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• Edición N° 95·

• CONTENIDO •

INTERNACIONAL

53 Docencia: hablar de carrera profesional esreferirse a las condiciones de enseñanzaque la sociedad ofrece a niños y jóvenes

Guillermo Scherping \/.

ACTUALIDAD

55 Denuncia pública nacional sobre el caos nor-mativo en educación a la primera infancia

Comité Directivo de ANDEPAsociación Nacional de EducaciónPreescolar

Martha Lucia Valencia de La Roche

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

57 La etnoeducación y las dimensiones polí-tico-pedagógicas de la diversidad culturalen las propuestas curriculares de Brasil y 3Colombia

Claudia Miranda

Fanny Milena Quiñonez Riascos

Jhon Henry Arboleda

66 Desigualdad en las condiciones de laeducación de la primera infancia

Gloria Viviana Barinas Prieto

ARTE Y CULTURA

AGENDA PEDAGÓGICA

LA ALEGRíA DE LEERY PENSAR

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EDUCACiÓN Y CULTURA4 Carta del Director

6 Editorial

DEBATE8 De negociaciones, imposiciones guber-

namentales y un nuevo estatuto únicode la profesión docente

TEMA CENTRAL:Educación, maestros y estatuto docente

mi El Estatuto docente del Decreto Ley 2277de 1979 y las perspectivas de un nuevoEstatuto

Víctor Orlando Gaona Rosas

José Fernando Ocampo T

19 Despedagogización y desprofesionaliza-ción de la profesión docente en Colom-bia: el Decreto 1278 de-2002

John Ávila B.

29 Wn estatuto docente único?

Edgar Dussón Calderón

32 Comentarios a la propuesta de EstatutoDocente de FECODE

Jaime Dussón Calderón

35 Estatuto docente y evaluación: ¿De cuálmaestro estamos hablando?

Alfonso Tamayo Valencia

40 El Estatuto Docente: un asunto estraté-gico para la educación y los maestros

Senén Niño Avendaño

45 Sociedad de control y profesión docente.Las imposturas de un discurso y la exi-gencia de una nueva realidad

Armando Zambrano

• TEMA CENTRAL - Educación, maestros y estatuto docente •

1 .~_,--~rIV rLas impo turas d un diseur o V la

exigencia de una nueva realidadArmando Zambrono 1

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DE VAUJ!?E,S

Sociedad y nuevo control

N05 recuerda PaulVirilio?que la sociedad de postguerra se caracteriza por latransformación del espacio urbano lo cual conduce a una política diferente delespacio-habitat generando nuevas concepciones y cambios sustanciales en lageografía urbana y rural. Después de la postguerra nacería el estado de bienes-

. tar y planificador. Sobre la base del concepto de bienestar irrumpiría sutilmenteuna política de control. En efecto, producto del reordenamiento espacial, 105

estados europeos comenzaron a fijar su mirada en las necesidades básicas dela población. Vivienda, trabajo, educación y salud regirían este discurso político.

Armando Zambrana Leal. Doctor en ciencias de la educación. Universidad Paris 8 (Francia). Director de la Maestría en Educación, UniversidadICESI, Cali, Colombia. Profesor visitante en varias universidades (Mérida, Venezuela; Universidad Poris 8 (Francia), Karlsruhe (Alemania), Córdo-ba, (Argentina). Profesor invitado de varios programas de maestría en educación (Colombia), Director del grupo de investigación C1EUDUSA 1(2011). Correo electrónico: armandozl@usc.edu.co.

2 En este apartado, nos apoyamos en los siguientes textos del filósofo-urbanista francés Virilio Paul (1996) La vitesse de Libération, París, Galilée;(1993) L'insécurité du territorio, París, Galilée; (/996) Bunkher archéologie, París, Galilée. Del mismo modo, el documento policopia do (inédito)del seminario de la Maestría en Educación Superior: El concepto de velocidad en el pensamiento de Paul Virilio. Santiago de Cali, 2008.

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Pero a la vez que dicha política irrumpía en la geografía hu-mana se requería de un cuerpo de saber capaz de agenciarlas necesidades vitales de la población. El trabajador socialfue uno de los primeros sujetos profesionales en cumplir esterol. A él le correspondía levantar el estado de las necesidadesde los individuos. El médico, después de la segunda guerramundial, se transformaría en un sujeto de bienestar. La medi-cina salubrista es hija de la sociedad de control y está al ser-vicio de la lógica de producción capitalista. El policía tendríapor función la vigilancia y la proximidad con el ciudadano. Seinstalaba el concepto de confianza e incluso la mujer entraríaa hacer parte del cuerpo policial. Por su parte, los profesoresdesempeñarían un papel supremo en la transmisión del saberpara una sociedad que veía en el conocimiento la fuente de latranquilidad y del bienestar. La sociedad de bienestar requirióde cuatro sujetos para un sistema de control que ante losojos de los ciudadanos aparecía como necesario, legítimo einofensivo.

