DĠN ÖĞRETĠMĠanlamda beyin temelli öğrenme, öğrencinin sürekli aktif olduğu, görerek, duyarak, rol yaparak öğrendiği ve ders esnasında çok çeĢitli öğretim yöntemlerinin

i

BEYĠN TEMELLĠ ÖĞRENME YAKLAġIMINA DAYALI

DĠN ÖĞRETĠMĠ

Rıdvan DEMĠR

ii

Birinci Baskı : Ağustos 2017

Eser : Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına

Dayalı Din Öğretimi

Yazar : Rıdvan Demir

Yayın editörü : Seyfi Karahan

Pazarlama : Ġsmet Karahan

Kapak tasarım : Karahan

Sayfa Düzeni : Karahan

ISBN: 978-605-9374-54-5

Baskı: Öz Baran Ofset

Tel: 312.394 45 60

email:[email protected]

www.karahankitabevi.com

Merkez: Kayalıbağ Mah.Atatürk Cad. 26001 Sokak

Özel Sancak ĠĢhanı 1/B

Seyhan / ADANA

Tel: (0 322) 363 05 84 Faks: (0 322) 363 57 79

ġube: Mahfesığmaz Mah.79019 Sok.Sargut Apt.No:39

Tel:(0322)234 16 11 Faks:(0322 )234 16 33

Çukurova/ADANA

iii

ÖZGEÇMĠġ

Rıdvan DEMĠR 1978 yılında Adana‘da doğdu. Çukurova

Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi‘nden 2001 yılında mezun oldu.

Yüksek lisansını 2008 yılında Çukurova Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Ana Bilim Dalı‘nda

―Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Derslerde Araç-

Gereç Kullanma Bilgi ve AlıĢkanlıkları (Adana Örneği)‖ adlı

tez çalıĢmasıyla tamamladı. Demir, 2016 yılında Beyin Temelli

Öğrenme YaklaĢımına Dayalı Lise Din Kültürü ve Ahlak Bilgi-

si Dersi Öğretiminin Akademik BaĢarı ve Kalıcılığa Etkisi ko-

nulu teziyle doktor ünvanını aldı.

2002–2017 yıllları arasında Milli Eğitim Bakanlığında

öğretmen olarak çalıĢan Demir, Mustafa Kemal Üniversitesi

Ġlahiyat Fakültesinde Yardımcı Doçent olarak görev yapmakta-

dır. ĠletiĢim: [email protected]

mailto:[email protected]

iv

v

ĠÇĠNDEKĠLER

ÖZGEÇMĠġ .............................................................................. iii

ÖNSÖZ ..................................................................................... ix

KISALTMALAR ..................................................................... xi

BÖLÜM I

GĠRĠġ

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Temel Kavramlar .......................................................... 15

2.1.1.Eğitim ..................................................................... 15

2.1.2.Öğretim ................................................................... 17

2.1.3.Öğretme .................................................................. 19

2.1.4.Öğrenme ................................................................. 22

2.1.5.Öğrenme Kuramları ................................................ 26

2.1.5.1. DavranıĢçı Kuramlar ...................................... 27

2.1.5.2. BiliĢsel Öğrenme Kuramları ........................... 30

2.1.5.3. DuyuĢsal Kuramlar ......................................... 32

2.1.5.4. Beyin (Nörofizyolojik) Temelli Öğrenme

YaklaĢımı ..................................................................... 35

2.2. Beyin ve Beyinde Öğrenmenin OluĢumu ...................... 43

2.2.1. Beyin Temelli Öğrenmede Öğrenme-Öğretme

Süreci ............................................................................... 53

2.2.2. Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımının Temel

Ġlkeleri .............................................................................. 59

2.2.3. Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımının Öğrenme ile

Ġlgili Stratejileri ................................................................ 68

2.2.4. Beyin Temelli Öğrenmede Öğretmene DüĢen Roller

......................................................................................... 75

vi

2.2.5. Geleneksel Öğretim ile Beyin Temelli Öğretimin

KarĢılaĢtırılması ............................................................... 85

2.3. Din Eğitiminde Beyin Temelli Öğrenme ...................... 88

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Problem ......................................................................... 93

3.2. AraĢtırma Modeli .......................................................... 95

3.3. Denenceler..................................................................... 97

3.4. Sayıltılar ........................................................................ 98

3.5. Evren ve Örneklem ....................................................... 98

3.6. Verilerin Toplanması .................................................... 99

3.7. Uygulama AĢamaları ................................................... 101

3.8. Verilerin Analizi .......................................................... 106

3.9. Sınırlılıklar .................................................................. 106

BÖLÜM IV

BULGULAR

4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Dersi Ön test, Son test ve Kalıcılık Testlerinde Elde

Ettikleri Toplam Puanlarının Aritmetik Ortalama ve Standart

Sapma Değerlerine ĠliĢkin Bulgular ................................... 107


Bilgisi Dersi Son test Toplam Puanlarına ĠliĢkin Bulgular 111


Bilgisi Dersi Kalıcılık Toplam Puanlarına ĠliĢkin Bulgular

............................................................................................ 114

BÖLÜM V

TARTIġMA VE YORUM

vii

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERĠLER

6.1. Sonuçlar ...................................................................... 131

6.2. Öneriler ....................................................................... 132

KAYNAKÇA ......................................................................... 134

WEB KAYNAKLARI ............................................................ 151

EKLER ................................................................................... 152

viii

ix

ÖNSÖZ

Dünya hızla değiĢip geliĢmektedir. Dünyadaki bu hızlı

değiĢim ve geliĢim eğitimi dolayısıyla eğitim sistemlerini de

değiĢmeye mecbur etmektedir. Diğer ülkelerde olduğu gibi

ülkemizdeki eğitim sistemi yapılandırılırken nasıl bir insan

yetiĢtirileceği, hangi hedeflerin gerçekleĢtirileceği ve hangi

yöntem ve metotların iĢe koĢulacağı içinde bulunduğumuz

çağın ihtiyaç ve gerekleri göz önünde tutularak belirlenmelidir.

Modern eğitim sistemleri, son zamanlarda insan beyninin

çalıĢmasına, öğrencilerin doğal öğrenme süreçlerine, çağdaĢ

öğretme ve öğrenme ilkelerine, kalıcı öğrenmenin

gerçekleĢtirilmesine uygun öğrenme yaklaĢımlarına

yönelmektedir. Bu öğrenme yaklaĢımları ile öğretilen bilginin

nerede ve nasıl kullanılması gerektiğini bilmekle yetinmeyip

öğrendiklerini analiz eden, sorgulayan, eleĢtiren ve uygulayan

bireyler yetiĢtirmek hedeflenmektedir. BaĢka bir deyiĢle

öğrendiği bilgileri zihninde ezberleyip, depolayan değil

hayatının her aĢamasında kullanabilen özgüven sahibi, analitik

düĢünebilen bireyler yetiĢtirilmeye çalıĢılmaktadır.

Öğretmenin anlatmasına öğrencilerin ise dinlemesine ve

ezberlemesine dayalı geleneksel öğretim yöntemleri,

günümüzde yerini öğrencinin etkin ve aktif olarak öğrenme

sürecine katılmasını sağlayan Beyin Temelli Öğrenme,

Yapılandırmacı YaklaĢım, Çoklu Zekâ gibi yaklaĢımlara dayalı

yöntem ve tekniklere bırakmaya baĢlamıĢtır. Nitekim Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi öğretim programlarına

bakıldığında bu programların dayandığı öğrenme

yaklaĢımlarının Çoklu Zekâ, Yapılandırmacılık ve Öğrenci

Merkezli Öğrenme vb. öğrenciyi merkeze alan yaklaĢımların

kullanımına iĢaret ettiği görülmektedir.

x

Bu çalıĢmada, Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına

dayalı lise Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi 10. sınıf ―Allah

Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ konularının iĢleniĢinin

öğrencilerin akademik baĢarısına ve öğrenilen bilgilerin hatırda

kalıcılığına etkisi araĢtırılmıĢtır. HazırlamıĢ olduğumuz çalıĢma

beĢ bölümden oluĢmaktadır. ÇalıĢmada giriĢ bölümünün

ardından Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımı hakkında literatür

çalıĢmasına yer verilmiĢtir. Yöntem kısmından sonra yapılan ön

test-son test, kalıcılık testi analizlerinden elde edilen bulgular ve

yorumlar ortaya konulmuĢtur. Son olarak sonuç ve önerilerle

çalıĢmamız sonlandırılmıĢtır.

Beni destekleyen ve araĢtırmamın gerçekleĢmesinde

büyük katkıları bulunan danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Tuğrul

YÜRÜK‘e, süreç boyunca görüĢlerini ve desteğini aldığım Prof.

Dr. Z. Salih ZENGĠN‘e, Doç. Dr. Oğuz KUTLU‘ya ve Prof. Dr.

Asım YAPICI‘ya, Analizlerin yorumlanmasında bilgilerinden

istifade ettiğim Yard. Doç. Dr. Emre SEZGĠN‘e uygulama

okulu olarak seçilen Kilis ġehit Hasan ÖZÜBERK Anadolu

Lisesi idareci ve öğrencilerine, yanımda olan, desteklerini

esirgemeyen biricik ailem ve sevdiklerime teĢekkür ederim.

Rıdvan DEMĠR

Adana / 2017

xi

KISALTMALAR

ASCD Association of Supervision and Curriculum

Development

Bkz Bakınız

BTÖ Beyin Temelli Öğrenme

C. Cilt

çev. Çeviren

çev.ed. Çeviri editörü

DG Deney Grubu

DKAB Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

ed. Editör

KG Kontrol Grubu

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

MI Multiple Ġntelligence

N Denek sayısı

n Number

p Anlamlılık seviyesi

PDREM Psikolojik DanıĢmanlık ve Rehberlik Eğitim

Merkezi

SBE Sosyal Bilimler Enstitüsü

SI Structure of Intellect

SPSS Statistical Package for the Social Sciences

SS Standart Sapma

TIMI Teele Inventory of Multiple Intelligences

v Volume

vb Ve benzerleri

X Aritmetik Ortalama

xii

1

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Hayat boyu öğrenen, edindiği bilgi ve beceriyi hayata ge-

çiren fertlerin yetiĢtirilmesinde kullanılan öğretim yöntem ve

teknikleri büyük önem taĢımaktadır. Zira çağın gerektirdiği

donanımlara uygun hedefler belirlenmiĢ olsa bile bu hedefleri

tamamen geleneksel yöntemlerle (düz anlatım, ezberleme, tek-

rar, yazdırma vb.) gerçekleĢtirmek mümkün değildir (MEB,

2005: 24). Çünkü geleneksel öğretim yöntemleri, eğitim- öğre-

tim etkinliklerinde öğretmeni merkeze almakta öğrenciyi pasif

alıcı konumunda bırakmaktadır. Eğitim-öğretim etkinliklerinde

öğretmeni daha aktif kılan geleneksel öğretim yöntemleri hem

öğrencinin üst düzey öğrenmeler gerçekleĢtirmesini engelle-

mekte (öğrenci bilme ve kavrama basamaklarında kalmakta;

analiz, sentez, uygulama, değerlendirme, davranıĢlarını öğren-

me konusunda gösterememekte) hem de öğrencinin karakterinin

pasif olarak geliĢtirilmesine neden olmaktadır (Duruhan, 2004:

3).

Geleneksel eğitim anlayıĢında öğretim programları, sınır-

lı sayıda yeteneklerin geliĢmesine olanak sağlayacak biçimde ve

daha çok kuramsal bilgiye dayalı olarak düzenlendiği için gü-

nümüz bilgi toplumunun istediği niteliklere sahip insan gücünü

karĢılamaktan uzak kalmıĢtır. Bu nedenle geleneksel eğitim

anlayıĢları zamanla yerini, yapılandırmacılık, öğrenci merkezli

öğrenme, aktif öğrenme, etkin öğrenme, çoklu zekâ, beyin te-

melli öğrenme gibi öğretmenin bilginin elde edilmesinde kıla-

vuzluk rolü üstlendiği, öğrenci merkezli çağdaĢ öğrenme yakla-

Ģımlarına bırakmıĢtır (Alpar & diğerleri, 2007: 21).

2

Bu öğrenme yaklaĢımlarından biri olan Beyin Temelli

Öğrenme; öğrenme için beynin iĢleyiĢ kurallarının kabul edil-

mesi ve bu kurallara göre öğretimin organize edilmesi gerekti-

ğini savunan, öğrencinin aktif olduğu bir öğrenme Ģeklidir. Be-

yin temelli öğrenmenin temel amacı, bilginin ezberlenmesi de-

ğil anlamlı ve kalıcı bir Ģekilde öğrenilmesini sağlamaktır (Cai-

ne & Caine, 2002: 4).

Konuya din öğretimi açısından yaklaĢıldığında; Din Kül-

türü ve Ahlak Bilgisi dersi, öğrencilerin dinî kültür ve ahlâkî

değerler hakkında doğru bilgilenmelerini ve bu alanda bireysel

hayatlarında gereksinim duydukları bilgi, davranıĢ, tutum ve

değerleri kazanmalarını amaçlayan bir derstir. Böylesine önemli

iĢlevleri üstlenen Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde konula-

rın iĢleniĢinde kullanılan yöntem ve tekniklerle ilgili yapılan

araĢtırmalara bakıldığında, dersin iĢleniĢinde genellikle gele-

neksel öğretim yöntemleri ile sınırlı kalındığı görülmektedir

(Bilgin & Selçuk, 1997: 118; Selçuk, 2005: 128; Demir, 2008:

72).

DKAB derslerinin iĢleniĢinde ağırlığın öğretmende olma-

sı, ders araç gereçlerinin yeterince kullanılamaması, bunlara ek

olarak araĢtırma ve incelemenin yapılamaması, dersin ezberci

ve nakilci anlayıĢla iĢlenmesi gibi nedenler birleĢtiğinde, ders-

ten istenilen verim elde edilememektedir. Dersin amaç ve konu-

larının yapısı gereği, deney ve gözleme fazla yer verilemediğin-

den, konuların kavranılması güçleĢmekte, amaçlar öğrenci dav-

ranıĢlarına dönüĢememektedir. Çoğunlukla anlatım yöntemiyle

iĢlenilen derste, kulağa hitap eden bir yaklaĢım söz konusudur.

Bunun sonucu olarak da amaçlarda ifade edilen davranıĢlardan

sadece biliĢsel alanla ilgili davranıĢlar sınırlı bir Ģekilde kazan-

dırılabilmekte ve yine sadece bu alanla ilgili davranıĢlar ölçme

değerlendirmeye tabi tutulmaktadır (Aydın, 2005: 54; Doğan &

Tosun, 2003: 78). BaĢka bir ifadeyle geleneksel öğretim yön-

temlerinin beynin doğal öğrenme sürecini göz ardı ettiği ve

3

öğrenciyi genellikle ezberlemeye yönelttiği ifade edilebilir.

Ezbere dayalı yöntem ve teknikler ise sadece din öğretiminin

değil, geleneksel eğitim sisteminin temel özelliklerinden ve

belki baĢlıca olanıdır. Hazır bilginin belleğe yerleĢtirilmesi olan

ezber, günümüz öğrenme yaklaĢımlarında öne çıkan yaratıcı,

yansıtıcı ve eleĢtirel düĢünme becerilerini olumsuz yönde etki-

lemektedir (AltaĢ & Ay, 2007: 173).

KüreselleĢen, bilgi toplumu olarak adlandırılan

dünyamızda dinin insanın ahlaki geliĢimine katkı

sağlayabilmesi, hayatını anlamlandırmada yardımcı

olabilmesi artık eski geleneksel din öğretimi anlayıĢı ile

mümkün değildir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi çok

yönlü bir derstir. Bu bakımdan bu dersle ilgili çalıĢmalar

sırasında etkin bir öğretim için yöntem zenginliğine

gidilmeli ve birden çok yöntem ve tekniğe baĢvurulmalıdır

(Bilgin & Selçuk, 1997: 117). Diğer taraftan eğitim,

psikoloji, öğrenme-öğretme, bilgi, zekâ, bilim ve teknik vb.

alanlardaki geliĢmelerden ve yeni kabullenmelerden din

öğretiminin etkilenmemesi, yararlanmaması düĢünülemez.

Eğer bilgi toplumunun gerektirdiği insan tipine din öğretimi

katkıda bulunmak istiyorsa, bu geliĢmelerden habersizmiĢ

gibi davranamaz. Bu ise ancak din öğretimindeki geleneksel

anlayıĢın yerine, eğitim bilimindeki yeni anlayıĢların

kabulü, öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan yeni teori,

model, strateji, yöntem ve tekniklerin din öğretiminde iĢe

koĢulmasıyla mümkün olacaktır (Doğan & Tosun, 2003:

79). Ġçinde yaĢadığımız bilgi ve iletiĢim çağında ihtiyaç

duyulan araĢtırmacı, yaratıcı, sorgulayarak öğrenen,

karĢılaĢtığı sorunlarla baĢa çıkabilen bireyler

yetiĢtirebilmek için yeni öğretim anlayıĢlarına ihtiyaç

duyulmaktadır. Bu anlamda bireylerin fiziksel, zihinsel,

sosyal, kültürel açıdan dengeli bir Ģekilde yetiĢtirilebilmesi

için din eğitimi ve öğretiminin önemli katkıları olacaktır.

4

Dolayısıyla her açıdan iyi Ģekilde yetiĢmiĢ bireyler için din

eğitiminin etkili bir Ģekilde gerçekleĢtirilmesi

gerekmektedir.

Tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de din öğretiminde

yöntem arayıĢları ―Nasıl bir din öğretimi?‖ sorusunu gündeme

getirmiĢtir. Artık üzerinde ittifak edilen husus, dini ve ahlaki

bilgilerin ezberletilmesi yerine, bilgilerin içselleĢtirilmesi, yo-

rumlanması, hayata uygulanmasıdır (Aydın, 2005: 54).

Son zamanlarda din öğretiminde öğrenme anlayıĢının

farklılaĢtığı, yeni yaklaĢımların benimsenmesi yönünde bir an-

layıĢ değiĢiminin yaĢandığı görülmektedir. Ġlk ve Ortaöğretim

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programları ince-

lendiğinde programların geleneksel din öğretiminde çok önem

arz eden ezbere yer vermediği, aksine kendi baĢına düĢünebilen,

eleĢtirel zihniyete ve seçme kabiliyetine sahip, hayatın anlamını

keĢfeden ve inancını aklıyla bütünleĢtirebilen bireyleri yetiĢtir-

meyi hedeflediği, yapılandırıcı yaklaĢım, çoklu zekâ, öğrenci

merkezli öğrenme gibi çağdaĢ yaklaĢımları dikkate aldığı gö-

rülmektedir (MEB, 2010: 9).

DeğiĢen program anlayıĢına paralel Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi öğretmenlerinden ders içerisinde geleneksel anlayıĢlara

bağlı olarak kullandıkları öğretim yöntem ve tekniklerde deği-

Ģime gitmeleri ve öğrencilerdeki bireysel farklılıkları da dikkate

alarak en uygun yöntemleri kullanarak dersleri iĢlemeleri is-

tenmektedir. Günümüz eğitim anlayıĢlarında bireysel farklılık-

lara çok fazla vurgu yapılmakta ve bireylerin birbirinden farklı

olmasının öğrenme stillerini de etkilediği düĢünülmektedir. Bu

anlamda beyin temelli öğrenme, öğrencinin sürekli aktif olduğu,

görerek, duyarak, rol yaparak öğrendiği ve ders esnasında çok

çeĢitli öğretim yöntemlerinin kullanıldığı bir yaklaĢım olarak

dikkat çekmektedir. Bu noktadan hareketle Din Kültürü ve Ah-

lak Bilgisi dersinin öğretiminde, öğretmenlerin teknolojik ge-

liĢmelerle her geçen gün farklı bir yanı keĢfedilen beynin nasıl

5

çalıĢtığı ve öğrenmenin daha kolay nasıl gerçekleĢebileceğini

çeĢitli faktörlere bağlı olarak açıklamaya çalıĢan beyin temelli

öğrenme yaklaĢımının gerektirdiği yöntem ve teknikleri kul-

lanmaları, derslerde istenen verimin elde edilmesi açısından

faydalı olacağı söylenebilir. Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢı-

mının gerektirdiği yöntem ve tekniklerin öğretim sürecinde

kullanılması, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi gibi biliĢsel ve du-

yuĢsal öğrenme alanlarının yoğun olduğu bir derste ezber yerine

anlamlı ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleĢmesine önemli bir katkı

sunabilir. Böylece hem öğrencilerin öğrenmeden zevk almaları

ve yaĢam boyu öğrenen bireyler haline gelmeleri sağlanmıĢ

olacak hem de bu alanda görev yapan öğretmenlerin mesleki

geliĢimine katkı sunulmuĢ olacaktır.

Beyin Temelli Öğrenme yaklaĢımına dayalı çalıĢmalar

incelendiğinde bu konuda hem ülkemizde hem yurt dıĢında din

eğitimi açısından müstakil eserlerin pek yaygın olmadığı gö-

rülmektedir. Tye (2011)‘in ―The Brain And Learning: Resour-

ces For Religious Educators” adlı çalıĢmasında din eğitiminde

beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı çalıĢmaların pek

fazla olmadığı konusuna değinerek beyin gibi hayati bir organın

çalıĢmasının ve iĢleyiĢinin yakından bilinmesi gerektiğini, bun-

dan elde edilecek verilerin din eğitiminde kullanılmasının yarar-

lı olacağını ifade etmiĢtir. Tye çalıĢmasında din eğitimcilerine

eğitim-öğretimde beyin temelli öğrenme yaklaĢımını kullanma-

ları konusunda bu alanda istifade edilebilecek çalıĢmaları tanıt-

mıĢtır.

Eğitimcilere ve din eğitimcilerine kendi alanlarında bu

konuyla ilgili yapacakları çalıĢmalara yol göstermesi açısından

kaynaklık edecek ilk çalıĢma Ģüphesiz Jensen‘in (1998) “Teac-

hing with the Brain in Mind” adlı eseridir. Beyin temelli öğ-

renme üzerine yazılan ilk kitaplardan olması ve beyin temelli

öğrenme yaklaĢımı üzerine derslerde iĢlenecek yöntem ve tek-

nikleri göstermesi açısından önemli bir çalıĢmadır.

6

Hawkins (2004)‘in ―Loving God With All Your Mind:

Equipping the Community of Faith for Theological Thinking”

adlı eseri, kilise öğretmenlerine yönelik olarak din eğitimi ko-

nusunda yaratıcı etkinlikler ve alıĢtırmalar içermektedir. Beyin-

le ilgili biyolojik ve temel bilgilerin ilk etapta verildiği kitapta

daha sonra beyin ve Piaget'in biliĢsel geliĢim teorisi, Kohl-

berg‘in ahlaki geliĢim kuramı ve Fowler'ın inanç geliĢim kura-

mı arasında bağ kurularak din eğitimi etkinliklerine dair çeĢitli

bilgiler verilmiĢtir.

Bruce (2002)‘un ―Our Spiritual Brain: Integrating Brain

Research and Faith Development” adlı kitabının birinci bölü-

münde, beyin ve beyin araĢtırmaları hakkında kısa ve özlü bilgi-

ler verilmiĢtir. Ġkinci bölümde öğrenme ve özellikle beyin te-

melli öğrenme konusu üzerinde durulmuĢtur. On iki kısma ayrı-

lan üçüncü bölümde her kısmında, beyin araĢtırmalarındaki

bulgulara dayanarak Hıristiyan din eğitimine yönelik pratik

uygulama örnekleri verilmektedir. Bu yönüyle din eğitimcileri-

ne yol göstermesi açısından önemli bir kaynaktır.

Larsen (2000)‘in ―Religious Education and the Brain: A

Practical Resource for Understanding How We Learn about

God” adlı kitabı dini hayat ile beynin iĢleyiĢi hakkında açıkla-

malar içermektedir. Beynin anlam verme stratejileri, sol ve sağ

beyinin düĢünme tarzları, hafıza mekanizmaları gibi konuları

ele alan bu çalıĢmada Larsen, Gardner‘ın Çoklu Zekâ Kuramını

Beyin Temelli Öğrenme ile bütünleĢtirmeye çalıĢmıĢtır. Kitap

bunlara ek olarak beyinin çalıĢması ile bilgilerin iman terbiye-

si/inanç eğitimi alanında kullanımına yönelik çalıĢmaları da

içermektedir.

Hogue (2003)‘ un ―Remembering the Future, Imagining

the Past: Story, Ritual, and the Human Brain” adlı kitabı beyin,

hafıza, beynin iĢleyiĢi ve doğal kapasitesi hakkında bilgileri

içermesinin yanı sıra beyin araĢtırmalarından elde edilen bilgi-

lerin kilise eğitiminde kullanılmasına yer vermektedir. Bu yö-

7

nüyle din eğitimcilerine çalıĢmalarında kaynak olabilecek bir

çalıĢmadır.

Bir din eğitimcisi olan Winings (2011: 268) çalıĢmasın-

da doktora ve yüksek lisans dersleri dâhil olmak üzere derslerde

beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı olarak gerçekleĢtiri-

len din eğitimi ve inanç öğretiminin öğrencilerin, öğrenmeleri

üzerinde baĢarılı sonuçlar sağladığını belirtmiĢtir.

Caine ve Caine (2002)‘e ait Making Connections: Teac-

hing and the Human Brain adlı eser, yine bu alanda yapılan

çalıĢmalara kaynaklık etmesi açısından önemlidir. Bu çalıĢmaya

göre Beyin Temelli Öğrenme, anlamlı öğrenme için beynin

kurallarının kabul edilmesini ve öğretimin zihindeki bu kural-

larla örgütlenmesini içerir. Beyin Temelli Öğrenme, öğretime

geliĢimsel ve sosyo-kültürel açıdan bakan, insan beyninin yapısı

ve fonksiyonları üzerine temellendirilmiĢ bütüncül bir yakla-

Ģımdır. Beyin Temelli Öğretimin felsefesi, normal beyin süreç-

leri ile ilgili tutarlı öğrenme imkânları sunmasıdır.

Hassan (2013) çalıĢmasında Malezya‘daki ortaokul fen

bilgisi öğretmenlerinin pedagojik düĢünce ve uygulamalarını,

beyin temelli öğrenme yaklaĢımı kapsamında incelemiĢtir. 153

öğretmen üzerinde yapılan araĢtırmada, fen bilgisi öğretiminde

geleneksel öğretim yöntemi ile beyin uyumlu sınıflarda beyin

temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı öğretim arasındaki fark

bulunmaya çalıĢılmıĢtır. Beyin temelli öğrenme yaklaĢımına

dayalı öğretim yapılan sınıflarda öğrenci baĢarılarının daha

yüksek olduğu tespit edilmiĢtir.

Yurt içinde bu alanda yapılan çalıĢmalara bakıldığında;

Duman (2012)‘ın “Neden Beyin Temelli Öğrenme‖ adlı çalıĢ-

ması, Türkiye‘de yazılmıĢ ilk ve en kapsamlı eser olması açı-

sından dikkat çekmektedir. ÇalıĢmada beynin fizyolojik, biyolo-

jik ve kimyasal yapısı ve özellikleri ile nörobilim alanında yapı-

lan araĢtırma bulgularına dayanan, beyin temelli öğrenme ve

öğretmenin amaç, ilke ve süreçleri üzerinde yoğunlaĢılmıĢtır.

8

Bu bağlamda eserde ―Beyin daha iyi nasıl öğrenir? Biz beyni-

mizdeki akıl, zihin ya da bilinç ile nasıl daha iyi, daha güzel,

daha kolaylaĢtırıcı, daha yaratıcı, yapıcı eleĢtirel düĢünme ve

öğrenme organizasyonu tasarlayabiliriz? Öğrenme sürecini nasıl

beyin temelli planlayabiliriz? Beyin temelli öğrenme-öğretme

yaklaĢım strateji, yöntem ve etkinlikleri nelerdir ve bunları sınıf

ortamında nasıl uygulayabiliriz?‖ sorularına cevap verilmekte

bu alanda önemli bir boĢluk doldurulmaktadır.

Beyin Temelli Öğrenmenin Sosyal Bil-

giler Dersi Öğretiminde Uygulanması” adlı çalıĢması beyin

temelli öğrenme ilkelerine göre uyarlanmıĢ sosyal bilgiler dersi

öğretimi uygulamasına örnek teĢkil etmesi açısından önemli bir

çalıĢmadır. Çengelci (2005)‘nin Sosyal Bilgiler Dersinde Beyin

Temelli Öğrenmenin Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi

adlı yüksek lisans tezi bu alanda yapılmıĢ ilk çalıĢmalar arasın-

da olması açısından önemlidir.

Özdemir (2014)‘in Din ve Beyin (Beynimiz Nasıl Çalışır,

Dini Nasıl Algılar) adlı eseri de din eğitimcilerine yönelik ola-

rak bu alanda yazılmıĢ önemli bir eser olarak zikredilebilir.

Dinin anlaĢılmasının beynin temel çalıĢma prensipleri ıĢığında

açıklanmaya çalıĢıldığı çalıĢmada özellikle toplumsal konular

etrafında yoğunlaĢılarak toplumda husursuzluğa neden olan

sorunların çözümlenmesi, beynin iĢleyiĢi ve dinin anlaĢılma

biçimi iliĢkisi ekseninde incelenmiĢtir.

Beyin temelli öğrenme ile ilgili yurtiçinde farklı alanlarda

yapılan yüksek lisans ve doktora düzeyindeki araĢtırmalar son

dönemlerde bir hayli artmıĢtır. Bunlara örnek olarak tespit etti-

ğimiz aĢağıdaki çalıĢmaları verebiliriz:

Özden (2005), Fen Bilgisi Dersinde Beyin Temelli Öğ-

renmenin Akademik Başarıya ve Hatırlama Düzeyine Etkisi adlı

yüksek lisans çalıĢmasında, ilköğretim beĢinci sınıf Fen Bilgisi

dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin akademik baĢarıya ve öğ-

9

renilenleri hatırlama düzeyine etkisini belirlemeyi amaçlamıĢtır.

AraĢtırma sonucunda, deney grubu lehine hatırlama düzeyi ve

akademik baĢarı açısından istatistiksel bakımdan anlamlı bir

fark oluĢtuğunu tespit etmiĢtir.

Tüfekçi (2005), Beyin Temelli Öğrenmenin Erişiye, Kalı-

cılığa, Tutuma ve Öğrenme Sürecine Etkisi adlı doktora tez

çalıĢmasını Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fa-

kültesi Endüstriyel Teknoloji Eğitimi Bölümü 3. sınıf öğrencile-

rinden oluĢan bir deney ve kontrol grubu üzerinde uygulamıĢtır.

Sınıf yönetimi dersinde bir dönem boyunca yürüttüğü çalıĢma-

nın sonunda Beyin Temelli Öğrenme yaklaĢımına dayalı öğre-

timin uygulandığı öğrenciler ile geleneksel öğretimin uygulan-

dığı öğrencilerin öğrenme eriĢi ve kalıcılık puanları ile derse

yönelik tutum puanları arasında beyin temelli öğrenme grubu

lehine anlamlı farklar olduğunu saptamıĢtır.

KeleĢ (2007), Altıncı Sınıf Kuvvet ve Hareket Ünitesine

Yönelik Beyin Temelli Öğrenmeye Dayalı WEB Destekli Öğre-

tim Materyalinin Geliştirilmesi ve Etkililiğinin Değerlendiril-

mesi adlı doktora çalıĢmasında beyin temelli öğrenmeyi temel

alan bir Web Destekli Öğretim (WDÖ) materyalinin geliĢtirerek,

öğrencilerin baĢarı, kavramsal öğrenme ve tutumları üzerindeki

etkilerini incelemiĢtir. AraĢtırma üç ayrı ilköğretim okulundaki

6. sınıflardan seçilen üç sınıf ve bu öğrencilere ders veren Fen

ve Teknoloji dersi öğretmenleriyle birlikte yürütülmüĢtür. Elde

edilen veriler doğrultusunda beyin temelli öğrenme yaklaĢımına

dayalı öğretimin uygulandığı üç okuldaki öğrencilerin baĢarı

düzeylerinde %100 ile %84 arasında değiĢen bir artıĢ belirlen-

miĢtir.

Avcı (2007), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğ-

retim 7. Sınıf Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersindeki Başarı,

Tutum Ve Bilgilerinin Kalıcılığı Üzerine Etkisi adlı doktora

çalıĢmasında, öntest-sontest kontrol gruplu araĢtırma modeli

kullanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda beyin temelli öğrenme yak-

10

laĢımına dayalı öğretimin uygulandığı deney grubu lehine tutum,

algılama, baĢarı ve baĢarı kalıcılık testleri bakımından anlamlı

farklar tespit edilmiĢtir.

Hasra (2007), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımıyla Öğ-

renme Stratejilerinin Öğretiminin Öğrencilerin Okuduğunu

Anlama Becerisi Üzerindeki Etkisi adlı yüksek lisans çalıĢma-

sında beyin temelli öğrenme yaklaĢımı yardımıyla öğrenme

stratejilerinin öğretiminin öğrencilerin okuduğunu anlama bece-

risi üzerindeki etkisini incelemiĢtir. Beyin Temelli Öğrenme

YaklaĢımının geleneksel öğretim yöntemlerine göre öğrencile-

rin öğrendikleri stratejilerin kalıcılığı üzerinde anlamlı Ģekilde

farkın olduğunu saptamıĢtır.

Yağlı (2008), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İngi-

lizce Dersinde Akademik Başarı ve Tutuma Etkisi adlı yüksek

lisans çalıĢmasında, meslek lisesi 10. Sınıf öğrencilerine yöne-

lik olarak yapılan Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımının uygu-

landığı deney grupları öğrencilerinin, geleneksel öğretim yön-

temlerinin uygulandığı kontrol grupları öğrencilerine göre tu-

tumlarının daha çok geliĢtiğini belirlemiĢtir. Deney grubu ve

kontrol grubu öğrencilerinin akademik baĢarılarında ise istatis-

tiksel olarak anlamlı bir farklılık saptayamamıĢtır.

Tüfekçi ve Demirel (2009) ―The Effect of Brain Based

Learning on Achievement, Retention, Attitude and Learning

Process‖ adlı makalelerinde, üniversite öğrencilerinin aldıkları

derslerden elde ettikleri baĢarı doğrultusunda, beyin temelli

öğrenme ortamının tutum ve öğrenme hususunda daha yüksek

düzeyde öğrenmeye pozitif bir etkiye sahip olduğunu tespit

etmiĢlerdir.

OdabaĢı (2010), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının

Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi adlı doktora çalıĢmasında, Be-

yin Temelli program yapısının nasıl olması gerektiği üzerine,

kuramsal analizleri ve öğrenci görüĢlerini ele almıĢtır. AraĢtır-

mada, Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı olarak yürü-

11

tülen öğretim etkinliklerinin, (12. sınıf) öğrencilerin bilgilerinin

kalıcılığı ile baĢarı düzeyleri üzerindeki etkileri araĢtırmıĢtır.

Beyin Temelli Öğretim uygulamaların öncesinde yapılan sına-

vın sonuçları ile sonrasında girilen ÖSYS (14 Haziran 2009)

sınavının sonuçları arasında elde edilen baĢarı düzeyi olarak

pozitif yönde istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar tespit etmiĢ-

tir.

Akyürek (2012), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İl-

köğretim Fen ve Teknoloji Dersi 8. Sınıf Öğrencilerinin Akade-

mik Başarı, Derse Yönelik Tutum, Motivasyon ve Hatırlama

Düzeylerine Etkisi adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında; Beyin

Temelli Öğrenme YaklaĢımının kullanıldığı deney grubunun

baĢarı, tutum, motivasyon ve kalıcılık testi puanları ile kontrol

gruplarının baĢarı, tutum, motivasyon ve kalıcılık testi puanları

arasında anlamlı düzeyde deney grubu lehine fark olduğunu

tespit etmiĢtir.

Sadık (2013), Beyin Temelli Öğrenme Kuramına Dayalı

Matematik Eğitiminin Akademik Başarı ve Tutum Üzerine Etkisi

adlı yüksek lisans tez çalıĢmasında beyin temelli öğrenme ku-

ramının ortaokul 6. sınıf öğrencilerinin kesirler konusundaki

baĢarısına ve matematik dersine tutumuna etkisinin ne düzeyde

olduğunu araĢtırmıĢtır. ÇalıĢmada, öntest-sontest kontrol gruplu

deneysel desen kullanılmıĢtır. Deney grubundaki öğrencilere

Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımıyla, kontrol grubundaki öğ-

rencilere ise geleneksel öğretim yöntemleri ile öğretim yapıl-

mıĢtır. Sonuçta; baĢarı sontest puanları ve tutumları noktasında,

deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark-

lılık tespit etmiĢtir.

Ġnci (2014), Beyin Temelli Öğrenme Tasarımlarının Öğ-

rencilerin Akademik Başarı, Tutum ve Öğrenmelerinin Kalıcılı-

ğı Üzerine Etkisi adlı doktora çalıĢmasında, Ortaokul 7.sınıf

öğrencilerine, Fen ve Teknoloji öğretim programında 2. ünite

olarak yer alan ―Kuvvet ve Hareket‖ ünitesindeki temel amaç

12

ve kazanımların kazandırılmasında Beyin Temelli Öğrenme

YaklaĢımına dair tasarımlarla, MEB tarafından Ģu anda ülke-

mizde uygulanmakta olan ve kısmen yapılandırmacılığı temel

alan yaklaĢıma dair tasarımların karĢılaĢtırılmasını esas alacak

Ģekilde, öğrencilerin beyin baskınlık düzeylerini belirleyerek,

Beyin Temelli Öğrenmenin öğrencilerin akademik baĢarıları,

fen bilimlerine yönelik tutumları ile öğrenmelerinin kalıcılığı

üzerine etkisini incelemiĢtir. BaĢarı, tutum ve kalıcılık son test

puanlarında, deney ve kontrol grupları arasında, deney grubu

lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir fark olduğunu

tespit etmiĢtir.

Ayrıca Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayanılarak

yapılan birtakım çalıĢmalarda da Beyin Temelli Öğrenme Yak-

laĢımı uygulamalarının lehine benzer sonuçlar elde edilmiĢtir.

Bunlardan bazılarına aĢağıda değinilmiĢtir:

BaĢtuğ (2007), Beyin Temelli Öğrenme Kuramının İlköğ-

retim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılması, Aydın

(2008), Beyin Temelli Öğrenme Kuramına Dayalı Biyoloji Eği-

timinin Akademik Başarı ve Tutum Üzerine Etkisi, Çelebi

(2008), Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrenci Başarısı

ve Tutumuna Etkisi, Kapucu (2008), Bilgisayar Destekli Kav-

ram Haritası Kullanımının, Öğrencilerin Bilişsel Senaryo Oluş-

turma Becerileri, Erişi, Öğrenmelerinin Kalıcılığı ve Derse

Yönelik Tutumları Üzerindeki Etkileri, Usta (2008), Öğrenme

Stillerine Göre Düzenlenen Beyin Temelli Öğrenme Uygulaması,

Demirhan (2010), Beyin Temelli Öğrenme Kuramına Dayalı

Biyoloji Öğretiminin Akademik Başarı, Tutum, Öz yeterlik Algı-

sı ve Eleştirel Düşünme Eğilimi Üzerine Etkisi, Hiçyılmaz

(2013), Sosyal Bilgiler Öğretiminde Beyin Temelli Öğrenme

Yaklaşımına Uygun Ortam Tasarımının Öğrencilerin Akademik

Başarılarına ve Derse Yönelik Tutumlarına Etkisi, Esen, (2014),

Teknoloji Destekli Beyin Temelli Öğrenmenin Öğrencilerin

13

Akademik Başarıları, Hatırlama Düzeyleri ve Üst Bilişsel Far-

kındalık Düzeylerine Etkisi.

Bu araĢtırmalar incelendiğinde, birbirinden farklı alanlar-

da gerçekleĢtirildiği görülmektedir. Konuya din eğitimi açısın-

dan yaklaĢıldığında Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına din

eğitimi kaynak kitaplarında yeni yeni yer verilmeye baĢlanmıĢ

olup (Yürük, 2015: 133) bununla birlikte Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi dersinde Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı

din öğretiminin çeĢitli değiĢkenlere etkisini inceleyen müstakil

bir araĢtırmaya rastlanmamıĢtır.

Bu araĢtırma ile ortaöğretimde Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi 10. sınıf ―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ üni-

telerinin beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı olarak

hazırlanan ders planları ve etkinliklerle iĢlenmesinin öğren-

cilerin akademik baĢarısına ve bilgilerin kalıcılığına etkisi

belirlenmesi amaçlanmıĢtır. ÇalıĢmamız ortaöğretim Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin Temelli Öğrenme Yak-

laĢımına dayalı öğretimin öğrencilerin akademik baĢarılarına

etkisinin ve öğrenmelerin ne ölçüde zihinde kalıcı olduğunun

tespit edilmesi açısından din eğitimi bilimi alanında özgün bir

çalıĢma olduğu için önemlidir. Ayrıca bu çalıĢma, din öğreti-

minde Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı olarak ders

iĢleniĢ uygulamalarıyla ilgili örnekler içerdiği için bu yönde

hem alan öğretmenlerine hem de din eğitimi bilimi alanında

yapılacak çalıĢmalara örneklik etmesi açısından önemlidir.

14

15

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Temel Kavramlar

Eğitim sürecinden bahsederken sıklıkla gündeme gelen

öğrenme, öğretme ve öğretim kavramlarının her biri, eğitim

içerikli etkinliklerin hayata geçirilmesi açısından farklı eylem

ve süreçleri ifade etmektedir. Ancak, birinden bahsederken

diğerlerini sürecin dıĢarısında bırakmak mümkün olmadığından,

bu kavramları birbirlerinden çok net çizgilerle tamamen ayır-

mak da olası değildir. Örneğin; öğretme kavramı tanımlanırken

öğrenme; öğretim kavramı tanımlanırken öğrenme ve öğretme

kavramları kullanılmaktadır (Kaya, 2013:129). Bu nedenle Be-

yin Temelli Öğrenme YaklaĢımını iyi anlayabilmek için önce-

likle yaklaĢım kapsamında önem atfedilen kavramlara bir göz

atmak konunun daha iyi anlaĢılmasını sağlayacaktır.

2.1.1.Eğitim

Eğitimin farklı bakıĢ açılarıyla ifade edilen farklı yakla-

Ģım ve üslup taĢıyan ama gerçekte birbirine yakın birçok tanımı

yapılmıĢtır. Eğitim, ―en geniĢ anlam ile insanda istenilen yönde

davranıĢ geliĢtirme faaliyetidir yani biyolojik insandan kültür

insanına geçmektir. Ġstenilen yönden kasıt, insandaki iyi yanla-

rın geliĢtirilmesidir. Buna kısaca, insanı insan yapmak da denir‖

(Bilgin & Selçuk, 1997: 26). Eğitim ―kiĢinin davranıĢlarında

16

kendi yaĢantısı yoluyla, kasıtlı olarak ve istendik yönde davra-

nıĢ değiĢikliği oluĢturma süreci‖dir (Ertürk, 1972: 12). BaĢka

bir tanıma göre ―eğitim insanın doğuĢtan getirdiği keĢfedilme-

miĢ gizli yeteneklerini keĢfetme ve bunları sistemli bir Ģekilde

geliĢtirerek hayata hazırlama faaliyeti‖dir (Bolay & Sarıkavak,

2001: 17).

Demirel‘e (2004) göre eğitim ―bireyde kendi yaĢantısı ve

kasıtlı kültürleme yoluyla istenilen davranıĢ değiĢikliğini mey-

dana getirme süreci‖ olarak tanımlanmaktadır. Demirel‘in

(2004) tanımında daha çok örgün ve yaygın eğitim programları

ile davranıĢ değiĢtirmeye vurgu yapılmaktadır (Selvi, 2013: 10).

Günümüzde teknolojinin geliĢmesiyle birçok alanda yeni veriler

elde edilmeye baĢlanmıĢtır. Bu geliĢen teknoloji ve getirdiği

yenilikler eğitim üzerinde de etkisini göstermiĢtir. 1970‘li yıl-

lardan itibaren geliĢtirilen position emisyon tomografi (PET) ve

fonksiyonel manyetik rezonans (fMRI) gibi araçlar sayesinde

beyin içerisindekileri görsel olarak görmek mümkün olmuĢtur

(Jensen, 2008: 3). Bu araçlar sayesinde nörobilimciler zihinsel

iĢlevleri gerçekleĢtiren canlı insanların beyin aktivitelerini gör-

sel olarak canlandırma imkânına kavuĢmuĢtur (Andreasen,

2011: 64). Bu geliĢmeler eğitim bilimine zaman içerisinde etki

etmeye baĢlamıĢtır. ―Bireyin içinde yaĢadığı toplumda davranıĢ

biçimleri edindiği süreçler toplamı‖ (Gürkan, 2005: 4; VarıĢ,

1998: 5) olarak açıklanan eğitim, değiĢen bilgiler ve elde edilen

yeni veriler ıĢığında ―öğrencinin ön bilgileriyle yeni bilgileri

iliĢkilendirerek zihinsel yapısını düzenleme ve geliĢtirme‖ (Gü-

neĢ, 2007: 10) olarak açıklanmaya baĢlanmıĢtır. Bu çerçevede

eğitimde Çoklu Zekâ, Beyin Temelli Öğrenme gibi yaklaĢımla-

rın etkisi artmıĢ ve eğitim tanımlarında zihne, beyne ağırlık

veren tanımlamalara gidilmeye baĢlanmıĢtır. Örneğin, Sönmez;

eğitimi çevre ayarlaması yoluyla kiĢinin beyninde istendik biyo-

kimyasal değiĢmeler oluĢturma süreci biçiminde tanımlamıĢtır

(Sönmez, 2005: 37). Bu nedenle eğitim insan beyninin hem

17

gereksinimleri ve hem de nasıl öğreneceğinin tasarımı olmalıdır.

Buradan hareketle eğitimin amacı yüzeysel bilgi aktarımından

öte, beynin iĢ yapabilme kapasitesini artırmak ve yaratıcı, prob-

lem çözücü bireyler yetiĢtirmek olmalıdır. Beynin öğrenme

kapasitesi kalıtım ve bireyin içinde bulunduğu çevrenin zengin-

liğine bağlıdır (Duman, 2007: 39).

Sonuç olarak yukarıdaki ifadelere göre eğitim nasıl tanımlanırsa

tanımlansın, temelinde Ģu özelliklerin bulunduğu söylenebilir:

1. Nesne (obje) olarak insanın alınması, 2. Nesnenin hâlihazır-

daki durumunun yetersiz kabul edilmesi, 3. Nesnenin istendik

yönde değiĢtirilmesi, 4. Bu iĢ için çevrenin ayarlanması, yani

tutarlı, etkin araç, gereç strateji, yöntem, teknik vb. uyarıcıların

devreye sokulması, 5. Nesnenin istendik davranıĢları (hedefleri)

kazanıp kazanmadığının yoklanması gerekir. Kazandıysa hedef-

lerin, davranıĢların, çevre ayarlamasındaki araç-gereç, uyarıcılar,

strateji, yöntem, tekniklerin vb. elde tutulması; kazanamadıysa,

bunların ya onarılması ya yenilenmesi, ya da atılması, eksiklerin

tamamlanması, yanlıĢların düzeltilmesi gibi iĢlemler gerçekleĢ-

tirilir (Sönmez, 2005: 37).

2.1.2.Öğretim

Öğrenme ve öğretme etkinliklerinin önceden belirlenmiĢ

amaçlar doğrultusunda istenen davranıĢların kazandırılması

amacıyla düzenlendiği yerler genellikle eğitim kurumlarıdır.

Eğitim kurumlarında gerçekleĢtirilen planlı, denetimli ve örgüt-

lenmiĢ etkinlikler ise öğretim olarak adlandırılmaktadır (Güven,

2014: 8). BaĢka bir ifadeyle öğrenmenin belli bir amaç doğrul-

tusunda baĢlatılması, yönlendirilmesi, kolaylaĢtırılması ve ger-

çekleĢtirilmesi süreci olan öğretim genel anlamda öğrenmeyi

oluĢturmak üzere bilgi ve çevrenin düzenlenmesidir (Kaya,

2005: 4).

18

Demirel (2010: 101)‘e göre öğretim; öğrenmenin gerçek-

leĢmesi için planlanan, kasıtlı ve sistematik eğitim olarak tanım-

lanırken, Bilgin‘e göre, eğitim iĢinin, düzenli çalıĢmalarla planlı

ve kontrollü bir biçimde, kurumsallaĢtırılarak gerçekleĢtirilme-

sidir. Öğretim, ağırlıklı okullarda olmak üzere, bütün diğer ku-

rumların içinde bulunabilmektedir (Bilgin, 2001: 8). Öğretim,

baĢka bir açıdan içsel bir süreç olan öğrenmeyi destekleyen ve

sağlayan dıĢsal olayların planlanması, uygulanması ve değer-

lendirilmesi sürecidir (Aykaç, 2006‘dan Akt. Çoban, 2015: 13).

Öğretim, öğretme iĢlevini üstlenen öğretmen, araç ya da gerecin

öğrencinin öğrenmesine kılavuzluk ettiği etkileĢim sürecidir.

Okullarda öğrencilerin öngörülen davranıĢları kazanma-

ları için onlara uygun öğrenme yaĢantıları sağlanır. Öğrenme

yaĢantısı, öğrencinin öğretmen ya da baĢka öğreticiler (kitap,

televizyon, bilgisayar vb.) tarafından hazırlanan öğretme du-

rumlarıyla etkileĢiminin ürünüdür (Sağlam, 2005: 80).

Öğretim ile öğrenme ayrılmaz bir bütün oluĢturmaktadır.

Buna göre, öğretim, öğrenmenin gerçekleĢtiği eğitim durumu-

dur. (Çoban, 2015: 17). Ancak öğrenme tesadüfî de olabilir.

Öğretim ise planlı ve amaçlı örgütlenmiĢ etkinliklerden oluĢan

öğrenme ve öğretme eylemlerinin gerçekleĢtirildiği bir süreçtir

(Gürkan, 2005: 6; Kaya, 2013: 13). Bu süreçte öğrenci için

öğrenme, öğretmen ya da öğretim araç-gereçleri için öğretim

gerçekleĢir (Alpar & Diğerleri, 2007: 21). Öğretimi amaçsız

öğrenmeden ayıran, belirlenen bir amaca ulaĢmak için öğrenme

yaĢantılarının belli bir düzen içinde gerçekleĢtirilmesidir. Dü-

zenli bir öğrenmede nasıl öğretelim sorusuna cevap ararken

öğrenme ile ilgili gerçekler, eğitim değerleri, eğitim ilkeleri,

öğretmen ve öğrenci değiĢkenleri, pratik gerçekler (elimizdeki

imkânlar) gibi hususlar dikkate alınmalıdır (Alkan, 1977‘den

Akt. Aydın, 2005: 9).

