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DISEO INSTRUCCIONALY

TEORA DEL APRENDIZAJE

Brenda MergelEstudiante de Postgrado

del ProgramaComunicaciones y Tecnologa Educacional

de laUniversidad de Saskatchewan

CanadMayo, 1998

Introduccin

Para cualquier docente que desee incursionar en el diseo instruccional, a laintroduccin y la subsecuente comprensin de las diferentes teoras y susestrategias de diseo instruccional asociadas, generalmente suelen ser confusas.Este sentimiento fue el que me motivo a desarrollar el presente trabajo.

Porqu parece tan difcil diferenciar entre las teoras bsicas del aprendizaje?Porqu es comn encontrar a un mismo investigador en diferentes postuladostericos?

La necesidad de dar respuesta a estas preguntas obliga a realizar una revisinsobre la literatura disponible acerca de las teoras del aprendizaje y su aplicacinen el diseo instruccional. Para realizar esta tarea he encontrado muchos artculosy sitios web en los que se toca el tema, de hecho no fue fcil seleccionar lainformacin ms relevante. Realmente, cuando termin mi revisin y reafirm losconceptos ledos, tuve una mejor idea de lo que quera escribir.

El proceso de redaccin me result en una experiencia de aprendizaje muy rica yahora que lo he terminado estoy muy entusiasmada por comenzar una nuevarevisin para mejorar en mis propios conceptos, ya que ahora se ms que cuandoinici esta tarea. Cada vez que leo un nuevo artculo encuentro informacin ydatos que me gustara incorporar en mi escrito, as que nos les extrae que, comoparte de su desarrollo, tendr que cambiar y redefinir este material en un futuroprximo.

Leer sobre el desarrollo de las teoras de aprendizaje y su conexin con el diseoinstruccional me ha llevado a identificar paralelismos o analogas con otras teorasen ciencias exactas, algunas de las cuales incluyo en este texto.

Adems del conductismo, cognoscitivismo y constructivismo, estos tpicos sepueden analizar desde una perspectiva de empaquetamiento del conocimiento,semiotismo y contextualismo, sin embargo pienso que es mejor lograr una

Diseo-Instruc-RPA-B-Mergel

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comprensin de sus fundamentos, es por ello que la principal secciones de estesitio incluyen:

La diferencia entre teora y modelo Los fundamentos de las teoras de aprendizaje Los fundamentos del conductismo Los fundamentos del cognoscitivismo Los fundamentos del constructivismo

La historia de las teoras de aprendizaje en el diseo instruccional El conductismo y el diseo instruccional El cognoscitivismo y el diseo instruccional El constructivismo y el diseo instruccional

Analoga entre el desarrollo de las teoras de aprendizaje y el desarrollode la teora atmica

Las teoras de aprendizaje y la prctica del diseo instruccional Las teoras de aprendizaje algunas fortalezas y debilidades Cul es la mejor teora para el diseo instruccional? Conclusiones Referencias y bibliografa

Cul es la diferencia entre teora y modelo?

Qu es una teora? Una teora proporciona la explicacin general de las observaciones

cientficas realizadas La teoras explican y predicen comportamientos Una teora nunca puede establecerse ms all de toda duda Una teora puede ser objeto de modificaciones En ocasiones una teora tienen que ser desechadas, si durante la prueba

no se valida, otras veces pueden tener validez por mucho tiempo y depronto perderla.

(Dorin, Demmin y Gabel, 1990)

Qu es un modelo? Un modelo es una figura mental que nos ayuda a entender las cosas que

no podemos ver o explicar directamente

(Dorin, Demmin y Gabel, 1990)

Los fundamentos de las teoras de aprendizaje

Conductismo: se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Seenfoca hacia la repeticin de patrones de conducta hasta que estos se realizan demanera automtica.

Cognoscitivismo: se basa en los procesos que tienen lugar atrs de los cambiosde conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores paraentender lo que esta pasando en la mente del que aprende.

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Constructivismo: se sustenta en la premisa de que cada persona construye supropia perspectiva del mundo que le rodea a travs de sus propias experiencias yesquemas mentales desarrollados. El constructivismo se enfoca en la preparacindel que aprende para resolver problemas en condiciones ambiguas.

(Schuman, 1996)

Los fundamentos del conductismo

El conductismo, como teora de aprendizaje, puede remontarse hasta la poca deAristteles, quien realiz ensayos de Memoria enfocada en las asociaciones quese hacan entre los eventos como los relmpagos y los truenos. Otros filsofosque siguieron las ideas de Aristteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown(1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).

La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se puedenobservar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una caja negra enel sentido de que la respuestas a estmulos se pueden observar cuantitativamenteignorando totalmente la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interiorde la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teora conductistaincluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

Pavlov (1849 1936)

Para la mayora de la gente, el nombre de Pavlov lo asocia al repiqueteo decampanas. El fisilogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamientoclsico o sustitucin de estmulos. El experimento ms conocido de Pavlov lorealiz con comida, un perro y una campana.

Experimento de Pavlov

Antes de condicionar, hacer sonar una campana no produca respuestaalguna en el perro. Al colocar comida frente al perro haca que estecomenzara a babear.

Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se hacasonar minutos antes de poner el alimento frente al perro.

Despus del condicionamiento, con slo escuchar el sonido de lacampana el perro comenzaba a salivar.

(Dembo, 1994).

Los elementos del experimento de Pavlov estmulo y respuesta

Comida Estimulo no condicionadoSalivacin Respuesta no condicionada (natural, no aprendida)

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Sonido Campana Estmulo de condicionamientoSalivacin Respuesta condicionada (por el sonido de la

campana, aprendida)

Otras Observaciones hechas por Pavlov

Generalizacin de estmulos: Una vez que el perro ha aprendido lasalivacin con el sonido de la campana, producir salivacin con otrossonidos similares.

Extincin: Si se deja de sonar la campana cundo se le presenta la comida,eventualmente la salivacin desaparece con el sonido de la campana solo.

Recuperacin espontnea: Las respuestas extinguidas se puedenrecuperar despus de un periodo corto de estimulacin, pero se extinguirnuevamente si no se le presenta la comida.

Discriminacin: El perro puede aprender a discriminar entre sonidosparecidos y distinguir cul de los sonidos est asociado con la presentacinde la comida y cual no.

Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido elcondicionamiento con la asociacin del sonido de la campana y el alimento,se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un foco. De estamanera el perro tambin producir saliva con solo encender el foco (sin elsonido de la campana).

(Cmo se llamaba el perro?)

Thorndike (1874 1949)

Edward Thorndike realiz su investigacin, tambin observando la conducta deanimales pero despus realiz experimentos con personas. Thorndike implant eluso de mtodos usados en las ciencias exactas para los problemas eneducacin al hacer nfasis en el tratamiento cuantitativo exacto de lainformacin. Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad ypor lo tanto pude medirse (Johcich, citado en Rizo, 1991). Su teora,conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de conexiones entrenestmulos y respuestas.

La ley de efecto dice que cuando una conexin entre un estmulo yrespuesta es recompensado (retroalimentacin positiva) la conexin serefuerza y cuando es castigado (retroalimentacin negativa) la conexin sedebilita. Posteriormente Thorndike revis esta ley cuando descubri que larecompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin yque en alguna medida pareca tener consecuencias de placer en lugar demotivar el comportamiento.

La ley de ejercicio sostiene que mientras ms se practique una uninestimulo-respuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley deejercicio tambin tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontr que

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en la prctica sin retroalimentacin no necesariamente refuerza elrendimiento.

La ley de sin lectura: Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertasunidades de conduccin, en condiciones determinadas, estn msdispuestas a conducir que otras.

Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo respuesta. El crea quese estableca un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta cuando larespuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el vnculo se establecadentro de un patrn observable de conducta (Saettler, 1990)

Watson (1878 1958)

John B. Watson fue el primer psiclogo norteamericano en usar las ideas dePavlov. Al igual que Thorndike, primero comenz sus estudios con animales yposteriormente introdujo la observacin de la conducta humana.

Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunosreflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los demscomportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta; estomediante un acondicionamiento.

El Experimento de Watson

Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el queparticip un nio de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una ratablanca. El experimento consista en acercar la rata a Albert para que la tocara, alprincipio Albert no mostraba temor por el pequeo animal, pero al comenzar ahacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al pocotiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata an sin hacer el ruido (debidoal condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros animales pequeos.Watson despus extingui el miedo presentando la rata al nio en repetidasocasiones sin hacer el ruido. Algunos hechos del estudio sugieren que elcondicionamiento al miedo fue ms poderoso y permanente que el realmenteobservado. (Harris, 1979; Samelson, 1980, en Brophy, 1990).

