Diversidad y Educación Inclusiva_María Cristina Cardona

7/24/2019 Diversidad y Educación Inclusiva_María Cristina Cardona

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María Cristina Cardona Moltó

Diversidad y educación inclusivaEnfoques metodológicos y estrategias para una enseñanza colaborativa





DIVERSIDAD Y EDUCACIÓNINCLUSIVA

Enfoques metodológicos y estrategiaspara una enseñanza colaborativa





Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • LimaMontevideo • San Juan • San José • Santiago • São Paulo • White Plains

DIVERSIDAD Y EDUCACIÓNINCLUSIVA

Enfoques metodológicos y estrategias para una

enseñanza colaborativa


Catedrática de Pedagogía Diferencial y Educación EspecialUniversidad de Alicante



María Cristina Cardona Moltó Diversidad y educación inclusiva. Enfoquesmetodológicos y estrategias para una enseñanzacolaborativa

PEARSON EDUCACIÓN, S.A. Madrid, 2006

ISBN: 978-84-205-5782-3Materia: 37.02

Formato: 170 x 240 mm Páginas: 280

Todos los derechos reservados.Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier formade reproducción, distribución, comunicación pública y transformación

de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedadintelectual. La infracción de los derechos mencionados puede serconstitutiva de delito contra la propiedad intelectual(arts. 270 y sigs. Código Penal).

DERECHOS RESERVADOS© 2006, PEARSON EDUCACIÓN, S.A.Ribera del Loira, 2828042 Madrid (España)

María Cristina Cardona Moltó Diversidad y educación inclusiva

ISBN: 84-205-5003-5Depósito Legal: M-

Equipo editorial: Juan Luis Posadas y Elena BazacoEquipo de producción:

Director: José Antonio ClaresTécnico: Isabel Muñoz

Diseño de cubierta: Equipo de diseño de PEARSON EDUCACIÓN, S. A.Composición: Compomar, S.L.Impreso por: Closas-Orcoyen, S.L.

IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTED IN SPAIN

Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecológicos

Datos de catalogación bibliográfica



Índice de tablas.................................................................................................................................................. X

Índice de figuras ................................................................................................................................................ XI

Presentación ........................................................................................................................................................ XIII

Dedicatoria ........................................................................................................................................................... XV

PRIMERA PARTE

DIVERSIDAD Y DIFERENCIAS HUMANAS

Capítulo 1. El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico............................................... 3

1. DIVERSIDAD Y DIFERENCIAS HUMANAS............................................................................................................... 4

1.1. El énfasis en el individualismo....................................................................................................... 51.2. Los comienzos científicos ................................................................................................................ 61.3. El desarrollo de los tests ................................................................................................................. 81.4. Otros desarrollos............................................................................................................................... 9

2. F ACTORES DE DIFERENCIACIÓN HUMANA ........................................................................................................... 102.1. El concepto de varianza compartida en el modelo diferencial............................................... 112.2. Diseños de investigación ................................................................................................................. 142.3. Interpretación de la heredabilidad ( h 2) ........................................................................................ 15

3. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS ................................................................................................. 16

4. CONCLUSIÓN..................................................................................................................................................... 185. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................................................ 18

Capítulo 2. Significado e interés educativo de las diferencias ........................................................ 21

1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................. 22

2. DIFERENCIAS INDIVIDUALES................................................................................................................................ 222.1. Capacidad cognoscitiva general ..................................................................................................... 222.2. Estilos cognoscitivos y estilos de aprendizaje ............................................................................. 232.3. Rendimiento académico................................................................................................................... 25

2.4. Personalidad....................................................................................................................................... 26

3. DIFERENCIAS DE GRUPO .................................................................................................................................... 273.1. Diferencias en cultura ...................................................................................................................... 28

Índice de contenidos



3.2. Diferencias en clase social ............................................................................................................. 293.3. Diferencias étnicas y raciales.......................................................................................................... 303.4. Diferencias de género ...................................................................................................................... 31

3.5. Diferencias lingüísticas ..................................................................................................................... 33

4. CONCLUSIÓN..................................................................................................................................................... 34

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................................................ 35

Capítulo 3. Metodología de investigación ............................................................................................... 41

1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................. 42

2. P ASOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN............................................................................................................ 43

3. ENFOQUES Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN........................................................................................................ 473.1. Métodos y diseños de investigación cuantitativos ..................................................................... 48

3.1.1. Investigación descriptiva......................................................................................................... 493.1.2. Investigación correlacional ..................................................................................................... 503.1.3. Investigación causal-comparativa .......................................................................................... 513.1.4. Investigación experimental..................................................................................................... 52

3.1.4.1. Investigación experimental de grupo.................................................................... 523.1.4.2. Investigación de caso único................................................................................... 553.1.4.3. Investigación de la interacción aptitud x tratamiento ......................................... 56

3.2. Métodos de investigación cualitativos........................................................................................... 57

3.3. Metodologías emergentes................................................................................................................ 594. CONCLUSIONES ................................................................................................................................................. 61


INTERSECCIÓN I......................................................................................................................................................... 65

SEGUNDA PARTE

LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS DIFERENCIAS

Capítulo 4. Estrategias de adaptación a las diferencias individuales y de grupo ..................... 75

1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................. 76

2. ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN RENDIMIENTO Y CAPACIDAD ...................... 762.1. Estrategias organizativas: el agrupamiento como estrategia adaptativa por excelencia .... 77

2.1.1. Enseñanza en grupo frente a pequeño grupo frente a uno-a-uno ................................ 772.1.2. Agrupamiento por capacidad ................................................................................................ 782.1.3. De los grupos a la colaboración: el aprendizaje cooperativo .......................................... 802.1.4. Enseñanza mediada por un compañero tutor.................................................................... 83

2.2. Estrategias didácticas: la individualización y diferenciación del currículo ........................... 842.2.1. Modelos clásicos ..................................................................................................................... 852.2.1.1. Modelos basados en el enriquecimiento y la compensación ........................... 862.2.1.2. Modelos basados en el diagnóstico/evaluación .................................................. 87

VI DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA



■ Índice VII

2.2.1.3. Modelos basados en los métodos........................................................................ 892.2.2. Modelos contemporáneos ..................................................................................................... 91

2.2.2.1. Adaptaciones instructivas y curriculares................................................................ 922.2.2.2. La enseñanza colaborativa como recurso necesario para una adaptación

eficaz......................................................................................................................... 93

3. ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN A LAS DIFERENCIAS DE GRUPO ............................................................................ 963.1. Educación multicultural.................................................................................................................... 973.2. Educación compensatoria................................................................................................................ 983.3. Educación temprana......................................................................................................................... 993.4. Educación bilingüe............................................................................................................................ 100

4. CONCLUSIÓN..................................................................................................................................................... 101


Capítulo 5. La educación especial como sistema para dar respuesta a las diferenciasen rendimiento y capacidad.................................................................................................. 109

1. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN ESPECIAL?................................................................................................................... 1101.1. ¿Quiénes son los alumnos con necesidades educativas especiales?...................................... 1111.2. Criterios para definir al alumno excepcional .............................................................................. 1111.3. Sistemas de clasificación.................................................................................................................. 113

2. E VOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL ................................................................................... 1152.1. El movimiento por la integración .................................................................................................. 117

2.2. De la integración a la inclusión: algo más que un cambio en la terminología.................. 1192.2.1. Definición de educación inclusiva ........................................................................................ 1192.2.2. Características de las escuelas y aulas inclusivas................................................................ 121

3. L A EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A TRAVÉS DE SU DESARROLLO NORMATIVO .................... 122

4. DEMOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL ........................................................................................................ 125

5. L A EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA................................................................................................................ 127


Capítulo 6. La eficacia de la educación especial: educación especial basadaen la evidencia .......................................................................................................................... 137

1. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL...................................................................................... 1381.1. Modelos clásicos................................................................................................................................ 1391.2. Modelos contemporáneos ............................................................................................................... 140

2. L A CONTRIBUCIÓN DEL METAANÁLISIS ............................................................................................................... 1412.1. Hallazgos de la intervención sobre los procesos....................................................................... 143

2.1.1. Efectos de la intervención sobre los procesos perceptivo-motores ................................. 1442.1.2. Efectos de la intervención sobre los procesos psicolingüísticos....................................... 144

2.1.3. Efectos de la intervención sobre la modalidad sensorial preferente para elaprendizaje .............................................................................................................................. 1472.2. Hallazgos de la intervención sobre las habilidades................................................................... 1492.3. Conclusiones....................................................................................................................................... 150



3. INTERVENCIONES BASADAS EN LA MEDICINA...................................................................................................... 1513.1. Drogas estimulantes e hiperactividad ........................................................................................... 1523.2. Tratamiento de la dieta e hiperactividad ..................................................................................... 153

4. ¿POR QUÉ LA EDUCACIÓN ESPECIAL PUEDE NO SER EFECTIVA? ......................................................................... 154


INTERSECCIÓN II ....................................................................................................................................................... 159

TERCERA PARTE

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE INTEGRACIÓNE INCLUSIÓN

Capítulo 7. La inclusión y sus efectos en los alumnos, los profesores y los padres .............. 171

1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................. 172

2. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ......................... 1732.1. Impacto sobre el rendimiento académico ................................................................................... 173

2.1.1. Programas de segregación total ........................................................................................... 1742.1.2. Programas de integración parcial ......................................................................................... 1752.1.3. Programas inclusivos .............................................................................................................. 176

2.2. Impacto sobre la adaptación personal/social.............................................................................. 177

3. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS COMPAÑEROS DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES ........................................................................................................................................................ 178

4. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS PROFESORES ........................................................................................ 180

5. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS PADRES Y /O FAMILIARES ...................................................................... 181

6. CONCLUSIONES ................................................................................................................................................. 181


Capítulo 8. Creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusión................................................ 187

1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................. 188

2. CREENCIAS, PERCEPCIONES Y ACTITUDES DE LOS PROFESORES ........................................................................... 1882.1. La experiencia del profesorado involucrado: análisis del proceso......................................... 1912.2. Los apoyos y la enseñanza colaborativa ..................................................................................... 1922.3. Adaptaciones de la enseñanza y del currículo........................................................................... 194

3. CREENCIAS Y ACTITUDES DE LOS ALUMNOS....................................................................................................... 1953.1. Evaluación de las actitudes hacia las diferencias....................................................................... 1963.2. Estrategias para el cambio actitudinal .......................................................................................... 196

4. PERCEPCIONES Y ACTITUDES DE LOS PADRES ..................................................................................................... 2015. CONCLUSIONES ................................................................................................................................................. 202


VIII DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA



■ Índice IX

Capítulo 9. La investigación sobre enseñanza en aulas inclusivas ................................................. 207

1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................. 208

2. L AS ESTRATEGIAS COGNITIVAS COMO HERRAMIENTAS FACILITADORAS DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA ...................................................................................................................................................... 2082.1. Esquemas u organizadores previos............................................................................................... 2092.2. Mapas conceptuales y comprensión lectora ............................................................................... 2092.3. Estructura de texto y calidad de la escritura .............................................................................. 2102.4. Desarrollo del estilo personal de escritura.................................................................................. 213

3. NUEVAS TENDENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA Y DE LA COMPRENSIÓN LECTORA .................. 213

4. PRESENTE Y FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES ..................................................................................................................................... 215

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................................................ 217INTERSECCIÓN III ...................................................................................................................................................... 219

Apéndice ............................................................................................................................................................... 227

Referencias........................................................................................................................................................... 237



1.1. FUENTES DE VARIACIÓN FENOTÍPICA.............................................................................................................. 12

1.2. CORRELACIÓN GENÉTICA ENTRE PARIENTES BAJO LOS SUPUESTOS DEL MODELO GENÉTICO SIMPLE ............... 14

1.3. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS ............................................................................................ 17

2.1. CORRELACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN GEMELOS Y SU HEREDABILIDAD ........................................ 25

2.2. CONTRIBUCIÓN GENÉTICA Y AMBIENTAL AL ALTRUISMO Y LA AGRESIVIDAD EN ADULTOS .............................. 26

3.1. PRUEBAS ESTADÍSTICAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS..................................................................................... 53

4.1. MÉTODOS, PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO ..................................................... 82

5.1. CLASIFICACIÓN DEL RETRASO MENTAL SEGÚN EL TIPO DE APOYO ................................................................. 114

5.2. DEFINICIONES DE INCLUSIÓN........................................................................................................................ 120

5.3. NORMATIVA REGULADORA DE LA ATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

EN DIVERSAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS..................................................................................................... 124

5.4. PORCENTAJE DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL POR COMUNIDAD AUTÓNOMA .................................... 126

6.1. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL ................................................................................. 139

6.2. MODELOS CONTEMPORÁNEOS EN EDUCACIÓN ESPECIAL................................................................................ 142

6.3. EFECTOS DEL ENTRENAMIENTO PERCEPTIVO-MOTOR SOBRE LOS PROCESOS PERCEPTIVOS, EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO Y LA CAPACIDAD COGNITIVA ...................................................................................................... 1446.4. T AMAÑO DEL EFECTO DEL ENTRENAMIENTO PERCEPTIVO-MOTOR SOBRE LOS PROCESOS

PERCEPTIVOS, EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y LA CAPACIDAD COGNITIVA...................................................... 145

6.5. T AMAÑO DEL EFECTO DE LA INTERVENCIÓN PERCEPTIVO-MOTORA SOBRE LA HABILIDAD

MOTORA GRUESA, PERCEPTIVA Y LA CAPACIDAD LECTORA ............................................................................. 146

6.6. T AMAÑO DEL EFECTO DE LA INTERVENCIÓN PERCEPTIVO-MOTORA POR GRUPOS ESPECÍFICOS

DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL ......................................................................................................................... 146

6.7. T AMAÑO DEL EFECTO DE LA INTERVENCIÓN PERCEPTIVO-MOTORA POR ETAPA EDUCATIVA ............................. 147

6.8. T AMAÑO DEL EFECTO DE LA INTERVENCIÓN PERCEPTIVO-MOTORA POR SUBTESTS DEL ITPA ......................... 147

6.9. EFECTOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL SOBRE LA MODALIDAD SENSORIAL PREFERENTE PARA EL APRENDIZAJE ... 1486.10. EFECTOS DE LA ADAPTACIÓN DE LA ENSEÑANZA A LA MODALIDAD SENSORIAL PREFERENTE

SOBRE LA CAPACIDAD LECTORA ..................................................................................................................... 149

6.11. EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN SOBRE LAS HABILIDADES SOCIALES ................................................................ 151

6.12. EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN MEDIANTE DROGAS EN LAS ÁREAS CONDUCTUAL, COGNITIVA

Y FISIOLÓGICA .............................................................................................................................................. 152

6.13. T AMAÑO DEL EFECTO DE LA DIETA FEINGOLD SOBRE LA CONDUCTA, LA ATENCIÓN Y EL

RENDIMIENTO ACADÉMICO ............................................................................................................................ 153

7.1. PROGRAMAS PARA EVALUAR LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN......................................................................... 174

8.1. PROCEDIMIENTOS PARA EVALUAR LA ACEPTACIÓN DE LAS DIFERENCIAS ......................................................... 1978.2. CRITERIOS PARA VALORAR LAS ESTRATEGIAS DE CAMBIO ACTITUDINAL........................................................... 199

8.3. ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA ACEPTACIÓN DE LAS DIFERENCIAS ............................................................. 200

X DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

Índice de tablas



■ Índice XI

1.1. EJEMPLO DE TRES TIPOS DE INTERACCIÓN GENOTIPO- AMBIENTE ................................................................... 13

3.1. P ASOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN....................................................................................................... 43

4.1. EL CONTINUO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR ................................................................................................. 93

4.2. L A DIVERSIDAD Y EL CURRÍCULO EN LAS AULAS INCLUSIVAS......................................................................... 94

4.3. MODALIDADES DE CO-ENSEÑANZA................................................................................................................ 96

5.1. EL SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL .................................................................................................... 111

5.2. NÚMERO DE ALUMNOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL ESCOLARIZADOS EN CENTROS Y AULAS ESPECÍFICAS

DE TODO EL TERRITORIO NACIONAL .............................................................................................................. 1276.1. ILUSTRACIÓN DE LA EFICACIA DEL MÉTODO A.............................................................................................. 143

9.1. FORMA ORGANIZATIVA COMPARACIÓN /CONTRASTE ......................................................................................... 210

9.2. UN EJEMPLO DE ORGANIZADOR PARA LA EXPRESIÓN ESCRITA ....................................................................... 212

Índice de figuras





Este libro nace con el objetivo de potenciar la adquisición en el estudiante de ciclos universi-

tarios avanzados de un concepto neutral de la diferencia y de ayudarle a comprender las im-plicaciones que un sentido menos convencional de la misma puede tener en el campo educa-

tivo y social. El conocimiento de la diversidad humana es importante para conocer y apreciar

tanto las diferencias de grupo como las diferencias individuales. De hecho, hoy, un punto de

vista muy respetado es la idea de que, si la supervivencia se debe más a la heterogeneidad

que a la homogeneidad de las especies, parece lógico pensar que hay que apoyar lo primero

por encima de lo segundo.

El libro es una mezcla de conceptos y encuentros entre varias disciplinas (la biología, la

sociología, la economía, la psicología, la pedagogía y otras muchas ciencias naturales y so-

ciales). Sin embargo, dado que la autora es psicóloga y pedagoga y que el libro va destinado

fundamentalmente a estudiantes de dichos campos, en la mayor parte de él se abordan cues-tiones de índole psicopedagógica. Sus contenidos se presentan estructurados en tres partes o

secciones: Diversidad y diferencias humanas, La respuesta educativa a las diferencias y Lí-

neas de investigación en educación inclusiva. La primera parte, Diversidad y diferencias hu-

manas, proporciona el marco conceptual que da soporte y significado a la información conte-

nida en la segunda y tercera parte. A través de sus tres capítulos, se delinean las bases y

fundamentos de las diferencias, el significado e interés que tienen para la educación y la me-

todología de investigación para el estudio científico de las mismas. La segunda parte, La res-

puesta educativa a las diferencias, con cuatro capítulos, es más bien un resumen comprensivo

de las principales estrategias para adaptar la educación a las diferencias individuales y de grupo,

incluida la educación especial como sistema desarrollado para atender las diferencias en ren-dimiento y capacidad. Por último, la tercera parte, La investigación sobre integración e inclu-

sión, aborda los rasgos y características de lo que entendemos debería ser una educación in-

clusiva, las líneas y resultados de investigación obtenidos al estudiar su impacto en el

rendimiento y adaptación de los alumnos con necesidades educativas especiales, así como las

creencias, percepciones y actitudes de los implicados: padres, alumnos y profesores.

Entre sección y sección se incluye un Practicum que tiene como finalidad acercar al estu-

diante al análisis de la diversidad a partir del estudio de situaciones académicas y/o profesio-

nales reales. En estas secciones se incluyen tanto cuestiones para el debate, como resultado de

la conexión y consulta on line de documentos, como ejercicios prácticos destinados a aplicar

las técnicas y procedimientos metodológicos pertinentes al análisis crítico de los datos de in-vestigación contenidos en determinadas bases y archivos.

La diversidad como característica que define la cultura y sociedades contemporáneas, tal

como apuntan Henning-Stout y Brown-Cheatham, «siempre ha estado presente, pero sólo re-

Presentación



XIV DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

cientemente se ha empezado a hacer visible la necesidad de una mayor y más justa atención

a sus orígenes y a sus consecuencias» (1999: 1.045). Dicha atención implica analizar el papel

que juega el trasfondo sociocultural en el origen de las diferencias. Hoy son muchos los ex-

pertos que advierten que, sin la debida atención, las diferencias raramente serán percibidas porlo que son, sino más bien por lo que la sociedad cree entender. Sin embargo, la tendencia ex-

cesivamente arraigada al estereotipo y al etnocentrismo no favorece en absoluto la interacción

de unas personas con otras (incluidas las que se perciben como diferentes). Cuanto más tiempo

permanezcan juntos sociedades y grupos distintos, menores se harán las diferencias. Hoy en

día, lo deseable no es sólo eso, sino tratar de encontrar la tolerancia entre las distintas culturas

y subculturas y aprender unas de otras, aceptando que, en cualquier caso, las características

que nos diferencian son inferiores en número que las que nos igualan.

Jones resumió la actitud actual frente a las diferencias en los siguientes términos:

«Hemos hablado mucho sobre la noción de diversidad humana como valor de la

sociedad en el mundo. Pero todavía no hemos demostrado exactamente cómo la di-

versidad nos confiere fuerza como humanos y como individuos. El objetivo de la ac-

ción afirmativa debe ser legitimar y promover sus valores para comprenderla mejor».


Catedrática de Pedagogía Diferencial y Educación Especial

Universidad de Alicante



■ Presentación XV

Dedicatoria

A los estudiantes que siguiendo nuestros consejos y orientaciones han tenido el coraje dedecirnos cuáles han sido nuestros aciertos y cuáles nuestras necesidades de mejora y cambio.

Sus comentarios nos han ayudado, asimismo, a comprender los escollos y las dificultades

a las que tienen que hacer frente a la hora de abordar el estudio de las diferencias individuales

y de grupo y de llevar a cabo investigación por su cuenta.

A todos ellos, a los estudiantes de grado, postgrado y doctorandos del ámbito de las cien-

cias sociales, va dedicado este libro.





Primera parte


1. El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico

2. Significado e interés educativo de las diferencias 3. Metodología de investigación





El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico

1

CONTENIDO

1. DIVERSIDAD Y DIFERENCIAS HUMANAS

1.1. EL ÉNFASIS EN EL INDIVIDUALISMO

1.2. LOS COMIENZOS CIENTÍFICOS

1.3. EL DESARROLLO DE LOS TESTS1.4. OTROS DESARROLLOS

2. F ACTORES DE DIFERENCIACIÓN HUMANA

2.1. EL CONCEPTO DE VARIANZA COMPARTIDA EN EL MODELO DIFERENCIAL

2.2. DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

2.3. INTERPRETACIÓN DE LA HEREDABILIDAD ( H 2)3. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS

4. CONCLUSIÓN

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

RESUMEN Y OBJETIVOS

Las diferencias individuales en la constitución física y en el funcionamiento psicológico se hallanpresentes desde el nacimiento y se hacen más pronunciadas con la maduración y el desarrollo. Laexposición a diferentes condiciones ambientales, tanto físicas como culturales, puede incluso incre-mentar tales diferencias entre los individuos y los grupos. Sin embargo, las presiones sociales paralograr cierta conformidad, unido a condiciones de vida similares, contribuyen a resaltar las seme-

janzas sobre las diferencias. En este capítulo se analizan los orígenes de la diversidad humana y

los factores que están en su base para tratar de comprender el dilema que se cierne sobre ella.Los objetivos que se persiguen son los siguientes:

1) Conocer los orígenes y el desarrollo de la psicología y pedagogía de las diferencias humanas.2) Analizar los factores que están en su base y cómo se desarrollan.3) Identificar los dilemas y contradicciones más frecuentes, reflexionar sobre la explicación que se

ha venido dando de la diferencia a través del tiempo.



4 DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

1. DIVERSIDAD Y DIFERENCIAS HUMANAS

Las personas difieren en virtualmente todas y cada una de las características biológicas y psi-cológicas susceptibles de medición (Minton y Schneider, 1980). Baste considerar las varia-ciones que habitualmente se encuentran entre nosotros en la altura y el peso, la presión san-guínea, la temperatura del cuerpo, la agudeza visual, el color de los ojos, o en la capacidad ylas aptitudes específicas, el rendimiento académico, el temperamento, la personalidad, los va-lores o los intereses.

De la misma manera que los naturalistas estudiando la diversidad han encontrado ciertasconsistencias, los psicólogos han descubierto que algunas características, como por ejemplo lasaptitudes, aun mostrándose distintas en los individuos, mantienen constancias que las hacensusceptibles de ser analizadas científicamente. Como diría Andrés Pueyo, «todas las personas

somos únicas y diferentes, pero lo somos en relación a un conjunto de atributos y variablescomunes, atributos propios de la especie, de la edad, del género, etc. La existencia de indivi-dualidad es compatible con la comunalidad» (1997: 2). Todos somos distintos, pero compar-timos los mismos elementos constituyentes. Describir esta aparente paradoja es tarea de la psi-cología de las diferencias individuales y tratarla educativamente lo es de la pedagogíadiferencial.

La aparente paradoja de una gran diversidad al tiempo que una notable igualdad entre losindividuos ha sido percibida desde siempre como algo sorprendente, pero razonable y justifi-

cable. De hecho, ya en la historia antigua se encuentran referencias a este fenómeno y a susconsecuencias. Teofrasto, en el siglo IV-III a. de C., comentaba: «hace tiempo que estoy pen-

sando en la razón por la que cada griego tiene un carácter diferente a pesar de vivir en el mismoclima y disfrutar de una misma educación». Plinio el Viejo (siglo I a. de C.) se sorprendía antela gran diversidad de rostros, entre los cuales no había dos iguales, pero a su vez todos estabanconstituidos de los mismos elementos. Los descubrimientos de las distintas razas humanas, delas diversas culturas, de la variedad de especies animales, interesaron bien pronto a los estu-diosos, que empezaron a observar y a clasificar esta variabilidad para comprenderla mejor.

El reconocimiento de la variabilidad entre los individuos fue la causa de que numerosasdisciplinas se interesaran por el estudio científico de las diferencias, desde la filosofía a la me-dicina, pasando por la biología. Así, por ejemplo, la antropología física, junto con la geografíahumana, se ha venido ocupando de la variación de las razas humanas; la medicina, de la va-

riación en los modos de enfermar; la biología, de las variaciones en los organismos vivos; lapsicología, de las distintas formas de ser y comportarse de los individuos; y la pedagogía, delmodo de intervenir, educativamente hablando, ante las diferencias.

El interés por el estudio científico de la variabilidad sobreviene como consecuencia delgiro copernicano que produce la Teoría Evolucionista de Darwin en las concepciones filosó-fico-naturalistas de la variabilidad de los individuos, cuyas ideas dominarán el panorama delas ciencias actuales. Hasta Darwin, predominaba la idea entre los científicos de que las es-pecies eran fijas e inmutables. Consecuentemente, éstas habían sido creadas con una forma de-terminada que no había variado desde su creación y, en el caso de que lo hubieran hecho, lavariación se había producido a través de un proceso de evolución transformacionista. Así, antes

del Origen de las especies, las teorías de la evolución eran transformacionistas. Se suponíaque todos los individuos de una especie experimentaban con el tiempo cambios que los trans-formaban en miembros de otra especie y, según Lamarck, los cambios adquiridos se trans-mitían a sus descendientes.



1 ■ El fenómeno de la variabilidad y su estudio científico 5

Lo que hizo Darwin fue aportar una solución distinta basada en la variabilidad observadaentre los individuos de una especie. Observó que los individuos variaban mucho entre sí, peroesta diversidad no les alejaba del patrón básico de la especie. La diversidad poblacional se

convertiría así en un hecho natural de máxima trascendencia. La frecuencia de dicha diver-sidad aumentaba o disminuía según la supervivencia y reproducción de las variantes ya exis-tentes. El mecanismo de la variación entre los individuos de una población posibilitaba la va-riación entre las poblaciones y ésta la variación entre las especies. Por lo tanto, la diferenciaentre las especies se encontraba ya inmanente en la variación entre los individuos (Lewontin,1984). Sin embargo, Darwin no conocía los límites biológicos que caracterizaban a las espe-cies y a los individuos, cosa que se encargó de determinar la genética. Hasta Darwin y des-pués de Darwin, el estudio de las diferencias ha atravesado momentos y etapas distintas hastaconfigurarse en la psicología y pedagogía de las diferencias que hoy conocemos.

1.1. El énfasis en el individualismo

Las primeras etapas en el estudio de las diferencias se remontan a la antigua Grecia y se ca-racterizan por el individualismo extremo. La teoría social del individualismo mantenía que elmayor valor político y social residía en el bienestar del individuo, por lo que, de acuerdo conesta doctrina, las personas debían ser libres para poder desarrollar sus propios intereses a travésde sus acciones.

Tanto Platón (427-347 a. de C.) como Aristóteles (384-322 a. de C.) defendieron el indi-vidualismo a través de la acción e hicieron aportaciones importantes al conocimiento de las

diferencias humanas. Platón, en La república, describía el estado ideal como un estado en elque las personas se seleccionaban mediante tests de aptitud para llevar a cabo las tareas delestado con las máximas garantías de eficacia y eficiencia.

El interés de Aristóteles por las diferencias individuales y de grupo se observa en sus co-mentarios sobre ética y política. Ambos pensadores coincidieron en la necesidad de poner lí-mites al comportamiento humano al observar que siempre que los intereses particulares difierende los intereses generales se produce lo que se denomina una disarmonía social. Y advirtieronque aunque ello no es sinónimo de egoísmo, o de extremo egocentrismo, el individualismopuede llevar a estados de enajenación, soledad, depresión e, incluso, al desorden mental.

El énfasis en los derechos y habilidades individuales que caracterizó a la democracia ate-

niense desapareció durante la Edad Media, época en que al individuo se le percibía insepara-damente del grupo (clérigos, nobleza, artesanos, etc.). Más que una persona que desempeñabauna labor determinada, la identidad del individuo se veía como sinónimo de rol prescrito porlos miembros de una ocupación.

La Edad Media fue una época de incuestionable fe y lucha por sobrevivir. La propia exis-tencia era meramente una preparación para el paraíso —algo que sólo se alcanzaría cumpliendocon Dios y las instituciones sociales—. Sin embargo, el siglo XVI fue testigo del comienzo deun retorno gradual al antiguo pensamiento griego y al valor del individuo. El crecimiento delcapitalismo y de la ética protestante estimularon la creencia de que toda persona era autosu-ficiente y única. Al contrario que las tendencias de la Edad Media, la filosofía que se man-

tuvo durante el Renacimiento y los períodos de la Ilustración era que los individuos podíaninfluir en su situación y circunstancias. Liberados de las restricciones de la intolerancia y dela opresión, las personas podían emplear sus habilidades para comprenderse a sí mismas y almundo que les rodeaba. Tal conocimiento les ayudaría a mejorar su situación y la de los demás.




El individualismo floreció particularmente en los siglos XVIII y XIX en Gran Bretaña, Franciay los Estados Unidos. Las estructuras democráticas de estos países, que subrayaban la libertady la igualdad (en teoría, pero no siempre en hechos), contribuyeron a este crecimiento. El in-

dividualismo que, sin duda, ayudó a mitigar la pobreza, fue apoyado, en buena parte, por laindustria, los científicos, los médicos, y los avances en la educación de la época. Estos ade-lantos hicieron que la salud, la riqueza y el saber estuvieran al alcance de mucha más gente,y que cada persona tuviera más facilidades para realizar sus deseos. Cada vez era más normalencontrar personas autosuficientes, capaces de lograr sus objetivos por sí solas. De hecho,existía la creencia de que todo podía lograrse con esfuerzo y dedicación.

1.2. Los comienzos científicos

El siglo XIX fue un siglo de rápido desarrollo en las ciencias naturales —la astronomía, la fí-sica, la química, la biología y la geología—. Además, los grandes avances en las matemáticasy la ingeniería aportaron herramientas para el estudio de dichas ciencias. En este contexto,emergió la psicología científica que se desarrolló, como veremos, de la mano de la psicologíade las diferencias individuales.

a) La ecuación personal y el tiempo de reacción

En 1795, Maskelyne, astrónomo del observatorio de Greenwich en Inglaterra, encontró que suspropias observaciones de los tiempos de tránsito estelar no coincidían con las de su asistenteKinnebrook. Ante la negativa de Kinnebrook a corregir su error, Maskelyne concluyó que su

ayudante no tenía la capacidad de hacer estimaciones precisas del tiempo de tránsito estelar,y fue destituido. Este hecho hubiese pasado por alto si dos décadas después no hubiera lla-mado la atención del astrónomo Friedrich Bessel. Después de examinar los datos del obser-vatorio de Greenwich y hacer observaciones adicionales por su cuenta, Bessel concluyó queel desacuerdo entre los dos astrónomos se debía a las diferencias individuales en sus tiemposde respuesta, más que a los errores de Kinnebrook. En otras palabras, se había descubierto quecada persona filtra sus experiencias sensoriales a través de su propia y única ecuación per-sonal. La corrección de la ecuación personal de un observador llevó decadas de trabajo. El in-vento del cronoscopio consiguió resolver muchos de los errores de observación en astronomía,pero el concepto de ecuación personal continuó interesando a los psicólogos y fisiólogos du-

rante la segunda mitad del siglo XIX, quienes realizaron numerosos estudios sobre las varia-ciones de la ecuación personal en las distintas modalidades sensoriales (visión, audición, tacto,gusto, olfato).

En este contexto, dos hombres que contribuyeron a elevar a la psicología al rango cientí-fico fueron Wilhelm Wundt y Sir Francis Galton. Wundt, que fundó el primer laboratorio psi-cológico del mundo, fue el padre de la psicología experimental. Galton, que ideó muchos delos tests mentales y métodos para el estudio de las diferencias individuales, fue el padre de lapsicología cuantitativa y diferencial.

b) Sir Francis Galton

La psicología fue establecida formalmente como ciencia en 1879, año en que Wundt fundó elprimer laboratorio de psicología del mundo en Leipzig, Alemania. Más que estudiar las dife-rencias individuales, Wundt creía que la psicología debía orientarse al descubrimiento de las




leyes y principios generales que rigen el funcionamiento de la mente adulta humana conscientey normal. Como buen científico, Wundt se ocupó del estudio de teorías y de la formulaciónde leyes psicológicas genéricas, más que de las diferencias entre individuos, que atribuía a

errores en los experimentos. Cuando uno de sus más famosos alumnos, el americano J. M.Cattell (1860-1944), dijo a Wundt que deseaba hacer su tesis doctoral sobre tiempos de reac-ción y sus aplicaciones, Wundt le replicó que ése era un tema de moda americano. Otros estu-diantes de Wundt también estudiaron los tiempos de reacción, pero se interesaron por el tiempode procesamiento de los procesos mentales, como la memoria, la percepción o la atención.

Después de recibir el título de doctor, Cattell trabajó en Inglaterra con Sir Francis Galton(1822-1911). Galton, un genio victoriano de grandes intereses y primo del famoso naturalistaCharles Darwin, creía que todas las características humanas —físicas y mentales— podían sermedidas. Estimulado por la teoría de Darwin de la Evolución de las Especies, Galton llegó ainteresarse por las diferencias dentro de la especie, particularmente por las diferencias entre

las personas. Intentó aplicar los principios evolutivos de Darwin de las variaciones acciden-tales y selectivas a la población humana.

En su libro, Hereditary genius (1869), Galton se interesó por la transmisión de la capa-cidad intelectual y la contribución relativa de la herencia y el ambiente en su origen y des-arrollo. El descubrimiento de que conforme el grado de parentesto genético aumenta, el por-centaje de parientes eminentes también crece, llevó a Galton (1874) a concluir que lainteligencia se hallaba más determinada por la herencia que por el entorno. En otra de sus in-vestigaciones, Galton comparó las características mentales de las distintas razas humanas e, in-cluso, se interesó por la eugenésica con el intento de mejorar la especie, descartando aquellasrazas con defectos genéticos o rasgos indeseados.

Galton hizo, asimismo, aportaciones importantes a la psicología en su vertiente metodoló-gica. Ideó el método pedigree, el método correlacional y el método de libre asociación, loscuales posibilitaron el desarrollo de cuestionarios y escalas para medir las características hu-manas. También tuvo importancia su ley de regresión filial —las características físicas y men-tales de la descendencia tienden a ser menos extremas que las de los padres—. De acuerdocon este principio de regresión, las características o rasgos de los hijos tienden a ser más «pró-ximos» que los de sus progenitores.

Debido a sus contribuciones al estudio empírico de las diferencias humanas, Galton es con-siderado el padre de la psicología cuantitativa y diferencial. Siguiendo a Darwin, acentuó laimportancia de las diferencias en los comportamientos de los individuos. Galton influyó en

Cattell, quien acercó los tests hasta los Estados Unidos, y consiguió integrar el estudio de lasdiferencias individuales en el campo de la psicología científica.Resumiendo, la psicología diferencial nace con el intento de dar explicación a una serie

de fenómenos, entre ellos:

1) La existencia de variaciones individuales, puestas de manifiesto al observarse diferen-cias en los tiempos de reacción (Ley de Weber) y las ecuaciones personales de error.

2) La observación de diferencias en la inteligencia humana , aspecto que estudió en pro-fundidad Galton.

El interés por el estudio de las variaciones individuales llevó al desarrollo de la vertiente apli-

cada de la psicología , la cual vino de la mano de Cattell (1860-1944) y de Binet (1857-1911).Cattell en los Estados Unidos y Binet en Francia contribuyeron al desarrollo de los tests in-troduciendo el espíritu experimental en el estudio de las funciones psicológicas superiores yrompiendo definitivamente con el método de la introspección.




c) Psicología y pedagogía diferencial

Hacia finales del siglo XIX, la psicología empezaba a ser reconocida como ciencia empírica.

Además de Cattell, pioneros como Stanley Hall y William James contribuyeron a establecerdefinitivamente sus bases en los Estados Unidos. En Austria, Sigmund Freud establecía losfundamentos teóricos y prácticos del psicoanálisis, mientras que en Francia, Alfred Binet es-tudiaba la teoría de los tests mentales.

Ya en 1895, en el artículo «La psychologie individuelle», Binet y Henry hablaban de dosde los fines principales de la nueva ciencia (cit. en Jiménez Fernández, 1989: 44-45):

• El estudio de la naturaleza y extensión de las diferencias individuales.• El descubrimiento de las interrelaciones de los procesos mentales del individuo para

llegar a la clasificación de los rasgos y determinar cuáles son sus funciones básicas.

La influencia de Binet se extendió rápidamente y pasó al Reino Unido con Burt, a Alemaniacon Stern, a Estados Unidos con Terman y a Suiza con Claparède (Sánchez Cánovas, 1984).En el campo de la pedagogía diferencial, el desarrollo de los tests influyó notablemente

en la configuración de la educación preescolar y de la graduación de la enseñanza. Si laeducación preescolar había supuesto el reconocimiento de las peculiaridades de este períodoevolutivo, la graduación supuso reconocer no sólo la edad como criterio diferencial, sino laexistencia de otras diferencias inter e intra individuales y/o grupales que influían en el ren-dimiento de grupos e individuos (Jiménez Fernández, 1997). La escuela graduada nació enel siglo XIX al institucionalizarse la escuela pública y tener que hacer frente a aulas congrupos numerosos y heterogéneos. Sin embargo, la graduación ha sido objeto de abundantes

críticas al no considerar en profundidad las implicaciones para la educación de las diferen-cias individuales; más bien al contrario, presuponía una igualdad aptitudinal, motivacional,de conocimientos en los alumnos adscritos a un mismo grado. Las alternativas a la gradua-ción basadas, fundamentalmente, en la agrupación por capacidad (promoción acelerada, fle-xible, etc.) tampoco fueron una solución al problema. Por ello, actualmente se barajan cri-terios de graduación distintos (graduación por ciclos, multigraduación, enfoquesindividualizados y personalizados, etc.).

La graduación escolar contribuyó (a) al desarrollo de la educación individualizada, corrienteque se muestra deudora de la psicología evolutiva, cuyos estudios proporcionaron un mayorconocimiento de las características psicológicas de los alumnos en las distintas etapas esco-

lares; y (b) al avance de la psicología diferencial y de la pedagogía experimental que, con elprogresivo desarrollo de los tests, contribuyeron a crear nuevas herramientas de medida parala evaluación de los resultados escolares. Finalmente, los progresos tecnológicos y científicosque llegaron de la mano de la enseñanza programada, del aprendizaje para el dominio y delprogreso continuo, así como el interés por los alumnos excepcionales llevaron a una redefini-ción del concepto de educación, en cuyo marco la enseñanza individualizada no graduada ad-quirió un auge inusitado.

1.3. El desarrollo de los tests

Durante todo el siglo XIX, los tets sirvieron para seleccionar a los candidatos, se supone mejorpreparados, para los trabajos gubernamentales en los Estados Unidos, Reino Unido, Francia yAlemania. La expansión de la educación pública y el incremento de la psicología científicadurante las últimas décadas del siglo XIX fueron acompañados por un creciente interés por la




medición de las aptitudes generales (inteligencia), las habilidades especiales (aptitudes) y lapersonalidad. Además de dichos tests de inteligencia, personalidad e intereses, se desarrollaronotros tests estandarizados de rendimiento (ortografía, aritmética, lenguaje, caligrafía, etc.).

El test que más impulsó el estudio de las diferencias entre los individuos fue la Escala deInteligencia Binet-Simon, publicada en 1905 y revisada en 1908 y 1911. Se administraron nu-merosas adaptaciones de este instrumento en el Reino Unido y Alemania en las décadas si-guientes a su publicación. Más que experimentos, la gran mayoría de estas investigaciones eranestudios correlacionales en los que se pretendía estudiar la relación existente entre las puntua-ciones de los tests y variables demográficas, como la edad cronológica, el género, la etnia y lanacionalidad. Otros tests de inteligencia también influyentes fueron los de Thorndike, Termany Otis, así como los de aptitudes específicas desarrollados con el objetivo de elegir a los tra-bajadores más idóneos para los nuevos trabajos técnicos creados por la rápida industrialización.

Entre las medidas de ajuste y personalidad, se considera a Robert Woodworth el respon-

sable de construir el primer inventario de personalidad estandarizado, y a Hermann Rorschachel padre de los tests proyectivos. Los primeros inventarios publicados de intereses vocacionalesfueron diseñados por Strong y Kuder y se emplearon para el asesoramiento vocacional y lainvestigación sobre el desarrollo de los intereses.

Se construyeron, asimismo, un gran número de tests de habilidades perceptuales y motoras,pero no fueron tan populares como las medidas de inteligencia, aptitudes especiales, persona-lidad, o intereses. Sin embargo, los tests más extendidos fueron, y todavía son, los de logrosacadémicos. En los años cincuenta, la literatura de investigación sobre diferencias entre grupose individuos era tan extensa que Anne Anastasi no tuvo ninguna dificultad en llenar de pá-ginas su volumen Psicología diferencial (1958). Sobre el uso de los tests en contextos apli-

cados existen amplias descripciones comprensivas en los textos de Aiken (1995, 1997a, 1997b,1998), así como en Anastasi y Urbina (1997).

1.4. Otros desarrollos

Las transformaciones que tuvieron lugar durante el siglo XIX en la producción, la salud pú-blica, los transportes, la comunicación y en las condiciones de vida fueron tan amplias y pro-fundas que estos cambios se vieron acompañados por un rápido crecimiento de la poblacióny una necesidad de organizaciones públicas y privadas para llevar el control de las personas yde sus características, posesiones, idas y venidas.

a) Demografía

La rápida expansión de la población en los países europeos, combinada con el crecimiento delnacionalismo durante el siglo XIX, dio como resultado la necesidad de dominar a la poblacióny conocer sus características. Como consecuencia de ello, se desarrollaron los censos. AdolpheQuetelet y Benjamín Gompertz, entre otros, consiguieron que se establecieran grandes basesde datos para el estudio de la población (registros civiles). A partir de entonces, proliferaronlas compañías aseguradoras y de otra índole.

b) Estadísticas

Las investigaciones realizadas sobre las diferencias individuales y de grupo facilitaron enor-memente los análisis estadísticos en el campo de la demografía. Así, por ejemplo, el desarrollo




de la estadística inferencial, que permite hacer inferencias probabilísticas a partir de muestrasde poblaciones, incrementó sustancialmente el poder de los cálculos estadísticos. Estos proce-dimientos permiten a los científicos recoger datos de pequeños sectores de población para des-

pués generalizar los resultados obtenidos a la población general. Otros desarrollos fueron losmétodos correlacionales de Pearson y Fisher.

c) Problemas sociales

Durante los siglos XIX y XX, la creciente atención social y política hacia el bienestar de la so-ciedad hizo que proliferasen los estudios sociológicos de las poblaciones. Estos movimientosreformistas impulsaron el desarrollo de estudios sociales con el objetivo de implantar reformas.Los problemas más estudiados fueron los bajos salarios, la vivienda precaria, las escasas faci-lidades sociales, el desempleo, la integración de las personas inmigrantes en las culturas de

los países a los que emigraban, etc. (Hoover, 1993).Aunque en las primeras etapas del movimiento migratorio, el concepto de asimilación denacionalidades, culturas, razas y religiones a las culturas dominantes era una máxima, hoy lasituación se ha vuelto más compleja y problemática, debido, en parte, a que no se han hecholas cosas bien. Los derechos de estas personas muchas veces se han pasado por alto y, en ge-neral, se sigue manejando un concepto tradicional de la diferencia que no beneficia a los gruposminoritarios.

2. FACTORES DE DIFERENCIACIÓN HUMANA¿Por qué existen diferencias entre los individuos? Al preguntarnos por las causas, éstas caengeneralmente dentro de dos grandes grupos: factores hereditarios y factores ambientales. Laherencia se refiere al proceso mediante el que se transmiten las características físicas y psico-lógicas de padres a hijos. Las unidades básicas de la herencia son los genes, compuestos deácido desoxirribonucleico (ADN), que se encuentran en los cromosomas de cada célula delcuerpo. Una molécula de ADN tiene la forma de una escalera enroscada y cada peldaño estáconstituido por dos de los cuatro elementos básicos del nitrógeno. De manera tal, que es elorden y número de esos pares de elementos los que determinan el código genético (las ins-

trucciones) para el desarrollo del organismo. Los procesos aleatorios de clasificación y cruza-miento garantizan la existencia de una enorme variabilidad genética en los hijos, siendo laúnica excepción el caso de los gemelos idénticos que tienen la misma composición genética,dado que proceden del mismo huevo fertilizado. La mayor parte de las características humanasse hallan influidas por un número variable de genes, realmente pares de genes, más que porun simple par de ellos.

Los métodos más comúnmente utilizados para investigar si un rasgo tiene una base gené-tica son los estudios con familias, los estudios con gemelos y los estudios con hijos adoptivos,siendo estos dos últimos los procedimientos más prometedores al permitir separar los efectosde los factores genéticos de los efectos del ambiente.

El ambiente está compuesto por todos los estímulos a los que el organismo responde, dis-tinguiéndose entre condiciones ambientales intraorgánicas y extraorgánicas. Las primeras, asu vez, pueden subdividirse en condiciones intra e inter celulares, y las segundas en condi-ciones prenatales, perinatales y postnatales.




En las primeras décadas del siglo XX, las ciencias sociales estuvieron dominadas por la lla-mada controversia nature / nurture, debate que pretendía esclarecer el peso específico de laherencia y del ambiente en las diferencias individuales y de grupo. Al parecer, el debate se

polarizó demasiado en razones ideológicas en detrimento de las científicas. Hoy en día, se re-conoce que virtualmente cada una de las características humanas está influida por ambos. Ensu versión contemporánea, el debate se centra en determinar qué factor —herencia o am-biente— contribuye más a la variación de los rasgos. Sin embargo, al reconocer que ambosoperan de forma interactiva, esto es, que la influencia de uno depende de la contribución delotro, tiene poco sentido preguntarse cuál es exactamente la contribución proporcional de cadauno de ellos desde el momento en que la contribución de uno varía con los cambios o varia-ciones en la contribución del otro.

2.1. El concepto de varianza compartida en el modelo diferencialHoy por hoy, la genética de la conducta proporciona las bases para una teoría general de lasdiferencias individuales, y lo hace, según Plomin, DeFries y McClearn, con una amplitud demiras y poder poco usuales en las ciencias del comportamiento (1990: 247). Esta teoría no selimita como otras teorías contemporáneas a un dominio determinado, sino muy al contrario,sus métodos han sido aplicados al estudio de las diferencias individuales en varios dominios:a la capacidad cognitiva general y específica, al rendimiento académico, a la personalidad yal temperamento, entre otros (Baltes y Wachs, 1994; Rushton, 1995). Además, la genética dela conducta es una teoría científica ‘progresiva’ que lleva a establecer predicciones nuevas yempíricamente contrastadas (Plomin et al., 1990). McClearn (1993) propone la expresión mo-

delo diferencial en sustitución del término genética del comportamiento, que puede ser ma-lentendido, dado que la genética del comportamiento estudia la contribución de la herencia yel ambiente en rasgos particulares.

El modelo diferencial de la conducta parte del concepto de partición de la varianza (Brody,1992). En la base de este modelo está el supuesto de que la varianza en un fenotipo (V F ) —ca-racterística observable de un individuo— puede ser distribuida entre los componentes de la va-rianza que refleja el genotipo (V G) —composición genética de un individuo— y los del ambiente(V A), pudiéndose combinar ambos aditivamente.

(V F ) = (V G) + (V A)

En este modelo, la herencia de un determinado rasgo se define como la proporción de la va-rianza del fenotipo que es atribuible a la varianza del genotipo. El resto de la varianza (1 –h2) se conoce como varianza ambiente, que refleja las diferencias del fenotipo asociadas alambiente más el error de medición. Los métodos del modelo diferencial se utilizan para exa-minar en qué grado la varianza fenotípica refleja las diferencias entre los fenotipos de los in-dividuos y de los ambientes a los que han estado expuestos (American Psychological Asso-ciation, 1995). En la Tabla 1.1 se exponen otros componentes de la varianza que tienen cabidaen el modelo diferencial. Como puede observarse, la varianza genotípica puede descompo-

nerse, a su vez, en componentes aditivos y no aditivos. La varianza genotípica aditiva reflejael grado en que los genes suman o añaden algo a un rasgo determinado. La varianza geno-típica no aditiva refleja el grado en que los genes no añaden, pero se encuentran diferen-cialmente influidos por los efectos de los genes dominantes. La varianza genotípica no aditiva




reduce el parecido entre padres e hijos y el grado en que los genes de la especie ejercen suinfluencia (Plomin et al., 1990).

El componente ambiental de la varianza puede, asimismo, descomponerse en dos subcon-

juntos, compartido y no compartido. Las influencias ambientales compartidas son reflejo deexperiencias similares comunes que se tienen en la misma familia y que son diferentes de lasde otras familias. La varianza dentro de la familia o varianza no comportamental refleja lasexperiencias de vida únicas que tienen los miembros de una misma familia y que son dife-rentes de las de otras familias.

Genotipo

Aditivo

No aditivo

Ambiente

Compartido (experiencias comunes en el mismo seno familiar)

No compartido (experiencias únicas que diferencian de otras familias)

Correlación genotipo-ambiente

Pasiva

Activa

Reactiva

Interacción genotipo-ambiente

Error de la variación

Varianza no explicada

Tabla 1.1. Fuentes de variación fenotípica.

Fuente: Kranzler, J. H. (1999). Current contributions of the psychology of individual differences to school psychology (p. 226).En C. R. Reynolds y T. B. Gutkin (Eds.), Handbook of school psychology (3.ª ed., pp. 223-246). New York: John Wiley & Sons.

Además de los efectos principales, la varianza fenotípica puede resultar también de una com-binación de las influencias genéticas y ambientales que son de dos clases —interacción ge-

notipo-ambiente y correlación genotipo-ambiente— . La primera hace referencia a la combina-ción no lineal de los efectos genéticos y ambientales sobre la conducta. Ocurre cuando elimpacto del ambiente sobre un rasgo determinado depende del genotipo. La Figura 1.1 ilustratres tipos de interacción genotipo-ambiente. Las respuestas de los tres hipotéticos genotipos(AA, Aa y aa) se muestran en tres ambientes relevantes (E1, E2 y E3). En el primer dibujo,no hay efecto interactivo, los ambientes y genotipos se combinan de forma aditiva. En el se-gundo dibujo, es evidente una interacción ordinal. Hay una respuesta diferencial de los geno-tipos en los ambientes, a pesar de que el rango de las diferencias es el mismo. En el últimode los dibujos, hay una interacción no ordinal —las respuestas de los genotipos son diferentesen los tres ambientes—. En este caso, la respuesta del genotipo depende del ambiente. Otros

tipos de interacción también son posibles. En realidad, se han encontrado pocas interaccionesgenotipo-ambiente, lo cual cuenta a favor de la varianza fenotípica. Benson y Weinberg (1990)explican que esto puede deberse a una medición inefectiva de los factores ambientales o a di-ficultades en el diseño (muestras pequeñas). Goldsmith (1993), sin embargo, atribuye este hecho




al escaso conocimiento de las características hereditarias y ambientales que realmente puedeninteractuar.

Figura 1.1. Ejemplo de tres tipos de interacción genotipo-ambiente.

La correlación genotipo-ambiente se define por «el grado en que los individuos se hallan ex-puestos a diferentes ambientes en función de su predisposición genética» (Plomin et al., 1990:251). Plomin, DeFries y Loehlin (1977) describen tres tipos de correlación genotipo-ambiente:pasiva, activa y reactiva. En la pasiva el individuo pasivamente hereda ambientes que se ha-llan correlacionados con su predisposición genética. Por ejemplo, los niños no seleccionan elambiente en el que nacen; sino al contrario, los ambientes les son impuestos, nacen dondenacen, con lo que éste les puede favorecer o perjudicar. Una correlación genotipo-ambiente re-

activa se da cuando los ambientes se crean o seleccionan como medida de ajuste a la predis-

posición genotípica. Un ejemplo de ello lo tenemos en el emplazamiento en aulas de educa-ción especial de los alumnos con retraso mental o capacidad superior. Por el contrario, se dauna correlación genotipo-ambiente activa cuando los individuos están expuestos a ambientescorrelacionados con su genotipo, que ellos mismos seleccionan o crean. Es el caso de los niños

Fuente: Bouchrd, T. J. Jr. (1993). The genetic architecture of human intelligence. En P. A. Vernon (Ed.), Biological approaches tothe study of human intelligence (pp. 33-93) Norwood, N. J.: Ablex.




con un genotipo musical superior, los cuales pueden pasar mucho tiempo escuchando, pen-sando o trabajando con la música, por iniciativa personal, sin que nadie se lo sugiera (Jensen,1980). Los tres tipos de correlación descritos incrementan la varianza fenotípica de un rasgo.

2.2. Diseños de investigaciónTodos los procedimientos para estimar la contribución relativa de la herencia y del ambienteen el modelo diferencial incluyen la correlación de medidas tomadas de grupos, biológica-mente relacionados o no, y la comparación de esas correlaciones con las esperadas de las hi-pótesis genéticas puras. Las correlaciones esperadas se denominan correlaciones genéticas yse derivan de los principios de la genética desarrollados por Mendel. La Tabla 1.2 muestra lacorrelación genética esperada entre varios parientes bajo el supuesto del modelo genético mássimple: que no haya genes dominantes o recesivos y que el parecido entre los padres en el

rasgo en cuestión sea cero.

Relación de parentesco Correlación genética

Gemelos monocigóticos 1,00

Gemelos dicigóticos 0,50

Gemelos idénticos 0,50

Padres-hijos 0,50 Abuelos-nietos 0,25

Hermanos del mismo padre o madre 0,25

Tío(a)-sobrino(a) 0,25

Primos hermanos 0,125

Primos segundos 0,0625

No relacionados biológicamente 0,00

Tabla 1.2. Correlación genética entre parientes bajo los supuestos del modelo genético simple.

Fuente: Jensen, A. R. (1980). Straight talk about mental tests. New York: Free Press.

Los estudios de familia, con gemelos, y con hijos adoptivos, son los tres diseños de investi-gación básicos en el modelo diferencial. Estos diseños permiten la combinación de genotiposy ambientes de ocurrencia natural en la población. De interés particular para los investigadoresen el modelo diferencial son las familias en las que (a) las influencias genéticas son contro-ladas o «aleatorizadas» (permitiendo así el estudio de los efectos del ambiente) y (b) o lo sonlas influencias ambientales (posibilitando así el estudio de los efectos de los genes) (Plominet al., 1990: 297). En los estudios con familias, las estimaciones de la heredabilidad (h2) sebasan en las comparaciones de los padres con sus descendientes y parientes más cercanos.

Los estudios con gemelos son uno de los diseños más potentes en el modelo diferencial.

Si un rasgo determinado se halla influido por los genes, la correlación entre gemelos mono-cigóticos (MZ) será mayor que la correlación entre gemelos dicigóticos (DZ) —asumiendo am-bientes iguales, dado que los gemelos MZ tienen el 100 por cien de sus genes en común ylos DZ sólo el 50 por ciento.




Los estudios sobre adopción son otra fuente de información muy válida acerca de la con-tribución relativa de la herencia y el ambiente al fenómeno de la varianza, dado que permitenseparar los efectos de genes comunes y de ambientes comunes. En estos estudios, los padres

adoptivos se comparan con sus hijos adoptados de los que son completamente diferentes ge-néticamente, y los padres biológicos se comparan con sus hijos adoptivos con quienes no tienenexperiencias ambientales comunes. Cualquier parecido entre los niños y sus padres adoptivos,por consiguiente, puede ser atribuido a los efectos del ambiente compartido; por el contrario,cualquier parecido entre los niños adoptados y sus padres biológicos puede ser atribuido a losgenes. Pares de niños adoptados y no adoptados criados juntos pueden también ser compa-rados para estimar los efectos del ambiente común. De interés particular son los estudios enlos que se combinan gemelos e hijos adoptivos. Tanto el momento de la adopción como elambiente adoptivo son variables importantes en este tipo de estudios. Para que los resultadossean válidos, los niños deben haber sido adoptados en el momento del nacimiento o muy poco

después; de lo contrario, las estimaciones de h2 podrían resultar hinchadas (Thompson, 1993).

2.3. Interpretación de la heredabilidad ( h 2)

Plomin et al. (1990) sugieren que a la hora de interpretar la heredabilidad hay que tener encuenta una serie de cuestiones:

1) La heredabilidad (h2) es simplemente un estadístico que describe la ratio de varianzagenotípica que corresponde a la varianza fenotípica en una población. En otras pala-bras, h2 describe el grado en que las diferencias individuales en un determinado rasgo

pueden ser explicadas por las diferencias genéticas. Aunque el índice de heredabilidadindica que el funcionamiento psicológico se relaciona con la variación del rasgo, ésteno proporciona información sobre las áreas específicas del cerebro responsables de lavariación o de cómo opera el rasgo (Rowe, 1993).

2) Las estimaciones de h2 se refieren a poblaciones, no a individuos. Un h2 de 0,50 parala inteligencia, por ejemplo, indica que el 50 por ciento de las diferencias en capa-cidad cognitiva entre los individuos de la población se asocian a diferencias en losgenes —no que la mitad de una puntuación en cociente intelectual (CI) sea atribuiblea los genes y la otra mitad al ambiente.

3) Las estimaciones de h2 no son constantes. Las estimaciones de la heredabilidad pueden

variar entre diferentes poblaciones y también dentro de la misma población en dife-rentes momentos, dependiendo de los cambios en las proporciones de varianza gené-tica y ambiental. Dado que las estimaciones de h2 son sensibles a las poblaciones, nopueden generalizarse a otras poblaciones o emplearse para explicar diferencias entrepoblaciones (McClearn, 1993).

4) Las estimaciones de h2 para un rasgo particular son justo eso, estimaciones. Las esti-maciones de h2 están sujetas a error, como toda medición, y pueden variar de unamuestra a otra, dependiendo de los instrumentos utilizados y de los métodos de esti-mación de h2 empleados (Jensen, 1980).

5) Finalmente, aunque un supuesto básico del modelo diferencial es que las diferencias

en los genes pueden llevar a diferencias en los fenotipos —incluso en rasgos com-plejos como la inteligencia—, las estimaciones de h2 que sean mayores que cero noson consecuencia del determinismo biológico (Plomin et al., 1990). A este respecto,Rushton asegura que los genotipos no causan directamente la expresión fenotípica, «los




genes transmiten el código a las enzimas, que bajo la influencia del ambiente hacenoperar sistemas en el cerebro y el sistema nervioso de los individuos, afectando dife-rencialmente a las mentes de las personas y las elecciones que éstas hacen ante las al-

ternativas comportamentales» (1995: 61).

3. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS

Desde la configuración de la psicología diferencial como disciplina científica, las variables ocaracterísticas que han permitido la clasificación de los individuos han sido de dos tipos: va-riables de naturaleza biológica y de naturaleza socio-cultural. Las características que se han ve-

nido incluyendo bajo la denominación genérica de diferencias individuales y de grupo se in-cluyen en la Tabla 1.3. Sin embargo, aunque ambos criterios, individual y social, son recursosanalíticos de interés, considerados aisladamente resultan parciales, de ahí que hayan de ser es-tudiados desde una doble perspectiva: inter e intra individual y social (Jiménez Fernández, 1997).

La perspectiva interindividual hace referencia a la variabilidad transversal (diferenciasdentro de una misma especie), diferencias en inteligencia y estilos cognitivos, en rendimientoy aprendizaje, en sentimientos y afectos. Diferencias, en definitiva, en los sistemas cognitivoy afectivo-motivacional (Sánchez-Cánovas y Sánchez López, 1999). Esas diferencias aparecencon el nacimiento y se hacen más o menos intensas a lo largo del desarrollo como conse-cuencia de los cambios madurativos y del aprendizaje, y afectan tanto a los rasgos morfoló-

gicos como a las funciones psicológicas de los mismos. En la base de esta variabilidad estáel efecto combinado de la herencia y el ambiente, aunque resulta difícil determinar la contri-bución de cada uno de ellos.

La perspectiva intergrupal se refiere al estudio de la variabilidad del comportamiento entregrupos. Aunque las diferencias intergrupales están basadas en diferencias interindividuales, pa-radójicamente, aquéllas no están causadas por los mismos procesos que originan las diferen-cias interindividuales. Así, por ejemplo, cuando se encuentran diferencias en el CI en dosgrupos raciales distintos, es frecuente acudir a la determinación genética o ambiental para ex-plicar las diferencias, pero si bien es cierto que estos factores explican la variabilidad interin-dividual en el CI no lo es cuando nos referimos a los grupos (Jensen, 1987; Gould, 1986; Le-

wontin et al., 1987). De lo que se deduce que el estudio de los distintos tipos de diferenciasplantea problemas diferentes a la psicología y a la educación. No obstante, las comparacionesde grupo sirven para una mejor comprensión del fenómeno psicológico analizado (Anastasi,1966) y, en este sentido, su estudio es muy útil. Por ejemplo, para la comparación de unamisma dimensión psicológica en grupos extremos.

Sin embargo, cualquier persona o individuo presenta, además de la variabilidad interindivi-dual al compararlo con individuos de su misma especie, una variabilidad intraindividual, re-sultado de la comparación consigo mismo. De acuerdo con Sánchez-Cánovas y Sánchez López(1999), las diferencias intraindividuales tienen dos consideraciones distintas: (1) la variabilidaddiacrónica, es decir, los cambios a nivel individual en los rasgos a lo largo del tiempo (infancia,

adolescencia, etc.) y que denominamos, de acuerdo con Fraisse (1984), cambios intraindivi-duales, en vez de diferencias intraindividuales, y (2) la variabilidad sincrónica, que se corres-ponde con la estabilidad, consistencia o coherencia a lo largo del tiempo, características quepueden considerarse como manifestaciones particulares de una ley general en el individuo (Tous,




1978). Se han distinguido distintos tipos de variabilidad intraindividual, según que los cambiossean reversibles (por ejemplo, ritmos biológicos), parcialmente irreversibles (por ejemplo, elaprendizaje) o irreversibles (por ejemplo, la maduración o el envejecimiento) (Fahrenberg, 1986).

En la práctica, la variabilidad intraindividual se ha entendido de forma distinta, según lasdisciplinas (Jiménez Fernández, 2004). Para la Psicología Experimental, la variabilidad in-traindividual aparece como un problema de estabilidad en las respuestas del sujeto a los fe-nómenos del tiempo y de distintas situaciones. La Psicología Evolutiva entiende las diferen-cias intraindividuales como resultado de los procesos que determinan el desarrollo individual

del organismo. Para el Psicodiagnóstico y la Evaluación Psicológica (Anastasi, 1966), es unproblema de acople en el individuo de los diferentes rasgos o dimensiones. En Psicopatologíay Psicología Clínica, la variabilidad intraindividual está asociada a la manifestación diferen-cial de la sintomatología de cada paciente con respecto de un síndrome. Para la Psicología

Diferencias individuales Diferencias de grupo

Tabla 1.3. Clasificación de las diferencias humanas.

Fuente: reproducción parcial de Jiménez Fernández, C. (1997). Pedagogía diferencial (p. 50). Madrid: UNED.

Anastasi (1958)

Tyler (1965)

Buss y Poley (1966)

Kirby y Radford (1976)

Willerman (1979)

Bachs (1980)

Minton y Schneider (1980)

Henning-Stout yBrown-Cheatham (1999)

Tipologías, aptitudes, persona-lidad, creatividad.

Inteligencia, rendimiento escolar,aptitudes y talentos especiales,personalidad, intereses y valores,estilos cognitivos.

Aptitudes mentales (incluye estiloscognitivos), temperamento, moti-

vación.

Aptitudes mentales, personalidad,creatividad, intereses y valores.

Inteligencia, rendimiento escolar,personalidad, retraso mental, su-perdotación y talentos especiales.

Tipologías, deficiencia mental.

Inteligencia, rendimiento escolar,aptitudes, personalidad, intereses y valores.

Inteligencia, rendimiento escolar,aptitudes, personalidad, intereses y valores.

Sexo, edad, clase social, raza,superdotación, infradotación.

Sexo, edad, clase social, raza,superdotación, infradotación.

Sexo, clase social, raza.

Sexo, edad, raza y etnia.

Sexo, edad, raza y etnia.

Sexo, edad, raza, cultura, compor-tamiento religioso.

Sexo, edad, clase social, raza.

Cultura, lenguaje, género, compor-tamiento sexual, territorio geográ-fico, orientación religiosa, políticao cualquier otra dimensión.




Diferencial (y de la Personalidad), la variabilidad intraindividual debe considerarse como unfenómeno producido por el funcionamiento integrado de los procesos cognitivo-emocionales ysus efectos diferenciales en el comportamiento (Tous, 1986).

4. CONCLUSIÓN

Que las personas difieren en sus características es algo que hoy no admite discusión. Desdelos comienzos de la cultura occidental, el tema de las diferencias ha interesado a filósofos, ar-tistas, políticos, religiosos y científicos. Sin embargo, la explicación que se ha dado de la mismaha variado con el tiempo. El estudio científico de la variabilidad se inicia con Darwin al de-mostrar con su Teoría de la Evolución de las Especies que ésta era hereditaria y que, además,tenía un sentido adaptativo. Otros científicos, no obstante, se encargarían de probar que la di-

ferencia se halla también determinada por el ambiente, y que es asimismo, en buena parte, unaconstrucción social.

La diversidad como característica que define a la cultura y sociedades contemporáneascobra auge inusitado como consecuencia de los movimientos migratorios recientes y, comoacertadamente apuntan Henning-Stout y Brown-Cheatham, «siempre ha estado presente, perosólo recientemente se ha empezado a hacer visible la necesidad de una mayor y más justaatención a sus orígenes y a sus consecuencias» (1999: 1.045). En el campo de las ciencias so-ciales, al contrario que en las ciencias naturales, la diferencia generalmente se ha percibidocomo problemática, como una desventaja, lo que ha llevado a políticas compensatorias y adap-tativas que hasta ahora no han dado con una solución satisfactoria al problema. El fracaso de

estas políticas ha estado, en parte, en ignorar el contexto socio-histórico que define a las per-sonas que se perciben como diferentes, así como en partir de una historia de exclusión quetradicionalmente ha negado la diferencia (Tilstone, Florian y Rose, 2003). En la actualidad,son muchos los expertos (Banks y Banks, 2003; Grant y Sleeter, 2003; Nieto, 2003) que ad-vierten de que, sin la debida atención al papel que juega ese trasfondo socio-cultural, las di-ferencias raramente serán percibidas por lo que son (variaciones naturales poco comunes, ha-bituales o frecuentes), sino más bien por lo que la sociedad ha querido entender.