Yukarıdaki tanımların ortak yanı, öğretimin, öğrencilerin

öğrenmelerine yönelik olarak okullarda yapılan ve belirlenen

19

hedefler doğrultusunda planlı, programlı ve kontrollü tüm etkin-

likler olarak ifade edilmesidir (Çoban, 2015: 13).

Öğretim ve eğitim kavramı çoğu kez birbirinin yerine

kullanılmaktadır. Bunun nedeni, bu kavramların birbiri ile iç içe

geçmiĢ olmasındandır. Oysa bu iki kavram kapsam olarak birbi-

rinden farklıdır. Eğitim kavramı, öğretim kavramına göre daha

kapsamlıdır. Tüm öğretim etkinlikleri aynı zamanda eğitseldir.

Ancak tüm eğitim etkinlikleri, öğretim değildir. Eğitim, bireyde

davranıĢ değiĢikliği meydana getirme süreci, öğretim ise bu

davranıĢ değiĢikliğinin okulda planlı ve programlı bir Ģekilde

yapılması sürecidir (Çoban, 2015: 16). Öğretim ve eğitim kav-

ramları arasındaki bir diğer fark, eğitimin her yerde öğretimin

ise okul adı verilen kurumlarda gerçekleĢtirilmesidir (Güven,

2014: 8).

2.1.3.Öğretme

Eğitim kavramının örgün boyutunda bireye kasıtlı olarak

istendik davranıĢları kazandırmak amacıyla özel planlanmıĢ

programlar ve bu programlara uygun olarak düzenlenmiĢ çevre

koĢullarında gerçekleĢtirilen öğrenme-öğretme faaliyetlerinin

tümü yer almaktadır (Çoban, 2015: 15). Bireyin davranıĢlarında

kalıcı değiĢme oluĢturmak için, bireyin etkileĢimde bulunduğu

çevrenin düzenlenmesi ve bu çevreyle etkileĢiminin sağlanma-

sına öğretme denir. BaĢka bir ifadeyle öğrenmenin sağlanması-

na dönük olarak, öğrenci dıĢında kalan koĢulların ve gerekli

etkinliklerin düzenlenmesidir (Sağlam, 2005: 79). Öğretme

oldukça karmaĢık bir yapıya sahip olup, geliĢmiĢ bir becerinin,

iyi planlanmıĢ zamanın, dikkatli bir hazırlığın ve sistemli bir

uygulamanın ürünüdür (Bilen, 2002 Akt: Güven, 2014: 8).

Tanımlardan da anlaĢılacağı üzere öğretme kavramıyla

öğretmenin merkezde olduğu bir süreç anlaĢılmaktadır. Ancak

bilgi toplumuna geçiĢ ile birlikte öğrenci merkezli eğitim anla-

20

yıĢının kabul görmesi ve yaygınlaĢması, eğitim sürecinde öğ-

retme yerine öğrenmenin önem kazanmasına neden olmuĢtur.

Eğitim sistemindeki ve anlayıĢındaki bu dönüĢüm, öğretme

kavramının da farklı Ģekilde algılanması ve yorumlanmasını

beraberinde getirmiĢtir. Geleneksel eğitimde önceden çerçevesi

belirlenmiĢ bir içeriğin öğrencilere aktarılması Ģeklinde algıla-

nan öğretme kavramı (Çoban, 2015: 16), günümüzde öğrenme

faaliyetlerinin yönlendirilmesi ve öğrenciye öğrenme sürecinde

rehberlik edilmesi Ģeklinde algılanmaktadır (Kaya, 2013: 12).

―Öğretme‖nin özünde bilginin öğrenciye aktarılması

söz konusudur. Öğrenme ve öğretme kavramları arasındaki

ayrım, söz konusu bu bilgi kazanma/kazandırma sürecinin öğ-

retmen ve öğrenen açısından tanımlanmasından kaynaklanmak-

tadır. Eğitim-öğretim süreci öğrenci açısından ele alındığında

öğrenme; öğretmen açısından ele alındığında ise, öğretme ger-

çekleĢmektedir (Kaya, 2013: 13).

Öğretme kavramı hakkında yapılan değiĢik tanımlar var-

dır. Öğretme ‖herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama veya sağla-

ma faaliyeti‖ olarak tanımlanmaktadır (Ertürk, 1972: 83). Bir

tanıma göre öğretim, "belirli bir öğrenme durumunda önceden

belirlenmiĢ hedeflere en etkili biçimde ulaĢmak üzere uygun

personel, araç-gereç, yöntem ve teknikleri kullanma sürecidir."

(Alkan 1977‘den akt, Aydın, 2005: 7). Fidan ise, öğretme kav-

ramını, hedeflerle belirlenen davranıĢların öğrenciye kazandı-

rılması için öğrenme yaĢantısı oluĢturma süreci‖ olarak ele al-

makta ve Ģunu ilave etmektedir: ―Bu süreç bir yandan öğrenme-

yi gerçekleĢtirmek için öğretmen tarafından yapılan plânlı ve

kontrollü kılavuzlama ve sağlama faaliyetlerini; diğer yandan

öğrencinin bu amaçla yapacağı faaliyetleri kapsar‖. Burada söz

konusu olan öğrencinin öğretmenle ve öğretmen tarafından

öğretimi gerçekleĢtirmek amacıyla sağlanan ortamla etkileĢimi-

dir (Fidan, 2012: 10). Genel olarak kiĢilerde öğrenmeyi sağla-

21

mak amacıyla düzenlenen tüm faaliyetlere öğretme denir (Ço-

ban, 2015: 17).

Öğretme ve öğretim arasındaki ayrım ele alındığında, öğ-

retme öğrenmeye yardımcı olmayı; öğretim ise, öğretme faali-

yetlerinin gerçekleĢtiği süreci ifade etmektedir. Bir baĢka deyiĢ-

le, öğretme bir eylemi; öğretim ise, öğrenme ve öğretme eylem-

lerinin gerçekleĢtirildiği süreci anlatmaktadır (Kaya, 2013: 13).

Okulda öğrenme, öğretim etkinliklerinin bir ürünü olarak

ortaya çıkar. Öğrenme ve öğretme birlikte gerçekleĢen bir sü-

reçtir. Çünkü eğitim sürecinde öğrenme, öğretme yoluyla ger-

çekleĢtirilir. Öğretmede, öğreticinin, öğrenmede ise öğrenenin

ağırlığı daha fazladır. Öğretme süreci içinde öğrenci, amaç,

malzeme vb. öğelerle etkileĢimde bulunarak öğrenmeyi gerçek-

leĢtirir (Çoban, 2015: 17). Ancak öğretimin etkili olması için

öğrenmenin nasıl gerçekleĢtiğinin de bilinmesi gerekir. Öğret-

menin, öğrencilere öğretim hedefleri doğrultusunda etkili öğ-

renme yaĢantıları sağlayabilmesi için geliĢimin yanı sıra öğren-

cilerin nasıl öğrendiğini kavraması gerekir. Çünkü sınıf orta-

mında bilgi ve çevrenin düzenlenmesinden öğretmen sorumlu-

dur (Kaya, 2005: 4).

Okullarda öğrencilerde öngörülen davranıĢ değiĢmesinin

gerçekleĢmesi için sınıftaki öğrenme-öğretme süreçlerinde öğ-

retmenlere düĢen görev; öğrencilerin uygun öğrenme yaĢantıları

geçirmelerini sağlamak ve onları etkileme gücünde olan dıĢ

koĢulları düzenlemektir (Sağlam, 2005: 80). Buna ilave olarak

öğretmenler öğretme süreci içerisinde, öğrencileri istendik he-

defler doğrultusunda yönlendirmeli ve güdülemeli, bir bütün

olarak (değerler, tutum, uyum) geliĢimine katkıda bulunmalıdır

(Çoban, 2015: 15).

Öğrenmenin nasıl gerçekleĢtiğini bilen öğretmen, öğren-

me kuramlarına dayalı olarak geliĢtirilen öğretim modellerini,

ilkelerini, yöntem ve tekniklerini daha kolay kavrar ve uygular.

Öğrencilerin yaptıkları hataların kaynağını ve öğrenme güçlük-

22

lerinin nedenlerini açıklayabilir ve karĢılaĢtığı sorunlara çözüm

yolları bulabilir. Kutlu (2010: 161)‘nun ifade ettiği gibi öğret-

men öğrencinin nasıl öğrendiğini bilmeli, öğrenilecek bilgiyi

öğrencinin kendinin yorumlayıp sahiplenmesi için gerekli öğ-

renme ve öğretim ortamını (sınıf ortamını) yaratmalı, bu neden-

le öğrenmeyi gerçekleĢtiren beyni, beynin iĢlev ve fonksiyonla-

rını, neler yapabildiğini bilmeli ve öğrenme-öğretme ortamında

(sınıf ortamında) fayda sağlayacak uygun bir Ģekilde kullana-

bilmelidir.

Etkili bir öğretim için öğrenmenin nasıl oluĢtuğunun bi-

linmesi, yani öğrenme kuramlarının bilinmesi yeterli olmamak-

tadır. Öğrenme kuramlarının yanında öğretme kuramlarına da

ihtiyaç bulunmaktadır. Ancak öğretme kuramları yakın zamana

kadar ihmal edilmiĢtir. Psikologlar öğrenme üzerine uzun za-

mandır çalıĢmalarına rağmen, öğretme ile ilgili çalıĢmalar ol-

dukça yenidir. Öğretme, geliĢim ve öğrenmeyle ilgili olduğun-

dan, öğretme kuramları geliĢim ve öğrenme kuramlarına dayalı

olarak geliĢtirilmiĢtir. Bu kuramlar, öğretmenlerin, hangi koĢul-

lar altında nasıl davranacakları ve davranıĢlarının öğrencileri

nasıl etkileyeceğine iliĢkin bilgi verir (YaĢar, 2005: 61).

2.1.4.Öğrenme

Ġnsanlar, çevre ile etkileĢimleri sonucu bilgi, beceri, tu-

tum ve değer kazanırlar. Öğrenmenin temelini bu yaĢantılar

oluĢturur. KiĢi, çevresinden sürekli olarak kendisine ulaĢan

verileri değerlendirir ve bunun sonucu olarak düĢünsel, duyuĢ-

sal veya davranıĢsal tepkide bulunur. Ġnsanın çevresi ile etkile-

Ģimi, onda düĢünsel, duyuĢsal veya davranıĢsal değiĢime yol

açıyorsa öğrenmeden söz edilebilir. Bu nedenle öğrenme, kiĢide

oluĢan kalıcı değiĢmeler olarak tanımlanmaktadır (Özden 2014:

13). BaĢka bir ifadeyle öğrenme, öğrencinin kendisi tarafından

23

elde edilen bir sonuçtur ve yaĢantılar sonucunda meydana gelir

(Güven, 2014: 8).

Bu Ģekliyle bakıldığında öğrenme, dinamik bir süreçtir.

Ġnsan yaĢadığı müddetçe bir Ģeyler öğrenir. Bir konuyu öğrenen

insan artık öncekinden farklı biri olmuĢtur. Bu farklılaĢma, in-

sanın ―davranıĢ ve tavırlarını belki de kiĢiliğini bile değiĢtiren‖

bir farklılaĢmadır. Yeni öğrenmeler ile kiĢinin kapasitesi geliĢir,

önceden yapamadığı bir Ģeyi yapabilir hale gelir. Daha geniĢ

anlamda, öğrenme sonucu birey içinde bulunduğu evrene yeni

bir anlam yükler ve evrendeki konumunu yeniden belirler (Öz-

den, 2014: 13).

Öğrenme kendiliğinden ve yönlendirilmiĢ öğrenme ol-

mak üzere iki biçimde gerçekleĢmektedir. Bireyin kendi kendi-

ne gerçekleĢtirdiği bir eylem ya da yaĢantı sonucu oluĢan öğ-

renmelere kendiliğinden öğrenme, öğrenmeyi sağlayacak olan

öğrenenin dıĢındaki bir kiĢi ya da araç olduğu durumda oluĢan

öğrenmelere ise yönlendirilmiĢ öğrenme adı verilir (Çoban,

2015: 14; Güven, 2014: 7).

Öğrenmenin herkesçe kabul edilen bir tarifinden bahset-

mek çok güç olsa da birçok tarifin yapıldığını görmekteyiz.

Bunlardan bazılarını Ģöyle sıralamak mümkündür:

Kimble, öğrenmeyi, ―davranıĢta veya potansiyel davranıĢta

kalıcı değiĢiklikler meydana getiren bir yaĢantı‖ olarak tanım-

lamaktadır. Morgan, ―tekrar ya da yaĢantı sonucu davranıĢta

meydana gelen oldukça devamlı bir değiĢiklik‖ olarak tanımlar

(Çırak, 2007: 256). Öğrenmede önemli olanın oldukça kalıcı bir

nitelik taĢıyan davranıĢlar olduğu görülmektedir. Aydın‘a

(2005a: 159) göre öğrenme; biliĢ, davranıĢ ve duygu boyutunda

yaĢantı, deneyim veya tekrar sonucu meydana gelen oldukça

kalıcı değiĢikliklerdir. Bu değiĢiklikler duygu, düĢünce ve dav-

ranıĢ boyutunda gerçekleĢebilir. BiliĢsel öğrenme, zihinsel sü-

reçlerde yeni yapıların oluĢmasıdır. Diğer bir ifadeyle öğrenme,

çevresel uyarıcıların sinir sistemiyle teması, bilginin ilgili zihin

24

bölgelerinde kodlanarak, iĢlenerek uzun sureli hafızaya yerleĢti-

rilmesidir.

Öğrenmeye daha geniĢ açıdan bakan Senemoğlu‘na göre

öğrenme, bireyin çevresiyle belli bir düzeydeki etkileĢimleri

sonucunda meydana gelen nispeten kalıcı izli davranıĢ değiĢme-

sidir. Örneğin; çocuğun düzgün bir Ģekilde kalem tutabilmesi

için el ve parmak kaslarının, kemiklerinin yeter büyüklüğe ve

olgunluğa eriĢmesi yetmez. Çocuğun kalemin nasıl tutulduğunu

görmesi, kalem tutma denemelerini yapması, düzgün tuttuğunda

bundan haberdar edilmesi, pekiĢtirilmesi gerekir. Demek ki

geliĢimin sağlanabilmesi için, çocuğun çevresiyle belli düzeyde

etkileĢimde bulunmasına yani öğrenmesine ihtiyaç vardır (Se-

nemoğlu, 2012: 4).

Öğrenmenin ne olduğu farklı kuramcılar açısından da ta-

nımlanmaya çalıĢılmıĢtır. Pavlov, Thorndike ve Skinner öğren-

meyi uyarıcı ile davranım arasında bağ kurma yani gözlenebilir

davranıĢ değiĢikliği olarak açıklamıĢlardır (VarıĢ, 1998b: 24).

Gestalt kuramcıları (Wertheimer, Köhler, Kofka), Bruner ve

Ausubel öğrenmeyi, ―hem zekânın hem güdülenmenin hem de

transferin ürünü‖ olarak görmüĢlerdir. Miller, Dollard ve Piaget

ise öğrenmenin, ―kiĢinin yeteneklerine, biyolojik ve kültürel

geliĢimine, güdülenmiĢliğine, ilgisine ve öğrenme ortamının

havasına bağlı olduğunu‖ ifade etmiĢlerdir (Çırak, 2007: 257).

Yukarıdaki tarifler incelendiğinde, üzerinde durulan bazı

ortak noktaların olduğu görülür. Bunlardan birincisi; davranıĢta

bazı değiĢikliklerin meydana gelmesidir ki bu değiĢiklik iyi

yönde ya da kötü yönde olabilir (Çoban, 2015: 13). Ġkincisi ise

tekrar ya da yaĢantı sonucu meydana gelen bir değiĢiklik olma-

sıdır. Böylece olgunlaĢma, büyüme vb. istek dıĢı meydana gelen

değiĢikliklerin öğrenme olmadığı ortaya çıkar (Sağlam, 2009:

254). Dikkat çeken noktalardan üçüncüsü ise meydana gelen

değiĢikliklerin devamlılık göstermesidir. Dolayısıyla devamlılık

arz etmeyen, bir anda meydana gelen, güdü, yorgunluk veya

25

fizyolojik uyum gibi kaynaklara bağlı olan kısa süreli değiĢik-

likler, öğrenme kavramı dıĢında tutulur (Avcı, 2014: 288).

Öğrenme ile ilgili ortaya atılan davranıĢsal, duyuĢsal, bi-

liĢsel, nörofizyolojik temelli öğrenme kuramları mevcuttur.

DavranıĢçı kuramcılar, öğrenmenin uyarıcı ile davranıĢ arasında

bir bağ kurarak geliĢtiğini ve pekiĢtirme yoluyla davranıĢ değiĢ-

tirmenin gerçekleĢtiğini kabul ederler (VarıĢ, 1998b: 24; Özden,

2014: 20). BiliĢsel kurama göre, öğrenme bireyin çevresinde

olup bitenlere bir anlam yüklemesidir (Selçuk, 1997: 93; Özden,

2014: 21). DuyuĢsal kuramcılar öğrenmenin doğasından çok

sorunlarıyla ilgilenirler (Çırak, 2007: 258).

―Bireyin duygu, düĢünce, tutum ve davranıĢlarında çev-

resiyle etkileĢmesi sonucu meydana gelen kalıcı değiĢmeler‖

(Aydın, 2005: 5) olarak ele alındığında öğrenmenin değiĢen

bilgiler ıĢığında tanımının da farklı Ģekillerde olabildiği görül-

mektedir. Örneğin GüneĢ, öğrenmeyi ―öğrencinin ön bilgileriyle

yeni bilgileri iliĢkilendirerek ve bütünleĢtirerek yeni anlamlar

oluĢturduğu aktif bir süreç (GüneĢ, 2007: 22) olarak açıklayarak

öğrenmeyi yapılandırmacı bir yaklaĢım anlayıĢı üzerine değer-

lendirmiĢtir.

Nörofizyolojik (Beyin Temelli) kurama göre ise öğrenme,

yeni dentrit dallarının ve yeni sinapsislerin oluĢumudur, for-

masyonudur (Duman, 2012: 48). Tortora ve Grabowski, sinirle-

rin esnekliği (neural plasticity) kavramını kullanarak öğrenmeyi,

değiĢme ve uyum sağlama yeteneği olarak tanımlamaktadır.

Durbach‘a göre beyinde öğrenme ile birlikte iki Ģekilde değiĢim

meydana gelmektedir. Bunlar; nöronların içyapısında özellikle

sinapslarda görülen değiĢiklik ve nöronların arasındaki sinapsla-

rın sayısındaki artıĢtır (KeleĢ & Çepni, 2006: 74).

Bu tanımlamalara paralel olarak ülkemizde Demirel

(2007: 240) öğrenmeyi ―hücreler arasında sinaptik değiĢimlerin

bir sonucu‖ olarak tanımlarken, Sönmez (2005: 37) ise ―fiziksel

26

uyarımlar sonucu beyinde oluĢan biyo-kimyasal bir değiĢme‖

olarak tanımlamaktadır.

Beyin temelli öğrenme üzerine yaptığı çalıĢmalar ile bi-

lenen Duman‘a (2012: 64) göre ise öğrenme; duyular aracılığıy-

la her bir nöronun diğer bir nörona bir mesaj gönderdiğinde

nöronlar arasında oluĢan biyolojik, fizyolojik, kimyasal ve

elektronun beyin ve vücut arasındaki koordinasyonu sonucu,

beyindeki nörofizyolojik mesaj alıĢ veriĢindeki değiĢime denir.

Öğrenme, çok bütüncül bir eylem olup fizyolojik ve psikolojik

koĢullardaki değiĢikliklerden etkilenerek nöronların yeniden

birbiriyle bağlantı kurması sonucu gerçekleĢen bir süreçtir.

Öğrenme süreci ile ilgili bilgiler öğretmen tarafından uy-

gulamaya konulmaktadır. Bu bilgilerin uygulamaya konma

biçimi ise öğrenme kuramlarının konusunu teĢkil eder (Aydın,

2005: 9). Öğrenmeye yapılan farklı tanımlar ve yaklaĢım tarzla-

rı zamanla öğrenme kuramlarının ortaya çıkmasına neden ol-

muĢtur. Bu kuramlara aĢağıda kısaca yer verilmiĢtir.

2.1.5.Öğrenme Kuramları

Öğrenme kuramları, öğrenme psikologlarının, gerek hay-

vanlar gerekse insanlar üzerinde yaptıkları gözlem ve deneylere

dayalı bilimsel çalıĢmalar sonucu ortaya çıkmıĢtır. Bu kuramlar,

öğrenmenin hangi koĢullar altında ve nasıl oluĢtuğuyla ilgili

betimleyici ve açıklayıcı bilgiler sunarlar. Öğrenmenin evrensel

yasalarını da ortaya koymaya çalıĢırlar. Bu nedenle, öğrenme

kuramlarının betimleyici nitelik taĢıdığı ileri sürülmektedir (Ya-

Ģar, 2005: 61).

Genel anlamada, öğrenmenin, çevresi ile etkileĢimi sonu-

cu kiĢide oluĢan düĢünce, duyuĢ ve davranıĢ değiĢikliği olduğu

yukarıda ele alınmıĢtı. Ancak bu değiĢikliğin nasıl oluĢtuğu

konusunda farklı görüĢler vardır. Öğrenmenin doğası ve sonuç-

larını açıklamaya çalıĢan bu kuramlar; 1) DavranıĢçı, 2) BiliĢsel,

27

3) DuyuĢsal ve 4) Nörofizyolojik (Beyin) temelli öğrenme ku-

ramları olmak üzere dört grupta toplanabilir (Özden, 2014: 21;

Çırak, 2007: 276).

2.1.5.1. DavranıĢçı Kuramlar

DavranıĢçı kuramlar öğrenmenin uyarıcı ile davranıĢ

arasında bir bağ kurularak geliĢtiğini ve pekiĢtirme yoluyla

davranıĢ değiĢtirmenin gerçekleĢtiğini kabul eder (Özden, 2014:

21). DavranıĢçı yaklaĢımlarda önemli olan gözlenebilen, baĢ-

langıcı ve sonu olan, dolayısı ile ölçülebilen davranıĢlardır (Va-

rıĢ, 1998: 26).

Ġ. Pavlov‘un, laboratuvarda köpeğin salgı sistemi üzerine

çalıĢmaktayken, köpeğin sadece yiyecek getirildiğinde değil,

yiyeceği kendisine getiren kiĢiyi gördüğünde de salya akıttığını

fark etmesi üzerine geliĢtirdiği klasik koĢullanma, davranıĢçı

akımın en önde gelen öğrenme kuramıdır (Avcı, 2014: 335).

Öğrenmeyi Pavlov gibi koĢullanmıĢ tepki olarak açıkla-

yan Guthrie, öğrenmedeki tüm zihinsel öğeleri reddetmektedir

(Özden, 2014: 21). Ona göre öğrenme, uyaran ve tepki arasın-

daki iliĢkiden ibarettir. Bir davranıĢı öğrenmek için bir uyarıcı-

nın bir tepki tarafından izlenmesi yeterlidir (UzbaĢ, 2007: 326).

DavranıĢçı kuramın içinde bitiĢiklik yaklaĢımının (Watson ile

birlikte) temsilcisi sayılan Guthrie‘ye göre öğrenmenin tek ya-

sası bitiĢikliktir. BitiĢikliği, bir uyarıcıya karĢı yapılan tepkinin

daha sonra aynı (benzer) uyarıcıyla karĢılaĢıldığında da göste-

rilme eğilimi olarak tanımlar. Guthrie, öğrenmenin tek bir de-

nemede uyarıcı ve tepkinin yakın zamanda verilmesiyle oluĢan

koĢullanma ya da çağrıĢımla gerçekleĢtiğini, bu nedenle tekrarın

önem taĢımadığını vurgular. Guthrie‘ye göre, öğrenmede ödüle

veya pekiĢtirmeye gerek yoktur (Hill, 1990).

DavranıĢçı kuramın içinde yer alan edimsel koĢullan-

maya göre, öğrenciler davranıĢlarını kendilerine verilen amaçla-

ra ve bu doğrultuda gösterdikleri eylemlerin sonuçlarına göre

28

ayarlamaktadırlar. Edimsel koĢullanmaın temsilcisi Skinner;

Organizmanın davranıĢlarını uyarıcılara karĢı gösterilen otoma-

tik bir tepki olmaktan çok, kasıtlı olarak yapılan hareketler ola-

rak kabul etmektedir (Özden, 2014: 22). Bu nedenle, öğrenme,

sunulan uyarıcıyla gösterilen davranıĢ arasındaki öğrenilmiĢ

iliĢkinin aĢamalı olarak güçlendirilmesine, bu da davranıĢın

sonucuna ve çeĢitli yollarla pekiĢtirilmesine bağlı olarak kabul

edilmektedir. Öğretim, genellikle öğrenci davranıĢlarını dıĢarı-

dan koĢullama ya da biçimlendirme üzerinde odaklanmaktadır.

Örneğin, istenen bir davranıĢı gösteren öğrenciye "aferin", "pe-

kiyi" gibi sözel pekiĢtireçler ya da iyi bir not verilerek bu dav-

ranıĢın gelecekte tekrar gösterilmesi sağlanabilir (Deryakulu,

2001: 3).

DavranıĢçı kuramın içinde yer alan bağlaĢımcılığa göre

insanlar, karĢılaĢtıkları problemlerin çözümünde genellikle

geçmiĢte yaĢadığı benzer durumları göz önüne aldıklarını ileri

sürerler. Yeni bir problemle karĢılaĢtıklarında ise, bireyin de-

neme-yanılma yoluyla yeni çözümler üreteceği kabul edilir. Bu

görüĢün temsilcisi olan Thorndike‘a göre, öğrenmenin en temel

formu deneme-yanılma öğrenmesidir. Thorndike bunu daha

sonra seçme ve bağlama yoluyla öğrenme olarak adlandırmıĢtır.

Öğrenici olan organizma, belli bir amaca ulaĢmak zorunda ol-

duğu bir durumla karĢılaĢtırılır. Bu durumda, organizma amacı-

na ulaĢmak için pek çok davranıĢ sergiler. Ancak bunlardan

bazıları amacına ulaĢmasına yardım eder, bazıları ise onu ama-

cından uzaklaĢtırır. Öğrenici olan organizma daha sonra aynı

uyarıcı koĢullarla kendisini amaca ulaĢtıran tepkileri seçer,

amacına götürmeyen, baĢarısız olan tepkileri eler (Özden, 2014:

22).

Klasik koĢullama baĢlangıçta basit bir uyarıcı-tepki öğ-

renmesi olarak algılanmıĢsa da günümüzde pek çok insan dav-

ranıĢını anlamaya yardımcı olabileceği kabul edilmektedir (Av-

cı, 2014: 345). Klasik koĢullama öğrenmesi ile açıklanabilecek

29

olan bu davranıĢlar, özellikle insanların belli nesne durum ya da

kiĢilere yönelik duygusal tepkilerini içermektedir. Bu bakımdan,

öğrencilerin okul ortamlarında sergilediği birtakım davranıĢları,

okula derslere ya da öğretmenlere karĢı geliĢtirdikleri tutumları

anlamaya yardımcı olabilecektir. Bu nedenle öğretmenlerin

klasik koĢullama yaklaĢımı konusunda bilgi edinmeleri gerekli-

dir (UzbaĢ, 2007: 326).

DavranıĢçı yaklaĢımların daha çok psikomotor davranıĢ-

ların öğrenmesine açıklık getirdiği kabul edilir. Bu kuramların

öğretim ilkeleri aĢağıdaki gibi özetlenebilir.

1. Yaparak öğrenme esastır. Öğrenci öğrenme sürecinde

aktif olmalıdır. Öğrenmede öğrencinin yaparak öğrenmesi esas-

tır (Edimsel KoĢullanma). Çünkü öğrenci kendi yaptığı ile öğ-

renir (Özden, 2014: 23).

2. Öğrenmede pekiĢtirme önemli bir yer tutar. PekiĢtirme,

davranıĢların tekrar edilme sıklığını arttıran uyarıcıların veril-

mesi iĢlemidir. DavranıĢlar, onları izleyen sonuçlardan etkilenir

ve onlarla değiĢtirilir (Deryakulu, 2001; 3).

3. Becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığı-

nın sağlanmasında tekrar önemlidir. Ġnsan, konuĢma, yabancı

dil, müzik aleti çalma vb. becerileri tekrar yapmadan öğrenemez.

Tekrar, öğrenmede geliĢmeyi sağladığı sürece yararlıdır.

4. Öğrenmede güdülenmenin çok önemli bir yeri vardır.

Öğrencinin bir davranıĢı öğrenebilmesi için o davranıĢı yapma-

ya istekli olması lazımdır. Bu nedenle, olumlu pekiĢtirme güdü-

leyici bir etkiye sahiptir (Özden, 2014: 23).

Özetlemek gerekirse davranıĢçı yaklaĢımda öğrenme,

uyarıcıyla tepki arasında bağ kurma iĢidir. Birey, belli uyarıcıla-

ra karĢı belli tepkiler, davranıĢlar geliĢtirir. Bu nedenle, öğren-

me bir bakıma koĢullanmadır. Bu yaklaĢıma göre, yalnız gözle-

nebilen davranıĢlardaki değiĢmeler öğrenmedir. BaĢka bir de-

yiĢle doğrudan gözlenemeyen veya doğrudan daha az gözlene-

bilen öğrenme süreçlerinin davranıĢçı yaklaĢımlarla ele alına-

30

bilmesi oldukça zordur. Özellikle soyut kavramların öğrenilme-

sinde kavram oluĢturma, sosyal bilimler gibi metin ve yazılım-

lardan öğrenmelerin yoğun olduğu alanlarda, soyut örüntülerle

düĢünme ve sonuç çıkarmaların öğrenilmesinde ve problem

çözme becerilerinin geliĢtirilmesinde davranıĢçı yaklaĢımın

iĢlevsel olarak söyleyebileceği pek fazla bir Ģey yoktur. Ancak

biliĢsel ve davranıĢçı teoriler bazı temel karĢıtlıklarına rağmen

karĢıt kuramlar olarak düĢünülmeyip birbirlerini tamamlayabi-

lecek kuramlar olarak görülebilirler.

2.1.5.2. BiliĢsel Öğrenme Kuramları

Bazı psikologlar, öğrenmenin açıklanması için ―uyarıcı

ile davranıĢ‖ kalıplarının yeterli olmadığını düĢünerek, öğren-

meyi zihinsel süreçler içerisinde incelerler. Çünkü bu tür etkin-

liklerde öğrencinin hangi davranıĢta (tepkide) bulunacağı, hangi

bilgiler (uyarıcılar) üzerinde odaklanacağı ve bu bilgileri nasıl

iĢleyeceği öğrenci tarafından değil, öğretimi ya da öğretim ma-

teryallerini tasarımlayan kiĢiler tarafından kararlaĢtırılmıĢtır. Bu

ise, her öğrencinin bireysel özellikleri ve geçmiĢ deneyimleri

çerçevesinde gösterebileceği farklı zihinsel iĢleme çabalarını

engelleyerek, öğrencilerin öğrenmeye katılımını yalnızca önce-

den baĢkaları tarafından belirlenmiĢ etkinliklerin gerçekleĢtiril-

mesiyle sınırlamakta, dolayısıyla öğrencilerin öğrenmeye etkin

katılımını azaltıp, onları zihinsel açıdan edilgenleĢtirmektedir.

Bilgi iĢlemeye dayalı biliĢsel kurama göre öğrenme, dıĢsal uya-

rıcıların içsel ya da zihinsel süreçlerle iĢlenmesi yoluyla oluĢ-

maktadır. Bu kurama göre, dıĢ çevreden duyu organları aracılı-

ğıyla algılanan bilgiler, zihinde tıpkı bir bilgisayarın verileri

iĢlemesi gibi iĢlenmekledir (Deryakulu, 2001: 7)

BiliĢsel öğrenme kuramına göre, insanlar bir problem du-

rumunda, öğrenmeyi özgün dinamikleri ile gerçekleĢtirirler.

Öğrenme, ön bilgilerin yeni bağlantılar kazanması, probleme

iliĢkin bilgilerin depolanması ve uygun çözüm seçeneklerinin

31

belirlenmesi Ģeklinde, üç temel biliĢsel süreç içinde oluĢur (Ba-

canlı, 2002: 190).

BiliĢ kavramından; duyu organlarının aldığı girdilerin,

algı ve bellek süreçlerinde iĢlenerek çıktıya dönüĢtürülmesi

kastedilir. Diğer bir ifade ile dünyayı ve çevrede olup bitenleri

anlamaya yönelik insan zihninin yaptığı bir faaliyet olan biliĢ;

dıĢtan alınan uyarıların algılanması, elde edilen bilgilerin bel-

lenmesi ve hatırlanması ile zihinsel ürünlerin kalite ve mantık

yönünden değerlendirilmesi faaliyetlerini içeren zihinsel icraat-

tır (Kabasakal, 2007: 463).

Yukarıdaki tariflerden de anlaĢılacağı gibi biliĢsel öğ-

renme kuramına göre, organizma sürekli aktif haldedir. Klasik

ve operant Ģartlanma kuramlarında olduğu gibi, organizma öğ-

renme için pasif bir Ģekilde sadece dıĢarıdan gelen uyaranları

bekleme durumunda değildir. Ġnsan zihni çevreden gelen uyarı-

cıları etkin bir biçimde iĢler ve onları yeni biçimlere dönüĢtürür

(Avcı, 2014: 333).

BiliĢsel kuramlara göre öğrenme doğrudan gözlemlene-

meyen zihinsel bir süreçtir. Bu akımın temsilcileri olan Gestalt

Okulu psikologlarından Piaget ve Bruner‘e göre öğrenme, kiĢi-

nin davranımda bulunma kapasitesinin geliĢmesidir. BiliĢsel

davranıĢcı yaklaĢımın temsilcisi olarak bilinen Tolman‘a göre

öğrenme; çevreyi keĢfetme ve anlamlı hale getirmedir. Orga-

nizma, çevreyi gözlemleyerek bir takım davranıĢların baĢka bir

takım davranıĢlara yol açtığını öğrenir. Bu öğrenmeler genel

olarak iĢaret öğrenme olarak tanımlanır (Çakır, 2007: 426).

BiliĢsel kuramlara göre davranıĢçıların, davranıĢta de-

ğiĢme olarak tanımladığı Ģey gerçekte kiĢinin zihninde meydana

gelen öğrenme yansımasıdır. BiliĢsel kuramcılar daha çok an-

lama, algılama, düĢünme, duyuĢ ve yaratma gibi kavramlar

üzerinde durur (Özden, 2014: 24). BiliĢsel öğrenme kuramları

iki gruba ayrılmaktadır:

Gestalt Kuramı (Koffka, Köhler, Wertheimer): Öğrenme, par-

32

çaların iliĢkilendirilip organize edilmesi sonucu bütünün kav-

ranmasıdır. Çünkü bütün, kendisini oluĢturan parçalardan farklı

ve daha fazla bir anlam ifade eder (Kaygusuz, 2007: 439).

Bilgi ĠĢlem Kuramı (Gagne, Miller, Brigs, Allen, Simon ve

Neisser): Ġnsanın bilgiyi kazanma ve kullanma Ģeklini betimle-

mek için geliĢtirilmiĢ kavramsal bir yaklaĢımdır. Kuramın temel

iĢleyiĢleri bellek ve bellek yapıları üzerine kurulmuĢtur. Bilgi

iĢlem kuramına göre, öğrenme bilgisayarın iĢleyiĢine benzer.

Ġnsan beyni bilgiyi alır, iĢlem yapar, depolar, kendine göre kar-

Ģılık üretir. Bu Ģekilde bilgi kodlanır, saklanır, ihtiyaç duyuldu-

ğunda kullanılır (Kabasakal, 2007: 463–485).

Sonuç olarak biliĢsel yaklaĢımda öğrenme, uyarıcıyla

tepki arasındaki iliĢkinin ötesinde daha karmaĢık, biliĢsel bir

süreçtir. Bireyde, birtakım zihinsel iĢlemlerden sonra davranıĢ

değiĢikliği oluĢmakta, öğrenme gerçekleĢmektedir. Bu yaklaĢı-

ma göre öğrenme, gerçekte insanın çevresinde ve dünyada olup

bitenleri anlama çabasının bir sonucudur. Bu da ancak, bireyin

zihninde gerçekleĢtirdiği kimi etkinliklerle sağlanabilmektedir.

Kısaca, biliĢsel yaklaĢımda öğrenme, etkin bir zihinsel süreçtir.

2.1.5.3. DuyuĢsal Kuramlar

DuyuĢsal kuramlar öğrenmenin doğasından çok sonuçla-

rıyla ilgilidir. Bu kuramlar öğrenmenin sağlıklı benlik ve ahlak

geliĢimi gibi duyuĢsal sonuçlarına odaklanır (Elden, 2003: 6).

Esasen öğrenmenin düĢünsel, duyuĢsal ve davranıĢsal sonuçla-

rını birbirinden ayırmak mümkün değildir. KiĢi çevresinden

sürekli olarak kendisine ulaĢan verileri değerlendirir ve bunun

sonucu olarak düĢünsel, duyuĢsal veya psikomotor tepkide bu-

lunur (Özden, 2014: 28).

DavranıĢçılar gözlemleyebildikleri eylemlere yönelerek

duygu, niyet gibi içsel özellikleri araĢtırmalarında ihmal etmiĢ-

33

lerdir. BiliĢselciler ise bu içsel süreçlerle ilgilenmek istemiĢler-

dir; ancak araĢtırmalarda vurgu hep biliĢ üzerine yoğunlaĢmıĢtır.

Bireylerin zihinleri kritik düĢünme, kritik yazma ve kritik ko-

nuĢmanın yanında bilimsel ve niceliksel analizleri yapmak üze-

re eğitilebilir. Ancak iç ve dıĢ çatıĢmaların olduğu bir dünyada

zihinler, kalplerin ve duyguların yoğun baskısına maruz kal-

maktadır. Bu nedenle ortaya çıkan yeni değerler, öğrenmede

anlama, algılama, düĢünme, yaratma ve duyuĢ gibi kavramların

öne çıkmasını sağlamıĢtır (Gömleksiz & Kan, 2012: 1160).

DuyuĢsal alandaki öğrenmelerin tümünde ve değerlerin

öğrenilmesinde içselleĢtirme önemli yer tutar. Birey, herhangi

bir değeri içselleĢtirdiği ölçüde onu benimseyerek davranır.

DuyuĢsal alan öğrenmelerinde, alt basamaktan yukarı doğru

çıkıldıkça kiĢide, tutarsızlığın, Ģüphelerin, çeliĢkilerin ortadan

kalktığı ve son basamakta kazanılmıĢ değerlerin kiĢinin hayatı-

na yön veren rehber ilkeler haline geldiği yani içselleĢtiği bi-

linmektedir (Gömleksiz & Kan, 2012: 1160).

KiĢinin kendisini yeniden yaratması olarak nitelendirile-

bilecek öğrenme için davranıĢ, duyuĢ ve zihin değiĢmesi gerekir.

Zihinsel yapı değiĢmediği müddetçe davranıĢı değiĢtirmenin

fazlaca bir anlamı yoktur (Elden, 2003: 6). DavranıĢ değiĢmedi-

ği müddetçe de zihnin değiĢmesi sadece entellektüel duyguları

tatmine yarayacaktır. DuyuĢsal değiĢme gerçekleĢmediği müd-

detçe ise kiĢiliğin değiĢmesi mümkün değildir. Öğrenmenin

nihai hedefi kiĢiliği değiĢtirmek ise öğrenme davranıĢsal ve

biliĢsel olduğu kadar duyuĢsal geliĢmeye de ağırlık vermelidir

(Özden, 2014: 28). BiliĢsel kuramcılar benlik ve ahlak geliĢimi-

nin belirli dönemler içinde ortaya çıktığını kabul ederler. Dav-

ranıĢçılara göre ise ahlaki yargılar dıĢ etkenlere bağlı olarak

ortaya çıkar; onay gören ve pekiĢtirilen davranıĢlar doğru, hoĢ

görülmeyen davranıĢlar da yanlıĢ olarak kabul edilir (Yücel,

2014).

Bu noktada Rogers‘ın Fenomenolojik Benlik Kuramından da

34

bahsetmek gerekir. Bu kuram hümanistik kuramlardan biri olup

insana ve onun yeteneklerine değer verir ve ―benlik‖ kavramı

çok önemli bir yer tutar. Benlik geliĢimi bireyin kendisini de-

ğerli bir insan olarak hissetmesini, kapasitesine güvenmesini ve

farklılıklarına değer vermesini vurgular. Benlik geliĢiminin asıl

hedefi kendini gerçekleĢtiren insandır. Kendini gerçekleĢtiren

insan, kendini ve baĢkalarını olduğu gibi kabul eder. Özerktir,

yaratıcıdır ve yaĢamdan zevk alır. Kendisi ve çevresi ile barıĢık-

tır, demokratik tutumlara sahiptir (Özden, 2014: 29). Okul yılla-

rında benlik kavramı zarar gören çocukların kimi, okulda kendi-

sine yakıĢtırılan benlik algısını değiĢtirmek için bir ömür boyu

mücadele etmekte; kimileri de geri kalan ömürlerini bu benlik

algısıyla tamamlamaktadır. Bu yüzden öğretmenler, öğrencinin

benlik duygusuna değer vermeli, zarar vermemeye özen gös-

termelidir (Çetin, 2014).

Ahlâk geliĢimi, kiĢinin toplumsal değer yargılarını edine-

rek içinde bulunduğu çevreye uyumunu; fakat asıl olarak kendi

ilke ve değer yargılarını oluĢturmasını amaçlar. Ahlâk geliĢimi

toplumun adet, gelenek ve göreneklerinin içselleĢtirilmesi süre-

cidir. Toplum içinde nasıl davranması gerektiğinin farkında

olmaktır. Ahlâk geliĢiminin temel hedefi, kiĢinin evrensel ilke-

ler, doğru-yanlıĢ, hak ve adalet kavramları doğrultusunda kendi

doğrularını ve ilkelerini geliĢtirmesidir. Bu noktadan hareketle

Piaget ve Kohlberg çeĢitli ahlâk geliĢim modelleri geliĢtirmiĢ-

lerdir (Özden, 2014: 31).

Öğretmenler veya yetiĢkinler ahlaki geliĢimde, nasihatın

en etkisiz yöntem olduğunu bilmeli, bunun yerine çocuklara

kuralları ve normları öğrenebilecekleri yaĢantılar sunmalıdır.

Ahlaki değerler, bütün derslerde öğretilmeli, sadece bir derse

sıkıĢtırılmamalıdır. Ahlaki geliĢim dönemleri iyi bilinmeli ve

ilgili ahlaki geliĢim hedeflenmelidir (Çetin, 2014).

Kısaca ifade etmek gerekirse, verilen eğitimin öğrenci-

nin kendisine güvenmesi, yeterliliğine inanması, yüksek aka-

35

demik ve kariyer beklentileri taĢımasında yardımcı olması gere-

kir. Öğrenenlerin benliğinin geliĢtirilmesi noktasında katkı su-

nulmalıdır.

2.1.5.4. Beyin (Nörofizyolojik) Temelli Öğrenme YaklaĢımı

Son yıllarda bilim ve teknolojideki yeniliklerin hızlı bir

Ģekilde artması, insanların kendilerini ve doğayı daha yakından

tanımasına imkân sağlamaktadır. Hala keĢfedilmemiĢ yönleri

bulunan bir canlı olmasıyla insan, kendini tanıdıkça gerek sağ-

lık gerekse baĢarı açısından hayatını kolaylaĢtıran birçok yenilik

icat etmektedir. Eğitim açısından bakıldığında ise insanın zihin-

sel iĢlemlerini yaptığı ve öğrenmelerini gerçekleĢtirdiği organ

olarak kabul edilmesi nedeniyle beynin yapısının ve çalıĢması-

nın bilinmesi en öncelikli konulardan birisidir. Bu nedenle;

bilim adamları beyin üzerine sayısız çalıĢmalar yapmaktadır. Bu

çalıĢmaların eğitim alanına yansıması sonucu son zamanlarda

ortaya çıkan öğrenme yaklaĢımlarından birisi de Beyin Temelli

Öğrenme YaklaĢımıdır.

Var olan eğitim anlayıĢları ve bu anlayıĢları temsil eden

yöntem ve tekniklerdeki baĢarısızlıklar, eğitimcilerin yeni ara-

yıĢlara girmesini sağlamıĢtır. Beyin içi görüntüleme teknikleri

ve nörobiyolojik çalıĢmalarda yaĢanan geliĢmeler, beynin iĢle-

yiĢi ve öğrenme konusundaki geleneksel anlayıĢların sorgulan-

masına neden olmuĢtur. Beynin iĢleyiĢi hakkında elde edilen

veriler öğretimle ilgili geleneksel yaklaĢımların sorgulanmasını

beraberinde getirmiĢ ve temelde Ģu sorulara yanıt aranmıĢtır

(Caine & Caine, 2002: 13–22).

• Fabrika modeli, okulların yapısı ve iĢleyiĢi için uygun bir mo-

del midir?

• DavranıĢçılık insanların nasıl öğrendiğini açıklamaya uygun

bir model midir?

• Okullar yeni neslin gereksinimlerine yanıt verebiliyorlar mı?

36

• Günümüzde eğitim araĢtırmalarındaki yaklaĢımlar yeterli ve

uygun mudur?

Bu sorulara verilen yanıtlar olumsuz olmuĢtur. Fabrika

modeli, sanayinin geliĢmesi ile ortaya çıkmıĢ bir eğitim anlayı-

Ģıdır (Jensen, 2006: 2). Sanayi toplumundaki fabrikaları iĢlete-

cek ve çalıĢtıracak insan gücünü okullar hızlı bir Ģekilde yetiĢ-

tirmeye baĢlamıĢtır. Yalnızca belli özelliklere sahip insanların

yeterli kabul edildiği bir zamanda okullar, kendileri de bir fab-

rika gibi çalıĢarak öğrenci yetiĢtirmiĢtir. Bu anlayıĢ zamanla

okulların fabrika, öğrencilerin hammadde, öğretmenlerin ise iĢçi

gibi görülmesine yol açmıĢtır. Fabrikalarda üretim belli yer,

zaman ve miktarlarda gerçekleĢir, hammadde üretim hattı üze-

rinde çeĢitli iĢlemlerden geçerek ürün halini alır (Caine & Caine,

2002: 13).

Fabrikada sonunda tek tip ürün elde edilirken, okul so-

nunda da tek tip ürün elde edilmeye çalıĢılmaktadır. Ancak

okulların çıktıları olan öğrencilerin tek tip olmamaya gösterdiği

direniĢ, her bir bireyin kendine özgü olmasından kaynaklan-

maktadır. Bu anlayıĢta öğrencilerin zihinsel yapıları, nasıl öğ-

rendikleri, ne hissettikleri göz ardı edilmektedir. Bu da öğretim

sürecinde pek çok sorunla karĢılaĢılmasına neden olmaktadır.

Fabrika modeli, davranıĢçı yaklaĢımın ortaya koyduğu bir yak-

laĢımdır. Bu yaklaĢımda ödül ve ceza ön plandadır. Ancak bun-

lar, oldukça karmaĢık ve yanlıĢ anlaĢılmaya yatkındır. Okullar-

da ödül ve ceza aracı olarak en çok notlar kullanılmaktadır (Gü-

neĢ, 2010: 4). Bu ödül ve ceza araçları, öğrencilerin kendileri

tarafından değil de bir öğretmen tarafından kullanıldığı için,

öğrenciler öğretmenin istediği Ģekilde davranmakta, özgün kiĢi-

lik geliĢimlerini arka plana atmaktadır. Ayrıca öğrenciler not

için ders çalıĢır duruma gelmekte ve bu durum öğrencilerin

içsel güdülenmesini azaltmaktadır. Oysa en büyük ödül ve içsel

güdülenmeyi sağlayan Ģey, gerçek öğrenme sonunda hissedilen

zevk ve heyecandır. Dersler ve sorular bu yaklaĢımda önceden

37

belirlendiği ve yaratıcılığa açık olmadığı için öğrenmeler an-

lamlı Ģekilde gerçekleĢememekte ve öğrenciler ezbere zorlan-

maktadır (Caine & Caine, 2002: 16–17).

Bu paradigmada özel bir dönüĢüm, 1950 ve 1960‘lı yıl-

larda gerçekleĢmiĢtir. Bu yıllarda insan davranıĢları ile ilgili

baskın kuramlar John Watson ve B. F. Skinner gibi psikologla-

rın doktrinlerinden etkilenmiĢtir. Onların kuramlarına göre:

―Beynin içinde ne olduğunu bilinemez, ancak dıĢarıda ne oldu-

ğu görülebilir. DavranıĢlar ölçülebilir ve pekiĢtiricilerle düzen-

lenebilir. Eğer davranıĢ beğenilirse ödüllendirilir, beğenilmezse

cezalandırılır.‖ (Jensen, 2006: 2). O zamanlarda beyin ile ilgili

bilinenlerin sınırlı olduğu düĢünüldüğünde, bu yaklaĢımın o

dönem için anlamlı olabileceği düĢünülebilir. Geleneksel sınıf-

lardaki birçok öğretim uygulaması davranıĢçı yaklaĢımdan esin-

lenmiĢtir. DavranıĢçılar eğitimin niteliği konusunda gözlenebi-

lenlere bakarak yargıda bulunur (Avcı, 2014: 331). Öğrencinin

öğrenmesinin sınıfta ne yaptığına bağlı olduğu düĢünülür. Öğ-

renme baĢarısını belirlemede öğrenci beyninin güçlü etkisi he-

saba katılmaz (Özden, 2014: 22).

Öğrencilerin beyni, bilgiyi iĢlemede gözlenemediğinden,

öğrenme sürecinde hesaba katılamayan bir değiĢkendir. Davra-

nıĢçı felsefeyi izleyen sınıflarda öğretmenin bilgiyi öğrencilere

iletmesi beklenir. Önceki bilgiler, sınıftaki öğrenme çevresi ya

da öğrencilerin konuya ilgisi gibi durumlar göz önünde bulun-

durulmaz (Deryakulu, 2001: 5). Okullardan öğrencileri doğrusal

düĢünme ve fabrika modelinin egemen olduğu bir dünyaya katı-

lıma hazırlamaları beklenmektedir. Bununla birlikte son yüzyı-

lın sonlarına doğru öğrencilerin yaratıcı düĢünme, problem

çözme ve iĢbirliği gruplarında çalıĢma gibi farklı niteliklere

sahip olmasına gereksinim duyulmuĢtur (Çengelci, 2005: 16).

