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UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN
RELACIÓN ENTRE EL CONOCIMIENTO DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN
ELEMENTAL SOBRE LA DISLEXIA Y LA INTEGRACIÓN
DE LA TECNOLOGÍA ASISTIVA
Por
Isamari Cruz-Rojas
DISERTACIÓN
Presentada como Requisito para la Obtención del Grado
de Doctor en Educación
Gurabo, Puerto Rico
mayo, 2014
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Isamari Cruz-Rojas fue revisada y aprobada por los miembros del
Comité de Disertación. El formulario de Cumplimiento de Requisitos Académicos
Doctorales con las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el
Registrador y en el Centro de Estudios Graduados e Investigación de la Universidad
del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN Dra. Rosaura Charleman, Universidad del Turabo Director Comité de Disertación Dra. Isabel Rivera Ruiz, Universidad del Turabo Miembro Dra. Zaida García, Universidad del Turabo Miembro
©Copyright, 2014
Isamari Cruz-Rojas. Derechos Reservados.
iv
RELACIÓN ENTRE EL CONOCIMIENTO DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN
ELEMENTAL SOBRE LA DISLEXIA Y LA INTEGRACIÓN
DE LA TECNOLOGÍA ASISTIVA
por
Isamari Cruz-Rojas
Rosaura Charleman, PhD
Director de Comité de Disertación
Resumen
La lectura es una actividad mental compleja que requiere de un proceso formal de
enseñanza y aprendizaje. Para un niño disléxico, la lectura es una tarea ardua y en
ocasiones, su incapacidad para procesar la lectura impacta otras áreas de aprendizaje en
su vida escolar. Esto ocurre a pesar de tener un coeficiente intelectual promedio o
superior. La dislexia es un trastorno complejo cuyas raíces se encuentra en los sistemas
básicos del cerebro. El conocimiento, la tecnología asistiva y las destrezas requeridas,
para enseñar efectivamente a leer a los estudiantes disléxicos, son extensas, pero estudios
en el campo de la educación han descubierto que muchos maestros carecen del
conocimiento esencial para educar estos niños y jóvenes.
El objetivo principal de este estudio, descriptivo y correlacional, fue investigar si
existe una relación entre el conocimiento de los maestros de educación elemental sobre la
dislexia y la integración de la tecnología asistiva específica para estos estudiantes. Este
estudio utilizó una muestra por disponibilidad de una población de cuatro colegios
v
privados en la zona metropolitana de Puerto Rico.
Los resultados de la investigación reflejan que, los maestros participantes en su
mayoría, reconocen correctamente la definición del concepto dislexia y tecnología
asistiva. Sin embargo, no pueden reconocer las características específicas de los
estudiantes disléxicos ni las áreas potenciales descubiertas en estos cerebros. Por otro
lado, conocer qué es la dislexia y la tecnología a nivel general, no reflejó un nivel de
significancia en la medida de correlación Pearson. A pesar de conocer por definición las
diferentes tecnologías asistivas y específicas para los estudiantes disléxicos, menos de la
mitad de los maestros integran la misma en sus salas de clases.
Este estudio presenta, en el capítulo final, recomendaciones para la enseñanza a
estudiantes disléxicos, recomendaciones para los programas de preparación de maestros y
una tabla de contenido del manual sobre dislexia que resultará de esta investigación.
vi
DEDICATORIA
A DIOS, centro y sostén de mi vida. Gracias por la sabiduría y la fortaleza que
me brindaste durante mis estudios doctorales. Tu amor eterno siempre me acompaña.
A mis padres, mis guías y acompañantes en este caminar que llamamos vida. Su
presencia en mi vida es una bendición. Haber sobrevivido ambos al cáncer, es para mi
una lección, de que las luchas se ganan con DIOS.
A mi esposo, mi pedacito de DIOS en la tierra. Tu apoyo incondicional, tus
sacrificios y tus consejos, me permitieron completar este proyecto especial.
A mi hijo, luz y alegría de vida. Aplazamos momento de juegos, me acompañaste
a mis reuniones y defensas. Tu presencia, aunque ahora no lo entiendas, fue un bálsamo
de paz.
A mi familia y mis amigas. A los que están y a los que dijeron adiós, antes de
terminar mis estudios, pero me miran desde el cielo. Sus oraciones, sus buenos deseos y
su ánimo fueron esenciales en los momentos difíciles cuando la vida tendió ante mi
camino pruebas y razones para pausar o para no seguir.
A mis estudiantes disléxicos, ustedes fueron la razón para iniciar esta
investigación. Nada ni nadie les convenza de que leer, comprender y aprender es
imposible.
vii
AGRADECIMIENTOS
Gracias a DIOS por la bendición de poder estudiar así como de realizar esta
investigación. A pesar de las pruebas, mi esposo, mi hijo, mis padres, mis hermanos, mi
familia y mis amigas, me hicieron el camino más llevadero. ¡Gracias!
Gracias a los profesores que impactaron mi vida, cambiaron paradigmas, me
exigieron calidad e hicieron de mi una mejor estudiante, una mejor mujer y una mejor
profesional: Dra. Nydia Marini (QEPD), Dra. Dulcinia Nuñez, Dra. Juana Mendoza,
Dra. Isabel Rivera, Dr. Francisco Vélez, Dr. David Méndez.
Gracias al Comité de Disertación por su tiempo, recomendaciones y aportes para
completar y culminar esta tesis. Gracias a los directores escolares que dijeron presente al
momento de ser contactados y por motivar a sus maestros a participar. Gracias a los 50
maestros participantes; su tiempo y su participación hicieron posible que completara esta
investigación. Gracias por ser parte de este proyecto investigativo.
viii
TABLA DE CONTENIDO
LISTADO DE TABLAS ........................................................................................ xi
LISTADO DE FIGURAS ...................................................................................... xiii
LISTADO DE APÉNDICES ................................................................................. xv
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ........................................................................ 1
Planteamiento del problema ....................................................................... 4
Preguntas de investigación ......................................................................... 7
Marco conceptual ....................................................................................... 7
Justificación de la investigación ................................................................ 10
Definición de terminus ............................................................................... 11
Alcance y delimitaciones ........................................................................... 13
CAPÍTULO II. REVISIÓN DE LA LITERATURA ............................................ 15
Introducción ............................................................................................... 15
Dislexia ...................................................................................................... 15
Trasfondo histórico .................................................................................... 16
Evolución de condición médica a problema específico de aprendizaje ..... 19
Características asociadas a la dislexia ........................................................ 20
Cerebro disléxico: Un cerebro aventajado ................................................. 22
Desarrollo cognitivo y el cerebro disléxico ............................................... 28
Conciencia fonológica y conciencia fonémica: A la luz de las
investigaciones ........................................................................................... 29
Tecnología asistiva: Medios para desarrollar el cerebro disléxico ............ 32
ix
Programa para la enseñanza de la lectura .................................................. 34
Procedores de palabras ............................................................................... 35
Programado de predicción de palabras ...................................................... 35
Programado para dictados .......................................................................... 37
Bolígrafos inteligentes ............................................................................... 38
Equipo para asistencia auditiva .................................................................. 39
Tradislexia: Un juego electrónico .............................................................. 40
IPad: Desde la perspectiva de la tecnología asistiva .................................. 41
Resumen ..................................................................................................... 43
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA ...................................................................... 44
Introducción ............................................................................................... 44
Preguntas de investigación ......................................................................... 44
Diseño de investigación ............................................................................. 44
Población .................................................................................................... 46
Perfil del maestro participante ....................................................... 47
Conceptos generals a ser estudiados mediante el cuestionario .................. 48
Procesamiento de consentimiento informado y medidas para
asegurar la confidencialidad de los participantes ....................................... 48
Beneficios potemciales de la investigación para los participantes ............ 50
Instrumentación .......................................................................................... 50
Validación del instrumento ............................................................ 53
Confiabilidad del instrumento ........................................................ 56
Análisis de datos ........................................................................................ 57
x
Resumen ..................................................................................................... 58
CAPÍTULO IV. PRESENTACIÓN DE LOS HALLAZGOS .............................. 59
Introducción ............................................................................................... 59
Análisis descriptivo .................................................................................... 59
Coeficiente de Correlación de Pearson ...................................................... 82
CAPÍTULO V. DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES ............................................................. 86
Introducción ............................................................................................... 86
Resultados y conclusions ........................................................................... 86
¿Cuál es el conocimiento de los maestros de nivel elemental sobre
la dislexia y sus características? ................................................................. 87
¿Cuál es el conocimiento de los maestros de nivel elemental sobre
tecnología asistiva? .................................................................................... 88
¿Existe una correlación entre el conocimiento de los maestros de
nivel elemental sobre la dislexia y la integración de la tecnología
asistiva? ..................................................................................................... 89
Aportaciones del studio .............................................................................. 90
Recomendaciones para los programas de preparación de
maestros ......................................................................................... 90
Manual sobre la dislexia ................................................................ 92
Limitaciones del estudio ............................................................................ 93
Principios generales para enseñar a estudiantes disléxicos ........................ 94
REFERENCIAS ..................................................................................................... 98
xi
LISTADO DE TABLAS
Tabla 1. Distribución de la muestra de maestros a base de su edad ............... 60
Tabla 2. Distribución de la muestra de maestros a base de su género ............ 61
Tabla 3. Distribución de la muestra de maestros a base del tipo de colegio
en el que labora ................................................................................. 62
Tabla 4. Distribución de la muestra a maestros a bsae de su preparación
académica .......................................................................................... 63
Tabla 5. Distribución de la cantidad de maestros que cuentan con las
certificaciones profesionales del nivel elemental ............................. 64
Tabla 6. Distribución de la cantidad de maestros que cuentan con las
certificaciones profesionales en la categoría: Otra especialidad ....... 65
Tabla 7. Distrbución dela muestra de maestros a base de sus años de
experiencia magisterial ..................................................................... 66
Tabla 8. Distribución de las respuestas de los maestros sobre el concepto
Dislexia ............................................................................................. 67
Tabla 9. Distribución de las repuestas de los maestros sobre las
características de un estudiante disléxico ......................................... 69
Tabla 10. Distribución de las respuestas de los maestros sobre las
características de otras condiciones o problemas de aprendizaje
no relacionados con la dislexia ......................................................... 75
Tabla 11. Distribución de las respuestas de los maestros sobre el concepto
tecnología asistiva ............................................................................. 78
xii
Tabla 12. Distribución de las respuestas de los maestros sobre la
integración de la tecnología .............................................................. 80
Tabla 13. Alineación de preguntas de investigación con estadísticas
utilizadas para análisis ...................................................................... 83
Tabla 14. Tabla de coeficiente de Correlación de Pearson ............................... 83
xiii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Alfa de Cronbach analizando en SPSS V.22 .................................... 57
Figura 2. Distribución en por ciento de la muestra de maestros a base
de su edad .......................................................................................... 60
Figura 3. Distribución en por ciento de la muestra de maestros a base
de su género ...................................................................................... 61
Figura 4. Distribución en por ciento de la muestra a base del tipo de
colegio en el que labora .................................................................... 62
Figura 5. Distribución en por ciento de la muestra de maestros a base de
su preparación académica y tipo de colegio privado ........................ 63
Figura 6. Distribución en por ciento de la cantidad de mastros que cuentan
con las certificaciones profesionales del nivel elemental ................. 65
Figura 7. Distribución en por ciento de la muestra de maestros a base de
sus años de experiencia magisterial .................................................. 66
Figura 8. Distribución de las respuestas de los maestros sobre el concepto
dislexia .............................................................................................. 68
Figura 9. Distribución de las respuestas asertivas de los maestros sobre las
características de un estudiante disléxico ......................................... 73
Figura 10. Distribución de las respuestas de los maestros sobre las
características de un estudiante disléxico, específicamente las áreas
de fortaleza ........................................................................................ 74
xiv
Figura 11. Distribución de las respuestas de los maestros sobre las
características de otras condiciones o problemas de aprendizaje no
relacionados con la dislexia .............................................................. 77
Figura 12. Distribución de las respuestas de los maestros sobre el concepto
tecnologá asistiva .............................................................................. 79
Figura 13. Distribución de las repuestas de los maestros sobre la integración
de la tecnología ................................................................................. 81
xv
LISTA DE APÉNDICES
Apéndice A. A Guide to the Development of Reading Related Skills .............. 108 Apéndice B 37 Common Characteristics of Dyslexia .................................... 113 Apéndice C Cuestionario sobre el conocimiento acerca de la dislexia y la tecnología asistiva ................................................................ 118 Apéndice D Hoja informativa para un estudio con riesgo mínimo ................. 125 Apéndice E Instrumento para evaluación del cuestionario por medio de panel de expertos .................................................................... 128 Apéndice F Rúbrica para evaluación de respuestas del cuestionario ............. 136
Apéndice G Carta Explicativa a Maestros Participantes ................................. 140
Apéndice H Rúbrica para evaluación de respuestas del cuestionario ............. 142
1
CAPÍTULO 1
INTRODUCCIÓN
Aprender a leer no es un proceso natural a diferencia del proceso de escuchar.
Leer es una actividad compleja que integra inconscientemente las destrezas motoras que
mueven los ojos en saltos discretos, las destrezas sensoriales para reconocer las palabras
por sus letras, y las destrezas cognitivas para decodificar su significado (Armstrong,
2010; Sweeney, 2011; Willis, 2009). La lectura es una interpretación de símbolos
gráficos, lo cual es todo un ejercicio para el cerebro (Bailet, 2009). Para algunos niños, la
habilidad de entender el lenguaje y descomponerlo en pequeñas partes es una tarea difícil
y extremadamente retante. Sin embargo, esta es una tarea crucial en la lectura (Hoiland,
2008).
La dislexia es principalmente una incapacidad específica del aprendizaje basado
en el lenguaje (International Dyslexia Association, 2010; Merck, 2012; Shaywitz, 2003).
Este trastorno interfiere en el aprendizaje de las palabras y de la lectura, a pesar de que el
niño posea una inteligencia media o por encima de la media, una motivación adecuada,
unas oportunidades educativas apropiadas, una vista y una audición normales (Merck,
2012). La dislexia tiende a presentarse en el seno de una misma familia y se da en la
misma proporción en niños y en niñas (Shaywitz & Shaywitz, 2007).
La dislexia es más que simplemente invertir unas letras: b, d, p, q; incluso la
inversión no es una característica definitiva (IDA, 2010; Shaywitz, 2003). La dislexia es
un trastorno complejo cuyas raíces se encuentra en los sistemas básicos del cerebro, que
regularmente permiten al ser humano entender y expresar un lenguaje (Carter, 2010;
Shaywitz, 2003). Este trastorno se debe principalmente a deficiencias por parte del
2
cerebro en el procesamiento de los sonidos y del lenguaje hablado. Las deficiencias,
presentes en el nacimiento, afectan la decodificación de la palabra y pueden causar
problemas en la ortografía y en la escritura (Merck, 2012).
Según Spear-Swerling (2010) el conocimiento y destrezas requeridas para
efectivamente enseñar a leer a estos niños con alto riesgo a fracaso, son extensas. Aún
así existen numerosos estudios tales como McCutchen, Green, Abbott, & Sanders (2009);
Moats y Foorman (2003); y Spear-Swerling, Brucker y Alfano (2005), que han
descubierto que muchos maestros carecen del conocimiento esencial en áreas claves
como el desarrollo de la lectura, la estructura del lenguaje y las metodologías más
apropiadas para la enseñanza de la lectura.
McCutchen et. al. (2009) realizaron una investigación para establecer el
conocimiento de los maestros sobre los aspectos básicos de la lectura y el impacto de este
conocimiento en sus estudiantes con problemas severos de lectura. La muestra de
maestros estuvo compuesta por 30 maestros de 17 diferentes escuela en Greater Seattle.
Los maestros fueron asignados en dos grupos: 16 al grupo de intervención y 14 al grupo
control. El promedio de años de experiencia fluctuó de 13.7 años a 17.4 años.
Al inicio, McCutchen et. al. (2009) administraron un cuestionario diseñado por
Louisa Moats (1999), el cual avalúa el conocimiento sobre morfemas, estructura silábica
y deletreo en el idioma inglés. El cuestionario había arrojado en estudios anteriores una
consistencia interna de 0.70 a 0.84 por lo cual se utilizó de forma intacta (McCutchen et.
al., 2009). Posteriormente, los investigadores recopilaron datos de los 718 estudiantes
que formaban parte de las clases ofrecidas por los 30 maestros para evaluar sus
ejecuciones. Una vez analizados los datos, McCutchen et. al. (2009) relacionaron la
3
deficiencia en conciencia fonémica por parte de los maestros, con la baja ejecución
lectura de los estudiantes afectados. La investigación concluyó que aquellas maestras
con mayor conocimiento lograron identificar los estudiantes con deficiencias y enseñaron
a los estudiantes a desarrollar su conciencia fonémica. Estos estudiantes lograron
sobrepasar la ejecución de los que no recibieron una intervención e instrucción adecuada
(McCutchen et. al., 2009).
Moats y Foorman (2003) comenzaron un estudio longitudinal de cuatro años con
el propósito de establecer el conocimiento de los maestros para la enseñanza de la lectura.
La investigación se dividió en tres etapas. Primero se midió el conocimiento de 50
maestros de kínder a segundo grado en Washington, DC utilizando un cuestionario con
preguntas abiertas. La experiencia profesional de los maestros variaba entre cero a 30
años. Posteriormente utilizaron un cuestionario el cual llamaron Teacher Knowledge
Survey con 41 maestros de segundo y tercer grado. Este cuestionario contenía
modificaciones en las preguntas, eliminaba preguntas ambiguas y añadía preguntas en
formato de escoger la mejor respuesta.
En la tercera etapa refinaron nuevamente el cuestionario y expandieron el mismo.
El cuestionario revisado fue administrado a 103 maestros de tercer y cuarto grado. Según
Moats y Foorman (2003) los resultados del estudio longitudinal demostraron que un 20%
de los maestros tenían un conocimiento muy limitado en el contenido necesario para
enseñar el nivel elemental. Un 45% demostró un conocimiento parcial sobre la estructura
del lenguaje, el desarrollo de la lectura y el avalúo informal de la lectura.
De igual forma, en investigaciones realizadas y detalladas en la revisión de la
literatura, (Rief & Stern, 2010; Shaywitz & Shaywitz, 2004) se estableció que con un
4
diagnóstico certero, temprano y la ayuda apropiada, una persona disléxica puede tener
una vida gratificante y disfrutar de una carrera exitosa. Stowe (2000) afirmó que las
múltiples personas que son activas y productivas en el mundo laboral, tales como: Steve
Jobs, quien fuera la figura más alta en la administración Apple Inc. y Charles Schwab,
líder en la industria bancaria de inversiones, son ejemplos del éxito que pueden lograr
personas disléxicas. La dislexia es una condición para toda la vida que interfiere en el
desarrollo personal, principalmente con las destrezas de lectura y escritura, pero la
intervención a tiempo puede tener un impacto muy positivo en las habilidades de una
persona, permitiéndole tener éxito en su vida (Armstrong, 2010; Eide & Eide, 2011;
Moats & Dankin, 2008; Rief & Stern, 2010).
Planteamiento del problema
Según la International Dyslexia Association (IDA, 2010), 74% de los estudiantes
con problemas de lectura en tercer grado, continúan siendo lectores deficientes en su
noveno grado, muchos de estos disléxicos. La National Assessment of Educational
Progress en su informe del 2009, reportó que 33% de los estudiantes en cuarto grado
están por debajo del nivel más básico de lectura mientras que un 25% todavía está bajo el
nivel cuando alcanzan octavo grado. En su informe del 2013, las estadísticas no tuvieron
cambios significativos, en relación a los estudiantes por debajo del nivel de lectura. Los
niños diagnosticados con dislexia que reciben una intervención educativa apropiada y
temprana tendrán menos problemas con la lectura que aquellos niños que no son
atendidos hasta tercer grado o más tarde. (Lyon, 1996; National Reading Panel, 2000;
IDA, 2010;).
5
Tercer y cuarto grado representan para muchos disléxicos momentos de crisis y
trastorno emocional (West, 1997). La problemática mayor a esa, establecen Mather, Bos,
& Babur (2001), es que algunos maestros de escuela elemental tienen estudiantes con
dislexia en sus salas de clases, pero no están conscientes de este hecho. Wadlington y
Wadlington (2005) completaron un estudio con tres propósitos: (a) crear y validar una
medida de escala sobre las percepciones y creencias en relación a la dislexia, (b) utilizar
dicha escala para conocer las creencias de educadores sobre la dislexia y (c) recomendar
maneras en la que los educadores pueden prepararse mejor para ayudar a estudiantes con
dislexia. La muestra de 250 participantes incluyó 25 miembros de la facultad de una
universidad al sur de los Estados Unidos así como 225 maestros-estudiantes
subgraduados y graduados con especialidad en administración escolar, consejería escolar,
escuela elemental, escuela secundaria y educación especial.
Wadlington y Wadlington (2005) encontraron un número significativo de
percepciones y creencias incorrectas sobre la dislexia. El grupo de estudiantes-maestros
en el nivel elemental presentó menos percepciones incorrectas en comparación con los
otros grupos. Estos resultados demuestran la necesidad de los maestros de recibir una
educación formal e informal sobre como identificar y trabajar con niños y jóvenes
disléxicos (Wadlington & Wadlington, 2005).
Los niños disléxicos pueden, a una edad tan temprana como cinco años, presentar
indicios de tener dislexia (Shaywitz, 2003). En los últimos diez años y como será
discutido en la revisión de la literatura, investigaciones recientes han identificado técnicas
de intervención que pueden aumentar la capacidad lectora de los disléxicos si son
6
integradas en los niveles de primaria (Shaywitz, Skudlarski, Holahan, Marchione,
Constable, Fullbright & Shaywitz, 2007).
