UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR EM SEUS

DESDOBRAMENTOS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Por: Rosane Antunes Nascimento

Orientadora

Monica Melo

Niterói

2013

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2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR EM SEUS

DESDOBRAMENTOS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Docência do Ensino

Superior

Por: Rosane Antunes Nascimento.

3

AGRADECIMENTOS

.Ao meu Amado Senhor e Salvador

Jesus Cristo, pois sem ELE seria

impossível a realização deste

grandioso sonho. Aos amigos que de

alguma forma me ajudaram,

incentivando-me a ir até ao fim.

4

DEDICATÓRIA

Tenho a honra em dedicar a minha linda

família: Meu esposo Alcir, meu filho

Gabriel e minha filha Sulamita, pela

paciência e compreensão quando estive

ausente nos momentos de estudos.

5

RESUMO

A formação de um educador como profissional na área acadêmica fica

muito além de sua experiência prática e seus conhecimentos fora dela. É

preciso de conhecimentos que criem uma interface entre o empirismo e a arte

de como ensinar de forma científica. Neste contexto, a titularidade de um

docente com vasta experiência não-acadêmica e com formação pedagógica e

didática, tendo como pilares a arte e ciência da educação e do ensino, é de

essencial importância para que a educação chegue aos educandos de forma

correta e assimilativa. A didática do ensino é uma extraordinária técnica para o

ensinamento dos educandos, pois mostra que saber ensinar não é somente ter

experiência fora da sala de aula. Precisa saber como lhe dar com os alunos de

forma científica, apresentando as técnicas corretas para o ensino-aprendizado

correto. Ao explicar como a Didática do Ensino Superior pode ser eficaz na

formação do educando, será apresentado seu conceito histórico e o

reconhecimento pela importância do ensino ou da aprendizagem. O trabalho

em foco traz em seu início um pouco da história da didática, abrangendo os

principais aspectos que a envolve, no intuito de provocar a reflexão critica

diante da atuação da didática na relação professor x aluno em seu

desdobramento. Nos capítulos seguintes abordamos a importância da didática

na docência do ensino superior, tratando do tema de forma contextualizada

adentrando cuidadosamente a prática pedagógica dos professores de Didática,

foi possível fazer algumas anotações sobre pontos básicos e que poderão

constituir em indicações necessárias á construção de uma Didática

comprometida com a Docência.

6

Dá instrução ao sábio, e ele se fará mais sábio, ensina ao justo, e ele crescerá

em entendimento

Provérbio de Salomão

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METODOLOGIA

A metodologia utilizada na elaboração e conclusão desta monografia

utilizou-se fontes de pesquisas bibliográficas de vários autores como Paulo

Freire, Ilma Passos, Moacir Gadoti entre outros não menos renomados e

abalizados no assunto tratado nesta monografia, que proporcionou material

necessário para melhor aproveitamento do assunto.

Para alcançar os objetivos, e chegar a uma conclusão satisfatória

buscou-se através de muita leitura, soluções plausíveis para os problemas

apresentados. Chegando a compreensão esperada através de análise

criteriosa e contextualizada na abordagem do tema em foco, que trata da

Didática na Docência do Ensino Superior.

Portanto para trilhar os caminhos na elaboração deste trabalho, sob a

supervisão de uma orientação acadêmica rigorosa, seguindo passo a passo,

construindo de forma clara e objetiva no intuito de apresentar uma boa

pesquisa em seus desdobramentos, levando-se em conta as propostas de uma

didática necessária no campo acadêmico, mais especificamente no trabalho

docente, tratando da escolha da Didática justifica-se pelo seu objeto de estudo:

o ensino, e suas relações com o trabalho pedagógico.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.......................................................................................09

CAPÍTULO I - A HISTÓRIA DA DIDÁTICA...........................................11

CAPÍTULO II - QUAL A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA

NA DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR..............................................23

CAPÍTULO III – DIDÁTICA NA VISÃO INTEGRADORA

NO ENSINO SUPERIOR...................................................................38

CONCLUSÃO.........................................................................................50

BIBLIOGRAFIA..................................................................................51

INDICE..................................................................................................54.

9

INTRODUÇÃO

Segundo o estudo da pesquisa a Didática está impregnada de todas as

inquietações, entre as muitas frentes de pesquisas e exploração. O foco da

didática que é o ensino; Revela uma intenção; a de produzir a aprendizagem; é

palavra-ação, palavra-ordem, palavra-prospectiva, palavra que revela um

resultado desejado. Depois de PIAGET , não se pode mais entender o ensino

como simples apropriação de um conteúdo: Uma informação, um

conhecimento ou uma atitude, por exemplo: O ato assimilador, essência da

aprendizagem legítima, correspondente ao ensino que merece esse nome, terá

como subproduto(sub.ou super?) alguma mobilização da inteligência

redundando em progresso cognitivo, em capacidade ampliada para conhecer

(ou aprender). É desse fenômeno que trata a Didática; O ensino que implica

desenvolvimentos, melhorias. E mais; não se limita o bom ensino ao avanço

cognitivo intelectual, mas envolverá igualmente progressos na afetividade de

sociabilidade, por condições que são do desenvolvimento humano integral.

A Didática no ensino superior como disciplina e campo de estudos,

parece acelerar o progresso no sentido de uma autoconsciência de sua

identidade, encontrada em seu núcleo central e de sua necessária

interdisciplinaridade, conseguir plenamente a autonomia, sem prejudicar suas

fecundas relações com disciplinas afins, projeto que depende tanto de um

esforço teórico e reflexivo, quanto de um avanço no campo experimental.

Tarefa indispensável para o século XXI.

Pensando Didática; Qual o paradigma compartilhado, quanto à didática?

Como podemos interpretar esse paradigma na perspectivas da aprendizagem?

10

A Disciplina de Didática possibilita que os estudantes compreendam o

papel do docente enquanto sujeito e agente de transformações sociais, no

sentido da democratização de um ensino de qualidade; refletindo sobre

metodologias de ensino; e os diversos problemas do cotidiano escolar e as

influências desses, no projeto pedagógico e sua execução. É desse fenômeno

que trata a Didática do ensino que implica desenvolvimento, melhoria, e mais;

não se limita o bom ensino do avanço. “Ensinar não é transferir conhecimento”

(Paulo Freire)

O papel da Didática é contribuir para o aperfeiçoamento do professor

enquanto agente de ensino através de: Análise da natureza das produções

sobre ensino e sua relação com a orientação da prática pedagógica:

apresentação de diferentes perspectivas de análise da relação entre ensino e

aprendizagem e da relação professor aluno, de acordo com os princípios

norteadores da prática de ensino superior, frente às exigências atuais.

Compreender o papel da didática no desenvolvimento do trabalho

docente, analisar as características e peculiaridades do docente, e as

respectivas práticas pedagógicas e a sua relação com o planejamento.

É nesse contexto que os saberes pedagógicos são construídos, onde

ocorra a ação, pois para muitos docentes esse saber se reduz apenas no

saber-fazer, ou seja, na "ilusão" do saber didática, mas o mesmo se realiza

através da prática que confronta-os e problematizam buscado inserir a

pesquisa e o diálogo.

11

CAPÍTULO I

A HISTÓRIA DA DIDÁTICA

O termo didática foi instituído por Comênius (Jan Amos Komensky) em

sua obra Didática Magna (1657), e originalmente significa “arte de ensinar”.

Durante séculos, a didática foi entendida como técnicas e métodos de ensino,

sendo a parte da pedagogia que respondia somente por “como” ensinar. Os

manuais de didática traziam detalhes sobre como os professores deveriam se

portar em sala de aula. Tradicionalmente, os elementos da ação didática são:

professor, aluno, conteúdo, contexto e estratégias metodológicas.

É importante salientar que enquanto disciplina a Didática não surgiu por

acaso, ela foi vivida e pensada antes de ser objeto de sistematização, se

tornando, pois, um discurso ordenado, contribuindo significativamente no

campo pedagógico.

A concepção “didática” surge na Grécia antiga, com significação muito

semelhante à atual, e indicando que o objeto ou a ação qualificada dizia

respeito ao ensino. Isso significa que filósofos e pensadores deixaram suas

contribuições reflexivas acerca da didática, participando da história das idéias

pedagógicas.

Constata-se que a delimitação da Didática constituiu a primeira tentativa

que se conhece de agrupar os conhecimentos pedagógicos, atribuindo-lhes

uma situação superior à da mera prática costumeira, do uso ou do mito

(CASTRO, 1991).

12

A Didática surge graças à ação de dois educadores, Ratíquio e

Comênio, ambos provenientes da Europa Central, ela é resultado de crises em

torno das questões pedagógicas e passa a constituir um marco revolucionário,

de luta contra o tipo de ensino da Igreja Católica Medieval; e doutrinário, pois

seu vínculo é com o preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a

natureza como "nosso estado primitivo e fundamental ao qual devemos

regressar como princípio, na área da Educação” (CASTRO, 1991). Comênio

escreveu, entre outras obras, a Didática Magna, instituindo a nova disciplina

como "arte de ensinar tudo a todos". Dessa ambição participa também

Ratíquio, e ambos, pautados por ideais ético-religiosos, acreditam ter

encontrado um método para cumprir aqueles desígnios de modo rápido e

agradável. Na verdade a instrução popular é crucial para a reforma religiosa, e

a busca de procedimentos que propiciassem rendimento ao ensino torna-se

importante. Obedecem à utopia da época: a idéia baconiana da atenção à

natureza se configura como modelo que os didatas supõem imitar quando

aconselham seguir sempre do fácil ao difícil, ir das coisas às idéias e do

particular ao geral, tudo sem pressa, propondo o ensino pela língua materna e

por meio de livros ilustrados, como exemplificou Comênio.

