulación y más

procedimientos auxiliares: ejemplificación, ilustraciones, precisiones terminológicas, precauciones,... No cabe duda que el éxito del diálogo descansa en

la habilidad del maestro para orientar o canalizar la participación de los alumnos, pero igualmente en clases poco numerosas, en la disposición de tiempo

suficiente para agotar un tema, en el entrenamiento y dominio en el arte de dialogar y discutir, y en un alumnado con cierta base de cultura filosófica,

aspectos todos ellos no muy fáciles de encontrar.

- La confrontación de sistemas conceptuales: También dentro de esta metodología se puede ubicar la confrontación de sistemas conceptuales, dividiendo,

como antiguamente se hacía, la clase en dos grupos, de manera que aleatoriamente un grupo de estudiantes sustente una posición y el otro grupo la ataque.

Esta actividad se puede realizar en forma individual o grupal y de manera oral o escrita.

Tanto la clase dialogada como la confrontación conceptual apuntan en último término a que el estudiante aprenda a conducir bien su reflexión, a organizar

un paquete de argumentos, ordenar sus ideas e interrelacionarlas lógicamente a partir del tema o cuestión en debate. Reconstruir el hilo conductor de un

texto o discurso es otro ejercicio excelente.

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3 La fundamentación didáctica: didáctica de la narración y la disertación.

- De la esencia de la comunicación verbal se derivan las reglas metodológicas correspondientes a la narración y disertación.

- Adaptación a la mentalidad del niño y de la clase. El pensamiento infantil está más vinculado a lo perceptivo-concreto que el pensamiento del adulto.

Con adolescentes y jóvenes el lenguaje puede ser más abstracto y más conceptual. El entrenamiento, en un mundo televisivo y sensorial, a lo abstracto y

simbólico.

- Si al comienzo del desarrollo mental se encuentra la acción, el comportamiento práctico y la imagen representativa, el concepto y la operación derivan

de ello, como lo ha destacado Piaget. En las descripciones del profesor ha de ocupar el primer plano el SUCESO, más que la descripción de estado.

- Adaptación a la idiosincracia de cada alumno.

- El contacto y empatía con la clase.

- Colaboración de la clase en la narración.

- Aclarar y explicar: prever otros desarrollos; dejar imaginar, ilustrar afirmaciones generales mediante ejemplos; hacer tomar posición; hacer volver a

narrar o referir; hacer repetir; hacer representar.

- Límites y exageraciones del proceso de adaptación del maestro a la idiosincrasia de sus alumnos. Las fallas de la adaptación total, la pérdida de autoridad

y respeto. ¿En qué consiste una justa adaptación? (56)

- Preparación de narraciones, disertaciones, ensayos, y conferencias. La disertación escrita, en “La méthode de la dissertation philosophique”,

en: Jacqueline Ruus, LES MÉTHODE EN PHILOSOPHIE, Paris, Armand Colin Edt, 1972. (Cfr. mis apuntes al respecto). La disertación es muy valorada y utilizada en el sistema educativo francés; en el ámbito español estaría más cercana el concepto de ensayo, en cuanto reflexión, análisis preliminar o tentativo sobre algún tema.

- La disertación y comentario de textos: Acompaña a la lectura, por regla general, el comentario y la disertación, ejercicios ambos que permiten desarrollar

la "argumentación" y la "demostración", de haberse logrado convertir a los enunciados en problemas delimitados con la mayor precisión, condición previa

ésta para poder dar con su solución y así responder a las inquietudes del sujeto. En otras palabras, a la disertación caracteriza el ser una respuesta fundamentada a una pregunta comprendida y no la ocasión de amplias divagaciones

especulativas sobre determinado punto. Lo que implica una doble necesidad: la elucidación de la pregunta planteada, y una argumentación racional para responderla. Además, la disertación es un

diálogo. Se escribe para alguien; se trata de convencer, en el mejor sentido del término, no de imponer, algo a alguien; se trata de prevenir sus objeciones, de obtener su comprensión, de responder a sus inquietudes y preguntas. 3

-

Sin embargo, la disertación, escrita u oral, se presta a un equívoco de ser reducida a la mera exposición o desarrollo de un aspecto doctrinal o un tema de

disputa teórica. Entonces para los estudiantes la disertación se confunde con un ejercicio de erudición o contienda más que con un proceso de reflexión

3 Cfr.Miguel Ángel Gómez Mendoza, “Crítica de la razón didáctica: La disertación en la enseñanza de la filosofía”, En Rev. De Ciencias Humanas, Colombia, Universidad Tecnológica de Pereira, Nov. De 1998,

p. 5 - ss

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que enseña a conducir el razonamiento, a saber llevar una discusión y aportar una respuesta a los interrogantes al encontrar soluciones no dogmáticas o

simplistas a los problemas.

Elemento clave en este discurrir metódico sobre alguna materia o texto constituye el descubrimiento de su organización o estructura interna, para

alcanzar lo cual se requiere por una parte descomponer o dividir el texto o discurso en sus diferentes partes (momento resolutivo o de análisis); pero

además, reconstruir las relaciones o tejido interno que liga a los elementos que obedecen a una bien estructurada organización (momento compositivo o

de síntesis).

También es un mérito de este ejercicio el entrenar al estudiante en la retórica, en el arte de expresarse bien, dominar estrategias de persuasión y técnicas

de argumentación, reglas, metáforas, alegorías y los más diversos medios de persuasión que el estudiante no debe ignorar. Por supuesto, la exposición o

"venta" de ideas no ha de sacrificar en ningún caso la verdad por la manipulación de las palabras, técnica que a largo plazo no genera más que ilusiones y

sofismas.

En síntesis, la disertación o el comentario sobre una problemática es una demostración progresiva, rigurosa y coherente, que no desarticula la trama y más

bien camina sobre una idea directriz y su exposición y argumentación rigurosa. Este método opera a partir de un problema previamente determinado por

medio del examen, el análisis y los cuestionamientos que permiten circunscribirlo, aflorar las interrogantes, ensamblar los componentes o reconstruir su

itinerario y alcanzar así su resolución. En palabras de Jacqueline Russ: "La disertación puede ser definida como un itinerario, móvil y dinámico, que lleva

a una conclusión clara al establecer una problemática y desarrollar una discusión organizada".4

4 Jacqueline Russ, Op. Cit. p.77.

21

Mostrar

Psicología del aprendizaje por observación

Mostrar e imitar

1.- Observaciones introductorias y Motivación: importancia, para la vida, de esta forma básica.

Observaciones introductorias o generales. Sin lugar a dudas, se aprende tocando, experimentando, observando. Pero no es suficiente. Los pedagogos

y los sicólogos han estado afirmando, con una visión UNILATERAL, durante 400 años, que no se podía aprender nada acerca de una actividad

limitándose a observarla, como si el aprendizaje solo pudiese tener lugar por ensayo y error.

La imitación es, según Aebli, la segunda forma básica de aprendizaje, aunque ha sido muy criticada porque huele a dependencia, atraso

e irracionalidad. La imitación mecánica o copia - xerox. (61). Sin embargo, el aprendizaje de modelos de comportamiento es fundamental

en la sociedad humana. Más aún en la actualidad, dado el peso de los medios de comunicación.

- Así como en la primera forma de aprendizaje: la narración. es importante lo simbólico; en esta segunda forma básica es importante lo

"enactivo", lo que se aprende a través de la "acción".

- ¿Qué se aprende a través de mostrar e imitar? Escribir, dibujar, manejar, gimnasia, trabajos y habilidades manuales, etc. Múltiples

ejemplos (63).

Los modelos y el imitar desempeñan un papel fundamental en todas aquellas materias en las que se trata de adquirir habilidades: cabalgar.

Hasta en la vida adulta los modelos troquelan el quehacer y los juicios de las personas. En toda sociedad es importante el aprendizaje

mediante imitación. También lo es en psicoterapia, en procesos de inhibición y desinhibición. (Cfr. Bandura)

2.- Fundamentación sicológica:

- ¿Cómo tiene lugar el aprendizaje por observación? ? Qué sucede en el escolar que observa al profesor mientras realiza una actividad?

- ¿Cómo aprende a partir de tales observaciones? ¿Qué procesos internos conducen al aprendizaje por imitación.? IMITAR INTERIORMENTE.

Existen diversos grados de intensidad en esta imitación. Ej: observar vagamente, explora detenidamente, sigue atentamente una actividad, establece

los pasos de ese proceso: Ej: carpado. La imitación interior prepara la realización, con éxito de una actividad. Posteriormente vendrá el ejercicio y el

refuerzo de lo imitado, IMITACION DEMORADA O DIFERIDA.

- Un segundo importante proceso de captación, cuando el alumno observa, guarda relación con EL RESULTADO. La captación del resultado de la

actividad es en muchos casos tan importante, o incluso más que la observación de la actividad misma. También en el campo de las actividades sociales,

los resultados causan gran impacto (Ejs. Comportamientos sociales contrarios a las normas p. 66). Si el alumno ha adquirido una clara idea acerca del

resultado al que ha de aspirar cuando desarrolla una actividad, ello le ayuda mucho al siguiente paso: ejercicios de repetición o aplicación. Está en

juego el CONTROL DE RESULTADOS, el aprendizaje por ensayo y error.

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- Un tercer importante elemento en los procesos de imitación tiene que ver con EL GRADO DE CONFIANZA, el peso del argumento de autoridad.

Cuando el modelo de comportamiento da signos, se presenta, con muestras de gran capacidad y de éxito o dominio en su área, la actividad mostrada

o a imitar, es adoptada más fácilmente (Ejs. 67).

- En resumen: a) Imitación interior y deferida. b) Control de resultados. c) Grado de confianza.

3.- Fundamentación o parte didáctica:

Las demostraciones e imitaciones, exigen desarrollar LA ATENCION. Cuando se muestra algo, hay que procurar que los alumnos le presten atención.

El alumno aprende, al realizar interiormente la actividad que se le muestra al mismo tiempo que se hace. INTERIORIZACION. Mostrar despacio, de

modo claro y repetidamente.

