Metakognition, selvregulering og konsolidering

UN

DE

RV

ISN

ING

OG

LÆ

RIN

G

Metakognition, selvregulering og konsolidering af læring er tre sammenhængende elemen-ter inden for den brede kompetencepakke, som folkeskolen skal tilbyde sine elever. Disse elementer er overfaglige i den forstand, at de medvirker til at danne vedholdende, reflekte-rede mennesker, der kan planlægge, vurdere og justere deres egen læreproces og indgå i konstruktiv kommunikation og samarbejde med andre.

I samfundet stilles der krav om at kunne sætte sig ind i ny og kompleks viden, og eleverne skal derfor støttes til at lære at lære. Det er ikke nok med færdigheder og viden inden for faglige områder, eleverne har også behov for kompetencer som selvregulering og metakognition, da de skal kunne reflektere over egen tænkning og læring, fastholde fokus, bevare motivationen og have høje forventninger om egen mestring. For at understøtte den metakognitive proces er det nødvendigt aktivt at foretage en bearbejdning af undervisningens indhold, hvor eleverne tager stilling til egen læring i form af konsoliderende aktiviteter. Konsolidering handler om at knytte den nye viden til en eksisterende viden og at tage den i anvendelse, så den fastholdes.

ISBN 978-87-7160-395-8

Varenr. 7654

Skolen har ansvaret for at tilrettelægge elevernes læring, hvor selvreguleret læring, meta-kognition og konsolidering er forudsætningen for at kunne lære i alle fagene. Selvreguleret læring, metakognition og konsolidering må derfor udvikles som en del af læringen i alle fag.

Denne bog giver en teoretisk indsigt i, hvorfor den undervisningsmæssige interesse bør vendes mod metakognition, selvregulering og konsolidering af læring, og en praktisk tilgang til, hvordan det kan gøres i den daglige undervisning. Her beskrives bogens tre hovedtemaer indgående hver for sig og i sammenhæng med hinanden, og de knyttes til andre elementer som læringsstrategier, feedback, forforståelse, motivation og mestring.

Bogen er skrevet af:

Dorthe Geisnæs,

adjunkt ved University College Nordjylland

Preben Olund Kirkegaard,

docent ved University College Nordjylland

og lektor ved Aarhus Universitet

UNDERVISNING OG LÆRING

Metakognition, selvregulering og konsolidering

DORTHE GEISNÆS & PREBEN OLUND KIRKEGAARD

Fra teori til praksis

Dorthe Geisnæs og Preben Olund Kirkegaard

Metakognition, selvregulering og konsolidering

Fra teori til praksis

Dorthe Geisnæs og Preben Olund KirkegaardMetakognition, selvregulering og konsolideringFra teori til praksis

1. udgave, 1. oplag, 2017

© 2017 Dafolo A/S og forfatterne

Serieredaktion: ph.d. Andreas Rasch-ChristensenForlagsredaktion: Astrid Holtz Yates

Manuskriptet er fagfællebedømt og pointgivende i den bibliometriske forskningsindikator. Bedømmelsesudvalget består blandt andre af: ph.d. Rasmus Alenkær, ph.d. Camilla Brørup Dyssegaard, dr.pæd. Niels Egelund, ph.d. Preben Kirkegaard, ph.d. Christian Quvang, ph.d. Thomas R.S. Albrechtsen, ph.d. Finn Wiedemann, ph.d. Simon Skov Fougt og ph.d. Mads Bo-Kristensen.Læs mere om den videnskabelige redaktion, fagfællekorpset og vurderingsprocessen på www.dafolo.dk/undervisning.

Omslagsdesign: Studio Sabine BrandtGrafisk produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn

Dafolos trykkeri er svanemærket. Dafolo har i sin miljømålsætning forpligtetsig til en stadig reduktion afressourceforbruget samt en reduktion af miljøpåvirkningerne i øvrigt.Der er derfor i forbindelse med denne udgivelseforetaget en vurdering af materialevalg og produktionsproces, så miljøpåvirkningerneer mindst mulige.

