Documento Sustentos Pta (2013!01!11) (1)

7/28/2019 Documento Sustentos Pta (2013!01!11) (1)

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PROGRAMATODOSAAPRENDER:

PARALATRANSFORMACINDELACALIDADEDUCATIVA

Guauno:SustentosdelPrograma

Ministerio de Educacin Nacional

Colombia, diciembre de 2012


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Ministerio de Educacin Nacional de Colombia 2

Ministra de Educacin:Mara Fernanda Campo Saavedra

Viceministro de Educacinpreescolar, bsica y media:

Roxana de los ngeles Segovia

Gerente del ProgramaTodos a Aprender:

Julio Alandette

Equipo de redaccin:Mauricio Duque

Carmen Helena VergaraVioletta Vega

2013Viceministerio de Educacin PreescolarBsica y Media

Ministerio de Educacin NacionalDerechos reservadosColombia


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Programa Todos a Aprender: Sustentos del Programa 3

Contenido

INTRODUCCIN 4

ELPROGRAMATODOSAAPRENDER(PTA) 6

ALCANCESYMETAS 6PREMISASYSUSTENTOSDELPROGRAMA 8ESTRATEGIASDELPROGRAMADETRANSFORMACINDELACALIDADEDUCATIVATODOSAAPRENDER 11PASOSPARAELDESARROLLODELPROGRAMA 13

INVESTIGACINYBUENASPRCTICASENPROGRAMASDEMEJORAMIENTOEDUCATIVO 16

POSICINEPISTEMOLGICADEESTEPROCESODEREVISIN ERROR!MARCADORNODEFINIDO .ELSISTEMAEDUCATIVOESCOMPLEJOYTIENEDINMICASLENTAS 16SOBRELASCONCEPCIONESYCREENCIASDELOSMAESTROS,ELDESARROLLOPROFESIONALYLASTRANSFORMACIONESDEPRCTICASDEAULA 18ELPROPSITO,LAESTRATEGIAYELCONTENIDODELAFORMACININICIALYELDESARROLLOPROFESIONALCONTINUO 19SOBRELAEVALUACIN 22GESTINDELCONOCIMIENTO 24SOBRELAESCUELA 26

REFERENCIAS 27

Figuras

FIGURA1.ALCANCEYMETASDELPTA 7FIGURA2.VISINSISTMICADELASESTRATEGIASDELPTA 11FIGURA3.FASESDELPROGRAMA 13FIGURA4.PROGRESINENLACAPACIDADREQUERIDA 14FIGURA5:FACTORESASOCIADOSALASPRCTICASDEAULA 21FIGURA6.NIVELESDEEVALUACIN 23FIGURA7.ADAPTACINDELMODELOCMM 26


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Introduccin

Mejorar la calidad de la educacin no slo es una necesidad sino que representa una delas metas ms urgentes a alcanzar por parte de los pases en va de desarrollo comoColombia, si aspiran a insertarse con xito en la sociedad del conocimiento del siglo XXI.Para ello no basta con propiciar un sistema de ciencia y tecnologa de alto nivel

sustentado en algunos colegios y universidades de excelencia que puedan formar elrecurso humano requerido. Lograr una sociedad que sepa gestionar el conocimiento einnovar para ser exitosa en este siglo, requiere de una educacin de calidad para todos,formar lites no slo no es equitativo y democrtico, sino que adems no funciona(Baudelot & Establet, 2009; Council of competitiveness, 2004).

Durante la dcada anterior, Colombia realiz un esfuerzo enorme en pro de la calidad dela educacin, aumentando la cobertura, modificando los esquemas de evaluacin de losactores al interior del sistema e introduciendo de forma sistemtica la aplicacin depruebas internacionales que permitieran conocer con mayor certidumbre el nivel logradopor los estudiantes de los diferentes establecimientos educativos en el pas. Comoproducto de estos procesos de evaluacin se sabe que la situacin de Colombia en el

contexto internacional no es buena y que incluso en el contexto latinoamericano nuestrosdesempeos no se destacan. Igualmente, se sabe que pases con inversiones similarespor estudiante logran mejores resultados que Colombia (ICFES, 2008, 2010; OECD,2008, 2009).

Paralelamente, mientras que Colombia se interesa cada vez ms por la calidad de laeducacin, otros pases nos han ido precediendo, tanto en Latinoamrica como en elmundo. Ya no es un misterio que la competitividad, la productividad, la innovacin y elbienestar tienen una relacin estrecha con la calidad de la educacin para todos y que elcamino seguro para lograr estabilidad, ciudadana y bienestar social pasa forzosamentepor la educacin (Charpak, 1998). Es ms, la calidad de la educacin en Lenguaje,Matemticas y Ciencias es el sustento de buena parte de los aprendizajes requeridos enel siglo XXI (American council on Education, 2006).

Estos pases que han precedido a Colombia sirven de referente, pues permitencomprender aquello que se debera transformar en un sistema educativo que no garantizalos aprendizajes que requieren los ciudadanos para participar exitosamente en lasociedad del siglo XXI. Estas experiencias, en las que se incluyen las de algunos paseslatinoamericanos, sugieren que para lograr la transformacin del sistema educativocolombiano se requiere abordar el problema desde una perspectiva holstica,desarrollando un programa integral que busque responder a las diferentes dificultades yfactores intervinientes (Mourshed, Chijioke, & Barber, 2010).

Asumiendo la necesidad de transformar eficazmente la calidad de la educacin en el paspor medio de una accin de largo alcance, el Ministerio de Educacin de Colombiaformul las bases del Programa de Transformacin de la Calidad Educativa Todos a

Aprender (PTA). Todos, porque el Ministerio de Educacin puede jugar el rol de promotory facilitador de la transformacin, pero son los actores del sistema educativo en suconjunto: maestros, estudiantes, padres de familia, directivos, secretaras de educacin ysociedad civil, los llamados a tener un rol central en la transformacin que se requiere, locual implica un proceso de aprendizaje de los diferentes actores involucrados.

En el marco de la poltica de cierre de brechas, el PTA busca mejorar los aprendizajesde los estudiantes en las instituciones educativas en situacin de dificultad en relacin conel logro de estos aprendizajes.


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Este mejoramiento pasa necesariamente por el mejoramiento de las prcticas de aula esen el aula, entendida como todo espacio en el que el estudiante aprende en el marco delsistema educativo.

Este documento parte de la presentacin del Programa, que incluye un resumen de lasprincipales premisas y sustentos tenidos en cuenta para su desarrollo, y termina con unarevisin bibliogrfica que busca fundamentar buena parte de estas premisas, desde laliteratura especializada y la integracin de buenas prcticas con resultados exitosos enotros lugares, incluidos pases similares al nuestro como Argentina, Brasil y Chile.


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ElProgramaTodosaAprender(PTA)

Alcancesymetas

El Programa se enmarca en las metas del Plan de Desarrollo, presentado en la Ley 1450de junio del 2011, y se concentra en volver realidad sus propsitos en cerca de tres mil

establecimientos educativos (EE) ubicados en contextos con las condiciones ms difcilesdel pas.

En este marco, el objetivo del PTA entre 2011 y 2014 es:

Mejorar las condiciones de aprendizaje en los Establecimientos Educativosfocalizados y, con ello, el nivel de las competencias bsicas de los estudiantes

matriculados en ellos entre transicin y quinto grado.

De acuerdo con esto, la meta general expresada cuantitativamente es que:

Ms del 25% de los estudiantes de estos establecimientos educativos ascienda de

nivel, al menos en las reas de Lenguaje y Matemticas, en la prueba SABER de

3 y 5, aplicacin ao 2014.