En realidad los mtodos de investigacin usados por Watson en la actualidadseran cuestionados, su trabajo demostr el papel del condicionamiento en eldesarrollo de la respuesta emocional para ciertos estmulos. Esto puede darexplicacin a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan laspersonas.

(A Watson se le atribuye el trmino conductismo)

Skinner (1904 1990)

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Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que ver con cambiosobservables de conducta ignorando la posibilidad de cualquier proceso quepudiera tener lugar en la mente de las personas. El libro de Skinner publicado en1948, Walden Two, presenta una sociedad utpica basada en el condicionamientooperante. Tambin escribi Ciencia y Conducta Humana, (1953) en el cual resaltala manera en que los principios del condicionamiento operatorio funcionan eninstituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religin, la economa yla educacin (Dembo, 1994).

El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), enque l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operacionesdentro del entorno).

Diferencias entre condicionamiento clsico y operatorio

Condicionamiento Clsico(Pavlov)

Condicionamiento Operatorio(instrumental), (Skinner)

Estmulo sin condicionar g Respuesta sin condicionar (comida) (salivacin)

Respuesta g Estmulo (recompensa) (presiona palanca) (comida)

Estmulo sin condicionar g Respuesta sin condicionar (comida) (salivacin)Estmulo de condicionamiento k (sonido de campana)

Tiempo

Estmulo condicionado g Respuesta condicionada (sonido de campana) (salivacin)

Respuesta condicionada g Estmulo condicionado (presiona palanca) (comida)

En condicionamiento clsico, un estmulo neurolgico seconvierte en un reflejo asociado. El sonido de la campana,como un estmulo neurolgico, se asocia al reflejo desalivacin

En el condicionamiento operatorio el aprendiz opera en elentorno y recibe una recompensa por determinada conducta(operaciones). Eventualmente se establece la relacin entrela operacin (accionar una palanca) y el estmulo derecompensa (alimento)

Mecanismo de condicionamiento operatorio de Skinner

El refuerzo positivo o recompensa: Las respuestas que son recompensadastienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadosoestudio).

El refuerzo negativo: Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor ode situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sidoexcluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal).

Extincin o ausencia de refuerzo: Respuestas que no son reforzadas sonpoco probable que se repitan (Ignorando las conductas errores delestudiante la conducta esperada debe de extinguirse).

Castigo: Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseablessern eliminadas, pero podran repetirse si las condiciones de refuerzocambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro deprivilegios podra no tener efecto)

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(Good y Brophy)

Desarrollo de la conducta de Skinner

Si colocas dentro de una caja a un animal podra requerir de una cantidadsignificativa de tiempo para darse cuenta que activando una palanca puedeobtener comida. Para lograr esa conducta ser necesario realizar una serie derepeticiones sucesivas de la operacin accin-respuesta hasta que el animalaprenda la asociacin entre la palanca y la recompensa (el alimento). Paracomenzar a crear el perfil, la recompensa se le da al animal primero con tan solovoltear a ver la palanca, despus cuando se acerque a ella, cuando olfatee lapalanca y finalmente cuando la presione.

Escalas de refuerzo

Una vez que la respuesta esperada se logra, el refuerzo no tiene que ser el 100%;de hecho se puede mantener mediante lo que Skinner ha llamado escalas derefuerzo parcial. Las escalas de refuerzo parcial incluyen intervalos de escalas ytasas de escala.

Escalas de intervalos fijos: la respuesta de inters se refuerza un tiempodeterminado fijo despus, de que se le haya dado el ltimo reforzamiento.

Escala de intervalo variable: es similar a las escalas de intervalo fijo, con ladiferencia que la cantidad de tiempo entre cada refuerzo es variable.

Escala de tasa fija: aqu, debe de ocurrir un nmero de respuestascorrectas para poder recibir la recompensa.

Escala de tasa variable: el nmero de respuestas vara para recibir elrefuerzo.

El intervalo variable y especialmente, las escalas de tasa variable, producenestabilidad y tasas de respuestas ms persistentes debido a que los aprendices nopueden predecir el momento de reforzamiento a pesar de que saben queeventualmente suceder.

(Has revisado tu billete de lotera ltimamente?)

Los fundamentos del cognoscitivismo

Desde 1920 algunos investigadores comenzaron a encontrar limitaciones en eluso del conductismo para explicar el proceso de aprendizaje. Edwar Tolman, porejemplo, encontr que las ratas usadas en los experimentos mostraban algn tipode mapa mental del laberinto que l estaba usando. Tolman observ que cuandocerraba determinadas partes del laberinto, las ratas no se interesaban en intentarciertas trayectorias que saban que las conducira a la parte bloqueada. Las ratasno podan ver que estos caminos la conduciran a un lugar sin salida, pero

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preferan tomar un camino ms largo que saban que les conducira al lugar de larecompensa (Condicionamiento Operativo).

El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo,los nios no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es ms, ellospueden desarrollar nuevos patrones de conducta das o semanas despus de suobservacin sin que estas hubieran recibido ningn refuerzo. Debido a estasobservaciones, Bandura y Walters difieren de la explicacin del condicionamientooperativo tradicional en la que el nio debe realizar y recibir refuerzo antes dehaber aprendido. Ellos establecieron en su libro publicado en 1963, AprendizajeSocial y Desarrollo de Personalidad, que un individuo puede adoptar conductasmediante la observacin del comportamiento de otra persona. Este postuladocondujo a la Teora Cognitiva Social (Dembo, 1994).

Qu es el cognoscitivismo?

Los tericos del cognoscitivismo reconocen que una buena cantidad deaprendizaje involucra las asociaciones que se establecen mediante laproximidad con otras personas y la repeticin. Tambin reconocen laimportancia del reforzamiento, pero resaltan su papel como elementoretralimentador para correccin de respuestas y sobre su funcin como unmotivador. Sin embargo, inclusive aceptando tales conceptos conductistas,los tericos del cognoscitivismo ven el proceso de aprendizaje como laadquisicin o reorganizacin de las estructuras cognitivas a travs de lascuales las personas procesan y almacenan la informacin. (Good yBrophy, 1990, pp. 187).

Al igual que con el conductismo, la psicologa del cognoscitivismo se remonta a lapoca de Platn y Aristteles. La revolucin cognitiva comenz a evidenciarse enla psicologa norteamericana durante la dcada de los 50 (Seattler, 1990). Uno delos principales protagonistas en el desarrollo del cognoscitivismo fue Jean Piaget,quin plante los principales aspectos de esta teora durante los aos 20. Lasideas de Piaget no impactaron a los psiclogos norteamericanos hasta los 60scuando Miller y Bruner crearon el Centro para Estudios Cognitivos de laUniversidad de Harvard.

Conceptos Claves de la Teora Cognoscivista

Esquema Una estructura de conocimiento interna. La nueva informacinse compara con las estructuras cognitivas existentes llamada esquema. Elesquema se puede combinar, ampliar o alterar para dar espacio a la nuevainformacin.

Modelo de procesamiento de la informacin en tres etapas Primero entraa un registro sensorial, despus se procesa en la memoria de corto plazo yposteriormente se transfiere a la memoria de largo plazo para sualmacenamiento y recuperacin.

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Registro sensorial La informacin es recibida a travs de lossentidos, la cul es retenida entre uno y cuatro segundos y despustiene a desaparecer o a ser remplazado. La mayor parte de lainformacin casi nunca alcanza la memoria de corto plazo pero toda lainformacin es monitoriada a cierto nivel y acta la mente si esnecesario.

Memoria de Corto Plazo (MCP). La entrada sensorial que seconsidera importante o interesante se transfiere del registro sensorial ala MCP. Aqu la memoria retiene la informacin hasta por 20 segundoso ms si se ensaya repetidamente. La memoria de corto plazo puederetener informacin de dos eventos diferentes hasta por ms omenos 7 minutos. Esta capacidad de memoria se puede incrementar sila informacin se divide en pequeas secciones que tengan algnsignificado.

