DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIAdimensões teóricas e pressupostos da prática

Silvana Malusá & Guilherme SaramagoOrganizadores

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DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA

Silvana MalusáGuilherme Saramago

Organizadores

DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: DIMENSÕESTEÓRICAS E PRESSUPOSTOS DA PRÁTICA

1a Edição Eletrônica

Uberlândia / Minas Gerais2017

Navegando PublicaçõesCNPJ – 978-85-92592-00-4

www.editoranavegando.comeditoranavegando@gmail.com

Uberlândia – MGBrasil

Conselho EditorialAnselmo Alencar Colares

Carlos LucenaCarlos Henrique de Carvalho

Dermeval SavianiFabiane Santana Previtali

Gilberto Luiz AlvesJosé Carlos de Souza Araújo

José Claudinei LombardiJosé Luis Sanfelice

Lívia Diana Rocha MagalhãesMara Regina Martins Jacomeli

(Fundação Carmelitana Mário Palmério) Presidente da FUCAMP: Guilherme Marcus GhelliCoordenadora da Editora: Kelma Gomes Mendonça GhelliConselho EditorialCarlos Roberto Souza CarmoCássio Raimundo Valdisser Cristina Soares de SousaGuilherme Saramago de OliveiraGustavo Batista AraújoKelma Mendonça GhelliLeosino Bizinoto MacedoLuciana Maria de LimaLuis Carlos FigueiraNatália Silva MazzuttiOlavo Custódio NetoRuan EspíndolaTânia Nunes Davi

Copyright © by autores, 2017.D6372 Malusá, Silvana; Saramago, Guilherme. (Organizadores) Docência Universi-

tária: dimensões teóricas e pressupostos da prática. Monte Carmelo, FU-CAMP, Uberlândia, Navegando Publicações, 2017.

ISBN: 978-85-92592-31-8

1. Educação. 2. Ensino Superior. 3. Docência Universitária I. Malusá, Silva-na; Saramago, Guilherme. II. FUCAMP, Navegando Publicações. III. Livro

CDD 370Preparação / Diagramação – Lurdes Lucena

Revisão / Capa – Carlos Lucena

Índices para catálogo sistemáticoEducação 370Ciências Sociais 300

http://www.editoranavegando.com/mailto:editoranavegando@gmail.com

DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: DIMENSÕESDOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: DIMENSÕESTEÓRICAS E PRESSUPOSTOS DA PRÁTICATEÓRICAS E PRESSUPOSTOS DA PRÁTICA

Silvana MalusáSilvana MalusáGuilherme SaramagoGuilherme Saramago

OrganizadoresOrganizadores

SUMÁRIO

ApresentaçãoMaria Vieira Silva

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PrefácioAdriana Pastorello Buim Arena

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Sobre o Livro 13

Conversando com Ilma Passos de Alencastro Veiga…Silvana Malusá

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Concepções de docência universitária: ideações sobre a criatividadeSilvana MalusáJociene Carla Bianchini FerreiraIgor Aparecido Dallaqua Pedrini

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A formação dos professores universitários e o exercício da docência: saberes e práticas necessários para a ação pedagógicaKênia Mendonça DinizSebastião Silva Soares

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A epistemologia da prática profissional docente: observações acerca de alguns desafios atuaisGustavo Silvano BatistaRoberta Alves GouveiaRenata de Oliveira Souza Carmo

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Saberes profissionais do docente universitárioGuilherme SaramagoÉrika Maria Chioca LopesViviane Alves Carvalho

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A aula universitária: onde ficam professor e aluno (?)Bendita Donaciano LopesFernanda Borges de AndradeNaima de Paula Salgado Chaves

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A prática docente na educação superior e o desafio da autoridade sem autoritarismoJoão Wilson Savino CarvalhoElísio Machikane TivaneAline Guimarães Barbosa

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Qualidades de um professor universitário: perfil e concepções de prática educativaGilma Maria RiosKelma Gomes Mendonça GhelliLudiana Martins Silveira

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A humanização do ensino superior: ações educativas que promovem a aprendizagemRosa BizarroJosé MarraLuciana Guimarães Pedro

175

Autores 189

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APRESENTAÇÃO

A docência universitária é um campo em movimento.Substantivada em uma realidade complexa e multifacetada, adocência universitária é enredada por contradições entre frus-trações e êxitos, fragilidades e potencialidades, caminhosinóspitos e horizontes promissores que reverberam nas salas deaula, no cotidiano das instituições de ensino e na gestão dosprocessos educacionais. Com efeito, a docência universitárianão tem apenas uma face, e, por isso, não pode ser analisadaapenas por um ângulo ou por um paradigma. Os processos,políticas e práticas da docência universitária são ensejados pordiferentes sujeitos e diferentes paradigmas: mas, quem são es-ses sujeitos? Como se constituem como profissionais? Quais osdilemas e triunfos na relação com os discentes? Como se pro-cessam as formas de atuação na produção e socialização doconhecimento?

Estudos e pesquisas sobre a docência universitária têmse constituído em um campo em crescente ascensão e, nos últi-mos vinte anos, têm assumido importante papel na problema-tização da profissionalização do ensino e da formação de pro-fessores agregando temáticas como identidade profissional, aconstrução legal e estatutária da profissão e os aspectos de pre-paração didático-pedagógicos. Sobre esse último aspecto re-pousa ainda um paradoxo, abordado por Gil (2006): O ensinode didática tem sido bem aceito nos ensinos básico e médio,mas não no superior; a maioria das críticas em relação aosprofessores refere-se à falta de didática.1

1 – GIL, A. C.. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2007.

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Por outro lado, historicamente, a formação dos profes-sores universitários tem se dado, sobretudo, nos cursos de Pós-graduação, aspecto legitimado pela Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional (Lei 9.394/96) a qual, no artigo 66dispõe que “A preparação para o exercício do magistério supe-rior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente emprogramas de mestrado e doutorado. Parágrafo único. O notó-rio saber, reconhecido por universidade com curso de doutora-do em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmi-co”.2 No entanto, os programas de pós-graduação têm se dedi-cado, de forma precípua a formação de pesquisadores, sendoque as dimensões da preparação para o ensino ficam subsumi-das à preparação para a pesquisa, corroborando processos di-cotômicos nesta formação. Assim, críticas têm sido encetadasao hiato existente nos processos de formação dos professoresuniversitários, sobretudo em um contexto em que há uma ex-pressiva expansão da Educação Superior, no qual o crescimen-to quantitativo tem que estar indissociado da dimensão quali-tativa.

Segundo dados que constam do documento “A demo-cratização e expansão da educação superior no país 2003 –2014” produzido pelo Ministério da Educação, as matrículasna educação superior brasileira cresceram de 3,9 milhões em2003 para 7,3 milhões em 2013 – o equivalente a 86%. Ocontingente de estudantes matriculados na educação superiorem 2013 representa uma taxa de escolarização bruta de 29% etaxa de escolarização líquida de 18%. Ainda de acordo com o

2 – BRASIL. A democratização e expansão da educação superior no país 2003 – 2014. Disponível emhttp://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16762-balanco-social-sesu-2003-2014. Acesso em 19 de outubro de 2016.

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16762-balanco-social-sesu-2003-2014http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16762-balanco-social-sesu-2003-2014http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=16762-balanco-social-sesu-2003-2014

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relatório “na década que se encerra em 2014, a criação de 18novas universidades foi crucial para a duplicação no númerode matrículas na rede de universidades públicas federais, evo-lução que não encontra precedentes na história do ensino su-perior do país”.

Destarte, em que pese o reconhecimento da importân-cia da expansão e interiorização da Educação Superior, é ne-cessário contribuirmos com problematizações referentes à qua-lidade da oferta deste nível educacional. De acordo com Dou-rado, Oliveira e Santos (2007) a qualidade da educação é umfenômeno complexo, abrangente, que envolve múltiplas di-mensões, não podendo ser apreendido apenas por um reco-nhecimento da variedade e das quantidades mínimas de insu-mos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de en-sino-aprendizagem; nem, muito menos, pode ser apreendidosem tais insumos. Em outros termos, a qualidade da educaçãoenvolve dimensões extras e intraescolares e, nessa ótica, de-vem se considerar os diferentes atores, a dinâmica pedagógica,ou seja, os processos de ensino-aprendizagem, os currículos, asexpectativas de aprendizagem, bem como os diferentes fatoresextraescolares que interferem direta ou indiretamente nos re-sultados educativos.3

Com efeito, a qualidade da educação assume uma di-mensão polissêmica e diversificada, podendo ser apreendida eproblematizada por múltiplos ângulos. A presente obra contri-bui com o debate da qualidade na educação superior median-te abordagens teóricas e práticas da docência universitária im-bricadas nos processos de ensino-aprendizagem a partir de di-

3 – DOURADO, L. F.; OLIVEIRA, J. F.; SANTOS, C. A. Políticas e gestão daeducação básica no Brasil: limites e perspectivas. Educação & Sociedade,Campinas, v. 28, n. 100, p. 921-946, 2007.

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ferentes contextos em nível nacional e internacional. Os textoscompartilham a convicção que a produção do conhecimentoenseja contributos para a transformação das práticas docentes;problematizam as intricadas relações que se manifestam na re-lação ensino-aprendizagem e possibilita múltiplos olhares sobrea docência no âmbito da Educação Superior. Esse trabalho co-letivo conta com a participação de jovens e experientes pesqui-sadores e contribui para o enriquecimento desse campo de es-tudos. No horizonte, amplia reflexões para minimizar os pro-cessos de fracasso escolar, evasão e exclusão educacional quese manifesta também na Educação Superior.