El adiestramiento adecuado, en la primera década de vida de los disléxicos, es
generalmente más efectivo y puede prevenir dificultades emocionales y académicas tales
como pérdida de confianza en sí mismo, pobre ejecución, problemas de conducta y
depresión (Ryan, 2004). Estos primeros años de vida académica, entiéndase desde
Kinder hasta mediados la adolescencia, son cuando se gana o se pierde la lucha para
desarrollar confianza, resiliencia y auto-imagen positiva (Eide & Eide, 2011, Shaywitz,
Morris & Shaywitz, 2008). Los niños en su desarrollo no aprenden automáticamente a
leer sino que deben recibir una educación para ello. La dislexia afecta la habilidad de una
persona de manejar y usar el lenguaje. Según Stowe (2000), especialista en dislexia, un
niño disléxico tiene dificultades para entender, organizar, recordar, y utilizar símbolos
verbales.
Estas dificultades afectan la lectura, la escritura, el deletreo, el manuscrito y las
matemáticas. Los niños que tienen dislexia pueden sentirse frustrados, enfadados y
tristes por las dificultades para leer y escribir. A pesar de que a nivel cerebral, los niños
disléxicos tienen dificultades para procesar letras y sonidos, es posible enseñarles a leer
(IDA, 2010). El proceso de enseñanza toma más tiempo y es vital conocer exactamente
cuál es la dificultad en el proceso de decodificación (Shaywitz, 2003). Los niños que han
sido reconocidos y/o diagnosticados con dislexia en sus años de estudios en kindergarten
y primer grado tienen una oportunidad significativamente alta de aprender a leer más
fluido y a desarrollar mayor comprensión lectora que aquellos que son detectados en
niveles superiores (Shaywitz et al. 2008; Torgesen et al. 2006).
7
Este estudio tuvo como objetivo el investigar si existe una relación entre el
conocimiento de los maestros de educación elemental sobre la dislexia y la integración de
la tecnología asistiva específica para estos estudiantes.
Preguntas de investigación
Las preguntas que guiaron esta investigación son las que se exponen a
continuación.
1. ¿Cuál es el conocimiento de los maestros de nivel elemental sobre la dislexia
y sus características?
2. ¿Cuál es el conocimiento de los maestros de nivel elemental sobre la
tecnología asistiva?
3. ¿Existe una correlación entre el conocimiento de los maestros de nivel
elemental sobre la dislexia y la integración de la tecnología asistiva?
Este estudio tuvo como objetivo el investigar si existe una relación entre el
conocimiento de los maestros de educación elemental sobre la dislexia y la integración de
la tecnología asistiva específica para estos estudiantes. La revisión de literatura
demuestra que el conocimiento de los maestros sobre la dislexia puede interferir o
propiciar el proceso de aprendizaje de los estudiantes disléxicos. Conocer y entender el
cerebro disléxico puede permitir a los educadores y especialistas orientar la educación en
una dirección que no sólo remedie las debilidades sino que edifique sus fortalezas
(Murphy, 2004).
Marco conceptual
El papel de la educación, estableció Bruner (1986), es un proceso en que la
cultura amplifica y ensancha las capacidades del individuo. La instrucción para Bruner
8
está alejada de ser asociada a estímulo o aplicación de refuerzos externos. Para Bruner el
aprendizaje exige la comprensión por parte de quien aprende y no la mera realización de
las acciones que no entienden.
Bruner (1986) en los inicios de su planteamiento intentó explicar como los seres
humanos son capaces de construir su significado y dotar de sentido al mundo social y
cultural, sentirse identificados y tener una identidad ligada a una comunidad determinada,
es decir, la individualización no se puede llevar a cabo sin la socialización. Según su
teoría de desarrollo cognitivo, cualquier teoría o destreza puede traducirse a una
presentación que lo haga accesible para el niño conforme a sus posibilidades evolutivas
actuales y potenciales (Schunk, 2009).
Según Schunk (2009), el modelo teórico de Bruner tiene 4 características: 1)
disposición para aprender, 2) estructura de los conocimientos, 3) secuencia y 4)
reforzamiento. En este modelo el concepto clave es estar listo. Bruner estableció que el
niño necesita estar listo cognitiva y emocionalmente para aprender algo nuevo, para dar
significado a una nueva lección. Esto implica que el proceso de enseñanza debe
considerar las experiencias y los contextos que permiten al estudiante estar listo y
deseoso por aprender (Reid, 2009).
Bruner, según citado por Reid (2009) y Schunk (2009), sugirió que la enseñanza
debe ser un proceso estructurado desde su planificación hasta su implantación. Estas
estructuras permiten al estudiante capturar mejor lo enseñado y el aprendizaje es mayor.
Reid (2009) destaca que este planteamiento de Bruner es importante dado que los
disléxicos requieren de estructuras en todas sus etapas de aprendizaje. La enseñanza, por
último, debe ayudar al aprendiz a realizarse y a maximizar su potencial (Schunk, 2009).
9
Bruner (1957) también enfatizó la importancia de la calidad en los ejemplos de
lenguaje disponibles y presentados a los niños para aprender el uso del mismo. Recalcó
la necesidad de construir modelos adecuados, pero destacó que en el tiempo de
aprendizaje era imposible para un niño aprender todas las estructuras del lenguaje que
eventualmente desarrollará con el modelaje. Según Bruner (1975, 1986), cada niño debe
descubrir y trabajar las reglas que gobiernan las nuevas palabras o expresiones
aprendidas. Posteriormente, mientras madure y adquiera experiencia construirá y
modificará estas reglas.
Bruner (1957) confirmó que el lograr que el ambiente esté listo para preparar al
niño a aprender es importante, pero es más relevante lo que el niño como aprendiz hará
con ese aprendizaje. Algunos niños podrán aprender por sí mismos, directamente de su
experiencia. Pero, algunos no podrán porque sus limitaciones en el procesamiento de la
información no se lo permitirán (Bruner 1957). Según Bruner (1957), necesitarán de una
formación y estructuras diferentes.
Otra campo teórico importante es la Neurociencia, en términos de sus
aportaciones a nuevos conocimientos sobre cómo el cerebro disléxico procesa la
información. La Neurociencia no tan sólo debe ser considerada como una disciplina, sino
que es el conjunto de ciencias con un particular interés: entender y explicar cómo la
actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje (Sousa, 2006). El
propósito general de la Neurociencia, declaran Kandel, Schwartz y Jessell (1997), según
Salas (2003) es entender cómo el encéfalo produce la marcada individualidad de la
acción humana.
10
La incorporación de nuevas tecnologías al campo de la investigación educativa,
tales como Functional Magnetic Resonance Imaging o fMRI, ha permitido en años
recientes el beneficio de conocer y explorar nuevos métodos de cómo funciona el cerebro
mientras realiza operaciones mentales, que envuelven memoria y aprendizaje (Schunk,
2009; Sousa 2006). Contribuyó Woolfolk (2006), que es posible relacionar funciones
específicas en las zonas o áreas del cerebro, lo cual permite ver exactamente dónde y
cómo se impacta el lenguaje, por ende la lectura.
Por otro lado, estudios realizados, en los pasados 20 años (Shaywitz et al., 2008),
y descritos en la revisión de la literatura, demostraron que el cerebro se reorganiza
constantemente conforme a la información que recibe. Este campo teórico, brinda
esperanza, a los estudiantes disléxicos de superar por un proceso de adaptabilidad las
dificultades presentadas en el uso del lenguaje, por lo que es inminente que sean
educados apropiadamente conforme a como se ha comprobado que aprende su cerebro
(Shaywitz et al., 2008).
Justificación de la investigación
Los resultados de las investigaciones analizadas y descritas en esta investigación
indican que los maestros necesitan tener mayor conocimiento sobre la dislexia y las
características de los niños disléxicos. Por otro lado, los educadores necesitan mayor
dominio de los conceptos y procesos básicos para la enseñanza de lectura a niños
disléxicos así como medios para lograrlo. Establecer la relación entre el conocimiento de
los maestros de educación elemental sobre la dislexia y la integración de la tecnología
asistiva específica para disléxicos puede aportar al desarrollo de revisiones curriculares
en los programas de maestros así como crear conciencia en las instituciones elementales
11
del riesgo y daño que representa para un niño disléxico no ser atendido a tiempo. Una
pronta detección, provee a estos niños, mayores oportunidades de un desarrollo normal y
exitoso (IDA, 2010).
Este estudio, hasta donde se conoce, será el primero en Puerto Rico con esta
temática. Estudios similares se han basado en establecer el conocimiento de maestros y
han sido encontrados por la investigadora en bases de datos en países como España,
Inglaterra, Portugal, Brazil, y Estados Unidos. Por tanto, esta investigación presenta la
oportunidad de crear una base informativa sobre la dislexia para los maestros
puertorriqueños. Utilizando la recopilación sobre investigaciones y en relación con los
resultados de esta investigación, la investigadora creará un manual sobre dislexia en el
idioma español. También se establecerán recomendaciones no sólo a la clase magisterial
sino a las instituciones educativas que forman y desarrollan maestros para el nivel
elemental en Puerto Rico.
Definición de términos
Las definiciones conceptuales que se describen a continuación son esenciales para
entender correctamente el contexto de la investigación.
Dislexia - Es un problema específico de aprendizaje de origen neurológico. Se
caracteriza por pobres habilidades de fluidez, deletreo y decodificación. Estas
dificultades son el resultado de una deficiencia del componente fonológico del
lenguaje y que como efecto secundario afectan la comprensión lectora, y el uso
apropiado del vocabulario (IDA, 2008). Es un desorden del desarrollo del
lenguaje con una base genética (Carter, 2009).
12
Conciencia fonémica – La habilidad para identificar y manipular los sonidos
individuales en una palabra (Wolf, 2001).
Componente fonológico – Hace referencia a los segmentos más amplios del
lenguaje oral: palabras, sílabas e incluso fonemas (Acosta, 2006)
Decodificación – Es la interpretación y traducción de símbolos impresos por parte
del lector que le permite captar el mensaje (Acosta, 2006).
Comprensión lectora – Un proceso estratégico en el que se crea una relación entre
el lector, el texto y el contexto (Acosta, 2006)
Problema específico de aprendizaje - Es un desorden en uno o más de los
procesos psicológicos envueltos en el uso del lenguaje hablado o escrito. Dicho
desorden se manifiesta en la habilidad imperfecta para atender, pensar, hablar,
leer, escribir, o hacer cálculos matemáticos (Casanova, 2005).
Escuela elemental – Una organización sin fines de lucro o fines de lucro, pública
o privada, que prove una educación a nivel elemental según determinado por la
una ley estatal (IDEA, 2004).
Enseñanza – Esfuerzo dirigido para lograr que una persona aprenda mediante el
empleo de métodos válidos (Rodríguez-Irlanda, 2007).
Estrategias de enseñanza – Variedad de procedimientos o estrategias que el
maestro utiliza para facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje (Maldonado,
2008).
Origen neurológico – Relativo al sistema nervioso, incluyendo el cerebro
(Shaywitz, 2003).
13
Tecnología asistiva – Es todo tipo de equipo, objeto, sistema, producto, máquina,
instrumento, programa y/o servicio que puede ser usado para suplir, aumentar,
mantener, compensar o mejorar las capacidades funcionales de las personas con
impedimento o incapacidad motriz, sensorial o cognitiva (IDEA, 2004).
Alcance y Delimitaciones
La investigación utilizó una muestra por disponibilidad, por tanto no permite la
generalización a nivel nacional. Por otro lado, la participación se limitó a instituciones
elementales privadas, dejando fuera el sistema público. Dentro del sistema público, los
estudiantes disléxicos son considerados como participantes del programa de educación
especial por lo cual el estudio tendría que considerar otros aspectos, que no se cubren en
esta investigación: impacto de recibir la educación especial en un salón a tiempo
completo, la integración de múltiples condiciones en la misma sala y el tiempo que pasa
el estudiante en la sala regular.
Otras limitaciones del estudio fueron la falta de interés por parte de directores y
principales en el estudio, la dificultad de obtener cartas de apoyo para ser presentadas a la
Oficina de Cumplimiento, y en un nivel mínimo la falta de interés del maestro
participante y la obtención de cuestionarios incompletos. El alcance de la investigación
incluyó, además de lo antes mencionado en este capítulo, la presentación de una serie de
estrategias de enseñanza; la redacción futura de un Manual Sobre la Dislexia: Retos y
Ventajas del Cerebro Disléxico, así como recomendaciones para los programas de
formación de maestros, preparados por la investigadora. Esto resultó del proceso
investigativo de estudios, investigaciones y escritos así como de los resultados obtenidos
14
en términos de si los maestros conocen o no conocen cómo reconocer y enseñar a los
estudiantes disléxicos utilizando la tecnología asistiva específica.
A continuación se presenta una revisión de literatura que incluye una serie de
estudios realizados sobre la dislexia, las ventajas en otras áreas del desarrollo del cerebro
disléxico, la importancia de la conciencia fonémica y fonológica en la enseñanza de la
lectura. El capítulo cerrará con los aportes de la tecnología asistiva disponible y
específica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes disléxicos.
15
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LA LITERATURA
Introducción
Este capítulo presenta la literatura y las investigaciones realizadas que sirvieron
de guía para este estudio cuyo fin fue investigar el conocimiento de los maestros de
educación elemental sobre la dislexia, las características de los disléxicos y la tecnología
asistiva disponible y específica para disléxicos. La investigación buscó responder si
existe una relación entre el conocimiento de los maestros de educación elemental sobre la
dislexia y la integración de la tecnología asistiva específica para estos estudiantes.
El capítulo, primeramente, presenta la literatura sobre la definición del concepto
dislexia y sus características. Luego, se describen los cambios que ha sufrido esta
definición conforme a las investigaciones realizadas y los recursos legales que han
surgido en apoyo a las personas disléxicas. Además, se exponen investigaciones sobre el
entendimiento del cerebro disléxico y las fortalezas que, científicamente, estos cerebros
presentan así como investigaciones recientes sobre la relación entre dislexia y la
conciencia fonémica. Finalmente se discuten los instrumentos o sistemas de apoyo que
demuestran que existe tecnología asistiva específica para atender a los estudiantes
disléxicos.
Dislexia
La dislexia es un concepto que se relaciona o se confunde con problemas de
lecturas. Al analizar la palabra, la misma se divide en dis y lexia. Dis significa no o
difícil y lexia significa palabras, lectura o lenguaje (Hudson, High, & Otaiba, 2007;
Rivas & Fernández, 1998). Según Catts y Kambi (2005), dislexia, en una breve
16
definición, significa dificultad con palabras. Es una inhabilidad que no permite
discriminar los sonidos de las letras, lo cual también impacta el deletreo, la escritura y el
habla (Melillo, 2009). Uno de los errores o confusiones mayores con esta condición es
considerar que la dislexia es un problema de inversión de letras o palabras, o de oraciones
que parecen estar danzando en un papel (Hudson, High & Otaiba, 2007; Melillo, 2009).
La dislexia es una incapacidad específica del aprendizaje de origen neurológico
basado en el lenguaje; este trastorno interfiere en el aprendizaje de las palabras y de la
lectura, a pesar de que el niño posea una inteligencia media o por encima de la media.
(Carter, 2009; Merck, 2012; Shaywitz, 2003). Es una condición para toda la vida que
interfiere en el desarrollo personal, principalmente con las destrezas de lectura y escritura
(Rief & Stern, 2010; Shaywitz, 2002). Las principales áreas de dificultad ocurren en la
conciencia y manipulación fonémica, la descodificación de palabras, la fluidez lectora y
el deletreo. Otras dificultades secundarias, pueden presentarse tales como la
comprensión lectora y la escritura (Armstrong, 2010; Merck, 2012; Shaywitz, 2003).
Pero, es esencial resaltar que la intervención a tiempo puede tener un impacto muy
positivo en las habilidades de una persona, permitiéndole tener éxito en su vida (Davis,
2010; Eide & Eide, 2011; Rief & Stern, 2010; Shaywitz, 2003).
Trasfondo Histórico
Los inicios del concepto dislexia principian desde el año 1877, cuando Adolf
Kussmal estableció que existía cierto nivel de ceguera de palabras, que no permitía a los
pacientes reconocer o leer las palabras (Shaywitz, 2003). Para Kussmal, lo esencial fue
distinguir que la ceguera no afectaba la inteligencia y que el lenguaje expresivo estaba
intacto (Shaywitz, 2003). Diez años más tarde, Rudolf Berlin en 1887, utilizó el término
17
dislexia para nombrar la condición que afectaba a los pacientes estudiados y que parecían
no poder ver palabras aunque la salud de sus ojos era óptima (Shaywitz, 2003).
En estudios clínicos realizados en niños con ceguera de palabras, James
Hinshelwood en el 1896, estableció que sus participantes mostraban una inteligencia
promedio, su vista era apropiada pero aún así no podían identificar algunas letras o
palabras (Shaywitz, 2003; Stowe, 2000). En la administración de evaluaciones orales los
estudiantes demostraron dominio, no así cuando era requerido la lectura y el escrito. Sus
investigaciones le llevaron a plantear que la condición era congénita y que debía estar
relacionada con defectos o lesiones en el cerebro (Stowe, 2000).
En 1919, el Dr. Samuel Orton, estableció que la deficiencia en lectura debe estar
relacionada a factores neurológicos dado que los niños muestran tener una inteligencia
normal (Armstrong, 2010; Stowe, 2000). Sin embargo, según Stowe (2000), Orton
enfrentó resistencia por parte de educadores que señalaban conforme a la teoría
sicoanalítica, que los desórdenes estaban relacionados con factores emocionales.
No es hasta 1960, que se comenzó a hablar sobre la dislexia a nivel mundial.
Ante las alertas y expresiones en la prensa, muchos educadores establecieron que era una
condición imaginaria (Stowe, 2000). En el año 1978, un grupo de científicos en el campo
de la neurología recibió la encomienda de realizar una investigación que brindara
respuestas a los problemas de lectura, escritura y comprensión lectora en los niños.
El estudio longitudinal de Connecticut, comenzó en el año académico 1983-1984,
con el propósito de establecer cuáles eran los niveles apropiados de lectura, así como los
comportamientos y características que eran normales en los niños considerados buenos
lectores (Ver apéndice A). Los investigadores comenzaron con la observación de una
18
muestra de 445 estudiantes desde su ejecución en Kindergarten a hasta su vida adulta
(Shaywitz, 2003, 2008). La selección aleatoria de la muestra representaba género, etnias,
razas y la diversidad geográfica del sistema público de Connecticut. El estudio permitió
que se evaluaran y compararan ejecuciones de los estudiantes e ir determinando, por
medio de pruebas, las características y posibles fuentes, de los lectores deficientes. Los
resultados arrojaron que 1 de cada 5 niños sufría deficiencias en la lectura (Shaywitz,
2003; 2008). Los investigadores concluyeron que la dislexia es una condición real y que
persiste a través de la vida del disléxico, pero que la intervención temprana puede ayudar
a mejorar su desempeño (Shaywitz, 2003, 2008). También establecieron que en los niños
disléxicos el Índice de Inteligencia (IQ) y la lectura no se relacionan ni influyen uno al
otro (Shaywitz, 2003, 2008).
En los años 90, un grupo de investigadores, incluyendo los que participaron en el
estudio longitudinal en Connecticut, comenzaron a demostrar que las dificultades
fonológicas eran los indicadores más consistentes y significativas de la dislexia
(Shaywitz, 2002). En el proceso demostraron que las habilidades fonológicas no estaban
relacionadas con la inteligencia y su presencia en niños disléxicos no significa que no
dominaran niveles altos de desarrollo (Shaywitz, 2002). Para dar continuidad al estudio
en Connecticut, Shaywitz, y Shaywitz (2002) compararon los casos diagnosticados como
niños con deficiencias lectoras, con los referidos realizados por las escuelas de los niños.
Descubrieron que sólo una tercera parte habían sido reconocidos y referidos por los
maestros para recibir ayuda en sus áreas de rezago.
En respuesta a los resultados de las investigaciones de 1987 hasta el 1998, el
Comité de Prevención de Dificultades en la Lectura conocido como National Research
19
Council analizó diferentes estadísticas y comunicó que “25% a 40% de los niños
americanos presentan dificultad en la lectura, lo cual creará daño a su carrera académica”
(Shaywitz, y Shaywitz, 2002). Esto motivó a Shaywitz (2003), a identificar
científicamente el origen neurológico de la dislexia.
Evolución de Condición Médica a Problema Específico de Aprendizaje
En 1896 el Dr. Pringle Morgan, según citado por Shaywitz (2008), presentó un
informe en relación a sus observaciones clínicas de un joven llamado Percy. Morgan
describió a Percy como un joven inteligente, que disfrutaba jugar, muy similar a los otros
de su edad, pero muy lento para la lectura. A pesar de que en años anteriores se había
definido la dislexia como una condición médica, congénita y posiblemente resultado de
una lesión cerebral, para el médico británico todo parecía ser una dificultad no esperada
en el aprendizaje de la lectura.
Samuel Kirk en 1963 propuso el concepto problemas de aprendizaje, el cual luego
fue reconocido por el Registro Federal de la Oficina de Educación en los años 70 a través
de la Ley Pública 94-142 conocida como The Education of All Handicapped Children o
la Ley de Educación para todos los Niños con Impedimentos (Charleman, 2005;
Shaywitz et al. 2008). En el principio los problemas de aprendizaje se definían como un
grupo amplio de dificultades que incluían las destrezas de escuchar, leer, escribir y
matemáticas. Posteriormente fueron clasificados en subtipos, surgiendo la dislexia como
un problema relacionado estrictamente con la lectura (Charleman, 2005). En 1990, la
Ley Pública 94 -142 fue revisada y sustituida por la Ley IDEA, conocida en Puerto Rico
como la Ley para la Educación de los Individuos con Incapacidades. Esta revisión no
sólo trajo cambios en el uso de la palabra incapacidad en sustitución de la palabra
20
impedimento sino que redefinió el concepto problemas específicos de aprendizaje
(Charleman, 2005). La nueva definición establece que la dislexia es un desorden en uno
o más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o uso del
lenguaje, hablado o escrito que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para
escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos,
incluyendo condiciones tales como problemas perceptuales, lesión cerebral, problemas
mínimos en el funcionamiento del cerebro, dislexia y afasia del desarrollo (Ley IDEA,
2004).