Minow (1990) captó ese problema de fondo y argumentó que el modo en que se ha tra-tado la diferencia en nuestra sociedad ha generado lo que se ha venido en llamar el dilema de

la diferencia. Según este autor, el dilema existe porque tradicionalmente se la ha percibido

como anormal (la semejanza es el sine qua non para la igualdad). La diferencia, desde estaperspectiva, significa ser desigual, desviado, anormal, dado que confunde frecuencia con des-viación estadística. Deshacer estos entuertos y malentendidos, resolver las discrepancias o ten-siones que se generan es labor de los investigadores, razón por la que creemos se hace im-prescindible el estudio del rol que juegan dichas creencias en el origen, mantenimiento y tratoque actualmente está recibiendo la diferencia en sociedad.


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Significado e interés educativode las diferencias

2

CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN

2. DIFERENCIAS INDIVIDUALES

2.1. C APACIDAD COGNOSCITIVA GENERAL

2.2. ESTILOS COGNOSCITIVOS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE2.3. RENDIMIENTO ACADÉMICO

2.4. PERSONALIDAD

3. DIFERENCIAS DE GRUPO

3.1. DIFERENCIAS EN CULTURA

3.2. DIFERENCIAS EN CLASE SOCIAL

3.3. DIFERENCIAS ÉTNICAS Y RACIALES

3.4. DIFERENCIAS DE GÉNERO

3.5. DIFERENCIAS LINGÜÍSTICAS

4. CONCLUSIÓN


RESUMEN Y OBJETIVOS

La diversidad como característica que define a la cultura y sociedades contemporáneas siempre haestado presente, si bien sólo recientemente se ha empezado a hacer visible la necesidad de unamayor y más justa atención a sus orígenes y consecuencias. La psicología y la pedagogía con suscontribuciones pueden aportar elementos para describir y explicar el comportamiento diferencialhumano. En este capítulo se aborda el significado e interés que tiene el estudio de las diferencias

individuales y de grupo para la educación. Los objetivos son:1) Conocer la influencia y repercusión para el aprendizaje de las diferencias individuales y de grupo.2) Reflexionar sobre las creencias hacia la diversidad con el fin de contribuir a desmitificar ideas

preconcebidas y estereotipadas acerca de su impacto en el aprendizaje.




1. INTRODUCCIÓN

Decía Scott, en 1920, que «posiblemente uno de los mayores logros de la Asociación Ameri-cana de Psicología había sido el establecimiento de la psicología de las diferencias humanas»(1920: 85). Con los años, los trabajos de Anastasi (1958), Tyler (1965) y Willerman (1979)proporcionaron las bases y orientaciones que guiaron el trabajo de los primeros psicólogos ypedagogos en el ámbito educativo y, con el paso del tiempo, la evidencia empírica acumuladacontribuyó a reafirmar que tanto la psicología como la pedagogía diferencial podían aportarelementos sustanciales para una mejor comprensión y explicación del rendimiento académico(Benbow y Stanley, 1996; Snow, 1991), las particularidades del desarrollo intelectual (Ac-kerman, 1996), la creatividad (Eysenck, 1995), el crimen y la delincuencia (Gordon, 1997),las elecciones y decisiones vocacionales (Dawis, 1992; Snow et al., 1996), la pobreza y la ri-

queza (Hunt, 1995; Murry, 1998), el rendimiento profesional (Hunter y Schmidt, 1996; Hough,1997), la estratificación social (Gottfredson, 1997) e, incluso, el desarrollo a lo largo de la vida(Harris, 1995; Schaie, 1996).

Sin embargo, a medida que la especialización dentro del campo de la psicología y de lapedagogía diferencial se ha ido desarrollando, el estudio de las diferencias individuales setiende a ver de forma menos cohesiva. Por ello, la investigación ha tenido que ir abriendo suspuntos de mira, desde el estudio específico de determinadas clases de atributos hacia pro-gramas de investigación más complejos que tratan de examinar varios atributos simultánea-mente. Hoy, se ha hecho evidente que poner juntas constelaciones de variables ilustra de unmodo mejor cómo operan éstas en determinados contextos y, con ello, cómo se las puede com-

prender también mejor (Lubinski, 2000). Si bien hay que reconocer que los estudios de estetipo son todavía escasos, por el momento, puede resultar informativo analizar las caracterís-ticas de determinados atributos, aunque sea por separado, mientras se desarrollan más los mo-delos causales capaces de explicar los fenómenos complejos de la conducta humana. Dada puessu relevancia para la educación, se analizan a continuación los hallazgos más destacados enalgunos dominios de las diferencias individuales y de grupo, aunque sea de forma discreta.

2. DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Que los alumnos difieren en sus características es algo de dominio común. Difieren en el nivelde rendimiento, en la rapidez con que aprenden, en el estilo de aprendizaje, etc. Algunos su-fren alguna discapacidad, mientras otros son superdotados o poseen talentos especiales. Éstasy otras diferencias pueden tener implicaciones importantes para la educación, la enseñanza, elcurrículo y la política educativa (Cardona, 2003). En las secciones que siguen, analizaremosel modo en que algunas diferencias individuales pueden afectar al aprendizaje.

2.1. Capacidad cognoscitiva general

La idea de que las personas difieren en eso que llamamos inteligencia ha estado con nosotrosdesde los tiempos antiguos. Su concepto ya se debatía antes de la civilización griega, pero elestudio científico de la misma realmente empieza con el trabajo de Alfred Binet. Las primeras



2 ■ Significado e interés educativo de las diferencias 23

teorías sobre la naturaleza de la inteligencia comprendían en su mayor parte una o más de lascaracterísticas siguientes: (1) capacidad para manejar abstracciones, (2) capacidad para resolverproblemas y adaptarse, y (3) capacidad para aprender.

El principal problema se planteaba al preguntarse si realmente existe una aptitud tan ge-neral para el aprendizaje (Snow, 1992). El trabajo de Binet anticipó no sólo la medida de lainteligencia, sino que además hay variaciones en la capacidad para realizar una u otra tarea enla misma persona. Spearman, en 1927, contribuiría a una mejor comprensión de la inteligenciaal afirmar que había un factor de inteligencia general g que existía en todas las situaciones deaprendizaje.

La mejor evidencia en favor de un factor g es que las aptitudes se correlacionan unas conotras, como lo prueba el hecho de que los individuos que son buenos aprendiendo una ma-teria son también buenos aprendiendo otras materias. En las últimas décadas, gran parte deldebate en torno a la inteligencia se ha centrado en dilucidar cuántos tipos de inteligencia hay,

así como en describirlos. Por ejemplo, Sternberg (1986a, 1986b, 1990) describe tres tipos deaptitud intelectual: teórica, práctica y creativa. Guilford (1988) propone 180 tipos de inteli-gencia, en tanto que Gardner (1991, 1993) habla de siete inteligencias múltiples (lógica, lin-güística, musical, espacial, cinestésica, interpersonal e intrapersonal).

El número preciso de inteligencias no es, sin embargo, lo más importante para los profe-sionales de la educación. Lo realmente importante es la idea de que el alto o bajo nivel deejecución en un área no garantiza un rendimiento similar en otra. En opinión de Slavin (1997),los profesores deben evitar pensar en los alumnos como inteligentes o no inteligentes, desdeel momento en que hay muchas formas de ser inteligente. Desafortunadamente, las escuelassiempre han reconocido un conjunto muy limitado de aptitudes, las que Gardner llama inteli-

gencia lógico-matemática y lingüística. Por lo tanto, si los centros educativos quieren contri-buir al desarrollo y la formación de niños inteligentes, deberán ofrecer un abanico más am-plio de actividades y valorar un conjunto mayor de tareas. Los profesores, asimismo, tendríanque incluir en sus lecciones modos diversos de presentación de los contenidos para favorecerel aprendizaje de un mayor número de alumnos.

La inteligencia, tanto si es un factor general como específico, es sólo uno de los muchosfactores con influencia sobre lo que aprenderá un determinado alumno. Es probablementemenos importante que el conocimiento previo sobre la materia, la motivación y la calidad dela enseñanza. La inteligencia empieza a ser importante en los extremos, como aspecto críticoque es en la identificación de los alumnos con retraso mental y de los alumnos superdotados;

pero en el rango medio, donde la mayoría de los estudiantes se sitúan, otros factores son másimportantes. Por ejemplo, el nivel de competencia actual en una materia es mucho más im-portante que el cociente intelectual (CI) y es mucho más susceptible de mejora que éste.

2.2. Estilos cognoscitivos y estilos de aprendizaje

Las diferencias en los estilos cognoscitivos y los estilos de aprendizaje, aunque pueden tenerpoco que ver con la inteligencia, en realidad pueden llegar a influir en el aprendizaje acadé-mico. Ambos son conceptos distintos, pero en la práctica, a veces, se utilizan de forma indi-

ferenciada.La noción de estilo cognoscitivo es bastante reciente y se entiende como forma de percibiry organizar la información del mundo que nos rodea. Los resultados de investigación en estaparcela han venido a demostrar que los estudiantes difieren en la forma en que se enfrentan




a las tareas; es decir, en el «modo de percibir, recordar, pensar, resolver problemas y tomardecisiones, modos que reflejan regularidades en el procesamiento de la información» (Messik,1994: 122).

Dos estilos cognoscitivos de interés para la pedagogía diferencial son el estilo dependencia-independencia de campo y el de reflexividad-impulsividad (Entwistle, 1981). Los alumnos de-pendientes de campo tienden a ver las tareas de aprendizaje como un todo y tienen dificultadpara separar los aspectos específicos de la situación o patrón; en tanto que los independientesde campo son más capaces de ver las partes que componen el patrón. Los alumnos dependientesde campo tienden, asimismo, a estar más orientados hacia las relaciones sociales que los inde-pendientes de campo; por ejemplo, tienden a ser mejores recordando información social comoconversaciones y relaciones, a trabajar en grupo, y prefieren materias como la historia y la li-teratura. Por el contrario, los independientes de campo se manejan mejor con los números, lasciencias y las tareas de resolución de problemas (Wapner y Demick, 1991; Witkin y Goode-

nough, 1981).Aunque un profesor no necesariamente podrá identificar o reconocer todas las variaciones

en los estilos cognoscitivos de sus alumnos, los profesores deben ser conscientes de que losalumnos se enfrentan a los problemas de manera distinta. Algunos pueden necesitar ayuda paraseleccionar los detalles más importantes e ignorar los irrelevantes, mientras otros pueden pa-recer perdidos en situaciones menos estructuradas y pueden necesitar instrucciones claras yprecisas.

Otro aspecto del estilo cognoscitivo en el que los alumnos difieren es en impulsividad-re-flexividad (Entwistle, 1981). Los alumnos impulsivos tienden a trabajar y tomar decisiones rá-pidamente, en tanto que los reflexivos es más probable que empleen un tiempo mayor consi-

derando las posibles alternativas que el trabajo les depara. Mientras los impulsivos tienden aconcentrarse en la velocidad, los reflexivos lo hacen en la exactitud. Los alumnos impulsivospueden aprender a ser más reflexivos, si se les enseñan estrategias adecuadas. Una estrategiaque se ha demostrado exitosa es la auto-instrucción (Meichenbaum, 1982), procedimiento queaprovecha las bondades del habla privada descritas por Vygotsky. Otra opción son las estrate-gias de aprendizaje por escudriñamiento.

Los estudiantes varían además en sus preferencias hacia determinados ambientes o condi-ciones de trabajo y estudio. Por ejemplo, Dunn y Dunn (1978) encontraron que difieren en lacantidad de luz con la que se sienten más cómodos trabajando, en las preferencias por el asientoduro o blando, los alrededores tranquilos o movidos, trabajando solos o con otro compañero/a,

etc., y que estas diferencias pueden predecir qué ambientes de aprendizaje serán más efectivosen cada caso.Se han descrito muchos otros estilos de aprendizaje. Una diferencia que vincula a bastantes

expertos es la de la aproximación profunda y superficial al procesamiento de la información(Snow, Corno y Jackson, 1996). Los alumnos que tienen una aproximación de procesamientoprofundo ven las materias y actividades como medios para entender conceptos o significadosprofundos y tienden a aprender por el gusto de hacerlo, mostrando menos interés por la eva-luación de su desempeño. Por el contrario, los estudiantes que muestran una aproximación deprocesamiento superficial se esfuerzan por memorizar los materiales, más que por compren-derlos. A ellos suelen motivarles las recompensas, las calificaciones, los criterios externos o

el deseo de ser valorados por los demás.Dados estas preferencias y estilos de aprendizaje, parece lógico pensar que ciertos estilosde enseñanza podrían tener un impacto diferente en los aprendices; sin embargo, este supuestoha sido difícil de probar. Los estudios que han intentado unir estilos de enseñanza con estilos




de aprendizaje no han hallado mejoras consistentes en el aprendizaje (Corno y Snow, 1986;Knight, Halpin y Halpin, 1992; Snow, 1992). No obstante, la búsqueda por la interacción ap-titud-tratamiento continúa, y sólo unos pocos estudios han encontrado efectos positivos en pro-

gramas de adaptación de la enseñanza a los estilos individuales de aprender (Dunn, Beaudreyy Klavas, 1989).

Tal vez sea mucho esperar que los profesores proporcionen a cada estudiante el apoyo y/oel entorno por el que muestra preferencia cada aprendiz, pero lo que sí está claro es que puedenhacer que haya opciones diversas (rincones tranquilos y privados, tareas estructuradas y asig-naciones abiertas) para que trabajen y aprendan según su estilo, al menos durante una partedel tiempo escolar.

2.3. Rendimiento académico

Carroll definió el rendimiento como «el grado de aprendizaje conseguido a través de algúnprocedimiento destinado a producirlo, como puede ser seguir un curso de enseñanza formal oinformal, dedicar un tiempo al estudio de un tema, o practicar una habilidad» (1993: 17). Paramedir el grado de aprendizaje, se diseñaron los tests de rendimiento, los cuales se correla-cionan sustancialmente con los tests de inteligencia —cerca de 0,50 (Jensen, 1980)—. Aunquees razonable pensar que la causa de ese solapamiento es ambiental, Cardon et al. (1990) ar-guyen que es posible que los factores genéticos que están en la base de las diferencias indi-viduales en capacidad influyan en las variaciones en el rendimiento académico también. Talcomo Thompson (1993) ha hecho notar, la comprensión de la relación entre el rendimientoacadémico y la capacidad cognitiva general puede tener implicaciones importantes para la edu-

cación.En la Tabla 2.1 se presenta un resumen de los estudios con gemelos que muestra la here-

dabilidad del rendimiento académico. Tal como se puede observar, aproximadamente, el 46 porciento de la varianza del rendimiento se relaciona con factores genéticos. Scarr y Carter-Saltzman (1979) obtuvieron índices de heredabilidad de 0,26 y 0,53 en lectura y matemáticas,respectivamente, resultados que indican que la influencia genética sobre el rendimiento aca-démico es significativa, pero no tan sustancial como en el caso de la inteligencia. Los resul-tados de este estudio también sugieren que la heredabilidad del rendimiento varía de unas ma-terias educativas a otras.

Correlación media en gemelos*

Rendimiento académico Idénticos Fraternos h 2

Lectura 0,86 0,62 0,48

Escritura 0,74 0,52 0,44

Matemáticas 0,73 0,52 0,38

Estudios sociales 0,78 0,51 0,54

Ciencias 0,66 0,48 0,36Todas las áreas 0,75 0,52 0,46

Tabla 2.1. Correlación del rendimiento académico en gemelos y su heredabilidad.

* Correlaciones medias obtenidas de Fischbein (1979), Husén (1959, 1960, 1963), Loehlin y Nichols (1976), Nichols (1965) y Scho-enfeldt (1968). Adaptada de Benson y Weinberg (1990).




Otros estudios se han dirigido a examinar si los factores genéticos que determinan la capa-cidad y el rendimiento académico son los mismos (Brooks, Fulker y DeFries, 1990; Gillis, 1993;Thompson, Detterman y Plomin, 1991). Así, por ejemplo, Brooks et al. analizaron el rendimiento

de 86 gemelos monocigóticos (MZ) y 60 dicigóticos (DZ) del mismo sexo en el Test de Rendi-miento Individual de Peabody (PIAT) y el WAIS (Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos).Las estimaciones de h2 fueron 0,57 para el CI y 0,45 para el rendimiento. El ambiente compar-tido explicaba sólo el 18 por ciento de la varianza en CI y el 7 por ciento en el rendimiento. Losresultados obtenidos del análisis multivariante indicaban que el 59-77 por ciento de la correlaciónfenotípica entre los CI en la Escala de Wechsler y el PIAT se debían a factores genéticos.

E incluso otros estudios se han ocupado de examinar si en la base de las dificultades deaprendizaje en lectura hay factores genéticos (DeFries y Gillis, 1993; DeFries, Vogler y La-Buda, 1986). Los hallazgos de estas investigaciones han sido consistentes con la hipótesis deque las dificultades en lectura tienen influencias hereditarias. Las dificultades de aprendizaje

se definieron como discrepancia entre el rendimiento en lectura y la capacidad general, sin queesa discrepancia se pudiera explicar por factores culturales o por falta de oportunidades edu-cativas. Actualmente, se sabe menos acerca de la heredabilidad de las dificultades de aprendi-zaje en otras áreas académicas como las matemáticas y la expresión escrita.

2.4. PersonalidadA lo largo de las dos últimas décadas, el origen de las variaciones en la personalidad ha sidofoco de atención de un considerable número de investigaciones que han empleado el modelodiferencial de la conducta para explicar dichas variaciones (Loehlin, 1992). Los resultados de

estos estudios indican (1) que muchos rasgos de la personalidad son moderadamente hereda-bles (h2 = 0,40-0,50) y (2) que los efectos del ambiente en la personalidad son no compar-

tidos más que compartidos (Goldsmith, 1993). La Tabla 2.2 muestra la varianza explicada porla influencia genética y los efectos del ambiente compartido y no compartido en dos rasgossociales relevantes —altruismo y agresión—, datos obtenidos a partir de un estudio con 573pares de gemelos MZ y DZ criados juntos. Tal como se puede observar, aproximadamente, lamitad de la varianza se atribuye a los efectos genéticos y la otra mitad a los efectos del am-biente no compartido. El ambiente compartido explica menos del 1 por ciento de la varianzaen esos rasgos. La ausencia de efectos ambientales compartidos sugiere que los ambientes psi-cológicos de familias diferentes pueden ser funcionalmente equivalentes para el desarrollo de

algunos rasgos de personalidad (Rowe, 1993).

Fuente de variación

Rasgo Herencia Ambiente compartido Ambiente no compartido

Altruismo 0,51 0,02 0,47

Empatía 0,51 0,00 0,49

Estilo de crianza 0,43 0,01 0,56

Agresividad 0,39 0,00 0,61

Asertividad 0,53 0,00 0,47

Tabla 2.2. Contribución genética y ambiental al altruismo y la agresión en adultos.

Fuente: Rushton, J. P. (1995). Race, evolution, and behavior: A life history perspective. New Brunswick, NJ: Transaction.




La investigación sobre el temperamento (Kagan, Arcus y Sbidman, 1993) indica que las dife-rencias individuales y grupales en esa característica tienen, al menos parcialmente, una basegenética. Asimismo, la investigación en psicopatología ha revelado también que muchos des-

órdenes tienen influjo genético. En este sentido, el libro de Plomin y McClearn Nature, Nur-ture, and Psychology (1993) contiene excelentes revisiones de investigaciones utilizando el mo-delo diferencial sobre la depresión, la esquizofrenia, el alcoholismo, el autismo y lahiperactividad (McGuffin y Murray, 1991).

Aunque mucha de esta investigación se ha llevado a cabo con población adulta, a través deautoinformes, el interés por los problemas de comportamiento de los niños está creciendo conrapidez. No obstante lo anterior, la investigación realizada hasta ahora arroja resultados confusosy muchas inconsistencias, cosa que es habitual en áreas nuevas de estudio (Saudino et al., 1995).

3. DIFERENCIAS DE GRUPO

El estudio de las diferencias de grupo tiene interés educativo por cuanto lo que se pretende esencontrar regularidades en las diferencias individuales; es decir, descubrir las leyes que rigenla diversidad. Probablemente, el autor que con mayor énfasis ha tratado de ofrecer un marcopara la clasificación de los individuos en grupos es Reuchlin (1985). Su clasificación se basaen dos criterios: el tipo de variable (real o teórica) y la existencia real o no de los grupos enla naturaleza. Atendiendo al primer criterio, tenemos que una variable real es cualquier va-

riable física o social que da lugar a una clasificación de los individuos a priori. Por ejemplo,la edad, el sexo, la raza, el estatus socioeconómico, la lengua hablada, etc. Una variable teó-

rica es cualquier variable latente o constructo que permite la clasificación de los individuos a

posteriori, como por ejemplo, la inteligencia, la cual permite la clasificación de las personasen inteligentes o poco inteligentes. Aquí seguiremos el primer criterio de clasificación.

Un dato de interés es que, aunque las diferencias de grupo están basadas en diferenciasindividuales, paradójicamente, éstas no están causadas por los mismos procesos que originanlas variaciones o diferencias individuales. Este detalle es causa de numerosos malentendidosacerca de los resultados de la investigación diferencial (Andrés Pueyo, 1997) y conviene te-nerla presente en cualquier interpretación de las diferencias. Un ejemplo lo tenemos en el si-

guiente caso. Cuando se encuentran diferencias en coeficiente intelectual entre grupos racialesdistintos, es frecuente acudir a la determinación genética o ambiental para explicar tales dife-rencias; pero, si bien es cierto que esos factores explican la variabilidad interindividual en in-teligencia, no resulta así cuando nos referimos a las diferencias de grupo (Jensen, 1987; Gould,1986; Lewontin et al., 1987). Siguiendo a Anastasi (1966), diremos que las comparaciones degrupo sirven para una mejor comprensión del fenómeno que se estudia, pero hay que ser muycautos en su interpretación. La comparación de grupos es especialmente útil para estudiar elcomportamiento diferencial entre grupos extremos en una misma dimensión psicológica o ca-racterística y tiene implicaciones importantes para la enseñanza del currículo, así como parala política y la práctica educativas.

Antes de adentrarnos en el estudio de las diferencias de grupo, conviene hacer notar la ob-servación siguiente: los individuos son seres complejos que forman parte de diversos gruposderivados de la clase social, el origen étnico o el género, entre otros, y si bien la pertenenciaa uno o más de esos grupos puede proporcionarnos claves para acercarnos a comprender mejor




su conducta, no nos permite predecir su comportamiento (...), la pertenencia a determinadogrupo no determina la conducta, sólo hace que ciertos comportamientos sean más probables

(Banks, 1993a: 13-14).

3.1. Diferencias en cultura

Desde que a comienzos del siglo XX se iniciara el flujo de inmigración hacia Inglaterra, Eu-ropa occidental continental, Canadá, Australia, los Estados Unidos y otros países desarrollados,el fenómeno inmigratorio está produciendo cambios sin precedentes en la población escolarcon consecuencias importantes para la educación. Se esperaba que las personas inmigrantes seasimilaran y lograran una integración plena en la cultura dominante de esos países, pero eso,generalmente, no fue así (Cuban, 1984).

En las décadas de los sesenta y setenta se pudo constatar que, efectivamente, los alumnospertenecientes a grupos minoritarios no habían conseguido integrarse y existía la creencia, si-guiendo el modelo del déficit cultural, de que estos jóvenes estaban en ‘desventaja’ debido asus diferencias culturales, toda vez que no se les había preparado para adaptarse a las normasde la sociedad y cultura dominantes. En la actualidad, la idea del déficit cultural (punto devista asimilacionista) es rechazada casi por unanimidad y más que calificar de insuficiente al-guna cultura, las diferentes culturas se interpretan como discrepancias entre la cultura fami-liar del estudiante y las expectativas de la institución escolar, reflejo de la cultura dominante(Gallego y Cole, 2001).

Mientras el fenómeno de la inmigración proseguía a pasos agigantados, fue aumentando

paralelamente la preocupación por los derechos humanos y civiles. Y creció, entre los gruposétnicos, la conciencia de que no deseaban asimilarse por completo a la cultura dominante, sinoque preferían conservar su cultura e identidad y ser, a la vez, una parte respetada por el conjunto de la sociedad (punto de vista acomodacionista).

Existen numerosas definiciones de cultura. Todas ellas incluyen en su concepto el conjuntode normas, tradiciones, comportamientos, actitudes y valores que guían la conducta de un grupoparticular de individuos (Betancourt y López, 1993). El grupo crea una cultura y la transmitea sus miembros, de ahí que las personas pertenezcan a grupos, no a culturas. Todos somosmiembros de muchos grupos, por lo que recibimos la influencia de muchas culturas diferentes.En ocasiones, las influencias son incompatibles e, incluso, contradictorias, por lo que las opi-

niones y convicciones personales dependerán, en parte, del grado de identificación con cadagrupo (Banks, 1994).Pero lo importante aquí es considerar que la cultura tiene un impacto importante en el apren-

dizaje. Afecta profundamente a éste, y necesariamente hay que tenerla en cuenta a la hora deenseñar. Cuando acceden los niños a la escuela, llevan con ellos gran parte de los aspectos dela cultura en la que se han criado (lenguaje, creencias, actitudes, modos de comportarse, etc.).Y tales comportamientos tienen importantes consecuencias para el aprendizaje en el aula. Dadoque la institución escolar transmite la cultura en la lengua dominante, los niños o jóvenes pro-cedentes de familias que hablen otras lenguas o dialectos van a estar en desventaja. La escuelatambién prima a los alumnos con alto dominio verbal, que muestran gran capacidad para el tra-

bajo independiente, y que son competitivos a nivel académico. Sin embargo, hay culturas quevaloran la cooperación más que la independencia y la competitividad (Boykin, 1994). Desde elmomento en que la cultura de la escuela refleja los valores de la clase media (Grossman, 1995)y que gran parte de los profesores proceden de dichos entornos, el chico de diferente cultura




va a estar en desventaja, dado que se tiende a valorar las características de los grupos de altoestatus y a devaluar las de otros grupos. La comprensión del bagaje cultural de los estudiantesy de su cultura familiar se convierte así en una variable crítica para conseguir una pedagogía

culturalmente congruente que, para los teóricos de la diferencia cultural, pasa por una modifi-cación deliberada de la cultura de la escuela y de la cultura del aula (Gallego y Cole, 2001).

3.2. Diferencias en clase social

Otra importante variable diferenciadora relevante para la educación es la clase social. Los so-ciólogos definen la clase social o el estatus socioeconómico en términos de ingresos indivi-duales, ocupación, educación y prestigio en la sociedad. Esos factores tienden a ir juntos, peroindican algo más que ingresos y educación. Junto con la clase social van un conjunto de com-portamientos, expectativas y actitudes que interfieren unas con otras, a la vez que se ven afec-tadas por otros factores culturales.

La clase social es una dimensión importante de las diferentes culturas. A menudo, está porencima de otras diferencias como el origen étnico o el género. Así, por ejemplo, los indivi-duos de clase alta, independientemente de su origen étnico, tienen más cosas en común quelos individuos de clase baja de sus respectivos grupos étnicos (Gollnick y Chinn, 1994).

Existe una alta relación entre clase social y rendimiento académico. Está bien documen-tado que en todos los grupos étnicos, los estudiantes con elevado estatus socioeconómico ob-tienen mayores niveles de aprovechamiento que sus compañeros de estatus socioeconómicobajo (Alwin y Thornton, 1984; Goleman, 1988). Sin embargo, esta relación se debilita cuando

se mide únicamente en términos de educación, los ingresos económicos o la ocupación de lospadres. La correlación es mayor cuando se incluyen variables ambientales familiares como lasactitudes de los padres hacia la educación, las aspiraciones que tienen para sus hijos o las ac-tividades intelectuales de la familia (Peng y Lee, 1992; White, 1982). Este resultado es alen-tador, dado que sugiere que la falta de ingresos puede no ser tan importante para el rendi-miento académico como las actitudes y el comportamiento familiar. De hecho, muchas familiascon ingresos limitados hacen un excelente trabajo de apoyo al aprendizaje de sus hijos.

Resumiendo, si la clase social ejerce un profundo impacto en las actitudes y comporta-mientos hacia la escuela, los estudiantes de clase social baja no sólo es más probable que lle-guen a la escuela con menos conocimientos que los de clase media, sino que será menos pro-

bable que rindan bien en ella (Knapp y Woolverton, 1995), aunque estas diferencias son sólociertas en el término medio.El tipo de actividades que los padres llevan a cabo con sus hijos introduce también dife-

rencias entre la clase social media y baja. Los padres de clase social media depositan más altasexpectativas en sus hijos; les refuerzan por el desarrollo intelectual; les proporcionan buenosmodelos para el uso del lenguaje; les hablan y leen con frecuencia; estimulan la lectura y otrasactividades de aprendizaje; les exponen con más frecuencia a experiencias fuera del hogar (porejemplo, asistencia a museos, conciertos, zoológicos) que los de la clase baja. En suma, es-peran y demandan de sus hijos alto rendimiento; en tanto que los padres de clases más des-favorecidas piden obediencia y buena conducta (Knapp y Woolverton, 1995).

Por si ello fuera poco, los estudiantes de clases sociales bajas aprenden, a menudo, unacultura que es diferente de la cultura de la clase media predominante en las escuelas, que exigeindependencia, competitividad y objetivos alcanzables a largo plazo. Por esta razón, Kagan et

al. (1985) arguyen que hay un sesgo estructural en las aulas tradicionales que actúa contra los




niños de clase baja y recomiendan el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo, du-rante una parte del tiempo escolar, con el fin de que la enseñanza que se les proporcione seamás congruente con sus orientaciones culturales.

Los estilos de crianza influyen también en el rendimiento. Los estudios demuestran quelas madres de clase media hablan más a sus hijos, les dan más orientación verbal, les ayudana comprender las causas de los acontecimientos, a planificar y anticipar las consecuencias, di-rigen su atención a los detalles importantes de un problema y les alientan a resolver a solaslos problemas, en lugar de imponerles las soluciones (Hess y Shipman, 1965; Hoffman, 1984;Willerman, 1979). Al proceder de esta manera, proporcionan a sus hijos apoyo intelectual yandamiaje adecuado a su desarrollo, utilizando la terminología de Vygotsky. En definitiva,cuando los padres de cualquier nivel socioeconómico apoyan y alientan a sus hijos, éstos tiendena ser mejores y más entusiastas que sus compañeros que no reciben estos apoyos. Ya White,en 1982, descubrió que el comportamiento de los padres, más que su nivel de ingresos u ocu-

pación, predice mejor el aprovechamiento escolar de sus descendientes.Las implicaciones de estas observaciones para la educación son importantes. Los profe-

sionales de la educación han de ser conscientes de estos extremos y detalles, pero no han decaer en el error de convertirlos en estereotipos que en nada beneficiarían a los alumnos.

3.3. Diferencias étnicas y raciales

Un determinante importante de la cultura de la que los estudiantes se nutren es su origen ét-nico. Un grupo étnico es aquel en el que sus individuos comparten un mismo sentido de iden-tidad, que adquieren frecuentemente por tener un lugar común de origen, religión o raza. Enla práctica, no hay que confundir etnia con raza. La raza hace referencia a las característicasfísicas, como por ejemplo el color de la piel. Algunos grupos étnicos (por ejemplo, los blancos)han sido fácilmente absorbidos en la sociedad dominante y se han integrado bien; por ello, susdiferencias tienen pocas implicaciones significativas para la educación (Alba, 1990). Pero lasituación es diferente para otros grupos étnicos, llámese africanos, hispanos, etc., que hasta elmomento no han sido plenamente aceptados por los grupos dominantes. Los estudiantes pro-cedentes de estos grupos minoritarios han de hacer frente a múltiples dificultades o escollosen la escuela, dado que frecuentemente han sido víctimas de la segregación.

Un problema latente es su rendimiento académico, consistentemente más bajo que el desus compañeros pertenecientes a los grupos dominantes. Aunque dichas diferencias se han idoreduciendo en las últimas décadas por efecto de la educación, este patrón de resultados tiendea mantenerse en todas las pruebas estandarizadas de rendimiento. En cuanto a las habilidadescognoscitivas, casi todos los expertos coinciden en señalar que las diferencias encontradas sonante todo legado de la discriminación, producto de las desigualdades culturales, o resultado dehaber crecido en entornos con carencias, y que es importante separar esas influencias del apro-vechamiento escolar. De hecho, al comparar a estudiantes de grupos étnicos y raciales dis-tintos, pero de semejante nivel socioeconómico, las diferencias en rendimiento disminuyen(Gleitman, 1991; Scarr y Carter-Saltzman, 1982).

La explicación de por qué los grupos minoritarios van por detrás en la escuela es relati-vamente simple. En primer lugar, las familias de grupos marginados no son capaces, a me-nudo, de proporcionar a sus hijos la estimulación y formación académica que habitualmenteofrecen las familias de clase media. Por otro lado, el desempleo, situación bastante común en




esas comunidades, ejerce un efecto negativo en la vida familiar contribuyendo a un mayor nú-mero de unidades familiares de un solo miembro parental.

Otra importante desventaja que sufren muchos de estos chicos es su escolarización en es-cuelas públicas de barrios marginales desprestigiadas (Kozol, 1991), mientras sus compañerosde clases medias asisten a escuelas privadas o concertadas, dejando las escuelas públicas paralos que no tienen recursos.

A menudo, los alumnos pertenecientes a grupos minoritarios tienen un nivel pobre de eje-cución en la escuela porque la enseñanza que reciben se halla desconectada de su bagaje cul-tural (Boykin, 1994; Henry y Pepper, 1990; Ogbu, 1992). Y lo que es peor, los chicos conbuen rendimiento, que los hay, pueden incluso manifestar por esta causa problemas de acep-tación por parte de su propia comunidad (Ogbu, 1992). La falta de respeto por la lengua delhogar y los dialectos pueden, asimismo, llevarles a una disminución de su compromiso con la

escuela (Delpit, 1995).Las bajas expectativas depositadas en estos estudiantes son otra fuente de discriminación

que repercute negativamente en su rendimiento (Brophy y Good, 1986; Nieto, 1992), espe-cialmente cuando éstos se encuentran en altas proporciones en grupos de bajo rendimiento.Sorprendentemente, aunque los estudiantes pertenecientes a grupos minoritarios sufren las bajasexpectativas de los profesores y otras personas, sus propias expectativas y su autoconcepto aca-démico tienden a ser, al menos, similares a los de los grupos dominantes (Graham, 1994), conlo cual no hay que ser del todo pesimistas, pues su bajo rendimiento puede ser sólo un pro-blema temporal. La escuela y sus profesores pueden romper el ciclo de pobreza proporcio-nando a estos niños y jóvenes la oportunidad de tener éxito en ella (Banks, 1993b).

3.4. Diferencias de género

El género es otra de las variables diferenciadoras humanas con significado para la educación.Se refiere a los juicios sobre la masculinidad y la feminidad asociados a la cultura y al con-texto. La investigación realizada a través de diferentes culturas indica que el rol sexual es unode los primeros que el individuo aprende y que todas las sociedades tratan de forma diferentea los varones y a las mujeres. Aunque la conducta del rol sexual es una conducta aprendida,el abanico de roles ocupado en función del género es amplio y lo que se considera conductanatural o normal en cada uno de los sexos está basada más en las creencias culturales que enlas necesidades biológicas. El grado en que las diferencias biológicas y socializadoras afectana los patrones comportamentales y el rendimiento es todavía tema de debate. Lo que nos dicela investigación, por ahora, es que muchas de las diferencias observadas entre mujeres y hom-bres guardan relación con diferencias en las experiencias tempranas de socialización (Grossmany Grossman, 1994).

¿Realmente, los niños y las niñas, los chicos y las chicas, son de forma diferente? Las in-vestigaciones muestran que las categorizaciones del género empiezan en los años preescolaresy continúan con los prejuicios de género en el currículo escolar y la discriminación sexual enlas aulas, problemas que los maestros perpetúan inadvertidamente. Años de investigación sobre

la personalidad indican que los hombres son, en término medio, más asertivos y tienen unaautoestima ligeramente superior a la de las mujeres. La mujeres son más extrovertidas, an-siosas, confiadas y tiernas (Feingold, 1995). Los orígenes y significados de esas diferenciashan sido tema de polémicas acaloradas que en definitiva han venido a afirmar que la identidad




del género se configura a partir del auto-concepto; es decir, de la imagen que cada individuotiene de sí mismo respecto a sus características masculinas o femeninas.

Se aprende de la familia, de los compañeros, de los profesores y, en general, del ambientelo que significa ser hombre o mujer. A partir de las relaciones con estos elementos, los niñosempiezan a formarse sus esquemas de género o redes organizadas de conocimiento acerca delo que significa ser varón o mujer. Los estereotipos de género son frecuentes en la niñez, etapaen la que continúa el tratamiento diferencial de los sexos y la categorización de los géneros.Se anima a los niños a mostrar mayor actividad física, mientras que a las niñas se les alientaa ser más afectuosas y tiernas. Las escuelas también fomentan los sesgos de género de múl-tiples formas. Una de esas manifestaciones es el trato diferencial que se dispensa a los alumnosde ambos sexos, tema que ha sido objeto de varias investigaciones. Uno de los hallazgos mejordocumentados de los últimos veinte años es que, desde la educación infantil hasta la univer-sidad, los profesores prestan más atención a los chicos que a las chicas, les formulan más pre-guntas, les dan más retroalimentación (alabanzas, críticas y correcciones) y les hacen comen-tarios más concretos y provechosos. Conforme pasan los cursos, las niñas tienen, cada vez,menos cosas que decir y, al llegar a la universidad, la probabilidad de que pidan la palabra esdos veces menor que en los estudiantes varones (Bailey, 1993; Sadker y Sadker, 1985; Win-gate, 1986). Obviamente, esas diferencias no se distribuyen por igual: los estudiantes con buenrendimiento de los grupos dominantes reciben mayor atención del profesor que los pertene-cientes a grupos minoritarios y que las niñas.

¿Existen diferencias en inteligencia y rendimiento académico? Aparentemente, no existendiferencias significativas en coeficiente intelectual entre hombres y mujeres, aunque sí se apre-

cian pequeñas diferencias en algunos subtests o capacidades específicas, producto de las ex-pectativas culturales y de las normas. De acuerdo con la revisión llevada a cabo por Feingold(1992), los varones puntúan más alto que las mujeres en tests de conocimientos generales yrazonamiento mecánico. En cambio, las mujeres destacan en lenguaje y en la planificación detareas (Warrick y Naglieri, 1993). No existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en capacidad verbal, habilidad aritmética, razonamiento abstracto, orientación espacial ymemoria (Friedman, 1995; Halpern, 1994). Sin embargo, hay un argumento interesante acercade la variabilidad del rendimiento en función del género en ciertas áreas. La idea básica ex-presada por Feingold (1992) es que entre los varones hay variaciones más amplias que entrelas mujeres en razonamiento matemático, lo que significa que hay más hombres de alto ren-dimiento y menos de bajo rendimiento que de mujeres. Los estudios con alumnos extremada-mente superdotados en matemáticas así lo indican, al haber encontrado un número sustantivomás alto de hombres que de mujeres en esa categoría (Mills, Ablard y Stumpf, 1993). Sin em-bargo, todavía existe un vívido debate acerca de la idea de que entre los varones las varia-ciones en inteligencia son más amplias que entre las mujeres (Hedges y Friedman, 1993).

En rendimiento académico, las mujeres empiezan con ventaja sobre los hombres, ventajaque mantienen hasta el bachillerato. Incluso en matemáticas y ciencias, materias en las que laschicas puntúan algo más bajo en los tests, éstas siguen obteniendo mejores calificaciones(Sadker, Sadker y Steindam, 1989). A pesar de ello, los chicos en bachillerato tienden a so-breestimar sus habilidades en lenguaje y matemáticas, mientras que las chicas tienden a su-

bestimarlas (Bornholtt, Goodnowy y Cooney, 1994). En la escuela elemental, es más probableque los chicos tengan más problemas en lectura que las chicas (Smith, 1994) y es tambiénmás probable que tengan más dificultades de aprendizaje y trastornos emocionales que éstas(Smith y Luckasson, 1995).




Si realmente existen tan pocas diferencias determinadas genéticamente entre las mujeres ylos varones, ¿por qué existen entonces tantas diferencias comportamentales? Al parecer esasdiferencias se originan en las expectativas y son más notables entre chicos y chicas de fami-

lias de bajo estatus socioeconómico que de alto (Flanagan, 1993). Las consecuencias lógica-mente para la educación son obvias.

3.5. Diferencias lingüísticas

Las diferencias lingüísticas son otra fuente de variación entre los estudiantes. Dentro de estasdiferencias se incluyen las variaciones dialectales, el bilingüismo y los estilos de comunica-ción propios de cada cultura.

Los dialectos son variaciones del lenguaje hablado que utiliza un determinado grupo ét-

nico, social o regional (Woolfolk, 1999). No son formas inferiores de lenguaje y, consiguien-temente, deben ser respetados; no obstante, en el contexto académico, ha de utilizarse el hablacomún. Los dialectos alteran, en ocasiones, las reglas del lenguaje, pero es importante hacernotar que no se trata de errores propiamente dichos. Otra área en la que los dialectos difierendel habla común es en la pronunciación, lo que puede dar lugar a problemas ortográficos. Lasvariaciones dialectales contribuyen a enriquecer los idiomas. Es casi imposible conocerlos deantemano, por lo que el uso de éstos por los alumnos puede sorprender al profesor. Si el pro-fesor conoce y está al tanto de la presencia de estas formas peculiares de habla, será más fácilentender a sus alumnos y enseñarles.

Un tema de gran importancia es si los profesores deben facilitar el aprendizaje de sus

alumnos utilizando el dialecto que emplea la mayoría. Hacerlo, sin lugar a dudas, sería unamuestra de respeto por su lenguaje, pero existe la idea bastante extendida de que se les pri-varía de la oportunidad de aprender el habla común de la cultura dominante, capacidad queles permitirá, ya de adultos, tener mayores oportunidades sociales y ocupacionales. Al parecer,la posicion más extendida es tratar de comprender la lengua que utilicen los estudiantes yaceptar su dialecto como un sistema lingüístico válido y correcto, pero utilizar como vehículode enseñanza el habla común. Para afrontar la diversidad lingüística en las aulas, lo primeroque debieran hacer los profesores es estar atentos a los prejuicios. En los Estados Unidos,Taylor (1983) descubrió que los maestros que tenían actitudes negativas hacia el ‘inglés negro’daban más bajas calificaciones en comprensión lectora a los estudiantes que usaban el dia-lecto, aunque su desempeño fuera igual que el de los hablantes del inglés común. En segundolugar, los profesores debieran utilizar estrategias para favorecer la comprensión de aquellosalumnos que no tienen un dominio completo del idioma.

El bilingüismo, en cambio, es una diferencia lingüística que genera debates acalorados ytoca muchas fibras sensibles. Es un tema que preocupa y ocupa a las autoridades académicas,dado que el porcentaje de población escolar que no conoce la lengua de la nación o región enla que vive va en aumento. Los alumnos bilingües pueden tener ciertas dificultades en el ma-nejo de su segunda lengua, por lo que, a menudo, tienen que hacer frente a problemas de ajustesocial relacionado con el biculturalismo. Aunque se debate sobre la mejor forma de ayudar alos estudiantes bilingües a dominar un segundo idioma, los estudios muestran que la aprendenmejor si no se les obliga a abandonar su primera lengua. Se admite que cuanto mejor manejensu idioma materno, más rápido dominarán el segundo.

Las primeras investigaciones sobre bilingüismo concluyeron que hablar dos idiomas exigíatanto del desarrollo mental del niño que las habilidades cognoscitivas se resentían. Por lo tanto,




se recomendaba aprender la segunda lengua una vez aprendida la primera. No obstante, estu-dios mejor diseñados proponen hoy lo contrario. El bilingüismo se relaciona con las habili-dades cognoscitivas en áreas como la formación de conceptos, la creatividad y la flexibilidad

cognoscitiva y potencia dichas habilidades. Aprender otro idioma no interfiere con la com-prensión y uso del primero. De hecho, cuanto mejor se hable el primero, más rápido se do-minará el segundo (Cummins, 1984, 1994). Si los niños aprenden dos idiomas simultánea-mente cuando son pequeños, hay un período entre los dos y los tres años en que su progresopuede ser más lento. Pero los investigadores piensan que pasados los cuatro años, caso de habertenido suficientes contactos con ambos idiomas, se puede llegar a hablar igual de bien dos queuno (Reich, 1996). Cuanto más temprano se aprenda un idioma, más se acerca la pronuncia-ción a la nativa; después de la adolescencia, es difícil aprender un nuevo idioma con una co-rrecta entonación (Anderson y Graham, 1994).

Otro aspecto de las diferencias lingüísticas es la comunicación. Ésta puede fracasar en elaula por la existencia de diferencias en las destrezas y estilos sociolingüísticos. Por ello, losprofesores deberán ser sensibles a las reglas de comunicación de la cultura y enseñar de formadirecta estructuras apropiadas de participación.

4. CONCLUSIÓN

El influjo y las repercusiones que las diferencias individuales y de grupo pueden tener en elaprendizaje hacen recomendable que los profesores conozcan los entresijos e implicaciones quese derivan para la educación. Lo que los profesores sepan de las características individuales yde grupo de sus alumnos afecta directamente a sus prácticas pedagógicas. Teniendo en cuentala creciente diversidad en las aulas, se hace necesario construir un cuerpo básico de conoci-miento acerca de las diferencias con el objetivo de contribuir a desmitificar ideas preconce-bidas y estereotipadas de las mismas.

Trabajar con alumnos cuyas experiencias difieren de las de la mayoría exige del profeso-rado confrontar y reexaminar sus creencias y presupuestos acerca del potencial de aprendizaje

de cada alumno y de los procedimientos de enseñanza que han servido o están sirviendo comobarreras para un trato educativo justo y no discriminatorio. De igual forma, los alumnos tam-bién traen a la situación de aprendizaje las creencias y percepciones sobre sus propias capa-cidades, por lo que los profesores tienen, asimismo, la responsabilidad de hacer explícitas ytransparentes sus ideas y expectativas.

Los docentes tienen, a fin de cuentas, la obligación moral de actuar como abogados de-

fensores de sus alumnos. Su respuesta a la diversidad ha de proteger los derechos de los es-tudiantes acogiéndose al principio de igualdad de oportunidades. Sin embargo, dado que la do-cencia es, en gran parte, una acción política, hay que ser conscientes de que los esfuerzos para

atender las necesidades diversas del alumnado pueden acarrear tensiones e, incluso, crear con-flicto y contradicciones en el profesorado. Pero, aun en ese caso, quede claro que los docentestendrán que tomar decisiones basadas en cuestiones morales y éticas de mayor calado y, notan sólo, en las que derivan del discurso político y/o académico de la diferencia.





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Metodología de investigación

3

CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN

2. P ASOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

3. ENFOQUES Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

3.1. MÉTODOS Y DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVOS3.1.1. INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA

3.1.2. INVESTIGACIÓN CORRELACIONAL

3.1.3. INVESTIGACIÓN CAUSAL-COMPARATIVA

3.1.4. INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL

3.1.4.1. INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL DE GRUPO

3.1.4.2. INVESTIGACIÓN DE CASO ÚNICO

3.1.4.3. INVESTIGACIÓN DE LA INTERACCIÓN APTITUD X TRATAMIENTO

3.2. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVOS

3.3. METODOLOGÍAS EMERGENTES

4. CONCLUSIONES


RESUMEN Y OBJETIVOS

En este capítulo se analiza el papel que el conocimiento de la metodología de investigación puedeaportar al estudio de las diferencias. Partiendo de la descripción de los enfoques metodológicosmás comunes en las ciencias sociales, se estudian los pasos principales del proceso de investiga-ción y los métodos y diseños más frecuentemente utilizados. Los métodos de investigación de lasdiferencias incluyen la observación, la entrevista, las encuestas, los estudios correlacionales y losexperimentos. Los procedimientos y técnicas para analizar los resultados dependen de las hipótesisa contrastar, del número de variables independientes y dependientes, del modo en que los parti-cipantes fueron asignados a las condiciones de tratamiento y de si se cumplen los supuestos parael uso de determinadas pruebas estadísticas.Tras el estudio y análisis de los contenidos, se pretende que el estudiante sea capaz de:

1) Identificar las peculiaridades del proceso de investigación y los enfoques metodológicos que seutilizan en el estudio de las diferencias.

2) Relacionar los diferentes métodos y diseños con los problemas de investigación a los que tratande dar respuesta.

3) Valorar las aportaciones del método de investigación al estudio de las diferencias individuales y

de grupo.






1. INTRODUCCIÓN

La investigación es un elemento fundamental en la sociedad contemporánea y como talestá llamada a desempeñar un papel importante, tanto en el proceso de obtención de datoscomo en la explicación de los mismos. La investigación que desde el ámbito de la psi-cología y de la pedagogía se realiza es investigación social, investigación que estudia alas personas, sus características y sus interacciones. Para ello, estas ciencias adoptan unenfoque científico de investigación que tiene por objeto identificar regularidades paraconstruir teorías que expliquen el comportamiento social. Cuando la pedagogía estudialos múltiples modos en que los individuos difieren y busca formas de intervención dife-renciales para adaptarse mejor a esas diferencias lo hace —afirman, Royce y Powell(1983)— en orden a descubrir regularidades diferenciales, leyes diferenciales. Y para elloelabora teorías y propone modelos de alcance limitado pues no pretenden tener validezgeneral, sino ser óptimos para ciertos grupos o determinados objetivos (Jiménez Fer-nández, 2000).

La pedagogía, al tratar de estudiar científicamente las dimensiones y el significadoeducativo de las diferencias, ha necesitado adoptar una metodología de investigación, ypara ello ha acudido a los modelos empleados por las ciencias biológicas. Estos modelos,aunque no siempre bien utilizados, han realizado aportaciones útiles y fundamentales alconocimiento científico de la educación, pero el hecho de haber pretendido trasladarlosmiméticamente al campo educativo cuando, en realidad, su objeto de estudio es de natu-

raleza diferente ha acarreado un sinfín de problemas, debate y discusión, todavía hoy noresueltos.

Como disciplina científica, la pedagogía se guía en su búsqueda del conocimiento por unconjunto de estándares designados para asegurar que los datos de investigación que obtenemosson tanto precisos como útiles. Tales estándares son parte del método científico, que es unprocedimiento sistemático de recogida de información basado en evidencia empírica (datos pro-cedentes de la observación y de la experiencia).

Se espera del método científico que sea objetivo; es decir, que sea un procedimiento neu-tral, no sesgado. Por ello, los científicos han de tratar de que sus creencias y sentimientos nointerfieran en su investigación. Realmente, ¿pueden los investigadores mantenerse al margende los valores de su investigación? Los expertos creen que no. Como científicos, los investi-gadores en este campo deben tomar decisiones basadas en principios éticos, que por defini-ción se basan en valores; de lo contrario, las personas que ellos estudian podrían correr de-terminados riesgos.

El método científico ayuda, asimismo, a proteger el conocimiento científico de loserrores humanos de dos modos fundamentalmente. Primero, el método científico, inclu-yendo el conocimiento que genera, es básicamente autocorrectivo. Si el método científicose emplea con propiedad, diversos investigadores investigando cuestiones similares debe-rían llegar a conclusiones similares. De no ser así, los puntos débiles o los desacuerdos

probablemente se descubrirán por la investigación posterior. Segundo, el modo en que laciencia trata de controlar los errores es manteniendo unos estándares u orientaciones éticasestrictas, especialmente importantes para los científicos que estudian las diferencias hu-manas.



Cuerpo de conocimientos Inconsistencias en el conocimiento

Leyes

Teorías Contradicciones

Experiencias Irregularidades

Ideas

Planteamiento del problema

01. Identificar el problema

02. Revisar la literatura de investigación

03. Formular una pregunta de investigación

04. Desarrollar una hipótesis

Medición de las variables

05. Identificar las variables

06. Hacerlas explícitas en las hipótesis

07. Definirlas operativamente

Diseño de investigación

08. Elegir el enfoque (experimental/no experimental) de investigación y el diseño

09. Determinar la población y la muestra

Recogida de los datos

10. Elegir el método: observación, cuestionario, entrevista, pruebas o tests, datos disponibles enarchivos, etc.

Análisis de los datos e interpretación

11. Elegir cómo se analizarán los datos (de forma cuantitativa o cualitativa)

12. Decidir si se acepta o se rechaza la hipótesis

Valoración de los resultados

13. Considerar la importancia de la investigación a nivel teórico (modificar la teoría) y práctico (posibilidadesde aplicación)

14. Preparar un informe de investigación

3 ■ Metodología de investigación 43

2. PASOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

El método científico proporciona el itinerario o mapa del proceso de investigación. Este mapaofrece diferentes rutas dependiendo de que el propósito de la investigación sea contrastar unahipótesis (expectativa o predicción de los resultados a partir de la teoría) o explorar un tema.Para comprender mejor el proceso es importante referirse a los pasos que aparecen en la Fi-gura 3.1.

Figura 3.1. Pasos del proceso de investigación.




a) Formulación de un problema de investigación

Siempre ha habido lagunas en el conocimiento y el papel de la investigación científica es

ayudar a cerrar estas lagunas mediante el estudio de un problema científico y su aclaración.El primer paso en el proceso de investigación es identificar el problema y formular una pre-gunta inicial para dar respuesta al mismo. De manera que la formulación del problema se iniciaidentificando un tema de estudio y finaliza definiendo una hipótesis. Sin embargo, entre la for-mulación del problema y la hipótesis se dan dos fases claramente diferenciadas. Una es la re-

visión de la literatura, proceso que tiene como objeto relacionar el problema con el conoci-miento existente. Y la otra es concretar o especificar la pregunta de investigación, cosa quesucede tras la revisión de la literatura. Este proceso, a veces, requiere un tiempo considerable,sobre todo si no se tiene experiencia o conocimiento del tema.

• Revisión de la literatura. La revisión de la literatura consiste en un examen amplio delas publicaciones periódicas (revistas) y otros recursos para obtener información de lainvestigación anterior llevada a cabo por otros sobre el tema, así como de las teoríasprevalecientes. La persona que investiga compara la información obtenida en aquellosestudios que han abordado el mismo problema y saca sus propias conclusiones. La re-visión de la literatura permite construir un marco conceptual sobre el problema e iden-tificar las cuestiones no resueltas (lagunas) en dicho campo.

• Especificación del problema. Como el objetivo de la revisión de la literatura es esta-blecer un marco conceptual en el que situar las lagunas en el cuerpo de conocimientos,el paso siguiente es formular una pregunta de investigación cuya respuesta pueda ayudar

a llenar el vacío existente.• Enunciado de una hipótesis. El investigador formula una hipótesis realizando una pre-dicción de la respuesta al problema de investigación.

b) Definición y medición de las variables

Los conceptos incluidos en una hipótesis son las variables (características o rasgos que puedenser medidos). Los investigadores se fijan en las variables o atributos que son relevantes en suestudio. A la hora de formular una hipótesis, el/la investigador/a pone en relación una variableindependiente con una variable dependiente. La variable independiente se supone causará elcambio de la variable dependiente, mientras que la dependiente es la que se presume cambiaráa causa de la independiente. Por ejemplo, en la hipótesis «los varones tienden a expresar enlas relaciones de pareja el amor romántico antes que las mujeres» la variable independiente esel género y la dependiente, el amor romántico.

Para poder someter a prueba la hipótesis, el concepto género y amor romántico han detransformarse en variables que puedan medirse. Medición es el proceso de asignar valores (porejemplo, números) a las variables y de transformarlas de un nivel abstracto a un nivel empí-rico. La definición operativa de las variables es un requisito necesario para poder medir cual-quier variable. Por ejemplo, en la hipótesis anterior, la variable género está definida a un nivelconcreto y necesita ser clasificada según sus atributos, mujer y varón. El amor, por otro lado,es un concepto complejo y necesita ser concretado para los propósitos de la investigación.

Las definiciones operativas son necesarias para definir las variables, pero a veces pareceque nos separemos del concepto original. Esta cuestión pone sobre el tapete el tema de la




validez —conocer si se está midiendo aquello que se quiere medir—. Cuanta más distanciaentre el nivel conceptual y operativo de una variable, mayor la preocupación sobre la validez.

Un segundo concepto importante en relación con la calidad de la medición es la fiabilidad .

La preocupación más importante es la consistencia. Los investigadores nunca están completa-mente seguros de que sus mediciones son precisas. Por ello, si eligen instrumentos utilizadosen otras investigaciones, pueden tener razones para creer que dichos instrumentos tienen al-guna validez.

c) Elección de un diseño de investigación

El proceso de investigación se halla guiado por un diseño (plan organizado de recogida dedatos). Existen diversos tipos de diseños de investigación según se trate de experimentos o no.La pregunta de investigación y la hipótesis ayudan a determinar cuál es el plan que se ha de

seleccionar.

Investigación no-experimental (no hay manipulación de variables independientes)

• Diseños descriptivos• Diseños correlacionales• Diseños causal-comparativos o ex post facto

Investigación experimental (el investigador manipula al menos una variable independiente)

• Diseño experimental de grupos• Diseño experimental de caso único

d) Procedimiento de recogida de datos

Los investigadores en ciencias sociales utilizan generalmente cuatro tipos de instrumentos parala obtención de los datos: cuestionarios, entrevistas, observaciones de la conducta y análisisde documentos. Cada uno de ellos puede usarse individualmente, pero cuando se emplean com-binados, la calidad de la medida, en especial, la validez se ve incrementada considerablemente.

A la combinación múltiple de instrumentos de recogida de datos se la llama triangulación.Así, por ejemplo, mediante cuestionario se puede estar evaluando las actitudes sobre la diver-sidad, pero cuando existe la posibilidad de comprobar mediante entrevista y/o observación quelas respuestas al cuestionario son consistentes con las obtenidas de las entrevistas y de la ob-servación, la validez aumenta. Lo que las personas dicen y lo que realmente hacen puede serdistinto. De los tres métodos de recogida de datos, los cuestionarios y las entrevistas son lastécnicas más ampliamente utilizadas en la investigación mediante encuesta.

e) Análisis e interpretación de los datos

Con los datos en las manos, el investigador se prepara a analizarlos para interpretarlos y ex-traer conclusiones: es decir, para determinar si los datos dan apoyo a la hipótesis de investi-gación planteada. Para hacer esto, los investigadores tratan de responder a cuatro cuestiones(Bouma, 1993):




1) ¿Cuál era la pregunta de investigación?

2) ¿Qué dicen los resultados?

3) ¿Qué conclusiones cabe extraer a partir de los resultados?4) ¿A quién pueden aplicarse y/o generalizarse las conclusiones?

La respuesta a la pregunta ¿cuál es el problema de investigación? fuerza a los investigadoresa volver al marco teórico de su investigación. Deben fijarse no sólo en lo que preguntaban,sino en cómo lo preguntaban para poder estar seguros de que las variables (conceptos) ele-gidas se relacionan con la teoría.

La segunda parte, cuáles son los resultados, hace necesario, en primer lugar, codificar e in-troducir los datos en una base o fichero de datos. Codificar significa transformar los datoscrudos en números (códigos) para hacer posible el análisis. Existen numerosas técnicas esta-dísticas para llevar a cabo los análisis. Los estudiantes, a menudo, se hallan inseguros en estaetapa del proceso de investigación. Pero hoy día los paquetes estadísticos (por ejemplo , SPSS,ATLAS-ti) ayudan en este proceso de forma muy eficiente. Una vez que el investigador de-cide sobre los estadísticos apropiados, los ordenadores harán los cálculos y generarán rápida-mente los resultados. La parte más difícil no es obtener los resultados, sino saber cómo in-terpretarlos.

Unos buenos análisis estadísticos de los datos permiten responder a la tercera pregunta:¿qué es lo que se puede concluir a partir de los hallazgos? ¿dan estos resultados apoyo totalo parcial, o no dan apoyo a la hipótesis? El grado de apoyo a la hipótesis es crítico para eva-

luar los resultados obtenidos.Finalmente, los investigadores deben indicar a quién se pueden aplicar los resultados ob-

tenidos: ¿son aplicables sólo a los participantes, o a la población a la que éstos representan,o a otros participantes que hayan sido estudiados con anterioridad? De nuevo, los estadísticosy las técnicas de muestreo empleadas podrán dar respuesta a esta cuestión.

f) Evaluación de los resultados

La creatividad es una cualidad muy necesaria en la última fase de la investigación. En estaetapa, la investigación ha de tener en cuenta dos importantes cuestiones: una de carácter teó-

rico y otra de carácter práctico. Si los resultados no dan apoyo a la hipótesis, o el apoyo esparcial, la teoría de la que derivó la hipótesis ha de ser cuestionada. Los investigadores vanrefinando las teorías a la hora de explicar discrepancias y contradicciones. A veces, se abrennuevas lagunas que tendrán que explorarse más. Incluso en los estudios en los que las hipó-tesis encuentran apoyo en los datos, las teorías se desarrollan más y más. Para que el conoci-miento científico avance, las teorías han de ir modificándose y las conclusiones han de po-derse aplicar a grupos más amplios de personas. El proceso en las ciencias, por consiguiente,es de un avance continuo.

La implicación práctica de los hallazgos tiene que ver con el uso de los resultados en con-

textos aplicados. Los investigadores finalizan el proceso de investigación escribiendo un in-forme con los resultados que tratan de publicar en los foros oportunos. Dado que la investi-gación beneficia a la ciencia, se espera que sus resultados reviertan, finalmente, en las personas(Sjoberg y Nett, 1997).




3. ENFOQUES Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

Dentro de la tradición positivista, Cronbach (1957) describe dos enfoques metodológicos en elestudio de las diferencias: el enfoque correlacional y el experimental. El correlacional, lla-mado también psicométrico, data de finales del siglo XIX y tiene en Sir Francis Galton a unode sus máximos representantes. Galton trató de establecer un inventario de capacidades hu-manas mediante la identificación de semejanzas en un gran número de personas. Sus medi-ciones incluían medidas físicas como la agudeza perceptual, el tiempo de reacción y la dura-ción del movimiento. El objetivo era la predicción individual, saber cómo se comportarían laspersonas en función de sus capacidades y el análisis de las estructuras factoriales cognitivassubyacentes a las mismas. No había un interés manifiesto por tener en cuenta las distintas si-tuaciones o tratamientos, ni los métodos educativos más apropiados para mejorar el compor-

tamiento y/o la ejecución.El enfoque experimental, en cambio, representado por Wundt y Ebbinghaus, pretendía ma-

nipular variables y diseñar tratamientos para desarrollar leyes generales de la conducta humanaaplicables a todos los individuos. El objetivo era el control de la conducta. Al pretender en-contrar tratamientos que fueran efectivos para todos, este enfoque desconsideraba o pasaba poralto las diferencias individuales.

Tanto el enfoque experimental como el correlacional, procedentes de la psicología,han ejercido durante años una influencia considerable en la práctica educativa. El enfoquepsicométrico o correlacional ha estado muy ligado a la educación ya desde 1890, fechaen que Alfred Binet desarrolló el primer test de inteligencia con el propósito de identi-

ficar a los niños retrasados y educarlos en escuelas especiales. El enfoque experimental,por el contrario, ha tenido por objeto incrementar el rendimiento mediante el diseño demejores ambientes de aprendizaje, mejores materiales instructivos, o mejores métodos, sinapenas tener en cuenta las diferencias entre los estudiantes. El aprendizaje para el do-minio (Bloom, 1971, 1976) es un ejemplo de este enfoque, cuyo supuesto fundamentales que las diferencias podrían reducirse al máximo con intervenciones efectivas. Bloomclaramente defendía que «casi todas las personas pueden aprender lo que otras mejor ca-pacitadas aprenderían, si se les proporcionara las condiciones apropiadas para el apren-dizaje» (1976: 7).

Con el tiempo, se fue comprendiendo la necesaria complementariedad de ambos enfo-

ques. Cronbach (1957) fue el primero que rompió lanzas al afirmar que ni el enfoque co-rrelacional ni el experimental eran por sí solos tan poderosos como en combinación. Y pro-puso unirlos en uno, el enfoque interactivo aptitud-tratamiento (ATI). El enfoque ATI implicahacer una valoración inicial de las diferencias en los estudiantes y, a continuación, asignarlesal tratamiento educativo o método más idóneo en función de su nivel de aptitud. El para-digma ATI es parecido al enfoque correccional porque tiene en cuenta las diferencias indi-viduales; sin embargo, es diferente en la medida en que hace posible la adaptación del tra-tamiento. Y se asemeja al enfoque experimental porque se preocupa por el diseño deintervenciones óptimas. La perspectiva ATI parte del supuesto de que no hay un tratamientoóptimo para todos los estudiantes, dado que el ‘mejor tratamiento’ puede diferir en función

del nivel de aptitud.En las últimas décadas, el enfoque ATI ha sido utilizado con profusión en el campo de lapedagogía diferencial. Dicha investigación ha sido examinada por investigadores diversos, perola revisión más comprensiva se debe a Cronbach y Snow (1977). Tema recurrente de todas las




revisiones ha sido la dificultad de replicar los hallazgos y el pequeño número de interaccionesobtenidas. No obstante, y a pesar de las dificultades señaladas, se han encontrado interaccionesreplicables para la capacidad general (inteligencia, capacidad lectora, aptitudes escolares, ra-

zonamiento no verbal, rendimiento académico) y para la motivación.Tobias (1976), por ejemplo, encontró interacciones que dan soporte a la existencia de un

patrón de capacidad general, utilizando como variable aptitudinal el rendimiento previo y comotratamiento el soporte educativo. Su conclusión fue que a más bajo rendimiento, más soportenecesita el estudiante. Asimismo, Peterson, Janicki y Swing (1981) aportan evidencia de unpatrón interactivo aptitud-tratamiento replicable al encontrar que los estudiantes de alta y bajacapacidad se benefician claramente de las situaciones de aprendizaje en pequeño grupo, mien-tras que los de capacidad media aprenden más trabajando solos.

Cronbach y Snow (1977) atribuyen los resultados negativos o poco consistentes de la in-vestigación ATI a las siguientes causas: (1) al hecho de que el fenómeno interactivo simple-

mente puede no existir a gran escala; (2) a que la investigación ATI ha sido, a veces, meto-dológicamente inadecuada; y (3) a que las teorías psicológicas empleadas para conceptualizarATI tampoco han sido las más apropiadas. A estas causas habría que añadir (Jiménez Fer-nández, 1988): el problema de la selección de las aptitudes (cognitivas, afectivas y conativas)y su influencia en la ejecución; la cuestión de la especificidad de los tratamientos, que no hasido sistemáticamente estudiada; el tipo de análisis estadístico capaz de detectar interacciones;el problema de la generalización de los resultados, pues aunque ATI no aspira a encontrar leyesgenerales, su interés reside en evaluar con precisión procesos educativos a corto y medio plazo,particulares y contextualizados.

3.1. Métodos y diseños de investigación cuantitativos

Los investigadores en educación no adoptan un único método, ni un único enfoque a la horade investigar. Los diseños de investigación que emplean varían ampliamente dependiendo delproblema a investigar. Siguiendo las tradiciones metodológicas en investigación educativa,los métodos que utiliza la psicología y la pedagogía diferencial son de dos tipos: cuantita-

tivos y cualitativos. Ambos tienen sus puntos fuertes y débiles, sus ventajas y sus inconve-nientes, y ninguno es menos científico que el otro. Es la naturaleza del problema la que hade guiar la selección del método más apropiado, solo o combinado. Se trataría, como afirman

Gay y Airasian (2000), de elegir el método que proporcione la respuesta más conveniente alproblema.Los métodos de investigación cuantitativa hincan sus raíces en el paradigma positivista que

sostiene que el propósito de la investigación es conocer la certeza o falsedad de un fenómenoaportando evidencia a través de la observación objetiva del fenómeno estudiado (Borg y Gall,1989). Estos métodos pueden dar lugar a dos tipos de investigación: experimental y no expe-rimental. Los cualitativos, por el contrario, tienen su origen en disciplinas como la sociología,la antropología y la historia, y descansan en las descripciones, interpretaciones, percepcionesy creencias del fenómeno estudiado a través de los participantes.

Los métodos cuantitativos se plasman en la práctica en estrategias concretas de aplicación

del método que son los diseños (Sánchez-Cánovas y Sánchez López, 1999) —plan organizadode recogida de la información que se crea para apoyar o refutar los supuestos o hipótesis—.Los diseños más frecuentes en educación diferencial son: los diseños descriptivos, correlacio-nales, causal-comparativos y experimentales.




