Upload
others
View
15
Download
1
Embed Size (px)
Citation preview
DISZLEXIA, DISZGRÁFIA ÉS DISZORTOGRÁFIA –
AZ OLVASÁS, AZ ÍRÁS ÉS A HELYESÍRÁS ZAVARA
Módszertani segédlet az iskolai integrációhoz
Szerkesztette: Babitsné Schveitzer Margit – Horváthné Vertike Andrea
Pécsi Éltes EGYMI Utazó Gyógypedagógusi Hálózat
2018.
1
Tartalom I. Bevezetés ............................................................................................................................. 2
II. Fogalmak között ................................................................................................................. 2
III. Diszlexia ........................................................................................................................... 4
IV. Diszortográfia – a helyesírás zavara ............................................................................... 10
V. Diszgráfia – az írás zavara ............................................................................................... 10
VI. Így segítsünk – tanári attitűd! ......................................................................................... 12
VII. „Disz” – Mit tegyünk? .................................................................................................. 12
VIII. „Disz” – Mit ne tegyünk? ............................................................................................ 13
IX. Fogalomtár, szómagyarázat a szakértői véleményekhez ................................................ 14
X. Hogyan tovább? ............................................................................................................... 14
XI. Záró gondolat ................................................................................................................. 15
XII. Kapaszkodók ................................................................................................................. 16
XIII. Hivatkozási jegyzék ..................................................................................................... 17
XIV. Szakirodalmi ajánló ..................................................................................................... 18
XVI. Digitális linkek ............................................................................................................ 18
2
I. Bevezetés
A kisgyerek az őt körülvevő világot konkrét tapasztalással, cselekvéssel az elsődleges
szocializáció szűrőjén keresztül ismeri meg. Ismereteinek, tudásának gyarapítását
az intézményes nevelésben folytatja. Tapasztalásának különböző állomásai az észlelés,
a mozgás, a beszéd. Az érzékszervekkel megismert világ és a mozgás összerendezésével a
megismerés magasabb szintjére jut. Ez az út azonban nem mindenki számára zökkenőmentes.
A problémák színterei a képességek és/vagy a szociális környezet. A konkrétumok szintjéről
jut el az absztrakt gondolkodásig, hogy az olvasás, az írás és számolás eszközeivel tudja
megérteni a látható és nem látható világ rejtelmeit. Az alábbiakban mi az olvasás és
írás/helyesírás megismerő eszközére igyekszünk fókuszálni, olyan rendszerezett, a megértést
és gyakorlati munkát segítő összeállítást kínálunk Önöknek, amelyben támaszkodunk
a szakirodalmi forrásokra, de nem lépünk túl az ismeretterjesztő összeállítás szándékán.
II. Fogalmak között
A köznevelést szabályozó elsődleges jogforrás, a 2011. évi CXC. törvény a nemzeti
köznevelésről (továbbiakban Nkt.) a sajátos nevelési igény fogalmát így határozza meg:
Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló (Nkt. 4.§ 25.)
„…az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői
véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi (látási, hallási), értelmi vagy beszédfogyatékos,
több fogyatékosság együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum
zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy
magatartásszabályozási zavarral) küzd.”
Az egyéb pszichés fejlődési zavar – azon belül az olvasás, az írás és/vagy helyesírás
zavarának megértését az alábbi definíciókkal segíti a 32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet
a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve (továbbiakban Sni Irányelv):
A pszichés fejlődési zavarral küzdő tanuló (Sni Irányelv 9.1.)
„A pszichés fejlődési zavarral küzdő tanulók csoportjába azok a tanulók tartoznak, akik az iskolai
teljesítmények és a viselkedésszabályozás területén a kognitív, emocionális-szociális képességek
eltérő fejlődése, a kialakult képességzavarok halmozott előfordulása miatt egyéni sajátosságaik
figyelembevételével fokozott pedagógiai, pszichológiai megsegítést, gyógypedagógiai segítséget
igényelnek.”
Diszlexia (Sni Irányelv 9.2.2.1.)
„…az olvasási képesség zavara, a specifikus tanulási zavarok leggyakoribb formája, amely
önmagában és más jelenségekkel kombinálódva fordulhat elő.”
3
Diszortográfia (Sni Irányelv 9.2.2.2.)
„…a helyesírási képesség zavara, nagy gyakorisággal társul diszgráfiával, de az együttjárástól
függetlenül egyik önálló megjelenési formája a specifikus tanulási zavaroknak.”
Diszgárifa (Sni Irányelv 9.2.2.3.)
„…az írás grafomotoros jellemzőinek zavara.”
A fogalmak rendszerét az alábbi képpel szemléltetjük, amely az Sni Irányelv 9.1. –
A pszichés fejlődési zavarral küzdő tanulókat magában foglaló fogalmak hálója
Ebben az összetett struktúrában az olvasás és az írás/helyesírás problémáit segítünk
értelmezni Önöknek. Nem térünk ki az egyéb pszichés fejlődési zavar egyéb kategóriáinak
értelmezésére, de felhívjuk a figyelmet azok egyidejűségének lehetőségére. Az olvasás, az
írás és a helyesírás zavarának részletes elemzése előtt szükségesnek tartjuk a tanulási zavar
fogalmának tisztázását is.