Na Europa Ocidental Católica, outros pensadores também já haviam

discutido, como Humanistas, a reforma de procedimentos educacionais,

contestando o medievalismo. É o caso de Montaigne (1533-1592) em seus

ensaios, e de Ramus (1515-1572) na prática escolar, porém foram os

reformadores do século XVII que definiram o proceder educativo, retirando as

cogitações didático-pedagógicas da Filosofia, da Teologia ou da Literatura,

onde, até essa época, encontravam abrigo, passando a dar-lhe um caráter

científico. Pode-se destacar ainda Rousseau como um dos principais

protagonistas na história da Didática, autor da segunda grande revolução

didática. Não é um sistematizador da Educação, mas sua obra dá origem, de

modo marcante, a um novo conceito de infância. Sob certos aspectos ele

aparece como um continuador das idéias dos didatas, mas dá um passo além

13

de suas doutrinas quando põe em relevo a natureza da criança e transforma o

método num procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros

(CASTRO, 1991).

É nesse contexto, que a Didática passa a despertar esperança no

sentido de gerar contribuições significativas no campo das Ciências Humanas,

visto que se relacionava estreitamente com os professores, e estes por sua

vez, formavam as novas gerações.

No Brasil a inserção da disciplina Didática no currículo dos cursos de

formação de professores no nível superior se apresenta em momentos

distintos. Em 1939, quando esta teve dificuldade em delimitar seus objetivos e

conteúdo como curso e disciplina, sofrendo grande influência do movimento

Escolanovista (GARCIA, 1994). Em 1950, a didática vai se caracterizar como

normativa, tendo assim, a predominância da dimensão técnico-metodológica,

neutralidade cientifica e ausência de compromisso político. Nesse período,

estudiosos apontam a Didática como sendo constituída a partir da perspectiva

do liberalismo.

Na segunda metade da década de 1970, se caracteriza pelas inúmeras

críticas e denúncias declaradas a Didática Tecnicista. Nesse período, quando

se buscava definir seus pressupostos, um grupo negava sua existência,

enquanto o outro se esforçava para reconstruí-la. Nesse sentido, os encontros

nacionais na área para o debate dessas questões foram de extrema

importância para sua atual configuração. Por volta de 1985 se inicia um

movimento que se estende até os dias atuais, cuja preocupação é articular o

saber didático a diversas áreas do conhecimento, compreendendo o ensino

como prática social concreta, sendo assim, composta por múltiplas dimensões

(PASSOS, 1999).

14

A partir dessas novas concepções a didática dá um salto qualitativo

significativo, procurando desse modo, atender as exigências do mundo

contemporâneo. Então, nesse contexto, qual o papel da didática hoje?

“Sem uma didática adequada, é inviável conseguir atingir o objetivo

proposto entre educando e educado”.

1.1. A Importância da Didática na Formação Docente.

Nas escolas de Ensino Superior do Brasil vêm se aperfeiçoando de

acordo com as exigências dos novos tempos. O aprendizado está tomado

novas dimensões no que diz respeito à ciência da educação (Pedagogia) e a

arte de ensinar (Didática). A profissão de professor não pode ser considerada

como um mero hobby, entendimento que precisa ser erradicado pelas

universidades. Dessa forma, os profissionais de outras áreas, principalmente

os bacharéis, cogitam que ensinar é simplesmente “passar” para outras

pessoas o que foi absorvido no campo empírico.

Há muito tempo prevaleceu no âmbito do Ensino Superior a crença de que,

para tornar-se um bom professor, bastaria ter boa comunicação e arraigados

conhecimentos relacionados à matéria que se quer lecionar. A justificativa para

essa afirmativa é que o corpo discente das universidades e faculdades, em sua

maioria, é constituído por adultos, que, diferentemente do corpo discente do

ensino básico, integrado por crianças e adolescentes, jamais necessitaria de

auxilio pedagógico. Por essa razão, é que até recentemente não se verificava

preocupação explicita das autoridades educacionais com a preparação dos

professores para o Ensino Superior. Ou melhor, a preocupação existia, mas só

com a preparação de pesquisadores, subtendendo que quanto melhor o

pesquisador fosse mais competente professor seria.

15

Os professores, por sua vez, não podem mais ficar estáticos em suas

disciplinas, a variedade de atualizações e a mudança dinâmica das ciências

com suas evoluções passaram a exigir dos mesmos um aprimoramento

cotidiano, uma análise bem mais racional das metodologias aplicadas em sala

de aula. Não tratamos mais de docentes estagnados em programas e

disciplinas fechadas durante anos, a mu-dança e aperfeiçoamento dos

conteúdos programáticos necessitam de atualizações constantes que se

adaptem à rápida mudança que diariamente ocorre no contexto social. Cabe

ressaltar, ainda, outra situação preponderantemente solicitada do professor,

relacionam-se ao convívio social diário onde personalidades diversificadas e de

interpretações distintas e necessidades adversas esperam do mesmo uma

atenção especial.

Alunos costumam comentar entre si: “gosto desse professor porque ele

tem didática”. Outros dizem: “Com essa professora a gente tem mais facilidade

de aprender”. Provavelmente, o que os alunos estão querendo dizer é que

esses professores têm um modo acertado de dar aula, que ensinam bem, que

com eles, de fato, aprendem. Então, o que é ter didática? A didática pode

ajudar os alunos a melhorar seu aproveitamento escolar? O que um professor

precisa conhecer de didática para que possa levar bem o seu trabalho em sala

de aula? Considerando as mudanças que estão ocorrendo nas formas de

aprender e ensinar, principalmente pela forte influência dos meios de

informação e comunicação, o que mudar na prática dos professores?

É certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do

seu trabalho conseguir que seus alunos aprendam da melhor forma possível.

Por mais limitações que um professor possa ter (falta de tempo para preparar

aulas, falta de material de consulta, insuficiente domínio da matéria, pouca

variação nos métodos de ensino, desânimo por causa da desvalorização

profissional, etc.), quando entra em classe, ele tem consciência de sua

responsabilidade em proporcionar aos alunos um bom ensino. Apesar disso,

16

saberá ele fazer um bom ensino, de modo que os alunos aprendam melhor? É

possível melhorar seu desempenho como professor? Qual é o sentido de

“mediação docente” nas aulas?

Há diversos tipos de professores. Os mais tradicionais contentam-se em

transmitir a matéria que está no livro didático, por meio de aula expositiva. É o

estilo professor-transmissor de conteúdo. Suas aulas são sempre iguais, o

método de ensino é quase o mesmo para todas as matérias,

independentemente da idade e das características individuais e sociais dos

alunos. Pode até ser que essas práticas de passar a matéria, dar exercícios e

depois cobrar o conteúdo na prova, tenham algum resultado positivo. Mesmo

porque alguns alunos aprendem “apesar do professor”. O mais comum, no

entanto, é o aluno memorizar o que o professor fala decorar a matéria e

mecanizar fórmulas, definições etc. A aprendizagem que decorre desse tipo

ensino (vamos chamá-la de mecânica, repetitiva) serve para responder

questões de uma prova, sair-se bem no vestibular ou num concurso, mas ela

não é duradoura, ela não ajuda o aluno a formar esquemas mentais próprios.

O aluno que aprende mecanicamente, na maior parte dos casos, não

desenvolve raciocínio próprio, não forma generalizações conceituais, não é

capaz de fazer relações entre um conceito e outro, não sabe aplicar uma

relação geral para casos particulares.

O professor transmissor de conteúdo não favorece uma aprendizagem

sólida porque o conteúdo que ele passa não se transforma em meio de

atividade subjetiva do aluno. Ou seja, o aluno não dá conta de explicar uma

idéia, uma definição, com suas próprias palavras, não saber aplicar o

conhecimento em situações novas ou diferentes, nem na sala de aula nem fora

dela. A participação do aluno é pouco solicitada, e quando o professor faz uma

pergunta, ele próprio imediatamente a responde. É possível que entre os

professores que se utilizam desses procedimentos de ensino haja alguns que

levem os alunos a aprender os conceitos de forma mais sólida, que saibam

17

lidar de forma autônoma com os conceitos. Mas não é o caso da maioria. O

que se vê nas instituições de ensino superior é um ensino meramente

expositivo, empírico, repetitivo, memorístico. Os alunos desses professores

não aprendem solidamente, ou seja, não sabem lidar de forma independente

com os conhecimentos, não “interiorizam” os conceitos, o modo de pensar,

raciocinar e atuar, próprios da matéria que está sendo ensinada e, assim, os

conceitos não se transformam em instrumentos mentais para atuar com a

realidade.

O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais

atualizados nas metodologias de ensino, eles tentam variar mais os métodos e

procedimentos. Alguns deles preocupam-se, realmente, com certas

características individuais e sociais dos alunos, procuram saber os

conhecimentos prévios ou as experiências dos alunos, tentam estabelecer

diálogo ou investir mais no bom relacionamento com os alunos. Outros tentam

inovar organizando trabalhos em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos

audiovisuais, dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa. Há,

também, em algumas áreas de conhecimento, professores que entendem que

a melhor forma de aprender é colocar os alunos no laboratório na crença de

que, fazendo experiências, lidando com materiais, assimilam melhor a matéria.

Essas formas de trabalho didático, sem dúvida, trazem mais vantagens do que

aquelas do ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores

acabam voltando às práticas tradicionais, por exemplo, não sabem utilizar a

atividade própria do aluno para eles próprios formando conceitos. Com efeito,

ao avaliar a aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a

repetição de definições ou fórmulas. Mesmo utilizando técnicas ativas e

respeitando mais o aluno, as mudanças metodológicas ficam apenas na forma,

mantendo empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou aluno não forma

conceitos, não aprende a pensar com autonomia, não interioriza ações

mentais. Ou seja, sua atividade mental continua pouco reflexiva.

18

Mencionando outros estilos de professor: o professor-técnico (preocupado pelo

lado operacional, prático da sua matéria, seu objetivo é saber-fazer, não fazer-

pensar-fazer); o professor-laboratório (acha que única forma eficaz de

aprender é a pesquisa ou a demonstração experimental); o professor-

comunicador (o típico professor de cursinhos que só sabe trabalhar o conteúdo

fazendo graça, não dando conta de colocar o próprio conteúdo no campo de

interesses e motivos do aluno).