Los movimientos complejos se ha de descomponer en sus partes. (Análisis detallado).

Las partes se ha de reestructurar. Su ordenamiento da sentido a las partes. El todo es siempre más que la suma de las partes. (Proceso de

síntesis).

La secuencia de las partes o movimientos se perfecciona o completa por medio de la secuencia de las palabras. La DENOMINACION

VERBAL conduce a la diferenciación clara de las secciones o partes. La formulación verbal permite una repetición de lo visto y la

repetición permite una mejor elaboración y ordenación del conjunto. ENTRENAMIENTO VERBAL Y MENTAL.

- En síntesis: cinco reglas. (Cfr. pg. 69)

- Para que tengan éxito los procesos de capacitación descritos deben cumplirse algunas CONDICIONES EXTERNAS. Los alumnos deben ser

ubicados de modo que puedan ver bien lo que queremos mostrar.

- El alumno debe ser orientado para CONTROLAR EL RESULTADO de su trabajo, sea en lo positivo como en sus limitaciones.

- El alumno debe ser orientado hacia el AUTO-EXAMEN de su actividad o imitación, a captar durante sus ulteriores ensayos sus propios resultados

y errores.

- Algunas reglas de ejercicio imitativo. Ejercicios en común dirigidos, por ejemplo, en gimnasia, música, escritura, que pretenden conseguir un ritmo

común. Condiciones para que sea diferente al patio de un cuartel. La participación del maestro en el ejercicio es básico. Los errores deben discutirse

en común. Conviene descomponer el ejercicio en element os, pero prestar atención a que estos constituyan unidades funcionales.

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Contemplar y observar

Captar los fenómenos del mundo

Desde la observación hasta la imagen interior

1.- O bservaciones introductorias y Motivación: importancia, para la vida, de esta forma básica.

- Observaciones introductorias o generales: Todos los días los niños y los jóvenes contemplan y observan cosas, pero les es dif ícil ver lo esencial.

¿Cómo se realizan los procesos de percepción y asimilación?; ¿cómo educar la capacidad de observar?. ¿Cómo pasar de la observación sensible o

cotidiana a la de carácter científico?. (Contemplar significa considerar atentamente).- Existen personalidades activas y contemplativas. (Fausto:

cansado de contemplar se dedicó a la acción).

2.- Fundamentación sicológica:

- La percepción, tanto la correspondiente a la visión como a otras formas de percepción sensorial, no maduran solo espontáneamente sino también a

través de PROCESOS DE APRENDIZAJE PERCEPTIVO . Los geólogos, los botánicos, los artistas ven un prado o la naturaleza en forma especial.

El aprendizaje perceptivo aparece muy claramente en la lectura. Unos solo ven letras y no los sentidos. Marcos teóricos.

- En la concepción antigua, empirista o materialista del reflejo y copia de la realidad, la percepción se refleja en la mente h umana a través de los

sentidos; hace falta el contacto sensorial. La imagen de la cera o tabula rasa.

- En la actualidad, si se escucha o lee o se recibe información de los objetos sin contacto sensorial, ¿qué sucede?. Hoy se oye o se ve signos verbales.(La

conquista de la Luna). Se intercambian palabras e información. Incluso a pesar de un gran contacto sensorial (esfera de Relo j de Dewey, p. 77), el

contacto sensorial no es suficiente. No basta con que una imagen se imprima con mucha frecuencia en nuestra retina para que la captemos sino que

hemos de realizar determinadas actividades de captación: Diversas modalidades y planos del ver y del oír.

- Previamente se hace un recorrido de las concepciones que sobre la percepción se han dando a lo largo de la historia. Se comienza con HUME:

empirismo sensualista. Los psicólogos de la Gestalt fueron los primeros en reconocer que las percepciones están estructuradas, que poseen su forma

o estructura interior. Por ejemplo, una melodía tiene una cualidad configurativa, un leit motiv, que puede ser transferido a un tono distinto, etc.

- A partir de Piaget, la percepción es vista como una contemplación activa, no solo de la forma sino también de otros componentes o aspectos: ejemplo:

la caída de una cascada, efecto visual y sonoro. LA PERCEPCION ES ELABO RACION DE INFO RMACION MULTIPLE, he ahí la clave.

(Antes de observar, antes de visitar algo, alimentar con información a fin de mejorar el disfrute de la experiencia). Posee sus instrumentos propios o

ESQUEMAS. Sin ellos el hombre no ve nada. Estos esquemas se los va construyendo durante toda la vida. El contacto sensorial como condición

necesaria pero no suficiente de la contemplación. (77).

- La contemplación como actividad. ¿Cómo determinados fenómenos son percibidos y captados? ¿Cómo vemos un partido de foot-ball, un baile?.

Mediante la REALIZACION INTERNA CONCOMITANTE, mediante la realización interior concomitante de los movimientos percibidos. Se trata

de la reconstrucción interna del objeto. El gimnasta salta y el que les observa salta también mentalmente con ellos; el bailarín se inclina y el

espectador se inclina también mentalmente; la profesora escribe una letra y el alumno se la representa interiormente.

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- En los actos complejos, compuestos de varios actos parciales, ellos son ordenados hacia un finalidad. En los actos complejos el observador aprende

a ver el proceso, a dividir y reconstruir el conjunto.

- Captación matemática de un proceso. En estos casos la libertad del intérprete es mayor, porque la interpretación es abstraída de muchos rasgos del

fenómeno y solo se capta en ella unas cuantas magnitudes. Ej: la trayectoria parabólica de una bala o jabalina, puede ser vista como medición en el

deporte, como curso del lanzamiento en el espacio en la física, forma esta más compleja, y también puede examinarse desde la geometría. Todas ellas

son formas complejas de observar el fenómeno, correspondientes a la contemplación activa.

- La contemplación activa se integra por los siguientes pasos: SEGUIMIENTO INTERIOR, SIMPLIFICACION, (81)descomponer en partes simples,

y establecer relaciones. Unas comparaciones concretas facilitan la retención de estas formas. COMPARAR CON FORMAS CONOCIDAS.

- Enfoque de la psicología genética. Una actividad es una acción constructiva. (Un constructo). Captamos mejor una figura geométrica cuando

seguimos su construcción, realizamos mentalmente el proceso. DESCOMPONER Y RECOMPONER. (El ejemplo del reloj). Esto facilita la

distinción entre lo esencial y lo accesorio, la visión acerca de la interrelación entre las partes. Las relaciones que se ent retejen en un todo complejo.

¿Qué determina un sistema? Diferencia entre totalidad y sistema.

- En conclusión, DEL SIMPLE MIRAR, TO CA PASAR AL O BSERVAR Y DE ESTE AL INVESTIGAR, DESCO MPONER Y

RECO NSTRUIR EL OBJETO . EL RESULTADO NO ES SOLO LA REPRESENTACIÓN DEL PROCESO SINO ADEMÁS UNA VISIÓN

DE SU ESTRUCTURA, UNA CO MPRENSIÓN DE LAS INTERRELACIO NES DE LAS PARTES O DE SUS ASPECTO S. - MANIPULACION Y ASIMILACION. Otro concepto importante de la moderna psicología. Piaget observó que la MANIPULACION, en los niños,

sirve para la asimilación y por tanto para la captación de los objetos. También el adulto cuando se encuentra ante un objeto desconocido se comporta

a partir de manipulaciones o esquemas de asimilación. Para Piaget, las manipulaciones prácticas a las que sometemos un objeto para ponerlo a prueba

son los esquemas de asimilación más simples. TAMBIEN PODEMOS SOMETER UN OBJETO DESCONOCIDO A OPERACIONES DEL

PENSAMIENTO Y A CONCEPTOS.

- El proceso de enseñanza intenta construir esquemas de asimilación expositiva, con cuya ayuda se puedan enfrentar los problemas teóricos o prácticos

de la vida. Cuando sometemos un objeto a manipulaciones prácticas o conceptuales, no solo añadimos a la percepción algunas impresiones tácticas,

sino que empleamos puntos de vista, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, esquemas, resúmenes, puntos a tratar, esquemas que proporcionan algo.

(87)

3.- Fundamentación o parte didáctica: (89)

- Desde Comenius, Orbis pictus, 1628, predomina en la escuela la clase de contemplación de imágenes impresas y estáticas, que no le ponen al alumno

en contacto con la cosa misma. Los niños son seres activos y la televisión se amolda a su necesidad de imágenes en movimiento, La T. V facilita una

intensa actividad interior, la participación vivencial en acciones. Solo en el momento en que la escuela permita acciones propias y no imitadas, donde

se realicen proyectos y empresas, se tendría excelente probabilidad de desplazar a la T .V. y de convertirse en más atractiva.

- ¿Cómo poner al alumno en contacto con la cosa misma? ¿Cómo poner al alumno en contacto directo con las cosas? O se lleva el o bjeto a clase o se

lleva la clase hacia el objeto. Formar colecciones para las clases con los mismos alumnos.

- La clase busca el fenómeno en el lugar de su aparición natural. Ej: las excursiones planificadas.

25

- No siempre es posible mostrar el objeto, solo hay chance de su REPRESENTACIO N, por maquetas e imágenes, o representaciones planas de la

realidad: fotografías, películas, dibujos, esquemas, etc. El alumno puede avanzar de la representación realista a la simbólica y viceversa.

- EDUCAR LA CAPACIDAD DE OBSERVACION. No existe ninguna Educación general de la capacidad de observar, (dotes generales de

observación) sino más bien un entrenamiento especializado, pero hay que capacitar al alumno a reconocer los datos esenciales de cualquier fenómeno

o hecho, CAPTACION DE LA FORMA, IDIOSINCRACIA O FUNCION, la génesis. (98)

- Resulta útil la reproducción y realizarla a modo de prueba.

- INTRODUCIR A LA CONTEMPLACION. Comprendemos las actividades y estados de ánimo de las personas al reproducir interiormente lo que

hacen o sienten. Observar imágenes en que los seres humanos son el centro de la representación, pero también estudiar textos sobre tareas y vivencias

humanas. Ponerse en el lugar de la persona representada. También la imitación interior de un suceso externo o interno. Además, los actos y

acontecimientos más complejos no solo exigen una mera imitación sino una construcción consecutiva.