A partir de esta fecha, la dislexia fue claramente definida como un problema
específico de aprendizaje. Esta clasificación provee protección legal y garantía en
servicios especiales así como acomodos razonables a los disléxicos. Los programas
educativos deben ser diseñados de manera que puedan atender las necesidades de estos
estudiantes y evitar cualquier acto de injusticia o discriminación. En el año 2012, la
American Psychiatry Association, comunicó que su nueva revisión no incluirá la dislexia
como un desorden de aprendizaje lo cual significa que los siquiatras y especialistas
relacionados no estarán diagnosticando la misma como una condición médica. Esta
edición del DSM 5 fue publicada en mayo del 2013.
Características Asociadas a la Dislexia
La dislexia se presenta en niños con habilidades intelectuales dentro del
promedio, en ocasiones habilidades intelectuales a nivel superior. Aunque parecen
estudiantes inteligentes y con buena expresión oral, los mismos presentan dificultades en
el aprendizaje básico de la lectura y la escritura (Stowe, 2000). Destrezas como
decodificar palabras, leer con fluidez de izquierda a derecha, comprender lo leído,
21
identificar los sonidos fonémicos, entre otros, presentan un alto reto para los disléxicos
causándole serias fallas en el uso de la lectura y la escritura (Charleman, 2005). Estas
dificultades, en muchas ocasiones, se traducen en estudiantes frustrados que no desean ir
a la escuela como resultado de los fracasos en exámenes y en la comprensión de lo que se
lee o estudia. Shaywitz (2003) estableció una lista de indicios de dislexia como resultado
del Estudio Longitudinal de Connecticut. Algunos de estos indicios en los primeros 12
años de vida son:
• Atrasos en el desarrollo del habla
• Adquisición lenta de vocabulario.
• Dificultad para aprender o recordar los nombres de las letras.
• Inhabilidad para asociar las letras con sus sonidos.
• Omisión o dificultad para producir palabras de una sílaba de uso común.
• Errores al leer palabras para las cuales produce sonidos que no tienen
conexión con la palabra escrita.
• Lectura lenta, imprecisa y dificultosa.
• Sustitución u omisión de palabras al leer un texto.
• Ausencia de motivación para leer una oración, textos o libros tanto por
requerimiento como por placer.
• Historial familiar de problemas de lectura, el cual incluye a uno de los padres
y hermanos.
• Dificultad para desarrollar ritmo lingüístico.
• Pobre memoria de rimas y canciones infantiles.
22
• Extrema dificultad para aprender, memorizar y recordar números, fechas,
nombres y hasta deletrear y escribir su propio nombre.
• Dificultad para poner en orden sus ideas en un escrito.
• Inconsistencia en su trabajo escolar.
• Dificultad para producir la palabra correcta cuando las palabras tienen sonidos
similares. Por ejemplo: humanidad en vez de humedad.
• Uso impreciso del lenguaje para nombrar objetos, haciendo uso de la palabra
cosa, algo o eso.
• Caligrafía irregular y poco elaborado, en la cual las letras presentan poco
espacio entre sí y diferentes tamaños de letras.
• Se distrae con facilidad debido a estímulos visuales o auditivos. (Ver
apéndice B).
Muchas de estas debilidades están acompañadas por otras características que
demuestran fortalezas en estudiantes disléxicos. Aunque la lista de indicios se utiliza
como referencia y fue validada por especialistas en el campo de pediatría y neurología,
sólo un psicólogo licenciado o un neurólogo pueden emitir un diagnóstico de dislexia.
Cerebro Disléxico: Un Cerebro Aventajado
La dislexia ocasiona dificultades en el proceso de aprender a leer y escribir. No
es el acto de leer y escribir en sí el problema, es el medio cómo aprenden los disléxicos a
leer y escribir (Wilson, 2012). Los lectores disléxicos utilizan áreas del hemisferio
derecho para su proceso de lectura, lo cual puede resultar en un proceso lento dado que
este hemisferio reconoce palabras completas, configuraciones visuales y asuntos
emocionales (Eide, B. & Eide F., 2011; Shaywitz, 2003). En estudios “post-mortem” en
23
cerebros disléxicos, se descubrió que el hemisferio derecho era más prominente en los
disléxicos que en los no-disléxicos (Armstrong, 2010).
El cerebro disléxico no es un cerebro disfuncional, es un cerebro diferente. Su
organización contiene estructuras y patrones diferentes al cerebro considerado normal,
creando una serie de beneficios y fortalezas que permitirán al disléxico desarrollar una
gama de habilidades y talentos (Armstrong, 2010; Davis, 2010; Eide & Eide, 2011;
Huttinger, 2013; Lowe, 2002; Stowe, 2000). A pesar de las dificultades y retos que
presentan para un niño ser disléxico, se estableció que el cerebro disléxico puede
considerarse un cerebro aventajado en otras áreas académicas y emocionales (Davis &
Braun, 2010; Eide & Eide, 2011; Howard, 2006; Huttinger, 2013; Lowe, 2002; Schneps,
2011; Shaywitz, 2008).
En un estudio realizado por Matthew Schneps (2005) encontró evidencia sobre la
superioridad demostrada por cerebros disléxicos en el área de respuesta periferal y
aprendizaje viso-espacial. A través del uso de un taquistoscopio, un aparato que proyecta
imágenes rápidamente sobre una pantalla, se demostró que los disléxicos podían
reconocer letras y colores en un ángulo periferal con mayor rapidez y aserción que
lectores dentro de la norma (Schneps, 2005).
Eide y Eide (2011) realizaron entrevistas y observaciones a disléxicos destacados
en diferentes campos profesionales con el propósito de determinar que cualidades o
acciones les permitían ser talentosos y exitosos en sus campos a pesar de las limitaciones
establecidas por la dislexia. En su proyecto investigativo, además integraron a familiares
que habían sido diagnosticados con dislexia y que compartían áreas de talentos y
superioridad. Eide y Eide (2011) descubrieron que los disléxicos compartían áreas de
24
talentos que surgían de la manera en que su cerebro estaba diseñado. Utilizando trabajos
y estudios realizados por Shaywitz, así como estudio de casos de sus pacientes regulares
y elites disléxicos en diferentes campos a nivel mundial, establecieron que sus éxitos no
se debían a que habían superado la dislexia sino a que su cerebro contaba con un camino
de conexiones diferente pero favorable para sus triunfos (Eide & Eide, 2011).
Eide y sus colégas en el campo de neuroaprendizaje, encontraron cuatro ventajas
básicas que los disléxicos tienen en común. Para explicar las mismas, denominaron estas
áreas con el acrónimo MIND, concepto que significa mente en español. Las cuatro
ventajas se clasificaron según Eide y Eide (2011) en:
• M – material or spatial reasoning (razonamiento material o espacial). Esta
ventaja presenta un dominio superior del razonamiento espacial o material. El
cerebro puede ver y procesar en imágenes de tres dimensiones.
• I – interconnected reasoning (razonamiento interconectado). Esta habilidad
se refiere al dominio de establecer o descubrir conexiones entre conceptos y
objetos colocando estos en una imagen completa y grande (big picture)
• N – narrative reasoning (razonamiento narrativo). El razonamiento narrativo
es definido por la tendencia o habilidad de crear escenas mentales que
permiten entender la información a través de casos o ejemplos en vez de
conceptualizar de manera abstracta (Eide & Eide, 2011; Schultz, 2011).
• D - dynamic reasoning (razonamiento dinámico). El razonamiento dinámico
es la habilidad de leer patrones, recordar información que permite hacer
predicciones o prever posibles resultados considerando inventos o varios
cursos de acción.
25
El estilo de procesamiento del cerebro disléxico predispone a sus poseedores de
ciertas funciones mentales (Eide & Eide, 2011):
• Pensar principalmente en imágenes en vez de palabras.
• Razonamiento espacial en tres dimensiones.
• Habilidad mecánica.
• Habilidad para percibir relaciones como analogías, metáforas, paradojas,
similitudes, diferencias, y desbalances.
• Habilidad para recordar experiencias personales importantes.
• Entender información abstracta en términos de ejemplos específicos.
• Habilidad para percibir y tomar ventaja de patrones tenues en sistemas
complejos de datos o sistemas de transferencia constante.
• Habilidad para pensar y percibir multidimensionalmente usando todos los
sentidos.
• Habilidad artística.
• Habilidad deportiva.
Los disléxicos no desarrollarán los mismo talentos, pero sí pueden contar con la
mayor parte de las habilidades antes mencionadas si estas no son suprimidas o afectadas
por el proceso educativo (Armstrong, 2010; Eide & Eide, 2011). Por ejemplo, entre los
disléxicos exitosos y famosos se pueden destacar Thomas A. Edison, el clavadista
estadounidense Greg Louganis, Charles Schwab, Steven Spielberg, Steve Jobs, Whoopi
Goldberg y Walt Disney (Eide & Eide, 2011; Huttinger, 2013; Stowe, 2000). Sus
talentos se manifestaron de maneras diferentes pero todos alcanzaron éxito en sus vidas.
26
Thomas G. West (1997) propuso que el patrón de los disléxicos de utilizar más su
hemisferio derecho para leer puede estar directamente relacionado con los talentos
visuales y espaciales que demuestran. En los inicios del aprendizaje de la lectura, es
normal que los lectores utilicen ambos hemisferios. Es a través de la práctica y el
dominio que los lectores pasan esta tarea al hemisferio izquierdo el cual contiene un
circuito de procesamiento que facilita la lectura y comprensión (Eden et al., 2003).
Según Eide y Eide (2011), este patrón demuestra que el disléxico pasa más tiempo
usando la parte novata del hemisferio derecho en cuanto a lectura se refiere, lo cual
resulta en un proceso lento y dificultoso. Sin embargo, Davis (2010), quién además de
investigador es disléxico, estableció que el uso continuo de ese hemisferio permite al
cerebro disléxico ir exponenciando las habilidades y talentos que encierra este
hemisferio.
Beeman (2005) investigó más a fondo las diferencias en ambos hemisferios al
procesar el lenguaje. En su proceso investigativo, Beeman utilizó neuroimágenes de
cerebros disléxicos y cerebros clasificados sin impedimentos. En sus observaciones,
validó que aunque el hemisferio izquierdo es el encargado del proceso del lenguaje, el
hemisferio derecho contribuye a la comprensión del lenguaje. Las actividades neurales
demostraron que cuando el hemisferio izquierdo no funciona a su total capacidad, el
derecho puede aportar al uso del lenguaje de manera afinada asumiendo parte de lo que
regularmente hace el hemisferio izquierdo (Beeman, 2005).
Beeman (2005) estableció que cuando el cerebro ve cierta palabra, cada
hemisferio activa su campo semántico para procesar la misma. Cada campo semántico
funciona, conforme al hemisferio donde se encuentra, realizando procesos
27
significativamente distintos. El hemisferio izquierdo trabaja con un campo de
información estrecho en el cual se obtiene una definición de la palabra. En el hemisferio
derecho la misma palabra produce un campo más amplio donde se trabaja con antónimos,
sinónimos, significados secundarios. Este proceso es más lento al momento de leer y
producir la palabra pero como resaltan Beeman (2005), Eide y Eide (2011), es un
proceso más enriquecedor.
Por otro lado, el hemisferio derecho en su proceso de trabajar con el lenguaje a
través de conexiones difusas, crea una carga mayor en la memoria de trabajo
especialmente cuando la tarea a realizar requiere procesar detalles finos. Mientras, esa
amplitud de conexiones difusas favorece que el cerebro produzca conexiones creativas,
facilita el descubrimiento de inferencias y ambigüedades, y permite el reconocimiento de
relaciones inusuales (Beeman, 2005; Eide & Eide, 2011). El cerebro disléxico almacena
la información en forma de murales o vitrales, conectando ideas como hipervínculos y se
mueve de un pensamiento a otro como pequeñas olas en un lago (Eide & Eide, 2011).
Los investigadores (Armstrong, 2010; Davis & Braun, 2010; Eide & Eide, 2011;
Schneps, 2011; Shaywitz, 2003) coinciden en que para que el cerebro disléxico maximice
sus potencialidades o se realice plenamente, las áreas débiles deben ser atendidas. Un
enfoque unilateral o sólo en un área ya sea la fuerte o la débil del cerebro, la de
limitaciones o la de fortalezas, continuará afectando el desarrollo integral del disléxico
(Melillo, 2009). Conocer y entender las ventajas del cerebro disléxico puede permitir a
los educadores y especialistas orientar la educación en una dirección que no sólo remedie
las debilidades sino que edifique sus fortalezas (Murphy, 2012).
28
Desarrollo Cognitivo y el Cerebro Disléxico
Shaywitz (2003) realizó estudios experimentales utilizando fMRI. Según
Armstrong (2010), en el proceso fMRI , se coloca la cabeza del examinado en un equipo
mecánico de forma circular y se le solicita que realice alguna actividad como leer,
escribir, observar, o hablar. Una vez la persona evaluada realiza la tarea, el flujo
sanguíneo que recorre el cerebro es escaneado de manera no invasiva, a través de la
resonancia magnética. Los neurocientíficos monitorean el flujo sanguíneo y las áreas que
se iluminan en el cerebro, lo cual les permite identificar qué áreas del cerebro están
activas y cuáles no. Shaywitz (2003) descubrió que los niños con dislexia tenían una
activación menor de su cerebro y que la misma podía ser mejorada con estrategias de
enseñanza como la creación de conciencia fonémica. Su planteamiento surge como
resultado de las observaciones en vivo de las funciones cerebrales antes, durante y
después que los estudiantes se expusieron a la lectura. En este proceso se concluyó que
la activación cerebral era mayor cuando se desarrollaba o activaba la conciencia fonémica
(Armstrong, 2010; Rief & Stern, 2010; Shaywitz, 2003; Shaywitz et. al, 2003).
En términos específicos, el cerebro utiliza áreas especializadas para el desarrollo
del lenguaje: escuchar, hablar, leer, y escribir. Estas áreas con funciones separadas o
conjuntas difieren, específicamente el área de Broca y el área de Wernicke, entre los
cerebros de niños lectores y los cerebros disléxicos (Armstrong, 2010; Carter, 2010;
Shaywitz, 2002). En los estudios fMRI, se pudo evidenciar que el cerebro disléxico
recibe menor flujo sanguíneo en la parte posterior del hemisferio izquierdo (Shaywitz,
2003). Esto significa que el cerebro disléxico enfrenta dificultad con el área de análisis
de la palabras la cual está ubicada en la región parieto-temporal y el área de formación de
29
palabras, ubicada en la región occipital-temporal (Armstrong, 2010; Carter, 2009; Rief &
Stern, 2010; Shaywitz, 2002).
En el proceso de análisis sobre los resultados encontrados en el estudio de
Shaywitz & Shaywitz (2002), descubrieron que los lectores dentro de la norma utilizaban
la parte anterior y posterior del cerebro para procesar tareas fonológicas. Los lectores
disléxicos utilizaban sólo la parte anterior o frontal de sus cerebros, pero luego
aumentaban la intensidad en el uso de esa parte del cerebro a un nivel mayor que los
lectores dentro de la norma (Shaywitz, et. al, 2003). Se detectó también que los cerebros
disléxicos tienen un buen desarrollo del hemisferio derecho, lo cual les permite unas
áreas de desarrollo o fortalezas en su percepción lingüística, las destrezas viso-espaciales,
el pensamiento mejor conocido como out of the box y otras habilidades (Armstrong,
2010; Shaywitz, 2003).
Por otro lado, la estimulación lograda en el cerebro como resultado de enseñar la
estructura fonémica y fonética, despertó planteamientos relacionados con la plasticidad.
La plasticidad cerebral en los niños permite que se rewire o se realambre el cerebro, lo
cual brinda la oportunidad de desarrollar las habilidades fonológicas no concebidas en el
cerebro desde el nacimiento pero si desarrolladas por entrenamiento o estrategias de
enseñanzas que desarrollen conciencia fonémica (Armstrong, 2010; Carter, 2009; Rief &
Stern, 2010; Shaywitz, 2002; Shaywitz et al. 2008).
Conciencia Fonológica y Conciencia Fonémica: A la Luz de las Investigaciones
La conciencia fonémica es la habilidad para identificar y manipular los sonidos
individuales en una palabra (Acosta; 2006; Uhry, 2013; Wolf, 2001). La conciencia
fonémica no debe confundirse, según Uhry (2013) con fonética sino que se refiere
30
estrictamente a actividades orales. La fonética incluye la letra escrita y su sonido (Uhry,
2013).
La conciencia fonológica es considerada un prerrequisito para la adquisición de
las relaciones entre los grafemas y los fonemas, los cuales proveen fundamento para el
desarrollo de la lectura (Acosta, 2006; National Reading Panel, 2000; Uhry, 2013;
Russak, 2013). Esta conciencia se refiere a la habilidad de reconocer, identificar, y
manipular las sílabas y los fonemas (Uhry, 2013; Russak; 2013). Los grafemas incluyen
letras, caracteres, números y otros signos lingüísticos (Acosta, 2006). Por ejemplo, la
letra b es un grafema; el fonema es el sonido de la letra cuya combinación con otras
produce una palabra (Acosta, 2006; Shaywitz, 2003; Spirou, 2009; Uhry, 2013).
El lenguaje así como las destrezas de lectura, pueden ser desarrollados en
kindergarten y en los grados primarios, pero los maestros deben tener una base sólida de
conocimiento para enseñar y desarrollar esas habilidades (Mather, Bos, and Babur, 2001;
Moats, 1999, 2003; Spirou, 2009). Mather et. al. (2001) realizaron un estudio con
maestros del suroeste de Estados Unidos con el propósito de establecer las percepciones y
conocimientos de los maestros sobre la enseñanza de la lectura en los niveles primarios.
La muestra incluyó 252 maestras-estudiantes antes de la práctica y 286 maestras con
experiencia. Mather et al. (2001) informaron que más del 50% de los maestros no
pudieron identificar correctamente los componentes principales del proceso de lectura
específicamente conciencia fonémica, estructura del lenguaje y fonética.
Aunque el estudio es limitado, considerando la muestra en comparación con la
población, sus resultados indican que muchos maestros certificados no cuentan con el
conocimiento necesario en conciencia fonémica para enseñarlo así como para identificar
31
quienes tienen carencia de la misma. La proficiencia en la lectura depende del peritaje
del maestro y la integración de las destrezas (Spirou, 2009). Este despertar en la
conciencia fonémica, le permite al niño desarrollar vocabulario, uso de la fonética,
fluidez en la lectura y la comprensión de la misma (Lyon & Chhabra, 2004; Moats, 1999)
Los estudios realizados sobre dislexia muestran que el desarrollo de la conciencia
fonémica es favorable para los niños disléxicos, y para hacer exitoso un programa de
intervención (Shaywitz, 2002; Spirou, 2009; Russak, 2013; Uhry, 2013). Spirou (2009),
realizó un estudio correlacional con una muestra de 150 maestros de escuelas privadas al
sur de la Florida. Haciendo uso de dos cuestionarios, recopiló la información sobre el
conocimiento de los maestros sobre la dislexia y la conciencia fonémica así como los
años de servicio magisterial. Analizado los datos, comprobó una correlación positiva
estableciendo que a mayor experiencia en la sala de clases y mayor dominio de
conciencia fonémica, más conocimientos tiene el maestro para enseñar correctamente a
los estudiantes disléxicos. De la misma manera, podían identificar mejor las
características de los estudiantes disléxicos, por tanto intervenían con los estudiantes de
manera más rápida y efectiva que los maestros que desconocían sobre dislexia y
conciencia fonémica.
En estudios experimentales, Shaywitz, & Shaywitz, (2004) observaron que el
proceso de lectura requiere que el estudiante disléxico pueda romper el código fonético,
convirtiendo en sonido y sentido las letras que observa en un papel. De lo contrario, son
meramente círculos, líneas, o símbolos que carecen de significado. El estudio realizado
con 144 niños en el estado de New York tenía el propósito de probar si un programa de
intervención de lectura podía ayudar a los estudiantes disléxicos a mejorar su nivel de
32
lectura. Los niños, estudiantes de segundo y tercer grado, estuvieron bajo la supervisión
de la profesora Benita Blachman de Syracuse University (Shaywitz & Shaywitz, 2004).
En el grupo experimental, los estudiantes fueron expuestos diariamente a 50 minutos de
tutoría individual con un programa sistemático y explícito con el fin de enfocarlos a
entender el principio alfabético o sea, cómo las letras se combinan para producir sonidos
(Blachman et al., 2004). Luego de 8 meses de intervención, los estudiantes en el grupo
experimental lograron fluidez en la lectura (Blachman et al., 2004) y demostraron un
aumento en la activación del hemisferio izquierdo (Shaywitz & Shaywitz, 2004). Los
estudiantes disléxicos que no participaron del programa de intervención, sino solamente
del programa regular de clases no demostraron cambios en las regiones del hemisferio
izquierdo (Shaywitz & Shaywitz, 2004).
Es por esto que la conciencia fonémica permite, aunque sea a un paso lento, que
el disléxico tome control y propiedad del proceso, logrando significado de pequeñas
unidades, que unidas forman sílabas y que combinadas producen palabras. Es un proceso
de descubrimiento que debe ser otorgado al niño con miras a ayudarlo a evolucionar
como lector (Armstrong, 2010; Rief & Stern, 2010; Shaywitz, 2003; Spirou, 2009).
Tecnología Asistiva: Medios para Desarrollar el Cerebro Disléxico
La tecnología asistiva incluye todo tipo de equipo, objeto, sistema, producto,
máquina, instrumento, programa y/o servicio que puede ser usado para suplir, aumentar,
mantener, compensar o mejorar las capacidades funcionales de las personas (IDEA, 2004,
PRATP, 2013). La tecnología asistiva puede abrir puertas a los estudiantes disléxicos
brindándole la oportunidad de demostrar su conocimiento (Frankenberger & Jenkins,
33
2011; Green, 2011). Puede brindar independencia en entornos importantes como el
hogar, la escuela o el trabajo (Green, 2011).
La tecnología asistiva debe ser diferenciada de otros tipos de tecnología utilizada
para ayudar a los estudiantes a aprender (Ontario Ministry of Education, 2013).