3.1.1. Investigación descriptiva

La investigación descriptiva o investigación mediante encuesta puede considerarse como un

método o procedimiento de recolección de datos (cuando se utiliza junto a diseños causal-com-parativos o correlacionales) o como un diseño de investigación propiamente dicho (Mertens yMcLaughlin, 1995). Aquí la analizaremos como diseño de investigación.

Como diseño de investigación, la investigación descriptiva permite recabar información sig-nificativa de determinados fenómenos al describir las condiciones de éstos en el momento derealizarse el estudio. Básicamente, consiste en un proceso de recolección de datos y de su des-cripción con el objetivo de someter a prueba una hipótesis o dar respuesta a ciertas preguntasde investigación (Gay y Airasian, 2000). Los procedimientos de investigación mediante en-cuesta establecen reglas que nos permiten acceder de forma científica a lo que las personasopinan.

La investigación descriptiva hace posible la obtención de información a partir de unamuestra amplia de personas, en contraste con la investigación experimental, en la que el ta-maño muestral suele ser más limitado. Los estudios descriptivos se clasifican, a menudo, segúnel modo en que se recogen los datos: a través de auto-informe o de la observación. Dentro delauto-informe, los procedimientos más utilizados son los cuestionarios, la encuesta por teléfonoy las entrevistas. El procedimiento a utilizar dependerá de la naturaleza de los datos que sevayan a obtener, de factores de coste y del tamaño y características de la muestra. Las fuentesde información pueden ser los mismos sujetos participantes; otras personas (padres, profesoresu otros adultos, si se trata de participantes con algún tipo de limitación o discapacidad); o elexamen de archivos y ficheros.

La investigación descriptiva puede adoptar un diseño descriptivo simple, transversal o lon-gitudinal (Mertens y McLaughlin, 1995). Mientras el diseño simple sirve al propósito de des-cribir las características o la opinión de una muestra, el transversal permite examinar las res-puestas de grupos diferentes de participantes en un punto temporal determinado (por ejemplo,alumnos de 1.º, 3.º y 5.º de educación primaria). Y el longitudinal, la obtención de la infor-mación de un grupo o cohorte en diferentes momentos temporales (por ejemplo, un año, doso tres después de dejar la escuela; o antes, durante y después de una intervención, etc.). Cadatipo de diseño tiene ventajas e inconvenientes que habrá que analizar cuidadosamente segúnel caso.

Un dato a tener muy en cuenta en este tipo de investigación es el porcentaje de respuesta,

que de ser bajo (inferior al 50-60 por ciento) puede invalidar los resultados. De hecho, mu-chos investigadores se niegan a aceptar como buenos porcentajes o tasas de respuesta infe-riores a 75-90 por ciento (Tuckman, 1999). Son muchos los factores que pueden afectar a esteporcentaje, siendo la naturaleza del grupo un factor determinante. DeStefano y Wagner (1991)informan de porcentajes de respuesta más bajos de lo que cabe esperar de ordinario cuando laencuesta va dirigida a grupos particulares. Otro factor que afecta al porcentaje de respuesta esla habilidad para localizar a los respondientes y obtener los datos. Esto no representa un pro-blema cuando los individuos que han de responder están escolarizados. Una vez fuera de laescuela, obtener su respuesta es más difícil. El porcentaje de respuesta influye en el poder degeneralización de los hallazgos, de manera que puede haber sesgos sistemáticos en las res-

puestas obtenidas, si son muchos los participantes que no han respondido. Si éste fuera el caso,convendría llevar a cabo un seguimiento de los no respondientes para determinar si su res-puesta difiere de la de aquellos que respondieron. Esta información se puede obtener medianteencuesta telefónica; el 10 por ciento de los que no respondieron resulta suficiente (Tuckman,




1999). De haber diferencias en las respuestas, éstas han de ser informadas como una de las li-mitaciones del estudio.

La investigación descriptiva puede ser de gran interés para la educación diferencial como

un medio de conocer la opinión o de obtener información sobre las características de deter-minados individuos o grupos en un momento temporal dado, así como tras un proceso de evo-lución o cambio.

3.1.2. Investigación correlacional

La investigación correlacional, como la investigación descriptiva, describe una condición exis-tente. Sin embargo, esta condición es de naturaleza distinta a la descrita en los estudios me-diante encuesta u observación. En este caso, se examina el grado en que variaciones o dife-rencias en una variable se relacionan con variaciones o diferencias en otra variable (McMillan,

1996). El objetivo de la investigación correlacional es identificar posibles relaciones entre va-riables o hacer predicciones. La investigación correlacional tiene un interés particular para lapsicopedagogía diferencial, pues aparte de ser el enfoque metodológico por antonomasia deesta disciplina, aporta información valiosa para comprender los procesos de enseñanza-apren-dizaje. Por ejemplo, es útil para:

• Identificar las posibles causas de un fenómeno educativo.• Identificar las variables que necesitan ser estudiadas en mayor profundidad.• Predecir los valores de una variable, a partir de los valores de otras.

El grado de relación entre las variables se expresa mediante el coeficiente de correlación,

que indica el grado en que las puntuaciones obtenidas en una variable se hallan asociadas alas puntuaciones obtenidas en la otra. Cuanto más relacionadas estén dos variables, más pre-cisas serán las predicciones basadas en ellas. Sin embargo, la existencia de una relación nodebe dar lugar a interpretar que una variable es causa de la otra. Las correlaciones no per-miten hacer inferencias causales.

Los estudios correlacionales pueden ser de tres tipos: relación determinada por diferencias,relación-correlación y predictivos (McMillan, 1996). En los primeros, la relación se concep-tualiza como diferencias en una característica entre grupos de sujetos distintos. En este caso,la variable que se toma como independiente ha de ser dicotómica (por ejemplo, género); delo contrario, la investigación sería causal-comparativa. El estudio de la relación entre género

y calificaciones escolares, o el de las diferencias en el comportamiento en clase de alumnosbuenos y malos lectores, serían investigaciones de este tipo.En los estudios correlacionales simples se examina la relación entre dos variables mediante

la obtención de dos puntuaciones de cada sujeto (en este caso, de los mismos sujetos). Cadapar de puntuaciones se utiliza para calcular el coeficiente de correlación que expresa la natu-

raleza de la relación entre las dos variables (por ejemplo, entre autoconcepto y rendimiento),y si ésta es positiva o negativa, alta o baja. Este coeficiente no nos dice nada acerca de la sig-

nificación práctica de la correlación, información que se obtiene al calcular el coeficiente de

determinación ( R), que equivale al cuadrado del coeficiente de correlación. R indica la can-tidad de varianza explicada. Por ejemplo, Andrew y Mason (1986) hallaron una correlación

de .50 entre la edad y las puntuaciones postest en una prueba de madurez lectora con niñossordos, indicando que la edad contribuía a explicar el 25 por ciento de la varianza en el postest.En los estudios predictivos, el coeficiente de correlación (denominado en este caso de re-

gresión), muestra cómo una variable puede predecir a otra (por ejemplo, el rendimiento en




bachillerato puede predecir la elección de carrera en la universidad). Las predicciones son másprecisas si se emplea más de una variable predictora. El orden de entrada de las variables enlas ecuaciones de regresión múltiple es importante. Aunque no existe el método ‘correcto’ para

determinar dicho orden (Kerlinger y Lee, 2002), el investigador debe decidir por su cuenta elcriterio a seguir. Si está interesado en controlar los efectos de las características personalesantes de probar los efectos de una intervención, lo procedente será introducir esas variablesprimero. Entonces, la variable intervención explicará lo que no explicó la otra varianza.

El análisis de regresión múltiple proporciona un índice R que expresa la correlación detodas las variables predictoras con la variable criterio (variable dependiente). A la hora de in-terpretar los análisis de regresión múltiple, es importante conocer la correlación que las va-riables independientes (predictores) guardan entre sí. Lo deseable es tener variables predictoraspoco correlacionadas entre sí, pero altamente correlacionadas con el criterio.

Las exactitudes de las predicciones se ven influidas por varios factores: la fiabilidad de las

medidas de la variable predictora y de la variable criterio, el tiempo entre la medición de unay otra, etc. Asimismo, aquellas variables que se hallan afectadas por factores múltiples sonmás difíciles de predecir que aquellas otras variables más simples.

Una ventaja de la investigación correlacional sobre la investigación causal-comparativa esque permite la inclusión en un mismo estudio de diversas variables (regresión múltiple), cosaque es más difícil en los estudios experimentales o causal-comparativos. Sin embargo, la elec-ción de las variables debe hacerse basándose en un modelo teórico (Borg y Gall, 1989).

3.1.3. Investigación causal-comparativa

La investigación causal-comparativa trata de desvelar o determinar la causa o razón de las di-ferencias entre grupos, pero sin llevar a cabo un experimento real. Esto sucede cuando la ma-nipulación de la variable independiente (VI) no es posible por razones éticas o por razones in-herentes a la propia variable (por ejemplo, que las condiciones experimentales hayan ocurridocon anterioridad).

El diseño causal-comparativo básico es retrospectivo. Es decir, empieza en una situación daday busca sus posibles causas. Éste sería el caso si se pretendiera investigar cuál es el efecto de laescolarización en un programa bilingüe (VI) sobre el nivel lector de los alumnos al terminar elprimer ciclo de la educación primaria, por ejemplo. Una variación de este enfoque es el pros-

pectivo, el cual empieza con una causa e investiga sus efectos sobre alguna variable, por ejemplo

comparando el rendimiento académico de niños afectados de SIDA con otros que no lo están.Una limitación muy importante en este tipo de estudios es la selección de las muestras,que han de ser representativas de la población a la cual representan. Los grupos han de ser lomás semejantes posible, excepto en la variable de comparación. Por lo tanto, si las variablesno se identifican y se emparejan bien, la interpretación de los resultados y las conclusionespueden verse seriamente afectadas.

Los análisis de datos en investigación causal-comparativa incluyen estadísticos descriptivos(media y desviación típica, frecuencias) e inferenciales (prueba t , ANOVA) para comparar lasmedias entre grupos, y chi cuadrado para comparar frecuencias (por ejemplo, examinar si unevento ocurrió con más frecuencia en un grupo que en otro).

La investigación causal-comparativa es muy importante en psicología y pedagogía diferen-cial por la frecuencia con que se utiliza para comparar grupos de diferentes características. Porejemplo, se puede utilizar para examinar las posibles diferencias en motivación entre alumnossuperdotados y otros que no lo son, o el rendimiento académico en función del nivel de aptitud.




3.1.4. Investigación experimental

La mayor diferencia entre la investigación causal-comparativa y experimental es que en los ex-

perimentos el investigador ejerce un control sobre la variable independiente (VI). Bien llevado,el experimento es el enfoque cuantitativo que proporciona el mayor grado de control del pro-cedimiento de investigación. El rasgo distintivo del experimento es el control, aunque en mu-chas situaciones educativas éste no sea posible.

En un estudio experimental, el investigador manipula, al menos, una variable independiente(causa o tratamiento), controla otras variables relevantes y observa su efecto sobre una o másvariables dependientes (VD). El control de las variables extrañas es necesario para poder con-cluir que la VI es realmente la causa de la VD. Dicho control es una preocupación constanteen la investigación educativa. El control en la investigación experimental se establece habi-tualmente (1) eliminando posibles variables extrañas mediante asignación al azar de los par-

ticipantes a las condiciones de tratamiento (aunque el procedimiento no la garantiza), y (2)manteniendo la variable extraña constante en todos los grupos (bloqueándola).

En investigación experimental se usan dos conceptos básicos para describir el nivel de cre-dibilidad de los estudios: la validez interna y la validez externa. La validez interna se refiereal grado en que sólo la VI, y no otra variable extraña, es la responsable del efecto observado.Se define también por el grado de control de las variables extrañas. La validez externa se re-fiere al poder de generalización de los resultados; es decir, al grado en que las conclusionesobtenidas pueden generalizarse a otros sujetos, lugares o situaciones.

En investigación social y educativa, las principales amenazas a la validez interna procedende la historia (sucesos extraños que afectan a la VD), la selección de los participantes, la ma-

duración, el pretest , los instrumentos, la mortalidad experimental, la regresión estadística, losefectos del experimentador (edad, género, apariencia o expectativas de éste), los efectos de los

participantes (conciencia de ser sujetos experimentales, reactividad, cambios en su conductapor la novedad de la situación, etc.). Estas amenazas tienen un peso diferente según se tratede unos diseños u otros y han sido muy bien descritas por Campbell y Stanley (1978).

3.1.4.1. Investigación experimental de grupo

Hay dos clases principales de diseños experimentales (Gay y Airasian, 2000; Keppel, 1991):diseños de una sola variable independiente (que es la que se manipula) y diseños factoriales

con dos o más variables independientes (al menos una de las cuales se manipula).Los diseños de una variable se clasifican en preexperimentales, verdaderamente experi-

mentales y cuasiexperimentales, dependiendo del control que ejercen de las fuentes de validezinterna y externa. Los preexperimentales no incorporan un grupo control, con lo que las ame-nazas a la validez son grandes. Son diseños que deben evitarse. Los experimentos poseen unalto grado de control y siempre son preferibles a los otros dos. Los cuasi-experimentos soncasi verdaderos experimentos, ‘diseños comprometidos’, como dirían Kerlinger y Lee (2002:483), con la única excepción de que el investigador estudia los efectos de la intervención engrupos naturales o intactos y no en participantes que han sido asignados al azar a los gruposexperimental y control.

Los diseños factoriales son elaboraciones de los diseños verdaderamente experimentalesque posibilitan la investigación de dos o más variables individualmente y en interacción unacon la otra. El propósito del diseño factorial es determinar si existe un efecto interactivo ap-titud-tratamiento entre las variables independientes. El estudio de estas interacciones es muy




importante para la pedagogía diferencial, dado que el efecto de las variables puede ser dife-rente en función de las características de los individuos (enfoque ATI).

Los procedimientos y técnicas apropiadas para analizar los resultados de investigación de-

penden básicamente: (1) de las hipótesis que se han de someter a contraste, (2) del número devariables y el tipo de escala de medición empleados, (3) del modo de asignación de los par-ticipantes a las condiciones experimentales, y (4) de que se cumplan determinados supuestospara poder utilizar las denominadas pruebas paramétricas (por ejemplo, distribución normal delas puntuaciones, homogeneidad de la varianza entre grupos, muestra representativa de la po-blación). Un resumen de los procedimientos y técnicas estadísticas de análisis de datos másutilizados en el estudio de las diferencias individuales se presenta en la Tabla 3.1.

Tabla 3.1. Pruebas estadísticas para el análisis de datos

ESTUDIOS DESCRIPTIVOS

Se describe el comportamiento de las variables calculando promedios, medidas de dispersión, frecuencias,porcentajes

ESTUDIOS CORRELACIONALES

Examinan el grado de relación entre dos variables

Nivel de medida de las variables Tests de asociación

Nominal frente a nominal Coeficiente de correlación Phi (ϕ)(Dos variables cualitativas) V de Cramer(Cálculos basados en las frecuencias

esperadas y observadas)

Ordinal frente a ordinal Rho de Spearman (ρ)(Dos variables ordinales o una cualitativa (Cálculo basado en la ordenación por pares

frente a una cuantitativa) de las variables)

Intervalo frente a intervalo r de Pearson(Dos variables cuantitativas) (Cálculo basado en la correlación

producto-momento)

ESTUDIOS PREDICTIVOS

Analizan el grado en que una/s variable/s (predictoras) predice/n a la otra (criterio)

Variables Prueba

Un predictor (VI)/Un criterio (VD) Regresión simple ( r )

Dos o más predictores/Uno o más criterios Regresión múltiple ( R )

ESTUDIOS CAUSAL-COMPARATIVOS O EX POST FACTO

Se utilizan las mismas técnicas que para los estudios experimentalesSe comparan las medias para comprobar si existen diferencias estadísticamente significativasentre los grupos

(continúa)




Fuente: Cardona, M. C. (2002). Introducción a los métodos de investigación en educación (pp. 77-78). Madrid: EOS.

• Una o más variables independientes (a menudo nominales), dos o más variables dependientes medidasen escala de...

Intervalo ————————————➞ MANOVA

• Una o más variables independientes (nominales), una covariable, una variable dependiente continua me-dida en escala de...

Intervalo ————————————➞ ANCOVA

• Dos variables independientes (nominales), una variable dependiente continua medida en escala de...

Intervalo ————————————➞ ANOVA (2 factores)

ESTUDIOS EXPERIMENTALES Y CUASIEXPERIMENTALES

• Una variable independiente (nominal), una variable dependiente continua medida en escala de...

Variable dependiente Intragrupos Entre gruposmedida en escala de... (una muestra) (dos o más muestras)

Tabla 3.1. Pruebas estadísticas para el análisis de datos (estudios experimentales)

(continuación).

Intervalo

Ordinal

Nominal(datos expresados en frecuencias)

Prueba t muestras relacionadas(dos mediciones obtenidas del mismo grupo (por ejemplo, pretest-postest).

Prueba de signos por rangos de Wilcoxon (dos medidas repetidasde los mismos sujetos)Contraste Z

Test de Friedman (tres o más me-didas repetidas de los mismos sujetos)

Prueba de ajuste Chi cuadrado(χ2) (un grupo).

Test z (datos expresados en %)

Prueba t para muestras indepen-dientes (datos obtenidos de dosgrupos distintos)

ANOVA de un factor (tres o más

grupos distintos)Contraste F

Test U de Mann Whitney (dosgrupos distintos, similar a la t )Contraste Z

Kruskal-Wallis (tres o más gruposdistintos, similar a ANOVA)Contraste (χ2)

Prueba de independencia Chicuadrado (χ2) (dos o más gruposdistintos)Test de Fisher




3.1.4.2. Investigación de caso único

La investigación experimental se denomina así cuando el tamaño de la muestra es igual a uno

( N = 1) o cuando un grupo no muy amplio se estudia como un todo (Gay y Airasian, 2000;Lundervold y Belwood, 2000). Estos diseños se utilizan generalmente para estudiar el cambioen la conducta después de una intervención.

Son diseños que utilizan medidas repetidas de la variable dependiente antes y después dela intervención. La base de comparación es la diferencia en la conducta antes y después deltratamiento. Estos diseños resultan idóneos para la investigación con niños con necesidadeseducativas especiales, así como en orientación, campos en los que el énfasis recae en el indi-viduo más que en el grupo. Como características más destacables de estos diseños, cabe se-ñalar las siguientes (McMillan y Schumacher, 1993):

1) Medición e instrumentación fiable. Las condiciones de recogida de los datos, así comoel tiempo del día, lugar, etc., deben ser estandarizados y los observadores tienen quehaber sido formados en el registro de las conductas. La consistencia en las medidases crucial en la transición antes/después de la intervención.

2) Medidas repetidas. La repetición de medidas/observaciones es necesaria para obtenerun patrón claro y consistente de la conducta.

3) Descripción exhaustiva de las condiciones de tratamiento. La intervención ha de estarclaramente descrita, lo cual da valor a la validez interna del experimento.

4) Línea-base y condición de tratamiento. Cada estudio ha de incluir al menos una línea-base y una intervención. Ambas fases (línea-base y condición de tratamiento) debentener la duración necesaria, la suficiente para que se observe cierta estabilidad en la

conducta.5) Regla de una sola variable. Se tratará de intervenir sobre una sola variable cada vez.

Básicamente, el participante se expone a intervenciones alternativas de tratamiento y no-trata-miento en fases sucesivas, y la ejecución se mide de forma repetida en cada fase. La condi-ción de no-tratamiento se simboliza como A y la condición de tratamiento como B. Los di-seños más frecuentemente utilizados son:

• Diseño ABA (línea-base, tratamiento, línea-base). La debilidad de este diseño está en ladificultad de interpretar el cambio al no haber replicación del tratamiento.

• Diseño ABAB (línea-base, tratamiento, línea-base, tratamiento).

• Diseño de línea-base múltiple. Las observaciones se hacen de: (a) una misma conductaen varios participantes a la vez; (b) de diferentes conductas de un mismo sujeto/grupo;y (c) de un mismo participante en diferentes situaciones o ambientes.

El análisis de los datos en la investigación N = 1 se lleva a cabo mediante la inspección vi-sual de gráficos. Dado el pequeño tamaño de la muestra, el criterio principal es la significa-ción clínica de los resultados, más que la significación estadística, lo cual viene a indicar queefectos pequeños pero estadísticamente significativos pueden no ser suficientes para marcaruna diferencia real en el comportamiento de un participante. Los análisis estadísticos suelencomplementar la inspección visual de los gráficos (Brossart et al., en prensa; Parker y Bros-

sart, 2003).Los resultados de la investigación de caso único no pueden generalizarse a la población deinterés como en la investigación experimental de grupos. Para estos diseños, la clave está enla replicación, que puede ser directa (realizada por el mismo investigador), sistemática




(realizada por diferentes investigadores) y clínica (replicación de dos o más intervencionescombinadas) (Lundervold y Belwood, 2000).

3.1.4.3. Investigación de la interacción aptitud x tratamiento

La investigación aptitud x tratamiento (ATI) parte del principio de que los alumnos tienen di-ferentes capacidades y estilos de aprender y que, por lo tanto, un mismo método o programade intervención puede no resultar adecuado por igual para todos ellos. En la medida en quelos métodos instructivos y programas se ajusten a las capacidades diferenciales de los estu-diantes, se obtendrán mejoras significativas en el rendimiento. La línea de investigación expe-rimental denominada ATI (Cronbach y Snow, 1997) ha explorado esta posibilidad sumamenteimportante para la pedagogía diferencial y la atención a la diversidad. El propósito de estalínea de trabajo es determinar si los efectos de métodos instructivos diferentes se hallan in-

fluidos por las características cognoscitivas o de la personalidad del aprendiz.La investigación ATI no asume que un método instructivo es mejor que otro, ni que los

estudiantes que tienen determinadas características son mejores aprendices que otros. El en-foque ATI parte del supuesto de que los dos factores (el método y las características delaprendiz) pueden interactuar de forma que produzcan resultados educativos significativos. Lasinteracciones, pues, pueden estudiarse diseñando experimentos factoriales.

El experimento ATI tiene habitualmente dos variables independientes. La primera de ellassuele ser el método de enseñanza, los materiales curriculares, el ambiente de aprendizaje uotra variable instructiva similar. La otra variable independiente es una característica del estu-diante como la capacidad, un rasgo de personalidad, el nivel de dominio o rendimiento aca-

démico en una materia determinada, o el estilo de aprendizaje.La investigación ATI se centró en sus comienzos en las capacidades, de ahí la etiqueta

interacción aptitud-tratamiento. Posteriormente, se introdujo la denominación interacción atri-

buto-tratamiento para indicar que había una amplitud considerable de características delaprendiz susceptibles de interactuar con los métodos instructivos (Tobias, 1976). Ejemplos deinvestigación ATI son el experimento sobre aprendizaje para el dominio diseñado por Chan yCole (1987) con el objetivo de probar que dicho método resultaría beneficioso para los alumnosde baja capacidad lectora, pero no para los de alta capacidad. O el de Cardona (1994, 1997),diseñado para examinar las diferencias en rendimiento de alumnos con necesidades educativasespeciales de alto frente a bajo potencial de aprendizaje, según dos condiciones experimen-

tales diferentes (soporte en aula ordinaria frente a soporte en aula de apoyo).Los datos de un experimento ATI se analizan de la misma forma que cualquier otro expe-rimento factorial. El primer paso es calcular los estadísticos descriptivos básicos (media y DT )para cada uno de los grupos de tratamiento. A continuación, es habitual calcular un ANOVA oun ANCOVA para determinar si las diferencias de medias entre los grupos de tratamiento sonestadísticamente significativas. Otra técnica que se puede utilizar es la regresión múltiple, quepermite examinar la naturaleza del efecto interactivo en el caso de que lo hubiere.

Resumiendo, el experimento ATI permite llevar a cabo análisis más sofisticados de losefectos de los métodos instructivos que un experimento simple. Aquí no se cumple la creenciade que dos experimentos son mejor que uno (León y Montero, 1997). La ventaja del ATI es

el estudio de la interacción, objetivo imposible de alcanzar con dos experimentos simples porseparado. El paradigma ATI resulta especialmente atractivo para los profesores e investigadoresen pedagogía diferencial y la atención a la diversidad y, en general, para todos aquellos pro-fesionales comprometidos con la individualización de la enseñanza.




3.2. Métodos de investigación cualitativos

Los investigadores en educación, generalmente, no adoptan un único método o enfoque a la

hora de investigar. Los procedimientos de muestreo, los instrumentos de medición y los di-seños de investigación varían ampliamente dependiendo del problema que se va a investigar.Los métodos que se emplean en la investigación educativa se pueden clasificar, como vimos,en cualitativos y cuantitativos. Los métodos cuantitativos se tomaron de las ciencias físicas ybiológicas y utilizan procedimientos de medida que arrojan datos numéricos susceptibles deser analizados a través de técnicas estadísticas. Sin embargo, desde hace unos años, los in-vestigadores en educación han empezado a prestar atención y a utilizar con más frecuencia losprocedimientos metodológicos empleados por las ciencias sociales y comportamentales, espe-cialmente los métodos usados por la antropología, la sociología, la historia, la lingüística. Estosmétodos se llaman ‘cualitativos’, dado que sus procedimientos de medida incluyen descrip-

ciones e interpretaciones, más que análisis estadísticos de datos numéricos. Dichos métodoscualitativos no son menos científicos que los cuantitativos. Ambos tienen ventajas e inconve-nientes, puntos fuertes y débiles.

Los métodos cualitativos parten de presupuestos diferentes. Lincoln y Guba (1985) al com-parar ambas metodologías comprobaron que la investigación naturalista y positivista difierenen algunos aspectos, a saber:

1) La naturaleza de la realidad . Mientras el modelo positivo de las ciencias sostiene quehay una serie de procesos y características humanas que constituyen una forma de rea-lidad en el sentido de que ocurren bajo una amplia variedad de condiciones y, por lo

tanto, pueden generalizarse en algún grado; el modelo naturalista defiende que no haycaracterísticas humanas o procesos de los que puedan desprenderse o emerger gene-ralizaciones. Por el contrario, cada individuo o fenómeno es diferente y sólo puede es-tudiarse holísticamente.

2) La relación entre el investigador y el campo de estudio. En el modelo positivista, elinvestigador puede funcionar independientemente de la materia, aunque la interacciónes inevitable. En cambio, en el modelo naturalista, el investigador y la materia inter-actúan y se influyen mutuamente. Están conectados inseparablemente.

3) La posibilidad de generalización de los resultados. En el modelo positivista, el obje-tivo de la investigación es desarrollar un cuerpo de conocimientos en forma de gene-

ralizaciones; en el naturalista, el objetivo es desarrollar un cuerpo de conocimientosque es único del individuo que se está estudiando.4) Posibilidad de establecer nexos causales. Con suficiente investigación y medidas vá-

lidas, cada acción o efecto podría ser explicado por la causa o combinación de lascausas que anteceden al efecto. Este supuesto es rebatido por el modelo naturalista alconsiderar que las causas y sus efectos están inexplicablemente unidos, hasta el puntode que no es posible distinguirlos.

Lincoln y Guba (1985), así como Reichardt y Cook (1979), han descrito las características dela investigación cualitativa que se resumen en los siguientes términos (Cardona, 2002: 143-145):

• Entorno natural. Los fenómenos se estudian tal como ocurren en su contexto. No haymanipulación, ni control de la conducta o del entorno por las siguientes razones: (a) laconducta se comprende mejor tal como ocurre sin constricciones o imposiciones ex-ternas, y (b) el contexto es muy importante para comprenderla.




• Los datos se recogen directamente. En investigación cualitativa, el investigador actúahabitualmente como un observador. Los investigadores cualitativos pasan mucho tiempointeractuando directamente con los participantes a quienes estudian.

• Descripciones narrativas ricas. Se parte del supuesto de que nada es trivial o poco im-portante. Cada detalle registrado se piensa contribuirá a una mejor comprensión de laconducta. Las descripciones toman la forma de palabras o gráficos, con ninguna o muypoca presencia de datos numéricos, si bien éstos no se descartan del todo, sobre todoen investigaciones que combinan los métodos cualitativos y cuantitativos. Tales des-cripciones tratan de captar lo que sucede de la misma forma en que ocurre en el con-texto natural.

• Investigación orientada por el proceso. Los investigadores cualitativos quieren sabercómo y por qué ocurre la conducta. Se aspira a comprender el proceso y a introducircambios en la situación estudiada.

• Análisis de datos inductivo. Los investigadores cualitativos no formulan hipótesis y re-cogen datos para someterlas a prueba. Más bien al contrario, los datos se recogen pri-mero y se sintetizan inductivamente para producir generalizaciones. La teoría sedesarrolla desde la base, más que desde arriba. Este enfoque es importante porque elinvestigador cualitativo está interesado en abrir nuevos caminos a la comprensión delfenómeno y las hipótesis, predeterminadas de antemano, podrían limitar los datos quese recogerán a posteriori y causar sesgos. En otras palabras, los investigadores cualita-tivos crean una pintura, a partir de todas las piezas obtenidas. El proceso adopta la

forma de un embudo, al ir del problema general al específico.• Perspectiva de los participantes. Los investigadores cualitativos tratan de reconstruir la

realidad, tal como la ven los participantes. No aplican definiciones predeterminadas oideas acerca de cómo los participantes piensan o reaccionan. El objetivo es comprendera los participantes desde su propio punto de vista.

• Diseño emergente. Los investigadores cualitativos, al igual que los cuantitativos, siguenun plan o diseño para llevar a cabo la investigación. La diferencia reside en que, en elestudio cualitativo, el investigador empieza la investigación como si conociera muy pocoacerca de los participantes y de su contexto (Bogdan y Biklen, 1992). Habitualmente,

no tiene el conocimiento suficiente para iniciar el estudio con un diseño preciso de in-vestigación. Por consiguiente, el investigador cualitativo comienza el estudio con al-gunas ideas acerca de los datos que recogerá y del procedimiento de recogida de esosdatos, pero podrá proporcionar una descripción completa de los métodos retrospectiva-

mente, cuando todos los datos hayan sido recogidos. El diseño es emergente. Evolu-ciona y cambia a lo largo del proceso.

En investigación cualitativa, un problema práctico y/o cotidiano proporciona el marco generalpara la investigación. Se empieza con una idea general de propósito del estudio, idea que estásujeta a cambios, a medida que se recogen los datos. Hay una relación directa entre el pro-

blema y los datos. La investigación cualitativa se basa en el supuesto de que cada individuo,cada cultura y cada lugar o contexto son únicos, por lo que se considera importante apreciaresta riqueza. Para ello, se suelen llevar a cabo estudios de caso, cuyos hallazgos se pueden re-plicar realizando estudios de caso adicionales. Si la replicación es satisfactoria, se proponen




generalizaciones tentativas. Esa falta de seguridad es reflejo de que las generalizaciones sondependientes del contexto, lo que significa que pueden perder su validez de un lugar a otro,o de un período de tiempo a otro.

El muestreo es intencional. No hay ningún interés en que la muestra sea representativa dela población. A menudo, se seleccionan casos que son atípicos, en combinación con otros queno lo son y que representan la variación natural que existe en una variable (muestreo porcuotas). Observaciones, entrevistas, documentos personales y oficiales, fotografías, dibujos,e-mail y conversaciones informales son todas ellas fuentes de datos cualitativos. Los datos quese obtienen a partir de estas fuentes tienen una característica común: su análisis depende, fun-damentalmente, de las habilidades integradoras e interpretativas del investigador.

El análisis de datos en investigación cualitativa es inductivo y tiene por objeto desvelar pa-trones de comportamiento, ideas y explicaciones de los hechos o fenómenos, para elaborar lasconclusiones que formarán la base del informe final de investigación. El análisis requiere delinvestigador organizar los datos separándolos en unidades o categorías, temas y conceptos.

La interpretación consiste en dotar de sentido a los datos. Una vez que los datos han sidocodificados, el investigador busca relaciones entre las categorías y los patrones de comporta-miento, relaciones que puedan sugerir alguna generalización o conclusión. La credibilidad seobtiene a través de procedimientos diversos: (1) triangulación (comparando los hallazgos ob-tenidos a través de diferentes técnicas de recogida de los datos, de diferentes lugares, de di-ferentes muestras); (2) fiabilidad de las observaciones (se incrementa introduciendo más de uninvestigador); (3) validez interna (buscando la concordancia entre las categorías e interpreta-ciones del observador y lo que realmente es); y (4) validez externa (tratando de trasladar o ge-

neralizar los hallazgos a otras situaciones similares).En investigación cualitativa, en lugar de hablar de generalización, se habla de traslabilidad

y comparabilidad . El énfasis recae en cómo los datos, las categorías, los análisis y los pa-trones se describen y se hacen comprensibles a los demás. El estudio de caso, la investigaciónhistórica y la investigación etnográfica son ejemplos de investigación cualitativa de interés parala pedagogía diferencial y el estudio de la diversidad.

3.3. Metodologías emergentes

La metodología cuantitativa ha dominado el escenario de la investigación en el ámbito de lasciencias sociales desde sus comienzos científicos, mientras que la metodología cualitativa fueaceptada, con bastantes reticencias, mucho más tarde. De tal manera que sólo recientementese ha empezado a incluir en los textos de métodos de investigación. Los contenidos referentesa la nueva metodología (Neuman, 1991) son ignorados todavía por muchos, si bien hay quienesla incluyen como un ‘método’ más que como una metodología.

Durante años, los modelos de investigación que no han encajado en una de estas dos me-todologías (por ejemplo, la investigación marxista o la feminista) se los ha considerado forá-neos (outsiders) o, en el mejor de los casos, como una variante de las metodologías existentes.No obstante lo anterior, es necesario hacer referencia a la emergencia actual, en el Reino Unido

y en los Estados Unidos, fundamentalmente, de algunos grupos de investigadores pertenecientesa círculos académicos de la sociología y de la psicología que proponen y defienden aproxi-maciones no tradicionales de la investigación. Sus planteamientos son fundamentalmente anti-positivistas y defienden vías diversas, a veces poco rigurosas, de investigación, atacando el




mundo académico y el estatus tradicional de la investigación. Uno de los ejemplos más signi-ficativos de este movimiento es Mike Oliver.

Oliver (1990, 1992, 1996), que puede considerarse representante del enfoque marxista, con-

sidera que el proceso de producción de la investigación ha sido alienante para determinadosgrupos minoritarios (por ejemplo, personas con discapacidad) y para los propios investigadores.Y culpa de esta alineación al paradigma positivista de investigación. Según este autor, han exis-tido tres paradigmas de investigación en el campo de la discapacidad: positivista, interpreta-tivo y emancipatorio.

El paradigma positivista, dicen los seguidores de este enfoque, confía en que el mundo so-cial pueda ser estudiado de la misma manera que el mundo natural y, por lo tanto, con elmismo método pretende dar explicaciones causales. Pero la situación ha cambiado y actual-mente se tiende a ir desde un paradigma basado en la patología a otro basado en la política(Olkin, 1999). A partir de este tipo de planteamientos, y apoyados en lo ‘postmoderno’, se ha

desarrollado una nueva ortodoxia en las ciencias sociales que defiende que el conocimiento esuna construcción social producto del contexto histórico. Desde esta perspectiva, se postula queno puede haber unidad de método para el mundo social, que es un lugar significativo lleno desujetos activos y no de objetos pasivos, y que la investigación debe intentar comprender el sig-nificado de los acontecimientos y no sus causas. La investigación, en este caso, es un pro-ducto de los valores de los investigadores (Oliver, 1992).

Esta propuesta, que pretende basarse en una metodología cualitativa del proceso, ha sidointensa y duramente criticada por investigadores de muy diversas tendencias teóricas. No obs-tante, el debate continúa y Oliver lo interpreta como una disputa entre académicos, hasta con-cluir que «aunque el paradigma interpretativo ha cambiado las reglas, en realidad no ha cam-

biado el juego» (1992: 106). Para este autor, sigue existiendo un grupo relativamente pequeñode expertos poderosos que hacen el trabajo sobre un número mucho mayor de sujetos sin poder,investigados.

Las críticas a los procesos de investigación le sirven a Oliver para proponer un nuevo pa-radigma de investigación social denominado ‘investigación crítica o emancipatoria’. Esta in-vestigación deriva directamente en un planteamiento político que comparten otros investiga-dores procedentes de la psicología clínica (Linton, 1998; Olkin, 1999) y que, en lugar deentender la discapacidad o la discriminación como un problema individual (como lo hace elmodelo positivista) o como un problema social (como lo hace el interpretativo), se planteacomo una lucha política al ser un problema político. Lo que Oliver (1992) pretende, refirién-

dose a la discapacidad en concreto, es provocar la confrontación de los implicados contra laopresión social, procurando establecer similitudes con la investigación feminista y étnica (per-sonas de color). Desde el punto de vista metodológico, entiende que la investigación debe cam-biar basándose en la confianza y el respeto, y construirse por medio de la participación y lareciprocidad.

Otra metodología emergente es la investigación feminista. Esta metodología trata de aportarsoluciones a los problemas sociales de la mujer: su opresión y discriminación en las socie-dades modernas y su integración en el sistema de producción social, como una forma de eman-cipación (Sayers et al., 1987). La metodología feminista trata de demostrar que tiene criteriosde identidad propios y pretende establecer su propio marco de investigación.

La pregunta qué es, en realidad, la investigación feminista ha sido respondida por femi-nistas de formas múltiples. De acuerdo con Reinharz (1992: 6), la investigación feminista serefiere a (1) los métodos empleados en proyectos de investigación llevados a cabo por mujeresque se identifican como feministas o como parte del movimiento por los derechos de las




mujeres; (2) la investigación publicada en revistas que incluyen sólo investigación feminista;y (3) la investigación que ha recibido premios de organizaciones por hacer investigación sobrela mujer.

La investigación feminista se ha concentrado en un número de temas relevantes para lamujer y emplea métodos tanto del enfoque positivista como del interpretativo y crítico. Losprincipios y características siguientes reflejan, de alguna manera, su naturaleza y propósito(Reinharz, 1992):

• Coloca al género en el centro del conocimiento.• Percibe la experiencia de las mujeres como un indicador significativo de la realidad.• Percibe el género como el núcleo de las percepciones de la mujer y de su vida.• Se preocupa por el proceso de construcción social del conocimiento.• No es sólo investigación acerca de la mujer, sino investigación para la mujer.

• Utiliza múltiples metodologías y paradigmas.Para concluir, diremos que, en muchos aspectos, los planteamientos de los seguidores de estosmodelos pueden resultar ambiguos y podrían criticarse con argumentos similares a los que ellosutilizan. Las posiciones que defienden parten de asunciones políticas radicales que condicionansu modo de pensar. Pero en cualquier caso, son movimientos que están ahí defendiendo unascausas, que creen justas, y, en todo caso, produciendo conocimiento que no se puede ignorar.

4. CONCLUSIONES

Los psicólogos y pedagogos emplean el método científico como estrategia básica para inves-tigar con el objetivo de encontrar regularidades en el comportamiento de los individuos y so-meter a prueba, modificar y desarrollar teorías. Todos los métodos descritos en este capítulotienen capacidad para generar y ampliar el conocimiento disponible sobre las diferencias in-dividuales y de grupo. Sin embargo, es necesario hacer notar que hasta recientemente muchade la investigación realizada en el ámbito de las ciencias sociales ha utilizado muestras ses-gadas y métodos basados casi exclusivamente en el positivismo. Hoy, en un mundo cada vezmás intercultural, alimentado de la inmigración y de la globalización, es necesario considerar

variables que no se han tenido en cuenta en la investigación de antaño para evitar puntos devista distorsionados de la realidad (por ejemplo, la raza/etnia, el género, la clase social, o ladiscapacidad).

La reciente investigación feminista o los estudios sobre discapacidad (disability studies) sonun ejemplo de cómo la investigación social ha abierto sus horizontes. Esta investigación retael statu quo que subordina a las mujeres y a otras minorías a los intereses de investigación deuna mayoría que para nada representa la diversidad existente. Los esfuerzos realizados han lle-vado a una explosión de sus métodos que pueden aplicarse a cualquier grupo en desventajacomo consecuencia de la raza, la etnia, la clase social, la orientación sexual, el estado de salud,o las condiciones personales de discapacidad.

Hoy, la investigación social debe reflejar un mosaico más comprensivo que antaño. Por eso,a la hora de investigar cualquier problema, se recomienda ir más allá de las variables clásicasde edad, género, raza/etnia u ocupación, e incluir variables como las creencias religiosas, laorientación sexual, el orden de nacimiento, la formación y las prácticas en familia, por nombrar




sólo unas pocas. Esas variables contribuirán a mejorar la comprensión e interpretación de losresultados, así como a aumentar la validez de las conclusiones, que se habrán extraído teniendoen cuenta la diversidad y no actuando como si ésta no existiera. Los efectos de esta investi-

gación en las vidas de los implicados también se harán evidentes.


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Intersección I





PRÁCTICA 1 El dilema de la diferencia

Uno de los temas más debatidos actualmente en el campo de las ciencias sociales es el con-

cepto de diferencia. Tradicionalmente, la diferencia se ha percibido como problemática; es

decir, como desviación de lo que es típico o frecuente, lo cual ha llevado a percibir a las per-

sonas que difieren en grado extremo desde la perspectiva del déficit. Esta forma de teorizar

sobre la diferencia ignora las variaciones reales bajo el interés de ‘normalizar’ a todo aquel

que, por la razón que sea, se desvía de lo que se considera aceptable, justificando así la exis-

tencia de políticas compensatorias creadas para paliar dichos déficit.

Con la idea de hacer problemática la noción convencional de diferencia, te sugerimos que

realices las siguientes actividades:

1) Explora las creencias y percepciones existentes sobre la misma, ayúdandote del cues-tionario Creencias y Actitudes hacia la Diferencia (Cardona, 2004, incluido en el Apén-

dice). Administra este cuestionario a personas de grupos sociales y/o culturales di-

versos (por ejemplo, personas con discapacidad, superdotadas o con talento especial;

mujeres o varones; personas inmigrantes; personas bilingües; personas de orientación

religiosa o política distinta de la dominante, etc.) y, a partir del análisis de sus res-

puestas, describe cuáles son las creencias y prejuicios dominantes.

2) Analiza el concepto que tienen de la diferencia. ¿Es un concepto más bien clásico y

tradicional o, por el contrario, moderno y progresista?

3) Finalmente, acude al buscador Google (http://www.google.com) u otro similar, e in-troduce de forma sucesiva los términos (diferencias culturales, diferencias lingüísticas,

diferencias de género, diferencias religiosas). Lee un par de artículos de los que en-

cuentres o localices y escribe un resumen o pequeño ensayo sobre su contenido.

PRÁCTICA 2 Estereotipos y creencias infundadas acerca de las diferencias

Aunque la sensibilidad y actitud hacia las personas diferentes han cambiado con el tiempo, en

realidad ¿han cambiado también los estereotipos y prejuicios hacia ellas?

Esta actividad tiene por objeto encontrar un espacio para la reflexión acerca del proceso

de construcción de «imágenes estereotipadas» sobre las diferencias y de los prejuicios que las

mantienen y refuerzan. El ejercicio puede requerir varios días de trabajo y reflexión personal.

Una vez completado, se seleccionarán algunos de los relatos para su debate y discusión en

clase. La sesión empezará con una breve exposición del relato a la que seguirá el comentario

y análisis de su contenido. Como regla general, no se someterá a juicio la experiencia per-

sonal, tan sólo se describirán los acontecimientos y se comentará sobre los mismos.

ActividadElige pues una de las dimensiones de la diferencia (por ejemplo, cultural, étnica, lingüística,

de género, orientación sexual, etc.) y describe tu experiencia tomando como guión el siguiente



■ Intersección I 67

esquema. A continuación, analiza y debate la experiencia, presentando una descripción deta-

llada o estudio de caso en el que se aprecie claramente la existencia de estereotipos y prejui-

cios infundados sobre la diferencia, así como las implicaciones que se derivan para la edu-

cación.

Primera etapa: la construcción de una imagen estereotipada

Los mensajes recibidos

01) ¿Recuerdas algún mensaje que desde tu infancia hayas venido escuchando sobre… (por ejemplo, la con-ducta homosexual)? ¿Podrías detallar esos mensajes?

02) ¿De quién venían? (por ejemplo, autoridades o personas influyentes, familiares, vecindad, amistades, lec-

turas, medios de comunicación, cine, etc.).03) ¿Consideras que esos mensajes estaban ligados a experiencias reales o eran reflejo de estereotipos so-

ciales?

04) ¿Crees que influyeron en tu imagen de… (por ejemplo, la homosexualidad)? ¿De qué manera pudieroninfluir en tu forma de sentir, pensar y actuar?

La experiencia personal

05) ¿Podrías relatar tus encuentros y experiencias personales con personas (por ejemplo, homosexuales)?

06) ¿Cómo definirías o describirías dichos encuentros?

07) ¿Estuvieron condicionados por los mensajes recibidos anteriormente?08) ¿Cómo eran tus reacciones en el ámbito de los sentimientos, formas de pensar y de actuar?

Acontecimientos sociales

09) ¿Recuerdas algún acontecimiento social que haya influido especialmente en tu percepción de… (porejemplo, la homosexualidad)? ¿Podrías comentarlo?

Segunda etapa: el reencuentro

10) ¿Existe algún momento en tu vida en el que reconozcas que te (re)encuentras con… (por ejemplo, las

personas homosexuales) de otra manera y cambias tu percepción e imagen?11) ¿Crees que desde entonces cambió tu actitud?

Tercera etapa: el compromiso

12) ¿Cómo es tu imagen actual?

13) ¿Cuál es tu posición con respecto a… (por ejemplo, la conducta homosexual)?

14) ¿Consideras que tu posición (académica, social, familiar, profesional, de amistad, etc.) favorece unas re-laciones positivas?

15) ¿Podrías esbozar una propuesta de trabajo dirigida a corregir las percepciones estereotipadas y/o de re-

chazo detectadas en el marco social y escolar?

Fuente: Caselles Pérez, J. F. (2004). El pueblo gitano y la educación: hacia la integración desde el respeto a la identidad (pp.203-204). En C. Jiménez Fernández (Coord.), Pedagogía diferencial. Diversidad y equidad. Madrid: Pearson-Prentice Hall.




Práctica 3 La profesora Pérez y su enfoque/estilo de enseñanza

El ejemplo que se presenta a continuación muestra, a partir del diario de una profesora en su

primer año de docencia, sus inquietudes y el compromiso que ésta adquiere con una enseñanza

sensible a las diferencias y culturalmente relevante. Mientras avanzas en la lectura, analiza con

cuáles de sus decisiones y acciones te muestras de acuerdo o en desacuerdo y por qué.

Junio 23

Apenas terminados sus estudios de Magisterio, la profesora Pérez obtiene un contrato de tra-

bajo en un centro de educación primaria, recién construido, situado en las afueras de la ciudad.

El centro escolariza a un número elevado de alumnos procedentes de entornos familiares deestatus socioeconómico bajo y a un número creciente de alumnos inmigrantes.

Septiembre 1

La profesora Pérez se encuentra muy ilusionada con el comienzo de curso. Los primeros días

de septiembre los dedica por completo a preparar el aula para el primer día de clase. Plantas,

pósteres y carteles son algunos de los elementos decorativos que preparó para hacer la clase

lo más atractiva posible. Junto a dichos elementos colgó un gran cartel dando la bienvenida a

sus primeros alumnos.

Septiembre 15

En la clase de la profesora Pérez había 28 alumnos, 15 chicas y 13 chicos. Diez de naciona-

lidad española, tres asiáticos, seis latinos, y nueve afro-americanos. Tres de ellos tenían difi-

cultades de aprendizaje y uno iba en silla de ruedas. Once de los estudiantes procedían de fa-

milias de clase media-baja, nueve de clase baja trabajadora y los ocho restantes procedían de

familias necesitadas (inmigrantes). La profesora Pérez los recibió con una amplia sonrisa. Les

fue dando la bienvenida uno por uno, mientras les preguntaba por su nombre y les estrechaba

la mano.

Seguidamente, se presentó ante sus alumnos. Les dijo que había pasado todo el verano vi-sitando Inglaterra y que durante ese tiempo había soñado muchísimo en su primer día de clase.

Les mostró en un mapa algunas de las ciudades que había visitado y tras algunos comentarios

les habló de su familia. A continuación, invitó a sus alumnos a hablar ante sus compañeros de

lo que habían hecho durante el verano, así como a decir algo sobre sus respectivas familias.

Una vez terminada la presentación, la profesora Pérez habló a sus pupilos de la importancia

de quinto curso y de lo especial del mismo. Les comentó que tenía puestas en ellos muchas

esperanzas y que se esforzaría mucho para que aprendieran mientras se divertían.

Ya desde el segundo día de clase, la profesora Pérez empezó a poner en práctica su filo-

sofía educativa que se basaba en la creencia de que los alumnos debían involucrarse activa-

mente en la planificación de sus experiencias educativas. La profesora Pérez preguntó a susalumnos si se encontraban preparados para gobernar la clase y tomar decisiones sobre las re-

glas y normas de disciplina. La clase respondió entusiastamente y rápidamente ellos mismos

elaboraron las normas de comportamiento. Una vez escritas, la profesora Pérez les preguntó




qué es lo que debían hacer con ellas, a lo que respondieron «seguirlas» ¿Y si no se siguen?

En ese caso, se penalizarían. Ante esta respuesta, los propios alumnos pensaron y escribieron

las penalizaciones correspondientes.

Para la sesión de la tarde, la profesora Pérez había preparado dos actividades que tenían

por objeto evaluar el nivel de desarrollo social y académico de sus alumnos. Una de ellas era

una actividad de auto-concepto en la que les hacía expresar cómo se sentían consigo mismos.

La otra era una actividad informal de lectura y matemáticas. Ya en su casa, se puso a valorar

y comparar la evaluación informal de lectura y matemáticas con el expediente académico per-

sonal de los alumnos, concluyendo que necesitaba saber más sobre cada uno, su vida, sus cos-

tumbres familiares, las expectativas de sus padres, etc.

Ocho de los diez alumnos españoles tenían un rendimiento académico satisfactorio o in-

cluso por encima del promedio en las áreas académicas básicas. Carlos, el chico que usaba la

silla de ruedas desde que hacía tres años había tenido un accidente de automóvil, iba tres años

por delante de sus compañeros en lectura y matemáticas. Sin embargo, Elaine y Juan tenían

un auto-concepto muy bajo. Estela y Antonio, los otros dos niños españoles, iban entre 6 meses

y un año por detrás en las áreas académicas. Estela había sido diagnosticada como una alumna

con dificultades de aprendizaje, pero había mucha ambigüedad acerca de la causa de dichos

problemas y la profesora tenía serias dudas sobre la fiabilidad de dicho diagnóstico. No hallaba

evidencia que lo justificara. Los tres niños asiáticos se encontraban al nivel, pero dos de ellos

tenían problemas con el idioma. Los seis niños latinos eran ecuatorianos y mejicanos. María,

José y Lourdes eran bilingües (español/inglés, dado que habían nacido en los Estados Unidos)

y los otros tres eran monolingües. Lourdes, Carmen y Richard iban al menos dos años por de-

lante de sus compañeros de curso. José estaba al nivel. Y María y Jessica iban dos años por

detrás.

Cinco de los alumnos afro-americanos llevaban un retraso de dos años en todas las áreas

curriculares y pertenecían a familias pobres, en tanto que los otros dos pertenecían a familias

de nivel socio-económico medio-bajo y rendían por encima en todas las materias. En general,

todas las familias valoraban la educación.

Septiembre 30

Bien pronto, la profesora Pérez quedó sorprendida por la rapidez con que desaparecían los pro-

fesores del colegio al acabar las clases, así como por la cantidad de ellos que se limitaban a

seguir el libro, independientemente de las necesidades que pudieran tener sus alumnos. Entre

el profesorado del centro existía el convencimiento de que su estilo de enseñanza no iba a fun-

cionar.

La profesora Pérez introdujo algunos cambios en el currículo. Adoptó un nuevo enfoque

de la lectura integrándola en la docencia de las distintas materias. Asimismo, puso a disposi-

ción de sus alumnos un conjunto de libros relativos a las diversas razas y etnias, condiciones

excepcionales, clase social, etc. En las lecturas de esos libros tanto los varones como las mu-

jeres adoptaban roles tradicionales y también modernos. Las historias tenían lugar en entornos

rurales y urbanos, y algunas hacían referencia a la discapacidad. Coleccionar estos libros llevó

a la profesora meses, dinero y tiempo, pero el esfuerzo mereció la pena.

La profesora Pérez tenía, asimismo, varias computadoras en clase. Aunque disponía de un

laboratorio de informática, esta profesora estaba interesada en que sus alumnos las utilizaran

a diario. Pronto descubrió que algunos de sus alumnos se manejaban muy bien, en tanto que




otros necesitaban adquirir cierto dominio. Y decidió que los más avanzados ayudaran a los

menos avanzados a adquirir las habilidades necesarias.

Las ideas pedagógicas de esta profesora se fundamentaban en dos principios: aprendizaje

basado en la experiencia y aprendizaje contextualizado. De acuerdo con sus ideas, la profe-

sora Pérez llevaba con cierta frecuencia a sus alumnos al supermercado, al banco, o a las firmas

comerciales para darles la oportunidad de comparar precios, productos y comprender determi-

nados aspectos de la producción.

La profesora Pérez utilizaba las secciones de anuncios de las revistas y periódicos para

ayudar a sus chicos a comprender el uso real de conceptos como el sexismo, la justicia y la

equidad, dado que encontraba los libros de textos sesgados en este sentido. De ese modo, in-

tegraba en el currículo información de la historia y la cultura de los diferentes grupos raciales

y étnicos. Así, por ejemplo, invitaba a historiadores latinos a explicar a sus alumnos la razón

de su presencia en el área. Hacía que sus alumnos identificaran juguetes construidos en países

del Tercer Mundo y analizaba con ellos el trabajo de los niños y la mano de obra barata quemuchas corporaciones internacionales explotaban para maximizar sus beneficios.

Los alumnos trabajaban en proyectos para facilitar una perspectiva más comprensiva de la

unidad temática objeto de estudio. La profesora se las arreglaba para que todos los alumnos

lideraran algún proyecto al trimestre y que los chicos y las chicas trabajasen juntos. Sin em-

bargo, la profesora Pérez se topó con algunos problemas. Uno que se podría llamar de clase

social, y otro relativo al color o la raza, problemas ambos que dificultaban las relaciones de

grupo. Para hacer disminuir los prejuicios existentes habló con los alumnos implicados e in-

vitó a un psiquiatra afro-americano a hablarles sobre el tema «color, actitud y sentimiento».

Al finalizar el curso, la profesora Pérez se sentía satisfecha con la experiencia de su primer

año como profesora. Tenía la sensación de que andaba en la dirección correcta, y se conside-

raba como una profesora reflexiva y comprometida, aunque al mismo tiempo se sentía ago-

biada por la cantidad de información que todavía desconocía sobre la diversidad de su grupo.

Conclusión

En la clase de la profesora Pérez, como probablemente en otras aulas, la raza, la clase social,

el género y la discapacidad son características que traen consigo los chavales a la escuela y

que no pueden ser ignoradas. Para enseñar con excelencia, la profesora Pérez tuvo que afirmar

y reconocer las diferencias existentes entre sus alumnos. Y para ello, tuvo que prestar aten-ción a las identidades de cada uno al objeto de ayudarles a conseguir logros. Necesitó, por un

lado, reconocer los intereses de los niños africanos y sus estilos de aprender. Por otro lado,

tuvo que prestar atención a las necesidades personales y sociales para ayudar a sus alumnos a

percibir la escuela como una experiencia positiva. Algunos alumnos rechazaban a otros debido

a la existencia de prejuicios y estereotipos infundados. Otros no sabían cómo relacionarse con

el chico que se desplazaba con silla de ruedas o con los alumnos que hablaban otro idioma o

tenían una apariencia física diferente. E incluso otros se sentían incómodos o inferiores en su

capacidad de aprendizaje. Todas esas actitudes interfieren no sólo con el rendimiento, sino con

la propia calidad de vida, como estudiantes y posteriormente como adultos.

Desde el primer momento la profesora Pérez entendió que las escuelas se hallan conec-tadas a su contexto social y a la cultura de sus estudiantes. Así, por ejemplo, los alumnos afro-

americanos se esforzaban por preservar su identidad y no querían que se les viera como blancos.

Los profesores que querían permanecer ciegos al color percibían esto como un problema, pero




los que encontraban interesante la diversidad lo percibían como un valor positivo, como un

punto fuerte.

Esta profesora también sabía que el futuro de muchos países depende de la diversidad, por

ello quería formar a estudiantes hábiles en muchas áreas, pensadores claros y críticos, res-ponsables y con un sentido nítido de lo que es la justicia social. De ahí que su enfoque edu-

cativo fuera multicultural y basado en el reconstruccionismo social.

Actividades1. ¿Qué aspectos del estilo docente de la profesora te gustan más y qué otros te gustan

menos, y por esa razón cambiarías? Debate en pequeño o gran grupo tus ideas apor-

tando argumentos al respecto.

2. Visita una escuela cercana a tu domicilio y averigua, entrevistando a algunos profe-

sores o a algún miembro del equipo directivo, los programas y actividades que la es-cuela está llevando a cabo en el ámbito de la educación multicultural. Identifica:

a) Cuántos de los alumnos del centro son bilingües, varones, mujeres, y/o estudiantes

inmigrantes, indicando de qué nacionalidad o país proceden.

b) Cuántos de esos alumnos reciben educación especial y cuántos se encuentran in-

tegrados en aulas ordinarias.

c) Cómo aborda el centro la enseñanza del idioma para los alumnos que no dominan

la lengua oficial.







4. Estrategias de adaptación a las diferencias individuales y de grupo

5. La educación especial como sistema para dar respuesta a las diferenciasen rendimiento y capacidad

6. La eficacia de la educación especial: educación especial basada en laevidencia

Segunda parte




Estrategias de adaptación a lasdiferencias individuales y de grupo

4

CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN

2. ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN RENDIMIENTO Y CAPACIDAD

2.1. ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS: EL AGRUPAMIENTO COMO ESTRATEGIA ADAPTATIVA POR EXCELENCIA

2.1.1. ENSEÑANZA EN GRUPO FRENTE A PEQUEÑO GRUPO FRENTE A UNO- A-UNO2.1.2. AGRUPAMIENTO POR CAPACIDAD

2.1.3. DE LOS GRUPOS A LA COLABORACIÓN: EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

2.1.4. ENSEÑANZA MEDIADA POR UN COMPAÑERO TUTOR

2.2. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS: LA INDIVIDUALIZACIÓN Y DIFERENCIACIÓN DEL CURRÍCULO

2.2.1. MODELOS CLÁSICOS

2.2.1.1. MODELOS BASADOS EN EL ENRIQUECIMIENTO Y LA COMPENSACIÓN

2.2.1.2. MODELOS BASADOS EN EL DIAGNÓSTICO /EVALUACIÓN

2.2.1.3. MODELOS BASADOS EN LOS MÉTODOS

2.2.2. MODELOS CONTEMPORÁNEOS

2.2.2.1. ADAPTACIONES INSTRUCTIVAS Y CURRICULARES

2.2.2.2. L A ENSEÑANZA COLABORATIVA COMO RECURSO NECESARIO PARA UNA ADAPTACIÓN EFICAZ3. ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN A LAS DIFERENCIAS DE GRUPO

3.1. EDUCACIÓN MULTICUTURAL

3.2. EDUCACIÓN COMPENSATORIA

3.3. EDUCACIÓN TEMPRANA

3.4. EDUCACIÓN BILINGÜE

4. CONCLUSIÓN


RESUMEN Y OBJETIVOS

El sistema educativo actual trata de responder a la diversidad a través de un sistema unitario deeducación, lo cual ha supuesto un cambio fundamental en la forma de pensar acerca de las dife-rencias individuales y de grupo, y consiguientemente en la forma de organizar los centros educa-tivos e interpretar los fines de la educación. En este capítulo se estudian las estrategias para adap-tarse a dichas diferencias. Las competencias que van a desarrollar en los estudiantes serán:

1) Conocer las posibilidades que brindan las estrategias de adaptación de la enseñanza y delcurrículo para atender a la diversidad.

2) Analizar su utilidad, eficacia y necesidades formativas del profesorado para ponerlas en práctica.

3) Reflexionar acerca de los cambios que se tendrían que producir en los centros educativos y enlas aulas, así como valorar las posibilidades de implementación real de dichos cambios.




1. INTRODUCCIÓN

El conocimiento de las características diversas que traen los alumnos a las situaciones de apren-dizaje es importante para la educación, pues ayuda a comprender el comportamiento de losgrupos y de los individuos. Mientras las características de grupo (culturales, sociales, étnicas,de género, lingüísticas) describen las semejanzas entre los individuos de un mismo grupo, lascaracterísticas individuales (desarrollo cognitivo y estilo de aprender, rendimiento, persona-lidad, intereses y motivaciones) contribuyen a la comprensión de las diferencias. Dar una res-puesta educativa eficaz a las necesidades comunes y, a la vez, únicas que presentan los alumnospasa por diferenciar la enseñanza y el currículo, proceso que no es tarea fácil y que consti-tuye uno de los grandes retos que tiene planteados la educación del siglo XXI. Sin embargo,en opinión de Good y Brophy, (1983), no hay que exagerar la importancia de la adaptación

fijando excesivos criterios diferenciales. En realidad, no se ha comprobado que los estudiantesrequieran técnicas y procedimientos distintos, exceptuando los ajustes por la edad y el de-sarrollo (Kounin y Obradoviv, 1968). La mayoría de las recomendaciones relativas al trata-miento diferencial suponen especificaciones menores de aspectos fundamentales y no contrastes

bien definidos. Con todo, algunas diferencias de grupo e individuales merecen consideraciónespecial, si es que los centros educativos y sus profesores han de contribuir al desarrollo óp-timo de todos los estudiantes.

2. ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN A LAS DIFERENCIASINDIVIDUALES EN RENDIMIENTO Y CAPACIDAD

La noción de que los alumnos difieren y de que la escuela ha de dar una respuesta ajustadaa las diferencias es algo que no necesita justificación. Sin embargo, esto no ha sido siempreasí. Hasta hace poco se creía que las diferencias en aprendizaje se debían a diferencias en ca-pacidad y que los niños que iban por detrás en la escuela eran menos inteligentes. Esta creenciaha cambiado. Hoy las diferencias en aprendizaje se explican tanto por los efectos del ambientey de la situación como por la herencia, y son vistas como indicadores de que determinadosalumnos pueden necesitar una enseñanza diferente en intensidad y calidad para desarrollarseplenamente; es decir, una enseñanza ajustada a sus necesidades. La adaptación de la enseñanzaparte de dos premisas básicas:

1) Que los estudiantes aprenden de diferente modo y a diferente ritmo y2) Que la enseñanza para ser eficaz ha de ajustarse a las diferencias (Wang y Zollers,

1990).

La adaptación o diferenciación educativa no es ninguna receta para enseñar, ni una estrategiainstructiva. Es un modo de pensar acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje; una filo-sofía que se basa en unas creencias y parte de unos principios que, para Tomlinson (2000),son los siguientes:

1) Los alumnos, incluso de una misma edad, difieren en su preparación y capacidad paraaprender, en sus estilos cognitivos, en sus intereses, en sus experiencias y en sus cir-cunstancias vitales.



4 ■ Estrategias de adaptación a las diferencias individuales y de grupo 77

2) Estas diferencias son suficientemente significativas como para determinar lo que elalumno necesita aprender, el ritmo al que puede aprender y el apoyo necesario.

3) Los alumnos aprenden mejor cuando:

• se les sitúa en un punto del continuo de los aprendizajes en el que pueden aprendersin ayuda,

• conectan lo que aprenden con sus intereses y experiencias previas,• se les ofrece oportunidades para aprender en ambientes naturales.

4) Los alumnos son aprendices más eficaces cuando los centros educativos y las aulascrean un ambiente en el que se sienten respetados y aceptados.

5) El objetivo básico de la escuela ha de ser desarrollar al máximo las capacidades decada alumno.

La gran diversidad en las características de los estudiantes lleva a los centros y profesores atomar decisiones organizativas y didácticas para satisfacer mejor sus necesidades. Una de esasdecisiones tiene que ver con el cómo agruparles para que aprendan mejor; la otra, guarda re-lación con el cómo enseñarles de la forma más efectiva. Ambas cuestiones aluden a dos formasya clásicas de adaptar la enseñanza: al agrupamiento y a la individualización (Walberg, 1984).

2.1. Estrategias organizativas: el agrupamiento como estrategiaadaptativa por excelencia

El agrupamiento ha sido la forma más común y antigua de tratar las diferencias. La cuestión

que se dilucidaba era cómo distribuir a los alumnos para que aprendieran más y mejor. Loscriterios de agrupación generalmente han sido el número de miembros o tamaño del grupo, lavariable diferenciadora, y la estructura o interacción dentro del grupo (Goodman, 1990).

2.1.1. Enseñanza en grupo frente a pequeño grupo frente a uno-a-uno

Atendiendo al tamaño del grupo, el agrupamiento daba lugar a la enseñanza en gran grupo,pequeño grupo y uno-a-uno. Desde un punto de vista práctico, la enseñanza a todo el grupo-

clase es menos compleja y exigente que la enseñanza en pequeño grupo. En esta situación deenseñanza, todos los alumnos aprenden el mismo material al mismo tiempo. El énfasis recae

en las explicaciones del profesor, que son las que se supone promueven el aprendizaje de losalumnos. Mientras los alumnos llevan a cabo las actividades prácticas, guiadas o de forma in-dependiente, el profesor circula por el aula supervisando y prestando ayuda individual. Conesta forma de proceder, es prácticamente imposible responder de forma efectiva a las varia-ciones individuales.

La enseñanza en pequeño grupo se presenta como alternativa al modelo anterior permi-tiendo al profesor reducir el grado de varianza en las habilidades o niveles de dominio delgrupo. El énfasis ahora recae en la diversidad (Lou, Abrami y Spence, 2000) y no en la ex-plicación del profesor, es decir, en la capacidad del profesor para adaptar la enseñanza a losdiferentes subgrupos o niveles de capacidad (Kulic y Kulic, 1987). Teniendo en cuenta que

las aulas tienen una ratio de entre 20-25 alumnos, lo más probable es que se formen 3-4grupos en la clase. Este tipo de enseñanza es más difícil y más comprometida para el pro-fesor, pues debe dividir su tiempo para atender a los diversos grupos y preparar lecciones yactividades de distinto nivel de dificultad. Asimismo, ha de reestructurarse el espacio físico




del aula y los alumnos han de recibir formación para trabajar de forma independiente en sustareas. La decisión de adoptar una u otra forma de enseñanza crea, según Brophy y Good(1994), un dilema que el profesor ha de resolver haciendo un balance entre las necesidades

instructivas y las exigencias que impone el manejo adecuado del aula en esta situación deaprendizaje.

En aulas altamente heterogéneas y con poco alumnado, la enseñanza uno-a-uno representala situación ideal. Sin embargo, esta situación ideal no es tal cuando se examina de cerca.Desde la perspectiva del tiempo escolar disponible y del tiempo en que el alumno se halla in-volucrado en la tarea, la enseñanza uno-a-uno puede resultar contraindicada. En las aulas, eltiempo total dedicado a la enseñanza de cada alumno es realmente muy limitado. Zigmond(1984, cit. en Zigmond et al., 1986) llevó a cabo un estudio para conocer el tiempo real deenseñanza que recibían los alumnos con necesidades educativas especiales en un programa deapoyo en educación secundaria, y concluyó que por cada 45 minutos de clase, los estudiantes

recibían sólo cinco minutos de atención por parte del profesor. El resto del tiempo se ocu-paban en actividades que llevaban a cabo de forma independiente. De modo que un alumnoque asistiera tres veces a la semana al aula de apoyo, recibiría sólo 15 minutos de enseñanzaindividualizada. Zigmond relata la experiencia de un profesor de educación especial en edu-cación secundaria que cambió la organización de su programa adoptando un funcionamientopor grupos. Con ello consiguió incrementar el tiempo real de enseñanza pasando del 9 al 42por ciento de disponibilidad.

