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• adaptação portuguesa de RAQUEL
• MARQUES SIMÕES
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CURSO ELEMENTAR
adaptação portuguesa de RAQUEL MARQUES SIMÕES
IF IRJVIATA DO LiFeASIL.
Editora e Importadora Musical Fermata do Brasil Ltda.
Fone: (011) 229-3411 Fax: 0055 (011) 229-3612 e 227-0532
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internet: http://www.fermatadobrasil.com.br
2000
PREFÁCIO
Foi ainda na primeira metade deste século que surgiu, por assim dizer no mundo intelro, o grande movimento em favor da educação musical. Educação passiva por meio de discos, rádio e concertos; educação activa por meio do canto e do ensino da música.
Comporta este último um aspecto delicado: o solfejo.
Realizado até há pouco em bases exclusivamente cerebrais e teóricas, por esse facto criou frequentemente nos alunos o desinteresse pela música. A partir do século XIX, tornado obriga-tório nas escolas de alguns países, esse desagrado mais se generalizou.
Impunha-se uma reacção. Foi então que vários pedagogos tentaram criar um solfejo novo com bases bastante vivas que mantivessem a alegria com que a criança vinha para a música, e dessem aos adultos tudo o que ela tem de belo e elevado.
É também esta a finalidade do nosso trabalho. Não somos os primeiros e rendemos por essa razão homenagem aos nossos predecessores que nos facilitaram a tarefa. Citamos, entre outros, 7aques-Dalcroze, Maurice Chevais, Laure Choisy, Frédéric Mathil, Maurice Martenot, etc.
Dirigimos também os nossos agradecimentos à Ex.""' Senhora D. Olga Violante, directora dos serviços de música da Mocidade Portuguesa Feminina (Ministério da Educação), que nos encorajou . no empreendimento deste trabalho e colaborou activamente na adaptação portuguesa; à Fundação CaloUste Gulbenkian que contribuiu com um subsidio para o trabalho de adaptação; finalmente à casa Vai enfim de Carvalho que prontamente acedeu a encarregar-se da edição desta obra.
Possamos nós realizar o fim que nos propomos: tornar o solfejo e o conhecimento" da música acessíveis a todos; dar à educação musical, nas escolas, o lugar a que tem direito.
Setembro de 1967
INTRODUÇÃO
O solfejo diz respeito, sobretudo, à leitura e à escrita da música. Neste duplo aspecto é de natureza intelectual. Destinado porém a servir a arte da música,
mplica bases rítmicas e auditivas vivas, sem as quais o solfejo poderá afastar da música os alunos. 3 momento mais delicado na educação musical é aquele em que o aluno, depois de ter vivido os :lementos essenciais, deve passar da experiência prática à consciência reflectida.
Ora, é normal que todo o ser humano possa ler e escrever música com prazer. Por isso )5 educadores modernos, compreendendo as vantagens duma cultura musical activa e não apenas .eceptiva, pretendem introduzir o estudo da música nos programas escolares de todos os ciclos.
No desejo de vivificarem o solfejo, alguns professores recorrem a meios extra-musicais .:omo o desenho, as cores, fonomímicas várias, etc., desviando assim o interesse que deveria cen-ralizar-se nos valores musicais, auditivos e rítmicos.
Para nós, a solução reside em cursos preparatórios à base de exercícios sensoriais, canto, )rdenações elementares (sons e nomes), exercícios corporais para a plástica e para o sentido do :itmo e da métrica e, destes, em especial o do tempo.
Actualmente, é indispensável ao professor de solfejo conhecer a matéria da Iniciação Musical Infantil e integrar-se em princípios psicológicos de base como os descritos nas obras do :nétodo Edgar Willems. Sobretudo os professores não iniciados, deverão consultar estas obras 'requentemente no decurso do ensino do solfejo, sempre que se trate da solução duma dificuldade )u da necessidade de aprofundar um princípio ou processo pedagógico:
• — para a iniciação musical: «La préparation musicale des tout-petits» ('), e
- «Cadernos pedagógicos» ( 2 );
— para as bases psicológicas: *Nouvelles idées philosophiques sur la musique» ( 2 ), e 5
«Les bases psychologiques de l'éducation musicale» ( 3 );
— para a educação auditiva, sensorial, afectiva e mental: «L'oreille musicale, tomo I» ( 2 ), (preparação auditiva da criança) c «L'oreille musicale, tomo II» (cultura auditiva; intervalos; acordes).
O livro «Le rythme musical», do mesmo autor, pode também ser útil para a solução de alguns problemas rítmicos.
No que diz respeito ao trabalho com canções, todas as indicações dadas neste livro se referem ao livro:
«Canções para a educação musical» de Raquel Simões.
M. et P. Foetisch, Lausanne. : 2 ) Edition Pro Musica, Bienne. s,• I) Les Presses Universitaires, Paris.
6
As lições de solfejo
Se os alunos de solfejo tiverem apenas uma hora semanal de música, propõe-se que as primeiras lições compreendam:
quinze minutos de audição e ritmo, com improvisação; dez minutos de leitura à primeira vista; quinze minutos de ditado; vinte minutos de canto, destinado sobretudo à cultura artística. Escolhido também com outros fins pedagógicos, o canto poderá prestar-se, mais tarde, a
aplicações de ritmo, audição e nomes das notas. Serão também exercitadas as diferentes memórias, cada uma no seu domínio mas com
interferências entre si. É evidente que as diferentes partes da lição não serão cronometradas rigorosamente mas
sim encadeadas harmoniosamente num todo orgânico. Havendo, além desta hora, aulas semanais de canto coral, o canto terá menor importância
na lição de solfejo. As teorias, reservadas em princípio à idade do raciocínio, devem servir — quando psico-
linicarnente correctas — à tomada de consciência de realidades musicais anteriormente vividas, não devendo nunca preceder as experiências concretas, sonoras e rítmicas.
Em contrapartida, haverá toda a vantagem em realizar um mínimo de exercícios de sen-sorialidade da ordem das qualidades do som, do movimento sonoro, e do espaço intratonal.
Nas lições de adultos, sobretudo particulares, poderão ser dispensados alguns destes exer-cícios preparatórios, na condição de serem realizados sempre que se mostre necessária uma maior firmeza nos elementos de base.
Depois dos exercícios sensoriais merecem especial importância todas as ordenações quan-titativas: dos sons; dos nomes das notas; das notas escritas; dos graus; dos intervalos.
Todas as lições deveriam manter o mesmo atractivo das lições pré-solfégicas. A música é suficientemente rica para isso e a iniciativa e capacidades do professor são, também no solfejo, de capital importância.
Todavia, o professor deverá precaver-se quanto à qualidade das suas iniciativas que deve-rão ser sempre confrontadas com os princípios de base. É que se é relativamente fácil fazer <cacha-dos» (exercícios, aplicações, etc.), é bastante mais difícil evitar os erros psicológicos numa ini-ciativa não controlada.
Quanto à disciplina nas lições, deve ser obtida pela própria música e pelo encadeamento dos exercícios sem hesitação, a fim de manter o interesse dos alunos.
É certo que se exige do professor um duplo esforço: o de adoptar ideias novas; o de rea-lizar princípios de vida que exigem uma actividade humana nos três planos, físico, afectivo e mental, em atitude sempre viva. Pode-se porém assegurar a quantos se proponham seguir este ideal de educação musical, satisfações frequentemente ignoradas c a possibilidade duma evolução musical-humana permanente.
O professor, como os alunos, beneficiará desta dupla actividade pedagógico-artística.
7
Os trabalhos para casa
Se as lições de solfejo forem dadas de forma a que o trabalho das aulas se torne suficiente, o que será normal e aconselhável, os trabalhos a realizar em casa não serão uma necessidade, sobretudo nas escolas.
Deixados à apreciação dos professores, podem contudo oferecer a vantagem de ajudar os alunos a melhor tomarem consciência dos elementos da música, a treinarem a escrita e a criarem hábitos de trabalho.
A experiência tem provado que a maioria das crianças realiza com prazer exercícios de grafismo e de escrita musical como, por exemplo, cópia de solfejos e canções, escrever canções de cor, etc.
Mais tarde, serão de bastante utilidade os exercícios escritos de transposição de melodias duma clave para outra.
Os exercícios de escrita são úteis sob diferentes aspectos:
1.0 — Aprender a escrever é um elemento importante da educação musical, por vezes bastante desprezado.
2.° — Através da escrita, certos elementos da música gravam-se melhor e mais depressa no espírito do aluno.
3. 0 — Se, escrevendo, o aluno pensa nos sons, realiza um exercício de auto-cultura da audição interior.
Os exercícios de memória são da maior importância. Com frequência, um dos trabalhos pedidos para casa será o de aprender de cor um solfejo escolhido, pelos alunos ou pelo professor, de entre os mais musicais.
Este solfejo poderá também ser escrito de memória, em casa ou na aula.
Conclusão
Antes de empreender o estudo do solfejo, é da maior vantagem que o aluno tenha bene-ficiado duma preparação musical como a que é dada nos cursos de iniciação infantil do método - de Edgar Willems, ou seja, cursos pré-solfégicos e pré-instrumentais.
Porém, como nem sempre os alunos de solfejo trazem a preparação anterior necessária, este livro contém a indicação dos elementos mais essenciais dos cursos de iniciação, isto é, ele-mentos recapitulativos sintéticos, limitados ao indispensável.
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PRIMEIRA PARTE
PREPARAÇÃO À LEITURA MUSICAL
Considerações gerais
Julgámos conveniente fazer uma distinção entre a preparação à leitura e a leitura prà-priamente dita, a qual se baseia na pauta dupla e comporta simultâneamente a leitura por abso-luto e por relatividade.
Na preparação, incluímos elementos que denominamos pré-solfégicos, isto é, anteriores à escrita e à- leitura.
Alguns dos principais dizem respeito às «ordenações elementares»: dos sons, dos nomes, das notas escritas. A prática destas ordenações é da maior importância para a aquisição dos auto-matismos de bas- e, auditivos, nominais, visuais e instrumentais, indispensáveis a todo o trabalho eficiente de solfejo, harmonia, improvisação e prática instrumental.