- Comprender objetos a partir de su función y su formación y comprender personas a partir de sus actos. Interactuar con ellos. Una cosa es contemplar

un objeto con el fin de formarse una imagen de él y otra distinta es establecer con él un contacto activo para conocerlo.

- Realizar, construir objetos ante los alumnos o juntamente con ellos. (hacer una torta, un instrumento, determinada esclusa, e tc.)

- Analizar formas y construir su imagen interna. Reconocer las líneas principales, que simplifiquen las formas complejas, la dividan en partes y

determinen sus interrelaciones. Reproducir la imagen por medio del dibujo o de materiales.

- LA HIPO TESIS Y SU VERIFICACION. Permanentemente estamos afirmando algo acerca de una persona o de una cosa, un rasgo explicativo o

descriptivo; afirmaciones que pueden ser verdaderas o falsas. UNA AFIRMACION BASADA EN UNA SOSPECHA ES LO QUE LLAMAMOS

HIPÓTESIS y una hipótesis verificada es una afirmación auténtica y al correspondiente hecho lo denominamos saber efectivo o conocimiento efectivo

o verdadero. La estructura básica de este tipo de afirmaciones es PLANTEAMIENTO DE UN PROBLEMA --- FORMACION DE HIPOTESIS Y

VERIFICACION. (Para nivel universitario se puede consultar: Bertha Heredia Ancona, INTRODUCCION AL METODO CIENTÌFICO, México,

Compañía Edt. Continental, 1984) (88). Para algún autor, la ciencia se reduce a la formulación de hipótesis y su correspondiente verificación. Asimilar

este proceso es clave a nivel personal y de país.

4.- Observación natural y observación científica:5

¿Cuál es la diferencia entre la observación natural o propia de la vida cotidiana y la científica? Es

importante que el alumno domine esta forma de pensar y actuar, que es ya clásica en la actividad científica moderna y contemporánea y sepa

diferenciarla de la mera observación natural. Es importante que en las asignaturas, se muestre esta estructura paradigmática de

formación y verificación de hipótesis. Hay que tomar en cuenta que no todo buen observador es por eso mismo un observador científico.

“La observación científica implica que, si dirigimos nuestra mirada hacia un fenómeno particular,

es porque previamente nos hemos planteado un problema de investigación, un problema por resolver,... e incluso que muchas veces tenemos ya alguna respuesta provisional (lo que solemos llamar una “hipótesis”), para dicho problema. Galileo, por ejemplo, cuando elevó sus anteojos

astronómicos hacia el cielo y se dedicó a observar Venus a lo largo de varios días y a anotar todas

5 Para este acápite nos hemos servido del trabajo de Antonio Pineda Rivera, CINCO AVENTURAS DE

SHERLOCK HOLMES, España, Edt. SIRUELA/Colección Escolar Filosofía, 1999, p.231.

26

sus variaciones, lo hizo porque –como nos lo cuenta en una de sus cartas- quería “ver con mis propios ojos aquello de lo cual mi razón no dudaba”. La observación científica es, pues, una

observación continua (no meramente ocasional), detallada (no escatima ninguna cosa, por insignificante que parezca, pues ella puede resultar altamente significativa) y metódica (pues se

hace con arreglo a un plan de observación previamente fijado de acuerdo con los intereses propios de la investigación)”.

27

Leer

La motivación y comprensión lectora

Iniciación al tratamiento de textos

Ver mis apuntes sobre lectura comprensiva

Algunas notas:

La sacralización de la lectura en nuestra tradición educativa y familiar. Las etapas (Ver cuadro) Vinculación de lectura y desarrollo del pensamiento. (Ver cuadro)

Vinculación de la lectura con la profesión; aprender a leer los textos: libros, manuales, revistas de su profesión. Lectura e información. ¿Cómo se leen esos textos?

El placer de la lectura. La lectura de la imagen

COMPRENSION LECTORA Y DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Carlos Paladines (Apuntes de clase Nov. 2001)

Cuadro general sobre niveles de lectura y desarrollo del pensamiento

Fases o niveles Lectura Desarrollo del pensamiento Edades – grados y cursos

Introducción Afianzar

1er. Nivel Lectura fonética Pensamiento nocional -

preconcpetual (Piaget) Fase preoperacional

4 - 7 años – preescolar- 1er. – 2do.

grado

2do. Nivel Lectura comprensiva:

Decodificación primaria Lectura literal

Pensamiento conceptual

Fase operacional – concreta 7 –11 años - 2do. grado – 5to. grado

3er. Nivel Decodificación secundaria

Frases – Proposiciones - Párrafos

Pensamiento formal

12 – 16 años: 1er. – 4to. curso

4to. Nivel Decodificación terciaria: Lectura de ensayos

Artículos y libros

Pensamiento categorial Pensamiento científico

17 – 20 años: 5to. – 6to. Curso. 1ro. –

2do. de universidad.

5to. Nivel Lectura integral – contextual

Pensamiento integral 20 – 21 años en adelante Universidad.

Ejes transversales: motivación a la lectura, lectura significativa y lectura de la imagen.

23

1er. Nivel Lectura fonética y literal Pensamiento nocional -

preconcpetual (Piaget) Fase preoperacional6

4 - 7 años – preescolar- 1er. – 2do.

grado

En Piaget, este estadio se asocia a una edad mental aproximada de 4 – 7 años. Es la etapa en que el niño inicia su desarrollo intelectual con una gran dependencia de las percepciones sensibles y las percepciones superficiales del medio. Se forma ideas impresionistas, porque es incapaz de tomar en cuenta simultáneamente varios aspectos de una situación. Su visión es dominada por el campo de la percepción, en cuanto se concentra en una sola dimensión de un objeto o hecho, con exclusión de todas las demás. Al centrarse un solo aspecto del problema, pasa por alto todo lo demás, porque carece de la facultad de conservación de la cantidad, es decir, no puede invertir las situaciones que observa. ¿Qué caracteriza a la fase

nocional?: el predominio del conocimiento sensible. (Hegel)

A nivel de la lectura, le toca asociar cada letra con su correspondiente sonido: grafismo y sonido es algo

complicado. Es una de las grandes adquisiciones intelectuales de la humanidad. El estudio de los idiomas y el

sonido hoy en día. Distinguir la expresión fonética de la gráfica.

Destrezas analítico – sintéticas que desarrolla este tipo de lectura. (Ej pa-la-bra. Palabra) Se compone y se

descompone. Inicialmente se desarma la palabra en sus componentes primarios, en las grafías o grafemas (p)

(l) (a), por ejemplo. Luego se une en pequeños bloques o sílabas, la unión final de las sílabas da las palabras.

6 Para esta fase ver: MEC, PRIMERO LA LECTURA, Desarrolla un conjunto de ejercicios y recomendaciones prácticas.

24

Se trata de capacitar al cerebro para percibir palabras completas, para componer y descomponer.

Los métodos fonéticos (grafías), silábicos y los métodos globales utilizados para enseñar a leer a los niños. ¿Qué privilegia cada uno? ¿Las operaciones analíticas o las sintéticas? ¿En la práctica

se combinan los métodos?

2do. Nivel Lectura comprensiva: Decodificación primaria

Pensamiento conceptual Fase operacional – concreta

7 –11 años - 2do. grado – 5to. grado

En esta etapa el niño describe su medio, trata de explicarlo en los niveles más altos del razonamiento abstracto.

Aparecen las operaciones de clasificación y ordenamiento, descentración y coordinación, reversibilidad y

razonamiento inductivo.7

Inicia la comprensión lectora; los procesos de traducción, decodificación e interpretación; inicia la comprensión

de conceptos aislados. Cada palabra es traducida a su correspondiente concepto.

Se conforma una especie de almacén de conceptos o de palabras. Cada almacén depende de la cantidad y

calidad de los conceptos disponibles (Léxico) Instrumentos; sufijos, prefijos, raíces.

7 Ver. Municipio del Distrito Metropolitano, Fundamentos de la Propuesta Curricular, Quito, 2002.

25

Importancia del léxico. Ampliar al máximo el vocabulario. La ampliación de la comprensión de conceptos y la riqueza de vocabulario a lo

largo de la vida.

El paso de la fase nocional a la conceptual: la ruptura con la sensibilidad y lo individual. El conocimiento

sensible y el conocimiento intelectual. El orden del cosmos desde la perspectiva visual y la abstracta.

¿Como adquirir y desarrollar el mundo conceptual?. El juego de los niños griegos. Hasta donde llega el mundo

de cada uno: hasta donde llegan sus conceptos.

Importancia de que los profesores de primaria asignen tiempo al programa de APRESTAMIENTO A LA

LECTURA y al de compresión conceptual y ampliación del vocabulario.

(Período de las operaciones concretas: series numéricas, temporales, causales. Piaget)

3er. Nivel Decodificación secundaria

Frases – Proposiciones- Párrafos

Pensamiento formal

11 – 16 años: 1er. – 4to. curso

En esta etapa, 11 y medio años hasta los 16, es decir hasta la adolescencia, se inicia el manejo de

conceptos como volumen, densidad, justicia, crueldad, que requieren de niveles de razonamiento

más sutiles, llamados operaciones formales.

En la vida diaria no expresamos conceptos o palabras aislada, sino proposiciones, ideas,

pensamientos, contenidos en las frases. Las frases, las proposiciones, son las unidades mínimas

del lenguaje comunicativo y los conceptos, como sus materiales o ladrillos que sirven a su

construcción.

