1

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^eDUCACIÓ i xARXAi^ obsfpq^ abi `li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

EIX 11juliol de 2017

OMMO

sense receptes...

16/11/2016INAUGURACIÓ DE LA SEU DEL COPEC A LLEIDA

Rambla de Ferran, 32 | 25007 Lleida

El COPEC més a prop dels

pedagogs/gues i psicopedagogs/gues de

les comarques lleidatanes

OMNT

2

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

EDUCACIÓ I XARXALa revista del:

Col•legi de Pedagogs de Catalunya

CONSELL EDITORIAL I REDACCIÓ

Àngel M. Casajús

Eva Font

Jèssica Casas

Joan Gamero

Jordi Viladrosa

Josep A. Armengol

Marta Pagès

M. Concepció Torres

Montserrat Juanpere

M. Victòria Gómez

Rosa Rodríguez

EDITOR

Col•legi de Pedagogs de Catalunya

MAQUETACIÓ

J. Prat

DISSENY ORIGINAL

Phineas Taylor Barnum

http://phineas.com

DIPÒSIT LEGAL

B-D.L.B.-4550-2004

ISSN

Edició impresa 2462-5825

Edició digital 2462-5833

Primera edició: juliol de 2017

Drets exclusius d'edició:

Col•legi de Pedagogs de Catalunya

Imprès a Catalunya

IMPRESSIÓ I ENQUADERNACIÓ

APUNTS - Empresa d'economia social

DRETS DE REPRODUCCIÓ

Tots els articles poden ser reproduïts lliurament,

citant-ne la procedència.

El pensament dels articles d'EDUCACIÓ I XARXA, la revista del

Col•legi de Pedagogs de Catalunya,

com també els criteris i judicis que conté

són exclusivament els dels seus autors

Amb el suport de:

Pàg. 3EDITORIAL

Pàg. 4DECLARACIÓ SOCIAL PER LA PEDAGOGIA 14 DE JUNY DE 2017

Pàg. 6SITUACIÓ ACTUAL DEL PEDAGOG/A PROFESSIONAL

Pàg. 8LA TRANSFORMACIÓ DE LA PEDAGOGIA DES DE LA SEGONAMODERNITAT FINS L'ACTUALITAT

Pàg. 10ARA ÉS DEMÀ: DEBAT SOBRE EL FUTUR DE L’EDUCACIÓ ACATALUNYA

Pàg. 15MITJANS DE COMUNICACIÓ NOVES TECNOLOGIES I INFÀNCIA

Pàg. 16UNA COMUNIDAD DE PRÁCTICA VIRTUAL PARA LACO-TRANSFERENCIA

Pàg. 19EDUCACIÓ EMOCIONAL

Pàg. 22PEDAGOGÍA Y PROGRAMAS DE INCLUSIÓN YEMPRENDIMIENTO JUVENIL

Pàg. 25PRINCIPIS DEL PEDAGOG/A EMPRENEDOR/A

Pàg. 28QUAN L'APRENENTATGE ENTRA PELS ULLS

Pàg. 30DISSENY D'UN MOOC PEL TREBALL DE LA COMPETÈNCIADIGITAL

Pàg. 32PROGRAMA D'INTERVENCIÓ PSICOPEDAGÒGIC, CONDUCTUALI COGNITIU DIRIGIT A INFANTS AMB TDAH

Pàg. 34ORIENTACIONS PER A POSAR L'ESCOLA AL DIA

Pàg. 37DEFINIR EL PROYECTO DE VIDA ANTE LA INMINENTEAUTOMATIZACIÓN DE LOS EMPLEOS...

Pàg. 40TRASPÀS D'IFORMACIÓ BÀSICA DE CARÀCTER PEDAGÒGIC QUEHA DE FLUIR DE PRIMÀRIA A SECUNDÀRIA EN RELACIÓ...

Sumari

3

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

Editoriali^ obsfpq^ abi `li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

En aquest nou EIX, el núm. 11, celebrem el 15èaniversari del Col·legi de Pedagogs de Catalu-nya. I en l'editorial vull fer-vos partícips del Par-lament Institucional1 que vaig fer amb motiude l’Acte de Celebració del 15 de juny de 2017-dia de l'aniversari- perquè recull el sentir delque voldria fer-vos arribar sobre el que signifi-ca que el Col·legi de Pedagogs de Catalunyahagi fet 15 anys.

“Bona tarda companyes i companys! estemd’enhorabona, el Col·legi de Pedagogs ha fet15 anys! I amb ell tots nosaltres. És un granprivilegi viure-ho amb els presidents estats,JORDI RIERA -1r president- i JOSEP MARIAELIAS -2n president- que representen a tots itotes els pedagogs/gues i psicopedagogs/guesque durant 15 anys han treballat des de l’ano-nimat amb implicació, tenacitat, compromís ialtruisme per la pedagogia i per al COPEC.

És molt important recordar d’on venim, uns ini-cis de treball molt durs! això ho saben molt béels que s’hi van deixar la pell, en un camí plede dificultats però també ple d’il·lusions, delque vull recordar dates i moments molt signifi-catives pel COPEC:

• El Maig 1988 – quan es constitueix la Dele-gació Territorial de Tarragona de l’AssociacióEstatal de Pedagogia, del que van ser pioneres4 pedagogues tarragonines que va ser elbressol del Col·legi de Pedagogs que avui fa 15anys: MONTSERRAT MARTÍNEZ MARTÍNEZ(COL. 6), BLANCA MAS SALSENCH (COL. 7),CARME PONCE ALIFONSO (COL. 8), CRISTINAGRANDÍO CAPDEVILA (COL. 86)

• El novembre de 1992 – quan es constitueixl’Associació Catalana de Pedagogs, iniciativacol·legial que tenia per finalitat la creació delCol·legi Professional, de la que van ostentar lapresidència VIOLETA NUÑEZ i JORDI RIERA,fent equip amb pedagogs i pedagogues quees van posar a treballar de valent per la creaciódel COPEC.

• El novembre de 2001 – al Parlament de Ca-talunya, en un PLE on es va parlar molt i moltde PEDAGOGIA i on per unanimitat es va apro-var la LLEI DE CREACIÓ del COPEC de la que ci-to un fragment del seu preàmbul:“La pedagogia es va consolidar definitivament com aprofessió amb l’establiment, mitjançant el Reial decret915/1992, del 17 de juliol, del títol de llicenciat en peda-gogia i les directrius generals corresponents pròpiesdels plans d’estudis, conduents a l’obtenció i l’homolo-gació d’aquest títol.” Llei 14/2001, de creació del Col/legide Pedagogs de Catalunya

• El 14 de juny de 2002 a la Pedrera, quan esva fer l’Assemblea Constituent del Col·legi dePedagogs de Catalunya, amb l’aprovació delsseus Estatuts i elecció de la I Junta de Govern2002-2006 presidida per JORDI RIERA amb ungran equip de pedagogs i psicopedagogs quevan posar a caminar el nostre COL·LEGI.

• Els períodes 2006-2014 presidits per enJOSEP MARIA ELIAS liderant equips compro-mesos que van saber aprofitar l’embranzidaque va fer la I Junta de Govern per consolidaraquest COL·LEGI que avui fa 15 anys! Amb enJosep Maria Elias s’assolia una fita important:tenir una seu pròpia, la que esdevé la SEUSOCIAL del COPEC aquí a l’Av. Mistral, 20bis deBarcelona, fruit de l’empenta i valentia just enel moment en què esclatava la crisi econòmicaa nivell mundial, era l’any 2009.

Totes i tots, amb els seus equips, en són elsresponsables que el Col·legi de Pedagogs siguion és avui i sigui un referent de la pedagogiaprofessional a Catalunya i m’enorgulleix dir

que també a l’Estat espanyol que, tot i que hiha Col·legis de Pedagogs i Psicopedagogs a lesIlles Balears i a València i que són molt actius,tenim evidències que el COPEC és molt cone-gut a les Espanyes.

També n’és responsable la intensa activitat quegenera el COPEC amb els GRUPS DE RECERCA(fins el 2016, grups de treball) que s’han creatal llarg dels 15 anys amb coordinadors i coor-dinadores compromesos al capdavant, quehan defensat la professió des de diferents es-pecialitats pedagògiques i psicopedagògiques.Així com expertes i experts que han repre-sentat i representen al COPEC allà on fa falta. Itot el col·lectiu col·legial que des dels inicis hadonat suport –i cada cop és més gran- a a-quest gran projecte que és el Col·legi de Peda-gogs de Catalunya.

Hem recorregut un llarg i intens camí des del14 de juny de 2002 fins avui, que ha deixatmolts fruits:• Som els referents professionals de la peda-

gogia i la psicopedagogia• Tenim consolidat el Premi d’Assaig Peda-

gògic que porta el nom del nostre benvolgutFrederic Company, una salutació i agraïment ala seva vídua M. Assumpció Pou que, en nomdel Frederic, lliura el Premi edició rere edició.• Consolidada i referent n’és la revista EIX

del Col·legi de Pedagogs, Educació i Xarxacreada el 2003, que al llarg dels anys recull eltestimoniatge acadèmic, científic i professionalde pedagogs/gues i psicopedagogs/gues quehi col·laboren.• Tenim molt bona sintonia i col·laboració

amb les universitats. Amb representants delsestudis de PEDAGOGIA de la URV, UB, UdG,UAB, URLL, estem preparant les I JORNADESDE PEDAGOGIA UNIVERSITAT-COPEC, que esfarà el 17 i 18 de novembre a Barcelona. I avui14/06/2017 s’institueix el GUARDÓ als millorsTREBALLS DE FI DE GRAU DE PEDAGOGIA, decadascuna de d’aquestes universitats.• Tenim molt bones relacions amb pro-

fessions afins amb les compartim espais pro-fessionals i taules de reflexió i debat.• Estem de ple dret en fòrums, comitès i

comissions en institucions públiques i privades• Tenim un creixement com a Col·legi discret

però constant, any rere any. A data d’avui te-nim adjudicat el número 1915 de col·legiació ien som 1209 d’actius.• Tenim veu als MMCC quan es parla de PE-

DAGOGIA... Un agraïment al suport de CarmePicart, periodista compromesa amb l’educació,al COPEC i a la PEDAGOGIA.• Tenim la seu social del COPEC a Barcelona

en propietat i tenim seus compartides a Tarra-gona, Girona i Lleida, amb atenció setmanal.• Tenim una gran finestra oberta al món

amb la web, editada en català i castellà onquasi bé tota la informació està disponible pera tothom i estem presents a les XARXES SOCI-ALS: el 2012 estrenem TUITER, el 2013 FACE-BOOK i el 2015 LINKEDIN, i seguim!!• Tenim consolidat un competent equip de 2

pedagogues i 1 pedagog a la Secretaria Tècni-ca del COPEC.

Podem dir amb convenciment que avui quanes parla de la PEDAGOGIA i de la PSICOPEDA-GOGIA professional es compta amb el Col·legide Pedagogs.

Perquè la pedagogia i la psicopedagogia té unCol·legi Professional consolidat i fort que de-fensa els interessos de la professió i el seuexercici ètic davant la ciutadania.

Perquè el Col·legi de Pedagogs està compro-mès amb la cultura, la identitat i la llengua ca-talana, treballant des de la pedagogia per l’e-ducació del nostre país, en tant que som unCol·legi de Catalunya i la seva llengua és la ca-talana. Així ens ho diuen els Estatuts.

Perquè la PEDAGOGIA en l’actualitat és vigoro-sa, gaudeix de molt bona salut, està compro-mesa amb la ciutadania i és reconeguda so-cialment.

Així ho avala l’informe que ha publicat l’AQUsobre la inserció del PEDAGOG/A a Catalunya,la BORSA DE TREBALL del COPEC i el seu OB-SERVATORI DE SORTIDES PROFESSIONALS.

També ho avala que des la implantació delgrau les universitats catalanes ofereixen cadacurs prop de 400 places per cursar PEDAGO-GIA, a la que properament s’hi sumarà tambéBlanquerna, i que des dels darrers cursos s’hangraduat prop de 300 pedagogs i pedagoguescada curs.

El repte del Col·legi de Pedagogs és seguir tre-ballant, lluitant i evolucionant i adaptant-se alscanvis per a què els pedagogs/gues i psicope-dagogs/gues siguin professionals innovadors,creatius, reflexius... i socialment i èticamentcompetents.

Per acabar voldria citar un fragment del Mani-fest de la I Junta de Govern amb motiu de lapresentació social del Col·legi de Pedagogs enel seu primer aniversari:“Aquests és (...) el nostre repte perquè (...) estem conven-çuts del servei que com a professionals podem fer a lanostra societat i al nostre país. Des de l’educació, des dela funció pedagògica, en diferents àmbits professionalsi des de molts sectors socials i institucionals, construïmcada dia i des de la discreta i modesta pedagogia de laquotidianitat un món millor (...)” I Junta de Govern18/06/2003

Avui 14 anys després d’aquest Manifest ho re-fermem, i conjuntament amb la Societat Cata-lana de Pedagogia: DECLAREM: El valor que lapedagogia té per a l’educació i per a la societaten conjunt com a activitat científica i professio-nal. Que fem pública avui dia de l’aniversari delCOPEC.”

Salut, país i molts anys de pedagogia!

Rosa Rodríguez i GasconsPresidenta

-----------------------

1-ACTE DE CELEBRACIÓ DEL 15è ANIVERSARI DEL COPEC14/06/2017- PARLAMENT INSTITUCIONAL de la PRESIDENTA

4

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

DECLARACIÓ SOCIAL PER LA PEDAGOGIA1

14 de juny de 2017

DECLAREN el valor que la pedagogia té per al’educació i per a la societat en conjunt com aactivitat científica i professional.3

Sovint s’identifica educació amb pedagogia,talment com si s’identifiqués salut amb medi-cina. L’educació ha esdevingut una funció so-cial especialitzada que exerceix tot el conjuntde la societat i la pedagogia ha de fonamentarl’orientació i les actuacions en els diferents àm-bits de l’educació i les funcions que s’hi associen,com ara la formació, l’assessorament, la coor-dinació i el creixement personal i la competèn-cia social, incloent-hi l’atenció a la diversitatsegons les necessitats educatives i la inserciósocial.

S’ha de recórrer als professionals amb titulacióacadèmica i formació actualitzada per a tractar iorientar els assumptes d’educació personal(aptituds diferenciades, interessos manifestos,compensació de dificultats, hàbits de salut),d’educació comunitària (relacions de gènere,participació social, apoderament ciutadà) id’educació de comportaments socials (civismei no-violència, diversitat cultural i sexual, tradi-cions religioses, tendències de lleure i consumcol·lectiu). Els pedagogs són professionals es-pecialitzats en aquests assumptes amb relacióa les persones.

En tot cas, avui, a la nostra societat de lliber-tats, plural i democràtica, la pedagogia actuasegons dues coordenades: el desenvolupa-ment personal per a decidir el sentit de lapròpia vida i la competència social per a sa-ber conviure sense una total identificació ambels valors dominants. La globalització i el fetmulticultural caracteritzen les nostres societatsi no és possible una socialització uniforme ocompulsiva. La pedagogia, que actualment espot denominar antropogogia, ofereix guia al’educació infantil i juvenil, clarifica amb diver-sitat la formació dels adults i amb la sevaintervenció fa prevenció de riscos o mediacióen conflictes. Enfront d’una socialització exter-na compulsiva, la pedagogia projecta una har-monia bàsica entre el desenvolupament perso-nal i la interacció social.

D’acord amb aquesta professionalització ambfonament científic i compromís deontològic,és necessari el crèdit social i el reconeixementpúblic amb el consegüent aval de l’Adminis-tració perquè la pedagogia contribueixi albenestar dels ciutadans.

1 - Evolució de la pedagogiai consistència científica

El pedagog, paidogogos ( ), eraen l’origen grec qui conduïa l’infant a quiensenyava ( ) a la palestra () o l’escola d’activitat física, social i cultural.

Podem entendre que el paidogog conduïa oacompanyava l’infant, motivant-lo, o bé obli-gant-lo, perquè arribés a l’escola a punt per aaprendre els ensenyaments de gimnàstica delcos, música-cant i gramàtica per a llegir i es-criure.

Aquesta especialització de funcions tan sin-gular de Grècia es dilueix en l’edat mitjanad’Occident, en què l’educació és exercida, comen la majoria de cultures, per autoritats reli-gioses, polítiques o per la tradició comunal.

Podem considerar que Jan Amós Komensky oComenius inicia la pedagogia científica quanes dedica a cercar mètodes d’instrucció en lalectura i l’escriptura i en diferents llengües,quan parteix de la intuïció natural de l’infant, ipensa llibrets de text que l’infant pugui estu-diar autònomament, incorporant-hi les repre-sentacions gràfiques. Tot queda ben estructu-rat en la seva Didactica magna (1632-1657),que és un artifici didàctic universal per a en-senyar de tot a tothom.

Un segon pas en la construcció de la pedago-gia científica el fa Johann Friedrich Herbartamb la Pedagogia general (1806). Ja en uncontext de pensament il·lustrat i liberalismeque fuig de l’absolutisme i de la cristiandatcom a imposició, deriva la pedagogia de lesfinalitats de l’educació (filosofia ètica) i la fo-namenta en el coneixement de l’infant (psico-logia). Així, la instrucció universal defensadapels il·lustrats es tecnifica en graus, matèries imodalitats, i distingeix processos descriptius,analítics i sintètics que configuraran el plad’estudis. Però tot ha de contribuir a l’edu-cació del caràcter, de la voluntat i de la disci-plina com a disposició interior que permetestabilitzar les sotragades dels sentiments enperíodes de dolor i desventura de l’ésserhumà.

Amb aquests antecedents de saviesa, s’arribaal final del segle XIX amb la gran eclosió deciències diferenciades. Aquestes assoleixen unestatut epistemològic si tenen: un objecte de-limitat, un mètode propi, una finalitat espe-cífica i una propietat (que cap altra ciència nofaci el mateix). La pedagogia aspira a ser cièn-cia experimental induïda pel positivisme do-minant. Si el laboratori de psicologia experi-mental es crea el 1879, el laboratori de peda-gogia experimental es forma el 1893, peròl’observació i la quantificació de variablesaïllades solament permeten una explicaciódescontextualitzada.

A inicis del segle XX, la pedagogia científica esfonamentarà en la biologia i la psicologiaaplicades a l’objecte educació (Claparède,Vigotski, Wallon, Piaget), però la seva propie-tat és aportar una explicació integrada de lesdiverses variables i crear artificis, mètodes,tècniques, procediments o ginys pràctics i ve-rificables, que permetin assolir objectius queconcreten les finalitats de l’educació. Mon-tessori, metgessa, adopta la denominació pe-dagogia científica perquè parteix del desen-volupament biològic infantil, però organitzaels espais i crea uns materials sensorials imanipulables. Decroly, metge, a partir del’observació d’infants discapacitats defineix unmètode amb els centres d’interès i els passosformals: observació, associació i expressió.Cousinet, pedagog, es fonamenta en la

sociologia de Durkheim i crea el mètode detreball lliure en grups. Kilpatrick, pedagog,parteix de la motivació per a aprendre (psico-logia), i assaja i construeix el mètode de pro-jectes amb el qual s’aprèn amb un pla de tre-ball sobre una finalitat real cercant el coneixe-ment i desenvolupant les habilitats necessà-ries. Freinet, amb una cooperativa de mestres,va creant tècniques molt variades que es de-mostren motivadores, eficaces i adaptades alsprogressos tecnològics, però defuig formularun mètode atès que cal adequar-se a la reali-tat dels infants en el seu entorn.

Tots aquests pedagogs i d’altres han impulsat larenovació pedagògica del segle XX, però no haarribat a transformar l’escola d’una manera ge-neralitzada. Sovint s’han estès les pràctiquescom a recepta, com a gratificació emocional delsmestres, i no s’ha incorporat la fonamentaciócientífica que dona les claus per a ajustar-les ales circumstàncies de cada escola.

En la pràctica pedagògica hi ha diferents àm-bits que corresponen a perfils professionalsdiferenciats. L’instructor introdueix l’infant enels aprenentatges funcionals que es caracte-ritzen per exercitació repetida: lectura, escrip-tura, càlcul, operatòria i exercicis. El mestredona valor a la instrucció, la integra als co-neixements i al desenvolupament del caràcterde cada infant per tal que sigui ell mateix. Elprofessor és un model de cultura per alsinfants més grans i joves i professa especial-ment un determinat àmbit de coneixementsque arrelarà en uns alumnes o altres, segonsles seves aptituds diferenciades i els seus in-teressos manifestos. Els pedagogs han de te-nir experiència en aquests perfils precedentsper a poder fonamentar, validar i construir co-neixement integrador i dissenyar procedi-ments que permetin intervenir en les dificul-tats personals i situacions difícils oferint segu-retat al conjunt de docents. Amb adults la in-tervenció és d’acompanyament i mirar de sus-citar que cadascú sigui el subjecte de la sevapròpia promoció.

2 - Pedagogia o antropogogia:més enllà de l’educació escolar

L’educació dels ciutadans ha estat una con-questa social, afecta el conjunt de la societat idemana la màxima atenció de la pedagogia.Però en la societat actual —pluralista, demo-cràtica i alhora complexa—, la pedagogia hadiversificat els perfils professionals segons lesdiverses necessitats.

Perfils professionals dels pedagogs:•Àmbit docent: organització de l’ensenya-ment, desenvolupament curricular, orientaciópsicopedagògica i escola de pares. Direcciópedagògica i institucional.•Àmbit laboral i d’empresa: formació per al’ocupació i promoció, orientació i seleccióprofessional, formació contínua i actualització,dinamització d’equips de treball i cooperació.Direcció de departaments de formació.•Àmbit social: esport, justícia, cooperació, vo-luntariat, atenció a les persones, salut, situa-cions de risc psicosocial i àmbit socioeducatiui cultural. Direcció pedagògica de centres cul-turals, socials, residencials i esportius.•Àmbit comunitari: vida quotidiana, cohesiósocial, promoció de les persones i col·lectius,dinamització i mediació sociocomunitària iparticipació cívica. Direcció d’equips d’educa-

El Col<legi de Pedagogs de Catalunya i la Societat Catalana de Pedagogia2

5

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

dors socials i de promotors comunitaris i fa-miliars.•Àmbit cultural: propostes pedagògiques i di-recció de serveis educatius de museus, campsd’aprenentatge, centres de natura, centresd’interpretació, assessors pedagògics de mit-jans de comunicació (radio, televisió, premsa),promotors de produccions per a la infància il’adolescència.

3 - La pedagogia aporta coneixement a l’escola,a la família i al conjunt de la societat

L’educació com a funció social afecta tothom itothom hi té un paper, semblantment al quepassa amb la salut i la seguretat, i per a ga-rantir-ho la societat ha creat institucions. Lafamília que educa sobre la base del vincleafectiu, l’escola que garanteix el vincle social il’accés a la cultura. Mestres i professors sónels professionals de l’ensenyament deguda-ment formats per a projectar l’ensenyament,programar les activitats, organitzar els recur-sos necessaris i avaluar tant els assolimentsdels alumnes com l’eficàcia del conjuntd’accions. La pedagogia com a coneixementcientífic ha de guiar l’educació, l’escolar, i avuitambé, atesa la complexitat que ha adquirit,ha d’orientar l’educació familiar i la socialcomunitària. La tradició, que era el referent del’educació, ha esdevingut totalment insuficientatesos els canvis socials als quals cal donarresposta. Una part dels mestres i professorshan de ser especialistes en pedagogia i pre-sents a totes les institucions educatives.

El coneixement i el punt de vista pedagògichan de ser presents en tots els àmbits de lavida social, particularment en allò que afectala infància i també durant totes les etapes dela vida, en les dimensions personal, comuni-tària i social. L’educació és responsabilitat detots i els criteris pedagògics han de ser com-partits. Els mitjans de comunicació són elsgrans difusors i caldrà evitar finalitats contra-dictòries. Infants i joves, fins a la majoriad’edat, han de percebre una clara unitatd’acció per a la seva pròpia seguretat, i elsmitjans de comunicació poden difondre elscriteris educatius que la societat ha de com-partir, sense perjudici de la llibertat quans’adrecen a la població adulta. Arribats aadults ja tindran la capacitat de comprendrela complexitat humana i social, que no hi harespostes absolutes i que a la vida hi ha tantsmoments de gaudi com d’incertesa i de des-ventura.

L’expectativa actual d’una vida llarga incre-menta la probabilitat de sotragades en l’ocu-pació laboral, en l’estabilitat econòmica, en les

relacions veïnals, en la con-vivència familiar, en la con-vivència íntima, en l’infortu-ni i el dol per la mort, enl’estabilitat emocional… Lapedagogia ha d’explorarformes d’acompanyamentpersonal i comunitari ambdinàmiques de grup i en re-lació amb pràctiques cultu-rals que renovin els horit-zons de coneixement i elsentit de la vida. La personaha d’estar preparada per aencarar la contrarietat, girarla frustració i evitar la de-pressió; és a dir, per a una

vida saludable. Una bona construcció perso-nal dels ciutadans és la manera més sòlida deconstruir una societat més humana fonamen-tada en la llibertat personal.

4 - La pedagogia articula la construcciócientífica que integra coneixementsde diverses ciències

La pedagogia és necessària per a la societat,es fonamenta en altres ciències, té consistèn-cia pròpia i és exercida per professionals ambqualificació universitària i especialitzacions depostgrau. Totes les ciències poden estudiarl’educació com a objecte i aportar coneixe-ment. Amb aquest coneixement, la pedagogiaha de dissenyar formes d’intervenció, modelsorganitzatius, pautes d’anàlisi, recursos espe-cialment pensats i ginys o instruments aplica-bles per docents i educadors socials. La Socie-tat Catalana de Pedagogia, filial de l’Institutd’Estudis Catalans, impulsa la recerca educativa(R+D+I) en col<laboració amb les universitats iinstitucions de formació per a contribuir a lamillora de l’ensenyament amb fonamentaciócientífica. Les famílies i els ciutadans en gene-ral han de disposar d’orientació pedagògicaen el tracte amb la infància i la joventut com-paginant les seves decisions lliures amb elmodel social legitimat democràticament. Lapedagogia ha d’orientar sobre les decisionsque s’han de prendre dia a dia sobre alimen-tació i descans, sobre activitats de cultura,lleure o esport, sobre com es poden tractardeterminats comportaments a casa o al carrer,sobre relacions socials favorables i evitables,sobre autonomia de moviments. Els esta-ments públics, les comunitats i les institucionssocials han d’escoltar la pedagogia i respectarels pactes socials per l’educació i per la infàn-cia.

En educació es pot opinar com en tots elsassumptes de la vida diària, però sense igno-rar determinats coneixements que expliquenl’educació i fonamenten unes bones pràcti-ques. Hi ha una jerarquia tècnica. En determi-nats assumptes els professionals de la peda-gogia haurien d’aportar aquest coneixementde l’educació als ciutadans.

La societat ha de conèixer el valor de l’educa-ció, de determinades realitzacions educatives.Cal considerar totes les valoracions: valora-cions personals sentides, valoracions tècni-ques i científiques i valoracions socials, aixícom l’avaluació interna de les institucions i del’acció educativa a la societat. L’avaluació ésuna activitat de recerca que té la finalitat demillorar-la i que integra les diferents valora-cions en models o patrons explicitats. Els

professionals de la pedagogia són les perso-nes competents en l’avaluació de programes iserveis d’educació en les diferents modalitats(formal, no formal i informal), i garanteixenuna visió objectivada i de respecte a les per-sones aportant els informes que contribu-eixen a aquesta millora. La seva participacióen equips multidisciplinaris al costat de filò-sofs, sociòlegs, psicòlegs, comunicadors ometges enriquirà els estudis i recerques ambconcrecions d’acció ben fonamentades.

5 - L’acció competent i deontològicadels professionals de la pedagogia

Els pedagogs i pedagogues són professionalsamb formació especialitzada, responsablesd’actualitzar els seus coneixements. S’organit-zen de forma col·legiada, tant si treballen enl’àmbit privat com en l’àmbit públic. L’acciódels pedagogs ha de ser eficaç, compromesa ideontològica. El Col<legi de Pedagogs de Cata-lunya vetlla per una acció professional de qua-litat i rigorosa, per l’actualització de la formació iper unes pràctiques correctes. La Junta de Go-vern, elegida democràticament, gestiona lesactivitats i pren les decisions, s’assessora permitjà d’un Consell Social atent a la realitat, i téuna Comissió de Deontologia que actualitzael codi d’actuació professional i estudia lespossibles queixes de pràctiques incorrectes.

Els pedagogs i pedagogues es fan responsa-bles personalment d’una actuació professio-nal en els camps de l’educació escolar, educa-ció comunitària i educació social, de la forma-ció professional i laboral, de la pedagogia fa-miliar i de la mediació. L’acció col·legiada ésuna garantia social que els ciutadans han deconèixer per a decidir entre les diverses ofer-tes de serveis educatius i d’orientació que s’o-fereixen en una societat lliure però també deconsum. Per mitjà del codi de deontologia, elspedagogs es comprometen a actuar amb in-dependència, defugint la subordinació a inte-ressos comercials, a pressions polítiques o aactuar per interès de fama (Copec, 2013). Elsprofessionals són retribuïts per un vincle labo-ral amb institucions públiques o privades, oamb càrrec als ciutadans si ofereixen serveisdirectes, segons les tarifes convingudes. Lesopinions i les valoracions dels usuaris de ser-veis pedagògics han de ser escoltades i consi-derades.

------------

1-Text elaborat, a partir de la ponència de Martí Teixidó que

l’ha coordinat, per la Comissió de Deontologia del Col·legi de

Pedagogs de Catalunya, avalat pels col·legiats membres: Josep

Armengol, Montserrat Juanpere, Albert Lacruz, Pilar Lleonart,

Carme Ponce, Martí Teixidó

2-Aprovat per la Junta de Govern de la Societat Catalana de

Pedagogia el 19 d’abril de 2017 i referendat en la sessió de

l’Assemblea General de 14 de juny de 2017. Aprovat per la Jun-

ta de Govern del Col·legi de Pedagogs de Catalunya el 27 de

maig de 2017 i referendat pel Consell Social del Col·legi de Pe-

dagogs de Catalunya el 6 de juny de 2017.

3-Signat pel president de la Societat Catalana de Pedagogia i la

presidenta de Col·legi de Pedagogs de Catalunya, el 15 de juny

de 2017 a la seu de l’Institut d’Estudis Catalans

6

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

Situació actual del pedagog/aprofessional

L’actual situació professional del pedagog/a, s’expli-ca tant pel context social que viu l’educació al nostreentorn com per la trajectòria que han seguit els estu-dis de Pedagogia en el darrers decennis.

En el número "0" d’Educació i Xarxa2 ja es vapublicar un article fruït de les I Jornades delCol·legi on plantejava la professionalitat delpedagog/a. Després, lògicament, ha estat untema recurrent i això sol ja mostra que hi hapunts foscos que no acaben de resoldre’s.Passats uns quants anys, l’oportunitat de pu-blicar novament em permet actualitzar algu-nes reflexions fetes aleshores.

L’actual situació professional del pedagog/a,s’explica tant pel context social que viu l’edu-cació al nostre entorn com per la trajectòriaque han seguit els estudis de Pedagogia en eldarrers decennis. Crec que val la pena recor-dar-ho breument per treure les pertinentsconclusions.

Per no anar més endarrere, recordem quedesprés de la guerra civil, el franquisme vatornar a crear les seccions de Pedagogia(1944) que ja havien existit durant la Repúbli-ca, primer a Madrid i després a Barcelona, Va-lència, Salamanca..., les quals han anat evolu-cionant fins a les Facultats actuals que ambdiferents denominacions (Pedagogia, Educa-ció, Ciències de l'educació) imparteixen el con-junt de títols universitaris corresponents alsprofessionals de l'educació.

A partir del 1975, la Pedagogia institucionalit-zada va seguir el camí de la resta dels àmbitsacadèmics, amb l'accés a les càtedres univer-sitàries de noves generacions de professors,que van oferir els seus ensenyaments i publi-cacions en la línia dels corrents internacionals.No obstant, diversos factors van condicionarque els estudis de Pedagogia no s'estructu-ressin en una aposta valenta i coherent perrespondre a les necessitats de l'educació for-mal i no formal que es desenvolupaven alpaís.

Al meu entendre, un factor negatiu va ser lacreació de les àrees de coneixement dels en-senyaments universitaris el 1984, que vanfraccionar la carrera en grups docents i depar-taments separats, competint entre si perquotes de poder i sense coordinació en les se-ves respectives investigacions i publicacions.Encara avui les àrees de coneixement deter-minen els tribunals de les places docentsuniversitàries i consoliden àmbits separats enpublicacions, congressos, seminaris, investiga-cions... I amb les àrees desapareix el terme"Pedagogia", diluïda en una “Teoria de l'edu-cació”, que dona nom a una de les àrees. Lesconseqüències van ser l'allunyament d’assoliruna formació pedagògica ben coordinada ipròxima al sistema educatiu, tot i que es vanobrir nous àmbits d'intervenció pedagògicaen el món no formal.