Normalmente, estes elementos são já preparados no final da Iniciação infantil. Mesmo neste caso, a recapitulação impõe-se no início do solfejo, constituindo por vezes uma consolidação preciosa.
Limitamos muitas vezes os exemplos musicais ao indispensável, considerando normal, para o desenvolver da iniciativa e da 'imaginação, que professores e alunos os completem e multipli-quem. Por outro lado, damos frequentemente mais exercícios do que os necessários, tanto para a audição como para o ritmo; neste caso, não deve haver a preocupação de os realizar na totali-dade, de forma sistemática, mas sim de os distribuir pelo decorrer das lições, adaptando-os segundo as necessidades. Aliás, certos exercícios elementares podem mesmo acompanhar estádios de desen-volvimento bastante avançados.
A preparação e os princípios do solfejo dão grandes responsabilidades ao professor. O ensino pode variar segundo a espécie dos alunos e as circunstâncias do trabalho:
crianças ou adultos, alunos das cidades ou das aldeias, dos cursos de música ou das escolas de ensino geral, classes ou lições individuais, etc. Mas, para todos os casos, os princípios a seguir e o enca-deamento dos exercícios que lhes dizem respeito mantêm-se iguais.
E — repetimos — os princípios da Educação Musical não dizem respeito sèmente aos rudimentos (primeiros elementos da técnica) mas também, e sobretudo, às bases vivas da arte musical.
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Cap. 1— EXERCÍCIOS SOBRE AS TRÊS -ORDENAÇÕES ELEMENTARES» DO SOM, DOS NOMES, DAS NOTAS
A. — A ORDEM DOS SONS DA ESCALA .DIATÓNICA
Os exercícios de ordenação dos sons devem ser precedidos dum mínimo de prática do novimento sonoro pré-musical (subida e descida) levando à noção da altura do som. Pode ser cita com os diversos instrumentos utilizados no curso pré-solfégico, especialmente a flauta e êmbolo.
O movimento sonoro é a verdadeira base da música. A ordenação dos sons, de natureza abstracta, é mais fácil de realizar com a utilização dos
ornes das notas; mas esta facilidade constitui um perigo de cerebralismo, sendo necessário um nínimo de exercícios só com os sons. Aconselhamos porém partir da escala de Dó cantada excep-ionaLmente com os nomes das notas, como elemento global introdutório.
Estas ordenações serão feitas no modo maior, por ser este o mais natural c a base da núsica ocidental. A consciência dos modos menores c outros está reservada para mais tarde, nas pode ser preparada por canções nesses modos, consideradas como elemento global, sincré-ico, a preceder naturalmente a consciência analítica própria do solfejo.
EXERCÍCIOS
•0 —Entoar a escala a partir de vários sons (dado o acorde da tónica) indicando com a mão o movimento de subida e descida (fonomímica elementar, sem associação com partes fixas do corpo).
;.° —Realizar subidas e descidas de sons por graus conjuntos (sempre precedidas da entoação da escala):
a) o professor indica com a mão o movimento sonoro que os alunos realizam cantando;
b) os alunos realizam por iniciativa própria o movimento sonoro, cantando e indicando com a mão;
c) o professor dita, cantando, movimentos sonoros que os alunos realizam com o movi-mento da mão;
d) .os alunos fazem gráficos de pontos ou pequenos círculos representando os sons em movimento de subida e descida: podem ser ditados, ou feitos livremente para leitura (ex.: „ • • e. ou o o o o o
o o o )• • • o e) escrever, pela mesma forma, canções por graus conjuntos aprendidas de ouvido, algumas
das quais (como «Tudo o que gira») poderão derivar em canção de ordenação de sons.
10
B. — A ORDEM DOS NOMES DAS NOTAS
- - Os nomes das notas devem ser praticados, desde o princípio, de maneira a firmarem
uma união automática, fácil .e definitiva, entre os sons e os nomes. Para isso, é indispensável respeitar a ordem natural dos sete sons da escala.
A introdução dos nomes ligados aos sons traz uma facilidade incontestável a esta união. Partimos por isso da escala de Dó cantada com os nomes das notas, antes do trabalho intelec-tual puro, sem som, que será feito a seguir e ajudará a vencer a preguiça cerebral de inúmeros alunos de natureza sensível, pouco inclinados ao trabalho abstracto.
Quanto às denominações ascendentes e descendentes («fé» para fá sustenido, «meu» para mi bemol, etc.), rejeitamo-las por impossibilitarem o primeiro trabalho fundamental de união entre as duas ordenações, sons e nomes, baseadas na escala diatónica de sete sons e sete nomes. Partindo dum falso princípio de simplificação, estas denominações complicam toda a educação musical.
EXERCÍCIOS
1.0 — Cantar a escala de DÓ COM os nomes: dó-ré-mi-fá-sol-lá-si-dó.
2.° — Cantar as outras escalas: de RÉ, de MI, etc. (primeiro só os sons; depois com os nomes; eventualmente, ritmando de formas diferentes).
3.0—Exercícios abstractos, sem cantar: a) Sobre uma ordenação rectilínea, única ('), escrita no quadro, dizer os nomes das notas
das sete escalas, no sentido ascendente e no descendente. As escalas terminam reto-mando-se as primeiras notas da ordenação:
Dó —RÉ— MI — FÁ — SOL — — SI D
b) Idem, sobre uma ordenação circular também escrita no quadro. Os nomes são acompanhados dum movimento 1.t■ giratório da mão, acentuando-se, a cada volta, a primeira nota da nova escala: Dó-ré-mi-fá-sol-lá-si-dó-RÉ-mi-
MI
c%)j
c) Dizer ràpidamente a nota que segue ou precede a última duma série que o professor enuncia: prof. diz «dó-ré-mi»; baixa ou levanta a mão; aluno responde «ré» ou «fá».
(') A experiência tem provado a existência frequente, no subconsciente dos alunos, duma ideia errada impedindo de constatar e viver o facto de que não há senão uma única ordenação.
11
d) Pensar os nomes das notas pela ordem e, sobre a escala ou em ordenação livre, alternar nomes pensados com nomes enunciados, designando uns e outros com um gesto con-vencional da mão.
e) Recitar nomes de notas de ordenações como as que damos a seguir.
Jnião de sons e nomes :
:.° —Cantar com as notas as seguintes ordenações:
a)
b)
c)
d) Pequenos motivos de ordenação sobre a esqlã:
2.° —Cantar movimentos sonoros livres e variados por graus conjuntos, com os nomes das notas nas diferentes tonalidades (depois de cantada a respectiva escala).
3.`) — Exercícios de audição interior: Imaginar os sons com os nomes, na ordem da escala, e alternar sons cantados com sons ima-ginados, por indicação do professor ou por iniciativa própria, designando uns e outros com um gesto convencional da mão.
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C.— A ORDEM DAS NOTAS NA PAUTA
A título de introdução à escrita e leitura musical, praticam-se no curso pré-solfégico grá-ficos de subidas e descidas intratonais, assim como gráficos por graus conjuntos como os que indi-cámos na alínea A., ‘Ordem dos sons da escala». A prática destes últimos não precisa ser exa-gerada e a passagem à pauta pode ser feita ràpidamente.
A escrita deve fazer-se desde o princípio na pauta de cinco linhas e não sobre urna linha, depois duas, depois três, para que não sejam criadas falsas associações.
Os alunos devem conhecer a numeração tradicional das linhas e dos espaços; todavia, esta numeração é secundária porque, para efeitos de leitura, a pauta deve manter-se mais visual do que intelectual: a terceira linha é, antes de mais, a linha do meio. Esta característica sobressairá com maior clareza na pauta dupla, de onze linhas, pela sua natureza simétrica.
Conquanto o esforço do professor deva incidir em fazer evoluir a consciência dos alunos do plano concreto (sons e notas escritas) para o abstracto (símbolos e teoria), podem ser utili-zados alguns meios de ordem intuitiva como a flanela branca com pauta preta e sinais adesivos móveis, ou os cartões brancos pautado, com notas pretas móveis, mais de acordo com a escrita corrente nos cadernos, a preto no branco.
É o professor que deve avaliar da utilidade dos exercícios segundo a idade e natureza dos alunos, uma vez compreendidos os princípios psicológicos que respeitam o desenvolvimento da consciência musical.
Com os modelos que se vão seguir, poderá fazer-se:
— Cópia dos .modelos principais. (As notas serão feitas dum só traço (o) e não em duas partes ( ) o que complica o trabalho inUtilmente).
—Exercícios de «atenção visual», com leitura do movimento das notas por meio dos termos 4:sobe», (desce», (fica» e (salta». Se necessário, pode também ser feita uma leitura da colocação das notas na pauta, com a designação de (linha» e «espaço».
— Escrita livre, ou ditada com os mesmos termos pelo professor.
1. 0 — Apresentação da pauta simples, de cinco linhas a pauta tem cinco linhas e quatro ,espaços:
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linhas espaços
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1!
13
2 ° --Modelos para exercícios de escrita na pauta:
E> e O a) Nas linhas: e o
o o
b) Nos espa- ços:
c) Linhas e es- paços: ( 1 )
d) 1.0 espaço e 1.a linha su-plementares:
e) Subida e descida por graus con-juntos:
f) Notas repe-tidas:
g) Salto de uma nota
h) Escrita livre com saltos pequenos e grandes:
(2 ) A escrita alternada linha-espaço, constitui a primeira dificuldade real na escrita da música.
14
Cap. II— LEITURA POR RELATIVIDADE NA PAUTA SIMPLES, SEM CLAVE
• • A leitura por relatividade constitui o nosso ponto de partida na leitura musical. A relatividade tem dois aspectos: 1.°) o auditivo, baseado no movimento sonoro de subida
e descida, razão da leitura entoada sem nomes de notas e sem graus ou com nomes de notas sem posição fixa (sem clave); 2.° o visual-cerebral, baseado nas relações entre as notas, razão da leitura por terceiras e por intervalos simétricos e assimétricos.
