Edduuccaaddoorr iinntteeggrraannddoo,, iinntteeggrraarr ... · Escuela gallega radicada en Caldelas de Tuy (Pontevedra). Formalmente: Centro de ... la historia y a la ... acercarnos

AAssaammbblleeaa eeddiittoorriiaallAmparo Caballero González

Luis Alberto Cerrón JorgeLuis Espinosa Marquina

Olga Espinosa ValRubén F. Montero Mendizábal

Isabel Quintanar GutiérrezGonzalo Romero Izarra

RReessccoollddooss Revista de Diálogo Social

Asociación Cultural Candela. Apdo. Correos 41.168.

28080 - [email protected]

www.nodo50.org/candela

IISSSSNN 11669966--33001166DDEEPPÓÓSSIITTOO LLEEGGAALL:: SS.. 11..113366--11999999

EEddiittaaAsociación Cultural Candela

MMaaqquueettaaImprenta Kadmos

IIlluussttrraacciioonneessJosé Manuel Gómez,

Mamani Mamani y Quino

IImmpprriimmeeImprenta KadmosSalamanca 2006

Rescoldos pretende ser un medio deexpresión abierto, que apuesta por unanálisis crítico y solidario de la reali-dad social, no necesariamente seidentifica con la totalidad de las opi-niones vertidas en sus páginas.Lejos de reprimir la utilización de lasideas, opiniones y experiencias verti-das en la revista, Rescoldos invita alos lectores a su libre difusión y repro-ducción.

rr ee vv ii ss tt aa dd ee dd ii áá ll oo gg oo ss oo cc ii aa ll22ºº sseemmeessttrree 22000055 -- nnºº 1144 -- 55 €

EEEE dddd uuuu cccc aaaa dddd oooo rrrr iiii nnnn tttt eeee gggg rrrr aaaa nnnn dddd oooo ,,,,

iiii nnnn tttt eeee gggg rrrr aaaa rrrr eeee dddd uuuu cccc aaaa nnnn dddd oooo

PPaarraa llaa rreefflleexxiióónn

El pelouro: la escuela real, la piedra, la radical y audaz pedagogía-vidabuscada y compartida............................................................................................ 7Gonzalo Romero

Los contextos de la integración: contextos de felicidad........................................ 00Cristina Sola

El valor del arte en los procesos de inclusión social: funcióneducativa y terapéutica.......................................................................................... 00Carmen Alcaide

VVoocceess ccoommoo ccoocceess

De cómo los medios de comunicación y otros agentes

públicos intervienen en la educación de los y las

jóvenes......................

......................

......................

........ 00

Noelia del Potro

Educación sexual en las aulas ......................

................ 00

Amparo Rodríguez Jiménez

Garantizar los derechos para impulsar la resulución .. 00

El embrión de una ilusión el día después ................... 00

Carlos Rojo

Relato de un domingo cualquiera o cómo vulnera los

derechos humanos el aeropuerto de Madrid ............. 00

Noelia

22 - Rescoldos nº 14

HHeemmooss vv ii ss ttoo ..................

......00

El camino recorrido y lo que

queda por andar: cine y

derechos humanos

María Luisa Ortega

HHeemmooss llee ííddoo ..................

......00

HHeemmooss oo ííddoo ..................

.......00

DDee nnuueessttrrooss bbaarrrriiooss

Decisión histórica del presidente Evo Morales......................... 00

Eusebio Gironda

La cuestión educativa ..............................................

................. 00

Javier Ramírez

Las UFIL (Unidad de Inserción Social y Laboral) el éxito

de un “fracaso” ..............................................

.......................... 00

Julio Rogero Anaya

Entresiglo 20-21: una propuesta didáctica desde la escuela

pública ..............................................

......................................... 00

Fernando Hernández, Agustín Izquierdo y Jesús Sánchez

Rescoldos nº 14 - 33

RReellaattooss ddeessddee eell ccaalllleejjóónn??? ..................................... 00???

PPooeessííaaBailar con la imaginación ........................ 00Sandra María Florido Romero

He aquí mis manos.................................. 00Enrique López Clavel


Se abre nueva página en este camino generador y buscador de“Rescoldos”. Escuchamos atentos y atentas el rumor de lo que semueve erguido alrededor de nuestro contexto inmediato y tambiénalzamos la vista a lo más lejano y global. Y esa escucha atenta trata-mos de sintonizarla en clave educativa.

Esta vez nos adentramos en la reflexión sobre esa palabra/conceptoque ahora suena: Integración. Oímos los rumores de los ahora lla-mados cayucos, embarcaciones humildísimas de gran tamaño dondese hacinan desesperad@s los que no logran sobrevivir allí dondenacen. Donde nacen no pacen –no se lo permite la globalizacióncapitalista– y se embarcan hacia aquí, y aquí... ¿se integran, se des-integran? Nos zumba en el oído alguna pregunta que queremos convosotr@s compartir: ¿bajo qué condiciones puede un ser humanointegrarse y hacia qué y hacia dónde integrarse?, ¿qué tiene que vernuestra vida, nuestra cesta de la compra, nuestro consumo, en defi-nitiva, con su integración?

Oímos también los rumores de dentro y fuera de la escuela, los rui-dos que saltan desde las ventanas del aula a la calle, a la ”sociedad”,del aula vienen y al aula van los rumores de la integración escolar.Hemos ido a ver, a con-vivir con los maestros y maestras que llevanaños intentando fabricar –con mimo y delicadeza magisterial– con-textos de socialización humanizante. Nos hemos ido hastaPontevedra para palpar de cerca la Escuela de Innovación Educativa“O´Pelouro” y nos hemos encontrado con la vida.

Integrar, conciliar, acoger, humanizar, dialogar, con-vivir, palabrastodas ellas vinculadas y vinculantes con nuestro propio modo derelacionar-nos con ellos y ellas, seres humanos que vienen, que estánentre nosotros y nosotras.

Esperamos de veras que en esta lectura, que de la acción comunica-tiva viene y hacia la comunidad cooperativa va, podamos encontrarespacios de consenso suficientes como para sentirnos, después de sulectura, un poco más humanos.

¡Buena e integradora lectura!

El atizador


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EEll ppeelloouurroo11:: llaa eessccuueellaa rreeaall,, llaa ppiieeddrraa,, llaa rraaddiiccaallyy aauuddaazz ppeeddaaggooggííaa--vviiddaa bbuussccaaddaa yy ccoommppaarrttiiddaa

GGoonnzzaalloo RRoommeerrooProfesor del Departamento de Didáctica de la Universidad de Alcalá

Miembro de la Asociación Cultural Candela

EEll ccoonnoocciimmiieennttoo rraaddiiccaall ,, eess aaqquueell qquuee eessccaarrbbaa hhaassttaa ll lleeggaarraa llaass rraaíícceess ddee llaass ccoossaass,, eell qquuee nnoo ssee aannddaa ppoorr llaass rraammaass nnii

eecchhaa bbaalloonneess ffuueerraa,, nnoo ppaattiinnaa llaa ssuuppeerrff iicciiee ddeell llaaggoo hheellaaddoo,, ssiinnooqquuee ssee ssuummeerrggee bbaajjoo llaass aagguuaass yy bbuucceeaa eenn llaass pprrooffuunnddiiddaaddeess

aabbiissaalleess;; eell ccoonnoocciimmiieennttoo aauuddaazz,, qquuee ssee aattrreevvee aa pprreegguunnttaarr ppoorrlloo iinnnnoommbbrraabbllee,, aa mmeennttaarr lloo iinnccoorrrreeccttoo eennttrree ggeennttee ccoonnvveenncciioonnaall,,

aa ooppiinnaarr ppoorr ll iibbrree,, aa ccuueessttiioonnaarr llaa vveerrssiióónn ooffiicciiaall ddee llooss hheecchhooss,,aa ccoonnttrraassttaarr yy aa dduuddaarr,, aa ll llaammaarr aa llaass ccoossaass ppoorr ssuu ddeessuussaaddoo

nnoommbbrree,, ssiinn eeuuffeemmiissmmooss eennmmaassccaarraaddoorreess.. EEll ccoonnoocciimmiieennttooiinniicciiááttiiccoo,, qquuee nnoo ssee eexxppll iiccaa eenn llaass aauullaass nnii eenn llooss ll iibbrrooss ddee tteexxttoonnii ssee aapprruueebbaa eenn llooss eexxáámmeenneess.. UUnn ssaabbeerr qquuee nnoo ssee aapprreennddee ppoorrrreeppeettiicciióónn,, ccoommoo ddee pprrooffeessoorr aa aalluummnnoo,, ssiinnoo qquuee ssee pprroovvooccaa ppoorr

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ssee ddiirriiggee nnaaddaa mmeennooss qquuee aa lloo qquuee eenn úúlltt iimmoo ttéérrmmiinnoo iimmppoorrttaammááss,, yy ppoorr ttaannttoo,, ddeebbee sseerr aanntteeppuueessttoo aa lloo ddeemmááss.. CCoommoo qquuiieenn

ssaabbee qquuee nnoo ddaa lloo mmiissmmoo ttooddoo,, qquuee ssii vvaallee ttooddoo,, eennttoonncceess ttooddoo ddaa iigguuaall.. YY nnoo eess eessoo..

((JJooaaqquuíínn SSuuáárreezz BBaauuttiissttaa,, EEll OOttrroo ccoonnoocciimmiieennttoo.. RReevviissttaa CCrríítt iiccaa.. NNúúmm 993344.. AAbbrrii ll 22000066))

1 OO PPee lloouurroo: en gallego, canto rodado. Escuela gallega radicada en Caldelas de Tuy (Pontevedra). Formalmente: Centro de InnovaciónPedagógica e Integración. Comenzó a dar sus primeros pasos en el curso escolar 1972/73 de la mano de sus dos creadores: TeresaUbeira Santoro y Juan Rodríguez Llauder, quienes permanecen hoy, adheridos de historia, transformándola y dispuestos a ser transfor-mados en ella.Es un Centro concertado en el cual conviven (de lunes a jueves y a pleno tiempo) algo más de un centenar de niños y niñas entre losque hay autistas, superdotados, con síndrome de Down y con diversos problemas mentales, emocionales, sociales. Están escolarizadosdesde Educación Infantil hasta Secundaria, Formación Profesional y un Centro de empleo para los mayores de edad –Pelouro Axeito–que fue construido por ellos mismos –alumnado y profesorado- sobre las ruinas de una antigua abadía que forma parte de un núcleode turismo rural que ellos mismos gestionan.

88 - Rescoldos nº 14

LLaa EEssccuuee llaa rreeaa ll

Abrirse paso en El Pelouro, advertimos, da vérti-go. Descubrirse al Pelouro es traspasar la fronte-ra acostumbrada de la programación y adentrar-se a la vida cooperada para desnutrir los atarde-ceres lúgubres de la rutinaria cronología del tiem-po pre-visto.

Plantar la huella de los pies en esta “piedra” roda-da es ir más allá (u-topos) de los métodos y téc-nicas, aparcando su indudable importancia paraproponerse al continuo contacto con al realidad.Pisar aquí supone afrontar valores y principios,asirse de las manos del “sueño posible” parahacer algo distinto: el como sí posible de construirla historia y a la vez, ser transfor-mado por ella.

La escuela real lee su contexto. Espor ello que este Centro lee el con-texto en el que surge: lee Galicia,lee Miño, lee niño, lee niña, leevida compartida, lee diferencias,lee cooperación, lee responsabili-dad, lee comunidad, lee escuela ylee vida. También lee globalización,mercado, individuo, autismo,enfermedad y muerte. Y al tomarla realidad de frente y en común,leen en asamblea las noticias de los textos escri-tos escritos también, pero en diálogo, que es tam-bién vertiente política, porque sus propios esfuer-zos des-velan la realidad, asomándose juntos yjuntas –niños y mayores, alumnos y maestros–para pensar la realidad en comunidad, haciéndole

frente, cuidándose y cuidándonos, y acariciandolas cosas para encontrar los símbolos de eso quellamamos verdad.

En el Pelouro se producen los estallidos pedagó-gicos, que consisten en la creación de lo que nosatrevemos a nombrar: “contextos de normalidad”.La gestación comunitaria de una forma de sociali-zación que consiste en vivir juntos las experienciasque nos construyen la personalidad: descubrirque el Miño se está quedando huérfano de lam-preas2, ver y debatir alguna película que nos des-cubra la importancia de actuar, acercarnos a ladanza como medio de expresar nuestras emocio-nes, para descubrir el movimiento infinito de lascosas que podemos tocar, oler, sentir... cantar el

carnaval fabricándonos los trajesque re-memorizan la historia con-textual de aquello que amamos pri-mero.

Para mirar de frente la realidad,los educadores y educadoras delPelouro tienen una dedicación yuna entrega radical al niño, par-tiendo desde una concepción inte-gralmente unitaria de la infancia.La actividad es la “clave de bóve-da” de esta escuela que recoge losprincipios más audaces de la

escuela deseada por el sentido común: “la expe-riencia activa y vivencial de aprendizaje en térmi-nos de error y acierto que van constituyendo laexperiencia, la aventura del ensayo y la prueba, laoriginalidad y la invención guiadas por el deseo, labúsqueda de la autosuficiencia sin especialización

EEnn eell PPeelloouurroo sseepprroodduucceenn llooss eessttaalllliiddooss

ppeeddaaggóóggiiccooss,, qquueeccoonnssiisstteenn eenn llaa ccrreeaacciióónn

ddee lloo qquuee nnoossaattrreevveemmooss aa nnoommbbrraarr::

““ccoonntteexxttooss ddeennoorrmmaalliiddaadd””..

2 Las lampreas son peces evolutivamente muy primitivos. Forman parte de la Clase de los Agnatos, peces caracterizados por carecer demandíbulas y escamas y disponer de un esqueleto cartilaginoso, sin partes óseas. En España sólo se tiene noticia de la presencia detres peces de esas características: la lamprea marina (Petromyzon marinus), la lamprea de río (Lampetra fluviatilis) y la lampreilla(Lampetra planeri). Las dos primeras se conservan en precario estado en los ríos peninsulares. La tercera fue citada en el Miño duran-te el pasado siglo, pero se duda de su posible presencia. Las lampreas carecen de mandíbulas. Su boca se limita a un orificio sostenidopor un cartílago anular, cuya superficie interna aparece cubierta por dientes córneos. El cuerpo es alargado, similar al de una anguila,con dos aletas dorsales situadas en el tercio posterior y una pequeña aleta caudal. A diferencia de la mayor parte de los peces carecede opérculos branquiales y las aberturas se limitan a siete pares de hendiduras dispuestas en filas a ambos lados de la cabeza.


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temprana, el ahorro de la frustra-ción y la construcción permanentede nuevas expectativas de futuro,la no limitación de las fuentes deestímulo biológicas, sustituir lacompetitividad por la solidaridad yla competencia sin parámetroscomparativos, desarrollo de la pro-pia conciencia del ser, sin eliminarel peligro y el riesgo, enfocando laevolución individual al desarrollo ycomprensión de todos”.3

En el Pelouro la realidad se tocacon las manos y se siente, se huele, se palpa y secoopera. Las manos aquí son manos educadorasy manos enseñantes, manos aprendientes de losolores, los colores, los sabores, las texturas delentorno que se convierten en procesos mediadospara ofrecer una explicación del aprendizaje y deldesarrollo y es la actividad misma la que pasa aun primer plano del análisis. Teoría sociocultural yteoría de la actividad intentan teorizar y propor-cionar instrumentos metodológicos para investi-gar los procesos por los que los factores sociales,culturales e históricos conforman, circunscriben ycondicionan la actuación humana. Dicho de otromodo, la experiencia aquí no es que sea ajena aplanteamientos teóricos, sino que en la experien-cia –vivida conjuntamente por “los y las del man-dil azul”, que ofician de educadores- se integranlas orientaciones teóricas pasadas por la reflexión,enfocadas, eso sí, a la investigación en la práctica.

En el Pelouro lo posible es lo real y lo real se haceposible porque se cree en esta conformación delser humano y para ello se trabaja con denuedo.Un proceso dialógico (posibilidad real de integra-ción y vida digna) en el que la tarea pedagógicase resuelve en el principio de integración, que lle-van a cabo en toda su magnitud psicológica ysocial.

LLaa pp iieeddrraa

En algunas piedras podemosencontrar algunas claves de nues-tro pasado, que dirían los geólo-gos. Con la ayuda de los rayosultravioleta puede verse “el almade las piedras”. El alma delPelouro es la pedagogía de laimplicación. Lo que algunos auto-res afectos a los modelos interac-tivos llaman “constructivismoholístico”. En bella expresión deMario Benedetti: “tomar partidohasta mancharse”. ¿Por qué toma

partido esta escuela? Por la integración de la per-sona en un contexto social socializándola comohumana.

La naturaleza de los seres humanos es social yesto implica la consciencia –convertida en con-ciencia– de que cualquier actividad vivida en ElPelouro está destinada a mejorar el aprendizajede otra; ésta es la razón por la cual es posibleexperimentar aquí como normales hechos que enotros contextos “escolares” serían simplementeun milagro extraño: observamos cómo un grupode niños de diversas edades conversaban apasio-nadamente sobre las teorías de Nash, porquerecientemente habían vivido juntos la película Unamente maravillosa. Se podía escuchar a niños yjóvenes debatir hasta la noche – aquí los espaciosy los tiempos están supeditados a las necesidadesdel niño, necesidades afectivas, neuronales,socioambientales, biológicas, ecológicas-, en undiálogo apasionado y respetuoso, cómo la pelícu-la les pareció un drama intensamente humanosobre un auténtico genio, un drama inspirado enla vida del matemático John Forbes Nash, hijo. Elmás mayor del grupo de debate, al que seguíaatentamente la asamblea, opinaba que Nash eraun excéntrico. Alguien enseguida, inquirió: “sí,

PPaarraa mmiirraarr ddee ffrreennttee llaarreeaalliiddaadd,, llooss eedduuccaaddoorreess

yy eedduuccaaddoorraass ddeellPPeelloouurroo ttiieenneenn uunnaaddeeddiiccaacciióónn yy uunnaa

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ccoonncceeppcciióónniinntteeggrraallmmeennttee uunniittaarriiaa

ddee llaa iinnffaanncciiaa..

3 CASTRO, L. y HERRERO, P. (1998). El Pelouro: una invitación a la reflexión crítica, a la formación dinámica y a la innovación práctica.Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Vol 1. Núm. 1. Puede leerse en este artículo una referencia sobrelos aspectos psico-sociales que se trabajan en El Pelouro.

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pero que hizo un descubrimientoasombroso al comienzo de sucarrera y se hizo famoso en todo elmundo...” Este grupo de debate,ante la mirada de los demás niños, niñas y educa-dores, comentaba que su fulgurante ascenso a laestratosfera intelectual sufrió un drástico cambiode curso cuando la brillante mente de Nash se vioatacada por la esquizofrenia. El más pequeño delgrupo opinaba que Nash se enfrentó a un retoque hubiera destruido a cualquier otro. Y seasombraba por el hecho de que Nash luchara porrecuperarse, con la ayuda de su devota esposaAlicia. La conclusión fue que tras varias décadasde penalidades logró superar su tragedia y acabópor recibir el premio Nobel en el año 1994 y quehoy en día Nash es una leyenda viviente que sigueentregado a su trabajo.

Al igual que Vygotsky, santo y seña de la teoríapráctica de esta escuela, aquí se piensa y se sien-te que la pedagogía no es políticamente indiferen-te, porque mediante su propio trabajo, que quedafijado en la psique de las personas que aquí viveny aprenden y enseñan, se adopta una pautasocial: enseñar, aprender y educar son actividadesen colaboración donde no habitan métodos uni-formes. Aquí las personas desintegradas (social,psíquica, psicológicamente) son responsabilidadde la comunidad, una nueva comunidad en dondelas energías dominantes en esa vida de la comu-nidad se amalgaman para formar su mente.

El día en el Pelouro comienza con una asambleaque recoge las experiencias compartidas y vividasen común que realimentan el aprendizaje enforma de motivación.

Es por ello que El Pelouro no se inventa nada queno se haya experimentado y se experimenta todopara realimentarlo en forma de curriculum. En elPelouro los libros de consulta forman una bibliote-ca leída, muy leída, pero la diferencia con otrasescuelas reproductoras de un curriculum repro-ductor es el hecho de que en esta escuela gallegaesa teoría se hace práctica. Aquí el curriculum es

una “cadeneta” donde la cultura yel contexto se dan la mano parafabricar educación, una asocia-ción entre conocimiento y cultura

heredados en la historia y el aprendizaje de los ylas alumnas, una posibilidad activa entre la teoría(lo escrito, la idea, la posibilidad y la hipótesis) yla práctica posible, lo que ellos denominan:“modelo de acción”. Porque...

Hay cosas que nunca desaparecerán,Están en la carne, hablan, están en la tierra.Están en la tierra,Montones de piedrasApiladas una a una,Con las manos del padre, del abuelo.Toda su paciencia acumulada resistió a la lluvia, al horizontehaciendo montoncitos ante la nochepara retener la luz de la luna,para estar erguidos,para inventarse montañasy jugar con el trineoy creer que tocamos las estrellas.Se lo contaremos a nuestros hijosLes diremos que fue duro,Pero que nuestros padres fueron unos señoresY que heredamos eso de ellos,Montones de piedras...Y el coraje para levantarlas.

(HOY EMPIEZA TODO. Bertrand Tavernier. 1998)

LLaa aauuddaazz ppeeddaaggooggííaa ccoommoo eesstt rraatteeggiiaa

En el Pelouro los niños y los adultos convivendurante todo el día, se relacionan mediante elencuentro con el otro y consigo mismo. Los edu-cadores son mediadores que van recorriendo, juntocon los niños, el “todo que enseña”, del que “todose aprende”. La mediación de los educadores delPelouro tiene mucho que ver con lo que otroraescribió Vygotsky (1932), recogido por Ivic (1989,pág. 429): “El niño emprende actividades median-te la mediación de otros, mediante la mediación deladulto. Absolutamente toda la conducta del niño se

AAqquuíí ssee ppiieennssaa yy ssee ssiieennttee..

Rescoldos nº 14 - 11 11

fusiona y arraiga en las relaciones sociales. Asípues, las relaciones del niño con la realidad sondesde el principio relaciones sociales”.

Alumnado y profesorado se van al encuentro delos signos de los contextos próximos que luego,después del desarrollo grupal de la asambleadonde se analiza lo vivido y experimentado, en unalarde de sencillez material y formal, cada grupode niños elige hacia qué espacio encaminarse paraseguir desarrollando lo que la motivación inició: laprofundización del objeto de conocimiento que sedesarrollará de forma transdisciplinar y en espa-cios abiertos que en nada se parecen a las cerra-das aulas de la fragmentación de los aprendizajes.

Colgarán de una escalera de acceso a un espaciode conocimiento algunos murales hechos en coo-peración, en donde la filosofía, la historia, la mate-mática, los símbolos del lenguaje darán cuenta dela apropiación que las personas hacemos del sabercompartido. Los espacios del Pelouro guardan envivo cientos y cientos de murales,árboles de ideas, ramas entrelaza-das de cuerpos entronizados enentornos de experiencia humana,recogidos en esos murales que sonmuseo vivo, porque la experienciahumana, en brillante expresión deKozulin (1998, 10) “siempre estápresente en dos planos diferentes:el plano de los acontecimientos rea-les y el plano de sus esquematiza-ciones cognitivas internas”.

Estos murales cuelgan a la vista de todos paraque las personas que habitan aquí sean másconscientes de sí mismos. Son “árboles” de cono-cimiento compartido y transdisciplinar, mediadospor el educador, por el entorno social, por lasexperiencias y por el lenguaje. “Árboles” que sonmetáforas de lo que nos entreteje. Estos “árbo-les” colgantes en forma de murales que esquema-tizan el contexto cultural (después de un arduotrabajo casi siempre compartido de investigaciónsobre los objetos de conocimiento) nos recuerdan

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lo más audaz del aprendizaje: el hecho de que unindividuo sólo es consciente de sí mismo en – ymediante- sus interacciones con otros. Los esque-mas exteriores plasmados en los murales nos dancuenta de una forma de trabajo cooperativo, quees expresión de una cierta interpretación delmundo. Los esquemas que aparecen como frutodel desarrollo del trabajo en común, también invi-tan a pensar en cómo nos apropiamos del conoci-miento, que incluye la interacción social, el discur-so y el significado de las palabras. Anderson(1980, 158) lo resumió así: “Los esquemas sonestructuras de conocimiento importantes que nospermiten abordar con eficacia el procesamientode información que exige un mundo grande ycomplejo”.

La audacia de la pedagogía en El Pelouro tieneque ver con el hecho de que esos mediadores “demandil” –que es un signo que nos iguala en la dig-nidad de seres humanos, sociales, y que respetalas diferencias– son todos ellos y ellas pensado-

res. Porque lo que aprenden y loque saben son fragmentos deestructura mediadora, en expre-sión de Hutchins (1986).Pensadores que son tambiénmedios especiales que proporcio-nan coordinación entre muchosmedios estructurados, internos yexternos, algunos encarnados enartefactos ya inventados (la lám-para, el halógeno, la bombilla, elreloj, la guitarra, el piano, la

gaita...), otros en ideas por venir, en los “sí posi-bles” que debemos descubrir a través de la músi-ca, la danza, la pintura, la matemática, el lengua-je, y en los “sí posibles” que debemos inventar-nos para la transformación de un mundo donde,en inolvidable expresión de Galeano (2004): “via-jan muchos más náufragos que navegantes”.

LLaa vv iiddaa bbuussccaaddaa yy ccoommppaarr tt iiddaa

Una de las características que tiene “visitar” elPelouro es que si estás dispuesto a dejarte

NNooss rreeccuueerrddaann lloo mmáássaauuddaazz ddeell aapprreennddiizzaajjee::

eell hheecchhoo ddee qquuee uunniinnddiivviidduuoo ssóólloo eess

ccoonnsscciieennttee ddee ssíí mmiissmmooeenn –– yy mmeeddiiaannttee–– ssuuss

iinntteerraacccciioonneess ccoonn oottrrooss..


impregnar, rápidamente te sientes como en casa(suponiendo que la casa sea un habitat deimpregnación afectiva y social). El Pelouro se vive,acontece, invita a “colocarte ante las cosas”,como bien escribió Contreras (2002), que formanesos acontecimientos vividos en común, que sonnuestros maestros interiores.

A la vida no se le pueden poner candados en suspuertas; la realidad vital es una señora muy tercaque inunda todos los días de posibilidades creati-vas la experiencia, si es que unoestá dispuesto a dejarse penetrarpor ella. Quizás sea por esto que larealidad, en su clave semiótica,lleva el signo de la feminidad.

Paseando por los innumerables rin-cones de esta casa, aparecen derepente los colores vivos de susparedes, las máscaras fabricadasentre todos y todas, que huelen aoficio bien hecho, libros de consul-ta, rincones de trabajo, cientos deperiódicos, ordenados por fechas,los murales de la transversalidad,los cuadernos de trabajo que son el fruto de lainvestigación grupal e individual, el comedor, deco-rado para que respires Galicia, es la vida no pre-determinada y es la vida vivida. Las paredes todasestán llenas de iniciativas nacidas de la necesidadde aprender gozando. Por dentro y por fuera sepuede palpar el desarrollo de un orden nuevo quese desarrolla placentero no marcado por el tiempocronos, sino por un kairós que conecta el sabercon la preocupación. Así es como de la vida quehay aquí siempre se aprende algo nuevo. “Norepetir” es “no repetirse” por eso es una escuelaviva, la vida está dentro de cada uno de los que lapiensan y a esa vida se acopla uno tan dulcemen-te que se puede ver –si uno está dispuesto adejarse penetrar– el alma del Pelouro. Es un almabailona, danzarina, llena de globos de colores ymáscaras de carnaval, con gozos y con sombras,es un alma sustancial.

Recorriendo sus espacios, impresiona El Ateneo:taller del cuerpo, de la danza, de la música.

Imágenes sustanciales las que vislumbras aquí,porque, en palabras de Damasio (1994, 100-101): “las imágenes no se almacenan como facsí-miles de cosas, sucesos, palabras, o frases. Elcerebro no archiva instantáneas de personas,objetos, paisajes; no guarda grabaciones de músi-ca o palabras; no almacena películas o escenas denuestra vida; no contiene mecanismos apuntado-res como los que ayudan a políticos a ganarse elpan. Las imágenes mentales son construccionesmomentáneas, intentos de reproducir pautas otro-

ra experimentadas donde la proba-bilidad de que la copia sea exactaes baja pero la probabilidad de quesea sustancial puede ser más altao más baja en función de las cir-cunstancias donde se aprendieronlas imágenes y de las circunstan-cias de su rememoración”.

Entrar al Pelouro con la determi-nación de dejarse empapar por lasemociones del aprendizaje emo-cionado, placentero, cuidado ycompartido es incorporarse a la

vida humana, es entrar en un Ateneo donde lasmanos expertas y cálidas de Laura –una educa-dora brillante que conoce bien los entramadoshermosos de la psicodanza– acarician y llevan elritmo justo y pautado con su cuerpo con-movido,el Ateneo es un cúmulo de escenas en una obracuya trama abierta determina los papeles que losque bailan pueden y deben representar. En esteAteneo el autismo va de la mano de Laura y de loscompañeros y compañeras, niños que no sonmeros espectadores, sino actuantes, no están enla grada viendo “el partido”, sino jugándolo en lacancha, que bailan y psicodanzan para encontrarjuntos el camino a transitar. El Ateneo se recons-truye cada vez que se baila, que se danza, que secanta, que se teatraliza, porque El Ateneo es unencuentro posible donde cada uno debe y puedeencontrar su espacio a recorrer.