Tanulási zavar
„A tanulási zavar gyűjtőfogalom, amely a figyelem, beszéd, olvasás, írás, matematikai
képességek elsajátítása terén mutatkozó jelentős nehézségek heterogén csoportjára utal.
A zavarokat központi idegrendszeri diszfunkció okozza. Jóllehet a tanulási zavar
előfordulhat más hátráltató sérülés (pl. érzékszervi gyengeség, értelmi fogyatékosság, társas-
érzelmi zavarok) vagy környezeti hatás (pl. kulturális különbségek, elégtelen vagy nem
megfelelő oktatás, pszichogén faktorok) kíséretében, azok hatásának nem egyenes
következménye.” (Berk, 1983) [1]
4
„A specifikus tanulási zavarok értelmi szinttől független szindróma, bármely
intelligenciaszinten megjelenhet, mégis, egyre több adat szól amellett, hogy a magasabb
intelligencia övezetekben nagyobb arányban találunk specifikus tanulási zavarokkal
küzdőket.” (Gyarmathy, 2000) [2]
„A tanulási zavar olyan elmaradás, rendellenesség vagy megkésett fejlődés a beszéd, olvasás,
írási, számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi
diszfunkció és/vagy emocionális vagy viselkedési zavar által okozott pszichológiai hátrány
eredményez. Nem értelmi fogyatékosság, érzékszervi hiányosság, kulturális vagy oktatási
tényezők okozzák.” (Kirk és Bateman, 1962) [3]
III. Diszlexia
A diszlexia specifikus és szelektív olvasási zavar.
A fogalom megközelítése rendkívül sokirányú, de háttere neurobiológiai.
„A diszlexia és egyéb specifikus tanulási zavarok alapja mindenképpen valamilyen
neurológiai eltérés. Ilyen értelemben rendellenességekről beszélhetünk. Ugyanakkor ezek
a rendellenességek lényegében sajátosságok, mert bizonyos helyzetekben még előnyösek is
lehetnek. Ezért sem tekinthetők egyértelműen deficitnek.” (Gyarmathy, 2000) [4]
Az Amerikai Pszichiátriai Társaság – DSM-IV szerint a diszlexia-
meghatározása
Az olvasási teljesítmény lényegesen alatta marad a személy biológiai kora, mért
intelligenciája vagy a kor szerinti képzettség alapján elvárhatónak.
A zavar jelentősen kihat az iskolai teljesítményre, az olvasási jártasságot igénylő
mindennapi élettevékenységekre.
Ha észlelési deficit van jelen, az olvasási nehézségek meghaladják az ahhoz társuló
zavar mértékét. [5]
A diszlexia okai (Gyarmathy, 2007) alapján
Veleszületett vagy szerzett (öröklött; környezeti).
Lehet a nyelvfejlődési folyamatok rendellenessége.
Az észlelési és mozgási rendszerek összerendezettsége érintett.
„…a diszlexiások agyának jobb féltekéje nagyobb a normálisnál.” (Galaburda és
Livingstone, 1993) [6]
„…diszlexiások agya idegileg másképpen huzalozott, mint a nem diszlexiásoké.”
(Hynd és Hiemenz, 1997) [7]
Időbeli feldolgozási deficit. (Lovegrove)[8]
5
A diszlexia típusai
1. Mély diszlexia
2. Felszíni diszlexia
A mély és felszíni diszlexia közös tulajdonságai
Mindkét típus kognitív eltérésen alapul.
Mindkettőnél fontos a képzetalkotási képesség megfelelő szintje.
Mindkettőnél fontos az olvasáshoz szükséges képességek fejlesztése, erősítése
(auditív, vizuális, motoros, kognitív rendszerek).
Dr. Gyarmathy Éva szerint a felszíni diszlexia elmélyülhet és zavar lesz belőle:
„Zavar akkor lesz belőle, ha a gyermek nem kapja meg a fejlődéséhez szükséges mértékben
és időben a fejlesztő környezetet, és az olvasás tanítása során figyelmen kívül hagyják
sajátosságait.” [9]
A diszlexia tüneteinek felsorolása Meixner Ildikó:
A dyslexia prevenció, reedukáció módszere című kiadvány alapján
Meixner Ildikó (1995):
1. Az olvasás és írás terén tapasztalhatók.
2. A beszéd terén mutatkozók.
3. A magatartásban megnyilvánulók. [10]
4. Egyéb téren.
1. Az olvasás és írás terén tapasztalható tünetek
betűtévesztések
betűkihagyások és betoldások
szótagkihagyások és betoldások
reverziók (csere)
rossz kombinációk
elővételezések
szóroncsok
ismétlések
a betűk összeolvasásának súlyos megkésése kezdő olvasóknál
a szó olvasásának megtagadása
Mély diszlexia Felszíni diszlexia
A fonológiai modul működése nem
megfelelő (betű-hang megfeleltetés). A betű-hang megfeleltetés nem érintett.
Csak a képszerűen megragadható szavakat
tudja kiolvasni.
Bármilyen szöveget, értelmetlen szavakat is
ki tud olvasni, de csak betűzve.
Speciális segítséget igényel. Fejlesztése egyszerűbb, megelőzhető.
