UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA NO PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO INFANTIL: ASPECTOS COGNITIVOS E

EMOCIONAIS NA APRENDIZAGEM

Por: Maria das Graças Batista

Orientador

Professora Maria da conceição Maggioni Poppe

Goiânia

2008

DOCU

MENTO

PRO

TEGID

O PEL

A LE

I DE D

IREIT

O AUTO

RAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA NO PROCESSO DE

ALFABETIZAÇÃO INFANTIL: ASPECTOS COGNITIVOS E

EMOCIONAIS NA APRENDIZAGEM

Apresentação de monografia á Universidade Cândido

Mendes como requisito parcial para obtenção do título de

especialista em Psicopedagogia Institucional.

Por: Maria das Graças Batista

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus em primeiro lugar e as

pessoas que muito me auxiliaram durante a

elaboração desta pesquisa para a conclusão

do presente trabalho.

4

DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia a meus filhos que contribuíram

para a conclusão desta monografia através da tolerância

e compreensão com meus estudos.

5

RESUMO

A presente pesquisa tem como objetivo contribuir com um conjunto de informações para auxiliar professores e administradores a adquirir atitudes e habilidades necessárias para a inteligente formulação e verificação de hipóteses relacionadas ao processo ensino aprendizagem, visando evitar a instauração de problemas de não aquisição da leitura e dificuldades de interação ao processo. Presume-se que as crianças das camadas mais pobre da sociedade são menos inteligentes, que as das classes médias e ou altas, uma vez que muitas encontram dificuldades no processo de aquisição de leitura e dificuldades de aprendizagem, de forma geral. Preocupados com esta questão tão relevante para os educadores e principalmente para a psicopedagogia, que tem como um dos objetivos a prevenção e intervenção Psicopedagógicas, possíveis no processo ensino aprendizagem, pesquisamos e analisamos teorias de estudiosos destas áreas como: Freud, Piaget, Emilia Ferreiro, Vygotsky, Paulo Freire, outros e ainda, observamos o desempenho de crianças das já citadas camadas sociais. Os estudos e pesquisas direcionaram para o entendimento de que todos os seres são dotados de inteligências, entretanto, o meio onde estamos inseridos interferem de maneira positiva ou negativa, no desenvolvimento cognitivo, facilitando ou dificultando a aquisição do conhecimento. Um dos fatores mais relevantes que interferem na aprendizagem, é o contato com o mundo da leitura, desde os primeiros anos de vida: livros, revistas, filmes, jogos, quebra cabeças etc. No entanto, muitas crianças das camadas menos favorecidas não têm acesso, dificultando o processo ensino aprendizagem. Enfim o assunto em pauta é de suma importância para todos, uma vez que visa encontrar soluções para prevenir e evitar dificuldades de aprendizagens, indiferente da classe social na qual se está inserido. Palavras-chave: Habilidades Educacionais. Prevenção. Ensino e Aprendizagem.

6

METODOLOGIA

No primeiro momento foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre o

processo de alfabetização para coleta de dados sobre o mesmo. Foram realizadas

pesquisas com o objetivo de tornar a fundamentação teórica mais abrangente, em

documentos relacionados ao desenvolvimento cognitivo e suas fases, segundo

Piaget, o desenvolvimento emocional e a perspectiva analítica de Freud, método de

Paulo Freire, Vygotsky a linguagem e a perspectiva de Emilia Ferreiro sobre a

alfabetização.

O material de apoio consistiu das apostilas do curso de Psicopedagogia, bem

como materiais adicionais de relevância que foram pesquisados na rede mundial de

computadores.

De acordo com as análises e observações foi elaborado relatório baseado na

fundamentação teórica de diversos pesquisadores que tratam do assunto em

questão e conclusões sobre os problemas e hipóteses levantadas.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 05

CAPÍTULO I – O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO PIAGET ............ 07

1.1 Fases do Desenvolvimento Cognitivo ............................................................. 09

CAPÍTULO II – O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL SEGUNDO FREUD .......... 12

2.1 O Desenvolvimento Emocional Infantil na Concepção Analítica .................. 13

CAPITULO III – O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO ........................................... 18

3.1 A Natureza do Processo ................................................................................... 17

3.2 Algumas Teorias à Respeito do Processo de Alfabetização ......................... 19

3.2.1 Método de Alfabetização Paulo Freire ................................................... 19

3.2.2 Ezequiel Teodoro e o ato de ler .............................................................. 20

3.2.3 Vygotsky e a Linguagem ......................................................................... 21

3.3 A Perspectiva de Emilia Ferreiro na Alfabetização ........................................ 22

CAPITULO IV – INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS.................................... 28

4.1 Abordagem psicopedagógicas na instituição escolar..............................29

4.2 Dificuldades de alfabetização......................................................................30 CONCLUSÃO ........................................................................................................... 31

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 33

8

INTRODUÇÃO

Este trabalho discorre e analisa a abordagem construtivista de alfabetização,

elaborada por Emília Ferreiro. Neste sentido, entende-se que a alfabetização é um

processo muito mais complexo do que normalmente se imagina.

Pensa-se que a escola hoje recebe muitos alunos, e especialmente, para

aqueles provenientes das camadas populares, ela representa a única oportunidade

real de apropriação de conhecimentos, que pertencem a toda à humanidade.

Entretanto, mais do que o direito do acesso à escola, estas crianças têm o direito de

iniciarem o seu processo de alfabetização, de forma que, estes venham a atuar de

maneira consciente e crítica, contribuindo para a mudança da sociedade.

É este o grande desafio, para os educadores, na medida em que não há

ainda uma política educacional voltada para esta questão: a alfabetização das

crianças das camadas populares.

Com esta preocupação é que se desenvolve este estudo, examinando,

através da perspectiva construtivista, o processo que se desenvolve na criança, no

qual ela elabora e representa, gradativamente, a sua inserção no mundo da leitura e

da escrita.

Desta forma, num primeiro momento, discorre-se sobre o desenvolvimento

cognitivo da criança, destacando, a partir de Piaget, as principais considerações

acerca deste processo.

No segundo momento, incorpora-se a teoria psicanalitica freudiana trazendo

uma visão essencial para a compreensão do desenvolvimento emocional.

Posteriormente, no terceiro momento, aborda-se a questão do processo de

alfabetização, dando uma visão geral deste na visão de algumas teorias, destacando

a perspectiva de Emília Ferreiro, o método de alfabetização de Paulo Freire,Ezequiel

Teodoro e o ato de ler e Vygotsky e a linguagem.

No quarto capitulo enfatiza-se o papel e importância da psicopedagogia e as

perspectivas preventivas e intervencionistas, analisa os principais fatores que

facilitam ou dificultam a aprendizagem.

Acredita-se que a compreensão da psicologia educacional aumenta a

eficiência quanto a maneira de auxiliar o educando a obter progresso na

aprendizagem provocando redução da frustração de ambos . Torna o processo mais

9

agradável, uma vez que proporciona interação dinâmica entre as partes envolvidas :

educador, educando, família e o contexto no qual estão inseridos.

Espera-se que este trabalho possa cumprir a sua finalidade, ao tentar

fortalecer a compreensão do processo de alfabetização, na busca de alternativa

viável para a alfabetização nas escolas públicas.

Busca-se esclarecer, que o papel do professor é fundamental neste processo,

e para que este possa atuar com competência é preciso que esteja preparado para

isto, entendendo de maneira ampla e global o desenvolvimento do aluno, em todos

os aspectos e o contexto familiar, cultural e social no qual se insere.

Aborda-se ainda o papel e a importância da psicopedagogia na prevenção e

intervenção em possíveis dificuldades de aprendizagem no processo de aquisição

da leitura, de acordo com o contexto sociocultural dos envolvidos.

