Embed Size (px)
Citation preview
T.C.
Yeditepe Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü
Eğitim Yönetimi ve Denetimi Ana Bilim Dalı
EĞİTİM YÖNETİCİLERİNİN ÖĞRETİM PROGRAMLARI
YÖNETİMİ YETERLİLİKLERİNE YÖNELİK BİR ÖLÇEK
GELİŞTİRME ÇALIŞMASI
Yüksek Lisans Tezi
Nadir Namık YILDIZ
İstanbul, 2008
ii
T.C.
Yeditepe Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü
Eğitim Yönetimi ve Denetimi Ana Bilim Dalı
EĞİTİM YÖNETİCİLERİNİN ÖĞRETİM PROGRAMLARI
YÖNETİMİ YETERLİLİKLERİNE YÖNELİK BİR ÖLÇEK
GELİŞTİRME ÇALIŞMASI
Yüksek Lisans Tezi
Nadir Namık YILDIZ
Danışman
Prof. Dr. Adil ÇAĞLAR
İstanbul, 2008
iii
iv
İÇİNDEKİLER
Sayfa
İÇİNDEKİLER ...................................................................................................................... iv
SİMGELER LİSTESİ ........................................................................................................... vi
KISALTMALAR LİSTESİ.................................................................................................. vii
ŞEKİLLER LİSTESİ .......................................................................................................... viii
TABLOLAR LİSTESİ ........................................................................................................ viii
ÖNSÖZ .....................................................................................................................................x
ÖZET ...................................................................................................................................... xi
ABSTRACT........................................................................................................................... xii
BÖLÜM I..................................................................................................................................1
1. GİRİŞ ....................................................................................................................................1
1.1. Problem Durumu .....................................................................................................1
1.2. Problem Cümlesi......................................................................................................2
1.3. Alt Problemler..........................................................................................................2
1.4. Önem.........................................................................................................................3
1.5. Tanımlar ...................................................................................................................3
BÖLÜM II ................................................................................................................................5
2.1. EĞİTİM PROGRAMI VE MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİNDEKİ YERİ...............5 2.1.1 Eğitim Programının Kapsamı ............................................................................. 6 2.1.2 Program Geliştirme............................................................................................. 7
2.2 Okul Yönetimi ..........................................................................................................9 2.2.1 Okul Yönetiminde Rol Oynayan Öğeler ......................................................... 10
2.3 Eğitim Ve Okul Yönetimi Çerçevesinde Yapılan İşler.......................................14 2.3.1 Sorun Çözme: ................................................................................................... 14 2.3.2 Sorun Çözme Süreci: ........................................................................................ 14 2.3.3 Karar Verme ..................................................................................................... 15
2.4 Okul Yöneticilerin Liderliği..................................................................................19
2.5 Öğrenme Liderliği..................................................................................................20 2.5.1 Kaynak Sağlayıcı Olarak Öğretim Lideri ......................................................... 22 2.5.2 Öğretimsel Kaynak Olarak Öğretim Lideri ...................................................... 22 2.5.3 İletişimci Olarak Öğretim Lideri ...................................................................... 23 2.5.4 Görünür Kişi Olarak Öğretim Lideri ................................................................ 23
2.6 Okul Programlarının Yönetimi ............................................................................24
v
2.6.1 Ders Programlarının Oluşturulması .................................................................. 25 2.6.2 Okul Programında Beklentilerin Dikkate Alınması.......................................... 26 2.6.3 Okuldaki Programlar Arasında Koordinasyon Sağlanması .............................. 26 2.6.4 Programla İlgili Materyallerin Sağlanması....................................................... 27 2.6.5 Programda Temel Beceriler Üzerinde Yoğunlaşılması .................................... 27 2.6.6 Öğrenci Gelişimi Konusunda Öğretmenlerle Toplantılar Yapılması ............... 28 2.6.7 Program Geliştirme İhtiyaçlarının Belirlenmesi............................................... 28 2.6.8 Okul Programının Değerlendirilmesi ve Geliştirilmesi .................................... 28 2.6.9 Okuldaki Zamanın Etkili Yönetimi .................................................................. 29 2.6.10 Sınıfta Zamanın Planlanması ve Etkili Kullanılması........................................ 30 2.6.11 Öğretme-Öğrenme Sürecinin Denetlenmesi ve Değerlendirilmesi .................. 31 2.6.12 Öğrencilerle Yakın Temas Halinde Olma ........................................................ 31 2.6.13 Öğrenci Gelişimini ve Başarısını Sürekli İzleme ............................................. 32 2.6.14 Öğrencilerle İlgili Ortak Standartlar Oluşturma ............................................... 32 2.6.15 Öğrencilerin Durumlarıyla İlgili İstatistikler Tutma ........................................ 32 2.6.16 Okul Başarısı Hakkında İlgilileri Bilgilendirme............................................... 33 2.6.17 Öğrenci Başarısının Tanınması ve Ödüllendirilmesi........................................ 33
BÖLÜM III.............................................................................................................................34
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ..................................................................................................34
BÖLÜM IV.............................................................................................................................36
4.1 YÖNTEM ...............................................................................................................36 4.1.1 Örneklem .......................................................................................................... 36 4.1.2 Veri Toplama Aracı .......................................................................................... 37 4.1.3 İşlem.................................................................................................................. 37
BÖLÜM V ..............................................................................................................................39
5.1 Bulgular ve Yorum ................................................................................................39 5.1.1 Geçerlik & Güvenirlik Bulguları ...................................................................... 39
BÖLÜM VI.............................................................................................................................49
SONUÇLAR, TARTIŞMA VE ÖNERİLER.......................................................................49
KAYNAKÇA..........................................................................................................................52
EK 1 Öğretim Programlarının Yeterliliği Ölçeği ............................................................54
vi
SİMGELER LİSTESİ
n Frekans
Sd Serbestlik Derecesi
ss Standart Sapma
x Aritmetik Ortalama
% Yüzde
vii
KISALTMALAR LİSTESİ
TKY Toplam Kalite Yönetimi
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
pp. Sayfa Sayısı
s. Sayfa
ss. Sayfa Sayısı
SPSS Stattistical For Social Sciences
TTK Talim Terbiye Kurulu
vb. Ve Benzeri
viii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa No
Şekil 1
Program Geliştirme Sürecinde Yer alan Öğeler 9
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa No
TABLO 1
Öğretim programlarının yeterliliği Ölçeğinin Madde-Toplam ve
Madde-Kalan Korelâsyonlarını Belirlemek Amacıyla Yapılan
Pearson Çarpım Moment Korelâsyon Analizi Sonuçları
39
TABLO 2
Ölçek Maddelerinin Ayırt Edicilik Güçlerinin Belirlemek
Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t-testi Sonuçları
41
TABLO 3
Öğretim programlarının yeterliliği Ölçeğinin Faktör Analizi
Sonuçları
44
TABLO 4
Öğretim programlarının yeterliliği Ölçeğinin Alt Ölçeklerinin
Açıkladıkları Varyans Yüzdeleri ve Özdeğerleri
45
TABLO 5
Öğretim programlarının yeterliliği Ölçeğinin Alt Ölçeklerinin
Ortalama ve Standart Sapma Puanları ile Alt Ölçekler Arasındaki
Korelasyonlarını Belirlemek Amacıyla Yapılan Pearson Çarpım
Moment Korelasyon Analizi Sonuçları
46
ix
TABLO 6
Öğretim Programlarının Yeterliliği Ölçeği Alt Ölçeklerinin
Açıkladıkları Varyans Yüzdeleri ve Özdeğerleri
47
TABLO 7
Öğretim programlarının yeterliliği Ölçeğinin Test-Tekrar-Test
Katsayısını Belirlemek Amacıyla Yapılan Pearson Çarpım
Moment Korelasyon Analizi Sonuçları
48
x
ÖNSÖZ
Öğretim programlarının yeterliliği Ölçeğinin geliştirilmesinde pek çok kişi ve kurumun katkısı
olmuştur. Öncelikle tez danışmanım Prof. Dr. Adil Çağlar’a ve çalışmanın başından sonuna
kadar katkılarını, önerilerini ve yönlendirmelerini esirgemeyen araştırma görevlisi Engin
Karadağ’a çok teşekkür ederim.
Bu süreç içersinde, desteğini ve yardımlarını eksik etmeyen çalışma arkadaşım Sevcan
Ergürhan’a ve Ebru Ozman’a, görüşlerine sıklıkla başvurduğum program geliştirme, ölçme
değerlendirme uzmanı arkadaşlara gösterdikleri ilgiye teşekkür ederim.
Ölçeğin uygulanmasında, çalışmaya katılan tüm öğretmen arkadaşlara, gösterdikleri anlayışla
idareci ve yöneticilere katkıları için teşekkür ederim.
Ve değerli eşim Derya Yıldız’a yüksek lisans yapmamdaki desteğine ve süreçteki anlayışına
çok teşekkür ederim.
xi
EĞİTİM YÖNETİCİLERİNİN ÖĞRETİM PROGRAMLARI YÖNETİMİ
YETERLİLİKLERİNE YÖNELİK BİR ÖLÇEK GELİŞTİRME
ÇALIŞMASI
ÖZET
Bu çalışma, öğretim programlarının yönetimi konusunda okul yöneticilerinin yeterlilik
düzeylerinin ölçülmesine yardımcı olmak amacıyla hazırlanmıştır. Çalışmada çok boyutlu bir
yaklaşım izlenerek, yönetim faaliyetleri içinde eğitim programlarının kapsamı dikkate alınarak
geliştirilmiştir. Öğretim programlarının yeterliliği Ölçeği’nin, Türk öğretmenler üzerinde
uygulanması planlandığından bu çalışmanın kuramsal evreni Türk öğretmenleridir. Ancak,
çalışmanın çalışılabilir evreni İzmir ili Bornova ilçesindeki öğretmenlerden oluşmaktadır. Bu
evren içerisinden kasıtlı örnekleme yoluyla seçilen ve 2007–2008 öğretim yılında 191
öğretmen ölçek çalışmasının geçerlik ve güvenirlik analizleri için çalışmaya gönüllü olarak
katılmışlardır. Araştırmada öğretim programlarının yeterliliği ölçeğinin formu çalışmada veri
toplama aracı olarak kullanılmıştır. Öğretim programları yönetimi ile ilgili müdür yeterlilikleri
ölçeği geliştirirken mantıksal ve istatistiksel bir yaklaşım izlenmiştir. Ölçeğin mantıksal
geçerliliği için uzman kanısına başvurulmuştur. Ölçek başlangıçta 43 maddeden oluşmaktaydı.
Yapılan faktör analizi sonucunda, belirlenen 4 faktörün herhangi birine ait ağırlığı 0,30 un
üstünde yer almayan 9 madde ölçekten çıkarılmıştır. Maddeler ölçekten çıkarıldıktan sonra
güvenirlik incelemesi kararlılık anlamına gelen test tekrar test yöntemi uygulanmıştır. Bu
çerçevede ölçek evreni İzmir ili Bornova ilçesindeki öğretmenlerden oluşan, kasıtlı örnekleme
yoluyla seçilen, 25 öğretmene iki hafta ara ile iki kez uygulanması sonucu elde edilen
korelasyon katsayıları .642 ile .801 arasında ve istatistiksel olarak manidar bulunmuştur.
Anahtar Kelimeler: Eğitim Yönetimi, Eğitim Programı, Program Geliştirme, Liderlik,
Öğrenme Liderliği
xii
A SCALE DEVELOPMENT STUDY ABOUT THE ADEQUANCY OF
THE LEADERSHIP ON THE EDUCATION CURRICULUM
ABSTRACT
This study is done to help to measure the adequancy of the school managers about the
management of educatıon currıculum. In this research a multi-faceted approach is followed
and it is improved by the help of the research on the extent of the educatıon currıculum.As it is
planned to apply this scale on Turkish teachers, its hypothetical horizon is Turkish teachers.
But the appropriate horizon of this study is consist of the teachers from Bornova district. In
2007-2008 academic year, 191 teachers participated into this research voluntarily for the
validity and the reliability analyses of the scale. The form of management scale of the
education curriculum is used in this research as a tool to collect data. While developing the
directors’ adequancy on the educatıon currıculum, a logical and a statistical approach is
followed. It is asked and referred to an expert for the logical validity of the scale.
The scale was formed by 43 articles at the beginning. As a result of the factor analyze, 9
articles whose languidness are not above 0,30 according to the 4 determined factors, were
taken out of the research. After this, a reliability test which means stability was reapplied. In
this cadre, the common multiple correlation of 25 teachers, who were chosen from Bornova
district and who were given the test two times in two weeks, is between 642 and 801 which is
found statistically significant.
Key Words: Education Management, Curriculum, Curriculum Development, Leadership,
Leadership Of Education
1
BÖLÜM I
1. GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın temelini oluşturan problem durumu, problem cümlesi, araştırmanın
amacı, alt amaçları, önemi ve araştırmada adı geçen terimlerin tanımlarına yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Yirmi birinci yüzyılın ilk yıllarını yaşarken eğitim örgütlerinin, bireyleri bilgi toplumuna
hazırlamanın ve onları bu toplumun seçkin bir üyesi yapmanın örgütsel misyonunu üstlenmiş
bulunmaları beklenmektedir. Nitekim ülkelerin bilgi toplumunu oluşturmaya yönelmesi ile
birlikte, meydana gelen hızlı bilimsel ve teknolojik gelişmeler, örgütlerin yapısında ve
personelin görev ve rollerinde önemli değişmelere yol açmıştır. Toplumsal değişmenin odak
noktasını oluşturan eğitim örgütleri de bu hızlı değişmeden nasibini almıştır. Kuşkusuz eğitim
yöneticisinin böyle bir değişmeden etkilenmemesi mümkün değildir. Eğitim sürecinin ve
eğitim yöneticisinin bu hızlı değişim sürecine uyum sağlaması, kendisinden beklenen
görevleri yerine getirmesine ve gereken rolleri oynayabilmesine bağlıdır (Çelik, 1995).
Türk eğitim sistemimizde son yıllarda yapılan yenilikler, hem sistemin yapı ve işleyişi hem de
eğitim felsefesi açısından çok önemli değişim ve dönüşümleri gerektiriyor. Bu dönüşümleri
gerçekleştirmek için de güçlü okul liderlerine ihtiyaç var. Geleceğin toplumu, eğitim
sistemlerinin yetiştireceği insan tipine göre şekil alacaktır. Ülkeler, küreselleşme sürecine göre
eğitim sistemlerini uyarlama ve küreselleşen dünyanın evrensel değerlerine uygun bir eğitimi
gerçekleştirme çabası içindedirler (Çelik, 1995). Bu çabayı ortaya koymada eğitim
yöneticilerine ve eğitim örgütlerindeki insan kaynakları yöneticilerine önemli görevler
düşmektedir.
Okullara yön veren yöneticiler, ne kadar iyi niyetli ve gayretli olurlarsa olsunlar, eğer yapılan
yeniliklere önderlik edecek standartları taşımıyorlarsa; yenilik girişimlerinin uygulamaya
dönüşmesi çok güç ve yavaş olur.
2
Yapılan araştırmalar müdürlerin günlük zamanlarının çoğunu, eğitim-öğretimle doğrudan ilgili
olmayan birtakım rutin işlere ayırdıklarını göstermiştir. Bu işlerin başında, okula kaynak
sağlama, alt yapıyla ilgili sorunlarla ilgilenme, ziyaretçileri kabul etme, çeşitli toplantılara
katılma, telefon görüşmeleri vb. sayılabilir. Mal ya da hizmet üreten bir örgüt için üretim planı
ne ise eğitim hizmeti üreten bir okul için de eğitim programı odur. Bu yüzden okulu yönetmek
demek aslında eğitim programlarını yönetmek demektir (Başaran,1994) Bir okulda da okul
müdürlerinin varlık nedenlerinden biri, belki de en önemlisi, okul programlarının işleyişinin
yönetimidir. Okulun temel girdilerinden biri programdır. Programların başarıyla
uygulanabilmesi için gerekli koşullar ve azami öğrenme fırsatları hazırlanmalıdır. Başarılı
okullarda okul müdürü, programın planlanmasında, uygulanmasında, eşgüdümünde önemli rol
oynamaktadır. Öğretim liderliğinden de beklenen okul programına ve öğretim öğrenme
sürecine önderlik etmesidir (Şişman,2004). Okul yöneticisi için yönetim biliminin sunduğu
temel ilke, bilgi ve becerilere sahip olmak yeterli değildir, asıl olarak yönetici programların
geliştirilmesi ve planlanması, okulda genel ve özel olarak gerçekleştirilen öğretimle
kazandırılan bilgi, değer ve davranışların ölçülmesi ve değerlendirilmesi gibi sorumluluklara
sahip olmalıdır (Erdoğan, 2006).
Bugüne kadar sınırlı sayıda yapılan araştırmalar gösteriyor ki okul yöneticilerinin, öğretim
programını ve öğretimini nasıl örgütledikleri, yönettikleri ve değerlendirdikleri pek
bilinmemektedir. Öğretim Programlarının başarısı okul yöneticilerinin, programlarının
yönetimi ile ilgili sahip oldukları yeterliliklere önemli ölçüde bağlıdır. Bu yüzden okul
müdürlerinin, eğitim programları ile ilgili sahip olduğu yeterlilikler saptanmalı ve elde edilen
sonuçlara göre çözüm önerileri üretilmelidir.