Lograrlo implica, indudablemente, mejorar las prcticas de aula que movilizan losaprendizajes de los estudiantes; logro que muy seguramente se reflejar en un futurocercano en mejores resultados en las diferentes pruebas internacionales en las queparticipa el pas.

De acuerdo al Plan Sectorial de Educacin 2011-2014, la meta propuesta significa que elPTA alcanzar, al finalizar el 2014, al menos las siguientes proporciones:

- 2,3 millones de estudiantes.

- 70.000 educadores, entre docentes de aula y directivos.

- 3.000 Establecimientos Educativos, localizados en 608 Municipios.


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Figura 1. Alcance y metas del PTA

Con el propsito de avanzar en la poltica de calidad definida y mostrar resultadosefectivos y concretos de la misma en un tiempo mediato, se propone que el Programaentre el 2011 y el 2014 se concentre en los primeros grados de escolaridad, quecomprenden los grados de transicin y Bsica Primaria, y se implemente en las reas de

Lenguaje y Matemticas

1

. La seleccin de estas reas curriculares y de estos grados sehace con base en los siguientes argumentos:

a. Es conveniente optimizar al mximo la inversin de recursos. En ese sentido, si seespera llegar a cierto nmero de escuelas con Lenguaje, por qu no integraracciones simultneas en Matemticas? Tanto el lenguaje, como las matemticasson sustentos de buena parte de los aprendizajes en otras disciplinas, si bienrecientemente se ha venido incluyendo las ciencias como parte de laalfabetizacin bsica de todo ciudadano.

b. Teniendo en cuenta que en transicin y Bsica Primaria casi siempre es un mismodocente el que ensea todas las reas, resulta razonable trabajar de formaconectada las reas de Lenguaje y Matemticas, si se quieren mejores resultadosen ambas.

c. Los desempeos de los estudiantes en pruebas externas nacionales einternacionales son ms bajos en Matemticas que en Lenguaje.

d. Los desempeos de los docentes en las pruebas nacionales son ms bajos enMatemticas que en Lenguaje, lo que indica la imperiosa necesidad de intervenirtambin en esta rea curricular.

1 Se retoma la propuesta inicial de Mckinsey (2007) que indica nicamente Lenguaje y seadiciona el rea de Matemticas.

Mejorarlascondicionesde

aprendizajede2.300.000estudiantes. 70.000educadores

logranelmejoramientodesusprccasde

aula.

3.000EstablecmientosEducavosse

involucranenelPTAydesarrollancapacidad

paragesonarelmejoramientodelas

condicionesdeaprendizaje.

608Municipiosdesarrollan

capacidadparaimplementarelPTA.


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e. La alfabetizacin del siglo XXI implica ser competente en Lenguaje, Matemticas yCiencias, por lo que pretender slo mejoras en Lenguaje representa una metaextremadamente reducida frente a las necesidades de este siglo.

PremisasysustentosdelPrograma

Una revisin de la investigacin reciente, parte de la cual se referencia en estedocumento, pone de relieve un conjunto de premisas y sustentos en los que se debebasar un programa que pretenda transformar la calidad de la educacin. A continuacinse presenta un resumen de estos aspectos y en lo que resta del documento se hace unaampliacin de ellos con sustento en la literatura reciente sobre el particular.

Sobre el sistema:

1) Los cambios en educacin son lentos y difciles de lograr y en consecuenciarequieren de estrategias bien concebidas, sostenidas durante suficientes aospara garantizar no slo que la transformacin se d, sino que adems seconsolide. Para lograr este resultado se requiere mantener la continuidad delproceso a lo largo de varias administraciones, en el marco de procesos dedesarrollo profesional apropiado y evaluacin permanente.

2) El sistema educativo a travs del cual se promueven aprendizajes es una cadenade momentos de formacin. Se construye sobre lo construido y deficiencias en uneslabn, por ejemplo la educacin bsica, generan a partir de ese momentoproblemas en el resto de la formacin; si bien se pueden plantear programasremediales, estos son ms costosos y a menudo limitados en sus posibilidadespara suplir las deficiencias. Esto mismo se puede afirmar sobre la formacin inicialde los maestros, sin desconocer la necesidad de un desarrollo profesional, comoen cualquier otra profesin.

3) La calidad de la gestin acadmica de los directivos docentes tiene un impactoimportante en los cambios de las prcticas de aula. Directivos capaces de liderar ypromover el cambio son fundamentales. En contrapartida, directivos docentes sinlas competencias necesarias pueden anular todo intento de cambio que surja delcolectivo de maestros.

Sobre factores que intervienen en el desempeo de los estudiantes:

4) Los desempeos de los estudiantes se pueden predecir a partir de un conjuntoreducido de factores donde los dos ms relevantes, de responsabilidad directa delsistema educativo, son el maestro y el currculo.

5) Otro factor importante es la familia, por dos razones: las expectativas que generaen los estudiantes sobre sus propias posibilidades y necesidades de xito, y elambiente familiar proclive a la lectura, al estudio y a la resolucin de problemasque se expresa a menudo como capital cultural

6) Relacionado con los factores descritos en los dos numerales anteriores seencuentra el denominado clima de aula, factor que toma cada vez ms

importancia.7) Otros factores como la infraestructura, los recursos o el tamao del grupo en una

clase tienen un efecto menor y an con estos temas resueltos, si el maestro notiene altos desempeos, los estudiantes no tendrn buenos resultados.

8) Un currculo coherente, tcnicamente diseado y puesto en prctica est asociadoa mejores aprendizajes.

9) El nivel de formacin del maestro o su antigedad representan factores de menorimpacto. En contrapartida, la calidad que puede alcanzar un sistema educativoest delimitada por la calidad de la actividad de los maestros.


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Sobre las prcticas de aula:

10) Las prcticas reales de aula tienen que ver con las creencias, los mitos, lastradiciones, los imaginarios y las concepciones que los maestros tienen sobrecmo aprenden las personas y cmo se debe ensear. Estas concepciones ycreencias son el resultado de la propia experiencia temprana del maestro comoestudiante los cuales se forman desde los primeros aos de escolaridad pococambian con la educacin formal y los esquemas de desarrollo profesional que nose centran en la modificacin de prcticas de aula siguiendo estrategias quepromuevan intencionadamente su cambio. En consecuencia, esquemas dedesarrollo profesional basados en cursos, conferencias y talleres masivos ygenricos a los que se invitan a los maestros, no son eficaces para transformar lasprcticas de aula, aunque exista algn nivel de acompaamiento para ayuda aaplicar en el aula lo presentado.

Sobre desarrollo profesional situado:

11) Los cambios en las prcticas de aula son posibles con un acompaamientocercano realizado por educadores expertos que por su competencia en laformacin pedaggica y didctica reflexiva y en la enseanza de disciplinasespecficas estn en la capacidad de impulsar innovaciones en la mirada, accin yrelacin de los docentes para con sus prcticas. A este tipo de desarrolloprofesional tpicamente mantenido durante varios aos se le denomina situado. Nose trata de talleres que se complementan con acompaamiento para aplicar lateora vista, sino de un desarrollo profesional centrado en el acompaamiento aldocente en las actividades de aula en torno a la planeacin, ejecucin yevaluacin de procesos de enseanza-aprendizaje en el marco de disciplinasespecficas. Los talleres que se pueden incluir son un complemento y respondenen general a necesidades concretas del aula sentidas por los docentes. Laestrategia ms apropiada para estos talleres consiste en trabajar en torno aactividades que a su vez los docentes trasferirn al aula.