Memoria y Almacenamiento de largo Plazo El almacenamiento de lainformacin de la MCP es para usarse en la memoria de largo plazo.La memoria de largo plazo tiene capacidad sin lmite. Algunosmateriales son forzados en la memoria de largo plazo mediantememorizacin remota y sobre el aprendizaje. Los niveles msprofundos de procesamiento tales como la generacin de vnculosentre la informacin nueva con la vieja son mucho mejor para laretencin de material con ms xito.

Efectos de amplificacin La informacin amplificada es ms fcil deretener y recordar (Cofer, 1971, en Good y Brophy, 1990). Si el aprendizrelaciona informacin poco significativa con sus esquemas cognitivosprevios sern ms fciles de recordar (Wittrock, Marks y Docrow, 1975, enGood y Brophy 1990).

Efectos de Posicin Serial Es ms fcil recordar objetos al principio o alfinal de una lista que los que estn en la parte intermedia a menos que losobjetos sean claramente diferentes.

Efectos Prctica La prctica y la repeticin mejora la retencinespecialmente cuando es prctica distribuida. Mediante la prcticadistribuida el aprendiz asocia el material con diferentes contextos en lugarde uno solo con prctica intensa.

Efectos Transferencias se refiere a los efectos del aprendizaje previos enel aprendizaje de nuevas tareas o materiales.

Efectos de Interferencia Se presentan cuando los aprendizajes previosinterfieren el aprendizaje de nuevos materiales.

Efectos de Organizacin Cuando el aprendiz organiza los elementosnuevos (entradas) de la misma forma en que se organizan los artculos enun supermercado o despensa lo que facilita su localizacin.

Efectos de Niveles de Procesamiento Las palabras se pueden procesarcon anlisis sensorios de niveles bajos de sus caractersticas fsicas paraanlisis esquemticos de alto nivel de su significado (Craik y Lockhart,1972, en Good y brophy, 1990). Mientras ms profundo sea el proceso deanlisis, ms fcil ser recordada.

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Efectos de Estado Dependiente Si el aprendizaje se realiza dentro dedeterminado contexto ser ms fcil recordarlo en ese contexto que en otrodiferente.

Efectos Nemnicos Los Nemnicos son estrategias que utilizan losaprendices para organizar significados relativos con sus imgenessignificativas o sus esquemas contextuales. Por ejemplo, Las notas de unaescala musical se pueden recordar por el ritmo: todo buen chico se mereceun dulce.

Efectos Esquemas Si la informacin no se ajusta a los esquemas de lapersona ser ms difcil para ella recordar y comprender.

Organizador Avanzado Los organizadores avanzados de Ausebelspreparan al aprendiz para el material que van a aprender. No sonsimplemente alertados sobre el material sino que el material permite alestudiante dar sentido a la leccin.

Los fundamentos del constructivismo

El pionero de la primera aproximacin constructivista fue Barlett (1932, en Good yBrophy, 1990) el constructivismo se sustenta en que el que aprende construye supropia realidad o al menos la interpreta de acuerdo a la percepcin derivada de supropia experiencia, de tal manera que el conocimiento de la persona es unafuncin de sus experiencias previas, estructuras mentales y las creencias queutiliza para interpretar objetos y eventos. Lo que alguien conoce es aterrizadosobre las experiencias fsicas y sociales las cuales son comprendidas por sumente. (Jonasson, 1991).

Si cada persona tiene sus propios puntos de vista acerca de la realidad, entonces,como podemos comunicarnos dentro de la sociedad y/o coexistir? Jonassen,retoma este aspecto en su artculo Tecnologa del Pensamiento: Hacia un Modelode Diseo Constructivista, en el que hace los siguientes comentarios:

Quizs la percepcin ms equivocada del constructivismo es la de creerque cada quien construye una realidad nica, que la realidad existesolamente en la mente del que la conoce, lo cual conducira a unaanarqua intelectual.

Una respuesta razonable a esta crtica la da Gibsonian con superspectiva, la cual considera que existe un mundo fsico que est sujetoa las leyes de la naturaleza que todos afortunadamente reconocemos dela misma manera, porque esas leyes tambin afortunadamente sonpercibidas por el ser humano de la misma manera.

Los constructivistas tambin creen que una buena parte de la realidad escompartida a travs del proceso de negociacin social...

Si exploramos a travs de algunas teoras filosficas y psicolgicas del pasado,las tendencias hacia el constructivismo las podramos encontrar en los escritos deBruner, Ulrick, Neiser, Goodman, Kuhn, Dewey y Habermas. La influencia ms

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profunda se debe al trabajo de Jean Piaget el cual es interpretado y ampliado porVon Glasserfield (Smorgansbord, 1997).

La construccin Realista contra la Radical

El constructivismo realista considera la cognicin como el proceso mediante elcual el aprendiz eventualmente construye estructuras mentales que correspondeno se acoplan a las estructuras externas de su entorno.

El constructivismo radical concibe a la cognicin como el proceso que sirve paraque el que aprende organice las experiencias del mundo que le rodea en lugar dedescubrir la realidad ontologicamente.

(Cobb, 1996, en Smorgansbord, 1997)

Las Suposiciones del Constructivismo de Merril

El conocimiento se construye a partir de la experiencia. El aprendizaje es una interpretacin personal del mundo. El Aprendizaje es un proceso activo en el cual el significado se desarrolla

sobre la base de la experiencia. El crecimiento conceptual proviene de la negociacin de significado, del

compartir mltiples perspectivas y de la modificacin de nuestras propiasrepresentaciones a travs del aprendizaje colaborativo.

El aprendizaje debe situarse sobre acuerdos realistas; la prueba debeintegrarse con las tareas y no con actividades separadas.

(Merril, 1991 en Smorgansbord, 1997)

Hace Difcil la Mente

Si has ledo sobre teoras de aprendizaje, te habrs dado cuenta que no es fcil identificar aqu persona pertenecen los planteamientos. Esto tiende a confundirnos, ya que as comopensamos examinamos y un nombre que originalmente lo habamos asociado al conductismopodra surgir en un artculo sobre constructivismo.

Este problema siempre es el resultado de los tericos y sus ideas que envuelven en el tiempoy los cambios que hacen de sus ideas originales. Davidson incluye el siguiente ejemplo en unode sus artculos:

Considerado por la mayora de los representativos de [un] paradigma de aprendizaje

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Comparacin de las Teoras de Aprendizaje con las Teoras del Desarrollo dela Teora Atmica

Teora Atmica

Desde el comienzo de la historia, la gente ha se ha planteado teoras sobre lanaturaleza de la materia. Los ancestros de los Griegos pensaban que la materiaestaba compuesta de fuego, agua, tierra y aire. Otra concepcin consista enpensar que la materia se poda subdividir de manera infinita en pequeas partessin que esta cambiara sus propiedades. Los filsofos griegos, Demcritus yLuccipus plantearon la idea de que la materia estaba hecha de partculas tanpequeas que no se podan dividir en partes ms pequeas. Llamaron a estaspartculas tomos, que es la palabra griega para nombrar lo indivisible. Hasta elsiglo XVIII nadie haba podido probar que una teora fuera mejor que la otra. En1803, John Dalton con su ley de proporciones mltiples, propuso una teora sobrela materia basada en la existencia de tomos, el resto es historia:

Teora Atmica de Dalton, 1903. Crookes encuentra la primera evidencia del electrn, 1870. J.J. Thomson construye el tubo de rayos catdicos y demuestra que las

partculas que lo forman (electrones) tienen carga negativa. Dcada de1890.

Rutherford descubre las partculas alfa y dice que los tomos consisten depequeas partculas con cargas positivas rodeadas por un espacio libreen el que se mueven los electrones, 1909.

Niels Bohr desarrolla un nuevo modelo de tomo en el que se identificanniveles de energa electrnica u orbitas.

Se desarrolla el modelo mecnico-cuntico del tomo en el que se diceque el ncleo del tomo tiene carga positiva al cual lo rodeado por unespacio energtico con la probabilidad de que este ocupado porelectrones, dcadas de 1930 y 1940.

Esta teora se le conoce como el modelo orbital y el modelo mecnico-cuntico.

(Dorin, Demmin y Gabel, 1990)

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Teora del aprendizaje

Debido a que es poco probable que llegaremos a ver un tomo, tampocollegaremos a ver el aprendizaje. Por lo tanto nuestros modelos de aprendizajesern figuras mentales que nos permitirn entender lo que nunca veremos. Eldesarrollo de la teora de aprendizaje seguir un camino similar al de la teoraatmica?