Entiéndase, que la tecnología instruccional utiliza herramientas innovadoras para ampliar
las estrategias de enseñanza. La tecnología educativa se refiere a efectos de multimedios,
grabaciones de audio, videos, proyectores o hasta el Internet, entre otros. Esta tecnología
no busca atender necesidades específicas o especiales en un estudiante (Ontario Ministry
of Education, 2013).
Algunas tecnologías asistivas cambian o modifican el ambiente de manera que
una persona pueda funcionar. Esta se llama tecnología asistiva adaptativa. Otras
tecnologías asistivas añaden o mejoran la calidad, estas se llaman tecnología asistiva
aumentativa. La tecnología asistiva no sustituye al proceso de enseñanza y aprendizaje,
es una herramienta de apoyo en el proceso (Ontario Ministry of Education, 2013).
Dado que existe una gran variedad de objetos, equipos y programados de
tecnología asistiva, la misma se clasifica en alta tecnología y baja tecnología (Behrmann,
2002). La tecnología asistiva de alta tecnología se refiere a los equipos electrónicos y a
los programados. Según Behrmann, (2002), aunque estos equipos son electrónicos, no
necesariamente son costosos. Existe una escala variada en términos del costo de
adquisición. La tecnología asistiva de baja tecnología se refiere a objetos o aparatos
manuales que operan sin ser electrónicos: palillos o pinceles para se utilizados con la
boca o el pie, u objetos o ajustes para lograr el agarre de un objeto fino como un lápiz
(Behrmann, 2002).
34
La tecnología asistiva provee una variedad de alternativas para trabajar y
compensar áreas de dificultad o deficiencias (Frankenberger & Jenkins, 2011; Green,
2011). Tareas como tomar notas; dificultades como una escritura ilegible o retos como la
falta de dominio de una ortografía acorde al nivel de estudio pueden ser de manejadas
razonablemente por los estudiantes si conocen y cuentan con recursos tecnológicos
(Forgrave, 2010; Frankenberger & Jenkins, 2011; Green, 2011). El uso efectivo de la
tecnología requiere de un pareo acertado de los retos enfrentados acorde a la incapacidad
y las herramientas de alta y baja tecnología que atienden las necesidades individuales
(Forgrave, 2010; Frankenberger & Jenkins, 2011; Ontario Ministry of Education, 2013).
Esto requiere que los maestros conozcan las tecnologías disponibles y que puedan
enseñar esta tecnología a sus estudiantes.
Programas para la Enseñanza de la Lectura
Los programas multi-sensoriales de lectura se basan en la fonética del lenguaje,
enfatizando el aprendizaje visual, auditivo, táctil y kinestésico. Estos proveen medios
variados de estimulación y retrocomunicación, que integran, refuerzan y fortalecen las
habilidades básicas de elaboración auditiva y visual (Shaywitz, 2003; Spirou, 2008,
Stowe, 2000). A nivel general estos programas multi-sensoriales enseñan las
asociaciones entre el sonido de una letra y su símbolo escrito, luego el estudiante aprende
sobre los usos lingüísticos hasta llegar al significado de las palabras (Shaywitz, 2003;
Spirou, 2008). Su visión principal es proporcionar una práctica activa del análisis y
síntesis de las palabras y sus sonidos (Spirou, 2008). Algunos de los programas
disponibles son Orton-Gillingham Method, Lindamood-Bell Method, y el Morgan
Dynamic Phonics Reading Program (Spirou, 2008). El Orton-Gillingham Method es
35
utilizado actualmente en Puerto Rico en dos centros educativos privados que ofrecen
servicios desde nivel pre-escolar hasta el nivel superior (Delgado, 2012).
Procesadores de Palabras
Un procesador de texto es un programado tecnológico diseñado para la creación y
edición de documentos de texto. Los procesadores de texto, en la actualidad, incluyen
también correctores automáticos de deletreo, ortografía y gramática así como
diccionarios en varios idiomas; de sinónimos y antónimos que facilitan el proceso de
escritura (Jenkins, 2011). El Centro The Yale Center for Dyslexia & Creativity o YCDC
(2008) estableció, que luego de años de observaciones, una vez los estudiantes disléxicos
cambian el lápiz y el papel por un teclado y un procesador, su vocabulario aumenta
dramáticamente al igual que la calidad de sus escritos, en términos de claridad y
corrección. El procesador y el teclado permiten a los estudiantes practicar
independientemente aunque los maestros son responsables de ir monitoreando el progreso
y evitar que desarrollen malos hábitos en el uso de estos (Redford, 2008). Una vez los
estudiantes disléxicos dominen esta tecnología, tendrán la oportunidad de crear y
expresarse por el resto de sus vidas (Redford, 2008).
Programado de Predicción de Palabras
Un programado de predicción de palabras se utiliza para completar palabras con
la ortografía deseada en procesadores de palabras o en cualquier aplicación que requiera
escribir (MacArthur, 1998; Laine, 1999; PRATP, 2013). La evidencia científica sugiere
que estos programas pueden aumentar la precisión en el deletreo, la habilidad de escribir
de forma independiente, la auto-confianza, la calidad y la cantidad de documentos
36
escritos de estudiantes con problemas específicos de aprendizaje (MacArthur, 1998;
Laine, 1999; PRATP, 2013).
El programado o función abre una ventana con una lista de palabras de alta
frecuencia o de uso continuo. Una vez el estudiante comienza a escribir la palabra,
aparecen las posibles palabras que comienzan con las letras indicadas (Evmenova, 2006;
PRATP, 2013). Cada vez que el estudiante añade letras a la palabra en búsqueda, las
palabras que aparecen son aquellas que solamente cumplen con el orden de las letras
entradas. Las palabras de mayor uso se almacenan, lo que permite al usuario mantener
un registro personalizado. Una de las recomendaciones ofrecidas a los maestros es que
motiven a los estudiantes a aumentar su vocabulario y a no repetir o usar siempre las
mismas palabras.
En el 2006, se realizó un estudio con seis estudiantes de Tercer a Sexto grado
cuya inhabilidad para escribir con corrección o el deletreo esperado era alta. Durante un
campamento de verano, se expusieron a tres programados diferentes de predicción de
palabras: Co: Writer, WordQ, y WriteAssist. Tanto los participantes como los maestros
recibieron adiestramiento en el uso de los programados. Los participantes escribieron
diarios, los cuales eran grabados en un archivo personalizado y una copia impresa era
facilitada al investigador. Una vez finalizada la investigación, los resultados demostraron
un 80% de mejoría en el número de palabras escritas con corrección, un 82% de mejoría
en la fluidez de palabras, y un 63% de mejoría en la fluidez al producir oraciones.
Una de las preocupaciones iniciales con el uso del programado de predicción de
palabras era que requería que el estudiante conociera con corrección el inicio de las
palabras (MacArthur, 1998). La tecnología actual ha mejorado la predicción de palabras
37
permitiendo que reconozca la fonética inventada por el estudiante o la fonética que el
estudiante piensa que es correcta.
Programado para Dictados
Un programado para dictado es una herramienta que permite a una persona dictar
a la computadora y esto se convierte en un texto escrito (Raskind & Higgins, 1999).
Raskind y Higgings (1999) realizaron un estudio para investigar si el uso del programado
de dictados podía mejorar la lectura y el deletreo. Establecieron una muestra de 39
estudiantes diagnosticados con problemas específicos de aprendizaje entre las edades de
9 a 18 años (Raskind & Higgins, 1999). La investigación cuantitativa experimental contó
con un grupo control de 20 estudiantes y un grupo experimental de 19. El grupo
experimental utilizó un programado de reconocimiento de voz o para dictado por 50
minutos semanales por un periodo de 16 semanas. El grupo control recibió una
instrucción general sobre el uso de la computadora (Raskind & Higgins, 1999).
Los resultados del estudio demostraron una mejoría significativa del grupo
experimental en relación al grupo control en el reconocimiento de palabras, el deletreo y
la comprensión lectora (Raskind & Higgins, 1999). En la investigación, Raskind y
Higgings (1999), también analizaron pre-pruebas y pos-pruebas en las cuales se
evaluaban cinco procesos cognitivos de la lectura: fonología, ortografía, procesamiento
semántico, estrategias de metacognición, y la memoria de trabajo. Raskind y Higgings
(1999) concluyeron que los programados de dictados mejoraban significativamente solo
el procesamiento fonológico.
Dragon Naturally Speaking es uno de los programados para dictado utilizado por
niños con problemas de aprendizaje. El YCDC (Frankenberger, 2008) realizó un estudio
38
con seis estudiantes de diferentes niveles académicos desde sexto grado a duodécimo
grado. Cinco de los estudiantes utilizaron una versión para usuarios de PC y un
estudiante era usuario de Mac. Los estudiantes recibieron el programado, un par de
audífonos y 90 minutos de adiestramiento. También les incluyó un tutorial directo con la
compañía matriz Nuance, videos demostrativos en You Tube (Frankenberger, 2008).
Semanalmente, el especialista Frankenberger, (2008) entrevistó a los estudiantes para
establecer el nivel de satisfacción y productividad logrado con el programado.
Los estudiantes compartieron sus experiencias, demostrando que el programado
facilitaba su labor escolar, les permitía mejorar su comunicación escrita, al igual que la
velocidad y claridad al hablar. Específicamente, un estudiante de séptimo grado, destacó
que regularmente sus maestras le decían que no entendían lo que decía o que no hablaba
con claridad. Luego de dos semanas, sus maestras de séptimo grado, le reconocieron que
había mejorado su claridad y velocidad al hablar (Frankenberger, 2008).
Bolígrafos Inteligentes
Un bolígrafo inteligente graba todo lo que escucha y escribe durante las clases,
charlas o tiempo de estudio. El uso continuo de este bolígrafo permite al estudiante
prestar mayor atención al maestro, al orador o al conferenciante (Frankenberger, 2011).
Por otro lado, a parte de grabar la información, le permite a los estudiantes escuchar
nuevamente la clase o la lección utilizando funcionalidades de repetición de información
archivada lo que a su vez redunda en tomar notas pausadamente. Frakenberger (2011)
estableció las pruebas de los bolígrafos inteligentes con un grupo de seis estudiantes. Los
estudiantes hicieron uso del bolígrafo por un periodo de seis semanas.
39
La decisión de establecer una muestra pequeña de estudiantes, tuvo cómo fin el
poder observar a los estudiantes en el uso de la tecnología asistiva en situaciones reales
de su día a día. Cada estudiante recibió un bolígrafo Echo 4GB y recibieron de forma
privada un adiestramiento de 90 minutos sobre el uso del bolígrafo. También recibieron
accesos a ayudas disponibles a través de la página cibernética the Livescribe website.
Los seis estudiantes recibieron autorización de la escuela para hacer uso de los bolígrafos
inteligentes. Durante seis semanas, Frankenberger (2011) estuvo en contacto con los
participantes para establecer los beneficios logrados conforme a las experiencias de cada
uno.
Luego de las seis semanas, Frankenberger (2011), presentó su informe
estableciendo que los estudiantes usuarios del bolígrafo inteligente expresaron que el
mismo les facilitaba capturar detalles como un diagrama, grabar toda una clase sin la
presión de tomar notas, y subir esta información a una computadora. Los estudiantes de
escuela superior lo describieron como una pieza importante para continuar estudios
universitarios.
Equipos para Asistencia Auditiva
Los sistemas de frecuencia modulada en la sala de clases son una combinación de
un transmisor con micrófono usado por el maestro y un receptor con audífono utilizado
por el estudiante (Calvo et. al, 2009). Los sistemas FM mejoran la relación señal-ruido
de fondo y hace más clara la voz del maestro. Cuando el receptor se acopla al oído del
usuario, y esto puede realizarse de diferentes formas, se denomina sistema de FM
Personal. Los sistemas de FM Personales proporcionan una comunicación directa entre
la persona que habla y el usuario (Calvo et. al, 2009).
40
Hornickel (2012) y un equipo de investigadores realizaron un estudio empírico
para establecer si existían beneficios al integrar los sistemas FM en la sala de clases. La
muestra consistió de 38 niños disléxicos entre las edades de 8 a 14 años, divididos en dos
grupos, uno integrando el FM y el otro el grupo control (Hornickel et. al., 2012). Los
disléxicos participantes tenían niveles adecuados de audición y las condiciones mórbidas
de problemas de atención fueron distribuidas en ambos grupos. Hornickel (2012) y su
equipo de investigación descubrió que los estudiantes expuestos al sistema FM tenían
mejor respuesta auditiva luego de un año, mientras no hubo cambio en el grupo control.
Esta mejoría en el aspecto auditivo fue correlacionada con aumentos simultáneos en
lectura y en conciencia fonémica. Estos aumentos o cambios significativos no fueron
observados en el grupo control (Hornickel et. al., 2012).
Hornickel y sus colégas (2012) concluyeron que los aparatos para asistencia
auditiva pueden mejorar la representación neural del habla y las habilidades relacionadas
a la lectura dado que mejoran la acústica, la claridad y la atención.
Tradislexia: Un Juego Electrónico
El uso de juegos electrónicos ha sido un tema de preocupación por parte de padres
y maestros considerando la cantidad de tiempo que dedican los niños y jóvenes a estos
(Jiménez, 2013). Para Jiménez (2013), esta preocupación podía tornarse en una ventaja
para capturar la atención y el interés de niños con problemas de lectura por deficiencias
fonológicas como es el caso de los disléxicos. A tales fines, Jiménez (2008) y un equipo
de trabajo, diseñaron el programa Tradislexia y una investigación cuantitativa
experimental para ver sus efectos.
41
El objetivo de la investigación fue analizar los efectos del videojuego Tradislexia
en la conciencia fonológica y reconocimiento de palabras en niños disléxicos. Jiménez y
Rojas (2008) seleccionaron una muestra de 62 niños de segundo y tercer grado entre las
edades de 9 a 12 años. Los niños fueron asignados al azar a un grupo experimental
compuesto por 32 participantes y a un grupo control formado por 30 participantes.
En el Tradislexia, el juego consiste en descubrir una situación o un misterio en un
formato de tres dimensiones (Jiménez & Rojas, 2008). Los juegos incluyen segmentar,
combinar, aislar y omitir fonemas. El grupo experimental participó del uso del juego por
30 minutos diarios aproximadamente, y completaron 16 a 20 sesiones en un mes. Para
comparar los resultados, todos los participantes fueron sometidos a una bacteria de
pruebas sobre conciencia fonológica, estructura silábica y reconocimiento de palabras
(Jiménez & Rojas, 2008).
Los resultados, según Jiménez y Rojas (2008), arrojaron una mejoría significativa
en el reconocimiento de palabras por parte del grupo experimental. A través de este
estudio ambos investigadores demostraron que el entrenamiento debe enfocarse en
segmentación y síntesis en palabras con estructura CV (consonante-vocal), lo cual
demuestra de forma significativa la mejora en los procesos de reconocimiento de palabras
(Jiménez & Rojas, 2008).
iPad: Desde la Perspectiva de la Tecnología Asistiva
La tableta iPad, diseñada por el fenecido disléxico Steve Jobs para Apple Co., ha
sido considerada no sólo como una pieza tecnológica moderna sino que es utilizada en
varias instituciones que proveen educación especial como un equipo de asistencia
tecnológica (Green, 2011; Kildonan School, 2012; Jenkins, 2011;). El iPad contiene una
42
serie de programados y funciones que permiten herramientas de dictado, corrección de
deletreo y gramática, conversión de un texto a audio, aumento en el tamaño de letra, voz
de alertas, visuales con alertas, libros electrónicos, libros interactivos, y un asistente
llamado Siri (Apple, 2012; Jenkins, 2011; Kildonan School, 2012;).
Jamie Martin, el Coordinador de Tecnología Asistiva en Kildonan School, una
escuela especializada en dislexia, establece que la incorporación de la iPad al currículo ha
logrado una mejoría notable en el proceso de aprendizaje y producción de trabajos por
parte de los estudiantes disléxicos (Kildonan School, 2012). Para la institución
neoyorkina, el iPad fue escogido sobre el uso de “laptops” al considerar todas las
funciones asistivas con las que cuenta permitiendo mayor independencia y desarrollo al
estudiante disléxico.
El proyecto piloto comenzó asignando iPads a los maestros durante el segundo
semestre del año académico 2011-2012. En el verano de 2012, los maestros recibieron
adiestramientos sobre el uso de la iPad. El propósito fue familiarizar a los maestros con
la tableta y motivarles a encontrar maneras de integrar el recurso en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de estudiantes disléxicos. Cuando los estudiantes comenzaron el
curso escolar en septiembre, cada uno de los matriculados desde segundo hasta
duodécimo grado, recibió una iPad para ser utilizada mientras esté registrado en la
escuela (Kildonan School, 2012). En las reuniones de facultad, James Martin, recoge las
experiencias de los maestros. En los primeros meses del año académico 2012-2013, los
estudiantes demostraron mejoría en el uso de la lectura, la creación de organizadores
gráficos y mapas mentales. Los maestros perciben que ofrecen una educación accesible
43
para los estudiantes disléxicos reduciendo y eliminando barreras (Kildonan School,
2012).
Resumen
La dislexia es un problema específico de aprendizaje de origen neurológico y
basado en el lenguaje (Armstrong, 2010; Shaywitz, 2003; Stowe, 2000). Los estudios
antes presentados demuestran que el cerebro disléxico tiene la capacidad de aprender y
cuenta con una serie de ventajas resultado de su sistema de alambrado neurológico
(Armstrong, 2010; Eide & Eide, 2011). Este proceso de aprendizaje puede ser facilitado
con la tecnología asistiva disponible y específica para estos estudiantes (Frankerberger,
2011; Jenkins, 2012). En el próximo capítulo, se presenta la metodología seguida para
recopilar y establecer la correlación entre el conocimiento de los maestros sobre la
dislexia y la integración de la tecnología asistiva disponible para atender estudiantes
disléxicos.
44
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Introducción
En este capítulo se describe la metodología que se utilizó en el estudio, el diseño
de investigación, la población y la muestra, el instrumento para recopilar los datos y el
proceso de construcción y validación del mismo. Se presenta la descripción del perfil del
maestro participante, los procedimientos para obtener los permisos para la investigación y
se establece la manera en que se obtuvieron, organizaron y analizaron los datos del
estudio.
Este estudio tuvo el objetivo de investigar si existe una relación entre el
conocimiento de los maestros de educación elemental sobre la dislexia y la integración de
la tecnología asistiva específica para estos estudiantes.
Preguntas de Investigación
Las preguntas que guiaron esta investigación son las que se exponen a
continuación.
1. ¿Cuál es el conocimiento de los maestros de nivel elemental sobre la dislexia?
2. ¿Cuál es el conocimiento de los maestros de nivel elemental sobre la
tecnología asistiva?
3. ¿Existe una relación entre el conocimiento de los maestros de nivel elemental
sobre la dislexia y la integración de la tecnología asistiva?
Diseño de Investigación
Esta investigación se enmarcó en un modelo de investigación cuantitativa no
experimental de diseño transversal descriptivo y correlacional. La investigación con
45
enfoque cuantitativo utiliza la recolección de datos para probar hipótesis basado en
medición numérica (Hernández-Sampieri et. al., 2010). En este tipo de investigación, los
planteamientos a investigar son específicos y delimitados antes del inicio del estudio
(Creswell, 2009; Fraenkel & Wallen, 2009; Hernández-Sampieri et. al., 2010). Según
Hernández-Sampieri et. al. (2010) en la investigación cuantitativa se pretende generalizar
los resultados encontrados en la muestra a una colectividad mayor.
El estudio descriptivo busca detallar las características y perfiles de individuos,
grupos, comunidades, procesos u objetos (Hernández-Sampieri et. al., 2010). En otras
palabras, busca recoger información objetivamente sobre los conceptos o variables bajo
estudio pero no indica relaciones entre estas (Fraenkel & Wallen, 2009; Hernández-
Sampieri et. al., 2010). El diseño correlacional describe relaciones entre dos o más
categorías, conceptos, o variables en un momento determinado (Fraenkel & Wallen,
2009; Hernández-Sampieri et. al., 2010). Este diseño no requiere la manipulación de
variables ni la intervención por parte del investigador excepto administrar el instrumento
establecido para la recopilación de la información deseada (Fraenkel & Wallen, 2009).
Hernández-Sampieri et. al. (2010) destaca que los diseños correlacionales pueden
limitarse a describir y establecer relaciones entre conceptos o variables sin establecer ni
analizar relaciones causales.
Según Fraenkel & Wallen (2009), en el campo de investigación educativa, el
diseño descriptivo más común es la encuesta. La encuesta provee una descripción
cuantitativa o numérica de las opiniones, actitudes o tendencias de una población,
estudiando una muestra de dicha población (Creswell, 2009; Fraenkel & Wallen, 2009;
Hernández-Sampieri et. al., 2010). Por su parte Babbie (1990), citado por Creswell
46
(2009), estableció que la encuesta utiliza como medida de recolección de datos al
cuestionario, con la intención de poder generalizar los resultados de la muestra en la
población total.
Población
La investigadora utilizó una muestra por disponibilidad de maestros de escuelas
privadas y elementales en la zona metropolitana de Puerto Rico. Las listas de escuelas
privadas en la zona metropolitana fueron obtenidas a través de la Arquidiócesis de
Escuelas Católicas de San Juan, la Superintendencia de Escuelas Católicas de Caguas y el
Consejo General de Educación de Puerto Rico. La zona metropolitana, al momento, está
compuesta por siete pueblos y más de 100 escuelas privadas que ofrecen educación
elemental.
Treinta colegios indicaron que estaban disponibles para recibir la invitación para
participar de la investigación. De esos 30 colegios, sólo cuatro aceptaron mediante carta
de apoyo, que sus maestros participaran. Los directores y principales establecieron según
los expedientes del personal que los maestros participantes son certificados en el nivel de
primaria y/o el nivel elemental, y están activamente enseñando en escuela elemental, la
cual comprende los grados desde Kindergarten hasta el sexto grado. Dentro de las cuatro
escuelas que forman parte de la muestra por disponibilidad, se invitó a los maestros de
educación elemental, a través de sus directores y principales.