12) El eje conductor del desarrollo profesional situado es la planeacin, realizacin yevaluacin de actividades de aula con acompaamiento cercano de formadores.En este sentido, contar con guas de actividades o secuencias didcticas para elaula es fundamental. Estas guas son referente para el acompaamiento.

13) Las comunidades de aprendizaje y de prctica de maestros son fundamentales enla consecucin y consolidacin de cambios en las prcticas de aula. Estascomunidades estn orientadas a que sea el pensamiento colectivo de los docentesde cada localidad el que identifique cules son las rutas y acciones apropiadaspara mejorar los aprendizajes de los estudiantes y el clima escolar en su conjunto,partiendo de la articulacin de sus trayectorias con las apuestas educativasactuales a nivel nacional e internacional.

14) El desarrollo profesional situado debe centrarse en la consolidacin deconocimiento didctico de los contenidos (CDC)2, lo que implica comprender

dnde y por qu se presentan dificultades por parte de los estudiantes en torno acontenidos3 especficos y las estrategias ms adecuadas para trabajarlas,

2 En ingls PCK: Pedagogical Content knowledge.3 Los contenidos no son un listado de temas; su acepcin hace referencia a un conjuntode conceptos, principios, procedimientos, valoraciones e interacciones individuales ysociales que se evidencian en las competencias que se deben alcanzar dentro del


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igualmente implica comprender cmo se construyen y evalan los conocimientosen la disciplina y cmo se articula curricularmente con otras reas.

15) Transversal a esta formacin, resulta importante igualmente trabajar con losdocentes aspectos de orden ontolgico con el fin de ayudarle a promover en formapermanente competencias ciudadanas.

Sobre los materiales:

16) Secuencias didcticas que contengan una descripcin de los objetivos para cadasesin de trabajo, de las posibilidades didcticas para desarrollarla articulandodiferentes fuentes y recursos: libros, herramientas virtuales, personas y objetos delentorno, etc., y criterios e instrumentos para la evaluacin formativa de losestudiantes, resultan de gran ayuda, pues promueven el aprendizaje no slo de losnios sino tambin de los maestros. Los materiales para el docente queacompaan el material de los estudiantes deben presentar los problemas quetpicamente tienen los estudiantes, las fuentes de estas dificultades y pistas paralograr resolverlas.

Sobre la evaluacin:

17) Es fundamental distinguir la evaluacin de los aprendizajes4 de la evaluacin delPrograma5. A su vez, al interior de cada una de estas categoras debediferenciarse la evaluacin formativa o para el aprendizaje de la sumativa o delaprendizaje. Cada uno de estos cuatro tipos de evaluacin requierenaproximaciones e instrumentos diferentes, desarrollados especficamente para lafuncin que deben cumplir.

18) La investigacin muestra que evaluar adecuadamente no es una tarea fcil y queen consecuencia docentes sin una formacin apropiada en evaluacin seenfrentan a grandes dificultades.

19) Una evaluacin para el aprendizaje (o formativa) eficaz es continua, oportuna, se

centra tanto en los procesos, en la identificacin de dificultades didcticas como enlos resultados e involucra al profesor y los estudiantes en el marco de objetivos deaprendizaje comprendidos por ambos. Tcnicamente no se cataloga unaevaluacin como formativa cuando esta es realizada por terceros, con objetivosdesconocidos para los evaluados y no compartidos con los docentes y cuyosresultados se conocen das o semanas despus.

20) Pretender utilizar un mismo instrumento de evaluacin para diferentes propsitos,compromete el logro de cada uno de estos propsitos.

21) La evaluacin de impacto del Programa por su parte no requiere de evaluacionescensales y tampoco es absolutamente indispensable una lnea de base, la cual noes ni condicin necesaria ni suficiente, si bien puede facilitar el anlisis.

proceso educativo. Tomado dehttp://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/sociales/desarrollo.asp?id=24 4 En Ingls conocida como Assessment.5 En ingls conocida como Evaluation.


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Estrategias del Programa de Transformacin de la Calidad EducativaTodosaAprender

La creacin de condiciones para lograr prcticas de aula efectivas, que propicien elproceso de aprendizaje en un grupo de estudiantes, conlleva una aproximacin integral yholstica que tenga en cuenta acciones sobre un conjunto de factores asociados al

desempeo. Desde esta perspectiva, el Programa implica cinco componentes, cuatrocentrales y uno transversal, los cuales agrupan bajo objetivos especficos estrategias quecontribuyen al logro del objetivo central, como se muestra en la siguiente figura.

Figura 2. Visin sistmica de las estrategias del PTA

- El componente pedaggico se refiere a la interaccin comunicativa que se estableceentre el maestro y los estudiantes en contextos especficos; en ella se busca crear unambiente de aprendizaje que facilite oportunidades a los estudiantes para que ellosconstruyan conceptos, desarrollen habilidades de pensamiento, valores y actitudes.Su implementacin requiere la organizacin y uso pedaggico de: i) referentescurriculares claros que indiquen los aprendizajes esperados con los que secompromete el grupo de estudiantes y el maestro en un periodo dado, para quepuedan apropiarse del conocimiento definido para cada grupo de grados; ii)concepcin e instrumental apropiado para implementar la evaluacin educativa en suspropsitos formativos y sumativos, as como iii) la seleccin y uso de actividades en elaula acordes con los ambientes de aprendizajes esperados. Este tercersubcomponente se expresa a menudo en materiales educativos compuestos pordiferentes elementos como gua para el maestro, material bibliogrfico y material detrabajo para el estudiante. El objetivo especfico es construir comunidades escolarescolaborativas que fomenten en todos los estudiantes altos niveles de logro.

- El componente de formacin situada, sustentada en actividades deacompaamiento al maestro y centrada en las problemticas especficas del aula en


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torno a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, enfoca la estructuracin deoportunidades para que el colectivo de maestros reconstruya y potencie sus prcticasde aula; consecuentemente, su desarrollo en el marco del PTA, est relacionado conla creacin, puesta en marcha y mejoramiento de ambientes de aprendizaje efectivosen contextos especialmente difciles. Comprende un conjunto de estrategias deinteraccin de comunidades de aprendizaje, acompaamiento por parte de maestros

tutores al colectivo de maestros de cada EE y soporte a la capacidad de formacin,que incluye procesos de sistematizacin y difusin de las lecciones aprendidas encontextos difciles. Esta estructura se desarrolla en un ambiente de formacin eintercambio y perfeccionamiento de comprensiones, actitudes y buenas prcticas, conel objetivo de formar, con apoyo tcnico apropiado, comunidades de aprendizajecomprometidas con procesos de mejoramiento.

- El componente de gestin educativa se concentra en modular los factoresasociados al proceso educativo, de manera tal que permita imaginar de formasistemtica y sistmica lo que se quiere que suceda (planear), organizar los recursospara que suceda lo que se imagina (hacer), recoger las evidencias para reconocer loque ha sucedido y, en consecuencia, qu tanto se ha logrado lo que se esperaba(evaluar) para, iterativa y oportunamente, realizar los correctivos necesarios (decidir).Su objetivo es, en el conjunto de aulas de los EE comprometidos con el PTA, apoyarel progreso de los procesos de gestin acadmica, con un enfoque inclusivo yparticipativo, a travs de un plan transformador de la calidad en la escuela,contextualizado en relacin con las capacidades de cada comunidad educativa y con

el plan de mejoramiento que se formule. Esto implica el desarrollo de pautas yacciones que fortalezcan el liderazgo de los directivos docentes en el mejoramientodel clima escolar y de aula, y de los padres de familia, en la motivacin yconsolidacin de aprendizajes efectivos en sus hijos.

