Upload
others
View
4
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
DRAAIBOEK MET INSTRUMENTEN
-
Objectieve screening
van leerlingen (met een beperking) en bedrijven met het oog op een goede
matching -
ESF-project
‘Innovatie Duaal Leren’ -
De Ploeg vzw (promotor)
Een ontwikkelingspartnerschap van
pagina 2 van 102
Inhoudsopgave 1. Inleiding .............................................................................................. 4
1.1. Situering van het draaiboek .......... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.
1.2. Projectverloop ................................................................................ 6
1.3. Begrippenkader .............................................................................. 7
2. Leerling in beeld ................................................................................... 9
2.1. Introductie ..................................................................................... 9
2.2. Handleiding: leerling in beeld .......................................................... 10
2.2.1 Algemene doelstelling .............................................................. 10
2.2.2 Specifieke doelstellingen ........................................................... 10
2.2.3 Methodieken ........................................................................... 10
2.2.4 Toepassing ............................................................................. 15
2.3. Basisprincipes en vaardigheden ...................................................... 19
2.3.1 Gedragsgericht observeren ....................................................... 19
2.3.2 Gesprekstechnieken ................................................................. 21
2.3.3 Coachend werken .................................................................... 22
3. Bedrijf in beeld ................................................................................... 24
3.1. Introductie ................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.
3.2. Handleiding: bedrijf in beeld ........................................................... 25
3.2.1 Algemene doelstelling .............................................................. 25
3.2.2 Specifieke doelstellingen ........................................................... 25
3.2.3 Methodiek ............................................................................... 25
3.2.4 Toepassing ............................................................................. 27
4. Matching ........................................................................................... 29
4.1. Introductie ................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.
4.2. Handleiding matching .................................................................... 30
4.2.1 Algemene doelstelling .............................................................. 30
4.2.2 Specifieke doelstellingen ........................................................... 30
4.2.3 Visie op matching .................................................................... 30
5. Leerlingen met een (arbeids)beperking .................................................. 32
5.1. Introductie ................................. Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.
5.2. Handleiding voor leerlingen met een (arbeids)beperking .................... 32
5.2.1 Algemene doelstelling .............................................................. 32
5.2.2 Specifieke doelstellingen ........................................................... 32
pagina 3 van 102
5.2.3 Methodiek ............................................................................... 32
5.2.4 Extra info ivm overgang onderwijs & werk .................................. 37
5.2.5 Begeleiding ............................................................................. 37
5.2.6 Financiële ondersteuning .......................................................... 38
5.2.7 Arbeidspostaanpassingen en arbeidsgereedschap ........................ 38
6. Bijlagen ............................................................................................. 39
6.1. Instrumenten voor de opmaak van het leerlingprofiel ........................ 39
6.2. Instrumenten voor de opmaak van het bedrijfsprofiel ........................ 39
6.3. Matching ...................................................................................... 39
6.4. Instrumenten voor leerlingen met een (arbeids)beperking .................. 39
pagina 4 van 102
1. Inleiding
1.1. Situering van het draaiboek
Dit draaiboek kwam tot stand dankzij een ESF-project in kader van de oproep ‘Innovatie
Duaal Leren’. In het stelsel van duaal leren streeft men ernaar dat leerlingen 60% van hun
competenties verwerven op een werkvloer.
De Ploeg vzw is projectpromotor en werkte het project uit in partnerschap met volgende
scholen:
- VTI Spijker te Hoogstraten
- CLW TSM te Mechelen
- CLW Spoor 5 Mechelen
- CLW PTS te Boom
- BuSo Sint-Jozef te Antwerpen
De werking van De Ploeg vzw is gestoeld op de methodiek van Supported Employment
(SE). Dit is een methodiek om te werken met mensen met een (arbeids)beperking of
andere kansengroepen in functie van het realiseren van betaalde tewerkstelling op de
reguliere arbeidsmarkt. Deze methodiek is echter breder toepasbaar en bevat ook
waardevolle elementen die bij alle doelgroepen ingezet kunnen worden, met het oog op
het begeleiden richting de arbeidsmarkt. Onderwijs heeft ook tot uiteindelijke doel om
leerlingen klaar te stomen voor die arbeidsmarkt. Tijdens stages, werkplekleren, deeltijds
leren en werken, duaal leren, … komen leerlingen terecht op die werkvloer. Dit draaiboek
is een soort van concrete vertaling van Supported Employment binnen de onderwijscontext
van leren en werken. Meer informatie over Supported Employment kan u terugvinden in
bijlage 1.1.
Het project focust op de ‘screening’ van leerlingen in functie van het duaal leren. Indien
bij de screening geen gespecialiseerde aanpak toegepast wordt, zullen sommige leerlingen
bij aanvang reeds foutief in beeld gebracht worden. We zien ‘screening’ dus als de meest
cruciale fase binnen het duaal leren.
Het project resulteerde in dit draaiboek, een rapport van het praktijkonderzoek en een
nota met beleidsaanbevelingen.
Het draaiboek is opgebouwd uit 4 delen:
1. Leerling in beeld: een methode om (arbeids)competenties van leerlingen objectief
in kaart te brengen
2. Bedrijf in beeld: een methode om een concreet beeld te vormen van de bedrijven
in functie van de lerende jongere
3. Matching van leerling en bedrijf: handvaten over hoe deze te koppelen aan elkaar
4. Extra aandacht voor leerlingen met extra noden en/of een (arbeids)beperking
Elk onderdeel wordt doorheen het draaiboek verder toegelicht. Het is noodzakelijk eerst
het gehele draaiboek door te nemen alvorens aan de slag te gaan. Elk onderdeel is met
elkaar verbonden.
Het draaiboek kan niet aanschouwd worden als een volwaardig instrument dat op zichzelf
staat. Wel is het de bedoeling om de elementen uit het draaiboek in te passen binnen de
school. De instrumenten zijn een aanvulling op reeds bestaande tools, activiteiten, … Het
draaiboek beoogt het verbeteren van de kennis en vaardigheden van leerkrachten,
trajectbegeleiders, zorgleerkrachten, schooldirecties, ... in functie van de voorbereiding
van het leren op een werkvloer.
pagina 5 van 102
Wat omschreven wordt in het draaiboek klinkt wellicht niet altijd nieuw of vernieuwend.
We zijn ervan overtuigd dat er reeds heel wat elementen van deze methodiek worden
gebruikt en dat in de praktijk reeds goede voorbeelden te vinden zijn. Laat het draaiboek
u vooral inspireren en bewust doen nadenken over uw huidige manier van werken. Bekijk
welke elementen u kan toevoegen aan uw werking om deze nog kwalitatiever te maken.
We omschrijven een basismethodiek die in elke school bruikbaar is. De concrete en
praktische toepassing ervan is uiteraard verschillend per school en zal dus door elk
schoolteam verder vorm moeten gegeven worden.
Voor het screenen van leerlingen met een beperking reiken we extra hulpmiddelen en
informatie aan. Om deze doelgroep goed in kaart te brengen, is het essentieel om
voldoende kennis en expertise te hebben omtrent de diverse leerstoornissen,
(arbeids)beperkingen, het in rekening brengen van de gehele context van een leerling, ...
Al deze kennis is niet opgenomen in dit draaiboek. We voelen aan dat er wel een nood is
in het onderwijs om deze expertise verder te vergaren.
De instrumenten die we aanreiken bieden handvaten aan de leerkrachten. Om tot een
optimaal resultaat te komen is het aangeraden om een coaching programma te volgen.
Hierin kan getraind worden rond een aantal vaardigheden die we verder beschrijven,
bijvoorbeeld het gedragsgericht observeren. De Ploeg is slechts één van de aanbieders
hiervoor.
pagina 6 van 102
1.2. Projectverloop
De Ploeg koos ervoor bottom-up te werken, vertrekkende vanuit de bestaande
schoolpraktijk. Door volgende stappen hebben we een beeld gevormd van de bestaande
goede praktijken en de bestaande noden en verbeterpunten:
Screenings meevolgen
binnen 3 scholen
Meevolgen lessen
Screenings organsiseren
Observaties & leerlingprofielen
opmaken
Interviews
Bezoeken van stageplaatsen
Bijwonen klassenraden
pagina 7 van 102
Daarnaast gingen we in dialoog met de scholen, zowel via individuele gesprekken als via
overlegmomenten in werk- en stuurgroepen met de partners.
Doorheen het project werd gewerkt met werkgroepen en een stuurgroep.
- De werkgroepen bestonden uit vertegenwoordigers van elke partnerschool,
trajectbegeleiders, coördinatoren of leerkrachten die in de praktijk staan – in deze
werkgroepen werd input gegeven op ons proces. Dit zijn voor het project
belangrijke sleutelmomenten.
o Werkgroep 1: kennismaking en uitwisseling / wat betekent arbeidsrijpheid
o Werkgroep 2 : een blik op het screenen van leerlingen
o Werkgroep 3 : feedback op instrumenten – leerlingprofiel en bedrijfsprofiel
- De stuurgroep kwam vijf keer samen. Zo n volgden de schooldirecties van de
partnerscholen het project mee op. Zij gaven ook input voor de
beleidsaanbevelingen.
Inzichten en ervaringen verworven vanuit bovenstaande stappen, namelijk bottom-up
werken vanuit de bestaande schoolpraktijk, in combinatie met de jarenlange expertise van
De Ploeg vzw vormen de basis van dit draaiboek.
1.3. Begrippenkader
• (Arbeids)Competenties
We spreken in dit draaiboek over (arbeids)competenties en doelen hier op attitudes,
vaardigheden, competenties, … die belangrijk zijn in functie van de arbeidsmarkt. Een
goede leerling is daarom niet hetzelfde als een goede werknemer. Wij richten ons hier op
de competenties die belangrijk zijn om als lerende jongere aan de slag te kunnen op een
werkvloer. Het betreft competenties waarin leerlingen dienen te groeien om in de toekomst
als volwaardig werknemer mee te kunnen.
• Lerende jongere of leerling
De instrumenten kunnen zowel gebruikt worden ifv stage, werkplekleren, deeltijds leren
en werken, duaal leren, … We kozen telkens voor de term ‘jongere’, ‘lerende’, ‘lerende
jongere’ of ‘leerling’.
• (Arbeids)Beperking
We gebruiken bewust de term (arbeids)beperking, omdat ook hierbij weer de link wordt
gemaakt met de arbeidsmarkt. Het betreft in dit kader leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften. Een beperking is dat wat personen belet om volwaardig en
daadwerkelijk deel te nemen aan de samenleving op voet van gelijkheid met andere
personen.
Om die gelijkheid te behalen, zijn er bepaalde aanpassingen nodig voor deze personen.
Onderstaande afbeelding illustreert onze visie hierop:
pagina 8 van 102
Afbeelding 1: Visie op gelijkheid en rechtvaardigheid
pagina 9 van 102
2. Leerling in beeld
2.1. Introductie
Tijdens ons praktijkonderzoek merkten we dat er in de scholen reeds goede praktijken
voorhanden zijn waarmee een beeld van de leerling wordt gevormd, zoals Kickstart1,
kennismakings- en screeningsdagen met interessante spelmethodieken, andere sport- en
speldagen, … Daarnaast biedt ook de dagdagelijkse lespraktijk waardevolle informatie over
leerlingen. De lessen zijn meestal organisatorisch en didactisch goed voorbereid. De
methodische onderbouw kan in functie van het in kaart brengen van arbeidsattitudes nog
beter. En net daarin willen we versterkend zijn.
We stelden verder vast dat in de scholen de info omtrent leerlingen bijgehouden wordt in
een leerlingvolgsysteem, veelal via bekende platformen zoals smartschool, school online,
… De leerlinginformatie kan zeker een plaats krijgen via zulke platformen maar de
richtlijnen over welke informatie er thuis hoort en in welke format zijn beperkt. Helaas is
de informatie die over leerlingen wordt bijhouden eerder negatief, , soms ook subjectief
en minder constructief.2 We willen scholen stimuleren om een goed leerlingvolgsysteem te
voorzien, waarbij de leerling zorgvuldig, positief en constructief in beeld wordt gebracht.
We geloven dat ons format van leerlingprofiel een plaats kan krijgen in het
leerlingvolgsysteem en dat deze manier een meer constructieve en objectieve kijk oplevert.
Leerling-beeldvorming gebeurt gedurende de hele schoolloopbaan. Idealiter gaat die
functionele vertaling van de competenties van de leerling door van school tot school. Als
een leerling nieuw instapt in een school en er geen informatie voorhanden is, kan voor
deze leerling een screeningsmoment geïnstalleerd worden. Dit project focust niet op de
timing van het screenen en concrete opdrachten die hiervoor worden gebruikt , maar gaat
vooral over ‘hoe’ te screenen.
Dit hoofdstuk bevat volgende onderdelen:
- Handleiding: leerling in beeld
- Basisprincipes en vaardigheden
- Instrumenten voor de opmaak van het ‘leerling-profiel’
Dit draaiboek biedt een leidraad om een ‘leerling-profiel’ op te kunnen stellen. Er is een
praktische handleiding met instrumenten en gebruikerstips. Daarnaast is het ook belangrijk
enkele basisprincipes toe te kunnen passen en je bepaalde vaardigheden eigen te maken
om leerlingen kwalitatief te kunnen screenen. Die vaardigheden internaliseer je niet door
enkel dit onderdeel te lezen, maar vraagt training. Het is daarom aangewezen om verdere
vorming rond deze principes te volgen.
We geven ook enkele instrumenten en technieken mee om algemene
(arbeids)competenties van leerlingen in kaart te brengen. De instrumenten kunnen een
hulpmiddel zijn om in te schatten of een leerling al dan niet arbeidsrijp is. Het uitgangspunt
hierbij is wel dat de leerling nog lerende is en deze competenties dus ook (verder) kan
ontwikkelen op een werkvloer. De bedoeling is dat er een eerste beeld van de leerling
wordt geschetst. Dit kan de basis zijn om een verder opleidingsplan op te maken of een
bepaald leertraject aan te gaan.
1 Het ESF-project 'Kickstart Je Toekomst' wil Vlaanderen een praktisch instrument geven om aan de slag te gaan met jongeren rond generieke werkkwaliteiten. 2 Voor meer informatie hieromtrent stelden we een rapport op van ons praktijkonderzoek: ‘Rapport van een praktijkonderzoek’.
pagina 10 van 102
2.2. Handleiding: leerling in beeld
2.2.1 Algemene doelstelling
Leerkrachten, trajectbegeleiders, … kunnen een breed competentieprofiel opstellen van de
leerling waarmee de (arbeids)competenties van de leerling in kaart worden gebracht.
2.2.2 Specifieke doelstellingen
• Het opmaken van een sterkte-zwakteprofiel, of kwaliteiten en werkpunten van de
leerling
• Begeleidingsnoden formuleren i.f.v. het leren op een werkvloer
• Informatie verzamelen over de leerling i.f.v. het matchen met een geschikte
leerwerkvloer
• Leerlingen kunnen zichzelf evalueren en kennen eigen kwaliteiten en werkpunten.
2.2.3 Methodieken
Hier lichten we de algemene methodiek toe omtrent het gebruik van de instrumenten.
Verderop bij ‘toepassing’ vindt u concrete gebruikerstips om ermee aan de slag te gaan
binnen uw school. De instrumenten vindt u in hoofdstuk 6: Bijlagen en bevatten per
instrument nog concretere handvaten om er mee aan de slag te kunnen.
De leerling wordt in kaart gebracht met behulp van volgende instrumenten:
1. Observatiefiche
2. Gespreksfiche
3. Persoonskaart
Onderstaand schema geeft een overzicht van de verschillende instrumenten:
pagina 11 van 102
Afbeelding 2: Overzicht van de verschillende instrumenten om het leerling-profiel te maken
Het is de bedoeling per leerling een ‘leerling-profiel’ te maken waarin alle
leerkrachten/observatoren hun bevindingen noteren in de observatiefiche. Met elke
leerling wordt minstens één gesprek gevoerd aan de hand van de gespreksfiche. Tijdens
een overleg komen alle observatoren samen om hun bevindingen te bespreken en samen
te verwerken. De conclusies krijgen een plaats krijgen in de persoonskaart die
vervolgens met de leerling wordt besproken.
1. Observatiefiche
De observatiefiche (zie bijlage 1 en 2 bij de instrumenten) moet ingevuld te worden met
gedragsgerichte observaties (zie ‘basisprincipes & vaardigheden’ – ‘gedragsgericht
observeren’).
Deze fiches bevatten drieëntwintig (arbeids)competenties die in kaart moeten worden
gebracht. De eerste vijftien competenties zijn ‘basiscompetenties’ die nodig zijn op de
arbeidsmarkt. Daarnaast zijn er nog competenties toegevoegd waarvan we zien dat die
vaak ook belangrijk zijn op de arbeidsmarkt, maar niet in elke context of in elke job even
noodzakelijk zijn. Deze competenties zijn wel aanvullend in functie van de matching van
de leerling met het juiste bedrijf (of sector). Deze competenties zijn geselecteerd op basis
ObserverenLeerling
Observatiefiche aanvullen
Bespreking met alle
observatoren
GesprekLeerling
Gespreksfiche invullen
Persoonskaart(Consensus
Observatoren)
Terugkoppelinggesprek met
leerling
Aangepaste persoonskaart
(Consensus observatoren & Leerl ing)
pagina 12 van 102
van interviews met leerkrachten, bedrijven en de jarenlange ervaring van De Ploeg i.f.V.
het begeleiden van werkzoekenden en jongeren naar de arbeidsmarkt.3
In de instrumentenlijst zijn twee observatiefiches opgenomen. Beiden zijn gebaseerd op
de SAMschaal (schaal voor attitudemeting).4
Observatiefiche 1 – in Bijlage 1 - biedt houvast voor de minder geoefende observator.
Gedragingen worden beschreven zodat het voor de observator duidelijk is welke
gedragingen hij observeert. . Er is ruimte om voorbeelden te noteren. Dit document heeft
als nadeel dat het omvattend is.
Obervatiefiche 2 - in Bijlage 2 - gaat over dezelfde competenties maar de omschrijving
is minder uitgebreid Dit maakt het document gebruiksvriendelijker.
Wanneer de te observeren competenties duidelijk en gekend en de observator weet hoe
objectief gedrag te observeren, kan het ook handig zijn de observaties te noteren op een
blanco blad of in een schriftje. Deze observaties kunnen nadien worden aangevuld op de
juiste plaats in de observatiefiche.
Deze observatiefiche wordt gebruikt bij de bespreking om het leerling-profiel te kunnen
opmaken.
2. Gespreksfiche
De verwachtingen, het zelfbeeld, de motivatie, … van de leerling is belangrijke info om tot
een totaalbeeld te komen. De leerling moet hierover bevraagd te worden. Een gesprek
voeren met elke leerling vraagt tijd, maar levert wel belangrijke informatie op. Wanneer
de leerling zich gehoord voelt en er ook rekening wordt gehouden met zijn voorkeuren, zal
zijn welbevinden stijgen. Een leerling die zich goed voelt, kan zich ook beter ontplooien.
Voorafgaand aan het gesprek kan op basis van de gespreksfiche een vragenlijst aan de
leerling meegeven worden zodat de leerling er reeds over kan nadenken. Zo heeft de
leerling voldoende bedenktijd en kan het gesprek vlotter verlopen.
Een vragenlijst echter is te beperkt. Een aanvullend gesprek is nodig om zo een breder
beeld te krijgen van de leerling. In een gesprek is he mogelijk om bijvragen te stellen en
kunnen misinterpretaties vermeden worden. Het is belangrijk door te vragen op wat de
leerling zegt, om te achterhalen hoe doorleefd de zaken zijn die hij aangeeft, om beter te
begrijpen waarom hij bepaalde zaken belangrijk vindt op zijn toekomstige werkvloer, …
Bijkomende voorwaarden is dat het gesprek gevoerd wordt door iemand waarbij de
leerling zich goed voelt, waarmee er een soort vertrouwensband is. De ‘interviewer’ dient
competent te zijn in goede gesprekstechnieken (zie ‘basisprincipes & vaardigheden’ –
‘gesprekstechnieken’).
In de gespreksfiche zijn een aantal vragen rond zelfbeeld en zelfreflectie opgenomen.
Bijvoorbeeld de vraag: ‘Wat is je droomjob? Is dit haalbaar en welke stappen dien je te
ondernemen om dit te bereiken?’. Deze vraag peilt onder andere naar de mate waarin de
3 Meer informatie hierover vind je in ons bijhorend ‘Rapport van een praktijkonderzoek - Opvattingen van leerkrachten, werkgevers en jobcoaches omtrent beeldvorming van leerling, bedrijf en (arbeids)competenties’. 4 Meer info omtrent de SAM schaal: http://ond.vvkso-ict.com/vvksosites/download/handel/SAM_VKW_2005.pdf
pagina 13 van 102
leerling inzicht heeft in eigen mogelijkheden en beperkingen. Kan de leerling een realistisch
plan opmaken over de nog te zetten stappen?
De vraag naar werkervaring, welke taken de leerling leuk vond, en waarom dat zo is,
bevatten een veelheid van informatie over hoe de leerling eigen competenties ervaart. Een
voorbeeld: een leerling die werkervaring heeft in een kleine supermarkt geeft aan dat hij
liefst de vroege shift heeft waarin de goederen in de winkel gezet moeten worden op de
juiste plaats. Met het stellen van een aantal bijvragen blijkt dat deze leerling een flink
tempo heeft, waardoor zijn verantwoordelijke hem graag op deze taak zet. Bovendien
sluipen er weinig fouten in zijn werk, doordat hij erg nauwkeurig kan werken. Hij heeft ook
oog heeft voor detail, door ervoor te zorgen dat alle producten steeds mooi gespiegeld
zijn.