Subiendo la escalera, arriba, la buhardilla de luz ymadera, la Academia Humanista. El trabajo es

PPoorr ddeennttrroo yy ppoorr ffuueerraassee ppuueeddee ppaallppaarr eell

ddeessaarrrroolllloo ddee uunn oorrddeennnnuueevvoo qquuee ssee ddeessaarrrroollllaappllaacceenntteerroo nnoo mmaarrccaaddooppoorr eell ttiieemmppoo ccrroonnooss,,ssiinnoo ppoorr uunn kkaaiirróóss qquueeccoonneeccttaa eell ssaabbeerr ccoonn llaa

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exhaustivo. Cada rincón, un espacio de trabajocooperativo para debatir la realidad viva a la queantes hacíamos referencia. Vídeos de documenta-les grabados de la televisión, o hechos por ellosmismos... que luego se analizan con la presenciao no del educador-mediador, siempre ataviadoscon el mandil. Espacios comunicantes, sin puertasque los cierren y con grandes ventanales pordonde se asoma también derramada, la vidanatural del campo gallego de Caldelas de Tuy.

Y los niños y las niñas, los jóvenes y los mediado-res del Pelouro van y vienen por esos espaciosque son caminos y recorridos de liber tad.Entornos sociales dinámicos para observar y tra-bajar la complejidad del proceso de enseñar y delproceso de aprender. Davydov (1995, 17) loresume así: “El trabajo del enseñante es especial-mente complejo porque, en primer lugar, debeobservar adecuadamente las regularidades de laactividad personal del niño, es decir, conocer la

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psicología del niño; en segundo lugar, debe cono-cer la dinámica social concreta del contexto socialdel niño; y, en tercer lugar, debe conocer las posi-bilidades de su propia actividad pedagógica parausarlas de una manera sensible y elevar así a unnuevo nivel la actividad, la conciencia y la perso-nalidad de los niños que tiene a su cargo. Ésta esla razón de que el trabajo de un verdadero ense-ñante nunca pueda ser estereotipado o rutinario;el trabajo del enseñante siempre tiene un carácterprofundamente creativo”.

Como muestra, un botón. Aquí en El Pelouro, eneste contexto, un alumno, al parecer otrora diag-nosticado y catalogado como problemático yenfermo por esas escuelas prefabricadas, rutina-rias y gastadas por el aliento de lo antiguo y elcansancio y la cobardía de no atreverse a hacernada nuevo, aquí en el Pelouro, Victor LanaGoytisolo ha escrito esto:

La noche cobija proscritas en el corazón del búho.Y los volcanes vomitan un halito rojoCuando los lobos nos muestran entre sus dientes un gran filón de mugre.Es la rutina de los pantanos de hormigón.El cielo de las ciudades que desaparecen en la oscuridad.Pero tú, Rimbaud, quisiste ser cigüeña de esperanza.Quisiste ver mujeres, oler palomas y abrazar letras.Difundir la mirada del crater lunar como un perfume.Espolvorear a hombres rosas con sal y dormir en la hierba deLas Tullerías, con un café y un periódico a tu lado, mientrasUn aprovechado ladrón intenta procurarse tu cartera vacíaY tu carnet de identidad recién salido del musgo.¡Oh Rimbaud. Rimbaud de mármol. Cuervo que se alojaen el escondite de Gregorio Samsa!Porque huiste de la París blanca que arroja farolas contra los Artistas borrachos que, bajo toldos blanquiazules, esperan aQue acabe de llover cantando los himnos de las casas queOdian.¿Por qué profanar los cementerios de los elefantes y no miras sus ojos de piedra?¿Qué te han hecho?Dime cuando tu garganta se secó y tu hogaza de pan dejó de acompañarte en tu escritorio.Jamás me olvidaré de esos ojos donde anidan las ansias y los caimanes.Rimbaud, sigues llenando el cielo de café parisino de tu diosa imaginaria.


PPaarraa sseegguuii rr ccoonnsstt rruuyyeennddoo,, qquuee nnaaddiiee““ccooppiiee”” ee ll PPee lloouurroo

Con lo escrito hasta aquí, podemos concluir fácil-mente que estamos ante una escuela en perma-nente construcción. “O Pelouro no se define comouna escuela para integrar, sino queintegra a partir de la aceptaciónradical de la diferencia. Se trata deuna actitud, una organización, unaestructura y un medio que permi-ten la interacción, que rompen lossupuestos de incapacidad y limita-ción y se apartan de las casillas ycategorías de la escuela convencio-nal”4.

Para seguir construyendo unaescuela viva, allí donde se esté, lavisita al Pelouro deja preguntas,que son como heridas abiertas,contradicciones entrañables de loque somos y no somos: ¿Quésociedad hace que los conflictos humanos seacentúen en la mayoría de las escuelas de las ciu-dades que ya han dejado de ser nuestras? ¿A quéllamamos “sociedad” y quién la diseña? ¿Quéescuela construir para qué sociedad? ¿Escuelareproductora o escuela transformadora? ¿Porqué la mayoría de las escuelas están tan desvali-das de relación social, es decir de contextoshumanizantes? ¿Por qué amaestramos para elmercado en vez de educar(nos) para la vida?

¿Por qué no nos atrevemos a abrir espacios queestudien, entre los que aún amamos la educación,el hecho de que las personas no hemos nacidopara ser entregados a ser entes productivos parareproducir capital en otras manos y que somossobre todo historias sociales, voluntades delibera-

tivas compaginadas con losdemás?

El Pelouro y su visita invita a con-cienciarse de la realidad por com-paración. La escuela del Pelouroes la escuela de la competencia.Ser competentes supondrá arran-car las palabras mentirosas de laPedagogía, que llama “deficiente”a quien ha sido construido por unentorno enfermo, arrancar laspalabras mentirosas de la medici-na “cientifista”, que llama enfermoa quien la biología “social” no leofreció la oportunidad de tomarconciencia de la propia salud.

El Pelouro invita a observar la profundidad de laesencia del otro, que es la mía propia, la tuya pro-pia, escenarios para nuevos imaginarios del “per-sonare” (término latino de “persona”).

Invitación para que la persona “suene” con susonido propio y distintivo, tiene que vivir en con-textos humanizantes y encontrarse con igualesque se lo permitan.

Que los artistas parisinos que toman whisky sobre losVeladores donde navegan las fichas de dominó siganObservándote con los ojos de un hombreSediento.No huyas de la efigie que te simboliza, pues has nacidoY has muerto en ella.

Victor Lana Goytisolo. Poesía a Rimbaud.En O Pelouro, durante la Semana de las Letras Gallegas. 22 de mayo de 2003.

4 CONTRERAS, J. (2002). Una integración interactiva. En “Cuadernos de Pedagogía”. Núm. 313. Mayo. P. 60. Aquí puede leerse una pro-funda reflexión vivida después de una visita de este profesor universitario al Pelouro durante una semana de estancia allí.

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Invitación para que se haga necesario pasar delfalso respeto que nos acomoda al cambio de larealidad que nos desajusta.

Invitación para pasar de lo crono-lógico al kairósilógico del ágape, la pasión como dimensión delconocimiento, de la transmisión al contagio paraquerer conocer, del vigilar y castigar fragmentadoen horarios absurdos y asignaturas rotas querompen la realidad para no poder entenderla nipreguntarla inteligentemente al servicio del niño yla niña, para existenciarle y existenciarnos conellos.

Invitación para cambiar los estímulos asociales dellibro de texto por motivaciones significativassaliendo a los lugares de la vida para matar lapedagogía sin esencia y destruir el significado sincontexto socio-cognitivo.

También visitan, claro, El Pelouro, los ciegos quevienen buscando recetas para salir de su propiadepresión magisterial. Y se encuentran con unespejo que les deforma su propio rostro. Un espe-jo de feria ambulante que suele colocar fácilmentea estos copiadores de libros de texto ante la tesi-tura de “cómo llevo esto yo a mi aula” y entoncesaparecen las críticas fáciles a esta tarea que llevauna historia de vida a sus espaldas, muy funda-mentalmente -y no sólo-, sobre las espaldas ycorazones amantes y mentes radicalmente rebel-des de Teresa Ubeira Santoro y de Juan RodríguezLlauder (aún puede leerse en la pared alta de laentrada al Pelouro: Hotel Santoro, que ni Teresa niJuan han querido borrar para que esa huella desabor republicano permanezca visible y activa). Ylos ciegos visitadores del Pelouro, cuando estánciegos de verdad, no ven sino que no pueden lle-varse El Miño a su contexto y se van tan tranqui-los, prefirieron no zambullirse ni arriesgarse, y sefueron con sus anotaciones a su casa y en su casay en su escuela, nada cambió. ¡Están tan acostum-brados y socializados en el mercado,

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-donde la autonomía está basada en el desvincu-lo y la competición- que no se les ocurrió siquiera,¡pobres!, llevarse un pelouro en el bolsillo!

Pero los pelouros del Miño, que los hay a millares,el río los mueve arriba y abajo y las aguas pasanuna y otra vez por ellos. Y al final sus formas sonsuaves, reflejo de su larga vida, de sus muchospaseos, los pelouros se rozaron entre torrentes,remansos y sedimentos, nunca hay dos iguales.

Por eso es que del roce del Pelouro, si uno sedeja, no sale una fotocopia, sino una transforma-ción vital, la fuerza para el encuentro con unanueva Pedagogía.

BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFÍÍAA.. .. .. ppaarraa sseegguuii rr pprreegguunnttáánnddoonnooss

Anderson, J.R. (1980). Cognitive psychology andits implications, San Francisco, Freeman.

Castro, L y Herrero, P. (1998). “El Pelouro: unainvitación a la reflexión crítica, a la formacióndinámica y a la innovación práctica”. RevistaElectrónica Interuniversitaria de Formación delProfesorado. Vol 1. Núm. 1

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Al hablar de integración solemos dar por supues-to que se trata de un derecho. Pero el derechosólo existe en la medida en que puede ejercerse.No vemos, sin embargo, que la realidad, la prácti-ca de la integración, sea un derecho que las fami-lias puedan ejercer en nombre de sus hijos.

Partimos de una contradicción, absurda y groseracomo todas las contradicciones; pero además vio-lenta. Y es que asumimos sin pensar que las per-sonas diferentes tienen que encajar en un ambien-te normalizado para poder crecer, aprender, con-vivir y desarrollar en lo posible su autonomía... esdecir: para ser felices, o al menos para tener laoportunidad de ser felices.

Sin embargo, al pensar así estamos estableciendouna separación entre normalidad y no-normalidadque, lejos de ser un buen punto de partida paralegislar sobre educación, imposibilita por comple-to la integración.

Porque integrar, desde mi punto de vista, no esadaptar a unos pocos al modelo de una mayoría,sino crear contextos donde todas las personas,todas, puedan ser quienes son. Y siendo quienesson, todas puedan explorar sus posibilidades en

un ambiente que facilite la comunicación, el respe-to, el aprendizaje, la convivencia, enriqueciéndo-se mutuamente.

Trasladando todo lo anterior a las aulas de nues-tras escuelas vemos que la integración es unapráctica generadora de problemas sin solución.Esto es: una práctica desintegradora, salvo hon-rosas e interesantísimas excepciones.

““MMii ss íínnddrroommee yy yyoo.. .. ..””

Los trastornos del desarrollo en la infancia soncada vez más numerosos, y son diagnosticadoscada vez con mayor frecuencia y de forma másprecoz, en la primera infancia. También, cada vezmás, hay diagnósticos múltiples, lo que llamanlos expertos “co-morbilidad”: por ejemplo, no esraro que un niño mayor con TDA-H1 tenga untrastorno de conducta asociado; es frecuente queun niño con síndrome de Asperger tenga tambiénun diagnóstico de TDA-H; un niño con un trastor-no de aprendizaje es normal que tenga asimismoun trastorno depresivo o un déficit atencional; unniño con un diagnóstico de trastorno obsesivo-compulsivo suele tener asociado un trastorno deaprendizaje... y así ad náuseam.

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1 Trastorno de déficit atencional – hiperactivo.


Los procesos de maduración cere-bral durante la infancia estándeterminados no sólo por lascaracterísticas neurobiológicaspresentes en el individuo en unmomento determinado de su his-toria, características cambiantesdada la enorme plasticidad delcerebro en edades tempranas,sino, muy especialmente, por suscondiciones ambientales, que favo-recen o no el desarrollo. Esto sig-nifica, en base a resultados obtenidos en distintasexperiencias educativas realmente integradoras,que por ejemplo un niño con una inteligencia pro-medio o cercana al promedio y un patrón determi-nado de déficits neuropsicológicos (por ejemplo,un niño con discalculia o dislexia, o con dificulta-des en la función ejecutiva, o con torpeza motora,o con una combinación de todo ello, etc.) es capazde aprender, con su estilo y ritmo propios, en uncontexto educativo propicio e integrador, consi-guiendo resultados similares a cualquier niño queno tenga esas dificultades.

Otro tipo de trastornos en la infancia, como pue-den ser los del espectro autista o trastornosgeneralizados del desarrollo, se consideran amenudo permanentes e invalidantes. La mayorparte de las familias solicitan para estos niñoscertificados de minusvalía; a menudo están medi-cados con neurolépticos y tratados luego por susefectos adversos. Sin embargo esta creencia con-tradice el hecho de que personas con estos diag-nósticos e inteligencia promedio o cercana al pro-medio, como muchos de estos niños poseen, hanlogrado un aprendizaje socioemocional que les hapermitido desarrollar su autonomía en esos mis-mos contextos educativos propicios.

Por otra parte, la medición del CI en niños condiagnósticos dentro del espectro autista suelearrojar resultados muy por debajo de las capaci-dades del niño, excepto en los niños con síndromede asperger, que suelen ser inusitadamente altosaunque muchos de ellos, de forma una vez más

contradictoria, alimentan las cifrasde fracaso escolar (tema quemerece un capítulo aparte).

En primer lugar resulta un empeñocuando menos imprudente realizarestas pruebas a un niño para elque carecen por completo de sen-tido e interés; es como si le pasá-ramos el test a un recién llegadode otra cultura, con otra lengua,otras costumbres y otra visión del

mundo: su rendimiento en el test no tendría nadaque ver con su capacidades reales. Así pues,cuando se habla de que la mayor parte de losniños diagnosticados con autismo tienen retrasomental, lo que hay que considerar es que se lespasan pruebas estandarizadas para medir la inte-ligencia a personas de las cuales no se entiendesu forma de estar en el mundo... No deja de seralgo peregrino, en modo alguno científico y caren-te de valor pronóstico ni pedagógico.

¿De qué depende, pues, que los niños con tras-tornos del desarrollo aprendan, convivan, des-arrollen su autonomía…? Depende sobre todo, ami juicio, de contextos que asuman las diferenciascomo un recurso indispensable para educar.Contextos en los que las personas no sean sobretodo y en primer lugar problemáticas portadorasde déficits, carencias, taras y problemas, sino indi-viduos llenos de posibilidades. Contextos de cari-ño que acojan y valoren la exclusividad de todoslos individuos. Contextos no de normalización,pues todos los individuos son, en esencia, “nor-males”. Contextos no de rectificación, pues todoslos individuos tienen derecho a ser quienes son ya que se respete su condición, que puede sermejorada pero nunca “rectificada” ni sustuituidapor otra. Contextos, si me permiten la expresión,felices. Son los únicos contextos posibles de inte-gración si de educar hablamos.

La práctica de la integración en nuestras escuelasse limita a separar al niño que no es “normal” desu grupo y llevarlo a un aula de apoyo donde se

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le presta la atención educativa “especial” que sesupone requiere.

En primer lugar, separar al niño de su grupo no sepuede decir que sea una estrategia integradora...diría más bien que es un sinsentido. Al salir delaula el niño pierde la orientación del grupo, el estí-mulo y el apoyo que le podrían brindar sus com-pañeros. Su separación marca su “diferencia”percibida como no deseable. Este énfasis en lonegativo, a su vez, no favorece el autoconceptodel niño, que asume las bajas expectativas de susprofesores y las hace suyas. En una imparable yperversa dinámica, el niño percibido como un pro-blema, piensa y se comporta como tal.

¿¿IInntteeggrraacc iióónn oo ddee ll ii ttoo??

A. Las adaptaciones curriculares como herramien-tas de desadaptación. “De la ACIS al fracaso haysólo un paso”

Siguiendo con este discurso acerca de la desinte-gración, la práctica habitual es que de un pluma-zo te veas llevando una ACIS a cuestas en cuan-to te despistas. A nadie, al parecer, se le ocurreque la adaptación curricular significa precisamen-te una adecuación del método pedagógico al esti-lo cognitivo del niño... por el contrario, al mirar eldiseño de las adaptaciones curriculares que sesuelen hacer parece a primera vista un intentopara que el niño no logre los objetivos de etapa.

Dentro del aula de apoyo el niño hace exactamen-te lo mismo que se hace fuera, sólo que en unnivel mucho más bajo de lo que le correspondepor su edad y el curso en el que está. Hace fichascuando tiene problemas visuoespaciales y rellenacuadernos con ejercicios cuando tiene problemasde atención... Eso sí, los epígrafes de su ACISdicen cosas tales como: “estructuración espacialy temporal”, “percepción”, “atención”, “razona-miento verbal”, “autoestima y seguridad en símismo”, “relajación”, “responsabilidad”... etc.

Lo que se consigue con ello son situaciones comolas que siguen, que tuve ocasión de vivir de

cerca. Sirvan como botón de muestra de aquelloque llaman “integración”.

1. El profesor descubre de pronto, a falta de unmes para finalizar el curso, de qué forma sualumna de 6º de Primaria aplica la lógica, descu-brimiento que le permite realizar una hazañaépica: consigue que la niña aprenda a dividir enuna sola mañana... algo que nadie había conse-guido que aprendiera en tres años. De estehecho se deduce que la alumna no sufría discalcu-lia alguna, tal como se decía en su abultado infor-me, tan sólo procesaba la información matemáticade otra forma... Sin embargo, dado que arrastra-ba una ACIS en el área de matemáticas desde 2º,no logró alcanzar en unas semanas los objetivoscurriculares y se aconsejó la repetición de curso.

Es decir, que la niña no sólo no pudo aprendermatemáticas durante todo ese tiempo porque susmaestros se empeñaron en que aprendiera deuna forma en que no podía aprender, sino queademás la hicieron sentirse diferente, torpe eincapaz, y no contentos con ello, a pesar de reco-nocer finalmente que no era un problema de inca-pacidad de la niña, la penalizaron obligándola arepetir un curso, separándola del resto del grupo.¿Integración o delito?

B. El clima del aula: infierno o paraíso, según. “Sies un infierno para el niño será porque no seadapta”

2. Otra perla cultivada de este peculiar modo deconcebir la integración. Alumna de 3º de Primaria,con dificultades en la comunicación y la relaciónsocial. Contexto: clase de lengua. La tutora expli-ca en qué consiste una rima y pide a sus alumnosque escriban una rima de dos versos. La niña, queinterpreta a su manera el concepto de rima, escri-be: “El amor rima con las lágrimas / Caen de untobogán / Y van a la fuente de la esperanza”. Trasleerlo algunos de sus compañeros se echan a reírmientras la profesora amonesta a la niña que sequeja por ello y hace critica de su trabajo: “Bien,bien, pero no era eso lo que te pedían”. Unos ver-

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sos originales y conmovedores escritos por unaniña de ocho años con diagnóstico de trastornodel aprendizaje no verbal que sufría crisis deansiedad como consecuencia de sus problemasde relación en la escuela, que estaba aislada, yque amenazaba con matarse si las cosas no mejo-raban... tuvo como respuesta a una muestra desu talento literario risas y un comentario negati-vo de su profesora. ¿Integración o delito?

LLooss ccoonntteexxttooss ddee ffee ll ii cc iiddaadd

Integrar educando, educar integrando… ¿cómose realiza el prodigio? Integrar es básicamente unasunto de coherencia. Es imposible integrar adap-tando a unos al patrón de otros, es imposible inte-grar cuando unos son percibidoscomo valiendo menos que otros, esimposible integrar separando, esimposible integrar cuando existenprejuicios, es imposible integrarcuando se carecen de medios yrecursos, de formación indispensa-ble… En definitiva, es imposibleintegrar desde el cinismo de deciruna cosa mientras se piensa la contraria.

“Los integramos aparte”

Pero además de ser un problema de incoherenciade la escuela hoy, la incapacidad para integrar esun problema social que va en aumento, y al que seresponde de forma invariable con la misma prácti-ca que hemos visto en los ejemplos citados másarriba. Todos, creo, hemos escuchado aquellamagnífica frase que sobrevive imperturbable a lolargo de los años, como grabada a fuego en lasmentalidades, y que contradice el concepto mismode educación: “es que estos niños (diferentes)retrasan al resto de la clase”.

Por lo que se desprende de ese comentario, laeducación es una prueba de velocidad en la quevale todo, codazos y zancadillas también, porsupuesto. Y esa carrera a toda pastilla tiene comometa el mejor puesto en el mercadillo laboral, nola formación integral de ciudadanos. Y, por lo visto,

cuanto más aprisa pongamos a nuestros hijos aproducir, pues mejor. Lo de menos es lo que pro-duzcan… ya se le encontrará mercado.

El cinismo de esta actitud es ya un mal generaliza-do, y salvo excepciones pocos se enfrentan a élcon rigor científico y determinación. La corrienteperversa empuja con fuerza y amenaza con des-terrar definitivamente de la escuela pública lo quedebería ser un pilar fundamental de ella: la inte-gración. Aquella que nunca fue y que cada vezmenos posibilidades tiene de ser.

Los “integraremos” aparte, entonces... Los niños“diferentes” son una molestia, un problema, unengorro, un lastre, una rémora. Los llevaremos de

nuevo a los colegios especiales, dedonde nunca debieron salir, ya quela integración se demuestra unavía ciega e inútil.

Los embates de la ultraderechacobran fuerza por la falta de cohe-rencia de una política educativaque lejos de allanar y extender el

camino para lo que se suponía un logro social degran magnitud, como es el principio de integra-ción, lejos de resolver los conflictos, ha generadootros nuevos, ha perpetuado y enconado los yaexistentes y sirve hoy argumentos fieros en mate-ria educativa en bandeja de plata a los detracto-res de la integración. Un precio que pagaránaquellos escolares cuyo pecado es ser percibidoscomo un problema sin solución en esta escuela“integradora”. Un precio desorbitado que algunosno estamos dispuestos a permitir que se pague.

Es posible una educación integradora, la integra-ción educativa es posible, como prefieran decirlo.De nosotros depende, de todos los que sentimosla pasión de educar, que no sea algo excepcional;de nosotros depende que no se deba sólo alesfuerzo y el compromiso de unos pocos… Denosotros depende, aquí y ahora. Y en la medidaen que lo sintamos cierto estaremos en procesode transformar las cosas.

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Desde mediados del siglo XX, la EducaciónArtística ha participado –o ha estado muy próxi-ma– de las intervenciones socioeducativas que seinteresan por lo que llamamos, de forma genera-lizada, inclusión –que abarcaría conceptos comola pedagogía de los inadaptados, los jóvenes ensituación de riesgo, la atención a la diversidad/interculturalidad, la integración social o la exclu-sión de menores–.

La participación de las artes en este ámbito detrabajo socioeducativo, es ahora posible debido aque, hacia el final de la Segunda Guerra Mundial,y desde el seno de la Educación Artística, surgie-ron dos corrientes específicas que iban a ser fun-damentales para una nueva concepción de lasfunciones del arte: La entonces “nueva” teoríasobre una Educación Artística como forma de“Autoexpresión” y el Arteterapiacomo proceso terapéutico no ver-bal.

En realidad, las artes siemprehabían sido una forma de expre-sión personal y también siemprese había considerado que la prác-tica de actividades artísticas podíaser, en cierta forma, terapéutica.Sin embargo, es entonces cuandola autoexpresión adquiere la enti-dad de una teoría surgida de las

investigaciones científicas y el arte terapia esreconocido como práctica específica.

UUnnaa mmii rraaddaa hhaacc iiaa llaa EEdduuccaacc iióónn AArr tt íí ss tt ii ccaa

No podemos olvidar que los movimientos artísti-cos de vanguardia que se venían sucediendodesde finales de siglo XIX, -acordes con el contex-to social que los genera- han ido preparando elterreno para que surjan los mencionados cambiosen la forma de entender la Educación Artística.

Los artistas de entonces cuestionan el valor delarte centrado en la estética y en la tradición, decli-na enérgicamente el interés por “lo académico”.Se impone un arte que, además de los cuestiona-mientos plásticos, hable de las problemáticas indi-viduales. Las dos guerras han propiciado la crea-

ción de obras que son grito, llanto,lucha, panfleto, y que también pue-den ser introspección, sueño, con-suelo, catarsis. Desde luego son unlenguaje simbólico de comunica-ción personal y social.

Estas modificaciones en la manerade entender el arte por parte delos artistas llevan, aunque siempremás lentamente, a una modifica-ción en el criterio estético de lasociedad, que comienza a valorar

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CCaarrmmeenn AAllccaaiiddeeDepartamento de Didáctica. Universidad de Alcalá

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manifestaciones artísticas que hasta entonces nohabían encontrado eco en la cultura establecida.

Hay tres grandes influencias que se “descubren”también por aquel inicio de siglo y que vendrán asumarse a estos cambios. Es importante mencio-narlas puesto que van a contribuir a que el arte seentienda como una actividad especialmente apro-piada en el trabajo con grupos de inclusión. Setrata del descubrimiento, por parte de diversosartistas, del arte primitivo, el arte infantil y el artemarginal. Términos que en sí mismos incluyenconceptos de diversidad, multicultura o integra-ción.

Fue por aquellos años, cuando artistas comoPicasso se interesan, por primera vez, en laexpresividad directa, fuera de todo convenciona-lismo, del arte de los llamados “pueblos primiti-vos”. El “arte negro”, la máscara ritual, el fetiche,la vasija pintada, el tótem y la magia. El arte de lasculturas africanas fue una influencia determinantepara que surgiera el cubismo, verdadero hito en lahistoria del arte.

El “arte infantil”, por su parte, apenas era objetode un interés muy minoritario en el ámbito de lapsicología clínica, desde finales del siglo XIX.Luquet colecciona cientos de dibujos y comienza adefinir sus particularidades. Pero la expresión grá-fica infantil pasa a ser realmente valorada - yrefrendada públicamente- a través de artistascomo Paul Klee que centran su investigación y sucreación en ese modelo, genuino y desprovisto deconvencionalismos culturales, de los dibujos infan-tiles.

Otro tanto ocurre con el llamado “arte marginal”.El arte realizado por personas que, por distintascausas, son considerados marginales-enfermosmentales recluidos en psiquiátricos, delincuentesen instituciones carcelarias o vagabundos calleje-ros. Es también desde finales del XIX, cuandoalgunos médicos que trabajaban en “manico-mios”- comienzan a interesarse y coleccionar losdibujos y pinturas de los “locos”. Advierten que, a

través del arte, los enfermos son capaces deexpresar su mundo interior, sus miedos y sus trau-mas. Permitirles que realizaran una actividadar tística era muy positivo para ellos.Posteriormente, es el artista Jean Dubuffet querescata obras marginales del anonimato y lasdenominará con el nombre genérico de “Art Brut”.El arte de quienes no saben nada de arte.

Con todos estos antecedentes, la EducaciónArtística está preparada para que surjan las teo-rías de Viktor Lowenfeld, Herbert Read o ArnoStern, que la entienden como una forma de auto-expresión, a partir de la educación “centrada enel niño”. Por primera vez se concede más valor alos aprendizajes logrados a través del procesoplástico, que a la estética de la obra resultante.

Estas teorías han sido revisadas y criticadas pos-teriormente, desde un punto de vista epistemoló-gico, por considerar que limitan los alcances de laEducación Artística ya que ésta, como toda disci-plina, tiene sus propios contenidos y sus propiasnormas. Enfocar la Educación Artística sólo haciala autoexpresión parece una forma de desaprove-char otras de sus posibilidades.

Lo que llamamos actualmente Educación en ArtesPlásticas –y más recientemente “Artes Visuales”–abarca un campo de conocimiento mucho másamplio que en la época del “dibujo académico”.Desde las actividades ar tísticas tradicionalescomo la pintura, grabado, escultura o arquitectu-ra a otras prácticas más contemporáneas como loson todas aquellas relacionadas con el “mundo dela imagen”: foto, video, cine, publicidad, videojue-gos, diseño o aplicaciones informáticas.

Los límites entre disciplinas y formas de expresiónartística, ya no están tan definidos. En programasinformáticos muy sencillos de utilizar, se puedetrabajar conjuntamente con la fotografía, mezclan-do música, insertando poemas, modificando colo-res, personificando formas.


Aunque, naturalmente, no esnecesario tener ningún tipo deinfraestructura informática nisofisticada para expresarnosartísticamente. Las artes se handemocratizado. Lo que antesparecía ser para unos pocos esco-gidos, ahora está al alcance detodos. A principios del siglo XX, todavía se clasifi-caba a las artes en mayores (Bellas Artes) ymenores (Artesanías populares, entre otras). Seponía mucho acento en que la obra tuviera unacalidad -otorgada por un reducido grupo de per-sonas- como para ser digna de estar en losmuseos.

Actualmente, después de la revolución de las van-guardias históricas, aquellas que parecían artesmenores como la cerámica, la ilus-tración o los tapices y tejidos, pue-den ser también incluidos en elconcepto único de arte que ahoraya no le interesa diferenciar entre“mayor y menor”.

Con la llegada de la posmoderni-dad, casi cualquier manifestacióndel ser humano realizada con elobjetivo de expresar algo en elcampo de la estética, ha sido con-siderada “obra de arte”. Así tie-nen cabida en el arte posmodernola reivindicación feminista, el con-cepto de identidad personal ysocial, la preocupación por losproblemas de medio ambiente olos conflictos sociopolíticos

Esta amplitud mayor en el campode acción de las artes, tiene varias consecuencias:una de las más importantes es que permite queun mayor número de personas, que hasta ahorase sentía “sin condiciones” para el arte, encuen-tre nuevos cauces por donde expresar su necesi-dad creativa. El arte es más cercano, no pertene-ce sólo a las grandes genialidades de la historia.

Como hemos visto, si bien en elárea de la Educación Artística lasteorías de Lowenfeld o Read –quedefendían el arte como forma deautoexpresión y autoconocimien-to– fueron luego criticadas porqueparecen dejar de lado los conteni-dos que el arte tiene como discipli-

na específica, en el ámbito de la educación inte-gradora, esas teorías y métodos parecen resultarlos más idóneos.