- El componente de condiciones bsicas se refiere a los escenarios imprescindiblespara garantizar que el estudiante pueda estar inmerso en los ambientes deaprendizaje que le proponen las prcticas de aula. Tres son las condiciones

consideradas bsicas: i) que los estudiantes puedan llegar a la escuela, bien porqueesta es cercana a su lugar de habitacin o porque existen medios que facilitan sudesplazamiento hacia ella; ii) que existan espacios funcionales, para que losestudiantes puedan desarrollar las actividades escolares y iii) que los estudiantespermanezcan en la escuela en forma cotidiana y, para que su capacidad deaprendizaje sea mejor, existan estrategias complementarias como las asociadas a laalimentacin y nutricin. El objetivo es brindar soporte complementario a familia y a losEE para que puedan garantizar la asistencia escolar cotidiana.

- El componente de apoyo,comunicacin, movilizacin y compromiso social, estransversal a todo el proceso de transformacin y hace referencia a la necesidad deimpulsar una actitud nacional comprometida con la calidad del sistema educativoparaque todos los nios y nias del pas aprendan bien y para que se amplen las

condiciones y oportunidades que permiten sus aprendizajes. No existe un solo casoen el mundo en el que una institucin educativa o un sistema educativo haya podidocambiar drsticamente la trayectoria de los logros de sus estudiantes sin un liderazgoy un compromiso fuerte entre la comunidad educativa y la sociedad en su conjunto.

Para organizar la implementacin del Programa Todos a Aprender se han identificado ydelimitado las estrategias que conforman cada uno de los componentes; ellas estnestrechamente relacionadas y su armonizacin va a contribuir a transformar de maneraintegral la calidad educativa en el espacio central del aula. Los componentes interactan


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sistmicamente y no existe ninguno que sea ms importante que otro, pues cada unotiene sentido en cuanto favorece el desarrollo de los dems; recprocamente, cadacomponente logra su objetivo gracias a las relaciones de apoyo que obtiene de los otroscomponentes.

PasosparaeldesarrollodelPrograma

Con el fin de desarrollar el Programa se proponen cuatro etapas durante la presenteadministracin, como se presenta en la Figura 3.

Figura 3. Fases del Programa

A continuacin se describen estas fases.

Fase I: incluye la etapa de diseo del Programa en sus diferentes componentes, la

generacin de capacidad mnima para comenzar, as como la realizacin de algunasactividades iniciales de acercamiento a los establecimientos educativos, que permitanajustar la logstica y las estrategias de trabajo. Igualmente, contempla el diseo ydesarrollo organizacional que requiere un Programa de esta magnitud.

Fase II: incluye iniciar un proceso de discusin nacional en el que se afinen o detallenms los Estndares Bsicos, proceso que puede durar no menos de un ao,aprovechando tres aspectos: primero que ellos, en s mismos, constituyen elementos deun currculo bsico que tiene el pas; dos, que han sido construidos por la comunidadacadmica y educativa nacional; y tres, que despus de 10 aos de expedicin, no resultaextrao o difcil convocar a todos los actores del sector para repensarlos con base en laexperiencia de su utilizacin.

Igualmente, este ao debe servir para desarrollar la capacidad completa del Programa entrminos de recurso humano, estrategias y materiales de soporte. Se espera que al finaldel 2012 el Programa est en plena capacidad de operacin.

Fase III: se centra en la consolidacin del modelo a partir de la experiencia de los aosanteriores. Esta consolidacin del modelo incluye las diferentes dimensiones delPrograma. Para este ao el proceso ya debe mostrar avances preliminares en el marcode las pruebas censales SABER 3 y 5.

Diseo,

concertacin y

primeros

acercamientos2011

Construccin de

capacidad de

formacin2012

Consolidacin del

modelo

2013

Bsqueda de

sostenibilidad

2013


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Fase IV: tiene por objetivo garantizar la continuidad del Programa. Mostrando resultadosconcretos, se deja planteada a la sociedad la necesidad de darle continuidad al Programay contemplar su expansin a otras instituciones y grados, para garantizar que su accinno se lmite a un gobierno, sino que adquiera la dimensin de poltica de Estado. Es deanotar que la formacin de cada docente requiere de un mnimo de tres aos en el marcode la formacin situada, por lo que cerrar el alcance de esta gran etapa implica continuar

con la formacin de los docentes que entraron en 2013 y 2014, sobre un tiempo de dosaos adicionales, para terminar la tarea que comienza.

La siguiente figura ilustra la progresin que se estima necesaria para generar lacapacidad requerida:

Figura 4. Progresin en la capacidad requerida

Esta progresin no puede ni debe verse como un simple esquema de generacin decapacidad en cascada, pues el sistema debe incluir capacidad para la gestin delconocimiento que implica recoger las experiencias de terreno para realimentar los cuatroprocesos del PTA y, probablemente, los procesos de formacin en algunas de lasEscuelas Normales Superiores y Universidades involucradas con l.

El segundo aspecto importante a tener en cuenta es que en esta estrategia no secontempla una formacin en secuencia, sino en paralelo (o cascada) entre los diferentesniveles. Esta estrategia se plantea desde una perspectiva de formacin situada: la mejor

manera en que desarrollan competencias los formadores y tutores es en el marco deltrabajo con tutores y docentes respectivamente.

El desarrollo de la formacin situada y en paralelo de todos los niveles puede garantizarque el Programa ingrese a sus participantes en un proceso continuo de mejoramiento ensus capacidades para ensear Matemticas y Lenguaje y, junto con ello, a comprender elsentido de la enseanza disciplinar y la necesidad de insertar esta enseanza en unapropuesta pedaggica pertinente para la localidad en la que operan. Una propuestapedaggica que permita articular la claridad del docente respecto de qu debe ensear ycmo va a hacerlo con la necesaria transformacin de su posicin respecto del

Formacin de

formadores

(100)

Formacin de

tutores

(1200 en 2012

3000 en 2013)

Formacin de

maestros

(70000 entre 2012

y 2014)

Sistema de

gestin deconocimiento

Aulas


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conocimiento y del aprendizaje y, con ello, del clima escolar y de aula que estconstruyendo.

Es labor de formadores y tutores favorecer prcticas pedaggicas guiadas por la reflexininvestigativa permanente, por esto, ellos mismos deben participar de procesos deformacin situada permanente que les permitan revisar sus creencias y comprender mejorlas implicaciones del acompaamiento que brindan en el marco de comunidades deaprendizaje y de prctica.


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Investigacin y buenas prcticas en programas de

mejoramientoeducativo

Puntodepartida

La transformacin del sistema educativo es una tarea compleja, pues no puede serrealizada desde afuera por actores externos sino que debe adelantarse con los mismosactores que le han dado lugar al sistema vigente que se quiere transformar. Buena partede lo que sucede en el sistema es producto de creencias, formas de trabajar, ritos y mitosfuertemente arraigados que llevan a formas de aproximar y pretender- resolver losproblemas. En consecuencia es fundamental comenzar por una revisin crtica de aquelloque parece obvio e intuitivo y una de las formas de hacerlo es abrir la mente a lo que lainvestigacin cientfica puede decir, es tratar de realizar un proceso profundo dereingeniera del sistema mismo, es tomar decisiones con la mejor informacin disponible

evitando caer en lo que aconseja la intuicin o las prcticas y costumbres de aosanteriores.