1.2. Problem Cümlesi
Eğitim Yöneticilerinin Öğretim Programları Yönetimi Yeterliliklerine Yönelik Bir Ölçek
geliştirilebilir mi?
1.3. Alt Problemler
Bu çerçevede oluşturulan alt problemler şunlardır:
3
• Öğretim Programları Yeterliliği Ölçeği Okul Müdürlerinin yeterliliklerini güvenilir
biçimde ölçmekte midir?
• Öğretim Programları Yeterliliği Ölçeği Okul Müdürlerinin yeterliliklerini geçerli biçimde
ölçmekte midir?
1.4. Önem
Eğitim yöneticilerinin görevi, bulundukları okulları amaçlarına uygun bir şekilde yaşatmaktır.
Bu da uygulanan eğitim programları ile gerçekleştirilir. Programlarının doğru bir şekilde
uygulanabilmesi büyük ölçüde yöneticilere bağlıdır. Eğitim programları yönetimi genel
yöneticilik özelliklerinin yanı sıra birtakım yeterliliklere de sahip olunmasını gerektirir.
Türkiye’de okul müdürlerinin yönetim konusunda yeterlilik düzeyinin ölçülmesine ilişkin
birçok ölçek geliştirme çalışması yapılmakla birlikte, özellikle eğitim programlarının yönetimi
konusunda yeterliliklerini belirlemeye yönelik doğrudan geliştirilmiş bir ölçek
bulunmamaktadır. Bu nedenle bu konu, araştırılması gereken bir problem olarak görülmüştür.
1.5. Tanımlar
Eğitim Programı:
Bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı milli eğitimin ve
kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm faaliyetleri kapsar( Varış,1997).
Öngörülen faaliyetleri, faaliyetlerin aşamalarını, bunların nasıl yapılacağını, kimlerin görev
alacağını belirten ayrıntılı bir akış şemasıdır(Tan,Kayabaşı ve Erdoğan,2002)
Öğretim Programı:
Öğretim programları, ülkemizde, belli eğitim kademelerinde öğrenilmesi istenen ders
konularını, zaman ve süre öğeleri dikkate alınarak, belli eğitim kademesinin ve okul tipinin
amaç ve ilkeleri doğrultusunda düzenlemektedir( Varış,1997).
4
Program geliştirme:
Eğitim programının hedef, içerik, öğrenme öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki
dinamik ilişkiler bütünüdür ( Demirel, 1998).
Gerek okul içinde gerek okul dışında, milli eğitimin ve okulun amaçlarını etkinlikle
gerçekleştirmek üzere düzenlenen içerik ve etkinliklerin uygun yöntem ve tekniklerle
geliştirilmesine yönelik çabaların tümüdür ( Varış,1997).
Eğitim programlarının tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve değerlendirme sonucu
elde edilen veriler doğrultusunda yeniden düzenlenmesi sürecidir (Erden1998).
Hedef:
Yetiştirdiğiniz insanda bulunmasını uygun gördüğünüz, eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikte
istendik özellikler olarak tanımlanmaktadır (Ertürk, 1975).
Öğretim Liderliği:
Okul müdürünün okulda beklenen sonuçlara ulaşabilmek için hem kendisinin yerine getirmek
durumunda olduğu, hem de kendisi dışında insanları etkileyerek onlar aracılığıyla yerine
getirilmesini sağladığı davranışları kapsamaktadır (Şişman, 2004).
5
BÖLÜM II
2.1. EĞİTİM PROGRAMI VE MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİNDEKİ YERİ
Eğitim uygulamalı bir bilim alanıdır. Bu nedenle eğitim problemlerine masa başında ve kâğıt
üzerinde değil, problemin kaynağında okulda ve eğitim sisteminin bütününde çözüm aramak
gerekir. Eğitim sisteminde ortaya çıkan problemlerin çözümü, bir ülkede izlenen Milli Eğitim
Politikasına, okuldaki öğrenicinin davranışına dönüştürmesi söz konusu olan eğitim
programlarının geliştirilmesine bağlı bulunmaktadır (Varış, 1976’den Demirel, 1996).
Eğitim Programları çocuklar, gençler, yetişkinler için düzenlenebilen ülke milli eğitim
politikasına ters düşmeyen bütün etkinlikleri ve yaşantıları içine alır.
Ülkemizde Milli Eğitim Politikası merkezde oluşturulmaktadır. Eğitimle ilgili yasalar,
yönetmelikler, eğitim programları ve kararlar merkezden, uygulama yerine duyurulmaktadır.
Eğitime yatırım yapan devlet, bu eğitimi, ülke kalkınmasına katkıya dönüştürmek için önlem
almaktadır. Bu önlemlerin, eğitim niteliği ile doğrudan ilişkili olanı eğitim programlarıdır.
Programlar, eğitilenlerin davranış standartlarından, öğrenme ve öğretim etkinliklerine değin,
çalışmalara kılavuzluk etmekte ve bir aracı rol oynamaktadır. Eğitim bu programlarının bu köprü
görevini şöyle göstermek mümkündür:
Milli Eğitim
Teori ve Politikası ���� Eğitim Programları ���� Eğitim Uygulayıcıları
Yönetici Öğretmen Öğrenci Diğer ilgililer
6
Görüldüğü gibi, temel işlev, milli eğitim politikasının programlar yolu ile uygulamaya
dönüştürülmesidir. Buna göre, Türk Ulusunun, birlik ve bütünlük içinde kalkınmasına dayanan
milli eğitim politikasının, ülkenin en uzak köşesine kadar yayılması ve gerçekleşmesinde programlar
köprü rolü oynamaktadır. Bunun tersi de doğrudur. Eğitim kurumu, programların uygulamada
geliştirilmesinden doğan sorunları merkeze yansıttıkça, milli eğitim politikasında, gereken hallerde,
yeni uygulamalara gidilmektedir ( Varış, 1997).
2.1.1 Eğitim Programının Kapsamı
Başarana göre nitelikli olarak hazırlanan eğitim programın kapsamında bulunması gerekenler
şu şekilde verilmiştir (Başaran, 2006).
2.1.1.1 Öğrencilerin Gelişim Özellikleri: Birey her durumda gelişiminin belli bir
noktasındadır. İnsanlar yaşamları boyunca değişme ve gelişme evresindedirler. Öğrenme
durumuna giren bireyde kendi gelişimin bir noktasındadır. Eğitimin en kısa zamanda ve en üst
seviyede gerçekleşebilmesi için bireyin içinde bulunduğu gelişim düzeyi veya aşamasını ve bu
düzeyin özeliklerini bilmek gerekir (Bacanlı,1999). Bu nedenle bireyin gelişim özellikleri göz
önüne alınarak eğitim programları hazırlanır.
2.1.1.2 Öğrencilerin Ulaşacağı Eğitsel Amaçlar: Eğitim programının uygulanmasıyla
öğrencilerin kazanacağı davranışlar (bilgi, beceri ve tutumlar) tek tek açıklanır
(Başaran,2006). Eğitsel amaçların belirlenmesinde toplum, öğrenciler ve konu alanı analizleri
önemli rol oynar (Fidan ve Erden,1993). Türk M|illi Eğitimi'nin amaçlarının içeriğinde
bulunan eğitsel amaçlar, uygulanacağı okula göre somutlaştırılarak eğitim programına konur.
2.1.1.3 Öğrenim Yaşantıları: Eğitsel amaçları gerçekleştirmeye araç olan öğrenme
yaşantılarının daha doğrusu eğitim durumlarının neler olabileceği eğitim programında gösterilir
(Ertürk,1998).
2.1.1.4 Öğrenme Ortamı: Öğrenmenin sağlanması için gereken ortam ayrıntılarıyla
belirlenir. Kullanılacak eğitim teknolojisi, araçlar, gereçler ve öğretim yöntemleri, gerekirse
7
öğrencileri öğrenmeye güdeleyecek yöntemler ve ruhsal hazırlık yolları gösterilir
(Başaran,2006).
2.1.1.5 Öğrenmenin Gerçekleştirilmesi: Eğitim programı öğrenmenin gerçekleştirilmesine
ilişkin, ilke ve yöntemleri göstermekle birlikte uygulamaya kılavuzluk edecek örnekleri de
verir. Bu aşamada öğretim ortamında yer alan kişi ve nesneler önceden hazırlanan plan
doğrultusunda etkileşimde bulunurlar (Açıkgöz,1995).
2.1.1.6 Öğrenmenin Ölçülmesi ve Değerlendirilmesi: Eğitim programına eşlik edecek ve
koşut olacak etkili çalışan bir ölçme ve değerlendirme yönergesi hazırlanır. Okul
öğrenmelerinin ölçülmesinde izlenmesi gereken yolun ne olduğu, bu öğrenmelerin hangi
türden davranışlarla ilgili olduğuna bağlıdır (Özçelik,1998). Eğitim programlarında çeşitli,
alternatif ölçme değerlendirme çeşitleri örnekleri de yer almaktadır.
2.1.1.7 Öğrenme Dönütünün Sağlanması: Eğitim programında ya da ölçme ve
değerlendirme yönergesinde, öğrenmenin sürecinden ve sonucundan sağlanacak, öğrencilerin
öğrenmelerine, öğretmenlerin öğretimini geliştirmelerine ve eğitim programının
değerlendirilmesine ilişkin dönüt bilgilerden nasıl yararlanılacağı açık olarak örnekleriyle
gösterilir ( Başaran, 2006).
2.1.2 Program Geliştirme
Eğitim programı ile birlikte ele alınan diğer bir kavramda program geliştirmedir. Program
geliştirme, eğitim programının hedef, içerik, öğrenme öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri
arasındaki dinamik ilişkiler bütünüdür ( Demirel, 1998).
8
Şekil 1: Program Geliştirme Sürecinde Yer alan Öğeler
Program geliştirme çalışmalarının en önemli yönü, okul ve okul çevresindeki hayatın ve
öğrencilerin geliştirilmesini amaç edinmesi ve sürekli olmasıdır.
Şekil l'de görülen program öğelerinden hedef boyutunda bireyleri niçin, neden eğitiyoruz
sorularına cevap aranır. Hedefler büyük ölçüde ülkenin eğitim felsefesini de ortaya koymaktadır.
Eğitim programlarında amaçlar yerine hedef kavramının kullanıldığı görülmektedir. Hedef kavramı
yetiştirdiğiniz insanda bulunmasını uygun gördüğünüz, eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikte
istendik özellikler olarak tanımlanmaktadır (Ertürk, 1975). Amaç kavramı ise daha çok bu hedefe
ulaşma isteği anlamında kullanılmaktadır. Bir eğitim sisteminde programın hedefleri belirlendikten
sonra bunların davranış yönünden de dile getirilmesi önemli görülmektedir. Hedefler davranışa
dönüştürülmediği zaman programlarda bir süs olarak kalmaktadır.
Programın içerik boyutunda belirlenen amaçlara ulaşmak için ne öğretelim sorusuna cevap aranır.
Eğitim programına, insanoğlunun, tarihin karanlığından bu yana geliştirdiği içeriğin tümünü
yerleştirmek olanağı yoktur. Bu sebeple programı geliştirenlerin içerik seçimine ilişkin kıstaslara
göre hareket etmesi lazımdır (Varış,1997). Büyük oranda hedef-içerik (amaç-araç) ilişkisi ku-
rularak amaca uygun bilgilerin aktarılması istenir. Programın süreç boyutunda ise nasıl sorusuna
cevap aranır. Amaca uygun seçilen bilgi muhtevasının bireye aktarılması nasıl olmalıdır; diğer bir
Niçin ?
Ne ?
Nasıl ?
İçerik
HEDEF (Amaç) (Davranışlar) Ne Kadar ?
Ölçme -Değerlendirme
Kalite Kontrolü
Öğrenme-Öğretme Süreci
9
deyişle nasıl öğretelim sorusuna cevap aranır. Bunun için de sınıf içi uygulamalarda hangi yöntem
ve teknikleri uygulayalım? Hangi araç-gereçlerden yararlanalım sorularına cevap aranır. Eğitim
durumlarının düzenlenmesi, sıraya konması bu boyutta ele alınır (Bilen,1996).
Programın son boyutu olan değerlendirme boyutunda ise yapılan eğitimin kalite kontrolü yapılır.
Sonuçlar, eğitim programının hedeflerine ne kadar ulaşıp ulaşamadığını ortaya koyar. Bir bakıma
bu sonuçlar sisteme dönüt (geri-besleme-geri bildirim) sağlar.
Günümüzde çeşitli eğitimciler tarafından gerçekleştirilen hem niceliksel hem de niteliksel
yöntemlere ağırlık veren program değerlendirme modelleri bulunmaktadır. Program değerlendirme
modelleri büyük ölçüde program geliştirme yaklaşımlarına göre farklılık göstermektedir
(Erden,1998). Program geliştirmedeki çeşitlilik nedeniyle program değerlendirme için tek bir model
önermek mümkün değildir.
Geliştirilen eğitim programlarının belirlenen hedeflere ulaşmasındaki en önemli halka
uygulayıcılardır. Uygulayıcılar içersinde de en önemli halkalardan biri okul yöneticileridir.
Eğitim yönetmeninin asıl işlevi, eğitim programını yönetmektir. Yönetimin
öteki işlevleri, eğitim programının uygulanmasına destek olmak için vardır.
Okulun eğitim programı, bir işletmenin üretim planı gibidir. Öğrencilerin,
eğitimin amaçlarına ulaşmak için okulda yapacakları her etkinlik, eğitim programının bir
parçasıdır ( Başaran, 2006).
2.2 Okul Yönetimi
Çağdaş uygarlıklardaki gelişmeler birçok bilim dalları ve alanlarında olduğu gibi eğitim
alanında da birçok dala ve uzmanlığa ayrılması ihtiyacını da doğurmuştur.
Çeşitli dallara ayrılmış olan eğitim yönetiminin odak noktası okul yönetimidir. Okul
yönetiminin eğitim yönetimi ile olan farkı şu şekilde açıklanabilir: Eğitim yönetimi sistem ile
ilgilenirken okul yönetimi daha çok okul düzeyinde yoğunlaşan sorunlar ile ilgilenir. Yani
eğitim yönetimi daha makro düzeyde iken okul yönetimi daha mikro düzeyde bir yaklaşımı ele
alır (Erdoğan, 2006).
10
Okul yönetimi, eğitim yönetiminin bir alt uygulama alanıdır. Eğitim yönetimi çerçevesinde,
eğitim planlaması, ölçme ve değerlendirme, program geliştirme, rehberlik gibi dallara oranla;
okul yönetiminin alanı daha geniş kalmaktadır. Çünkü okul yapısında ve ortamında bu dalların
birimleri ve personel yönetimini destekleyici nitelikte görev yaparlar (Bursalıoğlu, 2005).
Bir örgütte yönetiminin görevi, örgütü amaçlarına uygun olarak yaşatmaktır. Okul yönetimin
görevi de, okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmaktır (Bursalıoğlu, 2005).
Okulun en önemli özelliklerinden biri üzerinde çalışılan hammaddenin insan olmasıdır. Bu
nedenle birey boyutu kuram boyutundan daha duyarlı, informal yanı formal yönünden daha
ağır, etki alnı yetki alanından daha geniştir (Terzi, 2000).
2.2.1 Okul Yönetiminde Rol Oynayan Öğeler
Okul yönetiminde rol oynayan öğeler Bursalıoğlu (2005) tarafından şu şekilde incelemiştir.
Okul yönetiminde rol oynayan öğeler iç ve dış olmak üzere 2 ye ayrılabilir. İç öğeler okulu
meydana getiren ve onun yapısında yer alan öğelerdir. Yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler
memurlar ve diğer personel bunlar arasındadır. Dış öğeler ise okulun yapısında olmayıp,
dolaylı ya da dolaysız okul yönetimini etkileyerek okul yönetiminin içine giren öğelerdir.
Ana- Baba, çevredeki baskı grupları ve liderleri, yönetim yapısı, iş piyasası ve merkez örgütü
bu dış öğeler arasında sayabiliriz
2.2.1.1 Yöneticiler: Okulun amaçlarını gerçekleştirecek, yapısını ve havasını koruyacak ve
yaşatacak olan okul yöneticilerdir. Gerçekte müdür formal yetkilerden güç alan bir üsttür.
Okuldaki diğer üyeler tarafından kabul edilirse ve benimsenirse liderlik statüsü kazanabilir
(Bursalıoğlı,2005). Bu anlamda liderin grubun başarısını sağlamak ve bunu sürekli hale
getirmek gibi sorumlulukları da vardır. Okul yöneticilerin bunları gerçekleştirebilmesi için
diğer üyelerle etkileşimi, sorunlarını dinlemesi ve bunlara çözüm önerisi getirebilmesi
gereklidir. Bunların yanında sosyal sistemin okul yönetiminde rol oynayan diğer öğelerle
iletişimi sağlanmalı. Okul yönetiminde rol oynayan iç ve dış öğelerle arasındaki dengeyi
kurabilmelidir.