Evidentemente, para que la educación artísticasea efectiva, la formación inicial del profesoradoes fundamental. En la actualidad, los futuros pro-fesores y profesoras disponen de entre 45 y 75horas lectivas en toda la carrera –según las espe-cialidades– para formarse en educación plástica y

su didáctica. En los tres años quesuelen durar las diplomaturas deMagisterio, se dedica esa cantidadde horas al estudio del Ar tePlástico y Visual y a su forma detransmitirla al alumnado de Infantily Primaria.

La consecuencia directa es que, ungran porcentaje de los niños yniñas escolarizados, sufren de unaEducación Ar tística totalmenteestandarizada y desprovista devalores. Las editoriales comercia-les aprovechan la escasa forma-ción del profesorado, y con elargumento de facilitar la tareadocente, venden en los colegiossus cuadernos de “fichas pararellenar” que, en la gran mayoríade los casos provocan que los

menores dejen de ser creativos. Les acostumbrana recurrir a la copia de imágenes estereotipadas ya dar siempre y en todos los casos, la misma res-puesta que está estipulada de antemano.Provocan que los más pequeños se sientan inse-guros a la hora de generar representaciones pro-pias porque el modelo propuesto está realizado

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por un adulto y es totalmente inapropiado para suedad.

En este tipo de educación plástica infantil, lo másimportante parece ser que el alumnado se acos-tumbre a no sobrepasar los límites establecidos(por el perímetro del dibujo), no cambiar (el colorque se pide en la ficha) y, muy especialmente,seguir copiando (como lo hacía ya la profesoracuando estaba en Infantil). Este es el modelo quese les está dando. Se desvirtúan por completo losobjetivos de la expresión plástica, es un tipo deeducación (artística) totalmente perjudicial. Estano es la Educación Artística apropiada para traba-jar en inclusión, ni en cualquier otro tipo de inter-vención educativa.

AAllgguunnaass rreeff lleexx iioonneess ssoobbrree llaa eedduuccaacc iióónnvv iissuuaa ll yy llaa iinncc lluuss iióónn

La integración es un tema muy amplio que, gene-ralmente, requiere la puesta en marcha de inter-venciones que sean parte de un proyecto social,económico, político y pedagógico más amplio. Eneste caso, sólo reflexionaremos sobre los posiblesbeneficios de incluir propuestas de educaciónartística en el trabajo pedagógico con grupos deinclusión.

Vemos que en el ámbito educativo, tanto formalcomo no reglado, nos enfrentamos a la cotidianarealidad de los educadores que deben atender agrupos en los que participan personas que, pordiversos motivos, requieren una especial atenciónpara lograr integrarse en el contexto que les hatocado vivir.

La práctica de la educación artística está conside-rada como un medio apropiado para promoveruna educación integradora y pluralista. Las artesrepresentan un papel fundamental en la formaciónde las personas y resultan especialmente aptaspara trabajar la socialización y equilibrio personalde quienes, por sus características sociales, físi-cas, psíquicas o afectivas necesitan un especialapoyo.

Esto se debe a las posibilidades expresivas ycomunicativas de los lenguajes artísticos que,convenientemente planteados, pueden ser utiliza-dos para mejorar la situación personal y grupal detodo el alumnado y, por consiguiente, de los sec-tores más desfavorecidos o marginales.

La integración de los distintos grupos humanos,parece más posible desde los espacios de iniciati-va social o desde los ámbitos educativos, quedesde las decisiones políticas o legislativas. Y estoes así, tanto si se trata de una población de dife-rente etnia, raza o religión, como si nos referimosa quienes tienen como elemento característicoalguna discapacidad o “capacidades distintas”.

Las artes tienen varias posibles aproximaciones,pero en nuestro caso nos interesan especialmen-te dos: por un lado el arte como posibilidad decreación personal y por el otro, como posibilidadde aprendizaje para lo que llamamos “la lecturade la imagen”. Un análisis reflexivo de los códigosque nos transmite el entorno. Las disciplinas artís-ticas que trabajan a partir de la experimentacióncon los lenguajes simbólicos y visuales, fomentanla costumbre de analizar de forma crítica los men-sajes recibidos a través de los medios.

En los diseños curriculares, al menos en teoría,hallamos contenidos como la interculturalidad, laigualdad de oportunidades para la mujer o la inte-gración de niños con necesidades educativasespeciales. Afirma Juan Carlos Tedesco que “unaintroducción eficaz de estos temas en el currículoescolar presenta dificultades derivadas de laincertidumbre que muestra la sociedad acerca delmodelo de futuro que desea y cuál es su posibili-dad de participar efectivamente en la construcciónde ese futuro. Se percibe la necesidad de redefinirlos contenidos socializadores que la escuela debetransmitir” (Tedesco, 1996).

En épocas anteriores, la familia y la escuela –y enmuchos sitios también la Iglesia– eran práctica-mente las únicas instituciones encargadas detransmitir los valores sociales que integraban cul-


turalmente al Estado pero, últimamente, estacaracterística se ha ido perdiendo para dar pasoen esa función a otros estamentos. Los medios decomunicación masivos juegan un papel predomi-nante como agente socializador que marca lasdirectrices e impone normas y conductas. Comooposición, los pequeños grupos socioeducativos oculturales que, al margen del sistema y muy mino-ritarios, parecen ser la única contestación posible,por la cercanía del trabajo centrado en la afectivi-dad y la reflexión. El barrio frente al mundo globa-lizado.

En los medios de comunicación laimagen es el factor esencial, esaimagen visual debería ser un obje-to de estudio corriente en el ámbi-to de la plástica, tanto escolarcomo no formal. Conscientes deesta circunstancia, como hemosdicho, desde el área de EducaciónArtística se ha mostrado una firmevoluntad de ampliar las competen-cias que tradicionalmente le per-tenecían como aprendizaje estéti-co o como expresión libre, paradedicarse también al llamadomundo de la comunicación audio-visual.

Es éste otro de los aspectos en el que las progra-maciones escolares tienen la posibilidad de traba-jar decididamente sobre los valores de respeto alas diferencias que pretendemos lograr en la edu-cación para la diversidad.

Los medios de comunicación –con especial inci-dencia de la televisión– no fueron en principiodiseñados -ni parecen estar preparados- paraencauzar la formación moral y cultural de unasociedad. La enorme importancia que se otorga aciertos “nuevos valores” como el consumismo o laidea de un triunfo fácil, provoca con frecuencia elalejamiento de la búsqueda de un proyecto vitalpersonal y social, lo que tiene graves consecuen-cias sobre la educación y, por lo general, una

repercusión en la valoración de los colectivos máscarenciales económicamente.

Resulta ampliamente conocida la articulación demensajes en los que se convence a los consumi-dores que hay que ser “joven, blanco, rico y bello”por lo que es notoria la cantidad de imágenes quetienden sutil o burdamente al racismo, la xenofo-bia o fomentar la desigualdad entre las clasessociales y los géneros.

La Educación Visual, que es actualmente la encar-gada de favorecer el aprendizaje de los códigos

que se imponen a través de losmedios, tiende a formar en losvalores del respeto y la toleranciaidentificando los casos que pudie-ran ser contrastados, desde elproceso de enseñanza aprendiza-je, en la lectura de la imagen.

La construcción de la identidadpersonal y social supone, asimis-mo, la identificación de un “diferen-te”, de una “frontera”. En estaconstrucción de la nueva identidadla educación en general, y la edu-cación artística muy especialmen-te, puede desarrollar programas

hacia la idea de que el “diferente” no es necesa-riamente el “enemigo”. El papel que debería asu-mir la educación sería “llevar a cabo de formaconsciente y sistemática la construcción de lasbases de la personalidad de las nuevas genera-ciones, (…) así como preparar para el uso cons-ciente, crítico y activo de los medios de informa-ción” (Tedesco , 1996, p.20-26).

La escuela en general, suele programar interven-ciones educativas dirigidas a un modelo social yeconómico bastante homogéneo pero la realidades que está inmersa en una sociedad cada díamás plural y heterogénea. Es evidente que noresulta interesante, apropiado -ni posible-, inten-tar alcanzar la uniformidad dentro del sistemaeducativo. Parece mucho más inteligente en cam-

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bio, llegar a entender y respetar como válida ladesigualdad, descubriendo, aceptando y fomen-tando las posibilidades de enriquecimiento a tra-vés de las diferencias.

El trato igualitario con las personas de distintaetnia, la equiparación total de la mujer o la inte-gración en la sociedad de personas con necesida-des educativas especiales, precisa todavía de unaatención educativa específica, a la espera –y conel deseo– de que sean innecesariaso tan sólo preventivas en un futurocercano. Las asignaturas artísticasresultan ser una posibilidad dearmonización e integración de per-sonas o situaciones diferentes, quesin perder su identidad o caracterís-ticas pueden lograr una convivenciapositiva para ambas partes.

La escuela debería estar prepara-da para construir intervenciones que compensenlas desigualdades. Sabemos que no siempre secumple esta condición y que en muchos sectoresde la formación extraescolar, se está trabajandoactivamente para compensar esa carencia.

La educación plástica y visual –generalmente mejortratada en el ámbito no formal que en la escuela–posee características que la sitúan en una excelen-te posición para trabajar por la inclusión social,debido a la capacidad de comunicar directamentecon todas las personas, a través de las imágenes,sin necesidad de palabras aunque luego se reflexio-ne sobre ellas. La educación en la sensibilidad esté-tica es capaz de desarrollar personas abiertas a lasdiferencias, imaginativas y creativas.

Una de las ideas fundamentales del arte es que:diferenciarse de la generalidad, lejos de ser algonegativo es algo bueno y deseado, algo enrique-cedor. En arte se pretende educar en la búsquedade imágenes, ideas y soluciones originales. Unabuena obra, en educación artística, nunca es laque más se parece a otra, sino la que mejor refle-ja la idea personal de su autor o creadora.

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Desde el momento mismo en que el ser humanocomienza a expresarse artísticamente, hasta lasúltimas tendencias contemporáneas, han ido que-dando registradas a través de la historia del arte,las diferentes formas de ser, de concebir el mundoo de entender la vida, que tiene -o ha tenido- cadapueblo de la tierra. Los diversos productos artís-

ticos nos han permitido compren-der el universo particular que hasido creado en un determinadomomento y lugar. El conocimientode estas manifestaciones favorecela capacidad de apertura, disfrutey valoración de nuevas formas,tanto propias como ajenas.

Entre otras variables, para queexista apertura, aceptación y res-

peto hacia culturas o personas diferentes, -y aun-que resulte demasiado obvio- será necesario enprimer lugar, que exista la voluntad de conocersemutuamente. Las manifestaciones artísticas sonuna de las formas más representativas que sepuedan encontrar para llegar a tomar contactocon lo más fundamental y humano de una perso-na y una sociedad.

La obra de arte entendida en su concepto másamplio nos dará, no sólo el conocimiento de unartista, sino también la aproximación a su grupode pertenencia. Esto no ocurre sólo por las histo-rias personales o sociales que puedan contar opintar sino más todavía, por la forma que los auto-res y autoras tengan de expresarse.

La técnica, “el medio” a través del cual nos están“hablando”, informa claramente sobre la identi-dad de aquellos y aquellas que han utilizado esaparticular manera de pronunciarse. Esto ocurrecon las distintas culturas pero también con los dis-tintos tipos de personas que componen un grupodeterminado. De esta forma, conociendo susmanifestaciones artísticas estaremos conociendo

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también a las personas que las hancreado. Nuestra expresión artísticaes la impronta que dejamos denosotros mismos.

La forma de representar la figurahumana, por ejemplo, varía diame-tralmente entre los distintos pue-blos de la historia. Pensemos en larepresentación de un arquero delas cuevas rupestres africanas, un faraón egipcio,un apolo griego, una madonna renacentista o unacampesina en los murales de la revolución mejica-na. No hay una forma mejor que otra, no hay evo-lución, hay tan solo diferencias en la manera deinterpretar el mundo y nuestra posición en el uni-verso.

La educación a través del arte, tanto sea desdesus planteamientos teóricos como prácticos, tieneimportantes posibilidades de trabajo en la forma-ción del respeto por la diversidad y la intercultu-ralidad, que muy escasamente son aprovechadas.

Por lo general, sólo se enseñan las manifestacio-nes artísticas que se encuentran dentro de loscauces de la cultura establecida. Es muy difícil, porejemplo, encontrar programaciones que contem-plen el arte que se desarrolla actualmente en paí-ses no desarrollados. Sería también muy raro que,aunque llegaran a conocer el fascinante artepersa, el alumnado se diera cuenta que esasmaravillosas obras tienen algún tipo de relacióncon su compañera de clase, que se cubre la cabe-za y es de nacionalidad iraní.

Lo mismo sucede si se piensa enlas creaciones actuales de artistasde culturas indígenas o africanas.Incluso sin salir fuera de Europa,nos encontramos con el hecho deque las artistas mujeres son des-conocidas casi por completo. Dar aconocer este tipo de obras artísti-cas, nos abre una puerta no sólo almundo de las imágenes sino, ade-

más, al especial mundo de quieneslas han creado.

El estudio del arte de otras cultu-ras amplía nuestro marco de refe-rencias, lo enriquece, complemen-ta y diversifica. Una de las funcio-nes del profesorado en la clase dearte es enseñar a ver y esto impli-ca, también, enseñar a ver otros

modos de expresión igualmente valiosos y respe-tables.

De esta forma el alumnado podrá tomar concien-cia de la diversidad de realidades que siemprehan rodeado al ser humano, en el pasado y el pre-sente. Los alumnos y alumnas podrán así com-prender lo que significa habitar un lugar compar-tido por muchos más seres humanos, tan impor-tantes como ellos.

CCrreeaannddoo ssee eenntt iieennddee llaa ggeennttee

No sólo se trata de conocer teóricamente pararespetar y aceptar, la Educación Artística tambiénofrece la posibilidad de un trabajo creativo encomún, que fomente la solidaridad y la participa-ción de todos para llegar a cumplir los objetivospropuestos en cada actividad. La elaboración detrabajos y proyectos grupales favorece la colabo-ración y el respeto por la diversidad de opinionesy creencias de todos los integrantes.

A través de la Educación Artística, tanto en laestructura formal como en la formación no regla-da, no sólo se trabaja el aprendizaje individual

sino que tiene una importante pre-sencia la labor en equipo. En estesentido se ha podido comprobar laeficacia del aprendizaje cooperati-vo con grupos interétnicos puestoque se desarrolla naturalmenteuna atracción hacia las personascon quienes se han compartidotrabajos que han alcanzado eléxito en las metas deseadas. Este

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tipo de trabajo fomenta el sentido de la responsa-bilidad y mejora la motivación, lo que favorece elmayor rendimiento natural y no exclusivo.Aumenta la capacidad de colaboración e interrela-ción entre el alumnado.

Por sus características específicas, en laEducación Plástica y Visual bien entendida, se limi-ta al máximo el aprendizaje competitivo. La recom-pensa es grupal y aún en el caso del trabajo indi-vidual la evaluación no es -o no debería ser- elimi-natoria. No hay elección de “los mejores” ni com-petitividad con “la otra” sino consigo misma, por-que no hay respuestas únicas a los planteamien-tos de trabajo. Se entiende que la EducaciónArtística es, casi por definición, una actividad neta-mente inclusiva.

Sin embargo, y aunque resulte muy evidente men-cionarlo, el contacto interétnico o de integraciónes eficaz sólo si se otorga igual relevancia dentrodel grupo, tanto a los representantes de las mino-rías como de la mayoría, evitando paternalismos ocondescendencias discriminatorias. Es importantetambién, que se perciba una línea institucionalcoherente para evitar posibles hostilidades congrupos que no estén realizando un trabajo similar.

En Plástica se puede afirmar que, más que dedi-carnos a hablar de la inclusión de las diferencias,proponemos actividades que favorezcan la inte-rrelación en el trabajo dirigido hacia logros comu-nes. En ocasiones, las clases teóricas de intercul-turalidad e integración, pueden llegar a reforzarlos estereotipos y tópicos que refuercen tambiénla falta de aceptación de las diferencias.

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Resulta evidente la necesidad de articular progra-mas de Educación Artística adecuados a la conse-cución de objetivos que tiendan a la inclusión. Sinembargo, frente a determinadas problemáticasque se pueden presentar en el trabajo con perso-nas que viven algún tipo de exclusión, en ocasio-

nes las actuaciones pedagógicas se vislumbrancomo insuficientes para la resolución de ciertosconflictos individuales y grupales, derivados de lasituación personal de los menores.

En la atención de la infancia y la adolescencia, yasea en entornos educativos o asistenciales, puederesultar oportuna la programación de un apoyoterapéutico especializado. Por la natural tendenciaque tienen los niños y niñas a utilizar la expresiónplástica como lenguaje de comunicación alternati-vo al verbal, se está empleando el arte terapia enla atención de menores con problemas de integra-ción por algún tipo de discapacidad o inadapta-ción social.

Los ámbitos de la terapia a través del arte sonmuy variados, pero todos están relacionados, enmayor o menor medida, con problemáticas dealgún tipo de inadaptación. Desde los más enfer-mos –tanto físicos como psíquicos– que necesitan“adaptarse” a su enfermedad y las circunstanciasque la rodean, hasta los más “sanos” que tan sólopretenden sentirse mejor consigo mismos logran-do su propia integración interior.

El arte terapia es la disciplina que, sentando susraíces en la Educación Artística, ha ido especiali-zando sus alcances y utiliza las diversas ramas delarte en un entorno terapéutico, con el objetivo deproducir un cambio positivo en las conductas indi-viduales y grupales. La utilización y práctica deesta especialidad artística varía según la forma-ción teórica de los arte terapeutas, que puedensituarse desde los más psicoanalíticos hasta losmás cercanos a la Educación Artística.

A través de esta terapia se atiende, entre otrosobjetivos, a la potenciación de la autoestima yautonomía personal, como así también a un mayorconocimiento de sí mismo, una más amplia socia-lización y una mejor comunicación consigo mismoy con el entorno. Estos alcances parecen especial-mente apropiados en el caso del trabajo con laadolescencia, momento definitivo en la construc-ción del yo. El trabajo artístico es un importante


camino en el encuentro y aceptación de las pro-pias características y valores, en ese difícilmomento de conflicto de identidad en los y lasadolescentes.

La expresión plástica, entendida como lenguaje decomunicación, es un medio especialmente apro-piado para que logren expresarse las personasque tienen dificultades en la articulación verbal.Tanto por problemas físicos –los auditivos porejemplo–, como por problemas psicológicos –unaexagerada timidez o depresión–, la expresiónplástica se constituye en una importante formacomunicativa que ayuda a la persona a salir de suaislamiento.

Si las personas con dificultad para la expresiónverbal encuentran un cauce alternativo en laexpresión artística, las personas que no tienenesa carencia, pueden igualmente utilizar el artecomo forma simbólica en la manifestación de sen-timientos y sensaciones de difícil expresión a tra-vés de la palabra. Se ha comprobado que la prác-tica de actividades artísticas en las que se veimplicada la persona en su totalidad, incide positi-vamente en el bienestar general de los individuosy los grupos.

Lamentablemente, todavía muchos centros quetrabajan con alumnos de necesidades educativasespeciales, suelen utilizar las actividades plásticascasi exclusivamente como forma de desarrollomotriz o perceptivo. Asimismo, el carácter dedichas actividades suele estar encaminado a laproducción concreta, dejando de lado las otrasimportantes posibilidades de los procedimientosartísticos.

Todas las personas –a excepción de casos muygraves–, con independencia de su condición físi-ca, mental, afectiva o social, tienen la capacidadde expresarse plásticamente, según sus posibili-dades. Ninguna discapacidad, del tipo que sea,puede suponer que esa persona no tenga necesi-dades creativas, expresivas o espirituales comocualquier otra persona.

En cuanto al dibujo, a través de estudios realiza-dos entre niños y niñas con diversos grados dediscapacidad mental, se ha comprobado quetodas las personas pasan por las mismas etapasde evolución gráfica, tengan o no alguna discapa-cidad. La diferencia tan sólo estriba en el tiempoque pasa cada individuo en cada una de esas eta-pas. En ocasiones, el proceso de la evolución grá-fica puede llegar a ser muy lento, sin embargo, lasecuencia del desarrollo gráfico es prácticamenteigual en todos los casos.

En principio, no se entendería una educación –nitampoco una terapia– para menores con cual-quier tipo de necesidades especiales, que no utili-zara la expresión plástica como forma de conoci-miento, de aproximación afectiva y de descarga deemociones negativas.

La utilización del arte como intermediación tera-péutica puede favorecer la comunicación con elterapeuta y el grupo, y también mejora la posibili-dad de que cada uno comprenda sus propiasvivencias. Hablar del dibujo que hemos hecho,muchas veces es más fácil y menos comprometidoque hablar de uno mismo. Pero hablar de nuestrodibujo es hablar de lo que sentimos y de lo quenos ocurre.

A través de las actividades artísticas se refuerza lanoción de identidad y se logra un proceso positi-vo de sublimación, es decir, de transformar lasconductas difícilmente aceptables –para sí mismoy para los demás– en otras que favorecen lasocialización.

Si un niño con problemas de inadaptación social yagresividad es capaz de descargar su violenciacontra un trozo de arcilla para modelar, o logradibujar lo que le provoca su angustia, habrá des-plazado la conducta antisocial de agredir a suscompañeros y, a cambio, habrá realizado una obraque le proporcionará la aceptación y comprensiónde su grupo además de su propia satisfacción porel logro.

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Las experiencias artísticas entonces, pueden serutilizadas para mejorar la situación personal ygrupal de muchas personas, sin que sea indispen-sable realizar un aprendizaje específico de las téc-nicas y contenidos estéticos.

Desde la pedagogía se mantienela idea de una educación más indi-vidualizada, para poder respondera las necesidades concretas decada individuo en particular y delos grupos cada vez más hetero-géneos. Si realmente se preten-diera integrar a todos y todas, esevidente que algunos menoresnecesitarán un apoyo especial.

Las diferencias personales y sociales que en oca-siones provocan marginación, retraso escolar oinadaptación, encuentran una canalización apro-piada en las sesiones de arte terapia. La progra-mación de intervenciones con esta terapia en loscentros de educación formal y no reglada es unade las posibles formas de apoyar e individualizar alos menores que lo necesiten.

Tanto la educación artística como la terapia a tra-vés del arte, han intentado siempre respetar ladiferencia y no masificar ni anular al individuo yaque se busca el pleno desarrollo de la personavalorando las características personales que lediferencian de los otros. De lo contrario, seríaimposible conseguir la realización plena de cadauno. A partir de ese respeto por las diferencias, elplan de intervención en los casos especiales, debepretender que el “diferente” se incluya en el sis-tema educativo “normal”. Por lo tanto, el objetivoúltimo sería dejar de existir como recurso especialy pasar a formar parte de una actividad preventi-va o educativa generalizada.

AA mmooddoo ddee CCoonncc lluuss iioonneess

Históricamente, la escuela se ha dedicado más ainstruir que a formar. Por eso resulta demasiadopropensa a abandonar, expulsar -o derivar a otras

instituciones- a los alumnos y alumnas que noconsidera dentro de la “normalidad”, entendiendocomo más normal, quien más se “ajuste a lanorma”. Las calificaciones no resultan una evalua-ción pedagógica sino que son un “filtro” y los

altos porcentajes de fracaso esco-lar constituyen una prueba de queno somos capaces de cumplir conla supuesta voluntad de inclusión.La mayoría de los que fracasan enla escuela suelen pertenecer, por logeneral, a niveles socio-económi-cos más desfavorecidos, situacio-nes familiares difíciles y problemá-ticas de riesgo social.

Es obvio que, cuanto más rígido yestandarizado sea el sistema escolar, mayor seráel número de excluidos. La escuela adolece demuchos problemas y carencias entre los cualesestá la falta de formación de profesionales paraatender a las situaciones especiales. Todavía exis-te un tipo de enseñanza-aprendizaje que muchasveces se limita a la información y repetición exclu-sivamente. Sin embargo, el pleno desarrollo delos menores exige que se atiendan otros nivelesde su personalidad, desde los más elementalescomo la salud física, hasta los afectivos y espiri-tuales.

El ser humano es un todo y el arte resulta ser unade las actuaciones más completas para integrarafectivamente a los niñas y niñas en su contexto.Los profesores de arte creen que es posible edu-car a todos y todas a través del arte. Los terapeu-tas artísticos creen en la posibilidad de modificarconductas, superar traumas personales y mejorarla relación social a través de la práctica del arte.

A través del arte, como educación y como terapia,en contextos inclusivos podemos:

• Aprender a leer, analizar e interpretar las imá-genes audiovisuales para no aceptar como“normales” mensajes de contenidos racistas,xenófobos o sexistas.

EEll oobbjjeettiivvoo úúllttiimmoo sseerrííaaddeejjaarr ddee eexxiissttiirr ccoommoo

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• Dar a conocer las manifestacio-nes artísticas y culturales dedistintos pueblos y grupossociales.

• Potenciar actitudes de respeto yvaloración a través de activida-des donde sean importantes lasdiversas cosmovisiones de susintegrantes.

• Fomentar la actitud abierta ysolidaria a partir del trabajoimaginativo en grupos de crea-ción artística

• Canalizar la ansiedad, miedo, agresividad odepresión, a través de la expresión plástica enun entorno educativo o terapéutico.

• Descubrir procesos o conflictos internos, quede esta forma pueden ser modificados o inte-grados correctamente en la personalidad.

• Incrementar el desarrollo de la conciencia de laidentidad personal.

• Reforzar la autoestima y autocrítica -la valora-ción de los propios méritos, carencias y poten-cialidades.

• Ayudar a la aceptación y el conocimiento de lasotras personas del entorno.

• Favorecer la comunicación social, -es especial-mente apropiada para quienes tienen dificulta-des en la comunicación verbal-.

Valorar y respetar los derechos de todos los niñosy niñas significa también centrar más el interés endesarrollar sus posibilidades que en destacar suslimitaciones. Hoy en día, junto a la existencia de

experiencias educativas modélicascon personas en situaciones espe-ciales, conviven posturas dondetodavía domina el rechazo, el olvi-do o la idea de beneficencia. Apesar de los avances en el ámbitode la inclusión, todavía hay muchotrabajo por hacer.

“la salud y grado de desarrollo deuna sociedad, puede medirse porsu capacidad de integrar a los dife-rentes, respetando al mismo tiem-

po sus necesidades especiales.” Amando Vega

RReeffeerreenncc iiaass bb iibb ll iiooggrrááff ii ccaass

HEARGREAVES, D.J.: (1994) Changing Teachers,Changing Times. Teachers Work and Culture in aPostmoderm Age. Teachers College Press, NewYork.

MARTÍNEZ, N., RIGO, C. y LÓPEZ F. CAO, M.: (1995)“Educación artística y movimientos sociales”,Revista interuniversitaria de Formación delProfesorado, nº 24, edita AUFOP y U.deZaragoza. p.86.

TEDESCO, J.C.: (1996) “La educación ante los des-afíos de la sociedad actual”. Ponenecia alPrimer encuentro Transversalidad, educar parala vida, 1995, edita Consejería de Educación yCultura.

VEGA, A.: 1991 Pedagogía de Inadaptados socia-les, Narcea, Madrid. p.16.

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VVaalloorraarr yy rreessppeettaarrllooss ddeerreecchhooss ddee ttooddooss

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DDee ccóómmoo llooss mmeeddiiooss ddee ccoommuunniiccaacciióónn yy oottrrooss aaggeenntteess ppúúbblliiccooss iinntteerrvviieenneenn eenn llaa eedduuccaacciióónn ddee llooss yy llaass jjóóvveenneess

NNooeelliiaa ddeell PPoottrroo

El pasado mes de enero de este mismo año, un grupo de jóvenes cualquiera deldistrito de Puente de Vallecas, se vieron sorprendidos por la presencia de un grupode policías que más tarde identificarían en comisaría como pertenecientes al grupo‘Alazanes’, motoristas de la Brigada Provincial de Seguridad Ciudadana.

El comando policial venía acompañado de otro grupo de personas, aparentementeciviles, que portaban cámaras de vídeo sin ningún logotipo ni enseña que permitie-ra su identificación. Para mayor sorpresa de los jóvenes que se encontraban jugan-do al baloncesto, los efectivos policiales procedieron a registrar tanto sus cuerposy ropas como sus mochilas, sin previo aviso ni identificación del cuerpo policialpese a que sí se les pidieron explicaciones, mientras los portadores de las cáma-ras tomaban imágenes del registro en plena calle.

Lamentablemente, si este hecho se hubiera quedado en un registro arbitrario duran-te el cual la policía no encontró nada sospechoso, el grupo de jóvenes lo hubieraechado en el rincón de las anécdotas habituales a contar entre amigos. Pero elhecho desencadenante de que se decidieran a contarlo fue posterior. Pasadas unassemanas de la “anécdota” de este nuevo registro (ya que no era el primero ni pre-sumiblemente será el último), se sorprendieron al encontrar sus rostros claramen-te enfocados durante la emisión del programa “El Debate” de TeleMadrid (¿televi-sión pública de la Comunidad de Madrid?) el día 8 de febrero de 2006. De los cua-tro jóvenes del distrito de Puente de Vallecas cuyos rostros fueron expuestos sin fil-tros de imagen durante el desarrollo del programa, tres eran entonces menores deedad.

La derechización creciente de Telemadrid. ¿En manos de quién seencuentra la capacidad informativa y educativa de la televisión pública

madrileña?

Sirva de muestra para contestar este interrogante, la primera intervención del pre-sentador de “El Debate”, German Yanke, el día de la emisión del programa quemencionamos más arriba: “Hoy vamos a tratar un tema de esos que deberían inte-resar más a los periodistas de lo que quizá interese pues son de esas cuestionesde las que hablan los ciudadanos, de las que se comentan en los bares, que pro-ducen preocupación, interés y curiosidad (...) las bandas latinas. Les voy a presen-tar a cuatro personas especialistas en el tema que nos acompañan y que con ellos


trataremos de saber algo más, saber lo que hay detrás, conocer un poco las clavesde esta nueva delincuencia.”