Un altre factor a considerar va ser la confron-tació ideològica, característica dels anys de la

transició política, que va impregnar tant lesàrees de coneixement com les propostes quedes de la universitat es feien al sistema edu-catiu. Les consegüents lleis d'educació es vanrecolzar en sectors ideològicament afins al go-vern de torn, marginant altres propostes quepodien haver aportat operativitat i rigor a l'e-ducació escolar. Aquesta situació, en un àmbittan sensible ideològicament com és l'educaciói atesos els antecedents dels que venia la Pe-dagogia universitària, va tenir conseqüènciesnegatives per al desenvolupament de laprofessionalitat dels titulats universitaris,manifestada en expressions com “tots sompedagogs”.

A mitjans dels vuitanta, el Ministeri d'Educacióva organitzar tot un seguit de comissions aca-dèmiques perquè elaboressin propostes per ala implantació de les carreres universitàries vi-gents i en proposessin de noves. L'anomena-da Comissió XV va ser la responsable de ferles propostes per als nous títols de les carre-res vinculades amb l'educació. La propostaque va sorgir d'aquesta comissió es pot resu-mir en els punts següents:

-Títol universitari de primer cicle (diplomaturade tres anys) per als estudis de Magisteri.-Títol universitari de primer cicle (diplomaturade tres anys) per als estudis d'educador social.-Títols de professor de secundària obligatòriai postobligatòria constituïts per un primer cicled'estudis d'una carrera universitària i un se-gon cicle d'aprofundiment d'aquests més elscorresponents a l'exercici professional docent.-Títol de segon cicle per als estudis de Peda-gogia, que tindria una especialització en Pe-dagogia escolar per als procedents de Magis-teri i de Pedagogia social per als procedentsde l'Educació social.-Títol de segon cicle de Psicopedagogia, alqual podrien accedir tant els mestres com elseducadors socials, amb els ajustos pertinents.

Amb aquests plantejaments, la carrera de Pe-dagogia s'adaptava a la situació d'un mercatlaboral dins i fora del sistema educatiu formal,i seguia sent l'oportunitat d'aprofundimentdels estudis inicials de Magisteri, tal com vanéixer, que habilités per responsabilitats degestió i organització dins el sistema educatiu,a més de la investigació; el mateix es podiadir dels educadors socials en el context noformal.

Aquesta proposta va tenir dues oposicionsfrontals. Una de les Facultats universitàriescontra el títol específic de professor de secun-dària, perquè els minvava assignatures de se-gon cicle per als que decidissin ser docents. ElMinisteri va secundar aquesta oposició i no vaacceptar la proposta dels títols específics deprofessor de secundària. L'altra oposició vavenir de les mateixes Facultats de Pedagogiao equivalents, que no van voler renunciar aun primer cicle de Pedagogia, malgrat aquestsestudis no donaven un títol específic ni prepa-raven per a un exercici professional, en con-traposició als estudis de Magisteri i d'Educació

Social. Va ser una clara expressió de corporati-visme dels docents dels estudis de Pedagogia,que van voler mantenir les matèries ques'impartien fins llavors en el primer cicle, tot ique l'expansió del segon cicle en especialitatshagués pogut compensar perfectament a-questa minva inicial. D'aquesta manera vaquedar consolidada una llicenciatura en Pe-dagogia que no permetia accedir al sistemaeducatiu formal si prèviament no s’era docent,i en el sistema no formal el pedagogs haviende competir amb uns educadors socials pro-fessionalitzats, amb títol universitari, i que po-dien aprofundir en Pedagogia al segon cicle.

La situació en què llavors van quedar els estu-dis de Pedagogia explica l’actual, sorgida des-prés de l'aplicació de les directrius emanadesdels acords de Bolonya: uns estudis de grau.La Psicopedagogia, en canvi, ha passat a con-vertir-se en un títol de postgrau, situant-se aixíper sobre de la Pedagogia, perquè en el seumoment es va mantenir com un títol exclusi-vament de segon cicle.Per sort per a ella, no partia d'estudis deprimer cicle previs ni tenia plantilles deprofessors preocupades per mantenir lesseves assignatures en ells. Per tant, l'existènciaactual d'uns estudis de grau de Pedagogiaencara ha agreujat més la ina-dequació deltítol sense especialització i sense uns estudisprevis de caràcter professiona-litzador, siguiper laborar en el sistema educa-tiu o forad'ell.

Es podrà argumentar que la missió de la uni-versitat no és la de respondre estrictament ales demandes del mercat laboral, que la sevamissió és anar més enllà de la professionalit-zació per formar ciutadans oberts i capaçosd'adaptar-se a situacions diverses, però no espot oblidar que la universitat té el monopolien la impartició dels títols que permetenl'exercici en la majoria de les professions re-conegudes de nivell superior, per tant, la sevaresponsabilitat per vincular la formació amb lapràctica professional resulta evident. Podríemdir que la universitat no prepara només per al'exercici professional, però també.

De la preparació específica es deriven lespossibilitats d'actuació professional en àmbitsdeterminats, però és igualment cert que sónaquests mateixos àmbits els que determinenel perfil professional a partir del qual es podràestablir la formació pertinent. És així com hihaurà coherència entre el professional que espretén formar i l'estructura formativa de la ca-rrera en qüestió.

Aquí sorgeix una dificultat bàsica quan estracta de formar pedagogs/gues. Si els àmbitsd'actuació no estan clarament determinats,com ja s'advertia abans, difícilment es potperfilar una carrera que prepari per a ells. I se-guir en la línia de considerar que hi ha moltsàmbits d'actuació possibles fa inviable plante-jar una formació inicial que prepari per a totsells.

Tot i que no sembla que aquesta dificultat ha-gi preocupat als que van tenir en el seu mo-ment el poder d'introduir en la normativa le-gal que regula les titulacions vigents, una re-lació de competències professionals (sic) que,cas de ser assolides suposaria un professionalpolifacètic d'un nivell inimaginable. Vegeuquina és aquesta relació (ANECA, 2005):3

Jaume Sarramona López1

7

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

-1.Analitzar i valorar els fenòmens educatiusen la seva perspectiva general-2.Interpretar i valorar les informacions, notí-cies i normes legals referides a l'àmbit educa-tiu-3.Planificar, aplicar i avaluar les interven-cions educatives en funció de la realitat de ca-da context-4.Estructurar de manera adequada elsmissatges per comunicar, per diferents mit-jans i formes, les qüestions relatives a l'educa-ció-5.Liderar grups i persones per a la realitzacióde tasques institucionals docents i d'investiga-ció educativa-6.Prendre decisions referides a un àmbiteducatiu concret amb coneixement de causa ivaloració de les alternatives possibles-7.Dissenyar i aplicar tècniques i instrumentsde diagnòstic i detecció de variables que justi-fiquen una acció educativa (diagnòstic de ne-cessitats, capacitats, factors d'exclusió i discri-minació social, dificultats d'aprenentatge, etc.)-8.Tenir coneixement pràctic de les tècniquesgenerals de la docència-9.Participar, assessorar i gestionar en lesorganitzacions la planificació, desenvolupa-ment i avaluació de plans de formació-10.Ser capaç de dissenyar i portar a la pràc-tica una investigació educativa-11.Ser capaç de dissenyar i dur a terme unaavaluació institucional i de programes educa-tius-12.Ser capaç d'elaborar recursos educatiusvinculats a tasques específiques d'educació-13.Col·laborar i assessorar en l'elaboració deprogrames socioeducatius en els mitjans i xar-xes de comunicació i informació (ràdio, televi-sió, premsa, internet, etc.)-14.Ser capaç d'actuar com a assessor d'insti-tucions i grups educatius-15.Tenir un compromís ètic amb el seu ac-tuar professional

No estranyarà, per tant, que sabent que resul-ta impossible escometre en una formació ini-cial de quatre anys totes les competènciesprofessionals ressenyades, cada universitat,

segons els seus recursos humans disponibles iels interessos dels seus docents s'inclini peruna preparació centrada en algun dels àmbitscontemplats en les competències. Una altrapossibilitat seria plantejar una preparació ini-cial absolutament transversal, que deixi lesportes obertes a posteriors especialitzacionsen el postgrau, amb perfils professionals lla-vors clarament determinats. Però aquest plan-tejament té l'inconvenient que la carrera ini-cial no prepararia per a cap àmbit professio-nal específic, quan aquest ha estat el criteriper establir les carreres en base als acords deBolonya del 1999. I la segona reflexió seriaplantejar-se si tals especialitzacions (post-graus) no haurien de ser accessibles a altrestitulacions de l'àmbit educatiu: mestres, edu-cadors socials, professors de secundària, .. laqual cosa ens porta a formular seriosos dub-tes sobre la conveniència d'una titulació degrau amb perfil de pedagog/a, tal com ja s’haapuntat, més quan hi ha àmbits d'actuació eninstitucions docents als quals difícilment espodrà accedir i ser realment útil, sense unaformació prèvia docent.

La conclusió a què fàcilment es pot arribardesprés de l'anàlisi de la situació laboral i for-mativa actual del pedagog/a, és que l'existèn-cia d'un títol de grau es deu a interessos cor-poratius dels docents que intervenen en ell ino a la necessitat social del mateix . Més quans'ha creat el títol de grau per a l'educador so-cial, que podrà actuar en l'àmbit de l'educacióno formal amb una preparació de nivell supe-rior, igual a la del pedagog/a i encara més es-pecialitzada; i els mestres d'educació infantil iprimària, així com el professorat d'ensenya-ments mitjans, tenen també una preparacióde nivell superior per actuar de manera ple-nament professional en els seus àmbits do-cents. No s'entrarà ara en consideracions so-bre si tals formacions són adequades o no,perquè això valdria igualment per al peda-gog/a.

L'única alternativa raonable a la situació plan-tejada, i que no invalida la necessitat de tenir

professionals de la pedagogia que respon-guin a les necessitats i àmbits actuals de l'e-ducació, és la de convertir les sortides pro-fessionals especialitzades en altres tantes pre-paracions de postgrau, a les quals puguinaccedir titulats de grau en funció de la natura-lesa de tals àmbits, és a dir, els educadors so-cials, als quals corresponen tasques l'educaciófora de l'escola, i els docents, els qui actuenen el sistema educatiu formal; sense que aixòexclogui les possibilitats dels pertinents tras-passos entre un i altre sector. Si es vol seguirmantenint la terminologia encunyada de "pe-dagog", es podria aplicar igualment a les es-pecialitzacions corresponents, i així existirienpedagogs socials, pedagogs laborals, peda-gogs directors, pedagogs inspectors, etc. De lamateixa manera que avui molts titulats enPedagogia es diran directors escolars, inspec-tors, planificadors, etc. Tots ells haurien de po-der formar part del Col·legi de Pedagogs ambple dret, naturalment.En qualsevol cas, res hauria d’impedir l'esforçde seguir aprofundint en el saber científic vin-culat amb l'educació, on queda molt camí perrecórrer, fins i tot entre els propis professio-nals de l'educació, que no sempre són cons-cients de la necessitat d'adquirir i aprofundirels coneixements pedagògics, donant certespreferències a característiques de relació i co-municació que, sent necessàries en l'educació,no garanteixen per si soles l'activitat plena-ment professionalitzada.------------

1-Doctor en Pedagogia, Pedagog i Mestre. Catedràtic Emèrit de

la Universitat Autònoma de Barcelona. President del 1r. Consell

Social del Col·legi de Pedagogs de Catalunya. Autor d'innumera-

bles publicacions sobre pedagogia i educació.

Col·legiat núm. 120. Es pot consultar la seva trajectòria pedagò-

gica i educativa a www.sarramona.net

2-Sarramona, J. “Les competències professionals del pedagog i

del psicopedagog”, Revista Educació i Xarxa, EIX, núm. "0", març

2004. Col·legi de Pedagogs de Catalunya

3-ANECA: Libro Blanco: Título de Grado en Pedagogía y Educa-

ción Social. AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALI-

DAD Y ACREDITACIÓN. Madrid, 2005

•AGENDA: incorporació directa d’activitats formatives i esdeveniments.•ANUNCIS WEB: sense cost per difondre activitats dels col·legiats/des.•ASSESSORAMENT JURÍDIC, FISCAL I LABORAL: consulta sense cost.•AULA DE PEDAGOGIA: presentació de propostes formatives.•CORREU CORPORATIU: @pedagogs pel vostre correu professional.•DIPLOMA COL·LEGIACIÓ: pel gabinet o despatx professional.•DIRECTORI DE PROFESSIONALS: difusió de serveis pedagògics i psicopedagògics.•ESPAIS: entrevistes, reunions i formació en condicions avantatjoses.•PROMOCIÓ PROFESSIONAL: bibliografia, borsa treball, perfils professionals…•PUBLICACIONS: difusió de publicacions i publicació d’articles.•RESPONSABILITAT CIVIL PROFESSIONAL: pòlissa col·lectiva col·legial, sense cost.•WEB I BLOGS: incorporació a la web del COPEC.

http://www.pedagogs.cat/reg.asp?id=2357&i=ca

SERVEIS I AVANTATGES PER A COL·LEGIATS I COL·LEGIADESEMPRENEDORS/RES

8

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

Autors emblemàtics com Rousseau, Kant oPestalozzi, defensaven la importància de lapedagogia en la seva època. El renom que vaacompanyar aquesta ciència d’origen filosòficva arribar a considerar-la, segons les paraulesde Joan Soler i Conrad Vilanou (2001:14), com“un element essencial de la modernitat” quepretenia portar a la societat cap a la seva lli-bertat. Tanmateix, a mesura que varen passarels anys, la pedagogia no s’ha acabat de con-solidar en una societat coneguda actualmentcom a postmoderna. Segons ens explicaLaudo (2011:51), a través de Fullat (2002a)3,aquesta es caracteritza per “la no acceptaciód’una realitat absoluta, autònoma i suficient”,entenent que es promouen uns valors can-viants, fora de tota veritat fixes i únics. Pertant, quins han sigut els motius que hanportat a la pedagogia a trobar-se diluïda en eltarannà i ideari dels ciutadans? A continuació,s’intentarà comparar dues èpoques on la pe-dagogia s’ha viscut des de dos prismes total-ment diferents: la il·lustració i l’època postmo-derna.

Conceptualització

Abans d’endinsar-nos en matèria, és de vitalimportància fer una petita indagació sobrequè és la pedagogia. Entendre d’una maneramés acurada què promou aquesta ciència,permetrà una millor reflexió i esdevindrà unacausa fonamental per entendre les conclu-sions que s’han realitzat a la part final d’a-quest assaig.

Per entendre la pedagogia, el centre d’interèsque mou aquesta reflexió, cal recórrer al seusignificat epistemològic. Aquesta paraula, quepresenta els seus orígens en l’antiga Grècia,està formada per dues paraules: Paidos, quesignifica nen, i Agein, que significa conduir, endefinitiva: Conductor o instructor dels nens/es(Abbagnano & Visalberghi, 1964). Quan par-lem de guia o referent, ens referim, tal i comexpressa el model pedagògic Paidocentrista,en un individu capaç de guiar al seu alumnecap a un procés de construcció personal onsigui ell mateix qui investigui i autoconstrueixiel seu propi procés d’aprenentatge (De Zubi-ría, 2007). Tot i això, actualment, aquest con-cepte ha patit una clara evolució i en conse-qüència les tasques que se li atribuïen a lafigura del “pedagog/a” com a guia/acompa-nyant de l’infant s’han vist alterades (Montés,2007)4. Al llarg de les diferents etapes his-tòriques, la pedagogia ha generat al voltantseu, un conjunt de discursos de diferent índo-le, des del naturalisme de Rousseau passantpel pensament i la doctrina marxista, fins arri-bar a la cultura postmoderna de Jean FrançoisLyotard. Cal entendre llavors, que la pedago-gia, tal i com proposa Vilanou (2000), no estracta d’un terme que roman estàtic, sinó queseguint el descobriment que es va realitzarallà cap al segle XIX al voltant de l’evolucio-nisme, es tracta d’un concepte que es trobaràen constant transformació, o si més no, enconstant adaptació, seguint les bases d’undels màxims representants d’aquesta teoriacom és Charles Darwin.

L’època de les llums: La il<lustració

Tal i com diu Octavi Fullat en el seu llibre “Elsiglo postmoderno” (2002b): “no es pot en-tendre postmodernitat sense saber abans queés modernitat [...], al cap i a la fi post en llatíindica després, el que ve a continuació” (Fullat,2002b). A l’època moderna, etapa que trans-corre des dels segles XV fins a finals del segleXIX, convergeixen dos moviments claramentdiferenciats: per una part el Renaixement iper l’altre la Il·lustració (Fullat, 2002b). Sensedeixar de banda autors destacats com a Des-cartes, Bacon o Locke, els quals tenen unagran influència en les teories dels pensadorsposteriors, s’inicia aquest assaig a la Il·lustra-ció, ja que els problemes educatius varen es-devenir una de les principals causes d’estudi iés en conseqüència on la pedagogia adoptaun paper protagonista (Vilanou, 2000).

Ens situem llavors a l’època de les llums, allàcap al segle XVIII. Aquest corrent que va tenirla seva màxima expansió a països com Fran-ça, Anglaterra, Itàlia i en més gran mesura aAlemanya, centra els seus interessos en el co-neixement de l’home, analitzant tots i cada undels aspectes del món en el que aquest viu(Abbagnano & Visalberghi, 1964). Aquesta vi-sió més humanista, esdevindrà que els il·lus-trats veiessin en l’educació el potencial ne-cessari per obtenir la màxima llibertat, de ma-nera que fins i tot el govern promourà l’edu-cació entre els seus ciutadans. El racionalismeque assotava l’època de la Il·lustració, de lamateixa manera que deia Descartes anterior-ment, tenia com a principal finalitat que totala societat assolís una raó absoluta5 on s’en-globessin tots els camps on l’home estiguéspresent, oblidant tota tradició o prejudici so-bre èpoques anteriors (Larroyo, 1973). Laconnotació negativa a la qual estaven sotme-ses les posicions que es van forjar al passat,que provenen de la pobresa i la fam viscudes,havien de passar pel tribunal de la raó per talde confirmar-se com elements precisos d’in-corporar per arribar a la llibertat de la queparlàvem anteriorment (Abbagnano & Visal-berghi, 1964). Aquest serà un dels motius deque la pedagogia tingui un paper tant impor-tant en aquesta època, ja que es consideraràcom l’eina capaç de reescriure i transmetre unseguit de comportaments totalment nous iadaptats a tot allò una idea de progrés queimpregnava la mentalitat de la societat il·lus-trada. Per tal de normalitzar aquest saber, quea través de l’educació es volia proposar a lasocietat, sorgeix la pedagogia com una ciènciacapaç de recollir tot un seguit de normes fixesenfocades a l’assoliment de la raó a travésdels discursos educatius que recollien els dife-rents autors.

Una altra de les característiques de la Il·lustra-ció, que es plasma posteriorment en el discur-sos dels autors amb més rellevància comRousseau, és la necessitat d’incorporar a l’in-fant en les seves obres i pensaments (Bowen,2001) ja que des d’aleshores, aquesta no esconsiderava com una etapa amb la quals’havia de fer incidència en el moment d’edu-

car (Fullat, 1996). Per tant, s’obre una nova viad’estudi que s’anirà incorporant en els pensa-ments dels autors de l’època. Aquest afanyper obrir noves vies d’estudi, dotarà a la pe-dagogia d’un sentit molt més global, tal i comes parlava anteriorment, ja que la infància se-rà la primera etapa a la qual s’haurà de fer in-cidència per tal de desenvolupar l’intel·lecte ila raó a diferència d’anteriors etapes, on l’edu-cació només tenia com a objectiu “sortir delpecat i assolir la salvació” (Bowen, 2001:227).

Tot aquest seguit de pensaments que impreg-naven el segle XVIII, van forjar una definicióal voltant de la pedagogia, la qual, que a tra-vés dels referents pedagògics de l’època i laposterior recollida dels seus escrits en les en-ciclopèdies, van dotar a l’educació d’un caràc-ter infinit que calia incorporar al llarg de la vi-da de l’individu (Falgueres, 1989).La gran rellevància que va tenir aquesta cièn-cia que estudiava l’acte educatiu per al desen-volupament de la persona, idea totalment a-rrelada de les concepcions envers la figura del’home i la seva necessitat de progressar, vaprovocar l’allau d’opinions i escrits sobre qui-na era la millor manera d’educar tenint encompte allò que necessitava la societat enaquell precís moment. D’entre aquests autorsdestaquen, malgrat ja s’han nombrat ante-riorment, Rousseau, Pestalozzi o Kant, entred’altres.

En un principi, hom podria pensar que la pe-dagogia es trobava en una situació immillora-ble, però a mesura que varen passar els anys,aquesta situació va canviar quan es va iniciarla prou coneguda: societat postmoderna.

La societat postmoderna

A l’hora d’entendre quin és el camí que hapatit la pedagogia en una societat postmo-derna com l’actual, un dels autors que mésclarifica la seva transformació és el filòsofd’origen francès Jean-François Lyotard (1924-1998). Aquest autor, relata un escenari on elsaber es transforma en un concepte lligat a laperformativitat. Joan Soler i Conrad Vilanou(2001:14) estableixen que aquest tipus d’en-senyament, que sorgeix com a conseqüènciadels valors característics de la societat post-moderna, “es redueix al triomf, a l’eficàcia [...]i a una raó purament instrumental”.

Aquesta metamorfosi que modifica totalmentel saber, esdevé degut a l’entrada d’una socie-tat que domina un volum considerable d’in-formació a causa del que denomina ell com a“màquines de la informació”.La facilitat d’accedir a la informació, segonsl’autor, implicarà que el saber s’hagi convertiten una de les principals fonts de producció,de manera que la seva utilització per part deles institucions i els òrgans públics tindrà unagran repercussió en la manera que s’utilitziper transmetre’l. Lyotard, en el seu llibre laCondició postmoderna (1979), en el que parlaen un dels apartats sobre el paper de l’educa-ció superior dins de la postmodernitat, abordaaquesta temàtica determinant d’alguna ma-nera que el paper de la pedagogia en aques-ta etapa no serà un altre que el de reproduirun seguit de competències que siguin útilspel sistema social en primer lloc, i el d’afavorirun conjunt d’aprenentatges que propiciïn lacreació de nous sabers que generin a poste-riori més poder: “l’avantatge pertany al quesap i pot obtenir un suplement d’informació”(Lyotard, 1979:41).

La transformació de la pedagogia des dela segona modernitat fins l’actualitat1Quin paper juga la pedagogia en aquesta societat postmoderna?

Carlos Jiménez García2

9

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

CORREU CORPORATIU DEL COPEC UTILITZA'L COM A PREFERENT !!

A través de l’anàlisi hermenèutic de la seva o-bra, es recullen un seguit de pautes que sensdubte són de vital importància per entendrela pedagogia postmoderna. Anteriorment, s’haesmentat que els valors de l’època, es carac-teritzen pel seu caràcter tècnic, i que lligats ala idea de performativitat establerta per Lyo-tard, només tenen validesa segons la seva efi-càcia. Seguint aquesta premissa, l’autor fran-cès estableix que l’educació superior ha d’es-tar preparada per reproduir un tipus d’intel·li-gència lligada al saber tecnològic que permetiresoldre qualsevol tipus de problema de lamanera més ràpida possible. En reflexió cons-tant sobre aquesta temàtica, Lyotard abordala idea d’una educació superior que centri elsseus coneixements en la consecució de la se-güent qüestió: “I per a què serveix?” en detri-ment de “i això és veritat?”.

Conclusions

L’objectiu principal d’aquest assaig és co-nèixer els motius que han portat a la pedago-gia ha trobar-se en un moment d’impasse. Através de les diferències exposades entre unaèpoca i l’altra, es poden veure certs indicadorsde totes aquelles coses que han anat evolu-cionant al llarg de la història i que han trans-format el saber pedagògic. Comencem pertant, per establir una petita diferència entre lapedagogia d’ambdues etapes. Pel que fa a lasegona modernitat, ens topem amb una pe-dagogia rígida i estable que seguint la tradicióde la Bildung, intenta dotar a la humanitat“un model universal i genèric vàlid per a tot-hom” (Soler & Vilanou, 2001:11). S’estableixper tant, una sinèrgia entre pedagogia i pro-grés, entenent que aquesta, a través de l’acteeducatiu i seguint les màximes il·lustrades,l’home assolirà la moralitat, fita a la que totala humanitat ha d’arribar. Extraiem per tant, através dels autors de referència, una necessi-tat imperativa -seguint la línia dels imperatiuscategòrics de Kant- d’establir una teoria abso-luta que permeti la salvació d’una societatque anys enrere havia estat assotada per unagran crisi. En contraposició a aquesta, i deguta un seguit de canvis agreujats en gran partper les Guerres mundials i la Guerra freda, elparadigma que implorava l’època de les llumstransformarà la pedagogia en una ciència to-talment diferent a la d’anys enrere. Aquesta,s’ha anat configurant a mesura que els valorsimposats per la postmodernitat anaven in-crustant-se. En aquest context, la pedagogias’ha transformat en un saber tècnic, la qualregeix el seu èxit en funció dels resultats ob-tinguts, atorgant-li “una manera de fer i pen-sar sobre educació caracteritzada per la provi-sionalitat, la inconsistència i l’anar tirant”(Prats, 2004:318). La manera d’entendre-lacom un “macrorelat” absolut i vertader (Soler& Vilanou, 2001) han desaparegut totalmentdegut a l’aboliment d’una certesa que permetiexplicar totes i cadascuna de les coses (Laudo,2011). En aquest punt, les tecnologies de lainformació, que tanta importància denoten al’obra de Lyotard, han servit com a trampolíper impregnar el rigor tècnic del que parlà-vem anteriorment. L’entramat és el següent.La immediatesa facilitada per les noves tec-nologies en el moment que hom vol accediral coneixement, fa que a la vegada es creïuna cursa per assolir el poder: aquell que dis-posi de més coneixements, més fàcil ho tindràper controlar els demés. Per tant, i seguint les

bases postmodernes, si el que prima són elsresultats per sobre de la reflexió, les personesque generarà l’educació seran reconegudesper la seva competitivitat i individualitat, lesquals no buscaran una altra cosa que obtenircertes evidències del seu coneixement ambl’objectiu de posicionar-se per sobre dels de-més, tot i que pel camí s’hagi de trepitjar al’altre per aconseguir-ho.

La pedagogia per tant, es troba en un estattotalment líquid, fent referència a les idees deBauman (2002). Si els resultats prevalen persobre de tot, la pedagogia, aquella ciènciasorgida de la reflexió, queda en entredit, ente-nent que “sense intenció normativa no hi hapedagogia” (Trilla, 2005:293). El sentit de pen-sar més enllà del que succeeix en el present,dificulta l’existència d’una pedagogia postmo-derna.

El fet de no disposar d’un gran corrent peda-gògi a l’actualitat es deu principalment als va-lors, que arran de diferents moments històricsclaus com va ser el totalitarisme o la influèn-cia de la Guerra Freda, s’han anat implemen-tant en el tarannà de les persones, reproduintdes de les escoles un seguit de pautes queagreugen encara més aquesta manera d’ac-tuar basada en la immediatesa de resultats.Tot i això, alguns autors consideren que “esdetecten espurnes per a l’esperança” (Vila-nou, 2000:59). Malgrat la teoria exposada an-teriorment, que és aquella en la que hom sesitua actualment, des de diferents correntscom per exemple l’antropologia, s’ha vist dela importància de tornar a confiar en la peda-gogia com la ciència encarregada d’una for-mació humana, entenent que mitjançant a-questa es pot revertir una manera de pensarpurament tecnològica i instrumental com laque ens trobem en aquests moments (Vila-nou, 2000).Per tant, el fet de no saber identificar què ésuna pedagogia postmoderna, no implica queno existeixi (Laudo, 2011). Aquest mateix au-tor, defensa que la postmodernitat no avala lainvalidesa d’una veritat absoluta, sinó que larelativitza. Per relativitzar s’entén el fet d’ac-ceptar que existeixen multiplicitat de respos-tes, les quals no són unes més certes qued’altres. Per tant cal afirmar, que tot i el con-text líquid en el que ens trobem, no significaque la pedagogia es trobi a l’oblit, sinó quealberga tantes vessants, tal i com es pot veureen les diferents corrents exposades per Soler iVilanou (2001), que aquest fet porta a undissolució respecte la seva definició, ja que noexisteix una manera absoluta de referir-se aella.

Malgrat aquest fet, no vol dir que la pedago-gia hagi desaparegut, ni molt menys, simple-ment que aquella ciència, la qual tenia els se-us orígens a l’època moderna i es regia pervalors absoluts ha patit una metamorfosi, do-tant-la d’una diversificació de perspectivesque l’ha portat a la dissolució de la seva defi-nició primerenca.No obstant, i amb l’objectiu de que assumeixiun rol més actiu, cal que aquesta trobi aquellarigidesa pròpia de la Il·lustració, tal i com diuLaudo (2011:63) “incloent la possibilitat d’unapluralitat de sentits”, i acceptant que la peda-gogia, es construeix en tots i cadascun delsdocents i pedagogs que volen millorar l’edu-cació, i no només a través d’una única veritat.

Fonts de consulta

Abbagnano, N., & Visalberghi, A. (1964). Histo-ria de la pedagogía. Madrid: Fondo de CulturaEconómica.Bauman, Z. (2002). Modernidad líquida. Madrid:Fondo de cultura económica.Bowen, J. (2001). Historia de la educación occiden-tal, Tomo III. Europa y el Nuevo Mundo, siglos XVII-XX.Barcelona: Herder.De Zubiría, J. (2007). Los modelos pedagógicos.FAMDI.Falgueras, I. (1991). Ideas filosóficas de la Ilus-tración. Torre de los Lujanes, 18, 127-149.Fullat, O. (1996). Teorías e instituciones contempo-ráneas de la educación. UOC.Fullat, O. (2002b). El siglo postmoderno (1900-2001). Madrid: Crítica.Larroyo, F. (1973). Historia general de la pedago-gía. Porrúa.Laudo, X. (2012). La hipótesis de la pedagogíapostmoderna. Educación, verdad y relativismo.Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria,23(2), 45-68.Lyotard, J. F. (1993). La condición posmoderna.Barcelona: Planeta.Montes, J. (2007). Más allá de la transmisiónde información: Tecnología de la informaciónpara construir conocimiento. Pensamiento Psico-lógico, 3 (8), 59-74.Prats, E. (2004). Pedagogia líquida per a unaeducació sòlida: a propòsit de Bauman. Tempsd’Educació, (28).Trilla, J. (2006). Hacer pedagogía hoy. Pedago-gía y educación ante el siglo XXI. Madrid.Vilanou, C. (2000). La pedagogia al deixant delsegle XX. Temps d'Educació, (24),13-60.Vilanou, C. & Soler, J. (2001). Els discursos pe-dagògics després del debat postmodern. Unaaproximació als itineraris de la pedagogia delsegle XXI. Repensar la pedagogia, avui. 9-22.Wernicke, C. G. (2003). Una pedagogía contex-tual. Revista Electrónica Educare, (4), 141-155.

------------

1-Assaig guanyador de la VIII edició del Premi d’Assaig Peda-

gògic Frederic Company i Franquesa, atorgat el 14/06/2017 pel

Col·legi de Pedagogs de Catalunya

2-Pedagog. Col·legiat núm. 1783. carlosjimg@gmail.com

3-Fullat, O. (2002) Pedagogía existencialista y postmoderna.

Madrid: Síntesis

4-No entrarem en un debat per explicar quines són les tasques

que li pertoquen al Pedagog “postmodern”, però si que cal fer

un petit incís per clarificar que les funcions d’aquest referent e-

ducatiu s’han anat transformant com a conseqüència dels para-

digmes que han anat apareixent i el context en el que se situa

(Gernika, 2003).

5-Ignacio Falgueres (1988), en el seu escrit anomenat Idees filo-

sóficas de la ilustración, expressa que a per tal d’assolir aquesta

Raó il·lustrada, es van establir un seguit de models propis de l’è-

poca com són: l’ideal d’emancipació, la concepció utòpica de la

realitat, entesa com allò que hauria de ser i no el podrà ser, la

crítica i el pedagogisme.

@pedagogs.cat

10

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

“ARA ÉS DEMÀ: DEBAT SOBRE EL FUTURDE L’EDUCACIÓ A CATALUNYA”1

APORTACIONS DEL COL·LEGI DE PEDAGOGS DE CATALUNYA2

Junta de Govern 13 d’abril de 2017

INTRODUCCIÓ

El projecte ARA ÈS DEMÀ liderat pel ConsellEscolar de Catalunya fou presentat davant lacomunitat educativa l’octubre del 2016, obrintun gran debat entre els agents educatius im-plicats: mestres, professors, pedagogs, famíliesi ciutadania en general. Un debat que parteixde cinc ponències elaborades per acadèmicsamb contrastada expertesa en les temàtiquesabordades, amb propostes trencadores quetenen el propòsit de generar debat i reflexiódins la comunitat educativa.

Un procés participatiu reforçat amb jornades,conferències, xerrades i debats arreu de Cata-lunya on moltes veus -universitats, centreseducatius, institucions i entitats, col·legis pro-fessionals, administració pública, etc. han ana-litzat la realitat educativa, amb experiènciesreeixides i propostes sobre què cal fer i com,algunes recolzades en  la millora del sistemaeducatiu i, d’altres, capgirant-lo completa-ment.

En aquest marc participatiu el Col·legi de Pe-dagogs de Catalunya, com a membre de lacomunitat educativa i social, ens sentim inter-pel·lats i, compromesos com ho estem ambl’educació del nostre país, no en podem ni envolem restar al marge d’aquest gran debat,pel que mitjançant comissions de treball ela-borem l’aportació pedagògica del COPEC.