Muitos professores não sabem como ajudar o aluno a, através de

formas de mobilização de sua atividade mental, elaborar de forma consciente e

independente o conhecimento para que possa ser utilizado nas várias

situações da vida prática. As atividades que organizam não levam os alunos a

adquirir conceitos e métodos de pensamento, habilidades e capacidades

mentais, para poderem lidar de forma independente e criativa com os

conhecimentos e a realidade, tornando esses conceitos e métodos meios de

sua atividade.

É necessário e urgente um ensino eficaz, tendo em vista aprendizagens

mais sólidas dos alunos, a metáfora do professor-mediador. Quais são as

características do professor mediador? O que caracteriza uma didática

baseada no princípio da mediação? Numa formulação sintética, boa didática

significa um tipo de trabalho na sala de aula em que o professor atua como

mediador da relação cognitiva do aluno com a matéria. Há uma condução

eficaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o encontro bem

sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras palavras, o ensino

satisfatório é aquele em que o professor põe em prática e dirige as condições e

os modos que asseguram um processo de conhecimento pelo aluno.

A Didática possibilita que os estudantes compreendam o papel do

professor enquanto sujeito e agente de transformações sociais, no sentido da

19

democratização de um ensino de qualidade; refletindo sobre metodologias de

ensino; e os diversos problemas do cotidiano escolar e as influências desses

no planejamento, execução e avaliação de ensino.

Segundo Freire (1996) em sua obra, Pedagogia da Autonomia: Ensinar

exige a convicção de que a mudança é possível.

Um dos saberes primeiros, indispensáveis a quem, chegando a favela ou a realidades marcadas pela traição a nosso direito de ser, pretende que sua presença se vá tornando convivência, que seu estar no contexto vá virando estar com ele, é o saber do futuro como problema e não como inexorabilidade. É o saber da história como possibilidade e não como determinação. O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da história, mas seu sujeito igualmente. No mundo da história, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar. No próprio mundo físico minha constatação não me leva a impotência. Os conhecimentos sobre os terremotos desenvolveu toda uma engenharia que nos ajuda a sobreviver a eles. Não podemos eliminá-los, mas podemos diminuir os danos que nos causam. Constatando, nos tornamos capazes de intervir na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela. È por isso também que não me parece possível nem aceitável a posição ingênua ou, pior, astutamente neutra de quem estuda, seja o físico, o biólogo, o sociólogo, o matemático, ou o pensador da educação. Ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra. Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apenas caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade. Há perguntas a serem feitas insistentemente por todos nós e que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por estudar. De estudar descomprometidamente como se misteriosamente, de repente, nada tivéssemos que ver com o mundo, um lá fora e distante mundo, alheado de nós e nós dele.

Em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra que estudo? Contra quem estudo?...( p.76/77).

20

Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível, pois a história

deve ser vista como uma possibilidade e não uma determinação. Para

mudarmos, devemos ser esperançosos, ou seja, ter esperança de que

podemos ensinar e produzir juntos com os nossos alunos para resistir aos

obstáculos a nossa alegria. Mas para cobrar e lutar ideologicamente por

mudanças e respeito profissional, o educador não pode ver a prática educativa

como algo sem importância. Precisa mostrar e demonstrar esta esperança e

espírito de revolução. É importante lutar e insistir em mudanças e revoluções

transformadoras.

1.2. Abordagem do Processo de Ensino.

A educação jamais poderá ser uma realidade acabada. Por ter

características de fenômenos humanos e históricos, tende a ser abordada sob

diferentes aspectos: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista e

sociocultural,

A abordagem tradicional privilegia o professor como especialista, como

elemento fundamental na transmissão dos conteúdos. O aluno considerado um

receptor passivo, até que, de posse dos conhecimentos necessários, torna-se

capaz de ensiná-los a outros e a exercer eficientemente uma profissão. Essa

abordagem denota uma visão individualista do processo educativo e do caráter

cumulativo do conhecimento. O ensino é caracterizado pelo verbalismo do

professor e pela memorização do aluno. Sua didática pode ser resumida em

“dar a lição” e “tomar a lição”, e a avaliação consiste fundamentalmente em

verificar a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em aula.

Para a abordagem comportamentalista ou behavioristas, o

conhecimento é resultado direto da experiência. A escola é reconhecida como

a agência que educa formalmente e os modelos educativos são desenvolvidos

21

com base na análise dos processos, por meio dos quais os comportamentos

são modelados e reforçados. O professor é visto como um planejador e

educacional que transite conteúdos que tem como objetivo o desenvolvimento

de competências.

A abordagem humanista foca predominantemente o desenvolvimento da

personalidade dos indivíduos. O professor não transmite conteúdos, mas dá

assistência aos estudantes, atuando como facilitador da aprendizagem. O

conteúdo emerge das próprias experiências dos estudantes, que são

considerados num processo contínuo de descoberta de si mesmos. A ênfase é

no sujeito, mas uma condição necessária para desenvolvimento individual é o

ambiente. Assim, a escola é vista como a instituição que deve oferecer

condições que possibilitem a autonomia dos alunos.

A abordagem cognitivista é fundamentalmente interacionista. O

conhecimento é entendido como o produto das interações entre sujeito e

objeto, não enfatizando nenhum pólo dessa relação, como acontece na

abordagem comportamentalista, que enfatiza o objeto, e na humanista, que

enfatiza o sujeito. Os principais representantes desta corrente são Jean Piaget

e Jerome Bruner. O Cognitivismo considera o indivíduo como um sistema

aberto, que passa por estruturações sucessivas, em busca de um estágio final

nunca alcançado completamente. Assim, a escola deveria proporcionar aos

estudantes oportunidades de investigação individual que lhe possibilitasse

aprender por si próprio. O ensino compatível com essa abordagem deveria

fundamentar-se no ensáio-e-erro, na pesquisa e na solução de problemas por

parte dos estudantes e não na aprendizagem de definições, nomenclaturas e

fórmulas. A estratégia geral do processo seria a de ajudar ao estudante no

desenvolvimento de um pensamento autônomo, crítico e criativo. Não seriam

privilegiadas ações finalistas, mas mediadoras do processo de aprendizagem.

Estas deveriam contribuir para organização do raciocínio com vistas a lidar

22

com informações estabelecer relações entre conteúdos e conduzir a uma

generalização cognitiva que possibilitasse sua aplicação em outras situações e

momentos da aprendizagem. Aos professores caberia proporcionar a

orientação necessária para que os objetos pudessem ser explorados pelos

estudantes sem o oferecimento de soluções prontas.

A abordagem sociocultural enfatiza os aspectos socioculturais que

envolvem o processo de aprendizagem. Assim como o construtivismo, esta

abordagem pode ser considerada interacionista. No entanto, confere ênfase

especial ao sujeito como elaborador e criador do conhecimento. O ser humano

torna-se efetivamente um “ser sujeito” à medida que, integrado ao seu

contexto, reflete sobre ele e toma consciência de sua historicidade. A

educação torna-se, portanto, fator de suma importância na passagem das

formas mais primitivas de consciência crítica. Sendo o ser humano sujeito de

sua própria educação, as ações educativas devem ter como principal objetivo

promovê-lo e não ajustá-lo a sociedade. Um dos principais representantes

desta corrente é Paulo Freire, para quem existe uma verdadeira educação

problematizadora, que auxilia na superação da relação opressor-oprimido. A

essência desta educação a dialogicidade, por meio da qual educar e educando

tornam sujeitos de um processo em que crescem juntos. O conhecimento deve

ser entendido como uma transformação contínua e não transmissão de

conteúdos programados.

De acordo com Freire (2011)

Percebe-se, assim, a importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo. ( p. 26,27).

23

Desta forma é possível reconhecer o papel do professor enquanto sujeito e agente de transformações. Compreendendo que o professor não transmite conteúdos, mas dá assistência aos estudantes, atuando como facilitador da aprendizagem.

24

CAPÍTULO II

QUAL A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NA DOCÊNCIA DO ENSINO

SUPERIOR?

Na Sensação humana de

aprender...Está a divina alegria de ensinar.

Albert Einstein

O papel da didática na formação de professores não está para muitos,

adequadamente definido, o que gera indefinição do seu próprio conteúdo.

Alguns estudiosos têm a sensação de que, ao tentar superar uma visão

meramente instrumental da didática, esta se limita a suplementar

conhecimento de filosofia, sociologia, psicologia, passando a ser “invadida” por

diferentes campos do conhecimento e perdendo especificidade própria. Outros

consideram que a didática deve ser entendida como um elemento articulador

dos conhecimentos produzidos pelas disciplinas de Fundamento da Educação

e Prática Pedagógica.

Trata-se de conhecimento de mediação sendo, portanto, importante que

se baseie nas diferentes disciplinas da área de Fundamentos. Sua

especificidade é garantida pela preocupação com a compreensão do processo

ensino-aprendizagem e a busca de formas de intervenção na prática

pedagógica.

A didática tem por objetivo o “como fazer” a prática pedagógica, mas

este só tem sentido quando articulado ao “para que fazer” a ao “ por que

fazer”. O ensino de didática parte de uma visão de totalidade do processo

ensino-aprendizagem de uma perspectiva multidimensional as dimensões

humanas, técnica e político-social da prática pedagógica devem ser

compreendidas e trabalhadas de forma articulada.

25

Nessa linha de pensamento, a competência técnica e a competência

política do professor se exigem mutuamente e se interpenetram. Não é

possível dissociar uma da outra. A dimensão técnica da prática pedagógica

tem de ser pensada a luz do projeto político-social que orienta.

Assim a didática passa por um momento de revisão crítica. Há

consciência da necessidade de superar uma visão meramente instrumental e

pretensamente neutra do seu conteúdo. Trata-se de um momento de

perplexidade de denúncia e anúncio, de busca de caminhos que tem de ser

construídos por meio de um trabalho conjunto de profissionais da área com os

professores da educação básica. É pensando a prática pedagógica concreta

articulada com a perspectiva de transformação social, que emergirá uma nova

configuração para a didática.

