Diva Isabel Vargas Bernal Ingrid Yojana Salazar Molina ...repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/15385/... · que atraviesa la oralidad y la literatura en lo referido a los

Mundos contados: enseñanza y aprendizaje de la literatura

por medio de la narración oral

Diva Isabel Vargas Bernal

Ingrid Yojana Salazar Molina

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana

Bogotá D.C., 2018

II

Mundos contados: enseñanza y aprendizaje de la literatura

por medio de la narración oral

Autores:

Diva Isabel Vargas Bernal

Ingrid Yojana Salazar Molina

Monografía para optar por el título de: Licenciado en Educación Básica con Énfasis en

Humanidades y Lengua Castellana

Director:

Rubén Muñoz

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana

Bogotá D.C., 2018

III

Agradecimientos

A nuestro director de trabajo de grado, a la comunidad académica y directiva del Colegio

Maypore y especialmente a los estudiantes de grado cuarto por su interés y el papel que tuvieron

dentro de la realización de esta investigación.

Al amor de mi vida, Sebastián Linares quien me apoyó en todo mi proceso académico y me

alentó para ser mejor cada día.

A mi mejor amiga y compañera de tesis, por su esfuerzo y paciencia en este largo camino.

IV

Dedicatoria

A Dios, a nuestros padres, docentes y

familiares cercanos que contribuyeron y nos apoyaron

en nuestro proceso de formación académica.

A mi hijo Paul Niño Salazar por ser la motivación más importante junto a mi concepción de

lo que es ser docente para continuar mi camino en esta profesión.

V

FORMATO

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN

RAE

INFORMACIÓN GENERAL

Tipo de documento: Trabajo de grado – Monografía

Título: Mundos contados: enseñanza y aprendizaje de la literatura por medio de la narración oral

Autor(es): Salazar Molina, Ingrid Yojana; Vargas Bernal, Diva Isabel

Director: Rubén Muñoz

Publicación: Bogotá D.C. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2018. 125 p.

Unidad patrocinante: Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Palabras claves: Oralidad; Literatura; Lectura; Competencias comunicativas; Proceso de

enseñanza-aprendizaje; Imaginación; Formación; Experiencia; Cuentos; Educación básica

INFORMACIÓN ESPECÍFICA

Descripción:

El presente trabajo corresponde a la monografía para optar por el título de Licenciado en

Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Distrital

Francisco José de Caldas. Este trabajo es una investigación que se propone buscar una manera

pertinente de fomentar procesos de enseñanza-aprendizaje de la literatura por medio de la oralidad

en el caso particular de los estudiantes de grado cuarto del Colegio Maypore, este propósito se

lleva a cabo con la aplicación de una secuencia didáctica encaminada a promover una forma

diferente de abordar los textos literarios en el aula de clase. Fuentes:

37 fuentes bibliográficas y cibergráficas sobre trabajos y teorías que envuelven los tópicos de la

monografía se destacan entre estas, las fuentes primarias siguientes como aquellas que dan mayor

peso a la investigación realizada.

• Cervera, J. (1986). La literatura infantil en la educación básica.

• Fortún, E. (2003). El arte de contar cuentos a los niños.

• Gutiérrez, Y. y Rosas, A. (2008). El lugar de la oralidad en la escuela: exploraciones

iniciales sobre las concepciones de los docentes.

• Larrosa, J. (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.

VI

• Ong, W. J. (1982). Oralidad y Escritura. Tecnologías de la palabra.

• Petit, M. (1999). Nuevos acercamientos de los jóvenes a la lectura.

• Petit, M. (2001). Lecturas: del espacio íntimo al espacio público.

• Quina, A. y Yate, C. (2011). El cuento como estrategia didáctica para el mejoramiento de

la expresión oral en los niños y niñas del grado primero de educación básica del centro

educativo el edén sede el edén del municipio de Cartagena del chairá (Tesis de pregrado).

• Ramírez, M. (2009). Tradición oral en el aula.

• Rodari, G. (1980). La imaginación en la literatura infantil. Perspectiva Escolar, 43.

• Serrano, S. (2003). La lectura como experiencia de formación. Legenda, 6 (7-8).

• Suárez, M. (2000). Las corrientes pedagógicas contemporáneas y sus implicaciones en las

tareas del docente y en el desarrollo curricular. Acción Pedagógica, 9 (1 y 2).

• Torres, A. y Ruiz, D. (2007). Estrategia pedagógica con niños de cinco años para

promover su producción literaria (Tesis de pregrado).

• Vásquez, F. (2006). La enseña literaria. Crítica y didáctica de la literatura.

• Victori, M. (1998). Cuba: expresión literaria oral y actualidad.

• Vygotsky, L. (1930). La imaginación y el arte en la infancia.

• Zubiría, J. (2000). Hacia una pedagogía dialogante.

Contenidos:

En primer momento el documento inicia con una introducción donde se plantea la problemática

que atraviesa la oralidad y la literatura en lo referido a los procesos de enseñanza-aprendizaje que

se implementan en el campo de la educación, ante ello se formulan tres objetivos como lo son:

indagar sobre algunos referentes teóricos que sustenten la apuesta de la oralidad para enseñar la

literatura, luego se analiza mediante un diagnóstico el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

población escogida con el fin de crear con esta información más la teórica una secuencia didáctica

que apunte hacia un mejor aprendizaje de la literatura; finalmente, se desarrollará en el aula dicha

secuencia. Lo anterior se trabaja junto a dos preguntas de investigación a partir de las cuales se

dará paso al desarrollo de esta: ¿Cómo aprovechar el componente de la oralidad en el aula de

clase para facilitar el ingreso de los niños a la literatura? y ¿Qué formas de intervención son

necesarias para que los niños aprovechen la narración oral?

En un segundo momento se presenta la división de la investigación a partir de los objetivos

propuestos y desarrollados en tres capítulos a saber:

En el capítulo 1 “Antecedentes” se hace una fundamentación teórica sobre los conceptos claves en

VII

los que se basa la investigación: lectura, oralidad, literatura e imaginación. En el primer concepto

se apuesta por la lectura, como un elemento necesario en la formación de los estudiantes ya que

les amplía su comprensión sobre el mundo; por otro lado, la oralidad permite desarrollar la

habilidad comunicativa en el aula y al mismo tiempo generar espacios de diálogo y comprensión

sobre lo que dicen los demás, rescatando de esta manera un tipo de comunicación milenaria; en

cuanto al tercer concepto, la literatura es aquella que le permite a los estudiantes conocer

múltiples formas de concebir la realidad y brindar alguna explicación sobre los deseos o

preocupaciones del hombre; finalmente, la imaginación es concebida como parte fundamental de

la existencia humana y de las creaciones artísticas.

En el capítulo 2 “Diseño de la propuesta” se presenta una descripción sobre el entorno y las

instalaciones del Colegio Maypore, dado que esta fue la institución donde se llevó a cabo el

trabajo de investigación, adicional a ello se encuentra una caracterización de la población de grado

cuarto ya que esta fue la muestra puntual con la cual se trabajó. Luego de ello se presenta la

secuencia didáctica que apuesta por el aprendizaje de la literatura a través de la oralidad y se

realizó teniendo en cuenta cada uno de los tópicos tratados en el primer capítulo.

En el capítulo 3 “Desarrollo de la propuesta” se encuentra la aplicación de la secuencia didáctica

propuesta, la cual está sustentada en registros semanales que se obtuvieron a lo largo de siete

semanas a partir de las intervenciones realizadas con los estudiantes de grado cuarto con su

respectivo comentario pedagógico al finalizar cada semana, seguido a esto se hace una evaluación

general del proceso que se llevó a cabo en el aula.

Finalmente se presentan una serie de conclusiones elaboradas a partir de lo que se logró

evidenciar a partir de la puesta en práctica de la secuencia didáctica propuesta.

Metodología:

Para este trabajo se realizó una propuesta a partir de la Investigación – acción y centrada en el

modelo de Escuela activa y el Construccionismo. Para ello se implementó en el aula de muestra en

primer momento una observación no estructurada y en segunda medida una observación

participante. Esta investigación es de tipo cualitativo, para lograr evidenciar los procesos que se

llevaron a cabo y lo que ello produjo en los niños, se realizaron encuestas no estructuradas las

cuales se crearon a manera de texto libre por parte de los estudiantes. Conclusiones:

Dentro del campo de la educación, es necesario llevar a cabo proyectos que potencien las

habilidades comunicativas de los estudiantes con el fin de lograr en estos un mejor proceso de

enseñanza-aprendizaje. Para este caso a partir del desarrollo de la secuencia propuesta se obtuvo

una serie de observaciones donde se pudo evidenciar desde la voz de los estudiantes lo importante

que es para ellos poder comunicarse con sus pares y con sus docentes desde lo que realmente

creen ellos y no desde una imposición objetiva de la realidad.

Finalmente, se deja abierta la propuesta a cualquier cambio conveniente para ella teniendo en

cuenta que como docentes es clave estar continuamente actuando en el contexto académico para

mejorarlo e innovarlo. La oralidad a pesar de ser un hecho cotidiano pues el habla es la forma en

que nos comunicamos con los otros, también es un hecho vital dentro de la enseñanza para que los

VIII

estudiantes logren asimilar mejor los contenidos que se les imparten, dado que al momento de

verbalizar y expresar su mundo a partir de ello consiguen conectarlo con su realidad y darle un

sentido a esto más allá de lo académico. Por otra parte, la literatura debe llevarse al aula de una

forma más lúdica y no tan ceñida a su estructura formal, sin demeritar ello, ya que

tradicionalmente esta forma es la que se ha empleado y de todas maneras a la hora de que los

estudiantes narren por sí mismos y se apropien de ella tienen en cuenta esa estructura para ubicar

y ejemplificar mejor su pensamiento y la comprensión a la que llegaron.

Elaborado por: Salazar Molina, Ingrid; Vargas Bernal, Isabel.

Revisado por: Rubén Muñoz

Fecha de elaboración: 14 / 09 / 2018

IX

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 1

CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES .............................................................................................. 6

1.1. Referentes teóricos................................................................................................................ 6

1.1.1. Literatura infantil y oralidad .......................................................................................... 6

1.1.2. La literatura infantil y la oralidad en la escuela ........................................................... 14

1.1.3. Lectura ......................................................................................................................... 16

1.1.4. El porqué de los clásicos y de los cuentos ................................................................... 22

1.1.5. Imaginación .................................................................................................................. 25

1.2. Referentes Metodológicos .................................................................................................. 29

CAPÍTULO 2: DISEÑO DE LA PROPUESTA ....................................................................... 33

2.1. Contextualización ............................................................................................................... 33

2.2. Biografía escolar ................................................................................................................. 35

2.3. Secuencia didáctica ............................................................................................................. 43

CAPÍTULO 3: DESARROLLO DE LA PROPUESTA .......................................................... 63

3.1. Diario de campo .................................................................................................................. 64

3.2. Los resultados obtenidos y evidenciados. ......................................................................... 105

CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 112

BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................... 117

CIBERGRAFÍA ........................................................................................................................ 119

ANEXOS .................................................................................................................................... 122

X

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Mapa Barrio Sierra Morena. .......................................................................................... 34

Figura 2. Colegio Maypore. .......................................................................................................... 35

Figura 3. Autobiografía escolar escrita por un estudiante ............................................................. 38

Figura 4. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ............................................................ 40

Figura 5. Ilustración alusiva a escena de “Los deseos ridículos” .................................................. 47

Figura 6. Ilustración alusiva a escena de “Riquet el del copete” .................................................. 47

Figura 7. Ilustración alusiva a escena de “La pequeña vendedora de fósforos” ........................... 48

Figura 8. Ilustración alusiva a “Las zapatillas rojas” .................................................................... 48

Figura 9. Ilustración alusiva a la “Potranca negra” ....................................................................... 49

Figura 10. Ilustración alusiva a “Un elefante ocupa mucho espacio” ........................................... 49

Figura 11. Ilustración alusiva a escena de “La abeja haragana” ................................................... 50

Figura 12. Estudiantes realizando actividad cuento “Los deseos ridículos” ................................. 66



Figura 15. Estudiantes presentando el cuento “Los deseos ridículos” .......................................... 68

Figura 16. Estudiante presentando personaje escogido. ................................................................ 73

Figura 17. Estudiante presentando personaje escogido. ................................................................ 74

Figura 18. Imágenes creadas por los estudiantes sobre el cuento “Riquet el del copete” ............. 76

Figura 19. Estudiante presentando imagen alusiva al cuento “Riquet el del copete” ................... 77

Figura 20. Estudiante presentando imagen alusiva al cuento “Riquet el del copete ..................... 77

Figura 21. Estudiantes actividad conversatorio sobre el cuento “Las zapatillas rojas” ................ 80

Figura 22 Estudiante actividad conversatorio sobre el cuento “Las zapatillas rojas” ................... 81

Figura 23. Estudiante actividad conversatorio sobre el cuento “Las zapatillas rojas” .................. 81

Figura 24. Estudiantes realizando actividad Libro gigante. .......................................................... 84



Figura 27. Presentación Libro gigante del cuento “Un elefante ocupa mucho espacio” .............. 86

Figura 28. Kamishibai presentado a los estudiantes...................................................................... 89

Figura 29. Ejemplo borrador de imágenes para el Kamishibai. .................................................... 89

Figura 30. Estudiantes presentando cuento “La abeja haragana” ................................................. 91

Figura 31. Estudiantes presentando cuento “La abeja haragana” ................................................. 92

Figura 32. Estudiante actividad Juego tablero. ............................................................................. 95



Figura 35. Docentes explicando actividad sobre el Coro. ............................................................. 99

Figura 36. Estudiantes actividad coro sobre cuento “La pequeña vendedora de fósforos” ........ 101

XI

Figura 37. Estudiantes actividad coro sobre cuento “La pequeña vendedora de fósforos” ........ 101

Figura 38. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. .................... 102



Figura 41. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante. ............................... 122












Figura 53. Autobiografía escolar escrita por un estudiante. ........................................................ 126
























XII


Figura 78. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas. ................... 138










LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Cuentos escogidos para las intervenciones. .................................................................... 46

Tabla 2. Unidad didáctica .............................................................................................................. 55

1

INTRODUCCIÓN

La narración oral desde la literatura en el aula de clase debe concebirse como uno de los

pilares fundamentales de la educación con relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje,

puesto que el docente forma lazos y conocimientos por medio del habla y por lo mismo, se

requiere la intervención activa de este por medio de diferentes estrategias que puedan acercar a

los educandos a la comprensión de las diversas áreas del saber desde su formación cultural,

imaginativa e histórica. En ese sentido se crea la necesidad de apuntar hacia un aprendizaje

significativo desde la narración oral porque compromete no sólo los esquemas de conocimientos

interiorizados a partir de experiencias anteriores y nuevas adquisiciones, sino que posibilita

relacionar los intereses producidos a partir de la relación entre la literatura y la oralidad del aula;

facilitando el acercamiento de los estudiantes hacia este.

A partir de lo anterior, nos cuestionamos sobre ¿Cómo aprovechar el componente de la

oralidad en el aula de clase para facilitar el ingreso de los niños a la literatura? en tanto que

existe una visión reducida de la literatura en la educación y su ligazón limitada a la lectura ha

generado la problemática de no verla y aprovecharla como algo fundamental en la formación de

los niños, sumado a ello el apartarla de la oralidad, ha hecho que se deje de lado como la palabra

puede complementar y motivar la adquisición de los conocimientos sobre la cultura que nos

rodea y en ese mismo sentido entregarle a los estudiantes una posibilidad de expresar las

experiencias que tienen con los textos.

Para volcar esta problemática, es importante cuestionarnos entonces sobre ¿Qué formas de

intervención son necesarias para que los niños aprovechen la narración oral?, para ahondar en

ello es necesario entender que leer literatura es un proceso mucho más allá de la simple

decodificación e identificación de personajes, lugares o estructura, la lectura no se debe limitar

2

sólo a ello debe mezclarse con todas las habilidades comunicativas y en especial con el habla,

pues es innegable la relación natural que hay entre la narración oral y la literatura porque usar la

palabra por medio de la voz constituyó la primera manera de transmitir la forma que el hombre

tuvo de entender al mundo y atribuirle asimismo un significado. Por esa razón, para nosotras la

necesidad de recuperar el componente de la oralidad en la escuela es un factor trascendental para

que los estudiantes tengan la posibilidad de expresar, crear o debatir las formas que tiene de

entender la literatura.

En ese sentido, es importante tener en cuenta que las bases de la narración oral en los

estudiantes son motivadas por parte del docente y a su vez esto es clave para un mejor

aprendizaje de la literatura. La labor del docente y el empleo de la literatura cobra entonces

importancia dado que son fuentes de acercamiento hacia los valores y principios culturales no

sólo propios, sino de diferentes lugares del mundo de modo tal que cumple la función de apoyar

el proceso de formación de los niños. Dentro y fuera del aula de clase estos elementos permiten

llegar a un aprendizaje óptimo y dinámico, en tanto que la forma en que se representa el mundo

en la mente humana siempre se encuentra sujeta a la construcción cultural, social y emocional

que se expresa por medio de la palabra.

De acuerdo a lo expuesto, el propósito de este trabajo es explicar la manera en que los

docentes pueden apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la literatura dentro del aula a

partir de la oralidad, para ello pasamos por tres etapas: en un primer momento indagamos sobre

algunos referentes teóricos que sustentan nuestra apuesta, luego analizamos mediante un

diagnóstico el proceso de enseñanza-aprendizaje de la población escogida con el fin de crear una

secuencia didáctica que posibilite el empleo de la oralidad como base para llegar hacia un mejor

aprendizaje de la literatura; finalmente, se desarrollará en el aula dicha secuencia sensibilizando a

3

los estudiantes desde la oralidad para que demuestren la apropiación que pueden tener a la hora

de abordar y aprender literatura.

Para cumplir con nuestro propósito, nos basamos en la investigación - acción dado que es un

ejercicio docente que permite cuestionar y reflexionar sobre las problemáticas del contexto

educativo, pero también auto reflexionar sobre el quehacer pedagógico con relación a los

procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan al aula y a partir de ello proponer posibles

formas de mejorar aquello que presenta algún tipo de falencia para lograr que este sea un proceso

real y significativo tanto para los estudiantes como para los docentes.

Para ello tomamos como bases la escuela activa de Julián de Zubiría y el modelo

constructivista desde Martín Suárez. Esta es una investigación cualitativa, abordada por un

proceso de observación en un primer momento no estructurada puesto que se implementó

entorno no sólo a la temática determinada de nuestro propósito, sino que nos dio una mayor

flexibilidad y visibilizó y permitió conocer un poco más de los estudiantes desde su ambiente

tanto académico como en su ser como tal, para ello se complementó el trabajo de observación

con la realización de encuestas a manera de autobiografía escolar escrita por parte de los

estudiantes. Luego de lo recogido gracias a ello pasamos a la observación participante con la cual

entramos a actuar directamente con los estudiantes desarrollando nuestra propuesta didáctica para

poder llegar a enfrentar la teoría y los datos obtenidos en el anterior momento con la práctica y

concluir que nos sirve o no para lograr nuestra meta.

En el primer capítulo, se fundamenta teóricamente nuestra postura sobre la oralidad y la

literatura infantil como una totalidad en el proceso de aprendizaje de la lengua, para ello se

recopilaron posturas, propuestas y opiniones de autores como: Walter Ong dado que es uno de

4

los principales exponentes de la oralidad; Yolima Gutiérrez quien se cuestiona sobre las fallas en

el sistema educativo al no considerar la oralidad como un componente esencial, sino como un

elemento que por ser usado cotidianamente no se debe explotar y nutrir; Michele Petit y Juan

Cervera, los cuales han apostado por el manejo de la oralidad como un componente clave en la

enseñanza de la literatura desde el cuento especialmente pues sus múltiples formas permiten una

mejor interacción con este, además dan su voto por la oralidad en el proceso lector debido a que

el verbalizar y expresar lo que leo, me ayuda a comprenderlo mejor, además no limitan la

literatura a su estructura sino que la ven desde las posibilidades que ofrece para conocer diversas

visiones de mundo y usar ello para cambiar y mejorar el propio; Elena Fortún e Italo Calvino,

quienes apuestan por la literatura clásica y el cuento dado que su importancia se nutre de ser

historias nacidas desde la oralidad, pero también por ser historias que han permanecido a lo largo

del tiempo pues su contenido no se reduce a la época en que fueron creadas, sino que es espejo

de lo humano y lo cotidiano.

En el segundo capítulo, presentamos el cuerpo de nuestro trabajo de investigación el cual se

llevó a cabo en las instalaciones del Colegio Maypore ubicado en el barrio Sierra Morena de la

localidad 19 de Bogotá D.C., con veintitrés (23) estudiantes de grado cuarto. Se presenta la

caracterización de estos, a partir de sus relatos autobiográficos creados principalmente sobre su

proceso de aprendizaje con relación a la lecto-escritura. Dicha caracterización, fue necesaria para

la realización de la secuencia didáctica planteada en este trabajo para fomentar la oralidad en el

aula de clase desde la literatura. Para ello se seleccionó el cuento corto; en tanto que este es una

narración que permite mantener la expectativa del lector, es decir, presenta una versatilidad con

la que puede trabajarse durante las sesiones de clase y centrarse en tópicos variados que llaman la

atención de los estudiantes. Los cuentos seleccionados pertenecen en su gran mayoría a clásicos

5

de la literatura, para nosotras estos se hacen importantes -sin demeritar a los autores

contemporáneos-, ya que creemos que es necesario recuperar el reconocimiento por parte de los

estudiantes de cuentos o textos que hacen parte de la tradición del mundo.

Finalmente, en el tercer capítulo se presenta el desarrollo de la secuencia didáctica propuesta,

esto con el fin de no sólo presentar un plan de estrategias, sino de analizar la eficiencia y

conveniencia de este dentro del aula. Cada cuento seleccionado se trabajó semanalmente por lo

tanto fue un ejercicio que se llevó a cabo durante ocho semanas, aunque los cuentos son siete la

segunda sesión se realizó un trabajo extra de expresión oral, para apoyar el proceso de los niños.

Finalizada las intervenciones se realizó un registro de los acontecimientos acontecidos durante

las clases, evidenciando de esta manera los aciertos o falencias de lo propuesto.

6

CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES

1.1. Referentes teóricos

1.1.1. Literatura infantil y oralidad

La literatura en la escuela ha sido principalmente reducida a su estructuración y ligada a la

adquisición de la lengua desde el área formal mas no le da preponderancia a un proceso de

aprendizaje literario que invite a pensar, imaginar y reflexionar sobre el entorno. De hecho,

consideramos que el aprendizaje no se puede limitar a leer, escuchar o contar obras literarias

desde un mediador, sino que debe cumplir con la meta de llevar al receptor a desarrollar la

facultad imaginativa que es intrínseca a él y se expande en el ejercicio de representación mental

por el cual pasa el sujeto al tener contacto con la literatura. En ese sentido, más allá de enseñar

temas y reforzar contenidos exigidos por el currículo, es fundamental que la literatura sea aquella

que fomente la competencia comunicativa1 en su totalidad, en tanto que el sujeto la hace parte de

su vida.

Ahora bien, como bases para este componente concerniente a la literatura tomamos como

mayor exponente a Cervera (1986) estableciendo así cuatro ideas fundamentales para tener en

cuenta a la hora de abordar la literatura infantil en el campo de la educación básica. El primer

postulado a tomar pone directamente la problemática que atraviesa la literatura en las

instituciones, puesto que no se ha sabido aprovechar todo lo que esta aporta al niño y a la

educación en sí, sino que por el contrario se ha reducido y limitado a su estructura formal sin

tener en cuenta otros aspectos que son importantes dentro del desarrollo cognitivo del estudiante:

1 Las competencias comunicativas son comprendidas como el desarrollo del habla, la escritura, la lectura y la

escucha, los cuales cumplen funciones importantes dentro de los procesos de significación del enfoque semántico

comunicativo que se ocupa de: el trabajo por la construcción del significado, el reconocimiento de los actos

comunicativos como unidad de trabajo, el énfasis en los usos sociales del lenguaje, el ocuparse de diversos tipos de

textos y discursos y la atención a los aspectos pragmáticos y socioculturales implicados en la comunicación.