A la luz de estos datos, la enseñanza uno-a-uno necesita reconsiderarse. Mucho tiempo deenseñanza uno-a-uno generalmente se corresponde con un alto cúmulo de trabajo independienteno supervisado. Los profesores, hoy día, tienen un alto compromiso con la individualización

al tener que enseñar en aulas inclusivas. Sin embargo, esa individualización entendida comoenseñanza a un solo alumno en realidad proporciona menos tiempo de enseñanza del que losalumnos necesitan. Según Goodman (1990), emplear esta forma de individualización es hacerun uso inefectivo del tiempo escolar.

2.1.2. Agrupamiento por capacidad

La clasificación de los alumnos atendiendo a una variable diferenciadora (por ejemplo, el ren-dimiento o la capacidad), al tratar de reducir la heterogeneidad, contribuye a la formación de

grupos instructivos más homogéneos. Desde esta perspectiva, han sido tres las opciones deagrupamiento más frecuentes (Slavin, 1997; Woolfolk, 1999): el agrupamiento por capacidaden clases separadas, el agrupamiento flexible dentro de clase y el agrupamiento multiedad oescuela sin grados.

a) Agrupamiento en clases separadas

Este tipo de agrupamiento se denomina también entre clases, dado que los alumnos de los di-ferentes cursos del centro se asignan, en función de su capacidad o aprovechamiento, a dife-rentes grupos (alto, medio, bajo) para cursar todas o algunas de las materias del currículo. Esta

forma de agrupar permite que, en educación secundaria o bachillerato, por ejemplo, un estu-diante pueda pertenecer a la clase más avanzada en matemáticas y a la clase de nivel medio enciencias (Slavin, 1993). El agrupamiento por capacidad ha sido más habitual en educación se-cundaria, mientras que en educación primaria es más frecuente el agrupamiento dentro del aula.




Aunque a primera vista ésta parece una forma conveniente de enseñanza, la investigaciónno da soporte a la misma. Los estudiantes asignados a grupos de alta capacidad obtienen li-geros beneficios que se contrarrestan con las pérdidas de los alumnos asignados a las clases

de niveles más bajos (Garmon et al., 1995; Slavin, 1987, 1990). Además, algunos estudios hanencontrado que la calidad de la enseñanza se resiente. Los profesores tienen expectativas másbajas del rendimiento de sus alumnos y predominan en estas aulas los estudiantes de nivelessocioeconómicos bajos. Generalmente, la asignación a los grupos no se basa en los resultadosobtenidos en pruebas de rendimiento, sino en las puntuaciones obtenidas en tests de cocienteintelectual (CI), a pesar de no ser estos instrumentos indicadores adecuados de lo que el alumnopodrá aprender en un área o materia particular (Corno y Snow, 1986; Garmon et al., 1995).

Hay, no obstante, dos excepciones a la creencia establecida de que la formación de grupospor capacidad conduce a un menor rendimiento. La primera se refiere a los grupos para alumnossuperdotados, en cuyo caso los estudiantes tienden a mostrar un mejor desempeño que sus

compañeros de niveles de habilidad comparables que asisten a clases normales (Woolfolk, 1999;Jiménez Fernández, 2000a). La segunda excepción es la escuela elemental sin grados que ve-remos en el apartado c. Salvo estas excepciones, a lo largo del tiempo se ha ido perfilando laidea de que el agrupamiento por capacidad no da como resultado grupos homogéneos, sim-plemente contribuye a reducir la varianza en una dimensión, la del criterio según el cual seagrupa.

b) Agrupamiento en clase

Esta forma de agrupamiento es más frecuente en el nivel elemental de enseñanza que en el desecundaria. La investigación sugiere que todos los alumnos, tanto los de bajo, medio, comoalto nivel de capacidad o dominio se benefician (Slavin, 1987), y que un número reducido degrupos (3-4) es preferible a un número excesivo (6-7). Al parecer, esta forma de agrupar siemprees preferible al agrupamiento entre clases.

Los efectos del agrupamiento flexible en el aula sobre el rendimiento han sido informadospor diversos estudios de meta-análisis (Kulic y Kulic, 1987, 1991; Lou, Abrami y Spence,2000; Lou et al., 1996; Slavin, 1987, 1990). En su conjunto, los resultados favorecen el apren-dizaje en pequeño grupo en comparación con la enseñanza dirigida a todo el grupo-clase (ta-maño del efecto +.17). Sin embargo, la magnitud de los efectos se muestra inconsistente de

unos estudios a otros (Lou, Abrami y Spence, 2000). Cuando se comparan grupos homogé-neos frente a heterogéneos, el efecto favorece el agrupamiento homogéneo (+.12), pero esa su-perioridad no es uniforme (Lou et al., 2000): los alumnos de baja capacidad rinden mejor engrupos heterogéneos, los de capacidad media en grupos homogéneos y los de capacidad altaigual de bien en ambos tipos de agrupamiento.

Los argumentos en favor del agrupamiento flexible en el aula son numerosos (Lou et al.,

1996: 425; Lou, Abrami y Spence, 2000: 103): (a) el profesor dispone de más tiempo paraatender las necesidades individuales de los alumnos; (b) tiene más flexibilidad para respondera los objetivos individuales de aprendizaje y adaptar el ritmo de la enseñanza; (c) los alumnosdisponen de tiempo para explicarse el material unos a otros, oírlo por repetición oral, descu-

brir soluciones, debatir y discutir acerca del contenido o de los procedimientos de resoluciónde la tarea; (d) pueden verse motivados al aprender juntos en situaciones cooperativas, másque competitivas; y (e) tienen la oportunidad de desarrollar habilidades sociales y de comuni-cación.




La duración y composición de los grupos es una variable a considerar. Los profesoressuelen dividir la clase en grupos sólo para una parte del tiempo escolar o para determinadasáreas (lenguaje, matemáticas, ciencias) o actividades. La asignación a los grupos puede lle-

varse a cabo de muchas maneras. Los alumnos pueden autoasignarse, ser asignados aleatoria-mente o ser asignados por el profesor. Según los expertos, el agrupamiento en clase, para serefectivo al máximo, requiere la adaptación de los métodos y de los materiales de enseñanza.

Resumiendo, ésta es una forma de agrupamiento compleja y exigente para el profesor, peroque tiene claras ventajas sobre otros tipos de agrupamiento (Cardona, Reig y Ribera, 2000).La descentralización de la enseñanza dentro del aula permite al docente, sin duda, ajustarsemás a las diferencias, que es de lo que al fin y al cabo se trata.

c) Agrupamiento multiedad o escuela sin grados

El agrupamiento multiedad es una forma flexible de agrupamiento, muy popular en la décadade los sesenta y setenta en los Estados Unidos, en la que se agrupa a los alumnos de acuerdocon sus habilidades y conocimientos en determinadas materias, independientemente del cursoo de la edad (por ejemplo, Joplin Plan). Esta forma de agrupamiento es similar a la que seestablece en la escuela sin grados (Pavan, 1992; Fogarty, 1993).

En estos programas, las clases están constituidas por alumnos de diferentes edades, a me-nudo, de 5 a 7 o de 6 a 8 años, pero de nivel similar de conocimientos. Dichos programashan resultado beneficiosos cuando la forma de agrupamiento ha sido flexible, pero han sidomenos efectivos cuando el objetivo ha sido individualizar la enseñanza (Gutiérrez y Slavin,1992). Realmente, existe poca investigación sobre esta forma de agrupamiento (Pavan, 1992).

En esencia, éstas son aulas abiertas con énfasis en la individualización de las actividades ypoco protagonismo de la enseñanza impartida por el profesor.Hoy en día, el agrupamiento atendiendo a la edad continúa siendo la norma en las escuelas,

mientras que el agrupamiento según el género o la raza ha dejado de existir. Por otro lado, elagrupamiento por capacidad, fuera del aula, tiende a ser poco frecuente. En realidad, cada unade estas formas de ajuste a las diferencias tiene sus propias ventajas e inconvenientes, lo quelas hace más apropiadas para responder a un determinado tipo de diferencia, pero también escierto que algunas diferencias son más fáciles de tratar que otras para las que todavía no te-nemos una respuesta satisfactoria (por ejemplo, diferencias culturales, étnicas o sociales).

2.1.3. De los grupos a la colaboración: el aprendizaje cooperativo

Una alternativa a la formación de grupos basada en el número de sus miembros o en la ca-pacidad es la formación de grupos cooperativos en los que, deliberadamente, lo que se buscaes la interacción de los alumnos entre sí. El tipo de interacción que prevalezca en el aula serelaciona con el rendimiento y sus efectos pueden apreciarse en ganancias académicas, afec-tivas y sociales (Slavin, 1980; Stallings y Stipek, 1986; Johnson y Johnson, 1994).

El aprendizaje cooperativo es un enfoque de enseñanza-aprendizaje en pequeño grupo queha recibido considerable atención por parte de los investigadores y prácticos, incluido el pro-fesorado de educación especial. Tiene una larga historia en la educación estadounidense, donde

a principios del siglo XX John Dewey criticó que la educación fuese excesivamente competi-tiva y alentó a los profesores y administradores educativos a que estructurasen las escuelascomo comunidades democráticas de aprendizaje. Estas ideas fueron abandonadas en los añoscuarenta y cincuenta, viéndose reemplazadas de nuevo por la competencia. En la década de




los sesenta, hubo un giro en las estructuras de aprendizaje cooperativo, estimulado, en parte,por la preocupación por los derechos civiles y las relaciones entre grupos étnicos (Webb y Pa-lincsar, 1996). En la actualidad, las teorías constructivas sobre el aprendizaje fomentan de nuevo

el interés por la colaboración y el aprendizaje cooperativo. Los teóricos del procesamiento deinformación (constructivo exógeno) señalan el valor de las discusiones de grupo para ayudara los participantes a repasar, elaborar y ampliar sus conocimientos.

El aprendizaje cooperativo es algo más que poner a los alumnos juntos en un grupo. Sedefine por la naturaleza y estructura de la tarea y por las contingencias de refuerzo que operanen la estructura del grupo (Stallings y Stipek, 1984). La combinación de esos dos elementosse refleja en la definición de Slavin (1980):

«el aprendizaje cooperativo se refiere a un conjunto de técnicas que utilizan losalumnos en clase para desarrollar las actividades de aprendizaje en pequeños grupos,al tiempo que reciben reconocimiento o recompensa del grupo» (p. 315).

Los elementos básicos que definen a los grupos colaborativos son (Center for Special Edu-cation Technology, 1990; Johnson y Johnson, 1994):

• Trato cara a cara (los alumnos se sientan juntos en lugar de estar dispersos en el aula).• Interdependencia positiva (necesitan el apoyo mutuo).• Responsabilidad individual (deben demostrar su aprendizaje individual).• Destrezas colaborativas (han de tener capacidad para manejarse y resolver los conflictos

que surjan).• Procesamiento grupal (juntos han de trabajar sobre el contenido, las observaciones del

profesor y el input resultante ha de emplearse para crear el plan de trabajo para las si-guientes sesiones de grupo).

La tarea de los miembros del grupo no es hacer algo en equipo, sino aprender del equipo. Eltamaño de los grupos depende de las metas de aprendizaje. Si el propósito es que los inte-grantes revisen o repasen información, el tamaño correcto se sitúa entre 4-6 estudiantes. Si lameta es fomentar la participación en las discusiones de grupo, resolver problemas o aprendermatemáticas, en este caso los grupos de 2-4 integrantes trabajarán mejor. En la formación delos grupos es conveniente equilibrar el número de chicos y chicas. La investigación indica que,cuando en un grupo hay muy pocas niñas, éstas tienden a ser excluidas de las discusiones, amenos que sean las más capaces o asertivas. Lo mismo cabe aplicarse a los chicos (Webb,

1985; Webb y Palincsar, 1996).En la práctica, los efectos del aprendizaje cooperativo varían dependiendo de lo que ver-daderamente suceda en el grupo. Es más probable que aprendan quienes hacen preguntas, ob-tienen respuestas e intentan dar explicaciones. Hay pruebas de que cuantas más explicacionesse den, más se aprende. Para el aprendizaje parece ser más importante dar buenas explica-ciones que recibirlas (Webb y Palincsar, 1996), ya que para explicar se tiene que organizar lainformación, interpretar y expresar según las propias palabras, pensar en ejemplos y analogíasy poner a prueba la comprensión al responder a preguntas (King, 1990, 1994; O’Donnell yO’Kelly, 1994). Igualmente, la estructura del grupo tiene que ver con los resultados obtenidos(conducta, interacciones y aprendizaje), particularmente en los alumnos con bajo rendimiento

o con dificultades de aprendizaje (Gillies y Ashman, 2000). Para fomentar la cooperación y laparticipación plenas, algunos profesores asignan a los alumnos diversas funciones (Kagan,1994): animador, halagador, guardián, formador, responsable de las preguntas, controlador detareas, encargado de llevar el registro, promotor de la reflexión, capitán silencio (supervisa el




nivel de ruido), responsable de los materiales (recoge, distribuye y entrega los materiales)…funciones que, aunque son aspectos auxiliares del aprendizaje, contribuyen a mantener activoy en buen funcionamiento al grupo.

Aunque el aprendizaje cooperativo puede tomar formas múltiples, todas se caracterizan porel trabajo en pequeños grupos en los que sus miembros se ayudan unos a otros a conseguirlos objetivos (Slavin, 1991). Robert Slavin, en la Universidad de Johns Hopkins, ha desarro-llado varios métodos o procedimientos que utilizan los grupos cooperativos como base para elaprendizaje; algunos de los principales figuran en la Tabla 4.1.

La mayor parte de la investigación orientada a evaluar los efectos del aprendizaje coope-rativo ha comparado los beneficios académicos obtenidos utilizando las estructuras STAD,CIRC o TAI con los métodos tradicionales (Slavin, 1995). Los resultados consistentemente fa-

• Rompecabezas. Se divide la clase en grupos heterogéneos de 4 o 5 componentes y se fracciona el mate-

rial en tantas partes como miembros del grupo haya, de tal manera que cada miembro posee una partedel total y todos necesitan de todos para la solución del problema.

• Grupos de investigación. Esta técnica permite trabajar temas generales o específicos dentro de un mismogrupo. Profesor y alumnos planifican juntos las actividades para el aprendizaje de un tema. El grupo puedetrabajar conjuntamente o subdividir las tareas. El profesor facilita el acceso a la información y colaboracon los alumnos en la recogida e interpretación de los datos. Finalmente, los alumnos sintetizan la infor-mación y la exponen al resto de los grupos, haciendo referencia a los procesos de investigación y de co-operación llevados a cabo. La evaluación puede hacer referencia a cada grupo o bien tener, en ocasiones,carácter individual.

• Equipos por divisiones de aprendizaje, STAD (Student Team-Achievement Divisions). Después de la asig-nación de un trabajo, los alumnos en equipos (4-5) dedican varias sesiones a hacerse preguntas, formularhipótesis, ampliar información, debatir, realizar un informe final. A continuación, el profesor evalúa a cadaalumno con respecto a su propio proceso de aprendizaje.

• Equipos cooperativos integrados para la lectura y la escritura, CIRC (Cooperative Integrated Reading and Composition). La novedad más significativa que aporta esta técnica es que ningún miembro del grupo seráexaminado mientras el resto de componentes no estime que está preparado para hacerlo. Potencia el au-tocontrol, así como el desempeño de actividades de autonomía, responsabilidad y ayuda mutua.

• Individualización asistida en equipo, TAI (Team Assisted Individualization). Combina el aprendizaje coope-rativo y la enseñanza programada y se ha utilizado con éxito para la enseñanza de las matemáticas (Slavin,

Leavey y Madden, 1985). En este procedimiento se aplican pruebas de diagnóstico para identificar los niveles de rendimiento y determinar así los contenidos a enseñar. La composición heterogénea de los grupos(4-5 miembros) permite que el alumno pueda encontrar ayuda en otro compañero. Se crea un sistemade funcionamiento que hace que el trabajo individual sea revisado por un compañero del equipo en tresmomentos diferentes del proceso. Al finalizar la unidad, se obtiene una puntuación final de cada grupomediante la suma de las puntuaciones obtenidas por cada miembro. La individualización asistida en equiporesulta de particular interés para la educación especial al basarse en un diagnóstico previo de las necesi-dades de los alumnos.

Tabla 4.1. Métodos, procedimientos y técnicas de aprendizaje cooperativo.

Fuente: Cardona, M. C. y Gómez, P. J. (2001). Manual de educación especial (p. 343). Valencia: Promolibro.




vorecen al aprendizaje cooperativo siempre que se cumplan al menos dos condiciones: (1) laexistencia de algún tipo de esfuerzo o recompensa por la actuación del grupo y (2) que hayauna evaluación de la actividad. Los efectos positivos son sustanciales en el rendimiento de los

alumnos de educación primaria (a partir del 2.º curso) y secundaria (Slavin, 1995) y similares,independientemente del curso o del tipo de contenidos, desde habilidades básicas hasta la re-solución de problemas (Qin, Johnson y Johnson, 1995). Aunque los métodos cooperativossuelen utilizarse sólo durante una parte de la jornada escolar y en determinadas materias, hayestudios que demuestran que se pueden emplear prácticamente en todas las asignaturas obte-niendo ventajas con respecto a los procedimientos tradicionales de enseñanza (Stevens y Slavin,1995). Cuando se generaliza su uso, sus efectos son particularmente positivos para los alumnosmuy capaces (comparados con compañeros control) y para los alumnos con dificultades.

2.1.4. Enseñanza mediada por un compañero tutor

Ésta es otra forma de agrupamiento, probablemente más estructurada que las anteriores, y querepresenta una alternativa a la enseñanza uno-a-uno. Los antecedentes hay que situarlos a fi-nales del siglo XVIII y comienzos del XIX, antes de la aparición de la escuela pública, con Belly Lancaster, respectivamente, quienes idearon un sistema mediante el que un solo profesor ma-nejaba el aprendizaje de centenares de niños, los cuales eran emparejados en tutores y tute-lados y un asistente del profesor supervisaba e instruía a los tutores. El sistema Bell-Lancastertuvo un impacto enorme en la práctica educativa de aquella época (Gerber y Kauffman, 1981);sin embargo, en la segunda mitad del siglo XIX, el entusiasmo por este sistema se vino abajo,posiblemente con el comienzo de la escuela pública y la creciente profesionalización de los

maestros (Topping, 1988). No fue sino hasta finales de la década de los sesenta, ya en el sigloXX, cuando los educadores estadounidenses, preocupados por el bajo rendimiento de muchosniños procedentes principalmente de minorías, retomaron la técnica. El surgimiento e interéspor ella se basaba en que la enseñanza recíproca se percibía como un procedimiento econó-mico para enseñar de forma intensiva e individualizada a estudiantes necesitados académica-mente. En los Estados Unidos, en 1970, más de 200 distritos escolares habían incorporado estatécnica a sus programas escolares o paraescolares (Gerber y Kauffman, 1981).

Desde Bell y Lancaster se han desarrollado otros muchos programas que utilizan la tutoríaentre compañeros. Tales programas varían con respecto a la edad y las responsabilidades, recí-procas o no, entre tutor y tutelado. Los programas han variado también en términos de estructura

(alta frente a baja), lugar (clase ordinaria frente a educación especial), intensidad (una sesión de15 minutos por día frente a 45 minutos por semana), tiempo del día (durante el tiempo escolar frente a después del tiempo escolar), dominio (personal/social frente a académico), objetivo (com-plementar frente a suplantar el currículo), etc. Aunque hay que reconocer que mucha de la evi-dencia sobre la técnica compañero-tutor ha sido anecdótica (Gartner, Kohler y Riessman, 1971),varios meta-análisis y revisiones de investigación llevados a cabo desde los sesenta (Cohen, Kuliky Kulik, 1982; Greenwood, Carta y Hall, 1988) indican que los programas que emplean la tutoríade compañeros pueden contribuir positivamente al rendimiento escolar de los estudiantes.

Hay estudios que documentan las mejoras que se obtienen utilizando esta forma de agru-pamiento con alumnos de grupos diversos (por ejemplo, étnicos, sociales, lingüísticos), así

como de diversa edad y rendimiento (Greenwood y Delquadri, 1995; King-Sears, 1997; Utley,2001, Utley et al., 1997; Utley, Mortweet y Greenwood, 1997). La tutoría entre compañerospuede ser de mucha utilidad en educación especial, pero el alumno con dificultades no debeadoptar siempre el rol de tutelado. Con la ayuda de materiales adaptados (por ejemplo, fichas




con las respuestas en el anverso), los alumnos con necesidades educativas especiales puedenser también tutores eficaces de compañeros de su misma edad o de niños más pequeños.

La organización cuidadosa y poner en práctica la técnica utilizando cierta estructura ayudan

a maximizar sus beneficios en ambas partes, tutor y tutelado (Greenwood y Delquadri, 1995;Jenkins y Jenkins, 1985; King-Sears, 1997; Utley, 2001). Los expertos recomiendan que laslecciones en las que se utilice este procedimiento sean altamente prescriptivas, estructuradas ycon poca ambigüedad acerca de la tarea. Los mejores resultados se obtienen cuando las se-siones son parte habitual de la programación (una o varias veces por semana) y cuando lostutelados necesitan adquirir dominio en determinados contenidos o habilidades antes de conti-nuar con objetivos más complejos. En algunos casos, el uso de incentivos incrementa la par-ticipación en las actividades. La formación de los tutores es una cuestión crítica. No convieneabusar de los más capaces o de los mismos tutores siempre.

Una aplicación especial de la técnica es la modalidad Class Wide Peer Tutoring (CWPT)

(Delquadri et al., 1983; Greenwood et al., 2001), en la que se emparejan todos los alumnos declase. Tras la clase magistral, cada alumno de la clase se empareja con un compañero y cadapareja se asigna a uno de los 2-3 equipos en competición que puede haber en el aula. Los alumnossiguen un turno establecido de tutor y tutelado durante la sesión. Mientras el profesor supervisalas interacciones, los alumnos utilizan fichas que incluyen un listado de la/s actividad/es quetienen que realizar con la respuesta o las explicaciones pertinentes en el anverso. Se ganan puntospor desempeñar el papel de forma correcta, puntos que se suman al resultado de los tests obte-nidos en la evaluación al final del período correspondiente. La exposición pública de los puntosobtenidos y el refuerzo a los ganadores del equipo que más puntos ha obtenido proporcionan in-centivos para mejorar la práctica y el rendimiento (Greenwood y Delquadri, 1995).

La técnica CWPT se ha utilizado con profusión para mejorar el dominio de las habilidadesbásicas de lectura, escritura y matemáticas, tanto en educación primaria como en secundaria(Fuchs et al., 1997, 2001; Greenwood et al., 2001; Maheady, Sacca y Harper, 1988); de lashabilidades de pensamiento de alto nivel (Allsopp, 1997); en ciencias sociales y de la salud(Reddy et al., 1999); con alumnos de alto riesgo (Gardner et al., 2001) y con alumnos condiscapacidad (Maheady, Harper y Mallete, 2001).

Existen otras variantes de la técnica. En el sistema PALS (Peabody Peer-Assisted Learning)(Fuchs, Fuchs y Burish, 2000) todas las parejas combinan un alumno aventajado con otro demás bajo rendimiento, siendo siempre el alumno más capaz el que hace de tutor; en otros sis-temas, en cambio, tutor y tutelado intercambian roles y hacen de tutor y tutelado de forma

consecutiva (Mathes et al. , 1999).La enseñanza mediada con compañero tutor, originariamente diseñada al observar que mu-

chas veces el profesor fracasa en satisfacer adecuadamente las necesidades académicas diversasde sus alumnos, tiene por objeto «incrementar el tiempo real de enseñanza, proporcionar se-cuencias de aprendizaje apropiadas, feedback , inmediata corrección de errores, altos niveles dedominio y cobertura de contenido» (Greenwood, Delquadri y Hall, 1989: 372).

2.2. Estrategias didácticas: la individualización y diferenciacióndel currículo

El problema de la adaptación de la enseñanza y del currículo es tan importante que algunosautores han llegado a pensar que éste se podría resolver haciendo la enseñanza completamenteindividualizada, así se permitiría al alumno trabajar a su ritmo. Individualizar, que es sinónimo




de diferenciar la enseñanza, significa enseñar ajustándose a las necesidades únicas y particu-lares de los estudiantes. La individualización requiere (a) situar al alumno en un currículo osecuencia de objetivos y (b) prescribir los procedimientos y/o técnicas (métodos) para maxi-

mizar su progreso individual. Ambos elementos —emplazamiento en un currículo y prescrip-ción de los métodos— son esenciales para que se dé el proceso de individualización (Sindelary Collins, 2000). Schwartz y Oseroff encuentran las raíces de la individualización en Harris,quien, en 1868, «cuestionaba la validez de un sistema que exigía de todos los estudiantes lomismo, así como avanzar al mismo ritmo» (1975: 26). Sin embargo, el reconocimiento formaldentro del sistema educativo general no se da hasta las primeras décadas del siglo XX (en edu-cación especial serían las leyes de integración las que contribuirían a revitalizar este principiobásico de la enseñanza al desempeñar en este campo un papel crítico). Desde entonces, losmodelos teóricos para individualizar la enseñanza fueron en aumento y, hoy día, crece la adop-ción de modelos que pueden ser descritos como individualizados.

2.2.1. Modelos clásicos

Entre los precedentes más inmediatos cabe citar sistemas como el Plan Dalton y Winnetka enlos Estados Unidos, o el Plan Decroly en Bélgica, que desarrollados durante la década de losveinte y treinta utilizaban materiales de estudio autodidacta para que los escolares pudieranprogresar a su ritmo individual. Posteriormente, surgieron una cantidad de sistemas mássofisticados, en cuyo desarrollo tuvo un peso específico importante la influencia del pensa-miento y la obra de Skinner (1954), Piaget (1969) y Glaser (1977).

Walberg y Wang (1987: 120-121), en un intento de sistematización, hablan de tres grandes

grupos:

1) Modelos de individualización tradicionales. Enriquecimiento y compensación son losmétodos de adaptación empleados, según los cuales todos los alumnos de la clase si-guen el mismo programa, pero a diferente ritmo. Estos primeros enfoques no estánexentos de problemas por cuanto: (a) los alumnos se sitúan en puntos tan distantes queel maestro nunca puede enseñarles como grupo, (b) para recibir ayuda pueden estaresperando largo tiempo, dado que se enfrentan a problemas diferentes, y (c) algunosalumnos necesitan también medios diferentes para adaptarse a sus estilos individualesde aprendizaje (Thomas, 1989: 2.227).

2) Modelos basados en el diagnóstico. Todos parten de la noción de que los alumnos va-rían en sus habilidades y conocimientos, pero mientras los modelos fijos asumen unasecuencia de aprendizaje fija en la que es necesario aprender las secuencias previasantes de pasar a las siguientes, los modelos de perfil admiten y reconocen que las uni-dades de aprendizaje no necesariamente han de ir sujetas a un orden estricto. Por lotanto, mientras el pretest en los modelos fijos sirve para situar al alumno en el puntomás apropiado de la secuencia de los contenidos de aprendizaje, en los de perfil sirvepara determinar a qué unidades específicas debe ser asignado, evitando de este modoque estudie aquellos contenidos que ya aprendió.

3) Modelos multimodales y multivalentes. Ambos enfoques reconocen la multiplicidad de

vías o modos para la enseñanza. Los multimodales descansan en el supuesto de quediferentes métodos de enseñanza conducen a unos mismos objetivos, pero aun así, al-gunas formas de enseñar son mejores que otras y se adaptan mejor a los alumnos ogrupos de determinadas características (enfoque ATI). En este caso, el pretest se




administra para determinar los niveles de aptitud en orden a buscar la adecuación alprograma. Por otra parte, la perspectiva multivalente reconoce no sólo que puede habervariedad de modos, sino también variedad de caminos y secuencias para llegar a las

mismas metas u objetivos.

Así pues, adaptación a un mismo conjunto de programas, adaptación a los objetivos indivi-duales y adaptación de los métodos resumen cronológicamente los modos mayoritariamenteempleados para responder a las diferencias individuales en capacidad.

La individualización de la enseñanza no es sinónimo ni debe confundirse con la enseñanzauno-a-uno, dado que esta última puede no ser individualizada. Además, la individualizaciónpuede conseguirse mediante el agrupamiento. De forma similar, la individualización no re-quiere necesariamente que los alumnos trabajen independientemente en tareas individuales.Quede claro, por consiguiente, que una enseñanza individualizada efectiva puede alcanzarse através de la enseñanza en grupo (Stevens y Rosenshine, 1980).

2.2.1.1. Modelos basados en el enriquecimiento y la compensación

Dos formas clásicas de individualizar la enseñanza han sido la aceleración/enriquecimiento yla recuperación/compensación. La aceleración se refiere a un progreso más rápido que el ha-bitual medido por el salto de curso o por el rendimiento superior (Ward, 1980). La acelera-ción reviste formas distintas: salto de curso, admisión temprana, cursar dos cursos en uno.Estas formas se utilizan con aquellos alumnos que muestran una capacidad intelectual generalalta. Para aquellos otros que destacan en una o más áreas o dominios, las opciones de acele-ración más frecuentes han sido: matrícula concurrente (se permite al estudiante seguir cursosen la universidad mientras está todavía en bachillerato), cursos por correspondencia, asistenciaa aulas o centros especiales, estudio independiente, tutorías (para avanzar en un área curricularen la que van por delante) y exámenes para recibir créditos.

La forma más frecuente de aceleración ha sido el paso más rápido por el currículo estándar(Whitmore, 1980). Sin embargo, la creencia popular de que la aceleración puede ser perjudi-cial para el desarrollo emocional y social de los niños más capaces frenó su expansión. Haypuntos de vista encontrados respecto a la misma. Kulic y Kulic (1984) concluyó, a partir dela revisión de investigación, que no había respuestas claras a ese respecto. No obstante, trasel trabajo pionero de Stanley y sus colaboradores, la aceleración ganó aceptación de nuevo.En cambio, sí parece que hay consenso sobre sus beneficios académicos. Hay evidencias que

sugieren que el rendimiento de los alumnos avanzados acelerados es casi un curso superior alde los no acelerados (Kulic y Kulic, 1984).

Mientras la aceleración es siempre vertical (lleva al alumno a más altos niveles, cursos ocurrículo), el enriquecimiento es horizontal. Stanley (1979) lo define como un proceso en elque se enseña más contenido, pero al mismo nivel de dificultad o complejidad. La literaturadescribe varios modelos de enriquecimiento:

• El modelo triádico de Renzulli (1977). Se diseña para utilizarse con alumnos que com-parten tres grupos de rasgos: creatividad, alta capacidad y alto compromiso en la tarea.Renzulli describe tres categorías de enriquecimiento: el de Tipo I proporciona a los

alumnos oportunidades para un aprendizaje exploratorio en áreas de interés vario; (2)el enriquecimiento Tipo II se refiere a actividades instructivas de grupo para enseñarprocesos de pensamiento y sentimientos; (3) en el enriquecimiento Tipo III, se brindanoportunidades para investigar problemas reales.




• Stanley (1979), por su parte, propuso cuatro tipos de enriquecimiento: (1) busywork olo que es lo mismo, más del mismo trabajo que hacen los demás alumnos; (2) más en-

señanza, pero sin prestar atención especial a los talentos o características de los chicos

más avanzados; (3) enriquecimiento cultural: se siguen ignorando los talentos y las ca-pacidades, pero se enriquece el currículo con lenguas extranjeras u otras materias; y (4)enriquecimiento relevante, que sí tiene en cuenta las características y talentos de losalumnos (por ejemplo, un curso avanzado de matemáticas).

Tannenbaum (1983) argumenta que el enriquecimiento para los alumnos superdotados requieresiempre un currículo diferenciado del ordinario y propone una taxonomía o matriz para di-señar ese currículo. Esa matriz da pie a cinco tipos de ajuste de los contenidos: (1) amplia-ción de habilidades básicas; (2) enseñar el contenido fundamental en menos tiempo; (3) am-pliar los conocimientos básicos; (4) enseñar contenidos relacionados con la pericia del profesor;

y (5) experiencias con mentores fuera de la escuela. La matriz no desatiende las habilidadesdel dominio afectivo y social, modificaciones que se aplican a todas las áreas curriculares.Finalmente, Treffinger y Feldhusen (1996) señalan que la orientación más reciente de la

educación de los superdotados pasa por el desarrollo del talento. El objetivo no va a ser sólodesarrollar el intelecto y el rendimiento académico, sino todas las áreas de la actividad hu-mana. De forma congruente con este punto de vista, Feldhusen (1992) propuso cuatro domi-nios básicos para su educación: académico, artístico, vocacional y personal/social. Gagné(1996), Ramos-Ford y Gardner (1991) o Van Tassel-Baska (1995) apuestan por estrategias si-milares. El programa ideal para los alumnos bien dotados es una combinación de enriqueci-miento del currículo y aceleración (Feldhusen, 2000).

En el lado opuesto de la aceleración y del enriquecimiento está la compensación. Tanto laenseñanza correctiva como la enseñanza de apoyo son formas de asistencia para el alumno quenecesita una ayuda especial por defecto en algunas áreas de la enseñanza. Cuando es el pro-fesor el que proporciona esa ayuda dentro del aula, la enseñanza toma la denominación de co-rrectiva (Mann, 2000). La enseñanza de apoyo/recuperación o la educación especial se sueleprestar a los alumnos con dificultades académicas más persistentes o graves. La enseñanza deapoyo/recuperación puede centrarse en la recuperación de las habilidades o de los procesos.Un problema importante, tanto en la compensación como en el enriquecimiento, es el tiempoy la organización escolar, que al ser relativamente fijos no permiten la flexibilidad.

2.2.1.2. Modelos basados en el diagnóstico/evaluación

La mayor parte de las estrategias de individualización se basan en el empleo de procedimientoscuyo elemento central es la evaluación, en la medida en que es a ese proceso al que se supe-ditan los demás componentes del programa. Todos los sistemas de evaluación tratan de situaral estudiante en un punto del continuo de los aprendizajes, siendo la frecuencia de los con-troles efectuados en el seguimiento el aspecto que distingue a los programas de enseñanzaprescrita de los de enseñanza precisa.

a) Enseñanza prescrita

Peter (1965) fue un autor pionero en mostrar la utilidad que encerraban los sistemas de ins-trucción prescriptivos para la enseñanza de alumnos con dificultades. En su obra, Prescriptive

Teaching, presenta la enseñanza prescriptiva como un procedimiento metodológico que emplea




la información diagnóstica para modificar los programas educativos. Describe su funciona-miento como un sistema dinámico encadenado en el que cada fase prescribe a la siguiente yes, a su vez, prescrita por la anterior, dando lugar a un circuito de enseñanza prescriptiva. La

característica principal del sistema es la relación diagnóstico-prescripción que va continua-mente enlazándose según la siguiente secuencia: (1) evaluación/diagnóstico inicial, (2) pres-cripción de la intervención y (3) evaluación/diagnóstico final o postest que actúa de pretestpara la prescripción siguiente.

Entre los sistemas de enseñanza prescrita más citados en la literatura cabe mencionar elsistema IPI ( Instrucción Prescrita Individualmente), que ha sido uno de los modelos más in-fluyentes en el desarrollo de los sistemas individualizados aplicables al ámbito de la educa-ción especial. Este sistema, orientado bajo los principios de la enseñanza programada, se pusoen marcha con el convencimiento de que únicamente se llegaría a una adaptación real a lasdiferencias individuales cuando se introdujeran cambios sustanciales en la enseñanza. Como

en otros sistemas prescritos, la fase de evaluación/diagnóstico será la que determine cada nuevaprescripción y, por tanto, cada paso dentro de los programas, cuyos instrumentos de evalua-ción, en sus diferentes modalidades, se constituyen en piezas clave del sistema. Así, el sistemaincorpora:

• Instrumentos de situación que evalúan el dominio en cada unidad de aprendizaje.• Tests iniciales que permiten detectar qué objetivos no se dominan.• Tests finales para comprobar el avance una vez terminada la unidad.• Tests incorporados al programa que se realizan a lo largo del proceso para analizar el

funcionamiento del alumno con respeto a cada objetivo.

El sistema IPI se aplicó con éxito en diversas escuelas y pronto surgieron las primeras inicia-tivas para su aplicación con alumnos con necesidades educativas especiales, al haberse de-mostrado que producía mejores resultados cuando se utilizaba con niños de ambientes ruralesdesaventajados o necesitados de educación especial. Una de esas iniciativas fue el ALEM, Adaptive Learning Environments Model (Wang, 1978), programa llevado a cabo por Wang enla Universidad de Pittsburgh. Este programa se estructura y desarrolla en torno al centro es-colar y ha sido implementado en más de 150 escuelas norteamericanas. La escuela es vistacomo sistema social con autonomía y con capacidad para dar respuesta a las diferencias indi-viduales (Wang y Birch, 1984).

b) Enseñanza precisa

Los sistemas de enseñanza precisa se basan en un diagnóstico de precisión que se caracterizapor un control y seguimiento exhaustivos del progreso del alumno. Dicho control se establececomo mínimo diariamente sobre las variables siguientes:

• El número de respuestas emitidas en la resolución de una tarea.• El tiempo empleado.• El grado de calidad en la ejecución, definida por la relación entre el número de res-

puestas correctas e incorrectas.

Los medios de los que se sirve la enseñanza precisa para tratar de mejorar la eficacia de lasejecuciones escolares son la evaluación ininterrumpida y los procedimientos de modificación

de la conducta. La ejecución escolar se conceptualiza como la máxima frecuencia de respuestasacadémicas con el mínimo número posible de errores (Lindsley, 1974; Haring y Krug, 1975).




Como sistemas clásicos de enseñanza precisa cabe citar el Plan Houston, organizado comoun macrocentro de recursos para toda clase de alumnos y profesores, especializados o no, de-nominado Centro de Aprendizaje de Precisión (PLC, en sus siglas en inglés). El PLC se es-

tructura en cuatro grandes bloques: (1) un centro de diagnóstico y tratamiento con la funciónde realizar el diagnóstico preciso, (2) un centro de planificación de los programas educativos,(3) un centro de materiales y recursos con una doble función, servir de aula de recursos parala escuela y como centro de recursos de aprendizaje a todo el distrito escolar, y (4) un centrode formación y reciclaje para el profesor con el objetivo de desarrollar su capacidad para laaplicación de las técnicas de enseñanza precisas.

Otro enfoque clásico de enseñanza precisa con aplicación, en este caso a alumnos con dis-capacidades severas y profundas, es el Sistema de Planificación Educativa de Somerton-Fairet al. (1978), desarrollado en la Universidad de Pennsylvania. En este sistema, una vez quelas respuestas son definidas con precisión, observadas y registradas, se analizan los resultados,

que de no ser satisfactorios nunca se atribuyen a un fallo en el alumno, sino al fracaso delprograma.

2.2.1.3. Modelos basados en los métodos

Good y Brophy (1987), al igual que Walberg y Wang (1987), sostienen que la individualiza-ción básicamente se adhiere a tres procedimientos generales:

1) Empleo de los mismos contenidos y métodos con todos los alumnos, pero procediendoéstos a su propio ritmo.

2) Empleo de diferentes materiales o métodos, pero sin alterar el nivel de exigencia delos contenidos.

3) Exigencia de diferentes niveles de dominio.

En respuesta al segundo procedimiento surgen los modelos multimodales y multivalentes.Ambos enfoques, como decíamos con anterioridad, reconocen la multiplicidad de modos o víaspara el aprendizaje y han dado lugar a los siguientes procedimientos para adaptar la enseñanza:enseñanza adaptada a las características de los estudiantes (enfoque ATI), enseñanza progra-mada y enseñanza asistida por computadora.

a) Enseñanza adaptada a las características de los estudiantes

El enfoque ATI trata de formalizar la creencia de que los niños aprenden de forma diferentesegún su estilo de aprendizaje y/o nivel de aptitud, lo cual lleva a la necesidad de adaptar laenseñanza a esas diferencias. El paradigma ATI opera agrupando a los alumnos para la ense-ñanza según su capacidad u otras características y proporciona un tratamiento instructivo di-ferenciado. Se trata de acoplar los métodos a los alumnos (Cronbach y Snow, 1977; JiménezFernández, 1988).

De acuerdo con el modelo ATI, cabría esperar que aquellos alumnos con modalidad visualo auditiva preferente aprendan a leer mejor con un método de lectura visual u oral. Este ha-llazgo daría soporte al paradigma y al concepto de individualización que está en su base. Sin

embargo, si los resultados indicaran que uno de los tipos de intervención es superior al otroen ambos grupos, entonces los resultados no darían soporte al modelo. ¿Qué nos dice la in-vestigación al respecto? En general, los hallazgos de la investigación ATI han sido contradic-torios. Bracht (1970) revisó 90 estudios y encontró sólo cinco que dieron muestras de evi-




dencia en apoyo de efectos interactivos. Ysseldyke (1973) revisó cinco estudios de casos enlos que la enseñanza se adaptó a la modalidad o estilo preferente de aprendizaje de cincoalumnos de educación especial. No encontró interacciones significativas entre la modalidad

sensorial preferente para el aprendizaje y el método de lectura empleado. Incluso en otro es-tudio de síntesis, Arter y Jenkins (1979) revisaron catorce investigaciones y hallaron sólo una(Bursuk, 1971) que informaba de efectos positivos de la interacción. Las revisiones de la in-vestigación sobre el estilo preferente de aprendizaje han continuado apareciendo en la litera-tura profesional (Kavale y Forness, 1987), pero la evidencia empírica aportada no ha hechocambiar de signo las conclusiones.

La investigación ATI en el campo de la educación especial ha obtenido igualmente pocosresultados positivos. Además del estilo preferente de aprendizaje, se ha investigado también enotras áreas académicas como las matemáticas (Holton, 1982; Cardona y Artiles, 1998) y la lec-tura (Blanton, 1971). La dimensión aptitud ha incluido características como determinados rasgos

de personalidad, ansiedad, estilo cognitivo, potencial de aprendizaje (Lloyd, 1984), con resul-tados igualmente contradictorios.

El paradigma ATI tiene un gran atractivo para el profesorado, particularmente del campode la educación especial, quienes suelen tener un mayor compromiso con la individualizaciónde la enseñanza. Pero basándonos en los resultados obtenidos hasta la fecha y en la mejorcomprensión de la complejidad del fenómeno ATI, Snow (1977) alerta de la improbabilidadde derivar teorías generales de la enseñanza de las investigaciones ATI. Las interacciones ATIson sutiles, complejas y específicas, y su efecto, si se produce, no es probable que se puedageneralizar a otros estudiantes o entornos instructivos. Por consiguiente, y a pesar de su atrac-tivo, las investigaciones ATI no han sido, ni es probable que sean, procedimientos o estrate-

gias exitosas para el desarrollo de una teoría sobre la adaptación de la enseñanza.

b) Enseñanza centrada en las actividades: la enseñanza programada

En estos sistemas, el énfasis recae no tanto en el diagnóstico cuanto en la elaboración rigu-rosa de las unidades didácticas y de las actividades de aprendizaje que el estudiante ha de rea-lizar en relación con una unidad temática. Los alumnos generalmente trabajan con materialesauto-administrables a su propio ritmo y nivel (Fletcher, 1992), al menos durante gran parte deltiempo escolar. Los materiales han de estar muy bien secuenciados para facilitar el aprendi-zaje y reducir la probabilidad de cometer errores. El propio sistema proporciona feedback, por

lo que los mismos estudiantes pueden comprobar sus respuestas.Un concepto clave en la enseñanza programada es el de paquete de aprendizaje, conjuntosecuenciado de ejercicios que incluye las actividades y materiales considerados imprescindi-bles para aprender los contenidos de la unidad. En su elaboración se siguen los siguientes prin-cipios:

• Estructuración del contenido en pequeños pasos.• Participación activa del alumno.• Inmediata confirmación de la respuesta emitida.• Ordenación de los ítems, según una progresión de dificultad creciente.• Adaptación al nivel y ritmo de aprendizaje del alumno.• Atenuación gradual de las ayudas.• Autocorrección de los ítems.• Revisión y validación del programa.




Los paquetes de enseñanza programada suelen adoptar tres formas diferentes según la moda-lidad de programación escogida: lineal, ramificada o matética, la cual permite que el alumnomodifique el curso del programa con sus respuestas. Muchos han sido los sistemas y proce-

dimientos basados en el desarrollo de estos paquetes. Una muestra de ellos son los Learning Activity Packets (McNeil y Smith, 1980; Plata y Cavin, 1984; Turnbull y Schulz, 1979), for-mados por un conjunto de materiales que proporcionan al estudiante alternativas sobre cómo,cuándo y dónde aprender, utilizando un amplio abanico de recursos que le permiten avanzara su ritmo.

A pesar de las grandes expectativas depositadas en la enseñanza programada, sobre todoen los Estados Unidos, esta forma de enseñanza, por lo general, no ha ido acompañada de mejoras en el rendimiento. Los resultados varían con la materia, pero no han estado a la alturade lo esperado. Hoy en día, este procedimiento raramente se emplea como sistema habitual deenseñanza.

c) Enseñanza asistida por computadora

La enseñanza a través de ordenador está despertando considerable interés, en parte por el usoextensivo que se está haciendo de estos aparatos y el abaratamiento de su coste. La idea bá-sica es emplear la computadora como tutor para presentar información, facilitar las actividadesa los estudiantes y proporcionar enseñanza adicional si se necesita. Para muchos resulta mo-tivador aprender así y son bastantes los alumnos que con este sistema trabajan durante mástiempo y mejor que haciéndolo a través del papel y del lápiz. Los programas asistidos porcomputadora se utilizan con propósitos diferentes: (1) presentar actividades diversas; (2) en-

señar nuevo material; (3) simular situaciones, y (4) utilizar el sistema como procesador detextos, hoja de cálculo o base de datos, lo que permite a los estudiantes hacer cuadros, grá-ficos, resumir datos, etc., y obtener información diversa.

A pesar del énfasis en el uso de la computadora, muchas de las revisiones de la investi-gación señalan ligeros a moderados efectos positivos sobre el rendimiento (Kulic y Kulic, 1991;Niemiec y Walberg, 1985). Probablemente la aplicación de la computadora que más favore-cida sale es el procesador de texto (Bangert-Drowns, 1993; Russell, 1991).

La enseñanza asistida por computadora se muestra más eficaz cuando se combina con laenseñanza convencional. La investigación también da soporte a la hipótesis de que cuando elcontenido de la enseñanza se halla cuidadosamente organizado y secuenciado, los procedi-

mientos de enseñanza a través de la computadora no son más efectivos que utilizando otrosmétodos (Clark, 1985).El uso de computadoras en la escuela y su investigación cobran relevancia especial, parti-

cularmente, en los trastornos de la comunicación y el lenguaje, en las discapacidades audi-tivas, físicas o motoras y, en general, con todos los alumnos. Constituyen un importante re-curso, tanto de acceso a la información como de salida o producción.

2.2.2. Modelos contemporáneos

Estos modelos surgen en el panorama educativo con el intento de satisfacer los requisitos le-

gislativos impuestos por las leyes de integración para los alumnos con necesidades educativasespeciales en el sistema educativo ordinario (por ejemplo, LISMI, 1982), las cuales exigían laelaboración de un programa de enseñanza individualizado. Todos ellos parten del principio deque ningún componente del currículo puede considerarse desestimable o de segundo orden,




sino que cada cual tiene su razón de ser y es insustituible para la función que cumple. Por lotanto, ni los objetivos, ni los métodos y/o actividades tienen una mayor importancia que cual-quier otro elemento curricular.

Con el tiempo, los expertos han ido ofreciendo modelos diferentes para individualizar elcurrículo. Por ejemplo, en la década de los sesenta, los modelos prominentes fueron descritoscomo prescriptivos (Peter, 1965), sistemáticos (Snell, 1978), programados (Tawney, 1979) oclínicos (Lerner, 1976). Lo que todos esos modelos mostraban en común era su énfasis en elalumno individual. Una evaluación comprensiva del alumno servía como base para la selec-ción de los objetivos de enseñanza, las estrategias metodológicas y los materiales. El segui-miento y evaluación continua eran una parte integral de todos ellos, constituyendo un mediopara evaluar la eficacia del programa. Aunque los modelos contemporáneos se han construidosobre la base de esas mismas premisas, y el énfasis en el alumno individual continúa, estosmodelos otorgan un papel relevante al contexto, por lo que el interés recae en una planifica-

ción (adaptación) funcional que sea viable en el aula y en los ambientes (inclusivos) en losque la persona se desenvuelve.

2.2.2.1. Adaptaciones instructivas y curriculares

Tomlinson (1995) describe un currículo adaptado como aquel currículo diseñado para satis-facer diferentes niveles de dominio y exigencia de los contenidos, los procesos y/o los pro-

ductos. La adaptación puede afectar a diferentes aspectos del currículo y de la enseñanza, in-cluyendo tanto el tipo de conocimiento que se pretende generar (básico a abstracto), el ritmoo velocidad del aprendizaje (lento a rápido), el nivel de dificultad de la tarea (simple a com-

pleja), la estructura de las lecciones y/o de las actividades (más a menos estructuradas) o elgrado de independencia requerido para adquirir el dominio (menos a más trabajo indepen-diente). A más variabilidad en las características de los aprendices, mayor necesidad de adap-tación del contenido, de los procesos o del producto.

En la práctica, estas adaptaciones han dado lugar a muchas clasificaciones y nombres di-ferentes; sin embargo, una de las clasificaciones más comunes es la de adaptaciones instruc-

tivas y curriculares (Cardona, Reig y Ribera, 2000). En las primeras, no hay una modifica-ción del currículo. Las adaptaciones se corresponden con cambios menores en el ambiente deaprendizaje, la organización y contenido de las actividades, el tiempo dedicado a la enseñanza,o la evaluación. Coinciden con las denominadas adaptaciones de acceso al currículo descritas

en la legislación española. En cambio, las adaptaciones curriculares son ya medidas extraor-dinarias de adaptación. Son modificaciones sustanciales que afectan a todos los elementos bá-sicos del currículo. Estas adaptaciones pueden ser individuales y de grupo, así como signifi-

cativas y no significativas. El carácter significativo/no significativo de la adaptación vendrádeterminado por la discrepancia (mínimo un ciclo) entre el currículo ordinario que sigue elgrupo y el que es capaz de seguir un determinado alumno.

La adaptación puede ir referida a una o varias áreas. Y consta de al menos tres compo-nentes o partes:

1) Una evaluación multidisciplinar del alumno y del contexto.

2) Una propuesta curricular según las necesidades detectadas y con referencia al currí-culo ordinario, en la que se refleja: (a) qué enseñar y evaluar (áreas, contenidos y objetivos), (b) cómo enseñar y evaluar (enfoques metodológicos didácticos y para la eva-luación) y (c) cuándo evaluar.




3) Criterios y procedimientos para el seguimiento y la toma de decisiones sobre la pro-moción del alumno.

Son muchos los expertos que han escrito sobre cuestiones de procedimiento (Blanco et al.,1992; González Manjón, 1993; Puigdellívol, 1992; Ruiz i Bel, 1988) y evaluación de las adap-taciones curriculares individualizadas (Pérez Juste, 1993); sin embargo, la cuestión más difícily comprometida ha sido tratar de hacer compatibles dichas adaptaciones con la dinámica defuncionamiento del aula.

Cuando una adaptación individual significativa llega a ser tan extrema que es necesario eli-minar áreas básicas del currículo ordinario e incluir otras que se consideren necesarias para eldesarrollo personal, académico y/o social, nos encontramos ante la estrategia denominada di-

versificación curricular . Por lo tanto, las adaptaciones constituyen un continuo como puedeobservarse en la Figura 4.1, en donde el nivel más bajo de adaptación correspondería a lasunidades didácticas (UD) y el más alto a la diversificación curricular.

No signif. Signif.

<---------------- ---------------->

Unidades didácticas ----------------------------------------------> ACI ----------------------------------------> Diversificación

Figura 4.1. El continuo de adaptación curricular .

CURRÍCULO CURRÍCULO CURRÍCULOORDINARIO ADAPTADO DIVERSIFICADO

RECURSOS RECURSOSORDINARIOS ESPECIALES

(Adaptaciones curricularesindividuales y/o de grupo

2.2.2.2. La enseñanza colaborativa como recurso necesario para una adaptación eficaz

Si bien la idea de ajustar la enseñanza a las características de los estudiantes tiene una largahistoria, hasta ahora ha sido realmente difícil desarrollar un cuerpo de conocimientos acercade cómo hacer viables las adaptaciones en la práctica (Corno y Snow, 1986). Las aulas in-clusivas de hoy, caracterizadas por ser lugares altamente heterogéneos (véase Figura 4.2) alos que todos pertenecen y donde todos son aceptados y apoyados en sus necesidades edu-cativas (Stainback y Stainback, 1990), llevan a la necesidad de crear grupos de apoyo yformas más ingeniosas de trabajo para las que se hace imprescindible la colaboración. Unaforma de colaboración que está popularizándose es la co-enseñanza, modalidad instructivaen la que dos profesores (por ejemplo , profesor tutor y de apoyo/educación especial) en-señan juntos (Bauwens y Hourcade, 1995). Ambos profesores comparten la responsabilidad

docente de un área o materia en su totalidad o en parte. La co-enseñanza hace posible quelos alumnos reciban la ayuda que necesitan (apoyo o enriquecimiento) en clase. Cook yFriend (1995) hablan de cuatro modelos: enseñanza interactiva, por secciones, paralela yalternativa (Figura 4.3).




a) Enseñanza interactiva

Dos profesores enseñan al mismo grupo alternando su intervención por períodos cortos de tiempo(5-10 minutos). Ambos se dan soporte, clarifican cuestiones y complementan sus explicacionespara garantizar un mejor aprendizaje. Enseñan a modo de diálogo. Mientras un profesor habla,el otro solicita aclaraciones, hace demostraciones o presenta ejemplos. Los profesores puedenintercambiar turnos para dirigir una discusión, representar o simular conflictos y modelar téc-

nicas o procedimientos para realizar las actividades. Como aspectos positivos de este modelocabe destacar: el escaso tiempo necesario para la planificación conjunta y el apoyo que se ob-tiene de otro profesor (Dettmer, Dyck y Thurston, 1999). Sin embargo, Cook y Friend (1995)advierten de las consecuencias negativas que pueden derivarse si ambos profesores no cambianfrecuentemente de rol, dado que uno de ellos puede quedar relegado al papel de profesor ayu-dante, en cuyo caso la enseñanza interactiva se convierte en una pérdida de tiempo y talento.

b) Enseñanza por secciones o grupos rotativos

En este modelo, los alumnos, divididos en grupos, van rotando por diferentes secciones en las

que se presentan contenidos o se realizan actividades de distinta naturaleza y/o nivel de difi-cultad. Cada profesor se responsabiliza de una/s sección/nes. Esta forma de agrupar, ademásde permitir la presentación simultánea de contenidos distintos, posibilita a los profesores adaptarla enseñanza al nivel de dominio, interés o estilo de aprendizaje. La agrupación facilita un alto

Figura 4.2. La diversidad y el currículo en las aulas inclusivas.

Contenidosesenciales

Contenidosenriquecidos

Unos pocosalumnos

Objetivosindividuales

Conceptos yhabilidades

básicos

Conceptos yhabilidadesavanzados

Currículobase

Objetivosindividuales

Unos pocosalumnos

Algunos alumnos Algunos alumnos

Casi todos

los alumnos




nivel de respuesta y motivación en los alumnos, que disfrutan de esta organización, pues lesgusta moverse de una sección a otra. El tiempo de permanencia en cada sección suele ser deunos 15-20 minutos. Esta estrategia resulta apropiada particularmente cuando hay necesidad

para trabajar en pequeño grupo en contenidos que no son de naturaleza lineal. Las habilidadesaprendidas en una sección pueden no tener nada que ver con la información presentada enotra. Los profesores pueden adaptar más fácilmente en amplitud y complejidad los contenidosy hacer cambios basándose en las diferencias individuales.

c) Enseñanza simultánea o paralela

Se divide a los alumnos de la clase en dos grupos, de forma que: (a) cada profesor trabajacon un subgrupo explicando el mismo contenido al mismo tiempo, o (b) ambos profesores en-señan distinto contenido simultáneamente. Finalizada su intervención, los profesores cambian

de grupo para explicar el mismo contenido a la otra mitad de la clase. Este enfoque exige queambos profesores planifiquen juntos para adoptar las estrategias de diferenciación pertinentes.Aun cuando el contenido básico puede ser el mismo, el profesor de apoyo o especialista puedeencargarse de presentar aquellos conceptos más simples o de más alto nivel. La dificultadmayor estriba en conseguir actividades apropiadas para cada subgrupo sin que sus miembrosperciban que las que realizan actividades son menos importantes que las del otro grupo. Otradificultad potencial tiene que ver con la presentación simultánea del contenido, dadas las di-ferencias en capacidad, estilos de enseñanza, personalidad y dinámicas resultantes.

d) Enseñanza alternativa

En este procedimiento, se divide el grupo-clase en subgrupos, generalmente dos, que trabajan encontenidos o habilidades específicas. Mientras un profesor enseña al grupo pequeño, el otro en-seña al resto, de manera que un profesor puede estar con un grupo reducido que necesita re-fuerzo o enriquecimiento, mientras el otro atiende a los demás. El tamaño de uno de los grupossuele ser reducido (menos de 6 alumnos). Los profesores suelen cambiar de rol cada semana oquincena. Por ejemplo, mientras un profesor trabaja en gran grupo la multiplicación, el otro puedeestar enseñando en pequeño grupo la división, multiplicaciones más complejas o sus aplicacionesmatemáticas. Este modelo permite la diferenciación en pequeños grupos y funciona particular-mente bien para contenidos de naturaleza lineal, dado que el segundo profesor se ocupa de fa-

cilitar el apoyo o el enriquecimiento. Es importante destacar que estos modelos (Figura 4.3) sepueden emplear en tándem y en diferentes momentos a través del desarrollo de las unidades di-dácticas. Así por ejemplo, en una lección de ciencias sobre la erosión del suelo, la clase puedeempezar con el profesor proporcionando información sobre los diferentes tipos de suelo y pre-sentando un problema a resolver. Seguidamente, se pueden asignar los alumnos a centros deaprendizaje para llevar a cabo los experimentos, empleando modelos de co-enseñanza por sec-ciones o simultánea. Si los alumnos van pasando de un profesor o centro a otro para recibir en-señanza diferenciada, el modelo utilizado es el de secciones; si la clase se divide en dos gruposcon cada uno de los grupos trabajando en un centro distinto y presentando el mismo material almismo tiempo, el modelo adoptado es el de enseñanza simultánea. Al final de la lección ambos

profesores pueden poner juntos a todos los alumnos para presentar los resultados de la actividad.La literatura sobre co-enseñanza ha proporcionado hasta ahora pocos datos precisos sobrela dinámica que siguen los dos profesores y sobre los beneficios que se derivan para los alumnos(Gately y Gately, 2001; Idol, Nevin y Paolucci-Whitcomb, 1994; Murawski y Swanson, 2001).




La planificación conjunta y la participación en igualdad de estatus de los profesores son va-riables críticas. La desigualdad en alguna de las partes puede perjudicar el proceso en todoslos sentidos y originar un sinfín de problemas. En este tipo de enseñanza, ninguna de las partes

ha de quedar relegada a la categoría de profesor ayudante (Walter-Thomas et al., 2000).La co-enseñanza implica un cambio de rol de los profesionales de la educación. La res-ponsabilidad compartida que se genera en estos modelos entre profesorado tutor y de apoyopuede aportar mucho a la consecución de una escuela verdaderamente inclusiva, de una es-cuela democrática, coherente y responsable con el derecho a una educación en igualdad y sindiscriminaciones.

3. ESTRATEGIAS DE ADAPTACIÓN A LAS DIFERENCIAS

DE GRUPOEl aprendizaje es más sólido cuando se tienen en cuenta las características no sólo individuales,sino también del grupo, las diferencias culturales, sociales, étnicas, de género, lingüísticas, etc.

Figura 4.3. Modalidades de co-enseñanza.

Fuente: adaptada de Friend, M. y Bursuck, W. (1996). Including students with special needs: A practical guide for classroom te-achers (p. 87). Boston, MA: Allyn & Bacon.




Aunque los principios básicos del aprendizaje, la motivación y la enseñanza pueden aplicarse atodos los aprendices por igual, el lenguaje que éstos utilizan, el grupo social al que perteneceno el nivel socioeconómico familiar influyen en el aprendizaje. De modo que cuando en la ense-

ñanza estas diferencias son tenidas en cuenta, aceptadas y respetadas, la motivación aumenta yel aprendizaje se fortalece (APA, Comisión de Asuntos Educativos, 1995).

3.1. Educación multicultural

La educación multicultural, compensatoria, temprana y bilingüe, que veremos a continuación,son algunas de las estrategias que adopta la escuela para tratar de responder a las diferenciasde grupo. Este tipo de educación tiene por objeto aplicar el principio de igualdad de oportu-nidades a todos los alumnos de los distintos grupos sociales (Banks y Banks, 2001). Uno desus más importantes objetivos es ayudar a todos a adquirir los conocimientos, actitudes y ha-bilidades necesarios para desenvolverse de forma efectiva en una sociedad democrática plena,así como interactuar y comunicarse con personas de otros grupos. Es un movimiento o filo-sofía que reta a la institución escolar a reestructurar sus recursos y servicios en demanda deigualdad para todos los grupos. La educación multicultural se origina en los Estados Unidoscomo un movimiento de protesta ante la negación de los derechos civiles de algunos sectoresde la sociedad. Hoy, se halla unida a la cultura como fuente de variación (Yee, 1991).

No existe una definición clara de educación multicultural, aunque se han propuesto mu-chas definiciones. Un concepto reductivo de la misma es la asociada al currículo como ex-pansión de contenidos y actividades para incluir los puntos de vista, las historias, los logros ylas preocupaciones de los grupos minoritarios (Hilliard, 1991-1992). Una concepción más am-plia es la que la asocia a igualdad educativa. «Todos los estudiantes, independientemente delos grupos a los que pertenezcan (por su género, origen étnico, raza, cultura, clase social, re-ligión o carácter excepcional), deben gozar de igualdad educativa en la escuela» (Banks, 1993:24). Para James Banks (1994) la educación multicultural es:

1) Integración de contenidos de otras culturas que no son la dominante.2) Construcción de conocimiento. Esta dimensión se refiere al proceso de ayuda que se

debe ofrecer a los alumnos para que comprendan cómo se crea el conocimiento y cómoéste se halla influido por la perspectiva (racial, étnica, cultural) de los individuos y delos grupos.

3) Reducción de prejuicios. Incluye la identificación de las actitudes y relaciones inter-personales entre los estudiantes de diferentes grupos y la determinación de cómopueden modificarse estas actitudes y relaciones a través de la enseñanza.

4) Pedagogía de la igualdad . Se trata de adaptar los estilos de enseñanza a los estilos deaprendizaje para facilitar el aprovechamiento académico de los alumnos de los diversosgrupos raciales, culturales y clases sociales.

5) Fortalecimiento de la cultura escolar y de la estructura social. Esto se logra mediantela eliminación de aulas separadas, el incremento de la inclusión, la adopción de altasexpectativas y el fomento de la participación en la actividad escolar.

La educación multicultural hoy se conceptualiza como una alternativa para dar respuesta a ladiversidad creciente en la sociedad y en las aulas. Su concepto inicial centrado exclusivamenteen la cultura se ha expandido para incluir cuestiones relativas a clase social, capacidad, géneroy orientación sexual (Sleeter, 1991). En este sentido, la educación multicultural viene a ser una




educación diferencial. Sus defensores pretenden incluso transformar el lenguaje que se utilizaen los centros educativos (Nieto, 1992). Desde esta perspectiva, se rechaza la idea de la inte-gración racial y cultural, pues considera que la sociedad debe ir más allá, debe aprender a

apreciar, valorar y respetar las diferencias (Banks, 1997; Casanova, 1987; Sleeter, 1995).Sin embargo, esta filosofía de la educación no está exenta de problemas. Ogbu (2001) los

atribuye a que parte de un supuesto falso: que el rendimiento académico es resultado de latransacción entre las habilidades y capacidades de los estudiantes, por un lado, y la enseñanzadel currículo (incluido el ambiente de enseñanza) y las actitudes del profesor, por otro. ParaOgbu, la educación multicultural fracasa por no tener suficientemente en cuenta el rol que juegan los valores y significados que los estudiantes atribuyen al aprendizaje escolar y al ren-dimiento en la determinación de sus esfuerzos. Estos esfuerzos varían entre los diferentesgrupos y se transmiten socialmente. Su apreciación es que la educación multicultural no sur-tirá efectos hasta tanto en cuanto no se emprendan reformas que informen de las experiencias

y dificultades reales que los alumnos de los grupos minoritarios han de afrontar.El problema para John Ogbu no es meramente cultural, aunque esas diferencias son de por

sí importantes. Lo realmente importante es la naturaleza de las relaciones entre las culturasminoritarias y la cultura dominante, que es la que ejerce el control. Para este autor, esa rela-ción es diferente para las diversas minorías, siendo precisamente dicha relación la que es pro-blemática, la que pone trabas a la superación de las barreras que se levantan entre ellas.

Por más de dos décadas, Ogbu trató de esclarecer el problema de la comprensión entreculturas diferenciando entre minorías voluntarias e involuntarias. Su hipótesis es que las mi-norías involuntarias experimentan más dificultades en el aprendizaje que las voluntarias porquetienen más dificultades que éstas para romper las barreras que las separan. Esas dificultades

se manifiestan en problemas y conflictos interpersonales, problemas conceptuales, falta defluencia en el idioma dominante y conflictos en el estilo de enseñar y aprender. Algunos delos problemas pueden aminorarse a través de una educación multicultural mejor diseñada yaplicada, pero en todo caso habrá que profundizar en la historia, en las bases y la naturalezade los grupos de referencia, en la comprensión del contexto sociohistórico que ha contribuidoa configurar su identidad.

3.2. Educación compensatoria

La educación compensatoria se designa para prevenir o poner remedio a los problemas deaprendizaje de los alumnos que proceden de familias de bajos ingresos, fundamentalmente. Al-gunos de estos programas se concentran en la educación infantil y preescolar con objeto deprevenir males a posteriori. Otros programas de educación compensatoria se hallan diseñadospara alumnos ya escolarizados.

La idea básica de la educación compensatoria es suplementar la educación de los alumnosen desventaja o desigualdad que experimentan, o es previsible que tengan, problemas esco-lares. A menudo, un profesor especializado en educación especial proporciona apoyo en lasáreas instrumentales a los alumnos que están teniendo dificultades (Puma, Jones, Rock y Fer-nández, 1993). Otras veces, todo el centro se califica como de atención educativa preferente y

recibe fondos especiales del Gobierno. Estos programas han sido criticados. Uno de los ma-yores problemas es la escasa coordinación entre los profesores tutores y los especialistas, conlo cual la consistencia y estructuración de contenidos, que deben primar en la enseñanza, sepierden.




Para tratar de solucionar estos problemas, algunos sistemas educativos asignan profesoradode apoyo o refuerzo. Sin embargo, este modelo no ha mostrado ser más efectivo que la es-trategia de proporcionar apoyo fuera del aula (Anderson y Pellicer, 1990; Archambault, 1989).

Los enfoques más efectivos, sin embargo, son aquellos que tratan a toda costa de evitar quelos alumnos experimenten fracaso escolar (Hamburg, 1992; Slavin, Karweit y Wasik, 1994).La mayoría de los programas incorporan la tutoría uno-a-uno en los primeros cursos, comoforma de incrementar y asegurar el aprendizaje (Pinnell, 1990; Wasik y Slavin, 1993). La in-vestigación sobre los efectos de la educación compensatoria informa de resultados positivosen los primeros grados, efectos que tienden a ser más optimistas conforme se avanza de curso.