Er wordt gepeild naar het zelfbeeld van de leerling, door hem letterlijk te vragen een aantal
positieve eigenschappen van zichzelf te geven. Met de vraag: ‘waarom zou een werkgever
jou moeten aannemen?’ willen we achterhalen welke (arbeids)competenties een leerling
volgens zichzelf heeft verworven. Bijvoorbeeld: ‘ik zie werk’ zegt iets over de mate van
zelfstandigheid.
De instrumentenlijst bevat twee gespreksfiches .
Gespreksfiche 1 - in Bijlage 3 - biedt een leidraad om het gesprek te voeren.
Gespreksfiche 2 - in Bijlage 4 - is een blanco instrument.
3. Persoonskaart
Consensus door de observatoren
Hierin wordt alle info vanuit de observatiefiche en gespreksfiche gebundeld als
samenvatting. In de persoonskaart worden de opvallendste kwaliteiten en werkpunten
genoteerd. Daarnaast is het ook nodig te achterhalen wat de leerling nodig heeft om goed
te kunnen leren en te kunnen werken aan de werkpunten maar ook om kwaliteiten nog
beter in te kunnen zetten.
Het is belangrijk dat alle info van alle observatoren wordt samengevoegd en dat de
observatoren deze input met elkaar bespreken r. Dit resulteert in een objectief en
veelzijdig beeld van de leerling. Dergelijke besprekingen kunnen bijvoorbeeld plaatsvinden
op een klassenraad of kunnen een voorbereiding zijn op de klassenraad. Elke observator
bereidt dan voor zichzelf per leerling een ‘samenvatting’ voor en zodat ieders conclusies
kunnen dan naast elkaar worden gelegd. Een format voor de persoonskaart vind je terug
in bijlage 5 (p.69).
Consensus tussen observatoren en leerling
Vervolgens is er aan de hand van de persoonskaart een terugkoppelgesprek met de
leerling. Dit is nodig om bevindingen te checken met de beleving van de leerling, de
leerling te stimuleren om na te denken of hij liefst of best leert op een werkvloer of op
school en/of in wat voor werkomgeving, de leerling de nodige ondersteuning (info,
feedback en eventuele sturing) te bieden zodat hij de nodige acties kan nemen.
Belangrijk is dat de leerling een beter inzicht krijgt in zijn kwaliteiten, werkpunten, noden,
… Door de leerling uit te dagen tot zelfreflectie zal zijn zelfinzicht vergroten. Het is daarom
belangrijk goede gesprekstechnieken te hanteren en coachend te werken (zie
‘basisprincipes en vaardigheden’ – ‘gesprekstechnieken’). Diegene die het gesprek voert,
dient iemand te zijn waarbij de leerling zich goed voelt. De leerling zal feedback dan beter
aannemen en zal dan zelf meer vrijuit kunnen aangeven waar hij zich in herkent en waarin
niet. Belangrijk is feedback te duiden aan de hand van concrete voorbeelden vanuit de
pagina 14 van 102
observatiefiche, opdat de leerling begrijpt waar de conclusies vandaan komen. De
uiteindelijke persoonskaart dient een beeld te schetsen van de leerling waar zowel de
observatoren als de leerling zich in kunnen vinden.
Vraag of de leerling zich kan vinden in de conclusies van de competenties die hij al dan
niet verworven heeft. Waarom wel, waarom niet? Het is raadzaam de gespreksfiche er ook
bij te nemen, zo voeg je samen wat de leerling eerder in een gesprek al aangaf over
zichzelf, en wat de conclusies zijn na de screening.
Let op bij het geven van werkpunten. Uit onderzoek blijkt dat voor elke negatieve emotie
die je ervaart, je drie positieve emoties nodig hebt om in evenwicht te zijn. Bij meer
positieve emoties zal de betrokken floreren wat energie geeft.5 Als je dus een werkpunt
aan iemand geeft en je verwacht dat de leerling daaraan werkt, moeten daartegenover
minstens 3 kwaliteiten staan. Het benoemen van kwaliteiten is dus zeer belangrijk om de
leerling te laten groeien !
Deze persoonskaart kan later ook gebruikt worden door de leerling om zich mee voor te
stellen aan een bedrijf.
Om dit alles te verduidelijken, hebben we in bijlage 6 (p.70) een voorbeeld toegevoegd
van een volledig leerlingprofiel (observatiefiche, gespreksfiche én persoonskaart).
Dynamisch leerlingdossier
Het beeld van een leerling is geen statisch gegeven. Eens je een eerste ‘foto’ van de leerling
hebt gemaakt, moet deze continu bijgesteld worden. De persoonskaart kan bijvoorbeeld
elk trimester (bv. tijdens klassenraad) bekeken worden en aangepast worden indien nodig.
Bevindingen moeten worden gestaafd staven aan de hand van observaties uit de praktijk,
zo blijft de persoonskaart een objectief gegeven. De leerling moet ook betrokken worden
worden in de evolutie die hij doormaakt,. Ook de manier waarop de leerling zichzelf
evalueert, veranderd doorheen het schooljaar. Het is goed om in dialoog te blijven gaan
met de leerling en regelmatig gesprekken te voeren. De informatie die hieruit voortvloeit
neem je mee op in de aangepaste persoonskaart.
Installeer op school een manier waarop de beeldvorming van de leerling vorm wordt
gegeven en telkens bijgesteld kan worden. Bepaal wat op welke manier, met wie, wanneer,
… besproken wordt.
Een van onze partnerscholen, Sint Jozef OV 4 is hier bewust mee aan de slag gegaan.
Zij ontwikkelden een poster voor op school, die de beeldvormingscyclus zichtbaar maakt.
Het inspirerende voorbeeld is opgenomen in bijlage 7 (p.80).
Advies Duaal Leren & arbeidsrijpheid
In het kader van duaal leren spreekt men over ‘arbeidsrijpheid’. Voor ons is de essentie
van duaal leren het leren op een werkvloer. Een leerling moet in staat zijn te leren op een
werkvloer, maar moet (nog) niet beschikken over alle (arbeids)competenties zoals een
volwaardige werknemer en/of moet op deze competenties (nog) niet perfect scoren. De
jongere moet hierin tijdens zijn schoolloopbaan kunnen groeien.
Om een idee te krijgen van de arbeidsrijpheid van de jongere, worden volgende
competenties in kaart gebracht:
5 Informatie bekomen via een lezing van Peter Beschuyt omtrent ‘talent’.
pagina 15 van 102
- Doorzettingsvermogen
- Probleemoplossend vermogen
- Stressbestendigheid
- Inzicht in eigen mogelijkheden en beperkingen
- Flexibiliteit/aanpassingsvermogen
- Respect voor materiaal en werkomgeving
- Zelfstandigheid
- Motivatie
- Interesse en leergierigheid
- Verantwoordelijkheidszin/plichtsbewustzijn
- Zich houden aan regels en afspraken
- Omgaan met feedback
- Contact/communicatie met anderen
- Omgaan met gezag/begeleiding
- Samenwerkend vermogen
Er kan echter niet kwantitatief bepaald worden hoe hoog iemand moet scoren op welke
competenties om te oordelen of iemand al dan niet arbeidsrijp is. Uit de gesprekken met
werkgevers concluderen we dat voor hen vooral ‘motivatie’ en ‘leergierigheid en interesse’
de belangrijkste voorwaarden zijn waaraan een lerende jongere moet voldoen. De
werkgever is bereid om samen met de jongeren aan de andere competenties te werken.
De keuze om al dan niet in een duaal leertraject te stappen ligt bij de leerling. De leerling
(en eventueel zijn ouders) zal moeten versterkt worden om hierin een bewuste keuze te
kunnen maken. Door het terugkoppelgesprek met de leerling krijgt hij een beter zelfinzicht.
Daarnaast moet de leerling goed geïnformeerd te worden over de inhoud van een niet-
duaal leertraject en een duaal leertraject . Zo kan de leerling een beslissing nemen.
Ook de leerstijl is belangrijk; leert iemand best vanuit ervaring of is iemand eerder een
theoretische leerling.6
2.2.4 Toepassing
Bij het screenen van de leerling moet aan volgende vier elementen voldaan worden:
Objectiviteit:
o Objectieve gedragingen noteren
(Zie ‘observeren’ bij ‘basisprincipes en vaardigheden’)
o Observaties door meerdere personen
Zorg ervoor dat een leerling door meer dan 1 leerkracht geobserveerd wordt,
dit om eenzijdige beeldvorming tegen te gaan.
o Bespreking tussen observatoren
Bespreek de leerling met alle observatoren. Wissel informatie uit met elkaar. Zo
kom je tot een zo volledig mogelijk en genuanceerd beeld.
6 Het bepalen van leerstijl is onvoldoende onze expertise. We gaven dit reeds aan bij de UA. Zij zullen bekijken of ze hierin aanvullend kunnen zijn in hun ‘OPBWO-project’. Binnen dit project zijn zij momenteel ook bezig met het verhelderen van het begrip ‘arbeidsrijpheid’.
pagina 16 van 102
Standaardisatie
o Gestandaardiseerde criteria – normbepaling
Voor bepaalde opdrachten en/of competenties zal je een norm moeten bepalen
om te kunnen evalueren. Als je bijvoorbeeld wil bepalen of iets nauwkeurig is
of voldoende snel is uitgevoerd, moet je hiervoor op voorhand criteria bepalen.
Doe dit zeer concreet afhankelijk van de opdracht.
Voorbeeld om norm te bepalen:
Om het tempo in kaart te brengen bij leerlingen van het vijfde jaar bakkerij,
kan bijvoorbeeld aan elke leerling in het vijfde jaar bakkerij gevraagd worden
zoveel mogelijk cakeje te maken binnen een bepaalde tijdspanne. De norm is
dan het gemiddelde dat de leerlingen gemaakt hebben. Het kan dat het net een
sterke of iets zwakkere groep is, het is dus nodig om dit enkele schooljaren na
elkaar te herhalen. Het gemiddelde over de jaren heen is dan de norm.7
o Gelijke instructies – beperkte instructies
Iedereen moet de instructies op dezelfde manier krijgen. Geef duidelijke en
concrete instructies. Beperk daarna je verdere instructies en stel geen
suggestieve vragen wanneer een leerling een hulpvraag stelt. Stel wel
coachende vragen, zoals “hoe zou je het anders kunnen doen?” en laat de
leerling zelf nadenken. Als een leerling echt vastzit en nood heeft aan concrete
verdere instructies kan je eventueel een tussenstap meegeven, maar noteer
dan zeker in je observaties concreet welke extra instructie je hebt meegegeven
of mits welk hulpmiddel de leerling wel tot de juiste oplossing komt. Zo kan je
de noden mee in kaart brengen.
Betrouwbaarheid
o Veel opdrachten
Voorzie voldoende opdrachten per competentie om een betrouwbaar beeld te
vormen. Als men conclusies wil gaan trekken, heeft men voldoende info nodig
om zich op te baseren. Zorg dat je voor elke competentie voldoende gegevens
hebt. Hoe meer info, hoe accurater de conclusies zullen zijn. Elke competentie
moet minstens drie keer geobserveerd worden.
o Diverse opdrachten
Voorzie voldoende verschillende opdrachten in verschillende contexten. Gedrag
is vaak contextafhankelijk. Omschrijf bij je observaties dan ook in welke context
je wat hebt waargenomen.
o Diverse tijdstippen
Hou bijvoorbeeld niet één observatie-dag, maar observeer tijdens meerdere
dagen. Iedereen kan al eens een mindere dag hebben, met andere zaken in
zijn hoofd zitten, afgeleid zijn, … Door op diverse tijdstippen te observeren krijg
je een meer betrouwbaar resultaat.
7 We gebruiken hierbij bewust ‘peers’ om de norm te bepalen. De doelstelling is om een leerling uiteindelijk te doen groeien naar de norm van een volwaardige werknemer/expert, maar deze norm dient hij (nog) niet te behalen als hij bijv. in het 5e jaar zit. Je zou ook de norm kunnen bepalen door bijv. praktijk leerkrachten dezelfde opdracht te laten uitvoeren, het gemiddelde te berekenen en daarvan 30% aftrekken voor 5e jaars, 20% voor 6e jaars, 10% voor 7e jaars, ... Als je de norm reeds in het 5e jaar legt op de ‘eindnorm’ dan zal elke leerling lager scoren op alle competenties en lijkt het alsof de leerling enkel werkpunten heeft en geen kwaliteiten.
pagina 17 van 102
Validiteit
o Doelstellingsgericht werken: meet wat je wil weten
Bepaal welke competenties je met welke opdracht in kaart wil brengen. Doe niet
zomaar een opdracht, sportdag, screenings dag, … Bepaal zorgvuldig welke
opdrachten je doet i.f.v. welke competenties je in beeld wil krijgen.
Om hier een overzicht van te maken, kan een matrix, naar onderstaand voorbeeld,
opgemaakt worden. Je kan in eerste instantie nagaan in welke huidige setting, lessen,
uitstappen, … welke competenties reeds zichtbaar worden. Kies zorgvuldig, je kan
‘doorzettingsvermogen’ wellicht in de meeste activiteiten observeren, maar zorg ervoor
dat je dit doet in uiteenlopende situaties. Bijvoorbeeld op een sportdag, in een praktijkles
én tijdens een klassieke les. Wanneer je bij het opmaken van je matrix merkt dat je
bepaalde competenties nog onvoldoende in beeld hebt, kan je andere activiteiten
installeren om hier alsnog aan tegemoet te komen. Heb je bijvoorbeeld weinig informatie
over ‘initiatief nemen’, verwerk dan een opdracht in je les of screening die hiernaar kan
peilen. Een toolbox als ‘Kickstart’ kan hiervoor inspiratie bieden.
Een voorbeeld om dit aan te tonen…
Les
PAV
budgetb
eheer
Theoriele
s gis
tdegen
Pra
ktijkl
es
‘choco
lade H
olg
oed
figure
n
Eco
nom
aat
Les
Lich
am
elij
ke
opvo
edin
g
Les
Fra
ns
Sport
dag
Buitensc
hools
e
act
iviteit
–
bedrijfsb
ezo
ek
Kic
ksta
rt o
efe
nin
g
Kass
a
win
kel
op
school (m
ini ond)
Doorzettingsvermogen x x x Probleemoplossend vermogen x x x Stressbestendigheid x x x Inzicht eigen mogelijkheden en beperkingen
x x x
Flexibiliteit/aanpassingsvermogen x x x Respect materiaal en werkomgeving x x x Zelfstandigheid x x x Motivatie x x x Interesse/leergierigheid x x x Verantwoordelijkheidszin/plichtsbewustzijn x x x Zich houden aan regels en afspraken x x x Omgaan met feedback x x x Contact/communicatie met anderen x x x Omgaan met gezag/begeleiding x x x Samenwerkend vermogen x x Initiatief nemen x x Nauwkeurigheid x x x Concentratie x x Assertiviteit x x Voorkomen (hygiëne) x x Mobiliteit x x Werktempo x x
Werkorganisatie x x x
Afbeelding 3: Voorbeeld van een matrix met competenties en observatiemomenten
pagina 18 van 102
Idealiter bepaal je met het hele team waar welke competenties in kaart gebracht zullen
worden. Zo weet elke leerkracht wanneer, in welke les of activiteit, hij wat moet
observeren.
Een goede screening bestaat uit verschillende elementen, waaronder informatie van en
over de leerling en gedragsgerichte observaties in klas- en werkcontext. Je moet zo
realistisch mogelijk een werkcontext benaderen en ze daarin bezig zien, buiten alle
schoolse regels, om in te kunnen schatten hoe ze zullen functioneren op een werkvloer.
Een praktijkles met de hele klas tezamen benadert de realiteit nog onvoldoende. In een
andere context zie je vaak ander gedrag. Op een echte werkvloer zie je dat veel leerlingen
zich anders opstellen. Een gesimuleerde werkvloer die de realiteit dient te benaderen is
onvoldoende. Leerlingen weten dat dit niet echt is, ervaren geen echte werkgever,... Tracht
dus ook een ervaring op een bedrijf te voorzien als observatiemoment.
Nog enkele belangrijke observatietips:
• Observeer niet iedereen tegelijkertijd
Om competenties goed in kaart te brengen, moet je je kunnen focussen tijdens het
observeren om zo concrete gedragingen correct te kunnen registreren. Beperk je daarom
tot het observeren van maximum 5 leerlingen per keer.
Als je bijvoorbeeld een klasgroep hebt van 14 leerlingen, focus je dan bijvoorbeeld tijdens
de ene les op het observeren van leerling 1-5, les twee leerling 6-10, les drie leerling 11-
14.
Als je bijvoorbeeld tijdens een sportdag met 2 leerkrachten een groep van 12 leerlingen
begeleidt, spreek dan af wie zich focust op welke leerlingen. Splits de groep (in jullie hoofd,
niet in de praktijk) dan bijvoorbeeld op in 3 groepen van 4 leerlingen. Spreek af wie tijdens
welke activiteit welke leerlingen observeert. Wissel doorheen de dag af van
‘observatiegroep’, opdat de leerlingen door meerdere observatoren worden waargenomen.
• Splits de rollen van lesgever/instructeur en observator op
Gericht observeren vraagt focus. Het is daarom zeer moeilijk om tegelijkertijd lesgever en
observator te zijn. Als je de hele tijd instructies of informatie moet geven, samen actief
oefeningen maken, … is het onmogelijk ook nog kwalitatief te observeren. Denk daarom
na in welke les of activiteit het wel mogelijk is je te focussen op de rol als observator,
bijvoorbeeld . tijdens een les waarin de leerlingen vooral zelfstandig of via groepswerk aan
een opdracht moeten werken en waarbij geen constante ondersteuning nodig is van jou.
Of bekijk de mogelijkheid dat er iemand anders als observator bij komt. Tijdens bepaalde
activiteiten zijn er soms meerdere leerkrachten (of trajectbegeleider, leerlingbegeleiding,
…) aanwezig. Spreek dan af wie de opdrachten toelicht en de leerlingen daarin ondersteunt
en wie de observator is, bijvoorbeeld op een sportdag of andere activiteiten-dag kan het
interessant zijn dat er per sport of spel een instructeur is (soms is dit een externe) en dat
er één of meerdere leerkrachten de leerlingen observeren en dus geen spel of sport moeten
begeleiden. Actief deelnemen aan sport en spel belemmert het observeren dus ook.
• Schrijf onmiddellijk op wat je ziet
Schrijf meteen en letterlijk op wat je ziet. Als je later pas noteert wat je gezien hebt,
sluipen er steeds ongewild interpretaties tussen.
• Licht je rol als observator toe
Leerlingen zien je constant noteren. Vertel aan hen wat je doet en waarom, bijvoorbeeld
dat je noteert hoe ze te werk gaan, om hun werkpunten, maar ook zeker hun kwaliteiten
te achterhalen. Vermeld ook dat je dit later met hen zal bespreken. Zo voelen ze zich vaak
veiliger.
pagina 19 van 102
2.3. Basisprincipes en vaardigheden
In dit hoofdstuk omschrijven we enkele basisprincipes en vaardigheden die nodig zijn om
een kwalitatief leerling-profiel op te stellen. Deze principes en vaardigheden zijn ook
inzetbaar in functie van het in kaart brengen van een bedrijf.
2.3.1 Gedragsgericht observeren
Om de observatiefiche te kunnen invullen is gedragsgericht observeren essentieel. Dit is
op een objectieve manier kijken naar gedrag zonder vooroordelen of interpretaties. Dit
is niet eenvoudig en vergt training.
Theorie WAKKER methode8
De WAKKER-methode is een concrete methodiek die leidt tot gedragsgerichte observaties.
WAKKER staat voor:
Waarnemen
Aantekeningen maken
Klassificeren
Kwantificeren
Evalueren
Rapporteren
Waarnemen
In eerste instantie observeer je gedrag. Je neemt dus waar.
Aantekenen
Vervolgens maak je aantekeningen van die waarnemingen. Het geobserveerde gedrag
wordt in concrete termen genoteerd. Bij het noteren is het belangrijk om duidelijk
waarneembaar gedrag te noteren dat niet voor interpretatie vatbaar is.
• Geen interpretaties of persoonlijkheidskenmerken, wel letterlijk wat je ziet
Voorbeelden
NIET: ‘de leerling is ordelijk en vindt het belangrijk dat de werkplaats elke dag is
opgeruimd’. (Ordelijk zijn is een interpretatie, en wie zegt dat de leerling dit belangrijk vindt? Misschien doet hij dat gewoon omdat men het hem zo heeft aangeleerd, maar vindt hij dit zelf eigenlijk niet belangrijk.)
WEL: ‘de leerling ruimt na de praktijkles zijn werktafel op’
NIET: “de leerling wordt boos”
WEL: “de leerling schopt tegen zijn werkbank en roept ‘shit’”
8 De Ploeg vzw haalt deze theorie vanuit een gevolgde training bij het ‘Centrum Vakopleiding Ijssel-Veluwe’ in 1999.
pagina 20 van 102
Dit is gedrag: Dit is een interpretatie:
• Stilstaan
• Rondkijken
• Een mop vertellen
• Alles op een hoop gooien
• In een hoek kruipen
• Mensen aanspreken
• Lui zijn
• Niet geïnteresseerd zijn
• Een lolbroek zijn
• Een sloddervos zijn
• Een eenzaat zijn
• Sociaal zijn 9
• Niet veralgemenen, wel omschrijven in die concrete context, wat, waar en wanneer
Voorbeeld
NIET: ‘zij voert het gevraagde telkens uit’
WEL: ‘tijdens de theorieles Frans werkt zij de gevraagde opdrachten af’
• Geen vage of algemene begrippen, maak het concreet
(Hiervoor moet je vaak vooraf een norm bepalen.)