Parece ser que las teoras de aprendizaje, al igual que el estudio de la materia sepueden rastrear desde los antiguos Griegos. En el siglo XVIII, con elestablecimiento de la inquietud cientfica la gente comenz por su cuenta aestudiar y desarrollar modelos de aprendizaje. La teora de aprendizajeconductista centrada en lo que era observable, no tomaba en cuenta lo queocurra en el interior de la mente del sujeto. El conductismo se puede compararcon el modelo de tomo de Dalton, el cual simplemente consista de una partculasin importar lo que haba adentro. Tomando al conductismo como punto departida, la gente se comienza a dar cuenta que algo pasaba en el organismo quedebera ser considerado, ya que pareca que afectaba al comportamiento. Al igualque en la ciencia fsica; gente como Crookes, Thompson, Rutherford y Bohr sedieron cuenta de que algo ocurra dentro del tomo que afectaba sucomportamiento. De igual forma el modelo cognitivo nace. Tan pronto como lostericos se dan cuenta de que el tomo no es estable, surge la propuesta tericamecnico-cuntica. En forma anloga entra la teora de aprendizajeconstructivista, la cual nos dice que cada organismo est en constante cambio yque trabaja sobre los modelos viejos en cierto grado, pero tambin deben tomarseen cuenta otros factores. Se podra considerar a la aproximacin constructivistacomo equivalente a la teora cuntica del aprendizaje?

La teora cuntica se construye sobre las teoras atmicas previas. Elcosntructivismo se construye sobre el conductismo y el cognoscitivismo en el

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sentido de que acepta mltiples perspectivas y sostiene que el aprendizaje es unainterpretacin personal del mundo. Yo creo que la estrategia conductista puedeser una parte del constructivismo en una determinada situacin de aprendizaje, siel que aprende elige y encuentra el tipo de aprendizaje adecuado a su experienciay a su estilo de aprendizaje. La aproximacin cognitiva tambin tiene aspectoscosntructivistas, ya que el constructivismo reconoce el concepto de esquemas y laconstruccin sobre conocimientos y experiencias previas. Quizs la grandiferencia est en la evaluacin. En el conductismo y en cognoscitivismo laevaluacin se basa en alcanzar determinados objetivos, mientras que en elconstructivismo la evaluacin es mucho ms subjetiva. Pero por supuesto que yo,como aprendiz, puedo negociar para que mi evaluacin sea ms objetiva.Entonces no ser la estrategia conductista y cognitiva una parte delconstructivismo?

Tal vez la teora de aprendizaje utilizada dependa de la situacin del que aprende,al igual que se utiliza la teora atmica, depende de la situacin del que aprende.El tomo de Bohr con frecuencia se utiliza para introducir el concepto de protones,neutrones y electrones en educacin bsica. Tal vez el conductismo sea adecuadopara ciertas situaciones bsicas de aprendizaje, mientras que en otras la teoracuntica el constructivismo resulte mejor para situaciones avanzadas deaprendizaje.

Una Analoga Biolgica para la Clasificacin de la Teora del Aprendizaje

La Clasificacin de las teoras del aprendizaje es de alguna manera anloga a la clasificacinde sistemas diseados por bilogos para catalogar organismos vivos. Al igual que en cualquierintento por definir categoras, para establecer los criterios, el mundo no se ajusta a losesquemas en todos los casos. Originalmente hubo una clasificacin para las plantas y unopara los animales, pero surgieron organismos que contienen clorofila y que se mueven ytienen que ser clasificados. Sus caractersticas dominantes se establecieron, pero el criterioexacto de las prioridades todava no est establecido, sin embargo ya existe una clasificacinque nos permite ubicar a esos organismos que no se ajustan ni a la categora de plantas ni deanimales.

Para extender la analoga, los bilogos continuaron modificando el sistema de clasificacincomo desarrollar conocimientos y asignar dentro de conocimientos existentes los yadescubiertos. Las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas como el microscopioelectrnico estn haciendo posible.....

Como distinguir una teora de otra

En un artculo de Peggy Ertmer y Timothy Newby, utilizan las cinco preguntasde Schunk (1991, en Ertmer y Newby, 1993) y dos ms que ellos crearonpara distinguir cada teora de aprendizaje.

1. Cmo sucede el aprendizaje?2. Qu factores influyen en el aprendizaje?3. Qu papel juega la memoria?4. Cmo se da la transferencia?5. Qu tipo de aprendizaje es mejor explicado por la teora?

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La Historia del Conductismo, Cognoscitivismo y Constructivismo en elDiseo Instruccional

El Conductismo y el diseo Instruccional

**Esta seccin del conductismo es principalmente una sinopsis de la informacindel libro de Paul Saettler, La Historia de la Tecnologa Educativa Americana,1990.

En el libro de Paul Saettler La Historia de la Tecnologa Educativa Americana, elconductismo realmente tiene un impacto en la tecnologa educativa hasta ladcada de los aos 60, precisamente cuando el conductismo comenzaba a perderpopularidad en el inters de los psiclogos americanos. Seattler identifica seisreas que mostraron impacto del conductismo en la tecnologa educacional de losEstados Unidos: el movimiento de objetivos conductistas; la fase de la mquina deenseanza; el movimiento de la instruccin programada; la aproximacin de lainstruccin individualizada; el aprendizaje asistido por computadora y laaproximacin de sistema para la instruccin.

El movimiento de objetivos conductistas

Un objetivo conductista establece que el objetivo de aprendizaje en trminosespecficos es cuantificable.

Por ejemplo: Despus de haber completado la unidad el estudiante ser capaz decontestar correctamente 90% de las preguntas del postexamen.

A Audiencia el estudiante B - Conductismo responder correctamente C- Condicin Despus de haber completado la unidad, en un

postexamen D Calificacin 90% correcto

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Para el desarrollo de objetivos conductistas, una tarea de aprendizaje debesegmentarse mediante el anlisis hasta lograr tareas especficas medibles. Elxito del aprendizaje se determina mediante la aplicacin de pruebas para medircada objetivo.

El surgimiento de los objetivos del conductismo proviene desde los trabajos delGriego Elder Sophist, Cicero, Herbart y Espencer, pero el que desarroll elconcepto moderno fue Franklin Bobbitt a principios de 1900 (Seattler, 1990).

Anlisis Taxonmico del Aprendizaje Conductista

Taxonoma del Aprendizaje de Bloom En 1956 Bloom y sus colegascomenzaron el desarrollo de una taxonoma en los dominios cognitivo,actitudinal (afectivo) y psicomotor. Muchas personas estn familiarizadascon la Taxonoma Cognitiva de Bloom: conocimiento comprensin aplicacin anlisis sntesis evaluacin

Taxonoma del Aprendizaje de Gagne Robert Gagne desarroll sutaxonoma del aprendizaje en 1972. La Taxonoma de Gagne se componede cinco categoras: informacin verbal habilidad intelectual estrategia cognitiva actitud habilidades motoras

Maestra del Aprendizaje

La maestra del aprendizaje fue desarrollada originalmente por Morrison en 1930.Su frmula para lograr la maestra fue la preprueba, enseanza, prueba de losresultados, ajustar los procedimiento, ensear y probar de nuevo hasta el puntodel aprendizaje real. (Morrison, 1931, en Seattler, 1990). La maestra delaprendizaje supone que todos los estudiantes pueden dominar el material que seles presenta en las lecciones. Bloom desarrollo ms el plan de Morrison, pero lamaestra del aprendizaje es ms efectiva para los niveles inferiores deaprendizaje en la Taxonoma de Bloom y no es apropiada los niveles deaprendizaje altos (Seattler, 1990).

Aproximacin Militar e Industrial

Para la capacitacin militar, los objetivos conductistas fueron descripcionesescritas de conductas especificas terminales que fueron manifestadas en trminos

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de conductas observables y medibles. (Seattler, 1990) Robert Mager escribiPreparando Objetivos Instruccionales en 1962, el cual promueve el inters y usode objetivos conductistas junto a los educadores. Gagne y Brigg quien tambintiene experiencia en psicologa militar e industrial. Desarroll un conjunto deinstrucciones para escribir objetivos que se basan en el trabajo de Mager.

Modelo de Gagne y Brigg Accin Objeto Situacin Herramientas y restricciones Capacidad para ser aprendiz

Para finales de los aos 60, la mayora de los profesores escriban y usabanobjetivos conductistas. Haba por supuesto, quin cuestionaba la segmentacindel material objeto, porque se pensaba que se apartaba de la comprensin global(de un todo)(Seattler, 1990).