Beyin alanında yapılan araĢtırmaların eğitime yansıması

ile beyin temelli öğrenme yaklaĢımları önem kazanmaya baĢla-

mıĢtır. Beyin ile ilgili yeni araĢtırmaların öğretme ve öğrenme-

38

de uygulanması çok önemli bir yeniliktir. Bu yenilik okullarda-

ki öğretim stratejilerinin, sınıf ortamının, teknoloji kullanımının,

disiplin anlayıĢının, değerlendirme yöntemlerinin, bütçe önce-

liklerinin, sanat ve beden eğitimi anlayıĢının gözden geçirilerek

değiĢtirilmesini sağlayacaktır (Jensen, 2005: 5).

Öğrenme ile beyin hücreleri arasındaki iliĢkiyi inceleyen

araĢtırmacılar, öğrenme süreci sonucunda nöronlarda yeni axon

iplikçiklerinin oluĢtuğunu iddia etmektedirler. Buna göre, her

öğrenme yaĢantısı yeni sinaptik bağların oluĢması demektir

(Jensen, 2005: 18). BaĢka bir ifade ile öğrenme, biyokimyasal

bir değiĢme olarak da açıklanmaktadır (Sönmez, 2005: 37).

AraĢtırmacılar biyolojik bilgi depoları niteliğindeki RNA‘ların

ergenlik yaĢlarına doğru arttığını, öğrenme kapasitesinin azal-

ması ile birlikte, yaĢlılıkta da azaldığını göstermektedir. Ayrıca,

besin yoluyla kendilerine RNA verilen yaĢlılarda yakın geçmiĢi

hatırlamada önemli derecede artıĢ olduğu kaydedilmektedir

(Duman, 2012: 49).

Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımını sistematik hale geti-

ren Hebb, beyindeki devrelerin çalıĢma Ģekli bilinmeksizin öğ-

renmenin doğasının anlaĢılamayacağını savunmaktadır (Özden,

2014: 46; KeleĢ, 2006: 68). Beyin insan zekâsının, güdülenme-

nin ve öğrenmenin merkezidir. ―Öğrenme eğer canlı bir dokuya

sahip olan beyinde gerçekleĢiyorsa beynin öğrenmeden önceki

ve sonraki yapısı arasında farklılık olmalıdır‖ düĢüncesinden

hareket eden Hebb, öğrenme sonucu beyinde oluĢan fizyolojik

değiĢiklikleri araĢtırmıĢtır (Yıldızlar, 2009: 149).

Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımı beyne yönelik yapı-

lan araĢtırma bulgularından yararlanılarak Caine ve Caine tara-

fından oluĢturulan, insan beyninin iĢlev ve yapısına dayanan

nörobilim, nörodilbilim ve biliĢssel psikoloji ile bağlantı kuran

bir öğrenme yaklaĢımıdır. BaĢka bir ifadeyle, öğrenciye bilginin

verilmesinden ziyade öğrencinin kendisinin almasının sağlandı-

ğı bir ortamda sürekli geçmiĢ yaĢantısı ile ilgili örnekler verile-

39

rek öğrencinin beynini aktif tutan, öğrenciyi ezberlemeye değil

düĢünmeye sevk eden öğrencinin, beynini aynı anda birçok

noktada harekete geçiren, öğrencinin merakını uyandırarak

yenilikçi ve keĢfedici bireyler haline getiren bir öğrenme yakla-

Ģımıdır (Polat, 2014: 268).

Beyin Temelli Öğrenme, anlamlı öğrenme için beynin iĢ-

leyiĢ kurallarının kabul edilmesine ve öğretimin zihindeki bu

kurallara göre örgütlenmesi düĢüncesine dayanır (Aparna, 2014:

558). Bir baĢka deyiĢle bu yaklaĢımın amacı, anlamlı bir öğ-

renme ve öğretme için her Ģeyden önce öğrenme iĢlevini yerine

getiren beynin biyolojik yapısının ve iĢleyiĢ kurallarının benim-

senmesini ve öğretme sürecinin bu iĢleyiĢ kurallarına göre yapı-

landırılmasını sağlamaktır (Caine & Caine, 2002: 4). Böylece

beynin yapısını bilerek ona göre ders iĢlemek, öğrencilerin öğ-

renme becerilerini artıracaktır (Polat, 2014: 268). Bu yaklaĢım,

eğitim, öğretme ve öğrenme için biyolojik olarak bir çatı oluĢ-

masını sağlar ve ortaya çıkan öğrenme davranıĢlarının açıklan-

masına yardımcı olur (Spears & Wilson, 2005).

Beyin temelli öğrenme, öğrenme ve öğretmeyi maksi-

mum düzeye çıkaran, doğal, motive edici ve olumlu bir yoldur.

Bu, beynin en iyi öğrenme yoluna dayanan bir yaklaĢımdır.

Eğitimcilerin pek çoğu, nörobilimcilerin son çalıĢmalara bakıp,

bu bilgileri sınıfa aktarmayı ve aktiviteleri desteklemek için

kullanmayı denemektedirler (Politano & Paqouin, 2000). Bu

anlamda, Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımı ―ne öğretelim?‖

sorusundan daha ziyade, ―beyin en iyi Ģekilde nasıl öğrenmek-

tedir?‖ sorusu ile ilgilenmektedir. Hedefler geleneksel eğitim

yaklaĢımlarında ―ürüne‖ dayalı, beyin temelli öğrenme yakla-

Ģımında ise ―sürece‖ dayalı olarak belirlenmektedir. Bir baĢka

ifade ile beyin temelli öğrenme yaklaĢımında eğitim-öğretim

faaliyetlerinde ―sürece‖ yani, öğrencinin süreçteki etkinliklerine

ve dahası bunları nasıl yaptığına daha fazla önem verilmektedir

(Caine & Caine, 2002; BaĢ, 2010: 490).

40

Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımı, yapılacak beyin te-

melli etkinliklerle bilginin edinilmesi ve hatırlanmasını en üst

düzeye çıkarma iddiası ile çıkıĢ yapmıĢtır. YaklaĢımın temel

felsefesi, öğrencinin zevk alabileceği bir ortamda anlamlı bilgi-

lerle bağlantıların kurulduğu, beynin doğal iĢlemci olarak kabul

edildiği, tehditten uzak, disiplenler arası bilgilerin kullanıldığı

ve her öğrenenin öğrenme sürecine katıldığı öğrenci odaklı

öğretimi sağlamaktır (Akt. Yürük, 2015: 134; Üstünlüoglu,

2007: 474).

Bu yaklaĢıma göre öğretmenlerden beklenen, beynin ana-

tomisini bilmekten çok beynin çalıĢma ilkelerinin farkında ola-

rak öğretim sürecini düzenlemeleridir. Öğretmenler öğrenciler-

de sinirsel ağların geliĢimini desteklemek için gerekli önlemleri

almalıdırlar. Zira öğretim sürecinin düzenlenmesine yönelik

yaklaĢımlar ile beyin hakkındaki araĢtırma bulguları birbirini

desteklemektedir. Bu nedenle bireyin öğrenme iĢine odaklana-

bilmesi için baĢarabileceği iĢlere yöneltilmesi ve uygun ortamın

sağlanması gerekmektedir. Beynin geliĢimini desteklemek için

okullar, öğrencilere zengin öğrenme ortamı sunmalıdır. Öğren-

cilerin kendi kendilerini değerlendirmeleri ve akranlarınca de-

ğerlendirilmeleri beynin geliĢimini destekler (Aparna, 2014:

555).

Öğrenmede beynimizin sağ ve sol yarıküresi farklı iĢlev-

lere sahip olduğu için öğretmenler öğrencilerin hem sağ hem de

sol yarıkürelerini etkin kılacak öğretimsel iĢleri düzenlemelidir.

Günümüzde bilgisayarlar insan beyni üzerine yapılan çalıĢmala-

rın sonuçlarından yararlanarak hızla geliĢerek iĢlevlerini artır-

maktadır. Beyin temelli öğretim ilkelerinin öğretmenler tarafın-

dan benimsenmesi ile uygulanan öğretim sürecinin beyin temel-

li olduğu iddia edilebilir (SavaĢ, 2007: 515).

Beyin temelli öğrenme yaklaĢımı yukarıda verilen bilgi-

lerin eğitime pozitif yansımalarının dıĢında; özgün olmaması

(psikoloji alanındaki çalıĢmalardan elde edilen davranıĢsal,

41

biliĢsel ve insancıl yaklaĢımların yöntem ve tekniklerine çok

benzediği), çıkıĢ ilkelerinin çok genel olması ve araĢtırma so-

nuçlarının yeterince değerlendirilmemesi, eğitim alanındaki

uygulamalarda tavsiyeden öteye geçmemesi ve farklı yorumlara

açık olması, alan çalıĢmalarını takip etmeyen öğretmenlerin

modeli yanlıĢ değerlendirmelerinin yanı sıra nörobilim araĢtır-

ma sonuçlarının eğitim dünyasına hemen yansıtılmasının doğru

olmadığı vb. açılardan eleĢtirilmektedir (Üstünlüoglu, 2007:

469–474; ġen & Diğerleri, 2015: 41–56).

Jensen (2000)‘in ―beyin temelli öğrenme, bize ne tüm

eğitim problemlerini çözecek bir ilaç ne de bir sihir sunar. An-

cak, beyin hakkındaki bulguları kullanarak daha çok öğrenene

ulaĢmamızı sağlar. Beyin temelli öğrenme, beyni anlayarak ve

onun yapı ve fonksiyonlarını kullanarak öğrenmeyi organize

etmemize fırsat yaratır‖ (Polat, 2014: 268) ifadesi yukarıda

sıralanan eleĢtirilere bir cevap niteliği taĢıyabilir. Zira beyin

temelli öğrenme, baĢlı baĢına diğer yöntem veya metodlardan

farklı bir model olmayıp, sinirbilimi, psikoloji ve eğitim alanın-

daki çalıĢmalar ıĢığında ortaya konan beyin temelli öğrenme

ilkelerine dayalı, (Avcı, 2007: 5) içerisinde birçok yaklaĢımın

(Kapsamlı Öğrenme, Çoklu Zekâ, ĠĢbirlikli Öğrenme vb.), öğre-

tim ilkelerini barındıran bir öğrenme yaklaĢım biçimdir (Spears

& Wilson, 2005).

Genel olarak beyin temelli öğrenme, eğitimcilere beynin

nasıl öğrendiği, bu konudaki bilgilerin öğretim sürecine ve stra-

tejilerine nasıl transfer edilebileceği, öğrencilerin daha yüksek

düzeyde baĢarıya ulaĢmalarında onlara nasıl yardım edilebile-

ceği konusunda bir çerçeve çizmektedir (Sousa, 2003: 4).

Diğer yaklaĢımlara benzer özellikler göstermesiyle eleĢti-

riye tabi tutulan beyin temelli öğrenmenin beynin enerjiye ge-

reksinimi olması nedeniyle meyve, sebze, ceviz gibi gıda mad-

delerinin öğrenci tarafından ara sıra sınıf içinde tüketilmesi,

susuzluğun tuz seviyesini azaltması, kan basıncını olumsuz

42

etkilemesi ve dikkat kayıplarına sebep olması nedeniyle öğren-

cinin sınıf içinde bol bol su tüketmesi, sık sık aralar verilmesi,

stres ve tehditten uzak ortamlarda derslerin iĢlenmesi ve olumlu

duygularla öğrenmenin iliĢkilendirilmesi vb. özelliklerle diğer

kuramlardan farklılaĢtığı belirtilebilir (Üstünlüoglu, 2007: 474).

Bunlara ek olarak beyin temelli öğrenme, insan beynine hareket

alanı kazandırdığından ve ―baĢarı duygusu‖nu kiĢiye kendi

becerileri marifetiyle tattırdığından, diğer eğitim metot ve teori-

lerinin önüne geçebilecek ve korkunç bir hızla değiĢen biliĢim

dünyasının egemen olduğu yeni eğitim ortamlarında daha fazla

öne çıkma Ģansına sahip olabilecek bir yaklaĢım olarak kabul

edilebilir (Polat, 2014: 266).

Beyin Temelli Öğrenmenin, öğretimde bir takım avantaj-

lar sağladığı ve bunların neler olduğu konusunda gelince, Caine

& Caine (2002) yaptıkları çalıĢmaların hemen hepsinde öğren-

me sonrası melekelerle ilgili oldukça çarpıcı sonuçlar elde et-

miĢlerdir. Bunlardan en dikkate değer olanları Ģöyle Ģıralanabi-

lir;

1. Öğrenci ezberlemediği için bilgiyi (aralıklarla tekrar

ettiği sürece) ömür boyu hafızasında tutabilir.

2. Öğrenci ders esnasında birçok konuyla karĢı karĢıya

gelir. Böylece günlük hayatta karĢılaĢtığı problemleri çözmesi

kolaylaĢır.

3. Öğretmen ders esnasında sürekli öğrenciyi düĢünmeye

sevk edeceği için fiziksel olarak çok yorulacak ama sınıfının

baĢarı düzeyi kat kat artacaktır.

4. Ders esnasında konu diğer derslerin konularıyla iliĢki-

lendirileceği için öğrenci aynı anda birkaç dersi hatırlamıĢ ola-

caktır.

5. Tehdit ve stresten uzak bir öğrenme yaklaĢımı olduğun-

dan öğrenci dersten korkmayıp dersi sevecektir ki bu bütün

dersler için çok önemlidir.

43

6. Öğrenci öğrenmek için güdülendiği için öğrenmesi daha

kolay olacak böylece çok yorulmamıĢ olacaktır.

7. Beynin insan vücudunun merkezi olduğunu düĢünürsek

beyin sağlıklı çalıĢtığı sürece vücudumuz daha sağlıklı olacak-

tır.

8. Öğrenme ortamı yalnızca sınıfla sınırlı değildir, öğrenci

konuyu günlük yaĢamına bağladığı sürece beynine tam olarak

yerleĢecektir (Polat, 2014: 271).

2.2. Beyin ve Beyinde Öğrenmenin OluĢumu

Son on yılda yeni teknolojilerin de geliĢmesiyle birlikte

beyin ile ilgili nörobilim alanında yapılan çalıĢmalar bilim

adamlarına insan beynini ve iĢleyiĢini daha yakından tanıma

olanağı sağladı. Öyle ki 1990‘lı yıllar ―The Decade of the

Brain‖ (Beyin On Yılı) olarak adlandırılmıĢ ve beyin araĢtırma-

larına ayrı bir önem verilmiĢtir (Jensen, 2006: 5; Kaufman,

2008: 50). Beyin hakkındaki çalıĢmaları, biyolojinin beyin ve

merkezi sinir sistemi ile ilgilenen dalı olan nörobilim yapmak-

tadır. Bu bilim dalı beyin, beynin yapısı, iĢleyiĢi gibi konularda

çeşitli veriler ortaya koymaktadır

(http://www.loc.gov/loc/brain/).

Beyin ve sinir sistemi ile bilişsel davranıĢlarımız arasın-

daki iliĢkiyi inceleyen nörobilim sayesinde, günümüzde MRI

(Magnetic Resources Imaging), FMRI (Functional MRI) ve

PET (Position Emission Tomography) gibi yeni teknolojiler

kullanılarak testler yürütülmekte, beyni çalıĢan bir kiĢinin bey-

nindeki nöronların durumu renkli olarak position emisyonu

tomografisi ve Nükleer Magnetik Rezonans Resimleyicisi

(NMRI) gibi sistemlerle görüntülenebilmekte, böylece bellek,

duygu, dikkat, örüntüleme gibi birçok değiĢken ve bunların

öğrenmeye etkisi irdelenmektedir (Sousa, 2011: 2; OECD,

2007: 29; Cercone, 2006: 293). Yakın zamana kadar yabancı

http://www.loc.gov/loc/brain/

44

olduğumuz bu alan, artık eğitimin içinde de kendine yer bulma-

ya baĢlamıĢ, bu konuda çok sayıda kitap basılmıĢ ve konferans-

lar düzenlenmiĢtir (Weiss, 2000: 20–24; KeleĢ & Çepni, 2006:

73).

Beyin bütün olarak çalıĢan bir sistemdir (Özden, 2014:

44). Bir tarafı çalıĢtığı sırada diğer tarafları uyuklayan, birbirin-

den habersiz öğeler toplamından ibaret değildir. Beyindeki en

basit iĢlem bile beynin diğer bölgeleriyle iletiĢim içinde çalıĢ-

masını gerektirir. Beynin bazı bölgeleri, bazı iĢlevleri yerine

getirirken beynin diğer bölgelerinden gelen bilgiye ve katkıya

ihtiyacı vardır. Beyindeki her iĢlem beynin tümünü ilgilendirir

ve beynin bir bütün olarak çalıĢması sonucu ürün elde edilir

(Yıldızlar, 2009: 142).

Öğrenme olayının asıl gerçekleĢtiği yer olan beynin öğ-

renmeye hazır olması çok önemlidir. Öğretmenler, öğrencilerin

öğrenmeye hazır olmamalarından, kızgın, stresli, uykulu ve

kötü beslenmiĢ olduklarından ve verilen ev ödevlerinin yapıl-

madığından Ģikâyet etmektedirler. Bunun sonucu olarak, hem

öğretmenin hem de öğrencinin görevlerini yapabilmesi zorlaĢır

(Aydın, 2008: 12). Bu nedenle beynin öğrenmeye hazır olabil-

mesi için öncelikle beynin yapısının, nasıl çalıĢtığının ve öğ-

renmenin nasıl gerçekleĢtiğinin bilinmesi gerekmektedir. Mer-

kezi sinir sisteminin en önemli kısmı olan beyin, kafatası ke-

mikleri içinde, kütlesi yetiĢkinlerde ortalama olarak 1300–1400

gram, yüzeyi ise ortalama olarak 2000–2100 cm2

olan bir orga-

nımızdır (Jensen, 2005: 8).

Beyin, vücut ağırlığımızın yaklaĢık % 2‘si kadar olması-

na karĢın, vücut enerjisinin % 20 ile % 25‘ini kullanır (Özden,

2014: 40). Sinir sistemi; yapısal, kimyasal, fonksiyonel vb.

özellikler bakımından çok sayıda hücre türüne sahiptir. Ancak

beyindeki hücreler genel bir sınıflama ile sinir (nöron) hücreleri

ve glia (glue) hücreler olmak üzere iki türe ayrılır (Özdemir,

45

2014: 49; Ersoy & Karal, 2002: 190). Ġnsan beyninde yaklaĢık

100 milyar nöron hücresi ve bunun on katı kadar glia hücresi

bulunmaktadır (Sousa, 2001; Erlauer, 2003: 11). En önemli

beyin hücresi olan nöronlar; çevresel değiĢimleri algılar, bunları

diğer nöronlara iletir ve algılamalara göre vücut tepkilerini yö-

netirler. Beynin çoğunluğunu oluĢturan glia hücreleri ise, nö-

ronları bir arada tutar ve nöronların dıĢındaki zararlı maddeleri

süzer (Duman, 2012: 73). Nöronlar, sinir sistemi ve beyin

fonksiyonlarının ana unsurlarıdır (Weiss, 2000: 29). Bir nöron

üç temel kısımdan oluĢur (ġekil 1): Hücre gövdesi, dentrit ve

akson (Ersoy & Karal, 2002: 190). Nöronlar, dendrit adı verilen

ve hücre gövdesinden çıkan on binlerce kola sahiptir. Beyindeki

iletiĢim sinir hücreleri arasında elektriksel ve kimyasal sinyal-

lerle oluĢur (Oecd, 2007: 37).

Şekil 1. Nöronun yapısı (Kaynak: Jensen, 2005: 9)

46

Dentritler diğer nöronlardan aldığı elektriksel etkiyi ak-

son adı verilen uzun bir lif (fiber) boyunca diğer nöronlara iletir

(Tileston, 2000: 2). Her nöron miyelin kılıfla sarılı bir tane ak-

sona sahiptir (Jensen, 2005: 9–17). Nöronlar sinaps adı verilen

ve akson uçları, dentrit veya hücre gövdesi arasında bulunan

birleĢme noktaları ile birbirleriyle iletiĢim kurarlar (Korkmaz &

Mahiroğlu, 2007: 94).

Beynin altıda beĢini oluĢturan neokorteks, görme, iĢitme

gibi duyusal yeteneklerin yanında konuĢma, yazma, soyut dü-

Ģünme, örüntü oluĢturma, kavram yapılandırma gibi üstün zi-

hinsel kapasite gerektiren iĢlevleri de yürütmektedir (Christison,

2002: 5). Duyulardan gelen verilerin iĢlendiği ve bütünleĢtirile-

rek bir anlam meydana getirildiği, ileriye dönük planlarımızı

yaptığımız alandır (Pinkerton, 1994). Aslında bu alan insanı

diğer canlılardan ayıran, onu yaratılmıĢların en üstünü yapan

kısımdır. DüĢüncenin merkezidir. Öğrenilenlerin kalıcı olması

için bilgilerin neokorteksin farklı alanlarına kaydedilmesi ge-

rekmektedir. Bu Ģekilde bilgilerin daha kalıcı olması sağlana-

caktır (Özden, 2014: 45–46).

Neokorteks, lob olarak adlandırılan dört bölgeye ayrılır

(ġekil 2). Bunlar: arka kafa (occipital), ön (frontal), yan kafa

(pariental) ve Ģakak (temporal) loblarıdır. Arka kafa lobu bey-

nin arka ortasında yer alır ve görmeden sorumludur (Erlauer,

2003: 10). Ön lob kafanın ön bölgesinde olup yaratıcılık, prob-

lem çözme, karar verme ve planlama gibi maksatlı eylemleri

kapsar. Yan kafa lobu üst arka bölgededir ve yüksek algılama

ve dil iĢlevlerini kapsayan süreçleri yerine getirir (Jensen, 2005:

10). ġakak lobu (sağ ve sol kısım) kulakların çevresinde ve üst

kısmında yer alır. Bu bölge temel olarak duyma, hafıza, anlama

ve dilden sorumludur (Politano & Paquin, 2000: 7–8). Ayrıca

lobların fonksiyonlarında bazı örtüĢmeler de bulunmaktadır

(Duman, 2012: 111).

47

Şekil 2. Beyin loblarının iĢlevleri

Kaynak: Jensen, 2005: 10; Oecd, 2007: 40

Beynin orta bölgesi hipokampus (hippocampus), talamus

(thalamus), hipotalamus (hypothalamus) ve amigdala (amygda-

la) kısımlarından oluĢur (Erlauer, 2003: 9). Limbik sistem ola-

rak da bilinen beynin bu kısmı; duygular, uyku, dikkat, vücut

iĢleyiĢi, hormonlar, cinsellik, koku ve beyin kimyasallarının

birçoğunun üretiminden sorumludur (Özden, 2014: 44). Beynin

tabanında yer alan beyin sapı, çoğunlukla kontrolümüz dıĢında

yaĢamsal önemi olan otonom fonksiyonları denetler (ġekil 3).

Arka kafa lobunun hemen altında bulunan beyincik; den-

ge, vücut duruĢunu muhafaza eder ve kasların koordinasyonunu

düzenler (Jensen, 2005: 10–11). Talamus, küçük bir erik biçi-

mindeki yapısıyla beynin merkezinde bulunur. Beynin bu kısmı

duyu organları ile korteks arasında direkt bilgi iletimini sağlar.

Talamusun hemen altında bulunan hipotalamus; beden ısısı,

açlık, susuzluk ve cinsellikle ilgili duyguları yönetir (Sausa,

2011: 19).

Talamus ve hipotalamusun yanında bulunan ve beynin

psikolojik nöbetçisi olarak da bilinen amigdala duyguların yö-

netiminde büyük bir role sahiptir (Duman, 2012: 125–133).

48

Hipokampus, Ģakak lobunun derinlerinde yer alır ve bellek,

duygular ve anıların bulunduğu kısımıdır. Öğrenme ve hafıza

ile ilgili iĢlemler çoğunlukla hipokampus tarafından gerçekleĢti-

rilir (Politano & Paquin, 2000: 7–9).

Amigdala, beynin duygusal belleğinin kodlanmasından

da sorumludur. Burada 12 ya da 15 ayrı duygu ile ilgili merkez

bulunmaktadır (Weiss, 2000: 30). Amigdalanın olaylar ve duy-

gular arasında bağlantı kurmada önemli bir rolü bulunmaktadır

(Erlauer, 2003: 9).

Şekil 3. Beynin ortasının görünüĢü (Erlauer, 2003: 10)

Beynin Sağ ve Sol Yarı Kürelerinin Fonksiyonları: Bilgi

ve becerilerimizin merkezi olan beynimiz sağ ve sol olmak

üzere iki yarı küreden oluĢur (ġekil 4). Beyin yarı küreleri farklı

iĢlevlerden sorumludur. Sağ ve sol beyin yarı küreleri arasında

yoğun bir sinir ağından oluĢan korpus kallosum bulunur (Chris-

tison, 2002: 3). Korpus kallosum beynin sağ ve sol yarı küresi

49

arasında sürekli bilgi alıĢ veriĢinin yapılmasını sağlayan yakla-

Ģık 200 milyon aksondan oluĢur (Özdemir, 2014: 62; Duman,

2012: 138). Korpus kallosum kesildiğinde, beynin sağ ve sol

kısmı arasında bilgi alıĢveriĢi olamamaktadır (Jensen, 2005: 13).

Sol

Yarı

Küre

Şekil 4. Korpus kallosum (Duman, 2012: 138)

AĢağıda Tablo 1‘de beyin yarı kürelerinin uzmanlaĢmıĢ

olduğu alanlar ve iĢlevleri verilmiĢtir (Duman, 2012: 117; Avcı,

2007: 19). Her yarı küre farklı iĢlevlerde uzmanlaĢmıĢ fonksi-

yonlara sahip olmakla beraber, beyin bir bütün olarak iĢlevlerini

yerine getirir. Beyindeki en basit iĢlem bile, beynin birçok böl-

gesinin iletiĢim içinde çalıĢmasını gerektirir (Duman, 2012:

119). Beynin iki yarı küresinin fonksiyonları belirtildiği gibi

kolayca ayrılabilmekle beraber, günlük hayat Ģartlarında bu

ayrımı yapmak mümkün olmamaktadır. Çünkü insanın bir ko-

nudaki düĢünme süreci genellikle her iki yarı kürenin iĢlevleriy-

le iliĢkilidir. Her yarı küre farklı fonksiyonların merkezleri ol-

Sağ

Yarı

Küre

50

masına rağmen bu fonksiyonları yerine getirmede birbirlerine

katkı sağlarlar (Ersoy & Karal, 2002: 190). Örneğin verileri

analiz ederken (sol yarı küre fonksiyonu) renkli grafik ve Ģema-

lar kullanır. ġöyle ki, yaratıcı düĢünce fikri üretir, mantıksal

düĢünce ise fikri sınar ve geliĢtirir (Yıldırım, 2004: 41–47).

51

Tablo 1

Beyin Yarı Küreleri ve İşlevleri

Sol Yarı Küre Sağ Yarı Küre

Devamlıdır.

Zihinsel ağırlıklıdır.

Planlıdır.

Çözümsel, analitiktir.

Mantıksaldır.

Yakınsakdır.

Nesneldir.

Ġsimleri hatırlar.

Makul, rasyoneldir.

Problemleri parçalara ayırarak

çözer.

Çizgisel düĢünür.

ĠĢitsel/görsel yollarla öğrenir.

Yazmayı ve konuĢmayı tercih

eder.

KonuĢulan talimatları takip

etme.

Doğru/yanlıĢ, çoktan seçmeli

ve eĢleĢtirmeli testleri tercih

eder.

Az risk alır.

Ayrıntılara bakar.

Vücudun sağ tarafını kontrol

eder.

Matematiksel biçimde düĢünür.

Somut biçimde düĢünür.

Dil öğrenme becerisi vardır.

Bir defada bir Ģey düĢünür.

Sözlü dil kullanır.

Bütünseldir.

Sezgiseldir.

Kendiliğindendir.

Yaratıcı/duyarlı, hassastır.

Duygusaldır.

Iraksakdır.

Özneldir.

Yüzleri hatırlar.

Duygularıyla hareket etmeye

eğilimlidir.

Bütüne bakarak problem çözer.

Üç Boyutlu düĢünebilir.

Görseldir.

Resim yapma/çizme ve dokunu-

lacak nesneleri tercih eder.

Yazılı veya kanıtlanmıĢ talimat-

ları takip eder.

Yazılı sınavları tercih eder.

Daha fazla risk alır (az kontrol

ile)

Benzer özellikleri arar.

Vücudun sol tarafını kontrol

eder.

Rasgele ve açık uçlu düĢünür.

Soyut düĢünür.

Müzikal yeteneklere sahiptir.

EĢ zamanlı biçimde düĢünür.

Jest, mimik, duygular ve vücut

dili ile yorumlar.

Yön bulabilme becerisi vardır.

52

Ġnsanların, beynin hangi bölümünü baskın olarak kul-

landığını ölçmeye yönelik olarak çeĢitli araçlar geliĢtirilmiĢtir.

Beyin araĢtırmalarını eğitime uyarlayarak derinleĢtiren Her-

mann, yaklaĢık yirmi yıla yayılan çalıĢmasının sonucunda ‗Be-

yin Baskınlık Aracı‘nı (Hermann Brain Dominance Instrument)

geliĢtirmiĢtir (KeleĢ, 2006: 70-71). 120 sorudan oluĢan bu araç-

la dünyada iki milyondan fazla beyin baskınlık tercihlerinin

profilleri yapılmıĢtır. Ayrıca Hermann bireylerin öğrenmede

beyinlerinin sağ yarıküresini, sol yarıküresini ya da bütünsel

olarak kullanma eğilimlerini belirlemek amacı ile „Beyin Yarı

Kürelerinin Mod Göstergesi‘ (The Hemispteric Mode Indicator)

adını verdiği aracı geliĢtirmiĢtir (Yıldızlar, 2009: 145)

Beynin iĢleyiĢi ve yapısına dair verilen bilgilerden son-

ra beyinde öğrenmenin oluĢumuyla ilgili olarak Ģunlar söylene-

bilir. Nöronlar öğrenmeden sorumlu sinir hücreleridir. Beyinde

Öğrenmenin oluĢumu bu sinir hücrelerinin hareketleri ile olur

(Wolfe, 2001). Bu hareket bir dentritin ilk uyarıcıları almasıyla

baĢlar (Sousa, 2001: 80). Beyin hücreleri arasındaki hareketler,

dentritler ve aksonlar sayesinde gerçekleĢir (Erlauer, 2003: 11)

Nöronlar arasında dentritler ve aksonların oluĢturduğu iletiĢim

sonucu beyinde, sinir hücreleri arasında bir bağ oluĢur (Valiant,

1996: 3). Bu bağ sinaptik bağdır. Sinapsların oluĢturduğu her

bağ yeni öğrenmelerdir (Korkmaz & Mahiroğlu, 2007: 97). Her

öğrenme beyinde değiĢiklik meydana getirir. Çünkü beyin ken-

disine iletilen her yeni uyarıcı, deneyim ve davranıĢla yeni ağlar

oluĢturur (Jensen, 2005: 15).

Öğrenme, elektrokimyasal ve aktif bir süreçtir (Tileston,

2000: 2). Duyular tarafından üretilen elektrik enerjisi beynin

orta bölgesinden talamusa gelir. Talamusa gönderilen bilgiler-

girdiler eĢ zamanlı olarak beynin diğer bölgelerinde ve alt böl-

gelerinde hızlı bir Ģekilde iĢlenmek üzere dağıtılır. Bu girdiler

olumlu, olumsuz ve acil olma durumlarına göre amigdala ve

hipokampusta değerlendirilerek kodlanır, anlamlandırılır ve

53

uzun sureli belleğe depolanması için gönderilir. Ġstenildiğinde

ise tekrar geri çağrılarak kullanılır, kullanılan bilgiler kalıcı olur

ve durum öğrenme iĢlemi olarak adlandırılır (Duman, 2013:

256).

2.2.1. Beyin Temelli Öğrenmede Öğrenme-Öğretme Süreci

Beyin temelli öğrenme; öğrenme için beynin iĢleyiĢ ku-

rallarının kabul edilmesi ve bu kurallara göre öğretimin organi-

ze edilmesi gerektiğini savunan öğrenme Ģeklidir (Caine & Cai-

ne, 2002: 4). Beyin temelli öğrenme, hem beyin nasıl çalıĢır,

hem de beyin en iyi nasıl öğrenir sorularına dayanır. Beyin te-

melli öğrenme, beyin araĢtırmalarından edinilen bilgilerin bir

anlamda eğitim alanındaki izdüĢümüdür (Ġnci, 2014: 28).

Beyin temelli öğrenme yaklaĢımı, beynin kendi doğal

iĢleyiĢine iliĢkin ilkelerine dayanan bir öğrenme biçimi ve en

üst düzeyde dikkat, anlama, anlamlandırma ve bellek konularını

odağına alan bir yaklaĢım olma özelliği göstermektedir. Bu

noktada, Beyin temelli öğrenmenin temel amacı, bilginin ezber-

lenmesi değil anlamlı ve kalıcı bir Ģekilde öğrenilmesini sağla-

maktır (Caine & Caine, 2002: 113–164).

Bu yaklaĢımın uygulanabilmesi için birbiri ile etkile-

Ģimli üç sürecin varlığından bahsedilebilir (BaĢ, 2010: 490).

Bunlar ahenkli biçimde daldırma, rahatça almaya hazır olma ve

aktif süreçleme biçiminde sıralanmaktadır. Bu aĢamalar birbi-

rinden kesin çizgilerle ayrılmamakla birlikte; süreçte birbirlerini

bütünleyici ve destekleyici olarak yer almaktadırlar (Duman,

2012: 68).

1. RahatlatılmıĢ Uyanıklık (Relaxed Alertness): Bey-

nimiz bir sorunla karĢılaĢtığında ya da çaresizlik duygusunu

algılayan bir tehdit durumunda kapanır (Caine & Caine, 2002:

67). BaĢka bir deyiĢle duygusal olarak kendini güvende hisse-

den bireyin beyninde normal oranda kan dolaĢırken, kendini

54

korku ve tehdit ortamında hisseden bireyin beynine ulaĢan kan

oranında artıĢ yaĢanmaktadır (Ginnis, 2002: 177). Öğrenmelerin

bazılarının huzurlu bir ortamda ve kararlılık halinde olumlu

yönde etkilendiğini, yorgunluk ve tehdit algılandığında ise bas-

tırıldığını açıkça göstermektedir (Cercone, 2006: 302; Aparna,

2014: 556). Beynin çalıĢma Ģekli yüksek düzeydeki dikkat süre-

cinden sonra düĢük düzeyde dikkat sürecinin gelmesi Ģeklinde

olur. Ġnsanların çoğunluğu için yüksek seviyedeki dikkat kim-

yasalı sabahın erken saatlerinde daha fazladır, bu oran öğleden

sonraları düĢük bir dikkat dilimine yerini bırakır ve en düĢük

dikkat kimyasalı ise gece gözükür. Öğleden sonra dikkat kim-

yasalı düĢük olduğundan bu saatlerde yapılan öğretimlerde ilgi

ve dikkatin sağlanması için çeĢitli enerji vericiler (destekleyici-

ler) kullanılmalıdır (Duman, 2012: 69; Kutlu & Korkmaz, 2010:

163).

Etkili bir öğrenme için meydan okuyucu (challenging)

fakat tehditkâr olmayan, fiziksel ve psikolojik olarak güvenli ve

motive edici bir öğrenme ortamı oluĢturulmalıdır (Spear & Wil-

son, 2005). Çünkü güvenli olmayan, stresli ortamda kiĢi sa-

vunmaya geçer, içine kapanır ve bu kiĢilerde performans çökü-

Ģü (downshifting) gözlenir (Christison, 2002: 5). Performans

çöküĢünde temel nokta çaresizliktir. Bunun için performans

çöküĢü özellikle çaresizliğin eĢlik ettiği tehdide karĢı geliĢtirilen

psikofizyolojik bir yanıttır (Weiss, 2000). Bu durum kendi ken-

dine öğrenmenin çok önemli iki kavramı olan öz güven ve öz

yeterliliğin zıddı bir durumdur. Yaratıcılık, esneklik ve sorgu-

lama yeteneği kaybolur. Bir diğer ifadeyle, bu durumda insanlar

kendilerini savunmasız hissederler, farklı seçeneklere, değiĢik

ihtimallere kapalıdırlar (Gürpınar, 2005: 294). DavranıĢlar sınır-

landırılır, üst düzey biliĢsel ve metabiliĢsel becerilerde azalma

olur. Bundan dolayı beynin/zihnin etkin bir Ģekilde iĢlev görme-

si için destekleyici, saygıya ve kabule dayalı, olumlayıcı (con-

firmative) ve zihinsel, duygusal ve fiziksel olarak her açıdan

55

güvenli bir öğretim ortamı oluĢturmak önemlidir (Schiller &

Willis, 2008: 1; Prince, 2005). Beynin birçok uyaranı eĢ zaman-

lı olarak iĢleyebilmesi ve çok yönlü iliĢkiler kurabilmesi, aktif

bir Ģekilde bilgiyi yapılandırması ―rahatça almaya hazır olma‖

(relaxed alertness) diye tanımlanan bir ortamda bulunmasıyla

mümkündür (Koufman, 2008: 54).

2. Derinlemesine Daldırma (Immersion): Öğrencilerin

karĢı karĢıya bırakıldığı içeriğe yoğunlaĢmasına derinlemesine

daldırma denir. Derinlemesine daldırmada bilgi, beceri, tutum,

davranıĢ, ilke, kavram ve iĢlemleri birbiri ile bütünleĢtirip arala-

rındaki ilinti ve örüntüyü sağlayan hikâyeler, öyküler, romanlar,

efsaneler, örnek olaylar, senaryolar ve çok güçlü duygusal ya-

Ģantılar önemli bir yere sahiptir (Duman, 2012: 70).

Derinlemesine daldırma, öğrenenlere zengin karmaĢık

yaĢantıların sunulduğu aĢamadır. Öğrenilecekler, yeni örüntüle-

rin ve iliĢkilerin algılanabileceği ve öğrenilenlerin anlamlandırı-

labileceği biçimde sunulur. DıĢsal deneyimler sonucu beynin

yapısı ve iĢlevlerinde değiĢimler meydana gelmekte; nöronlar

arasında yeni bağlantılar kurabilme yeteneği artmaktadır. Bu

nedenle daldırma aĢamasında öğrencilere, onları kaygılandır-

madan zorlayacak, karmaĢık bir öğrenme çevresi sunulmalıdır

(Caulfield & Diğerleri, 2000: 62).

Derinlemesine daldırma öğretim sürecinde öğrencilere

öğretmen tarafından iletiĢim öğelerinin yazılı veya sözlü akta-

rılması değil, uyaranların gerçek yaĢamla bağlantılı olarak öğ-

rencinin zihninde canlandırılmasının sağlanmasıdır. Öğrencile-

rin içeriğe yoğunlaĢması durumudur. Öğretmenler bu süreçte

öğrencilerini onların ilgilerini çekecek gerçek yaĢama dayalı

projelere yönlendirmelidir (SavaĢ, 2004: 204).

3. Aktif Süreçleme (Active Processing): Aktif süreçle-

mede öğrenilenlerin, öğrenciler tarafından hem kiĢisel olarak

anlamlı hem de kavramsal olarak uyumlu bir biçimde birleĢti-

rilmesi ve içselleĢtirilmesi için kasten ve bilinçli bir çalıĢma

56

yapmaları gerekir (Caine & Caine, 2002: 154; Duman, 2012:

70).

Aktif süreçleme, bilgilerin bilinçli biçimde içselleĢtiril-

mesidir. Bu durum, öğrenmelerin ezberlenerek değil, anlamlı

bir yapı oluĢturularak gerçekleĢtiğinin göstergesidir. Sorgulama

ve eleĢtirilerle yaĢantıların anlamlandırılmasıyla geliĢtirilir.

Bireyin kendine; neden yaptım, niçin yaptım, ne öğrendim, ne

anlama geliyor sorularını yöneltmesi, aktif süreçleme sürecini

yaĢadığının göstergesidir. Okuma yazmayı öğrenen bireyin,

günlük yaĢamında bu bilgileri kullanmaya baĢlaması buna ör-

nek gösterilebilir (SavaĢ, 2007: 504).

Beyin temelli öğrenmede, beynin iĢleyiĢi ve öğrenmenin

oluĢumuna iliĢkin elde edilen bulgulara bağlı olarak öğretme-

öğrenme sürecinde öğrencilere; ―düĢünme için öğretme (teach

for thinking)‖, ―düĢünmenin öğretimi (teach of thinking)‖, ―dü-

Ģünme ile öğretim (teach with thinking)‖ ve ―düĢünme hakkında

öğretim (teach about thinking)‖ yeterlikleri kazandırılmaya

çalıĢılır (Fogarty, 2009: 48–64).

Beyin temelli öğrenme yaklaĢımın öğretim sürecesine ak-

tarılması konusunda Prigge (2002: 237–240) ve Scaddan (2009:

6–113) tarafından eğitimcilere, sınıflarda beyin temelli öğrenme

ve öğretimin uygulanmasını destekleyen Ģu önerilerde bulunul-

maktadır:

1- Öğrenenleri, Öğrenmeye Hazırlamak için;

—Öğrencilere beyinleri hakkında temel bilgiler verin.

— Hedefleri belirleyin.

— Uyku, beslenme ve suyun beyin ve öğrenme için ne ka-

dar önemli olduğunu vurgulayın.

— Her beynin farklı öğrenme tercihlerine sahip olduğunu

anlatın.

2- Öğrenme Çevresini Düzenlemek Ġçin;

— Sınıfta pozitif ve etkileĢimli bir ortam yaratın.

— Öğretimde müziği kullanın.

57

— Olumlu pozitif görsel hatırlatıcılar kullanın.

3- Öğrenenlerin Dikkatini Toplamak ve Sürekli Kılmak

Ġçin;

— Güçlü duygusal bağlantıları öğrenmeyle bütünleĢtirin.

— Gülümseyin.

— Harekete fırsat verin.

— DıĢsal ve içsel dikkatin farkında olun.

4- Hafızayı ve Hatırda Tutmayı Yükseltmek Ġçin;

— Duyguların önemini anımsayın.

— Duyusal çağrıĢımlar yaratın.

— Öğrencileri öğrenmeye istekli kılın.

— Yaratıcı tekrarlamalar kullanın.

— Öğretimde güçlü ve etkili baĢlangıç ve bitiĢlerin önemini

hatırlayın.

— Anımsamaya yardımcı olan teknikler kullanın.

Politano & Paquin (2000: 15–32) Beyin Temelli Öğ-

renme YaklaĢımını, uygulamadaki etkililiğini arttırabilmek için;

teklik (biriciklik), değerlendirme, duygular, anlam, çoklu yol,

beyin-beden birlikteliği, bellek, beslenme, döngü ve ritim ve

korkularla baĢ etme gibi on temel noktanın olduğunu belirtmiĢ-

tir.

Teklik (biriciklik) kapsamında; Öğrenenlere seçenekler verilir,

önceki bilgileri ile yeni öğrenmelerini iliĢkilendirmeleri için

fırsat sunulur. Öğrenme stillerini, duygularını ve güçlü yanlarını

tanımaları sağlanır.

Değerlendirme kapsamında; Öğretmenin öğrencilere ve öğre-

nenlerin birbirine zamanında dönüt vermesi sağlanır. Öğrenen-

lerin kendilerini yansıtmalarına fırsat tanınır. Öğrencilerin hata-

ları olumlu öğrenme yoluna çevrilmeye çalıĢılır.

Duygular kapsamında; Öğrenenler duygularını açıklama ko-

nusunda cesaretlendirilir. Eğlence ve oyun, öğrenmenin bir

58

parçası olarak tanımlanır. Öğretimde ve sınıf ortamında olumlu

dil kullanmaya özen gösterilir.

Anlam kapsamında; Bütüncül öğrenmeye yer verilir. ÇalıĢma,

geliĢim ve yansıtma için yeterince zaman verilir. Bireysel uy-

gunluk ve duygusal içeriği tanıma sağlanır.

Çoklu yol kapsamında; Çoklu zekâyı ve çoklu tasarım yolları-

nı tanıma gerçekleĢtirilir. ÇeĢitli sunumlar için fırsat verilir.

Ortam, müzik, poster gibi materyallerle zenginleĢtirilir.

Beyin-beden birlikteliği kapsamında; Etkin öğrenme sağlanır.

Geziler düzenlenebilir. Gösteriler yapılabilir. Öğrencilerin sınıf

ortamında hareket etmeleri sağlanır.

Bellek kapsamında; Zihin haritaları kullanılır. Çevre, imkân

dâhilinde kullanılır. Zengin yaĢantılar sağlanılmaya çalıĢılır.

Beslenme kapsamında; Beslenme hakkında bilgilendirme ya-

pılmalıdır. Öğrencilerin yararlı besinleri seçmeleri sağlanmalı-

dır. Öğrenme ortamında su bulundurmaları sağlanmalıdır.

Döngü ve ritim kapsamında; Enerjik etkinlikler için zaman

ayrılır. Öğrenenlerin heyecanlarını tanıma ve yönetmeleri sağ-

lanır.

Korkularla baĢ etme kapsamında; Sınıf ortamında düĢük

stres oluĢturulur. Demokratik bir öğrenme ortamı sağlanarak

öğrenciler desteklenir. Öğrenenlere, ödül yerine içsel motivas-

yon sağlanır.

Beyin temelli öğrenme yaklaĢımının öğretim sürecine ak-

tarılması konusunda farklı çalıĢmalarda benzer özelliklerin ol-

duğu görülmektedir. Bunlardan ön plana çıkanlar özetle, stres-

ten uzak, çoklu zekâya hitap eden zenginleĢtirilmiĢ sınıf ortamı

ve zenginleĢtirilmiĢ yaĢantılar sunma, beslenme ve hareketin

öğrenmede etkisinin dikkate alınması, öğrenmede duyguların

öneminin fark edilmesi, her bireyin (beynin) eĢsiz oluĢu ve bu

kapsamda bireysel öğrenmelerin gerçekleĢtirilmesi olarak ifade

edilebilir. Bunlar genel olarak beyin temelli öğrenme ilkeleri

çerçevesinde oluĢturulan destekleyici unsurlardır.

59

2.2.2. Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımının Temel Ġlkeleri

Daha verimli bir öğretim ortamının oluĢması için beyin

temelli öğrenmenin ilkelerinin bilinmesi ve öğretim programla-

rının bu doğrultuda gerçekleĢtirilmesi gerekmektedir. Bu ilkeler

beyin temelli öğrenme yaklaĢımının öğretim sürecine uygulana-

bilmesinde yol gösterici niteliktedir. Beyinle ilgili yapılan araĢ-

tırmalar sonucunda, beynin iĢleyiĢinin öğrenme üzerine olan

etkisiyle bağlantılı olarak Caine & Caine (2002) tarafından or-

taya konulan Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımının yapı taĢları

olarak saptanmıĢ 12 temel ilke Ģunlardır:

1. Beyin bir paralel iĢlemcidir (The Brain is a Parallel Proces-

sor)

Ġnsan beyni birçok iĢlevi eĢ zamanlı olarak yerine getire-

bilir (Cercone, 2006: 293). DüĢünce, duygu ve imgeleme gibi

farklı iĢlevler aynı zamanda iĢleme sokulur (Connel, 2009: 30;

Gürpınar, 2005: 290). Etkin öğretimde aynı anda yapılması

gereken iĢlemler ahenk içerisinde, dayandığı kuram ve yöntem-

ler üzerine bina edilmelidir. Ġyi bir öğretim, beynin tüm yönle-

riyle iĢleyiĢini sağlayan öğrenci tecrübelerinin, bir orkestra gibi

yönlendirildiği öğretimdir. Bu nedenle eğitim, bu düzenli yön-

lendirmenin gerçekleĢtirilmesini sağlayan kuram ve yöntemlere

dayalı olmalıdır (Polat, 2014: 269).

Hiçbir yöntem veya teknik tek baĢına, insan beyninin çe-

Ģitliliğini uygun ve yeterli düzeyde kapsayamaz (Caine & Caine,

2002: 86). Bu nedenle öğretilecek konunun durumuna ve öğ-

renmeyi gerçekleĢtirecek öğrencilerin geliĢim seviyelerine göre

karmaĢık, çoklu-duygusal ortam tasarımlarını içeren beynin

etkin olduğu yöntem ve teknikler kullanılmalıdır (Demirel &

Diğerleri, 2002: 126).

60

2. Öğrenme Tüm Fizyolojiyle Ġlgilidir (Learning Engages The

Entire Physiology)

Kalp, akciğer veya böbrek gibi beyin de fizyolojik kural-

lara göre çalıĢan bir organdır. Öğrenme, nefes alıp-verme kadar

doğal bir iĢlev olup onu engellemek veya kolaylaĢtırmak olanak

dâhilindedir (Polat, 2014: 269). Sinirlerin büyümesi, beslenmesi

ve etkileĢimin algılama ve yaĢantıların değerlendirilmesiyle sıkı

iliĢkisi vardır. Stres ve korku beyni rahatlık, zorlanma, sıkıntı,

mutluluk ve memnuniyetten farklı bir Ģekilde etkiler (Demirel

& Diğerleri, 2002: 126). Bu yüzden stres yönetimi, beslenme,

egzersiz ve sağlıklı olmanın diğer öğeleri gibi öğrenme süreciy-

le iliĢkilendirilmelidir (Ersoy & Karal, 2012: 198).

Fizyolojik fonksiyonlarımızı etkileyen her Ģey öğrenme

kapasitemizi de etkiler. Örneğin yorgunluk, uykusuzluk, açlık

gibi değiĢkenler aynı zamanda değiĢen psikolojik durumumuzla

birlikte öğrenmeyi etkiler (SavaĢ, 2007: 502). Kullandığımız

bütün ilaçlar, alıĢkanlıklarımız ve inançlarımız da fizyolojik

yönden öğrenmeyi yavaĢlatan faktörler arasındadır bu nedenle

bütün öğrencilerden aynı baĢarıyı beklemek yanlıĢ olur. (Caine

& Caine, 2002: 86).

3. Anlam ArayıĢı Ġçseldir: (The Search for Meaning is Innate)

Ġnsan beyni yaĢamını sürdürme arzusunun doğal bir so-

nucu olarak çevresinde olup-bitenlere anlam kazandırmaya

çalıĢır (Özden, 2014: 49). Anlamlandırma (tecrübelerimize an-

lam verme) ve bunun sonucuna uygun hareket etme gereksinimi

kendiliğindendir. Sınıf ortamında etkin bir öğrenme sağlana-

bilmesi için beynin yenilik, keĢif, problem çözme gibi alıĢtırma-

larla zorlanması gerekir. Çünkü bir öğrenme, yaĢamı yansıttığı

oranda anlamlı ve iyi olacaktır (Ersoy & Karal, 2012: 198).

Belli bir sosyal çevre içinde yaĢayan beyin için anlamlandırma

içseldir. YaĢam boyunca farklı çevresel uyaranlarla karĢılaĢan

beyin, bunları iliĢkilendirerek anlamlandırmaya ve kendi içinde

anlamlı örüntüler oluĢturmaya çalıĢır (Gürpınar, 2005: 291).