7

(...) si tenemos en cuenta que el niño aprende la lengua por dos procedimientos básicos, la

imitación y la creatividad, tendremos que aceptar que el lenguaje especialmente elaborado de

la literatura infantil tal vez sea menos permeable a la imitación usual; en cambio es mucho

más sugerente desde el punto de vista creativo. (Cervera, 1986, p.16)

Para que esto se dé se hace necesario dejar de ver la literatura como una serie de libros que se

leerán con miras a aprender ciertos conocimientos académicos, pues esto no genera en última

instancia que los niños al convertirse en adultos vean la lectura como un hábito y una actividad

agradable, sino como una obligación e incluso eviten acercarse a ella. Permitirle la entrada real a

la literatura infantil dentro de la escolarización es reconocer el inmenso contenido y valor cultural

y tradicional que ésta tiene en sus páginas, por lo tanto, no es formar lectores para la sociedad de

consumo, sino para la creatividad, la reflexión y el placer.

Ante esto se hace necesario desde el inicio de la formación de los niños que se les acerque a la

literatura infantil desde la oralidad, surge entonces el segundo postulado donde la oralidad debe

ser llevada al niño ya sea por parte de sus padres, de sus docentes o de cualquier adulto; esto con

el fin de que primero se llegue a una comprensión y una expresión en el niño desde lo oral para

luego pasar a una comprensión y una expresión desde la lectura y la escritura que sea fructífera.

Lo anterior acarrea que se forme al niño como un ser crítico y creativo a partir de lo que se le

narra y posteriormente lee, que fantasee con la literatura y gracias a ella cree su propio mundo

teniendo en cuenta que es real y que no, pero también sabiendo que de eso que es irreal le sirve

para cambiar las problemáticas que tiene en su realidad. La oralidad cobra sentido en la literatura

infantil y es clave mezclarla con el juego, el humor, la danza, las dramatizaciones y otras

actividades que sean lúdicas para permitirle al niño no sólo imitar el lenguaje que escucha y lee,

8

sino también para que cree cosas inéditas dentro de su desarrollo lingüístico, para que vea las

palabras como algo maravilloso que le ayuda a entender el mundo y sobre todo a transformarlo.

Además de lo que puede lograr la oralidad en el desarrollo lingüístico del niño, el uso de esta

también es importante en el desarrollo afectivo de estos puesto que establece y afianza los lazos

entre el niño y el adulto ya que el acompañamiento de una persona mayor lo hace sentir seguro y

ello posibilita la predisposición de la capacidad del niño para aprender y abrir su mente hacia

nuevas formas de concebir el mundo.

Un tercer postulado surge entonces en lo referido a los procesos psicoafectivos de los niños;

llevar al aula la literatura infantil es llevar un elemento con gran potencial para el desarrollo de

estos, debido a que esta atraviesa unas “etapas de evolución y exigencias literarias” (Cervera,

1986, p.56) que concuerdan y apoyan esos procesos de los niños hasta los 15 años

aproximadamente. Para que lo anterior se evidencie es necesario que se entienda que la literatura

debe provocar en el niño fascinación, placer, emociones positivas y finalmente, debe dejarlo con

un contenido significativo para su vida no sólo dentro de la escuela, sino fuera de ella. Se debe

permitir al niño escuchar y leer la literatura desde sí y para sí, que imprima su subjetividad, que

se reconozca en el contenido de lo narrado o lo leído, no se debe adiestrarlo con ello o exigirle

que crea esto y no aquello, pues se debe permitir al niño tener la libertad de experimentar y

aprender a distinguir lo que le sirve o no, cuestionar acciones y situaciones, y así forjar por sí

mismo un lector crítico.

Es necesario tener en cuenta que los cuentos o la literatura infantil que se lleva al niño de

manera oral le ofrecen una conversación completa, un tema y un interés específico que él puede

acomodar a su realidad, siempre y cuando quien le narre logre atraparlo, no todos los adultos

9

saben contar cuentos, y la tarea del docente entra en juego allí pues debe buscar las formas de

llevar la literatura al aula y lograr en quien escucha la comprensión de aquello que narra, debe

procurar que su manera de llegar a los niños les proporcione placer más allá de preocuparse por

el aprendizaje instrumental que pueda obtener el niño.

Con base en lo anterior finalmente, surge el cuarto postulado que da luces a cómo el maestro

debe trabajar con la oralidad en el aula para superar la problemática expuesta en el primer

postulado de su reducción, a partir de ello se establece que es mejor que el docente narre primero

a sus estudiantes para que estos tengan un primer contacto con la literatura puesto que la oralidad

ofrece mayor flexibilidad y por lo mismo se logra una mejor comprensión del texto escogido ya

que leer en ocasiones es mucho más difícil, pues hay palabras que los niños no conocen o libros

demasiado extensos y poco sustanciales que le hacen perder el interés por la lectura; en cambio sí

primero se les narra de una manera mágica, adaptando el lenguaje para ellos es una forma de

invitarlo a que luego retomen la literatura por sí mismos y a que puedan entenderla cuando lean

pues ya están familiarizados con su contenido:

El primer problema importante lo plantea el conjunto de dificultades que surgen del paso del

cuento oral, escuchado por el niño, a la comprensión del mismo a través de la lectura realizada

por él personalmente. Es un paso difícil pero necesario. El niño suele seguir con visible

complacencia y sin esfuerzo el cuento narrado por otra persona que lo haga con verdadero

interés. Hay que reconocer con Bruno Bettelheim que “para desarrollar al máximo sus

cualidades de alivio, sus significados simbólicos y, por encima de todo, sus significados

interpersonales, es preferible contar un cuento antes de leerlo… Explicar cuentos es mejor que

leerlos porque permite una mayor flexibilidad”. (Cervera, 1986, p.71)

10

La oralidad como otro de los componentes fundamentales de esta investigación cobra gran

valor para la enseñanza de la literatura y entra en juego frente a esta problemática de la reducción

literaria por ello la consideramos una herramienta2 clave en la educación, en tanto compromete la

tradición cultural del ser humano e interviene también en el desarrollo de las competencias

comunicativas. La narración oral en ese sentido va más allá de ser un vehículo para la

transmisión de un conocimiento específico en tanto que ayuda a enriquecer la adquisición

simbólica del sujeto sobre su entorno cultural. Además, posibilita un universo maravilloso donde

se puede ampliar la comprensión sobre el mundo y el aprendizaje desde un hecho tan natural

como lo es el uso de la palabra puesto que este es elemental tanto en los deberes académicos

como en otros espacios de socialización.

El mayor exponente sobre oralidad es Walter Ong quien vuelve a traer al mundo académico la

reflexión sobre la importancia de la oralidad en la vida del ser humano, en el texto titulado

Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra (1982) puesto que explica las dos formas que

tiene el lenguaje (escritura - oralidad) y las características que cada una lleva consigo. Sin

embargo, la prioridad se encuentra en resaltar el concepto de oralidad subdividiendo éste en dos:

oralidad primaria y oralidad secundaria; el primero comprende las palabras habladas antes de la

escritura destacando de esta manera el primer sistema complejo de comunicación porque es

inherente a los seres humanos siempre que se encuentren en contacto, pero a la hora de hablar de

la escritura se debe considerar ésta como el derivado de la oralidad en tanto su existencia es

posible porque primero el ser humano establece y organiza su pensamiento por medio de la

2 No se reduce a la visión de herramienta como un simple instrumento, sino como un medio ya que comprendemos la

oralidad más allá de ser un elemento usado cotidianamente, puesto que es la base primaria por la que el hombre

construye su realidad y le da sentido a su existencia.

11

palabra hablada para luego convertirla en grafemas, por lo tanto la oralidad existe sin la escritura

pero no sucede en el sentido contrario.

Sin embargo, el autor cuestiona la “literatura oral” en tanto se vuelve un término

contradictorio porque se encuentran ambas formas de comunicación y es imposible para él

realizar una descripción de un fenómeno inicial con su predecesor. No obstante, hay

concordancia en que lo oral es algo permanente en el ser humano, pero no puede quedarse en esa

manifestación cuando se habla de la oralidad en el aula y más cuando se relaciona con la

literatura porque es el docente el que motiva que estas manifestaciones sean constantes en los

alumnos; ya sean planificadas o espontáneas. En ese sentido se comprende la necesidad de

reconocer al mismo tiempo ambos sistemas ya que es fundamental en la literatura el papel de la

escritura pues le otorga al sujeto la construcción de ideas que son manifestadas a través de la

oralidad en una sociedad donde ambos sistemas son indispensables para el hombre.

Por consiguiente, para este trabajo la oralidad no se toma desde esta perspectiva dada por Ong

puesto que se centra en la comprensión de los sistemas de comunicación, pero no en el

significado que ha tenido o tiene en el ser humano y la manera que ha motivado las relaciones

sociales. De hecho, su interés no se encuentra relacionado con la aplicabilidad que se tiene en

sectores específicos y para este caso no aborda la problemática de la narración oral desde el aula

de clases, en cambio, existen otros autores que toman la oralidad desde una perspectiva más

cercana a nosotras.

Victori (1998) presenta la oralidad como un ejercicio que se consagra en el hombre y se debe

rescatar por la transmisión de ideales, pensamientos y sentires a través de la narración del cuento.

Lo anterior se expone en su libro Cuba: expresión literaria oral y actualidad donde el cuento es

12

fundamental por ser una de las primeras formas de narración que utilizó el hombre para

comunicarle a la alteridad lo que pensaba sobre el entorno que lo rodeaba. Por lo tanto, se

reconoce como una tradición milenaria que ha pasado de generación en generación y se ha

acomodado en diferentes lugares del mundo a las circunstancias de los oyentes, y es que

precisamente en eso radica la importancia, en la palabra; por medio de ella es que los seres

humanos han logrado transmitir diferentes tipos de conocimiento y juicios de valor sobre el

mundo y los sucesos que lo acontecen diariamente.

Asimismo, Fortún hace hincapié en utilizar el cuento desde la narración oral especialmente en

la infancia, porque son los niños los que están libres de prejuicios para conocer las diferentes

posturas que han marcado el pensamiento del ser humano. Por lo tanto, el libro El arte de contar

cuentos a los niños (2003) es totalmente vigente en la actualidad porque presenta el cuento como

una alternativa de existencia, en la cual los niños se expresan, crean, sienten y conocen. Además,

la narración oral es parte fundamental de la riqueza cultural del mundo lo que le permitirá al niño

afianzar sus lazos con las creaciones literarias que han configurado el pensamiento a lo largo de

la historia.

Por ende, no se trata de que el cuento se presente en la escuela como género sólo porque deje

una moraleja o para reforzar una estructuración, ya que es una forma simplista de asumir la

narración frenando la imaginación de los niños; por el contrario, el cuento transmite experiencias

y enseña determinados valores morales en otros contextos que pueden ser muy cercanos en la

subjetividad de los niños. La autora defiende que por parte del docente la eficacia máxima para

transmitir el cuento es la narración oral a los niños porque es por medio de ella que se han

transmitido las historias desde el inicio de la humanidad, sin embargo, se tendrán en cuenta otras

opciones ya que el sentir del cuento y la forma de apropiarse varía en el aula de clase.

13

Ramírez (2009) también afirma que la oralidad es parte fundamental de la formación de los

estudiantes, porque en ella se rescata la historia del mundo y la forma en la que se ha

comprendido la realidad. Es precisamente ese aspecto de valoración a las raíces culturales el que

le permite al hombre comprender cómo nacen las identidades nacionales o regionales, acorde a

sus principios y formas de organizar su sociedad; de hecho, cada recopilación de relatos que pasa

de generación en generación lleva impregnado el sentir de cada época. De lo anterior, se puede

comprender su riqueza porque los relatos que se han hecho a través de la voz varían de una

cultura a otra y esa diferencia sobre la concepción del mundo es la que abre la mente del hombre

a escuchar a los otros y fomenta la tolerancia en una sociedad diversa.

Aquí es necesario, reconocer el valor de los narradores orales porque llevan a sus oyentes a

recrear en su mente situaciones únicas que tal vez no son usuales en la cotidianidad del hombre,

pero que tienen la función de mostrar la realidad del sujeto con sus normas y valores animando a

los otros; de acuerdo con este planteamiento Ramírez (2009) postula que:

(...) no nos debe sorprender escuchar diferentes versiones de un mismo cuento, pues cada

narrador tiene su propia forma de contar la historia, agrega de su propia experiencia y de la

respuesta de su audiencia. Contar cuentos es una expresión artística, un acto casi teatral.

Ninguna versión es igual. (p. 24)

De ahí su importancia para este trabajo porque los niños deben tener la posibilidad de conocer

las diferentes formas en las que el hombre a lo largo de la historia se ha planteado su existencia y

ha respondido a las inquietudes sobre los acontecimiento de su diario vivir. Es la voz

precisamente la manera en la que el hombre comunicó y le dio sentido a su estancia en el mundo

desde tiempos ancestrales; por lo tanto, es necesario rescatarla en la escuela.

14

1.1.2. La literatura infantil y la oralidad en la escuela

“Oír que nos narran significa recobrar la propia voz en boca del otro, y escuchar la voz de

este, implica asumir la propia escucha como prefiguración de la

experiencia narrativa del otro.” (Gutiérrez, 2014, p. 7)

El poco reconocimiento que tiene la oralidad en la escuela es una de las dificultades que hay

en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la actualidad, puesto que se le da preponderancia a la

comunicación escrita debido a que este es el proceso que se evalúa por medio de las pruebas

saber y en las evaluaciones periódicas, además permite una cuantificación y medición exacta de

lo que se pretende lograr desde el currículo, por lo tanto, es mucho menos usual que los docentes

hagan una comprobación de logros que justifique los conocimientos desde la palabra. Si se

atiende bien a las metas que el currículo se plantea se evidencia no sólo lo anterior sino también

con mayor razón la problemática que enfrenta en modo similar la enseñanza de la literatura pues

mientras la oralidad se reduce a algo cotidiano y que está siempre, la literatura se ve sólo desde

una mirada estructural e instrumental y la lectura y la escritura como la capacidad de descodificar

y codificar productos.

Yolima Gutiérrez, pone en tensión una de las problemáticas anteriores, en lo referido a como

se ubica la escritura por encima de la oralidad, en su texto El lugar de la oralidad en la escuela:

exploraciones iniciales sobre las concepciones de los docentes (2008) da cuenta de la

importancia del desarrollo de la competencia comunicativa dentro de la formación escolar y

social resaltando que dentro de esta no se está concibiendo la oralidad como un elemento

esencial, sino como un elemento que por ser una actividad cotidiana dentro de la sociedad no es

necesario ahondar, así pues se deja a un lado la trascendencia que esta tiene a lo largo de la vida

de los estudiantes sin reconocer que el buen manejo de la oralidad juega el papel del

15

desenvolvimiento social de los sujetos; y la escuela es la encargada de hacer un buen uso de esta

práctica.

Para la autora, el problema de la oralidad en las escuelas colombianas está directamente

involucrado con la educación que reciben los docentes al momento de formarse como tales, es

decir, la problemática viene desde la educación superior y repercute en la escuela desde los

primeros años de estudio en esta. Esto se debe a que la mayoría de docentes sólo se limita a las

enseñanzas recibidas y ve la oralidad como algo connatural en los estudiantes razón por la cual se

presentan fallas a la hora de escoger las metodologías a usar dentro de las clases; estos aspectos

son entonces los encargados de ahondar en el vacío oral que se presenta en la escuela tanto en los

docentes como en los estudiantes. (Gutiérrez, 2008, 2014)

Para contrarrestar la problemática expuesta encontramos que una de las estrategias para

motivar el acercamiento de los niños a la oralidad es precisamente desde la literatura (e

inversamente) porque juntas son capaces de transmitir al niño mundos posibles y a partir de ello

los estudiantes pueden hacer una exposición sobre lo que piensan o reflexionan del texto que se

les lleve al aula conectándolos. En ese sentido se tiene en cuenta la monografía Estrategia

pedagógica con niños de cinco años para promover su producción literaria (Torres y Ruiz,

2007) la cual busca motivar la creación e imaginación en los niños de preescolar desde la

literatura infantil, específicamente desde el cuento. Una de las necesidades fundamentales allí es

que el estudiante pueda ser un participante activo de la clase y no un mero receptor de

conocimientos. En ese sentido el cuento será el que genere en el estudiante la cercanía entre lo

aprendido y la función creativa del niño, y el docente cumplirá la función de mediador, pero para

lograrlo el docente debe ampliar las estrategias lúdico-pedagógicas que encaminan al niño a la

producción literaria lo que le permitirá crear desde el gusto literario. Por esa razón es

16

fundamental que el docente intervenga y sea el que genere la motivación; ya que muchas veces

los niños no pueden acercarse a su propia imaginación por estar siguiendo contenidos que no

tienen significación para ellos en cuanto su contexto y su subjetividad.

De igual forma Quina y Yate muestran como el cuento puede fomentar la oralidad en el aula

de clase, porque permite que los estudiantes se acerquen a un tipo de texto narrativo que es

cercano a la infancia y lleva consigo temas que son cercanos a ellos y los invitan a opinar. De

esta manera en su monografía El cuento como estrategia didáctica para el mejoramiento de la

expresión oral en los niños y niñas del grado primero de educación básica del Centro Educativo

El Edén sede El Edén del municipio de Cartagena del Chairá (2011) se plantea como la oralidad

y el cuento se unen para fomentar las competencias comunicativas de los estudiantes de grado

primero, curso en el cual los investigadores encontraron varias falencias a la hora de abordar la

oralidad en el aula de clase como contenido y en la interacción cotidiana de los niños, por esa

razón surge la idea de introducir el cuento desde la oralidad ya que desarrollaría la comunicación

interactiva de los estudiantes en el salón de clases.

1.1.3. Lectura

De acuerdo con Serrano es la lectura la que lleva al ser humano a entender los cambios por los

que el hombre ha tenido que pasar a lo largo de la historia, aprendiendo de ella y al mismo

tiempo evocando su sentir frente a lo narrado. Siguiendo este hilo, se toma La lectura como

experiencia de formación (2003) ya que este trabajo recoge postulados de Michèle Petit (1999)

con relación al manejo de lectura por parte del docente en el aula y de Jorge Larrosa (1996, 2000)

para plantear su postura acerca de la separación que existe para este entre la lectura cognoscitiva

y la lectura por experiencia. Este texto se toma puesto que la idea de los autores concuerda con la

postura de este trabajo, en tanto que se concibe la lectura como una actividad inigualable porque

17

permite que el sujeto vaya reformando sus esquemas mentales y así mismo él reconstruye su ser,

es por lo tanto un proceso interno que se da a partir de la forma que tiene el hombre para

comprender su entorno.

Según Petit el deseo hacia la lectura debe ser algo motivado por un mediador sin llegarlo a

convertir en una obligación por éste, la anterior premisa de su libro Lecturas: del espacio íntimo

al espacio público (2001), presenta como la escuela se ha convertido el proceso lector en una

imposición con fines intelectuales, produciendo que se desarrolle un acercamiento que tiende

más a complacer al adulto que a refirmar un verdadero gusto en el sujeto en formación. Si bien

hay inconvenientes que dificultan un acercamiento a la lectura, no hay que olvidar que es un bien

general que amplía las fronteras de la mente; puesto que con esta se conoce, se cambia o se

reafirman determinadas ideas. Y eso se logra porque la relación que tiene cada persona con la

literatura es única, dicho de otro modo, el proceso de apropiación literaria se convierte en algo

íntimo y es aprovechando el conocimiento de esa cercanía que el docente debe intervenir creando

un espacio de familiaridad donde los niños desdibujen la idea de leer para otros y lo hagan por el

placer de hacerlo comprendiendo que la verdadera utilidad es la de construirse como sujeto.

Sin embargo, es necesario romper la idea de que todos los textos deben gustar, sino que por el

contrario es la selección de cada persona la que lo irá llevando a nuevos horizontes; de hecho es

primordial entender que se lee porque habrán textos que dirán algo más, que se conectarán con el

lector y “gracias a esa forma de lectura, a esos encuentros, elaboramos un espacio interior, un

país propio, incluso en contextos en que parecía no habérsenos dejado ningún espacio personal.”

(Petit, 2001, p.38).

18

El objetivo entonces es no encerrar a los estudiantes en un tipo de lectura, sino orientarlos

hacia diferentes géneros que enriquecerán cada uno de los acercamientos, porque en ese proceso

se va dando la construcción del sujeto; puesto que aquel evento de lectura no finaliza cuando se

termina de leer, sino que queda en la persona y se transforma con la reflexión y la experiencia.

No sólo en los espacios de intimidad, sino en la escuela se debe promover la narrativa como algo

intrínseco al ser humano, porque lo que está escrito siempre está abierto a interpretaciones

variadas que harán al lector estar en un diálogo constante con el texto en tanto que lo aleja de lo

cotidiano y lo abre al mundo.

También abordar la lectura con un fin político crea una seria dificultad porque el hombre no se

forma a partir de la riqueza de los múltiples pensamientos, sino que se genera una forma lineal de

asumir la realidad. Petit al respecto postula en su libro Nuevos acercamientos de los jóvenes y la

lectura (1999) que la lectura se ha utilizado de manera inadecuada al intentar moldear y fijar la

identidad de las personas como un modelo casi total, en diferentes instituciones estatales acordes

a los intereses del estado, lo que ha creado una idea equivocada sobre la lectura, en tanto que no

se debería hacer una programación mental, sino expandir las fronteras culturales, porque es la

lectura la que debe invitar constantemente a imaginar lo que los ojos no pueden percibir en su

realidad, es por tanto un proceso de producción latente. No necesariamente tiene que ser extenso

para que el lector sea capaz de enlazar su mente con el autor, porque, aunque hay un alejamiento

natural producido por el ejercicio de la lectura cuando el sujeto retoma sus actividades lleva

consigo algo más, un nuevo conocimiento que transforma sus posibilidades en el mundo y amplía

su marco cultural. De acuerdo con ello:

Los escritores nos ayudan a ponerle nombre a los estados de ánimo por los que pasamos,

apaciguarlos, a conocerlos mejor, a compartirlos. Gracias a sus historias, nosotros escribimos

19

la nuestra, entre líneas. Y desde el momento en que tocan lo más profundo de la experiencia

humana, la pérdida, el amor, el desconsuelo de la separación, la búsqueda de sentido, no hay

razón para que los escritores no lleguen a todos y cada uno de nosotros. (Petit, 1999, p.37)

Será sólo de esa manera que se demostrará que el docente no es la persona que tiene las

respuestas en sus manos a manera de fórmulas para lograr que sus estudiantes sean lectores, sino

que es capaz de ofrecer una variedad de lecturas que orientarán y encaminarán al sujeto como un

asiduo lector, así que los profesores deben crear una nueva ruta para legitimar el deseo y no la

obligación, teniendo claro que es por medio de este que se realiza un acercamiento significativo a

la lectura.

Siguiendo esta forma de concebir la lectura para Larrosa (1996) pensarla como formación es

pensarla desde la subjetividad del lector, lo cual recoge tanto lo que el lector sabe cómo lo que

es. La lectura desde este autor se trata de algo más allá de un pasatiempo o un medio para colmar

de conocimientos a quien lee, es algo que transforma, es algo que está atravesado por la

subjetividad la cual está dada desde nuestra realidad, nuestras experiencias, es lo que nos pasa, lo

que nos afecta. A partir de ello Larrosa postula que la lectura como formación es pensar la lectura

como una unión entre lo que pasa y lo que nos pasa. Es más que leer desde la descodificación,

escuchar lo que el texto tiene para decirnos, es ver la lectura como otro y no como “otro yo” y

cuando ello se logre se conseguirá llegar a un estado de transformación, al ver la lectura como

otro yo, hace que se cree un “lector arrogante”:

Es el hombre que reduce todo a su imagen, a su medida; el que no es capaz de ver otra cosa

que a sí mismo; el que lee apropiándose de aquello que lee, devorándolo, convirtiendo todo

otro en una variante de sí mismo; el que lee a partir de lo que sabe, de lo que quiere, de lo que

20

necesita; el que ha solidificado su conciencia frente a todo lo que la podría poner en cuestión.

Por el contrario, en la escucha uno está dispuesto a oír lo que no sabe, lo que no quiere, lo que

no necesita. Uno está dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al

encuentro. (p. 30)

Por eso es necesario repensar la idea que se tiene de formación a partir de lo que las

humanidades apuntaban originalmente, el autor pretende reivindicar la educación humanística

desde el pensar que formar no es moldear a los individuos a partir de ciertos requerimientos y

normas establecidas en el currículo o en la sociedad, sino apuntar a formar humanidad desde lo

plural y lo creativo. Girar en torno a la experiencia pues esta es particular de cada ser humano, es

singular, puesto que nadie tiene la misma experiencia que otro a pesar de surgir de un mismo

acontecimiento (Larrosa, 1996, p.35). Teniendo en cuenta ello, el autor separa la experiencia del

conocimiento dado que esta última es totalmente objetiva y externa en muchos casos al hombre.