Maria Vieira SilvaCoordenadora do Programa de Pós-Graduação em

Educação PPGE – Universidade Federal de Uberlândia – UFU

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PREFÁCIO

No primeiro semestre de 2016, o periódico ENSINOEM RE-VISTA teve a grata satisfação de publicar o dossiêDocência universitária – dimensões teóricas e pressupostos daprática, composto por oito artigos, uma resenha e uma entre-vista que discutem temas relevantes para a Educação. Há,como poderão verificar os leitores, a expressiva participaçãoda pesquisadora Ilma Passos Alencastro Veiga, por meio deuma entrevista gentilmente concedida à organizadora do dos-siê. São possibilitadas, desse modo, ao público acadêmico, aampliação e aprofundamento de novas e profundas reflexõessobre essa temática.

É com muita alegria que a comissão editorial concordae autoriza a publicação do referido dossiê em formato de livroimpresso e de livro digital. Temos a certeza de que os múltiplosolhares sobre a docência universitária possibilitará ao leitoruma imersão histórica, política e metodológica em relação àsquestões atuais sobre a formação do professor universitário.

O dossiê temático que teve amplo espaço no volume23, número 1 da Ensino em Re-Vista, devido a sua complexi-dade e emergência, ganha hoje um novo formato pelas mes-mas razões. O público acadêmico, por meio do livro, terá aces-so a todas as matérias reunidas no suporte mais tradicionalque conhecemos. Com o material impresso os leitores ganhammaiores possibilidades para praticar seus gestos de leitura emambientes diversos, sem a necessidade das tecnologias que de-pendem de alguns fatores para produzir o mesmo texto gráfico,em texto luz, em pixels. O que interessa a comissão editorialdo periódico Ensino em Re-Vista é a ampla divulgação de umexcelente trabalho de investigação.

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Torno público, em nome da comissão editorial, nossoeterno agradecimento à Doutora Silvana Malusá e ao DoutorGuilherme Saramago pela organização e coordenação destapublicação, e pelo dedicado e minucioso trabalho de acompa-nhamento de todo o processo de avaliação e de editoração.

Adriana Pastorello Buim ArenaEditora ResponsávelEnsino em Re-Vista

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SOBRE O LIVRO

O livro “Docência universitária – dimensões teóricas epressupostos da prática” resulta de estudos e reflexões do gru-po de pesquisa “Desenvolvimento profissional e docência uni-versitária: saberes e práticas educativas”, vinculado às linhasde pesquisa Saberes e Práticas Educativas, do Programa dePós-Graduação em Educação (PPGED), e Mídias, Educação eComunicação, do Programa de Pós-Graduação em Tecnologi-as, Comunicação e Educação (PPGCE) da Universidade Fede-ral de Uberlândia (UFU).

Os estudos e as pesquisas acerca do tema DocênciaUniversitária vêm evoluindo, mesmo que paulatinamente, tan-to no âmbito nacional como internacional, uma vez que têmsido cada vez maiores as exigências em torno de um profissio-nal competente, capaz de resolver problemas, que seja criativo,flexível e ágil. Referir-se ao docente universitário significa falarde mudanças no mundo da produção e do trabalho, as quaiscobram inovação para dar mais qualidade à educação. Paratanto, é preciso que o docente universitário assuma-se comoprofissional, como professor que deve ser, comprometendo-secom um ensino de qualidade, indissociado da pesquisa e daextensão.

De forma interinstitucional, este livro reúne nove textoscom participação de uma professora do Instituto Politécnico deMacau (IPM), localizado na República Popular da China, detrês professores da Universidade Pedagógica (UP), deMaputo/Moçambique/África, além de professores de outrasuniversidades e escolas brasileiras.

No primeiro texto, “Conversando com Ilma Passos...”,o livro registra aspectos importantes em torno dos principais

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aspectos que justificam estudos na área da docência universitá-ria, carinhosamente apresentados pela Profa. Dra. Ilma Passosde Alencastro Veiga, professora titular emérita e pesquisadoraassociada sênior da Universidade de Brasília – UnB

O segundo, “Concepções de docência universitária:ideações sobre criatividade”, redigido pelos professores SilvanaMalusá (UFU), Jociene Carla Bianchine Ferreira (UFMT) e IgorAparecido Dallaqua Pedrini (FAI), elenca e classifica as concep-ções de docência para entender como elas podem se relacio-nar com o trabalho criativo do professor universitário.

Já o terceiro texto, “A formação dos professores univer-sitários e o exercício da docência: saberes e práticas necessá-rios para a ação pedagógica”, aborda a formação para a do-cência no ensino superior com o objetivo de responder à inda-gação sobre quais são os aspectos essenciais que justificam anecessidade de uma formação básica amparada em conheci-mentos e habilidades de natureza pedagógica para o exercícioprofissional da docência nesse nível de ensino, sob responsabi-lidade dos professores Kênia Mendonça Diniz (Fucamp) e Se-bastião Silva Soares (UFT).

Com o título “A epistemologia da prática profissionaldocente: observações acerca de alguns desafios atuais”, o textodos professores Gustavo Silvana Batista (UFPI), Roberta AlvesGolveia (Conservatório Cora Pavan Capparelli) e Renata deOliveira Souza Carmo (Uniube) analisa como certas posturasteóricas interferem na práxis educativa, estabelecendo uma es-treita relação entre a teoria e a docência.

No quinto texto, dos professores Guilherme Saramago(Faced/UFU), Érika Maria Chioca Lopes (Famat/UFU) e Vivia-ne Alves Carvalho (Pró-Reitoria/UFU), são identificadas asprincipais características dos saberes da profissão de professor

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universitário, com o título “Saberes profissionais do docenteuniversitário”.

Os professores Bendita Donaciano Lopes (UP/ Moçam-bique), Fernanda Borges de Andrade (UFTM) e Naíma de Pau-la Salgado Chaves, em “A aula universitária: onde ficam pro-fessor e aluno (?)”, discutem as características de uma boa aulano ensino superior, enfatizando o papel dos protagonistas –professor e aluno, partindo do princípio de que ensinar eaprender são tarefas complexas que exigem envolvimento eabertura para a construção do conhecimento.

Em “A prática docente na educação superior e o desa-fio autoridade sem autoritarismo”, os professores João WilsonSavino Carvalho (Unifap), Elísio Machikane Tivane (UP/ Mo-çambique) e Aline Guimarães Barbosa (Colégio Shalon) refle-tem sobre as principais distinções entre autoridade e autorita-rismo, abordando as verdadeiras oposições existentes em salade aula.

No oitavo texto, “Qualidades de um professor universi-tário: perfil e concepções de prática educativa”, os professoresGilma Maria Rios (Imepac), Kelma Gomes Mendonça Ghelli(Fucamp) e Ludiana Martins Silveira (Unimontes) problemati-zam as principais características e qualidades do professor uni-versitário que podem facilitar a criação de um clima favorávelà aprendizagem profissional.

Finalizando, “A humanização do ensino superior: açõeseducativas que promovem a aprendizagem”, os professoresRosa Bizarro (IPM/Macau), José Marra (UP/Moçambique) eLuciana Guimarães Pedro (Uniube) refletem sobre as açõesdocentes capazes de dificultar a implementação de práticasque reforcem processos de exclusão e desumanização na salade aula no ensino superior.

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A intenção deste livro é reforçar a compreensão acadê-mica do trabalho criativo do professor universitário, a impor-tância da formação básica, como se estabelece a relação entrea teoria e a docência, as características de uma boa aula e doconhecimento do professor como profissional, as distinções en-tre autoridade e autoritarismo, como o docente do ensino su-perior pode oferecer um perfil mais favorável ao aprendizado eo que ele faz e que dificulta a implementação de práticas quehumanizem o ensino superior.

Neste sentido, a coletânea cumpre seus objetivos, em-bora, obviamente, não dê por terminado o debate sobre otema. Ao contrário, abre novos leques para investigações futu-ras, contribuindo com docentes, mestrandos e doutorandos emEducação, além de gestores e especialistas, boa parte delesnossos leitores no Brasil e no exterior.

Silvana MalusáGuilherme Saramago

Faculdade de Educação – FACEdUniversidade Federal de Uberlândia - UFU

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CONVERSANDO COM ILMA PASSOS DEALENCASTRO VEIGA…

Silvana Malusá

Falar sobre a professora Ilma Passos de Alencastro Vei-ga, mesmo que em poucas linhas, é poder visualizar – e até re-tomar – o conceito e a prática de uma escola plural, que é oresultado dos muitos saberes necessários para o aprendizadocontínuo, para um espaço de gestão democrática. Não apenaspara isso, mas também para uma convivência social harmonio-sa e fraterna, que é possível a partir do momento em que ainstituição como um todo, respeitando modos de ver e pensar(às vezes distintos), consegue criar um clima de bem-estar parao aprendizado.

Estamos falando de uma escola plural em cujo local asvozes dos professores, funcionários e alunos que nela convi-vem sejam respeitadas, ouvidas e partilhadas continuamente,aperfeiçoadas periodicamente à luz dos acontecimentos históri-cos e das novas dimensões tecnológicas que nos levam a aven-turas e descobertas de novos saberes e pensares. Falamos deuma professora que pensa plural, cuja trajetória acadêmica su-gere um compromisso com o campo, como autora de diversasobras que contribuíram e contribuem muito com todos os as-pectos que envolvem a escola e principalmente com a forma-ção inicial e continuada do professor.