26

Los pensamientos o proposiciones se expresan a través de oraciones y frases. Una proposición siempre afirma o niega algo de un sujeto. Tiene

la forma: S es P. S no es P. Sujeto (S), cópula (es) y predicado (P)

A fin de dar con el significado de una proposición o frase es necesario saber dónde comienza y dónde termina;

es necesario conocer sus puntos inicial y terminal. Este es el papel y esta es la importancia de los signos de

puntuación. LA PUNTUACIÓN

Cuando una proposición es más compleja e implica reemplazos del nombre por los pronombres; cuando utiliza

términos que relativizan o modifican: “es posible”, “es poco probable”, “desearía”, “brevemente”, su

construcción se hace más difícil. Utilizamos términos que dan colorido a las afirmaciones o negaciones simples,

que las completas y matizan. Captar esa gama de colores es función de la cromatización o matización propia

de cada idioma. El importante papel del ANALISIS GRAMATICAL.8 (NB: valdría preparar una corta

presentación: una o dos hs, sobre este aspecto clave).

Las fallas reiteradas en cuanto a género, número y concordancias en alumnos de las etnias indígenas. El caso

de Quichua. (La carencia de algunas vocales, el género y la formación del plural).

El pensamiento formal es lineal, responde a una cadena de razonamientos que conducen a una conclusión.

Fin de los niveles de lectura literal e inicio de la comprensión lectora.

4to. Nivel Decodificación terciaria: Lectura de ensayos

Artículos y libros

Pensamiento categorial Pensamiento científico

17 – 20 años: 5to. – 6to. Curso. 1ro. –

2do. de universidad.

Este nivel se desarrolla cuando se puede seguir una argumentación, sin requerir los materiales concretos que

la componen. La persona comienza a razonar en forma hipotética y en ausencia de pruebas materiales.

Además, es capaz de organizar una cadena de proposiciones ordendas. 8 Aurelio y José Espinosa Pólit, RESUMUN SINTETICO DE ANÁLISIS GRAMATICAL Y LÓGICO, Quito, Edt. Ecuatoriana, 1949

27

Si se dispone de frases traducidas a proposiciones, toca pasar a macroproposiciones y establecer las relaciones

lógicas, temporales, espaciales, etc. mediante las cuales se construye LOS PÁRRAFOS.

Con la construcción de párrafos se da inicio a la LECTURA ELEMENTAL o básica, capaz de descubrir el

orden o estructura semántica de al menos un conjunto de frases o proposiciones.

Esta estructura, por regla general, es de carácter argumental. La construcción de párrafos y el reconocimiento

de la o las ideas principales y las secundarias y su forma de conexión u orden lógico: la estructura argumentativa

de cada párrafo.

La conversación y la expresión escrita. Contenido expreso y contenido latente. La enfermedad de las tijeras.

Textos ejemplares: ver trabajos presentados por los alumnos.

La herramienta para su descubrimiento y construcción es el ANÁLISIS LÓGICO. (NB: valdría preparar una

corta presentación: una o dos hs, sobre este aspecto clave).

El pensamiento categorial es ramificado, más complejo que el formal.

El problemas de las acepciones diversas de los términos. La polisemia, enfermedad de la comunicación.

Mecanismos adicionales para el enriquecimiento e interpretación de palabras aisladas: diccionario ideológico,

sinónimos, antónimos, radicación, los prefijos y sufijos, etc.

El ingreso a la universidad y el mundo conceptual. La comprensión de conceptos en ciencia y en la profesión.

5to. Nivel Lectura integral – contextual

Pensamiento integral 20 – 21 años en adelante Universidad.

El Ensayo, los artículos en arte (literatura), ciencias o tecnología, presentan una o varias tesis principales, las

ordenan y argumentan y de ellas derivan múltiples consecuencias. El ensayo dispone de una sólida estructura

argumental o categorial. Si el colegio no desarrolla las habilidades categoriales o de ordenamiento lógico, los

estudiantes de los últimos cursos no tendrán acceso a formas culturales superiores: ciencia, tecnología, arte.

28

¿Como comprender un ensayo? ¿Cómo comprender una novela? ¿El orden del cosmos, el orden del ensayo?

En otros términos, se trata de descubrir la tesis principal y las derivadas, que apuntalan la idea principal. (El

tronco y las ramas). La TESIS constituye el núcleo, la esencia, la columna vertebral, la pieza clave, que permite

comprender un párrafo. La HIPÓTESIS, que nace de la tesis, es como el eje central del desarrollo de la ciencia

y de la reflexión. Estructura argumentativa de textos: narrativos o históricos: lineal y espiral; descriptivos o

científicos: de causas y efectos, de diagnóstico o descripción de problemas, de comparación, de clasificación, 9

.

TECNICAS DE COMPRENSIÓN LECTORA: ¿Ejercicios que permiten identificar la tesis entre un grupo

de proposiciones o pensamientos? (Teoría de las 6 lecturas,... Pgs: 28 – ss) El RESUMEN de microensayos y

de artículos; la lectura de EDITORIALES y el descubrimiento de su planteamiento o propuesta central.

Ejercicios de graficación. Los árboles de problemas. Esquemas de argumentación: la tesis, los argumentales y

los subargumentales. (Idem, Pgs: 65 – ss) Fases en la comprensión de un ensayo o libro: lectura –

descomposición analítica – recomposición sintética. Ejes temáticos y subtemas. (Idem, Pgs: 159 –ss) El sistema

de fichaje y comprensión, más allá de los aspectos formales o bibliográficos. Los libros y sus últimas

tecnologías para construcción del conocimiento. (Por ejemplo los manuales de Edt. Santillana)

Los textos, los discursos, los ensayos guardan relación con su contexto. Descubrir las ricas

relaciones que se entretejen entre el autor y su época; su entorno social, político, cultural o

económico; las vinculaciones con sus marcos teóricos: escuelas, tendencias, corrientes,... los

efectos e impactos que produjo la obra o el autor. el reflejo en la obra de su vida o biografía, etc.

permite una comprensión mayor de las obras.

9 J. David Cooper, COMO MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA, Madrid, Edt. Visión Distribuidores, 1990.

29

Metodologías, externas e internas, para descubrir las relaciones del texto con su contexto y para establecer una

hipótesis de interpretación de la obra. Algunas propuestas de contextualización interna: Arturo A. Roig. Eliseo

Verón, Goldmann y La Bastida, otros autores.

Ejes transversales: motivación a la lectura, lectura significativa y lectura de la imagen.

El placer de la lectura. Experiencias significativas: motivación y aplicación a la vida en general y a la

profesional.

La sacralización en el mundo moderno de la lectura. Su actual desacralización, por el peso de la imagen.

LA LECTURA DE LA IMAGEN y la escasa preparación al alumno en esta forma de comunicación. La información por la T.V. e Internet más que por el texto escrito. Cine – Telenovelas – Spots de TV.

DISEÑO Y DESARROLLO DEL CURRICULUM

MAGISTER YOVI BEITIA UREÑA Página 30

Elaborar un curso de acción

Estructura e interiorización de las acciones

Aprender a actuar

1.- Motivación: importancia, para la vida, de esta forma básica.

- Observaciones introductorias o generales: En esta unidad se emprende algo con la clase. Al realizar o hacer algo, como un pequeño proyecto

(EJ. el análisis de algún problema X del Ecuador) sea en su ejecución o en pensamiento, nos formamos una representación del correspondiente

curso de la ACCION. Ejemplos: fabricación del queso, confección de un periódico, de una represa, etc.

2.- Fundamentación psicológica:

- La escuela como lugar donde los jóvenes aprender a actuar. CONCEPTO: Las acciones son realizaciones encauzadas hacia un fin, comprendidas

en su estructura interna y que producen un resultado palpable.

- LA ACTUAL DIFICULTAD: Gran parte del saber que se trasmite es a través de la acción. Lastimosamente, la enseñanza por libros, la

enseñanza en la escuela o en el aula no atiende directamente a la acción. (La conquista de la luna. El uso de la televisión y el cine). Actitud

contemplativa frente a la realidad, actitud que observa una variada multiplicidad de ofertas, que describe lo acontecido, y en el mejor de los

casos explica, pero no interviene en el mundo para efectuar transformaciones o cambio algo . (El drama de Dostoievsky)

- Educar significa iniciar el aprendizaje de la vida y la vida no significa solo contemplar sino intervenir activamente, actuar, hacer algo.

- RESULTADOS DE LA ACCION: obras útiles, resultados prácticos; obras de gusto o agrado, composiciones escritas, poesía, narraciones

históricas, etc. (estética). Creación de obras y mera repetición o actos motores (desarrollo planta)

- VISION DE LOS PROCESOS IMPLICITOS EN EL CURSO DE LA ACCIÓN. Para el efecto es importante el contexto de la acción. Los

procesos y las informaciones sobre cosas que están ordenadas dentro del contexto de una acción, aparecen como PLENAS DE SENTIDO, ya

que esto significa la ordenación de una cosa dentro de un sistema de referencia o de orden más amplio. (162) Trascendencia de este aspecto: el

mundo y sus procesos solo nos resultan problemáticos dentro del marco de nuestro quehacer práctico.

SECUENCIA DE ACCIONES, ESQUEMAS DE ACCION y ESTRUCTURA DE LA ACCION (162 -170). La trascendencia de la formación

de esquemas, como por ejemplo, para responder a determinados problemas. (La e..... de pescado)

3.- Fundamentación o parte didáctica: aprender a actuar.

- Sobre las acciones el profesor puede utilizar una de las tres formas mencionadas de enseñanza: contar cómo se construye algo; demostrar

prácticamente cómo se hace algo (imitar); hacer leer algo pertinente, en el que se describan las correspondientes acciones y procesos.

- Para que los alumnos realicen la acción o empresa, en primer lugar, hay que plantear adecuadamente EL PROBLEMA. Ello estimula el

pensamiento y lo orienta hacia la meta. QUIEN VE UNA META Y NO VE AUN COMO LA PODRA ALCANZAR, TIENE UN PROBLEMA.