6
2. A beszéd terén tapasztalható tünetek
gyenge szó- és szövegemlékezet
szűk terjedelmű szókincs
szegényes mondatalkotás
szóelőhívási, szótalálási nehézség
beszéd alaki érintettsége is előfordul
gyenge szájtéri tájékozódás
3. A magatartás terén tapasztalható tünetek
Az idegrendszer csökkent terhelhetőségének következtében
elsődleges tünetek a magatartásban:
fáradékonyság,
zajérzékenység,
meteorológiai változásra való érzékenység,
várakozás-késleltetés nehezítettsége,
fokozottabb támaszigény,
gyakoribb pihenési szükséglet,
alacsonyabb fokú monotóniatűrés,
fokozott igény a világos és érthető szabályrendszerre.
Másodlagos tünetek a magatartásban:
iskolai kudarcok következtében csökkent önértékelés
beilleszkedési, viselkedési problémák
fokozatosan kialakuló közömbösség a teljesítmény elvárások iránt
lehangoltság
motivációvesztés
a tanulás elutasítása
4. Egyéb területen tapasztalható tünetek
rossz ritmusérzék
dominanciazavar
ügyetlen finommozgások
téri orientációs zavarok
Diszlexia a kognitív idegtudomány megközelítésében
A diszlexiásokra közösen jellemző Csépe Valéria szerint az idegrendszer szerkezeti eltérései
és működési mássága, amelyeket a teljesség igénye nélkül a szakirodalomra hivatkozva
áttekintünk az alábbiakban [11]:
Fonológiai deficit, amely a szavak hangelemekre való bontásának problémája.
A fonológiai tudatosság zavara. „..az olvasástanuláshoz a betű-hang megfeleltetéshez
nélkülözhetetlen a szavak hangokra bontásának képessége. A szavak felbontására
azonban a szótag szintjén képes csak az iskolába kerülő gyerekek többsége,
7
a hangokra bontás az olvasástanítás következménye. A szavak belső szerkezetéhez
való hozzáférés képességét fonológiai tudatosságnak nevezi a pszichológia. Ez azt
fejezi ki, hogy a fejlődés során spontán megjelenik annak a lehetősége, hogy a
szavakon belüli kisebb hangegységekhez tudatosan is hozzáférjünk. Később,
segítséggel jutunk el majd ahhoz a művelethez, amely abban segít, hogy a szavakat
önálló hangok sorára tudjuk bontani. Az előbbi természetes egysége a szavaknak,
az utóbbi viszont nem.” [12]
Az agy szerkezetbeli eltérései – a halántéklebeny eltérései.
A két félteke összeköttetésének eltérése.
A szezoros feldolgozó rendszerek zavarai – a látási és hallási feldolgozó rendszer
deficitje, atipikus működése.
Szerkezeti eltérés az agy három lebenyének „vidékén”.
A beszédhangok eltéréseinek automatikus feldolgozási deficitje.
A beszédhangok időtartamának gyenge szintű feldolgozása.
A figyelem és emlékezet deficitje.
A diszlexia fejlesztési célja az Sni Irányelv 9.2.2.1. alapján
„A tanuló mindenkori osztályfokának megfelelő értő olvasás készségnek kialakítása, segíteni
az olvasás eszközzé válását az ismeretek megszerzésében.”
A diszlexia fejlesztési feladatai az Sni Irányelv 9.2.2.1. alapján
„a betűbiztonság és az összeolvasási készség, a fonológiai tudatosság,
a rövid távú emlékezet,
az auditív, vizuális és mozgáskoordináció fejlesztése,
a testséma biztonságának kialakítása,
az olvasás, írás tanítása (szükség esetén újra tanítása) lassított tempójú, nyújtott ütemű,
hangoztató-elemző, szótagoló, a homogén gátlás elvét figyelembe vevő analizáló-
szintetizáló módszerrel,
az olvasási készség folyamatos gondozása a tanuló egész iskolai pályafutása alatt,
a kompenzáló technikák alkalmazása valamennyi tantárgy tanulása során,
az élő idegen nyelv oktatása speciális módszerekkel, auditív megközelítéssel,
az olvasásképtelenség esetében a tanulás segítése a szövegek auditív tolmácsolásával,
gépi írással, szövegszerkesztő használatának megtanításával és alkalmazásával,
speciális olvasástanítási program alkalmazása,
az olvasási kedv felébresztése, a motiváció erősítése.”
Csépe Valéria szerint: „A diszlexia ma már általánosan elfogadott és kevesek által
kétségbe vont kifejezés a súlyos olvasási zavar megnevezésére. A diszlexia az írott szövegek
kiolvasásában és ezért megértésében is megnyilvánuló zavar, súlyos alulteljesítés, amely az
amúgy normál intelligencia alapján nem várható. A fejlődési diszlexia – és nem mindenfajta
gyenge olvasás, amely túl gyakran kapja ezt a diagnosztikai címkét – megfelelő időben, főleg
a kiskamaszkor végéig, a magfunkciókra ható módszerekkel korrigálható.” [13]
8
A sikeres korrekcióhoz azonban a napi pedagógusi gyakorlatban a reedukációt segítő ötletekre
is szükség van. Az alábbi gyűjteménnyel az olvasás és szövegértés képességének eredményes
fejlesztéséhez nyújtunk önöknek segítséget. A hangok, betűk szintjétől egészen a szövegértés
szintjéig kínálunk fejlesztési lehetőségeket.