Ilma Passos de Alencastro Veiga é professora titularemérita e pesquisadora associada sênior da Universidade deBrasília – UnB, e leciona no Centro Universitário de Brasília,onde também coordena a Assessoria Pedagógica da DiretoriaAcadêmica. Possui bacharelado e licenciatura em Pedagogiapela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Goiás (1961),licenciatura em Educação Física pela Escola Superior de Edu-cação Física de Goiás (1967), mestrado em Educação pelaUniversidade Federal de Santa Maria (1973), doutorado e pós-doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Cam-

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pinas (1988). Com experiência na área de Educação, atuaprincipalmente nos seguintes campos: formação de professor,didática, educação superior, docência universitária e projetopolítico-pedagógico. Orienta dissertações, teses e supervisionaatividades de pós-doutoramento. Atualmente é membro daComissão de Supervisão Pedagógica dos Cursos de Formaçãode Professores na área de Pedagogia da Secretaria de Educa-ção Superior do Ministério de Educação.

Silvana Malusá (SM) – Considerando sua longa trajetó-ria profissional/acadêmica, quais os principais aspectosque justificam estudos na área da docência universitá-ria?Ilma Veiga (IV) – Entre os principais aspectos que justi-ficam estudos na área de docência universitária, desta-co alguns:a) visão reducionista do artigo 66 da Lei 9.394/96,

que situa a formação docente como preparo para oexercício do magistério superior em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mes-trado e de doutorado. De forma geral, a formaçãopedagógica do professor da educação superiorcontinua praticamente ausente no currículo da pós-graduação stricto sensu. Os cursos de especializa-ção lato sensu oferecem a disciplina Metodologiaou Didática do Ensino Superior. A disciplina é obri-gatória para a instituição e optativa para o partici-pante do curso lato sensu;

b) ampliação e diferenciação das instituições voltadaspara o ensino, o que propiciou o aumento do qua-dro docente, na maioria contando com professoresnão formados para o magistério;

c) expansão da matrícula, o que proporcionou maiorheterogeneidade do público que adentrou na uni-versidade, exigindo um novo perfil do professor;

d) a docência na educação superior ainda continua ater como exigência a ênfase no conhecimento cien-tífico, uma vez que os concursos públicos para ad-

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missão docente não consideram a formação peda-gógica;

e) políticas avaliativas que estão a exigir melhoriasqualitativas na prática docente. Isso implica questi-onar a qualidade da própria pedagogia universitá-ria.

SM – Quais seriam os principais temas vinculados àdocência universitária que, na atualidade, tornam-semais importantes em termos de desenvolvimento depesquisa? Por quê?IV – A seleção e a organização dos temas visam articu-lar teoria e prática na construção dos conhecimentospedagógicos necessários à formação docente. São osseguintes os temas articuladores da formação:a) política da educação superior e as políticas institu-

cionais;b) planejamento, organização e sistematização da

educação superior na instituição: Plano de Desen-volvimento Institucional (PDI), Proposta Pedagógi-ca da Instituição (PDI) e Projeto Pedagógico deCurso (PPC);

c) planejamento, organização e sistematização do cur-rículo, do processo de ensino e aprendizagem eavaliação da aprendizagem e do projeto pedagógi-co: os princípios da indissociabilidade entre ensino,pesquisa e extensão, interdisciplinaridade, relaçãoteórico-prática, contextualização, flexibilidade,transversalidade e acessibilidade pedagógica;

d) metodologia, docência universitária e análise daprática pedagógica.

SM – Será que os professores das diversas áreas do sa-ber, formadores dos futuros profissionais, compreen-dem a importância e a necessidade dos conhecimentosdidático-pedagógicos em seu exercício docente? E deque forma a prática deles pode repercutir na qualidadedo processo formativo de seus discentes?

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IV – De forma geral, os professores não se preparampara ingressar na profissão, visto que sua formação ini-cial não foi para o exercício da docência. A formaçãocontinuada é responsabilidade da instituição e do pró-prio docente. Infelizmente, os cursos de mestrado edoutorado não preparam docentes e sim pesquisadorese, no entanto, a oportunidade propiciada pelo mundodo trabalho é quase sempre uma instituição de educa-ção superior para o exercício do ensino. Para os profes-sores universitários de diversos campos científicos, osaspectos pedagógicos geralmente não são relevantes, oque, muitas vezes, não fortalece a melhoria da qualida-de do ensino. Pesquisas realizadas têm evidenciadoesse desprestígio do campo pedagógico. Há muita re-sistência por parte de alguns, enquanto outros perce-bem que somente o saber científico atende à necessi-dade da sala de aula. Nesse sentido, a prática docenterepercute de forma transmissiva do professor para o es-tudante. É uma ação didática centralizada na pessoado professor que deixa o estudante numa posição inati-va, silenciado e, consequentemente, sem participação.Cabe ressaltar que o exercício da docência exige acompreensão das dimensões didático-pedagógicas. As-sim, é fundamental que o docente universitário seaproprie das formas de interpretação da realidade e doobjeto dos campos científicos para intervir na práticadocente.SM – Por que apenas o campo da educação respeita evaloriza as práticas de ensino universitário e, em outroscampos do saber, basta apenas ser formado numa áreaespecífica, entrar em sala de aula e sair discorrendo so-bre assuntos sem nenhum preparo do ponto de vistapedagógico/didático? Isso é um erro, um improviso oufalta de compromisso das universidades?IV – A formação para o exercício da docência é reliza-da em curso de licenciatura para ministrar aulas naeducação básica. Os docentes licenciados são os que

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realmente valorizam as práticas de ensino universitáriopor já terem uma formação inicial na licenciatura e porterem realizado a formação continuada no lato sensu.Mesmo os docentes que realizam cursos no nível strictosensu geralmente não estão se preparando para o exer-cício da docência. Os professores não licenciados, ouseja, portadores de diplomas de bacharelado e sempreparo didático-pedagógico, ainda não compreendema necessidade da formação. Isso não é um erro, um im-proviso ou falta de compromisso das universidades.Trata-se de paralisia epistemológica, de resistência àinovação e, mais forte ainda, da ausência de uma po-lítica pública voltada para a formação dos docentesuniversitários por meio de um instrumento normativo,como também da reconfiguração do artigo 66 da Lei9.394/96. A formação pedagógica oferecida aos docen-tes é importante não só pelas ações voltadas para ensi-nar, aprender, pesquisar e avaliar, como também poroportunizar referências inovadoras para lidar com osprocessos pedagógicos e organizacionais mais amplos eprofundos da educação superior. Por isso, posso afir-mar que tanto a instituição como o próprio docentesão comprometidos com o seu desenvolvimento profis-sional.SM – Hoje tem sido recorrente a perplexidade doseducadores com a invasão dos aparelhos celulares emsala de aula. Que medidas os docentes da universidadepodem tomar para diminuir a intensidade desse tipo deruído? E complementando, em que medida as novastecnologias afetam a dimensão pedagógica/didática emsala de aula? Estaríamos mais próximos do fim da salade aula e do atendimento individual aos alunos, comotem sido prática hoje nas práticas de ensino a distân-cia?IP – A formação faz com que o docente passe a com-preender a influência das tecnologias da informação eda comunicação no desenvolvimento da educação su-

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perior e também a valorizá-las. A formação didático-pedagógica passa pela reflexão sobre as necessidades ea importância dos avanços tecnológicos e pela necessi-dade de discutir possíveis formas de reduzir ou somaros conflitos, as tensões e as dúvidas dos docentes e es-tudantes em sala de aula, laboratórios e outros espaçoseducativos, formativos e investigativos. Para tanto, énecessário compreender a relação pedagógica de cu-nho emancipatório e dialógico do processo e a relaçãode unicidade entre teoria e prática no âmbito das tec-nologias que hoje permeiam o ensinar, o aprender, opesquisar, o avaliar e o socializar. Cabe, portanto, aosdocentes e estudantes, o estabelecimento de um con-trato de trabalho que envolva orientações normativasconsensuadas para o uso de avançados instrumentostecnológicos. Um Programa de Desenvolvimento Pro-fissional Docente tem por base fundante a leitura, acompreensão e a análise interpretativa da prática. Aorefletirem sobre suas práticas pedagógicas e construí-rem novas formas de ser e estar na profissão, os docen-tes tomam consciência da relevância da docência naeducação superior. O desenvolvimento profissional nãopode ser imediatista, simplista e improvisado. A valori-zação do processo de concepção, execução e avaliaçãodo Programa passa pela presença imprescindível doprofessor e de estudantes, sujeitos humanos, históricose inseridos na sociedade. Defendo a imprescindibilida-de do professor na concepção, execução e avaliaçãodo processo educativo. A tecnologia se desenvolve eavança por meio do pensar e sentir humanos.SM – Há o lema/compromisso do governo brasileiro,na atualidade, de transformar o Brasil numa “pátriaeducadora”. A seu juízo, isso é apenas um slogan oupode vir a se tornar uma realidade no nosso País? Quetipos de esforços as universidades podem fazer ou têmfeito para alcançar esses objetivos?

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IV – Trata-se apenas de um slogan audacioso. Sonharcom uma “pátria educadora” é uma utopia possíveldesde que assumida como compromisso político e éti-co. O documento do mesmo nome que referencia oslogan não foi assumido e nem aprovado pelas associ-ações acadêmicas da sociedade civil. Portanto, ficouapenas um sonho impossível de ser realizado nessemomento histórico da sociedade brasileira. Com rela-ção à universidade, de forma geral, o slogan nem pas-sa por discussões. Fica o dito pelo não dito. Não perce-bo discussões em torno de um documento elaboradopor um profissional que não convive com a nossa reali-dade brasileira.SM – Para finalizar, uma pergunta aparentemente sim-ples: o que é necessário para ser um docente universi-tário?IV – Muitas são as exigências contemporâneas que asinstituições de educação superior enfrentam para reali-zar o desenvolvimento profissional docente. Geralmen-te, as propostas de desenvolvimento docente surgempor iniciativa da instituição por falta de amparo legalda LDB 9.394/96 em seu artigo 66, indicando os pro-gramas de mestrado e doutorado como o lócus da for-mação. Não há uma exigência própria que anteceda aentrada do professor na instituição. O exercício da do-cência no âmbito de profissionalização requer conheci-mentos específicos, pedagógicos e experienciais quecontemplem:a) os fundamentos históricos, sociais e políticos da

educação superior no Brasil e suas articulaçõescom a instituição;

b) ensino, aprendizagem, pesquisa, extensão e docên-cia na educação superior: teoria e prática pedagó-gica;

c) as diretrizes curriculares, a Proposta PedagógicaInstitucional e o Projeto Político Pedagógico dos

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cursos de graduação, contendo intencionalidades,princípios, objetivos e conteúdos curriculares;

d) a discussão dos fundamentos teóricos e metodoló-gicos para o ensino superior e as técnicas de ensinoproblematizadoras;

e) a articulação entre os diferentes níveis de avalia-ção: larga escala, institucional e das aprendizagens;

f) o processo pedagógico e a interação e comunica-ção do ensino e aprendizagem mediado pelos co-nhecimentos e pelas tecnologias.