Voorbeeld
NIET: ‘de leerling werkt goed door’
WEL: ‘de leerling werkt op 1 lesuur 20 koffiekoeken af’ (goed doorwerken is een interpretatie, bepaal bijvoorbeeld wat een gemiddeld of verwacht tempo
is en later kan je bepalen of dit dan een goed tempo is of eerder traag of snel is)
Klassificeren
Na afloop sorteert de observeerder de gedragsnotities en brengt de geobserveerde
gedragingen onder het juiste observatie item. Je gaat dus de gedane observaties omzetten
of vertalen naar competenties.
Voorbeeld: ‘controleert zijn werk niet en maakt fouten’, heeft te maken met
‘nauwkeurigheid’
Kwantificeren
Na het klassificeren geeft de observeerder per observatie item een kwantificatie. Er wordt
gekeken in welke mate het geobserveerde gedrag voorkomt binnen een bepaalde
tijdspanne.
Voorbeeld: ‘nauwkeurigheid’ - hoe vaak heeft de leerling fouten gemaakt? Noteer dus
bijvoorbeeld: ‘van de 7 uit te snijden vormen zijn er 4 foutief uitgesneden’
Evalueren
Er wordt een waardeoordeel aan elke competentie gegeven. Je gaat nu pas kijken of het
geobserveerde iets positief of iets negatief zegt over deze competentie. Je noteert het
vervolgens in de ‘observatiefiche’ in de kolom van ‘positieve punten’ of ‘werkpunten’. Een
observatie kan zowel positief zijn als een werkpunt zijn, splits deze dan op.
Voorbeeld: “Ll X. zegt marsepein te willen kleuren met een compressor, ll Y. neemt
kleurspuit uit handen van ll X. Ll X. trekt de spuit terug naar zich toe en roept ‘bol af jom’”
Je kan het als positief beschouwen dat ll X opkomt voor zichzelf en dus kan je dit bij
‘assertiviteit’ als positief punt noteren, maar hij gebruikt daarbij wel ongepast taalgebruik,
dus kan je dit als werkpunt noteren bij ‘contact/communicatie met anderen’
9 I. LAPERRE en S. WOUTERS, Begeleiden op de werkvloer in de sociale economie. Handboek voor monitoren en begeleiders, Garant, 2010, 140 p.
pagina 21 van 102
Rapporteren
In het ‘samenvattend leerling-profiel’ komt tenslotte de eindbeoordeling te staan van al
het geobserveerde gedrag. Per competentie worden de verschillende observaties bekeken
en het niveau van functioneren bepaald.
2.3.2 Gesprekstechnieken
Deze gesprekstechnieken dienen ingezet te worden doorheen het hele begeleidingsproces
van de leerling. Ze zijn zeker waardevol tijdens het gesprek met de leerling, het
feedbackgesprek en wanneer je gesprekken voert met bedrijven.
Soorten vragen
• Open vragen in plaats van gesloten vragen
Open vragen nodigen uit om te vertellen. Deze vragen beginnen met wie, wat, waar,
hoe,welke, … Gebruik open vragen in plaats van gesloten vragen, zo kan je uitspraken
preciseren, informatie bekomen, iemand aan het denken zetten, …
Gesloten vragen zijn veelal ja-nee vragen. Hierdoor kom je weinig te weten en stokt het
gesprek snel. Stel je open voor de ander en neem een nieuwsgierige en niet-wetende
houding aan door open vragen te stellen.
Voorbeeld: “Wat heeft er voor gezorgd dat je voor de richting bakkerij hebt gekozen?” of
“Wanneer zou voor jou je stage geslaagd zijn?”
• Gevoelsvragen
Deze vragen geven informatie over de beleving van de leerling . Deze vragen zijn
interessant bij zelfreflectiegesprekken of wanneer je bepaalde emoties observeerde en
deze correct wil kunnen interpreteren.
Voorbeeld:
“Hoe voelt het om te horen dat leerkrachten zien dat je minder nauwkeurig werkt?”
“Gisteren zag ik dat je worstelde met je oefening. Hoe voelde je je daarbij?”
• Niet-suggestieve vragen i.p.v suggestieve vragen
Suggestieve vragen leiden iemand al naar het juiste antwoord. Op die manier leg je iemand
vaak al iets in de mond of laat je je eigen mening al doorwegen. Daardoor krijg je meestal
een incorrect en/of sociaal wenselijk antwoord. Vermijd dus suggestieve vragen.
Voorbeeld:
NIET: “Ik veronderstel dat je de praktijkles wel leuk vond vandaag?”
WEL: “Wat beviel je vandaag wel en wat niet aan de praktijkles?”
• Gedragsgerichte vragen i.p.v hypothetische vragen
Gedragsvragen geven informatie over hoe iemand een bepaalde taak concreet heeft
uitgevoerd. Deze vragen bevatten formuleringen zoals ‘deed’, ‘hebt gedaan’, ‘momenteel
aan het doen’.
Hypothetische vragen kunnen geschikt zijn om iemands analyserend vermogen te
stimuleren. Deze geven informatie over hoe een leerling iets ‘zou’ doen. Maar
hypothetische vragen veronderstellen voorstellingsvermogen. Voor veel jongeren is dit
moeilijk en benadert dit de realiteit onvoldoende. Ook voor bijvoorbeeld personen met
autisme zijn dit meestal lastige vragen. Hypothetische vragen vermijd je dus best.
pagina 22 van 102
Voorbeeld:
“Hoe ging je te werk toen je vorige week die stoel moest lassen?” (gedragsgerichte
vraag)
“Hoe zou je te werk gaan als je een stoel moet lassen?” (hypothetische vraag)
Bij hypothetische vragen kan een leerling het hele theorieboek correct citeren. Bij een
gedragsvraag moet hij concreet aangeven hoe hij het in de praktijk heeft aangepakt.
Gedragsvragen zijn daarom goed om het concrete handelen van iemand in kaart te
brengen.
De STARR-methode is een hulpmiddel om tot gedragsgerichte vragen te komen.
1. Situatie: terughalen van de situatie
De leerling moet de situatie terug helder voor ogen krijgen. Het is dus belangrijk dat je
hiervoor de tijd geeft.
Voorbeeld:
“Vorige week maandag moest je per twee een groepswerk maken tijdens PO ter
voorbereiding van het eindwerk. De opdracht was om een collage te maken over de manier
waarop je de gebakjes zou presenteren voor de jury. Je moest per twee een taakverdeling
opmaken.”
2. Taak: bepalen van rol of taak in de beschreven situatie
Hier gaan we specifieker vragen welke rol de leerling speelde in die situatie.
Voorbeeld:
“Wat was jouw rol binnen het groepswerk?” “Wat verwachtte je medeleerling van jou?”
3. Actie: vragen naar concreet gedrag
Voorbeeld:
“Wat deed je toen?”
“Wat zei je toen?”
4. Resultaat: vragen naar resultaat
Tijdens deze stap probeer je inzicht te krijgen op de afloop van de situatie.
Voorbeeld:
“Wat was het resultaat van jullie groepswerk?”
“Wat gebeurde er toen je het werk voorlegde aan de leerkracht van PO?”
5. Reflectie: Vragen naar wat de leerling er zelf van vond
Om zichtbaar te maken wat de leerling zelf dacht en/of vond van zijn werk, actie, gedrag,
… kan je reflectieve vragen stellen.
Voorbeeld:
“Hoe kijk je nu terug op de manier waarop jullie hebben samen gewerkt?”
“Zou je het opnieuw zo doen? Zo ja, waarom zou je het de volgende keer opnieuw zo
aanpakken? Zo nee, wat zou je anders doen de volgende keer?”
OPM: deze laatste vragen zijn dus hypothetische vragen. Deze kunnen in een reflectie-
fase wel helpend zijn.
2.3.3 Coachend werken
Coachend werken en dus ook coachende gespreksvoering doen is essentieel om mensen
te laten groeien. Ook om competenties van leerlingen in kaart te brengen is coachend
werken belangrijk. Als je je opstelt als coach, krijg je een beter beeld van de leerling zijn
competenties en zeker als je wil zien of hij zelfstandig of probleemoplossend kan werken.
pagina 23 van 102
Wanneer je de leerling interviewt of een feedbackgesprek voert over de observaties,
gebruik dan zeker coachende gesprekstechnieken.
Als coach is het belangrijk een sterk geloof te hebben in de mogelijkheid van de ander om
zich te ontwikkelen en om situaties op te lossen. Dit heeft te maken met een ontspannen
instelling, benieuwd zijn naar de ander, werkelijk contact maken, vanuit echtheid en
betrokkenheid. Dit niet op een positieve en naïeve manier, maar op een constructieve
manier; zoeken naar oplossingen en mogelijkheden, maar ook moeilijkheden onder ogen
zien.
De expertise van een coach ligt niet op inhoudelijk vlak. Een coach probeert de zin tot leren
en groei uit te lokken en te bevorderen. Het kan een voordeel zijn voor een coach om net
geen inhoudelijk expert te zijn op het desbetreffende terrein, hij kan dan des te meer
aandacht geven aan het leerproces zelf.
Er is reeds veel literatuur beschikbaar over dit thema en daarom gaan we er hier niet
dieper op in, maar verwijzen we naar interessante bronnen:
- “Inspirerend coachen, de kunst van dynamisch en uitdagend communiceren”, Jef
Clement, (2012) Uitgeverij LannooCampus
Je kan ook inspiratie opdoen bij het oplossingsgericht werken, bijvoorbeeld:
- “Aan de slag met je klas: een oplossingsgerichte kijk op leerkracht zijn”, Liesbet
Moortgat, (2014) Uitgeverij Garant
pagina 24 van 102
3. Bedrijf in beeld
Even belangrijk als het in kaart brengen van de leerling, is het in kaart brengen van het
bedrijf wanneer je een goede match wil bekomen.
Wat betreft het benaderen van bedrijven in functie van stages, werkplekleren, deeltijds
leren, … zien we ook veel inspanningen op de scholen. Toch horen we dat het moeilijk is
voldoende (leer)werkplaatsen te vinden en om een goede samenwerking uit te bouwen
met een bedrijf. Vanuit onze jarenlange ervaring in het samenwerken met bedrijven en de
nood om breed te kijken naar bedrijven vanuit onze doelgroep, denken we versterkende
elementen aan te kunnen brengen hiervoor.
De ervaring leert ons dat bedrijven vaak bereid zijn om in gesprek te gaan. Ook zij hebben
baat bij een goede match en het opbouwen van een goede samenwerking en maken dan
ook graag tijd om hun bedrijf te tonen, alsook hun noden en verwachtingen te bespreken.
Het opstellen van het bedrijfsprofiel gebeurt door de stageverantwoordelijke,
trajectbegeleider, vakleerkracht of iemand anders van de school die betrokken is bij de
leerwerk component.
We gaan er echter ook vanuit dat leerlingen zelf ook iets kunnen betekenen in het op zoek
gaan naar en het vinden van een voor hen geschikte leerwerkplek. Het is daarom nodig
het bedrijfsprofiel ook hanteerbaar te maken voor leerlingen, opdat zij er zelf ook mee aan
de slag kunnen. Uiteraard moeten zij hiervoor wel kunnen rekenen op ondersteuning vanuit
de school.
Dit deel bevat volgende onderdelen:
- Handleiding: bedrijf in beeld
- Instrumenten voor de opmaak van het ‘bedrijfsprofiel’
In de handleiding vertellen we wat een bedrijfsprofiel is en hoe je dit kan opmaken. Bij de
instrumenten voorzien we een bedrijfsprofiel met richtvragen dat aanvullend is op de
algemene handleiding en een blanco document dat je zelf kan gebruiken om een bedrijf in
beeld te brengen.
pagina 25 van 102
3.1. Handleiding: bedrijf in beeld
3.2.1 Algemene doelstelling
Helder en concreet beeld krijgen van een bedrijf in functie van het matchen met de leerling.
3.2.2 Specifieke doelstellingen
• Goede samenwerking uitbouwen met het bedrijf
• De juiste leerling op de juiste werkvloer krijgen
• De verwachtingen en noden van het bedrijf helder krijgen
3.2.3 Methodiek
Door het objectief en breed in kaart brengen van zowel bedrijven als leerlingen kan je een
goede match tussen beide bekomen. Niet elke werkplaats is even geschikt voor elke
lerende jongere. Daarom is het belangrijk om ook bedrijven goed te screenen.
Het bedrijf in kaart brengen doe je met behulp van het ‘bedrijfsprofiel’. Dit is opgebouwd
aan de hand van de 4 A’s:
• Arbeidsinhoud: de aard en de wijze waarop taken verricht moeten worden.
Belangrijke aandachtspunten zijn onder andere de taakstructuur, de autonomie,
zwaarte van het takenpakket, de samenwerkingsmogelijkheden en de
kwalificatievereisten.
• Arbeidsomstandigheden: de (fysieke) omstandigheden waaronder gewerkt
wordt. Bijvoorbeeld klimatologische omstandigheden, veiligheid, lawaai,
verlichting, aanwezigheid van gevaarlijke stoffen, etc. De arbeidsomstandigheden
kunnen de werknemers lichamelijk en/of geestelijk belasten.
• Arbeidsvoorwaarden: alle afspraken tussen werkgever en werknemer over de
voorwaarden waaronder arbeid verricht wordt. Dit gaat over primaire (loon, ...),
secundaire (verlofregeling, ...) en tertiaire arbeidsvoorwaarden (opleiding, ...). De
arbeidsvoorwaarden kunnen motiverend werken voor de werknemers.
• Arbeidsverhoudingen: de wijze waarop werkgevers en werknemers, zowel op de
werkvloer als buiten het bedrijf, met elkaar formeel/informeel omgaan. Het gaat
ook om de wijze waarop de onderlinge samenwerking georganiseerd is en de manier
waarop conflicten opgelost worden. De stijl van leidinggeven en het al dan niet
beschikken over autonomie zijn hierbij belangrijk.
Vanzelfsprekend houden de 4 A’s verband met elkaar. Samen geeft dit een brede kijk op
het bedrijf in kwestie.
Idealiter wordt het ‘bedrijfsprofiel’ ingevuld aan de hand van:
• een gesprek met het bedrijf
• een rondleiding in het bedrijf
Een vragenlijst opstellen en laten invullen lijkt in eerste instantie tijdbesparend, maar is
minder waardevol. Een persoonlijk contact draagt bij tot een goede samenwerking en geeft
meer concrete informatie omdat er mogelijkheid is om bijvragen te stellen en te peilen
naar wat precies wordt bedoeld.. Verder biedt een bezoek ter plaatse ook de mogelijkheid
om de sfeer op te snuiven en te voelen hoe het er in het bedrijf aan toe gaat. Deze
informatie haal kan je niet uit een vragenlijst .
pagina 26 van 102
Gesprek met bedrijf
Het bedrijfsprofiel wordt ingevuld door met het betrokken bedrijf in gesprek te gaan. In
het ‘bedrijfsprofiel leidraad’ staat meer uitleg hoe je informatie kan bekomen, welke
vragen relevant zijn om aan de werkgever te stellen en hoe deze informatie een plaats
krijgt in het bedrijfsprofiel.
Uit de interviews met ervaren jobcoaches (de interviews zijn integraal opgenomen in
bijlage …. het ‘rapport van een praktijkonderzoek’) komen nog enkele tips naar voor om
in gesprek te gaan met een werkgever:
• Een eerste contact
Neem telefonisch contact op met het bedrijf en schets de doelstelling van het gesprek.
Het is in de eerste plaats de bedoeling om een afspraak te maken.
• Kies bewust met wie je spreekt
Idealiter kan je informatie bekomen van diverse personen(personeelsdienst, directeur,
ploegbaas, collega’s, …).
Dit vraagt echter veel tijdsinvestering. Om een zo goed mogelijk beeld te krijgen van
de werkvloer waar de leerling terecht zal komen, spreek je indien mogelijk best met de
direct leidinggevende/mentor van de leerling. Het is vooral belangrijk dat het klikt met
die persoon en dat de manier van aansturen gebeurt op een manier die aansluit bij de
leerling. Die persoon kan meestal ook info geven over de algemene bedrijfsregels,
afspraken, werkuren, … Eventueel kan je bijvoorbeeld de gewenste werktijden en
andere praktische info voor de leerling nog bespreken met de werkgever of
personeelsdienst.
• Dialoog aangaan
Wees je ervan bewust dat er drie partijen zijn met elk hun belangen (school, leerling
en bedrijf). Een samenwerking kan pas tot stand komen wanneer elke partij een ‘win’
heeft. Ga dus ook in dialoog met het bedrijf. Vertel niet enkel de verwachtingen en/of
noden vanuit de school en/of leerling. Neem een open houding aan t.o.v. het bedrijf
om hen beter te leren kennen. Ga na wat hun verwachtingen, noden, wensen, … zijn.
Peil hierbij ook naar de begeleidingsintensiteit die de werkplek aankan.
• Bedrijfscultuur
Het belang van de specifieke bedrijfscultuur willen we extra benadrukken. Het hang
vaak hiervan af af of een leerling en een bedrijf al dan niet matchen. Tijdens een bedrijfsbezoek kan je hier veel informatie over vergaren, vaak op een informele manier.
Rondleiding in bedrijf
Om een realistisch beeld van het bedrijf te vormen is het essentieel om een kijkje te nemen
op de werkvloer aan den lijve te ondervinden hoe het eraan toe gaat. Vraag dus steeds
een rondleiding, toch zeker in de afdeling waar de leerling zal werken: let op de ruimte,
indeling, prikkels, manier van werken, communicatie en samenwerking, sfeer, manier
waarop instructies worden gegeven, … Veel zaken zijn voor een bedrijf vanzelfsprekend en
zal men dus ook niet benoemen in een gesprek. Door zelf te gaan kijken, krijg je er wel
informatie over. Toon interesse in wat ze doen, stel tijdens de rondleiding allerlei vragen
over hetgeen je ziet en verwerk deze info ook in het bedrijfsprofiel.
pagina 27 van 102
Voor een kleiner bedrijf of een kleine zelfstandige kan je vragen eens een keer mee te
gaan, bijv. zelfstandige schilder met één werknemer in dienst: vraag om eens mee te gaan
naar de ‘werf’ en observeer hoe zij met elkaar omgaan, hoe ze samenwerken, welke
instructies er gegeven worden, hoe nauwkeurig er gewerkt wordt, …
Een gesprek en een rondleiding kunnen uiteraard gecombineerd worden en op een zelfde
moment doorgaan.
3.2.4 Toepassing
Bedrijfsprofiel hanteren binnen de school
Voor elk bedrijf maak je een bedrijfsprofiel aan. Deze kunnen best digitaal bewaard
worden, opdat ze zo makkelijk aanpasbaar zijn en raadpleegbaar door andere collega’s.
Een bedrijfsprofiel dient als basis bij het matchen van de leerling met de werkvloer. Het is
een ‘dynamisch’ document dat telkens aangepast kan worden aan de verwachtingen,
veranderingen, … van het bedrijf.
Eens een bedrijfsprofiel opgemaakt, moet deze wel up to date gehouden te worden:
- Door een leerling op te volgen binnen dat bedrijf, leer je het bedrijf nog beter
kennen. Vul deze extra informatie doorheen het schooljaar aan in het
bedrijfsprofiel.
- In een bedrijf kunnen snel allerlei zaken wijzigen. Als je bijvoorbeeld een jaar later
het bedrijf contacteert voor een andere leerling, bevraag dan kort of de
werkvloerbegeleider nog steeds dezelfde is, of de verwachtingen nog hetzelfde zijn,
…
Link met leerplan
De bedoeling van het leren op de werkvloer is dat er bepaalde doelen uit het leerplan in
het bedrijf kunnen worden behaald in plaats van op school. Je zou dus per sector een
activiteitenlijst kunnen toevoegen gerelateerd aan de leerplandoelstelling. Dit kan je
inpassen bij het onderdeel ‘soort van taken’. Je kan deze lijst met het bedrijf overlopen
en bevragen welke van die taken aangeboden kunnen worden. Soms zijn er echter nog
taken die het bedrijf of de sector belangrijk vindt en die niet tot de leerplandoelen behoren.
Laat dan ruimte aan het bedrijf om die taken aan te geven en bekijk of de leerling deze
ook op zich kan nemen.
Goed netwerk uitbouwen met de bedrijven is belangrijk
Het spreekt voor zich dat het belangrijk is om een goed netwerk uit te bouwen met de
bedrijven waarmee je als school samenwerkt. We hebben ondervonden dat de meeste
scholen uit ons partnerschap hier ook op in zetten.
Een voorbeeld
St Jozef OV4 nodigt dit jaar hun stageplaatsen uit op een ‘netwerkoverleg’. De school wil
een goed beeld krijgen van hun stageplekken om tegemoet te kunnen komen aan de
vragen van de stageplekken naar begeleiding van jongeren met een beperking. Zie
bijlage 8 voor de vragenlijst die deze school hanteert om de verwachtingen van de
stageplaatsen in kaart te brengen.
Leerlingen zelf aan de slag met het bedrijfsprofiel
Het bedrijfsprofiel zoals voorgesteld is een instrument waar de vakleerkracht,
trajectbegeleider, … of andere professional binnen de school mee aan de slag kan.
Uiteraard kunnen leerlingen ook zelf op zoek gaan naar een geschikte leeromgeving. Het
pagina 28 van 102
is in dat geval belangrijk dat de leerkracht een voorbereiding maakt mét de leerling, opdat
hij zelf aan de slag kan gaan. Het gesprek (van de leerling) met het bedrijf is dan in eerste
instantie minder uitgebreid, maar het biedt als voordeel dat de leerling onmiddellijk zelf
kan ondervinden hoe het er op de werkplek aan toe gaat.
In de bijlagen hebben we het bedrijfsprofiel als instrument toegevoegd.