11
2.2.1.2 Öğretmenler: Eğitim sisteminin amacına uygun öğrenciler yetiştirebilmesi, iyi
yetişmiş ve mesleğinde söz sahibi öğretmenlere bağlıdır (Özden,1998). Okul yönetiminde rol
oynayan en stratejik parçalardan biri öğretmenlerdir (Bursalıoğlu,2005). Etkili bir öğretim
lideri olarak öğretmenin rolü, çeşitli alt rollerin birleşimidir. Beklenende bunların görevlerini
istenilen düzeyde gerçekleştirmesidir (Gürsel ve diğerleri,2002). Öğretmenin okuldaki rollerin
en önemlisi bilgi yayıcılıktır. Bu şekilde toplumun beklentilerine cevap verebilecek
değişmeleri öğrencilerde gerçekleştirir.
Yönetici öğretmen ilişkisinin önemi, okul denilen örgütün informal yanının ağır basması ve bu
yüzden öğretmenin birçok yönetim süreçlerine, formal olmasa bile bu yolla katılmasıdır.
Çeşitli eğitim ve öğretim eylemlerinde öğretmenin özellikle karar sürecine katılması gereği,
yönetici öğretmen işbirliğini zorunlu kılmaktadır. Çünkü eğitim ve öğretimle ilgili olarak
alınan kararların etki ve sonuçlarını en yakından izleyebilecek kontrol ve besleme birimi olan
sınıfın başında öğretmen bulunmaktadır. Öğretmenlerle okul yöneticileri arasındaki ilişkiler
okulun havasını ve personelin moralini birinci derecede etkiler. Öğretmenler yöneticileri
kendilerini meslekte mutlu veya mutsuz kılan etmenler olarak görür ve ilişkilerini ona göre
ayarlarlar. Bu ilişkiler yapıcı ve yaratıcı yönde olduğu zaman okulun havası ahenkleşir,
personelin morali yükselir.
Bizim eğitim düzenimizde okul yöneticiliği henüz öğretmenlikten pek farklı bir statü olarak
kabul edilmediğinden yöneticilik ve öğretmenlik görevleri birbirine karıştığından, birçok okul
yöneticimiz aynı makam ve zamanlarda oynamak zorunda bulundukları öğretmenlik ve
yöneticilik rollerini birbirinden kesin olarak ayıramamaktadırlar. Bu karışıklık yöneticilik
görevlerinin zararına olmaktadır. Öğretmenlerle veya öğretmenlerin diğer öğelerle olan
ilişkilerinde denge merkezi görevi görebilmesi için okul yöneticilerimizin davranış bilimleri
ve insan ilişkileri alanlarında iyi yetişmiş olmaları gerekmektedir.
2.2.1.3 Eğitimci Olmayan Personel: Yöneticiler ve öğretmenler dışında kalan bu gruba,
okulda çalışan memurlar, hizmetliler ve diğer işçiler girer. Okul denilen sosyal sistemin
parçalarından birini meydana getirdiklerinden, meslek bakımından eğitimci olmayan bunların
dolaylı eğitim görevleri vardır. Okul yönetimine diğer rollerle ilişkileri olumlu ya da olumsuz
12
olması önemli bir etkidir. Bu yüzden dikkatle seçilmeleri ve çalıştırılmaları gereklidir.
Eğitimci olmayan personelin seçimi kadar yetiştirilmesine de önem vermek gerekir. Bu
amaçla personel hizmet içi eğitimden geçirilmelidir.
2.2.1.4 Öğrenciler: Birey ancak kendi eylemi kanalıyla öğrenir ve öğrenilen her şey,
öğrencinin kendi eylemi yoluyla kazandığı deneyimdir. Bu bakımdan öğrenme durumları,
öğrencinin ileride içinde bulunması, düşünmesi ve davranması beklenen durumlara bir
dereceye kadar benzemelidir. Bu ilklere ve bugünkü sosyo ekonomik hayatın özelliklerine
göre okul öğrenciyi hızla sanayileşen ve şehirleşen bir çevre ve topluma hazırlamalıdır.
Öğrencilerin okul yönetimi üzerindeki en derin etkisi, okul ortamı içindeki informal
örgütlerden en güçlüsünü yaratmasından ileri gelmektedir. Gerçekten öğrencilerin meydana
getirdikleri informal örgüt ve bunun parçaları olan çeşitli gruplar, okul etkileyen diğer öğeler
üzerinde önemli roller oynarlar Bireyi grup yoluyla dolaylı olarak etkilemenin daha kolay ve
verimli bir yaklaşım olduğunu kabul eden okul Rol- beklenti dengesi, bu ilişkinin bir sonucu
bulunmaktadır. Öğrencinin kendini ve yeteneklerini tanıması ile öğrenme başarısı birbirine
bağlı bulunmaktadır. Okulun öğrenciyi sosyalleştirme görevi topluma göre toplumunda içinde
bulunduğu şartlara göre değişir. Fakat öğrencinin öğretmen ile olan ilişkileri sonucu bazı bilgi
ve becerileri öğrenmesi her toplumda kabul edilmiş bir gerçekliktir.
2.2.1.5 Ana-Baba: Demokratik toplumdaki okul yönetiminde önemli rol oynayan bu öğenin
öğretmenle ve yöneticiyle olan ilişkisi yüzünden iki açıdan incelenmelidir. Çok kere ana- baba
arasına girmek zorunda kalan yönetici, bunların etkileşim neden ve sonuçlarını yakından
izlemelidir.
Ana- Baba ile okul yöneticisinin ilişkisinde okul yöneticisinin ana- baba ile öğretmen
ilişkilerini iyi izlemesi gerekir. Çünkü ana-babada da karar sürecin katılan öğelerden biridir.
Eğitim yönetimine özellik veren etkenlerin belki başında, eğitim girişimine katılan bireyler ve
gruplar arasındaki bu yalın ilişkiler gelir. Okulun ürününü bireyler için yapılmış bazı şeyler
değil, bireylerin kendileridir. Ayrıca okul denilen örgüt vazgeçilmez bir kurumdur. Bu
bakımdan, okul yöneticisi kendisi ile görüşmeyi bir sıkıntı sayan ana- baba ile de işbirliğini
kurmak zorundadır.
13
Ana – babanın okul yöneticisinden beklediği davranışların başında, iyi ilişkilerin kurulması ve
sürdürülmesi gelmektedir. Bunu öğrencilerle ilgilenmek, ana babayı tanımak ve onlara
yardımcı olmak davranışı izlemektedir. Ayrıca öğretmenlerin okul yöneticilerinden ana-baba
ile meşgul olmalarını bekledikleri görülmüştür. Bir örgüt çevredeki bireylere ve gruplara ne
kadar bağlı olursa, bunların beklentileri örgütleri o kadar etkiler. Bu birey ve grupların örgütü
değerlendirmekte gösterdikleri doğruluk, örgüt hakkındaki bilgileri ile düz orantılıdır. Bu
bilgilerin örgüt içersinde verilmesi ile dışında alınması arasında okul yöneticisinin yararına
yahut zararına farklar olabilmektedir.
2.2.1.6 Baskı Grupları: Sosyal ve ekonomik olduğu kadar politik bir girişim olan eğitimi,
özellikle düzenli yarar grupları etkilemek isterler. Bunların kendilerine özgü kamu yararı
kavramları ve buna dayalı eğitim felsefeleri olur. Böylece okulu ve amaçlarını bu felsefe
çerçevesine sokmaya çalışırlar. Eğer eğitim mesleği eğitiminin amaçları ve bunların kontrolü
konusunda kendi sorumluluğu bakımından sağlam bir felsefeye sahip değilse, düzenli yarar
grupları karşısında direnemez.
Dernek federasyon, sendika gibi meslek kuruluşları okul ve eğitim yöneticileri üzerindeki
etkileri bakımından baskı grupları arasında sayılabilirler. Bunların gerçek görevi değişik
politik ortamlarda üyelerinin yararlarını savunmak ve artırmaktır. Aynı derecede önemli
sayılabilecek görevi de merkez örgütündeki politika ve yürütme organlarının çalışmaları
üzerinde bilimsel inceleme, eleştirme ve yayımlar yapmak olmalıdır. Böylece eğitim
politikamıza katkıda bulunmuş eğitim sorunlarımız karşısında vatandaşı aydınlatmış ve sözü
edilen organları eyleme geçirmiş olacaktır.
2.2.1.7 Yönetimin Yapısı: Okul yönetimini etkileyen öğelerden bir diğeri okulun bulunduğu
toplumdaki kamu yönetiminin yapısıdır.
Okul yöneticisinin il yöneticileri ve diğer yönetim yapısı ile olan ilişkilerinde geçerli olan
kanun ve yönetmelikler okul yöneticisine zaman zaman sınırlılıklar getirmektedir. Zaman
zamanda bunu yapı içersinde çalışanlarla amaçların ortaklaştığı durumlarda okul yönetimine
önemli katkılar getirebilmektedir.
14
2.2.1.8 İş Piyasası: İş piyasasına da kendine yer bulabileceğini bilen bireyler yetiştiren bir
okul yönetici öğrenci açısından motivasyonu bu yönde yüksek tutarak yönetime önemli
katkıda bulunacağını bilmelidir (Bursalıoğlu, 2005).
2.3 Eğitim Ve Okul Yönetimi Çerçevesinde Yapılan İşler
Eğitim ve okul yönetiminde yönetimsel işleri Kaya(1993) şu şekilde açıklamıştır.
2.3.1 Sorun Çözme: Yönetici sürekli değişik sorunlarla karşı karşıya kalır Genellikle
yöneticinin başarısı büyük ölçüde sorun çözmedeki başarısı ile paralel görülür. Aslında
yönetici için herhangi bir sorunla karşılaşmamak neredeyse mümkün değil gibidir. Sorunlar
yönetici ve kurumlar için stres, tedirginlik ve endişe gibi birçok olumsuzlukların kaynağıdır.
Ancak yöneticide bunun için vardır. Nitekim çoğu zaman, var olan ve ortaya çıkan sorunlarla
baş edememe gibi durumların yeni yönetici arayışlarını gündeme getirdiğine şahit oluruz.
Kısacası sorunlar ve bunların çözümlenmesi yöneticiliğin en temel uğraşlarından biridir.
Sorun çözme bir alışkanlıktır, bu alışkanlığa sahip olmayan yöneticiler herhangi bir sorunla
karşılaştıkları zaman kendi iç dünyalarına tepkide bulunurlar. Ve bu tepkilerde genellikle
ortaya daha yeni sorunların çıkmasına neden olur. Sorunla karşılaşıldığında sıkça yapılan
yanlışların başında başkalarının yönlendirilmesi ile hareket etme de başka bir yanlıştır. Bir
diğer yanlış ise sorununun kendi kendine ortadan kalkacağını bekleme ve sorununun
çözümünü zamana bırakma davranışıdır (Başaran, 1982).
2.3.2 Sorun Çözme Süreci: Sorun çözme süreci için kullanılan modeller, John Dewey
tarafından geliştirilen modelin az da olsa değiştirilmiş biçimleridir. Bu sürecin en kısa anlatımı
sorunun araştırılması çözüm için olası eylemlerin keşfedilip geliştirilmesi ve bunlardan uygun
olanın seçilmesi aşamaları ile ifade edilir.
En kısa anlatımla yukarıdaki aşamalardan oluşan sorun çözmede 3 durum vardır. Birincisi
şimdiki durumdur. İkincisi ulaşılacak durumdur. Ulaşılacak durum, şimdiki durumdan daha iyi
olduğu sanılan, görülen durumdur. Üçüncü durum ise şimdiki durum ile ulaşılacak durum
arasındaki gereken değişmeyi gösterir (Başaran,1982).
15
Sorun çözmenin yapılandırılması aşağıdaki gibidir.
• Sorununun kabullenilmesi ve çözmek için karar verilmesi
• Sorununun tanımı
• Alternatif çözüm yollarının (seçeneklerinin) araştırılması ve geliştirilmesi
• Alternatif çözümler (seçenekler) arasından seçim yapma.
• Seçilen çözümün (seçeneğin) uygulanması.
• Değerlendirme
2.3.3 Karar Verme
Karar verme bir sorununu çözümüne ilişkin olası yollardan en uygun olanının seçilmesidir. Bu
tanımlardan yola çıkarsak karar vermeyi sorun çözme sürecinin içinde yer alan bir süreç
olarak niteleyebiliriz.
Karar süreci yönetimin kalbi yani en önemli süreçlerinden biridir. Yönetim süreçlerinin
niteliği, karar verme süreci ile yakından ilişkilidir. Çünkü bütün diğer süreçler karar verme ile
örülmüş, bütünleşmiştir. Bu yüzden karar verme yöneticilerin en temel sorumluluklarından
birisidir.
Başaran (2006) okulda karar verme sürecinin aşamaları şu şekilde açıklamıştır.
1. Aşama: Durumun - Problemin Tanımlanması
Karar alma sürecinde ilk adım problemi tanımlamaktır. Eğer hiçbir problem yoksa karar
vermeye de gerek yoktur. Olası bir problemin uyarısı mevcut olan ile arzu edilen koşullar
arasındaki uyumsuzluktur. Örneğin; eğer bir sınıfta öğrencilerin yüzde 70'ini belli bir derece
seviyesinde okuyor olmasını amaçlıyor ancak dönemin sonunda öğrencilerin yüzde 30'u
derece seviyesinde okuyorsa asıl performans ile arzu edilen başarı seviyesi arasında uçurum
vardır. Bir eğitim yöneticisi;
16
• Bir problemi tanımlamada dikkatli olmalı,
• Asıl performansı ölçebilmek için bir performans düzeyi saptamalı,
• Karmaşık problemleri alt problemlere indirgemeli ve problemin ciddiyetine göre
öncelikler ayarlamalı ve sapmaların önceki performans standartlarından ne, nerede, ne zaman
ve nasıl olduğu bakımından problemi açıkça belirtmelidir.
2. Aşama: Alternatiflerin Belirlenmesi ve Bilgi Toplanması
Problemi belirleyip tanımladıktan sonra okul yöneticisi alternatifler listesi değerlemek yerine
onları üretmelidir. Alternatifleri çok önceden elemek en iyi çözüme götürecek seçenekleri
azaltmak olur. Yönetici her bir alternatife ve problemin çözümüne katkısı olacak çeşitli
sonuçlara ilişkin bilgi bulmaya çalışmalıdır.
3. Aşama: Alternatiflerin Değerlendirilmesi
Alternatifleri değerlendirmede bilgi için ekstra araştırma yapılmalıdır. Bu süreçte üç adım çok
önemlidir.
a) Karar veren, her alternatif çözümden artı ve eksi tüm olası sonuçları tanımalıdır.
b) Karar veren, artı ve eksi her bir sonucun değerini ölçmelidir.
c) Karar veren, her alternatife bir olası sonucun olabilirliğini belirlemelidir.
4. Aşama: En uygun alternatifin seçilmesi
Karar verme sürecindeki bir sonraki adım; okul yöneticisinin en etkin olduğunu düşündüğü
yani yöneticinin problemi çözmesine ve okul amaçlarını başarmasına imkân veren alternatifi
seçimini içerir. Sonuçlar bazı karşılaştırılabilir kritere dayalı değerlendirildiğinde bile seçim
zor olabilir.
• İyi bir alternatif yüksek olasılıkta pozitif değerli sonuçlara, düşük olasılıkta negatif değerli
sonuçlara sahiptir.
• Boş bir alternatif düşük olasılıkta hem pozitif hem negatif değerli sonuçlara sahiptir.
17
• Karma alternatif, yüksek olasılıkta hem pozitif hem negatif değerli sonuçlara sahiptir.
• Zayıf bir alternatif düşük olasılıkta pozitif değerli sonuçlara ve yüksek olasılıkta negatif
değerli sonuçlara sahiptir.
• Belirsiz alternatif, karar verenin sonuçların bağıntılı olasılıklarını değerleyemediği bir
alternatiftir.
5. Aşama: Verilen kararların çalışanlar tarafından kabul edilebilirliği
Yönetici sorunu takıma açıklamalı ve çözüm önerileri üretme konusunda onlara destek olmalı
ve kararı takım üyeleri ile almalıdır.
• İlgililerin karara katılımı sağlanmalı.
• Takım yoluyla karar almaya özen gösterilmeli.
• Takım lideri tartışmaları yönetmede yetişmiş olmalı.
• Rastgele tartışmadan çok soruna yönelik tartışma yapılmalı.
• Tartışmalara takım üyelerinin tümünün katkısı sağlanmalı.
• Gerekli bütün kaynak, araç gereçler sağlanmalı.
• Takım üyeleri soruna acele çözüm önerileri geliştirme konusunda zorlanmamalı.
• Var olan seçeneklerden çok ulaşılabilir seçenekler üzerinde odaklanmalı.
• Takım üyeleri sorun çözme süreci konusunda yeterli olanlar arasından seçilmeli.
6. Aşama: Kararın Uygulanması
Bir karar, alternatif çözümü seçmek için yapıldığında gerçekleştirilmelidir. Karar veren, karar
verme sürecinde bir önceki adım müddetince çözümün gerçekleştirilmesi ile ilişkilendirilebilir
makul problemleri çoktan düşünmüş olacaktır. Ancak okullarda yöneticiler bir karar
18
gerçekleştirmek için diğer insanlara bağımlıdırlar. Yani bir okul yöneticisi yalnızca problemi
çözmek için değil ondan etkilenenlere o kararı "benimsetmek" gibi yeteneklere de sahip
olmalıdır.