QUIEN COMIENZA A VER COMO PODRIA RESOLVERLO, TIENE UN PRO YECTO . Al comienzo de una

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- La planificación en común discurre por los siguientes pasos: (173) Explicación, fundamentación y justificación de la meta. La meta, el objetivo, es clave en todo proceso de planificación. Al respecto son aleccionadoras las palabras de Alicia en el País de las Maravillas: “¿Podría usted indicarme la dirección que debo seguir

desde aquí? –Eso depende- le contestó el “ato – de adónde quieres llegar. –No me importa adónde --- -empezó a decir Alicia- -En ese caso, tampoco importa la dirección que tomes – le

dijo el Gato”.10 También es importante, juzgar la situación de partida (diagnóstico): de qué medios se dispone, qué

podemos hacer para resolver el problema, etc. Determinar los diversos pasos hacia la solución. Elaborar el plan.

- INTERIORIZAR LA ACCION. Se sigue un proceso similar al de la imitación: interiorización, refuerzo o expresión verbal, CONSIDERACION

RETROSPECTIVA DE LA TAREA REALIZADA. SEGUNDA ETAPA DE INTERIORIZACION DE LA ACCION y, finalmente, reproducir

o repetir las acciones llevadas a cabo.

- Conclusión: actuar es algo más que una habilidad fija. Una persona práctica no es solamente alguien que posee una destreza, incluso para

algunos de segundo orden, dada la sobrevaloración de la contemplación y el pensamiento. UNA PERSONA PRACTICA ENTIENDE LO QUE

HACE, posee un cerebro hábil, sabe con qué fin va realizando las distintas etapas de un curso de acción y por qué resultan apropiadas para

alcanzar la meta. EL SABER ACERCA DEL PROPIO ACTUAR NO ES AJENO AL SABER T EORICO Y VICEVERSA.

- Relaciones mono-causales entre teoría y praxis. (El universal - concreto en Hegel).

10 Lewis Carroll, ALICIA EN EL PAIS DE LAS MARAVILLAS, Bogotá, Edt. Educar Cultura y

Recrativa, 1999, p.87.

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Construir conceptos

Psicología de la formación de los conceptos

Formar, elaborar y aplicar conceptos

1.- Motivación: importancia, para la vida, de esta forma básica. 11

- Observaciones introductorias o generales: Los conceptos son objetos del pensamiento como por ejemplo: el fenómeno del Niño, factor común,

números fraccionarios, antecedentes del descubrimiento de América, etc. Hoy en día, en sociedades altamente desarrolladas y en grupos sociales

con altos niveles de formación, como también en determinados trabajos especializados, se vive en medio de objetos teóricos o conceptos. El

trabajo esencial del maestro consiste en dar al niño los instrumentos conceptuales de interpretación, de dominio activo de los fenómenos y de la

existencia, de producción y reproducción de la teoría y la prácticas. Solo entonces, se le está formando la consciencia y solo entonces se le forma

para la vida.

(ejercicio con los estudiantes a fin de que ellos determinen la importancia de este proceso)

- Observaciones introductorias o generales: Valoración e importancia. - La perspectiva de Aebli: Formar conceptos. Al narrar algo, al elaborar

algo en clase, al llevar a cabo una operación utilizamos conceptos. ¿Cuál es su esencia? El concepto empaqueta, circunscribe, los multiplicidad

de impresiones y así nos permite identificar algo.

- Pero los conceptos no son meros contenidos de la vida mental. SON SUS INSTRUMENTOS. Nosotros trabajamos con ayuda de ellos. El

visitante de una clínica y el especialista. Los conceptos son instrumentos que nos hacen ver y comprender el mundo. Son los instrumentos que

nos ayudan a analizarlo. Los conceptos son la unidades con las que pensamos al combinarlos, ordenarlos, transformarlos.

- La visión tradicional reduce los conceptos a contenidos de la mente. La enseñanza tendría como meta amoblar la cabeza del niño de conceptos,

llenarla de contenidos de información. En lugar de preguntarse qué instrumentos le proporcionamos y cómo le orientamos en su utilización.

(213).

2.- Parte sicológica.

Psicología de la formación de conceptos

Existen dos bloques de teorías que, en lugar de excluirse entre sí, se complementan y son importantes en la enseñanza: las teorías de la abstracción

y las teorías de la formación de conceptos mediante conexión y con strucción. A) teorías de la abstracción (griegos). B) teorías de la conexión y construcción. Aebli juzga que ambas teorías no se excluyen sino que más bien

se complementan. Ejemplo de obtención de conceptos. Robinson Crusoe, ante escasas setas - hongos comestibles y venenosos. (Cuadro de hongos

y tabla de características, p. 214).

- Lo que interesa es como se logra u obtiene los conceptos, la formación de conceptos, la FORMACION ABSTRACTIVA DE LOS

CONCEPTOS. La formación de conceptos superiores o generales (seta) y de conceptos con características específicas (seta con forma de

trompeta). Entre los rasgos que asociamos a un concepto hay unos que se perciben como típicos o característicos, mientras que otros se muestran

como secundarios. En las diversas materias elaborar rasgos comunes y rasgos de diferencias.

11 ALUMNA: MARÍA TERESA MENÉNDEZ .

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- Este último ejercicio resulta interesante para los alumnos. El proceso de abstracción no resulta tan interesante. El de elabo ración de rasgos sí,

porque hallamos los puntos de vista que nos explican un fenómeno; porque encontramos ciertas características que nos son ya conocidas y que

les son comunes; porque establecemos conexiones entre características para formas nuevas estructuras. Podemos entonces hablar de construcción

de contenidos de conceptos.

- En conclusión: el alumno forma conceptos en clase al evocar y conectar en sí, a partir de lo que ya sabe, elementos del pensamiento, ante un

nuevo fenómeno o para resolver un problema de acción o de pensamiento. Así construye el contenido de un nuevo concepto. Se trata de una red

de interrelaciones entre características. LA AMPLITUD de un concepto es la cantidad de casos o de ejemplares a los que se ajusta el contenido

del mismo

- Estructura interna de un concepto. Ej, color protector en animales. La red conceptual o red de interrelaciones (cfr. gráfico de la pg. 220 y 222)

¿Por qué exponer en forma de red? Porque los conceptos y las representaciones que se almacenan en nuestra memoria no lo hacen en forma de

secuencia o cadenas, sino a través de múltiples relaciones con conceptos vecinos. Conceptos a cerca de cosas y conceptos a cerca de relaciones.

- El proceso de formación de conceptos. ¿Como surge un nuevo concepto en el saber del alumno?. También los conceptos surgen mediante una

construcción y no un mero reflejo. En la concepción tradicional, el procedimiento conservador consiste en que el profesor explica el concepto y

el alumno sigue la explicación. Como superar este procedimiento y pasar al apoyo al alumno en la construcción conceptual. Pasos: al principio

hay un problema. La expresión decisiva es por qué. (FORMACIÓN DE CONCEPTOS SOLUCIONADORES DEL PROBLEMA). Ej: animales

con colores protectores. Por qué tienen esos colores. (leer el ejemplo de las pp. 224 y 225). Con ello se interroga por una red de relaciones, que

vinculan y ordenan el hecho a explicar, al saber actual del alumno. Con ello queda construida la estructura de referencias, con la representación

rectora ideal y los procesos que se producen; se alcanza una imagen estructurada de la realidad. Lo cual sirve al alumno para orientarse en el

mundo y dar a sus acciones y pensamientos el lugar exacto que en el mundo le corresponden. Se trata de una especie de mapa cognitivo, un mapa

de la realidad, puesto al servicio de la orientación en sentido amplio.

O btención de los conceptos

Los conceptos se pueden obtener mediante abstracción o por conexión. La primera, toma en cuenta la inducción, en la que es preciso encontrar

la interrelación entre los conceptos que queremos alcanzar y una o varias parejas de características visibles de un objeto o fenómeno. Así, la

amplitud del concepto se hace mayor mientras es mayor la abstracción de su contenido. También es importante tomar en cuenta que muchas

definiciones de conceptos designan, en primer plano, a un concepto superior y luego a sus características específicas. Ejm. Una mesa redonda es

una mesa (concepto superior) que tiene forma redonda (característica específica).

Un concepto tiene rasgos típicos o característicos y otros secundarios, hasta insignificantes. De esta forma podremos clasificar seres típicos y

atípicos de una clase de seres, si es que cumplen con todos los criterios de un concepto.

A partir de esto, nuestra duda es “¿qué formación de conceptos es la que tiene lugar mediante abstracción? ¿Puede hablarse aquí de formación

de conceptos?” Acerca de esto, sabemos que Brunner no denomina formación de conceptos, al proceso de suprimir características conocidas,

sino obtención del concepto. Esto es así cuando se parte de sistemas cerrados pero es distinto cuando se parte de un sistema abierto en el que no

existe desde el inicio un número preciso de características como sucede a diario en el aula de clase.

En casos didácticos, no se elimina características sino se plantea hipótesis de relación entre varios rasgos que sean comunes a los ejemplos

propuestos. Por ejemplo, en gramática para llegar al concepto de las palabras graves con y sin tilde, se presentan varias palabras graves y se pide

a los alumnos que busquen los rasgos comunes y las diferencias entre dichas palabras, lo que provoca en él una necesidad de investigar y de

buscar intensamente. Esto viene a ser una tarea interesante y exigente, ya que esos alumnos deberán tener un bagaje de posibles criterios de los

cuales tendrán que escoger los adecuados para aplicarlos. Así, se confirma que no estamos formando conceptos por abstracción sino que hemos

hallado los criterios o puntos de vista que nos explica un fenómeno, es decir, que encontramos en esos fenómenos ciertas características que ya

conocemos y que son comunes a ellos.

A partir de esto, llegamos a la otra manera de formar conceptos, las conexiones entre características para formar nuevas estructuras. Esto se da al

evocar y conectar entre sí, los elementos del pensamiento con los que cuenta el niño, frente a un fenómeno o para solucionar problemas; de esta

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forma construye el contenido de un nuevo concepto que se presenta como una red de interrelaciones entre las características. De aquí tenemos

que un concepto es amplio según la cantidad de casos a los que puede ser aplicado.

Estructura interna de un concepto

Se debe comprender, en primer lugar, el sentido estático de esta estructura, es decir, la interconexión de los elementos. Dichas relaciones deben

ser expresadas mediante verbos y pueden, también, ser registradas como redes de interrelaciones o redes conceptuales.