Procura-se com este estudo proporcionar maior compreensão do processo e

da situação de aprendizagem, assim como do aprendiz, não isoladamente, mas

numa interação dinâmica, pois não existe sentido fora de tal interação.

10

CAPÍTULO I – O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO

PIAGET

Na biografia de Jean Piaget descobriu-se que ele nasceu na Suíça, no século

passado, em 1896 e faleceu em 1980. Desde muito cedo se interessou pela ciência

e a natureza, tendo produzido seu primeiro artigo científico aos dez anos de idade.

Precocemente debruçou-se nos livros de filosofia, religião e lógica, a qual contribui

para a construção de sua base intelectual. Formou-se em Ciências Naturais em

1915. Posteriormente, conquistou três doutorados mediante uma tese sobre

moluscos, o que confirma sua vocação pelo estudo científico. Neste mesmo período

dedicou-se também às leituras de natureza abstrata ao estudar os filósofos Kant,

Spencer, Comte, Durkheim e outros, ampliando mais os seus conhecimentos sobre

filosofia, existencialismo e cientificismo.1

Iniciaram-se os estudos sobre o conhecimento humano, após estudar

psicologia experimental na cidade de Zurique, conscientizando-se a partir daí, da

importância desta área na construção do conhecimento humano. Indo para Paris, lá

trabalhou sobre a padronização de testes de inteligência, num teste com criança, no

qual as respostas erradas eram mais interessantes que as carretas, levando-o a

concluir que a chave para a compreensão do pensamento infantil residia na

qualidade das respostas. A partir desta descoberta elaborou a sua teoria, ou seja, a

lógica do funcionamento mental da criança é qualitativamente diferente da lógica

adulta. Assim, Piaget ignorou os testes de Binet e Simon, também relacionado ao

mesmo assunto, e concebendo o método clínico de investigação, fundamentando-se

na psiquiatria.

Neste mesmo período, Piaget descobre que a lógica desenvolve-se de forma

gradativa, o que lhe permitiu descobrir os nexos que constituem o conhecimento.

O que caracteriza o universo científico de Piaget era sua versatilidade, o que

se refletiu na sua produção, principalmente nos estudos realizados acerca do

desenvolvimento cognitivo da criança, para explicar a origem do conhecimento.

Portanto, a teoria psicogenética de Piaget sofre influência da filosofia de Kant,

do evolucionismo de Bérgson, da sua própria formação em biologia e por fim, do

estruturalismo.

1 http://hps.infolink.com.br/peco/piag_01.htm

11

Desta maneira, Piaget adotou, no estudo da inteligência, uma concepção

diferente daquela empregada pelos americanos, pois sua teoria esta centrada nas

aquisições básicas, que estão subjacentes às funções cognitivas. Com isto, Piaget

afirma que o estabelecimento das relações cognitivas é proporcionado pela contínua

interação do sujeito com o meio. Nesta perspectiva, são quatro os fatores que atuam

no desenvolvimento cognitivo: a maturação, o meio físico, o social e a equilibração.

Ao lado destes fatores, estão presentes as estruturas, que por sua vez vão

definir os estágios que sustentam o processo de desenvolvimento, em especial, a

articulação deste: os estágios.

É na fase pré-operatória onde se tem o desenvolvimento cognitivo da criança,

de 2 a 7 anos, quando ocorre o início do processo de alfabetização.

Trata-se de um período onde a criança caminhará para alcançar a adaptação

mental e o equilíbrio de suas estruturas cognitivas que os ajudará a responder às

solicitações do ambiente físico/social.

Anteriormente, o mundo da criança até os dois anos se resumia ao ambiente

doméstico. Neste período dos 2 aos 7 anos o pensamento da criança caracteriza-se

por um pensamento egocêntrico onde predomina uma visão do mundo que parte do

próprio eu da maneira que a criança não consegue pensar o seu próprio

pensamento. A ausência da lógica é outra característica desta fase, ela possui uma

tendência a imaginar que os seus pensamentos são comuns a todas as outras

pessoas, achando que com isso poderá ser facilmente compreendida. Ao ignorar a

própria natureza de seu pensamento elas revelam o seu lado egocêntrico. Também

não consegue diferenciar seres vivos de objetos inanimados, ela, inclusive, dá vida a

estes últimos ao afirmar que a “árvore está triste” ou que “A lua acordou”, que “o Sol

foi dormir”, “a boneca está com sono”, etc.

Em resumo, pode-se afirmar que a criança quanto mais nova for será

egocêntrica, à medida que vai se aproximando dos 7 anos, ela tenderá a adotar o

pensamento socializado.

1.1 Fases do Desenvolvimento Cognitivo

O desenvolvimento cognitivo da criança se dá nas seguintes fases:

12

Equilíbrio: devido às indagações do pensamento egocêntrico com relação à

compreensão da realidade, pode-se concluir que este pensamento se encontra em

estado de equilíbrio instável, ocorrendo um predomínio da assimilação sobre a

acomodação que em outras palavras significa dizer que a criança tenderá muito

mais assimilar dados da realidade externa à sua visão de mundo do que a se

acomodar a eles.

Justaposição: a criança não consegue compreender o conceito de classes

por não captar as inter-relações que há entre os vários elementos. Daí é levada

apenas a justapor a colocar em paralelo às informações que assimilar.

Neste período a criança forma apenas pré-conceitos, isto é, adquire uma série de informações a respeito de objetos, mas não consegue discriminar e generalizar adequadamente, no sentido de conceber um conceito (RAPPAPORT, 1981, p. 44).

Transdução: refere-se a um tipo de raciocínio que se caracteriza por uma

agregação, uma junção de elementos que podem ou não manter uma conexão

lógica entre si, o que leva a criança a ter dificuldades em entender leis gerais. Essa

dificuldade de perceber os elementos comuns de uma relação logicamente

necessária como uma característica do pensamento egocêntrico recebeu de Piaget

o nome de sincretismo.

Irreversabilidade: significa dizer que a criança ainda não é capaz de trilhar

por um caminho cognitivo, ou seja, não há seqüência no raciocínio por ainda não ter

adquirido a noção de invariância que objetos possuem identidade própria que

independem de modificações em sua aparência. Portanto, é um pensamento isento

de reversibilidade.

No pensamento pré-operacional não existe esquemas conceituais e nem

realiza julgamentos perceptuais, daí, a inconstância a instabilidade do pensamento.

Centralização: o raciocínio da criança pré-operacional é centralizado, firme e

inflexível. Ela ainda não consegue ainda entender várias relações simultaneamente,

ou seja, não pode perceber a relação inclusiva. Como exemplo, temos as relações

13

de parentesco, onde a criança tem dificuldade em entender que se pai é filho, irmão

e tio, etc. ao mesmo tempo.

Realismo Intelectual: esse pensamento passa a existir quando a criança

concebe como verdade uma percepção momentânea. Por exemplo, ao desenhar

uma pessoa de perfil, a criança colocará dois olhos e duas pernas e ao desenhar

uma pessoa que acabou de lanchar o fará representando volume da barriga, o que

nos dá a impressão de que o desenho é produzido segundo a situação e não como

é visto.

Animismo e Artificialismo: neste pensamento a criança costuma dar vida a

objetos inanimados, ou seja, dá alma humana a todas as coisas, por exemplo: ”a

cadeira está triste”, “o bichinho de pelúcia está chorando”, etc. Ela também atribuirá

causas humanas aos fenômenos naturais ao dizer que o Sol foi feito pelos homens,

no caso trata-se de artificialismo.

Socialização: a socialização será adquirida à medida que a criança deixa de

ser egocêntrica, quando ela passa a se aproximar da idade de 7 anos, onde a

estimulação social será básica para o desenvolvimento intelectual por se constituir

em forças motivadoras.