61

Anlamın araĢtırılması insan beyni için temel ve yaĢamsal bir

olgudur. Beyin, yeni uyarıcıları belirleyip, araĢtırıp cevaplarken

benzerlerini aynı anda otomatik olarak kaydeder (Demirel &

Diğerleri, 2002: 126). Bu ikili süreç bilinçli her anımızda sürüp

gider (bir kısmıda uykuda devam eder). Ġnsanın bir anlam verici

olduğunu diğer araĢtırmalar da doğrular. Anlamlandırma önle-

nemez sadece yönlendirilip odaklandırılabilir. Öğrenme çevresi,

tutarlı ve bilinen bir ortam sağlamaya ihtiyaç duyar. Bu rutin

sınıf davranıĢ ve iĢleyiĢinin bir parçasıdır. Aynı zamanda ortam,

merakımızı, yenilik ihtiyacımızı keĢfetme ve öğrenme istekle-

rimizi tatmin etmelidir. Derslerin genel olarak heyecanlı ve

anlamlı olması öğrencilere seçme olanağı sağlar (Caine & Caine,

2002: 87). Ayrıca derslerin ilgi çekici, anlamlı ve öğrencilere

zengin seçenekler sunması, öğrencinin konuları daha iyi anla-

masında motivasyonu artırıcı bir etkendir (Polat, 2014: 268).

4. Anlam ArayıĢı Örüntülemeyle OluĢur (The Search for

Meaning Occurs Through Patterning)

Örüntüleme, bilginin anlamlı organizasyonu ve sınıflan-

dırılmasıdır (Christison, 2002: 5; Nummela & Rosengren, 1986).

Beyin kendisine ait örüntüler oluĢurken onları sezip anlamaya

çalıĢan ve bu özgün ve yaratıcı yapılara anlam veren bir sa-

natkâr bir bilgin gibidir. Beyin anlamsız örüntüleri reddeder.

Anlamsız örüntü öğrenci için bir anlam ifade etmeyen, yalıtıl-

mıĢ bilgi parçalarıdır. Bilgiyi bütünleĢtirmek için beynin doğal

gücüne gereksinim duyulduğunda içsel olarak iliĢkisiz veya

tesadüfî birçok bilgi ve faaliyet eğitim ortamına getirilip değer-

lendirilebilir (Caine & Caine, 2002: 87).

Aslında insanlar dıĢ dünyadan aldıkları olguları kendi

yapılarına göre anlamlandırarak örüntü oluĢtururlar. Bu nedenle

öğrencilere ne kadar bir biri ile bağlantılı olgular bütünlük oluĢ-

turacak biçimde sunulursa bireyin anlaması o kadar kolay ola-

caktır (SavaĢ, 2007: 502). Örneğin ibadet olgusu sunulurken

ibadetin bireysel faydaları psikoloji ile toplumsal faydaları sos-

62

yoloji ile ibadet çeĢitleri grafik kullanılarak matematik ile bü-

tünleĢtirilerek aktarıldığında, beynin örüntülüme iĢlevi kolaylaĢ-

tırılmıĢ olacaktır. Zira öğrencilerin ne öğreneceğini seçmemize

rağmen, bilgiyi öğrenciye zorla kabul ettirmek yerine örüntüle-

rin beyin tarafından seçilmesine olanak vermeliyiz (Polat, 2014:

269). Çünkü öğrenenler herhangi bir Ģekilde her zaman örüntü-

lemekte, algılamakta ve anlamlar yaratmaktadırlar. Onları dur-

duramayız fakat yönlerini etkileyebiliriz (Ersoy & Karal, 2012:

198). Hayal kurma, problem çözme ve eleĢtirel düĢünme vs.

örüntüleme Ģekilleridir. Öğrencilerin öğretim ortamında geçir-

dikleri zaman uygun örüntülemeyi garantilemez. BaĢka bir de-

yiĢle öğrenci ―yoğun iĢ‖ ile meĢgul olurken aklı baĢka yerde

olabilir. Öğretimin gerçekten etkili olabilmesi için öğrenenin

anlamlı ve Ģahsıyla ilgili örüntüler yaratabilmesi zorunludur

(Duman, 2012: 255, Özden, 2014: 49).

Örüntü oluĢturmada öğretmenler en az dört yol kullanabilirler.

Birincisi yeni bir konuya baĢlamadan önce ön bilgileri ortaya

çıkarma; ikincisi poster, harita gibi görsel materyaller kullana-

rak konuya geniĢ bir açıyla bakılmasını sağlama; üçüncüsü ma-

teryalle ilgili tartıĢmalarını teĢvik ederek ve son olarak modeller

oluĢturarak ve grafikler kullanarak örüntü oluĢturulmasını sağ-

lamadır (Christison, 2002: 5).

5. Örüntülemede Duygular Çok Önemlidir (Emotions Are

Critical to Patterning)

Duygular insan yaĢamının merkezini oluĢturur. Öğrenci-

ler yaĢantılarından kendileri için uygun duyguları elde ettikle-

rinde, öğrenme ve hatırlama düzeyi artar (SavaĢ, 2007: 502).

Öğrendiklerimiz; ümit, bireysel beklentilerimizde yanlılık, öz

saygı düzeyi ve sosyal etkinliklerimize dayalı duygu ve düĢün-

celerimizle etkilenip düzenlenmektedir (Ersoy & Karal, 2012:

199). Öğrenme olayı korku, kıskançlık, ümit gibi duyuĢsal öğe-

ler ve kiĢilikle alakalı bütün olgulardan etkilenir. Bu durumda

öğretme sürecinde hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin duy-

63

guları önemli birer unsur olarak ortaya çıkar. Beyin temelli

öğrenmeye dayalı öğretim uygulamasının yapıldığı bir araĢtır-

mada bir öğrencinin ―Belki bana ne öğrettiğinizi hatırlamıyo-

rum, ama bana neler hissettirdiğinizi daima hatırlayacağım‖

sözleri öğrenmenin duyuĢsal alandaki etkisine bir örnektir

(Kahveci & Ay, 2008: 111).

Öğretmenler, öğrencilerin duygu ve tutumlarının dikkate

alınması gerektiğini ve bunların gelecek öğrenmeleri belirleye-

ceğini anlamalıdırlar (Caine & Caine, 1993: 67; Özden, 2014:

49). Çünkü biliĢsel ve duyuĢsal öğelerin ayrılması imkânsızdır.

Duygular da bilginin depolanıp hatırlanmasını kolaylaĢtırdığın-

dan bellek için önemlidir (Erlauer, 2003: 103; Christison, 2002:

4). Tüm, yaratıcı ve mantıksal düĢünceler aynı zamanda duygu-

saldır, duygusu ile beraberdir, duygu durumundan ayrılamaz

(Gürpınar, 2005: 291). Bu nedenle okul ve sınıftaki duyuĢsal

iklim, duyuĢsal iletiĢim stratejileri kullanılarak öğrencilerle

öğretmenlere yansıtma ve biliĢ ötesi süreç olanakları tanınarak

kurallarına uygun bir Ģekilde yönlendirilip iĢlenmelidir (Klinek,

2009: 35). Genelde tüm çevre sınıf içi ve dıĢında karĢılıklı saygı

ve kabulün hâkim olduğu destekleyici ortam olmak durumun-

dadır (Caine & Caine, 2002: 88).

6. Beynin Parçaları ve Bütünleri Aynı Zamanda ĠĢler (The

brain processes parts and wholes simultaneously)

Beynin sağ ve sol yarı küreleri arasında önemli farklılık-

lar vardır. Fakat her iki yarı küre aynı anda birlikte çalıĢabilir

(Connel, 2009: 30). Sağlıklı bir insan kelimeler, matematik,

müzik ya da sanattan hangisiyle ilgilenirse ilgilensin, beyninin

iki yarı küresi arasında sıkı bir iletiĢim vardır. Sol beyin parça

bilgileri, sağ beyin ise bütün bilgileri organize eder. Her iki

beyin de yaklaĢık her etkinlikte yer alır (Demirel & Diğerleri,

2002: 127). Ġkili beyin kuramı bilginin organizasyonunda iki

ayrı; fakat eĢ zamanlı bir eğilim bulunduğunu kabul eden eği-

timciler için anlamlıdır (Caine & Caine, 2002: 88).

64

Bilginin parçaları ya da bütünü ihmal edildiğinde birey

öğrenmede aĢırı güçlükle karĢılaĢır. Bir konunun öğretilmesinde

konunun bütünü ve parçaları karĢılıklı etkileĢimde bulunacak

Ģekilde aynı anda verilmelidir (Polat, 2014: 269). Öğrenmenin

birikimle ve geliĢimsel olması nedeniyle iyi eğitim, bilgi ve

becerileri zaman içinde yapılandırır. Bununla birlikte parçalar

ve bütün kuramsal olarak etkileĢim içindedir. Birbirinden anlam

çıkarır ve paylaĢırlar (Duman, 2013: 269).

7. Öğrenme Hem OdaklanmıĢ Dikkati Hem de Çevresel

Algıyı Gerektirir (Learning involves both focused attention

and peripheral perception)

Beyin bilgileri dikkat ederek ve bilinçli olarak alır. Ayrı-

ca dikkat alanının ötesinde kalan iĢaret ve bilgileri de alır (Con-

nel, 2009: 30). Bunlar bir sınıftaki gri ve ilgi çekici olmayan

duvarlar veya bakıp da görülmeyen uyaranlar olabilir. DıĢsal

uyarı, görüĢ alanında olup da bilinçli olarak fark edilmeyen belli

belirsiz uyaranları da içerir. Bu durum, beynin öğrenme veya

iletiĢim gerçekleĢtiğinde bütün duyusal bağlama cevap vermek-

te olduğu anlamına gelir (Caine & Caine, 2002: 89).

Öğretmenlerin öğrencilerin dikkatlerini dağıtabilecek du-

rumları organize etmesi ve öğrenme ortamının öğrencinin dik-

katini çekecek Ģekilde düzenlenmesi gerekir (Ersoy & Karal,

2012: 200; Klinek, 2009: 35). Bu durumlar sınıf içinde veya

dıĢında; gürültü, sıcaklık ve benzeri uyaranlardır. Çevresel olan-

ları ise tablo, resim, poster, afiĢ, filmler, desen setleri ve sanat

eserlerini içerir. Bunlar derste dikkati toplamak için kullanılabi-

lir (SavaĢ, 2007: 503). Buna ek olarak müzik de bilginin daha

doğal olarak edinimimi artırma ve etkilemede çok önemli bir

araç haline gelmiĢtir. Öğretmenler, rehber ve örnek oluĢlarıyla,

istekleriyle, öğrencide ilgi ve coĢku uyandırmak durumundadır.

Böylece kontrol dıĢındaki uyaranlar da öğrenilen konunun

önem ve değeriyle iliĢkilendirilir (Duman, 2007: 255).

65

8. Öğrenme Her Zaman Bilinç ve Bilinç DıĢı Süreçleri Ġçerir

(Learning always involves conscious and unconscious proces-

ses)

Bilinçli öğrenmelerin yanı sıra, öğrenenin çevreden gelen

uyarıcılarla farkına varmadan etkileĢmesi sonucu bilinçsiz öğ-

renmeler de oluĢur (Demirel & Diğerleri, 2002: 128). Öğrendik-

lerimiz bilinçli olarak anladıklarımızdan daha çoktur (Polat,

2014: 269). Çevresel olarak algılanan pek çok iĢaret, öğrenenin

etkileĢimle ve farkında olmaksızın bilinçaltı düzeyde beynine

ulaĢmaktadır (Özden, 2012: 49). Bu bilgi biraz gecikmeyle or-

taya çıkar, güdü ve kararları etkiler. Böylece tecrübelerimiz

oluĢur ve sadece söylenilenleri değil tecrübelerimizi de hatırla-

rız. Örneğin bir öğrenci Ģarkı söylemeyi öğrenirken ondan nef-

ret etmeyi de öğrenebilir.

Öğrenciler öğrendikleri Ģeyleri uygun iĢlemlerden geçir-

mediklerinden dolayı öğrenmeye verilen çabanın çoğu boĢa

gider (Moec, 1999: 4). Bu nedenle aktif iĢleme önemlidir. Öğ-

rencilere neyi nasıl öğrendiklerini gözden geçirme fırsatı verir

(Duman, 2007: 256). Buna en iyi örnek öğrencilerin tercih ettik-

leri öğrenme stillerinin farkında olmalarıdır (Caine & Caine,

2002: 90). Öğretmenler, öğrencilerin hem öğrenme stillerini

fark etmelerini sağlamalı hem de öğrenmelerini yansıtmaları

için ortam sağlamalıdır (SavaĢ, 2007: 503).

9. En Az Ġki Farklı Türde Belleğimiz Vardır (We Have At

Least Two Ways Of Organizing Memory)

Uzamsal bellek sistemi ve ezberleyerek öğrenme için kul-

lanılan sistemler kümesi insanın iki farklı türdeki belleğidir

(Connel, 2009: 30). Yeniden gözden geçirmeyi gerektirmeyen

ve yaĢantıların kısa süreli hafızada kalmasına imkân veren do-

ğal bir uzamsal bellek sistemimiz vardır (Moec, 1999: 4). Örne-

ğin dün akĢam yemekte ne yediğimizin hatırlanması ezberleme

tekniği gerektirmez (Özden, 2014: 50; Duman, 2012: 256).

YalıtılmıĢ bir ortamda iĢleme konulan olgu ve beceriler beyin

66

tarafından farklı bir Ģekilde organize edilir ve çok fazla pratik

ve tekrar gerektirir. Uzamsal belleğin karĢıtı olan bu bellek,

bağlantısız bilgiyi göreceli olarak depolamak için dizayn edilen

sistemler setidir. Bilgi ve beceriler, önceki bilgilerden ve güncel

yaĢamdan ne kadar uzaklaĢırsa o kadar otomatik belleğe ve

tekrara bağlı kalır (Caine & Caine, 2002: 90). Eğitimciler ezber

odaklı öğretimi sık bir Ģekilde kullanır. Ezber bazen önemli ve

kullanıĢlıdır (Demirel & Diğerleri, 2002: 128). Genelde ezbere

dayandırılan öğretim, öğrenmede transferi kolaylaĢtırmaz ve

muhtemelen anlamanın geliĢimini engeller. Eğitimciler, öğren-

cilerin kiĢisel dünyalarını önemsemeyerek, beynin duyuĢsal

fonksiyonlarını engellemiĢ olurlar (Ersoy & Karal, 2012: 200).

10. Olgu ve Becerileri Doğal Uzamsal Bellekte Yapılandır-

dığımız Zaman En Ġyi ġekilde Anlar ve Hatırlarız (We Un-

derstand And Remember Best When Facts And Skills Are Em-

bedded In Natural, Spatial Memory)

Kelime ve gramer dâhil ana dilimiz çok yönlü etkileĢimli

yaĢantılar yoluyla öğrenilir. Dil, hem iç süreçleri hem de sosyal

etkileĢimi Ģekillendirir (Moec, 1999: 4). Dil öğrenme sürecinin

belirli Ģeylere verdiği anlama bir örnektir ve beyin temelli öğ-

renme kuramını için en önemli öğedir. Bu yapılandırma süreci

tüm diğer ilkelere dayalıdır. Uzamsal bellekten yaĢantısal öğ-

renme yoluyla en iyi Ģekilde yararlanılır (Caine & Caine, 2002:

90). Öğretmenlerin sınıf gösterimleri, projeler, geziler, belirli

olayları betimleme, hikâyeler, metaforlar, drama, farklı konula-

rın bütünleĢtirilmesi dâhil pek çok gerçek yaĢantıyı kullanması

gerekir (Klinek, 2009: 36). Uzamsal belleği harekete geçiren en

etkili öğretim deneysel yöntemdir. Öğretim, gösteri, film, resim,

mecaz, drama vb. öğrencilerin aktif katılımını sağlayan sınıf içi

çok yönlü etkileĢimleri içermelidir (Polat, 2014: 269). BaĢarı,

öğrenenin çeĢitli, karmaĢık ve doğrudan etkileĢimli deneyimlere

sokularak bütün duyularından faydalanmasını sağlamaya daya-

nır. Öğretmenler anlatım ve analizi dıĢlamamalıdır ama onları

67

daha geniĢ bir deneyimin parçası haline getirmelidir (Ersoy &

Karal, 2012: 200; Duman, 2012: 257).

11. Öğrenme Zorlama ile ZenginleĢir, Tehdit ile Engellenir

(Learning Is Enhanced By Challenge And Inhibited By Threat)

Korku altında beynin kavrama düzeyi düĢer, uygun bir

düzeyde zorlandığı zaman da iyi bir Ģekilde öğrenir (Moec,

1999: 5). Bu düĢüĢün temel özelliği çaresizlik duygusudur (Ca-

ine & Caine, 2002: 90). Bu durumda öğrenci daha az esnek olur,

otomatik ve daha ilkel rutin davranıĢlara döner. Etkili öğretim,

öğrencinin zekâ seviyesini belli bir oranda zorlayan bir ortamda

gerçekleĢir (Polat, 2014: 268; Özden, 2014: 50).

Öğretmen ve yöneticilerin, öğrencilerde rahat bir uyanık-

lık durumu yaratmaları gerekir (Connel, 2009: 30). Bu durum

düĢük korku ve yüksek tartıĢma ortamında genel bir rahatlık

oluĢturur (Klinek, 2009: 36).

12. Her Beyin Tektir (Each brain is unique)

Her bireyin beyni kendine özgüdür ve yaĢantısı birbirin-

den farklıdır (Christison, 2002: 6). Temel duygular ve duyuları

kapsayan aynı sisteme sahip olmamıza rağmen bu sistem her

beyinde farklı bütünleĢtirilmiĢtir (Moec, 1999: 5). Öğrenme

beynin yapısına göre değiĢir. Bu nedenle öğrenmeler arası kuru-

lan iliĢkiler bireyden bireye farklılık gösterir. Bunun yanında

öğrenme beynin yapısını değiĢtirdiğinden dolayı, ne kadar öğ-

renirsek o kadar eĢsiz oluruz (Caine ve Caine, 2002: 93).

Öğretimin, bütün öğrencilerin görsel, dokunsal, duyuĢsal

ve iĢitsel tercihlerini ifade etmelerine imkân vermek için çok

yönlü olması ve diğer bireysel farklılıkların da göz önünde bu-

lundurulması gerekir (Polat, 2014: 269; SavaĢ, 2007: 503). Bi-

reysel ilgiyi çekmek için öğrenme ortamına yeterince çok de-

ğiĢken sunmak gerekir (Duman, 2012: 257).

68

2.2.3. Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımının Öğrenme ile

Ġlgili Stratejileri

Beyin temelli öğrenme yaklaĢımının sınıf ortamında kul-

lanılması eğitim-öğretim açısından daha verimli sonuçların

alınmasını sağlayacaktır. Bunun için Ģu stratejilere dikkat edil-

mesinde yarar vardır:

1. Önceden KarĢı KarĢıya Getirme ve Öncülleme (Pre-

Exposure and Priming)

Öğrencilere geçilecek olan yeni konunun içerik ve bağ-

lamına baĢlamadan en az bir hafta öncesinden bilgi verilmeli,

dikkat, ilgi ve merakları uyandırılmalıdır. Bu durum öğrencile-

rin geçmiĢ bilgilerini sağlamlaĢtırır (Jensen, 2008: 218). Bu

etkili iletiĢim ve etkileĢim süreci öğrencilerin gelecek öğrenme-

lerinin hızını arttırır. Sınıf panosuna o konuya baĢlamadan bir

ya da iki hafta önce iĢlem ünitesinin zihin haritası ya da özeti

asılır. Öğrenciler bunu fark eder ve belirtilen konu ile ilgili so-

rular sorarlar (Duman, 2012: 321).

2. Öğrenme Ġçin Yeterli Zaman (Sufficient Time for Lear-

ning)

Öğrenme ve zaman arasında herĢeyden önce mantıksal

bir iliĢki söz konusudur (Karjalainen & Diğerleri, 2006: 9).

Zaman, öğrenme denkleminde her zaman için etkili bir faktör-

dür ve bütünleĢmenin esasıdır. BaĢlangıçta öğrenme için yeterli

zaman verilmelidir. Mümkün olduğunca yansıtma ve gözden

geçirme için zaman planlaması yapılmalıdır (Jensen, 2008: 218).

Çünkü gerçek öğrenme için bunlar gerekmektedir (Duman,

2012: 321).

3. DüĢük Tehdit ya da Tehditsizlik (Low or No Threat)

Beyin temelli öğrenmede yapılan en belirgin vurgulardan

biri, rahatça almaya hazır olma halinde (relaxed alertness)

gerçekleĢen stresten, korkudan, tehditten uzak, gerçek öğrenme

ve anlama hedefi dıĢında hiçbir amaç gözetmeksizin sağlanan

69

ortamda meydana gelen öğrenmedir (Caine & Caine, 2002).

Örneğin, ―Doğru cevabı bulamayan sınıfta kalır‖ ya da ―Nama-

zın nasıl kılındığını bilmeyeni bu dersten geçirmem‖ gibi bir

tehdidin yaĢandığı bir ortamda, öğrencinin tek hedefi doğru

cevabı bulmak olacaktır. Böyle bir ortamda cevabın bulunma

yolunun (ezber, tesadüf, kopya, vb.) öğrenci için hiçbir önemi

olmayacaktır. Onun için tek hedef sınıfı geçmek, diğer bir de-

yiĢle, hayatta kalmaktır. Burada bahsettiğimiz örnekte öğretmen

tarafından kullanılan değerlendirme yöntemi bir tehdit olarak

kullanılmakta ve yanlıĢ verilen bir cevap durumunda ceza uygu-

laması gündeme getirilmektedir. Oysa öğrencilerin daha karma-

Ģık problem ve öğrenme biçimleriyle uğraĢabilmesi için çöküĢe

sebep olabilecek tehdit ortamından uzak olması gerekir. ÇöküĢ

durumunun oluĢmaması ve öğrencinin cezadan kaçma çaresizli-

ğinden kaynaklanan, ―ne olursa olsun doğru cevabı bulmalıyım‖

gibi sığ hedefler edinmemesi için beyin temelli öğrenme, tehdit

unsurunun olmadığı, anlamlı öğrenmeye açık, bilginin tartıĢıla-

bildiği, rahatça almaya hazır olma ortamının oluĢturulmasının

önemine iĢaret eder (Kahveci & Ay, 2008: 112). Öğrencilerin

sorulan sorulara vermiĢ oldukları olası yanlıĢ cevaplar karĢısın-

da yargılayıcı olmayan geri bildirimler sağlanmalı ve öğrenme

üzerine yoğunlaĢmaları gerçekleĢtirilmelidir (Jensen, 2008: 218;

Duman, 2012: 322).

4. Final Performansı Ġçin Hazırlık (Prep for Final Performan-

ce)

Öğrencilere sınavlarda daha baĢarılı olmaları için ara sı-

navlar yapılmalıdır (Jensen, 2008: 218). Böylece finalden önce

kendilerini test etme imkânı bulabilirler. Yapılacak olan sınava

hazırlıklı olsunlar diye daha çok hazırlık testi verilmelidir (Kut-

lu, 2010: 164).

5. Yüksek Düzeyde Katılım (High Engagement)

Herhangi bir öğrenme sürecindeki en önemli unsurlardan

biri öğrenci katılımıdır. Katılımın önemi, öğrenme-öğretme

70

sürecinde öğreten ve öğrenenler için en önemli ve süreklilik arz

eden probleminin baĢarı seviyesinin düĢük olması değil, öğrenci

katılımının sağlanamaması olarak ifade edimektedir (Sarıtepeci

& Yıldız, 2014: 209). Kısacası bir öğrenme ortamında öğrenci

katılımının, en azından öğrencinin akademik baĢarısı kadar

önemli bir unsur olduğu söylenebilir. Bu söylem sözü değil,

eylemi içermelidir. Yani dersin her aĢamasında öğrenciler sü-

rekli olarak aktif olmalıdırlar. Bu aktif olma, bazen yaratıcı

düĢünce için gereklidir bazen de çöküĢ zamanında (down time)

yapılacak sanatsal, fiziksel, sosyal dinlenme aktivitesi için ge-

reklidir (Jensen, 2008: 218). Öğrenme-öğretme süreçlerinin her

aĢamasına öğrencinin, zihinsel, fiziksel, sosyal olarak yüksek

düzeyde katılımı sağlanmalıdır (Kutlu, 2010: 164).

6. Olumlu Duygusal Katılım (Positive Emotional Enga-

gement)

Beyin temelli öğrenmede duygu öğrenmenin kapı koru-

yucusu olarak olarak nitelendirilmektedir (McGeehan, 2001: 8).

Öğrencilerin, öğrenmenin kalitesinde, öğrenmeyi hatırlayabilme

yeteneğinde ve öğrenmeye karar vermede nasıl hissedecekleri

çok önemlidir (Jensen, 2008: 219). Hareket etme, yayılma, su

içmeyi sağlama, çöküĢ zamanına (down time) dikkat etme vb.

fiziksel gereksinimlere dikkat ederek, seçme sağlayarak, sık sık

aktivite değiĢtirerek, negatif durumlar azaltılarak yüksek dü-

zeyde bir derse katılım sağlanmalıdır. Olumlu duygusal bir sınıf

ikliminin olduğu sınıflarda akademik baĢarının daha yüksek

olduğu görülmüĢtür (Reyes, 2012). Geri bildirimler için sık Ģans

sağlanmalı ve öğrenciler desteklenmelidir (Duman, 2012: 323).

7. Öğrenci Seçimi (Learner Choice)

Az ya da çok seçim arasında bir çizgi vardır ve geçmiĢ

deneyimler, karĢılıklı anlayıĢ, güven gibi diğer faktörlerle iliĢki-

lidir. Dostça beyin uyumlu (güvenli, neĢeli, eğlenceli bütün

duygulara hitap eden uyarıcı bombardımanı, uygun ipuçları ve

pekiĢtireçler, yaratıcı drama, tematik kodlama, iĢbirliğine dayalı

71

çalıĢma, öğrenme tercihlerine göre etkinlikler vb.) bir öğrenme

çevresi sağlandığında öğrenci kendini öğrenmeye hazır ve güçlü

hisseder (Jensen, 2008: 219). Öğrenciler güçlendiklerinde her-

hangi bir Ģeyde seçim yapma gereğini duymayacaklardır. Çünkü

onlar öğretene güvendikleri için en iyi Ģeyleri hissederler. Bura-

daki temel element algılamadır; Eğer öğrenciler iliĢkilerdeki

güce sahip olduklarını algılarlarsa onu daha az talep edecekler-

dir (Duman, 2012: 323). Bu nedenle öğrencilere kendi öğrenme

durumlarını yönetme öğretilmelidir.

8. Yüksek Meydan Okumayı IlımanlaĢtırma (Moderate to

High Challange)

Beynin tehdit olmaksızın uygun seviyede zorlanması ile

öğrenmeye teĢvik edilmesi olarak tanımlanan ―meydan okuma‖

Beyin Temelli Öğrenme için önemli bir iĢlemdir (KeleĢ, 2007:

240). Öğrencilere sorulan Ģeyleri yapabilmeleri için yeterli

meydan okuma yaratılır. Herhangi bir aktivite için aĢağıdaki

faktörlerden yararlanarak daha çok meydan okuma yapılabilir:

Zaman: Herhangi bir aktivite için verdiğiniz zaman miktarı

azaltılır ya da fazlalaĢtırılır. Standartlar: Ürün standartları

düĢürülür ya da yükseltilir. Kaynaklar: Yapılacak konu için

kaynaklar azaltılır ya da çoğaltılır. Alternatif koĢullar: Öğren-

cilerin konuları sessizce, kendi kendilerine, üç arkadaĢla genel

olarak ya da farklı Ģekillerde yapacakları etkinliklerle bu sağla-

nabilir (Jensen, 2008: 219; Kutlu, 2010: 165).

9. Güçlü Akran Desteği (Strong Peer Support)

Öğrenciler, akranları ile etkileĢimleri sırasında, tutumları,

değerleri, becerileri ve yetiĢkinlerden alamıyacakları bilgileri

doğrudan öğrenirler. Öğrenmede akran etkileĢimi bireyin biliĢ-

sel, sosyal ve duygusal geliĢiminde önemli yararlar sağlar (Em-

pati, 2014). Sınıf ortamında akran iliĢkilerini cesaretlendirme,

grup iĢleri ya da takım çabaları için destekleyici bir süreç ola-

caktır. Bu durumda iĢbirliğine dayalı öğrenme önem kazanır,

uygun olan zamanda sosyalleĢme cesaretlendirilir, eĢli aktivite-

72

ler sıkça kullanılır, formal ve informal gruplar oluĢturulabilir

(Jensen, 2008: 219). Grup ya da eĢli ev ödevleri ve dıĢarıdaki

çalıĢma ortamları için öğrencilere yardım edilir. Öğrenme süre-

cinde her bir öğrenci diğer bir öğrenciye yardımcı olarak prob-

lemlere karĢı meydan okuyucu bir baĢarı duygusunu kazanabilir

(Kutlu, 2010: 165).

10. Asıl Hedefler (Mastery Goals)

Hedef, öğrenciyi baĢarıya götüren en önemli motivasyon

kaynağıdır. Hedef bir amaçtır ve ulaĢmak için çaba gerekir. Bu

çabayı uygun Ģekilde yönlendirebilen, yaratıcı öğretmenlerin ve

akademik koçların olması, öğrencinin hedefe ulaĢmasını kolay-

laĢtıracaktır (Mersin & Diğerleri, 2014: 643). Bu nedenle öğ-

rencilerin kendilerine hedef belirlemesi sağlanır (Jensen, 2008:

219). Öğrenciler hem kendileri hem de sınıf için hedef belirler.

Bu hedefler panoya asılır ya da paylaĢılır (Kutlu, 2010: 165).

11. Öğrenmenin GerçekleĢmediği Zaman Diliminin Yeterli-

liği (Sufficient Non-Learning Time)

Beyin durmaksızın, sürekli olarak öğrenmez. Beyin için

öğrenmeyi kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe transfer ve

iĢleme için bir süreç gereklidir (Duman, 2012: 324). Bu süreç,

çöküĢ zamanı (down time) öğle yemeği yiyerek, müzik dinleye-

rek, ara vererek, dinlenme zamanı olarak, dergi okuma zamanı

gibi biçimlerde Ģekillendirilebilir (Jensen, 2008: 220; Kutlu,

2010: 165).

12. Tahmin Edilebilirliği ve Yeniliği Dengeleme (Balancing

Novelty and Predictability)

Maksimum öğrenme ortamı tahmin edilebilirliği, alıĢkan-

lıkları ya da yeniliğin bir dengelemesini sağlar. Sabit tahmin

edilebilirlik sıkıcıyken sabit yenilik, öğrenciler için çok stres

dolu olabilir (Jensen, 2008: 220). Bunlardan bir ya da diğerinin

çok aĢırı derecede olması genellikle davranıĢlardaki problemler-

le sonuçlanır. En iyi denge hem yeniliğin ve hem de tahmin

edilebilirliğin yüksek miktarıdır (Kutlu, 2010: 165).

73

13. Risk Almada Güvenlik (Safe for Taking Risks)

Sınıfta güvenli bir öğrenme ortamının sağlanması için öğ-

rencilere yönelik olarak öğretmen tarafından veya kendi arala-

rında öğrencilerin birbirine karĢı gurur kırıcı, alay edici tenkit

edici ve kötü isim kullanarak çağırma gibi davranıĢların güvenli

bir öğrenme ortamında olmaması gerekir (Jensen, 2008: 220).

Bu olumsuz davranıĢların giderilmesi noktasında aĢağılandığın-

da ya da alay edildiğinde nasıl hissettiği öğrencilere sorulur.

Alınan cevaplar neticesinde yapılacak anlaĢma ile sınıf orta-

mında kurallar belirlenir. AnlaĢma, öğrencilere kuralları hatır-

latmak için sınıfta uygun bir yere asılır (Kutlu, 2010: 165).

14. Ilımlı Stres (Moderate Stres)

Stres öğrenmede önemli bir faktördür. Beynimiz stres al-

tında kendini öğrenmeye kapatır ve hayatta kalma moduna ge-

çer (Willis, 2008: 6). Öğrenme ortamı aĢırı kaygıdan uzak ve

güvenli olmalıdır. Eğer öğrenci kendini stres altında hissederse

talamus görevini yapmaz ve bilgileri neokorteks yerine beyin

sapına gönderir ki bu da öğrencinin mantıksal değil içgüdüsel

davranmasına yol açar (Özden, 2003: 45). Öğretmen ve yöneti-

ciler öğrencilere rahatlatılmıĢ uyanıklık sağlayan ortamlar oluĢ-

turmalıdır. Bir baĢka deyiĢle öğretim ortamlarında tehdit en az

düzeyde olurken, çaba en üst düzeyde olmalıdır (Tileston, 2000:

4). Öğrenme için stresi belirli düzeyde tutmak gerekir (Scaddan,

2009: 15). Sınıf ortamında stresin çok fazlası da çok azı da kö-

tüdür. Eğer stres yüksekse iĢte o an mizah, oyun ya da bir hare-

ket olmalıdır (Jensen, 2008: 220). Ya da ortamda eğer stres

düĢükse, o an meydan okuma (beynin tehdit olmaksızın uygun

seviyede zorlanması ile öğrenmeye teĢvik edilmesi) yükseltil-

melidir (Duman, 2012: 324).

15. Az Enerjiyi Yüksek Enerjiye DönüĢtürme (Alternating

Low to High Energy)

Ġnsanoğlundaki biyolojik bir mekanizma, düzenli bir za-

man hattı boyunca yeniden geri döner ve aĢağıdan yükseğe

74

enerjimizi hareket ettiren yirmi dört saatlik bir ritim olarak ad-

landırılır. Bu enerjimizin düzeyi yaĢamımızın doğal bir görünü-

Ģü olarak bizi saat, günlük, haftalık, aylık ve mevsimlik olarak

etkiler (Duman, 2012: 325). Bu döngünün öğrenciler üzerindeki

etkilerini bilmek onların hayatlarındaki iyi ve kötü zamanların

(iniĢ çıkıĢların) farkına varılmasına ve onları daha iyi anlayarak

sorunların çözülmesine yardımcı olacaktır (Jensen, 2008: 220).

16. Çoklu Model GiriĢi (Multi-Model Input)

Öğrencilerin tercih ve seçimlerine göre birçok etkinlikle-

re odaklanmaları sağlanabilir (daldırılabilir). ĠĢitsel, görsel ve

kinestetik öğeleri içeren öğrenme aktiviteleri sunulur (Jensen,

2008: 221). Bunları gerçekleĢtirmek için, öğrenme ortaklığı,

yardımlaĢma partneri, misafir konuĢmacı, bağımsız zaman,

bilgisayar yardımı, iĢitsel kitaplar, alan gezileri ve görsel yar-

dımlar gibi öğeler kullanılabilir (Kutlu, 2010: 165).

17. Sık Geribildirim (Frequent Feedback)

Geribildirim yaptığı davranıĢların sonuçları hakkında öğ-

renciye bilgi verilmesidir. Geri bildirimin asıl amacı öğrenmeyi

teĢvik etmektir. Öğrenciler, öğrenmede kaydettikleri ilerleme

konusunda bilgi sahibi olurlarsa, baĢarıları bu bilginin olmadığı

durumlara oranda daha fazla artar (Ertuğrul, 2009: 102). Ġyi bir

öğrenme gerçekleĢebilmesi için, öğrencinin öğrenip öğrenmedi-

ği veya ne kadar öğrendiği ile ilgili olarak bilgilendirilmesi

gerekir (Duman, 2012: 325). Öğrenci yaptığı öğrenmenin yeter-

li olup olmadığını, güdülenme ortadan kalkmadan öğrenmelidir.

Örneğin öğrenci sınav sonucunu en kısa zamanda öğrenmelidir

ki, doğru cevaplayıp cevaplamadığını test etsin (Bacanlı, 2002:

154). Bu nedenle okuldan veya her dersten sonra öğrencilerin

geri bildirimin bazı türlerini alması sağlanmalıdır (Jensen, 2008:

221).

18. Öğrenmeyi Kutlama (Celebrate the Learning)

Eğitimciler, her baĢarıdan sonra öğrencilerin baĢarılarını

ve sıkı çalıĢmalarını kutlamalıdırlar. Öğrenciler baĢarılarına ve

75

çabalarına gereken değerin verilmesini isterler (Jensen, 2008:

221). Aynı zamanda bu durum eğlencenin bir öğesi olarak öğ-

renmeye katkı sağlar ve öğrencileri duygusal yönden motive

eder. Her öğrenme yılının ya da dönemin sonunda yılsonu kut-

lamaları yapılmalıdır (Duman, 2012: 325).

2.2.4. Beyin Temelli Öğrenmede Öğretmene DüĢen Roller

Öğrenciler farklı öğrenme stillerine sahiptirler.

Öğrencilerin % 50‘si görerek (fotoğraflar, görsel ögeler vs.), %

30‘si kinestetik (dokunsal, fiziksel aktiviteler vs.) % 20‘si ise

iĢitsel biçimde öğrenir (Prince & Ed, 2005). Öğretmenler

öğrencilerin bu farklı öğrenme stillerini bilir ve buna uygun

ders iĢlerlerse öğrenilenlerin anlaĢılmasını sağlamıĢ olurlar

(Aparna, 2014: 556). Beyin temelli öğrenme yaklaĢımı

açısından öğrenme beyinde meydana gelen bir durum olduğuna

göre beynin en iyi Ģekilde nasıl öğrendiğini bilen eğitimciler

buna uygun eğitim ortamları oluĢturmada ve öğrencilerinin

öğrenme baĢarısını artırmada beyin temelli öğrenme ilkelerini

uygulayarak daha çok baĢarı sağlarlar. Bu yüzden öğretmenlerin

beyin temelli öğrenme yaklaĢımına göre beynin öğrenme

ortamında daha aktif ve etkili olarak kalıcı öğrenmeyi sağlaması

için beynin yapısını ve nasıl çalıĢtığı gibi hususları bilmeleri ve

dikkat etmeleri gerekir (Jensen, 2005; Erlauer, 2003).

Beynin bütün bölgelerinin etkinliği için mümkün

olabildiğince çok uyarıcıya ihtiyaç vardır. Statik (durağan,

sıkıcı) süreçler, beynin uyarılmasını yavaĢlatır. Beynin en

önemli enerji kaynağı, glikoz, protein, oksijen gibi besleyici

maddeler içeren kandır (Jensen, 2005: 62). Beyne saatte

yaklaĢık 36 litre, günde 1000 litre kan gider. Bunun yanı sıra, su

vücuttaki elektrolit dengeyi sağlar. Su kaybı, okullarda

uyuĢukluk ve yetersiz öğrenmeye neden olur. Bu nedenle,

öğretmenlerin beslenmenin öneminin farkında olması, bu

76

sorunla da eğitimsel bir sorun olarak ilgilenmeleri gerekir

(Erlauer, 2003: 43). Öğrencilerin düzenli olarak su içmeleri

teĢvik edilmelidir (Jensen, 2005: 28; Prince & Ed, 2005).

Beyin temelli öğrenmede daha verimli öğrenmelerin sağ-

lanabilmesi için öğretmenlerin dikkat etmesi gereken bazı genel

hususlar vardır. Bunları maddeler halinde sıralayacak olursak;

1. Kendi Beynimizin Anatomik Yapısına Yolculuk Yapılma-

lıdır: Öğrenciler, öğrenmenin gerçekleĢtiği beyni, fonksiyonla-

rını ve kendi beyinlerini tanımalıdırlar. Her öğrencinin birbirin-

den farklı ve tek olduğu, kendi doğal özelliklerine sahip olduğu

belirtilmelidir (Prigge, 2002: 237). Öğrenmeyi gerçekleĢtirirken

tüm duyulardan yararlanılması gerektiği açıklanmalıdır (Kutlu,

2010: 165).

Derste öğretmen tarafından sorulan sorular, klasik

varolanı tekrarlayacak cevapları içeren göstermelik sorular

olmamalıdır. Örneğin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde

kurban konusunu iĢleyen bir öğretmen, ―acaba hayvanlar

kurban olacaklarını biliyorlar mıdır?‖ gibi uçuk ya da israf

konusu ile ilgili olarak ―bu akĢam evde aile bireylerinin

ekmeğin ne kadarını yediklerini ne kadarını çöpe attıklarını

gözlemlediniz mi?‖ gibi güncel yaĢamla ilgili sorular

sormalıdırlar. Bunun için de, bu tür sorular üzerinde çalıĢılmalı

ve önceden hazırlık yapılmalıdır. Bu öğretmenin beynini de

uyaracaktır. Öğrencisinin beynini uyaramayan bir öğretmeninin,

kendi beyni uyarılmamıĢ, monotonluğa düĢmüĢ olabilir (Yapıcı,

2008).

Beyin bulduğu her uygun fırsatta, uyumaya eğilimli bir

uykucu gibi düĢünülmelidir. Öğretmenin görevi, onu acı

çektirmeden uyanık tutabilmektir. Öğretmenler, öğrenmenin

sadece sınıf içinde gerçekleĢtiğine iliĢkin görüĢlerini bir kenara

bırakıp, öğrenmenin beyinin iĢlediği her yerde gerçekleĢtiği

gerçeğini göz önünde bulundurmalıdır. Böylelikle öğrencilerin

zengin yaĢantılar geçirmelerini sağlayacak ve sınıf dıĢında da

77

öğrenme ortamları oluĢturacak önlemler alınmalıdır (SavaĢ,

2007: 514).

2. Öğrenmede Duyulara ĠliĢkin YaĢantı Alanlarının Önemi

Vurgulanmalıdır: Sınıf ortamlarında öğrencilerin duyu organ-

larının özelliklerini tanımaları için duyuların öğrenmedeki yeri

ile ilgili Edgar Dale tarafından hazırlanan yaĢantı konisi tahtaya

çizilebilir veya yansıtılabilir. Kalıcı ve anlamlı bir öğrenmenin

nasıl yapılandırılabileceği ve beynin nasıl öğrendiğine dair re-

sim, afiĢ, CD görüntüleri, alanda yapılan araĢtırma sonuçları,

çalıĢma yaprakları ve etkinlikleri üzerine öğrenciler sürekli aktif

süreçleme içerisinde olmalıdır (Duman, 2012: 326).

Ders içeriğinin öğrencinin duyuĢsal, biliĢsel ve psikomotor

özelliklerini dikkate alarak mümkün olabildiğince çok materyal,

araç-gereç, poster, resim, canlı kaynak vb. kullanılarak

gerçekleĢtirilmesi neticesinde öğrencinin duyuları ve beyni

uyarılmıĢ böylece dikkati canlı tutulmuĢ olacaktır (SavaĢ, 2007:

503; Yapıcı, 2008).

Ders prosedürel bir süreç olarak düĢünülmemelidir.

Yerine göre, doğaçlama değiĢiklikler yapılabilmeldir (Yapıcı,

2008). Örneğin, öğretmen DKAB dersinde mezhepler konusunu

anlatıyorsa ve öğrencinin ilgi ve dikkatini uyandıramadığı

izlenimine sahip olmuĢsa, dersi yarıda kesip ―sanırım anlaĢılır

bir ders iĢleyemiyoruz keĢke Ģimdi farklı bir Ģey yapabilseydik‖

diyerek öğrencilere Ģu anda nererede ve ne yapmak istediklerini

sorarak beyin fırtınası yapabilir. Bir kaç dakikalık bu süreçten

sonra duruma göre derse devam edip etmeyeceğine, devam

edecekse nasıl bir yol izleyeceğine, devam etmeyecekse

alternatif ne yapabileceğine karar verebilmelidir. Duyuları

uyarılan yani beyni uyuĢukluktan kurtarılan öğrenci, o ders

aksamıĢ olsa bile, hem öğretmene hem de derse karĢı duygusal

olarak yoğun bir bağlılık duyacaktır.

78

3. ĠĢlenen Konular Öğrencilerin YaĢam Deneyimlerine Da-

yandırılmalıdır: Öğrenme-öğretme süreçlerinde iĢlenilecek

konu ve diğer konularla ilgili öğrenme etkinlikleri öğrencilerin

kendi yaĢam deneyimlerine dayalı olarak yapılandırılmalıdır.

Örneğin, ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ ünitesinin sınıfta iĢlendiğini dü-

Ģünelim. Öğrenciler gündelik yaĢantılarında bu üniteye iliĢkin

konuların her zaman yüzlerce örnekleriyle karĢılaĢmaktadır. Bu

örnekleri somut bir Ģekilde derslerle iliĢkilendirme yoluna gi-

dilmelidir. Bu bağlamda öncelikle öğrencilerin bu örnekleri

kendi beyinlerinde kasıtlı veya kasıtsız üstelik kalıcı olarak

―anlamlar oluĢturma, duyumsal deneyimleri bütünleĢtirme ve

onlar arası bağ kurma, anlam örüntülerini arama ve algılama ve

bunları organize ederken de uygun yöntemler bulma‖ gibi öğ-

renme sürecinde sıralama ve yapılandırmayı gerçekleĢtirdikleri

vurgulanmalıdır. Öncelikle kendi eylemlerini, duygularını, du-

yumlarını, beklenti ve gereksinimlerini analiz etmeleri istenmeli,

bunun için ise ―karĢılıklı öğretme, rol alma, yaratıcı drama‖ gibi

yöntem ve teknikler kullanılmalıdır. Böylelikle bilgiyi ezberle-

mek yerine bilgi üretme yaklaĢımı benimsenmiĢ olur (Duman,

2012: 327).

4. Öğrenilecek Kavramın Durumları Yaratılmalıdır: Öğreti-

lecek konuya ait durumların sınıf ortamında oluĢturulması öğ-

renmeyi daha kalıcı hale getirir. Örneğin ―Türklerin Ġslam Me-

deniyetine Katkıları‖ dersi iĢlenirken yapılan sanatsal çalıĢma-

lardan (ebru sanatı, hat sanatı, cami resimleri vb.) örnekler sını-

fa getirilebilir. Burada önemli olan husus, öğretilmekte olan

kavramın, ilkenin, iĢlemin ve genellemelerin var olan durumla-

rını yaratmaktır. Ya da örnek olabilecek ortamları yaratarak

derinlemesine ―aktif bir süreçleme‖ ye öğrencileri dâhil etmek-

tir. ZenginleĢtirilmiĢ, etkileĢimsel bir sınıf ortamındaki öğren-

me-öğretme süreci, ya da çevre, insan beynine daha fazla kan

gitmesini sağlarken ve nöronlar arasında bağlantı daha fazla

olurken öğrenmenin kalıcılığını da arttırır (Duman, 2012: 327).

79

Öğretmen zaman zaman kendisinin de hatalarından

bahsetmeli, öğrenciliğinde anlamadığı konuları söylemekten

çekinmemelidir. Bu durumda karĢılıklı empati yaratarak, dersin

ilginçliğini ve dikkat yoğunluğunu artıracaktır. Öğretmen

ödevlerini verirken, ödev konularını bir yerlerden

kopyalanmaya müsait olmayan konulardan seçerek, dersin ilgi

çekiciliğini artırmalıdır. Örneğin DKAB dersinde, rastgele

seçilmiĢ ve ismi belirtilmeyecek yetiĢkinlerin, okul yıllarından

kalma dini bilgilerinin neler olduğunu tespit eden bir araĢtırma

ödevi verilebilir. Bu ödevin sonuçlarının ―çok ilginç‖

tartıĢmalar yaratacağına kesin gözüyle bakılabilir. Sonuç ne

olursa olsun öğrenciler eğlenerek, düĢünerek, merak ederek,

kalıcı bilgiler elde etmiĢ olacaklardır (Yapıcı, 2008).

5. ĠĢbirliğine Dayalı Öğrenme AnlayıĢları Benimsenmelidir:

ĠĢbirlikli öğrenme, öğrencilerin; hem sınıf ortamında hem de

diğer ortamlarda küçük heterojen gruplar oluĢturularak ortak bir

amaç doğrultusunda akademik bir konuda birbirlerinin öğren-

melerine yardımcı oldukları, özgüvenlerini arttırdıkları, iletiĢim,

problem çözme ve eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtirdikleri,

öğrenme-öğretme sürecine aktif olarak katıldıkları bir öğrenme

yaklaĢımıdır (Bayrakçeken & Diğerleri, 2013: 2). YardımlaĢma,

paylaĢma, sorumluluk alma ve iĢbirliği yapma gibi sosyal bece-

rilerin ve duyuĢsal özelliklerin geliĢmesine yardımcı olan iĢbir-

liğine dayalı öğrenme, grup üyelerine biliĢsel, duyuĢsal ve psi-

komotor davranıĢ türlerinde birçok fayda sağlamaktadır (YeĢil-

yurt, 2010: 27). ĠĢ birliğine dayalı öğrenmenin sağlandığı bu

ortamlar sayesinde hem bireysel hem de iĢbirliğine dayalı grup-

lar içerisinde öğrencilerin birbirlerinin düĢünme ve öğrenme

stillerinden yararlanmaları sağlanır. Diğer yandan da öğrencile-

rin birbirlerinden (akran model uygulaması ilkesi) öğrenme,

düĢünme ve problem çözme stratejilerini gözleme ve fark etme-

leri için durumlu ortamlar oluĢturulur (YeĢilyurt, 2010: 27). Bu

da öğretim ortamında yapbozlar, sözcük oyunları gibi

80

etkinliklere yer verilerek sınıf ortamında en iyi öğrenmenin

gerçekleĢebilmesi, öğrencilere akran gruplarının yeteneklerini

görüp onları takdir edebildikleri zenginleĢtirilmiĢ ortamlarda,

çoklu deneyimler yaĢatmakla sağlanabilir.

Bu yüzden öğrenme ortamında birbirinden farklı

özelliklere sahip öğrencilerin bir arada ve iĢbirliği içinde

olmaları desteklenmelidir (Yapıcı, 2008). Bununla birlikte bu

tür ortamlar ve deneyimlerle öğrenciler, kendi öğrenme strateji-

lerini geliĢtirirler (Bilgin & Selçuk, 1997: 136; Duman, 2012:

327 ).

6. Durumsal Problemlere Yer Verilmelidir: Hipotetik

(varsayımsal) problemler ve günlük yaĢam problemleri

öğrenciye sunulmalıdır (Yapıcı, 2008). Böylelikle öğretmen

durumsal ve örnek olaylara çözüm önerileri getirme etkinlikleri

sırasında, öğrencilerin hep birlikte cevaplarını, düĢünme strate-

jilerini yeniden incelemelerini, düĢünmelerini ve o anki perfor-

mans yeterliklerini, yetersizliklerini ―keĢke‖lerini, ―ah‖larını,

―tamam‖larını ―vay be‖lerini ―süreç kayıplarını‖ tecrübe etme-

lerini sağlar (Duman, 2012: 328). Çünkü tecrübe çıkabilecek

problemlere karĢı hazır bulunuĢluğun göstergelerinden birisidir

(Kutlu, 2010: 167).