Y es frente a ello, donde la educación debe reformularse con relación a la lectura, pues la

educación apunta estrictamente al conocimiento formal y lo empobrece pues no le permite ir más

allá, no se le permite que se use para transformar, el texto se usa como un objeto lleno de

verdades y no como ese algo que dé sentido a lo que nos pasa.

La lectura como experiencia está separada de la lectura como conocimiento dado que la

experiencia no es algo que se pueda anticipar o premeditar, es decir, como docentes no se puede

causar que los estudiantes lleguen a ella (Larrosa, 1996, p.40). Más que planear ello, se debe

llevar la lectura más allá de la imposición de un sentido para que se lleve a una resignificación,

no se lleva al aula para analizar, sino como anteriormente se planteó para escuchar, no se puede

exigir una lectura como experiencia pues esto es autoritario y se rompe con lo que se pretende, lo

que se debe hacer es permitir una apertura, una predisposición para ello, compartir las

21

experiencias propias sin imponer formas de ver el texto, sino como ejemplo de la forma en que se

lo escuchó. La dificultad que puede enfrentar un lector o un docente al desarrollar un plan de

lectura según Larrosa es que apueste netamente por la lectura cognoscitiva, que apunta al

aprendizaje de ciertos conocimientos, limitándose a una mera trasmisión de saberes y la

utilitariedad de estos. Por el contrario, si se busca generar un proceso significativo para el

individuo es necesario convertir el acercamiento al texto en una lectura como experiencia, donde

se puede dar una transformación del sujeto a través de la relación que se establece con el texto,

pero esto no se planea, sino que se da dependiendo de cada tipo de lector y la relación que éste

establezca con el texto.

Serrano (2003) cuestiona la abrupta separación de ambos tipos de lectura porque la realidad es

que no se puede desdibujar el proceso de aprendizaje del de la reconstrucción del sujeto, porque

se cambia a partir de lo que dice el texto y la relación que ello establece con las sensaciones y

emociones del lector. Sin embargo, comparte el hecho de que la finalidad de los docentes en el

área del lenguaje no puede ser limitada a llenar a los estudiantes de conocimientos técnicos e

informaciones que vayan perdiendo significación con el paso del tiempo, sino procurar que a

través de la lectura los estudiantes puedan darle sentido a lo que sucede dentro de sí y a su

alrededor porque tienen las herramientas conceptuales para dialogar, controvertir o reafirmar los

planteamientos del texto.

En este punto es necesario que el docente tenga en cuenta que la lectura como experiencia no

es algo que el docente pueda planificar, porque la manera en la que cada individuo se relaciona

con el texto obedece a sus propios intereses. En ese sentido, es importante recalcar que “la lectura

por experiencia se da sólo si el propio individuo está dispuesto a dejarse cambiar, aunque hay que

procurar que sea un experiencia vital” (Serrano, 2003, p.3) porque cada sujeto es diferente y el

22

texto habla de una manera particular a cada una de las personas que se contactan con él, por eso

la invitación más allá de formular estrategias sin margen de error en el aula apunta a que los

docentes se centren en las múltiples diferencias que ofrecen las interpretaciones de los alumnos

porque en ellas se plasman su manera de relacionarse con la vida.

1.1.4. El porqué de los clásicos y de los cuentos

Los clásicos vistos desde la perspectiva de Coetzee (2004) están planteados en el ensayo

<<¿Qué es un clásico?>> una conferencia a partir de dos enfoques: uno trascendental y uno

sociocultural. El primero de ellos aborda la clasificación de un clásico a partir de la tradición que

se convierte en una experiencia o “un orden del que no puede escaparse, en el que uno mismo

trata de ubicarse, pero donde el lugar que uno ocupa es definido y continuamente redefinido por

las generaciones sucesivas; se trata de un orden (…) completamente transpersonal.” (p.18). Por

otra parte, el segundo, toma los clásicos como aquello con lo que un hombre “intenta redefinir el

mundo que lo rodea, (…) antes que afrontar la realidad de una posición de no tanta grandeza.”

(p.18)

A partir de ello se entiende el primer enfoque como aquello que llega al sujeto y logra

comunicarse con él representando ideales o llegando al lector por medio de una estética que lo

impregna y lo atrapa impersonalmente, dentro de ese mundo que a pesar de haber surgido en una

época diferente lo representa y lo mueve en cierta forma; a diferencia del segundo enfoque que se

centra en la idealización que el sujeto lector hace de sí dentro de su entorno real, puesto que cree

que al escoger aquello que llaman clásico logra posicionarse por encima de los otros, adaptando

para sí desde situaciones hasta códigos que representan a la cultura occidental, teniendo en

cuenta que esta es considerada la cultura predilecta y el modelo a seguir.

23

El clásico entonces puede ser visto como ese algo que supera limites y se mantiene a lo largo

del tiempo puesto que encuentra significación dentro de otros momentos y espacios en las épocas

posteriores a su creación; puede por otra parte, ser considerado como aquello que se encuentra

dentro de un canon establecido por grandes pensadores y que por lo mismo es algo que todo el

mundo debe conocer; o, por otro lado, puede ser aquel que se clasifica como una producción

dentro de una época establecida del arte europeo ubicado en el siglo XVIII.

Para Borges (1952) no hay una definición establecida sobre lo clásico desde su punto de

partida o desde su aspecto canónico pues esto es limitar la significación que realmente tiene, así

que para él “clásico no es un libro con ciertas especificidades, es un libro que las generaciones

leen con propio fervor y misteriosa lealtad”, no es una obra que se retoma constamente y que crea

generaciones de hombres cultos a partir de interpretaciones objetivas, por el contrario es una obra

que se toma y que está abierta a múltiples interpretaciones, son esos textos que excitan a algunos

lectores pero que también repelen a otros puesto que cada quien es libre de clasificar lo que es o

no clásico para sí, por esto no se puede asegurar un compendio especifico de lo que es o no

clásico, ni se puede decir que estos se mantendrán por siempre a pesar de que muchos prometan

inmortalidad dado el impacto que han creado durante diferentes épocas.

Siguiendo esta idea, Calvino (2009) postula que son aquellos textos que saben llegar a las

fibras internas de cada lector y generan una respuesta que evoca determinados sentimientos

negativos o positivos, pero que tienen de cualquier manera la capacidad de mover las fibras

internas del hombre. Los clásicos han sido esos relatos que al escribirse en un tiempo anterior al

nuestro presentan otras fascinaciones o preocupaciones de las cuales el lector puede sentirse

identificado o por el contrario sentir la necesidad de cuestionar lo planteado, ya que se muestra lo

24

más trascendente de cada cultura en su momento y asimismo diversos planteamientos sobre las

formas particulares de entender la realidad, obedeciendo al contexto en el que escribe cada autor.

Vale la pena, tener en cuenta que no se habla de un clásico porque sea un texto que pertenezca

únicamente al pasado, de hecho, esa variante no es significativa para el autor, sino que se

convierte en clásico el texto que logra transmitir a su lector diferentes emociones, que logra

cautivar al lector para confrontar su realidad e invitarlo al diálogo o la reflexión: “Los clásicos

son libros que ejercen influencia particular ya sea cuando se imponen por inolvidables, ya sea

cuando se esconden en los pliegues de la memoria mimetizándose con el inconsciente colectivo o

individual.” (p.14)

Para la apuesta de este trabajo se toman la mayoría de textos en un tiempo anterior, y se hace

partiendo de la postura sobre los clásicos en la literatura desarrollada por Fortún (2003), que

justifica un punto fundamental de este trabajo. En tanto que, los clásicos son escritos que han

estado vigentes durante el paso de los siglos y deben ser conocidos por los niños porque hacen

parte de sus raíces culturales:

Y siguiendo en el orden enunciado, trataremos del cuento clásico como el comienzo de la

educación literaria. No puede decirse como yo he oído comentar: «- todo eso de hadas,

princesa y gnomos ya está anticuado y no interesa a los niños». Lo mismo podría decirse en

este caso del cantar del Mío Cid, de la divina comedia, de las tragedia griegas y hasta del

Quijote. No. El cuento clásico es el origen de toda la literatura mundial, y bueno es conocerlo

en la infancia, porque fue creado en la infancia de la humanidad. (p.20)

En ese sentido, se ve la necesidad de acercar a los niños a la literatura universal desde un

enfoque primordialmente clásico; porque fomentará la creación de una conciencia sobre la

25

riqueza literaria que existe en diferentes partes del mundo. Siendo la infancia, la etapa más

sensible para comprender nuevas formas de entender la realidad que han desdibujado las

fronteras territoriales y abren el paso a la imaginación desde la perspectiva de diferentes autores.

Vamos, pues, a ocuparnos del cuento infantil en todos estos aspectos, y del modo de contarlo,

entendiendo que se trata especialmente del cuento clásico, auténtico, no inventado por nadie,

sino nacido poco menos de la misma naturaleza, como las montañas y los ríos. Sabido es que

los más famosos cuentistas, Perrault, Andersen, los hermanos Grimm, no inventaron casi

nada; todo lo recogieron, religiosamente, de la tradición popular. (p.18)

A partir de lo revisado, vemos que la categorización que mejor se ajusta a nuestra postura y a

la cual apuntan los autores tomados respecto a los clásicos se liga a la idea de definirlos dentro

del enfoque transcendental, dentro de ese texto o esa obra que es fundamentalmente vital y que

por ello logra permear al hombre de distintas épocas no como algo necesario dentro de la

sociedad de consumo, sino como algo que le hace pensar y reflexionar sobre sí y su entorno

histórico y actual, por lo mismo es posible que los clásicos cambien con el tiempo, que se dejen

en el olvido durante ciertas épocas y resurjan en otras, mas no tienen la obligatoriedad de

mantenerse continua y eternamente debido al desarrollo de las culturas.

1.1.5. Imaginación

El punto de vista que tiene la psicología sobre la imaginación según Cohen y Mackeith es que

no ha sido un tema que tenga preponderancia en sus teorías, porque al hablar de ese concepto es

lejano a un estudio que la destaque como un desarrollo fundamental del hombre. En el libro El

desarrollo de la imaginación: los mundos privados de la infancia (1993) se destaca como la

imaginación hace que el ser humano sea único frente a otras especies puesto que tiene la

26

capacidad de pensar y eso significa que también tiene la capacidad de imaginar. Lo anterior les

permite no sólo crear sino comprender las creaciones de los otros, al respecto dicen los autores

Al principio, los juzgan el arte de una forma muy perceptiva; tienen colores preferidos como

el amarillo o el rojo. Luego empiezan a entender que los dibujos pueden representar cosas y

gente, aunque tienden a juzgar la representación desde el punto de vista de un realismo simple.

Esto es evidente hasta la edad de nueve años aproximadamente; después empiezan a comprender

que una obra de arte refleja sentimientos y que una parte importante de su comprensión residen

en sentir las emociones que, se supone, debe transmitir. (p.27-28)

Por lo tanto, esa parte de la imaginación que le permite a los niños comprender las

creaciones de los otros es fundamental para este trabajo, puesto que es la creatividad es la que va

de la mano con las expresiones orales que se buscan desarrollar en los estudiantes. Asimismo, no

se puede olvidar las posibilidades de la imaginación en las creaciones propias y en casos

específicos como el juego, porque todas esas oportunidades en las que los niños pueden hacer

uso de su imaginación son trascendentes para su desarrollo social, cultural y emocional.

Desde la psicopedagogía Vygotsky muestra la importancia de reconocer la imaginación como

parte fundamental del desarrollo del hombre en su vida diaria puesto que lo ayuda a comprender

lo que sucede a su alrededor. En su ensayo La imaginación y el arte en la infancia (1930)

argumenta por qué el hombre no se puede basar únicamente en la realidad; sino que debe tener en

cuenta que las experiencias pasadas constituyen una parte importante en el desarrollo mental del

hombre para enfrentar algunas cosas que vive en su cotidianidad; sin embargo, no le da las

herramientas necesarias para enfrentarse a cambios posteriores. Es precisamente esa actividad

que no se limita a la reproducción de cosas experimentadas en el pasado, lo que se concibe como

27

creación porque el ser humano utiliza su cerebro para afrontar nuevas situaciones. De acuerdo

con lo anterior Vygotsky:

A esta actividad creadora del cerebro humano, basada en la combinación, la psicología la

llama imaginación o fantasía, dando a estas palabras, imaginación y fantasía, un sentido

distinto al que científicamente les corresponde. En su acepción vulgar, suele entenderse como

imaginación o fantasía a lo irreal, a lo que no se ajusta a su realidad y que, por lo tanto, carece

de un valor práctico serio. Pero, a fin de cuentas, la imaginación, como base de toda actividad

creadora, se manifiesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural haciendo posible la

creación artística, científica y técnica. En ese sentido, absolutamente todo lo que nos rodea y

ha sido creado por la mano del hombre, todo el mundo de la cultura, a diferencia del mundo

de la naturaleza, es producto de la imaginación y de la creación humana, basado en la

imaginación. (p.3)

En ese sentido no se puede hablar de la imaginación como un elemento extraño en la mente

del ser humano que hace al sujeto alejarse de la realidad, por el contrario, es la que brinda la

posibilidad de innovar en ella. Un ejemplo de lo anterior es la forma en la que los niños juegan y

crean un mundo de posibilidades a través de lo que han escuchado y han visto, pero se vuelve

una actividad creadora porque ellos la realizan a su forma no como una representación exacta de

la realidad. Por lo tanto, es incorrecto afirmar una separación total entre imaginación y realidad y

es menester del docente poder comprender la complementariedad de ambos aspectos.

Asimismo, desde la literatura Rodari habla sobre esa falsa dicotomía entre imaginación y

fantasía que suelen crear las personas cuando abordan los eventos de la vida diaria y en la

escuela, en un artículo titulado La imaginación en la literatura infantil (1980) afirma:

28

Para ello es indispensable una valoración distinta de la imaginación. Es imprescindible, en

primer lugar, rechazar esa tradicional oposición entre fantasía y realidad, en la que realidad

significa lo que existe y fantasía aquello que no existe. Esa oposición no tiene sentido. ¿No

existen acaso los sueños? ¿No existen los sentimientos por el hecho de no tener cuerpo? ¿De

dónde sacaría la fantasía los materiales para sus construcciones si no los tomara, como de

hecho hace, de los datos de la experiencia, ya que no entran en la mente más datos que los de

la experiencia? (p.11)

Acorde a lo anterior, es el niño el que no tiene dificultad para unir las cosas que vive con las

cosas que se presentan en su mente, eso son prejuicios que tiene generalmente las personas

adultas y buscan hacer que los niños creen esa frontera. Precisamente ese apoyo que usualmente

se le niega a los niños es el que permitirá el desarrollo de sus capacidades no sólo desde lo

racional si no en la interacción con la fantasía, porque le otorgará los elementos para ampliar sus

perspectivas sobre el mundo. Claro está, que las experiencias le sirven al igual que la

información que el texto brinda sobre la realidad que se vivió o se vive en la actualidad, pero es

la imaginación la que hace que surjan nuevas ideas que transforman la vida diaria y dan respuesta

a las múltiples preguntas que se formula el hombre desde su infancia. En ese sentido Rodari

expresa:

Será importante que, ante la estantería de los adultos, sepan buscar no sólo informaciones sino

también espacios para su imaginación. Bien está que lean ensayos sobre la sociedad, la

historia, la política o la sexualidad... Pero habrá sido insuficiente para su educación si no

buscan también libros de poetas y de novelistas, de escritores que han indagado acerca de la

más delicada de las materias: el hombre, sus sentimientos, su personal manera de reflejar,

sufrir o combatir la realidad. Durante mucho tiempo Cervantes, Tolstoi, Kafka, continuarán

29

diciéndonos sobre el hombre, cosas que la sociología y la psicología científica no nos pueden

decir. Durante mucho tiempo los poetas nos dirán cosas sobre la lengua y sus posibilidades de

expresión, de comunicación y de creación, cosas que no podemos pedir a los lingüistas.”

(p.12)

Todo lo anterior tiene como finalidad destacar los conceptos trascendentales para la

realización de esta investigación y servir como fundamento teórico para plantear una propuesta

de intervención en el aula de clase vista desde la interacción significativa con los estudiantes a

través de la literatura y motivada por medio de la oralidad.

1.2. Referentes Metodológicos

El proceso de investigación para este trabajo se da bajo la perspectiva de la investigación –

acción, la cual parte de dos condiciones para su desarrollo: la experiencia y los conocimientos

teóricos que tenga el investigador. Teniendo en cuenta ello, la reflexión y la auto reflexión del

quehacer pedagógico es el elemento fundamental para hacer una lista de objetivos y a partir de

ello proponer lo que sea más viable con el fin de mejorar y comprender las problemáticas que se

dan dentro del contexto del aula de clase. (Cárdenas, 2006). En este tipo de investigación el

docente se concibe como un investigador, lo cual se hace posible por la relación que este tiene

con los fenómenos a investigar ya que como ser que enseña hace parte directa de la situación que

lo motiva, y por ende debe buscar soluciones reales que lleve a la práctica y que combatan las

falencias que encuentra a lo largo de su trabajo. El docente – investigador, está en constante

reflexión y reconoce la rigurosidad y la organización de una investigación y por lo mismo, se

vale de datos especialmente cualitativos que recoge con propósitos específicos como el mejorar

la sociedad o para nuestro caso en particular, el mejorar el contexto escolar con el fortalecimiento

de la narración oral para ayudar en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la literatura.

30

Respecto a ello es sabido que, durante los primeros años de vida, los seres humanos vamos

construyendo de manera espontánea y natural nuestras distintas formas de comunicación, pero es

nuestra comunicación oral la que debe ser cuidadosamente asistida ya que esta es la que definirá

los esquemas interpretativos de mundo (Berger, 1994). Es entonces a través de la oralidad que el

niño organiza su realidad cotidiana, el espacio físico de su cuerpo, pero ese mundo se va

perfilando no sólo subjetivamente, sino intersubjetivamente debido a las interacciones que este

pueda construir, lo que generará una oralidad de acuerdo con el contexto social en que este se

desenvuelva socialmente.

Para el desarrollo de la investigación desde el campo pedagógico se tomarán dos autores

principalmente de los cuales se destacarán algunos postulados o características del modelo de la

de Escuela Activa y el modelo constructivista para el proceso de interacción en el aula y el

aprendizaje con sentido. Con relación a la Escuela Activa son de vital importancia dos postulados

presentados por Zubiría (2000), los cuales establecen que: la escuela no se limita a la enseñanza

de un aprendizaje, sino que prepara a su vez para la vida, al estar en contacto el estudiante con la

naturaleza y la realidad; a partir de ello el segundo postulado hace referencia a la necesidad de

contenidos que reivindiquen lo cotidiano, permitiéndole al alumno una relación más estrecha con

la vida práctica. Para este caso se propone una reivindicación de la oralidad con miras a lograr

con esta que los estudiantes aprendan de mejor manera la literatura.

En complementación, el segundo modelo pedagógico se plantea a partir de Suárez (2000),

quien retoma el paradigma constructivista desde el cual el conocimiento se manifiesta como un

proceso de construcción dinámico y fundamentalmente interior, aquí se le da importancia al

sujeto educando respecto a los conocimientos previos de este y a como lo une con los

conocimientos nuevos que adquiere con ayuda del docente y de su propia experiencia, logrando

31

así transformar sus esquemas previos, en unos esquemas más elaborados como resultado de la

acomodación y priorización de los conocimientos adquiridos.

En lo que concierne a la planeación de actividades tomamos como base primero la

observación natural o no estructurada y en un segundo momento la observación participante; la

primera se toma teniendo en cuenta que es un tipo de observación que permite mayor flexibilidad

a la hora de escoger aquellos aspectos a los que se les dará mayor relevancia a lo largo de la

investigación, además, esta es de carácter reflexivo y será propicia para lograr no sólo visibilizar

parte de la problemática planteada, sino también conocer un poco más a los estudiantes y su

entorno para lograr concentrar los conceptos y estrategias abordadas en los referentes teóricos y

revalorar ello a la luz del contexto en el que se encuentra la población escogida, ya que aquello

que logremos identificar en este primer momento será clave a la hora de las implementar

actividades que se propondrán, teniendo en cuenta que esta observación permite que como

docentes-investigadores sepamos actuar para corregir y mejorar aquellas falencias que existen

dentro del aula de trabajo. Lo anterior se ejecutará en nuestro proyecto desde el desenvolvimiento

en el aula que se verá reflejado al momento de cuestionarnos y relacionarnos con los estudiantes

teniendo en cuenta que debemos alterar lo menos posible el ambiente de estos tanto en el aula

como en la institución en general.

Luego de ello se llevará a cabo un ejercicio de observación participante dado que la intervención

en el aula se hará directamente por parte de nosotras posicionándonos como docentes-

investigadoras sin ningún mediador dentro del espacio a manejar, además este tipo de

observación permite dar cuenta de ese trabajo cooperativo que es posible lograr entre el docente

y los estudiantes como integrantes de un todo, en lo que atañe a la forma en que interactúan

ambas partes con los contenidos y con las actividades a realizar. La forma en que los estudiantes

32

aborden los contenidos literarios para este caso será de suma importancia para la elaboración

paulatina de las estrategias que permitan al grupo compartir y aprender cooperativamente.

Nuestra investigación está inspirada en la motivación de generar sujetos (estudiantes)

narradores, participativos y analíticos desde la literatura. Nace de la necesidad de consolidar una

comunidad educativa que se sienta a gusto interactuando con el otro, que vaya desarrollando el

gusto por las diferentes expresiones que motivan el aprendizaje colectivo y cooperativo, donde

cada expresión se enriquezca con las vivencias cotidianas del estudiante, logrando así integrar su

mundo y el de la escuela.

Para complementar el trabajo investigativo, se realizarán encuestas y entrevistas no

estructuradas a manera escrita donde se buscará comprender el concepto que los niños tienen

sobre la oralidad y la función que ésta misma cumple en su proceso de formación; en tanto que

sus aprendizajes son usualmente manifestados por medio de la voz en la cotidianidad del aula,

pero no se ahonda realmente en ella. Además de allí se partirá para hacer un paneo sobre las

formas en que han venido desarrollando su proceso lecto-escritor y como han aprendido la

literatura, esto con el fin de trabajar sobre ello para entender a groso modo la realidad de los

estudiantes en el aula con relación a nuestro tema de interés y lograr mejoras en ello teniendo en

cuenta que si el docente reconoce la importancia de la manifestación de la oralidad espontánea y

preparada en el proceso de aprendizaje de los estudiantes logrará abrir una nueva ruta para

estimular el aprendizaje y el goce por la literatura.

33

CAPÍTULO 2: DISEÑO DE LA PROPUESTA

2.1. Contextualización

En la localidad 19 de Ciudad Bolívar en la Calle 70 Sur # 54-12 del barrio Sierra Morena

primer sector, se encuentra ubicado el Colegio Maypore el cual es una institución mixta de

carácter privado con jornada única en el horario de 6:30 am a 1:30 pm; de calendario A; que

cuenta con refuerzos escolares en las horas de la tarde para mejorar el proceso lectoescritor de los

estudiantes. Es un colegio católico e imparte su filosofía en la clase de religión, sin embargo, se

respeta las creencias de la comunidad que no comparte dicha visión. La persona a cargo de la

institución cumple las funciones no sólo de la parte administrativa de este sino también de lo

referido al comité de convivencia y coordinación académica, en otras palabras, es un colegio con

un mando unilateral.

La zona del colegio cuenta con calles pavimentadas, se encuentra en sector de viviendas

tradicionales y por lo mismo está rodeado de tiendas, panaderías, parques y canchas, tiene vías

principales que conectan el barrio con la Avenida Villavicencio y por lo mismo cuenta con varias

opciones de transporte y aproximadamente a 15 minutos se encuentra el Portal de Transmilenio

del Tunal. La población escogida se ubica en sectores de estrato tipo 1 y 2 predominantemente;

de familia extensa o nuclear por lo tanto los estudiantes conviven con sus padres, tíos(as),

hermanos(as), abuelos(as), etc. Los padres de familia en su mayoría no participan en la

formación de sus hijos dado que por lo general ambos padres o en algunos casos las madres

cabeza de familia deben trabajar para tener el sustento de sus hogares y continuar pagando la

mensualidad del colegio que oscila entre los noventa mil pesos ($90.000 m/c).

34

Figura 1. Mapa Barrio Sierra Morena.

La institución cuenta con aproximadamente 160 estudiantes que se encuentran repartidos entre

transición y primaria, de modo que cada curso tiene un número estimado de 20 a 25 estudiantes.