‘Bedrijfsprofiel 1’ biedt een uitgebreide leidraad voor het gesprek - Bijlage 9
‘Bedrijfsprofiel 2’ is een blanco versie hiervan - Bijlage 10
pagina 29 van 102
4. Matching
Een goede matching tussen leerling en bedrijf is steeds belangrijk. Maar wanneer iemand
voor een langere tijd intensief gaat leren op een werkvloer wordt dat nog belangrijker.
Tijdens een stage van bijvoorbeeld vier weken kan een leerling soms wel doorbijten, ook
al is het tegen zijn zin, maar voor een langere periode wordt dit moeilijk. Een leerling
moet zich kunnen ontplooien op de werkvloer en dat kan pas als de leerling zich daar goed
voelt. De juiste leerling op de juiste (leer)werkplaats is dus zeer belangrijk! Een goede
matching kan pas als de leerling goed in kaart gebracht is, alsook de potentiële bedrijven
en deze gegevens dan zorgvuldig naast elkaar worden gelegd.
Er kan geen eenduidige tool gemaakt worden om de ideale match te maken tussen leerling
en bedrijf. Een match is immers geen kwantitatief of wetenschappelijk gegeven en
bovendien bestaat dé perfecte match niet. Wel kan een goede match gemaakt worden op
basis van een objectief en breed leerling- en bedrijfsprofiel. De vraag die centraal staat bij
de matching is dan ook ‘welke omstandigheden kunnen voor deze leerling optimale
leerkansen bieden?’. We verwijzen hiervoor naar het rapport van praktijkonderzoek –
waarbij we een aantal ervaren jobcoaches bevraagd hebben naar het al dan niet gebruiken
van een matchingstool10.
In de praktijk merken we dat er binnen onderwijs vaak een goed ‘buikgevoel’ aanwezig is
om te matchen. Dat buikgevoel is nodig en waardevol, want het intermenselijke aspect is
cruciaal bij de matching en dit is niet kwantitatief meetbaar. De matching kan echter nog
versterkt worden door naast het buikgevoel ook bewust bepaalde principes te hanteren. In
dit hoofdstuk geven we een aantal tips en aanbevelingen over hoe leerling- en
bedrijfsprofiel naast elkaar te leggen.
10 Rapport van het praktijkonderzoek - Opvattingen van leerkrachten, werkgevers en jobcoaches omtrent beeldvorming van leerling, bedrijf en (arbeids)competenties (p.25).
pagina 30 van 102
4.1. Handleiding matching
4.2.1 Algemene doelstelling
Leerkrachten, trajectbegeleiders, … maken een zeer bewuste match tussen leerling en
(leer)werkplaats.
4.2.2 Specifieke doelstellingen
• Persoonskaart van de leerling en bedrijfsprofiel kunnen met elkaar worden
vergeleken om tot een goede match te komen
• Men ziet het belang van een goede match
• Men kent de belangrijkste aandachtspunten i.f.v een goede match
4.2.3 Visie op matching
Er is geen kant en klare matchingstool. Collega-jobcoaches geven in de interviews
unaniem aan dat er steeds opnieuw in gesprek moet worden gegaan met een bedrijf. Een
vragenlijst laten invullen is onvoldoende om bepaalde zaken in kaart te brengen. Daarnaast
is een concrete, eerder cijfermatige matchingstool ontoereikend om een kwalitatieve match
te kunnen maken, o.a. omdat het intermenselijke aspect belangrijk is. Of er bijv. een ‘klik’
is tussen jongere en bedrijf is niet meetbaar. Een concrete tool zou een hulpmiddel kunnen
zijn, maar mag geen doel op zich worden en is daarom ook niet ontwikkeld
Matching gaat over het naast elkaar leggen van het ‘leerlingprofiel’ en het ‘bedrijfsprofiel’
en kijken of er voldoende overeenstemmingen zijn, waarbij enkele elementen van cruciaal
belang zijn.
Uiteraard is het van belang dat de leerling voldoende vaktechnische competenties kan
behalen op de werkplek. We willen immers dat de leerling ook slaagt op het einde van de
opleiding. Daarnaast, om voor optimale ontplooiingskansen te zorgen, is het nodig ook het
volgende in rekening te houden bij het bepalen van de werkplek:
• Zijn de verwachtingen van de leerling en de werkgever op elkaar afgestemd?
• Is de begeleidingsintensiteit die het bedrijf kan bieden afgestemd op de
begeleidingsnood van de leerling?
• Voldoet de (leer)werkplaats aan de ambities van de leerling?
• Past de leerling in de organisatiestructuur?
• Voelt de leerling zich goed in de bedrijfscultuur?
• Past de begeleidingsstijl van de mentor bij de ondersteuningsnoden en leerstijl van
de leerling?
• …
Een praktijkvoorbeeld uit ons onderzoek waarbij rekening gehouden werd in het maken
van de match:
Mark zit in een klas met 15 leerlingen, de meeste jongens in die klas zijn erg druk en speels
en tasten graag grenzen af. Dit heeft als gevolg dat het er in de lessen wel eens stevig aan
toe gaat. Mark wordt door de anderen wel eens bekeken als de strever van de klas, hij
behaalt ook meestal de beste punten. In de praktijklessen gaat hij ambitieus en
nauwkeurig te werk. Mark geeft in het gesprek aan dat hij ongemakkelijk wordt wanneer
er leerkrachten zijn die veel vrijheid geven tijdens de les, of die er los mee omgaan
wanneer het druk is. Dit valt niet op tijdens de observaties die we deden, Mark wordt wel
mee betrokken, hij houdt zich wat op de achtergrond maar bijt wel van zich af. Het maakt
pagina 31 van 102
hem onzeker wanneer hij het gevoel heeft dat er niemand de touwtjes in handen heeft,
dat geeft hij duidelijk aan in een individueel gesprek. Hij weet graag waar hij aan toe is,
verwacht dat een leerkracht voldoende gezag heeft om in te grijpen vooraleer de situatie
uit de hand dreigt te lopen.
Bij het zoeken van een stageplaats is het belangrijk deze signalen mee te nemen. We gaan
eerder op zoek naar een mentor die zichzelf wel profileert als leidersfiguur en die eerder
correct/ streng met zijn personeel omgaat.
Vooraleer er een match gemaakt wordt, is het van groot belang om de verwachtingen van
alle partijen duidelijk stellen. Dit kan aan de hand van een open gesprek. Wat wordt er van
de werkvloer verwacht? Wat is de rol van de mentor op de werkvloer? Waarvoor is de
school verantwoordelijk? En wat is de taak of verantwoordelijkheid van de leerling?
Eens de match gemaakt is, moeten volgende zaken overeengekomen worden:
• De werkuren
• Soort contract (veelal) OAO11 en daar bijhorende loon
• Mate van begeleiding en wie waarvoor zal instaan
• De verwachte productiviteit
• De verwachte kwaliteit
• De verantwoordelijkheden van elke betrokken partij met betrekking tot de
ondersteuning van de lerende
• Voorzie een evaluatieprocedure om kwaliteiten te belichten en werkpunten te
kunnen formuleren opdat de leerling een groeiproces kan doormaken
• Stimuleer een open communicatie tussen leerling en mentor – de mentor wacht
beter niet met het geven van feedback tot er iemand van de school komt evalueren
• …
Om het traject succesvol te laten verlopen is de opvolging gedurende het traject zeer
belangrijk. Dit start met heldere afspraken, verwachtingen, taak- en rolverdeling, … te
formuleren.
Kennismaking op de werkvloer
Het is belangrijk dat leerling en bedrijf kennis maken met elkaar alvorens een OAO aan te
gaan. Dit kan via een verkennend gesprek, maar kan bijvoorbeeld ook via een
‘meeloopdag’. Soms kunnen proefdagen of werkervaringsstages een goede investering zijn
voor leerling en werkgever om beter te kunnen inschatten of het een goede match kan
zijn.
De zesdejaars van de richting publiciteit van het St Jozef (BuSO) worden intensief
voorbereid op hun stage. De school stuurt alle leerlingen op een stage participatiedag. Van
de leerlingen wordt tijdens deze dag verwacht dat ze een voorbereiding maken op hun
stageperiode die een maand later zal aanvatten. Tijdens deze dag kunnen zowel bedrijf als
leerling kijken of ze het samen zien zitten. De leerlingen dienen die dag een vragenlijst in
te vullen, opdat enkele regels en afspraken helder worden (bijlage 11).
11 Overeenkomst Alternerende Opleiding
pagina 32 van 102
5. Leerlingen met een (arbeids)beperking
Tot slot willen we expliciet de nadruk leggen op de leerlingen met een
(arbeids)beperking. De Ploeg vzw werkt al dertig jaar aan de integratie van mensen met
een arbeidsbeperking op de reguliere arbeidsmarkt. Ook binnen het concept van duaal
leren vinden we dat deze leerlingen een plaats moeten krijgen. In functie van deze
doelgroep hebben we extra aanvullingen gedaan op onze instrumenten en ook in ons
eindrapport met beleidsadviezen focussen we op die doelgroep. We stellen vast dat net
voor deze groep, de duale manier van leren en werken, een grote
ondersteuning/vooruitgang kan betekenen.
Wij zien dagelijks ook veel openheid en bereidheid van bedrijven om deze doelgroep
kansen te geven. Echter bedrijven hebben nood aan duidelijke en functionele informatie
over deze personen en extra ondersteuning.
In dit hoofdstuk geven we extra handvaten en informatie omtrent het in beeld brengen
van leerlingen met een beperking. We geven ook tips over hoe voor deze leerlingen een
goede match te kunnen maken met een (leer)werkplaats. Deze informatie is aanvullend
op de zaken die besproken werden in de vorige hoofdstukken, deze blijven van toepassing.
5.1. Handleiding voor leerlingen met een (arbeids)beperking
5.2.1 Algemene doelstelling
Leerkrachten, trajectbegeleiders, … kunnen ook leerlingen met een (arbeids)beperking
goed in beeld brengen en vervolgens matchen aan een bedrijf.
5.2.2 Specifieke doelstellingen
• Handvaten aanreiken om met leerlingen met een (arbeids)beperking aan de slag te
gaan binnen duaal leren
• Extra aandacht voor bepaalde zaken bij het in beeld brengen van het bedrijf
• Informatie aanleveren om de overgang van onderwijs naar werk te versterken voor
deze doelgroep
5.2.3 Methodiek
Aanvullingen op het in beeld brengen van leerling en bedrijf en de bijhorende
matching
De methodiek en instrumenten om een leerling en bedrijf in beeld te brengen zijn op
dezelfde manier toepasbaar voor leerlingen met een (arbeids)beperking. We willen hier
nog enkele aandachtspunten, handvaten en aanvullingen meegeven in functie van deze
doelgroep.
Kennis beperkingen – aanpassingen op maat
Het is noodzakelijk kennis te hebben omtrent de diverse beperkingen om het gedrag van
een leerling met een beperking correct te interpreteren, te evalueren en een goed zicht te
krijgen op de begeleidingsnoden. Er bestaan tal van bijscholingen omtrent diverse leer- en
pagina 33 van 102
ontwikkelingsstoornissen (bijv. ADHD, autisme, …).12 We raden aan je hierin zeker te
verdiepen!
Met die kennis kunnen de instrumenten uit hoofdstuk 2 evengoed gehanteerd worden. Het
kan een hulpmiddel zijn om de instrumenten op maat aan te passen in functie van bepaalde
beperkingen. Het leidt ons te ver om hier alle beperkingen te omschrijvingen en concrete
hulpmiddelen aan te geven. Wel geven we enkele inspirerende voorbeelden mee voor
leerlingen met een fysieke beperking en een autismespectrumstoornis (ASS).
Voorbeeld: leerling met fysieke beperking
Je kan bijvoorbeeld voor mensen met een fysieke beperking concreter de fysieke
mogelijkheden in kaart brengen om zo gerichter op zoek te kunnen gaan naar een
geschikte leerwerkplaats. Je kan de observatiefiche dan uitbreiden met specifieke
informatie omtrent de fysieke mogelijkheden.
bijlage 12 bevat extra informatie die kan geobserveerd worden wanneer een leerling een
fysieke beperking heeft.
Als je een bedrijfsbezoek doet, heb dan extra aandacht voor de categorie ‘lichamelijke
conditie’ (bij arbeidsomstandigheden). Observeer en bevraag daar heel concreet op welke
manier handelingen uitgevoerd moeten worden, welke hulpmiddelen er ter beschikking zijn
en/of welke hulpmiddelen de leerlingen reeds gebruikt en bevraag of deze ook ingezet
mogen worden, of het staand of zittend werk is, fijn motorisch of eerder grof motorisch,
welke bewegingen bij de job komen kijken, …
Voorbeeld : leerling met ASS
Leerlingen met ASS leren vaak het best ervaringsgericht. Voor hen is het moeilijk de
transfer te maken tussen het aangeleerde op school en de toepassing ervan op een
werkvloer, omdat voor hen elke context weer een nieuwe situatie is. Daarom leer je hen
best zaken aan in de context waarin ze het ook effectief moeten gaan toepassen. Duaal
leren is dus zeer geschikt voor hen. De goede match met een bedrijf is echter cruciaal. Dit
heeft veelal te maken met een match op vlak van arbeidsomstandigheden, en zeker de
omgeving en de manier waarop instructies worden gegeven zijn belangrijk.
Heb extra aandacht bij het observeren van bepaalde competenties (zie ‘instrumenten’ –
‘specifieke observaties ASS’). Zo kan je concreter de begeleidingsnoden formuleren en dus
gerichter een bedrijf prospecteren in functie van die noden.
In bijlage 13 wordt meer achtergrond gegeven bij het observeren van een leerling met
ASS.
Mensen met ASS zijn vaak over- of onder gevoelig aan bepaalde prikkels. Breng dus zeker
ook de aanwezige prikkels extra in kaart. Doe dit door hen te bevragen en zorgvuldig te
observeren en jezelf bewust te worden van de prikkels rondom en te kijken of ze bij
bepaalde prikkels ander gedrag vertonen. Als je een bedrijf gaat prospecteren, neem je
dus goed alle geuren, geluiden, visuele prikkels, … waar. Breng deze zorgvuldig in kaart.
Iemand met autisme die bijvoorbeeld overgevoelig is aan geluid, functioneert mogelijks
minder goed in een omgeving waar met de radio aan gewerkt wordt of in een productie-
omgeving waar veel lawaai is van machines. Sommige personen met autisme zijn net
onder gevoelig aan temperatuur en functioneren misschien net heel goed in een koude
12 Onder andere het CNO en Vonk & Visie hebben hierrond een aanbod: www.cno.uantwerpen.be en www.vonkenvisie.be
pagina 34 van 102
omgeving, bijv. een koelkamer waar ijsjes of andere voedingswaren gemaakt en bewaard
worden.
In de Toolkit van Talent Telt, ontwikkeld in een ander ESF project door o.a. De Ploeg vzw,
vind je veel informatie en aanvullende instrumenten omtrent autisme en werk. Deze toolkit
bevat infofiches omtrent autisme en de werkvloer en instrumenten om personen met
autisme te begeleiden richting werk:
https://www.kennisplein.be/Pages/Overzicht-fiches-Talent-Telt-Toolkit.aspx of
www.kennisplein.be – typ de zoekterm ‘Talent Telt toolkit’.
Dit project richt zich tot coaches die te maken hebben met mensen met autisme en het
thema werk, maar bevat ook voor leerkrachten waardevolle informatie omtrent autisme.
De tools kunnen inspirerend werken en aanvullend zijn13.
Kortom, kennis van de beperkingen zorgt ervoor dat je weet waarvoor extra aandacht te
hebben!
Verschil tussen aandachtspunten en werkpunten
Het is een meerwaarde om voor leerlingen met een (arbeids)beperking een onderscheid te
maken tussen werkpunten en aandachtspunten. Een werkpunt is iets waar de leerling nog
aan moet werken en waarvan men verwacht dat hij nog kan groeien. Een aandachtspunt
is een gegeven, iets onveranderbaar waar extra rekening mee moet worden gehouden.
Men kan dus niet verwachten dat een leerling groeit in een aandachtspunt, dit is
onmogelijk.
Voorbeeld 1: leerling met fysieke beperking
Een werkpunt kan zijn - doorzettingsvermogen (de leerling geeft snel op, mogelijks mede
door zijn beperking die voor frustraties zorgt).
Een aandachtspunt kan zijn – fijne motoriek (o.w.v de fysieke beperking kan de leerling
moeilijk kleine en fijne bewegingen maken).
Voorbeeld 2: leerling met ASS
Een werkpunt kan zijn – assertiviteit (mogelijks komt hij niet of ongepast op voor zichzelf,
omdat hij niet weet hoe dit communicatief aan te pakken, hierop kan vaak wel getraind
worden).
Een aandachtspunt kan zijn – sensorieel: overgevoelig aan geluid (is zich heel bewust van
alle geluiden rondom hem, dit leidt af en zorgt voor stress).
Bij personen met ASS is het vaak zeer moeilijk te achterhalen wat een werkpunt is en wat
een aandachtspunt is. Je kan dit bijvoorbeeld achterhalen door meermaals rond dezelfde
competentie te observeren, maar in diverse contexten, met diverse hulpmiddelen, … Als je
telkens merkt dat het nog steeds niet lukt, kan je vermoeden dat het een aandachtspunt
is i.p.v een werkpunt. We zien bij mensen met ASS dat werkpunten op bepaalde momenten
( bijvoorbeeld omwille van stress, gewijzigd zelfinzicht, …) aandachtspunten kunnen
worden of dat plots bepaalde aandachtspunten toch werkpunten blijken te zijn.
Het onderscheid tussen aandachtspunten en werkpunten is ook zeer belangrijk in functie
van de matching en de verdere begeleiding.
13 De Ploeg vzw biedt hierrond ook trainingen aan, meer info via [email protected]
pagina 35 van 102
Tweesporenbeleid toepassen
Hanteer een tweesporenbeleid. De meeste kans op succes bestaat in enerzijds het aanleren
van vaardigheden bij de leerling en anderzijds het aanpassen van de (werk)omgeving.
Zoek oorzaken van problemen en oplossingen zowel bij leerling als bij context.
Wanneer een leerling een werkpunt heeft, dan heeft de leerling mogelijkheden om
vaardigheden aan te leren. Wanneer we spreken van een aandachtspunt, dan heeft de
leerling deze mogelijkheden niet, en kan de werkomgeving aangepast worden.
Voorbeeld 1: leerling met fysieke beperking
Werkpunt = doorzettingsvermogen
Leer de leerling om bij problemen toch door te zetten of nog een keer te proberen. Je
kan dit bijvoorbeeld doen door hem aan te moedigen wanneer iets niet lukt of door
samen een (stappen)plan op te maken waar de leerling naar terug kan grijpen wanneer
hij gefrustreerd is, opdat hij wel moed heeft om door te zetten.
Aandachtspunt = fijne motoriek
Wanneer er fijn motorisch werk tot de job behoort, bekijk dan of er werkpostaanpassingen
mogelijk zijn, bijvoorbeeld voor computerwerk bestaan er aangepaste muizen of
toetsenborden waar sommige personen met een fysieke beperking beter mee kunnen
werken.
Voorbeeld 2: leerling met ASS
Werkpunt = assertiviteit
Leer de leerling om meer voor zichzelf op te komen door bijvoorbeeld concrete
tips/zinnetjes aan te reiken die hij kan gebruiken in specifieke situaties. Bij mensen met
ASS is het zeer belangrijk om te contextualiseren wanneer je hen iets aan leert, d.w.z dat
je goed moet omschrijven hoe, waar, wanneer, … de tips kunnen worden gebruikt.14
Aandachtspunt = sensorieel: overgevoelig aan geluid
Bekijk welke geluiden uitgeschakeld kunnen worden op de werkvloer of laat de leerling
bijvoorbeeld werken met een hoofdtelefoon op die geluiddempend werkt.
Hieronder enkele hulpvragen wanneer je op zoek gaat naar een geschikt bedrijf voor een
leerling met een beperking:
• Kan de leerling de taken uitvoeren of moeten er aanpassingen voorzien worden?
• Zal er aangepast gereedschap nodig zijn of een aanpassing van de werkomgeving?
• Is er ondersteuning beschikbaar als dit nodig zou zijn voor zowel de leerling als de
werkgever?
• Moet er iets ondernomen worden op het vlak van toegankelijkheid of
vervoersmogelijkheden?
• …
14 Autisme Centraal biedt hierrond een interessante opleiding ‘Autismevriendelijke stappenplannen en werkbladen maken’ (opleidingsaanbod 2016-2017), zie www.autismecentraal.be
pagina 36 van 102
Bedrijven overtuigen en informeren
Wanneer je een bedrijf benadert i.f.v. een leerling met een beperking is het belangrijk dat
je zelf gelooft in de kwaliteiten van die leerling en dat die een meerwaarde kan betekenen
voor het bedrijf. Wees je dus zeer bewust van de kwaliteiten van de leerling. Zet deze
kwaliteiten ook in de verf bij het bedrijf. Indien je een goede match hebt gemaakt, is het
niet moeilijk een bedrijf te overtuigen om de leerling een kans te geven, want je kan perfect
aantonen waarom de leerling daar goed past.
Bedrijven krijgen doorgaans graag voldoende informatie over de leerling, diens kwaliteiten,
noden en wensen. Deze informatie kan je bundelen in de persoonskaart (zie hoofdstuk 2).
Belangrijk is om een functionele vertaling mee te geven van de beperking. Het benoemen
van de beperking bij naam is onvoldoende of zelfs niet nodig. Bespreek wel wat de concrete
gevolgen, noden, … zijn voor die leerling.
Voorbeeld 1: leerling met fysieke beperking
In bijlage 14 vind je een inspirerend voorbeeld van een soort ‘persoonskaart’ die Sint Jozef
OV 4 hanteert. Dit overlopen zij met het bedrijf alvorens de leerling zijn stage aanvat.