7. Aşama: Kararın Değerlendirilmesi
Karar alma süreci karar gerçekleştiğinde bitmez. Okul yöneticisi çözümün okulun amaçlarını
yerine getirdiği ölçüde kararı değerlendirmelidir. Asıl performansı, amaçlarda belirtilmiş
performansa göre ölçmek başarıyı değerlendirmenin bir yoludur. Asıl sonuçlar ve beklenen
amaçlar arasında bir anlaşmazlık varsa, karar alma süreci tekrar gözden geçirilmelidir.
Seçilmiş alternatifteki değişiklerin nasıl gerçekleştirildiği ya da amaçların belirlenmesi
gereklidir.
Örneğin; amaçların gerçekçi olmayarak kurulması ve makul olmayan alternatifin başarılı bir
kararla sonuçlanabilmesi mümkündür. Böyle bir durum ölçülebilir amaçların belirlenmesinin
önemini vurgular.
• Bir kararın teşhisinde aşağıdaki soruları göz önünde bulundurun. Bu kararlar doğru
muydu?
• Gereken hızda alınmışlar mıydı?
• Uygulamaları iyi miydi?
• Kararlara doğru insanlar doğru biçimlerde katılmışlar mıydı?
• Bu kararlarda aşağıdaki noktalar belirgin miydi?
- Çözüm önerisinde bulunacak kişi kimdi?
- Katkıda bulunacak kişi kimdi?
- Son sözü söyleyecek olan kimdi?
- Uygulamayı izlemekten sorumlu kişi kimdi?
19
• Karar rollerine, sürece ve zaman çerçevesine uyuldu mu?
• Kararlar doğru olgulara dayandırılmış mı?
• Birbirinden farklı olgular veya kanaatlerin ortaya çıkması durumunda, karar yetkisinin
kimde olduğu net miydi?
• Karar alıcılar okulun uygun kademelerindeki insanlar mıydı?
• Okulun aldığı önlemler ve uyguladığı teşvikler ilgili insanları doğru kararları almaya
özendiriyor muydu?
2.4 Okul Yöneticilerin Liderliği
Eğitim ve okul yönetiminde yer alan liderlik kavramları, çoğunlukla sosyal bilim alanlarında
geliştirilen yaklaşımlardan uyarlanmıştır. Sadece biçimsel amaçları çerçevesinde
düşünüldüğünde bile okul örgütünü ve yönetimini; standart hammaddeleri işleyen, çevresine
standart mamuller sunan örgütlerden farklı bir düzlemde ele almak gerekir ( Terzi, 2000)
Eğitim yönetimi alanında etkili ve başarılı okullarda, okul yöneticinin rollerine ilişkin olarak
yapılan araştırmalar eğitimde liderlik konusunu tekrar gündeme getirmiştir (Şişman, 2004’den
Burnett ve Pankake, 1990).
Bu kapsamda okul yöneticilerinin birer eğitim ve öğretim lideri olarak yetiştirilmeleri gereği,
sıklıkla dile getirilmeye başlanmıştır. Hatta okul müdürü ya da okul yöneticisi yerine, daha
çok “okul lideri”, “eğitim lideri”, “öğretim lideri”, “program lideri” kavramlaştırmaları
tercih edilir olmuştur ( Şişman,2004). Yine yapılan araştırmalarda etkili okul üzerinde rol
oynayan önemli faktörlerden birinin güçlü öğretimsel liderlik olduğu belirlenmiştir ( Çelik,
1999’den Edmonds ve Austin , 1979).
Yönetim ve liderlik kavramları arasındaki anlam farklılığı, okul yöneticiliği ya da okul
müdürlüğü ile eğitim ve öğretim liderliğinin de birbirinden farklı kavramlaştırmalar olarak ele
alınmasını gerektirir ( Şişman, 2004).
20
2.5 Öğrenme Liderliği
Öğrenme liderliğini diğer liderlik kavramlaştırmalardan ayıran en önemli yönü, okuldaki
öğrenme ve öğretme süreçleri üzerinde yoğunlaşmış olmasıdır. Buna göre öğrenme liderliği,
okulda öğretmen, öğrenci ve öğretim programı, öğrenme ve öğretme süreçleri ile ilgilenmeyi
gerekli kılmaktadır (Gümüşeli, 2001).
Okul Yöneticisi için yönetim biliminin sunduğu temel ilke, bilgi ve becerilere sahip olmak
yeterli değildir. Okul yöneticisi, asıl olarak programların geliştirilmesi ve planlanması, okulda
genel ve özel olarak gerçekleştirilen öğretimle kazandırılan bilgi, değer ve davranışların
ölçülmesi ve değerlendirilmesi gibi sorumluluklara sahip olmalıdır( Erdoğan, 2006).
Son yıllarda yapılan araştırmalar sonucunda okul yöneticileri güçlü bir öğrenme lideri olarak
tanımlanmaktadır. Okul yöneticisinin güçlü öğretimsel liderlik davranışları şunlardır (Çelik,
1999’dan Smith veAndrew, 1989).
1. Program ve öğretimdeki öncelikli konuları belirleme,
2. Okulun hedeflerinin gerçekleştirilmesine kendini adama,
3. Okulun amaçlarını gerçekleştirebilmesi için gerekli kaynakları sağlama ve kullanma
yeterliliğine sahip olma,
4. Öğretmenler, öğrenciler, veliler ve toplumun beklentilerini karşılayacak olumlu bir ilklim
oluşturma,
5. Doğrudan öğretim politikasını geliştirici bir lider olarak şu görevleri yapar:
a) Öğretmenlerle iletişim kurma,
b) Personel geliştirme etkinliklerine katılma ve bu etkinlikleri destekleme,
c) Yeni öğretim stratejilerinin kullanılmasını özendirme,
d) Değişik öğretim materyalleri sağlama.
21
6. Sürekli olarak öğrencileri okul başarısını artırma doğrultusunda geliştirme ve öğretmen
etkililiğini sağlama,
7. Uzun vadede okulun amaçlarına uygun olarak açık bir vizyon geliştirme, örgütsel
amaçlarla özdeşleştiğini öğretmenlere yansıtma ve amaçlara ulaşma başarısını gösterme.
8. Okulun karar verme sürecinde grupların ve ilgili birimlerin görüşlerini alma,
9. Etkili materyal sağlama ve kullanma, öğretmenlerin akademik başarılarını artırmak için
onlara zaman ayrıma ve gerekli desteği sağlama,
10. Kıt bir kaynak olarak zamanı etkili bir şekilde yönetme ve öğrenme sürecini bozucu
faktörleri en aza indirerek düzen ve disiplin oluşturma.
Şişman’a(2004) göre de öğretim liderlerinden gerçekleştirmesi beklenen davranışlar şunlardır.
1. Okulu öğrenciler ve yetişkinler için bir öğrenme merkezi geliştirmeye öncelik ederler,
2. Bütün öğrencilere ve yetişkinlere ilişkin olarak akademik ve sosyal boyutlarda yüksek
beklentiler oluştururlar,
3. Öngörülen akademik standartlara uygun olarak öğretimin içeriğini oluşturur ve öğretimi
gerçekleştirirler,
4. Öğrenci ve yetişkinler için “sürekli öğrenme” anlayışına dayalı bir okul kültürü
oluştururlar,
5. Öğretimi iyileştirmek için mevcut durumu teşhis ve değerlendirmede çeşitli araçlar
kullanırlar,
6. Öğrenci ve okulun başarısını artırmak için okul toplumunun etkin bir üyesi olarak
sorumluluk üstlenirler.
Çelik’e (1999) göre öğretim liderlerinin davranışlarını dört temel boyutta ayırabiliriz
22
2.5.1 Kaynak Sağlayıcı Olarak Öğretim Lideri
Öğretim lideri, okulun hedeflerine ulaşmak için gerekli toplumsal kaynakları sağlayarak
bunları bir araya getirerek bir yapı oluşturur. Bu yapı içersinde çalışma grupları, seminerler,
konferanslar, hizmet içi eğitim düzenleyerek elinde var olan bireylerin gelişiminde bir
süreklilik sağlar.
Bir kaynak sağlayıcı olarak öğretimsel liderin temel rolleri şunlardır.
1) Öğretimsel lider, zaman ve kaynakları etkili olarak kullanır.
2) Lider değişmeye uygun bir ilklim oluşturur, değişim yönetimi becerilerinden yararlanır ve
bireysel ve grupsal düzeyde benimsenen duyguların okul ortamında gelişimini sağlar.
3) Öğretimsel lider, okul personelini motive etme yeterliliğine sahiptir.
4) Öğretimsel lider, okul personelinin öğretimsel kaynaklardan yararlanma konusundaki
güçlü ve zayıf yönlerini bilir.
2.5.2 Öğretimsel Kaynak Olarak Öğretim Lideri
Öğretim lideri, öğretimsel kaynak olarak okuldaki ve sınıftaki öğrenme ortamıyla uğraşır.
Bununla ilgili materyal geliştirilmesine, yeni strateji, yöntem ve tekniklerin uygun bir şekilde
kullanılmasını teşvik eder Süreli yayınlara üye olarak gelişmeleri takip eder. Program
geliştirme ve eğitim psikolojisine yönelik değişiklikleri öğretmenlerine açıklar. Kısacası
Öğrencinin gerekli bilgi ve becerileri kazanabilmesi için gerekli ortamı hazırlar.
Öğretimsel kaynak olarak öğretim liderinin rolleri şunlardır.
1. Öğretimsel lider, etkili öğretimsel stratejiler geliştirme ve öğretmeni sağlıklı bir şekilde
değerlendirme yeteneğine sahiptir.
2. Öğretimsel lider, öğretmenleri öğretiminin geliştirilmesi amacıyla stratejileri ne ölçüde
kullanıldığını denetler
23
3. Öğretimsel lider, personel değerlendirme politikalarını başarılı bir şekilde uygular.
4. Öğretimsel lider, öğretimsel programların uygulanmasında, öğrencinin öğrenme
amaçlarının önemini bilir.
2.5.3 İletişimci Olarak Öğretim Lideri
Öğretimsel lider, okulun etkinlik ve programlarının anlaşılmasını etkili bir iletişim kurarak
sağlayabilir. Öğretim liderinin iletişimcilik rolündeki başarısı, büyük ölçüde güçlü bir vizyon
oluşturmasına bağlıdır.
İletişimci olarak okul yöneticisinin rolleri şunlardır.
1. Öğretimsel lider çift yönlü iletişim kurar ve öğretmenleri gerçekçi olarak değerlendirir.
2. Öğretimsel lider, özlü ve aşık olarak konuşur ve yazar. Örgütsel iletişim sağlamada güzel
konuşma ve yazma becerisine sahiptir.
3. Öğretimsel lider, çatışma yönetimi stratejilerini uygulamaya çalışır. Çatışma durumlarına
açıklık getirir ve çatışmaları etkili bir biçimde yönetir.
4. Öğretimsel lider, sorun çözme tekniklerini öğrenerek, grubun eylem yönünü seçmesini
kolaylaştırır.
5. Öğretimsel lider, bir grup üyesi gibi çalışır; grup üyelerinin güçlü ve zayıf yönlerini
değerlendirir. Kişisel ve grup hedeflerini birbirleriyle bütünleştirir.
2.5.4 Görünür Kişi Olarak Öğretim Lideri
Öğretim lideri, sürekli okul içersinde öğretmen ve öğrencilerle etkileşimde bulunur. Bölüm
toplantılarına katılır, öğretmen odalarında doğal biçimde sohbet eder. Kısacası öğretim lideri
okulun her köşesinde kendisini hissettirir.
Görünür kişi olarak okul yöneticisinin temel rolleri şunlardır.
24
1. Öğretimsel lider toplum ve okul personeliyle işbirliği içersinde okulun misyonuna uygun
olarak açık amaçlar geliştirir. Okulun vizyonunu açık bir şekilde yansıtır.
2. Okulda veli, öğrenci ve öğretmen açısından öğretim lideri, her zaman hazır bulunan
görünürdeki kişidir.
2.6 Okul Programlarının Yönetimi
Öğretim liderliğinin gerçek anlamda görevi öğretim programlarına ve öğretim öğrenme
süreçlerine öncülük etmektir.Şişman(2004) okul programların yönetilmesinde öğretim
liderlerinin rollerini şu başlıklar şeklinde açıklamıştır.
1. Okulda eğitim programlarının oluşturulması
2. Okul programlarında beklentilerin dikkate alınması
3. Okulda programlar arasında koordinasyonun sağlanması
4. Programla ilgili materyallerin sağlanması
5. Programda temel beceriler üzerinde yoğunlaşılması
6. Öğrenci gelişim konusunda öğretmenlerle toplantı yapılması
7. Program geliştirme ihtiyaçlarının belirlenmesi
8. Okul programının değerlendirilmesi ve geliştirilmesi
9. Okuldaki zamanın etkili yönetilmesi
10. Sınıfta zamanın planlanması ve etkili kullanılması
11. Öğrenme öğretme sürecinin denetlenmesi ve değerlendirilmesi
12. Öğrencilerle yakın temas halinde olunması
13. Öğrenci gelişimini ve başarısını sürekli izleme
25
14. Öğrencilerle ilgili ortak standartlar oluşturma
15. Öğrencilerin durumlarıyla ilgili istatistikler tutma.
16. Okul başarısı hakkında ilgilileri bilgilendirme
17. Öğrenci başarısının tanımlanması ve ödüllendirilmesi.
2.6.1 Ders Programlarının Oluşturulması
Eğitim programı, okulun temel girdilerinden biridir. Eğitim programı hazırlanırken bazı
soruların cevaplandırılması gerekir. Şöyle ki:
1. Bütün öğrenciler, bu okuldan mezun olduktan sonra veya diğer öğretim kademesine
geçtiklerinde neleri bilmeli ya da yapabilmelidirler?
2. Mevcut okul programı, öğrencilerin ihtiyaç duydukları söz konusu bilgi ve becerileri
kazanmalarına imkân sağlamakta mıdır?
3. Öğrencilerin, mevcut programın içeriğini kazanıp kazanmadıklarını nasıl bilebiliriz?
4. Okul personeli, bu içeriğe bağlı olarak öğrencilerin öğrenmelerini artırabilmek için ne
yapabilir?
5. Birinci soruda tanımlanan içeriğin öğretilmesinden sorumlu olan öğretmenlerin bunu
gerçekleştirebilmesi için ek olarak hangi hazırlıkları yapmalarına ihtiyaç vardır? (Şişman
2004’den, Seyfarth, 1999).
Genel olarak okullar, eğitim programlarını hazır bulurlar. Türkiye'de de okul programları
önceden hazırlanmıştır. Kaliteli eğitim, her şeyin önceden planlanıp düzenlenmesi sonucu
gerçekleştirilen etkinliklerin bir sonucudur. Bu nedenle okul müdürü, öğretim yılı ya da
dönem başında, ayrıntılı bir yıllık ya da dönemlik faaliyet planı hazırlamalıdır.
Okulun eğitim amaçlarında olduğu gibi okul programının da ideal olarak hazırlanması,
programın, öğrencinin ve okulun başarısını garanti etmez. Söz konusu programın
26
uygulanabilmesi için okulda gerekli diğer koşullar ve öğrenme fırsatları da hazırlanmalıdır.
Bunlar yapılırken özerinde durulması gereken iki temel kavram, eşitlik ve mükemmelliktir.
Yani programda bütün öğrencilerin öğrenme fırsatlarına eşit olarak sahip olması ve sürece
katılması ve herkesin öğrenebilmesi, temel amaç olmalıdır.
2.6.2 Okul Programında Beklentilerin Dikkate Alınması
Hazırlanan okul programı, öğrenci, aile-veli, okul çevresi, iş dünyası, ülke ve küreselleşen
dünyanın beklentilerini dikkate almalıdır. Geliştirilen programların değerlendirilmesi sonucu
ortaya çıkan sorunları Demirel(1998) şu şekilde sıralamıştır. Bireylere temel becerileri
kazandırmada yeterli midir? Programın hizmet ettiği düşünülen bireylerin tüm yeterlilikleri ve
bireysel faklılıkları göz önüne alınmakta mıdır? Programların geliştirilmesine ve
uygulanmasına ilişkin tüm engeller ortadan kaldırılmış durumda mıdır? Okul programı, her
şeyden önce öğrencilerin üst düzeyde beceriler kazanmalarını, gelişmiş teknolojileri
kullanabilmelerini, karşılaştıkları problemleri çözebilme ve eleştirel düşünebilme becerilerini
geliştirici mahiyette olmalıdır (Şişman 2004’den, Duke, 1987, 19). Okul programında
toplumsal değişmelere bağlı olarak sadece bugünün değil, öngörülü olarak gelecekte ortaya
çıkabilecek ihtiyaçlar da dikkate alınmalıdır. Eğitimle ilgili çağcıl tartışmalarda sürekli
eleştirilen konulardan biri de "ezbere dayalı" eğitimdir. Okullar, sosyal yaşamda uygulamada
hiçbir yararı olmayan bazı bilgileri öğrencilere çok önemli bilgiler gibi aktarmakla ve
ezberletmekle eleştirilmektedir (Titiz, 2001). Çağcıl okul anlayışında öğrenci, bilginin edilgen
bir alıcısı olarak değil, bilgi üretme sürecinin bir parçası olarak görülmektedir. Bu anlamda
okul, bilginin eleştirel bir biçimde sürekli yorumlandığı ve yeniden üretildiği bir yer olarak
tanımlanmaktadır.