O ensino de didática durante muito tempo tem dado prioridade ao

estudo das diferentes teorias do processo ensino-aprendizagem procurando

ver as aplicações e implicações destas teorias na prática pedagógica. Este

modo de focalizá-lo está formado por uma visão em que teoria e prática são

momentos justapostos. É necessário rever está postura, partindo da prática

pedagógica, procurando refletir e analisar as diferentes teorias em confronto

com ela. Trata-se de trabalhar continuamente a relação entre teoria e prática

procurando, inclusive, reconstruir a própria teoria a partir da prática.

Estudos e pesquisas propõem discutir as questões referentes à

docência no Ensino Superior, destacando a importância dos professores e do

seu trabalho nesse nível de escolaridade, esta importância é relegada a planos

inferiores tanto pelas instituições quanto pelos próprios docentes.

26

Essa questão aponta para a problemática profissional do professor do

Ensino Superior, tanto no que se refere à identidade, que diz sobre o que é ser

professor, quanto no que se refere à profissão, que diz sobre as condições do

exercício profissional.

Tomar consciência que a didática hoje oscila entre diferentes

paradigmas pode ser algo muito auspicioso para a comunidade pedagógica.

Na verdade ela nunca foi monolítica: é o que prova a própria necessidade de

adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada, ativa, nova, tradicional,

psicológica, sociológica, filosófica, moderna, geral, especial etc. Hoje, menos

do que nunca. Mas o exame crítico de seus contornos, e, sobretudo do núcleo

de sua contribuição à educação, tem a obrigação de evitar que se peça a essa

disciplina que dê mais do que lhe compete produzir, ou bem menos do que

dela se espera: inchar ou encolher não são sintomas de boa saúde. Também

não será um bom remédio aquele que mate o paciente: colocando-se a

disciplina como derivação ou parte de outra de caráter tecnológico ou

sociológico. Pois é certo que a Didática têm uma determinada contribuição ao

campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a

teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino a

psicologia aplicada à Educação atingem o seu núcleo central: o Ensino. Esse

núcleo, que tantas vezes ficou obscurecido pelo conceito de Método, algo que

deveria ser entregue, “presenteado” ao professor, e outras pela relevância do

sujeito-aluno, unilateralmente e individualmente, sem que se pudesse discernir

a dialética professor - aluno( no singular, como no plural) que deve nortear as

pesquisas sobre o processo.

É como decorrência desse conceito nuclear que se situam as

inquietações da Didática atual.

27

2.1. Didática do Ensino Superior e a Relação Professor Aluno

A didática tornou-se um instrumento para a cooperação

entre docente e discente, para que realmente ocorresse a evolução dos

processos de ensino e aprendizagem. Para isso é importante o

comprometimento, o esforço e o exercício de suas técnicas em ambos os

lados, para que o conhecimento realmente seja transmitido do professor para o

aluno e o aluno tenha condições de colocar em prática o que aprendeu.

Segundo Libâneo(2008).

A interação professor-alunos é um aspécto fundamental da organização da “situação didática”, tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensino: a transmissão e assimilação dos conhecimentos, hábitos e habilidades. Entretanto, esse não é o único fator determinante da organização do ensino, razão pela qual ele precisa ser estudado em conjunto com outros fatores, principalmente a forma de aula(atividade individual, atividade coletiva, atividades em pequenos grupos, atividades fora da classe etc.).

Podemos ressaltar dois aspectos da interação professor-aluno no trabalho docente: O aspecto cognoscitivo(que diz respeito a forma de comunicação dos conteúdos escolares e as tarefas escolares indicadas aos alunos) e o aspecto socio-emocional (que diz respeito as relações pessoais entre professor e aluno e as normas disciplinares indispensáveis ao trabalho docente). ( p. 249.).

Para atingir satisfatoriamente uma boa interação no aspecto

cognoscitivo, é preciso levar em conta: o manejo dos recursos da linguagem,

variar o tom de voz, falar com simplicidade sobre temas complexos; conhecer

bem o nível de conhecimento dos alunos; ter um bom plano de aula e objetivos

28

claros; explicar aos alunos o que se espera deles em relação à assimilação da

matéria.

Dentro de uma perspectiva, salientamos a primazia da cognição social

sobre a individual. Assim contextualizada, a produção cognitiva depende da

interação com outras mentes, viabilizada pela mediação de sistemas

simbólicos, construídos ao longo da história da humanidade. Neste sentido

entende-se que a peculiaridade distintiva da cognição humana é a

possibilidade de beneficiar-se da experiência socialmente elaborada, ou em

outras palavras, de apropriar-se dos saberes históricamente constituidos e,

assim, desenvolver-se. Esta noção de apropriação é enriquecida quando

salienta o aspecto dialógico que a mesma apresenta no intuito de intercambiar

e gerar conhecimentos. Na medida em que assumimos que a geração de

saberes, socialmente constituida, simultaneamente gera desenvolvimento e é

inerente ao processo educativo.

2.2. A Importancia da Linguagem no Processo Cognitivo/Educativo

Neste processo cognitivo-educativo, o diálogo estabelece-se

como uma possibilidade concreta de atuação, não só para os professores, mas

também para os alunos. Cabe aos primeiros, na troca dialogal, serem

intermediadores entre conhecimentos, procedimentos e valores, gerados pela

cultura humana ao longo de sua história e a diligência dos alunos em adquiri-

los, repensá-los e transforma-los. Para tanto destacamos a importância dos

docentes criarem um espaço para diálogo e argumentação, para articular e

coordenar os diversos pontos de vista apresentados pelos estudantes,

orientando-os para a superação do imediatismo de uma resposta

superficialmente constuida, em direção a um trabalho sistemático de

aprofundamento e questionamento dos conhecimentos em pauta. Além de

29

desenvolver gradualmente as possibilidades dos alunos frente ao diálogo a à

argumentação, cabe ainda aos mestre engajá-los em múltiplas atividades que

envolvam desde a elaboração inicial dos conhecimentos até sua produção

efetiva. Esta compreende a recombinação ativa e criativa dos conhecimentos

já elaborados, possibilitando aos alunos uma maior autonomia cognitiva e

crítica.

Todavia, por entendermos o diálogo como desencadeador de mudanças

a curto e longo prazo, não podemos compreender as realizações cognitivas

docentes e discentes isoladas de pensamentos, ações e sentimentos

objetivados por outros indivíduos. Assim, a produção de conhecimentos

decorrente do espaço pedagógico, configura-se como uma criação

estabelecida em um diálogo coletivo.

Segundo Freire (2003) Ensinar exige querer bem aos educandos.

E, o que dizer, mas sobretudo que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e a própria prática educativa de que participo. Esta abertura ao querer bem não significa, na verdade, que, porque professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa de fato, que a afetividade não me assusta, que não tenho medo de expressá-la. Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano. Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e afetividade. Não é cero, sobretudo do ponto de vista democratico, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e “cinzento’ me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente pérmitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no execício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.

30

A minha abertura ao querer bem significa a minha disponibilidade à alegria de viver. Justa alegira de viver, que assumida plenamente, não permite que me transforme num ser “adocicado” nem tampouco num ser arestoso e amargo.

A atividade docente de que a discente não se separa. É uma experiência alegre por natureza. É falso também tomar como inconciliáveis seriedade docente e alegria, como se alegria como se a alegria fosse inimiga da rigorosidade. Pelo contrário, quanto mais metódicamente rigoroso me torno na minha busca e na minha docência, tanto mais alegre me sinto e esperançoso também. A alegria não chega apenas no encontro do achado mas faz parte do processo da busca. E ensinar e prender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. O desrespeito à educação, aos educandos, aos educadores e às educadoras corrói ou deteriora em nós, de um lado, a sensibilidade ou a abertura ao bem querer da própria prática educativa, de ouro, a alegria necessária ao que-fazer docente. É digna de nora a capacidade que tem a experiência pedagógica para despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem e o gosto da alegria sem a qual a prática educativa perde o sentido. É esta força misteriosa, às vezes chamada vocação, que explica a quase devoção com que a grande maioria do magistério nele permanece, apesar da imoralidade dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu dever. Amorosamente, acrescento.

Mas é preciso, sublinho, que, permanecendo e amorosamente cumprindo o seu dever, não deixe de lutar políticamente, por seus direitos e pelo respeito à dignidade de sua tarefa, assim como pelo zelo devido ao espaço pedagógico em que atua com seus alunos.

É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida com afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e da clareza politica dos educadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje... ( p.141/143).

Tendo por base o ideário dialético, podemos propor um espaço

pedagógico em que não só sejam contemplados a oportunidade de exposição

e discussão da produção científica, mas também o mundo dos sentimentos ne

da vida, dos quais a produção de conhecimentos é tributária. Somente assim

nos parece possível uma prática pedagógica voltada para a pesquisa, a

31

autonomia intelectual e o desenvolvimento tão fragmentado de professores e

alunos.

2.3. A Didática e o Trabalho dos Professores

A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no qual os

objetivos, os conteúdos, os métodos e as formas de organização da aula se

combinam entre si, de modo a criar as condições e os modos de garantir aos

alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o professor na direção e

orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe mais

segurança profissional.

Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O principio

básico que define esse processo é o seguinte: o núcleo da atividade docente é

a relação ativa do aluno com a matéria de estudo, sob a direção do professor.

O processo de ensino consiste de uma combinação adequada entre o papel de

direção do professor e a atividade independente, autônoma e criativa do aluno.

O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e organizar os

conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe,

incentivar os alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige as atividades de

aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da

própria aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não

desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se não assimilam

pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não dão conta de aplicá-los,

seja nos exercícios e verificações feitos em classe, seja na prática da vida.

Podemos dizer, então, que o processo didático é o conjunto de

atividades do professor e dos alunos sob a direção do professor, visando à

assimilação ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e hábitos,

atitudes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa

32

concepção de didática, os conteúdos escolares e o desenvolvimento mental se

relacionam reciprocamente, pois o progresso intelectual dos alunos e o

desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no decorrer da

assimilação ativa dos conteúdos. Portanto, o ensino e a aprendizagem

(estudo) se movem em torno dos conteúdos escolares visando o

desenvolvimento do pensamento.