Movimiento de Contabilidad

Administracin cientfica de la industria, movimiento que surgi a principios de1900 en respuesta a los factores polticos y econmicos de ese tiempo. FranklinBobbitt propuso la utilizacin de estos sistemas en la educacin argumentandoque los estndares y direccin de la educacin deben surgir del consumidor lasociedad. Las ideas de Bobbitt ejemplifica la idea de contabilidad, educacinbasada en competencia y la educacin basada en rendimiento. Por la similitud delos factores econmicos y polticos de finales de los 60 y durante los 70, estaexperiencia resurgi en los E.U. (Seattler).

Las Mquinas de Enseanza y el Movimiento de Instruccin Programada

A pesar de que Sophist, Comenius, Herbart y Montesory fueron los primeros enusar el concepto de instruccin programada en sus trabajos, B.F. Skinner es alque ms se le asocia con las mquinas de aprendizaje y el aprendizajeprogramado. Las contribuciones a este movimiento incluyen a:

Pressey introduce la mquina de opcin mltiple en una reunin de laAsociacin Americana de Psicologa en 1925.

Peterson Un estudiante de posgrado de Pressey quin desarroll lashojas de quimos en las cuales el aprendiz verifica sus respuestas con unaplantilla perforada.

W.W.II dispositivo llamado verificacin de fase, construido en la dcadade los 40 y 50, pensado y probado en habilidades para desarmar y armarequipos.

Crowder dise un estilo de rama de programacin para la fuerza areade los E.U. en 1950 para la capacitacin en la deteccin de fallas en equipoelectrnico.

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Skinner basado en las condiciones operatorias, la mquina de enseanzade Skinner usada para que los aprendices completaran o contestarancuestionarios y despus recibieran la retroalimentacin con las respuestascorrectas. Skinner demostr su mquina en 1954.

(Seattler, 1990)

Primeros Usos de la Instruccin Programada

Despus del uso experimental de la instruccin programada durante las dcadasde los 20 y 30, B.F. Skinner y J.G. Holland usaron primero la instruccinprogramada en cursos conductistas de psicologa en la Universidad de Harvard afinales de los 50. Tambin por ese tiempo se comienza a usar la instruccinprogramada en primaria y secundaria. Principalmente la instruccin programadaen los E.U. se uso de manera individual o en pequeos grupos de estudiantes enel nivel bachillerato principalmente y muy poco en nivel superior y primaria(Seattler, 1990).

En los primeros usos de la instruccin programada la atencin se concentraba enel desarrollo de los aparatos en lugar de contenidos de los cursos. Posteriormenteel nfasis se fue trasladando hacia el desarrollo de programas basados en elanlisis del aprendizaje y la instruccin sobre bases de teora del aprendizaje. Sinembargo, a pesar de ese cambio, el aprendizaje programado desaparece a finalesde los 60 ya que no cumpli su fin original (Seattler, 1990).

Aproximacin Individualizada de la Instruccin

Al igual que en el aprendizaje programado y las mquinas de enseanza, el origende la instruccin individualizada se remonta a principios de 1900 y resurgidurante la dcada de los 60. El Plan Keller, la Instruccin PrescritaIndividualmente, El Programa de Aprendizaje de Acuerdo a las Necesidades y laEducacin Guiada Individualmente son los ejemplos de la instruccinindividualizada en los E.U. (Seattler, 1990).

El Plan Keller (1963)

Desarrollado por F.S. Keller, contemporneo de Skinner, se utiliz en loscolegios y universidades.

Sus principales caractersticas eran: Se aplicaba de manera individual. Orientado al dominio del aprendizaje. Consista de sesiones y demostraciones motivacionales ms que

informacin crtica.

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Utilizaba la figura del Proctor (persona responsable de aplicar losexmenes), quien aplicaba los exmenes, daba los resultadosinmediatamente, ofreca tutora sobre aspectos sociales y el procesode educacin.

(Saetler, 1990)

Instruccin Prescrita Individualmente (IPI) (1964)

Desarrollada por el Centro para la Investigacin y Desarrollo delAprendizaje de la Universidad de Pitsburgh.

Desaparece durante la dcada de los 70 cuando ya no tuvo financiamientoy paulatinamente se fue reduciendo su uso.

Sus principales caractersticas fueron: Unidades preparadas. Objetivos conductistas. Secuencias instrucionales planeadas. Se usaba para lectura, matemticas y ciencia. Inclua prepruebas y una prueba al final de la unidad. El material era continuamente evaluado y actualizado para ajustarlo

a las necesidades de los objetivos conductuales esperados.

(Saettler, 1990)

Programa de Aprendizaje de Acuerdo con las Necesidades (PLAN) (1967)

Encabezado por Jon C. Flanagan, PLAN se desarrollo con el apoyo delInstituto Americano para la Investigacin (AIR, American Institute forResearch), la Corporacin Westinghouse para el Aprendizaje y 14 escuelasde los E.U.

El programa fue cancelado a finales de los 70 por sus elevados costos. Sus principales caractersticas fueron: Materiales modulares seleccionados por las escuelas de aproximadamente

6,000 objetivos conductuales. Cada mdulo instruccional requera de dos semanas de instruccin y

cubran aproximadamente cinco objetivos. Se usaba para fortalecer el aprendizaje. Requera de aprendizajes remediales y evaluacin previa.

(Saettler, 1990)

Instruccin Asistida por Computadora (CAI)

La instruccin Asistida por Computadora primero se uso en educacin y paracapacitacin durante la dcada de los 50. Los primeros trabajos en este sentidolos realiz la IBM y gente como Gordon Pask y O.M. Moore El crecimientosignificativo de CAI tiene lugar durante los 60 cuando se asignan fondos federales

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para la investigacin y el desarrollo de la educacin y los laboratorios industriales.Con esto, el gobierno de los E.U. buscaba encontrar los posibles efectos quegenerara la instruccin asistida por computadora. Como resultado surgieron doscompaas; Control Data Corporation y Mitre Corporation. Estas empresaspropusieron y desarrollaron los proyectos PLATO y TICCIT respectivamente. Apesar de la gran inversin y el trabajo de investigacin realizado para mediados delos 70 se haca evidente que CAI no tendra xito y algunas de las razones fueron:

CAI tena que venderse en grandes volmenes y no tena movilidad paraproveerse.

Deficiencias en el soporte de determinados sectores. Dificultades tcnicas para su realizacin. Deficiencias en la calidad del software. Altos costos.

La Instruccin Asistida por Computadora consista fundamentalmente enentrenamiento y prctica (mecanizar) y las actividades eran controladas por eldesarrollador del programa en lugar de que lo hiciera el aprendiz. Muy pocasramas de instruccin se realizaban con TICCIT, las cuales le permitan al aprendizdeterminar la secuencia de la instruccin o salvar ciertos tpicos.

(Saettler, 1990)

Aproximacin Sistmica a la Instruccin

El desarrollo de la aproximacin sistmica surge durante los 50 y 60 y se enfocabaa los laboratorios de lenguaje, mquinas de enseanza, instruccin programada,presentaciones multimedia y el uso de la computadora en la instruccin. Lamayora de los sistemas son muy parecidos a un diagrama de flujo con pasos porlos que el diseador se mueve durante el desarrollo de la instruccin. Se oriental mundo de los negocios y militar, inclua metas establecidas y objetivos, seanalizaban recursos, se revisaba un plan de accin y las evaluaciones continuasas como los ajustes al programa (Saettler, 1990).

Evaluacinde

Necesidades

Establecimientodel Objetivo

General

Anlisisde

Tareas

Especificacinde

Objetivos

Desarrollode estrategiasde evaluacin

Seleccinde

Medios

Produccinde

Materiales

Conduccinde EvaluacinFormativa

Conduccinde Evaluacin

Total

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Sistema de diseo instruccional estndar(Shirt S. Sciffman, Instrucctional Systems Design, Instructional Technology: Past,Present and Future, Anglin, 1995).

El Cognoscitivismo y el Diseo Instruccional

A pesar de que la psicologa cognitiva surge a principios de los 50 y comienza aser importante en el dominio de la teora del aprendizaje, no es hasta finales de los70 que esta ciencia cognitiva comienza a tener su influencia sobre el diseoinstruccional. La ciencia cognitiva comienza a desviarse de las prcticasconductistas que ponen el nfasis en las conductas externas, para preocuparse delos procesos mentales y de cmo stos, se pueden aprovechar para promoveraprendizajes efectivos.