Acoger este espritu de sano escepticismo y de una posicin crtica propios de una actitudcientfica, es la mejor forma de evitar caer en el error de replicar explicaciones,interpretaciones y aproximaciones que han conducido a la situacin actual y la ilusin decreer que recetas que han llevado al sistema educativo a lo que es ahora y quejustamente se quiere transformar, pueden funcionar con pequeos ajustes de intencin.Esta aproximacin racional es nuestra mejor estrategia para reducir el riesgo al error y ala ilusin (Morin, 1999).

En las siguientes lneas se presenta una posible visin sobre lo que se debera hacer conbase en experiencias en Colombia y otros pases que han sido reportadas en la literaturacon procesos internacionales de arbitraje que garantizan un nivel de rigor apropiado.

Como en cualquier aproximacin cientfica, en la bsqueda de comprender fenmenos einterpretar situaciones, nada de lo que se presenta puede ser visto como una verdadabsoluta o inmodificable, lo cual no pone en duda la importancia de las conclusiones.

Es esperable y necesario que muchas de las afirmaciones y sustentos que se proponen,se transformen con base en evidencias identificadas, producto de una gestin delconocimiento rigurosa en el marco del Programa mismo.

Elsistemaeducativoescomplejoytienedinmicaslentas

Lograr mejoras efectivas en los aprendizajes de los estudiantes implica utilizar losresultados de la investigacin en torno a reformas educativas que ilustran sobre lo que

funciona y no funciona. En este sentido, un creciente acerbo de investigaciones pareceindicar caminos apropiados y no apropiados (Mckinsey, 2007; Mourshed et al., 2010;Stigler & Hiebert, 1999). Igualmente, diferentes estudios se han concentrado encomprender qu funciona y qu no funciona en los esquemas de desarrollo profesional(Abell, Rogers, Deborah, & Gagnon, 2009; Gomez, Molina, & Gonzlez, 2009;Magnusson, Krajcik, & Borko, 1999; Pajares, 1992; Schmidt, 2010).

Transformar los sistemas educativos toma tiempo y, en general, cuando esatransformacin no se sustenta en los profesores no tiene xito. Es ms, intentos de


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reforma en una aproximacin tpica de planes de gobierno, de arriba hacia abajo, lleva aque los maestros adopten caricaturas de buenas prcticas que terminan siendo menoseficaces que las que existan antes por falta de comprensin de los propsitos ysustentos. Es necesario movilizar a la comunidad de maestros, desde una perspectiva deprofesionalizacin de su actividad para producir estos cambios (Stigler & Hiebert, 1999).

El sistema educativo es un sistema complejo con dinmicas que generan respuestaslentas. Toda reforma toma aos y no tener en cuenta este aspecto lleva a invertir grandesrecursos con muy pocos resultados, al mismo tiempo que se genera inmunizacin en lacomunidad acadmica frente a propuestas de cambio.

Recientemente, la literatura relacionada con los procesos de escalamiento de mejoras enla educacin muestra que si bien algunas experiencias a escala pequea y en el cortotiempo, mientras la intervencin est activa, funcionan; cuando se pasa a una etapa deaumento de escala de la intervencin, usualmente poco se logra y poco queda. Estamisma literatura comienza a mostrar caractersticas de los procesos de escalamiento ques funcionan (Gmez & Gonzlez, 2009; Mourshed et al., 2010). Las caractersticas queparecen comunes son:

1. Profundidad: se refiere a que efectivamente se persigan cambios en las prcticasde aula y no se propongan simplemente transformaciones superficiales, como lasque usualmente promueven cursos, talleres y posgrados. La apuesta es plantearcambios en la cultura de trabajo de la Institucin educativa misma. En general,este aspecto se ha interpretado desde lo que se ha llamado formacin situada(Abell et al., 2009; J. S. Brown, 1989; Putman & Borko, 2000).

2. Desarrollo sostenible: para que esto se logre, es indispensable que losparticipantes perciban el proyecto de transformacin como propio, promoviendo laindagacin de los profesores, centrados en los conocimientos didcticos de loscontenidos especfico (CDC), soportado en un proceso continuo de seguimiento yevaluacin, con apoyo de la administracin. La literatura es extensa en mostrarcmo proyectos que no son abordados desde esta perspectiva llevan, a menudo, apeores resultados (Stigler & Hiebert, 1999). La generacin de incentivos quesostengan adecuadamente este desarrollo es fundamental.

3. Comunidades de aprendizaje: como se indica en (Krainer, 2006) se requierecrear estructuras que conecten a los maestros y promuevan su interaccin entorno a los problemas emergentes de la prctica educativa, en torno a contenidosespecficos y a la didctica de su enseanza. En este aspecto, la escuela comoorganizacin capaz de aprender, es central (Saks, Velzquez, & Ortiz, 2007).

4. Cobertura: escalamiento es cobertura y representa lograr una masa crticamnima que promueva transformaciones en el sistema.

5. Cambio en la propiedad del proyecto: es indispensable que el proyecto cambiede interesado, de doliente, desde los que lo promueven, hacia quienes son losactores centrales: los educadores, los directivos y los padres de familia.

As tambin, a lo largo de esta revisin es claro que un sistema educativo se transformaslo si transforma sus prcticas de aula. A continuacin se aborda lo que implica esatransformacin particular.


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Sobre las concepciones y creencias de los maestros, el desarrolloprofesionalylastransformacionesdeprcticasdeaula

No vemos las cosas como son, sino como somos

Anas Nin

Ensear profesionalmente es una actividad que no es intuitiva y si bien todos podemos yhemos enseado en algn momento, hacerlo profesionalmente, de forma sistemtica yefectiva es una actividad profesional altamente especializada (Ball & Forzani, 2009).

El desarrollo profesional situado es la estrategia central para promover transformacionesen las prcticas de aula de maestros en servicio, pero se enfrenta a lo que modelan estasprcticas de aula: las creencias que los maestros tienen sobre lo que significa elaprendizaje humano y sobre cmo se debe ensear. En trminos de Morin (1999), ellasnos llevan a caer en errores e ilusiones.

Para el individuo es prcticamente imposible distinguir entre conocimientos y creencias, sino entra en un profundo proceso de indagacin y reflexin. Todos los individuos tenemosun sistema de creencias que se encuentran fuertemente enlazadas con los conocimientos

y que se comienza a formar desde nuestras primeras experiencias en sociedad. Estesistema se autoalimenta, porque toda informacin posterior es interpretada, deformada,distorsionada y adaptada por este sistema. En particular, lo que creemos sobre laenseanza se establece desde los primeros aos de nuestra propia experiencia comoestudiantes y, dado que las creencias se resisten tanto ms al cambio cuanto mstemprano se hayan adquirido, los cambios en docencia aparecen aun ms difciles.Igualmente se sabe que estas creencias resisten a los procesos de formacin y el cambioen la estructura de creencias cuando se es adulto es raro (Pajares, 1992).

Promover cambios en este campo es entrar en el terreno del cambio conceptual quemuestra que, para que haya alguna posibilidad de transformacin, deben reunirse variascondiciones: 1) la nueva situacin debe mostrar claras anomalas con respecto a laestructura de creencias, 2) el individuo debe ser consciente de la necesidad de revisar sus

creencias pues adaptaciones de las actuales creencias que permitan explicar lo quesucede no son prcticas y 3) el individuo debe tener la necesidad de reducir lasinconsistencias que ha identificado.