La infraestructura principal es de una casa esquinera de 4 pisos adaptada para ofrecer el servicio

de educación preescolar y básica primaria; los salones son del tamaño de una habitación-dormitorio de

más o menos 2.5 metros cuadrados, su fachada es de color azul claro y cada piso cuenta con dos

salones y un baño.

En el primer piso se encuentran la oficina de rectoría, secretaría y el salón de transición A; en

el segundo piso se halla el salón de transición B y de grado segundo; en el tercer piso están los

salones de los grados primero y tercero; y finalmente, el cuarto piso está destinado para las aulas

de los grados cuarto y quinto. Dentro de la institución no se cuenta con lugares recreativos o aula

de informática y cualquier evento que corresponda a salir con los niños del aula de clase como

izadas de bandera, recreo, educación física o entrega de los estudiantes a los padres se desarrolla

en la calle.

35

Figura 2. Colegio Maypore.

El Colegio Maypore tiene como misión múltiples propósitos entre ellos: formar, asesorar y

propiciar el desarrollo dinámico e integral del ser humano, para hacer de su comunidad una

sociedad libre, participativa y democrática. Su visión es ser una institución que brinde servicio

social en educación preescolar y básica primaria apropiándose de recursos humanos, técnicos y

pedagógicos como instrumentos útiles en la planeación, ejecución y evaluación del P.E.I y demás

fines de la educación colombiana. Esto con el fin de cumplir uno de sus principales objetivos

como la formación integral de sus educandos desarrollando en ellos altas competencias

cognitivas, en valores organizacionales y laborales que hagan de estos personas capaces de

desenvolverse en un entorno social, que sean aptos para enfrentar los retos de la realidad actual y

que estén decididos a transformarla.

2.2. Biografía escolar

El curso escogido es muy activo y siempre tiene la energía necesaria para llevar a cabo las

actividades propuestas; de hecho, su característica principal es querer hacer las cosas de la mejor

manera. De los veintitrés (23) estudiantes; dieciocho (18) de estos vienen con un proceso

36

conjunto de aprendizaje desde grado primero (1°), lo que ha fomentado un nivel de unión

significativo entre ellos. En el presente año (2018) han ingresado cinco (5) nuevos estudiantes

que se han ido acoplando con facilidad al nuevo contexto.

Una de las características que vale la pena resaltar, es que debido a la proyección que tiene el

colegio sobre la importancia de las pruebas saber, ningún estudiante tiene permitido perder el año

escolar. Lo anterior, es indiscutiblemente un factor importante para tener en cuenta porque varios

estudiantes que han sido promovidos al grado cuarto no tienen las bases necesarias para estar en

él y ello es un suceso lamentable puesto que significa que a algunos estudiantes no se les ha

realizado un proceso de profundización o apoyo real para sus dificultades que con el paso de los

años se van volviendo más evidentes para la comunidad escolar. A raíz de ello hay tres (3)

estudiantes que tienen problemas lectoescritores considerablemente marcados y esta es una

situación relevante y fructífera en cierto grado para nuestro trabajo porque estos estudiantes a

pesar de sus carencias en lectura y escritura se les facilita la oralidad y la escucha para expresar

lo que sienten, piensan o reflexionan sobre los temas que se trabajan en clase.

A continuación, presentaremos un perfil de los estudiantes con relación a su proceso de

formación académica y las dificultades que presentan en su diario vivir, la información expuesta

se recopila con base en las observaciones que se realizaron desde el primer encuentro con los

estudiantes, la información obtenida por su docente del área de español y los datos dados por

ellos mismos tanto de manera escrita como oral.

Así se obtiene que los estudiantes de cuarto por lo general son proactivos para realizar sus

deberes y buscan colaborarse entre sí para entregar lo mejor de ellos mismos; siempre están

atentos a las actividades que deben realizar y les agrada la literatura. Sin embargo, no tienen

37

muchos espacios durante la jornada para dedicarse a ella, porque los docentes generalmente

deben impartir una gran cantidad de temas y no hay una conexión entre ello y diferentes tipos de

lectura.

Para tener una mejor idea de los procesos que han venido llevando los estudiantes a lo largo

de su vida escolar con relación al aprendizaje lectoescritor y la importancia de leer para ellos, se

recogió una especie de autobiografía donde pudieran contarnos acerca de esto, de modo tal que

pudimos realizar un paneo general que permitiera impulsar la idea sobre la pertinencia de la

oralidad en la enseñanza de la literatura, pero también para buscar la mejor forma de trabajar con

ellos y motivarlos a aprender.

Con base en estos escritos se pudo encontrar que:

− En su mayoría los estudiantes tuvieron en el proceso de lectura y escritura apoyo por

parte de los padres y abuelos en casa y se concretó con docentes de jardín, transición y

grado primero.

− Aprendieron a leer pasando de palabras sueltas, frases cortas a cuentos o textos cortos.

− Sus padres en las noches les leen cuentos o libros infantiles y quienes no cuentan con

muchos libros tienen la fortuna de que sus padres les inventen historias de este modo

algunos padres los ponen a leer o a escuchar cuentos y a que luego los niños hagan un

resumen sobre ello.

Gracias a lo anterior en grado segundo la mayoría de estudiantes ya tenían un proceso

lectoescritor fijado el cual han ido mejorando, pero los textos recogidos muestran que no hay

coherencia ni cohesión en sus producciones, pues repiten demasiado lo que quieren decir y cortan

38

las ideas sin concretarlas para pasar a otra sin evidencia de conectores, además de tener faltas

ortográficas como, por ejemplo - lla en lugar de – ya.

Figura 3. Autobiografía escolar escrita por un estudiante

Respecto a las clases:

39

− Les gusta aprender por medio de juegos y dibujos, que los feliciten por las actividades

que realizan y que los motiven a mejorar de buena forma, es decir, que les expliquen con

amor y tranquilidad corrigiéndolos para que tengan en cuenta lo que están haciendo mal.

− No les gusta que los regañen, sino que les hagan las observaciones en tonos más

adecuados.

− Destacan la importancia de la explicación oral pues no entienden lo que transcriben del

tablero al cuaderno, dado que algunos profesores simplemente dan el tema en específico y

los ponen a escribir sin importar si realmente entendieron o no.

Los escritos además reflejan que los estudiantes recuerdan más las clases de matemáticas que

las de español pues el proceso de aprender a leer y escribir se les ha hecho difícil y la oralidad

como tal no se les ha trabajado pues ellos la entienden como el simple hecho de explicarles un

tema hablándoles desde lo netamente teórico y no están acostumbrados a hablar desde su propia

voz sobre los temas vistos razón que motiva a explorar y explotar en ellos la oralidad para lograr

cambios significativos en su forma de aprender y vivir la literatura infantil tanto dentro como

fuera del aula de clase.

En el contacto directo con los estudiantes encontramos que por un lado hay niños introvertidos

y con algunas dificultades de concentración frente a lo trabajado en clase, además también se

visibilizó estudiantes con dislexia u otro tipo de dificultad de aprendizaje ya medicada y que se

puede reconocer mediante la observación no sólo porque presentan síntomas de estas como lo es

el invertir la escritura de las letras b, d y otras, el confundir palabras o inventarlas, sino porque

presentan dificultad para seguir indicaciones y concentrarse en la forma que otros de los

estudiantes del salón lo hace. Lo anterior, causa frustración en ellos porque se produce que

lleguen a compararse constantemente con sus compañeros que llevan un mejor proceso o que

40

sacan a flote sus habilidades con mayor confianza al momento de llevar a cabo ciertas

actividades.

Figura 4. Autobiografía escolar escrita por un estudiante.

También dentro del contexto del aula hay estudiantes que tienen conductas que evidencian

índices de déficit de atención e hiperactividad, pero no se cuenta con un diagnóstico médico

41

formal porque si bien se ha informado a los padres y directivas del plantel educativo sobre la

conducta de los niños, no hay una certeza porque el colegio no cuenta con un psicólogo que

pueda corroborar el TDAH. Los comportamientos de estos causan ciertos inconvenientes en las

sesiones de clase porque no están en una misma posición durante mucho tiempo y optan por

levantarse del puesto o deciden arrastrarse, además de ello no pueden terminar sus actividades en

las clases ni permiten que otros de sus compañeros logren culminar estas pues apelan al juego

cada vez que un profesor realiza explicaciones durante las sesiones o cuando no encuentran una

forma de concentrarse en ello.

Como se mencionó anteriormente es necesario tener en cuenta que no todos los estudiantes

vienen de un proceso conjunto desde grado cero (0°) puesto que en las biografías obtenidas se

obtuvo información de casos particulares como, por ejemplo:

- Un estudiante que no realizó los cursos anteriores a grado primero e ingresó a un curso

inmediatamente por su edad biológica sin importar que no contara con el proceso y el

conocimiento debido de la escritura y la lectura.

Vale la pena resaltar que en el colegio no hay un proceso de selección a los estudiantes que

van a ingresar, lo cual, causa que se presenten procesos desiguales entre los estudiantes nuevos y

los antiguos como el caso específico de:

- Un niño que proviene de la educación rural y su estancia en la nueva institución ha sido

difícil debido a que el entorno de sus compañeros no le es familiar y el acoplarse a las

exigencias de las nuevas docentes le ha costado bastante. En tanto que tiene vacíos sobre

temas que debería manejar para el grado que se encuentra cursando; lo que provoca que el

42

niño se sienta presionado y en ocasiones deprimido para realizar sus deberes y llevar una

continuidad normal en el aula de clase.

Ahora realizando un perfil general del salón es fundamental comprender que es un aula de

clase donde las diferencias crean un contexto dinámico para trabajar; porque se presenta como un

reto para cada profesor que ingrese y busque la manera de intervenir con los estudiantes de

manera significativa, independientemente de las cualidades o dificultades que presente cada

estudiante. Por otro lado, convivencialmente es un curso muy emocional y según la forma en que

los profesores actúen con ellos, de esa misma manera se comportarán; los estudiantes tienden a

ser solidarios entre ellos cuando hay temas que no se comprenden, actividades que no se

terminen de apuntar, materiales que los otros no hayan llevado a clase o cuando olvidaron sus

onces. De hecho, es una virtud muy importante, porque no buscan competir entre ellos, sino

apoyar a sus compañeros frente a las dificultades que puedan tener, incluso la llegada de los

niños nuevos no generó un cambio en el comportamiento de la población ya que han sido

acogidos y se han integrado con facilidad.

En cuanto a su desarrollo académico los niños demuestran interés por los diferentes temas que

se trabajan en el aula, pero tienen una gran dificultad con el cumplimiento de las tareas extraclase

porque el acompañamiento por parte de los padres es poco, puesto que deben la mayoría cumplir

con sus compromisos laborales. Como la dificultad es una situación cotidiana, varios de los

estudiantes han optado por realizar sus deberes en los espacios libres de las clases para sentir el

acompañamiento de los docentes, siempre y cuando no impliquen consultas o materiales

específicos. Si bien, los estudiantes presentan falencias en sus deberes extraclases durante las

sesiones se esfuerzan por realizar sus actividades de la mejor manera.

43

La labor de esta primera fase se desarrolló a lo largo de un lapso de tiempo corto, por lo cual

no es posible determinar del todo la existencia o no de estudiantes con problemas graves de

aprendizaje, pero sí se logró identificar con algunas evidencias de comportamientos de los

estudiantes, de los maestros y de la comunidad educativa en general para llegar a formular una

estrategia didáctica pertinente y acorde a los procesos de estos con miras a lograr nuestro

objetivo.

2.3. Secuencia didáctica

En el desarrollo de la propuesta consideramos importante retomar a Cervera (1986) respecto a

las dos formas que propone para llevar los libros al aula: una liberal, que consiste en hablar de

literatura sin hacer categorías en ella como la de literatura infantil, aquí simplemente el lector

buscará según sus propósitos la lectura y otra dirigista, la cual muestra que hay una literatura que

si va encaminada a los niños y responde a las inquietudes que tienen estos sobre el mundo. Por lo

anterior, para el desarrollo de las actividades propuestas es pertinente adoptar la forma dirigista

partiendo de que al implementar ésta el docente “debe escoger libros que sean pertinentes para

los niños por su comprensión o la oportunidad que les brinde, tanto pedagógica como

psicológica” (p.20).

Entonces para llevar esta forma al aula de manera acorde no basta sólo con reconocer que

existe una literatura infantil, más allá de ello se debe tener en cuenta la visión y la posición que

se le da al cuento dentro del campo educativo, puesto que este no se puede simplemente reducir

como un tipo de texto que se usa para inculcar determinadas conductas o aprender cómo se

conforma su estructura:

44

Los cuentos, por su propia naturaleza y estructura, ofrecen pocas nociones del mundo o de la

vida, pero son lo bastante claras y fijas para que sean interpretadas correctamente hasta por las

mentes menos desarrolladas, como la del niño. Las destrezas que puedan potenciar los cuentos

derivan más de los ejercicios de su lectura o audición, que de las técnicas con que puedan

enriquecerse sus contenidos. En ese sentido pretende basar un sistema escolar, o algunos

grados de este, en los cuentos como fuente de conocimientos y habilidades, nos parece reducir

sus virtualidades a elementales misiones de tipo auxiliar o instrumental, y, en consecuencia,

restarles fuerza desde el punto de vista educativo. (Cervera, 1986, p.38)

Frente a ello se toman como lecturas para el desarrollo de las intervenciones siete cuentos

(Tabla 1) estos se caracterizan por ser considerados clásicos, tradicionales y permiten

ampliamente que la oralidad se ponga en escena mediante ellos pues son sencillos y claros,

conformados por un lenguaje que permite una lectura sin muchas interrupciones y por lo mismo

un mayor entendimiento de ellos, además tienen permeados en ellos emociones tanto positivas

como negativas y dan pie para que los estudiantes se puedan enfrentar ante una problemática y a

partir de esta puedan plantear posibles soluciones, escoger lo que creen o no correcto frente a las

situaciones e identificarse a sí mismos o a otros con la historia, más que imponerles una

significación específica del cuento narrado y posteriormente leído lo que se busca es motivarlos

para que se sientan libres de crear un mundo a partir de sus experiencias reales y

complementarlas con la fantasía que les brinda la literatura.

Además de lo anterior Cervera (1986) habla de la lectura como meta y para ello propone dos

modalidades: el comentario de textos y el libro-fórum. La primera modalidad se emplea más para

el inicio del aprendizaje de literatura y sirve tanto para el docente como para el estudiante, aquí

se acogen textos cortos a los que se busca dar una significación yendo desde lo más formal a lo

45

más conjunto “persigue fundamentalmente dos objetivos: desentrañar qué dice un texto; analizar

cómo lo dice”. (p.85), además a partir de estos se llega a objetivos mucho más sustantivos para

afianzar conocimientos y mejorar la comprensión de los textos. Por otro lado, la segunda

modalidad planteada es a modo de debate y requiere de textos y tiempos mucho más extensos, ya

que en primera medida es necesario que los participantes hayan leído el texto a trabajar con

antelación para que preparen una serie de preguntas y opiniones sobre este y las compartan con

los otros. Sin embargo, se ciñe mucho más al texto y no pone la subjetividad en un lugar

predominante a menos que el docente o el estudiante por sí la exponga.

La primera modalidad es guía para la realización de nuestras actividades pues a pesar de que

ambas llevan a un mismo fin respecto a que son usadas para el aprendizaje de la literatura se debe

tener en cuenta que el libro-fórum requiere mayor rigurosidad y tiempo tanto para su preparación

como para su desarrollo y debido al tiempo en que se pretende llevar a cabo el plan de estrategias

no se lograría que los resultados sean los mejores, además es un ejercicio que se centra mucho

más en el texto y el proceso es prácticamente individual, por el contrario, el comentario de texto

es un tipo de actividad que permite mayor flexibilidad con relación al tiempo de dedicación y

también con relación a las dinámicas que se empleen, puesto que permite realizar otro tipo de

actividades como dramatizaciones o juegos que complementen su objetivo que es aclarar y

ahondar sobre qué dice un texto y así mismo analizar cómo lo dice, pero yendo más allá de lo

literal, pues aquí entran en juego los conocimientos previos de los niños; de ese modo se aborda

frente al cuento: ¿Qué dice? lo que está explícito, pero también lo que se une a ello desde la

experiencia, lo que evoca, lo que hace recordar, etc., ¿Cómo lo dice? la forma de escribir, las

expresiones desde lo gramatical y lo literario y cuál es su contenido, es decir, todo lo que

46

constituye el cuento como lo son: los personajes, el conflicto, el espacio, el tiempo, el argumento,

el tema, etc. (pp. 86-87)

Finalmente, esto puede llevar a actividades más allá, actividades que lleven al niño a aprender

por medio de la creatividad, la recreación, la dramatización, el juego, pues esto permite

complementar o afianzar más lo que el niño considera pertinente dentro de sus andamiajes

cognitivos y psicológicos; contribuyendo a un aprendizaje dinámico en la literatura. De esta

manera, en el aula de clase se busca permitirle al niño pensar por sí mismo, evaluar asimismo sus

aportaciones y que vea como es de compleja la realidad tanto en la literatura como en la vida real

distinguiendo claro está lo real y lo ficticio. Los cuentos seleccionados llevan a todo lo anterior,

ya que son lecturas relativamente cortas y sencillas que se pueden manejar durante las sesiones

de clase, y que tienen la característica de llamar siempre la atención del otro; lo que provoca que

su intervención sea constante.

Tabla 1.

Cuentos escogidos para las intervenciones

Datos cuentos Idea principal del cuento

Cuento: Los deseos ridículos

Autor: Charles Perrault

Año: 1697

Un hombre con nada de suerte recibe una gracia divina

para cumplir todo lo que ha deseado durante su vida. Sin

embargo, las cosas no siempre salen de acuerdo con lo

planeado.

47

Figura 5. Ilustración alusiva a escena de “Los deseos ridículos”

Cuento: Riquet el del copete

Autor: Charles Perrault

Año: 1697.

Todos los seres humanos nacen con dones diferentes

para resaltar a lo largo de su vida. Ya dependerá de cada

uno el uso que le dé para enriquecer su propia existencia.

Figura 6. Ilustración alusiva a escena de “Riquet el del copete”

Cuento: La pequeña

vendedora de fósforos

Autor: Hans Christian

Andersen

Año: 1845

El deseo siempre es más fuerte que las penas vividas,

muy a pesar de las malas condiciones los más jóvenes

nunca dejan de soñar.

48

Figura 7. Ilustración alusiva a escena de “La pequeña vendedora de

fósforos”

Cuento: Las zapatillas rojas

Autor: Hans Christian

Andersen

Año: 1845

Cuando las personas engañan pocas veces piensan en el

daño que vendrá, incluso cuando son víctimas de sus

propios deseos.

Figura 8. Ilustración alusiva a “Las zapatillas rojas”

Cuento: Potranca negra

Autor: Elsa Bonermann

Año: 2004

Muchas veces lo amado sólo lo comprende el corazón

de quien lo vive, aunque parezca una locura ningún

sentimiento es tan grande como el del amor.

49

Figura 9. Ilustración alusiva a la “Potranca negra”

Cuento: Un elefante ocupa

mucho espacio

Autor: Elsa Bonermann

Año: 2004

La libertad de todos los seres sobre la tierra es un

derecho fundamental, más aún cuando se lucha con

inteligencia y corazón.

Figura 10. Ilustración alusiva a “Un elefante ocupa mucho espacio”

Cuento: La abeja haragana

Autor: Horacio Quiroga

Año: 1918

Una abeja es expulsada de su colmena por no cumplir

con sus funciones al igual que las demás, a raíz de ello

tiene que pasar por distintas situaciones que ponen en

peligro su vida, pero también que la hacen valorar su

naturaleza.

50

Figura 11. Ilustración alusiva a escena de “La abeja haragana”

Las lecturas se escogieron teniendo en cuenta que deben divertir a los niños y estimular su

curiosidad, su imaginación, su intelecto, sus emociones, mostrarle sus dificultades y posibles

soluciones a lo que pudo haber vivido, estar viviendo o vivir más adelante (Cervera, 1986, p.54).

De hecho, la presentación de los cuentos es algo familiar para los estudiantes que se encuentran

en grado cuarto, puesto que es un escenario natural de transmisión intelectual, cultural y social

que es dado en la infancia para comprender la manera en la que el hombre se relaciona con el

mundo. Su uso potencia un acercamiento y posterior apropiación literaria que es necesaria para

forjar una visión sobre su entorno.

Los cuentos seleccionados para trabajar dentro del aula de clase en su mayoría son conocidos

como clásicos de la literatura y aunque no son narraciones modernas, hacen parte del aprendizaje

del educando sobre la alteridad y lo que ha representado históricamente su forma de concebir el

mundo. Sin embargo, poco o nulo es el conocimiento que tienen los estudiantes de dichos autores

y textos; en ese sentido, se considera necesario hacer un acercamiento a la literatura clásica

porque son textos que han perdurado en el tiempo como novedad para sus lectores al no ser

lejana a sus vivencias y aumentando el conocimiento sobre la realidad.

51

Para el manejo de los cuentos escogidos seguimos a Acquaroni Muñoz quien propone tres

etapas: prelectura, lectura y poslectura, las cuales son base para planear actividades con las que

se pretende facilitar el proceso de comprensión e interpretación literaria.

La primera etapa basada en la prelectura, donde se pretende “despertar el interés hacia la

actividad lectora y proporcionar los recursos necesarios al alumno para abordar las actividades

posteriores que conforman la secuencia didáctica” (2004, p.959). Estas son actividades que se

realizan autónomamente por parte de los estudiantes o que se dan en espacios promovidos por el

docente para ubicarlos dentro del texto que se pretende abordar, es decir, se busca que se

ubiquen, que sepan quien fue el autor y el contexto en el cual se encontraba este al momento de

crear las obras que se trabajarán en las sesiones. A partir de esto los estudiantes se pueden

cuestionar sobre los sentimientos que pudo tener el autor antes, durante y al terminar la obra.

La segunda etapa son actividades que llevan a la comprensión del vocabulario, es decir,

palabras desconocidas o que dentro del texto tomen una significación distinta a la coloquial,

reconocimiento de símbolos o sentimientos que se evoquen, y si esto representa algo negativo o

positivo dentro del texto.

(...) guiar al estudiante en el proceso de descubrimiento, comprensión e interpretación del

texto. Para ello, proporciono distintas tareas significativas a medida que avanza en la lectura,

con la intención de ir descubriendo distintos aspectos (temáticos, estéticos…) que considero

relevantes para la comprensión e interpretación. De esta manera, conseguimos motivar al

alumno e implicarlo en su encuentro con el texto, al tener que intervenir de algún modo sobre

él para poder resolver las actividades que le vamos proponiendo. (Acquaroni, 2007, p.87)

52

La última etapa se basa en actividades donde utilizo el texto como “motor o trampolín”

(Acquaroni, 2004, p.960). Estas son aquellas actividades que van más allá del texto leído y

trabajado, que lo conectan a otras lecturas, narraciones o actividades que permitan a los

estudiantes afianzar sus conocimientos y relacionar el texto con sus experiencias; más que para

evaluar estas actividades se hacen para enriquecer el mundo que cada estudiante construye a

partir de su realidad y la fantasía o las diversas realidades que le brindan los cuentos.

Estos tres aspectos de la lectura es necesario considerarlos en nuestra propuesta, teniendo en

cuenta que permitirán evidenciar en el trabajo la preparación y posteriormente la apropiación

literaria de los estudiantes por medio del cuento. En ese sentido para la prelectura se usará la

narración en un primer momento del cuento, adaptándolo para ellos; la lectura posteriormente se

hará de manera colectiva e individual según se requiera y finalmente; la poslectura se realizará

de la mano de actividades de participación como se propondrá más adelante donde se brinde la

oportunidad a todos de visibilizar verbalmente su mundo y su comprensión de lo abordado en los

textos sugeridos. La literatura entonces se toma no sólo como un medio para aprender

conocimientos específicamente académicos, sino también se pretende lograr que los estudiantes

por medio de la oralidad lleguen a esa literatura y se apropien de ella sustentando frente a sus

compañeros y docentes sus puntos de vista, que se formulen cuestionamientos, que

complementen lo narrado y leído partiendo del autor de estos hasta llegar a conectarlos con sí

mismos.

A partir de lo anterior, es necesario comprender que la literatura es el lugar donde los niños

puedan mezclar su realidad con la ficción de los relatos permitiendo ampliar su marco cultural.

En ese sentido, los anteriores cuentos fueron seleccionados porque no son narraciones que

corresponden a un lugar específico, sino que por el contrario la unión de diferentes autores y

53

épocas permite vislumbrar la necesidad que ha tenido el hombre de narrar en cualquier momento

de su vida. Si bien, es deber del docente reconocer la importancia del código escrito porque

permite la transmisión fidedigna del texto también debe rescatar el uso de la palabra para contar

historias que llevan al sujeto a mundos posibles de ensoñación más allá de los límites de la

realidad; de esa manera el niño también sigue contando y se convierte en un narrador oral dentro

del aula y fuera de ella.

Asimismo, se toma a Vásquez, quien en su texto La enseña literaria crítica y didáctica de la

literatura (2006) hace un decálogo sobre la importancia de la narrativa en el sujeto para repensar

la intervención en el aula. A continuación, se hará una pequeña síntesis de cada una:

• Comprender la conexión que hay entre el intelecto y la emocionalidad es fundamental

para entender que la relación que hacen las personas con la narrativa no es un proceso

meramente adquisitivo, sino que cobran sentido para el otro, aunque los relatos sean

ficticios.

• Todo lo que sucede durante la narrativa despierta la participación del otro, en tanto que la

opinión o la manera de entender el texto suscita la implicación de la persona para opinar,

contradecir, reafirmar o reflexionar sobre la narración.

• No se puede esperar que el texto moralice al sujeto, porque la narración no le dice a todas

las personas las mismas cosas. Puesto que sólo será el receptor quien decida los efectos

que tiene la literatura sobre él.

• La experiencia constituye la manera en la que la relación con el texto cobra un sentido

particular, ya que es la asociación de los eventos pasados lo que permite sentir cercana la

obra al generar una comparación.

54

• Todas las lecturas están orientadas hacia el futuro porque permiten reconocer cosas

desconocidas hasta el momento, rompiendo los límites de su mente.

• Todo narrador busca hacer interesante lo que el receptor escucha, por lo tanto, cada

elemento del relato debe ser significativo gracias a la habilidad que tiene el narrador para

llevar a su público a un variado mundo de posibilidades en su imaginación.

• Es necesario por parte del narrador mantener viva la chispa de curiosidad en el receptor,

puesto que la literatura tiene la característica de no dar momentos definitivos, sino de

mantener la expectativa.

• La perdurabilidad de los relatos se da principalmente por la oralidad, de hecho, cuando se

hace un recuento de las historias hay una mayor probabilidad de fortalecer la memoria.

Puesto que se le apuesta al recuerdo de la narración por las sensaciones vividas y no por

la memorización exacta del relato.

• Todo lo que dice el narrador en la puesta en escena debe involucrar no sólo la voz, sino

elementos como los gestos para darle fuerza a la narrativa, lo que provoca que se vuelva

fascinante la narración.

• El narrador es la persona que posibilita mantener la tradición cultural como se ha hecho

desde el comienzo del hombre, manteniendo la unión entre las personas a la hora de

escuchar las historias invitándolos a mantener la cercanía y el conocimiento.

Con esto se quiere mostrar como la transmisión de ciertos saberes se da por medio de un

narrador oral y en el caso de los niños su aprendizaje es motivado por la imitación en el entorno

escolar. Precisamente, cuando un docente es capaz de usar su lenguaje para hacer cercano algo

que es tan temido como los libros; es probable que se cambie la manera de relacionarse con ellos.

Si bien la finalidad es que los niños sean capaces de manifestar por medio de la oralidad su

55

apropiación literaria, debe ser el docente el que apoyé el proceso y realicé un acercamiento no

sólo desde lo teórico, sino desde lo práctico.

En lo referido a la planificación de las actividades que se llevarán a cabo con los estudiantes,

se toma a Rueda (2010) quien propone una serie de actividades para trabajar bien sea a lo largo

de un curso o por determinados periodos, estas actividades son lúdicas dado que esta forma de

planearlas permite comprometer significativamente al niño con la lectura. El propósito de este

trabajo tiene como finalidad evidenciar cómo los niños hacen una apropiación literaria por medio

de la narración oral; por esa razón el texto anterior nos guía ya que propone que todo

acercamiento a un texto debe partir de la motivación y ello se logra creando un escenario

atractivo para los educandos. En ese sentido, las diferentes actividades propuestas en el libro

aportan a esta nuestro plan de estrategias porque permitieron, por un lado, formular el esquema

de actividades. Y, por otro lado, se reafirma la importancia de las unidades didácticas, del crear

una planificación que contenga: objetivos, nivel educativo, materiales, actividad, tiempo y

desarrollo. Ya que esto le permite al docente proyectar un ejercicio en el aula de clase íntegro con

propósitos y actividades definidos.

A continuación, se presentan las actividades a desarrollar teniendo en cuenta que por cada

semana se trabajara uno de los cuentos escogidos.

PLANEACIÓN DE INTERVENCIONES

Tabla 2.

Unidad didáctica

Semana N°: 1

56

Objetivo Potenciar en los niños la confianza de poder expresar la manera en la que

comprendieron la obra.

Materiales ● Texto grupal

● Cartón

● Marcador negro

● Pinturas

Actividad Escenificación del cuento

Tiempo 4 horas (2 horas por cada sesión)

Desarrollo Después de la lectura son varias las cosas que pudieron llamar la atención de

cada lector. Por esa razón se propone:

● Formar cinco grupos de cinco personas donde se tenga la libertad de

ejemplificar los momentos del cuento que llamaron la atención de

ellos.

● Apoyo constante del profesor para el desarrollo de la puesta en escena.

● Con el cartón se realizará la indumentaria que consideren importante

para comunicarles a sus compañeros.

● Ensayo por grupos de lo que se desee mostrar.

● Presentación final.

Semana N°: 2

57

Objetivos Generar un espacio de comunicación donde los niños muestren su

interpretación del texto.

Materiales ● Cartulina

● Marcadores

● Pinturas

Actividad Museo de arte.


Desarrollo A partir de la lectura los niños realizarán de manera grupal el ejercicio con los

materiales solicitados para la clase.

● Cada niño representará primero en una hoja blanca lo que va a

plasmar, para que tenga la libertad de crear y cambiar siempre que lo

considere necesario.

● Se hará el dibujo en las cartulinas y se pintará.

● Se ubicarán las obras en el salón de clases.

● Se invitarán a los niños de quinto y tercero para apreciar las obras y

conocer cómo entienden los cuentos los niños de cuarto.

Semana N°: 3

Objetivos Destacar las sensaciones que provoca una historia en cada persona.

58

Materiales ● Ninguno

Actividad Mesa de experiencias


Desarrollo Luego del acercamiento al cuento cada niño tendrá la posibilidad de hablar

sobre lo piensa del texto, sin que nadie intervenga en su perspectiva. La

finalidad es que los niños puedan expresar lo que sintieron al leer la historia.

Semana N°: 4

Objetivos Posibilitar un encuentro de los niños con el cuento a partir del resumen.

Materiales ● Papel craft

● Colores

● Papel silueta

● Marcadores

Actividad Libro clase


Desarrollo Para narrar una historia no se debe apelar a la memorización literal del

cuento, sino que, por el contrario, cada uno cuenta lo sucedido haciendo un

resumen con sus propias palabras, puesto que su mente es la que organiza lo

59

que le pareció trascendental.

● A cada trío se le asignará un fragmento del texto para representarlo en

una hoja de papel craft.

● Entre todos se tejerá el libro, para que todos los estudiantes sientan su

participación en el texto.

Semana N°: 5

Objetivos Propiciar un espacio para narrar.

Materiales ● Cartón paja

● Lápiz

● Pinturas

Actividad Kamishibai


Desarrollo El kamishibai es llevado al aula y se les explicará a los niños su uso histórico.

● Por grupos se realizarán las fichas de los momentos de la historia.

● El grupo decidirá el orden en que cada niño va a intervenir.

● Ensayo y prueba con el kamishibai.

● Presentación final.

Semana N°: 6

60

Objetivos Permitir que los estudiantes problematicen la literatura ya sea identificándose

o diferenciándose respecto a las situaciones o a las acciones encontradas en el

cuento.

Materiales ● Hojas

● Cinta

Actividad Juego tablero.


Desarrollo En el tablero se pondrán papelitos con preguntas derivadas de situaciones o

acciones relevantes del texto, cada estudiante deberá tomar al azar uno de los

papeles y posteriormente imaginarse dentro del cuento tomar el papel del

personaje para dar a conocer si se identifica o no con ello, si hubiera tomado

la misma decisión o por el contrario hubiera actuado de otra manera, si esta

situación le deja algo para sí o por el contrario cree que es algo que sólo

ocurre en el mundo literario.

Semana N°: 7

Objetivos Comprender la manera en la que nos dirigimos a los demás.

Materiales ● Ninguno

61

Actividad Coro


Desarrollo Entre todos los estudiantes y con el apoyo de las docentes se busca realizar un

musical donde se pueda narrar los sucesos relevantes de la historia. Se

muestra la necesidad de mostrarles a los niños que la oralidad se presenta de

diferentes maneras y la canción también es fuente de conocimiento.

● Los niños intervendrán completamente en la creación del coro.

● Hacer una adaptación de la historia desde la perspectiva de los niños.

Luego de un primer acercamiento a la población con la cual se interactuó y recolectar la

información necesaria tanto teóricamente como en lo referido al contexto ante el cual nos

enfrentaríamos y sobre cómo ha sido el proceso de enseñanza-aprendizaje lectoescritor a lo largo

de la formación académica de los estudiantes de grado cuarto, se abrió paso al desarrollo de la

secuencia didáctica propuesta la cual se planeó para darse en un tiempo de siete (7) semanas, de

las cuales cada semana estará dividida en dos momentos; los lunes a lo largo de una (1) hora en

el horario de 12 a 1 pm y los jueves durante dos (2) horas de 11 a 1 pm. Las actividades

propuestas pretenden que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la literatura vaya más allá de

realizar una lectura de descodificación, lo ideal es llevar al niño a una lectura vivencial y de

asimilación por medio de la oralidad. Además, la narración tanto por parte de nosotras como por

parte de los estudiantes permitirá observar y valorar mejor el proceso en el cual se quiere guiar a

los estudiantes y ver así una comunicación entre el estudiante y la literatura mucho más allá de lo

62

cognoscitivo, pues con ello se evidenciará aquello que para él tiene sentido y significación más

allá de lo que formalmente se le ordene.

63

CAPÍTULO 3: DESARROLLO DE LA PROPUESTA

El fin de esta propuesta como se ha expuesto a lo largo del texto es llevar a cabo estrategias

que permitan llevar al aula la oralidad al aula para la enseñanza de la literatura infantil y lograr

así que los estudiantes se apropien de ella desde su propia posición y no sobre lo que otro les

imponga respecto al significado que tiene cada texto que aborden. Para nosotras construir

significado va más allá de descodificar un texto pues muchas veces un estudiante puede leer

perfectamente, pero a la hora de asumir y dar cuenta de una interpretación de lo leído no tienen

una idea clara sobre este, es decir, no logran llegar a ningún tipo de comprensión, y este

problema se debe a que comúnmente se les ha instaurado dentro de su mente que trabajar la

literatura es ubicar dentro del texto una serie de aspectos y elementos en general, mas no se les ha

invitado a ir más allá, a comprender lo que leen y a aprovechar ello para su diario vivir. Ante ello

y como se ha postulado encontramos en la oralidad un modo para lograr en los estudiantes esa

comprensión que poca o ninguna cabida tiene en el campo educativo.

Para ello evidenciar lo anterior, a lo largo de siete (7) semanas se realizaron ejercicios donde

se promovieron las habilidades comunicativas del habla y la lectura como ejes fundamentales

para la enseñanza de la literatura infantil. Con el desarrollo de estas se pretendió que los

estudiantes no sólo aprendan a comunicarse asertivamente con los otros, sino que también

lleguen a una mejor comprensión de la literatura entendiendo que las formas de concebir el

mundo que cada uno de ellos tiene es igual de valiosa a la de cualquier otro, que no hay

significados prefijados y definitivos pues a partir de su propia comprensión es que estos tejen la

red de conocimientos y experiencias que los formaran como individuos activos dentro no sólo de

la institución educativa, sino también dentro de la sociedad.

64

3.1. Diario de campo

Primera semana: 9 y 12 de abril de 2018.

Durante la intervención realizada para recoger las autobiografías escolares se les pidió a los

estudiantes que trajeran diferentes materiales como: cartulina, marcadores, pinturas, entre otros.

Debido a ello para esta sesión estos se encontraban a la expectativa de la actividad que se iba a

llevar a cabo durante la clase de español. Antes de explicarles para que serían usados se dio paso

a la narración por parte de nosotras del cuento Los deseos ridículos de Charles Perrault - para ello

se tuvo en cuenta hacerlo de tal manera que los estudiantes se sintieran atraídos por la historia,

puesto que se manejaban tonos de voz variados y gestos acorde a los personajes que iban

interviniendo en el cuento, además se utilizó música clásica para motivar la narración.

En un segundo momento, se dio a conocer para que iban a ser útiles los materiales traídos,

estos se utilizarían para que retratarán o crearán según su criterio imágenes y figuras alusivas a

las partes más significativas del cuento narrado, estas les servirían de apoyo a la hora de

presentar una narración del mismo con sus propias palabras y a partir de su propia perspectiva

sobre lo más significativo del texto. Cuando se realizó la actividad se presentaron algunos

contratiempos ya que a los niños les costaba mucho trabajo decidir lo que querían mostrar al

público, porque esas decisiones requieren de la intervención de todos los integrantes y en

distintas ocasiones se les dificultó llegar a un acuerdo. De hecho, una dificultad muy marcada en

la actividad es que varios niños pretendían tener siempre la razón y cuando otra persona se

oponía a su posición se generaba un ambiente de discordia entre los participantes. Por lo tanto,

tomamos participación activa dentro de los grupos que presentaban ciertas inconformidades para

mediar satisfactoriamente las diferencias.

65

Seguido de esto, los estudiantes ensayaron según sus criterios cómo deberían dirigirse a sus

compañeros y se dividieron por partes la narración, durante un tiempo las cosas se dieron de

manera tranquila, pero el tono de la voz comenzó a subir gradualmente en los ensayos y

comenzaron a generarse algunas disputas entre los grupos. La dificultad mayor se presentó

porque el aula de clase es un espacio pequeño y el sonido o ruido del trabajo de cada grupo, del

aula de enfrente y de la calle, afectaba la normalidad del proceso, para contrarrestar dicha

situación se realizó un llamado de atención general para mantener la voz en un tono bajo, pero

entendible dentro de cada equipo de trabajo; fue en ese momento que los niños comenzaron a

señalar a otros compañeros de ser los causantes del desorden por no tomarse en serio las

actividades. Ante ello fue necesario recordar globalmente que el propósito no era generar

conflictos y malos ratos, sino por el contrario aprender, contar y sentirse cómodos con la

actividad.

Cada grupo no se ciñó completamente al cuento con relación a la forma de narración, sino que

de acuerdo con la experiencia con este construían lo que le querían contar al otro, de la forma en

la que ellos lo habían comprendido. Si bien los estudiantes tenían que practicar sus puestas en

escena para apoyar la oralidad, es necesario recalcar la forma en la que estos muestran desde sus

creaciones las abstracciones que hicieron de la narración, pues variaban lo que querían mostrar

entre dibujos, elementos específicos del texto o carteles con frases alusivas. Era importante que

cada uno explorará la manera en la que le quería comunicar a los otros su experiencia con el

relato, porque de hecho los ejercicios que ellos hacen usualmente en el colegio para rectificar su

lectura siempre son aspectos puntuales como los personajes o los momentos concretos de la

historia y en esta ocasión tenían la oportunidad de mostrar desde su propia experiencia y gusto

los momentos que para ellos eran realmente importantes del cuento.

66

Figura 12. Estudiantes realizando actividad cuento “Los deseos ridículos”

La planificación de los niños también presentó la dificultad de preparar las cosas esperando la

aprobación de nosotras porque no estaban seguros de ejercer con libertad sus creaciones, porque

usualmente se realizan las cosas en el aula de clase desde la aprobación del maestro, puesto que

los niños así no se enfrentan a una opinión negativa. Por esa razón, era importante contrarrestar

lo que estaba sucediendo y debido a ello a manera de ejemplo contamos una de las experiencias

que habíamos tenido en una clase de la universidad, donde buscábamos hacer todo lo que nos

pedía el profesor de la materia, pero el trabajo fue mucho más exitoso cuando confiamos en

nuestras producciones y descubrimos que no necesitábamos de otro para hacer lo que realmente

deseábamos. Al finalizar la sesión se les pidió a los estudiantes arreglar el salón y no olvidar para

la próxima sesión su trabajo ni los grupos que se habían organizado.

67



En la siguiente sesión se dio paso a las escenificaciones por un lado denotaban conocimiento

porque los niños planteaban aspectos centrales del texto y destacaban particularmente lo que les

había llamado la atención, pero por otro lado estaban nerviosos ante las miradas inquisitivas de

los demás, sobre lo que iban a presentar. Si bien, anteriormente se realizó la explicación sobre la

68

oralidad, el propósito del trabajo y las dificultades que se podían dar, como, por ejemplo, el

sentirse nerviosos, su exposición visibilizó que para los estudiantes no era un ejercicio cotidiano

poder narrar los aprendizajes que tenían independientemente del área que se trabajará.

Naturalmente no fue un ejercicio donde las cosas salieran sin dificultades porque la atención

seguía centrada en nuestra aprobación durante su presentación, en tanto que procuraban hablar

hacía donde estábamos como si se tratará de una evaluación oral. Sumado a esto, había ocasiones

de confusión en algunos niños para expresar las ideas en el orden que ellos mismos establecieron,

por lo tanto, se generaba tensión en todo el grupo obligando a los demás a intervenir para apoyar

a sus compañeros. Por esa razón, los estudiantes procuraron hacer de sus experiencias con el

cuento un ejercicio de memoria muy a pesar de que intentaban adaptar el cuento y no una

presentación con sus propias palabras.

Figura 15. Estudiantes presentando el cuento “Los deseos ridículos”

Terminada la actividad, se realizó una charla sobre lo sucedido y las cosas que se debían

empezar a mejorar con el paso del tiempo, para que los estudiantes se sintieran más confiados y

69

entendieran que más que un ejercicio académico se quería lograr explotar en ellos su capacidad

oral e imaginativa a través de la literatura. A raíz de ello, se les propuso para el inicio de la

próxima sesión; escoger un personaje de ficción (literatura, cine, televisión) y personificarlo, es

decir, cada uno escogería un personaje con el cual se sintiera identificado, de este haría un dibujo

y se dispondría a actuar y presentarse delante de sus compañeros como si fuera dicho personaje,

explicando sus gustos, sus poderes, su historia, etc. Se escogió el personaje con el fin de no

presentar repeticiones y que cada uno tuviera la oportunidad de contar algo diferente, dado que la

mayoría escogía personajes reconocidos como héroes como por ejemplo, “Batman”, “Goku”,

“Las chicas superpoderosas” y se agotaban para algunos las opciones, se les hizo ver que los

antihéroes también eran personajes importantes en las historias y que muchas veces servían para

que el héroe se formará mejor, además no era malo estar de parte del villano puesto que al

comprender la historia de estos muchas veces se descubre que no son realmente malos, sino que

por una u otra razón escogieron una forma de actuar diferente a la de los demás. Ante esto los

estudiantes se abrieron paso a escoger personajes de villanos como, por ejemplo, “El Joker” y

otros personajes no tan reconocidos dentro de las dos categorías anteriores como “Benji Price” de

Los Supercampeones o “Elsa” de Frozen.

Comentario pedagógico:

De acuerdo con lo sucedido durante la primera semana es necesario destacar que los niños

realizaron su proceso de creación, de acuerdo con las imágenes mentales que se hicieron a partir

de la lectura del cuento, sin que se tuviera una visión previa de cómo podrían ser los personajes o

elementos de la obra. Por lo tanto, los niños a partir de su contexto y sus experiencias fueron

capaces de llevar desde su imaginación a la realidad los elementos que consideraban centrales de

la obra. Con respecto a la oralidad, corroboramos efectivamente que no es un proceso familiar

70

para los niños, porque ellos se apoyan en la escritura para saber lo que van a decir, apelando a la

memorización de sus escritos para justificar la comprensión literaria; es decir, parten de la

escritura para realizar su presentación del texto y no acuden a la oralidad en primer lugar para

justificar su relación con lo leído.

Lo anterior, comprendemos que es el resultado de una educación primaria netamente escrita

que no valora lo que un estudiante puede justificar con su voz, sin embargo, es necesario apoyar

el proceso de oralidad por medio de una estrategia que nos permita corroborar si su dificultad

sólo se da a partir del acercamiento a nuevos textos que se abordan en la clase y que provoca que

los niños apelen a la escritura antes que a la oralidad para sentirse más seguros, o si por el

contrario se da por temor a presentarse enfrente de un público.

Segunda semana: 16 y 19 de abril de 2018.

En la primera sesión de esta semana se realizó la presentación del personaje de ficción

escogido la semana anterior, algunos de los personajes presentados hacían parte del mundo de los

cómics3 donde se encuentran superhéroes y antihéroes de “DC - Marvel”, otros mostraron

preferencias por héroes o villanos del anime4 como por ejemplo “Dragon Ball Z” o caricaturas

que hacen parte de “Cartoon Network” e incluso animaciones de “Disney”. Si bien las

actividades de la secuencia estaban planteadas con cuentos, no se puede olvidar la fascinación

que experimentan los estudiantes por ciertos personajes que son representados en los diferentes

medios de comunicación con los que interactúan en su cotidianidad y que dentro de todo tienen

3 Es una historia donde la secuencia gráfica ocupa mayor importancia que la escritura; el auge de estas narraciones se

dio en EE. UU. a mediados de 1930 y desde ese momento se han creado múltiples personajes con historias

fantásticas que en la actualidad identifican a grandes y pequeños. 4 Es una forma de animación característica de Japón que ha cobrado su lugar en occidente por sus variadas temáticas

que abarcan todas las poblaciones porque se centran desde sujetos normales como estudiantes o trabajadores hasta

seres fantásticos.

71

historias similares, puesto que en su mayoría se encuentra un personaje bueno y uno malo a

quienes les suceden una serie de acontecimientos que los llevan a evolucionar dentro de su propia

historia, lo anterior es fundamental en el desarrollo de los niños porque son personajes con los

cuales se genera un modelo de identificación y propician comportamientos a seguir.

Por esa razón, se propuso esta alternativa para fomentar en los estudiantes el proceso de

oralidad en el aula de clase, puesto que la sesión anterior había tenido dificultades en este

aspecto; así que para motivar la puesta en escena se planteó este ejercicio no desde un texto

nuevo sino desde un elemento familiar como los son aquellos personajes de ficción que tienen un

significado trascendental en los niños. Además, era necesario que reconocieran otro aspecto de la

literatura como lo es el cómic o el manga, entendiendo que esos seres que quisieran llegar a ser

son realmente creaciones literarias que no están desconectadas de su vida diaria, que los

personajes de los cuentos como los que idealizan en sus programas favoritos son seres que vale la

pena investigar porque es precisamente esa forma de ser y pensar la que da lugar a las fascinantes

historias de cada uno de los personajes.

Por ejemplo, si los personajes pertenecían al cómic se les explicó que en las bibliotecas

públicas o en algunas páginas en internet hay ejemplares donde se cuentan las historias de los

personajes, lo que les da la oportunidad de profundizar su conocimiento. Sin embargo, en el caso

del manga no es tan usual poder leer el libro de manera física en las bibliotecas así que el recurso

sería sólo el internet. Lo anterior se les explicó a los estudiantes porque ellos no pueden quedarse

con la imagen que se les presenta en el cine o la televisión ya que muchas veces al entrar a este

mundo cambia, sino que tienen que ser capaces de hacer sus propias investigaciones por medio

de las creaciones originales de los escritores.

72

De esa manera cada niño tenía el objetivo de encontrar las historias de sus personajes desde

una fuente real y se les fue motivando a lo largo de la semana para hacerlo. A pesar de que todos

estaban muy entusiasmados por realizar sus trabajos lo mejor posible, ninguno de los niños

asistió a una biblioteca para buscar las posibles historias como se les había sugerido, puesto que

según contaban los estudiantes, sus padres no tenían tiempo para llevarlos a que realizaran su

investigación. Obviamente la sugerencia se dejó abierta sobre la visita a la biblioteca no porque

fuera un requisito para el trabajo, sino porque es fundamental que los niños puedan construir su

propia imagen de los personajes en espacios que para ellos no son convencionales en la lectura.

En definitiva, lo que vale la pena resaltar es que aquellos personajes con los que los niños se

sienten identificados hacen parte de esa construcción de la identidad que se da través de seres que

son exaltados con cualidades que se anhelan; lo cual hace parte de un ejercicio natural en la

literatura porque cuando uno ama una historia o un personaje es capaz de sentir alegría o tristeza

con los sucesos relatados.

Ahora de vuelta a la presentación del ejercicio de personificación no se les solicitó a los

estudiantes una muestra detallada del trabajo, sino un dibujo sencillo con el cual pudieran

mostrarle a los demás como son capaces de ejemplificar el personaje seleccionado. Al desarrollar

esta actividad se centraban en la historia del personaje y los poderes que habían adquirido a lo

largo de su vida; cuando se pedía la explicación sobre por qué se identificaban con ellos los niños

apelaban a que eran seres increíbles que lograban las cosas que se proponían, pues al ser los

protagonistas o antagonistas de sus historias la mayoría tienen una misión clara en el mundo y

ellos van formando su propio camino para lograr sus metas.

73

Figura 16. Estudiante presentando personaje escogido.

Lo anterior, sirvió como punto de partida para explicarles a los niños como sus personajes,

aunque sean de cine o televisión pasan por situaciones similares a los personajes de la literatura

infantil, pues estos tienen que enfrentarse en todas las historias a diversas clases de problemas o

situaciones desconcertantes que sacan lo mejor de ellos y así sufren transformaciones que los

ayudan a lograr ser mejores. A propósito, se les ejemplificó ello con la situación que se estaba

viviendo en clase, pues de la misma manera, sucedía con los estudiantes cuando debían exponer

porque se encontraban frente a una situación que no era usual en el aula de clase, pero que ellos

podían superarla con el esfuerzo necesario.

Como resultado la presentación de los estudiantes fue un momento agradable tanto para ellos

como para nosotras, pues los conocimientos adquiridos y las historias increíbles de sus

personajes tuvieron un papel protagónico durante la jornada porque era el tema de conversación a

lo largo de la jornada y al ser algo más cotidiano tenían una mayor facilidad para de hablarlo en

público. De hecho, antes de la puesta en escena varios estudiantes comentaron entre sí sobre sus

74

personajes y compararon si lo que sabían ellos antes de hacer el ejercicio era lo mismo que ahora

conocían. De esta manera, la sesión se realizó con normalidad y cada uno relató con ayuda de su

dibujo la investigación realizada.

Figura 17. Estudiante presentando personaje escogido.

Luego del ejercicio de personificación, se dio paso al propósito central de la semana: crear a

partir de la propia imaginación imágenes que les ayudarán a comunicar frente a los otros niños

cuál había sido su experiencia con el cuento Riquet el del copete de Charles Perrault. Para el

ejercicio fue fundamental explicar que los artistas en los museos presentan sus creaciones ante el

mundo, dejando conocer sus sentimientos y sensaciones acerca de cosas, lugares, animales,

personas o situaciones específicas que mueven las fibras internas del ser humano. Se asignaron

fragmentos de la historia de manera aleatoria a cada estudiante para que pudiera profundizar en

cada uno. La idea es que, al presentarse de manera ordenada, los niños contarían la totalidad del

texto y no por la fidelidad a lo que está escrito, sino porque ellos serían capaces de narrar lo que

75

sucede en la historia acorde a lo que ellos consideran como trascendental según su relación con la

obra.

Mientras se daba el proceso creativo, algunos estudiantes realizaron un ejercicio similar al de

la clase anterior; donde se destacaba un sujeto o elemento específico del cuento y aunque somos

conscientes de que se cometieron errores; no se hizo una corrección durante la actividad porque

como se ha nombrado anteriormente el ejercicio tiene como finalidad que el niño sea capaz de

plasmar desde su perspectiva sin que un tercero intervenga. Finalizadas las creaciones los niños

fueron colocando en el tablero sus pinturas a medida que pasaban a explicarlas frente a sus

compañeros. Vale la pena aclarar que el ejercicio no se realizó ubicando las obras en diferentes

partes del aula de clase como se ubicaría realmente en un museo porque los pupitres y la

extensión del salón no permiten la libre movilidad de más de dos personas al tiempo, así que, de

uno en uno, los niños realizaron la presentación de acuerdo con el orden establecido. Durante la

actividad se dieron momentos de confusión porque los estudiantes procuraban resaltar partes del

texto que no les correspondían; aludiendo a que les llamaba la atención - lo que dificultó que se

diera la continuidad planteada para este ejercicio -.

Aunque a su vez lo anterior visibilizó lo que para ellos era importante, al finalizar las

presentaciones, fue necesario hablar con los estudiantes de lo sucedido en la clase y hacer una

reflexión sobre las razones que intervinieron en que no se logrará hacer las cosas de la manera

indicada en la sesión anterior. El problema se presentó porque no tenían claro lo que debían hacer

con la lectura del cuento, en tanto que la finalidad era que los niños representaran su

interpretación del texto y en cambio realizaron fue una muestra artística sobre lo que para ellos

era llamativo de la narración, o sea partes específicas del texto, pero no una explicación global de

76

la lectura. Además, la falta de atención de algunos estudiantes durante la explicación de la

actividad generó confusión general en la mayoría de los niños.

Figura 18. Imágenes creadas por los estudiantes sobre el cuento “Riquet el del copete”

Consideramos que las falencias de la actividad son un suceso natural primero porque los niños

no se encontraban totalmente concentrados durante la explicación, y segundo porque ellos no

estaban acostumbrados a realizar intervenciones orales para justificar sus opiniones frente a un

texto. Por lo tanto, se dialogó con los niños sobre la importancia de dar lo mejor de sí mismos

para obtener los resultados esperados, entendiendo que es un proceso que requiere de esfuerzo,

concentración y entrega. De esta manera, comprendieron que, aunque no se hizo el ejercicio

siguiendo las instrucciones dadas, lo importante fue que pudieron narrar lo que fue significativo

para ellos de acuerdo con la relación que experimentaron con el cuento. Y ello es clave pues lo

que se quiere es que precisamente los estudiantes interactúen con la literatura y se permitan

mostrar sus sensaciones frente a la diversidad de relatos a través de la oralidad

independientemente de que el ejercicio no se desarrolle a cabalidad.

77

Figura 19. Estudiante presentando imagen alusiva al cuento “Riquet el del copete”

Figura 20. Estudiante presentando imagen alusiva al cuento “Riquet el del copete


Según lo evidenciado durante esta sesión, asumimos la presentación de los personajes como

un éxito porque se pudo comprobar que la exposición de los niños sobre algo de lo que tenían un

78

conocimiento previo y de algo con lo que estaban en mayor contacto cotidianamente, les brindó

seguridad para sustentar y expresar sus conocimientos de ello frente a sus compañeros, la

actividad motivó a los estudiantes porque tenían la oportunidad de contar aspectos que admiraban

de sus personajes, por lo tanto, entendimos que su dificultad se ligaba al miedo de presentarse

ante los otros sin estar seguros de lo que debían narrar. En ese sentido, consideramos que la

exposición de los estudiantes era necesaria porque muestra una parte fundamental de la oralidad,

que es demostrar ante los otros la forma que tiene el hombre de identificarse con formas de ser

físicas o psicológicas de otras realidades y asimismo comunicarlo a los demás.

Por otro lado, los niños cuando realizaron la actividad del museo de arte lo hicieron acorde a

la idea de que todas las creaciones que realiza el ser humano se hacen a partir de la relación con

su entorno porque permiten vislumbrar las emociones más profundas del hombre, no sólo desde

la pintura, sino desde cualquier otra expresión artística como lo es en este caso la literatura. El

ejercicio demostró que los niños seguían expresando lo que consideraban llamativo de la obra y

no una presentación sobre el texto en general, en ese sentido comprendemos que la lectura no

puede ser una experiencia que tenga sólo un fin, los estudiantes rompieron esa idea al desarrollar

sus propuestas desde su sentir como lector y no desde lo que deseaba el docente.

Tercera semana: 23 y 26 de abril de 2018.

Debido a la celebración del día del idioma no se pudieron realizar las dos sesiones que se

tenían planeadas, ante ello se acordó traer previamente leído para el 26 de abril el cuento Las

zapatillas rojas de Hans Christian Andersen, con el fin de desarrollar un conversatorio donde los

niños pudieran expresar lo que entendieron del texto y las sensaciones que les provocaba la

lectura. Para realizar el ejercicio se organizó el salón en mesa redonda, para que todos pudieran

79

hablarle a sus compañeros de una forma no necesariamente planeada, sino que cada uno

interviniera desde la opinión lo que versaba la historia.

Es necesario recordar, el sentido del conversatorio enfocado en el cuento porque busca

generar un espacio de diálogo, donde los niños tienen la posibilidad de expresar sus ideas y

posturas por medio de la palabra en un marco de respeto por lo que dice el otro. Obviamente no

todas las partes pueden estar de acuerdo y tener una misma percepción, por eso se abre un

espacio para que los niños puedan confirmar, confrontar, contradecir o compartir ideas que hayan

aparecido en el momento de lectura de los estudiantes, generando un intercambio de

experiencias. Asimismo, se les explicó a los estudiantes que dirigirse por medio de la voz a los

otros es el proceso más natural del ser humano porque hace parte de su cotidianidad y además es

el primer medio de comunicación que usa el hombre en su infancia para relacionarse con su

entorno; así que el ideal sería contar de manera oral las consideraciones o apreciaciones que se

tienen sobre el relato, más que replicar o parafrasear el texto.

De esta manera, se ordenó el salón en mesa redonda para que todos tuvieran la oportunidad de

observarse. Cuando se inició el conversatorio los niños iban contando a sus compañeros lo que

sucedía en la historia, entonces hicieron la salvedad de que los cuentos eran diferentes, así que no

entendían por qué no era el mismo relato. En ese momento, se les explicó a los estudiantes que es

algo natural porque las versiones de los cuentos clásicos puedan variar, en tanto que dependiendo

de la traducción o las adaptaciones que se les hayan hecho a la historia, se modifican algunas

situaciones en las obras. Para ejemplificar lo anterior, se les mostraba a los niños la amplia

diferencia que hay entre el cuento La cenicienta de los Hermanos Grimm, cuando es presentada

por Disney y la que es presentada por los hermanos Grimm; la idea en ambas cuentos es la

misma “una plebeya que logra ser princesa, gracias a la ayuda de la magia”, pero detalles como

80

sus amigos animales, el color del vestido y el ser que concede los deseos son lo que realmente

cambia en cada cuento. De igual manera, sucede con el cuento seleccionado para clase porque la

idea en todas las versiones leídas es la misma, pero, por ejemplo, lo que sucede con las piernas de

la protagonista varía.

Figura 21. Estudiantes actividad conversatorio sobre el cuento “Las zapatillas rojas”

Luego de la explicación, los estudiantes continuaron con sus participaciones dejando claras

dos posturas: la primera era que el cuento no les gustaba porque no les parecía correcto que la

niña perdiera las piernas, porque era un castigo muy severo para un ser humano. Mientras que los

otros niños que habían leído la historia donde no se perdían las piernas manifestaban su agrado,

porque dejaba una enseñanza sobre la importancia de caer en cuenta sobre los errores cometidos

con los seres amados. Cada uno de los estudiantes daba sus argumentos sobre porque estaba de

acuerdo con una u otra postura, lo que en algún momento generó conflictos entre los niños

porque no se comentaba la obra desde su posición sino que se convertía en una lucha por quién

tenía la razón, lo que tuvo que ser contrarrestado por nosotras en más de dos ocasiones

81

recordando que lo importante de poder compartir las experiencias y es no imponer la forma de

entender el mundo porque eso hace parte de la diversidad.

Figura 22 Estudiante actividad conversatorio sobre el cuento “Las zapatillas rojas”

Figura 23. Estudiante actividad conversatorio sobre el cuento “Las zapatillas rojas”

82

Los estudiantes con dificultades lectoescritoras tuvieron una dificultad mayor para realizar una

exposición coherente de sus pensamientos, en las sesiones anteriores se presentaron dificultades

porque había partes que deseaban decir, pero se olvidaban de ellas mientras que en esta ocasión

como se les pidió realizar una intervención sin que se diera tiempo para planificar lo que se

quería decir los niños tendían a repetir u omitir parte de sus ideas.

Al finalizar el ejercicio, se dialogó con los estudiantes sobre la actividad realizada durante la

clase y se extendió la invitación a reconocer la importancia de expresar lo que los hacen sentir las

obras literarias tanto en los espacios académicos como extraacadémicos porque la manera de

concebir la lectura y relacionarla con la realidad no es un proceso que se desarrolle en el aula de

clase y no tenga eco en la vida diaria del estudiante.


De acuerdo con lo experimentado durante la sesión es importante destacar que los niños

comprendieron las diferentes versiones que puede tener un cuento clásico, de hecho, procuramos

destacar la importancia de reconocer esas diferencias, ya que autores como Andersen o Perrault

hicieron una recopilación de cuentos desde las narraciones orales de gente del común y fue a

partir de esas historias que ellos hicieron sus propias adaptaciones. Asimismo, los niños pudieron

comprender que esos relatos que cuentan sus padres, abuelos, profesores o hasta sus propios

compañeros pueden ser adaptados por ellos a partir de sus propios gustos, por lo tanto, ese

proceso de creación literario no es algo lejano y desarrolla la capacidad imaginativa del hombre.

En cuanto al ejercicio oral es importante evidenciar la evolución participativa de los niños,

cuando se inició el proceso de intervención en el aula dos semanas antes, había barreras para

exponer con confianza lo que los estudiantes pensaban acerca de la obras literarias. Sin embargo,

83

en el conversatorio cada participante tenía la libertad de plantear su postura sin planificaciones,

sino desde lo que les salía de su mente y el ejercicio resultó más sencillo para la mayoría de

estudiantes al contar sus opiniones o quejas frente a los demás. Por otro lado, los niños que tienen

dificultades lectoescritoras tuvieron que hacer un mayor esfuerzo para narrar porque no tuvieron

tiempo para planificar sus palabras por medio de la escritura. Por lo tanto, para la siguiente

sesión es necesario motivar a los niños para que se expresen pese a que se tengan dificultades

dado que la idea es hacer de la oralidad parte del proceso enseñanza-aprendizaje de la literatura

para sustentar la experiencia lectora que estos tienen.

Cuarta semana: 3 y 7 de mayo de 2018.

Para esta semana se propuso la actividad del libro gigante, donde se hiciera la narración

colectiva del cuento Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Bonermann, esto con el fin de

intentar por medio de otra técnica narrativa superar las anteriores falencias, en esta ocasión con el

acompañamiento de nosotras durante el ejercicio dividiéndonos cinco minutos por cada grupo

para apoyar el proceso creativo; con el fin de que los niños comprendieran que su aprendizaje es

un proceso que se comparte con sus compañeros y que estimula por parte del profesor de la

mejor manera posible. Para dar paso a la creación de las páginas se dividió en salón por grupos a

los cuales se les asignaron aleatoriamente fragmentos para que crearan en su página gigante la

imagen que consideraban acorde para narrar las historia. Los materiales solicitados para realizar

el libro gigante fueron: pinturas, marcadores y un pliego de papel craft.

Cuando comenzaron los niños a pensar qué sería lo que podrían plasmar y escribir en sus

hojas, se hizo una recomendación general al aula de clase; que consistía en realizar primero

bocetos en sus cuadernos sobre las ideas que tenían todos en la mente para poder llegar a un

84

acuerdo común entre los participantes y posteriormente poder plasmarla con la satisfacción de

haberlo realizado por medio de un consenso general. Los estudiantes tomaron la sugerencia

realizada y después de encontrar la imagen ideal pasaron a realizar su producto final, donde todas

las creaciones grupales tenían algo en común y no porque fuera el mismo fragmento el que

debían representar; sino porque todos mostraban los personajes olvidando el escenario y las

posibles acciones que tienen éstos durante la historia. Mientras se secaba la pintura los niños

planeaban el orden de las intervenciones y lo que debían contar acerca de la historia.

Figura 24. Estudiantes realizando actividad Libro gigante.

Cuando se dio paso a la presentación la siguiente sesión se reunieron los grupos, de acuerdo

con el orden establecido se colocaron en orden las páginas y con nuestra ayuda se unió el libro.

Seguido de esto cada grupo pasó a narrar su parte de la historia; los niños manifestaron gran

interés por la historia, en tanto que representa un tema que es cercano a ellos como lo es el

maltrato animal ya que en el sector que ellos viven hay una gran población de animales

abandonados y maltratados, además ellos manifestaban su desconocimiento sobre el abuso

animal en los circos. Principalmente porque no eran conscientes de las agresiones físicas por las

85

que tienen que pasar los animales al aprender a realizar acciones que no corresponden a su

naturaleza, obligándolos a la satisfacción humano y privándolos de la libertad. De hecho, los

estudiantes compartieron sus experiencias en los circos y poco a poco llegaron a la conclusión de

que los cuentos pueden ayudar a las luchas sociales, como la búsqueda de la libertad, la justicia,

la reconciliación y demás apuestas nobles por las que el hombre puede transformar el mundo



86

Todos los grupos pudieron diferenciar los fragmentos seleccionados y hacer de sus

narraciones un ejercicio colectivo donde la narración desde la adaptación general del salón le dio

un profundo sentido de compromiso con la causa que se estaba defendiendo, antes de dar por

terminada la sesión se hizo la salvedad sobre la presentación del libro realizado ya que

únicamente aparecen los personajes sin ninguna expresión ni realizando una acción, a lo cual los

estudiantes explicaron que el tiempo y el dibujo en una hoja tan grande en grupo no les permitía

poder plasmar de manera detallada sus dibujos puesto que era difícil llegar a un acuerdo.

Figura 27. Presentación Libro gigante del cuento “Un elefante ocupa mucho espacio”

Por último, fue necesario destacar ante los estudiantes cómo un cuento es capaz de mostrar las

preocupaciones que ha tenido el ser humano y no necesariamente son sentires individuales sino

que pueden identificar a una colectividad como en este caso lo era grado cuarto, porque podían

asociar lo habían leído con sus vivencias diarias y esto logró en la mayoría de los casos que los

87

niños reafirmaran sus posturas frente al tema, puesto que el autor logra transmitirle a los

estudiantes lo que un animal puede sentir al estar lejos de su hábitat.


Teniendo en cuenta lo sucedido durante esta semana se puede afirmar que las interpretaciones

y opiniones que tenían los niños del texto en principio fueron expresadas durante la narración

como un proceso individual de los grupos y posteriormente se convirtió en un diálogo colectivo

donde todos tenían puntos en común. Los estudiantes comprendieron que esos puntos de

identificación comunes son sentires colectivos que han inspirado obras de arte a lo largo de la

historia y siguen siendo temas que mueven al mundo como en este caso el maltrato animal. La

oralidad fue un aspecto central en tanto que los estudiantes tenían un motivación personal para

narrar la historia y esa sensación de tocar temas que les son cercanos y mueven sus fibras

internas fue lo que generó un clima de participación activa en los estudiantes.

Quinta semana: 14 y 17 de mayo de 2018.

Para esta semana se propuso trabajar el cuento La abeja haragana de Horacio Quiroga y

representarlo mediante el empleo del Kamishibai5. Al iniciar la sesión y para enseñarles a los

niños cómo se realiza el ejercicio, presentamos en el kamishibai el cuento; la narración se hizo de

forma dinámica, preguntándole a los niños sobre animales, el trabajo de las abejas, porque se

caracterizan las serpientes, si conocen las plantas que se nombran en el cuento, etc. Terminada la

5 En japonés, quiere decir “teatro de papel”. Es una forma de contar cuentos muy popular en Japón y suele estar

dirigido a niñas y niños pequeños que van a disfrutar de él en grupo. Surgió durante la crisis económica de finales de

los años 20, como una fórmula para combatir el desempleo (idea llevada a cabo por parte de uno de los habitantes

quien encontró en ello una forma útil de atraer niños y poder vender sus productos luego de narrar la historia) Con el

tiempo ha pasado a ser un recurso didáctico y lúdica para el campo pedagógico. Está formado por un conjunto de

láminas que tiene un dibujo en una cara y texto en la otra. Su contenido, generalmente en forma narrativa, puede

referirse a un cuento o a algún contenido de aprendizaje.

88

presentación, se les explicó a los niños, la importancia histórica del kamishibai para que

estuvieran más familiarizados con él, destacando así a este como un elemento originario de Japón

con el cual a base de imágenes se narra, y es muy común que personas hagan presentaciones en

los parques o lugares públicos no sólo con fines monetarios, sino también para incentivar en los

niños y adultos la recuperación de la narración oral y no perder aquellas historias tradicionales

que los representan. Además, se resalta que este ha trascendido en el tiempo, como una bella

manera de acercarse a la literatura y vencer las barreras tecnológicas desde los medios de

comunicación que existen en la actualidad y que han llevado a que de una u otra manera se pierda

cierta parte de esas tradiciones al virtualizar todo.

Luego de la presentación de la nueva herramienta se invitó a los estudiantes a mirar más de

cerca las imágenes creadas por nosotras y construir su propia secuencia de imágenes para

presentar el cuento, para esta semana a diferencia de las anteriores se permitió que los estudiantes

narrarán la historia en su totalidad, así que para ello cada grupo haría un plan de narración a

partir de 10 ilustraciones y contarían con 10 a 15 minutos aproximadamente para su presentación.

Para realizar la historia se organizaron grupos de 5 estudiantes, para dar inicio al trabajo grupal

los estudiantes en hojas cuadriculadas adaptaron el cuento a manera de guión con sus propias

palabras; ya que lo importante era poder comunicarle al público la historia a través de los ojos de

cada grupo y el kamishibai permite que el narrador interactúe con el público a partir de las

imágenes, por lo tanto, estas deben en su mayoría hablar por sí solas, permitiendo que el público

se cuestione e imagine, aquí lo que el narrador hace es guiar, preguntar, responder y dar pistas de

lo que sucede. Teniendo en cuenta ello, los estudiantes fueron determinando sus papeles en la

actividad, cuáles eran las imágenes que querían mostrar y pensaron en su forma de interactuar

con sus compañeros al estar frente a ellos.

89

Figura 28. Kamishibai presentado a los estudiantes.

Figura 29. Ejemplo borrador de imágenes para el Kamishibai.

Una vez adaptado el guión, se dio paso al proceso de creación y adaptación, se les explicó

cómo debían hacer las imágenes para representarlas en el kamishibai llevado al salón, los

90

materiales que podrían usar para ello y se les dieron las medidas del tamaño de la imagen de

acuerdo con el tamaño del kamishibai llevado con el fin de que pudieran plasmar las escenas más

relevantes y que estas se ajustaran a la visibilidad que permite la herramienta. Durante esta etapa

surgieron dificultades para hacer las medidas y ubicar las imágenes en la posición correcta, pues

algunos las hicieron muy pequeñas y no eran entendibles, otros las hicieron al revés, otros no

sabían cómo recrearlas así que tomaban a modo de ejemplo las imágenes que les presentamos.

Ante esto fue necesario guiarlos más detenidamente pues el fin no era copiar las imágenes tal

cual, sino despertar la imaginación de los estudiantes para que lograrán recrear las escenas que

narrarían, por ello fue importante darles ideas de las posibles figuras que podrían plasmar,

motivarlos a que jugaran con las imágenes mentales que tienen sobre los elementos que querían

plasmar para que finalmente los pudieran hacer visibles en las tarjetas de cartón paja.

En la siguiente sesión, cada grupo realizó las narraciones presentando las respectivas

imágenes que se habían visto en la sesión anterior como un borrador; de las presentaciones se

pudo apreciar cómo algunos grupos agregaban actos al cuento o por otra parte omitían partes que

para otros eran importantes, lograron plasmar las imágenes por esfuerzo propio y lograron que

estas expresaran lo que estaban narrando.

A medida que se dieron las presentaciones se retomó el hecho del que se les había hablado

anteriormente sobre que no todas las personas al acercarse a un cuento o un texto les importan las

mismas cosas, sino que por el contrario la relación con la literatura hace que cada persona tome

una postura sobre lo que desea contar o no a los demás. Lo que mueve el ser de cada persona es

único y por lo mismo siempre cada uno tendrá una versión distinta de contar una misma historia.

91

Antes de finalizar la actividad, se les habló a los estudiantes de cómo la misma persona puede

en otro momento volver a contar la historia y omitir cosas que en un principio creyó importantes

o agregar otras que cree ahora son indispensables para el desarrollo de esta. Se planteó esta

situación desde el caso de la lectura, debido a que es un proceso similar dado que un mismo

lector puede abordar un texto en distintas ocasiones de maneras diferentes, puesto que tiene

conocimientos que antes no tenía o da relevancia y mayor concentración a partes de la historia

según el motivo por el cual la vuelve a retomar. Se les dio como ejemplo, la primera vez que

narramos el cuento de La abeja haragana, pues para entonces el público eran personas de edades

mucho más avanzadas que las de los estudiantes actuales y la interacción fue distinta al igual que

las reacciones de estos, además, el fin que tenía la realización de la actividad era completamente

distinto al que se tenía con ellos, pero eso sirvió para tener presente qué se debía cambiar para

hacer una mejor presentación en una próxima ocasión tanto desde el guión y las imágenes

realizadas como desde la forma de actuar y jugar con la historia.

Figura 30. Estudiantes presentando cuento “La abeja haragana”

92

Figura 31. Estudiantes presentando cuento “La abeja haragana”


Para esta semana se pudo reflexionar sobre lo importante que es lograr llevar a cabo

estrategias, que incentiven a los estudiantes para que creen imágenes a partir de su propia

imaginación sin limitarse por las imágenes que otro les dé, dado que muchos mostraron miedo a

fracasar y no lograr imágenes iguales a las llevadas, pudimos ver como a diferencia de

actividades anteriores donde no tuvieron tanta inseguridad a la hora de elaborar sus imágenes, el

presentar imágenes ya prefijadas sobre el cuento les hizo bloquearse mentalmente. Sin embargo,

se tuvo claro lo importante que es su imaginación dado que su mente no sólo está capacitada para

recopilar todos los conocimientos que tienen sobre su entorno, sino que con base en ello su

imaginación es clave pues los ayuda a construir su propia visión sobre las cosas, por ello es vital

motivarlos para que no se limiten a la hora de crear para este caso imágenes y tener en cuenta que

esto aplica para otros momentos como por ejemplo, la posterior creación de textos o de cualquier

otra forma no sólo artística, sino también frente a otros aspectos de la vida.

93

Una vez logrado ello se requiere destacar las creaciones que logren realizar los estudiantes

para producir confianza en estos y así dar paso a que las actividades dentro del aula puedan

culminar de la mejor forma posible, pero también para que a la hora de enfrentarse a la realidad

no teman para buscar formas de desenvolverse en ella e innovar, ya que retomando los

postulados de Vygotsky (1930) es importante que los docentes no pierdan de vista la relación de

complementariedad que tiene la realidad y la imaginación.

Sexta semana: 21 y 24 de mayo de 2018.

En esta semana se abordó el cuento Mi potranca negra de Elsa Bonermann, para la primera

parte se realizó la narración del cuento y posteriormente se llevó a cabo la lectura del mismo.

Luego de ello se conversó sobre este y sobre algunas palabras que le causaron a los estudiantes

algún tipo de reacción ya sea porque no las conocieran o porque les ayudaron a darle una

significación más precisa al contenido del cuento.

- Se destacó principalmente la palabra ‘Potranca’ porque algunos no la conocían de esta

forma, sino como una yegua o sólo como “Potro” para ambos sexos.

- Se habló de la noche y de la importancia que tenía para muchas personas debido a que

para unos es ese momento en que se puede descansar, para otros es momento de producir,

como, por ejemplo, las personas que tienen trabajos nocturnos y para otros es momento de

inspiración. A raíz de ello se habló entonces de la importancia que tiene la luna para

muchas personas e incluso para muchas culturas, y se les invitó a buscar poemas que

escritores han hecho sobre ella.

- Se aclaró terminología como qué son los ‘arados’, ‘juncales’, ‘cardos’.

94

- Sin querer imprimir una interpretación del cuento, se habló sobre eso en lo que ellos

pensaban en las noches para no sentir temor, puesto que algunas de las interpretaciones

dadas a la historia es que lo que el narrador de esta hacia al haber personificado la noche

con una potranca era una forma de encontrar tranquilidad, ante ello muchos opinaron que

lo que hacían era rezar, pensar en que estaban acompañados de Dios o de un ángel y que

eso les daba seguridad, por el contrario otros simplemente decían que ellos no le temían a

la noche pues ya eran niños grandes.

En la segunda sesión de esta semana se implementó un ‘juego tablero’ donde los niños

pudieran opinar sobre el texto a partir de preguntas específicas planteadas como, por ejemplo:

¿Cómo te imaginas al narrador de la historia?, ¿Te gustaría ser un animal como la Potranca?, ¿Te

gusta la noche?, ¿En qué momento te gustaría encontrar la potranca?, ¿Qué entiendes por lamer

el amanecer?, ¿Cómo te gustaría que fuera tu Potranca?, ¿Has montado un potro o potranca?

Estas tenían como fin permitirles a los estudiantes hablar desde la comprensión que habían tenido

del texto con relación no sólo a la literalidad de este, sino con relación también a su entorno o

experiencias rurales en lo que se entiende como “el campo”.

El ejercicio se realizó en el tablero con las preguntas escritas en papel iris doblado y pegado

de modo tal que los estudiantes no pudieran ver su contenido. Para iniciar se utilizó el clásico

juego del ‘tingo tango’, donde los niños eran seleccionados por cuestiones de azar; de esta

manera cada estudiante a medida que iba siendo seleccionado pasaba frente al tablero, escogía el

papel que quisiera y proporcionaba una respuesta a la pregunta de este. Así se fue realizando la

actividad y se pudo visibilizar lo que ellos tenían para decir respecto a la historia.

95

Figura 32. Estudiante actividad Juego tablero.

Se pudo distinguir que algunas respuestas se dieron muy ligadas al texto y, por otro lado,

algunas permitieron que el estudiante hablará desde sí, por ejemplo:

- El sentirse feliz por imaginarse ser la potranca debido a que para ellos tiene mucha libertad

y puede correr por todos lados.

- Aludir a que la potranca sería un ser que les proporcionaría tranquilidad y les gustaría

tener una para que al llegar del colegio pudieran estar con ella y relajarse

- Mostrar una conexión mayor con la noche a diferencia del día debido a que en la noche

pueden observar más elementos en el cielo como las estrellas y porque a diferencia del día

hay más tranquilidad en las calles

- Revivir los encuentros que han tenido con caballos y ver que las veces que algunos han

tenido la oportunidad de montarlos o acariciarlos han podido darse cuenta de que a pesar

de que se considere un animal salvaje con buen trato pueden ser cariñosos con los seres

96

humanos y brindan oportunidades que producen en ellos satisfacción de lograr manejar un

animal tan grande.


El ejercicio escogido para esta semana no requería de una planificación para dirigirse a los

demás a diferencia de otras actividades realizadas, esta vez los estudiantes no narrarían la

historia, sino que la relación íntima que cada uno había tenido con el texto tanto narrado por

nosotras como leído en la sesión y releído por algunos en casa es lo que le permitiría responder la

pregunta dada. Terminada la ronda de preguntas y antes de dar por finalizada la sesión, algunos

de los estudiantes que se sintieron atraídos por una de las preguntas formuladas a sus otros

compañeros tomaron la iniciativa de abordarlas nuevamente a partir de su visión, no para

cuestionar las respuestas de estos, sino con el fin de complementarlas o mostrar su opinión. A

partir de ello pudieron, por ejemplo, pensar en otros animales que se relacionarán con la historia

del cuento, como el gato dado que saben que este es un animal principalmente activo en las

noches y es uno de los más cercanos a ellos, respecto a esto se les habló de algunos animales

97

como otros felinos, los búhos, las luciérnagas y los zorros ya que son animales nocturnos que al

igual que el gato en las noches presentan mayor actividad y salen principalmente a cazar.



Para esta semana se pudo ver como los estudiantes conforme pasan las sesiones sienten una

mayor motivación al momento de abordar los cuentos, comienzan a hacer conexiones entre

aspectos fuera de lo literal del texto y lo llevan a otros espacios. Su participación y la fluidez

verbal presenta mejorías de manera notoria pues van creando un discurso propio ya sea a partir

de palabras propias o acoplando palabras del texto que para ellos cobran significación al

momento de plantear una idea sobre los temas abordados. Al pararse frente a sus compañeros a

pesar de no dar respuestas inmediatas sino pensar detenidamente sobre ellas se ve que han

adaptado nuevas posiciones que los hace ver más seguros de sí y una vez clarificada su idea no

temen dar una interpretación del cuento puesto que han venido comprendiendo que los cuentos

están abiertos a múltiples formas de verlos.

98

Además, comienzan a percatarse de las funciones o los propósitos diversos que puede tener el

cuento si se hace una lectura más allá de lo literal de este, puesto que, por ejemplo, al hablarles

de la posible alusión de la noche como una potranca para brindar seguridad al narrador del cuento

algunos volvieron sobre este y pensaron en la creación de amigos imaginarios que los niños

tienen muchas veces para no sentirse solos.

Séptima semana: 28 y 31 de mayo de 2018.

En la última sesión se propuso abordar de una forma diferente la oralidad, se tomó así la

primera sesión para hablar de esta y como constituye una manera histórica y tradicional de contar

historias tanto reales como imaginarias que han permanecido a lo largo de los años o siglos

debido a la importancia que tienen no sólo dentro de las culturas que las crearon, sino también en

culturas distintas ya que su contenido logra permearlas por presentar características muy

similares a estos otros entornos.

Se habló de culturas orales donde se reúnen alrededor del fuego especialmente o en sitios

similares a las iglesias o cupulas para relatar historias, transmitir sabiduría o compartir

experiencias generalmente por parte de los más viejos de los grupos; de este modo, aquellas

experiencias individuales se vuelven experiencias colectivas y se siguen transmitiendo entre las

familias de generación en generación. Frente a ello se destacó que muchas de las narraciones han

sido recuperadas en textos escritos a pesar de que en su mayoría han pasado por una serie de

cambios para adaptarlas a los contextos y lenguas actuales, y que por el contrario hay otras

narraciones que debido a que nunca se llevaron a la escritura con el paso del tiempo o el cambio

de costumbres se han perdido.

99

Figura 35. Docentes explicando actividad sobre el Coro.

Lo anterior se les explicó por qué es importante que reconozcan que muchos de los cuentos no

sólo de literatura infantil, sino en general, parten de la recopilación de narraciones orales de

diferentes culturas y son acoplados para los lectores. A partir de ello se hizo la propuesta de

construir un coro como forma de narrar el cuento La pequeña vendedora de fósforos de Hans

Christian Andersen, se hizo referencia entonces al género lírico el cual engloba la realización de

escritos en verso o en prosa que visibilizan sentimientos, emociones o sensaciones y hablan sobre

vivencias del ser humano. Para relacionarlo con la actividad se les expuso que antiguamente este

género se cantaba.

Luego de ello, se dio inicio a la creación de lo que se iba a narrar, para esto primero debía

establecerse qué era eso que ellos creían indispensable en el desarrollo de la historia y de ese

modo partir de ese punto para hacer la adaptación del cuento; con nuestra ayuda en el tablero se

fueron escribiendo las ideas que los estudiantes enunciaban para posteriormente conformar las

frases y organizar lo que dirían en el coro.

100

Al finalizar el guión, se llegó al acuerdo de que cantarlo todo era un ejercicio extenso y quizá

desgastante para ellos, así que los estudiantes seleccionaron democráticamente dos narradores

que se encargarían de narrar ciertas partes del texto individualmente y otras si serían cantadas por

todos – la asignación de estos roles la hicieron por parte de ellos mismos teniendo en cuenta que

a lo largo de las sesiones algunos estudiantes habían mostrado un mayor dominio del habla al

momento de dirigirse a los demás –.

En la siguiente sesión, se hicieron varios ensayos antes de la presentación, porque la memoria

en este ejercicio cobra un valor fundamental para que todo se dé según lo planeado. De esta

manera los estudiantes realizaron las prácticas necesarias hasta sentirse tranquilos y seguros de

poder presentarlo. Cuando se realizó la puesta en escena final, los niños entregaron lo mejor de sí

para demostrar que lo planteado en el cuento guardaba relación con la creación colectiva que

habían realizado para el coro, pues a pesar de no haberlo dicho totalmente ni al pie de la letra se

logró transmitir lo más relevante de este.

Tras el encuentro con este cuento se pudo ver cómo los estudiantes se conmovieron frente a

esta situación y la enfrentaban con la realidad en que se vive, ante ello fue claro hacer énfasis en

que muchas situaciones de la vida cotidiana no sólo se ven hoy día, sino que son situaciones que

se han dado desde tiempo atrás y en cualquier país sin importar lo desarrollados que puedan estar

unos en comparación de otros. Problemáticas como lo es en este caso el maltrato y el trabajo

infantil, el que muchos niños no tengan el apoyo y el auxilio de mayores y los sueños que tienen

estos niños de escasos recursos, debido a su deseo de tener una mejor calidad de vida para ellos y

para los suyos, hizo despertar en los estudiantes sentimientos de compasión.

101

Figura 36. Estudiantes actividad coro sobre cuento “La pequeña vendedora de fósforos”

Figura 37. Estudiantes actividad coro sobre cuento “La pequeña vendedora de fósforos”

102

Figura 38. Comentario escrito por un estudiante sobre las actividades realizadas.

Antes de dar por finalizada la intervención que se realizó los estudiantes expresaron sus

opiniones sobre lo que vivieron a lo largo de las siete semanas unos de manera oral y otros de

manera escrita teniendo en cuenta todo lo que les había provocado las actividades realizadas:

- Apreciaron el poder haber llevado un trabajo que los involucró a todos como grupo y

destacaron como experiencia para ellos no sólo el cambio que tuvieron en cuanto al

manejo de las sesiones, sino también que al poder hablar sobre lo que leen o escuchan

desde sus propias palabras y desde su propio pensamiento.

- Expresaron el haber notado que su aprendizaje fue mejor, dado que al verbalizar ese

mundo que crean junto a la lectura y su imaginación les ayuda a afianzar no sólo su

autoestima, sino también sus conocimientos

103

- El poder hablar les dio paso a organizar mejor sus ideas a la hora de plasmarlas en un

texto, en comparación con los escritos reunidos al inicio de la intervención.

- Otros destacaron que a pesar de que en un principio sentían pena o nervios, con el paso de

las sesiones les fue mucho más fácil articular y transmitir lo que sabían sobre los temas

leídos o lo que aprendieron sobre estos y sobre literatura de manera verbal y en público.



Para esta sesión a diferencia de las anteriores donde los cuentos relataban situaciones con algo

de humor, el texto logró mover los sentimientos de los estudiantes y hacerlos reflexionar sobre su

entorno. Pudimos percatarnos que los estudiantes además de oralizar los cuentos están activos en

104

un proceso donde sus destrezas mentales los llevan a hipotetizar lo que leen o escuchan y de

verificar o construir a partir de su interacción con la historia un significado propio. Conectan

mejor los conocimientos previos con el contenido de los cuentos y comienzan a dilucidar la carga

sociocultural de estos y diferenciar las formas que cada autor adopta a la hora de plasmar lo que

quieren transmitir, también distinguen los diferentes temas que se pueden encontrar en los

cuentos dado que van mucho más allá de los conocidos cuentos de hada o aquellos cuentos donde

todo es casi perfecto, para ver que estos representan gran parte de la realidad humana sólo que se

adaptan para que los lectores los aborden de maneras más sencillas.


105

3.2. Los resultados obtenidos y evidenciados.

El tipo de aprendizaje al que se dio preponderancia durante el transcurso de las sesiones es

aquel donde el sujeto es un participante activo de su proceso de aprendizaje. Por esa razón, no se

destaca en el ejercicio a un sujeto pasivo que recibe la transmisión de ciertos conocimientos sin

tener ningún tipo de participación o donde el docente es quien interviene en el aula de clase como

poseedor de una verdad absoluta; por el contrario, la apuesta es reconocer al profesor como

mediador que acompaña al sujeto en su proceso, pero no le entrega verdades establecidas, sino

que lo invita a generar sus propios cuestionamientos o reflexiones. En ese sentido, durante el

proceso de lectura, creación y puesta en escena los niños iban construyendo sus conocimientos a

partir de la interacción con su entorno y los retos que éste les planteaba, por ejemplo en cada

sesión como se vio anteriormente, se propusieron actividades diferentes principalmente para que

los estudiantes pusieran a prueba su capacidad conceptual, procedimental y actitudinal,

permitiendo la modificación de sus esquemas mentales y aumentando su andamiaje debido a la

unión y priorización que lograron hacer de sus conocimientos previos con los adquiridos durante

las actividades.

De hecho, los estudiantes estaban acostumbrados a tener un aprendizaje mecánico,

entendiéndose este como una acumulación de conocimientos que no interactúa con lo que sienten

y saben los niños. En este punto, vale la pena recordar que en el colegio cuando se están viendo

las diferentes asignaturas, los docentes imparten los temas según su planeador, pero no se hacen

asociaciones con los conocimientos adquiridos por los estudiantes ni dentro ni fuera del aula para

confrontar los nuevos temas. Lo anterior, ha causado que los docentes se sorprendan

ingratamente al darse cuenta de que los estudiantes no recuerdan los temas trabajados en las

sesiones anteriores. Por lo tanto, la propuesta se fundamentó en la necesidad de llevar la literatura

106

infantil al aula de clase de tal manera que los niños no apelaran a la memoria como una mera

herramienta que con rigurosidad hace que mecanicen una serie de conceptos, sino que por el

contrario pudieran apropiarla a sus esquemas mentales para lograr un mejor aprendizaje desde la

reconstrucción de sus conocimientos.

A raíz de ello no realizamos correcciones durante el proceso de creación, porque no hay una

manera correcta o estipulada de relacionarse con la literatura. En cambio, debe ser la experiencia

la que le brinde al estudiante las posibles estrategias para expresar su comprensión frente a la

obra literaria; por lo tanto, se esperaba al finalizar la actividad para reflexionar los aciertos o

fallas que se tuvieron durante el proceso, para potenciar el aprendizaje desde el propio

cuestionamiento del sujeto sobre la acción. Ya que lo anterior, posibilita que se amplíe su

comprensión sobre el entorno tanto propio como ajeno y permite que se logre llegar a un

significado propio sobre la narración teniendo en cuenta que a cada estudiante los movió de

distintas maneras.

Con las actividades realizadas y descritas anteriormente se tenía la finalidad de llevar la

literatura infantil al aula para expresarla de manera oral y ello consistía principalmente no en

tomar una posición donde todos pudieran escuchar a quien reproducía los textos dados, sino en

mostrarle a los estudiantes que no sólo las cosas que realizan de manera escrita tienen validez en

su proceso de aprendizaje, puesto que también es importante aprender a expresar por medio de su

propia voz los conocimientos y experiencias que van generando a lo largo de los años tanto en el

campo escolar como en el cotidiano fuera de esta. Además, para el trabajo de investigación era

necesario, que los estudiantes pudieran conocer nuevas maneras de narrar mostrando ejemplos

que, aunque no pertenecen a su contexto cotidiano enriquecen la expresión oral y son una gran

herramienta, como, por ejemplo, el Kamishibai.

107

Desde el principio de la intervención nos encontramos con un grupo que no estaba

acostumbrado a las presentaciones orales -de hecho, el aula de clase no se presta según la

mayoría de docentes para hacer que los niños hagan actividades fuera de su puesto-. Sin

embargo, consideramos aquello como una excusa para no explorar lo que los estudiantes tienen

para contar. Si bien es usual en la institución educativa que los estudiantes respondan a talleres o

actividades escritas sobre los conocimientos que adquieren, no se puede dejar de lado la

importancia de la palabra porque es la manera en la que ellos comunican todo lo que sucede

dentro y fuera del aula, y es una forma de retroalimentar de mejor manera lo que han logrado

acoplar a su andamiaje y así estructurar mejor su intelecto.

Por lo tanto, la preocupación de la investigación estuvo ligada a crear en los niños la confianza

de hablar no sólo sobre las cosas que entienden, sino también sobre aquello que les genera dudas

o les hace sentir emociones, sensaciones, y es clave que los textos literarios llevan a quien los lee

o los escucha a pasar por estas situaciones pues su lenguaje y la forma de poner sobre el papel

aquello sobre lo que habla logra hacer conexiones con el ser humano de cualquier forma, es

decir, el texto puede crear en el cuerpo y la mente del lector satisfacción o cualquier tipo de

perspectiva tanto positiva como negativa, pero nunca produce una neutralidad. Y entender ello

lleva a que se comprenda que todos los espacios en la vida tienen esa misma forma y que para

este caso, cualquier otra forma de adquisición de conocimientos escolares produce en los

estudiantes motivación o alejamiento.

Partiendo del proceso de enseñanza-aprendizaje al que están acostumbrados los estudiantes a

lo largo del desarrollo de las sesiones se observaron dificultades en el actuar de los estudiantes

con relación al momento de expresarse oralmente frente a un público como: bloqueos y

preocupación por los nervios y la ansiedad que les produce el hablar de esta forma, bajo tono por

108

miedo a errar, rigidez corporal frente a los demás cuando debían expresar lo que pensaban de los

cuentos, falta de gesticulación que producía que no se entendieran correctamente algunas

palabras, muletillas, falta de uso de marcadores discursivos, falta de vocabulario y falta de

conexión entre lo que pensaban y querían expresar y lo que realmente decían.

Lo anterior se considera normal, teniendo en cuenta que no es una actividad a la cual estén

acostumbrados y a pesar de ser un primer acercamiento a la oralidad con el paso de las sesiones

se evidenciaron avances significativos en ello pues la motivación dada por nosotras y por los

mismos compañeros, propiciaba un encuentro con los temores desconocidos que se fueron

disipando a lo largo de las jornadas, así que los estudiantes se dieron cuenta que basta con volver

a intentar y persistir para lograr culminar las metas propuestas no movidos sólo hacia lograr algo

desde lo académico, sino porque entienden que es importante el desarrollo oral dentro de la

interacción social. Además se reforzó el trabajo en grupo para que por medio de la afectividad y

lo social todos los estudiantes tuvieran apoyo de los demás y al momento de presentar las

exposiciones de las actividades lograran tener mayor seguridad estando junto a sus pares y ello

llevó a que por medio del trabajo realizado se evidenciaran cambios positivos y una mejora en la

relación entre los niños como sujetos de un mismo grupo y en la relación entre los niños y la

literatura, pues lograron verla como algo divertido e importante no sólo desde su historicidad y

su estructura, sino también desde lo que les ofrece para sí mismos.

Hubo también mejoras en lo referido a: mayor fluidez verbal, entusiasmo y rapidez al hacer

las actividades, disposición para escuchar las intervenciones de sus pares y docentes, deseos por

participar y ser escuchados, y además se generó en ellos la confianza para expresar lo que

piensan o entienden de las obras literarias desde un punto apartado a lo meramente estructural y

formal de esta, mostrando un hilo conductor más fuerte -en lo que concierne al propósito

109

comunicativo- desde su encuentro con la lectura y las sensaciones que esta le provocó, ahora a

comparación con la forma en que estructuraban sus proposiciones escrituralmente lograban dar a

entender sus puntos de vista a los demás, pero también lograban dentro de sí mismos interiorizar

y clasificar aquello que realmente consideran importante para su desarrollo cognitivo.

Lo que se realizó a lo largo del proceso pudo llevar a que al final el grupo se acercara a la

oralidad desde diferentes estrategias que los motivaron a potenciar su nivel comunicativo más

allá de lo escrito, se buscó así que las actividades realizadas no sólo hicieran a los niños narrar,

sino que les crearan un gusto por los ejercicios que se estaban realizando y asimismo por la

literatura, en tanto que, destacamos que un docente no sólo debe propiciar el encuentro con el

conocimiento, sino llevarlo al placer de aprender significativamente.

Más que impartir una serie de instrucciones sobre cómo se debe narrar, cómo se debe leer o

cómo se debe abordar la literatura, fue claro partir del hecho que para el modelo constructivista

los sujetos son activos y es posible construir conocimiento dentro del contexto real y a partir de

ellos mismos y no sólo desde el contexto educativo riguroso, puesto que aquí se apunta a lograr

llegar a un aprendizaje real donde los conocimientos previos y nuevos se conectan y le muestran

al estudiante una multiplicidad de realidades y maneras de ser y concebir el mundo a través de la

consecución de acontecimientos que logran formar en este una experiencia y una reflexión.

Además, es de suma importancia partir de la idea de que el aprendizaje es un proceso tanto

propio como colectivo; propio debido a que el sujeto individualmente realiza una reorganización

de conocimientos que le permiten actuar dentro de su mundo real y por otro lado es el aspecto

social, esa interacción con los otros lo que logra mediar o ayudar a reforzar lo que se enseña y

aprende.

110

A partir de ello se logró evidenciar por parte de los estudiantes como poco a poco iban ellos

mismos categorizando los cuentos tomados y determinando que eran cuentos fantásticos o de

hadas porque hablaban de personajes como dioses o cosas mágicas como el cuento de Los deseos

ridículos o La pequeña vendedora de fósforos, cuentos con enseñanzas como el de La abeja

haragana. Además descubrieron que la literatura infantil más allá de hablarles sobre lo que es

bueno o malo, les proporciona la oportunidad de conocer nuevas cosas o de ver cómo esos temas

que les gustan son llevados a los cuentos de formas diversas y muchas veces divertidas, pues las

aventuras de la mayoría de personajes lograban despertar en ellos emociones de alegría, de

riesgo; que el lenguaje es entendible para ellos, pues son palabras de fácil comprensión y los

textos fueron cortos y ello facilitó que los niños pudieran establecer una mejor relación con el

texto pues los tiempos dados permitían su manejo adaptándose a los ritmos de cada uno.

Fuera del reconocimiento de los temas y de comprobar que la estructuración de los cuentos

que se les ha enseñado se cumple, conocieron un poco sobre la vida de algunos de los más

importantes autores de la literatura infantil. Sumado a ello los niños se abrieron a un mundo de

posibilidades pues con los ejemplos de los cuentos entendieron que aquello que ellos imaginan es

posible plasmarlo en un texto y que nadie debe juzgar ello, que con el paso del tiempo y la suma

de sus aprendizajes aprendizaje y mejora en sus procesos les permitirá que así como los

escritores tuvieron grandes ocurrencias como imaginar que alguien tiene una nariz de chorizo o

que la noche es una potranca del mismo modo ellos pueden jugar con su realidad y su

imaginación para sorprender a los demás y sobre todo para sorprenderse a sí mismos.

También se evidenció cómo los estudiantes lograban confrontar la realidad de la obra con la

realidad cotidiana tanto propia como de otros. Entender que hay siempre esperanza a pesar de los

momentos malos y que cualquiera si se lo propone puede ser un héroe, siempre y cuando logren

111

transformarse fueron pequeñas, pero importantes cosas que los estudiantes lograron conectar a

manera de ejemplo para su vida. El cuestionar acciones de los personajes, el compararse con

ellos y pensar que han vivido o visto situaciones similares a las que estos atraviesan, los hizo

reflexionar sobre cómo podrían mejorar ello, cómo actuarían si estuvieran en ese lugar, pero

también los hizo imaginar qué otras situaciones le hubieran agregado a los cuentos, que

personajes hubieran quitado, agregado o mejorado.

Aunque la identificación de la parte estructural del cuento fue clave para que los estudiantes

organizaran sus ideas y formas de llevar a cabo las actividades puesto que las delimitaban a partir

de la categorización de personajes principales y secundarios, espacios, tiempos, temáticas y

establecían el hilo de las narraciones sin perder aquello que caracterizaba lo que era el inicio, el

nudo y el desenlace de los cuentos. Se evidencio con el paso de las sesiones que los estudiantes

lograron llegar a un manejo de la lectura más allá del conocimiento técnico y académico, pues se

produjo con las actividades que encaminarán sus lecturas hacia su formación, hacia su

reconocimiento como seres que pertenecen a una sociedad y que pueden lograr cambios tanto en

ella como en su propia vida a partir de la reflexión que hizo cada uno posterior a su encuentro

con el texto.

112

CONCLUSIONES

De acuerdo con el propósito del trabajo de investigación, reconocemos que la enseñanza-

aprendizaje de la literatura desde la oralidad es fundamental en el aula de clase, porque los niños

no son sólo seres de escritura, sino que son sujetos que se expresan oralmente dentro y fuera del

salón a través de la voz. Ese elemento de su vida diaria también es una herramienta que se debe

considerar en su proceso académico ya que estimula la habilidad comunicativa y lleva a los niños

a opinar, contradecir o afirmar sobre lo que comprenden de una obra literaria. Asimismo,

comprendimos que para estimular a los estudiantes es necesario llevar temas cercanos a sus

vivencias para que tengan un punto de partida y puedan recibir los nuevos conocimientos.

En relación con las sesiones, el desarrollo y finalidad de estas consideramos que propició un

espacio para lograr incentivar la oralidad como vehículo para la enseñanza de la literatura

infantil, porque los niños no sólo desde sus perspectivas hablaban de las obras, sino que las

relacionaban con aprendizajes académicos y también con sus vivencias personales. En ese

sentido, se vio una mejoría en la habilidad oral y lectora por parte de los estudiantes, pues a

pesar de que no están acostumbrados a manejar la oralidad como forma de evidenciar su

aprendizaje, sino como cotidianamente se ve en las aulas, es decir, como una forma de repetir lo

dicho por otro; se logró motivarlos para enfrentarse con el texto leído desde lo que les provoca,

desde la confrontación de este con su realidad y no como un ejercicio meramente académico,

sino como un ejercicio que sirviera para complementar sus conocimientos de la realidad

cotidiana de cada uno.

Después de todo se logró que los estudiantes se sintieran satisfechos con las actividades que se

realizaron, pues ahora se sentían un poco más confiados al hablar frente a sus profesores y

compañeros. Para ellos fue una actividad innovadora que les ayudó a saber expresarse mejor, a

113

ampliar su vocabulario, a manejar mejor el espacio, a dejar el sentimiento de vergüenza a un

lado; fue un ejercicio que puso a prueba su memoria sobre lo leído más que sobre lo preparado de

ello, pues al momento de estar en frente y olvidar sus líneas pudieron improvisar sintiéndose

seguros de no equivocarse debido a que su lectura había sido buena y ello les permitió

retroalimentar las lecturas y las narraciones hablándolo con otros o expresándolo con sus propias

creaciones. Este proceso les facilitó la comprensión de los textos o su afinidad con ellos puesto

que se atreven a hablar de lo que entendieron a partir de sí mismos y no a partir de lo que el

adulto o el docente quiera escuchar, además se sienten en posición de confrontar su posición con

la opinión de otros, teniendo en cuenta que cada estudiante tiene un proceso lector distinto. Por lo

tanto, consideramos que para desarrollar una estrategia de intervención dentro del aula y que

motive la participación oral de los estudiantes, es necesario tener en cuenta que la forma en la

que cada uno de los niños le da una interpretación a la literatura de acuerdo con sus experiencias

y sus sentires frente a la vida es diferente.

Sumado a ello hay que tener en cuenta que para ellos el ser capaces de expresar verbalmente

sus ideas y sentimientos despierta mayor gusto en comparación con hacerlo de manera escrita,

pues la mayoría de los estudiantes a pesar de contar con el proceso de codificación y

decodificación aún se les dificulta realizar su proceso escritor siguiendo un hilo discursivo en

orden, ya que no plasman todo lo que piensan en el papel, así que para ellos fue motivador el

poder dar a conocer su voz en la clase.

Además, se evidencio gracias al proceso cambios en el componente de la escucha el cual está

ligado al habla puesto que ahora los estudiantes se predisponen de mejor manera a escuchar

textos de orales realizados por sus docentes o compañeros y ello logra una mejor comprensión y

producción, pues estar atentos a lo que dicen y a lo que hacen hace que se generen menos

114

interrupciones en las actividades y por lo mismo mejora su interpretación semántica y pragmática

teniendo en cuenta tanto lo verbal como lo no verbal; por otra parte, pueden tomar referencias o

ejemplos de las formas en que otros se dirigen a ellos para mejorar sus formas de comunicarse,

existe entonces una retroalimentación real y valiosa a partir del ejercicio de escuchar a los demás.

Asimismo, este componente invita a cuestionar las opiniones que otros tienen para compartir

respecto a lo que se trata para este caso en el aula, pero también en la sociedad dentro del respeto

y la empatía, aceptando que el otro no piensa igual y que no por ello se debe imponer un

pensamiento unánime en temas como la literatura, sino de construirlo colectivamente

complementando y no atacando lo que escuchamos.

Se produce entonces una escucha activa, la cual es de vital importancia a la hora de

desempeñarse dentro de los diferentes contextos ya que ayuda a que los estudiantes vean la

oralidad no sólo como algo cotidiano y que es natural en el ser humano, sino como un

componente importante, como un verdadero proceso para mejorar la comunicación y establecer

vínculos con los otros y con las diferentes realidades que se mueven en su entorno, para

motivarse a ser creadores y receptores dentro de estas.

Para nuestra labor docente a partir del trabajo realizado se puede destacar la necesidad de

buscar estrategias y actividades que representen cierto grado de relajación o de confianza para el

estudiante; actividades que estimulen su autoestima y que logren hacerle ver lo que tiene para dar

más allá de lo que tiene para ser juzgado. A su vez se corroboró la importancia de usar la oralidad

en el aula de clase para generar una participación activa y significativa de los estudiantes ante los

conocimientos, puesto que es necesario que puedan sentir la libertad de generar juicios críticos,

opiniones o dudas sobre lo que se trabaja y no quedarse simplemente en lo que la formalidad

académica quiere que estos piensen.

115

La educación está equipada con un sinfín de caminos por recorrer, pero descubrir estos

implica una gran responsabilidad por parte de los maestros hacia sus estudiantes; el docente debe

redefinir y replantear su función, actitud, mentalidad y disposición orientándolas a la

investigación, coparticipación, reflexión, deliberación e innovación. No debe seguir

manteniéndose en el papel de ser una autoridad legitimada, para reproducir situaciones actuando

bajo un inmovilismo metodológico, entendiendo entonces que no debe imponer valores, ideas,

intereses o verdades absolutas a los estudiantes, para no caer en prácticas arbitrarias. Se debe

invitar y motivar a los estudiantes para que piensen por sí mismos, para que reflexionen no sólo

sobre su actuar y su vivir, sino también para que lo hagan en general sobre su realidad y la de

otros; para este caso específico se partió del uso de las habilidades comunicativas como la

oralidad y la lectura para que los educandos mejoren su apropiación en lo que concierne a la

literatura y también para que amplíen sus perspectivas frente a su cotidianidad dentro y fuera de

la escuela.

También es importante entender que nosotros los docentes debemos estar al tanto de lo que

pasa en el aula de clase y actuar sobre ello para generar cambios positivos, el uso de

metodologías distintas como, por ejemplo, la observación, los debates y diversas formas para

fomentar el diálogo, ayudan a descubrir las falencias físicas, psicológicas o cognitivas que

pueden tener los estudiantes. Estar al tanto de ello implica que una vez descubiertas las

problemáticas debemos buscar herramientas y métodos que posibiliten y brinden una verdadera

educación y no un simple adiestramiento; darles a los estudiantes la posibilidad de aprender de

diversas formas, el buscar o crear mejores propuestas y actividades llevarán a que estos tengan

un mayor interés por las temáticas trabajadas más allá del hecho de la asignación de una nota.

116

En el campo de la enseñanza literaria es esencial procurar crear un hábito lector y un amor por

esta no sólo momentáneo, sino que vaya más allá, se debe invitar a que los estudiantes puedan

ver la literatura y cualquier otro tema como una forma de aprender no sólo cognoscitiva, sino

también como una forma de aprender a ser, a emplear su imaginación, pero ante todo como una

forma de divertirse y concebirse como seres activos dentro de su proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Esta propuesta está abierta a cualquier tipo de actividades que motiven a los estudiantes hacia

la oralidad con miras a aprender no sólo lo establecido en el currículo, sino también aspectos que

complementen ello y que ayuden a crear sujetos críticos y capaces de mostrar su voz. Con las

reacciones primarias de los estudiantes y con los comentarios de estos a lo largo del proceso se

pudo evidenciar cómo los procesos educativos dejan a un lado la oralidad para centrarse

netamente en la escritura y la capacidad de producir textos por parte de los estudiantes sin darse

cuenta que al ser habilidades comunicativas están ligadas entre sí y deben explorarse y explotarse

de igual forma dentro del aula de clase, pues hay que tener en cuenta que muchos estudiantes

pueden presentar falencias en su escritura, pero oralmente pueden desempeñarse de una mejor

manera o puede suceder lo mismo invirtiendo las habilidades y es tarea del docente apoyar a sus

estudiantes para que estos procesos lleguen a consolidarse y a equilibrarse de tal forma que

creemos estudiantes que sean grandes productores y lectores, pero asimismo grandes oradores y

oyentes.

117

BIBLIOGRAFÍA

Acquaroni M, R. (2004). La comprensión de lectura. En J. Sánchez e I. Santos (dirs.),

Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como L2/LE. 943-964.

Madrid, España: SGEL.

Acquaroni M, R. (2007). Las palabras que no se lleva el viento: literatura y enseñanza de

español como LE/L2. Madrid, España: Santillana.

Berger, P. y Thomas, L. (1999). La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Argentina:

Amorrortu Editores.

Cervera, J. (1986). La literatura infantil en la educación básica. Madrid, España: Editorial

Cincel.

Coetzee, J. M. (2004). ¿Qué es un clásico?: una conferencia. En Costas extrañas. Ensayos, 1986-

1999. 11-29. Barcelona, España: Debate.

Cohen, D. y Mackeith, S. (1993). El desarrollo de la imaginación: los mundos privados de la

infancia. México: Ediciones Paidós.

Fortún, E. (2003). El arte de contar cuentos a los niños. Sevilla, España: Ediciones Espuela de

Plata.

Ong, W. J. (1987). Oralidad y Escritura. Tecnologías de la palabra. México: Fondo de Cultura

Económica.

Petit, M. (1999). Nuevos acercamientos de los jóvenes a la lectura. México: Fondo de Cultura

Económica.

Petit, M. (2001). Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: Fondo de Cultura

Económica.

Robledo, B. (2010). El arte de la mediación: espacios y estrategias para la promoción de

lectura. 9-49. Bogotá, Colombia: Grupo Editorial Norma.

http://www.cermi.es/es-ES/ColeccionesCermi/Cermi.es/Lists/Coleccion/Attachments/64/Elmodelosocialdediscapacidad.pdf

http://www.cermi.es/es-ES/ColeccionesCermi/Cermi.es/Lists/Coleccion/Attachments/64/Elmodelosocialdediscapacidad.pdf

118

Rueda, R. (1994). Recrear la lectura: actividades para perder miedo a la lectura. Madrid,

España: Narcea Ediciones.

Vásquez, F. (2006). La enseña literaria. Crítica y didáctica de la literatura. Bogotá, Colombia:

Editorial Kimpres.

Victori, M. (1998). Cuba: expresión literaria oral y actualidad. Habana de Cuba: Edición José

Martí.

119

CIBERGRAFÍA

Andersen, H. C. (1845). La pequeña vendedora de fósforos. Recuperado de:

http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/cerillas.pdf

Andersen, H. C. (1845). Las zapatillas rojas. Recuperado de:

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-

tic/21601081/helvia/aula/archivos/repositorio/0/111/cuento2.pdf

Bonermann, E. (2004). Un elefante ocupa mucho espacio Recuperado de:

https://www.abuelas.org.ar/archivos/archivoGaleria/un_elefante_ocupa_mucho_espacio.pdf

Bonermann, E. (2004). Potranca negra. Recuperado de:

http://www.rincondelpoeta.com.ar/cuento_potrancanegra.htm

Borges, J. (1952). Sobre los clásicos. En Otras Inquisiciones. Recuperado de:

http://stoa.usp.br/veresa/files/87/204/Sobre+los+Cl%C3%A1ssicos+-

+Jos%C3%A9+Luis+Borges.pdf

Cárdenas, M. (2006). Orientaciones metodológicas para la investigación acción en el aula.

Lenguaje (34). 187-216. Recuperado de:

https://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact

=8&ved=0ahUKEwip-MLR1ufWAhXGwiYKHS1-

B6wQFgglMAA&url=http%3A%2F%2Frevistas.univalle.edu.co%2Findex.php%2Flenguaje

%2Farticle%2FviewFile%2F4841%2F6981&usg=AOvVaw1wefrg6wbKG4eAoM1Q6TyB

Calvino, I. (1993). Por qué leer a los clásicos. Recuperado de:

http://www.urbinavolant.com/archivos/literat/cal_clas.pdf

Gutiérrez, Y. y Rosas, A. (2008). El lugar de la oralidad en la escuela: exploraciones iniciales

sobre las concepciones de los docentes. Infancia imágenes, 7 (1). 24-29. Recuperado de:

https://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/infancias/article/view/4509/6249

Gutiérrez, Y. (2014). Concepciones y prácticas sobre la oralidad en la Educación media

colombiana. (Tesis doctoral). Recuperado de:

http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/cerillas.pdf

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/21601081/helvia/aula/archivos/repositorio/0/111/cuento2.pdf

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/21601081/helvia/aula/archivos/repositorio/0/111/cuento2.pdf

https://www.abuelas.org.ar/archivos/archivoGaleria/un_elefante_ocupa_mucho_espacio.pdf

http://www.rincondelpoeta.com.ar/cuento_potrancanegra.htm

http://stoa.usp.br/veresa/files/87/204/Sobre+los+Cl%C3%A1ssicos+-+Jos%C3%A9+Luis+Borges.pdf

http://stoa.usp.br/veresa/files/87/204/Sobre+los+Cl%C3%A1ssicos+-+Jos%C3%A9+Luis+Borges.pdf

https://zoonpolitikonmx.files.wordpress.com/2014/09/la-construccic3b3n-social-de-la-realidad-berger-luckmann.pdf

https://zoonpolitikonmx.files.wordpress.com/2014/09/la-construccic3b3n-social-de-la-realidad-berger-luckmann.pdf

https://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwip-MLR1ufWAhXGwiYKHS1-B6wQFgglMAA&url=http%3A%2F%2Frevistas.univalle.edu.co%2Findex.php%2Flenguaje%2Farticle%2FviewFile%2F4841%2F6981&usg=AOvVaw1wefrg6wbKG4eAoM1Q6TyB






http://www.urbinavolant.com/archivos/literat/cal_clas.pdf

https://revistas.udistrital.edu.co/ojs/index.php/infancias/article/view/4509/6249

http://die.udistrital.edu.co/sites/default/files/doctorado_ud/publicaciones/concepciones_y_practicas_sobre_la_oralidad_en_la_educacion_media_colombiana.pdf

120

http://die.udistrital.edu.co/sites/default/files/doctorado_ud/publicaciones/concepciones_y_pr

acticas_sobre_la_oralidad_en_la_educacion_media_colombiana.pdf

Larrosa, J. (1996). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.

Recuperado de:

http://ecaths1.s3.amazonaws.com/didacticaespecial/1536681744.7.%20Larrosa%20jorge%2

0-%20experiencias%20de%20lectura.pdf

MEN. (1998). Definición “Competencias comunicativas”. En Serie Lineamientos curriculares en

Lengua castellana. Recuperado de: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-

116042_archivo_pdf1.pdf

Monzó, L.A. (2008). La construcción de la competencia literaria. Un caso práctico: “La Aurora”

de Federico García Lorca. En J. Guervós; H. Bongaerts; J. J. Sánchez; M. Seseña. (Eds.), Del

texto a la lengua: La aplicación de los textos a la enseñanza-aprendizaje del español L2-LE

Vol. II. 1179-1186. Recuperado de:

https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=583797#volumen129819

Perrault, C. (1697). Los deseos ridículos. Recuperado de:

http://www.biblioteca.org.ar/libros/155845.pdf

Perrault, C. (1697). Riquet el del copete. Recuperado de:

https://www.cbachilleres.edu.mx/Bibliowiki/libros/P/Perrault%20Charles%20Riquet%20el

%20del%20Copete.pdf

Quina, A. y Yate, C. (2011). El cuento como estrategia didáctica para el mejoramiento de la

expresión oral en los niños y niñas del grado primero de educación básica del centro

educativo el edén sede el edén del municipio de Cartagena del chairá (Tesis de pregrado).

Recuperado de:

http://www.academia.edu/27895428/.9._EL_CUENTO_COMO_ESTRATEGIA_DID%C3

%81CTICA_PARA_EL_MEJORAMIENTO_DE_LA_EXPRESI%C3%93N_ORAL

Quiroga, H. (1918). La abeja haragana. Recuperado de:




http://ecaths1.s3.amazonaws.com/didacticaespecial/1536681744.7.%20Larrosa%20jorge%20-%20experiencias%20de%20lectura.pdf

http://ecaths1.s3.amazonaws.com/didacticaespecial/1536681744.7.%20Larrosa%20jorge%20-%20experiencias%20de%20lectura.pdf

https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf1.pdf

https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-116042_archivo_pdf1.pdf





https://www.cbachilleres.edu.mx/Bibliowiki/libros/P/Perrault%20Charles%20Riquet%20el%20del%20Copete.pdf

https://www.cbachilleres.edu.mx/Bibliowiki/libros/P/Perrault%20Charles%20Riquet%20el%20del%20Copete.pdf

https://edudistancia2001.wikispaces.com/file/view/1.9.+EL+CUENTO+COMO+ESTRATEGIA+DID%C3%81CTICA+PARA+EL+MEJORAMIENTO+DE+LA+EXPRESI%C3%93N+ORAL+EN+LOS+NI%C3%91OS+Y+NI%C3%91AS+DEL+GRADO+PRIMERO+DE+EDUCACI%C3%93N+B%C3%81SICA+DEL+CENTRO+EDUCATIO+EL+ED%C3%89N+SEDE+EL+ED%C3%89N+.pdf

https://edudistancia2001.wikispaces.com/file/view/1.9.+EL+CUENTO+COMO+ESTRATEGIA+DID%C3%81CTICA+PARA+EL+MEJORAMIENTO+DE+LA+EXPRESI%C3%93N+ORAL+EN+LOS+NI%C3%91OS+Y+NI%C3%91AS+DEL+GRADO+PRIMERO+DE+EDUCACI%C3%93N+B%C3%81SICA+DEL+CENTRO+EDUCATIO+EL+ED%C3%89N+SEDE+EL+ED%C3%89N+.pdf

http://www.academia.edu/27895428/.9._EL_CUENTO_COMO_ESTRATEGIA_DID%C3%81CTICA_PARA_EL_MEJORAMIENTO_DE_LA_EXPRESI%C3%93N_ORAL

http://www.academia.edu/27895428/.9._EL_CUENTO_COMO_ESTRATEGIA_DID%C3%81CTICA_PARA_EL_MEJORAMIENTO_DE_LA_EXPRESI%C3%93N_ORAL


121

Ramírez, M. (2009). Tradición oral en el aula. Recuperado de:

http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/icap/unpan040436.pdf

Rodari, G. (1980). La imaginación en la literatura infantil. Perspectiva Escolar, 43. Recuperado

de: http://www.imaginaria.com.ar/12/5/rodari2.htm

Serrano, S. (2003). La lectura como experiencia de formación. Legenda, 6 (7-8). Recuperado de:

http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/legenda/article/viewFile/563/571

Suárez, M. (2000). Las corrientes pedagógicas contemporáneas y sus implicaciones en las tareas

del docente y en el desarrollo curricular. Acción Pedagógica, 9 (1 y 2). Recuperado de:

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2973287.pdf

Torres, A. y Ruiz, D. (2007). Estrategia pedagógica con niños de cinco años para promover su

producción literaria (Tesis de pregrado). Recuperado de:

http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/766/80192T693ep.pdf?sequence

=1

Vygotsky, L. (1930). La imaginación y el arte en la infancia. Recuperado de:

http://moodle2.unid.edu.mx/dts_cursos_mdl/lic/ED/DC/AM/10/La_imaginacion_y_el_arte_

en_la_infancia.pdf

Zubiría, J. (2000). Hacia una pedagogía dialogante. Recuperado de:

http://mercedesabrego.gnosoft.com.co/home/inicio/archivos/documentos/PEDAGOGIA_DI

ALOGANTE.pdf

http://www.imaginaria.com.ar/12/5/rodari2.htm




https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2973287.pdf

http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/766/80192T693ep.pdf?sequence=1

http://repositorio.utp.edu.co/dspace/bitstream/handle/11059/766/80192T693ep.pdf?sequence=1

http://moodle2.unid.edu.mx/dts_cursos_mdl/lic/ED/DC/AM/10/La_imaginacion_y_el_arte_en_la_infancia.pdf

http://moodle2.unid.edu.mx/dts_cursos_mdl/lic/ED/DC/AM/10/La_imaginacion_y_el_arte_en_la_infancia.pdf

http://mercedesabrego.gnosoft.com.co/home/inicio/archivos/documentos/PEDAGOGIA_DIALOGANTE.pdf




122

ANEXOS

Permisos padres de familia

Figura 41. Solicitud padres de familia para la participación del estudiante.



123




124




125




126

Autobiografías escolares



127



128



129



130



131



132



133



134

Comentarios sobre la actividad realizada por parte de los estudiantes.



135



136



137



138



139



140



141



142


143



144

Video 1: Experiencia Mundos Contados

URL: https://youtu.be/FrAsmB8cJ7Q

https://youtu.be/FrAsmB8cJ7Q

Documents

Diva Isabel Vargas Bernal Ingrid Yojana Salazar Molina ...repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/15385/... · que atraviesa la oralidad y la literatura en lo referido a los