La investigación sobre las prácticas instructivas de esos programas aporta, asimismo, datosde interés. Se ha comprobado que las mismas prácticas que resultan efectivas en las aulas or-dinarias lo son en los programas de educación compensatoria. Así, por ejemplo, más tiempode enseñanza, más dedicación a la tarea, entre otras, son las variables que mejor dan cuentade los resultados (Crawford, 1989). En un estudio a gran escala que evaluaba programas parapobres llevado a cabo por Knapp, Shield y Turnbull (1995) encontró que aquellas escuelas quehacían hincapié en «la enseñanza para aprender» y «el aprendizaje significativo» obtenían mejores resultados que otras que no lo hacían. Otros programas con énfasis en el establecimientode contactos y conexiones con los padres y la comunidad (Ramírez-Smith, 1995) se han mos-trado igualmente efectivos.

3.3. Educación temprana

Generalmente, los programas de educación compensatoria y educación especial para alumnoscon desventajas o necesidades educativas especiales han puesto énfasis en el remedio. Han pro-porcionado las ayudas una vez hechos evidentes los problemas. De ahí que muchos de estosprogramas hayan resultado poco efectivos (Roderick, 1994; Shepard y Smith, 1989). Comoconsecuencia de ello, recientemente se ha puesto un mayor interés en la prevención y la in-tervención precoz más que en el remedio (Powell, 1995). Los programas que han dado prio-ridad a la estimulación infantil, la formación de los padres y otros servicios para los niñosdesde el nacimiento a los 5 años han tenido, por lo general, un impacto positivo duradero sobreestos niños.

Los programas de intervención temprana tratan de integrar un conjunto de servicios conenfoque holístico que incluyen a las familias además de a los niños. No obstante, su efecti-vidad ha sido cuestionada particularmente cuando la evaluación de su impacto se ha centradoen la búsqueda de cambios en el coeficiente intelectual (Herrnstein y Murray, 1994). Con todo,hay evidencia que indica que la intervención temprana es beneficiosa en otros muchos as-pectos, incluso para reducir el fracaso escolar. Los resultados no son igual de consistentes enlos diversos programas y realmente existen pocos estudios que informen de resultados a largoplazo (Guralnik, 1997; Ramey y Ramey, 1998).

Las últimas décadas han visto florecer muchas iniciativas de este tipo que han tenido undesarrollo desigual. Así, en la actualidad, en algunos países, existen programas para (1) niños

desventajados y de alto riesgo; (2) niños prematuros y de bajo peso al nacer; (3) niños ex-puestos a sustancias tóxicas y alcohólicas antes de nacer; (4) niños con trastornos neuromo-tores diversos (por ejemplo, parálisis cerebral); (5) niños cuyos padres sufren retraso mental;(6) niños infectados de SIDA; (7) niños con Síndrome de Down; (8) niños con trastornos de




la comunicación (habla y lenguaje); (9) niños con trastornos emocionales o de conducta; (10)niños con discapacidades visuales o auditivas; (11) niños maltratados.

Sobre estos programas pueden encontrarse sendos resúmenes y evaluaciones en capítulos

individuales de la obra de Guralnick (1997). El desarrollo alcanzado por este tipo de inter-venciones en algunos países ha permitido trazar una serie de orientaciones y principios (Rameyy Ramey, 1998):

1) Principio de desarrollo temporal. Cuanto más temprana y duradera la intervención,más efectiva.

2) Principio de intensidad del programa. Cuantas más horas por día y más días a la se-mana, mayores beneficios.

3) Principio de servicio directo. Los programas cuyos profesionales ofrecen experienciasde aprendizaje directamente son más efectivos que aquellos que forman a los padres

para proporcionar el servicio.4) Principio de flexibilidad . A mayor amplitud de servicios y ámbitos de intervención,más efectividad del programa.

5) Principio de diferenciación individual de los beneficios del programa. Los niños puedenresponder de forma diferente a un mismo programa por su diferente grado inicial deriesgo. Las diferencias dependerán también del tipo de discapacidad.

6) Principio de mantenimiento ambiental del desarrollo. Los efectos de la intervencióntemprana probablemente decrecerán o incluso desaparecerán en ausencia de segui-miento y de un ambiente que dé apoyo a la intervención.

7) Principio de la individualización. Para ser óptimamente efectivo, el contenido y la in-

tensidad del programa necesitan adaptarse a las características y necesidades indivi-duales de los niños y de sus familias, así como ajustarse al nivel individual e inten-sidad del desarrollo del niño.

3.4. Educación bilingüe

La educación bilingüe ha existido de varias formas y para una variedad de propósitos desdehace más de doscientos años (Kloss, 1977). Actualmente, su interés educativo vuelve a resurgircomo consecuencia de los movimientos migratorios, pero también como forma reivindicativadel derecho a ser enseñado en la lengua materna y como forma de adquirir una educación más

completa y plural.El término programa bilingüe se puede utilizar como sinónimo de programa para educar alos niños que están adquiriendo una segunda lengua (Baker, 1993). Uno de los problemas quese plantean en estos programas es cuándo y cómo tendría que empezar la enseñanza formalde la segunda lengua. Hay dos posiciones básicas al respecto. Una que insiste en hacer la tran-sición a la segunda lengua tan rápidamente como sea posible y otra que pospone su enseñanzahasta dominar plenamente el idioma materno.

Los defensores del primer punto de vista argumentan que si en la enseñanza se utiliza lalengua materna, se pierde un tiempo valioso óptimo para el aprendizaje de la segunda lengua.En la actualidad, la mayor parte de los programas bilingües se adhieren a esta línea de pen-

samiento. Quienes proponen mantener el idioma materno plantean cuatro objeciones impor-tantes (Gersten, 1996; Goldenberg, 1996; Hakuta y García, 1989): (1) los niños que son obli-gados a aprender un idioma que no dominan tendrán inevitablemente problemas; (2) los alumnospueden captar el mensaje de que su idioma materno es un idioma de segundo orden; (3) los




alumnos comprenden y retienen mejor el contenido académico en su lengua materna; y (4) sise les obliga a aprender en una segunda lengua, se observará a largo plazo (educación secun-daria) un deterioro en su idioma materno. De haber fortalecido desde el inicio su propia lengua,

los alumnos aprenderán más fácilmente la segunda, porque ésta se construirá sobre la base deuna lengua que ya dominan. Este método se combina con la enseñanza de la segunda lengua,según el horario marcado en el currículo, y se corresponde con lo que se denominan programas

de transición. La segunda posición o punto de vista consiste en introducir al estudiante en lasegunda lengua plenamente, tan pronto como sea posible, aunque no la domine ( programas de

inmersión). Con este fin, se ponen juntos a los estudiantes que están aprendiendo el idiomacon los que ya lo dominan. El propósito es que adquieran fluidez en ambas lenguas.

Los países con más tradición en educación bilingüe han establecido varios tipos de pro-gramas para satisfacer los requerimientos lingüísticos exigidos a la población escolar. Estosprogramas, aunque varían en contenido y calidad, se pueden clasificar en las dos modalidades

a las que aludíamos: programas de inmersión y programas de transición. Tanto la inmersióncomo la transición pueden llevarse a cabo según modalidades distintas:

• Programas de doble inmersión son aquellos programas en los que se mezclan alumnosde dos lenguas distintas para que aprendan ambas.

• Programas de transición temprana ( Early-Exit ). La enseñanza de las materias instru-mentales se da en las dos lenguas, pero se transfiere al alumno al programa ordinariotan pronto como ha adquirido destreza en la segunda lengua, lo que suele suceder alterminar el primero o segundo curso.

• Programas de transición tardía ( Late-Exit ). La enseñanza de las materias instrumentales

en las dos lenguas se prolonga hasta los últimos cursos de la educación primaria.

La investigación sobre efectividad de los programas bilingües de calidad ofrece resultadospositivos (Hakuta y Gould, 1987; Willing, 1985), contribuyendo además a incrementar la au-toestima de los alumnos (Wright y Taylor, 1995). Pero aun así, se hace necesaria más inves-tigación que ayude a identificar las variables responsables del éxito y las variantes más pro-metedoras (Lam, 1992).

4. CONCLUSIÓN

Dos han sido básicamente las estrategias generalmente utilizadas para adaptar la enseñanzaa las diferencias individuales en rendimiento y capacidad: el agrupamiento y la individuali-zación. Cada una de esas estrategias ofrece posibilidades diferentes que todo profesionalhabrá de analizar y considerar en función de las necesidades. El procedimiento a adoptar(organizativo y/o didáctico) dependerá de una suma de factores: (a), de la experiencia y for-mación profesional, (b) del concepto mismo de diferencia, (c) de la orientación teórico-fi-losófica sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, (d) del grado de sensibilidad y com-

promiso hacia las diferencias individuales. Con respecto a las diferencias de grupo, cabedecir algo parecido. Las diferencias que traen los estudiantes a las situaciones de aprendi-zaje tendrán que ser tenidas en cuenta y, sin restarles importancia ni exagerar, habrán de sertratadas convenientemente.





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Focus, 1(2), 108-115.



La educación especial como sistemapara dar respuesta a las diferencias

en rendimiento y capacidad

5

CONTENIDO

1. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN ESPECIAL?1.1. ¿QUIÉNES SON LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES?1.2. CRITERIOS PARA DEFINIR AL ALUMNO EXCEPCIONAL

1.3. SISTEMAS DE CLASIFICACIÓN2. E VOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

2.1. EL MOVIMIENTO POR LA INTEGRACIÓN

2.2. DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN: ALGO MÁS QUE UN CAMBIO EN LA TERMINOLOGÍA

2.2.1. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

2.2.2. C ARACTERÍSTICAS DE LAS ESCUELAS Y AULAS INCLUSIVAS

3. L A EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A TRAVÉS DE SU DESARROLLO NORMATIVO

4. DEMOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

5. L A EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA


RESUMEN Y OBJETIVOS

Los alumnos con una inteligencia extremadamente alta o baja, además de aquellos con dificultadespara el aprendizaje o con discapacidades físicas, sensoriales y emocionales, se designan comoalumnos con necesidades educativas especiales. Todos ellos poseen unas características excepcio-nales o especiales, por ello han recibido una atención particular en la escuela.Este capítulo viene a ser una síntesis y/o recopilación de lo que podría ser la historia de la educa-ción especial hasta nuestros días. El mensaje que se encierra detrás de él es que aquel sistema quenació con la intención de hacer extensible la educación a todos, los más y los menos capaces, hace

aguas al tener que sustentarse en parámetros distintos de aquellos que le valieron en un momentodeterminado de su historia. Se espera del estudiante que desarrolle sus competencias para:

1) Adquirir un conocimiento básico sobre el nacimiento y desarrollo de la educación especial tra-dicional y moderna.

2) Relacionar dicho desarrollo con el contexto socio-histórico de determinados momentos a lo largode la historia.

3) Reflexionar sobre la capacidad de un sistema construido sobre premisas insostenibles que atentancontra los derechos individuales de muchos niños y jóvenes.




1. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN ESPECIAL?

Se ha definido la educación especial como el estudio diferencial de la educación, cuando eseestudio recae sobre las personas con capacidades extremas, por exceso o por defecto (JiménezFernández, 1997).

Así, por ejemplo, para Heward, la educación especial es la historia de muchas personas:«es la historia del alumno con dificultades de aprendizaje; la historia del joven superdotado ytalentoso que nos ofrece nuevas perspectivas para los viejos problemas; la del estudiante deeducación secundaria con parálisis cerebral que estudia inglés como segunda lengua, (...)»(1998: XIII). La educación especial abarca todas esas historias y muchas más. Por eso, se lapodría definir como el estudio de las diferencias y de las semejanzas; el estudio científico de

la educación de las personas que por sus capacidades o condiciones personales y ambientales

precisan de ayudas y servicios adicionales a los que necesita la mayoría para desarrollarse plenamente.

La educación especial es el estudio de las diferencias porque el niño o joven excepcionales diferente en algún sentido del niño o joven normal. Pero es también el estudio de las se-

mejanzas, porque los alumnos excepcionales no son diferentes del término medio en todos lossentidos (Hallahan y Kauffman, 2000). Y muchos de ellos son como los demás en la mayorparte de las características. Hasta hace poco se tendía a destacar las diferencias sobre las se-mejanzas, y en esas diferencias se justificaba la exclusión y discriminación de que eran objeto. Hoy, se presta más atención a lo que todos los niños y jóvenes tienen en común. Comoresultado de ello, el estudio de los alumnos con necesidades educativas especiales se ha vuelto

más complejo y muchas de las ideas o estereotipos erróneos acerca de sus posibilidades estáncambiando.Las bases y el concepto que han dado forma a la educación especial contemporánea han

evolucionado y cambiado de forma significativa en las últimas décadas hasta el punto que hoyla educación especial se describe, define y explica de múltiples formas. Y esto para un campoen el que se ha generado tanto debate se convierte en un gran problema (Smith, 2001). Parael Departamento de Educación de los Estados Unidos (1999: 12425), la educación especial es:

«enseñanza diseñada específicamente (...), para satisfacer las necesidades únicasde los alumnos con necesidades educativas especiales e incluye la enseñanza en el

aula, a domicilio, así como en hospitales y otras instituciones».

La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002) la define de forma similar:

«enseñanza específicamente diseñada para satisfacer las necesidades únicas de losalumnos con necesidades educativas especiales y específicas».

Lo que a todas luces parece claro es que su significado puede ser distinto según el énfasisque se ponga en la palabra especial. La primera expresión de la Figura 5.1, ‘educación ES-PECIAL’, viene a indicar que dicha educación es especial porque hace uso de métodos que

son únicos y exclusivos. La segunda expresión, ‘EDUCACIÓN especial’, acentúa, sin embargo,la palabra educación. Desde esta perspectiva, se considera a la educación especial como unsistema que adapta o modifica los procedimientos y formas de hacer de la educación ordinariay que, por consiguiente, no tiene métodos propios.



5 ■ La educación especial como sistema para dar respuesta a las diferencias... 111

1.1. ¿Quiénes son los alumnos con necesidades educativasespeciales?

La pregunta ¿quiénes son los alumnos excepcionales o con necesidades educativas especiales?no es baladí. A pesar de ser una pregunta simple, la respuesta es compleja. La variedad de de-finiciones y criterios existentes complica las cosas, de tal modo que es difícil determinar, sinriesgo de equivocarse, quién puede ser ‘sujeto’ de la educación especial.

Para Slavin (1998), el término alumno ‘excepcional’ o ‘alumno de educación especial’ puedeaplicarse a «cualquier alumno cuyo rendimiento físico, mental o comportamental se desvía sus-tancialmente de lo que es habitual o frecuente —por encima o por abajo— y que necesita ser-vicios adicionales para desarrollarse plenamente» (Slavin, 1998: 430).

Los alumnos a los que convencionalmente se dirige la educación especial son (Castanedo,

1997; Hallahan y Kaufman, 2000; Heward, 1998) los niños y jóvenes con retraso mental, di-ficultades de aprendizaje, trastornos emocionales y conductuales, trastornos de la comunica-ción, discapacidades sensoriales (auditivas y visuales), trastornos físicos y de salud, superdo-tación intelectual. No está del todo claro si han de incluirse los niños y jóvenes desaventajadossocioculturalmente (sujetos de alto riesgo) y los enfermos somáticos. Si se adopta un conceptorestringido de educación especial, muchos de estos niños y jóvenes pueden quedar fuera de suámbito y pasar a pertenecer a otros ámbitos más específicos como el médico, psicológico, opsicosocial. Si, por el contrario, se acepta un concepto más amplio y moderno de educaciónespecial, todos los alumnos pueden ser candidatos de la misma, dado que es posible que lanecesiten en algún momento a lo largo de su escolarización.

1.2. Criterios para definir al alumno excepcional

La discapacidad al igual que la capacidad superior son conceptos relativos que tienen dife-rentes definiciones y connotaciones dependiendo de la cultura, y de los valores y actitudes sus-tentadas en un tiempo y contexto determinados. Aunque estos conceptos han sido parte de lacondición humana desde siempre, a lo largo de la historia las personas con características ex-cepcionales han recibido un trato discriminatorio.

Hay conceptos de discapacidad y de superdotación que parten de un punto de vista socio-

lógico. Los defensores de esta perspectiva entienden que las diferencias son construidas so-cialmente y son más una función del sistema social que del individuo (algo biológico) (Dan-forth y Rhodes, 1997). Así por ejemplo, hay quienes conciben las capacidades extremas comouna necesidad económica y política de las sociedades que se organizan según una estructura

Figura 5.1. El significado de educación especial.

Educación ESPECIAL(concepto clásico, métodos propios)

EDUCACIÓN especial(concepto moderno, adapta los métodos de la educación ordinaria)




de clases (Erevelles, 1996; Grossman, 1998). El supuesto implícito en este punto de vista esque estos extremos desaparecerían si la sociedad se organizara de otra forma.

Otros no aceptan la idea de que la discapacidad sea resultado de una sociedad estratifi-

cada y rechazan que todas las personas hayan de ser tratadas por igual (Kauffman, 1997).Los detractores de esta posición arguyen que una necesidad extrema por las ‘semejanzas’ llevaa minimizar la discapacidad e, incluso, a negar su existencia. En vez de aferrarse a las ‘se-mejanzas’ ponen el énfasis en las ‘diferencias’ y en la necesidad de hacer juicios de valor,situándonos en la perspectiva del otro (Minow, 1990). Para estos expertos es la relación quese establece entre el individuo y la sociedad la que sienta las bases de la ‘discapacidad’ (Ar-tiles, 1998). Tanto Minow como Artiles analizan lo que denominan el dilema de la ‘diferencia’y entienden que el modo en que se ha entendido la diferencia en psicología y educación esproblemático.

Sea como fuere, la sociedad ha venido empleando unos criterios para ayudar a definir al

individuo excepcional. El criterio más clásico ha sido el estadístico o psicométrico. Según estecriterio, serían alumnos excepcionales aquellos que en las pruebas estandarizadas, fundamen-talmente de inteligencia, rendimiento y personalidad, se situasen en los extremos de la distri-bución normal. Hoy en día, se encuentra ampliamente aceptada la premisa de que tres des-viaciones estándar describen un rango de variación normal (Leonard, 1991). La definiciónestadística (Jiménez Fernández, 1989) abarca tanto a los superdotados como a los infradotadosy está siendo ampliamente cuestionada porque ignora otras dimensiones de la persona quepueden no estar por encima o por debajo de la norma aceptada, y que pueden verse influidasnegativamente por ese rasgo atípico. El criterio estadístico o psicométrico congruente con lavisión o perspectiva de la psicología educativa ha sido ampliamente empleado en el ámbito

escolar y ha dado lugar a las típicas clasificaciones o categorías de excepcionalidad.Un segundo criterio, más bien de tipo cualitativo, es el que ve la excepcionalidad como unsíndrome separado y discreto. Este enfoque, típico de un acercamiento médico, ha sido apli-cado históricamente a las condiciones especiales con sustrato biológico como el retraso mentalsevero o profundo, y las psicosis.

De acuerdo con Keogh y MacMillan (1996), ambos enfoques, cuantitativo y cualitativo,han contribuido a una mejor comprensión de la excepcionalidad y han dado lugar a diferentessistemas de clasificación, así como al empleo de diferentes técnicas y procedimientos de iden-tificación. Considérese, por ejemplo, el sistema de clasificación diagnóstica de la quinta edi-ción del Manual de Diagnóstico y Estadística de los Trastornos Mentales ( DSM-IV ), publicado

por la Asociación Americana de Psiquiatría en 2001. Dichos sistemas, a pesar de reunir crite-rios claros y mutuamente excluyentes para la clasificación, tienen todos ellos problemas (porejemplo, personas con un mismo diagnóstico pueden parecer muy distintas entre sí).

Una definición educativa, basada en criterios pedagógicos (Warnock, 1978), tampoco re-suelve el problema que estamos considerando. La discapacidad se entiende como dificultad de

aprendizaje que hace necesaria una intervención especial. Dichas dificultades o necesidadeseducativas especiales se reconocen si: (1) el alumno las presenta en grado significativo supe-rior a la mayoría de los niños de su edad y (2) si se hace patente una discapacidad que le im-pide o dificulta aprovecharse de los servicios educativos ordinarios ofrecidos a los demás niños.Por lo tanto, dificultades de aprendizaje y provisión educativa especial definen las necesidades

especiales, que el propio equipo Warnock se encargó de clasificar en dificultades de grado li-gero, moderado, severo y específico.

Así pues, de acuerdo con Keogh y MacMillan (1996), podríamos interpretar las condicionesexcepcionales como subconjuntos particulares de las diferencias individuales o como extremos




continuos de las variaciones individuales. En cualquier caso, esta cuestión cualitativo-cuanti-tativa es un asunto fundamental para la conceptualización y definición de la discapacidad que,sin duda, tiene sus repercusiones en la identificación, evaluación y enseñanza de los niños y

jóvenes con necesidades educativas especiales.

1.3. Sistemas de clasificación

La clasificación o establecimiento de categorías para diferenciar los fenómenos es un modo deproceder habitual del pensamiento; sin embargo, cuando las clasificaciones se relacionan conlas personas hay que entenderlas como un acto social más serio que la simple percepción, puesnos sirve para tomar decisiones que pueden ser decisivas en sus vidas. Por ello, a la hora demanejar la clasificación, hay que considerar algunos aspectos éticos. Lo primero es recordar

que no se clasifican los individuos, sino sus características, y que éstas han de entenderse comoresultado de la interacción de su situación personal individual con el ambiente, siendo esa inter-acción persona-ambiente la que produce la excepcionalidad (OMS, 1999). Tener una capacidadexcepcional no significa ser una persona ‘discapacitada’ o ‘superdotada’, para serlo habrá quedemostrarlo. Recuérdese que la capacidad-discapacidad es un constructo social.

El uso de los sistemas de clasificación en el campo de la educación especial se halla do-minado por dos eventos. El primero guarda relación con la génesis de la educación especial,cuyo origen está en la pedagogía diferencial. Este campo emerge como consecuencia del graninterés suscitado desde dentro de la psicología por el estudio y medida de las diferencias in-dividuales. Los refinamientos en la medición de las diferencias, incluido el desarrollo de los

sistemas de clasificación basados en las diferencias individuales fiables, se transfirieron alcampo de la educación en la primera parte del siglo XX. Una segunda influencia viene del in-tento temprano de los profesionales de la educación especial por construir una ‘ciencia del tra-tamiento’. Con lo cual vemos que el estudio de las diferencias individuales lleva a la acepta-ción de una orientación nosológica del tratamiento, por influencia de la orientación nosológicade la medicina, que parte del supuesto de que los desórdenes o trastornos tienen su origen enunas causas que pueden asimismo ser tratadas y servir de modelo para el tratamiento de loscasos subsiguientes. Desde esta perspectiva, se hace necesario el desarrollo de un sistema declasificación y subclasificación preciso.

Dos sistemas bien conocidos ejemplifican este enfoque clínico: el DSM-IV ( Manual Diag-

nóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la APA, Asociación Americana de Psi-quiatría, 2001) y el sistema de clasificación de la AAMR, Asociación Americana para el Re-traso Mental (Grossman, 1983). La clasificación que propone la APA es una clasificaciónpsiquiátrica que parte de un modelo exclusivamente médico y psicopatológico y considera ladiscapacidad exclusivamente como un trastorno, razón por la que ha tenido poca influencia eneducación. En el DSM-IV , los trastornos se agrupan en cinco grandes divisiones (intelectuales,comportamentales, emocionales, físicos y del desarrollo). Cada división se subdivide en tras-tornos específicos definidos por criterios diagnósticos rígidos. Este sistema ha sido criticadoy objeto de revisión en sucesivas ocasiones.

Un segundo sistema de clasificación es el que se emplea para el diagnóstico y el trata-

miento del retraso mental. La AAMR (Grossman, 1983) utiliza como criterios básicos la inte-ligencia y la conducta adaptativa. En este sistema el grado de retraso se describe como ligero

(cociente intelectual entre 50-55 y 70), moderado (entre 35-40 y 50-55), severo (entre 20-25y 35-40) y profundo (inferior a 20-25). El objetivo de la clasificación es especificar el tipo de




intervención y las necesidades de apoyo. A principios de los noventa, la AAMR ofreció unadefinición más funcional que acentúa la interacción entre las capacidades de la persona, losambientes en los que ésta se mueve y las necesidades de apoyo (Luckasson et al., 1992). Esta

definición es la novena formulada por la AAMR desde 1921 (Warren y Wright, 2000).La nueva definición sale al paso de las controversias surgidas en torno al uso discrimina-

torio de los tests de inteligencia; destaca la importancia de las habilidades adaptativas, queocurren en interacción con el ambiente; y reemplaza la clasificación de retraso mental ligero,moderado, severo y profundo a que da pie la definición de 1983 por los niveles de apoyo quenecesita el individuo para desarrollarse plenamente: intermitente, limitado, extensivo y gene-ralizado (Tabla 5.1). Sin embargo, la nueva definición, aunque sostiene un punto de vista máspositivo del retraso mental, también ha sido criticada (Greenspan, 1997) y no ha tenido la aco-gida que cabía esperar (Maurer, 1997).

APOYOS DESCRIPCIÓN

Intermitente Este tipo de apoyo se caracteriza por su naturaleza episódica. La persona recibe apoyo cuandoes necesario. Suelen ser apoyos de corta duración que se proporcionan en determinados mo-mentos de transición en el ciclo vital. Estos apoyos pueden ser de alta o baja intensidad.

Limitado Es un apoyo intensivo, pero por tiempo limitado. Puede requerir un menor número de pro-

fesionales y menos costes que otros niveles de apoyo. Un ejemplo puede ser el apoyo con-creto necesario para encontrar trabajo en un taller protegido o vivienda.

Extensivo Apoyo regular (por ejemplo, diario) en algunos entornos (el hogar o el trabajo) sin limita-ción temporal. Es un apoyo a largo plazo.

Generalizado Se caracteriza por la constancia y elevada intensidad del apoyo en múltiples facetas o ám-bitos de la persona y entornos. Estos apoyos generalizados suelen requerir más personal yservicios que los anteriores tipos de apoyo.

Tabla 5.1. Clasificación del retraso mental según el tipo de apoyo.

Fuente: Cardona, M. C. (2004). L’atenció a la diversitat en el retard mental. En Jiménez Fernández, C. y Cardona, M. C. (Eds.)(2004). L’atenció a la diversitat dels alumnes amb necessitats educatives especials (pp. 154-155). Valencia: Promolibro.

Sería erróneo concluir que estos dos sistemas de clasificación son aceptados por todos. Mac-millan (1982) informa de que son, al menos, diez los sistemas que se han utilizado en elsiglo XX. Hay que tener en cuenta que los sistemas clasificatorios se modifican como re-sultado de las influencias sociales, de los hallazgos de la investigación y de las opinionesprofesionales.

Otro sistema de clasificación muy conocido, aunque con poco impacto en educación, hasido el propuesto por la Organización Mundial de la Salud (OMS). En 1980, la OMS publicóla Clasificación Internacional de las Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM).

Frente al proceso previo de entender la discapacidad como una patología (etiología➞

pato-logía ➞ manifestación) (OMS, 1980: 10), la CIDDM pasa a describirla por sus consecuencias(enfermedad ➞ deficiencia ➞ discapacidad ➞ minusvalía) (p. 11). Estos conceptos, aunquesiguen siendo muy conocidos y aceptados a nivel mundial en el ámbito de los servicios y de




la investigación, han sido recientemente objeto de revisión, debido a las críticas recibidas, fun-damentalmente por la visión médica del trastorno (Roussel, 1996). Otras críticas han sido elescaso interés por el ambiente, su poca utilidad para clasificar los problemas de niños y an-

cianos y la inadecuada terminología empleada (Buntix, 2000).Aunque la CIDDM de 1980 supuso un claro progreso con respecto a planteamientos an-

teriores al combinar posturas médicas y psicosociales en el entendimiento de la discapacidad,el modo de resolverlas fue inadecuado o insuficiente. Las revisiones de los últimos años (Bo-rrador Beta-1 y Beta-2) han dado lugar, finalmente, a la Clasificación Internacional del Fun-

cionamiento de la Discapacidad y de la Salud , CIF (OMS, 2001). Lo más destacable del nuevoplanteamiento es que se pone un énfasis especial en los factores ambientales que permiten quela discapacidad pueda entenderse dentro de un contexto social.

En la construcción de la CIF participaron 65 países y fue aprobada formalmente por 191estados representados en la OMS. En la actualidad, está publicada en seis idiomas (inglés, es-

pañol, francés, árabe, chino y ruso) y próximamente aparecerá en otros 28. En estos momentos,las tareas prioritarias son la difusión y aplicación de la clasificación, así como el desarrollode instrumentos y técnicas de aplicación ( Manual de Procedimiento y Guía para la aplicaciónestandarizada de la CIF, Cohen, 2001).

A pesar de las críticas a los sistemas de clasificación clínica, estos sistemas merecen ciertaconsideración en educación especial, pues pueden ser de ayuda, en determinados casos, parala organización de la información, la comunicación interprofesional, la investigación y la adop-ción de las formas de intervención más adecuadas (Kauffman, 1977).

2. E VOLUCIÓN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

En la era prerrevolucionaria de la educación especial, lo máximo que la sociedad ofreció a laspersonas con necesidades educativas especiales fue protección —asilo del mundo cruel en elque no encajaban y en el que no podían sobrevivir con dignidad—. Pero conforme las ideasde democracia, libertad e igualdad irrumpieron tras la Revolución Francesa empezó a notarseun cambio de actitud.

Reformadores políticos y líderes en el campo de la medicina y de la educación empezaron

a cuestionar la causa de la discapacidad y a proponer con firmeza que esos seres ‘imperfectos’o ‘incompletos’, tal como se les llamaba, fueran educados para ayudarles a ser independientesy, en su caso, miembros productivos de la sociedad. Pero estos sentimientos humanitarios fueronmás allá del deseo de protección y defensa, pues los primeros líderes se anticiparon al con-cepto de normalización al pretender que las personas con limitaciones llevaran una vida tannormal como fuera posible, devolviéndoles de ese modo la dignidad que se les había arreba-tado.

Las raíces de la educación especial se encuentran pues es los comienzos de 1800. Antesde 1800, poca o ninguna atención se prestó al desarrollo de las capacidades de las personasdiscapacitadas. Entre los primeros en proporcionarles un tratamiento humano figuran los mé-

dicos franceses Pinel, Esquirol, Itard y Séguin, quienes se dedicaron al estudio de la defi-ciencia mental con el objetivo de encontrar métodos terapéuticos objetivos. Sus aportacionesrevolucionaron las ideas mantenidas hasta ese momento y establecieron una serie de principiosque conformaron las bases de la educación especial de hoy:




• Enseñanza individualizada.• Tareas graduadas, de más simple a más complejas, y segmentadas.• Énfasis en la estimulación sensorial.

• Ambiente planificado.• Refuerzo inmediato de las conductas deseadas.• Ayuda en habilidades funcionales.• Creencia de que todos debían ser educados al máximo de sus posibilidades; de que

todos podían mejorar en algún grado.

Aunque el origen de la educación especial se sitúa en Europa, hubo también pioneros esta-dounidenses que contribuyeron a la causa. Uno de los pensadores que más pronto mostró pre-ocupación por los alumnos con discapacidades fue Samuel Gridle y Howe (1801-1876). Ademásde médico, graduado en Harvard, y profesor, Howe fue político y reformador social, un pro-

motor de las causas humanitarias y emancipatorias. Contribuyó de forma decisiva a la funda-ción de la Escuela Perkins, en Watertown, Massachusetts, y fue profesor de alumnos sordos yciegos, influyendo de forma especial en Hellen Keller.

Otro pensador importante fue Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851), quien viajó a Eu-ropa para aprender los métodos de enseñanza con los niños sordos y, a su vuelta, establecióla primera escuela residencial americana en Hartford, Connecticut, para niños sordos (ahoraconocida como la American School of the Deaf). Posteriormente, la Universidad Gallaudet enWashington, DC, única escuela universitaria para alumnos sordos, tomó este nombre en suhonor.

Las ideas de estos profesionales pioneros fueron realmente revolucionarias para sus tiempos

y contribuyeron a sentar las bases de la educación especial de hoy. «Surge así la educaciónespecial como campo profesional con profesionales europeos y americanos que demostraronque los niños con disminuciones eran capaces de aprender y se les podía enseñar en inter-nados donde se les procuraba educación y formación» (Ortiz, 1988: 26). A los primeros es-tudios científicos sobre la naturaleza del déficit mental siguieron las primeras consultas mé-dico-pedagógicas, los primeros centros para retrasados e, incluso, las primeras publicacionesperiódicas. El positivismo y el cuidado humano asociado al tratamiento moral en la primeramitad del siglo XIX dejaron atrás el pesimismo. Se asistía a la era de la institucionalización.

Los primeros años de la educación especial fueron entusiasmo puro. Según comentan Ha-llahan y Kauffman, «resulta imposible leer las palabras de Itard, Séguin, Howe y de sus con-

temporáneos sin quedar cautivados por el romance, el idealismo y el entusiasmo de sus ex-presiones» (2000: 27). Los resultados que consiguieron fueron espectaculares en su época.Sin embargo, hay cronistas, como Lazerson (1975), que no comparten que el nacimiento

de la educación especial fuera resultado del triunfo de las fuerzas del humanismo y de la ilus-tración, sino más bien del egoísmo y la ignorancia. Para Lazerson, el relato histórico que seencuentra en los libros de cómo se desarrolló la educación especial es «una historia defectuosae incompleta que ignora los inicios en falso, los fracasos directos, los innumerables compro-misos y los propósitos contradictorios que han caracterizado la historia de la educación espe-cial» (cit. en Franklin, 1996: 7). Para este historiador, con el tiempo, la preocupación huma-nitaria se convirtió en un aspecto secundario. Lo que interesaba era segregar a todos aquellos

alumnos que el sistema percibía como problemáticos. El humanismo y el control, continúa di-ciendo, siempre se mantuvieron en tensión. Y en último término, el conflicto se resolvió afavor del control. Según Lazerson, la razón por la que los cronistas contemporáneos de la edu-cación especial han escrito una historia tan decididamente optimista fue porque no consiguieron




relacionar sus exposiciones con los acontecimientos que ocurrirán en la sociedad en esos mo-mentos (generalmente, cambios en las condiciones políticas y económicas existentes).

En su ensayo, escrito en 1983, Lazerson insistía en que esa historia tendría que prestar más

atención a los propósitos contradictorios que guiaron en sus comienzos la causa de la educa-ción especial. Los administradores educativos accedieron a la creación de aulas especiales paraproporcionar ayuda individualizada a los niños retrasados. Pero también defendieron la crea-ción de estas aulas porque estaban convencidos de que, al eliminar de las aulas ordinarias alos niños difíciles de enseñar, lograrían contener la desorganización que su presencia imponíaal trabajo de los maestros y que dificultaba el progreso de los demás niños (1983: 15-47).

Así pues, los propósitos contradictorios que guiaron el nacimiento y desarrollo de la edu-cación especial han de examinarse en relación con el contexto social y político del momento,si lo que se pretende es tener una historia completa y más precisa de la misma. Los aconte-cimientos que con el transcurso del tiempo han terminado por construir la historia de la edu-

cación especial podrían concebirse como un texto. Lo que hace Lazerson es criticar el modoen que los profesionales de la educación especial han leído ese texto. A finales del siglo XX,la educación especial quedó configurada como un continuo de servicios y programas para sa-tisfacer las necesidades educativas adicionales de los alumnos denominados excepcionales ocon necesidades educativas especiales.

2.1. El movimiento por la integración

La educación especial funcionó sin mucha interferencia durante un tiempo; no obstante, prontoempezó a experimentar el mismo tipo de presión que recibiera la educación general al intentarvalorarla según criterios de eficacia y rentabilidad. Interesaba conocer si justificaban los re-sultados la inversión mayor que se estaba haciendo. En general, las críticas provinieron de tresfrentes (Dunn, 1968): (1) de la falta de pruebas sobre su eficacia, (2) de sus potenciales efectosestigmatizadores, y (3) de la comprobación de que la asistencia a las aulas de educación es-pecial era discriminatoria al haberse observado una alta representación en ellas de niños pro-cedentes de grupos sociales desaventajados.

Las críticas a la educación segregada culminaron con la publicación de una serie de artí-culos de opinión en los que sus autores, además de realizar un análisis crítico de la situación,sugerían nuevas alternativas. Uno de los artículos más nombrado e influyente fue el de Dunn(1968). Realmente, no es que Dunn abogara por la supresión de la educación especial, más

bien sus críticas iban dirigidas a concienzar al profesorado sobre sus prácticas. En su artículoSpecial education for the mildly retarded— Is much of it justifiable? explica las razones porlas que consideraba no podían seguir estando justificadas las escuelas y aulas especiales (op.

cit.: 6-10):

1) El agrupamiento homogéneo no favorecía el aprendizaje de los alumnos desaventajados, de aprendizaje lento y menos privilegiados, quienes aprendían más expuestos alcontacto con el resto de sus compañeros.

2) Las clases especiales no habían demostrado su superioridad al haberse comprobadoque los alumnos retrasados progresaban igual o mejor en las aulas ordinarias.

3) Los procedimientos de diagnóstico resultaban en etiquetas que, lejos de constituir ele-mento de ayuda para la intervención, servían casi única y exclusivamente para la se-lección de los alumnos como candidatos de educación especial con los efectos estig-matizadores consiguientes.




4) La educación ordinaria había experimentado mejoras y avances técnicos importantes(en su organización, currículo, con la dotación de personal y recursos materiales y téc-nicos, etc.) que la capacitaban para tratar y hacer frente, mejor que antes, a las dife-

rencias.

También Christopolos y Renz (1969: 373) expresaron vivamente sus críticas:

«Una filosofía democrática ordenaría que el procedimiento más justo en el trata-miento de las diferencias sería cambiar las prácticas de enseñanza en clase, (...), másque proceder a la segregación de los alumnos que presentan dificultades o retrasos».

La polémica se agudizó en torno a los procedimientos de diagnóstico. Se empezó a cuestionartanto su eficacia y validez científica (Fierro, 1978) como su función de instrumento social eti-quetador y segregador (Cavallini, 1975), así como su condición de generador de expectativasnegativas (Rosenthal y Jacobson, 1971). A la par, se avanzaba en el concepto de discapacidady, de una consideración estática que concebía el fallo en el niño, se pasaba a una concepcióndinámica focalizada en la interacción del niño con su entorno. Pero añadidas a este desen-canto, otras fuerzas fueron ganando terreno e, incluso, lograron imponerse. Nos referimos almovimiento a favor de los derechos civiles y a la promulgación de los principios de normali-zación, sectorización e integración.

Las organizaciones de voluntarios y las presiones ejercidas por los padres de los niños afec-tados, apoyadas en las Declaraciones de los Derechos del Niño, de las personas con RetrasoMental y Minusvalías, proclamadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1959,1971 y 1975, plantean litigios, especialmente en los Estados Unidos, y exigen medidas legis-lativas a los poderes públicos para defender al niño disminuido de la segregación e injusticiasociales.

Dos casos de litigio resueltos en los tribunales son representativos de la exclusión de losalumnos procedentes de las minorías étnicas de los programas educativos ordinarios. El pri-mero fue llevado a cabo por la Asociación de Ciudadanos Retrasados de Pennsylvania, Pennsyl-vania Association of Retarded Citizens (PARC), contra el Estado de Pennsylvania, en 1971; elsegundo fue el caso interpuesto por Mills contra el Departamento de Educación de Columbia,en 1972. Ambos concluyeron con el reconocimiento del derecho constitucional a la educacióny al acceso a las oportunidades educativas ordinarias previamente negadas. La decisión de la

PARC contribuyó a un cambio en el significado de la palabra ‘educación’ que, en adelante, sehizo extensiva a las habilidades de autocuidado (Meyers, MacMillan y Zetlin, 1978).

De igual modo, se resolvieron un número de casos en relación con la discriminación ejer-cida por el uso de los tests con minorías y su inclusión en programas diseñados para alumnoscon retraso mental. Resultado de todas esas querellas fue un cambio en la política educativay en el campo general de la educación. En los Estados Unidos, la Ley Pública 94-142 repre-senta la culminación de un proceso que termina con la incorporación a la misma de muchosde los derechos denunciados, entre ellos: (1) derecho de los padres a disentir de las decisionestomadas sobre clasificación y emplazamiento de sus hijos; (2) protección contra los procedi-mientos de valoración discriminatorios basados en los tests; (3) emplazamiento en el entorno

menos restrictivo, y (4) obligatoriedad de elaborar un programa educativo individual (MacMi-llan, 1982). En otros países, las querellas no llegaron a los tribunales, pero los padres y aso-ciaciones ejercieron fuertes presiones ante la administración en defensa de los derechos de sushijos con discapacidades.




Pero quizá el concepto que más contribuyó a la sensibilización en favor de una educaciónno discriminatoria fue la puesta en escena, en la década de los cincuenta, del principio de nor-

malización, término introducido por el danés Bank-Mikkelsen (1969), director del Servicio

Danés para las Personas con Deficiencia Mental, que lo definió como posibilidad de que laspersonas con retraso mental desarrollasen un tipo de vida tan normal como fuera posible. Noobstante, fueron Nirje (1969) y Wolfensberger (1972), también escandinavos, los que lo lle-naron de contenido y lo divulgaron. Nirje elaboraría la definición de Bank-Mikkelsen e insis-tiría en que el término ‘normalización’ no hacía referencia a la persona, sino a las condiciones,oportunidades y opciones que se le debían ofrecer. En este sentido, puso un énfasis especialen establecer los medios, métodos y recursos para conseguir tal objetivo.

En estrecha conexión con el principio de normalización está el de sectorización, definidopor la necesidad de acercar los servicios a la comunidad, sin tener que separar a la personade su entorno. Pero la normalización implica, a su vez, integración en el medio social. Si las

personas con necesidades especiales viven, trabajan y se educan solos o con otras personasdiscapacitadas, será muy difícil que aprendan a convivir en la sociedad. Para alcanzar este objetivo es indispensable formar parte integrante de la comunidad y disfrutar de los mismos de-rechos y obligaciones que el resto de los miembros integrantes del grupo social.

2.2. De la integración a la inclusión: algo más que un cambioen la terminología

Durante muchos años, los defensores de la normalización creyeron que ésta podía alcanzarse

mediante la integración. Sin embargo, el problema de fondo fue que la integración, al tratarsede un proceso de unión, daba por supuesta o aceptable la exclusión de un sector de personasde la vida normal. El principio de normalización tuvo, sin duda, una influencia clave en edu-cación, pero, al llevar implícita la negación de la diferencia, no ha estado exento de críticas(Jenkinson, 1997). De hecho, muchos se preguntan si el concepto en sí mismo no ha contri-buido a un menosprecio hacia las personas percibidas como diferentes (Peters, 1995).

Hay dos frases que confirman la insatisfacción con el término integración y que propor-cionan las bases para el nuevo término. Estas frases son: (1) que la inclusión va más allá delsimple concepto de integración y (2) que la integración reconoce una historia de exclusión quedebe ser superada (Lewis, 1995). Hacer frente a una historia de exclusión exige cambios fun-

damentales en la forma de pensar acerca de las diferencias y de su trato educativo y social.Lo primordial, desde la perspectiva de la inclusión, es redefinir estos conceptos para que laspersonas sean valoradas por lo que son, más que por ser diferentes (Florian, 2003).

2.2.1. Definición de educación inclusiva

Las definiciones de inclusión han sido múltiples y variadas (véase la Tabla 5.2). La mayorparte de ellas encierran conceptos que van desde «las que la entienden como una extensióndel área, alcance y responsabilidad de los centros ordinarios para dar una mayor cabida a ladiversidad» (Clark et al., 1995: V) hasta las que la consideran como «un conjunto de princi-

pios para garantizar los derechos de los alumnos con necesidades educativas especiales»(Uditsky, 1993: 88). Algunas definiciones ponen el énfasis en la interacción humana. Así porejemplo, Forest y Pearpoint (1992) entienden la educación inclusiva como una forma de tratarcon la diferencia, mientras Uditsky acentúa la valía de todos los alumnos como miembros de




la comunidad escolar. Otros (por ejemplo, Ballard, 1995; Clark et al., 1995; Rouse y Florian,1996) adoptan una perspectiva institucional y hacen hincapié en los arreglos organizativos ylas mejoras necesarias para lograr ese objetivo. Hasta la fecha, ninguna de las definiciones pro-

puestas goza de la aceptación suficiente, lo que sugiere que una definición verdaderamente sa-tisfactoria está por llegar.

• Conjunto de prácticas no discriminatorias ni excluyentes basadas en las características individuales y degrupo (Meyer, Harry y Sapon-Shevin, 1997).

• Forma de tratar la diferencia y la diversidad (Forest y Perapoint, 1992).

• Las escuelas inclusivas son organizaciones para la resolución de problemas sobre la diversidad que ponenel énfasis en el aprendizaje de todos los estudiantes (Rouse y Florian, 1996).

• Conjunto de principios que garantizan que el estudiante, independientemente de sus características, sea visto como una persona valiosa y necesitada en la comunidad escolar (Uditsky, 1993).

• Paso adelante hacia la ampliación de la responsabilidad de los centros ordinarios, dando cabida a unamayor diversidad (Clark et al., 1995).

• Las escuelas inclusivas imparten un currículo mediante ajustes organizativos que son diferentes de aque-llos empleados por las escuelas que excluyen a los que no aprenden como la mayoría (Ballard, 1995).

• Aumento de la participación y disminución de la exclusión de los contextos sociales comunes (Potts, 1997).• Proceso por el que una escuela intenta responder a todos los alumnos como individualidades reconside-

rando la organización de su currículo y su impartición (Sebba, 1996).

• Una escuela inclusiva es aquella que acepta a todos los alumnos (Thomas, 1997).

Tabla 5.2. Definiciones de inclusión.

Fuente: adaptación parcial de Tilstone, C., Florian, L. y Rose, R. (2003). Promoción y desarrollo de prácticas educativas inclusivas (p. 47), trad. cast. de M. C. Cardona, Madrid: EOS (tít. orig., Promoting inclusive practice, London: Routledge, 1998).

Recientemente, se ha propuesto una definición que parece más aceptable, según la cual la

inclusión es «el proceso por el que se aumenta la participación y se reduce la exclusión de losambientes sociales comunes» (Booth et al., 1997; Potts, 1997: 4). Este concepto es congruentecon la definición más específica propuesta por Inclusion International (Liga Internacional deSociedades para Personas con Discapacidad Mental) en 1996:

La inclusión se refiere a la oportunidad que se ofrece a las personas diferentes

a participar plenamente en todas las actividades educativas, de empleo, consumo,

recreativas, comunitarias y domésticas que tipifican a la sociedad del día a día.

Según Florian (2003), esta definición es la única que trasciende el concepto de normali-zación, debido a que emplea un lenguaje que acentúa la participación sobre la normalidad. La

oportunidad de participar es diferente de la oportunidad de hacer posible una vida según losmodos y condiciones de la vida ordinaria. La oportunidad de participar implica participaciónactiva y elección como opuesto a la recepción pasiva de un modo o condición de vida que hasido impuesto. Precisando un poco más, la integración física, social y funcional en el marco




de la integración son posibilidades disponibles, al contrario que la inclusión, que no puede ha-cerse disponible porque por definición requiere participación. Por lo tanto, la inclusión no esalgo que se pueda dar. Es algo que necesita de la participación para hacerse real (Pugh y Ma-

crae, 1995).Para los alumnos con necesidades educativas especiales, la oportunidad de participar en

actividades que caracterizan la vida en sociedad exigirá finalmente políticas de reforma edu-cativa que no los contemplen como miembros de un grupo minoritario. Pero el movimientopara la educación inclusiva no transformará la realidad de un sistema educativo incapaz o nodispuesto a satisfacer las necesidades de todos los alumnos, si no va acompañado de cambiosfundamentales y drásticos en la organización y didáctica escolares.

2.2.2. Características de las escuelas y aulas inclusivas

Las diferencias en el concepto de inclusión resultan en diferentes descripciones e informes dela educación inclusiva, a pesar de que la mayoría de las autoridades educativas basan los ar-gumentos a favor de la inclusión en los derechos humanos. No obstante, aun apreciándose esasdiferencias contextuales, existe un alto grado de acuerdo sobre la práctica en la literatura.

Giangreco (1997) identificó los rasgos o características comunes de los centros en los quela educación inclusiva fue próspera. Estos rasgos son:

• trabajo en equipo colaborativo;• ideas y creencias compartidas;• co-responsabilidad con la familia;

• profesores tutores comprometidos;• relaciones claras y bien establecidas entre los diversos profesionales;• uso efectivo de personal de apoyo;• realización de adaptaciones curriculares;• existencia de procedimientos para evaluar la eficacia.

Estas características son congruentes con las de otras investigaciones (por ejemplo, Hopkinset al., 1996; Lipsky y Gartner, 1997; Rouse y Florian, 1996; Sebba, 1996) que vinculan laeducación inclusiva al desarrollo de las escuelas eficaces.

En general, se sabe poco acerca del impacto de la educación inclusiva sobre el desarrollo

académico, personal y social de los alumnos (Cardona, 2001), así como del tipo de programasque más beneficios reportan. La investigación hoy se dirige a examinar los efectos del agru-pamiento y la enseñanza mediada por los compañeros dentro del aula, el aprendizaje colabo-rativo y la co-enseñanza como formas alternativas a otros modos de intervención más tradi-cionales.

Resumiendo, se podría decir que entre las condiciones que forman la base de la educacióninclusiva se incluyen:

• el ofrecimiento de iguales oportunidades a los alumnos para participar ;• una actitud positiva hacia las capacidades de aprendizaje de todos;• un conocimiento básico por parte del profesor de las diferencias individuales y de grupo;• la aplicación de métodos y procedimientos de adaptación de la enseñanza y de dife-

renciación del currículo;• el apoyo de padres y profesores.




Sin embargo, aunque en la práctica todas esas condiciones son necesarias, no puede decirseque sean suficientes para el logro de una educación verdaderamente inclusiva. Un profesoradopoco formado y con buena voluntad, aunque lo intente, no tendrá éxito; así como tampoco lo

tendrá si no existe un ambiente apropiado para la inclusión en el centro. Del mismo modo,una actitud positiva solamente tampoco es suficiente para conseguir una educación auténtica-mente inclusiva. Los programas que reúnen únicamente algunas de estas condiciones corren elriesgo de terminar en fracaso.

3. LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA INTEGRACIÓN ESCOLARA TRAVÉS DE SU DESARROLLO NORMATIVO

Aun reconociendo que España fue pionera en el siglo XVI con las primeras experiencias deeducación de sordomudos con Pedro Ponce León y Juan Pablo Bonet, la educación especialen nuestro país, hasta hace tan sólo unas décadas, presentaba un retraso considerable con res-pecto al desarrollo alcanzado en otros países de nuestro entorno. De hecho no hubo, en ma-teria de educación especial, un cuerpo de normas jurídicas sistemático y coherente hasta haceunos años. La educación especial se caracterizó, hasta la Ley General de Educación de 1970,por la pobreza y el desorden. Durante más de un siglo, sólo existieron unas pocas institucionespúblicas para atender a las personas con discapacidades: los colegios de sordomudos, de ciegos,de anormales y los manicomios.

La atención estatal se inicia en 1914 con la creación del Patronato Nacional de Anormales,dependiente del Ministerio de Instrucción Pública, que más tarde se organizaría en tres patro-natos independientes: Patronatos de Sordomudos, de Ciegos y de Anormales. Asimismo, la pre-ocupación por los problemas de inadaptación y delincuencia juvenil conduce a la creación delas primeras Juntas de Protección de la Infancia y Tribunales Tutelares de Menores.

En torno a 1924 comienza una época legislativa que demuestra una especial preocupaciónpor la formación de profesorado especialista que se hace más intensa en los años de la Re-pública. Sin embargo, hubo que esperar hasta 1945, fecha en que la Ley, de 17 de julio, ensu artículo 33, incorporó las instrucciones oficiales para la enseñanza de los alumnos con re-traso mental, mediante la creación de grados, aulas que tenían un carácter más asistencial que

técnico-pedagógico.Con el fenómeno de la generalización de la enseñanza en los niveles obligatorios y la evo-lución social, económica y política que se iba experimentando en el país, se procede, en 1965,a la regulación de la educación especial con carácter general. Por el Decreto 2925/1965, de23 de septiembre, se establecen las actividades del Ministerio de Educación Nacional para suordenamiento ( BOE , 16/10/65), responsabilizando de su orientación al Patronato Nacional deEducación Especial. En el mencionado decreto, se recogen las actividades sobre centros, es-cuelas, programas y métodos destinados a jóvenes y niños que como consecuencia de sus de-ficiencias e inadaptaciones de orden físico, psíquico, escolar o social, resulten incapacitados otengan dificultades para seguir con aprovechamiento los programas de estudio correspondientes

a su edad.El año 1970 marca un hito en el panorama de la educación española. La preocupación,cada vez mayor, de la sociedad y del Gobierno por los temas educativos culmina con lapublicación en 1969 del Libro Blanco, La educación en España: bases para una política




educativa, y con la promulgación de la Ley General de Educación y Financiamiento de laReforma Educativa de 4 de agosto de 1970 ( BOE , 06/08/70), norma que establece un pre-cedente en el tema de la integración escolar al contemplar dos aspectos innovadores: la in-

tegración escolar de los alumnos con deficiencias de grado leve a través de la creación deunidades de educación especial en los centros ordinarios (artículo 51) y la voluntad de quelos objetivos y programas se adaptasen a las características del niño y no a su edad (ar-tículo 52).

Tras dicha ley asoman una serie de intentos para organizar el campo, entre los que figuranla creación del Instituto Nacional de Educación Especial por Decreto 1151/75 de 23 de mayo( BOE , 03/06/75), del Real Patronato de Educación Especial por Real Decreto 1023/76, de 9de abril, y del SEREM (Servicio de Recuperación y Rehabilitación de Minusválidos Físicos yPsíquicos).

En 1982, el rey Juan Carlos I sanciona la Ley 13/1982, de 7 de abril ( BOE , 30/04/82), deIntegración Social de los Minusválidos (LISMI, 1982), que, inspirada en los principios cons-titucionales y en las Declaraciones de los Derechos de los Niños con Deficiencia Mental yMinusvalías, se convierte en instrumento ejecutor del artículo 49 de la Constitución, a la vezque sirve para transformar en norma lo que en el Plan Nacional de Educación Especial eranprincipios o líneas de actuación.

La publicación de la LISMI representó la culminación de un proceso de generalización dela educación especial, proceso iniciado en 1970 con la Ley General de Educación (LGE) yque tras diversos acontecimientos llega a su momento cumbre con la promulgación del RealDecreto 334/85 de Ordenación de la Educación Especial.

La integración de los niños con discapacidades en el sistema escolar ordinario, uno de lospronunciamientos básicos de la LISMI, obligó a una reorientación de la política educativa tantode la Administración central como de las Comunidades Autónomas que habían asumido com-petencias educativas. Algunos documentos legales de primer orden, publicados en su desarrollo,son los Reales Decretos 2639/1982 de 15 de octubre ( BOE , 22/10/82); 334/1985, de 6 de marzo( BOE , 16/03/85); y 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnoscon necesidades educativas especiales (BOE, 02/06/95).

De los tres fue el segundo, el Real Decreto 334/1985, el que marca el comienzo, en lapráctica, de una etapa de integración real. El documento recoge en su introducción los princi-pios fundamentales en que se apoya su filosofía: normalización, integración, sectorización eindividualización de los servicios y programas.

El Real Decreto 696/1995 de ordenación de la educación de los alumnos con necesidadeseducativas especiales representa la culminación del proceso legislativo iniciado con la LGE en1970 y su actualización al nuevo sistema general de ordenación de la enseñanza (LOGSE,1990). Este Real Decreto sustituye al Real Decreto 334/1985. Las diferencias fundamentalesentre ambos son:

1) Se deja de hablar de alumnos de educación especial para referirse a alumnos con ne-cesidades educativas especiales (por influencia del Informe Warnock).

2) Por primera vez, se recoge la atención a los niños con capacidades superiores.

3) Presta especial atención a la educación secundaria y al bachillerato, así como a losprogramas de garantía social.

4) Señala que los centros específicos se irán transformando paulatinamente en centros derecursos para la educación especial.




5) Alude a las adaptaciones curriculares individuales como ajustes no desconexos del pro-yecto curricular de centro y de aula, dejando de hablar de PDI (programa de desarrolloindividual) como programación especial para los alumnos de educación especial. Es-

tipula que esas adaptaciones serán realizadas por el profesor tutor con el asesoramientoy apoyo de los equipos psicopedagógicos.

6) Los equipos psicopedagógicos se diversificarán en equipos de atención temprana, ge-nerales y específicos.

De lo anterior se deduce que el marco legal sobre el que se asientan las bases del desarrollode la educación especial en el Estado español está constituido por las siguientes normas bá-sicas: la Constitución Española de 1978, la Ley 13/1982 de Integración Social de los Minus-válidos (LISMI, 1982), el Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial, laLey Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), la Ley Orgá-nica 9/1995 de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes (LOPEG)y la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación).

La legislación estatal se completa con el desarrollo normativo autonómico (Tabla 5.3). An-dalucía ( BOJA, 02/12/99), Canarias ( BOC , 11/10/95), Cataluña ( DOGC , 28/11/97), Galicia( DOG, 06/08/96), Navarra ( BON , 15/06/98), País Vasco ( BOPV , 13/07/98) y la Comunidad Va-lenciana ( DOGV , 17/04/98) promulgaron normas específicas, mientras que el resto de las Co-munidades Autónomas asumieron las que promulgó el Ministerio de Educación para su ám-bito de gestión ( BOE , 02/06/95).

Ámbito territorial NORMA

Zona MECD Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnoscon necesidades educativas especiales ( BOE , 131/95, de 2 de junio).

C. Andaluza Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de solidaridad en la educación ( BOJA, 140/99, de 2 dediciembre).

C. Canaria Decreto 286/1995, de 22 de septiembre, de ordenación de atención al alumnado con ne-cesidades educativas especiales ( BOC , 131/95, de 11 de octubre).

C. Catalana Decreto 299/1997, de 25 de noviembre, sobre la atención al alumnado con necesidadeseducativas especiales ( DOGC , 2528/97, de 28 de noviembre).

C. Gallega Decreto 320/1996, de 26 de julio, de ordenación de la educación de alumnos y alumnascon necesidades educativas especiales ( DOG , 153/96, de 6 de agosto).

C. Vasca Decreto 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta educativa al alumnadocon necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e inte-gradora ( BOPV , 138/98, de 13 de julio).

C. Valenciana Decreto 39/1998, de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de ordenación de la educa-ción para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales ( DOGV ,3224/98, de 17 abril).

Tabla 5.3. Normativa reguladora de la atención a las necesidades educativas especiales en

diversas Comunidades Autónomas.

Fuente: Carrión Martínez, J. J. (2002). Educación especial e integración escolar. Un estudio comparado de la pluralidad estatal(p. 348). Revista de Educación, 327 , 341-359.




Quince años después de la publicación de la LOGSE y a diez años vista del Real Decreto696/1995, se podría decir que la situación de la educación especial en España ha mejoradomucho, si bien aún le queda mucho por andar. El marco normativo más reciente nos lo ofrece

la LOCE (2002) que, en sus Secciones 1ª, 3ª y 4ª del Capítulo VII, se refiere a las necesi-dades específicas de los alumnos extranjeros, superdotados y con necesidades educativas es-peciales, respectivamente.

4. DEMOGRAFÍA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La tarea de determinar el número de niños y jóvenes en edad escolar con necesidades educa-tivas especiales, los servicios que reciben y el lugar en el que son atendidos, parece simple,

pero no lo es. Una serie de factores hace difícil calcular con seguridad y precisión cuántosalumnos de estas características hay, el tipo u origen de estas necesidades y a qué clase deprograma están asignados. La ausencia en nuestro país de criterios definitorios claros y loscambios frecuentes en algunas definiciones, así como el distinto papel que psicopedagogos,profesores y centros educativos desempeñan a la hora de identificar las necesidades educativasespeciales, hacen difícil y problemático conocer estos datos. Aun así, cada año, el Ministeriode Educación, Cultura y Deporte (MECD) informa al Congreso del número de alumnos connecesidades educativas especiales escolarizados (MECD, 2002), estadísticas que tambiénpueden conocerse acudiendo a la página web del Ministerio (www.mec.es). Las estadísticas alas que nos vamos a referir aquí corresponden a los cursos 1990-1991 a 1999-2000, los diez

años posteriores a la publicación de la LOGSE. Se hará referencia expresa a: el número dealumnos de educación especial, el número de centros específicos, el número de centros ordi-narios con unidades de educación especial y a la evolución de estas unidades. Las cifras sepresentan por Comunidades Autónomas (Moriña Díez, 2002).

El MECD es explícito en la definición de alumno de educación especial. Y, en este sen-tido, incluye dentro de este término sólo a aquellos alumnos matriculados en centros y aulasespecíficas de centros ordinarios (aulas cerradas). Los datos que ofrece el MECD (cursos 1995-1996 a 1999-2000) muestran que la población de educación especial en España se sitúa entorno al 0,2 por ciento de la población escolar total. Por Comunidades y Ciudades Autonó-micas ese porcentaje se distribuye tal como aparece en la Tabla 5.4.

En general, se observa un ligero descenso del alumnado matriculado en la enseñanza espe-cial. Los cambios más significativos se detectan en el País Vasco que, de 0,92 por ciento du-rante el curso escolar 1995-1996, pasa a 0,58 por ciento en el curso 1999-2000, o en Ceuta (de0,9 a 0,67 por ciento) y Melilla (de 0,54 a 0,27 por ciento). Un dato de interés es que en ningúncaso las cifras del curso 1999-2000 son superiores a las del curso 1995-1996, hecho que indicaque la escolarización de alumnos en la modalidad de educación especial iba disminuyendo.

En el curso escolar 1999-2000, las Comunidades españolas que más porcentaje de alumnostenían escolarizados en educación especial eran Cataluña (0,92 por ciento) y Madrid (0,76 porciento), y las que menos Navarra (0,45 por ciento) y Melilla (0,27 por ciento). Si se comparanestos datos con el resto de los países europeos (Hegarty, 1998), España aparece como el cuarto

país con menos estudiantes escolarizados en centros y aulas especiales. Los países con más alumnosen emplazamientos segregados son Suiza (4,90 por ciento), Alemania (3,69 por ciento), PaísesBajos (3,63 por ciento) y Bélgica (3,08 por ciento). La evolución favorable hacia una mayor in-clusión de los alumnos de educación especial en España queda ilustrada en la Figura 5.2.




Los centros específicos (499 en todo el país) han experimentado un descenso significativoen casi todas las Comunidades Autónomas. Uno de los casos que más destaca es el de la Co-munidad Valenciana, que de 2,83 por ciento de centros de educación especial en el curso 1995-1996 pasó a un 0,70 por ciento en el curso 1999-2000. Las comunidades con más centros es-pecíficos son Madrid, Cataluña y Aragón, y con menos Comunidad Valenciana, Baleares yCanarias.

La reducción de centros específicos se ha visto acompañada de un incremento de aulas es-

pecíficas en centros ordinarios. Así, frente a 499 centros de educación especial, existían 264centros ordinarios con unidades cerradas en el curso 1999-2000, información que sugiere quelos emplazamientos segregados no han disminuido tal como se podría pensar, más bien hansufrido un trasvase.

Comunidad 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999 1999-2000

Andalucía 0,59 0,57 0,57 0,37 0,49

Aragón 0,63 0,70 0,63 0,63 0,62

Asturias 0,60 0,60 0,60 0,63 0,58

Baleares 0,57 0,50 0,51 0,49 0,48

Canarias 0,54 0,49 0,54 0,53 0,49

Cantabria 0,52 0,40 0,51 0,55 0,51

Castilla y León 0,51 0,50 0,51 0,52 0,52

Castilla-La Mancha 0,48 0,44 0,44 0,46 0,46

Cataluña 0,96 0,96 0,92 0,94 0,92

Comunidad Valenciana 0,59 0,77 0,79 0,70 0,55

Extremadura 0,48 0,46 0,44 0,44 0,45

Galicia 0,60 0,37 0,61 0,57 0,53

Madrid 0,89 0,85 0,87 0,76 0,76

Murcia 0,48 0,48 0,51 0,48 0,47Navarra 0,58 0,52 0,44 0,44 0,35

País Vasco 0,92 0,91 0,74 0,59 0,58

Rioja (La) 0,54 0,48 0,47 0,46 0,45

Ceuta 0,90 1,10 1,24 0,63 0,67

Melilla 0,54 0,32 0,27 0,30 0,27

Tabla 5.4. Porcentaje de alumnos de educación especial por Comunidad Autónoma.

Fuente: Moriña Díez, A. (2002). El camino hacia la inclusión en España: una revisión de las estadísticas en educación especial(p. 401). Revista de Educación, 327 , 395-414.




Ni el MECD ni las diferentes Comunidades Autónomas son explícitos en cuanto al por-centaje de alumnos por categoría diagnóstica. Las estimaciones efectuadas proceden de otrospaíses y nos permiten ordenar dichos subgrupos de mayor a menor porcentaje de la siguienteforma (Fletcher-Janzen, 2000):

01) Dificultades de aprendizaje (51,1).02) Trastornos de la comunicación (habla y lenguaje) (21,6).

03) Retraso mental (11,5).04) Trastornos emocionales y conductuales (8,7).05) Discapacidades múltiples (2,2).06) Trastornos de la salud (1,4).07) Discapacidad auditiva (1,3).08) Trastornos motóricos (1,1).09) Trastornos visuales (0,5).10) Autismo (0,3).11) Traumatismo craneal (0,1).12) Ceguera-sordera (0,0).

Los datos analizados permiten hacernos una ligera idea del estado de la cuestión de la edu-cación especial en nuestro país. En España, a diferencia, por ejemplo, del Reino Unido, losEstados Unidos o Australia, no ha existido un movimiento social de presión en este campo, loque ha dejado paso a cierto relajamiento. Todavía hoy es difícil hallar criterios claramente de-finidos y las estadísticas o no existen o son incompletas, por lo que se precisan estudios queinformen con más detalle de los datos demográficos pertinentes (porcentaje de alumnos porsubgrupo, servicios que reciben, programas de intervención, evaluación de dichos programas).

5. LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPALas prácticas actuales de la educación especial en Europa difieren de un país a otro y de unaregión a otra dentro de cada país. Estas prácticas se han visto influidas por la afluencia de nuevas

Figura 5.2. Número de alumnos de educación especial escolarizados en centros y aulas

específicas de todo el territorio nacional.




naciones y por el sistema de bienestar social de cada una de ellas. Aunque se podría decir queprácticamente todos los países europeos se preocupan por la educación de los niños y jóvenescon necesidades educativas especiales, el presupuesto y los servicios que se destinan a mejorar

la educación de estos alumnos distan mucho de unos a otros y las diferencias pueden ser abis-males y no comparables (por ejemplo, entre los países del este y los países escandinavos).

El modo de organizar los servicios de la educación especial y de la integración e inclu-sión en los diferentes países se relaciona con la situación socio-económica y político-educa-tiva de cada país. Así, en la Europa comunitaria tres líneas parecen destacar en el conjunto deprácticas (Gaspar, 1989):

• Una línea que considera la integración e inclusión como resultado de un proceso de adap-tación de la escuela regular a las diferencias. En este caso, el proyecto de integración/in-clusión se entiende como un proceso de cambio y renovación de la escuela. Países como

Dinamarca, Italia y España, o Reino Unido se han inclinado por esta tendencia.• Otra línea que considera la integración como un factor de aproximación del alumno connecesidades educativas especiales a un medio social y escolar más normalizado. Francia,Bélgica y Luxemburgo se encuadrarían en esta tendencia.

• Una variante, dentro de la segunda opción, es la posición adoptada por los países quetratan de hacer compatible la política integradora e inclusiva con un sistema de escuelasespeciales, como es el caso de Alemania, Irlanda u Holanda.

Dado el gran número de aspectos comunes entre los países dentro de cada línea o tendencia,analizaremos con algún detalle un país de cada una de ellas.

a) La educación especial en el Reino Unido

Sugerir que la educación especial ha experimentado cambios en ese país puede resultar unpoco chocante, dado el alcance de los cambios tan drásticos, tanto tangibles como actitudi-nales, que produjo la publicación del Informe Warnock en 1978. La política educativa cambiótotalmente de orientación. De una política segregadora se pasó a otra que fomenta y persiguela integración e inclusión de los alumnos en los centros educativos ordinarios.