German Yanke ha sido, entre otras cosas, subdirector del diario El Mundo en el PaísVasco y autor del libro “Ser de derechas. Manifiesto para desmontar una leyendanegra” en el que repasa los principios ideológicos de la derecha “para derrotar lainfinidad de tópicos que impiden a más de uno declararse abiertamente defensorde la derecha”, según sus propias palabras. En una entrevista digital mantenida enla página web de El Mundo el 1 de Mayo de 2004, ante la pregunta ”Señor Yanke,cuál es el medio de comunicación que aborda con más ecuanimidad e independen-cia de criterio las cuestiones políticas?” Su respuesta rotunda fue “Me he sentidomuy libre en esta casa –El Mundo–, me siento ahora libre en Abc, y siempre hedicho lo que me ha dado la gana en la Cope.”

Según declaraciones de la propia cadena autonómica, Telemadrid puso en marchaeste formato de debate para “garantizar la controversia de ideas plurales y persona-jes de primer nivel de Madrid, de España y del mundo”. Comprobemos si estoresulta cierto. El día 8 de Febrero de 2006, para debatir sobre las denominadas“bandas latinas”, invitaron a las siguientes personas: Francisco Pérez Abellán (“escomo una enciclopedia andante del crimen en España”), Marcela Morales (“perio-dista colombiana reportera de investigación que ha trabajado en el documental quevamos a ver… tiene una larga tradición en la prensa y en la televisión colombia-na”), Angel Moya (“… periodista especializado en sucesos en Telemadrid y autoro coautor de uno de los libros más vendidos y comentados sobre estos temas Losreyes latinos: las claves de los Latin King en España”) e Isidoro Zamorano (“res-ponsable de relaciones institucionales de la confederación española de policía,vocal del consejo de la policía y experto y especialista también en el tema que hoytratamos”).

Sin duda alguna, podemos afirmar que se trata de un reparto absolutamente bienseleccionado: el periodista experto en criminología que habitualmente se encargade los sucesos más mediáticos, la mujer periodista que representa la perspectivade género entendida por la televisión pública, el periodista que saca pingües bene-ficios de las denominadas bandas y el representante de la ley y el orden público.Pero para hablar de un verdadero debate, aludiendo al nombre del programa, ¿nodebería existir un reparto algo más equilibrado? Por ejemplo: representación demovimientos juveniles y asociaciones de jóvenes originarios de otros países, aso-ciaciones o entidades que trabajan desde abajo con los jóvenes más vulnerables ymarginados de los barrios que no aceptan la denominación de “bandas” y el cali-ficativo de “criminales” o representación de los encargados de velar por los dere-chos de los menores y los jóvenes.

Como vemos, existe bastante poca voluntad para tratar el tema con verdadera ecua-nimidad, dejando traslucir una intencionada tendenciosidad en el tema. Partiendode la supuesta acepción de los medios de comunicación como medios encargadosde informar, entretener y educar, analicemos su verdadera visión educativa.


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Primer objetivo educativo del eje mediático-policial: no disfrutar de los espacios públicos de tu barrio y tu ciudad

A los cuerpos de seguridad este es uno de los objetivos que más les interesa.Rememorando episodios de nuestra historia más reciente en los que el asociacio-nismo era un delito, trabajan duro a diario para conseguir que cale socialmente laidea de que los espacios públicos no deben ser utilizados ni disfrutados. ¿Cómopretenden conseguirlo? Asociando la presencia juvenil en las vías públicas con ladelincuencia y el vandalismo, con la marginalidad y el botellón, y con la genera-ción de ruidos y basura que provocan el consiguiente malestar vecinal.

Para conseguir esta asociación de ideas es vital que los medios de comunicaciónse esmeren en promover esa imagen de la juventud emitiendo sola y exclusivamen-te imágenes y declaraciones de afectados por la violencia juvenil. Sin embargo,¿dónde están las cámaras de televisión cuando millones de jóvenes de todo elmundo se levantan para exigir una vida digna que incluya trabajar con salarios jus-tos, acceder a una vivienda digna y disfrutar de una educación pública de calidad?¿Disponen los grandes medios de pocos medios a su alcance para cubrir estasotras noticias? ¿O detrás de esta selección natural de la información se esconde unaclara intención de criminalizar a determinados sectores sociales en lucha contra lasdesigualdades?

En el caso concreto que estamos relatando, ni siquiera se trataba de ninguna reivin-dicación juvenil organizada, sino de un grupo de chavales disfrutando de una can-cha de baloncesto, una de las pocas del barrio que aún no ha sido cerrada con res-tricción horaria ni sujeta a tarifas escandalosas para poder ser utilizada.

Segundo objetivo educativo del eje mediático-policial: no favorecer laintegración y la convivencia intercultural en los barrios

Desde que se supo que España se convertiría en un país receptor de los movimien-tos migratorios de los países del Sur por pura lógica geopolítica, ningún gobiernoha sido capaz de afrontar el hecho para evitar que se convirtiera en una fuente demalestar social. Tomar esa decisión habría supuesto hacer una reflexión críticasobre el sistema económico liberal que impera en el mundo, responsable funda-mental de que en la actualidad podamos hablar de libre circulación de capital ymercancías y, al mismo tiempo, de barreras y fronteras para las personas másempobrecidas. No olvidemos que el actual estado del bienestar del que disfrutamoslos pobladores de los países del Norte, está basado en masacrar continuamente losrecursos naturales y, por tanto, las vidas de las personas más pobres.

Avocados a la pobreza y el hambre en sus países de origen y con el sueño de unmundo mejor donde al menos se disponga de agua (por ejemplo: “América Latinaes una de las zonas más ricas del planeta en recursos hídricos; pero 70 millonesde sus habitantes carecen de acceso a agua potable, 95 millones carecen de sane-amiento y 194 millones están conectados a sistemas de alcantarillado cuyosafluentes no reciben tratamiento”. Extraído dehttp://www.derechos.org/nizkor/chile/libros/agua/05lara.html) las personas inmi-


grantes se enfrentan a una sociedad nueva, muy distinta de la suya originaria y conunos patrones de comunicación y comportamiento muy diferentes. Pero esto no esun hecho irremediable, con adecuadas políticas sociales, económicas y educativas,el hecho migratorio pasaría a formar parte de una mentalidad de enriquecimientocultural y no al contrario.

El movimiento migratorio engrosa las arcas de este estado que consiente la librecirculación de capital a través de las remesas constantemente bendecidas por losorganismos oficiales de cooperación internacional y permite una mano de obrabarata en construcción, servicio doméstico y hostelería, principalmente, que rayacon los límites de la esclavitud. Por su parte, los medios de comunicación, emple-ándose a fondo, insertan en el imaginario social conceptos como “avalancha” liga-dos a actividades delictivas, mafias y, en el caso que nos ocupa, bandas juveniles.

Pero, ¿de qué hablamos cuando decimos bandas? De toda la vida, han existido lasbandas juveniles, eran, y hemos sido, aquellos grupos o pandillas de jóvenes yadolescentes que poblaban el parque de nuestro barrio tras la salida de la escuela.El sistema se ha aprovechado una vez más y nos ha robado el uso del lenguaje:ahora hablar de bandas es hablar de violencia, de crímenes y de inmigrantes.Pensemos, ¿cómo repercute esto sobre el colectivo juvenil? Los y las jóvenes estánaprendiendo a base de redadas indiscriminadas, arbitrarias e ilegales no sólo queno deben juntarse en las calles, sino que la intervención policial no puede denun-ciarse, que las televisiones emiten aquello que les haga aumentar la audiencia sinque pueda hacerse nada por impedirlo y algo fundamental, que deben guardarse deldiferente, del extranjero. Y esto está teniendo una serie de graves consecuencias,por ejemplo, las familias autóctonas no desean que sus hijos e hijas acudan a unaescuela pública que se está convirtiendo en el contenedor de menores y jóvenesmarginados, considerados criminales. Mientras tanto, el estado, por su parte, con-tinúa aumentando el presupuesto público destinado a las escuelas concertadas yprivadas. ¿No estaremos hablando de escuelas gueto en pleno siglo XXI?

Mientras la policía siga actuando como agente de resolución de conflictos desdesu perspectiva antipedagógica y los medios de comunicación avalen y difundan laimagen de criminalización de la inmigración y de los grupos juveniles sin recibirrespuesta, seguiremos hablando de sociedades desiguales y de manipulaciónmediática.

En el caso de nuestro grupo de jóvenes vallecanos, el programa de Telemadrid lespresentó como uno de los grupos de españoles que colaboran y dan soporte a lasbandas latinoamericanas, haciendo alusión a su capacidad de inmersión en los gru-pos autóctonos. Esto es absolutamente falso: este grupo no pertenece a ningúngrupo organizado. Entonces, ¿quién debe responder por el trato indiscriminado pro-ducido por la policía?, ¿quién debe responsabilizarse por la vulneración del dere-cho de los menores a no difundir su imagen?, ¿hasta cuándo debemos consentirque los y las jóvenes sean hostigados por la policía y los medios de comunicaciónmientan impunemente sobre ellos?


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Apunte final. Al hilo de la retirada de “El Debate” de la parrilla de programas de Telemadrid

El pasado sábado 29 de mayo de 2006, apareció la noticia de que la cadena auto-nómica de Madrid decidía dar por concluida la emisión de este espacio, pero nohemos conseguido encontrar ninguna explicación sobre los motivos. Tras lo relata-do en este artículo, podríamos sentirnos satisfechos por la decisión de no continuarcon este programa, pero cual es nuestra sorpresa cuando nos encontramos lasiguiente información: “Los representantes socialistas en el Consejo deAdministración del canal autonómico criticaron este viernes la retirada de esteespacio y consideraron que la medida “no se puede justificar por su baja audien-cia”, ya que “hay otros muchos programas que resisten en la parrilla, a pesar deque representan resultados aún más pobres”. Para el portavoz socialista, RafaelGarcía-Rico, este programa abría una ventana a la “pluralidad” política y social altratarse de un formato de debate.”

El portavoz socialista mantiene que El Debate era un ejemplo de pluralidad políticapor el mero hecho de ser un formato de debate. ¿Los debates, por el mero hechode serlos, garantizan la pluralidad? Acabamos de demostrar que no. ¿Será que lla-man pluralidad política a binomio político? ¿Será que sólo se considera políticoaquello que procede de los partidos mayoritarios de este estado? ¿No le parecerálo suficientemente político que hablemos de una televisión pública que se dedicaa difamar, manipular y seleccionar las noticias en función de a quién deben bene-ficiar? Ni siquiera han dejado que la defensa de tan reprobable programa salga delas filas de la derecha que dirige el canal autonómico. Queda claro que la defensade lo público, en este caso de los medios de comunicación, no puede quedarexclusivamente en manos del sector político. Según el artículo 20 de laConstitución española, se reconocen y protegen los derechos a 1a) “expresar ydifundir libremente los pensamientos, ideas y opiniones mediante la palabra, elescrito o cualquier otro medio de reproducción” y 3) “La ley regulará la organiza-ción y el control parlamentario de los medios de comunicación social dependien-tes del Estado o de cualquier ente público y garantizará el acceso a dichos mediosde los grupos sociales y políticos significativos, respetando el pluralismo de lasociedad y de las diversas lenguas de España”.

¿Qué quiere decir la constitución al especificar “grupos sociales y políticos signi-ficativos”? Que los grupos no significativos pero mayoritarios, es decir, la sociedadque no se siente representada por los denominados sí significativos y minoritarios,no tiene garantizado el acceso a los medios de comunicación públicos y, por tanto,no puede hacer uso del primer apartado de este artículo sobre la difusión libre desus pensamientos. ¿Quiere decirnos el artículo 20 que el acceso y control total dela información debe estar en manos de esa minoría que maneja el poder?

Ahora, nos queda la tarea de conocer cuáles son los medios, denominados alterna-tivos, comunitarios o libres que debe construir la ciudadanía y evaluar cuál es sumodelo de funcionamiento y participación para saber si nos garantizan aquello quelos medios públicos nos niegan. Pero esto será objeto de una próxima reflexión.


EEdduuccaacciióónn sseexxuuaall eenn llaass aauullaassAAmmppaarroo RRooddrríígguueezz JJiimméénneezz

Psicóloga-sexóloga

Ya hace una década que pertenezco a ese grupo de personas, llamadas sexólogosy que se dedican a trabajar con adolescentes. Al comenzar esta aventura pretendíser el Don Quijote de la aulas y es cierto que hace diez años, aunque las cosas noestaban tan organizadas, se nos daba libertad absoluta para impartir nuestras cla-ses; eso sí, con una consigna básica: disminuir el número de embarazos no dese-ados en adolescentes y las enfermedades de transmisión sexual (ETS).

La responsabilidad de conseguir este objetivo tan cuantitativo cayó sobre nuestrasespaldas, e intentamos hacerlo lo mejor posible, pero nuestra forma de ver elmundo nos empujaba a querer inculcar otro tipo de valores, hábitos saludables y,sobre todo, ayudar a hacer de unos niños, personas responsables en todos losaspectos de su vida, incluido, por supuesto, el de la sexualidad.

En todo este tiempo las cosas han cambiado mucho. En primer lugar todo está másorganizado y los contenidos son más limitados. La idea es hablar de sexualidad sinutilizar palabras específicas de este tema y sin vincular sexualidad a placer o comu-nicación. A veces se pide que se hable de sexualidad como algo meramente repro-ductivo, pero, eso sí, sin hablar de métodos anticonceptivos y sin explicar qué son.

Y es en este punto de mi carrera profesional cuando me veo fuera de sitio, descua-drada, sin entender de qué va todo este circo que se ha montado alrededor de unaestadística: la que nos dice que cada año aumenta el número de adolescentes quese quedan embarazadas, no se sabe muy bien, si por desconocimiento, por rebel-día o por idiotez crónica. Bien es verdad que los adolescentes de ahora no son losde hace diez años, que sus necesidades, creencias, valores y metas en la vida sondistintos; pero la base es la misma, las respuestas sexuales también, y se siguehaciendo el amor de la misma manera. Por lo tanto, si hace una década un chavalde trece años era capaz de comprender, asimilar e integrar una serie de conceptos,¿por qué en la actualidad no lo hacen?, o ¿es que no dejamos que lo hagan?, y¿quién ha decidido que no están preparados para saber lo que es un preservativo ocómo evitar contagiarse de sífilis?

Desde luego, existen dos instituciones que influyen, básicamente, en los conteni-dos que se abordan dentro de la educación sexual. Por un lado la familia y por otrolado el gobierno nacional, regional o local de turno responsable de asignar los pro-gramas de sexualidad en adolescentes.

Los padres o tutores de los menores, deciden en primera instancia qué debe sabersu retoño (o eso creen) y, sobre todo, cuándo debe saberlo. Lógicamente están ensu derecho y es su responsabilidad, pero lo que me sorprende es ver cómo esos


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padres progres, contra-sistema, que reivindicaban el amor libre; esos padres queahora andan por los cuarenta años y que vivieron una última etapa de dictadura repri-midos en su sexualidad por sus padres, por el clero y por sus maestros, y que escu-chaban continuamente que todo era pecado; no vean con buenos ojos que sus hijosreciban una educación integral, lo que incluye una educación sexual de calidad.

Está claro, y todos los especialistas en el tema están de acuerdo, que el procesoeducativo de la sexualidad ayuda a la persona a mejorar su comunicación asertiva,la preservación y protección de la intimidad, la promoción de estilos de vida sanos,la prevención de enfermedades de trasmisión sexual u otras consecuencias nodeseadas de las relaciones sexuales. Pero los padres, no todos, por supuesto,siguen pensando que si hablan a sus hijos de sexualidad abrirán esa puerta imagi-naria al mundo del placer que tanto temen tocar.

Últimamente me he encontrado con padres que han impedido que sus hijos asis-tiesen a las sesiones de educación sexual alegando que era mejor mantenerlos enla más absoluta ignorancia. Cuando esto ha ocurrido he intentado hacerles enten-der que sus hijos son parte de una sociedad y que la información que reciben llegadesde puntos distintos: amigos, medios audiovisuales, colegio, padres... y que esimposible que ellos, como padres, puedan controlar todo lo que les llega. A vecesesa información está sesgada, manipulada o distorsionada y es mejor que tenganante ellos una explicación más científica y objetiva a sus dudas y a sus miedos. Estáclaro que esos padres aprendieron mucho sobre sexualidad en el parque con losamigos, y seguramente si hablasen de su infancia o adolescencia esa parte no lesgustase mucho y hubiesen preferido que unos padres amorosos, compresivos, res-petuosos y tolerantes les hubiesen hablado del mundo afectivo-sexual con lamisma naturalidad que les hablaron de cómo la abejita poliniza la flor.

Esos padres que recriminan a los suyos propios su comportamiento, vuelven arepetir la misma pauta de conducta, y no sólo no hablan a sus hijos de sexo sinoque se niegan a aceptar que profesionales de la sexualidad (y me refiero a sexólo-gos/as, por supuesto) lo hagan por ellos.

Otro caso que suelo encontrarme en las aulas es la del tutor temeroso de la repri-menda institucional, que advierte al monitor sobre qué preguntas deben responder-se y cuales no. Esa parte es la peor porque estamos hablando de un profesional dela enseñanza que debe procurar a sus alumnos toda la información posible para quecrezcan armónicamente. La excusa a este comportamiento es el temor a recibir aunos padres indignados y furiosos que puedan poner en peligro el equilibrio esco-lar. Desde luego, en colegios públicos no se entiende mucho esta actitud.

Todas estas conductas no se dan al azar, por casualidad, existe un nexo común entreellas, algo que hace que tanto padres como profesionales de la enseñanza vean almonitor de educación sexual como un enemigo, como alguien que puede “estro-pear” su trabajo con el niño. Aunque ambas instituciones crean que actúan libre-mente no es así, hay una fuerza mayor que dirige nuestros pensamientos, senti-mientos y conductas sin que seamos conscientes de ello en ningún momento.

¿Quiénes deciden qué se debe saber, qué se debe ocultar, con qué material debe-mos trabajar para formar futuros adultos con unas convicciones y creencias muy


específicas? Creo que es una respuesta difícil de dar. Sólo sé que si como indivi-duos de la calle creemos que estamos tomando decisiones libres día a día, esta-mos muy equivocados. Son otros, situados en ámbitos superiores, los que reuni-dos en elegantes mesas de caoba determinan quienes llegarán más lejos en estacarrera de fondo que es la vida, quienes serán simples peones en el tablero, qué sedebe aprender, quién nos debe enseñar....

Por eso, cuando los maestros se escudan en los padres para justificar su trabajodentro del aula me siento engañada, porque creo que esos padres también estánmanipulados, al igual que sus hijos, al igual que los profesionales de la educación.Nos vamos dejando llevar, sin poner impedimento alguno, por unos gobernantesque han determinado que hablar de métodos anticonceptivos es un error, que losadolescentes no son capaces de mantener relaciones sexuales libres y responsa-bles, que cuanto menos sepan de SIDA, más lejos estarán de él.

Y todo esto estaría muy bien si los resultados cuantitativos de los que hablaba ante-riormente fuesen mejorando, pero no es así. Cada año las estadísticas nos recuer-dan que estamos haciendo algo mal, que el sistema, la metodología o lo que seano funciona con estos chavales y en este momento del siglo XXI. Quizá sirvieron enun pasado, quizá servirán en un futuro pero en la actualidad nuestros hijos tienenun cacao tan grande, una falta de responsabilidades tal, que son incapaces de sen-tarse a pensar en las consecuencias de sus actos más inmediatos.

Claro está que un adolescente no aprende solo a ser responsable, que debemoseducar en la responsabilidad desde la más tierna infancia. Ahí quizás está el pro-blema, en que queremos que con catorce años (edad media en la que los adoles-centes mantienen su primera relación sexual completa) sean responsables con res-pecto a la sexualidad, pero todavía no han asumido ninguna de las atribuciones quepor edad les corresponderían.

Es muy característico encontrar en las aulas a chicos y chicas que todavía no cola-boran en la organización familiar de ninguna manera y que incluso creen que no vacon ellos, que son sus padres los que tienen que estar a su servicio para que sucalidad de vida sea la máxima posible sin que se les exija nada a cambio. Si exten-demos esta mentalidad al ámbito sexual nos encontraremos con adolescentes irres-ponsables, insatisfechos y frustrados porque han recibido durante toda su vida todolo que querían sin que nadie les dijese “no” nunca y ahora son padres adolescen-tes sin haber dejado de ser niños caprichosos y mimados.

Es la paradoja de nuestra sociedad, donde tratamos a nuestros chicos como niñoshasta que, de pronto, tienen que cambiar de rol y ser padres.

Si quien establece los contenidos didácticos de las clases de educación sexual creeque no es necesario explicar qué significa sexualidad, qué prácticas son las másseguras, cómo afrontar los cambios físicos y psicológicos que se producen en laadolescencia de manera sana o cómo evitar conductas de riesgo, se está equivo-cando. Nuestros adolescentes necesitan más que nunca que les ayudemos a cen-trarse, a madurar acorde a su edad. Desde luego es una labor social que nos inclu-ye a todos.


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GGaarraannttiizzaarr llooss ddeerreecchhooss ppaarraa iimmppuullssaarr llaa rreessoolluucciióónn

En este momento algo menos de 640 ciudadanos y ciudadanas de Euskal Herria seencuentran en prisión, sufriendo la aplicación de normas de excepción que seenmarcan en la llamada “política antiterrorista”. Y su situación está empeorando.

Baste como ejemplo de las durísimas condiciones de vida que vienen sufriendo elhecho de que sean ya 22 las personas muertas en prisión, la última de ellas haceescasos meses.

Prácticamente la totalidad de ellas, el 98,5%, está recluida en cárceles de fuera denuestro país, como consecuencia de la política de dispersión impuesta por losgobiernos español y francés.

La dispersión va contra su propia ley y contra los principios más elementales delrégimen penitenciario. Obedece, además, a decisiones políticas basadas en la ven-ganza y la extorsión sobre las personas presas y sobre su entorno familiar, social ypolítico.

La dispersión empeora las condiciones de reclusión y extiende el castigo a losfamiliares y personas allegadas. Para éstos, pasar un corto período de tiempo conla persona presa supone un tremendo esfuerzo en términos de tiempo, de riesgoderivado de los largos desplazamientos a las cárceles, de dinero. He aquí algunosdatos que lo corroboran:

• La distancia media a la que cada preso se encuentra de Euskal Herria es de 724kilómetros.

• Realizar las visitas cuesta a las familias un promedio de 13.812 euros.

• 16 personas han muerto en accidentes producidos durante los desplazamientos.

• El pasado año 2005 provocó 29 accidentes, en los cuales 74 personas resulta-ron heridas.

Es preciso denunciar que los gobiernos español y francés siguen fielmente la tra-yectoria de los precedentes en materia penal y penitenciaria: aumentar las penas,mantener la dispersión, imponer el aislamiento, restringir la comunicación, vulne-rar los derechos de los presos enfermos, poner trabas al ejercicio del derecho a laeducación y al uso del euskara, eliminar las opciones de reducción del tiempo deprisión y la aplicación de los beneficios reconocidos por las leyes (llegándoseincluso a revisar redenciones previamente aplicadas y a iniciar nuevos procedi-mientos con el objetivo manifiesto de evitar la excarcelación). Todas esas medidasbuscan endurecer las condiciones de vida de las personas presas y prolongar al


máximo el tiempo de reclusión. El Estado francés ya aplica por ley la cadena per-petua y a tenor de la actuación del gobierno español, éste, en su práctica diaria,mantiene el mismo objetivo.

Ante la gravedad de estos hechos y sus decisiones políticas quienes firmamoseste documento exigimos a los gobiernos español y francés:

• Derecho a un trato digno y respetuoso

– Fin de la tortura y los maltratos

– Fin de los aislamientos y las palizas

– Respeto a la identidad nacional y cultural de las personas presas.

• Derecho a la salud:

– Atención sanitaria digna

– Posibilidad de ser visitados por médicos de confianza

– Puesta en libertad inmediata para quienes están gravemente enfermos

• Derecho a la comunicación:

– Fin de las intervenciones y restricciones a la comunicación

– Libertad para comunicarse en euskara

• Derechos lingüísticos:

En cuanto personas vascas, libertad y posibilidad para un desarrollo integral eneuskara

• Derecho a la educación:

– Fin de los impedimentos para el estudio

– Debe ser posible llevar a cabo los estudios en euskara

• Derechos relativos a la maternidad y la paternidad:

– La mujer presa tiene derecho a ser madre en plena dignidad

– Eliminar los obstáculos para la comunicación con el padre

– Garantizar la calidad de vida y la dignidad de los niños y niñas en las prisio-nes.

• Derecho a la libertad:

– La aplicación de la libertad condicional para aquellas presas y presos quehayan cumplido las 3/4 ó los 2/3 de la condena (según el código penal apli-cado)

– La aplicación de las redenciones que correspondan sin ningún tipo de discri-minación

– La inmediata puesta en libertad de las presas y presos con enfermedades gra-ves e incurables

• En cuanto Colectivo de Presos Políticos, derecho a vivir juntos y en Euskal Herria:

– Reconocimiento de la Interlocución nombrada por el Colectivo


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– Libertad, como Colectivo, para mantener relaciones con otros agentes– Opción y libertad de participación en los ámbitos de debate y decisión de que

se dote la sociedad vasca

Finalmente, las organizaciones, grupos y sindicatos aquí reunidos:

– Hacemos nuestro, nuevamente, el grito de “Euskal Presoak Euskal Herrira”

– Solicitamos a nuestros compañeros y compañeras y, en general, a la sociedadvasca que tome conciencia de la grave situación de las personas presas, prestensu adhesión a estas reivindicaciones y sean activos en su defensa.

– Llamamos a participar, de un modo especial, en las concentraciones que ETXE-RAT convoca el último viernes de cada mes en pueblos y ciudades de EuskalHerria.

– Asimismo, animamos a retomar la bandera-símbolo de “Euskal Presoak EuskalHerrira”, garantizando su presencia masiva en toda Euskal Herria.

Colectivos: ELA, LAB, ESK, STEE-EILAS, Hiru, EHNE, ELB, AEK, Herria 2000Eliza, Bai Euskal Herriari, Torre de Babel, Hegoaren Sarea, Segi, Duina,Etxerat, Askatasuna, Bilgune Feminista, EGHAM, Torturaren Aurkako Taldea,Eguzki, Gurasoak, Askapena, Behatokia, Ikasle Abertzaleak, ESAIT, EuskalHerrian Euskaraz, Iratzarri, Komite Internazionalistak, AC!, elkartzen, EHBE,Hemen eta Munduan, IPES y Anai Artea.


EEll EEmmbbrriióónn ddee uunnaa iilluussiióónn eell ddííaa ddeessppuuééssCCaarrllooss RRoojjoo

No llegábamos a 15 personas. Pero era la primera vez que íbamos juntos por lacalle. Justo dos metros delante nuestro, las profesoras de los niños, el director, eljefe de estudios y la secretaria. A ambos lados de la pancarta, dos padres dispues-tos a lidiar los vitorinos de esta tarde de mayo, que como una gigantesca sombravertical amenazan y embisten a la enseñanza pública. Al lado, las madres que doshoras antes habían empezado a escribir en el rollo de papel continuo desplegadoen el suelo. Y por delante, por detrás y por debajo, los niños. Ellos u otros comoellos, habían hecho los dibujos y ahora recorrían con el grupo una distancia quepara ellos era sin embargo diez veces mayor. Pronto, Miguel y Sara, pertrechadoscon banderitas sindicales que permiten atisbarlos entre esa multitud de adultos,aprovechan que nadie les presta atención entre tanto parloteo, para enzarzarse en unduelo a espada que tiene que ser detenido antes de que ningún pirata resulte heri-do en el rostro.

Aunque vivimos en Vallecas hemos tenido que llevar a nuestros hijos a un C.P. deMoratalaz, el barrio de al lado, porque en nuestra zona no existe ya la EnseñanzaPública Primaria digna de tal nombre. Aquí sólo quedan el cuartel de adoctrina-miento o el gueto de beneficencia. Cerca de mi casa hay uno de estos cuarteleshaciendo esquina con una calle próxima. Casualmente, fue la orientadora de estecuartel la encargada de pasar en nuestro colegio el día 10 (un día menos en la CAM,un siglo menos también), la llamada prueba de sexto (tanto monta, o detesto laprueba monta tanto) que no se si llaman PIC, es decir, para que nos entendamos:el concurso.

“Menos concursos y más recursos”, rezaba precisamente nuestra pancarta, y en laotra parte : “Lo Público es de tod@s, los negocios de unos pocos.” A medida quela gente nos adelantaba, se daban la vuelta un momento para poder leer. Algunossonreían, otras tiraban del brazo a su acompañante y señalaban para que leyera tam-bién. Bastantes asentían.

Y ¿Qué coño pinta una orientadora del Opus Dei pasando el concurso en un cole-gio público? ¿Intimidar a las profesoras? ¿Al Director? ¿Pedir nombres (cabezas) delos que han entregado cartas contrarias a que se perpetrase este fraude minuciosa-mente organizado desde las autoridades?

El día antes, el Consejero de Educación en unas declaraciones se mostró como loque es: un “hooligan” de la CONCAPA (CONSOTANA dicen algunos CONSORNApara que las siglas no oculten las cosas), es decir un hincha de la derecha extre-ma. Un individuo que quizá no entiende o probablemente no está interesado ensaber que la Enseñanza como la sanidad, las calles del barrio o los árboles del


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Paseo del Prado no son un negocio sino un derecho de los ciudadanos. Y que regirla Educación de la CAM no puede consistir en regalar suelo público a 36 colegioscatólicos pagados con el dinero de todos. Y eso en sólo dos años por no remontar-nos más. O en financiar a manos llenas con el dinero de todos, colegios que noestán abiertos sino a sus elegidos, es decir a las familias de sus lacayos.