La población según Hernández-Sampieri et. al. (2010) es el conjunto de todos los
casos que coinciden con una serie de descripciones. La población total de este trabajo
investigativo se obtuvo sumando la cantidad de maestros que cumplían con el perfil del
participante. El Colegio A contaba con 20 maestros, el Colegio B con 20 maestros, el
47
Colegio C con 14 maestros y el Colegio D con 8 maestros. El total de la población fue 62
y la muestra por disponibilidad ascendió a 50 maestros. La muestra equivale a un 81%
del total de la población.
Según Krejcie & Morgan (1970), para una población de 60 maestros, se
recomienda una muestra de 52 participantes. Mientras que Merten (2005), citado por
Hernández-Sampieri et. al. (2010), para un estudio tipo transeccional descriptivo o
correlacional un tamaño mínimo de muestra debe ser 30 casos.
Perfil del maestro participante
Los maestros participantes cumplieron con los siguientes criterios: (1) ser
maestros activos en el nivel elemental, entiéndase de Kindergarten a Sexto grado,
ofreciendo una o más de las materias básicas; (2) ser maestros certificados por el
Departamento de Educación en educación primaria o elemental; (3) tener al menos un
año de experiencia magisterial en el nivel.
Conforme al código de ética se les entregó la Hoja Informativa a todos los
miembros de la muestra. La Hoja Informativa explicó a los participantes sus derechos y
cómo estaban protegidos durante la administración del instrumento de medición y el
proceso de recopilación de datos (Ver Apéndice D). El documento informó a los
maestros que su participación es completamente voluntaria y conlleva un riesgo mínimo
de cansancio o tensión por el tiempo requerido para completar el cuestionario. La
información de índole personal requerida fue la mínima necesaria para establecer que
cumplían con el perfil del maestro antes establecido y para propósitos estadísticos.
El manejo de información fue confidencial y para fines de completar el
cuestionario no se requirió al maestro que se identificara con su nombre ni que
48
identificara el nombre de la escuela donde labora. Los cuestionarios serán guardados en
un lugar seguro por cinco años en un archivo con seguridad en el hogar de la
investigadora. Se dispondrá de los documentos de papel a los cinco años, destruyendo el
material en una maquina trituradora de papel. Los archivos electrónicos serán eliminados
borrando los mismos y asegurándose de que no existan formas de recuperar la
información luego de ser eliminada.
Conceptos Generales a ser Estudiados Mediante el Cuestionario
En el estudio se investigó el nivel de conocimiento de los maestros sobre
específicamente los siguientes temas:
• Dislexia
• Características de un estudiante disléxico
• Tecnología asistiva existente y específica para ayudar a los disléxicos.
Posteriormente, haciendo uso de los datos obtenidos en el cuestionario, se
estableció el tipo de correlación entre el conocimiento sobre las características básicas de
la dislexia y la integración de la tecnología asistiva específica para ayudar a los
estudiantes disléxicos.
Procedimiento de Consentimiento Informado y Medidas para Asegurar la
Confidencialidad de los Participantes
Antes de dar comienzo a la identificación de la muestra por disponibilidad y la
administración de la encuesta, la investigadora cumplió con obtener las certificaciones y
permisos necesarios para la investigación, tales como: Programa de Protección para
Investigación con Humanos (HIPAA por sus siglas en inglés), Conducta de Investigación
Responsable (RCR, por sus siglas en inglés) y la Junta de Revisión Institucional (IRB,
49
por sus siglas en inglés). Las mismas fueron emitidas por el Collaborative Institutional
Training Initiative Program y la Universidad del Turabo.
La investigadora solicitó permiso escrito de los principales o directores de las 30
escuelas elementales disponibles, antes de contactar a los maestros participantes. Se
recibió la aprobación escrita, a través de cartas de apoyo, de los directores de cuatro
colegios. Se coordinó un espacio de tiempo con los maestros disponibles en estos
colegios, en el cual la investigadora discutió el objetivo del estudio, el perfil de los
participantes, la hoja informativa y el cuestionario. Se entregó una carta que incluía una
breve descripción del propósito del estudio y la dirección electrónica donde los maestros
podrían acceder al cuestionario (Ver Apéndice G).
Se delimitó una línea de tiempo para concertar y asistir a las citas de manera que
no se dilatara el proceso y no se afectaran las fechas autorizadas por el IRB para realizar
el estudio. Durante la orientación, se informó que la participación era voluntaria y que el
estudio garantizaba confidencialidad y anonimato. También la investigadora estuvo a la
disposición para hacer uso de cualquier facilidad o equipo tecnológico que las escuelas
dispusieron, para explicar el uso del servicio de Survey Monkey.
Posteriormente, se corroboró qué maestros cumplían con los requisitos de nivel,
certificación y experiencia. Una vez identificados los maestros, se entregó a la mano la
carta explicativa del estudio, la cual contenía la dirección electrónica de Survey Monkey
y se aclaró las dudas surgidas. A los maestros participantes se les ofreció un periodo de
dos semanas máximo para completar el cuestionario, aunque en su mayoría prefirieron
completar el cuestionario durante las horas que la investigadora estuvo en la escuela. Los
resultados fueron recopilados electrónicamente y en papel, asegurando el manejo de
50
manera confidencial y sin alteración de sus respuestas. En el caso en que los
participantes requirieron un acomodo con el uso del cuestionario o prefirieron el
cuestionario en papel, se les facilitó copia del mismo.
De la información obtenida en los cuestionarios, se procedió a responder las
preguntas guías de las investigación para describir la conocimiento de los maestros sobre
la dislexia, las características asociadas y la tecnología existente con el fin de ayudar al
estudiante en su proceso de aprendizaje. De igual forma, se estableció el tipo de
correlación entre el conocimiento sobre las características básicas de la dislexia y la
integración de la tecnología asistiva específica para ayudar a los estudiantes disléxicos.
Beneficios Potenciales de la Investigación para los Participantes
Los participantes no recibieron un incentivo económico por su participación. El
beneficio potencial para los participantes fue la oportunidad de aportar a desarrollar más
conciencia sobre la importancia de la dislexia y la inclusión de la tecnología asistiva.
También a mejorar las prácticas de enseñanza de los estudiantes disléxicos y mejorar los
currículos universitarios específicamente en el programa de preparación de maestros en
educación en escuela elemental (K-6), primaria y el nivel cuarto a sexto grado.
Instrumentación
Un instrumento de medición apropiado es aquel que registra datos observables
que constituyen verdaderamente los conceptos o las variables que el investigador desea
investigar (Grinnell et al, 2009). El cuestionario es el instrumento con el que se apresa el
contenido, el objeto de estudio (Borges, 2007). El cuestionario consiste en un conjunto
de preguntas respecto de una o más variable a medir (Hernández-Sampieri et. al., 2010).
Según Creswell (2009), a través de este instrumento, el cual puede ser administrado de
51
diversas maneras, será posible resumir numéricamente tendencias u opiniones, de una
manera costo-efectiva. Por una parte, permite que todos los sujetos encuestados estén en
una situación similar, que garantice la homogeneidad de las respuestas, permitiendo que
éstas sean comparables (Borges, 2007; Creswell, 2009). Por otra, facilita la revisión y
codificación de las respuestas (Borges, 2007; Hernández-Sampieri et. al., 2010). Otras
ventajas son permitir la aplicación individual, puede ser anónimo, puede administrarse a
un considerable número de personas, y es relativamente fácil de responder (Hernández-
Sampieri et. al., 2010).
La elaboración apropiada del cuestionario requiere seleccionar correctamente las
preguntas y organizarlas para su análisis (León & Montero, 1993). Un cuestionario tiene
tipos variados de preguntas, las preguntas cerradas y las preguntas abiertas. Las
preguntas cerradas contienen categorías u opciones de respuesta preestablecidas
(Hernández-Sampieri et. al., 2010). Estas preguntas, según Hernández-Sampieri (2010),
son más fáciles de codificar así como analizar; pero su principal desventaja es que limitan
la respuesta de la muestra y es posible que alguna de las respuestas o categorías no
describa con precisión lo que el participante esté pensando.
Las preguntas obligatorias o las llamadas preguntas demográficas o de ubicación
del participante encuestado incluyen género, edad, nivel socioeconómico, estado civil y
escolaridad, entre otros. Hay que analizar cuales son pertinentes y útiles para la
investigación. Para fines de este estudio se utilizaron: a) género y edad, b) años de
experiencia como maestro de escuela elemental, c) escolaridad d) certificaciones que
posee y e) tipo de institución privada: religiosa o laica.
52
Este estudio utilizó un cuestionario tipo transversal, un tipo de cuestionario que
permite recoger los datos en un periodo determinado (Hernández-Sampieri et. al., 2010).
El cuestionario consta de dos partes: la primera parte recopila los datos demográficos de
los participantes y la segunda parte recopila la percepción y conocimientos de los
participantes utilizando una escala Likert sobre los aspectos relacionados a esta
investigación. El cuestionario se diseñó utilizando las características de la dislexia según
los resultados del estudio longitudinal de Connecticut, redactados por Shaywitz (2003) y
las áreas de fortalezas destacadas por Eide y Eide (2011), y Davis (2010).
En la redacción de los reactivos, se consideraron las características presentadas y
se incluyeron características de otros problemas específicos de aprendizaje, de manera
que el maestro tuviese que discriminar las mismas para demostrar que conoce en detalle
la dislexia. El instrumento inicial consistió de una lista de 50 reactivos o afirmaciones,
incluyendo entre ellos características de un niño con dislexia, la dislexia como problema
específico de aprendizaje y sobre tecnología asistiva. Posteriormente, como resultado de
la evaluación del mismo por un panel de expertos, se redujo a 49 reactivos. El
cuestionario siguió un formato de batería de preguntas dividido en cuatro secciones:
Dislexia, Características de un Disléxico, Tecnología Asistiva Específica para Disléxicos
e Integración de la Tecnología Asistiva en la sala de clases (Ver Apéndice C). Según
Hernández Sampieri et. al., (2010) la batería de preguntas sirve para ahorrar tiempo y
facilitar la comprensión del mecanismo de respuesta.
El cuestionario utilizó una escala Likert de cinco puntos para medir las
percepciones. Las alternativas de respuesta incluirán: 1) Muy en desacuerdo 2) En
desacuerdo 3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 4) De acuerdo y 5) Muy de acuerdo. La
53
escala Likert es un conjunto de premisas presentadas como afirmaciones o juicios
(Hernández-Sampieri et. al., 2010). El participante reacciona eligiendo conforme a su
conocimiento o juicio haciendo uso de los tres o cinco puntos o categorías, mientras cada
premisa y respuesta recibe un valor numérico (Fraenkel & Wallen, 2009; Hernández-
Sampieri et. al., 2010). Hernández Sampieri, et. al. (2010) señala que en cada escala se
considera que todos los ítems tienen igual peso. La puntuación final se obtuvo sumando
los valores respecto a cada afirmación.
Para la administración del cuestionario se utilizó el servicio de Survey Monkey.
Este es un producto comercial disponible desde el año 1999, que permite la creación del
cuestionario así como la recopilación de las respuestas (Creswell, 2009). Se utilizó el
servicio considerando que el mismo no sólo recopila la información sino que permite que
se requieran las respuestas antes de proseguir a otras o culminar el mismo. Esto eliminó
la posibilidad de cuestionarios incompletos. Por otro lado, el servicio incluyó la
recopilación de información presentando la misma como estadística descriptiva o
graficada. También, el servicio permite que los datos puedan ser bajados a un programa
de análisis o base de datos para profundizar más en los resultados (Creswell, 2009).
Validación del instrumento
La validación del instrumento fue a través de la evaluación de un panel de
expertos (Ver Apéndice E). La validez de expertos, conforme a Hernández Sampieri, et.
al. (2010) se define como el grado al que, un panel de expertos entiende, que un
cuestionario mide la variable o contenido en cuestión. El panel de expertos estuvo
constituido por tres especialistas en Educación Especial y lenguaje, tres especialistas en
Tecnología Educativa y un director escolar de una institución que ofrece servicio a una
54
población que incluye problemas específicos de aprendizaje. Los expertos cuentan con
grados doctorales o maestrías como nivel académico alcanzado y experiencia plena en el
campo de especialidad. El panel de expertos evaluó el cuestionario por un periodo de un
mes. De un total de siete expertos, cuatro, sometieron por escrito recomendaciones al
cuestionario. Dos expertos comunicaron oralmente que no tenían recomendaciones para
el instrumento y uno se reunió personalmente con la investigadora para dialogar sobre las
recomendaciones.
Una vez obtenidas las respuestas de los siete expertos, se obtuvo la razón de
validez de contenido o CVR (Content Validity Ratio). Según fue definido por Lawshe
(1975), la ecuación para esta razón es la siguiente:
La fórmula se aplicó a cada ítem del cuestionario por separado. En esta fórmula,
ne corresponde al número de expertos cuya respuesta fue categorizada como Esencial y/o
Útil, pero no esencial y N corresponde al total de expertos. El cuestionario tuvo
modificaciones menores en la redacción de varios ítems, según las recomendaciones de
los expertos, las cuales se discuten más adelante. Los valores obtenidos para el CVR
oscilan entre 0.14 y 1.00 (14% y 100%). El cuestionario presentó un CVR general de
0.98, el cual es mayor al sugerido por Lawshe (1975). A continuación se presenta una
lista con el CVR que se obtuvo para cada uno de los ítems del cuestionario.
55
1. 1.00 11. 1.00 21. 1.00 31. 1.00 41. 1.00 51. 1.00
2. 1.00 12. 1.00 22. 1.00 32. 1.00 42. 1.00 52. 1.00
3. 1.00 13. 1.00 23. 1.00 33. 1.00 43. 1.00 53. 1.00
4. 1.00 14. 1.00 24. 1.00 34. 1.00 44. 1.00 54. 1.00
5. 1.00 15. 1.00 25. 1.00 35. 1.00 45. 1.00 55. 1.00
6. 1.00 16. 1.00 26. 1.00 36. 1.00 46. 1.00
7. 1.00 17. 1.00 27. 1.00 37. 1.00 47. 1.00
8. 0.14 18. 1.00 28. 1.00 38. 1.00 48. 1.00
9. 1.00 19. 1.00 29. 1.00 39. 1.00 49. 1.00
10. 1.00 20. 1.00 30. 1.00 40. 1.00 50. 1.00
Las recomendaciones incluyeron cambios estéticos en la primera página, de
manera que la presentación de la información permitiera al lector observar una mayor
organización y mejor clasificación de los datos demográficos al momento de contestar.
También se eliminó una categoría de certificación pues no cumplía con el nivel bajo
estudio. Se incluyó una pregunta para clasificar el tipo de institución donde laboran los
maestros, esto según uno de los jueces, para mantener una proporción clara entre cantidad
de escuelas privadas laicas y escuelas privadas religiosas.
Algunas recomendaciones incluyeron correcciones en el uso del vocabulario y
errores ortográficos. La mayor parte de las recomendaciones, estaban orientadas a revisar
y reescribir las premisas, de manera que no fuesen largas, repetitivas o confusas. Al
final, el cuestionario terminó con una premisa menos, o sea, 49 premisas en total.
56
Confiabilidad del instrumento
Para medir el grado con el cual el cuestionario utilizado produce resultados
consistentes y coherentes, se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach. El coeficiente Alfa
de Cronbach es un modelo de consistencia interna, basado en el promedio de las
correlaciones entre los ítems (Nunnally & Bernstein, 1994; Hernández-Sampieri et. al.,
2010). La consistencia interna busca medir si todos los ítems de una prueba miden la
misma variable (Fink, 2003).
El Alfa de Cronbach (α) es el coeficiente de confiabilidad que, según Fraenkel &
Wallen (2009) se utiliza con aquellos instrumentos, que requieren una sola
administración como será en este estudio. Entre las ventajas de esta medida se encuentra
la posibilidad de evaluar cuánto mejoraría la confiabilidad de la prueba si se excluyera un
determinado ítem.
La confiabilidad que se espera que arroje es de al menos α 0.70, lo cual significa
que es aceptable (Nunnally & Bernstein, 1994; Hernández-Sampieri et. al., 2010). El
coeficiente Alfa de Cronbach obtenido en este instrumento fue 0.888, redondeado a 0.89
en un total de 49 ítems considerando los 50 cuestionarios analizados. Este coeficiente
excede el grado de confiabilidad mínimo esperado. (Ver Figura 1)
57
Case Processing Summary N % Cases Valid 50 100.0
Excluded 0 .0 Total 50 100.0
Reliability Statistics Cronbach's
Alpha N of Items .888 49
Figura 1: Alfa de Cronbach analizado en SPSS V.22.
Análisis de Datos
Los datos cuantitativos fueron evaluados para describir el conocimiento de los
maestros sobre la dislexia y la tecnología asistida además de establecer la correlación
entre el conocimiento de los maestros de escuela elemental sobre la dislexia y la
integración de la tecnología asistiva. Los mismos fueron analizados haciendo uso del
programado estadísticos SPSS Versión 22. El SSPS o Paquete Estadístico para las
Ciencias Sociales permitirá a la investigadora abrir una matriz de datos y una serie de
opciones para trabajar los datos estadísticos. En el proceso se describió la estadística
descriptiva para cada concepto general bajo estudio estableciendo la distribución de
frecuencias, por cientos, las tendencias centrales, y las medidas de variabilidad.
Para fines de establecer la correlación entre los conceptos bajo estudio, se utilizó
el Coeficiente de correlación de Pearson. Según Hernández Sampieri (2010), el
Coeficiente de correlación de Pearson es una prueba estadística que permite analizar la
relación entre dos variables medidas en un nivel por intervalos o de razón. Este
coeficiente se representa con una r y puede variar entre - 1 a + 1 (Fraenkel & Wallen,
2009; Hernández-Sampieri et. al., 2010). El signo indica la dirección de la correlación
58
estableciendo si es positiva o negativa. Una correlación positiva significa que la variable
X aumenta en la misma dirección y constancia que la variable Y. Una correlación
negativa significa que a mayor X, menor Y (Fraenkel & Wallen, 2009; Hernández-
Sampieri et. al., 2010). Para fines de investigación, el coeficiente de correlación de
Pearson utilizado fue 0.05.
Resumen
Este estudio buscó responder si existe una correlación entre el conocimiento de
los maestros de educación elemental sobre la dislexia y la integración de la tecnología
asistiva específica para estos estudiantes. El diseño de investigación cuantitativa no
experimental es de tipo transeccional descriptiva y correlacional. Haciendo uso de un
cuestionario se recopiló los datos para contestar las preguntas de investigación y
establecer la correlación. El siguiente capítulo presenta el análisis estadístico de los datos
obtenidos por medio de los 50 cuestionarios validados. Este análisis servirá de base para
la discusión de hallazgos, conclusiones y recomendaciones en el capítulo final.
59
CAPITULO IV
PRESENTACIÓN DE LOS HALLAZGOS
Introducción
El propósito principal de este estudio fue investigar si existe una relación entre el
conocimiento de los maestros de educación elemental sobre la dislexia y la integración de
la tecnología asistiva específica para estos estudiantes. Este capítulo presenta el análisis
y la discusión de los resultados obtenidos de la encuesta realizada a 50 maestros que
laboran en cuatro (4) colegios privados en la zona metropolitana en Puerto Rico. A
través de este análisis se pretende cumplir con los objetivos de la investigación y
contestar las preguntas de investigación establecidas.
Para este fin se utilizó un cuestionario creado por la investigadora. El mismo fue
validado en contenido por un panel de expertos y la consistencia y confiabilidad fueron
establecidas con un Coeficiente de Alfa de Cronbach de 0.89. Los datos se sometieron a
un análisis estadístico de frecuencia y por ciento para identificar la cantidad de veces que
se repitió el dato y el por ciento de cada uno de ellos. Este análisis ofreció respuesta a las
primeras dos preguntas de la investigación:
1. ¿Cuál es el conocimiento de los maestros de nivel elemental sobre la dislexia?
2. ¿Cuál es el conocimiento de los maestros de nivel elemental sobre la
tecnología asistiva?
Análisis Descriptivo
El cuestionario administrado obtuvo respuestas completas y validadas de 50
maestros del nivel elemental e inició requiriendo información demográfica general lo
cual permitió a cada participante mantener su identidad en anonimato. La Tabla 1
60
resume la distribución de la muestra de maestros conforme a su edad. El por ciento
mayor de maestros (30%) se encuentra en el rango de 30 a 39 años de edad mientras que
la mediana de la muestra se encuentra en el rango de 40 a 49 años. El 78% de los
maestros fluctúan entre las edades de 30 a 59 años. Siete (14%) indicaron tener entre 20
a 29 años y sólo cuatro maestros (8%) del total de participantes revelaron tener más de 60
años. La Figura 2 resume gráficamente la distribución a base de edad.
Tabla 1. Distribución de la muestra de maestros a base de su edad.
Edad Frequencia (f) Por ciento (%)
20 a 29 años 7 14.0
30 a 39 años 15 30.0
40 a 49 años 14 28.0
50 a 59 años 10 20.0
60 años o más 4 8.0
Total 50 100.0
Figura 2. Distribución en por ciento de la muestra de maestros a base de su edad.
61
De los 50 maestros que participaron en el estudio, un 88% eran féminas, el 12%
eran varones. Tanto en los colegios privados religiosos como en el colegio laico, la
mayor parte de los maestros son féminas. De los cuatro colegios participantes, el 100%
de los varones laboran en colegios privados religiosos. La proporción de los participantes
es de 1 a 3. Un 32% de los maestros laboran en un colegio privado laico y 68% de ellos,
laboran en colegios privados religiosos. En las siguientes tablas, y figuras, se desglosan
los datos antes expuestos.
Tabla 2. Distribución de la muestra de maestros a base de su género.
Género Frecuencia (f) Por ciento (%)
femenino 44 88.0
masculino 6 12.0
Total 50 100.0
Figura 3. Distribución en por ciento de la muestra de maestros a base de su género.