El Reino Unido ha tenido centros específicos durante más de doscientos años y legislaciónen educación especial desde 1893. La provisión educativa adoptaba una extensión del modelomédico, según la cual la evaluación conducía a un diagnóstico y éste a un tratamiento o in-

tervención. Eso significaba identificar, diagnosticar y clasificar a los alumnos en grupos deniños o jóvenes sordos, ciegos, retrasados, inadaptados, con trastornos físicos, autistas, etc. Esaclasificación llevaba a la segregación, en parte, para tener mejor reguladas y organizadas lasescuelas ordinarias y, en parte, para ofrecerles una intervención especial en instituciones. Es apartir de 1971 cuando todos los niños y jóvenes se empezaron a incluir en el sistema educa-tivo ordinario. Antes de esa fecha había toda una clasificación de ineducables. Los niños re-trasados mentales graves permanecían en sus casas, en hospitales o en centros de formación.

A mitad de la década de los setenta, el clima de opinión había cambiado suficientementecomo para originar cambios en el sistema (Brennan, 1981; Fish, 1985). Las presiones proce-dentes de varios frentes (la promulgación del principio de normalización, las asociaciones de

padres, los movimientos sociológicos) y el informe elaborado por el Comité Warnock (War-nock, 1978) provocaron la publicación de una nueva ley, la Education Act de 1981, que re-chazaba la clasificación existente y proponía el empleo del término ‘necesidades educativasespeciales’.




La ley hace responsables a las autoridades educativas de la provisión educativa desde losdos años, e incluso antes si los padres lo solicitan. En la práctica, la integración, en muchoscasos, ha estado sumergida y las decisiones se han tomado en función de los recursos dispo-

nibles, más que de acuerdo con el concepto de la necesidad del alumno. A los alumnos connecesidades educativas especiales se les adapta el currículo. Sin embargo, ello requiere uncambio de actitud que los profesores no siempre han estado dispuestos a asumir.

Actualmente, se trabaja en la reestructuración de los programas de formación (Galloway,1998). Todos los programas de formación del profesorado en el Reino Unido incluyen ahoraalgún componente de la educación especial. Para hacerse especialista hay que obtener una se-gunda formación. Para enseñar a los niños sordos o ciegos, una tercera formación. Se persigue,asimismo, una preparación más extensa y profunda en todos los niveles de formación.

La excesiva burocracia profesional impide en ese país prestar una atención adecuada a ladiversidad cultural (Galloway, 1998). De hecho, muchos psicopedagogos trabajan como ase-

sores más que como orientadores (Marsch, Jacobsen y Kanen, 1997), lo que puede ser reflejode la influencia del Informe Warnock y de las grandes dosis de soporte que los profesores ne-cesitan para la inclusión (McNeil, 1996).

b) La educación especial en Francia

La educación especial en Francia puede definirse como un tipo de educación que combina ac-ciones pedagógicas, psicológicas, sociales, médicas y paramédicas, y que se proporciona tantoen centros convencionales como especializados. Los candidatos son «niños o jóvenes que encierto momento de su vida necesitan temporal o permanentemente servicios médicos, sociales,

pedagógicos o procedimientos educativos diferentes a los que necesita la población general»(artículo 4, Ley de Orientación, 1975, cit. en Braswell, 2000). Éste y otros conceptos surgieronel pasado siglo y son importantes para comprender cómo se halla organizada la educación es-pecial en Francia en estos momentos.

Hasta el siglo XIX, la asistencia a los niños, jóvenes y adultos con hándicaps corría a cargode instituciones de caridad, principalmente comunidades religiosas o filantrópicas. San Vicentede Paúl, el abate de l’Epée, Valentín Haüy y los médicos Esquirol, Itard y Séguin se encuentranentre los primeros en prestar custodia y educación a personas con distintos tipos de deficiencias.

En 1882, la educación se hace obligatoria para todos y se empieza a hacer evidente la in-capacidad de algunos alumnos para seguir el currículo escolar, razón por la cual muchos de-

jaban de asistir a la escuela. Como resultado de ello, se empieza asimismo a pensar que losniños retrasados mentales eran producto de la escuela. El desarrollo por Binet de la primeraescala de inteligencia para identificar a los retrasados escolares resultó en la publicación deuna ley en 1909 que permitía la creación de aulas para ellos. De inmediato, se creó un sis-tema paralelo de aulas separadas que creció y se consolidó rápidamente.

En la década de los setenta, ya en el siglo XX, llegaba, al igual que a otros países, la in-fluencia de los principios de normalización e integración al tiempo que se desarrollaba en esepaís el derecho a ser diferente, derechos que se ratificaban por ley en 1975. El doble sistematocaba a su fin. Actualmente, la situación en Francia puede resumirse diciendo que persiguen«tanta integración como sea posible, pero tanta segregación como sea necesaria» (Braswell,

2000: 770).El sistema tiene establecidas aulas especiales en preescolar y educación primaria, a las queasisten el 90 por ciento de los niños con necesidades educativas especiales. En educación se-cundaria existen secciones de educación especializada (SES) que permiten a esos alumnos




continuar su educación al tiempo que se les proporciona una formación preprofesional (Moa-llen y Moallen, 1998). Hay, asimismo, una red de centros especiales para alumnos con retrasosy problemas adaptativos, así como grupos de asistencia psicopedagógica para ayudar a los pro-

fesores. Esta estructura organizativa forma una densa y compleja red que actualmente estásiendo objeto de cambios profundos.

c) La educación especial en Alemania

Alemania desarrolló un sistema muy bien estructurado de instituciones especiales para niñosy jóvenes con discapacidades bajo el concepto de segregación, hasta que en los años setentadel siglo pasado emergiera el movimiento por la integración.

La educación especial en Alemania para muchos niños empieza en sus primeros años devida. La intervención temprana para los niños con riesgo tiene lugar en el hogar. Esta aten-

ción educativa temprana continúa en la etapa preescolar (3-6 años), recibiendo los serviciosbien en casa bien en la escuela. Además, hay escuelas infantiles especializadas cada una deellas en un tipo específico de discapacidad. En algunas partes de Alemania estas escuelas hanempezado a abrirse y a admitir niños de todas las edades y condiciones para promover la in-tegración e inclusión.

En Alemania existen dos opciones principalmente para los chicos en edad escolar: educa-ción separada en centros específicos o educación integrada con apoyo en los centros ordina-rios. También existen aulas especiales en centros ordinarios, pero esta opción es bastante menosfrecuente. Los centros especiales tienen una tradición de doscientos años y es una modalidadque todavía tiene mucho arraigo. En el curso 1995-1996, el 4 por ciento de los alumnos con

necesidades educativas especiales iba a centros específicos (Bundesministerium, 1996) y el nú-mero de alumnos integrados era sólo 1 por cada 10; sin embargo, esta última cifra está au-mentando. En Alemania se mantienen en la actualidad diez tipos de centros específicos:

01) Escuelas para alumnos con dificultades de aprendizaje. Son las escuelas especiales máscomunes, pero también las más criticadas porque las dificultades de aprendizaje se de-finen sólo en relación con la escuela y muchas veces antes de tiempo.

02) Escuelas para alumnos con retraso mental. Estas escuelas no se crearon hasta 1960 yacogen a los niños que no pueden seguir las clases en las escuelas para las dificul-tades de aprendizaje (cociente intelectual por debajo de 60).

03) Escuelas para tratar los problemas de lenguaje. Para muchos niños estas escuelas son

transitorias.04) Escuelas para alumnos con trastornos conductuales. También son para algunos niños

escuelas temporales.05) Escuelas para alumnos con trastornos físicos. Atienden a niños con problemas de muy

variada naturaleza.06) y 7) Escuelas para alumnos duros de oído y sordos. Las primeras se crearon en 1900

y las segundas en 1778 en Leipzig, siendo consideradas las escuelas especiales másantiguas de Alemania.

08) y 9) Escuelas para niños y jóvenes con visión parcial y ciegos.10) Escuelas clínicas. Para la mayoría de alumnos en edad escolar éstas son escuelas tran-

sitorias. La enseñanza tiene lugar en el hospital o en el hogar.

Además de esos diez tipos de escuelas existen instituciones todavía más especializadas paraatender las discapacidades múltiples.




La expansión de las escuelas especiales en Alemania sufrió un fuerte retroceso en 1973,cuando el Consejo de Educación Alemán empezó a sugerir que hubiera menos segregación ymás integración (Deutscher Bildungsrat, 1973). Como consecuencia de ello, a mitad de la dé-

cada de los setenta se empezó a experimentar con una modalidad nueva, las ‘aulas de inte-gración’, primero en escuelas elementales y más tarde en centros de educación secundaria. Lasclases de integración son aulas en las que se educan de tres a cinco niños con necesidadeseducativas especiales junto a sus compañeros (sin trastornos), con dos profesores: un profesoratiende a los alumnos sin problemas y el otro a los alumnos de educación especial. Desde lamitad de los ochenta, la integración se está llevando a cabo sin desplazar al alumno fuera desu zona de residencia, es decir, en el centro más próximo a su área residencial, y un profesorespecialista, generalmente externo al centro, acude a la escuela para darle apoyo durante unashoras a la semana.

La mitad de los dieciséis Laender han dejado de tener esa forma de integración como ex-

perimental y han legislado en favor de ella, siempre bajo la condición de que los padres soli-citen la inclusión de su hijo en un centro ordinario y que el centro cuente con los recursos ycondiciones necesarios. Pero a pesar de esa clara tendencia a la integración, todos los Laender

mantienen las escuelas especiales, aunque en menor número que hace diez años. Tras años dedebate y discusión, el Gobierno central pasó una recomendación en 1994 proponiendo la in-tegración, pero dejando abierta la opción de las escuelas especiales (KMK, 1994). Cada Laender

decidiría por su cuenta las alternativas a la escuela segregada. Hoy, la mayor parte de los Laender están abiertos a la inclusión, de acuerdo con objetivos de aprendizaje individuales(adaptaciones del currículo), pero hay otros que no lo están.

Para potenciar la integración e inclusión, una vez terminada la escolaridad obligatoria, la

Administración alemana tiene desplegado un complejo sistema de apoyos, entre ellos proyectosde empleo protegido, siguiendo el ejemplo de los Estados Unidos, así como otras alternativas.Pero el mundo del negocio no ha sido sensible a las necesidades de este sector y no ha tenidoen cuenta las recomendaciones del Gobierno para favorecer la integración laboral de los jó-venes con necesidades educativas especiales.


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La eficacia de la educaciónespecial: educación especial

basada en la evidencia

6

CONTENIDO

1. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

1.1. MODELOS CLÁSICOS

1.2. MODELOS CONTEMPORÁNEOS

2. L A CONTRIBUCIÓN DEL METAANÁLISIS2.1. H ALLAZGOS DE LA INTERVENCIÓN SOBRE LOS PROCESOS

2.1.1. EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN SOBRE LOS PROCESOS PERCEPTIVO-MOTORES

2.1.2. EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN SOBRE LOS PROCESOS PSICOLINGÜÍSTICOS

2.1.3. EFECTOS DE LA INTERVENCIÓN SOBRE LA MODALIDAD SENSORIAL PREFERENTE PARA EL APRENDIZAJE

2.2. H ALLAZGOS DE LA INTERVENCIÓN SOBRE LAS HABILIDADES

2.3. CONCLUSIONES

3. INTERVENCIONES BASADAS EN LA MEDICINA

3.1. DROGAS ESTIMULANTES E HIPERACTIVIDAD

3.2. TRATAMIENTO DE LA DIETA E HIPERACTIVIDAD

4. ¿POR QUÉ LA EDUCACIÓN ESPECIAL PUEDE NO SER EFECTIVA?


RESUMEN Y OBJETIVOS

En este capítulo se somete a prueba o escrutinio la eficacia de la educación especial. Los resultadoshablan por sí mismos y ponen sobre el tapete la cuestión de si esa demanda se le puede hacer ala educación especial, teniendo en cuenta los medios con que se vale. Las competencias a desarrollaren este tema serán:

1) Familiarizar al estudiante con los modelos clásicos y contemporáneos de intervención en edu-cación especial.

2) Analizar las aportaciones del metaanálisis y las intervenciones basadas en la medicina.3) Reflexionar y emitir juicios de valor sobre el tipo de intervención que bajo el nombre de la edu-

cación especial se está llevando a cabo en los centros educativos, así como proponer orienta-ciones y estrategias de mejora.




1. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Hubo un tiempo en que la educación especial fue definida esencialmente por sus métodos ytécnicas especiales y, aunque consiguió distinguirse de la educación ordinaria, los procedi-mientos especiales que empleaba la llevaron a distanciarse y a identificarse como comple-mentaria de la educación general. El resultado de todo ello fue que ese afán de separación lallevó a tener que justificarse a sí misma como especial y más cara.

La dificultad principal a la hora de justificar la separación entre la educación general y es-pecial está en el currículo, que debe ser el mismo para ambas, con las pertinentes adaptacionesy/o modificaciones. Los alumnos de la educación especial, al igual que el resto, necesitan leer,escribir, hacer cálculos, resolver problemas, y realizar las correspondientes actividades curricu-lares. Sin embargo, esto será posible sólo con algunos alumnos, pero no con todos los alumnos

de educación especial. Cuando se trabaja con poblaciones que tienen los procesos de aprendi-zaje intactos, la educación especial se asemeja a la general. Por ejemplo, los alumnos con dis-capacidades sensoriales tienen capacidades para el aprendizaje que son similares a las de losalumnos sin esos impedimentos. Si los efectos de la limitación que sufren (pérdida visual, au-ditiva, etc.) se compensan a través de las adaptaciones pertinentes (por ejemplo, ampliación desonido o letra impresa de tamaño más grande), podrán aprender de forma similar. Dado quesus procesos de aprendizaje no se hallan alterados, estos alumnos pueden operar con los estí-mulos que reciben de forma efectiva y aprender. La educación especial, en esas circunstancias,es básicamente un proceso de adaptación. Sin embargo, la situación se complica cuando la po-blación de la educación especial no tiene los procesos de aprendizaje intactos, como en el caso

de la mayoría de los alumnos con necesidades educativas especiales (alumnos con dificultadesde aprendizaje, con retraso mental, con trastornos emocionales y/o del comportamiento). Enestos casos, los problemas de aprendizaje, consecuencia de los procesos de aprendizaje alte-rados, son su discapacidad fundamental. Independientemente de la fuente o causa del problema,el resultado es el mismo: un alumno que no aprende del modo esperado. En esas circunstan-cias, las adaptaciones podrían resultar inadecuadas. Las adaptaciones han de estar cuidadosa-mente pensadas e individualmente diseñadas, pero su efectividad se estimará en función de queel alumno en cuestión sea capaz de aprender, más o menos, como lo hacen los demás.

En definitiva, cuando los procesos básicos para el aprendizaje no están intactos, la adap-tación es insuficiente y es cuando se requiere y tiene sentido hablar de terapia y recuperación.

Este concepto coloca a la educación especial en el contexto de un modelo clínico más queeducativo. El concepto de remedio o recuperación, con su énfasis en la solución o la causa delproblema, puede entrar en conflicto con las intenciones y los objetivos de la educación. Sinembargo, son esas diferencias las que históricamente han definido a la educación especial. Siun alumno necesita un tratamiento, la educación especial, con sus métodos y técnicas tera-péuticas, estará mejor preparada para tratar las dificultades que supuestamente provocan lasfunciones alteradas. En teoría, la necesidad de la educación especial de ser especial a travésde sus procedimientos terapéuticos tiene sentido, pero la efectividad de esos procedimientosha de quedar demostrada. Veremos más adelante qué datos nos aporta la investigación. No obs-tante, antes de proseguir analizando la cuestión de los logros, parece conveniente detenernos

en los modelos que ha adoptado esta disciplina para la intervención.Se podría decir que en el campo de la educación especial han prevalecido básicamente tresmodelos (Reschly y Ysseldyke, 1995): el modelo médico (centrado en las causas), el remedial(en los procesos o habilidades alteradas) y el ecológico (en la interacción persona-ambiente)



6 ■ La eficacia de la educación especial: educación especial basada en la evidencia 139

(Tabla 6.1). Los tres difieren entre sí en sus bases teóricas, el énfasis que ponen en el origendel problema, y en la modalidad de intervención adoptada. La prominencia de un modelo sobreotros ha cambiado con el tiempo, de tal manera que hoy los dos primeros modelos están, en

muchos de sus aspectos, desfasados. El modelo prevaleciente es el ecológico o interactivo.

MODELO ÉNFASIS PREDOMINIO

Médico o etiológico En las causas Primera mitad del siglo xx

Remedial o terapéutico Déficit en los procesos o en las Décadas de los setentahabilidades y ochenta

Ecológico Interacción persona-ambiente Actualidad

Tabla 6.1. Modelos de intervención en educación especial.

1.1. Modelos clásicos

Estos modelos han tratado de situar la causa de los problemas en la persona, desconsiderandoel papel que juega el ambiente en la determinación de la conducta. Los modelos médico y re-medial o terapéutico son ejemplos de esta orientación, que ha estado vigente en la educaciónespecial desde sus comienzos hasta bien entrada la década de los ochenta. Los modelos cen-trados en el déficit han sido los modelos predominantes, aunque no los únicos, a lo largo de

toda la centuria pasada (Reynolds y Hickman, 2000). Según el objetivo puesto en la recupe-ración (recuperar los procesos alterados o desarrollar las habilidades), el modelo terapéutico oremedial adopta una denominación distinta: (a) remedial basado en la recuperación de los pro-cesos y (b) remedial basado en el desarrollo de las habilidades.

a) Modelo terapéutico basado en la recuperación de los procesos

Este modelo parte de la identificación de las deficiencias que se supone están en el alumnopara subsiguientemente dirigir la intervención hacia las áreas detectadas como deficitarias. Elsupuesto que está en su base es que, una vez se haya corregido la deficiencia, el aprendizajese producirá de forma más fácil. El modelo centrado en el déficit adopta dos vías para solu-cionar el problema: (1) recuperar los procesos o capacidades (por ejemplo, la percepción, lamemoria, la atención) o (2) desarrollar las habilidades (por ejemplo, la habilidad perceptivavisual, auditiva, etc.). Estas dos formas de orientar la intervención han dividido a los profe-sionales de la educación especial durante algún tiempo.

Uno de los ejemplos más notables dentro de este enfoque teórico es el Test de HabilidadesPsicolingüísticas (ITPA) y el conjunto de materiales para la intervención que le acompañan.El análisis de su eficacia ha sido objeto de interés de muchos investigadores, pero desafortu-nadamente no se ha obtenido evidencia suficiente en su apoyo, particularmente cuando las

áreas problemáticas han sido la lectura o las matemáticas (Reynolds, 1981). Glass (1981), enun meta-análisis sobre la efectividad del modelo, da cuenta de que un número significativo deestos estudios informaban de haber observado efectos negativos o, al menos, menos beneficiosque sin recibir educación especial.




b) Modelo remedial basado en el desarrollo de las habilidades

Existen otros enfoques que aluden también a los procesos intelectuales y cognitivos como base

para la recuperación, pero resaltan los puntos fuertes, lo que se es capaz de hacer, más que loque no se puede hacer. Parten del razonamiento de que el mejor enfoque para la recuperaciónde un alumno que no lee es enseñarle a leer. Ni el desarrollo de la metacognición, ni de es-trategias de repetición, ni de discriminación auditiva, son formas de intervención mejores. Laenseñanza se imparte aprovechando las habilidades que el alumno tiene más desarrolladas ylas capacidades ya adquiridas, y no los déficit o disfunciones.

Estos modelos no concretan qué enseñar como lo hacen los modelos basados en el dé-ficit de los procesos. El qué enseñar procede de la descomposición de la tarea en sus ele-mentos componentes o de un test de rendimiento inicial que sitúa al alumno en un punto delcontinuo de los aprendizajes. Comparado con otros métodos educativos, el enfoque de des-

arrollo de habilidades tiende a ser más efectivo para incrementar el rendimiento académico.Sin embargo, quienes lo utilizan no han de perder de vista que la discapacidad y la capa-cidad superior se explican desde una perspectiva interactiva. Los problemas de aprendizajepueden ser consecuencia de déficit en los procesos y/o en la experiencia previa, por lo quelos profesionales necesitan estar pendientes de la relación que guarda el método con el con-texto (Swerdlik, 2000).

1.2. Modelos contemporáneos

Hoy, muchos profesionales parten de una perspectiva ecológica más amplia y adoptan enfoques

integrados que ponen los ojos en muchos más aspectos del funcionamiento del niño —porejemplo, la motivación, el desarrollo neurológico, cognitivo, etc.—, así como en los múltiplesambientes en los que éste se desarrolla y crece, con el objetivo de comprender mejor la natu-raleza de las necesidades educativas especiales e intervenir de una forma más beneficiosa.

El enfoque ecológico refleja la existencia de una interacción sinérgica entre la persona yel ambiente. Ambos están en un estado constante de negociación y es difícil comprender unaparte separándola de la otra (Meyers y Nastasi, 1999). La noción de sinergia implica que lainteracción persona-ambiente es cualitativamente diferente de la persona más el ambiente. Paraentender a la persona, se la ha de considerar en su contexto; de forma similar, para comprenderel contexto, se ha de considerar al individuo en él. Por lo tanto, continúan diciendo Meyers y

Nastasi (1999), el diagnóstico y la intervención exigen atención a la dinámica cualitativa de lainteracción persona-ambiente. Éste sería un enfoque centrado en la persona. Un modelo quepasaría del lenguaje del déficit al lenguaje de las necesidades educativas especiales (Jiménezy Vilà, 1999; Marchesi y Martín, 1999).

Se podría decir que si hasta recientemente predominó en psicología y en educación el pa-radigma conductual, hoy tiene un peso específico más importante el paradigma cognitivo. Estehecho ha condicionado el predominio y uso de nuevos modelos para el diagnóstico y la in-tervención. Sin embargo, el paradigma conductual y el cognitivo conviven y se complementanhasta el punto de que existen modelos construidos sobre la base de los planteamientos deambos. No se trata, pues, de una cuestión de ‘todo o nada’. Mientras el enfoque conductual

puede resultar más apropiado para determinados tratamientos que el cognitivo, también es ciertolo contrario. E incluso, en ocasiones, ambos necesariamente se complementan para conseguirresultados mucho más satisfactorios que actuando por separado. Los modelos que están enplena vigencia en el campo de la educación especial actualmente son: (a) el modelo cognitivo,




(b) el cognitivo-conductual, (c) el de análisis de tareas y (d) el constructivista, enmarcadostodos ellos siempre en una perspectiva ecológica.

Los fundamentos teóricos de estos modelos se superponen (cognitivo-conductual con el de

análisis de tareas), por lo que entre ellos se diferencian por el distinto énfasis puesto en de-terminados factores. Así, por ejemplo, dentro de los modelos cognitivos, mientras unos danmás importancia al pensamiento del alumno cuando éste resuelve problemas o tareas, otros seinteresan más por conocer cómo los alumnos llegan a pensar de la manera en que lo hacen.Las premisas que subyacen a estos modelos, así como los objetivos que se persiguen para eldiagnóstico y la intervención desde cada perspectiva, se presentan resumidas en la Tabla 6.2.

2. LA CONTRIBUCIÓN DEL METAANÁLISIS

La práctica de la investigación en educación especial es un proceso frágil. La búsqueda delestudio perfecto que dé la respuesta a la cuestión investigada es un ideal que no se ha mos-trado fructífero en este campo (Kavale y Forness, 1999). Como alternativa a este estado decosas, los resultados obtenidos a lo largo de años de investigación se trataron de combinar eintegrar con el objetivo de aportar una descripción más comprensiva. Tradicionalmente, los re-sultados se han ido sintetizando a través de dos procedimientos: el método narrativo (informeverbal que resume el contenido de cada estudio) o el método numérico (puntuación basada enla significación o no significación estadística). La principal dificultad de esos métodos era lasubjetividad (Jackson, 1980).

Los métodos cuantitativos de síntesis de investigación se desarrollaron para salir al pasode las dificultades teóricas y prácticas asociadas al proceso tradicional de resumir la investi-gación (Glass, 1976). Estos métodos cuantitativos que se conocen con el nombre de «meta-análisis» (Glass, Mcgaw y Smith, 1981), aunque no aceptados por todos, han empezado a in-corporarse como medio de resumir estadísticamente un dominio o área de investigación. Lastécnicas de metaanálisis han experimentado avances técnicos importantes que han contribuidoa incrementar su objetividad, verificabilidad y replicabilidad (Kavale, 1984). El metaanálisisse basa en un índice métrico denominado tamaño del efecto que transforma los datos de unestudio en unidades de desviación estándar (puntuaciones z). El tamaño del efecto (TE) parainvestigaciones que exploran la eficacia de las intervenciones se define por

MT – MCTE = ——————DTC

donde MT = puntuación media (promedio) del grupo que recibe la intervención especial, MC

= puntuación media (promedio) del grupo de comparación (control) y DTC = desviación es-tándar del grupo de comparación (control).

Los tamaños de los efectos individuales pueden combinarse y recombinarse en diferentes

agrupamientos que representan los efectos promedio de los tratamientos. El significado del ta-maño del efecto puede interpretarse analizando el solapamiento de las distribuciones y com-parando la puntuación percentil de ambas. Así, por ejemplo, si en un estudio hipotético queinvestiga la eficacia del método A se obtiene un tamaño del efecto de + 1,00, este dato indica




MODELOS PRESUPUESTOS DIAGNÓSTICO INTERVENCIÓN

Tabla 6.2. Modelos contemporáneos en educación especial.

Fuente: Cardona, M. C. (2003). Pedagogía diferencial: educación especial . Proyecto docente a cátedra (p. 176). Universidad de Alicante, Departamento de Psicología de la Salud.

COGNITIVO:

Énfasis en los procesosimplicados en el pensa-miento humano: percep-ción, memoria, atención,etc.

Los aprendices manipulanlos procesos mentales ac-tivamente para integrarsus experiencias con la in-formación previa.

Conocer si los alumnos:(a) tienen las habilidadescognitivas y meta-cogni-tivas básicas para el apren-dizaje; (b) si las dominan;(c) si las usan.Técnicas: entrevista y pen-samiento en voz alta.

Guiar a los alumnos mien-tras están aprendiendo.Relacionar actividades conel conocimiento previo.Técnicas: estimular el usode estrategias mnésicas.Enseñanza recíproca.

COGNITIVO-CONDUCTUAL:

Integra enfoque conduc-tual con mentalismo.Idea central: pensamien-to, estados afectivos yeventos ambientales in-fluyen en la conducta: de-terminismo recíproco.

Énfasis en el auto-controlcomo medio de guiar laconducta abierta. Autocontrol + meta-cogni-ción producirán cambiosen la conducta e incremen-tarán la conciencia y el pen-samiento asociado a ella.Reconoce la influencia delrefuerzo en el aprendi-zaje.

Hace hincapié en el pen-samiento y sentimientosdel aprendiz, así como enla comprensión de cómoel alumno se acerca a latarea y cómo actúa.Técnicas: entrevista, ob-servación y análisis de laconducta.

Involucrar a los alumnosen su propio aprendizaje:revisar y dirigir sus pro-pios procesos mentales. Aprendizaje auto-regu-lado.Medir directamente losresultados de las intervenciones.Modificación de la con-ducta cognitiva.

COGNITIVO-CONDUCTUAL ANALÍTICO:

Mayor importancia a loque hacen los aprendicesque a su pensamiento ometacognición.Énfasis en las subhabili-dades y su secuencia para

conseguir un objetivo.

Énfasis en el ambienteque rodea al aprendizaje y las tareas a aprender(antecedentes y conse-cuentes).Se centra en la conductaobservable.Observación directa fre-cuente y su registro. Valoración basada en el

currículo.

Tiene por objeto: (a) ana-lizar la conducta y las va-riables que la controlan;(b) identificar lo que losestudiantes pueden y nopueden hacer.Técnicas: evaluación di-recta (EBC); evaluacióndel rendimiento bajo dife-rentes condiciones.

Enseñanza directa: profe-sor clave como corrector,reforzador y proveedorde oportunidades educa-tivas. Análisis y modificación dela conducta.

CONSTRUCTIVISTA:

Centrado en el conoci-miento del alumno.El conocimiento es unproceso que los estu-diantes tienen que descu-brir activamente (top-

down process).

Énfasis en las interrela-ciones entre etapas evolu-tivas y mecanismos decambio.Muchos de sus funda-mentos proceden de laantropología y la fenome-nología.

Evaluación auténtica. Seevalúan: la motivación,los intereses, los talentos,las áreas de necesidad.Énfasis en cómo el estu-diante resuelve los pro-blemas.Técnicas: observación y

EBC.

Proponer al alumno actividades que sean: signifi-cativas, relacionadas consu aprendizaje previo, in-teresantes.Técnicas: aprendizaje pordescubrimiento, resolu-ción de problemas, pen-

samiento crítico.




una superioridad promedio de 1 DT para el grupo que se sometió a ese tratamiento. Obser-vando las dos distribuciones (terapia y control), en la Figura 6.1, comprobaremos que éstasaparecen separadas por 1 DT desde sus respectivas medias.

Figura 6.1. Ilustración de la eficacia del método A.

El promedio de la curva (grupo A) se sitúa por encima del 84 por ciento del área de lacurva del grupo control. Esta relación sugiere que el estudiante sometido al método A fuemejor que el 84 por ciento del grupo control, mientras que sólo un 16 por ciento del grupocontrol fue mejor que el estudiante promedio que seguía el método A. En algunos casos, eltamaño del efecto tiene significado por sí mismo, sin necesidad de recurrir a la comparación.Por ejemplo, un tamaño del efecto 0 o negativo.

Sintetizando los hallazgos de varios metaanálisis es posible delinear la magnitud de la efi-cacia de las intervenciones y hacer así más convincentes los hallazgos. En los puntos que si-guen se presentan los resultados de algunos de ellos con el objetivo de proporcionar una base

con la que estimar la eficacia de la educación especial.

2.1. Hallazgos de la intervención sobre los procesos

El entrenamiento de los procesos (que se supone deficitarios) tiene una gloriosa historia eneducación especial (Mann, 1979). De hecho, representa una de las formas más antiguas de in-tervención. La filosofía y los preceptos de la recuperación de los procesos parecen tener unagran aceptación, como lo demuestra el hecho de haber sobrevivido a los más duros ataques(Kavale y Forness, 1999). Sin embargo, y a pesar de su gran aceptación, la evidencia empí-rica acerca de su eficacia ha dado resultados tanto positivos como negativos, lo que en su

tiempo generó acalorados debates entre los investigadores. Se presentan, a continuación, losresultados obtenidos a partir de tres metaanálisis que recopilaron información sobre diferentestipos de procesos en un esfuerzo por aportar información que permita determinar si es posibleobtener conclusiones firmes sobre la eficacia de la educación especial.



Número de Tamaño Percentil grupoEntrenamiento perceptivo-motor estudios del efecto experimental

Percepción sensorio-motora 180 0,17 57

Rendimiento académico 0,01 50

Capacidad cognitiva 0,03 51


2.1.1. Efectos de la intervención sobre los procesos perceptivo-motores

Las actividades de entrenamiento perceptivo-motor tienen una larga historia en educación es-

pecial (desde los tiempos de Itard y Séguin) y una eficacia clínica reconocida (Arena, 1969;Van Witsen, 1967). Pero más allá de los informes clínicos, los estudios experimentales llevadosa cabo para probar su validez (Balow, 1971; Hammill, Goodman y Weiderholt, 1974) no hanconcluido de forma favorable.

Kavale y Mattson (1983) identificaron 180 experimentos que evaluaban la eficacia del en-trenamiento perceptivo-motor. Obtuvieron un total de 637 mediciones del tamaño del efectoque representaban a cerca de 13.000 participantes de una media de edad de ocho años y uncociente intelectual (CI) de 89 (intervención media cifrada en unas 65 horas). El tamaño delefecto promedio fue de .082, que en términos relativos indicaba que el alumno que había sidosometido a la intervención al final del tratamiento aventajaba sólo al 53 por ciento de los par-

ticipantes del grupo control, una ganancia ligeramente mejor que el no tratamiento (50 porciento). Además, de los 637 tamaños del efecto calculados, el 48 por ciento eran negativos,con lo que la probabilidad de obtener un resultado positivo con el tratamiento era casi igualque el que se podía obtener por azar.

La observación de los datos que nos proporciona la Tabla 6.3 revela que el entrenamientoperceptivo-motor no tiene efecto positivo sobre el rendimiento y la cognición, así como tam-poco sobre las áreas específicas a las que éste se dirige (procesos perceptivos). El efecto essólo modesto. Los datos se combinaron y recombinaron, pero independientemente de lo glo-bales o discretas que fueron las combinaciones, la intervención perceptivo-motora presentabaesencialmente cero efectos o nada indicativo de algún beneficio (Tablas 6.4 y 6.5).

Tabla 6.3. Efectos del entrenamiento perceptivo-motor sobre los procesos perceptivos, el

rendimiento académico y la capacidad cognitiva.

Fuente: Kavale, K. A. (2000). Effectiveness of special education. En C. R. Reynolds y E. Fletcher-Janzen (Eds.), Encyclopedia of special education (2.ª ed., Vol. 2, p. 669). New York: John Wiley & Sons.

Las Tablas 6.6. y 6.7 proporcionan los tamaños de los efectos por subgrupos específicos de laeducación especial y etapa educativa. Los datos hablan por sí mismos: la intervención sobrelos procesos perceptivos no muestra evidencia de efectividad.

2.1.2. Efectos de la intervención sobre los procesos psicolingüísticos

El entrenamiento de las habilidades psicolingüísticas es otro tipo de intervención sobre los pro-cesos que fue muy popular hace algún tiempo. La intervención se planificaba sobre los resul-tados obtenidos en un test, generalmente el Test de Habilidades Psicolingüísticas (ITPA), que




se utilizaba para evaluar las capacidades receptivas, integrativas y expresivas presentando es-tímulos a través de los canales vocal-auditivo y visual-motor (Kirk, McCarthy y Kirk, 1968).El test servía para identificar los déficit intraindividuales que posteriormente serían objeto de

tratamiento a través de una serie de programas de recuperación o de desarrollo.Los primeros estudios de revisión (Hammill y Larsen, 1974; Lund, Foster y McCall-Pérez,1978) crearon tanta polémica y confusión, tanto por los resultados negativos obtenidos comopor los procedimientos metodológicos empleados, que la cuestión sobre qué es lo que se sabeacerca del entrenamiento psicolingüístico tuvo que aguardar unos años para ser respondida conmenos frivolidad y más precisión. Kavale (1981), en un esfuerzo para cerrar la polémica, llevóa cabo un metaanálisis con 34 estudios que dieron como resultado 240 estimaciones del ta-maño del efecto con un promedio de 0,39. Este resultado se basó en datos obtenidos de 1.850alumnos, edad promedio de siete años y medio y un CI de 82 (con 50 horas de entrenamiento).Por lo tanto, el alumno promedio sometido a intervención dejaba por detrás al 65 por ciento

de los compañeros que no recibían entrenamiento psicolingüístico específico. En la Tabla 6.8se presentan los efectos obtenidos para los diferentes subtests del ITPA, en la que se puedeobservar que algunos de los subtests muestran efectos positivos, aunque modestos, mientrasotros, efectos no deseables.

Número de Tamaño Percentil grupoEntrenamiento perceptivo-motor estudios del efecto experimental

Percepción sensorio-motora

Global 180 0,17 57

Motora gruesa 0,21

Motora fina 0,18

Perceptiva visual 0,15

Percepción auditiva 0,12

Rendimiento académico

Global 180 0,01 50Preparación o madurez 0,08

Lectura —0,04

Aritmética 0,09

Lenguaje 0,03

Dictado 0,02

Escritura 0,05

Capacidad cognitiva

Global 180 0,03 51

CI verbal —0,01CI manipulativo 0,07

Tabla 6.4. Tamaño del efecto del entrenamiento perceptivo-motor sobre los procesos

perceptivos, el rendimiento académico y la capacidad cognitiva.

Fuente: Kavale, K. A. y Forness, S. R. (1999). Effectiveness of special education. En C. R. Reynolds y T. B. Gutkin (Eds.), The handbook of school psychology (3.ª ed., p. 989). New York: John Wiley.




Número de Tamaño Percentil grupoCategorías estudios del efecto experimental

Habilidades motoras gruesas

Global 180 0,21 57

Imagen corporal 0,26

Balance postural 0,26

Habilidades de locomoción —0,02

Habilidades perceptivo-visuales

Global 180 0,15 50

Discriminación visual 0,15Discriminación figura-fondo 0,17

Capacidad visual-motora 0,22

Integración visual 0,09

Percepción viso-espacial 0,14

Memoria visual 0,06

Rendimiento en lectura

Global 180 —0,04 51

Lectura de palabras —0,02

Comprensión —0,05Lectura oral de texto —0,04

Vocabulario —0,01

Velocidad —0,04

Tabla 6.5. Tamaño del efecto de la intervención perceptivo-motora sobre la habilidad motora

gruesa, perceptiva y la capacidad lectora.


Categoría Tamaño medio del efecto

Retraso mental ligero 0,13

Retraso mental moderado 0,15

Retraso en el aprendizaje 0,10

Alumnos alto riesgo 0,04

Dificultades de aprendizaje 0,02

Dificultades en lectura —0,01

Discapacidad motora 0,12

Tabla 6.6. Tamaño del efecto de la intervención perceptivo-motora por grupos específicos

de la educación especial.





2.1.3. Efectos de la intervención sobre la modalidad sensorial preferente para el aprendizaje

La enseñanza adaptada al estilo de aprendizaje es otra estrategia procesual en educación es-pecial (Kavale, 2000). Basada en la búsqueda de interacciones aptitud x tratamiento, el mo-delo evalúa las preferencias de modalidad (visual o auditiva) para el acercamiento a la infor-

mación con el objetivo de identificar los estilos de aprendizaje e individualizar la enseñanza.Se llame el modelo ATI, programación diferencial o enseñanza prescrita, los beneficios quese pueden obtener son de fácil credibilidad (Dunn y Dunn, 1978), si bien la evidencia en so-porte de la misma es negativa (Cronbach y Snow, 1977). Son las profundas raíces históricas

Etapa Tamaño medio del efecto

Preescolar 0,05

Infantil 0,10

Primero y segundo ciclo primaria 0,08

Tercer ciclo primaria 0,07

Secundaria 0,08

Bachillerato 0,09

Tabla 6.7. Tamaño del efecto de la intervención perceptivo-motora por etapa educativa.


Subtests del ITPA Tamaño medio del efecto

Recepción auditiva 0,21

Recepción visual 0,21

Asociación auditiva 0,44

Asociación visual 0,39

Expresión verbal 0,63Expresión manual 0,54

Cierre gramatical 0,30

Cierre visual 0,48

Memoria secuencial auditiva 0,32

Memoria secuencial visual 0,27

Cierre auditivo —0,05

Combinación de sonidos 0,38

Tabla 6.8. Tamaño del efecto de la intervención perceptivo-motora por subtests del ITPA.

Fuente: Kavale, K. A. (2000). Effectiveness of special education. En C. R. Reynolds y E. Fletcher-Janzen (Eds.), Encyclopedia of

special education (2.ª ed., Vol. 2, p. 668). New York: John Wiley & Sons.




y el fuerte soporte clínico quienes mantienen a esta modalidad de intervención entre el reper-torio de las prácticas más comunes en el campo de la educación especial (Carbo, 1983).

Kavale y Forness (1987) sintetizaron los datos procedentes de 39 estudios que represen-

taban a 3.100 participantes (edad promedio 8,66 y CI de 98), aportando información sobre eva-luación y enseñanza utilizando la modalidad sensorial preferente para el aprendizaje. En lo querespecta a la evaluación (véase la Tabla 6.9), el tamaño del efecto es de .93, índice que seaproxima bastante a una desviación típica, criterio empleado para poder establecer grupos decomparación. Tal como se puede observar, sólo el 70 por ciento de los participantes podíanser claramente diferenciados por su modalidad sensorial preferente, lo que sugiere un consi-derable solapamiento entre los que exhibían una modalidad preferente y aquellos que no lohacían.

Número de Tamaño Percentil grupoModalidad sensorial estudios del efecto experimental

Evaluación

Conjuntas 39 0,51 0,70

Auditiva 0,55 0,71

Visual 0,51 0,70

Cinestésica 0,43 0,67Enseñanza

Conjuntas 39 0,14 0,56

Auditiva 0,18 0,57

Visual 0,09 0,54

Cinestésica 0,18 0,57

Tabla 6.9. Efectos de la educación especial sobre la modalidad sensorial preferente parael aprendizaje.

Fuente: Kavale, K. A. y Forness, S. R. (1999). Effectiveness of special education. En C. R. Reynolds y T. B. Gutkin (Eds.), The handbook of school psychology (3.ª ed., pp. 994-995). New York: John Wiley.

Con respecto a la modalidad de enseñanza, el tamaño del efecto promedio fue de .14, lo quese traduce en sólo un rango percentil 6 de mejora. Ello indica que el 56 por ciento de los sujetos experimentales obtuvieron ganancias tras la intervención, pero esa ganancia era ligera-mente superior a la que se puede producir por azar (50 por ciento); por el contrario, el 44 porciento de los sujetos experimentales no dieron signo de ganancia. Además, 72 de los efectos(35 por ciento) fueron negativos, con lo que un tercio de los casos con intervención adaptadaa la modalidad preferente de aprendizaje lo hicieron peor que los participantes control que norecibían enseñanza especial. Estos hallazgos, como se puede observar en la Tabla 6.9, fueronsimilares en las diversas modalidades (auditiva, visual, cinestésica) y en la evaluación del ren-dimiento utilizando tests estandarizados (dominio de las habilidades lectoras) (Tabla 6.10).

La modalidad de enseñanza produce ganancias de 2 percentiles (comprensión lectora) a 7(lectura de las letras y vocabulario), niveles de mejora que son modestos. Sólo el 57 por cientode los participantes experimentales mostraron beneficios contra el 43 por ciento que no lo hi-cieron.




Los hallazgos negativos de las intervenciones ajustadas a la modalidad sensorial violan el su-puesto bien aceptado de que los alumnos no aprenden del mismo modo y que se apoyan enmodalidades sensoriales distintas (Barbe y Milone, 1980). No en balde, la evaluación negativaobtenida por Kavale y Forness (1987) fue puesta en entredicho por Dunn (1990), quien su-gería que esas conclusiones contenían sesgos al estar basadas en elecciones inapropiadas (es-tudios con fallos metodológicos diversos, uso de tests estandarizados como medida de la va-riable dependiente, modalidades sensoriales que no podían estudiarse de forma aislada, etc.).Dunn (1990) presentó los resultados de 10 estudios que presumiblemente no eran tan cuestio-

nables aportando mayores ganancias en rendimiento en alumnos cuya enseñanza se adaptó asu modalidad preferente de aprendizaje. Kavale y Forness (1990) respondieron a las críticaspara evitar contaminar la conclusión principal de sus averiguaciones, que es precisamente sufalta de efectividad. Una posible explicación a todo este estado de cosas es la dificultad obser-vada de aislar prácticas y materiales puros. Todas las modalidades sensoriales parecen influiren los procesos de aprendizaje y, sólo en casos extremos (por ejemplo, déficit sensoriales), laenseñanza puede realmente diferenciarse. Probablemente, dado que se aprecian pocas diferen-cias de grupo, los factores sensoriales per se hagan sólo una pequeña contribución a la conste-lación de factores responsables de las diferencias individuales en aprendizaje (Kavale, 2000).

2.2. Hallazgos de la intervención sobre las habilidades

Otro tipo de intervención relativamente nueva que ha recibido considerable atención en educaciónespecial es el entrenamiento en habilidades sociales. Los déficit en las habilidades sociales se hanasociado frecuentemente a los alumnos con necesidades educativas especiales (Bryan, 1991; La-Greca y Vaughn, 1992; Pearl, 1992) variando en sus formas, desde déficit en la cognición social(Pearl, 1987) y la conducta social (LaGreca, 1987) a la consideración de estatus entre el resto desus compañeros (Dudley-Marling y Edmiaston, 1985) y de su autoconcepto (Chapman, 1988).

Aunque no está claro cómo se desarrollan las habilidades sociales (Gresham, 1992), sin

embargo, no se han escatimado esfuerzos dirigidos a su mejora. La evaluación de las inter-venciones, no obstante, revela resultados mixtos (Gresham, 1981; McIntosh, Vaughn y Zara-goza, 1991; Vaughn, 1991). Las dificultades para llegar a conclusiones más firmes acerca desu efectividad se relacionan con problemas en la definición de las variables (Maag, 1989) y,

ModalidadTotal Auditiva Visual Cinestésica

Capacidad lectora TE % TE % TE % TE %

Reconocimiento de palabras 0,15 56 0,20 58 0,08 53 0,20 58

Comprensión 0,05 52 0,06 52 0,03 51 0,04 52

Vocabulario 0,17 57 0,19 58 0,14 56 0,18 58

Dictado 0,18 57 0,25 60 0,09 54 0,22 59

Tabla 6.10. Efectos de la adaptación de la enseñanza a la modalidad sensorial preferente

sobre la capacidad lectora.





sobre todo, en la descripción de las intervenciones (Gresham, 1985; Pray, Hall y Markley,1992). La mayoría de los programas incluyen la observación y/o el modelado de la habilidada aprender con ayuda verbal o refuerzo y la representación o práctica; algunos ponen el én-

fasis en la comprensión a nivel cognitivo, mientras otros lo hacen en la conducta social abierta.Dada la variedad de procedimientos, es difícil evaluar la contribución específica de determi-nados métodos o intervenciones particulares.

Kavale y Forness (1995) trataron de sintetizar los datos procedentes de 52 estudios queevaluaban la efectividad de la intervención en habilidades sociales con alumnos con dificul-tades de aprendizaje. El método de análisis incluía a 2.113 alumnos con una edad media de11,5 años y un CI de 96 que habían recibido el tratamiento tres horas por semana durante 10semanas. En términos relativos, la media del tamaño de los efectos fue de .211, lo que equi-vale, siguiendo la clasificación de Cohen (1977), a una ganancia pequeña. Sin embargo, se ob-servan ligeras diferencias en la evaluación de los resultados realizada por los profesores, los

compañeros y los propios alumnos (véase la Tabla 6.11). Los efectos mayores se obtuvieroncuando los propios alumnos con necesidades educativas especiales se evaluaron ellos mismos,destacando el estatus social sobre los demás componentes (percentil 65). El 65 por ciento delos alumnos percibían que el entrenamiento de dichas habilidades incrementaba su estatus so-cial. Los compañeros evaluaron sus efectos de forma más modesta (Tabla 6.11) y los profe-sores percibían a los alumnos mejor adaptados y menos dependientes. Lo que parecía claro esque, independientemente de quien realizara la evaluación, la intervención resultaba en ganan-

cias mínimas, como si las habilidades sociales se resistieran a la intervención.Con todo, algunas variables podrían dar cuenta de los resultados. La intensidad de la in-

tervención, problemas con los instrumentos de medición y su validez (Gresham y Elliott, 1990)

y los programas de intervención en sí mismos, junto con la dificultad de aislar los compo-nentes más efectivos de los mismos, todos ellos son factores críticos que habrá que reconsi-derar y estudiar con más detenimiento.

2.3. Conclusiones

La cuestión de la intervención sobre los procesos en educación especial es un tema complejo

y confuso. En el campo de la intervención psicolingüística se aprecian algunos beneficios, es-pecialmente en las habilidades básicas del lenguaje. El hecho de que algunas habilidades seansensibles a la intervención y otras no refleja que la intervención en este dominio no es unacuestión de todo-o-nada, por lo que conviene ser cautos.

La intervención en los dominios perceptivo-motor y sobre la modalidad sensorial preferentepara el aprendizaje es un caso diferente. En estas parcelas no hay beneficios selectivos, por loque sin temor a equivocarnos la conclusión es que los resultados son claramente negativos.

Los ataques a la intervención sobre los procesos y habilidades han sido vigorosos, pero nohan conseguido convencer a un segmento de los profesionales de la educación especial: losprácticos. La razón es que los procesos, se supone, poseen una realidad que hay que tener enconsideración en la recuperación/intervención, y que puede ser más comprensible en unos pro-cesos que en otros (por ejemplo, en el caso del lenguaje frente a los procesos perceptivos que

no están tan bien entendidos como aquél).El debate sobre la eficacia de este enfoque continúa en la comunidad científica, un enfoqueque, a pesar de la evidencia en contra, ha mostrado una remarcable resistencia por su fuertebase clínica, histórica y filosófica (Mann, 1979).




3. INTERVENCIONES BASADAS EN LA MEDICINA

Con raíces en la medicina, la educación especial ha basado durante largo tiempo sus inter-

venciones en técnicas de la práctica médica. Al mismo tiempo, el campo de la medicina hamostrado también interés por las poblaciones con algún tipo de discapacidad o comportamientoraro, de modo que la interacción entre medicina y educación especial ha hecho algunas apor-taciones interesantes a este campo.

Número de Tamaño Percentil grupoIntervención en habilidades sociales estudios del efecto experimental

Autoevaluación

Global 52 0,24 59

Estatus social 0,38 65

Autoconcepto 0,28 61

Resolución de problemas 0,28 61

Competencia social 0,26 61

Interacción 0,19 58

Locus de control 0,08 53

Evaluación de los compañeros

Global 52 0,21 58

Comunicación 0,25 60

Aceptación 0,23 59

Cooperación 0,22 59

Amistad 0,22 59

Rechazo 0,20 58


Estatus social 0,17 55

Evaluación de los profesoresGlobal 52 0,16 56

Ajuste 0,29 62

Dependencia 0,25 60

Trastorno conductual 0,22 59


Hiperactividad 0,07 53

Competencia académica 0,05 52

Tabla 6.11. Efectos de la intervención sobre las habilidades sociales.

Fuente: Kavale, K. A. y Forness, S. R. (1999). Effectiveness of special education. En C. R. Reynolds y T. B. Gutkin (Eds.), The hand-

book of school psychology (3.ª ed., pp. 1.001-1.002). New York: John Wiley.




3.1. Drogas estimulantes e hiperactividad

La práctica de tratar la hiperactividad —en la actualidad, trastorno del déficit de la aten-

ción— con drogas estimulantes figura entre los temas más controvertidos en el campo de laeducación especial. La comunidad médica considera que las drogas estimulantes son un tra-tamiento eficaz para ese trastorno (American Academy of Pediatrics Committee on Drugs,1970; American Academy of Pediatrics Council on Health Care, 1975), pero esa idea ha sidopuesta en tela de juicio. En primer lugar, en la forma de revisiones críticas que sugieren queno se puede concluir positivamente de esos informes debido a sus numerosos fallos meto-dológicos (véase Sprague y Werry, 1971; Sroufe, 1975), y, en segundo lugar, en la forma deataques morales, éticos e ideológicos al tratamiento mediante drogas (por ejemplo, Schragy Divoky, 1975).

Kavale (1982) examinó 135 estudios que sometían a prueba la efectividad de las

drogas estimulantes para el tratamiento de la hiperactividad. En estos estudios se ha-llaban representados 5.300 niños y niñas de 8,75 años y un CI promedio de 102. Losparticipantes habían recibido la medicación durante una media de 10 semanas. El ta-maño del efecto promedio estimado fue de .578, lo que sugería que, aproximadamente,el 72 por ciento de los niños hiperactivos se encontraba mejor que los controles tratadoscon placebos. Cuanto más severo el trastorno comportamental (psicosis, esquizofrenia),menores eran las ganancias en relación a los trastornos ligeros-moderados que doblabanel nivel de mejora.

La variedad de medidas en la investigación con drogas hace difícil interpretar los indi-cadores simples de su eficacia. En el metaanálisis de Kavale (1982), por ejemplo, se iden-

tificaron tres clases principales de indicadores (comportamentales, cognitivos y fisiológicos)(Tabla 6.12). Los resultados de este análisis más refinado revelaron efectos positivos sus-tanciales en los dominios comportamental y cognitivo. Los efectos negativos de los resul-tados fisiológicos no eran más que indicativos de las consecuencias negativas que producenlas intervenciones con drogas.

Número de Tamaño Percentil grupoÁmbitos estudios del efecto experimental

Conductual 135 0,80 79

Cognitivo 135 0,39 65

Intelectual 0,39

Rendimiento 0,38

Perceptual 0,40

Fisiológico 135 0,38 65

Bioquímico 0,56

Psicofisiológico —0,27


Tabla 6.12. Efectos de la estimulación mediante drogas en las áreas conductual, cognitiva

y fisiológica.




La literatura muestra indicios de la resistencia a creer en los efectos positivos de la medi-cación sobre el rendimiento académico (Gadow, 1983; O’Leary, 1980). Las mejoras se suelenatribuir a un incremento de la atención y a una reducción de la impulsividad, hecho que se ha

probado cuando la atención se ha mantenido constante, en cuyo caso el efecto positivo delrendimiento se redujo al 20 por ciento.

3.2. Tratamiento de la dieta e hiperactividad

En 1975, el doctor en medicina Benjamín Feingold lanzó la idea de que la ingesta de aditivosartificiales (sintéticos) a la comida (colores y sabores) producía hiperactividad (Feingold, 1976).Según él, la hiperactividad, era por lo tanto, una reacción natural tóxica a determinados com-ponentes artificiales de la comida. Feingold proponía seguir una dieta libre de aditivos parareducir la hiperactividad y aseguraba que esta dieta era efectiva en el tratamiento de otras con-diciones como el retraso mental, el autismo y otros trastornos del comportamiento. Los estu-dios que realizó (Feingold, 1975, 1976) sugerían que cerca del 50 por ciento de los niños hi-peractivos de su población clínica experimentaban mejoras en los dominios social y cognitivoreduciendo la ingesta de dichos aditivos.

El intenso debate provocado por las afirmaciones de Feingold abrió las puertas a una seriede estudios empíricos que recibieron fondos del Gobierno de los Estados Unidos (Conners, 1980),pero que no dieron soporte a sus afirmaciones. De las muestras estudiadas, sólo un 5 por cientorespondía favorablemente a la dieta. Otros estudios posteriores, como el metaanálisis de Kavaley Forness (1999), ofrecieron poco apoyo a la hipótesis de Feingold (Tabla 6.13). Aun así, la dietaFeingold continúa teniendo adeptos y sus partidarios han formado una asociación nacional que

contacta con los productores del sector alimenticio para que saquen al mercado productos libresde aditivos. Como se desprende de la lectura de estas líneas, la hipótesis que da apoyo a la etio-logía y tratamiento de la hiperactividad como una reacción alérgica a la comida puede resultarmás familiar a los padres que otras hipótesis neurológicas o psicológicas, pero es casi con todaseguridad menos válida, afirman Sutter y Brown (2000), que cualquier otra de las hipótesis. Re-sumiendo, la fascinación durante una época por las intervenciones médicas en la educación es-pecial no está justificada. Los hallazgos en relación con el tratamiento médico de la hiperacti-vidad presentan resultados inconsistentes. Por un lado, la estimulación con drogas es efectiva;pero por otra, la modificación de la dieta no lo es. Estos resultados sugieren que la medicina nonecesariamente ofrece ‘mejores’ tratamientos que los de base psicopedagógica y que, por lo tanto,

dichos resultados requieren el mismo examen crítico que cualquier otro tratamiento.

Número de Tamaño Percentil grupoDieta Feingold estudios del efecto experimental

Conducta 23 0,29 61

Atención 0,02 51Rendimiento académico —0,05 48

Fuente: Kavale, K. A. (2000). Effectiveness of special education. En C. R. Reynolds y E. Fletcher-Janzen (Eds.), Encyclopedia of special education (2.ª ed., Vol. 2, p. 669). New York: John Wiley & Sons.

Tabla 6.13. Tamaño del efecto de la Dieta Feingold sobre la conducta, la atención y el

rendimiento académico.




4. ¿POR QUÉ LA EDUCACIÓN ESPECIAL PUEDENO SER EFECTIVA?

La falta de efectividad demostrada por las intervenciones en el campo de la educación es-pecial bien podría relacionarse con el excesivo énfasis puesto en el adjetivo especial. Paradefinir lo que de especial tiene, la educación especial desarrolla intervenciones especialesque le llevan a adoptar soluciones simples e instantáneas. La dificultad principal con la quese encuentra es que las prácticas especiales nunca cumplen la promesa de la solución o la

respuesta al problema. Los resultados de los metaanálisis presentados demuestran claramenteque esa demanda no se le puede hacer a la educación especial.

La educación especial se ha visto también limitada por el modo no productivo con que sehan percibido los problemas. Un ejemplo de ello es el concepto de individualización de la en-

señanza, piedra angular de muchos de los modelos de intervención en dicho campo. En susentido clásico (modelo diagnóstico-prescriptivo), nada es más fundamental para la educaciónespecial que la idea de evaluar a un alumno para identificar los puntos fuertes y débiles y se-guidamente adaptar la enseñanza a sus características. Sin embargo, esta idea básica se em-pezó a polarizar en una posición diametralmente opuesta (procesos o capacidades frente a ha-bilidades o conductas), posiciones que reflejan diferencias filosóficas fundamentales acerca delcorpus teórico de la educación especial (Ysseldyke y Salvia, 1974). Ningún modelo es satis-factorio en sí mismo (Smead, 1977), pero el debate generado desvía la atención que debía

prestarse a las prácticas instructivas. Lloyd ilustra este punto en su análisis sobre la enseñanzaindividualizada. Analizó tres modelos de individualización (remedial o terapéutico, compensa-torio y basado en el estilo de aprendizaje preferente) y apenas encontró soporte para ningunade las hipótesis de interacción aptitud-tratamiento. Concluyó que el supuesto de que algunasformas de enseñanza eran mejores para algunos alumnos que para otros podía no ser válido yque la enseñanza, en vez de basarse en los procesos, debía basarse en el desarrollo de «las ha-bilidades que los alumnos tenían que aprender» (1984: 14).

Fuchs y Fuchs (1986, 1994), salieron al paso de dichas afirmaciones haciendo un llama-miento al empleo de la evaluación formativa como base de la individualización. Las ventajasson múltiples: (1) evita el diagnóstico previo; (2) la evaluación se basa en el currículo y no

en tests estandarizados, y (3) tiene una mayor validez ecológica, dado que incluye medidas re-petidas en clase. En su metaanálisis de 21 estudios, los Fuchs encontraron un tamaño del efectode .70, dato que sugiere que la evaluación formativa es un procedimiento muy productivo paraindividualizar la enseñanza.

Otra cuestión problemática en el campo de la educación especial ha sido el eterno pro-blema del dónde se debe enseñar a los alumnos con necesidades educativas especiales. Sinlugar a dudas, el lugar no es, ni deber ser, el factor más importante en educación especial. Demayor importancia es saber qué ocurre a nivel instructivo y qué tipo de interacciones tienenlugar en las intervenciones (Gottlieb, Alter y Gottlieb, 1991). El qué es más importante que el

dónde, pero la educación especial se interesó primero por las opciones de emplazamiento endetrimento de las opciones instructivas. Esto es lo que Mittroff y Featheringham (1974) de-nominaron error Tipo III, definido por formular la pregunta ‘errónea’, en lugar de la pregunta‘correcta’.





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Intersección II





PRÁCTICA 1 Los profesores y las adaptaciones de la enseñanza

Uno de los grandes retos que tiene planteados la educación es cómo adaptar la enseñanza a

las diferencias. Aunque hasta hace poco se creía que las diferencias en el aprendizaje se de-

bían a diferencias en capacidad, esta creencia ha cambiado. Las diferencias en la capacidad

para aprender se explican tanto por los efectos del ambiente y de la situación como por la he-rencia genética. Por ello, un número sustancial de alumnos necesitan adaptaciones, pues lo ha-

bitual es que aprendan de modo diferente y a diferente ritmo.

a) Uso de las adaptaciones

Aunque los docentes perciben las adaptaciones como convenientes y necesarias, en la práctica

se resisten a emplearlas con la frecuencia que sería de desear. Las respuestas de los docentes

a una encuesta en la que participó una muestra representativa del profesorado de los centros

públicos de la provincia de Alicante (Cardona y Chiner, en prensa) con el fin de conocer el

grado en que las utilizaban así lo indica (Figura 1).

Figura 1. Frecuencia con que el profesorado realiza adaptaciones en el aula

(1 = poco, 5 = mucho).

2

3

4

Manejo efectivodel aula

Agrupamientoflexible

Enseñanzaadicional

Enseñanzaestratégica

Adaptaciónactividades

Evaluaciónformativa

5

En dicha encuesta, sólo un 16 por ciento del profesorado participante utilizaba el agrupamiento

flexible en clase con cierta frecuencia.



■ Intersección II 161

Entre clases

En clase

En parejas (toda la clase)

Pareja (algunos alumnos)

A todo el grupo-claseA determinados grupos

A algunos alumnos

Doy más tiempo

Secuencias más simples

Diversos niveles exigencia

Actividades diversas

Recursos específicos

AGRUPAMIENTO FLEXIBLE

ENSEÑANZA ADICIONAL

ADAPTACIÓN ACTIVIDADES

Un 38 por ciento dedicaba más tiempo a la enseñanza de aquellos alumnos que lo pudieran

necesitar.

Sólo un 32 por ciento adaptaba las actividades para que sus alumnos pudieran progresar a su

ritmo.




Un 82 por ciento empleaba con frecuencia la evaluación formativa.

Evalúo contenidos previos

Control del progreso

Planifico según resultados

Compruebo nivel dificultad objetivos

40

60

80



Enseñanzaadicional




Infantil Primaria Secundaria

20

EVALUACIÓN FORMATIVA

Figura 2. Porcentaje de profesores que realizan adaptaciones instructivas por etapa educativa.

¿Crees que los profesores de educación infantil hacen un uso más frecuente de las adapta-

ciones de la enseñanza que los profesores de educación primaria y secundaria? Comprueba si

esto es así, comparando los porcentajes de respuesta de los tres colectivos (Figura 2).

A la hora de interpretar las diferencias en el uso de las adaptaciones entre el profesorado de

educación infantil, primaria y secundaria, recuerda que esos porcentajes proceden de muestras

seleccionadas al azar. Cualquier muestra seleccionada al azar diferirá de otra elegida tambiénal azar (esto es lo que se llama «error de muestreo»). Por consiguiente, no cabe esperar que

los porcentajes obtenidos de una muestra representen exactamente el porcentaje de la pobla-

ción de la que se extrajo. Esos porcentajes son sólo aproximaciones.




b) Necesidades formativas

Identifica a partir de los datos numéricos representados en la Figura 3 cuáles son las necesi-

dades formativas del profesorado encuestado.

2

3

4



Enseñanzaadicional




5

Figura 3. Necesidades de formación percibidas por el profesorado.

40

60

80



Enseñanzaadicional




Infantil Primaria Secundaria

20

Figura 4. Porcentaje de profesores con necesidades formativas por etapa educativa.

¿Son dichas necesidades similares en los tres colectivos o, por el contrario, tienen los profe-

sores de educación secundaria más necesidades formativas que los de infantil y primaria? Co-

menta los resultados que aparecen en la Figura 4.




Escribe un breve resumen de tus hallazgos y trata de explicar las diferencias encontradas. ¿Es-

perabas encontrar unos resultados como los descritos o más bien te han sorprendido los datos

presentados?

PRÁCTICA 2 Actitudes del profesorado hacia la educación multicultural

El aprendizaje es más sólido cuando se tienen en cuenta no sólo las características individuales,

sino también las del grupo (diferencias culturales, sociales, étnicas, de género, etc.). La edu-

cación multicultural es una filosofía que impregna a aquellas escuelas que pretenden ofrecer

una respuesta educativa respetuosa con las diferencias. Este tipo de educación tiene por ob-

jeto, según Banks (1994): (1) integrar contenidos de otras culturas en clase; (2) contribuir a

una construcción no sesgada del conocimiento; (3) reducir prejuicios; (4) poner en práctica

una pedagogía de la igualdad; y (5) promover la inclusión.

En esta empresa, la actitud del profesorado es fundamental. Para conocer algo más sobre

las actitudes de los profesores hacia la diferencia cultural, administra el cuestionario «Acti-

tudes hacia la Educación Multicultural» a un grupo de profesores o respóndelo tú mismo.

¿Crees que su/tu actitud es favorable o desfavorable? Para responder a esta pregunta tienes

que, una vez administrados los cuestionarios, obtener una puntuación total de la escala. Suma

por un lado todos los ítems positivos (+) y, por otro, todos los negativos (–). Los ítems mar-

cados con un 0 no tienen valor ni positivo ni negativo. Se incluyen para disminuir la proba-

bilidad de responder de forma socialmente aceptable. Las puntuaciones altas indican una ac-

titud positiva y tolerante hacia las diferencias culturales.

Escribe un resumen de tus hallazgos y trata de explicar los comportamientos y actitudes

observados.

Actitudes del Profesorado hacia la Educación Multicultural

Responde, por favor, al cuestionario que se te presenta a continuación, utilizando una escala tipo Likert enla que 0 representa el menor grado de acuerdo y el 4 totalmente de acuerdo.

0 = Totalmente en desacuerdo

1 = Bastante en desacuerdo2 = Indeciso

3 = Bastante de acuerdo

4 = Totalmente de acuerdo

Preguntas TD BD I BA TA

+ 01. Estoy interesado en explorar culturas diferentes a la mía. 0 1 2 3 4

+ 02. He tenido experiencias positivas con personas de culturasdiferentes a la mía. 0 1 2 3 4

– 03. Creo que hay unas culturas mejores que otras. 0 1 2 3 4

(continúa)




Una vez hayas respondido, procede del siguiente modo. Suma todos los ítems positivos porun lado y los negativos por otro. Calcula la diferencia. El valor resultante es la medida de tu

actitud. Observa el siguiente baremo para valorar si ésta es favorable o desfavorable y, en este

último caso, identifica qué aspectos convendría examinar más de cerca.

Preguntas TD BD I BA TA

– 04. La función de un buen profesor consiste en adaptar

la enseñanza a los valores de la clase media. 0 1 2 3 40 05. Creo que las diferencias culturales de los alumnos

afectan muy poco a su conducta en clase. 0 1 2 3 4

0 06. A medida que los alumnos progresan en la escuela,adoptan los valores de la conducta dominante. 0 1 2 3 4

+ 07. Me siento cómodo/a con la gente cuya cultura esdiferente a la mía. 0 1 2 3 4

+ 08. Puedo identificar en mí mismo actitudes que sonpropias de mi cultura. 0 1 2 3 4

0 09. Creo que puedo reconocer en los alumnos conductas

o actitudes que son reflejo de las diferencias culturaleso étnicas. 0 1 2 3 4

+ 10. Creo que puedo ponerme en el punto de vista de unapersona de otra cultura. 0 1 2 3 4

– 11. Me siento incómodo cuando estoy con gente que hablauna lengua que no puedo comprender. 0 1 2 3 4

+ 12. Los valores y actitudes de los grupos minoritariospermiten a los alumnos aprender en la escuela. 0 1 2 3 4

– 13. Sólo las personas que forman parte de una mismacultura pueden empatizar. 0 1 2 3 4

+ 14. Las costumbres, normas y valores de las culturasrepresentadas en clase deberían ser una parteimportante del currículo escolar. 0 1 2 3 4

+ 15. La educación religiosa debería incluir la enseñanzade otras religiones representadas en clase. 0 1 2 3 4

– 16. Tengo prejuicios hacia otros grupos étnicos o raciales. 0 1 2 3 4

– 17. Los miembros de algunos grupos étnicos son menosdeseables como ciudadanos que otros. 0 1 2 3 4

0 18. Algunos grupos son más reticentes a hablar de sus

familias que otros. 0 1 2 3 4– 19. La actitud de los profesores hacia los alumnos

es diferente según su procedencia o pertenencia adeterminados grupos étnicos, culturales y/o sociales. 0 1 2 3 4

– 20. Sin darme cuenta, me comporto de manera diferentecon unos alumnos que con otros. 0 1 2 3 4

Fuente: Slade, J. C. y Conoley, C. W. (1989). Multicultural Self-Report Inventory. Teaching Exceptional Children, 22(1), 62.