7. Yansıtıcı ve Derinlemesine Daldırma Etkinlikleri Yara-

tılmalıdır: Öğrenciler bu süreçte içerikteki bilgileri öğrenirler.

Öğrendikleri bilgilere, kavramlara var olan ilke ve iĢlemlere,

genellemelere kendi tecrübelerini katarak ―derinlemesine dal-

dırma‖ öğrenme eylemi içerisinde kendilerini daha da tecrübe-

lendirirler (Duman, 2012: 328). Caine & Caine (2002: 113)‘e

göre derinlemesine daldırma, öğrencilerin karĢı karĢıya bırakıl-

dığı içeriğe yoğunlaĢmasıdır. Üstünlük ve birbirine bağlantılılık

kaçınılmaz hale geldiğinde, öğrenciler içeriği keĢfetmek için

yerel bellek sistemlerini kullanmak zorunda kalacaklardır (Kut-

lu, 2010: 167).

81

8. Sınıf Ġçerisinde ÖzgürleĢtiren Disiplin Benimsenmeli ve

Diğer Dersler ile ĠĢbirliğine Gidilmelidir: Sınıf içerisinde

hareketi kullanma ilkesine uygun olarak öğretim etkinlikleri

gerçekleĢtirilirken öğrencilerin sınıf içerisinde istediği yerde ve

istediği kiĢi ile oturmaları sağlanmalıdır yani serbest dolaĢım

hakkı verilmelidir (Duman, 2012: 328).

Öğretmen dersini diğer derslerle mutlaka

iliĢkilendirmelidir (yatay ve dikey kaynaĢıklık). Örneğin Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmeni, ―Kader‖ konusu esnasında

evrenin belirli bir ölçüye göre yaratıldığından bahsederken fizik

öğretmenini de dersine davet ederek desteğini alabilir. Ya da

―Ġslamiyetin DoğuĢu‖ konusu iĢlenirken o dönemdeki olaylara

iliĢkin bilgiler vermek üzere tarih öğretmeninin bilgilerinden

yararlanılabilir. Böylece öğrenci hem gereksiz ders ya da

bilginin olmayacağını anlamlandırmıĢ olacak hem de beyin

değiĢik uyarıcılarla uyarılarak dikkat ve öğrenmenin kalıcılığı

artırılmıĢ olacaktır (Yapıcı, 2008).

9. Ahenkli Bir Öğrenme Ortamı Düzenlenmelidir: Müzik

beyin temelli öğrenme etkinliklerinde oldukça önemli bir yer

tutar, müzik duygularımızı ve buna bağlı olarak da duyumları-

mızı etkiler ve aynı zamanda bizi rahatlatır (Jensen, 2006: 36).

Çünkü beyin temelli öğrenmenin genel amaçlarından biri rahat-

ça almaya hazır olmaktır. Öğrencileri bilgiyi rahatça almaya

hazırlamak için onların biliĢsel ve ruhsal dünyalarını rahatlat-

maya gereksinim duyulur. RahatlatılmıĢ uyanıklık yeni bilgi,

beceri ve deneyimlere açık bir ruh halidir. Müziği kullanma

stratejisine uygun olarak konuya uygun olan bir müzik türü

kullanılarak ahenkli bir öğrenme ortamı sağlanmalıdır (Erlauer,

2003: 103). Böylece öğrencilerin kendilerini güvende hissetme-

leri ve tehditten uzak olmaları gerçekleĢtirilerek bu Ģekilde üni-

tede yer alan içeriklere ahenkli bir dalıĢ sağlanabilir (Kutlu,

2010: 167).

82

Öğretmen dersini iĢlerken, zaman zaman değiĢik

türlerden sözsüz müzikleri fon olarak kullanmalıdır (Prigge,

2002: 238). Video klipleri ve diğer zenginleĢtirilmiĢ öğretim

materyallerini sınıf ortamında kullanarak sanki seyircilerin

ilgisini çekmeye çalıĢan bir orkestra Ģefi gibi farklı elementleri

bir araya getirmeli, öğrencilerin ilgisini çekerek onların

beyinlerinde öğrenme yolları oluĢturmaya çalıĢmalıdır (Valiant,

1996: 3).

Caine & Caine (2002: 8, 47)‘e göre müzik, tarih, coğraf-

ya derslerinde konuyu ve dersi desteklemek ve amaca hizmet

etmek için kullanılabilir. Konuya din eğitimi ve öğretimi açı-

sından yaklaĢtığımızda din derslerini daha etkili, zevkli ve ve-

rimli kılabilecek sanat dallarından biri de dini musikidir. Dini

musiki anne karnındayken çocuğa bilinçaltı eğitim verme

imkânını bize sunmaktadır. Doğumdan sonra ezan, Kur‘an ve

ilahi gibi formlarıyla okul öncesi dini eğitimde etkili bir vasıta

olarak karĢımıza çıkmaktadır. Okul çağında ise dini musiki Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerini zevkli ve verimli bir Ģekilde

iĢlemenin anahtarlarından biri olmaktadır. Ayrıca özel eğitime

muhtaç çocuklara dini duygu ve düĢüncenin aktarılmasında da

önemli bir rol oynamaktadır. Yukarıda ifade edilen özellikleri

ile dini musiki din eğitiminin verimini artırmak için kullanılabi-

lecek önemli araçlardan biridir (Yorulmaz, 2012: 5). Konuyu ve

dersi desteklemek için Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde

müzik etkin olarak kullanılabilir.

10. BaĢarı Kutlanmalı ve Güvence Altına Alınmalıdır: Der-

sin içeriğine (iĢlenen konuya) anlam verebilmek için öğrencile-

rin tüm içgüdüsel yaĢam tecrübelerini harekete geçirmek gerek-

lidir. Böylece baĢarı kutlanır ve güvence altına alınır. Öğrenci-

lerin çevrelerindeki anlam örüntüleri somutlaĢtırılmalıdır. Bu-

nun için öncelikle konu ile bağlantılı (eğitim, bilim ve sanat) ve

sınıf için anlamlı olan afiĢ, poster ve resimler asılmalı, slâyt

83

gösterileri yapılmalıdır. Göstergeler üzerinde yeni düĢünce ve

ufukların açılması sağlanmalıdır (Duman, 2012: 329).

Din eğitiminde bu ilkenin Hz. Peygamber tarafından kul-

lanıldığı anlaĢılmaktadır. Örneğin Hz. Peygamber ashabından

gördüğü olumlu davranıĢlar karĢısında dua ederek (Er, 2013:

141) veya sorduğu sorulara doğru cevap veren sahabelerin göğ-

süne dokunarak onları kutlar ve teĢvik ederdi (Gudde, 2011:

149).

11. Duygusal Zekânın Verileri Kullanılmalıdır: Duyguları-

mız baĢarılı bir öğrenme için yaĢamsal önem taĢır ve bizi diğer

öğrenmeler için motive eder (McGeehan, 2001: 9). Duyguları-

mız duyumlarımızı etkiler. Duyumlarımız, dürtülerimiz, ihtiyaç-

larımız, fiziksel durumumuz, sosyal iliĢkilerimiz, kendimize

olan bakıĢ açımız, saygımız, beklentilerimiz, hedeflerimiz, atıf-

larımız ve görsel imajlarımızla olayları tasarlar ve harekete

geçeriz. ―Ben olsaydım‖ sorun çözme dili kullanılarak öğrenci-

lerin doğal yaĢam tecrübelerini (yerel belleklerini, anısal bellek-

lerini) konu üzerinde odaklaĢtırarak etkinliklere devam edilme-

lidir (Kutlu, 2010: 167). Öğretmen öğrencilerini koĢulsuz olarak

sevdiğini sözel veya davranıĢ olarak belli etmelidir. Rehberlik

sistemi, öğrencinin ―değerli olduğu duygusunu‖ güncelleyecek

etkinlikler düzenlemelidir (Yapıcı, 2008).

12. Stressiz ve Rahat Bir Ortam Sağlanmalıdır: Stresli bir

fiziki ortam, öğrenci baĢarısızlığı ile yakından iliĢkilidir.

Kalabalık ortamlar, zayıf öğrenci iliĢkileri hatta sınıftaki

aydınlatma bile sorun oluĢturabilir (Jensen, 2006: 54). Okul

ortamı (özellikle fiziksel donanım), öğrencilerin kendilerini

fiziksel ve duygusal yönden güvende ve rahat hissettirecek

Ģekilde ilgi ve gereksinimlerine göre düzenlenmelidir (Schiller

& Willis, 2008: 2; Prince, 2005). Öğrenme ortamının stres ve

baskıdan uzak, güvenilir ve huzurlu bir ortam olmasına özen

gösterilmelidir (Fogarty, 2009: 24). Öğretmen dersin içeriğine

uygun fıkraları, hikayeleri, güncel olayları ve anekdotları

84

önceden belirlemeli, derste gerektiği yerlerde kullanmalıdır

(Schiller & Willis, 2008: 3).

13. Bedensel Devinim Kullanılmalıdır: Günümüzde beyin,

zihin ve beden araĢtırmaları, hareket ve öğrenme arasında çok

önemli bir iliĢki olduğunu ortaya çıkarmıĢtır. Bu yüzden eği-

timciler günlük öğrenme deneyimleri içine mutlaka hareket

etkinliklerini de katmalıdırlar (Jensen, 2006: 88). Düzenli eg-

zersiz var olan hücrelerin yaĢamlarını uzatır ve yeni beyin hüc-

relerinin geliĢmesini sağlar, uyarabilir. Çocuklar bedensel hare-

ketler aracılığıyla nöronlar arası bağlantılar kurabilmektedir. Bu

bağlantılar sinir sisteminin geliĢiminde biliĢsel beceriler için

onlara yardımcı olacaktır. Hatıraların anımsanmasında fiziksel

yapı çok önemlidir. Ġnsan beyninde zevk merkezleri ile hareket

merkezleri bütünleĢiktir. Hareket etme olumlu duygulara neden

olmaktadır. Bilintiyi depolayan peptit molekülleri vücudun her

tarafına dağılarak duyguları, anıları harekete geçirebilmekte ve

bu durum ise öğrenme ve belleği kuvvetlendirmektedir (Jensen,

2005: 29; Duman, 2012: 332).

Bu sebeple öğretmenler derste sabit durmamalıdırlar.

Sürekli ve düzenli bir hareketlilik içinde olmalıdırlar. Böylece

öğrencinin dikkati uyarılmıĢ, ilgi öğretmen de toplanmıĢ

olacaktır (Erlauer, 2003: 46-52; Jensen, 2005: 51-60). Öğretmen

dersini iĢlerken zaman zaman öğrencileri ile birlikte basit bazı

beden egzersizleri (eller yukarda gibi), nefes alma egzersizleri

yaptırmalıdır (Schiller & Willis, 2008: 2). Bunu nasıl

yapacağını bilmiyorsa beden eğitimi öğretmeninden yardım

almalıdır (Yapıcı, 2008). Bunların dıĢında öğretmenlerin

aĢağıda belirtilen hususları göz önünde bulundurmaları daha

verimli bir öğrenmenin sağlanması açısından faydalı olacaktır.

Öğrenenlere sık sık geri bildirim verilmelidir (Erlauer,

2003: 40).

Öğrenilenleri belleğe yerleĢtirmek tekrar ile

mümkündür. Öğretmen her seferinde tekrarları farklı yapmalıdır.

85

Örneğin her dersin baĢında bir önceki dersteki bilgileri

hatırlatan bir öğretmen beyni monotonluğa itmiĢ olur. AraĢtırma

gezileri, gözlemler yoluyla uyarıcı zenginliği sağlanmalıdır

(Yapıcı, 2008).

Her öğrenciye okuma alıĢkanlığı 5-6 yaĢlarından

itibaren kazandırılmalıdır. Her öğrenciye en az bir yabancı dil

öğretilmelidir böylece beynin paralel iĢlemci olmasından

faydalanılabilir (Aparna, 2014: 555).

2.2.5. Geleneksel Öğretim ile Beyin Temelli Öğretimin Kar-

ĢılaĢtırılması

Geleneksel öğretim; genellikle öğretimin öğretmene göre

Ģekillendiği, öğretmenin dersi anlatıp, öğrencilerin dinlemesiyle

gerçekleĢen öğrenciyi pasif bırakan, düz anlatım yönteminin ve

ders kitabının ağırlıklı olarak kullanıldığı öğretim Ģekli olarak

tanımlanabilir (Selçuk, 2005: 156). Geleneksel öğretim ile be-

yin temelli öğrenme arasındaki farklar çeĢitli araĢtırmalarda

incelenmiĢtir. Örneğin Caine & Caine (2002: 130) beyin temelli

öğrenme ve geleneksel öğretimi bilgi kaynağı, sınıf örgütlenme-

si, sınıf yönetimi ve sonuçlar açısından karĢılaĢtırarak incele-

miĢtir. Avcı ise Caine & Caine‘nin karĢılaĢtırmada kullandığı

eğitimsel özelliklere ilave olarak öğretmen ve öğrencinin rolleri,

öğretim materyalleri, sınıf düzeni, ürün ve değerlendirme gibi

daha farklı özellikler üzerinde de durmuĢtur (Avcı, 2007: 53).

Tablo 2 de Avcı tarafından yapılan beyin temelli öğrenme ve

geleneksel öğretimin bazı eğitimsel özellikler açısından karĢı-

laĢtırılması verilmiĢtir.

86

Tablo 2 Beyin Temelli Öğrenme ve Geleneksel Öğretimin Karşılaştırılması

Eğitimsel

Özellikler

GELENEKSEL

ÖĞRETĠM

BEYĠN TEMELLĠ ÖĞRENME

Bilgi Kaynağı Basittir.Öğretim süreci iki

yönlüdür (Öğretmenden

kitaba ya da

kitaptan öğrenciye gibi.)

Öğrenme karmaĢıktır.

Sosyal etkileĢim, grupla keĢfetme,

bireysel arayıĢ ve derin düĢünme

Hâkimdir.

Sınıf

Örgütlemesi

Bireysel çalısma ve öğret-

men

yönelimlidir.

Klasik sınıf düzeni

mevcuttur ve sabittir.

Sınıf düzeni, grup çalısmasına imkân verecek etkin-

liklere uygun biçimde değiĢtirilebilir.

Sınıf

Yönetimi

Öğretmen kontrollüdür.

BelirlenmiĢ sorumluluklar öğrencilere devredilerek,

öğretmen tarafından gözlemlenir.

Sonuçlar EzberlenmiĢ kavramlar,

sözcük

bilgisi ve becerilere göre

değerlendirilir.

Sonuçlar önemlidir.

Bilginin kendine özgü biçimde yeniden örgütlenmesi,

yordanabilir ve yordanamaz ürünler, öğrenilen

becerileri kullanma yeteneği ve doğal bilgilerde artıĢ

ile değerlendirilir.

Süreç önemlidir.

Öğretmenin rolü

Konuyu anlatan, uzman

kiĢi.

DanıĢman. Öğrencileri konuyla ilgili ve doğru

kavramlara yönlendiren bir rehber. Öğrencilerin

duygularını paylaĢtıkları bir arkadaĢ. Öğrencilerin

etkinliklerini değerlendiren bir geri bildirimci.

Öğrencinin rolü

Olguları tekrarlama ve

ezberleme.

Öğretmeni dinleme

Öğretmen söz verince

konuĢma.

Öğretileni uygulama

Etkinlikleri bizzat uygulama, Kendi değer-

lendirmesini yapma, Duygu ve düĢüncelerini sunma

Benzerlikleri ve farklılıkları bulma Sonuç çıkarma

Zihnindeki kavramları iliĢkilendirme

Öğretim matery-

alleri

Ders kitapları

Sunular

Ders notları

ÇalıĢma yaprakları Resim, fotoğraf ve slaytlar

Kaynak kiĢiler Öğrencilerin bizzat kendilerinin

ulaĢtığı ve geliĢtirdiği bilgi ve materyaller.

Ürün

EzberlenmiĢ kavramlara,

sözcük bilgisine ve becer-

ilere dayalıdır. Ağırlıklı

olarak beynin ezber bellek

sistemi kullanılır.

Bilginin yapılandırılması, eski ve yeni bilgiler arasın-

da bağlantıların anlamlı kurulması, öğrenilen bilgi ve

becerilerin kullanılmasına dayalıdır. Uzamsal bellek

sisteminin kullanımına ağırlık verilir.

Değerlendirme

Test puanları

Yazılı sınav puanları

Performans değerlendirme / Dereceli puanlama

anahtarları Öğrenci günlükleri Kavram haritaları

Bireysel geliĢim dosyaları

Testler

Yazılı sınavlar

87

Tablodan da anlaĢılacağı üzere geleneksel öğretim öğ-

retmen merkezlidir. Dersi hazırlayan, sunan, dersin akıĢına yön

veren, bilginin tek kaynağı öğretmendir. Öğrenci derste kendi-

sine izin verildiği kadar söz sahibidir, kendi öğrenme hızına

göre dersi takip etme olanağını bulamaz. Geleneksel öğretim

yöntemleri beynin doğal öğrenme sürecini göz ardı ettiği için

öğrenciyi bilgiyi ezberlemeye yöneltmektedir. Beyin Temelli

Öğrenme stratejilerini kullanarak bireyler tam öğrenme düze-

yinde anlamlı öğrenir ve kendi bilgilerini yapılandırırlar (Demi-

rel & Diğerleri, 2002: 125).

Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımının birçok özelliği di-

ğer eğitim kuramları ile benzerlik göstermektedir. Beyin Temel-

li Öğrenme etkinlikleri iĢbirliğine dayalı olarak yapılmaktadır.

Öğrencilerin bireysel çalıĢmalarının yanı sıra takım olarak ça-

lıĢmalarına fırsat verilir. Beyin Temelli Öğrenmede yapılandır-

macılıkta olduğu gibi öğrencilerin yaparak yaĢayarak öğrenme-

leri, karar vermeye dâhil edilmeleri ve öğretmenin rehber rolü

üstlenmesi esastır. Öğrencilerin sadece konular arasındaki iliĢ-

kileri görmeleri değil aynı zamanda eski bilgileri ile yeni bilgi-

ler arasında nasıl bir bağ kuracaklarını keĢfetmeleri önemlidir.

Çoklu Zekâ Kuramında yer aldığı gibi beyin temelli öğrenme

yaklaĢımında da her beynin tek olduğu ilkesine dayanarak çoklu

öğrenme etkinlikleri (iĢitsel, görsel, deviniĢsel, duygusal) dü-

zenlenmektedir (Demirel & Diğerleri, 2002: 129).

Beyin Temelli Öğrenme, birçok farklı teknik içeren bir

öğrenme yaklaĢımıdır. Bu teknikler öğrencilerin gerçek yaĢam

deneyimlerini tespit etmede, onlara rehberlik edecek olan öğ-

retmenlere yol gösterir. Bu öğrenme yaklaĢımı ayrıca Ģu eğitim-

sel yaklaĢımları da içermektedir. ―Öğrenme Stilleri, Kapsamlı

Öğrenme, Çoklu Zekâ, ĠĢbirlikli Öğrenme, Pratiğe Dönük Si-

mülasyonlar, Probleme Dayalı Öğrenme, Hareket Eğitimi, Te-

matik Öğretim‖ (Spears & Wilson, 2005: 1). Özetle burada adı

88

geçen bütün bu yöntem ve eğitimsel anlayıĢlar beyin temelli

öğretimin içerisinde uygun Ģartlarda kullanılabilmektedir.

2.3. Din Eğitiminde Beyin Temelli Öğrenme

Din eğitimi amaç ve hedefler bakımından genel öğretim-

den farklılık gösterse bile eğitim-öğretim yöntem ve teknikleri

bakımından onun ayrılmaz bir parçasıdır. Eğitim biliminin tarihi

süreç içerisinde kazandığı tecrübeler, geliĢtirdiği yöntem ve

teknikler, din eğitimi için hazır imkânlar olarak alınıp din eği-

timinin hedefleri doğrultusunda ve onun amaçlarına uygun Ģe-

kilde kullanılmaktadır (Cebeci, 1996: 58).

Geleneksel din öğretimi anlayıĢında öteden beri öğretmen,

sınıf ve ders kitabının hâkim oluĢu (Tosun, 2003: 157) yapılan

araĢtırmalarda öğretmenlerin dersi çoğunlukla kendilerinin an-

lattıkları ve diğer yöntemlere az yer verdikleri (Özdemir, 1998,

185–186) din eğitimcilerinin eleĢtirdikleri bir problem olarak

karĢımıza çıkan bir gerçektir. Yavuz (1998: 87) bu konuyla

ilgili olarak ―Din dersi öğretmenlerinin hala tebliğ ve vaaz edası

içinde kuru bir aktarıcılıktan ileri gidemeyen bir öğretim tarzı

benimsemesi, verimsizliğe davetiye çıkarmaktadır‖ ifadesiyle

bu konuya dikkat çekmiĢtir.

Günümüzde, mevcut Ģartlar ve durumların hızlı değiĢme-

lere uğramasıyla, öğretim tarzlarının geliĢtirilmesi ve baĢarı

sağlanması, yeni eğitim anlayıĢlarının ortaya çıkmasına neden

olmuĢtur. ġu halde din eğitimi ve öğretiminden beklenen sonu-

cun alınabilmesi ya da hayatta kalıcı olabilmesi için ders yön-

tem ve tekniklerinde yeni arayıĢlara ve metodik bakımdan yeni

geliĢmelere yönelmek gerekir (Yavuz, 1998: 88). Esasen din

kültürü ve ahlak bilgisi dersi çok yönlü bir derstir. Bu bakımdan bu

dersle ilgili çalıĢmalar sırasında birden fazla yöntem ve tekniğe

89

baĢvurulmalıdır. Etkin bir öğretim için yöntem zenginliğine gitmek

artık bir zorunluluktur (Bilgin & Selçuk, 1997: 117).

Eğitim-öğretimde yeni yöntem ve teknik arayıĢları, eği-

tim bilimcileri öteden beri öğrenmenin nasıl gerçekleĢtiği konu-

sunda fikir üretmeye itmiĢtir. Bilimsel çalıĢmalar, ―öğrenme‖

üzerine yoğunlaĢınca ortaya çeĢitli ―öğrenme kuramları‖ çık-

mıĢtır. ―Organizma‖ ve ―bilgiye‖ dair elde edilen her yeni bi-

limsel veri, öğrenme kuramları konusunda yeni yaklaĢımları

beraberinde getirmektedir. Din öğretimi bu çalıĢmalardan ba-

ğımsız düĢünülemez. Bu anlamda Din eğitimi biliminin öğren-

me kuramları bağlamında ortaya koyduğu sonuçları, din öğre-

timinde kullanmanın yolları aranmalıdır (Sağlam, 2009: 251).

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi daha çok soyut konuları

içerdiği için öğretim sürecinde daha fazla özveri ve görsellik iste-

yen bir alandır (Doğan & Tosun, 2003: 158). Bu nedenle din kültü-

rü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin derse öğrencilerin ilgisini çek-

mek ve etkin bir öğretim gerçekleĢtirmek için konuların özelliğine

göre uygun öğrenme modelleri (stratejileri) ve bu öğrenme model-

lerini destekleyici araç–gereçler kullanmaları artık bir zorunluluk

haline gelmiĢtir. Çünkü 2005 yılında değiĢen DKAB öğretim prog-

ramı ile birlikte din öğretiminde Yapılandırıcı YaklaĢım, Çoklu

Zekâ, Beyin Temelli Öğrenme gibi süreç odaklı ve öğrenciyi mer-

kezi alan öğrenme yaklaĢımları benimsenmiĢtir (MEB, 2005;

(MEB, 2010).

Günümüzde biyoloji, nörolojik bilim ve beyin araĢtırma-

larında yaĢanan geliĢmeler hiç Ģüphesiz eğitim anlayıĢında da

bir takım değiĢikliklere neden oldu. Sosyal ve bilimsel alandaki

bu keĢifler karĢısında, teologlar, filozoflar, eğitimciler ve nöro-

loglar (sinirbilimci) vb. dini tecrübe ve biliĢsel nörobilim ara-

sında bir iliĢkinin olup olmadığı konusuyla ile ilgili yüzlerce

soruyla yüz yüze geldiler (Seymour, 2011: 243).

Bu sorulara cevap arama noktasında; din fenomeni, din-

darlık, dini tecrübe, dinsel davranıĢların beyinde oluĢturduğu

http://tureng.com/tr/turkce-ingilizce/n%C3%B6rolojik%20bilim

http://tureng.com/tr/turkce-ingilizce/sinirbilimci

http://tureng.com/tr/turkce-ingilizce/bili%C5%9Fsel%20n%C3%B6robilim

90

etkiler ile beyinde din ve dindarlığa iliĢkin noktaların varlığı,

dini yaĢama ait bilgilerin doğuĢtan var olup olmadığı, beyin ve

dini tecrübenin bir birine etkilerine dair çalıĢmalar batıda son

zamanlarda bilimsel anlamda çokça araĢtırılmaya baĢlanmıĢ

konular arasına girmiĢtir (Seybold, 2005; Jeeves & Brown,

2009; Mcnamara, 2009).

Din eğitimi açısından beyin ve Beyin Temelli Öğrenme

YaklaĢımı üzerine batıdaki din eğitimcileri çalıĢmalar yapmaya

baĢlamakla birlikte bu çalıĢmalar beyin temelli öğrenmenin din

eğitiminde uygulanmasına yönelik araĢtırmalardan ziyade ko-

nuyu daha çok teorik açıdan ele alan çalıĢmalar olduğu görül-

mektedir.

2011 yılında din eğitimi derneğinin (Religious Education

Association) Toronto da gerçekleĢtirdiği konferansta, ―Beyin

Meseleleri, Nörobilim, Yaratıcılık ve Farklılık‖ (Brain Matters:

Neuroscience, Creativity, and Diversity) ana konu olarak belir-

lenmiĢtir. Temel çalıĢma sorusu olarak ise ―Beyin araĢtırmaları

dini pratikleri ve inanç oluĢumunu nasıl etkilemektedir?‖ Soru-

su üzerine odaklanılmıĢtır (Seymour, 2012: 321). ÇalıĢmaya

katılan din eğitimcileri bu konuda yapmıĢ oldukları çalıĢmaları

burada paylaĢmıĢlardır. Örneğin Blevins (2011: 248) çalıĢma-

sında beyin ve dini tecrübe konusuna değinerek, bu alandaki

kiĢisel tecrübelerini aktardıktan sonra Nörobilimin (beyin ve

sinir sistemi bilimi) getirdiği yeniliklerin din eğitiminde kulla-

nılması gerektiğini ifade etmiĢtir. Larsen (1993), Flaman (2011),

Hogue (2012), Blevins (2012) benzer çalıĢmalarında beynin

iĢleyiĢinin yakından incelenmesini, Nörobilimin, insan beynini

keĢfetme noktasında getirdiği yeniliklerden dini tecrübe, tanrıya

ulaĢma, yaĢamın anlamını bulma vb. gibi din eğitimiyle ilgili

konularda faydalanılabileceğini ileri sürmüĢlerdir. Ayrıca beyin

üzerinde çalıĢan bilim adamlarıyla iĢbirliğine gidilmesi gerekti-

ğini belirterek, insan doğasını daha iyi kavramaya yönelik ola-

91

rak beyinle ilgili verilerin din eğitiminde kullanılmasının gerek-

liliğini dile getirmiĢlerdir.

Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımının Caine & Caine

(2002) tarafından ileri sürülen ilkelerinin ve amaçlarının Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin öğretiminde iĢe koĢulması ve bu

yaklaĢımdan istifade edilmesi öğrenciler tarafından daha kalıcı

öğrenmelerin gerçekleĢmesine yarayacaktır.

Örneğin Beyin Temelli Öğrenmenin ―Her beyin eĢsizdir‖

ilkesi, öğretimin bireyselleĢtirilmesi (Caine & Caine, 2002; Fo-

garty, 2009: 26), öğretimde ferdi farklılıkların dikkate alınması ile

ilgilidir. Hz Peygamberin “İnsanlara akıllarına göre muamele

ediniz ve yaklaşımda bulununuz.” (Acluni, 2850) ve ―İnsanlara

anlayacakları şeyleri anlatın‖ (Buhari, ilim: 49) hadisi Ģerifle-

rinde din eğitiminde bireysel farklılıkların dikkate alınması

ilkesine vurgu yaptığını görmekteyiz (Gözütok, 2014: 210;

Gudde, 2011: 81).

Bunun dıĢında Beyin Temelli Öğrenmede anlamlı öğ-

renmelerin sağlanması ve öğrencilere yeni öğrenmeler için ye-

terli zaman sağlanması (Jensen, 2008: 218) önemlidir. Hz Pey-

gamber dönemi eğitim uygulamalarında ezberden ziyade anlam-

lı öğrenmelerin sağlanmasına dikkat edildiği ve Hz Peygambe-

rin ashabına öğrenmeleri için belirli ve yeterli zaman tanıdığı

anlaĢılmaktadır*1(Er, 2013; 131–132).

Beyin Temelli Öğrenmede önemli yer tutan müzik (Prigge,

2002: 237), mizah öğeleri kullanma, hikâyeleĢtirme, oyun, gibi

*Ġbn-i Mesud (ra) bu konuyla ilgili olarak Ģöyle demiĢtir: ―Bizden biri 10 ayet

öğrendiğinde, içindeki manaları anlamadan ve onlarla amel etmeden diğer

ayetlere geçmiyordu‖ (Muhammed b. Cerir et-Taberî, Câmiu‘l-Beyan fî

Te‘vîli‘l-Kur‘ân/Cilt 1, Sayfa 80).

Yine Ġbn-i Mesud (ra) gelen bir rivayette “Rasulullah (s.a.s.) bizlere usanç

gelmesinden endişe ettiği için bizim durumumuza uygun zamanlar gözetirdi

(Sahih-i Buhârî, Kitabu‘l-Ġlm, B. 13, Hbr. 12.) diyerek Hz Peygamber döne-

minde var olan uygulamayı aktarmıĢtır.

92

beyindeki dopamin sevesiyesinin artmasına ve öğrenmede dik-

katin toplanmasına neden olan öğrenme aktivitelerinin (Willis,

2008: 7) biraz farklı biçimlerde de olsa Hz Peygamber döne-

minde din eğitiminde bir metot olarak kullanıldığı söylenebilir

(Er, 2014: 207). Örneğin müzikle eğitimi sadece aletlerle yapı-

lan bir eğitim olarak değil de insan sesi veya doğal sesler olarak

da düĢünülebiliriz. Hz Peygamber döneminde Kur‘an‘ın güzel

bir sesle ve ritm (tecvid) ile tilavet edilmesi eğitimde müziğin

kullanılması olarak değerlendirilebilir (Er, 2014: 207). Buna

ilaveten Hz Peygamberin eğitimde mizah ve Ģakaya yer verdiği

(Doğan, 2004: 201; Er, 2014; 165) hikâyeleĢtirme yoluyla kıs-

salardan faydalandığı, (Özbek, 1994: 188), çizgi ve Ģekilleri

(grafik) kullandığı (Özbek, 1994: 216; Gudde, 2011: 114), bu-

gün çoklu zekâ olarak ifade edilen uygulamalara yer verdiği

(Kaçaranoğlu, 2016), yaparak yaĢayarak öğrenme metodunu

kullandığı (Özbek, 1994:213) anlaĢılmaktadır. Bu yöntemlerin

hepsinin Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımı içerisinde uygula-

ma imkânı bulunmaktadır. Bu yöntemlerin din eğitiminde kul-

lanılması derslerin daha verimli hale gelmesini sağlayacaktır.

Ayrıca bu konuda din eğitimi bilimi alanında yapılacak çalıĢmala-

rın geliĢmesine katkı sunacaktır.

93

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Problem

AraĢtırmalar, ortaöğretimdeki din öğretimi problemle-

rinin bir kısmının da öğretmen niteliklerinden ve kullanılan

yöntem ve tekniklerden kaynaklandığını göstermektedir

(AltaĢ, 2012: 200). Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde

kazanımların elde edilmesinde, öğrencilerin etkileĢime ge-

çebilecekleri ve aktif olabilecekleri öğretim durumlarının

planlanması ve yürütülmesi son derece önemlidir. Din Kü l-

türü ve Ahlak Bilgisi ders programındaki genel amaçlar ince-

lendiğinde dini ve ahlaki bilgilerin yanında birçok tutum, alıĢ-

kanlık ve değerle ilgili davranıĢların kazandırılmasına yönelik

amaçlar bulunduğu görülmektedir. Ancak öğrencilere bu davra-

nıĢların kazandırılması çok kolay değildir. Çünkü bu amaçların

çoğunluğu duyuĢsal alanda olduğu için öğrenme faaliyetlerinin

düzenlenmesi ve sonuçta öğrencilerin değerlendirilmesi biliĢsel

alanla ilgili davranıĢları kazandırmaktan çok farklıdır (Aydın,

2005: 53).

Ortaöğretimde görev yapan öğretmenler, Lise DKAB

dersi konularının kavranması ve pekiĢtirilmesine yönelik

yardımcı kitap ve materyal bulmakta zorlanmaktadır. Ġlköğ-

retimde öğretmen için hazırlanan kılavuz kitaplar olmakla

birlikte bu tür çalıĢmalar ortaöğretim düzeyinde görev ya-

pan öğretmenlere örnekler sunmakta yetersiz kalmaktadır

(Nazıroğlu, 2014: 215). Dersi etkin Ģekilde iĢleyip konuların

daha iyi kavranmasını isteyen öğretmenler ders ile ilgili

etkinlikleri ya kendi imkânları ölçüsünde hazırlamakta ya

da internet ortamında bulabilmektedir. Bu da öğretmenin

zaman kaybetmesine, hedeflenilen kazanımların kalıcı o l-

94

mamasına ve konuların geleneksel ve öğretmen merkezli

yöntemlerle iĢlenmesine sebep olmaktadır (Aydın, 2003 : 5;

Ev, 2005: 33; Selçuk, 2005: 128).

Ortaöğretim dönemi öğrencilerin zihinsel açıdan önemli

geliĢmeler kaydettikleri bir dönemdir. Aynı zamanda dini geli-

Ģim özellikleri açısından da bu dönem öğrencilerin ―dini Ģuurun

uyanması‖ (12–14 yaĢlar) ve ―dini bunalım ve Ģüpheler‖ (14–18

yaĢlar) dönemlerini yaĢadıkları bir süreç içerisinde bulundukları

görülmektedir (AltaĢ, 2004: 114).

Öğrenme sürecinde öğrencilerin bu tür özelliklerine uy-

gun hareket edilmelidir. Son dönemde öğrencinin zihinsel ola-

rak geliĢimini hedefleyen farklı öğrenme yaklaĢımları ortaya

çıkmıĢtır. Bu yaklaĢımlardan birisi de beyin temelli öğrenme

yaklaĢımıdır. Beyin temelli öğrenme, öğrenenler için, yaĢamla

iç içe zengin ve uygun deneyimlerin tasarlanması ve uygulan-

ması; anlamın özünü kavramaya yönelik etkinliklerin planlan-

masıdır. Beyin temelli öğrenmenin uygulandığı eğitim ortamları

öğrenci merkezlidir. Eğitim ortamları bireylerin birbirleriyle

sosyal etkileĢimde bulunmalarına, fiziksel ve psikolojik bakım-

dan tehdit edici olmayan bir sınıf atmosferinde, dayanıĢma için-

de, etkinliklere doğrudan katılarak, keĢfederek öğrenmelerine

olanak sağlayacak biçimde düzenlenir (Çengelci, 2005: 25).

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde eğer uygun

yöntem ve materyaller kullanılırsa öğrencilerin dersin kaza-

nımlarını elde etmeleri daha kolay ve verimli olacaktır.

Burada dersin iĢleniĢinde programa uygun yeni teknikleri

tespit etmek ve uygulamak öğretmenin görevidir. Ancak Din

Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin öğretiminde kullanılan

yöntem ve tekniklerinin olumlu ve olumsuz yönlerinin neler

olduğu üzerine ciddi bilimsel araĢtırmalar ve analizler oldukça

sınırlı düzeydedir (Kutlu, 2002: 132). Bu yüzden Din Kültürü

ve Ahlak Bilgisi derslerinin öğretiminde kullanılan yöntem ve

tekniklere iliĢkin yeni çalıĢmalara ihtiyaç vardır. Bu ihtiyaca

95

cevap vermeyi hedefleyen araĢtırmamızda temel problemi-

miz, beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı din kültürü

ve ahlak bilgisi dersi öğretiminin akademik baĢarıya ve

kalıcılığa etkisinin tespit edilmesidir.

3.2. AraĢtırma Modeli

Beyin temelli öğrenmeye dayalı etkinliklerin din kül-

türü ve ahlak bilgisi dersindeki akademik baĢarıya ve kalıcı-

lığa etkisini sınamaya yönelik olan bu araĢtırma, deneme

modellerinden ―ön test-son test kontrol gruplu model‖e göre

desenlenip gerçekleĢtirilmiĢtir. Ön test-son test kontrol

gruplu modelde biri deney diğeri de kontrol grubu olmak

üzere yansız atama yöntemiyle iki grup oluĢturularak; iki

grupta da deney öncesi ve deney sonrası ölçmeler yapılmıĢ-

tır.

Ön test-son test kontrol gruplu desen kısaca; deney ve

kontrol gruplarına yansız olarak atanan deneklerin deneysel

iĢlemden önce ve sonra ölçüldüğü desen olarak ifade edi l-

mektedir (Büyüköztürk, 2001: 22). Bu desenin iki temel avan-

tajı vardır. Birincisi, aynı denekler üzerinde ölçümler yapıldı-

ğından, farklı deneysel iĢlem koĢulları altında elde edilen öl-

çümler pek çok deneyde yüksek düzeyde iliĢkili olacaktır. Böy-

lece hata terimi azalarak, istatistiksel güç artacaktır. Ġkinci avan-

tajı ise, daha az denek gerektirir ve her bir iĢlemde aynı denek-

leri test etmeye bağlı olarak, zaman ve sarf edilen çabada daha

bir ekonomiklik sağlar. Bu iki avantaja bağlı olarak homojen

gruplarda çalıĢma olanağı, deneysel iĢlemin gerçek etkisinin

belirlenmesine katkı sağlar (Büyüköztürk, 2001: 25).

AraĢtırmada deney ve kontrol grubuna, deney öncesi

ve sonrasında, ―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da ibadetler‖ ünite-

lerinden oluĢan ―BaĢarı Testi‖ verilmiĢtir. ―Ön test- son test

96

kontrol gruplu‖ deneme modeline göre düzenlenmiĢ bu mo-

delin simgesel gösterimi aĢağıdaki gibidir.

G1 R

O1.1 X1 O1.2 t

O1.3

G2 O2.1 X2 O2.2 O2.3

G1 = Deney Grubu (Beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı

öğretim etkinliklerinin uygulandığı sınıftır).

G2= Kontrol Grubu (Geleneksel yöntemle öğretimin uygulan-

dığı sınıftır).

R = Tesadüfîlik (Grupların oluĢturulmasındaki yansızlık)

X1 = Bağımsız DeğiĢken Düzeyi (Beyin Temelli Öğretim Et-

kinliği)

X2 = Bağımsız DeğiĢken Düzeyi (Geleneksel Öğretim Etkinli-

ği)

O1.1, O2.1 = Ön Test (Öğrencilerin ön bilgi düzeylerini ölçerek

grupların denkliği konusunda bilgi edinmek amacıyla uygula-

nan ―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ konusuyla ilgili

olarak hazırlanmıĢ 20 adet çoktan seçmeli sorudan oluĢan test-

tir).

O1.2, O2.2 = Son Test (Öğrencilerin akademik baĢarı düzeylerini

ölçerek gruplar arasındaki fark konusunda bilgi edinmek ama-

cıyla beyin temelli öğretim yapıldıktan sonra uygulanan ―Allah

Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ konusuyla ilgili olarak hazır-

lanmıĢ 20 adet çoktan seçmeli sorudan oluĢan testtir).

t = Sontestten sonra verilen 21 günlük ara

O1.3, O2.3 = Kalıcılık Testi (Öğrencilerin, öğrendikleri bilgilerin

hatırda kalma düzeylerini ölçmek ve gruplar arasındaki fark

konusunda bilgi edinmek amacıyla son testten 21 gün sonra

uygulanan ―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ konusuyla

97

ilgili olarak hazırlanmıĢ 20 adet çoktan seçmeli sorudan oluĢan

testtir).

Bu desende ön testlerin olması, grupların deney öncesi

benzerlik derecelerinin bilinmesine ve son test sonuçlarının

buna göre düzenlenmesine yardımcı olmaktadır. ―X‖ olarak

belirtilen bağımsız değiĢken düzeyinin ne derece etkili olduğu-

nu belirlemek için ön test-son test ölçme sonuçları birlikte kul-

lanılmaktadır (Karasar, 2004: 97).

3.3. Denenceler

Beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı lise Din Kültü-

rü ve Ahlak Bilgisi dersi öğretiminin akademik baĢarı ve kalıcı-

lığa etkisini araĢtırdığımız bu çalıĢmada aĢağıdaki denenceler

(hipotezler) sınanmaya çalıĢılmıĢtır:

1) Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, beyin temelli

öğrenme yaklaĢımına dayalı öğretim uygulanan deney gru-

bu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki

öğrencilerin deney öncesi akademik baĢarı durumları arasında

istatistiksel açıdan anlamlı bir fark yoktur.




öğrencilerin öntest toplam puanları kontrol altına alındığın-

da, akademik baĢarı sontest toplam puanlarının ortalamaları

arasında anlamlı farklılık deney grubu lehinedir.




öğrencilerin sontest toplam puanları kontrol altına alındı-

ğında, akademik baĢarı kalıcılık toplam puanlarının ortala-

maları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.

98

3.4. Sayıltılar

1) Seçilecek örneklem evreni temsil etmektedir.

2) Bu araĢtırmada deney grubuna yönelik Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi dersi, beyin temelli öğrenme yaklaĢımına da-

yalı olarak iĢlenmiĢtir.

3) Konu ile ilgili hazırlanan baĢarı testi öntest ve sontest

puanlarının öğrencilerin gerçek baĢarı düzeylerini yansıttığı

varsayılacaktır.

4) Uygulama aĢamasında kontrol altına alınamayan değiĢ-

kenlerin deney ve kontrol grupları öğrencilerini eĢit düzeyde

etkilediği varsayılmaktadır.

5) AraĢtırmanın uygulaması sürecinde, deney ve kontrol

gruplarındaki öğrenciler arasında araĢtırmanın sonuçlarını etki-

leyecek bir etkileĢim olmadığı varsayılmaktadır.

3.5. Evren ve Örneklem

Bu araĢtırmanın çalıĢma evrenini Kilis ġehit Hasan

Özüberk Anadolu Lisesi öğrencileri oluĢturmaktadır. AraĢtır-

manın çalıĢma örneklemi ise Kilis Anadolu Lisesinde 10. sınıf

Ģubeleri arasından rastgele seçim yöntemiyle (random) 10/B

Ģubesi deney (N=26), 10/F Ģubesi ise kontrol (N=27) grubu

olarak belirlenmiĢ toplam 53 öğrenciden oluĢmaktadır. Deney

grubu olan 10/B Ģubesinin dersleri araĢtırmacı tarafından beyin

temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı öğretim etkinlikleri ile iĢ-

lenmiĢ olup, kontrol grubu 10/F Ģubesinin dersleri ise okulun

mevcut din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni tarafından gele-

neksel öğretim yaklaĢımlarına dayalı olarak iĢlenmiĢtir.

99

3.6. Verilerin Toplanması

AraĢtırmada veri toplama aracı olarak, Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi dersinde beyin temelli öğrenme yaklaĢımına da-

yalı olarak hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin akademik baĢa-

rılarına ve kalıcılığa etkisini ölçmek amacıyla araĢtırmacı tara-

fından geliĢtirilen ―Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi 10. Sınıf

Akademik BaĢarı Testi‖ kullanılmıĢtır. Test geliĢtirilirken önce-

likli olarak testin kapsam geçerliğine dikkat edilmiĢtir. Bu ko-

nuda din eğitimi ve eğitim alanı uzmanlarından görüĢ alınmıĢtır.

BaĢarı testi hazırlanırken madde analizi sonucunda elenebilecek

maddeler olacağı düĢünülerek toplam 33 maddeden oluĢan bir

pilot baĢarı testi geliĢtirilmiĢtir. Bu test 11. sınıfta öğrenim gö-

ren toplam 91 öğrenciye uygulanmıĢtır.

Pilot uygulama sonucu elde edilen veriler üzerinde mad-

de ve test analizi yapılmıĢtır. Madde analizi kapsamında, her bir

maddenin ayırt edicilik ve güçlük indisleri belirlenmiĢtir. Ayırt

edicilik indisi (rjx) .20‘nin altında olan ve toplam puanla ara-

sında anlamlı iliĢki bulunmayan maddeler testten çıkarılmıĢtır.

Yapılan madde analizleri sonucunda 13 maddenin elenmesi ile

20 maddelik bir ―Ġnanç ve Ġbadet Üniteleri Akademik BaĢarı

Testi‖ elde edilmiĢtir. Test kapsamındaki maddelerin ayırt edi-

cilik indisleri (rjx), madde güçlük indisleri (pj) ve alt-

üst %27‘lik gruplar için yapılan t-testi sonuçları Tablo 3‘te ve-

rilmiĢtir.

Tablo 3‘de görüldüğü gibi, seçilen maddelerin ayırt edici-

lik indisleri (rjx) .20 ile .52 arasında, madde güçlük indisleri

(pj) ise .25 ile .96 arasında değiĢmektedir. Alt-üst %27‘lik grup-

ların toplam puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmakta-

dır [t(48))=11,63, p<.05]. Buna göre geliĢtirilen test, alt grupla

üst grubu birbirinden ayırmaktadır, testteki maddeler ayırt edici

özelliklere sahiptir denebilir.

100

Tablo 3 “Allah İnancı ve İslam‟da İbadetler Üniteleri Akade-

mik Başarı Testi” Madde Analizi Sonuçları

Madde pj sj rjx

1 .95 .23 .29**

2 .85 .36 .20*

3 .46 .50 .41**

4 .71 .45 .45**

5 .95 .23 .21*

6 .25 .44 .41**

7 .88 .33 .38**

8 .43 .50 .44**

9 .93 .25 .28**

10 .75 .44 .26**

11 .90 .30 .35**

12 .69 .46 .22*

13 .79 .41 .28**

14 .87 .34 .52**

15 .93 .25 .31**

16 .69 .46 .42**

17 .96 .21 .28**

18 .73 .45 .26**

19 .91 .28 .29**

20 .36 .48 .38**

* : p ≤ .05

** : p ≤ .01

N : 91

Yapılan ―Allah Ġnancı ve Ġslam‘da Ġbadetler Üniteleri Akade-

mik BaĢarı Testi‖ pilot çalıĢmasının analizleri Tablo 4‘te göste-

rilmiĢtir.

101

Tablo 4 “Allah İnancı ve İslam‟da İbadetler Üniteleri Akademik

Başarı Testi” Pilot Çalışma Analiz Sonuçları

Soru Sa-

yısı N X SS Ortanca

Tepe

Değer

_

p KR–

20

20 91 15.00 2.88 15.00 16 .75 .72

Tablo 4‘te de görüldüğü gibi, testin ortalama güçlüğü (

_

p ) .75

düzeyindedir. Ġstatistiksel kavramlar akademik baĢarı testinin

güvenirliği Kuder-Richardson-20 (KR-20) değeri formülle he-

saplanarak .72 olarak bulunmuĢtur. KR–20 güvenirlik değe-

ri .72 olarak bulunduğundan, baĢarı testinin araĢtırmada kullanı-

labilecek düzeyde güvenirliğe sahip olduğu kabul edilebilir.

Aritmetik ortalama, ortanca ve tepe değerleri de göz önünde

bulundurulduğunda dağılımın normal olduğu söylenebilir. AraĢ-

tırmada kullanılan akademik baĢarı testi Ek-3‘te verilmiĢtir.

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin Beyin Temelli Öğ-

renmeye göre iĢlenebilmesi için ders planları ve öğretim mater-

yalleri geliĢtirilmiĢtir. Ayrıca öğrenilen bilgilerin kalıcılığının

belirlenmesi için öğrenme etkinliklerinden 21 gün sonra kalıcı-

lık testi uygulanmıĢtır.

3.7. Uygulama AĢamaları

Beyin temelli öğrenme yaklaĢımı konusunda çalıĢmaya

karar verildikten sonra 10. Sınıf din kültürü ve ahlak bilgisi

dersi üniteleri ile ilgili literatür incelenmiĢ, ―Allah Ġnancı‖ ve

―Ġslam‘da Ġbadetler‖ üniteleri üzerinde çalıĢmaya karar veril-

miĢtir. Bu ünitelerin seçilmesinin temel nedeni, din eğitimi açı-

sından hem soyut konuların ağırlıklı olduğu inanç konusu hem

de dinin pratik hayata yansıdığı, daha somut olan ibadet konusu

üzerinde bir karĢılaĢtırma yapılmasıdır. Böylece beyin temelli

102

öğrenme yaklaĢımının Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersindeki

somut ve soyut konuların öğretimine etkisi belirlenmeye çalı-

ĢılmıĢtır.

Uygulama öncesinde etkinlikler geliĢtirilmiĢtir. Etkinlik-

ler geliĢtirilirken 10. sınıf DKAB ders kitabından ―Allah Ġnancı

ve Ġslam‘da Ġbadetler‖ üniteleri incelenmiĢ, ders konularına

paralel olacak Ģekilde çeĢitli internet siteleri ve konuyla ilgili

kaynaklardan yararlanılarak oluĢturulan etkinlikler ile ders plan-

ları geliĢtirilmiĢtir.

Veri toplama araçlarının hazırlanması ve ilgili makamdan

izin alınmasından (EK-1) sonra deney ve kontrol grupları rast-

gele seçim yöntemiyle (random selection) belirlenmiĢtir. Deney

grubu olarak belirlenen 10- B sınıfında beyin temelli öğrenme

yaklaĢımına dayalı öğrenme yöntem ve teknikleri, kontrol guru-

bu olarak belirlenen 10-F sınıfında ise geleneksel öğretim yön-

temi ile öğrenme süreci baĢlatılmıĢtır. AraĢtırma, deney gru-

bunda araĢtırmacı tarafından, kontrol grubunda ise ilgili ders

öğretmeni tarafından yürütülmüĢtür.