62
Tabla 3. Distribución de la muestra de maestros a base del tipo de colegio en el que labora.
Tipo de Institución Frecuencia (f) Por ciento (%)
Privada laica 16 32.0
Privada religiosa 34 68.0
Total 50 100.0
Figura 4. Distribución en por ciento de la muestra de maestros a base del tipo de colegio en el que labora.
En relación a la preparación académica y certificaciones profesionales se halló
que el 4% de los maestros posee un grado asociado, un 70% posee un bachillerato, un
24% posee maestría y un 2% posee un doctorado. La proporción de preparación
académica entre ambos tipos de institución arrojó que un 70% de los maestros de
colegios religiosos poseen un bachillerato y un 21% posee maestría. En el colegio
privado laico, se encontró que un 69% posee un bachillerato y un 31% posee maestría.
Solo se encuestó dos maestros con grado asociado y un maestro con doctorado laborando
en colegios religiosos. Es importante resaltar que el 100% de los encuestados posee
63
estudios universitarios. En la Tabla 4 y la Figura 5 se resumen los datos recopilados
sobre la preparación académica de los maestros participantes.
Tabla 4. Distribución de la muestra de maestros a base de su preparación académica.
Grado Académico Frecuencia (f) Por ciento (%)
Grado Asociado 2 4.0 Bachillerato 35 70.0
Maestría 12 24.0 Doctorado 1 2.0
Total 50 100.0
Figura 5. Distribución en por ciento de la muestra de maestros a base de su preparación
académica y tipo de colegio privado.
En los colegios, dentro del nivel elemental, existen diferentes tipos de
certificaciones profesionales. Es importante señalar que todos los maestros que
participaron en el estudio poseen al menos una certificación de maestro. De acuerdo a los
cuestionarios analizados, la mayor parte de los maestros (70%) cuentan con una
certificación de maestro mientras un 30%, cuenta con dos o más certificaciones. El total
64
de certificaciones de maestros fue de 65. Las certificaciones del nivel elemental regular o
provisional, según establecido por el Departamento de Educación (2013), son varias:
• Educación Elemental (Kinder a Sexto Grado)
• Educación Primaria (Kinder a Tercer Grado)
• Educación Elemental (Cuarto a Sexto Grado)
• Especialidad:
o Inglés: Nivel Elemental (Kinder a Sexto Grado)
o Educación Física: Nivel Elemental (Kinder a Sexto Grado)
o Bellas Artes: Música, Artes Visuales, Teatro, Danza y Ballet
o Salud Escolar
o Director Escolar
La Tabla 5 resume la cantidad de maestros que poseen las certificaciones del nivel
elemental y la especialidad a la cuál se hace referencia. Para fines estadísticos, se calculó
la frecuencia y el por ciento con la cantidad de certificaciones, o sea, n=67.
Tabla 5. Distribución de la cantidad de maestros que cuentan con las certificaciones profesionales del nivel elemental.
Certificación de Maestro Frecuencia (f) Por ciento (%)
Educación Primaria (K-3) 16 23.9 Educación Elemental (Cuarto a Sexto grado) 19 28.4 Educación Elemental (Kinder a Sexto grado) 13 19.4
Educación Especial 2 2.9 Otro 17 25.4
Total de Certificaciones 67 100.0
65
Figura 6. Distribución en por ciento de la cantidad de maestros que cuentan con las certificaciones profesionales del nivel elemental.
Tabla 6. Distribución de la cantidad de maestros que cuentan con las certificaciones profesionales en la categoría: otra especialidad.
Especialidad Frecuencia (f) Por ciento (%)
Inglés Elemental 5 29.4 Matemáticas Superior 3 17.6
Ciencias Superior 1 5.9 Español Superior 1 5.9 Inglés Superior 1 5.9
Bellas Artes Elemental: Música 1 5.9 Bellas Artes Elemental: Artes Visuales 1 5.9
Tecnología-Nivel Elemental 1 5.9 Director Escolar - Elemental 3 17.6
Total de Certificaciones 17 100.0
El análisis descriptivo de los datos demográficos culmina con la Tabla 7 y la
Figura 7, las cuales resumen la información de los años de experiencia magisterial de los
50 maestros encuestados. Es importante señalar que el 48% de los encuestados tiene 10
66
años o menos de experiencia. El resto de la distribución continua con un 8% que tiene
entre 11 a 15 años de experiencia, un 12% posee entre 16 a 20 años, un 8% tiene entre 21
a 24 años de experiencia, un 4% posee entre 25 a 30 años y el 20% tiene más de 31 años
de experiencia. La mediana establecida es entre 11 a 15 años de experiencia magisterial.
Tabla 7. Distribución de la muestra de maestros a base de sus años de experiencia magisterial.
Años de Experiencia Frecuencia (f) Por ciento (%)
1 a 5 años 7 14.0 6 a 10 años 17 34.0
11 a 15 años 4 8.0 16 a 20 años 6 12.0
21 a 24 años 4 8.0 25 a 30 años 2 4.0
31 años o más 10 20.0 Total 50 100.0
Figura 7. Distribución en por ciento de la muestra de maestros a base de sus años de experiencia magisterial.
67
La segunda parte del cuestionario recogía el conocimiento de los maestros sobre
el concepto dislexia ¿Cuál es el conocimiento de los maestros de nivel elemental sobre la
dislexia? La siguiente tabla muestra la distribución de respuestas sobre tres premisas
(reactivos), de los cuales, el primero es un mito sobre la dislexia y los dos restantes
definen la dislexia como problema o incapacidad específica del aprendizaje conforme a la
revisión de la literatura.
Tabla 8. Distribución de las respuestas de los maestros sobre el concepto dislexia
Premisa Escala Likert Frecuencia (f) Por ciento (%) Una condición que tiene como característica invertir unas letras: b, d, p, q.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
4 0 11
18 17
8.0 0.0 22.0
36.0 34.0
Una incapacidad específica del aprendizaje basado en el lenguaje.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
10 7 10
18 5
20.0 14.0 20.0
36.0 10.0
Un problema específico de aprendizaje de origen neurológico y relacionado con una deficiencia en conciencia fonémica.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
0 2 8
17 23
0.0 4.0 16.0
34.0 46.0
En la Tabla 8 se puede observar que un 70% de los maestros, percibe la inversión
de letras como una característica que define la dislexia como condición. Mientras un
68
30% no percibió la inversión como característica definitiva. En relación a las dos
premisas que la literatura utiliza para definir la dislexia, un 46 % de los maestros percibe
la dislexia como una incapacidad específica del aprendizaje basado en el lenguaje. Un
80% de los maestros percibe la dislexia como un problema específico de aprendizaje de
origen neurológico y relacionado con una deficiencia en conciencia fonémica. Utilizando
estos datos, se puede inferir que la mayoría de los maestros tienen conocimiento sobre la
definición del concepto dislexia. En la Figura 8, se presenta una gráfica con el resumen
de respuestas sobre el concepto dislexia.
Figura 8. Distribución de las respuestas de los maestros sobre el concepto dislexia
Posterior a medir el conocimiento sobre el concepto dislexia, el cuestionario
requería a los maestros leer y evaluar reactivos sobre características de problemas
específicos de aprendizaje o condiciones limitantes del proceso de aprendizaje. De un
total de 28 reactivos, veinte (20) reactivos estaban directamente relacionados a
69
características de los estudiantes disléxicos. En la Tabla 9, se resumen las respuestas de
los maestros a esta sección del cuestionario, específicamente sobre las características del
disléxico.
Tabla 9. Distribución de las respuestas de los maestros sobre las características de un estudiante disléxico
Premisa Escala Likert Frecuencia (f) Por ciento (%) Atrasos en el desarrollo del habla.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
13 10 8
14 5
26.0 20.0 16.0
28.0 10 .0
Adquisición lenta de vocabulario.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
5 6 11
17 11
10.0 12.0 22.0
34.0 22.0
Inhabilidad para aprender que no puede ser explicada por factores intelectuales, sensoriales o de salud.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
11 14 14
11 0
22.0 28.0 28.0
22.0 0.0
Dificultad para aprender o recordar los nombres de las letras.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
1 7 13
25 4
2.0 14.0 26.0
50.0 8.0
Inhabilidad para asociar las letras con sus sonidos.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
4 8 9
8.0 16.0 18.0
70
Premisa Escala Likert Frecuencia (f) Por ciento (%) (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
24 5
48.0 10.0
Omisión o dificultad para producir, oralmente, palabras de una sílaba de uso común.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
8 4 9
19 10
16.0 8.0 18.0
38.0 20.0
Errores al leer palabras, creando sonidos que no tienen conexión con la palabra escrita.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
1 3 4
22 20
2.0 6.0 8.0
44.0 40.0
Lectura lenta, imprecisa y dificultosa. Sustitución u omisión de palabras al leer un texto.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
0 1 2
22 25
0.0 2.0 4.0
44.0 50.0
Ausencia de motivación para leer una oración, textos o libros tanto por requerimiento como por placer.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
8 5 12
14 11
2.0 6.0 8.0
44.0 40.0
Dificultad para desarrollar ritmo lingüístico. Pobre memoria de rimas y canciones infantiles.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
9 6 17
16 2
18.0 12.0 34.0
32.0 4.0
71
Premisa Escala Likert Frecuencia (f) Por ciento (%) Extrema dificultad para aprender, memorizar y recordar números, fechas, nombres y hasta deletrear y escribir su propio nombre.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
9 7 13
14 7
18.0 14.0 26.0
28.0 14.0
Uso impreciso del lenguaje para nombrar objetos, haciendo uso de la palabra "cosa", "algo" o "eso".
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
9 9 14
17 1
18.0 18.0 28.0
34.0 2.0
Dificultad para poner en orden sus ideas en un escrito.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
7 1 13
20 9
14.0 2.0 26.0
40.0 18.0
Caligrafía irregular y poco elaborada, en la cual las letras presentan poco o demasiado espacio entre sí y diferentes tamaños de letras.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
6 7 16
13 8
12.0 14.0 32.0
26.0 16.0
Dificultad para producir la palabra correcta cuando las palabras tienen solidos sonidos similares. Por ejemplo: humanidad en vez de humedad.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
4 5 4
23 14
2.0 6.0 8.0
44.0 40.0
72
Premisa Escala Likert Frecuencia (f) Por ciento (%) Historial familiar de problemas de lectura, el cual incluye a uno de los padres y hermanos.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
7 8 19
10 6
14.0 16.0 38.0
20.0 12.0
Pensar principalmente en imágenes en vez de palabras.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
4 9 20
17 0
8.0 18.0 40.0
34.0 0.0
Razonamiento espacial en tres dimensiones.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
5 10 21 9 5
10.0 20.0 42.0
18.0 10.0
Habilidad para percibir y tomar ventaja de patrones tenues en sistemas complejos de datos.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
5 9 26 9 1
10.0 18.0 52.0
18.0 2.0
Habilidad para pensar y percibir usando todos los sentidos.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
3 11 16
13 7
6.0 22.0 32.0
26.0 14.0
73
En la Tabla 9 se observa que la mayoría de los maestros lograron identificar 9 de
20 características del estudiante disléxico, señaladas en itálico. Las respuestas variaron
entre un 56% a un 94%. Entre un 20% a un 38% de los participantes, consideraron las
áreas de fortalezas de los estudiantes disléxicos como parte de sus características. Las
Figuras 9 y 10, presentan la distribución gráfica de estas respuestas.
Figura 9. Distribución de las respuestas asertivas de los maestros sobre las características de un estudiante disléxico.
74
Figura 10. Distribución de las respuestas de los maestros sobre las características de un estudiante disléxico, específicamente las áreas de fortaleza.
En el proceso de identificar las características de un estudiante disléxico, los
maestros en general reconocieron 9 de 20 características lo que equivale a un 45%, y
entre ellas ninguna (0%) de las características que demuestran habilidad o fortaleza. Más
del 60% de los maestros, al discriminar entre otras condiciones o problemas de
aprendizaje, no consideraron 7 de 8 de ellas, como características de un estudiante
disléxico. Solo una característica de Problema de Percepción Auditiva, fue clasificada
por un 58% de los maestros participantes como una característica de un estudiante
disléxico. En la Tabla 10 y la Figura 11 se resume la distribución de respuesta de los
maestros sobre características no relacionadas a la dislexia sino a otras condiciones o
problemas de aprendizaje.
75
Tabla 10. Distribución de las respuestas de los maestros sobre las características de otras condiciones o problemas de aprendizaje no relacionados con la dislexia
Premisa Escala Likert Frecuencia (f) Por ciento (%)
Dificultad para sostener la atención en actividades que requieren esfuerzo mental. (DDA / DDAH)
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
11 15 8
12 4
22.0 30.0 16.0
24.0 8.0
Nivel de funcionamiento intelectual (IQ) por debajo de 70-75 coexistente con limitaciones significativas en dos o más áreas de destrezas de adaptación y la condición está presente desde la niñez. (Retardación Mental)
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
15 16 12 6 1
30.0 32.0 24.0
12.0 2.0
Dificultad para suprimir pensamientos y acciones inapropiadas. (DDA / DDAH)
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
13 17 15 5 0
26.0 34.0 30.0
10.0 0.0
Dificultad que se presenta para enfocar un objeto específico (figura) entre otros estímulos en el lugar o en un fondo. (Problema de Percepción Visual)
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
9 13 17
10 1
18.0 26.0 34.0
20.0 2.0
Dificultad para percibir y codificar la información sonora de manera que pueda ser procesada e interpretada por los centros auditivos del cerebro. (Problema de
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
5 3 8
22 7
10.0 6.0 16.0
44.0 14.0
76
Premisa Escala Likert Frecuencia (f) Por ciento (%)
Percepción Auditiva) Desorden generalizado del desarrollo que se caracteriza por deficiencias en la interacción social y en los patrones del comportamiento. (Asperger)
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
17 12 11 7 3
34.0 24.0 22.0
14.0 6.0
Lapsos de atención cortos que provocan que el proceso de aprender quede incompleto o no se logre. (DDA / DDAH)
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
12 9 13
13 3
24.0 18.0 26.0
26.0 6.0
Comportamiento persistente y repetitivo en el que se violan los derechos básicos de los otros o normas sociales adecuadas para la edad. (Trastorno Disocial)
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
20 12 10 7 1
40.0 24.0 20.0
14.0 2.0
77
Figura 11. Distribución de las respuestas de los maestros sobre las características de otras condiciones o problemas de aprendizaje no relacionados con la dislexia.
78
En relación al concepto de tecnología asistiva, un 100% de los maestros
reconocieron asertivamente la definición. Sin embargo, 92% de los maestros
consideraron la definición de tecnología educativa como un sinónimo de tecnología
asistiva. La tecnología educativa se refiere a efectos de multimedios, grabaciones de
audio, videos, proyectores o hasta el Internet, entre otros. Esta tecnología no busca
atender necesidades específicas o especiales en un estudiante (Ontario Ministry of
Education, 2013), a diferencia de la tecnología asistiva. La Tabla 11 y la Figura 12
presentan el resumen de estas respuestas.
Tabla 11. Distribución de las respuestas de los maestros sobre el concepto tecnología asistiva.
Premisa Escala Likert Frecuencia (f) Por ciento (%)
La tecnología asistiva se refiere a todo tipo de equipo, objeto, sistema, producto, máquina, instrumento, programa y/o servicio que puede ser usado para suplir, aumentar, mantener, compensar mejorar las capacidades funcionales de las personas.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
0 0 0
17 33
0.0 0.0 0.0
34.0 66.0
La tecnología asistiva también se refiere a efectos de multimedios, grabaciones de audio, videos, proyectores o hasta el Internet.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
2 1 1
19 27
4.0 2.0 2.0
38.0 54.0
79
Figura 12. Distribución de las respuestas de los maestros sobre el concepto tecnología asistiva.
Los maestros, haciendo uso de las últimas seis premisas, expresaron su
percepción sobre la integración de la tecnología asistiva y algunas formas en las que
integran la misma. Aunque el 82% de los maestros expresaron que la tecnología asistiva
aumenta significativamente las oportunidades de desarrollo y éxito en la vida académica
y personal de un disléxico, un 58% utiliza programas multisensoriales, un 40% permite el
uso de procesadores de palabras, un 38% permite el uso de programas de predicción de
palabras, un 44% permite el uso de programados de dictado de palabras y un 24%
permite utilizar bolígrafos inteligentes. A continuación se encuentra la distribución de
estas respuestas en la Tabla 12 y la Figura 13.
80
Tabla 12. Distribución de las respuestas de los maestros sobre la integración de la tecnología.
Premisa Escala Likert Frecuencia (f) Por ciento (%) La integración de la tecnología asistiva aumenta significativamente las oportunidades de desarrollo y éxito en la vida académica y personal de un disléxico.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
0 0 9
13 28
0.0 0.0
18.0
26.0 56.0
En la enseñanza de lectura utilizo programas multi-sensoriales.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
5 2
14
14 15
10.0 4.0
28.0
28.0 30.0
En la enseñanza de escritura permito al estudiante utilizar procesadores de palabras.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
4 6
20
11 9
8.0
12.0 40.0
22.0 18.0
Para mejorar el deletreo permito al estudiantes usar programados de predicción de palabras.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
7 4
20
7 12
14.0 8.0
40.0
14.0 24.0
Para promover la escritura permito el uso de programados de dictado de palabras.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
7 3
18
11 11
14.0 6.0
36.0
22.0 22.0
En la sala de clases permito a los estudiantes utilizar bolígrafos inteligentes.
(1) En total desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo
5 6
27
10.0 12.0 54.0
81
Premisa Escala Likert Frecuencia (f) Por ciento (%) (4) De acuerdo (5) Totalmente de acuerdo
5 7
10.0 14.0
Figura 13. Distribución de las respuestas de los maestros sobre la integración de la tecnología.
82
Coeficiente de Correlación de Pearson
Luego del análisis descriptivo, se analizó el coeficiente de correlación de Pearson.
Según Hernández Sampieri (2010), el Coeficiente de correlación de Pearson es una
prueba estadística que permite analizar la relación entre dos variables medidas en un
nivel por intervalos o de razón y se mide por su nivel de significancia. Utilizando el
programado SSPS V.22, se procedió a obtener la correlación entre el conocimiento de los
maestros sobre el concepto de dislexia y la integración de la tecnología asistiva. Para
fines de investigación, el nivel de significancia del coeficiente de correlación de Pearson
considerado fue 0.05. Luego de evaluar los niveles de significancia, no se encontró un
nivel de significancia de 0.05, lo cual hubiese significado una correlación positiva. Una
correlación positiva hubiese establecido que a mayor conocimiento sobre el concepto
dislexia, mayor es la integración de la tecnología asistiva específica para estudiantes
disléxicos. En la revisión de la literatura, se encontraron diversas investigaciones y
estudios sobre la dislexia y diferentes áreas de impacto como la conciencia fonémica, la
experiencia magisterial, las estrategias de enseñanza, entre otros. Pero ninguna de las
investigaciones, relacionaban la integración de la tecnología asistiva en general con el
conocimiento sobre la dislexia. A tales fines, no se pueden establecer comparaciones
sobre los resultados de este estudio con otros estudios en el campo de la educación.
83
Tabla 13. Alineación de preguntas de investigación con estadística utilizada para análisis
Pregunta de Investigación Ítems Estadística Utilizada
¿Cuál es el conocimiento
de los maestros de nivel
elemental sobre la dislexia
y sus características?
1 al 31 Descriptiva – Por cientos y
frecuencias
¿Cuál es el conocimiento
de los maestros de nivel
elemental sobre la
tecnología asistiva?
32 al 43 Descriptiva – Por cientos y
frecuencias
¿Existe una correlación
entre el conocimiento de
los maestros de nivel
elemental sobre la dislexia
y la integración de la
tecnología asistiva?
2 al 3 y 44 al 49 Coeficiente de Pearson
Tabla 14. Tabla de Coeficiente de Correlación de Pearson
Una incapacidad específica del
aprendizaje basado en el lenguaje.
Un problema específico de aprendizaje de
origen neurológico y relacionado con una
deficiencia en conciencia fonémica.
Una incapacidad específica del aprendizaje basado en el lenguaje.
Pearson Correlation
1 .157
Sig. (2-tailed) .275
N 50 50
Un problema específico de aprendizaje de origen neurológico y relacionado con una deficiencia en
Pearson Correlation
.157 1
Sig. (2-tailed) .275
84
Una incapacidad específica del
aprendizaje basado en el lenguaje.
Un problema específico de aprendizaje de
origen neurológico y relacionado con una
deficiencia en conciencia fonémica.
conciencia fonémica. N 50 50 La integración de la tecnología asistiva aumenta significativamente las oportunidades de desarrollo y éxito en la vida académica y personal de un disléxico.
Pearson Correlation
-.087 -.036
Sig. (2-tailed) .548 .805
N 50 50
En la enseñanza de lectura utilizo programas multi-sensoriales.
Pearson Correlation
.204 -.058
Sig. (2-tailed) .155 .690 N 50 50
En la enseñanza de escritura permito al estudiante utilizar procesadores de palabras.
Pearson Correlation
.172 -.171
Sig. (2-tailed) .234 .235
N 50 50
Para mejorar el deletreo permito al estudiantes usar programados de predicción de palabras.
Pearson Correlation
.187 -.269
Sig. (2-tailed) .194 .059
N 50 50
Para promover la escritura permito el uso de programados de dictado de palabras.
Pearson Correlation
.189 -.249
Sig. (2-tailed) .188 .082
N 50 50 En la sala de clases permito a los estudiantes utilizar bolígrafos inteligentes.
Pearson Correlation
.296* -.122
Sig. (2-tailed) .037 .399
N 50 50
85
En el próximo capítulo, se discuten las conclusiones y recomendaciones surgidas
del análisis de los resultados obtenidos. Estas conclusiones y recomendaciones están
dirigidas a aportar al programa de preparación de maestros en las universidades del país.
A pesar de este ser un estudio limitado que no permite la generalización, puede servir de
base para crear conciencia sobre la dislexia, las necesidades especiales así como los
talentos de los estudiantes disléxicos, y la tecnología asistiva existente para atender esta
población estudiantil. Esta disertación doctoral servirá de fundamento para la redacción
de un manual sobre la dislexia que incluirá las recomendaciones discutidas en el siguiente
capítulo.