A nivell general ens ha sorprès gratamentl’aposta atrevida de les ponències, amb unacarta als reis innovadora que no es deixaarrossegar pels condicionats del que hi ha ara,sinó amb propostes concretes que revolucio-na el sistema educatiu actual.

Sorpresos, també, que en les ponències la pa-raula PEDAGOGIA surti 9 vegades en els “Elspilars del sistema educatiu”, 1 vegada en“L’arquitectura del sistema educatiu”, 18 vega-des en “El centre educatiu”, 9 vegades a “Elprofessorat”, 1 cop a “L’alumnat”. I que el motPEDAGOG/A surti 1 sola vegada en les cincponències, concretament en la de NeusSanmartí per referir-se a Dewey.

En aquesta mateixa línia, la Jornada de Cloen-da d’ARA ÉS DEMÀ, del 25 de març passat,durant el diàleg amb els autors de les po-nències es va fer patent la manca d’incorpo-ració en el llenguatge dels ponents els motspedagogia i pedagog/a, en aquest sentit en eltorn de debat el Col·legi de Pedagogs va a-dreçar una pregunta transversal –als ponents-sobre aquesta qüestió a la que es va respon-dre que la pedagogia era quelcom implícitque ja es donava per suposat.

Com a Col·legi de Pedagogs no compartim a-questa resposta i considerem greu que s’hagimenystingut –en les ponències- al pedagog/a,professional cabdal per al sistema educatiuatès que, com diu el doctor Martí Teixidó3 lapedagogia és a l’educació el que la medicina

és a la salut i, seguint al doctor Enric Prats4, laliteratura té el filòleg i l’educació té al peda-gog. Aquesta és la primera i més importantaportació que fa el Col·legi de Pedagogs, quela PEDAGOGIA i el PEDAGOG/A tingui el pa-per rellevant que li correspon en el sistemaeducatiu.

El COPEC, en relació als professionals que hand’intervenir dins del sistema educatiu apostaper la interdisciplinarietat i multidisciplinari-etat, és important disposar d’equips de pro-fessionals que es complementin, des de dife-rents mirades disciplinàries, en l’abordatge dela singularitat de cada alumne/a en qualsevolde llurs etapes educatives.

Tanmateix entenem que no podem renunciara la pedagogia com a fonamentació del siste-ma educatiu –i de l’educació més enllà del’escola- en el seu sentit més ampli, atès quela pedagogia és la ciència de l’educació. Tot-hom se sent autoritzat per a parlar de peda-gogia, des de qualsevol àmbit i temàtica, peròcada cop es parla menys dels pedagogs i pe-dagogues que són els veritables experts eneducació. I els qui realment poden fer peda-gogia.

Perquè els pedagogs/gues són els arquitectesdel fet educatiu i són essencials per acom-panyar els processos educatius i formatiusdes de totes les vessants i actors: alumnes,mestres, professors, educadors i famílies i cen-tres educatius i comunitat educativa. Des delCol·legi de Pedagogs creiem en la suma per areeixir, però no a costa de menystenir i/o invi-sibilitzar als pedagogs/gues i la pedagogia.

És en aquest context i a partir de les cinc po-nències que són la base del debat i participa-ció del projecte ARA ÉS DEMÀ, el Col·legi dePedagogs mitjançant les comissions creadesad hoc -una per cada ponència- formades perpedagogs i pedagogues experts en cadascunade les temàtiques abordades, aportem anàlisi,reflexions, propostes –i a voltes reivindica-cions- per a una educació universal de quali-tat, equitativa i catalana.

ELS PILARS DEL SISTEMA EDUCATIUPonència 15

En el marc de la ponència el doctor Font de-senvolupa 4 pilars que, considera, sustentenel sistema educatiu: EQUITAT, INCLUSIÓ, PLU-RILINGÜÍSME I FAMÍLIES, una proposta queanalitza i interpel·la a la comunitat educativa anous horitzons –diferents dels que hem albi-rat fins ara- i així tenir una visió global i a vold’ocell de com ha de ser el sistema educatiu acasa nostra.

Una potent i travada ponència que només lifalta posar més èmfasi en la PEDAGOGIAcom a ciència que és de l’educació i incorpo-rar en el discurs el rol dels PEDAGOGS iPEDAGOGUES, com als veritables experts quesón del fet educatiu.

EquitatSi un dels pilars de les polítiques d’igualtatd’oportunitats és l’existència d’ajuts i bequestambé creiem necessàries les polítiques desuport a les escoles amb dotació de més re-cursos per a poder atendre els alumnes ambnecessitat educatives específiques que passin,no només per l’escola pública, sinó també perl’escola concertada on també se’n troben d’in-fants i adolescents en situació de risc i aques-tes no gaudeixen dels mateixos ajuts. La justí-cia i l’equitat porten a què cada pare puguitriar segons els seus valors, l’escola que creguimillor pels seus fills i filles sense detrimentd’ajuts i suports.

Certament, com ens diu Lluis Font en la sevaponència, l’educació és un ecosistema que vamés enllà de l’àmbit estrictament escolar i pertant compartim la necessària col·laboració dediferents agents per tal de poder educar elsnostres infants, com diu l’aforisme, “es ne-cessita tota la tribu per educar un infant”. Tan-mateix pensem que en aquesta participaciós’ha d’analitzar el rol de les famílies en l’es-cola doncs al no ser especialistes en educació,cada pare i cada mare vetlla pel bé del seufill/a -com ha de ser- i per tant es perd de vis-ta la globalitat del centre. Com a Col·legi dePedagogs apostem per incorporar escoles depares on es pugui fer un acompanyament ales famílies i ajudar en la tasca educativa delspares i mares, de manera que es pugui detec-tar famílies en ambients de risc o que no pu-guin col·laborar amb l’escola, per a contribuiren l’equitat i oportunitat de projectes perso-nals de desenvolupament per a cada infant iadolescent.

D’altres temes punyents que provoquen desi-gualtat són els horaris on cal ajustar la realitata la societat i per tant cal anar adaptant la vi-da a horaris més racionals on les famílies pu-guin compartir temps amb els seus fills/fillesper tal de transmetre valors, la qual cosa nosignifica haver de fer “els deures”, tema con-trovertit i recurrent que està generant moltsdebat entre partidaris i detractors. Com a pe-dagogs i pedagogues pensem que cal que hihagi un cert estil de deures a casa per a com-partir amb la família, evidentment no podenser deures repetitius dels que s’han fet a l’es-cola ni tampoc allò que no s’ha tingut tempsde fer a classe. Cal posar-hi imaginació i almateix temps crear hàbits de treball i per tantcal diferenciar les etapes del sistema educatiui ajustar les tasques a l’exigència del món delsaber. Els infants i adolescents que compar-teixen a casa el que han fet a l’escola d’unabanda es fomenta la vinculació familiar i,d’altra, s’incorpora la visió dels pares, mares,avis, germans grans al que han descobert i/oaprès, consolidant els aprenentatges perquèes pot constatar la seva aplicació fora de l’àm-bit escolar.

InclusióLa inclusió és la gran aposta del Departamentd’Ensenyament, però també de tota la Comu-nitat Educativa i, com no podia ser d’una altramanera, dels pedagogs i pedagogues. Totsens podem posar d’acord ràpidament quel’aprenentatge s’ha de personalitzar i com bées diu en la ponència no és una nova modapsicopedagògica sinó que partim d’un principiuniversal “cada persona és única” i per tantcada “alumne/a és únic/a i és excepcional en

11

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

alguna cosa” al mestre, al professor, al do-cent... li toca descobrir-ho. Atendre els dife-rents ritmes d’aprenentatge, respectant les in-tel·ligències múltiples és despertar la motiva-ció i l’interès per aprendre, de fet com a peda-gogs i pedagogues pensem que és la únicamanera d’aprendre a partir de la motivacióintrínseca de l’alumne/a.

Tots els agents educatius implicats sabem quècal fer, hi ha molta literatura al respecte: pro-cediments, protocols, guies, manuals, prescrip-cions, informes, publicacions... però és més fà-cil de dir que de fer i aquí sí que hem de rei-vindicar el rol de la pedagogia i la del peda-gog/a. Per a respondre a les necessitats d’unsistema educatiu inclusiu el primer que cal ésdisposar de pedagogs/gues que, de forma in-terdisciplinària, d’una banda assessorin alsdocents i llurs famílies i, d’altra, facin segui-ment i acompanyament individualitzat de ca-da alumne/a. I això demana més dotaciópressupostària i reconèixer la competènciadels pedagogs i pedagogues en la seva ex-pertesa i coneixement pedagògic de l’edu-cació

PlurilingüismeCertament bàsic per als nostres alumnes eldomini de llengües estrangeres donada laglobalització del món, però sense oblidar quela competència lingüística comença per lallengua materna i la llengua oficial. Si no hi hauna bona base d’estructures lingüístiques enllengua pròpia les metodologies en llengüesestrangeres cau per la seva pròpia base. Saberparlar, escoltar i llegir són la base de lescompetències lingüístiques.En un nivell molt puntual, fem un tocd’atenció en relació a l’ensenyament-apre-nentatge de les llengües. A les escoles posemmolt d’èmfasi en ensenyar a llegir i a escriure(cosa important de desenvolupar), però volemfer notar que la majoria de l’alumnat, a laseva vida, dedicarà moltes més hores a parlari a escoltar. Això a l’escola s’ha de tenir pre-sent per millorar l’ensenyament-aprenentatged’aquestes dues, també, importants compe-tències lingüístiques.

A Catalunya tenim un model d’immersió lin-güística amb una trajectòria d’anys i que haintegrat a moltes cultures i parlars d’arreu quehan sigut acollits a casa nostra, però tenim ungran handicap: quina és la llengua que parlenal pati els nostres infants i adolescents? És ne-cessari promoure l’ús social del català mésenllà de les aules.

FamíliesL’entrada de les famílies a l’escola no l’hemde limitar al seu paper als consells escolars oa l’acció de les AMPA. En aquest sentit, pen-sem que hi ha hagut una perversió del seurol, intervenint i decidint sense la necessàriapreparació professional (científica si es vol), en

planificacions que no els pertoca, però se’lsdesaprofita en allò que de coneixement ex-pert poden aportar al nostre alumnat.

Les famílies són bàsiques en l’aprenentatgeperò més en la formació dels infants. Família iescola han d’anar de la mà però cal tenir encompte que els pares i mares no són docents.En aquest sentit són imprescindibles els es-pais de participació i col·laboració de les famí-lies amb l’escola, tot respectant la tasca edu-cativa dels mestres i professors.Imprescindible el rol del pedagog/a en l’a-companyament i suport a les famílies tot ca-nalitzant aquesta participació en benefici del’escola i de cada infant i adolescent. Impor-tant, també, fomentar envers les famílies i lasocietat el reconeixement de la tasca del mes-tre i del professor; els docents per definiciósón professionals competents, implicats icompromesos i han de ser valorats social-ment per a què puguin reeixir en la seva co-mesa.

En moltes ocasions s’exigeix a l’escola mésdel que li pertoca fer. És necessari recordar elprincipi universal “els primers educadors delsfills són els pares” però s’ha d’aprendre a ferde pares; com es diu a nivell col·loquial elsfills no venen amb manual d’instruccions pertant se n’ha d’aprendre i qui millor que elspedagogs i pedagogues per portar a termeaquesta tasca?

L’ARQUITECTURA DEL SISTEMA EDUCATIUPonència 26

La ponència aborda el sistema educatiu desd’una concepció –com Joan Mateo indica-que l’escola és un sistema dinàmic, d’aquíprendre com a referència l’arquitectura enllocde l’estructura, perquè els elements del siste-ma educatiu dialoguen entre si i tenen veupròpia. És en aquest marc que el Dr. Mateo fauna proposta agosarada i possible que canviael sistema d’etapes educatives partir de launiversalització de l’educació des del 2 fins els18 anys.

Des del Col·legi de Pedagogs considerem unaproposta amb la que estaríem d’acord en bo-na part perquè compartim amb el Dr. Mateola necessària reorganització de les etapeseducatives per donar resposta a l’educacióprimerenca i a l’educació de sortida dels nos-tres joves.

Si alguna cosa podem dir de la ponència és lamanca de referències a la PEDAGOGIA -no-més 1 cop a la pàgina 3- i al PEDAGOG i PE-DAGOGA al que no es nomena en cap ocasió.Com ja hem comentat ho considerem greuatès que el paper del PEDAGOG/A és fona-mental per a donar cohesió a tot el sistemaeducatiu, principalment en les transicions en-tre cicles i etapes educatives i en l’orientació ales famílies i alumnat de forma transversal,amb una incidència important en les darreresetapes educatives.

Etapa 2-5 i 5-11En relació a la proposta 2-5, els centres queofereixen l’etapa dels 0-3 anys actualmentdisposen de projectes educatius de qualitatque garanteixen una resposta adequada almoment evolutiu de canvi i creixement queestan vivint els infants. D’aquesta manera,

pensem que caldria potenciar l’etapa claudels 0-6 anys, etapa de màxima plasticitat ce-rebral.

És per això que cal una escola bressol oberta iflexible a la realitat de cada família, tenint encompte, al mateix temps, la possibilitat decrear escoles de pares en les mateixes llarsd’infants, per tal d’acompanyar les famílies enel creixement i desenvolupament cognitiu imotriu dels seus fills/es.

D’aquesta manera, valorem que caldria gene-rar polítiques proactives amb models educa-tius i de criança oberts, plurals, diversos, rics ipensats en el context, aportant solucions a lasocietat. En aquest sentit és important la in-corporació del pedagog/a en les escoles de laprimera etapa educativa que faci l’acom-panyament i orientació a les famílies i garan-teixi la qualitat pedagògica del projecte edu-catiu i d’assessorament als mestres i educa-dors del centre, així com l’atenció a les prime-res necessitats que es puguin descobrir.

Etapa 11-15La ponència contempla l’etapa 11-15 d’Edu-cació Secundària en un mateix centre, potserfora el moment de replantejar l’Etapa 0-8 encentres específics, com es fa amb èxit a altrespaïsos, que viuen l’Educació Infantil i el Pri-mer cicle de Primària com a una inversió. Calrespectar el ritme dels infants, el seu temps icrear polítiques que així ho contemplin.

Pel que respecta a la proposta en l’educacióobligatòria (5-18 anys) serà important prepa-rar als joves per a les competències que tro-baran en el futur, canviant doncs, la formaciódel professorat perquè en els centres educa-tius s’utilitzin metodologies actives i vivencialscontextualitzades a la realitat dels alumnes,per tal que el seu aprenentatge sigui útil i sig-nificatiu. De manera que, serà necessari quela formació del professorat de l’educació pri-mària i secundària de 1r grau sigui complexa icomplerta, tenint en compte les especialitza-cions i les diferències maduratives de lesedats dels alumnes que contemplen aquestscursos.

Altre cop posem l’èmfasi en la incorporaciódel pedagog i pedagoga en els centres edu-catius per a què facin el seguiment i acom-panyament a les famílies, el suport i assesso-rament pedagògic als docents, i el seguimenti orientació en totes les etapes educatives, es-pecialment als adolescents que es troben enuna etapa de grans canvis fisiològics i madu-ratius i als joves que afronten l’última etapadel sistema obligatori i han de prendre deci-sions importants per al seu futur a nivell per-sonal, als estudis i/o a l’entrada al mercat detreball.

Etapa 15-18L’impuls dels 15 als 18 anys es veu com unabona oportunitat. En el moment actual hi haun buit, tant a nivell de metodologies peda-gògiques de treball, de recursos com de pro-fessorat motivat i preparat per donar respostaa les necessitats de l’alumnat d’aquesta etapai la seva diversitat. Totes aquestes situacionss’han d’analitzar, frenar i reconduir. Per sort hiha també molt bones experiències, molt bonsprofessionals i bones pràctiques que podendonar llum per a repensar aquest nou model.

12

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

dels inicis de la seva escolarització fins a laseva adolescència, en tota la seva integritat.En aquesta línia caldrà vetllar que la separacióentre els instituts-escola i els centres post-obligatoris no dificulti la mobilitat segons lazona geogràfica.

Valorem positivament la mobilitat i transver-salitat entre els estudis de Batxillerat i Forma-ció professional facilitant passarel·les entre elsestudis superiors. De manera que un alum-ne/a que hagi iniciat la formació en batxillerat,en el primer curs, tingui l’opció de canviard’estudis cap a la FP.

Essencial que en finalitzar ambdues etapess’obtingui una titulació amb reconeixement ique el Batxillerat i la FP tinguin el mateixprestigi. Es valora positivament que la FP pu-gui ser dual i que estigui molt relacionadaamb l’oferta a les necessitats del sector em-presarial del seu entorn. Fins i tot, fora bo pre-veure que en el tercer curs de la FP en l’edu-cació secundària de segon grau hi hagués lapossibilitat de fer estades a l’estranger ambuna empresa del mateix sector.

Per tant, la FP ha de garantir l’assoliment deles competències necessàries per a la comuni-cació en una llengua estrangera. Una assigna-tura pendent, la integració total dels subsiste-mes de la Formació Professional: la formacióper l’ocupació (ocupacional i contínua) i laformació professional (reglada), perquè hemde pensar també en tots els joves i adults queno han assolit l’educació obligatòria però sitenen les competències adients que han anatadquirint.

EL CENTRE EDUCATIUPonència 37

Francesc Pedró desenvolupa la seva ponènciasobre el Centre educatiu abordant l’autono-mia i el lideratge del centre versus el control ila regulació externa, apostant per a donar laveu als representants locals i a les famílies aqui correspondria la participació la implicació iel control mitjançant la direcció del Centre. Eldoctor Pedró defensa un paper general al’administració que té competències en edu-cació que garanteixi un Currículum de mínimsper a tot el territori, polítiques compensatòriesi el finançament del sistema.

En aquesta ponència el concepte PEDAGOGIAés present en 18 ocasions, la més nombrosa adistància de les altres quatre, tot i que per-sisteix l’absència del PEDAGOG/A igual queles demés. Des del COPEC celebrem el doctorPedró hagi posat la pedagogia en el lloc queli correspon, però lamentem que no hagi fetel mateix amb els pedagogs/gues que en sónels garants de la pedagogia als Centres edu-catius.

En aquest sentit, des del COPEC, advoquemper l’autonomia de Centres i la direcció com-partida dels mateixos en els que necessà-riament ha d’haver un pedagog/a per a ga-rantir la missió i visió pedagògica del Centre.

AutonomiaL’autonomia és un mitjà imprescindible pertal que el centre educatiu esdevingui “EFI-CAÇ”. Entenem l’eficàcia de la institució coml’eina que fa possible que el centre aconse-

gueixi els objectius, tants pedagògics com so-cials, marcats. Cada Centre és un sistema im-mers en un sistema més gran (context: barri,poble, ciutat...), que a la vegada depèn d’unesinstitucions i organismes superiors (ajunta-ments, departament, govern...)

El primer que s’ha d’ aconseguir és un bonlideratge pedagògic, que estigui al capdavantde cada centre, amb la suficient autonomiatant pedagògica com econòmica, per posaren marxa i desenvolupar projectes realistes ipotenciadors, tenint en compte, el territori i lesdiverses realitats. Sempre garantint l’equitatde l’alumnat i la igualtat d’oportunitats.

El terme “qualitat educativa” té un valor dife-rent en funció de qui el defineix; en canvi, hiha més consens a l’hora de valorar el concep-te de lideratge directiu i pedagògic i la ne-cessitat que sigui exercit per part de personesque han obtingut una certificació positiva enun procés específic de formació inicial enaquest àmbit.

A escala internacional, la política educativaconsidera que el lideratge escolar té unafunció decisiva en la millora dels resultats delsalumnes en aquelles competències que esconsideren imprescindibles per consens delsdiversos actors implicats. És per això que calfer-lo professional i prou atractiu perquè nofaltin els candidats adequats a cobrir aquestsllocs de responsabilitat.

DireccióSi es pretén transformar la direcció del Centreeducatiu actual en promotor pedagògic res-ponsable dels resultats dels alumnes, el lide-ratge distribuït i participat és la clau. Aixòafecta a tot l’equip directiu i no solament lapersona que assumeix la direcció on no hi potfaltar un pedagog/a que per la seva formacióespecífica té una visió global de les ne-cessitats del centre tan a nivell de recursoshumans com de continguts acadèmics, aixícom dels processos formatius dels docents idels futurs docents.

Formació i avaluacióLa construcció d’equips docents eficaçospassa també per una avaluació rigorosa i for-mal de la funció docent del professorat ambel corresponent disseny del seu pla de carreraprofessional.

La formació en el centre ha de ser la prioritat idisposar de temps real quantificat per a lareflexió dialogada sobre la pràctica docent,això ha de ser un estímul per a l’aplicació del’avaluació formativa del centre, en general, ide les seves estratègies d’aprenentatge, enparticular.

Considerem l’autonomia del centre com unvalor a protegir i ampliar pel que fa a la sevapraxi pedagògica i organitzativa. La gestió, di-recció i lideratge d’un centre educatiu autò-nom té encara molt camí per recórrer. La sevaavaluació i la de la funció docent del pro-fessorat és imprescindible com ho és tambéla transparència dels resultats que se n’obtin-gui.

Pla de convivència i gestió dels conflictesEls centres han de tenir el seu pla de convi-vència on s'inclogui l'educació emocional i la

El full de ruta ha de partir d’evidències i ha decomptar amb els pedagogs i pedagoguescom a professionals experts en educació i ori-entació que el liderin. Una etapa en què l’a-dolescent i el jove necessitarà un referent,que considerem ha de ser un pedagog/a, coma orientador/a que l’acompanyi i li doni suporten el procés de projectar el seu futur perso-nal, acadèmic i professional.

Un full de ruta on es tingui en compte –talcom es diu a la ponència- que l’orientaciódels alumnes en l’últim curs de l’educació se-cundària de 1r grau i en el 1r curs de l’educa-ció secundària de 2n grau, ha de ser molt es-pecialitzada per a què aquests alumnes pu-guin incorporar les eines necessàries a l’horaescollir el seu futur professional.

Considerem que l’alumnat en situació de vul-nerabilitat tindrà l’oportunitat de rebre forma-ció bàsica i pràctica envers el mercat laboraljust a l’edat dels 15 anys, moment en què l’a-dolescència es fa més palesa i cal treballar laseguretat en la seva personalitat. D’altra ban-da, caldrà potenciar la ràtio d’alumnes a l’aulaja que pedagògicament és un factor clau peraconseguir un bon nivell educatiu en el cen-tre. La figura del pedagog/a referent en aten-ció a la diversitat dels alumnes en risc d’a-questa etapa, és cabdal per reeixir en l’educa-ció obligatòria.

Així doncs es fa imprescindible la figura delpedagog/a com a referent i orientador no no-més dels alumnes i llurs famílies, sinó tambédels professors que han de dissenyar els dife-rents plantejaments i ús de metodologies queajudin a la inclusió i equitat de tot tipus d’a-lumnat, especialment en aquesta aposta peruna etapa de 15 a 18 anys.

Transversalitat i continuïtatÉs important que al llarg de l’educació infantil,primària i secundària s’utilitzin metodologiespedagògiques que potenciïn les intel·ligènciesmúltiples dels alumnes, que els ajudi a co-nèixer-se més com a persones -fomentant lacuriositat i el desig d'aprendre- i fomentant,també, les competències que necessitaran enel seu futur personal i professional: saber ex-pressar les seves idees, argumentar, saberconstruir un bon discurs, participar i col·labo-rar activament; a més, caldrà que adquireixinvalors i actituds personals positives i de res-pecte cap els altres, autonomia i iniciativa per-sonal, i una actitud crítica i creativa davant lessituacions que viuen diàriament.

Pensem que és indispensable una recupera-ció de l’orientació escolar, de la tutoria. Avuidia un mestre, un professor, pel sol fet de ser-ho, ja se’l considera tutor. Però l’experiènciaens diu que no tothom està capacitat per ser-ho. Un bon orientador/a, un bon tutor/a, ha detenir una formació pedagògica específica perfer el servei que d’ell n’espera l’alumnat. Enaquest sentit el pedagog/a és el professionalmés capacitat per a fer la funció d’orientacióen els Centres educatius i per a recolzar peda-gògicament als mestres i professors en laseva tasca com a tutor/a.

La proposta de l’institut escola és una apostacoherent, ja que es pot abordar el desenvolu-pament i les dimensions de l’alumnat des

13

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

mediació com a pilars. Un pla de convivènciano es pot basar principalment en normatives isancions.

L'ensenyar a conviure i propiciar eines queho facilitin és un element fonamental per lacohesió social, la cultura de la pau i el desen-volupament personal i social. La mediació nonomés s'ha de facilitar en conflictes entreiguals, sinó entre el professorat, els alumnes il'equip docent, entre les famílies i l'escola.

EL PROFESSORATPonència 48

En la ponència sobre el professorat, MiguelMartínez, posa l’èmfasi en l’accés, regulació idisseny dels estudis d’un cos únic de pro-fessorat del sistema educatiu. Advoca per aquè no es perdi de vista l’objectiu final: el ser-vei a l’alumne i família i a l’educació, fentcompatible els drets dels docents al dretd’una educació de qualitat.

En aquesta ponència el doctor Martínez incor-pora el mot PEDAGOGIA en 9 ocasions i no facap esment al PEDAGOG/A. Un cop més coma Col·legi de Pedagogs hem de mostrar lanostra contrarietat per l’absència del peda-gog/a com un dels professionals de cabdalimportància tant en el disseny de la formaciódel professorat novell, com en el seu pla decarrera: pràctiques, mentoria, formació contí-nua, acreditació...

Catalunya ha estat un país pioner en la reno-vació pedagògica gràcies a la intervenció enl’àmbit educatiu de molts professionals com amestres i pedagogs/gues que han treballatper crear noves estratègies d’aprenentatge a-daptant models europeus exitosos.

Ara és el moment de tornar a tenir en compteaquests professionals i integrar-los dins delsistema educatiu per tal que formin part deldisseny, aplicació i avaluació de la formaciópermanent dels mestres i professors del nos-tre país.

Els pedagogs/gues han de formar part de laxarxa d’experts per assessorar en la formaciódels futurs docents.

Formació inicialEn tota la formació del professorat (infantil,primària, secundària obligatòria i postobliga-tòria) cal incidir més en aspectes pedagògicsper tal d’assolir capacitats que permetin de-senvolupar estratègies innovadores per acon-seguir un apropament a la realitat dels seusalumnes. Buscant la generació d’un aprenen-tatge més autònom, actiu i participatiu. Tot elprofessorat ha de tenir en compte que estàintervenint educant, amb tot el que implicades de l’ètica i dels valors que es posen enjoc.

El pedagog/a hauria de ser la figura de coor-dinació del Pla de Pràctiques dels centres e-ducatius, així com la figura de coordinadorpedagògic i realitzar tasques d’adaptacionscurriculars, preparació i adaptació de mate-rials, creació de recursos... També interveninten els processos d’avaluació.

Així mateix, la seva funció d'enllaç entre l'es-cola i la universitat es pot materialitzar en un

contracte de professor vinculat a ambduesinstitucions, com a pedagog/a del centre edu-catiu i professor/a associat/da de la universitat.

Formació contínuaEls pedagogs/gues poden aportar al personaldocent i a l'equip directiu dels centres educa-tius un suport pedagògic en totes les àrees deplanificació educativa i curricular, assessora-ment i orientació acadèmica i personal, a-proximació a les famílies i, en general, enl’elaboració de recursos per facilitar l’aprenen-tatge a tota la diversitat de l’alumnat.

Així com la funció de suport i dinamitzaciódels serveis educatius, centres de recursos,tècnics municipals d'educació, etc.

L’ALUMNATPonència 59

L’aportació de la doctora Neus Sanmartí en laseva ponència referent a l’alumnat, fa un ex-tens i didàctic recorregut sobre què s’enténper educar, com aprèn el nostre alumnat,quins són els models que millor s’adapten ales “maneres d’aprendre”, quins agents, per-sonals, cognitius o emocionals, marquen l’a-prenentatge de l’alumnat, i un llarg etcètera.

En el document la Doctora Sanmartí, nomenala PEDAGOGIA en 9 ocasions i, coincidint ambles altres 4 ponències, no fa referències al PE-DAGOG/A, només en una ocasió per parlar deDewey. Cosa que tornem a posar de manifest.

La seva lectura ens ha motivat força re-flexions, algunes de les quals s’aporten tot se-guit per introduir nous elements a propòsitd’aquest gran diàleg obert als professionals, ia la societat, al voltant de l’educació. Per sermés exactes, a més de reflexions, han suscitatl’obertura d’alguna inquietud des de l’òpticadel pedagog/a i del seu paper en aquest de-bat.

Informació & coneixementCal distingir molt bé entre informació (avuidia la tenim arreu), coneixement (que és elprocés que se’n fa, de la informació) i de lasaviesa, l’objectiu final, i que és el productedel maneig correcte del coneixement i, sobre-tot, de les dades obtingudes per l’experiència,entesa com a expertesa.

L’experiència no és el mateix que la vivència:a l’escola es pot confondre el fet que l’alum-nat faci moltes experiències (vivències, possi-bilitats d’aprendre) amb el fet que tinguin ex-pertesa, l’experiència real. Aquesta és privilegidel savi, del que sap, del que ha arribat a la“comprensió”.

Pel que fa a la idea de si és vàlida la substi-tució de les experiències reals per les virtuals,a nostre entendre la resposta és que no. Tantdes del camp pedagògic com del de la neuro-logia, sempre s’ha fet èmfasi en què com méssentits intervenen, més fort és l’aprenentatge.L’aprenentatge virtual, de moment, no ho potproporcionar.Així doncs, la construcció de coneixement, larecerca, la incorporació i la recreació són elpas previ i necessari per a la comprensió. El/lamestre/a ha de crear l’entorn propici per afa-vorir aquests processos essencials que ha defer l’alumnat.

Com aprèn l’alumnat? Com hem d’ensenyar elsmestres?Des de l’òptica de l’alumnat, és important in-cidir en l’actitud i l’aptitud del mestre, és a dir,un concepte que s’intuïa en l’obra de la majo-ria dels grans referents de la història de l’edu-cació, i que Kerschensteiner va explicitar coml’ànima del mestre/a, terme que més enda-vant Spranger, o més recentment Van Manen,el van redefinir com el tacte pedagògic.Aquest últim, a més també fa una profundareflexió sobre el to a l’ensenyament.

Tornant a la ponència, també es fa esment depassada a l’esforç de l’alumnat. Però pensemque és un element clau en el que caldria po-sar un dels focus d’atenció més important.Aquest aspecte té a veure amb l’apartat ante-rior. Es pot caure en l’error de pensar queamb “bon fer” del mestre/a n’hi ha prou.Aquest “bon fer” s’ha de traduir necessària-ment en actes concrets en ordre a la motiva-ció, per tal que realment esdevingui un autèn-tic acte d’ànima pedagògica, de tacte, o “debon fer” del mestre.

Forma part de l’imaginari pedagògic la ideaque el/la nen/a està en el centre de l’educació.És cert, però potser caldria afegir el/la nen/aque vol aprendre; aquest guiatge en l’educa-ció del “voler aprendre” (la voluntat) és latasca del mestre/a. D’un/a mestre/a convençutque els humans, per naturalesa, tenim ànsiesnaturals d’aprendre, cadascú segons les nos-tres necessitats. La Història de la Humanitatens diu que això és així.

Diversitat a l’aulaEstem totalment d’acord amb l’afirmació quefa Neus Sanmartí en el sentit que “la diversitatés una font de riquesa per aprendre i, si no esdonés en una aula, caldria promoure-la”. Aixídoncs, un cop s’ha fet una aposta ferma perl’escola inclusiva i integradora, s’ha de dispo-sar dels recursos imprescindibles per fer-hopossible, amb una distribució d’aquests ate-nent les necessitats específiques de cada cen-tre, defugin de dotacions globals que esdeve-nen injustes i contràries al sentit d’equitat. Enaquest mateix àmbit, l’actual model de treballavaluació per competències afavoreix l’aten-ció personalitzada de cada alumne.

Cal vetllar perquè no es perdi el sentit finald’aquest model que és el respecte al ritmed’aprenentatge i l’autonomia de cada alumne.Perquè, com molt encertadament es diu a laponència, “hi pot haver molts graus de com-petència”, per acabar reconeixent que el pro-fessorat i les escoles han de desplegar “unagran capacitat creativa fonamentada en co-neixements pedagògics...”

Reflexions finalsNo hi ha fórmules ni receptes, ja s’hi endevinaa la ponència. Amb tot, potser ve a tomb re-cordar que Montessori, afirmava que els in-fants aprenen tant, com oportunitats els do-nem per a fer-ho -i això ho saben molt bé elsbons mestres-. Ella mateixa també ens cridaval’atenció sobre que el/la nen/a és el seu propimestre/a.

14

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

eDUCACIÓ i xARXAi^ obsfpq^ abi `li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

Disponibles en format PDF a: www.pedagogs.cat

En aquest mateix sentit, Tolstoi deia que ob-servant el seu alumnat era com descobriacom els havia d’ensenyar. Els pedagogs/guesexperts/es, segur que podran trobar altres re-flexions d’aquells altres pedagogs/gues queens interpel·len des del passat per aportarmodels estables per al present pensant en elfutur.

Els problemes de l’educació s’han de resoldredes de dintre: des del relat dels autors, de lesseves experiències viscudes, a partir d’allò quepassa cada dia, per fer-ne la interpretació quees traduirà en reflexió, per aportar -recerca!-formes renovades de fer a l’aula... que alhoraens proporcionaran noves experiències. Per-què és més important l’experiència viscudaque la pràctica viscuda; aquesta última ésvivència i no té per què portar implícita unaexperiència: l’experiència és la que ens com-mou, ens remou les emocions, la que no obli-dem mai. Aquesta reflexió sobre l’experiènciaviscuda s’ha de fer des del sentit pedagògic-de la pedagogia- per aportar solucions peda-gògiques -des de la pedagogia-.

CONCLUSIONS

ARA ÉS DEMA, és una gran oportunitat per re-pensar l’educació i per a fer una aposta fermaper al sistema educatiu català, sense encotilla-ments, sense que les velles pràctiques condi-cionin les propostes futures, recuperant tot elque de bo te l’educació catalana. Això passaper a capgirar el sistema i pensar-lo amb unamirada nova i amb una visió de globalitat.

Amb aquesta nova mirada i més enllà de lespropostes i reflexions que hem fet al llarg deldocument, considerem que l’eix vertebradorde l’acció educativa és –i ha de ser- el peda-gog/a, perquè entenem que és el pedagog/aqui supervisa aquella singularitat que presen-ta l’alumnat, el professorat, les famílies i elpropi Centre i l’entorn. És qui n’ha de fer el se-guiment, qui ha d’aportar pautes pedagògi-ques d’intervenció, en definitiva, qui ha de ferel disseny de la línia a seguir a l’escola, i de

tot allò que se’n deriva. Aquest ha estat elmodel d’èxit en aquells països en què la figu-ra del pedagog/a forma part de l’estructura dedisseny de model, més enllà de la tasca diàriaa les escoles.

Sense cap mena de dubte és al pedagog/a aqui pertoca -per preparació i pel rol que se lihauria d’atorgar en el món educatiu- fer deguia per posar ordre en aquest aparent caosd’idees, tendències o teories que envoltenl’actual entorn educatiu, per fer-ne la reflexióprofunda i dissenyar-ne les línies de treballdels diferents agents i professionals que hiintervenen.

És per això que posem de manifest que elpedagog/a és el professional que comple-menta transversalment i dona coherència icohesió a tot el procés educatiu de l’infant,adolescent i jove, és un facilitador per incor-porar les eines i els valors del compromís perdesenvolupar ciutadans lliures i implicats a lanostra societat. El seu perfil professional el/laprepara per aquesta tasca i és indispensableincorporar-lo dins d’un sistema educatiu dequalitat per un nou país que té com a valorfonamental el creixement de les persones.

El pedagog/a és una figura implicada en laseva pròpia formació i creixement i en els se-us propis processos d'aprenentatge, curiositati desig pel saber, per això el/la fan tan apteper a formar part dels processos d'ensenya-ment i aprenentatge i de l’educació.

Per concloure, recuperem l’aportació del CO-PEC al DOCUMENT DE BASES DE LA LLEID'EDUCACIÓ DE CATALUNYA10, on aquestaqüestió sobre la pedagogia i els peda-gogs/gues en el sistema educatiu es posavade manifest:

“Un altre tema important queaporta la llei és l’autonomia de centre i la gestió delcurrículum, així com la gestió de centres. Estemd’acord, però és hora de dir que els docents no hopoden fer tot i per tant necessiten professionalsdedicats a la gestió i a unificar teoria i didàctica.

Així doncs la LOE, com la LOGSE en el seumoment, torna a cometre el mateix error, deixar foraels pedagogs. El més savi és aprendre dels propiserrors. Ja s’ha vist que psicòlegs i educadors socialsdeuen ser necessaris en fets puntuals de l’educació,però no són ni seran mai els arquitectes del feteducatiu.

Qui realment està format i preparat perdissenyar currículums, endegar projectes, liderarequips de docents i organitzar equips multidisci-plinaris, des d’on s’atengui la diversitat i demés, és elpedagog. Parlem a totes hores de “fer pedagogia”,oblidant sempre que qui en pot fer, qui realment ensap, és el pedagog.”

------------

1-Debat impulsat pel Consell Escolar de Catalunya

http://consellescolarcat.gencat.cat/ca/araesdema/

2-COMISSIÓ PEDAGÒGICA: Àngel Casajús, Anna Ferré, Enric

Prats, Joan Gamero, Jordi Viladrosa, M. Concepció Torres, Mònica

Fernàndez, M. Victòria Gómez, Pilar Lleonart, Ramon Moix, Rosa

Rodríguez i Xavier Ureta.

COORDINACIÓ COMISSIONS: M. Victòria Gómez

VALIDACIÓ: Junta de Govern

3-Martí Teixidó, mestre i doctor en pedagogia. President de la

Societat Catalana de Pedagogia i de la Comissió de Deontologia

del COPEC

4-“Si la literatura té el filòleg, l’educació té el pedagog, oficis de

crítica i observació. I aquest és un llibre de pedagogia, de teoria

de l'educació...” a Prats, E. (2016) Aprendre de lletres. Literatura i

pedagogia, vides paral/leles UB Edicions. Barcelona.

5-Lluís Font, president del Consell Escolar de Catalunya i pro-

fessor titular d’història del pensament contemporani a la Uni-

versitat Ramon Llull

6-Joan Mateo, president del Consell Superior d’Avaluació del

Sistema Educatiu i catedràtic de mètodes d’investigació i diag-

nòstic en educació a la Universitat de Barcelona

7-Francesc Pedró, catedràtic de la Universitat Pompeu Fabra i

expert en educació de la Unesco

8-Miquel Màrtinez, catedràtic de teoria de l'educació a la Uni-

versitat de Barcelona

9-Neus Sanmartí, catedràtica emèrita de didàctica de les cièn-

cies a la Universitat Autònoma de Barcelona

10-Aportacions a la LEC, adreçades al Conseller d’Educació Ho-

norable Ernest Maragall el 21 de maig de 2008

15

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

ASSEGURANÇA DE RESPONSABILITAT CIVIL PROFESSIONAL

Pòlissa Col·lectiva de Responsabilitat Civil

per a l’exercici professional – inclosa la Mediació-

de la Pedagogia i la Psicopedagogia

amb cobertura a tot@s els col·legiats i col·legiades

http://www.pedagogs.cat/reg.asp?id=2410&i=ca

MITJANS DE COMUNICACIÓNOVES TECNOLOGIES I INFÀNCIA1

Si agaféssim algunes temàtiques tan consi-derables com el periodisme, els mitjans decomunicació i les noves tecnologies i les re-lacionéssim amb la infància, trobaríem, deben segur, molts arguments i qüestions encomú. Algunes d’elles més que significativesi imprescindibles per plantejar-nos avui i enun futur. No obstant això, però, li donemprou magnitud a aquesta temàtica?

Els mitjans de comunicació han fet una evo-lució històrica importantíssima, i tenim lagran sort que mitjans com la premsa, cadavegada tracten més i donen major visibilitata la infància i a tot allò que l’engloba, aixícom al fet que la societat estigui més infor-mada d’allò que preocupa. La qüestió recauen quin tipus de ressò se li dóna i si la difu-sió és per igual arreu de cada país. Perexemple, quan s’informa d’un succés relacio-nat amb un infant sempre es posa per da-munt l’interès superior d’aquest? Aquestaqüestió, hauria de ser el punt de partida dequalsevol notícia.

A la premsa sovint veiem moltes notíciesrelacionades amb infants. No sempre tenenuna connotació positiva. Tot i que sóc delparer que les notícies han de sortir a la llumperquè consciencien, mobilitzen a la societati afavoreixen el desenvolupament de políti-ques que donen resposta a aquestes ne-cessitats actuals, sóc encara més del parerque les que han de retronar socialment méssón aquelles amb una connotació positiva,que reflecteixin tot el que la societat sap feri, sobretot, aquells qui representaran el nos-tre futur, els nostres infants, i que ofereixinuna mirada pedagògica, que encisin lesbones pràctiques i sobretot que ens ajudin apromoure una mirada crítica i constructivad’allò que fem.

Per aconseguir aquesta fita, és important im-pulsar les bones pràctiques dels pro-fessionals que treballen en l’àmbit del perio-disme. Cada vegada tenim més professionalsformats i especialitzats en aquesta temàtica,conscients de la necessitat de formar-se pertal de tractar temes relacionats amb lainfància i això és un gran avenç, però ho seràencara més el dia que tinguem com a puntde mira els protagonistes d’aquest debat: els

infants. I no com a punt d’interès informatiuo divulgatiu sinó participatiu; un espai onexposin què és important per a ells i dequina manera veuen i viuen el món. De bensegur que si poséssim la mirada en aquestpunt, seríem agents actius d’aprenentatge idescobriríem altres maneres de fer, d’actuar isobretot ens enriquiríem de la creativitat i lacàrrega passional que els infants tenen i queels adults, a poc a poc, anem perdent. Tenimun element molt valuós i il·lustratiu delsinfants: no donen mai res per suposat; això,lluny de ser un desavantatge, pedagògica-ment parlant hauria de ser per a nosaltresuna font de motivació inexhaurible.

Un altre fet que preocupa però que al ma-teix temps pot arribar a ser una eina de pro-grés és l’evolució constant de les noves tec-nologies i els mitjans de comunicació. El noumón digital és extraordinari (el poder, el vo-lum i l’accessibilitat de la informació cons-tant...), però això requereix sincronitzadamentfer pedagogia per a renovar-nos i ensenyar-ne a fer un bon ús. Aquest és un altre puntde partida insigne. I si a més consideremque tot aprenentatge és interactiu, per quèno ens plantegem que els infants també ensensenyin moltes de les bones pràctiques quetenen les TIC? Tot aprenentatge va relacionatd’un altre aprenentatge; aquesta és la rique-sa i motivació per descobrir i l’essència de lacuriositat. Si aprenem dels infants, a la vega-da també ells aprendran a compartir co-neixement, alhora que els ensenyem que elsadults no ho sabem tot, que ells ens podennodrir també. Amb tot plegat, aconseguiremde forma indirecta crear un element indis-pensable per a la vinculació afectiva entreinfants i pares: els rituals. Els rituals sónaccions quotidianes que fem de forma conti-nuada i que permeten generar un hàbit i almateix temps un espai de complicitat entreles persones que considerem més impor-tants per a nosaltres: la família i els amics.Aquests rituals són els que queden gravatsen el record, aquells que quan som granscomentem amb els nostres pares, avis, ger-mans, cosins, agents educatius i que ensdesperten un somriure melancòlic.

Si generar aquests rituals és tan senzill, perquè ens costa tant compartir un espai com

aquest i sobretot quan es tracta una temàticacom és la de les noves tecnologies? Hi po-drien haver diferents hipòtesis que donarienresposta a aquest fet. Per una banda, possi-blement ens fa por, als adults, ensenyar unàmbit que en comparació als nostres fills, elsquals són nadius digitals, gairebé no co-neixem o bé no controlem del tot. Però siaquest és un motiu que ens impedeix actuar,hem de donar-hi resposta i aquesta no és nimés ni menys que ser sincers amb ells, expli-car-los-hi les nostres pors, fer-los-hi saberque no tot ho sabem i menys en aquest àm-bit i que nosaltres possiblement no els po-drem instruir en grans aplicacions o recursosdigitals però sí que els podem aciençar a fer-ne un bon ús. De fet, alliçonar a utilitzar deforma prudent les noves tecnologies és comensenyar a no travessar pel carrer quan elsemàfor és vermell, és educar-los en la pru-dència i en la protecció, significa fer-losconscients que a la vida hi ha situacions queens poden posar en perill.

Una altra hipòtesi podria ser la dificultat pera ser constants i coherents amb el que diemi fem. Gairebé tots avui dia disposem d’untelèfon mòbil i fem un ús de les xarxes so-cials de forma freqüent. El dia que ens obli-dem el mòbil a casa, sembla que ens faltiquelcom primordial, ens sentim intranquils ia les estones “perdudes” ens falta el nostreprincipal aliat. D’aquí seria interessant crearun altre ritual: disposar d’espais on la tecno-logia no tingui sempre un paper protago-nista i si en algun moment el té, que puguitenir un interès o fi educatiu.

Sens dubte, les noves tecnologies i els mit-jans de comunicació poden ser un gran pro-grés per a la societat. No obstant això, sónun avantatge que requereix temps per ana-litzar, fer partícips actius als nostres infants isobretot requereix engranatges coordinats iconscienciats en com utilitzem socialment elsmitjans i la informació que ens transmeten.Per fer-ho possible hem de formar en laconsciència de què fem servir, per a què hofem servir i sobretot com ho fem servir. Aquíuna vegada més, la pedagogia i l’educació hitenen el paper protagonista.

------------

1-Ponència: "Periodisme i Infància” Museu del Joguet de Cata-

lunya de Figueres, a càrrec de Marta Pagès, el 5 d’octubre de

2016

2-Pedagoga. Vocal de la Junta de Govern i responsable del

Col·legi de Pedagogs de Catalunya a Girona.

Marta Pagès Rams2

16

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

Una comunidad de práctica virtual para la co-transferencia

La visión de tutores y tutoras de prácticas

del grado de Pedagogía1

Resumen

La amplia relación entre las organizaciones deprácticas y la Facultad permiten disponer deun canal directo de transferencia de conoci-miento entre espacios de actuación social,profesional, instituciones y personas. Colabo-rativamente se ha construido el concepto deco-transferencia con tres componentes: el “co-nocimiento”, la “cultura co” que describe lanaturaleza de la relación, y el “impacto” quedescribe el resultado. La finalidad de esta co-municación es analizar cómo poner en prác-tica este concepto de co-transferencia entretutores implicados en las Prácticas Externasdel grado de Pedagogía de la UB a través deun espacio colaborativo en línea en forma decomunidad práctica virtual. En un estudio deencuesta se identifican los elementos priorita-rios a desarrollar en la comunidad de prácticavirtual. Se ha utilizado el cuestionario “unacomunidad de práctica virtual para la co-transferencia y la ocupabilidad”, aplicado a 90tutores de prácticas.

Los resultados obtenidos permiten identificaraquellos aspectos considerados clave para losusuarios potenciales de la comunidad depráctica, los tutores de los centros y de la uni-versidad. Aquellos elementos serán prioriza-dos en la comunidad virtual de práctica. Entrelos resultados obtenidos destaca la prioriza-ción de compartir con otros centros de prácti-cas y sobre el diseño del prácticum.

Palabras clave: prácticas externas; co-tranferencia;entorno virtual; Pedagogía.

1.Introducción

Ha sido dilatadamente constatada la necesi-dad de relacionar la Universidad, las estructu-ras de Estado y la Sociedad, recordando lafunción social, transformadora y desarrollado-ra de la Universidad (Martínez et al, 2006). Seapuesta por el desarrollo de relaciones bidi-reccionales y de cooperación entre la universi-dad y su entorno. Este rol, definido bajo eltérmino de tercera misión de la Universidad,se concreta en una relación de transferenciadel conocimiento (Rubiralta, 2007). Desde lasdiversas actividades y capacidades generadasen la Universidad se pueden identificar unconjunto de acciones e indicadores de trans-ferencia (Bueno y Casani, 2010). Tal y comoseñalan Molas-Gallart et al (2002), las prácti-cas son identificadas como acciones de trans-ferencia.

La transferencia del conocimiento ha pasadoa ocupar un lugar destacado en la agenda de

las Instituciones de Educación Superior. En laFacultad de Educación de la Universidad deBarcelona, desde el Prácticum del grado dePedagogía se desarrollan una serie de accio-nes para fortalecer, enriquecer y definir lasrelaciones de transferencia entre la universi-dad y los centros de prácticas. En este contex-to se reúnen procesos de aprendizaje genera-do en centros de prácticas (Millan et al, 2014).El Prácticum puede ejercer como un nodo deenlace de conocimiento y transferencia entreel amplísimo espectro de centros colaborado-res (de sector educativo, social y empresarialde diversas tipologías) y el conocimiento ge-nerado en la Facultad de Educación de la Uni-versidad de Barcelona, fruto de los grupos deinvestigación y de las actividades docentes ydivulgativas (Vilà et al., 2015).

La amplia relación de confianza que existeentre las organizaciones de prácticas y la Fa-cultad, iniciada y consolidada curso tras cursoen el marco de las prácticas externas, permitedisponer de un canal directo entre espaciosde actuación social, profesionales, institucio-nes y personas. Hasta ahora este canal básica-mente ha servido para articular una necesidadcurricular de la Facultad, pero puede servirpara que las instituciones reciban de la Facul-tad los conocimientos, las informaciones, losefectos y las relaciones institucionales que segeneran en el seno de los grupos de investi-gación, equipos docentes y diversas activida-des académicas, sociales y culturales. Todoello sobre las bases de un conocimiento mu-tuo, personal y comprometido respecto aunos valores compartidos que se han ido co-nociendo a lo largo del Prácticum.

En un estudio por encuesta (Vilà, Aneas yMillan, 2016) se identificó el concepto detransferencia compartido entre tutores de laUniversidad y de los centros de prácticas, quese vino a denominar co-transferencia. Se entien-

de como un proceso colaborativo, dinámico yecológico de generación y gestión del conoci-miento que tiene como último sentido el de-sarrollo del alumnado, al tiempo que redundaen un desarrollo de las instituciones y perso-nas implicadas gracias a las relaciones basa-das en la empatía, aceptación mutua y com-promiso. La definición de co-transferenciaconstruida colaborativamente entre la Univer-sidad de Barcelona y las organizaciones deprácticas de su grado de Pedagogía compren-de tres componentes:•El “conocimiento”, un conocimiento comple-jo, global y conectivo; en el que coexisten sa-beres de diversas disciplinas.•La “cultura co” que describe la naturaleza dela relación. Implica el grado de compromisoque puede oscilar en varios niveles como lacolaboración, la cooperación, el proyecto com-partido y la arquitectura común.•El “impacto” que describe el resultado. Un re-sultado basado, fundamentalmente, en térmi-nos de conocimiento, desarrollo y empleabili-dad.

La finalidad de esta investigación es analizarcómo poner en práctica el concepto de co-transferencia entre tutores implicados en lasPrácticas Externas del grado de Pedagogía dela UB mediante un espacio colaborativo onli-ne a modo de comunidad de práctica virtual.Dicho estudio se ha desarrollado en el marcodel proyecto “Una comunidad de práctica on-line para favorecer la co-transferencia entrelas organizaciones de prácticas y el Prácticumdel grado de Pedagogía para la empleabili-dad de los futuros pedagogos/as”3.

2.Método

Para dar respuesta a la finalidad prevista, sepropone un estudio por encuesta que identifi-ca los elementos prioritarios a desarrollar enla comunidad de práctica virtual. Se ha utiliza-do un cuestionario online4 “una comunidad depráctica virtual para la co-transferencia y la empleabi-lidad” con una escala compuesta por 6 indica-dores (tabla 1), con alta fiabilidad (alpha deCrombach = 0,917), en el que han participado90 tutores de prácticas: 11 tutores y tutoras dela Universidad de Barcelona, y 79 de diferen-tes centros de prácticas.

3.Resultados

Han sido 90 tutoras y tutores de prácticas condiversidad de instituciones con diverso gradode experiencia. El 58% tiene más de 5 años deexperiencia como tutores, aunque el 8% estáen su primer año como tutor/a. El 77% son tu-

Ruth Vilà, M. José Rubio, Diego Alonso, Mercè Alos, Marta Alsina, Assumpta Aneas,

Benet Castillejos, Fernanda Duprat, Anna Escofet, Margarida Garcia, Jordi Giménez,

Montse Gurrera, M.Jesús Igual, Núria Lorenzo, Sandra Martínez, Dolors Millan, Xesco

Montañez, Elena Noguera, Begoña Piqué, Núria Rajadell, Jose Manuel Rodríguez,

Angelina Sanchez, Maria Begoña Sánchez, Esther Serrat, Artur Vidal, Rosa Rodríguez2

17

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

toras, ante un 23% de tutores. La media deedad del grupo participante es de 46 años,siendo la persona más joven de 26 años y lamayor, de 75 años.

El 59% afirman que participarían activamentede una comunidad de práctica virtual y la de-finen como se plantea en el próximo aparta-do.

3.1Prioridades en una comunidad de prácticavirtual para la co-transferencia

El aspecto que mayor puntuación obtiene enla escala y por tanto que se prioriza con ma-yor intensidad (4.2 sobre 5 puntos) es informarsobre la polivalencia de competencias de la figura delpedagogo / a en los diferentes entornos de las organi-zaciones de prácticas. Este indicador tiene rela-ción con la dimensión primera de la escalasobre “compartir con otros centros de prácticas”. Encambio el resto de aspectos a los que se da

mayor prioridad tienen que ver todos con ladimensión “diseño del prácticum”. Son 4 itemsque tienen puntuaciones de 4.1 sobre 5 pun-tos (tabla 2).

Otros elementos que se priorizan son compartirrecursos, materiales, etc. para hacer la tarea del tu-tor/a, o identificar y comunicar los puntos fuertes en laformación universitaria de los futuros pedagogos/as, odifundir ofertas e iniciativas para la empleabilidad delos graduados.

Los aspectos con menores puntuaciones y portanto, con un menor índice de prioridad sondifundir actos formativos en la Universidad, conocerproceso de enseñanza y aprendizaje del seminariosde práctica reflexiva o difundir el mapa de organiza-ciones de prácticas vinculadas al grado de Pedagogíade la UB. No obstante, todos son elementosque superan la puntuación intermedia de 2.5sobre 5 puntos, por tanto, se valoran tambiéncomo prioritarios, aunque en menor medida.

Si analizamos estos datos según los colectivosde tutores implicados en función de si son dela Universidad de Barcelona o de organiza-ciones de prácticas, observamos ligeras dife-

rencias, la mayoría a favor de la universidad(tabla 3), aunque no son estadísticamente sig-nificativas.

3.Conclusiones

Los elementos clave para que una comunidadde práctica funcione son la participación, lacolaboración y el intercambio. Sólo de estamanera se genera un sentido de pertinenciasin el cual es imposible que la comunidad vi-va y evolucione.

Los resultados obtenidos permiten identificaraquellos aspectos considerados clave por losusuarios potenciales de la comunidad depráctica, los tutores de centros y de universi-dad. Estos elementos serán priorizados en lacomunidad virtual de práctica. En primer lugara los usuarios les interesan un grupo deaspectos relacionados con el diseño del prácticum,seguidos de los recursos orientados a ayudar al tutor

en su tarea y a mejorar la formación y la empleabili-dad del alumnado; por último destacan los recur-sos colaborativos orientados a compartir entre los pro-pios centros de prácticas.

Los entornos que den cobertura a estos as-pectos deberán contener:•Herramientas que permitan la acumulaciónde datos (buscadores, agendas, organizadorespersonales...),•Herramientas orientadas al intercambio deinformación (páginas web, weblogs, video-blogs, vínculos de interés...),•Herramientas para generar recursos de co-nocimiento (intranet, galerías de recursosmultimedia...),•Herramientas para sistemas de gestión deconocimientos (gestores de foros, gestores depublicación de contenidos, videoconferen-cias...)•Herramientas de sistemas de gestión deaprendizaje (campus virtual, gestores de for-mación, generadores de materiales, simulado-res virtuales...).

Para ello se deberá implementar una platafor-ma tipo gestor de contenidos, un lugar en el cual

se pueda dirigir a los interesados a todos losdemás espacios, además de contar con diver-sos recursos (bases de datos, documentaciónde interés en diferentes formatos, etc.), carac-terizándose por la usabilidad y la accesibili-dad, y por poseer un diseño sencillo, amiga-ble, con navegación intuitiva y un grafismoútil, y desde el punto de vista estructural y or-ganizativo, que sea sostenible.

Por otro lado, se necesitará una plataforma ti-po red social educativa en la que sea posiblecrear un grupo que pueda compartir un en-torno privado. En esta plataforma se llevarána cabo las funciones básicas de una comuni-dad de práctica: que cada participante puedapublicar contenidos, iniciar debates, cargar ydescargar archivos, y comunicarse con otrosparticipantes de manera pública o privada.Finalmente se contemplará la posibilidad decreación de un blog orientado a la publica-ción de artículos y que abra nuevas líneas de

debate, así como el uso de recursos varios pa-ra mejorar la colaboración y la comunicaciónentre los miembros de la comunidad.

Referencias

Bueno, E. y Casani, F. (2010). La tercera misiónde la universidad enfoques e indicadores bá-sicos para su evaluación. Revista de Economíaindustrial, 366, 43-59. Recuperado en:http://www.minetur.gob.es/Publicaciones/Publicacionesperiodicas/EconomiaIndustrial/RevistaEconomiaIndustrial/366/43.pdf

Martínez, C., Mavarez, R., Rojas, L., Rodríguez, J.y Carvallo, B (2006). La responsabilidad socialcomo instrumento para fortalecer la vincula-ción universidad- entorno social. I CongresoIberoamericano de Ciencia, Tecnología, Socie-dad e Innovación. Oviedo. Recuperado en:http://www.oei.es/memoriasctsi/mesa15/m05p02.pdf

Millan,D.; Burguet, M.; Vilà, R. ; Aneas, A., Raja-dell, N. y Noguera, E (2014 ) “PRAXIS: el pràc-ticum al Grau de Pedagogia de la Universitatde Barcelona” en Revista d’Innovació Docent i

18

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

L’objectiu és impulsar i donar a conèixer la mediació com amitjà per a resoldre conflictes en col<laboració amb el Centre de Mediació de Dret Privat de Catalunya

Universitària, RIDU Revista d’Innovació Do-cent Universitària vol. 6 , pp. 32-52

Molas-Gallart, J., Salter; P.; Patel; A.; Scott, A. yDurán, X. (2002). Measuring third stream acti-vities. Brighton: SPRU.

Rubiralta, Marius. (2007) "La transferencia dela I+ D en España, principal reto para la inno-vación." Economía industrial vol. 366, pp. 27-41.

Vilà, Ruth.; Martínez, Sandra.; Igual, M.Jsesús. yAneas, Assumpta. (2015) “Co-transferencia en

el Prácticum. Una conceptualización desdesus tutores y tutoras”. En Raposo-Rivas, M.;Muñoz Carril, P.C. Zabalza-Cerdeiriña, M.; Mar-tínez-Figueira, M.E.; Pérez-Abellás, A. Docu-mentar y Evaluar la experiencia de los estu-diantes en las prácticas. Poio 2015. Santiagode Compostela: Andavira., pp. 181-192

Vilà, Ruth; Aneas, Assumpta y Millan, Dolors.(2016). Concepto de transferencia entre lasorganizaciones de prácticas y las facultadesde Ciencias Sociales. Revista Iberoamericanade Educacias organiza.

------------

1-Este artículo corresponde a una comunicación presentada en

el I Congreso Virtual Internacional de Educación, Innovación y

TIC (EDUNOVATIC 2016), celebrado del 14-16 de diciembre de

2016, en Madrid.

2-Miembros del proyecto “Una comunidad de práctica online

para favorecer la co-transferencia entre las organizaciones de

prácticas y el Prácticum del grado de Pedagogía para la em-

pleabilidad de los futuros pedagogos/as”

3-IP. Ruth Vilà, REDICE 16-1140 y financiada por el ICE de la

Universidad de Barcelona.

4-Cuestionario on-line https://goo.gl/forms/LVIlNj4UNDcIyi1V2

EN QUÈ CONSISTEIX EL SIM-COPEC•Atendre demandes d’informació amb entrevistes concertades perinformar sobre com dur a terme la mediació i el que comporta.•Informar sobre els requisits per obtenir assistència gratuïta.•Contactar amb l’altra part implicada per oferir-li la mateixa informació.•Proporcionar el formulari de sol·licitud i orientar per emplenar-los.•Trametre ambdues sol·licituds de mediació al Centre de Mediació deDret Privat de Catalunya perquè aquest designi la persona mediadora

QUÈ S’ENTÉN PER MEDIACIÓ?•El procediment no jurisdiccional de caràcter voluntari i confidencial per facilitar la comunicació entre les

persones, per tal que gestionin per elles mateixes una solució dels conflictes que els afecten, amb l’assistènciad’una persona mediadora que actua d’una manera imparcial i neutral.•Els àmbits de la mediació poden ser familiars o de dret privat.

QUI POT DEMANAR-LA?•Qualsevol persona amb capacitat legal pot demanar informació o en l’objecte de la mateixa.

COM ACCEDIR AL SIM-COPEC?•Es pot fer la petició per l’entrevista informativa dirigint-se al COPEC

QUI PRESTA EL SERVEI?•Col·legiats/des habilitats mediadors/res pel CMDPC

MÉS INFORMACIÓ•http://www.pedagogs.cat/reg.asp?id=2586&i=ca

19

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

EDUCACIÓ EMOCIONAL1

Medicament, la malaltia és la pèrdua de la sa-lut i del que es tracta és de recuperar aquestasalut inicial. Pedagògicament en el cas de lesemocions és diferent, no tractem de recuperaruna salut que teníem, sinó tractem de produiruna nova salut, noves maneres de pensar,decidir, sentir... Donat que les maneres defuncionar, actuar i sentir que teníem ens hanportat a determinades situacions de malestar.

Tothom té por, enveja, gelosia, ràbia, tristesa,angoixa... Però depenent del grau pot arribara ser un impediment per viure. És a dir, certapor ens permet salvaguardar-nos la integritatperò quan el grau de por és elevat ens privade la nostra vida quotidiana. Així com també,certa obsessió ens permet un ordre, peròquan hem de revisar constantment les cosesens demora temps i ens limita part de la nos-tra realitat.¿Com pensar l’educació emocional ?

L’aparell humà (com sentim, com integrem si-tuacions, com les pensem) formen part de lanostra constitució com a subjectes, de la ma-teixa manera que l’aparell circulatori, l’aparelldigestiu... Així, conèixer com gestionem, pen-sem i elaborem les emocions que tenim seràun punt clau a l’hora de poder intervenir ieducar.

Hem de pensar que el primer lloc on ensconstituïm com a subjectes és a la família. Lesprimeres relacions fondants, els primers vin-cles, les maneres de pensar, de sentir, d’afron-tar la vida, costums, prejudicis, creences... esconstitueixen al nucli familiar, que són de fetels qui ens salven de la indefensió.

El nadó neix i es produeix en base un discursdeterminat, i és necessari un vincle complertamb la funció materna per poder anar simbo-litzant, entrant en el món del llenguatge. Aixíun nadó només té sensacions i la funció ma-terna el que fa és protegir-lo, donar-li unacontinuïtat i una seguretat en el temps i tam-bé proporcionar-li un sentit al que li passa. Lafunció de la figura paterna serveix perquè elnen/a pugui entrar al món. És a dir, en el pro-cés de creixement, el nen/a ha de poder anaracceptant que no hi ha una persona omnipo-tent que li abasteix tot, sinó que poc a poc had’anar renunciant a aquesta figura d’omnipo-tència per entrar a la realitat. La funció mater-na no ho és tot i també necessita d’un altre.

Des de la vessant pedagògica, l’educació had’anar acompanyant a un conjunt de renún-cies, acceptacions, limitacions. És a dir, acom-panyar en la il·lusió però també en la desil·lu-sió. En aquest procés de creixement s’ins-tal·len els límits educatius (vergonya, fàstic imoral), i també el nadó s’identifica amb lesfigures referents per anar-se humanitzant.

Totes les vivències, sensacions, emocions quees produeixen en aquest procés de creixe-ment... queden apartades de la consciènciaperò es mantenen en la part inconscient.

Depenent de com es vagi resolent la incorpo-ració al món: les separacions, les identifica-cions, les relacions, la integració de normes...Apareixeran unes afeccions o unes altres. Hihaurà unes dificultats o unes altres al llarg dela vida i en la gestió que cadascú fa de lesseves emocions.

educar emocionalment és acompanyar peda-gògicament a la persona a descobrir i gestio-nar el seu propi desigCom a pedagogs i pedagogues, hem de teniren compte que educar emocionalment no téa veure amb imposar el desig d’un mateix si-nó que pretén acompanyar pedagògicamenta la persona a descobrir i gestionar el seupropi desig.

Per tal que es produeixi transmissió, transfe-rència, l’educador ha de poder crear un vincleafectiu que li permeti reviure al subjecte elsseus sentiments, pensaments, records, expec-tatives, desitjos... I en aquest espai, poder in-tervenir i introduir noves maneres de procedirque permetin a la persona pensar-se i afron-tar d’una manera més saludable les diferentssituacions al llarg de la vida.

L’educació emocional, per tant, no li dóna pre-valença a la voluntat conscient. La intel·ligèn-cia té a veure amb la dinàmica particular decadascú, la trama significant de cada subjecte.

En el procés d’educació se li demana al sub-jecte una renúncia pulsional per poder entraren el món de la cultura, i aquesta renúncia noes fa mai de bon grat.

L’acte de la paraula és la influència que tenimper construir llaços socials. A través de les pa-raules una persona pot canviar l’estat d’ànim,fer desitjar a un altre quelcom que no ha vis-cut. La paraula té un poder pedagògic fona-mental pels processos transferencials.

Per això els agents educatius s’han de cuidard’aquest poder que se’ls atorga, no caient enl’autoritarisme, l’abús de la suggestió que creaals infants i semblança de l’adult. La identifi-cació, com s’ha comentat, també és necessàriaen els processos de creixement. Però l’educa-dor tampoc ha d’ocupar un lloc ideal sinó hiha el risc de crear súbdits.

L’educació emocional pretén crear subjectesactius, potents, capaços de poder interrogar-se, qüestionar-se, repensar-se.

Allà on l’animal necessita, la persona desitja.El subjecte es construeix en una trama inter-subjectiva, en la base d’una cultura. Peraprendre sempre hi ha d’haver una falta, sinosaltres no ens manca res, no podemdesitjar.

Com a pedagogs i pedagogues sabem que siuna persona no desitja saber és molt difíciltransmetre el saber. La transmissió inclou unaarticulació entre saber i desig. Hi ha una dife-rència fonamental a tenir en compte entre elconeixement i el saber. Pedagògicament elconeixement s’ubica entre el que és simbòlic il’imaginari, inclou la dialèctica del jo a jo ipromou una totalitat tancada, acabada. El sa-ber es concebut des del que és simbòlic i elquè és real, la persona aquí queda a l’ordresignificant i a la vegada a la dimensió real.S’haurà de saber que no se sap, dimensió quepermet obrir el desig.

Per tant, en aquesta posició de transmetredesig pel saber, en una situació d’ensenya-ment-aprenentatge, el discurs pedagògic del’agent educatiu diu més del què vol dir i delque sap que diu.

------------

1-Ponència d’Eva Font, en la taula rodona “L'Educació Emocio-

nal. Pràctiques pedagògiques” de les CONVERSES PEDAGÒGI-

QUES: L’EDUCACIÓ EMOCIONAL, organitzades per la Universitat

de Girona el 8 i 15 de febrer de 2017 a la Casa de Cultura de

Girona

2-Pedagoga i psicopedagoga. Psicoanalista al Gabinet de Psico-

teràpia. Coordinadora d’equips d’Intervenció i acompanyaments

terapèutics. Vocal de la Junta de Govern del Col·legi de Peda-

gogs de Catalunya

Eva Font García2

Pedagògicament en el cas de les emocions trac-tem de produir una nova salut, noves maneresde pensar, decidir, sentir...

El coneixement s’ubica entre el que és simbòlic il’imaginari, inclou la dialèctica del jo a jo i pro-mou una totalitat

EIXi^obsfpq^abi `li√ibdf ab

mba^dldp ab ` q̂^irkv^

20

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

El Compte Expansió del Sabadell evoluciona amb el client digital

• L’entitat posa el focus en els usuaris amb menys de 30 anys

• No pagaran comissions i gaudiran de serveis sense cap cost

Amb la voluntat de seguir millorant, Banc Sabadell torna a fer un pas més en el seu Compte Expansió amb l’objectiu de

seduir el segment més jove de clients, aquest que no acudeix a l’oficina, però que està permanentment connectat al

mòbil, a la tauleta i a qualsevol novetat tecnològica, i que, segons els experts, es mou en el pragmatisme més absolut,

comparant les ofertes existents al mercat i triant la millor opció que es presenti de manera ràpida i canviant. Davant

d’aquestes coordenades, l’entitat presenta el Compte Expansió adaptat a aquest col·lectiu amb el repte d’aconseguir que

aquest client digital tan poc propens a la fidelitat bancària mantingui una relació duradora amb el Sabadell.

Per a això li proposa acompanyar-lo en els seus diversos moments vitals, i la millor manera, tal com afirmen els

responsables del banc, és “estar des del principi amb ell i ajudar-lo a partir dels 18 anys, quan inicia els seus reptes més

ambiciosos”. En aquest sentit, el banc ha millorat les condicions, com, per exemple, ampliar fins als 29 anys –abans era

fins als 24 anys– la possibilitat de disposar de tots els avantatges del Compte Expansió sense necessitat de tenir

ingressos periòdics. D’aquesta manera, els usuaris digitals o amb menys de 30 anys no pagaran comissions d’administra-

ció i manteniment, tindran targetes gratuïtes o podran fer transferències sense cost, entre altres avantatges.

El Compte Expansió constitueix avui el compte a la vista que millors condicions ofereix per domiciliar la nòmina.

El Compte Expansió, en ser un producte molt satisfactori per als nostres clients no només per els seus avantatges, sinó també

per la seva varietat d’opcions, serveix de força motriu per atraure altres clients. Volem que siguin els millors prescriptors del

banc, i això passa per donar-los un valor afegit. Si la seva experiència és positiva, la recomanació dels nostres productes i

serveis serà alta. Per això diem que ens agrada treballar la satisfacció.”

Els avantatges de productes com el Compte Expansió, la digitalització de solucions innovadores que dinamitzen i facilit-

en les gestions del client i un servei proper que busca consolidar relacions duradores són algunes de les raons que esgri-

meix el Sabadell per continuar sent un referent del sector.

Amb la implementació de solucions tecnològiques, per mitjà de Sabadell Mòbil, els usuaris tenen al seu abast les

aplicacions Bizum o Instant Money, que els permet enviar diners a qualsevol telèfon mòbil o retirar efectiu d’un caixer de

l’entitat mitjançant un SMS; Sabadell Wallet, una altra aplicació que els possibilita pagar amb el seu smartphone en

qualsevol comerç que disposi d’un TPV amb tecnologia contactless o el sistema Touch ID, que els deixa entrar al compte

de Sabadell Mòbil amb la seva empremta digital, el sistema més segur i personal que existeix actualment. Cal no oblidar

que l’app de Banc Sabadell fa cinc anys seguits que és la millor, segons els usuaris d’Apple Store i Google Play.

Banc Sabadell va llançar el 2009 el Compte Expansió, un producte innovador en el mercat que eximia l client de pagar

comissions d’administració i manteniment, que li retornava una part dels rebuts domèstics domiciliats, que li oferia

targetes de dèbit i crèdit gratuïtes o que li permetia fer transferències en euros sense cap cost, entre altres avantatges. La

seva irrupció el va convertir en un referent en el sector que a més ha creat tendència.

Amb el pas del temps, el Compte Expansió ha evolucionat ajustant els seus avantatges a perfils de clients diferents: el

Compte Expansió Plus i el Compte Expansió Premium per a particulars segons els seus ingressos i recursos, el Compte

Expansió PRO per a col·lectius professionals amb nòmina, el Compte Expansió Negocis per a autònoms o comerços o el

Compte Expansió Empreses per al món de l’empresa.

21

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

22

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

PEDAGOGÍA Y PROGRAMAS DEINCLUSIÓN Y EMPRENDIMIENTO JUVENIL

Resumen

Youth Entrepreneurship Sustanaibility deVélez-Málaga (YES) es un proyecto desarro-llado en 2016 que ha sido financiado por elFondo Social Europeo (FSE) a través de laFundación INCYDE y el OALDIM, que ha teni-do como principal objetivo, la puesta enmarcha de itinerarios de captación y desarro-llo del talento emprendedor que potencienla cultura del autoempleo en jóvenes delmunicipio de Vélez-Málaga (Málaga). A tra-vés de una metodología pedagógica basadaen MasterClass, tutorías individuales, aseso-ramiento intensivo y el uso de las nuevastecnologías, el participante ha recibido ase-soramiento técnico de la mano de expertos-mentores especializados en diferentes disci-plinas ligadas a la creación de empresas. Es-te artículo ahonda en las estrategias pedagó-gicas que sustentan el proyecto, así como losresultados obtenidos, en base a las metodo-logías utilizadas para llevarlo a cabo.

Emprendimiento juvenil en el contexto de laestrategia europea de emprendimiento y em-pleo 2014-2020.

Según el Informe elaborado por Rubio(2012), para la Revista Estudios de Juventud,innovación, emprendimiento y autoempleohan sido considerados motores del desarro-llo socioeconómico, y tal vez por ello, se hanasociado con demasiada facilidad, debido ala dificultad para obtener indicadores homo-géneos y válidos para el objeto de los distin-tos análisis, y para su cuantificación. En loque concierne al término, “emprendimiento”suele emplearse indistintamente con “auto-empleo”, al igual que hacen organismospúblicos como la OCDE o en los documentosde la Unión Europea (Eurostat, 2004). Si bien,ambos conceptos tienen matices dispares ymucho más complejos, desde la economía(aludiendo a toda función empresarial), odesde las distintas perspectivas multidiscipli-nares del management (forma de gestióncaracterística por la identificación de oportu-nidades).

El Fondo Social Europeo (FSE), creado en1957, es el instrumento financiero de laUnión Europea más importante para la pro-moción del empleo. Respalda las políticas yprioridades destinadas a alcanzar el plenoempleo y a mejorar la calidad y la producti-vidad en el trabajo, la movilidad geográfica yprofesional de los trabajadores de la Unión,los sistemas de educación y formación, asícomo la inclusión social, contribuyendo deeste modo a fomentar la cohesión territorial,económica y social. La reducción del desem-pleo juvenil constituye uno de los retos másimportantes en la actualidad. Por esa razón,en España contamos con un Programa Ope-rativo de Empleo Juvenil cofinanciado por elFondo Social Europeo para el periodo 2014-2020.

Múltiples fuentes reconocen que la vía delcrecimiento y el empleo europeo pasa porfomentar el emprendimiento, especialmentepara aumentar la empleabilidad de los jóve-nes. Diferentes encuestas indican que entreel 15 y el 20% de los jóvenes que tienencontacto con el emprendimiento terminancreando su propia empresa (entre tres y cin-co veces más de lo que ocurre entre la po-blación general). Pero, incluso cuando no po-nen en marcha su propia empresa, la expe-riencia les reporta conocimientos y habilida-des empresariales esenciales como creativi-dad, iniciativa, tenacidad, trabajo en equipo,gestión del riesgo y sentido de la responsa-bilidad. Cualidades valoradas en el mundoprofesional y que, por tanto, incrementan suempleabilidad.

Youth Entrepreneurship Sustanaibility (YES),proyecto europeo de desarrollo local y sosteni-ble del emprendimiento juvenil.

Youth Entrepreneurship Sustanaibility deVélez-Málaga (en adelante, YES) proyecto fi-nanciado por el Fondo Social Europeo (FSE)a través de la Fundación INCYDE y el Orga-nismo Autónomo Local de Desarrollo Inte-gral del Municipio (OALDIM), ha tenido comoprincipal objetivo la puesta en marcha deitinerarios de captación y desarrollo del ta-lento emprendedor que potencien la culturadel autoempleo en jóvenes del municipio deVélez-Málaga que, a su vez, cuenten con unaclara motivación de partida: crear su propiopuesto de trabajo. YES, como ecosistemaemprendedor, ha supuesto una oportunidadpara los jóvenes participantes en el proyecto,que desarrollarán competencias clave engestión empresarial, y de este modo, podránmejorar su potencial de empleabilidad en elmercado y contexto laboral actual.

YES ha enfocado sus objetivos a crear unecosistema emprendedor que articule y désentido a las diferentes actuaciones y políti-cas públicas puestas en marcha en el muni-cipio, puesto que ha integrado los diferentesrecursos ofrecidos desde diferentes organis-mos e instituciones trabajando además encolaboración con el tejido asociativo deVélez-Málaga, lo que ha permitido la capila-rización de los itinerarios y cada una de lasacciones que el proyecto YES ha desarrolla-do: ofreciendo formación actualizada en ges-tión empresarial, conectando emprendedo-res con recursos y ofreciendo las fuentes definanciación públicas y privadas existentes.Además, YES puso en contacto a los jóvenescon los programas europeos en materia deemprendimiento, gestionados por la Oficinade Recursos Europeos de la Excma. Diputa-ción Provincial de Málaga y que participa enprogramas de movilidad internacional comoErasmus Entrepreneur para jóvenes empren-dedores, que consiste en apoyar a jóvenesque deseen aprender de empresarios experi-

mentados que dirigen pequeñas empresasen otros países participantes, lo que a su vezsupone un valor añadido complementario yuna dimensión internacional y europea a losparticipantes de los itinerarios y a los proyec-tos empresariales diseñados.

Blended learnig como metodología pedagógi-ca de impartición de los Itinerarios de empren-dimiento juvenil.

Las nuevas tecnologías han estado presentesde manera transversal a lo largo de todo elproceso formativo, ya que las personas parti-cipantes han podido acceder a contenidosdigitales actualizados a través de una plata-forma de teleformación, y realizar de formacomplementaria y como soporte a la forma-ción, un curso e-learning en Moodle con mó-dulos sobre emprendimiento. Además, el usointensivo de las TIC, supone la potenciaciónde proyectos que se acompañen de unaestrategia de I+D+I o basen sus plantea-mientos en modelos de empresas de basetecnológica.

El proyecto ha contado con una metodologíapedagógica mixta, en la que se han combi-nado sesiones presenciales, tutorías, mento-ring, así como formación online a través deuna plataforma Moodle de formación e-lear-ning. Cabero, Llorente y Morales, (2013), trasanalizar determinadas variables acerca de laformación e-learning en relación con el pro-fesorado, y teniendo en cuenta las variablesque afectaban al alumnado, consideradas ensu estudio, destacan los aspectos favorablesque los tutores suelen observar, afirmandoque son los más útiles de este tipo de for-mación, se exponen a continuación:

a)-La oportunidad de disponer de una grancantidad de materiales didácticos que pue-den ser manejados por los alumnos, junto ala circunstancia de que estos materiales pue-den ser presentados a través de distintas cla-ses de recursos, ya sea a través de texto, co-mo mediante formatos audiovisuales o mul-timedia.b)-Además, estos materiales pueden ser visi-tados y consultados por los alumnos encualquier momento, proporcionando unaelevada flexibilidad dentro del proceso edu-cativo.c)-La interacción, tanto sincrónica como asin-crónica, con los estudiantes es muy alta, loque ofrece mayores posibilidades de desa-rrollo de las tutorías y seguimiento de losalumnos.

De esta manera se ha conseguido que en elaprendizaje con las TIC en el proyecto YES sefomente constantemente la discusión, el de-bate, la interacción grupal, el estudio de ca-so, exposiciones, realización de mapas con-ceptuales, etc., ya que, gracias a los avancesen el ámbito tecnológico, son fácilmente re-producibles en la formación online. Con es-tos modelos de formación, debemos teneren cuenta la vital importancia y la responsa-bilidad que supone por parte del alumnadoel estar motivado y poder trabajar de mane-ra autónoma.

Una de las características diferenciadoras deYES con respecto a otros proyectos existen-

Francisco José García Aguilera1

23

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

tes, es su carácter “acelerador”, en cuanto elafán de impulsar el talento del emprendedory su proyecto prestándole un apoyo y unasesoramiento personalizado único y espe-cializado con monitores y mentores referen-tes en su ámbito de conocimiento y “experti-se”. Ofreciendo: apoyo en emprendimien-to/diseño de planes de negocio (empresarioemprendedor); marketing, publicidad y mar-ca personal; estrategia digital y comercioelectrónico, así como recursos humanos ydesarrollo de personas, ofreciendo ademásel valor añadido de facilitar una posteriorincubación en las instalaciones del Vivero deempresas “El Ingenio, Trapiche”, lugar dondese ha llevado a cabo la impartición de lositinerarios. Otra de las características impor-tantes del proyecto, han sido las sesiones denetworking y el trabajo colaborativo en redentre las iniciativas empresariales generadas,que han estado en continuo contacto conmentores y “empresas tutoras”, donde losparticipantes han realizado una estancia deaprendizaje. Además, el proyecto ha contadocon un proceso de mentoring apoyado conTIC. Podemos definir el mentoring como un“proceso en el que una persona con másexperiencia (tutor/mentor) enseña, aconseja,guía y ayuda a otra (el tutelado) en su desa-rrollo personal y profesional, invirtiendo ti-empo, energía y conocimientos” (Soler,2013). Para el proyecto YES, el proceso dementorización ha sido clave como vía de se-guimiento y asesoramiento a personas em-prendedoras y proyectos empresariales.

Itinerarios de captación y desarrollo del talentoemprendedor. Formación básica en gestiónempresarial.

Los itinerarios formativos desarrollados hantenido un carácter holístico en cuanto a suscontenidos, han sido las sesiones individua-les y el mentoring posterior, los que han su-puesto la personalización y el asesoramientoespecífico en el sector propio de cada itine-rario.

Como parte del proceso formativo, las perso-nas emprendedoras participantes han tenidola oportunidad de recibir una serie de sesio-nes individuales a modo de tutoría indivi-dual en las que se les ofrecerá orientación yasesoramiento hacia su proyecto emprende-dor y sus necesidades particulares.

Proceso de evaluación y seguimiento de los Iti-nerarios de emprendimiento juvenil

El seguimiento y evaluación llevado a caboen el proyecto YES ha sido supervisado di-rectamente por la unidad de coordinaciónpedagógica que, a través de las reunionescon el equipo de monitores y mentores, haido valorando la motivación e implicación decada participante, así como el proceso de di-seño de cada uno de los proyectos empresa-riales planteados. Con idea de fomentar laparticipación activa en las actividades plan-teadas así como el aprovechamiento de lasmismas, las personas emprendedoras quehan cursado los itinerarios van rellenandocuestionarios de evaluación, en tres momen-tos del desarrollo de la formación: evalua-ción inicial o diagnóstica, una vez iniciadoslos itinerarios, evaluación formativa, en elecuador de la formación y una evaluaciónsumativa o final con objeto de plantear laspropuestas de mejora y que sirvan de leccio-nes aprendidas para posibles proyectos futu-ros. Para valorar los resultados del procesode formación y asesoramiento, los monitoresy mentores han ido realizando una supervi-sión de los proyectos empresariales en basea los indicadores que han sido definidos enYES (y cuyo análisis y resultados presenta-mos al final de este artículo).

Tanto la participación en las actividades, co-mo la asistencia a las diferentes sesionesplanteadas, han sido obligatorias para supe-rar los itinerarios. Si al inicio del mismo, al-gunas personas causan baja por faltas deasistencia, se incorporan otras personas alproyecto por riguroso orden de baremación

y siempre que no se hubiera iniciado el 20%de las actividades planificadas.

Resultados obtenidos

En primer lugar, presentamos los resultadosmás destacados de las encuestas de satis-facción, y a continuación, los indicadorescuantitativos de resultado obtenidos.

En cuanto a la valoración de la metodologíapedagógica utilizada, más del 70% (73%) hanvalorado la metodología como “Buena” o“Excelente”, frente al 27% de los participan-tes que la han considerado como “Deficien-te” o “Muy deficiente”.

El nivel del profesorado ha sido “Excelente” y“Bueno” por la gran mayoría del alumnadoque ha cumplimentado la encuesta, un 86%;tan sólo el 14% de éstos lo han valoradocomo “Deficiente”.

En cuanto a la valoración de si la formaciónrecibida les ha servido para adquirir capaci-dad y habilidades para emprender, destaca-mos cómo casi las tres cuartas partes delalumnado (74%) lo considera como “Exce-lente” o “Buena”. El resto de las valoracionesse distribuyen en las otras opciones existen-tes.

Para finalizar este análisis de los resultadosde satisfacción del programa formativo, co-mentamos la valoración final del programa:

Prácticamente el 70% los beneficiarios quehan participado (69%) consideran como “Ex-celente” o “Buena” la valoración final delprograma. Un 8% valora este aspecto finalcomo “Regular”, al igual que “Deficiente”, 1alumno en cada caso y tan sólo 2 alumnos lavaloran como “Muy deficiente” (15%).

24

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

Referencias bibliográficas

•Cabero, J.; Llorente, Mª; Morales, J. (2013).Aportaciones al e-learning desde un estudiode buenas prácticas en las universidades an-daluzas. Revista de Universidad y Sociedad del Co-nocimiento (RUSC). Vol. 10, 1, 45-60.

•Fugate, M., Kinicki, A.J. y Ashforth, B.E.(2004). Employability: a psycho-social cons-

truct, its dimensions, and applications. Journalof Vocational Behavior, 65 (1), 14-38.

•García, F.J. (2016). Empleabilidad del pedagogoa través del análisis interpretativo de experienciasprofesionales. Universidad de Málaga. Málaga.

•Rothwell, A. y Arnold, J. (2007). Self-percei-ved employability: development and valida-tion of a scale. Personnel Review, 36 (1), 23-41.

•Rubio, M.A. (2012). Juventud, Emprendi-miento y Desarrollo: Nuevos nichos de mer-cado y yacimientos de empleo. Revista deEstudios de Juventud, 99, 35-51.

•Salinas, J. (2004). Cambios metodológicoscon las TIC. Estrategias educativas y entornosvirtuales de enseñanza-aprendizaje. Bordón,56 (3/4), 469-480.

•Soler (2013). Mentoring: estrategia de desarrollode recursos humanos. Barcelona: Gestión 2000.

•Tójar, J.C. (2006). Investigación cualitativa. Com-prender y actuar. Manuales de metodología deinvestigación educativa. Madrid: La Muralla.

•Zhao, P. y Yuan, Y. (2011). Brief Analysis onHuman Resource Management in ModernPrivate Enterprises. Asian Social Science, 7(3), 232-236.

------------

1-Doctor en Ciencias de la Educación. Director del Máster Uni-

versitario en Educación Inclusiva e Intercultural y Coordinador

de Títulos Propios de la Facultad de Educación, Universidad

Internacional de La Rioja (UNIR). francisco.garcia.a@unir.net

En elmarc del 15èAniversari del Col·legi dePedagogs de Catalunya, s’organitza la

I JORNADADEPEDAGOGIAUNIVERSITATS-COPEC(VI Jornadadel COPEC)

ambel tema

PROJECCIÓDELAPEDAGOGIAENLASOCIETATDELSEGLEXXIorganitzadapel COPEC, laUB, laUAB, laUdG, laURV, i laURLL

onabordar l’exercici professional de la pedagogia a partir de tres eixos vertebradors

EDUCATIU,SOCIAL,EMPRESA

coincidents ambels contextos

on el pedagog/a i psicopedagog/a desenvolupa el seu exercici professional.

La finalitat és reflexionar i debatre sobre el rol de la pedagogia

i compartir bones pràctiques pedagògiques, dins de cada EIX

projectant i posant el valor a la pedagogia i la psicopedagogia

identificar-ne llurs funcions, necessitat social i el graude

reconeixement en els estaments públics i privats.

Es comptarà amb la conferència Inaugural del president de la

FEDERACIÓEUROPEADEPROFESSIONALSDELAPEDAGOGIAGianfrancodeLorenzo

qui emmarcarà el tema central de la jornadaApartir del qual s’abordaran els eixos temàticsmitjançant el DIÀLEGENTRE EXPERTS

i analitzar el passat, el present i el futur de la pedagogiatot seguit es desdoblarà en taules temàtiques simultànies al voltat deREALITATSPEDAGÒGIQUES I PSICOPEDAGÒGIQUES.

En elmarc de la JORNADADEPEDAGOGIA es presentarà laDECLARACIÓSOCIALPERLAPEDAGOGIAsignat el 15/6/2017 entre SCP i COPEC i s’iniciarà el procés per promoure la institució delDIADELAPEDAGOGIA.

Us animemaassistir i fer-ne la difusió d’unes jornades dePEDAGOGIA impulsades pel COPEC i lesUniversitats Catalanes que fanpedagogiaque es faran el 17 i18denovembred’enguany, a la seudel COACB.

PROGRAMA: http://www.pedagogs.cat/reg.asp?id=3475&i=caINSCRIPCIONS: http://www.pedagogs.cat/cursos.asp

25

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

PRINCIPIS DEL PEDAGOG/A EMPRENEDOR/ADel neguit de pensar en l'empresa als valors del

pedagog/a emprenedor/a

Ens plau presentar el document “Principis delpedagog emprenedor” fruit de la reflexió iconstruït entre l’alumnat i el professorat del’assignatura1, Pràctiques d’Iniciació Professio-nal durant el curs 2016 -2017, del grau de Pe-dagogia, de la Universitat de Barcelona.

Alguns apunts sobre el tema

Apunt 1 –les pràctiques dels estudiants dePedagogia s’articulen en tres fases: la descrip-ció del mapa de la professió, la simulació dela realitat i la immersió en aquesta realitat.

Apunt 2 –Pel que fa a la simulació de larealitat relacionada amb les pràctiques creiemque l’alumnat a l’acabar la carrera pot optarper treballar per un tercer, presentar-se a opo-sicions del sector públic o autocupar-se, iaquesta va ser la justificació per donar sentit al’emprenedoria a Pedagogia.

Apunt 3 –Així el curs 2012 -13 l’equip docentde l’assignatura va decidir treballar la creaciód’empreses amb l’alumnat. L’assignatura apli-cava prioritàriament la metodologia de simu-lació de la realitat, situacions pràctiques simu-lades associades a la professió.Pensàvem que la simulació actua, cobreix elbuit entre l’escenari acadèmic, artificial, i larealitat. La concreció ha estat crear una em-presa que oferís un producte i/o un serveiamb un component pedagògic per a qualse-vol d’aquests 3 àmbits: escolar, social, empre-sarial.

Apunt 4 -Al llarg d’aquest 5 cursos, del 2012al 2017 han participat 200 estudiants per cursdistribuïts en 6 grups classe. El resultat haestat la creació de 30 a 35 plans d’empresaper curs, és a dir s’han generat unes 175 ideesdes de la Pedagogia.

Apunt 5 -La principal dificultat en el col·lectiud’estudiants de Pedagogia i en general en elprofessorat ha estat el que anomenem la Pe-dagogia Invisible, els valors que cada peda-gog/a aplica al relacionar-se amb el concepteempresa. Tres són els interrogants: quina visiódel coneixement pedagògic es té?, quina visióde l’ empresa ? i quina visió del treball?.¿Quina visió del coneixement pedagògic esté? ¿Donem més valor al coneixement teòricque al pràctic, al més general o al més espe-cialitzat, el més acadèmic o el més informal?Però sobre tot hi creiem que tenim coneixe-ment pedagògic? Que aquest coneixement éssòlid, està ben fonamentat, que té entitat perell mateix i que pot ser aplicable a les organit-zacions en general i a l’empresa en particular?¿Quina visió de l’empresa? Estem pensant enuna multinacional, en una empresa gran, peti-ta, microempresa, amb els autònoms? Aquí ésoportú comentar que a Pedagogia, concreta-ment a la UB però està en l’imaginari col·lec-tiu de l’ alumnat i el professorat, el mot em-presa és sinònim de multinacional, d’explota-ció, creació de desigualtats socials...¿Quina visió del treball tenim? S’està pensantdes d’un model econòmic capitalista, d’econo-mia circular, d’economia col·laborativa? S’estàpensant en el treball com un dret, en repartirel treball o en repartir la riquesa?.Aquesta Pedagogia Invisible és la que cadapedagog/a projecta quan com a professionalestà decidit a utilitzar el coneixement pedagò-gic per aplicar-lo a l’emprenedoria.

Apunt 6 -Totes les professions han de teniruna ètica professional i aquesta és cabdal enel sector pedagògic, és un valor propi, intrín-sec. Per aquesta raó ens plau poder presentarel document ”Principis del pedagog emprene-dor” que esperem no oblidin quan facin real-ment d’ emprenedors/res.

------------

1-Alumnat de l'assignatura Pràctiques d’Iniciació Professional

(PIP) curs 2016 -2017 i equip docent: Teresa Romañá (coord.)

THE, Dolors Millan. DOE, Antonio Alcántara. THE, Mercè Alòs.

MIDE, Rosa Rodríguez. MIDE, Manuel Güell. DOE.

26

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

PÒSTERS DELS PROJECTES PREMIATS EN LA V FIRA D'EMPRENEDORIA PEDAGÒGICA DE LA UB

27

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

PÒSTERS DELS PROJECTES PREMIATS EN LA V FIRA D'EMPRENEDORIA PEDAGÒGICA DE LA UB

28

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

Quan l’aprenentatge entra pels ulls: Projected’adaptació de material didàctic per a personesamb Trastorn de l’Espectre Autista (TEA)1

Introducció

“És evident que cada un de nosaltres s’imagi-na amb més facilitat i més tenaçment comsón els rinoceronts si n’ha vist algun, encaraque només sigui una vegada, o si com a mí-nim ha vist la seva imatge”(Comenius, 1658,citat per Llorente, E., 2000, p.120). Aquesta fra-se em ressonava a l’observar un dels noisamb TEA de l’Associació on feia les mevespràctiques universitàries. El veia allà davant lapantalla, llegint, però alhora tant lluny d’a-quell entrellat que formaven les paraules... ino era fins que t’hi acostaves i transformavesel text en quelcom més tangible que connec-tava amb el seu significat. A partir d’aquí vaigcomençar a observar l’ús que feia l’Associacióde les imatges. Sovint les explicacions de lesprofessionals anaven acompanyades d’il·lus-tracions, es realitzaven jocs i pràctiques através d’històries animades, i tant s’utilitzavencom una eina d’organització i recordatori denormatives com per l’aprenentatge social. Vei-ent que la comprensió i l’abstracció del llen-guatge escrit no era sempre quelcom fàcil perles persones amb TEA, que la lectura del ma-terial teòric suposava una tasca feixuga i encanvi les imatges eren una eina amb tant depotencial, vaig plantejar-me amenitzar l’estuditeòric a través de recursos audiovisuals.

Davant la demanda de suport en l’estudi d’ungrup de joves que es trobava en fase d’adqui-sició del permís de conducció, les professio-nals van detectar un buit en la metodologia iels recursos pedagògics existents pel perfil dejoves de l’Associació. Els conceptes i aprenen-tatges necessaris per aprovar l’examen de cir-culació requereixen sovint l’abstracció del queestà escrit al paper, cal imaginar i posar-se ensituació per tal d’entendre el que s’està expli-cant i poder traslladar-ho a una situació real.Aquesta pot ser una tasca bastant pesada, odifícil, per a les persones amb les característi-ques neurocognitives dels TEA. Per aquestmotiu vaig dedicar el meu Treball de Final deGrau a desenvolupar un recurs alternatiu enformat audiovisual que facilités el procésd’aprenentatge i adquisició del carnet de con-duir.  

Projecte d’adaptació de material didàctic per apersones amb Trastorn de l’Espectre Autista

Bases teòriques

El pensament visual

Fins ara, les investigacions sobre l’ús d’imat-ges per l’aprenentatge de continguts procedi-mentals han confirmat que el seu ús té enor-mes potencialitats i han detectat una relacióentre les diferències en el desenvolupamentd’una tasca i les maneres amb les quals esvan treballar les imatges que explicaven comrealitzar-la. Específicament, entre la poblacióTEA, “les estratègies visuals són les més ade-quades per entendre millor i aprendre demanera més ràpida” (Lledó, A., Lorenzo, G.,Pomares, G., 2011, p.248). Les persones ambTEA tenen un pensament visual, és a dir quepensen a través d’imatges i amb aquestesrepresenten conceptes abstractes, paraules oidees, i per tant, assimilen i retenen millor lainformació visual. Aquesta particular manerade pensar és expressada per Temple Grandin

(1988), zoòloga, etòloga, professora i neuro-psicòloga estatunidenca amb TEA, en una deles seves publicacions, on també afirma quel’inconvenient d’aquesta manera de pensar, ésque a l’escola els continguts i treballs es pre-senten per una forma de pensament verbal.

Altres autors s’han dedicat a l’estudi i a l’apli-cació de l’aprenentatge visual, com es el casde Lledó, Lorenzo i Pomares, on seguint elstreballs de Atwood (2002), Martín Borreguero(2004) i Equipo Deletrea (2006) aborden l’estilcognitiu dels TEA i defensen que les estratè-gies visuals són les més adequades en l’apre-nentatge.

TEA i el permís de circulació

Un article publicat el 10 de gener de 2012 aldiari digital Autismo Diario apunta que elsJoves amb TEA d’alt funcionament tenen lescapacitats per aconseguir el carnet de conduir,tot i que presenten més dificultats. “Conduirun vehicle implica ser capaç de regular lesemocions, tenir coordinació i destresa, i tenircerta habilitat en la interacció social. Aquestsaspectes solen presentar certs problemes enles persones amb TEA. Però el fet que elssigui més complicat, no significa que no acon-segueixin dominar certes tècniques que elsajudin a conduir un automòbil.(...) És impor-tant saber fins a quin punt seran capaços deconduir amb seguretat i quin és el millor mo-del d’aprenentatge” (Autismo Diario, 2012).

Els investigadors del The Children’s Hospital ofPhiladelphia’s Center for Child Preventions Studies,van engegar un estudi amb persones ambTEA i Dèficit d’Atenció i Hiperactivitat, publicatl’any 2012, en el qual es suggereix la milloradels plans educatius individualitzats per in-cloure objectius de conducció.  

Metodologia

Per tal d’elaborar una proposta adaptada elmàxim possible al model d’aprenentatge vi-sual de les persones amb TEA, prèviaments’ha realitzat un estudi qualitatiu no experi-mental, a través de diferents tècniques de re-collida de dades: l’observació participant en eltreball de col·laboració amb l’Associació; la re-cerca bibliogràfica per tal de justificar el mo-del cognitiu de les persones amb TEA i les in-tervencions psicoeducatives més efectives; i eltreball de camp a través d’entrevistes i en-questes per valorar l’opinió de professionalsexperts i de la mateixa població TEA.

Cal contemplar, com a dada interessant d’a-nalitzar, que les enquestes van ser enviades aun total de quaranta associacions de TEAd’arreu d’Espanya, i moltes d’elles van respon-dre que no tenien usuaris que complissinamb el perfil d’estudi (persones amb TEA, ma-jors de 18 anys, que tinguin el carnet deconduir o bé estiguin en procés d’estudi), jaque quasi no treballaven amb adults. Aixídoncs, de quaranta associacions tan sols esvan contestar cinc enquestes. Aquesta dada fapensar que les associacions no estan avui diaoferint el mateix servei a les persones adultesamb TEA, segurament pel fet que aquest te-ma ha començat a conèixer-se, a difondre’s ia demanar solucions en els darrers deu anys, ique per tant moltes persones adultes amb

TEA no estan diagnosticades o tenen altresdiagnòstics i no han generat demanda. Aixòha suposat una dificultat a l’hora de tenir da-des generalitzables, tot i que la informació re-collida ha estat útil per tenir constància d’opi-nions i experiències de persones que formenpart de la població diana.