Ter entrevistado a professora Ilma Passos de AlencastroVeiga para o dossiê “Docência universitária – dimensões teóri-cas e pressupostos da prática”, resultado de estudos e reflexõesdo grupo de pesquisa “Desenvolvimento profissional e docên-cia universitária: saberes e práticas educativas”, no periódicoENSINO em RE-VISTA, significou ter conosco, além de umasimpatia de pessoa, um grande nome da e para a EducaçãoBrasileira. Representou, ainda, a oportunidade de registrarsuas convicções sobre docência universitária, podendo entre-gar a esta publicação flores simbólicas por meio da fala deuma pesquisadora densa e generosa, sagaz e competente, que,ao longo dos anos, tem feito de sua trajetória acadêmica umacontribuição permanente com o pensar plural para que o ensi-no no Brasil ganhe em qualidade.

Silvana MalusáFaculdade de Educação – FACEd

Universidade Federal de Uberlândia – UFU

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CONCEPÇÕES DE DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA: IDE-AÇÕES SOBRE A CRIATIVIDADE

Silvana MalusáJociene Carla Bianchini FerreiraIgor Aparecido Dallaqua Pedrini

Introdução

Em uma sociedade na qual o fenômeno da globaliza-ção é uma realidade incontestável, todos os setores sociais vi-vem uma transformação constante na qual os avanços tecnoló-gicos revolucionaram a informação e a comunicação. No con-texto educacional não é diferente. Percebe-se que as institui-ções de ensino procuram entrar no compasso das exigênciastecnológicas para traçarem um novo perfil na transmissão doconhecimento e, dessa forma, atrair e envolver os alunos, no-tadamente aqueles seduzidos pela velocidade das informaçõesamparadas nas novas plataformas midiáticas como os compu-tadores pessoais, celulares, smartphones, tablets, entre outrastecnologias.

Nesse cenário, a criatividade, por parte dos docentes,torna-se ainda mais importante, pois a necessidade de umaeducação criativa bate à porta do ensino, especialmente no en-sino superior. São inevitáveis os questionamentos sobre omodo como o professor deve agir para envolver os alunos uni-versitários com o conteúdo das disciplinas. É quase uma an-gústia, conforme poderemos constatar ao examinarmos as re-flexões sobre a criatividade docente, em textos de Mourão eMitjáns Martinez (2006), e Alencar e Fleith (2010).

De acordo com a literatura disponível sobre o tema,são vários os caminhos que o professor universitário pode se-guir para buscar soluções criativas e melhorar a sua prática pe-dagógica. Nesse sentido, este estudo apresenta algumas refle-xões sobre as concepções de docência e como elas podem serelacionar com as ideações de criatividade no ensino superior.

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1 – Concepções de docência

Não se articulam as concepções de docência sem fazeruma classificação, pois elas estão arraigadas às teorias pedagó-gicas e às abordagens de ensino. Trabalhos como os de Mi-zukami (1986), Bordenave (1983), Saviani (2008) e Libâneo(2002) são exemplos disso. Entretanto, nos últimos anos, pes-quisas como as de Ghedin (2012), Bessa (2008), Vasconcelose outros (2003), e Moreira (1999) encontraram, talvez por con-ta das especificidades e peculiaridades de cada teoria, a neces-sidade de aumentar as categorias e esmiúça-las ainda mais.Surgiram, assim, categorias como a “Teoria de ensino de Bru-ner” (MOREIRA, 2003) ou a “Teoria de Henri Walon” (BES-SA, 2008).

Também sobre o tema, a opinião de Santos (2005, p.19) é que “essa reflexão auxilia no entendimento do papel dadidática para a formação do educador e sua importância nasatividades de ensinar e aprender”. Ele apresenta duas funçõesdo trabalho de organizar as abordagens e as teorias do ensino,sendo que a primeira constitui-se de um entendimento da for-mação do educador e, a outra, está implícita no processo deensino-aprendizagem. Sem dúvidas, são as duas facetas daconcepção de docência que destacam-se mais.

Ao discorrer sobre as perspectivas de cada autor, pre-tendeu-se buscar a contribuição de cada um na esfera do ensi-no superior. Esse procedimento levou à desconsideração de re-lações e técnicas que falassem do desenvolvimento da criança,ao invés disso, arquitetou-se uma estrutura que pudesse ser re-conhecida pelo leitor, com intuito de buscar empatia com essaou aquela concepção ou concepções.

1.1. Concepção tradicional

Na esfera conceitual, a concepção tradicional de ensinoé uma das mais antigas. Por conta dessa característica, tornou-

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se a antítese para qualquer nova proposta teórica da educa-ção. Por um lado, ela contaminou a educação por vários sécu-los e ainda se faz presente em muitas organizações. Defenden-do um modelo de aprendizagem e de relação com o saber quegerou a atenção apenas no fazer e na reprodução fiel do co-nhecimento, chamou para si uma enxurrada de críticas. Poroutro lado, os discursos desfavoráveis podem, em algum mo-mento, impedir que o professor reconheça-se ou até revele-secomo tal. O resultado é uma prática presente no ensino superi-or, porém, no nível discursivo, vem escamoteada, como apon-taram os resultados da pesquisa de Ferreira (2013).

Sendo que o aspecto mais evidente da concepção tra-dicional está na autoridade teórica do professor, o aluno é,portanto, um mero receptáculo de todo o conhecimento cons-truído e de que o professor possui. Assim, os pesquisadores di-videm suas opiniões.

O professor é o transmissor do conteúdo eo aluno, o receptor. Nessa abordagem, ametodologia caracteriza-se por aulas expo-sitivas e demonstrações do professor àclasse, onde este já traz o conteúdo prontoe o aluno limita-se a escutá-lo. (MAIA;SCHEIBEL; URBAN, 2009, p. 71)

Já para Gil (1997, p. 25), a perspectiva tradicional “vêos alunos como instrumentos passivos, capazes de aprender eaceitar orientações, mas muito imaturos para iniciar qualqueratividade significativa”.

A percepção de que os alunos são despreparados podeemergir de discursos que versam sobre a má qualidade da for-mação daqueles que ingressam no ensino superior até a difi-culdade em se aprender um conteúdo tão complexo e difícilque o professor domina. De um modo geral, essa concepçãoestá focada no ensino e não na aprendizagem. Por conta disso,como bem aponta Libâneo (2002), o professor apresenta ape-nas um caminho para o aluno aprender, então, é função doaprendiz esforçar-se para percorrê-lo.

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Saviani (2008) insere, nessa discussão, o papel das Ins-tituições de Ensino Superior – IESs, que favorecem a pedago-gia tradicional, parte integrante das teorias não críticas, comosendo aquela que se centra no professor e que pode ser reco-nhecida nas caracterizações que Masetto (2012) faz sobre ascontratações de professores no ensino superior e que estãomais voltadas para a relevância que ele tem no mercado detrabalho do que em seu conhecimento pedagógico para ensi-nar.

1.2. Concepção tecnicista

No Brasil, de acordo com Amaral (2012), o tecnicismofoi adotado como o ensino das técnicas utilizadas no mercadode trabalho, abandonando quase por completo a reflexão críti-ca. Nessa concepção, a cisão entre teoria e prática é abissal.Para o professor, a sala de aula deve ser um ambiente que re-produz o mercado de trabalho e serve para moldar o compor-tamento dos alunos em ótimos reprodutores das técnicas já empleno funcionamento.

Diferente da concepção tradicional, que tem o profes-sor como cerne do processo de ensino, a concepção tecnicistatem como foco o comportamento do aluno de acordo com asregras já estabelecidas e reconhecidas por determinada frentede trabalho.

Uma longa tradição repousa sobre essa concepção.Como bem aponta Bordenave (1983), Moreira (1999) e Bessa(2008), ela está ancorada à reflexologia de Ivan Pavlov e o Be-haviorismo de John B. Watson e Burrhus F. Skinner.

De acordo com Bessa (2008), Pavlov se convence deque é possível moldar o comportamento humano por meio dereflexos condicionados.

É óbvio que os diferentes tipos de hábitoscom base na formação, educação e disci-plina de qualquer espécie são nada maisdo que uma longa cadeia de reflexos con-dicionados. Todos nós sabemos como es-

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sas associações, uma vez estabelecidas seadquiridas entre os estímulos definidos enossas respostas, são persistentemente e,por assim dizer, automaticamente reprodu-zidas, por vezes, mesmo que se lute contraelas. (PAVLOV, 1926, p. 395)

É com base nessa perspectiva que Watson e Skinnervão conceber o behaviorismo como não propício à subjetivida-de e à criatividade humana. Para eles, “o comportamento in-clui respostas que podem ser observadas e relacionadas comeventos que as precedem (estímulos) e as sucedem (conse-quências)” (MOREIRA, 1999, p. 21).