86
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES
Y RECOMENDACIONES
Introducción
El propósito principal de este estudio fue investigar si existe una relación entre el
conocimiento de los maestros de educación elemental sobre la dislexia y la integración de
la tecnología asistiva específica para estos estudiantes. Este capítulo presenta la
discusión de los hallazgos más importantes, las conclusiones y recomendaciones.
Además se contestan las preguntas de investigación establecidas, y se presentan las
aportaciones y limitaciones del estudio.
Resultados y Conclusiones
Los resultados de esta investigación corresponden a un estudio descriptivo y
correlacional, realizado con una muestra de 50 maestros del nivel elemental de 4 colegios
privados en la zona metropolitana en Puerto Rico. A continuación se presenta el resumen
de los resultados y las conclusiones basadas en los mismos.
Se identificó el perfil de los maestros participantes, quienes en un 88% eran
féminas y un 68% del total labora en un colegio privado religioso. El rango de edad
promedio de los participantes fue el grupo de 30 a 39 años con un 30%. Es importante
destacar que todos los maestros encuestados poseen estudios universitarios, de los cuales
un 24% posee un grado de maestría y un 3% doctorado.
En términos de la certificación para ejercer como maestro, el 100% de los
maestros cuentan con al menos una certificación, predominando con 28.4% la
Certificación en Educación Elemental para los niveles de cuarto a sexto grado. Un 25.4%
87
de los maestros posee una certificación en la categoría otra especialidad, siendo la
Certificación en Inglés Elemental la predominante con un 29.4%, o sea 5 de las 17
certificaciones en total. Del total de maestros participantes, un 30% posee dos o más
certificaciones de maestro. A nivel de experiencia magisterial, el 48 % de los maestros
tiene 10 años o menos de experiencia y un 20% posee más de 31 años de experiencia. Se
puede concluir que los cuatro colegios cuentan con maestros preparados académicamente
y con las debidas certificaciones para realizar sus funciones conforme a lo esperado.
¿Cuál es el conocimiento de los maestros de nivel elemental
sobre la dislexia y sus características?
Un 46% de los maestros percibe la dislexia como una incapacidad específica
incapacidad específica del aprendizaje basado en el lenguaje mientras un 80% de los
maestros percibe la dislexia como un problema específico de aprendizaje de origen
neurológico y relacionado con una deficiencia en conciencia fonémica. Un 70%
consideró la característica de inversión de letras como una definición del concepto
dislexia, aunque la misma no es una característica definitiva de la dislexia. Estos
resultados demuestran que la mayoría de los maestros participantes tienen conocimiento
general sobre el concepto dislexia.
Por el contrario, al examinar el detalle de las características de un estudiante
disléxico, los maestros en su mayoría identificaron sólo 9 de 20 características. Esto
equivale al 45% de las características en total. Las características incluían cuatro
fortalezas encontradas en las personas disléxicas pero menos de un 40% de los maestros
las relacionó con la dislexia. En el proceso de identificar las características de un
estudiante disléxico, los maestros discriminaron 7 de 8 características no relacionadas a la
88
dislexia si no que pertenecen a otras condiciones o problemas de aprendizaje. En el
proceso, sólo 58% de los maestros relacionaron una característica de Problema de
Percepción Auditiva como parte de la dislexia. Se puede inferir, que es probable que al
reconocer la dislexia como un problema específico de aprendizaje de origen neurológico
y relacionado con una deficiencia en conciencia fonémica, los maestros relacionaran la
deficiencia con una dificultad para percibir y codificar la información sonora a nivel del
cerebro.
¿Cuál es el conocimiento de los maestros de nivel elemental
sobre tecnología asistiva?
Los maestros participantes reconocieron asertivamente en un 100% la definición
del concepto tecnología asistiva. Por el contrario, al momento de discriminar este
concepto de la definición de tecnología educativa, 92% expresaron que significaban lo
mismo. Sin embargo, la tecnología educativa no se orienta a atender necesidades
específicas o especiales de un estudiante. En el proceso de reconocer los tipos de
tecnología asistiva específica para los estudiantes disléxicos, un 90% de los maestros
reconocieron los programas multisensoriales de lectura como un recurso que basa en la
fonética del lenguaje, y enfatiza el aprendizaje visual, auditivo, táctil y kinestésico. Un
64% de los maestros aseguraron que el procesador y el teclado permiten a los estudiantes
disléxicos practicar independientemente aumentando su seguridad en la redacción y
corrección de un texto escrito.
Al momento de evaluar el uso de los bolígrafos inteligentes y los programados
para predicción de palabras, 62% de los maestros estuvo de acuerdo en que este tipo de
tecnología de beneficia directamente a los estudiantes disléxicos, aunque sólo un 44%
89
permite su uso en la sala de clases. Un 52% consideró los sistemas de frecuencia son una
pieza de tecnología recomendada para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
disléxicos. La tableta iPad fue considerada por un 92% como una tableta que cuenta con
una serie programados y funciones que permiten herramientas de dictado, corrección de
deletreo y gramática, conversión de un texto a audio, aumento en el tamaño de letra, voz
de alertas, visuales con alertas, y libros electrónicos. Mientras un 80% considera, que
con estas funciones, la Ipad ha sido incorporada como herramienta de apoyo y asistencia
para los estudiantes disléxicos.
Un 82% definió un programado para dictado como una herramienta que permite a
una persona dictar a la computadora y esto se convierte en un texto escrito. A pesar de
esto, sólo un 56% de los maestros consideró que esta tecnología beneficiaría a los
disléxicos y un 44% permite su uso. Por último, un 64% de los maestros reconoció el
procesador de texto como una tecnología asistiva que consiste en un programado
tecnológico diseñado para la creación y edición de documentos de texto que puede incluir
asistencia de voz o dictado. No obstante, sólo un 40% permite su uso en la sala de clases.
¿Existe una correlación entre el conocimiento de los maestros de nivel
elemental sobre la dislexia y la integración de la tecnología asistiva?
Al momento de evaluar el nivel de significancia del Coeficiente de Correlación de
Pearson entre el conocimiento sobre la dislexia y la integración de la tecnología asistiva,
se obtuvo sólo un nivel de 0.05 en el uso de bolígrafos inteligentes. Estos resultados no
cumplen con el nive de significancia del Coeficiente de Correlación de Pearson mínimo
establecido de 0.05. Se concluye que los resultados no permiten establecer una
correlación positiva entre el conocimiento de la dislexia y la integración de la tecnología
90
asistiva. Una correlación positiva hubiese establecido que a mayor conocimiento sobre
el concepto dislexia, mayor es la integración de la tecnología asistiva específica para
estudiantes disléxicos. En la revisión de la literatura, se presentaron investigaciones y
estudios sobre la dislexia y la relación de diferentes áreas de impacto como la conciencia
fonémica, la experiencia magisterial, las estrategias de enseñanza, entre otros. Pero
ninguna de las investigaciones, relacionaban la integración de la tecnología asistiva en
general con el conocimiento sobre la dislexia. Por lo antes expuesto, no se pueden
establecer comparaciones sobre los resultados de este estudio con otros estudios en el
campo de la educación.
Aportaciones del Estudio
Recomendaciones para los programas de preparación de maestros
En la actualidad, los programas de preparación de maestros requieren completar
un curso en educación del niño excepcional. En este curso se estudian todas las
condiciones médicas fisiológicas y mentales así como los problemas específicos de
aprendizaje que afectan el proceso de aprender. El curso ofrece una visión general de las
mismas. Esto ocurre debido a que la lista de condiciones, trastorno y problemas
específicos de aprendizaje es amplia. Aunque este estudio no contempló el impacto de
esta preparación en los maestros, si podemos inferir que los maestros pueden definir la
condición porque han sido educados en las definiciones básicas. Sin embargo, no
presentaron un dominio general de las características de los estudiantes disléxicos ni de
sus potencialidades, porque no han recibido una educación formal para ello.
Es recomendable revisar la distribución curricular de este curso y la posible
inclusión de una segunda parte del curso. Esta distribución curricular pudiese basarse en
91
los por cientos de casos y frecuencia conocidos por condición o por problema específico
de aprendizaje. Los problemas específicos y las condiciones más frecuentes deben
recibir una mayor asignación de tiempo para estudio y discusión profunda. Esto
independiente del sistema educativo en que los maestros laborarán, pues muchos de los
problemas específicos de aprendizaje pueden ser observados en estudiantes ubicados en
una sala regular. También, es recomendable revisar el curso de Asistencia Tecnológica.
Este curso debe tener una orientación más práctica, o sea, los maestros-estudiantes, deben
poder explorar y hacer uso de las tecnologías asistiva específicas para los diferentes
problemas específicos de aprendizaje y condiciones limitantes del aprendizaje. La mera
definición no podrá permitir al maestro visualizar, planificar, aplicar y/o permitir el uso
de estas tecnologías.
Por otro lado, el proceso de educar sobre la dislexia, debe incorporar las fortalezas
y habilidades descubiertas en los pasados años. Esta perspectiva permite al maestro
poder orientarse no sólo en términos de dificultades o retos sino en las oportunidades de
desarrollo y éxito que puede tener un estudiante disléxico. Estas experiencias de éxito le
permitirán al maestro y al estudiante compensar por los momentos de dificultad y largos
periodos de tiempo que enfrentarán al momento de trabajar la lectura, su comprensión y
el desarrollo de la escritura.
Lo antes expuesto, también puede ser considerado al momento de considerar la
incorporación de un curso introductorio sobre Neuroeducación o Neurobiología, al
currículo de preparación de maestros. Los maestros, en su proceso de educar, están
consistentemente impactando positiva o negativamente el cerebro de sus estudiantes. El
cerebro es el medio que recibe, procesa, almacena y utiliza el conocimiento. Si los
92
maestros no entienden a profundidad la naturaleza del cerebro y cómo este aprende, la
tarea de educar se puede convertir en ardua y poco fructífera para los estudiantes.
Considerando el cerebro disléxico solamente, los maestros podrían entender con acierto
las posibilidades de aprendizaje de estos niños y las estrategias así como las tecnologías
más apropiadas para que el proceso de aprendizaje sea positivo, fructífero y permanente.
Manual sobre la dislexia
Como resultado de este proceso investigativo, se redactará un Manual sobre
Dislexia: Retos y Ventajas del Cerebro Disléxico. El propósito del manual será orientar a
los educadores, administradores y padres sobre este problema específico de aprendizaje,
sus retos y sus potencialidades así como estrategias de enseñanza y recursos de
tecnología asistiva disponible. A continuación se desglosa el contenido del manual.
• Introducción a los problemas específicos de aprendizaje
• Dislexia
o Definición
o Aspectos legales y sicológicos
o Características principales
o Cerebro Disléxico
§ Aportaciones de la neurociencia
§ Un cerebro aventajado
§ Estrategias de enseñanza multisensorial
• Tecnología Asistiva
o Tipos de tecnología asistiva
o Manejando la dislexia a través de la tecnología
93
o Integración en la sala de clases
Limitaciones del Estudio
La investigación utilizó una muestra por disponibilidad, que sólo incluyó 50
maestros participantes, por tanto no permite la generalización a nivel nacional. Por otro
lado, la participación se limitó a cuatro colegios privados, excluyendo también maestros
del sistema público. Dentro del sistema público, los estudiantes disléxicos son
considerados como participantes del programa de educación especial por lo cual el
estudio tendría que considerar otros aspectos, que no se cubrían en esta investigación
tales como: el impacto de recibir la educación especial en un salón a tiempo completo, la
integración de múltiples condiciones en la misma sala y el tiempo que pasa el estudiante
en la sala regular.
Otras limitaciones del estudio fueron la falta de interés por parte de algunos
directores en el estudio, la dificultad de obtener cartas de apoyo para ser presentadas a la
Oficina de Cumplimiento, y en un nivel mínimo la falta de interés del maestro
participante y la obtención de cuestionarios incompletos.
En el futuro, es recomendable, que cualquier investigador que desee utilizar el
cuestionario, utilice otro proceso para establecer la confiabilidad del instrumento como
una prueba piloto. En esta investigación debido a la limitación de escuelas participantes,
se decidió utilizar sólo la validación por medio del panel de expertos.
Se recomienda repetir este estudio considerando una población y una muestra
mayor, de manera que se puedan comparar los resultados y reevaluar los hallazgos de ser
necesario. Una participación mayor brindaría mayor credibilidad al estudio considerando
que el área metropolitana esta compuesta por 100 colegios privados aproximadamente y
94
sobre 500 maestros de educación elemental. Próximamente, la investigadora repetirá el
estudio en el semestre de agosto a diciembre de 2014, permitiendo la participación de
maestros interesados en ser parte del estudio pero que no pudieron ser contactados por no
haber recibido la carta protocolaria de apoyo de los directores de los colegios privados.
También, la repetición del estudio explorará la inclusión de maestros del sistema público
y maestros del nivel superior. El segundo estudio se redactará en inglés con el fin de
presentar los resultados en foros en Latinoamérica y en los Estados Unidos.
Principios Generales para Enseñar a Estudiantes Disléxicos
Stowe (2000), luego de 30 años educando niños disléxicos, resumió en10
principios generales las estrategias de enseñanza que permiten proveer acomodos y
enseñanza remedial. Ambos son necesarios al trabajar con el desarrollo integral de los
disléxicos, el acomodo provee modificaciones al currículo y la enseñanza remedial
provee instrucción directa en las áreas de debilidad.
El primer principio establece que el plan educativo debe involucrar al estudiante
con el propósito de motivarlo y apoderarlo de su proceso de aprendizaje. En este primer
paso, es ideal que se guíe al estudiante disléxico a establecer metas (Stowe, 2000).
Considerando las dificultades que presentan los disléxicos en la organización de sus ideas
sobre un papel (Shaywitz, 2003), el maestro debe ayudar al estudiante en la redacción de
los mismos. Este plan educativo debe también incluir la explicación clara de los métodos
a utilizar así como el sistema de avalúo y evaluación que se estará utilizando.
Una vez comenzado el proceso de enseñanza-aprendizaje, el segundo principio
destaca la incorporación de métodos y materiales multi-sensoriales (Stowe, 2000). Los
estudiantes disléxicos necesitan un proceso activo e interactivo, tal como sentir objetos,
95
escuchar y ver el material del cual habla la maestra (Spirou, 2009; Stowe, 2000).
Algunos de estos métodos son Orton-Gillingham Method, Lindamood-Bell Method,
Morgan Dynamic Phonics Reading Program, entre otros (Spirou, 2009). Estos métodos
serán brevemente discutidos en la siguiente sección.
El tercer principio invita a los maestros a ayudar a los estudiantes a utilizar sus
procesos lógicos o la lógica en vez de la memorización mecánica. El cerebro disléxico
piensa en patrones y generalizaciones por lo que procesa y compensa mejor cuando, por
ejemplo, puede entender las estructuras del lenguaje en vez de sólo sonidos. En caso de
duda, estos pueden utilizar equipo tecnológico que les ayude a corregir o entender las
partes del lenguaje que no siguen las estructuras aprendidas (Stowe, 2000).
El maestro, recomienda Stowe (2000), debe presentar al estudiante el material de
manera secuencial y estructurada. Este cuarto principio promueve que se provea una
base sólida de conocimiento. Aunque el proceso parezca más lento, la enseñanza
secuencial y estructurada, garantiza que no se dejen espacios de aprendizaje sin atender
(Bruner, 1986; Stowe, 2000). Es por esto, que el quinto principio recalca que el material
debe proveerse en unidades pequeñas, permitiendo al estudiante que solicite más o se rete
más a si mismo, en la medida que domina las destrezas y adquiere el conocimiento.
Este proceso será más productivo en la medida que el maestro implante los
siguientes tres principios: la práctica continúa en conjunto con el repaso, la organización
de espacio y tiempo, y la instrucción individualizada. Parte del proceso de aprender
requiere del estudiante que practique y repase lo aprendido, este refuerzo brinda mayor
oportunidad de llevar el aprendizaje de la memoria de trabajo a la memoria a largo plazo
(Sousa, 2006). Estas prácticas pueden ser realizadas diariamente si el estudiante organiza
96
apropiadamente sus espacios y tiempo. Stowe (2000) estableció que el maestro tiene la
responsabilidad de ayudar al estudiante disléxico a no perder de perspectiva los detalles
de sus lecciones.
Los estudiantes, recomienda Stowe (2000), deben tener el detalle de su lección
diaria, una carpeta organizada por categorías y un lugar de trabajo que cuente con todos
los recursos identificados y categorizados. Estos logros se irán alcanzando en la medida
que el maestro y el estudiante tengan momentos de uno a uno o de instrucción
individualizada. En el inicio podría requerir la continua verificación de que el estudiante
tenga sus materiales, que coloque en su bulto lo necesario para llevar a casa, etc. Este
proceso, aunque tedioso, es esencial para que posteriormente el estudiante pueda por sí
mismo hacer toda su organización.
Stowe (2000) destacó que para que este proceso de enseñanza-aprendizaje sea
productivo para el estudiante es imprescindible que el maestro este consciente del clima
emocional de este alumno. Los estudiantes disléxicos enfrentan dificultades escolares en
su corriente regular y deben estar trabajando duro en programas remediales además de
participar en programas de terapia (Shaywitz, 2003; Stowe, 2000). El educador debe
propiciar diálogos que permitan al estudiante descargar sus experiencias negativas y
comunicar sus sentimientos.
Por último, el humor es el último principio recomendado por Stowe (2000) como
un medio para promover un ambiente relajado a pesar de ser altamente estructurado. El
humor puede ser insertado no sólo en las conversaciones si no en las piezas de trabajo a
realizar por el estudiante. Estos tipos de trabajo pueden reducir la fatiga y la tensión
generada dando paso al estudiante a continuar su ardua tarea desde otra perspectiva.
97
Estos principios generales discutidos proveen un marco simple y básico, pero validado
por los 30 años de aplicación, revisión y evaluación realizados por la especialista Cynthia
M. Stowe (2000).
98
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108
APÉNDICE A
A Guide to the Development of Reading-Related Skills
109
A Guide to the Development of Reading-Related Skills
Early Preschool Accomplishments (age 3-4)
• Begins to develop awareness that, like a roll of perforated postage stamps,
sentences and then words come apart
• Shows an interest in the sounds of language: repeats and plays with sounds,
especially rhymes; recites nursery rhymes (“Humpty Dumpty”, “Jack and Jill”)
• Identifies ten alphabet letters, most likely from his or her own
Later Preschool Accomplishments (age 4-5)
• Breaks spoken words into syllables (such as today →to-day) (50 percent of
children can count the number of syllables in a spoken word)
• Recognizes and names a growing number of letters
Beginning Kindergarten Accomplishments (age 5-5½)
• Compares whether two spoken words rhyme: Do cat and mat rhyme? Do hop and
mat rhyme?
• Names a word that rhymes with a simple word like cat or make
• Recognizes and names just about all upper- and lowercase letters
End of Kindergarten Accomplishment (age 5½-6)
Spoken language:
• Continues to progress in breaking spoken words into syllables (90 percent of
children can count the number of syllables in a word)
• Identifies which of three spoken words or pictures begins with the same sound as
a given word (when instructed: Tell me which words begins with the same first
sound as car: mat, can, or dog –he answers can) or with a different sound that the
110
other two (when asked which word begins with a different sound –man, dog, or
mud –he answers dog)
• Pronounces the beginning sound in a word (when asked to say the first sound of
the word mat, he answers “mmmm”)
• Counts the numbers of phonemes in a small word (when asked to count the
sounds he hears in me, he finds two; accomplished by 70-80 percent of children)
• Blends (pushes together) phonemes into a complete word (when asked what word
the sounds “zzzz”, “oo” make, he answers zoo)
Print:
• Names all the letters of the alphabet
• Knows the sounds of almost all the letters of the alphabet
• Masters the alphabetic principle; understands that the sequence of letters within a
written word represents the number and sequence of sounds heard in the spoken
word
• Begins to decode simple words
• Recognizes a growing number of common words by sight (you, my, are, is, the)
• Uses “invented spelling”, such as writing krr for car
• Writes many uppercase and lowercase letters
• Writes his or her own name (first and last) and names of family members or pets
First Grade Accomplishments (age 6-7)
Spoken language:
• Counts the sounds in longer (three-phoneme) words (when asked, Can you count
the sounds you hear in same?, he answers three)
111
• Says what word remains if a given sound is taken away from the beginning or end
of a three-phoneme word (when instructed, Say bat without saying the “b,” he
says at)
• Blends the sounds in three-phoneme words (when asked, What word do the
sounds, “m,” “aaaa,” “n” form?, he answers man)
Print:
• Reads aloud with accuracy and comprehension any text that is meant for first
grade
• Links letters to sounds to decode unknown words
• Accurately decodes one-syllable words (real words like sit and bath, and nonsense
words lite zot and shan)
• Knows sounds of common letter groups or word families such as –ite and –ate
• Recognizes by sight common irregularly spelled words (which do not follow the
pattern of a word family), such as have, said, where, two
• Has reading vocabulary of three hundred to five hundred words, including sight
words and words that are easy to sound out
• Monitor his or her own reading
• Self-corrects if an incorrectly identified word does not fit with cues provided by
the letters in the word or with cues provided by the context surrounding the word
• Reads simple instructions such as “Open your book”
• Begins to spell accurately short, easy words
112
Second Grade Accomplishments (age 7-8)
Print:
• Routinely links letters to sounds to decode unknown words
• Begins to learn strategies for breaking multisyllabic words into syllables
• Accurately reads some multisyllable real and nonsense words, such as Kalamazoo
• Begins to read with fluency –reads accurately, smoothly, rapidly, and with
inflection
• Reads and comprehends fiction and nonfiction meant for second grade
• Represents the complete sound of a word when spelling
• Reads on his own voluntarily
Third Grade Accomplishments (age 8-9)
Print:
• Reads aloud with fluency and comprehension any text meant for third grade
• Use knowledge of prefixes, suffixes, and roots to infer meanings of words
• Reads longer fiction selections and chapter books
• Summarizes the main points from readings
• Correctly spells previously studied words
• Uses a dictionary to learn the meaning of unknown words
Fourth Grade and Above Accomplishments (age 9 and over)
• Reads to learn
• Reads for pleasure and for information
113
APÉNDICE B
37 Common Characteristics of Dyslexia
114
37 Common Characteristics of Dyslexia
by © 1992 by Ronald D. Davis.
