edi.fmph.uniba.skedi.fmph.uniba.sk/~skodackova/predfinalnaVerzia-02.docx · Web viewCieľom mojej výskumnej práce bolo skúmať vzťah pedagógov materských škôl k digitálnym

UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVEFAKULTA MATEMATIKY, FYZIKY A INFORMATIKY

KATEDRA ZÁKLADOV A VYUČOVANIA INFORMATIKY

ROZVOJ DIGITÁLNEJ GRAMOTNOSTI PEDAGÓGOV MATERSKÝCH ŠKÔL

Dizertačná práca

Študijný program: Teória vyučovania informatiky Študijný odbor: 9.2.3 Teória vyučovania informatiky Školiace pracovisko: Katedra základov a vyučovania informatiky

Fakulta matematiky, fyziky a informatiky Univerzita Komenského v Bratislave

Školiteľ: prof. RNDr. Ivan Kalaš, PhD.

BRATISLAVA 2013

PaedDr. Anita Škodáčková

PaedDr. Anita Škodáčková

Katedra základov a vyučovania informatiky Fakulta matematiky, fyziky a informatiky Univerzita Komenského v Bratislave Mlynská dolina 842 48, Bratislava

Zadanie dizertačnej práce

Univerzita Komenského v BratislaveFakulta matematiky, fyziky a informatiky

ZADANIE ZÁVEREČNEJ PRÁCE

Meno a priezvisko študenta: PaedDr. Anita Škodáčková

Študijný program: teória vyučovania informatiky (Jednoodborové štúdium, doktorandské III. st., denná forma)

Študijný odbor: 9.2.3. teória vyučovania informatiky

Typ záverečnej práce: dizertačná

Jazyk záverečnej práce: slovenský

Názov: Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl

Školiteľ: prof. RNDr. Ivan Kalaš, PhD.

Spôsob sprístupneniaelektronickej verzie práce: bez obmedzenia

Dátum zadania: dátum

Dátum schválenia: dátum

prof. RNDr. Ivan Kalaš, PhD.garant študijného programu

….......................................študent

….......................................školiteľ

Poďakovanie

Abstrakt

Autor: PaedDr. Anita Škodáčková

Názov práce: Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl

Názov školy, fakulty a katedry: Univerzita Komenského

Fakulta matematiky, fyziky a informatiky

Katedra základov a vyučovania informatiky

Meno školiteľa: prof. RNDr. Ivan Kalaš, PhD.

Komisia pre obhajoby: 9.2.3 Teória vyučovania informatiky

Miesto a rok: Bratislava, 2013

Rozsah práce: 146 str.

Stupeň odbornej kvalifikácie: PhD.

Cieľom mojej výskumnej práce bolo skúmať vzťah pedagógov materských škôl k digitálnym

technológiám, skúmať, ako vplýva rozvoj digitálnej gramotnosti na týchto pedagógov, na ich

inštitúcie a ich každodennú výchovno-vzdelávaciu činnosť, a tiež porozumieť aspektom a rôz-

nym možným rizikám rozvoja digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl. Metódami

kvalitatívneho výskumu som skúmala vzťah participantiek k digitálnym technológiám pred,

počas a po vzdelávaní. Formou dlhodobej násobnej prípadovej štúdie som tiež detailne

pozorovala a analyzovala príbehy transformácie štyroch učiteliek a ich bežnej praxe v triede.

Na základe výsledkov svojich pozorovaní som vymenovala niekoľko faktorov, ktoré sú kľúčo-

vé pre úspešný a nezvratný rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov v MŠ.

Kľúčové slová: digitálna gramotnosť, vzdelávanie v materskej škole, digitálne technológie

Abstract

Author: PaedDr. Anita Škodáčková

Title of thesis: Development of the digital literacy of the early child-

hood teachers

University: Comenius University

Faculty of Mathematics, Physics and Informatics

Department of Informatics Education

Supervisor: Professor Ivan Kalaš, PhD.

Committee: 9.2.3 Theory of Informatics Education

Place and year: Bratislava, 2013

Volume of thesis: 146 p.

Degree of qualification: PhD.

The goal of my research was to examine the attitude of the ECCE teachers to the digital

technologies, to examine how the development of their digital literacy affects these

teachers, their institutions, and their daily educational activities with children. I also wanted

to understand various aspects and risks of the development of the digital literacy of these

teachers. I applied the qualitative educational research strategy to examine the attitude of

the participants of my research to the digital technologies before, during and after the

professional development program, which we had developed. In my long-term and deep

multiple case study I observed and analyzed cases of the transformation of four carefully

selected teachers and their regular in-class activities. Based on the findings of my research, I

highlighted several aspects that are critical for the successful development of the digital

literacy of ECCE teachers.

Key words: digital literacy, early childhood education, digital technology

Predhovor

Digitálne technológie sa stali bežnou súčasťou nášho života. Objavujú sa nielen v domác-

nostiach, ale aj na všetkých stupňoch vzdelávania – počnúc materskou školou. Problematika,

ako ich vhodne využiť na podporu rozvoja detí predškolského veku, teda aké technológie

používať a akým spôsobom ich zavádzať do predprimárneho vzdelávania, zaujíma rodičov,

zriaďovateľov, riaditeľov a, prirodzene, aj samotných pedagógov materských škôl.

Na katedre Základov a vyučovania informatiky vznikla skupina, ktorá skúma používanie

digitálnych technológií v predškolskej príprave detí, a taktiež vývoj a využitie edukačného

softvéru v predprimárnom vzdelávaní. Na Slovensku sa v roku 2009 rozbehol národný projekt

Európskeho sociálneho fondu Vzdelávanie pedagogických zamestnancov MŠ ako súčasť

reformy vzdelávania, súčasťou ktorého je aj rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov MŠ.

Naša výskumná skupina sa aktívne podieľala na jeho príprave a realizácii – a využila ho aj ako

jedinečnú príležitosť pre zaujímavý edukačný výskum.

Digitálna gramotnosť pedagógov materských škôl je kľúčový faktor úspešnej integrácie

digitálnych technológií do výchovno-vzdelávacieho procesu. Ako členka expertného tímu

spomínaného národného projektu som sa podieľala na vytváraní vzdelávacieho programu

a na tvorbe vzdelávacích materiálov zameraných na rozvoj tejto gramotnosti. Stala som sa aj

lektorkou vzdelávania. Spolu s mojim školiteľom sme usúdili, že takúto situáciu môžeme

využiť na hlbšie skúmanie rôznych aspektov procesu integrácie digitálnych technológií do

predprimárneho vzdelávania. Tak vznikol môj výskum, v ktorom som sa zamerala na rozvoj

digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl.

V mojom dizertačnom projekte som skúmala vývin vzťahu pedagógov materských škôl

k digitálnym technológiám. Pozorovala som príbehy niekoľkých participantov a sledovala

som, ako využívajú digitálne technológie v svojej materskej škole pred vzdelávaním a počas

vzdelávania. Skúmala som tiež, aké inovácie prebehli v materských školách po vzdelávaní

a čo priniesla do života predškolákov – a celej inštitúcie – digitálne gramotná pedagogička.

Za hlavný prínos svojej práce považujem podrobne spracované prípadové štúdie rozvoja

digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl a odporúčania do budúcnosti, ako ďalej

pokračovať s rozvojom zručností spojených s digitálnymi technológiami.

Obsah

Zadanie dizertačnej práce...................................................................................................3

Abstrakt..............................................................................................................................5

Abstract..............................................................................................................................6

Predhovor...........................................................................................................................7

Obsah.................................................................................................................................8

Úvod.................................................................................................................................10

1 Vymedzenie výskumu, výskumný projekt.....................................................................13

1.1 Východiská............................................................................................................................13

1.2 Výskumný problém...............................................................................................................15

1.3 Ciele výskumu.......................................................................................................................17

1.4 Výskumné otázky..................................................................................................................18

1.5 Výskumná metodológia........................................................................................................18

1.6 Zabezpečenie kvality výskumu..............................................................................................24

1.7 Metódy zberu, analýzy a interpretácie dát...........................................................................29

1.8 Etické aspekty môjho výskumu.............................................................................................30

1.9 Priebeh a etapy výskumu......................................................................................................32

2 Akú úlohu hrajú digitálne technológie v predprimárnom vzdelávaní.............................34

2.1 Prvé pokusy s počítačmi v predprimárnom vzdelávaní..........................................................34

2.2 Digitálne technológie v materských školách.........................................................................39

2.3 Príbuzné výskumné projekty na našom pracovisku...............................................................44

2.4 Východisková situácia v niektorých materských školách na Slovensku.................................47

3 Digitálna gramotnosť pedagógov materských škôl........................................................50

3.1 Digitálna gramotnosť učiteľa................................................................................................50

3.2 Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materskej školy...................................................53

3.3 Štruktúra vzdelávacieho programu.......................................................................................58

3.4 Pilotná vzdelávacia skupina: iniciálne pozorovania..............................................................59

4 Rozvoj digitálnej gramotnosti u participantov výskumnej skupiny................................64

4.1 Výber výskumnej skupiny......................................................................................................65

4.2 Vzťah participantov k digitálnym technológiám pred vzdelávaním......................................66

4.3 Priebeh vzdelávacích dní.......................................................................................................81

4.3.1 Prvý vzdelávací deň...............................................................................................................81

4.3.2 Druhý vzdelávací deň............................................................................................................84

4.3.3 Tretí vzdelávací deň..............................................................................................................87

4.3.4 Štvrtý vzdelávací deň............................................................................................................90

4.3.5 Piaty vzdelávací deň..............................................................................................................91

4.3.6 Šiesty vzdelávací deň.............................................................................................................94

5 Integrácia digitálnych technológií do výchovno-vzdelávacieho procesu........................96

5.1 DT v triedach participantiek..................................................................................................97

5.2 Doplňujúci príbeh do výskumnej vzorky..............................................................................104

6 Metodické dni v materských školách..........................................................................107

7 Príbehy vybraných materských škôl ovplyvnených digitálne gramotnými učiteľkami. .112

7.1 Z nepravého začiatočníka pokročilý používateľ...................................................................113

7.2 Zo začiatočníka naďalej iba začiatočník..............................................................................119

7.3 Z bežnej používateľky pokročilá..........................................................................................121

7.4 Zo začiatočníka bežný používateľ DT...................................................................................125

8 Rôzne aspekty integrácie digitálnych technológií........................................................127

9 Výsledky výskumu......................................................................................................134

10 Záver..........................................................................................................................139

Použitá literatúra............................................................................................................141

Vlastná publikačná činnosť..............................................................................................145

Zoznam príloh na CD.......................................................................................................146

11

Úvod

Moderné technológie intenzívne prenikajú do nášho bežného života. Počítače, komunikačné

zariadenia, internet, smartfóny či tablety sa stali bežnou výbavou domácností a dnešné deti

vyrastajú obklopené ich prítomnosťou. Prirodzená vlastnosť detí – hlavne v ranom veku – je

učiť sa napodobňovaním rodičov, dospelých a starších súrodencov. Nie je to inak ani s novými

technológiami, deti chcú chytať do ruky mobil, majú záujem o počítače a o všetky ostatné

digitálne „hračky“.

Digitálne technológie ponúkajú bohatý potenciál pre učenie sa, ale je dôležité, aby sme ich

správne integrovali do bežného života a do poznávacieho procesu. Taktiež je podstatná

otázka, čo sa má a môže využívať už v predškolskom veku. Súčasní rodičia často nie sú dosta-

točne kompetentní (v tejto oblasti), aby správne pripravili svoje deti na život v digitálnom

svete. Preto zostáva táto úloha predovšetkým na pedagógov materských a základných škôl.

V ostatných rokoch sa na našej katedre realizovali tri dizertačné projekty skúmajúce integrá-

ciu digitálnych technológií do materských škôl:

J. Pekarová (2012) skúmala, ako integrovať digitálne technológie do predprimárnej

výchovy a vzdelávania, aké technológie a aké scenáre využiť v každodennej praxi

učiteľov v triede detí v predškolskej príprave,

M. Moravčík (2011) sa vo svojom výskume zaoberal problematikou vývoja edukačného

softvéru pre deti predškolského veku,

môj vlastný doktorandský výskum sa zameral na otázku, akými zmenami prechádzajú

materské školy a ich pedagógovia počas a po absolvovaní vzdelávania v oblasti rozvoja

svojej digitálnej gramotnosti. Záverečnou správou o mojom výskume je práve táto di-

zertačná práca.

Aby dokázal pedagóg vhodne (teda produktívne, primerane a bezpečne) využívať digitálne

technológie, musí byť digitálne gramotný. Pred niekoľkými rokmi bola úroveň digitálnej gra-

motnosti pedagógov materských škôl na Slovensku značne neuspokojivá1. Väčšina pedagógov

1 aj keď to v tom čase bol pochopitešný stav, zhodný s mnohými inými krajinami

12

bola v strednom (alebo až dôchodkovom) veku a ich znalosti práce s digitálnymi

technológiami boli zvyčajne minimálne. Iniciovaním národného projektu zameraného na

ďalšie vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl v roku 2009 sa situácia na

Slovensku významne zmenila. Vďaka vzdelávaniu pedagogických zamestnancov materských

škôl dostali pedagógovia možnosť rozvinúť svoju digitálnu gramotnosť. Prostredníctvom pro-

jektu boli všetky materské školy vybavené základnými digitálnymi technológiami, čo

znamenalo veľkú zmenu v skúmanej oblasti.

Keďže sme ako katedra boli do projektu od začiatku zapojení (tvorbou koncepcie, obsahu

a procesu implementácie jednej jeho aktivity, zameranej na rozvoj digitálnej gramotnosti),

rozhodli sme sa využiť túto príležitosť na dlhodobý edukačný výskum postupnej transformá-

cie, ktorou aj prostredníctvom projektu a jeho vzdelávania prechádzajú učitelia, ich inštitúcie

a ich každodenná prax s deťmi v triede. Svoj dizertačný projekt som preto zamerala na skú-

manie rozvoja digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl. Táto dizertačná práca je

záverečnou správou o mojom výskume.

V prvej kapitole práce Vymedzenie výskumu, výskumný projekt priblížim východiská môjho

výskumu a výskumný problém, popíšem ciele výskumu a konkretizujem výskumné otázky.

Taktiež uvediem výskumnú stratégiu a použité metódy zberu, analýzy a interpretácie dát.

V kapitole sa zaoberám aj postupmi na zabezpečenie kvality výskumu a detailne sa vyjadrím aj

k etickým aspektom svojho výskumu. Napokon predstavím priebeh výskumu, ktorý som reali-

zovala v niekoľkých etapách.

V druhej kapitole s názvom Akú úlohu hrajú digitálne technológie v predprimárnom vzdelá-

vaní prezentujem prehľad o tom, ako vznikla myšlienka využívania digitálnych technológií

v predprimárnom vzdelávaní. Charakterizujem rôzne javy, ktoré nastali po príchode digitál-

nych technológií (ďalej niekedy len DT) do materských škôl, a popíšem, akú úlohu môžu dnes

hrať DT v materských školách. Stručne predstavím príbuzné výskumné projekty a uvediem

východiskovú situáciu v niektorých MŠ na Slovensku.

V tretej kapitole Digitálna gramotnosť pedagógov materských škôl vymedzím, ako sa

v literatúrach chápe pojem digitálna gramotnosť učiteľa. Potom popíšem rôzne stratégie roz-

voja digitálnej gramotnosti pedagógov MŠ a predstavím štruktúru vzdelávacieho programu

zameraného na jej rozvoj v rámci národného projektu Vzdelávanie pedagogických zamestnan-

13

cov MŠ ako súčasť reformy vzdelávania. Na záver predstavím moju pilotnú vzdelávaciu sku-

pinu – pri jej vzdelávaní som totiž uskutočnila moje iniciálne pozorovania.

V štvrtej kapitole Rozvoj digitálnej gramotnosti participantov výskumnej skupiny predstavím

výber mojej výskumnej skupiny. Jednou z hlavných častí práce je skúmanie vzťahu partici-

pantov k digitálnym technológiám pred vzdelávaním. Práve tieto zistenia podrobne popisujem

v štvrtej kapitole. Na záver kapitoly podrobne predstavím priebeh jednotlivých vzdelávacích

dní a moje pozorovania, ktoré som počas nich vykonala.

Aké zmeny prinieslo vzdelávanie do života a práce účastníčok skúmam a prezentujem v piatej

kapitole Integrácia digitálnych technológií do výchovno-vzdelávacieho procesu.

V šiestej kapitole Metodické dni v materských školách predstavujem priebeh jedného meto-

dického dňa, ktorý bol zameraný na implementáciu DT do edukácie v materských školách –

samotnou materskou školou.

V siedmej kapitole Príbehy vybraných materských škôl ovplyvnených digitálne gramotnými

učiteľkami prinášam štyri prípadové štúdie z praxe, ktoré ilustrujú rozvoj digitálnej gramot-

nosti pedagogičiek a proces integrácie digitálnych technológií do MŠ.

V ôsmej kapitole Rôzne aspekty integrácie digitálnych technológií skúmam rôzne aspekty,

ktoré vplývajú na rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov počas tohto vzdelávania.

V deviatej kapitole Výsledky výskumu zhrniem výsledky môjho výskumného projektu a od-

poviem na stanovené výskumné otázky.

14

Vymedzenie výskumu, výskumný projekt

1 Vymedzenie výskumu, výskumný projekt

V tejto kapitole detailne popíšem štruktúru môjho dizertačného výskumu, presnejšie:

predstavím výskumnú tému a východiská môjho výskumu,

vymedzím výskumný problém,

stanovím ciele výskumu a bližšie špecifikujem výskumné otázky,

popíšem výskumnú stratégiu a využité metódy zberu, analýzy a interpretácie dát,

komentujem postupy na zabezpečenie kvality výskumu a jeho etické aspekty,

a napokon priblížim priebeh výskumu, ktorý som realizovala v niekoľkých etapách.

1.1 Východiská

Digitálne technológie (DT) sa v mnohých krajinách stali neodmysliteľnou súčasťou vzdeláva-

cieho procesu a vzdelávacích inštitúcií na každom stupni, v súčasnosti si nachádzajú uplatne-

nie už aj v materských škôl. Svedčia o tom rôzne zahraničné pedagogické dokumenty,

o ktorých sa môžeme dočítať napr. v nedávnej analytickej štúdii inštitútu IITE UNESCO, pozri

(Kalaš, 2010b). Tento trend a rôzne formy integrácie DT do predprimárneho vzdelávania

v rôznych krajinách dokumentuje aj dizertačná práca J. Pekárovej (2012).

Na Katedre základov a vyučovania informatiky FMFI UK v Bratislave vznikol v roku 2007

výskumný tím zaoberajúci sa podmienkami a procesom integrácie digitálnych technológií do

predškolskej prípravy detí. Trojčlenný tím J. Pekárová, I. Kalaš a M. Moravčík si zaumienil

nielen navrhnúť primerané a produktívne aktivity využívajúce DT, ale aj ich opakovane im-

plementovať a overiť ich vhodnosť. Pre skúmanie rôznych aspektov integrácie DT do života

materských škôl si tento výskumný tím zvolil za partnera projektu Materskú školu na Iľjuši-

novej ulici v bratislavskej mestskej časti Petržalka2. Spomínaná materská škola spĺňala všetky

stanovené kritériá a spolupráca medzi výskumníkmi a pedagógmi tejto MŠ intenzívne pre-

bieha od roku 2007 až dodnes.

Pekárová (2012) v kapitole 2 Digitálna gramotnosť v pedagogických dokumentoch pre pred-

primárne vzdelávanie popísala, aké kompetencie v oblasti digitálnej gramotnosti by mali

podľa záväzných vzdelávacích dokumentov na Slovensku a v zahraničí nadobudnúť deti

predprimárneho vzdelávania. Úroveň služieb poskytovaných deťom pred začiatkom povinnej

2 výber tejto MŠ komentuje J. Pekárová v (2012)

15


školskej dochádzky sa v jednotlivých krajinách líši, či už ide o ich financovanie, riadenie alebo

požiadavky na vzdelanie zamestnancov, ktorí sa o tieto deti starajú3. Pekárová tiež ponúka

prehľad o tom, na aké DT upriamujú zahraničné vzdelávacie dokumenty pozornosť predškol-

ských učiteľov. V spomínanej práci autorka z tohto pohľadu charakterizovala Slovensko,

Českú republiku, Maďarsko, Švajčiarsko, Rakúsko, Nemecko, Fínsko, Veľkú Britániu, Severné

Írsko, Austráliu (štát Queensland), Nový Zéland a USA. Uzávery, ktoré z tohto rozsiahleho

prehľadu vznikli, Pekárová vo svojej práci zhrnula nasledovne: Vzdelávacie dokumenty pre

predprimárne vzdelávanie vo vyspelých krajinách sveta nezriedka ukladajú učiteľom povin-

nosť rozvíjať digitálnu gramotnosť svojich detí rôznymi spôsobmi: od ich využívania pre pod-

poru učenia sa definovaného školským kurikulom až po učenie sa o technológiách samotných.

Všetky deti by sa v materskej škole mali stretnúť s DT a postupne objavovať možnosti, akými

DT môžu obohatiť ich hru a učenie sa.

V roku 2009 sa začal na Slovensku realizovať vzdelávací program zameraný na použitie DT

v pedagogickej činnosti materskej školy (Kalaš et al., 2009), a to ako súčasť národného

projektu ESF Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl ako súčasť reformy

vzdelávania. Do prípravy a realizácie tohto programu som sa osobne zapojila a zohral (a na-

ďalej zohrávam) významnú úlohu aj v mojej výskumnej práci (podrobnejšie ho predstavím

v kapitole 3 Digitálna gramotnosť pedagógov materských škôl).

V roku 2010 vznikla z iniciatívy inštitútu IITE UNESCO analytická štúdia s názvom Spoznávame

potenciál digitálnych technológií pre predprimárne vzdelávanie (Kalaš, 2010). Jej autor skú-

mal prostredníctvom medzinárodnej výskumnej vzorky inovatívnych materských škôl mož-

nosti integrácie DT do predprimárneho vzdelávania, a to integrácie, ktorá podporí rozvoj detí

vo všetkých vývinových oblastiach. Prostredníctvom súboru inšpiratívnych momentiek

z praxe (angl. best cases alebo snapshots) poukázal na to, koľko možností existuje na tvorivé,

produktívne a bezpečné využitie DT na tomto stupni vzdelávania. Autor v publikácii tiež iden-

tifikoval a preskúmal rôzne aspekty procesu integrácie DT do predprimárneho vzdelávania

(jednotlivé skúmané aspekty pozri aj v tejto práci v časti 2.2 Digitálne technológie v mater-

ských školách). Spomínaná analytická štúdia4 (Kalaš, 2010b) na základe získaných poznatkov

na záver identifikuje podmienky, ako rozvíjať digitálnu gramotnosť v materskej škole

(z pohľadu riaditeľa, riaditeľky či zriaďovateľa). Odporúčania autor vyjadril vo forme ôsmich

3 pozri Euroactive.sk4 v roku 2010 vyšla v anglickom origináli, v roku 2011 potom aj ako slovenský preklad

16


krokov: rozvíjajme svoj potenciál; analyzujme svoju situáciu; stanovme si všeobecné a špeci-

fické ciele; vybudujme digitálne prostredie (počítačový kútik); dbajme o profesijný rozvoj

svojho pedagogického zboru; integrujme, pozorujme a uvažujme; rozvíjajme partnerstvá

a siete; a napokon premýšľajme o ďalšom rozvoji. Poradie týchto krokov nie je ani záväzné,

ani nemenné. Okrem toho, séria týchto krokov nie je lineárna: niektoré sa môžu odohrávať

súčasne, iné sa zasa môžu opakovať v kratších alebo dlhších cykloch (Kalaš, 2010b, p. 12).

Práve v čase, kedy sa začal pripravovať vzdelávací program Digitálne technológie v peda-

gogickej činnosti materskej školy, som zahájila svoje doktorandské štúdium. Stala som sa

súčasťou tímu, ktorý vytváral koncepciu tohto vzdelávania a jeho študijné materiály. Pre

moju výskumnú prácu však bolo kľúčové aj to, že som sa stala lektorkou jeho pilotnej etapy.

Osobne som sledovala viacero zaujímavých príbehov, ako si pedagogičky materských škôl

rozvíjali svoju digitálnu gramotnosť, ako viac či menej úspešne začínali integrovať digitálne

technológie do vzdelávacie procesu, ale hlavne som vnímala ich radosť a nadšenie, s akým sa

snažili získané vedomosti prenášať do výchovno-vzdelávacie procesu. Tieto podnety, skúse-

nosti, zážitky a nové otázky, ktoré sa pritom vynorili, sa stali ďalším dôležitým východiskom

môjho dizertačného výskumu.

1.2 Výskumný problém

Digitálne technológie sa stali prirodzenou súčasťou nášho života. Deti v predškolskom veku

sa s nimi stretávajú nielen v domácom prostredí, ale všade okolo seba. Odborníci z oblasti

pedagogiky a TEL5 sa už niekoľko rokov venujú problematike identifikovania potenciálu DT

v predprimárnom a primárnom vzdelávaní detí a žiakov. Zameriavajú sa na takú integráciu

týchto technológií do hrových a výchovno-vzdelávacích aktivít detí, ktorá môže podporiť ich

komplexný rozvoj vo všetkých vývinových doménach (teda nie len v oblasti kognitívnej).

Presne v takomto zmysle postupujú aj skúsení predprimárni pedagógovia, ktorí využívajú DT

ako podporný, doplňujúci a efektívny prostriedok na kvalitnejšie napĺňanie svojich rozvojo-

vých a vzdelávacích cieľov. Teda nie ako vzdelávací cieľ, nie ako ďalšiu z moderných hračiek

v materskej škole, ale ako dôležitý prostriedok.

Aby mohli predprimárni pedagógovia využiť edukačný potenciál týchto technológií a vhodne

ich integrovať do svojej každodennej práce s deťmi, musia najprv rozvinúť svoju digitálnu

5 technology enhanced learning, alebo technológiami podporovaný poznávací proces

17


gramotnosť6. Potvrdili to aj výsledky nedávnej analytickej štúdie UNESCO, pozri (Kalaš,

2010b). Skutočnosť je však taká, že aj skúsení predprimárni pedagógovia majú často len

obmedzené alebo žiadne skúsenosti s digitálnymi technológiami. Podľa ústneho vyjadrenia

viacerých pedagógov, s ktorými som počas môjho výskumu spolupracovala, ani ich mladé

nastupujúce kolegyne neprinášajú z pedagogických fakúlt a škôl v tejto oblasti prakticky

žiadne poznatky a vyjadrujú sa tak, že o práci s DT a jej didaktike pre predprimárne

vzdelávanie neabsolvovali žiaden seminár či prednášku.

Výskumný problém pre moju dizertačnú prácu sme s mojim školiteľom zvolili aj s ohľadom

na túto situáciu: chceli sme týmto výskumom reagovať na skutočnosť, že plošný rozvoj digi-

tálnej gramotnosti pedagógov MŠ – vo forme ďalšieho vzdelávania či samovzdelávania – sa

práve v týchto rokoch stáva u nás skutočnosťou. Mojou výskumnou prácou sme chceli

prispieť k hlbšiemu porozumeniu tohto procesu.

Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov MŠ a efektívnu, bezpečnú a didakticky vhodnú in-

tegráciu DT do predprimárneho vzdelávania považujem za významnú výskumnú oblasť z via-

cerých dôvodov:

- materské školy vychovávajú generáciu detí, ktoré sa už narodili v digitálnom svete,

- ako využívať DT v živote detí zaujíma nielen pedagógov a vedcov, ale aj rodičov, pretože

vedia a vidia, že tieto technológie čoskoro vstúpia alebo už vstúpili aj do života ich detí.

Dnes už totiž nemôžeme prehliadať skutočnosť, že:

DT slúžia na prácu s informáciami – na ich zbieranie, spracúvanie, archiváciu, prená-

šanie a zdieľanie, na ich spracovanie a prezentáciu a ďalšie využitie,

vďaka počítačom a internetu sú informácie ľahšie dostupné – je ich veľký objem, a to

vo všetkých oblastiach nášho života (vrátane kultúry, náboženstva, športu a pod.)

zmenil sa trh práce – pracujeme inak, v iných podmienkach, s inými predstavami

a očakávaniami, v iných (voľakedy neznámych) zamestnaniach, s inými nástrojmi,

iným tempom,

zmenil sa aj spôsob, ako využívame svoj voľný čas – ako sa zabávame, ako komuniku-

jeme, dokonca i to, ako sa vyjadrujeme,

realizujú sa rôzne výskumy, ktoré nám pomáhajú lepšie porozumieť týmto skutoč-

nostiam, procesom a zmenám.6 Digitálnu gramotnosť pedagóga definujem bližšie v kapitole 3.