Es importante saber que los conceptos y las representaciones depositadas en la memoria a manera de saber, están relacionados en forma múltiple

con conceptos cercanos; dichas relaciones están representadas en las redes como líneas conectivas. En las redes, los conceptos acerca de cosas

se diferencian de los conceptos acerca de relaciones porque los primeros no tienen marco y los otros, tienen un marco oval o rectangular (Lindsay

y Newman, 1977). Estas redes deben ser explicadas verbalmente ya que eso ayudará a explicar las relaciones entre los conceptos ahí expresados.

El proceso de formación de conceptos

Los conceptos en el alumno se forman a través de una construcción; siendo ésta, una tarea exigente necesitará la dirección del profesor. Existen

procedimientos conservadores en los que el profesor explica el concepto y el alumno sigue la explicación, otro en la cual el maestro interviene

guiando cuando es necesario y se obtiene la formación de conceptos solucionadores de problemas; pocos son los casos en que el alumno logra

este fin por sí solo.

El procedimiento se puede explicar de la siguiente forma: al inicio existe un problema que amerita una explicación; aparece una expresión

decisiva (preguntas); luego, al contestar se establece una red de interrelaciones que vinculan el hecho al saber del alumno ( causas de un

acontecimiento o intenciones que llevan a realizar una acción).La explicación que da el profesor da funcionalidad, poco a poco, a los conceptos

anteriores que tienen los alumnos, estos conceptos se van asociando sucesivamente. Entonces, queda construida la estructura de referencias. De

ahí, el profesor debe realizar un resumen de las relaciones que comprobará la formación del concepto buscado.

En este proceso se advierte la asociación de hechos paulatinamente conocidos (en la explicación) con conceptos evocados a par tir de los

conocimientos preexistentes en el alumno. Esto enriquece, tanto los conceptos anteriores como los adquiridos recientemente. Cabe indicar que,

a cada contenido conceptual corresponde el nombre de un concepto. La relación de conceptos en las redes de saber tiene como dirección la

coherencia lo que servirá al alumno para orientar adecuadamente sus acciones y su pensamiento.

Recordemos que un concepto es proporcionado por una estructuración de relaciones construidas paso a paso a partir de elementos más simples

y encaminada a un mismo objetivo y que a su vez, recibe un nombre.

3.- Fundamentación o parte didáctica: Formar, e laborar y aplicar conceptos. (226).

Una vez que hemos comprendido cómo se almacenan los conceptos y cómo se construyen en el saber del hombre, pasaremos a tratar la realización

didáctica de la formación de conceptos, para lo cual deberemos considerar la función de dicha formación en las diferentes materias de enseñanza.

Así tenemos que en las matemáticas y las ciencias naturales en su conjunto, cultivan la formación de conceptos de manera consciente y

sistemática. Sin embargo, no debemos dejar de lado a las ciencias históricas y literarias, que a pesar de tratar aspectos complejos y de constante

variación, pueden proporcionar a los alumnos, conceptos claros que puedan interrelacionarse en sistemas coherentes dándoles así, la opción de

trabajar con ellos de forma versátil y esto a su vez, les permitirá vivenciar esos conceptos alejándose de esta forma, de lo que es la enseñanza

tradicional en la cual los alumnos se limitan a aceptar los conceptos propios del profesor.

Los conceptos como redes de interconexiones de cosas

Conviene pensar en el hecho de definir los conceptos que se imparten a diario en la escuela y no damos cuenta que valdría la pena hacerlo con

alumnos mayores ya que los pequeños los integran, en la vida cotidiana, de forma exacta sin necesidad de definirlos en absoluto. Lo que el

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profesor si debe considerar es que los contenidos de los conceptos forman parte de una red, estos se interconectan con concep tos vecinos y por

último, con la imagen del mundo de quien los forma. Lo importante no es situar todo concepto dentro del sistema de saber del mundo de los

alumno pero si, se debe considerar la coherencia interior del saber conceptual que transmitimos en clases.

También es importante que el profesor esquematice la red de los conceptos que desearía impartir en una determinada materia para que reflexione

sobre las interconexiones de los conceptos, los maneje con facilidad, los comprenda para que sea clara su exposición sobre el tema y, además,

para que sepa ubicar o incluir adecuadamente las propuestas que sus alumnos realicen.

El profesor ha de pensar también en los prerrequesitos existentes en la experiencia del estudiante y que estén relacionados con los conceptos a

estructurarse. De esta manera, el proceso de construcción utilizará los conceptos previos de forma global y los transformará con las nuevas

interconexiones.

En el caso de que no existan prerrequisitos para tratar un tema, se procederá al sistema de “planteamiento de problema” que se convierte en una

forma de iniciar la construcción de la estructura de conceptos.

Construir e l contenido del concepto

En cuanto a esto, se ha observado que alguien puede construir un concepto sólo si lo ha explicado o ha resuelto problemas con él. Así, el profesor

que narra o explica un esquema conceptual, está realizando una construcción mientras que sus alumnos siguen la explicación a la vez que van

construyendo su concepto poco a poco, pero, en el caso de tratarse de etapas de construcción muy complejas el mismo profesor se puede dar

cuenta de que parte de su clase o toda la clase no están logrando seguir la construcción y es más, aparecen signos característicos de no entender

y de falta de participación. Estas muestras son más difíciles de percibir si se trata de clases con más de veinte alumnos.

Debido a esto, es que resulta importante que el profesor vaya desarrollando paso a paso la construcción de una serie de etapas parciales. Ya que

así, cada una de ellas puede ser presentada y resuelta por los alumnos paulatinamente, esto captará mejor su atención y hará más visibles las

dificultades que puedan presentarse. A partir de esto, el profesor deberá ser muy cauto en cuanto a evaluar la comprensión de su grupo, ya que

tendrá que hacer preguntas, acerca del tema, a varios alumnos para ver si sus compañeros dan señales de entender los aportes de sus compañeros

y no confiarse en la respuesta de un solo alumno.

A pesar de esto, la única forma de saber hasta cierto punto de que una clase logró una construir un concepto es plantear, de distintas maneras, las

partes más importantes de esa construcción o pedirles que las formulen, sin descuidar realizar un cierto control de la comprensión dándoles la

oportunidad de llegar a conclusiones de la idea comprendida o enlazando ciertas reflexiones a su explicación.

En este proceso, se debe tomar en cuenta ciertas dificultades como el hecho de que si el alumno construye su concepto a parti r de etapas

progresivas, para llegar a la explicación total del mismo deberá hacer un gran esfuerzo para tomar de cada etapa, lo más importante para exponer

la red conceptual que es el objetivo final. Esto le costará mucho trabajo, ya que sólo tendrá presente las últimas relaciones que él ha estructurado.

La explicación, por tanto, exige que el concepto esté consolidado en cierta medida.

Lo importante de este proceso es que los resultados parciales se fijen y graben conscientemente en la memoria del alumno, a través de varias

repeticiones o considerándolos desde varios aspectos. Para lograr de mejor manera esto, los maestros suelen anotar paso a paso ciertas palabras

claves en el pizarrón en forma reticular así, cuando el alumno va evocar la red conceptual completa, puede tomar aquellas palabras del pizarrón

sin necesidad de recurrir a su memoria. De la misma manera funciona un dibujo que se va realizando poco a poco con la explicación en el

pizarrón o una maqueta que va siendo montada durante la clase. De esta forma es posible repasar las etapas atravesadas y fijarlas conscientemente

en la memoria.

El alumno debe saber que lo más importante son las interrelaciones en su conjunto y familiarizarse con ellas para que más adelante él disponga

de las relaciones que forman el contenido de un concepto para aplicarlas a nuevas situaciones y de esta manera, convertir ese concepto en un

instrumento del pensamiento y no sólo en una parte de su saber.

Elaborar el concepto

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Así como las operaciones pueden ser aplicadas en situaciones nuevas a través de transformaciones, variaciones, etc. los conceptos también pueden

aplicarse de esa manera, ya que sólo así llegan a convertirse en verdaderos instrumentos del pensamiento.

A medida que el concepto se elabora, va siendo susceptible de aplicación. La elaboración, en realidad, se basa en mover el pensamiento a través

de la red de interrelaciones que tiene el contenido de un concepto. También es posible elaborar un concepto considerando a lo s fenómenos desde

diferentes puntos de vista, lo que según Piaget (1947 / 1960) “descentra” el pensamiento del niño.

Sin embargo, la elaboración realizada así va depurando el concepto de la serie de ideas erróneas que lo formaban en una primera etapa de

elaboración, ya que se va realizando correcciones básicas y de esta forma, el concepto va convirtiéndose en un mapa mental en el cual el alumno

puede manejarse con facilidad y , hacia el final de la elaboración, queda libre de la estructura de palabras de la que dependía al inicio de la

explicación.

- Cabe anotar que, actualmente la aplicación de este proceso que tiene como parte culminante la elaboración de un mapa mental, ha dado

excelentes resultados en las clases impartidas en varias instituciones y ha servido grandemente a desarrollar el pensamiento de nuestros

estudiantes a través de los conocidos “mapas conceptuales”.

Aplicar el concepto

Aplicar conceptos - categorías - propuestas teóricas: como el nivel más alto de desarrollo del pensamiento. (Hegel: Napoleón - Tatmensh)

Si tomamos en cuenta que los conceptos son instrumentos del pensamiento deberemos esforzarnos por ayudar a nuestros alumnos a que utilicen

dichos instrumentos como una manera de conocer su entorno y alcanzar sus objetivos personales a través de la comprensión de personas, objetos,

procesos, situaciones y de forma especial, de textos.

Para comprender algo debemos considerar que son nuestros conceptos los que nos harán transparentes las situaciones problemáticas y así

podremos actuar adecuadamente frente a ellas. También debemos pensar que, en los textos que leemos en el periódico, revistas, etc. queda mucho

expresado en forma tácita y que a nosotros nos corresponde, aportar y aplicar las correlaciones de conceptos necesarias de n uestro saber para

poder interpretar un texto.