Anàlisis dels resultats

A través de l’anàlisi de les entrevistes i en-questes, es pot observar que els professionalscoincideixen en el fet que un gran nombre depersones amb TEA tenen un pensament fona-mentalment visual i incorporen els suports vi-suals en les estratègies d’aprenentatge. Pertant, plantegen l’ús de les imatges com unavia de comunicació entre la persona amb TEAi l’educador, la família, o l’entorn, i també comun suport perquè la persona pugui ubicar-se,estructurar la informació que li arriba o ser ca-paç d’organitzar-se. Aquestes estratègies sónutilitzades en diferents mètodes d’intervenciópsicoeducatius, com el SAAC, la comunicaciófacilitada, o el TEACCH.

Les afirmacions dels professionals responenen la mateixa línia que l’opinió dels enques-tats, que expressen la seva facilitat d’aprenen-tatge a través del suport de les classes, l’ex-plicació oral del professor i les fotografies i ví-deos utilitzats, en contraposició a l’aprenentat-ge a través del llibre. Tot i així no es pot parlard’un principi generalista i cal recordar queamb cada persona funcionaran unes estratè-gies diferents, tal com recorda Mora (2013):“és un trastorn complex, divers i de caracterís-tiques profundament individuals. No hi hados nens que etiquetats amb autisme, i enca-ra etiquetats amb graus d’intensitat similars,siguin iguals en els seus símptomes i desen-volupament. L’autisme és, en realitat, l’etique-ta d’un sac que possiblement conté múltiplesi diversos matisos.” (p. 167-168).  

Pel que fa la viabilitat de la conducció entre lapoblació TEA, es recull que el número de con-ductors és reduït i que cal fer referència so-bretot a TEA d’alt rendiment o Asperger, jaque en molts casos, quan el nivell d’afectacióés major, hi ha una discapacitat intel·lectualassociada que impedeix la conducció. Entre lapoblació apta per la conducció, el procés d’a-prenentatge de la teoria de circulació potcomplicar-se per la necessitat d’una major de-dicació de temps d’estudi i de comprensió,per la confusió que pot generar la manera enla que està redactada la teoria, i per les difi-cultats de concentració al llegir, de planifica-ció, generalització, estructuració i selecció dela informació essencial, complexitats que que-den corroborades amb la teoria del Dèficit de laFunció Executiva (Ozonoff et al., 1991). Seguintaquesta línia, entre les dades dels participantses recull que el major obstacle davant l’estudidel permís de circulació ha estat saber imagi-nar els conceptes o situacions (necessitantexemples concrets), i que s’han tingut dificul-tats per entendre els continguts i concentrar-se al llegir. A part d’aquestes contrarietats, elsprofessionals senyalen que, més enllà de lateoria, també existeixen altres problemàtiquesque poden obstaculitzar la bona conducció.Entre aquestes, s’esmenta el nivell d’estrèsque poden generar els múltiples estímuls quela conducció implica i que els hi costa gestio-nar, la rigidesa mental que pot causar proble-mes d’adaptació a les situacions, i les dificul-tats de motricitat i coordinació.

Com a proposta d’intervenció, es coincideix enaportar suports visuals per l’estudi de la teoriai sobretot destriar la informació i explicar-lades dels detalls i no des de la globalitat.Aquesta proposta encaixa amb el planteja-ment de diferents investigadors i clínics que

Ariadna Humbert Colomeda2

29

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

ESPAI D'OPINIÓ SOBRE TEMES D'ACTUALITAT DE TEMES PEDAGÒGICS I PSICOPEDAGÒGICS

OBERT A LA PARTICIPACIÓ DE TITULATS I ESTUDIANTS DE PEDAGOGIA I PSICOPEDAGOGIA

CONSULTEU ELS CRITERIS DE PARTICIPACIÓ A: www.pedagogs.cat/reg.asp?id=935&i=ca

accepten la importància del material visualper incrementar les habilitats de les personesamb TEA (Boucher y Lewis, 1989; Pierce ySchreibman, 1994; Krantz et al.,1998; Mesibovet al., 2002; Morrison et al. 2005; Dtromer etal., 2006, etc.). També es planteja la possibili-tat d’examinar a nivell visual i de realitzar untreball de preparació pel tipus de preguntes iestructura de l’examen, anticipant totes lesqüestions de forma que comporta l’examen(espai, temps, com dirigir-se als examinadors,etc.). Finalment, es planteja la necessitat d’aju-dar a les persones amb TEA a ser aptes per laconducció, més enllà del examen teòric, i pertant treballar amb elles totes les habilitats icapacitats que la conducció requereix de lamateixa manera que es treballen, per exem-ple, les habilitats socials.

Proposta d’intervenció

El projecte consisteix en la creació d’un portalweb on s’ofereixin diferents recursos adaptats,tenint en compte un seguit d’estratègies ipautes per l’estudi de les persones amb TEA(Freire et al., 2004; Myles, Adreon, i Gitlitz,2006; Ramos i TGD-Jaén E. E. Síndrome de as-perger). S’ha dissenyat un portal web pilot, ones presenten els apartats que es podrien in-cloure i un model del material visual adaptat.

Aplicació per elaborar una agenda on-line

Pel que fa a l’agenda, la idea és donar un su-port pràctic per l’organització i la planificaciódels estudis, ja que com s’ha pogut observaraquesta és una de les debilitats que podenpresentar les persones amb TEA. L’aplicaciódonaria la possibilitat d’estructurar el temariper setmanes, a partir d’un horari creat pelpropi usuari, i d’anar fent un seguiment auto-màtic a través de les visualitzacions dels ví-deos, els exercicis realitzats i els enllaços con-sultats per l’usuari. D’aquesta manera, podriacomprovar si el seu treball s’ajusta als objec-tius marcats per cada setmana i, en funciód’això anar adequant el seu ritme de treball,potenciant així el seu metaprenentatge.    

Material didàctic i recursos per estudiar la teoria decirculació

En referència al temari a estudiar, la idea ésdesgranar la teoria que apareix al llibre, des-triar aquella informació essencial, i de cadasubapartat fer-ne un vídeo explicatiu i unsexercicis. En aquests es donen bastants con-ceptes i continguts de circulació, per això ésimportant recordar que el fet que s’hagi tro-bat una estratègia adequada al model d’apre-nentatge de les persones amb TEA no implicaque un cop visualitzat el vídeo s’hagin interio-ritzat els continguts. El vídeo és tan sols el ca-nal pel qual accedir a la informació, però per-què l’aprenentatge sigui significatiu i es puguitransferir cal trobar també la manera de tre-ballar amb aquest recurs visual. És necessarisaber si cal repetir el vídeo vàries vegades, sies requereix parar-lo un cop visualitzada cada

explicació, si cal fer exercicis relacionats a ca-da concepte, etc. Així doncs, seguint aquestalínia en la pàgina web s’oferirien també exer-cicis en format visual per poder anar recolzantl’aprenentatge fet a través dels vídeos explica-tius.

La idea dels exercicis és anar mostrant exem-ples visuals de diferents situacions de circula-ció i tot seguit fer preguntes tipus test sobre elque s’acaba de visualitzar, agafant el modelde pregunta de l’examen de circulació oficial.D’aquesta manera, a part de reforçar l’apre-nentatge, els estudiants comencen a entrar encontacte amb el model d’examen que es tro-baran i poden anar adaptant-se a aquest.Això és un punt a favor per a les personesamb TEA, ja que els pot costar reaccionar da-vant situacions desconegudes o no planifica-des, i saber com seran les preguntes que elspoden fer els pot generar tranquil·litat i majorpreparació.

Conclusions

A través de la recerca bibliogràfica i el treballde camp s’ha pogut anar dibuixant el perfil deles persones a qui es destinaria aquest projec-te, i que tot i que no es pot afirmar com unprincipi generalista, es pot dir que en granpart les persones amb TEA tenen un pensa-ment visual, fet que comporta que tinguin unmajor aprenentatge si utilitzen recursos vi-suals com a suport.

A part d’aquests recursos visuals, seria inte-ressant plantejar un treball futur més enllà del’adaptació de la teoria de circulació, ja quecom s’ha exposat al llarg de l’estudi, lapoblació TEA presenta dificultats en diferentsàrees que poden afectar la bona conducció.Per aquest motiu és necessari capacitar aaquestes persones perquè siguin bons con-ductors, treballant habilitats i capacitats coml’empatia amb els altres conductors, l’anticipa-ció de les accions dels demés usuaris de lesvies, la gestió de l’estrès davant una situacióamb múltiples estímuls, o la capacitat d’actuardavant una situació inesperada a la carretera.Així doncs, es podria complementar el mate-rial visual dissenyant una guia metodològicaper a la pràctica de la conducció, enumerantles àrees i les capacitats que aquesta reque-reix  i donant pautes i activitats de com treba-llar-les.

Com a punt final, caldria esmentar que unade les grans dificultats que ha generat la crea-ció del projecte i la prèvia investigació ha es-tat el fet que cada persona amb TEA és unmón, amb les seves particularitats, les sevesestratègies d’aprenentatge i el seu funciona-ment. Així doncs, tot i que la proposta d’inter-venció no cobriria les necessitats de tot elcol·lectiu per igual, sí podria omplir el buit de-tectat en l’accés a recursos adaptats, i podriaser un inici per buscar i crear recursos peda-gògics alternatius que facilitin el procés d’a-prenentatge de les persones amb TEA.

Fonts de Consulta

•Attwood, T. (2002) El síndrome de Asperger:una guia para la família. Recuperat el 24 demaig de 2015, des dehttp://ampacarrilet.com/wpcontent/uploads/2013/11/sindrome_asperger_guia_padres_y_profesionales.pdf•Autismo Diario (10 de gener de 2012).Jóvenes con Autismo de Alto Funcionamientoy cómo aprender a conducir. Autismo Diario.Recuperat dehttp://autismodiario.org/2012/01/10/jovenes-con-autismo-de-alto-funcionamiento-y-como-aprender-a-conducir/•Carreres, A. L., Lledó, G. L., & Baeza, J. P.(2011). Las necesidades del alumnado consíndrome de Asperger: orientaciones y pro-puestas desde la innovación inclusiva. Lapráctica educativa en la Sociedad de la Infor-mación: Innovación a través de la investiga-ción (p. 243-254). Editorial Marfil.•Freire, S., Llorente, M., González, A., Martos, J.,Martínez, C., Ayuda, R., & Artigas, J.(2004). Unacercamiento al Síndrome de Asperger: unaguía teórica y práctica. Oviedo: AsociaciónAsperger España, con el patrocinio deIMSERSO y la Comunidad Europea.•Grandin, T. (2006). Pensar con imágenes.Barcelona: Alba Editorial, S.L.U. 47•Lledó, A., Lorenzo, G., Pomares, G. (2011). Lasnecesidades del alumnado con síndrome deAsperger: orientaciones y propuestas desdeuna innovación inclusiva. La práctica educati-va en la Sociedad de la Información: Innova-ción a través de la investigación. 243 -253.•lorente, E., (2000). Imágenes en la enseñanza.Revista psicodidáctica. (9) 119-135•Mora, F. (2013). Neuroeducación: Sólo sepue-de aprender aquello que se ama. Madrid:Alianza Editorial, S.A.•Ozonoff, S., Pennington, B. F., & Rogers, S. J.(1991). Executive function deficits in high-functioning autistic individuals: relationship totheory of mind.Journal of child Psychologyand Psychiatry, 32(7), 1081-1105.•Ramos, J. D. D. R., & TGD-Jaén, E. E. Síndromede asperger: estrategias de intervención en elestrategias de intervención en el ámbitoeducativo.48

------------

1-Article del Treball de Fi de Grau de Pedagogia de Ariadna

Humbert Colomeda, guardonat pel Col·legi de Pedagogs de

Catalunya com a millor TFG de Pedagogia del curs 2015-2016

de la UdG, el 14/06/2017.

2-Graduada en Pedagogia per la UdG. Col·legiada 1914,

tècnica d’ocupació, ariadnahumbert@gmail.com

30

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

Disseny d’un MOOC pel treball de lacompetència digital1

1. Introducció

L’educació ha evolucionat amb el temps i undels punts d’inflexió ha estat la integració deles noves tecnologies a partir dels anys 90produint una transformació de l’escenarimundial a tots els ordres i nivells. Al llarg delprocés el món ha deixat de ser un lloc localper passar a ser-ho global. Una globalitzacióque es produeix en un moment de retribucióon les persones de diverses ètnies, llengües ireligions es dispersen per tot el món amb lafinalitat de trobar noves oportunitats. Tambées produeix en un moment on les tecnolo-gies aconsegueixen connectar a un grannombre de persones i, per tant, en facilitenl’accés a la informació i el coneixement (Bau-man, 2011; Castells, 2004; Gisbert i Lázaro,2015). No obstant, per poder parlar realmentd’una societat del coneixement és imprescin-dible la integració de tots els membres que laconformen evitant l’existència de marginats.S’ha de percebre el coneixement com un bépúblic que ha d’estar a la disposició de tot-hom. Conseqüentment cal promoure novesformes de solidaritat pròpies de la societat 2.0on les TIC són cada cop més importants(UNESCO, 2005).

Es pot considerar que la integració de les TICen educació correspon al conjunt de pro-cessos derivats de les noves eines (siguin ma-quinari o programari), suports de la informa-ció i, també aquells canals que permeten elprocés d’emmagatzemament, processament itransmissió digital de les dades. La integraciód’aquestes suposa un canvi considerable enel context educatiu actual i afecta als rols delsimplicats (Adell i Castañeda, 2010). És impor-tant recordar que per a que les tecnologiesresultin positives en els processos formatiusno solament s’han d’obtenir els recursos ma-terials sinó que, cal anar un pas més enllà icrear un seguit de condicions que promoguinl’aprofitament integral d’aquestes (Selwyn,2011). Es pot considerar doncs, que el con-junt dels canvis esmentats impliquen la ne-cessitat de deixar de concebre els processosd’ensenyament-aprenentatge des d’un puntde vista estàtic (UNESCO, 2005).

És necessari formar a ciutadans que tinguinaquestes competències pel segle XXI. Unad’elles és la que s’anomena competència digi-tal. És a dir, aquella referent a la capacitatd’accedir, avaluar, organitzar, interpretar i co-municar-se amb informació digital. Tenintpresent que ser natiu digital no és pas sinò-nim de ser competent en aquest àmbit(Esteve, 2015; Prensky, 2001).

En aquesta realitat el que presenta l’article ésuna recerca que té com a propòsit central lacreació d’un Massive Open Online Course(MOOC) que permeti als professionals del’educació, tant en actiu, com en procés deformació formar-se pel que fa a aquesta de-nominada competència digital, tant a nivelltecnològic com didàctic.

La metodologia emprada ha estat el Design-Based Research que es caracteritza per ser un

estudi sistemàtic que proporciona una respos-ta concreta a una realitat complexa i permetl’extracció d’uns principis de disseny propisd’aquesta (Plomp i Niveen, 2009). El procésde recerca es va realitzar mitjançant diversosprototips en els quals va variar la quantitat departicipants: El procés de recerca es va realit-zar mitjançant el disseny, el desenvolupamenti la validació de diversos prototips. Amb a-questa finalitat es van fer servir diferents ins-truments d’anàlisi i participants amb perfilsdiversos (experts en tecnología educativa, po-nents i potencials usuaris del curs).

2. Competència Digital Docent

Temps enrere es considerava que una perso-na era alfabeta i culta quan era capaç de lle-gir un diari, un llibre o una revista i, que amés sabia comentar el que allí s’hi trobava.No obstant, en la societat actual també es re-quereix saber utilitzar i navegar pels diversosdispositius digitals. Així doncs, per moltsautors l’alfabetització va més enllà de la com-pressió, és necessari prendre consciencia versla raó per la qual els missatges troben allò, elscodis que s’utilitzen en aquests i comprendretant fonts com tecnologies (Esteve, 2015;Area, Gutiérrez i Vidal, 2012).

Els conceptes competència i alfabetització di-gital varien depenent de l’autor i han anatevolucionat amb el pas del temps. En un inicies considerava que un estudiant era alfabetdigital quan disposava de diverses habilitatsrelacionades amb l’accés, l’avaluació i la ges-tió de la informació (Ferrari, 2012). El concep-te alfabetització digital és el concepte mésutilitzat a nivell internacional i, especialmenten context europeu, s’acostuma a emprar deforma sinònima al terme competència digital(Ferrari, 2012; Krusmsvik, 2008). No obstantaixò hi ha diversos autors que distingeixen elsdos conceptes, ja que, consideren la compe-tència com la suma de les alfabetitzacions in-formacional, tecnològica, multimèdia i comu-nicativa (Larraz, 2012).

En aquest context es considera que qualsevolciutadà ha de disposar de competència digitalper poder fer front als reptes que planteja lasocietat digital. A més, els docents que ja hanacabat la seva formació inicial i, també elsque estant en els darrers anys de formacióhan d’anar més enllà per poder ensenyaraquestes habilitats i també per poder-ne ferun bon ús integrant-les en els processos d’en-senyament-aprenentatge dels estudiants. Pertant, un professional de l’educació és compe-tent digitalment quan a més de la competèn-cia pròpia d’un ciutadà disposa d’un compo-nent d’investigació i vincula la tecnologia ambla pedagogia (UNESCO, 2005; Esteve, 2015).

En aquesta línia, Krumsvik (2009) proposa unmodel de competència digital docent queconsidera l’existència de tres nivells de com-petència. Aquests són: habilitats digitals bàsi-ques que representen la base de la compe-tència digital; la competència didàctica rela-cionada amb facilitar l’adquisició del coneixe-ment; i les estratègies d’aprenentatge que co-

rresponen als diversos elements emprats perla formació continuada.

Dintre del segon nivell proposat per Krumsvik,el referent a la competència didàctica amb lesTIC es pot encabir el model proposat perKoehler i Mishra (2008), el TPACK. Aquest mo-del considera que fer un correcte ús de la tec-nologia en els processos d’ensenyament-aprenentatge no és fàcil sinó que requereix lacombinació de tres components fonamentals:el disciplinar corresponent als continguts i leshabilitats de la matèria a impartir; el tecnolò-gic, és a dir, com mitjançant la tecnologia espoden generar noves formes de treballa; i, endarrer lloc el pedagògic que fa referència acom s’integren les diverses tecnologies en elsprocessos d’ensenyament-aprenentatge. Sola-ment amb la combinació adequada dels treseixos es poden utilitzar totes les potencialitatsde les TIC com a facilitadores dels processoseducatius.

3. MOOCs en educació

Amb l’aparició de la Web 2.0 es va facilitar lacreació, l’edició i la difusió del vídeo promo-vent-ne el seu ús en educació però els vídeosja s’utilitzaven prèviament a l’aparició de laWeb 2.0 i aquest fet es deu a les potencialitatsque proporciona aquest que, segons Cabero(2006) fan referència a la visualització indefi-nida, la disminució de costos dels equips, lapossibilitat d’aparèixer en altres mitjans, lacapacitat de ser utilitzat en diversos nivellseducatius, la diversitat de funcions possiblesen els processos d’ensenyament-aprenentat-ge, l’afavoriment d’un ús actiu i la facilitat perutilitzar-lo i integrar-lo a altres materials mul-timèdia. No obstant, també cal tenir coneixe-ments tècnics, de formats i relacionats ambtemes de copyright.

La integració d’aquestes tecnologies en elsprocessos d’ensenyament-aprenentatge d’unamanera adequada pot ajudar a donar respos-ta a les diverses mancances formatives utilit-zant modalitats com l’e-learning on es trobenels anomenats MOOCs, és a dir, els MassiveOnline Open Courses, que són cursos massiusi oberts en línia (Roig i Fernández, 2015). ElsMOOC van ser introduïts per primer cop perStephen Downes i George Siemens l’any2008, aquest fet es va produir en el procés dedisseny d’un curs que permetés encaixar lateoria connectivista (Roig i Fernández, 2015).

Els principals tipus de MOOC segons Yousef,Chatti, Wosnitza i Schroeder (2015) són:cMOOC basat en el connectivisme; xMOOCque segueixen les teories d’aprenentatge con-ductivistes i cognitivistes que consideren l’ex-periència d’aprenentatge com el resultat del’impacte de l’acció de l’individu sobre l’en-torn; sMOOC són una tipologia que implicainteraccions col·laboratives; i bMOOC repre-senten un nou model de MOOC el qual pre-tén combinar les interaccions a classe amb elscomponents de l’aprenentatge en línia. Inde-pendentment del tipus de curs a l’hora deplanificar-lo és necessari tenir presents: elsmaterials; la planificació; i l’acreditació que esrealitzarà un cop acabat el curs.

Pel que fa a la qualitat dels cursos vedeterminada per dos tipus de factors. Per unapart trobem els interns, que corresponen aenviament de correus massius als estudiants;els fòrums on s’ha de promoure la interacció;el bloc pels usuaris inscrits, entre d’altres. Per

Anna Sánchez-Caballé2

31

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

l’altra part estan els externs que, fan referèn-cia a una web del propi MOOC, xarxes socialsi un canal a Youtube on es recullin els vídeos(Letón, Luque, Molanes i García, 2013).

El MOOC dissenyat està dividit en dos gransblocs diferenciats: (a) el primer centrat enl’alfabetització i la competència digital bàsicapròpia de qualsevol ciutadà d’aquest segleXXI i, per tant tracta temes relacionats amb lagestió de la informació, la comunicació, lacreació de contingut i el treball de manera èti-ca i segura, i (b) una segona part més centra-da en l’aplicació didàctica de les TIC on espresenten diversos models nacionals i inter-nacionals i es proposen estratègies d’apre-nentatge continuat al llarg de la vida. Perrealitzar-lo es van desenvolupar dos prototips.

El primer prototip va ser un model de tipusteòric “en paper” que va sorgir d'una l'anàlisibibliogràfica. La cerca va ser realitzada a partirde dos eixos: el primer feia referencia aldisseny de MOOC i se n'extreia informaciócom la durada aproximada que havien de te-nir els vídeos, el tipus d'avaluació que eramés adient, el nombre de vídeos per bloc, en-tre altres temes relacionats amb una vessantmés estructural i de planificació i; el segon eixcorresponia al propi contingut del MOOC, és adir, a la competència digital, tant a nivell ge-nèric com més específic i propi dels educa-dors.

Un cop realitzada l'anàlisi es va desenvoluparel prototip que consistia en un guió de cadas-cun dels 7 vídeos que composen el MOOC.Partint de la teoria els continguts d'aquestcurs es van dividir en dos blocs de contingut iun introductori que estan formats per un totalde 7 vídeos. Pel que fa als blocs de contingut,el primer, fa referència a la competència digi-tal genèrica, ja que aquest és més de contex-tualització i aproximació del concepte compe-tència digital a nivell global i, el segon, esconcreta en competència digital docent, és adir, és el bloc més específic i propi dels pro-fessionals de l'educació. Ambdós blocs es tre-ballen mitjançant un conjunt de vídeos, recur-sos externs i una avaluació final. Aquest pro-totip va ser avaluat mitjançant un qüestionariper part d’experts en tecnologia educativa.

El segon prototip és el resultant de les millo-res proposades pels experts en el qüestionaride valoració del primer prototip i la digitalitza-ció de tot el material elaborat “en paper”. Enaquesta fase es va procedir a la gravació delsset vídeos. A continuació es va procedir al’edició del material audiovisual recopilat, es-collint els millors talls per a què els vídeosdisposessin de sentit, millorant l’exposició i elcontrast i, afegint el logotip del grup de recer-ca i diverses paraules clau. El resultat d’aquestprocés de gravació i edició són més de 30 mi-nuts de vídeo per treballar el concepte decompetència digital i competència digital do-cent.

4. Resultats i conclusions

Partint de l’avaluació dels dos prototips esvan extreure els següents resultats i principisde disseny, propis de la metodologia DBR,que cal tenir presents a l’hora de dissenyar uncurs de característiques semblants. Aquestss’han estructurat en tres apartats i són els se-güents:

a) ContingutA1. Començar el curs amb continguts més ge-nèrics i anar profunditzant.A2. Afegir continguts tant locals com interna-cionals.A3. Dividir el contingut en blocs clars.

b) Motivació i interèsB1. Utilitzar qüestionaris dinàmics d’entre 5-10 preguntes que disposin de preguntes su-perficials i d’altres més d’aprofundiment delcontingut.B2. Afegir recursos de diverses tipologies iamb diversos idiomes.B3. Realitzar vídeos on la durada i el contin-gut siguin proporcionals.

c) Aspectes tècnics i de navegacióC1. Realitzar els vídeos amb un fons que nodistregui l’atenció de l’espectador. Una bonaopció és fer servir un fons blanc.C2. Estructurar el MOOC d’una manera clara igràfica que faciliti la navegació i promoguil’autonomia dels participants.C3. Utilitzar el llenguatge adient pel públic co-rresponent. Cal evitar adoptar un discursmassa acadèmic.C4. Fer servir elements de suport com perexemple un teleapuntador que faciliti la fluï-desa a l’hora de realitzar el discurs. No obs-tant això, encara que es faci servir aquest re-curs és important no donar sensació de lectu-ra i monotonia.

Tal com s’aborda en el marc teòric, les tecno-logies de la informació i la comunicació sóncada cop més presents en tots els àmbits dela vida quotidiana. De fet, la proporció entreciutadans, empreses i treballadors que acce-deixen a internet és molt més alta a Espanyaque a la mitjana de la Unió Europea. El ma-teix passa si es parla d’escoles, també dispo-sen d’un equipament tecnològic superior alde la mitjana europea però se’n fa un úsinferior d’aquest (Gimeno, 2004). Per tant, espot considerar que els professionals del’educació requereixen de diverses estratègiesd’ensenyament-aprenentatge que els perme-tin realitzar una integració de les TIC aprofi-tant-ne totes les seves potencialitats (Cabero iLlorente, 2008).En aquesta línia el curs dissenyat permet tre-ballar aquest àmbit i n’extreu unes directriusque poden ser utilitzades per dissenyar cursosde característiques semblants. A més, amb larealització d’un curs d’aquestes característi-ques s'obren noves línies de treball relaciona-des amb el Big Data i el Learning Analytics.Cal esmentar que, independentment del pro-cés formatiu escollit per fer-ho, és responsabi-litat dels propis educadors la integració ade-quada de les TIC a l’aula amb la finalitat deformar estudiants preparats pel nou context.

Referències-Adell, J., i Castañeda, L. (2010). Los entornospersonales de aprendizaje (ples): Una nuevamanera de entender el aprendizaje. Dins R.Roig Vila i M. Fiorucci (Eds.) Claves para la inves-tigación en innovación y calidad educativas. La inte-gración de las tecnologías de la información y la co-municación y la interculturalidad en las aulas. Alcoy:Marfil - Roma TRE Universita degli studi.-Area, M., Gutiérrez, A., i Vidal, F. (2012). Alfabe-tización digital y competencias informacionales. Bar-celona: Editorial Ariel. Fundación Telefónica.-Bauman, Z. (2011) La cultura en el mundo de lamodernidad líquida. Malden (USA): Polity

-Cabero, J. (2006). El vídeo en la enseñanza yformación. In J. Cabero (Coord.), Nuevas tecnolo-gías aplicadas a la educación (129-149). Madrid:McGraw-Hill-Cabero, J. i Llorente, M. C. (2008). La Alfabeti-zación Digital de los Alumnos. CompetenciasDigitales para el siglo XXI. Revista Portuguesa dePedagogía, 42(2), 7-28.-6. Castells, M. (2004). The network society. A cross-cultural perspective. Massachusetts: Edward Elgar.-Esteve-Mon, F. (2015). La competencia digitaldocente: Análisis de la autopercepción y eva-luación del desempeño de los estudiantesuniversitarios de educación por medio de unentorno 3D (Doctoral dissertation). UniversitatRovira i Virgili, Tarragona.-Ferrari, A. (2012). Digital competence in practice:An analysis of frameworks. Sevilla: EuropeanCommission, Joint Research Centre (JRC).-Gimeno, M.(2014) eEspaña 2014: Informe anualsobre el desarrollo de la sociedad de la informaciónen España. Fundación Orange, Madrid.-Gisbert, M. i Cantabrana, J. L. (2015). Pro-fessional development in teacher digital com-petence and improving school quality fromthe teachers' perspective: a case study. Journalof New Approaches in Educational Research, 4(2),115-122.-Koehler, M. J., i Mishra, P. (2008). Handbook oftechnological pedagogical content knowledge (TPCK)for educators.New York: Routledge.-Krumsvik, R. (2008). Situated learning andteachers’ digital competence. Education andInformation Technologies, 13(13), 279-290.doi:10.1007/s10639-008-9069-5-Larraz, V. (2012). La competència digital a launiversitat (Doctoral dissertation). Universitatd’Andorra, Sant Julià de Lòria.-Letón, E., Luque, M., Molanes, E. M., & García,T. (2013). ¿ Cómo diseñar un MOOC basadoen mini-vídeos docentes modulares. In Actasdel XVIII Congreso Internacional de Tecnologías parala Educación y el Conocimiento.-Plomp, T., i Nieveen, N. (2009). An introductionto educational design research. Enschede, theNetherlands: Netherlands Institute for currícu-lum development (SLO).-Prensky, M. (2001). Digital natives, digital im-migrants. On the Horizon, 9(5),1-6.-Roig, R., & Fernández , S (2015). Los MOOC.Un nuevo modelo de e-learning en el panora-ma educativo actual. Revista Tecnología, Ciencia yEducación, (1).-Selwyn, N. (2011). Education and technology. Keyissues and debates. London: Continuum.-UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conoci-miento. París: Unesco.-YOUSEF, A. M. F.; CHATTI, M. A.; WOSNITZA,M. I SCHROEDER, U. (2015). Análisis de clústerde perspectivas de participantes en MOOC.RUSC. Universities and Knowledge Society Journal,12(1).

------------

1-Article del Treball de Fi de Grau de Pedagogia d’Anna

Sánchez Caballé, guardonat pel Col·legi de Pedagogs de

Catalunya com a millor TFG de Pedagogia del curs 2015-2016

de la URV, el 14/06/2017.

2-Pedagoga. Col·legiada 1912.

anna.sanchez@estudiants.urv.cat

i^ obsfpq^ abi `li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^EIX

32

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

PROGRAMA D’INTERVENCIÓ PSICOPEDAGÒGIC,

CONDUCTUAL I COGNITIU DIRIGIT A INFANTS AMB TDAH1

INTRODUCCIÓ:

Sovint, els docents i educadors, a l’hora derealitzar intervencions directes a l’aula ambinfants, es troben amb que molts d’aquestspresenten dificultats d’aprenentatge associa-des directament a un trastorn psicològic oeducatiu específic. Abordar i gestionar aques-tes situacions no és fàcil, ja què molts cops noes coneixen suficientment aquelles pautes es-pecífiques que s’han de seguir a l’hora detractar un alumne que presenta necessitatseducatives especials, ni es disposen d’unsprocediments d’ensenyament concrets perabordar aquests tipus de situacions. És enaquest moment en què entra en joc la figuradel pedagog/a, per a ajudar i acompanyar aldocent i a l’infant en la superació de les sevesdificultats.

La situació descrita anteriorment exposa a laperfecció com em vaig sentir en el momentd’iniciar les meves pràctiques com a estudiantde quart de Pedagogia a l’Espai Social “LaPedrera”, entitat on havia de donar suporteducatiu a un conjunt d’infants amb dificul-tats acadèmiques.

Així doncs, em vaig trobar amb un col·lectiud’alumnes molt divers, amb dificultats d’apre-nentatge significatives envers les diferentsàrees del currículum i amb una sèrie de tras-torns d’aprenentatge que no sabia com trac-tar. És per aquest motiu que vaig decidir cen-trar el meu treball de fi de grau en estudiar iinvestigar un dels trastorns més comuns a lesaules, el TDAH.

L’article que presentaré a continuació tractad’abordar com a temàtica principal, el dissenyi l’aplicació d’un programa d’intervenció psi-copedagògic, conductual i cognitiu adreçat aaquells infants que presenten TDAH, ambl’objectiu principal d’augmentar el seu rendi-ment acadèmic i, alhora, millorar alguns as-pectes disruptius que s’associen a la sevasimptomatologia.

EL DISSENY DEL PROGRAMA D’INTERVENCIÓ:

Per tal de dissenyar un programa d’interven-ció psicopedagògic, cal tenir en compte lescaracterístiques individuals dels destinatarisals que va dirigit, les mancances i interessosd’aquests, l’entorn on es duran a terme lesintervencions i, l’aplicabilitat i l’ús dels mate-rials que s’empraran. Aquests elements con-textuals resulten imprescindibles a l’hora decrear un pla individualitzat adaptat a les ne-cessitats d’un col·lectiu específic.

Situant-nos en el marc del programa d’inter-venció adreçat a infants amb TDAH, vaig con-siderar aquests factors contextuals com apunt de partida.