El diseo de modelos que se haban desarrollado para el conductismo tradicional,no se desecharon, sino que se enriquecieron con el anlisis de actividades y elanlisis del aprendiz. Los nuevos modelos incluyen componentes de procesos deaprendizaje como codificacin y representacin de conocimientos,almacenamiento y recuperacin de informacin as como, incorporacin eintegracin de los nuevos conocimientos con los conocimientos previos (Saettler,1990).

Debido a que tanto el Cognoscitivismo como el Conductismo estn gobernadospor una visin objetiva de la naturaleza del conocimiento y que esto significaconocer algo, la transicin de un diseo instruccional conductista a unocognoscitivista no represent ninguna dificultad del todo. El Objetivo de instruccinmantiene la comunicacin o transferencia de conocimiento hacia el que aprendeen la forma ms eficiente y efectiva posible (Bednar et al., en Anglin, 1995). En elcaso del conductismo, el instructor que busca un mtodo ms eficiente a pruebade fallas para que su aprendiz logre su objetivo, subdivide una tarea en pequeasetapas de actividades. El investigador cognoscitivista analizara una tarea, lasegmentara en pequeas partes y utilizara esa informacin para desarrollar unaestrategia que va de lo simple a lo complejo.

La influencia de la ciencia cognoscitivista al diseo instruccional se pone enevidencia con el uso de organizadores avanzados, dispositivos nemnicos,metafricos, segmentados en partes con significado y la organizacin cuidadosadel material instruccional de lo simple a lo complejo.

El Cognoscitivismo y la Instruccin basada en la Computadora

Revisinsi es

Necesario

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Las computadoras procesan la informacin de manera similar a como losinvestigadores cognitivos conciben el proceso de informacin de los humanos: lainformacin se recibe, se almacena y se recupera. Esta analoga abre laposibilidad de que una computadora piense al igual que lo hace una persona, esdecir que tenga inteligencia artificial.

La inteligencia artificial comprende el trabajo de la computadora para proporcionarrespuestas apropiadas para los estudiantes, las cuales obtiene de una base dedatos. Un buen ejemplo de este tipo de programas es el que se usa en labsqueda de soluciones para determinadas fallas (Trouble-shooting program). Acontinuacin veamos una lista de algunos programas y sus aplicaciones:

SCHOLAR Hechos de enseanza sobre la geografa de Sudamrica enun mtodo socrtico.

PUFF- Diagnsticos mdicos para pacientes con posible desordenpulmonar.

MYCIN Diagnsticos sobre infeccin en la sangre y sus posiblestratamientos.

DENDRAL Identificacin de la estructura molecular de un compuestodesconocido.

METAL-DENDRAL Realiza sus propia reglas de fragmentacin molecularen el intento de explicar un conjunto de datos bsicos.

GUIDION Es una derivacin del MYCIN que proporciona informacinacerca de un caso y lo compara con el diagnstico del MYCIN.

SOPIE Ayuda a los ingenieros a localizar fallas en equipos electrnicos. BUGGY Facilita a los profesores el diagnstico de causas de fallas en

ejercicios de matemticas. LOGO Diseado para ayudar a que los nios aprendan computacin. Programas de matemticas Davis para el sistema PLATO motiva el

desarrollo de las matemticas a travs del descubrimiento.

El Constructivismo y el Diseo Instruccional

Aqu el cambio entre el conductismo y el constructivismo fue mucho mssignificativo que con el cognoscitivismo. Como recordaremos tanto el conductismocomo el cognoscitivismo son de naturaleza objetiva, ambos soportan la prcticasobre el anlisis de tareas y en su segmentacin en partes pequeas conobjetivos propios y el rendimiento se mide con el logro de esos objetivos. Por elcontrario, el constructivismo promueve experiencias de aprendizaje ms abierto,en los que los mtodos y resultados del aprendizaje no son tan fcilmentemedibles y podran ser diferentes entre cada estudiante.

El conductismo y el constructivismo son totalmente diferentes desde susperspectivas tericas, pero el cognoscitivismo comparte algunas similitudes con elconstructivismo. Un ejemplo de su compatibilidad es el hecho de que comparten la

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analoga de comparar el procesamiento mental de la informacin con el de lascomputadoras. Veamos lo expresado por Perkins:

.... los modelos de procesamiento de la informacin han adoptado elmodelo de computadora de la mente como un procesador de informacin.El constructivismo agrega que este procesador de informacin debe versejustamente como un sorteador de datos, pero manejando su flexibilidaddurante el aprendizaje haciendo hiptesis, probando las interpretacionestentativas, etc.(Perkins, 1991, p.21 en Schwier, 1998).

Otros ejemplos del vnculo entre la teora cognoscitivista y el constructivismo seobservan en:

La teora de los esquemas (Spiro y colaboradores, 1991, en Schwier,1998).

El Conexionismo (Bereiter, 1991, en Schwier, 1998). La Hipermedia (Tolhurst, 1992, en Schwier, 1998). La Multimedia (Dede, 1992, en Schwier, 1998).

A pesar de estas similitudes entre el cognoscitivismo y el constructivismo, el ladoobjetivo del cognoscitivismo soportado por el uso de modelos para utilizarse enuna aproximacin de sistema del diseo instruccional, el constructivismo no escompatible con esa aproximacin, como dice Jonassen:

Lo problemtico del constructivismo para los diseadores Instruccionales,es que, si cada individuo es responsable de la construccin de suconocimiento, Cmo podemos, como diseadores, determinar y asegurarun conjunto de salidas para el aprendizaje?, Cmo es de esperarse que lohagamos? (Jonassen, en linea)

En el mismo artculo, Jonassen da una lista de implicaciones del constructivismopara el diseo instruccional:

... la construccin de conocimientos propuestos podran facilitarsemediante un ambiente de aprendizaje que:

Proporcione mltiples representaciones de la realidad evitesobresimplificaciones de la instruccin por la representacin de lacomplejidad natural del mundo.

Realice actividades reales autnticas que estn contextualizadas. Proporcione un mundo real, ambientes de aprendizaje basados en

casos, en lugar de instrucciones secuenciales predeterminadas. Refuerce la prctica de reflexin. Faculte contextos y contenidos- conocimientos dependientes de la

construccin.

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Soporte la construccin colaborativa de conocimientos a travs de lanegociacin social, no ponga a competir a los estudiantes por elreconocimiento.

A pesar de que creemos que el constructivismo no es una teoraprescriptiva de la instruccin, cabra la posibilidad de que proporcionara unagua ms explicita de cmo disear ambientes de aprendizaje querefuercen el aprendizaje constructivista.

Jonassen seala que la diferencia entre el diseo instruccional para elconstructivismo y el objetivismo (conductismo y cognoscitivismo), es que el diseobasado en objetivos tiene salidas predeterminadas e interviene en el proceso deaprendizaje para crear esquemas predeterminados de la realidad de un conceptoen la mente del que aprende; mientras que el constructivismo se reserva porquelas salidas del aprendiz generalmente son impredecibles, la instruccin debereforzar, ms no moldear el aprendizaje. Con esto en mente, Jonassen buscaspectos comunes a travs de la aproximacin constructivista para que losestudiantes sugirieran un modelo que le permitiera disear ambientes deaprendizaje constructivistas.

....un proceso de diseo instruccional constructivista debe estarrelacionado con el diseo de ambientes que favorezcan la construccin deconocimiento, el cual.... est basado en la negociacin interna: un proceso de articulacin de esquemas mentales, utilizando

aquellos esquemas que expliquen, predigan e infieran y reflexionensobre su utilidad (acomodacin de Piaget, ajuste y reestructuracinde Norman y Rumelhart).

est basado en la negociacin social: un proceso de compartir una realidad con otros usando los mismos o

procesos similares a los de la negociacin interna. sea facilitado mediante la exploracin del medio ambiente del mundo

real y por la incorporacin de nuevos entornos: procesos que estn regulados por cada intencin, necesidades y/o

expectativas individuales. los resultados se identifican en nuevos esquemas mentales y por ello,

tiene sentido para el que aprende, contextos reales para el aprendizaje yel uso del conocimiento construido. debe soportarse mediante problemas basados en casos que se

hayan derivado de una situacin del mundo real con toda suincertidumbre y complejidad y basados en una prctica autntica dela vida real.

requiere del entendimiento de sus propios procesos de pensamiento yde lo mtodos de solucin de problemas. los problemas de un contexto son diferentes a los de otro.

modelado para el aprendiz mediante el desarrollo de habilidades perono necesariamente tiene que ser expertos realizadores.