Lo antes descrito muestra que la transformacin de prcticas de aula, a su vez explicadasy sustentadas en creencias, no es una tarea que se pueda resolver desde el discursodeclarativo dominante en la mayora de propuestas de desarrollo profesional. Se parte dela premisa de que simplemente el aprendiz filtra y adapta la informacin que recibe, porcontradictoria que esta sea con sus creencias, para adaptarla a estas.

Pretender realizar reformas educativas sin atacar las creencias en que se sustentan lasprcticas puede llevar a prcticas de aula aun ms ineficaces (Stigler & Hiebert, 1999)que se explican en el proceso de deformacin y adaptacin a que obligan dichas

creencias.Investigacin y prcticas exitosas recientes han acuado el concepto de desarrolloprofesional situado como estrategia para lidiar con el complejo proceso de creencias yprcticas de aula. Se puede definir como el aprendizaje realizado en contextos autnticosdonde los aprendices participan en comunidades de prctica (Abell et al., 2009; J. Brown,Collings, & Duguid, 1989; Putman & Borko, 2000). Por ello, el desarrollo profesionalsituado se produce en el marco de la prctica de aula, en torno a problemas especficosen la enseanza y el aprendizaje de contenidos especficos. Un excelente ejemplo de este


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tipo de formacin es el estudio de clases adelantado en Japn en el marco decomunidades de aprendizaje (Stigler & Hiebert, 1999). Una segunda alternativa quetambin ha mostrado sus beneficios es el desarrollo profesional sustentado en elacompaamiento (coaching), como por ejemplo en el programa Escuelas delBicentenario en Argentina6, el programa de Minas Gerais en Brasil o en el programacolombiano de enseanza de ciencias por indagacin (Sanchez, Manrique, & Duque,

2009), para mencionar algunos ejemplos del creciente nmero de iniciativas de estanaturaleza.

Desarrollo profesional situado no es realizar cursos y talleres para que luego los maestrosregresen al aula a tratar de aplicar lo visto, aun con algn nivel de acompaamiento. Escentrarse en la prctica de aula y sus problemticas concretas con la perspectiva deplanear, desarrollar y analizar actividades de aula especficas (Ball & Forzani, 2009;Grossman, Hammerness, & McDonald, 2009). Estas mismas estrategias de aprendizajesituado se estn promoviendo en la formacin inicial de maestros en contraposicin a lasactividades de formacin existentes, centradas fuertemente en conocimiento declarativo yno en conocimiento situacional que puede efectivamente promover procesos deresolucin de problemas (Solaz-Portols & Lpez, 2008).

Finalmente es importante resaltar la importancia de trabajar con comunidades deaprendizaje y la dificultad para lograrlo (Darling-Hammond & Richardson, 2009). Segn(Grossman, Wineburg, & Woolworth, 2001) lograr comunidades de aprendizaje de altodesempeo no es una tarea fcil, pero es fundamental promoverlo para potenciar yconsolidar procesos de transformacin de prcticas.

El propsito, la estrategia y el contenido de la formacin inicial y eldesarrolloprofesionalcontinuo

Reconociendo la necesidad de situar tanto la formacin inicial, como el desarrolloprofesional en trminos de abordar los aspectos clnicos de la prctica docente(Grossman et al., 2009), incluso desde una perspectiva similar a la mdica (Dwyer, 2011),queda por revisar cul debe ser el contenido de la formacin situada.

Como indica (Grossman et al., 2009), las estrategias de formacin de maestros, tantoiniciales como en servicio se componen de cursos de fundamentos y de mtodos. Estaestructura puede parecer lgica, pero la investigacin muestra que tiene grandesproblemas: los cursos de fundamentos les facilitan a los maestros interpretar susprcticas, pero no ofrecen soluciones a los problemas que aparecen en la interaccin conlos estudiantes en el marco del aprendizaje de contenidos especficos. Por su parte loscursos prcticos, centrados en mtodos y estrategias de aula, enfatizan ms enaprender acerca de estos mtodos que en desarrollar las habilidades para aplicar deforma fluida y flexible estos mtodos. Esta separacin entre cursos prcticos y tericoscontribuye a una fragmentacin que lleva a que el discurso del maestro no correspondacon su prctica.

Este dilema parece solucionarse con una aproximacin centrada en la prctica deldocente con una labor de acompaamiento importante (coaching)(Dennen; Grossman etal., 2009).

Finalmente queda por revisar cules son los contenidos que debera abordar un esquemade desarrollo profesional situado. Al respecto, la investigacin indica cada vez con ms

6 http://www.ebicentenario.org.ar/index.php


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frecuencia que es lo que el maestro debe saber. Un trabajo seminal en esta materia,propuesto por (Shulman, 1987) y que han desarrollado mltiples autores (Abell et al.,2009; Acevedo, 2008; Krainer, 2006; Magnusson et al., 1999), indica que el maestro debeconstruir:

1) Conocimiento de la disciplina que ensea.2) Conocimiento pedaggico general sobre principios y estrategias para el manejo y

organizacin de la clase.3) Conocimiento curricular con particular nfasis en materiales y programas

especficos para ensear contenidos especficos.4) Conocimiento didctco del contenido (CDC)7, que representa una amalgama de

contenido y pedagoga especficos, que le permite conocer dnde y por qu sepresentan dificultades de aprendizaje y cules estrategias y actividades sonapropiadas para manejar estas dificultades.

5) Conocimiento de cmo aprenden los individuos a la edad especfica en que sedesarrolla la actividad de aprendizaje.

6) Conocimientos sobre una gestin apropiada del aula y de las diferentesposibilidades de agrupacin de los estudiantes.

7) Formacin ontolgica del docente (Prez, 2012) con el fin de trabajarpermanentemente sore las competencias ciudadanas de los estudiantes con locul puede promover climas de aula apropiados desde cada uno de los espaciosde enseanza.

(Shulman, 1987) indica igualmente que entre estos conocimientos el denominado PCK esparticularmente especial pues identifica el cuerpo de conocimientos para ensear.Representa la mezcla de contenido y pedagogas en la comprensin de cmo loscontenidos y problemas pueden ser organizados, representados y adaptados a diversosintereses y habilidades y presentados para la instruccin. Los conocimientos didcticos delos contenidos (CDC) es la categora que ms claramente distingue la comprensin delespecialista en el contenido de la del pedagogo.

Finalmente es importante anotar que el desarrollo profesional situado se potencia con lautilizacin de materiales educativos apropiados que contienen guas para el maestro(Davis & Krajcik, 2005) en el marco de actividades de planeacin, ejecucin, evaluacin yanlisis de resultados en torno a las prcticas de aula. Esta actividad a su vez puededarse en el marco de lo que se ha denominado planeacin inversa (Wiggins & McTighe,2006), la cul ha resultado de particular inters como lo muestra el caso del proyectoargentino (Furman, 2009) y en otras latitudes. En la planeacin inversa, despus dedefinir los aprendizajes deseados y los niveles que se esperan lograr, se procede adisear los instrumentos y actividades para evaluar antes de abordar las actividades deaprendizaje. Esta aproximacin fomenta la utilizacin de la evaluacin formativa y orientalos procesos de enseanza-aprendizaje de forma ms efectiva (Kane, Taylor, Tyler, &Wooten, 2010).