Most dyslexics will exhibit about 10 of the following traits and behaviors. These
characteristics can vary from day-to-day or minute-to-minute. The most consistent thing
about dyslexics is their inconsistency.
General
• Appears bright, highly intelligent, and articulate but unable to read, write, or spell
at grade level.
• Labelled lazy, dumb, careless, immature, "not trying hard enough," or "behavior
problem."
• Isn't "behind enough" or "bad enough" to be helped in the school setting.
• High in IQ, yet may not test well academically; tests well orally, but not written.
• Feels dumb; has poor self-esteem; hides or covers up weaknesses with ingenious
compensatory strategies; easily frustrated and emotional about school reading or
testing.
• Talented in art, drama, music, sports, mechanics, story-telling, sales, business,
designing, building, or engineering.
• Seems to "Zone out" or daydream often; gets lost easily or loses track of time.
• Difficulty sustaining attention; seems "hyper" or "daydreamer."
• Learns best through hands-on experience, demonstrations, experimentation,
observation, and visual aids.
115
Vision, Reading, and Spelling
• Complains of dizziness, headaches or stomach aches while reading.
• Confused by letters, numbers, words, sequences, or verbal explanations.
• Reading or writing shows repetitions, additions, transpositions, omissions,
substitutions, and reversals in letters, numbers and/or words.
• Complains of feeling or seeing non-existent movement while reading, writing, or
copying.
• Seems to have difficulty with vision, yet eye exams don't reveal a problem.
• Extremely keen sighted and observant, or lacks depth perception and peripheral
vision.
• Reads and rereads with little comprehension.
• Spells phonetically and inconsistently.
Hearing and Speech
• Has extended hearing; hears things not said or apparent to others; easily distracted
by sounds.
• Difficulty putting thoughts into words; speaks in halting phrases; leaves sentences
incomplete; stutters under stress; mispronounces long words, or transposes
phrases, words, and syllables when speaking.
Writing and Motor Skills
• Trouble with writing or copying; pencil grip is unusual; handwriting varies or is
illegible.
116
• Clumsy, uncoordinated, poor at ball or team sports; difficulties with fine and/or
gross motor skills and tasks; prone to motion-sickness.
• Can be ambidextrous, and often confuses left/right, over/under.
Math and Time Management
• Has difficulty telling time, managing time, learning sequenced information or
tasks, or being on time.
• Computing math shows dependence on finger counting and other tricks; knows
answers, but can't do it on paper.
• Can count, but has difficulty counting objects and dealing with money.
• Can do arithmetic, but fails word problems; cannot grasp algebra or higher math.
Memory and Cognition
• Excellent long-term memory for experiences, locations, and faces.
• Poor memory for sequences, facts and information that has not been experienced.
• Thinks primarily with images and feeling, not sounds or words (little internal
dialogue).
Behavior, Health, Development and Personality
• Extremely disorderly or compulsively orderly.
• Can be class clown, trouble-maker, or too quiet.
• Had unusually early or late developmental stages (talking, crawling, walking,
tying shoes).
• Prone to ear infections; sensitive to foods, additives, and chemical products.
• Can be an extra deep or light sleeper; bedwetting beyond appropriate age.
117
• Unusually high or low tolerance for pain.
• Strong sense of justice; emotionally sensitive; strives for perfection.
• Mistakes and symptoms increase dramatically with confusion, time pressure,
emotional stress, or poor health.
Davis, R.D. (1992). 37 Common Characteristics of Dyslexia. Retrieved March 05, 2013
from Davis Dyslexia Association International, Dyslexia the Gift Web site:
http://www.dyslexia.com/library/symptoms.htm
118
APÉNDICE C
Cuestionario Sobre el Conocimiento Acerca de la Dislexia y la Tecnología Asistiva
119
120
121
122
123
124
125
APÉNDICE D
Hoja Informativa para un estudio con riesgo mínimo
126
127
128
APÉNDICE E
Instrumento para evaluación del cuestionario por medio de panel de expertos
129
Universidad del Turabo Escuela de Educación
Programa Doctoral
Mi nombre es Isamari Cruz Rojas y soy estudiante del Programa Doctoral en la Escuela de Educación de la Universidad del Turabo. Como requisito para completar el grado doctoral, me encuentro trabajando en mi disertación titulada: RELACION ENTRE EL CONOCIMIENTO DE LOS MAESTROS DE EDUCACION ELEMENTAL SOBRE LA DISLEXIA Y LA INTEGRACION DE LA TECNOLOGÍA ASISTIVA ESPECIFICA. El objetivo principal de la investigación es establecer si existe una relación entre el conocimiento de los maestros de educación elemental sobre la dislexia y la integración de la tecnología asistiva específica para estos estudiantes.
La información se recopilará a través de un cuestionario. Dicho instrumento ha sido elaborado por la investigadora. Siendo el mismo un instrumento nuevo, es importante que sea evaluado y validado por un grupo de expertos con el fin de establecer si las preguntas son adecuadas, pertinentes y miden lo que se pretende investigar. Le extiendo a usted una invitación para que sea parte del grupo de expertos que evaluarán el cuestionario. Usted, como experto, deberá leer cuidadosamente cada premisa y basado en su experiencia determinar si es apropiada. Su participación en la evaluación del cuestionario es totalmente voluntaria y la misma podría conllevar posibles riesgos mínimos como cansancio o tensión, considerando el tiempo y energía que le podría tomar evaluar cada una de las premisas del cuestionario.
Antes de evaluar el cuestionario, usted podrá hacer las preguntas que entienda conveniente para asegurarse que comprende los procedimientos del estudio. La investigadora estará disponible para explicar cualquier palabra o información que usted no entienda claramente. Si tiene alguna pregunta adicional sobre el cuestionario, puede comunicarse con esta servidora al teléfono (787) 226-2357 o al correo electrónico [email protected]. Muchas gracias por su colaboración en esta investigación.
Cordialmente,
Isamari Cruz Rojas Estudiante del Programa Doctoral
130
A continuación el cuestionario que será utilizado. De tener comentarios u observaciones,
favor hacer sus anotaciones en el espacio provisto a la derecha de las premisas. Gracias.
Plantilla para la Evaluación por Panel de Expertos
Cuestionario Sobre el Conocimiento Acerca de la Dislexia y la Tecnología Asistiva
Este cuestionario debe tomarle un promedio de quince minutos completarlo. Por favor,
conteste TODAS las preguntas en este cuestionario conforme a su conocimiento y
habilidad.
Preguntas Demográficas:
1. ¿Cuál es su edad? (Años) _________
2. Género:
_____femenino
_____masculino
3. ¿Cuántos años de experiencia tiene como maestro de escuela elemental?______
4. ¿Cuál es el grado académico completado?: _____ BA _____MA _____Ed.D
Otros:_______________________________________________
5. Certificación de Maestro vigente (Marque todas las que aplican.)
_____ Nivel Preescolar
_____ Educación Primaria
_____ Educación Elemental (Cuarto a Sexto Grado)
_____ Educación Elemental (Kinder a Sexto grado
_____ Educación Especial
_____ Otros (Explique)__________________________________
_____________________________________________________
Comentarios de expertos sobre preguntas demográficas
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
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Escoja la respuesta que represente su percepción o conocimiento a este momento. La escala numérica significa lo siguiente: 1= Muy en desacuerdo 2= En desacuerdo 3= Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 4= De acuerdo 5= Muy de acuerdo
Comentarios Dislexia
1 Es una condición que tiene como característica definitiva invertir unas letras: b, d, p, q.
2 Es una incapacidad específica del aprendizaje basado en el lenguaje.
3 Es un problema específico de aprendizaje de origen neurológico.
4 Es un problema específico de aprendizaje relacionado directamente con una deficiencia en la conciencia fonémica.
Características de un estudiante disléxico.
5 Atrasos en el desarrollo del habla
6 Dificultad para sostener la atención en actividades que requieren esfuerzo mental.
7 Adquisición lenta de vocabulario.
8 Inhabilidad para aprender que no puede ser explicada por factores intelectuales, sensoriales o de salud.
9 Dificultad para aprender o recordar los nombres de las letras.
10 Nivel de funcionamiento intelectual (IQ) por debajo de 70-75 coexistente con limitaciones significativas en dos o más áreas de destrezas de adaptación y la condición está presente desde la niñez .
11 Inhabilidad para asociar las letras con sus sonidos.
12 Dificultad para suprimir pensamientos y acciones inapropiadas
13 Omisión o dificultad para producir palabras de una sílaba de uso común.
14 Dificultad que se presenta para enfocar un objeto específico (figura) entre otros estímulos en el lugar o en un fondo.
132
Escoja la respuesta que represente su percepción o conocimiento a este momento. La escala numérica significa lo siguiente: 1= Muy en desacuerdo 2= En desacuerdo 3= Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 4= De acuerdo 5= Muy de acuerdo
Comentarios 15 Errores al leer palabras para las cuales produce sonidos que
no tienen conexión con la palabra escrita.
16 Dificultad para percibir y codificar la información sonora de manera que pueda ser procesada e interpretada por los centros auditivos del cerebro.
17 Lectura lenta, imprecisa y dificultosa. Sustitución u omisión de palabras al leer un texto.
18 Desorden generalizado del desarrollo que se caracteriza por deficiencias en la interacción social y en los patrones del comportamiento.
19 Ausencia de motivación para leer una oración, textos o libros tanto por requerimiento como por placer.
20 Lapsos de atención cortos que provocan que el proceso de aprender quede incompleto o no se logre.
21 Dificultad para desarrollar ritmo lingüístico. Pobre memoria de rimas y canciones infantiles.
22 Patrón de comportamiento persistente y repetitivo en el que se violan los derechos básicos de los otros o normas sociales adecuadas para la edad.
23 Extrema dificultad para aprender, memorizar y recordar números, fechas, nombres y hasta deletrear y escribir su propio nombre.
24 Uso impreciso del lenguaje para nombrar objetos, haciendo uso de la palabra cosa, algo o eso.
25 Dificultad para poner en orden sus ideas en un escrito.
26 Caligrafía irregular y poco elaborado, en la cual las letras presentan poco espacio entre sí y diferentes tamaños de letras.
27 Dificultad para producir la palabra correcta cuando las palabras tienen sonidos similares. Por ejemplo: humanidad en vez de humedad.
28 Historial familiar de problemas de lectura, el cual incluye a uno de los padres y hermanos.
133
Escoja la respuesta que represente su percepción o conocimiento a este momento. La escala numérica significa lo siguiente: 1= Muy en desacuerdo 2= En desacuerdo 3= Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 4= De acuerdo 5= Muy de acuerdo
Comentarios 29 Pensar principalmente en imágenes en vez de palabras.
30 Razonamiento espacial en tres dimensiones.
31 Habilidad para percibir y tomar ventaja de patrones tenues en sistemas complejos de datos o sistemas de transferencia constante.
32 Habilidad para pensar y percibir multidimensionalmente usando todos los sentidos.
Tecnología Asistiva
33 La tecnología asistiva se refiere a todo tipo de equipo, objeto, sistema, producto, máquina, instrumento, programa y/o servicio que puede ser usado para suplir, aumentar, mantener, compensar o mejorar las capacidades funcionales de las personas.
34 La tecnología asistiva también se refiere a efectos de multimedios, grabaciones de audio, videos, proyectores o hasta el Internet.
35 Los programas multi-sensoriales de lectura son un tipo de tecnologías asistiva que se basan en la fonética del lenguaje, enfatizando el aprendizaje visual, auditivo, táctil y kinestésico.
36 El procesador y el teclado permiten a los estudiantes disléxicos practicar independientemente aumentando su seguridad en la redacción y corrección de un texto escrito.
37 Los estudiantes disléxicos no se benefician del uso de tecnologías como bolígrafos inteligentes y programados para la predicción de palabras.
38 Los sistemas de frecuencia modulada en la sala de clases son una combinación de un transmisor con micrófono usado por el maestro y un receptor con audífono utilizado por el estudiante.
39 Los sistemas de frecuencia son una pieza de tecnología recomendada para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los disléxicos.
134
Escoja la respuesta que represente su percepción o conocimiento a este momento. La escala numérica significa lo siguiente: 1= Muy en desacuerdo 2= En desacuerdo 3= Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 4= De acuerdo 5= Muy de acuerdo
Comentarios 40 La tableta iPad cuenta con una serie programados y
funciones que permiten herramientas de dictado, corrección de deletreo y gramática, conversión de un texto a audio, aumento en el tamaño de letra, voz de alertas, visuales con alertas, libros electrónicos, libros interactivos, y un asistente llamado Siri.
41 En el campo educativo, el iPad ha sido incorporado como herramienta de apoyo y asistencia para los estudiantes disléxicos.
42 Un programado para dictado es una herramienta que permite a una persona dictar a la computadora y esto se convierte en un texto escrito.
43 Los estudiantes disléxicos presentan una mejoría significativa en el reconocimiento de palabras, el deletreo y la comprensión lectora una vez utilizan los programados para dictados.
44 Un procesador de texto es un programado tecnológico diseñado para la creación y edición de documentos de texto que puede incluir asistencia de voz o dictado.
45 La integración de la tecnología asistiva aumenta significativamente las oportunidades de desarrollo y éxito en la vida académica y personal de un disléxico.
Integración de la Tecnología Asistiva en la Sala de Clases
46 En la enseñanza de lectura utilizo programas multi-sensoriales.
47 En la enseñanza de escritura permito al estudiante utilizar procesadores de palabras.
48 Para mejorar el deletreo permito al estudiantes usar programados de predicción de palabras.
49 Para promover la escritura permito el uso de programados de dictado de palabras.
50 En la sala de clases permito a los estudiantes utilizar bolígrafos inteligentes.
135
Observaciones adicionales__________________________________________________ ______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Favor identificar su área de especialidad:
( ) Especialista en Educación Especial
( ) Especialista en Tecnología
( ) Doctorado en Educación
( ) Otro ______________________________________________
136
APÉNDICE F
Rúbrica para evaluación de respuestas del cuestionario
137
Rúbrica para evaluación de respuestas del cuestionario
Número de Afirmación o Reactivo en
Cuestionario
Características y Definiciones Respuestas 1 Una condición que tiene como característica definitiva
invertir unas letras: b, d, p, q. Mito
2 Una incapacidad específica del aprendizaje basado en el lenguaje.
Dislexia
3 Un problema específico de aprendizaje de origen neurológico y relacionado directamente con una deficiencia en la conciencia fonémica.
Dislexia
Características
4 Atrasos en el desarrollo del habla Dislexia 5 Dificultad para sostener la atención en actividades que
requieren esfuerzo mental. DDA / DDAH
6 Adquisición lenta de vocabulario. Dislexia 7 Inhabilidad para aprender que no puede ser explicada por
factores intelectuales, sensoriales o de salud.
8 Dificultad para aprender o recordar los nombres de las letras.
Dislexia
9 Nivel de funcionamiento intelectual (IQ) por debajo de 70-75, con limitaciones significativas en destrezas de adaptación.
Retardación Mental
10 Inhabilidad para asociar las letras con sus sonidos. Dislexia 11 Dificultad para suprimir pensamientos y acciones
inapropiadas DDA / DDAH
12 Omisión o dificultad para producir palabras de una sílaba de uso común.
Dislexia
13 Dificultad que se presenta para distinguir un objeto específico (figura) entre otros estímulos en el lugar o en un fondo.
Problema de Percepción Visual
14 Errores al leer palabras, creando sonidos que no tienen conexión con la palabra escrita.
Dislexia
15 Dificultad para percibir y codificar la información sonora de manera que pueda ser procesada e interpretada por los centros auditivos del cerebro.
Problema de Percepción Auditiva
16 Lectura lenta, imprecisa y dificultosa. Sustitución u omisión de palabras al leer un texto.
Dislexia
17 Desorden generalizado del desarrollo que se caracteriza por deficiencias en la interacción social y en los patrones del comportamiento.
Asperger
18 Ausencia de motivación para leer una oración, textos o libros tanto por requerimiento como por placer.
Dislexia
19 Lapsos de atención cortos que provocan que el proceso de aprender quede incompleto o no se logre.
DDA / DDAH
138
20 Dificultad para desarrollar ritmo lingüístico. Pobre memoria de rimas y canciones infantiles.
Dislexia
21 Comportamiento persistente y repetitivo en el que se violan los derechos básicos de los otros o normas sociales adecuadas para la edad.
Trastorno Disocial
22 Extrema dificultad para aprender, memorizar y recordar números, fechas, nombres y hasta deletrear y escribir su propio nombre.
Dislexia
23 Uso impreciso del lenguaje para nombrar objetos, haciendo uso de la palabra cosa, algo o eso.
Dislexia
24 Dificultad para poner en orden sus ideas en un escrito. Dislexia 25 Caligrafía irregular y poco elaborado, en la cual las letras
presentan poco espacio entre sí y diferentes tamaños de letras.
Dislexia
26 Dificultad para producir la palabra correcta cuando las palabras tienen sonidos similares. Por ejemplo: humanidad en vez de humedad.
Dislexia
27 Historial familiar de problemas de lectura, el cual incluye a uno de los padres y hermanos.
Dislexia
28 Pensar principalmente en imágenes en vez de palabras. Dislexia 29 Razonamiento espacial en tres dimensiones. Dislexia 30 Habilidad para percibir y tomar ventaja de patrones tenues
en sistemas complejos de datos. Dislexia
31 Habilidad para pensar y percibir usando todos los sentidos. Dislexia
Tecnología Asistiva
32 La tecnología asistiva se refiere a todo tipo de equipo, objeto, sistema, producto, máquina, instrumento, programa y/o servicio que puede ser usado para suplir, aumentar, mantener, compensar o mejorar las capacidades funcionales de las personas.
Verdadero
33 La tecnología asistiva también se refiere a efectos de multimedios, grabaciones de audio, videos, proyectores o hasta el Internet.
Falso (Tecnología Educativa)
34 Los programas multi-sensoriales de lectura son un tipo de tecnologías asistiva que se basan en la fonética del lenguaje, enfatizando el aprendizaje visual, auditivo, táctil y kinestésico.
Verdadero
35 El procesador y el teclado permiten a los estudiantes disléxicos practicar independientemente aumentando su seguridad en la redacción y corrección de un texto escrito.
Verdadero
36 Los estudiantes disléxicos no se benefician del uso de tecnologías como bolígrafos inteligentes y programados para la predicción de palabras.
Falso
37 Los sistemas de frecuencia modulada en la sala de clases son una combinación de un transmisor con micrófono usado por el maestro y un receptor con audífono utilizado por el estudiante.
Verdadero
38 Los sistemas de frecuencia son una pieza de tecnología Verdadero
139
recomendada para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los disléxicos.
39 La tableta iPad cuenta con una serie programados y funciones que permiten herramientas de dictado, corrección de deletreo y gramática, conversión de un texto a audio, aumento en el tamaño de letra, voz de alertas, visuales con alertas, libros electrónicos, libros interactivos, y un asistente llamado Siri.
Verdadero
40 En el campo educativo, el iPad ha sido incorporado como herramienta de apoyo y asistencia para los estudiantes disléxicos.
Verdadero
41 Un programado para dictado es una herramienta que permite a una persona dictar a la computadora y esto se convierte en un texto escrito.
Verdadero
42 Los estudiantes disléxicos presentan una mejoría significativa en el reconocimiento de palabras, el deletreo y la comprensión lectora una vez utilizan los programados para dictados.
Verdadero
43 Un procesador de texto es un programado tecnológico diseñado para la creación y edición de documentos de texto que puede incluir asistencia de voz o dictado.
Verdadero
44 La integración de la tecnología asistiva aumenta significativamente las oportunidades de desarrollo y éxito en la vida académica y personal de un disléxico.
Verdadero
140
APÉNDICE G
Carta Explicativa a Maestros Participantes
141
142
APÉNDICE H
Carta Aprobación 03-492-13 IRB SUAGM
143
SISTEMA UNIVERSITARIO ANA G MÉNDEZ
Vicepresidencia de Planificación y Asuntos Académicos Vicepresidencia Asociada de Recursos Externos y Cumplimiento
Oficina de Cumplimiento
Junta para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB) Fecha :
12 de diciembre de 2013
Investigador principal : Isamari Cruz Rojas
Título protocolo : Relación entre el conocimiento de los maestros de educación elemental sobre la dislexia y la integración de la tecnología asistiva específica
Mentor : Dra. Rosaura Charleman
Número de protocolo :
03-492-13
Tipo de solicitud :
Protocolo inicial
Institución, Escuela :
Universidad del Turabo, Educación
Tipo de revisión :
Exenta
Acción tomada :
Aprobada
Fecha de revisión :
12 de diciembre de 2013
Certificamos que el estudio/investigación de referencia fue recibido, revisado y aprobado en la Oficina de Cumplimiento por la Junta para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB). El mismo fue evaluado y cumple con los criterios establecidos bajo 45 CFR 46.101(b)(1-6) para ser clasificado como Exento con un periodo de vigencia del 12 de diciembre de 2013 al 11 de diciembre de 2014. Favor de tener presente lo siguiente:
x La hoja de informativa es un documento que asegura que los sujetos o participantes entienden su participación en el estudio, además de ser un seguro de protección para los mismos. De acuerdo con las Regulaciones Federales se requiere que los participantes reciban copia de la hoja informativa antes de contestar el cuestionario.
x De realizarse algún cambio en los documentos anejados con este estudio deben ser sometidos nuevamente al IRB para su debida revisión y aprobación, utilizando la forma de IRB “Solicitud para Cambios/ Enmiendas”.
x Todo evento adverso o no esperado debe ser informado al IRB utilizando la forma de IRB de Solicitud de Eventos Adversos y Problemas Inesperados.