O contato com as pessoas é fundamental por permitir à criança adaptar-se à

realidade, o que contribuirá também para seu crescimento psicológico, pois nesta

fase ela se encontra dotada de um grande poder de imitação, que se constitui em

elementos básicos que propiciará a criança atingir uma assimilação da realidade

externa ao seu próprio “eu” em processo de formação.

Portanto, a partir do aumento da idade da criança se verificará a diminuição

do egocentrismo intelectual, como também o egocentrismo social, fluindo,

espontaneamente, como conseqüência natural a cooperação.

Brinquedo: Piaget menciona o brinquedo no sentido de evolução social e de

inteligência, estando presente em todos os períodos de desenvolvimento. A

interação social da criança no período sensório-motor é muito limitada, o brinquedo

é predominantemente, isolado, porém de natureza exploratória, isto é, a criança

14

deixa transparecer que explora as potencialidades dos objetos, sem precisar se

acomodar a eles.

O brinquedo ou o jogo é voltado para a busca do prazer. Para Piaget o

brinquedo seria a manifestação mais pura do pensamento egocêntrico, já que pode

vir a representar uma assimilação da realidade ao próprio eu.

Para a criança dos 4 aos 7 anos, o brinquedo se aproxima mais de uma

representação imitativa da realidade. Ela passa a indicar uma ordem que se

assemelha à realidade ou até mesmo uma imitação exata do real, como arrumar

índios em suas aldeias, bonecas em várias atividades, organizar cenas domésticas,

etc.

15

CAPÍTULO II – O DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL SEGUNDO

FREUD

Sigmund Freud nasceu em Freibgerg, Morávia, em 1856. Ingressou na

Universidade de Viena em 1873, aos dezesseis anos de idade, tendo sido aprovado

em seus exames médicos finais em 1881.

A curiosidade científica o levara a acompanhar os cursos de grandes

cientistas e pensadores que lá se encontravam. Os cursos de filosofia dados por

Brentano deram importante base humanística para a construção da psicanálise.

Dedicou-se assiduamente à psiquiatria, para terminar concluindo que os

conhecimentos existentes não eram significativos. No Departamento de

Dermatologia interessa-se pelas conexões entre a sífilis e várias moléstias do

sistema nervoso. Desenvolve ainda uma nova técnica para a coloração de tecidos

nervosos pelo cloreto de ouro e lança as bases para a utilização clínica da cocaína

como anestésico local. Nas décadas de 1880/1890 Freud fixa-se como neurologista

de renome. Introduz explicações funcionais, correlacionando áreas motoras,

acústicas e visuais do cérebro. Seus trabalhos sobre a afasia, paralisias infantis,

hipertonias nos membros inferiores enuréticos, bem como o trabalho final sobre

paralisia cerebral infantil já que lhe assegurariam um lugar histórico na medicina.

O interesse de Freud pela psiquiatria, e particularmente pela histeria, o leva a

conseguir uma bolsa de estudos para estudar com Charcot, em Paris. Este

psiquiatra havia se notabilizado por seus estudos e trabalhos com pacientes

histéricas. Freud acompanha seus seminários e sua descoberta de que os

fenômenos histéricos e a hipnose constituíam um mesmo processo. Embora a teoria

específica de Charcot não tenha tido utilidade para a psicanálise, as correlações

entre processos sugestivos e sintomas de doenças mentais constituirão uma base

para o pensamento de Freud.

O principal colaborador das idéias iniciais de Freud é Joseph Breuer, médico

vienense, e que já realizava na Áustria pesquisas de tratamento de histeria com

hipnose.

Breuer introduz Freud em suas descobertas e juntos publicam suas

descobertas, e a colaboração durará até a ruptura ocorrida quando da elaboração da

16

teoria da sexualidade infantil de Freud.

No tópico seguinte, apresenta-se a concepção de Freud sobre o

desenvolvimento da personalidade infantil.

2.1 O Desenvolvimento Emocional Infantil na Concepção Analítica

No desenvolvimento infantil que se processa na escolarização, cabe aqui

salientar que recorre-se a teoria psicanalítica de Sigmund Freud por entender que

esta fornece contribuições significativas para o entendimento do desenvolvimento da

personalidade infantil.

Vale ressaltar que, na perspectiva posta por Freud, o desenvolvimento

emocional se processa em fases, de maneira contínua, onde estas fases são

construídas no processo que o indivíduo se insere na cultura, através da socialização.

Desta maneira, ao considerar os processos pelos quais o indivíduo se

constitui, a teoria psicanalítica considera que este se desenvolve em etapas, assim

descritas:

Fase oral: o nascimento pode ser considerado como uma entrada violenta ao

mundo, pois é tudo tão diferente da vida uterina. A criança ao nascer passa por

fases de sofrimento como é o caso do corte do cordão umbilical que gera

deficiências na respiração devido o bloqueio afluxo do oxigênio materno. Essa

sensação negativa leva o nome de angústia, pois, no bebê já se verifica o combate

entre os instintos da vida em relação aos instintos da morte. Ao adentrar ao mundo

externo, o bebê precisará reagir e inspirar.

A angústia de respirar é a perda do paraíso bíblico e o início da conquista do pão com o suor do próprio rosto. Perdido o útero a criança terá de enfrentar o mundo. Construirá progressivamente suas relações afetivas e intelectuais até que ela própria se toma progenitora (RAPPAPORT, 1981, p. 35).

Portanto, o ato de respirar se traduz em uma angústia, ao mesmo tempo em

que marca o ponto inicial da independência humana. Em seguida, vem a

amamentação, as fezes e a urina dejetam os produtos já metabilizados, isto é,

desde já a representação dos mecanismos de projeção e introjeção, inaugurando as

"trocas psicológicas" com o mundo.

17

Das estruturas sensoriais pós-nascimento, a mais desenvolvida é a boca. E

mediante a ela que ocorrerá o equilíbrio homeostático, que se provará e

reconhecerá o mundo e se efetuará a mais importante descoberta: o seio,

considerado o primeiro objeto de ligação infantil. É onde se armazenará os amores e

ódios.

O seio para a criança representa uma grande adoração por ser a sua única

fonte de prazer, o qual é empregado o termo libido que está organizado em torno da

zona oral, que erotizada cabendo então, a partir daí, a denominação de "fase oral”.

A criança incorpora o leite e o seio e sente ter a mãe dentro de si. O vínculo inicial pode ser estabelecido. Tudo o que a criança pega é levado à boca: é comendo que ela conhece o mundo e que as identificações podem ser estabelecidas (RAPPAPORT, 1981, p. 36).

Fase anal: inicia-se a partir do segundo ano de vida, onde a libido passa da

organização oral para a anal, ocorrendo nesse período que até o terceiro ano a

maturação do controle muscular na criança, que em outras palavras é a organização

psicomotora de base; onde ela começa a andar. A criança nessa fase passa a

conhecer o mundo de pé, diferente da fase anterior que é de baixo para cima.

Essa fase é chamada de anal, porque a libido passa a organizar-se sobre a

zona erógena anal. As fezes adquirem valor simbólico como conseqüência básica de

uma fantasia. Estas fezes são consideradas objetos que geram prazer ao serem

produzidos, dadas aos pais como prendas ou recompensas.

Fase fálica: representa o início de uma nova organização que começa a

partir do terceiro ano de vida, onde a zona erógena passa a ser dirigida para os

genitais passa a ter grande importância, materializado pelo ato freqüente da

masturbação e a preocupação com as diferenças sexuais entre macho e fêmea.

Nesta fase, a libido erotiza os genitais, cuja fantasia é fálica, e sua tarefa

básica se reduz em organizar modelos de relações entre o homem e mulher.

Desta maneira, a organização da libido está centrada na zona erógena genital

e configurada sob a fantasia fálica. Na erotização existe um acúmulo de tensão que

deve ser descarregada que, por sua vez corresponde à sensação de prazer.