Az olvasás – szövegértés – szókincs fejlesztése különböző feladattípusokkal
A hang-betű szintje
hang – betű – hívókép – fonomimikai jel transzformációja
adekvát fonémahallás
a szájtéri tájékozódás ügyesítése
a hang képzési helyének tudatosítása és automatizálása
hallási diszkrimináció
a betű, mint vizuális kép analízise majd szintetizálása betűelemekből
fonomimikai jellel motoros megerősítés
begyakorlás
Szó- és szótagszint
betűkből szótag alkotása
szótagokból szó alkotása
betűkből szó alkotása
szóban szó (pl. kapor – kap, por)
első szótag + tárgykép
szótagszintézisből álló szó + tárgykép
szó + tárgykép
szó + analógiás eseménykép
anagrammákból szó alkotása
szóban szó (pl. kapor – kap, por)
szókeresés
szó beillesztése hiányos mondatba
szópárok alkotása (pl. ellentétpárok)
szószedet olvasása
főfogalom alá sorolás
szinonimapárok
Szó- és szószerkezetszint
összetett szó alkotása (párosítás előtagokból és utótagokból)
összetett szó alkotása szólánccal meghatározások alapján
szómezők alkotása
szó és jelentés párosítása
szómagyarázat alapján szó kitalálása
állandósult szókapcsolatok alkotása
szószerkezetek alkotása adott szempont szerint (pl. piros alma)
idegen szavak és jelentésük párosítása
9
Mondatszint
mondat alkotása szavakból szókártyákkal (analógiás mondat: kérdőszó + alany +
állítmány)
hiányos mondat pótlása (szó szerint kiragadott mondatba; átszerkesztett mondatba)
összekevert sorrendű szavakból mondat alkotása
mondat + eseménykép egyeztetése
2 vagy több mondat + eseménykép egyeztetése
analógiás mondatok azonosságának felismertetése (pl. a kötőszó mindig ugyanaz)
mondatbefejezések
közmondás, szólás + jelentés egyeztetése
mondatbefejezések kép alapján
mondatbefejezések kötőszó alapján
egyre bővülő mondatok olvasása (sorban és oszlopban)
összetett mondatok szintézise
Szövegszint
mondatokból szöveg alkotása (sorrendiség)
szöveg alkotása kulcsszavakkal
szövegnek címadás
hiányos szövegbe mondat alkotása (ok-okozat, tématartás)
szöveg alkotása egyetlen mondat köré
szövegkezdő mondat vagy bekezdés kitalálása a szöveg alapján
szövegzáró mondat vagy bekezdés kitalálása a szöveg alapján
bekezdésekre tördelt szöveg rendezése
képhez történet kitalálása
képhez annak jelentésével ellentétes tartalmú szöveg kitalálása
hibakeresés: szövegben elrejtett, oda nem kapcsolódó mondat megkeresése
szövegalkotás adott témában műfaji változatossággal (elbeszélő: narratív – történetet
elmondó; ismeretközlő – tényeket közvetít)
vázlatkészítés (szereplők; cselekmény: kezdet, kibontakozás, befejezés; hely-helyzet;
idő; üzenet – ezekhez rajzok, ábrák)
szöveg bekezdésekre tagolása (A bekezdés egy gondolati egység; Minél hosszabb,
annál nagyobb terhet ró a feldolgozás a gyerekre. Ha túl sok és túl rövid, akkor nehéz
a sok gondolati egység összefűzése egésszé.)
10
IV. Diszortográfia – a helyesírás zavara
A diszortográfia fejlesztési célja az Sni Irányelv 9.2.2.2. alapján
„A tanuló mindenkori osztályfokának megfelelő helyesírási készség kialakítása, az anyanyelvi
kompetencia kialakulásának segítése, az írott nyelv használatának korosztályi szintű
alkalmazása.”
A diszortográfia fejlesztési feladatai az Sni Irányelv 9.2.2.3. alapján
„A fonológiai tudatosság és beszédészlelési képesség,
a rövidtávú emlékezet fejlesztése,
a spontán és tollbamondás utáni írás színvonalának javítása,
a figyelem és az önértékelési képesség fejlesztése.”
A helyesírás zavarának tünetei
Szorosan összefüggnek a hallási észlelés, figyelem és emlékezet minőségével.
A helyesírásban megjelenő hibák a centrális feldolgozás és a fonémafeldolgozás zavarának
a következményei. Jellemző a beszédhangok megkülönböztetésének a zavara, a fonológiai
tudatosság és a fonématudatosság alacsony színvonala. A helyesírási hibák halmozódása
kiterjed a hangok időtartamának hibás jelölésére, a zöngésség és a tagolás jelölésének
zavarára, a helyesírási szabályok alkalmazásának hiányára, a nyelvtani szabálytudatosság
hiányára.
A helyesírás zavara izoláltan is előfordulhat, de az olvasás zavarával küzdők a helyesírásban
is hibáznak. Fordítva nem feltétlenül jár együtt a helyesírás zavarával az írás alaki zavara
és/vagy az olvasás zavara. Tehát minden diszlexiás mutat írásban tünetet, de nem minden
írászavaros diszlexiás!
V. Diszgráfia – az írás zavara
Az írásban megjelenő hiba felszíni tünet, a probléma a megalapozó készségek –
a grafomotoros készség – szintjén van. (Gerebenné, 1995) [14]
Okok
A beszédhallási, látási, mozgási, térbeli, időbeli analízis és szintézis fejletlensége.