La Figura 5 representa los aspectos indicados en esta seccin:

7 En ingls se utiliza PCK: Pedagogical Content Knowledge.


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Figura 5: Factores asociados a las prcticas de aula

Centrarse en un esquema que incluye buenos materiales y desarrollo profesional de losdocentes en torno al uso de estos materiales, en una aproximacin clnica, centrado enel desarrollo de PCK, parece tener impacto en los aprendizajes de los nios (Banilower,Boyd, Pasley, & Weiss, 2006).

LaformacindeformadoresytutoresenelPrograma

Si bien el concepto de desarrollo profesional situado no es nuevo, pues ha sido utilizado

en otras profesiones como la medicina desde hace dcadas o se ha propuesto eneducacin desde hace por lo menos 20 aos e incluso se puede rastrear su utilizacin asiglos anteriores en el marco de la relacin maestro-aprendiz en torno a oficios, es en laprctica poco utilizado para la formacin inicial o para la formacin continuada dedocentes donde normalmente se hace uso intensivo de presentaciones y de tallerescentrados en contenidos educativos generales y metodologas pero no sobre la prcticaconcreta misma.

Transformar las formaciones de los formadores, tutores y docentes presenta finalmentelas mismas dificultades que tiene transformar las prcticas de aula, implica cambiarcreencias y modificar prcticas.

Por ello, la formacin de formadores y tutores del Programa a su vez debe sustentarse en

una estrategia de formacin situada.Entre diferentes posibles alternativas, la utilizacin de secuencias didcticas en las que sepresenta al docente una secuencia de actividades para abordar una temtica a lo largo devarias semanas con sus estudiantes, es una alternativa interesante (Furman, 2012).

Para esto, la secuencia didctica debe proponer, a partir de una ruta de aprendizaje,tomando en cuenta investigacin didctica relevante en un marco de ingeniera didctica,un conjunto de actividades encadenadas que le permiten al estudiante comprendercontenidos centrales de la respectiva disciplina a la vez que desarrolla habilidades

Mejoresprcticasde

aula

Conocimientodisciplinardeloqueseensea

Didcticaparaensearlo(PCK)

Guasymaterialesdidcticosapropiados

Desarrollo

profesionalsituadoconacompaamientoformativo Mejores

aprendizajes


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asociadas. Usualmente estas secuencias se construyen alrededor de unas pocassituaciones problemticas conectadas y bien seleccionadas por su potencial de hacersurgir las concepciones previas de los estudiantes facilitando procesos de cambioconceptual.

En este contexto un proceso de desarrollo profesional situado, en una breve descripcin,se centra en recrear estas actividades entre los docentes para luego aplicarlas con losestudiantes. En paralelo se guan trabajos de los docentes participantes en relacin con laplaneacin, evaluacin y anlisis en torno a estas mismas secuencias buscandoresponder a preguntas tales como:

cmo se organiza el trabajo cooperativo para el desarrollo de cada actividad? cmo se plantea el objetivo de la actividad? cmo se evalan los aprendizajes que logran los estudiantes? cmo se utiliza la evaluacin formativa en el marco de estas actividades para

mejorar los aprendizajes? cules son las ideas centrales de la disciplina y en qu nivel de profundidad se

quieren desarrollar con la actividad? cules las habilidades de proceso? culeslas comprensiones?

cules son los contenidos dicsiplinares y cmo se transponen didcticamentepara su enseanza?

cules son las dificultades de los estudiantes y cul es su origen? cmo setratan?

cmo se planea la actividad para que se logre desarrollar completa? cul es el rol del docente? cmo interacta con los estudiantes? qu comprensiones y competencias requiere el docente para trabajar estas

actividades? qu actividades complementarias se pueden proponer para complementar

temas? cmo se conecta la actividad con otras disciplinas? con las competencias

comunicativas?Al desarrollar este tipo de trabajo se busca que el docente desarrolle comprensindidctica del contenido que como ya se mencion es uno de los factores que serelacionan con el aprendizaje de los estudiantes.

Sobrelaevaluacin

La evaluacin es un tema que despierta todo tipo de reacciones y que ayuda a moldearlos sistemas educativos, no siempre en la mejor direccin (Harlen, 2002, 2004). Con todo,buenas prcticas de evaluacin formativa en el aula producen progresos importantes enlos aprendizajes (Assessment Reform Group, 2002; Black & Wiliam, 2001; Furtak & Ruiz-Primo, 2007; National Research Council, 2001; Ruiz-Primo & Furtak, 2007).

Uno de los aspectos que ms errores produce en la aplicacin de instrumentos deevaluacin, que generan rechazos y que terminan desviando los objetivos del sistema, esla utilizacin de un mismo instrumento para varios propsitos. La evaluacin es unaactividad altamente especializada que requiere el desarrollo de un conjunto de pasosrigurosamente construidos que parten de definir apropiadamente los objetivos de laevaluacin y el constructo que lo soporta, pasando por el desarrollo de las actividades ylos instrumentos por medio de los cuales se podr recoger la informacin necesaria parainferir los aprendizajes logrados (Shavelson, Ruiz-Primo, Li, & Cuauhtemoc, 2003).Normalmente este proceso lleva a instrumentos especficos que buscan tener validez y


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confiabilidad frente a lo que se quiere medir. Por ello, en (Pellegrino, Chudowsky, &Glaser, 2001) se insiste con todo fundamento en que pretender cumplir con variosobjetivos de evaluacin con un mismo instrumento usualmente compromete todos losobjetivos.

Con el fin de evitar este error fundamental, se proponen para el PTA cuatro niveles, quese ilustran en la siguiente figura:

Figura 6. Niveles de evaluacin

Conviene comprender y separar estos cuatro niveles para evitar caer en la tentacin deextender la utilizacin de los instrumentos de uno de los niveles a varios objetivosubicados en los otros niveles, como ya se mencion. Todos estos niveles sonimportantes, pero dada la naturaleza del Programa, el primer tipo de evaluacin, laevaluacin formativa o evaluacin para el aprendizaje, es central.

Evaluacin para el aprendizaje: abundante literatura indica que la evaluacin formativaes fundamental en el logro de aprendizajes y desempeos de alto orden, como ya seindic anteriormente (Black & Wiliam, 2001). Se trata de la evaluacin continua, embebidaen las actividades de aula, basada en la observacin de los desempeos de losestudiantes en las diferentes actividades. Este tipo de evaluacin rene variascaractersticas que son fundamentales en el marco de este tipo de evaluacin: existe unaparticipacin importante de los estudiantes, quienes comparten tanto los criterios como los

procesos, la realimentacin es rpida y oportuna, se centra tanto en los resultados comoen los procesos y las dificultades. Este tipo de evaluacin a menudo se desvirta cuando:se pretende utilizar para propsitos sumativos, cuando se utiliza para sancionar alestudiante, es realizada por actores externos o el estudiante no participa activamente enella.

Evaluacin del aprendizaje: conocida como sumativa, busca dar cuenta de losaprendizajes logrados. Los boletines bimensuales son un buen ejemplo de este tipo deevaluacin que se centra en conocer el nivel alcanzado por el estudiante con referencia a

Evaluacinformavaenel

aula

Evaluacinparaelaprendizaje(formaveassessment):instrumentosaplicadosyprocesadosporeldocenteinvolucrandoaestudiantesypromoviendofuncionesejecuvas.

Evaluacinsumavaenla

instucin

Evaluacindelaprendizaje(sumaveassessment):bolenesbimensualesyotrosinstrumentosparadarcuentadelosaprendizajeslogrados.

Evaluacinformavadel

programa

Evaluacinformava(formaveevaluaon):buscaevaluaryajustarlasaccionesyestrategiasdelprogramapormediodeunaplataformadegesndelconocimiento.

Evaluacindeimpactodel

programa

SABER,Factoresasociados,fidelidad.


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un estndar, con menor inters en el proceso o las dificultades. Sin embargo, la aplicacininapropiada o excesiva de este tipo de evaluacin, particularmente cuando es realizadapor externos, trae efectos perversos al desviar las actividades de aula hacia actividadespara entrenar a los estudiantes para las pruebas (Harlen, 2004; Koretz, 2008).

Resulta fundamental general igualmente en las instituciones educativas procesos deutilizacin responsable de los resultados de las evaluaciones a sus estudiantes, tanto enlas pruebas internas como externas, para que estos resultados sirvan para mejorar losprocesos de enseanza-aprendizaje con el fin de garantizar que todo nio aprenda lo quedebe aprender cuando debe hacerlo.

Evaluacin formativa del Programa: se centra en evaluar las acciones que se estnadelantando, incluidos los aprendizajes de los estudiantes y las prcticas de aula y sustransformaciones. En particular conocer la fidelidad de la implementacin, las dificultadesalcanzadas y los logros que resultan es fundamental. En este marco, una estrategia degestin del conocimiento es fundamental para poder recoger y sistematizar lasexperiencias.

Evaluacin de impacto del Programa: busca determinar el impacto real que el programaha logrado, as como identificar factores de xito para discriminar entre las mltiplesestrategias, cules han dado mejores resultados. Uno de los aspectos centrales a unaevaluacin de impacto es poder determinar la causalidad entre la intervencin y losresultados, aspecto que en general se logra con un grupo de control apropiadamenteseleccionado. Contrario a lo que usualmente se cree, la construccin de una lnea debase en aprendizajes no es una condicin ni necesaria ni suficiente para medir el impactode un programa. Por ejemplo la aplicacin de pre y pos test permite saber si se hanproducido aprendizajes, pero no da cuenta del impacto del programa en trminos depoderle asignar causalidad al resultado. En contrapartida, una evaluacin de impactousualmente utiliza grupos de control tcnicamente seleccionados de modo a poderefectivamente saber si la intervencin ha funcionado y en que medida.

Existen alternativas al grupo de control en el marco de metodologas especiales como la

regresin discontinua difusa que permiten trabajar sin grupo de control, pero querequieren de condiciones de seleccin de las instituciones intervenidas basadas encriterios claramente establecidos.

Dentro de esta seleccin, la determinacin de la muestra es particularmente importante.La literatura en general habla de una muestra aleatoria, la cual limita los sesgos que sepuedan presentar. La seleccin de la muestra depende de mltiples aspectos incluidas lasnecesidades polticas y las disponibilidades presupuestales (Bloom, 2006).

Por ello es importante que, si bien se utilicen informaciones de todos los niveles paraconsolidar y triangular informacin, se propongan instrumentos y estrategias apropiados acada nivel. Por ejemplo, la evaluacin formativa sobre la cual recae, segn investigacinreciente, una buena parte del xito en el aula, difcilmente puede incluir pruebas

estandarizadas calificadas por terceros si bien, la alineacin entre la evaluacin formativaen el aula y la evaluacin estandarizada produce resultados positivos (National ResearchCouncil, 2003).

Gestindelconocimiento

El conocimiento es uno de los capitales ms valiosos en el siglo XXI. La diferencia entrelas organizaciones y su capacidad de hacer cosas reposa en el conocimiento, no comoinformacin almacenada, sino como informacin en accin. Las organizaciones en lamedida en que van realizando acciones tienen la capacidad de ir aprendiendo de estas


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acciones. Sin embargo, este aprendizaje no es automtico ni sostenible. A menudo sonlos individuos los que aprenden en las acciones y cuando se desvinculan de laorganizacin, para sta desaparece buena parte de este conocimiento.

Siendo el conocimiento un activo intangible fundamental en su desempeo, no es deextraar que la gestin del conocimiento y su contraparte operativo, el aprendizajeorganizacional, sean elementos de una organizacin exitosa en el siglo XXI. La capacidadque la organizacin desarrolla para aprender como organizacin y no simplemente comosuma de individuos que aprenden, es central.

Los sistemas destinados a apoyar la gestin del conocimiento son, en esencia, sistemasde documentacin y sistematizacin de las experiencias. Sin documentacin ysistematizacin, el aprendizaje institucional es muy dbil y se sustenta fundamentalmenteen lo que los individuos recuerdan o documentan.

La gestin del conocimiento puede sustentarse en una base de conocimiento emprico, lacual puede entenderse como:

la compilacin de informacin clave sobre experiencias exitosas en una o variasreas temticas del desarrollo que pueda ser utilizada por actores interesados en

conocer las experiencias, aprender de sus metodologas e incluso, adaptarlas yreplicarlas en sus propios contextos (SURF Panam, 2005).

En esta misma referencia se propone configurar el funcionamiento de la base deconocimiento emprico en torno a dos actores centrales:

Los administradores, que para el caso del PTA ser el MEN y cuyaresponsabilidad es definir la informacin a levantar y los procesos y criterios parahacerlo.

Los consultores, responsables de subir la informacin, que para el caso del PTAson los formadores y tutores.

En el marco de un programa como el PTA, el volumen de informacin que se puederecoger es abrumador. Con el fin de limitar la informacin a recoger, la referenciamencionada propone los siguientes criterios en relacin con las buenas prcticas asistematizar:

Legitimidad: los actores locales la reconocen. Eficacia: existen evidencias de que logra los objetivos. Sostenibilidad: dadas sus caractersticas es sostenible en el tiempo. Pertinencia: apunta al cumplimiento de objetivos del PTA. Replicabilidad: puede ser replicada en otros lugares en el marco de los contextos

del PTA. Integralidad: es una propuesta integral para la problemtica que pretende

resolver.

En (MEN, 2011) se propone la siguiente ruta metodolgica: Identificacin de experiencias. Documentacin. Anlisis para extraer lecciones aprendidas. Difusin.


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Sobrelaescuela

La escuela como organizacin capaz de aprender y de promover comunidades deaprendizaje y de prctica juega un rol central en la sostenibilidad de una iniciativa para elmejoramiento de la calidad de los aprendizajes. La gestin del conocimiento tiene que vercon el aprendizaje organizacional y con la capacidad de mejorar y optimizar la actividad

que se encuentra involucrada (Saks et al., 2007).Un modelo que permite dar cuenta de la madurez de una organizacin en su aprendizajeinstitucional se inspira en el modelo de madurez de la capacidad propuesto por laUniversidad de Carnegie Mellon originalmente para la actividad de desarrollo informtico.La siguiente figura ilustra el modelo que se inspira para este caso en el propuesto en(Paulk, Curtis, Chrissis, & Weber, 1993):

Figura 7. Adaptacin del modelo CMM

Inicial:procesosad-hoc,inclusocacos.Elxitodependedelosesfuerzosindividuales.

Repeble:procesosbsicosdemanejodeproyectosincluyendocostos,programacin.Esposiblereperalgunasprccasexitosas.

Definido:losprocesosse

encuentrandefinidos,estadarizadosydocumentados.

Gerenciado:serecolectadeformasistemcainformacinquepermitecomprenderqueest

funcionandoyqueno,ascomolasrazones.

Opmizado:aparrdeunsistemarealimentadoyunagesndelconocimientoapropiadaselogranopmizarlosesfuerzos .


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