Treinada na pauta simples (a pauta de cinco linhas), a aplicação faz-se naturalmente na leitura por clave, quer na pauta simples quer na pauta dupla. Esclarecemos que a pauta simples utilizada com as oito c,laves provém, para nós, da pauta dupla e está incluída nela. Não tem por-tanto relação com o trabalho deste capítulo que é de pura relatividade.
Com a utilização dos nomes das notas encaminhamo-nos para as claves. Passamos por isso ràpidamente à pauta total, de onze linhas, para evitar que os alunos adquiram o hábito de ler sem preocupação de clave. A leitura por absoluto (por clave), indispensável, virá então asso-ciar-se à leitura por relatividade que manterá sempre, do ponto de vista musical, o direito de primazia.
Desde o princípio, o canto deve ser sempre musical e não cerebral ou mecânico; a música não está nas notas mas sim entre as notas. Para auxiliar a musicalidade da leitura, o professor pode apoiar a entoação com acordes, de preferência funções tonais muito simples. Damos alguns exemplos nos primeiros motivos; os professores continuarão a realizá-las nos números seguintes, mesmo sem indicação.
A realização sobre estes motivos, será:
a) exercícios de 4:atenção visual» sobre o movimento das notas;
b) entoar a linha melódica (cada número parte duma tónica);
c) dizer a sequência dos nomes, sem cantar;
d) cantar com os nomes das notas nas várias tonalidades (sempre precedidas da respec-tiva escala).
A. — LEITURAS POR GRAUS CONJUNTOS
«Música desde o principio; música sempre.»
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N. B. — (1:1 =-- suspensão (nota prolongada); 9 = sinal de respiração.
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N. B. — A nota entre parêntesis relembra a última nota da pauta anterior.
16
B.— GRAUS CONJUNTOS E NOTAS REPETIDAS
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cresc. e accel. decresc. e atras. cresc e ccel. decresc. e atras.
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00 0000 0 0
o -o o (2, o r.-■ , (...\9 1 00 e- ° 0 °0 o o oo o 000 o ° ° o °
N. B.— > = acentuação (nota mais forte);
- crescendo; _ — = decrescendo.
1'7
C. — AS TERCEIRAS
O intervalo de terceira é de especial importância na leitura da música porque: 1.°) m pauta, as notas formam terceiras de linha a linha e de espaço a espaço; 2.° no estado fundamen tal, os acordes que constituem a base da nossa harmonia apresentam-se, do ponto de vista for, mal (visual e intelectual), como sobreposições de terceiras.
Faremos pois excepcionalmente para as terceiras, exercícios de leitura por relatividade nz pauta simples, sem clave, encarando-os do ponto de vista musical em que sons, nomes e nota: escritas se fundem em favor dos automatismos propícios a todos os actos musicais.
Far-se-ão os 'exercícios que se seguem, como preparação auditiva prévia:
a) entoar a partir de vários sons;
b) dizer os nomes, primeiro em DÓ, depois noutras tonalidades;
c) cantar com os nomes nas diferentes tonalidades;
d) escrever a partir de qualquer linha ou espaço.
1.0 —Ordenação das terceiras: r":1 P'_"■
2.° —Natureza quantitativa da terceira (três graus)
3.0 —Sequência das terceiras:
1Q
a)
b)
4 . 0 Sequências introdutórias aos acordes:
Estes exercícios destinam-se a desenvolver a audição interior, quantitativa, das ter-ceiras. Para isso, as notas intermédias devem ser: 1.°) cantadas mais piano do que as outras; 2.°) apenas imaginadas.
O primeiro motivo tem o interesse especial de introduzir ao acorde de três sons.
c)
40 li ~I ~2:11A~ con o
• • • .. -
o • • •
1. • • • O • e 0 e •
O
5.0 —Exercícios cerebrais para os nomes das notas:
a) Dizer a sequência das terceiras a partir de qualquer nota, sobre uma ordenação rectilínea semelhante à das notas da escala:
DÓ-MI, RÉ-FÁ, MI-SOL, FÁ-LÁ, SOL-SI, LÁ-136, SI-RÉ
DO - M1
h) A mesma sequência pode também ser feita em ordena- ção circular, acompanhando-se as séries das terceiras
..p, 4,
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com um movimento giratório da mão e acentuando su- , cessivamente a terceira inicial de cada nova série: L A- 00 Mi - SOL
DÓ-MI, ré-fá, mi-sol, fá-lá, sol-si, lá-dó, si-ré, dó-mi, RÉ-FÁ, mi-sol, fá-lá, sol-si, etc.: ...j.,,
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(-9
C) Dizer ràpidamcnte os nomes por terceiras sucessivas, em número de três, quatro, cinco, depois todas:
dó-mi-sol, ré-fá-lá, etc.; dó-mi-sol-si, ré-fá-lá-dó;etc.; dó-mi-sol-Si-ré, ré-fá-lá-dó-mi, etc.; dó-mi-sol-si-ré-fá-lá-dó, ré-etc.;
(Querendo, esta última série pode também ser dita de forma circular: DÓ-mi-sol-si-ré--fá-lá-dó-MI-sol-si-ré-fá-lá-dó-mi-SOL-etc.).
LEITURAS COM TERCEIRAS
Contràriamente à ordem estabelecido para os exercícios de preparação auditiva (som, nome, som-nome), a dos exercícios de leitura (acto intelectual), será:
a) exercícios de «atenção visual» sobre o movimento das notas;
b) ler os nomes, primeiro em DÓ, depois noutras tonalidades;
c) cantar com os nomes nas diferentes tonalidades;
d) entoar a linha melódica (sem os nomes).
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21
Cap. III — O RITMO E A MÉTRICA
Na educação musical, o nosso ponto de partida é o ritmo vivo realizado por movimentos das mãos, braços ou todo o corpo. Nunca será demais encarecer a importância do movimento cor-poral no desenvolvimento do sentido do ritmo, particularmente do sentido do tempo. Este baseia-se primeiro no valor físico, metronórnico do tempo; depois nos valores expressivos, afectivos, que dão ao tempo uma nova dimensão.
Da vida rítmica passaremos à consciência rítmica por meio do cálculo métrico, o qual diz respeito sobretudo aos compassos.
Um dos primeiros elementos práticos para o estudo do ritmo é o que denominamos «os quatro modos rítmicos» ou seja, modos de bater o ritmo. Estes modos constituem uma das chaves de realização do ditado musical, que é frequentemente o grande escolho dos alunos. Para escrever ritmo, estes devem ter plena consciência de: 1.°) o ritmo, através duma memória de ordem dinâ-mica e motriz, portanto, fisiológida; 2.°) os tempos, primeira unidade de base que os alunos asso-ciarão ao movimento normal da marcha; 3.° o compasso, determinado pelo primeiro tempo e constituindo uma nova unidade maior do que a anterior; a subdivisão dos tempos, que dá uma unidade mais pequena do que a destes.
Além dos quatro modos rítmicos, outros elementos poderão constituir uma preparação rítmica, directa ou indirecta, necessária à leitura. Se a sucessão dos exercícios for psicológica-mente correcta, os alunos chegarão normalmente sem dificuldade à leitura, ao ditado e à impro-visação, considerada a coroa do trabalho musical.
A. — EXERCÍCIOS DE RITMO E MÉTRICA SEM LEITURA
1. 0 —4:Batimentos» vários de dinamismo, precisão de conjunto, introdutórios aos compassos, etc. e, em especial, exercícios de memória da Duração do som (curto e hino), destinados a realização em gráficos.
2.° — Reprodução e invenção de ritmos.
3,0 —Batimento dos «quatro modos rítmicos» acima indicados.
4•0 — Marcação e reconhecimento dos compassos.
5•0 — Mudança livre de compasso: o aluno marca o movimento com os braços, enuncia os tem-pos e muda livremente de compasso, sem interrupção (o professor acompanha-o, improvi-sando).
6.° — «Modos rítmicos» simultâneos, realizados em combinações de dois ou mais. As combina-ções possíveis são numerosas mas a principal é o batimento simultâneo de ritmo e tempos. Para o batimento simultâneo dos quatro modos, a ordem mais fácil será: partir do tempo; sobrepor-lhe o compasso; acrescentar a subdivisão e, finalmente, o ritmo.
7•° — Realização de ritmos em cânone.
22
B. — INTRODUÇÃO ÀS FIGURAS RÍTMICAS
Os primeiros exercícios de leitura rítmica deverão ser baseados na sensação do tempo que passa (memória da duração sonora) e não no cálculo métrico, o qual só virá associar-se como tomada de consciência intelectual. Assim, há a maior vantagem em introduzir os valores rítmicos partindo dos gráficos de duração escritos no quadro ou nos cadernos, e realizados sob a forma de leitura ou de ditado.
Estes gráficos são apenas introdutórios e não exigem uma longa prática.
: I EXERCÍCIOS i
1 1. 0 — Gráficos de sons curtos e longos com proporção livre: 1 Na leitura, os sons são determinados com os termos i:curt'» e (loong'», respeitando-se a , i duração sonora que os traços indicam:
2.° — Gráficos com proporção métrica: I — — —
i
Pat- a passagem perfeita da consciência fisiológica do tempo à consciência cerebral da pro- porção, os alunos deverão ler estes gráficos:
a) com os termos (curt'» e (loong'»;
b) com um vocábulo: «lá- láá», ou outro;
c) batendo em palmas ou na mesa, em silêncio;
d) batendo e contando: um, um-dois (ou três, ou quatro).
proporção dupla (longo com valor de dois curtos):
proporção tripla (longo com valor de três curtos):
ou:
proporção quádrupla (longo com valor de quatro curtos):
OU:
3.° —Passagem aos símbolos de semínima e mínima: Limitando-nos à fórmula curtt curt' loong'», repetida várias vezes, associamos aos res- . pectivos traços as figuras de semínima c mínima:
JJ ou:J.J,LJJ_J__,JJJJ
C. — LEITURA R(TMICA SEM COMPASSO
Considerando a grande importância que tem a leitura rítmica, sobretudo para os futuros instrumentistas, parece-nos da maior vantagem que esta leve sempre um avanço sobre a leitura geral, visto o ritmo ser o elemento primordial que dá a forrna à melodia c ao fraseado. A vista deve ser treinada a lê-lo num golpe rápido e, se possível„global.