Mas, qual é a dinâmica do processo de ensino? Como se garante o

vínculo entre o ensino (professor) e a aprendizagem efetiva decorrente do

encontro cognitivo e afetivo entre o aluno e a matéria?

A pesquisa mais atual sobre a didática utiliza a palavra “mediação” para

expressar o papel do professor no ensino, isto é, mediar à relação entre o

aluno e o objeto de conhecimento. Na verdade, trata-se de uma dupla

mediação: primeiro, tem-se a mediação cognitiva, que liga o aluno ao objeto de

conhecimento; segundo, tem-se a mediação didática, que assegura as

condições e os meios pelos quais o aluno se relaciona com o conhecimento.

Sendo assim, a especificidade de toda didática está em propiciar as condições

ótimas de transformação das relações que o aprendiz mantém com o saber.

Assim escreve D´Ávila (2008)

A relação com o saber é, portanto, duplamente mediatizada: uma mediação de ordem cognitiva (onde o desejo desejado é reconhecido pelo outro) e outra de natureza didática que torna o saber desejável ao sujeito. É aqui que as condições pedagógicas e didáticas ganham contornos, no sentido de garantir as possibilidades de acesso ao saber por parte do aprendiz educando. ( p. 31)

A força impulsionadora do processo de ensino é um adequado ajuste

entre os objetivos/conteúdos/métodos organizados pelo professor e o nível de

conhecimentos, experiências e motivos do aluno. O movimento permanente

33

que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o professor propõe

problemas, desafios, perguntas, relacionados com conteúdos significativos,

instigantes e acessíveis; por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e

ativamente a matéria, mobilizam seus motivos, sua atividade mental e

desenvolvem suas capacidades e habilidades. Portanto, um bom planejamento

de ensino depende da análise e organização dos conteúdos junto com a

análise e consideração dos motivos dos alunos.

Essa forma de compreender o ensino é muito diferente do que

simplesmente passar a matéria ao aluno. É diferente, também, de dar

atividades aos alunos para que fiquem “ocupados” ou aprendam fazendo. O

processo de ensino é um constante vai-e-vem entre conteúdos e problemas

que são colocados e as características de desenvolvimento e aprendizagem

dos alunos. É isto que caracteriza a dinâmica da situação didática, numa

perspectiva histórico-cultural.

Insistimos na exigência didática de partir do nível de conhecimentos já

alcançado, da capacidade atual de assimilação e do desenvolvimento mental

do aluno, dos motivos do aluno. Ou seja, não existe o aluno em geral, mas um

aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um grupo social

e cultural determinado, sendo que essas circunstâncias interferem na sua

capacidade de aprender, nos seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas

motivações. Ou seja, a subjetividade (os motivos) e a experiência sociocultural

concreta dos alunos são o ponto de partida para a orientação da

aprendizagem. Um professor que aspira ter uma boa didática necessita

aprender a cada dia como lidar com a subjetividade dos alunos, seus motivos,

sua linguagem, suas percepções, sua prática de vida. Sem essa disposição,

será incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas, relacionados com os

conteúdos, condição para se conseguir uma aprendizagem significativa.

34

Essas considerações mostram o traço mais marcante de uma didática

crítico-social na perspectiva histórico-cultural: o trabalho docente como

mediação entre a cultura elaborada, convertida em saber escolar, e o aluno

que, para além de um sujeito psicológico, é um sujeito portador da prática

social viva. O modo adequado de realizar a mediação didática, pelo trabalho

dos professores, é o provimento aos alunos dos meios de aquisição de

conceitos científicos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas e

operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e

indissociáveis.

2.4. O Ensino e o Desenvolvimento do Pensamento – O Ensino Para o

Desenvolvimento Humano

A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov, baseada na

teoria histórico-cultural de Vygotsky, sustenta tese de que o bom ensino é o

que promove o desenvolvimento mental, isto é, as capacidades e habilidades

de pensamento. Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino são formas

universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a atividade de

aprendizagem está assentada no conhecimento teórico-científico, ou seja, no

desenvolvimento do pensamento teórico e nas ações mentais que lhe

correspondem. É importante esclarecer que, na teoria histórico-cultural

elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev e Davídov, pensamento teórico

ou conceito não tem o sentido de “estudar teoria”, de lidar com o conteúdo só

na teoria.

Segundo Libâneo (2008)

Na teoria histórico-cultural, conceito não se refere apenas às características e propriedades dos fenômenos em estudo, mas a uma ação mental peculiar pela qual se efetua uma reflexão sobre um objeto que, ao mesmo tempo, é um meio de reconstrução mental desse objeto pelo pensamento. Nesse sentido, pensar teoricamente é desenvolver processos mentais pelos quais chegamos aos conceitos e os transformamos em

35

ferramentas para fazer generalizações conceituais e aplicá-las a problemas específicos. Como escreve Seth Chaiklin, conceito significa um conjunto de procedimentos para deduzir relações particulares de uma relação abstrata. ( P. 61).

O ensino, portanto, propicia a apropriação da cultura e da ciência, e o

desenvolvimento do pensamento, por meio da formação e operação com

conceitos. São dois processos articulados entre si, formando uma unidade:

Podemos expressar essa idéia de duas maneiras:

À medida que o aluno forma conceitos científicos, incorpora processos

de pensamento e vice-versa.

Enquanto forma o pensamento teórico-científico, o aluno desenvolve

ações mentais mediante a solução de problemas que suscitam sua

atividade mental. Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e

as capacidades e habilidades relacionadas a esse conhecimento.

Sendo assim, o papel da escola é ajudar os alunos a desenvolver suas

capacidades mentais, ao mesmo tempo em que se apropriam dos conteúdos.

Nesse sentido, a metodologia de ensino, mais do que o conjunto dos

procedimentos e técnicas de ensino, consiste em instrumentos de mediação

para ajudar o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos

de investigação da ciência que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia da

física é aquela que consegue traduzir didaticamente o modo próprio de pensar,

investigar e atuar da própria física. Boa pedagogia da geografia é aquela cujo

aluno sai das aulas pensando, raciocinando, investigando e atuando como o

modo próprio de pensar, raciocinar, investigar e atuar da geografia.

Trata-se, assim, de fazer a junção entre o conteúdo e o

desenvolvimento das capacidades de pensar. A idéia central contida nessa

teoria é simples: ensinar é colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. A

atividade de aprendizagem é a própria aprendizagem, ou seja, com base nos

conteúdos, aprender habilidades, desenvolver capacidades e competências

36

para que os alunos aprendam por si mesmos. É essa idéia que Davydov

defende: a atividade de aprender consiste em encontrar soluções gerais para

problemas específicos, é apreender os conceitos mais gerais que dão suporte

a um conteúdo, para aplicá-los a situações concretas. Esse modo de ver o

ensino significa dizer que o ensino mais compatível com o mundo da ciência,

da tecnologia, dos meios de comunicação, é aquele que contribui para que o

aluno aprenda a raciocinar com a própria cabeça, que forme conceitos e

categorias de pensamentos decorrentes da ciência que está aprendendo, para

lidar praticamente com a realidade. Os conceitos, nessa maneira de ver, são

ferramentas mentais para lidar praticamente com problemas, situações,

dilemas práticos, etc.

Explicitando essa idéia numa formulação mais completa, podemos dizer:

O modo de lidar pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar

epistemologicamente com algo, considerando as condições do aluno e o

contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condições da realidade

econômica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a lógica do

processo de investigação com os produtos da investigação. Ou seja, o acesso

aos conteúdos, a aquisição de conceitos científicos, precisa percorrer o

processo de investigação, os modos de pensar e investigar da ciência

ensinada. Não basta aprender o que aconteceu na história, é preciso pensar

historicamente. Pensar matematicamente sobre matemática, biologicamente

sobre biologia, lingüisticamente sobre português.

Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas

específicas requer do professor não apenas o domínio do conteúdo, mas,

também, dos procedimentos investigativos da matéria que está ensinando e

das formas de pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma

reflexão sobre a metodologia investigativa do conteúdo que se está

aprendendo. Ensinar, portanto, é adquirir meios do pensar, através dos

conteúdos. Em outras palavras, é desenvolver nos alunos o pensamento

37

teórico, que é o processo através do qual se revela a essência e o

desenvolvimento dos objetos de conhecimento e com isso a aquisição de

métodos e estratégias cognoscitivas gerais de cada ciência, em função de

analisar e resolver problemas.

De acordo com Rubtsov (1996)

A aquisição de um método teórico geral visando à resolução de uma série de problemas concretos e práticos, concentrando-se naquilo que eles têm em comum e não na resolução específica de um entre eles, constitui-se numa das características mais importantes da aprendizagem. Propor um problema de aprendizagem a um escolar é confrontá-lo com uma situação cuja solução, em todas as suas variantes concretas, pede uma aplicação do método teórico geral. (...) Podemos definir o processo de resolução de um problema como o da aquisição das formas de ação características dos conteúdos teóricos. O termo “forma de ação geral”, também chamado de forma de ação universal, designa aquilo que é obtido como resultado ou modo de funcionamento essencial para trazer soluções para os problemas de aprendizagem; mais do que soluções, é este resultado particular que constitui o objeto desses problemas.

( p. 131).

Nesses termos, o papel da didática é:

a) ajudar os alunos a pensar teoricamente (a partir da formação de

conceitos);

b) ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, atuar e investigar a

ciência ensinada;

c) levar em conta a atividade psicológica do aluno (motivos) e seu

contexto sociocultural e institucional.

Para chegar à consecução desses objetivos, o professor precisa saber

como trabalhar a matéria no sentido da formação e operação com conceitos.

Para isso, no trabalho com os conteúdos, podem ser seguidos três momentos:

38

1º) Análise do conteúdo da matéria para identificar um princípio geral, ou

seja, uma relação mais geral, um conceito nuclear, do qual se parte para ser

aplicado a manifestações particulares desse conteúdo.