Voorbeeld 2: leerling met ASS
Voor leerlingen met autisme maakten we een korte leidraad op. Hierin vind je enkele tips
omtrent het informeren van een bedrijf. (bijlage 15)
pagina 37 van 102
5.2.4 Extra info over de transitie onderwijs & werk
De Ploeg vzw tracht mensen met een arbeidsbeperking een plaats te geven op de reguliere
arbeidsmarkt. Jaarlijks worden er jongeren aangemeld die na hun schoolloopbaan zelf hun
weg niet vinden op de arbeidsmarkt en daarbij extra ondersteuning nodig hebben. We
geloven echter dat een deel van die jongeren een naadloos traject zou kunnen afleggen
wat betreft de transitie van onderwijs naar werk en dat de zoektocht naar werk en extra
ondersteuning (die vaak een doolhof is en waarbij ze soms botsen op wachtlijsten) hen
bespaard kan worden. Scholen kunnen dat belangrijke transitiemoment ondersteunen,
maar hebben vaak onvoldoende weet hebben van de mogelijkheden die er voor jongeren
met een arbeidsbeperking zijn. Daarom een overzicht.
Eens iemand met een arbeidsbeperking aan de slag gaat in een bedrijf, bestaan er
ondersteunende maatregelen waarop werknemer en werkgever beroep kunnen doen,
zowel qua begeleiding als financiële ondersteuning en arbeidspostaanpassingen. We lichten
hieronder kort een aantal van deze toepassingen toe. Meer uitgebreide en actuele info is
terug te vinden op: www.vdab.be/arbeidshandicap
Wanneer bijvoorbeeld een stage of een OAO goed verloopt bij een leerling met een
arbeidsbeperking, en de werkgever overweegt de jongere na zijn laatste jaar in dienst te
nemen, is het een meerwaarde om als school de werkgever in te lichten over de
mogelijkheid tot extra ondersteuning. Als je voelt dat de werkgever nog twijfels heeft of
de werknemer wel voldoende rendeert, als hij nog vragen heeft over hoe hij de jongere
best kan opvolgen, … of als de jongere nood heeft aan iemand die hem verdere tips geeft
op de werkvloer, iemand die regelmatig langskomt om te horen of alles nog goed loopt, …
kan je beide partijen mogelijks overhalen toch met elkaar in zee te gaan door hen te
informeren over de mogelijkheden die er zijn.
5.2.5 Begeleiding
Niet enkel binnen onderwijs zijn er extra begeleidingsmogelijkheden voor leerlingen met
een leer- of ontwikkelingsstoornis (bv. GON-begeleiding), dit kan ook binnen werk. Zo zijn
er jobcoaches die extra begeleiding bieden op de werkvloer. Iedere werknemer met een
erkende arbeidsbeperking kan hier gebruik van maken, alsook werkgevers die iemand in
dienst hebben met een arbeidsbeperking. Deze jobcoach kan zowel de werknemer als
werkgever op diverse vlakken ondersteunen: de communicatie tussen beide partijen
verbeteren, procedures en werkschema’s opstellen, de werknemer bevragen rond stress-
en time management, oplossingen aanreiken bij eventuele problemen,…
Zulke begeleidingen worden aangeboden door de GOB’s. In elke provincie zijn er één of
meerdere GOB’s. Meer info en contactgegevens vind je op de website van FeGOB:
www.fegob.be Als de jongere een arbeidscontract heeft kunnen bemachtigen, kan zowel
de werknemer als werkgever rechtstreeks contact opnemen met het GOB in de buurt voor
extra ondersteuning.
Jongeren die nog geen job hebben gevonden, kunnen na hun schoolloopbaan terecht bij
VDAB. Voor jongeren met een arbeidsbeperking biedt GTB (gespecialiseerde dienst voor
trajectbepaling en -begeleiding) meer gespecialiseerde ondersteuning. Zij zitten samen
met VDAB in de lokale Werkwinkels. GTB biedt reeds extra ondersteuning in de overgang
van onderwijs naar werk via de transitietrajecten. Zij maken reeds kennis met de jongere
wanneer die nog op school zit, in de tweede helft van zijn laatste schooljaar. Ze komen tot
op de school en bekijken samen met de leerkrachten en de jongeren hoe die het best
ondersteund kunnen worden ifv het bekomen van een job. Voor meer informatie :
www.gtb-vlaanderen.be
pagina 38 van 102
5.2.6 Financiële ondersteuning
Ook bestaan er enkele financiële maatregelen wanneer een werkgever iemand met een
arbeidsbeperking in dienst neemt, waaronder de VOP (Vlaamse ondersteuningspremie),
zie: www.vdab.be/arbeidshandicap/wzvop.shtml De werkgever krijgt dan een premie
wanneer die iemand in dienst neemt met een beperking, om bijvoorbeeld het
rendementsverlies te compenseren. De VOP is van toepassing voor onder andere mensen
met autisme, personen uit het BuSo-onderwijs, … Voor meer informatie:
https://www.vdab.be/arbeidshandicap/voorwaardenvop
5.2.7 Arbeidspostaanpassingen en arbeidsgereedschap
Een werkgever krijgt een tegemoetkoming als die omwille van de arbeidsbeperking van de
werknemer aanpassingen moet doen aan de arbeidspost (= alles in het bedrijf dat niet
verplaatst kan worden). Bijvoorbeeld: een lichtsignaal installeren op een machine die enkel
geluidssignalen geeft, een hellend vlak voor een rolstoelgebruiker, aangepast sanitair, een
traplift, ...
Een werknemer met een beperking, krijgt van VDAB een tegemoetkoming wanneer die
arbeidsgereedschap of kleding moet aankopen die hij omwille van zijn arbeidsbeperking
nodig heeft om zijn werk goed uit te kunnen voeren, bijvoorbeeld: een braillelezer, een
speciale bureaustoel, ...
Voor meer informatie: https://www.vdab.be/arbeidshandicap/arbeidsgereedschap.shtml
pagina 39 van 102
6. Bijlagen
6.1. Instrumenten voor de opmaak van het leerlingprofiel
- Bijlage 1 : Observatiefiche 1 (adhv SAM-schaal)
- Bijlage 2 : Observatiefiche 2 (blanco)
- Bijlage 3 : Gespreksfiche 1 (leidraad)
- Bijlage 4 : Gespreksfiche 2 (blanco)
- Bijlage 5 : Persoonskaart
- Bijlage 6 : Voorbeeld van een persoonsprofiel
- Bijlage 7 : Voorbeeld Beeldvormingscyclus Sint Jozef
6.2. Instrumenten voor de opmaak van het bedrijfsprofiel
- Bijlage 8 : Bedrijfsprofiel 1 (met leidraad)
- Bijlage 9 : Bedrijfsprofiel 2 (blanco)
- Bijlage 10 : Voorbeeldvragen bedrijven ‘netwerkoverleg’ St Jozef
6.3. Matching
- Bijlage 11 : Voorbeeld stage participatie dag St Jozef
6.4. Instrumenten voor leerlingen met een (arbeids)beperking
- Bijlage 12 : Specifieke observaties fysieke beperking
- Bijlage 13 : Specifieke observaties ASS
- Bijlage 14 : Voorbeeld ‘persoonskaart’ St Jozef
- Bijlage 15 : Werkgever en/of collega’s informeren over ASS
pagina 40 van 102
BIJLAGE 1
Observatiefiche NAAM
Deze fiche wordt ingevuld door de verschillende observatoren. Competentie 1 tem 15 zijn basiscompetenties, noodzakelijk in te schalen.
Competentie 16 tem 23 bieden extra relevante informatie ifv matching. Lees zeker de definitie van de competentie die ingeschaald wordt.
Per competentie zijn er 4 kolommen waarin gescoord kan worden. Vul de observaties aan in de kolommen onderaan elke competentie.
Basis competenties die belangrijk zijn ifv arbeidsrijpheid (1 – 15)
1. Doorzettingsvermogen
Definitie: De mate waarin de jongere zich inspant, zijn beschikbare krachten aanwendt. De mate waarin de jongere volhardt in het uitvoeren
van zijn taak, ook als er zich problemen voordoen en/of als direct resultaat uitblijft.
- Begint niet aan een taak die
hem moeilijk lijkt.
- Stopt met werken als er geen
toezicht is.
- Weigert werk op te nemen,
doet zelf zo weinig mogelijk
- Bewust traag werktempo.
- Is snel ontmoedigd als iets niet
meteen lukt.
- Heeft snel nood aan
aanmoediging om vol te
houden; neemt een
afwachtende houding aan als
iets niet lukt.
- Neemt weinig werk op, doet
nooit extra werk.
- Onderneemt verschillende
pogingen om een moeilijke
taak tot een goed einde te
brengen.
- Probeert zelf een aantal zaken
uit (trial & error) maar heeft
hulp nodig.
- Streeft een kwalitatief goed
product na.
- Doet wat nodig is.
- Probeert op een verantwoorde
manier oplossingsstrategieën
te vinden voor een moeilijk
probleem en vraagt nadien
feedback.
- Doet spontaan meer dan
gevraagd.
- Geeft niet op, bijt zich vast in
een probleem.
noteer hier het gedrag dat je
waarneemt
noteer hier het gedrag dat je
waarneemt
noteer hier het gedrag dat je
waarneemt
noteer hier het gedrag dat je
waarneemt
pagina 41 van 102
2. Probleemoplossend vermogen
Het (h)erkennen van een probleem, op zoek gaan naar oplossingen, het verkiezen van een oplossing en de gekozen oplossing toepassen.
- De leerling merkt zelf geen
probleemsituatie op binnen
een gekend takenpakket.
- Hij weet niet hoe hij met een
probleemsituatie moet
omgaan; hij reageert op een
onaanvaardbare manier of
blokkeert bij problemen.
- Hij komt zelfs niet tot het
stellen van een hulpvraag.
- Hij kan zelf geen andere
mogelijkheden of oplossingen
bedenken.
- Hij kan geen keuze maken en
vindt geen oplossing voor het
probleem.
- De leerling merkt soms een
probleemsituatie op; hij ziet
een probleem in als iemand
hem erop wijst.
- Hij weet soms hoe hij met een
probleemsituatie moet
omgaan; hij reageert soms op
een onaanvaardbare manier.
- Hij kan soms andere
mogelijkheden of oplossingen
bedenken; hij beperkt zich
doorgaans tot gekende
oplossingen.
- Hij kan een oplossing
bedenken, maar kan de
gekozen oplossing niet
toepassen.
- Hij kan soms een keuze
maken; hij kan kiezen uit
aangereikte oplossingen, maar
kiest daarom niet de gepaste
oplossing.
- Binnen een gekend
takenpakket merkt hij zelf een
probleemsituatie op.
- Hij kan steeds een oplossing
kiezen tussen aangereikte
ideeën en kan deze telkens
toepassen.
- Hij kan meestal ook zelf een
oplossing bedenken en
toepassen.
- Herkent in nieuwe situaties
problemen.
- Hij weet telkens hoe hij met
een probleemsituatie moet
omgaan; hij reageert op een
gepaste manier.
- Hij heeft voldoende
improvisatievermogen om
andere mogelijkheden of
oplossingen te bedenken.
pagina 42 van 102
3. Stressbestendigheid
Tijdens en na moeilijke situaties (onder sterke druk, tegenslagen of kritiek) de controle over eigen gedrag en gevoelens behouden en efficiënt
blijven functioneren.
- Panikeert/blokkeert bij hoge
druk, onverwachte zaken, …
- Rendement daalt drastisch in
zulke situaties.
- Stresssituaties in het
privéleven hebben
doorslaggevende invloed op
prestaties.
- Tempo ligt lager onder
tijdsdruk en/of onder opgelegd
werktempo stijgt de stress.
- Hij heeft strategieën om met
deze situaties om te gaan,
maar deze hebben soms een
negatieve invloed op de
situatie bijv. weglopen.
- Moet meermaals gewezen
worden op het gescheiden
houden van stresssituaties uit
het privéleven en werk.
- De leerling kan maar voor
beperkte tijd onder druk
werken.
- Tempo is opvoerbaar bij
stimulatie.
- De leerling kent zelfbeheersing
en heeft zijn gedrag in
moeilijke situaties onder
controle.
- Er zijn geen opvallende
stressfactoren uit het
privéleven die een rol spelen.
- Kan goed presteren onder
stress.
- Houdt werk en privé
gescheiden.
- Hij kan gedurende langere tijd
onder druk werken.
pagina 43 van 102
4. Inzicht in eigen mogelijkheden en beperkingen
Bewustzijn, bespreekbaarheid, aanvaarding en inzicht in eigen kwaliteiten en beperkingen.
- Geen inzicht in eigen
mogelijkheden en
beperkingen.
- Indien er bepaalde diagnose
is; hij weet zelf niet dat deze
diagnose er is of erkent deze
totaal niet.
- Moet gewezen worden op
mogelijkheden en beperkingen
en erkent deze dan.
- Is zich bewust van zijn
diagnose, maar kan dit
moeilijk bespreekbaar stellen
of aanvaarden.
- Hij schat sommige
beperkingen en mogelijkheden
correct in.
- Kan eigen mogelijkheden en
beperkingen correct
benoemen.
- Aanvaardt begeleiding in
functie van een diagnose.
- Kan eigen mogelijkheden
realistisch inschatten en legt
linken naar gevolgen op
arbeidsvlak.
- Ziet zelf waar en hoe de
diagnose invloed heeft op het
functioneren.
5. Flexibiliteit/aanpassingsvermogen
Omgang met verandering, zich aanpassen aan veranderende situaties (binnen & tussen opdrachten, intermenselijk, ruimtelijk)
- Rigide vasthouden aan
gekende situaties.
- Ongepast reageren op een
onderbreking of beweging.
- Kan niet om met
taakovergangen in eenzelfde
taak of overgangen van de
ene taak op een andere.
- Kan niet overschakelen tussen
twee verschillende situaties.
- Heeft tijd/begeleiding nodig
om zich aan te passen aan een
nieuwe opdracht, situatie of
persoon.
- Reageert soms ongepast op
een onderbreking of een
beweging.
- Kan soms om met
taakovergangen in eenzelfde
taak of overgangen van de
ene taak op een andere, maar
- Een vertrouwde structuur
veranderen geeft quasi geen
daling van prestaties.
- De werknemer reageert
gepast op een onderbreking of
een beweging.
- Kan om met taakovergangen
in eenzelfde taak of
overgangen van de ene taak
op een andere.
- Kan afwisseling van taken aan
zonder rendementsverlies
- Kan probleemloos
overschakelen tussen twee
verschillende situaties
- Kan zich telkens aanpassen
aan een nieuwe situatie,
opdracht of persoon
- Is flexibel naar jobinhoud en
randvoorwaarden toe
(collega’s, wisselende
pagina 44 van 102
- Kan niet omgaan met
verschillende begeleiders;
nood aan een vaste
begeleider.
heeft een hulpmiddel nodig om
hiermee om te gaan.
- Kan soms overschakelen
tussen twee verschillende
situaties.
- Kan omgaan met verschillende
begeleiders als hij hier op
voorhand over werd ingelicht.
- Hij kan omgaan met
verschillende begeleiders.
werkuren, onverwachts
overwerken, …).
6. Respect voor materiaal en werkomgeving
Ordelijk en respectvol omgaan met materialen, gereedschappen en documenten tijdens en na het werk
- Behandelt materiaal zonder
respect.
- Vernielt gebruikte materialen
- Verliest telkens geleende
materialen.
- Kan niet ordelijk werken.
- Heeft weinig inzicht in zorg
voor materiaal.
- Zorgt mits duidelijke instructie
voor opruimen van de
werkruimte.
- Kan zorgzaam omgaan met
materiaal als hij er op
gewezen wordt, is hier niet
bewust mee bezig.
- Werkt spontaan mee aan het
in groep opruimen van een
werkomgeving.
- Behandelt materiaal
respectvol.
- Heeft oog voor orde en
netheid in werkomgeving.
- Neemt initiatief tot onderhoud
van locatie en werkruimte
- Draagt respect voor materiaal
en omgeving hoog in het
vaandel.
pagina 45 van 102
7. Zelfstandigheid
Organiserend vermogen: zelfstandig een bepaald doel kunnen bereiken met een efficiënt tijdsmanagement
- Heeft telkens concrete
instructies nodig.
- Heeft geen zicht op tijd, kan
deze niet inschatten en tempo
niet aanpassen.
- Kan vervoer niet zelfstandig
organiseren.
- Kan een schema niet
opvolgen, weet niet wat ermee
te doen.
- Heeft soms zicht op tijd, kan
deze soms inschatten en zijn
tempo aanpassen.
- Kan zijn vervoer in bepaalde
omstandigheden of met hulp
van anderen zelfstandig
organiseren.
- Kan bepaalde schema’s
opvolgen.
- Heeft regelmatig nood aan
begeleiding.
- Kan niet voor lange periode
zelfstandig aan een taak
werken, heeft veel
hulpvragen.
- Kan alleen gekende taken
uitvoeren.
- Kan schema’s telkens
toepassen.
- Kan tijd inschatten en zichzelf
daarnaar organiseren.
- Geraakt zelfstandig op de
werkplek/school.
- Kan al snel ongekende taken
alleen uitvoeren.
- Heeft weinig nood aan
begeleiding, schema’s, …
- Geraakt overal zelfstandig,
kan zelf uitzoeken hoe waar te
geraken.
pagina 46 van 102
8. Motivatie
De mate waarin de jongere de werkzaamheden met enthousiasme verricht en interesse toont bij arbeidsgerichte activiteiten.
- Weigert opdrachten uit te
voeren of voert ze niet uit.
- Heeft geen intrinsieke
beweegreden tot deelname.
- Doet enkel het gevraagde, is
vaak negatief ingesteld t.o.v.
zijn taak.
- Volgt instructies op omdat het
moet, niet vanuit eigen wil.
- Voert gekregen taken uit
volgens opdracht ook al is het
iets wat hij minder graag doet.
- Begint enthousiast aan nieuwe
taken.
- Heeft bewust gekozen om deel
te nemen en ziet het nut van
de activiteit.
- Gaat op in zijn werk, is positief
ingesteld t.o.v. het te
verrichten werk.
- Heeft een doel/toekomstbeeld
voor ogen waar hij naartoe wil
werken.
9. Interesse/leergierigheid
De mate waarin de jongere belangstelling toont. De mate waarin de jongere bereid is om nieuwe zaken bij te leren.
- Wil geen nieuwe zaken leren,
staat niet open voor uitleg bij
onduidelijkheden.
- Kijkt/luistert niet als iets wordt
voorgedaan/uitgelegd.
- Wacht op uitleg; vraagt geen
verduidelijking bij fouten.
- Kijkt/luistert naar hoe iets
moet gedaan worden.
- Vraagt verduidelijking bij
fouten; oefent moeilijke
vaardigheden in.
- Probeert te leren door te kijken
hoe anderen het doen.
- Staat open voor het aanleren
van zeer diverse taken.
- Is gedreven om zich kennis
eigen te maken, vraagt zelf
naar nieuwe uitdagingen.
- Stelt vragen uit interesse.
- Probeert de taak zelf te
analyseren en zoekt zelf mee
naar oplossingsmogelijkheden.
pagina 47 van 102
10. Verantwoordelijkheidszin/Plichtsbewustzijn
De mate waarin de jongere bij de uitvoering van zijn werk rekening houdt met de consequenties van zijn gedrag voor zichzelf en voor de
anderen. De mate waarin hij resultaten nastreeft die optimaal zijn.
- Is niet bekommerd om het
eindresultaat, ligt er niet van
wakker als er iets misloopt.
- Houdt geen rekening met de
gevolgen van zijn gedrag.
- Doet wat gevraagd wordt,
maar legt de oorzaak van
fouten veelal bij anderen.
- Houdt te weinig of te veel
rekening met de gevolgen van
zijn gedrag.
- Heeft zin voor
verantwoordelijkheid wat
betreft zichzelf, het materiaal,
anderen, het werkmilieu, maar
hij moet hier meermaals op
gewezen worden door
anderen.
- Neemt verantwoordelijkheid in
gekende taken.
- Voelt zich verantwoordelijk
voor het resultaat en
verontschuldigt zich bij fouten.
- Heeft uit zichzelf zin voor
verantwoordelijkheid wat
betreft zichzelf, het materiaal,
anderen, het werkmilieu in
gekende situaties.
- Voelt zich verantwoordelijk
voor het resultaat van het
werk.
- Voelt zich verantwoordelijk
voor de veiligheid op de
werkvloer.
- Doet suggesties tot betere zorg
voor zichzelf, anderen, het
werkmilieu.
11. Zich houden aan afspraken en regels
De mate waarin de jongeren gehoorzaamt aan de voorschriften en bevelen, de mate waarin die de geldende regels en afspraken respecteert.
- Komt afspraken niet na,
ondermijnt afspraken.
- Verwittigt niet als er iets
tussenkomt, excuseert zich niet
achteraf.
- Heeft geen inzicht in de
vaardigheid om een afspraak te
maken.
- Heeft steeds een
uitleg/uitvlucht om het
mislopen van afspraken uit te
leggen.
- Werkt niet constructief mee
aan een afspraak.
- Kan zich veelal aan afspraken
houden, helpt afspraken mee
opbouwen.
- Kan zich houden aan regels.
- Sluit mee afspraken en
compromissen, geeft
constructieve voorstellen,
verwittigt altijd als er iets
tussenkomt.
- Geeft constructieve voorstellen
voor regels en afspraken.
pagina 48 van 102
- Houdt zich niet aan de regels. - Houdt zich enkel aan de regels
na herhaalde uitleg en/of bij
controle.
- Houdt zich aan alle regels en
afspraken.
12. Omgaan met feedback
De mate waarin de jongere bereid is om feedback te (h)erkennen en er iets mee te doen. De mate waarin hij gepast reageert op feedback
omtrent het geleverde werk/werkgedrag.