Desse modo, o ensino e a aprendizagem se dão pormeio de reforços, recompensas e por intermédio de treinamen-to, na tentativa de atingir os objetivos preestabelecidos.

[…] Para que o professor consiga lecionar[no processo de ensino e aprendizagem], énecessário haver um nível mínimo de inte-resse do aluno; da mesma forma, um alu-no não consegue aprender sem a mínimaatenção do professor. Portanto, os dois es-tão se testando a todo tempo; um verifi-cando como atrair sua turma, como con-seguir disciplina, o outro tentando não de-monstrar os seus pontos vulneráveis, atéque se consiga uma reciprocidade do pro-cesso adaptativo e que esse processo pre-cise apenas de reforço e não mais de mu-danças contínuas entre os estímulos e asformas de aplicá-los. (BESSA, 2008, p.194)

De modo geral, o professor conhece perfeitamente oprocesso para se chegar a um determinado resultado por meiode uma técnica. Então, ele prepara pequenos passos para oaluno chegar ao resultado previamente conhecido. A cada vezque o aluno responde de forma esperada pelo docente, recebeum incentivo, como uma boa nota, por exemplo.

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1.3. Concepção humanística

Articular a concepção humanística é percorrer um ter-reno em que o aluno passa a ser o centro do ensino. O apren-diz promove a autorrealização, valorizando o aspecto cogniti-vo, motor e afetivo, sendo o sujeito o principal elaborador doconhecimento. Willian Kelly, um dos principais teóricos dessaabordagem, evidencia as diferenças que ela tem em relação àtradicional e comportamentalista:

A característica mais importante da apren-dizagem é a atividade do aluno. Isto é, aaprendizagem não pode ser apenas umprocesso de assimilação e absorção passi-va, porém de adaptação, a qual necessitado esforço do aluno. Assistir às aulas pas-sivamente não é suficiente, porque aaprendizagem se dá proporcionalmentepelas atividades do aluno. (KELLY, 1982,p. 244)

Outro teórico da abordagem humanista é o psicólogonorte-americano Carl Rogers, que dedicou grande parte desua vida profissional à Psicologia Clínica centrada na pessoa.Com base em resultados positivos, Rogers (1972) propôs umatransposição de sua psicologia para o ensino, em especial nasteorias da aprendizagem, em que o aluno deve ser compreen-dido pelo professor enquanto sujeito que apresenta potencialpara a aprendizagem.

Todos os jovens são intrinsecamente moti-vados. São curiosos, têm ânsia de conhe-cer o novo. Mas depois de anos passadosna escola, isso acaba diminuindo, elesacabam acomodando-se e essa motivaçãointrínseca acaba amortecendo. E é o papeldos facilitadores de aprendizagem fazercom que essa motivação volte, eles preci-sam descobrir quais os desafios reais paraesses jovens, para transformá-los em algo

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que os mesmos tenham anseio de conhe-cer. (ROGERS, 1972, p.131)

Outro aspecto enfatizado por Rogers é a necessidadede colocar o sujeito em situações experimentais para que oprocesso de ensino-aprendizagem dele seja prazeroso, dei-xando-o livre para descobrir novos conhecimentos. Contudo, oautor alerta que:

[…] as experiências, elas não podem seras mesmas a todos. Cada um tem quedescobrir os significados e conhecimentosque ela traz individualmente e não com-partilhar com os demais, pois a experiên-cia é sua e cada um se fosse vivenciá-lairia lhe interpretar de uma maneira. (RO-GERS, 1972, p.156)

Por sua vez, Libâneo (1983) identifica essa concepçãocomo pedagogia liberal não diretiva, ainda dentro da pedago-gia liberal renovada progressista, distinguindo-a enquanto te-óricos que a estudam, em que o mentor de toda a tendência é,sem dúvida, Carl Rogers. O autor corrobora com os demais jácitados em que a autoeducação, a valorização das iniciativasdos alunos, entre outras características centradas no discente,são os grandes destaques dessa concepção.

A aprendizagem acontece pela motivação do aluno,quando atinge suas metas pessoais e desenvolve a valorizaçãodo “eu”. “Aprender, portanto, é modificar suas próprias per-cepções, daí que apenas se aprende o que estiver significante-mente relacionado com essas percepções” (LIBÂNEO, 2002,p. 28). Assim, o professor universitário, com essa perspectiva,tem sua atenção focada no aluno e se vê como um facilitadorda aprendizagem. Considera o aluno como ele é e compreen-de os sentimentos dele.

1.4. Concepção cognitivista

O enfoque cognitivista enfatiza a construção de novoconhecimento e processos de pensar mediante a exploração e

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a manipulação ativa de objetos e ideias e explicam a aprendi-zagem conforme as trocas que o indivíduo realiza com o meio.

Para Zabalza (2004), o aspecto cognitivo não se cir-cunscreve unicamente ao subjetivo e pessoal do aluno, masabarca também o contexto das interações em que a aprendiza-gem acontece.

Dessa forma, o caráter interacionista predomina, nessaabordagem, tendo como principal pesquisador o psicólogoJean Piaget. A concepção piagetiana, sumamente, implica:“Conforme o desenvolvimento do indivíduo, as trocas queocorrem entre ele e o seu meio social são de natureza muitodiversa e, portanto, modificam sua estrutura mental de manei-ra igualmente diferente” (PIAGET, 1972, p. 207).

A interação com o seu meio social é fundamental paraque o indivíduo desenvolva a aprendizagem. Seguindo o pen-samento de Piaget, Bessa (2008, p. 45) afirma:

[…] o que nos motiva para a aprendiza-gem são os problemas cotidianos, os fato-res desafiantes, os conflitos intelectuais, ouseja, os desequilíbrios constantes queocorrem entre o que conhecemos e o queainda existe a ser conhecido. Dessa forma,estamos em desequilíbrio no processo deaprendizagem quando o conhecimentoque temos sobre algo é menor que o co-nhecimento contido no objeto a ser co-nhecido.

Percorrendo por esses mesmos aportes teóricos, é fun-damental o trabalho de David Ausubel que, segundo Bessa(2008), defende a ideia de que a aprendizagem se dá por meiode uma ancoragem que o aluno realiza entre o novo conheci-mento e o que ele já sabe. Ausubele e outros (1980) o definecomo: “Um processo pelo qual uma nova informação se relaci-ona, de maneira substantiva e não arbitrária, a um aspecto re-levante da estrutura cognitiva do indivíduo” (AUSUBEL; NO-VAK; HANESIAN, 1980, p. 14).

É notório, por essa perspectiva, que o conhecimentoprévio que o aluno traz para dentro da sala de aula será o de-

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terminante para o que ele aprenderá, porém, isso só é possívelpor meio do estímulo da curiosidade dele. As ideias do psicó-logo Jerome Brunner vão ao encontro desses estímulos. Deacordo com Bessa (2008), na visão de Brunner, o professortem o papel fundamental no estímulo da curiosidade do aluno.Esse estímulo acontece “por ligações entre ideias apresentadaspelos professores no decorrer do processo de ensino e dos co-nhecimentos que o aluno já possui” (BESSA, 2008, p. 127). Oprocesso de ensino-aprendizagem deve priorizar as atividadesdo sujeito, considerando-o inserido numa situação social.

Segundo Masetto (2003, p. 29), o professor deve assu-mir um papel de orientador das atividades que permitirão oaluno aprender. “Que seja um elemento motivador e incentiva-dor do desenvolvimento de seus alunos”. É o que Libâneo(1983, p.12) chama de “nova escola”, categorizando tal abor-dagem em pedagogia liberal renovada progressista, em que a“ideia de aprender fazendo está sempre presente”.

Claro que, nesse contexto, é forte a concepção de edu-cação em construção, tanto pensando em um ensino continua-do quanto em equipe, de forma coletiva. Em suma, trata-se deuma abordagem teórica em que também se considera a valori-zação do aluno, em especial sua capacidade e desenvolvimen-to da inteligência, inserido no meio em que se vive, em que oprofessor é um orientador de trabalhos produzidos em conjun-to, em equipe e parcerias, refazendo, a todo o momento, a(re)construção do conhecimento.

1.5. Concepção histórico-cultural

A concepção histórico-cultural enfatiza aspectos sócio-político-culturais dentro de um contexto histórico, havendouma grande preocupação com a cultura popular. Os principaisteóricos são Lev Vygotsky, Célestin Freinet, James Wertsch e,no Brasil, Paulo Freire.

Pode-se dizer que enquanto o cognitivismo depende darelação e ancoragem que o aluno faz dos novos e antigos co-

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nhecimentos, para Vygotsky, porém, o conhecimento se dá pormeio da interação do aluno com o seu meio sociocultural.

Esta abordagem [a cognitivista] teve comoresultado o tipo de respostas que expri-mem a atitude não mediatizada [do edu-cando] relativamente aos objetos e queimpregnam todos os livros de Piaget. […]A nós parece-nos óbvio que um conceitosó pode cair sob a alçada da consciência edo controle deliberado quando faz partede um sistema. (VYGOTSKY, 2008, p. 92)

Vygotsky usa duas palavras-chave: “mediatizada” paramarcar o rompimento com as ideias de Piaget e “sistema” paraempreender as bases de uma abordagem interacionista comambiente sociocultural. Essa verve interacionista do autor estáarraigada, conforme Bessa (2008), na teoria marxista:

[…] assim como para Marx, para Vygotskyas mudanças produzidas na sociedade ena vida material interferiam diretamentena natureza humana, pois considerava ohomem um ser histórico, construído a par-tir de suas relações com o mundo naturale social, e neste sentido, o sujeito social seconstrói com base no movimento de inter-nalização da cultura, numa perspectivahistórica, ampliando a compreensão dosmecanismos pelos quais a cultura se apro-pria dos sujeitos e como os sujeitos seapropriam dela. (BESSA, 2008, p. 59)

Tanto as bases marxistas quanto a produção das mu-danças da sociedade são também preocupações de CélestinFreinet, embora Imbernón (2012) afirme que ele não tenhasido influenciado por Vygotsky, Piaget ou Ausubel, já que otrabalho desses teóricos só chega a Europa na década de 1960e a produção de Freinet data de décadas anteriores.