A szükséges képzetrendszerek fejlődési elmaradása:
1. Fonémák – beszédhangok képzetei
2. Artikulémák – a beszédhangok kiejtési képzetei
3. Grafémák – a betűk látási, térbeli képzetei
4. Kinémák – a betűk leírásával kapcsolatos motoros, kinesztetikus képzetek
kialakulatlansága.
A térbeli tájékozódás zavara, az időbeli szerveződés zavara, percepciós problémák,
átkódolási problémák.
11
A diszgráfia megjelenési formái
A diszgráfiának két megjelenési formáját különítjük el.
Alaki diszgráfia
Alaki diszgráfia, ahol az írás technikai része okoz problémát.
Az írás tempója lassú vagy kapkodó.
Az írás nehezen vagy teljesen olvashatatlan.
Íráskép rendezetlen, szabálytalan.
Tartalmi diszgráfia
Az íráskép elfogadható, de a helyesírás nagyon gyenge.
Természetesen a két probléma együttesen is előfordulhat.
A diszgráfia és a diszortográfia tünetei (Gyarmathy, 2012) szerint
„nem rajzol, rosszul rajzol, rosszul színez,
rossz a ceruzafogás, a nyomaték, a kéztartás,
nem tartja a sorokat, a betű- és szóközöket,
betűformái rosszak, […]
a hibás hangképzés és hangmegkülönböztetés,
a téri viszonyok bizonytalansága,
a konzekvens betűtévesztések,
a betűk és a szótagok cseréje, kihagyása,
a betűk, szavak többszörözése, kihagyása.”[15]
Az írás útja
Az írás létrejöttének folyamatát Subosits (1982) az alábbiak szerint értelmezi: [16]
Véleménye szerint először felmerülnek tudatunkban a szavak. Ezt követően ezekből
kiválasztjuk azokat, amelyeket le kívánunk írni, majd sorba rendezzük azokat. A grafikus
kódolás folyamata koordinált mozgássor, amely révén létrejön maga az írott alak. Az írás
folyamatában egyidejűleg vesznek részt a betűk és szavak hallási, látási, beszédmozgási
és írásmozgási képzetei.
A diszgráfia fejlesztési célja az Sni Irányelv 9.2.2.3. alapján
„…hogy a tanuló a mindenkori osztályfokának megfelelő íráskészséggel rendelkezzen, képes
legyen azt a kommunikáció egyik formájaként használni ismeretszerzés, tudásgyarapítás
és társas kapcsolatok létesítésének céljára.”
A diszgráfia fejlesztésének feladatai az Sni Irányelv 9.2.2.3. alapján
„A mozgáskoordináció fejlesztése különös tekintettel a manipulációs mozgásokra,
a testséma biztonságának kialakítása,
a vizuomotoros koordináció fejlesztése,
12
az írásmozgás alapformáinak gyakorlása, különböző technikák alkalmazása (ráírás,
másolás, önálló írás kivitelés),
a ritmus, a nyomás és a sebesség optimális egyensúlyának megteremtése,
sikertudat kialakítása.”
Ötletek a diszgráfia fejlesztéséhez
Az írásnyomaték, a görcsös írómozgás, ceruzafogás lazítására, az írástechnika
gyakorlására: vázolás búzadarába, homokba; vázolás és írás léggömbre; vázolás puha
felületre írásnyom képzésével; vázolás selyempapírra; vázolás kezdetben minél
nagyobb felületen, majd a felület méretének fokozatos csökkentése, végül vázolás
vonalrendszerben.
Segédeszköz: szükség esetén ceruzafogó használata, rögzített laptartó; léggömb;
papírlapok, fonal, gyöngy, termések
Anyagminőségek érzékeltetése: különböző papírminőségekre való írás; eltérő
keménységű ceruzákkal való írás; írás eltérő íróeszközökkel – filctoll, zsírkréta,
pasztell kréta, akvarell, golyóstoll.
Módszerek: másolás, átírás, tollbamondás, ritmizált írás, négyzetrácsba írás,
vonalkövetések.
Finommotoros fejlesztés: fűzés, tépés, nyírás, hajtogatás, gyurmázás, festés, rajzolás,
színezés, karcolás, kollázsok készítése, ujj- és kézügyesítő gyakorlatok,
mozgásfejlesztés.
VI. Így segítsünk – tanári attitűd!
Tájékozódjunk, ismerjük meg a gyereket! (Bio-pszicho-szociális faktorok. Több ok és
több tényező együtt állása – szindróma)
Legyünk türelmesek! Legyünk objektívek!
Határozzunk meg világos szabályokat!
Próbáljuk meg elfogadni a „diszes” gyereket a sajátosságaival!
Az utasításaink rövidek és a lényegre irányulók legyenek!
Ne hagyjuk a diszlexiást „elülni”, de ne is akarjuk szerepeltetni mindenáron!
A feladatok se túl könnyűek, se túl nehezek, se egyhangúak ne legyenek! (A „diszes”
jobb agyféltekés!)