Na fase fálica, a erotização genital exige um objeto que possibilite a sensação

de prazer e esse objeto é um elemento do sexo oposto. Por exemplo, é natural um

menino, durante a fase fálica se dirigir para o lado de uma figura feminina. No caso a

18

figura feminina mais próxima é a mãe, sendo também, a pessoa de quem mais

gosta. Assim, a figura da mãe não poderá preencher, teoricamente, a sua fantasia,

funcionando como suporte mais tarde (quando adulto) para encontrar uma parceira

sexual fora do seio familiar, e assim, constituir a sua própria família. Isto implica dizer

que a criança adquirindo uma noção de amor em casa propiciará facilidades para o

adulto amar fora.

Contudo, o amor incestuoso é proibido e assim deve ser reprimido, com a

autoridade do pai que entra em cena, colocando-se como interceptor entre o filho e a

mãe, dotado de poder tanto para recompensar como para reprimir, quando as

crianças falavam em casar a mãe ou namorá-la com reflexo de suas fantasias.

Diante da repressão a criança toma aversão pelo pai chegando até pensar a eliminá-

la. Freud deu o nome de complexo de Édipo a esse processo que é o ponto central

da organização afetiva dentro do modelo psicanalítico.

Esta repressão faz com que a energia da libido desloca-se por um certo

tempo, dos objetivos sexuais. Essa energia passa a ser canalizada para outros fins,

ou seja, para o desenvolvimento intelectual e social da criança.

Essa canalização como processo foi denominada de realização socialmente

produtiva de sublimação e o período que se sucede a fase fálica, é chamado de

período de latência.

O período de latência caracteriza-se pela canalização das energias sexuais para o desenvolvimento social, através das sublimações. O período de latência não é, portanto, uma fase: não há nova organização de fantasias básicas e nem novas modalidades de relações objetais (RAPPAPORT,1981, p. 45).

Como Já foi dito, enquanto a sexualidade permanecer dormente, a energia

será utilizada para as realizações intelectuais e para a socialização.

Fase genital: nesta fase o ser humano atingiu o pleno desenvolvimento adulto

normal. Segundo Freud é quando o homem se toma capaz de "amar e trabalhar",

pois, as adaptações biológicas e psicológicas foram realizadas.

19

CAPITULO III – O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

O presente capítulo é uma compilação sobre o processo de alfabetização

baseando-se nas teorias de Piaget, Ferreiro, Paulo Freire, Vygotsky, entre outros.

Na fase de alfabetização, a criança já começa a interagir com o mundo sob outros

aspectos que não o familiar, começa a adquirir responsabilidades e aprender a

administrar conflitos, procurando sempre o equilíbrio.

3.1 A Natureza do Processo

Piaget é considerado construtivista, pois acredita que a criança constrói o seu

conhecimento de forma ativa na interação com o ambiente, daí, portanto, a

importância da família desde os primeiros anos de vida oferecendo materiais que

favoreçam o desenvolvimento cognitivo e o interesse pelo mundo da leitura e escrita.

Um corpo em movimento se relaciona, estabelece canais de comunicação e

descobre o mundo afetivo, cognitivo e motor. É a partir de uma de uma organização

sensório-motor, ou seja, das informações visuais, olfativas, táteis, gustativas e

auditivas, que a criança aprende sobre o mundo e dá significado a ele por meio das

ações. É tocando, cheirando, apalpando que a criança desenvolve seu físico,

elabora seus conceitos, desperta suas emoções, constrói seu conhecimento, enfim,

percebe um mundo a sua volta e constrói o seu próprio mundo.

Sabe-se que Piaget dirigiu suas pesquisas epistemológicas e psicológicas

baseado na seguinte pergunta: “Como se. passa de um estado menor conhecido a

um de maior conhecimento?” (FERREIRO, 1996, p. 9).

Depois de inúmeros estudos, sabe-se que existem vários modos de

representação da escrita para se chegar à representação alfabética da linguagem.

São modos de representação pré-alfabéticos que são modificações de acordo com o

desenvolvimento cognitivo da criança que, vai modificando de um estágio para outro,

ou seja, a criança vai criando hipóteses e conseqüentemente construindo sua

aprendizagem, sua escrita e leitura.

20

Isso acontece porque a cada passagem desses níveis são assimilados pela

criança e processados por ela de uma forma própria, ou seja, a criança absorve a

informação, processa e faz sua própria construção.

Para o adulto “alfabetizado”, inicialmente, a construção da escrita infantil lhe

será totalmente sem compreensão, sem sentido, e os estágios estarão dominando a

escrita alfabética.

Nossa tarefa foi (e ainda é) a de compreender a “lógica interna” desses modos de organização, bem como o de compreender as razões da substituição de um modo de organização para outro, isto é, os processos de construção do conhecimento neste campo específico (FERREIRO, 1996, p. 10)

Na aquisição da leitura e da escrita existem alguns problemas cognitivos, que

têm início a partir que se percebe que a escrita é composta de partes.

A criança irá criando “hipóteses” e a cada conflito, novas “hipóteses” são

criadas possibilitando à criança chegar ao domínio da escrita. Inicialmente a

representação dela é uma letra para cada objeto, posteriormente, percebe que é

necessário um número mínimo de letras para representar o objeto, no mínimo três,

depois percebe que cada sílaba pode ser representada por uma letra, é o período

pré-alfabético, posteriormente, perceberá que não bastam algumas letras e

conhecerá as sílabas que irão representar o objeto escrito. Com todos esses

conflitos e hipóteses a criança culminará no período alfabético.

Neste nível a criança já percebe que nas partes do nome, as “sílabas”

precisam ser colocadas de modo ordenado, “começa com...” e “termina com...”,

mostrando com esta concepção que está desenvolvendo sua aprendizagem

quantitativa e qualitativamente.

Os momentos de conflitos para a criança são difíceis, porém podem ser

superados de acordo com suas hipóteses e concepções.

E aborrecido (mas não é mais que isto) aceitar que há letras que pertencem a “ninguém”, é também um tanto perturbador aceitar que alguém (mas não ninguém) tem direito ao ver duas letras ao invés de apenas uma; é ainda mais perturbador aceitar que há uma letra "para unha”, sendo que todas as outras são uma “para pessoas”, é extremamente conflitante aceitar que letras de outros são uma parte constitutiva do nome próprio (FERREIRO, 1996, p. 31).

21

A criança continua sua exploração a caminho da alfabetização, com as

informações fornecidas pelo adulto, porém seus conflitos continuam.

A criança não consegue, por exemplo, entender a regra de propriedade como

são utilizadas a mesma letra para escrever outros nomes. Ela passa a trabalhar

apenas o nível quantitativo urna letra para cada pessoa. Contudo se esforça para

entender porque o adulto usa várias letras para escrever um mesmo nome. Começa

então a trabalhar a parte quantitativa, ou seja, faz sua primeira análise silábica das

palavras. Esta descoberta das sílabas é muito importante, é a sua primeira hipótese

silábica.

A informação deve ser dada à criança de modo que possibilite a sua

assimilação, pois, “Não é a informação, como tal, que cria conhecimento. O

conhecimento é o resultado da construção de um sujeito cognoscente conhecido”

(FERREIRO, 1996, p. 38).

A criança mostra o quanto é difícil esta construção do conhecimento, ainda

que haja os conflitos para que o conhecimento seja elaborado. A cada nova situação

de conflitos são superadas fases e adquiridos novos progressos no desenvolvimento

da criança rumo à alfabetização. Ao compreender que cada letra tem um significado,

passa a dividir as sílabas e colocar cada letra para uma sílaba.