Puntuaciones totales

Actitud desfavorable Actitud neutra Actitud favorable

0-25 26-55 56-80

Escribe un resumen de tus hallazgos. Y trata de explicar a qué se deben las diferencias de

actitud observadas.

PRÁCTICA 3 El proceso de identificación de las necesidades educativas especiales

(Prederivación)Uno de los procesos más importantes en educación a la hora de atender a la diversidad es rea-

lizar un diagnóstico del alumno y del contexto para determinar las posibles necesidades edu-

cativas especiales. En el campo de la educación especial, con frecuencia, se ha abusado del

diagnóstico (realización de evaluaciones psicopedagógicas formales) en detrimento de otro tipo

de intervenciones previas encaminadas a dar una solución satisfactoria al problema. Para evitar

ese abuso se aconseja tomar una serie de medidas preventivas antes de iniciar un proceso de

evaluación formal que llevarían a cabo los orientadores escolares.

Empleando los formularios que se presentan a continuación, piensa en un alumno con ne-

cesidades educativas especiales y cumpliméntalos tratando de describir la casuística de la formamás concreta posible.

Comenta con alguien de tu círculo de estudios las particularidades de ese/a compañero/a

y debate en grupo si crees que sería necesario remitir el caso a una evaluación formal.




Apellidos y nombre:Edad y fecha de nacimiento:

Fecha de derivación:

Curso:

Profesor:

Nombre de los padres:

Dirección:

Teléfono:Responda, por favor, a las siguientes preguntas utilizando términos precisos y observables.

¿Cuál es el problema?

¿Qué medidas de las tomadas hasta ahora han dado algún resultado?

¿Cuál es el nivel actual de competencia del alumno? (en el ámbito personal, académico y social)

¿Cómo es su comportamiento o conducta social?

¿Ha contactado con los padres? Sí / No ¿Por qué no?

Motivos para la derivación

Comentarios adicionales

FORMULARIO DE DERIVACIÓN (I)




Apellidos y nombre:Edad y fecha de nacimiento:

Fecha de derivación:

Curso:

Profesor:

Nombre de los padres:

Dirección:

Teléfono:Niveles actuales de competencia en el currículo:

Matemáticas

Lectura

Escritura

¿Se observa alguna dificultad o problema físico o comportamental?

¿Cómo es la relación con sus compañeros?

Indique los puntos fuertes y débiles del/de la muchacho/a

¿Qué ha hecho usted para poner remedio a la situación?

¿Han sido informados los padres?

¿Cómo han reaccionado?

¿Ha hablado con el alumno de los problemas? ¿Cuál ha sido su reacción?

¿Qué percepción tiene el/la muchacho/a del problema?

¿Existe algún motivo en su historia académica que pueda explicar la situación?

FORMULARIO DE DERIVACIÓN (II)



Tercera parte


7. La inclusión y sus efectos en los alumnos, los profesores y los padres

8. Creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusión 9. La investigación sobre enseñanza en aulas inclusivas





La inclusión y sus efectos en losalumnos, los profesores y los padres

7

CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN

2. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

2.1. IMPACTO SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

2.1.1. PROGRAMAS DE SEGREGACIÓN TOTAL2.1.2. PROGRAMAS DE INTEGRACIÓN PARCIAL

2.1.3. PROGRAMAS INCLUSIVOS

2.2. IMPACTO SOBRE LA ADAPTACIÓN PERSONAL /SOCIAL

3. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS COMPAÑEROS DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

4. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS PROFESORES

5. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS PADRES Y /O FAMILIARES

6. CONCLUSIONES


RESUMEN Y OBJETIVOS

La investigación sobre integración/inclusión, aunque cuenta con una corta historia, no deja de tenerinterés para nosotros. Se han identificado al menos cinco etapas que de alguna manera describenel proceso y la pregunta de investigación típica del momento. Los objetivos en este capítulo serándesarrollar en el estudiante la capacidad para responder a las siguientes cuestiones:

1) ¿Se benefician los alumnos de educación especial de la escolarización con sus compañeros dela misma edad?

2) ¿Sus necesidades educativas especiales están mejor atendidas en las aulas ordinarias o en las

aulas especiales?3) ¿Son las aulas especiales una opción idónea para la educación de los alumnos con necesidadeseducativas especiales?

4) ¿Qué alternativa de los modelos de prestación de los servicios en cascada es más apropiada?5) ¿Puede la población con necesidades educativas especiales beneficiarse académica y socialmente

de su educación en entornos inclusivos?




1. INTRODUCCIÓN

La investigación es el medio a través del que la educación especial adquiere los conocimientosy los métodos de intervención más idóneos para su aplicación a los niños y jóvenes que pre-sentan necesidades educativas especiales. Esta investigación emplea un espectro amplio de me-todologías, técnicas de recolección y análisis de datos, de participantes y de problemas de in-vestigación. Pero los métodos que emplea no son únicos ni específicos de este campo(Gaylord-Ross, 1990-1992; Switzky y Heal, 1990). La educación especial tomó los métodosde investigación de otras disciplinas como la biología, la psicología, la etnografía o la antro-pología.

La orientación dominante de la investigación educativa históricamente ha derivado del po-sitivismo lógico. Epistemológicamente, el positivismo representa el paradigma racionalista quetípicamente emplea diseños de investigación cuantitativa (Guba y Lincoln, 1989; Nielsen, 1990).Lo que cuenta como evidencia es la experiencia (conocimiento positivo). El modelo hipoté-tico-deductivo del positivismo lógico (método científico) se impuso con autoridad en estecampo asumiendo que sólo mediante una secuencia específica se podían obtener hallazgos fia-bles. A la educación especial, así como a la mayor parte de la investigación educativa, en ge-neral, se la ha juzgado por su adherencia al método científico.

Al adherirse al método científico, este campo queda atrapado en ese juego y sus contribu-ciones se estiman no por su contenido, sino por el grado en que secundan o siguen el métodocientífico hipotético-deductivo (Smart y Elton, 1981). La consecuencia lógica es un sistema rí-gido y estrecho de miras, basado en un único y sacrosanto conjunto de métodos aceptados ofi-cialmente.

Una cuestión de interés general es conocer si los procedimientos cualitativos y cuantita-tivos deben ser vistos como parte de un continuo (Simpson, 1992) y, por lo tanto, la investi-gación significativa y relevante se caracterizaría por combinar ambos, o si, por el contrario,son incompatibles (Smith, 1983). Los puntos de vista de los expertos, una vez más, difieren.Bednarz (1986), por ejemplo, opina que las diferencias entre ambas metodologías son irre-conciliables porque se basan en dos modos muy diferentes de ver el mundo. Otros, más ecléc-ticos, consideran que los métodos cuantitativos y cualitativos no son sólo compatibles, sinoque deberían combinarse (Reichardt y Cook, 1979).

Hasta ahora, la investigación en educación especial ha estado claramente dominada por elparadigma cuantitativo (Bogdan y Lutfiyya, 1992). Las perspectivas alternativas derivadas delenfoque constructivista e interpretativo, asociadas a formas de investigación cualitativa, hanpuesto de manifiesto el valor del contexto y la comprensión de los procesos en la interpreta-ción de la investigación. Estas alternativas han sido descritas de inclusivas, experienciales, so-cialmente relevantes, multi-metodológicas y receptivas a las emociones y los eventos, tal comose experimentan en la realidad.

La metodología cualitativa con frecuencia ha sido injustamente desvalorizada por no sertheory driven, es decir, por no estar guiada por una teoría, o por el problema de la generali-zación de sus resultados. Sin embargo, como apunta Peshkin, «good research is good research

y no hay ningún paradigma que tenga el monopolio de la calidad» (1993: 28). No hay moldeso prototipos a los que ajustarse en los enfoques, procedimientos y técnicas metodológicas quedeben caracterizar el método de investigación en educación especial. El propio objeto de es-tudio y el carácter de la disciplina, multidimensional e interdisciplinar, aconsejan no caer en



7 ■ La inclusión y sus efectos en los alumnos, los profesores y los padres 173

reduccionismos y optar por puntos de vista amplios y flexibles, de acuerdo con la cuestión ainvestigar.

Sería un error polarizar la investigación en educación especial en un extremo u otro. Pen-

samos que la buena investigación ha de caracterizarse por incluir aspectos tanto cualitativoscomo cuantitativos a la hora de formular las cuestiones de investigación y las respectivas hi-pótesis. Como señala acertadamente Simpson, «el investigador cuantitativo que se resiste a in-cluir aspectos cualitativos en su investigación corre el riesgo de preguntar y responder cues-tiones con poco sentido, no basadas en la realidad práctica» (1992: 237). La investigación hade incluir aspectos cuantitativos y cualitativos, con lo cual el problema investigado será menosficticio y más fiel a la realidad. Hechas estas breves consideraciones, veamos, a continuación,los resultados que aporta la investigación sobre uno de los temas que más interés ha suscitadoen el campo de la educación especial: el estudio y análisis de los efectos de la inclusión.

2. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS ALUMNOSCON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La investigación sobre integración/inclusión cuenta con una larga historia, aunque un tantodesigual según los diferentes países. Polloway (1984) identificó cinco etapas en su evolución,que no han sido simultáneas en todos los sistemas educativos, pero que de alguna manera des-criben el proceso y la pregunta típica asociada a cada una de esas etapas:

1) ¿Se benefician los alumnos de educación especial de la escolarización con sus com-pañeros de la misma edad? (década 1930-1940)

2) ¿Sus necesidades educativas especiales están mejor atendidas en aulas ordinarias o enaulas especiales? (década 1950-1960)

3) ¿Son las aulas especiales una opción idónea para la educación de los alumnos con ne-cesidades educativas especiales? (década 1960-1970)

4) ¿Qué alternativa de los modelos de prestación de los servicios en cascada es más apro-piada? (década 1970-1980)

5) ¿Puede la población con necesidades educativas especiales beneficiarse académica y

socialmente de su educación y participación en entornos inclusivos? (mitad década delos ochenta en adelante).

Aunque de forma progresiva se ha ido acumulando investigación sobre esas cuestiones, los ha-llazgos han sido difíciles de interpretar, por razones de índole metodológica, fundamentalmente.Las conclusiones extraídas son un tanto equívocas, dado que la integración/inclusión se im-puso por razones filosóficas y políticas (Christopolos y Renz, 1969; Dunn, 1968) sin que me-diara apoyo empírico alguno.

2.1. Impacto sobre el rendimiento académico

Uno de los indicadores de los efectos de la inclusión ha sido el rendimiento académico con-seguido por los alumnos. En general, el objetivo ha sido analizar bajo qué condiciones ob-tienen los alumnos con necesidades educativas especiales mejores resultados académicos,




cuestión que se ha investigado examinando de cerca tres tipos de programas: programas de se-gregación/integración total, programas de integración parcial y programas inclusivos (Cardona,1996, 2001) (Tabla 7.1). La mayor parte de esta investigación se ha llevado a cabo con alumnos

con dificultades de aprendizaje, retraso mental ligero y trastornos emocionales y de la con-ducta, y los resultados, como veremos, han sido de índole variada.

Tipo de programa Situación que se compara

Segregación/integración total Aula especial frente a aula ordinaria

Integración parcial Aula ordinaria frente a aula con apoyo externo

Inclusión Apoyo externo frente a apoyo en clase

Tabla 7.1. Programas para evaluar los efectos de la inclusión.

2.1.1. Programas de segregación total

Se agrupan bajo este enfoque un conjunto de concepciones educativas e investigadoras, cuyodenominador común es el énfasis en una particular forma de entender el principio de norma-lización, es decir, como trasvase o traslado de alumnos desde el sistema educativo especial alordinario. Todas estas concepciones tienen en común una serie de presupuestos de base hu-manista e ideológica relacionados con lo que Christopolos y Renz (1969) denominaron hipó-

tesis del contacto, que sostiene que el simple acercamiento o contacto de los alumnos con y

sin problemas acortará las diferencias entre ellos.El objetivo dentro de esta línea de investigación se reduce a comprobar los efectos que el em-plazamiento en el aula ordinaria o especial tiene sobre los chicos con necesidades educativas es-peciales. Por lo tanto, no se analizan los procesos y actuaciones que tienen lugar en el centro es-colar, ni la naturaleza de los mismos, ni los objetivos educativos, que quedan relegados a un segundoplano (Corman y Gottlieb, 1978). En general, en este tipo de estudios se comparaba el progresoacadémico de los alumnos con necesidades educativas especiales ubicados en aulas especiales conel progreso de un grupo similar de alumnos integrados a tiempo total en aulas ordinarias.

Dentro de esos programas, las decisiones acerca de dónde enseñar han recibido más aten-ción que las relativas al cómo y qué enseñar (Jenkins y Heinen, 1989), dado que lo que ha-

bitualmente ha definido a los alumnos como ‘especiales’ es el bajo rendimiento escolar (Slaviny Madden, 1986). Las revisiones llevadas a cabo por Carlberg y Kavale (1980), Leinhardt yPallay (1982), MacMillan, Keogh y Jones (1986) y Madden y Slavin (1983) sintetizan los ha-llazgos dentro de esta línea de trabajo que viene a concluir en los siguientes términos:

1) No se aprecian diferencias estadísticamente significativas a nivel de rendimiento aca-démico entre los alumnos con necesidades especiales que asisten a clases especiales ya aulas ordinarias, y

2) Caso de existir diferencias, éstas son favorables a los alumnos con necesidades edu-cativas especiales que permanecen en el aula ordinaria.

Estos primeros estudios fueron rotundamente criticados por los procedimientos metodológicos em-pleados (muestras no representativas y grupos no comparables, fundamentalmente). Sin embargo,estudios posteriores mejor diseñados (Goldstein, Moss y Jordan, 1965; Calhoun y Elliott, 1977;Leinhart, 1980) permitieron a Slavin y Madden (1986: 479-480) concluir de la forma siguiente:




1) Cuando el aula ordinaria se halla convenientemente organizada para satisfacer las ne-cesidades de los alumnos con retraso, el rendimiento de estos alumnos es superior alque obtienen en aulas especiales.

2) En ausencia de enseñanza individualizada u otros refuerzos incorporados al aula ordi-naria, los niños de bajo coeficiente intelectual (CI) (inferior a 70 o 75) adelantan másen un programa bien estructurado en el aula de educación especial. Sin embargo, nohay pruebas de que los alumnos con CI más alto (superior a 70) obtengan mayor apro-vechamiento, ni siquiera en las clases especiales más cuidadosamente preparadas.

3) No obstante lo anterior, se observaron efectos diferenciales en función del grupo o ca-tegoría diagnóstica (Carlberg y Kavale, 1980). De modo que, los problemas de apren-dizaje, emocionales y de conducta resultaron aparentemente mejor tratados en aulasespeciales, en tanto que las dificultades de aprendizaje asociadas a un bajo CI (50-75,75-90) fueron significativamente mejor resueltas en aulas ordinarias.

Los hallazgos de estas primeras investigaciones vinieron a demostrar que es preciso delimitarno sólo marcos físicos, sino conocer las experiencias de aprendizaje que han tenido los alumnospara poder comparar los resultados. De ahí que, el valor principal de estos primeros estudiosfuese destacar la importancia que tiene la selección adecuada de los participantes y de las va-riables instructivas, así como conocer el tipo de interacción establecida, las actitudes y la com-petencia del profesorado involucrado, evitando así el riesgo de otorgar excesiva importancia ala ubicación de los alumnos y de relegar a un segundo plano los aspectos instructivos, insti-tucionales e, incluso, sociales de la inclusión.

2.1.2. Programas de integración parcial

Los estudios que surgen desde este tipo de programas tienen en común una concepción másamplia de la integración/inclusión que la sostenida desde el enfoque anterior. Así, el énfasisen el marco físico o emplazamiento (Yoshida, 1986) da paso ahora a considerar no sólo losefectos de la integración física, sino también los de la integración académica, social y profe-sional. Se trata de un acercamiento que se preocupa por el sentido y la comprensión de lo queimplica el proceso de integración, por los medios para alcanzarla e, incluso, por los criteriospara evaluar los resultados de la misma. Los presupuestos que subyacen en este enfoque son:

a) Se da por sentado que la integración/inclusión no se producirá automáticamente porel simple contacto físico entre los alumnos, sino que será preciso contemplar y plani-ficar adecuadamente las dimensiones instructiva y social de la misma.

b) Se presta especial importancia a la respuesta escolar que se da a los alumnos con ne-cesidades educativas especiales. Esta respuesta se articula mediante la adaptación dela enseñanza y la individualización del currículo a las necesidades diferenciales de-tectadas.

c) Se asume que es preciso abordar al mismo tiempo y, además de las tareas académicas,las competencias personales y sociales que los alumnos deben poseer para interactuaren el aula y ser aceptados por sus compañeros (Gresham, 1987).

d) La consideración de la integración como un proceso que implica la diferenciaciónde la enseñanza y del currículo requiere la presencia y el apoyo de nuevos profe-sionales, la redefinición de sus roles y el reparto de nuevas responsabilidades(Corman y Gottlieb, 1978).




e) Junto al requisito de los apoyos, se reclama la necesidad de una formación profesionalacorde con las demandas (Crisci, 1981).

Este enfoque está impregnado de una visión racional y tecnológica de la enseñanza desdeel que se piensa que el proceso resultará exitoso si al alumno con necesidades educativas es-peciales se le ofrece una respuesta apropiada a sus necesidades. La integración/inclusión no secontempla a nivel institucional, sino como respuesta a casos concretos. Dentro de este marcose sitúa toda la línea de estudios de evaluación de los programas de apoyo. El volumen de in-vestigación en este terreno ha sido considerable, pero las pruebas relativas a sus efectos nohan sido lo claras y contundentes que cabía esperar, ya que con frecuencia los resultados handependido de las diferencias en calidad de las intervenciones.

El estudio de metaanálisis llevado a cabo por Wang y Baker (1985-1986) resume prácti-camente toda la investigación llevada a cabo en el período 1975-1984. De un total de 264 es-

tudios, sólo 11 reunieron los criterios para su inclusión en el análisis. Los resultados apoyan,en general, la efectividad de la integración/inclusión para mejorar el rendimiento y también elajuste social de los alumnos con necesidades educativas especiales, hallazgo que aventaja a losencontrados en revisiones previas (Carlberg y Kavale, 1980; Leinhardt y Pallay, 1982; Maddeny Slavin, 1983) en las que los efectos de la integración se reflejaban sólo en el rendimiento.Además, los datos de dichas revisiones sugerían que la integración/inclusión era sólo efectivapara determinadas categorías o subgrupos de la educación especial.

La década de los noventa, comparada con la de los setenta y ochenta, se caracteriza porun lapsus de la investigación cuasi-experimental. El hecho de que la modalidad educativa másapropiada para los alumnos con necesidades educativas especiales no pudiera ser defendida

sobre una base empírica consistente y que la asignación de los participantes a las condicionesde tratamiento por procedimientos aleatorios resultase cada vez más difícil hacían la experi-mentación prácticamente imposible. Mientras tanto, las políticas totalmente inclusivas iban ga-nando terreno, a la par que aumentaba considerablemente la investigación de corte cualitativo.

En España, empiezan a hacer su aparición los primeros estudios sobre integración (Agui-lera et al., 1990; Arnáiz y De Haro, 1997; Balbás, 1998; Cardona, 1993; Dueñas, 1988; Pa-rrilla, 1992), cuyos resultados en líneas generales apuntan en la dirección anteriormente indi-cada.

De nuevo, los estudios realizados dentro de esta línea de investigación recibieron nume-rosas críticas. Las limitaciones metodológicas siguen siendo la regla más que la excepción;

rara vez los participantes son seleccionados y asignados al azar, ni los grupos comparables.No se tienen en cuenta sus historias educativas y sigue habiendo una falta de control sobre losprocesos instructivos y curriculares (Cegelka y Tyler, 1970), lo cual hace difícil la interpreta-ción de los resultados.

2.1.3. Programas inclusivos

La evaluación de los programas plenamente inclusivos representa el acercamiento más arries-gado y crítico al estudio de los efectos de la inclusión. Las características que definen a estosprogramas son: (1) la idea de fusión de las modalidades de educación ordinaria y especial en

una síntesis unitaria y (2) la implicación institucional de los centros educativos en ese proceso.La integración va perdiendo protagonismo y se empieza a hablar de inclusión, entendidacomo proceso tendente al establecimiento de una única modalidad educativa (Gartner y Lipsky,1987; Stainback y Stainback, 1984) totalmente abierta a la diversidad y en la que no está




justificada la exclusión de nadie debido a sus diferencias, sean de la índole que sean. Los pre-supuestos que subyacen a esta tendencia son (Parrilla, 1992: 187-189):

a) El sistema general de educación ha de dar respuesta a las necesidades individuales detodos los estudiantes (Gartner y Lipsky, 1987; Stainback y Stainback, 1984).b) La escuela ha de enfrentarse a un cambio que exige transformar la organización es-

colar en su conjunto.c) La integración de las modalidades educativas ordinaria y especial crea unas condi-

ciones para las que nadie está adecuadamente preparado (Birch y Reynolds, 1982). Sila institución ha de enfrentarse al cambio, la formación de los profesores es un re-quisito necesario.

d) Vinculación al contexto. La educación inclusiva será un proceso distinto en cada centro,dependiendo de las condiciones particulares.

e) Se adopta una postura desmitificadora en torno a las diferencias.f) Las responsabilidades de los profesores y de los servicios de apoyo adquieren mayores

dimensiones. Se hace hincapié no tanto en la especialización cuanto en la colabora-ción mutua y la comunicación inter e intra profesional.

g) La adaptación de la enseñanza y del currículo a las necesidades individuales y/o gru-pales se constituye en principio básico para la intervención.

Los estudios realizados dentro de esta línea tienen en común la importancia otorgada a la ins-titución educativa como promotora del cambio. Comparten, además, una manera particular deentender la inclusión que se caracteriza no sólo por el carácter procesual y dinámico de la

misma, sino, sobre todo, por la implicación y participación activa y colectiva de los miembrosdel centro educativo en la búsqueda de soluciones institucionales a la diversidad.

Como mucha de la investigación sobre integración, la investigación sobre inclusión es in-conclusiva. Tal como indica Salend (1998), tanto si se es defensor como si se es detractor, sepueden encontrar argumentos a favor o en contra de la misma. Los resultados que ofrecen losestudios sobre inclusión (Baker y Zigmond, 1995; Banerji y Dailey, 1995; Marston, 1996;McGregor y Vogelsberg, 2000; Waldron y McLesley, 1998) sugieren que sus efectos sobre elrendimiento académico son mixtos. Mientras algunos estudios concluyen que la inclusión con-tribuye a mejorar el estatus académico de los alumnos con necesidades educativas especiales,otros indican que los alumnos con dificultades se benefician más con la asistencia combinada

a programas en el aula ordinaria pero recibiendo apoyo externo. Esta variedad de resultadosse explica, en parte, por la calidad de los programas, que difieren en gran medida unos deotros (Waldron y McLesley, 1998).

2.2. Impacto sobre la adaptación personal/social

La investigación de los efectos de la integración/inclusión sobre la adaptación y el desarrollosocial de los alumnos con necesidades educativas especiales, al igual que ocurría en el ámbitodel rendimiento, se muestra inconclusiva (Sale y Carey, 1995). Los indicadores utilizados paraanalizar su impacto han sido habitualmente el autoconcepto y la autoestima.

En lo que respecta a los programas de segregación/integración total, se podría decir queno hay acuerdo en los resultados. Mientras algunos estudios sugieren que con los apoyos ade-cuados los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en aulas ordinarias




mantienen un mejor concepto de sí mismos (Calhoun y Elliott, 1977), revisiones como las deLuftig (1980) o Piers (1977) contradicen tales sugerencias.

El panorama de resultados de los programas de integración parcial es todavía más confuso.

La tendencia que se observa es de no apreciación de diferencias significativas (Smith y Ken-nedy, 1967) y, en el caso de haberlas, éstas se inclinan a favor de los programas integradosen clase (Meece y Wang, 1982; Slavin, Madden y Leavey, 1983). Sin embargo, la revisión deChapman (1988) sugiere que los alumnos con necesidades educativas especiales que perma-necen en el aula ordinaria sin ningún tipo de apoyo tienen autoconceptos más bajos que losque reciben apoyo externo.

Al referirnos a la aceptación de estos alumnos por sus compañeros sin problemas, los es-tudios señalan que generalmente son pobremente aceptados, lo cual pone de relieve que la in-clusión es un proceso complejo cargado de connotaciones cognitivas, afectivas, etc., en el quela apariencia física, los estereotipos, las etiquetas y el rendimiento académico son todos ellos

factores que tienen un papel clave como facilitadores u obstacularizadores de la aceptación so-cial del chico o joven diferente.

MacMillan, Gresham y Forness (1996) indican que el contacto con los alumnos con necesi-dades educativas especiales en sí mismo no resulta necesariamente en actitudes favorables y enuna mejor aceptación. Estos autores informan de que es más bien la naturaleza y calidad de lasinteracciones las que afectan a dichas actitudes. Y es más, apuntan que una interacción con loscompañeros no bien pensada y planificada puede resultar en actitudes poco favorables hacia suscompañeros diferentes. Por lo tanto, la puesta en práctica de los programas inclusivos exige poneren marcha estrategias para enseñar a los alumnos a reconocer y aceptar las diferencias indivi-duales, sean del tipo que sean, e igualmente ayudar a los alumnos con necesidades educativas

especiales a desarrollar habilidades sociales y comportamentales apropiadas para interactuar consus compañeros de un modo efectivo (Salend, 1998; Salisbury, Gallucci, Palombaro y Peck, 1995).

La opinión que tienen los alumnos con necesidades educativas especiales de sus experien-cias en aulas ordinarias resulta también un tanto variada. De hecho, mientras algunos alumnosinforman de que su experiencia en el aula se caracteriza por el miedo, la frustración, el ridí-culo y el aislamiento (Conaty, 1993), otros, en cambio, experimentan esta experiencia comoun momento decisivo en sus vidas en términos de oportunidad para hacer amistades, enfrentarretos intelectuales, desarrollar la autoestima y conseguir éxito en sus carreras (Walsh, 1994).

En definitiva, los estudios que evalúan el impacto de la inclusión sobre la adaptación per-sonal/social indican que los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en am-

bientes ordinarios se sienten menos solos, reciben mayor apoyo social, desarrollan más amis-tades e interactúan más con sus compañeros que en las aulas de educación especial (Shukla,Cushing y Kennedy, 1996).

3. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS COMPAÑEROSDE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVASESPECIALES

Una de las preocupaciones más frecuentes relativas a la inclusión ha sido dilucidar si la pre-sencia de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria iría en detrimento




de sus compañeros. Tres conclusiones parecen derivar de los estudios que han tratado de in-formar sobre esta pregunta de investigación:

1ª) El rendimiento de los alumnos sin necesidades educativas especiales no se ve com- prometido con la presencia en el aula de alumnos con discapacidades. Algunas de lasprimeras investigaciones sobre integración con alumnos de educación infantil (porejemplo, Odom et al., 1984) y primaria (por ejemplo, Sharpe, York y Knight, 1994)vinieron a demostrar que el rendimiento no se veía afectado por la diversidad del alum-nado presente en las aulas. Otros estudios examinaron este problema de investigación,pero desde una perspectiva diferente. Se interesaron por la cuestión del tiempo tra-tando de averiguar la proporción del tiempo escolar que el profesorado dedica a losalumnos con necesidades educativas especiales, y el que no dedica al resto de losalumnos de la clase. El estudio de Hollowood et al. (1994/1995), por ejemplo, no hallódiferencias en las oportunidades educativas prestadas a ambos grupos de alumnos, su-giriendo que la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en las aulasordinarias no tiene un efecto negativo sobre el rendimiento de los demás alumnos.McDonnell et al. (1997) llegaron a la misma conclusión trabajando con alumnos connecesidades educativas especiales severas.

2ª) Los alumnos que se desarrollan con normalidad salen beneficiados en muchos as-

pectos al tener la posibilidad de interactuar con sus compañeros con necesidades edu-

cativas especiales. Mucha de esta investigación procede de encuestas llevadas a cabocon los propios alumnos quienes informan de beneficios en su autoconcepto, en sudesarrollo cognitivo social y en la reducción del miedo hacia las diferencias (Peck et

al., 1990), resultados que se han visto corroborados por los informes obtenidos de lospadres (Giangreco et al., 1993). Además, se ha observado que las relaciones estable-cidas perduran en el tiempo (Kishi y Meyer, 1994). La literatura también recoge es-tudios que han investigado los apoyos necesarios para maximizar los resultados posi-tivos de dichas experiencias. Así por ejemplo, York y Tundidor (1995) informan de laconveniencia de proporcionar información sobre las diferencias a los compañeros declase.

3ª) La presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en las aulas ordina-

rias actúa como catalizador de oportunidades y experiencias de aprendizaje que de

otro modo podrían no formar parte del currículo. La inclusión estimula y fomenta el

desarrollo de actividades que no se realizarían de manera habitual y que tienen unefecto insospechable en muchos de los alumnos (Manset y Semmel, 1997). Conceptoscomo los de justicia, derecho o igualdad es frecuente que surjan como consecuenciade las relaciones y experiencias en las que se ven involucrados los alumnos. Asimismo,es frecuente que determinados estudiantes adopten roles de responsabilidad para solu-cionar problemas de índole física, social o académica que afectan a sus compañeroscon alguna discapacidad. Como resultado de estas experiencias, parece lógico pensarque el desarrollo personal y social se verá obviamente favorecido.

En suma, los estudios analizados en esta parcela revelan que la educación de los alumnos con

necesidades educativas especiales en aulas inclusivas no interfiere ni perjudica el rendimientoacadémico de sus compañeros. Las conclusiones que se derivan de estos estudios también in-dican que los compañeros sin problemas tienen una idea positiva de la inclusión y creen queésta les beneficia, lo que repercute en un aumento de la aceptación y comprensión hacia sus




compañeros, una mayor tolerancia en torno a las diferencias individuales, una sensibilidadmayor hacia las necesidades de los demás, un aumento de las oportunidades para establecerrelaciones sociales y amistosas con ellos y, en definitiva, una mayor capacidad para tratar con

la diferencia en sus vidas.

4. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS PROFESORES

La investigación sobre inclusión ha abordado otra área de interés: sus efectos en otro colec-tivo, el de los profesores. En esta línea de investigación, se han identificado resultados tantopositivos como negativos que difieren según que el profesorado sea generalista o especialista.

Para el profesorado tutor (generalista), entre los aspectos o puntos positivos de la inclusióncabe destacar: (1) el aumento de seguridad y confianza para atender las necesidades de unalumnado mucho más diverso como resultado de la experiencia; (2) ser más conscientes delefecto que ellos como profesores pueden causar en sus alumnos; y (3) sentirse bien acerca desu capacidad para producir cambio. Por el contrario, las preocupaciones o puntos negativos se-rían: (1) las actitudes negativas o la resistencia de algunos profesores a enseñar a alumnos connecesidades educativas especiales; (2) la preocupación de que la educación de los alumnos sinproblemas especiales se resienta; (3) el miedo a que el profesorado de apoyo no pueda satis-facer sus demandas; (4) la preocupación de no impartir el currículo con la amplitud que lesgustaría; (5) la limitación de tiempo y de recursos para la colaboración; y (6) la falta de for-

mación y de tiempo para planificar conjuntamente con el profesorado de apoyo.Sin embargo, para los profesores especialistas de educación especial/apoyo, los beneficiosde la inclusión se refieren al sentimiento creciente de ser una figura profesional importante enel centro, disfrutar de la posibilidad de enseñar a alumnos sin problemas, y observar que mu-chos de los chicos con necesidades educativas especiales pueden manejarse bien en el aula or-dinaria. Entre sus preocupaciones se encuentran la posible pérdida de control y subordinaciónde su rol en las aulas ordinarias y, fundamentalmente, el miedo a que la inclusión pueda re-sultar en la pérdida de los servicios especializados que ellos representan.

Efectos comunes en ambos grupos de profesionales son: el enriquecimiento profesional alllevar a cabo una enseñanza más colaborativa, percibir la profesión de forma más estimulante

y atractiva y superar el aislamiento que muchas veces sufren al trabajar cada uno por su lado.Por otra parte, algunas de las dificultades que suelen encontrar son los problemas de comuni-cación, la resolución de las diferencias en sus estilos de enseñanza, encontrar tiempo para laplanificación conjunta, coordinar sus agendas, distribuir equitativamente sus responsabilidades,obtener apoyo y reconocimiento administrativo y satisfacer sus necesidades de desarrollo pro-fesional continuo.

Resumiendo, las lecciones que cabría extraer de la investigación que ha estudiado el efectode la inclusión en los profesores son:

1) Que aunque muchos profesores, en principio, se muestran reticentes a la inclusión, conel apoyo y la experiencia adquieren seguridad y confianza en sí mismos.

2) Que el apoyo de otros compañeros (profesores del mismo ciclo o especialistas) es unrecurso poderoso y necesario para ayudarles a resolver los retos instructivos que se lesplantean a diario.




3) Que facilitar y hacer posible la inclusión requiere una especial sensibilidad por partedel profesorado para hacer juicios de valor sobre el tipo y cantidad de apoyo nece-sario, así como para estimular la participación sin interferir en las interacciones de

unos con los otros.

5. LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN EN LOS PADRES Y /O FAMILIARES

Dos temas parecen capturar y resumir el estado de la cuestión sobre los efectos de la inclu-sión en los padres de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales: (1) el apoyo

de los padres a la inclusión se ve positiva o negativamente afectada por la experiencia, aunquela experiencia a solas no determina sus actitudes, y (2) los padres de los alumnos con necesi-dades educativas especiales esperan encontrar actitudes positivas hacia sus hijos, observar quese les ofrecen oportunidades educativas para que aprendan y hallar aceptación por parte delprofesorado y de sus compañeros. Los padres quieren ser oídos y consultados cuando hay quetomar decisiones importantes con respecto a sus hijos.

Sin embargo, hay otro sector de padres que se preocupa de que la inclusión de sus hijosen las aulas ordinarias pueda suponer: (1) una pérdida de los servicios individualizados dis-ponibles en las aulas de apoyo (Green y Shinn, 1994); (2) fracaso y frustración al poner a sushijos en situación de competir con otros niños sin problemas; y (3) ser objeto de abuso verbaly ridículo y que ello repercuta en su autoestima.

En general, los padres prefieren que no se excluya a sus hijos y luchan denodadamentepara que se les integre en aulas ordinarias. Quieren que tengan las mismas experiencias y opor-tunidades que sus compañeros y argumentan que los programas inclusivos tienen el potencialde prepararles para ser miembros activos e independientes en sociedad. Creen que separarlesy atenderles en programas especiales, menos estimulantes, hacía sentir a sus hijos más ais-lados, menos queridos y diferentes. Por eso, piensan que necesitan estar en aulas ordinariasinteractuando con sus compañeros (Clifford, 1993-1994; Vargo y Vargo, 1993). Los padres deniños con necesidades educativas especiales también informan de que la inclusión aporta a sushijos la oportunidad de estar en posesión de modelos de roles positivos y hace que se sientanmás felices, seguros y extrovertidos (Turnbull y Ruef, 1997). No obstante, no hay que olvidarque hay padres, los más reticentes, que lejos de pensar conforme a lo anterior se preocupanfundamentalmente por el coste de los programas (Korinek et al., 1996). Este tema ha sido objeto de controversia en algunos países y mientras los defensores de la inclusión ven la educa-ción especial como una falacia que incrementa los gastos del sistema educativo, otros percibeneste movimiento como una forma de reducir costes y servicios.

6. CONCLUSIONES

Debido a las dificultades de llevar a cabo investigaciones comparativas (asegurar recursosiguales y definiciones sobre inclusión equivalentes), no es posible concluir inequívocamentesobre qué resultados de los estudios aquí citados son correctos y cuáles pueden no serlo. La




relativa novedad de incluir a los alumnos con necesidades educativas especiales y otros tiposde diferencias en las aulas ordinarias y los recientes cambios y mejoras en los servicios deeducación especial hacen también difícil estudiar la inclusión empíricamente. En ocasiones, los

hallazgos contradictorios pueden estar relacionados con las políticas inclusivas que mantienenlos diferentes centros educativos y que difieren unas de otras. Los informes sobre las dificul-tades de la inclusión, muchas veces, indican o son reflejo del fracaso de la administración edu-cativa en definir líneas claras de actuación, para proveer a los centros de recursos económicosy estructurales para la planificación y formación del profesorado y proporcionar tiempo realpara la colaboración inter e intra profesional. Lamentablemente, al no estar claramente tra-zadas dichas líneas directrices, los programas se convierten, a menudo, en poco operativos.

Independientemente de las dificultades encontradas y de los escollos que quedan por salvar,los investigadores y expertos han interpretado los resultados no concluyentes y mixtos de losestudios sobre inclusión de diferentes maneras. Mientras unos defienden la necesidad de con-

servar y mejorar el sistema de la educación especial, incluyendo el continuo de servicios encascada (Fuchs y Fuchs, 1994; Kauffman, 1993); otros, sin embargo, siguen pensando que loque se necesita es crear, de una vez por todas, un sistema unificado (Lipsky y Gartner, 1992;Stainback y Stainback, 1992), acogiéndose al derecho a ser diferente y al principio de igualdadde oportunidades. Y defienden que para mantener un sistema único no es suficiente con mejorar las prácticas instructivas a nivel de profesor-individual. Es necesario, además, que loscentros adopten una filosofía claramente inclusiva y la plasmen en normas que reflejen que laescuela camina realmente hacia una democracia inclusiva.


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Creencias, percepciones y actitudeshacia la inclusión

8

CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN

2. CREENCIAS, PERCEPCIONES Y ACTITUDES DE LOS PROFESORES

2.1. L A EXPERIENCIA DEL PROFESORADO INVOLUCRADO: ANÁLISIS DEL PROCESO

2.2. LOS APOYOS Y LA ENSEÑANZA COLABORATIVA2.3. ADAPTACIONES DE LA ENSEÑANZA Y DEL CURRÍCULO

3. CREENCIAS Y ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

3.1. E VALUACIÓN DE LAS ACTITUDES HACIA LAS DIFERENCIAS

3.2. ESTRATEGIAS PARA EL CAMBIO ACTITUDINAL

4. PERCEPCIONES Y ACTITUDES DE LOS PADRES

5. CONCLUSIONES


RESUMEN Y OBJETIVOS

En este capítulo se sintetiza el pensamiento de los implicados en el proceso de la inclusión me-diante una revisión de la literatura de investigación al respecto. Y se analizan los resultados y con-clusiones obtenidas con el fin de guiar y orientar los esfuerzos actuales y futuros hacia la creaciónde una escuela más inclusiva. La educación inclusiva se asocia a un cambio de mentalidad. A unanueva forma de pensar acerca de las diferencias y, por supuesto, a una nueva forma de entenderla educación. Los objetivos a conseguir son:

1) Conocer los resultados que aporta la investigación en este ámbito.2) Relacionar los resultados de investigación con las creencias y actitudes mantenidas por alumnos,

profesores y padres de nuestro entorno más próximo.3) Manejar un conjunto de estrategias y criterios para la evaluación de las actitudes y el cambioactitudinal hacia las personas que difieren.




1. INTRODUCCIÓN

Otra línea importante de investigación en torno a la inclusión es el estudio y análisis de lascreencias, percepciones y actitudes de los implicados: profesores, alumnos y padres. En estecapítulo se sintetiza un cuerpo suficientemente amplio de investigación, procedente funda-mentalmente del ámbito anglosajón, con el propósito de dar a conocer los hallazgos y con-clusiones obtenidas con el interés de derivar sugerencias y orientaciones que guíen los es-fuerzos actuales y futuros hacia la creación de escuelas más inclusivas. En ningún momentose ha pretendido hacer una revisión comprensiva, dada la desproporcionada representatividadde estudios procedentes de Australia, los Estados Unidos, Reino Unido y Canadá, en compa-ración con la de países de nuestro entorno. No obstante, sí se ha hecho un esfuerzo conside-rable por hacer que todos los temas de interés relacionados con la temática que nos ocupa

estén representados. Por consiguiente, la investigación incluida se seleccionó tomando comocriterio su valor representativo para informar nuestro pensamiento, organización y puesta enpráctica de estrategias para hacer las escuelas y aulas más sensibles a las necesidades de todos,a partir de las opiniones y creencias de los sectores implicados.

A pesar de que las revisiones de la literatura suelen establecer estrictos parámetros meto-dológicos, participatorios y contextuales para reducir y limitar el cuerpo de investigación aconsiderar, esta síntesis adopta un enfoque y organización amplios. Se ha tratado de analizarla investigación llevada a cabo fundamentalmente en la década de los noventa, así como losesfuerzos de la puesta en práctica de la inclusión en un tiempo en que la integración de losalumnos con necesidades educativas especiales era todavía el paradigma dominante. El pro-

pósito de este enfoque es capturar los aspectos evolutivos de un cuerpo de conocimiento encontinuo crecimiento. Con este fin, el interés primordial ha sido identificar aquellos estudiosque aportan resultados más bien satisfactorios. La información obtenida de aquellos otros menosexitosos puede asimismo informar (y en este sentido se han utilizado) acerca de la detecciónde necesidades y contribuir al debate y la discusión de los apoyos y estrategias que resulta ne-cesario incorporar para crear aulas en las que todos puedan aprender. Colectivamente, creemosque los estudios aquí representados contribuyen a crear una imagen bastante realista de la edu-cación inclusiva en estos momentos, imagen que se basa en la riqueza de la experiencia ob-tenida a lo largo del tiempo en lugares distintos y desde perspectivas múltiples.

2. CREENCIAS, PERCEPCIONES Y ACTITUDESDE LOS PROFESORES

¿Qué revela la investigación sobre creencias y percepciones del profesorado acerca de la in-clusión? La lectura que puede hacerse de la misma es que los docentes tienen actitudes y re-acciones diversas, a veces incluso contrapuestas sobre la inclusión. Se podría decir que sus ac-titudes varían en función de un conjunto de variables que cambian con el tiempo y guardan

relación con su experiencia en el proceso, las características de los alumnos, la disponibilidadde recursos, su formación, el apoyo que reciben y el tiempo con el que cuentan para la co-municación y colaboración con los profesionales de apoyo. Esta conclusión viene avalada porun cúmulo de estudios de naturaleza descriptiva, en su mayor parte, que se ha visto confir-



8 ■ Creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusión 189

mada también en nuestro país (Cardona, 2000, 2004a, 2004b; García Pastor, García Jiménezy Rodríguez Gómez, 1993; Pérez Cobacho y Prieto Sánchez, 1999).

Los primeros estudios realizados entre 1985 y 1989 investigaron las actitudes de los di-

rectores (Center et al., 1985), los profesores (Center y Ward, 1987) y los psicólogos (Centery Ward, 1989), y venían a indicar que las percepciones hacia la integración/inclusión de losdiferentes grupos profesionales variaban considerablemente. Estos estudios sugerían que las ac-titudes se hallaban influidas por la naturaleza del problema y las dificultades que se les plan-teaban a los maestros en el aula más que por el grupo profesional que daba su opinión. Losmás entusiastas eran los profesores de educación infantil y los más reservados, los profesoresde educación primaria y secundaria, estando los directores, profesores de apoyo y psicólogosen el punto intermedio. A partir de estos primeros estudios, los investigadores concluyeron queno había evidencia suficiente favorable a la inclusión, ya que las actitudes reflejaban insegu-ridad tanto en el profesorado generalista como en el profesorado especialista y de apoyo.

En el contexto americano, y en un intento por comprender mejor la actitud del profeso-rado, se realizaron un número considerable de estudios que permitieron profundizar en algunosde los factores relacionados con la misma. Uno de los trabajos más comprensivos fue el deScruggs y Mastropieri (1996) quienes, incluyendo estudios que datan desde 1958, llevaron acabo un meta-análisis que reveló que, aproximadamente, dos tercios de los 10.560 profesoresencuestados estaban de acuerdo con la idea o concepto de inclusión, pero que su entusiasmodisminuía cuando los profesores se veían a ellos mismos implicados en el proceso (por ejemplo,tener en su clase a alumnos con necesidades educativas especiales) o incluso cuando se lespreguntaba sobre su disposición a hacer adaptaciones curriculares. De los encuestados, sola-mente un tercio dijo tener el tiempo, la capacidad y formación, y los recursos necesarios para

llevar a cabo la inclusión de forma efectiva.En otro estudio, Soodak, Podell y Lehman (1998) trataron de averiguar la respuesta afec-

tiva hacia la inclusión de 134 profesores de enseñanza primaria, 34 de educación secundariay 20 de bachillerato. Los hallazgos revelaron que las respuestas de los docentes eran complejasy se hallaban influidas por múltiples factores. Soodak et al. distinguieron dos tipos de res-puesta: hostilidad/receptividad y ansiedad/calma, que a la postre se hallaban relacionadas condeterminadas cualidades del profesor, con la tipología del problema y con las condiciones detrabajo en el centro. De forma tal que los profesores más hostiles (con baja percepción de efi-cacia, con escasa experiencia docente, o que no solían adaptar la enseñanza o no colaborabanentre sí) eran menos receptivos a la inclusión. Respecto al tipo de discapacidad, los profesores

decían sentirse amenazados por la inclusión de los alumnos con discapacidades cognitivas(por ejemplo, retraso mental) y frustrados por la inclusión de los alumnos con dificultadesde aprendizaje o problemas de conducta, y se mostraban más receptivos hacia la inclusión deaquellos estudiantes con trastornos físicos y discapacidades auditivas. Por otro lado, cuantamás experiencia, menos receptivos se mostraban los docentes hacia dicho proceso. En lo querespecta a la dimensión ansiedad/calma, el profesorado se sentía menos ansioso con la in-clusión de los alumnos con problemas de aprendizaje y conducta que con la de los alumnoscon otras discapacidades. Su percepción de eficacia correlacionaba con una menor ansiedadhacia la inclusión. Se encontró que la colaboración entre ellos contribuía asimismo a reducirla ansiedad.

Estos resultados y opiniones difieren un tanto de las que mantiene el profesorado deapoyo/educación especial, colectivo que teme por que la inclusión pueda resultar en una pér-dida de sus puestos de trabajo. Otros piensan que el cambio de rol que implica la inclusión(trabajar en colaboración con el tutor) puede suponer para ellos el ser vistos como ayudantes




más que como profesores. Incluso otros se sienten poco preparados para enseñar a gruposgrandes y en áreas de contenido que desconocen, como pueden ser las ciencias o los estudiossociales. No obstante lo anterior, hay profesores generalistas y especialistas que tienen un punto

de vista diferente. Perciben esta práctica educativa como una forma de recibir apoyo y de des-cargarse del estrés asociado a la enseñanza de los alumnos con necesidades educativas espe-ciales al tener que colaborar y tomar decisiones conjuntas (Clement et al., 1995). Así, porejemplo, Minke, Bear, Deemer y Griffin (1996) hallaron que los profesores tutores y especia-listas que trabajan en entornos inclusivos informan de una mayor eficacia y competencia per-sonal que sus pares que enseñan en centros y aulas más tradicionales. Los docentes han puestotambién de manifiesto que su participación en programas inclusivos beneficia a todos losalumnos como resultado del esfuerzo mayor que realizan para adaptar el currículo, los mate-riales y la evaluación (Rainforth, 1992).

Las respuestas y actitudes hacia la inclusión difieren asimismo entre el profesorado quegoza de apoyo, recursos y preparación suficiente y aquellos que adolecen de estos recursos.En el estudio de Werts et al. (1996), en el que participaron más de 1.000 profesores de edu-cación primaria que tenían al menos un alumno con necesidades educativas especiales en susclases, pero que no contaban con apoyo, se aprecia claramente este extremo. Tenían una ac-titud menos favorable aquellos que contaban con menos recursos. Y lo que es más, las de-mandas y necesidades se incrementaban conforme la gravedad del problema aumentaba. Porel contrario, la opinión de aquellos profesores que disponían de los recursos necesarios (apoyoy formación adecuada) o que habían participado en experiencias de co-enseñanza (Minke et

al., 1996) era distinta. Estos profesores solían tener un sentimiento de éxito y su actitud haciala inclusión era generalmente favorable (Gemmell-Crosby y Hanzlik, 1994; Wolery et al., 1995).

De manera similar, Bennett, DeLuca y Bruns (1997) hallaron una relación positiva entre la efi-cacia del profesor y la disponibilidad de recursos con el apoyo a la inclusión.

La variable experiencia del profesorado ha sido también objeto de interés de otras inves-tigaciones. Las conclusiones derivadas del estudio de Olson, Chalmers y Hoover (1997), rea-lizado mediante entrevista a una muestra de 10 profesores identificados por sus compañeros ydirectores como profesionales ejemplares, revelan que dichos profesores se describen a sí mismos como: (a) tolerantes, flexibles y reflexivos; (b) comprometidos con todos los alumnosde la clase; (c) involucrados y dispuestos a trabajar con el profesorado de apoyo; y (d) ex-pectantes respecto a las necesidades individuales de todos sus alumnos.

Claramente, el examen de las creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusión del pro-fesorado indica que las necesidades o prioridades más inminentes para ellos son su formacióny la disponibilidad de recursos para trabajar en colaboración, formación específica para haceradaptaciones curriculares, reducción del número de alumnos por aula, y tiempo disponible paraplanificar con el profesorado de apoyo. Ni que decir tiene que las percepciones y reaccionesde los profesores se hallan influidas por otros factores, además de los anteriormente citados.Villa et al. (1996) hallaron que el soporte administrativo y la colaboración son factores quemodulan las actitudes hacia la inclusión. Mientras, otros investigadores (Gemmell-Crosby yHanzlik, 1994) han confirmado que los puntos de vista de los docentes se ven positivamenteafectados por el nivel educativo, su formación en educación especial y la satisfacción con los

servicios de apoyo que reciben. En su conjunto, la valoración que puede hacerse de las per-cepciones y actitudes del profesorado hacia la inclusión es que éstas son moderadamente fa-vorables, complejas y que varían en función de un conjunto de variables que cambian y evo-lucionan con el tiempo.




2.1. La experiencia del profesorado involucrado:análisis del proceso

Giangreco et al. (1993a) investigaron mediante entrevista semiestructurada las experiencias desdeeducación infantil a secundaria obligatoria de 19 profesores que habían tenido alumnos con ne-cesidades educativas especiales en sus respectivas aulas. A las entrevistas siguió una encuestaen la que se les preguntaba en qué medida dicha experiencia había contribuido a cambiar suactitud hacia la inclusión y en qué grado aceptarían tener un alumno con dificultades graves deaprendizaje en su aula en el futuro. Aunque en dos de los profesores no se observaron cambioscon respecto a su actitud inicial, 17 de los 19 profesores experimentaron un cambio importanteque resultó en una actitud más positiva hacia el emplazamiento en el aula ordinaria de losalumnos con problemas. Según se desprende de las entrevistas, el cambio de actitud se produjoen la mayoría de ellos tras comprobar que las adaptaciones instructivas que realizaban para susalumnos con problemas beneficiaban a todos los alumnos. El cambio se pudo apreciar tambiénen su disposición a interactuar con los alumnos con necesidades educativas especiales, en el es-tímulo para encontrar nuevas formas de enseñar y en la mayor disposición a aceptar alumnoscon dificultades de aprendizaje en sus aulas. Los participantes en este estudio también identifi-caron otros beneficios personales como, por ejemplo, incremento del sentimiento de seguridad,apertura hacia el cambio, así como una creciente disposición a modificar las técnicas instruc-tivas para promover el aprendizaje de todos los alumnos en clase.

Downing, Eichinger y Williams (1997) entrevistaron a nueve profesores generalistas, nueveprofesores de educación especial y nueve orientadores para recabar su punto de vista respectoa su experiencia con la inclusión en educación primaria. Los profesores participantes trabajaban en tres tipos de programas distintos: inclusión total, inclusión parcial y sin experienciaen inclusión. Aunque todos ellos tenían puntos de vista positivos hacia esta práctica educativa,los investigadores identificaron como principales barreras para una inclusión efectiva la limi-tada disponibilidad de recursos. Los profesores tutores manifestaron que una de sus mayorespreocupaciones era que la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales lescreaba una demanda añadida que limitaba el tiempo de atención a los otros alumnos. En cambio,para el profesorado de apoyo, su mayor preocupación fue la pérdida de control de los procesosde enseñanza-aprendizaje que experimentaban al tener que abandonar su aula para pasar a tra-bajar en el aula ordinaria con el profesor tutor, así como el cambio implícito de sus funciones.

Villa, Thousand, Myers y Nevin (1996) encuestaron a 578 profesores de educación espe-cial/apoyo para conocer sus percepciones relativas a la inclusión de alumnos con dificultades deaprendizaje moderadas y graves. Los resultados indicaron que estos profesores preferían trabajaren programas inclusivos más que en programas de apoyo fuera del aula ordinaria. Y conside-raron como predictores robustos de actitudes positivas hacia la inclusión: el trabajo colaborativo,la co-enseñanza, la responsabilidad compartida, la formación adquirida y el soporte recibido.

A similares conclusiones llegaron York et al. (1992) al encuestar a 11 profesores genera-listas y siete especialistas en el primer ciclo de educación secundaria, quienes consideraroncomo componente esencial para el éxito de la inclusión que existiera un alto nivel de comu-nicación entre los profesionales implicados.

Por último, York y Tundidor (1995) llevaron a cabo otro estudio con profesores de educa-ción primaria y secundaria y personal de apoyo en el que utilizaron grupos de discusión. Suobjetivo era identificar los principales problemas y barreras con esta práctica. Una de las ma-yores dificultades fue la observación de actitudes negativas en algunos profesores y alumnos




hacia las diferencias individuales, lo que hacía que la educación de los alumnos con necesi-dades educativas especiales se resintiera. La incapacidad de los profesores para atender las ne-cesidades médicas de los alumnos con necesidades educativas especiales y la dificultad de ma-

nejar los problemas de conducta fueron otros problemas añadidos. A éstos se unían la falta defondos para la formación del personal, la exigencia de tener que impartir los contenidos delcurrículo y la escasez de tiempo para la colaboración interprofesional.

2.2. Los apoyos y la enseñanza colaborativa

En la literatura hasta aquí analizada, el soporte y apoyo a los profesores emergen como fac-tores críticos asociados al éxito de la inclusión; por lo tanto, el modo en que se presta esteapoyo merece una consideración especial de nuestra parte. A lo largo de la historia de la edu-cación especial, los enfoques para proporcionar dicho apoyo han ido evolucionando en fun-ción del número creciente de alumnos con necesidades educativas especiales a los que habíaque atender y de la intensidad del apoyo que pudieran necesitar. Entre los primeros modelosde servicios de apoyo dentro del aula (es decir, inclusivos) figuran los modelos de consulta,la colaboración y la coenseñanza.

a) Modelos de consulta

La consulta se refiere a la relación profesional que se establece entre un especialista y un pro-fesor con el intento de desarrollar ciertas habilidades en este último. Aunque existen diversosmodelos de consulta con presupuestos, estrategias y objetivos distintos, la definición de Bergany Tombari es lo suficientemente comprensiva como para recoger la idiosincrasia de todos ellos.Para estos autores, «la consulta es un conjunto de servicios proporcionados por un asesor uorientador (por ejemplo, psicólogo/a escolar) a un consultado (por ejemplo, profesor) que fun-ciona como agente de cambio de un cliente (por ejemplo, el alumno) o grupo de clientes (elgrupo-clase)» (1976: 4). Se trata de un servicio indirecto que nace con la pretensión de darrespuesta a las necesidades allí donde surge la demanda. La literatura sobre este tipo de apoyoes abundante, pero quizás las observaciones que emergen con más claridad son las siguientes:

• Cuanto más mejor . Los profesores valoran mucho aquellos apoyos de los profesores deeducación especial que van más allá de las simples sugerencias.

• La experiencia es un buen profesor . La interacción directa de ambos profesionales (ge-neralmente, profesor tutor y profesor de apoyo) lleva a un aumento del sentimiento decompetencia.

• Confianza. La creación de un clima mutuo de confianza es esencial para la eficacia delmodelo.

• Recursos y formación. Las barreras más frecuentes para un asesoramiento efectivo sonno disponer del tiempo y del soporte administrativo necesarios.

• Habilidades. Los procesos de consulta requieren habilidades para la comunicación y ca-pacidad para la resolución de los problemas.

• Delimitación clara de roles. Las partes deben conocer sus funciones.

En la práctica, hay que decir que la falta de tiempo y la escasa disponibilidad de personal yde preparación amenazan la integridad del modelo. Aunque en algunas escuelas los profesoresde apoyo empiezan a asumir ese rol, la exigencia de combinar los servicios especiales, dentro




y fuera del aula, sin reducir el número de alumnos atendidos, impide llevarlo a cabo con laasiduidad y adecuación necesarias.

b) Modelos colaborativos

La mayor parte de los modelos de consulta parten del supuesto de que el asesor es un expertoque facilita información especializada ante una situación problemática. En los contextos esco-lares, estos modelos crean una relación jerárquica entre el personal de educación especial y elprofesorado tutor, en quien recae la responsabilidad de poner en práctica las recomendacioneshechas por el especialista. Sin embargo, hay estudios que ponen de relieve que esto no essiempre así (Johnson, 1990). Esta discrepancia puede ser explicada por: (a) la falta de credi-bilidad del profesor de apoyo, (b) errores o malas interpretaciones entre las partes implicadas,(c) la naturaleza jerárquica de la relación, y/o (d) la diferencia en el conocimiento teórico-

práctico entre ambas partes.En respuesta a la insatisfacción con el modelo, el término asesoramiento colaborativo ha

ido ganando aceptación para describir el tipo de apoyo necesario en el contexto de una rela-ción de igualdad. El modelo ofrece visos de efectividad tanto a nivel de preescolar como deenseñanza primaria y secundaria, evidencia que se ve reforzada por el trabajo de Giangreco et

al. (1995), que informa de resultados positivos incluso cuando el apoyo se ofrece a alumnoscon dificultades de aprendizaje graves.

c) Co-enseñanza

Aunque en los enfoques de apoyo colaborativo la relación entre las partes se basa en fuentes yperspectivas múltiples de especialización, la puesta en práctica de la intervención continúa siendoresponsabilidad del profesor. Además, a medida que las aulas son cada vez más heterogéneas ylas demandas al profesorado aumentan, el asesoramiento colaborativo puede no ser suficiente.Por ello, en aquellas situaciones en las que hay un elevado número de alumnos con dificultadesen el aula, se requiere la presencia de ambas partes (dos profesores) en el proceso de planifica-ción y aplicación de los programas. Pugach y Wesson (1995), así como Walther-Thomas (1997),dan cuenta de los méritos de este enfoque, que se está mostrando muy prometedor.

Entre los estudios que han analizado las experiencias que han tenido los profesores con laenseñanza en equipo colaborativa figura el de Minke et al. (1996). Estos investigadores in-

forman de los resultados obtenidos en una encuesta que realizaron a 318 profesores que te-nían alumnos con dificultades ligeras en sus respectivas aulas. De ellos, 185 eran profesoresde aulas tradicionales, 64 eran profesores de educación especial que prestaban apoyo en aulasinclusivas y 69 eran profesores de aulas inclusivas. Hallaron que los profesores tutores y deapoyo que trabajaban en colaboración tenían una percepción más alta de su eficacia personaly de su competencia profesional que los que no lo hacían. Asimismo, éstos se mostraban mássatisfechos de enseñar a los alumnos con necesidades educativas especiales que sus compa-ñeros que trabajaban en aulas tradicionales.

Phillips, Sapona y Lubic (1995) se interesaron por la experiencia de trabajo en equipo deseis maestros y cuatro especialistas de educación especial. Sus respuestas, obtenidas a través

de entrevista, indicaron que, aunque inicialmente experimentaron cierto grado de ansiedad, lamayor parte de los equipos se convirtieron en un todo con el paso del tiempo. Su forma deactuar se fue caracterizando progresivamente por la responsabilidad compartida a la hora deplanificar y de desarrollar el currículo, el aprendizaje mutuo, el desarrollo de un sentimiento




de confianza y el disfrute en sus relaciones profesionales. No obstante, dos de los equipos noacabaron de entenderse debido a la incapacidad de sus miembros para comunicarse, resolverlas diferencias de estilo de enseñanza, e integrar en el aula al profesor de apoyo y a los alumnos

con necesidades educativas especiales.Se evaluó además el efecto de los esfuerzos colaborativos realizados por los profesores de

apoyo. Entre los beneficios obtenidos se citaban: la oportunidad de enseñar a alumnos con ca-pacidades muy distintas, sentirse menos aislados y observar cambios positivos en todos losalumnos. Sin embargo, los aspectos que más preocuparon a los profesores de apoyo fueron:tener que desempeñar un papel subordinado en el aula y la creencia de que la inclusión pu-diera resultar en una pérdida de los servicios especializados y de atención individualizada alos alumnos con necesidades educativas especiales.

Otros investigadores, entre ellos Walther-Thomas (1997), han utilizado la observación enclase, entrevistas semiestructuradas, análisis de documentos escolares e, incluso, contactos in-

formales para analizar las experiencias de 25 equipos (18 de educación primaria y 7 de se-cundaria) que practicaban la co-enseñanza. Dichos equipos estaban formados por un total de119 profesores tutores y 24 especialistas (orientadores y profesores de apoyo) que trabajabanen aulas inclusivas que acogían a alumnos con problemas ligeros y graves. Los equipos con-sideraron que la co-enseñanza reportaba beneficios académicos y sociales tanto a los alumnoscon problemas como sin ellos, pero acarreaban también algunos inconvenientes o problemas alos profesores. Entre los beneficios para el profesorado se destacaba: una mayor satisfacciónprofesional, así como un aumento de oportunidades para compartir su experiencia con los com-pañeros, explorar y desarrollar sus capacidades profesionales, recibir apoyo personal y profe-sional de otros y colaborar dentro del centro y/o distrito. Los problemas identificados guar-

daban relación con el tiempo disponible para planificar, coordinar la programación, manteneruna carga de trabajo adecuada, obtener apoyo administrativo y recibir formación (oportuni-dades para el desarrollo profesional).

Salend et al. (1997) investigaron, por su parte, las percepciones y experiencias de un equipode enseñanza colaborativa (un profesor tutor y un profesor de apoyo) analizando sus diarios.Sus reflexiones y comentarios en los diarios indicaron que ambos empezaron su experienciacon cierta preocupación respecto a los aspectos organizativos y didácticos de la enseñanza, susfunciones específicas, así como con la compatibilidad de estilos de enseñanza y diferencias fi-losóficas. No obstante, los comentarios posteriores en sus diarios reflejaban que la enseñanzaentre dos contribuía a hacer los procesos instructivos más llevaderos y estimulantes, a moti-

varles, a ser más innovadores en su metodología y a prevenir el aislamiento que algunos pro-fesores experimentaban al trabajar solos.

Aunque las ventajas potenciales de la co-enseñanza son aparentes, los profesores muestrancierta preocupación respecto al tiempo y a su capacidad para desarrollar relaciones de trabajocooperativas. Asimismo, tienen la impresión de que enseñar juntos les acarrea más trabajo ytambién más dificultades y obstáculos que salvar.

2.3. Adaptaciones de la enseñanza y del currículo

Más allá del tema de las actitudes y de las preocupaciones respecto al modelo de apoyo másidóneo, existe un cuerpo suficiente de investigación que examina la disposición de los profe-sores y su capacidad para realizar las adaptaciones instructivas y curriculares en el aula. Unnúmero sustancial de esas investigaciones se ha ocupado de analizar si los profesores poseen




la capacidad para poner en práctica estrategias que satisfagan las necesidades individuales y/ode grupo. La evidencia apunta a que el profesorado culmina su programa de formación pocopreparado para responder a las necesidades de grupos cada vez más diversos (Goodland y Field,

1993). Y lo que es peor, hay indicios que apuntan a que éstos no suelen adquirir dicha capa-cidad con el paso del tiempo como resultado de la experiencia. Los resultados que aporta lainvestigación indican que los profesores tienden a:

1) planificar y enseñar al grupo-clase como un todo, sin tener en cuenta las necesidadesindividuales (Vaughn y Schumm, 1994);

2) no realizar adaptaciones instructivas y curriculares sustantivas (Baker y Zigmond, 1990;McIntosh et al., 1993); y

3) considerar las adaptaciones instructivas más deseables que posibles de llevar a la prác-tica (Cardona, 2003; Schumm y Vaughn, 1991).

Una interpretación pesimista de los resultados de esta investigación es que la individualizacióny las adaptaciones instructivas son simplemente incompatibles con la organización prevalecienteen muchas aulas ordinarias (Baker y Zigmond, 1990; Fuchs et al., 1995). Sin embargo, un aná-lisis del contexto en que se llevaron a cabo esos estudios conduce a otro tipo de interpretación.Esas investigaciones se realizaron en entornos con poco o prácticamente ningún nivel de inter-acción o contacto entre los profesores tutores y de apoyo. En el estudio de Schumm y Vaughn(1991), los alumnos con necesidades educativas especiales recibían apoyo fuera del aula; mien-tras que en el de Schumm et al. (1995) los profesores no se hallaban implicados en ningún pro-ceso sistemático de consulta o colaboración. Por el contrario, en entornos donde los apoyos es-taban disponibles, los resultados de que informa la investigación son mucho más positivos. Así,

por ejemplo, el estudio de Giangreco et al. (1993b) destaca la influencia determinante de la ex-periencia y el apoyo para modificar las prácticas del profesorado.

3. CREENCIAS Y ACTITUDES DE LOS ALUMNOS

La investigación hasta ahora realizada sobre actitudes de los alumnos hacia la diversidad y lainclusión destaca, en primer lugar, que son muchos los alumnos que tienen un concepto erróneoy estereotipado de las diferencias individuales y que ciertos factores (bagaje cultural, género,estatus socioeconómico) parecen influir en dichas actitudes. Veamos qué nos dice la investi-

gación.La literatura especializada viene a indicar que hacia los cuatro años los alumnos percibeny observan con curiosidad las diferencias físicas y culturales de sus compañeros. Pero que,desafortunadamente, debido a las influencias ambientales, muchos niños acceden a la escuelacon percepciones y puntos de vista estereotipados acerca de los niños que ellos perciben comodiferentes (Pang, 1991). Mientras algunos estudios señalan que los escolares perciben a suscompañeros con necesidades educativas especiales positivamente, la mayoría de ellos indicaque éstos tienen más bien actitudes negativas hacia ellos, quienes como resultado de ello seven rechazados socialmente (Roberts y Zubrick, 1992). Esas actitudes poco favorables puedentener un impacto negativo en el rendimiento académico, el ajuste socio-emocional, el com-

portamiento en clase y las actitudes hacia la escuela y hacia ellos mismos (Horne, 1985).Reid y Button (1995) estudiaron las narrativas de la experiencia personal de los alumnoscon discapacidad en la escuela y hallaron que éstos se sienten aislados. Algunos de sus testi-monios fueron los siguientes:




«Yo no tengo a nadie con quien jugar» «Casi nunca he tenido amigos»«Nadie se preocupa de cómo me siento» (Reid y Button, 1995: 609)

Se veían a sí mismos como víctimas:«Siempre me ponen nombres»«Nos llaman retrasados o ... y eso me hace sentir triste» (op. cit.: 608).

Existen ciertas variables con influencia potencial sobre las actitudes hacia el alumno diferenteo con problemas. Factores como el origen cultural, el género, el estatus socioeconómico puedeninteractuar con la discapacidad para influir en el grado de aceptación de estos alumnos. Monroey Howe (1971) observaron que los alumnos con necesidades educativas especiales de alto nivelsocioeconómico y bagaje cultural eran percibidos más positivamente por sus compañeros queaquellos pertenecientes a estatus más bajos. Scranton y Ryckman (1979) informaron, asimismo,

de que las chicas con dificultades de aprendizaje son rechazadas con más frecuencia que suscorrespondientes pares varones. Sin embargo, éstas tienden a mantener actitudes más favora-bles hacia sus compañeros con dificultades de aprendizaje que los chicos (Voelt, 1980). Ge-neralmente, los alumnos de más edad tienen actitudes menos favorables hacia sus compañeroscon necesidades educativas especiales que los más jóvenes (Simpson, 1980).