No. Porque un empleado público, que es lo que, en este momento, es este Sr.(independientemente de la manera en la que ha llegado al gobierno regional) debesaber que desempeña su cargo para encauzar el derecho a la educación que asistea todos los niños y niñas sea cual sea su nivel de renta, sus minusvalías físicas osus dificultades de aprendizaje. Lamentablemente desde hace diez años, cuandoMadrid recibió las competencias en educación, la enseñanza Pública está a merceddel grupo al que pertenece este político. Y este partido y los que lo apoyan no creenni han creído nunca en lo Público, es decir, en lo que es de todos. Y esto tiene unasencilla explicación.

Metido el opus Dei disfrazado de integrismo ultraliberal como un caballo de Troyadentro del Estado (ayuntamientos, conserjerías, presidencias, concejalías no sólode urbanismo, judicaturas y fiscalías, testaferros de empresas fitosanitarias, empre-sas privadas de seguridad o publicidad regidas por amiguetes y contratadas por laadministración, etc) todo lo que hacen, absolutamente todo, tiene una única unidadde destino en lo universal: el bolsillo.

Mientras, nosotros seguíamos andando por la calle bajo la sombra protectora de losárboles del Paseo del Prado. 29º marcaba la parada del autobús cuando salimos.

Justo detrás nuestro, una mujer de unos sesenta y tantos sujeta una pancarta de laEscuela de Adultos de Entrevías y mirándome tras de unas gafas de pasta me dicecuando me vuelvo: “Soy una alumna”. Y yo que soy profesor en la EnseñanzaPública le digo: “¡Toma! ¡Y yo! ¿Qué te has creído?” Reímos. “Y además, somosvecinos, etc.” Nos sigue adelantando un río de gente. Pasan las de la Federaciónde Madres y Padres de Madrid (FAPA Giner De los Ríos), los rescoldos de laInstitución Libre de Enseñanza que fundara este catedrático en la oscura época dela Restauración hace 150 años y de donde salió lo mejor de la cultura de los años20 y 30: García Lorca, Buñuel, las Misiones Pedagógicas, etc. Adelante y detrás,todos los sindicatos, menos ANPE que se borró a última hora.

Y todo el camino cantando, bailando, hablando, encontrándonos con gente que enalgunos casos, hacía años que no veíamos, y en otros, saludando a personas de lasque nos habíamos despedido esa mañana. En fin, conocidos; seres que pueblan losdiversos planetas de nuestras vidas: compañer@s, casi-novias, músicos de aquélgrupo que tuvimos,…. amig@s de aquí y de allá. Hasta saludamos a Rosa Regásque se dirigía hacia la Biblioteca Nacional.

Vale, no sé si fuimos muchos o menos, la verdad. Depende. Si lo comparamos conlas que hicimos contra la guerra de Iraq… No sé, me pareció un poco raro que unode los sentidos de La Castellana siguiera funcionando como si nada. Como si loscoches que circulaban por ese lado, el contrario a nuestra marcha, no pudierandejar de hacerlo ni tan siquiera dos o tres horas. Se diría que el vértigo del capita-


lismo en una ciudad como Madrid no puede parar en su continuo arrollar a las per-sonas que se contagian de esa prisa por llegar tarde. El contraste daba una sensa-ción extraña, como si los carriles que pisábamos fueran una vía muerta dónde eltren de la escuela pública estuviera varado en medio de la calle mientras los demássimularan no darse cuenta.

Claro, que antes de emitir sentencias valorativas apresuradas hay que pensar unpoco y tener en cuenta varios elementos. Por ejemplo que nosotros no pagamosautocares desde toda España para venir a protestar a la Puerta del Sol o a la Plazade Oriente. Lo nuestro era gratis. Además tampoco tenemos un servicio de propa-ganda, esos que hubiera envidiado el mismísimo Goebbels: La Razón, El Mundo, laCOPE o Telemadrid. Ni tampoco nos ha dado por montar sociedades beneficiariasen exclusiva de adjudicaciones televisivas regionales llamadas “Tiranía Digital”.

Todo lo más, a veces, nos hacen un hueco en la parte de atrás de EL PAÍS por dóndeasoman Vázquez Montalbán, Haro Tecglen –aunque no te pongan calle en esta ciu-dad, dentro de nosotros no hay quien te calle, os calle- los manueles Rivas y Vicent;o los viernes una ventana por la que se asoma Juan José Millás. Y la actualidad dia-ria la seguimos con Milá o Gabilondo pero sobre todo con el Guiñol. Y es que nose por qué será, pero el caso es que con los muñecos no te enfadas. Quizá porquete parece normal que los muñecos digan barbaridades. Sin embargo, a pesar de quehace dos años ya desde que perdieron las elecciones, no te acostumbras a escu-char tanta estupidez como mala hostia en boca de lo que, a fin de cuentas, no sonsino empleados públicos. Por eso yo, cuando van a abrir el pico para graznar, cam-bio de emisora o pongo música. Ya lo escucharé en el Guiñol.

Volviendo a lo del día 10, si se mira bien, no es poco. Depende como lo midas. Sien cifras o en dinero, sale una cosa, pero si se pesan las sonrisas que has ido cose-chando toda la tarde, sale otra. Sonrisas como las que nos brotan en los labios ytrepan hasta nuestras miradas cuándo vemos por primera vez en medio de la callea nuestros hijos y sus profesoras andando junto a nosotros por el trocito de ciudadsin coches. Sobre todo cuando miras para atrás y hay una anciana, una luchadoradel barrio, de toda la vida que va y te suelta “Soy una alumna.” Y mientras le con-testas, piensas: ¡Ya, pero hoy, aquí, la maestra eres tú. Enseñas lo más importante.Lección 1ª: Lo que cuesta defender lo que es de todos frente a la histórica rapaci-dad de las gentes sin alma. No sé como te llamas, pero eres el ejemplo del corajey la integridad ética de una cosa que también lleva nombre de mujer: la Dignidad.


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RReellaattoo ddee uunn ddoommiinnggoo ccuuaallqquuiieerraa oo ccóómmoo vvuullnneerraa llooss ddeerreecchhooss hhuummaannooss

eell aaeerrooppuueerrttoo ddee MMaaddrriidd NNooeelliiaa

Este es un testimonio de la forma en que se trata en el aeropuerto de Madrid a laspersonas procedentes de países “no comunitarios”, y lo expreso así porque aunqueeste testimonio tiene que ver con un vuelo procedente de Bolivia y Brasil, tenemoslas sospechas suficientes como para saber que a toda persona procedente de paí-ses considerados “pobres”, les está pasando lo mismo.

El domingo a las 5:30 de la mañana nos encontrábamos, esperando en la Terminal4 del Aeropuerto de Madrid a un compañero boliviano al que conocimos en el año2003, en Cochabamba (Bolivia), en un taller realizado con personas de radiospopulares de todo el país.

Su avión debía llegar a Madrid a las 6:35 de la mañana, pero los indicadores devuelo, anunciaron su retraso y, posteriormente, la hora de toma de tierra a las 7:05de la mañana.

Al ver la información de la llegada, nos aproximamos a la puerta 11, por la que losy las pasajeras de ese vuelo debían salir.

Tras largo rato esperando, las puertas se abrieron y ante el ojo atento de toda lagente que nos dábamos cita allí, empezaron a desfilar personas a las que podría-mos definir como “blancas, europeas, de clase media-alta, felices y despreocupa-das”.

Después de un buen rato de espera, nos fuimos de nuevo a las pantallas informati-vas para cerciorarnos de que el vuelo que esperábamos había llegado y que la puer-ta donde estábamos esperando era la correcta. Comprobamos que sí, pero que poresa misma puerta estaban desembarcando otros 6 vuelos de origen diferente, porlo que pensamos que sería una cuestión de esperar un poco más.

Las siguientes dos horas de espera las pasamos con bastante incertidumbre, vien-do salir a bastantes personas de las definidas más arriba pero apenas dos o tres per-sonas latinoamericanas (morenas, de clase media-baja, con cara de cansadas ypreocupadas), que a su salida provocaban un alubión de sonrisas y lágrimas de susfamiliares tan inquietos por la demora.

Al ver esta manera de desembarcar tan extraña, lo siguiente que hicimos fue acer-carnos al personal de Información del aeropuerto, que tras escucharnos atentamen-te nos remitió al mostrador de información de Iberia, compañía en la que viajó


nuestro compañero. El encargado de informarnos en Iberia, a nuestra pregunta de sipodía certificar que nuestro compañero había tomado el vuelo (duda surgida trasvarias horas de espera), nos remitió a la comisaría del aeropuerto alegando que“ninguna compañía aérea puede dar información sobre un pasajero por tratarse deinformación confidencial”.

Bastante cansados y sorprendidos, accedimos a la comisaría aeroportuaria. Allí,dos agentes nos despacharon bastante rápido diciendo que podía tratarse de unapersona retenida por algún motivo. Tras esto, uno de ellos extendió automáticamen-te su mano con un pequeño papel en el que se leían dos teléfonos, el del grupo deretenidos y el de personas que van a ser deportadas.

Al ver el papel, nos sacudió una gran incertidumbre, puesto que la persona a la queesperábamos estaba invitada por Radio Vallekas (llevábamos una carta que así locertificaba) y todo el tiempo pensamos que en caso de haber dudas sobre el com-pañero L. nos harían llamar para dar las explicaciones oportunas. Pero al parecerese no era el proceso “normal”.

Tras varias llamadas a esos números (uno no lo descolgaron ni una sola vez, el otrocomunicó bastante rato), conseguimos que un hombre contestara al otro lado delteléfono. Un hombre que desconocíamos y al que intuimos latinoamericano, por elacento, y bastante cansado. Nos dijo que le dijéramos el nombre de nuestro com-pañero para que pudiera preguntar si estaba entre los retenidos. Tras hacer la com-probación nos dijo que no se encontraba allí y colgó.

Con una mezcla de angustia e incomprensión y sin saber bien si alegrarnos porsaber que L. no se encontraba entre los retenidos o si preocuparnos por no verlesalir por la dichosa puerta 11, se nos ocurrió ir al mostrador principal de Iberia paravolver a insistir y saber si L. había o no tomado el avión.

En el mostrador nos encontramos a un joven que, con gran aspaviento, nos insis-tió en que “no conozco una sola línea aérea que dé esta información, está prohibi-do, vayan a la comisaría y pregunten allí”. A lo que le contestamos que veníamosde allí, mientras le mostrábamos el papelito que nos habían entregado. Pero, lejosde hacer efecto, nos inquirió más enfadado aún que la policía era la responsable yque él estaba obrando según la ley, que nadie allí podía darnos información sobreningún pasajero.

De vuelta a la comisaría, el policía con cara de asombro por vernos volver tan pron-to, nos invitó a sentarnos y esperar una confirmación de otro compañero.

Tras unos minutos, abrió una puerta, hizo la consulta y salió a decirme que, efecti-vamente, la policía no podía ayudarme porque solicitar a una compañía aérea la listade pasajeros, sólo puede hacerlo un juez. Tras preguntar que dónde podíamos soli-citar el trámite judicial, me respondió “pues en Madrid, en cualquier juzgado.”

Al salir de la comisaría, recibo una llamada de los compañeros que aún estabanesperando delante de la puerta 11. Tras contarles la situación me dicen que baje (lacomisaría está en la planta 2) porque hay más personas esperando a gente quevenía en ese vuelo.


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Al bajar, escuchamos el relato de una mujer joven boliviana, B., que nos cuenta quesu hermana menor de edad también volaba en ese avión y no sabe nada de ella.

La situación es de gran indefensión, ni compañía ni policía quieren saltarse la líneaen la que se esconden para informarnos. En ese momento, volvemos a ver a la per-sona de información que nos atendió al principio y nos dirigimos a él de nuevo. Alvernos se sorprende y no entiende cómo es posible que sigamos allí sin saber nada.Hasta el momento, es la única persona que se preocupa de verdad por lo que ledecimos y decide intentar acceder a la sala interior a ver si puede decirnos algo. Ledamos una hoja con el nombre de L. y la menor.

Al salir, nos dice que no están en la sala de retenidos y que la Guardia Civil no tieneinformación.

No sabemos cómo interpretar lo que pasa: si L. no hubiera cogido el avión enBolivia nos hubiera avisado (comprobamos con una llamada a Bolivia que sí tomóel avión) y si está en Madrid, ¿qué ocurre para que nadie nos informe sobre su para-dero?

Son casi las 10 de la mañana, llevamos allí más de 4 horas y la cabeza está con-gestionada porque no hemos dormido nada esa noche. Aún así, decidimos volver asubir a la comisaría a insistir sobre L. y hablarles de la menor.

Los policías se muestran sorprendidos al vernos de nuevo acompañados por dospersonas más (la mujer de L. y B., la hermana de la menor), hacen el “esfuerzo” devolver a darnos el papel con los números de teléfono anteriores. Nosotros insisti-mos y volvemos a llamar y para mi sorpresa, al otro lado del teléfono la voz de unaniña pequeña. Le pregunto su edad y me dice “8 años”. Le pregunto si hay alguienmayor a su lado con quien me pueda pasar y dice “sí”. Va a buscarlo y oigo la vozdel mismo hombre con el que hablé horas antes. Mi indignación es enorme y lepregunto con dureza que por qué si estoy llamando al número que me dio la poli-cía, me atiende una niña pequeña. Él, muy amable, me responde que estoy llaman-do a la sala donde están las personas a las que van a deportar, que allí hay una seriede cabinas telefónicas que sólo reciben llamadas y a las que atienden las propiaspersonas a las que van a expulsar de España. Con gran desolación le pido discul-pas por mi tono y desconocimiento, y le pido que vuelva a preguntar por las 2 per-sonas a las que buscamos, me dice que allí no hay ninguna persona boliviana y quedesde la noche anterior no ha entrado nadie nuevo, que sólo hay gente de Brasil,Venezuela y alguno de Ecuador.

Toda la situación nos resulta tan extraña que no acertamos a pensar algo lógico yestando allí, callados, pensando, suena el teléfono de la mujer de L. y nos dice queél está llamando desde una cabina de teléfono junto a la salida. Incomprensióntotal, salimos corriendo a la planta baja y le encontramos.

Tras los abrazos nos cuenta que según han bajado del avión, a todas las personaslatinoamericanas las separan del resto de pasajeros y las hacen esperar en una salajunto al paso de migraciones.


Allí es donde ha estado por más de 3 horas, solicitando hacer una llamada telefó-nica para avisarnos, sin éxito, siendo interrogado durante largo rato. Nos cuenta quehay bastantes más personas allá, que el fue de los primeros latinos en salir y queno sabe decirnos si la menor a la que también esperamos está allí.

La familia de L. ya está más tranquila, pero B. la hermana de la menor se muestradesolada y nos dice que le preocupa que su hermana haya podido ser deportada enParis. Esto es nuevo, ¿Paris?, le preguntamos. Nos enteramos de que su hermanano ha podido volar en el mismo avión que L., uno hacia escala en Paris y el otro no.

Miramos en la tabla de llegadas información sobre vuelos desde Paris, uno está lle-gando. Decidimos que el cansancio es un mal aliado y la convencemos para sen-tarnos a tomar un café mientras hablamos de Bolivia para tratar de calmarla un pocoy esperar noticias del vuelo desde París.

Mientras conversamos, B. nos relata la manera en que está viajando su hermanamenor: acompañada por un hombre al que no conocen y previo pago a un compa-triota afincado en Madrid que les ha cobrado 500 dólares por firmar la carta de invi-tación para su hermana. Sorprendidos, le pedimos que nos explique más detallada-mente esa operación y nos cuenta que el hombre que ha “invitado” a su hermana,fue el que también le “invitó” a ella y a mucha otra gente. Y a todos les cobra los500 dólares (400 ? aproximadamente). B. nos cuenta que no sabe por qué tantodinero porque la carta de invitación que debe ser certificada bajo notario dice quecuesta unos 70 $ y el envío a Bolivia en torno a 40$ más. La suma es de 110, hasta500 es una cantidad desorbitada, pero aún así nos cuenta que todas las personasbolivianas que están en España “sin papeles”, recurren a estos compatriotas aun-que saben del engaño.

A cada minuto pienso que no puedo sorprenderme más por algo que cuenten, peroconsiguen hacerlo con cada relato que se atreven a realizar.

B. me cuenta que lleva en España casi un año. Trabaja de interna en la casa de unamujer mayor que tiene alzheimer. Cuando le pregunto si el domingo es su día libreo es que la mujer le dio permiso, me responde que en realidad ella puede salircuando quiere pero que “pobre viejita, cuando le digo que voy a salir un rato sepone muy mala y claro la digo que me quedo con ella, y ya se pone mucho mejor,pobre”.

Sigue el relato. Con mucho esfuerzo y tras cerciorarse que estamos las dos solas,me cuenta que ella desconfía de los hombres porque ha tenido muy malas expe-riencias en su país. La escucho en silencio y me cuenta que salió de Bolivia por-que siendo menor, en una excursión del colegio uno de sus profesores la violó. Ellaquiso abortar pero su madre la persuadió alegando que eso era un pecado, forzán-dola a tener al bebé. Ella me explica que no le quiere porque cada vez que le mirave la imagen de su violador y que la presión era tan grande que decidió irse deBolivia.

Mientras tanto, sigue muy angustiada porque nadie nos da noticias de su hermana.


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L. y su familia se acercan y nos dicen que van a irse para la casa a descansar, nosdespedimos y le explicamos que nos quedamos con B. para esperar a su hermana.

Entre tanto, se nos acerca una mujer boliviana que nos cuenta que ella acaba desalir del avión procedente de París. Nos cuenta que a ella la han tenido sentadamucho rato haciéndole las mismas preguntas una y otra vez. Son más de las 11 dela mañana. Esta mujer ha tenido suerte de salir tan rápido, porque hay pasajeros delvuelo de las 7:05 que aún no han salido.

Seguimos esperando sin tener noticias de nadie pero acostumbrándonos a que latónica habitual del aeropuerto es esa: retener indiscriminadamente a los pasajerosy dejarles salir cuando les da la gana. Alguien del aeropuerto nos explica que esetrámite de migraciones lo realizan los GEOS (grupo especial de operaciones de laPolicía Nacional).

Hasta ayer, conocía algunas de las caras perversas de la inmigración en España,conocemos datos, leemos artículos que analizan las nuevas leyes que regulan lainmigración, leemos sobre la repercusión de las políticas neoliberales que arrasana los países más pobres aunque más ricos en recursos naturales (...) pero nuncahasta ayer había vivido tan de cerca lo que viven cada día las familias que esperana los suyos detrás de una barrera metálica durante horas, con la incertidumbre desaber si llegaron a no a su destino y con miedo de preguntar o pedir explicacionesa la policía por no tener arreglada su situación legal aquí.

El miedo provocó que V. La mujer de L. nos tardase varias horas en contar su ver-dadera filiación con L.

Para terminar, sólo decir que estuvimos en el aeropuerto hasta las 12.30 de lamañana del domingo y que la hermana, menor de edad, de B. aún no había salido.


La infortunada historia económica delpaís refleja que Bolivia, desde hace 180años es un excelente negocio para lasempresas extranjeras. Esto ha determina-do la quiebra económica del Estado y elempobrecimiento crónico de los bolivia-nos, cuyos índices de pobreza y mortali-dad son los más altos de América Latina.

Las luchas del pueblo rematadas el 2003han expresado de manera contundente,la nacionalización de nuestros recursoshidrocarburígeros, para que sean utiliza-dos en beneficio del desarrollo nacional yel mejoramiento de la calidad de vida delos bolivianos.

El Pacto Internacional de DerechosEconómicos, Sociales y Culturales de 3 deenero de 1976 y el Pacto Internacional deDerechos Civiles y Políticos de 23 demarzo de 1976, en sus Artículos 1º, nume-ral 2 respectivamente, expresan:

“Para el logro de sus fines, todos los pue-blos pueden disponer libremente de susriquezas y recursos naturales, sin perjui-cio de las obligaciones que reciban en lacooperación económica internacional,basado en el beneficio recíproco, asícomo del derecho internacional. En nin-gún caso podrá privarse a un pueblo desus propios medios de subsistencia”.

La Constitución Política del Estado en suArtículo 139 dispone que “Los yacimien-tos de hidrocarburos, cualquiera quieraque sea el estado en el que se encuentreno la forma en que se presenten, son dedominio directo, inalienablemente eimprescriptible del Estado. Ninguna con-cesión o contrato podrá conferir la pro-piedad de los yacimientos de hidrocarbu-ros. La exploración, explotación, comer-cialización o transporte de hidrocarburosy sus derivados corresponden al Estado”.

El Artículo 133 de la Constitución Políticadel Estado señala que: “El régimen eco-nómico propenderá al fortalecimiento dela independencia nacional y al desarrollodel país mediante la defensa y el aprove-chamiento de los recursos naturales yhumanos en resguardo de la seguridad delEstado y en procura del bienestar delpueblo boliviano”.

El denominado proceso de capitalizacióny privatización de YPFB, ocasionó gravesdaños económicos al Estado y fue un ver-dadero acto de traición a la patria elhaber entregado la propiedad y la direc-ción de un sector estratégico de la econo-mía, vulnerando, de este modo, la sobe-ranía y la dignidad nacionales.

Las actividades de explotación y produc-ción de hidrocarburos se rigen por contra-

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Decisión histórica del presidenteEvo Morales

Eusebio GirondaUniversidad Mayor de San Andrés

La Paz (Bolivia)


tos que no han cumplido con los requisi-tos determinados por la Constitución,además de haber expirado el plazo de 180días para la suscripción de nuevos contra-tos de acuerdo con el Articulo 5º de la LeyNº 3058 de 17 de mayo del 2005, dehidrocarburos.

Conforme las normativas de Art. 135 de laConstitución Política del Estado “Todaslas empresas establecidas para explota-ciones, aprovechamiento o negocios en elpaís se consideran nacionales y estánsometidas a la soberanía, a las leyes a lasautoridades de la República”.

Por mandato del Articulo 59 de laConstitución los contratos de explotaciónde riquezas naturales deben ser autoriza-dos y aprobados por el CongresoNacional, criterio reiterado por la senten-cia del Tribunal Constitucional Nº0010/2005 de 7 de marzo del 2005.

En cumplimiento de las decisiones adop-tadas por el pueblo boliviano en heroicasjornadas del 2003, y el referéndum vincu-lante del 18 de julio del 2004, es volun-tad inquebrantable del gobierno de larevolución democrática y cultural, nacio-nalizar y recuperar la propiedad de loshidrocarburos, en aplicación de la Ley Nº

3058 de 17 de mayo del 2005, deHidrocarburos.

La recuperación de los hidrocarburos parael pueblo es un componente esencial dela gran tarea de nacionalizar el Estado.No se olvide que los hidrocarburos signifi-can la vida y la existencia de los bolivia-nos, el porvenir del país y la condiciónbásica de la constitución de Bolivia comoEstado Nacional moderno.

La nacionalización de los hidrocarburos amás de significar un hecho material tras-cendental, tiene el valor histórico derecuperar la soberanía y dignidad nacio-nales, sometidas por tanto tiempo aldominio de las multinacionales.

Bolivia fue el primer país del continenteen nacionalizar sus hidrocarburos en1937, medida heroica que se repitió en1969, correspondiendo a la generaciónpresente ejecutar la tercera y definitivanacionalización de los hidrocarburos.

La nacionalización de los hidrocarburos esuna necesidad nacional, un imperativohistórico del pueblo boliviano y sólo unaclase, la clase más nacional, es decir lasnaciones y pueblos originarios, pudieronplantearse esta irrenunciable misión.


Introducción

El aumento de la diversidad en la socie-dad y en la escuela esta provocando lavisualización de los grandes déficits delsistema educativo: cierto peligro de“guetización” o segregación en centros oen aulas, la transversalidad no se aplicalo suficiente en la práctica. La inmigra-ción extracomunitaria es diversa, y por lotanto su tratamiento también lo ha deser. No existe un único tipo de inmigra-ción sino que ésta es plural, dándose ade-más diferentes fases del proceso migrato-rio: hijos e hijas de familias inmigradasnacidos o crecidos aquí (y por lo tanto yaespañoles, catalanes de hecho y dere-cho), personas que llegan a través delreagrupamiento familiar, junto con nue-vas llegadas. Estas realidades se manten-drán en los próximos años, mientras con-tinúen las diferencias entre el norte y elsur, y por lo tanto hay que elaborar res-puestas diversificadas para una realidadheterogénea, contando con la participa-ción de los diferentes agentes intervi-nientes en el ámbito de la educación.

Posiblemente uno de los mayores retoscon el que nos estamos encontrando, yque es previsible que aumente cada vezmás, es el aumento y asentamiento de undiscurso de rechazo a la inmigración,

alarmista y cargado de prejuicios, quelanzado desde ciertos los medios decomunicación y desde algunas instanciaspolíticas, va calando cada vez más en lasociedad.

Se trata de un discurso simplista, peroque a veces se apoya en problemas rea-les, y a veces plausible que se traduce enel racismo social y las discriminacionescotidianas (dificultades para el acceso avivienda, discriminación laboral, derechode admisión, criminalización, miedo yrechazo, recorte de derechos y ayudassociales…). A este respecto es obligadoreferirse especialmente al pueblo gitano,como uno de los más excluidos socialmen-te, en las relaciones vecinales, con unapreocupante aceptación por su parte desituaciones discriminatorias.

A su vez, el populismo de la ultraderecha,asume este tipo de discursos como centro desu ideología: desde partidos políticos con pre-sencia en varios consistorios, hasta un aumen-to y mejor organización de los grupos de skins;desde una proliferación de páginas de inter-net, hasta su camuflaje bajo ciertos movimien-tos vecinales.

Entre las causas de que este discurso vayacalando socialmente, queremos destacarla percepción negativa que una parteimportante de la sociedad, al margen de

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La cuestión educativa

Javier RamírezSOS Racismo


su ideología, tiene de la diversidad cultu-ral, provocado por la propaganda cultura-lista del “choque de civilizaciones” y queafecta especialmente a las personas pro-cedentes de países musulmanes. Y tam-bién la percepción del inmigrante comoun “competidor” por parte de sectores dela clase trabajadora española, debido a lainsuficiencia de los recursos sociales, quehan ido disminuyendo en los últimos añosal tiempo que crecían las necesidades dela población. El discurso culturalista exis-tente en toda Europa también se mani-fiesta aquí con sus peculiaridades.

En general, los discursos y políticas basa-dos exclusivamente en la diversidad cul-tural son, en el fondo, otra manera delegitimar y perpetuar la restricción dederechos. El deslizamiento del discursoculturalista en el día a día hace que lamayoría de los conflictos se culturalicen,cuando en realidad se trata de problemascon causas que poco tienen que ver con ladiferencia cultural, sino más bien con ladisolución del Estado del Bienestar y lainstauración de políticas liberales.

Para hacer frente a esta situación nosencontramos con serias dificultades.Existe una falta de concienciación socialen materia antirracista, un proceso debanalización del racismo en todos susámbitos y manifestaciones y un retrocesoen la reivindicación del respeto a losderechos humanos y temas sociales. Losdiscursos de algunos políticos y medios decomunicación, retroalimentan los tópicosy proliferan los bulos sobre el hechomigratorio en un sector social cada vezmás amplio que no encuentra respuestasy soluciones a sus problemas sociales, deldía a día. Además, el discurso antirracis-ta en muchos casos no se ha actualizadoy no ha dado respuesta a los problemasde la sociedad y a los nuevos retos.

Educación política

En este sentido, la educación que, comonunca hay que olvidar, constituye un

derecho y no un privilegio que la sociedadotorga a los ciudadanos de otros orígenesy otras culturas. Como en otros elemen-tos de la política social y de convivencia,se sigue realizando para las minorías perono con las minorías. Esta es una realidadde una comunidad política como la espa-ñola en la que las minorías no tienen vozalguna en el debate sociopolítico.

Por ello es importante crear este contac-to y permitir de una vez por todas queejerzan sus derechos civiles y políticos.

Un error muy común en las sociedadescon pasados recientes culturalmentehomogéneas, es caer en un discurso cla-ramente culturalista, estereotipado quedefine únicamente a las personas perte-necientes a minorías como una suma derasgos característicos de esta minoríamisma.

Un discurso culturalista que define a losindividuos como miembros pertenecien-tes a este mismo, sin valorar el desarrolloindividual y ciudadano de todas persona,es sin duda un claro “caldo de cultivo”para la normalización de un discursoxenófobo o racista.

El sistema educativo español no debeincidir en estereotipos sociales o cultura-les, creados por la sociedad mayoritariasino que debe permitir el desarrollo decapacidades y voluntades individualesque lleven a una realización personal enel que tenga una especial relevancia eldespertar de la conciencia ciudadana ypolítica.

La conciencia política y ciudadana de losmiembros de grupos o comunidades mino-ritarias determinará la importancia quecada uno de sus miembros le de a su per-tenencia a una minoría como símbolo deidentidad política.

La educación en valores políticos y ciuda-danos no puede en ningún momento con-sistir en la conculcación de determinadosvalores políticos sino más bien en una


capacitación de valores políticos y ciuda-danos.

De esta forma los miembros de gruposminoritarios ejercerán sus derechos civi-les y políticos conforme a lo que conside-ren su identidad cultural o no, sea cualsea su voluntad, pero en todo caso sinque la educación que reciban incida en elestereotipo, los condene a su burda repe-tición.

Por ello es necesario mantener un siste-ma educativo que atienda a la esencia delindividuo a la cual pertenece también sucultura pero también su propia identidadpersonal. La educación intercultural essin duda un instrumento con el que tratarambos aspectos de la educación intelec-tual, política e incluso emocional delindividuo.

Educación intercultural

El papel de la educación intercultural esbásico en el intento de conseguir unasociedad más justa en la que la violencia,la intolerancia y el racismo desaparez-can.

Para ello nuestro sistema educativo debedar respuesta a los cambios sociales quese están produciendo.