Como profesores debemos reconocer que las aplicaciones importantes de los conceptos que transmitimos a nuestros estudiantes vienen de

situaciones de la vida real. De ahí que es importante analizar, en cada materia, si lo que impartimos son puntos de vista que realmente les van a

ayudar a comprender su mundo en contexto y, sobretodo, deberemos ejercitar su aplicación.

Sabemos que existen grandes deficiencias en el currículo pero no podemos consolarnos con eso, tenemos que ser conscientes del sistema de

conceptos que transmitimos en clase, analizar si existen y dónde están las aplicaciones prácticas y teóricas de dichos conceptos, así mismo

deberemos preguntarnos si los puntos de vista que hemos transmitido al estudiante le permitirán ver y reconocer en su mundo, lo que necesita,

para poder adaptarse a él de forma positiva ya sea en su profesión o en su tiempo libre. Para esto el profesor tendrá que estar siempre atento de

las situaciones vitales de sus alumnos y necesitará movilizar su repertorio de conceptos y puntos de vista de acuerdo a la realidad de cada grupo

ya que, cada estudiante es un mundo diferente y complejo.

4.- Conclusiones y recomendaciones:

- Hay disciplinas que se prestan a la construcción de conceptos: matemáticas, física, gramáticas, etc. Las ciencias sociales: h istoria, literatura, se

prestan menos. Generalmente en estas ciencias no se intenta definir y estructurar los conceptos que se usan y son muchos. Si lo hicieran serían

muy fructíferas estas ciencias. Muchas veces la aclaración y construcción conceptual se la reduce a la búsqueda, en el diccionario, de su posible ascepción, lo cual conduce a formas pasivas de reconocimiento conceptual. Lo que se trata es de CONSTRUIR CONCEPTOS, de encontrar los

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elementos comunes a determinados objetos o prooblemas y a partri de su análaisis descubrir sus

elementos comunes o posibles relaciones.

- Los conceptos como redes. Generalmente se trabajan los conceptos como cadenas, es decir como un proceso lineal o monocausal. La

construcción si bien establece un hilo conductor, permite más relaciones, diríamos sistémicas. Un buen ejemplo son los mapas conceptuales. Con

el objeto de construir el significado de conceptos claves en una clase o disciplina, también puede ser una útil estrategia la elaboración de mapas

conceptuales, en la terminología actual, y cuadros sinópticos o esquemas a decir de los antiguos.

Los mapas conceptuales pretenden representar en forma esquemática las proposiciones elementales de un tema o autor, a partir de la identificación

y graficación de las ideas o conceptos más importantes y las RELACIONES que se entretejen entre los mismos. De esta manera el estudiante en

un primer momento profundiza en el ámbito conceptual, para posteriormente, al coordinar y establecer relaciones entre conceptos, pasar al

domino del nivel formal o categorial del pensamiento. En otras palabras, si en un primer momento se descompone o fragmenta la obra en sus

elementos constitutivos; en una segunda instancia se reunifica u organiza su dinámica interna, se descubre las relaciones causales, los propósitos

finales, el hilo conductor del texto o discurso mediante la elaboración de cuadros sinópticos y esquemas conceptuales que facilitan, igual que un

diagrama o mapa, la orientación en el laberinto del texto o ciudad.

La elaboración de mapas conceptuales propende a un doble ejercicio: por una parte, fija la atención del estudiante sobre los aspectos más

relevantes; y, por otra, establece relaciones de carácter múltiple. Por ejemplo: las causas y consecuencias de un hecho, las características de un

acontecimiento, las vinculaciones que se entretejen entre las partes o elementos, las determinaciones que enriquecen un problema, las finalidades

e incluso las soluciones que se hubiesen dado al problema o las posibles alternativas que valdría construir a futuro.

- Aplicar conceptos - categorías - propuestas teóricas: como el nivel más alto de desarrollo del pensamiento. (Hegel: Napoleón - Tatmensh)

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Desarrollo del

Pensamiento

(Elaborar)

Un modo flexible de pensar y actuar.

Elaboración de planes de acción, operaciones y sistemas

conceptuales.

1.- Bibliografía:

- Hans Aebli, 12 FORMAS BASICAS DE ENSEÑAR, una didáctica basada en la psicología, Cfr. 9 Forma básica 8: formar un concepto, pp.

212 - 233, Madrid, Narcea Edc, 1995.

- Julián De Zubiría, LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, Quito, Edt. Ministerio de Educación, Colección Mochila Básica del Educador. 1994.

- Miguel De Zubiría, APREHENDIZAJE Y PENSAMIENTO, Quito, Edt. Ministerio de Educación, Colección Mochila Básica del Educador.

1994.

- Gerardo Andrade, Miguel Angel Vargas, Bernardo Recamán, Miguel de Zubiría, "Cuadernillos para el desarrollo de la inteligencia y evaluación

de la inteligencia infantil", (seis), Bogotá, Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la int eligencia, 1992.

- Miguel y Julián De Zubiría, FUNDAMENTOS DE PEDAGOGIA CONCEPTUAL, Bogotá, Plaza-Janes, Edts. 1ra Edc. 1987 y 2da Edc. 1989.

----------------, BIOGRAFIA DEL PENSAMIENTO, Colombia, Cooperativa Edt. Magisterio, 1992.

- Miguel y Alejandro de Zubirìa, OPERACIONES INTELECTUALES Y CREATIVIDAD, Quito, Susaeta Edtrs, 1995. (Como aplicar la reforma

curricular).

- Juan Deval, Compilador, LECTURAS DE PSICOLOGIA DEL NIÑO, Las teorías, los métodos y el desarrollo temprano, España, Alianza

Universidad, 1979.

- Louis Raths, Selma Wasserman y otros, CÓMO ENSEÑAR A PENSAR, teoría y aplicación, Buenos Aires, Edt. Paidos, 1971. Se presentan

quince maneras distintas de desarrollar la facultad de pensar y los correspondientes ejercicios para desarrollar diversas áreas del pensar.

- David Perkins, CONOCIMIENTO COMO DISEÑO, Bogotá, Edt. Pon tificia Universidad Javeriana, 1985.

- Edward de Bono, APRENDER A PENSAR, España, Plaza y Janes Edts, 1995.

- Miriam y Otto Ehrenberg, COMO DESARROLLAR UNA MAXIMA CAPACIDAD CEREBRAL, Madrid, Edt. Edaf, 1991.

- Louis Not, LAS PEDAOGOGIAS DEL CONOCIMIENTO, México, Fondo de Cultura Económica, 1994.

- Carlos Paladines, "Esbozos para una didáctica y una metodología de enseñanza de la filosofía", Quito, Universidad Católica, CELA, Dic. de

1994. (documento de trabajo). "Informes para el proyecto EB-PRODEC sobre las obras de los Hnos. Zubiría". "Aproximaciones a la Pedagogía

Conceptual", (apuntes de clase).

2.- DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

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Carlos Paladines

I.- Enseñar a pensar: Motivación e importancia actual. (Construcción de frases) (Entregar

los apuntes) (Recordar las funciones del pensar: su intencionalidad)

¿Qué es pensar?

La polisemia del término. Diversas acepciones: construir ideas, reflexionar, juzgar, prejuzgar, idealizar, comparar. etc. etc.

Etimología: Pensar según el diccionario de la Real Academia Española: "Imaginar, considerar o discurrir. Reflexionar, examinar con cuidado una cosa para formar dictamen.

Intentar o formar ánimo de hacer una cosa". (Ejercicio de generación de consensos: construir frases que indiquen qué es pensar y como se

utiliza este término en el lenguaje cotidiano. Descubrir el significado de un concepto por el valor de uso que se le da (Filosofía del lenguaje; filosofía analítica inglesa. Wittgestein)

Funciones del pensar

No seas mal pensado. ¡Qué mal pensado! Pensé que

tú eras el culpable

Prejuzgar.

Pensarás lo que vas a decir. Pensarás lo que vas a hacer. Pensarás dos veces. No pienses, déjate llevar

por el corazón.

Autoconciencia y autodeterminación. (deliberar). (Selbsbewutsein und

Selbsbistimung).

Pensarás un poquito. Pienso que has mejorado mucho

Comparación.

Pienso casarme; pienso irme de vacaciones a Atacames. Te caigo el rato menos pensado.

Planificar.

Pienso luego existo. (La inversión atencional en Descartes y la inversión de la relación sujeto-objeto en Kant). Intencionalidad hacia objetos y hacia el

interior del sujeto.

El dominio de objetos abstractos en el mundo contemporáneo (La modernidad y el desarrollo de la autonomía y la

subjetividad).

Pienso que será una catástrofe. Dos cabezas piensan más que una. Pienso que tiene la razón

Juzgar.

Necesito pensar; déjame pensarlo. Pensar con los

cinco sentidos. Antes de decidir, déjame pensarlo.

Reflexionar. Analizar.

Pienso darle las vueltas. Pienso que no me has explicado lo suficiente.

Comprender

Lo he pensado, te devolveré. Pienso seguirle juicio,

aunque tenga que vender mi casa. No pienses tanto. Deja de pensar en lo mismo. No pensarás mucho.

Actuar.

Pienso desenmascararlo Investigar.

Necesito pensar a fondo

Fundamentar - Justificar.

Piensa en lo que haces Observar

Me olvidé, no pensé en eso. Te pensé mucho. Te he estado pensando.Necesito pensar dos veces.

Recordar, memorizar

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Funciones del pensar:

Comparar Reunir y organizar datos (clasificar)

Resumir

Observar - imitar Tomar decisiones

(deliberar)

Resolver problemas.

Formular críticas Investigar Interpretar

Buscar supuestos Aplicar hechos y

principios a nuevas situaciones. Actuar

Imaginar

Formular hipótesis Codificar - Decodificar Sintetizar

Diseñar proyectos Analizar - sintetizar Conseguir consensos

Planificar

Bibliografía:

Louis Raths, Selma Wasserman y otros, CÓMO ENSEÑAR A PENSAR, teoría y aplicación, Buenos Aires, Edt. Paidos,

1971.