18


Tieto zmeny sa týkajú každého z nás: rodičov, učiteľov, vedcov, zamestnancov, občanov i po-

litikov. A formálne vzdelávanie na ne jednoducho musí reagovať. Práve preto som sa vo svo-

jom výskume primárne zamerala na skúmanie procesu rozvoja digitálnej gramotnosti peda-

gógov MŠ.

1.3 Ciele výskumu

Môj výskum mal spočiatku dva hlavné ciele: skúmať vzťah pedagógov MŠ k digitálnym tech-

nológiám, a zároveň detailne skúmať, ako vplýva rozvoj digitálnej gramotnosti na týchto

pedagógov a ich každodennú výchovno-vzdelávaciu činnosť. Počas výskumu mi však vyvstal

ďalší dôležitý cieľ, a to porozumieť aspektom a rizikám procesu rozvoja digitálnej gramot-

nosti pedagógov MŠ.

V národnom projekte, ktorý som už spomínala vyššie, sa realizuje vzdelávací program na roz-

voj digitálnej gramotnosti pedagógov MŠ. Tento projekt považujem za užitočný krok

v modernizácii a ďalšom rozvoji nášho predškolského vzdelávania. Na základe vstupných do-

tazníkov experti projektu zistili, že účastníkmi vzdelávania sú prevažne učiteľky – ženy všet-

kých vekových kategórií, a u väčšiny z nich evidovali pomerne nízku iniciálnu úroveň digitálnej

gramotnosti. Mojou snahou bolo tiež preto prispieť k rozvoju digitálnej gramotnosti týchto

pedagógov a skúmať spôsoby, ako podporiť ich pozitívny vzťah k DT.

Druhým cieľom môjho výskumu bolo preskúmať, ako vplýva rozvíjajúca sa digitálna

gramotnosť na produktívnu integráciu DT do každodennej práce pedagógov s deťmi. Rozvoj

digitálnej gramotnosti učiteliek prispel aj k zmenám vo výchovno-vzdelávacom procese.

V mojom výskume som sledovala, či a ako sa zmenilo využívanie DT v každodenných hrových

aktivitách. Ďalším cieľom môjho výskumu bolo identifikovanie rôznych aspektov vzdelávania

s DT. Takéto vzdelávanie síce má rôzne pozitívne dopady, ale samozrejme, že prináša aj

rôzne riziká a problémy, má svoje nedostatky, obmedzenia a prekážky.

Môj výskum detailne dokumentuje príbehy vybraných inštitúcií (konkrétne príbeh tých mater-

ských škôl, ktorých pedagogičky sa zúčastnila vzdelávania a patrili do mojej výskumnej sku-

piny).

Počas vzdelávania sa nerozvíjala len digitálna gramotnosť pedagógov MŠ, ale – ako som

predpokladala – menil sa aj postoj celej materskej školy (ako inštitúcie) k DT. So záujmom

19


som teda dokumentovala a skúmala aj to, ako sa odvíjali príbehy inštitúcií v súvislosti so

spomínanou transformáciou.

1.4 Výskumné otázky

Ciele môjho výskumu som vyjadrila vo forme nasledujúcich štyroch výskumných otázok:

O1 Ako sa vyvíja vzťah pedagógov materských škôl k digitálnym technológiám v procese

integrácie týchto technológií do materských škôl?

O2 Ako sa využívajú digitálne technológie v materských školách pred, počas a po iniciál-

nom vzdelávaní zameranom na rozvoj ich digitálnej gramotnosti?

O3 Ako vplýva dosiahnutá úroveň digitálnej gramotnosti predškolského pedagóga na

každodennú prax v materských školách?

O4 Aké faktory vplývajú na rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl

počas vzdelávania?

Pri hľadaní odpovedí na tieto otázky som použila rôzne metódy kvalitatívneho výskumu, kto-

ré charakterizujem v nasledujúcej časti.

1.5 Výskumná metodológia

Na dosiahnutie stanovených cieľov som používala metódy kvalitatívneho pedagogického

výskumu. K tomuto rozhodnutiu ma viedlo viacero dôvodov:

podľa metódy usudzovania je kvalitatívny výskum založený na indukcii. Indukcia je vše-

obecná metóda usudzovania, pričom jej záver obsahuje informáciu, ktorá presahuje

informácie z východísk (Švaříček, 2007, p. 14). Prostredníctvom indukcie som

sformulovala uzávery, ktoré som získala analýzou dát a ktoré doteraz neboli známe,

stratégia výskumu vyplýva aj z charakteru zbieraných typov dát. Kvalitatívny výskum-

níci používajú tri typy dát: dáta z rozhovorov, dáta z pozorovaní a dáta z dokumentov

(Švaříček, 2007, p. 15) – aj v mojom prípade to boli dáta, ktoré nemali charakter

merateľných indikátorov (premenných), išlo o typické kvalitatívne dáta. Na svoje

výskumné otázky som hľadala odpovede najmä pozorovaním a formou pološtrukturo-

vaných rozhovorov. V skúmanej oblasti a za momentálnych podmienok som bola plne

odkázaná na tieto kvalitatívne dáta, o ktorých som nemohla vysloviť žiadnu hypotézu,

20


rozhodujúci je aj spôsob analýzy dát. V kvalitatívnom výskume analyzujeme aj interpre-

tujeme inými postupmi, ako vo výskume kvantitatívnom. Vďaka tomu získame úplne iné

typy uzáverov (Švaříček, 2007, p. 15),

dlhodobo a intenzívne som pracovala s predprimárnymi pedagogičkami jednej, a to

nepočetnej vzdelávacej skupiny,

skúmala som nové aspekty a na základe svojich empirických údajov som vytvárala nové

pohľady na fenomén integrácie DT do predprimárneho vzdelávania,

mojim cieľom neboli žiadne zovšeobecňujúce uzávery, ale sformulovanie určitej teórie

o skúmanom fenoméne.

Pri voľbe hlavnej výskumnej stratégie som sa inšpirovala výskumným dizajnom prípadovej

štúdie, angl. case study. Dizajn výskumu znamená rámcové usporiadanie alebo plán výskumu

(Švaříček, 2007, p. 83). Prípadová štúdia je podrobná analýza určitej situácie alebo udalosti,

ktorú sme si zvolili, pretože je typická, alebo práve naopak neobvyklá, alebo preto, že

charakterizuje nejaký problém, alebo ak niečo funguje výnimočne dobre (Newby, 2010).

V prípadovej štúdii ide o empirický dizajn, ktorého zmyslom je podrobné skúmanie a porozu-

menie jedného alebo niekoľkých malých prípadov. Predpokladá sa, že dôkladným preskúma-

ním jedného prípadu lepšie porozumieme iným podobným prípadom (Hendl, 2005, p. 104).

Ak sa usilujeme o poznanie, ako nejaký program v praxi funguje alebo ako a prečo pôsobí na

školských aktérov, je vhodné využiť prípadovú štúdiu (Švaříček, 2007, p. 101).

Charakteristické črty prípadovej štúdie sú podľa Yina (2003)7 tieto:

prípad ako predmet výskumu prípadovej štúdie je integrovaný systém s vymedzenými

hranicami (priestorovými aj časovými),

skúmanie predmetného javu sa deje vždy v reálnom kontexte, za čo možno najprirodze-

nejších podmienok výskytu javu,

na získanie relevantných dát sa využívajú všetky dostupné zdroje i metódy ich zberu.

V mojom prípade to znamená intenzívne skúmanie meniaceho sa vzťahu pedagógov MŠ k DT

a snaha porozumieť, ako vplýva rozvoj digitálnej gramotnosti na pedagógov MŠ a na ich

každodennú výchovno-vzdelávaciu činnosť. Prípady som analyzovala v celej ich komplex-

7 Niektoré zdroje v tejto časti používam ako sekundárne zdroje prostredníctvom (Švaříček, 2007) a (Hendl, 2005). Ide konkrétne o (Yin, 2003), (Yin, 1994), (Tellis, 1997) a (Miles, 1994), ku ktorým som inak nedokázala získať priamy prístup.

21


nosti. Každý aspekt sa pozoruje ako súčasť celého systému. Rozkrývaním vzťahov medzi

týmito súčasťami dochádza k vysvetľovaniu podstaty prípadu (Švaříček, 2007, p. 98).

Dôležitou črtou prípadovej štúdie je čas. Dlhodobé skúmanie a intenzívna spolupráca so skú-

manými osobami prináša čo najpravdivejšiu a najpresnejšiu záverečnú správu. Na začiatku

svojho výskumu som členov výskumnej skupiny osobne navštívila na ich pracoviskách. Pro-

stredníctvom rozhovorov som získala cenné vstupné informácie, a tiež dôveru a podporu

pedagogičiek. Vzdelávacie dni som ako ich lektorka potom organizovala približne každý me-

siac, ale napriek tomu intenzita našej spolupráce bola nečakane silná: s pedagogičkami som

bola v pravidelnom kontakte prostredníctvom mailov. Najčastejšie sme komunikovali

o zadaniach a riešeniach dištančných úloh, ale niekedy ma kontaktovali aj ohľadne otázok DT

v ich zamestnaní. Po záverečných rozhovoroch sa moja spolupráca s pedagogičkami zúžila na

hĺbkové skúmanie štyroch prípadov (príbehov). Každú pedagogičku som v priebehu jedného

týždňa intenzívne navštevovala počas ich práce v MŠ. Moje pozorovania priniesli ďalšie hod-

notné zistenia. Spolupráca s väčšinou z týchto pedagogičiek sa skončila po ukončení výsku-

mu, kedy som ich detailne oboznámila so svojou záverečnou výskumnou správou.

Yin (2003) sa detailne zaoberal aj otázkou, kedy využiť metodológiu prípadovej štúdie priamo

v pedagogickom výskume, a určil tri kritériá na posúdenie vhodnosti tejto voľby:

1. typ výskumnej otázky,

2. miera kontroly, ktorú má výskumník nad udalosťami súvisiacimi so skúmaným javom,

3. zameranie na minulé (historické) alebo súčasné udalosti.

Ak sa pýtame otázkami ako alebo prečo sa dejú určité súčasné javy, najvýhodnejšia meto-

dológia výskumu je práve prípadová štúdia. Pritom je dôležitá aj podmienka, že máme ob-

medzenú kontrolu na priebeh udalostí a príbeh skúmame v jeho reálnom kontexte.

Už pri predstavení cieľov výskumu som informovala, že som osobne vzdelávala pilotnú vý-

skumnú skupinu, a tak sa zapojila do rozvoja ich digitálnej gramotnosti. Z hľadiska druhého

kritéria na voľbu prípadovej štúdie to môže znieť tak, akoby som mala vplyv na priebeh skú-

maných udalostí. Bola to však len jedna z etáp výskumu, v ďalších etapách som sa stala len

pozorovateľkou a výskumníčkou, ktorá zbierala dáta a nezasahovala som do procesu roz-

hodovania pedagogičiek. Navyše, moje lektorovanie predstavovalo len jeden z mnohých fak-

torov, ktoré vplývali na celý komplexný proces integrácie DT do materských škôl.

22


V rámci metodológie prípadovej štúdie môže výskumník pracovať aj s viacerými prípadmi sú-

časne. Keďže aj v mojom prípade išlo o paralelný výskum niekoľkých príbehov, pri výskumnej

metodológii, ktorú som použila, sa hovorí aj ako o násobnej prípadovej štúdii alebo

o mnohoprípadovej štúdii. Každý prípad som analyzovala samostatne a dodržiavala som pre

ne všetky požiadavky, ako pre jednu prípadovú štúdiu. Výsledky rozhovorov alebo pozoro-

vaní som však navzájom porovnávala a nakoniec som vytvorila záverečnú výskumnú správu

zhrňujúcu závery zo všetkých skúmaných prípadov. Závery tohto typu skúmania bývajú pre

vedeckú komunitu presvedčivejšie, keďže sú vyvodené z viacerých prípadov.

Schéma na Obr. 1 znázorňuje proces návrhu teórie pomocou násobnej prípadovej štúdie

podľa (Yin, 1994).

Obr. 1 Proces návrhu teórie pomocou násobnej prípadovej štúdiu (Yin, 1994)

Prípady v takomto type výskumu sa vyberajú cielene. V časti 4.1 Výber výskumnej skupiny

podrobne popisujem výber participantov do mojej vzdelávacej a výskumnej skupiny. V kapi-

tole 7 Príbehy vybraných materských škôl ovplyvnených digitálne gramotnými učiteľkami

zasa popisujem a odôvodňujem zúžený výber pozorovaných príbehov. Táto vzorka nebola

náhodná – vyberala som ju tak, aby som dosiahla čo najväčšiu pestrosť rôznych prípadov.

Nové prípady mimo výskumnej skupiny mi už poslúžili iba na verifikáciu záverečnej správy.

23


V odbornej literatúre o pedagogickom výskume sa uvádzajú tri dôvody, prečo robiť prípa-

dovú štúdiu, pozri (Hendl, 2005, p. 112):

a) Pomocou prípadovej štúdie sa môžeme veľa naučiť o doposiaľ neznámej špeciálnej situ-

ácii.

b) Iba prípadová štúdia nám pomôže porozumieť dôležitým aspektom problematickej ob-

lasti výskumu.

c) Prípadová štúdia môže byť vhodným doplnkom k iným dizajnom výskumu.

Proces kvalitatívneho výskumu je iteratívny. Jednotlivé fázy sa prekrývajú, niekedy sa nie-

ktoré z nich realizujú paralelne a platí, že výskumník sa neustále vracia k predchádzajúcim

štádiám a modifikuje ich (Švaříček, 2007, p. 51). Podľa (Hendl, 2005) si prípadová štúdia

vyžaduje poctivé plánovanie a starostlivé zváženie podstatných detailov celého výskumu.

Jednotlivé fázy sa pritom vzájomne prelínajú. Tabuľka 1 charakterizuje jednotlivé fázy prípa-

dovej štúdie.

Tabuľka 1 Fázy prípadovej štúdie

1. Určenie výskumnej otázkyZvolí sa nejaký jav, ktorý bude pre výskumníka predmetom záujmu.

Výskumné otázky v mojom prípade vznikli na základe skúsenosti zo vzdelávania pilotnej skupiny. Zaujímali ma niektoré neznáme aspekty a faktory vplývajúce na proces integrácie DT do materských škôl a rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov MŠ. Kvalitatívny výskum mi ponúkol príležitosť dostať sa do hĺbky problému. Výskumné otázky som formulovala tak, aby som získala odpovede na svoje stanovené ciele a výskumný problém (pozri časť 1.4 Výskumné otázky).

2. Výber prípadu, určenie metód zberu dát a analýzy dát

Behom fázy plánovania výskumník určí, ako vyberie prípad a aké použije techniky zberu a analýzy dát.

Ako som už vyššie popísala, metodológia výskumu, ktorou som sa inšpirovala, je násobná prípadová štúdia. S každým prípadom som sa zaoberala samostatne, pričom pri užšom výbere prípadov som vyberala navzájom výrazne odlišné príbehy. Aby som zodpovedala výskumné otázky, dopredu som plánovala aj metódy zberu a analýzy dát. Detailnejšie ich popisujem v časti 1.7 tejto kapitoly.

3. Príprava zberu dátV prípadovej štúdii sa generuje mnoho dát, je preto potrebné pripraviť ich organizáciu v nejakej databáze.

Pripravila som vo svojom počítači úložisko dát, v ktorom som uchovávala podľa jednotlivých etáp výskumu získané dáta. Výber participantov do výskumu, prvé rozhovory, popisy, fotografie,

24


prípadne nahrávky o vzdelávacích dňoch a pod.

4. Zber dátZber dát prevádza výskumník systematicky, pomocou množstva zdrojov. Stále udržuje vzťah medzi dátami a prípadom.

Zber dát som uskutočňovala mnohými spôsobmi. V prvom rade som získavala informácie pomocou rozhovorov, ďalej tiež pozorovaním a analyzovaním prác participantov. V priebehu zberu dát som tieto postupne prepisovala do počítača a indexovala ich, aby som mohla ďalej získané dáta analyzovať.

5. Analýza a interpretácia dátVýskumník skúma dáta a hľadá prepojenie medzi nimi a výskumnými otázkami. Zostáva otvorený nečakaným aspektom dát.

V tejto fáze som analyzovala jednotlivé prípady samostatne a porovnávala som dáta medzi prípadmi. Pomocou otvoreného kódovania som analyzovaný text rozdelila na jednotky, ktorým som postupne pridelila kódy. Nakoniec som kódy zaradila do kategórií a hľadala (interpretovala) spojenia medzi nimi. Podľa (Švaříček, 2007, p. 109) takáto interpretácia predstavuje ... systematický rozbor toho, čo kategorizované dáta a nájdené spojenie znamenajú.

6. Príprava správyCieľom je vykresliť a priblížiť prípad v jeho komplex-nosti a umožniť čitateľovi kriticky posúdiť priebeh celej štúdie.

V kapitole 9 Výsledky výskumu zhrniem výsledky svojho výskumu a vymenujem zistené aspekty procesu integrácie digitálnych technológií do prostredia materských škôl.

Analýza dát v prípadovej štúdii znamená spracovanie empirických dát takým spôsobom, aby

sme boli schopní nájsť odpovede na položené výskumné otázky. Analýza a interpretovanie

dát je preto úzko previazaná s témou i s cieľmi celého skúmania (Švaříček, 2007, p. 108). Pre

prípadovú štúdiu nie sú vyvinuté čisto špecifické analytické procedúry. Pri analýze dát autori

podľa Tellisa (1997) tradične čerpajú postupy známe napr. z etnografického dizajnu, alebo

využívajú interpretačné techniky vyvinuté v rámci zakotvenej teórie (celý postup, alebo

niektorú jeho časť) (Švaříček, 2007, p. 109).

Miles a Huberman (1994) rozlišujú dva možné prístupy k dátam prípadovej štúdie:

Výskumník sa sústredí na určité dopredu definované kritériá či premenné.

Druhý prístup je orientovaný na celistvosť prípadu.

25


Keďže cieľom druhého prístupu je vysvetliť všetky aspekty prípadu, pristupovala som k svo-

jim dátam podľa neho: hľadala som príčiny javov a ich dôsledky.

Moja voľba tejto výskumnej metodológie sa počas realizácie výskumného projektu ukázala

ako správna, keďže som mala možnosť zachytiť unikátne vlastnosti a okolnosti skúmaných

príbehov, ktoré by som pravdepodobne pri iných prístupoch prehliadla. Veľmi často sú tieto

jedinečné vlastnosti kľúčom k porozumeniu celej situácie (Švaříček, 2007, p. 111). Pomocou

prípadovej štúdie som skúmala iba reálne udalosti. Domnievam sa, že výsledky, ktoré som

získala, poskytnú možným záujemcom o túto problematiku dostatok nových a cenných

poznatkov. Záverečná správa zahŕňa ich úplnú prezentáciu.

1.6 Zabezpečenie kvality výskumu

V kvalitatívnom výskume nie sú kritériá na zabezpečenie kvality tak jasne sformulované, ako

v kvantitatívnom výskume, v ktorom existujú tradičné, dobre známe a overené systémy ta-

kýchto kritérií. V prípade kvalitatívnej stratégie sa odborná literatúra odvoláva na rôzne au-

tority a ich názory na to, ako zabezpečiť validitu kvalitatívnych zistení. Jednotlivé prístupy nie

sú protirečivé, ale alternatívne používajú rôzne prístupy a všímajú si rôzne atribúty. Napr.

Maxwell (1992)8 odporúča rozlišovať validitu deskriptívnu, interpretatívnu, teoretickú,

validitu zovšeobecnenia, a napokon hodnotovú validitu. Lincolnová a Guba (1985) zastávajú

názor, že každý kvalitatívny výskum musí zabezpečiť takéto štyri atribúty: pravdivosť,

prenositeľnosť, konzistenciu a neutralitu. V Hendl (2005) sa môžeme zoznámiť aj s podrobne

vypracovaným systémom tzv. realistického prístupu ku kritériám kvality vytvoreným autormi

Spencer et al. (2003). Je to komplexný systém pre posúdenie kvality kvalitatívneho výskumu

a kvalitatívnych zistení. Ja som si v mojom dizertačnom výskume zvolila prístup na zaistenie

kvality mojich zistení podľa už spomínanej práce (Lincolnová, 1985).

V tradičnom kvantitatívnom výskume sa pre zabezpečenie kvality zvyčajne skúma interná

a externá validita, opakovateľnosť a objektivita. Pre kvalitatívny výskum metodológovia Lin-

colnová a Guba (1985) navrhli takéto kritériá kvality: dôveryhodnosť, prenositeľnosť, spo-

ľahlivosť a potvrditeľnosť, ktoré podľa nich dobre vyhovejú podstate kvalitatívneho výsku-

8 Niektoré zdroje v tejto časti používam ako sekundárne zdroje prostredníctvom (Švaříček, 2007) a (Hendl, 2005). Ide konkrétne o (Maxwell, 1992), (Lincolnová, 1985) a (Spencer et al., 2003), ku ktorým som inak nedokázala získať priamy prístup.

26


mu. Švaříček, Šeďová (2007) vo svojej publikácii o kvalitatívnom výskume k týmto kritériám

priraďuje techniky na ich zabezpečenie.

Dôveryhodnosť (angl. credibility)9

Cieľom tohto kritéria je zabezpečiť, že sme náš výskumný problém identifikovali korektne

a presne a že teória, ktorú sme vyslovili, skutočne zodpovedá našim pozorovaniam. Základné

techniky k zvýšeniu dôveryhodnosti sú tieto: členské overovanie, audit kolegov, reflexia kole-

gov, výber účastníkov výskumu, denník výskumníka, postupy pri interpretácii dát a priame

citácie (Švaříček, 2007, p. 32). Ja som vo svojom výskume využila práve niektoré z týchto

techník (pozri ďalej), pričom som starostlivo dbala o dodržanie korektných postupov pri ich

realizácii.

Audit kolegov v mojom prípade znamenal, že som poprosila dve spolupracujúce pani riadi-

teľky materských škôl, aby nezávisle na seba posúdili závery môjho výskumu. Voľba týchto

inovatívnych riaditeliek nebola náhodná, pretože pre mňa, ale aj pre odbornú verejnosť

v oblasti predprimárneho vzdelávania sú autoritami z viacerých dôvodov: sú skúsené meto-

dičky, boli spoluautorky koncepcie študijného programu a študijných materiálov v projekte

Digitálne technológie v materských školách, sú iniciátorky viacerých úspešných projektov vo

svojich materských školách. Obom som ukázala závery môjho výskumu a obe potvrdili, že aj

ony takto vnímajú proces integrácie digitálnych technológií do materských škôl.

Ako ďalšiu techniku na zabezpečenie dôveryhodnosti výskumu som si zvolila vhodný výber

účastníkov výskumu. Tento výber10 popisujem v kapitole 4.1 Výber výskumnej skupiny.

Na zabezpečenie kvality svojho výskumu som využila aj techniku priamych citácií, pričom

som sa snažila zaradiť do textu dizertačnej práce len obzvlášť zaujímavé výroky účastníkov

výskumu, prípadne niektoré ich prekvapujúce tvrdenia. Napokon som po dôkladnom zvážení

využila pre zaistenie dôveryhodnosti aj techniku členského overovania. Závery výskumu som

však neoverovala u každého účastníka výskumu, ale iba u tých, s ktorými som spolupracovala

v záverečnej etape výskumu.

Prenositeľnosť (angl. transferability)11

9 Toto kritérium sa historicky vyvinulo z kritéria vnútornej validity v kvantitatívnom výskume.10 Výber mojej výskumnej skupiny charakterizujem ako kombinovaný, a to čiastočne zámerný a čiastočne ná-

hodný. V uvedenej kapitole vysvetľujem, prečo som postupovala práve tak.11 Toto kritérium sa historicky vyvinulo z kritéria externej validity či zovšeobecnenia v kvantitatívnom výskume.

27


Toto kritérium vyjadruje stupeň zovšeobecnenia získaných výsledkov na širšiu populáciu.

Prenositeľnosť sa niekedy označuje aj ako aplikovateľnosť. Výskumník nemôže vyhlásiť, že

záver výskumu je platný pre všetky prostredia. Dôležité je výskum a budovanú teóriu popísať

tak, aby bol čitateľ schopný posúdiť spôsob prenositeľnosti záverov výskumu (Švaříček, 2007,

p. 36).

Techniky k zaisteniu prenositeľnosti som vo svojej práci využívala priebežne:

starostlivo som dokumentovala celý výskumný proces a každé svoje rozhodnutie,

napr. prečo som si zvolila práve túto výskumnú metodológiu, prečo som používala

práve tieto metódy zberu a analýzy dát atď.,

snažila som popísať nielen platnosť vybudovanej teórie, ale zároveň aj jej obmedze-

nia,

pomocou techniky reflexie subjektivity som analyzovala a zdokumentovala svoj po-

hľad a prínos pre skúmanú oblasť, od návrhu výskumného projektu, cez zber dát až

po ich analýzu,

napokon, podľa (Švaříček, 2007), by som mala v závere svojej výskumnej správy

porovnať zistené skutočnosti s podobnými zisteniami z iných príbuzných výskumov

(publikovaných v odbornej literatúre). Túto požiadavku však nemôžem splniť, nakoľko

podobné výskumy o rozvoji digitálnej gramotnosti pedagógov v materských školách

mi nie sú známe a domnievam sa, že zatiaľ ani neboli realizované. Z tohto dôvodu ne-

viem dokladovať ani zhodu, ani odlišnosti s predchádzajúcimi výskumami podobnými

môjmu. Verím však, že podobné výskumy v rozvoji digitálnej gramotnosti pedagógov

materských škôl sa budú v zahraničí alebo u nás skôr či neskôr realizovať a že vtedy

moje výsledky poskytnú príležitosť na takéto porovnanie resp. overenie ďalším vý-

skumníkom.

Spoľahlivosť (angli. reliability)12

12 Toto kritérium sa historicky vyvinulo z kritéria reliability v kvantitatívnom výskume.

28


Ďalšia podmienka kvality kvalitatívneho výskumu je jeho reliabilita, čiže spoľahlivosť.

Jedným z prostriedkov, ako dospieť k spoľahlivosti, je triangulácia (Hendl, 2005, p. 339).

V mojom prípade som trianguláciu zabezpečovala dvoma rôznymi spôsobmi.

Zbierala a analyzovala som rôzne typy dát. Prostredníctvom pološtrukturovaných

rozhovorov, zúčastnených pozorovaní, analýzy produktov, terénnych záznamov

a analýzy video a audio záznamov som postupne prichádzala k svojim záverom. Kva-

litu môjho výskumu som zabezpečovala poctivým a systematickým pozorovaním

a nahrávkami. Skúmané prostredie som posudzovala bez predpojatosti, nemala som

vopred žiadne predsudky ani očakávania. Analyzovala som len tie dáta, ktoré som

nazbierala, a práve tie som spracovala bez ďalšieho selektovania.

Výskumnú vzorku som zostavila prevažne náhodným výberom, a to tak, aby bola

dostatočne reprezentatívna. K takémuto presvedčeniu som dospela preto, že para-

lelne s výskumom mojej vzorky som pracovala aj s ďalšími vzdelávacími skupinami

a zistila som, že príbehy pedagogičiek sa viac-menej opakujú, že moje dáta sú teda

bohaté a nasýtené. Uzávery, ktorými som postupne napĺňala svoju záverečnú správu,

sa zhodovali s novými pozorovaniami, čo mi potvrdilo reprezentatívnosť mojej

vzorky. Pedagogičky ďalších skupín nepriniesli žiadne nové príbehy, až na jednu vý-

nimku, jednu konkrétnu účastníčku vzdelávania. V tejto situácii som sa inšpirovala

odbornou literatúrou (Hendl, 2005, p. 146): Výskumník musí reagovať na priebežné

výsledky a okolnosti a podľa toho plán výskumu prispôsobovať. Jedná sa o nelineárny

proces a interaktívny proces. Tento príbeh ďalšej pedagogičky som po konzultácii so

školiteľom dodatočne zaradila do mojej prípadovej štúdie – prinášal nové skúsenosti

a doplnil moju vzorku príbehov. Takto som zvýšila kvalitu výskumu. Počas práce

s ďalšími skupinami pedagogičiek som však nikdy nepostrehla žiaden rozpor s tým, čo

som usúdila zo svojich pozorovaní a ich analýz.

Pri zabezpečovaní a posudzovaní spoľahlivosti upozorňuje odborná literatúra na rôzne úska-

lia. Švaříček (2007) konštatuje, že spoľahlivosť... je často nízka, pretože nie všetky metódy sú

štandardizované, a môže dochádzať k tomu, že každý výskumník by vyskúmal niečo trochu

iného. Autori odporúčajú používať nasledujúce techniky: konzistenciu otázok v rozhovoroch,

dôsledný prepis nahrávok rozhovorov, konzistenciu pri kódovaní, opakované kódovanie

29


a procedurálne kódovanie. Kvôli zabezpečeniu spoľahlivosti som v mojej výskumnej práci

využívala všetky z uvedených techník.