No consiste en una buena idea pedagógi-ca, no se dirige a los alumnos cultural-mente minoritarios, ni tampoco debeconfundirse con la educación compensa-toria, hecho que esta generalizando laidea de que la educación interculturalsólo tiene sentido en aquellos colegios oaulas donde hay niños visiblemente diver-sos por su color de piel, idioma, distintopaís de origen. Con esta perspectiva seniega al resto de los alumnos el conoci-miento de las diversidades culturales, laexistencia de los otros y con ello el ejer-cicio de la tolerancia, el respeto de lasculturas y la promoción de las actividadesantirracistas.

Por tanto, la educación interculturaldebe ser una educación centrada en la

diferencia y pluralidad cultural más queuna educación para los que son de formaclara culturalmente diferentes y habrá debasarse en los siguientes principios.

Conocimiento, comprensión y respeto delas diversidades culturales que convivenen nuestra sociedad constituyen sus prin-cipales ejes. El aumento de la capacidadde comunicación interpersonal y la crea-ción de actitudes favorables hacia ladiversidad cultural son los objetivos.

Queremos enfatizar que esta educaciónno es una modalidad especial de educa-ción para centros específicos sino que esuna cualidad deseable y una necesidad detodo centro escolar.

Esta diversidad no debemos enfocarlacomo problema sino como una magníficarealidad, como un enriquecimiento cultu-ral de profesores y alumnos, nativos yforáneos; un reto para el ejercicio de latolerancia, la comprensión y la solidari-dad, un cauce de relaciones pacíficas yrelajadas.

Si la diversidad cultural se aborda en basea estos planteamientos que estamoshaciendo, resultará indudablementebeneficiosa dentro de nuestra estructuraeducativa. Esa diversidad, eso sí, deberáservir para enriquecernos a todos; tanto anosotros como a los inmigrantes.

La posición de los que vemos necesariauna educación intercultural nos lleva adefender que construir la interculturali-dad precisa de la posibilidad de afirmar lapropia cultura en su relación con las otrasculturas. Eso supone aprender a valorar lapropia cultura pero desarrollar tambiénuna capacidad crítica hacia la misma,aprendiendo a mirar hacia la mismadesde diferentes perspectivas y superan-do el etnocentrismo. Para ello, es necesa-rio iniciar un proceso donde todos y todaspodemos aportar y donde las aportacio-nes sean objeto de intercambio y de valo-ración crítica. Es así como desde laexpresión de la diversidad, la relación

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intercultural puede constituirse en unmedio de convivencia social.

Para llegar a este cambio de actitud hacefalta.

1. Partir del reconocimiento, valoración yconstrucción de nuestra propia cultu-ra.

2. Reconocer la multiculturalidad desdeuna posición positiva, la diversidadcultural como riqueza.

3. Romper el etnocentrismo, cambiar deactitud, de mirada, intentar ponerseen el lugar del otro.

4. Recibir formación sobre otras culturas.

En la práctica escolar este cambio deactitud va a suponer:

1. Revisión del Proyecto Educativo deCentro; un proyecto interculturaldebería contemplar la diversidad cul-tural existente en el centro y en nues-tra sociedad; las señas de identidad deeste proyecto tienen que darse a par-tir de las culturas del alumnado,padres y docentes.

2. Revisión del Proyecto Curricular: estoimplica hacer un estudio de los librosde texto y materiales que se utilizan ydefinir un currículo que desarrolle unaactitud positiva hacia la diversidad,implicando a todos los agentes de lacomunidad escolar.

3. Un currículo intercultural debería tra-tar la compresión y conceptualizaciónde la realidad social desde los másvariados filtros culturales, contextuali-zar los contenidos evitando que seanun reflejo exclusivo de la culturamayoritaria, analizar desde diversasmiradas culturales los conceptos socia-les; etc…; en definitiva, tratar de des-arrollar en los alumnos una competen-cia que posibilite entender el mundodesde diversas lecturas culturales,reflexionar de manera crítica sobre lapropia cultura y la de los demás ygenerar una vivencia positiva y enri-

quecedora de las relaciones entre cul-turas.

4. Dejar explícito en el proyecto educati-vo de centro y en el proyecto curricu-lar el desarrollo de una posición anti-rracista con objetivos, contenidos yactividades. No combatir el racismosupone permitir de un modo tácito quese desarrolle en el ámbito escolar.

5. Revisar la metodología y la organiza-ción del centro. Adecuarla a todos losalumnos y no únicamente al modelounívoco de nuestra cultura. Dejar quelos problemas en la relación entre cul-turas salgan y mediar en ellos.

Pero, la pieza clave en esta estrategiaeducativa es el profesorado. Sin su for-mación y colaboración, no conseguiremosllevar a buen puerto la educación inter-cultural. Los profesores tienen que serparte en la consolidación de este procesointercultural deseado porque sin ellos ysin los niños, es muy difícil estructurar lafutura sociedad intercultural. La educa-ción es clave para lograr una sociedadintercultural y el profesorado el verdade-ro pilar de dicha sociedad.

Por ello, deben afrontar una formacióninicial y permanente actualizada en téc-nicas y valores que les permita adquirirun conocimiento de las características delas culturas en contacto, es decir, unacompetencia pedagógica que se deriveen:

1. Conocer estrategias educativas ymetodológicas para facilitar la labordocente en ámbitos interculturales

2. Adquirir una competencia mínima parapoder diagnosticar las necesidadeseducativas de sus alumnos diferentes.

3. Saber enjuiciar el material de consul-ta, libro de texto y hacerlos más ade-cuados para atender a la diversidadcultural.

El profesor no es un mero técnico o espe-cialista que aplica el currículo sino unprofesional que vive los significados, los


sentimientos y la situación concreta delaula intercultural.

Objetivos de la educación intercultural

1. Constituir una oportunidad para todaslas personas, que tiene lugar en unintercambio, apertura e interacción,tanto cognitiva como afectiva con losvalores, los modos de vida, las repre-sentaciones simbólicas de las culturascon las que convivimos.

2. Promover los valores de respeto y decooperación, fundamentando la regu-lación de las relaciones en el marcoproporcionado de la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos.

3. Defender la búsqueda, mediante eldiálogo y el intercambio de formas cul-turales nuevas, entre las que se puedaestablecer una convivencia abierta ysolidaria compartida por toda la escue-la y la sociedad.

4. Facilitar el diálogo entre las personasde distintas culturas a partir de la con-secución de las condiciones de igual-dad y justicia social que erradiquensituaciones de discriminación.

5. Favorecer la igualdad de oportunida-des y la justicia social para todos ytodas, proporcionando elecciones vita-les alternativas.

6. Defender la diversidad cultural comouna fuente de riqueza, eliminando losprejuicios y las discriminaciones.

La presencia de las minorías en la escue-la debe realizarse desde posiciones deigualdad, respeto e intercambio; no setrata de adoptar una posición paternalis-ta con las minorías culturales, idealizar-las o asumir posiciones románticas y fol-clóricas. Por tanto es necesario prepararmentes abiertas, acordes con las necesi-dades de una sociedad cambiante quedeberán acostumbrarse a prescindir de

certezas y valores absolutos. Esto implicaun aprendizaje social que relativice loslogros de la propia cultura y se abra aotras formas de entender la vida.

Conclusión

Ante esta realidad “culturalista” y la nor-malización del discurso racista y xenófo-bo, es necesario permitir y fomentar elejercicio de los derechos civiles y políti-cos por parte de los miembros de lasminorías en nuestra sociedad.

Es necesario centrar el debate social enla lucha por el respeto de los derechossociales y económicos y no aceptar estosdiscursos segregacionistas que dividen ala ciudadanía y nos hace creer que existeun conflicto de intereses en razón del ori-gen o la cultura de los ciudadanos.

Por ello es necesario educar desde la con-sideración del origen y la cultura delestudiante pero siempre sin caer en elestereotipo cultural y el folclorismo; nitampoco formando en ideas políticasimpuestas y predeterminadas.

Más bien es importante formar en ciuda-danía y en valores e instrumentos necesa-rios para ejercer los derechos civiles ypolíticos.

Es importante valorar las diferentes cul-turas pero en ningún momento caer en undiscurso que las incremente y las valoremás que las cualidades del individuo.

La educación intercultural combinaríaestos dos elementos.

Esto es más importante en cuanto nosencontramos en un momento político yeconómico de grandes cambios y de des-afío a los derechos sociales, al cual hayque hacer frente desde la unidad y evi-tando los discursos del “miedo al otro”que no hacen más que dividir a los ciuda-danos, sea cual sea su origen y sea cualsea su cultura.

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Presentación

El trabajo, que se desarrolla en el centroespecífico de alumnado de GarantíaSocial en situación de riesgo social1, delque vamos a hablar tiene, quiere tener,dimensiones que unen elementos que sólose abarcan si se pretende una educaciónintegral. La organización del centroimplica la perspectiva de una organiza-ción integral que promueve experienciasde aprendizaje y desarrollo convivencialhumano.

La pretensión con que trabajamos es lade romper las desigualdades. Pretensióndemasiado ambiciosa pues la realidad esque no rompemos casi nada. ¡Qué másquisiéramos! Somos conscientes de que

apenas logramos hacer de muro de con-tención para que no se agranden mástodavía. Nuestros alumnos son una“faena” de las muchas que esta sociedady su sistema educativo hacen con unaparte importante de la gente.

Punto de partida

Parto de la conciencia clara de que losPrograma de Gª Social (Programas deCualificación Profesional Inicial, en lanueva terminología de la LOE) son resul-tado del fracaso del sistema educativo ensu necesaria respuesta a todo el alumna-do sin ningún tipo de exclusión. El siste-ma educativo, junto a otras estructurasde la sociedad, expulsa a muchos fuerade él y les pone en el camino del fracaso

Las UFIL (Unidades de InserciónSocial y Laboral) el éxito

de un “fracaso”

Julio Rogero AnayaMovimientos de Renovación Pedagógica

(Madrid)

Cuando se facilitan procesos de convivencia yencuentro consigo mismo y con los demás, las personaspeor tratadas por la escuela y la sociedad son capaces

de dar respuestas insospechadas y altamenteesperanzadoras. Lo constatamos en muchos de nuestros

alumnos, “bandarras” increíbles y “vagos”empedernidos en los centros educativos por los que han

pasado, que en estos centros tienen una respuestaradicalmente diferente y positiva.

1 Hablar de “alumnado en situación de riesgo social” podría incluir a todos porque el sistema educativotal como está en estos momentos pone a muchos alumnos en situación de riesgo.


y de la exclusión social. En la producciónde la reproducción social que se le enco-mienda hay un número importante dealumnado que debe ser situado en losniveles más bajos para res-ponder a las necesidades delsistema. Aquí habría quehacer referencia explícita adocumentos determinadosque analizan este fenómeno(Castells, Michea, Fernándezde Castro, Apple, Giroux...).Se les posiciona como genteque tiene que ser educadaen la ignorancia, entendidacomo acriticidad, para sermanipulables y fácilmentegobernables en lo político ycultural y en el mundo labo-ral.

Nuestra experiencia con este alumnadosegregado y situado en los márgenes esque se puede iniciar un proceso de cons-trucción de sujetos y ciudadanos capacesde tomar su vida en sus manos con res-ponsabilidad. Ello requiere retomar todoun proceso manifestado como abiertodurante toda la vida que implica quecada uno ha de construirse así mismo como sujeto indivi-dual en el seno de la cons-trucción del sujeto colectivohumano. Y podemos obser-var que, en breve tiempo,cuando se facilitan estosprocesos de convivencia yencuentro consigo mismo ycon los demás, las personaspeor tratadas por la escuelay la sociedad son capaces dedar respuestas insospecha-das y altamente esperanza-doras. Lo constatamos enmuchos de nuestros alumnos, “banda-rras” increíbles y “vagos” empedernidosen los centros educativos por los que hanpasado, que en estos centros tienen unarespuesta radicalmente diferente y posi-tiva.

El marco de la experiencia concreta

La Garantía Social son programas educa-tivos dirigidos a alumnado que ha fracasa-do en el sistema educativo obligatorio

(ESO) y que ofrece la forma-ción en un perfil profesionaly educación básica general.Las Unidades de Formación eInserción Laboral (UFIL) soncentros específicos deGarantía Social situados endiferentes pueblos y barriosde Madrid. Van dirigidas aalumnado que se encuentraen situación de riesgo socialy de marginación. Hemos dedecir que existen nueve cen-tros en la Comunidad deMadrid con las mismas carac-

terísticas, el mismo modelo organizativoy un trabajo muy similar.

En la Comunidad de Madrid, donde serealiza este trabajo, hay una realidadmuy cruda en relación a la situación deun número importante de alumnos que seencuentran casi al margen del sistemaeducativo en edad de escolarización obli-gatoria. El informe EDIS del año 2000

señala que el 9 % de jóvenesde 14 y 15 años está desesco-larizado o es absentista habi-tual y el 6 % de jóvenes de15, 16 y 17 años está fueradel sistema. Sin contar losque se encuentran entre lascifras del fracaso escolar. Notenemos datos que nos diganque esta situación hayamejorado.

En las UFIL se escolariza amuchos de los que abando-naron (fueron expulsados)antes de tiempo, los que

están a punto de abandonar (absentistasconfesos), los castigados por la (in)justi-cia (cumplen algún tipo de condena o“medida judicial”), los que están tutela-dos por alguna institución. En definitivalos estigmatizados por la sociedad y el

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El sistemaeducativo, junto a

otras estructuras dela sociedad, expulsaa muchos fuera deél y les pone en el

camino del fracaso yde la exclusión

social.

El 9 % de jóvenesde 14 y 15 años

está desescolariza-do o es absentista

habitual y el 6 % dejóvenes de 15, 16 y17 años está fuera

del sistema.


sistema educativo como la escoria, lasvidas desperdiciadas y los residuos quehay que tirar. Algunos de estos residuos2

se intentan “reciclar” en lo que se cono-ce como “programas de segunda oportu-nidad”3 para que puedan ser “útiles” alsistema. Cuando se escolariza en estamodalidad de Garantía Social (en laComunidad de Madrid existen tres moda-lidades más) se utilizan los siguientes cri-terios: en primer lugar alumnos en medi-das judiciales (un máximo de dos alumnospor aula), en segundo lugar los desescola-rizados procedentes de diversas entida-des o tutelados por la Comunidad deMadrid o que acuden solos, en tercerlugar los escolarizados en aulas de com-pensación educativa o en IES que presen-tan riesgo de abandono por ser absentis-tas.

Las características del alumnado4 vienenmarcadas por provenir de contextossocio-culturales desfavorecidos con situa-ciones familiares muy problemáticas(desestructuradas). Presentan rasgos deescasa tolerancia a la frustración, fuerterechazo al adulto y al sistema educativo.Se valoran muy poco a sí mismos y tienenclara conciencia de ser los fracasados.Presentan un gran rechazo a la normaimpuesta. Tienen una gran carencia dehabilidades sociales y grandes dificulta-des de relación con el otro sexo. Tienenmuy poco trabajados los hábitos de aten-ción, les cuesta mucho centrarse en latarea por los pocos recursos cognitivosque han desarrollado y tienen una grannecesidad de resultados inmediatos y unestímulo valorativo positivo de forma casiconstante. Son muy permeables a lasmodas sociales. A la vez son alumnos congrandes cualidades y valores. Son muy

fieles. Reconocen la necesidad de quealguien les ponga límites. Poseen un gransentido práctico y, en la mayoría de loscasos, buenas habilidades manipulativas.Son muy sensibles al afecto y cuando sesienten queridos y valorados cambian confacilidad. Tienen un profundo sentido dela justicia y suelen ser muy sociables.

La escuela no les interesa porque notrata cosas prácticas y que conecten consu cultura experiencial. Las clases sonaburridas, los profesores poco comprensi-vos y no ayudan a los que tienen proble-mas. Su experiencia es de relaciones muynegativas con los profesores.

La finalidad del programa es educativapara posibilitar la inserción socio-laboralde los chicos y chicas mediante la conse-cución de hábitos básicos y habilidadessociales, la capacitación en un oficio con-creto y la mejora de su cultura general.

Se desarrollan diferentes perfiles profe-sionales: Auxiliar de InstalacionesEléctricas de baja tensión, auxiliar depeluquería, auxiliar de fontanería, ayu-dante de cocina, operario de mecanizadode madera, operario de viveros y jardi-nes, operario de construcciones de meca-nizado de aluminio, de soldadura, demantenimiento básico de edificios, ayu-dante de reparación de vehículos.

El programa se desarrolla a través de lassiguientes áreas y componentes formati-vas: Formación Profesional Específica enla que se aprenden las técnicas básicasdel oficio; Formación Básica en la que sefavorece la recuperación de los aprendi-zajes instrumentales básicos y se le ayudaa desarrollar aquellos aspectos (matemá-ticas, socio-naturales o lingüísticos)

2 Utilizamos la terminología de Bauman (2005) en uno de sus libros más conmovedores: Vidas desper-diciadas: La modernidad y sus parias.3 Como vemos la terminología utilizada son puros eufemismos. Como si la vida de cualquier ser huma-no no fuera una oportunidad permanente de vivir con toda la dignidad. Lo grave es la negación quehacemos desde la escuela de que los más débiles (y todos) puedan vivir con dignidad.4 Hoy podemos afirmar que el perfil del alumnado está cambiando muy deprisa por varias razones queno podemos desarrollar aquí: diversos colectivos de emigrantes con características culturales y humanasconcretas, grupos que están desapareciendo de estos programas... Pero en general este análisis, recogidode nuestra experiencia, sigue valiendo en líneas generales.


necesarios para el oficio; Formación yOrientación Laboral en la que se facilitaun conocimiento del mercado de trabajopara favorecer la búsqueda activa deempleo, así como la seguridad e higieneen el trabajo; La Tutoría se desarrolla demanera individual en función de las nece-sidades de cada joven y de manera grupalpara atender a las necesidades del grupo,organizar el trabajo, abordar los conflic-tos y discutir las propuestas; ActividadesComplementarias a través de las que seofrece al alumnado la posibilidad de des-arrollar actividades deportivas, cultura-les, de convivencia o complementarias dela formación profesional.

Itinerario formativo

El itinerario formativo consta de dosfases. Una primera fase que denomina-mos período formativo está formada porun periodo de prueba que suele durarquince días tras el que el alumno firma uncontrato en el que asume los compromi-sos básicos de su estancia en el centro:aprovechamiento, asistencia, normas defuncionamiento... Así el alumno se incor-pora al primer ciclo que se centra en elconocimiento de las bases del oficio parapasar seguidamente al segundo ciclo en elque se trabaja por proyectos de produc-ción o simulaciones de trabajos.

La segunda fase gira en torno a la incor-poración al mundo laboral. Todos losalumnos son propuestos, cuando cubrenlos objetivos (periodo que oscila entre1100 y 1800 horas de formación), paraPrácticas en centros de trabajo (PCT) queduran aproximadamente mes y medio(150 horas). Los que no se quedan en laempresa donde hacen las PCT o tienenespeciales dificultades para encontrartrabajo son propuestos para contratos deformación y cuando se acaba el contratode formación y quedan sin trabajo se lesofrece una bolsa de trabajo durante elaño siguiente a su finalización del proce-so formativo. Podemos reseñar quedurante el curso pasado en torno al 80 %

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del alumnado que han salido están traba-jando.

La metodología destaca por :

Algunos de los rasgos metodológicos detrabajo con estos jóvenes nos parecen devital importancia:

– La interrelación entre las distintascomponentes formativas dándole unaperspectiva globalizadora en la que losalumnos asuman la importancia detodas ellas para su formación humana yprofesional.

– La tutoría compartida (por el profesorde taller y el de formación básica)como eje vertebrador de todo el proce-so formativo. Consideramos este aspec-to como una de las claves del procesoeducativo del programa y de la relaciónhumana que se establece.

– La realización de ensayos mediante losproyectos de producción.

– La reconstrucción del itinerario indivi-dual de cada joven. Con el objetivo deque ellos sean conscientes del procesohumano y profesional que van siguiendo.

– La participación directa de los jóvenesen la vida del centro. Como medio deformación de ciudadanos implicados ensus propios asuntos y los de la colecti-vidad.

El modelo convivencial que nos proponemos

La organización del centro gira en tornoal alumno y la creación de un clima deconvivencia que haga posible la consecu-ción del objetivo central que nos propo-nemos: posibilitar experiencias de convi-vencia y aprendizaje en las que se reco-nozcan a sí mismos como personas valio-sas capaces de ser y convivir con losdemás.

Proponemos un modelo de convivenciaque se distancia mucho del que dominahoy en los centros de educación secunda-


ria, basado en el Reglamentode Régimen Interno, códigopenal que judicializa la vidade estos centros como conti-nuación de la judicializaciónextrema de la vida social enla sociedad del miedo.

El de las UFIL es un modeloen el que la acogida, la escu-cha como parte de la cons-trucción de prácticas de diá-logo, el trabajo de las emo-ciones y sentimientos, lapaciencia en la labor docen-te y la firmeza, las normasde funcionamiento, el climade centro, el equipo docentey la comunidad educativason los aspectos centralessobre los que construimos elmodo de ser de nuestro cen-tro.

Podemos afirmar que facili-tar experiencias positivas deencuentro humano y convi-vencia nos parece clave con este alumna-do, para que tengan experiencias vitalesenriquecedoras, diferentes a las quehabitualmente tienen o tuvieron en lafamilia o el piso, en la residencia deinternamiento o en la calle y en su ante-rior experiencia en el sistema educativo.

– La acogida: a ella dedicamos la prime-ra fase de la incorporación del alumnoal centro. Es el acogimiento a cada unode los alumnos. La primera entrevistacon el alumno, una vez que está acep-tado para su matriculación, juega unpapel central ya que procuramos quitartodos los miedos, para que sienta elcentro como suyo y se sienta querido,dejamos claros los límites y las normas.Le presentamos las líneas generales dela convivencia con los compañeros, conlos profesores y otros adultos y con lascosas que hay en el centro que son detodos. Posteriormente, los tres prime-ros días se dedican a actividades deacogida.

– La escucha. Es una delas propuestas centrales denuestro modelo de conviven-cia. Escuchar y aprender aescuchar como componentefundamental del diálogo.Nuestros alumnos no sabenescuchar, a veces nosotros,los profesores, tampoco.Primero los profesores nosproponemos saber escuchara los alumnos, estar pen-dientes de sus lenguajes. Nosiempre su lenguaje verbales claro. Nuestro aprendiza-je de la expresión y comuni-cación de nuestros alumnoses clave. Casi siempre noshablan con su forma deactuar, mucho más que conla palabra. También les pedi-mos que ellos aprendan aescuchar a los demás. Lescuesta muchísimo. Para nos-otros es fundamental com-prender su lenguaje y escu-

char siempre antes de tomar cualquierdecisión, sobre todo en las situacionesconflictivas (cuando a uno le mandas areflexionar después de mandarte a lamierda). Es básico entender sus formasde pedir disculpas, cosa a la que noestán habituados. Sus maneras puedenser: cuando te piden un favor despuésde una bronca, cuando te piden reinte-grarse a la tarea y al grupo con ciertahumildad... es su forma de pedir per-dón. Para nosotros es muy importanteescuchar su vida, los mensajes que nosmandan con sus retrasos, sus broncas,sus silencios, sus ausencias, sus eufo-rias y sus depres. Con nuestra escuchallegan a entender que estamos cerca deellos.

– El trabajo de las emociones y los sen-timientos. Para nosotros es clave queaprendan a utilizar la razón y las razo-nes. Previo a ello es importante tenerclaro que están viviendo en una etapade su vida en que sus razones tienen

Proponemos unmodelo de

convivencia que sedistancia mucho del

que domina hoy en los centros de educación

secundaria, basadoen el Reglamento de

Régimen Interno,código penal quejudicializa la vidade estos centros

como continuaciónde la judicializaciónextrema de la vida

social en la sociedaddel miedo.


poco que ver con la razón. Porque semezcla constantemente con su visióndel mundo y con las emociones. Sucorazón va por delante de todo. Lanecesidad de hablar con ellos concalma, llevándoles a la reflexión y a laserenidad para que se enfrenten a suspropias vivencias, es básico en nuestrarelación. La tutoría y los espacios enque se realiza el apoyo (todos tienen untiempo fijado para ese apoyo a la for-mación básica) es un tiem-po insustituible de encuen-tro humano con ellos. Porello somos conscientes deque sus emociones estánen el primer plano de suforma de actuar. Ayudar areconocerlas, a interpre-tarlas, a controlarlas.Sabemos que también losprofesores hemos de con-trolar nuestras emocionesy sentimientos... y sabe-mos que no es sencillo.Nuestra madurez y equili-brio juega a su favor.

El papel de lo afectivo escentral en la relación coneste alumnado. Lo afecti-vo en la relación con elloses, muchas veces, lo únicoefectivo. Por esa relaciónde afecto y cariño, saberse queridos yacogidos sus actitudes cambian con fre-cuencia (también las nuestras).

– Las normas y la firmeza. En el modelode convivencia que proponemos nosparece importante que las normas quese proponen sean pocas, estén claras ysean fáciles de cumplir. Suelen estarclaramente definidas pero son muygenerales: respeto a las personas, res-peto a las cosas, cumplimientos de lasnormas de asistencia y aprovechamien-to. Procuramos tener toda la paciencia5

necesaria para que aprendan a cumplir-

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las, dar todas las oportunidades nece-sarias. Lo importante es la firmeza enla exigencia de su cumplimiento. Y lacoherencia del equipo de profesores enla exigencia propia y con los alumnos. Yen ello el aprendizaje de la convivenciay el respeto mutuo es básico. Nuestrainsistencia es constante en el respeto alos compañeros y a los profesores. Esuna constante porque ellos, con fre-cuencia, no se respetan a sí mismos y

no saben respetar a losdemás. Es nuestra gran luchay donde el trabajo es másinsistente. Por ello nos preo-cupa mucho el clima que segenera en el centro.

– El clima de centro. Esalgo en lo que ponemosmucho empeño. Un clima deconvivencia y relación positi-va es fundamental para eldesarrollo de experienciasde aprendizaje cargadas designificado y sentido paratodos los que componemosla comunidad educativa. Noscuesta conseguirlo porqueno es fácil crear ese clima yaque la experiencia que traenestos alumnos suele ser muynegativa: expulsiones decentro, violencia familiar y

de grupo, la ley de la calle, margina-ción... Se va consiguiendo cuando vandescubriendo lo gratificante y lo agusto que se encuentran cuando haybuen “rollo” entre todos y se vanhaciendo bien las cosas. Ello no impideque de forma constante la vida del cen-tro esté atravesada por conflictos quevienen de fuera, en muchos casos, oque se generan allí. Pero procuramosno eludir el afrontarlos para seguiravanzando. Sabemos que es importanteincorporar lo que de educativo tienenlos conflictos en la vida del centro, sin

Para nosotros esmuy importanteescuchar su vida,los mensajes que

nos mandan con susretrasos, susbroncas, sussilencios, susausencias, suseuforias y sus

depres. Con nuestraescucha llegan aentender que

estamos cerca deellos.

5 Defendemos la pedagogía de la paciencia, la que sale del corazón, que es la que tuvieron (desde lamadre que nos parió) y siguen teniendo los que conviven con nosotros.


dramatizar, sin rasgarse lasvestiduras. Sabemos que eldistanciamiento crítico delconflicto, el no tomardecisiones precipitadas, yel buscar las oportunida-des de crecimiento y deconsolidación de un climade convivencia positivo yhumano es lo que nos siguedando fuerza y una visiónpositiva de nuestro trabajocon este alumnado. Suimplicación en las normasdel centro y en lo que sehace en él es parte impor-tante del clima que secrea.

– La creación de una conciencia colec-tiva de comunidad educativa de con-vivencia y aprendizaje. Ya en la fasede acogida una de las ideas clave, en laque insistimos constantemente, es quetodos formamos un colectivo y unacomunidad con intereses comunes ycon objetivos claros para todos. Desdeesa perspectiva todos somos responsa-bles de todo lo que sucede en el centroy nada nos es ajeno. A lo largo del pro-ceso esta es una idea central: la tomade conciencia de que somos un colecti-vo que nos incluye a todos y que portanto todo lo que pasa en el centro nosafecta a todos. También el objetivo delaprendizaje se trabaja constantemen-te: lo grave no es no saber, lo grave esno querer saber y aprender. Todo esmotivo para aprender a convivir consi-go mismo y con los demás. De hecho laorganización del centro y el trabajo enla tutoría tienen ese objetivo claro.

Lo que presenta de alternativo y creativo este trabajo

– La producción de experiencias positi-vas de convivencia y relación huma-na. Suelen venir con experiencias muynegativas. Para nosotros el que tenganexperiencias positivas de relación

humana y convivencia esclave como elemento deprotección y de sentido paraellos ya que necesitan refe-rentes positivos, paramuchos esta es una posibili-dad única, que les pongan demanifiesto que es posibleotra forma de vida. Es partede la necesaria seguridad enlas situaciones de incerti-dumbre que viven en su vidadiaria, en la calle, en lafamilia y sus residuos, en laresidencia, o en la pandilla.Por eso el centro y lo que sevive allí es referencia para

ellos y se enganchan a lo que allí vivencon frecuencia (llegan los días últimosantes de vacaciones y no se quieren ir).Por eso el mayor castigo que les puedesponer es que se queden en casa a refle-xionar un día cuando han hecho algomuy grave.

– Respeto a los procesos que se des-arrollan en cada persona y en el cen-tro como espacio y tiempo de convi-vencia y aprendizaje. Cada uno, cadacual, vive caminos y procesos persona-les diferentes a los que viven losdemás. Cada curso es diferente y losprocesos de construcción que vive cadauno son radicalmente diferentes, porello pedimos respeto y comprensiónconstante de lo que viven los demás.Todos y cada cual tienen derecho a sercomo son. Todos tenemos malos y bue-nos momentos. Igualmente los profeso-res. Y es necesario querernos y acep-tarnos así, como somos. Esto no es sen-cillo porque, con frecuencia, queremoshacer a los demás a nuestra imagen ysemejanza y en el momento. A todosles exigimos que caminen, que avan-cen... pero no a todos de la mismamanera y en el mismo momento.