- Voelt zich direct persoonlijk
aangevallen en reageert heftig
op feedback.
- Ontkent fouten.
- Laat zich overdonderen en
klapt totaal dicht.
- Houdt nooit rekening met
feedback, past zich er niet op
aan.
- Accepteert geen toezicht.
- Overdrijft gekregen feedback,
reageert opstandig, is vlug op
zijn tenen getrapt, …
- Houdt soms rekening met
feedback, afhankelijk van de
situatie, de persoon, …
- Neemt feedback aan en
probeert er rekening mee te
houden.
- Kan de aangeboden structuur
van de begeleiding meestal
accepteren.
- Kan feedback integreren in het
verdere werk.
- Probeert uit feedback iets te
leren en constructief om te
buigen, checkt uit zichzelf het
leerresultaat.
- Vraagt zelf om feedback.
pagina 49 van 102
13. Contact/communicatie met anderen
De mate waarin de jongere weet hoe hij zich moet gedragen in het omgaan met anderen. De mate waarin de jongere bijdraagt aan goede
onderlinge relaties.
- Heeft weinig notie van gepaste
sociale interactievormen.
- Weet zelden hoe zich te
gedragen.
- Gaat respectloos om met
anderen.
- Nood aan zeer strikte
omkadering.
- Of treedt niet in contact met
anderen.
- Neemt uit zichzelf geen
initiatief tot contact, maar
gaat hier wel (aarzelend)
gepast op in wanneer anderen
hem benaderen.
- Reageert soms ongepast op
anderen.
- Komt mits strikte omkadering
tot de gepaste sociale
interactievorm.
- Hanteert gepaste sociale
interactievormen en kan deze
afstemmen op personen en
situaties.
- Kan kalm blijven als conflicten
dreigen, denkt na vooraleer te
reageren.
- Is aangenaam in de omgang.
- Zoekt genuanceerd contact.
- Toont zich betrokken bij het
goed voelen van anderen.
- Legt positieve en vlotte
contacten met anderen.
- Is constructief en bemiddelend
bij conflicten.
14. Omgaan met gezag/begeleiding
De mate waarin de jongere gepast reageert op de begeleiding en de mate waarin de jongere gezag aanvaardt.
- Durft de begeleider niet
aanspreken.
- Of extreem joviaal tegenover
de begeleider.
- Of kan niet omgaan met de
begeleider, neemt een
afstandelijke houding aan.
- Of heeft een allergie aan
autoriteit, reageert op
ongepaste manier op de
begeleider.
- Indien echt nodig zal hij/zij de
begeleider vragen stellen rond
het takenpakket of dingen die
belangrijk zijn.
- Geeft vaak weerwoord aan
begeleiding, maar doet
uiteindelijk wel het gevraagde.
- Stelt vragen aan de begeleider
rond het takenpakket of dingen
die belangrijk zijn.
- Behandelt de begeleider
respectvol, aangepast aan de
situatie, het werkmilieu.
- Kan de gevolgen van zijn
houding inschatten en ziet het
belang van een goede
samenwerking in.
- Aanvaardt elke vorm van
gezag, is oprecht vriendelijk
tegen hen, …
pagina 50 van 102
15. Samenwerkend vermogen
De mate waarin de jongere gemeenschappelijk aan eenzelfde opdracht kan werken.
- Kan niet functioneren in
nabijheid van anderen.
- Heeft geen vertrouwen in het
werk dat anderen leveren.
- Heeft nood aan individueel
werk.
- Houdt zich rigide aan eigen
takenpakket, ziet geen
problemen bij collega’s, gaat
niet helpen.
- Neemt op een ongepaste
manier de taken van collega’s
over.
- Staat voortdurend bij collega’s
te praten waardoor eigen werk
in gedrang komt.
- Samenwerken doet houding
wijzigen.
- Kan samenwerken in
vertrouwde omgeving met
vertrouwde mensen.
- Is niet altijd betrokken bij het
groepsgebeuren.
- Kan aan een taak werken in
beperkte groep.
- Helpt anderen als die hier
expliciet om vragen.
- Werkt alleen samen met
anderen als de opdracht
gegeven wordt.
- Is hulpvaardig naar anderen.
- Kan een opdracht tot een goed
einde brengen in
samenwerking met anderen.
- Ziet problemen bij collega’s in
gekende situaties en helpt
spontaan.
- Kan een gezamenlijke
opdracht tot een goed einde
brengen met mensen met wie
het niet goed klikt.
- Bevordert de teamgeest, ziet
het belang van goede
verhoudingen in.
- Wordt door een groep
aanvaard, kan zich
constructief bij de mening van
een groep aansluiten terwijl
hij/zij een eigen mening heeft.
- Gaat spontaan helpen bij
collega’s, ook in nieuwe
situaties.
pagina 51 van 102
Andere competenties belangrijk ifv matching (16 – 23)
16. Initiatief nemen
De mate waarin de jongere uit eigen beweging voorstellen doet en/of acties onderneemt.
- Vermijdt volgende taak.
- Is passief.
- Neemt ongepaste of
gevaarlijke initiatieven.
- Wacht op instructie (moet in
beweging gezet worden).
- Kan moeilijk keuzes/
beslissingen nemen en wil zich
door anderen gesteund voelen.
- Werkt regelmatig aan een
gekende taak, zonder
instructies af te wachten.
- Meldt als hij/zij niets meer te
doen heeft.
- Doet het nodige als er situaties
om actie roepen, doet zelf
kleine aanpassingen in de
werkomgeving die een
verbetering inhouden, lost
kleine problemen zelf op.
- Zoekt altijd werk.
- Ziet zelf problemen en pakt ze
aan.
- Betrekt anderen bij initiatieven
om tot een gemeenschappelijk
einddoel te komen.
17. Nauwkeurigheid
Oog hebben voor de (afgesproken) norm, de afwerking en details.
- Dwangmatig nauwkeurig.
- Onnauwkeurig, ook met
begeleiding.
- Heeft geen oog voor de te
behalen norm, afwerking van
het werk is ondermaats.
- Onnauwkeurig bij taken die
nieuw aangeleerd worden, met
evolutie.
- Wisselende nauwkeurigheid.
- Nauwkeurigheid is beter met
begeleiding.
- Bij gekende taken telkens
nauwkeurige uitvoering.
- Werkt altijd voldoende
nauwkeurig.
- Heeft hier altijd oog voor, ook
bij nieuwe taken.
pagina 52 van 102
18. Concentratie/aandacht
Taakspanning, gedurende bepaalde tijd de aandacht hoog/gelijkmatig houden
- Kan zich niet concentreren, is
steeds afgeleid.
- Volbrengt een taak niet omdat
hij geen blijvende concentratie
heeft.
- Heeft voortdurend aansporing
nodig.
- Probeert zich te concentreren,
maar heeft hier veel moeite
mee.
- Is soms afgeleid door
anderen/omgeving.
- Kan zich meestal niet lang
genoeg concentreren om een
taak te volbrengen.
- Moet soms aangespoord
worden.
- Kan maar voor beperkte tijd of
bij bepaalde taken zich
concentreren.
- Kan meestal geconcentreerd
werken.
- Is soms afgeleid bij grote
‘hinder’ (veel lawaai, onrust
onder collega’s, …).
- Bij minder interessante zaken
nog aansporing nodig.
- Kan taken volbrengen.
- Steeds goede concentratie.
- Laat zich niet (of zelden)
afleiden.
- Volbrengt steeds zijn taken.
- Is zeer alert.
pagina 53 van 102
19. Assertiviteit
De mate waarin je voor jezelf opkomt.
- Knikt steeds ja, ook al is hij het
niet eens met de
vraag/stelling.
- Houdt voet bij stuk ook al is
zijn mening flagrant verkeerd.
- Kan zijn mening verwoorden,
maar op een ongepaste
manier.
- Doet altijd wat iemand anders
van hem vraagt (ook al wil
hij/zij dit zelf niet).
- Is beïnvloedbaar door reacties
van anderen (vnl. negatieve),
gooit dan eigen mening
overboord.
- Reageert niet altijd gepast in
situaties.
- Durft iets te ontkennen, een
andere mening te geven op
een rustige manier, durft zelf
uitleg te vragen.
- Neemt initiatief tot overleg op
geschikte momenten, overlegt
over andere argumenten en
kan compromissen sluiten.
20. Voorkomen (hygiëne)
Zich kleden en verzorgen overeenkomstig de verwachtingen van de werkomgeving.
- Kledij en verzorging is niet
aangepast aan de
werkomgeving.
- Kledij en verzorging is niet
steeds aangepast aan de
werkomgeving.
- Kan kledij en verzorging
aanpassen aan de werksituatie
eenmaal de verwachtingen van
de omgeving hieromtrent
duidelijk zijn.
- Is zonder inmenging van
buitenaf steeds verzorgd en
heeft gepaste kledij aan.
pagina 54 van 102
21. Mobiliteit
De mogelijkheid om korte en lange afstanden via auto, openbaar vervoer, fiets etc. te overbruggen
- Heeft problemen met afstand.
- Kan niet zelfstandig op een
afgesproken plek geraken.
- Wordt steeds gebracht en
gehaald.
- Heeft moeite met afstand,
maar staat open om hieraan
te werken.
- Geraakt zelfstandig op een
afgesproken plaats mits vooraf
hierin begeleid, kan route of
vervoersmiddel niet
zelfstandig uitzoeken.
- Staat niet open voor andere
vervoersmogelijkheden dan
huidige.
- Heeft geen problemen met
afstand.
- Geraakt op een afgesproken
plaats met gekend
vervoersmiddel.
- Heeft eigen vervoer (fiets/
brommer/ auto/openbaar
vervoer).
- Is zelfstandig in het
reistraject.
- Kent de verschillende
mogelijkheden van vervoer.
- Geraakt zelfstandig op een
afgesproken plaats.
22. Werktempo
Snelheid en gelijkmatigheid van uitvoering van een opdracht.
- Geen regelmatig en aangepast
werktempo.
- Werkt erg langzaam.
- Krijgt na aansporing tempo
nog niet opgedreven.
- Soms een regelmatig en
aangepast werktempo.
- Werkritme is wisselend of
afhankelijk van het soort
werk.
- Heeft regelmatig aansporing
nodig.
- Merkt dat tempo niet goed is
en probeert dit te herstellen.
- Voor korte tijd of bij gekende
opdrachten kan de werknemer
snel werken.
- Heeft meestal een regelmatig
en aangepast werktempo.
- Onder tijdsdruk verhoogt het
werkritme.
- Heeft meteen goed tempo,
zonder aansporing of
instructies hierover.
pagina 55 van 102
23. Werkorganisatie
Het kunnen bepalen van doelen en prioriteiten in de werksituatie en vervolgens een planning of systeem van werken kunnen opstellen met de
nodige acties, tijd en middelen. Deze planning of systeem opvolgen en afronden.
- Kan materiaal niet
organiseren.
- Kan niet systematisch, stap
voor stap, werken.
- Kan zelf niet bepalen wat eerst
gedaan moet worden, heeft
hiervoor concrete instructies
nodig.
- Kan materiaal organiseren met
een hulpmiddel of stappenplan
erbij.
- Kan soms systematisch
werken.
- Kan volgens opgelegd schema
of planning werk organiseren.
- Bij gebruik van stappenplan,
beseft zelf dat er een fout
gemaakt is en verbetert deze.
- Kan in grote lijnen zelf
bepalen wat eerst moet
gebeuren en wat minder
prioritair is.
- Kan werkmaterialen
systematisch organiseren.
- Kan zelf volledig werkschema
opmaken waarin belangrijkste
taken eerst aan bod komen en
waarin de
volgorde/systematiek correct
is.
pagina 56 van 102
BIJLAGE 2
Observatiefiche NAAM
Gedragsgerichte observaties
Positieve punten Werkpunten
Basiscompetenties
1. Doorzettings-
vermogen
= volhardendheid, ook bij problemen
2. Probleemoplosse
nd vermogen
= oplossing toepassen
bij problemen
3. Stress-
bestendigheid
= onder druk efficiënt presteren
pagina 57 van 102
4. Inzicht in eigen
mogelijkheden en
beperkingen
= inzicht in eigen kwaliteiten en beperkingen
5. Flexibiliteit/
aanpassingsverm
ogen
= omgaan met
veranderingen
6. Respect voor
materiaal en
werkomgeving
7. Zelfstandigheid
= organiserend vermogen, zelfstandig
doel bereiken
pagina 58 van 102
8. Motivatie
= De mate waarin de
jongere de werkzaamheden met
enthousiasme verricht en interesse toont bij arbeidsgerichte
activiteiten.
9. Interesse en
leergierigheid
= belangstelling
hebben, bereidheid tot
(bij)leren.
10.
Verantwoordelijk-
heidszin /
Plichtsbewustzijn
= rekening houden
met consequenties
voor zichzelf en
anderen, nodige
resultaten nastreven
pagina 59 van 102
11. Zich houden
aan regels en
afspraken
= gehoorzaamheid aan
voorschriften en
bevelen, geldende
regels en afspraken
respecteren.
12. O
Omgaan met
feedback
= bemerkingen
(h)erkennen, gepast op reageren en iets doen met de feedback.
13. C
Contact/
communicatie
met anderen
= gedraagt zich correct in de omgang met anderen, kan bijdragen
een goede onderlinge relaties
pagina 60 van 102
14. Omgaan met
gezag/begeleidin
g
= gepast reageren op
begeleiding en gezag aanvaarden
15. S
Samenwerkend
vermogen
= samen met anderen
een opdracht kunnen volbrengen
Andere competenties belangrijk ifv matching
16. I
Initiatief nemen
= uit eigen beweging voorstellen doen of
acties ondernemen
17. N
Nauwkeurigheid
pagina 61 van 102
= werken volgens de norm
18. C
Concentratie-
aandacht
= taakspanning, aandachtig werken
19. A
Assertiviteit
= opkomen voor zichzelf
20. V
Voorkomen
(Hygiëne)
= gepast kleden en verzorgen
pagina 62 van 102
21. M
Mobiliteit
= mogelijk om
afstanden te overbruggen
22. W
Werktempo
= snelheid en Gelijkmatigheid
23. W
Werkorganisatie
= bepalen van doelen
en prioriteiten, systematisch werken
pagina 63 van 102
BIJLAGE 3
Gespreksfiche NAAM
Je kan deze fiche gebruiken als leidraad om een gesprek ifv werkplekleren op te bouwen. Er wordt – gelijkaardig aan het bedrijfsprofiel – gepolst naar de verwachtingen die de leerling heeft tav de werkplek, rekening houdend met de 4 A’s. Je kan hier enkele voorbeeldvragen terugvinden…
7. Algemeen
Motivatie
Uit gesprekken met werkgevers blijkt dat motivatie het belangrijkste element is voor een
werkgever. Peil hier dus naar bij de leerling, opdat je vanuit zijn motivatie en drijfveren
kan vertrekken. Zo verhoog je het welbevinden van een leerling en kan je een bedrijf
zoeken dat aansluit bij de motivatie van de leerling.
Bijv. Leerling studeert bakkerij en geeft aan later een ontbijt- en broodjeszaak te willen
starten. Er zijn bakkers die ook een eetgelegenheid hebben aan de bakkerij. Zulke zaken
in de omgeving kan je dan gaan zoeken.
Voorbeeldvragen:
- Waarom heb je gekozen voor deze richting?
- Wat wil je later graag bereiken in je leven? Wat zie je jezelf doen binnen 10 jaar?
Wat heb je dan bereikt?
- Wat is je droomjob? Wat zijn de stappen die je volgens jou nog moet zetten om
dit te bereiken? En ben je bereid dit te doen? En is dit haalbaar denk je? Waarom
wel, waarom niet?
Andere relevante informatie
Gezinssituatie / kennis van het Nederlands / …
8. Arbeidsinhoud
Soort van taken
Inschatten welke taken ze het liefst doen, of ze eerder repetitief werk willen of
afwisselend, of ze vooral zelfstandig willen kunnen werken of, …
Voorbeeldvragen:
- Welke taken wil je graag doen op de werkplaats?
- Welke praktijklessen vind je nu het leukst en waarom?
- Welke werkervaring heb je al (bijv. weekendwerk)? Wat doe je daar en vind je
deze taken leuk? Waarom wel/niet?
- …
Competenties
Peil hierbij naar de kwaliteiten en werkpunten die de leerling volgens hem heeft. Deze
kan je vergelijken met de geobserveerde zaken en hierover kan je later een
reflectiegesprek houden met de leerling.
Voorbeeldvragen:
- Geef 3 positieve eigenschappen/kwaliteiten van jezelf
- Geef 3 werkpunten van jezelf
Indien de leerling hier geen antwoord op kan geven:
pagina 64 van 102
- Als ik aan je beste vriend/moeder/zus/… zou vragen wat je
kwaliteiten/werkpunten zijn, wat zou die me dan vertellen…?
- Waarom zou je een goede stagiaire zijn?
- Waarin wil je nog groeien? Welke eigenschap heb je nu minder, maar wil je wel
graag beter in worden?
- …
9. Arbeidsomstandigheden
Soort van bedrijf
- Wil je liefst in een groot of klein team/bedrijf werken? Met hoeveel mensen is dit
dan ongeveer? Waarom?
- Wil je graag in een familiebedrijf werken? Heb je graag dat je iedereen kent? Of
wil je liever in een bedrijf met verschillende afdelingen werken?
Omgeving
Welke prikkels leiden de leerling af, welke stimuleren hem, …
- Hou je van een eerder drukke of eerder rustige omgeving?
- Ben je gevoelig aan bepaalde zaken zoals geluid, drukte, geuren, …?
- Leidt werken met de radio aan je af of zorgt dit net voor een betere concentratie?
- …
Lichamelijke conditie
Erg afhankelijk van de sector waarin de leerling op de werkvloer zal komen.
- Hoe sta je tegenover fysiek zwaar werk? Heb je een goed uithoudingsvermogen?
Ben je soms moe na een dag op je benen staan.
Werkmiddelen
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
10. Arbeidsvoorwaarden
Gewenste vergoeding en contract
Minder van toepassing bij stages. In kader van de OAO kan dit wel belangrijk zijn te
peilen hoe de leerling er tegenover staat om al dan niet een vergoeding te krijgen voor
de opleiding.
Je kan wel polsen naar de verwachtingen rond vergoeding en contract van de leerling NA
afstuderen.
Arbeidstijden
Bevraag naar de voorkeur van werktijden en laat de leerling ook nadenken hoe en of hij
er op dat tijdstip kan geraken.
Voorbeeldvragen:
- Hoe laat ben je bereid te beginnen werken?
- Hoe geraak je op je werkplek?
pagina 65 van 102
- Hoe ver ben je bereid je te verplaatsen, hoe lang wil je max. onderweg zijn?
- …
Opleidingsbeleid Hoe wil de leerling graag opgevolgd worden, welke begeleidingsstijl verkiest hij?
- Heb je liever een strengere en duidelijke leerkracht of krijg je liever wat meer
vrijheid? (Van welke praktijkleerkracht heb je het liefst les en waarom?)
- Wat verwacht je van je stagebegeleider op de stageplaats?
▪ Vind je dat die ten allen tijde beschikbaar moet zijn voor jou?
▪ Wil je één vast aanspreekpunt?
▪ Heb je liever meerdere collega’s die je opvolgen?
▪ Heb je liefst iemand die wat informeler/losser met je omspringt?
▪ …
- Je stagebegeleider is onverwachts weggeroepen voor een probleem en is een
tijdje uit huis, je opdracht is klaar, wat doe je dan?
11. Arbeidsverhoudingen
Soort van werkgever en organisatie, bedrijfscultuur, organisatiestructuur
- Kan je je ideale collega eens omschrijven? Welke sfeer heb je graag op een
werkvloer? (bijv. ernstige en harde werkers, losse sfeer waar veel gelachen wordt,
… )
- Wil je als stagiaire zelf ook suggesties kunnen doen, inspraak hebben of verwacht
je niet dat dit kan?
pagina 66 van 102
BIJLAGE 4
Gespreksfiche NAAM
12. Algemeen
Motivatie
Andere relevante informatie
13. Arbeidsinhoud
Soort van taken
Competenties
14. Arbeidsomstandigheden
Soort van bedrijf
Omgeving
Lichamelijke conditie
Werkmiddelen
15. Arbeidsvoorwaarden
Gewenste vergoeding en contract
Arbeidstijden
pagina 67 van 102
Opleidingsbeleid
16. Arbeidsverhoudingen
Soort van werkgever en organisatie, bedrijfscultuur, organisatiestructuur
pagina 68 van 102
BIJLAGE 5
Samenvattend – Persoonskaart NAAM
Naam leerling:
Leeftijd:
Jaar:
Richting:
Trajectbegeleider/ titularis:
Kwaliteiten:
Geef hier een opsomming van de belangrijkste kwaliteiten van de jongere, zoals
blijkt uit de observatiefiche en gespreksfiche
Vb:
- Zelfstandig werken, mits duidelijke instructies
- Interesse, leergierigheid – stelt veel vragen en is bereid om bij te leren
- Werkt nauwkeurig
- …
Werkpunten:
Geef hier een opsomming van de belangrijkste werkpunten van de jongere, zoals
blijkt uit de observatiefiche en gespreksfiche
Vb:
- Is verlegen, heeft tijd nodig om te ontdooien
- Assertiviteit, zou meer voor zichzelf mogen opkomen
- …
Begeleidingsnood:
Formuleer hier een antwoord op volgende vragen: “ Deze leerling wordt geactiveerd
als…
Deze leerling functioneert goed als…
Deze leerling kan zijn kwaliteiten inzetten als…
Deze leerling bloeit open als…
Vb:
- Als er een duidelijke norm is ifv producten
- Als de begeleider zelf initiatief neemt in contact
- …
Andere relevante info ifv matching:
Vb:
- Wil graag creatief kunnen bezig zijn
- Functioneert het best in een rustige omgeving
- Vast werkritme is belangrijk
- …
Foto
pagina 69 van 102
BIJLAGE 6 – praktijkvoorbeeld screening leerling
Observatie fiche Naam leerling: Stefanie
Gedragsgerichte observaties
Positieve punten Aandachtspunten O M G Z
Generieke competenties ifv arbeidsrijpheid
Doorzettings-
vermogen
= volhardendheid, ook
bij problemen
- Onderneemt verschillende
pogingen/manieren om de bodem
koekdeeg in mooie stukken te snijden
- (LO) trampoline: kan oef. voor 7p.
niet, maar wil de oefening voor 8p.
echt graag proberen, is teleurgesteld
wanneer ze denkt dat dat niet mag
als ze de vorige niet kon, blijkt dan
toch te mogen en is blij dat ze verder
mag doen.