O nosso ponto de partida é a figura de semínima que corresponde vulgarmente a LIIT1
tempo de andamento normal. Para obter uma relação de duração, ou seja, um elemento de vida, juntamos-lhe a mínima considerada do ponto de vista da adição que é, para as crianças, mais acessível do que a divisão. Assim, a mínima é o dobro da semínima, corno a semibreve será o dobro da mínima. Só com a introdução da colcheia falaremos na divisão dos valores.
EXERCÍCIOS, a ler:
a) com os termos «curt'» e «loong'», batendo os tempos;
b) vocalizando com lá-láá, ou outro vocábulo;
c) batendo o ritmo e contando os tempos (ex.: .1 4) c,) .) ,contar-se-á: «um, um,'
um-dois, um, um-dois, etc.»).
1.0 — Semínima 4) e mínima
(a mínima equivale a duas semínimas) 9 9
a ) JJJJ.1 JJJJ giciJJ 9 /
b)JJ J JJJ J.1 JJJJ JJ 9 9
c ) ci ai JJJ JJ al ai JJJ
..I ,J
.i
.1
J
2. — Pausa de seminima
a) .1.1JJJJ.JUJ cl
9
c) ci al 4,1LJ JJ JJJ
d)JMJ 9
J JJJ.1 J ,
e)c)c JJ JJJ J N. 13. -- O silêncio das pausas deve ser respeitado, e não preenchido com vocábulos como «pe>>,
ou outros. «chuto;
24
D. — LEITURAS RÍTMICAS EM COMPASSO
Contràriamente ao critério que seguimos no curso pré-solfégico para a ordem dos com-passos (ordem corrente, quantitativa: compasso de dois, depois de três, depois de quatro tempos), adOptamos aqui uma ordem qualitativa, mais psicológica: compasso de dois, depois de quatro, depois de três tempos.
O compasso binário (pendular) e o quaternário (pendular narrativo) são aparentados, enquanto o ternário (rotativo), essencialmente diferente de natureza, apresenta um sentido quali-tativo próprio.
Os exercícios que vão seguir-se devem ser distribuídos pelo decorrer das lições, segundo a natureza dos elementos e o grau de adiantamento -dos alunos. A própria leitura nos diferentes compassos pode progredir paralelamente.
É essencial que os motivos sejam lidos ritmicamente, com fraseado, e não de forma métrica ou cerebral. Muitos alunos, de qualquer idade, têm dificuldade em viver o ritmo fisiolègica-mente, como o fazem de instinto os artistas. Um mau ensino pode contrariar o instinto rítmico, atrofiando o que existe naturalmente no homem.
Por esse motivo, damos grande importância ao processo de aprendizagem do movimento de marcação dos compassos. Nesta fase, o movimento deve ser realizado com os dois braços para que, entre outras razões, se obtenha uma participação corporal mais total e equilibrada; deve depois tornar-se automático para constituir um auxílio e não um obstáculo na actividade musical. Mais tarde, o movimento corporal será substituído pela imaginação motriz, a qual não poderá funcionar nem desenvolver -se de forma normal se o acto motor não foi suficientemente realizado.
Pela mesma razão se recomenda que, antes duma leitura, seja sempre marcado um com-passo de preparação.
A leitura rítmica pode ser feita de diferentes formas, mais ou menos progressivas:
a) leitura com um vocábulo, e marcação do compasso;
b) batimento do ritmo, com a sensação física, interior, dos tempos;
c) batimento simultâneo do ritmo e dos tempos;
d) bater o ritmo e contar os tempos;
e) improvisar melàdicamente sobre os motivos rítmicos.
25
COMPI".SSO DE DOIS TEMPOS (binário)
(caracter pendular)
y, Mwcação do compasso: os alunos fazem um movimento dc braços para baixo e para cima dizendo repetidas vezes de forma ritmada:
1•— (J J.J,iigad„ade„lor) JJEJJ1JJ1J J' 41111JJ 41J IJJ'JJE al IJ gn J Ici J Tal .i 1 al lal II
2.—(J J5a,en tua ç ão) al IJJ1JJEJ 411 .1.J Ici IJJ I J.Jl cJ IJ Ei4.1'14J.fl.J.116IJE J II
3.— ( 9 pausa desem(nima) •W J E 4.1 J 1 J ' l J e) E ai 1
9 Eal H I.J ieJ'I J I triJ IJ IJ 1
4.— ( J, contratempo ) J IJ I.J 1J'IJJEJ I flJeJRJ Hal lci '1.11.11J1 J II
5._ (J1J 7 5,,„pa) J J1J J I 41 J I ai 'I J 1 6) ! 4J JEJ'HJEGI I eJ el Jal 'E I JI J GJ 11
6.— 'E JJ JJ E J E J ' JIJ J JJ 'I eJ_LJ eJlai I ai I
7.—(J 1 J J, entrada em anacruse) OJ JJ JJ cl J'JEJJ J E ci I .1 '.11J fl J 14J•114J'iJIGI 1J041 I J 1
26
COMPASSO DE QUATRO TEMPOS (quaternário)
(carácter pendular narrativo) .
'marcação do compasso: movimento dos braços para baixo, cruzando à frente, abrindo para os lados e subindo. Repetir várias vezes:
ma, a) «o 1 em baixo, o 2 p'ra dentro, o 3 p'ra fora, o 4 em cima›;
b) (em baixo, p'ra dentro, p'ra fora, em cima»;
, c) 4:um, dois, três, quatro».
1,— — O semibreve
9. (41 ci- ) al .1 .1 al al IJJJ.11
1 1. J ai '1JJJ IJJ'IJJJJ10 1
II 2 (......,..., pvae u csa:1 íntas.e mi b r e - ) lij ill J.- 1 dj j....1 cj .1 .J JJJJ1 --- 1.1 ai I 'I al IJJ I JJJI o II
< contratempo ) 1.1JJ1Jal WJIJJJ'IJJJ1 Jal 1Jc11.1 —'1WJIJJJiJJJ1 ('\--- 11
(s(ncopa) ai JJIJal J1J41 JIGH'IJJallJol JIJJ J1 o 'IJJ"1.1 J"IJJ JIJ J aliai JJ1JG1 JIG J1011
( a nda: ri utseempo ) ai I ai JIJJJ -1J41 JIGI 9JIJJJJ 1
JJ---1JWIGI J'JIGI JIJJ JIJJ1ci I
( arc;: c2r er:pos ) J J 1 ai JJ1J 41 1.141 .JIJ 9JJ1JJJJ I
J.m- 1.1JJIGI'JIIJJ1c1 .11,J Gil aJ 11
'!•(:ir;a3crtuernepos)J J JI J IJ ' J JIJJJJIJ 'JGi IJJJ1
J'J -J1JaúJ1J'JJJ1JWIYJ MJMJ II 27
COMPASSO DE TRÊS TEMPOS (ternário)
(caracter rotativo)
Marcação do compasso: movimento dos braços para baixo, para os lados e para cima. Repet t várias vezes:
a) «o 1 em baixo, o 2 p'ra fora, o três em cima»;
c) um, dois, três».
1,--- (61j =J.,,ontod....0.)J.IJIJ J1ÁJJIJ .11JJJ J JJIGLy1.1JJ1JJJ1c1 JI.J.
2.—al JIJclIJJJ1.11.11J JI•lal 1 cl. ,J JIJJ . IJ J1.1,WIJ J JIJ J JIJJJ1 GLI.
1 3._(,„ pausa d e rn (n; rna co m ponto ) 11.. 1 J. 1 —1.'1 MIJJ1 JJJ1G1:1-1JJ I—IJ ai 'I----IJ J JJJIJ.1,,
4,—(contratempo) M MJ J .1 al'IWIJ JIJIGI.1
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5._( s(ncopa ),zi JIJ J JIJ J JIJ lai JIGI Jia' JIGL':
MIJ J JI .1 J1) el J JJ ai I JI). 6.— (anacruse dei tempo) .11J JIJ JIJJ JIJ rJI J. 1—
JJJIJ'JIJJ lal JI—Ial'.11J JIJJJIJ JIG1 :
7._(anacrusede2tempos)JJW IJ JIJ J JIJ 'd JIJ J JIJJ, .Jal 1 J 'J JIJ JIJ GJJIJ'JJJJJJGIIJ JIJ
28
'Compassos a reconhecer: .JJJH JJIJ JIJ. JJMJ.JIJJJ 1
J JJIMJIGI.e1JIGI —1J I 0 I
1 JJIJJJIJ IJ. JJ1JJR JIJJCIJJJI— 1 JJJIJ. I
•I GJ 1 IJJJI JH JI JJal 'JlJJJ Jl JIJJ 141.
JJJ fl1 JIJ JIJ JI.J compassos a reconhecer e pôr as barras :
J J J. J J J J J. JflJflEJJ.I. I
1 . J JJJJJJJ.J.JJ .1 .1 JJ J.JJJJJ.1.11
1.3 JJJJJe
J alJ.1 JJJJ JJJJJJJJJJJJ.J.JJJ.11
29
E. — EXERVCIOS DE RITMO E MÉTRICA A REALIZAR NA AULA
1.° — Encontrar os «quatro modos rítmicos» duma canção conhecida.
2 °— Encontrar o compasso de canções conhecidas.
3.° — Escrever, segundo o desenvolvimento dos estudos, as figuras que representam os valorel de duração, assim como os- das pausas.
4. — Pôr as barras de compasso numa sequência de valores rítmicos:
a) dado o compasso;
b) adivinhando o compasso.
5.0 — Completar compassos incompletos:
a) preencher com valores;
b) preencher com pausas;
c) preencher com valores, escritas as pausas.
6.° — Inventar valores para compassos dados.
7.° — Reconhecer compassos escritos.
8.° — Escrever frases rítmicas com a metade e o dobro da velocidade (com as figuras conhecidas),
9.° — Escrever o ritmo de canções conhecidas, a dois, a três e a quatro tempos, escritas com as' figuras já aprendidas.
Algumas canções podem ser adaptadas, escrevendo-se o seu ritmo à metade da velo.; cidade (as colcheias tornam-se semínimas).
30
Cap. IV — A PAUTA TOTAL, DE ONZE LINHAS
A pauta dupla, de onze linhas, é conhecida desde 1537 (Sebald Heyden). Abandonada, ; é readoptada hoje pela maioria dos pedagogos com o fim particular da leitura pianistica, visto
comportar todas as notas utilizadas na escrita musical. Compõe-se de duas pautas de cinco linhas entre as quais se traça uma décima primeira
linha, a do DÓ central. Partindo d'ai simetricamente, cinco notas a subir dão um Sol onde se coloca a clave de SOL, cinco notas a descer dão um Fá onde se coloca a clave de FÁ; o DÓ cen-tral dá a clave de DÓ (que não utilizaremos neste volume).
Assim, são as notas que determinam as claves, como o prova a história da música; depois, na prática, parte-se das claves para determinar os nomes das notas.
Pela sua forma simétrica, a pauta dupla mais ainda d.o que a pauta simples, deve ser con-siderada visualmente, o que permite estabelecer pontos de referencia fáceis e claros (notas a
. preto) de primeira importância na leitura:
1. — As notas que determinam as claves :
DÓ central
SOL da clave de Sol
FÁ da clave de Fá
2.— A pauta total, simétrica, e as anotas de referência. (a decorar) : DO
SOL _ -IP-
V 111L,
F A DO
31
a) A chaveta:
DESENHO DE ELEMENTOS GRÁFICOS:
A escrita de certos sinais musicais exige aprendizagem. Propomos para treino os seguintes:
a) Linhas suplementares inferiores e superiores: C") -43P-
- -Cr 43. (3
dts b) As claves:
A clave de Fá não oferece especial dificuldade. A clave de Sol, difícil de desenhar, pode ser feita em três etapas: a espiral a partir da segunda linha; a linha ascendente; a linha descendente:
á à A IIIMIN■ =NEW V /~11"~IránWaitIlla I
W~M/PMEI WII~IIII"~"11~11~1~1111~ 111~1:111~L~MINI I 11~111•111"~rMlEleerran~a~rakura~roo~ardeoffie ■ ■••■•li IMNIVA1■111~1~1M111~W~Illia •10~11011~01~ i
• •
c) O DÓ central, da clave de Sol e da clave de Fá:
e o mesmo o 6
J.
d) A posição das hastes:
32
LEITURA POR ABSOLUTO E POR RELATIVIDADE NA PAUTA DUPLA
A leitura por absoluto (por clave) deve ser consequência da leitura por relatividade e não o contrário. Mas, na prática, parte-se da clave juntando a relatividade,•quer para os graus con-juntos, quer para os saltos.
Estes exercícios devem fazer-se progressivamente, voltando a eles de tempos a tempos, até se firmar urna relação fácil entre os nomes e o lugar das notas na pauta. Com este fim, os exer-cícios podem ter as seguintes modalidades:
a) dizer os nomes de notas mostradas pelo professor;
b) mostrar, na pauta, notas pedidas pelo professor;
c) escrever.
A.— Notas nas linhas e nos espaços :
-1E)- -4E)-
e) -0- _
• -0- .. .. = o. ..
0 0
o - 0 . •
0 O
0 O
N. B. — O pequeno grupo de notas dado no final é bastante importante.
33
B. — Aplicações a partir das -notas de referência.:
1.0 — Determinar ràpidamente as (notas de referência».
2.° — Realizar ràpidamente por relatividade:
a) os mordentes superior e inferior (dó-ré-dó, dó-si-dó, etc.)
b) os grupetos superior e inferior (dó-ré-dó-si-dó, etc.)
c) os tricórdios ascendente e descendente (dó-ré-mi, etc.)
d) os tetracárdios ascendente e descendente
e) os pentacórdios ascendente e descendente
3•0 — Determinar notas em qualquer ponto da pauta.
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34
LEITURAS NA PAUTA DUPLA
Conquanto este tipo de leitura se destine, em princípio, aos pianistas, parece-nos vanta-joso que qualquer aluno tenha um mínimo de contacto prático com o sistema de escrita na pauta dupla, o qual constitui a síntese perfeita das ordenações musicais.
Por esta razão damos uma série de motivos, construídos nos diferentes policórdios até•
ao pentacórdio ascendente e descendente, partindo simètricamente do DÓ central.
dicdrdio
9) -IP- -411- -61 411- -41- -5" -O- ,
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35
triccirdio
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8
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38
SEGUNDA PARTE
LEITURAS MUSICAIS NAS CLAVES DE SOL E DE FÁ
Considerações gerais
Conforme foi dito no capítulo II da primeira parte («Leitura por relatividade na pauta simples»), as leituras que se seguem devem ser realizadas em função da pauta dupla.
Dá-se grande quantidade de trechos por se tratar de: 1.°) leitura à primeira vista, em que relatividade e absoluto funcionam como duas formas de leitura complementares; 2.°) tomar consciência de ritmo e entoação, obtendo a simultaneidade das diferentes funções humanas, físi-cas, afectivas e mentais que comandam uma leitura viva; o que, consoante a natureza dos alun-nos, não se obtém sempre sem dificuldade.
Não foram incluídas canções entre as leituras, por não se considerar adequado equiparar as suas diferentes naturezas.
Na leitura por relatividade, pode ter aplicação o conhecimento do aspecto simétrico--assimétrico dos intervalos,- desenvolvido por André Gedalge. Mas — nota importante — a lei-tura não será baseada .na noção dos intervalos sucessivos, sobretudo descendentes, mas sim na posição das notas nos conjuntos «pentacórdio», «acorde» e «escala», cuja ordem, inspirada no sentido tonal, rege a planificação dos trechos. Esta posição depende sobretudo da relação das notas com a tónica, mesrno na modulação.
Antes das leituras, impõe-se desenvolver a , Faudição interior e o automatismo dos nomes das notas. Assim, a leitura na clave de Fá não oferece qualquer dificuldade, visto ser praticada por relatividade, na posse das ordenações fundamentais: sons, nomes, notas escritas. O seu exer-cício em função da pauta dupla evita o erro do antigo sistema limitado à clave de Sol num longo período, do que resultava, entre outras consequências, uma má leitura pianística.
Na indicação dos compassos seguimos a tendência moderna para representar a unidade de tempo com a respectiva figura sob o algarismo dos tempos. Mais tarde será dada a conhecer a cifragem tradicional.
Cap. I — TONALIDADE DE Dó
Seminima, mínima e semibreve
A. — O PENTACÓRDIO Dó - SOL
O pentacórdio, encarado como elemento global, é importante devido aos seus dois pólos: tónica e dorninante. D'aí, a importância das canções de duas a cinco notas, sabidas de cor com os nomes das notas.
39
Como introdução às leituras, serão refeitos alguns exercícios fundamentais de ordenação de sons e nomes: .
.0",
2)
3)
5) O professor diz nomes; os alunos realizam-nos cantando.
6) O professor canta sons; os alunos realizam-nos cantando com os nomes.
COMPASSO DE DOIS TEMPOS
(carácter pendular)
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3 . (repetição de notas) 9 ê . . 2 • I
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• ( forma ternária)
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COMPASSO DE QUATRO TEMPOS
(caracter pendular narrat ■w)
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COMPASSO DE TRÊS TEMPOS
(caracter circular, rotativo)
13.
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B. — O ACORDE DA "FÓNICA: DÓ-MI-SOL-Dó
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47
C. — A ESCALA
Antes destas leituras na extensão da csçala, far-se-ão exercícios semelhantes aos que pr: ;. cederam as leituras no pentaárdio, mas completados até à oitava. g
A ligadura de valor (■ / ou
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D.—NOTAS QUE ULTRAPASSAM A ESCALA DE Dó
(no registo agudo e no grave)
As notas muito agudas e muito graves são introduzidas excepcionalmente, corno exercício devendo ser cantadas com leveza e não na garganta.
45. A semibreve ( o=JJJJ ou c:J
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46.
4 7. As pausas de semibreve ( ) e de mínima ( ):
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48.
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( i ) O aluno repete mentalmente o motivo precedente.
51
49 .
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52.
53.
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1E1 (') Os compassos 'vazios marcam-se vulgarmente com uma pausa de semibreve.
52
Linhas suplementares superiores na clave de FÃ:
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Linhas suplementares inferiores, na clave de SOL:
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E — ENTRADAS EM ANACRUSE
A partir deste momento, os alunos deverão reconhecer, à vista, a natureza dos compassos. Por este motivo não será dada a sua indicação no principio da pauta.
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G - SINCOPA
59
H. — A EXPRESSÃO
A música é expressiva em si mesma; isto é, exige naturalmente uma interpretação expres: siva por meio de variações agógicas e dinâmicas (de tempo e de intensidade).
Procurando cantar com musicalidade, a expressão encontra-se por natureza e não neces-sita ser assinalada. Por isso, apenas damos alguns exemplos. Nos números que não têm indicação; os alunos devem encontrar a expressão natural, mesmo pessoal, podendo anotá-la para melhor conhecimento dos respectivos sinais.
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62
1. — CÂNONES
Os cânones devem ser realizados inicialmente sob a forma de canto com palavras, o que facilita a sua execução.
A escala em cânone pode ser executada, sem leitura, com ritmos que ultrapassem os conhecimentos da escrita rítmica.
.Cantar em rapidez alguns cânones fáceis, aumentar-lhes-á o interesse; entoá-los sem dizer as notas, pode favorecer a musicalidade.
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O simples cânone a duas vozes consiste, na realidade, em cantar por imitação o que acabou de ouvir.
Os números seguintes devem ser realizados desta forma, entoando ou cantando com notas. Eventualmente, também com palavras a inventar.
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I. — LEITURAS A DUAS VOZES
107. Terceiras
66
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114.
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67
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11 5. Terceiras e sextas
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Cap. li—TONALIDADES DE SOL, DE FÁ E DE RÉ
Seminima, mínima e semibreve
A introdução nas diferentes tonalidades deve fazer-se com base no sentido tonal (lugar e valor das notas na tonalidade), e não no conhecimento das alterações, ou dos tons e meios tons, o qual poderá ser feito paralelamente mas a titulo secundário.
A.—TONALIDADE DE SOL
1.
2.
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3.
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D. C.
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74
B. — TONALIDADE DE FÁ
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C. — TONALIDADE DE RÉ
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7 A
D. A MODULAÇÃO
Dentro de cada tonalidade, as alterações são realizadas naturalmente pelo sentido tonal,
.,ã o criando, por isso, dificuldades na leitura. -- A modulação exige a consciência das alterações e, implícita, a sensibilidade ao tom e ao
eio tom. Com este fim, far-se-á nas diferentes tonalidades o seguinte exercício preparatório: m (modulação ascendente)
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(modulaç3o descendente)
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(') O bequadro ( ) anula os sustenidos e os bemois.
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D. C.
E. — LEITURAS A DUAS VOZES
24. Terceiras r ri
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Cap. III — LEITURAS EM COLCHEIAS
Com as figuras de semibreve, mínima e seminima, a escrita rítmica foi feita numa base! de adição, tomando como ponto de partida a seminima: J + Com a colcheia, introduz-se a noção da divisão dos valores: .1
, c3 + o ) ci( = . Assim, a
seminima contém duas colcheias, e cada colcheia vale metade duma seminimr. As leituras deverão fazer-se segundo as indicações dadas na primeira parte do livro,'
cap. III, letra D.
A. — LEITURAS RÍTMICAS
a)_(J n) 1 J tJ 1 J ? I
J JIJ eir-JJ .U1.1n.i-Lr-711::;1•J .F1 J II
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3.— JJIJI.r) ./ 41rf lal ' I .F.J.1-31.h -iii—J11).-f.h -flai '1 J afehicl -1.r1.1 .UIJ‘i'.N.f"J.U1J .J141)%fril ai II
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( 1 ) Alteração de precaução.
107
G.— SOLFEJOS DE INTERVALOS
Conquanto estes solfejos se destinem à valorização dos intervalos, é ainda o sentido )nal e o lugar de cada nota na tonalidade, que contam na leitura. O conhecimento dos intervalos lanter-se-á bastante relativo, limitando-se ao conhecimento quantitativo (número de graus).
7 3. Segundas
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117
H. — LEITURAS A DUAS VOZES
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Cap. IV—LEITURAS EM SEMICOLCHEIAS
A. — LEITURAS RITMICAS
A semicolcheia vale metade duma colcheia, Assim, uma colcheia contém duas semicol-heias: — ou n , e uma seminima contém quatro semicolcheias:
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B. - LEITURAS MUSICAIS
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TERCEIRA PARTE
ELEMENTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS
Cap. 1 — A IMPROVISAÇÃO
Neste título, não estão incluídas as primeiras tentativas de improvisação rítmica ou meló-dica dos alunos da Iniciação.
A verdadeira improvisação também não é «comPosição instantânea» como o pretendem muitos tratados clássicos de improvisação; é imp.ulso espontâneo, humano, partindo livremente do amor pelas relações sonoras, melódicas e rítmicas, próprias à expressão da sensibilidade artís-tica e humana. A composição; obedecendo a leis bem determinadas, é ále origem mais mental e, portanto, menos livre do que a verdadeira improvisação. Esta deve, evidentemente, ser dominada e canalizada, embora mantendo elementos de espontaneidade.
É provável que a tendência para a improvisação possa prejudicar a virtuosidade mas, em contrapartida, é a prova da existência duma vida musical interior. A sua realização beneficia a musicalidade, e assim a Arte, e, por conseguinte, os valores humanos.
A. — A IMPROVISAÇÃO RÍTMICA
Conquanto a improvisação rítmica seja aparentemente facilitada com a união da melodia ao ritmo, as diferentes naturezas duma e doutro tornam pràticamente indispensável a separação dos dois elementos.
O ritmo espontâneo é propulsão dinâmica da ordem do instinto c está ligado à imagina-ção motriz. De natureza mais material, é portanto o ritmo que dá à melodia a forma indispensável e, na improvisação como nas outras formas de realização musical, tem a prioridade enquanto a melodia tem a primazia.
Aliás, na maioria dos casos em que se revelam dificuldades de improvisação, as causas estão em deficiências do sentido rítmico, impondo-se a improvisação exclusivamente rítmica, livre e medida.
EXERCÍCIOS
1. —A improvisação livre não é psicolègicamente fácil de obter, nem fisiolOgicamente fácil de realizar; mas a compensação vale o esforço feito no sentido de obter um mínimo de resul-tado válido.
Pode ser praticada por,<batinzentos» diversos, realizados sobre uma mesa ou sobre o próprio corpo, ou com o auxílio, mais estimulante, de instrumentos de percussão.
Em qualquer dos casos, a realizaçção será à base do impulso dinâmico natural, do movimento corporal e do choque rítmico, e os efeitos pretendidos são movimentos rítmicos vivos e naturais, harmoniosamente equilibrados no contraste e na variedade dos elemento'. em jogo:
a) de Duração: curto-longo; rápido-lento; apressando-atrasando;
b) de Intensidade: • forte-fraco; crescendo-diminuindo.
128
II. - A imtrrovisacão medida, mais fácil de realizar do que a improvisação livre, devido à regu-laridade dos riu-nos, torna mais - agradáveis os primeiros exercícios de improvisação. Pro-p:3e-se„como sucessão das diferentes formas de improvisação medida:
1. 0 — Pequenos motivos rítmicos, improvisados sobre marcação de compasso a dois, três ou quatro tempos.
2.° —Improvisação prolongada, também com compasso.
3.° —Em forma de 4ergunta-resposta), entre professor e aluno ou entre dois alunos; a pergunta de caracter interrogato, a resposta de carácter conclusivo. Ex..:
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a obter a (quadratura, muito importante por ser urna das formas de construção musical mais pormais e bem definidas.
5•° — A quadratura inteira realizada pelo mesmo aluno.
6.° — A consciência da fórmula perfeita da quadratura: quatro frases de quatro compassos. Nos compassos mais longos como 4/4, 6/8, etc., a fórmula pode ser: quatro frases de dois compassos (ver exemplos nos trechos de solfejo).
Se o aluno tem dificuldade em sentir ou ter consciência da quadratura, esta pode ser trabalhada: a) Com movimentos corporais sobre canções;
b) Andar, contando e depois improvisando: quatro passos à direita; quatro passos para o centro; quatro passos à esquerda; quatro para voltar ao centro.
c) Andar o ndmero de tempos correspondentes a quatro compassos, lima vez para a frente, outra no sentido inverso, terceira vez para a frente, outra no sentido inverso. Simultâneamente com este movimento e a marcação do compasso com os braços: 1.°) contar o nárnero de compassos, no primeiro tempo de cada; • 2.°) substituir a contagem por um vocábulo; 3.°) improvisar ritmicamente, terminando bem as frases no fim de cada quatro compassos;
d) Contar o número de compassos e frases duma quadratura realizada por outra pessoa;
e) Contar (pelos dedos) o número de compassos e frases da sua própria improvi-sação.
7. Improvisar com s-uieicão a determinados elementos da escrita rítmica: figuras; fórmu- las; as diferentes anacrus.
8. — Improvisar com um caracter e.Zpressivo pré-determinado: marcha, dança, narração, etc. (esta improvisação pode ser acompanhada de movimentos corporais, sobretudo dos braços, a fim de se acentuar o carácter expressivo do tempo).
129
B. — A IMPROVISAÇÃO MELÓDICA
A improvisação melódica resulta particularmente dum estado de alma; deve pois brotar do coração (expressão simbólica) e não do cérebro.
Nunca será demais insistir no carácter sensível, receptivo, da improvisação melódica que deveria, por este motivo, ser praticada no decurso de toda a educação musical.
Quando um aluno tem o dom da improvisação mas não cónsegue exteriorizá-la no instru-mento, uma das principais causas é certamente a falta de - automatismo dos nomes das notas, indis-pensável quer por audição absoluta quer por audição relativa.
Nalguns improvisadores de jazz, o nome das notas é inexistente e substituído por uma técnica instrumental, visual e táctil. Mas, neste caso, o músico ficará limitado a algumas tonali-dades e reduz consideràvelmente as possibilidades de aquisição duma cultura musical clássica.
EXERCÍCIOS
1.0 —Improvisação /irre,sem sujeição rítmica ou melódica (nomes das notas, compasso, etc.) mas com a preocupação duma forma rítmica harmoniosa, embora também livre.
2.° — Improvisação entoada sobre um motivo rítmico dado, que o aluno repete, previamente, várias vezes seguidas.
3.° — Improvisação em forma de <perguntai e resposta» sem e com compasso; sem e com nomes das notas; por frases pequenas e simples, ou maiores e mais difíceis:
a) o professor (pergunta»; o aluno 4:responde» (frase conclusiva);
b) o aluno 4:pergunta» (frase aberta); o professor cresponde».
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N. B. — Se, no principio, o aluno mostrar certa dificuldade em realizar frases conclusivas, o pro-fessor não deve resolver a dificuldade por processos teóricos, mas sim levá-lo a «sentir» o valor conclusivo da tónica.
4•0 Improvisação com compasso e quadratura, seguindo as normas dadas para a improvisação rítmica. Segundo o desenvolvimento dos alunos, poderá ser realizada:
a) sem e com os nomes das notas;
b) primeiro em Dó, depois noutras tonalidades;
c) primeiro nos compassos simples, depois nos compassos compostos mesmo antes do seu conhecimento teórico;
d) primeiro nos modos maiores, depois nos menores mesmo antes de serem praticados em leitura.
5.° Improvisação em forma ternária: A-B-A, ou outras (ver exemplos nos trechos de solfejo)
6. — Improvisar sobre um ritmo escrito, quadrado ou ternário. Também, segundo outras for-mas de sujeição rítmica, como as indicadas na improvisação rítmica.