En el marco de la política del bienestar (Estado Providencia)surgiría un nuevo código de control. Esto tiene su génesis enla tecnología y su expansión fue progresiva y sostenida. Así,el espacio urbano sería un lugar de control. Las cámaras devigilancia, los centros comerciales, los sistemas integrados demonitoreo en lo urbano -policía-hospitales, trabajador social-

46 sistema escolar- el ojo mágico en las puertas, la claridad dela luz en la ciudad, etcétera materializarían ese gran aparatajede la nueva sociedad de control. Afirma Virilio que la tecnolo-gía desarrollada durante la segunda Guerra Mundialdevendriapública y al servicio del control de los sujetos. Igualmente, ellacomenzaría a invadir el cuerpo humano y con ello se gestaríauna racionalidad de control. Como elemento central de la tesisde Virilio encontramos a la velocidad. Este concepto ha sidoclave en su pensamiento pues muestra que lo abierto del glo-bo fue posible gracias a las tecnologías e incluso que ciertasleyes de la física se trastocarían en este nuevo escenario. Elpoder de la Internet rompería la quietud y el sentimiento de nopoder ocupar al mismo tiempo dos espacios. En síntesis, PaulVirilio hablará de la nueva sociedad de control cuyo dinamiza-dor estaría en la velocidad de la tecnología pero también en lapotencia de lo virtual: lo lejano está cerca y lo cercano lejos. Lavelocidad sería la luz de la luz y con este concepto se pondríaa funcionar una nueva biopolítica del hombre habitado y delhombre del adentro y del afuera. En dicha biopolítica se puedecomprender hasta dónde los fines de la ecología apuntarían auna cierta higienización como sistema de control. El hombrede lo free es competente pues la velocidad del mundo tecno-logizado le impone ser capaz de sustituir modos de saber porprácticas de proceder. Paraél, el hombre de lo free es ágil, rápi-do, veloz y sustituible. Podríacomprenderse en lastesis de estepensador francés que después de 1945 no sólo se despliegaun nuevo orden mundial y una geopolítica de otro orden, sinoque también surge una racionalidad del nuevo control donde la

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seguridad generalizado sería producto de los cuatro discursosde la paz total. Seguridad y paz ordenarían el mundo y con ellassurgirían nuevos modos de saber, la inestabilidad en los gran-des proyectos, la depreciación de la fuerza laboral y la inestabi-lidad en un mundo cuyo horizonte temporal sólo se cifra por elinstante. La sociedad de velocidad hatenido sus repercusionesen la educación y, sin lugar a dudas, en la formación de losdocentes. En cualquier caso, la escuela de posguerra es unainstitución de control más que de vigilancia. La creación de unsistema de evaluación así lo demuestra.

Economía y calidad en la sociedad de control

Después de 1945 la economía deviene el terreno fértil dela sociedad de control. Ella impacta lo instituido e instituyentede las instituciones. Nuevas prácticas de subjetivación aflora-rían en la sociedad de control. Espíritu flexible, competente,eficiente, eficaz, adaptable, competitivo regirá el orden de talesprácticas. A la par, dichas prácticas serán recurrentes en un or-den discursivo cuyo relato es el saber y el aprendizaje. La so-ciedad es abierta y en ella grandes autopistas de saber regiránlas disposiciones de los sujetos. La relación entre sujetos serige por la red y su soledad situada en los flujos tecnológicos.Estos terminarían dominados por la racionalidad de la calidady obedeciendo a lo más instrumental de la razón. La calidadserá, si así lo convenimos, el terreno discursivo de la.econo-mía en la sociedad de control. En este orden, empresas, ins-tituciones, asociaciones serán regidas por este concepto y susfronteras serán la eficiencia y la eficacia. El referente discursivoserá, después de la década de los años 1980, la globalización.Este concepto deja de lado al ser humano y privilegia el flujo demercancías y la deslocalización de la producción. Para Castells"lo estructura de lo economía [globo/] se caracterizo por locombinación de uno arquitectura duradera y uno geometríavariable. Loarquitectura de lo economía global ofrece un mun-do asimétricamente interdependiente, organizado en tomo otres regiones económicas principales y codo vez mós polariza-dos o lo largo de un eje de oposición entre zonas productivos,con abundante información y ricas, y zonas empobrecidos, deeconomías devaluadas y socialmente exduidos'>. Esta econo-mía se organiza a través de flujos y redes. "losflujos no son sóloelementos de lo organización social: son lo expresión de losprocesos que dominan nuestra vida económico, política y sim-bolica", Los flujos son formas de organización y distribución decapital, información, imágenes, sonidos y símbolos y esto tienesus repercusiones en la vida, la política y la economía de las so-ciedades. Las redes, por su parte, borran la unidad mínima delmodelo organizativo social transformándola en conglomerados

de sujetos y organizaciones interconectados. Para Castells launidad mínima del modelo capitalista era la identidad primaria,es decir el principio organizativo "elproceso mediante el cualun actor social se reconoce así mismo y construye el significa-do en virtud sobre todo de un atributo o conjunto de atributosculturales determinados, con lo exclusión de uno referenciamós amplio o otras estructuras sociales ''5. La red cambia enla misma proporción en que se transforma la economía. Red yflujo caracterizan la sociedad actual. La nueva sociedad de con-trol deviene, según Hard y Negri6, más democrática debido ala plena distribución de los aparatos normalizadores del poderdisciplinario por los cerebros y cuerpos de los seres humanosanimando las prácticas comunes y cotidianas pero, a diferenciade la sociedad de la disciplina, este control se extiende másallá de los lugares estructurados de las instituciones sociales através de redes flexibles y fluctuantes.

Numerosos son los pensadores que hoy nutren a la filosofíay por esta vía, a la educación. Curiosamente, este nuevo pen-samiento sólo es agenciado en algunos escritos de índole aca-démico y está lejos de ser un referente para reflexionar sobre elnuevo control que, invisiblemente, se deslizó hace dos décadasen los discursos educativos. Viendo de cerca la gramática delos discursos educativos y, especialmente, los discursos sobrela formación de los docentes, podemos advertir una cierta invi-sibilidad en la racionalidad organizadora tanto de las prácticas, 47como de los saberes y del pensamiento. A modo de ejemplo,las competencias están al orden del día. No hay declaración, nireunión o congreso dónde ellas no estén presentes. Incluso,los debates sobre la formación docente, en América Latina y ennuestro país están atravesados por este concepto. Inspiradosen lo visible del orden, agenciado en la sofisticación de unapráctica, movilizados por la calidad, inspirados en la racionali-dad de la eficiencia y la eficacia, los discursos generalizados,aquellos que se han impuesto o adoptado después de 1990,surten un efecto de control. La seguridad está al orden del díay ella se acompaña por estándares de calidad e incluso por unapolítica de la prosperidad. Esto se ha trazado, progresiva y sos-tenida mente desde que nuestros países aceptaron el encargode reformar los sistemas educativos. Pareciera como si dichosdiscursos, agenciados por "novedosos conceptos" instalaran lapaz total en un mundo que todavía se debate entre sus heri-das -razón e instrucción- y la seguridad de no apostarle a otraforma de saber. La razón del discurso contemporáneo sobrela formación docente desplazó, si así lo queremos, lo mejor ymás exquisito del pensamiento no occidental adoptando comoverdad in situ la hegemonía de una razón liberadora. Libertad,razón y autonomía sirvieron para reorganizar el control en so-

3 Castells, Manuel, (2006) La era de la información: Economía, sociedad y cultura, Tomo 1, Buenos Aires, Siglo XXI, Pág. 173.4 Ibid. Pág. 445.5 Ibid. Pág. 48.6 Hardt, Michel y Negri, Antoni, Imperio, Buenos Aires, Paidós, Pág. 46.

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ciedades que hoy corren tras la inserción en un mundo queparadójicamente, rechaza a unos y acepta a otros. Tal vez seaesto lo que tengamos que leer en las declaraciones mundialessobre educación. Probablemente resida allí un discurso invisi-ble cuya capacidad apunte a una verdadera homogenizacióndel modo de pensar en detrimento de formas ricas y exquisitasde pensamiento tradicional. En algunas Declaraciones Mundia-les ya se advierte una secuencia de orden y esto deviene invi-sible en las instituciones formadoras de docentes. La lucha delos protagonistas de la formación docente no consiste en traerhacia adelante lo oculto de la razón sino afirmar lo visible delo prescrito, lo que subyace como discurso organizador de lasprácticas y los saberes de los sujetos; es decir, el control.

1.2 El control en los Informesy declaraciones mundiales

Producto de la postguerra y de la reconstrucción de las eco-nomías europeas, desde 1960 América Latina entra en el ám-bito de los intereses internacionales pues atacando la pobreza,alfabetizando a los adultos, expandiendo la escolarización, pro-moviendo formas de educación no tradicionales y vinculandoel sector educativo con la economía se emprenderían un con-junto de acciones todas tendientes a contrarrestar los gravesproblemas de exclusión, marginalidad y pobreza en nuestros

48 países. Estas iniciativas plasman un conjunto de directrices enlas Declaraciones Mundiales. El informe de la crisis (1968) diri-gido por Philipp Coombs examina los problemas y prioridadesde la educación en el mundo entero. La crisis para él era undesfase de la velocidad entre el cambio y la adaptación, porun lado, y la disparidad de los sistemas educativos y su medioambiente, por otro lado. La adaptación de la escuela a las ló-gicas de producción coincidía con el desarrollo y la formacióndel capital humano. La crisis perduraría y esto daría pie a lapublicación de otro informe bajo el título de La crisis mundialde la educación: perspectivas actuales (7985). En la décadasiguiente, surgiría otro informe conocido bajo el título Apren-der a ser (Edgar Faure, 1973). Dicho informe fue producto delestudio realizado por la Unesco y cuyo objetivo era analizar lascondiciones de la educación en el mundo y sus alternativasde desarrollo. América Latina entraba en este nuevo estudioparticularmente por la precariedad de sus sistemas educativos,los graves problemas de pobreza, la deficiencia en los sistemasde aprendizaje y los problemas de la democracia. En la décadade 1990 tuvo lugar la Conferencia Mundial sobre educacióncuyo lema fue: educación para todos. Satisfacción de las nece-sidades básicas de aprendizaje, realizada en Jontiem, Tailandia.En este informe resalta el derecho fundamental a la educaciónde todos con miras ala plena realización de un mundo máspróspero, seguro y ambiental mente más puro, la tolerancia yla cooperación internacional. En la misma década, en 1993"la UNESCO crea la Comisión Internacional sobre la Educaciónpara el Siglo XXI. Producto de esta comisión se publica el in-

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forme La educación encierra un tesoro, dirigido por JacquesDelors. Allí se plasman las competencias que comenzarán aregir los sistemas educativos y, especialmente, la formación do-cente. Aprender a ser, aprender a hacer, aprender a vivir junto.El Foro Mundial de la Educación (Dakar, Senegal, 2000) retamalos compromisos adquiridos agregaría la formación a lo largode la vida.

Si bien es cierto que el número de conferencias, foros y de-claraciones son numerosos, se podría decir que después de ladécada de 1980 surgirían tres conceptos fundamentales: edu-cación para el desarrollo, permanente yola largo de la vida.Estos conceptos terminarían rigiendo las políticas públicas enmateria de educación de los países de la región. Estosfueron in-corporados a los diversos programas de gobierno, inspirarían lasreformas educativas, orientarían la formación docente y organi-zarían los currículos. Estos conceptos son concomitantes con lastransformaciones económicas y políticas. La formación a lo largode la vida introduciría la adaptabilidad, flexibilidad, competencias,eficiencia y eficacia.Así mismo, ella refleja en su espíritu la nuevasociedad de control. Lascategoríascentrales de lasdeclaracionesfueron incorporándose a la normativa de nuestro país y, aunqueaparecen como novedosas, ellas reflejan un mundo de domina-ción y un universo de pliegues donde los más pobres terminanadmirando lo más sutil del control. Nuestro sistema escolar re-fleja, paso a paso, década tras década, el orden legitimador delcontrol. Nuestras escuelas no está diseñadas para ser libres ypensantes, sino para obedecer, aplicar y repetir.

El escenario escolar en América Latina:algunos aspectos

El escenario escolar en América Latina muestra un conjun-to de logros producto de las políticas públicas implementadassostenidamente después de la segunda mitad del siglo an-terior. De 1960 a 1970 la gran preocupación escolar estuvoen la agenda del desarrollismo. Esta se caracterizaría por laincorporación de conceptos como capital humano, desarrollo,independencia. Esto se tradujo en un conjunto de medidaspúblicas para hacer de la educación el motor del desarro-llo de los países. La década siguiente mostraría un retrocesoconsiderable en materia educativa producto de las medidasneoliberales implementadas por los Estados de la región. Estadécada recibiría, de parte de los expertos, el calificativo de"década perdida". Después de la consolidación del modeloneoliberal en los países de la región y cuya característica prin-cipal fue la apertura de mercados en el marco de la globaliza-ción, los sistemas educativos escolares centraron sus esfuer-zos en la educación de base. La cobertura universal tendríacomo eje a la calidad y la inclusión. Hacia el final del siglo XX,los gobiernos de la región ya habían consolidado un conjuntode políticas públicas las cuales correspondían con los discur-sos de la globalización y la sociedad de la información. En

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7 Martinic, S. (200/) Canflictas políticos e interacciones comunicativas en las reformas educativas en América Latina, Revista Iberoamericana deEducación, n° 27, Pág./7-33.

8 García-Huidrobro, J.E. y Cox, C, (/999) La reforma educacional Chilena /990-/998 visión de conjunto en J.E García Huidrobo (editor) La reformaEducacional Chilena, Madrid, Popular, Pág. 7-46.

9 Alvarez, Alejandro, (/99/) Leyes generales de educación en la historia de Colombia, Revista Educación y Cultura, N° 25, diciembre, Bogotá, Pág. 52./0 Bocanegra Acosta, Henry. (2008) Políticas educativas, condición social del Magisterio Colombiano y su constitución como organización sindical

y actor político, Revista Diálogo de Saberes, Enero-Junio, Pág. //8. .// Suárez, Hernán (Comp.) (2002) Veinte años del Movimiento Pedagógico: /982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá, Magisterio./2 Calvo, Gloria, (2004) "La formación docente en Colombia: estudia diagnóstico", IELSAC/UPN, Bogotá, Pág. 24.

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cada conceptos como eficiencia, eficacia, flexibilidad,e, control, vendrían a regular el conjunto de políticasadoptadas en materia de educación.

e 'iorizonte de las reformas educativas, muchos son los_ que, intentando periodizarlas, trazan una cronologíaore concordante aunque los calificativos muestran sus

1IIIIIIa:.::Jes características. Para Matinic, dichas reformas son de::. segunda y tercera generación. La primera tuvo lugar en

."'IIii:r:••..b de los años 1980 cuya característica principal es la"IJIiaOÓ' n de cobertura de la enseñanza y se define como "re-

-000 afuera", pues hay cambios estructurales en la forma••. ...,-:_>o;>r los servicios sociales y educativos desde el gobierno

oe manera que la educación sea administrada y gestio-las comunas, provincias o bien por sectores privados".

a tendría como característica el repliegue del Estadoinución del gasto público en la materia. La segunda ge-de reformas son la calidad y equidad. En los años 1990

- de reformas hacia adentro. "Hacialos modos de gestióncion del sistema; losprocesos pedagógicos y contemdos

--=s que se transmiten en lo escuela. Estos reformas hanzxno centro o lo escuela y lo calidad de los aprendizajes.

'--"-''--'''even políticos que otorgan mayor autonomía y poder__ es y maestros; cambios curricularesy en los prócticas

qcas; se diseñan sistemas de incentivos para maestrossegún desempeño y se realizan mayor inversión en infraestruc-tura, textos y otros insumos especialmente en los escuelas móspobres de lo región. Este nuevo ciclo de reformas está centradoen lo calidad de lo educación y promueve cambios en-el proyec-to y gestión educativo de los establecimientos, en lo pedagogía,el curriculum y sistemas de evduacot:". La tercera reforma quese estaría dando en la actualidad tendría como corre lato la au-tonomía de las escuelas y en la descentralización pedagógicapromovida desde el centralismo gubernemental"

El escenario nacional de la formación docente

Desde el siglo XIX tres han sido las normas fundamentalesexpedidas para organizar el sistema educativo. En 1870 se expi-dió el Decreto Orgánico de Instrucción Pública, norma supremadel federalismo. En siglo siguiente se expidieron la Ley Orgánicade Educación (1903) promulgada durante el gobierno de JoséManuel Marroquín y la Ley General de Educación (115 de 1994).La génesis de estas leyes fue, según Alvares, "el resultado deltriunfo de un proyecto político en el poder. Se proyectó social-

mente o través de uno ley general para realizar un Ideal dehombre y de noción que ideológicamente se había presentado;en eso medido cado ley general fue el espejo y telescopio deuno época: reflejaron el triunfo military político de uno fraccióny se proyectaron hacia el futuro moldeando lo sociedad quesoñaban con los herramientas de lo ley,rg.La historia del magis-terio colombiano ha estado atravesada por múltiples y dolorososmomentos. La precariedad en sus inicios, la lucha por alcanzaruna voz y el silencioso presente de control. En general, el suje-to maestro expresa los vaivenes de las políticas adoptadas perotambién las contradicciones de la educación. "confesionalo lai-ca, privado o pública; con uno orientación científico o atrasado;con uno autonomía del profesor lo enseñanza, controlado porlo Iglesia o el Estado; con un profesorado respetado, capacita-do y bien pago, o despreciado, deticientemente instruido y encondiciones laborales deficientes, uno educación para lo élite,o uno o lo que tengo acceso lo pobkxiot: de menos recursos;uno educación en que se formen con igual currículoy condicio-nes los estudiantes sin distingo de clase social, o uno educaciónporo formar élites en los clases pudientes y otra educación para"civilizar"o los sectores pcootares'»,

Si bien es cierto que después de la década perdido ha exis-tido en nuestro país una relativa preocupación por la formaciónde los docentes esta no siempre ha sido el resultado de unapolítica de educación para la transformación de la sociedad.Casi se podría afirmar que lo adoptado en materia de legisla-ción es producto de las tendencias internacionales, las reco-mendaciones de organismos internacionales, los procesos detranstormación en la economía global y los cambIOS en la polí-tica externa. La influencia de las políticas externas ha jugado unrol importante pero también las luchas y reivindicaciones delrnagisterio". "ElMovimiento Pedagógico sería un antecedenteimportante de algunos de los concepciones que inspirarían loLey General de Educación de 7994, que fue el correlato edu-cativo de lo Constitución de 7997"12 Más reciente aún, en laúltima década del siglo anterior, se emprendió la ExpediciónPedagógica, movimiento cuyo objetivo ha permitido la movi-lización y reconocimiento de los maestros como actores sus-tanciales del cambio en la educación. Estos dos movimientospueden considerarse dos grandes expresiones de resistenciadel magisterio colombiano. La resistencia ha nacido del cora-zón del magisterio y de ellas se han obtenidos grandes logros.Incluso, se podría desprender de allí un ideal de maestro quecontrasta con el agenciado en las normas vigentes.

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Concomitante con los procesos de reforma educativa enAmérica Latina13, la formación docente aparece en la agendanacional con mayor acento en la década de 1990. Después depromulgada la Ley General de Educación entrarían en escenade la agenda política educativa dos conceptos rectores: capaci-tación y formación docente. El primero se regiría por el Decreto709 de 1996: el segundo por la ley General de Educación (115de 1994). La capacitación apunta a conferir habilidades y des-trezas pedagógicas, investigativas o de gestión a quienes se des-empañan como profesores. La formación, por su parte, alude alproceso general que en el marco de una profesión, disciplina,saber, un sujeto emprende y desemboca en la obtención deun título universitario. Ella es inicial o continua y se enmarcaen la prolongación de los estudios básicos. Así, se hablará deformación inicial para delimitar el paso de los estudios básico alos superiores; continua la que se rige por los estudios posgra-duales. Una diferencia entre estos dos conceptos es la tempo-ralidad (corta o larga), los saberes, competencias, habilidades ydestrezas promovidas. Una mirada más crítica sobre estos dosconceptos podría conducimos a afirmar que en el espíritu deellos se ventila un tipo de profesor pára una sociedad del nuevocontrol. Mejor aún, el ideal verdadero de formación del docenteno es visible y se oculta en un conjunto de conceptos propiosde la administración y la gestión.

50 El tema de la descentralización administrativa será clave en lacapacitación docente". Los Entes Territoriales serían los encarga-dos de promover tal dispositivo por medio de la alianza con lasUniversidades, Sindicatos, Escuelas Normales. Resalta en estanueva distribución de funciones territoriales la certiticacion. Enefecto, en el marco de esta Ley los entes Territoriales entraronen un proceso de certificación lo que les permitía atender autó-noma mente el proceso de capacitación docente. La certificaciónes uno de los dispositivos de la política de nueva organizaciónde la educación y responde a las líneas trazadas en el marco depolíticas internacionales en materia de educación. Lo financie-ro está en el corazón de la política educativa. En el marco delcontexto de descentralización, se implementaría en el DistritoCapital un plan piloto de capacitación docente conocido comoPrograma Permanente de Capacitación Docente. Se inspirabadicho programa de "un plan de gestión e instancias para surealización, mecanismos de planeamiento, implementación yfinanciamiento y la definición de nuevos oteremes:». Tres fue-ron los pilares retenidos para el diseño de la política de capacita-ción docente. i. profundización del proceso de descentralización,diseñando un sistema de capacitación descentralizado a cargode los Entes Territoriales.

La participación de agremiaciones e instituciones seríaclave enla puesta en marcha del sistema; ii. La base de la demanda de ca-pacitación provenía de las escuelas; iii.EIpermanente vínculo entrelas escuelasy las universidadesen concordancia con la demandade capacitación y necesidades. En síntesis,después de la décadapérdida las normas que rigen el campo educativo colombiano fijanlos criteriospúblicos de los sujetos docentes aunque no en la con-dición deseable de los maestros como intelectuales de la cultura.

Políticas públicas de formación de docentes como sistemade control

Las políticas públicas en la historia más reciente de Colombiaorganizan a los sujetos, instituciones y saberes. La infancia, la es-cuela, los directivos, el profesorado, las disciplinas escolares, lasinstituciones de formación y se integra un sistema sofisticado devigilanciay control. La pedagogía, investigación y disciplinas devie-nen los ejes articuladores de la formación e incluso la energía delos debates contemporáneos. No hay congreso, simposio o semi-nario donde estos temas no estén presentes. Curiosamente, enpaíses como Chile, Argentiná, México y Brasil se adoptó una LeyGeneral de Educación para la educación Básicay para la Educa-ción Superior. Esto tuvo lugar en los primeros años de la penúlti-ma década del siglo anterior. lA qué obedece tal similitud? lA quélógicas económicas o políticas responde la adopción de normasgenerales sobre la educación7 En cualquier caso, este hecho esrevelador de los férreos movimientos neoliberales de la décadade 1980 y de su materialización en la década siguiente. La políticaen materia de formación de maestros tiene, por lo general, susraícesen los discursos internacionales. La traducción al escenarionacional se materializa a través de la adopción de normas las cua-les terminan "produciendo una forma de el oficio de enseñar; elsujeto de enseñanza y el saber pedagógico; es decir; una ciertotécnica que homogeniza el ser; el saber y lo practico'».

La legislación sobre la función docente divide a los maestrosen dos grupos. Los que se rigen por el Decreto 2277 de 1979 yaquellos sujetos al Decreto 1278 de 2002. Esta lógica segrega,excluye y genera fuertes tensiones en las instituciones y entresujetos. Esta última marca un viraje decisivo en la concepciónsocial sobre el maestro pues introduce la figura del profesional -cualquier profesional- habilitado para enseñar. Los debates sobreeste aspecto han prendido las alarmas pues con ello se ha redu-cido, deslegitimado, excluido una tradición de luchas e idealesde formación de profesores. A la vez, dicho decreto reduce elpotencial de la pedagogía cuando la comunidad académica eneducación había logrado sedimentar un gran discurso sobre la

13 PREAL, Informe, "El Futuro está en Juego" (199B) proponía, entre las cuatro medidas paro mejoror los indicadores de calidad y equidod en la educación, elfortalecimiento de la formación docente mediante el incremento de sueldos, una reforma de los sistemas de capacitación y mayor responsabilidad de losprofesores antes las comunidades escolares. En el informe (2001) Quedándonos atrás ponía el acento en los deficientes logros sobre la formación docente.

14 Ley 60 de 1993.15 Perazza, Roxana, (2007) La política de capocitoción docente en Colombia: estudio de caso, Centro de Estudios en Políticas Pública, Buenos Aires, Pág. lB.16 Rodríguez Gómez, Hilda. Mar (2010) Politicas Públicas: entre preguntas tontas y respuestas mudas, Revista Educación y Pedagogía, W5B, Vol. 22, Pág. Z

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pedagogía y el saber pedagógico en la formación docente. Con laaprobación de este deae o se abriría una compuerta para el granmercado universitario e incluso una oportunidad de financiamien-to para las Escuelas Normales. Muchos programas de formaciónposgradual en las universidades comenzarían a suplir el déficitpedagógico de 105 nuevos profesionales de la educación. En estemercado, la pedagogía como saber fundamental del saber delmaestro devendría un instrumento para suplir las habilidades ydestrezas de las cuales carecen 105 profesionales no docentes.En otras palabras, la pedagogía pierde su poder de saber y quedaplegada al interés más técnico, reducida a la operatividad de 105

instrumentos. Del mismo modo, 105 debates nacionales sobre lamateria, algunas veces impulsado por las Universidades, FECODEo las Escuelas Normales y Agremiaciones, dejarán al descubiertoel malestar social sobre el nuevo maestro. Estedecreto promueveefectos negativos respecto de 105 logros alcanzados en materiade formación docente. La imposición de las reglas del mercadosobre la educación terminaría minando un saber pedagógico acu-mulado. No es difícil advertir las consecuencias que esto tiene enel futuro inmediato, pues con la promulgación de este Decreto sematerializaríael ideal de una sociedad educadora de oficios antesque una sociedad educadora de pensamiento. Este sólo hechoda pie para pensar si en verdad la lógica de formación que inspirael discurso contemporáneo sobre la formación docente no tienesu arraigo en lo más refinado de la racionalidad instrumental y si,a través de ella, no se estaríaacentuando una vieja malquerenciaentre el poder ejecutivo y el magisterio colombiano. En cualquiercaso, este hecho es la expresión de un síntoma cuyas raíces tie-nen lugar en el emprendimiento de las reformas escolares de ladécada de 1990. Pareciera,igualmente, que se hubiera instaladoun desprecio profundo por la pedagogía y una admiración sinlímites por 105 métodos y el instrumento. Este discurso encierramuchas verdades pero también un ideal extremadamente téc-nico sin que nos hayamos dado cuenta sobre la necesidad dedevelar la impostura para emprender la lucha de otro modo. Parauna sociedad de mercados, donde imperan 105 objetos sobre laspersonas, la adopción del decreto y 105 objetivos que promueve,concuerda con el proyecto político de una sociedad de consumi-dores, técnicos y aplicadores.

un gran debate sobre la educabilidod y la enseñobilidod LasFacultades de Educación fueron las primeras instancias objetodel sistema de control -acreditación y vigilancia- que impulsaríael gobierno de turno. Luego fue perfeccionado el instrumentoy puesto a funcionar en todos 105 programas de formación uni-versitaria. El Decreto 3012 de 1997 reglamentaria la formacióndocente en las Escuelas Normales del país. Integrados estos dosdecretos en 1998, se sientan las bases del Sistema Nacional deFormación Docente y cuyos principios están consignados en laEducación encierro un tesoro'? Aquí encontramos aplicado elejercicio de la adopción de principios internacionales 105 cualesterminan orientado las políticas públicas y la racionalidad de laeducación y, en particular, la formación de 105 docentes.

Otro ejemplo de las discusiones sobre la formación docente loencontramos registradoen el Encuentro Nacional de FacultadesdeEducación realizado en Bogotá en el año 2000. El apoyo de FO-DESEPpermitió que ASCOFADEy la UPN realizaraneste importan-te evento del cual saldría una publicaoón" clave para la reflexiónsobre la formación docente. Los dos tomos muestran las grandestemáticas de discusión. Entre ellas encontramos: 105 desafíos dela formación docente, la formación inicial, desarrollos cognitivos,la relación entre teoría y práctica, educación, cultura y sociedad,gestión y política educativa, las perspectivas y transformacionesde las Facultadesde Educación, el lugar de la investigación en laformación docente. Dos congresos internacionales tendrían lugar 51en nuestro país: 11 congreso internacional, VIII seminario NacionalInvestigación en Educación, pedagogía y formación docente (Me-dellín, 2009) y 1er Seminario Internacional y VI Nacional sobre In-vestigación pedagógica y formación docente. (Bogotá, 2007). Lasternáticas abordadas dejaban al descubierto las mismas categoríasde otros eventos nacionales o internacionales: el maestro investi-gador, las políticas adoptadas, 105 usos de la pedagogía, el papelde las llamadas tecnologías de la información y la comunicación,la enseñanza aprendizaje, etc. Pues bien, pudiéramos pensar que105 ejes de la formación docente en nuestro medio se rigen por lapedagogía como un dispositivo de aplicación, 105 presupuestos dela sociedad de aprendizaje, la inclusión de lasTecnologíasde la In-formación, 105 sistemas de evaluación, etc. En estos ejes se asientaun tipo de docente y las discusiones que tienen lugar en 105 colec-tivos, redes o eventos apuntan a su incorporación antes que a sucuestionamiento. Lo visible ordena, cifra,agencia; lo invisible narra.Develar el sentido que subyace en lo invisible del discurso es unejercicio fundamental de comprensión hermenéutica.

Una política de control y vigilancia y la fonnaáón docente

Con la implementación de las normas y una política inspiradaen el control y la vigilancia, la formación docente ha sido objetode intensos debates no siempre en el horizonte de develar lo

17 Los principios rectores del SNFE son: Aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.18 SandovalOsorio, Sandra, (2001) La formación de educadores en Colombia: geografías e imaginarios, 2 tomos, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional.

El Decreto 1278 de 2002 deja al descubierto la adopciónde las tendencias internacionales en materia docente y reflejanla realidad de las políticas públicas en materia de formación. Enparticular, ella narra lo que es un docente para nuestra sociedad.Por otro lado, el Sistema de Formación Docente es producto delas transformaciones que tuvieron lugar en la década de 1990.Hacia finales de esta década tuvo lugar un Seminario muy im-portante en La Mesa (Cundinamarca) convocado por ASONEN.El objeto de este encuentro giró en torno a la formación de losdocentes. Inspirado en el Decreto 272 .de 1998, se presentó

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• TEMA CENTRAL - Educación, maestros y estatuto docente •

• Educación y Cultura·

instituido e interrogar lo instituyente. En dichos debates se acep-tar lo evidente y se pone a funcionar la lógica del control y lavigilancia. El verdadero espíritu crítico escasea en las contiendasintelectuales pero también en las confrontaciones entre intelec-tuales orgánicos. Casi que podríamos aventuramos a pensar quetodo lo que se ha discutido en materia docente le confieren gra-do de verdad a ciertas modalidades discursivas de aplicación. Esmuy escaso o tímido el interrogante por el ser que se forma. Laexigencia de un cuestiona miento en este orden es necesaria yurgente. Esto porque el ejercicio intelectual en la materia debeorientarse a develar lo que las normas encierran; hacer visible loinvisible. En coherencia con el discurso de la sociedad de control,las políticas públicas agencian la formación de funcionarios parala enseñanza antes que la formación de intelectual de lo educa-ción. La diferencia entre la una y la otra es grande. En síntesis, ras-trear lo invisible del discurso sobre la formación docente develala política del nuevo control sobre los sujetos. Esto permite avan-zar hacia una comprensión del discurso pedagógico agenciadoen la invisibilidad de las políticas educativas y su correlación conel discurso didáctico. Esto porque pedagogía y didáctica estánen el corazón de la formación docente. LQué tipo de profesor seestá formado? i.Qué racionalidad formativa ocultan las políticasen la materia? i.Qué racionalidad encierran las políticas públicasen educación después de la apertura económica? i.Cómo afec-tan ellas a las tradiciones formadoras de los docentes? i.Qué tipo

52 de sujeto de saber se forma en una racionalidad que administra,gestiona y planifica hasta las formas de relación con el saber!

La impostura del discurso de la calidad -como código de con-trol- muestra que todo aquel que detente un saber específico-disciplinar- puede ser docente. Esta lógica rompe con el legadohistórico y discursivo según el cual para ser docente no sólo serequiere de un saber disciplinar, también es necesario recorrerla extensa historia de las doctrinas pedagógicas, el patrimoniode los pedagogos más influentes, las corrientes pedagógicas, lasteorías sobre el aprendizaje y las diversas prácticas de enseñan-za, el poder filosófico de la otredad, el riguroso saber de la so-ciología de la educación, las dimensiones de la economía de laeducación, las tendencias teóricas de la formación, el sentido dela experiencia y de la práctica como de la formación y la cultura.La formación de un docente es un asunto muy preciado parauna sociedad que se quiera así misma como para dejarlo en ma-nos de quienes aún desconocen la gran virtud de ser pedagogo.De otro lado, la impostura de la sociedad de control consiste, enmateria de formación docente, en hacerle creer a los ciudadanosque sus hijos estarán mejor formados por quienes detentan unsaber disciplinar específico. Así mismo, tal impostura consiste enhacer ver la fuerza de un saber puramente técnico respecto delsaber exquisitamente pedagógico.

Si bien, estas y otras imposturas son reales pues gobiernanal mejor de los espíritus, también es cierto que nuestra con-cepción clásica sobre la formación de los docentes se resque-

Julio 2012

braja. El mundo, que lo queramos o no, ha cambiado. En estemundo las disciplinas no gobiernan pues el poder de sí estáen los saberes. Compartir nuestras experiencias de formaciónes una decisión política al mismo tiempo que ética. Más aún,un pedagogo es quien comparte con los otros sus experien-cias de saber. En el corazón del Nuevo Estatuto docente de-bería quedar registrado este gran principio: ltodo pedagogo esun filósofo del sufrimiento de aprender!

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