Deney ve kontrol gruplarının belirlenmesinden sonra, her

iki gruptaki öğrencilere, din kültürü ve ahlak bilgisi dersinde

beyin temelli öğrenmenin öğrencilerin baĢarılarına ve kalıcılık

düzeyine etkisini belirlemek amacıyla bir araĢtırmanın planlan-

dığı ve kendilerinin de bu araĢtırmanın denekleri olarak seçildi-

ği söylenmiĢtir. Ayrıca araĢtırmacı tarafından uygulamanın

yapılacağı deney grubuna beyin temelli öğrenme ile ilgili far-

kındalık oluĢturmak amacıyla ―beynimiz ve nasıl öğreniyoruz‖

konuları hakkında 1 ders saati bilgi verilmiĢtir. Öğrenciler ders-

lere yeterince beslenmiĢ ve uykularını almıĢ Ģekilde dinç gelme-

leri konusunda uyarılmıĢ ve derste rahatlıkla su içebilmeleri için

uygun koĢullar sağlanmıĢtır. Daha sonra her iki gruba, geliĢtiri-

len ―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ ünitelerine yönelik

baĢarı testi öntest olarak uygulanmıĢtır. Öntest uygulamasından

sonra öğrencilere araĢtırmanın niteliği ayrıntılı olarak açıklan-

103

mıĢtır. Haftada bir ders saati olmak üzere on sekiz hafta süreli

bir öğretim uygulaması yapılmıĢtır. Öğretim uygulaması 22

Eylül 2014 ile 23 Ocak 2014 tarihleri arasında bir eğitim-

öğretim dönemini kapsayacak Ģekilde gerçekleĢtirilmiĢtir.

On sekiz hafta sonunda ünite ile ilgili etkinlikler tamamlandı-

ğında her iki gruba ―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ üni-

telerine yönelik baĢarı testi sontest olarak uygulanmıĢtır. BaĢarı

testinin son test olarak uygulanmasından 21 gün sonra, öğren-

medeki kalıcılık düzeyini ölçmek için baĢarı testi yeniden uygu-

lanmıĢtır. Öntest, sontest ve kalıcılık testi uygulamaları ile öğ-

rencilerin öntest, sontest ve kalıcılık testi puanları elde edilmiĢ-

tir (Tablo 5, Tablo 8, Tablo 11).

Kısaca açıklamak gerekirse, Beyin Temelli Öğrenme ile

gerçekleĢtirilen öğretim uygulaması Ģu Ģekilde olmuĢtur: Deney

grubundaki öğretim, hazırlanan yönerge (EK 9) doğrultusunda

yürütülmüĢtür. Öncelikli olarak derse hazırlık aĢamasında orta-

mın eğitime hazır hale getirilmesi önemli bir durum olduğundan

derse baĢlanmadan hemen önceki aĢamada ortam sıcaklığı ve

dersliğin oksijen açısından uygunluğu sağlanmıĢtır. Daha sonra

araĢtırmacı tarafından dersin baĢında dersin amaçları ve konusu

belirtildikten sonra öğrencilerin derse dikkatini çekme nokta-

sında; birden çok duyu organına hitap eden ve onların merakını

uyandıracak bir sunu veya video izletilmiĢ, öğrencilerin konu-

nun bütününe iliĢkin fikir sahibi olmaları sağlanmıĢtır. Öğrenci-

lere konu ile ilgili bir tema verilmiĢ; içerik bu tema doğrultu-

sunda tematik olarak incelenmeye çalıĢılmıĢtır. Daha sonra,

grupla etkileĢimin öğrenme üzerinde olumlu etkileri göz önünde

bulundurularak sınıftaki öğrenciler 6 kiĢilik gruplara ayrılmıĢla-

dır. Gruplar, tamamen öğrencilerin kendi istekleri doğrultusun-

da ve heterojen Ģekilde oluĢturulmaya çalıĢılmıĢtır. Gruplara

ensar, muhacir gibi Ġslam dininde yardımlaĢmayı ve paylaĢmayı

anımsatacak isimler verilmiĢtir. Gruplara onların ilgisini çekebi-

lecek ve etkin roller üstlenecekleri konular verilmiĢtir. Gruplar

104

halinde çalıĢan öğrencilerden hazırlandıkları konular ile ilgili

önemli gördükleri bilgileri, özellikleri ve konuya iliĢkin kendi

benzetimlerini, sorularını içeren bir çalıĢma yapmaları istenmiĢ-

tir. Grupların çalıĢmaları sırasında ve etkinlik örneklerini yap-

tıkları sürelerde sınıfa enstrümantal müzik ve fon müzik dinle-

tilmiĢtir. Öğrenciler çalıĢmalarını hazırlarken ders kitaplarından,

dergilerden, ansiklopedilerden, internetten ve öğretmenlerinden

yararlanmıĢlardır. Her grup sırasıyla çalıĢmasını sınıfla paylaĢ-

mıĢ, konularına iliĢkin sınıfa sorular yöneltmiĢ ve sınıfın sorula-

rını yanıtlamıĢtır.

Öğrenilenler müzik eĢliğinde oyun, drama, çalıĢma kâğıt-

ları gibi bir etkinlikle tekrar edilmiĢtir. Öğrencilerden kendi

öğrenmelerini değerlendirecekleri bir öğrenme günlüğü tutma-

ları; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine iliĢkin görüĢlerini,

duygularını ve düĢüncelerini öğrenme günlüklerine yazmaları

istenmiĢtir. Uygulama sonunda öğrenme günlükleri öğrenciler-

den istenerek incelenmiĢtir. Öğrencilere günlüğe iĢlenen dersle-

rin özeti yerine öğrenme sürecine iliĢkin duygu ve düĢüncelerini

yazmaları konusunda bilgi verilmesine rağmen bu konuda bir-

kaç tanesi hariç çok baĢarılı olamadıkları ve günlükleri ders

notlarını yazmak için kullandıkları görülmüĢtür.

Öğrencilerin yararlanmaları için konuya daldırma aĢamasında

ünitelerle ilgili renkli dokümanlar, posterler, afiĢler asılmıĢ; her

ders iĢlenen konu ile ilgili tanıtıcı fotoğraflar, broĢürler vb. ma-

teryaller kullanılmıĢtır. Böylece beyin temelli öğrenme yakla-

Ģımı doğrultusunda öğrencilerin beyinlerinde farklı noktaların

harekete geçirilmesi hedeflenmiĢtir. Öğrencilerden de konularla

ilgili kendi hazırladıkları materyalleri getirmeleri istenerek sını-

fın zengin bir öğrenme ortamı haline getirilmesi sağlanmaya

çalıĢılmıĢtır. Uygulama sınıfında akıllı tahta ve internetin bu-

lunması bu araçların etkin olarak kullanılması zengin bir öğ-

renme ortamının oluĢmasında kolaylık sağlamıĢtır. Ayrıca sını-

fın fiziksel koĢullarının gereksinimlerini karĢılayacak biçimde

105

düzenlenmesine, düzenli olarak havalandırılmasına, öğrencile-

rin sınıfta kendilerini stres ve tehditten uzak hissetmelerinin

sağlanmasına özen gösterilmiĢtir. Ders sürecinde öğrencilere,

öğretim ortamında rahatça hareket edebilmeleri ve grup arka-

daĢları ile etkileĢimde bulunabilmeleri için gerekli serbestlik

tanınmıĢtır. Dikkat dağınıklığının gözlemlendiği zamanlarda

öğrencilerin su içmesi sağlanmıĢ zaman zaman da öğrencilere

Ģeker ve çikolata dağıtılmıĢtır.

Deney grubundaki öğrenciler, öğrenme sürecine etkin bir

biçimde katılmıĢlar; grup çalıĢmalarında ve diğer etkinliklerde

aktif rol almıĢlardır. Herhangi bir problemle karĢılaĢtıklarında,

sorunu arkadaĢlarıyla iĢbirliği yaparak çözümlemeye çalıĢmıĢlar,

sorunla baĢa çıkamadıklarında öğretmenden yardım istemiĢler-

dir. Deney grubunda araĢtırmacı olarakta bulunan öretmen,

düzenleyici ve rehberlik edici bir görev üstlenmiĢtir. Düzenleyi-

cilik rolünün gereği olarak araĢtırmacı öğrencilere, ―Allah Ġnan-

cı‖ ve ―Ġslam‘da ibadetler‖ üniteleriyle ile ilgili video ve power

point sunuları hazırlamıĢ, öğrencilere bu ünitelerle ilgili onların

dikkat ve ilgilerini çekecek konuları dağıtmıĢ, yönergeler ver-

miĢ ve öğrencileri öğrenme sürecine etkin katılmaları noktasın-

da güdülemiĢtir.

AraĢtırmacı düzenleyicilik rolünü yerine getirirken grup

çalıĢmalarının, sunulardan sonra yapılan oyunlar ve drama gibi

etkinliklerin verimli olması için çaba göstermiĢtir. AraĢtırmacı

rehberlik rolünün gereği olarak da çalıĢan gruplar arasında dola-

Ģarak, yeri geldiğinde grubun bir üyesiymiĢ gibi öğrenme-

öğretme etkinliklerine katılmıĢ ve öğrencilerin öğrenmelerini

kolaylaĢtırmaya çalıĢmıĢtır.

Öğrencilerin değerlendirilmesinde; çoktan seçmeli testler,

açık uçlu sorular, boĢluk doldurmalı sorular, kavram haritaları,

bulmacalar, proje çalıĢmaları, çalıĢma yaprağı etkinlikleri kul-

lanılarak süreç değerlendirilmesi yapılmaya çalıĢılmıĢ ve öğren-

106

cilere yaptıkları hataları düzeltmeleri için sık sık dönütler veri-

lerek bilgilerin kalıcı olması sağlanmaya çalıĢmıĢtır.

Öte yandan bu süreçte kontrol grubunda ise ilgili ders

öğretmeni tarafından öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

ders kitabındaki ilgili konuları okumaları, anlatmaları ve öğret-

menin konu ile ilgili açıklamalarını dinlemelerine yönelik öğ-

retmen merkezli geleneksel bir öğretim gerçekleĢtirilmiĢtir.

3.8. Verilerin Analizi

AraĢtırma için kullanılan ölçme araçları toplandıktan son-

ra kontrol edilmiĢ; kontrol sonucu elde edilen bilgiler, bilgi

formlarına iĢlenerek bilgisayara aktarılmıĢtır. Deney ve kontrol

gruplarının öntest ve sontest puanları elde edildikten sonra,

grupların ortalama puanları ile puan dağılımlarının standart

sapmaları hesaplanmıĢtır. Gruplararası karĢılaĢtırmalarda T-

Testi, ANOVA ve ANCOVA tek yönlü varyans analizleri kula-

nılmıĢ; istatistiksel çözümlemelerde SPSS (Statistical Package

for the Social Sciences) paket programından yararlanılmıĢtır.

3.9. Sınırlılıklar

1) Bu araĢtırma 2014 – 2015 eğitim öğretim yılı güz

döneminde, Kilis ilinde bulunan Kilis Anadolu Lisesinde 10.

sınıfta öğrenim gören ve rastgele seçim (random selection)

yöntemiyle seçilmiĢ iki Ģubede öğrenim gören öğrenci gru-

bu ile sınırlıdır.

2) Bu araĢtırma için hazırlanan içerik, Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi 10. sınıf dersinin ―Allah Ġnancı‖ ve Ġslam‘da

Ġbadetler‖ ünitesi ile sınırlıdır.

107

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu bölümde araĢtırmanın temel amacı doğrultusunda ele

alınan problemin çözümü için araĢtırma kapsamındaki öğrenci-

lerden toplanan verilerin istatistiksel çözümlemeleri ve betimsel

analiz sonucunda ortaya çıkan bulgulara yer verilmiĢtir.

Bulguların sunulmasında ―iç uygunluk‖ ilkesi gereği amaçlarda

izlenen sıraya uyulmuĢtur.

1- ―Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, Beyin Temelli

Öğrenme YaklaĢımının uygulandığı deney grubu ile geleneksel

öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin akade-

mik baĢarıları arasında fark var mıdır?‖ sorusu doğrultusunda

deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin baĢarılarını ölçmek

amacıyla ön test niteliğinde baĢarı testi uygulanmıĢtır. ÇalıĢma

gruplarının bu testten aldıkları puanların aritmetik ortalamaları

ve standart sapmaları hesaplanmıĢ ve Tablo 5‘te gösterilmiĢtir.


Bilgisi Dersi Ön test, Son test ve Kalıcılık Testlerinde Elde

Ettikleri Toplam Puanlarının Aritmetik Ortalama ve Stan-

dart Sapma Değerlerine ĠliĢkin Bulgular

Tablo 5‘te deney ve kontrol gruplarının Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi dersi ön test, son test ve kalıcılık testlerinde elde

ettikleri toplam puanlarının aritmetik ortalama ve standart sap-

ma değerleri yer almaktadır.

108

Tablo 5 Deney ve Kontrol Gruplarının Ön test, Son test ve Ka-

lıcılık Testine Ait Toplam Puanlarının Betimsel İstatistikleri

GRUPLAR TESTLER DENEY KONTROL

X SS X SS

TOPLAM PU-

ANLAR

Öntest 12.35 2.58 13.44 1.80

Sontest 18.92 1.02 14.89 2.78

Kalıcılık 18.88 1.93 14.63 2.90

Deney Grubu N: 26 Kontrol Grubu N: 27 Toplam N: 53

Tabloda belirtilen verilere göre deney grubunda 26 öğrenci

kontrol grubunda ise 27 öğrenci olmak üzere toplamda 53 öğ-

renci araĢtırmaya katılmıĢtır. Grupların akademik baĢarı testin-

den (X) aldıkları puanlara bakılıdığında deney grubunun puan

ortalaması öntestte 12.35 olarak belirlenmiĢ ve standart sapması

2.58 olarak tespit edilmiĢtir. Kontrol grubunun öntest ortalaması

ise 13.44, standart sapması ise 1.80‘dir. Sontest puan ortalama-

ları deney grubunda 18.92, standart sapma 1.02 iken kontrol

grubunda ortalama 14.89, standart sapma 2.78‘tir. Son testin

yapılmasından 21 gün sonra uygulanan kalıcılık testinden grup-

ların aldıkları puan ortalamaları incelendiğinde deney grubunun

puan ortalaması 18.88 olarak belirlenmiĢ ve standart sapması

1.93 olarak tespit edilmiĢtir. Kontrol grubunun kalıcılık testi

puan ortalaması ise 14.63, standart sapma 2.90‘dır.

ÇalıĢmamızın birinci denencesi olan Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi dersinde, Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımı-

na dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel

öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin de-

ney öncesi akademik baĢarı durumları arasında istatistiksel açı-

dan anlamlı bir fark olup olmadığına yönelik olarak yaptığımız

test sonuçları Tablo 6‘da verilmiĢtir.

109

Tablo 6 Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puanlarına Göre

Bağımsız Gruplar T-Testi Sonuçları

Grup N X SS sd t p

Deney 26 12.35 2.58 51 -1.803 .077

Kontrol 27 13.44 1.80

Tablo 6‘da deney ve kontrol gruplarının hazır bulunuĢ-

luk düzeyleri arasında fark olup olmadığını tespit etmek ama-

cıyla yapılan bağımsız gruplar t-testi sonuçları göre; deney ve

kontrol grubundaki öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

dersindeki baĢarıları bakımından deney öncesi durumları ara-

sında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmamaktadır (t= -

1.803; p>.05). Yani her iki grubun hazır bulunuĢluk bilgi dü-

zeyleri deneysel iĢlem öncesinde aynı düzeydedir.

ġekil 5‘te deney ve kontrol gruplarının ön-test, son-test

ve kalıcılık testine ait toplam puanlarının grafiği bulunmaktadır.

ġekil 5. Deney ve kontrol gruplarının ön test- son test ve kalıcı-

lık testine ait toplam puanlarının grafiği

110

Tablo 7

Deney ve Kontrol Gruplarının Ön teste Ait Toplam Doğru Cevapları

DENEY-

ÖNTEST 20 TOPLAM

Öğrenci 1 11

Öğrenci 2 15

Öğrenci 3 15

Öğrenci 4 13

Öğrenci 5 14

Öğrenci 6 13

Öğrenci 7 11

Öğrenci 8 14

Öğrenci 9 16

Öğrenci 10 17

Öğrenci 11 12

Öğrenci 12 17

Öğrenci 13 9

Öğrenci 14 14

Öğrenci 15 7

Öğrenci 16 10

Öğrenci 17 11

Öğrenci 18 11

Öğrenci 19 13

Öğrenci 20 15

Öğrenci 21 12

Öğrenci 22 9

Öğrenci 23 10

Öğrenci 24 10

Öğrenci 25 11

Öğrenci 26 11

KONTROL-

ÖNTEST 20 TOPLAM

Öğrenci 1 16

Öğrenci 2 15

Öğrenci 3 15

Öğrenci 4 16

Öğrenci 5 12

Öğrenci 6 11

Öğrenci 7 13

Öğrenci 8 12

Öğrenci 9 15

Öğrenci 10 11

Öğrenci 11 12

Öğrenci 12 16

Öğrenci 13 16

Öğrenci 14 13

Öğrenci 15 11

Öğrenci 16 12

Öğrenci 17 13

Öğrenci 18 11

Öğrenci 19 12

Öğrenci 20 13

Öğrenci 21 16

Öğrenci 22 14

Öğrenci 23 15

Öğrenci 24 15

Öğrenci 25 12

Öğrenci 26 12

Öğrenci 27 14

111

Tablo 7‘de deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin

akademik baĢarı ön test toplam doğru cevapları gösterilmiĢtir.

T-testi sonucuna göre puanların ortalamaları açısından anlamlı

bir fark bulunmamaktadır (t= -1.803; p>.05).


Bilgisi Dersi Son test Toplam Puanlarına ĠliĢkin Bulgular

AraĢtırmanın ikinci denencesiyle ilgili olarak; deney ve

kontrol gruplarının akademik baĢarı ön test ortalama puanlarına

dayalı olarak son test ortalama puanlarının yordanmasına iliĢkin

regresyon doğrularının eğimlerinin eĢitliğini sınamak amacıyla

uygulanan ANOVA sonucuna göre; öğrencilerin son test orta-

lama puanları üzerinde grupXöntest ortak etkisinin anlamlı

olmadığı belirlenmiĢtir. [F(1–49)= .035, p>.05]. Bu bulgu; deney

ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik baĢarı ön test

ortalama puanlarına dayalı olarak son test ortalama puanlarının

yordanmasına iliĢkin hesaplanan regresyon doğrularının eğimle-

rinin eĢit olduğunu göstermektedir.

Öğrencilerin akademik baĢarı son test aritmetik ortalama-

ları ve ön test ortalama puanlarına göre düzeltilmiĢ son test

aritmetik ortalamaları Tablo 8‘de verilmiĢtir.

Tablo 8 Akademik Başarı Son test Toplam ve Düzeltilmiş Son

test Toplam Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel

İstatistikleri

GRUP N Aritmetik Ortalama DüzeltilmiĢ Aritme-

tik Ortalama

Deney 26 18.92 18.93

Kontrol 27 14.89 14.88

Tablo 8‘de de görüleceği gibi; akademik baĢarı testi son test

112

ortalama puanları deney grubu için 18.92; kontrol grubu için

14.89‘dur. Bu ortalamalara göre deney grubunun lehine bir

farklılığın olduğu söylenebilir. Grupların akademik baĢarı ön

test puanları kontrol edildiğinde; son test puanlarında değiĢme-

ler olduğu görülmektedir. Akademik baĢarı son test düzeltilmiĢ

ortalama puanları deney grubu için 18.93; kontrol grubu için

14.88 olarak hesaplanmıĢtır. Grupların akademik baĢarı son test

düzeltilmiĢ ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı

olup olmadığına iliĢkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 9‘da

verilmiĢtir.

Tablo 9‘da da görüldüğü gibi; deney ve kontrol grupla-

rındaki öğrencilerin akademik baĢarı ön test ortalama puanları-

na göre düzeltilmiĢ akademik baĢarı son test ortalama puanları

arasında deney grubu lehine anlamlı fark vardır [F(1–50)=45.136,

p<.001]. Bu sonuç, deney ve kontrol gruplarında uygulanan

öğretimin birbirinden farklı etkililiğe sahip olduğunu göster-

mektedir. Bu bulguya göre; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi der-

sinde öğrencilerin baĢarılarını artırmada Beyin Temelli Öğren-

me YaklaĢımının geleneksel öğretimden daha etkili olduğu

görülmüĢtür.

Tablo 9 Akademik Başarı Ön test Ortalama Puanlarına Göre

Düzeltilmiş Son test Ortalama Puanlarının Gruplara Göre AN-

COVA Sonuçları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F p

Ön test .065 1 .065 .014 .905

Grup 204.417 1 204.417 45.136 .000

Hata 226.448 50 4.53

Toplam 442.075 52

113

Tablo 10 Deney ve Kontrol Gruplarının Son teste Ait Toplam

Doğru Cevaplar

DENEY-

SONTEST 20 TOPLAM

Öğrenci 1 19

Öğrenci 2 18

Öğrenci 3 18

Öğrenci 4 18

Öğrenci 5 20

Öğrenci 6 19

Öğrenci 7 19

Öğrenci 8 20

Öğrenci 9 20

Öğrenci 10 19

Öğrenci 11 17

Öğrenci 12 20

Öğrenci 13 19

Öğrenci 14 18

Öğrenci 15 20

Öğrenci 16 20

Öğrenci 17 20

Öğrenci 18 19

Öğrenci 19 20

Öğrenci 20 20

Öğrenci 21 17

Öğrenci 22 18

Öğrenci 23 18

Öğrenci 24 20

Öğrenci 25 18

Öğrenci 26 18

KONTROL-SONTEST 20 TOPLAM

Öğrenci 1 20

Öğrenci 2 16

Öğrenci 3 14

Öğrenci 4 15

Öğrenci 5 15

Öğrenci 6 18

Öğrenci 7 19

Öğrenci 8 14

Öğrenci 9 12

Öğrenci 10 16

Öğrenci 11 13

Öğrenci 12 11

Öğrenci 13 17

Öğrenci 14 16

Öğrenci 15 11

Öğrenci 16 15

Öğrenci 17 14

Öğrenci 18 14

Öğrenci 19 19

Öğrenci 20 10

Öğrenci 21 12

Öğrenci 22 16

Öğrenci 23 15

Öğrenci 24 12

Öğrenci 25 12

Öğrenci 26 16

Öğrenci 27 20

114

Tablo 10‘da görüldüğü gibi; deney ve kontrol gruplarındaki

öğrencilerin son teste ait toplam doğru cevapları deney grubu

lehine gerçekleĢmiĢtir.

2. ―Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin Temelli

Öğrenme YaklaĢımı uygulanan deney grubu ile geleneksel öğ-

retimin uygulandığı kontrol grubu arasında öğrenmenin kalıcılık

düzeyi bakımından fark var mıdır?‖ sorusunu yanıtlamak ama-

cıyla son test uygulamalarından 21 gün sonra baĢarı testleri

tekrar uygulanmıĢtır. Öğrencilerin aldıkları puanların aritmetik

ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmıĢ; ortalamalar

arasındaki fark ANCOVA ile sınanmıĢtır. Deney ve kontrol

gruplarının bilgilerinin kalıcılık düzeylerine iliĢkin uygulanan

baĢarı testinden aldıkları puanlarla ilgili bulgular Tablo 11‘de

verilmiĢtir.


Bilgisi Dersi Kalıcılık Toplam Puanlarına ĠliĢkin Bulgular

AraĢtırmanın üçüncü denencesiyle ilgili olarak; deney ve

kontrol gruplarının akademik baĢarı son test toplam puanlarına

dayalı olarak kalıcılık toplam puanlarının yordanmasına iliĢkin

regresyon doğrularının eğimlerinin eĢitliğini sınamak amacıyla

uygulanan ANOVA sonuçlarına göre; öğrencilerin kalıcılık

toplam puanları üzerinde grupXsontest ortak etkisinin anlamlı

olmadığı belirlenmiĢtir [F(1–49)= .071, p>.05]. Bu bulgu; deney

ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik baĢarı son test

toplam puanlarına dayalı olarak kalıcılık toplam puanlarının

yordanmasına iliĢkin hesaplanan regresyon doğrularının eğimle-

rinin eĢit olduğunu göstermektedir.

Öğrencilerin akademik baĢarı kalıcılık toplam aritmetik

ortalamaları ve son test toplam puanlarına göre düzeltilmiĢ kalı-

cılık toplam aritmetik ortalamaları Tablo 11‘de verilmiĢtir.

115

Tablo 11‘de de görüleceği gibi; akademik baĢarı testi kalıcılık

toplam puanları deney grubu için 18.88; kontrol grubu için

14.63‘tür. Bu ortalamalara göre deney grubunun lehine bir fark-

lılığın olduğu söylenebilir. Grupların akademik baĢarı son test

toplam puanları kontrol edildiğinde, kalıcılık toplam puanların-

da değiĢmeler olduğu görülmektedir. Akademik baĢarı testi

kalıcılık toplam düzeltilmiĢ ortalama puanları deney grubu için

17.61; kontrol grubu için 15.86 olarak hesaplanmıĢtır. Grupların

akademik baĢarı kalıcılık toplam düzeltilmiĢ ortalama puanları

arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına iliĢkin yapı-

lan ANCOVA sonuçları tablo 12‘de verilmiĢtir.

Tablo 11 Akademik Başarı Kalıcılık Toplam ve Düzeltilmiş

Kalıcılık Toplam Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre

Betimsel İstatistikleri

GRUP N Aritmetik Ortalama DüzeltilmiĢ Arit-

metik Ortalama

Deney 26 18.88 17.61

Kontrol 27 14.63 15.86

Tablo 12 Akademik Başarı Sontest Ortalama Puanlarına Göre

Düzeltilmiş Kalıcılık Ortalama Puanlarının Gruplara Göre

ANCOVA Sonuçları

Varyansın

Kaynağı

Kareler

Toplamı sd

Kareler

Ortalaması F p

Sontest 87.345 1 87.345 19.531 .000

Grup 20.781 1 20.781 4.65 .04

Hata 223.605 50 4.472

Toplam 550.755 52

116

Tablo 12‘de görüldüğü gibi; deney ve kontrol gruplarındaki

öğrencilerin akademik baĢarı kalıcılık toplam ortalama puanları

arasında deney grubu lehine anlamlı fark vardır [F(1–50)=4.65,

p<.05]. Bu bulgu; Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde öğre-

nilen bilgilerin daha kalıcı olması bakımından beyin temelli

öğrenme yaklaĢımının geleneksel öğretimden daha etkili oldu-

ğunu ortaya koymaktadır.

117

Tablo 13

Deney ve Kontrol Gruplarının Kalıcılık testine Ait Toplam

Doğru Cevapları

DENEY

KALICILIK 20 TOPLAM

Öğrenci 1 20

Öğrenci 2 20

Öğrenci 3 20

Öğrenci 4 20

Öğrenci 5 20

Öğrenci 6 20

Öğrenci 7 20

Öğrenci 8 19

Öğrenci 9 20

Öğrenci 10 20

Öğrenci 11 16

Öğrenci 12 20

Öğrenci 13 20

Öğrenci 14 18

Öğrenci 15 18

Öğrenci 16 20

Öğrenci 17 19

Öğrenci 18 20

Öğrenci 19 19

Öğrenci 20 20

Öğrenci 21 16

Öğrenci 22 17

Öğrenci 23 20

Öğrenci 24 17

Öğrenci 25 20

Öğrenci 26 12

KONTROL-

KALICILIK 20 TOPLAM

Öğrenci 1 15

Öğrenci 2 25

Öğrenci 3 14

Öğrenci 4 16

Öğrenci 5 16

Öğrenci 6 14

Öğrenci 7 18

Öğrenci 8 15

Öğrenci 9 12

Öğrenci 10 15

Öğrenci 11 12

Öğrenci 12 15

Öğrenci 13 16

Öğrenci 14 15

Öğrenci 15 12

Öğrenci 16 16

Öğrenci 17 11

Öğrenci 18 13

Öğrenci 19 17

Öğrenci 20 11

Öğrenci 21 12

Öğrenci 22 14

Öğrenci 23 15

Öğrenci 24 13

Öğrenci 25 11

Öğrenci 26 14

Öğrenci 27 18

118

Tablo 13‘te görüldüğü gibi; deney ve kontrol gruplarındaki

öğrencilerin akademik baĢarı kalıcılık testi toplam doğru cevap-

ları deney grubu lehine artmıĢtır.

119

BÖLÜM V

TARTIġMA VE YORUM

Bu çalıĢmada, lise 10.sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

dersinin ―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ ünitelerinin

beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı olarak hazırlanan

ders planı ve etkinliklerle iĢlenmesinin öğrencilerin akademik

baĢarı ve kalıcılık düzeylerine etkisi karĢılaĢtırılarak araĢtırıl-

mıĢtır. Beyin Temelli Öğrenmenin ana unsurları ve temel ilkele-

ri Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin öğretiminde uygula-

maya yansıtılmıĢtır. Örneğin;

1-RahatlatılmıĢ Uyanıklık kapsamında

Öğrenme tüm fizyoloji ile iliĢkilidir ilkesi gereğince;

öğrencilere dengeli beslenme, uyku, beyin ve öğrenme ile ala-

kalı bilgi verilerek, yeterince uyku almıĢ ve dengeli beslenmiĢ

olarak okula gelmeleri sağlanılmaya çalıĢılmıĢtır. Her öğrenci

derste yanında su bulundurması ve içmesi için teĢvik edilmiĢtir.

ÇöküĢ zamanlarında esneme hareketleri yaptırılarak ve sınıf

havalandırılarak beynin ihtiyacı olan oksijen edinimi sağlanıl-

mıĢ ayrıca öğrencilerin sınıf içerisinde serbestçe hareket etmele-

rine imkân verilmiĢtir.

Planlı meydan okumalarla öğrenciyi öğrenmeye teĢvik

etmek için; ders baĢlangıcında ve sonunda açık uçlu sorular

sorularak planlı meydan okumalar gerçekleĢtirilmeye, öğrenci-

lerin beyin kapasiteleri zorlanmaya çalıĢılmıĢtır.

Öğrenme teĢvikle artar ve korkuyla azalır ilkesi gereği;

sınıf ortamındaki stres minimum düzeye indirilerek öğrenciler

rahatlatılmaya çalıĢılmıĢ, korkutma ve tehdit (not, idare vb)

içeren ifade ve davranıĢlardan kaçınılmıĢtır. Zaman zaman bazı

öğrencilerin bu durumu istismar etmeye çalıĢtıkları gözlenmiĢ

120

ve kendilerine rehberlik edilerek sorun çözümlenmeye çalıĢıl-

mıĢtır. Öğrencilerin demokratik bir ortamda etkinlikleri yapma-

sı sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Öğrencilere öğrenmeleri konusunda

cesaretlendirici övgülerde bulunulmuĢtur. Faaliyetler esnasında

müzik kullanılmıĢ, ders anlatımında zaman zaman mizahi öğe-

lere (fıkra, karikatür vb) yer verilmiĢtir.

Öğrencilerin ilgilerini sürekli tutma için; konuların iĢle-

niĢinde müzik, resim, video, animasyon, oyun gibi öğeler kulla-

nılmıĢ, öğrenci cevaplarına anlık dönütler verilmiĢtir.

Yeni bilgileri iĢlemek için öğrencilere zaman tanınmıĢ-

tır.

2-Derinlemesine Daldırma Kapsamında;

Öğrenmenin bilinçli ve bilinç dıĢı süreçlerden oluĢtuğu-

nu dikkate alma ilkesi çerçevesinde; video, müzik, sunu ve

oyun gibi öncelikli olarak dikkat çekebilecek öğelerin bilinçli

olarak kazanımlara göre düzenlenmesinin yanında öğrenme

ortamından kaynaklanan öğrenmeyi etkileyen öğeler (ortamdaki

ısı, ıĢık, duvardaki dikkat dağıtıcı materyaller) uygun hale geti-

rilmiĢtir. Dersle ilgili afiĢler, resimler, kavramlar panolara ko-

nularak öğretim dıĢında da öğrencilerin içerik ile karĢılaĢması

sağlanmıĢtır.

Örüntüleme aĢamasında duyguların önemini dikkate

alma ilkesi gereğince; öğrencilere sınıf tartıĢmaları ve günlük

tutma yöntemleri ile duygularını açıklama fırsatı tanınmıĢtır.

Bazı etkinlikler oyun formatında düzenlenerek, öğrencilerin

öğrenirken eğlenmeleri sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Derste yeri

geldikçe mizaha yer verilmiĢ, öğrencilerin doğru bilgileri tebrik

edilmiĢ, doğru davranıĢları desteklenmiĢtir. Böylece pozitif

duygusal atmosfer içeren bir sınıf ortamı oluĢturulmuĢtur.

Beynin parçaları ve bütünü aynı anda algılaması ilkesi

göz önünde bulundurularak; bilgiler küçük parçalar halinde

121

verilmiĢ daha sonra kavram haritaları, görseller ve tematik öğ-

renmeler ile konunun tüm kavramlarını bir bütün içinde görme-

leri sağlanmıĢtır.

Beyin paralel bir iĢlemcidir ilkesi çerçevesinde; beynin

sağ/sol yarıküre fonksiyonlarının özellikleri dikkate alınarak

farklı türde etkinlikler planlanmıĢtır. Çok sayıda duyu organına

hitap etmeye yönelik olarak zenginleĢtirilmiĢ öğrenme ortamı

(video, müzik, poster, resim, grafik, rol yapma vb.) oluĢturul-

maya çalıĢılmıĢtır. Böylece iĢitsel, görsel ve kinestetik öğrenme

stilleri olan öğrencilerin her birine yönelik etkinlikler sunulma-

ya çalıĢılmıĢtır.

Anlam arayıĢı (içseldir) doğuĢtandır ilkesi çerçevesin-

de; öğrencilerin konunun tüm kavramlarını bir bütün içinde

görmeleri sağlanarak, kavramlar arasındaki bağlantıları tüm

resmi görerek tekrar kurmaları sağlanmaya çalıĢılmıĢtır. Öğren-

cilere etkinlikleri tamamlayabilmeleri için yeterli süre tanınmıĢ-

tır. Öğrencilerin öğrendiklerini yansıtabilmeleri için onlara ye-

terli zaman verilmeye çalıĢılmıĢtır.

Anlam arayıĢı örüntülemeyle oluĢur ilkesine göre; konu

baĢlarında neler öğreneceğiz ve konu sonlarında neler öğrendik

bölümleri verilerek eski bilgilerle yeni bilgiler arasında bağlan-

tılar kurulmaya çalıĢılmıĢtır. Öğrencilere sunulan bilgilerin

gerçek yaĢamla iliĢkilendirilmesi sağlanmıĢtır. Verilen ödev

veya görevlendirmeler ile öğrenmenin sınıf dıĢı deneyimleri de

içermesi gerçekleĢtirilmeye çalıĢılmıĢtır.

Olgu ve beceriler doğal, uzamsal bellekte yer aldığında

en iyi Ģekilde anlaĢılır ve hatırlanır ilkesi çerçevesinde; kav-

ram haritası oluĢturma veya eksik bir kavram haritasını ta-

mamlama teknikleri etkinliklerde kullanılmıĢtır. Konunun içe-

riğine göre çevre imkânları derse uyarlanmaya çalıĢılmıĢtır.

Konuyla ilgili çeĢitli materyal, CD, ilgi çekici resim, fotoğraf

vb. sınıf ortamına getirilerek öğrencilerle incelenmiĢtir. Öğ-

renme ortamında görsel tasvirler, hikâyeler, sınıf içi drama ile

122

öğrencilerin bilgilerini gerçek yaĢantılarla iliĢkilendirmelerini

sağlamaya, grupların etkileĢimde bulunarak anlamlı ve kalıcı

öğrenmeler oluĢturmalarına çalıĢılmıĢtır.

3- Aktif Süreçleme Kapsamında;

Her beyin eĢsizdir ilkesiyle ilgili olarak; öğrencilere

beynin yapısı ve beyinde öğrenmenin nasıl gerçekleĢtiği konu-

sunda basit düzeyde bilgilendirilme yapılarak öğrencilerin sahip

oldukları niteliklerin farkına varmaları sağlanmıĢtır.

Öğrencilerin kendi öğrenmelerini kontrol etmeleri, öğ-

rencilerin neleri bildiklerini görmelerinin sağlanması, öğrenciye

sunulan bilgilerin bireyselleĢtirilmesinin (içselleĢtirilmesinin)

sağlanması noktasında; öğrencilerin bireysel ilgilerini çekecek

çoklu öğrenme stratejileri kullanılarak, öğrencilerin görsel, iĢit-

sel, kinestetik, ve duygusal tercihlerini ifade etmelerine fırsat

verilmiĢtir. Öğrencilerin birçok yönden bireysel değerlendiril-

mesine katkı sağlayan öğrenci günlükleri ve etkinlik yaprakları

düzenli olarak kullanılmıĢ, değerlendirilmiĢ ve öğrencilere dö-

nüt verilmiĢtir. Öğrencilerin birbirlerini değerlendirmesi sağ-

lanmıĢtır. Grup çalıĢmaları, soru sorma-cevaplama ile öğrenci-

lere kendilerini yansıtma fırsatı verilmiĢtir. Öğrencilere öğren-

meleri, soru ve geri dönütler için yeterli zaman tanınmıĢtır.

Öğrencinin varacağı noktadan haberdar edilerek kendi

hedeflerini belirleyebilecek yeterliliğe ulaĢtırılması noktasında;

ünite ve konuların iĢleniĢi öncesinde ―Neler Öğreneceğiz?‖

baĢlığı altında öğrenilecek bilgilerden haberdar olma imkânı

tanınarak kendi hedeflerini belirlemeleri sağlanmıĢtır.

Öğrencilerin değerlendirilmesinde; çoktan seçmeli test-

ler, açık uçlu sorular, boĢluk doldurmalı sorular, kavram harita-

ları, bulmacalar, proje çalıĢmaları, ödevlendirmeler Din Kültürü

ve Ahlak Bilgisi dersi ürün dosyaları kullanılarak süreç değer-

lendirlmesi yapılmaya çalıĢılmıĢ ve öğrencilere dönütler veril-

miĢtir.

123

Beyin Temeli Öğrenme YaklaĢımının Din Kültürü ve Ah-

lak Bilgisi dersinde uygulanması esnasında genel anlamda en

büyük sıkıntı zaman konusunda olmuĢtur. Bir saatlik ders süresi

öğretim etkinliklerinin (grup tartıĢmalarının geri dönütlerinin

alınaması, ders içeriğinin yoğun olması vb) nedenlerle tam an-

lamıyla uygulamaya konması için yeterli olmamıĢtır. Buna ek

olarak idarenin öğretmen görevlendirmelerinden dolayı prog-

ram değiĢikliğine gitmesi, ortak sınavların yapılması, resmi

tatiller vb. nedenlerle ders süresinde etkinliklerin gerçekleĢmesi

noktasında gecikmeler gözlenmiĢtir. Ġdareden ek süre talep edi-

lerek yaĢanan gecikmeler ek derslerde iĢlenmek suretiyle telafi

edilmiĢtir.

Teknik imkânlar anlamında sınıflarda akıllı tahtanın

mevcut olması ve internetin bağlı olması öğretim etkinliklerinin

yapılmasında olumlu katkı sağlarken, bu sınıfların baĢka dersler

içinde kullanılıyor olması akıllı tahtanın zaman zaman arıza-

lanması, araĢtırmacı tarafından hazırlanan videoların ve sunum-

ların bazen akıllı tahtada uyumlu programlar olmamasından

dolayı açılmaması gibi nedenlere yol açması dersin iĢlenmesin-

de gecikmelere sebep olmuĢtur. Ayrıca ders öncesinde öğret-

men ve öğrenciler tarafından sınıfa asılan afiĢ, resim, pano vb.

görsel metaryallerin ders bitiminde akabinde baĢka derslerinde

olmasından dolayı kaldırılması Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

dersinde öğrenilen konuların unutulmasına neden olabilmiĢtir

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersine ait müstakil sınıf olmayıĢı

derse hazırlık, sınıf ortamı ve grup çalıĢmaları için oturma dü-

zeni ile ders metaryellerinin kullanımı noktalarında Beyin Te-

melli Öğrenme YaklaĢımının uygulama imakanını zorlaĢtıran

diğer bir etken olarak söylenebilir.

AraĢtırmamızın deneysel deseni ve bulguların tartıĢılması nok-

tasında Ģunlar söylenebilir:

AraĢtırma için ön test - son test kontrol gruplu deneysel model

kullanılmıĢtır. Elde edilen bulgular literatürde konuyla ilgili

124

yapılan çalıĢmalar ile karĢılaĢtırılmıĢtır. Elde edilen bulgulara

göre sırasıyla aĢağıdaki denenceler tartıĢılmıĢ ve yorumlanmıĢ-

tır.

Denence 1: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde,

Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı öğretim uygu-

lanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı

kontrol grubundaki öğrencilerin deney öncesi akademik baĢa-

rı durumları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark yoktur.

Tablo 6‘da deney ve kontrol gruplarının hazır bulunuĢluk dü-

zeyleri arasında fark olup olmadığını tespit etmek amacıyla

yapılan bağımsız gruplar t-testi sonucu (t= -1.803; p>.05) bu-

lunmuĢtur. Bu veriye göre deney ve kontrol grubundaki öğren-

cilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersindeki baĢarıları bakı-

mından deney öncesi durumları arasında istatistiksel açıdan

anlamlı bir fark bulunmadığı tespit edilmiĢtir. Yani öğrencilerin

araĢtırma baĢlangıcında ―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖

ünitesi hakkında yaklaĢık olarak aynı düzeyde bilgiye sahip

olduğu söylenebilir. Bu durum çalıĢmadan objektif veriler elde

etmek açısından önemli bir koĢuldur.

Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımı alanında yapılan ça-

lıĢmalarda; Çengelci (2005) tarafından yapılan Sosyal Bilgiler

Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin Akademik Başarıya ve

Kalıcılığa Etkisi adlı yüksek lisans çalıĢmasında deney ve kont-

rol grubundaki öğrencilerin, sosyal bilgiler dersindeki baĢarıları

bakımından deney öncesi durumları arasında istatistiksel ba-

kımdan anlamlı bir fark olmadığı tespit edilmiĢtir. Avcı (2007)

Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğretim 7. Sınıf Öğren-

cilerinin Fen Bilgisi Dersindeki Başarı, Tutum ve Bilgilerinin

Kalıcılığı Üzerine Etkisi adlı doktora çalıĢmasında, deney ve

kontrol grupları öğrencilerinin baĢarı ön test puanları gruplarına

göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermediğini

tespit etmiĢtir. Aydın (2008) Beyin Temelli Öğrenme Kuramına

Dayalı Biyoloji Eğitiminin Akademik Başarı ve Tutum Üzerine

125

Etkisi adlı yüksek lisans çalıĢmasında yapılan ön test sonucuna

göre deney ve kontrol grubunun baĢarı ön test puan ortalamala-

rı arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaĢmıĢtır. Pala-

van ve BaĢar (2014) Hayat Bilgisi Dersinde Beyin Temelli Öğ-

renmenin Öğrencilerin BaĢarılarına ve Kalıcılığa Etkisi adlı

çalıĢmalarında yapılan ön teste göre deney ve kontrol grupları

arasında istatiksel olarak anlamlı bir fark olmadığını tespit et-

miĢlerdir. Esen (2014) Teknoloji Destekli Beyin Temelli Öğ-

renmenin Öğrencilerin Akademik Başarıları, Hatırlama Düzey-

leri ve Üst Bilişsel Farkındalık Düzeylerine Etkisi adlı Fen ve

Teknoloji dersi öğretimine yönelik olarak yapmıĢ olduğu yük-

sek lisans çalıĢmasında yapılan ön test sonuçlarında deney ve

kontrol grupları arasında istatiksel açıdan anlamlı bir fark bu-

lunmadığını ortaya koymuĢtur. Yine bu konuda yapılmıĢ, Akyü-

rek‘in (2012) Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğretim

Fen ve Teknoloji Dersi 8. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarı,

Derse Yönelik Tutum, Motivasyon ve Hatırlama Düzeylerine

Etkisi adlı yüksek lisans çalıĢması ile Ġnci‘nin (2014) Beyin

Temelli Öğrenme Tasarımlarının Öğrencilerin Akademik Başa-

rı, Tutum ve Öğrenmelerinin Kalıcılığı Üzerine Etkisi adlı dok-

tora çalıĢmasında yapılan ön test sonuçlarında deney ve kontrol

grupları arasında istatiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmamıĢ-

tır. Bu sonuçlar bizim çalıĢmamızda elde edilen verilerle para-

lellik göstermektedir.

Yukarıda belirtilen bilgi ve literatür karĢılaĢtırmalarına

göre, Din Kültürü ve Ahlak bilgisi dersinde beyin temelli öğ-

renme yaklaĢımına göre öğretim uygulanan deney grubu öğren-

cileri ile geleneksel öğretim yöntemi uygulanan kontrol grubu

öğrencilerinin deneysel iĢlem öncesi akademik baĢarı düzeyleri

arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir farklılık yoktur.

Bu yönüyle birinci denencemizle ulaĢtığımız sonuç ile literatür-

deki sonuçlar benzerlikler göstermektedir.

126

Denence 2: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde,

beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı öğretim uygula-

nan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kon t-

rol grubundaki öğrencilerin öntest toplam puanları kontrol

altına alındığında, akademik baĢarı sontest toplam puanları-

nın ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir

fark vardır.

Tablo 8‘den anlaĢılacağı üzere akademik baĢarı son test

düzeltilmiĢ ortalama puanları deney grubu için 18.93; kontrol

grubu için 14.88 olarak hesaplanmıĢtır. Grupların akademik

baĢarı son test düzeltilmiĢ ortalama puanları arasında gözlenen

farkın anlamlı olup olmadığına iliĢkin yapılan ANCOVA sonu-

cu [F(1–50)=45.136, p<.001] çıkmıĢtır. Bu sonuca göre deney ve

kontrol gruplarındaki öğrencilerin akademik baĢarı ön test orta-

lama puanlarına göre düzeltilmiĢ akademik baĢarı son test orta-

lama puanları arasında deney grubu lehine istatistiksel olarak

anlamlı fark vardır. BaĢka bir deyiĢle bu sonuç deney ve kontrol

gruplarında uygulanan öğretimin birbirinden farklı etkililiğe

sahip olduğunu ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde öğ-

rencilerin baĢarılarını artırmada, beyin temelli öğrenme yakla-

Ģımının geleneksel öğretimden daha etkili olduğunu göstermek-

tedir

Bu sonuç, ders iĢleniĢinde öğrencilerin beyinlerinin daha

fazla aktive edilen unsurlarla desteklendiği beyin temelli öğ-

renme stratejilerinin uygulanmasından ve ders içi etkinliklerle

de öğrencilerin severek, eğlenerek, isteyerek öğrendikleri or-

tamlar tasarlanmasından kaynaklanmıĢ olabilir. Bu sonuçlara

göre, Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı öğretimin,

deney grubu öğrencilerinin baĢarısını geliĢtirmede önemli bir

etkisi olduğu söylenebilir.

Diğer araĢtırma bulguları, bu çalıĢmada tespit edilen araĢ-

tırma bulgularını destekler niteliktedir. Caine & Caine (1995)

üç yıl boyunca GerçekleĢtirdikleri Beyin Temelli Öğrenme

127

uygulamalarında öğrencilerin öğrenmelerinde sürekli olarak bir

artıĢ olduğunu gözlemlemiĢlerdir. Aynı Ģekilde Çengelci (2005)

de yüksek lisans çalıĢmasında Sosyal Bilgiler dersinde Beyin

Temelli Öğrenme YaklaĢımı uygulanan deney grubu ile gele-

neksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun akademik baĢa-

rıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark tespit etmiĢtir.

Özden (2005) ise Fen Bilgisi dersine yönelik yüksek lisans ça-

lıĢmasında beyin temelli öğrenme yaklaĢımı uygulanan deney

grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun

akademik baĢarıları arasında deney grubu lehine istatistiksel

bakımdan anlamlı farklılıklar tespit etmiĢtir. Avcı (2007) Fen

Bilgisi dersine yönelik doktora çalıĢmasında deney grubunun

baĢarı son test ortalamasını kontrol gruplarının baĢarı son test

ortalamasından anlamlı düzeyde yüksek bulmuĢtur.

Bello (2007) Matematik öğretimi alanında 58 5. sınıf öğrencisi

ve 23 öğretmenle yaptığı doktora çalıĢmasında Beyin Temeli

Öğrenmenin öğrencilerin matematik baĢarılarını artırdığını tes-

pit etmiĢtir. Aydın (2008) Biyoloji eğitimi alanında yaptığı yük-

sek lisans çalıĢmasında, deney grubunun son test ortalamasının,

ön test ortalamasından daha büyük olduğunu bulmuĢtur. Sadık

(2013) Matematik dersine yönelik olarak yaptığı yüksek lisans

araĢtırmada baĢarı son test puanlarında, deney ve kontrol grubu

arasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzey-

de bir farklılık olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır.

Eyüp (2013) dil bilgisi öğretimi üzerine yapmıĢ olduğu doktora

çalıĢmasında yapılan uygulamalar sonrasında dil bilgisi konula-

rının Beyin Temelli Öğrenmeye dayalı öğretim etkinlikleriyle

yapıldığı deney grubuyla öğretmen merkezli öğretim etkinlikle-

riyle yapılan kontrol grubu arasında baĢarı bakımından anlamlı

bir farklılık olduğunu belirlemiĢtir.

Bunların dıĢında, KeleĢ (2007), Hasra (2007), Usta (2008), Çe-

lebi (2008), Samur (2009), OdabaĢı (2010), Akyürek (2012),

Hiçyılmaz 2013), Ġnci (2014), Palavan ve BaĢar (2014), Esen

128

(2014) vb. yapılan çalıĢmalarda Beyin Temelli Öğrenme Yakla-

Ģımına dayalı öğretim etkinliklerinde öğrencilerin baĢarı son

test puanlarında, deney ve kontrol grubu arasında, deney grubu

lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık tespit edil-

miĢtir. Ancak Yağlı (2008: 61) ve Demirhan (2010: 80) yapmıĢ

oldukları çalıĢmalarda Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına

dayalı öğretim etkinliklerin deney grubu ve kontrol grubu öğ-

rencilerinin akademik baĢarılarında istatistiksel olarak anlamlı

bir fark oluĢturmadığını tespit etmiĢlerdir. Genel olarak değer-

lendirildiğinde yapılan çalıĢmalarda bulunan sonuçlarla bizim

çalıĢmamızda tespit edilen veriler örtüĢmektedir. ÇalıĢmaların

sonucu göstermektedir ki Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına

dayalı öğretim, öğrencilerin baĢarılarının artmasına büyük ölçü-

de katkı sağlamıĢtır.

Bu sonuca göre ikinci denencemiz olan; Din Kültürü

ve Ahlak Bilgisi dersinde, beyin temelli öğrenme yaklaĢı-

mına dayalı öğretim uygulanan deney grubu ile geleneksel

öğretimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin ön-

test toplam puanları kontrol altına alındığında, akademik

baĢarı sontest toplam puanlarının ortalamaları arasında de-

ney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu ile ilgili araĢtır-

mamızda ulaĢtığımız sonuç literatürdeki bulgularla yaklaĢık

olarak aynıdır.