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requiere de la colaboracin tanto del que aprende como del que facilitael aprendizaje: Aqu el profesor funciona ms como un entrenador u orientador que

un proveedor de conocimientos. proporciona un conjunto de herramientas intelectuales que facilitan la

negociacin mental interna necesaria para construir esquemas mentalesnuevos.

(Jonasson, en linea).

Los avances tecnolgicos de los 80s y 90s han permitido a los diseadoresInstruccionales moverse ms hacia el constructivismo. Una de las herramientasms tiles de los diseadores Instruccionales constructivistas es el hipertexto y lahipermedia porque les permite diseos ramificados en lugar de lineales comotradicionalmente se han hecho. Las hiperligas para los estudiantes es un buenmedio de control indispensable para el aprendizaje constructivista; aunque hansurgido algunas preocupaciones en torno a los aprendices novatos, como que sepuedan perder en el ocano de hipermedia. Para atender este riesgo, Jonasseny McAlleese (Jonnassen y McAlleese, en linea) hacen notar que cada etapa de laadquisicin de conocimiento requiere de tipos diferentes de aprendizaje y que laadquisicin del conocimiento inicial, tal vez sea mejor realizarla mediante lainstruccin tradicional con salidas de aprendizaje predeterminadas, interaccinsecuencial determinada y evaluaciones con criterios referenciados, mientras queuna fase ms avanzada de adquisicin de conocimientos se ajusta mejor aambientes constructivistas.

Si un aprendiz novato es incapaz de establecer un ancla (se pierde con facilidad)en el ambiente de hipermedia podra dudar de la efectividad del recurso y sedesorientara. Reigeluth y Chung sugieren un sistema prescritivo que fortalezca elautocontrol del aprendiz. En su mtodo, los estudiantes tienen un ciertoconocimiento previo y son orientados para desarrollar sus propias estrategiasmetacognitivas y a crear medios que les permitan regresar a la trayectoria deaprendizaje que se haban trazado, evitando as perderse (Davison, 1998).

Una buena parte de la literatura sobre diseo instruccional constructivista es laque, no se deje suelto al aprendiz en los ambientes de hipermedia o hipertexto yque se planteen algunas instrucciones y estrategias de aprendizaje mezclandocriterios constructivistas con tradicionales. En su artculo Davison recomienda uncriterio de aprendizaje hipermedia basado en exploraciones de teoras delaprendizaje relevantes, (un ejemplo de este mtodo).

Habiendo descubierto la naturaleza eclctica del diseo instruccional, es justohacer notar que no todas las teoras abogan por una estrategia de mezcla yempate para el diseo instruccional. Bendar, Cunningham, Duffy y Perryescribieron un artculo en el que retan a la naturaleza eclctica del diseo delsistema instruccional al resaltar que ...la abstraccin de conceptos y estrategiasdesde una posicin terica que los atrapa despojndolos de su significado real.

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Cuestionan totalmente la epistemologa objetivista y aceptan una aproximacinconstructivista para el diseo instruccional. En su artculo hacen una comparacinde la aproximacin tradicional del anlisis, sntesis y evaluacin con laaproximacin constructivista de estos conceptos (Bendar, Cunningham, Duffy yPerry, 1995).

Teoras del Aprendizaje y la Prctica del Diseo Instruccional

Cul es la diferencia entre la teora de aprendizaje en trminos de la prctica deldiseo instruccional? Es acaso una aproximacin ms fcil de lograr que otra?Para poder dar respuesta a esta interrogantes debemos tomar en cuenta que lateora cognoscitiva es la que domina en el diseo instruccional y que la mayora delas estrategias Instruccionales que han sido defendidas y utilizadas por losconductistas, tambin se han usado ampliamente por los cognoscitivistas, auquepor diferentes razones. Por ejemplo, los conductistas evalan a los aprendicespara determinar un punto de inicio para la instruccin, mientras que loscognoscitivistas buscan la predisposicin al aprendizaje del estudiante (Ertmer yNewby, 1993). Con esto en mente, la prctica del diseo instruccional se puedever, desde la perspectiva del conductismo/cognoscitivismo, como algo opuesto ala aproximacin del diseo instruccional constructivista.

Cuando se disea desde la posicin conductista/cognoscitivista, el diseadoranaliza la situacin y el conjunto de metas a lograr. Las tareas o actividadesindividuales se subdividen en objetivos de aprendizaje. La evaluacin consiste endeterminar si los criterios de los objetivos se han alcanzado. En esta aproximacinel diseador decide lo que es importante aprender para el estudiante e intentatransferirle ese conocimiento. El paquete de aprendizaje es de alguna manera unsistema cerrado, a pesar de que estara abierto en algunas ramificaciones oremediaciones, aqu, el aprendiz de cualquier manera est confinado al mundodel diseador o del instructor.

Para el diseo desde una aproximacin constructivista se requiere que eldiseador produzca estrategias y materiales de naturaleza mucho ms facilitadoraque prescriptiva. Los contenidos no se especifican, la direccin es determinadapor el que aprende y la evaluacin es mucho ms subjetiva ya que no depende decriterios cuantitativos especficos, pero en su lugar se evalan los procesos y elaprendiz realiza autoevaluaciones. La prueba a base de papel y lpiz estndar dedominio de aprendizajes no se usa en un diseo instruccional constructivista; ensu lugar se realizan evaluaciones basadas en resmenes o sntesis, trazos,productos acabados y publicaciones. (Assessment, en linea).

Debido a la divergencia de la naturaleza subjetiva del aprendizaje constructivistaes ms fcil para un diseador instruccional trabajar desde los sistemas y de estemodo la aproximacin objetiva para el diseo instruccional. Esto no quiere decirque las tcnicas de diseo instruccional clsicas sean mejores que las del diseoconstructivista, pero si son ms fciles, requieren de menor tiempo y podran

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resultar menos costosas para el diseo dentro de un sistema cerrado en lugar deuno abierto. Quizs haya algo de verdad en decir que el constructivismo es unateora de aprendizaje ms que una aproximacin de enseanza. (Wilkinson,1995)

Teoras de Aprendizaje Algunas fortalezas y debilidades

Qu debilidades y fortalezas se perciben al usar determinadas aproximacionestericas para el diseo instruccional?

Conductismo

Debilidades El que aprende podra encontrarse en una situacin en la que elestmulo para la respuesta correcta nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz noresponde. Un trabajador al que se le ha condicionado solo para responder aciertas situaciones de problemas en el lugar de trabajar, de pronto puede detenerla produccin cuando sucede algo anormal y el no es capaz de encontrar unasolucin por no entender el sistema.

Fortaleza el que aprende slo tiene que concentrarse en metas claras y escapaz de responder con rapidez y automticamente cuando se le presenta unasituacin relacionada con esas metas. W.W.II fueron condicionados parareaccionar a las siluetas de los aviones enemigos, la respuesta que se esperarasera automtica.

Cognitivismo

Debilidad el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podra no ser la mejorforma de realizarla o la ms adecuada para el aprendiz o la situacin. Por ejemplo,acceder al Internet en una computadora podra no ser lo mismo que acceder enotra computadora.

Fortaleza la meta es capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas yque aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del trabajoes igual para todos los empleados; es importante realizar la rutina exacta paraevitar problemas.

Constructivismo

Debilidad en una situacin donde la conformidad es esencial, el pensamientodivergente y la iniciativa podran ser un problema. Tan solo imaginemos, lo quesucedera con los fondos fiscales, si todos decidiramos pagar impuestos deacuerdo a los criterios de cada quien A pesar de esto existen algunasaproximaciones muy constructivistas que realizan rutinas exactas para evitarproblemas.

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Fortalezas como el que aprende es capaz de interpretar mltiples realidades,est mejor preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un aprendizpuede resolver problemas, estar mejor preparado para aplicar sus conocimientosa situaciones nuevas y cambiantes.

(Schuman, 1996)

Cul es la mejor teora de aprendizaje para el diseo instruccional?