– Con este alumnado se impone la prác-tica de la paciencia pedagógica.Sencillamente porque creemos y espe-

A lo largo delproceso esta es una

idea central: latoma de concienciade que somos uncolectivo que nosincluye a todos y

que por tanto todolo que pasa en elcentro nos afecta

a todos.


ramos en ellos. Están acostumbrados aser expulsados y tachados de incompe-tentes y fracasados. Por ello hay quedecirles que son valiosos y que tienengrandes cualidades (se lodecimos explícitamente enel primer encuentro indivi-dual y colectivo cuando seincorporan al centro ycuando comenzamos elcurso). Sólo tienen quemostrarlo y demostrárseloa sí mismos. Y ello requie-re saber esperar paciente-mente y valorar sus res-puestas positivas. Al decír-selo con palabras y hechos(no les echas cuando hacenuna gorda sino que hablascon ellos y les muestras una nuevaoportunidad) desarrollas la ternura ylas emociones, les muestras tu afecto yque es digno de ser querido por símismo y que lo que hace se puede cam-biar. Y le muestras la fuerza de la fir-meza y la coherencia cuando le pidesun compromiso consigo mismo y lo fir-mas con él en su contrato.

– El equipo docente se reconoce comoequipo y toma conciencia de que loverdaderamente importante son losalumnos. Ello nos exige poner encomún constantemente las claves delfuncionamiento del centro, del funcio-namiento de las clases y en ellas decada uno de los alumnos y alumnas.Procuramos generar en todo el equipoconciencia de centro y de nuestro com-promiso con todos y cada uno de losalumnos y de los acontecimientos quesuceden en él. Cuando hay un problemaa todos nos afecta de la misma manera.Las respuestas se buscan colectivamen-te. Nadie está solo y nadie afronta lasdiferentes situaciones en soledad. Poreso la tutoría compartida es básica.

Hay elementos positivos que hacenposible la construcción del equipo

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docente: la voluntariedad del profeso-rado (casi todo está en comisión de ser-vicios y ha elegido estar con este tipode alumnos), la preparación constante

del equipo, las reunionessemanales de trabajo y for-mación, la puesta en comúnconstante de los problemasque tenemos y de las alegrí-as y satisfacciones que vivi-mos cada día. Todo esto lofacilita el ser un equipopequeño y la voluntad detodos de ser equipo y apo-yarse constantemente. Esoes posible porque hay visio-nes diferentes y acuerdoscomunes, hay personas conmucha experiencia de traba-

jo con este alumnado y hay personasque se integran de nuevo (y se sientenacogidas y apoyadas). Cuando llega unnuevo profesor de taller o de aula, se leaclara el tipo de alumnado que va atener, el horario que tiene que hacer(28 o 30 horas presenciales en el cen-tro), se le proporciona una acogida delequipo y se le presta desde el primermomento todo tipo de apoyo.Experimenta que está en un equipo, enun grupo humano que cuida a susmiembros y les infunde el reconoci-miento de que las energías consumidascon los alumnos se regeneran tambiénen el seno del equipo.

– Los otros entre los otros igual a nos-otros entre nosotros. Somos conscien-tes de que nuestro alumnado son los“otros”, los que han sido situados en elcampo de la exclusión. De hecho hansido excluidos del sistema educativo,pero también lo son de situacionessociales reconocidas como “normali-dad” y viven en situaciones familiares“desestructuradas”6, en la calle granparte del día, en contacto con gruposcercanos a la delincuencia y la droga...Son los otros, a los que hay que tener

Con este alumnadose impone la

práctica de lapaciencia

pedagógica.Sencillamente

porque creemos yesperamos en

ellos.

6 Nunca he tenido claro lo que está estructurado o desestructurado, lo normal o lo anormal.


miedo porque son un peli-gro, nos dicen. Romperesta idea para incluirlos enel “nosotros” implica crearun centro que les reconoz-ca en un colectivo humanoen el que no hay “losotros”, porque se recono-cen todos como iguales ysemejantes con toda ladignidad y nadie va a serexcluido porque la diferen-cia también nos enriquece.Se trata de comprender alos chicos y chicas porquehemos de aprender que enlas personas “lo esenciales lo invisible y que sólo seve bien con el corazón” (ElPrincipito).

– Vivir en el conflicto, por-que el conflicto es gene-rador de vida. Ofrece múltiples opor-tunidades educativas que se han desaber aprovechar. Es el momento parahablar, para escucharnos, para cono-cernos, para decirnos las cosas duras ytiernas, suaves y fuertes, para la firme-za y la nueva oportunidad. El conflictoes la oportunidad que la vida del centronos ofrece para que todos crezcamoscomo personas. Tenemos claro quecada situación problemática en lasrelaciones entre los alumnos (la peleaentre un marroquí y un colombianoapoyados por sus respectivos clanes, elplumas destrozado de otro alumno, o eltrabajo roto de otro...), de los alumnoscon el profesorado (con el profesor deelectricidad, o lo “bordes” que dicennos ponemos en determinados momen-tos), de los alumnos con las cosas delcentro (el destrozo en las paredes deltaller de electricidad o en las puertasde los servicios) y de las situaciones conque llegan al centro (verdaderos dra-mas detrás de la historia de cada uno:una chica, con su medida judicial y supadre en la cárcel; un chico marroquí,

sus hermanos en la cárcel ysu vida en la residencia a 50Km. del centro; otra chica,entre su tío y su padre... yasí uno tras otro) son unaoportunidad para trabajarlos diferentes aspectos de laconstrucción de personascapaces de convivir en lamáxima armonía consigomismo y con los otros. Y notodo conflicto que se plan-tea se resuelve en la pers-pectiva que proponemos losprofesores. Unos se resuel-ven en el momento, otros alcabo de un tiempo y otros nose resuelven y debemosaprender a vivir en el con-flicto conscientes de quetenemos que aprovechar lasposibilidades educativas quenos ofrece. Como en nos-

otros mismos. Pero el diálogo, la refle-xión, el asumirlo como parte de la viday de nuestro aprendizaje son algunosde los componentes que nos ayudan asacarle todas las posibilidades de cono-cimiento y vida que conllevan.

Todo ello forma parte de las experienciasde convivencia y aprendizaje que nuestrocentro facilita a los que formamos partede la comunidad educativa.

Problemáticas especiales

Nuestros centros no están exentos de pro-blemas para los que también buscamosrespuestas. Sabiendo que en casi todo nosquedamos a medio camino creemos quecaminamos en una dirección esperanza-da, abierta, cargada de promesas. No sonproblemáticas diferentes a las de otroscentros pero consideramos que hemos detenerlas en cuenta porque entre estealumnado adquieren especial significa-ción.

Las relaciones de género. Se planteancomo un elemento más, fundamental, dela compleja educación de las relaciones

Es el momentopara hablar, paraescucharnos, paraconocernos, paradecirnos las cosasduras y tiernas,

suaves y fuertes,para la firmeza y la

nuevaoportunidad. Elconflicto es la

oportunidad que lavida del centro nos

ofrece para quetodos crezcamoscomo personas.


humanas en general en este tipo de alum-nos. Las relaciones humanas están carga-das de conflictos, de dificultades, ... Lasrelaciones de género están marcadas enlos chicos por todos los tópicos de unasociedad machista y patriarcal. Tambiénse encuentran fuertemente influenciadaspor la edad del descubrimiento y deslum-bramiento por el otro sexo y por el papelen que sitúan las relaciones de género lapublicidad y los medios de comunicación,por los condicionamientos culturales decada uno. Experimentamos que no sonunas relaciones fáciles y somos conscien-tes de que en ellas también se educa y seavanza. Por ello nos preocupa y procura-mos tenerlo en cuenta a la hora de orga-nizar las clases y el centro.

La inmigración. La inclusión de los emi-grantes en la comunidad educativa es unelemento esencial de todo nuestro proce-so educativo. El reconocimiento del otrocomo parte de “nosotros” es un procesoabierto y progresivo. Uno de los elemen-tos del problema es la adecuación de gru-pos que sean humanamente posibles paraque sea posible el camino de la inclusión.Por eso procuramos que nohaya más de tres o cuatroalumnos marroquíes, colom-bianos o de otros países porgrupo. Cuando el grupo deinmigrantes de un mismopaís es numeroso tienen ten-dencia a cerrarse en sí mis-mos y a constituirse en ungueto. Por ello queremosconstruir un centro donde laexperiencia de relaciónintercultural sea una reali-dad, desde el respeto y lacomprensión del otro. Estarelación no está exenta deproblemas (tendencia adefenderse o arroparse porser de la misma nacionalidado cultura: marroquíes, sub-saharianos, latinos) y deresultados muy positivos de

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interrelación y convivencia positiva. Poreso el conocimiento de las otras culturasy de la cultura donde viven nos parecemuy importante. Teniendo en estosmomentos más de un 60% por ciento dealumnado inmigrante comenzamos a per-cibir en su justa medida la importanciade un trabajo intercultural cada vez másconsciente.

El acceso al mundo laboral. El objetivode la inserción laboral se cumple en lamayoría de nuestros alumnos al final delproceso formativo. Otros (los menos) lohacen antes de acabar dicho proceso. Setrata de que adquieran la autonomía sufi-ciente para que por sí mismos se enfren-ten a la búsqueda de empleo y a su man-tenimiento una vez conseguido. Para elloprocuramos formarles y apoyarles.Primero vienen las prácticas y hacemos elseguimiento. Después vienen los contra-tos de formación, pero pasados los 6meses muchos quedan en la calle y tienenque enfrentarse, inicialmente con nues-tro apoyo y después sin respaldo, denuevo a la búsqueda de empleo, la preca-riedad...

El marco social en que todoesto sucede está cargado deincertidumbres que vienende la nueva configuracióndel mercado laboral y de unanueva sociedad. También delpapel que el poder socialtiene asignado para las per-sonas que configuran el per-fil de nuestro alumnado. Esdifícil entender lo que vivi-mos con nuestro alumnado sino entendemos el marcosocial en que todo esto suce-de: sociedad neoliberal yutilitarista, sociedad de laexclusión, escuela del capi-talismo total, desprecio alperdedor, sociedad delmiedo al otro...

Es difícil entenderlo que vivimos connuestro alumnadosi no entendemosel marco social en

que todo estosucede: sociedad

neoliberal yutilitarista,

sociedad de laexclusión, escuela

del capitalismototal, desprecio alperdedor, sociedad

del miedo alotro...


Buscamos otros tiempos y lugares

Las UFIL tendrán sentido mientras losespacios llamados “centros educativos”escapan a la esfera de lo público comoespacios de creación de civi-lidad y convivencialidad y seconvierten en lugares émi-cos (que expulsan-vomitan alos otros considerados irre-mediablemente extraños yajenos prohibiendo el con-tacto físico, el diálogo, elintercambio social... aquí lasdiferencias son vomitadas),en espacios fágicos (en losque se produce la asimila-ción, la suspensión o la ani-quilación del otro en nombrede la homogeneidad y la normalidad...aquí las diferencias son devoradas), enno-lugares (aceptan la inevitabilidad deuna permanencia prolongada de extra-ños, de diferentes, de modo que sólo per-miten la presencia meramente física. Lesreducen a objetivos vacíos de toda subje-tividad. Es un espacio dedicado única-mente al tránsito y que debe ser abando-nado tan rápido como sea posible... aquílas diferencias son alejadas) y en espa-cios vacíos (éstos tratan las diferenciascon un grado de radicalidad que no pue-den igualar las otras clases de lugaresideados para repeler o atenuar el impac-to ejercido por los otros, los diferentes,los extraños... aquí las diferencias soninvisibilizadas), utilizando el lenguaje deBauman (99-132) en “La Modernidadlíquida”.

¿Cuántos centros educativos podríamosdefinir como espacios “émicos”, “fági-cos”, “no-lugares” y “espacios vacíos”porque vomitan alumnos estigmatizados

como tales, devoran perso-nas anulando su identidad,les soportan reduciéndoles aun objeto vacío de toda sub-jetividad, o les hacen invisi-bles evitando su presenciaen esos centros o formandomonstruos que niegan laexistencia de los otros?

¿Cómo transformar los cen-tros educativos en “espacioy tiempo” de encuentro einclusión en la asombrosadiversidad de la especie

humana donde todos y cada uno somosabsolutamente imprescindibles, donde lapedagogía de la diferencia muestre lanecesidad de la consideración de “el otrocomo mí mismo” para crear un mestizajeque avance en el camino de la humaniza-ción de la humanidad? ¿Cómo hacer quelos centros educativos sean espacios ytiempos de vida, de conocimiento y deaprendizaje, de construcción de sujetosen proceso, en el corazón del sujetocolectivo en proceso que es la comunidadeducativa, donde no haya extraños por-que todos son yo mismo y construimos un“nosotros” donde todos tenemos nuestraidentidad y producimos nuestra vida?¿Cómo transformar los tiempos y espaciosescolares en tiempos vitales de aprendi-zaje apasionado y apasionante de todos ypara todos?

¿Cómo transformarlos tiempos y

espacios escolaresen tiempos vitales

de aprendizajeapasionado y

apasionante detodos y para todos?


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SECUNDARIA P.G.S.- U.F.I.L.PROYECTO Del equipo directivo y de la

administración.Colectivo y abierto

ALUMNO Objeto vacío que hay que llenar Llama que hay que encenderPROFESOR Enseña y transmite el conocimiento

científicoAprende y promueve experiencias deaprendizaje

RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO

El profesor está por encima delalumno. Es una relación jerárquica.

El profesor camina al lado del alumnoestableciendo relaciones entre personascon diferentes funciones.

EQUIPO DOCENTE No suele coordinarse Se coordina y forma un grupo de trabajoMODELO DECONVIVENCIA

Basado en el RRI. Fundamentado enla disciplina. Judicialización de lavida escolar

Basado en la libertad y en la convivenciaentre personas con un proyecto común.El diálogo y la escucha como claveconvivencial.

APRENDIZAJE Transmisión del saber Promoción de las experiencias deaprendizaje que lo hacen relevante ysignificativo.

ORGANIZACIÓN DELCENTRO

En función de los programas que hayque enseñar.

En función del alumno que ha deaprender a vivir.

EL CURRICULO Centrado en el conocimiento oficialque se plasma en el programa.

Centrado en las necesidades del alumnoy se desarrollo integral.

LA TUTORÍA Marginal y secundario Eje central del programaRELACIÓN ALUMNO-ALUMNO

Alguien con el que compito. No esigual a mi.

Alguien igual a mi con el que coopero yestablezco relaciones positivas decomplementariedad. Su ser diferente meenriquece.

RELACIÓN PROFESOR-PROFESOR.

Una isla más, un colega, uncompañero de trabajo en un espaciode incomunicación: el claustro.

Forma parte del equipo docente con elque coopero y compartimos un mismointerés: el alumno.


Presentación

Entresiglos 20-21 es la revista de HistoriaOral, Investigación y Recuperación de laMemoria Histórica del Departamento deCiencias Sociales del I.E.S. Sefarad deFuenlabrada. Comenzó a publicarse enseptiembre de 2005 con una periodicidadsemestral y con la intención de contarcon una versión impresa y otra digital. Setrata de una publicación gratuita. Elobjetivo original era canalizar los testi-monios familiares recogidos por los alum-nos y alumnas de la ESO y del Bachilleratoy publicarlos.

Todo comenzó en 2003 cuando el depar-tamento decidió organizar un tipo de tra-bajo escolar a partir del estudio delentorno inmediato (la familia, el barrio)que permitiese a los jóvenes adiestrarseen las técnicas de indagación, recogida,elaboración y presentación de la informa-ción.

Inicialmente se propuso un esquema queconstaba de cuatro partes:

a) Elaboración de un árbol genealógicofamiliar. Comentario demográfico(natalidad, nupcialidad…)

b) Creación de un cuadro de profesionesy situación laboral de hombres y muje-res a lo largo de las tres últimas gene-

raciones. Comentario de la evoluciónobservada.

c) Trazado u obtención de un conjunto demapas que recogieran tanto el origencomo la migración de las ramas pater-na y materna hasta llegar al lugar deresidencia actual.

d) Y por último, realización y edición deuna entrevista a los abuelos.

En realidad, esta última parte fue eclip-sando a las otras tres, de manera que lacalidad humana y el valor de los testimo-nios recogidos nos inclinaron a trabajaren esta dirección.

La cantidad de trabajos acumulados entan sólo dos años nos impuso la necesidadde crear un archivo documental. Para ellocontamos con la participación de ungrupo de alumnas que catalogaron einformatizaron los trabajos elaborandoun digesto que nos permitió priorizar lostrabajos a publicar, desechar los inutiliza-bles, etc.

Surgió entonces la idea de publicar larevista como resultado de la colaboraciónentre los profesores y los estudiantes ypara ello presentamos un proyecto quefue acogido favorablemente en elInstituto. El proyecto nacía con intenciónde garantizar su continuidad. Por ello

Entresiglos 20-21: una propuestadidáctica desde la escuela pública

F. Hernández, A. Izquierdo, J. SánchezConsejo de Redacción de Entresiglos 20-21


buscamos apoyo y financiación externa,presentando las bases de nuestro trabajoa otros organismos e instituciones que nosconcedieron becas con las que mantenera flote la revista.

Posteriormente, con el fin de ilustrar lashistorias recogidas se fue incorporando,en sucesivos trabajos, la petición de foto-grafías que acompañaran a la transcrip-ción de la entrevista. Las fotografíasfamiliares han ido tomando un papel cadavez más relevante y en el nº 3 de próximaaparición (septiembre 2006) que estamospreparando, cobran a menudo tantaimportancia como los propios relatos. Demodo que elaboramos una presentaciónen Power Point titulada: “Voces en Sepia”que se expuso en la edición de Aula deFuenlabrada celebrada en el centroTomás y Valiente a principios de Febrerode 2006.

Objetivos

El ciudadano de a pie, se forma entreotros ámbitos, en nuestras escuelas ycentros de secundaria, y es en ellos,como profesionales de la enseñanza quesomos, donde podemos empezar a pro-mover el interés por la aventura de la his-toria. Así pues, Entresiglos 20-21 es unaapuesta directa por la participación delos alumnos en la investigación históricaque, bien seguro, acabará haciéndolosconscientes de su papel de agentes socia-les y de protagonistas en la creación deopinión. En tiempos confusos el conoci-miento histórico se convierte en unanecesidad acuciante y la historia oral enuna fuente de reconstrucción de nuestraidentidad y de nuestros orígenes sociales.

Investigando las peripecias del padre, dela prima o de la bisabuela, es posible quenuestros estudiantes consigan acercarseal oficio de historiador. Los beneficiospedagógicos de la creación de esta revis-ta están, a nuestro juicio, fuera de todaduda.

En primer lugar, porque intentamos pro-piciar el acercamiento del estudiante,por sí mismo, a la realidad histórica yromper así con el extrañamiento que lahistoria exclusivamente libresca produceen el alumno.

En segundo lugar, porque estimulamosque el proceso de aprendizaje no se sus-tente únicamente en la clase magistral oen la lectura de discursos ajenos, sino enel trabajo individual y colectivo, esto es,en el autoaprendizaje solidario.

Por último, porque contribuimos a des-arrollar el librepensamiento de nuestrosestudiantes y su autonomía intelectual.

Tratamos por tanto de dotar a nuestrosjóvenes de una cultura democrática basa-da en el rigor, la investigación y el análi-sis propio para que puedan orientarse enesta selva de desinformación que paradó-jicamente prolifera al amparo de la mul-tiplicación de los medios de comunica-ción de masas en la sociedad del sigloXXI. Éste debe ser el antídoto para que enel futuro, esclarecida la realidad de loshechos que algunos aún tratan de ocultar,sepultados los muertos que todavía noreposan en el lugar que les corresponde(el querido por sus familiares y descen-dientes), se produzca una reconciliacióndefinitiva y sea posible también la conci-liación actual y futura. Sólo así tiene sen-tido que la Historia cumpla la función quesiempre ha desempeñado: la de ser unmedio para aprender de la experiencia,también de la trágica.

De este modo se podría modestamentecontribuir a evitar el peligroso desliza-miento que suele seguir a los estados decrispación inducida y de división provoca-da que han abocado a conflictos de con-secuencias incontrolables. Enterrando elrencor, pero no la memoria; perdonandopero conociendo. No sería ni adecuado nijusto borrar del libro de la Historia esosotros hechos que también sucedieron yafectaron a miles de personas, condenán-dolos a la cal blanca del olvido.

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La Revista y sus lectores

Entresiglos 20-21 va dirigido a todo tipode público a caballo de los siglos XX y XXI:estudiantes, abuelas, padres, profesoras,conserjes,… de manera que la forma en laque presentamos los contenidos es paranosotros muy importante. Por un ladodebemos cuidar el tipo y tamaño de letraporque van a leerla personas ancianas,por otro tenemos que cuidar la presenta-ción para hacerla atractiva a los jóvenes.Hemos tenido la suerte de contar esteaño con la colaboración de Raquel B.Castro, una compañera que ha trabajadoen Prensa y que nos ha ayudado mucho enla maquetación y composición de laspáginas. También nos ha echado unamano en la homogenización de los forma-tos puesto que los artículos, aclaramos,son el resultado del trabajo de un núme-ro variable de colaboradores y colabora-doras que forman un equipo heterogéneo.Por tanto, hemos tratado de conjugar eltrabajo en grupo con una línea clara ycoherente de la revista.

En síntesis la revista se compone dediversas secciones:

Una sección central denominada “LaGuerra de los Abuelos”, donde se recogentestimonios orales y fotografías familia-res de esa generación que padeció la gue-rra civil y de la cual cada vez quedanmenos personas que puedan hablar paracontarnos como afectó a sus vidas esatragedia. Tenemos el propósito de queesta sección, que aparece en forma deseparata, pueda llegar a publicarse en unlibro algún día.

Un editorial inicial que plantea una refle-xión sobre los elementos metodológicos yconceptuales de nuestro trabajo.

Una sección final titulada “La MemoriaHistórica en la Prensa” que incluye artí-culos relacionados con el contenido de larevista aparecidos en los periódicos.

En la contraportada final interior encon-tramos “Para Saber Más”, un apartado enel que proponemos bibliografía, páginasweb o enlaces en la red, con la idea deabrir la revista a otras iniciativas simila-res.

En el nº 2 hemos inaugurado una nuevasección: “Los historiadores nos escriben”.Se ha iniciado con una colaboración deprestigio. Se trata nada más y nadamenos que de Paul Preston, el ilustre his-panista británico y maestro de historiado-res quién tuvo la amabilidad de mandar-nos una historia de solidaridad desdeInglaterra, en plena convalecencia. Loshistoriadores e historiadoras a quienespresentamos nuestra revista parecencoincidir con nosotros en la necesidad dehacer este tipo de trabajos desde laescuela y en conexión con los ámbitos deinvestigación universitaria.

Un apartado titulado “La historia en susdocumentos” en el que sacamos a la luzmaterial de archivo inédito.

Otros artículos nos permiten un enfoquemás antropológico adentrándonos en elsorprendente mundo de las mentalidades


(la pervivencia de creencias religiosas eirracionales en plena sociedad tecnológi-ca, por ejemplo). O bien otros testimo-nios, más modernos, que corresponden yaal mundo de la posguerra. En el futurotrataremos de las vidas paralelas, comola emigración ayer y la inmigración hoy, obien historias sectoriales sobre laEscuela, las Mujeres, etc

El nº 1 de la revista tuvo una buena aco-gida. Algún medio de comunicación seinteresó por nuestro trabajo: Localia TV(Área Sur de la CAM) entrevistó a uno denuestros compañeros y trató de contactarcon algunas de las personas que aparecí-an en la revista, singularmente TomasaMartín, una fuenlabreña de 95 años.

El pasado día 22 de abril de 2006 tuvimosla oportunidad de presentar nuestro tra-bajo en el programa “El Candelero” deRadio Vallekas. Esto supuso para todosnosotros un nuevo estímulo al ver enaquella entrevista una ventana abierta aun nuevo espacio, algo más amplio que elque estábamos ocupando en Fuenlabra-da, al Sur de Madrid.

Ser acogidos de manera tan cálida y cor-dial en un programa cargado de tantorigor, profesionalidad, honestidad y gene-rosidad ha insuflado a nuestros chicos ychicas una nueva energía. Y a nosotrosnos ha llenado también de entusiasmo yde ganas de seguir mejorando. Por todo,mostramos nuestra gratitud.

El número 2, que casualmente tiene en laportada una calle –ya inexistente- delbarrio de Palomeras en Vallecas, ha sidodistribuido por todos los colegios e insti-tutos públicos, así como por lasBibliotecas Públicas de Fuenlabrada.

El número 3, que estará dedicado a laescuela, va a contar con el apoyo delAyuntamiento de Fuenlabrada y muyespecialmente con la implicación delAlcalde y la Concejalía de Educación yCultura, lo cual nos permitirá, probable-mente, triplicar la tirada hasta los 1.500ejemplares; y sobre todo, aumentar la

distribución, llegando hasta otras ciuda-des del Sur como Móstoles o Getafe. Esposible que alcancemos también los cen-tros de la Tercera Edad. De este modo larevista se retroalimenta consiguiendo, enun viaje continuo de ida y vuelta, devol-ver a la sociedad lo que ella nos entregópara poder desempeñar nuestra labor.

Por otra parte, hemos remitido un artícu-lo relatando nuestra experiencia a larevista universitaria de Barcelona“Ebre38”, que se mostró interesada porel proyecto.

El día 19 de abril, profesores y estudian-tes del IES Sefarad, acudimos al actoinaugural de la Exposición “Sueño deLibertad. Una aportación a la MemoriaHistórica”. La muestra fue organizadapor el ayuntamiento de Fuenlabrada,que invitó a la “Asociación de Ex -presosy represaliados políticos antifranquis-tas”, una laboriosa e infatigable asocia-ción de víctimas del franquismo. Elencuentro, sobre todo el de los ancianosy ancianas con los jóvenes, resultó pro-fundamente emotivo y entrañable. Y fér-

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til. A partir de él, han surgido nuevoscontactos que se han materializado enentrevistas a varios de estos veteranosmilitantes del antifranquismo, que sonauténticas expresiones de historia viva.La exposición itinerante permanecióabierta un mes en el vestíbulo del ayun-tamiento.

* * * * *

Hemos ido viendo crecer la revista día adía. La primitiva semilla, sembrada contanta ilusión, está a punto de cumplir suprimer año de vida y parece ya un árbolque va extendiendo sus ramas y dando susfrutos. Es, en cierto sentido, un pequeñograno de arena en una tarea ardua ynecesaria: la reconstrucción de la comu-nidad escolar en la Enseñanza Pública,que hoy yace como un vaso hecho añicosen el suelo de la cocina, a merced dequienes no creen en ella. Sin embargo,cuando las madres y los padres buscan lasfotos para traérnoslas, cuando los jóve-nes escuchan y aprenden del coraje devivir de sus abuelos y abuelas, o de

Angustias, Vicenta o Gervasio…, vamosuniendo, poco a poco, fragmentos aisla-dos en este mundo ferozmente individua-lista y competitivo.

Hace unos días, cuando salía del metro,me encontré con Marta, una chica de 18años y fuimos juntos al Instituto, charlan-do. Me contó que su padre, que siemprellega muy tarde de trabajar y que apenashabla durante la cena, se había quedadola noche anterior mirando el número 2 dela revista, y que, de repente, él y sumadre (que ya se la había leído toda enun día) se pusieron juntos a buscar lasfotografías de su etapa escolar, tal comoles habíamos pedido. Se pusieron enton-ces a contarle donde estaba ese colegio,cuantos años tenían en la foto, intentan-do recordar cómo se llamaba aquellamaestra…

Esperamos que, a cuantas personas leáisla revista, la lectura de todo ese materialos ayude como a nosotros a ser cada díaun poco más reflexivos, un poco más soli-darios, un poco más libres.


Poe

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No veo otra forma de integrar que dando la palabra,que uniendo, que poniendo mis posibilidades al servicio deotros de los que tanto deberíamos aprender: el poeta cubanoEnrique López Clavel es “diferente” porque esconde sus ojostras unas oscuras gafas y así su voz fundida en el color bron-ce de su piel se eleva para hacernos vibrar en la poesía profun-da, elaborada y desbordante…; Sandra, con una importantediscapacidad física que le impide caminar pero que no le haimpedido ser campeona de España en un deporte llamadoBocchia, y que ha comenzado hace poco a escribir pero queasí ha logrado expresar sus pensamientos es, por su carácter ysu inquietud –en palabras emocionadas de la persona que mela ha dado a conocer: Nieves- como un “duende de los bos-ques”…

Mª Esperanza Párraga

BBBBaaaa iiii llll aaaa rrrr ccccoooonnnn llll aaaa iiiimmmmaaaagggg iiiinnnnaaaacccc iiii óóóónnnn

Más de una vez,he imaginado bailar con el vientoy que mis pies flotabanal ritmo de un tangoo un pasodoble

Que mi cintura se movíaal ritmo de una salsao una rueda cubana

Que mis brazos volabanal ritmo de unas sevillanas,que mi corazón latíaal ritmo de un bolero.


Yo sé que mis pies nunca flotarán,mi cintura nunca se moverá,y mis brazos nunca volarán.

Pero también sé que mi corazónseguirá latiendo al ritmo del bolero,de un rock and roll, del cha-cha-chá,del merengue o la bachata,para perderse contigo, después, en una balada.

Sandra Maria Florido Romero

... En el instante que cruje el sentido estéril,brota el amor entre mandarinas y epidermis: ...

“Yo fatigo sin rumbos los confinesde esa alta y honda biblioteca ciega.”

Jorge L. Borges

HHHHeeee aaaaqqqquuuuíííí mmmmiiii ssss mmmmaaaannnnoooossss

Sé de dormidas miradas en los rostros,las que no se despiertan ni ante el ruido de la claridady obligan al canto omnipresentea descifrar imágenes con ingredientes de miel,que devuelven posible aparienciaa mis rotundas verdades.El horizonte vuelca su fragilidad pueril,como las ansias de turno,que piensan más en la luz apagada de los ojos,que los mismos ojos por su luz.