- Ikea kast: Werkt tijdens de pauze en
taartenspel van andere groep door
aan het monteren van de fout
gemonteerde kastjes.
Probleemoplossend
vermogen
= oplossing toepassen
bij problemen
- Overleg met lkr over wat beste
manier zou zijn om deeg te snijden -
denkt actief na over een oplossing en
is ook kritisch tov andere voorstellen,
maar gooit die niet van tafel.
- 1 tg allen: komt op het idee om een
bank te halen – zo kan de opdracht
pagina 70 van 102
op handen staan wel worden
uitgevoerd
- (Balk) oefening gaat moeizaam,
Stefanie bedenkt oplossingen en stelt
deze voor aan de groep
Stress-
bestendigheid
= onder druk efficiënt presteren
- Balk: Merkt op dat er niet efficiënt
geleid wordt. Stefanie neemt leiding
over vanop de balk, zegt dat ze haar
recht moeten zetten en doet poging
om aan te geven wat er moet
gebeuren.
Inzicht in eigen
mogelijkheden en
beperkingen
= inzicht in eigen
kwaliteiten en beperkingen
- (1 tg allen) Kiest als eerste opdracht
om wc velletjes te rollen, kan je
alleen doen en moet je nauwkeurig
voor werken, is geschikte opdracht
voor S.
Flexibiliteit/
aanpassingsvermoge
n
= omgaan met veranderingen
pagina 71 van 102
Respect voor
materiaal en
werkomgeving
- Wast ‘raamwerk’ erg proper af, met
een doekje in elk hoekje/kantje.
- (1 tg allen) Kuist pastaletters op
wanneer lkr met borstel en blik aan
komt (ook al heeft zij deze opdracht
niet zelf gedaan)
Zelfstandigheid
= organiserend vermogen, zelfstandig
doel bereiken
Motivatie
= De mate waarin de
jongere de werkzaamheden met enthousiasme verricht
en interesse toont bij arbeidsgerichte
activiteiten.
- Zegt liever fijner werk te doen, bijv.
minder graag sandwiches ofzo maken
- Toont in alle opdrachten
interesse/enthousiasme (LO, Frans,
PO, …)
Interesse en
leergierigheid
= belangstelling
hebben, bereidheid tot
(bij)leren.
- Vraagt uitleg “hoe komt het dat er
hier een gat in het deeg komt?”
- Frans: wanneer lkr over talen en
geschiedenis begint stelt Stefanie
veel vragen. Lijkt haar te
interesseren, neemt ook notities.
- (Zeelandia) denkt telkens na over de
gestelde vragen en antwoordt
regelmatig
pagina 72 van 102
- (Zeelandia) ze vindt alle workshops
leuk, zegt ze
Verantwoordelijk-
heidszin /
Plichtsbewustzijn
= rekening houden
met consequenties
voor zichzelf en
anderen, nodige
resultaten nastreven
- Streeft tijdens praktijk een mooi
resultaat na.
- P2 – proper maken van
chocoladevormen – neemt deze taak
ernstig en werkt nauwkeurig (valt op
wanneer vergelijking met collega’s)
Zich houden aan
regels en afspraken
= gehoorzaamheid aan
voorschriften en
bevelen, geldende
regels en afspraken
respecteren.
- Heeft materiaal altijd bij, naam erop.
Omgaan met
feedback
= bemerkingen (h)erkennen, gepast op reageren en iets
doen met de feedback.
- P2 – Stefanie helpt Tom zijn
chocoladevorm uit de vorm te halen,
maar breekt hierbij een stuk af. Tom
roept tg haar – om te lachen – dat zij
het om zeep heeft geholpen. Stefanie
neemt dit erg persoonlijk. Gaat weg –
een andere taak doen.
pagina 73 van 102
Contact/
communicatie met
anderen
= gedraagt zich correct in de omgang met anderen, kan bijdragen
een goede onderlinge relaties
- Geeft ‘tips’ aan anderen – vb tg Elke
bij kiezen recept – “ik zou voor de
smaak gaan!” (dus moeilijker recept
kiezen om beter resultaat te hebben).
Omgaan met
gezag/begeleiding
= gepast reageren op begeleiding en gezag aanvaarden
- P2 – krijgt opdracht van lkr om met
‘paletmes’ de praliné zachter te
maken. Begrijpt niet waarom, maar
doet het toch, want de lkr vroeg het
zo.
- (screeningsdag) stelt soms
bijkomende vragen om te checken of
ze de opdracht heeft begrepen
Samenwerkend
vermogen
= samen met anderen een opdracht kunnen
volbrengen
- P2 – werkt samen met Elke aan de
gevulde sinterklaasfiguurtjes (met
praliné). Spuiten met compressor –
gaat eerst zelf aan de slag, geeft in
de helft ‘pistool’ door aan B. zet
hierbij ook haar vormpjes klaar.
- (1 tg allen) S. moet van de kar voor
andere opdracht, lln. vervangt haar
en wijst hem er op voorzichtig te zijn
voor medelln. die kaartenhuisje aan
het bouwen is, zodat dit niet omvalt
- Zegt het liefst alleen te werken, kan ze
haar eigen ding doen, met sommige
lln. samenwerken vindt ze oké, maar
vindt het niet leuk als ze niet zelf mag
kiezen met wie samen te werken
- Zet 3e jaars in om werkjes voor haar
op te knappen – op plateau leggen,
tafel opruimen, iets halen, …
pagina 74 van 102
- (Zeelandia): kuist al het materiaal
mee, ook dat van anderen
- Puzzel: doet haar best om oplossing
beeldend over te brengen aan de
persoon in de cirkel die moet
uitvoeren.
- (balk oefening) wil dat de
groepsopdracht slaagt en geeft van
de hele groep de meeste instructies
Bijkomende competenties ifv matching
Initiatief nemen
= uit eigen beweging
voorstellen doen of acties ondernemen
- Begint uit eigen initiatief mat op te
ruimen bij LO.
- 1 tg allen – begint onmiddellijk aan
de wc rol opdracht
Nauwkeurigheid
= werken volgens de norm
- Werkt zeer nauwkeurig – mes in
warm water, steeds proper afvegen
(op telkens een ander stukje doek) en
nauwkeurig snijden.
- Werkt met een lat om koek in 2
gelijke delen te verdelen.
Concentratie-
aandacht
= taakspanning, aandachtig werken
- Zet zich in comp.lokaal apart in een
hoek, weg van de anderen, zodat ze
geconcentreerd kan werken. Is de
hele les in stilte bezig geweest.
- Werkt bij PO met muziek in, geeft zelf
aan dat ze anders afgeleid is. Op deze
manier werkt ze heel geconcentreerd.
pagina 75 van 102
Assertiviteit
= opkomen voor zichzelf
- Stuurt 3e jaars weg uit haar buurt –
want ze heeft plaats nodig. Doet dit
op een kordate, doch beleefde
manier.
Voorkomen
(Hygiëne)
= gepast kleden en
verzorgen
Mobiliteit
= mogelijk om
afstanden te overbruggen
- Zegt altijd met de fiets te komen,
zelfs als het hard regent.
Werktempo
= snelheid en Gelijkmatigheid
- Werkt tijdens praktijk goed door.
Zegt ook dat je in de praktijkles erg
goed kan zien wie er werkt in’t
weekend en wie niet – wie wel werkt
pagina 76 van 102
Andere relevante info:
- (1 tg allen) praat tegen goal alsof het haar beste vriend is, kan zich dit wel voorstellen, want lukt haar
- Zegt het leuk te vinden om creatief te werken
veel harder door (verwijst hierbij naar
zichzelf en Tom).
- (Ikea kast) als eerste klaar met hun
groepje
Werkorganisatie
= bepalen van doelen en prioriteiten, systematisch werken
- ( 1 tg allen) Begint opdrachten te
lezen tijdens de 2 minuten stilte,
opdat ze daarna meteen aan de slag
kan
- (1 tg allen) Ligt op handen en vraagt
intussen aan lln. kaarten, zodat ze
intussen ook kaartenhuisje kan
bouwen
- (Zeelandia) is aan het afwassen en
vraagt aan medelS. om alle materiaal
te verzamelen, zodat ze alles ineens
kan kuisen
- (Ikea kast): pakt meteen stappenplan
en werkt alle stappen af
pagina 77 van 102
Interview Stefanie
Algemeen
• Motivatie
- RK of hotel vond ze niks en slecht in TSO, want wilde niet leren, dus dacht bakkerij te
proberen, zat wel interesse in
- Streeft naar eigen zaak (zou dit met vriend willen die RK doet, eventueel eetcafé
waar zij voor eten in staat dan) of werken in buitenland. Eigen zaak met patisserie,
zoals Roger Van Damme, kijkt ze naar op. Buitenland om te leren van verschillende
culturen, wat die mensen doen en de verschillende niveaus en wat zij van patisserie
vinden en wat wij van patisserie vinden, die verschillen bekijken.
- Wil over 5 à 10 jaar bekender in de wereld staan, dat ze zeggen ‘dat is toch 1 van de
betere patissiers’. ‘Ja, ik wil dat ook bereiken, omdat ik weet wat ik kan, ik weet dat
ik op sommige punten ook beter moet doen. Maar dat kan je alleen maar door het te
doen en het te leren, daar kan je niet zo maar van zeggen ik kan dat direct. Ik weet
als ik zo blijf voortdoen als nu, dan gaat dat goedkomen.’
Arbeidsinhoud
• Soort van taken
(inschatten welke taken ze het liefst doen in bakkerij, fijner werk, afwerking producten of eerder
ruwer werk zoals brood bakken, patisserie voorkeur of niet, …)
o Voorkeur patisserie en chocolade
o Liever geen brood, doet ze echt niet graag
o Vindt alle taken op huidige weekendwerk wel leuk: Eclairs, pudding mixen, brood,
insteken, uithalen, uit de ijskast, koffiekoeken vullen, glaceren, abricoteren, enzoverder…
sandwiches mee in de machine duwen, pistolets laten opbellen, …
Spreekt zich soms tegen, zegt brood echt niet graag te doen, maar zegt op weekendwerk dan
weer alles graag te doen en in winkel gehandicaptencentrum spreekt broodgedeelte haar
wel aan
• Werkervaring
- Weekendwerk in bakkerij, familiebedrijf, sinds 2 jaar
- Oppassen op kindjes ook gedaan en vroeger in kledingzaak van mama geholpen met
uitpakken dozen
• Sleutelvaardigheden
o positieve eigenschappen/kwaliteiten
- ambitieus
- zorgzaam
- slim
- snel tempo
- nauwkeurig, gedetailleerd
- werkpunten
- werkuniform properder houden
- ongeduldig soms (al heeft ze er al in bijgeleerd)
- gaat over eigen grenzen, kan niet niks doen en blijft maar gaan
- soms te gefocust/nauwkeurig
pagina 78 van 102
- soms eigenwijs, vasthouden aan eigen idee
- kan niet samenwerken > wat dubbel, wil het enerzijds wel, anderzijds niet, geen
behoefte aan samenwerken zegt ze, maar trekt zich wel aan dat ze commentaar
van lkr’en krijgt en gevoel dat anderen liever niet met haar samenwerken
Arbeidsomstandigheden
• Soort van bedrijf
- Familiezaak en/of waar niet te veel mensen werken, maar toch wel voldoende. (Niet dat je daar met 2 of 3 staat en dat je die ander 2 niet kan uitstaan en je dan ineens niemand
meer hebt. Want dan bots je continu tegen elkaar.)
- Niet meer zo gevoelig aan drukte, maar als ze het moeite heeft, moet ze gerust gelaten
worden
- Werkt liefst met muziek, maakt haar kalmer
• Omgeving
- Eens kunnen lachen en voldoende kunnen babbelen met elkaar
Arbeidsvoorwaarden
• Arbeidstijden/mobiliteit
- Regelmatige uren is belangrijk (moeite met slapen)
- Tijdstip allemaal oké, wel liefst pas na 12u ’s nachts
- Verplaatsing met bus
- Antwerpen ook optie, kan logeren bij tante
- Denkt aan stageplaats van Jasmien (Essen) vorig jaar of Delrey, maar is nu misschien te
hoog gegrepen
• Opleidingsmogelijkheden
(hoe willen ze graag opgevolgd worden, welke begeleidingsstijl vinden zij aangenaam, …)
o Los, maar toch iemand die alles in bedwang kan houden
o Iemand die kan lachen
o maar ook kan zeggen wanneer je iets niet goed doet en suggestie ter verbetering geeft,
iemand die echt helpt
o geen nood aan vast aanspreekpunt, maar geen verschillende instructies van
verschillende personen, moet wel duidelijk blijven
o stagebegeleider moet er niet altijd zijn, maar wel haar af en toe bevragen hoe het gaat
en als ze zich niet goed zou voelen dat hij dan inspringt en probeert te horen wat
probleem is
o indien stagebegeleider weggeroepen wordt, zou ze anderen vragen of ze nog kan helpen,
“Ik zou een tweede aanspreekpunt willen hebben dat ik daar ook op kan rekenen. En als
die weg is dan desnoods nog een andere, opdat ik weet, dat is de laatste waar ik naartoe
ga.”
o Iemand die geeft om stagiaires en goede opleiding wil geven en niet aan lot over laten
Arbeidsverhoudingen
• Soort van werkgever en organisatie
- Kunnen lachen, dat het plezant is, aangenaam is
- Behulpzame collega’s
pagina 79 van 102
- Inspraak mag, maar moet niet, zou wel ideeën kunnen aangeven, maar als iemand
anders idee heeft wil ze tot compromis komen, goed communiceren is belangrijk
pagina 80 van 102
BIJLAGE 7
pagina 81 van 102
BIJLAGE 8
pagina 82 van 102
BIJLAGE 9
Bedrijfsprofiel leidraad
In deze leidraad omschrijven we wat er juist bedoeld wordt onder welke categorie. We
geven voorbeeldvragen mee die je kan stellen wanneer je in gesprek gaat met een
bedrijf. Het is niet de bedoeling al die vragen gesteld te hebben. Zorg wel dat je elk
onderdeel hebt bevraagd en pik bijvoorbeeld per onderdeel 1 of 2 vragen uit om te
stellen.
1. Arbeidsinhoud
Soort van taken
Concrete omschrijving van de taken die aangeboden worden binnen het bedrijf, alsook de
aard van die taken, bijv. gaat het om repetitief werk of eerder afwisselend werk, duurtijd
van de taken, is het werk steeds op dezelfde plaats of wisselt de werkplaats, …
Bijv. inkomende goederen labelen, goederen op de juiste locatie stockeren in magazijn,
met stapelaar rijden, …
Redelijk repetitief en individueel werk, vaak grote hoeveelheden van bepaald goed die
dan allemaal gelabeld moeten worden, waarbij iedereen op zichzelf zijn goederen labelt
en stockeert. Of bijvoorbeeld eerder afwisselend werk, want er zijn zowel kleine als grote
goederen die dagelijks binnenkomen, telkens op een andere manier verpakt dienen te
worden en waarbij veel afwisseling is tussen handmatig stockeren in de rekken en een
pallet goederen met heftruck verplaatsen.
Voorbeeldvragen:
- Wat kunnen leerlingen hier vooral doen/maken? (+ concreet doorvragen op taken)
- Hoe ziet een werkdag (of werkweek) er uit bij jullie?
- Welke taken kan en mag de jongere hier doen?
- …
Je kan hier een takenlijst, activiteitenlijst, leerplandoelen, … toevoegen en overlopen met
het bedrijf.
Competenties
Opsomming van de competenties en arbeidsattitudes die de werkgever belangrijk vindt.
Je kan een onderscheid maken tussen de minimum eisen die de werkgever heeft bij
aanvang en de attitudes die de werkgever verwacht op het einde van de rit (wanneer is
iemand geschikt om als volwaardige werkkracht in dienst te komen?)
Zo kan je kijken welke leerlingen voldoen aan de minimum vereisten, maar ook wie zou
kunnen groeien tot een volwaardige medewerker.
Voorbeeldvragen om aan bedrijf te stellen:
- Wat verwacht u dat een leerling al kan wanneer hij hier start? (peilt naar
vaktechnische zaken)
- Welke competenties of arbeidsattitudes moet de jongere minimum hebben om hier te
kunnen starten als deeltijds lerende? (concreet doorvragen, bijv. ‘u zegt zelfstandig
werken, wat dat betekent dat concreet voor u?’ > iedereen geeft hier een andere
concrete invulling aan)
- Stel, er komt een leerling die één van die attitudes die u vermeldt niet heeft, bent u
dan bereid de leerling hier nog groeikansen in te geven en samen te werken aan deze
attitudes?
pagina 83 van 102
- Wat is voor u een goede lerende jongere? Wat is voor u geen goede lerende jongere?
- Wanneer is een traject met een jongere voor u geslaagd?
- Wat moet de jongere kennen, kunnen en welke attitudes moet die bezitten opdat u
hem een vast contract zou aanbieden?
Uit onze ervaring blijkt dat werkgevers hier vaak een aantal attitudes beginnen
opsommen (motivatie, interesse tonen, op tijd komen, …). Eens je concreet naar een
situatie gaat vragen, merk je dat ze in de realiteit die zaken vaak niet verwachten bij
aanvang, maar wel dat ze daarin kunnen groeien. Vraag daarom naar situaties uit het
verleden om dit beter in beeld te krijgen. Stel dus niet enkel hypothetische/theoretische
vragen, maar wel gedragsgerichte/ervaringsgerichte vragen. (zie 2.3.b.
gesprekstechnieken).
Voorbeeldvragen:
- Hebt u al lerende jongeren gehad in uw bedrijf? Wat was een succesvol traject en wat
minder? Waarom? Welke factoren maken dat het succesvol was?
- Je haalt nu een positief verhaal aan, heb je ook een minder succesvol voorbeeld?
- “Ik hoor u zeggen dat de jongere vaak te laat kwam, dat jullie er dan samen aan
gewerkt hebben en dat hij uiteindelijk steeds op tijd was. Begrijp ik dan goed dat op
tijd komen eigenlijk toch geen basisvoorwaarde is voor jullie en dat jullie wel bereid
zijn hieraan nog te werken met hen?”
2. Arbeidsomstandigheden Deze zijn vaak divers van sector tot sector, maar ook van bedrijf tot bedrijf. De
voorbeeldvragen zijn dan ook zeer algemeen. Per sector kan je deze vaak concreter
maken.
Veel van deze gegevens vind je ook terug in de risicoanalyse en kan je hier dus in
verwerken.
Soort van bedrijf
Groot of klein bedrijf, druk of eerder rustig, veel mensen rondom of net niet, …
Voorbeeldvragen:
- Hoeveel werknemers zijn er in totaal?
- Uit hoeveel personen bestaat het team waarin de jongere terecht zal komen?
- Heeft het bedrijf meerdere filialen? Moet er gewerkt worden op verschillende locaties?
- Zijn er nog veel andere mensen aanwezig op de werkplaats van de jongere?
Omgeving
Welke mogelijke zintuiglijke prikkels zijn er aanwezig en in welke omstandigheden wordt
er gewerkt: klimatologische omstandigheden, veiligheid, lawaai, verlichting,
aanwezigheid van gevaarlijke stoffen,…
Voorbeeldvragen:
- Wordt er met radio aan gewerkt?
- Is er veel lawaai van machines?
- Wat is de temperatuur in de werkloods?
- …
Afhankelijk van de sector kan je hier concreet op doorvragen.
Lichamelijke conditie
Fysiek zwaar werk of niet? Zittend of staand werk, hef en til werk, …
Voorbeeldvragen:
pagina 84 van 102
- Dienen hier zware lasten getild te worden? Hoeveel kilo is het maximum?
- Is het vooral staand of zittend werk?
- Zijn er specifieke richtlijnen rond ergonomie waar jullie de aandacht op vestigen?
- …
Werkmiddelen
Werkmiddelen waarmee gewerkt moet worden.
Voorbeeldvragen:
- Wordt er in de werkloods met oordoppen gewerkt? Is dit verplicht binnen het bedrijf
of een mogelijkheid?
- Welke werkmiddelen of gereedschappen gebruiken jullie juist?
- …
3. Arbeidsvoorwaarden
Gewenste vergoeding en contract
Welke vergoeding/verloning voorziet de werkgever en welke extralegale voordelen (gsm,
fiets, …). Welk soort contract wenst de werkgever aan te bieden. (Dit zal veelal een OAO
zijn.)
Voorbeeldvragen:
- Bent u bekend met de OAO contracten?
- Voor hoeveel uren wenst u de jongere te werk te stellen?
- Zijn er bepaalde extralegale voordelen die u ook voorziet voor een deeltijds lerende
jongere?
- Indien de jongere zou doorstromen naar een vast contract na zijn studies, welke
verloning krijgt deze dan?
Arbeidstijden
Werkuren, ploegensysteem, nachtdiensten, regelmatige of onregelmatige uren,
pauzemomenten, …
Voorbeeldvragen:
- Wat zijn jullie standaard werkuren?