2º) Realizar por meio da conversação dirigida, do diálogo com os alunos,

da colocação problemas ou casos, tarefas que possibilitem deduções do geral

para o particular, ou seja, aplicação do princípio geral (relação geral, conceito

nuclear) a problemas particulares.

3º) Conseguir com que o aluno domine os procedimentos lógicos do

pensamento (ligados à matéria) que têm caráter generalizante. Ao captar a

essência, isto é, o princípio interno explicativo do objeto e suas relações

internas, o aluno se apropria dos métodos e estratégias cognitivas dos modos

de atividades anteriores desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em

sua mente o percurso investigativo de apreensão teórica do objeto realizado

pela prática científica e social.

Todos esses momentos devem estar conectados com os motivos e

objetivos subjetivos do aluno, ampliados com as necessidades sociais de

estudar e aprender interpostos pelo professor, na sua condição de educador.

2.5. O Caminho Didático: Sugestões Para Elaboração de Planos de Ensino

Ao assumir o ensino de uma matéria, os professores geralmente partem

de um conteúdo já estabelecido num projeto pedagógico-curricular. O

procedimento da análise de conteúdo indicado na didática desenvolvimental

pode levar a uma organização do conteúdo muito diferente da existente na

instituição, ou seja, os temas podem ser os mesmos, mas a seqüência e a

lógica de estruturação podem ser outras.

39

Os procedimentos a serem utilizados em relação à formulação de

conteúdos, objetivos e metodologia podem ser os seguintes:

a) Identificar, o núcleo conceitual da matéria (essência, principio geral

básico) e as relações gerais básicas que a definem e lhe dão unidade.

Este núcleo conceitual contém a generalização esperada para que o

aluno a interiorize, de modo a poder deduzir relações particulares da

relação básica identificada.

b) Construir a rede de conceitos básicos que dão suporte a esse núcleo

conceitual, com as devidas relações e articulações (mapa conceitual).

c) Estudo da gênese e dos processos investigativos do conteúdo, de modo

a extrair ações mentais, habilidades cognitivas gerais a formar no

estudo da matéria.

d) Formulação de tarefas de aprendizagem, com base em situações-

problema, que possibilitem a formação de habilidades cognitivas gerais

e específicas em relação à matéria.

e) Prever formas de avaliação para verificar se o aluno desenvolveu ou

está desenvolvendo a capacidade de utilizar os conceitos como

ferramentas mentais.

Assim, o desenvolvimento da competência pedagógica envolve uma

série de domínios e técnicas. Envolve primeiramente a formação e uma nova

postura perante o ato pedagógico, e, ao desempenho da função do docente,

que se tornaria algo muito mais importante, responsável e abrangente, pois,

um professor do ensino superior deve aliar ao conhecimento específico de sua

área o domínio da habilidade de educar, que implica a escolha de valores,

fundamentos filosóficos e políticos sobre a educação durante sua vida

profissional. Mais ainda, este profissional necessita abranger em sua área

específica habilidades que tornem capaz de desenvolver a sua prática

pedagógica dentro de fundamentos filosóficos e políticos da educação, para

quer ele então possa alcançar seus objetivos desejados.

40

O perfil dos docentes deve ser construído a cada dia mediante uma

prática que priorize a conhecer, redescobrir, criar e agir, pontuados pela

ciência da ação, na qual esse educador é o protagonista principal dessa ação.

Porém, é preciso avançar na preparação dos docentes para o ensino superior,

pois nem todos os professores tiveram em seus cursos de pós-graduação

disciplinas didático-pedagógicas.

41

CAPÍTULO III

DIDÁTICA NA VISÃO INTEGRADORA NO ENSINO SUPERIOR

No Brasil, o movimento de integração assumiu características

específicas, marcadas, essencialmente, pela ampliação das classes especiais,

onde as crianças com deficiência freqüentavam as escolas, porém em classes

separadas. Assim a possibilidade de integração se restringia à capacidade de

as pessoas com deficiência superar as barreiras físicas, arquitetônicas,

pragmáticas e de atitudes da sociedade. (SASSAKI, 1997, p. 12)

A Educação Inclusiva tem trazido polêmica aos diversos setores da

sociedade, estimulando discussões e reposicionamentos entre os diversos

setores envolvidos direta e indiretamente no sistema educacional brasileiro.

Apesar do crescente apoio que a Educação Inclusiva tem recebido muitos

aspectos têm sido alvo de críticas e questionamentos e, discussões têm

surgido dentro de vários segmentos. As famílias dos alunos com necessidades

especiais ou daqueles considerados “normais” dão sinais muito positivos com

relação à Educação Inclusiva, mas algumas pesquisas apontam para um

índice maior de aprovação por parte das famílias com pessoas (crianças,

jovens ou adultos) portadoras de necessidades especiais.

No âmbito acadêmico encontramos muitos estudos com demonstrações

de entusiasmo quanto às transformações que a Educação Inclusiva traz para a

sociedade porque as Políticas de Inclusão atuam não apenas como um meio

de inclusão dentro da estrutura educacional: o reconhecimento e aceitação das

diferenças no âmbito da educação estão diretamente relacionados com a

inclusão social e existe um consenso quanto à rejeição da manutenção de uma

sociedade que aceita e convive com a exclusão.

42

Os governos, os familiares, os legisladores e educadores, apesar de

favoráveis à Educação Inclusiva, divergem em alguns pontos. Existe uma

grande discussão quanto ao fechamento das escolas especiais e este é um

dos pontos polêmicos que têm sido objeto de manifestos encaminhados ao

MEC – Ministério da Educação.

Estudiosos e educadores consideram que a manutenção dessas

escolas é muito importante para o desenvolvimento das pessoas portadoras de

necessidades especiais porque elas possuem necessidades específicas e

diferentes umas das outras e defendem o argumento de que cada caso deve

ser analisado individualmente. Existem alguns depoimentos de “deficientes”

que foram para o ensino regular e retornam para a escola especial, pois “...

não conseguiam aprender...” e, hoje, encontram-se inseridos no mercado de

trabalho. O MEC propõe então, a conversão das escolas especiais em centros

de atendimento especializados, que atuariam como centros de apoio ou de

forma complementar de ensino para aquelas pessoas que enfrentam

dificuldades de aprendizagem no ensino regular. Para muitos estudiosos a

conversão das escolas especiais em centros especializados não atende

plenamente às necessidades atuais porque as escolas do ensino regular não

estão preparadas para atender a essa demanda. Muitas adaptações precisam

ser feitas não apenas nos espaços das escolas, equipamentos, material

didático, etc., mas, principalmente, na qualificação de seus educadores.

Os defensores das escolas especiais argumentam, que apesar do

número crescente de matrículas de alunos com necessidades especiais no

ensino regular, divulgados por pesquisas não estão obrigatoriamente

relacionados à aprendizagem desse público. É questionada a efetiva

aprendizagem do aluno frente às carências dessa nova estrutura educacional,

sem, no entanto, ignorar os benefícios sociais trazidos com a integração e

inclusão dos alunos portadores de necessidades especiais tanto para esses

43

quanto para os alunos considerados sem deficiências. Percebe-se deste modo

que o processo de inclusão ocorre a partir da condição que se dá ao aluno e à

turma onde está incluso, a partir de condições de estrutura física, suportes de

serviços psicopedagógicos, serviços técnico-pedagógicos e administrativos,

culturais, que interagem e dão sustentação ao processo que se desencadeia

na sala de aula e tem como atores os alunos e professor. Essas ações são

fundamentais para a construção de uma educação que atenda às

necessidades, às possibilidades e ao interesse do conjunto da população

escolar brasileira. Para isso, todavia, precisa de profissionais da educação

responsáveis e competentes não só do ponto de vista pedagógico, mas

também profissionais que não sejam desvinculados dos condicionamentos

político-sociais.

Uma Didática que vislumbra transpor a perspectiva instrumental para

atingir a multidimensionalidade deve ultrapassar os limites do campo disciplinar

para auxiliar no processo de recomposição dos fragmentos resultantes dos

processos de disciplinarização. Afinal, torna-se difícil a compreensão dos

fenômenos educativos em discussões pontuais, ainda que trabalhados com

metodologias diversificadas e abordagens críticas. Tem que se buscar o

entendimento de que a realidade não funciona por compartimentos e que fatos

se entrelaçam produzindo novas variáveis e para compreendê-las é necessário

um pensamento articulado de maneira lógica, o que será possível com o

entendimento global dos conhecimentos imbricados. Além disso, as atividades

conjuntas favorecem a reflexão por parte dos docentes de outras áreas do

conhecimento acerca da especificidade da prática pedagógica, elemento de

domínio da Didática.

Segundo Morin (2005.p.51) “a transdisciplinaridade se caracteriza

geralmente por esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas por vezes

com tal virulência que as coloca em transe”. É nesse sentido que se propõe a

44

construção conjunta de propostas integradas de ensino/aprendizagem em que

a Didática funcione como articuladora e mediadora da construção do

conhecimento em uma perspectiva integralizadora, tendo como ponto de

partida a transdisciplinaridade. Dessa forma, deve-se utilizar o estado de

transe para fazer emergir, através de um processo de formação

multidimensional, novas alternativas aos desafios lançados à educação.

De acordo com Freire (2011)

Há uma pluralidade nas relações do homem com o mundo, na medida em que responde a ampla variedade dos seus desafios. Em que não se esgota num tipo padronizado de resposta. A sua pluralidade não é só em face dos diferentes desafios que partem do seu contexto, mas em face de um mesmo desafio. No jogo constante de suas respostas, altera-se no próprio ato de responder. Organiza-se. Escolhe a melhor resposta. Testa-se. Age. Faz tudo isso com a certeza de quem usa uma ferramenta, com a consciência de quem está diante de algo que desafia. Nas relações que o homem estabelece com o mundo há, por isso mesmo, uma pluralidade na própria singularidade. E há também uma nota presente de criticidade. (p.55/56).