Primerament, vaig realitzar una anàlisi de lesnecessitats del context en el que estavaimmersa i vaig detectar que els infants que

requerien d’una atenció adaptada a les sevesnecessitats, no eren atesos de forma indivi-dualitzada, ja que els educadors presents al’entitat no comptaven amb l’experiència ne-cessària en relació a l’educació especial. Do-nada la situació i el gran nombre d’infantsamb necessitats especials, vaig decidir cen-trar-me en un dels infants que patia TDAH.

Pel que fa a les necessitats individualsd’aquest, vaig detectar dèficits en relació a lesmatèries escolars troncals, així com problemà-tiques de tipus conductual i cognitiu. Totesaquestes, però, estaven estretament relaciona-des amb el trastorn que patia el menor.La detecció de les necessitats em va permetredur a terme una avaluació inicial, així comredactar aquells objectius que pretenia abor-dar el programa d’intervenció.

El bloc conductual del programa va tenir coma objectiu disminuir les conductes inapropia-des de l’infant, corregir aquells aspectes dis-ruptius a l’aula i potenciar les conductes ade-quades, augmentant-ne la seva freqüència iintensitat. El bloc psicopedagògic treballavaaquelles àrees escolars més deficitàries i teniala finalitat d’inculcar determinades rutines ihàbits. Finalment, el bloc cognitiu perseguiaaugmentar i potenciar competències bàsiquescom l’autoestima, l’escolta activa, l’expressióde les emocions, l’autocontrol, la memòria, lapercepció i atenció, entre d’altres.

LA METODOLOGIA:

En referència a la metodologia emprada, lesestratègies i activitats plantejades es van dura terme en consonància i de forma coordina-da amb els familiars de l’infant, psicòlegs ieducadors que conformaven l’entitat on esta-va duent a terme les pràctiques. El treball enxarxa va ser molt important a l’hora d’aplicarmés globalment el programa d’intervenció, jaque la potenciació de certs comportaments i/ohabilitats s’havia de dur a terme des de lapròpia llar i no solament des de l’àmbit edu-catiu.

L’aplicació dels materials havia de ser cons-tant i de forma transversal en relació als dife-rents blocs temàtics, és a dir, les activitats i es-tratègies que incloïa el programa s’haviend’aplicar diàriament, tot alternant la vessantpsicopedagògica, conductual i cognitiva.

Pel que fa a l’adaptació a les necessitatsindividuals de l’infant, el ritme d’aprenentatgees marcava d’acord a la pròpia evolució delmenor, sense fixar una temporització específi-ca. Alhora, els interessos de l’alumne podienmodificar les activitats que es plantejaven, perla qual cosa aquestes anaven variant en fun-ció de les seves preferències o gustos.

D’altra banda, les activitats sempre haviend’anar acompanyades d’un joc o gratificació,ja què era important que l’alumne es veiésmotivat en tot moment. Les gratificacions no

havien de ser materials, sinó que podienbasar-se en una simple felicitació o en la rea-lització d’una activitat que li agradés al petit.Un exemple de materials útils a l’hora deplasmar les gratificacions serien les targetesper punts.

En relació al procés comunicatiu, el docent nohavia d’adoptar un rol comunicatiu unidi-reccional, sinó que havia de permetre quel’alumne adquirís un paper actiu i participatiu.L’infant, per tant, participava de forma obertaa totes les intervencions, essent així el creadordels seus propis aprenentatges.

Per últim, l’ús d’auto-instruccions i suports vi-suals va permetre millorar l’atenció, la impul-sivitat i l’autonomia de l'infant. És per aquestmotiu que la majoria de les activitats i mate-rials didàctics plantejats es van dur a terme através d’aquestes tècniques.

LA CREACIÓ DE MATERIALS DIDÀCTICSADAPTATS:

Pel que fa als materials didàctics, el programainclou més de 60 activitats classificades enfunció de les diferents àrees i blocs curricularsa treballar. Cada una de les activitats conté enla seva descripció els objectius específics quepretén treballar, la modalitat d’aplicació (indi-vidual o col·lectiva), els recursos necessaris pera la seva consecució i la metodologia a seguir.

A continuació, presento algunes de les activi-tats i tècniques que inclou el programa d’in-tervenció a nivell psicopedagògic, conductuali cognitiu.

“Associació de paraules amb dibuixos”

Un exemple referent al bloc psicopedagògicseria l’activitat “Associació de paraules ambdibuixos”. L’alumnat amb TDAH sol disposard’un vocabulari escàs i imprecís com a conse-qüència de la poca capacitat retentiva (Miran-da, 1999). És per aquest motiu que cal dirigirels exercicis cap a dinàmiques de memòriavisual, amb l’objectiu d’adquirir un vocabulariric i variat.

L’activitat presentada es basa en cercarconjunts d’imatges referents a diversos campssemàntics. Per a fer-ho, podem recórrer al“Magatzem d’icones catalanes”, on s’ofereixenimatges variades sobre diferents temàtiques.Cada dia, podem treballar diferents iconesamb l’infant, de tal manera que aquest had’anar anotant el significat de cada imatge ala part inferior del dibuix.

“Jo sóc”

En referència al bloc cognitiu, el treball del’autoestima és fonamental. Els infants ambTDAH solen patir una falta d’autoestima rela-cionada amb la gran quantitat d’estímuls ne-gatius que reben. Una activitat grupal enfoca-da a millorar aquest aspecte seria la de “Josóc”.

Els infants faran una rotllana i, un per un,hauran d’anar sortint al centre del cercle pertal de dir alguna cosa positiva que pensind’ells mateixos. D’aquesta manera, podranprendre consciència de les qualitats i virtutsque posseeixen. Cada un dels infants queparticipen a l’activitat dirà una qualitat del seu

Paula Argelagués Mariño2

33

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

Per formaciócapacitat 25/30 persones

Per entrevistescapacitat 4/6 persones

Per reunionscapacitat 10/12 persones

LLOGUER D’ESPAISEspais equipats a la seu de Barcelona per a professionals i/o entitats interessades

Condicions i serveis exclusius i avantatjosos per a col·legiats/des:•Recepció de correspondència al COPEC.

•Adreça del COPEC a les targetes professionals.•Preu 6€ hora (+IVA) (*)

(*) Els col·legiats/des que estiguin habilitats/ades com a mediadors i mediadores,

podran fer ús de l’espai sense cost per les Mediacions delegades pel Departament de Justícia.

Més informació a: www.pedagogs.cat i a: espais@pedagogs.cat

company. A continuació, cada nen confeccio-narà una “super-estrella” amb una cartolina ia cada punta del foli podrà anotar aquellescaracterístiques que considera que el fan es-pecial i únic.

D’altra banda, referint-me al bloc conductual,puc destacar un seguit de tècniques i estratè-gies útils descrites per C. Balés i C.Puig (2003),com ara: el sistema per punts, els plans de treball,les fitxes d’advertència o felicitació, el modelament, elcost de resposta, la retirada dels reforçadors, l’extinció,el time-out, entre d’altres.

RESULTATS:

Gràcies a l’aplicació constant del programad’intervenció al llarg d’un trimestre, l’infant nosolament va millorar el seu comportamentdisruptiu, sinó que va augmentar notable-ment els seus resultats acadèmics.

Aquest fet confirma com la utilització delsmaterials pedagògics adaptats i individualit-zats pot ajudar altament a tots aquells col·lec-tius que pateixen algun trastorn de caire edu-catiu, en aquest cas, TDAH.

Les gràfiques mostren l’evolució de l’infant alllarg del trimestre pel que fa a algunes de lesdiferents àrees curriculars treballades.

CONCLUSIONS:

Actualment, hi ha molta controvèrsia enversde quin és el tractament més adequat per alTDAH. Tot i que la majoria de guies clíniquesrevisades no desaconsellen la utilització defàrmacs com a primera línia d’intervenció iaposten pel tractament multimodal, existeixenalguns autors que no recomanen el tracta-ment farmacològic com a primera línia d’ac-tuació i creuen que s’obtenen millors resultatsamb una psicoteràpia de tipus conductual.

En aquesta línia, una possible intervenció se-ria el programa educatiu presentat, que inclouun tractament pedagògic i emocional lligat auna intervenció de caire familiar i edu-cativa.

BIBLIOGRAFIA:

•Barkley, R. (1999). Niños hiperactivos. Cómocomprender y atender a sus necesidades es-peciales. Paidós, Madrid.•Meichenbaum, D.H. (1977). Cognitive beha-vior modification: An integrative approach.Plenum Press: New York.•Miranda, A i altres. (1999). El nen hiperactiu.Intervenció a l’aula. Publicat per la UniversitatJaume I: Castellón de la Plana.•Orjales Villar, I. y Polaino Lorente, A. (2001).Programas de atención cognitivo-conductual

para niños con déficit de atención con hiper-actividad. Cepe: Madrid.•Puig, C y Balés, C. (2003). Estrategias para en-tender y ayudar a ninos con trastorno por dè-ficit de atención con o sin hiperactividad. Edi-ciones ceac: Barcelona.•Rabito Alcón, M. y Correas Lauffer, J. (2014).Guías para el tratamiento del Trastorno porDéficit de Atención e Hiperactividad: unarevisión crítica. Servicio de psiquiatría i saludmental: Hospital Universitario de Henares.

------------

1-Article sobre del Treball de Fi de Grau de Pedagogia de Paula

Argelagués Mariño, guardonat pel Col·legi de Pedagogs de

Catalunya com a millor TFG de Pedagogia del curs 2015-2016

de la UAB, el 14/06/2017.

2-Pedagoga. Col·legiada 1915. paula.argelagues@gmail.com

34

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

ORIENTACIONS PER A POSAR L’ESCOLA AL DIA:

Perfilant un nou model educatiu

INTRODUCCIÓ

Des del curs passat (2015-2016) el grupDIM-EDU2 ha posat en marxa un PROJECTE“centres innovadors”3 adreçat a identificar elsprincipals àmbits en els que es fa innovacióen els centres docents i a orientar a la comu-nitat educativa en els processos de canvi quecal que realitzin les institucions formatives pertal de ”posar-se al dia” i oferir un servei dequalitat i en consonància amb les demandesde la societat actual.

En definitiva es pretén impulsar la innovacióglobal "a nivell de centre", eficaç, eficient icontinuada, adreçada a millorar els processosd'ensenyament i aprenentatge i l'organitzaciódels centres amb l’objectiu de millorar elsaprenentatges i desenvolupament integral detots i totes els/les alumnes i reduir significati-vament el fracàs escolar.

Per tal d’assolir els seus objectius, el PROJEC-TE, en el que ja hi participen 300 centres detot el país, utilitza diversos instruments: qües-tionaris i contactes per tal de conèixer els pro-cessos innovadors dels centres, organitzacióde jornades per a intercanviar experiències,dels centres, seminaris gratuïts de formaciópel professorat i l’elaboració de guies i orien-tacions.

Una d’aquestes guies, és la que es presenta acontinuació amb 111 orientacions agrupadesen 13 àmbits, elaborades a partir dels resul-tats de les investigacions i projectes del grupDIM-EDU i de la consideració de diversos es-tudis i dels plans d'innovació de múltiples ins-titucions educatives innovadores de referèn-cia.

OBJECTIUS EDUCATIUS:QUÈ CAL ENSENYAR ?

- Actualitzar el currículum (PEC, PCC...): currícu-lum oficial adaptat (a l'entorn dels seus alum-nes i d'acord amb les demandes de la societatactual) + altres coneixements, competències ivalors / actituds / hàbits que es considerin ne-cessaris (retallar i completar).

- L'aprenentatge dels continguts curriculars(coneixement del món, competències instru-mentals) s'utilitzarà a més per a promoure eldesenvolupament integral dels estudiants: fí-sic (salut, ecologia, benestar), cognitiu, comu-nicatiu, emocional i social (jo i els altres), espi-ritual i estètic, valors / actituds / acció- S'inclourà la formació en valors, desenvolu-pament mental (tècniques d'estudi, metacog-nició, TBL rutines de pensament, pensamentanalític-crític i sintètic-creatiu, mètode cientí-fic...), autoconeixement i intel·ligència emocio-nal (gestió emocional, midfullness, autoregu-lació de la motivació / perseverança...), habili-tats comunicatives i socials (oratòria, resolucióde conflictes, aprenentatge servei al barri),competència digital i STEAM (robòtica, im-pressió 3D, programació...), emprenedoria...- Marc bimodal: diferenciar teoria i pràctica(competències) i prioritzar els aprenentatgesclau / bàsics (currículum comú imprescindibleque aprenguin tots els estudiants) del que esconsidera desitjable o opcional.- Intel·ligències múltiples: considerar-les en elcurrículum i atendre al seu desenvolupament.- Plurilingüisme incloent treballar alguns con-tinguts en anglès o altres llengües (CLIL /AICLE, Content and Language Integrated Lear-ning).- Finalitat de l'Educació: aconseguir per a ca-da estudiant el major desenvolupament inte-gral possible, i proporcionar competències, sa-bers i valors que els permetin construir la sevaidentitat i elaborar i desenvolupar un projectede vida satisfactori, com a ciutadans bons iútils compromesos per a una societat mésjusta i de major benestar.

ESTRUCTURACIÓ DEL CURRÍCULUM

- Considerar un currículum comú + contingutsoptatius

- Enfocament competencial (relacionar elscontinguts amb les competències a desenvo-lupar) i interdisciplinari (itineraris, projectes detreball...)

- Es pot estructurar per cursos o per cicles, ien tots dos casos fer-ho:

a- Per àrees o per assignatures / matèriesb- Per projectes + tallers sobre competènciesinstrumentals (lectura, expressió oral, escriptu-ra, ortografia, càlcul, elaborar apunts, tècni-ques d'estudi, presentació pública de treballs,plàstica...) + sessions de desenvolupamentpersonal i social (autoconeixement i gestiód'emocions, valors i espiritualitat, educaciófísica...).

- En qualsevol cas es presentarà una visió in-tegrada (transdisciplinar) de la realitat.

METODOLOGIA: COM CAL ENSENYAR

- Metodologies actives i aprenentatge pro-fund. Enfront de la simple memoritzaciód'abans, fomentar la curiositat (fer-se pregun-tes) i aprendre fent i relacionant els nous sa-bers amb els anteriors i amb la interpretaciódel món mitjançant l'exercici del pensamentanalític-crític i sintètic-creatiu.- Especial atenció a les competències instru-mentals. Realitzar cada dia activitats que exi-geixin llegir / documentar, aplicar coneixe-ment i creativitat per a resoldre problemes icomunicar-se (escriure, exposar).- Personalització (cada alumne segueix unitinerari cap al coneixement a partir de les se-ves circumstàncies):a- Considerar els estils perceptius (visual, o-ral) cognitius i d'aprenentatge dels estudiants.I les intel·ligències múltiples.b- Inclusivitat. Tractament de la diversitat(adaptacions. reforços, suports...) segons sa-bers previs, interessos i necessitats dels alum-nes. Especial atenció als alumnes en risc defracàs escolar i amb NEE.c- Diversificació / diferenciació: no cal quetots estudiïn el mateix, alhora, de la mateixamanera i amb la mateixa profunditat.- Aplicar el currículum bimodal: desenvolupa-ment competencial amb suport de memòriesexternes i assimilació de conceptes i esque-mes clau.- Connectar les experiències d'aprenentatgeformal i informal (aprofitar i completar els sa-bers que ja tenen els alumnes). Aprofitar elpotencial d'aprenentatge fora de l'escola.- Combinar activitats individuals i en grupcooperatiu.- Realitzar moltes activitats significatives (de lavida real de l'alumne, estris...): explicacions idocumentació, exercicis (pràctica, aplicació /transferència...) i projectes cooperatius inter-disciplinaris (ABP, jigsaw, assumeixen rols,elaboren productes, afronten reptes...).- Correccions públiques entre tots dels projec-tes i de les moltes activitats que es fa a classe(davant la pissarra digital).- Incloure elements lúdics (gamificació) quansigui possible.- Aprenentatge servei entre iguals a l'aula(amb altres cursos i en l'entorn): alumnes tu-tors, assessors, secretaris, apadrinaments,grups interactius... L'aula (i el centre) és unacomunitat d'aprenentatge on tots s'ajudenper aprendre i els professors són mediadorsque coordinen.- Fomentar progressivament (primer amb su-ports, que es van retirant) l'autoaprenentatge(aprendre a aprendre) i l'autonomia responsa-ble en l'aprenentatge (elecció de temes irecursos, organització del temps, autoavalua-ció, contractes de treball...) orientada a l'apre-nentatge permanent (lifelong learning).- No deures tradicionals. Sí activitats lúdico-educatives orientades al desenvolupamentpersonal (pla lector de centre, art, esport ...) oquan hi ha una necessitat de reforç que potser recolzada des de casa.

Pere Marquès Graells1

35

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

AVALUACIÓ

- Avaluació bimodal: diferenciar les activitats iexàmens competencials (que es realitzaranamb suport de memòries externes, apunts...) il'assimilació / memorització de les qüestionsteòriques clau.- Avaluació formativa (per aprendre delserrors, 2a oportunitat, no compta només el re-sultat també el procés) i contínua (sense quesuposi un permanent examen)- Avaluació compartida: autoavaluació (rúbri-ques, test autocorregibles, solucionaris...), coa-valuació (exposicions públiques...) i heteroava-luació (observacions, entrevistes, exàmens ...)

TUTORIA I ORIENTACIÓ

- Disposar d'un PAT- Acció tutorial compartida entre tot l'equipdocent amb l'objectiu dea- Conèixer bé els alumnes i ajudar-los en elseu autoconeixement, autoestima i autocon-fiança (si puc i em comprometo, puc).b- Detecció precoç de dificultats i el seu trac-tament (suports, reforços...). Evitar repeticionsde curs.c- Buscar el màxim desenvolupament de ca-da alumne: potenciant els seus talents refor-çant els seus punts febles (no igualar-los enun mediocre punt mitjà)d- Motivar els alumnes. Confiar en el seu po-tencial per aprendre i millorar amb perseve-rança, controlant la seva atenció, demanantajuda. I saber de la importància de les expec-tatives de pares i professors- Pla d'orientació personal (salut, benestaremocional, valors, conducta...) i acadèmica, encol·laboració amb la família. Ajudar a què ca-da alumne perfili el seu projecte vital perso-nal. I acompanyar-lo en el seu desenvolupa-ment.- Comptar amb el suport d'un orientador oassessor psicopedagògic

ALUMNES

- Són el centre de l'acció formativa. Se'ls pre-para per tal que es vagin desenvolupant iconeixent el món, alhora que van perfilant elseu projecte personal vital (que dóna sentit alque aprèn).

- Aprenen quan es donen 3 condicions: poderaprendre (tenir clars els objectius, capacitat,informació), saber aprendre (tècniques, expe-riència) i voler fer-ho (només l'alumne pot de-cidir aprendre, ha de tenir motius)- Creen, organitzen i fan servir dues memòries(interna i externa / auxiliar + PLE) mitjançantla connexió als sabers previs dels nous co-neixements que consideren rellevants per alseu projecte personal i considerant la sevapossible utilitat (per la comprensió del món, laseva aplicació... )- Porten un portafoli (paper o digital) ambuna selecció dels seus treballs.- Col·laboren democràticament en l'elaboracióde normes i resolució de conflictes (consells,jutges...)- Estudien amb creixent autonomia (per ajus-tar automàticament l'aprenentatge) de formaindividual i en grup cooperatiu (buscar infor-mació, resoldre tasques, autoavaluar-se, re-flexionar i fer metacognició...)- Ajuden als seus companys en els seus apre-nentatges (aprenentatge servei a l'aula)

RECURSOS - INSTRUMENTS TIC(amb què, on…) I INFRAESTRUCTURES

- Utilitzar múltiples i variats recursos (llibres,jocs, material experimental, material digital,exposicions de professors i alumnes...) i consi-derar periòdicament la seva actualització.- Exposar al web o a les parets de classe al-guns treballs dels alumnes.- Aprofitar múltiples espais d'aprenentatge /treball i obertura a l'entorn (aprenentatgeubic): a classe i la resta de l'escola, a casa, enels entorns físic (museus, visites, intercanvisamb altres països...), mediàtic i virtual (webs,Apps, MOOCs...) ..- Ús intensiu dels recursos TIC (en general, peral tractament de la diversitat...) diferenciant elsimprescindibles i els opcionals. Entre els im-prescindibles:a- Bon ample de bandab- Les aules tenen sistema de PD i s'usac- Hi ha una plataforma educativa, i s'usad- Hi ha DD de suport a les aules i / o aules1x1 i s'usen (quan convé els alumnes fan ser-vir Smartphone per fer algunes activitats)e- S'usen llibres digitals i continguts digitals.f- Hi ha una plataforma de gestió del centre.

g- El centre té un portal web, i també hi hawebs d'aula, webs o repositoris docents...i- Hi ha un coordinador TICj- Hi ha un pla de manteniment de les TIC(amb tècnic TIC o externalitzat).k- Hi ha normativa d'ús dels recursos TIC iprotocols d'actuació en cas de situacions pro-blemàtiques (robatoris, ciberassetjament...)l- Hi ha un pla per a la progressiva adquisiciói integració dels recursos TIC.m- Elements de robòtica, programació i im-pressió 3D.- Els professors es mouen pel centre amb elseu DD.- El DD dels alumnes no s'usa només com allibre de text, també per buscar informació, fertreballs (de vegades amb documents compar-tits), comunicar-se...- Hi ha aules d'informàtica i seminaris (o es-pais de recursos tipus biblioteca) amb ordina-dors on es realitzen algunes activitats.- Hi ha espais polivalents espais aula/seminarimodulables (envans mòbils...) i les aules tenenmobiliari mòbil.-Hi ha laboratoris, aules de tecnologia, gimnàsi pistes esportives...- Flexibilitat en horaris, grups i espais de tre-ball (incloent quan convé desdoblament declasses, co-docència i professors de suport...)

COMUNITAT / CONTEXTfísic (centre, barri, ciutat), ciberespai i mónmediàtic

- Fer que participi en els processos d'aprenen-tatge; també és una comunitat d'aprenentat-ge, ofereix exemples / pautes de conducta i ésfont de molts aprenentatges informals.

FAMÍLIA

- Dóna exemple i és el referent més sòlid delsestudiants.- Comunicació amb les famílies per crear unclima de transparència i confiançaa- Tradicional, correu electrònic, WhatsApp ialtres xarxes...b- Tutories amb pares (inicial, final i quanconvingui)c- Reunions amb pares que convoquen elsprofessors- Col·laboració bidireccional escola-famíliaperquè l'educació sigui una tasca conjunta.a- Realitzen un seguiment de les activitats iprogressos i problemes dels seus fillsb- Els pares van a les reunions, aporten infor-mació i segueixen les orientacions rebudesc- Quan convé participen en classes (oficis,grups interactius...)d- Hi ha comissions mixtes de pares i pro-fessors (de vegades amb alumnes) per orga-nitzar activitats o solucionar conflictes.e- Col·laboracions institucionals: en el Consellescolar, hi ha pares vocals de la classe...f- Col·laboren amb l'AMPAg- Es procura mantenir el potencial educatiude l'escola també a casa.- L'AMPA fa activitats extraescolars, reunionsamb pares i amb la direcció...- Promoure una Escola de Pares

EL CENTRE / ESTRUCTURA ORGANITZATIVA

- Tot el centre constitueix una comunitatd'aprenentatge (té una cultura, unes normes,dóna un exemple...). Passa de ser centre d'en-senyament a centre d'aprenentatge. És unagent de canvi social on tots han d'aprendre.- Disposar d'una autonomia suficient peradaptar-se al context (això implica responsa-bilitat)

36

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

- Disposar d'un pla d'innovació de centre(elaborat a partir d'una anàlisi de la situacióinicial on s'identifiquen problemàtiques i mi-llores a realitzar) on s'estableixen prioritats(per evitar dispersió) i cada any es fa unaavaluació estratègica (que dóna lloc a ajustos)- Hi ha un coordinador d'innovació.- Implicar el PND perquè comprengui l'activi-tat formativa que es realitza i els objectius delcentre.

ADMINISTRACIÓ EDUCATIVA

- Proporcionar normes i suports evitant unaexcessiva burocatització.- Donar autonomia i realitzar un seguiment(visitar centres, donar suport, avaluar ...)

PROFESSORAT: UN EQUIP

- Compromès.- Competent (didàctica, TIC...). S'atén al seudesenvolupament professional.a- Hi ha un pla de formació/aplicació/reflexiócontínua (p.e. 20 h./any de formació "in situ")que considera les necessitats i peticions delsprofessors.b- Hi ha un pla d'acollida per als nous pro-fessors.c- Oferir un suport "just in time" quan unprofessor ho necessita.d- Fomentar la formació entre iguals entreels professors al centre: professors de referèn-cia, compartir recursos i bones experiències...e- Informar els professors de jornades, cur-sos, revistes, xarxes docents...f- Promoure contactes amb altres professors icentres: col·laborar en projectes d'investigacióamb altres centres i universitats, participar enxarxes docents, assistir a jornades, escriurearticles, fer visites a centres (per veure bonsexemples)- Rol mediador (prepara situacions d'aprenen-tatge) i assessor més que transmissor/avalua-dor d'informació.a- Planificador: fixa objectius i selecciona ac-tivitats i recursosb- Crea entorns d'aprenentatge ordenats (hiha normes/control) estimulants i "segurs" enun ambient d'afecte i suport mutu.c- Motiva, desperta curiositat, interès ... Utilitzamotivacions intrínseques (desig de saber,créixer l'alumne) i extrínseques.

d- Gestiona i personalitza/diferencia les se-qüències didàctiques d'activitatse- Orienta/assessora- Investiga i reflexiona sobre la seva pràcticaprocurant innovar per millorar els aprenentat-ges.- Col·labora en tasques de gestió del centre:tràmits administratius, control d'assistènciesassumpció de comissions...- Treballa en equip: planifica coordinadamentel PCC. Hi ha reunions periòdiques de coordi-nació i tutoria compartida.

DIRECCIÓ / EQUIP DIRECTIU

- Compromès- Lideratge eficaç i integrador: transmetil·lusió/entusiasme, capta/potencia el talent ireconeix el treball de tots i cadascun delsprofessors, delega i confia en els altres, escol-ta i s'adapta/consensua, tendeix ponts, pro-porciona suports i mitjans , confiança i segu-retat.- Impulsa la innovació i l'estimula (sense im-posar-la) amb compromís i cooperació, bonagestió, perseverança davant les dificultats iassoliment de millores.- Separació de la Direcció Pedagògica i laDirecció Administrativa

FONTS D’INFORMACIÓ

• Alfredo Abad (2015) Plantilla básica de me-dición de innovación técnica (TIC) en un cen-tro docentehttps://es.slideshare.net/alfabad/innovaciontecnicacentroeducativo• Alfredo Hernando (2016) Viaje a la escueladel siglo XXI Fundación Telefónicahttps://www.fundaciontelefonica.com/arte_cultura/publicaciones-listado/pagina-item-publicaciones/itempubli/476/• Barbara N. Bre ko, Panagiotis Kampylis &Yves Punie (2014). Mainstreaming ICT-ena-bled Innovation in Education and Training inEurope: Policy actions for sustainability, scala-bility and impact at system level. EuropeanCommissionhttp://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=6361• Escola Pia (2016) SUMMEM, projecte per a lainterdisciplinarietat a l'aula.https://drive.google.com/file/d/0B9FU5rzankIa

N01VbWItdXRzMnc/view• FEDAC (2016) Projecte avui x demà: 24 rep-tes de l'escola del segle XXI.http://www.fedac.cat/index.php• Ferran Ruiz (2016) Las cuatro transformacio-nes y sus fundamentos pedagógicos e institu-cionales. Revista Educadores 258https://issuu.com/escuelascatolicas/docs/educadores_258• Fundación Telefónica (2016) Preparar tu es-cuela para la sociedad digital. Claves para su-marse al cambio.https://www.slideshare.net/alfredovela/prepara-tu-escuela-para-la-sociedad-digital• Institució Familiar d'Educació (2016). Projec-te Aude! http://www.aude.cat/ Jesuïtes Educa-ció (2016) Proyecte Horitzò 2020.http://h2020.fje.edu/es/• OECD (2016) PISA: Low-performing stu-dents. Why they fall behind and how to helpthem succeedhttp://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/low-performing-students_9789264250246-en#page193• Pere Marquès (2017) Orientaciones para po-ner tu escuela al díahttp://peremarques.blogspot.com.es/2017/01/orientaciones-para-poner-tu-escuela-al.html• Escola Nova 21 (2016)http://www.escolanova21.cat/• Stefania Bocconi, Panagiotis Kampylis, YvesPunie (2012). Innovating Learning: Key Ele-ments for Developing Creative Classrooms inEurope. European Commissionhttp://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=5181

------------1-Doctor en Pedagogia. Director del Grup DIM (Didàctica, Innova-

ció, Multimèdia) i especialista en el disseny, desenvolupament y

avaluació de recursos multimèdia per a l’educació. 40 anys mes-

tre/director a primària, Catedràtic/coordinador TIC en FP

Professor titular UAB i associat UOC i URL Col·legiat núm. 43.

http://peremarques.net - peremarques@pangea.org

2-GRUPO DIM - DIDÁCTICA, INNOVACIÓN, MULTIMEDIA -

http://dimglobal.net/dimnewsobredim.htm

3-PROJECTE/RECERCA 2016-2017: CENTRES INNOVADORS

CATALUNYA

http://peremarques.net/scpcentresinnovadors.htm

37

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

Definir el proyecto de vida ante la inminenteautomatización de los empleos ante la llegadaCuarta Revolución Industrial o Industria 4.0

En el presente artículo se unen perspectivasde disciplinas tales como la ingeniería infor-mática, la antropología y sociología de la edu-cación, pero, especialmente, la pedagogía co-mo motor de análisis y cambio en la cons-trucción del proyecto de vida y profesional enlas personas.  A partir del año 2050, es nece-sario dibujar nuevos escenarios personales yprofesionales ante el desarrollo tecnológico.

VIDA.Actividad esencial para aquel que la posee

Echamos la mirada atrás para recoger el testi-monio de Fiódor Dostoyevski cuando escribióen el siglo pasado: "El secreto de la existenciahumana no solo está en vivir, sino también ensaber para qué se vive". "El Idiota" (1869).

El hombre es el único ser consciente de su ca-pacidad de aprendizaje. Da vida a dicho sa-ber, con la suma de nuevos conocimientos alos ya adquiridos anteriormente, con la inten-ción de proyectar sus acciones hacia el cum-plimiento de un fin.

¿Cuál es el objetivo que persigue?

A lo largo de la historia de la evolución huma-na, ha sido partícipe y creador de sucesos re-levantes, fruto de su capacidad transformado-ra y del uso práctico de conocimientos quesirven para proyectar su vida: el bipedismo, eldescubrimiento del fuego, la revolución agrí-cola, la escritura y otras formas de comunica-ción, el uso de la moneda, los antiguos impe-rios (Persa, Han, Romano...), aparición de reli-giones (Cristianismo, Budismo, Islam...), revo-lución científica, descubierta de América, ex-pansión del capitalismo, Revolución Industrial,el hombre en la Luna... Internet.

Dejar huella de su existencia es una tareaardua.

Jakob Johann von Uexküll3 distingue entredos conceptos existenciales, abordados, preci-samente, desde la sociología de la educación:welt (mundo) y umwelt (peri mundo o mundoentorno)4.

Aunque el biólogo y filósofo alemán prestaespecial atención al umwelt animal y el siste-ma de percepciones del ambiente, tras lalectura de la teoría del autor, nos empezamosa preguntar si el ser humano es capaz de cap-tar la realidad más objetiva (welt), o estátransformando constantemente el entornoque percibe, el que crea a su imagen y seme-janza, sin tener en cuenta lo que implica en larealidad absoluta, la que comparte con elresto de seres.

Eso conlleva limitaciones, no solo en la crea-ción de su proyecto de vida, sino tambiéndesestimando consecuencias difíciles de pre-ver en la versión más realista del entorno,consecuencia directa de sus ambiciosas trans-formaciones en paralelo a la realidad.

Precisamente, el umwelt (mundo entorno) deUexküll, se acoge a la subjetividad de percep-ción basada en la codificación genética de losseres vivos.

Considerando la subjetividad de la teoría, ¿elser humano está proyectándose hacia unaexistencia realista o artificial?

APRENDIZAJE POR Y PARA LA VIDA.Aprender a proyectar hoy

"La educación no es para la vida; la educaciónes la vida misma" - John Dewey.

El ser humano, en la infancia, ante la inquie-tud y curiosidad por saber y conocer todocuanto puede sobre el mundo, en su impara-ble ambición por aprender, empieza a no sersuficiente con encontrar respuestas prove-nientes del núcleo familiar y sus propios ha-llazgos.

Como bien apuntaba Dostoyevski, el saberpara qué se vive, es una cuestión que aparecetemprana, a través del repetitivo “¿Por qué...?”en prácticamente todas las acciones que haceo ve.

Es el momento de dejar atrás la socializaciónprimaria (contexto familiar), para complemen-tar su aprendizaje con el paso a la socializa-ción secundaria (contexto institucional).5

Los agentes educativos generan expresamen-te dudas existenciales, plantean retos de futu-ro, de modo que, en todo el conjunto deacciones educativas, enriquezcan el creci-miento cognitivo, físico y psico afectivo duran-te el crecimiento y desarrollo en las personas.

La dedicación de horas lectivas en el centroeducativo, y las no lectivas fuera de él, perte-nece, en mayor grado, a la adquisición decompetencias básicas por las que, la persona,es evaluada sistemáticamente. Además, latransmisión de valores amparados en la pro-pia cultura, puestos a prueba en la vida diariay la relación con sus iguales.

Sumado, se trabaja en una estrategia y plande acción que permita al infante y/o joven,conocerse a sí mismo y destacar en aquelloque es bueno, que puede potenciar con com-promiso y dedicación, con actitud crítica, a lolargo de la vida. Aquello de lo que carece, po-drá trabajarlo también, con esfuerzo.

¿Qué pone en juego al conocerse a sí mismo?

Identificar los rasgos de su personalidad, lascompetencias transversales, las destrezas, lascapacidades, los valores personales, los gus-tos, las preferencias e intereses.

Aprenderá a dar visibilidad a todos los rasgosmencionados, acorde a la etapa o transiciónen su recorrido y trayectoria a lo largo y anchode la vida. Ayuda que pueda ponerlas encuestionamiento durante la formación y lasexperiencias vividas.

OBJETIVO PROFESIONAL.Proyectar hacia el mundo laboral actual

Desde la pubertad hasta la senectud, la per-sona invierte más tiempo a la reflexión sobrela toma de decisiones de unos estudios y/ouna profesión, que no sobre la vida misma,cuando ya estaba proyectando hacia esesentido.

Ejercer la profesión forma parte de la vida,aunque no es el todo en ella.

El motor de la decisión parece ser el mercadolaboral; el mismo que va a poder abastecersus necesidades prioritarias, basadas, nueva-mente, en la subjetividad de percepciones.

A consecuencia de tal reto, la construcción delproyecto profesional genera tales insegurida-des y angustias derivadas del miedo a equi-vocarse en la elección de objetivo, que los es-fuerzos de la orientación académica y profe-sional se enfocan a desdramatizar una deci-sión para la que la persona ya se venía prepa-rando en etapas anteriores.

No puede ni debe haber solo un objetivo. Lavida es suficiente activa como para hacerlamonótona con las decisiones.

Ello libera de "culpa" a quién decide. No exis-te error, existen nuevas oportunidades de fu-turo, alcanzables a corto, medio o largo plazo.De hecho, ciertas oportunidades, son creadasexpresamente con sus propias manos como,por ejemplo, el desarrollo tecnológico comoforma de hacer más fácil sus propias vidas.

Trabajar el proceso de orientación con sufi-ciente tiempo, ayuda a que las personas pue-dan aprender a tomar decisiones fundamen-tadas, de forma autónoma, en cualquier as-pecto de su vida y, a lo largo de su recorrido ytrayectoria.

Además, la orientación sigue haciendo re-flexionar a las personas sobre sí mismas, so-bre la definición de sus rasgos personales, talcomo hacía en etapas anteriores.

La decisión de la aplicabilidad de los rasgosdestacados, esta vez en el contexto laboral, es,precisamente, de las personas, que aprendena dar visibilidad a su potencial ante la compe-tencia entre perfiles profesionales.

Los rasgos personales también forman partedel personal branding.

¿Cómo decidir sobre un objetivo profesional sino sabe acerca de su persona, que es quiénestá al volante del proyecto de vida y profe-sional?Conociéndose, reducirá así sus miedos, por-que ante lo que domina, ante lo que sabe conmás certeza sobre su perfil profesional, sesiente con seguridad para tomar la decisiónsobre el objetivo.

Será motivador decidir, si es acorde a sus in-tereses laborales.

La gestión de la carrera profesional conllevaun sin fin de decisiones, abordables con unaestrategia y planificación de las acciones. Yasea con o sin orientador profesional, es mejorpensar antes de hacer. La improvisación es laque genera dudas; conlleva, generalmente, alo visceral.

Si no hay prisa por decidir, ¿por qué hacenuso de un reloj que apremia con su tic-tacimaginario?

Desde la orientación, es bueno calar el men-saje que no hay una opción buena más quela que toma la persona bajo su responsabili-dad, planificando sus pasos para llegar aléxito personal y profesional.

Quizás, siempre fue algo personal.

PROYECTAR DE FORMA BIDIRECCIONAL.Construir el proyecto de vida y profesional en suconjunto, a 2017

La persona se prepara en los itinerarios deformación escogidos, en las experiencias yvivencias incluidas en su currículum, con laintención de alcanzar el/los objetivo/s profe-sionales.

Conseguir sus metas en el mercado laboral, elreconocimiento del buen trabajo realizado y,ver proyección de futuro, alimenta su egoprofesional.

La satisfacción de sentirse realizado y motiva-do en el empleo, indirectamente, afecta a suproyección de vida, que fluye de manera casiinconsciente cuando las cosas le van bienprofesionalmente.

De lo contrario, el proyecto profesional puedeacaparar toda atención, indebidamente.

¿En qué lugar quedan los logros personales?

Dar espacio y tiempo a la orientación acadé-mica y profesional para trabajar la bidireccio-

Aina Flores Hidalgo1 i Raimon Izard Serrano2

38

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

nalidad de la proyección, hace que la personase sienta capaz de guiar sus propios pasospor la vida y por la profesión, en un trabajoen paralelo.

Claro que, la trayectoria profesional tiene sufecha de llegada en el largo viaje tomado.

Llega la jubilación y las perspectivas cambian.Cesa su proyecto profesional, por lo que lapersona vuelve a centrarse, única y exclusiva-mente, en el proyecto de vida.

Empieza a ver el mundo laboral desde la ba-rrera, con lo que eso conlleva en su autoes-tima (personal y profesional). Para muchos, lacaída emocional tras tantos años de dedica-ción a su trabajo, es devastadora.

En este punto, la orientación también tiene sumerecido lugar, ayudando y acompañando alas personas en trazar acciones implicadas enel proyecto de vida.

Muchas veces, todavía se sienten activos(mentalmente), pero, sin embargo, no puedenseguir creciendo profesionalmente tras aplicarlas leyes que regulan el mercado laboral y lacontratación de empleados6.

La persona, entonces, se cuestiona su rol en elmundo desde el desánimo y la tristeza ante elnido vacío (no ve utilidad a su bagaje). Em-pieza a sentirse poco útil para la sociedad:¿Para qué han servido mis esfuerzos de todosestos años si nadie los valora?

El historiador y antropólogo Noah Yuval Hara-ri tiene clara la respuesta a la cuestión sobrepara lo que sirve la existencia humana, si alfinal, añadimos nosotros, todo lleva al caminode la muerte: "Que sepamos hasta ahora, pa-ra nada".

Quizás, a partir del año 2050, el parón profe-sional que avecinan los expertos, deba trans-formarse en oportunidades, como en el casode la jubilación, que nada tiene que ver conun destierro profesional, sino una continua-ción de la vida misma, de la existencia en sí,de compartir el bagaje con las siguientesgeneraciones, y poder contradecir a Harari.

EL FUTURO PROFESIONAL.¿Habrá empleo para todos?

El mercado laboral es cambiante, inestable.

Es por ello que, a continuación, presentamoscambios acontecidos hasta el momento, refe-rencia de los primeros pasos del nuevo mer-cado laboral a partir del año 2050. Estos noshan ayudado a prever escenarios y oportuni-dades profesionales futuras, explicadas a lolargo del artículo.

Moshe Vardi, profesor de Ingeniería Informáti-ca de Rice University en Houston, opina quelas máquinas podrían ocupar el 50% de lospuestos de trabajo en los próximos 30 años.Inmersos en un entorno donde las máquinasserán capaces de hacer prácticamente la tota-lidad de las tareas que hacen los humanos.

Esto puede sonar como para un futuro muyremoto, pero lejos de esto, tenemos señalesevidentes a diario como, por ejemplo, el pri-mer hotel del mundo regentado por robotsque se inauguró en Tokio el pasado marzo.Dichos robots (con forma de dinosaurio) pro-vocaron el despido de 14 de los 20 emplea-dos de los que disponía el establecimiento.

Nos surgen dudas sobre el criterio del ser hu-mano y la aplastante falta de legislación ymedidas para gestionar los dilemas éticos deeste nuevo mercado laboral en el cual yaestamos iniciando.

Yuval Noah Harari comenta que, histórica-mente, frente a las revoluciones industriales ya la inclusión de máquinas en el mercadolaboral, los empleados no cualificados se su-pieron reinventar moviéndose de las zonas

agrícolas a la fábrica y, de ésta, al sector deservicios. Fue posible porque aparecieronnuevos puestos de trabajo.

En el nuevo paradigma, ¿se formará a las per-sonas para adaptarse al nuevo contexto? Y sino surge tal adaptación, ¿cuáles son los retosde futuro?

Plana la idea de un gobierno global a nivelmundial que sea capaz de regular y aplicarmedidas planetarias tales como la renta bási-ca universal, a base de cobrar impuestos deri-vados del trabajo de los robots a las grandesmultinacionales que los empleen.

Ramón Pastor, director general de impresión3D de Hewlett Packard, piensa en la mismalínea de cambio de modelo económico a nivelmundial que apunta Noah. Añade que hoy endía, el 40% del consumo del petróleo mun-dial, es derivado de la logística del transportede productos desde las zonas de producciónhasta el consumidor final, ya que resulta másrentable para las empresas hacerlo así. Pero,con la nueva ola de impresoras 3D, planteaun futuro próximo (de 5 a 10 años) dondetrasladar las plantas de producción allí dondeesté el consumidor y, eliminar así, los trans-portes.

Estas fábricas de proximidad serán a base deimpresoras que producirán las piezas y re-cambios demandados. Esto podría provocarun cambio determinante en el mercado a ni-vel mundial y también en el mundo laboral,aumentando la tasa de desempleo en algu-nas zonas. Al mismo tiempo, creará nuevasprofesiones a las que avanzarse con un buenplan de formación.

Ray Kurzweil director de ingeniería de Googley colaborador del Singularity University predi-ce que la singularidad tecnológica (momentoen que la Inteligencia Artificial superará lacapacidad intelectual humana) llegará entre el2029-2045 y que durante el S.XXI evoluciona-remos tanto como los últimos 20.000 años.

Avecina un mundo en el que la norma será lamodificación genética, los cyborgs, la inmorta-lidad biológica a base de pastillas rejuvenece-doras, generación de órganos y seres de inte-ligencia artificial superior a la humana.

Empleando como precedente el caso de la ar-dua tarea de la elaboración de la Declaraciónde Derechos Universales, imaginamos por uninstante cuántos dilemas éticos plantea todoesto y cuánto tiempo necesita la sociedad pa-ra ponerse de acuerdo.

Hasta ahora, se han usado las máquinas a vo-luntad, para hacer vidas más sencillas y aimagen y semejanza del hombre, con la in-tención de ser capaces de crear un androidelo más similar a los humanos posible.

Podría llegar un día en que las máquinas de-jen de trabajar al son de la música de sucreador (el ser humano) y que actividadesidentidarias que ahora humanizan, como elarte, el teatro, la música, literatura, el sufri-miento, el amor... dejen de ser importantes enuna sociedad donde la clase dominante ha-brá cambiado.

Ante la invasión tecnológica, lo que tenemosclaro es que, dicho cambio y evolución en elmundo entorno, requiere reflexionar sobre ladifícil tarea de la gestión de las emociones enel nuevo paradigma existencial.

EL CONTEXTO EN 2050.El plan de acción en la era de la automatización

A día de hoy, brindamos tres posibles escena-rios respecto la relación de las personas conla tecnología:

1) Coexistencia de humanos y tecnología. Eldesarrollo de la misma seguirá como hastahoy sin un plan definido.

2) Convivencia. Los humanos aprovecharanlas ventajas que la tecnología les brinda inte-grándose en su día a día familiar. Esto incluyepor ejemplo la modificación genética y conlle-varía a la hibridación de la especie humana.

3) Substitución de la especie humana por unaespecie superior derivada de los avances tec-nológicos. Nos preguntamos: ¿habrá extincióndel homo sapiens?

Acorde a la contextualización de los hechosque se prevén a partir del año 2050, la orien-tación (académica y profesional) que conoce-mos hoy, sigue siendo fundamental para quelas personas aprendan a tomar decisiones, encualquier aspecto de su vida, para que notenga que hacerlo por él un sistema automa-tizado de respuesta.

PROYECTO DE VIDA.Construcción unidireccional en 2050

Es importante evitar la bidireccionalidad de laproyección, como lo hacemos actualmente.

En 2050, planteamos que, en todo momento,la persona dedique esfuerzos a trabajar lagestión del proyecto de vida, como conceptoholístico.

Todo, al fin y al cabo, es vida.

El objetivo profesional como lo conocemoshoy, desaparece con la llegada de la automa-tización, por lo que proponemos construir unsistema que implica cooperación económico-social. Un win-win de mercado laboral y socie-dad que aboga por la igualdad de oportuni-dades y la libre toma de decisiones por am-bos lados.

A continuación, se presentan escenarios hipo-téticos del proyecto de vida y correspondienteelección de perfil especializado, implícito en elproyecto:

Gestión del proyecto de vida - Perfil colaborativo:Para la población "no empleada" a causa dela llegada de la industria 4.0. Personas que nodesarrollarán una especialización como profe-sión en sí o de inversión o liderazgo, pero sídedicarán sus esfuerzos al proyecto de vidade tipo colaborativo. Mediante un sistema devoluntariado, se acogen a ciertas funciones

que la industria 4.0 no puede humanizar, pro-moviendo una colaboración entre ambos.Será necesario trabajar el desajuste emocio-nal de las generaciones que se incorporan auna única proyección, por obligatoriedad enla transformación del mercado laboral, rea-provechando los objetivos para los que esta-ban preparados (proyecto profesional) haciala ayuda y voluntariado.La orientación acompaña en la gestión óp-tima del tiempo libre, promover los interesespersonales y, de igual modo, el desarrollo in-tegral de los individuos a través de un siste-ma de formación y generación de vivencias yexperiencias. Se abastecen con la renta básicauniversal.

Gestión del proyecto de vida - Perfil técnico-profe-sional:Orientación a perfiles técnicos e ingenieríasenfocadas al diseño, implementación y man-tenimiento de la automatización en la indus-tria 4.0. Dedica tiempo y esfuerzo a incorpo-rarse al mundo laboral, pero no con el espíritude competitividad entre perfiles, sino comoforma de trabajar su interés por mantener elsustento de la economía mundial y el plan dedesarrollo tecnológico. No es su objetivo ob-tener las competencias para la gestión de lacarrera profesional, ya que, entre sus implica-ciones, incluyen la sumisión a las necesidadesde la automatizaciónRenuncian a la prestación del Estado, sabien-do que su trabajo en la Industria 4.0 tieneuna recompensa económica mayor. A su vez,siguen trabajando en el proyecto de vida,como en el caso anterior, centrándose en in-tereses personales.

39

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

Gestión del proyecto de vida - Perfil de liderazgosocial:La profesión política da un giro en la historia,por lo que, el asesoramiento a cargos de su-pervisión de la población tiene cierto toqueutópico en el presente artículo.Son parte igual del sistema de voluntariado,pero con intencionalidad directiva. Abarcaacciones socioeducativas. Accederán solounos pocos, evaluando sus capacidades ycompetencias para los cargos por asignar(con formación específica para el desem-peño). No se trata de estructurar por Minis-terios, como actualmente, sino con Áreas, queofrecerán un vínculo colaborativo entre líderes.La contratación será acorde a sus funcionescomo capataces, sin que su salario por ellosea excesivo. Recordemos, es voluntario delEstado.La orientación ayuda a comprender el cambiode proyección personal y/o profesional, con elobjetivo de no dejar que la industria 4.0 aca-be con las aspiraciones personales, ni descui-de la ética y moral en la tan alta producción yconsumo.Con más énfasis, el cargo de supervisión, seencarga de la gestión y asignación de losrecursos de la renta básica y universal para lapoblación "no empleada".

Gestión del proyecto de vida - Inversores tecnológicos:Son aquellos que lideran la industria 4.0, invir-tiendo en la automatización y la investigaciónen innovación tecnológica, bajo la regulaciónde los líderes sociales. Obtienen un beneficiopor la producción de bienes y servicios, porlos productos generados para su consumo,pero sin que ello provoque desigualdades deoportunidades entre la población. Tiene susriesgos decidir dicha posición, ya que no po-drían optar a cualquiera de las otras opciones,si deciden dedicarse a la inversión de bienes.La formación les prepara para disponer de unplan de viabilidad, de trazar correctamentesus inversiones y, realizar estudios de merca-do que favorecen el éxito.

Añadimos que, no existirá el concepto de ju-bilación, sino transformar la experiencia en"Expertos seniors". La población sigue siendoactiva y colaborativa en la tercera edad, si asídesea participar en el sistema.

Se generará bolsas de "Expertos-seniors" enbase a su experiencia demostrable, para im-partir módulos de enseñanza especializada. Alfin y al cabo, la experiencia es un grado.

Aclarar que, la renta básica y universal provie-ne de los impuestos generados para la regu-lación de la Industria 4.0 y su alta generaciónde productos y servicios para el consumo quehace la población.

APRENDIZAJE EN EL PROYECTO DE VIDA.Abordar la educación permanente

Los autores del presente artículo, tras el análi-sis de la gestión del proyecto de vida en la e-ra de la automatización, consideramos que elsistema educativo debe desaparecer tal y co-mo lo conocemos, para dar lugar a dos itine-rarios adaptados al paradigma Industria 4.0.

El sistema de enseñanza-aprendizaje es elmotor de conocimientos transversales y delautoconocimiento personal, enfocado para to-da la población. No superará las 20 horas lec-tivas a la semana, adaptadas en el horarioque convenga a la población (apostamos porla conciliación familiar).

En cambio, el sistema de formación profesio-nalizadora, se centra en una etapa concretade la vida de la población que elige el caminohacia la industria 4.0, combinando esfuerzoscon la adquisición de saberes en el sistemade enseñanza-aprendizaje.Este último, tiene una duración de 5 años deformación, en no más de 10 horas lectivas ala semana, por lo mismo, por conciliación fa-miliar y para seguir con los saberes transver-sales (suma 30 horas semanales en esos 5años).

Remarcar las palabras de John Dewey, filóso-fo, pedagogo y psicólogo, que resumen bienla idea plasmada en el siguiente apartado delartículo: “Si enseñamos a los estudiantes dehoy como enseñamos ayer, estaremos robán-doles el mañana”.

¿En qué favorecen ambos sistemas educativosa la población?

“Sistema de formación profesionalizadora”:formación enfocada a perfiles técnicos-profe-sionales, líderes sociales e inversores tecnoló-gicos, dispuestos a adquirir conocimientosplenamente adaptados a la ejecución de lasfunciones que se requiere para potenciar laindustria 4.0 y la economía mundial. Tresitinerarios de formación en un mismo sistema.Cada uno elige una vía especializada acorde asus intereses.No será necesaria la formación presencial, yaque la era digital permitirá desarrollar elaprendizaje mediante plataformas más cómo-das para el alumnado.La formación online o a distancia, dará pie aque no haya barreras territoriales y se com-partan conocimientos y experiencias de otroslugares del mundo. Las prácticas, por otrolado, serán en las zonas de desarrollo auto-matizado. Posteriormente, la evaluación deconocimientos determinará su acceso a laindustria 4.0.

“Sistema de enseñanza-aprendizaje”, acorde auna denominación más pedagógica del siste-ma de formación. Da valor a la educación a lolargo de la vida, entendida como acción per-manente. Se forman a todas las personas, sinexcepción, hasta el fin de sus días (senectud).Ello plasma una diferencia abismal con elahora, que solo se estipula por ley hasta los16 años. Para los autores del presente artícu-lo, el aprendizaje creemos que no debe regir-se por obligatoriedad, se trata de disfrutar deél, del saber cómo privilegio solo del ser hu-mano.Este sistema se imparte en modalidad pre-sencial, favoreciendo las relaciones y comuni-cación entre las personas (independiente-mente del perfil especializado) y, fomentar elvínculo intergeneracional.Esto último, trabaja la concienciación por elvoluntariado. La población "no empleada"pueda elegir especializaciones de voluntaria-do a lo largo de su recorrido y trayectoria.Pueden optar a más de un objetivo, dedican-do sus esfuerzos a varias Áreas de su interés,a varias opciones de voluntariado en las quequiera ir poniendo en juego sus habilidades ycompetencias.En este sistema es donde se forjarán los perfi-les más humanistas, que podrán, posterior-mente, dar clase al alumnado en ese sentido.Las clases magistrales la darán los de másedad, los "seniors", debido a su experiencia yconocimientos especializados a lo largo de losaños; como ya habíamos apuntado en líneasanteriores, su bagaje es imprescindible.

EL RECIBIMIENTO DE LA AUTOMATIZACIÓN.Conclusiones

¿Estamos preparados para el nuevo escenariopersonal, educativo y profesional?

Después de la documentación para el presen-te artículo, los autores del presente texto, opi-nan que actualmente: NO.

No estamos preparados a nivel planetario pa-ra los cambios que se aproximan. Parece quela sociedad occidental está a la expectativa dela llegada e inclusión de nuevas tecnologíasdentro de la sociedad y acepta con agrado yresignación al mismo tiempo los cambios quede ellas se suceden. El comentado hotel re-gentado por robots es un buen ejemplo deesta situación dicotómica: nos brillan los ojosal ver robots-dinosaurio inteligentes y al mis-mo tiempo dejamos a empleados humanossin trabajo.

No hace falta ir muy lejos para encontrar mu-chos más ejemplos a diario como la obsoles-

cencia programada de los nuevos gadgets, lasoleadas de modas que "nos obligan" a cam-biar de teléfono móvil cada 18 meses y ad-quirir también todos sus nuevos accesoriosporqué ni tan siquiera nuestro auricularesfuncionan en ellos, la substitución de personalde caja en los supermercados y grandes al-macenes por estaciones de "cóbrate tú mis-mo", gasolineras y gimnasios 24h x 7 sin per-sonal, tiendas con únicamente canal online,libros digitalizados en substitución de librosde papel, ordenadores en las aulas en vez depapel y lápiz, las células madre y la recons-trucción de órganos, agentes en formato ho-lograma para gestionar las colas de espera enel registro de pasaportes de los aeropuertos,coches y drones no tripulados...Aparentemente, por lo que a la sociedad de apie le concierne y puede percibir del umwelt,parece que actualmente evolucionamos sinrumbo hacia a un futuro tecnológico desco-nocido; lo que encajaría con el primero de losescenarios planteados anteriormente.

¿Acaso algún elemento de la sociedad actualtiene un plan orquestado y sabe dónde va-mos? ¿Qué elemento sería ese: las grandesmultinacionales? Y de ser esas, ¿no es biencierto que no ven más allá del símbolo dólar?

Necesitamos nuevos líderes sociales con nue-vas aptitudes capaces de desarrollar roles enpuestos de trabajo que aún están por crear.¿Estos saldrán de los millennials?

Sea como sea, ¿la educación es el futuro?Puede sonar a cliché, pero parece el plan conmás garantías para el ser humano, sabiendoque está adaptada a la transformación másimponente de la existencia.

------------

1-Pedagoga. Experta en Orientación. Colegiada nº 015282-Ingeniero informático y estudiante del Grado en Antropología3-Jakob Johann von Uexküll, biólogo y filósofo alemán, da lugaral concepto Umweltforschung (investigación de los ambientesvitales), importante en la teoría que diferencia entre Welt yUmwelt para comprender el rol de la humanidad y los animalesen la estructura orgánica.4-Traducción de Millán- Puelles, Antonio. 1982.5-Consideramos sumamente importante no regirse por laobligatoriedad del sistema educativo como punto de partidapara la socialización secundaria. Los niños y niñas necesitanaprender a proyectar su vida desde edades tempranas (0 a 6años).6-Depende que profesiones pueden seguir ejerciendo, aunquela regulación del empleo, por norma, establece que la jubilaciónsea a partir de los 65 años de edad.

40

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

Traspàs d’Informació bàsica de caràcterpedagògic que ha de fluir de Primària aSecundària en relació a l’educand1

Aquest article és una reflexió a nivell pedagò-gic sobre la informació bàsica de caràcter pe-dagògic que els centres educatius que impar-teixen l’Etapa d’Educació Primària haurien delliurar, del seu alumnat de 6è de Primària, alscentres educatius d’Ensenyament SecundariObligatori, futur alumnat de 1r d’ESO.

El procés d’aprenentatge al llarg de totes lesEtapes Educatives significa manipulació, ex-ploració, adaptació, conscienciació d’allò ques’aprèn i per a què. És un procés pedagògicde molta complexitat per a l’educand pel quedes del Grup de Treball de Pedagogia i Escoladel Col·legi de Pedagogs de Catalunya, hemvist la necessitat, partint de la praxis professio-nal, de reflexionar i concretar sobre quina in-formació bàsica hauria de fluir entre Primàriaa Secundària.

És una aportació que pot ajudar, de formamés acurada, a atendre pedagògicament ladiversitat i l’adaptació dels alumnes al noucentre i a la nova etapa educativa. Una infor-mació que pot esdevenir molt útil per al’Equip docent que, de forma coresponsable,amb la família i tots els agents educatius queintervenen podran contribuir a què la transicióde l’Etapa de Primària a la nova Etapa de Se-cundària no signifiqui un trencament sinó unaevolució per a l’alumnat, atès que la Comuni-tat Educativa que rep a l’educand, podràacompanyar-lo en la seva adaptació a partirde conèixer com ha transcorregut la seva eta-pa a Primària.

És així com tota la Comunitat Educativa delCentre i professionals col·laboradors externsque hi intervenen, conscients que cada etapaeducativa per l’educand significa assolir reptesd’adaptació al seu nou procés d’acció educati-va, assumeixen de forma coordinada i trans-versal el compromís de facilitar el camí als

nous alumnes, que si disposen del camí quehan fet a Primària podran donar una atenciómés adequada a cada alumne/a.

La pregunta que ens hem fet en el Grup deTreball de Pedagogia i Escola és: en els cen-tres educatius quina estructura organitzativahauria de vetllar per aquest traspàs d’informa-ció?.

Sens dubtar-lo, creiem que ha de ser el De-partament d’Orientació Educativa, Psicopeda-gògica i Professional dels centres educatius,amb la col·laboració dels altres Departamentsdidàctics i d’estructures pedagògiques quetreballen en i pels centres educatius (comi-ssions, coordinacions, projectes d’innovació,institucions-entitats socioeducatives...).

Avui per avui aconseguir aquesta AFIRMACIÓen els centres de titularitat pública té els seusreptes. Major dificultat en l’acció, per què?Perquè de forma generalitzada no existeixuna estructura organitzativa que contempli enel mateix espai i titularitat les dues etapeseducatives (Primària i Secundària), a excepciódels INSTITUTS ESCOLA (2n cicle infantil, pri-mària, educació obligatòria i postobligatòria,dels CENTRES INTEGRATS (primària, secundà-ria, batxillerat i ensenyaments de música idansa) i de les ESCOLES D’EDUCACIÓ ESPE-CIAL (per alumnes que requereixen una esco-larització específica a 2n cicle infantil, primàriai educació secundària).

En els centres privats i en els privats concer-tats està generalitzada, amb major o menorgrau, aquesta estructura organitzativa on s’im-parteixen al mateix temps les dues etapeseducatives: PRIMÀRIA i SECUNDÀRIA

Aquesta realitat dels centres educatius públicsno s’ha d'obviar, la contemplem i APOSTEM

per a què en tots els centres educatius de Ca-talunya, públics, privats o concertats, d’acordamb la normativa vigent d’atenció a la diversi-tat sigui el Departament d’Orientació Educati-va, Psicopedagògica i Professional, el MOTORplanificador d’aquesta atenció i del Traspàsd’Informació bàsica de caràcter pedagògic dePrimària a Secundària.

El Departament d’Orientació Educativa, Psico-pedagògica i Professional, planifica, coordina iconcreta les accions per a l’atenció a la diver-sitat donant resposta, amb l’ajuda dels altresDepartaments, a les necessitats educatives del’alumnat, com per exemple en aquest viatgede transició d’una etapa educativa a l’altra.Aquí rau la importància de què tots el CentresEducatius disposin d’aquest Departament.

Aquestes necessitats educatives del procésd’Ensenyament-Aprenentatge de l’alumnathan de ser ateses, des de diversos nivells d’in-tervenció pedagògica que no només es diri-geixen a l’educand, com poden ser:a.-Atenció pedagògica i psicopedagògica di-recta a l’alumnat amb més dificultats peraprendre.b.-Suport pedagògic al professorat de Primà-ria i de Secundària.c.-Acompanyament pedagògic i psicopeda-gògic a l’acció tutorial i a l’orientació educati-va, psicopedagògica (Etapa Primària i Secun-dària) i professional de l’alumnat. (Etapa Se-cundària).d.-Interlocució i suport pedagògic a la família.e.-Acompanyament psicopedagògic i emo-cional al claustre, per garantir l’equip de tre-ball, a nivell de tot el professorat i/o d’equipsdocents per Etapes Educatives.f.-Funció de suport pedagògic extern al cen-tre educatiu.g.-Acompanyament pedagògic i psicopeda-gògic en la coordinació amb els serveis ex-terns que intervenen en els processos d’E-Ade l’alumnat.h.-Suport pedagògic i d’intervenció en el con-text social socioeducatiu dels alumnes als pro-fessionals externs i interns que treballen en elcentre educatiu.

Ma. Pilar Roca Uriol2 i Ma. José Martín Correa3

41

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

MEMÒRIES COPEC

Recull de l'activitat desenvolupada durant l’anyDocuments que escriuen la història del COPECEina de consulta oberta, citant-ne la font

http://www.pedagogs.cat/subcat.asp?c=28&sc=136&i=ca

BORSA DE TREBALL DEL COPEChttp://www.pedagogs.cat/bt_ofertes.asp?az=0&i=ca&c=74

La Borsa de Treball del COPEC (BT) és un servei consolidat i exclusiu per als col·legiats i

col·legiades i estudiants afiliats/des. L’única Borsa de Treball, a Catalunya, especialitzada en

perfils professionals de pedagogs/gues i psicopedagogs/gues i referent per a les organitzacions

que cerquen professionals dels àmbits d’intervenció de la pedagogia.

Arran de tot el que s’ha exposat, el Grup deTreball de Pedagogia i Escola durant dos cur-sos acadèmics, hem reflexionat sobre aquesttema, des de la nostra praxis professional,elaborant una proposta que pot servir de puntde partida per a què els Centres Educatius dePrimària i Secundària, que es coordinen per aquè l’alumnat passi d’una Etapa Educativa al’altra, puguin reelaborar i complementar elseu propi PROTOCOL DE TRASPÀS D’INFOR-MACIÓ ENTRE ETAPES.

És així com es presenta una proposta de da-des bàsiques a considerar en el traspàs d’in-formació bàsica de caràcter pedagògic quehauria de traspassar-se entre les etapes dePrimària i Secundària en relació a l’educand.

Des del Grup de Treball Pedagogia i Escola,del Col·legi de Pedagogs de Catalunya RE-MARQUEM la necessitat pedagògica que siguiel Departament d’Orientació Educativa, Psico-pedagògica i Professional, que conjuntamentamb l’equip docent i tutors/tutores de cadaetapa, elabori l’esmentat protocol i vetlli peltraspàs d’informació bàsica de caràcter peda-gògic de Primària a Secundària.

El PROTOCOL DE TRASPÀS D’INFORMACIÓDE PRIMÀRIA A SECUNDÀRIA que proposemi que els centres de Primària haurien de pro-porcionar als centres de Secundària, són da-des bàsiques que APOSTEM per a què siguiuna eina de treball útil i, per suposat, revisablei millorable.

Esperonem als equips docents per a què valo-rin el traspàs d’informació entre etapes, com aun element important en l’atenció a la diversi-tat de l’alumnat de 6è de Primària que passaa 1r d’ESO i no centrar-se només en l’anàlisidels currículums de les respectives etapeseducatives.

FONTS DE CONSULTA

Domingo, A. y Gómez, V. (2014) La PràcticaReflexiva Ed. Narcea.

Coll, C. (2004). Psicología de la educación yprácticas educativas mediadas por las tecno-logías de la información y la comunicación.Sinéctica , 25 , 1-24.

DECRET 187/2015, de 25 d'agost, d'ordenaciódels ensenyaments de l'educació secundàriaobligatòria.Departament d’Ensenyament.DOGC núm. 6945. De 28.08.2015

DECRET 119/2015, de 23 de juny, d'ordenaciódels ensenyaments de l'educació primària.Departament d’Ensenyament.DOGC núm. 6900 26.06.2015.

------------

1-Document elaborat durant els anys 2014-2016 pel Grup de

Treball Pedagogia i Escola

2-Pedagoga. Coordinadora Grup de Treball Pedagogia i Escola.

Col·legiada núm. 35

3-Pedagoga. Membre del Grup de Treball Pedagogia i Escola.

Col·legiada núm. 1.509

42

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

43

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

44

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

`li√ibdf ab mba^dldp ab ` q̂^irkv^

@CopecPedagogs CopecPedagogs Col·legi de Pedagogs de Catalunya

BARCELONAAv. Mistral, 20bis, ent. 2a – 08015 Barcelona

tel. 932177799 – fax 932929508

copec@pedagogs.cat – www.pedagogs.cat

TARRAGONARambla Nova, 12, 1r 2a - 43004 Tarragona

copec.tarragona@pedagogs.cat

LLEIDARambla de Ferran, 32 - 25007 Lleida

copec.lleida@pedagogs.cat

GIRONACarrer Iberia, 4 - 17005 Girona

copec.girona@pedagogs.cat

`lmb`