2.6.3 Okuldaki Programlar Arasında Koordinasyon Sağlanması
Okulun ve okul programının başarısı, okul içindeki çeşitli programların birbiriyle uyumlu
olmasına ve programlar arası eşgüdümün sağlanmasına bağlıdır. Başarılı okullarda müdürler,
sınıf ve kademeler arasında, program yönünden koordinasyonda önemli rol oynamakta,
öğretmenler arasında büyük ölçüde bir etkileşimin olmasını teşvik etmektedirler. Okullardaki
farklı öğretim kademeleri (örneğin ilköğretim okullarında birinci ve ikinci kademe) ve sınıflar
27
arasında program yönünden birbirinin devamı ya da birbirinin tamamlayıcısı olma yönlerinden
bir ilişki vardır. Bu durumda farklı kademe ve sınıflarda derse giren öğretmenler arasında bir
koordinasyonun sağlanması zorunlu olmaktadır. Aksi halde koordinasyon eksikliğinin bir
sonucu olarak ortaya çıkan uyumsuzluk veya akademik yetersizlik, daima başkalarının bir
kusuru olarak görülmeye devam eder.
2.6.4 Programla İlgili Materyallerin Sağlanması
Öğretim materyalleri, öğretmen tarafından öğrenme süreci içersinde değişik ortamlarda
öğrencilere sunulan araçlardır. Öğretim materyalleri önceden geliştirilmiş eğitim
programlarının gereksinmeleri doğrultusunda hazırlanmalıdır (Kaya,2005). Okul yöneticisi,
okul programı ve öğretimle ilgili her türlü materyalin seçim, sağlanma ve dağıtılmasına aktif
olarak katılmalıdır. Okulda beklenen düzeyde öğrenme ürünleri elde edebilmek için başlıca
girdiler olarak eğitim programı, basılı materyaller, eğitim teknolojileri, fiziksel ve finansal
kaynaklar, öğretim kadrosu ve zamanın etkili bir biçimde bütünleştirilmesi gereklidir
(Şişman,2004).
2.6.5 Programda Temel Beceriler Üzerinde Yoğunlaşılması
Özellikle son yıllarda yapılandırmacılık felsefesine dayalı geliştirilen eğitim programlarında,
öğrencilere kazandırılması öngörülen temel bilgi, beceri, tutumlar açıkça ifade edilmiştir.
Öğrencilere kazandırılması öngörülen temel beceriler arasında, etkili okuma, yazma,
konuşma, dinlenme becerileri yanında, matematiksel işlemler yapabilme, problem çözebilme,
eleştirel düşünebilme yargılayabilme, uygulama gibi beceriler sayılabilir. Dolayısıyla
demokratik bir toplumda, okul programında öğrencilerin (nesneler olarak görülmemesi,
onların belirli yaşantılarının olduğu, olup bitenleri yorumlayabilecekleri, kararlar verip
uygulayabilecekleri ve kendi eylemlerinden kendilerinin sorumlu olacakları bilincinin
kazandırılması gereklidir (Şişman,2004).
28
2.6.6 Öğrenci Gelişimi Konusunda Öğretmenlerle Toplantılar Yapılması
Etkili okullarda öğretmenler, öğretim amaçlarının artandadır ve öğretim etkinliklerini söz
konusu amaçlara göre düzenlerler. Öğrenciler de okul amaçlarının bilincindedir, öğretmenler,
öğrenme ve öğretimle ilgili çeşitli yaklaşımları çullanarak eleştirel düşünen, kendi kendine
öğrenen bireyler yetiştirirler ve kendi kendilerini değerlendirirler. Diğer taraftan etkili
okullarda okul yöneticisi, öğrencilerin durumlarını tartışmak, okul programlarının, öğretim
uygulamalarının güçlü ve zayıf yönlerini belirlemek için öğretmenlerle toplantılar
düzenleyerek karşılıklı bir görüş alışverişinde bulunur. Bu toplantılar sonucu okul programını
geliştirme ya da programda değişikliler yapma, öğretim yöntemlerini geliştirme vb. konularda
çalışmalar gündeme gelebilir.
2.6.7 Program Geliştirme İhtiyaçlarının Belirlenmesi
Bir ihtiyaç analizi yapmadan program geliştirmeden söz edilemez. Okul yöneticisi, öğretmen,
öğrenci, müfettiş, testlerden alınacak dönütler, sınıf başarı düzeyleri, öğretmen, öğrenci ve
velilerle görüşmeler, uygulanacak anketler sonucunda okul programında yapılması gereken
değişiklik ve iyileştirmeleri belirlemek durumundadır. Okul müdürü, olabildiğince öğrenci
performansını değerlendirmede objektif verilerden yararlanmalı, okullar, sınıflar, kademeler
arasında karşılaştırmalar yapmalı, öğrenci ve öğretmen performansında mükemmelliği teşvik
etmelidir. Kuşkusuz okul yöneticisi, her program alanı ile ilgili ayrıntılı bilgi sahibi
olmayabilir. Ancak o konuya daha çok makro düzeyde ve genel eğilimler açısından yaklaşmak
durumundadır.
2.6.8 Okul Programının Değerlendirilmesi ve Geliştirilmesi
Programların değerlendirme aşamasında programla ilgili sağlıklı veriler toplamak ve bu
verileri yorumlamak için çok yönlü araştırmalar yapmak gereklidir. Programların
değerlendirme aşamasında iki temel soruya yanıt aramak gerekmektedir. 1. Eğitim programı(
Öğretim programı, rehberlik programı vb.) 2. Eğitim programındaki temel aksaklık ve
eksiklikler nelerdir? Bu sorulardan birincisine yanıtlamaya yönelik değerlendirmede, ürüne ve
29
erişiye bakarak gerçekleştirilir. İkincisinde ise programın öğelerinin tek tek incelenmesi
gerekir (Erden, 1995).
Okul yöneticisinin görevlerinden biri de programların sürekli olarak gözden geçirilip
değerlendirilerek geliştirilmesine öncülük etmelidir. Dolayısıyla okul müdürünün, söz konusu
süreçler ve bunların içinde yer alan diğer alt süreçler hakkında bazı yeterliklere sahip olması
beklenmektedir. Etkili okullarda yöneticiler, program değerlendirme, geliştirme ve öğretimi
iyileştirme çalışmalarına bizzat katılmakta, beklenti ve görüşlerini ifade etmekte, ilgili herkesin
program değerlendirme ve geliştirme sürecine katılımını teşvik etmektedir.
2.6.9 Okuldaki Zamanın Etkili Yönetimi
Zaman yönetimi, zamanı daha iyi değerlendirerek, belli bir zaman dilimine daha fazla iş ve
etkinlik sığdırmaktır (Tengilimoğlu ve diğerleri2003). Okullarda zamanın örgütlenmesi ve
yerli yerinde kullanılması önemlidir. Okulda yapılan işler de zamanla çok yakından ilgilidir.
Okulun açılış ve kapanışı, tatil ve dinlenme zamanları, derslerin başlama ve bitişi, teneffüsler,
hep zamanla ilgili konulardır. Okuldaki zamanın önceliklere göre planlanması ve etkili bir
biçimde kullanılması yanında, müdürün kendine ait bir zaman planı olması, zaman yönetimi
konusunda beceri sahibi olması gerekir.
Zaman, okulun ve okul yöneticisinin sahip olduğu en önemli kaynaklardan biridir. Birçok
şeyin telafisi mümkün, ancak geçen zamanın yeniden kullanılması mümkün değildir. Etkili
okul müdürleriyle ilgili olarak üzerinde çok durulan iki kavramdan biri zaman, diğeri ise
vizyondur. Söz konusu okul müdürleri, sahip oldukları zamanlarının çoğunu, önceden tayin
ettikleri vizyonu gerçekleştirmek için harcamaktadırlar. Ancak okulda birçok zaman hırsızı
(telefonlar, ziyaretçiler, yazışmalar vb.) yöneticinin zamanını çalabilir (Açıkalın, 1997).
Bunlara karşı okul yöneticilerin gerekli önlemleri alması gereklidir.
Müdürlerin, okullarında karşılaştıkları sorunların birbirinden farklılaşmasına bağlı olarak
zamanı kullanış biçimleri de farklılaşabilir. Ancak okulun temel işlevi öğrenmeyi
gerçekleştirmek olduğuna göre müdürün temel görevi de bunun etkili bir şekilde
gerçekleşmesine öncülük etmektir. Şu halde okul müdürü, zamanının çoğunu eğitim-öğretimle
30
ilgili işlere ayırabilmelidir. Müdürden beklenen, okuldaki zamanının çoğunu "gezinerek
yönetim" anlayışı çerçevesinde eğitim-öğretim ortamlarında gözlem yaparak, denetleyerek,
bizzat öğretim sürecine katılarak geçirmektir. Yapılan bir araştırmada (Şişman,2004’den,
Stronge, 1988), ilkokullarda okul müdürlerinin zamanlarının %62'sini okul yönetimi ile ilgili
konulara ayırdıkları, programla ilgili konulara ayırdıkları zamanın ise %6.2 olduğu
belirlenmiştir. Yine aynı araştırmanın sonuçlarına göre okul müdürlerinin öğretim liderliği
kapsamında yer alan davranışlar için ayırdıkları zaman ise %11'dir. Yapılan bir başka
araştırmada (Şişman,2004’den, Highsmith ve Rallis 1986) ise bayan okul müdürlerinin eğitim
programını geliştirmeye, erkek müdürlerden daha fazla zaman ayırdıkları belirlenmiştir.
2.6.10 Sınıfta Zamanın Planlanması ve Etkili Kullanılması
Sınıf yönetimi konusunda yapılan araştırmalar, sınıf içinde geçen zamanın kullanış biçiminin,
öğrencilerin öğrenmelerinde önemli bir belirleyici olduğunu ortaya koymuştur. Etkili
okullarda yapılan araştırmalar, söz konusu okullarda sınıf içindeki zamanın etkili bir biçimde
kullanıldığını ve bu zamanın çoğunun öğrenme etkinliklerine ayrıldığını göstermektedir.
Etkili bir sınıf öğretimi için, öncelikle düzenli bir sınıf ortamı ve etkili bir zaman yönetimi
gereklidir. Eğer sınıftaki zamanın çoğu, öğretime hazırlık (örneğin, sınıf ortamını düzenleme,
derse hazırlık, gürültüyü yatıştırma, disiplini sağlama, istenmeyen davranışları önleme vb.)
konularına ayrılırsa, bunun yanında, öğrencilerin geç gelmesi, öğrencilerin sınıftan çağrılması,
anonslar, duyurular vb. yollarla söz konusu zaman kesintiye uğratılırsa, öğretimin verimi de
düşer. Zamanın bu anlamda boşa gitmesini önlemek için planlı çalışmak gereklidir (Gürsel ve
diğerleri,2002).
Okul yöneticisi, zaman konusunda belirleyeceği politikalarla, derslerin zamanında başlayıp
bitirilmesine, derslerin kesintiye uğratılmamasına özen gösterebilir, okul ve sınıf içinde
zamanın etkili bir biçimde kullanılmasına öncülük edebilir. Öğrenme konusuyla ilgili olarak
üzerinde durulan üç temel değişken, öğrenmenin içeriği, zaman ve başarıdır
(Şişman,2004’den, Hallinger ve Murphy, 1986). Başka bir ifade ile etkili bir okulda, program
içeriğinin iyi belirlenmesi, öğrenme için yeterli zamanın ayrılması ve bütün öğrencilerin
31
öğrenebilmeleri ve başarılı olmaları esastır. Her öğrenci sınıftaki öğrenme etkinliklerine aktif
olarak katılmalıdır.
2.6.11 Öğretme-Öğrenme Sürecinin Denetlenmesi ve Değerlendirilmesi
Öğretme ve öğrenme, okullardaki iki temel süreçtir. Okullardaki diğer bütün süreçler ve
eylemler, esas itibariyle bu iki temel sürecin etkili bir biçimde işletilmesi içindir
(Şişman,2004). Okul müdürünün varlık nedeni, söz konusu süreçlerin iyi bir biçimde
işleyebilmesini kolaylaştırmaktır. Okul müdürü, sınıf ziyaretleri, sınıf ve okul toplantıları
yaparak, okulun her yerinde sık görünerek, öğretme-öğrenme sürecinin işleyişini izleyebilir.
Müdürün öncelikli görevlerinden biri, okul amaçlarının, okul ve sınıf içindeki uygulamalara
yansıtılmasını sağlamak ve okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmaktır. Denetimsiz bir sistem
olmaz. Ancak denetimin yöntemi, biçimi ve içeriği farklılaşabilir. Denetim denince, mutlaka
birilerinin diğerlerini dıştan kontrol etmesi anlaşılmamalıdır, insanlar, kendi kendilerini de
denetleyebilirler. Okullarda gerek çalışanlar, gerekse öğrenciler açısından, özellikle içsel
denetim mekanizmalarının güçlendirilmesine dönük uygulamalara yer verilmelidir. Çalışanlar,
yaptıkları işlerin görülmesi, bilinmesi ve takdir edilmesi için denetimi kendileri isteyebilir hale
gelmelidir. Bunun için de okulun vizyon ve misyonunun belirlenmesinden başlayarak okul
süreçlerinde üst düzeyde bir katılıma yer verilmesi, karşılıklı bir güven ortamının
oluşturulması önemlidir. Okul müdürü, formal ya da informal olarak sınıfları ziyaret edebilir,
eğitim-öğretim sürecini izleyebilir. Ancak bu ziyaretlerin de öğrenmeyi kesintiye
uğratmayacak bir biçimde yapılması önemlidir.
2.6.12 Öğrencilerle Yakın Temas Halinde Olma
Okulu, yönetici odasından yönetmeye kalkışan, okulda olup bitene kayıtsız ve duyarsız kalan
bir okul müdürü düşünülemez. Müdür, gerek formal, gerekse informal olarak öğrencilerle
sürekli temas halinde olmalı; diğer öğretmenler gibi kendisi de bir öğretim kaynağı (öğretmen)
ve rol modeli olmalıdır. Müdür, sabah okula geldiğinde hemen odasına kapanmak yerine,
ortalıkta gezinerek olup biteni izleyebilir. Onun, okul toplumunu oluşturan üyelerin
davranışını onaylayan ya da onaylamayan bir bakışı bile diğerleri üzerinde potansiyel bir
32
etkileme gücüne sahip olabilir. Başarılı örgütlerde yapılan araştırmalarda, söz konusu
örgütlerde gözlenen özelliklerden biri de "gezinerek yönetim" anlayışının egemen olmasıdır.
2.6.13 Öğrenci Gelişimini ve Başarısını Sürekli İzleme
Başarılı okullarda öğrencilerin gelişimi ve başarı düzeyleri, bir takım ölçme araçlarıyla
(quizler, sınavlar, standart testler, vb.) sürekli ölçülmekte, izlenmekte ve değerlendirilmektedir.
Bu değerlendirmeler sonunda program ve öğretimin güçlü ve zayıf yanları belirlenebilir. Buna
göre yapılacak gerekli değişiklikler ve iyileştirmeler saptanabilir. Öğrenci ve okul başarısının,
sadece dönem sonlarında değerlendirilmesi, pek anlamlı değildir. Zira bu durumda hataların
ve eksikliklerin giderilmesi güçtür. Oysa öğretim sürecinin her aşamasında yapılacak
değerlendirmeler sonucu gerekli önlemler önceden alınabilir, örgütler ve yönetimle ilgili
çağdaş tartışmalarda buna "önleyici kontrol" denilmektedir.
2.6.14 Öğrencilerle İlgili Ortak Standartlar Oluşturma
Standartlar, bir konuyla ilgili olarak ulaşılması ve gerçekleştirilmesi öngörülenleri ifade eder.
Bir örgütte belirlenen ortak standartlar, örgüt üyeleri arasında aynı amaca dönük olarak
çalışmayı sağlar. Bir okulda da öğrencilerle ilgili olarak çeşitli konularda öğretmenlerin ortak
stratejiler belirlemeleri gereklidir. Örneğin, öğrencilerden beklentiler, sınavların biçim ve
içeriği, ödev konuları ve ödevlerin hazırlanmasında uyulacak standartlar, bunlar arasında
sayılabilir. Okul yöneticisi, bütün bu konularda okul kadrosu arasında bir birlikteliğin
oluşturulmasına öncülük etmelidir.
2.6.15 Öğrencilerin Durumlarıyla İlgili İstatistikler Tutma
Bir okulda çeşitli kayıtlar ve istatistikler tutulabilir. Ancak bu istatistiklerin sadece
kaydedilmesi, depolanması ve gerektiğinde ilgili yerlere ulaştırılması pek anlamlı değildir.
Bunların analiz edilmesi, bunlardan sonuçlar ve anlamlar çıkarılması ve bu bilgiler ışığında
okulun geleceğine dönük yeni politikaların belirlenmesi gereklidir. Örneğin, bir okulda
öğrencilerin okula devam durumu, okulu terk eden ya da okuldan ayrılanların sayısı,
mezunların mezuniyetten sonraki istihdam durumları gibi konulara ilişkin çıkarılacak
33
istatistikler gibi. Bu istatistikler, herkesin yararlanabilmesi açısından görselliğe önem verilerek
paylaşılmalıdır.