Para Freinet, com base em Bessa (2008), a escola deveser de fato popular, preparando o aluno de qualquer realidadesocioeconômica para viver em sociedade e tendo o trabalhocolaborativo como o caminho para essa prática.

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A educação deve ser móvel e flexível nasua forma: deve forçosamente adaptar assuas técnicas às necessidades variáveis daatividade e da vida humana. […] . A edu-cação deve, além disso, no quadro dessadignidade, preparar digamos tecnicamen-te, o indivíduo para as suas tarefas imedia-tas. (FREINET, 1974 p. 176)

Enquanto Freinet se preocupa com a interação pormeio da experiência, James Wertsch retorna ao arcabouço te-órico de Vygotsky, principalmente seu arsenal metodológico depesquisa, para desenvolver uma teoria sociocultural que con-temple o indivíduo interagindo com o social, a cultura, a histó-ria e as instituições.

O objetivo básico de uma abordagem so-ciocultural que vem à mente é de dar con-ta dos processos mentais humanos, quereconhecem a relação essencial dessesprocessos com a sua cultura, história e asconfigurações institucionais. (WERTSCH,1993, p. 6)

Embora Wertsch apoie-se em Vygotsky, é evidente umrompimento com a sua teoria metodológica. Wertsch (1993)diz que a teoria de Vygotsky tem certo radicalismo que o impe-diu de evoluir com a articulação de suas pesquisas, ainda maisquando queria dar conta de explicar todo o universo mediati-zado pelo aluno.

Apoiado no que chamou de ação mediada, Wertsch(1993) desenvolveu um percurso metodológico baseado emferramentas culturais (por exemplo, a internet) em que se preo-cupa com a dialogicidade, a linguagem social e gênero de dis-curso como pontes entre os alunos e o seu meio social.

Essas noções tornaram possível, não só ainterrelação [sic], ao invés de segregar vá-rios aspectos dos assuntos em discussão,mas também delimitam o objeto de análi-se, ou seja, criam um objeto que não colo-ca o investigador na posição impossível deter de fornecer uma abrangente análise de

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tudo, antes de ser capaz de dar o primeiropasso. (WERTSCH, 1993, p. 122)

Até aqui, fica evidente que a interação por meio da te-oria marxista, que leva em conta o aluno e sua realidade soci-al, histórica e cultural, tem sido a principal característica. NoBrasil, é Paulo Freire quem vai articulá-la, ao ensinar camadassocioeconômicas menos abastadas, focando sempre em suarelação enquanto sujeitos ativos do aprendizado.

Pode-se considerar que essa concepção seja interacio-nista, entre o sujeito e o objeto de conhecimento, com enfoqueno sujeito enquanto elaborador e criador do saber. O processoeducativo não se restringe à escola, mas num amplo processode aprendizagem inserido na sociedade. É o que Santos(2005) infere ao frisar que a educação é vista como um ato po-lítico para que se desenvolvam condições de se criar debatescrítico-reflexivos, comprometidos com a sociedade e a cultura.“Portanto, deve levar o indivíduo a uma consciência crítica desua realidade, transformando-a e melhorando-a” (2005, p.25). Desse modo, o objetivo da abordagem sociocultural éaprender para transformar a realidade em que o indivíduo estáinserido, para nela intervir, recriar, constituindo reflexão críticasobre determinados assuntos da sociedade em que vive.

Ensinar, sob a perspectiva interacionista, requer doprofessor uma postura democrática e isso não significa, porém,que a atitude do professor seja determinada por uma compe-tência científica. Segundo o próprio Freire (2011, p. 90),“háprofessores e professoras cientificamente preparados, mas au-toritários a toda a prova”. Isso quer dizer que a incompetênciaprofissional desqualifica a autoridade do professor.

Ser um professor democrático é entender que a disci-plina verdadeira não está na estagnação, no silêncio, mas simna dúvida que instiga os alunos, na esperança de poder contri-buir para uma sociedade mais justa. Tal concepção acreditaem “uma educação enquanto intervenção na sociedade, nocampo da economia, das relações humanas, da propriedade,do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde” (FREIRE,2011, p. 107), dando o privilégio do aluno se inserir enquanto

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cidadão do mundo e para o mundo, refletindo criticamente so-bre seu cotidiano. Logo, se o aluno não aprendeu, é tarefa doprofessor e dele próprio identificar as possíveis lacunas parasolucionarem o problema juntos, refletindo sobre o ocorrido,em uma visão crítica da realidade que lhes são postos (FREI-RE, 2011).

Segundo Libâneo (2002), nessa corrente, denominadapor ele de progressista libertadora, não é próprio falar em ensi-no escolar, já que sua marca diz respeito ao “não formal”. Des-sa forma, aprender é um ato de conhecimento da realidadeconcreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e sótem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa reali-dade.

O papel do professor democrático é o de compartilharconhecimento com seus alunos, de forma linear e de igualda-de, considerando suas características e realidades com o intuitode torná-los cidadãos crítico-reflexivos capazes de mudar etransformar a realidade em que se encontram. “O que é apren-dido não decorre de uma imposição ou memorização, mas donível crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processode compreensão, reflexão e crítica” (LIBÂNEO, 2002, p. 35).

2. Ideações sobre criatividade

Antes de esmiuçar o conceito de criatividade, é válidolançar o olhar acerca dos limites entre o ensino criativo e o tra-balho pedagógico criativo. É Arruda (2014) quem faz essa deli-cada demarcação, quando percebe que:

[…] o ensino criativo pressupõe um signi-ficado mais restrito, voltando-se para asrelações professor-aluno e para as ativida-des realizadas com vistas aos processos deapropriação dos conhecimentos científi-cos. O trabalho pedagógico criativo con-templa, além do ensino, a expressão dacriatividade na dinâmica mais ampla dosprocessos educativos, abrange os diferen-

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tes participantes do contexto escolar, as re-lações entre eles, as ações e atividadesque visam aos processos de aprendizageme desenvolvimento dos estudantes, comoo planejamento e a formação docente.(ARRUDA, 2014, p.23)

Essa distinção abre um diálogo moderado com as con-cepções de docência do professor universitário. O ensino criati-vo não deve ser visto de forma isolada, pois também está im-buído na concepção de docência do professor, afinal, trata-seda relação professor e aluno. Do mesmo modo, ainda quemais abrangente, o trabalho pedagógico criativo engloba oâmbito escolar e os diferentes atores envolvidos. Essa amplaarena deve ser acolhedora e germinal da criatividade.

Nesse sentido, o trabalho de Mourão e Mítjans Martínez(2006), ao estudar casos de professores envolvidos com peda-gogia de projetos, numa escola baseada em uma concepçãotradicional, é uma ilustração de que o ensino criativo pode serdesenvolvido no centro de espaços adversos. Essa contribuiçãomostra, ainda, a importância de se estudar as barreiras à criati-vidade do professor e como alguns trabalhos criativos são de-senvolvidos em ambientes inóspitos ao ensino criativo.

Diante disso, como bem lembra Mourão e MítjansMartínez (2006, p. 264), “o autoconceito e o conceito de criati-vidade do professor influenciam as possibilidades de ele mani-festar ou desenvolver sua criatividade”. Daí a necessidade deentender as ideações sobre a criatividade docente, com intuitode que, ao conhecê-las melhor, o docente universitário assumao controle sobre a sua prática, percebendo-se produtor de umensino criativo e os limites e possibilidades para o desenvolvi-mento de um trabalho pedagógico criativo.

O modo didático com que Antunes (2011) trata a cria-tividade traz um atributo importante. Ser criativo não é um ta-lento de poucos ou uma predestinação divina. Para ele, depen-de do meio, do “entorno cultural em que a pessoa cresce e quea envolve de desafios” (ANTUNES, 2011, p.25).

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Já a relação com o ambiente cultural é também obser-vada por Ostrower (2013) ao destacar que tanto a herança ge-nética quanto as sensibilidades desenvolvem-se no âmago deuma cultura. Por isso, determina: “não há, para o ser humano,um desenvolvimento biológico que possa ocorrer independen-te do cultural” (OSTROWER, 2013, p.11).

Para Alencar e Fleith (2004, p.110), embora tenhamnuances teóricas em relação aos últimos autores, a:

[…] criatividade é um fenômeno comple-xo e plurideterminado. Inúmeras caracte-rísticas do indivíduo e do ambiente contri-buem para a sua maior ou menor expres-são e desenvolvimento. Elementos dosdistintos ambientes onde o indivíduo seacha inserido, como família e escola, alémde fatores da sociedade, têm influência naexpressão da criatividade.

Um primeiro desenho é delimitado aqui, de um lado acultura e, de outro, os desafios e problemas apresentados peloviés dos acontecimentos no cotidiano do professor. Assim, se-ria possível desenvolver um ensino criativo em uma IES deconcepção tradicional? Seria, nesse caso, a subjetividade doprofessor?

Embora a resposta dessa questão possa residir no tra-balho de González Rey (2007), vale alertar que, do mesmomodo que um fluxo cultural contínuo chega ao professor, aolongo de sua constituição como membro humano de uma es-fera social, ao mesmo tempo ele está produzindo novos ele-mentos culturais com base e também para essa mesma esferacultural.