Surgem novos conflitos e novas assimilações e diante disso, a criança passa

a colocar as sílabas com duas letras aumentando assim o seu desenvolvimento no

processo da escrita.

É por volta dos quatros anos que a criança percebe que é necessário olhar

para todas as letras que compõe um texto, esta hipótese silábica faz surgir novos

conflitos e a criança começa a enunciar os fonemas de muitos nomes, facilitando

sua elaboração, sua construção da escrita.

3.2 Algumas Teorias à Respeito do Processo de Alfabetização

3.2.1 Método de Alfabetização Paulo Freire

Paulo Freire (1981), no desejo de alfabetizar jovens e adultos criou uma

metodologia que não infantilizasse o adulto, a qual sentia-se menosprezado em

22

decorar símbolos gráficos que vinham associados a temas infantis, comuns em

cartilhas de alfabetização.

Com esse propósito formou-se um grupo de adultos não-alfabetizados, onde

seria introduzida técnica do trabalho em grupo promovendo discussões de temas

relevantes para o mesmo, escolhia-se palavras chaves deste debate (palavras

geradoras) que seriam então reconhecidas e decompostas em sílabas. O método

partia do significado para o significante, ou seja, aquilo que era vivência dos adultos

era transformado em palavras que eram decompostas em letras. A partir dessa

experiência, o próprio grupo montava sua cartilha constituída de palavras geradoras,

seguindo assim, o seu ritmo de aprendizagem.

A metodologia de Paulo Freire transformou-se em um sistema Educacional,

não só para os adultos, mas também para as crianças. Ele acreditava que a leitura

da palavra deveria ser significativa, ou seja, que deveria ser interpretada para que

houvesse um significado.

Para uma criança em processo de alfabetização é necessário que haja uma

paixão pela leitura, pela vontade de saber ler. Brandão (1981, p. 30-31), afirma que

“as palavras não é só um instrumento de leitura e linguagem, são também

instrumentos de releitura coletiva da realidade social onde a língua existe, e existem

os homens que a falam...”.

Segundo Paulo Freire (1981), o professor não é o detentor do poder e saber,

mas aquele que também aprende, pois sua função é trazer para o grupo os temas a

serem abordados e juntamente com os alunos vão realizando o ensino e a

aprendizagem. Portanto cabe à figura do professor ser um agente mediador,

trazendo para o processo da alfabetização uma leitura significativa, despertando no

aluno um interesse e um hábito maior pela leitura.

3.2.2 Ezequiel Teodoro e o ato de ler

O autor Ezequiel Teodoro da Silva, não elaborou, ainda, nenhuma teoria

sobre a leitura, mas ressalta a importância desta para a formação crítica do aluno,

para que este saiba além de decodificar e, principalmente, saiba interpretar o que lê.

Para ele o ato de ler é complexo:

23

A leitura não pode ser confundida como decodificação de sinais, com reprodução mecânica de informações... O ato de ler sempre envolve apreensão, apropriação e transformação de significados, a partir de um documento escrito (SILVA, 1985, p. 96).

Para Ezequiel é na escola, através da alfabetização que a criança amplia

seus horizontes, pois antes a criança só se comunica através da audição e da fala,

somente com a alfabetização é que ela passaria a ler e a escrever.

Ezequiel descreve que a função do professor é ser um agente formador; que

promove na criança o desenvolvimento cognitivo da leitura e da escrita, e

principalmente, amplia a aquisição de conhecimentos e culturas na formação da

criança. É esse autor quem diz “(...) a leitura, em suas diversas formas, aumentaria

as possibilidades de conhecer o outro e se auto conhecer, alargando as alternativas

de ver o mundo e permitindo a entrada e a participação no mundo da escrita” (Silva,

1985, p. 67).

Portanto, por meio da leitura, a criança absorve a escrita.

3.2.3 Vygotsky e a Linguagem

Vygotsky (1985, apud Pellegrini, 2001), demonstrou em suas pesquisas que a

linguagem possui um papel fundamental no desenvolvimento do pensamento, que

acontece por meio do intercâmbio social e o pensamento generalizado.

Segundo Vygotsky a conquista da linguagem representa um marco no

desenvolvimento do homem:

A capacitação especificamente humana para a linguagem habilita as crianças a providenciares instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superarem a ação impulsiva, a planejarem a solução para um problema antes de sua execução e a controlares seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as crianças, primeiro acima de tudo, um meio de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade nas crianças distinguindo-as dos animais (1984, apud REGO, 1995, p. 63-64).

Sendo que, a linguagem expressa o pensamento da criança, tanto como age

organizando esse pensamento.

24

Para Vygostyk a necessidade de comunicação impulsiona o desenvolvimento

da linguagem, gerando assim, um intercâmbio social. Podemos usar símbolos,

desenhos, gestos e sons para expressar estados emocionais aos outros, mas a

comunicação exige intercâmbio de signos socialmente compreensíveis, ou seja, a

leitura e a escrita (a alfabetização).

A alfabetização leva a segunda função da linguagem estudada por Vygotsky

(1985, apud Pellegrini, 2001), que é o pensamento generalizado. Isso quer dizer que

a linguagem passa a ter uma função conceituai que permite ordenar a realidade,

passa ser parte da sociedade alfabetizada.

Segundo Tereza Maria Machado (1998, apud Pellegrini, 2001), Vygotsky

acredita que a “(...) Função conceitual torna a linguagem um instrumento do

pensamento, sendo, pois, no significado que se encontra a unidade entre as funções

de intercâmbio social e pensamento generalizado”.

Assim, todo aprendizado provém daquilo que nos é significativo.

3.3 A Perspectiva de Emilia Ferreiro na Alfabetização

Emília Ferreiro, em pesquisas realizadas em conjunto com Ana Teberosky

procurou explicar os processos e a formas pelas quais a criança aprende a ler e

escrever. Ou seja, o caminho que a criança percorre para compreender o valor e a

função da escrita desde que esta se constitui no objeto de sua atenção.

Ao contrário dos métodos tradicionais, onde a escrita e a leitura é tratada

numa visão mecanicista, a proposta de Emília Ferreiro traz novas reflexões sobre o

processo de aquisição da escrita e da leitura. Através dos estudos de Piaget, a

análise de Ferreiro mostra como o processo de alfabetização será paulatinamente

construído pela criança, a partir da interação com o seu meio.

Na perspectiva tradicional, a escrita é concebida como um código de

transcrição gráficas das unidades sonoras, onde se considera esta escrita como um

objeto adquirido mecanicamente, levando em consideração a repetição e a

visualização através de exercícios repetitivos.

Na perspectiva construtivista, o modo de conceber a escrita é levar a criança

à compreensão de como construir um sistema de representação, buscando assim a

escrita por meio conceituais.

25

Se a escrita é concebida como um código de transcrição, sua aprendizagem é concebida como uma aquisição de uma técnica; se a escrita é concebida como um sistema de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceituai (FERREIRO, 1986, p. 16).

Considera-se que a criança tem uma concepção da escrita mesmo antes de

entrar para a escola. Ao fazer os “rabiscos”, as “bolinhas” ela está considerando a

escrita, embora para os adultos não seja uma escrita clara, se questionarmos a

criança a respeito do que escreveu ela irá dizer lendo nos “rabiscos” e nas “bolinhas”

o que está escrito. Daí a necessidade de se considerar estas “escritas” como a

escrita da criança.

Se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida a um ensino sistemático, e que a sua ignorância está garantida até que receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar. Mas se pensarmos que as crianças são seres que ignoram que devem pedir permissão para começar a aprender, talvez comecemos a acenar que podem saber embora não tenham sido dada a elas a autorização institucional para tanto. Saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer, necessariamente saber algo socialmente aceito como conhecimento “Saber” algo quer dizer ter construído alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos da realidade (FERREIRO, 1986, p. 17).

A escrita do ponto de vista construtivo, é concebida através de uma evolução

surpreendentemente regular, através dos meios culturais e sociais e das diversas

situações educativas. A esta evolução cabe discorrermos três grandes períodos.

No primeiro período, a criança ao representar os objetos, através de

desenhos, está no período icônico, e ao representar os objetos através da escrita,

está no não icônico. Estas marcas gráficas figurativas e não figurativas são de

grande importância, porque o esforço intelectual que a criança faz para construir as

formas diferentes da escrita é que caracteriza o segundo período.

O eixo qualitativo e quantitativo é caracterizado pela variação da construção

de formas da escrita. A criança neste período precisa de uma quantidade mínima de

letras, normalmente três para que a escrita signifique algo, é o eixo qualitativo.

Portanto,

... é necessário criar modos sistemáticos de diferenciação entre uma escrita e a seguinte, precisamente para garantir a diferença de

26

interpretação que será atribuída. As crianças exploram então critérios que lhe permitem, às vezes, variações sobre o eixo quantitativo, e, as vezes sobre o eixo qualitativo variar o repertório de letras que se utiliza de uma escrita para outra variar a posição das mesmas letras sem modificar a quantidade (FERREIRO, 1986, p. 24).

No terceiro período, a criança descobre que a escrita pode ter mais letras

dependendo do som das palavras, ela que antes usava três letras descobre que a

escrita pode ser concebida pelo número de sílabas, uma letra para cada sílaba, é o

período silábico que, com o seu esforço e orientação do professor culmina no

período alfabético, onde a escrita é constituída de modo conceituai pela criança.

Os conflitos antes (ao que se acrescenta às vezes a ação educativa conforme a idade que tenha a criança nesse momento), vão desestabilizando progressivamente a hipótese silábica, até que a criança tem coragem suficiente para se comprometer em um novo processo de construção. O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em uma via de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construídos (FERREIRO, 1986, p. 27).

A prática tradicional de alfabetização tem sido palco de inúmeras discussões,

os métodos aplicados têm causado polêmicas na área de alfabetização, porém

nenhuma dessas discussões levou em consideração a nova proposta que agora

conhecemos, ou seja, as considerações da criança sobre o sistema da escrita. Cabe

então colocar as discussões sobre novas bases.

Se aceitarmos que a criança não é uma tábua rasa onde inscrevem as letras e as palavras segundo determinado método; se aceitarmos que o “fácil” e o “difícil” podem ser definidos a partir da perspectiva do adulto, mas de quem aprende; se aceitarmos que qualquer informação deve ser assimilada (e, portanto transformada) para ser operante, então os métodos (como seqüências de passos ordenados para chegar a um fim) não oferecem mais do que sugestões, incitações, quando não práticas rituais ou conjunto de proibições. O método não pode criar conhecimento (FERREIRO, 1986, p. 29-30).

As crianças que vivem no meio urbano tem acesso à escrita a todo momento,

o meio social fornece esta interação da criança com o objetivo social que é a escrita

através de vários canais, seja nas propagandas dos muros cartazes, etc. ou seja em

propaganda da televisão, panfletos etc. A criança irá assimilando e retendo

conhecimentos mesmo sem está ainda na escola. Quando ela chega na sala de

aula, ela já tem sua concepção da escrita e leitura, ainda que desordenadamente,

27

que só ela entende, se o adulto questionar o que ela escreveu, ela saberá dizer.

Nesse sentido,

É preciso mudar os pontos por onde nós fazemos passar o eixo central das nossas discussões. Temos uma imagem empobrecida da língua escrita: é preciso reintroduzir, quando consideramos a alfabetização, a escrita como sistema de representação da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criança que aprende: a reduzirmos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um instrumento para marcar e um aparelho fanado que emite sons. Atrás disso há um sujeito cogniscente alguém que pensa que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu (FERREIRO, 1986, p. 40-41).

A interpretação da leitura e da escrita tem início antes do período de

escolarização, nas atividades em que a aprendizagem se interage com um sistema

de concepções previamente elaboradas pela criança que em interação com a

comunicação, com o meio social interpreta a escrita e a leitura nos mais variados

conceitos.

A escrita não é um produto escolar, mas sim objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade. Como o objeto cultural, a escrita cumpre diversas funções sociais e tem meios concretos de existência. O escrito aparece para a criança como objeto com propriedades específicas e com suportes de ações e intercâmbios sociais (FERREIRO, 1986, p. 43).

A criança elabora sua própria idéia a respeito dos sinais escritos. Ela sabe

que a figura embora possa ser interpretada não pode ser lida porque não possui

letras ou sinais que possam ser interpretados.

Depois de a criança distinguir “o que é uma figura” e “o que não é uma figura”,

tem início o trabalho cognitivo em que os critérios são chamados de “quantidade

mínima de caracteres”. Esse critério é que faz a evolução do desenvolvimento da

criança no mundo da escrita. Ela sabe que precisa de uma quantidade mínima de

caracteres para que possa ler no mínimo três “já que com poucas não se pode lei”.

Outro critério é a "variedade interna de caracteres", ou seja, é necessário que

as grafias variem para que se possa ler.

Ambas as hipóteses, a da quantidade e a da variedade, são construções próprias da criança, no sentido de elaborações internas que não dependem do ensino adulto e nem da presença de amostras

28

da escrita onde podem aparecer anotações de uma ou duas letras com reduzida variedade interna (FERREIRO, 1986, p. 47).

A criança constrói sua própria concepção da escrita, assim, se um adulto lhe

apresentar um texto, este será processado de acordo com a concepção infantil e

não do ponto de vista do adulto.

Ao iniciar a construção do sistema de escrita, a criança também relaciona o

tamanho do objeto ao tamanho do nome escrito, assim se pedir para que escreva

"elefante" ela escreverá um rabisco grande, e se pedir que escreva “formiga” ela

escreverá um rabisco pequeno.

Com a construção de hipóteses e os conflitos que esta criança vai adquirindo,

ela chegará a uma escrita alfabética conceituai e clara, pois assim,

Como outros sistemas de escrita, o sistema alfabético é o produto do esforço coletivo para representar o que se quer simbolizar: a linguagem. Como toda representação, baseia-se em uma construção mental que cria suas próprias regras (FERREIRO, 1986, p. 55).

O adulto ao dar oportunidade para que a criança aja como se fosse um leitor

através de várias oportunidades de folhear escritos mesmo antes do período

escolar, estará contribuindo para o seu desenvolvimento precoce no mundo social

que é a escrita.

Esse desenvolvimento que começa antes da escola e que culmina com a

alfabetização propriamente dita, que é a escrita alfabética e a aquisição da leitura,

pois ambas são adquiridas ao mesmo tempo e não de forma isolada, é que

chamamos de construção do conhecimento.

A construção de um objeto de conhecimento implica muito mais que coleção de informações. Implica a construção de um esquema conceituai que permita processos de inferência acerca de propriedades não-observadas, de um determinado objeto e a construção de novos observáveis, na base do que se antecipou e do que foi verificado (FERREIRO, 1986, p. 66).

Porém, isso não significa que todas as dificuldades tenham sido superadas,

pois a partir desse momento, a criança encontrará pela frente com as questões

ortográficas, uma vez que a identidade de som não garante a identidade de letras,

nem a identidade de letra, a de som. É importante observar que as dificuldades

29

ortográficas são essencialmente diferentes das dificuldades relativas à compreensão

do sistema de escrita e suas leis,

Finalmente, a criança percebe a estrutura e o funcionamento do sistema de

escrita por conseqüência da apropriação desse conhecimento através de sua

reconstrução.

30

CAPITULO IV – INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS

Um dos papeis da psicopedagogia è estudar as relações com o

conhecimento, o vinculo com a aprendizagem e as significações contidas no ato de

aprender, tendo como objetivo contribuir para a análise e reformulação de práticas

educativas sociais e a ressignificações de atitudes subjetivas, ou seja, compreender

questões relativas ao desenvolvimento cognitivos, afetivo e psicomotor que podem

aparecer no aprendiz e se necessário, intervir.

A psicopedagogia deverá reconhecer as capacidades do educando visando

compreender e remover o que o impede de aprender.

O principal procedimento de intervenção psicopedagógico consiste na

prevenção, que se dividem em três níveis:

1º Atuar nos processos educativos visando diminuir a freqüência de

instauração de “problemas de aprendizagem”, incidindo nas questões didáticas.

2º “ Amenizar e tratar problemas de aprendizagem já instaurados, criando um

plano diagnostico da realidade institucional e em segundo, elaborar planos de

intervenções, baseado no diagnostico, avaliando o currículo com os professores

evitando a repetição dos transtornos.”

3º “Eliminar os transtornos já instalados num procedimento clínico com todas

as implicações”. (BOSSA, 2001, p. 22.).

O diagnóstico é o principal indicador de estratégias de ação

Psicopedagógicas de sucesso, pois, o mesmo é comum aos três níveis, sendo,

portanto, a base para o contexto preventivo e intervencionista.

4.1 Abordagens psicopedagógicas institucionais no ambiente

escolar.

Sendo a instituição escolar um espaço de construção escolar um espaço de

construção do conhecimento para todos que ali estão, faz-se necessário as ações e

investigações Psicopedagógicas, tendo como objetivo a prevenção das dificuldades

de aprendizagem na qual se insere a construção do relacionamento saudável para

que o contexto escolar se volte para os aspectos sadios da aprendizagem e do

31

conhecimento. (URRUTIGARAY, Maria Cristina Fontes. Teorias e Intervenções

Psicopedagógicas. A Vez do Mestre, módulo ll).

Segundo a autora citada A psicopedagogia é uma área de investigação

cientifica, cujo o objetivo de estudo é o aluno ou um sujeito inserido no processo de

educação, portanto é imprescindível a prática psicopedagogica na instituição

escolar.

A intervenção psicopedagógica deve considerar os seguintes itens:

- O desenvolvimento não deve ser mensurado através de escalas (teste)

pois o desenvolvimento como maturidade para a aprendizagem é influenciado

pelo meio, mas não determinado por ele.

- Algumas atividades escolares apresentam dificuldades especificas,

como no caso da leitura, que no caso de dislexia não tem relacionamento com

quocientes de inteligência.

- Os testes e fichas de avaliação que mediam o conhecimento tornaram-

se obsoletos, faces aos aportes e sanções que o meio ambiente providencia para

o sujeito.

Sendo assim não podemos nos ater mais em intervenções e práticas

Psicopedagógicas que não englobem a dimensão relacional e intervencional do

modelo de ensino aprendizagem.

Para Kiquel, o processo de aprendizagem humana depende de padrões

evolutivos normais e patológicos e da influência do meio como família, escola e

sociedade inseridos no processo. (Kiquel Apud Bossa, 2000:19)

A escola deve estabelecer o compromisso com um trabalho, que vise o

estabelecimento de novas formas de saberes articuladores de uma nova concepção

de mundo, pois:

“Com metodologias ativas e com a construção de grupos operativos, o que podemos observar e a caracterização de um espaço onde emoção, prazer, subjetividade e para o surgimento de novos relacionalidades, mais abertas, proveitosas e onde a dialocidade seja uma constate possibilidade integrada”. (BEAUCLAIR, 2006).

Neste contexto, onde a psicopedagogia no campo institucional tem atuação?

Em todos os lugares e neo-lugares que possibilitem gerar o movimento da

reflexão sobre o ensinar - aprender, trazendo a forma, o exercício da sincronidade,a

vivência da homeostase e a percepção da antropia, que são dinâmicas da natureza

32

do ser humano visivelmente passíveis de experimentação e aprendizagem dentro

dos grupos.

O surgimento dessa área de conhecimento, a principio se dá a partir da

necessidade de se compreender os, até então chamados problemas de

aprendizagem, via desenvolvimento cognitivo, objetivo e psicomotor. Porém, é

possível procedimentos Psicopedagógicas deter-se nas modalidades de

aprendizagens a partir da constituição psicológica, mesológica e histórica – cultural

do sujeito, e vem para ampliar o olhar quanto a estas questões. Além de propor

métodos de intervenção com o objetivo de inserir o aluno no processo de construção

do conhecimento, bem como, fomentar a reflexão sobre o procedimento didático e

éticos que se dão no ambiente escolar, na sala de aula. Nesse sentido, SCOZ

observa que:

“os problemas de aprendizagem não são restringiveis nem a causa físicas ou psicológicas, nem a analise conjunturais e a partir de um enfoque multidimencional, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulares sociais. (SCOZ, 1994,Pg 22).

A natureza da intervenção psicopedagógica reflete duas vertentes, uma na

dimensão terapêutica e outra na dimensão preventiva. E diz respeito não só aos

alunos, mas a toda dinâmica escolar. Essa forma de atuação da psicopedagógica

visa favorecer os ensinar com o outro, tocando nas questões pertinentes as relações

do aluno com a escola, com o professor, com o de que se possa configurar numa

quebra de paradigmas quanto aos processos educacionais.

Por tanto, a partir de um referencial interdissiplinar e transdisciplinar como o

da psicompedagogia, é possível estabelecer a convergência não só no que diz

respeito aos aspectos intresecos da educação formal, pois, um novo pensar mundo,

no mundo, se faz premente a fim de que o indivíduo possa conceber seu sentido de

futuro e temporalidade significativa para gerar auto sustentabilidade psíquica e

emocional na convivência como ser inserido na coletividade. 2

2 In : Artigo, Fazer Ciência em Psicopedagogia. Uma Convergência de Olhares para o Lugar Transdissiplinar do Ser e do Saber. http/www.psicopedagogia online.

33

4.2 Dificuldades em Alfabetização

É comum a queixa, de que a criança, ao final da alfabetização, escreve, mas

não lê. Com embasamento na psicologia cognitiva e nos estudos de letramento

e,segundo a pesquisa de FERREIRO e TEBEROSKY (1979), a criança com escrita

alfabética faz uma representação grafema-fonema das palavras.

O mesmo processo pode não se dar na leitura, uma vez que decodificar

através da rota fonologia de leitura pode ser muito cansativo e desistimulante

quando não ligado, ao significado textual. Essa forma de leitura se contrapõe ao

pensamento global da criança, que estará muito mais preocupada com o que diz o

texto do que com a decodificarão.

Para crianças pequenas, os livros são muito mais do que letras e sons, por

isso é fundamental incentivar que a criança se arrisque na rota lexical, através de

questionamentos que a levem a pensar sobre o significado e não apenas,

elaborando hipóteses de leitura.

A aprendizagem da leitura e da escrita são processos distintos que se

complementam. Enquanto a escrita se dá por estágios de elaboração de hipóteses,

a leitura envolve processos para além da decodificação, envolvendo movimentos

oculares, memória de trabalho, memória semântica e precisa ser uma aprendizagem

significativa. É fundamental que os profissionais que atuam na alfabetização tenham

clareza desses dois processos, que estão intimamente ligados ao crescimento da

criança a sua autonomia e desconcentramento3.

O papel da psicopedagogia consiste em interferir para sanar ou evitar as

dificuldades de leitura a escrita, de maneira diferenciada, interagindo o emocional,

auto-estima e a alfabetização de maneira prazerosa.

As brincadeiras e os jogos são terapêuticas por ser um espaço simbólico em

que o sujeito irá integrar o mundo interno e externo. Através da brincadeira, a

criança constrói uma ponte por onde passar dos significados simbólicos dos

objetivos para a investigação ativa de suas verdadeiras funções e particularidades.