VII. „Disz” – Mit tegyünk?
Korai felismerés, korai diagnózis;
Mozgásfejlesztés (szenzomotoros integráció);
A megismerő folyamat pszichikus tényezőinek erősítése (észlelés, érzékelés, figyelem,
emlékezet, képzelet, gondolkodás, intelligencia, kreativitás);
Aktivitás, érzelem, bizalom alakítása;
13
Tanulásmódszertan – pl. reflektív és interaktív technikák a kritikai gondolkodás
fejlesztésére; Kooperatív technikák;
Tanulási stílus megismerése, a saját tanulási folyamatra való önreflektív rátekintés
tanítása
Beszédfejlesztés, szókincsbővítés, szakaszos szövegfeldolgozás;
Lassú fogalomérlelés, gyakori részismétlések, ismétlések;
Team a kollégák között; kapcsolat a szülővel;
Differenciálás;
Ötlettár készítése tantárgyanként (kulcsszavak, fogalmak magyarázatai egyszerűsítve);
Tanulási rituálék bevezetése; füzetvezetés és annak folyamatos ellenőrzése;
Jelek, színek, segédeszközök bevezetése;
Vázlat készítése, vázlat írásának tanítása;
Jegyzet készítése, jegyzetelés tanítása
Több érzékleti csatorna összekapcsolása;
Eszközök, szemléltetés, projektek;
Vizuális és auditív csatornák támogatása hangzó anyaggal, képekkel, szemléltető
eszközökkel, valós tárgyakkal, filmrészlettel, digitális tananyaggal, adatok
kiemelésével, táblázattal, vizuális rendezőkkel;
Tagolt, jól érthető tanári magyarázat, amely egyszerre nem tartalmaz sok információt;
A feladatok felolvasása, értelmezése, ellenőrző kérdések a megértés ellenőrzésére;
Idegen szavak, új szavak és kifejezések azonnali értelmezése és magyarázata, azok
helyettesítése az anyanyelvi megfelelőjével;
Önálló gyűjtőmunka, forráskutatás ösztönzése, a prezentáció jutalmazása;
Kooperatív tanulásszervezés, IKT;
Szakértői vélemény szem előtt tartása;
Tanári önfejlesztés, a szakmai kompetencia bővítése, önreflexió.
VIII. „Disz” – Mit ne tegyünk?
Egyéni különbségek figyelmen kívül hagyása;
A szakértői véleményben foglaltak elutasítása;
Megszégyenítés;
Gúny tárgyává tétel;
Pedagógusi érdektelenség, közöny, a probléma tagadása vagy hárítása;
Stigmatizálás
14
IX. Fogalomtár, szómagyarázat a szakértői véleményekhez
percepció = észlelés, érzékelés
vizuális = látási
auditív = hallási
taktilis = tapintási
kinesztetikus = izomérzékelési
szerialitás = sorbarendezés, sorrend
transzformáció = alakítás
vesztibuláris = egyensúlyi
memória = emlékezet
laterális dominancia = az egyik agyfélteke „hangsúlya”
A „disz” nem szégyen, nem érdem, nem betegség! Állapot! Eltérő gondolkodás – eltérő
oktatási igények!
X. Hogyan tovább?
A XXI. század olyan komplex elvárások elé állítja az iskolát, amelyek a pedagógust is
változásra késztetik. Az egész életre kiterjedő tanulás fogalma az élet teljességét átfogó
tanulás fogalmává bővül ki. Bármely változás ellenére az iskola legfontosabb feladatai közé
tartozik továbbra is a szövegértő olvasás, a kommunikáció, az írás, a matematikai
gondolkodás, az infokommunikációs eszközök adekvát használatának tanítása és az idegen
nyelv elsajátítása. E nagy részterületek három elemére, az olvasás, az írás és helyesírás
zavarára fókuszáltunk az előzőekben. Ezek fejlesztése nem csupán a tanítók, az anyanyelvi és
nyelvtanárok feladata. Valamennyi pedagógus munkájában naponta jelen kell legyen
a tanulási zavar e kategóriáihoz, az egyén tanulói képességekhez és igényekhez igazodó
megsegítés. Hiszen az olvasás kulcskompetenciája nélkül nincs eredményes tantárgyi tanulás
sem. A digitális sztrádán, legyen az a legvarázslatosabb eszközökkel zsúfolt, a megfelelő
szintű olvasás és íráskészség nélkül nem lehet eredményes az információkhoz való jutás és
azok adekvát alkalmazása sem. Mindannyiunk pedagógusi felelőssége is tehát, hogy hogyan
boldogulnak a sebesen gyorsuló időben a kezünk alatt cseperedő jövőbeli felnőttek a ma
iskolájában.
„Az olvasás funkciói jelentősen megváltoztak a különböző szövegek feldolgozása
a hétköznapi élet részévé vált. Ma már nem csak szépirodalmi és a különböző folyamatos
szövegek olvasására kell a tanulókat felkészíteni, hanem arra is, hogy a különböző formában,
szövegként, grafikusan, táblázatosan reprezentált információt hatékonyan feldolgozzák,
kritikusan értékeljék és alkalmazzák. A papírra nyomtatott lineárisan szerveződő szövegek
mellett mind több információt kell kinyernünk az elektronikus információforrásokból.” [17]
15
XI. Záró gondolat
Az olvasást és az írást nem elveszítenünk, hanem erősítenünk kell a jövő iskolájában.
A digitális kompetencia nem írja felül az aktív és produktív nyelvhasználat szükségességét, de
új formanyelv a tudás gyarapításra. Az infokommunikációs eszközök használata nem
képzelhető el az olvasási képesség és szövegértés megléte nélkül. A tanulási zavarok jelen
vannak a ma iskolájában. A változó, csodálatos képességekkel bíró emberi agy
megnyilvánulásai. Az emberi sokféleség és változatosság sokféle és változatos tanulási módot
és színteret igényel, mert az ember maga is változó lény.
„A túlélés legfontosabb feltétele a variabilitás. Az ember öröklötten a legvariábilisabb
lény. Tanulással pedig szinte korlátlanul növekedhet a variabilitásunk. Szerencsére a
variabilitás a kulturális evolúciónak köszönhetően folyamatosan növekszik, amit lehetetlen
megállítani, lefékezni. A következtetés az, hogy a feladat nem az egyforma szintűvé nevelés,
hanem az egyéniséggé fejlesztés.” [18]
Az individuum fejlesztése azonban nem nélkülözheti a tudományosan megalapozott
tanítási módszereket, mint ahogyan nem „dobhatjuk ki” a már jól bevált, a gyakorlatban
kipróbált technikákat, eljárásokat sem. A jó szintű olvasási produktumhoz ezért a balról
jobbra irányú szemmozgást automatizáljuk. A fonématudatosság, a fonológiai tudatosság
szerves és nélkülözhetetlen eleme az olvasásnak. A látószög folyamatos bővítése, a hangos
olvasás rendszeres gyakorlása és a szókincs gyarapítása a napi gyakorlat része.
A beszédmotorium ügyesítése, a vizuális és az auditív feldolgozó rendszer tréningje, a
munkamemória információ megtartó kapacitásának növelése, a gyors szóelőhívás fejlesztése
az olvasási képesség alakításának színtere. A szó-, a mondat-, és a szövegértés folyamatos
tréningje végső soron az olvasás eszközével alakítja a gondolkodást.
Az olvasás tehát cél és eszköz is, amelynek elsajátítása nem mellőzheti az alábbi
részterületek folyamatos tréningjét: „A pszichológia és az idegtudomány eredményei szerint
komoly következményekkel járhat a szótagolás eltörlése, a hangos olvasás alábecsülése és
általában a hangoztatás kiiktatása vagy késői bevezetése.” [19]
Összeállításunkkal, az olvasás területén végzett szaktudományos források
meghivatkozásával, a tudástartalmak rendszerezésével a pedagógiai gyakorlatukhoz,
munkájukhoz kívántunk ismereteket és új szemléletet nyújtani, a tanulói sokféleség
eredményesebb tanításáért. Az alábbi szakirodalmak, gyűjtemények az elméletet állítják
a gyakorlat szolgálatába a hatékony, eredményes és méltányos megsegítésért.
16
XII. Kapaszkodók
Alsó tagozat számára
Adorján Katalin: Gyakorlóanyag dyslexiás gyermekek részére I. és II. kötet
Besztercei Enikő: Másképp
Fejér Zsolt – Fonyódi Gábor – Petik Ágota – Ruzsa Ágnes: Olvasás és írás.
Gyakorlófeladatok 1. osztályosoknak. MRO História Kiadó, Budapest, 2018.
Dr. Gósy Mária:
A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése
szóban és írásban iskolásoknak
Dr. Gósy Mária: Varázsló
Játékosan-játékgyűjtemény
Kamenyiczkiné Békési Gizella: Zseni leszek magyarból! Szövegértés 2. osztályosok
számára. TKK Kereskedelmi Kft., Debrecen, 2018.
Kárpáti Tamásné - Tasnádyné Pap Zsuzsanna -Vajda Sándorné:
Betűről betűre (Olvasás-írásfejlesztő füzetek 1-4.)
Kárpáti Tamásné - Tasnádyné Pap Zsuzsanna -Vajda Sándorné:
Betűről betűre. Olvasásfejlesztő füzetek 1-7.
Kovács Györgyné - Szebényiné Nagy Éva - Torda Ágnes:
Mondd ki, írd le, törd a fejed! (Nyelvi fejlesztő feladatlapok)
Meixner Ildikó: Én is tudok olvasni
Meixner Ildikó: Játékház Képes Olvasókönyv
Miskolcziné Radics Katalin: Az írásmozgás koordináció fejlesztése 4-8 éves
életkorban. Módszertani segédanyag óvodapedagógusoknak és tanítóknak. Mozaik
Kiadó, Szeged, 2010.
Pinczésné dr. Palásthy Ildikó: Tanulási zavarok, fejlesztő gyakorlatok
Szautner Jánosné Szigeti Gizella: Nebuló Látom, hallom, csinálom: Tudom!
Szautnerné Szigeti Gizella:
A tanulási zavarok korrekciója kisiskolás korban I., II., III., IV.
Ványi Ágnes – Schwalmné Navratil Katalin: Mi? Mi! avagy diszlexiás képregény
Felső tagozat számára
Adorján Katalin: Gyakorlóanyag dyslexiás gyermekek részére III.
Gergényiné Németh Erika – Dr. Szamosiné Nagy Sára: Gyakorló feladatok Diszgráfiás
és Diszlexiás Gyerekeknek Pénzes István: Anyanyelvi kavalkád
Pénzes István: Anyanyelvi kavalkád
Schwalmné Navratil Katalin: Szabálybarát
Szarvasné Tóth Bernadett: Helyesírást, olvasást fejlesztő segédkönyv
Takácsné Nagy Judit: Jól olvasom, jól értem
Vannay Aladárné: Gondolkodj és írj!
Ványi Ágnes – Schwalmné Navratil Katalin: Írd füllel!
17
Középiskola számára
Adorján Katalin: Gyakorlóanyag dyslexiás gyermekek részére III.
Gergényiné Németh Erika – Dr. Szamosiné Nagy Sára: Gyakorló feladatok Diszgráfiás
és Diszlexiás Gyerekeknek
Hajas Zsuzsa: Helyesírási feladatgyűjtemény 9-12.
Hajas Zsuzsa: Kommunikációs gyakorlatok
Kovács Tibor- Széllné király Mária: 30 szövegértés
Minya Károly: Helyesírási tudáspróbatár
Pénzes István: Anyanyelvi kavalkád
Schwalmné Navratil Katalin: Szabálybarát
Szarvasné Tóth Bernadett: Helyesírást, olvasást fejlesztő segédkönyv
Takácsné Nagy Judit: Jól olvasom, jól értem
Vannay Aladárné: Gondolkodj és írj!
Ványi Ágnes – Schwalmné Navratil Katalin: Írd füllel!
XIII. Hivatkozási jegyzék
[1] Dr. Gyarmathy Éva: Diszlexia. A specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon Kiadó,
Budapest, 2007. p. 18.
[2] Dr. Gyarmathy Éva: Diszlexia. A specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon Kiadó,
Budapest, 2007. p. 19.
[3] Dr. Gyarmathy Éva: Diszlexia. A specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon Kiadó,
Budapest, 2007. p. 17.
[4] Dr. Gyarmathy Éva: Diszlexia. A specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon Kiadó,
Budapest, 2007. p. 48.
[5] Pinczésné dr. Palásthy Ildikó: Tanulási zavarok, fejlesztő gyakorlatok. Pedellus
Tankönyvkiadó Kft., Debrecen, 2006. p. 20.
[6] Dr. Gyarmathy Éva: Diszlexia. A specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon Kiadó,
Budapest, 2007. p. 2.
[7] Dr. Gyarmathy Éva: Diszlexia. A specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon Kiadó,
Budapest, 2007. p. 22.
[8] Pinczésné dr. Palásthy Ildikó: Tanulási zavarok, fejlesztő gyakorlatok. Pedellus
Tankönyvkiadó, Debrecen, 2006. p. 22.
[9] Dr. Gyarmathy Éva: Diszlexia. A specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon Kiadó,
Budapest, 2007. p. 173.
[10] Meixner Ildikó: A dyslexia prevenció, reedukáció módszere. Budapest, 2000. p. 5- 13.
[11] Csépe Valéria: Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2006. p. 105-120.
[12] Csépe Valéria: Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2006. p. 29.
[13] Csépe Valéria: Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2006. p. 135.
[14] Pinczésné dr. Palásthy Ildikó: Tanulási zavarok, fejlesztő gyakorlatok. Pedellus
Tankönyvkiadó Kft., Debrecen, 2006. p. 25.
18
[15] Dr. Gyarmathy Éva: Diszlexia a digitális korszakban. Műszaki Könyvkiadó, Budapest,
2012. p. 158.
[16] Subosits István: A beszédpedagógia alapjai. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
[17] Csapó Benő és Csépe Valéria (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus
értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2012. p. 14.
[18] Nagy József: XXI. század és nevelés. Osiris Tankönyvek. Osiris Kiadó, Budapest, 2002.
p. 295.
[19] Csépe Valéria: Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2006. p. 33.
XIV. Szakirodalmi ajánló
Csapó Benő és Csépe Valéria (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus
értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2012.
Dr. Csépe Valéria: Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2006.
Engelbrecht, Arthur - Weigert, Hans: Hogyan akadályozzuk meg a tanulási akadályok
kialakulását? avagy Nem jelenthet akadályt a tanulási akadály! Eötvös Loránd
Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest, 1999.
Dr. Gyarmathy Éva: Diszlexia a digitális korszakban. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2012.
Dr. Gyarmathy Éva: Diszlexia. A specifikus tanítási zavar. Lélekben Otthon Kiadó, Budapest,
2007.
Dr. Gyarmathy Éva: Neurológiai harmónia és diverzitás a digitális korszakban. A tanulási
zavarok iskolai kérdései. In: Új Pedagógiai Szemle, 2017/9-10.
http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/neurologiai-harmonia-es-diverzitas-a-digitalis-
korszakban (utolsó felkeresés: 2018. november 25.)
Meixner Ildikó: A dyslexia prevenció, reedukáció módszere. Budapest, 2000.
Nagy József: XXI. század és nevelés. Osiris Tankönyvek. Osiris Kiadó, Budapest, 2002.
Dr. Tóth László: Az olvasás pszichológiai alapjai. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 2002.
Valett, Robert E.: A tanulási zavarok terápiája. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző
Főiskola, Budapest, 1996.
XVI. Digitális linkek
https://learningapps.org/5110644
http://www.okosdoboz.hu
http://tudasbazis.sulinet.hu/hu
http://www.fejlesztelek.hu/
https://ebukultra.webnode.hu/oktatasi-segedanyagok/
http://www.gyakorolj.hu/oktato/elsomatek.php
https://egyszervolt.hu/estimese/mesetar.html