Potvrditeľnosť (angl. confirmability)13

Poslednou podmienkou zabezpečenia kvality kvalitatívneho výskumu podľa Lincolnovej

(1985) je potvrditeľnosť. Je analógiou objektivity, avšak nesleduje objektivitu výskumníka,

ale objektivitu vlastnej výskumnej štúdie. Je nutné skontrolovať, či výskumná správa obsahuje

dosť informácií na to, aby bolo možné posúdiť nie len adekvátnosť vlastného procesu skúma-

nia, ale i získané poznatky (Lincolnová, 1985).

V práci podrobne popisujem svoje východiská, podmienky a proces skúmania, dokumen-

tujem a prezentujem všetky použité zdroje, dáta a postupy. Domnievam sa, že opakovaním

môjho výskumu – pri zachovaní tých istých východiskových podmienok – by aj iný bádateľ

dospel k rovnakým, prípadne veľmi podobným pozorovaniam a záverom.

Overiť objektivitu mojich výsledkov neskorším opakovaním rovnakého výskumu by však bolo

možné (do istej miery) napr. iba v inej krajine (vzhľadom na prebiehajúci celonárodný projekt

rozvoja digitálnej gramotnosti pedagógov MŠ). Proces, ktorý pozorujem a analyzujem, je

dynamický, komplexný a unikátny. Ide o nový fenomén s rýchlo sa meniacimi podmienkami,

ktoré sa v tej istej komunite či krajine už nikdy nezopakujú. Napriek tomu získané poznatky

považujem za zmysluplné, buď pre realizáciu podobného procesu v inej krajine, alebo na

kvalitnejšiu a kvalifikovanejšiu realizáciu ďalších etáp tohto procesu u nás.

13 Toto kritérium sa historicky vyvinulo z kritéria objektivity v kvantitatívnom výskume.

30


1.7 Metódy zberu, analýzy a interpretácie dát

V jednotlivých etapách môjho výskumu som použila nasledujúca metódy zberu kvalitatív-

nych dát:

Na získanie prehľadu odbornej literatúry, čiže toho, aké podobné problémy sa už

v danej oblasti skúmali a k akým výsledkom dospeli predchádzajúce výskumy, som vyu-

žívala štandardnú metódu prehľad literatúry.

Prostredníctvom pološtruktúrovaného interview som dlhodobo a opakovane skúmala

vzťah účastníkov vzdelávania k digitálnym technológiám (a to ich vzťah k DT pred

vzdelávaním, po ukončení vzdelávaní, a tiež po uplynutí určitého obdobia). Táto me-

tóda mi pomohla informovane zistiť, ako sami participanti hodnotili a prežívali rozvoj

svojej digitálnej gramotnosti.

Metóda zúčastneného pozorovania mi umožnila sledovať, ako participanti integrovali

digitálne technológie do poznávacieho procesu predškolákov. Takto sa mi teda poda-

rilo získať evidenciu o tom, ako participanti reálne využívali svoju rozvíjajúcu sa digi-

tálnu gramotnosť v každodennej edukácii.

Pri skúmaní produktov, metodík, aktivít a pod., ktoré vytvorili participanti, som použila

obsahovú analýzu produktov.

Terénne zápisky zo vzdelávacích dní mi umožnili pochopiť vzťah učiteliek MŠ

k digitálnym technológiám.

Vytváranie video- a audiozáznamov mi umožnila zachovávať a neskôr analyzovať kom-

plexnosť skúmanej reality.

Na analýzu dát som použila bežné interpretačné techniky používané v rámci prípadovej štú-

die. Pri kvalitatívnej analýze ide o systematické nenumerické organizovanie dát s cieľom od-

haliť tému, pravidelnosť, kvalitu a vzťahy (Hendl, 2005, p. 223). Podľa (Švaříček, 2007)

pomerne univerzálny a efektívny spôsob, ako naštartovať analýzu dát, je začať otvoreným

kódovaním. Najprv som analyzované dáta rozdelila na jednotky (väčšinou jednotka

predstavovala vetu, alebo odsek), potom som jednotkám pridelila kódy. Tieto som následne

rozdelila do kategórií a pokračovala analytickou metódou nazývanou konštantná kompará-

cia. Ide o to, že v priebehu analýzy sa neustále vykonávajú porovnávania, hľadajú sa podob-

nosti a rozdiely, a to na všetkých rovinách práce s dátami (Švaříček, 2007, p. 223). Takto som

postupne identifikovala podmienky, ktoré vedú k vzniku odlišných typov prípadov.

31


Interpretácia dát znamená opätovné vyhodnotenie už analyzovaného materiálu s ohľadom

na to, o čom naše dáta vlastne vypovedajú, čo všetky nami vytvorené schémy a tabuľky zna-

menajú, a predovšetkým, prečo k popísaným javom dochádza (Švaříček, 2007, p. 244).

Záverečná etapa analýzy dát pre mňa znamenala písanie tejto výskumnej správy.

1.8 Etické aspekty môjho výskumu

Ak chceme v pedagogickom výskume získať korektné výsledky, jednou zo zásadných pod-

mienok je dodržiavanie určitých etických štandardov. V tejto časti sa zamyslím nad rôznymi

aspektmi svojej výskumnej práce, v ktorých by som mohla porušiť tieto štandardy,

a ozrejmím, že som tak neurobila.

Keďže v slovenskej a českej odbornej literatúre nie je zatiaľ rozpracovaný náš vlastný etický

kódex pedagogického výskumníka, využila som takýto kódex zo zahraničnej literatúry. Kon-

krétne, Britská asociácia pedagogického výskumu definuje hlavné etické zásady, ktoré by

sme mali dodržiavať pri realizácii pedagogického výskumu. V (BERA, 2011) identifikujú tri

hlavné okruhy zásad, ja som sa opierala práve o ne. Ide konkrétne o:

1. Zodpovednosť voči výskumného povolaniu

Výskumný pracovník by mal informovať odbornú verejnosť o svojej výskumnej koncepcii,

postupoch, výsledkoch a analýze presne a dostatočne podrobne, aby umožnil iným

výskumníkom pochopiť a interpretovať svoje postupy a uzávery (Newby, 2010).

V mojom prípade to znamená, že som sa usilovala o korektné získanie reprezentatívnych dát,

z ktorých som na základe korektnej analýzy vyvodila svoje závery. V neposlednom rade som

dbala aj o to, aby som neohrozila žiadne prípadné ďalšie príbuzné výskumy.

2. Zodpovednosť voči účastníkom

Keďže v kvalitatívnom výskume výskumník vstupuje do dlhodobého a hĺbkového kontaktu

s participantmi výskumu, je dôležité už na začiatku všetkých uistiť o bezpečnosti ich osob-

ných údajov. Taktiež som ich už v úvode nášho prvého stretnutia informovala o cieľoch vý-

skumu a o možných spôsoboch zverejňovania získaných výsledkov. Počas výskumu som

dbala na etiku tak, aby participanti mali istotu, že ich súkromie nie je nijako ohrozené, a aby

mali pocit, že účasť na výskume ich v niečom rozvinie a obohatí.

32


Zachovanie dôveryhodnosti informácií o skúmanej osobe spočíva v utajení jej identity

v zverejnenej správe o výskume (Gavora, 2007). To, že názory a mená skúmaných osôb zos-

tanú v anonymite, som deklarovala hneď pri prvom stretnutí v rámci úvodného zoznámenia.

Každý rozhovor som nahrávala, každú nahrávku som začínala otázkou o súhlase

s nahrávaním a korektným použitím údajov z rozhovoru vo výskume. V každom prípade som

získala jednoznačnú kladnú odpoveď.

Cieľom mojej prvej návštevy materských škôl bol zoznamovací rozhovor s pedagogičkami. Už

vopred som však oslovila riaditeľky týchto inštitúcií a poprosila ich o písomný súhlas

s osobnou návštevou ich materskej školy a o súhlas s fotografovaním priestorov ich MŠ.

Pri ďalšej návšteve výskumných materských škôl ma zaujímalo, ako pedagogičky využívajú

digitálne technológie v práci s deťmi. Vtedy som už bola v kontakte aj priamo s deťmi MŠ,

preto som musela riešiť aj súhlas ich rodičov, ktorým mi mali potvrdiť, že budem môcť použí -

vať fotografie a videozáznamy ich detí na výskumné účely.

Podrobné informácie o cieľoch môjho výskumu presvedčili väčšinu rodičov, aby súhlasili

s účasťou ich detí vo výskume. Stretla som sa však aj s nesúhlasom, čo v jednej materskej

škole sťažilo moju prácu v triede – kvôli korektnosti som však musela pretriediť fotografie

a nemohla dokumentovať výroky istého konkrétneho dieťaťa. V inej materskej škole sme

podobný prípad riešili tak, že dané dieťa pedagogička zaradila na príslušné dni do inej triedy.

To však z hľadiska psychiky dieťaťa nepovažujem za vhodné riešenie, aj keď pre môj výskum

bolo toto riešenie prijateľné.

Podľa (BERA, 2011) by vzťah medzi výskumníkom, participantom a reprezentantom zúčast-

nených inštitúcií mala charakterizovať poctivosť a otvorenosť. Práve takýto prístup sa stal

kľúčovým a charakteristickým atribútom môjho výskumu, snažila som sa ho dodržiavať podľa

svojich možností čo najprirodzenejšie a najdôslednejšie. Participanti mali možnosť zo štúdie

kedykoľvek odstúpiť. Na začiatku výskumu som pracovala s jedenástimi pedagogičkami, ale

počas našej spoločnej práce jedna z nich svoju účasť ukončila (podrobnejšie pozri v kapitole

5. Integrácia digitálnych technológií do výchovno-vzdelávacieho procesu, kde popisujem, ako

sa to stalo).

3. Zodpovednosť voči odbornej verejnosti

33


Ďalšou zodpovednosťou výskumníka je sprístupniť svoje zistenia a výsledky aj odbornej

verejnosti, aj účastníkom výskumu (čiže participantom), zástupcom skúmaných inštitúcií

a ďalším zainteresovaným stranám. Takéto zhrnutie musí byť sformulované jasne,

jednoznačne a malo by sa vyjadrovať jazykom, ktorý zohľadňuje úroveň poznania čitateľov.

Mojou poslednou povinnosťou z hľadiska etiky výskumu a výskumníka je zabezpečiť anony-

mitu každého z účastníkov. V mojom prípade som však túto podmienku mohla splniť len čias-

točne. Je pravda, že v celej práci neoslovujem pedagogičky ich skutočnými menami, ani ne-

používam názvy zúčastnených inštitúcií14. Na základe práce odborných komunít, počtu parti-

cipantov a aktivít skúmaných materských škôl je však niekedy náročné, až nemožné,

skutočne utajiť, o ktorej inštitúcii alebo pedagogičke píšem. Túto skutočnosť akceptovali

všetci zúčastnení, od začiatku realizácie výskumu si boli vedomí, že v určitých situáciách ne-

bude možné zachovať úplnú anonymitu. Kvôli korektnosti a dôveryhodnosti som sa predsa

len snažila zabezpečiť aj túto, z etického hľadiska slabšiu stránku výskumu. Po ukončení vý-

skumu som opätovne navštívila všetky účastníčky (pedagogičky aj riaditeľky materských škôl

zapojených do výskumu) a konkrétne ich upozornila na tie výsledky výskumu, v ktorých sa

spomínajú buď priamo ony, alebo ich inštitúcie. Zodpovedajúce úryvky správy som im po-

skytla na prečítanie a vyžiadala som si opätovný súhlas so zverejnením takýchto príbehov,

výrokov a pod. Takýto súhlas som v každom zo spomínaných prípadov získala.

1.9 Priebeh a etapy výskumu

Svoj výskum som realizovala v niekoľkých etapách.

Predvýskum:

Zúčastnila som sa prípravy a vývoja vzdelávacieho programu Digitálne technológie

v materskej škole.

Lektorovala som pilotný beh vzdelávania.

Tieto skúsenosti som využila v nasledujúcich etapách výskumu.

Vlastný výskum:

14 Niekedy však v práci uvádzam citát aj s menom autora – robím to ale iba výnimočne a iba v prípade, že som na to dostala od dotyčného súhlas.

34


Úvodná návšteva jedenástich materských škôl. V úvodnom interview s pedagogičkami

výskumnej skupiny som zisťovala:

o charakteristiku vybranej MŠ,

o aký je vzťah vedenia a pedagógov MŠ k digitálnym technológiám,

o ako deti pracujú s digitálnymi technológiami v svojej MŠ,

o aký je vzťah medzi rodičmi, deťmi a MŠ v kontexte DT,

o ako sa mení poznávací proces, aké plány majú učiteľky do budúcnosti,

o čo znamená pre budúce účastníčky možnosť vzdelávať sa.

Osobná realizácia vzdelávania Digitálne technológie v materskej škole prinášal pre mňa

informácie, aký majú učiteľky MŠ vzťah k DT.

Krátkodobý pobyt v zahraničí, v Maďarsku, konkrétne na Eötvös Loránd University, na

Fakulte informatiky v Budapešti. Pobyt prispel k poznaniu tamojších výsledkov výsku-

mov s uvedenou tematikou. Výsledky a skúsenosti z tohto pobytu som publikovala

v (Krommerová, 2011) a (Škodáčková, 2012).

Opakované návštevy výskumných MŠ. Zisťovala som zmeny, skúmala som fakty,

ako sa využívali DT po absolvovaní vzdelávania.

Analýza získaných dát, ich interpretácia a formulovala odpovedí na výskumné otázky.

Písanie záverečnej práce.

35

2 Akú úlohu hrajú digitálne technológie v predprimár-nom vzdelávaní

Digitálne technológie sa koncom 20. storočia stali dôležitou súčasnosťou nášho každoden-

ného života: zmenili spôsob našej práce prakticky v každom zamestnaní a každom odvetví,

ale tiež spôsob, ako komunikujeme, ako sa zabávame, ako žijeme a ako sa vzdelávame, a to

od predškolského veku až po dospelosť. Podľa doposiaľ známych výskumov o používaní DT

vo vzdelávaní sa môžeme domnievať, že digitálne technológie majú mimoriadny potenciál na

podporu rozvoja detí už v predškolskom veku. Otázkou, ako produktívne a primerane in-

tegrovať tieto technológie do predškolskej výchovy, sa výskumníci zaoberajú skutočne len

niekoľko rokov. Podnecujú ich k tomu napr. aj zaujímavé postupy viacerých inovatívnych

materských škôl, ktoré využívajú DT ako prostriedok na rozvoj detí v rôznych vývinových

oblastiach15.

Je známe, že využitím hry a vhodne zvolených didaktických pomôcok môžeme rozvíjať jedi-

nečnosť dieťaťa, že... hra otvára priestor na prejavenie iniciatívy dieťaťa a jeho tvorivosti

(Hajdúková et al., 2008, p. 55). Ako prostriedok na podporu hry a rozvoja detí môžeme

použiť aj počítač a ďalšie digitálne technológie - v prípade, že pripravíme pre deti primerané

aktivity zohľadňujúce ich vek, schopnosti a zručnosti. Práve takéto využívanie DT obhajuje

mnoho pedagógov z inovatívnych materských škôl na celom svete, pozri tzv. momentky

z praxe v (Kalaš, 2010b).

V tejto kapitole predstavím výsledky viacerých doposiaľ zverejnených výskumov a štúdií súvi-

siacich s otázkami integrácie DT do predprimárneho vzdelávania. Na základe týchto zdrojov

zhrniem, akú úlohu môžu dnes hrať digitálne technológie v materských školách.

2.1 Prvé pokusy s počítačmi v predprimárnom vzdelávaní

Myšlienka využívať DT v predškolskom veku vznikla už pred niekoľkými desaťročiami. Kon-

com 80-tych rokov vo Francúzsku realizovala pravdepodobne prvý výskumný projekt v tejto

oblasti R. Cohenová, pozri (Cohen, 1988) a (Cohen, 1994). Zamerala sa na využívanie... no-

vých technológií pri vývine písanej reči, resp. pri učení sa francúzštiny ako cudzieho jazyka

15 O niekoľkých takýchto materských školách referovala J. Pekárová vo svojej dizertačnej práci (Pekárová, 2012), o ďalších sa dočítame napr. v analytickej štúdii UNESCO (Kalaš, 2010b).

36

v MŠ. Cohenová umiestnila do tried MŠ vtedy dostupné počítače vybavené hlasovým

syntetizátorom. Ak deti napísali písmeno, zariadenie ho vyslovilo. Ak vytvorili celé slovo,

alebo úryvok, deti si mohli vypočuť ich znenie. Niektoré slová zobrazoval program aj pomo-

cou obrázkov. Takto vznikali dvojice „slovo obrázok“, z ktorých deti postupne vytvárali rôzne

príbehy. Cohenová vo svojich publikáciách (1988, 1994) charakterizuje svoje pozorovania

takto:

Deti skoro nikdy nešli do počítačového kútika po jednom. Zvyčajne pracovali v sku-

pinkách po troch alebo štyroch. Interakcie boli naozaj početné, početnejšie, než v iných

kútikoch triedy. Deti diskutovali o tom, čo chceli „nakresliť“, kde svoje obrázky

umiestniť, navzájom sa opravovali... a spolupracovali na úlohe, pre ktorú sa sami roz-

hodli.

Obrázky, ktoré si vyberali, boli čoraz zložitejšie a starostlivo zostavené. Príbehy, ktoré

vytvárali, boli stále dlhšie a dlhšie. Najprv začínali iba s niekoľkými slovami, na konci

školského roka však ich príbehy už zaberali celé riadky, niekedy cele strany.

Približne v tom istom období vyvinula maďarská výskumníčka M. Turcsányi-Szabó verziu

programovacieho jazyka Logo upravenú pre potreby detí predškolského veku16. Softvér

obsahoval sériu malých, na seba nadväzujúcich programov, všetky aktivity boli svojou nároč-

nosťou prispôsobené vedomostiam päť až šesť ročných detí. Po ukončení projektu sa autorka

na niekoľko rokov odsťahovala do zahraničia. Navyše, aj pedagogička, ktorá sa zúčastnila

pilotného projektu, odišla z tejto výskumnej MŠ. Deti teda zostali samy s počítačom a chuťou

experimentovať a skúšať aktivity s počítačom. Keďže pedagogičky aj po odchode oboch

kľúčových aktérok dovoľovali deťom zapnúť počítač, používanie softvérového prostredia

pokračovalo spontánne ďalej: staršie deti postupne vysvetľovali mladším, ako používať tento

program. Takto postupne presúvali svoje skúsenosti na ďalšie a ďalšie skupiny, dokonca aj na

svoje učiteľky. Výskumníčka po návrate zo zahraničia s prekvapením zistila, že počítač a jej

program, ktorý vytvorila, sa v materskej škole naďalej aktívne využíva. Aj keď pedagogičky

nemali odvahu integrovať ho do regulárneho vzdelávania, stačil hlboký záujem detí

o program, aby táto aktivita prežila v MŠ celé roky (viď Turcsányi-Szabó (1997a, 1997b,

2010)).

16 Pravdepodobne išlo vôbec o prvý programovací jazyk zámerne vyvinutý pre deti predškolského veku.

37

Clemens (2002, p. 163) podobné výskumné pokusy s jazykom Logo v materskej škole

zhodnotil takto:

Logo niekedy môže byť pre malé deti náročné na porozumenie. Ak ale jeho prostredie

deťom predstavíme postupne a systematicky a používame pritom mikrosvety vhodné pre

ich vek, nenarazíme na žiadne problémy. Vďaka tomuto prístupu máme veľa príkladov,

ktoré potvrdzujú, že malé deti sa dokážu naučiť Logo a dokážu svoju novú vedomosť

preniesť aj do iných oblastí, akými sú napr. úlohy s čítaním z máp alebo správne vykoná-

vanie ľavých a pravých rotácií objektov.

Digitálne technológie v predprimárnom vzdelávaní sa v ostatných rokoch stali realitou aj na

Slovensku, aj keď ešte nedávno boli iba víziou odborníkov. Napr. na odborno-metodickom

seminári v Turčianskych Tepliciach v roku 2001 zaznela takáto myšlienka, pozri (Kalaš, 2001):

V predškolskej príprave by mali deti získať prvé skúsenosti a základné zručnosti a vedo-

mosti v oblasti informačnej gramotnosti. Mali by sa stretnúť s niektorými robotickými

hračkami a počítačovými aplikáciami vhodnými na rozvoj logického a abstraktného mys-

lenia a schopností riešiť problémy, mali by používať počítačové prostredia s jasným didak-

tickým cieľom zameraným na rozvoj jazykových schopností, kreslenia, komunikácie a spo-

lupráce, ktoré by boli didakticky správne navrhnuté pre tento vek.

Na prvom stupni základnej školy by sa mali hneď po príchode do školy (možno napr. v pr-

vom polroku) naučiť elementárnu prácu s počítačom, aby mohli od začiatku štúdia na ZŠ

využívať IKT pri učení sa aspoň v niektorých predmetoch. V 3. a 4. ročníku by sa už žiaci

mali zapájať do ucelenejších projektov s využívaním počítačov – možno dokonca na sa-

mostatnom predmete.

Súčasný stav je pomerne blízky vyššie načrtnutým predstavám. V roku 2008 sa v Štátnom

vzdelávacom programe17 (ďalej ŠVP) pre 1. stupeň ZŠ etabloval nový predmet Informatická

výchova. Na 1. stupni ZŠ sa budujú základy informatiky, preto sa názov predmetu ustanovil

ako informatická výchova. Charakteristika tohto predmetu podľa ŠVP znie: „Informatická vý-

chova podobne ako matematika rozvíja myslenie žiakov, ich schopnosť hľadať riešenia prob-

lémových úloh a overovať ich s použitím IKT. Vedie k presnému vyjadrovaniu myšlienok

17 Štátny vzdelávací program (ŠVP) vymedzuje všeobecné ciele škôl a kľúčové kompetencie v rozvoji osobnosti žiakov a rámcový obsah vzdelania. Je východiskom pre vytvorenie individuálneho školského vzdelávacieho programu školy.

38

a postupov a ich zaznamenaniu vo formálnych zápisoch, ktoré slúžia ako všeobecný prostrie-

dok komunikácie. Systematické základné vzdelanie v oblasti informatiky a využitia jej ná-

strojov zabezpečí rovnakú príležitosť všetkým žiakom na 1. stupni získať základnú digitálnu

gramotnosť.“

Ciele, prečo využívať pri práci s deťmi počítač, výstižne vyjadril aj Resnick vo svojom článku

(2004), kde vysvetľuje rozdiel medzi slovnými spojeniami vzdelávanie cez zábavu a hravé

učenie sa. Už názov článku Edutainment? No Thanks. I Prefer Playful Learning naznačuje, že

vzdelávanie cez zábavu by nemalo byť kľúčovou metódou vzdelávania detí. Podľa autora

problém spočíva v tom, ako tvorcovia dnešných zábavno-vzdelávacích produktov premýšľajú

o učení a vzdelávaní. Vzdelávanie často chápu ako horký liek, ktorý potrebujeme obaliť cuk-

rom, aby sa stal prijateľnejším. Zábavu a rozptýlenie často poskytujú ako odmenu za neprí-

jemné učenie sa. Autor článku má problém aj so samotným slovným spojením vzdelávanie

cez zábavu. Keď ľudia počujú slová vzdelávanie a zábava, majú tendenciu si ich predstaviť

ako služby, ktoré poskytuje ich deťom (alebo im samotným) za nich niekto iný. Filmové

štúdiá, režiséri, herci a pod. poskytujú zábavu, kým školy a učitelia poskytujú vzdelávanie.

Nové zábavno-vzdelávacie spoločnosti sa však snažia poskytnúť oboje zároveň. V takýchto

prípadoch dieťa vnímajú ako zákazníka (a zvyčajne ako pasívneho príjemcu). To je však

zavádzajúci pohľad. Ak sa dieťa zúčastňuje výchovno-vzdelávacieho procesu ako pasívny prí-

jemca, a nie ako aktívny účastník, pravdepodobne sa bude učiť menej efektívne. Vo svojej

výskumnej práci som sa aj z tohto dôvodu primárne zamerala na hru a učenie sa (veci, ktoré

robíme), skôr než na zábavu a vzdelávanie (veci, ktoré robia pre nás iní).

Ďalším dôležitým podnetom sa pre mňa stala aj táto myšlienka (aj keď dnes už 12 rokov

stará) o charaktere vyučovania informatiky v škole: „Učiteľ informatiky a žiaci majú k sebe

často bližšie, než v iných predmetoch, pretože povaha odboru si vyžaduje, aby neustále spolu

objavovali. Dobrý učiteľ informatiky vie, že vševedúci učiteľ informatiky neexistuje a nemôže

existovať. Skúmajú teda spolu, čím celkom prirodzene prijímajú nový druh vzťahu medzi

učiteľom a žiakmi. Takýto partnerský vzťah robí informatiku čarovnou a vzrušujúcou,“ (Kalaš,

2001).

Počítače sa nestali súčasťou len vzdelávania, ale aj domácností. Štatistický úrad Slovenskej

republiky realizoval v období apríl až máj 2010 prieskum18 o používaní IKT v domácnostiach. 18 http://portal.statistics.sk/showdoc.do?docid=28914

39

Na otázky odpovedal vybraný člen domácnosti. Vzorku respondentov tvorilo 4500

domácností z celého Slovenska. 72,2 % domácností uviedlo, že má doma osobný počítač.

Najvýraznejší bol tento podiel v skupine viacčlenných domácností s aspoň jedným

nedospelým členom (do 16 rokov), kde vlastní počítač až 94,4 % domácností. K internetu

malo v tomto čase prístup 67,5 % domácností.

Ďalšiu zaujímavú štúdiu realizoval Inštitút pre verejné otázky (IVO) na tému digitálna gra-

motnosť a informatizácia spoločnosti, pozri (Velšic, 2011). Veľkosť vzorky bola 1138 respon-

dentov a terénny zber údajov sa uskutočnil v júni 2011. Digitálnu gramotnosť posudzovali

prostredníctvom tzv. indexu digitálnej gramotnosti, ktorý zostavili z 28 indikátorov (ich

hlavné segmenty boli: ovládanie hardvéru, ovládanie softvéru, práca s informáciami

a schopnosť komunikácie). Výsledky tejto štúdie ukázali, že podiel digitálne gramotných a ne-

gramotných v populácii SR vo veku nad 14 rokov predstavuje 76 % : 24 %. Treba však po-

znamenať, že podľa použitej metodiky považovali respondenta za digitálne gramotného, ak

uviedol, že zvláda aspoň jednu z uvedených zručností. Iba v prípade, že neovládal ani jednu

z 28 zručností, bol zaradení do kategórie digitálne negramotných.

... Digitálna gramotnosť je typickejšia pre mladšiu, vzdelanejšiu, kvalifikovanejšiu, sociálne

silnejšiu a mestskejšiu časť populácie. Naopak, pre menej vzdelanú, nižšie kvalifikovanú

ekonomicky neaktívnu (dôchodcovia, nezamestnaní), sociálne slabšiu a vidiecku časť

populácie (obce do 2000 obyvateľov) je zasa typický (nadpriemerne) vyšší podiel digitálne

negramotných.

V kontexte týchto dvoch prieskumov o digitálnej gramotnosti domácností a občanov by nás

prirodzene zaujímalo, aká je úroveň digitálnej gramotnosti v tých domácnostiach, v ktorých

žije aj dieťa v predškolskom veku, resp. aspoň dve deti, kedy jedno je v predprimárnom

a druhé v primárnom vzdelávaní19. Takýto pohľad však prieskumy zatiaľ neštudovali.

V nasledujúcej časti tejto kapitoly skúmam, prečo a ako sa digitálne technológie začínajú po-

užívať v materských školách.

19 keďže staršie dieťa už môže na prvom stupni základnej školy dostávať rôzne domáce úlohy, ktoré je vhodné vypracovať elektronicky

40

2.2 Digitálne technológie v materských školách

Rozmach digitálnych technológií je globálny fenomén, ktorý sa týka všetkých vekových kate-

górií a všetkých oblastí života. Nové technológie so sebou neprinášajú len nové formy, ale aj

meniace sa ciele poznávania sveta a seba samého. Mení sa úloha človeka v spoločnosti, a te-

da aj dieťaťa v rodine, a prirodzene aj samotného rodiča a pedagóga (Lankshear, 2003;

Marsh, 2006).

V súčasnosti aj rodičia malých detí využívajú doma počítač, či už na prácu alebo iné účely.

Mnohí z nich sa zamýšľajú nad vhodnosťou používania počítača už aj v predškolskom veku20.

Zaujíma ich, ako a ktoré digitálne technológie majú používať s deťmi v spomínanom veku

zmysluplným, produktívnym, a zároveň aj bezpečnostným spôsobom.