Hans Aebli, 12 FORMAS BASICAS DE ENSEÑAR, una didáctica basada en la psciología, Madrid, Narcea Edc, 1995. MEC, Reforma Curricular para la Educación Básica para desarrollar destrezas. Ecuador, Edt. MEC. Mayo de

1998 ¿Q ué es pensar?

- (Ejercicio de etimología: construir frases que indiquen qué es pensar y como se utiliza este término en el lenguaje cotidiano). La polisemia del

término. Diversas acepciones: construir ideas, reflexionar, juzgar, prejuzgar, idealizar, comparar. etc. etc. Pensar según el diccionario de la Real

Academia Española: "Imaginar, considerar o discurrir. Reflexionar, examinar con cuidado una cosa para formar dictamen. Intentar o formar

ánimo de hacer una cosa".

- Descubrir un concepto por el valor de uso que se le da (Filosofía anlítica inglesa. Wittgestein)

- No seas mal pensado (pre-juzgar).

Pensarás lo que vas a decir. Pensarás lo que va a hacer. (Selbsbewutsein y Selbsbistimung. Autoconciencia y

autodeterminación).

Pensarás un poquito (comparación).

Pienso casarme; pienso irme de vacaciones a Atacames (intencionalidad hacia objetos y hacia el interior del sujeto).

Pienso luego existo, la inversión atencional en Descartes; el dominio de objetos abstractos en el mundo contemporáneo): la

inversión de la relación sujeto-objeto en Kant (El proceso de

interiorización moderno).

Pienso que será una catástrofe. Dos cabezas piensan más que una (juzgar).

Necesito pensar; déjame pensarlo, no pienses tanto (reflexionar).

¡Qué mal pensado! (comportamiento)

Lo he pensado, te devolveré; le seguiré juicio, etc. (actuar).

Pienso que tiene la razón (análisis).

Pienso desenmascararlo (investigar).

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- Ejercicios: tanto el libro de Raths: ¿Cómo enseñar a pensar? como el documento sobre la "reforma consensuada" plantean una lista detallada

de actividades para el desarrollo de destrezas generales y específicas, a nivel pre-primario, primario y básico, en el área del pensamiento o

conceptual. (Se podría realizar un taller al respecto).

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Cap. II: Acciones, operaciones y conceptos.

- Se trata de examinar la ESTRUCTURA INTERNA DEL OBJETO DE LA ENSEÑANZA. La acción, (la actividad, la praxis, la praxis teórica)

es la forma original de la vida mental, tanto en la historia individual del niño, como en la historia de la humanidad. (Célula Básica). Un niño es

un ser activo, actuante. Esta acción no es caótica, posee su orden interno. LA ENSEÑANZA ESCOLAR HA DE OBEDECER, en cuanto a su

estructura, a esta ley general y poner la vida mental en marcha y estructurarla a partir de las FUENTES DE LA ACCION. (Explicar las

concepciones tradicionales y nuevas sobre las relaciones entre TEORIA Y PRAXIS).

Construcción

solucionadora de

problemas

Procesos sicológicos en la solución de problemas

Enseñanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla

1.- Bibliografía:

Russel L. Ackoff, EL ARTE DE RESOLVER PROBLEMAS, Colombia, Noriega Editores, 9na, Edc.1993.

Municipio de Quito, HERRAMIENTAS PARA EL MEJORAMIENTO DEL MUNICIPIO, planificar la solución de problemas, pp.61 a 66,

Quito, Edt .Instituto de Capacitación Municipal, 1993.

2.- Motivación: importancia, para la vida, de esta forma básica.

- Observaciones introductorias o generales: Los procesos de aprendizaje están destinados, por regla general, a facilitar al alumn o nuevas

posibilidades de pensar, sentir y valorar, es decir, de actuar y vivenciar; resolver problemas; ser capaz de actuar y juzgar correctamente

ante nuevas situaciones. ELLO EXIGE APRENDER A CONSTRUIR NUEVOS CONTENIDOS DEL QUEHACER Y DEL PENSAR.

- Al enfrentar problemas le toca a la persona hechar mano de uan serie de instrumentos que el proceso educativo trata de enseñarle: conceptualizar, observar, leer, etc. elementos a los que

tendrá que recurrir si quiere resolver un problema. El problema es un motor que alimenta el afán por conocer posibilidades de resolución del mismo. Un alumno que se preocupa de un problema desea saber o aprender algo. Quien tiene un problema está motivado para aprender.

- ¿Cómo motivar al estudiante a construir?, a hacer que cree una nueva forma de actuar o de pensar por propio impulso? QUE ES LO QUE PONE

EN MOVIMIENTO EL APRENDIZAJE: PROBLEMAS VIVAMENTE EXPERIMENTADOS. (Thaumazein, como origen de la filosofía,

según los griegos).

- La vida está definida o marcada por problemas. Ejs: ¿Qué es lo principal en una narración o relato: los problemas que se plan tean en su curso

y las soluciones que se hacen necesarias. En una demostración? En una observación? En una imitación? Un texto: se nos revela cuando lo

abordamos como una propuesta de cuestiones, etc. 239). Las acciones, también ellas se desarrollan a partir de problemas. PROYECTAR UNA

ACCION SIGNIFICA RESPONDER A LA PREGUNTA CÒMO SE LLEGA A SU META. REALIZARLA SIGNIFICA HALLAR

EFECTIVAMENTE EL CAMINO HACIA LA META Y RECORRERLO.

3.- Fundamentación sicológica:

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- Por qué tanta preocupación por la solución de problemas? La escuela no es el lugar en que hay que tomar simplemente conocimiento

de determinadas cosas. (Escuela centrada en contenidos e información: modelo tradicional) Hoy en día eso no funciona. Daba resultado cuando

por circunstancias sociales y culturales, la trasmisión de contenidos aseguraba la existencia del interés por parte de los alumnos. HOY TOCA

DESPERTAR EL INTERES QUE NO EXISTE.

- Solo un alumno con un problema (Thaumazein), busca una respuesta. Desea hacer algo para encontrar la solución. No se trata so lo de que le

guste al alumno la materia (motivación como interés). Solucionar problemas tiene también otras ventajas, pues le pro porciona y le entrena al

alumno en PROCEDIMIENTOS, MÈTODOS, TÉCNICAS, ESQUEMAS Y HEURÌSTICA, aspectos que son valiosos en la escuela y también

en la vida cotidiana.

- CLASES DE PRO BLEMAS: (Existen tres grandes grupos de problemas)

a) Problemas que resultan del hecho de que nuestra imagen de la realidad o nuestros planes de acción, presentan lagunas, puntos inconexos. (poner ejemplos) b) Problemas que surgen por contradecirse muutuamente nuestras afirmaciones acerca de la realidad o nuestras intenciones de acción. (Hoy en día, en muchos campos, no sabemos qué

hacer; tenemos o recibismo diversas interpretaciones o propuestas sobre un candidato, un producto, una universidad, un partido, una película, etc. Problemas de contradicción. (poner ejemplos) c) Problemas de complicación.(poner ejemplos)

- Problemas de lagunas: nuestros planes de acción o de operación, nuestra imagen de la realidad o determinado conocimiento, presenta puntos

en blanco. No sabemos cómo seguir adelante. Existe un hiato que se abre entre los medios disponibles y la meta. Cómo aplicar los medios, qué

medios emplear, qué pasos dar, esta es la cuestión. Cómo se interrelacionan las cosas? (241) Se trata se cerrar el hueco, de asegurar a las formas

de nuestro pensamiento y percepción el cierra interno. LA GESTALT ha afirmado QUE LAS ESTRUCTURAS DE NUESTRO

PENSAMIENTO Y NUESTRA PERCEPCION MUESTRAN UNA TENDENCIA AL CIERRE.

- Ejemplos: geografía, literatura, matemáticas y geometría (244).

- T ipos de problemas laguna: INTERPOLACION y CONFIGURACION. En los dos coasos existen dos grupos de hechos o datos, siendo

diferente la índole de las circunstancias. En el primer caso se trata como de los dos polos de un problema; dos estructuras de pensamiento bien

definidas. En la configuración, Ej: construcción de un texto, está la posición de partida delimitada de un modo relativamente vago. Existen

elementos, que hay que ordenar y configuar para llegar a la solución.

- Procesos sicológicos en la solución de problemas laguna. (247) Por regla general, la solución de un problema no se desarrolla de modo rectilíneo.

Hay vías y soluciones falsas, resultados intermedios. LA COMPROBACION juega papel importante.

- Problemas d contradicción, cuando existe, sobre un mismo estado de cosas, una incongruencia lógica, diversas interpretaciones, argumentos, y fundamentaciones. La realidad se nos presenta no tan en blanco y negro. (Ej. Piaget,

trasvase de un líquido en recipientes de diferente grosor) El alumno se encuentra ante una contradicción. Un enfoque

lleva eljuicio de que hay másen el recipientelargo; el otro, aque hay menos. ESTA CONTRADICCION estimula a pensar. (La dialéctica hegeleana).

- Contradicciones entre intenciones de acción. Luchas al interior de la persona, entre adversarios o pueblos. Entonces se puede encontrar fórmulas

de solución que satisfagan a ambas partes. GENERACION DE CONSENSOS. Hace falta renunciar a una parte, a la otra, a ambas. etc .

- Problemas de complicación innecesaria. Estos problemas han sido muy poco investigagos. La idea de resumir textos es ilustrativa. Hay que

suprimir lo innecesario. Se busca la expresión esencial, sobria. Reflexionar sobre las finalidades o intenciones básicas.

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- Motivación del aprendizaje mediante consciencia de los problemas. Quien tiene un problema está motivado para aprender. EL PROBLEMA

DE LA MOTIVACION. ¿por qué son activos los niños? Porque son seres vivientes y porque son jóvenes. Se trata de encausar el impulso natural

a la actividades, el interés nartural hacia los objetos y la actividad, que deberían atenderse en la escuela. (254).

4.- Fundamentación didáctica.

Enseñanza que soluciona problemas, que interroga y desarolla.

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