Svanemærket trykkeri 50410816

Kopiering fra denne bog kan kun findested på de institutioner, der har indgåetaftale med COPY-DAN, og kun inden forde i aftalen nævnte rammer.

Forlagsekspedition:Dafolo A/SSuderbovej 22-249900 FrederikshavnTlf. 9620 6666Fax 9843 1388E-mail: forlag@dafolo.dk www.skoleportalen.dk - www.dafolo-online.dk - www.dafolo-tools.dk

Serie: Undervisning og læringISSN 2246-3259

Varenr. 7654ISBN 978-87-7160-395-8

Indhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Indledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Bogens opbygning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Kapitel 1 • Selvreguleret læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Hvorfor selvreguleret læring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Hvad er selvreguleret læring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Selvreguleret læring i en dialogbaseret kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

De selvregulerede elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Cykliske faser i selvreguleret læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Udfordringer med den cykliske proces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Selvreguleret læring i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Kapitel 2 • Læreprocesser og formativ vurdering . . . . . . . . . . . . . . 41Sammenhængen mellem selvreguleret læring og formativ feedback . . . . 41

Læreprocesser og selvvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Wiliams fem strategier til formativ vurdering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Mestringsforventninger og motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Hvordan ser succes ud? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

Succes – eksempler i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Fejl som læreproces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Kapitel 3 • Metakognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Metakognition – en kort introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

Metakognition og selvreguleret læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Udvikling af metakognition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Metakognition i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Kapitel 4 • Konsolidering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73Dialog som konsolidering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Inddragende læringsdialoger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

Roller i læreprocessens faser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Opsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Betydning af læringskonteksten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

De vigtigste pointer skal hænge ved . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Aflastning af hukommelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Konsolidering og selvreguleret læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Den daglige konsolidering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Konsolidering i praksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Kapitel 5 • Forforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Aktivering af forforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Sprogliggørelse af forståelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Forforståelse i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

Kapitel 6 • Læringsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Hvad er læringsstrategier?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105

Kognitive og metakognitive strategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107

Læringsstrategier i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

Sammenfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Afslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .113

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

Stikord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Om forfatterne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

73

Kapitel 4 Konsolidering

Dette kapitel har til formål at give en nærmere introduktion til begrebet kon-

solidering og dermed gøre det klart, hvad det vil sige, at læringen skal kon-

solideres. Det præciseres, hvordan inddragende læringsdialoger, aflastning af

hukommelsen og læringskonteksten er væsentlige faktorer i arbejdet med kon-

solidering af læring. Også bevidstheden om læreres og elevers roller i de for-

skellige faser af læringen spiller en rolle for, hvordan konsolideringen af læring

finder sted. Derfor præsenteres tre faser i undervisningen og de dertilhørende

roller for henholdsvis lærer og elev.

Dernæst præsenteres fem grundelementer, som er vigtige i arbejdet med at

konsolidere læringen, og i forlængelse heraf introduceres forskellige praksisek-

sempler på, hvordan man kan tilrettelægge aktiviteter i undervisningen ud fra

forskellige konsolideringsstrategier.

Det skal præciseres, at selvvurdering også er en vigtig del af konsoliderin-

gen, da arbejdet med at kigge på egen læring, at forholde sig til mål og suc-

ceskriterier, at have fokus på læringsfremdrift osv. gør, at mere læring sætter sig

fast. Selvvurdering er allerede beskrevet nærmere i afsnittet ”Læreprocesser og

selvvurdering”.