Denence 3: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, Be-

yin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı öğretim uygula-

nan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı kon t-

rol grubundaki öğrencilerin sontest toplam puanları kontrol

altına alındığında, akademik baĢarı kalıcılık toplam puanla-

rının ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir

fark vardır.

Tablo 11‘de görüleceği gibi; akademik baĢarı testi kalıcılık

toplam puanları deney grubu için 18.88; kontrol grubu için

14.63‘tür. Bu ortalamalara göre deney grubunun lehine bir fark-

129

lılığın olduğu söylenebilir. Grupların akademik baĢarı son test

toplam puanları kontrol edildiğinde, kalıcılık toplam puanların-

da değiĢme olduğu görülmektedir. Akademik baĢarı testi kalıcı-

lık toplam düzeltilmiĢ ortalama puanları deney grubu için

17.61; kontrol grubu için 15.86 olarak hesaplanmıĢtır. Grupların

akademik baĢarı kalıcılık toplam düzeltilmiĢ ortalama puanları

arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına iliĢkin yapı-

lan ANCOVA sonucu [F(1–50)=4.65, p<.05] bulunmuĢtur.

Bu sonuca göre Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde,

Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı öğretim uygu-

lanan deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulandığı

kontrol grubundaki öğrencilerin sontest toplam puanları

kontrol altına alındığında, akademik baĢarı kalıcılık toplam

puanlarının ortalamaları arasında deney grubu lehine anlam-

lı bir fark olduğu bulgusuna ulaĢılmıĢtır.

Bu sonuçlara göre, Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına

dayalı Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretimin, deney grubu

öğrencilerinin baĢarının kalıcılığını sağlamada önemli bir etkisi

olduğu görülmektedir. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde

öğrencilerin baĢarılarını artırmada, Beyin Temelli Öğrenme

YaklaĢımının geleneksel öğretimden daha etkili olduğunu orta-

ya koyan bu araĢtırma bu alanda yapılan çalıĢmalar ile örtüĢ-

mektedir. Örneğin; Pinkerton‘un (1994) Beyin Temelli Öğren-

me ile ilgili 2300 öğrenciyle yaptığı çalıĢmasında fizik ve kim-

ya derslerinde Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı

tekniklerin öğrenmenin kalıcılığına etkisi olduğunu belirlemiĢtir.

Çengelci (2005) Sosyal Bilgiler dersi öğretimine yönelik yap-

mıĢ olduğu çalıĢmada, öğrencilerin son test puanlarında beyin

temelli öğrenme yaklaĢımının uygulandığı deney grubu lehine

istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulmuĢtur. Özden (2005)

Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Dersinde Beyin Temelli Öğrenme

YaklaĢımının uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin

uygulandığı kontrol grubunun akademik baĢarıları açısından

130

deney grubu lehine anlamlı bir fark bulmuĢtur. Hasra (2007)

Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımıyla Öğrenme Stratejilerinin

―Okuduğunu Anlama‖ Becerisi üzerine etkisini inceleyen araĢ-

tırmasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulmuĢtur.

Weimer (2007) Beyin Temelli Öğretim stratejilerinin öğrenci-

nin derse odaklanmasını sağladığını ve bu sayede öğrencilerin

öğrendiklerini hatırda tutmalarının arttığını tespit etmiĢtir. KeleĢ

(2007) Fen bilgisi öğretimi alanında 6. sınıflara yönelik olarak

yapmıĢ olduğu çalıĢmasında beyin temelli öğrenme yaklaĢımı-

nın uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretimin uygulan-

dığı kontrol grubunun akademik baĢarıları açısından deney gru-

bu lehine anlamlı bir fark olduğunu bulmuĢtur.

Sadık (2013) Matematik öğretimi alanına yönelik olarak yapmıĢ

olduğu çalıĢmada beyin temelli öğretimin uygulandığı deney

grubunun son test baĢarı ortalamasının, geleneksel öğretimin

uygulandığı kontrol grubunun son test baĢarı ortalamasından

istatistiksel olarak anlamlı düzeyde yüksek olduğunu belirlemiĢ-

tir. Bu çalıĢmaların dıĢında; Avcı (2007), Aydın (2008), BaĢtuğ

(2007), OdabaĢı (2010), Akyürek (2012) ve Ġnci (2014) çalıĢ-

malarında beyin temelli öğrenme yaklaĢımına dayalı öğretim

uygulamalarının bilgilerin kalıcılığı açısından deney grubu lehi-

ne sonuçlandığını tespit etmiĢlerdir. Bu sonuçlar bizim araĢtır-

ma bulgularımızla paralellik göstermektedir.

Her ne kadar ders saatinin ve ders süresinin öğrenme et-

kinliklerinin gerçekleĢmesinde tam anlamıyla yeterli olmaması-

na ve karĢılaĢılan bazı güçlüklere karĢın yukarıda belirtilen

bilgiler ıĢığında Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına dayalı

öğretim etkinlilerinin diğer derslerde olduğu gibi Din Kültürü

ve Ahlak Bilgisi dersi içinde akademik anlamda baĢarıyı ve

bilgilerin hatırda kalıcılığını artırdığı görülmektedir.

131

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERĠLER

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin Temelli Öğ-

renmenin öğrencilerin akademik baĢarılarına ve kalıcılık düze-

yine etkisini belirlemek amacıyla yapılan bu araĢtırma, deneme

modellerinden ―ön test-son test‖ kontrol gruplu modele göre

gerçekleĢtirilmiĢtir.

AraĢtırmaya, 2014–2015 öğretim yılının birinci döne-

minde Kilis ġehit Hasan Özüberk Anadolu lisesine devam eden

10-F ve 10-B sınıflarındaki öğrenciler katılmıĢtır. AraĢtırmacı

tarafından geliĢtirilen baĢarı testi göz önünde bulundurularak

birinde 27, diğerinde 26 öğrencinin bulunduğu her iki sınıftan

toplam 53 öğrenci araĢtırmaya dâhil edilmiĢtir.

AraĢtırmada veri toplama aracı olarak kullanılan baĢarı

testi ve ders materyalleri araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢtir.

―Allah Ġnancı‖ ve ―Ġslam‘da Ġbadetler‖ ünitelerinin 18 hafta

boyunca deney grubunda Beyin Temelli Öğrenme, kontrol gru-

bunda ise geleneksel öğretimle iĢlenmesinin ardından, elde edi-

len verilerin istatistiksel çözümlemeleri ile ulaĢılan bulgular

ıĢığında, aĢağıdaki sonuçlara ulaĢılmıĢ ve ilgililere katkı sağla-

yacağı düĢünülen öneriler geliĢtirilmiĢtir.

6.1. Sonuçlar

1. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin Temelli


retimin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin akademik

baĢarıları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır.

Bir diğer deyiĢle Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımı, öğrencile-

rin bu dersteki akademik baĢarılarını artırmaktadır.

132

2. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde, Beyin Temelli


retimin uygulandığı kontrol grubunda öğrenilen bilgilerin kalı-

cılık düzeyleri arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark

vardır. Bir baĢka ifadeyle, beyin temelli öğrenme yaklaĢımı,

bilgilerin kalıcılık düzeyini artırmada geleneksel öğretime göre

daha etkilidir.

Bu araĢtırma ile elde edilen sonuçlara göre, Beyin Temel-

li Öğrenmenin öğrencilerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi-

ne iliĢkin akademik baĢarılarını ve bilgilerinin kalıcılık düzeyini

artırmada etkili olduğu; öğrenmelerini kolaylaĢtırdığı ve zevkli

hale getirdiği görülmüĢtür.

6.2. Öneriler

AraĢtırmanın ortaya koyduğu bulgular ıĢığında Ģu öneri-

ler getirilebilir:

1. Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde gerçek-

leĢtirilecek etkinliklerde; öğrencilerin akademik baĢarılarını ve

bilgilerin kalıcılık düzeyini artırmada Beyin Temelli Öğrenme

YaklaĢımından yararlanma yoluna gidilebilir.

2. Beyin Temelli Öğrenmenin sınıf içi uygulamasına yönelik

olarak bu araĢtırmada geliĢtirilen materyaller, Din Kültürü ve

Ahlak Bilgisi dersinde uygulanmak üzere öğretmenlerce örnek

alınabilir.

3. Öğretmenlerin Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde Beyin

Temelli Öğrenme YaklaĢımını uygulayabilmeleri için öğret-

menlere Beyin Temelli Öğrenme konusunda hizmet içi eğitim

verilebilir.

4. Öğrenmede duyguların önemi unutulmamalı, tehdit, korku,

stres yaratan durumlar öğrenme ortamından uzaklaĢtırılmalıdır.

5- Ortaöğretimde bir saat olan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi

dersinin ders saati sayısı en az iki veya üstü olmalıdır. Ġmkânlar

133

dâhilinde her dersin kullanımına ait müstakil (özel) sınıflar

oluĢturulmalıdır.

6. Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımında öğretim etkinlikleri-

nin teknolojiyle desteklenmesi uygulamayı kolaylaĢtıracak ve

öğrenmeye katkı sağlayacaktır. Bunun için, derslerde tepegöz,

projeksiyon makinesi, slayt makinesi, teyp, dijital fotoğraf ma-

kinesi, bilgisayar, etkileĢimli tahta, internet gibi teknolojik araç

ve imkanlar kullanılmalıdır.

7. Beyin Temelli Öğrenmeye yönelik olarak aĢağıdaki araĢtır-

maların yapılmasında yarar vardır:

a. Öğrencilerin düĢünme ve anlama becerilerinin geliĢtirilme-

sinde, iĢbirliği yapma ve grup çalıĢmalarına iliĢkin tutum geliĢ-

tirmelerinde, öğrenmelerine iliĢkin duygusal örüntü oluĢturma-

larında beyin temelli öğrenme yaklaĢımının geleneksel öğretime

göre etkililiği araĢtırılabilir.

b. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinde yer verilen diğer konu-

ların öğretimi ile örneğin ahlak öğretimi veya değerler eğitimi

gibi alanlarda Beyin Temelli Öğrenmenin baĢarı ve kalıcılık

düzeyine etkisi araĢtırılabilir.

c. Ġlahiyat Fakültelerinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğret-

menliği Bölümünün Özel Öğretim Yöntemleri dersinde Beyin

Temelli Öğrenme YaklaĢımının uygulanmasının derse iliĢkin

baĢarı, tutum, kalıcılık düzeyi ve öğretmen adaylarının öğret-

menlik mesleğine iliĢkin tutumlarını etkileme düzeyi araĢtırıla-

bilir.

d. Ġlahiyat Fakültelerinde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğret-

menliği Bölümünün Öğretim Teknolojileri ve Materyal GeliĢ-

tirme Dersinde öğretmen adaylarının Beyin Temelli Öğrenme

YaklaĢımı doğrultusunda örnek dersler hazırlamaları sağlanabi-

lir.

e. Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinin Beyin Temelli

Öğrenmeye iliĢkin görüĢleri araĢtırılabilir.

134

KAYNAKÇA

Aclûnî, Ġsmail b. Muhammed, KeĢfu‘l-hafâ ve Muzîlu‘l-ilbês,

Kâhire, Mektebetu‘l-kuds, (h.) 1351, c. II, Hadis

No:2850.

Akyürek, E. (2012). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İl-

köğretim Fen ve Teknoloji Dersi 8.Sınıf Öğrencileri-

nin Akademik Başarı, Derse Yönelik Tutum, Motivas-

yon Ve Hatırlama Düzeylerine Etkisi. YayımlanmamıĢ

Yüksek Lisans Tezi, Ahi Evran Üniversitesi, KırĢehir.

Alpar, D., Batdal, G., & Avcı, Y. (2007). Öğrenci Merkezli

Eğitimde Eğitim Teknolojileri Uygulamaları. Hasan

Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 19–31.

AltaĢ, N. (2004). Gençlik Döneminde Din Olgusu ve Liselerde

Din Öğretimi. Ankara: Nobel Yayınları.

AltaĢ, N., & Ay, M. (2007). İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi Öğretimi. Ġstanbul: Morpa Yayınları.

AltaĢ, N. (2012). Ortaöğretimde Din Eğitimi, Din Eğitimi. Mus-

tafa Köylü, Nurullah AltaĢ (Ed.), Ankara: Gündüz

Eğitim ve Yayıncılık.

Andreasen, N. C. (2005). The Creating Brain: The Neuroscien-

ce Of Genius. Dana Press, Newyork/Washington Dc.

Aparna, M. (2014). Fostering Student Creativity Using Brain-

Based Learning. Scholarly Research Journal, I/IV,

549-560.

Avcı, A. (2014). Eğitim Bilimine Giriş. Ġstanbul: Elit Kültür

Yayınları.

Avcı, D. E. (2007). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğ-

retim 7. Sınıf Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersindeki

Başarı, Tutum ve Bilgilerinin Kalıcılığı Üzerine Etkisi.

YayınlanmamıĢ Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, An-

kara.

135

Aydın, B. (2005a). Öğrenmenin Psikolojik Temelleri. B. Aydın,

(Ed), Gelişim ve Öğrenme, Ankara: Nobel Yayınları.

Aydın, M. Z. (2003). Ahlak Öğretiminde Örnek Olay İncelemesi.

Ankara: Nobel Yayınları.

- (2005). Din Öğretiminde Yöntemler. Ankara: No-

bel Yayınları.

Aydın, S. (2008). Beyin Temelli Öğrenme Kuramına Dayalı

Biyoloji Eğitiminin Akademik Başarı ve Tutum Üzeri-

ne Etkisi. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Gazi

Üniversitesi, Ankara.

Bacanlı, H. (2002). Gelişim ve Öğrenme (6.Basım). Ankara:

Nobel Yayınları.

BaĢ, G. (2010). Beyin Temelli Öğrenme Yönteminin Ġngilizce

Dersinde Öğrencilerin EriĢilerine Ve Derse Yönelik

Tutumlarına Etkisi. İlköğretim Online, 9 (2): 488–507,

http://ilkogretim-online.org.tr/ (EriĢim Tarihi:

01.05.2015).

BaĢtuğ, M. (2007). Beyin Temelli Öğrenme Kuramının İlköğre-

tim 5.Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılması.

YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversi-

tesi, Konya.

Bayrakçeken, S., DoymuĢ, K., & Doğan, A. (2013). İşbirlikli

Öğrenme Modeli ve Uygulanması. Ankara: Pegem A

Yayınları.

Bello, D. M. (2007). The Effect Of Brain-Based Learning With

Teacher Training in Division And Fractions İn Fifth

Grade Students Of A Private School. Ph. D Thesis,

Capella University.

Bilgin, B. (2001). Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi, Gün Yayıncılık,

Ankara.

Bilgin, B., & Selçuk, M. (1997). Din Öğretimi Özel Öğretim

Yöntemleri. Ankara: Gün Yayıncılık.

http://ilkogretim-online.org.tr/

136

Blevins, D. G. (2011). Brain Matters: A Journey With Neuros-

cience And Religious Education. Religious Education,

106 (3), 246–251.

Blevins, D. G. (2012). Brain Matters: Neuroscience And Crea-

tivity. Religious Education, 107 (4), 324–338.

Bolay, H., Sarıkavak, K. (2001), Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi,

Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara.

Bruce, B. (2002). Our Spiritual Brain: Integrating Brain Rese-

arch And Faith Development. Abingdon

Press, Nashville, TN, U.S.A.

Büyüköztürk, ġ. (2001). Deneysel Desenler: Ön Test Son Test

Kontrol Gruplu Desen. Ankara: Pegem A Yayınları.

Caine, R. N., & Caine, G. (1993). Understanding Brain- Based

approach to learning and teaching. Educational Lea-

dership, 48 (2), 66–70.

Caine, R. N., & Caine, G. (1995). Reinventing Schools Through

Brain Based Learning. Educational Leadership, 32 (7),

43–48.

Caine, R. N., & Caine, G. (2002). Beyin temelli öğrenme (Ma-

king Connections: Teaching And The Human Brain).

(Çev. Ed. Gülten Ülgen), Ankara: Nobel Yayınları.

Caufield, J. K., & Kocher, T. (2000). Brain Based ınstruction in

action. Educational Leadership, 58 (3): 62–65.

Cebeci, S. (1996). Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye‟de Din Eğitimi.

Ankara: Akçağ Yayınları.

Cercone, K. (2006). ―Brain-Based Learning” Enhancing Learn-

ing Through Technology. (ed) Sorensen, Elsebeth

Korsgaard, Information Science Publishing, Idea

Group Inc, U.S.A.

Chrıstison M. (2002). Brain-Based research and language teac-

hing. English Teaching Forum, 2–7.

Connel, D. J. (2009). The Global Aspects Of Brain-Based Lear-

ning,(s.28–39).

137

http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ868336.pdf (EriĢim

Tarihi: 01.05.2015).

Çakır, M. A. (2007). Sosyal Bilişsel Öğrenme Kuramı. Alim

Kaya (Ed.), Eğitim Psikolojisi, (s. 411–428), Ankara:

Pegem A Yay.

Çelebi, K. (2008). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının

Öğrenci Başarısı ve Tutumuna Etkisi.

YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Selçuk

Üniversitesi, Konya.

Çengelci, T. (2005). Sosyal Bilgiler Dersinde Beyin Temelli

Öğrenmenin Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi.

YayınlanmıĢ Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversi-

tesi, EskiĢehir.

Çengelci, T. (2007). Sosyal Bilgiler Dersinde Beyin Temelli

Öğrenmenin Akademik BaĢarıya ve Öğrenmenin Ka-

lıcılığına Etkisi. İlköğretim Online, 6 (1), 62–75.

Çetin, O. (2014). Öğrenme Kuramları ve Öğretim İlkeleri.

http://oguzcetin.gen.tr/ogrenme-kuramlari.html (Eri-

Ģim Tarihi: 20.02.2014)

Çırak, Y. (2007). Öğrenmenin Doğası ve Temel Kavramları.

Alim Kaya (Ed.), Eğitim Psikolojisi, (s.254–279),

Ankara: Pegem A Yay.

Çoban, A. (2015). Temel kavramlar. Ocak, G. (Ed.) Öğretim

İlke ve Yöntemleri (8. Baskı), Ankara: Pegem Akade-

mi Yayınları.

Demir, R. (2008). Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin

Derslerde Araç-Gereç Kullanma Bilgi Ve Alışkanlık-

ları (Adana Örneği). YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans

Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana.

Demirel, Ö. (2007). Eğitimde Program Geliştirme (10. Baskı).

Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Demirel, Ö. (2012). Öğretim İlke ve Yöntemleri Öğretme Sanatı

(19. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ868336.pdf

http://oguzcetin.gen.tr/ogrenme-kuramlari.html

138

Demirel, Ö. (2003). Eğitim sözlüğü. Ankara: Pegem Yayıncılık.

Demirel, Ö., Erdem, E., Koç, F., & Köksal, N. (2002). Beyin

Temelli Öğrenmenin Yabancı Dil Öğretiminde Yeri.

M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergi-

si, 15, 123–136.

Demirhan, E. (2010). Beyin Temelli Öğrenme Kuramına Dayalı

Biyoloji Öğretiminin Akademik Başarı, Tutum, Öz Ye-

terlik Algısı ve Eleştirel Düşünme Eğilimi Üzerine Et-

kisi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Sakarya

Üniversitesi, Sakarya.

Deryakulu, D. (2001). „Yapıcı Öğrenme‟, Sınıfta Demokrasi.

Ankara: Eğitimsen Yayınları,

http://www.kendibas.org/5194 (EriĢim tarihi:

15.12.2015)

Doğan, R., & Tosun, C. (2003). İlk Öğretim 4. ve 5. Sınıflar

İçin Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Öğretimi Özel Öğ-

retim Yöntemleri. Ankara: Pegam A Yayıncılık.

Doğan, R., & Tosun, C. (2003). İlk Öğretim 6-7-8. Sınıflar İçin

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi. Ankara: Pe-

gam A Yayıncılık.

Doğan, Y. (2004). ―Hz. Peygamber ve Mizah”, Cumhuriyet

Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi Dergisi Cilt: VIII /

2.191–203 Aralık–2004, Sivas.

Duman, B. (2012). Neden Beyin Temelli Öğrenme (3. Baskı).

Ankara: Pegema Yayıncılık.

Duman, B. (2013). Beyin Temelli Öğrenme Platformu. Gülay

Ekici. M. Güven (Ed.), Öğrenme-Öğretme Yaklaşım-

ları ve Uygulama Örnekleri. (s. 235–291), Ankara:

Pegem Akademi Yay.

Duman, B. (2010). The Effects Of Brain-Based Learning On

The Academic Achievement Of Students With Diffe-

rent Learning Styles. Educational Sciences: Theory &

Practice. 10 (4), 2051–2103.

http://www.kendibas.org/5194

139

Duruhan, K. (2004). Türkiye‘de Okulda Geleneksel AnlayıĢ Ve

Yöntemlerle Ġnsan yetiĢtirmenin Olumsuz Etkileri.

XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz

2004 Ġnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.

Elden, M. (2003). Hedef kitle davranıĢlarını etkileyen psikolojik

bir faktör olarak öğrenme: öğrenme ve reklam iliĢkisi.

Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesi Dergisi, 18, 1–29.

Empati, (2012). ―Akran Etkileşimi‖, Empati Rehberlik Bülteni,

Ġzmir: Ekin Koleji Yayınları,

http://www.ekin.k12.tr/dosya/empati43.pdf (EriĢim

Tarihi: 28.02.2016)

Er, Ġ. H. (2013). Peygamber efendimizin eğitim metodu. Ankara:

Öğ-Der Yayınları.

Erlauer, L. (2003). The Brain-Compatible Classroom, Associa-

tion For Supervision And Curriculum Development

(ASCD). Virginia, Usa.

Ersoy, E., & Karal, Ö. (2012). Yapay Sinir Ağları ve Ġnsan

Beyni. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Der-

gisi, 1, 2.

Ertuğrul, H. (2009). Örnek Öğretmen. Ġstanbul: Nesil Yayınları.

Ertürk, S. (1972). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Yel-

kentepe Yay.

Esen, O. (2014). Teknoloji Destekli Beyin Temelli Öğrenmenin

Öğrencilerin Akademik Başarıları, Hatırlama Düzey-

leri ve Üst Bilişsel Farkındalık Düzeylerine Etkisi.

YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Amasya Üniver-

sitesi, Amasya.

Ev, H. (2005). Ġlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersle-

rinde Dramatizasyon – I. D.E.Ü.İlahiyat Fakültesi

Dergisi, XXI, 29–55.

Fidan, N. (2012). Okulda Öğrenme ve Öğretme, Pegem Akade-

mi Yayıncılık (3.Baskı). Ankara.

http://www.ekin.k12.tr/dosya/empati43.pdf

140

Flaman, P. (2011). Neuroscience, Christian Theology, and a

Fuller Understanding of the Human Person. Religious

Education, 106 (3), 252–256.

Fogarty, R. (2009). Brain-Compatible Classrooms. Corwin

press (Third Edition). Thousand Oaks, California,

USA.

Gömleksiz, M. N., & Kan, A. Ü. (2012). Eğitimde DuyuĢsal

Boyut ve DuyuĢsal Öğrenme, International Periodical

For The Languages, Literature and History of Turkish

or Turkic, 7/1, 1159–1177.

Gözütok, ġ. (2014). Resulullah Döneminde Eğitim ve Öğretim.

Ġstanbul: Nesil Yayınları.

Gudde, A. E. (2011). Bir Eğitimci Olarak Hz. Muhammed Ve

Öğretim Metodu. Ġstanbul: Yasin Yayınevi.

Gülpınar, M. A. (Kasım, 2005). Beyin/Zihin Temelli Öğrenme

Ġlkeleri ve Eğitimde Yapılandırmacı Modeller. Kuram

ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(2), 272–

306.

GüneĢ, F. (2007). Yapılandırıcı Yaklaşımla Sınıf Yönetimi. An-

kara: Nobel Yayınları.

GüneĢ, F. (2010). Eğitimde Yapılandırıcı YaklaĢımla Gelen

Yenilikler. Eğitime Bakış, (3–9), Ankara: Eğitim-

Birsen Yayınları.

Gürkan, T. (2005). Eğitim, Öğretim ve Programlarla Ġlgili Te-

mel Kavramlar (5. Baskı). M. Gültekin (Ed.), Öğre-

timde Planlama ve Değerlendirme, (s. 1-14), EskiĢe-

hir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yay.

No: 716,

Güven, B. (2014). Öğretim Ġlke ve Yöntemleriyle Ġlgili Temel

Kavramlar. ġ. Tan (Ed), Öğretim İlke ve Yöntemleri,

Ankara: Pegem A Yayınları.

Hasra, K. (2007). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımıyla Öğren-

me Stratejilerinin Öğretiminin Öğrencilerin Okudu-

141

ğunu Anlama Becerisi Üzerindeki Etkisi. Yayınlan-

mamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi, Muğ-

la.

Hassan, W. R. (2013). Brain-Compatible Classroom: An İnves-

tigation İnto Malaysia‟s Secondary School Science

Teachers‟ Pedagogical Beliefs And Practices. Ph. D

Thesis, La Trobe University Bundoora, Victoria, 3086

Australia.

Hawkins, T. (2004). Loving God With All Your Mind:

Equipping The Community Of Faith For Theological

Thinking. Publisher: Discipleship Resources, Nashvil-

le, TN, U.S.A.

Hiçyılmaz, G. ġ. (2013). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Beyin

Temelli Öğrenme Yaklaşımına Uygun Ortam Tasarı-

mının Öğrencilerin Akademik Başarılarına ve Derse

Yönelik Tutumlarına Etkisi. YayınlanmamıĢ Yüksek

Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Hill, W. F. (1990). Learning: A Survey Of Psychological İn-

terpretations. Harper & Row Limited.

Hogue, D. (2003). Remembering The Future, İmagining The

Past: Story, Ritual, And The Human Brain. The Pilg-

rim Press, Cleveland, U.S.A.

Hogue, D. A. (2012). Brain Matters: Practicing Religion, For-

ming The Faithful. Religious Education, 107(4): 340–

355.

http://ccps.avatarlms.com/media_libraries/LearningStylesandM

ultipleIntelligences_2807/doc/DefinitionofBrain-

BasedLearning.pdf (EriĢim Tarihi 20.10.2015)

Ġnci, N. (2014). Beyin Temelli Öğrenme Tasarımlarının Öğren-

cilerin Akademik Başarı, Tutum ve Öğrenmelerinin

Kalıcılığı Üzerine Etkisi. YayımlanmamıĢ Doktora

Tezi, Fırat Üniversitesi, Elazığ.

https://www.google.com.tr/search?hl=tr&tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22Winfred+F.+Hill%22&source=gbs_metadata_r&cad=7

http://ccps.avatarlms.com/media_libraries/LearningStylesandMultipleIntelligences_2807/doc/DefinitionofBrain-BasedLearning.pdf



142

Jeeves, M., Brown, W. S. (2009). Neuroscience, Psychology,

And Religion: Illusions, Delusions, And Realities

About Human Nature. Templeton Press, U.S.A.

Jensen, E. (2000). Brain-Based Learning: A Reality Check.

Educational Leadership, 57 (7), 76–81.

Jensen, E. (2005). Teaching With The Brain İn Mind, Virginia:

Association For Supervision And Curriculum Deve-

lopment.(2nd Edition).

Jensen, E. (2006). Beyin Uyumlu Öğrenme (Teaching With The

Brain In Mind). (Çev. A. Doğanay), Adana: Nobel Ki-

tabevi.

Jensen, E. (2008). Brain-Based Learning The New Paradigm

Of Teaching (2nd edition). Corvin Press, CA 91320,

USA.

Kabasakal, Z. T. (2007). BiliĢsel Öğrenme Kuramı. A. Kaya

(Ed.), Eğitim Psikolojisi, (s. 463–485), Ankara: Pe-

gem A Yay.

Kaçaranoğlu, D. (2016). Hz. Muhammedin (S.a.v) Egitim Siste-

minde Çoklu Zekâ Uygulamaları.

http://www.dersimiz.com/eyazim/Hz-Muhammedin-

Sav-Egitim-Sisteminde-Coklu-Zeka-Uygulamalari-

125.html (EriĢim tarihi: 20.02.2016)

Kahveci, A., & Ay: (2008). Farklı YaklaĢımlar – Ortak Çıka-

rımlar: Paradigmalar ve Ġntegral Model IĢığında Beyin

Temelli Ve OluĢturmacı Öğrenme. Türk Fen Eğitimi

Dergisi, 5(3).

Kapucu, N., & Kocatürk, (2008). Bilgisayar Destekli Kavram

Haritası Kullanımının, Öğrencilerin Bilişsel Senaryo

Oluşturma Becerileri, Erişi, Öğrenmelerinin Kalıcılığı

ve Derse Yönelik Tutumları Üzerindeki Etkileri. Ya-

yınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Muğla Üniversitesi,

Muğla.

http://www.dersimiz.com/eyazim/Hz-Muhammedin-Sav-Egitim-Sisteminde-Coklu-Zeka-Uygulamalari-125.html



143

Karasar, N. (2004). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım.

Karjalainen, A., Katariina, A., & Jutila: (2006). Give Me Time

To Think. Finland: Oulu University Press.

Kaufman, E. (2008). Engaging Students With Brain-Based Le-

arning. Techniques: Connecting Education & Careers.

83(6), 50–55.

Kaya: (2013). Eğitim Biliminde Temel Kavramlar. A. Hakan

(Ed.), Eğitim Bilimlerinde Yenilikler, (s. 2–28), Ana-

dolu Üniversitesi Yayınları No.1747, EskiĢehir.

Kaya, Z. (2005). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme.

Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Kaygusuz, C. (2007). Gestalt Öğrenme Kuramı. A.Kaya (Ed.),

Eğitim Psikolojisi, (s. 438–457), Ankara: Pegem A

Yay.

KeleĢ, E. (2007). Altıncı Sınıf Kuvvet Ve Hareket Ünitesine

Yönelik Beyin Temelli Öğrenmeye Dayalı Web Des-

tekli Öğretim Materyalinin Geliştirilmesi ve Etkililiği-

nin Değerlendirilmesi. YayımlanmamıĢ Doktora Tezi,

Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.

KeleĢ, E., & Çepni: (2006). Brain And Learning, Journal of

Turkish Science Education, 3, 2.

Korkmaz, Ö., Mahiroğlu, A. (2007). Beyin, Bellek ve Öğrenme.

Kastamonu Eğitim Dergisi, 1,5(1), 93–104.

Kutlu, O., & Korkmaz, ġ. (2010). Beyin Temelli Öğrenmenin

Sosyal Bilgiler Dersi Öğretiminde Uygulanması. Çu-

kurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39,

160–171.

Larsen, J. (1993). Religious Education And The Brain: On Let-

ting Cognitıve Science Inform Religıous Education.

Religious Education, 88 (1), 80–96.

144

Larsen, J. (2000). Religious Education And The Brain: A Prac-

tical Resource For Understanding Howwe Learn

About God. Paulist Press, NewYork, USA.

MEB, (2000). Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar. Ġstanbul:

MEB Yayınları.

MEB, (2005). Orta Öğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğre-

tim Programı. Ankara: MEB Yayınları.

MEB, (2010). İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi

Öğretim Programı ve Kılavuzu, Ankara: MEB Yayın-

ları

Mersin:, Eren, B., & Öksüz, E. (2014). Eğitimde Hedef GeliĢ-

tirme. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 7

(29), 640–644.

Mcgeehan, J. (2001). Brain-Compatible Learning. Green Teac-

her, 64, 7–13.

Mcnamara P. (2009). The neuroscience of religious experience.

Cambridge University Press, NY, U.S.A.

Moec (1999). Principles of Brain-Based Learning. Develo-

ped by the Combined Elementary Task Forces of the

Metropolitan Omaha Educational Consortium

(MOEC), Omaha, NE: University of Nebraska at

Omaha.

http://www.itari.in/categories/brainbasedlearning/Prin

ciplesofBrainBasedLearning.pdf (EriĢim Tarihi:

20.02.2016)

Nazıroğlu, B. (2014). Din Eğitiminde Sorunlar ve Çözüm Öne-

rileri: Din Eğitimi ABD. Koordinasyon Toplantısı Ġz-

lenimleri. Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi İlahiyat

Fakültesi Dergisi, 5, 203–228.

Nummela, R., & Rosengren, T. (1986). What‘s Happening Ġn

Student‘s Brains May Redefine Teaching. Educatio-

nal Leadership, 43 (8), 49–53.

http://www.itari.in/categories/brainbasedlearning/PrinciplesofBrainBasedLearning.pdf

http://www.itari.in/categories/brainbasedlearning/PrinciplesofBrainBasedLearning.pdf

145

OdabaĢı, B. (2010). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğ-

renci Başarısı Üzerine Etkisi. YayımlanmamıĢ Dokto-

ra Tezi, Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep.

OdabaĢı, B., & Celkan, H. Y. (2010). Beyin Temelli Öğrenme

YaklaĢımının 12.Sınıf Öğrencilerinin BaĢarıları Üze-

rine Etkisi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, 19(3), 87–104.

OECD (2007), Understanding The Brain: The Birth Of A Lear-

ning Science. OECD Publishing, Paris.

http://www.oecd.org/edu/ceri/38813448.pdf (EriĢim

Tarihi: 09.09.2015).

Özbek, A. (1994). Bir Eğitimci Olarak Hz. Muhammed. Konya:

Esra Yayınları.

Özdemir, G. (2014). Din ve Beyin, Sınır Ötesi Yayınları (10.

Baskı). Ġstanbul.

Özdemir, ġ. (1998). Ortaöğretimde Din Kültürü ve Ahlak Bilgi-

si Derslerinde Öğretmenlerin Yardımcı Ders Araç Ve

Gereçleri Kullanma Durumu. Orta Dereceli Okullar-

da Yürütülen Din Eğitim-Öğretiminin Problemleri

Sempozyumu, Ġlahiyat Bilimleri AraĢtırma Vakfı Ya-

yınları, Kayseri: s.166–186.

Özden, M. (2005). Fen Bilgisi Dersinde Beyin Temelli Öğren-

menin Akademik Başarıya ve Hatırlama Düzeyine Et-

kisi. YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Anadolu

Üniversitesi, EskiĢehir.

Özden, Y. (2014). Öğrenme ve Öğretme (GeliĢtirilmiĢ 12. Bas-

kı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Palavan, Ö. & BaĢar, E. (2014). Hayat Bilgisi Dersinde Beyin

Temelli Öğrenmenin Öğrencilerin BaĢarılarına Ve

Kalıcılığa Etkisi. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, 18 (1), 165–178.

http://www.oecd.org/edu/ceri/38813448.pdf

146

PĠnkerton, K. D. (1994). Using Brain Based Learning Tech-

niques in High School. Teaching & Change, 2(1):44–

60.

Polat, M. (2014). Beyin Temelli Öğrenmenin Açılımı Nedir?

Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 3 (2), 265–

173

Politano, C., & Paquin, J. (2000). Brain-Based Learning With

Class. Portage & Main Press (Peguis Publis-

hers),Winnipeg, Canada.

Prigge, D. J. (2002). Promote Brain-Based Teaching And Lear-

ning. Intervention İn School And Clinic, 37 (4), 237–

241.

Prince, Audrey & Ed. M. (2005). Using the Principles of Brain-

Based Learning in the Classroom How to Help a

Child Learn. Super Duper Inc,

http://www.superduperinc.com/handouts/pdf/81_brain

.pdf (EriĢim Tarihi: 25.10.2015)

Reyes, M. R., Brackett, M. A., Rivers: E., & White, M. (2012).

Classroom Emotional Climate, Student Engagement,

And Academic Achievement. Journal Of Educational

Psychology, 104 (3), 700–712.

Sadık, S. (2013). Beyin Temelli Öğrenme Kuramına Dayalı

Matematik Eğitiminin Akademik Başarı ve Tutum

Üzerine Etkisi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi,

Marmara Üniversitesi, Ġstanbul.

Sağlam, Ġ. (2009). Bazı Öğrenme Kuramları ve Din Öğretimi.

Uludağ Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, 18(2),

251–266.

Sağlam, M. (2005). Öğretimi Etkileyen Etmenler, Mehmet Gül-

tekin (Ed.), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme,

(5. Baskı): 77–82, Anadolu Üniversitesi Açıköğretim

Fakültesi Yay. No: 716, EskiĢehir.

http://www.superduperinc.com/handouts/pdf/81_brain.pdf

http://www.superduperinc.com/handouts/pdf/81_brain.pdf

147

Samur, Y. (2009). Beyin Temelli Öğrenmenin (E-Learning)

İlköğretim İngilizce Dersi 7.Sınıf Öğrencilerinin Aka-

demik Başarıları ve Derse Yönelik Tutumları Üzerine

Etkisi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Muğla

Üniversitesi, Muğla.

Sarıtepeci, M., & Yıldız, H. (2014). HarmanlanmıĢ Öğrenme

Ortamlarının Öğrencilerin Derse Katılım ve Derse

KarĢı Motivasyonları Üzerine Etkisinin Ġncelenmesi.

Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi

Dergisi (KEFAD), 15 (1), 211–223.

SavaĢ, B. (2007). Beyin Temelli Öğrenme. A. Kaya (Ed.), Eği-

tim Psikolojisi, (s.495–515), Pegem A Yay. Ankara.

Schiller, P. & Willis, C. A. (2008). Using Brain-Based Teac-

hing Strategies To Create Supportive Early Childhood

Environments That Address Learning Standards. Na-

tional Association For The Education Of Young

Children, Teaching & Change, 2 (1), 44-60.

Selçuk, M. (2005). Çocuğun Eğitiminde Dini Motifler. Ankara:

Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları.

Selvi, K. (2013). Felsefe Ve Eğitim Arasındaki ĠliĢki: Bilgi Ve

Öğrenme. Gülay Ekici, Meral Güven (Ed.), Öğrenme-

Öğretme Yaklaşımları ve Uygulama Örnekleri (s. 10).

Pegem Akademi Yay, Ankara.

Senemoğlu, N.(2012). Gelişim Öğrenme Ve Öğretim Kuramdan

Uygulamaya (21.Baskı), Ankara.Pegem Akademi Yay.

Seybold, K. S. (2005). Journal of Psychology & Christianity;

24 (2), 122.

Seymour, Jack L. (2011). Brain Matters: Neuroscience, Creati-

vity, And Diversity—Preparing For The Fall 2011

Conference Of The Religious Education Association.

Religious Education, 106(3), 243–244.

Seymour, J. L. (2012). Theology, Education, And Social Scien-

ce. Religious Education, 107 (4), 321–322.

148

Sousa, D. A. (2011). How The Brain Learns, Corwin Press

(Fourth edition). Thousand Oaks, California, USA.

Sousa, D. (2003). The Leadership Brain How To Lead Today‟s

Schools More Effectively. Corwin Press, Thousand

Oaks, California, USA.

Sönmez, V. (2005). Eğitim Felsefesi (7.Baskı). Ankara: Anı

Yayıncılık.

Spears, A., & Wılson, L. (2005). Brain Based Learning High-

lights.

ġen, Z., BaĢar, T., AĢkın, Ġ., & Turan: (2015). Türkiye‘de Beyin

Temelli Öğrenme ÇalıĢmaları: Metodolojik Bir Ġnce-

leme. Eğitim ve Bilim Dergisi, 40(181), 41–56.

Tileston, D. W. (2000). 10 Best Teaching Practices: How Brain

Research, Learning Styles And Standards Define Te-

aching Competencies. ThousandOaks: Corwin Press.

Tosun, C. (2005). Din Eğitimi Bilimine Giriş. Ankara: Pegam A

Yayıncılık.

Tüfekçi, S. (2005). Beyin Temelli Öğrenmenin Erişiye, Kalıcılı-

ğa, Tutuma ve Öğrenme Sürecine Etkisi. Yayımlan-

mamıĢ Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.

Tye, K. (2006). The Brain And Learning: Resources For Relı-

gıous Educators. Religious Education, 101(1), 124-

128.

Usta, Ġ. (2008). Öğrenme Stillerine Göre Düzenlenen Beyin

Temelli Öğrenme Uygulaması. YayınlanmamıĢ Yük-

sek Lisans Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Is-

parta.

UzbaĢ, Aslı (2007). Öğrenmede Davranışcı Kuramlar Klasik

Koşullanma ve Bitişimlik Kuramları. Alim Kaya (Ed.),

Eğitim Psikolojisi, (s.292–326), Ankara: Pegem A

Yay.

149

Üstünlüoglu, E. (2007). Beyin Temelli Öğretime EleĢtirel Bir

YaklaĢım. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Der-

gisi, 7 (2), 467–476.

Valiant, Bob (1996). Turn on the Lights! Using What We Know

about the Brain and Learning To Design Learning

Environments:1-5

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED460568.pdf (EriĢim

Tarihi: 25.10.2015)

VarıĢ, F. (1998). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara Üniver-

sitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayını No: 157, An-

kara.

VarıĢ, F. (1998b). Temel Kavramlar ve Program GeliĢtirmeye

Sistematik YaklaĢım.

Hakan, A. (Ed.), Eğitim Bilimlerinde Yenilikler: 1–19, Anadolu

Üniversitesi Yayınları No.1016, EskiĢehir.

Weımer, C. (2007). Engaged Learning Through The Use Of

Brain-Based Teaching: A Case Study Of Eight Middle

School Classroom. Ph. D Thesis, Northern Illinois

University.

Weiss, R. P. (2000). Brain-Based Learning, From training and

Development. Alexandria, Va., 54(7), 20-24.

Willis, J. (2008). How Your Child Learns Best (Brain-Friendly

Strategies You Can Use To İgnite Your Child‟s Lear-

ningand İncrease School Success. Sourcebooks. Inc.

USA.

Winings, K. (2011). Brain-Based Learning, Neuroscience, and

Their Impact on One Religious Educator. Religious

Education, 106(3), 266-270.

Wolfe, P. (2001). Brain Matters: Translating Research İnto

Classroom Practice. ASCD, USA.

Yağlı, Ü. (2008). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İngiliz-

ce Dersinde Akademik Başarı ve Tutuma Etkisi. Ya-

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED460568.pdf

150

yınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak Karael-

mas Üniversitesi, Zonguldak.

Yapıcı, M. (2008). Beyin Temelli Öğrenme Açısından Öğret-

men ve Ders. Üniversite ve Toplum, 8, 2.

YaĢar, ġ. (2005). Öğrenme Ve Öğretme Sürecinin Kurumsal

Temelleri (5. Baskı). M. Gültekin (Ed.), Öğretimde

Planlama ve Değerlendirme, (s. 60–76), Anadolu

Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yay. No: 716, Es-

kiĢehir.

Yavuz, K. (1998). Günümüzde Din Eğitimi. Adana: Çukurova

Üniversitesi Ġlahiyat Fak. Yay.

Yıldızlar, M. (2009). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Pe-

gem A Yay.

Yorulmaz, B. (2012). Bir Din Eğitimi Aracı Olarak Dini Müzi-

ğin Kullanımı. Din ve Müzik Sempozyumu, 26–27 Ni-

san 2012, Ġstanbul.

YeĢilyurt, E. (2010). Öğretmen Adayları Niteliklerinin ĠĢbirli-

ğine Dayalı Öğrenme Yöntemine Uygunluğunun De-

ğerlendirilmesi. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eği-

tim Fakültesi Dergisi, 14(2010): 25-37.

Yücel, M. D. (2014). Öğrenme Kuramları.

http://www.dmy.info/ogrenme-kuramlari/ (EriĢim Ta-

rihi: 20.02.2014)

Yürük, T. (2015). Ġlk ve Orta Öğretimde Din Öğretimi: Din

Dersleri. Recai Doğan, Remziye Ege (Ed.), Din Eği-

timi El Kitabı, (s.133), Grafiker Yayınları, Ankara.

http://www.dmy.info/ogrenme-kuramlari/

151

WEB KAYNAKLARI

http://www.cambridge.org/us/academic/subjects/psychology/bio

logical-psychology/neuroscience-religious-experience

(EriĢim Tarihi: 01.01.2016)

http://www.issr.org.uk/latest-news/neuroscience-and-religious-

faith/

https://www.ibcsr.org/index.php/institute-research-

portals/neuroscience-and-religious-cognition-project


http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569617


http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569562


http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2012.699389


http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2012.699391


http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569520


http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2012.699385


http://dx.doi.org/10.1080/0034408930880107


http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569648


http://dx.doi.org/10.1080/00344080500460826


http://www.cambridge.org/us/academic/subjects/psychology/biological-psychology/neuroscience-religious-experience

http://www.cambridge.org/us/academic/subjects/psychology/biological-psychology/neuroscience-religious-experience

http://www.issr.org.uk/latest-news/neuroscience-and-religious-faith/

http://www.issr.org.uk/latest-news/neuroscience-and-religious-faith/

https://www.ibcsr.org/index.php/institute-research-portals/neuroscience-and-religious-cognition-project

https://www.ibcsr.org/index.php/institute-research-portals/neuroscience-and-religious-cognition-project

http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569617

http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569562

http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2012.699389

http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2012.699391

http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569520

http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2012.699385

http://dx.doi.org/10.1080/0034408930880107

http://dx.doi.org/10.1080/00344087.2011.569648

http://dx.doi.org/10.1080/00344080500460826

152

EKLER

EK 1. Kilis Valiliği ve Ġl Milli Eğitim Müdürlüğünün izin

Yazısı

153

EK-2: ÇalıĢma Kâğıdı 1

154

EK-2 Devamı: ÇalıĢma Kâğıdı 1

155

Ek-2 Devamı: ÇalıĢma Kâğıdı 2

156


157


158


159


160


161


162


163


164

EK 2. BaĢarı Testi

DĠN KÜLÜTÜRÜ VE AHLAK BĠLGĠSĠ DERSĠ 10. SINIF

ĠNANÇ VE ĠBADET ÜNĠTESĠ BAġARI TESTĠ

Sınav Yönergesi: Sevgili öğrenciler AĢağıda size Din

kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin inanç ve ibadetler ünitesinden

toplam 20 soru sorulmuĢtur. Bütün sorular 5 puan olup. YanlıĢ

cevaplar doğru cevapları etkilememektedir bu yüzden bütün

soruları iĢaretleyiniz. Her soru için bir dakika süreniz vardır.

Doğru cevapları cevaplar bölümünde ki Ģıklar üzerine iĢaretle-

yiniz BaĢarılar dilerim.

1) Yüce Allah ile ilgili olarak aĢağıda verilen bilgilerden hangi-

si yanlıĢtır?

A) Gökten her Ģeyi görür B) DoğmamıĢtır C)Varlığının sonu

yoktur D) Allah birdir E) Her Ģeyi bilir ve duyar

2) Allah‘ın gönderdiği peygamberleri doğaüstü güçlerle destek-

leyerek insanların peygamberlere inanmalarını kolaylaĢtıran

olaylara ne denir?

A) Keramet B) Mucize C)Nedamet D)Doğaüstü güçE) Fetanet

3) Allahü Tealanın her Ģey kendisine muhtaç olduğu halde ken-

disi hiçbir Ģeye muhtaç olmayan anlamına gelen ismi hangisidir

A) Rezzak B) Kadir C)Muhsin D) Muhyi E) Samed

4) Allahü teâlânın zatına mahsus olan, yaratılmıĢ diğer varlıkla-

rın hiçbirinde olmayan sıfatlara Zati Sıfatlar denir aĢağıdakiler-

den hangisi bunlardan değildir?

A) Basar B) Vücut C) Kıdem D) Beka E) Vahdaniyyet

5) AĢağıdaki eĢleĢtirmelerden hangisi yanlıĢtır?

A) Kuran=Hz Muhammed B) Tevrat=Hz Musa C) Ze-

bur=Hz Süleyman D) Ġncil=Hz Ġsa E) Hiçbiri

6) Allahın kendine yeni bir kitap verdiği peygamberlere ne ad

verilir?

A) Peygamber B) Resul C) Elçi D) Müjdeci E) Nebi

165

7) Ahirette hesaptan sonra her kesin amellerinin tartıldığı ilahi

adalet ölçüsüne ne denir?

A) Arasat B) MahĢer C) HaĢir D) NeĢir E) Mizan

8) Allah tarafından hem insan hayatı hem de diğer tüm canlılar

için belirlenmiĢ olan hayat süresine ne denir?

A) Hayat B) Ecel C) Ezel D) Ebed E) Emel

9) AĢağıdakilerden hangisi Ġslam‘ın beĢ Ģartından birisi değil-

dir?

A) Oruç tutma B) Zekât Verme C) Kuran okumakD) Namaz

Kılmak E) Hacca Gitmek

EK-3 Devamı

10) Ġnsanın Allaha karĢı kulluk borcunu/teĢekkürünü Allahın

istediği gibi ve peygamberinin öğrettiği Ģekilde yerine getirme-

sine ne denir?

A) Teslimiyet B) Ġtaat C) Farz D) Ġslam E) Ġbadet

11) Mal (Belirli bir ücret) ile yapılan ibadetlerimiz hangi Ģıkta

doğru olarak verilmiĢtir?

A) Namaz-Oruç B) Kurban-Namaz C) Hac-Oruç

D) Zekat-Kurban E) Kurban-Oruç

12) Bir günde toplam kaç vakit farz namaz kılınır?

A) 14 B) 17 C) 20 D) 30 E) 40

13) Bu ibadet sayesinde toplumda zengin ile fakir arasındaki

gerginlik, kıskançlık ve ekonomik fark azalır. Zengin kiĢi, ma-

lının esiri olmaktan fakir kiĢi de zenginin malına göz dikmekten

sakınır. Bu ibadetimiz aĢağıdakilerden hangisidir?

A) Oruç B) Namaz C) Hac D) Zekât E) Kurban

14) AĢağıdaki namazlardan hangisinin rükû ve secdesi yoktur?

A) Bayram namazı B) Cenaze namazı C) Teheccüd namazı D)

Sabah namazı E) Cuma namazı

15) Peygamber Efendimizin dinin direği olarak nitelendirdiği

ibadet hangisidir?

A) Oruç B) Zekât C) Namaz D) Kelime-i ġahadet E) Hac

http://interaktiftest.com/

http://interaktiftest.com/

166

16)AĢağıdakilerden hangisi namazın içindeki (namaza baĢladık-

tan sonra yapılan) farzlarından biridir?

A) Secde yapmak B) Setr-i avret C) Kıbleye dönmek

D) Vakit E) Niyet etmek

17) AĢağıdakilerden hangisine zekât verilmez?

A) Fakire B) DüĢküne C)Yolda kalmıĢa D) Borçluya

E) Ana-Babaya

18) Haccın farzlarından birisi olan vakfe( bir süre beklemek)

ibadetinin yapıldığı yer aĢağıdakilerden hangisidir?

A) Arafat‘ta B) Medine‘de C) Müzdelife‘de

D) Kâbe‘de E) Mina‘da

19)Yüce Allah‘ın oğlunu kurban etmekle imtihan ettiği (sınadı-

ğı) peygamber hangisidir?