7.° — Improvisação com sujeiçães melódicas, com e sem nomes das notas: em graus conjuntos; à base de terceiras; dentro do pentacórdio; com aplicações dum intervalo escolhido (por ex. o de 8.1); sobre as notas dum acorde, sem e com as notas de passagem.
8.° — Improvisar segundo um «estado de alma» pré-determinado : alegria, leveza, melancolia, ansiedade, solenidade, etc.
9•° — Improvisação a duas vozes em terceiras, por professor e aluno ou por dois alunos.
10. — A improvisação harmónica (sobre fórmulas cadenciais) realizada conscientemente, não entra na matéria do solfejo elementar mas pode ser já preparada com alguns exercícios relativamente acessíveis:
a) o professor toca unia fórmula cadenciai, fazendo-a ouvir o número de vezes suficiente para que os alunos possam conhecê-la de ouvido e improvisar sobre . ela, de instinto.
b) Os alunos podem improvisar sobre as notas dum único acorde, por exemplo, dó-mi--sol-dó:
exemplo, sem notas de passagem:
exemplo, com notas de passagem:
131
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c) Reunindo os acordes do 1 e V graus, pode obter-se um inicio de improvisação sobre
fórmula cadenciai estruturada, relativamente fácil como, por exemplo I I I V' V V V I.
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d) Antes da improvisação do tipo indicado na alínea c), os alunos devem realizar, em leitura, sobre uma fórmula cadencial escrita na pauta, alg,un,s, exercícios introdutórios, corno os que se seguem (por exemplo, sobre a fórmula II V I' IV I V 1):
1) Os acordes simples:
2) Os acordes com as notas de passagem:
3 ) Idem, com o ornato superior da 5.1 :
4) Com o ornato inferior da fundamental:
5) Com 'o ornato inferior da fundamental, e o superior da S.':
Cap. II — O DITADO MUSICAL
Antes de entrarem no ditado musical, os alunos devem praticar a improvisação com os nomes das notas, baseada na audição interior. Os nomes das notas têm no ditado uma importân-cia capital, e um mínimo de automatismo, por audição relativa ou absoluta, é indispensável.
Por outro lado, o ditado global deve ser preparado com um trabalho isolado das diferen-tes dificuldades, de escrita, melódicas e rítmicas, para que se possa fazer o seu funcionamento simultáneo, como é próprio do ditado.
A. — PREPARAÇÃO DO DITADO ESCRITO
Como exercício de escrita das notas e memória dos nomes, o professor, ou um aluno, diz ucessaes de notas que deverão ser escritas nq pauta, ràpidamente e não demasiado aproximadas:
a) motivos pequenos: dó-ré-mi-ré-dó; ré-mi-fá-sol-fá; etc.;
b) motivos maiores: dó-ré-mi-fá-sol-mi-dó; dó-ré-dó-ré-mi-fá-sol-lá-sol; etc.
B. — PREPARAÇÃO DO DITADO MELÓDICO
O ditado melódico escrito, deve ser precedido de ditados orais. Os alunos marcam um compasso dado, enquanto o professor dá pequenas frases melódicas para reproduzir:
1. 0 — entoando;
2.° — cantando com os nomes;
3. 0 — escrevendo, sem preocupação dos valores rítmicos (mas podendo deixar-se um espaço indicativo dos valores longos).
C.— PREPARAÇÃO DO DITADO RÍTMICO
No que respeita o ditado rítmico, o procedimento poderá ser o seguinte:
1.° — os alunos batem os tempos, e o professor dita pequenas frases rítmicas com os valo-res conhecidos, que serão escritas a seguir;
2.° — o professor executa um ditado inteiro, do qual os alunos determinam o compasso, sentindo os tempos e a subdivisão;
3.° — para escrever imediatamente, o professor dita por frases de tamanho acessível, repe-tindo-as duas ou três vezes;
4.° — antes de as escreverem, os alunos repetem-nas marcando o compasso.
133
D. — O DITADO GLOBAL, MELÕDICO E RÍTMICO
O ditado global comporta uma acumulação de dificuldades que exigem, na realização, uma técnica disciplinada.
O procedimento será o seguinte:
1.° — O professor toca o trecho por inteiro, para que os alunos determinem o compasso e a tonalidade. Para este efeito, será dado o Lá no início e no fim.
2.° -- Para determinarem o. compasso, os alunos procuram: os tempos; o primeiro tempo do com-passo; e a subdivisão dos tempos; para determinarem a tonalidade, os alunos, tendo aprendido a‘reconhecer auditivamente a tónica, partem do Lá final em direcção a ela realizando os grau intermédios com os nomes das notas.
A audição interior da tónica não será depois abandonada, durante toda a realização do ditado.
3. 0 — O professor verifica e corrige as indicações de compasso e tonalidade, não deixando os alu-nos partirem com dados errados.
4.0— O professor dá o ditado por frases de tamanho acessível ao desenvolvimento dos alunos, repetindo-as duas ou três vezes. Os alunos apenas ouvem, procurando retê-las através das memórias rítmica e melódica.
5." — Os alunos repetem a frase ouvida, entoando; depois, se possível, cantam-na cam os nomes das notas.
— As frases serão escritas rigorosamente pelo seguinte processo:
a) anotar a linha melódica na pauta, por meio de pequeninas notas sem figura rítmica;
b) colocar as barras de compasso;
c) determinar os pormenores rítmicos. Se, para isso, for. necessário assinalar os tempos, os alunos poderão fazê-lo por meio dum pequeno sinal convencionado.
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2.°—Exercícios auditivos:
proceder da mesma forma para os outros intervalos até à oitava.
Cap. 111 — O ESTUDO DOS INTERVALOS
Um intervalo é uma relação entre dois sons ou duas noras. Esta relação pode ser de natu-
reza quantitativa (número de graus que separam as duas notas), ou qualitativa (consonância- -dissonância). • Dado o valor da ordenação natural dos sons, é a natureza quantitativa do intervalo que primeiro importa para o trabalho prático de avaliação.
Por outro lado, o intervalo tem um valor; 1.°) em si mesmo; 2.°) em relação à tonalidade. •
Os primeiros exercícios devem referir-se portanto à natureza quantitativa do intervalo, e também à sua relação tonal (relação de cada grau com a sua tónica):
1. 0 —Exercícios preparatórios
a) os policórclios e os intervalos: (cantar, dizendo o número de notas e o nome dos intervalos)
.un icOrdio dicOrdio tricOrdio te traco'rdio pentacOrdio
á 1 [ •li
I• (-\ •
• (":\ • 1
Lial~:11.411 •• • 1 t • Ia. I I 1~11M1111111111~11 állffillIMMIIEWG •1=111
1
ma '1'‘-
, • ..., 5,...,1.2rereli" r-,£-,rrirelin
1 2345 6 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 8
urna urna 74 uma 84-
b) as notas e os intervalos: (cantar as n-O -t-a.s----e-6-s-Tntervalos, com ou sem as notas intermédias, primeiro em Dó, depois nas outras tonalidades)
-e- -e- -0- •
-43-
u
la • • • • - I 2 1 2 3 1 23 1. 1 2345
urna 24 uma 34- Urna 4 uma 54
a) Determinar quantitativamente intervalos melódicos dados dentro duma tonalidade, a par-tir da tónica.
b) Determinar intervalos dados a partir de qualquer som, que os alunos deverão considerar como uma tónica para realizarem os sons intermédios.
c) Determinar intervalos dados harmbnicamente, entoando cada um dos sons dados.
d) Dado um som, cantar o segundo som dum intervalo pedido. A mesma coisa pode ser feita com os nomes das notas.
135
"—Exercícios cerebrais e de escrita:
a) Recitar os nomes das notas da ordenação dos intervalos (exerc. 2. 8 ).
b) Dizer os nomes por sucessões de 3. 85 , de 4. 8 ', de 5. 83 , etc.
c) Dizer nomes de notas para intervalos pedidos.
d) Classificar intervalos escritos na pauta.
e) Escrever intervalos na pauta, por relatividade e por absoluto.
L° —O ditado de intervalos: 6
O ditado escrito de intervalos é uma nova aplicação dos exercícios já realizados; - trata-se, apenas, de os realizar interiormente:
a) O professor dá a ouvir uma série de intervalos (por exemplo dez), e o aluno escreve as respectivas classificações no caderno.
b) Para cada intervalo dado, o professor acrescenta a indicação duma nota (a escrever por relatividade ou por absoluto); os alunos deverão escrever na pauta o intervalo com-pleto e, eventualmente, com os nomes das notas.
5.° —Os intervalos simétricos e assimétridos: Este aspecto dos intervalos (valorizado por André Gedalge no princípio deste século)
é de particular interesse para a escrita e a leitura por relatividade na pauta. Tanto do ponto de vista melódico como harmónico, permite criar automatismos visuais e nominais que devem funcionar a par da audição. Na transposição por relatividade, o seu valor é básico.
Intervalos simétricos: _
(os que permitem a colocação ----4113- ---0 C' 0
—0-- 0 dum eixo entre as duas notas) 4-2,_____S:) 3 5 V 7i
Intervalos assimétricos: (aqueles em que a colocação do eixo não é possível) .043 7 °
2 V 4 6
Para treino treino deste aspecto da leitura dos intervalos, são possíveis alguns exercícios orais ou escritos como: classificação dos intervalos em simétricos ou assimétricos; classificá-los nume-ricamente; aplicar os nomes das notas.
Pela simplicidade destes exercícios, as suas formas variadas de realização ficam confia-das à imaginação dos professores, como em tan tos outros casos.
Cap. IV — AS ORDENAÇÕES
Chama-se também «ordenação» à progressão dum motivo melódico realizado na tónica e repetido em todos os graus da escala.
Pretende-se, com ..estas ordenações, ajudar a adquirir e a firmar o automatismo dos nomes das notas e, através deles, favorecer a tomada de consciência de determinados elementos da cons-trução musical.