V súčasnosti sme svedkami mimoriadneho záujmu nielen o tvorivú integráciu DT do

predprimárneho vzdelávania, ale aj o význam a kvalitu predškolského vzdelávania ako

takého. Pozorujeme úprimné uznanie práce predprimárnych pedagógov. Ich úlohou je

vytvárať pre deti príležitosti, pri ktorých sa budú učiť a spoznávať svet. Vytvárajú

stimulujúce prostredie, spolupracujú s rodičmi, chránia deti a v prehánkach politických

iniciatív sa snažia napĺňať požiadavky predprimárnych vzdelávacích programov, pozri

(Reed, 2010).

V krajinách Európy, na Strednom východe a v Afrike sa realizoval prieskum ohľadne rodičov-

ských predstáv: výskumníci zisťovali, odkedy by podľa rodičov malo mať dieťa prístup

k počítačom. Takmer štvrtina (24 %) rodičov z tohto regiónu sa domnieva, že dieťa od 5 ro-

kov by malo mať možnosť spoznať prácu s digitálnymi technológiami. Uvedomujú si, že

počítač je súčasťou moderného života, v ktorom by bolo skôr kontraproduktívne nevyužiť

ho ako učebný prostriedok už v tomto ranom veku21. Dôležité však je reagovať na skúsenosti

a potreby detí z domáceho prostredia aj vo formálnom vzdelávaní. Preto je využívanie digi-

tálnych technológií v materských školách plne opodstatnené.

Podobné otázky riešia výskumníci a rodičia na celom svete. Napr. N. Kučírková z Open

University v Milton Keynes v Anglicku sa zaoberá tým, ako integrovať do predškolskej

výchovy tablety (značky iPad, Apple). Autorka v (Kučírková, 2013) opisuje situáciu, s ktorou

20 Svedčia o tom napr. aj otázky, ktoré rodičia kladú pedagógom v materských školách.21 zdroj pozri http://www.mediainfoservis.sk/modules.php?name=News&file=article&sid=896

41

sa stretávala počas svojho výskumu: Učitelia chcú a potrebujú riešiť akútne otázky typu –

máme alebo nemáme povoliť tablety a smartfóny vo vzdelávaní, a ak áno, ako ich čo

najlepšie integrovať do edukácie?

Podľa Príručky na tvorbu školských vzdelávacích programov pre materské školy (Hajdúková et

al., 2008) je hlavným cieľom predprimárneho vzdelávania

... dosiahnuť optimálnu perceptuálno-motorickú, kognitívnu a citovo-sociálnu úroveň ako

základ pripravenosti na školské vzdelávanie a na život v spoločnosti. Východiskom je

jedinečnosť dieťaťa, aktívne učenie a jeho začleňovanie sa do skupiny a kolektívu.

Deti navštevujúce materskú školu sa vyznačujú skúmavosťou a zvedavosťou. Z hľadiska

osobnostného rozvoja je priaznivé, ak materská škola vytvára podnetnosť prostredia, ak

dáva dieťaťu odpovede na rozmanité otázky a uspokojuje jeho zvedavosť, ak vytvára

množstvo pedagogických situácií, v ktorých sa dieťa učí hrou. Vhodné je, ak učiteľ svojim

pedagogickým prístupom premyslene utvára tento vzťah dieťaťa k poznávaniu a učeniu

hrou, ak vie vyťažiť maximum zo spontánnej i navodenej – edukačnej hry na rozvoj

osobnosti dieťaťa (Hajdúková et al., 2008).

Jedným z najdôležitejších predpokladov úspešného pôsobenia učiteľa v materskej škole je

dobrá teoretická a praktická znalosť výchovných a vzdelávacích metód a zásad. Práve preto

vzrastá potreba skúmať, ako vhodne integrovať digitálne technológie aj do predškolskej

prípravy našich detí. Na prítomnosť DT v našich životoch reagujú rôzne vzdelávacie progra-

my pre materské školy v rôznych oblastiach sveta. Aj na Slovensku sa mení postoj k DT:

otázka, či používať tieto technológie v MŠ, sa transformuje na otázku, ako ich používať.

Príchodom digitálnych technológií do materských škôl vzniká potreba systematicky skúmať

rôzne aspekty procesu ich primeranej integrácie do vzdelávania. Kalaš vo svojej analytickej

štúdii (2010b) medzi takéto aspekty radí:

Kto iniciuje tento proces a prečo?

Ktoré kategórie digitálnych technológií sa v materskej škole používajú a ktoré nie?

Ako sa tieto technológie používajú, ako učiteľky organizujú aktivity s DT – či už v triede

MŠ alebo v exteriéri; ako prijímajú a vnímajú DT deti; ktoré aktivity sú úspešné; ktoré

organizačné formy sú primerane a osvedčené?

42

Aká je skutočná úroveň digitálnej gramotnosti pedagógov v materských školách a ako

prebieha ich profesijný vývin v oblasti integrácie DT do vzdelávania deti?

Akú úlohu zohrávajú v tomto procese rodičia, prečo a ako by sme mali vytvárať a pod-

porovať partnerstvo medzi materskou školou a rodičmi?

Aké obavy o zdravie a bezpečnosť detí v digitálnom svete sa spomínajú v literatúre naj-

častejšie; ktorých sme si v každodennej praxi vedomí a ktorých nie?

Ako možno využívať DT na podporu rozvoja všetkých vývinových oblastí deti? Aké sú iné

úlohy DT v materských školách?

Ako možno používať DT na podporu detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potre-

bami?

Aké digitálne kurikulum priebežne vzniká? Aké vzdelávacie a vývinové ciele sledujú pe-

dagógovia MŠ a aké nástroje uplatňujú pri ich dosahovaní? Akú úlohu pritom majú DT?

Čo sú najčastejšie prekážky tohto procesu a ako ich môžeme prekonávať? Kde sa v tom-

to procese práve nachádzame, kam smerujeme a aké máme plány na ďalší rozvoj?

V mojom dizertačnom výskume som sa zamerala na detailné skúmanie niektorých z týchto

aspektov, o mojich zisteniach budem referovať v nasledujúcich kapitolách mojej dizertačnej

práce. K väčšine z týchto otázok sme sa stručne vyjadrili aj v (Kalaš, 2013b), niektoré ďalšie

komentuje Kalaš (2013a) v tzv. policy brief IITE UNESCO o digitálnych technológiách

v predprimárnom vzdelávaní.

Ako som už spomínala vyššie, jedným z kľúčových predpokladov produktívnej integrácie DT

do MŠ je digitálna gramotnosť pedagógov. Stephen (2003) konštatuje, že ... Digitálna

gramotnosť učiteľa je nutnou podmienkou pre samostatné využívanie digitálnych

technológií a nezávislé, kritické posúdenie primeranosti ich použitia. Pedagóg potrebuje

vedieť rozpoznať pedagogickú hodnotu rozličných softvérových balíkov skôr, než ich kúpi

(Plowman, 2003).

Práve tomu, ako posudzovať pedagogickú kvalitu (alebo nekvalitu) rôznych digitálnych pro-

striedkov pre deti predprimárneho vzdelávania, sa venoval výskumný projekt DATEC (angl.

The Developmentally Appropriate Technology in Early Childhood, po slovensky Vývinovo pri-

merané technológie pre deti predškolského veku). Autori Siraj-Blatchford, Siraj-Blatchford

43

a Whitebread vo svojich publikáciách22 popisujú významný výsledok projektu, ktorým je

vymedzenie tzv. vývinovej primeranosti. Tento pojem sa stal podľa odborníkov v oblasti zá-

kladným princípom korektnej integrácie DT do materských škôl a slúži ako praktický rámec

pre pedagógov a manažérov školskej politiky. Podľa neho si môžu rozvíjať svoje zručnosti

v určovaní a integrovaní vhodných digitálnych prostriedkov (hardvérových alebo softvéro-

vých), pozri Tabuľku ľ. Spomínaný rámec identifikuje deväť všeobecných kritérií, podľa kto-

rých sa dá posúdiť vhodnosť ktoréhokoľvek digitálneho prostriedku (v najširšom slova

zmysle) pre jeho využitie v predprimárnom vzdelávaní. Autori vysvetľujú:

... dúfame, že tieto kritériá si nebude nikto vysvetľovať zjednodušeným spôsobom. Chceli

by sme, aby ich používali rodičia a pedagógovia na diskusiu o jednotlivých oblastiach

a o tom, ako zapadajú do celkovej filozofie a profilu konkrétnej materskej školy. ... mohli

by slúžiť ako pomôcka pri hodnotení softvérových programov a iných DT aplikácií, pozri

(Siraj-Blatchford, 2003).

Tabuľka 2 Všeobecné kritériá vývinovej primeranosti digitálnych prostriedkov

Kritériá vývinovej primeranosti podľa projektu DATECpodľa (Siraj-Blatchford, 2006; Siraj-Blatchford, 2003)

Digitálny prostriedok by mal...

... byť vzdelávací Aplikácie (nástroje, prostriedky), ktoré využívame v predškolskom veku, by mali byť edukačné už svojou podstatou. Toto kritérium jed-noznačne vylučuje všetky digitálne prostriedky, pri ktorých nedoká-žeme identifikovať jasné vzdelávacie ciele.

... povzbudzovať spoluprácu

Je všeobecne známe, že v predškolskom veku sú obzvlášť dôležité aktivity, ktoré vytvárajú priestor pre spoluprácu. Pracovať samo-statne, ale tiež pracovať v spolupráci s inými, a to rôznymi spôsobmi, je dôležité aj pri technológiách. Pre kvalitný kognitívny vývin malých detí je najdôležitejší23 spoločný zážitok, rozvoj schopnosti zdieľať a byť spolu zaujatí.

22 pozri napr. Siraj-Blatchford (2003) a Siraj-Blatchford (2006)23 Pozri tiež Light a Butterworth (1992).

44

... podporovať integráciu

Digitálne aplikácie by sme mali v maximálnej miere integrovať do hry a vzdelávania spolu s inými overenými vzdelávacími postupmi (akým je napr. hra alebo projektová práca), ktoré zaručujú, že vzde-lávacie ciele zodpovedajú potrebám dieťaťa. Ďalším významným dôvodom, prečo by sme mali využívať princíp integrácie, je presved-čenie, že DT majú byť pre dieťa nástrojom. Nástroje či pomôcky bý-vajú navrhnuté na určitý účel, a nie na neustále používanie.

Obzvlášť nevhodný, ale bohužiaľ celkom bežný postup je poskytovať deťom prístup k digitálnym technológiám za odmenu.

... podporovaťhru

Hru vnímame ako primárnu aktivitu malých detí; vo všeobecnosti sa hra považuje za hnaciu silu vo vývine nových foriem motivácie a akcií detí. Hra24 a imitácia tvoria základný priestor pre reprezentačné a symbolické správanie detí, preto je rolová hra základom poznáva-cích procesov pre deti v predškolskom veku. Artefakty, ako hračky a iné manipulovateľné objekty (skutočné alebo predstierané), pred-stavujú pre deti symboly, s ktorými sa hrajú. Aj počítačové aplikácie predstavujú príležitosť, ako sa môžu deti zapojiť a interagovať so širokou paletou virtuálnych artefaktov a prostredí, ktoré by im inak neboli dostupné.

... prenechať ini-ciatívu deťom

Vo všeobecnosti by mali aplikácie prenechať riadenie deťom; nikdy by nemali ovládať interakcie s deťmi metódou programovaného vyu-čovania alebo na základe iného podobného behavioristického prí-stupu. Aj keď existujú príklady, ktoré potvrdzujú, že takéto aplikácie25 môžu byť efektívne pri vývine rôznych zručností detí, ako napr. písanej reči, fonetického porozumenia alebo raných matema-tických zručností, takýto prístup odporuje všeobecnému vnímaniu dobrej vzdelávacej praxe.

24 V odbornej literatúre môžeme nájsť mnoho príkladov, ktoré potvrdzujú potenciál DT z hľadiska detskej hry.25 čiže aplikácie, ktoré „riadia“ dieťa

45

... byť intuitívny V maximálnej možnej miere vyberajme iba také aplikácie, ktoré sú „jasné“ – ich funkčnosť by mala byť dobre definovaná a intuitívne zrejmá. V praxi to zvyčajne znamená, že aplikácia vykoná každú jasne definovanú úlohu ako jedinú operáciu. Dobrým príkladom takejto funkčnosti je drag-and-drop na obrazovke počítača alebo na interak-tívnej tabuli.

... vyhýbať sa hru-bosti a stereoty-pom

Ak aplikácia nespĺňa toto kritérium, sotva by sme našli zdôvodnenie, prečo ju používať na vzdelávacie účely.

... prispievať k roz-voju povedomia o zdraví a bezpeč-nosti

Keď počítač využívame ako súčasť iných aktivít, napr. rolovej hry, modelovania, kreslenia či maľovania a pod., deťom prospeje, ak sa občas budú môcť prebehnúť alebo si zacvičiť aj mimo počítača.

DATEC sa domnieva, že čas, ktorý deti strávia pri akejkoľvek počíta-čovej aplikácii, by mal byť obmedzený: v prípade trojročných detí by zvyčajne nemal prevyšovať 10-20 minút. DATEC súhlasí s tým, že táto hranica sa môže postupne zvyšovať až na 40 minút vo veku 8 rokov.

...podporovať spoluprácu s ro-dičmi

Štúdie ukázali, že ak rodičia, učitelia a deti spolupracujú, pretože chcú dosiahnuť spoločné ciele, zvyšuje sa tým aj úroveň akademic-kých zručností detí. Výskumy v materských školách potvrdzujú, že deti v takom prípade prejavujú pozitívnejší vzťah k učeniu sa a majú lepšie správanie. Prepojenie rodín a materskej školy (čiže zapojenie rodičov) je dôležitým aspektom kvalitného predškolského vzdeláva-nia.

Aby učiteľ MŠ vedel posúdiť vhodnosť digitálneho prostriedku a vedel správne integrovať DT

do vzdelávacieho procesu, musí byť digitálne gramotný. Neskôr, v kapitole 3 Digitálna gra-

motnosť pedagógov materských škôl okrem iného vysvetlím, ako vnímam v mojom vý-

skumnom projekte pojem digitálna gramotnosť pedagógov. Predtým sa však budem v dvoch

nasledujúcich častiach tejto kapitoly venovať situácii u nás na Slovensku.

46

2.3 Príbuzné výskumné projekty na našom pracovisku

Môj výskumný projekt je tretím z problematiky integrácie DT do predprimárneho vzdeláva-

nia, ktorý realizujeme so skupinou kolegov na Katedre základov a vyučovania informatiky

našej fakulty. Kým ja som sa zamerala na skúmanie procesu transformácie materských škôl

počas procesu integrácie DT do ich každodennej práce a rozvojom digitálnej gramotnosti

pedagógov materských škôl, predchádzajúce dva dizertačné projekty skúmali iné aspekty

tejto problematiky.

M. Moravčík (2011) sa vo svojom výskume zaoberal problematikou vývoja edukačného

softvéru pre deti predškolského veku. Vo svojej práci konštatuje, že ... edukačné prostredia,

ktoré sa objavujú v slovenských materských školách, trpia nízkou úrovňou didaktického

spracovania aktivít a často nevyužívajú potenciál digitálnych technológii pre podporu

vzdelávania detí. Tak vznikla myšlienka skúmať, aký má byť a ako sa má vyvíjať vhodný

a primeraný edukačný softvér pre túto vekovú skupinu. Hlavná výskumná otázka tohto

projektu znela: Ako postupovať pri vývoji edukačného softvéru, ktorý je vhodný pre deti

predškolského veku, rešpektujúc ich fyzický, kognitívny a emočný vývin? Na jej zodpovedanie

si výskumník položil sériu čiastkových otázok. Na prvú z nich – Aké vlastnosti by mal mať

softvér pre deti predškolského veku? Moravčík vo svojej práci odpovedá takto: Edukačné

prostredie by malo poskytnúť detskému používateľovi možnosť personifikácie, jednoduchú

pútavú grafiku a multimédiá, súvislú dejovú líniu, oddelený režim práce pre učiteľa a pre

dieťa, možnosť produktívnej spolupráce, zapojenie aktivít z vonkajšieho prostredia, prijímanie

a reprezentovanie informácií v rôznych podobách, modelovanie a simulovanie javov,

otvorené aktivity (konštruovanie poznania), podporu pre deti so špeciálnymi potrebami,

a tiež možnosť spätnej väzby.

Moravčík ďalej skúma aj to, ako vyzerá priebeh jednej aktivity s používaním softvéru v triede,

aký programovací jazyk a aká knižnica poskytne programátorovi dostatočný komfort pri

vývoji edukačného softvéru pre deti predškolského veku, a tiež aké metodologické postupy

používať pri testovaní softvéru pre deti. Za najdôležitejší výsledok jeho práce môžeme

považovať návrh a iteratívne overenie novej autentickej metodiky vývoja edukačného sof-

tvéru pre MŠ, do ktorého sa aktívne zapoja aj deti a ich pedagogička, pozri (Moravčík, 2008),

(Moravčík, 2011), a tiež (Moravčík, 2012).

47

Dôležitý prínos do našej problematiky predstavuje výskumný projekt J. Pekárovej, ktorá

skúmala, ako integrovať digitálne technológie do predprimárnej výchovy a vzdelávania, pozri

(Pekárová, 2012). Ako autorka sama píše, jej práca ... sa orientuje na dizajn a empirické pre-

skúmanie rôznorodých aktivít viac alebo menej vhodných pre deti v predškolskej príprave .

Počas výskumu Pekárová navrhla sériu námetov, v ktorých sa využívajú digitálne technológie

inovatívnym a produktívnym spôsobom. Tieto aktivity iteratívne overila s deťmi predškol-

ských tried konkrétnej materskej školy.

V dizertačnej práci sa autorka zaoberá aj rizikami, ktoré vznikajú pri práci detí predškolského

veku s digitálnymi technológiami. Vďaka pozorovaniam zaznamenala aj niekoľko problémov,

s ktorými sa pedagóg MŠ v tejto oblasti sa môže stretnúť, a pokúsila sa navrhnúť odporúča-

nia na eliminovanie možných prekážok, konkrétne ... starostlivé rozvrhnutie fyzického pries-

toru a nábytku digitálneho kútika, dohliadanie na čas strávený pri počítači, návrh primera-

ných rôznorodých aktivít a voľba primeraných DT (ktoré však musia byť iba jedným z pros-

triedkov pre rozvoj detí).

Hlavnú časť dizertačného výskumu J. Pekárovej tvorí súbor aktivít, ktoré sama navrhla, itera-

tívne overila a následne zúčastneným pozorovaním aj opakovane analyzovala. V práci pre-

zentuje ... reakcie detí, vzniknuté problémy a riešenia a na základe pozorovania práce

s deťmi... navrhuje ... ďalšiu iteráciu aktivity, v ktorej malé zmeny vedú ku kvalitnejším výsled-

kom učenia sa detí ako i lepšej organizácii práce v triede. Výstupom aktivít bol mnohokrát

individuálny alebo spoločný výtvor, ktorým sa mohli pochváliť pred spolužiakmi.

Výskumníčka hľadala aj vhodný spôsob organizácie aktivít s digitálnymi prostriedkami. Spolu

s výskumnou skupinou vyskúšala rôzne formy tzv. „scenárov“: ... individuálnu práca s jedným

dieťaťom, prácu v dvoj- až päťčlennej skupine detí, prácu s veľkou skupinou zahŕňajúcou až

polovicu žiakov triedy, a tiež prácu s celou triedou. Každý z typov DT, ktoré sme pri práci

s deťmi používali, sa hodil na iný typ scenára. Programovateľná hračka sa ukázala ako

obzvlášť atraktívna pri práci s malou skupinou detí, digitálny fotoaparát otváral priestor pre

prácu s viacpočetnou skupinou. S celou triedou sme dokázali efektívne organizovať aktivity

zamerané na zber údajov, kde sme využili na mieru vytvorené softvérové prostredie.

Edukačný softvér využili deti pri individuálnej práci, pri ktorej sa za supervízie učiteľa rozvíjalo

ich poznanie napr. v oblasti algoritmického myslenia.

48

Mojim cieľom bolo nadviazať na tieto výskumné projekty a sústrediť sa na ďalšie dôležité

otázky procesu produktívnej integrácie DT do predprimárneho vzdelávania. Avšak skôr, ako

pristúpim k prezentácii vlastného výskumu a získaných výsledkov, ešte stručne charakterizu-

jem, ako vnímali (a v svojich profiloch či školských vzdelávacích programoch vyjadrovali) svoj

vzťah k digitálnym technológiám niektoré materské školy pred zahájením národného pro-

jektu ESF Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl ako súčasť reformy

vzdelávania, a teda aj pred začiatkom môjho výskumného projektu.

2.4 Východisková situácia v niektorých materských školách na Slovensku

Pred zahájením spomínaného národného projektu mal náš výskumný tím užšiu spoluprácu

s dvoma materskými školami v Bratislave a skupinou materských škôl v Prievidzi. V MŠ na

Iľjušinovej ul. v Bratislave využívali do určitej miery DT už niekoľko rokov pred našou spolu-

prácou, preto s potešením prijali možnosť, ktorú im v roku 2008 poskytol nový Štátny vzdelá-

vací program, a to príležitosť vytvoriť si vlastný školský vzdelávací program (ŠkVP). Riadi-

teľka a kolektív pedagógov tejto MŠ (a vlastne každej materskej školy) takto získal možnosť

presnejšie špecifikovať vlastné zameranie školy. V MŠ na Iľjušinovej túto možnosť okamžite

využili a v školskom vzdelávacom programe vymedzili svoje zameranie okrem iného aj takto:

rozvíjanie gramotnosti detí s využívaním informačných a komunikačných technológií

(digitálne technológie, programovateľné hračky),

rozvíjanie literárnej a jazykovej gramotnosti,

aplikovanie multistimulačnej metódy Snoezelen26.

Na MŠ Švantnerova ul. zasa zaradili do svojho ŠkVP využívanie DT vo výchovno-vzdelávacích

činnostiach. Pre aktuálny školský rok si stanovili špecifické ciele v prierezových témach:

prostredníctvom obsahu edukácie v predprimárnom veku oboznámiť deti s počítačom

a získať elementárne zručnosti s jeho využitím,

získavať vedomosti z edukačných počítačových programov, riešiť jednoduché algoritmy,

rozvíjať tvorivosť a estetické cítenie v grafických programoch prostredníctvom interak-

tívnej tabule,

využiť v edukácii digitálne hračky Bee-Bot, digitálnu kamera, mikroskop, mikrofón a iné.

26 pozri www.primaskolka.sk/zameranie-.phtml?id3=48873

49

Táto MŠ sa aktívne zapájala (a naďalej zapája) aj do rôznych projektov ako Počítač, náš

kamarát (v roku 2007), v súčasnosti sa zapojila do medzinárodného projektu Comenius pod

názvom: Sprostredkovanie tradícií a histórie regiónu digitálnymi technológiami deťom deťmi.

V Prievidzi sa DT stali integrálnou súčasťou materských škôl, keď z iniciatívy Odboru školstva

a starostlivosti o občana každá MŠ dostala interaktívnu tabuľu27. Pedagogičky pri prevzatí

tabule však dostali „podmienku“, že ju povinne musia vo svojej MŠ využívať a integrovať do

edukácie. Okrem toho učiteľky dostali príležitosť (každá, ktorá prejavila záujem) absolvovať

10-hodinové vzdelávanie Práca s IT, ktorý zabezpečovalo a financovalo mesto Prievidza.

Pedagogičky sa s interaktívnou tabuľou intenzívne zoznamovali a učili sa ju využívať28.

V rámci materských škôl mesta sa zoznamovali s možnosťami zariadenia a rôznymi námetmi,

ako ho integrovať predprimárneho vzdelávania. Dnes takmer všetky MŠ v Prievidzi uvádzajú

vo svojich ŠkVP aktívne využívanie interaktívnej tabule, a tiež integráciu ďalších digitálnych

technológií do každodennej práce s deťmi. Uvádzam tri krátke ukážky:

MŠ na ul. Gorkého vo svojom zameraní uvádza: MŠ vytvára základy počítačovej gra-

motnosti detí oboznamovaním sa s prácou na počítači, smeruje k všestrannému rozvoju

osobnosti dieťaťa...

Jedným z rámcových cieľov MŠ na ul. V. Clementisa je: Rozvíjanie a podporovanie práce

s počítačom a interaktívnou tabuľou využívaním detských edukačných programov.

MŠ na ul. A. Mišúta medzi svoje rozvíjajúce programy zaraďuje aj program počítačovej

gramotnosti s interaktívnou tabuľou.

Začítajme sa tiež do zamerania MŠ v Starej Ľubovni zo školského roku 2010/11:

K štandardnému vybaveniu materskej školy patria hračky, detská a odborná literatúra, učeb-

né pomôcky, telovýchovné náradie a náčinie, hudobné nástroje, didaktická a audiovizuálna

technika, výpočtová technika. Materská škola disponuje počítačmi, ktoré slúžia pre deti na

výučbu. Súčasťou softvérového vybavenia počítačov je program Alík, Čím budem, Vševedkovo

safari, Cirkus Šaša Tomáša, RNA. Ako ďalšie digitálne technológie v MŠ využívame robotickú

včelu Bee-Bot, MP3 prehrávače, multifunkčné zariadenia poskytnuté prostredníctvom MPC.

27 Chcela by som zdôrazniť, že tento inovatívny počin sa stal v roku 2008, kedy využívanie interaktívnych tabúľ v MŠ bolo u nás skutočne len v začiatkoch.

28 O ich reakciách a o tom, ako sa pritom vzájomne vzdelávali, píšem podrobnejšie v nasledujúcej kapitole.

50

Zo správy o výchovno-vzdelávacej činnosti tejto MŠ som sa však dozvedela, že aj keď mali

k dispozícii spomínané prostriedky, uvedomovali si aj svoje slabé stránky, ako napr.:

nedostatočný stupeň rozvoja kompetencií učiteliek v oblasti DT,

nedostatočné využívanie potenciálu DT v edukačnom procese.

Dnes je však už situácia iná, vďaka vzdelávaniu sa situácia v MŠ zmenila k lepšiemu. Prejavuje

sa to napr. aj v tom, že škola má novú, prehľadnejšiu webovú stránku. V (Kirkov, 2012) som

sa ďalej dozvedela, že zo zamestnancov MŠ spomínané vzdelávanie úspešne absolvovalo

deväť pedagogičiek a významne sa zvýšilo využívanie digitálnych technológií. V časti Analýza

edukačného procesu v podmienkach MŠ sa riaditeľka z MŠ vyjadrila, že všetky oblasti rozvoja

sú rovnocenné a navzájom sa prelínajú v celom edukačnom procese a smerujú k rozvoju

elementárnych základov kľúčových kompetencií. V rámci rozvoja kognitívnej oblasti dieťaťa

pedagogičky MŠ v Starej Ľubovni využívajú aj digitálne technológie:

... v jednotlivých triedach sa deti na elementárnej úrovni oboznamovali s prácou na IKT:

pracovali s detskými edukačnými programami: Alík – než pôjdem do školy, Safari, Cir-

kus Šaša Tomáša, Čím budem a s kresliacim programom RNA,

deti pracovali s programovacou včelou Bee-Bot, pri programovaní si rozvíjali logické

myslenie a predstavivosť,

učiteľky pripravovali pre deti rôzne prezentácie, pri ktorých sa u detí rozvíjali informač-

né kompetencie riešením problémových úloh.

Z uvedených príkladov – a hlavne z posledného – môžeme usúdiť, že digitálna gramotnosť

pedagóga je kľúčový aspekt úspešnej integrácie DT do materských škôl. V ďalšej časti práce

budem preto hlbšie skúmať, čo znamená digitálna gramotnosť pedagóga, a predstavím mož-

nosti, ako si ju môže inovatívny učiteľ rozvíjať.

51

3 Digitálna gramotnosť pedagógov materských škôl

V tejto kapitole najprv prezentujem, ako chápeme v našej výskumnej skupine pojem digi-

tálna gramotnosť učiteľa, a stručne tiež preskúmam pojem kľúčové kompetencie a ako ich

špecifikuje Štátny vzdelávací program pre MŠ (ISCED 0). Potom sa zameriam na rôzne straté-

gie rozvoja digitálnej gramotnosti pedagógov MŠ a predstavím štruktúru vzdelávacieho prog-

ramu zameraného na jej rozvoj v rámci národného projektu Vzdelávanie pedagogických za-

mestnancov MŠ ako súčasť reformy vzdelávania. V tomto projekte som ako lektorka pilotnej

vzdelávacej skupiny realizovala svoj predvýskum a pozorovaním získala svoje prvé výsledky,

ktoré prezentujem v záverečnej časti kapitoly.

3.1 Digitálna gramotnosť učiteľa

V predchádzajúcich storočiach bolo tradičné chápanie gramotnosti človeka založené na troch

základných zručnostiach, ktorými boli:

čítanie, resp. získavanie informácií vyhľadávaním v textových zdrojoch, komentovanie,

pozorovanie, ich zbieranie a zaznamenávanie,

písanie, resp. komunikovanie pomocou rôznych typov médií, s využitím rôznych typov

informácií,

počítanie, resp. navrhovanie objektov, procesov a aktivít (Hrušecká, 2008).