O lúdico é um espaço mental, uma realidade intermediária entre o mundo

interno e o externo que segundo Winnicott (1975), se origina na relação mamãe –

bebê.

3 IN: Dificuldades Iniciais em Alfabetização.http/www.psicopedagogia.online.com.br

34

Portanto, propor Jogos e brincadeiras como proposta de intervenções visando

a reconstrução, o resgate do prazer de aprender e fazer reviver o desejo pelo

conhecimento em contraposição as memorizações e atividades sem sentido é uma

ação Psicopedagógicas desafiadora, problematizadora e reflexiva muito indicada

nas situações de prevenção e intervenções.

Segundo a mestra e psicóloga Maria Cristina Urrytigaray, o modelo científico

da psicopedagogia constitui-se numa intervenção que permita:

1º) Diagnosticar tanto as dificuldades quanto as habilidades específicas dos

alunos;

2º) Propor atividades destinadas tanto para evitar fracassos, através de

aquisições que forneçam capacitação, quanto para solucionar problemas que

surgem na prática cotidiana, sem que o indivíduo tenha de se tornar cristalizado na

sua formatação, isto é, dotar o indivíduo de agilidade e flexibilidade mental pela

capacidade de articular conhecimentos ou agilidade de pensamento.

As experiências psicomotoras, sociais e intelectuais determinam nossos

pensamentos e atitudes. Elas podem ser positivas ou negativas com relação ao

próprio corpo e á sociedade. Dessa forma a educação deve oferecer experiências

significativas e positivas para a formação da própria identidade das crianças.

As atividades motoras são de suma importância para o desenvolvimento

global das crianças, portanto os jogos e brincadeiras são uma grande fonte de

construção de significados e limites. Daí sua importância no contexto da educação.

35

CONCLUSÃO

Ao concluir esse trabalho baseado na concepção interacionista, ficou

evidenciado a necessidade da escola repensar o processo da alfabetização da

criança. Processo esse, que deve ser baseado no contexto em que a criança vive.

Tendo como referência o fato de que na nossa sociedade existem classes

diferentes e que, portanto, existem diferenças entre os indivíduos, assim, não existe

também um desenvolvimento homogêneo por parte da criança. O desenvolvimento

infantil é mais rápido ou mais lento, de acordo com o meio social que a criança

pertence.

Um meio social estimulador, rico em informações, possibilita uma interação

maior da criança, visto que ao ter acesso ao processo da escrita, conseqüentemente

seu desenvolvimento será mais acelerado. Já no meio social onde há pouca

estimulação disponível este possibilita uma interação precária, onde a criança tem

pouco contato com o processo da leitura e escrita. Isso é evidenciado na criança,

quando ela chega no período de escolarização, onde seu desenvolvimento será

mais lento, justamente, por não ter recebido os estímulos necessários antes do

período escolar.

Ao abordar a criança no período de alfabetização, não poderia deixar de falar

do desenvolvimento cognitivo neste período, baseado na teoria cognitiva de Piaget.

Esta perspectiva se constitui em uma contribuição fundamental para os educadores

na compreensão do processo de interação da criança com o meio, na construção da

sua leitura e escrita.

Piaget mostra que a criança que sente, pensa e age, não deve receber tudo

pronto e acabado, ela é capaz de construir seu conhecimento gradativamente,

através das disponibilidades que o meio pode dispor.

Não poderia deixar de citar também a grande contribuição de Freud na

compreensão do desenvolvimento emocional da criança neste período de

alfabetização. Esta abordagem é extremamente importante para os educadores

compreenderem o processo de formação da personalidade que se constitui na

alfabetização.

Estas contribuições são importantes para os educadores compreenderem o

processo, constituído por fases, possibilitando, assim, um trabalho integral com a

36

criança, sem “queimar” suas etapas, sem “prejudicar” seu desenvolvimento, tanto no

aspecto emocional como no cognitivo, proporcionando uma aprendizagem em todos

os sentidos, tanto no social quanto no intelectual.

A criança traz para a escola conhecimentos espontâneos sobre a língua

escrita, decorrentes das informações recebidas do mundo letrado o qual está

inserida. O processo de alfabetização deve iniciar-se com um diagnóstico destes

conhecimentos, que serão referenciais para as atividades a serem propostas.

Portanto, respeita-se a criança enquanto ser inteligente, ativo e criador, que pensa

sobre o que a escrita representa e como funciona.

Após este estudo, fica claro a necessidade da interação do professor com o

aluno, onde o professor deve incentivar as pequenas construções feitas por este e

buscar meios e formas produtivas para que o aluno tenha o prazer de aprender. E

através de incentivos, valorização e sensibilidade que o professor deve propiciar à

criança a apropriação do seu processo de alfabetização.

Entende-se ainda que as disfunções cognitivas intervenientes na inadaptação

social, são geradas, não necessariamente, pôr questões sociais ou potenciais para a

aprendizagem de baixa ou fraca inteligência, mas , o fraco rendimento escolar ou a

desqualificação cognitiva levam a problemas de inadequação social.

O fracasso escolar está alicerçado, basicamente, sobre duas dimensões que

se influenciam numa dimensão dialética: o individual, que diz respeito ao aluno e

suas vivências, pertencentes a uma estrutura familiar, e outra externa que

corresponde a escola e aos aspectos culturais, ideológicos e sociais da

aprendizagem.

Não é a diferença cultural o fator determinante do fracasso escolar, mas a

“privação cultural” sendo necessário, portanto desenvolver metodologias dirigidas a

autoria do pensar, levando o educando a conduzir seu conhecimento e suas

habilidades rumo a atividades produtivas e criativas.

Cabe ao educador, escolher a intervenção e a prática psicopedagógica, de

acordo como modelo e ou ideal de homem a ser alcançado.

37

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOSSA, Nádia. A psicopedagogia no Brasil. Contribuições a partir da prática, Artimed: Poto Alegre, 2000.

BRANDÃO, C. R. O que é método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 1981.

FERREIRO, Emília. Alfabetização em processo. 11. ed. São Paulo: Cortez. 1996.144p.

_________. Reflexões sobre alfabetização. Tradução de Horácio Gonzalez. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

PELLEGRINI, D. Aprenda com eles e ensine melhor. In: Revista Nova Escola. São Paulo: Abril, 2001.

RAPPAPORT, Clara Regina, et. al. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo, EPU, 1981, v. 1. 92 p.

REGO, Teresa Cristina. Vygostky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

SILVA, Ezequiel Teodoro. Leitura na escola e na biblioteca. 4. ed. Campinas, S.P.: Editora Papirus, 1985.

WINNICOTT, D.W. O Brincar e a realidade, Rio de Janeiro : Imago, 1975.

URRUTIGARAY, Maria Cristina Fontes. Teorias e Intervenções Psicopedagógicas, módulos l – Vlll, Rio de janeiro : A Vez do Mestre.

_________. Os processos de leitura escrita: novas perspectivas. 3. ed. Porto Alegre: Artes Medicas, 1989.

_________. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: EPU, 1981, v.3. 78p.

_________. Reflexões sobre alfabetização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1986. 102 p.

38

APÊNDICE

39

FOLHA DE AVALIAÇÃO Universidade Cândido Mendes

Pós-graduação “Lato Sensu”

A vez do Mestre

Perspectiva Construtivista no Processo de Alfabetização Infantil: Aspectos

Cognitivos e Emocionais na Aprendizagem

Maria das Graças Batista

Data entrega:______/_____/____

Avaliada por:______________________________________ Nota:_________

____________________________ ___________________

Professor(a) Orientador(a) Nota

____________________________ ____________________ Professor(a) Orientador(a) Nota