O aspecto quantitativo destes elementos é o primeiro a ser necessário para a sua conscien-cialização; o aspecto qualitativo vem-se-lhe associar, mas de forma menos consciente. No entanto, como ele é o mais importante do ponto de vista artístico,' deve ser cuidadosamente evitado o estilo «exercício técnico». Todo o motivo, ainda que destinado à técnica, — e mesmo à virtuosi-dade, se se lhe acrescentar velocidade — deve manter, na essência e na realização, qualidades expres-sivas de vida musical.
No sentido de auxiliar a musicalidade e a participação activa dos alunos, as ordenações serão, tanto quanto possível, criadas por eles próprios; quanto ao professor, deve ter pleno conhe-cimento dos princípios que regem a sua invenção e aplicação:
Directrizes de realização :
a) O motivo-tema é repetido em todos os graus da escala, no sentido ascendente e no descen-dente. Logo que a tessitura da voz o exija, faz-se a transposição vocal à 8.a inferior ou superior.
b) A mesma ordenação deve ser vivificada por diferentes ritmos e formas de expressão.
c) O trabalho prático será: entoar; cantar com as notas nas várias tonalidades; recitar os nomes; escrever.
d) Cada ordenação será recapitulada até uma perfeita automatização.
Princípios de construção :
1. 0 — O motivo pode ser construído dentro dos diferentes policórdios, o que representa um inte-resse simultâneamente auditivo e instrumental.
2.° — A fim de salientar o valor sonoro de cada nota da tonalidade, os motivos podem terminar na 1. 1, na 2.a, na 3. 1 , etc.
3•0 — A intenção do motivo visa diferentes elementos da construção musical, como os exemplos que se seguem:
EXEMPLOS
Graus conjun- dicdrdie 9
.
tricOrdio
tos: o
terminaçâ'o na 'Ia. termin. na 24. .
ot , "
4 termin. na 1
tricOrdio r.": 9 tetracdrdio 9 1 1 —
Notas repetidas: negou 1111~1111111511111~1InIal
-111- Term. na 34 Term. na 24 Term. na 44
• pentacOrdio
a~ t; NeeMie.'" Idem, em movimento melódico acentuado: Nor emierque•ermw 11~1111~111•W WeiNãffill
4I -dll -11P-
Ter m. na 54
variante ritmica
o 9
eme. um" arem
Graus disjuntos: ime
0 •
-O-
-O- -O- -I- d" 41. 111 •
terceira 9 sexta are loweemet
01~
Intervalos: • • 41P
-41-
oitava meeem ,
sucess. de interv. > > ,
u= _____.,
> ~1 O 1 1
• I SEI ~ 1 i r- w ~mie e ilai llliel naTamieweeeere~w "em IIMMIIII~I~ ffilnalhed~11
-1111- -4PL -IP
Perf. M. ("A 9 r;\ 9 idem com a 84
O — ■I ....,
Acordes: , _ liMea* Ileemer
I•11 OP
V/ IIPIIr O O - -O- AP- -IP -IP 11P- • -I- " 111P
ac. de 6 ! 9 3 7 9 1 e
1111i1111F 11111111~11
-11P- --411P-
6-4 ac. de •
4-4
I APL
—0---11----0 _.1
.138
Cap. V — AS TONALIDADES E A TRANSPOSIÇÃO
_ - -
Nas teorias clássicas, a concepção teórica e prática das tonalidades assenta numa estru-tura par tons e meios tons, tomando como base essencial as relações de nota para nota, na escala.
Pessoalmente, preferimos assentar numa realidade sonora psicológica, na qual se tornam essenciais as relações das diferentes notas da escala com a tónica, formando intervalos de de-'terminada espécie. Na escala maior: 2.aM, 3.aM, 4."P, 5• 3 P, 6.aM, 7.aM, 8.aP. Todas as es-calas da era harmónica, têm a sua estrutura particular concebida de forma idêntica. Esta concepção permite estabelecer na consciência dos alunos uma ordenação orgânica dos sons.
As diferentes tonalidades são transposições da tonalidade modelo.
A transposição, praticada à base da relatividade auditiva, é um dos melhores meios de desenvolvimento do sentido tonal e do conhecimento auditivo das tonalidades. Pode ser de várias espécies:
a) entoada, de ouvido, à base da memória auditiva; b) com os nomes das notas, à base do conhecimento auditivo das tonalidades, com automatismo
dos respectivos nomes, em especial: 1.°) da tónica e, se possível, das notas do acorde da tónica; 2.°) da relação tónica-dominante, que dá os dois pólos da tonalidade; 3.°) da sensível (sétimo grau), intimamente ligada à tónica;
c) lida, à base da relatividade na pauta (leitura por graus conjuntos, terceiras, intervalos simé-tricos e assimétricos), ou do conhecimento das claves;
d) escrita, à base do conhecimento teórico das tonalidades e das respectivas armações de clave; e) tocada, à base do conhecimento táctil de cada tonalidade sobre cada instrumento.
Como matéria de solfejo elementar, interessa:
1.°) a transposição entoada de canções, embora se trate duma prova de musicalidade mais pró-pria da fase pré-solfégica;
2.°) a transposição com os nomes das notas de: canções; todos os elementos de ordenação; melo-dias sabidas de cor;
3.°) a transposição lida dos solfejos mais fáceis, por relatividade e sem preocupação das alte-rações.
139
3•° — A ordenação por terceiras:
O conhecimento auditivo das tonalidades não é uma aquisição fácil para a maioria dos alunos. Muitas vezes, e sobretudo nos adultos, a associação entre sons e nomes faz-se com bas-tante dificuldade. Neste caso, pode ser útil a prática duma série de .exercícios realizados antes das leituras, improvisações, ditados ou transposições, destinados a facilitar a automatização dos nomes nas diferentes tonalidades. Por exemplo:
1.° —A escala.
2.° — Os intervalos da escala:
> > --O-
a _dr_rop _ip_iç_Affr-1° ir 2211 _0 etc ate' i 1
• _1. _.1 r.° — A ordenação por quartas:
5.° — Os acordes e as qumtas:
6.° — A canção das notas da tonalidade:
o acorde da tOnica a Oea 64
7 .° — As notas que resolvem sobre o acorde da tónica:
com apoio men-tal da tónica:
ou a2 4
com ataque imediato:
a 74 a 2*
a £4 a 6 a74
(*) (de Jaques-Dalcroze)
140
ÍNDICE
Prefácio Introdução
As lições de solfejo Os trabalhos para casa . . . . .
PRIMEIRA PARTE
5 6 7 8
PREPARAÇÃO À LEITURA MUSICAL
Considerações gerais . . . . .
CAPÍTULO I
EXERCÍCIOS SOBRE AS TRÉS ORDENAÇÕES ELEMENTARES: DOS SONS, DOS NOMES, DAS NOTAS 10
A. — A ordem dos sons da escala diatónica .
10 B. — A ordem dos nomes das notas 11 C. — A ordem das notas na pauta 13
CAPITULO II
LEITURA POR RELATIVIDADE NA PAUTA SIMPLES, SEM CLAVE 15 A. — Leituras por graus conjuntos 15 B. — Graus conjuntos e notas repetidas . 17 C. — As terceiras 18
Leituras com terceiras 20
CAPÍTULO III
O RITMO E A MÉTRICA 22 A. — Exercícios de ritmo e métrica sem leitura 22 B. — Introdução às figuras rítmicas 23 C. — Leitura rítmica sem compasso 24 D.— Leituras rítmicas em compasso 25
Compasso de dois tempos 26 Compasso de quatro tempos 27 Compasso de três tempos 28 Compassos a reconhecer 29
E. — Exercícios de ritmo e métrica a realizar na aula 30
CAPÍTULO IV
A PAUTA TOTAL DE ONZE LINHAS 31 Desenho de elementos gráficos 32 Leitura por absoluto e por relatividade na pauta dupla ...... . 33 Leituras na pauta dupla 35
141
SEGUNDA PARTE
LEITURAS MUSICAIS NAS CLAVES DE SOL E DE FA
Considerações gerais 39
CAPITULO I
TONALIDADE DE Dó (Semínima, mínima c semibreve)
A. — O Pentacórdio Dó-Sol B. — O acorde da tónica: Dó-Mi-Sol-Dó C.— A Escala
•
ã
39
39 46 48
D. —Notas que ultrapassam a escala de Dó 51 E. — Entradas em anacruse 56 F. — Contratempo 58 G. —Sincopa 59 H. — A expressão 60 I. — Cânones 63 J. — Leituras a duas vozes 66
CAPITULO II
TONALIDADES DE SOL, DE FÁ E DE RÉ 72 (Semínima, mínima e semibreve)
A. — Tonalidade de Sol 72 B. Tonalidade de Fá 74 C. — Tonalidade de Ré 76 D. —A modulação 77 E. — Leituras a duas vozes 78
CAPITULO III
LEITURAS EM COLCHEIAS A. — Leituras rítmicas B. — Leituras musicais na tonalidade de Dó C. — Tonalidade de Sol P —Tonalidade de Fá ' — Tonalidade de Ré .... I-. -- Modulação G. —Solfejos de intervalos H. — Leituras a duas vozes ,
CAPITULO IV
LEITURAS EM SEMICOLCHEIAS . .... .. A. — Leituras rítmicas B. — Leituras musicais
142 111
83 83 87
102 104 106 107 108 118
• . . . 122 122
. . . 124
TERCEIRA PARTE
ELEMENTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS
CAPITULO I
A IMPROVISAÇÃO • 128 A. — A improvisação rítmica 128 B. — A improvisação melódica • 130
CAPITULO II
O DITADO MUSICAL 133 A. — Preparação do ditado escrito . . . ..... , . . . . . . 133 B. — Preparação do ditado melódico 133 C. — Preparação do ditado rítmico 133 D. — O ditado global, melódico e rítmico 134
CAPITULO III
O ESTUDO DOS INTERVALOS 135
CAPITULO IV
AS ORDENAÇÕES 137
CAPITULO V
AS TONALIDADES E A TRANSPOSIÇÃO 139
![Metodo de Teoria Musical Elementar e Solfejo NOVO BONA CCB[2]](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/55cf94e8550346f57ba539df/metodo-de-teoria-musical-elementar-e-solfejo-novo-bona-ccb2.jpg)