Stačí nám takéto chápanie pojmu gramotnosť aj dnes? Podľa Medzinárodnej spoločnosti pre

technológie vo vyučovaní ISTE (pozri ISTE, 2007) sú pre úspešný život mladých ľudí dôležité

tieto významné kompetencie:

tvorivosť a zmysel pre inovácie, t.j. schopnosť tvoriť originálne diela, vyslovovať a ove-

rovať hypotézy, napr. s pomocou modelov a simulácií,

komunikácia a spolupráca, t.j. vedieť pracovať v tíme, rozvíjať medzikulturálne poro-

zumenie a prezentovať informácie rôznym spôsobom v závislosti na konkrétnom

publiku,

vedecké myslenie a práca s informáciami, t.j. schopnosť plánovať výskum, vyhľadávať

a hodnotiť rôzne informačné zdroje a spracovávať ich pre účely svojho bádania,

kritické myslenie, riešenie problémov a rozhodovanie sa, t.j. vedieť pomenovať

52

problémy a otázky spojené s riešením úloh, zbierať potrebné údaje pre zodpovedné

rozhodovanie sa a analyzovať ich,

digitálne občianstvo a odhodlanie celoživotne sa vzdelávať, t.j. mať pozitívny postoj

k technológiám na kolaboráciu, tvorbu a učenie sa, používať informácie a technológie

bezpečne, legálne a eticky, a napokon mať osobnú zodpovednosť za vlastné učenie sa,

a práca s technológiami.

Preskúmajme detailnejšie, ako sa vníma digitálna gramotnosť v odbornej literatúre a v na-

šom výskumnom kolektíve, viď napr. (Kalaš, 2010d).

Digitálna gramotnosť

je súbor znalostí, zručností a porozumenia potrebného pre primerané, bezpečné a produktívne používanie digitálnych technológií na učenie sa a poznávanie – v zamestnaní a v každodennom živote. Je to súbor schopností:

zmysluplne využívať rôzne digitálne nástroje pre svoje potreby, pre svoje poznávanie, pre vyjadrenie seba a svoj komplexný osobný rozvoj,

efektívne riešiť úlohy a problémy v digitálnom prostredí, kvalifikovane si zvoliť a vedieť použiť vhodnú digitálnu technológiu na nájde-

nie informácií, ich spracovanie, použitie, šírenie alebo vytvorenie, kriticky vyhodnocovať a analyzovať znalosti získané z digitálnych zdrojov, rozumieť spoločenským dôsledkom (včítane bezpečnosti, ochrany súkromia

a etiky), ktoré vznikajú v digitálnom svete.

Digitálna gramotnosť učiteľa

okrem vlastnej digitálnej gramotnosti obsahuje aj ďalšie dva okruhy:

schopnosť, potrebu a didaktické majstrovstvo vo využívaní digitálnych techno-lógií na dosahovanie edukačných cieľov vo výučbe svojich predmetov,

znalosti, zručnosti a porozumenie toho, ako u svojich žiakov rozvíjať a posudzo-vať ich rodiacu sa digitálnu gramotnosť.

Výskumníčka a blízka Papertova spolupracovníčka I. Harelová definuje tri nové základné

zručnosti, ktoré by si mali deti (a aj ich rodičia) rozvíjať v súvislosti s digitálnymi médiami

a technológiami. Súborne ich nazýva (v angličtine) tri X:

objavovanie a skúmanie (eXploring),

vyjadrovanie sa (eXpressing) a

53

zdieľanie a výmena (eXchanging), pozri (Harel, 2003).

Tieto zručnosti umožnia deťom byť úspešné vo svete, kde „jediná istota“ je, že všetko

sa mení. Preto musia byť flexibilné a schopné prispôsobiť svoje postoje situáciám, ktoré sa

neustále menia. Tieto schopnosti a zručnosti môžeme podporovať aj pomocou digitálnych

technológií a prístupom detí na internet, pozri (Kalaš et al., 2010c).

Európsky referenčný rámec (zdroj) definuje tzv. kľúčové kompetencie pre celoživotné

vzdelávanie. V materiáli sa uvádza: „Cieľom rozvoja kľúčových kompetencií je pripraviť

človeka pre uplatnenie sa v reálnom živote a pre celoživotné vzdelávanie, aby bol preňho

život učením sa a učenie sa životom.“ Spomínané kľúčové kompetencie sú:

komunikácia v materinskom jazyku,

komunikácia v cudzích jazykoch,

kompetencie v matematike a v oblasti prírodných vied a techniky,

digitálne kompetencie,

naučiť sa učiť,

spoločenské a občianske kompetencie,

iniciatívnosť a podnikavosť,

kultúrne povedomie a vyjadrovanie.

Belz (2001) konštatuje, že získavať kľúčové kompetencie znamená mať schopnosť a byť

pripravený učiť sa po celý život. Podľa týchto autorov možno charakterizovať tri základné

zručnosti vzťahujúce sa na proces učenia sa a na pripravenosť dieťaťa učiť sa:

tešiť sa na nové poznatky,

kriticky skúmať vlastný obraz,

reflektovať spôsoby vlastného konania, prípadne ich aj modifikovať.

Je celkom prirodzené, že kľúčové kompetencie jedinca sa rozvíjajú už aj v materskej škole.

Štátny vzdelávací program pre materské školy (úroveň ISCED 0) sa zameriava na rozvoj

týchto základných kľúčových kompetencií detí:

psychomotorické kompetencie,

osobnostné kompetencie,

sociálne kompetencie,

54

komunikačné kompetencie,

kognitívne kompetencie,

učebné kompetencie,

informačné kompetencie.

3.2 Rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materskej školy

Základným predpokladom pre zodpovedajúci rozvoj kompetencií detí je adekvátna úroveň

kompetencií ich učiteľov. Rozvíjanie digitálnych kompetencií preto vyžaduje okrem vybave-

nia MŠ digitálnymi technológiami aj čosi dôležitejšie, a to zodpovedajúcu úroveň digitálnej

gramotnosti pedagógov.

Existuje viacero možností, ako rozvíjať svoju vlastnú digitálnu gramotnosť:

Učiteľky materských škôl sa profesijne rozvíjajú vzájomným vzdelávaním sa29. „Je to

stratégia profesijného rastu30 učiteľov, pri ktorej sa medzi sebou radia, diskutujú

a vymieňajú si odborné skúsenosti, navštevujú sa na hodinách v triede, podporujú

sa navzájom a pomáhajú si pri zvyšovaní kvalitného vzdelávania detí a žiakov“, pozri

(Kalaš, 2010a).

Vzájomným vzdelávaním sa – v rámci svojho mesta či okresu – sa pani riaditeľky často

medzi sebou radia. Dve riaditeľky v Bratislave dokonca pravidelne pripravujú pre svoje

kolegyne z iných zariadení metodické dni, kde im predstavujú možnosti integrácie digi-

tálnych technológií do výchovno-vzdelávacích činností.

V neposlednom rade pani učiteľky aj vedúci zamestnanci môžu rozvíjať svoju digitálnu

gramotnosť aj na odborných konferenciách a vzdelávaniach.

Vzájomné vzdelávanie v materskej škole zaviedli napr. v Prievidzi. Pani riaditeľka materskej

školy v Prievidzi si takto spomína na začiatky s digitálnymi technológiami v jej škôlke:

29 angl. peer coaching30 Pod profesijným rastom mám v tomto kontexte na mysli rozvoj digitálnej gramotnosti a úrovne integrácie DT

do poznávacieho procesu.

55

„Učiteľky v našej škole boli nadšené ale aj trochu vystrašené, keď sa dozvedeli,

že dostanú niekoľko nových interaktívnych tabúľ. Náš pedagogický personál je

rôzneho veku, takže som predpokladala, že aj ich motivácia a úsilie používať DT ako

nástroj na ich profesijný vývoj budú tiež rôzne. Ako riaditeľka som však bola

prekvapená ich záujmom o desaťhodinové školenie, ktoré ich malo pripraviť

na používanie tabúľ a programu ActivPrimary. V septembri 2009 sme začali náš

vlastný projekt Skúmajme a objavujme svet s počítačom a interaktívnou tabuľou,

ktorý sme vyvinuli tak, aby zodpovedal obsahu vzdelávacieho programu.

Naše učiteľky začali integrovať nové DT do kognitívneho procesu detí. Navzájom si

pomáhali – ale pomáhali im aj deti! Moje kolegyne začali používať inovatívne

metódy. Rôzne techniky na vyvíjanie projektov, interaktívnych písaniek vznikali

spoločne aj individuálne. Pomaly sme začali objavovať potenciál interaktívnych

tabúľ a programu ActivePrimary. Použili sme vedomosti, ktoré sme získali na kurze

aj na prvej konferencii pre učiteľov materských škôl „Moderné vzdelávanie

v materských školách“, ktorá sa konala v našom meste.

Obr. 2 Práca s interaktívnou tabuľou v Prievidzi Obr. 3 Konferencia Moderné vzdelávaniev MŠ, Prievidza

Naše učiteľky sa pravidelne stretávali a vymieňali si informácie a skúsenosti, ako

používať DT pre komplexný rozvoj detí, aké zásady dodržiavať pre bezpečné

používanie DT a ako vyhodnocovať obsah a kvalitu výučbových programov.

Spolupracovali sme aj s inými materskými školami v našom meste a počas roka sme

sa učili navzájom pomocou prezentácií, otvorených lekcií a workshopov.

Radi by sme sa venovali odovzdávaniu našich skúseností aj ostatným materským

školám na Slovensku. Domnievam sa, že skúsenosti, ktoré predškolskí pedagógovia

56

z nášho mesta nadobudli, nás k tomu oprávňujú. Prievidza usporiadala národnú

konferenciu o integrovaní DT do predškolskej výchovy a vzdelávania už dva krát.

V rokoch 2009 a 2010 sme predstavili digitálne technológie, ktoré v našej materskej

škole bežne používame. Hovorili sme o podpore, ktorej sa nám dostáva od

mestského zastupiteľstva, aj o úspešnom zapojení sa do národného projektu. Pred-

stavili sme aj spoluprácu s expertami z Univerzity Komenského v Bratislave.

Každý rok vyrábame DVD so všetkými učebnými materiálmi, projektmi a aktivitami,

ktoré sa nám za ten rok podarilo vytvoriť... Následne tieto DVD poskytujeme

do všetkých materských škôl na Slovensku, ktoré prejavia záujem... Takýto spôsob

zdieľania materiálov považujeme za zmysluplný a užitočný.

E. Mujkošová, riaditeľka MŠ v Prievidzi

Profesijný rozvoj metódou vzájomné vzdelávanie som pozorovala aj v bratislavských MŠ,

s ktorými naša katedra aktívne spolupracuje. Pani riaditeľky sa často medzi sebou radia.

V dvoch MŠ som uskutočnila odborné poradenstvo pre všetky učiteľky s tematikou

integrácie DT do predprimárnej výchovy a vzdelávania. Niektoré učiteľky sa vy-

jadrili, že mali veľké obavy a zábrany, že nezvládnu tento moderný spôsob výučby.

Po mojom príspevku a názornej ukážky práce detí s DT sa ich obavy rozplynuli. Aj

v tomto prípade som sa stretla s veľkou snahou vekovo starších učiteliek dozvedieť

sa niečo viac o DT a ich využití v predprimárnej výchove a vzdelávaní.

S niektorými riaditeľkami pravidelne komunikujem a odborne im pomáham riešiť

konkrétne situácie – ako využívať DT v edukačnom procese. Učiteľom odporúčam

zriadiť a využívať digitálny kútik v MŠ. Mnohí učitelia osobne navštívia našu MŠ,

aby získali relevantné informácie, ako tento inovatívny prístup výučby s DT

preniesť do praxe.

Vzdelávanie učiteľov s DT v našej MŠ už tradične organizujem v triede s digitálnym

kútikom. Sú to úžasné stretnutia, na ktorých si učiteľky môžu vymeniť svoje

skúsenosti a učia sa jedna od druhej. Zo začiatku som to bola ja, ktorá učiteľky

57

vzdelávala s využívaním počítača a dataprojektora. Môžem povedať, že boli milo

prekvapené a ocenili príspevky s týmto spôsob vzdelávania. Neskôr už samotné

učiteľky prezentovali svoje odborné príspevky, pričom využívali internet, počítač

a dataprojektor. Týmto sme tradičný a nezáživný spôsob vzdelávania učiteľov vy-

menili za nový, atraktívny a stimulujúci.

M. Králiková, riaditeľka MŠ v Bratislave

Komplexný a kontinuálny rozvoj odbornej úrovne a digitálnej gramotnosti pedagógov pred-

primárneho vzdelávania je základnou požiadavkou produktívnej integrácie DT do poznáva-

cieho procesu detí. Mnoho učiteliek materských škôl je však digitálne negramotných31. Aj

preto sa na Slovensku realizuje národný projekt Vzdelávanie pedagogických zamestnancov

MŠ ako súčasť reformy vzdelávania, súčasťou ktorého je aj rozvoj digitálnej gramotnosti

pedagógov MŠ. Niekoľko členov Katedry základov a vyučovania informatiky Fakulty matema-

tiky, fyziky a informatiky Univerzity Komenského v Bratislave patrí medzi expertov tohto vzde-

lávania.

Spomínaný vzdelávací program ponúka cieľovej skupine približne 11 500 pedagógov

možnosť inovatívneho vzdelávania podporovaného digitálnymi technológiami. Cieľom

národného projektu je prostredníctvom ďalšieho vzdelávania pedagogických zamestnancov

MŠ implementovať obsahovú reformu školstva do praxe MŠ a rozvíjať efektívny systém

celoživotného vzdelávania zameraný na rozvíjanie kľúčových kompetencií pedagogických

zamestnancov MŠ v súlade s aktuálnymi a perspektívnymi potrebami vedomostnej spoloč-

nosti. Každá MŠ na Slovensku okrem toho získala v rámci spomenutého národného projektu

z prostriedkov ESF moderné digitálne technológie.

Na Katedre základov a vyučovania informatiky FMFI Univerzity Komenského v Bratislave pô-

sobím ako interná doktorandka, zároveň však pracujem aj ako metodik a expert spomína-

ného národného projektu. Vďaka tomu som mala som preto možnosť stať sa lektorkou

prvej pilotnej skupiny spomínaného vzdelávania, a tak realizovať svoj predvýskum. Neskôr

som sa zapojila aj do vytvárania vlastného vzdelávacieho programu.

31 Konštatovala to na základe vlastného prieskumu expertná rada v roku 2009 v rámci národného projektu (viď ďalej v texte).

58

Považovala som za dôležité zamyslieť sa nad novými skúsenosťami z projektu, a to z viace-

rých dôvodov:

vzdelávací program sme mali po pilotnom preskúšaní možnosť primerane upraviť,

zároveň sme vyvíjali druhý vzdelávací program, a to pre riaditeľky MŠ.

Pre náš expertný tím bolo mimoriadne dôležité rozumieť tomu, aké procesy a zmeny sa

v materských školách odohrajú, ako sa bude meniť postoj učiteliek k digitálnym techno-

lógiám, ako budú využívajú digitálne technológie po vzdelávaní, ako sa zmení postoj riadi-

teliek k zakúpeniu ďalších DT atď.

Preto sme iniciovali paralelný pedagogický výskum, ktorý nám mal odpovedať na niektoré

z týchto dôležitých otázok. Z týchto dôvodov som využila túto výnimočnú príležitosť a reali-

zovala svoj pedagogický výskum.

Môj výskum spočíval v tom, že som sledovala vplyv vzdelávania na učiteľky. Pokúsila som sa

zmapovať ich vzťah k digitálnym technológiám pred, počas a po vzdelávaní. Predpokladala

som, že po vzdelávaní (ale už aj počas vzdelávania) sa významne zmení ich spôsob využívania

digitálnych technológií v MŠ. Mojou snahou bolo pozorovať a analyzovať tieto zmeny

a zamyslieť sa nad tým, ako vhodne integrovať DT do materských škôl, resp. aké rizikové

faktory ohrozujú úspešný priebeh takejto transformácie.

Jedna pedagogička z výskumnej skupiny výstižne charakterizovala svoj zážitok, keď sa rozhod-

la, že sa sama naučí pracovať na počítači, iba s pomocou kolegýň a detí z materskej školy:

„...naše vlastné deti nemajú ani čas, ani náladu na vysvetľovanie. Pre nich to

príde úplne prirodzené, bežné, a keď sa ja konečne dostanem doma k počítaču

a chcem mať nejakú informáciu, dcéra povie:

„Ako to, že nevieš?!“

„No, neviem to! Pre teba je to už úplne samozrejmá vec, ale pre mňa...“

učiteľka z výskumnej skupiny

Iná učiteľka sa prihlásila na vzdelávanie s digitálnymi technológiami, aby si rozšírila svoje

zručnosti práce s počítačom. Ako hovorí: „Doma sa k tomu nedostanem a ani mi to nemá kto

59

vysvetliť. Keď budem vedieť viac, tak to určite chcem využívať vo vzdelávaní. Kolegyni potom

ukážem, čo všetko som sa tu naučila.“

3.3 Štruktúra vzdelávacieho programu

Celé vzdelávanie, ktoré realizujeme pre pedagógov MŠ v rámci národného projektu, je roz-

delené do 12 študijných blokov, pričom každý blok pozostáva zo štyroch hodín výučby6. Štu-

dijné bloky sú rozdelené do troch vzdelávacích línií: (1) Spoznávam digitálne technológie,

(2) Učím sa v digitálnom svete a (3) Pracujem s deťmi. Ciele jednotlivých línií sú definované

takto:

Spoznávam digitálne technológie: cieľom tejto línie je vybudovať a rozvíjať základné

zručnosti práce s počítačom „na mieste“, teda mimo zručností súvisiacich s využívaním

internetu a jeho služieb.

Učím sa v digitálnom svete: cieľom tejto línie je ďalej rozvinúť svoju základnú počíta-

čovú gramotnosť o prácu s internetom a komunikáciu so svojim okolím. V tomto prí-

pade mala expertná rada projektu na mysli najmä to, aby sa účastník naučil komuniko-

vať s ďalšími pedagógmi MŠ napr. prostredníctvom mailu a rôznych sociálnych sietí a

spolu s nimi riešiť odborné problémy, konzultovať a ďalej sa vzdelávať.

Pracujem s deťmi: cieľom tejto línie je naučiť sa, ako svoju rodiacu sa digitálnu gramot-

nosť čo najlepšie integrovať do každodennej práce s deťmi, teda skoro na 100 %

so zameraním na didaktiku využívania digitálnych technológií v materskej škole

[Kalaš, 2009].

Tabuľka 3 ukazuje, aké konkrétne bloky tvoria náplň programu a akým líniám vzdelávania

prislúchajú.

Tabuľka 3 Štruktúra línií podľa vzdelávacích blokov

Spoznávam digitálne technológiePráca s obrázkamiPráca s textomMultimédiáPrezentácie

Učím sa v digitálnom svete

6 6 Niektoré bloky sú rozdelené na tri hodiny prezenčného a jednu hodinu dištančného vzdelávania.

60

Práca s internetomSpoločne na internete

Pracujem s deťmi

Digitálny fotoaparátDigitálne hračkySoftvérové prostredia pre detiDidaktika práce s digitálnymi technológiamiIntegrácia digitálnych technológií do prostredia MŠZdravo a bezpečne s digitálnymi technológiami

Počínajúc pilotným behom vzdelávania celý vzdelávací program realizujeme počas šiestich

vzdelávacích dní, každý z nich pozostával z dvoch študijných blokov.

3.4 Pilotná vzdelávacia skupina: iniciálne pozorovania

Zahájenie pilotného behu vzdelávania so skupinou pedagógov materských škôl sa usku-

točnilo v novembri 2009 v dvoch vzdelávacích strediskách v Bratislave a Nitre. Bratislavská

11-členná skupina pozostávala zo žien stredného veku. Väčšina z nich bola čiastočne

počítačovo gramotná, úroveň digitálnej gramotnosti jednej z účastníčok bola veľmi nízku.

Tento fakt našťastie vôbec neovplyvnil priebeh vzdelávacích dní, skúsenejšie účastníčky vždy

ochotne pomáhali slabším. Ukázalo sa, že učiteľky materských škôl majú pozitívny prístup k

vzdelávaniu sa. Na základe rozhovorov s nimi som zistila, že od tohto vzdelávania očakávajú

praktické vzdelávanie a zážitkové učenie sa bez rozsiahlejšieho teoretického výkladu, s dôra-

zom na riešenie praktických problémov a aktivít, ktoré sú blízke prostrediu a kultúre mater-

ských škôl.

61

Obr. 4 Pilotná vzdelávacia skupina s lektormi

Pre prvý vzdelávací deň pilotnej skupiny (ale vlastne aj pre ostatné dni) som si stanovila ako

prvoradý úmysel zvýšiť motiváciu účastníčok na prácu s digitálnymi technológiami. Celý

vzdelávací program je postavený tak, aby sme ukázali, čo všetko sa dá dokázať či už pomocou

počítača, digitálneho fotoaparátu, alebo s programovateľnými hračkami. Čiže hlavným cie-

ľom bolo ilustrovať rôzne možnosti digitálnych technológií, s predpokladom, že ak lektor

správne sprostredkuje prvotné skúsenosti, účastníčky sa aj samé budú chcieť ďalej vzdelávať.

Hodnotenie prvého vzdelávacieho dňa bolo veľmi pozitívne. Niektoré učiteľky sa mi zverili,

že sa báli, čo ich čaká, že nebudú vedieť a stíhať to, čo od nich budeme očakávať, ale že sú

príjemne prekvapené, akou primeranou formou sme im predstavili kresliaci program RNA

a textový editor Word. Ja ako lektorka som bola tiež spokojná, keďže tieto učiteľky majú

v sebe hravosť, sú aktívne a hlavne, chcú sa vzdelávať. Myslím si, že táto úvodná motivácia

k digitálnym technológiám sa podarila.

62

Obr. 5 Kresby z prvého vzdelávacieho dňa

Druhý vzdelávací deň s blokmi Práca s internetom a Digitálny fotoaparát bol pre niektoré

účastníčky len opakovanie a vylepšenie doterajších poznatkov, kým niektoré učiteľky pri dru-

hom bloku nadšene komentovali: „konečne sa s tým naučím pracovať“, alebo „netuším, ako

sa pracuje s tými fotkami“.

Najnáročnejší bol tretí vzdelávací deň, a to z dôvodu, že pedagógovia MŠ nemajú skúsenosti

ani s multimédiami, ani s prezentáciami. Obe témy ich zaujímali, chceli sa ich naučiť, aby

tieto technológie mohli využívať aj v praxi, ale bolo to pre ne naraz priveľa nových informácií.

Na základe zážitkov zo vzdelávacích dní som skonštatovala, že štvrtý vzdelávací deň s blokmi

Digitálne hračky a Softvérové prostredia pre deti je najmenej náročný. Keďže tretí vzdelávací

deň je po obsahovej stránky až preťažený, navrhla som expertnej skupine projektu zmenu

v rozdelení blokov. Nakoniec sme sa zhodli, že hlavne pre účastníčky bude lepšie, ak sa v tretí

vzdelávací deň odučí celok Multimédiá a Digitálne hračky a štvrtý vzdelávací deň zoznámime

učiteľky s Prezentáciami a Softvérovými prostrediami pre deti. Takto vznikli dva vzdelávacie

dni, kedy sa doobeda preberá jeden náročný blok a poobede blok, ktorý je pre učiteľky

tematicky bližší, menej náročný a „hravejší“.

Posledné dve stretnutia v rámci projektu obsahujú bloky didaktického charakteru. Podľa od-

porúčania autorov týchto vzdelávacích blokov by mal lektor disponovať kvalitnými vedomos-

ťami o problematike vzdelávania v prostredí MŠ. Ďalej sa predpokladá, že má vlastné bohaté

skúsenosti s integráciou DT do výchovno-vzdelávacieho procesu v MŠ. Z týchto dôvodov

bloky z línie Pracujem s deťmi odučili samy pani riaditeľky MŠ z praxe, členky expertnej sku-

piny a spoluautorky študijných materiálov. Na vzdelávaní som bola prítomná a dokumen-

tovala som jeho priebeh a reakcie účastníčok.

63

Vzdelávanie sa ukončuje záverečnou prácou. Účastníčky pilotnej skupiny vytvorili

prekvapivo kvalitné a zaujímavé práce. Napr. jedna zo záverečných prác mala názov: Sprav

krok pre svoje zdravie. Autorka v práci použila digitálny fotoaparát: „Digitálny fotoaparát

beriem ako neoddeliteľnú súčasť svojej práce. Prostredníctvom neho môžem efektívne

prezentovať rodičom život detí v MŠ, naše celodenné aktivity, pokroky, úspechy. Je úžasnou

pomôckou pri výchove a vzdelávaní detí. Práca s digitálnym fotoaparátom nabáda deti ku

komunikácii, k snahe dohodnúť sa a spolupracovať, k spoločnému riešeniu vzniknutých

problémov. Pomáha deťom prekonávať zábrany a strach.“

Ako príklad využitia fotoaparátu uviedla, ako fotila deti na plaveckom výcviku a zároveň

využila vode odolný fotoaparát na pomoc pri prekonaní zábran detí z ponárania, pozri Obr.

6. Deti boli vo vode nesmelé a málo odvážne, ale keď sa mohli navzájom pod vodou fotiť,

ochotne predvádzali rôzne odvážne prvky – „nesmelé deti prekonali obrovský strach

a dokázali ponoriť hlavu do vody, aj keď len na malú chvíľu.“ Ako pani učiteľka píše: „Deti

vo vode zrazu mali nohy rovnejšie, ruky vystretejšie, oči otvorenejšie a hlavy čoraz hlbšie

ponorené. Viac počúvali svojho trénera a dôslednejšie plnili jeho pokyny.“

Táto záverečná práca nás asi zaujala najviac, idea pani učiteľky bola jedinečná. Vznikli však aj

ďalšie krásne práce – účastníčky pilotnej skupiny prekonali všetky naše očakávania.

Toto sú závery, ktoré sme získali na základe pozorovania počas vzdelávania pilotnej skupiny:

Pedagogičky ukončili vzdelávanie sebavedomo a s radosťou.

Strach z digitálnych technológií ustúpil, namiesto toho vzniklo nadšenie z výsledkov

vlastnej práce.

Postupom času sa zlepšila orientácia učiteliek na pracovnej ploche počítača.

Začínajú využívať digitálne technológie vo svojich materských školách.

Uvažujú a diskutujú o tom, ako budú využívať digitálne technológie na efektívnejší roz-

voj kompetencií detí vo svojich materských školách.

Pedagogičky komunikujú elektronicky podstatne viac, ako doposiaľ.

64

Obr. 6 Ja sa vody nebojím...

Na základe dosiahnutých úspechov pilotnej skupiny a získaných skúseností po ukončení vzde-

lávania prvej skupiny sme sa rozhodli uskutočniť pedagogický výskum.

65

4 Rozvoj digitálnej gramotnosti u participantov výskumnej skupiny

Vo svojej výskumnej práci som sa snažila porozumieť tomu, ako sa rozvíja digitálna gramot-

nosť v materských školách počas a po absolvovaní vzdelávania v rámci spomínaného národ-

ného projektu. Rozhodla som sa preto skúmať, či proces, ktorý vzdelávanie v niektorých prí-

padoch iniciovalo, v iných skôr už iba podporilo či usmernilo, má správne a nezvratné smero-

vanie a dopad, či expertný tím v projekte zvolil vhodné technológie a vhodné prístupy, ktoré

dávajú predpoklad produktívnych a trvalých zmien v MŠ, a tiež to, akými ďalšími krokmi udr-

žať, podporiť alebo zosilniť intenzívnu transformáciu pedagógov MŠ v tejto oblasti. Zaujímalo

ma tiež, aké problémy a riziká sa dajú identifikovať, ktoré môžu proces rozvoja digitálnej gra-

motnosti spomaliť, ohroziť alebo celkom zastaviť. Mojim východiskom bol totiž predpoklad,

že správne naštartovaný proces transformácie spustí určité mechanizmy spontánneho ďal-

šieho rozvoja na individuálnej a miestnej úrovni, že vyvolá alebo podporí následné vzájomné

vzdelávanie a spoluprácu medzi pedagógmi v rámci jednej materskej školy či v rámci regió-

nov. Zostavila som preto výskumnú skupinu a skúmala, ako sa formoval a ďalej vyvíja ich

vzťah k digitálnym technológiám.