Paulo Freire deixa claro que, é a através da Educação que uma

população desenvolve-se culturalmente e agrega valores humanos, dignidade,

autonomia, respeito, identidade, harmonia, além de participar criticamente da

sociedade. O pensamento crítico favorece ativamente o exercício da liberdade.

O grande desafio da Didática seria ultrapassar essa segregação, não

simplesmente com uma justaposição dos diferentes aspectos, mas com a

construção de um todo integrado e articulado, contribuindo, assim para uma

formação multidimensional.

Há muito tempo ouve-se a afirmativa “Ensinar é uma arte”. Realmente é

uma arte que precisa ser aperfeiçoada a cada dia através de uma postura

crítica e reflexiva da práxis, pois a reflexão é um valioso instrumento de auto

45

desenvolvimento e transformação, levando em consideração o

comprometimento necessário à construção de uma Didática engajada em uma

proposta crítica de formação do professor, calcada no pressuposto de que a

educação é parte integrante do sistema sócio-econômico e político, que

valoriza o pedagógico, procurando situá-lo dentro de uma perspectiva

globalizadora. Dentro dos limites de sua ação, a didática desempenha papel

fundamental ao propiciar ao docente a capacidade de perceber a escola, o

ensino, e, mais especificamente, a sala de aula, não apenas como ela é, mas

o que ela poderá ser a partir do que, concretamente, é.

Segundo Freire (2011)

A integração ao seu contexto, resultante de estar não apenas nele, mas com ele, e não a simples adaptação, acomodação ou ajustamento, comportamento próprio das esferas dos contatos, ou sintoma de sua desumanização, implica que tanto a visão de si mesmo como a do mundo não podem absolutizar-se, fazendo-o sentir-se um ser desgarrado e suspenso ou levando-o a julgar o seu mundo algo sobre que apenas se acha. Sua integração o enraíza. Faz dele, na feliz expressão de Marcel, um ser “ situado e datado”. Daí que a massificação implique no desenraizamento do homem. Na sua “destemporalização”. Na sua acomodação. No seu ajustamento.

Não houve esta integração, que é uma nota de suas relações, e que se aperfeiçoa à medida que a consciência se torna critica, fosse ele apenas um ser da acomodação ou do ajustamento, e a história e a cultura, domínios exclusivamente seus, não teriam sentido. Faltar-lhes-ia a marca da liberdade. Por isso, toda vez que se suprime a liberdade, fica ele um ser meramente ajustado ou acomodado. E é por isso que, minimizado e cercado, acomodado a ajustamento que lhe sejam impostos, sem o direito de discuti-los, o homem sacrifica imediatamente a sua capacidade criadora. Esparta não se compara a Atenas, e Toynbee adverte-nos da inexistência do diálogo naquela e da disponibilidade permanente da segunda à discussão e ao debate das idéias. A primeira, “fechada”. A segunda, “aberta”. A primeira, rígida. A segunda, plástica, inclinada ao novo

Os contatos, por outro lado, modo de ser próprio da esfera animal, implicam, ao contrário das relações, respostas singulares, reflexas e não reflexivas e culturalmente inconseqüentes. Deles resulta a acomodação, não a integração. Portanto, enquanto o animal é essencialmente um ser da acomodação e do ajustamento, o homem o é da

46

integração. A sua grande luta vem sendo, através dos tempos, a de superar os fatores que o fazem acomodado ou ajustado. É a luta por sua humanização, ameaçada constantemente pela opressão que o esmaga, quase sempre até sendo feita- e isso é o mais doloroso- em nome de sua própria libertação. (p.58/60).

Faz-se necessário insistir na integração, e não na acomodação, como

atividade da órbita puramente humana. A integração resulta da capacidade de

ajustar-se à realidade acrescida da de transformá-la, a que se junta a de optar,

cuja nota fundamental é a criticidade. À medida que o homem perde a

capacidade de optar e vai sendo submetido a prescrições alheias que o

minimizam e as suas decisões já não são suas, porque resultadas de

comandos estranhos, já não se integra. Acomoda-se. Ajusta-se. O homem

integrado é o homem sujeito. A adaptação é assim um conceito passivo- a

integração ou comunhão, ativo. Este aspecto passivo se revela no fato de que

não seria o homem capaz de alterar a realidade, pelo contrário, altera-se a si

para adaptar-se. A adaptação daria margem apenas a uma débil ação

defensiva. Para defender-se, o máximo que faz é adaptar-se. Daí que a

homens indóceis, com ânimo revolucionário, se chame de subversivos. De

inadaptados.

3.1. O Projeto Político-Pedagógico: Um guia para a formação humana

Segundo escreveu Ilma Passos (2010).

A democratização da educação básica e superior como direito de todos os cidadãos é uma meta não somente de governo ou de Estado, mas é também uma aspiração, relativamente manifesta tanto social como individualmente - ainda que de maneira mais ou menos latente -, porém muitas vezes negada pelo exercício da restrição aberta ou velada à afetiva democratização da sociedade brasileira.

Na verdade, tal projeto político-pedagogico deve se configurar como uma expressão de direitos humanos. E ainda que estes se constituam em seus norteamentos por um conjunto de princípios e diretrizes, e não expressem necessariamente uma perspectiva programática, vem direcionando a análise no campo ético-politico nacional e internacional, pelo menos em termos de projeto sócio político.

47

No entanto, tal perspectiva constitui-se como uma orientação de caráter teórico-metodológico, assumindo um caráter etapista, uma vez que foi assumida como parâmetro de ordem categorial para a análise no campo das ciências humanas. Contudo, a afetivação e a concretização de tais direitos em terras brasileiras podem ser consideradas problemáticas, posto que desobedeçam à lógica etapista. Jose Murilo de Carvalho, em referência ao Brasil, afirma que “(...) primeiro vieram os direitos sociais, implantados em período de supressão dos direitos políticos e de redução dos direitos civis por um ditador que se tornou popular’’ (Carvalho 2001, p.219). Aqui a referência é a Getulio Vargas, que assumiu a República brasileira entre 1930 e 1945. Em relação ao período pós-getulista, considera que “depois vieram os direitos políticos, de maneira também bizarra. (...) ainda hoje muitos direitos civis, a base da seqüência de Marshall, continuam inascessíveis à maioria da população. “A pirâmides dos direitos foi colocada de cabeça para baixo” (idem, pp.219-220). Tal desobediência conduz a que a melhor compreensão será assumir os direitos civis, políticos e sociais como aspectos que se entrecruzam, posto que cada um deles dependem do outro para a configuração dos denominados direitos humanos.

Assumindo se a educação como um direito social entre terras brasileiras teve seu encaminhamento coincidentemente com a paulatina implantação dos grupos escolares – trata se da escola primária – basicamente a partir das primeiras décadas do século XX. O ensino médio se apresentou crescentemente na história da educação brasileira a partir dos anos 1930 (Silva 1959), o que promoveu uma aspiração por ascensão social, cujo desdobramento recai na reforma universitária em 1968, em vista da paulatina expansão, bem como a da associada interiorização da educação superior desde os anos 1950. Mas recentemente a expansão e a interiorização desta apenas ressoam, com, mais evidência, o mesmo movimento além, evidentemente, do redesenho curricular dos cursos superiores e da quantidade deste, em particular a partir dos anos 1990.

Diante dessas informações estatísticas, apenas exemplares, a referida democratização educacional brasileira guarda estreitas relações com a temática que envolve o titulo deste capitulo, no sentido de apontar que as categorias projeto político-pedagógico informação são constituintes intrínsecos da problemática educacional brasileira contemporânea. Compreender a educação que se teve, em particular a partir do período republicano desde 1889, bem como ampara-se nas estatísticas recentes, é exercício abalizador para a construção de uma educação que se quer. E aí se ancora a significação do projeto político-pedagógico ( p.11/13).

48

3.2. Os Fundamentos da Educação Inclusiva e Integradora

Mas afinal, por que pessoas têm direito a freqüentar a escola, ter uma

formação? Por que ela tem direito a aprender, e poder participar ativamente

como todos? Quais são os fundamentos filosóficos, psicológicos e legais dos

que defendem a inclusão escolar de modo geral?

3.2.1. Os Fundamentos Filosóficos.

Mais radical para a defesa da inclusão escolar de todos os indivíduos é,

sem dúvida, o fato de que todos nascemos iguais e com os mesmos direitos,

entre eles o direito de convivermos com os nossos semelhantes. Não importam

as diferenças, não importam as dificuldades, não importam os limites, não

importam as deficiências: o ser humano tem direito de viver e conviver com

outros seres humanos, sem discriminação e sem segregações odiosas. E

quanto mais “diferente” o ser humano, quanto mais deficiências ele têm, mais

esse direito se impõe. E este é um direito natural, que nem precisaria estar

positivado em lei. Não precisava constar na Constituição. Assim, o direito de

estar numa sala de aula, è anterior ao direito do professor de dar aula. O

direito de estar numa sala de aula é um direito que decorre do fato de ele ser

cidadão, é um direito natural. O direito do professor de dar aula decorre de

uma portaria, que, em certos casos, pode ser revogada a qualquer momento.

Ninguém pode revogar o direito à convivência e à educação. Em certo sentido,

a escola é a continuação e a amplificação da família. A segregação, a

discriminação, a exclusão é odiosa, tanto na família quanto na escola.

O direito à educação, o direito a aprender nos “limites” das próprias

possibilidades e capacidades, são decorrentes do direito primordial à

convivência, até porque é na convivência com seres humanos, que o ser

humano mais aprende. Nesse sentido, o professor precisa perder a ilusão de

que é apenas com ele que o aluno aprende as coisas mais importantes para a

49

vida, daquelas das quais ele mais vai precisar. A maior parte do que o ser

humano aprende, o aprende na convivência, na interação, através dos

mecanismos que Piaget denomina de acomodação e adaptação, enfrentando

os problemas do dia-a-dia. A boa escola é aquela que, ombreando com a

escola da vida, oferecer ao aluno bons “cardápios”, com produtos de boa

qualidade, através de situações-problema, de questões bem elaboradas, de

roteiros de trabalho, de projetos político-pedagógico, onde o ator principal será

sempre o aluno.