Un elemento esencial en la preparacin de un Sistema para el DiseoInstruccional profesional (ISD), es la slida sustentacin en aspectos de teora delaprendizaje porque permite contemplar todas las dimensiones del ISD (Shiffman,1995). Pueden servir de apoyo diferentes teoras, dependiendo de los estudiantesy de la situacin. El diseador instruccional tiene que entender las debilidades yfortalezas de cada teora de aprendizaje para poder optimizar su uso en el diseode la estrategia adecuada. Las recetas del diseo instruccional podran ser deutilidad para el diseador novato (Wilson, 1997), que tiene poca experiencia ydestreza; pero para el diseador experimentado las teoras de aprendizaje son degran ayuda porque le permiten tener una visin ms amplia del proceso paraidentificar nuevas posibilidades y formas diferentes de ver el mundo. Como quieraque sea, realicemos o no, la mejor decisin sobre el diseo, esta debe estarsustentada en nuestros propios conocimientos sobre esas teoras.

Una Aproximacin Eclctica (combinar lo mejor de las diferentes teoras)para una Teora en el Diseo Instruccional

La funcin del diseo instruccional es ms la aplicacin de una teora, que lateora misma. El intentar atar al diseo instruccional a una teora en particular escomo poner a la escuela contra el mundo real. Lo que aprendemos en el ambienteescolar no siempre tiene empata o tiene aplicacin en el mundo real; al igual, lasteoras, no siempre se cumplen en la prctica (en el mundo real). Desde unaperspectiva pragmtica, la tarea del diseador instruccional es la de encontraraquellas cosas que si funcionan y aplicarlas.

Qu Funciona y Cmo lo Podemos Usar?

Qu funcionan del conductismo, del cognoscitivismo y del constructivismo? YCmo podemos integrar eso que funciona para obtener el mejor enfoque en eldiseo de nuestra aproximacin instruccional?

Antes que nada, debemos de asegurarnos de mantener un enfoque sistmico delasunto, buscando modificar los elementos para lograr un mayor valorconstructivista (mayor nfasis constructivista). Debemos tolerar circunstancias querodean a la situacin de aprendizaje con el fin de tener un punto de palanca quenos permita decidir sobre la mejor aproximacin terica del aprendizaje. Sernecesario estar consciente de que algunos problemas de aprendizaje requerirn

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de soluciones altamente prescriptivas, mientras que otras sern ms adecuadaspara el ambiente de aprendizaje donde el aprendiz tiene ms control (Schwier,1995)

Jonnassen en su trabajo Manifesto for a Constructive Approach to Technology inHigher Education (en linea), identifica los siguientes situaciones de aprendizaje ylos relaciona con la teora que l considera ms adecuada.

1. Aprendizaje introductorio Los aprendices tienen muy pococonocimiento previo transferible directamente o habilidades acercade los contenidos. Se encuentran al inicio del ensamble e integracindel esquema. En esta etapa el diseo instruccional clsico es el msadecuado porque est determinado, es restringido, es secuencial yse usan referencias. Esto permitir a los estudiantes desarrollar suspropias anclas que les sirvan como referencia para futurasexploraciones.

2. Adquisicin de conocimientos avanzados Los siguientesconocimientos introductorios y los conocimientos ms especializadosposteriores, se pueden lograr mediante una aproximacinconstructivista no muy intensa.

3. La adquisicin de conocimientos expertos, la etapa final, en la que elaprendiz es capaz de tomar decisiones inteligentes dentro delambiente de aprendizaje, la aproximacin constructivista funcionaresplndidamente bien.

... una aproximacin conductista puede facilitar el dominio de contenidosde una disciplina (saber que); las estrategias cognitivas son tiles paraensear la solucin de problemas tcticas de solucin en las que loshechos estn definidos y las reglas se aplican en situaciones no familiares(saber como) y las estrategias constructivistas son adecuadas,especialmente, para abordar problemas mal planteados mediante la accinde refleccin (Ertmer P. Y Newby, T., 1993).Conductual.... Las tareas que requieren un bajo grado de procesamiento (por ejemplo,las asociaciones de pares, discriminacin, la memorizacin) parecenfacilitarse mediante estrategias ms frecuentemente asociadas con lassalidas conductuales (por ejemplo, estmulos respuesta, continuidad deretroalimentacin y reforzamiento).

CognitivoLas tareas que requieren un nivel superior de procesamiento (por ejemplo,clasificacin, reglas o ejecuciones de procedimientos) estn principalmenteasociadas con las estrategias que tienen un fuerte nfasis cognoscitivista

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(por ejemplo, organizacin esquemtica, razonamiento analgico, solucin deproblemas algortmicos).

ConstructivoLas tareas que demandan altos niveles de procesamiento (tales como:solucin de problemas heursticos (invencin), seleccin de personal ymonitoreo de estrategias cognitivas) frecuentemente son aprendidas mejorcon estrategias avanzadas desde una perspectiva constructivista (ejemplo,aprendizajes ubicados, aprendizajes cognitivos, negociacin social)

(Ertmer P. Y Newby. T., 1993)

Ermer y Newby (1993) opinan que las estrategias promovidas mediante el traslapede diferentes teoras (la misma estrategia aplicada por una razn diferente) y quelas teoras de aprendizaje estn concentradas a lo largo de diferentes puntos deun continuo que depende del enfoque de la teora de aprendizaje el nivelrequerido de procesamiento requerido.

La sugerencia de Ertmer y Newby son que las estrategias tericas puedencomplementar el nivel del aprendiz para realizar ejercicios de aprendizaje,permitiendo al diseador instruccional hacer el mejor uso de todas las aplicacionesprcticas disponible de las diferentes teoras de aprendizaje. Con estaaproximacin el diseador es capaz de crear, a partir de un gran numero deestrategias, una amplia variedad de situaciones de aprendizaje.

Conclusiones

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Cuando termin la realizacin de este sitio sobre teoras de aprendizaje y diseoinstruccional, no slo haba logrado mi objetivo, sino que tambin habaprofundizado ms y logrado una apreciacin integral sobre las diferentes teorasdel aprendizaje y sus posibles aplicaciones en el diseo instruccional.

Me result muy interesante saber que no soy la nica interesada en entendermejor los procesos de aprendizaje y en realizar una mejor prctica en el diseoinstruccional. Me ha quedado claro que hay un lugar para cada teora dentro deesa prctica del diseo instruccional, el cual depende, de la situacin y delambiente de aprendizaje. Estoy a favor, especialmente, de la idea de usar laaproximacin objetivista con el fin de que el aprendiz desarrolle su propia anclade referencia antes de comenzar a moverse por su cuenta en el ocano abiertodel conocimiento. Una comprensin bsica de los materiales de apoyo por partedel aprendiz es el comps que le servir gua para viajes ms lejanos.

Otra consideracin es la de poder distinguir entre capacitacin y educacin. Enel mundo de los negocios actuales, el diseo instruccional puede requerirse paraestablecer y cumplir los objetivos de una empresa u organizacin. Pero por otrolado, desde un punto de vista ms social y de los intereses del sistema educativo,el diseador instruccional tendr que preocuparse por proporcionar materiales quefortalezcan la capacidad del individuo de forma integral, que le permitan encontraraproximaciones divergentes en la solucin de problemas. Cualquiera que sea lasituacin, el diseador instruccional se encontrar en situaciones, en la querequerir de un entendimiento amplio de las teoras de aprendizaje que lepermitan disear el ambiente de aprendizaje ms apropiado.

Para finalizar, el pensamiento del diseo instruccional podra tener una tradicinconductista, nuevas incursiones hacia el proceso de aprendizaje continan pararemplazar, cambiar y alterar el proceso. Los avances en la tecnologa hacen de lasaproximaciones constructivistas un aprendizaje posible. Ya sea que se diseepara capacitacin o para educacin, la caja de herramientas del diseadorinstruccional debe contener un nmero cambiante y creciente de aplicacionestericas y posibilidades fsicas. Con las aplicaciones inteligentes de las estrategiasde teora de aprendizaje, el diseador instruccional moderno seguramenteencontrar soluciones para las necesidades de aprendizaje del siglo XXI.

Referencias y Bibliografa

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Transcripcin realizada por:

Rodolfo Pen Aguirre, Programa de Educacin Continua, Abierta y a Distancia dela Universidad de Sonora, www.educadis.uson.mx y la Mtra. Marcela Isabel AnayaMacotela, Centro de Tecnologa Educativa, Secretara de Educacin y Cultura delEstado de Sonora, www.cete-sonora.gob.mx/