A) Hz. Muhammed B) Hz. Yusuf C) Hz.Ġsrafil D) Hz. Ġbrahim

E) Hz. Yakup

20) Ramazan orucunun bilerek bozulması durumunda, bozulan

bir günlük oruç için 60 gün oruç tutmak gerekir. Bu oru-

ca…………..denir. BoĢluğa aĢağıdakilerden hangisi gelmelidir?

A) Fidye B) Kaza Orucu C) Kader orucu

D) Kefalet Orucu E) Kefaret Orucu

167

EK 3. Beyin Temelli Öğrenme YaklaĢımına Göre HazırlanmıĢ

Ders Planları

Plan 1

BÖLÜM I

Ders: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi 10

Sınıf: 10. Sınıf

Tarih: /09/2014

Konu: 1. Allah'ın Varlığının Birliğinin Delilleri

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar 1.Evrenden ve Kur‘an‘dan örneklerle Allah'ın varlığını

ve birliğini delillendirir.

Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri: Beyin Temelli Öğrenme

YaklaĢımı, Soru- Cevap, Anlatım, Grup ÇalıĢması, Hikâyeler.

Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça:

Akıllı Tahta, slayt, video, afiĢler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgi-

ler (Diyanet), Kur‘an-ı Kerim Meali (Diyanet), Ġlmihal (Diyanet), Dini

Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.

Kavramlar Allah, Ġman, Tevhit, Sünnetullah (Evrensel Yasalar),

Allah‘ın Sıfatları

Öğretme Öğrenme Etkinlikleri:

Derse Hazırlık: Öğretmen tarafından sınıfın oturma düzeni öğrenciler

gelmeden düzenlenir. Sınıfın oksijen ve sıcaklık yönünden uygun

olması sağlanır. Video ve sunumlar için gerekli düzenlemeler kontrol

edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından hazırlanan kavramlar renk-

li A4 kâğıtlara basılarak sınıf panosuna asılır.

Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya (―Bir atoma giremeyen ‗tesadüf‘

hiç hayatımıza girebilir mi‖?) Sözünü yazarak, hiç düĢündünüz mü bu

içinde yaĢadığımız dünya, kâinat, insanlar nasıl var oldu? Sorusunu

yöneltir.

Güdüleme: Örnek olay yöntemine dayalı olarak hazırlanan Berber

adlı sesli ve görüntülü sunuyu izlettirir. Allah‘ın varlığına imanın

diğer iman esaslarının temeli olduğunu belirterek bu konunun anlaĢıl-

masının diğer iman esasları konularının ve Ġslam dininin daha iyi

anlaĢılmasını ve öğrenilmesini kolaylaĢtıracağını belirtir.

168

Derse GeçiĢ: Öğretmen Allah‘ın varlığının birliğinin delilleri ile ko-

nularını iĢleyeceğiz diyerek derse geçer.

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından Allah‘ın varlığı ile

ilgi ―Allah‘ın Yarattığı bu evreni gözlemliyor muyuz? Adlı 5 dakika-

lık video izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek için Allah‘ın varlığı ve

birliği konulu slayt müzik eĢliğinde sunulur. Kelime-i Tevhidin an-

lamını biliyor musunuz? Adlı video izletilir ve üzerinde tartıĢılır. Ko-

nuyla ilgili kavram haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir.

Tevhit kavramı, esmaül hüsna, Allah‘ın varlığının ve birliğinin de-

lilleri, Allah‘ın zati ve subuti sıfatları üzerinde durularak kavramların

anlaĢılması sağlanır.

Rahatça Almaya Hazır Olma: Sınıftaki öğrenciler gruplara ayrılır.

Gruplardan birisinden Allah‘ın varlığı ve birliği konuları ile ilgili

ayetleri bulmaları istenir. Diğer bir gruba ise Hz Ġbrahim‘in ben batan-

ları sevmem konulu kıssasını dramatize etmesi istenir. Gruplar

çalıĢırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla

çalıĢmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.

Aktif Süreçleme: Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğren-

diklerini gözden geçirmesini ve kendi metaforlarını üretmesini ister.

Sonra konuyla ilgili kavram bulmacası etkinlik örneğini müzik eĢli-

ğinde sınıfça yapılmasını sağlar.

Etkinliği ilk bitiren öğrenciden arkadaĢlarından istediği birisine derste

iĢlenen kavramlar, tanımlar veya bilgiler ile ilgili bir soru sormasını

ister. Böylece bilenin baĢka arkadaĢına soru sorduğu, bilinmediğinde

soran öğrencinin tekrar soru sorduğu soru-cevap oyunu oynanır.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen ―bugün Allah'ın Varlığının ve Birliğinin Delilleri

konusunu öğrendik artık bu konuyla ilgili soruları sizde derste iĢledi-

ğimiz örneklerden hareketle örneklendirebilirsiniz‖ diyerek konuyu

sonuçlandırır.

BÖLÜM IV

169

Ölçme-Değerlendirme: Öğretmen konunun ne düzeyde anlaĢıldığını

belirlemek ve kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla konu hak-

kında çeĢitli sorular yöneltir

Allah'ın varlığını ve birliğini akıl yürüterek nasıl bulabiliriz?

Birden fazla yaratıcı olsaydı evrendeki ahenk ve düzen bu durumdan

nasıl etkilenirdi?

Tevhit, Samet, Basar, Rezzak, Tekvin gibi kavramlardan ne anlıyor-

sunuz?

BÖLÜMV

AlıĢtırma/ÖdevÖğretmen öğrencilerden öğrendikleri Ģeyleri düĢün-

melerini ve ne öğrendiklerini, yorumlarını, düĢüncelerini öğrenme

günlüklerine yazmalarını ister.

EK-4 Devamı

Plan 2

BÖLÜM I:



Tarih : /09/2014

Konu 1. Allah Her ġeyi Yaratan, YaĢatan ve Gözetendir

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar

1. Allah'ın her Ģeyin yaratıcısı olduğunu fark eder.

2. Allah'ın insanları koruyup gözettiğini fark eder.


YaklaĢımı, Soru- Cevap, Anlatım, Grup ÇalıĢması, Beyin Fırtınası.





Kavramlar: Yaratma, YaĢatma, Tekvin, Halk, Rızk, Allah‘ın Sıfatları

ve isimleri




170



li A4 kâğıtlar hazırlanarak sınıf panosuna asılır.

Dikkati Çekme: Öğretmen öğrencilere ―Ġyilik yap denize at balık

bilmezse halik bilir‖ Atasözünü söyler, buradaki halik kelimesinden

maksat nedir sorusunu yönelterek konuya dikkat çekip, hiç aklınıza

ben nasıl yaratıldım, nasıl yaĢıyorum sorusu geldi mi? diye sorar ve

verilen cevaplar sınıfça değerlendirilir.

Güdüleme: Öğretmen, Öğrencilere ―bu dersimizde iĢleyeceğimiz

konuları iyi öğrenirseniz Allah‘ın her Ģeyi nasıl yaratığını, yarattığı

canlıların yaĢamalarını nasıl sağladığı ve onları nasıl koruyup gözetti-

ğini daha iyi anlayacaksınız‖ diyerek konunun önemini belirtir.

Derse GeçiĢ: Öğretmen bu dersimizde Allah her Ģeyi yaratan, yaĢatan

ve gözetendir konularını iĢleyeceğiz diyerek derse geçer.

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından Allah‘ın yaratması

ve yaĢatmasına dair bazı deliller (Feyyaz biliĢim yayıncılık tarafından

hazırlanan) adlı 8 dakikalık video izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek

için hazırlanan Allah her Ģeyi yaratan, yaĢatan ve gözetendir adlı su-

num müzik eĢliğinde sunulur. Allah‘ın gözetmesi ile ilgili olarak ―Öl-

dürmeyen Allah Öldürmüyor adlı video izletilir. Konuyla ilgili kav-

ram haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir. Yaratma, yaĢat-

ma, gözetme, rızk, halk, rezzak gibi Allah‘ın isimleri üzerinde durula-

rak tartıĢılır.


Gruplardan birisinden Allah yaratandır yaĢatandır ve gözetendir konu-

ları ile ilgili ders kitaplarındaki ayetleri bulmaları istenir. Diğer bir

gruba ise Allah‘ın yoktan var etmesine ve vardan var etmesine beyin

fırtınası yaparak örnekler bulmaları istenir. Gruplar çalıĢırken enstrü-

mantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla çalıĢmasını sınıfa sunma-

sı, sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır.


diklerini gözden geçirmesini ve kendi yorumlarını üretmesini ister.

Sonra Allah‘ın yaratma, yaĢatma ve gözetmesiyle ilgili isimlerinin yer

aldığı ayrıca bu konularla ilgili ayetlerden oluĢan boĢluk doldurmalı

ve eĢleĢtirmeli çalıĢma kâğıdı etkinliği sınıfça yapılmasını sağlar.

Etkinlik esnasında müzik dinletilir. Etkinlik sonunda hatası olan öğ-

171

rencilerin grup çalıĢması ile karĢılaĢtırma yaparak hatalarının gideril-

mesi sağlanır.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bugün Allah Her ġeyi Yaratan, YaĢatan ve Göze-

tendir konularını öğrendik artık bu konuyla ilgili soruları sizde derste

iĢlediğimiz örneklerden hareketle örneklendirebilirsiniz diyerek konu-

yu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV



kında çeĢitli sorular yöneltir.

Evrenin yasalarla varlığını sürdürmesiyle, Allah'ın yaĢatan oluĢu ara-

sındaki iliĢkiyi açıklayınız? Yaratmak ne demektir? Tekvin sıfatını

açıklayınız. ―Allah‘ın yaratması" denildiğinde ne anlıyoruz? ―Allah

yaĢatandır" cümlesini açıklayınız. Allah‘ın koruyup gözetmesi nasıl

olmaktadır.

BÖLÜM V

AlıĢtırma/Ödev: Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri Ģeyleri dü-

Ģünmelerini ve ne öğrendiklerini, yorumlarını, düĢüncelerini öğrenme


EK-4 Devamı

Plan 3

BÖLÜM I



Tarih: /09/2014

Konu 3. Ġnsanın Allah’la ĠletiĢimi 3.1 Dua 3.2 Ġbadet

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar 1. Kendisinin Allah‘la iletiĢimde hangi yollara baĢvur-

duğunu nedenleriyle açıklar.2. Dua ve ibadet yoluyla Allah ile iletiĢi-

mi güçlendirir.3. Ġbadetlerin Allah ile iletiĢimdeki rolünü açıklar. 4.

Çevresindeki insanların Allah‘la iletiĢim kurma biçimlerini gözlemler.


YaklaĢımı, Soru- Cevap, Anlatım, Grup ÇalıĢması.

172

Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça Akıl-

lı Tahta, slayt, video, afiĢler, Kavram Haritaları, Temel Dini Bilgiler

(Diyanet), Kur‘an-ı Kerim Meali (Diyanet), Ġlmihal (Diyanet), Dini


Kavramlar: ĠletiĢim, Dua, Ġbadet, ibadet çeĢitleri

Öğretme Öğrenme Etkinlikleri






Dikkati Çekme: Öğretmen öğrencilere sizce Allah ile iletiĢim kurula-

bilir mi? diye sorarak konuya ilgi çeker akabinde öğrencilere günlük

hayatta hiç dua edip etmediklerini ve hangi durumlarda dua ettiklerini

sorarak hazır bulunuĢluklarını ölçer. Güdüleme: Dua ve ibadet konu-

sunun iyi anlaĢılmasının ve öğrenilmesinin Allah ile iletiĢim kurma-

mız açısından çok önemli olduğunu belirtir.

Derse GeçiĢ: Öğretmen bu derste Allah‘ü Teâlâ ile dua ve ibadet ile

nasıl iletiĢim kurabileceğimiz konularını iĢleyeceğiz diyerek derse

geçer.

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından duanın bilimsel

kanıtı adlı 5 dakikalık video izletilir. Daha sonra Ġnsanın Allah ile

iletiĢimi adlı sunudan Dua ve Ġbadet ile kısımlar sunulur. Fiili dua ve

sözlü dua kavramı, ibadet kavramı ve ibadet çeĢitleri üzerinde durula-

rak tartıĢılır.


Gruplardan birisinden günlük hayatta yaptığımız duaları bulmaları

istenir. Diğer bir gruba günlük ibadetlerimiz ve diğer ibadetlerimizin

hangileri olduğunu bulmaları istenir. Gruplar çalıĢırken enstrümantal

müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla çalıĢmasını sınıfa sunması, sını-

fın sorularını yanıtlaması sağlanır.


diklerini gözden geçirmesini ve kendi düĢüncelerini üretmesini ister.

Daha sonra dua ve islam‘da ibadetler adlı çalıĢma kâğıdı etkinlik ör-

neğini müzik eĢliğinde sınıfça yapılmasını sağlar.

173

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bu derste Allah‘ü Teâlâ ile dua ve ibadet yoluyla

nasıl iletiĢim kurabileceğimizi ― Dua edenin duasına icabet ederim‖.

(Bakara/186) ayeti gereğince onun bize aslında ne kadar yakın oldu-

ğunu, ibadetlerimizin Allah‘a kulluğumuz unve Ģükrümüzün bir gereği

olduğunu öğrendik diyerek konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV




Yüce Allah ile hangi yollar vasıtasıyla iletiĢim kurarız?

Duanız olmasa Rabbim size ne diye değer versin (Furkan-77) ayetin-

den ne anlıyorsunuz? Neden ibadet ederiz?

Mal-beden ve hem mal hem beden il yapılan ibadetlerimiz hangileri-

dir?

BÖLÜM V




EK-4 Devamı

Plan 4

BÖLÜM I



Tarih: /09/2014

Konu: 3. Ġnsanın Allah’la ĠletiĢimi 3.3 Tövbe 3.4 Kur’an-ı Kerim

Okumak

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar 1.Kur‘an okuma ve tövbe yoluyla iç dünyasını Allah‘a

nasıl açacağını fark eder


YaklaĢımı, Soru- Cevap, Anlatım, Grup ÇalıĢması.


Akıllı Tahta, slayt, video, afiĢler, Kavram Haritaları, Temel Dini Bil-

giler (Diyanet), Kur‘an-ı Kerim Meali (Diyanet), Ġlmihal (Diyanet),

174

Dini Hikâyeler, Ders kitabı, Müzik.

Kavramlar: Tövbe, PiĢmanlık, Kur‘an, Vahiy, Ayet, Sure

Öğretme Öğrenme Etkinlikleri






Güdüleme: Öğretmen öğrencilere hiç yaptığınız bir davranıĢtan dola-

yı piĢman oldunuz mu? Diye sorarak konuya ilgi çeker akabinde öğ-

rencilere günlük hayatta hiç tövbe edip etmediklerini ve hangi durum-

larda tövbe ettiklerini sorar. Kuran‘ı Kerim Allah‘ın kelamıdır sözün-

den ne anlıyorsunuz diye ders öncesinde sorarak ön bilgilerini yoklar

Dikkati Çekme: Tövbe ve Kuran okumak konusunun iyi anlaĢılması-

nın ve öğrenilmesinin Allah ile iletiĢim kurmamız açısından önemli

olduğunu belirtir.

Derse GeçiĢ: Öğretmen bu derste Allah‘ü Teâlâ ile tövbe ve kuran

okumak suretiyle nasıl iletiĢim kurabileceğimiz konularını iĢleyeceğiz

diyerek derse geçer.

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından tövbe etmeyi

unutmayın adlı 5 dakikalık video izletilir. Daha sonra Ġnsanın Allah ile

iletiĢimi adlı sunudan tövbe ve Kur‘an okumak ile ilgili kısımlar slâyt

olarak sunulur. Tövbe, Nasuh tövbe, Affetmek, BağıĢlanma kavramı,

Kuranı Kerim, Vahiy ve Kur‘anla ilgili diğer kavramlar üzerinde du-

rularak tartıĢılır.


Gruplardan birisinden günlük hayatta karĢılaĢtıkları hata ve piĢmanlık-

ları yazmaları istenir. Diğer bir gruba ise Kuran‘ı Kerim ve meali

okuyarak Allah ile nasıl iletiĢim kurulabilir sorusuna cevaplar bulma-

ları istenir. Gruplar çalıĢırken enstrümantal müzik dinletilir. Her gru-

bun sırasıyla çalıĢmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını yanıtlaması

sağlanır.


diklerini gözden geçirmesini ve kendi düĢüncelerini üretmesini ister.

Daha sonra tövbe ve kur‘an okumak adlı çalıĢma kâğıdı etkinlik örne-

ğini müzik eĢliğinde sınıfça yapılmasını sağlar.

175

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bu derste Allah‘u Teâlâ ile tövbe ve Kur‘an okuma

yoluyla nasıl iletiĢim kurabileceğimizi onun ne kadar bağıĢlayıcı ve

affedici olduğunu Kur‘an‘ın yüce Allah‘ın sözü olduğunu öğrendik

diyerek konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV




Tövbe ne demektir? Neden tövbe etme ihtiyacı duyarız?

Tövbe eden insanın ruh halini sizce nasıl olur?

Allah'ın tövbe edene nasıl karĢılık verdiğini açıklayınız.

Kur'an okumanın yaratanımızla iletiĢim kurmamız açısından önemini

açıklayınız?

BÖLÜMV




EK-4 Devamı

Plan 5

BÖLÜM I


Sını: 10. Sınıf

Tarih: /11/2014

Konu: 4. Temel Ġnanç Esasları 4.1 Allah’a Ġman 4.2 Meleklere

Ġman

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar: 1. Ġslâm‘ın temel inanç esaslarını sıralar.2. Ġslâm‘ın

temel inanç esaslarının kendi hayatındaki yerini ve önemini fark eder.





176



Kavramlar: Allah, Ġman, Tevhit, Sünnetullah, Allah‘ın Sıfatları,

Melek

Öğretme Öğrenme Etkinlikleri Derse Hazırlık: Öğretmen tarafın-

dan sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden düzenlenir. Sınıfın

oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve sunum-

lar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler

tarafından hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlara basılarak sınıf

panosuna asılır.

Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya Enbiya süresi 22.ayeti yazarak,

Allah‘ı düĢünürken onu nasıl hayal ediyorsunuz? Sorusunu yöneltir ve

tahtaya meali yazılan ayet hakkında neler düĢünüyorsunuz? Melekleri

neden göremiyoruz? Sorularını yönelterek öğrencilerin dikkatini ko-

nuya çeker.

Güdüleme: Allah‘ın varlığına imanın diğer iman esaslarının temeli

olduğunu, Meleklere imanın ise vahiy getirme, elçilik vb. birçok gö-

revlerinin olduğunu belirterek bu konunun anlaĢılmasının diğer iman

esasları konularının ve Ġslam dininin daha iyi anlaĢılmasını ve öğre-

nilmesini kolaylaĢtıracağını belirtir.

Derse GeçiĢ: Öğretmen bu dersimizde Ġslam dininin temel inanç esas-

larının birincisi olan Allah‘a iman ve ikincisi olan meleklere iman

konusunu iĢleyeceğiz diyerek derse geçer.

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen Feyyaz yapımcılık tarafından

hazırlanan Allah‘a imanla ilgili ―Her Ģey onu anlatıyor‖ adlı video ile

―Melekler neden yaratılmıĢtır ve görevleri nelerdir? Ġsimli videoları

izletir. Ayrıca konuyu desteklemek için Allah‘a iman ve meleklere

iman konulu slayt sunumu yapılır. Konuyla ilgili kavram haritaları

tematik olarak öğrenciler ile incelenir. Tevhit kavramı, esmaül hüsna

Allah‘ın zati ve subuti sıfatları, melekler ve görevleri üzerinde durula-

rak kavramların anlaĢılması sağlanır.

177


Gruplardan birisinden Allah‘ın zati ve subuti sıfatlarını bulmaları

istenir. Diğer gruba ise melekler ve görevlerini hazırlamaları istenir.

Gruplar çalıĢırken enstrümantal müzik dinletilir.

Aktif Süreçleme: Her grubun sırasıyla çalıĢmasını sınıfa sunması,

sınıfın sorularını yanıtlaması sağlanır. Sunular bittikten sonra öğret-

men herkesten öğrendiklerini gözden geçirmesini ve kendi metaforla-

rını üretmesini ister. Sonra bütün öğrencilere konuyla ilgili çalıĢma

kâğıdı etkinliğini sınıfça fon müzik eĢliğinde yapılmasını sağlar.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bugün imanın Ģartları olarak da bildiğimiz temel

inanç esaslarından Allah‘a iman ve Meleklere iman konusunu öğren-

dik artık Allahtan baĢka ilah olmadığını ve yeryüzünde yalnız olmadı-

ğımızı meleklerinde kendilerine Allah tarafından verilen görevleri

yapan varlıklar olduğunu öğrendik diyerek konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV




1-Evrende birden fazla tanrı bulunsaydı ne olurdu? Açıklayınız.

2-Allah‘a inanan kiĢi nasıl davranır?

3-Meleklerin özellikleri nelerdir?

4-Meleklerin görevleri nelerdir?

BÖLÜMV




178

EK-4 Devamı

Plan 6

BÖLÜM I



Tarih: /09/2014

Konu: 4.3 Kitaplara Ġman 4.4 Peygamberlere Ġman

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar:1.Ġslâm‘ın temel inanç esaslarını sıralar2.Ġslâm‘ın temel

inanç esaslarının kendi hayatındaki yerini ve önemini fark eder.

Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri Beyin Temelli Öğrenme



lı Tahta, slayt, video, afiĢler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler



Kavramlar: Vahiy, Kutsal Kitap, Suhuf, Peygamber, Resul, Nebi,

Mucize, Nübüvvet







Dikkati Çekme: Öğretmen sınıfa; kendi yaptığı eĢyaları daha iyi

kullanmak için kullanım kılavuzuna ihtiyaç duyan insanoğlu sizce

hayatı anlamlandırma da ilahi kitap ve model Ģahsiyet olan peygam-

berlere ihtiyaç duyuyor mu? Sorusunu yönelterek bu konuya dikkat

çekerek düĢünmelerini ister. Konu üzerinde tartıĢılır.

Güdüleme: Öğretmen kitaplara ve peygamberler imanın temel inanç

esaslarından olduğunu belirterek bu konunun anlaĢılmasının diğer

iman esasları konularının ve Ġslam dininin daha iyi anlaĢılmasını ve

öğrenilmesini kolaylaĢtıracağını belirtir.

Derse GeçiĢ: Öğretmen bu dersimizde kitaplara ve peygamberler

iman konusun örneklerle iĢleyeceğiz diyerek derse geçer.

179

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından kitaplara ve

peygamberlere iman adlı video izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek

için kitaplara ve peygamberlere iman konulu slayt sunulur. Konuyla

ilgili kavram haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir. Vahiy,

kutsal kitap, suhuf, peygamber, resul, nebi, mucize, nübüvvet kavram-

ları üzerinde durularak kavramların anlaĢılması sağlanır.


Gruplardan birisinden kendisine kitap ve suhuf gönderilen

peygamberleri araĢtırmaları istenir. Diğer bir gruba ise Kur`an da adı

geçen peygamberler ve kısaca kıssalarını bulmaları istenir. Gruplar




diklerini gözden geçirmesini ve kendi metaforlarını üretmesini ister.

Sonra konuyla ilgili çalıĢma kâğıdı etkinlik örneğini sınıfça yapılma-

sını sağlar. Gruplar çalıĢırken müzik dinletilir

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bugün kitaplara ve peygamberlere iman konusunu

öğrendik artık bu konuyla ilgili soruları sizde derste iĢlediğimiz örnek-

lerden hareketle örneklendirebilirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV




Ġlahi kitap ne demektir, Ġlahi kitaplar neden kutsaldır?

Ġlahi kitaplara iman ne anlama gelmektedir?

Resul ve nebi arasındaki farkı açıklayınız?

Peygamberler model alınması gereken insanlardır, nedenlerini söyle-

yiniz?

BÖLÜMV




180

EK-4 Devamı

Plan 7

BÖLÜM I


Sınıf:10. Sınıf

Tarih /09/2014

Konu: 4.5 Kadere Ġman 4.6 Ahirete Ġman

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar 1. Ġslâm‘ın temel inanç esaslarını sıralar. 2. Ġslâm‘ın

temel inanç esaslarının kendi hayatındaki yerini ve önemini fark eder.





ler (Diyanet), Kur‘an-ı Kerim Meali (Diyanet), Ġlmihal (Diyanet),

Ders kitabı, Müzik.

Kavramlar: Kader, Kaza, Cüzi ve Külli irade, Tevekkül, Ahiret, Ecel,

Mizan, Amel Defteri, MahĢer, Hesap

Öğretme Öğrenme Etkinlikleri: Derse Hazırlık: Öğretmen tarafın-

dan sınıfın oturma düzeni öğrenciler gelmeden düzenlenir. Sınıfın

oksijen ve sıcaklık yönünden uygun olması sağlanır. Video ve sunum-

lar için gerekli düzenlemeler kontrol edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler

tarafından hazırlanan kavramlar renkli A4 kâğıtlara basılarak sınıf

panosuna asılır.

Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya Hz Ali‘nin ―Mukadder olan baĢına

gelir.‖ Sözünü yazarak bu söz üzerinde düĢünüp tartıĢalım diyerek

öğrencilerin kaderle ilgili bilgilerini yoklar sonra ahiret olmasaydı ne

olurdu sorusunu yöneltir ve konuya öğrencilerin dikkatini çeker.

Güdüleme: Kadere ve ahirete imanın dinimizin temel inanç esasların-

dan olduğunu belirterek bu konunun anlaĢılmasının diğer iman esasla-

rı konularının ve Ġslam dininin daha iyi anlaĢılmasını ve öğrenilmesini

kolaylaĢtıracağını ayrıca hayatımızı anlamlandırmamızda önemli bir

yeri olduğunu belirtir.

Derse GeçiĢ: Öğretmen bu dersimizde kadere Ġman ve ahirete iman

konularını iĢleyeceğiz diyerek derse geçer.

181

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından feyyaz yapımcılık

tarafından hazırlanan kadere ve ahirete iman adlı video izletilir. Ayrı-

ca konuyu desteklemek amacıyla kadere ve ahirete imanla ilgili hazır-

lanan sunu izlenir. Kader, Kaza, Cüzi ve Külli irade, Tevekkül, Ahiret,

Kıyamet, Ecel, Mizan, Amel Defteri, MahĢer, Hesap kavramları üze-

rinde durularak bu kavramların anlaĢılması sağlanır.


Ġlk gruba hayatlarında geçen olayları kader ve kaza çerçevesinde tar-

tıĢmaları istenir. 2. gruba ise Hz. Muhammed‘in ―Ölmeden önce ölü-

nüz‖ hadisi Ģerifini ahirete iman çerçevesinde tartıĢmaları istenir.

Gruplar çalıĢırken enstrümantal müzik dinletilir. Her grubun sırasıyla


Aktif Süreçleme Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğren-

diklerini gözden geçirmesini ister ve konuyla ilgili çalıĢma kâğıdı

etkinlik örneğini fon müzik eĢliğinde sınıfça yapılmasını sağlar.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bugün kadere iman ve ahirete iman konularını öğ-

rendik artık bu konuyla ilgili daha sağlam bir bilgiye sahip olacaksınız

soruları sizde derste iĢlediğimiz örneklerden hareketle örneklendirebi-

lirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV




Kavram olarak kader ve kaza ne demektir?

Cüzi ve Külli irade ne demektir? Örnek veriniz.

Ahiret, Ecel, Mizan, Kıyamet, Amel Defteri, MahĢer, Hesap gibi kav-

ramlardan ne anlıyorsunuz?

BÖLÜMV




182

EK-4 Devamı

Plan 8

BÖLÜM I



Tarih: /09/2014

Konu: 1. Ġnanç-Ġbadet ĠliĢkisi 2. BaĢlıca Ġbadetler 2.1. Namaz

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar: 1.Ġnanç-ibadet iliĢkisinin farkında olur. 2. Ġslâm‘da

ibadetleri sınıflandırır, yapılıĢını ve temel özelliklerini açıklar. 3. Na-

mazın önemini fark eder.







Kavramlar: Ġbadet, Farz, Vacip, Sünnet, Namaz, Namazın farzla-

rı.





edilir. Bu dersle ilgili öğrenciler tarafından kavramlar renkli A4 kâğıt-

lar hazırlanarak sınıf panosuna asılır.

Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya ―... Rabb‘inize ibadet edin, hayır

iĢleyin ki kurtuluĢa eresiniz.‖ (Hac suresi 77) yazarak bir hediye aldı-

ğımızda hediyeyi veren kiĢiye teĢekkür ederiz peki yüce Allah‘a ver-

diği onca nimetten ötürü nasıl teĢekkür ederiz? Sorusunu yöneltir

öğrencilere; Niçin ibadet ederiz, dinimizin temel ibadetleri nelerdir?

Sorusunu yönelterek konuya dikkat çekip, hiç namaz kıldınız mı?

Namaz kılarken neler hissedersiniz? Bu konular üzerinde tartıĢalım

diyerek öğrencilerin geçmiĢ öğrenmeleriyle bağ kurmalarını sağlar

verilen cevaplar sınıfça değerlendirilir.

Güdüleme: Öğretmen; ―Dersimizi dikkatli takip ederseniz ibadetin ne

183

demek olduğunu ve hangi davranıĢların ibadet olduğunu, namazın

önemini ve nasıl kılındığı öğrenirsiniz. Böylece günlük hayatınızda

ibadet ederken daha dikkatli olursunuz" diyerek öğrencileri güdüler.

Derse GeçiĢ: Öğretmen bu dersimizde inanç-ibadet iliĢkisi, baĢlıca

ibadetler ve namaz konularını iĢleyeceğiz diyerek derse geçer.

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından inanç-ibadet iliĢki-

si, temel ibadetler ve ibadetler ile ilgili temel kavramları gösteren

sunum yapılır. Sonra namaz ibadeti, namazın kılınıĢ ve farzlarıyla

ilgili video izletilir. Konuyla ilgili kavram haritaları tematik olarak

öğrenciler ile incelenir. Ġbadet, farz, vacip, sünnet, namaz ibadeti,

namazın farzları, namazın bireysel ve toplumsal iĢlevleri üzerinde

durularak tartıĢılır.


Gruplardan birisinden namazın içindeki farzları çalıĢmaları istenir.

Diğer bir gruba ise namazın dıĢındaki farzları çalıĢmaları istenir. Gru-

plar çalıĢırken enstrümantal müzik dinletilir.

Aktif Süreçleme: ÇalıĢma bittikten sonra öğretmen herkesten öğren-

diklerini gözden geçirmesini ve gruplardan temsilci olarak seçilen

öğrencilerin namaz ibadetini teorik ve pratik olarak sınıfa göstermele-

rini ister. Daha sonra konuyla ilgili çalıĢma kâğıdı etkinliğinin sınıfça

yapılmasını sağlar. Etkinlik esnasında müzik dinletilir. Etkinlik so-

nunda hatası olan öğrencilerin grup çalıĢması ile karĢılaĢtırma yaparak

hatalarının giderilmesi sağlanır.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen budersimizde inanç-ibadet iliĢkisi, baĢlıca ibadetler

ve namaz konularını öğrendik, niçin ibadet ettiğimizi, ibadet çeĢitleri-

ni ve namaz ibadetin nasıl olması gerektiğiniderste iĢlediğimiz örnek-

lerden hareketle örneklendirebilirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV




Ġbadet nedir, niçin ibadet ediyoruz?

Namaz nedir nasıl kılınır? Namazın içindeki ve dıĢındaki Ģartlar han-

gileridir?

184

Namazın birey ve toplum açısından önemi nelerdir?

BÖLÜMV

AlıĢtırma/Ödev. Öğretmen öğrencilerden öğrendikleri Ģeyleri düĢün-



EK-4 Devamı

Plan 9

BÖLÜM I



Tarih: /09/2014

Konu: 2.2. Oruç 2.3. Zekât

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar: 1. Ġslâm‘da ibadetleri sınıflandırır, yapılıĢını ve temel

özelliklerini açıklar.2. Zekât, sadaka ve kurbanın bireysel ve toplum-

sal iĢlevini fark eder.







Kavramlar: Oruç, Ġmsak, Ġftar, Sahur, Zekât, Nisap Miktarı







Dikkati Çekme: Öğretmen tahtaya ―Oruç tutun; Sıhhat bulursunuz!‖

hadisini yazarak konuya dikkat çekip öğrencilere hiç oruç tuttunuz

mu? Oruç tutarken neler hissettiniz? Sorusunu yöneltir. Ardından

zekât nedir ve niçin verilir? Sorusunu sorarak oruç ve zekât ko-

nusunda öğrencilerden gelen cevaplar ile geçmiĢ yaĢantıları arasında

185

bağ kurmaları sağlanır verilen cevaplar sınıfça değerlendirilir.

Güdüleme: Öğretmen bu dersimizde iĢleyeceğimiz konuları iyi öğre-

nirseniz oruç ile nefis terbiyesinin nasıl sağlandığını ve zekâtla yoksul

insanlara yardım etmenin toplumsal barıĢın ve kardeĢliğin yayılma-

sında ne kadar önemli olduğunu daha iyi anlarsınız der.

Derse GeçiĢ: Öğretmen bu dersimizde oruç ve zekât ibadeti konuları-

nı iĢleyeceğiz diyerek derse geçer.

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından oruç ve zekât iba-

deti ile ilgili videolar izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek için hazır-

lanan oruç ve zekât ilgili slayt sınıfa sunulur. Konuyla ilgili kavram

haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir. Oruç, imsak, iftar,

sahur, zekât, nisap miktarı, zekât verilen mallar kavramları üzerinde

durularak tartıĢılır.


Gruplardan birisinden oruç ibadetinin ferdi ve toplumsal boyutunu

tartıĢarak yazmaları istenir. Diğer bir gruba zekât ibadetinin ferdi ve

toplumsal boyutunu beyin fırtınası yaparak bulmaları istenir. Gruplar





Sonra oruç ve zekât ibadetiyle alakalı çalıĢma kâğıdı etkinliğini sınıf-

ça yapılmasını sağlar. Etkinlik esnasında müzik dinletilir. Etkinlik

sonunda hatası olan öğrencilerin grup çalıĢması ile karĢılaĢtırma yapa-

rak hatalarının giderilmesi sağlanır.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bu dersimizde oruç ibadetiyle nefis terbiyesini ve

açların halinden anlamayı, zekât ibadetiyle de ihtiyaç sahiplerine yar-

dım etmeyi ve malımızın esiri olmamayı öğrendik artık bu konuyla

ilgili soruları sizde derste iĢlediğimiz örneklerden hareketle örneklen-

direbilirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV




186

Oruç nedir ve neden oruç tutarız?

Oruç tutmanın sağladığı bireysel e toplumsal yararları açıklayınız?

Dinen kimlerin zekât vermesi gerekir?

Zekâtın sağladığı toplumsal yararlar nelerdir?

BÖLÜMV



günlüklerine yazmalarını ister. Gelecek ders için öğrenciler seçilerek

görevlendirmeyapılır.

EK-4 Devamı

Plan 10

BÖLÜM I



Tarih: /09/2014

Konu: 2.4. Hac 2.5. Kurban

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM II

Kazanımlar:1.Ġnanç-ibadet iliĢkisinin farkında olur.2. Ġslâm‘da iba-

detleri sınıflandırır, yapılıĢını ve temel özelliklerini açıklar.




lı tahta, slayt, video, afiĢler, Kavram haritaları, Temel Dini Bilgiler



Kavramlar: Hac, Kâbe, Umre, Tavaf, Sa‘y, Ġhram, Mikat, Kurban,

Kurban ÇeĢitleri







Dikkati Çekme: Öğretmen öğrencilerce hazırlanan Kâbe maketini

göstererek bunu biliyor musunuz daha önce gördünüz mü? Çevrenizde

187

hacca gidenler oldu mu? Ayrıca kurban nedir? Kurban kesilmesine

Ģahitlik ettiniz mi, neler hissettiniz? TartıĢalım diye sorarak öğrencile-

rin geçmiĢ ön bilgi ve tecrübelerini yoklar ve verilen cevaplar sınıfça

değerlendirilir.

Güdüleme: Öğretmen bu dersimizde iĢleyeceğimiz konuları iyi öğre-

nirseniz hac ibadetini daha iyi anlayarak ileriki hayatınızda hacca

gittiğinizde zorlanmayacaksınız ayrıca kurban ibadetini ve neden

kurban kesildiğini öğreneceksiniz diyerek öğrencileri güdüler.

Derse GeçiĢ: Öğretmen bu dersimizde hac ve kurban konularını iĢle-

yeceğiz diyerek derse geçer

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından Hac ve Umre nasıl

yapılır adlı 8 dakikalık video izletilir. Ardından konuyu desteklemek

için hazırlanan hac ve kavramları slaytı sunulur. Konuyla ilgili kavram

haritaları tematik olarak öğrenciler ile incelenir. Hac, Kâbe, Umre,

Tavaf, Sa‘y, Ġhram, Mikat, üzerinde durularak tartıĢılır. Daha sonra

Kurban ibadetiyle ilgili semerkand tv tarafından hazırlanan video

izletilir ve kurbanla ilgili kavramlar sunulur.


Daha önce ödevlendirilen öğrencilerden bir Kâbe maketi etrafında

tavaf ederek haccın farzlarından tavafı canlandırırlar. Diğer grup ise

kurban ibadetini Hz Ġbrahim ve oğlu Hz Ġsmail‘in kıssası ile dramatize

eder. Her grubun sırasıyla çalıĢmasını sınıfa sunması, sınıfın sorularını

yanıtlaması sağlanır.

Aktif Süreçleme: Faaliyetler bittikten sonra öğretmen herkesten

öğrendiklerini gözden geçirmesini ister. Sonra hac ve kurban ib-

adetiyle ilgili çalıĢma kâğıdı etkinliğinin tüm sınıfça yapılır. Etkinlik

esnasında müzik dinletilir. Etkinlik sonunda hatası olan öğrencilerin

grup çalıĢması ile karĢılaĢtırma yaparak hatalarının giderilmesi

sağlanır.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bu dersimizde hac ve kurban ibadetlerini öğrendik

artık bu konuyla ilgili soruları sizde derste iĢlediğimiz örneklerden

hareketle örneklendirebilirsiniz diyerek konuyu sonuçlandırır.

BÖLÜM IV


188



Hac, Ġhram, vakfe, tavaf, sa'y kavramlarını açıklayınız.

Hacda yapılan ibadetlerin hangi anlamlara geldiğini açıklayınız.

Kurban nedir? Niçin kesilmektedir?

Kurbanın tarihsel arka planını açıklayınız?

Adak kurbanı nedir, normal kurbandan farklı yönlerini açıklayınız?

BÖLÜMV



günlüklerine yazmalarını ister. Gelecek dersin ödevlendirmesini yapar.

EK-4 Devamı

Plan 11

BÖLÜM I



Tarih: /09/2014

Konu: Salih Amel, Hz. Ali’nin Örnek ġahsiyeti

Süre: 40 Dakika

BÖLÜM IIKazanımlar: 1. Ġnanç-ibadet iliĢkisinin farkında olur.2.

Ġslâm‘da ibadetleri sınıflandırır, yapılıĢını ve temel özelliklerini açık-

lar.


YaklaĢımı, Soru- Cevap, Anlatım, Grup ÇalıĢması, Gösteri, Beyin

Fırtınası.


lı Tahta, slayt, video, afiĢler, Kavram Haritaları Temel Dini Bilgiler



Kavramlar: Salih Amel, Hasenat, Sadakayı cariye, Seyyid, ġerif.






lar hazırlanarak sınıf panosuna asılır

189

Dikkati Çekme: Öğretmen öğrencilere; tarlada çalıĢan, bir yaĢlıya

yardım eden, hayvan besleyen kiĢilerin vb. resimler tahtada göstererek

sizce bu insanlardan hangileri ibadet ediyor? diye sorar. Salih amel

nedir hiç duydunuz mu? Hangi davranıĢlarımız salih amel olarak de-

ğerlendirilir? Hadi bu konu üzerinde tartıĢalım öğrencilerin dikkatini

konuya çeker.

Güdüleme: Öğretmen bu dersimizde iĢleyeceğimiz konuları iyi gün-

lük hayatımızdaki hangi davranıĢların ibadet olup olmadığını öğrenir-

seniz bu davranıĢları yaparken ibadet ettiğinizin farkında olursunuz.

Böylece yaptığımız iĢlerde bilinçli davranarak Allah‘ın rızasını ka-

zanmaya özen göstermiĢ olursunuz diyerek öğrencileri güdüler.

Derse GeçiĢ: Öğretmen bu dersimizde salih amel konusu iĢleyeceğiz

ve Hz. Aliyle ilgili okuma parçasını okuyacağız diyerek derse geçer.

Ahenkli Biçimde Daldırma: Öğretmen tarafından salih amel adlı

video izletilir. Ayrıca konuyu desteklemek için hazırlanan slayt müzik

eĢliğinde sunulur. Konuyla ilgili kavramlar üzerinde durularak tartıĢı-

lır. ÇalıĢmanın da bir ibadet olduğu vurgulanır. Hz. Ali‘nin örnek

Ģahsiyeti adlı okuma parçası öğrenciler tarafından okunur.


Gruplardan birisinden salih amel olan faydalı davranıĢları tartıĢarak

bulmaları istenir. Diğer gruba ise okuma parçasından Hz. Alinin ib-

adetle ilgili sözlerini bularak değerlendirmeleri istenir Gruplar



Aktif Süreçleme Sunular bittikten sonra öğretmen herkesten öğren-


Sonra ders konusu ile ilgili çalıĢma kâğıdı etkinliğinin sınıfça yapıl-

masını sağlar. Etkinlik esnasında müzik dinletilir. Etkinlik sonunda

hatası olan öğrencilerin grup çalıĢması ile karĢılaĢtırma yaparak hata-

larının giderilmesi sağlanır.

BÖLÜM III

Sonuç: Öğretmen bu dersimizde salih amelin yüce Allah‘ın rızasını

kazanmak niyetiyle yapılan bütün güzel ve faydalı davranıĢlar oldu-

ğunu öğrendik artık bu konuyla ilgili karĢılaĢabileceğiniz soruları

190

sizde derste iĢlediğimiz örneklerden hareketle cevaplayabilirsiniz.

Ayrıca Hz. Ali‘nin örnek Ģahsiyetini okuyarak onun hakkında bilgi

sahibi olduk ve ibadetle ilgili sözlerini öğrendik diyerek konuyu so-

nuçlandırır.

BÖLÜM IV




Salih amel nedir?

Hangi davranıĢlar salih amel olarak değerlendirilebilir örnek veriniz?

Hz. Ali hakkında bilgi veriniz?

Seyyid ve Ģerif ne demektir açıklayınız?

BÖLÜMV




191

EK- 4 Ders Etkinlik Fotoğrafları

Fotoğraf 1 TanıĢma ve Beynimizi Tanıyalım Videosu

Fotoğraf 2 Allah HerĢeyi Yaratandır Konusu ĠĢleniĢi

192

Fotoğraf 3 Allah HerĢeyi Yaratandır Konusu Kavram Haritası

Fotoğraf 4 Dua Konusu ĠĢlenirken

193

Fotoğraf 5 Hac ibadeti Konusu ĠĢlenirken Kâbe Maketi

Etrafında Tavaf Etkinliği

Fotoğraf 6 Namaz Ġbadeti Ders Videosu

194

Fotoğraf 7 Salih Amel Konulu Öğrenci AfiĢ ÇalıĢması

Fotoğraf 8 Öğrenci Pano ÇalıĢmaları

195

EK- 5 Slayt Örnekleri

196

197

EK- 6 Öğrenci Günlüğü

198

EK- 7 Öğrencilerin Ders Hakkında DüĢünceleri

199

EK- 8 Yönerge

BEYĠN TEMELLĠ ÖĞRENME YAKLAġIMINI UYGULA-

MA YÖNERGESĠ

Lise 10. sınıf Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi ―Al-

lah Ġnancı‖ ve Ġslam‘da Ġbadetler‖ ünitesi kapsamında yapıla-

cak beyin temelli öğrenme uygulamasında aĢağıda sıralanan

iĢlemlere tam olarak yer vermeye özen gösterilmelidir.

Derse hazırlık aĢamasında ortamın eğitime hazır hale

gelmesini sağlayınız. (Örneğin ortam sıcaklığını, oksi-

jen açısından uygunluğunu, ortamda su içilebilmesini)

Öğrencilere video, power point sunusu izleterek ya da

bir öyküye, dramaya yer vererek konunun bütünü ile il-

gili öğrencilerin fikir sahibi olmaları sağlanılmalıdır.

Öğrencilere konuyla ilgili bir tema verilerek daha sonra

örgencilerle birlikte alt temaları tanımlanarak incelen-

melidir.

Öğrenciler gruplara ayrılmalıdır. Her gruba onların ilgi

ve dikkatlerini çekecek etkin rol alabilecekleri bir alt

konu verilmelidir

Gruplardan konularının farklı boyutlarına iliĢkin, kendi-

lerine göre önemli olan, gerçek dünya ile ilgili problem-

ler belirleyip bu problemlerin çözümünü içeren çalıĢ-

malar üretmelerini istenilmelidir.

Gruplar çalıĢırken sınıfa enstrümantal (sözsüz) veya öğ-

rencilerin dikkati dağıtmayacak türde müzik dinletilme-

lidir. Su vb ihtiyaçlarını gidermede kolaylık sağlanılma-

lıdır.

Gruplardan kendi ilgi ve dikkatlerini çeken konularda

farklı bakıĢ açıları ve metaforlar üretmeleri istenilmeli-

200

dir. Öğrencilerin kendi konularını sınıfa sunmasına, sı-

nıfın sorularını cevaplamasına yardımcı olunmalıdır.

Öğrencilerden öğrendiklerini gözden geçirmelerini, ki-

Ģisel metaforlarını üretmeleri istenilmelidir.

Sunuların bitiminde öğrenilenlerin müzik eĢliğinde bir

oyunla, çalıĢma kâğıdı etkinlikleriyle tekrar edilmesine

olanak sağlanarak mutlaka geri dönüt verilmelidir.

Öğrencilerden öğrendiklerini farklı açılardan değerlen-

direrek öğrenme günlüklerine yazmalarını, konuyla ilgi-

li sorularını ve bu soruların yanıtlarını içeren notlar ha-

zırlamaları istenilmelidir.

201

EK- 9 Derste Kullanılan Video ve Görsellerin Web Adresle-

ri

www.eba.gov.tr

http://dindersi.tk/

http://dindersi.tk/dokumanlar/8_sinif/zekathacKurban/hac/hacar

aba.pdf

http://kutsalkitaplar.blogspot.com.tr/2012/05/din-kulturu.html

http://www.dersimizdin.org/

http://www.dikab.org/

http://www.dindersiindir.com/

http://www.dindiyanat.net/download/index.php

http://www.dkab.org/

http://www.gokhanay.com/

http://www.izzeteker.com/

http://www.materyal.org.tr/din-kulturu-ve-ahlak-

bilgisi/index.php

http://www.muhammetyilmaz.com/

http://www.seyrangah.tv/ahirete-iman.html

http://www.seyrangah.tv/allahc-c.html

http://www.seyrangah.tv/category/gozumun-nuru-namaz

http://www.seyrangah.tv/kadere-iman-giris.html

http://www.seyrangah.tv/melekler-neden-yaratildi-ve-

gorevleri.html

http://www.vidivodo.com/video/tovbe-etmek/375254

http://www.youtube.com/watch?v=0bNuSHunknw

http://www.youtube.com/watch?v=dfLraFAArW4&list=PLK8

wbkvLOBVTVD

http://www.youtube.com/watch?v=ERl3gD_TYak

http://www.youtube.com/watch?v=eWf3AZiqHGw

http://www.youtube.com/watch?v=F59wMvMJDG0

http://www.youtube.com/watch?v=f6OaTw7_DuY

http://www.youtube.com/watch?v=iJqRbg-7dGQ

http://www.youtube.com/watch?v=jgKHl81MBTI

http://www.eba.gov.tr/

http://dindersi.tk/

http://dindersi.tk/dokumanlar/8_sinif/zekathacKurban/hac/hacaraba.pdf

http://dindersi.tk/dokumanlar/8_sinif/zekathacKurban/hac/hacaraba.pdf

http://kutsalkitaplar.blogspot.com.tr/2012/05/din-kulturu.html

http://www.dersimizdin.org/

http://www.dikab.org/

http://www.dindersiindir.com/

http://www.dindiyanat.net/download/index.php

http://www.dkab.org/

http://www.gokhanay.com/

http://www.izzeteker.com/

http://www.materyal.org.tr/din-kulturu-ve-ahlak-bilgisi/index.php

http://www.materyal.org.tr/din-kulturu-ve-ahlak-bilgisi/index.php

http://www.muhammetyilmaz.com/

http://www.seyrangah.tv/ahirete-iman.html

http://www.seyrangah.tv/allahc-c.html

http://www.seyrangah.tv/category/gozumun-nuru-namaz

http://www.seyrangah.tv/kadere-iman-giris.html

http://www.seyrangah.tv/melekler-neden-yaratildi-ve-gorevleri.html

http://www.seyrangah.tv/melekler-neden-yaratildi-ve-gorevleri.html

http://www.vidivodo.com/video/tovbe-etmek/375254

http://www.youtube.com/watch?v=0bNuSHunknw

http://www.youtube.com/watch?v=dfLraFAArW4&list=PLK8wbkvLOBVTVD

http://www.youtube.com/watch?v=dfLraFAArW4&list=PLK8wbkvLOBVTVD

http://www.youtube.com/watch?v=ERl3gD_TYak

http://www.youtube.com/watch?v=eWf3AZiqHGw

http://www.youtube.com/watch?v=F59wMvMJDG0

http://www.youtube.com/watch?v=f6OaTw7_DuY

http://www.youtube.com/watch?v=iJqRbg-7dGQ

http://www.youtube.com/watch?v=jgKHl81MBTI

202

http://www.youtube.com/watch?v=OjnIBbm8vQk

http://www.youtube.com/watch?v=RjUrgTfwDEQ

http://www.youtube.com/watch?v=sjqyfuJc6aE

http://www.youtube.com/watch?v=viqzIP0JnHg

https://twitter.com/ibrahimozdabak/status/39454504979649331

2

https://www.dindersi.com/kategori/yazili-materyaller-2327-

kategorisi

http://www.youtube.com/watch?v=OjnIBbm8vQk

http://www.youtube.com/watch?v=RjUrgTfwDEQ

http://www.youtube.com/watch?v=sjqyfuJc6aE

http://www.youtube.com/watch?v=viqzIP0JnHg



https://www.dindersi.com/kategori/yazili-materyaller-2327-kategorisi

https://www.dindersi.com/kategori/yazili-materyaller-2327-kategorisi

Documents

DĠN ÖĞRETĠMĠanlamda beyin temelli öğrenme, öğrencinin sürekli aktif olduğu, görerek, duyarak, rol yaparak öğrendiği ve ders esnasında çok çeĢitli öğretim yöntemlerinin