2.6.16 Okul Başarısı Hakkında İlgilileri Bilgilendirme
Okul müdürü, öğrencilerin neleri bilmesi ve/veya öğrenmesi gerektiği konusunda öğretmen ve
velileri bilgilendirmelidir. Okul müdürü, öğretim süreci ve öğrencilerin başarı düzeyleriyle
ilgili olarak yapılacak araştırma ve değerlendirme çalışmaları sonucu elde edilecek verileri ve
sonuçları, öğretmen, öğrenci ve velilere ulaştırabilmelidir. Sonra da söz konusu ilgililerle,
başarı ya da başarısızlıkların nedenleri üzerinde tartışmalar yapılmalıdır. Buna göre de
program, öğretim, değerlendirme gibi konularla ilgili yeni stratejiler, amaçlar, yöntemler
belirlemelidir. Okul başarısı konusunda risk altındaki öğrenciler için ise ekstra öğrenme
zamanı ayrılabilmelidir.
2.6.17 Öğrenci Başarısının Tanınması ve Ödüllendirilmesi
Öğretimin ve öğrencinin değerlendirilmesi sonucu öğrenci başarılarının, okul, sınıf, aile, çevre
tarafından tanınması, başarının sürekliliği ve başkalarının başarısı için gereklidir. Öğrenciler,
her şeyden önce başarılarının sınıf ve okul ortamında tanınmasını, bilinmesini ve
ödüllendirilmesini bekler. Okul müdürü, başarılı olan öğrencilerin okul ve sınıf ortamında,
öğrenciler ve öğretmenler tarafından tanınmasını, böylece başarılı olan öğrencilerin diğerleri
için rol modeli olmasını sağlayabilir.
Örgütler, amaçlarını gerçekleştirirken değişik mekanizmalar kullanırlar. Bunlar arasında ödül,
yaptırım, denetim, değerlendirme gibi mekanizmalar sayılabilir. Yönetimde yasal güç
kullanımını asgariye indirerek sorumluluklara ağırlık veren örgütlerde doğrudan denetime
daha az yer verilmekte, bunun yerine daha çok performansın değerlendirilmesine önem
verilmektedir (Şişman,2004’den,Duke ve Stiggins, 1985). Öğrenciler, her şeyden önce
akademik başarılarının okulun bütününden önce bulundukları sınıfta tanınmasına ve
bilinmesine ihtiyaç duyarlar. Bu nedenle yönetici, sınıf ve okul içinde ödül sistemlerini
uyumlaştırarak dengeli bir biçimde kullanmasını ağlamalıdır.
34
BÖLÜM III
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
1) Okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarıyla ilgili bir araştırma:
Şişman (1997) İlköğretim okul müdürlerinin, öğretim liderliği davranışlarını ne ölçüde
gerçekleştirdiklerini 5 boyutta incelemiştir. Bu boyutlar şunlardır.
• Okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaşılması
• Eğitim programı ve öğretim sürecinin yönetimi
• Öğretim süreci ve öğrencilerin değerlendirilmesi
• Öğretmenlerin desteklenmesi ve geliştirilmesi
• Düzenli öğrenme-öğretme çevresi ve ilklimin oluşturulması
Araştırma bulgularına göre ilköğretim okuldaki öğretmenlerden anketle sağlanan verilere bağlı
olarak müdürlerin ortalama olarak dördüncü boyutta yer alan davranışları “ara sıra”, diğerleri
ise” çoğunlukla” yerine getirdikleri belirlenmiştir. Kıdem, öğretim liderliği davranışlarının
gösterilmesinde önemli bir değişken olarak bulunmuştur. Öğretim liderliği davranışları,
okulların bulundukları sosyo-ekonomik çevre yönünden genelde pek farklılaşmamaktadır.
Okulların akademik başarı düzeyleri ile öğretim liderliği davranışları arasında da kısmen bir
ilişki bulunmuştur. Araştırma bulgularına göre, müdürlerin özellikle “öğretmenlerin
desteklenmesi ve geliştirilmesi” boyutunda daha yetkin duruma getirilmeleri gerektiği
sonucuna varılmıştır.
2) İlköğretim okulu müdürlerinin yönetim işlerine verdikleri önem ve harcadıkları zaman:
Kaykanacı (2003) Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okul müdürlerinin yönetim işlerine
verdikleri önem ve harcadıkları zaman araştırmasında verilerin analizi sonunda, binanın
eğitime hazırlanması; yönetim işlerini planlama; derslerin amacına uygun olarak
yürütülmesini sağlama; başarıyı değerlendirme; öğrenci kayıt kabul ve devam işleri; personele
35
uygun çalışma ortamı hazırlama; iş bölümü yapma; büro işleri; okul-aile işbirliği; okulu
çevreye tanıtma, pek çok derecede önemli ve çok zaman alan işler olarak bulunmuştur. Okul
müdürlerinin zamanlarını eğitim ve öğretime daha az ayırdıkları görülmüştür.
3) İlköğretim okulu yöneticisinin bir öğretim lideri olarak yeni öğretim programlarının
geliştirilmesi ve uygulanmasındaki yeterliliği:
Can (2007) ilköğretim okulu yöneticisinin bir öğretim lideri olarak yeni öğretim
programlarının geliştirilmesi ve uygulanmasındaki yeterliliği konulu araştırmasında gerekli
süreç yeterince yaşanmadığından yeni öğretim programları hakkında ilköğretim okulu
yöneticilerinin yeterli bilgiye sahip olamadıkları, programla ilgili araç gereçlerin inceleme ve
seçimine aktif olarak katılamadıkları ve öğretmenlerin bilgi ve deneyimlerini birbirleriyle
paylaşabilecekleri ortamları sunamadıkları anlaşılmıştır. Okul yöneticilerinin eğitim
programlarını geliştirme ve uygulama yeterliklerinden okulun amaçlarını öğretmenlerle
paylaşabilme, okulun eğitim-öğretim çalışmalarıyla ilgili yıllık faaliyet planları hazırlama,
programların uygulanmasında öğretmenlerin belirlediği aylık ve yıllık hedeflerin
değerlendirmelerini yapabilme yeterliklerinin bulunduğu ancak bunların geliştirilmesi
gerekliliği sonuçları ortaya çıkmıştır.
36
BÖLÜM IV
4.1 YÖNTEM
4.1.1 Örneklem
Öğretim Programları Yönetimi Ölçeği’nin, Türk öğretmenler üzerinde uygulanması
planlandığından bu çalışmanın kuramsal evreni Türk öğretmenleridir. Ancak, çalışmanın
çalışılabilir evreni İzmir ili Bornova ilçesindeki öğretmenlerden oluşmaktadır. Bu evren
içerisinden kasıtlı örnekleme yoluyla seçilen ve 2007–2008 öğretim yılında 191 öğretmen
ölçek çalışmasının geçerlik ve güvenirlik analizleri için çalışmaya gönüllü olarak
katılmışlardır. Örneklem grubundaki öğretmenlerin, 143’ü ( %74,9) kadın 48’i (%25,1)
erkektir. 19-25 yaş aralığında olanların sayısı 2 (%1), 26-30 yaş aralığında olanların sayısı 21
(%11), 31-40 yaş aralığında olanların sayısı 88 (%46,1) ve 41 yaş üzeri olanların sayısı 80 (
%41,9) dir. 1-5 yıl süreleri içersinde çalışanların sayısı 18(%9,4), 6-10 yıl süreleri içersinde
çalışanların sayısı 41 (%21,5), 11-15 yılları arasında çalışanların sayısı 42(%22), 16-20 yılları
arasında çalışanların sayısı 40 (%20,9), 21-25 yılları arasında çalışanların sayısı 15(%7,9), 25
yıl ve üzeri çalışanların sayısı 35(%18,33) dür.
Ayrıca İzmir ili Bornova ilçesindeki öğretmenlerden oluşan evren içersinden kasıtlı örnekleme
yoluyla seçilen ve 2007-2008 öğretim yılında 25 öğretmen, ölçek çalışmasının güvenirlik
analizleri için iki hafta arayla, 2 kez gönüllü olarak katılmışlardır. Örneklem grubundaki
öğretmenlerin 19-25 yaş aralığında olanların sayısı 1 (%4), 26-30 yaş aralığında olanların
sayısı 7 (%28), 31-40 yaş aralığında olanların sayısı 11 (%44), 45 yaş üzeri olanların sayısı 6
(%24) dir. 1-5 yıl süreleri içersinde çalışanların sayısı 6 (%24), 6-10 yıl üzerinde çalışanların
sayısı 5 (%20), 11-15 yılları arasında çalışanların sayısı 4(%16), 16-20 yılları arasında
çalışanların sayısı 6 (%24), 21-25 yılları arasında çalışanların sayısı 3 (%12), 25 yıl ve üzeri
çalışanların sayısı 1(%4) dür.
37
4.1.2 Veri Toplama Aracı
Araştırmada Eğitim programları yönetim ölçeğinin formu çalışmada veri toplama aracı olarak
kullanılmıştır. Ölçeğin uygulama süresi on ile onbeş dakika arasında değişmektedir. Ölçek
formu ise EK 1’de ayrıntıları ile verilmiştir.
4.1.3 İşlem
Öğretim Programları Yeterliliği İle İlgili Ölçeğin Geliştirilmesi.
Bu çalışma, eğitim programlarının yönetimi konusunda okul yöneticilerinin yeterlilik
düzeylerinin ölçülmesine yardımcı olmak amacıyla hazırlanmıştır. Çalışmada çok boyutlu bir
yaklaşım izlenerek, yönetim faaliyetlerinin eğitim programlarının kapsamı dikkate alınarak
geliştirilmiştir. İlgili literatür taraması yapılarak belirlenen 4 faktöre göre maddeler yazılmıştır.
Maddeler yazılırken program yapısı, programın uygulanması ve değerlendirilmesi
aşamalarında yerine getirilmesi gereken yönetsel faaliyetlerden yararlanılmıştır. Eğitim
programları ile ilgili yönetici yeterlilikleri ölçeğinde bulunan 4 faktör aşağıda verilmiştir.
Bunlar;
Öğretim Programlarının Uygulama Öncesi İle İlgili Boyutlar: Eğitim programların
uygulanmasında etkin rol oynayacak olan okul yöneticilerinin uygulama öncesinde yerine
getirmesi gereken sorumlulukları vardır. Uygulanacak eğitim programlarının başarıya
ulaşabilmesi için programın uygulamasında gereken ortamı oluşturması beklenmektedir
(Demirel, Ankara 1998 s.151).
Öğretim Programlarının Yapısı Boyutları: Okul yöneticilerinin uygulanacak programın
başarısı için, programın öğeleri, yaklaşımı kısacası programın yapısı konusunda genel bilgi
sahibi olması gerekmektedir.( Demirel, Ankara 1998 s.151)
Öğretim Programlarının Uygulama Süreci Boyutları: Programların uygulama sürecinde
okul yöneticilerinden, öğretmenlerle toplantılar yapması, belirlenen problemlere çözüm
bulması, programın gerekliliklerinin doğru bir şekilde gerçekleşip gerçekleşmediği hakkında
veriler toplanması gerekir.
38
Öğretim Programlarının Değerlendirme Boyutları: Okul yöneticisinin görevlerinden biri
de programların sürekli olarak gözden geçirilip değerlendirilerek geliştirilmesine öncülük
etmelidir. Dolayısıyla okul müdürünün, söz konusu süreçler ve bunların içinde yer alan diğer
alt süreçler hakkında bazı yeterliklere sahip olması beklenmektedir.
Öğretim programları yeterliliği ile ilgili müdür yeterlilikleri ölçeği geliştirirken mantıksal ve
istatiksel bir yaklaşım izlenmiştir. Ölçeğin mantıksal geçerliliği için uzman kanısına
başvurulmuştur. Ölçek başlangıçta 43 maddeden oluşmaktaydı. Yapılan faktör analizi
sonucunda, belirlenen 4 faktörün herhangi birine ait ağırlığı 0,30 un üstünde yer almayan 9
madde ölçekten çıkarılmıştır.
Ölçek maddelerinin madde ayırt ediciliği, yapı geçerliği ve güvenirlik analizleri kasıtlı
örnekleme yöntemi ile belirlenen 191 öğretmen adayı üzerinde yürütülmüştür. Adayların,
kapsam geçerliği tamamlanmış olan Türkçe formu Hiçbir Zaman, Nadiren, Genellikle, Her
zaman olmak üzere 4’lü likert aralığında değerlendirmeleri istenmiştir. Ölçeğin maddelerinin
madde ayırt ediciliği için madde-toplam ve madde-kalan değerlerini belirlemek amacıyla
Pearson çarpım momentler korelasyon analizi, %27’lik alt-üst grup madde puanlarının
karşılaştırılmasında ise bağımsız grup t-testi kullanılmıştır.
Ölçeğin tek boyutlu olup olmadığını test etmek amacıyla faktör analizi yapılmıştır. Açımlayıcı
faktör analizine 43 madde ile başlanmıştır. Yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda
maddelerinin öz değeri 1’den büyük 4 alt ölçekte toplanmıştır. Ayrıca 43 maddeye faktör
analizi Varimax dik döndürme tekniği kullanılarak tekrar edildiğinde de maddelere ait faktör
yüklerinin 4 alt ölçekte yüksek faktör yüküne sahip olduğu görülmüştür.
Ayrıca ölçeğin alt ölçeklerinin ortalama ve standart sapma değerleri ile alt ölçekleri arasındaki
korelasyonların tespitinde ise Pearson çarpım momentler korelasyon analizi kullanılmıştır.
Ölçeğin iç güvenirlik düzeyi ve maddelerin ayrışıklığını belirlemek için; ölçeğin iç tutarlığı
Cronbach Alpha katsayısı kullanılmıştır. Son olarak ölçeğin kararlılık katsayısının saptanması
amacıyla test-tekrar-test yöntemi kullanılmıştır. Ayrıca, ölçeğin geçerlik ve güvenirlik
analizleri SPSS 15.0 programı kullanılmıştır.
39
BÖLÜM V
5.1 Bulgular ve Yorum
5.1.1 Geçerlik & Güvenirlik Bulguları
Ölçekte yer alan madde ölçütlerinin özellikler açısından kişileri ayırt etmede ne kadar yeterli
olduğunun belirlenmesi amacıyla 191 öğretmen adayından toplanan veriler üzerinde madde-
toplam ve madde-kalan korelasyonları hesaplanmıştır. Madde-toplam korelasyonlarında elde
edilen korelasyon katsayıları .217 ile .836 arasında ve tüm maddelerde istatistiksel olarak
manidardır. Madde-kalan korelasyonlarında ise elde edilen korelasyonlar .173 ile .824
arasında ve tüm maddelerde istatistiksel olarak manidardır. Tablo 1’de tüm maddelerin
madde-toplam ve madde-kalan korelasyon katsayıları verilmiştir.
TABLO 1
Öğretim programlarının yeterliliği Ölçeğinin Madde-Toplam ve Madde-Kalan
Korelâsyonlarını Belirlemek Amacıyla Yapılan Pearson Çarpım Moment Korelâsyon Analizi
Sonuçları
Madde-
Toplam Madde-Kalan
Madde-
Toplam Madde-Kalan
Madde No r p r p Madde No r p r p
MADDE 1 0,521 0,000 0,493 0,000 MADDE 23 0,637 0,000 0,612 0,000
MADDE 2 0,426 0,000 0,402 0,000 MADDE 24 0,731 0,000 0,712 0,000
MADDE 3 0,657 0,000 0,634 0,000 MADDE 25 0,544 0,000 0,512 0,000
MADDE 4 0,217 0,000 0,173 0,000 MADDE 26 0,627 0,000 0,603 0,000
MADDE 5 0,608 0,000 0,587 0,000 MADDE 27 0,650 0,000 0,628 0,000
MADDE 6 0,388 0,000 0,341 0,000 MADDE 28 0,732 0,000 0,717 0,000
MADDE 7 0,648 0,000 0,626 0,000 MADDE 29 0,737 0,000 0,718 0,000
40
MADDE 8 0,702 0,000 0,682 0,000 MADDE 30 0,412 0,000 0,378 0,000
MADDE 9 0,666 0,000 0,644 0,000 MADDE 31 0,574 0,000 0,548 0,000
MADDE 10 0,711 0,000 0,692 0,000 MADDE 32 0,614 0,000 0,588 0,000
MADDE 11 0,704 0,000 0,683 0,000 MADDE 33 0,683 0,000 0,663 0,000
MADDE 12 0,409 0,000 0,371 0,000 MADDE 34 0,594 0,000 0,568 0,000
MADDE 13 0,528 0,000 0,498 0,000 MADDE 35 0,704 0,000 0,683 0,000
MADDE 14 0,416 0,000 0,373 0,000 MADDE 36 0,589 0,000 0,561 0,000
MADDE 15 0,479 0,000 0,449 0,000 MADDE 37 0,693 0,000 0,672 0,000
MADDE 16 0,401 0,000 0,360 0,000 MADDE 38 0,573 0,000 0,544 0,000
MADDE 17 0,503 0,000 0,471 0,000 MADDE 39 0,595 0,000 0,695 0,000
MADDE 18 0,763 0,000 0,746 0,000 MADDE 40 0,586 0,000 0,576 0,000
MADDE 19 0,745 0,000 0,730 0,000 MADDE 41 0,697 0,000 0,676 0,000
MADDE 20 0,836 0,000 0,824 0,000 MADDE 42 0,569 0,000 0,543 0,000
MADDE 21 0,343 0,000 0,305 0,000 MADDE 43 0,676 0,000 0,655 0,000
MADDE 22 0,722 0,000 0,702 0,000
N= 191
Ölçek maddelerinin, maddelerin ayırt edicilik güçlerinin belirlenmesi amacıyla; ölçekten elde
edilen ham puanlar büyükten küçüğe doğru sıralanmıştır. Bu sıralama sonucuna ve ALT %27’yi
oluşturan grupların, puan ortalamaları bağımsız grup t-testi ile karşılaştırılmıştır. Bağımsız
grup t-testi sonucunda maddelerden elde edilen puanların üst ve alt grup ortalamaları arasında
tüm test maddeleri için p<.01 düzeyinde manidar bir fark vardır. Böylelikle ölçekten elde
edilen yüksek puan ile düşük puan arasında ölçeğin amaçladığı özelliği ölçme konusunda ayırt
edici olduğunu göstermektedir. Tablo 2’de tüm maddelerin ayırt edicilik güçlerinin
belirlenmesi amacıyla yapılan bağımsız grup t-testi sonuçları verilmiştir.