Dialog som konsolidering Et vigtigt element i konsolidering er dialogen, der kan give eleverne mulig-

hed for fortsat at øge deres forståelse af et indhold. Dialogen kan foregå med

klassekammerater eller med lærere. Konsolidering af læring er til stadighed at

kunne genskabe egen indre kompleksitet i form af fortsat tænkning. Under-

visningsopgaven består i, at læreren foretager kommunikative forstyrrelser i

forhold til elevernes tænkning med henblik på at konsolidere læring. Læreren

må på baggrund af elevernes dialog med hinanden danne sig et billede af, hvad

eleverne har forstået, og hvordan deres fortsatte forståelse udvikler sig i kraft af

de organiserede aktiviteter og dialoger.

Samtalen og hermed sproget er den vigtigste mekanisme til at frembringe

viden og færdigheder. Dette præciseres af Neil Mercer og Karen Littleton (2007),

ifølge hvem udviklingen af sproget og dialogen er den bedste måde at knytte

74

tidligere viden til ny viden på. Elevernes samtaler med læreren og andre elever

er nødvendige for at støtte og fremme læring og forståelse. Konsolidering som

opsummering er altid til gavn for læreprocessen. Opsummerende dialoger kan

øge læringsfremgangen og udvikle elevernes forståelse. I opsummerende dialo-

ger og fælles gennemgang på klassen er det elevernes opgave at observere og

imitere under ledelse af læreren. Der kan også arbejdes med opgaver fra lære-

bogen, hvor elevernes opgave er at stille spørgsmål til stoffet. Efterfølgende er

det lærerens opgave at forklare svaret med argumenter fælles på klassen.

I dialogen med klassekammerater kan eleverne skiftes til at indtage rollen

med at stille spørgsmål og give svar med argumenter. Dialogen skal være rettet

mod at fremme refleksion og tænkning hos eleverne, og den giver eleverne an-

ledning til at anvende sproget, så de kan forklare deres tænkning om indholdet

(Mercer & Littleton, 2007).

Dialog kan i forskellige variationer (opsummerende, udfordrende, argumen-

terende osv.) tages i anvendelse i alle faser i undervisningen og kan ifølge

James Nottingham, Jill Nottingham og Martin Renton (2016) indtage tre forskel-

lige former: kumulativ tale, disputerende tale og eksplorativ tale. Kort fortalt

handler de tre former om effektiviteten af dialogen, hvor den kumulative dialog

er positiv og bekræftende, men medfører meget lidt læring. Den disputerende

dialog har et negativt og konkurrencepræget aspekt, hvor eleven helst ser egne

ideer og forslag anvendt. Eksplorativ dialog er karakteriseret ved refleksion og

undersøgelse og medfører større mulighed for læring blandt eleverne. At skabe

et miljø i klassen, hvor den eksplorative tale er normen, kræver arbejde. Der er

god inspiration at hente i bogen Styrk læringen gennem dialog af Nottingham,

Nottingham og Renton.

Inddragende læringsdialoger Inddragende læringsdialoger er kendetegnet ved, at de aktivt involverer ele-

verne i en dialog om forståelse og læring. Disse dialoger har en konsoliderende

effekt såvel som en gavnlig effekt på arbejdet med at træne elevernes metakog-

nitive kompetencer og udvikling af et fælles læringssprog. Inddragende læ-

ringsdialoger betyder, at lærerne skal inkludere elevernes forståelse, når infor-

mation om mål, tegn, succeskriterier og feedback formidles. Det er især vigtigt,

at feedback bygger videre på elevernes svar og forståelse, så de får mulighed

for at reflektere over og forklare egen tænkning for andre. På denne måde kan

eleverne inkluderes i læreprocessen, med øget sandsynlighed for at de udvikler

evnen til selvreguleret læring (Wilson, 2014).

75

I praksis kan elever reflektere og forklare egen tænkning for en makker, for

eksempel i forbindelse med resultaterne af en matematikprøve. Her kan ele-

verne først udvælge det det stykke, som de synes var mest vanskeligt. De skal så

forklare makkeren, hvorfor de har valgt netop dette stykke, og dernæst regner

eleverne stykket sammen. Hvis begge er i tvivl, kan de få hjælp af læreren. Når

stykket er regnet, skal de formulere den anvendte metode og notere den i deres

formelsamling. Dernæst finder de en ny klassekammerat, til hvem de fortæller,

hvilket stykke der var udfordrende, og hvordan man kan regne det.