Ao definir a subjetividade como uma produção huma-na, descartando simplesmente seus atributos internalizados,González Rey (2007, p. 173) afirma que “nada do que aconte-ce em nossas práticas se internaliza, pois acima delas nós pro-duzimos, e essa produção, mesmo sendo resultado de nossaspráticas e relações, não é um resultado linear, mas uma produ-ção diferente”. Nessas últimas palavras, o autor revela um

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ponto de ruptura, possível somente pela força da criatividade.É na “produção diferente” em que há a mudança dos padrõesdo entorno cultural. Colocando-o num estado de ebulição con-tínuo.

Esse traço reforça ainda mais a ideia de que quantomais o docente universitário entende e reconhece suas concep-ções sobre docência, sobre criatividade, sobre a faculdade oudepartamento em que atua, promove a mudança, seja em re-lação ao seu ensino-aprendizagem, seja em relação ao seu tra-balho pedagógico criativo, tanto nas estruturas e processos desua IES.

Contudo, o grande conflito, que hoje se encerra portrás dessas correntes teóricas, está no desafio institucional dasIESs e do próprio docente em administrar os vários e jovenspúblicos discentes para o contexto da sala de aula.

Dos enciclopedistas da Idade Média vieram os conheci-mentos sistematizados, os verbetes, as definições e a organiza-ção do conhecimento histórico nas suas várias dimensões. Pas-sados alguns séculos, eis que no limiar do século XX, a partirde 1990, com o surgimento da internet, o mundo cultural, ci-entífico e acadêmico avançou numa velocidade impressionan-te.

Se os enciclopedistas guardavam a sete chaves os seusmanuscritos em igrejas e castelos, com a chegada da internet,o mundo ficou menor. Fala-se em tempo real com países/pes-soas distantes milhares de quilômetros; ouve-se música; leem-se jornais e revistas em vários idiomas; o conhecimento multi-plicou e difundiu-se milhões de vezes em páginas tão diversascomo museus pelo mundo ou gastronomia, náutica ou crema-tórios para pets. A custo zero.

Um dos maiores especialistas em criatividade no ambi-ente tecnológico, Johnson (2011), no seu livro De onde vêmas boas ideias, desmistifica as grandes criações ao afirmar queelas não são frutos de gênios criativos que, num insight repen-tino, são capazes de criar algo que mudará para sempre a his-tória. Pelo contrário, as grandes criações resultam do amadure-cimento de uma longa pesquisa, do exercício de pensar sobre

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e, sobretudo, do ambiente. A imagem do gênio solitário quetem um estalo, portanto, não passaria de mito. Ainda de acor-do com Johnson, os momentos eureca são raros. E, quandorealmente acontecem, são resultados de um processo lento eevolucionário.

No livro, o autor fala sobre sete características que con-sidera fundamentais, como padrões para o processo de inova-ção. Primeiro fala dos adjacentes possíveis, assim definidos:

Trata das combinações que você pode fa-zer em cada estágio. Cada combinação dáorigem a outro tanto de variações, numasequência que pode formar uma célula.Daí, mais combinações, variações e possí-veis resultados. Adjacente possível é comoas portas de uma sala. Cada uma quevocê escolher abrir vai dar em outra salacom outras portas e o desdobramento éinfinito. Mas não dá para pular salas intei-ras, tem que percorrer todo o caminho.Um exemplo: o Youtube não seria o suces-so que é se tivesse sido criado nos anos80, pois a web não comportava vídeoscom as facilidades de hoje e ainda não ti-nha banda larga. Então, antes de desen-volver uma ideia, tem que dar uma olha-da nas portas para ver o desdobramentoimediato. Às vezes, é preciso esperar maisum pouco. (JOHNSON, 2011 p.47)

Ao se propor uma melhoria da qualidade do ensinouniversitário, partindo desse alerta de Johnson, é preciso que odocente repense sua ação e planeje novas atitudes de acordocom a concepção de docência a qual ele está mais propenso,pois o adjacente possível é como as portas de uma sala: “cadauma que você escolher abrir vai dar em outra sala com outrasportas e o desdobramento é infinito” (JOHNSON, 2011, p.47).O docente universitário, diante das novas tecnologias, deve cri-ar uma rotina de mudanças pedagógicas, mas não dá para pu-

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lar salas inteiras, tem que percorrer todo o caminho com umpasso de cada vez.

Mais à frente, Johnson (2011, p.48) fala como pormeio das redes líquidas as informações se chocam constante-mente, mostrando que boas ideias são resultados de conexões.No entanto, são necessárias duas pré-condições: “uma granderede e que essa rede tenha capacidade de se adaptar e adotarnovas configurações”.

O terceiro fator é que há um processo lento, segundoJohnson (2011),antes de existir uma descoberta, ou seja:

Como Malcolm Gladwell – autor de Blink:a decisão num piscar de olhos – já de-monstrou, a intuição é quando nosso cére-bro trabalha em background com todas asconexões que conseguiu acumular, corre-latas ou não, até a hora que a linha de ra-ciocínio se completa. Aí, a pessoa ficaachando que teve uma epifania e grita eu-reka. Mas o trabalho é bem mais lento doque se imagina. As conexões levam anospara encontrarem um caminho de se liga-rem umas às outras e também dependemdos adjacentes possíveis. Por isso é queSteven critica os brainstormings da manei-ra como são feitos; a probabilidade dasconexões entre os participantes encontra-rem um caminho entre os adjacentes pos-síveis em tão pouco tempo é bastante im-provável. O autor recomenda que todas asideias e informações sejam registradas erevistas frequentemente (hábito queDarwin tinha). (JOHNSON, 2011, p.p.48)

Outra indicação é quando Johnson (2011, p.49) deno-mina de Serendipitia as descobertas aparentemente acidentais.No entanto, para que isso ocorra é preciso “provocar constan-temente conexões inusitadas e pensar sobre como elas poderi-am ser desdobradas; mas o histórico de conexões internas temque estar preparado para a sintonia, senão nada acontece”.

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Johnson discute ainda a questão dos erros comoaprendizado:

As pessoas que têm mais boas ideias, tam-bém erram mais (é claro, elas fazem maisconexões). O engraçado é que às vezes agente acha que existe um erro só porquenão tem explicação para o fenômeno. Os ci-entistas que descobriram sinais do Big Banglevaram mais de um ano achando que asmanchas que estavam enxergando eramproblema do telescópio. (JOHNSON, 2011,p.49)

Outro termo que Johnson (2011) constrói é o da exap-tação onde ocorrem as invenções de uma área aplicadas emoutra. Segundo o mesmo autor, trata-se de um termo empres-tado da biologia. Nesse sentido, Johnson (2011, p. 50), dá umbom exemplo que seria a “World Wide Web, que nasceu den-tro de um laboratório para servir de plataforma de pesquisapara hipertextos e hoje serve para tanta coisa que ninguém ti-nha pensado antes”.

Ao finalizar, Johnson discute as plataformas, ou seja,as camadas superpostas ou processos generalizados de sedi-mentação do saber:

Nenhuma boa ideia começa do zero; pa-rafraseando Isaac Newton, para ver maislonge é preciso ficar em pé sobre ombrosde gigantes. Se você usou plataformasabertas (sejam tecnológicas, matemáticas,literárias, artísticas ou o que for) para de-senvolver sua ideia, seja generoso e deixesua plataforma disponível para os quevêm a seguir. Todo mundo ganha assim.(JOHNSON, 2011, p.50)

Isto posto, infere-se que as ideias de Johnson podemser aproveitadas no raciocínio deste estudo que quer ressaltara importância da criatividade do professor no mundo repletode tecnologia. As novas gerações de estudantes do ensino ele-mentar ou médio, passando pela universidade ou pelos cursos

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profissionalizantes, já não querem mais assistir aulas à base degiz ou canetões em lousas.

O que Johnson mostra é que o processo criativo obe-dece a determinadas combinações, as quais se amadurecemem estágios. E mais: que cada combinação dá origem a outrotanto de variações. Ele mostra que boas ideias são resultadosde conexões. Sendo assim, o professor do mundo tecnológicodeve empregar a criatividade em etapas, pois uma ideia puxaoutra mais evoluída.

Para exemplificar isso, basta observar a evolução quese deu do mimeógrafo à chegada dos data-shows, powerpointse similares às salas de aula, a facilidade de acesso de músicas evídeos, em instantes, colhidos dentre as milhões de páginasproduzidas. O que resta ao professor é saber empregar tudoisso de acordo com a sua concepção de docência e o seu pla-no de aula.

Há informações em abundância e praticamente semcusto que podem e devem ilustrar as aulas do século XXI. Semsair de casa ou da sala de aula, os alunos navegam – sem en-frentar mares ou ares – para a Europa ou Ásia, conhecem mu-seus, esportes, idiomas, centros de pesquisa, apenas com acondução segura ou a orientação de um docente devidamentepreparado para a direção tecnológica adequada de determina-do conteúdo.

O grande problema dessas viagens divertidas, cheiasde imagens e sons, é que o conhecimento “superficial” é hojedeterminante em contraposição ao conhecimento “sólido”. Aleitura de livros, os exercícios didáticos, as pesquisas nas biblio-tecas de papel mostram-se pouco atraentes.

Os estudantes da atualidade preferem a quantidade desites e blogs visitados e têm dificuldades em alinhavar as váriashistórias do conhecimento, tomando como verdadeiras, porexemplo, as informações nem sempre corretas da Wikipédia. Amesma tela que dá alento, torna-se inimiga e, por vezes, difun-de conhecimento errado, que transforma-se em verdade abso-luta diante do consumo de mais e novas informações diáriaspor parte dos discentes.