Aby som našla odpovede na svoje výskumný otázky, rozhodla som sa monitorovať a analyzo-

vať celý proces v troch rôznych etapách:

analyzovať etapu prípravy vzdelávania, jeho ciele, štruktúru a realizáciu, a kvôli zhod-

noteniu nárastu úrovne digitálnej gramotnosti pedagógov tiež charakterizovať výcho-

diskové postoje a iniciálnu úroveň účastníkov vzdelávacieho programu v tejto oblasti,

analyzovať obdobie vlastného vzdelávania, konkrétne to, ako sa vyvíjali postoje

účastníkov a ako sa menila ich digitálna gramotnosť v období, kedy sme sa spolu pravi-

delne stretávali na vzdelávacích dňoch,

analyzovať zmeny, ktoré nastali v materských školách po vzdelávaní, aké procesy

sa v materských školách následne odohrali a odohrávajú, napr. ako sa ďalej vyvíja pos-

toj týchto pedagógov k digitálnym technológiám, ako prebieha ich integrácia do hro-

vých a výchovno-vzdelávacích aktivít a ako pokračuje rozvoj digitálnej gramotnosti

na mieste.

66

4.1 Výber výskumnej skupiny

V bratislavskom vzdelávacom stredisku sa pre účely projektu vytvárali (a ďalej vytvárajú) 11-

členné vzdelávacie skupiny. Výber participantov z dostupných materských škôl

a pedagogických zamestnancov pre účely môjho výskumu bol z časti zámerný a z časti ná-

hodný. Vyberať som mohla len zo zoznamu učiteliek, ktoré už boli prihlásené na vzdelávanie.

V prvom rade som oslovila dve riaditeľky MŠ, s ktorými má naša katedra dobrú spoluprácu.

S tými som sa radila o výbere ďalších učiteliek – chcela som, aby mi poradili učiteľky, ktoré sú

aktívne, iniciatívne a ochotné spolupracovať aj nad rámec svojich pracovných povinností.

Výberom ostatných participantov som sledovala to, aby účastníčky boli z rôznych častí hlav-

ného mesta a aby som si z jednej MŠ vždy vybrala len jednu učiteľku.

Obr. 7 Výskumná skupina

Najprv som mailom oslovila riaditeľky vybraných MŠ. Prosila som ich o súhlas s osobnou náv-

števou ich inštitúcie a o súhlas spolupracovať s vybranou učiteľkou. Z jedenástich vybraných

MŠ som dostala desať pozitívnych reakcií, jedna riaditeľka odmietla možnosť zapojiť sa

do výskumu. Ďalšia nečakaná prekážka bola, že som si vybrala aj účastníčky, ktoré učia naj -

menšie (2-3 ročné) deti. Po zvážení tohto faktu som sa rozhodla namiesto nich osloviť

v rámci tej istej MŠ inú potenciálnu účastníčku do výskumnej skupiny. Takto vznikla vzorka32:

dve MŠ z mestskej časti Dúbravka: MŠ A, MŠ B,32 Ďalej v texte budem tieto materské školy označovať už iba pomocou písmen MŠ A, B...

67

tri MŠ z mestskej časti Karlova Ves: MŠ C, MŠ D, MŠ E,

tri MŠ z mestskej časti Petržalka: MŠ F, MŠ G, MŠ H,

jedna MŠ z mestskej časti Nové Mesto: MŠ I,

jedna MŠ z mestskej časti Kramáre: MŠ J,

jedna MŠ z mestskej časti Rača: MŠ K.

Do vzorky by sa mali cielene zahrnúť muži aj ženy, začínajúci učitelia ako aj učitelia experti

(Švaříček, 2007). Keďže mužských pedagógov v materských školách nájdeme len zriedkavo

a v zozname prihlásených záujemcov som našla len ženy, nemala som možnosť dodržať toto

odporúčanie z literatúry o pedagogickom výskume.

Z hľadiska dĺžky pedagogickej praxe som si do výskumnej skupiny vybrala pedagogičky

približne rovnako skúsené. Avšak počas lektorovania ďalších vzdelávacích skupín som

spoznala účastníčku, ktorá čerstvo promovala a bola iba začínajúca pedagogička v MŠ A. S jej

súhlasom som zaradila medzi moje príbehy aj jej rozvíjajúci sa vzťah k digitálnym

technológiám. Pre mňa sa toto rozhodnutie ukázalo ako užitočné, keďže spomínaná mladá

pedagogička počas môjho výskumu z osobných dôvodov zmenila aj svoje pracovisko, a tým

mi neplánovane obohatila paletu príbehov a celkom nový aspekt: táto pedagogička, ktorá

mala pôvodne podporu vedenia v jednej MŠ, prestúpila do inej (mimo bratislavskej) MŠ, kde

sa stretla s rôznymi prekážkami.

4.2 Vzťah participantov k digitálnym technológiám pred vzdelávaním

Prostredníctvom pološtruktúrovaného interview som skúmala vzťah budúcich účastníkov

výskumnej skupiny k DT pred ich vzdelávaním. V úvodnom interview som zisťovala nasledu-

júce informácie: charakteristiku vybranej MŠ, vzťah vedenia a pedagógov MŠ k DT, prácu detí

s DT v materskej škole, vzťah medzi rodičmi, deťmi a MŠ v kontexte DT, ako sa v tejto súvis-

losti mení poznávací proces, aké plány majú učiteľky do budúcnosti a čo znamená pre

budúce účastníčky možnosť vzdelávať sa v uvedenej oblasti.

Výskumné interview je vedecká metóda, ktorá je vopred naplánovaná (otázky z uskutoč-

neného interview uvádzam v Prílohe A). Rozhovor sa väčšinou nahráva na digitálny záznam-

ník, čo si vyžaduje súhlas skúmaných osôb (Gavora et al., 2010). Osobne som preto pred

začatím vzdelávania navštívila účastníčky výskumnej skupiny na ich pracovisku. Ako uvádza

68

(Švaříček, 2007), rozhovor je vhodné uskutočniť na mieste, ktorý je pre participanta známy.

Odpovede pedagógov som nahrávala na diktafón, pričom na začiatku nahrávania som si

vyžiadala ich súhlas.

Všetky materské školy z môjho výberu sú štátne MŠ s vyučovacím jazykom slovenským.

Pre všetky z nich platí, že učiteľky majú v triedach k dispozícii digitálne technológie (ak nie je

počítač priamo v triede, tak určite má pani učiteľka možnosť vymeniť sa s triedou, kde

sa počítač nachádza). Niektoré účastníčky už pred vzdelávaním do určitej miery a určitým

spôsobom aktívne využívali možnosti DT, ale vo výskumnej skupine boli aj také pedagogičky,

ktoré sa práve len začali zoznamovať s používaním počítača. Vo všetkých rozhovoroch od-

znelo, že mladé kolegyne aktívne využívajú digitálne technológie a hlavne počítač vo výchov-

no-vzdelávacom procese (slovami účastníčok: „majú to v malíčku“), kým staršia generácia sa

buď len učí, alebo sa úplne vyhýba využitiu technológií. Moje ďalšie pozorovania však tento

generačný mýtus nepotvrdili.

Keď som sa učiteliek spýtala, či rodičia podporujú proces integrácie DT do výchovy

a vzdelávania, okrem jednej učiteľky všetky odpovedali rovnako, a to: „Niektorí rodičia vôbec

nemajú o to záujem, nič sa nepýtajú. Keď sa dieťa pochváli, čo vytvorilo, matka alebo otec

sa väčšinou poteší.“ Zistila som, že rodičia, ktorí nepodporujú integráciu DT v MŠ, bežne

majú doma počítač a dovoľujú svojim deťom hrať sa na ňom hry. Preto sa obávajú, že ich

dieťa by nemalo dostatok pohybu už ani v materskej škole, a nie len doma. Keďže doma sa

dieťa väčšinou nehrá edukačné hry, rodič sa obáva, že aj v MŠ sa budú technológie používať

rovnako, teda len na „zabavenie dieťaťa“. Pred vzdelávaním pedagógov zrejme nikto z nich

nedokázal rodičom kvalifikovane vysvetliť svoje edukačné ciele, čiže dôvody, prečo chceme

využívať digitálne technológie už aj v predprimárnom výchovno-vzdelávacom procese.

Usporiadanie denných činností (denný poriadok) je v kompetencii učiteliek. Predpokladá

vyvážené striedanie spontánnych a riadených činností, deti sa nesmú preťažovať.

V dennom poriadku sa striedajú tieto organizačné formy:

hry a hrové činnosti,

pohybové a relaxačné cvičenia,

pobyt vonku,

69

odpočinok,

činnosti zabezpečujúce životosprávu (osobná hygiena, stravovanie, stolovanie), pozri

(Hajdúková et al., 2008).

V rozhovoroch som zisťovala aj čas, kedy učiteľky do denných činností zaraďujú aktivity

s digitálnymi technológiami. Odpovede boli rozmanité. Niekde majú počítač zapnutý iba

ráno, kedy prichádzajú deti do MŠ (aj keď si učiteľka uvedomuje, že vždy tie isté deti

prichádzajú skoro ráno, a tak sa vždy len ony dostanú k edukačným softvérovým

aplikáciám). Niekde využívajú rôzne digitálne technológie aj počas hlavných výchovno-

vzdelávacích činností v rôznych týždenných témach (ak to považujú za vhodné). A sú aj také

MŠ, kde počítač zapínajú až poobede. Ak však rodičia prídu pre svoje dieťa práve vtedy, keď

má niečo rozpracované, rodič väčšinou nalieha, aby dieťa ukončilo svoju aktivitu čo najskôr.

Niektoré pedagogičky vysvetľujú, že aj preto treba obmedziť čas, kedy sa majú využívať

digitálne technológie. Podľa mojich zistení tiež učiteľky dôsledne kontrolujú, aby sa deti pri

práci s počítačom spravodlivo vystriedali.

Pri týchto úvodných návštevách a rozhovoroch sa mi potvrdilo, že všetky vybrané

pedagogičky a ich materské školy budú pre môj výskum zaujímavé z rôznych dôvodov

a pohľadov. Niektoré učiteľky už pred vzdelávaním aktívne využívali DT. Sú aj také, ktorým

pomáhajú ich rodinní príslušníci a nie sú odkázané samy na seba. Zaujímavým zistením bol

pre mňa súčasný vzťah učiteliek k DT. Uvedomujú si, že technológie sa stali súčasťou

dnešného života. Chcú sa naučiť pracovať na počítači, majú veľký záujem spoznať

možnosti DT a dozvedieť sa, ako sa dajú využiť v každodenných výchovno-vzdelávacích

činnostiach.

Formovanie elementárnych základov kľúčových kompetencií v predškolskom veku je smero-

vaním, ktorého cieľom je dosiahnuť školskú pripravenosť a získať základy pre rozvíjanie

schopnosti učiť sa a vzdelávať sa po celý život. V rozhovoroch s pedagogičkami často

zaznelo, že v materskej škole sa musia rozvíjať všetky kompetencie33 detí.

33 čiže psychomotorické, intrapersonálne (elementárne základy sebauvedomenia, elementárne základy angažovanosti), sociálne (interpersonálne), komunikačné, kognitívne (elementárne základy riešenia problé-mov, kritického myslenia a tvorivosti), učebné a informačné (podľa ŠPÚ, 2008)

70

Keď som sa spýtala, ktoré kompetencie je podľa nich možné rozvíjať pomocou DT, každá

z opýtaných respondentiek odpovedala, že digitálne prostriedky môžu pozitívne podporiť

rozvoj každej z týchto kompetencií.

V ďalšej časti práce popíšem jednotlivé príbehy materských škôl a vzťah učiteľky k digitálnym

technológiám.

V MŠ A od získania programovateľnej včely využívali Bee-Bot na orientáciu v priestore,

na rozoznávanie písmen a farieb. Deti z MŠ chodili k počítačom aj do blízkej základnej školy,

kde sa oboznamovali s myšou alebo s prvými funkciami počítača. Do školského roku

2009/2010 prácu detí s PC viedol učiteľ základnej školy, v nasledujúcom školskom roku už

mali túto aktivitu na starosti učiteľky MŠ. Keďže participanta neovládala prácu na počítači na

požadovanej úrovni, do počítačovej miestnosti s ňou chodila ešte jedna kolegyňa – pomoc-

níčka. Vzťah učiteľky k DT bol od začiatku pozitívny, ale mala „svojich známych, ktorí všetko

spravili za ňu“, a preto sa nepotrebovala zlepšovať. Uvedomovala si však už vtedy, že to ne-

bolo dobré riešenie, preto verila, že „prostredníctvom vzdelávania sa naučí všetko potrebné“.

Obr. 8 Využívanie programovateľnej včely na rozoznávanie písmen

Obr. 9 Počítač v triede najväčších Obr. 10 Televízor v triede

V čase mojej návštevy mali v MŠ A práve možnosť kúpiť počítač a stôl do triedy, ale rodičia

nesúhlasili s odôvodnením, že potom deti stále sedia pri počítači (doma aj v MŠ). Preto kúpili

radšej televízor (pozri Obr. 10), na ktorom deti doobeda – v prípade zlého počasia – pozerali

detské edukačné relácie.

V MŠ B pani učiteľka na úvod nášho rozhovoru charakterizovala svoju triedu ako „chlapčen-

skú“ – kde deti majú slabšiu grafomotoriku, pretože podľa nej chlapci sú skôr konštruktéri.

Niekoľko rokov chodili učiteľky s deťmi v predškolskej príprave do blízkej ZŠ na počítačový

krúžok. Od roku 2010/2011 už všetky triedy mali notebooky s edukačnými hrami a učiteľky

71

aktívne rozvíjali svoju vlastnú digitálnu gramotnosť, vďaka čomu sa práca s digitálnymi tech-

nológiami realizovala už len v priestoroch MŠ. Učiteľky sa na začiatku školského roku

(2010/2011) báli, či počítač zaujme aj slabšie deti, ale digitálne technológie mali úspech.

Edukačné softvérové aplikácie ako Veselá lienka, Cirkus šaša Tomáša a Alík boli pre nich už

vtedy zaujímavé programy, páčili sa im. Deti tiež kreslili v grafickom editore RNA – myšou aj

pomocou tabletu – a vznikali prekvapujúco pekné práce.

Učiteľka bola digitálne gramotná už pred vzdelávaním. Navštevovala vysokú školu už

vo vyššom veku a keďže bola nútená vypracovať rôzne seminárne práce, zistila, akú má vý-

hodu pracovať na počítači („ak sa niečo vytvorí, môže sa k tomu človek vrátiť“). V MŠ

aktívne fotili a nahrávali videá, ktoré potom pani riaditeľka dávala aj na internet. Podľa jej

slov bolo používanie digitálnych technológií pre učiteľky zo začiatku veľkým problémom.

Keďže riaditeľka je iniciatívna a sama vzdeláva svoje učiteľky, väčšina učiteliek teraz už tiež

fotí – tie skúsenejšie potom nahrávajú fotografie do počítača a odovzdávajú riaditeľke

fotodokumentáciu rôznych aktivít triedy.

Pedagogička aktivity s DT popisovala takto: „Pri aktivitách s technológiami sedia dve deti pri

počítači. Aktívne sa navzájom kontrolujú, opravujú jeden druhého. Celkom pekne pracujú aj

s myšou. Niekedy sa stane, že kliknú pravým tlačidlom a na obrazovke sa objaví niečo nezvy-

čajné, vtedy ma deti hneď zavolajú na pomoc.“ Popri práci s DT učiteľka v skratke

oboznamovala deti aj so základnými bezpečnostnými a ergonomickými pravidlami. V MŠ B si

napr. stanovili takéto pravidlá:

počítač je môj kamarát,

pohodlne si sadnem,

pri digitálnych hrách sa striedam na zvukový signál,

pomáham kamarátovi, iba ak potrebuje moju pomoc.

72

Obr. 11 Pojazdná skrinka s digitálnymi technológiami

Obr. 12 Práca na počítači s projektorom, vľavo merač času,

vpravo včela Bee-Bot

Obr. 13 Počítačový kútik v triede – kreslíme pomocou

tabletu

V triede mala učiteľka jedno dievča, ktoré bolo sociálny prípad – mama nemala peniaze

na žiadne akcie, na dievčatku bolo cítiť, že nedostávala doma bežné podnety. Avšak práca

pri počítači ju veľmi bavila. Veľakrát sa pýtala k počítaču, kde realizovala svoje nápady.

Pedagógovia v jej okolí usudzovali, že keby mala viac možností sa rozvíjať, pravdepodobne by

bola veľmi bystrá a šikovná (podľa toho, ako sa jej tvorivosť prejavovala napr. pri kreslení na

počítači).

V MŠ B nemali v čase môjho prvého rozhovoru s participantkou počítačový kútik integrovaný

trvalo do triedy – z dôvodov bezpečnosti. Notebooky zo všetkých tried zatvárali do zvláštnej

miestnosti, ale keď ráno prišla učiteľka do triedy, vyložila notebook na malý stôl a tam sa deti

mohli hrať.

Učiteľka z MŠ C už pred vzdelávaním aktívne používala počítač a myslela si, že už „neexistuje

domácnosť, kde nie sú technológie“. Ďalej konštatovala aj to, že „kde je počítač, každý člen

rodiny sa o to zaujíma – aj tie najmenšie.“ V MŠ mali deti k dispozícii počítač iba v najvyšších

triedach, ale nebol problém vymeniť si triedy a pripraviť aktivity s počítačom aj pre menších.

V triede najmenších mali len starú klávesnicu a pri nej vyradenú myš (pozri Obr. 14),

s ktorými sa tieto trojročné deti hrajú. „Ťukajú do toho a hrajú sa na dospelých.“ Podľa toho,

ako vidia doma rodičov pri počítači, aj ony si sadnú k stolíku a predstierajú rôzne situácie,

vymýšľajú a rozprávajú svoje príbehy, pričom rozvíjajú svoju fantáziu. „Cítiť, že ich to baví,

a vidieť z toho, že to poznajú.“

73

Obr. 14 „Digitálny kútik“ v triede najmenších

Učiteľka z MŠ D sa zúčastnila na vzdelávaní projektu Infovek34, vďaka ktorému sa naučila

základy práce s počítačom. Aj pred vzdelávaním aktívne využívala vo svojej triede všetky

možnosti technológií, s ktorými sa stretla v nedávnej minulosti. Počas rozhovoru spomenula

fotenie detských aktivít, ako aj kreslenie v RNA („mne sa ten program veľmi páči, lebo je

jednoduchý a deti ho bez problémov pochopia“). Deti mali k dispozícii rôzne edukačné hry na

rozvíjanie priestorovej predstavivosti a tvorivosti. Učiteľka si sama vytvárala rôzne

zaujímavé aktivity so včelou Bee-Bot. Podľa jej slov: „výhody technológií sú veľmi silné:

pedagóg na internete nájde množstvo inšpirácií, obrázkov alebo materiálov.“

Obr. 15 Počítač zabudovaný v triede Obr. 16 Pred zlodejmi zamaskovaný digitálny kútik

34 Podrobnejšie na http://www.infovek.sk

74

Už pri mojej prvej návšteve materskej školy boli počítače súčasťou triedy, ktorá je na prízemí

(budova MŠ D mala v tom čase ešte staré okná). Kvôli bezpečnosti museli učiteľky vymyslieť,

ako zabezpečiť počítač, keď už nikto nie je v škole. Preto namaľovali paraván a vždy večer,

keď odchádzal posledný z triedy, roztiahol paraván a počítačový kútik zrazu vyzeral ako

divadelný kútik (pozri na pravo obrázku nižšie).

Učiteľka z MŠ E nevedela pred vzdelávaním s počítačom robiť vôbec nič, ale jej kolegyňa,

ktorá ju strieda, je v oblasti DT mimoriadne iniciatívna. Bola to skutočne zaujímavá situácia,

keďže s tou istou triedou jedna pani učiteľka robila rôzne aktivity aj pomocou počítača

a s druhou pani učiteľkou počítač ani nezapínali. Ako učiteľka z výskumnej skupiny povedala,

„mám strach z technických vecí. Máme počítače v triede, dokonca výborne vybavené, ale keď

sú deti so mnou, vôbec nezapíname počítače. Pokiaľ ja tomu nebudem rozumieť, nedovolím

im to.“

Obr. 17 Počítačová miestnosť mimo triedy Obr. 18 Digitálny kútik v triede

Keď deti predsa len chceli ísť k počítaču, dostali odpoveď, že teraz sa hrajú inú hru. Učiteľku

brzdilo aj to, že síce často niečo vymyslela, malo veľa nápadov, ale netušila, či sa to aj dá rea-

lizovať.

Prečítajme si zaujímavý príbeh od pani učiteľky z MŠ E, ktorá aktívne využíva technológie

a vymýšľa rôzne aktivity. Tento príbeh je o tom, ako počítače najprv používali priamo v trie-

de, potom ich odsťahovali do špeciálnej počítačovej učebne, a napokon späť priamo k deťom

do triedy.

75

Najprv sme mali iba jeden nie veľmi výkonný počítač priamo v triede. Spolu s deťmi

sme na ňom objavovali možnosti Baltíka. Poobede po príchode rodičov sa deti chválili,

čo dnes vytvorili, že vedia pripraviť Baltíkovi labyrint a naprogramovať ho tak, aby

ním dokázal prejsť. Rodičia ani nechceli veriť, že ich deti zvládnu aj takéto aktivity.

O nejaký čas sme už mali v triede počítače dva, a tak sme pracovali v skupinkách,

v ktorých sa deti učili striedať na základe vopred dohodnutých pravidiel a ohraniče-

ného časového úseku. V minulom školskom roku (2008/2009) sme dostali dva výkon-

né počítače, tlačiareň, fotoaparát a MP3 prehrávač, a tak sa nám zdalo najvhodnejšie

zriadiť zvláštnu počítačovú učebňu. Najprv sme sa tešili, ako sa nám podarilo zorgani-

zovať a zariadiť vhodný priestor. S najstaršími deťmi sme tu začali realizovať edukač-

né aktivity, zamerané najmä na rozvoj čitateľskej gramotnosti. Všetko bolo nové,

všetko fungovalo podľa našich predstáv. Ale počítačové programy, ktoré sme mali

k dispozícii, zaujali niektoré deti len nakrátko, po splnení úlohy nemali záujem riešiť

ďalšie. Iné deti zasa svoju úlohu ešte nesplnili, alebo ju chceli riešiť opakovane... Hoci

som mala nápad, ako hru oživiť, zmeniť alebo zopakovať, a tým oživiť záujem detí,

nemohla som, lebo sme nemali so sebou potrebný materiál (ktorý, samozrejme, ležal

v triede). Zdalo sa mi, že počítače vzhľadom k ich výkonu a môjmu nadšeniu a skúse-

nostiam z predchádzajúceho obdobia vlastne využívame veľmi málo. Potrebovala

som ich mať priamo v triede, aby som mohla vo vhodnom čase vytvárať a využívať

príležitosti na plnenie úloh prostredníctvom počítača.

A tak sme si v triede opäť vytvorili počítačové centrum, kde máme tri počítače a mul-

tifunkčné zariadenie (je to dostatočný počet, deti rady sedia pri PC vo dvojiciach alebo

malých skupinkách a radia si, alebo len tak pozorujú kamarátov). Môžem tak deťom

umožniť činnosť na počítači napr. pri skorom rannom príchode, keď tam ešte nemajú

svojho obľúbeného kamaráta. Zároveň aj ja mám priestor na individuálny prístup.

Ráno sa najčastejšie hrajú so Šašom Tomášom alebo si kreslia. Ďalšou výhodou je, že

ak počas dňa nafotíme fotky, hneď si ich vieme preniesť do počítača, pozrieť prostred-

níctvom veľkej obrazovky a môžeme sa o nich aj porozprávať a pod. Počítačové cen-

trum využívame aj počas dňa, keď je zlé počasie a nemôžeme ísť von. Počítače sa stali

súčasťou výbavy triedy a využívame ich nenútene tak, ako napríklad papier a farbičky

76

alebo stavebnice a iné hračky. Teraz môžem lepšie rešpektovať individualitu dieťaťa,

ľahšie sa mi organizujú činnosti.

učiteľka z MŠ E

Pani učiteľka z MŠ F v súkromnom živote počítač nepoužívala. Aj keď sa prihlásila na rôzne

počítačové vzdelávania, nikdy sa na žiadne nedostala. Trieda, v ktorej učila, bola do tvaru L,

ale počítačový kútik umiestnili na miesto, kde nie je okno – čiže sledovali vhodné umiestne-

nie kútika aj z bezpečnostného hľadiska.

Vo všetkých triedach sa využívala včela Bee-Bot, pričom pani riaditeľka aktívne zaškoľovala

svoje učiteľky. Rodičia, ktorí chodia na rodičovské stretnutia, poznali dôvod využívania

počítačov vo výchovno-vzdelávacom procese a boli nadšení z využívania digitálnych

technológií. Iba jedna mamička vyslovene prosila učiteľky, aby jej syna nepúšťali k PC, preto-

že je Rus a málo rozprával po slovensky. Matka mala pocit, že dieťa by potrebovalo byť viac

v spoločnosti a viac komunikovať. Pani učiteľka si však myslela, že jedna z najlepších aktivít,

kedy dieťa zahodí svoje zábrany, je práve aktivita pri počítači so skupinou iných detí.

Obr. 19 Počítačový kútik v MŠ F

Spôsob, akým sa v MŠ G zoznamovali – a naďalej zoznamujú – učiteľky s novými technoló-

giami, je už spomínané vzájomné vzdelávanie. „Ak príde nejaká digitálna hračka, my si to

najprv naštudujeme, skúšame na tom pracovať, a potom ako kolektív spoločne sa nejako

naučíme aj podľa papierových návodov, ako s tým pracovať. Potom to s deťmi skúšame,

ktoré sú niekedy múdrejšie ako my.“

77

Obr. 20 Počítačový kútik v MŠ G

Učiteľka z MŠ G aktívne využívala počítač už pred vzdelávaním aj pre svoje osobné potreby,

a keď v niečom potrebovala pomoc, vždy mala k dispozícii dcéru (zo všetkých príbehov je to

jediná pedagogička, ktorej pomáhal niekto z rodiny).

V MŠ H využívajú rôzne portály na vyhľadávanie a zverejňovanie informácií o vlastnej práci.

Už niekoľko rokov sa tiež zameriavajú na projekty s využitím stavebnice LEGO – pravidelne

robia s deťmi aktivity k aktuálnej výchovno-vzdelávacej téme. Učiteľka už dlhé roky (ešte

pred vzdelávaním) aktívne využíva počítač, pričom si pochvaľuje množstvo informácií, ktoré

má na internete k dispozícii. Keďže fotoaparát sa používal v MŠ aj v ostatných triedach, pani

učiteľka fotila radšej na svoj vlastný. Ďalší fakt, ktorý ma potešil počas rozhovoru, vyjadrila

takto: „Veľmi sa teším na vzdelávanie a hlavne na vymieňanie skúseností s ďalšími mater-

skými školami,“ – bola jedinou pedagogičkou, ktorá videla už od začiatkov aj vzdialenejšie

edukačné ciele projektu. Išlo nám totiž presne o to: nielen rozvíjať digitálnu gramotnosť uči-

teliek, ale aj vytvoriť komunitu učiteliek materských škôl, prostredníctvom ktorej by diskuto-

vali o svojich odborných a pedagogických problémoch, konzultovali by spolu a ďalej sa vzde-

lávali.

78

Obr. 21 Hrad z LEGA Obr. 22 Pečiatkujeme LEGO tvary

Obr. 23 Počítačový kútik

Učiteľka z MŠ I ma na prvom stretnutí privítala so svojou kolegyňou, pretože mala strach

z otázok, aké sa budem pýtať (preto si zabezpečila pomoc). Naše úvodné rozprávanie bolo

skôr o plánovanom vzdelávaní, aby mala predstavu, čo ju čaká a aby sa upokojila a porozu-

mela, že celé vzdelávanie je postavené pre začiatočníkov:

„Budem sa snažiť vás nevystresovať, presne naopak, motivovať k práci s DT.“

„To som potrebovala počuť, lebo my toho stresu máme práve dosť. Každý má k dispozícii aj

vlastný počítač?“

„Áno, každá má vlastný a každá účastníčka všetko sama prekliká, pretože mám také skúse-

nosti, že kým si to učiteľka nevyskúša, neuverí, že to zvládne spraviť aj sama...“

„Určite, určite, však nám to aj dlhšie trvá...“

„Aký je váš vzťah k digitálnym technológiám?“

„Veľmi dobrý! – by chcel byť :)“

Keď som sa spýtala na digitálnu hračku Bee-Bot, učiteľka povedala, že včelu majú u riaditeľky

v skrini, lebo nevedia, čo s ňou majú robiť. V tom sa jej kolegyňa hneď spýtala, čo to je, prečo

o tom nevie, ako to funguje, „poďte mi to ukázať, však to má návod, stačí to len prečítať...“

Veľmi sa mi pozdával prístup zručnejšej kolegyne. Bolo z nej cítiť, že sa nebojí nových tech-

nológií a keby vedela o včele, isto by ju už dávno vyskúšala s deťmi. Na konci rozhovoru mi

učiteľka povedala: „Ukľudnila ste ma a už sa teším na vzdelávanie.“

79

Obr. 24 PC kútik, ale skôrpre učiteľov MŠ, než pre deti

Obr. 25 Ešte nevybalená včela

Pani učiteľka z MŠ J mala pred vzdelávaním skúsenosti s IBM KidSmart počítačom, avšak

nepripravovala pre svoje deti v triede zvláštne aktivity ani na počítači, ani s programovateľ-

nou hračkou Bee-Bot. Jej záujem o využívanie technológií však bol vysoký.