Poe

sía

Aquellos que pasean la vista:olviden la magia de los sueños,olviden las huellas calladas del pincely no unan las noches con los días,si ambos tienen nombres de estro,y solo escribo bajo el reflejo nocturnal.Se han roto aspiracionesde las que son inexplicables,como si la yema de lo absurdo se desprendiera del silenciocoloreando estatuas de emociones inéditas.En el instante que cruje el sentido estéril,brota el amor entre mandarinas y epidermis:nuevamente rubríquese el eco de mi ciudad,y permítanme lloviznar, es un clamor,en el fuego cotidiano.He aquí las palmas abiertas como párpados,virtuosa armonía de piely retorna la dicha,penetrando la saviapor las pupilas de los dedos.Es el sol una idea tangible,regocija sentirlo,quemando penas, precipitando fe:cada día es su luzcontinuidad de valsque revierte en el egoun poema a los que aman.

Enrique López Clavel


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((((22220000 ddddeeee ffff eeeebbbbrrrreeee rrrroooo ddddeeee llll aaaaññññoooo 2222000000006666))))?????

Son las 21:30 h. Cojo el tren en Atocha. En Coslada, una chicapasa al vagón en el que viajo. Hace unos días la oí tocar la flauta.Apenas levanto la vista del libro que leo, “El caballero de la arma-dura oxidada”, de Robert Fisher. Deja sus cosas y… “Hola a todos,señores y señoras, buenas tardes, voy a tocar un poquito la flauta”.Me embriago con su sonido, toca muy bien. La chica está muysucia y desaseada. Le cuesta mirar a la cara de los pasajeros. Ellostampoco la miran; a lo mejor por eso prefiere mirar al suelo mien-tras toca. Pero P. es una chica más, de carne y hueso, con su cora-zón latiendo en el pecho.

Me rasco el bolsillo y encuentro 60 céntimos de euro. Se los doy yle digo, como la vez anterior: “Tocas de maravilla, eres una artista”.“Sí o qué; muchas gracias, chulo”, “sólo que la flauta no me acom-paña”. “¿Ya nos hemos visto, no?”-me responde. Se marcha y pasaal siguiente vagón.

La sigo con la mirada. Parece que todavía oigo sus melodías. El otrodía también tocó lo mismo y lo tenía grabado en la mente. Al ratoveo que no toca y está parada, señalando a alguien y muy nerviosa.Dudo unos segundos..., pero no puedo; me levanto y voy. Está llo-rando y entre sollozos insulta a un hombre negro que también lainsulta. “¡Si te atreves, bájate ahora, mono de mierda!” El resto delvagón no se levanta. La sujeto, la abrazo. Me mira nerviosa y llo-rando: “¡Me ha tocado el culo, tío!”, “me ha jodido el tren”-indig-nada. “Le he escupido y le he dado una ostia...” Llegamos aTorrejón y me bajo con ella. “Muchas gracias, chulo”. “¿Cómo tellamas”-le pregunto. “Me llamo P.” Se llama M.d.P., pero le gustamás P.

Pegamos un salto y cogemos todavía el tren antes que cierre laspuertas. P. deja atrás la mierda, se limpia las lágrimas, y se hace otrovagón. Unos hombres la aplauden al fondo y la animan. A P. ya nole suenan nada bien las melodías, pero sigue tocando de pie, tocan-do para ellos. Yo le guardo la mochila. Llegamos a Alcalá, le quedael último vagón, pero me dice que ya no le da tiempo. Me invita aacompañarla a tomar una, con ella y los que la aplaudían. “David,


¿te vienes a tomar algo con esta gente?” Ellos y yo nos presentamos.Uno dice que me conoce y que le suena mi cara. Pillan un litro decerveza y golosinas. Vamos todos juntos hacia la gasolinera. Nosdeja su flauta. La tocan, la toco. Ellos son obreros, vienen de currar.En un cruce nos separamos. “¿A dónde tiras?”-me dice. P. quiereinvitarme a un 2x1 en el Mc´Donals. Me pregunta dónde está. Nosvamos solos hacia allá.

Por el camino, me cuenta su vida, le pregunto. “Muchas gracias,chiqui”-todo el rato. P. tiene Hepatitis C, lleva 8 años paseándosepor Las Barranquillas y desde hace unos meses okupa una casaabandonada. Una de tantas que antes okupó. Tiene 25 años, peroaparenta algunos más. Está muy triste, muy delgada, aunque loesconde como puede. Me enseña su D.N.I. “En este tenía yo 19,mira qué bonita, chaval”. “Si mi padre tiene mazo pasta, le quieromazo, a mi padre y a todos, pero no quiero que me vean así”.“Ahora estoy con la metadona chiqui...”. Pero reconoce que sepone más cosas. “Cuando estoy chunga, me doy un homenaje,¿sabes?”. “Con la gente, chulo, te tienes que andar con mucho ojo,a mi me han jodido mucho”. “¿Qué horóscopo eres? Yo soyEscorpio. Los escorpios son muy avispaos”. P. me cuenta que quie-re mucho a sus padres, pero que su padre abusaba de ella y la pega-ba. Tiene un hermano más pequeño que vive en Ciudad Real consus padres. Según ella, ha elegido esta vida que lleva y dice quepodría volver a casa con ellos. También me contó que no tiene ami-gos y que se lo monta sola porque la han prometido mucho y luegola han dejado sola. “Si yo no te miento, chulo”.

En el Mc´Donals dice que me invita. Le digo que no, que no tengomucha hambre. En seguida entiendo que no le sienta nada bienque desprecie su gesto. Lo acepto y comemos juntos. Pide unospaninis de hojaldre y manzana azucarada. “Es que estoy mazo conel dulce, niño...”. Nos sentamos y hablamos. Comemos juntos.Ella me sigue contando su vida, yo la observo más a ella que ella ami. Había mirado atrás unos segundos cuando me dijo: “Mira, estaes Reina”. De su pecho, saca con extremado mimo y cuidado unarata gris y blanca. P. se sonríe y se recoge de piernas. El animal semuestra confiado. Sabe que, cuando P. está tocando, su lugar esescondidita. Entonces, la posa con Amor sobre la mesa y la hablaen susurros cortos, de madre a hija, para que coma lo que ha caídode su boca a la mesa. Reina olisquea primero, luego apenas se atre-ve a probar bocado. “Porque lo quiere ya hecho la jodía...”. P. apro-xima a Reina hasta sus morritos y el animal come ahora confiado,


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hasta que la posa de nuevo en la mesa. Pronto, Reina salta a suspiernas y ella la recoge una vez más con suma ternura, para devol-verla a su pecho. “Es que así le doy calorcito y se me duerme”.“¿Nos vamos?”

La acompaño a la estación de Alcalá, yo vivo cerca, y no puedohacer menos por ella. De camino me cuenta que hace un año queno se tira ningún tío, porque tiene muchos dolores y en el momen-to de hacerlo, se le cierra. Y me sigue contando: “Una vez una negrame clavó una chuta sin darse cuenta; ¡me quedé loca, chulo!”. “Peroyo se que tengo un ángel y estoy limpia”. “Antes me pinchaba en ladirecta, ahora ya paso, sólo fumo pipas (de caballo y coca) y base”.“Puedes hacerte un análisis de sangre en un hospital, es confiden-cial”-le digo. “Ya, si los del MAPI me las hacen, pero yo paso niño,¡qué miedo!”.

Llegando a la estación le digo un sitio donde ponen buenas torti-tas con nata, para que las coma otro día. Pero las quiere hoy.“¿Vamos a por unas, chulo?” No me da tiempo a plantearme si a lomejor he sido demasiado natural cuando ya estamos dentro pidien-do unas. P. me invita otra vez. Me sale del alma regalarla algo y leenseño los tubos de madera de enebro y olivo que llevo engancha-dos a la mochila. “Me gusta el de olivo”. Me enseña sus colgantes.Le pongo el tubo al cuello, ayudándola a atárselo porque el cueroapenas le llega. “Tranquilo, me mola ajustado”. “Muchas gracias,chulo”. Yo me siento gilipollas, pero le doy las gracias a ella. “No,no, gracias a ti chaval...”.

Paga y salimos hacia la estación. Antes de irnos, da las buenasnoches al bar entero: “Paz y Libertad a todos, buenas noches”.Además (no se me había ocurrido a mi), recoge los platos sucios ylos coloca en la barra con la misma paciencia que cuando cogía aReina para darla de comer. “¿Nos pones dos vasitos de agua, cora-zón?” La camarera, muy amable, me mira y me sonríe, piadosa-mente. Salimos, y en la estación nos damos dos besos de despedi-da. “Cuídate mucho”. “Nos vemos en el tren chulo, muchas gra-cias”.

De camino a casa, pensaba, y pensaba, y pensaba...: “No he podi-do quedarme sentado”.”Siempre me pasa igual”. “¡Qué putada lode esta chica!” “¡Qué mierda la droga!” Y me he tumbado en micama, calentito. Pero en seguida me he levantado y me he puesto aescribir.

“Gracias, Reina; gracias P.”

ROSENZVAIG, Eduardo. (2005).Cuentos políticos.

Ed. América Libre. Universidad Nacional de Tucumán. Argentina.

“Creo que jamás será superado el feroz servilismo y la inexorable crueldad de los hom-bres de este siglo. Creo que a nosotros nos ha tocado la horrible misión de asistir alcrepúsculo de la piedad, y que no nos queda otro remedio que escribir deshechosde pena, para no salir a la calle a tirar bombas o a instalar prostíbulos”. RobertoArlt.

¿Todavía es posible alcanzar una política (convivencia pacífica, democrática y“buena” de personas en una polis, ciudad ética) coherente con el ser social quellevamos dentro? Leyendo a Rosenzvaig parecería que aún la derrota totaltiene que esperar su turno. Sus cuentos políticos son como actos de amorcomunitario. Una obra de cuento bien documentado, porque Eduardo, profe-sor de Tucumán, sabe que “las ciudades son libros que se leen con los pies”.Así le sale en estos cuentos, las huellas de un querer decir, “cuentándo-nos”, los decires de eso que algunos seguimos llamando pueblo.

TRELLES, Eduardo. (2006)El vigía. 32 Cuentos ínfimos.

Centro de Estudios Comarcales del Bajo Aragón. Caspe. Zaragoza.

No es fácil encontrarse con un buen libro. De los que hay que leer lento. Lectura quedespierta la imaginación y el buen gusto. Un rellano lindo que al sueño de vivir va yque del sueño de vivir viene. “Sobran en Eduardo las palabras innecesarias”, comoescribe Salvador Melguizo en el prólogo. Yo no conozco casi a Eduardo, pero en ese“casi”, iluminó Eduardo sus cuentos contándome desde la sencillez honda de suprosa compartida, el alma de este vigía. Es esperanzador sentir que aún quedenvigías que nos cuenten los hermosos cuentos que nos impulsan a resistir y vivirun mundo plagado de contradicciones. Hermosísimo libro lleno, además, depoesía acompañado de unas muy lindas ilustraciones en blanco y negro quenos iluminan bajito su lectura.



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CUEVAS-MORALES, Silvia. (2003)Canto a Némesis. Poemas de una extranjera.

Ed. Nos y otros Editores. Madrid.

Este es un libro de poemas. Y escribe Lidia Falcón en el prólogo: “los temas que grita,más que desarrolla, en los poemas, son de triste y plena actualidad. Su doloroso sen-timiento de cólera y de impotencia ante la inmigración humillada y herida, la pobre-za, la injusticia, el mal trato, que constituyen las constantes de este mundo rico, queen Madrid no es tanto, se refleja duro, profundo, en una poesía que es más prosa,expresionista, con los perfiles negros y los matices resaltados. Una obra, en defi-nitiva, de madurez y de conciencia que la sitúa en el compromiso, ya por fin, des-pués de estos últimos veinte años de inconsciencia y de desierto humano, quehan dominado el panorama político y social...”. Enormes palabras para indi-car(nos) el camino de la poesía de Silvia Cuevas.

CECEÑA, Ana Esther. (2005)BOLIVIA. La guerra por el agua y por la vida.

Ediciones Madres de Plaza de Mayo.Buenos Aires.

La guerra del agua marca el inicio de una serie de revueltas que están transforman-do el acontecer boliviano. Inscrita en un nuevo ciclo insurreccional que, con modosy contenidos nuevos, tiene sus primeras manifestaciones en la rebelión zapatista delSureste mexicano (1994) y en los sucesivos levantamientos de los indígenas ecua-torianos, la guerra del agua se encadena con las reivindicaciones de usos, cos-tumbres y tradiciones del pueblo boliviano al tiempo que abre horizontes haciala construcción de una sociedad no capitalista que se encuentra ya en los ima-ginarios pero que se avanza con paciencia, aunque sin descanso, en la prácti-ca.


EQUIPO DE EDUCACIÓN POPULAR DE LA UNIVERSIDAD POPULAR MADRES DE PLAZA DEMAYO. (2004).

Pedagogía de la resistencia. Cuadernos de Educación Popular.Ediciones Madres de Plaza Mayo. América Libre.

Buenos Aires. Argentina.

La pedagogía popular es un modo de hacer política donde las personas ponen sualma, una pasión cargada de indignación contra la injusticia y de ternura por el pue-blo. Una vez apasionados, apasionada, él o la amante descubren un modo de agra-dar a la persona amada. El amor por el pueblo es pre-condición para ser educa-dor popular. Ésta, como todas las condiciones, es una puerta que se abre pordentro y se manifiesta como entrega gratuita y solidaria (distinta de la piedado del martirio) para que las personas se desarrollen, como gente y como pue-blo. El pueblo carga muchas contradicciones y reproduce buena parte de lamentalidad dominante. Pero, además de ser explotado, es un potencial ina-gotable de disposición y experiencias de convivencia solidaria. El educadorhace de este pueblo el sentido y la razón de su existencia. Tal como unartista tiene que estar allá donde el pueblo vive, lucha, sufre, se alegra y

celebra sus creencias. El educador popular, aún bajo el riesgo de parecer ridículo,está guiado por grandes sentimientos de amor. En la educación, no hay lugar para la mentalidad

del funcionario, platea y principalmente, mercenario. Ser educador es correr riesgos para degustar la vida y paradegustar el saber (de sapere: saborear).

Leer un libro así, es, también un hermoso riesgo. ¡Corrámoslo!

MUÑOZ, Blanca. (2005). La cultura global. Medio de comunicación, cultura e ideología en la sociedad globalizada.

Madrid. Pearson. Prentice Hall.

Según la autora de este importante estudio, estamos en la sociedad-red, una sociedaden la que, como si de una araña cibernética se tratara, el individuo es encauzadohacia una dominación tecnológica que justifica una salvaje dominación de la concien-cia. El lugar del individuo ha quedado suplantado por una existencia diaria disper-sada en desapariciones y resurrecciones de valores, actitudes o formas de pensa-miento que o bien se reactualizan o bien se silencian. Y, en esos silencios, la tra-dición cultural que inequívocamente había defendido el papel de la reflexióncomo principio esencial para mejorar la vida, va a ser atacada con una virulen-cia cercana al sadismo. Esta tradición cultural que ha estado compuesta poruna síntesis entre tradiciones de la cultura popular, creaciones de la culturahumanista, e incluso las mejores aportaciones de masas, se ve abocada ennuestros días a un movimiento de simplificación y de unificación que buscasu desaparición y quiebra. El ataque a todos los niveles referidos a la cre-ación intelectual y estética corre también paralelo a la desestabilización de

los sistemas educativos y culturales. Es la negación de la libertad de pensamiento,no eliminando los diferentes modos de éste, sino suprimiendo el pensamiento mismo. Estamos,

para concluir, ante una nueva “Guerra fría” en contra de la reflexión y la Educación.

La autora, Blanca Muñoz, es profesora titular de Ciencia Política y Sociología de la Universidad Carlos III de Madrid y autora del libroTeoría de la Pseudocultura (Madrid, 1995).


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YASMIN LEVY “Romance & Yasmin”

2004, Connecting Cultures Records

Recuerdo que alguien me contó una vez que un profesor de Filología Hispánica de unauniversidad española se encontró con un descendiente de los judíos expulsados deEspaña en 1492 y que se pasó toda una tarde haciéndole preguntas para que le con-testase en ese prodigio de lengua que es el ladino, la forma arcaica del español delsiglo XV conservada por la diáspora sefardí.

Paradójicamente, la supervivencia de esa lengua se produjo por la necesidad deconservar su único patrimonio. Culturalmente, el pueblo sefardí ha mantenidocierto acervo cultural, que podemos rastrear hasta la Edad Media española yque ha suscitado el interés de algunos investigadores, como el padre de la

intérprete que presentamos aquí. Mientras Yitzhak Levy dedica su vida a investigarsobre la cultura judeo-española y el ladino, su hija Yasmin desarrolla una sensibilidad extraordina-

ria por ofrecer ese cancionero al mundo desde la fortaleza y profundidad de su voz.

Dos tipos de canciones en ladino pueden ser encontradas: las romansas-baladas, que no son otra cosa que poemas narrativos, y laskantigas, básicamente canciones de amor. Yasmin Levy nos ofrece un abanico de los dos tipos con una aparente sencillez que es quizásuna de las características principales no solamente de su interpretación, sino de la forma dada a los arreglos, realizados por ella misma.Además está extraordinariamente acompañada por músicos como Yaniv Isaac al oud, el laúd utilizado por las culturas mediterráneas.Como los buenos vinos, estas composiciones han madurado durante siglos pero nos refrescan el alma como si las estuvieran improvi-sando ahora mismo. Las emociones que causan canciones como “Muestro senyor Elohenu” son de difícil explicación, pero siempre reco-nocibles como algo propio, algo mediterráneo, algo que flota en una especie de inconsciente colectivo musical, con permiso de Jung, quenos hace reconocernos más allá de las fronteras. Incluso a capella, Yasmin transmite una seguridad musical que pone la piel de gallinaen canciones como “Una ora en la ventana”. Adivinamos una gran proximidad al flamenco en muchas de las interpretaciones y al can-cionero tradicional español. No es coincidencia. Es simplemente inevitable.

MOTION TRIO“Play Station”

2005, Asphalt-Tango Records

Este trabajo que aquí comentamos es uno de los más inquietantes que hemos escu-chado en los últimos tiempos. La maestría y virtuosismo con que Marcin Galazyn,Janusz Wojtarowicz y Pawel Baranek arrancan de sus acordeones las notas que com-ponen esta muestra de éxtasis rítmico es una de las pocas que se pueden disfrutarsin pausas desde el primer tema hasta el último.

También conocidos como el “trío infernal” por su endiablada forma de tocar, hansabido explorar desde su Polonia natal las posibilidades musicales y rítmicas de

un instrumento del que han dicho que encierra una orquesta entera. La ausencia de sam-plers y electrónica en este disco es sorprendente, habida cuenta de la apariencia dance que en muchos

de los temas se desarrolla por debajo de la melodía. De ahí la inquietud.

Hipnótico en algunas ocasiones, minimalista por la repetición en otras, acercarse a la música del Motion Trio es una ocasión para buce-ar en lo que de nuevo se hace con lo tradicional, y resulta un experimento muy satisfactorio porque supera con creces no sólo la eva-luación técnica, sino también la de los propios “contenidos”. Acostumbrados en el mundo de hoy a la fusión como espejo del mundo, eltrío polaco reinventa la tradición y los ritmos tribales desde una visión que no desentonaría nada en una discoteca. Al fin y al cabo, somoshijos de nuestra época, y el dance, el techno o el metal han convivido junto con la música clásica y el jazz formando el acerbo musicalde estos músicos.

Tras cinco discos en el mercado, Motion Trío se nos revelan como una mirada alucinada al teclado de sus acordeones, que acaban con-virtiéndose en una verdadera “estación de juego” para todo aquél que ose despertar a los demonios que habitan en sus dedos.


SALIF KEITA“M’Bemba”

2005 EMI Records

África siempre ha sido un continente plagado de paradojas y contradicciones. Dondelas fronteras fueran trazadas con tiralíneas y la sangre de sus pueblos, existe unagran franja de terreno considerado como una frontera entre el desierto y la sabana:el Sahel. Cuna de los grandes imperios africanos, espacio de tránsito ribereño, demezcla y síntesis de influencias de diferentes lugares y origen de la maltratadainmigración que llega a nuestras costas: Senegal, Chad, Cabo Verde, BurkinaFaso, Níger, Guinea, Mauritania o Mali.

En esa “orilla”, -“sahel” en árabe-, nace Salif Keita, una extraordinaria excep-ción, y no solamente por ser albino o haber sido el primer africano en ser nominado

a un Grammy, sino por dedicarse a la música sin pertenecer a casta hereditaria tradicional de lamúsica mandinga, los “jelis”, cronistas, cuentacuentos, músicos, transmisores de la cultura oral. Salif Keita es

descendiente ni más ni menos que del fundador del imperio malinés, Sundjata Keita. Y fue precisamente por ser albino que pudo elegira qué dedicarse más allá de lo dictado por su sangre noble, pues esa condición de su piel le apartaba socialmente del sometimiento decasta. Por ese motivo siempre afirma que lo que prohibieron los hombres lo permitió sin embargo Dios, que se dedicara a la música.

Keita forma parte de un grupo numeroso de músicos malineses que reclaman el legado de Mali como un encuentro particular entre cul-turas. Ali Farka Touré, compatriota de Keita, comentó en una ocasión que mientras algunos países exportan petróleo, ellos exportabanmúsicos. Y debe ser verdad, a juzgar por la inmensa lista de buenos cantantes e instrumentistas que ha dado esa parte del mundo(Traoré, Sangare, Diabaté...).

Musicalmente, Keita no tiene reparos en utilizar ritmos cercanos a la rumba o el reggee e interpretarlos con instrumentos tradicionalesafricanos, como el kamel n’goni tradicionalmente utilizado por los cazadores en Mali para hipnotizar a los animales, o el oud, o la cora,aunque el disco rezuma una vuelta a la tradición. Todo ello, además, como base para la voz dorada de África junto con otras voces tra-dicionales. Una especial atención hay que prestar al tema que da nombre al disco. Ocho minutos de resumen de lo que Keita entiendecomo “música”, discreta pero efectivamente acompañado por la cora de Toumani Diabaté y el oud de Hamid Djouhri, entre otros. Labelleza de un atardecer en África en forma de música.


Hace algunas semanas regresé de Argentina des-pués de cumplir con la siempre difícil tarea de juz-gar un muy diverso grupo de películas para otor-gar el premio de Derechos Humanos del FestivalInternacional de Cine Independiente de BuenosAires. Gracias al buen hacer y los sabios criteriosdel programador principal de esta sección,Mariano Mestman, la selección a películas a com-petición para este premio sigue rondando en micabeza y creo que nos permite reflexionar sobrelos caminos recorridos por unas y otras socieda-des de nuestro planeta en lo que a justicia socialy derechos se refiere, así como el largo trechoque a unas y otras queda por recorrer, sobre todocuando, como algunas de las películas vistas nosmostraron, a los viejos problemas se suman nue-vos desafíos. La película que se alzó con el premiofue la irlandesa Pavee Lackeen: A traveller Girl(Perry Orden, 2005), película realista a caballoentre el documental y la ficción que nos hace com-partir la vida cotidiana de una familia “nómada” -especialmente el devenir de la joven Winnie, expul-sada del colegio “especial” al que asistía y quedeambula por las calles de Dublín- cuyas durascondiciones de vida, privadas de derechos comola vivienda y la educación, no logran paliar los gru-pos de trabajadores sociales y activistas que pulu-lan en torno a ellos, representando la impotenciadel sistema de protección social. Dejando a unlado los méritos cinematográficos que pesaron, tal

vez sea discutible resaltar esta historia frente lasque denunciaban otros films vistos: la guerra olvi-dada en Sri Lanka plagada de vejaciones, torturasy desaparecidos (The Forsaken Land, VimukthiJayasundara, 2005), las condiciones realmenteinconcebibles en las que viven los presos en lascárceles ecuatorianas y las negociaciones pormejorarlas (El comité, Ecuador, Mateo Herrera),las nuevas revisiones de la experiencia de larepresión y la tortura en la ESMA durante la dic-tadura argentina (La escuela, Eduardo Yedkin,Argentina) o la indefensión de la mujer en lassociedades patriarcales africanas, denunciadadesde dentro por las cinematografías nacionalesen una película como Delwende, léve-toi et marche(Simon Pierre Yameogo, Burkina Faso, 2005) odesde fuera, en la espléndida producción británi-ca Sisters in Law (Florence Aysi y Kim Longinotto,2005), que documenta el coraje de las mujeres,juezas y abogados, en Camerún que luchan porlograr sentencias penales contra el maltrato enlos tribunales civiles y sentencias históricas en lostribunales islámicos concediendo el divorcio a lasmujeres maltratadas, éxito este último que no esindependiente de la presión que la presencia delas cámaras ejercieron. Sin duda, frente a estashistorias las de la joven Winnie que no tiene dere-cho si quiera a la educación en una escuela“especial”, en la que el estado irlandés segrega ala población gitana, y la resistencia de su madre a

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EEll ccaammiinnoo rreeccoorrrriiddoo yy lloo qquuee qquueeddaa ppoorr aannddaarr::cciinnee yy ddeerreecchhooss hhuummaannooss

MMaarrííaa LLuuiissaa OOrrtteeggaaProfesora IUCE de la UAM


no aceptar cualquier vivienda social que se leofrezca, pueden parecer vulneraciones menores,si no fuera porque nos fuerza a seguir en guardiay alertas del debilitamiento de las exigencias delos derechos irrenunciables en nuestras socialesoccidentales.

Del mismo modo, el cine visto en la muestra nosalerta de las amenazas y riesgos que la globaliza-ción acarrea, mostrando áreas de sombras enderechos y deberes, sociales y civiles, para lasque ni siquiera tenemos nombre aún en espaciosen los que sólo reina la transnacionalización eco-nómica sin limitación alguna. El documental indioJohn and Jane (Ashim Ahluwalia, 2005) nosenfrenta a uno de ellos, a una nueva forma decolonización –de imaginarios, de esperanzas-introduciéndonos en el mundo de los call centers,lugares en los que jóvenes indios, pegados a unteléfono en larguísimas jornadas nocturnas, sededican a vender a los norteamericanos todo esetipo de productos innecesarios habituales en las“tele-tiendas”. El film sobrecoge no sólo por losdenodados esfuerzos de los “tele-vendedores”por hacer sus cuotas de ventas, sino sobre todopor los cursos de formación a los que son some-tidos: entrenamientos para “mejorar” su acentoinglés y disimular su origen (que, como vemos enlas escenas del film, acarrean más de un desplan-te racista por parte de los receptores de las lla-madas) y charlas en las que, bajo la coartada dehacerles conocer mejor la cultura de sus clientespara vender mejor, les presentan a los EstadosUnidos como la gran meca social y económica,encarnada en sus esplendorosos centros comer-ciales (enseñanzas que, como nos muestra tam-bién el documental, van calando hasta quemuchos de estos muchachos no sueñan sino enconseguir un billete hacia ese paraíso terrenal).

Y en torno a los derechos vinculados al trabajo enel mundo contemporáneo nos habla el último filmque comentaremos de los vistos en Buenos Aires,y uno de los que más impacto causó entre los crí-ticos y los espectadores, El taxista ful (Jo Sol,2005). La película, que ya ha comenzado a circu-lar en nuestros circuitos alternativos – formó

parte, por ejemplo, de las proyecciones delFestival de Cine Social de Las Californias, celebra-do recientemente en Madrid- y cuyo estreno ensalas parece próximo (véase la web oficial:www.zip-films.com/taxistaful/index.html) suponeuna verdadera apuesta innovadora por la renova-ción del cine político al incorporar el denominado“falso documental” al acerbo de las formas tradi-cionales del cine de denuncia y conciencia socio-política. La película nos narra la historia de José,un hombre que rondando la cincuentena quedasin trabajo y decide acometer, para seguir mante-niendo a su familia, un peculiar mecanismo de“colectivización” de los medios de producción:“roba” taxis inactivos por la noche para trabajarcon ellos, devolviéndolos por la mañana y dejandoun sobre con una parte del dinero ganado, comouna suerte de “alquiler”. Cuando es detenido porello y se cierne la amenaza de la cárcel, su causaes amparada y defendida (incluida su ocultacióncomo prófugo de la justicia) por diversos gruposantiglobalización que le orientan hacia la defensade sus acciones como actos políticos de denunciacontra el sistema. A partir de ahí, el film nos ofre-ce impagables interacciones y conversacionesentre ese hombre formado en valores tradiciona-les y con un profundo sentido, diríamos intuitivo,de la justicia social (de ahí que se niegue a reco-nocer que lo que ha hecho es un delito), a quienresulta difícil sin embargo asumir los presupues-tos y planteamientos políticos de sus nuevos com-pañeros, y los diferentes activistas que participanen su defensa o que lo acogen en casas okupa-das. Así, la película nos muestra las imponentescapacidades que los métodos procedentes deldocumental participante o la “etnoficción” crea-dos por el cineasta-antropólogo Jean Rouch–como el reparto de roles entre “actores natura-les” y la improvisación a partir de ellos para pro-fundizar en la realidad social- poseen para el cinepolítico contemporáneo. Y cómo el denominado“falso documental” puede dejar de ser considera-do un mero ejercicio de reflexión metafílmica paracapitalizar, como ya lo ha hecho en otras ocasio-nes, las potencialidades que como documentaltiene de análisis y reflexión sobre la realidad.


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Edita: Asociación Juvenil “El Glayu”.Número 15. Educación en tiempo libre.Contacto y pedidos: www.elglayu.org

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Edita: Grupo Milani. Movimeinto de renovación pedagógica de los Educadores milanianos.Número 31-32. Escribir juntos.Contacto y pedidos: [email protected]

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Edita: Centro Alternativo de Información sobre niños y jóvenes.Número 29.Contacto y pedidos: [email protected] / [email protected]


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Revista de pensamiento personalista y comunitario.Edita: Instituto Emmanuel Mounier.Número 79. Islam: Diversidad y Renacimiento.Contacto y pedidos: www.mounier.org

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Revista de historia oral, investigación y recuperación de la memoria histórica del I.E.S.“Sefarad”. Fuenlabrada. Madrid.Número 2. Contacto y pedidos: htttp://entresiglos.blogia.com

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