I de inddragende læringsdialoger er der et stærkt fokus på, at vurdering skal

fungere som en læringsfremmende aktivitet i den aktuelle læreproces. Denne

vurderingspraksis skal tydeliggøre sammenhængen mellem elevernes sprog for

de færdigheder, der er tilegnet, og den læring, der kommer ud af det. Det er en

formativ vurderingspraksis, der sigter på, at eleverne kommer til at vurdere sig

selv og egen forståelse med mulighed for at forbedre og udvikle sig, og dermed

styrkes altså elevernes forståelse og læring af netop læreprocessen. Det er en

praksis, der står i modsætning til en bedømmelse i form af en karakter, der

bedømmer i slutningen af en proces, for eksempel i form af prøver og test (se

mere i afsnittet “Wiliams fem strategier til formativ vurdering“ i kapitel 2).

Mercer og Littleton (2007) har undersøgt, hvordan lærere anvender sproget

i dialogen for at fremme elevernes læring. Gennem videoanalyser af kommuni-

kation i klassen har de set på, hvilken betydning sproget har på elevernes læ-

ringsudbytte. Studierne viser, at de professionelle, der gjorde det bedst, gjorde

følgende:

• Anvendte spørgsmål, der opfordrede eleverne til at bidrage aktivt i klassen,

for eksempel åbne spørgsmål med et ”hvorfor?”.

• Formidlede problemløsende strategier (læringsstrategier). Formålet med de

forskellige læringsaktiviteter fremstod klart. I denne proces blev eleverne

opfordret til at forklare deres egen tænkning om læreprocessen.

• Så på læring som en social og kommunikativ proces. Elevernes deltagelse i

kommunikation og interaktion med hinanden blev fremmet.

Ovenstående taler altså for at bryde den monolog, der ofte forekommer i klas-

sen, og i stedet opfordre eleverne til at komme frem med deres egne ideer og

tænkning om den læring, der foregår. Det sker dels ved at undgå en bedøm-

mende feedback, dels ved at vise og italesætte, hvordan eleverne kan forstå

deres egen læring.

I vores studier har vi set, hvor stor betydning lærernes støttende kommuni-

kation har for elevernes udvikling af selvreguleret læring. Det er begrundet i,

at elevernes vurdering af egen læring almindeligvis kræver et metaperspektiv,

76

for at de kan se egne læringsfremskridt og få viden om, hvordan deres egen

forståelse udvikles. Hvis eleverne skal opnå dette, må de nødvendigvis vide,

hvor de skal hen (mål og succeskriterier).

Det drejer sig om, at læreren går et skridt tilbage og først ser på, hvilke pro-

cesser der har ført frem til en forståelse hos eleverne, dernæst hvordan eleverne

tænker og kan arbejde med at blive dygtigere ud fra de refleksioner, de gør

sig. Her er eleverne afhængige af den kontekst, de befinder sig i. Den sociale

kontekst skal organiseres ud fra didaktiske principper ved at tilrettelægge det

samspil, der skal være i undervisningen. En vigtig proces i denne læring er

kompetencer til at opdage fejl i læringen. At kunne opdage fejl er afhængig af

udviklingen af metakognition (se mere i afsnittet ”Fejl som læreproces”).

Pointen er, at de inddragende læringsdialoger skal give eleverne et overblik

over egen læring og samtidig give læreren mulighed for at tilpasse støtten og

undervisningen til elevens forståelse. På den måde bliver kommunikationen

et værktøj til at samstemme og regulere elevernes læring. De inddragende læ-

ringsdialoger lægger vægt på, at læreren skal begynde med opgaver, der er på

elevernes niveau, og så gradvis øge sværhedsgraden. Nok en banal pointe, men

læringsdialogerne skal fremme elevinddragelsen og frem for alt sikre mulighe-

den for, at eleverne har de nødvendige færdigheder, før der bliver introduceret

nyt. Ved brug af spørgsmål er det vigtigt at give eleverne tid til at tænke over

de svar, de kommer frem til.