41
TABLO 2
Ölçek Maddelerinin Ayırt Edicilik Güçlerinin Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t-
testi Sonuçları
Maddeler X SS t p Maddeler X SS t p
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 1
ALT %27 2,48 ,610 -17,958 0.00
MADDE 23
ALT %27 2,21 ,572 -22,556 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 2
ALT %27 2,87 ,444 -18,424 0.00
MADDE 24
ALT %27 2,10 ,409 -33,591 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 3
ALT %27 2,35 ,623 -19,155 0.00
MADDE 25
ALT %27 2,27 ,770 -16,211 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 4
ALT %27 1,83 ,382 -41,021 0.00
MADDE 26
ALT %27 2,37 ,627 -18,796 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 5
ALT%27 2,60 ,495 -20,432 0.00
MADDE 27
ALT %27 2,33 ,550 -21,925 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 6
ALT %27 1,60 ,495 -34,987 0.00
MADDE 28
ALT %27 2,67 ,550 -17,389 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 7
ALT %27 2,44 ,574 -19,555 0.00
MADDE 29
ALT %27 2,10 ,534 -25,730 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 8
ALT %27 2,33 ,648 -18,607 0.00
MADDE 30
ALT %27 2,38 ,718 -16,219 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 9
ALT %27 2,25 ,519 -24,304 0.00
MADDE 31
ALT %27 2,37 ,715 -16,491 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 10
ALT %27 2,37 ,561 -21,007 0.00
MADDE 32
ALT %27 2,37 ,742 -15,892 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 11
ALT %27 2,15 ,500 -26,606 0.00
MADDE 33
ALT %27 2,40 ,634 -18,146 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 12
ALT %27 2,04 ,740 -19,116 0.00
MADDE 34
ALT %27 2,21 ,605 -21,314 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 13
ALT %27 2,21 ,637 -20,256 0.00
MADDE 35
ALT %27 2,35 ,711 -16,778 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 14
ALT %27 1,67 ,513 -32,684 0.00
MADDE 36
ALT %27 2,00 ,485 -29,732 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 15
ALT %27 2,31 ,643 -18,983 0.00
MADDE 37
ALT %27 2,38 ,771 -15,111 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 16
ALT %27 1,94 ,725 -20,459 0.00
MADDE 38
ALT %27 2,15 ,638 -20,861 0.00
42
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 17
ALT %27 2,33 ,734 -16,447 0.00
MADDE 39
ALT %27 1,60 ,495 -34,987 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 18
ALT %27 2,12 ,646 -21,025 0.00
MADDE 40
ALT %27 2,58 ,637 -16,111 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 19
ALT %27 2,63 ,486 -20,249 0.00
MADDE 41
ALT %27 2,35 ,623 -19,155 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 20
ALT %27 2,31 ,579 -21,089 0.00
MADDE 42
ALT %27 2,35 ,623 -19,155 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 21
ALT %27 2,19 ,687 -18,972 0.00
MADDE 43
ALT %27 2,50 ,700 -15,449 0.00
ÜST %27 4,00 ,000 MADDE 22
ALT %27 2,23 ,757 -16,852 0.00
N= 52+52=104, SD= 102
Faktör analizi, veriler arasındaki ilişkilere dayanarak, verilerin daha manidar ve özet bir
biçimde sunulmasını sağlayan çok değişkenli bir istatistiksel analiz türüdür. Amaç esas olarak
değişkenler arasındaki karşılıklı bağımlılığın kökenini araştırmaktadır (bkz. Bryman &
Cramer, 1997; Kangwa & Olubodun, 2003; Dennis & Winston, 2004; Wang & Ahmed, 2004).
Ölçeğin yapı geçerliliği çalışması için ilk olarak toplanan verilerin Kaiser Meyer Olkin=.915
ve Bartlet (p<.01) test analizleri sonuçları ile açımlayıcı faktör analizinin yapılabileceği
anlaşılmıştır. Faktör analizi bir ölçeğin maddelerin birbirini dışta tutan daha az sayıda faktöre
ayrılıp ayrılmadığını ortaya çıkarmak için yapılmaktadır. Böylece maddelerin taşıdığı faktör
yükleri doğrultusunda birbirleriyle ilişki gösteren maddeler faktörleri oluşturur. Faktör analizi
bir ölçeğin tek boyutlu olup olmadığını test etmek amacıyla da kullanılır (bk. Balcı, 2000;
Bryman & Cramer, 1997; Turgut & Baykul, 1992). Faktör analizi sonuçlarını değerlendirmede
temel ölçüt, ölçekte yer alan ve değişkenlerle faktörler arasındaki korelasyonlar olarak
yorumlanabilen faktör yükleridir. Faktör yüklerinin yüksek olması, değişkenin söz konusu
faktör altında yer alabileceğinin bir göstergesi olarak görülür (Büyüköztürk, 2002). Açımlayıcı
faktör analizine 43 madde ile başlanmıştır. Yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda
maddelerinin öz değeri 1’den büyük 4 alt ölçekte toplanmıştır. Elde edilen faktör yükleri .377-
.765 arasında değişmektedir. Ayrıca 43 maddeye faktör analizi Varimax dik döndürme tekniği
kullanılarak tekrar edildiğinde de maddelere ait faktör yüklerinin 4 alt ölçekte yüksek faktör
43
yüküne sahip olduğu görülmüştür. Birinci alt ölçek olan ve 12 maddeden oluşan öğretim
programlarının uygulanması öncesi, okul yöneticilerinin, programların uygulamaya
başlamadan önce programın öngördüğü düzenlemeler konusunda ( Yıllık planlar, eğitim
durumları, materyal, bilgi akışı vb)yönetsel faaliyetleri içermektedir. Bu ölçeğe ait maddelere
örnek olarak programların diğer disiplinlerle işbirliğine yönelik ortak faaliyetler
planlamamıza destek verir. Gösterilebilir. İkinci alt ölçek olan ve 4 maddeden oluşan öğretim
programlarının yapısı yöneticilerin genel olarak program yapısı ile ilgili yönetsel
faaliyetlerini içermektedir., Bu alt ölçeğe ait maddelere örnek olarak programlarda yer alan
bilgi, beceri ve tutumları bizlerle birlikte inceler. Gösterilebilir.
Üçüncü alt ölçek olan ve 9 maddeden oluşan öğretim programlarını uygulama süreci,
programların uygulama sürecinde yöneticilerden beklenen davranışları içermektedir. Bu
ölçeğe ait maddelere örnek olarak programların uygulanmasıyla ilgili sorunlara bizlerle
birlikte çözüm önerileri getirir. Gösterilebilir. Dördüncü alt ölçek olan ve 9 maddeden oluşan
öğretim programlarının değerlendirme boyutu ,programın uygulama sürecinde ve sonunda
yapılacak olan ölçme ve değerlendirme uygunluğu ve çeşitliliği konusunda yöneticilerden
beklenen davranışları içermektedir.Bu ölçeğe ait maddelere örnek olarak Programların
değerlendirilmesinde ortaya çıkan eksikliklere yönelik yeni planlamaların yapılması
çalışmalarını koordine eder. Gösterilebilir. Tablo 3’de açımlayıcı faktör analizi sonucunda
elde edilen alt ölçekler ve faktör yük değerleri verilmiştir.
44
TABLO 3
Öğretim Programlarının Yeterliliği Ölçeğinin Faktör Analizi Sonuçları
Alt
Ölçekler
Madde No Faktör Yükü Faktör Yükü Faktör Yükü Faktör
Yükü
S26 ,765
S34 ,757
S28 ,747
S22 ,743
S27 ,724
S38 ,718
S35 ,704
S23 ,694
S37 ,694
S24 ,663
S11 ,647
S18 ,620
S36 ,578
S32 ,756
S43 ,691
S31 ,690
S42 ,687
S33 ,652
S7 ,650
S41 ,646
S10 ,602
S3 ,597
S13 ,763
S21 ,762
S12 ,710
S39 ,662
S25 ,631
S30 ,612
S6 ,590
S20 ,406
45
S4 ,377
S16 ,720
S14 ,656
S15 ,564
S40 ,482
Faktör analizinde kullanılan Temel Bileşenler Analizi ve buna paralel olarak yapılan Varimax
dik döndürme tekniği sonucunda ölçekte bulunan maddelerin 4 alt ölçekte toplandığı
görülmüştür. 4 alt ölçekte toplanan ölçeğin toplam varyans miktarı % 12’dir. Literatürde
faktör analizi çalışmalarında yüklerinin toplam varyansı açıklama oranının alt sınırını %40
olarak kabul edilmektedir (Kline, 1994). Alt ölçeklerin öz değerleri ve açıkladıkları varyans
miktarları Tablo 4’de görüldüğü üzere sırasıyla (i) 6,04 ve 17,26 (ii) 5,59 ve 15,98, (iii) 4,49
ve 12,84, (iv) 2,88 ve 8,25 dir.
TABLO 4
Öğretim Programlarının Yeterliliği Ölçeği Alt Ölçeklerinin Açıkladıkları Varyans Yüzdeleri ve
Özdeğerleri
Alt Ölçekler Özdeğer
Açıklanan
Varyans
1) ÖĞRETİM PROGRAMLARINI UYGULAMA ÖNCESİ 6.04 17.26
2) ÖĞRETİM PROGRAMLARININ YAPISI 5.59 15.98
3) ÖĞRETİM PROGRAMLARINI UYGULAMA SÜRECİ 4.49 12.84
4) ÖĞRETİM PROGRAMLARININ DEĞERLENDİRME SÜRECİ 2.88 8.25
TOPLAM 19.02 54.35
46
Ölçek alt ölçeklerinin arasındaki ilişkinin saptanması için Pearson momentler çarpım
korelasyon analizi yapılmıştır. Ölçeğin alt ölçek puanları arasındaki korelasyonlar .526 ile
.723 arasında değişmektedir. Ölçekten alınan öğretim programları uygulama öncesi alt ölçeği
için toplam puan 3,1563 (SS=.58), Öğretim programları yapısı alt ölçeği için 3,2536
(SS=.57), Öğretim programları uygulama süreci alt ölçeği için 3,1257 (SS=.55),
Değerlendirme alt ölçeği için 3,2775 dir (SS=.63). Tablo 5’de tüm alt ölçeklerin ortalama,
standart sapma ve birbiri ile olan korelasyon katsayıları verilmiştir
TABLO 5
Öğretim Programlarının Yeterliliği Ölçeği Alt Ölçeklerinin Ortalama ve Standart Sapma
Puanları ile Alt Ölçekler Arasındaki Korelasyonlarını Belirlemek Amacıyla Yapılan Pearson
Çarpım Moment Korelasyon Analizi Sonuçları
Alt Ölçekler X SS 1 2 3 4
1) ÖĞRETİM PROGRAMLARINI
UYGULAMA ÖNCESİ 3,1563 ,58086 1
2) ÖĞRETİM PROGRAMLARININYAPISI 3,2536 ,57321 ,629(**) 1
3) ÖĞRETİM PROGRAMLARINI UYGULAMA
SÜRECİ 3,1257 ,55460 ,453(**) ,559(**) 1
4) ÖĞRETİM PROGRAMLARINI
DEĞERLENDİRME SÜRECİ 3,2775 ,63264 ,455(**) ,449(**) ,454(**) 1
Ölçeğin iç güvenirlik düzeyi ve maddelerin ayrışıklığını belirlemek için; ölçeğin iç tutarlığı
Cronbach Alpha katsayısı kullanılmıştır. Öğretim programları uygulama öncesi .79 , Öğretim
Programlarının Yapısı; .78, Öğretim Programlarının Uygulama Süreci.73, Öğretim
47
programları değerlendirme Süreci .69, genel olarak .87 hesaplanmıştır.Tablo 6’da tüm alt
ölçeklerin iç güvenirlik katsayıları gösterilmiştir.
TABLO 6
Öğretim Programlarının Yeterliliği Ölçeğinin iç güvenirlik katsayıları
Alt Ölçekler
1) ÖĞRETİM PROGRAMLARINI UYGULAMA ÖNCESİ .79
2) ÖĞRETİM PROGRAMLARININYAPISI .78
3) ÖĞRETİM PROGRAMLARINI UYGULAMA SÜRECİ .73
4) ÖĞRETİM PROGRAMLARINI DEĞERLENDİRME SÜRECİ .69
TOPLAM .87
Ölçeğin bir diğer güvenirlik incelemesi kararlılık anlamına gelen test-tekrar-test yöntemidir.
Bu yöntemde iki test arasındaki zaman aralığı hakkında kesin bir kural olmamaktadır. Bu
çerçevede ölçek evreni İzmir ili Bornova ilçesindeki öğretmenlerden oluşan, kasıtlı örnekleme
yoluyla seçilen, 25 öğretmene iki hafta ara ile iki kez uygulanması sonucu elde edilen
korelasyon katsayıları .642 ile .801 arasında ve istatistiksel olarak manidar bulunmuştur. Tablo
6’da tüm alt ölçeklerin test-tekrar-test korelasyon katsayıları verilmiştir.
48
TABLO 7
Öğretim Programlarının Yeterliliği Ölçeği Test-Tekrar-Test Katsayısını Belirlemek Amacıyla
Yapılan Pearson Çarpım Moment Korelasyon Analizi Sonuçları
Alt Ölçekler 1 2 3 4
1) ÖĞRETİM PROGRAMLARINI UYGULAMA ÖNCESİ .741**
2) ÖĞRETİM PROGRAMLARININ YAPISI .801**
3) ÖĞRETİM PROGRAMLARINI UYGULAMA SÜRECİ .642**
4) ÖĞRETİM PROGRAMLARINI DEĞERLENDİRME SÜRECİ .794**
N=34, **p<.01
49
BÖLÜM VI
SONUÇLAR, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
Sonuçlar ve Tartışma
Bu çalışma 191 öğretmenden oluşan örneklem grubu üzerinde Öğretim Programları Yeterliliği
Ölçeğinin geliştirilmesini içermektedir. Çalışma 11 işlemden oluşturulmuştur.1. Ölçeğin alt
boyutlarının belirlenmesi 2. Ölçeğin maddelerinin yazımı 3. Ölçeğin uygulaması 4.Ölçeğinin
Madde-Toplam ve Madde-Kalan Korelâsyonlarını Belirlemek Amacıyla Yapılan Pearson
Çarpım Moment Korelâsyon Analizi 5.Ölçek Maddelerinin Ayırt Edicilik Güçlerinin
Belirlemek Amacıyla Yapılan Bağımsız Grup t-testi. 6.Ölçeğinin Faktör Analizi. 7.Alt
Ölçeklerinin Açıkladıkları Varyans Yüzdeleri ve Özdeğerleri. 8.Alt Ölçekler Arasındaki
Korelâsyonlarını Belirlemek Amacıyla Yapılan Pearson Çarpım Moment Korelasyon
Analizi.9. Maddelerin çıkarılması 10. Ölçeğin iç güvenirlik düzeyi ve maddelerin ayrışıklığını
belirlemek için; ölçeğin iç tutarlığı Cronbach Alpha katsayısı kullanılmıştır.11.Test-Tekrar-
Test Katsayısını Belirlemek Amacıyla Yapılan Pearson Çarpım Moment Korelasyon Analizi
incelenmesi işlemleridir.