No obstante, en la base del desarrollo de actitudes negativas hacia los alumnos con mar-cadas diferencias individuales y/o sociales se encuentran otros factores. Muchas de las prác-ticas de crianza y educación limitan las interacciones con los niños con alguna discapacidadde otra raza, cultura, e incluso lengua diferente. Las actitudes hacia los alumnos con discapa-cidad y con diferencias lingüísticas y culturales son, asimismo, moldeadas por los medios de

comunicación, quienes desafortunadamente tienden a presentar una imagen negativa de esosgrupos. De hecho, el cine y los periódicos los describen, con frecuencia, como personas ig-norantes, incompetentes, inadaptadas, etc.

3.1. Evaluación de las actitudes hacia las diferencias

Con el objeto de crear unas condiciones que faciliten la inclusión, los profesores deberían eva-luar las actitudes de sus alumnos, así como la comprensión, conocimiento y aceptación de lasdiferencias a través de la observación, el uso de medidas sociométricas, o sondeando su co-nocimiento mediante técnicas diversas. Si el resultado de la evaluación fuese de aceptación, elprofesor se limitaría, en este caso, a ofrecer oportunidades para mantener esa aceptación. Porel contrario, si la evaluación indicara que los alumnos con dificultades están aislados y sesienten segregados, los profesores deberían iniciar un programa de formación para enseñar asus alumnos conocimientos acerca de las diferencias. Existen procedimientos y formas diversasde evaluar la aceptación de dichas diferencias. Entre los más comunes figuran los que se re-lacionan en la Tabla 8.1.

3.2. Estrategias para el cambio actitudinal

Cuando los alumnos tienen actitudes negativas hacia los compañeros que perciben como dife-rentes, los profesores han de tratar de cambiar esas actitudes y fomentar un cambio hacia per-cepciones más positivas. El cambio de actitud puede conseguirse a través del uso de estrate-gias para compartir determinada información, siendo un factor esencial para el éxito el




La observación

La observación directa de las interacciones en clase es una forma idónea para detectar el grado de acepta-ción de las diferencias individuales. Dado que las interacciones se producen en entornos variados, los profe-sores examinarán el patrón de interacciones existentes en lugares distintos como el aula, el recreo, la salidadel colegio, las clases de educación física, de música, etc. Y observarán aspectos como los siguientes:

• Con qué frecuencia el alumno interactúa con sus compañeros.

• Cuál es la naturaleza de las interacciones.

• Quién inicia la interacción.

• Cuántos alumnos interactúan con los compañeros que se perciben como diferentes.

• Qué situaciones o eventos promueven las interacciones.

• Qué eventos o situaciones las limitan.

• Si el alumno en cuestión posee las habilidades necesarias para interactuar con sus compañeros.

• Cuáles son los resultados de las interacciones.

El sociograma

Algunos profesores evalúan la aceptación de las diferencias a través de tests sociométricos. El sociograma esuna técnica que se usa para analizar los patrones de interacción en clase y las preferencias entre compañerospara las relaciones sociales. Se les pide a los alumnos que identifiquen a los compañeros con quienes les gus-taría hacer una determinada actividad social. Además de aportarr datos sobre aceptación, los sociogramas

ofrecen información para identificar a aquellos alumnos que necesitan mejorar sus habilidades sociales. Lasescalas de valoración sociométrica son elaboradas frecuentemente por los propios profesores. Agard et al .(1978) diseñaron la escala de estimación Cómo me siento con respecto a los demás, en la que cada alumnose compara con sus compañeros de clase en términos como los siguientes: «soy mejor que (mi compañeroJuan) en ...», «no soy ni mejor ni peor que (Juan) ...», «soy peor que (Juan) en ...» o «no lo sé».

Instrumentos para medir el cambio actitudinal

Uno de los instrumentos más conocidos es la Escala de Aceptación de Antonak y Livneh (1988), que constade cuatro niveles. El nivel más bajo se emplea con los alumnos de primer ciclo de educación primaria, el se-gundo nivel con los de segundo y tercer ciclos, el tercer nivel con los alumnos de secundaria y el cuarto nivelcon los estudiantes de bachiller. En los cuatro niveles, los alumnos indican el grado de acuerdo, desacuerdoo duda respecto a una serie de afirmaciones, unas negativas («No jugaría en el recreo con un niño con unadiscapacidad») y otras positivas («Creo que podría ser un buen amigo de un niño ciego»).

Otro instrumento de evaluación que se ha utilizado para medir las actitudes hacia los demás y hacia sí mismoes el Inventario de Atribuciones Personales (Parish, Ohlsen y Parish, 1978). Este instrumento consta de un lis-tado con 24 adjetivos negativos y 24 positivos ordenados alfabéticamente. El estudiante tiene que seleccionarlos 15 adjetivos que mejor describen a un compañero o grupo en particular.

Por último, cabe destacar el procedimiento en dos pasos descrito por Billings (1963), que utiliza dibujos paramedir las actitudes. Los alumnos observan, en primer lugar, la imagen de un niño y escriben una historiaacerca de él. En segundo lugar, se les pide que escriban otra historia, pero esta vez el niño del dibujo tiene

una discapacidad.Todos estos instrumentos pueden utilizarse para evaluar las actitudes hacia los compañeros con cualquier tipode diferencia, simplemente modificando las orientaciones.

Tabla 8.1. Procedimientos para evaluar la aceptación de las diferencias.




establecimiento de una relación de igual estatus en la que ambas partes se perciban comoiguales en términos de estatus social, educativo, etc. Para ello, hay que empezar proporcio-nando información con el objetivo de eliminar posibles estereotipos y hacer disminuir el sen-timiento de sentirse diferente. Adicionalmente, las estrategias efectivas de cambio actitudinalbrindan a los alumnos experiencias estructuradas con aquellos compañeros a los que percibencomo diferentes y se les enseña a reconocer la existencia de diferencias y su aceptación. Losprofesores pueden utilizar múltiples estrategias de cambio y enseñanza sobre las diferencias.A la hora de elegir una estrategia, deberán valorar bien su idoneidad para producir el efecto

deseado. Las orientaciones contenidas en la Tabla 8.2 pueden resultar útiles en este sentido.Enseñar a los alumnos a aceptar y apreciar el valor de las diferencias puede facilitar laaceptación de todos y contribuir al establecimiento de un sentido de comunidad y pertenenciaen el aula. Puede, asimismo, contribuir a promover la creencia de que todos los alumnos sonen realidad más similares que diferentes. Ayudar a comprender los puntos fuertes y débiles, aidentificar y respetar las preferencias personales. Todas estas experiencias pueden ser integradasen el currículo.

Un aspecto importante a tener en cuenta antes de poner en marcha cualquier estrategiade cambio actitudinal es que los profesores examinen sus propias actitudes y conductas enlo que respecta a las diferencias y a la inclusión de determinados grupos de alumnos. Dado

que los alumnos reciben la influencia de sus profesores, éstos pueden suplir la enseñanza enmateria de diferencias individuales y/o de grupo actuando como modelos para mostrar quetodos los alumnos son estudiantes valiosos y como tales han de ser respetados y aceptados(Giangreco et al., 1995). Los profesores mostrarán, a través de su comportamiento, cómo

Fuente: Cardona, M. C. (2004). Creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusión: una síntesis de la literatura de investi-gación (pp. 245-246). En C. Jiménez Fernández (Coord.), Pedagogía diferencial. Diversidad y equidad. Madrid: Pearson-Pren-tice Hall.

Pruebas de conocimiento acerca de las diferencias

Los profesores pueden, asimismo, evaluar la información que tienen sus alumnos de las diferencias indivi-duales o de grupo vía (a) preguntas de conocimiento o hechos sobre dichos individuos o grupos (por ejemplo,«¿qué significa tener dificultades de aprendizaje?»); (b) identificando posibles puntos de vista estereotipados(por ejemplo, «los pobres son adultos que no trabajan y eligen ser pobres», V o F); (c) identificando las ne-cesidades de los alumnos con discapacidades (por ejemplo, «¿qué tres cosas harías con dificultad, si no pu-dieras expresarte como los demás?»); (d) identificando formas de interactuar y ayudar (por ejemplo, «si fuerasun chico/a sordo/a, ¿cómo querrías que los demás interactuaran contigo?»); (e) identificando instrumentos deayuda (por ejemplo, «¿qué instrumento crees que podría usar un alumno para cortar algo duro con una solamano?»). Un instrumento de interés para sondear el conocimiento acerca de las diferencias es el desarrolladopor Barnes, Berrigan y Biklen (1978), incluido en el Apéndice.

El dibujo de compañeros

La aceptación y el conocimiento de los demás puede valorarse también a través del dibujo y la descripción. Así, se pueden evaluar la actitudes haciendo que los alumnos dibujen a alguno de sus compañeros o a cual-quier otra persona. Para obtener una evaluación más precisa de sus sentimientos, los profesores pueden so-licitar que además del dibujo escriban una historia explicando lo que han querido expresar a través del mismo.

Tabla 8.1. Procedimientos para evaluar la aceptación de las diferencias (continuación).




interactuar con los alumnos que difieren de los demás en determinadas características y pro-porcionarán oportunidades para la interacción social, haciendo comentarios positivos cuandolos estudiantes interactúen entre sí de forma apropiada. Igualmente, los profesores puedenmodelar el uso de un lenguaje apropiado para referirse a los alumnos con necesidades edu-cativas especiales o significativamente diferentes en otros aspectos o características. Esto loharán evitando utilizar un lenguaje distinto cuando se dirijan a los alumnos en términos decapacidad, dificultades de aprendizaje, procedencias culturales, género o intereses y motiva-ción. Los profesores actuarán rápida y decisivamente cuando observen conductas inapro-

piadas o dañinas en el seno del grupo. En la Tabla 8.3 se incluyen algunas de las estrate-gias que se utilizan para la enseñanza y aceptación de las diferencias relativas a capacidad,cultura, lenguaje, género y estatus social. Se observará que muchas de ellas pueden adap-tarse a situaciones diversas.

1. ¿Es esta estrategia apropiada para mis alumnos?SÍ ❏

NO ❏

2. ¿Qué habilidades necesito tener para implementarla?

3. ¿Tengo dichas habilidades?

SÍ ❏

NO ❏

4. ¿Proporciona información relevante sobre las diferencias individuales y/o de grupo?

SÍ ❏

NO ❏

5. ¿Ofrece ejemplos positivos, no estereotipados, del grupo y/o del individuo?

SÍ ❏

NO ❏

6. ¿Posibilita el establecimiento de una relación de igualdad?

SÍ ❏

NO ❏

7. ¿Ofrece a los alumnos una experiencia estructurada con oportunidades reales para aprender del grupo

y de las diferencias individuales?SÍ ❏

NO ❏

8. ¿Facilita las actividades de seguimiento y ofrece oportunidades adicionales para aprender acerca de lasdiferencias individuales y de grupo?

SÍ ❏

NO ❏

Tabla 8.2. Criterios para valorar las estrategias de cambio actitudinal.

Fuente: Salend, S. J. (1998). Effective mainstreaming. Creating inclusive classrooms (3.ª ed., p. 157). Upper Saddle River, NJ:Merrill.




Simulaciones

Un modo único y altamente efectivo de enseñar actitudes positivas hacia los compañeros es el uso de simu-laciones. Éstas les ponen en situación de percibir cómo puede sentirse un alumno que difiere en cultura, ca-pacidad o género, por ejemplo. La simulación tiene la ventaja adicional de colocar a los alumnos ante la ne-cesidad de encontrar los métodos de adaptación que habitualmente usan quienes son diferentes. Al llevar acabo simulaciones, los profesores han de ser conscientes de algunas limitaciones: (1) el cambio de actitud através de simulaciones tiende a ser corto y puede resultar en un sentimiento de simpatía, y (2) los profesoresdeben estar seguros de que los alumnos no den por trivial la experiencia y piensen que tener una discapa-cidad o algún otro tipo de diferencia es algo divertido.

Presentación de personas famosas con alguna discapacidad

Hay personas con éxito que padecen algún tipo de discapacidad. Las lecciones acerca de cómo han llegadoal éxito y cómo han hecho frente a las dificultades para compensar su discapacidad pueden ayudar a ver aestas personas de forma más positiva. La lectura de libros sobre la vida de famosos con discapacidad tam-bién es una actividad muy valiosa para que los alumnos conozcan sus logros y el coste de los mismos. El de-bate y la discusión posterior pueden contribuir a soslayar cómo estas personas se desarrollaron como indivi-duos y se adaptaron a su discapacidad. Si la presencia física de la persona no es posible, se puede hacerreferencia a ellas. Como ejemplos se podrían citar: el físico Stephen Hawking, el compositor Beethoven, el ju-gador de baloncesto Magic Johnson o el músico Stevie Wonder, entre otros.

Otras actividades relacionadas con la discapacidad pueden ser «escribir sobre un amigo o familiar» que sufreuna discapacidad o «elaborar un informe sobre las causas del problema». Orientaciones útiles para escribirsobre las personas con discapacidad son las siguientes:

• No centrarse en la discapacidad, a menos que sea necesario.

• No crear falsas expectativas describiéndolas como superhombres o supermujeres o superniños.

• Centrarse en el individuo más que en la discapacidad, utilizando el término alumnos con una discapacidad específica (por ejemplo, alumno con retraso mental), más que describiendo al individuo como parte de ladiscapacidad (por ejemplo, retrasado mental).

• Resaltar las capacidades más que las limitaciones.

Charlas por invitación

Otra estrategia de enseñanza acerca de las diferencias que también facilita el contacto directo con la personaes invitar a clase a un conferenciante. Los profesores pueden ponerse en contacto con ellos a través de aso-ciaciones, grupos de padres, profesionales o escuelas especiales. Una vez que se ha seleccionado al confe-renciante, ambas partes, profesor y conferenciante, se pondrán de acuerdo sobre los objetivos de la presen-tación y los temas a tratar. Éstos pueden ser tanto los problemas que la persona encuentra a diario comoaquellos otros que tuvo cuando era niño/a. Sus experiencias en la escuela, con sus amigos, sus intereses, fa-milia, trabajo, un día típico, planes de futuro, origen de las dificultades, formas de prevenir la discapacidad,adaptaciones que se necesitaron, formas de interactuar con los otros y prótesis adaptativas que utilizan, sontodos ellos temas de interés para los niños.

Películas y libros

Ambos recursos pueden emplearse también para proporcionar a los alumnos conocimientos sobre las expe-riencias y sentimientos de las personas diferentes, seguidos, desde luego, del debate.

Tabla 8.3. Estrategias para fomentar la aceptación de las diferencias.




4. PERCEPCIONES Y ACTITUDES DE LOS PADRES

Mucha de la información publicada que describe las perspectivas y reacciones de los padreshacia la inclusión de sus hijos procede de la literatura de educación infantil y primaria. Al-gunos padres no ven con buenos ojos que sus hijos compartan las clases con alumnos con ne-cesidades educativas especiales porque temen que las necesidades de estos chicos puedan com-prometer la educación de sus hijos. Sin embargo, una vez se les informa y sensibiliza, a menudose convierten en defensores de la inclusión (Phillips, Sapona y Lubic, 1995). No obstante lo

anterior, hay padres que indican que la inclusión ha mejorado la vida de sus hijos y ha tenidoun efecto positivo en su desarrollo personal y social (Logan et al., 1995). Así, por ejemplo,algunos explican que sus hijos tienen menos miedos y prejuicios hacia las diferencias y queesa sensibilización ha dado como resultado cambios positivos en ellos mismos como padres

Materiales instructivos

Existen en el mercado, aunque no traducidos al español, programas para proporcionar información sobre lasdiferencias. Por ejemplo, Froschl et al . (1984) diseñaron un currículo para familiarizar a los niños de educacióninfantil sobre ciertas discapacidades, y Barnes, Berrigan y Biklen (1978) desarrollaron un conjunto de actividadespara los niveles de educación primaria y secundaria. Los profesores pueden, asimismo, promover la aceptaciónde los alumnos diferentes introduciendo otros materiales en clase. Por ejemplo, colocando pósteres y fotogra-fías ilustrativas de personas con trastornos o características diversas para decorar las paredes del aula.

Información sobre las discapacidades y sus características

Esta información puede promover también actitudes positivas hacia las personas diferentes, a través del cono-

cimiento de las distintas categorías de excepcionalidad, su definición y características, sus causas, sensibilizaciónante el problema de las etiquetas, el lenguaje usado para describir a las personas con problemas, la acepta-ción de las diferencias individuales en capacidad, el conocimiento de los beneficios que conlleva su aceptación,los efectos de su integración e inclusión, etc.

Información sobre instrumentos y/o aparatos adaptados

El hecho de tener en el aula alumnos con alguna discapacidad puede ser motivo para familiarizar al resto decompañeros con estos aparatos. Estas ayudas incluyen libros que hablan, prótesis auditivas, sintetizadores dehabla, sillas de ruedas, Braille, etc. Los alumnos tendrán la oportunidad de observarlos, tocarlos y experimentarcon ellos, así como de aprender algunos detalles sobre su funcionamiento.

Organizaciones profesionales

Existen numerosas organizaciones que ofrecen información sobre cómo ayudar a las personas que tienen al-guna discapacidad. Muchas de esas organizaciones proporcionan recursos que pueden emplearse como partede un programa de formación para promover reacciones positivas hacia ellas (por ejemplo, la ONCE).

Tabla 8.3. Estrategias para fomentar la aceptación de las diferencias (continuación).

Fuente: Cardona, M. C. (2004). Creencias, percepciones y actitudes hacia la inclusión: una síntesis de la literatura de investi-gación (pp. 248-249). En C. Jiménez Fernández (Coord.), Pedagogía diferencial. Diversidad y equidad. Madrid: Pearson-Pren-tice Hall.




(Staub et al., 1994). Giangreco, Edelman, Cloninger y Dennis (1993b) encuestaron a unamuestra de padres para conocer el impacto del programa de inclusión en sus hijos e infor-maron de que la presencia de compañeros con necesidades educativas especiales en el aula no

comprometía para nada su rendimiento. De hecho, el programa tenía, incluso, un impacto po-sitivo en su desarrollo social y emocional.

Los padres de alumnos con necesidades educativas especiales tienen, asimismo, perspec-tivas diferentes sobre la inclusión (Wilmore, 1995). Mientras algunos se preocupan de que laintegración de sus hijos en las aulas ordinarias pueda suponer (1) una pérdida de los serviciosindividualizados disponibles en el aula de apoyo (Green y Shinn, 1994), o (2) lleve a sus hijosal fracaso y a la frustración al ponerles en situación de competir con otros niños sin necesi-dades educativas especiales; otros padres, sin embargo, prefieren que no se les excluya y lu-chan denodadamente para que sus hijos se integren en las aulas ordinarias. Quieren que sushijos tengan las mismas experiencias y oportunidades que sus compañeros y basan sus argu-mentos en que la inclusión les prepara mejor para su transición a la vida posterior. Creen quelos programas de educación especial hacen sentir a sus hijos más aislados, menos queridos ydiferentes. Por eso, piensan que deben estar en aulas de educación ordinaria interactuando consus compañeros (Clifford, 1993-1994; Vargo y Vargo, 1993). Los padres de niños con necesi-dades educativas especiales informan asimismo de que la inclusión ofrece a sus hijos oportu-nidades para adoptar modelos positivos, lo que hace que se sientan más felices, seguros y ex-trovertidos (Turnbull y Ruef, 1997).

Se podría decir que, en general, lo que motiva a los padres respecto a la inclusión es (1)el deseo de sus hijos de pertenecer y (2) la creencia de que ésta es un derecho irrenunciablede sus hijos. Sin embargo, el apoyo de los padres hacia la educación inclusiva no es ni muchomenos universal. Carr (1995) describe el caso de situaciones en las que las necesidades de losalumnos no han sido satisfechas convenientemente, por lo que los padres se han sentido de-cepcionados y frustrados.

5. CONCLUSIONES

Aunque la actitud por sí sola no basta para crear las condiciones necesarias para la inclusión,también es cierto que sin una actitud favorable poco se podrá avanzar. La educación inclusivaimplica un cambio de mentalidad. Una nueva forma de pensar acerca de las diferencias y, porsupuesto, una nueva forma de entender la educación.


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La investigación sobre enseñanzaen aulas inclusivas

9

CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN

2. L AS ESTRATEGIAS COGNITIVAS COMO HERRAMIENTAS FACILITADORAS DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA

2.1. ESQUEMAS U ORGANIZADORES PREVIOS

2.2. M APAS CONCEPTUALES Y COMPRENSIÓN LECTORA2.3. ESTRUCTURA DE TEXTO Y CALIDAD DE LA ESCRITURA

2.4. DESARROLLO DEL ESTILO PERSONAL DE ESCRITURA

3. NUEVAS TENDENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA Y DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

4. PRESENTE Y FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES


RESUMEN Y OBJETIVOS

Los avances en la enseñanza de los alumnos con necesidades educativas especiales han sido es-pectaculares en las últimas décadas y han contribuido a dotar al campo de un conjunto de estra-tegias que tienen implicaciones inmediatas para el aprendizaje de todos los alumnos, particular-mente de aquellos con dificultades de alta incidencia (por ejemplo, dificultades de aprendizaje,trastornos de la atención). En este capítulo se presentan los resultados que ofrece la investigaciónsobre la enseñanza de la lectoescritura y su potencial contribución al desarrollo máximo de todoslos alumnos. Con el desarrollo de este capítulo se pretende que los estudiantes adquieran:

1) Conocimientos y habilidades para poner en práctica las estrategias descritas.2) Integrar el conocimiento y las habilidades resultantes en la enseñanza de las materias de sus

respectivos ámbitos.




1. INTRODUCCIÓN

Aunque el lugar ha tenido una posición predominante en algunos momentos del desarrollo de

la educación especial, hoy en día el énfasis recae en la enseñanza y en la mejora de su ca-

lidad. El tiempo se ha encargado de demostrar que la educación especial es mucho más efec-

tiva cuando emplea estrategias y técnicas que dan buenos resultados con todos los alumnos

que cuando pretende ‘curar’ (Mastropieri y Scruggs, 1989). Las aulas inclusivas de hoy, ca-

racterizadas por ser lugares en los que todos pertenecen, son aceptados y apoyados en sus ne-

cesidades educativas (Stainback y Stainback, 1990), conducen a la necesidad de crear grupos

de apoyo y formas más ingeniosas de trabajo para satisfacer las necesidades únicas y múlti-

ples de todos los alumnos, incluyendo la prestación de servicios que solamente estaban dis-

ponibles en lugares especializados. La clave está en individualizar la enseñanza como medio

para conseguir una educación adaptada a las necesidades.Los avances de la enseñanza en el campo de la individualización han sido espectaculares

en las últimas décadas (Gersten, Baker y Pugach, 2001) y han contribuido a dotar al campo

de un conjunto de estrategias que tienen implicaciones inmediatas para el aprendizaje de todos

los alumnos, particularmente de aquellos con necesidades educativas especiales de alta inci-

dencia (dificultades de aprendizaje, trastornos de la atención). Veamos, como un botón de

muestra, los resultados que ofrece la investigación sobre la enseñanza de la lectoescritura y su

potencial contribución al desarrollo máximo de todos los alumnos.

2. LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS COMO HERRAMIENTASFACILITADORAS DE LOS PROCESOS DE LECTURA

Y ESCRITURA

En la década de los ochenta, los investigadores se percataron de que la enseñanza sistemática

paso-a-paso para actividades cognitivas complejas como la lectoescritura era inapropiada y que,

por lo tanto, se debía buscar cierta flexibilidad en el proceso. Así, por ejemplo, la enseñanza

de la lectura debía incluir: (1) formas o modos para identificar las ideas principales; (2) formaso modos de identificar signos o pistas para poder hacer inferencias; y (3) modos para comu-

nicar a los alumnos que la literatura y los eventos históricos pueden interpretarse desde pers-

pectivas múltiples.

Bien pronto, los investigadores se dieron cuenta de que enseñar a los alumnos cuándo usar

lo que aprenden era tan importante como enseñar la estrategia en sí. Frecuentemente, y en sus

comienzos, se empleó el término metacognición para descubrir la conducta reflexiva y de con-

trol de lo que se esperaba por parte del alumno para aprender de forma efectiva. Los estudios

consistentemente indicaban que los alumnos con dificultades de aprendizaje fracasaban en or-

ganizar espontáneamente el material que les resultaba poco familiar, tendían a hacerse ellos

mismos pocas preguntas cuando leían, y tenían dificultades transfiriendo las estrategias apren-didas a nuevas situaciones (Kolligian y Sternberg, 1987; Swanson, 1987; Wong et al., 1997).

Para salir al paso de estas dificultades, los investigadores han tratado de captar los procedi-

mientos que emplean los lectores y escritores expertos y utilizar un conjunto de métodos



9 ■ La investigación sobre enseñanza en aulas inclusivas 209

ingeniosos para enseñar dichos procedimientos a los alumnos con necesidades educativas es-

peciales. Estos métodos se han denominado de múltiples formas: facilitadores procesuales (Be-

reiter y Scardamalia, 1987; Englert et al., 1991), estrategias de aprendizaje (Bulgren, Deshler

y Schumaker, 1997), andamiaje (Vygotsky, 1878). Unos utilizan organizadores previos (En-glert et al., 1991). Otros incluyen el modelado y la dirección por parte del profesor (Wong et

al., 1997). Y otros tantos emplean la interacción entre los compañeros (Englert et al., 1991).

Veamos algún ejemplo representativo de este tipo de estrategias.

2.1. Esquemas u organizadores previos

Estos facilitadores son preguntas o guiones que se preparan para dotar de organización y es-

tructura el material a aprender (Kolligian y Sternberg, 1987). Ayudar a los alumnos a utilizar

de forma efectiva el plan de acción se consigue haciendo que adultos competentes o los pro-pios compañeros verbalicen el proceso de leer o escribir. Los organizadores permiten utilizar

un mismo lenguaje y recordar los pasos y estrategias a utilizar.

Englert et al. (1991) utilizan lo que denominan ‘hojas pensantes’ para ayudar a los alumnos

en su producción escrita. En la Figura 9.1 se puede observar un ejemplo de organizador de

comparación-contraste. Mucha de la investigación con organizadores previos se ha llevado a

cabo en lectura y escritura. Sólo ocasionalmente se han empleado estas herramientas en ma-

temáticas y ciencias. Aun así, el desarrollo de esta línea de trabajo con alumnos con necesi-

dades educativas especiales se puede decir que está en su infancia.

2.2. Mapas conceptuales y comprensión lectora

Uno de los estudios que más influyó en el uso de los mapas conceptuales fue el de Idol (1987),

quien utilizó estos mapas para estimular la lectura comprensiva de alumnos con y sin dificul-

tades de aprendizaje en aulas heterogéneas. Su objetivo era fijar la atención de los lectores en

los elementos comunes de las historias. El mapa tenía la función de servir de marco para in-

tegrar los elementos del texto con las experiencias del lector. El mapa ayuda a identificar y

registrar los elementos de la historia (descripción del lugar, el problema, las acciones para re-

solver el problema, y el resultado final).

Otros estudios que siguieron al de Idol (Gurney, Gersten, Diminio y Carnines, 1990) con-

firmaron que la enseñanza de la estructura del texto contribuye a incrementar la comprensión

lectora de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Se observó que los alumnos de rendi-

miento medio y bajo hicieron ganancias significativas entre el pretest y el postest, y que éstas

eran mayores en los de bajo rendimiento.

Idol encontró que los alumnos preferían usar los mapas después de leer la historia y no

mientras la leían; de forma que el cómo y el cuándo usar los mapas fueron las cuestiones más

investigadas en la década de los noventa (Englert y Mariage, 1996). También quedó demos-

trado en el estudio de Idol que, cuando los mapas no se utilizaban de forma continua, la com-

prensión lectora de los alumnos de capacidad lectora media continuaba alta, pero la de losalumnos de capacidad baja se venía abajo significativamente. Un último hallazgo fue que con

el empleo de los mapas conceptuales se producía una generalización de las habilidades apren-

didas a otras tareas y contenidos.




2.3. Estructura de texto y calidad de la escritura

La enseñanza de la escritura se ha convertido en tema de alto interés para la investigación y

es un área en la que los organizadores aportan claros beneficios. Wong, Butler, Ficzere y Ku-

peris (1997) enumeran algunas de las barreras documentadas por la investigación de las dos

últimas décadas. Estos investigadores hacen notar que los alumnos con necesidades educativas

especiales experimentan dificultades tanto en los aspectos mecánicos de la escritura (porejemplo , la gramática) como en el conocimiento de los procedimientos que emplean los es-

critores hábiles. El resultado es una escritura corta, pobremente organizada y desprovista de

contenido (Isaacson, 1995).

Un punto clave en el desarrollo de la escritura es que los aspectos técnicos de la tarea,

por ejemplo puntuación y ortografía, pueden dejarse de lado temporalmente para centrar

toda la atención en los aspectos conceptuales. Y ésta no es precisamente la forma habi-

tual de enseñar que adoptan los profesores. Lamentablemente, mucha de la enseñanza de

la escritura en educación general y especial se ha dirigido a desarrollar las habilidades

mecánicas (Englert et al., 1991). La adherencia a esta forma de enseñanza es probable-

mente función de (a) el punto de vista tradicional de que los alumnos necesitan aprenderprimero lo básico o lo más simple, antes de que puedan aprender y comprender conceptos

y/o contenidos más difíciles, y (b) de lo difícil de enseñar que parece ser el proceso de

la escritura.

¿Qué es lo que se está comparando/contrastando?

¿En qué aspecto?

¿En qué otro aspecto?

Se parecen Se diferencian


¿En qué otro aspecto?


Figura 9.1. Forma organizativa comparación/contraste.

Fuente: Englert, C. S., Raphael, T. E. y Anderson, L. M. (1992). Socially mediated instruction. Improving students’ knowledge andtalk about writing. Elementary School Journal, 92(4), 412-447.




Aunque existen convenciones específicas para determinados géneros, según dicen Decker

y Schwegler (1995), el enfoque empleado para escribir una narrativa, por ejemplo, no es

lo que hace la historia más o menos atractiva e interesante. Más bien, hay diferentes tipos

de escritura cuyas estructuras son diferentes. Por ejemplo, un escrito o argumento para per-suadir contiene elementos (como una tesis y puntos sucesivos en apoyo de la misma) que

difieren considerablemente de los de una narración simple (por ejemplo, descripción de los

acontecimientos y desenlace). Esta variabilidad hace la enseñanza explícita de la escritura

difícil, si no imposible. Una buena enseñanza de la escritura debe involucrar la enseñanza

de lo que Englert et al. (1991) denominan procesos recursivos y de solapamiento. Esos pro-

cesos no proceden en un orden particular, de manera que se pueda avanzar o retroceder

según las necesidades, sino que requieren enseñar a los alumnos a desarrollar y emplear

‘planes de acción’ u organizadores para ayudarles a expresar lo que quieren decir y guiarles

hasta el final del trabajo.

El trabajo pionero en esta área procede de Englert y sus colegas, quienes estudiaron el de-sarrollo y uso de estos organizadores para enseñar a componer escritos a alumnos con difi-

cultades de aprendizaje. Englert et al. (1991) evaluaron la eficacia del enfoque denominado

enseñanza estratégica cognitiva de la escritura. Los componentes del modelo eran: (1) mo-

delado por parte del profesor del diálogo en que se involucran los escritores expertos durante

el proceso; (2) apoyo a los alumnos durante las lecciones; (3) facilitación de estructuras de

texto para guiar en proceso; y (4) colaboración con los compañeros para la fase de revisión

de los escritos.

Los investigadores pusieron a prueba la hipótesis de que los alumnos que emplearan

esta estrategia obtendrían un mejor rendimiento en los tests de escritura y lectura com-

prensiva que sus controles. El estudio se llevó a cabo en entornos ordinarios y especiales.

Las aulas experimentales contaban con 100 alumnos de 5º curso (33 con dificultades de

aprendizaje), mientras que las aulas de comparación contabilizaban un total de 74 alumnos

(22 de ellos con dificultades de aprendizaje). La intervención tuvo una duración de cinco

meses y se organizó en cuatro fases: (1) análisis de textos; (2) modelado del proceso de

escritura; (3) práctica guiada; y (4) escritura independiente.

El elemento principal en todas las fases fue ‘la hoja pensante’, organizador que ayudaba a

los alumnos a planificar, organizar, escribir, editar y revisar sus composiciones. Un ejemplo de

estas hojas se incluye en la Figura 9.2. Los resultados favorecieron al grupo experimental y

sus efectos positivos estaban presentes tanto en los grupos de alto rendimiento como en los de

bajo, incluidos los alumnos con dificultades de aprendizaje.

El estudio de Englert et al. (1991) es importante porque ilustra los efectos de la utiliza-

ción de ‘esquemas para pensar’. Sin embargo, conviene destacar que el objetivo principal de

los esquemas es proporcionar apoyo concreto para las interacciones que tienen lugar entre pro-

fesor y alumnos y entre estos últimos.

Una cuestión de sumo interés es que la tarea o actividad en estas investigaciones no se

modificaba para adaptarla a los alumnos con necesidades educativas especiales. La modifica-

ción tenía lugar a nivel de apoyo o guía y de práctica. Este enfoque de enseñanza de la es-

critura sugiere que todos los alumnos claramente se benefician de la enseñanza que hace ex-

plícitos los detalles de los procesos complejos de la escritura, al contrario de lo que sucede enla investigación de la comprensión lectora (Chan y Cole, 1986), que muestra que la enseñanza

explícita de estrategias para mejorar la comprensión ayuda a los alumnos con necesidades edu-

cativas especiales, pero no a los alumnos medios y a los más capaces.




¿Qué es lo que se trata de explicar?

Materiales/recursos que necesitas

Lugar o contexto

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Por último

Figura 9.2. Un ejemplo de organizador para la expresión escrita.

Fuente: Englert, C. S., Raphael, T. E. y Anderson, L. M. (1992). Socially mediated instruction. Improving students’ knowledge andtalk about writing. Elementary School Journal, 92(4), 412-447.




2.4. Desarrollo del estilo personal de escritura

Una extensión de la línea de investigación sobre organizadores o facilitadores de la escri-

tura es la desarrollada por Graham y sus colaboradores, investigadores que abordan el pro-blema de cómo mejorar la calidad de la escritura de los alumnos con necesidades educativas

especiales.

Graham, MacArthur y Schwartz (1995) acometen ese reto centrando su atención en una

fase crucial del proceso de la escritura, la revisión. Su interés en esta fase se justifica porque

encuentran que los alumnos, en general, «revisan infrecuentemente y se concentran a la

hora de revisar en cambios mecánicos a nivel de palabra, cambios que tienen muy poco

efecto o ninguno en la calidad de su escritura» (p. 230). Señalan, además, los investiga-

dores que este problema es más agudo en los alumnos con dificultades de aprendizaje que

sin ellas, quienes «abordan el proceso de revisión de sus composiciones como una tarea de

limpieza» (p. 237).Graham y sus colegas (1995) investigaron el efecto del uso de organizadores para la revi-

sión de los productos de escritura. A los alumnos en la condición de comparación se les pidió

que pensaran acerca de lo que querían cambiar o añadir a un primer borrador que habían es-

crito para que sus historias quedaran mejor redactadas; a continuación se les daba tiempo para

volver a escribirlas. A los alumnos en la condición experimental se les enseñó a usar organi-

zadores para añadir, al menos, tres elementos más a sus historias. El organizador les ayudaba

a organizar la información que querían añadir en sus trabajos.

Los borradores finales en las condiciones experimental y de comparación no difirieron sig-

nificativamente en términos de extensión, pero sí en calidad de los escritos. Un hallazgo inte-

resante fue que, aunque el número de revisiones no se vio influido por la condición instruc-tiva, los tipos de revisiones sí lo fueron. Los alumnos en la condición experimental hicieron

más revisiones que introducían un cambio en el significado del texto que sus compañeros en

la condición comparación (47 por ciento contra 16 por ciento).

Basándose en los resultados encontrados, Graham et al. (1995) sugirieron, como estrategia

óptima para la educación de los alumnos con dificultades de aprendizaje en escritura, com-

binar técnicas de autodirección (objeto en la revisión) con metodologías instructivas más sus-

tantivas (modelado por el profesor, pensamiento en voz alta y enseñanza estratégica), enfoques

híbridos de enseñanza que se están utilizando en los estudios sobre cognición situada en ma-

temáticas y ciencias (Hollingsworth y Woodward, 1993) y en los modelos de enseñanza de la

escritura (Englert et al., 1991).

3. NUEVAS TENDENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LALECTOESCRITURA Y DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Prácticamente todos los expertos vienen hoy día a destacar la importancia del diálogo como

elemento mediador de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este diálogo, particularmente en

el campo de la lectoescritura, marca un cambio de orientación de la enseñanza, tal como vienea mostrar la revisión de Kucan y Beck (1997).

Según estos investigadores, la enseñanza hoy se describe de un modo más fluido e inter-

activo que antaño y se caracteriza por: (a) emplear múltiples estrategias; (b) formar a los




alumnos en el uso de esas estrategias (más que enseñarles directamente); (c) personalizar las

estrategias; y (d) hacer que comprendan. Se presta mucha atención a la naturaleza social del

aprendizaje (Moll, 1990; Vygotsky, 1978) al objeto de ayudar a los alumnos a alcanzar mayores

grados de independencia y flexibilidad. Y el vehículo más comúnmente utilizado para maxi-mizar esa naturaleza social del aprendizaje es el diálogo elaborado.

El diálogo elaborado se conoce también como ‘diálogo interactivo’, ‘pensamiento en voz

alta’ y ‘procesos colaborativos’ (Gersten, Baker y Pugach, 2001). Es un intercambio verbal

entre profesor y alumnos o entre alumnos entre sí acerca de una actividad cognitiva compleja.

El diálogo puede incluir:

• el modelado explícito de estrategias,

• la evaluación crítica de las respuestas orales o escritas de los alumnos, y

• preguntas y respuestas elaboradas.

Durante esos intercambios, los alumnos aprenden formas más detalladas y ricas de expre-

sión y procesos para llevar a cabo actividades de más alto nivel (Englert y Mariage, 1996;

Wong et al., 1997). Sin embargo, a pesar del interés que esta forma de enseñanza despierta,

la investigación sobre la eficacia de los diálogos elaborados con alumnos con necesidades edu-

cativas especiales es más bien escasa. Un estudio representativo es el de Wong et al. (1997),

quienes diseñaron un modelo que utilizaba estrategias múltiples para mejorar la calidad de los

ensayos de alumnos con dificultades de aprendizaje de los últimos cursos de educación se-

cundaria. Su modelo incluía tres fases:

1ª) Modelado por el profesor y pensamiento en voz alta.

2ª) Colaboración con un compañero.

3ª) Revisiones basadas en el feedback proporcionado por el compañero.

El diálogo es un elemento básico en las tres fases en que se desarrolla el andamiaje. Algunos

investigadores sugieren que el diálogo ayuda a unir la separación entre el lenguaje oral y es-

crito (Wong et al., 1997). La teoría implícita es que los alumnos aprenden a través de las inter-

acciones verbales con los profesores y sus compañeros y que el pensamiento en voz alta, a

través de los diálogos, conduce a la internalización de los procedimientos, procesos y modos

de pensamiento, lo que, a su vez, conduce a cultivar un aprendizaje más independiente. Un

aprendizaje que conoce y puede aplicar con flexibilidad los ‘secretos’ de los expertos en una

actividad cognitiva dada.

El apoyo empírico al aprendizaje mediado socialmente va en aumento (Utley, 2001), un

aprendizaje que es crítico si se pretende que los alumnos con necesidades educativas espe-

ciales se integren en las actividades del aula y en la sociedad. En contraste con la década

pasada, la comunidad educativa hoy ha empezado a prestar atención al rol que desempeñan

la cultura, la raza, la etnia y el lenguaje en los procesos instructivos, y a tratar de hacer

frente al problema de la relación entre la enseñanza y esas fuentes de variación (Delpit,1995; Gay, 1995). Los ejemplos y experiencias aquí descritos en el área de la lectoescritura

pretenden ser fuente de inspiración de nuevas formas de hacer en otras áreas y/o materias

del currículo.




4. PRESENTE Y FUTURO DE LA INVESTIGACIÓN SOBREEDUCACIÓN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES

Concluye este capítulo y, con ello, la tercera y última sección del libro, tratando de establecer

un nexo entre el estado de la investigación y las tendencias emergentes en el campo, por un

lado, y las preocupaciones y cuestiones todavía pendientes de resolver, por otro.

La principal conclusión que cabe extraer de cuanto venimos diciendo es que la educación

especial debe llevarse a cabo de forma diferente a como se ha venido desarrollando hasta ahora.

Aunque es innegable que se han hecho progresos considerables, existe todavía gran confusión

y poca satisfacción en torno a algunos aspectos de la misma. Veamos cuáles podrían ser al-

gunos modos de resolver algunos de sus problemas.

a) La educación especial ha de hacer esfuerzos por responder adecuadamente alas necesidades de sus clientes.

Como en todo servicio educativo, los consumidores han de estar satisfechos con los ser-

vicios y, en este sentido, la educación especial ha de encontrar formas para oír las voces de

los alumnos con necesidades educativas especiales, sus familias y los compañeros de éstos.

Los consumidores deben estar informados de los servicios, creer que son valiosos y estar se-

guros de que esos servicios marcan una diferencia y son útiles.

Posiblemente, un buen punto de comienzo sea desarrollar expectativas razonables para la

disciplina. Sin una clara articulación de lo que se puede conseguir, no hay estándares para es-timar su efectividad. Así como es un error mayúsculo depositar bajas expectativas en los

alumnos con necesidades educativas especiales, también lo es minimizar los efectos de la dis-

capacidad o de la capacidad superior. Sin lugar a dudas, la educación especial no puede ‘curar’

o recuperar las discapacidades, pero sí puede hacer mucho para compensarlas o desarrollarlas

(Lovitt y Cushing, 1999).

b) La educación especial ha de tratar de ser realmente especial.

Los profesionales tenemos la obligación de asegurar que la educación especial marca diferencias.

Obviamente, no todos los procedimientos y métodos asociados a la misma son efectivos. Si que-

remos que sea realmente especial, sus profesionales han de utilizar aquellas estrategias y prácticas

que la investigación ha demostrado como efectivas. Las decisiones de la política educativa res-

pecto a la educación especial en el siglo XX se basaron casi siempre en supuestos no guiados por

los hallazgos de la investigación. Por ello, es necesario que los profesionales implicados se hagan

consumidores de los métodos y estrategias que están dando resultados en el campo. La tolerancia

para emplear prácticas educativas inefectivas debiera ser cero. El nuevo cuerpo de investigación

que está emergiendo en la disciplina permite a los profesionales y padres tomar decisiones edu-

cativas seguras y no arriesgadas (Gersten, Baker y Pugach, 2001; Kavale y Forness, 1999).

c) Los profesionales en este nuevo milenio tienen la oportunidad de evitar dos

prácticas muy poco acertadas, pero que fueron frecuentes en el siglo pasado.

Una es seguir los dictados de la moda para después abandonarla, cuando se demuestre que di-

chos dictados no sirvieron a la causa. Otra es tomar decisiones no guiadas por la investigación.




La educación especial, como otros muchos campos profesionales, ha cambiado a menudo su di-

rección simplemente porque un nuevo enfoque tenía sentido. Esta tendencia debiera someterse

a revisión y consideración. Muchos años de investigación sistemática son los que debieran guiar

la acción.

No obstante, queda aún considerable trabajo por hacer: la formación del profesorado para

trabajar en equipo; la atención a la diversidad y la educación especial en la educación secun-

daria; la sensibilización del profesorado para adoptar estrategias de enseñanza variadas y ob-

jetivos ambiciosos; el desarrollo del concepto de persistencia en la tarea, área en la que la en-

señanza mediada entre compañeros (Fuchs y Fuchs, 1997; Utley, 2001) es realmente relevante;

o la desmitificación del dilema de la diferencia y su relación con la educación especial; son

todos ellos temas que requieren más desarrollo y atención.

Los investigadores (Gersten et al., 2001; Kavale y Forness, 1999) que se han ocupado de

efectuar síntesis de investigación en el campo hacen las siguientes recomendaciones sobre laeducación de los alumnos con necesidades educativas especiales en el nuevo siglo:

• Intervenir tempranamente.

• Evaluar sistemáticamente el progreso del alumno.

• Enseñar estrategias de autodirección y manejo personal.

• Enseñar habilidades cognitivas y académicas directa y sistemáticamente.

• Emplear técnicas de modificación de la conducta para promover el progreso académico

y social.

• Enseñar estrategias para comprender y recordar; estrategias que se supone son específicasde cada dominio, y que en educación secundaria adquieren un significado especial.

• Maximizar la interacción y el diálogo mediado entre profesor y alumnos y entre estos

últimos.

• Incrementar la comunicación entre investigadores y prácticos.

Diríamos que aunque la investigación acerca de la enseñanza (general y especial) ha produ-

cido un conjunto considerable de hallazgos, la generalización de estos hallazgos está lejos de

ser alcanzada. Por esta razón, la educación especial continuará siendo un sistema variable, in-

determinado e impredecible, en el que es necesario emplear modelos múltiples, puesto que lo

que funciona para un caso puede no funcionar para otro.

Pero el reconocimiento de la inseguridad y el riesgo, sin embargo, no impiden una plani-

ficación racional. El éxito y el fracaso son, a menudo, resultado de factores no controlados (a

veces desconocidos). Por lo que, en tales circunstancias, un profesor debe buscar opciones más

que verdades absolutas en su esfuerzo por minimizar los riesgos y proporcionar una solución

satisfactoria. Y una solución así se alcanza mejor cuando las creencias dogmáticas se reem-

plazan por elecciones razonadas, elecciones que se nutren de la literatura de investigación y

de la experiencia. El objetivo es, por lo tanto, estrechar la separación existente entre el es-

tado de la cuestión (lo que los investigadores han demostrado que es posible) y el estado de

la práctica (formas posibles de hacer). La educación especial es ciencia y es arte, como todapedagogía, por lo que los prácticos de ese campo, al igual que los médicos o los ingenieros,

necesitan ir más allá de la base científica de su trabajo. La calidad de la educación estará

siempre basada en el arte de aplicar la ciencia.





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Intersección III





PRÁCTICA 1 La realidad de la educación inclusiva

Algunos centros educativos no han llegado todavía a adaptarse suficientemente a los cambios

organizativos y didácticos que exige la inclusión. Inclusión, en términos prácticos, significa

fundamentalmente eliminación de barreras e impedimentos para que cualquier alumno pueda

participar y aprender. Crear las condiciones para que esto suceda exige cambios y transfor-maciones profundas. Al objeto de conocer en qué dirección caminan los centros te sugerimos

lleves a cabo el siguiente proyecto.

a) Estado de la cuestión

1. Describe brevemente las características de un centro educativo público o concertado

y de su contexto (situación geográfica, población escolar que atiende, número de

unidades, número de profesores, cualquier otra información que se considere de in-

terés).

2. Obtén información (de un ciclo educativo completo o etapa) acerca del número de

alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) (diagnosticados o no) en el

centro. De esos alumnos:

2.1. Identifica el porcentaje de niños y niñas con NEE en cada curso de la etapa.

2.2. Indica el tipo de NEE y la modalidad de apoyo que están recibiendo (expresar

resultados en porcentajes).

3. Describe y valora el modelo de intervención con esos alumnos.

b) Análisis

¿Se podría decir que en dicho centro existen o se dan las condiciones necesarias y suficientespara la inclusión y que, consiguientemente, la escuela se puede considerar inclusiva? Valora

este aspecto utilizando los indicadores que figuran a continuación, en una escala de 1 (muy en

desacuerdo) a 5 (muy de acuerdo).



■ Intersección III 221

c) Discusión

Se ofrecen los siguientes elementos para la reflexión, a título orientativo:

• ¿Qué aspectos del ambiente del centro crees que se necesitaría cambiar para hacer el

aprendizaje en las aulas más inclusivo y participativo?

• ¿Crees que la educación especial está cumpliendo la misión llamada a desempeñar?

¿Por qué?

• ¿Qué cambios se podrían introducir para adaptarla a las necesidades y demandas ac-

tuales?

PRÁCTICA 2 Las creencias y percepciones acerca de la inclusión

La inclusión es una tendencia educativa que se basa en el derecho a pertenecer y ser respe-

tado en la singularidad individual. La educación inclusiva, que ahora se presenta como solu-

ción a los viejos problemas, va más allá de la integración y se define como el proceso de en-

señar a todos los alumnos, independientemente de sus características, en centros y aulas que

dan la bienvenida, reconocen y afirman el valor de la diferencia. Aunque la inclusión tiene sus

defensores y detractores, y es un movimiento que está llamado a perdurar en el tiempo, al

estar basado en razones de igualdad y justicia social, no todo el mundo la percibe como va-

liosa. El cuestionario que se presenta a continuación tiene por objeto averiguar lo que piensas

acerca de sus ventajas e inconvenientes, de sus posibilidades y limitaciones. Tus respuestas nos

permitirán conocer tu punto de vista y compararlo con los de otros estudiantes o profesores.

A continuación, se te presentan una serie de afirmaciones con respecto a la inclusión. Res-

ponde, por favor, a cada una de ellas indicando el grado en que estás de acuerdo o en des-

acuerdo utilizando la siguiente escala:

1 2 3 4 5

Total desacuerdo En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de acuerdo

Indicadores de la inclusión MD D I A MA

1. En este centro, la mayor parte de los profesores cree quelos alumnos con NEE deberían educarse junto a sus compañerosen aulas ordinarias 1 2 3 4 5

2. Esta escuela se puede llamar inclusiva 1 2 3 4 5

3. Los profesores se encuentran suficientemente preparados parahacer frente a las necesidades de todos los alumnos 1 2 3 4 5

4. Creo que la inclusión puede funcionar cada vez mejor en estecentro 1 2 3 4 5

5. El equipo directivo apoya la inclusión 1 2 3 4 5

INDICADORES DE LA INCLUSIÓN




VENTAJAS TD D I A MA

01. Los maestros de educación especial deberían atender a los

alumnos con NEE sólo en el aula ordinaria. 1 2 3 4 5

02. Cuanto más tiempo están los alumnos con NEE en las aulasordinarias, menos aislados se encuentran. 1 2 3 4 5

03. En los programas de educación especial, los alumnoscon NEE raramente aprenden los conocimientos y habilidadesque necesitan para desarrollarse plenamente. 1 2 3 4 5

04. El profesorado necesita estar preparado y formadoconvenientemente para enseñar a todos los alumnos en aulas

inclusivas. 1 2 3 4 5

05. Lo que los alumnos con NEE necesitan es interactuar yrelacionarse socialmente con sus compañeros de edad. 1 2 3 4 5

06. La educación especial ha sido históricamente un «cajón desastre» donde se derivaba a los alumnos difíciles de enseñar. 1 2 3 4 5

07. Los programas de educación especial están contribuyendoal mantenimiento de desigualdades. 1 2 3 4 5

08. Los alumnos con NEE tendrían mayores oportunidades de éxitosi las estrategias y técnicas desarrolladas en el campo de laeducación especial se pusieran en práctica en las aulas ordinarias. 1 2 3 4 5

09. Para los niños, es muy importante tener oportunidades deaprender y crecer en grupos que representan el tipo desociedad en la que se van a desarrollar de mayores. 1 2 3 4 5

10. La inclusión pone un énfasis especial en la mejora de laenseñanza más que en el etiquetaje y la clasificación de losalumnos. 1 2 3 4 5

11. Los alumnos atendidos en programas de apoyo fuera del aulaordinaria realmente reciben menos tiempo de enseñanzaque si permanecieran en ella. 1 2 3 4 5

12. Sólo profesores expertos con muchos años de experienciadeberían enseñar en las aulas inclusivas. 1 2 3 4 5

13. Los alumnos con NEE generalmente aprenden más en lasaulas ordinarias. 1 2 3 4 5

14. La inclusión es un derecho de los alumnos. 1 2 3 4 5

15. Todo el profesorado debería recibir formación en educaciónespecial. 1 2 3 4 5



INCONVENIENTES TD D I A MA

01. La inclusión es un modelo no probado ni experimentado que

defienden las personas con una agenda liberal. 1 2 3 4 5

02. La eliminación de los apoyos fuera del aula impide que losalumnos con NEE reciban la educación que necesitan. 1 2 3 4 5

03. La abolición de las aulas/clases especiales obliga a losprofesores a atender a alumnos que hasta ahora habían evitado. 1 2 3 4 5

04. Con la inclusión, al profesor de educación especial básicamentese le considera un ayudante en el aula ordinaria. 1 2 3 4 5

05. En las aulas inclusivas, los alumnos sin dificultades aprenden

menos. 1 2 3 4 5

06. A menudo, los alumnos con NEE están desatendidos en lasaulas ordinarias simplemente porque los profesores no puedenresponder a sus necesidades como a ellos les gustaría. 1 2 3 4 5

07. Siempre que los profesores y padres lo aprueben, se deberíapoder cambiar de lugar a aquellos alumnos que lo necesiten. 1 2 3 4 5

08. Tratar de acoplar a todo el mundo a los moldes de la inclusiónes tan coercitivo como escolarizar a todos los alumnos

con NEE en clases especiales. 1 2 3 4 5

09. La existencia de un continuo de emplazamientos es una buenasolución para atender las necesidades de los alumnos con NEE. 1 2 3 4 5

10. Los alumnos con NEE están siendo escolarizados en centros y aulas ordinarias cuando, en realidad, muy poco se estáhaciendo para que el ambiente de clase sea realmente inclusivo. 1 2 3 4 5

11. El problema de mantener un continuo de servicios yemplazamientos especiales es que deja a los políticos sin

acometer los cambios necesarios. 1 2 3 4 5

12. En realidad, se necesitan diferentes formas de enseñanzapara educar a los alumnos con NEE. 1 2 3 4 5

13. No es justo para el resto de la clase que el profesor dediquegran parte de su tiempo y energía a favorecer la inclusiónde «un par de alumnos con NEE». 1 2 3 4 5

14. Los programas de apoyo ofrecen la oportunidad a los profesoresde individualizar la enseñanza (por ejemplo, enseñar uno-a-uno) y de experimentar formas auténticas de adaptación a lasdiferencias. 1 2 3 4 5

15. Creo que la inclusión es más bien inefectiva. 1 2 3 4 5





Actividad:1) Contrasta, en pequeño grupo, tus respuestas al cuestionario con las respuestas de otros

compañeros.2) Elabora un resumen de cuáles son los mayores beneficios y los mayores obstáculos o

dificultades que plantea la inclusión.

3) Debate acerca de las condiciones que se deberían dar en los centros educativos para

crear un ambiente realmente inclusivo.

PRÁCTICA 3El impacto de la inclusión

Este proyecto tiene como objetivo que el estudiante se documente acerca del impacto que la

inclusión está teniendo en los centros educativos, particularmente sobre los profesores, el alum-

nado y las familias de los afectados, a través de la consulta de bibliografía especializada. El

estudiante:

1) Realizará una búsqueda bibliográfica manual o a través de Internet utilizando el bus-

cador Google o las bases de datos del CINDOC (www.cindoc.csic.es) o del ERIC

(www.aspensys.com/eric/) mediante alguno de los siguientes descriptores: educación

inclusiva, percepciones de los profesores/padres/alumnos hacia la inclusión, rendi-

miento académico/adaptación social en aulas inclusivas).

2) Seleccionará y leerá uno de los artículos que más le interesen.3) Realizará un análisis crítico del artículo siguiendo la pauta que se presenta a conti-

nuación.

4) Efectuará una presentación en clase (utilizando PowerPoint) del contenido del artículo.

INTRODUCCIÓN

01. ¿El artículo presenta un problema de investigación? Si es así:• ¿Cuál es el problema?

• ¿Está claramente definido?

• ¿Se trata de un problema investigable?

• ¿Tiene interés científico? ¿Cuál?

• ¿Tiene importancia teórica y práctica?

02. ¿Se presenta una revisión de la literatura de investigación suficientemente comprensiva?

• ¿Es clara y adecuada?

• ¿Relevante?

• ¿Reciente?• ¿Centrada en el problema de investigación?

• Las citas y referencias ¿se escriben de forma correcta?

PAUTA PARA EL ANÁLISIS DEL ARTÍCULO




03. ¿Se incluyen en la introducción los objetivos o hipótesis? Si es así:• ¿Cuáles?

• ¿Se hallan claramente formulados?

• ¿Guardan relación con el problema?

• ¿Están apoyados/as en argumentos válidos? (en la investigación previa o en el razonamientopropio)

MÉTODO

04. ¿Qué enfoque de investigación y diseño se emplea? ¿Te parecen adecuados?

05. ¿Qué variables se examinan?• Independientes

• Dependientes

• ¿Se definen operativamente?

• Variables extrañas (¿cómo las ha controlado el investigador?).

06. Para cada tipo de medida ¿se aportan datos acerca de su fiabilidad y validez?

07. ¿El procedimiento queda claro, tanto como para poder replicar el estudio?

08. ¿Qué técnicas estadísticas se emplean? ¿Son una opción correcta?

RESULTADOS

09. ¿Qué resultados aporta el estudio?

• ¿Se relacionan con el problema y los objetivos (o hipótesis) de investigación?• ¿Se presentan organizados por preguntas, problemas u objetivos de investigación?

• ¿Los resultados se presentan en las tablas y figuras justas y necesarias?

• ¿Las tablas y figuras son claras y elocuentes o más bien difíciles de interpretar?

• ¿Los datos estadísticos se presentan según los estándares convencionales y resultan fácilmentecomprensibles?

DISCUSIÓN

10. ¿Se presentan, en esta sección, las conclusiones del estudio?

• ¿Son éstas consistentes con los resultados de la investigación previa?

• ¿Se ofrece una interpretación adecuada de los resultados y de las conclusiones?

• ¿Se realiza esta interpretación de forma ordenada (por ejemplo, por objetivos o hipótesis)?

• ¿Se presentan las posibles implicaciones prácticas de los hallazgos?

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• ¿Se ajustan al formato propuesto por la APA (Asociación Americana de Psicología, 1994)?

PAUTA PARA EL ANÁLISIS DEL ARTÍCULO (continuación)

Concluirá el análisis del artículo con una opinión personal acerca del estudio y de la ca-

lidad del texto.



Apéndice

CUESTIONARIO DE CREENCIAS Y ACTITUDESHACIA LA DIFERENCIA

Universidad de Alicante

Facultad de EducaciónDepartamento de Psicología de la Salud






Cuestionario de Creencias y Actitudes hacia la Diferencia

La diversidad es una característica que define a las sociedades y culturas contemporáneas y,

por lo tanto, forma parte de nuestro modo de ser y de conocer. En el campo de las ciencias

sociales, al contrario que en el de las ciencias naturales, la «diferencia» generalmente se ha

percibido como problemática, como desviación. Con el fin de conocer su forma de pensar

acerca de la misma, se ha diseñado este cuestionario. Tome unos momentos, por favor, para

leer atentamente las siguientes cuestiones y responda de la forma más sincera posible. No hay

respuestas buenas o malas, mejores ni peores. Las mejores respuestas son aquellas que reflejan

fielmente sus emociones y sentimientos. Gracias de antemano por su colaboración.

Parte I. Datos demográficos

Edad: ___________ Género: ______________

Facultad: _______________ Estudios: __________________ Año/curso: _____________

Ocupación: ________________________________________________________________

Si ejerce la docencia, indique: etapa __________________________, curso ____________,

años de experiencia: ___________ y materia que imparte ___________________________

01. Descríbase a sí mismo utilizando los siguientes parámetros:

1.1. Origen étnico/cultural.....................................................................................................

1.2. Lengua materna y uso de otras lenguas .......................................................................

1.3. Estatus socieconómico/clase social ...............................................................................

1.4. Creencias religiosas........................................................................................................

1.5. Orientación sexual..........................................................................................................

1.6. Ideología política............................................................................................................

1.7. Discapacidad (cuál)........................................................................................................

1.8. Capacidad superior/talento especial (cuál) .....................................................................

1.9. Otros (especificar : _____________) .............................................................................

Parte II. Creencias y Actitudes hacia las Diferencias 02. Dada la descripción anterior, díganos, por favor, en qué grado se siente diferente de sus

compañeros de clase en cuanto a:



■ Apéndice 229

Poco/Nada Mucho

2.1. Su origen étnico/cultural ....................... 1 2 3 4 5

2.2. Lenguaje que utiliza .............................. 1 2 3 4 5

2.3. Estatus socioeconómico/clase social ..... 1 2 3 4 5

2.4. Creencias religiosas ............................... 1 2 3 4 5

2.5. Género .................................................... 1 2 3 4 5

2.6. Orientación sexual ................................. 1 2 3 4 5

2.7. Ideología política ................................... 1 2 3 4 5

2.8. Discapacidad (responda sólo si procede) 1 2 3 4 5

2.9. Alta capacidad/talento especial

(responda sólo si procede) .................... 1 2 3 4 5

2.10. Otras (especificar : _____________) ..... 1 2 3 4 5

03. ¿Cuáles de los siguientes términos describen mejor el modo en que sus compañerosde clase responden a sus características personales relativas a…?

Rechazo Evitación Indiferencia Tolerancia Aceptación

3.1. Origen étnico/cultural ............................ 1 2 3 4 5

3.2. Lenguaje ................................................. 1 2 3 4 5



3.5. Género .................................................... 1 2 3 4 5



3.8. Discapacidad (si procede) ..................... 1 2 3 4 5

3.9. Alta capacidad/talento especial (si procede) 1 2 3 4 5

3.10. Otras (especificar : _____________) ..... 1 2 3 4 5

04. ¿Cuáles de los siguientes términos describen mejor el modo en que usted responde a lasdiferencias en...?

Rechazo Evitación Indiferencia Tolerancia Aceptación4.1. Origen étnico/cultural ............................ 1 2 3 4 5

4.2. Lenguaje ................................................. 1 2 3 4 5







4.5. Género .................................................... 1 2 3 4 5



4.8. Capacidad: baja capacidad .................... 1 2 3 4 5

4.9. Alta capacidad/talento especial ............. 1 2 3 4 5

4.10. Otras (especificar : ______________) ... 1 2 3 4 5

5. ¿Cuáles de los siguientes términos describen mejor el modo en que sus grupos más próximos de referencia responden a las diferencias en…?


5.1. Cultura/origen étnico ............................. 1 2 3 4 5

5.2. Lenguaje ................................................. 1 2 3 4 5

5.3. Estatus socioeconómico/clase social ..... 1 2 3 4 55.4. Creencias religiosas ............................... 1 2 3 4 5

5.5. Género .................................................... 1 2 3 4 5






6. ¿En qué grado es usted tolerante con las personas que difieren en?

Poco/Nada Mucho


6.2. Lenguaje . ................................................ 1 2 3 4 5

6.3. Estatus socioeconómico/clase social ..... 1 2 3 4 56.4. Creencias religiosas ............................... 1 2 3 4 5

6.5. Género .................................................... 1 2 3 4 5



■ Apéndice 231

Poco/Nada Mucho






7. ¿En qué grado son sus compañeros de clase tolerantes con las personas que difierenen…?

Poco/Nada Mucho


7.2. Lenguaje . ................................................ 1 2 3 4 5



7.5. Género .................................................... 1 2 3 4 5

7.6. Orientación sexual ................................. 1 2 3 4 57.7. Ideología política ................................... 1 2 3 4 5




8. ¿En qué grado es su grupo cultural tolerante con las personas que difieren en…?

Poco/Nada Mucho


8.2. Lenguaje . ................................................ 1 2 3 4 5



8.5. Género .................................................... 1 2 3 4 5

8.6. Orientación sexual ................................. 1 2 3 4 58.7. Ideología política ................................... 1 2 3 4 5





Poco/Nada Mucho



9. ¿Estaría de acuerdo con la afirmación de que hay…?

¿Por qué?

9.1. Unas culturas superiores a otras........................ Sí ( ) No ( ) _________________

9.2. Unas lenguas superiores a otras......................... Sí ( ) No ( ) _________________

9.3. Unas clases sociales superiores a otras ............. Sí ( ) No ( ) _________________

9.4. Unas creencias religiosas superiores a otras ..... Sí ( ) No ( ) _________________

9.5. Un género superior al otro................................. Sí ( ) No ( ) _________________

9.6. Unas orientaciones sexuales superiores a otras .... Sí ( ) No ( ) _________________

9.7. Unas ideologías políticas superiores a otras ..... Sí ( ) No ( ) _________________

10. ¿Qué tipo de diferencias de las anteriores le preocupan más? ( Escríbalas por orden de mayor a menor preocupación)

¿Por qué?

1) ________________________________ ________________________________

2) ________________________________ ________________________________

3) ________________________________ ________________________________

4) Otra/s: ___________________________ ________________________________

11. ¿Qué tipo de diferencias cree que son más problemáticas para la sociedad? ( Escríbalas por orden de mayor a menor problemática)

¿Por qué?

1) ________________________________ ________________________________

2) ________________________________ ________________________________

3) ________________________________ ________________________________

4) Otra/s: ___________________________ ________________________________



■ Apéndice 233

12. ¿Cree que las personas que difieren significativamente con respecto a las demás tienen iguales oportunidades para acceder a una educación de calidad o encontrar empleo?

Iguales oportunidades:Personas que difieren en: En educación Para el empleo

12.1. Cultura/origen étnico ............................. Sí No Sí No

12.2. Uso del lenguaje . ................................... Sí No Sí No

12.3. Estatus socioeconómico/clase social ..... Sí No Sí No

12.4. Creencias religiosas ............................... Sí No Sí No

12.5. Género .................................................... Sí No Sí No

12.6. Orientación sexual ................................. Sí No Sí No

12.7. Ideología política ................................... Sí No Sí No

12.8. Capacidad: baja capacidad .................... Sí No Sí No

12.9. Alta capacidad/talento especial ............. Sí No Sí No

12.10. Otras (especificar : ______________) ... Sí No Sí No

13. ¿Cuál de las siguientes expresiones describe mejor el modo en que habitualmente se hadefinido la diferencia en nuestra sociedad? (Señale sólo una)

( ) Como un tipo de desviación

( ) Como una característica individual

( ) Como una característica de grupo

( ) Como construcción social

( ) Como un rasgo neutral

( ) Otros (especificar : _______________________________)

( ) No lo sé/no estoy seguro/a

14. ¿Cuál de las siguientes expresiones describe mejor el modo en que cree debería definirsela diferencia? (Señale sólo una)

( ) Como un tipo de desviación

( ) Como una característica individual

( ) Como una característica de grupo

( ) Como construcción social




( ) Como un rasgo neutral

( ) Otros (especificar : _______________________________)

( ) No lo sé/no estoy seguro/a

15. ¿Qué es lo que cree podría hacer la escuela y la universidad para el logro de unasociedad más inclusiva?

15.1. La escuela

15.2. La universidad

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN



■ Apéndice 235

1. ¿Crees que la persona con discapacidad es una persona enferma? SÍ ❏NO ❏

NO ESTOY SEGURO/A ❏

2. ¿Puede una persona ciega ir a la tienda? SÍ ❏

NO ❏


3. Si alguien no puede hablar, ¿crees que es retrasado? SÍ ❏

NO ❏


4. ¿Crees que las personas discapacitadas han nacido así? SÍ ❏

NO ❏


5. ¿Te sientes mal por alguien que sufre una discapacidad? SÍ ❏

NO ❏


6. ¿Crees que las personas ciegas pueden oír como las demás? SÍ ❏

NO ❏


7. Si una persona es retrasada, ¿significa que no se podrá desarrollar? SÍ ❏

NO ❏


8. ¿Son todas las personas sordas parecidas? SÍ ❏

NO ❏NO ESTOY SEGURO/A ❏

9. ¿Puede una persona con silla de ruedas ser profesor o profesora? SÍ ❏

NO ❏


10. ¿Crees que los niños con discapacidades deben ir a las mismas SÍ ❏

escuelas que los demás niños? NO ❏


TEST DE ACTITUD SOBRE LA DISCAPACIDAD

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IDOL L (1987) G t i A h i t t f b th kill d d kill d d

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Diversidad y Educación Inclusiva_María Cristina Cardona