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Cabe, então, ao docente do século XXI ser o maestrodessa nova aventura do conhecimento humano, mostrando deque forma tecnologias/criatividade podem ser aplicadas comcorreção e discernimento. E mostrar armadilhas e inverdadescontidas nos conteúdos desses novos espaços do conhecimen-to difundidos largamente às novas gerações.

Isto posto, verifica-se que cabem às IESs manterem-seflexíveis à nova realidade. As novas tecnologias bem usadaspara práticas de pesquisa, farão o conhecimento fluir com abeleza das formas e a garantia de bons conteúdos.

Considerações finais

Este foi um estudo em que se buscou motivar a empa-tia do professor universitário para a sua concepção ou concep-ções de docência, bem como as relações que podem ser de-marcadas com o ensino criativo e o trabalho pedagógico criati-vo.

A busca de um modelo didático para explicar cadaconcepção incorreu a recortes teóricos que fossem importantespara pontuar a identificação de atitudes que pudessem apontarinclinações para essa ou aquela concepção. Assim, foi entendi-da a existência de cinco principais concepções de docênciauniversitária, a saber: tradicional, tecnicista, humanística, cog-nitivista e histórico-cultural.

Para se entender as principais relações que as concep-ções de docência têm com o trabalho criativo do professor uni-versitário, foi necessário mostrar a tênue característica que dife-rencia o ensino criativo do trabalho pedagógico criativo. Ob-servou-se que ensino criativo está ancorado à relação profes-sor e aluno e ao ensino-aprendizagem, enquanto que o traba-lho pedagógico criativo assume uma dimensão maior, base-ando-se em todo o ambiente escolar e os processos promovi-dos por seus atores.

Com base nessa delimitação, foi possível observar quepara contribuir com as suas noções sobre a criatividade, é im-

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portante ao professor, primeiro, saber para qual concepção dedocência ele está mais inclinado. Do mesmo modo, essa identi-ficação também pode ajudá-lo a compreender as concepçõesda IES em que atua.

Ao trazer a ilustração de que o ensino criativo podedespontar numa instituição de concepção tradicional, partiu-seda intenção de evidenciar que o docente universitário pode sero promotor de um ensino criativo e carrega consigo a habilida-de de realizá-lo. Por isso, o enfoque das ideações sobre criativi-dade dirimiu a exclusividade dessa característica para este ouaquele predestinado divino ou grande talento.

Por essa perspectiva, foi inevitável se chegar a umaconcepção histórico-cultural da criatividade. Seguir pelo siste-ma proposto por González Rey (2007), que com base nas idei-as de Vygotsky afirma que a subjetividade é um sistema deprodução cultural e da realidade, foi um esforço em mostrarque o ser humano está em um processo contínuo de criação.

Nesse sentido, também foram apontadas as ideias deJohnson (2011) que estão explicadas no seu livro “De ondevêm as boas ideias”. Considerado um norte em termos de cria-tividade no ambiente tecnológico da atualidade, Johnson des-mitifica que as grandes criações só vêm de grandes gênios. Aocontrário, ele defende que as boas criações resultam da pesqui-sa, do exercício de pensar e do ambiente. Tudo a ver com asnecessidades de se ampliar as noções de criatividade do do-cente e o ambiente no qual está inserido, onde as novas tecno-logias que se impõem como ampliação do conhecimento, nãopodem, igualmente, ficar fora do novo contexto da sala deaula. Ambos devem usar, a seu favor – com políticas democra-tizantes das IESs brasileiras – milhões de páginas gratuitas so-bre o conhecimento da história, da biologia, da química, daeconomia, entre tantos outros campos do conhecimento. Equi-librá-los, de modo pedagógico, eis um dos bons desafios paraessas IESs e seus atores principais, seus professores e estudan-tes.

Esse entendimento eleva a criatividade como aspectode qualquer ser humano. Por isso, é papel do professor preocu-

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par-se em reconhecer em si tal característica, observando, prin-cipalmente, como a sua concepção de docência pode interferirou propiciar mudanças em sua prática, gerando um ensino cri-ativo.

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A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOSE O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA: SABERES E

PRÁTICAS NECESSÁRIOS PARA A AÇÃOPEDAGÓGICA

Kênia Mendonça DinizSebastião Silva Soares

Introdução

A formação e o desenvolvimento do trabalho dosprofessores no ensino superior são questões fundamentais aserem discutidas diante dos atuais acontecimentos que a edu-cação superior enfrenta no cenário nacional brasileiro. O go-verno federal, nos últimos anos, tem investido de modo quan-titativo na oferta e promoção do ensino superior para diversascamadas da sociedade brasileira. Como exemplos, citamos osinvestimentos na criação de novas instituições, os programasde acesso e permanência dos alunos ou a ampliação de con-sórcios entre as instituições privadas. Em meio a essa realida-de, temos a figura do professor, a sua formação e condições detrabalho, entendidos nesta pesquisa como elementos impor-tantes a serem considerados nesse contexto de mudança.

Dessa forma, apresentamos, neste texto, uma reflexãosobre a docência no ensino superior e os dilemas enfrentadospelo professor, a fim de analisarmos os aspectos essenciais quejustificam a necessidade de uma formação básica de conheci-mentos e habilidades de natureza pedagógica ao docente uni-versitário, bem como os conhecimentos e habilidades pedagó-gicas tidas como requisitos técnicos para o exercício da docên-cia no ensino superior.

Sendo assim, pretendemos contribuir para a discus-são sobre a docência no ensino superior, em especial a forma-ção e as condições de trabalho do professor, a fim de somarcom a melhoria e qualidade do trabalho dos professores que

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encontram no espaço da universidade o ser e estar na docên-cia.

1 – Formação, conhecimentos e habilidades pedagógicas

A formação dos professores do ensino superior é ob-jeto de reflexão e de debates, tendo em vista tanto as vivênciasque eles acumulam ao longo do exercício da profissão como asdiversas realidades conhecidas e vivenciadas por eles no âmbi-to da profissão.

Os professores ingressam na docência do ensino su-perior com diferentes trajetórias formativas: as trajetórias deformação pessoal de cada docente marcadas por suas vivênci-as e experiências; as trajetórias de formação profissional basea-das no domínio de um currículo científico voltado para a habi-litação e profissionalização de uma determinada área de co-nhecimento; as trajetórias de formação docente para o exercí-cio profissional no ensino superior no âmbito dos cursos depós-graduação stricto sensu em nível de Mestrado e Doutora-do; e as trajetórias de formação adquiridas no âmbito da práti-ca profissional dos professores regentes do ensino superior.

Essas trajetórias de formação definem, de certa for-ma, o perfil e a identidade do docente no ensino superior. Noentanto, os dilemas postos à profissão estão, na maioria dasvezes, relacionados aos questionamentos sobre as contribui-ções e efetividades dessas trajetórias formativas para a práticapedagógica dos professores.

Pergunta-se: esses professores são de fato formadosadequadamente para a docência do ensino superior? As traje-tórias de formação conferem conhecimentos pedagógicos paraos dilemas da docência e para o exercício satisfatório da res-pectiva atividade profissional?

Os professores nas instituições de ensino superior po-dem ser separados em diferentes categorias. Contudo, duasdelas nos parecem relevantes: os docentes nas instituições pú-

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blicas e os que ingressam para o exercício profissional nas insti-tuições privadas.

Em relação às instituições públicas de ensino superior,o modelo mais adotado de contratação desses docentes é o re-gime de dedicação exclusiva e integral às atividades do ensino,da pesquisa, da extensão e administrativos. Convivem comesse modelo outras modalidades, como a contratação de pro-fessores substitutos com carga horária flexível, professores visi-tantes, bem como colaboradores e convidados de instituiçõesnacionais e estrangeiras, professores voluntários, entre outros.

No que se refere às instituições privadas do ensino su-perior, o modelo adotado é, na maioria das vezes, o de profes-sor horista – contratado pelo regime de hora de trabalho, quetambém convive com outras modalidades, como a figura doprofessor visitante, em regime de dedicação exclusiva, convi-dados, monitores, dentre outros.

Os professores em exercício nas instituições públicasde ensino em regime de dedicação exclusiva estão, em suamaioria, voltados para uma formação científica associada àdocência no ensino superior. No ensino superior privado, en-contramos predominantemente docentes com uma formaçãona sua área específica (advogados, engenheiros, médicos, den-tistas, etc.) e eles, muitas vezes, em busca de uma segundafonte de renda, sendo que a maioria são profissionais autôno-mos.

Essa realidade é analisada por Cunha (2009), o qualbuscou compreender as razões que motivam um docente daeducação superior, com origem em áreas específicas, a procu-rar uma formação de mestrado ou doutorado no campo daeducação. Muitos deles, de acordo com a autora, estão procu-rando “compreender melhor o que fazem, enquanto docentes,explicitando certa insatisfação com as práticas que vinham rea-lizando” (p. 87).

Buscam, também, uma legitimação profissional, alémdo desejo de ampliar o horizonte reflexivo e teórico da forma-ção. Contudo, há que se levar em consideração que “as moti-vações nem sempre pressupõem processos sistemáticos de re-

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flexão prévia […]. Diferentes fatores se imbricam e resultamem uma tomada de decisão que interfere na trajetória de for-mação de cada docente” (CUNHA, 2009, p. 89).

Ao refletir sobre docência universitária, Cunha (2007,p. 83) concluiu que ela é “uma atividade complexa”. Faz-senecessário que o docente, portanto, se prepare de maneirabastante cuidadosa para o exercício da profissão, visto que adimensão de totalidade de sua formação docente envolve umamultiplicidade de saberes. Não lhe cabem mais as especialida-des, pois a “complexidade não abre mão da dimensão da tota-lidade” (p. 84). Isso significa, então, que o discur