- Wordt er in een ploegensysteem gewerkt?
- Verwacht je dat de jongere dezelfde werkuren heeft of gaan jullie hier anders mee
om?
- Hanteren jullie flexibele werkuren, glijtijden, …?
- Zijn jullie flexibel qua werkuren, als het bijv. ifv vervoer beter uitkomt op een bepaald
uur voor de jongere, kan dit dan of niet?
- Hebben jullie vaste pauzemomenten of niet? Wanneer kan en mag de jongere pauze
nemen?
- …
Opleidingsbeleid
Hoe volgt het bedrijf de jongere op, hoe leiden ze hem op, is er een inwerkprogramma,
peter of meter, …
Voorbeeldvragen:
- Hebben jullie een vast opleidingsplan – of stramien dat jullie volgen? Hanteren jullie
dit strikt zo voor elke jongere?
- Duiden jullie een meter of peter aan? Zo ja, wat is de rol dan van die peter/meter?
pagina 85 van 102
- Wie volgt de stagiaire op? Wie spreekt/stuurt hem aan?
- Hoe begeleiden jullie de stagiaire?
- Laat je leerlingen soms ook iets op hun manier doen of eens uittesten wat het
verschil is tussen hun en uw manier? Laat je ze soms experimenteren met een aantal
zaken of extra oefenen?
- Volg je hen nog op een andere manier op dan de geplande evaluatiegesprekken met
de school? Geef je nog feedback op andere momenten? Hoe doe je dit dan?
- De eerste dag als ze hier komen, heb je dan een vaste opdracht of vragen die je hen
laat oplossen om te kijken wat ze kunnen/willen?
- Wat is uw motivatie om met stagiaires te werken?
- …
Loopbaanbeleid
Doorgroeimogelijkheden, inzet op talenten en voorkeuren of niet, …
Voorbeeldvragen:
- Bieden jullie tewerkstellingskansen na hun studies?
- Gebeurt het regelmatig dat stagiaires of lerende jongeren hier nadien vast of in het
weekend komen werken?
- Bevragen jullie naar hun interesse/voorkeur?
- …
4. Arbeidsverhoudingen
Soort van werkgever/leidinggevende/collega’s
Vaste leidinggevende of niet, coachende houding of niet, formele of informele omgang
met elkaar, inbreng mogelijk voor eigen werkwijze of exact uit te voeren zoals
leidinggevende aangeeft, vaste ploeg collega’s of wisselende groep, …
Voorbeeldvragen:
- Worden de leerlingen hier kort opgevolgd of krijgen ze veel vrijheid? Kan je concreet
maken wat die opvolging of vrijheid dan betekent?
- Is er constante aanwezigheid van de leidinggevende of niet?
- Op welke manier wordt de leerling aangestuurd?
- Door wie wordt de leerling aangestuurd?
- Hoe wordt er met elkaar omgegaan?
- Hoe is de sfeer hier onderling?
- Is het een redelijk stabiel team of wisselt dit vaak?
- Heeft iedereen hier zowat zijn eigen taak/verantwoordelijkheid of wordt er vooral
samen gewerkt?
- Hoe dient de leerling de directeur, ploegbaas, collega’s, … aan te spreken?
- …
Cultuur van het bedrijf
Bepaalde waarden en normen die het bedrijf belangrijk vindt, bepaalde manier van
omgang met elkaar, … (Voor sommige bedrijven kan dit erg belangrijk zijn, bijvoorbeeld
productie van ecologische kledij, willen werknemers die ecologisch ingesteld zijn.)
Voorbeeldvragen:
- Zijn er bepaalde waarden en normen die voor het bedrijf belangrijk zijn?
- Wordt er bijvoorbeeld verwacht dat iedereen samen luncht?
- Zijn er extra activiteiten met het personeel (personeelsuitstap, quiz, …)?
pagina 86 van 102
- …
Organisatiestructuur
Is er een bepaalde hiërarchie, organogram, overlegmomenten, waarover met wie contact
nemen, inspraakmogelijkheden, …
Voorbeeldvragen:
- Hebben jullie een organogram?
- Met welke vragen kan de leerling waar terecht?
- Dient er een bepaalde hiërarchie gevolgd te worden binnen het bedrijf?
- Kan een werknemer bepaalde beslissingen zelf nemen of dienen deze eerst ergens
afgetoetst te worden?
- Op welke manier worden conflicten opgelost binnen het bedrijf?
- …
pagina 87 van 102
BIJLAGE 10
Bedrijfsprofiel NAAM
1. Arbeidsinhoud
Soort van taken
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Competenties
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Arbeidsomstandigheden
Soort van bedrijf
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Omgeving
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Lichamelijke conditie
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Werkmiddelen
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
pagina 88 van 102
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
3. Arbeidsvoorwaarden
Gewenste vergoeding en contract
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Arbeidstijden
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Opleidingsbeleid
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Loopbaanbeleid
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Arbeidsverhoudingen
Soort van werkgever/leidinggevende/collega’s
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Cultuur van het bedrijf
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
pagina 89 van 102
Organisatiestructuur
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
pagina 90 van 102
BIJLAGE 11
pagina 91 van 102
pagina 92 van 102
pagina 93 van 102
pagina 94 van 102
BIJLAGE 12
Rughygiëne
Statische belasting
Rechtstaand werken
Zittend werken
Tillen
Tiltechnieken
Grove motoriek
Fijne motoriek
Repetitieve
bewegingen
Coördinatie van
bewegingen
Tremor
Hanteren van
materialen
Kracht
Bewegingsamplitude
Evenwichtsgevoel
Specifieke observaties fysiek
pagina 95 van 102
BIJLAGE 13
Bepaalde competenties vragen in het kader van autisme mogelijk wat extra aandacht of
een andere/ruimere interpretatie. Tijdens een ‘observatieperiode’ kunnen alle momenten
interessante observatiemomenten zijn; ook pauzes (sociale vaardigheden, stoppen en
starten met taak, …), tussenmomenten (initiatief, …), etc. Hieronder een korte extra
toelichting bij enkele competenties uit de observatiefiche.
• Inzicht in eigen mogelijkheden en beperkingen
Het loont om te proberen te weten te komen of en in hoeverre iemand zich bewust is van
zijn autisme, inzicht heeft in de wijze waarop zijn autisme invloed heeft op zijn functioneren
en erover kan spreken. Ook of het autisme mag besproken worden (met een werkgever)
en hoever hij in zijn acceptatieproces zit, is nuttige informatie naar begeleidbaarheid toe.
Dit betekent echter niet dat er een maximum aan inzicht mag verwacht worden, dit is voor
velen niet haalbaar en is bijvoorbeeld ook afhankelijk van de leeftijd waarop ze hun
diagnose hebben gekregen.
• Concentratie - aandacht
Omwille van een verhoogde prikkelgevoeligheid of een gerichtheid op details, kennen
sommige mensen met autisme ook een verhoogde afleidbaarheid. Het kan nuttig zijn om
te weten of er specifieke prikkels zijn waarvoor ze extra sensitief zijn, hiervoor kan een
vragenlijst gebruikt worden (zie bijlage: Auti-goedgevoel vragenlijst van Autisme
Centraal). Wanneer deze beperkt kunnen worden kan dit immers een positieve invloed
hebben op de concentratie. Bij sommige mensen met autisme zien we ook een hyperfocus,
vooral bij activiteiten of onderwerpen binnen hun interesseveld (of preoccupatie).
• Stressbestendigheid
Algemeen wordt aangenomen dat iemand met autisme erg gevoelig is voor stress. Dit klopt
in vele gevallen aangezien men (interne en externe) prikkels eens zo sterk ervaart. Het
zijn echter niet altijd de factoren waar wij automatisch aan denken die hen stress bezorgen,
in sommige gevallen gaat het zelfs om erg specifieke stressoren. Denk aan de sensorische
problematiek, de sociale- en omgevingseisen die gesteld worden, de misverstanden die al
snel kunnen ontstaan in de communicatie, de invloed van veranderingen en overgangen,
het doorbroken worden van rituelen en stereotypieën, ... Alledaagse, voor ons
vanzelfsprekende en simpele dingen, zoals naar de wc gaan, een vraag stellen of de fysieke
nabijheid van een andere persoon kunnen erg stressvolle momenten zijn. Zicht krijgen op
de stressoren van de persoon met autisme is een must. Als hulpmiddel kan hiervoor een
vragenlijst gebruikt worden (zie bijlage: Auti-goedgevoel vragenlijst van Autisme
Centraal).
• Communicatievaardigheden
Hierbij kunnen we een onderscheid maken tussen verbale en non-verbale communicatie.
Specifieke observaties ASS
pagina 96 van 102
Bij de verbale communicatie kan men nagaan of de kandidaat gericht vragen kan stellen,
gericht op vragen kan antwoorden en hulp vraagt. Sommigen hebben de neiging om
associatief te vertellen en hebben moeite om de essentie uit hun verhaal te halen. Men
kan ook opletten of de kandidaat gepaste gespreksonderwerpen hanteert, dit is immers
voor iemand met autisme niet altijd makkelijk in te schatten. Onder communicatie valt ook
het begrijpen van taal, sommigen hebben moeite met betekenisverlening of nemen taal
letterlijk op. Dit is vaak niet heel opvallend omdat ze hier zelf op letten en ze een foutieve
betekenisverlening kunnen herkennen wanneer het gesprek verder is gevorderd, toch kan
dit tot misverstanden of vertraagd begrip leiden. Let bij de communicatie ook op echolalie,
dit is het letterlijk nazeggen van woorden of zinnen, soms uitgesteld. Bij volwassenen met
autisme merkt men soms dat hetgeen ze vertellen niet helemaal doorleefd is, het komt
niet uit zichzelf maar van ergens gehoord te hebben.
Wat betreft non-verbale communicatie kan men letten op oogcontact, mimiek,
lichaamstaal en lichaamshouding.
• Werkorganisatie
Door beperkingen in het executief functioneren hebben mensen met autisme vaak moeite
met plannen en organiseren. (Vlot) kunnen starten en stoppen hoort hier ook bij. Ook het
tijdsbesef is soms verstoord.
• Motivatie
Mensen met autisme komen soms moeilijk tot intrinsieke motivatie, onder andere omdat
ze moeite hebben om linken te leggen tussen oorzaak-gevolg. Mogelijks kunnen de
drijfveren die ze geven sociaal wenselijk zijn, of gebaseerd op foutieve vooronderstellingen.
Dit betekent echter niet dat ze zich niet zullen inspannen om hun werk zo goed mogelijk
te doen.
• Flexibiliteit - aanpassingsvermogen
Bekend is dat mensen met autisme moeite hebben met nieuwe situaties, soms ook met
wisselen tussen situaties of tussen begeleiders. Observeer ook eens hoe ze omgaan met
taakovergangen: overgangen tussen taken en tussen verschillende stappen van een taak.
Hier ziet men soms dat de mentale schakelsnelheid vertraagd is. Sommigen hebben
hulp(middelen) nodig om deze overgangen te maken. Een vaste structuur of werkwijze
biedt veiligheid voor mensen met autisme. Door hun gerichtheid op details kan een kleine
wijziging in een of meerdere details al voor problemen zorgen, omdat ze de context niet in
rekening brengen is dit voor hen een nieuwe situatie. Sommigen kunnen zich toch nog vrij
snel aanpassen, anderen blijven ten allen tijde vasthouden aan de eigen gewoontes of
werkwijze.
• Sociale vaardigheden (assertiviteit– samenwerken)
Aangezien sociale vaardigheden een belangrijke pijler is in de triade van autisme is het
belangrijk om dit in kaart te brengen. Kennen de kandidaten de sociale omgangsregels,
pikken ze deze op en passen ze deze toe? Hanteren ze gepaste gespreksonderwerpen en
nemen ze op een gepaste wijze contact? Houden ze rekening met anderen? Is er een
verschil tussen de mate van initiatief nemen tot sociale interactie en reageren op sociale
interactie? Bij sommigen zijn er op het eerste zicht geen problemen opgemerkt in de sociale
interactie maar bij navraag blijken ze dit toch als erg stresserend ervaren te hebben (wat
op langere termijn voor problemen kan zorgen). Het is dus van belang om te weten te
komen hoeveel inspanning het de persoon met autisme kost om tot gepaste sociale
interactie te komen en hoeveel dit hen verder beïnvloedt. Let hierbij ook op de fysieke
aanwezigheid van anderen. Voor sommige mensen is dit al een bron van stress, zelfs als
geen interactie verwacht wordt. Stress komt ook voor omdat ze soms zelf aanvoelen dat
ze de sociale regels niet of onvoldoende begrijpen maar ze hebben ook de ervaring dat het
‘not done is’ om hierover uitleg te vragen (ik kom dan dom over).
pagina 97 van 102
BIJLAGE 14
pagina 98 van 102
pagina 99 van 102
pagina 100 van 102
BIJLAGE 15
Het is belangrijk om informatie te geven op maat:
• Bedenk of het informeren zinvol is én wie geïnformeerd dient te worden. Dit is
afhankelijk van de leerling in kwestie en de (werk)situatie. Hoe staat de leerling
met autisme er zelf tegenover? Welke gevolgen hebben het autisme van de leerling
op de werkvloer? Is er een open bedrijfscultuur? Hoe nauw werkt hij samen met
collega’s? Welke sector is het en welke functie oefent hij uit? …
• Hou de theorie kort, focus vooral op de functionele vertaling/gevolgen van het
autisme. Eventueel kan de theorie meer uitgebreid meegegeven worden op papier.
• Wees realistisch maar benoem ook positieve aspecten van autisme, bijvoorbeeld:
o “Ik ben perfectionistisch en detailgericht ingesteld, waardoor ik zeer
nauwkeurig kan werken.”
o “Ik heb het soms moeilijk om sociale situaties op het werk juist te
interpreteren, omdat ik moeilijk ‘tussen de lijnen kan lezen’ en lichaamstaal
kan interpreteren. Zelf ben ik daarom heel eerlijk, direct en recht door zee,
want ik heb het liefst dat anderen dit ook zijn.”
o “Ik heb soms de neiging om te veel te babbelen in een gesprek of moeilijk
to-the-point te komen, maar ik sta heel erg open voor feedback hierover en
pas mij dan ook meteen aan.”
• Vertaal het autisme OP MAAT van de leerling. Dit betekent dus dat je je leerling
voldoende goed dient te kennen, anders vertel je enkel theorie en daar kan een
werkgever niks mee. Ter inspiratie kan je gebruik maken van de ‘infobrochure ASS’
(zie bijlage 16). Je kan hierin bijvoorbeeld markeren wat zeker van toepassing is
voor de leerling en welke tips zeer belangrijk zijn om toe te passen door de
werkgever/mentor. Op die manier geef je een breder beeld over ASS en toon je aan
hoe dit zich specifiek voordoet bij jouw leerling (door te markeren). Wanneer een
werkgever geïnteresseerd is in meer informatie over ASS en werk, kan je hem de
‘gids werkgevers’ bezorgen.15 (Geef hem dit niet zomaar, zonder meer informatie,
of zeg hem niet gewoonweg dit te lezen, dit zal afschrikken. Geef het enkel mee als
achtergrondinformatie wanneer je voelt dat de werkgever/mentor gierig is naar
meer informatie.)
• Respecteer wat en hoe de leerling het wil vertellen.
15 Te raadplegen in de Talent Telt Toolkit bij fiche 7. O.a. De Ploeg vzw ontwikkelde in een ander ESF project, genaamd ‘Talent Telt’, een toolkit met infofiches omtrent autisme en de werkvloer en instrumenten om personen met autisme te begeleiden richting werk: https://www.kennisplein.be/Pages/Overzicht-fiches-Talent-Telt-Toolkit.aspx of www.kennisplein.be – typ de zoekterm ‘Talent Telt toolkit’. Dit project richt zich tot trajectbegeleiders, maar bevat voor leerkrachten wel waardevolle informatie omtrent autisme en de tools kunnen inspirerend werken en aanvullend zijn. De Ploeg vzw biedt hierrond ook trainingen aan, meer info via [email protected].
Werkgever en/of collega’s informeren over ASS
pagina 101 van 102
BIJLAGE 16
Aandachtsgebieden
De aandachtsgebieden bevinden zich voornamelijk op het
vlak van omgang met anderen, communicatie en
verbeelding.
Omgang met anderen:
o Sommige personen met autisme zijn erg teruggetrokken.
Ze maken nagenoeg geen contact met anderen.
o Anderen nemen zelf geen contact, maar gaan wel in op
contactname van anderen.
o Nog anderen zijn sociaal erg actief, maar worden in hun
omgang met anderen vaak als vreemd ervaren.
Communicatie:
o Vormelijk: Het spreekvolume en de intonatie van
sommige personen met autisme is niet altijd aangepast.
Een boodschap structureren is soms ook moeilijk.
o Ze nemen taal soms letterlijk op en hebben moeite met
dubbele betekenissen, beeldspraak…
o Lichaamstaal: Deze is soms weinig expressief, met weinig
oogcontact. Daarnaast is het ook moeilijker om
lichaamstaal van anderen te ‘lezen’.
o Inhoudelijk: Soms is het moeilijk om een
gespreksonderwerp te vinden. Anderen praten vaak over
hetzelfde thema.
Verbeeldingsvermogen:
o Het is moeilijk om in te schatten wat anderen bedoelen,
denken, van plan zijn…
o Zich een voorstelling vormen van verschillende soorten
jobs is ook moeilijker. Mensen met autisme leren het best
uit ervaring/ door ‘doen’.
o Flexibiliteit: Mensen met autisme houden van
voorspelbaarheid, duidelijkheid en aangekondigde
veranderingen.
Infobrochure ASS
INLEIDING
Autisme is een informatie-
verwerkingsstoornis.
De manier waarop mensen met
autisme de wereld waarnemen,
verloopt op een heel aparte
manier. Ook de verwerking en
interpretatie van informatie
verloopt anders. Hierdoor
hebben personen met autisme
een heel eigen kijk op de dingen
en denken ze anders.
Het is zeer moeilijk om een
algemeen beeld van autisme te
schetsen. Elk persoon is uniek
en het beeld en de graad van
autisme kan individueel erg
verschillen: men spreekt van
een "autismespectrum" met een
"spectrum aan stoornissen".
Onze cliënten behoren tot de
subgroep "autismespectrum-
stoornis (ASS) zonder mentale
beperking".
Autisme is ‘onzichtbaar’: het is
onmogelijk om op basis van
uiterlijkheden te zien of iemand
autisme heeft of niet.
pagina 102 van 102
Verder komt bij sommigen ook een onder- of overgevoeligheid voor bepaalde prikkels voor.
Bijv.: geluiden, TL-lampen, temperatuur, geur….
KWALEITEN
KWALITEITEN
Daarnaast hebben personen met autisme ook kwaliteiten of sterk ontwikkelde vaardigheden,
zoals:
✓ Sterk analytisch vermogen met oog voor detail
✓ Gevoel voor orde
✓ Gedreven en betrouwbaar
✓ Consequent in gedrag en het naleven van afspraken
✓ Geen verborgen agenda’s, wel ‘recht door zee’ en loyaal
✓ Concrete, eerlijke en oprechte feedback
✓ Houden zaken het liefst formeel en logisch
TIPS
Bij het werken met mensen met ASS kan het
helpen de onderliggende, individuele denkstijl
van de persoon te begrijpen van binnen uit, om
hun gedrag ook beter te kunnen kaderen en
hen te helpen om onnodige stress te
vermijden. Door hun andere manier van
informatieverwerking, kan de wereld voor hen
immers vreemd en onvoorspelbaar zijn. Niet
alles krijgt dezelfde betekenis als bij ons. Ga er
nooit van uit dat de persoon met ASS wel weet
wat je bedoelt (zonder dat je het hem zegt).
Algemeen helpt het wanneer er voldoende
duidelijkheid geboden wordt. Hieronder vindt
u een aantal tips rond hoe deze duidelijkheid
geboden kan worden.
➢ Omgang met anderen
o Maak de functies in het bedrijf duidelijk
o Maak duidelijk waar, wanneer en aan wie
vragen gesteld kunnen worden
o Wijs eventueel een vaste contactpersoon of
vertrouwenspersoon aan
o Stel nieuwe collega’s en stagiairs altijd
expliciet voor
o Maak verwachtingen duidelijk: sociale
omgangsregels, manier van begroeten …
o Verplicht personen met ASS niet tot sociale
drukte omdat anderen dat gezellig vinden
Het takenpakket
o Gebruik steeds concrete en duidelijke taal
o Zet het takenpakket op papier en probeer het
zo goed mogelijk te omlijnen. Gebruik schema’s,
stappenplannen...
o Ondersteun de persoon met ASS in het
structureren van de taken en het onderscheiden
van prioritaire taken
o Verduidelijk waar taken zich situeren in ‘het
grotere geheel’: het doel van de taak, de plaats
in het productieproces…
o Bespreek zoveel mogelijk op voorhand
veranderingen in het takenpakket en geef
voldoende uitleg
o Maak verwachtingen duidelijk: de norm
(rendement, nauwkeurigheid van het werk…), de
werktijden, invulling van pauzes enzovoort
➢ Communicatie
o Structureer je boodschap, benadruk de
essentie
o Geef niet te veel info in één keer
o Gebruik zo veel mogelijk letterlijke taal:
vermijd beeldspraak, ironie...
o Geef aan wanneer de communicatie van de
persoon met ASS onaangepast is: bepaalde
thema’s, stokpaardjes...
o Las pauzes in in een gesprek, geef de tijd om
zaken te begrijpen en te reageren
Mensen met autisme houden net zoals wij van een uitdagend takenpakket!
Dit betekent dat het werk niet te eenvoudig moet zijn. Afwisseling kan zeker, zolang een gevarieerd
takenpakket overzichtelijk blijft.