3.2.2. Fundamentos Psicológicos.

Do ponto de vista psicológico e afetivo, não há dúvida de que é na

interação com o grupo e com as diferenças de sexo, cor, de idade, de condição

social e com as diferenças de aptidões e de capacidade física e intelectuais

existentes no grupo o aluno vai construindo sua identidade vai testando seus

limites, desafiando suas possibilidades e, conseqüentemente, aprendendo,

este é o mundo real. E quanto mais diversificadas forem essas experiências,

quanto mais instigantes esses desafios, mas o aluno aprende.

É na visão entregadora da didática do ensino superior que vamos

compreender o principal papel do professor em promover essa condição do

aprender e dar continuidade a esse processo tão singular.

Os diferentes ritmos, comportamento e experiência imprimem ao

cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visões de mundo,

confrontos, ajuda mútua e conseqüentemente ampliação das capacidades

individuais.

Se construir conhecimentos implica uma ação compartilhada, já que é

através dos outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são

estabelecidas, a diversidade de níveis de conhecimento de cada aluno pode

50

propiciar uma rica oportunidade de troca de experiências, questionamentos e

cooperação. A integração desse aluno com certas dificuldades vai depender

muito de o professor colocar em prática uma didática integradora,

proporcionando interatividade com o grupo e este aluno.

A escola, nesta perspectiva, deve buscar consolidar o respeito às

diferenças, vistas como um obstáculo para o cumprimento da ação educativa,

mas como o fator de enriquecimento de melhoria da qualidade de ensino e

aprendizagem para todos.

Por isso, numa perspectiva inclusiva o ambiente escolar deve

apresentar com a maior fidelidade possível, a diversidade dos alunos que

compõem a sociedade. São as diferenças que possibilitam enriquecer as

experiências curriculares e que ajudam melhor assimilar o conhecimento que

se materializa nas disciplinas do currículo. Construir a cidadania e preparar os

alunos para viverem em harmonia fora e dentro da escola, dotados de

habilidades e competências que a experiência de escola e o conhecimento

nela construído nos ajudou a desenvolver.

Nessa concepção de sociedade que não exclui ninguém em que a

dificuldade, seja ela qual for, não deve constitui barreira para que o aluno

permaneça na escola e possa aprender, assumindo particular importância e

papel decisivo o atendimento educacional especializado que tem como

pressuposto fundamental o direito de todos sem discriminação de freqüentar a

instituição de ensino e nele progredir, dentro de seus limites e possibilidades.

3.2.3. Fundamentos Legais

51

Os direitos da pessoa com deficiência em relação à educação nem

precisariam esta positivados em lei: são direitos ordinários, fundamentais, que

decorrem do simples fato de o sujeito desses direitos ser pessoa humana. Em

geral, porém, para, de um lado, serem melhor explicitados e ganharem mas

força cogente, e, por outro, para que fiquem mais claras as responsabilidades

de quem lhes devem garantir a eficácia, esses direitos acabam sendo

recepcionados em textos legais que vão des dos tratados internacionais até

uma simples portaria ministerial ou parecer de um órgão colegiado, passando

pelas leis ordinárias e pela própria constituição do país, particularmente, com o

direito à educação, visto na perspectiva da educação, inclusiva, não como um

movimento de mão única, mas com um processo de mão dupla, onde, por um

lado, se reconhece o direito a freqüentar e a usufruir todos os espaços e

condições de vida, as mais normais possíveis, e, por outro se atribui à

sociedade através do poder público, a responsabilidade de garantir a todos de

igual forma condições de acessibilidade a todos os bens materiais e culturais

socialmente produzidos e disponíveis eliminando toda e qualquer barreira –

física, cognitiva e, cultural – que se interponha entre pessoas e esses bens. Do

conceito de integração, que acentua o processo de adaptação desse aluno

inserindo-o na instituição onde passa se ao conceito de inclusão, que enfatiza

a responsabilidade da sociedade de se reorganizar de forma a garantir, por

meio de políticas públicas definidas e concretas, condições físicas, materiais,

de recursos humanos de equipamentos e de instrumentos legais que permitam

o acesso de todo cidadão a ter a possibilidade concreta de usufruir de tudo o

que a sociedade oferece para que a inclusão realmente se efetive, na sua total

dimensão.

Fundamentados em sólidos pressupostos filosóficos e psicológicos o

direito de freqüentar uma instituição de ensino e de receber nela um

atendimento educacional especializado, sobre tudo, no que diz respeito à

educação encontra-se hoje legalmente reconhecido e solidamente

regulamentado.

52

O processo de inclusão deve abranger toda a coordenação e a reitoria

das Instituições de Ensino Superior, pois apenas o docente não é capaz de

realizar este trabalho, tendo a formação pedagógica como o principal caminho

para que haja esta inclusão, assim em qualquer curso do Ensino Superior o

docente deveria ter esta formação como uma complementação de seu

bacharelado, se tornando algo indispensável para qualquer docente deste

nível.

Mas infelizmente isto não acontece na maioria destas instituições e

principalmente em cursos que não estão ligados a educação, como direito,

medicina, cursos ligados as tecnologias, entre outros, havendo assim um

menor índice de aprendizagem tanto de alunos portadores de necessidades

educacionais especiais, como os ditos normais.

Partindo destas premissas vemos que tanto os docentes como a

coordenação e a reitoria das Instituições superiores são de fundamental

importância para que esta inclusão ocorra de forma efetiva, ou seja, que os

alunos portadores de necessidades educacionais especiais, realmente

encontrem o que procuram nestas instituições, que é uma formação

acadêmica e profissional adequada. Desta forma além da acessibilidade, as

faculdades deveriam se preocupar com a formação acadêmica dos alunos que

nela estão inseridos, pois desta forma a inclusão destes alunos será cada vez

maior, havendo assim um grande retorno a sociedade, diminuindo assim os

índices de exclusão que esta apresenta.

53

CONCLUSÃO

A Didática como disciplina e campo de estudo, parece acelerar o

progresso no sentido de uma autoconsciência de sua identidade, tendo como

foco principal o ensino, revela uma intenção: a de produzir a aprendizagem.

A Didática na Docência constitui o fator principal e decisivo no êxito da

ação docente, levando-o a alcançar objetivos específicos. Dentro dessas novas

concepções a Didática da um salto qualitativo, significativo, procurando desse

modo atender as exigências do mundo contemporâneo e globalizado. Então,

nesse contexto, o papel da Didática hoje; é sem dúvidas conseguir atingir o

objetivo proposto e esperado que a aprendizagem.

A Disciplina de Didática possibilita que os estudantes compreendam o

papel do docente enquanto sujeito e agente de transformações sociais, no

sentido da democratização de um ensino de qualidade; refletindo sobre

metodologias de ensino; e os diversos problemas do cotidiano escolar e as

influências desses, no projeto pedagógico e sua execução. É desse fenômeno

que trata a Didática do ensino que implica desenvolvimento, melhoria, e mais;

não se limita o bom ensino do avanço, mas eleva a capacidade de

compreensão no campo do saber, engrandecendo a relação professor x aluno

ensino x aprendizagem.

É na visão entregadora da didática do ensino superior que vamos

compreender o principal papel do professor em promover essa condição do

aprender e dar continuidade a esse processo tão singular.

54

Conclui-se que a didática é uma disciplina de natureza pedagógica

aplicada, orientada para finalidades educativas e comprometida com as

questões concretas da docência, com as expectativas e os interesses dos

alunos. Nesse sentido a didática é um processo que vai dinamizar o ensino-

aprendizagem.

Concluindo, percebe-se que por meio do trabalho da didática contribui

para melhoria do sistema educacional, no sentido em que melhora a qualidade

do ensino e conseqüentemente da aprendizagem e que a boa formação dos

futuros professores é fundamental nesse processo, pois será a base de quem

atuará futuramente e sua didática reflexo dela. Com o desenvolvimento deste

trabalho, tanto na parte teórica em que conheci e explorei novas leituras,

quanto na parte prática, por meio de pesquisa de campo, foi possível refletir

sobre como se chega à construção de conceitos teóricos a partir da realidade

encontrada.

“O melhor professor, não é o que sabe mais, mas o que melhor ensina

o que sabe”

55

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

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VIANA, Cleide Maria Q.q: Veiga, Ilma Passos Alencastro

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58

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO .................................................................................2

AGRADECIMENTO .................................................................................3

DEDICATÓRIA...................................................................................................4

RESUMO.............................................................................................................

5

EPÍGRAFE.........................................................................................................6

METODOLOGIA................................................................................................7

SUMÁRIO..........................................................................................................8

INTRODUÇÃO...................................................................................................9

CAPÍTULO I. A HISTÓRIA DA DIDÁTICA.......................................................11 1.1 – A Importância da didática na formação docente .........................13 1.2. – Abordagem do processo de ensino....................................................19 CAPÍTULO II - QUAL A IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA

NA DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR.....................................................23

2.1 – A Didática do Ensino Superior e a relação professor aluno....................25

2.2 – A Importância da Iinguagem no Processo Cognitivo/Educativo..............26

2.3 – A Didática e o trabalho dos professores...............................................29

2.4- O Ensino e o desenvolvimento do pensamento ensino para o

desenvolvimento humano.................................................................................32

2.5- O caminho Didático: sugestões para Elaboração de planos de

Ensino..............................................................................................................36

CAPÍTULO III – DIDÁTICA NA VISÃO INTEGRADORA

NO ENSINO SUPERIOR................................................................................38

3.1- O Projeto Político-Pedagógico: Um guia para a formação humana segundo

escreveu Ilma Passos.......................................................................................43

3.2- Os Fundamentos da Educação Inclusiva e Integradora...........................45

59

3.2.1- Os Fundamentos Filosóficos..................................................................45

3.2.2- Fundamentos Psicológicos....................................................................46

3.2.3- Fundamentos legais...............................................................................47

CONCLUSÃO...................................................................................................50

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA........................................................................51

ÍNDICE..............................................................................................................54