Roller i læreprocessens faser I undervisnings- og læringssituationer indtager elever og lærere forskellige rol-

ler, afhængig af hvor i processen man befinder sig. En rolle er ikke fastlåst til

en konkret person. Rollen i skolen er elev. Rollen som elev gør, at eleverne i

princippet bliver behandlet ens. Rollerne sætter rammer for, hvordan elever og

lærere er relateret til hinanden. Forskellige læringsmæssige kontekster giver for-

skellige roller, som det er vigtigt at være opmærksom på. Donald Meichenbaum

og Andrew Biemiller (1998) omtaler særligt tre forskellige læringssituationer,

hvor eleverne og de voksne har forskellige roller:

1. Tilegnelse af viden (acquisition settings). Elevernes rolle i denne lærings-

situation er af tilegnende karakter. Lærernes er i denne læringssituation af

formidlende og instruerende karakter.

2. Konsolidering af viden (consolidation settings). Elevernes rolle i denne

læringssituation er af konsoliderende karakter, hvilket vil sige, at de anven-

der den viden, de nu har tilegnet sig. Lærernes rolle i denne læringssituation

er af organiserende og støttende karakter.

Metakognition, selvregulering og konsolidering

UN

DE

RV

ISN

ING

OG

LÆ

RIN

G

Metakognition, selvregulering og konsolidering af læring er tre sammenhængende elemen-ter inden for den brede kompetencepakke, som folkeskolen skal tilbyde sine elever. Disse elementer er overfaglige i den forstand, at de medvirker til at danne vedholdende, reflekte-rede mennesker, der kan planlægge, vurdere og justere deres egen læreproces og indgå i konstruktiv kommunikation og samarbejde med andre.

I samfundet stilles der krav om at kunne sætte sig ind i ny og kompleks viden, og eleverne skal derfor støttes til at lære at lære. Det er ikke nok med færdigheder og viden inden for faglige områder, eleverne har også behov for kompetencer som selvregulering og metakognition, da de skal kunne reflektere over egen tænkning og læring, fastholde fokus, bevare motivationen og have høje forventninger om egen mestring. For at understøtte den metakognitive proces er det nødvendigt aktivt at foretage en bearbejdning af undervisningens indhold, hvor eleverne tager stilling til egen læring i form af konsoliderende aktiviteter. Konsolidering handler om at knytte den nye viden til en eksisterende viden og at tage den i anvendelse, så den fastholdes.

ISBN 978-87-7160-395-8

Varenr. 7654

Skolen har ansvaret for at tilrettelægge elevernes læring, hvor selvreguleret læring, meta-kognition og konsolidering er forudsætningen for at kunne lære i alle fagene. Selvreguleret læring, metakognition og konsolidering må derfor udvikles som en del af læringen i alle fag.

Denne bog giver en teoretisk indsigt i, hvorfor den undervisningsmæssige interesse bør vendes mod metakognition, selvregulering og konsolidering af læring, og en praktisk tilgang til, hvordan det kan gøres i den daglige undervisning. Her beskrives bogens tre hovedtemaer indgående hver for sig og i sammenhæng med hinanden, og de knyttes til andre elementer som læringsstrategier, feedback, forforståelse, motivation og mestring.

Bogen er skrevet af:

Dorthe Geisnæs,

adjunkt ved University College Nordjylland

Preben Olund Kirkegaard,

docent ved University College Nordjylland

og lektor ved Aarhus Universitet

UNDERVISNING OG LÆRING

Metakognition, selvregulering og konsolidering

DORTHE GEISNÆS & PREBEN OLUND KIRKEGAARD

Fra teori til praksis