Ölçeğin alt boyutları, öğretim programının öğeleri, program geliştirme aşamaları ve eğitim
yönetimi planlamaları incelenerek 4 boyuttan oluşturulmuştur. Bu boyutlar; Öğretim
programları uygulama Öncesi, Öğretim Programlarının Yapısı, Öğretim Programlarının
Uygulama süreci, Öğretim Programlarının Değerlendirme Sürecidir. Ölçeğin madde yazım
aşamasında, alt boyutlarda incelenen literatür araştırmaları ile birlikte, eğitim programları ve
yönetimi, eğitim yönetimi ve eğitimde ölçme ve değerlendirme anabilim dalı
akademisyenlerinin ve özel okullarda çalışan eğitim uzmanlarının görüşlerine başvurularak 43
madde yazılmıştır. Öğretim Programları Yeterliliği Ölçeği’nin uygulamasına, evreni İzmir ili
Bornova ilçesindeki öğretmenlerden oluşan ve içerisinden kasıtlı örnekleme yoluyla seçilen
2007–2008 öğretim yılında 191 öğretmen ölçek çalışmasının geçerlik ve güvenirlik analizleri
50
için çalışmaya gönüllü olarak katılmışlardır. Madde-toplam korelasyonlarında elde edilen
korelasyon katsayıları .217 ile .836 arasında ve tüm maddelerde istatistiksel olarak manidardır.
Madde-kalan korelasyonlarında ise elde edilen korelasyonlar .173 ile .824 arasında ve tüm
maddelerde istatistiksel olarak manidardır. Ölçek maddelerinin, maddelerin ayırt edicilik
güçlerinin belirlenmesi amacıyla; ölçekten elde edilen ham puanlar büyükten küçüğe doğru
sıralanmıştır. Bu sıralama sonucuna ve ALT %27’yi oluşturan grupların, puan ortalamaları
bağımsız grup t-testi ile karşılaştırılmıştır. Bağımsız grup t-testi sonucunda maddelerden elde
edilen puanların üst ve alt grup ortalamaları arasında tüm test maddeleri için p<.01 düzeyinde
manidar bir fark vardır. Böylelikle ölçekten elde edilen yüksek puan ile düşük puan arasında
ölçeğin amaçladığı özelliği ölçme konusunda ayırt edici olduğunu göstermektedir. Ölçeğin
yapı geçerliliği çalışması için ilk olarak toplanan verilerin Kaiser Meyer Olkin=.915 ve Bartlet
(p<.01) test analizleri sonuçları ile açımlayıcı faktör analizinin yapılabileceği anlaşılmıştır.
Faktör analizi bir ölçeğin maddelerin birbirini dışta tutan daha az sayıda faktöre ayrılıp
ayrılmadığını ortaya çıkarmak için yapılmaktadır. Böylece maddelerin taşıdığı faktör yükleri
doğrultusunda birbirleriyle ilişki gösteren maddeler faktörleri oluşturur. Faktör analizi bir
ölçeğin tek boyutlu olup olmadığını test etmek amacıyla da kullanılır (bk. Balcı, 2000;
Bryman & Cramer, 1997; Turgut & Baykul, 1992). Faktör analizi sonuçlarını değerlendirmede
temel ölçüt, ölçekte yer alan ve değişkenlerle faktörler arasındaki korelasyonlar olarak
yorumlanabilen faktör yükleridir. Faktör yüklerinin yüksek olması, değişkenin söz konusu
faktör altında yer alabileceğinin bir göstergesi olarak görülür (Büyüköztürk, 2002). Açımlayıcı
faktör analizine 43 madde ile başlanmıştır. Yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda
maddelerinin öz değeri 1’den büyük 4 alt ölçekte toplanmıştır. Elde edilen faktör yükleri .377-
.765 arasında değişmektedir. Ayrıca 43 maddeye faktör analizi Varimax dik döndürme tekniği
kullanılarak tekrar edildiğinde de maddelere ait faktör yüklerinin 4 alt ölçekte yüksek faktör
yüküne sahip olduğu görülmüştür. Birinci alt ölçek olan ve 12 maddeden oluşan öğretim
programlarının uygulanması öncesi, okul yöneticilerinin, programların uygulamaya
başlamadan önce programın öngördüğü düzenlemeler konusunda ( Yıllık planlar, eğitim
durumları, materyal, bilgi akışı vb)yönetsel faaliyetleri içermektedir. İkinci alt ölçek olan ve 4
maddeden oluşan öğretim programlarının yapısı yöneticilerin genel olarak program yapısı ile
ilgili yönetsel faaliyetlerini içermektedir.,
51
Üçüncü alt ölçek olan ve 9 maddeden oluşan öğretim programlarını uygulama süreci,
programların uygulama sürecinde yöneticilerden beklenen davranışları içermektedir.
Dördüncü alt ölçek olan ve 9 maddeden oluşan öğretim programlarının değerlendirme boyutu
,programın uygulama sürecinde ve sonunda yapılacak olan ölçme ve değerlendirme
uygunluğu ve çeşitliliği konusunda yöneticilerden beklenen davranışları içermektedir. Ölçek
alt ölçeklerinin arasındaki ilişkinin saptanması için Pearson momentler çarpım korelasyon
analizi yapılmıştır. Ölçeğin alt ölçek puanları arasındaki korelasyonlar .526 ile .723 arasında
değişmektedir. Ölçekten alınan Öğretim programları uygulama öncesi alt ölçeği için toplam
puan 3,1563 (SS=.58), Öğretim programları yapısı alt ölçeği için 3,2536 (SS=.57), Öğretim
programları uygulama süreci alt ölçeği için 3,1257 (SS=.55), Değerlendirme alt ölçeği için
3,2775 dir (SS=.63). Yapılan bu analizler sonucunda, hiçbir alt boyuta yerleştirilemeyen 9
madde ölçekten çıkartılmıştır. Ölçeğin bir diğer güvenirlik incelemesi kararlılık anlamına
gelen test-tekrar-test yönteminin uygulanmasıdır. Bu çerçevede kasıtlı örnekleme yoluyla
seçilen, 25 öğretmene iki hafta ara ile iki kez uygulanması sonucu elde edilen korelasyon
katsayıları .642 ile .801 arasında ve istatistiksel olarak manidar bulunmuştur.
Yapılan bütün bu analizlerin sonucu Öğretim Programları Yeterliliği Ölçeği’nin
kullanabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğunu göstermektedir. Bu ölçek eğitim
yöneticilerinin, öğretim programlarını yönetme yeterliliklerini ölçmek amacıyla kullanılabilir.
Öneriler
Geliştirilen bu ölçek;
• MEB bağlı TTK tarafından geliştirilen, eğitim programlarının uygulaması ile ilgili
dönüt almak için,
• Program değerlendirme çalışmalarında veri elde etmek için,
• Devlet ve özel okullarda yöneticilerin performanslarını ölçmek için,
• Okulların TKY çalışmaların eğitim programları ile ilgili boyutunda,
• Eğitim yöneticilerinin eğitim programları konusunda verilecek hizmet içi eğitimlerin
içeriğini belirlemek amacıyla kullanılabilir.
52
KAYNAKÇA
Açıkgöz, K(1995) Etkili Öğrenme ve Öğretme İzmir: Buca
Bacanlı, H(1999) Gelişim ve Öğrenme Ankara: Nobel Yayıncılık
Balcı, A. (2000). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: TDFO
Yayıncılık Ltd.
Başar, H(1998) Eğitim Denetçisi Ankara: Pegem Yayıncılık
Başaran, İ.E(2006) Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi Ankara: Ekinoks Yayınları Bilen,
M(1996) Plandan Uygulamaya Öğretim Ankara: Aydan Web Tesisleri
Bursalıoğlu, Z(2005) Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış Ankara: Pegem Yayıncılık
Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: PegemA
Yayıncılık.
Bryman, A., & Cramer, D. (1997). Quantitative data analysis with SPSS for Windows: A guide
for social scientists. New York: Routledge.
Celep, C, Çetin,B(2003) Bilgi Yönetimi Ankara: Anı Yayıncılık Terzi, A..R(2000) Örgüt
Kültürü Ankara :Nobel Yayın
Çelik, U(1999) Eğitimsel Liderlik Ankara: Pegem
Demirel, Ö(1998) Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme Ankara: Kardeş
Kitap ve Yayınevi
Demirel, Ö(1998) Genel Öğretim Yöntemleri Ankara: Kardeş Kitap ve Yayınevi
Dennis, R., & Winston, B. (2003). A factor analysis of Page and Wong’s servant leadership
instrument. Leadership & Organization Development Journal, 24(8), 455-459.
Ekinci, Y(1992) Makaleler İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları
Erden, M, Fidan, N(1993) Eğitime Giriş Ankara : Hacettepe Üniversitesi
Erden, M, Fidan(1998) Eğitimde Program Değerlendirme Ankara: Anı Yayıncılık
Erdoğan,İ(1998) Öğrenme ve Öğretme Ankara:Pegem Yayıncılık
Erdoğan,İ(2000) Eğitim ve Okul Yönetimi İstanbul: Sistem Yayıncılık
Ergin, A(1998) Öğretim Teknolojisi İletişim Ankara: Anı Yayıncılık
Ertürk, S(1998) Eğitimde Program Geliştirme Ankara: Meteksan
Fidan, N(1996) Eğitim Psikolojisi Okulda Öğrenme ve Öğretme Ankara: Alkım Yayıncılık
53
Gürsel, M ve Diğerleri(2002) Sınıf Yönetimi Ankara: Pegem
Kangwa, J., & Olubodun, J. (2003). A factor approach to analysis of home maintenance
outcomes and attributes of management successes in the owner-occupied sector. Structural
Survey. 21(4), 158-171.
Kaya, YK(1993) Eğitim Yönetiminde Kuram ve Türkiye’deki Uygulama Ankara: Pegem
Yayıncılık
Kaya, Z(2005) Öğretim teknolojileri ve Materyal Geliştirme Ankara: Pegem
Özdemir,S(1998) Örgütsel Yenileşme Ankara: Pegem Yayıncılık
Kline, P. (1994). An easy guide to factor analysis. New York: Routledge.
Rıza, E.T(2000) Eğitim teknolojileri Uygulama ve Materyal Geliştirme İzmir: Anadolu
Matbacılık
Senemoğlu, N(1998) Gelişim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya Ankara: Özsen
Matbacılık
Sönmez,V(1983) Eğitim Felsefesi Ankara: Pegem Yayıncılık
Şişman, M(2004) Öğretim Liderliği Ankara: Pegem Yayıncılık
Tan,Ş ve Diğerleri(2002) Öğretimi Planlama ve Değerlendirme Ankara: Anı Yayıncılık
Tengilimoğlu,D ve Diğerleri(2003) Zaman Yönetimi Ankara: Pegem Yayıncılık
Turgut, M. F., & Baykul, Y. (1992). Ölçme teknikleri. Ankara: ÖSYM Yayınları.
Varış; F(1975 ) Eğitimde Program Geliştirme Ankara: Alkım
Wang, L. C., & Ahmet, P. K. (2004). The development and validation of the organizational
innovativeness construct using confirmatory factor analysis. European Journal of Innovation
Management, 7(4), 303-313.
54
EK 1 Öğretim Programlarının Yeterliliği Ölçeği
Sayın öğretmen arkadaşlar;
Bu ölçek, eğitim kurumlarında var olan yöneticilerin, eğitim programlarının yönetiminde
göstermiş olduğu performansı belirleyebilmek amacıyla hazırlanmıştır.
Sizlerden beklenen, çalıştığınız okul müdürünüzün davranışlarını düşünerek her bir maddenin
karşısındaki size uygun gelen seçeneği işaretlemenizdir. Her madde için 4 seçenek oluşturulmuştur.
Bunlar; HİÇBİR ZAMAN, NADİREN, GENELLİKLE, HER ZAMAN dır. Anketimize katıldığınız için teşekkür
ederiz.
KİŞİSEL BİLGİLER
CİNSİYETİNİZ?
K ( )
E ( )
YAŞINIZ?
19–25 ( )
26–30 ( )
31–40 ( )
41+ ( )
KIDEMİNİZ
1–5 YIL ( )
6–10 YIL ( )
11–15 YIL ( )
16-20YIL ( )
21-25YIL ( )
25 YIL VE ÜSTÜ ( )
MÜDÜRÜNÜZÜN CİNSİYETİ:
K ( )
E ( )
MÜDÜRÜNÜZÜN BULUNDUĞUNUZ
OKULDAKİ GÖREV SÜRESİ
1–5 YIL ( )
6–10 YIL ( )
11–15 YIL ( )
16-20YIL ( )
55
Maddeler
SORULAR
HER ZAMAN
GENELLİKLE
NADİREN
HİÇ BİR
ZAMAN
1 Programlarda yer alan bilgi, beceri ve tutumları bizlerle birlikte inceler. � � � �
2 Öğrencilerin bireysel farklılığına uygun alternatif öğrenme etkinlikleri
düzenlenmesi konusunda bizleri yönlendirir. � � � �
3 Programların uygulanmasına yönelik kontrol edici çalışmalarda bulunmaz.
(Gözlem, denetim, görüşme, öğrenci ürünlerini inceleme vb.) � � � �
4 Programların uygulanmasıyla ilgili sorunlara bizlerle birlikte çözüm önerileri
getirir. � � � �
5 Programların işleyişi ile ilgili hizmet içi eğitimler almamız için çalışmalar yapar. � � � �
6 Programlarda meydana gelen değişikliklerden ve bunlarla ilgili
uygulamalardan velileri haberdar eder. � � � �
7 Programlarla ilgili materyaller geliştirmemiz konusunda yönlendirmelerde
bulunmaz. � � � �
8 Kazanımlara ve becerilere uygun yeni ve çeşitli materyalleri geliştirmemiz için
bizleri teşvik eder. � � � �
9 Programlara yönelik ders dışı eğitim faaliyetlerine katkıda bulunmaz. � � � �
10 Programların uygulanmasıyla ilgili sorunlara getirilen çözüm önerilerinden,
duruma/şartlara en uygun olanlarına karar verir ve uygulamalarda bulunur. � � � �
11 Programın değerlendirme sonuçlarına göre ilgili birimler ve kişilerle
çalışmalarda bulunmaz. � � � �
12 Programların uygulama sürecini öğrenme ortamında gözlemler. � � � �
13 Programlara yönelik süreci değerlendirmeye ağırlık vermemiz konusunda
yönlendirmelerde bulunmaz. � � � �
14 Programların değerlendirilmesinde ortaya çıkan eksikliklere yönelik yeni
planlamaların yapılması çalışmalarını koordine eder. � � � �
15 Programlarda yer alan kazanımları bizlerle birlikte inceler. � � � �
16 Programları bireysel farklılıklara göre sürdürülebilmemize yön verir. � � � �
17 Velileri eğitim ve öğretim sürecine dâhil edilmesi konusunda çalışmalarda
bulunmaz. � � � �
18 Programların becerilere ve kazanımlara uygun bir biçimde gerçekleşme � � � �
56
Maddeler
SORULAR
HER ZAMAN
GENELLİKLE
NADİREN
HİÇ BİR
ZAMAN
durumlarını belirlemek için uygulama ve değerlendirme yapılması konusunda
planlamalar yapar.
19 Programda yer alan kazanımların ve becerilerin etkililiğinin ölçülmesi
çalışmalarını planlar. � � � �
20 Programlarda yer alan kazanımlar ve temel beceriler doğrultusunda öğrenme
ortamı oluşturmamız konusunda çalışmalar yapar. � � � �
21 Programlarda yer alan kazanımlar ve becerilere ilişkin gerçekleştirilecek okul
dışı eğitim faaliyetlerimize destek vermez. � � � �
22 Programların uygulanmasıyla ilgili sorunlarımız hakkında bilgi alır. � � � �
23 “Programlara ilişkin gerçekleşen öğrenme ve öğretme etkinlikleri daha iyi
nasıl olabilir?” Sorusuna ilişkin arge çalışması yapılmasını koordine eder. � � � �
24 Öğrenme etkinlikleri hazırlarken öğrencinin bireysel özelliklerini (ilgi, ihtiyaç,
beklenti vb.) dikkate almamız konusunda yönlendirmeler yapar. � � � �
25 Programda yer alan kazanımları ve becerileri kazandırırken yaşamla
ilişkilendirmelerimiz konusunda yönlendirmeler yapar. � � � �
26 Uygulanan programlar arasında bütünlüğün kurulması için ilgili kişi ve
birimlerle paylaşım faaliyetleri düzenlenmesini koordine eder. � � � �
27 Programlarla ilgili araç ve gereçlerin ( kitap, dergi vb.) inceleme ve seçimine
bizlerle birlikte aktif olarak katılır. � � � �
28 Programlarda belirtilen becerilerin ve kazanımların eksikliklerine ilişkin
düzenlemeler yapılması konusunda çalışmalar planlar. � � � �
29 Programın gerektirdiği okul dışı eğitim faaliyetlerimizin planlamalarına katılır. � � � �
30 Uygulama öncesi zaman yönetimi planlamamızı dikkate almaz. � � � �
31 Programları uygulama öncesinde düzenli bir okul çevresi yaratmak için
çalışmalar planlar.( Veliler, sivil toplum kuruluşları, belediyeler vb. işbirliği) � � � �
32 Programlara uygun ölçme ve değerlendirme teknikleri seçmemize ve
oluşturmamıza önem verir. � � � �
33 Ders programlarının takvimi oluşturulurken programların diğer disiplinlerle
içeriksel paralelliğinin göz önünde bulundurulması konusunda � � � �
57
Maddeler
SORULAR
HER ZAMAN
GENELLİKLE
NADİREN
HİÇ BİR
ZAMAN
yönlendirmelerde bulunur.
34 Programların diğer disiplinlerle işbirliğine yönelik ortak faaliyetler
planlamamıza destek verir. � � � �
