Duchaski La Escuela Como Frontera

5/17/2018 Duchaski La Escuela Como Frontera

1/10

, ', I' L, ~,' 1 :-= r. "j 1 4 ~ . f . t .

~c " " J ~

. .I ". ".A ESCUELACOMO FRONTERA

Reflexiones sobre la experiencia escolarde jovenes de sectores populares

Silvia Duschatzky

,,

Ji

~II~1 0 7

Paid6sBuenos Aires ' Barcelona ' Mexico


2/10

I

,

1 0 8

/

INTRODUCCION

,J

Franco Rella (1992) escribe:Lacues ti6n no esta enla l iteratura, nien laf i losoffa, sino en elsentido mismodeque significa pensar; de que forma del pensamiento serequiere para pensarlareal idad del mundo y la realidad de los sujetos en el mundo. Mucho sobrenosotros y nuestros destinos pueden decir los conceptos, pero los conceptosno agotan la razon, ni el pensarniento, nimucho menos la exper iencia. Juntoal "sol" del fil6sofo y de la ciencia permanece siempre el otro sol derniexper iencia individual y de muchas inf initas exper iencias. S610 un pensa-miento que se mueva a traves de conceptos y figuras puede proponemos laforma en lacual estas dos experiencias sedan como una experiencia complejadel mundo. Una forma en la cual 10 inexpresable de la diferencia puedaf inalmente tornarse visible. La f ilosoffa siempre se ha movido como fuerzaigualadora. Hoy cree que es importante [ .. . ] armarse de un pensamiento queno sepa pensar separadamente las cosas sino pensar pensamientos quepiensan separados.La inquietud que moviliza este escrito es penetrar en los "otros" pensa-

mientos, en los de los j6venes que viven en contextos de pobreza, paradesentrafiar el tipo de vinculo que los une a una de las instituciones demayor perdurabilidad historica que ha pretendido constituirse en el pilarfundamental deconstrucci6n de las identidades juveniles: la escuela.


3/10

12 LA ESCUELA COMO FRONTERA

En general, las narraciones sobre las instituciones sociales sue lensilenciar las voces de quienes las transitan. Sus ocupantes, sin embargo,trazan trayector ias de intereses y s ignificados que no estan necesar iamen-te determinados en el sistema en el que se desarrollan. Pero pretender unatare a de interpretacion significativa exige abandonar la idea del conoci-miento como entidad unita ri a y trascendente que pretende dupl icar 10 realo recitarlo para adoptar un pensamiento contarninado, contingente,provisorio.

La pregunta motivadora es, en efecto, por la escuela, pero por laescuela vivida, transitada, "burlada" por grupos de jovenes que vivenmarcados por la adversidad cotidiana. Mas que la busqueda de generali-dades 0 la ver if icacion de hipotesis sobre la ins ti tucion educativa, importaindagar los significados que para los jovenes tiene su paso por la escuela.

Se trata entonces de reconstruir los vfnculos entre los jovenes y laescuela ya no a partir del analisis de los programas escolares, las reglas,los cornnortamientos docentes, los organigrarnas, e tcetera, sino de estu-diar la manera en que los alumnos construyen su experiencia escolar.Aunque la subjetividad de un grupo de actores sociales sea el objetoprincipal de este estudio, no se t ra ta de di sociarlade un conjunto de condi-ciones sociales de producci6n no eIegidas por los sujetos ni manipulablestotalmente a su voluntad, Dar cuenta de los sentidos que los j6venes cons-truyen a lrededor de la escuela no supone pensar que 10 hagan independien-temente de los materiales significantes que tienen a su disposicion. Loschicos no eligen ni sus culturas famil iares, ni los barrios en los que les toeaatravesar su ni fiez y su adolescencia, ni la cultura escolar que los recibe: losconocimientos , las metodologias de ensefianza, los docentes , los cri teriosde evaluacion escapan a su decision.

Por 10 tanto, abordar las significaciones de los actores acerca de suexper iencia ins ti tucional no suponereplicar l iteralmente 10 que dicen. Elobjeto de estudio no es igual al estudio sobre el objeto. La cuestion de lo ssentidos sobre la escuela no esta en la transparencia del discurso que ungrupo de jovenes formula sino en la const rucc ion interpre tativa que suponeinscribir 10 dicho en un contexto mas amplio de significaci6n. Cuando losj6venes idealizan ala escuelao la impugn an no quiere decir que la escuela .sea una mara vill a 0, por el contrario, merezca nuestro rechazo. Lo quesusci ta interes acerca de esas representaciones es que no Sf ! derivan exclu-sivamente de la condicion socioeconomica de los sujetos: aiin tratandose

I

Introducci6n 13

,

II1II

del mismo grupo poblacional en terrninos de posicion social y condicionesde vida, sus trayectorias escolares y simbolizaciones educativas no soniguales. Por otro lado, tampoco losest ilos de ges ti6n inst itucional parecen. condicionar plenamente las valoraciones construidas. En ambos casosestarfamos frente a la relatividad de la determinacion estructural, ya setrate de la adscripcion socia l 0 de la adscripcion institucional.

El problema, entonces, es desentrafiar el valorsimbol ico, el "plus". desentido que se sobreimprime en el acto de apropiacioride 10 que lasociedad pone a nuestra disposici6n. Lo que importa es que hacen losjovenes can 10 que tienen ahi, en este caso con la escue la, entendiendo quela cuestion de la subjetividad se constituye en la tension entre lasdeterminaciones y la presi6n par desbordarIas en alguna direccion, .

El texto que presentamos es el resultado de una' investigacionetnografica Ilevada a cabo durante el ana 1997 en dos escuelas media",piibli cas situadas en Gonzalez Catan, Partido de La Matanza , Provinciade Buenos Aires.'

En el marco de un universo forrnado por jovenes que viven encontextos de pobreza, procuramos abordar dos instituciones can estilosde gestion marcadamente distintos, dado que nos preguntabarnos bastad6nde el sesgo institucional influfa en las va loraciones construidas. En uncaso se trato de una escuela de trama abierta a la comunidad y gestionparticipati va, y en el otro de una escuela de gesti6n fuertemente centra-l izada, muy peg ada a la normativa y de signosexc luyentes.

EI "hallazgo" mas elocuente radica en el fen6meno de inte rpelacionr dela escuela, con independencia de las tram as inst itucionales configuradas.

1. Para este tr abajo se realizaron entrevistas a jovenes que cursan 4 y 5afio,procedentes de sectores.socialrnente desfavorecidos. La mayorfa de ellos no trabaja y unapequeria proporcion (10 % ))0 hace durante los fines desemana enlos puestos del MercadoCentral 0 en actividades de alb afiilerfa. Las mujeres se ocupandel cuidado de lo shermanos y del manteni rn iento del hogar . E l 80 % de los padres complete es tudiosprimarios y el20 % cuenta con nivel prirnario incompleto. El.trabajo central de las rnadreses el ernpleo domestico, y un sector considerable no trabaja. Entre los padres los trabajosmas f recuentes son changas de plorner ia , albariilerta, construcc i6n. Una minor ia .s edesempeiia como operarios y empleados municipales.

2. La interpelaci6nnombra a una operacion discurs ivamediante lacual sepropone unmodelo de ident if icac i6n a los sujetos soc ial es. Nose t ra ta de un acto expresamenteintencional sino de un proceso po r el cual un sujeto de deseo y de demandase sientevinculado a un discurso (instituci6n, practica, etcetera) particular.

1 0 9


4/10


Reconocer que las diferentes (casi dicotornicas) culturas institucionalesen cuestion, no han sido determinantes en laconfiguraci6n de los sentidossobre la escuela, nos sinia frente al"rnister io" del mundo simbolico y alaimposibilidad de escapar de la "mirada oblicua", Como dice Paul Bowles(1990), "la experiencia le habfa ensefiado que en estas situaciones no sepuede contar con la raz6n. Siempre habfa un elemento extra, lejos denuestro aIcance, que uno no habfa advertido."

Es aquf, en el terreno del elemento extra, de los desplazamientos de'sentido, que la escuela parece perfilarse como "horizonte de posibilidad".Nose trata de larealizaci6n deuna esencia inscripta en su naturaleza, sinode esos deslizamientos inesperados que invisten a los sfrnbolos ya dispo-nibles, como por ejemplo laescuela, de otras significaciones que las suyascan6nicas 0 "normales".3

3.S i b ien en est e t ex to se aborda la valorac ion de laescuela en te rrninos de recepcionpositiva, con sider amos que se trata de en tender el concepto desde una perspectiva demayor ampli tud. La valoracion no expresa necesariarnente aceptaci6n. Hay valoracioncuando e l signif icante en cuesti6n -en este caso laescue la - noes un lugar indiferente deidentificacion. La valoraci6n puede asumir la forma de ernpatfa, rechazo, implicaci6npos it iva y agres i6n. Es la carga l ib id inal con que se invist e a un objeto 10 que da cuentadel luga r simb61ico que ocupa para los sujetos . Los epi sodios de agresi6n a 1aescue la nohacen otra cosa que poner a l descubie rto l a f rust raci6n de no haber sido inc lu idos en e ldiscurso educative.

l l O

C)

1LA R EL AC IO N S IM BO LIC AENTRE LA ESCUELA Y LOS JOVENESD E SEC TO RES P OPU LA RE S

1.SOBRE LOS MITOS FUNDACIONALES DE LA EDUCACIONII Situar a la escuela en el territorio de las expectativas supone traspasarel umbral de la sola determinaci6n de las funciones asignadas. Laposibilidad de cifrar expectativas sobre la escuela habra deuna relacionsocioeducativa en la que tiene lugar un conjunto de deseose intereses quese ponen en juego aun en sistemas determinados y controlados. Ladimension del "uso't cuestiona las pretensiones homogeneizadoras de lasinstituciones educativas y habilita la biisqueda de los deslizamientos desentido.

Los debates sobre la educaci6n a partir del nacimiento de los sistemaseducativos modernos se dirimieron entre dos polos, el "optimismo peda-gogico" y el que enfatizo el caracter reproductor de la acci6n educativa.

Las visiones hegem6nicas sobre 1 3 : relacion entre educacion y socie-dad que marcaron historicamente los im~a4es sociales S!!Ig~ndurantelos siglos XVIII Y__.XQ


5/10

16 LA ESCUELA COMO FRONTERAla i?d~stri~ 0 la formaci6n ciudadana, el proyecto de transformaci6ns?cIal mspirado en la Ilustraci6n constituy6 el pilar fundacional de los~Istemas educativos modern os. _. L~~omo bien sabemos, abraza la utopia del I2,fogresoindefinido a partir de las bondades de la ciencia y la tecnologia. No s610todo ser h~mano era educable sino que la educacion era capaz de producirlos cambios globales que la sociedad requeria. La escuela en ultimainstancia se erigfa como la promotora de la ernancipacion hurnana,entendida como la emancipaci6n de larazon de las creencias par ticularistasy sobrenaturales. EI acceso al conocimiento provisto por la institucioneducativa result aba ser la Have para a lcanzar las posibilidades de l progre-so, de la libertad y la igualdad.

Ahora bien, la esperanza de la escuela integradora e "igualitaria"comienza a resquebrajarse en el marco de un devenir historico que revelala falacia de la ecuaci6n -educaci6n igual a progreso global- y de hiirrupcion de investigaciones socia les que pone!'. de manifi esto el caractersegmentador del s is tema educativo.La utopia del progreso indefinido y de una educacion que hicierapos ible Una historia s iempre hacia "La Mejor" comienza a erosionarse enun contexto hist6rico en el que tienen lugar hechos como el Holocausto,sucedidos en pleno auge del desarrollo cientifico t ecno16gico, asf como laproliferaci6n de las injusticias sociales y el crecimiento de la pobreza.

Asimismo durante las decadas del '60 y '70 comienzan a aparecerestudios socioeduca tivos que revelan e l caracter reproductor del s is temaeducative. Desde una perspectiva critica Bourdieu y Passeron (1917),Baudelot y Establet (1974) y Althusser (1984) ponen de manifiesto laexi st e~cia de una tecnologia di scursivatendiente a legit imar las desigual -d~I.~erante~ en la sociedad capitalista.\ ~ ~ " ,c . ._ Burdie I considera que un.sistema social parti cular se reproducCbo\ Jv t ;? \ " : \~ s610 porque se garantizan la!tondiciones econ6micas de producci6i que _a . ,Q j . ,~ \ ~ \ hacen~usibl~ue, u~a estruc turase conserve, sino que a e lla contn_'buyen

~ ~'-~ un conjunto d\iiJractlcas educativas tendientes a modelar los esquemas deQ _ Q J . R " Y - perc, :pci6~ y_.om~orta~ientos ~e los suje. tos. Por 10tanto, para inter i~rizar\\, \ una exterioridad desigual sera necesano que cada grupo de la sociedad

. reciba aquellos val ores y saberes que sean confirmatorios de las posicio-nes sociales iniciales.

Estos aprendizajes, no siempre explicitos, son provistos en arnbitos

III

La relacion simbolica entre la escuela y losjovenes de sectores populares 1 7

de experiencias especificos. Junto a lafamilia la instituci6n educativaes el luoa r por exce[encia li~ hace poslb[e la rep'rodu~ci6n cultural. .

Bourdieu xarnina el sistema de ensefianza y revela la falacia deconsiderarlo como el lugar de integraci6n y transmision de un sabersocialmente ncurrc, Por el contrario, afirma que la~la es 'elju~rprivilegiado de consagraci6n de la cultura le&ft iina . Contrari amente a laidea que afirma que la relaci6n pedagogica se l irnita ala transrni sion de unsaber universal, Bourdieu insiste en elhecho de que toda accion pedago-gis;.aes al mismQ tiempo [email protected],culturarbi trar ia , i ,Por quearbitraria? Porque pr,e.ten.c!Uml2QD.ercon caracter uni versal aque !los ~tenidos y valores que en rea lidad representan a inte reses pa rticulates, LQsde 1 ses dominantes de la sociedad.

Bourdieu va a sostener que si bien los sistemas educacionales anun-cian que difunden un tipo de cultura universal, no es novedad que losdiferentes s is temas, en epocas y formaciones sociales particulares, trans-rniten versiones culturales selectivas que guardan una relacion de nece-sidad con las relaciones sociales dorninantes:

La seleccion de signif icaciones que def ine objet ivamente la cultura de ungrupo 0 una clase como sistema sirnbolico es arbitraria porque laestructuray las funciones de esta cultura no pueden ser deducidas de ningun princi-pio universal, ffsico, biol6gico 0 espir itual puesto que ninguna clasederelaci6n intema las une a lanaturaleza de las cosas 0 ala naturaleza human a(1977: 57).Ciertamente, si analizarnos la cultura escolar en su desarrol lo hist6r ico

podremos advertir la existencia de una variedad de indicadores querevelan los efeCtQs de verdad de las operaciones discursivas de la escuela,Tanto los riterios hlnicos de validez ara distinguir los conocimientosverdaderos de os "fal sos, 0 para je rarquiza r los saberes elaborados porencirna de los del se 'do cornun, .asf c.omotambien los estilosestandarizados de valuaci6 consideradas lal\lledidas objetivas delrendimiento escolar, 0[asuprernacfa del texto escolar .por encirna deotrosformatos culturales, sin olvidar el lugarque se le asignaa las disciplinascurri cul;u.es como soporte exc luyente de los conoc imientos escolares,son reveladores del autoritarism6 de los significado. En terrninos de~, '_'~ violen~ia simbol~ca" no ;adica en ~l cara~ter de v~rdad ge l\los contemdosgue Impone smo en las m~dahdades de sentld,Q_q~ ~'

III


6/10

1 8 LA ESCUELA COMO FRONTERA\ :r J~ :\d~~of~~hiculi .;an. Lo que perdure como aprendizaje probablemente no sean las,,~#mfonnaClOnes puntuales pem sf la idea de erar. ufa cultura la idea deJ.. 0 ~~e vlst~ pr~do~lila cO.moe l me)or y que el criterio ~e~dad radlca en la i'nstltuclOn oficial. "

,LaG:ci~n ~dag6gi~nos dice ~, contribuye a ocultar el~racter arbltrano de la cult~ que im one en la medida que se instal acomo la ~. EI lstema esco Ja r ejerce de estemodo unavio.lencia. s~~b6Iica, es ~ecir laoi culcaci6n d la,arbitrarie ~la irnposicion del habitus +esquernas de percepci6n internalizados-"~~ases soci


7/10


podra decirse que quienes valoran Iaescuela son la prueba fehaciente deque la violencia simbolica fue posible. El exito de esta imposicionradicarfa en la imposibilidad por parte de los alumnos de darse cuenta deque los valores aprendidos no hacen otra cosa que impugnar las diferen-cias culturales. La cultura escolar, lejos de reconocer las historias,tradiciones, creencias, estilos de vida propios de los sectores populares,los c1asificaria como cultura degradada, subcultura a en el mejor de loscasos legitimarfa su usa en los limites de 10 privado. Par el contrario,desde lasversiones funcionalistas clasicas se argumentara que la valera-cion de los jovenes es la muestra de Iafuncion integradora que la escuelaha realizado.

Aun reivindicando el caracter democratizador que implico la expan-sion de los sistemas educativos, debemos atr ibuirle a las perspectivascriticas la virtud de haber puesto de manifiesto la "otra cara", Ia de Iaexclusion de una parte de la poblacion, no siempre ffsica aunque sisimbolica, No obstante consideramos que atender solo a las funcionesprescriptas para las instituciones,clausura un abanico de significacionesconstruidas por quienes las transitan. Espor eso que decidimos iren buscade los deslizamientos de sentido, de ese "plus" de significacion.

2. UNA PERSPECTIVA SIMBOLICASOBRE LA ESCUELA .

Comencemos par dirimir el campo de 10 simbolico. Cuando hablamosde\~nos referimos ala.:.. E!"0cesos culturales, mediante loyc_yalesseasocian a ciertos significantes linos significados p_Eti.c.u.lar.e.s.Geertz (1987) entiende por simbolo cualquier cosa (objeto, acto,_gesto,palabra, etcetera) que sirva como vehfculo de una concepcion. 9>~cualquier cosa que, en ausencia de una presencia factica, es usado paradisponer significativamente los sucesos entre los que viven los hombresa fin de orientar su experiencia. Asi , para referirnos piibl icamente a laescuela no necesitamos estar frente al objeto escuela, todos entenderemosde que estamos hablando al nombrarla y esto porque a ella se ligan unconjunto de significados socialmente sancionados. La escuela no espasible de cualquier significaci on sino que representa ellugar privilegia-

~ '7I. ,;

La relaci6n simbolica entre la escuela y losjovenes de sectores populares 21

do para ensefiar, aprender y socializarse. Esta construccion de sen.ti~o noes caprichosa sino que como vimos anteriormente responde a condicionessociohistoricas de produccion.No obstante, la construccion de significados lejos de congelarse .admite la entrada de una pluralidad de sentidos. Por 10 tanto, lossimbolismos institucionales no son una expresion neutra a adecuada deuna funcionalidad subyacente. La escuela como todo significante no estasometida por completo al contenido quese supone expresa. Si bien elsimbolismo no es totalmente libre sino que se aferra a 10 historico,tampoco esta anclado a un sentido hornogeneo.El.recorrido por los siguientes capitulos nos enfrentara a una escuelaque es mas que la escuela en los terminos convencion~les. Sin embargo:decir que hay escuelas y no escuela, no aclara demasiado, Cuando aquihablamos de escuelas, de la escuela en plural, no nos referimos adiferencias visibles en algunas de sus marcas instituidas: .currtculos,arquitecturas edilicias, procedencias sociales de sus alumnos, modos deevaluacion 0 diversos estilos de ensefianza, Las escuelas a las quealudimos son las escuelas vividas, subjetivizadas, no por personas con-sideradas individualmente sino par grupos sociales inscriptos en particu-lares condiciones deexistencia. Entonces, mas que indagar los modos enque la escuela realiza su ~rador Q diferenciador., mas quedetectar las maneras en que las tecnologias ~~der operan en losdiscursos educativos pretendemos capturar 10.o/'~.~.~.~.:nj.~b~1icQ.S.queeproducen al interior .de un sistema controlado y prescnptivo. Nuestramirada pone entre parentesis lafuncion dela escuela para detenerse en laexperiencia educativa.No pretendernosvsugerir que las signif icaciones que los jovenesatribuyen ala escuela'son invenciones absolutas. Como dice Castoriadis(1983), en cada proceso de simbolizacion el sujeto no inaugura nuevassignificaciones sino que opera sabre sentidos anteriores. Pero asi comono se trata depura novedad tampoco demera repeticion, deuna circularidadde sentidos que se reproduce sin fisuras a traves de los tiernpos y lasgeneraciones. Los sujetos construyen significados refuncionalizando losheredados e incorporando nuevas elementos.En terminos de las inst ituciones educativas la simbolizacion que encada epoca 0 contexto realicen los sujetos se edificara sobr~ los.mi.t?sfundacionales, pero no se agotara en ellos. Los contextos de mscnpcion


8/1011


sociocultural delos diferentes grupos, las marcas epocales y las experien-cias subjetivas crearan nuevos escenarios de sentido.

No necesariamente serala escuela para el ascenso social 0 para laformaci6n de las elites y de la ciudadania en los terminos modernos, peroalgo del orden de la integraci6n social que estaba en la base de los pilaresfundacionales seguira funcionando como territorio de expectativas.

Como todo simbolismo, cada construccion de sentido supone uncomponente imaginario, algo del orden de la invencicn, un deslizamiento,un desplazarniento en elque unos sfrnbolos ya disponibles estan investidoscon otras significaciones no identicas a las "normales", a las legitimadas.Por 10 tanto, deja de tener vigencia la imagen de una identidad escolar detipo esencialista que permanece a pesar de los cambios, como 10 suponfanlas visiones del sujeto universal.

Desde una perspectiva simbolica la escuela no sera la misma en todaslas epocas, nipara todos los sujetos nipara los mismos sujetos en distintosperfodos. La posibilidad de constituirse en micleo de senti do radicara ensu capacidad de interpelacion, en su capacidad de nombrar a losinterlocutores, detal manera que seperciban reconocidos como sujetos deenunciacion, La escuela entonces podra erigirse en el "horizonte de 10posible"2 a partir de articular todo un campo de deseos, aspiraciones eintereses.

La capacidad de interpelacion de la escuela entre los jovenes desectores populares debe ser concebidacomo un terre nofragil , como unacontingencia inscripta en un tej ido social profundamente fisurado. Losmicleos de sentido que reviste larelacion entre los jovenes y Iaescuela seconstruyen allf donde parecen advertirse los dislocamientos discursivos,las fisuras que atraviesan la vida cotidiana de grupos juveniles que vivenen contextos de pobreza. Si la escuela se erige como micleo de sentido esporque opera como campo de posibilidad, como sutura de profundosquiebres de lavida social. En los proximos capftulos avanzarernos en estacuestion, sin embargo deseamos adelantarnossefialando que la escuelacomo campo de posibilidad desborda las intenciones 0 prescripcioneseducativas y sesinia en elterreno de laexperiencia educativa, del uso quede ella hacen los sujetos.

2. Vease Bronislaw Baczko: Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colecti-vas, Buenos Aires , Nueva Visi6n, 1991.

La relacion simbolica entre Laescuela y losjovenes de sectores populares 233. ; .QUJENES SON LOS 16vENES DE SECTORES POPULARES?

Si los limites de nuestro universo de indagacion son los j6venes desectores populares, parece pertinente comenzar acercando una descrip-cion sobre 10 popular . l ,De que hablamos cuando decimos "sectorespopulares"?

Sefialemos en principio que la nocion de clases populares 0 sectoresquiebra la idea de un pueblo monolftico, instalando dos procesos intrin-cados: la desigualdad en la apropiacion de bienes materiales ysimboli-cos, yel conflicto como territorio de disputa en la construccion desentidos.

EIpensamiento economicista sobre los sectores populares adjudico ala posicion de los sujetos en el proceso productive el principio constitu-yente de la identidad. Si bien este dato no es menor para evaluar ellugarque ocupan los sujetos en la piramide social deja sin considerar lacategorfa de experiencia que no desconoce la posicion social.pero que laexime deuna funcion causal en la dinamica de los procesos socioculturales.

Acercarnos a 10 popular solo desde el dato econ6mico (trabaja, notrabaja, trabaja como ernpleado, asalariado, obrero, cuentapropista) im-plica una aproximacion parcial. Podremos decir algo sobre las condicio-nes materiales de vida de quienes participan de esta categorfa, de los tiposde insercion en el sistema formal del trabajo, de las posibilidades deconsumo. No obstante, habra un resto dificil decapturar, ese que habla delmundo de las significaciones y que se mueve por debajo de la realidadmas real, de la mas dura presencia de las cosas, y por encima de ella .

Preguntas del tipo: i.Como es vivida la falta de horizontes? l,Que estrate-gias seponen enjuego? l,Que sucede en el universo de las creencias, de losritos y costumbres, de los vfnculos sociales, del clima que envuelve la vidacotidiana, de la relacion con los otros? l,Que valores encierra la relaci6nintergeneracional? l,Que lugar ocupa la oralidad en la trarna comunicativa?Todas estas son cuestiones que desbordan la pura objetividad.

El debate sobre las culturas juveniles noes ajeno a las perspectivas queenfatizan la clase social como micleo estructurante. Hall y Jefferson(1983), representantes de la tradici6n marxista en Inglaterra, sefialan queno son la edad -n i la escolarizacion las que definen las identidadesjuveniles sino .la clase social. Para estos autores las culturas juvenilespueden interpretarse como intentos de afrontar las contradicciones que


9/10

24 LA ESCUELA COMO FRONTERApermanecen irresueltas en la cultura parental, en una suerte de elaboracio-nes sirnbolicas de las identidades de clase.

Sin embargo, las transformaciones operadas en las formas de repro-duecion socioeconomica y en las condiciones de produccion, circulaciony apropiacion de la cultura trastocan las fronteras tradicionales de clasesocial e impiden, en consecuencia, la correspondencia mecanica entreculturas juveniles y clase social.

Si bien es cierto que los jovenes de sectores populares viven sucondicion generacional de modo diferencial por estar sometidos a restric-ciones materiales y culturales, y se vinculan empaticarnente con aquellosque comparten trayectorias semejantes (oportunidades laborales, itinera-rios educativos, problemas urbanfsticos, aislamiento social), construyenestilos culturales propios a partir de una apropiacion singular de lengua-jes, artefactos y espacios.

Por 10 tanto, apelar a la "necesidad", producto de las privacionesmateriales, como el iinico referente para pensar a los sectores popularesen general y a los jovenes en particular, parece insuficiente. Si solocaracterizaramos a los sectores populares desde la carencia de bienesmateriales y simbolicos, no podriamos pensar su universo cultural masque desde el deficit, Como estan privados de un conjunto de elementos,estarian privados de todo tipo de productividad simbolica. Como no hayopcion, solo reproducirian en el nivel cultural 10 que viven en el planoecon6mico.

Si la diferencia solo es pensada como carencia, las practicas de estossectores pasarian a describirse en relacion jerarquica respecto de lossignificados, practicas y placeres de los poderosos. La distancia construi-da entre "ellos" y "nosotros" operaria como clave para distinguir entreuna cultura que puede separarse de las condiciones sociales y economicasde cada dia y aquella que no puede hacerlo. Desde esta perspectiva lossectores populares no part iciparian del beneficia de ser j6venes ya queesta condicion quedaria reservada a los sectores medios y altos, 0 susatributos juveniles quedarian presos de estigmas tales como "losborrachos", "los drogados" y "los violentos", producto de visionesmiserabilistas, aquellas que solo perciben 10 popular como 10 degradado,10 primitivo, 10 mas proximo a un estado de naturaleza proclive entoncesa convertirse en el nido de las conductas antisociales.

En el terre no escolar , la idea de privacion fue uti lizada para explicar

La relacion simb6lica entre fa escuela y losjovenes de sectores.populares 25el fracaso escolar. Al querer dar cuenta de los malos resultados en elaprendizaje de los alumnos provenientes de sectores populares, seproce-dia a identificar las desventajas que sufrian. El punto de vista queprevalecio fue que los chicos y los jovenes presentaban un deficit culturaldada lapobreza del medio ambiente en elque vivian. La teoria del defici tsugiere 13.dea deprivacion verbal y autoriza expresiones tales como "sonincapaces de construir argumentos, no saben formar conceptos ni cornu-nicar pensamientos logicos, tienen periodos cortos de atencion, no secomportan como seres civilizados".

Ahora bien, la operacion de reposicionar a los sectores populares apart ir de .reconocerles productividad cultural no debe conducirnos a unnuevo equivoco, el de desconocer 0 relativizar los efectos de vivir en unarelacion social desigual. As! como no ipodemcs computar .todas lasdiferencias culturales como faltas, defectos, imposibilidades, tampocopodemos sostener la i lusion de que el sentido de las practicas popularesse realiza en la felicidad de la autosuficiencia simbolica,

La cuesti6n de 10 popular merece ser pensada en terrninos de unatension. Como 10 dicen Grignon y Passeron:

Le pasan cosas esenciales a una cultura popular como consecuencia de estarrestringida a funcionar como cultura dominada, como cultura de la denega-cion, sub-cultura 0 contracultura. La sociologia debe ocuparse de ella, peroalgo olvidarfa si nofuera capaz dehacer la hipotesis interpretativade que unacultura popular es tambien capaz de productiv idad simbolica . Nada en Iateorfa del simbolismo social impide lahipotesis de que el inconsciente delasrelaciones sociales es tan productor desentido como laconciencia (1991: 77).Par 10 tanto, entrar en la dimension de 10 popular implica deshacerse

de la cornodidadvdel reduccionismo de clase que nos empuja aadjetivaciones ideaIlstas 0 degradantes. Salvada la interferencia de launivocidad, pensamos que capturar semanticarnente el universo de 1 0popular supone penetrar en una trama compleja de signosque no operanpor yuxtaposicion ni determinacion mecanica, Lo popular se perfilaentonces como una practica de sentido anclada en un escenario dedesigualdad y disputa.

Las identidades juveniles de los sectores populares se construyen enuna relacion particular con el territorio y los consumos globales. La vidacotidiana marcada por el peso de 10 local, las relaciones cara a cara, la

11 :


10/10


di lucion de 10 privado, la laxitud de las fronteras tradicionales de familiano son meros datos contextuales, s ino que dan forma a las simbolizacionesjuveniles. No obstante, aquf tam bien se perciben rupturas y diferenciasculturales.

Es compleja la tarea de caracterizar a las culturas juveniles de lossector~s p?~ulares; podrfamos sefialar en principio que constituyen for-mas simbolicas desde donde estos grupos negocian colectivamente suexi.stencia y pelean por sustituir un estigma de marginacion en emblema .de identidad. Sin embargo, algo de 10 popular como universo homogeneose rompe y algo de 10 juveniI como frontera que distingue a todos losjovenes por igual tambien se deshace. En el interior del campo popularhay experiencias diferentes, entre los que van ala escuela y los que no 10hac en, entre los que mantienen un vinculo total con la droga y los que sea~erc.an de ~anera men os masiva, entre los que estan atrapados por uncircuito de violencia y los que logran desprenderse parcialmente, entre los~ue. tra~ajan aunque precariarnente y los que han roto to do tipo de lazoinstitucional, Asf mismo existen marc as juveniles -rnodas, ritos, sfrnbo-los, gustos musicales, relacion con las tecnologias- en todo el universo dejovenes que nos hacen pensar en estilos compartidos por los diferentessectores sociales ligados a un modo distintivo devivir la con tempo-raneidad.

En este marco, la relacion entre los jovenes de sectores populares y laescuela es pensada como un vinculo no detenninado ni por la condicionde pobreza ni por una esencia escolar que puede suspender las diferenciasc~lturales. As! como los jovenes usan y dotan de sentido a sus espaciosv~tale~ y a sus practicas sociales mediante una productividad que sevisualiza en el uso del lenguaje, la gestuaIidad, la moda, la relaci6n conla rruisica, la sexualidad, los rituales, los juegos, tambien resignifica,n sutransite escolar.

Esta ac~i6n de dotar de sentido a la experiencia educativa no implicaqu~ los. sujetos sehagan dueiios de su trayectoria escolar ni que las~a~oraclOnes construidas carguen finalmente con signi ficados positivos yexitos constatables. Lo que deseamos enfatizar es queel significado de laescolarizacion no esta inscripto literalmente en las marcas visibles de laescuela ni en las estadist icas promisorias 0 alarmantes sabre los nivelesde escolarizacion aIcanzados par los distintos sectores sociales. Larelacion de sentido entre los j6venes de sectores 'populares y la escuela

11C

La refaci6n simb6lica entre fa escuela y losjovenes de sectores populares . 27

escapa a cualquier generalidad. Por ejemplo, lque datos de los siguientestomarfamcis como serial de sentido?: lque en 1996 el 48,1 % de losadolescentes pobres de Capital y Gran Buenos Aires habfa abandonado lainstitucion educativa 0 que el 42 % de los jovenes entre 14 y 17 afiosatribuye "mucha importancia" al estudio y la cultura'f

Creemos que los significados construidos sobre la experiencia escolarson contextuales, relacionales y, en consecuencia, contingentes, por esoconsideramos apropiado adoptar una mirada indicial, aquella que seaparta provisoriamente del objeto -la escuela- para buscar en otro ladolas huellas, rastros,vestigios que la hacen hablar. Es as! que elegimoscomenzar por efectuar "una descripcion densa", al decir de Geertz, delcontexte vital en el que se inscriben las vidas de los grupos juveniles quehabitan en circuitos de pobreza .

tt!1

3. Vease Ricardo Sidicaro y Emilio Tenti (cornps.): La Argentina de los jovenes. EntreLa indi ferencia y la indignacion, Buenos Aires, Unicef-Losada, 1998.

Documents

Duchaski La Escuela Como Frontera