Obr. 26 IBM KidSmart počítač v triede MŠ J

Z môjho hľadiska výskumníčky bola aj táto MŠ zaujímavá, keďže práve v dňoch môjho rozho-

voru s učiteľkou tam nainštalovali interaktívnu tabuľu. Zaujímal ma nielen rozvoj digitálnej

gramotnosti učiteľky, ale aj jej najnovšie skúsenosti s tabuľou.

Privítacia veta pani učiteľky z MŠ K bola: „...ale ja som počítačový analfabet..“ Neskôr som sa

z rozhovoru dozvedela, že učiteľka už má skúsenosti s počítačom a dokonca už chodila aj na

isté vzdelávanie s počítačmi. Dozvedela som sa tiež, že v tejto MŠ sa rodičom nepáči, keď

učiteľky využívajú počítač vo výchovno-vzdelávacom procese. Na druhej strane, ak sa majú

80

rozhodnúť o zápise na rôzne krúžky, bez rozmýšľania chcú svoje deti zapísať na spevácky,

tanečný, výtvarný, anglický a iné krúžky. Keby sa v tejto materskej škole vytvoril aj počítačový

krúžok, možno by rodičia zapísali svoje deti aj naň. Učiteľka k tomu ešte dodala, že podľa nej

sú tie deti zbytočne zaťažené, krúžky v poobedných hodinách často prerušia poobedný spá-

nok dieťaťa, alebo ide na olovrant oneskorene. A „najlepšie“ na niektorých krúžkoch je to, že

aj počas výchovno-vzdelávacích aktivít sa kreslí s deťmi, cvičia s nimi, aj spievajú rôzne pes-

ničky.

Aj keď pani učiteľka mala dojem, že deti v predškolskom veku sú zbytočne zaťažené, vedela

si predstaviť využívanie technológií počas hrových aktivít. Problém videla len v tom, že ma-

terská škola potrebuje rôzne súhlasy od rodičov. Myslela si, že aj keby rodičia nesúhlasili

s využívaním technológií, vedela by obhájiť aktivity, ktoré by so svojou triedou robila. „Keď už

máme ten kútik, škoda nevyužiť.“

Obr. 27 Počítačový kútik v MŠ K

81

Počas uvedených návštev a rozhovorov som sa zoznámila s príbehmi jedenástich pedagógov

materských škôl. Ich vzťah k digitálnym technológiám bol pozitívny už pred vzdelávaním,

nadšene očakávali výsledok vzdelávania s digitálnymi technológiami.

Z rozhovorov som usúdila, že situácia vo vybraných materských školách je značne rozdielna.

V expertnom tíme sme očakávali, že pri príprave vzdelávacieho obsahu bude postačujúce

rozlišovať medzi začiatočníkmi a skúsenejšími používateľmi DT. Po úvodnom prieskume sme

však identifikovali až štyri rôzne stupne či úrovne digitálnej gramotnosti, ktoré sme

pracovne nazvali (1) začiatočník, (2) nepravý začiatočník, (3) bežný používateľ a (4) pokročilý

používateľ. Z nich treba zrejme podrobnejšie charakterizovať najmä druhú skupinu: za

nepravého začiatočníka považujeme takého pedagóga, ktorý sa domnieva a (alebo) tvrdí, že

nemá žiadne skúsenosti s prácou s digitálnymi technológiami, ale pri podrobnejšom

skúmaní postupne prizná rôzne menšie a nesmelé aktivity na počítači, zvyčajne na

internete. Ide teda o mierne pokročilého používateľa, ktorý si zatiaľ neverí, pri práci s DT sa

cíti neistý, obáva sa problémov alebo prípadného zosmiešnenia sa pred skúsenejšími

kolegami, deťmi alebo ich rodičmi.

Samozrejme, rozlíšenie týchto štyroch úrovní si nevyžaduje automaticky štyri rôzne vzdelá-

vacie programy, ale pri práci lektora s účastníčkami vzdelávania je dôležité poznať a rešpek-

tovať takúto kategorizáciu a prispôsobiť jej svoje špecifické vzdelávacie ciele a formu práce

s každým účastníkom, a tiež so vzdelávacou skupinou ako celkom.

Ďalšou dôležitou otázkou, ktorá súvisí s analýzou stavu pred vzdelávaním, je napr. aj to, aké

DT sa už v MŠ nachádzali a ako zvoliť tie, ktoré sa majú do MŠ dodať v rámci projektu.

V spomínanom projekte materské školy získali z digitálnych technológií počítač s tabletom,

tlačiareň, digitálny fotoaparát, MP3 prehrávač a programovateľné digitálne hračky Bee-Bot.

Čo môžem konštatovať po úvodných stretnutiach s riaditeľkami MŠ:

pri prvej návšteve MŠ ma privítali s veľkou ochotou,

vidia vo vzdelávaní zlepšenie digitálnych kompetencií svojich učiteliek,

očakávajú od učiteľky, ktorá sa zúčastní vzdelávania, že bude využívať digitálne techno-

lógie vo výchovno-vzdelávacom procese,

očakávajú, že učiteľky budú medzi kolegyňami šíriť možnosti využívania DT,

niektoré riaditeľky sú obzvlášť iniciatívne a samy vyhľadávajú alebo kupujú DT,

82

spoznala som riaditeľky, ktoré aj samy vzdelávajú svoje pedagogičky a

niektoré pani riaditeľky usporadúvajú otvorené dni pre okolité materské školy, aby

mohli prezentovať spôsob využívania technológií v ich MŠ, a zároveň si vymenili medzi

sebou skúsenosti.

Čo môžem konštatovať po úvodných stretnutiach s učiteľkami:

učiteľky, ktoré som navštívila, sa chcú vzdelávať,

s veľkou nádejou očakávajú ďalší rozvoj svojej digitálnej gramotnosti,

po absolvovaní vzdelávania majú všetky záujem využívať nové poznatky,

každá z opýtaných má v pláne pomôcť a radiť kolegyniam, čo a ako majú robiť.

Čo môžem konštatovať po úvodných stretnutiach o digitálnej gramotnosti učiteliek MŠ:

niektoré učiteľky využívali DT vo svojej výchovno-vzdelávacej práci už pred vzdelá-

vaním, ale našli sa aj počítačovo viac-menej negramotné učiteľky,

stretla som učiteľky, ktoré ma na úvod rozhovoru upozornili, že nič nevedia robiť s digi-

tálnymi technológiami, neskôr sa však priznali, že aktívne mailujú, vyhľadávajú na

internete rôzne informácie, alebo dokonca aj nakupujú produkty,

pre učiteľky je jednoduchšie, ak miesto nich niekto skúsenejší zapojí a používa DT,

málo si veria a sú presvedčené, že počítač sa ľahko pokazí.

4.3 Priebeh vzdelávacích dní

V tejto časti štvrtej kapitoly podrobne predstavím priebeh jednotlivých vzdelávacích dní

a moje pozorovania, ktoré som počas nich vykonala. Výskumná skupina sa vzdelávala v ob-

dobí od novembra 2010 do mája 2011.

4.3.1 Prvý vzdelávací deň

V prvom vzdelávacom dni sa realizujú študijné bloky Práca s obrázkami a Práca s textom.

Hlavným ciele študijného bloku Práca s obrázkami definuje Kalaš v (2009) takto: „cieľom je

oboznámiť účastníkov so základmi práce v grafickom editore. Metódou learning by doing

(učenie sa robením) budú postupne a prirodzeným spôsobom spoznávať základné nástroje

grafického editora. Dozvedia sa, čo je tablet a odskúšajú si prácu s ním. Naučia sa prispôsobiť

83

vzhľad grafického prostredia potrebám aktivity. Spoznajú grafické typy súborov, prácu s nimi

a účel ich použitia.“

Jedenásť učiteliek MŠ pripravených na vzdelávanie zaujato čakalo prvé pokyny, čo budeme

robiť. Počas rozhovorov sa mi niektoré zverili, že nerady kreslia, že nemajú výtvarné sklony.

Po zapnutí počítača (dve pani učiteľky nevedeli, ako majú zapnúť PC), sme spustili kresliaci

program Relevation Natural Art (skrátene RNA). Predstavila som základné kresliace nástroje

a možnosti kreslenia.

Kresby ovečky vznikli bez problémov. Pozorovala som zručnosť učiteliek s myšou. Dve účast-

níčky potrebovali vysvetliť správne držanie myši. U jednej z nich som na konci dňa pozoro-

vala veľký pokrok, kým druhá účastníčka sa aj po siedmich hodinách zlepšila len málo. Kres-

lenie balónikov už bola náročnejšia úloha. Viaceré z nich potrebovali individuálne vysvetliť,

ako sa kreslí vyplnená elipsa:

1. Zvolím si nástroj elipsa alebo kruh s výplňou,

2. kliknem do papiera,

3. držím zatlačené tlačidlo myši,

4. ťahaním myši nakreslím elipsu,

5. pustím myš.

Obr. 28 Kreslíme balóny – elipsu

Problém bol s krokom č. 3 – jedna z učiteliek tvrdila, že sa jej nedajú nakresliť elipsy (preto

obsahuje Obr. 28 toľko malých balónov). Mala síce zvolený nástroj elipsa, aj klikla na papier,

ale nevedela ťahať myš so zatlačeným ľavým tlačidlom.

84

Takisto sa vyskytli problémy s nástrojom Oblasť, ktorý slúži na označenie časti obrázka.

Účastníčkam nebolo celkom jasné, ako majú označiť časť obrázka. Musela som im to detailne

vysvetliť.

Práca s pečiatkami bola úspešná. Vytvorili sme zaujímavý projekt Svet, kde sme do stredu

prázdneho papiera opečiatkovali zemeguľu zo sady pečiatok Mapy. Následne sme priložili

rôzne budovy.

Súčasťou bloku Práca s obrázkami je aj oboznámenie účastníčok s funkciami tabletu

a spôsob využitia tohto zariadenia vo výchovno-vzdelávacom procese. Všetky nakreslili

perom na papier svoju rozprávkovú postavu. Vznikli krásne kresby. Niektoré účastníčky

na vylepšenie kresby využili aj pečiatky.

Druhý študijný blok prvého vzdelávacieho dňa je Práca s textom. Cieľom tohto bloku

je oboznámiť účastníkov vzdelávania so základnými a najdôležitejšími nástrojmi textového

editora a oboznámiť ich s pravidlami tvorby dokumentov. Účastníci sa naučia vytvoriť jedno-

duchý dokument, upraviť ho, uložiť, otvoriť, skontrolovať a vytlačiť.

Pracovali sme v textovom editore MS Word 2007. Predstavili sme si klávesy Del a Back-

space. Jedna pani učiteľka nevedela, ako sa vkladá medzera do textu, kým ostatné

účastníčky už mali určité skúsenosti s prácou s textom. Najväčší úspech mala aktivita,

v ktorej sme vkladali do textu obrázky. Čas vymedzený na prácu s textom veľmi rýchlo

ubehol. Uvedomila som si, že pre učiteľky MŠ nie je dôležité, aby sa naučili množstvo no-

vých pojmov a možností textových editorov, ale aby sa naučili bez strachu pracovať s naj-

základnejšími nástrojmi.

Názov dištančnej úlohy bol Rozprávka:

Vytvorte nový dokument v MS Word a napíšme krátku rozprávku. Využite pritom

nástroje, s ktorými ste sa oboznámili: vytvorte odseky, formátujte text podľa vlastnej

predstavy a vložte obrázok postavičky, ktorú ste si nakreslili v RNA.

V Prílohe B svojej práce uvádzam jedno z riešení, ktoré je nielen obsahovo, ale aj formálne

zaujímavo spravené. Moje odporúčanie pre riešiteľku znelo, aby si svoju rozprávku vytlačila

a zobrala aj do svojej triedy pre deti. Deti vraj boli z rozprávky nadšené.

85

Prvý vzdelávací deň sme ukončili unavené, ale v pozitívnom duchu. Všetko, čo bolo v študij-

nom materiáli, sme postupne prebrali. Keďže som vopred nevedela, aké budú mať účast-

níčky konkrétne zručnosti, pripravila som sa na prvý vyučovací deň tak, aby som ich naučila

aspoň základné a najdôležitejšie pojmy, zručnosti a vedomosti. Ak by sme nestihli prebrať

celý obsah materiálu, zošity sú napísané tak, že nikto by nemal mať problém doštudovať ne-

prebraté časti bloku.

Unavené sme skončili hlavne z toho dôvodu, že pedagogičky nie sú zvyknuté toľko hodín pra-

covať na počítači. Bol to pre nich náročný deň nie len preto, že sa učili množstvo nových vecí,

ale aj kvôli očiam a dlhému sedeniu. Napriek týmto skutočnostiam odchádzali všetky s náde-

jou, že nové znalosti budú vedieť v budúcnosti využiť pre vylepšenie svojich edukačných

aktivít a administratívnych povinností.

4.3.2 Druhý vzdelávací deň

V druhom vzdelávacom dni sa realizujú študijné bloky Práca s internetom a Digitálny fotoa-

parát. Cieľom bloku Práca s internetom je oboznámiť účastníkov so základnými službami in-

ternetu (www, e-mail). Účastníčky sa naučia prezerať webové stránky a ukladať z nich texty

a obrázky. Stručne sa tiež oboznámia so zásadami správania sa na internete (s netiketou) a ri-

zikami, ktoré so sebou práca na internete prináša.

Obr. 29 Náhľad skopírovaných a naformátovaných dokumentov

86

Na webovských stránkach nájdeme veľa užitočných informácií. Jednou zo zaujímavých

a zároveň aj náročnejších úloh bolo nájsť básničku z webovskej stránky www.vianoce.sk, kto-

rej text sme prekopírovali do textového editora Microsoft Word. Zopakovali sme si kopíro-

vanie a uloženie textu, a zároveň sme precvičili aj formátovanie nadpisu a zarovnanie textu.

Niektoré skúsenejšie učiteľky si vyskúšali aj riadkovanie. K básničke Sneží, sneží sme pohľa-

dali aj vhodný obrázok, väčšina účastníčok hľadala obrázok pod kľúčovým slovom „vločka“.

Takto vznikli pekné textové dokumenty.

Dôležitou časťou bloku Práca s internetom je založenie vlastného mailového účtu na serveri

gmail.com. Podobne ako s pilotnou skupinou, aj teraz som pozorovala problémy pri registrá-

cii, a to najmä v časti Overenie slova (viď Obr. 30), keďže náhodný reťazec písmen je často

dosť ťažko čitateľný.

Obr. 30 Overenie slova pri zakladaní mailového účtu

Úlohu Pripájame prílohy k e-mailu však zvládli účastníčky bez problémov.

Druhým blokom vzdelávacieho dňa bol Digitálny fotoaparát, s cieľom uviesť účastníkov do

problematiky vytvárania digitálnych fotografií pomocou fotoaparátu, vysvetliť bežné funkcie

digitálneho fotoaparátu, ktoré sú pre všetky druhy neprofesionálnych aparátov skoro rov-

naké (aspoň principiálne). V rámci tohto bloku sa naučili účastníčky sťahovať vytvorené foto-

grafie z fotoaparátu do počítača, zoznámili sa tiež s možnosťou, ako vymazať, premenovať

alebo upraviť fotografie tak, aby sa dali použiť napr. ako projektová dokumentácia.

Moderná škola kladie čoraz vyššie nároky na učiteľa. Pokiaľ učiteľ chce kráčať s dobou, musí

používať rozmanité metódy a formy práce. Jednou z neoddeliteľných súčastí dnešnej práce

učiteľa je aj spolupráca na rôznych projektoch, či dokonca ich vlastná tvorba. Projektová čin-

nosť je neoddeliteľne spätá s využívaním fotoaparátu a spracovaním digitálnej fotografie.

87

Praktické fotografovanie bolo pre mnohé učiteľky zo skupiny novinkou. Pozorne si vypočuli,

ako správne fotiť a nastaviť fotoaparát k foteniu. Ešte viac ich zaujalo sťahovanie fotografií

do počítača. Podľa pokynov každá účastníčka zvládla aj toto zadanie.

Podľa môjho zistenia však máloktorá z prítomných vedela spojiť činnosti, ktoré sa už naučili,

konkrétne kopírovanie fotografií a následne ich vloženie do priečinka, ktorý je na disku

v počítači. Je známe, že na kopírovanie existuje niekoľko možností. Väčšina zo skúsených po-

užívateľov počítača používa skratky Ctrl + C a Ctrl + V. Ďalšie riešenie by mohlo byť pomocou

príkazov Súbor -> Kopírovať a Súbor -> Vložiť. Ja som si zvolila tretí prístup, a to pravým tla-

čidlom myši kliknúť na vyznačený text alebo obrázok a vybrať si možnosť Kopírovať. Potom

pravým tlačidlom myši kliknúť na kopírované miesto a zvoliť možnosť Prilepiť. Takto sme po-

stupovali aj pri kopírovaní básničky z internetu, aj pri kopírovaní obrázku z internetu,

a predsa, keď sme chceli z fotoaparátu skopírovať vybrané fotografie, tak som znova musela

čo najpodrobnejšie vysvetliť potrebné kroky (niektoré učiteľky to síce robili automaticky, ale

asi polovica skupiny čakala na pokyny).

Fotografie, ktoré vznikli, účastníčky vytvorili podľa prezentovaných pravidiel fotografovania.

Ďalšou zaujímavou kapitolou bolo upravovanie fotografií. Často sa podarí odfotiť tvár

s červenými očami, preto sme sa naučili, ako takýto nedostatok odstrániť. Pomocou prog-

ramu Microsoft Office Picture Manager sa jednoduchým nastavením dajú fotografie opraviť.

Používali sme otočenie, orezanie a zmenšenie obrázkov.

Námety na aktivity s deťmi a využitie fotoaparátu v práci učiteľky boli pre niektoré pedago-

gičky nové a inšpirujúce informácie. Aktivita, v ktorej sme zmenili fotografie detí na šašov,

mala veľký úspech. Na záver sme si zopakovali posielanie mailu s prílohou. Zadanie bolo,

aby účastníčky poslali svoje nakreslené „postavy“ lektorke ako prílohu mailu. Niekto

premenil dieťa na fotografii na mušketiera, niekto nakreslil šaša, ale dostala som aj obrázok

čerta viď Obr. 31.

88

Obr. 31 Úprava fotografií detí

Druhý vzdelávací deň hodnotím ako mimoriadne úspešný. Obsahovo boli aktivity pre účast-

níkov prínosom a získali veľa nových zručností. Aj u učiteliek, ktoré mali počas prvého dňa

isté problémy s písaním textu alebo s používaním myši, som registrovala zrejmý pokrok,

pravdepodobne aj vďaka dištančným úlohám, ktoré som im zadala medzi prvým a druhým

vzdelávacím dňom. Tie učiteľky, ktoré mali prvý deň určité problémy, sa zrejme venovali úlo-

hám starostlivejšie, napr. vytvorili dlhšie texty rozprávok. Videla som, že toto trénovanie

bolo pre nich prospešné.

4.3.3 Tretí vzdelávací deň

Študijné bloky, ktorým sa venuje tretí vzdelávací deň, sú Multimédiá a Digitálne hračky.

Cieľom študijného bloku Multimédiá je naučiť sa používať základné nástroje pre tvorbu

a spracovanie multimediálnych súborov. Účastníčky sa zoznámili s nástrojom na prácu

so zvukom, grafickým editorom ako prostriedkom pre vytváranie jednoduchých animácií

a videoeditorom na úpravu a tvorbu videa. Je to náročný blok, avšak podľa môjho

pozorovania účastníčky zaujal najviac. Kreslenie animácií bola záživná aktivita, aj keď učiteľky

boli často z inštrukcií, ktoré dostali, zmätené. Pri práci s animáciami sme využívali ten istý

grafický editor (konkrétne RNA), ako pri práci s grafikou. Nadviazali sme tak na predošlé

skúsenosti učiteliek s týmto prostredím, a ďalej ich rozšírili. Je to blok vzdelávania, v ktorom

sa účastníčky musia zoznámiť s mnohými nových nástrojmi – preto bol postup na vytvárania

89

pohybujúcich sa obrázkov pre účastníkov pomerne ťažkou úlohou. Na konci tvorby animácií

však vznikon pekný výsledok, ktorý povzbudil účastníčky vzdelávania k vyrábaniu ďalších

podobných produktov.

Ďalšou veľkou časťou bloku Multimédiá bolo vytváranie videa v programe Windovs Movie

Maker. Motivujúcou a silnou stránkou tejto témy je najmä to, že učiteľky v materských ško-

lách aktívne vytvárajú fotogalérie o rôznych detských aktivitách. Z fotografií sa potom dajú

jednoduchým spôsobom vytvárať aj efektívne videá, pričom k vytváraniu nepotrebuje tvorca

veľa skúseností a zručností. Po úspešnom vytvorení nášho prvého videa sme sa pozreli aj na

ukážkové video, ktoré som vytvorila v programe Windows Movie Maker zo sady fotografií ja.

Účastníčky v tejto ukážke videli, že prostredníctvom jednoduchých nástrojov sa dá vytvoriť

zaujímavý výsledok.

Cieľom druhého vzdelávacieho bloku s názvom Digitálne hračky je:

zoznámiť účastníčky s rôznymi typmi digitálnych hračiek, ktoré sú vhodné na používa-

nie v MŠ (v zmysle pravidiel DATEC, ktoré som uviedla v 2. kapitole),

bližšie sa zaoberať programovateľnou hračkou Bee-Bot, ktorú možno použiť ako

nástroj pre rozvoj logického myslenia a schopností riešiť problémy,

v rámci aktivít hrového charakteru sa naučiť ovládať hračku,

spoznať také príklady aktivít s touto hračkou, ktoré rozvíjajú konkrétnu zložku kurikula,

diskutovať o potenciáli a rizikách použitia hračky,

navrhovať úlohy s využitím hračky pre podporu poznávacieho procesu v MŠ.

90

Obr. 32 ...v našej MŠ sa používa iná podložka... Obr. 33 Skúšame včelu Bee-Bot správne nasmerovať

Blok Digitálne hračky patrí do línie Pracujem s deťmi. Cieľom tejto línie je naučiť sa svoju

rodiacu digitálnu gramotnosť čo najlepšie integrovať do každodennej práce s deťmi v mater-

skej škole. Línia sa zameriava prevažne na didaktiku využívania digitálnych technológií

v škôlke a ďalšie, s tým súvisiace otázky.

Vyučovanie tohto bloku bolo pre mňa veľkou výzvou. Dozvedela som sa, že pedagógovia ma-

terských škôl, ktoré sa zapojili do národného projektu, sa už zúčastnili úvodného technického

školenia k používaniu vybavenia, ktoré dostali. Konkrétne išlo o rôzne zariadenia, okrem

iného počítač, tlačiareň, televízor, MP3 prehrávač a včelu Bee-Bot. Účastníčky mi porozprá-

vali svoje zážitky z úvodného technického školenia, na ktorom im okrem iného predstavili aj

programovateľnú hračku Bee-Bot. Sťažovali sa mi: „Načo nám to bude?! Však to vie ísť len

dopredu, dozadu a otáčať sa.“ Keď som sa pripravovala na vyučovanie tohto modulu, ako

ozvena vo mne znela táto ich mylná predstava.

Vo výskumnej skupine boli učiteľky, ktoré už poznali prácu s programovateľnou včelou. Našli

sa však aj také, ktoré vybaľovali včelu z obalu prvýkrát až na vzdelávaní. Celý blok

s digitálnymi hračkami sme viac-menej absolvovali mimo počítačov. Na začiatku sme sa nau-

čili ovládať včelu. Porozprávali sme sa o rôznych aktivitách, ktoré sa dajú vymyslieť. Cítila

som z účastníčok, aké sú zrazu z tejto hračky nadšené.

Atmosféra bola príjemná, keďže skúsenejšie pani učiteľky porozprávali svoje zážitky s deťmi

a tie, ktoré sa len zoznamovali, zrazu prichádzali s rôznymi nápadmi, ako využijú programo-

vateľnú hračku so svojimi deťmi už v nasledujúcich dňoch.

Dištančná úloha tohto vzdelávacieho dňa bola:

91

Navrhnite aktivitu s programovateľnou včelou Bee-Bot

Podľa úvodných ideí na aktivity s včelou usudzujem, že aj neskúsené učiteľky odchádzali

s množstvom nápadov, čo by mohli s deťmi realizovať. Mimoriadne sa mi páčil prístup jednej

učiteľky, ktorá má vo svojej triede najmenšie (3 – 4 ročné) deti. Okamžite si vybavila niekoľko

konceptov, aká aktivita by bola vhodná práve pre ne. Aktivity, ktoré mi potom poslali, boli

nápadité, vtipné a hlavne náučné. S nadšením som mohla konštatovať, že môj cieľ motivovať

ich k práci so včelou sa podaril. Mailom som dostala aj takýto komentár:

„Deti s radosťou prijímajú každú novú aktivitu. Napr. pri včielke hneď na druhý deň ráno prišli

za mnou dvaja rodičia a pýtali sa, čo sme také zaujímavé robili, lebo ich malá chce mať doma

takú istú hračku. Tak sme ukázali, ako nadobúdame nové vedomosti a malo to nesmierny

úspech. Keď som im povedala, že takto sa dá využiť včielka rôznymi spôsobmi a že ju tak aj

budeme využívať, boli nadšení, že ich dieťa sa učí už v ranom detstve prvé základy programo-

vania.“

pani učiteľka z MŠ A

„Podložku so sieťou som spravila z plexiskla (fóliu takých rozmerov som nezohnala) a je to

geniálne, hlavne pri malých deťoch, ktoré všetko chytajú, capkajú a posúvajú, plexisklo je

pevné a veľa vydrží. Z aktivity so včelou boli nadšené, dokázali by s ňou pracovať celé hodiny,

čo je u mojich drobcov naozaj zázrak. Je to naozaj fantastická hračka, ktorá sa dá využiť na

všetky aktivity, či na matematické predstavy, jazykovú a literárnu výchovu, rozvíjanie pozna-

nia... Som veľmi rada a ďakujem za všetko nové, čo nás učíte!“

pani učiteľka z MŠ C

4.3.4 Štvrtý vzdelávací deň

Študijné bloky štvrtého vzdelávacieho dňa sú Prezentácie a Softvérové prostredia pre deti.

Cieľom študijného bloku Prezentácie je získať kompetencie správne vytvárať a využívať pre-

zentačný program (rozvíjať zručnosti na vytváranie strategických prezentácií, používanie

šablón, motívov, prácu s obrazom a zvukom a ich použitie v prezentáciách).

Najprv sme pracovali s hotovou prezentáciou, na ktorej sme si vysvetlili základné pojmy. Po-

tom sme si vytvorili prezentáciu vlastnú. Vytvorili sme viac snímok, vkladali sme na ne ob-

92

jekty ako obrázky, kliparty, videá a zvuky. Nakoniec sme pridali rôzne prechody a efekty. Bol

to náročný blok, pretože jeho obsah bol pre účastníčky celkom nový. Všimla som si, že aj

keď ich téma zaujímala, ku koncu ma už nedokázali vnímať.

Domáca úloha bola vytvoriť vlastnú prezentáciu na ľubovoľnú tému. Bola to určite náročná

úloha. Ak som počas predchádzajúcich vzdelávacích dní opakovane pripomínala, že celý

vzdelávací obsah je obsiahnutý aj v študijných materiáloch, pri vytváraní prezentácie si na to

spomenuli samy učiteľky. Jedna z nich mi svoju úlohu odovzdala s takýmto textom: „Anitka,

posielam domácu úlohu, ale priznám sa, že veľmi mi pomohol ten manuál zo školenia.“ Mys-

lím si, že všetky domáce úlohy vznikli vďaka tomuto študijnému materiálu.

Cieľom bloku Softvérové prostredia pre deti bolo oboznámiť účastníkov s edukačným softvé-

rom pre deti, ktorý poskytuje mnoho podnetných aktivít a podporuje rozvoj logického mysle-

nia, matematických predstáv, tvorivosti a osobnosti dieťaťa. Účastníci sa mali oboznámiť

s ukážkami aktivít v rôznych edukačných softvérových prostrediach, zamýšľať sa nad ich

vhodnosťou pre nasadenie do poznávacieho procesu detí, a tiež si uvedomiť, že softvér je

tovar a jeho šírenie na iné počítače nie je vždy možné zdarma.

V tomto bloku som predstavila hlavne edukačný softvér Cirkus Šaša Tomáša. Aj tieto hodiny

mali veľký úspech, keďže tieto témy sú blízke pedagógom materských škôl. Porozprávali sme

sa o vhodných edukačných softvérových produktoch, zamýšľali sme sa nad ich primeranos-

ťou na nasadenie do poznávacieho procesu detí.

4.3.5 Piaty vzdelávací deň

Študijné bloky piateho vzdelávacieho dňa sú Didaktika práce s digitálnymi technológiami

a Spoločne na internete. Vzdelávací blok Didaktika práce s digitálnymi technológiami pred-

stavuje účastníčkam didaktiku práce s digitálnymi hračkami a softvérovými prostrediami pre

deti v MŠ. Cieľom je naučiť sa plánovať a posudzovať rozvoj zručností detí pri používaní digi-

tálnych technológií a naučiť sa využívať spomínané technológie vo všetkých tematických ok-

ruhoch. Účastníčky majú v tomto bloku získať vedomosti, ako porozumieť úlohe digitálnych

technológií v modernom vzdelávaní. Majú tiež spoznať ich potenciál pre osobnostný rozvoj

dieťaťa predškolského veku a pre vlastné celoživotné vzdelávanie pedagógov MŠ.

93

Cieľom vzdelávacieho bloku Spoločne na internete je naučiť sa, čo je sociálna sieť a ako

možno zapojenie do nej využiť pre svoje vlastné ďalšie vzdelávanie. Chceli sme tiež motivo-

vať účastníkov, aby používali sociálnu sieť na celoživotné vzdelávanie a komunikovali a spo-

lupracovali s inými pedagógmi materskej školy (tej vlastnej, aj druhých), aby sa zapojili do

on-line komunity učiteliek MŠ a aby využívali niektorý vzdelávací portál (napr. portál

Úspešná škola35) na vyhľadávanie a zverejňovanie informácií o svojej práci.

Počas tohto vzdelávacieho dňa som lektorovala len jeden blok, a to Spoločne na internete.

Najprv sme sa zoznámili s on-line Google dokumentmi, predovšetkým s prostredím po-

dobným tradičným aplikáciám na prácu s textom. Spoločne sme vytvorili rozprávku, pričom

každá účastníčka pripísala na svojom počítači vlastnú časť príbehu. Zistili sme, že na súčasné

editovanie textu toľkými účastníkmi nemáme dostatočné pripojenie na internet, preto sme si

museli rozdeliť čas, kto kedy prispeje svojim pokračovaním. Po úspešnom vytvorení našej on-

line rozprávky sme vytvorili aj ďalší príbeh z domu. Bola to omnoho ucelenejšia rozprávka,

a to hlavne vďaka tomu, že predtým než prispievateľ napísal svoje pokračovanie, prečítal si

všetky dovtedy napísané vety (toto sme na hodine nebrali do úvahy, preto sme vytvorili

nesystematický, chaotický sklad viet a myšlienok). Vytvorenie webovej stránky materskej

školy, a tiež zoznámenie sa s portálom Úspešná škola boli opäť nové a zaujímavé témy pre

učiteľky.

Keďže druhá téma Didaktika práce s digitálnymi technológiami si vyžadovala skúsenejšieho

lektora, tento blok a podnetnú diskusiu s účastníčkami viedla doc. V. Uherčíková.

Zdôraznili sme najmä využiteľnosť digitálnych technológií v materských školách: „Prvoradým

cieľom nie je učiť deti o technológiách. Naopak, na dosiahnutie konkrétneho výchovno-vzde-

lávacieho cieľa chceme využiť (aj) digitálne hračky a iné digitálne technológie. Spolu s deťmi

teda otvárame priestor našej triedy učeniu sa CEZ TECHNOLÓGIE (Kalaš et al., 2013).

Rozprávali sme o konkrétnych aktivitách, ktoré učitelia už možno aj robili s deťmi, ale možno

sa nezamýšľali nad didaktikou týchto aktivít. Čiže sme sa sústredili pri aktivitách na formu

práce, použité pomôcky, vzdelávacie ciele a v neposlednom rade na metodiku realizácie da-

ných aktivít.

35 pozri www.uspesnaskola.sk

94

Učiteľka MŠ musí vedieť vo svojej výchovno-vzdelávacej činnosti využívať systém didaktiky,

ktorý tvoria predovšetkým tieto činitele:

treba zvážiť podmienky, v ktorých prebieha výchovno-vzdelávacia činnosť,

dôležité je vopred stanoviť ciele, ktoré chceme dosiahnuť,

aktivity musia mať jasné didaktické zásady, princípy, pravidlá výchovno-vzdelávacej čin-

nosti,

pred plánovaním priebehu aktivít treba zvážiť, aké poznatky už deti majú,

vyučovacie metódy, organizačné formy a materiálne prostriedky sú ďalšími neodmysli-

teľnými časťami vzdelávacích aktivít,

výsledky, teda nadobudnuté vedomosti, zručnosti a návyky detí treba po danej činnosti

zhodnotiť a zdokumentovať.

95

Rozvoj digitálnej gramotnosti u participantov výskumnej skupiny

4.3.6 Šiesty vzdelávací deň

Študijné bloky šiesteho vzdelávacieho dňa sú Integrácia digitálnych technológií do prostre-

dia MŠ a Zdravo a bezpečne s digitálnymi technológiami. Ciele vzdelávacieho bloku Integrá-

cia digitálnych technológií do prostredia MŠ sme v expertnej skupine definovali takto:

Uvažovať o tom, ako zakomponovať digitálne technológie do triedy, ako vytvoriť počí-

tačový kútik, ako upraviť prostredie materskej školy tak, aby podporovalo modernú

výchovu a vzdelávanie (minimálne malými zmenami, ktoré sú v našich silách).

Diskutovať o rôznych scenároch pre prácu s DT a o tom, ako v rôznych situáciách

organizovať triedu. Dozvedieť sa o moderných trendoch zo zahraničia v tejto oblasti,

získať stručnú informáciu o tom, aké ďalšie DT sú pre naše potreby v MŠ atraktívne (aj

keď v tejto chvíli presahujú naše reálne možnosti a aktuálne potreby).

Diskutovať a uvažovať o bezpečnosti dieťaťa v digitálnom svete – fyzickej (v počítačo-

vom kútiku v MŠ, bezpečnosť prevádzková, ergonómia, psychohygiena...) a duševnej

z pohľadu rôznych možných ohrození prostredníctvom internetu a jeho služieb.

Bezpečnosť bola, samozrejme, zároveň aj témou a cieľom bloku Zdravo a bezpečne s digitál-

nymi technológiami. Tento blok by mal účastníka vzdelávania okrem iného viesť aj k tomu,

aby sa zaujímal, čo robia deti s digitálnymi technológiami doma, a mal by vedieť k tomu zau-

jať hodnotiace stanovisko, napr. poradiť rodičom a deťom. Mal by tiež spoznať základné

zásady legálnosti používania a šírenia softvéru a digitálnych zdrojov z internetu (ako neod-

mysliteľnú kompetenciu digitálne gramotnej osoby).

Šiesty vzdelávací deň sa uskutočnil priamo v materskej škole na lľjušinovej ulici, ktorá má

kvalitne zariadený digitálny kútik. Vzdelávacie bloky lektorovali riaditeľky Králiková a Strýč-

ková. (Podľa autorov príslušných študijných materiálov by mal lektor týchto blokov dispo-

novať kvalitnými vedomosťami o problematike vzdelávacieho prostredia MŠ a mal by mať

vlastné bohaté skúsenosti s integráciou digitálnych technológií do výchovno-vzdelávacieho

procesu v MŠ.)

Témy Integrácia digitálnych technológií do prostredia materskej školy, ako aj Zdravo a bez-

pečne s digitálnymi technológiami priniesli účastníčkam mnoho užitočných informácií. Niek-

toré účastníčky napr. nevedeli, ako treba od rodičov vypýtať súhlas na zverejnenie fotografií

detí a pod.

96

Rozvoj digitálnej gramotnosti u participantov výskumnej skupiny

Obr. 34 Šiesty vzdelávací deň sa uskutočnil v materskej škole

V priebehu podnetných diskusií sme dospeli k jednému z kľúčových záverov, totiž že

v súčasnosti je dôležité rozvíjať digitálne kompetencie detí a viesť ich k vhodnému správaniu

sa pri DT – kvôli ich vlastnej bezpečnosti v „digitálnom svete“.

Je všeobecne známe, že deti v predškolskom veku nevydržia pri jednej aktivite dlhšie, ako

približne pol hodinu. Vyhradený čas má byť primeraný veku dieťaťa a charakteru edukačnej

činnosti. Vyhradený čas má byť primeraný veku dieťaťa a charakteru edukačnej činnosti. Nie

je to inak ani s počítačom. Vyhradený čas má byť primeraný veku dieťaťa a charakteru edu-

kačnej činnosti. Aby si dieťa vytvorilo správne návyky, alebo aby sa naučilo už v útlom veku

správne sedieť pri počítači, treba ho už v detstve vhodne usmerňovať. Inak si svoj zlý vývin

ponesie ďalej do dospelosti, a tým bude ohrozovať svoje zdravie.

97

5 Integrácia digitálnych technológií do výchovno-vzdelávacieho procesu

Vzdelávanie zamerané na rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl prinieslo

do života účastníčok veľa zmien. Spoznali nielen využiteľnosť technológií, ale na základe

didaktických blokov pochopili aj to, čo všetko môžu u detí rozvíjať pomocou dostupných

digitálnych technológií.

Keď som sa po úspešnom ukončení vzdelávania rozlúčila s účastníčkami mojej výskumnej

skupiny, verila som, že sa do svojich materských škôl vracajú plné výnimočnej motivácie a

nápadov. Úsmevy na tvárach učiteliek vo vyššom veku neznamenali len radosť z úspešnej

záverečnej práce, ale hlavne hrdosť na seba, koľko nových poznatkov získali vďaka

stretnutiam. Môžem konštatovať, že náš cieľ pozitívne motivovať každú zúčastnenú učiteľku

na integráciu DT do práce s deťmi sme splnili.

Aby som sa dozvedela, aké skutočné zmeny nastali po absolvovaní vzdelávania v praxi týchto

učiteliek, znova som ich navštívila v ich materských školách po letných prázdninách

(vzdelávanie sme ukončili v máji, preto som nechala učiteľkám čas voľne sa realizovať počas

posledných týždňov pred prázdninami). V septembri som si pripravila niekoľko otázok

a formou pološtruktúrovaného interview som zisťovala, ako sa zmenil alebo vyvinul ich

postoj k digitálnym technológiám.

V prvom rade som kontaktovala pani učiteľky prostredníctvom e-mailu. Prekvapilo ma, že

z 11 účastníkov som dostala odpoveď len od piatich. Nebola som si celkom istá príčinou, ale

keď som ich všetky neskôr kontaktovala telefonicky, okrem jednej ma každá srdečne

pozývala do svojej materskej školy.

Participantka, s ktorou sa mi nepodaril realizovať záverečný rozhovor, sa nebránila stretnu-

tiu, ale vždy, keď som sa pokúsila s ňou kontaktovať, buď som sa vôbec nedovolala, alebo

mala učiteľka veľa iných povinností a nevyhovoval jej čas. Nevylučujem, že to bola len zhoda

okolností, a možno iba preto sa mi nepodarilo s ňou stretnúť. Ale pripomínam, že to bola

práve tá pedagogička (z MŠ I), ktorá si aj pri úvodnom rozhovore prizvala kolegyňu –

pomocníčku. Aj keď počas vzdelávania výborne zvládla rôzne novinky a postupne si rozvíjala

98

svoju digitálnu gramotnosť, domnievam sa, že jej sebavedomie ohľadne DT nestúplo natoľko,

aby si verila, že aj jej príbeh je pre mňa zaujímavý a dôležitý.

Takže moja výskumná skupina sa zúžila na 10 pedagogičiek. Moja osobná návšteva pani

učiteľky väčšinou potešila. Niektoré materské školy prešli veľkou zmenou, kúpili si ďalšie digi-

tálne technológie, a najmä – začali aktívne využívať nové digitálne technológie. V materských

školách, v ktorých sa už využívali aj pred vzdelávaním, nastali menšie premeny, ale aj v tých-

to prípadoch pedagogičky nadšene rozprávali, ako integrujú digitálne technológie do kaž-

dodenných aktivít.

5.1 DT v triedach participantiek

Medzi skutočnosti, ktoré som pozorovala vo všetkých materských školách, patrila informácia

o zameraní materskej školy oproti predošlému školskému roku. Pýtala som sa, či sa zmenilo

niečo v zameraní školy, alebo či aspoň pribudlo v školských vzdelávacích plánoch niečo súvi-

siace s digitálnymi technológiami. Všade som dostala rovnakú odpoveď, a to, že sa nezme-

nilo nič. Podľa nášho predpokladu vzdelávanie malo ovplyvniť nielen pedagogičky, ale aj za-

riadenia, v ktorých pôsobili. Do istej miery sa to aj stalo, ale nie až tak intenzívne, aby sa digi-

tálne technológie a ich využívanie premietlo aj do písomne formulovaného zamerania ma-

terskej školy. Vo väčšine prípadov dokonca ani na úvodnom rodičovskom stretnutí neodznela

informácia o plánoch intenzívnejšie využívať DT vo výchovno-vzdelávacom procese. Mater-

ské školy, ktoré sa už roky zameriavajú aj na rozvíjanie digitálnej gramotnosti detí, totiž hneď

na prvom stretnutí vysvetľujú rodičom svojich najmladších detí dôvody a ciele, prečo využí-

vajú moderné digitálne technológie už aj v materskej škole.

Postupne počas rozhovorov som s veľkým prekvapením zisťovala, že učiteľky nie sú

v kontakte s kolegyňami, s ktorými sa spoznali na vzdelávaní. Už pri plánovaní vzdelávania

mali tvorcovia celej koncepcie víziu, že v projekte sa budú vzdelávať pedagógovia materských

škôl a následne vznikne aktívna komunita inovatívnych pedagógov materských škôl. Počas

vzdelávacích dní si učiteľky často navzájom vymieňali svoje skúsenosti a postrehy. Niekedy

som dokonca ako lektorka predĺžila aj prestávku, keď som mala pocit, že diskusia je pre zú-

častnených prínosom. Z rozhovorov po vzdelávaní som sa však dozvedela, že po skončení

vzdelávania sa tieto kontakty nezachovali. Má to zrejme viacero dôvodov: učiteľky nie sú

z jednej oblasti, majú veľa aktivít počas dňa a keď prídu domov, uprednostňujú rodinu pred

99

prácou, alebo majú svoj zabehaný zdroj informácií, ktorý im vystačí. Domnievam sa, že pani

učiteľky, ktoré som spoznala, uprednostňujú skôr osobné rozhovory a stretnutia, ako si

s niekým vymieňať skúsenosti virtuálne, či už formou mailu, cez Skype alebo na sociálnej

sieti.

Vďaka vzdelávaniu prešla najväčšími zmenami MŠ A. Pani riaditeľka poslala svoje pedago-

gičky vzdelávať sa, či už mali záujem alebo nie. Učiteľka z MŠ A si síce uvedomovala, že treba

ísť s dobou, ale osobne o digitálne technológie veľký záujem nemala. Už počas vzdelávania sa

však prejavila ako veľmi empatická a šikovná účastníčka. Kým na začiatku mala skoro nulové

vedomosti o tom, ako pracovať na počítači, celé vzdelávania zvládla výborne. Vzťah pani

učiteľky k digitálnym technológiám sa diametrálne zmenil. Vďaka jej zanieteniu a iniciatíve už

pani riaditeľka od ukončenia vzdelávania kúpila do materskej školy viacero ďalších digitál-

nych pomôcok. Na integráciu do výchovno-vzdelávacej činnosti využívajú počítač, digitálny

mikroskop, digitálny fotoaparát a kameru, programovateľnú hračku Bee-Bot, a tiež interak-

tívnu tabuľu. Pani učiteľka hovorí „asi najmenej viem o tom, ako sa využívajú jednotlivé

pomôcky, ale vždy chcem toho najviac od vedenia školy.“ Pani učiteľka motivuje celý kolektív,

aby aj oni využívali tieto nové pomôcky.

Obr. 35 Interaktívna tabuľa v MŠ A

Počas mojej návštevy materská škola disponovala jednou interaktívnou tabuľou, ale podľa

plánov do budúcnosti sa riaditeľka chystá kúpiť tabule aj do zvyšných troch tried. Pozitívne

hodnotím na pani učiteľke A jej postoj k technológiám. Ak nevie niečo spraviť na počítači

sama, alebo nepozná možnosti niektorých digitálnych pomôcok, nemá problém osloviť svoje

kolegyne, aby jej pomohli (hoc aj cez obedňajšiu prestávku). Pani učiteľka A sa domnieva, že

100

najväčší problém, prečo sa v niektorých MŠ nevyužívajú DT, je to, že učiteľky majú strach

poprosiť tých skúsenejších o radu.

Obr. 35 zobrazuje súčasný digitálny kútik vybavený notebookom a interaktívnou tabuľou.

Televízor kúpila MŠ pred rokom, keď rodičia nesúhlasili s vybavením tried digitálnymi tech-

nológiami (viď strana 69 tejto práce). Plán do budúcnosti je kúpiť do tohto kútiku aj vhodný

nábytok.

Materská škola B bola a aj je zameraná na digitálne technológie. Jeden rok, ktorý prešiel

od môjho prvého interview s pani učiteľkou, priniesol veľa nových činností do života

materskej školy. V tejto škole je väčšina učiteliek počítačovo zdatných a aj pani riaditeľka

podporuje využívanie digitálnych technológií v aktivitách s deťmi. Obdivuhodná je aj jej

iniciatíva každoročne organizovať niekoľko metodických dní pre riaditeľky z celého kraja

a pre pani učiteľky z Bratislavy. Osobne som sa zúčastnila takéhoto ukážkového stretnutia

v centre EduLab36. Spomínané metodické dni detailnejšie popisujem v Kapitole 6.

Pani učiteľka z tejto materskej školy vníma absolvované vzdelávanie ako dôležitú udalosť vo

svojom profesijnom vývoji a vo vývoji celej inštitúcie. V MŠ pribudli dve interaktívne tabule,

ktoré sa nachádzajú v triedach najstarších detí. Tie sa oboznamujú s kresliacim programom,

ktorý dostali spolu s tabuľou – napr. dokresľujú obrázky, prípadne používajú tie obrázky,

ktoré boli súčasťou softvéru tabule. Zdôraznila však, že je potrebné si pred každou aktivitou

edukačný softvér najprv vyskúšať, aby sa včas ukázali prípadné problémy.

Obr. 36 Digitálny kútik v MŠ B

36 Edulab je unikátne centrum moderných digitálnych technológií pre vzdelávanie v centre Bratislavy.

101

Triedy v tejto MŠ sú vybavené buď digitálnou hračkou Bee-Bot alebo Constructa-Bot

a digitálnym nahrávacím mikrofónom. Digitálnu kameru a mikroskop majú iba triedy detí

v predškolskej príprave. Tablet majú v MŠ iba jeden, ale všetko si medzi triedami požičiavajú,

takže všetky pani učiteľky majú k dispozícii na vzdelávanie všetky technológie školy.

V materskej škole B si učiteľky v rámci metodického združenia naplánovali prezentácie

s témami zameranými na využitie digitálnych technológií. Takouto formou si navzájom

predstavujú rôzne možnosti využitia DT. Stretnutia organizujú priebežne jedenkrát mesačne.

Zúčastňujú sa na nich všetky učiteľky aj s pani riaditeľkou. Napr. na prvom stretnutí pani

riaditeľka predstavila interaktívnu tabuľu, aby ju jej pedagogičky mohli čo najskôr a čo

najviac využívať. Prostredníctvom združenia si vytvorili aj vlastný priečinok v počítačoch, kde

si ukladajú nielen inšpirujúce prezentácie, ale aj zaujímavé webové stránky či pracovné listy,

ktoré našli a ktoré odporúčajú využívať aj v iných triedach.

Pani učiteľka z materskej školy C využíva len programovateľnú hračku Bee-Bot, pretože počí-

tač v triede sa im pokazil. Je jej to ľúto, pretože ani programy, ani tablet či digitálny fotoapa-

rát nemôže využiť v edukačnom procese. „Všetko je poprepájané s počítačom. Keď nemáte

počítač, nedá sa robiť nič.“ Z rozhovoru bolo cítiť, že je sklamaná. Zdalo sa mi, že keby mala

možnosti, určite by viac využívala vedomosti získané na vzdelávaní. Jeden z problémov je, že

pani riaditeľka37 nie je naklonená digitálnym technológiám, a tak sa ani nesnaží vytvoriť svo-

jim učiteľkám príležitosti. Ak má pani učiteľka C čas, tak počítač využíva aspoň doma, už si

napr. vytvorila vlastnú webovú stránku. Pokrok v MŠ C nastal iba v tom, že vo všetkých trie-

dach vo výchovno-vzdelávacom procese využívajú programovateľnú včelu Bee-Bot.

Pani učiteľka z MŠ D navštevovala vzdelávanie už s určitými vedomosťami ohľadne práce

s počítačom, ale aj s odstupom času si veľmi chváli informácie, ktoré získala na vzdelávaní.

Predtým mnohé veci robila len intuitívne, počas vzdelávania objavovala, ako sa tie isté prog-

ramy dajú používať efektívnejšie, ako sa lepšie pracovať s programovateľnou hračkou Bee-

Bot a pod. Účasť na vzdelávaní pani učiteľka jednoznačne ako obohatenie o mnoho užitoč-

ných vedomostí. Ako lektorka som mala obavy, či túto pomerne digitálne gramotnú učiteľku

zaujme obsah vzdelávania. Našťastie, už viackrát sa mi potvrdilo, že moje obavy boli neopod-

statnené38. Skúsenejšie účastníčky mali výhodu v tom, že vedeli spojiť staré informácie s no-

vými.37 ktorá má onedlho odísť do dôchodku

102

Obr. 37 Digitálny kútik v MŠ D Obr. 38 Digitálne pomôcky v MŠ D

Pani učiteľka z MŠ E pred vlastným vzdelávaním ani nedovolila deťom využívať digitálne

technológie v rámci výchovno-vzdelávacieho programu. Priebeh vzdelávania jej pomohol

osmeliť sa a začať pracovať s deťmi v triede aj na počítači. Onedlho sa celý kolektív ich ma-

terskej školy chystá na exkurziu do edukačného centra Edulab: „Možno tam budú veci, ktoré

nemáme ako vidieť inde... keď neviem, že to existuje, tak to nemôžem ani chcieť.“ Je to vý-

borná možnosť spoznať pomôcky, ktoré materská škola nevlastní (a nepozná). Kolektív tejto

MŠ sa tiež plánuje zoznámiť s produktom Kinect. Ak sa im bude zdať vhodný, pani riaditeľka

uvažuje o jeho kúpe.

Pani učiteľka z MŠ F je v mojej výskumnej skupine špecifickou osobou, keďže zmenila svoje

pôsobisko a od školského roku 2011/2012 pracuje v inej materskej škole (nazvime ju MŠ L).

Aj v novej triede má počítač, ale podľa jej slov „zatiaľ sa len zoznamujem s novými pravidlami

školy a menej sa venujem využívaniu digitálnych technológií“. Počítače sa využívajú najčas-

tejšie pri raných aktivitách, pričom deti na ňom hlavne kreslia. Pani učiteľka využíva počas

edukácie aj programovateľnú hračku Bee-Bot. Deti majú k využívaniu digitálnych technológií

zavedené aj základné pravidlá, ktoré svedomito dodržiavajú, ale na rozdiel od predchádzajú-

ceho pracoviska sa pani učiteľka zatiaľ nerozhodla, či ich zverejní aj na nástenke. Priznala sa

tiež, že v blízkej budúcnosti má plány naštudovať si prácu s tabuľkami. (Jedným z cieľov

103

nášho vzdelávania bolo práve motivovať pedagógov materských škôl, aby okrem nástrojov a

pomôcok, ktoré spoznajú na vlastných vzdelávacích dňoch, mali záujem aj samostatne hľadať

ďalšie užitočné digitálne prostriedky.)

Aj učiteľke z materskej školy G priniesol nový školský rok veľké zmeny. Keďže jej MŠ dostala

od zriaďovateľa možnosť otvoriť viac tried, práve o pani učiteľke G sa rozhodlo, že bude učiť

v novej miestnosti. Trieda už bola počas mojej návštevy relatívne zariadená, ale ešte veľa

hračiek alebo iných doplnkov chýbalo. Samozrejme, ani digitálny kútik ešte nebol vybudo-

vaný, ale pani učiteľka mi predstavila presné plány, ako si ho v blízkej budúcnosti zariadi.

Vzťah učiteľky z MŠ H k digitálnym technológiám sa vďaka vzdelávaniu výrazne zlepšil: „Viac

vecí robím s deťmi na počítači, viac možností poznám, ako spestriť aktivity pomocou digitál-

nych technológií.“ Deti napr. kreslia v RNA a učiteľky posielajú ich kresby do súťaží. Ako mi

povedala učiteľka, najviac sa u nich využíva počítač, mikroskop, tlačiareň, MP3, Bee-Bot, teda

vlastne všetko, čo majú k dispozícii. Plány do budúcnosti sú kúpiť fotorámik a interaktívnu

tabuľu. Na moju otázku, či splnilo vzdelávanie jej očakávania, som dostala jednoznačne

kladnú odpoveď. Pred rokom, keď pani učiteľka chcela niečo spraviť na počítači, často potre-

bovala pomoc svojej dcéry. Teraz pomáha dcére vyrábať prezentácie. Predtým s obdivom

sledovala vo svojom okolí skúsenejších, aké majú počítačové zručnosti. Teraz s radosťou kon-

štatuje, že „nakoniec som sa to aj ja naučila, a teraz sa teším, že však už aj ja to viem.“

Po úvodnom interview (viď Kapitola 4) som z materskej školy J odchádzala s veľkou nádejou.

Pani učiteľka nebola počítačovo gramotná a v čase mojej prvej návštevy práve kupovala pani

riaditeľka do materskej školy interaktívnu tabuľu. Počas vzdelávania som u pani učiteľky J

pozorovala veľké pokroky, avšak pri mojom návrate do MŠ som očakávané zmeny hľadala

márne. Malo to niekoľko dôvodov:

pani učiteľka učí v iných priestoroch ako predtým,

trieda, v ktorej tento školský rok učí, je veľmi malá,

deti nemajú v triede zriadený digitálny kútik (vraj práve kvôli obmedzenému priestoru).

V triede sa využíva iba programovateľná včela. Pani učiteľka využíva získané vedomosti as-

poň v súkromí, a to na komunikáciu so známymi alebo vyhľadávanie informácií.

104

Interaktívna tabuľa v materskej škole sa využíva hlavne na kreslenie, ale táto pani učiteľka

ešte pri tabuli so svojou triedou nebola. Pani riaditeľka materskej školy však plánuje

v budúcnosti kúpiť mikroskop, mikrofón a pod.

Materská škola K je ďalšou z tých, ktoré sú bohato vybavené digitálnymi hračkami: pedago-

gičky majú okrem iného k dispozícii počítač, dataprojektor, fotoaparát, mikroskop, detské

mikrofóny, programovateľnvčely, interaktívnu tabuľu (ktorou disponuje hlavne vďaka inicia-

tíve miestneho úradu) a ďalšie.

Obr. 39 Digitálny kútik v MŠ K

Vzdelávanie prinieslo pre pani učiteľku K veľa pozitívneho: „Predtým som sa bála využívať

digitálne technológie v edukačnom procese, aj keď som mala kolegyňu, ktorá bola digitálne

gramotná – dá sa povedať, že bola počítačový samouk – vo všetkom mi pomáhala. Potom,

ako som sa zúčastnila vzdelávania, som nové možnosti využitia začala postupne ukazovať

kolegyni ja. Aktivity sme začali robiť najprv len v našej triedy, neskôr sa inšpirovali aj ostatné

kolegyne.“

Dnes pani učiteľka využíva počítač napr. aj na písanie oznamov pre rodičov alebo vyhľadáva

rôzne nové básničky. Dokonca spolu s kolegyňami, ktoré absolvovali vzdelávanie, v novom

školskom roku písali plány už na počítači. Sebavedomie učiteľky sa upevnilo a ako sama

hovorí „... ako-tak sa už v počítačoch vyznám...“

105

5.2 Doplňujúci príbeh do výskumnej vzorky

Ako som sa vyjadrila v časti 1.6 Zabezpečenie kvality výskumu, paralelne s výskumom mojej

základnej vzorky som v rámci projektu rozvoja digitálnej gramotnosti pedagógov MŠ vzdelá-

vala aj ďalšie skupiny. Nasýtenosť mojej výskumnej vzorky sa pri zoznámení sa s ďalšími

účastníčkami iných vzdelávacích skupín potvrdila – až na jeden nový príbeh. Mladá ambi-

ciózna pedagogička (označím ju písmenom Z), ktorá tesne pred účasťou na vzdelávaní získala

magisterský titul Učiteľ akademických predmetov, priniesla do mojej vzorky nový a pomerne

kontrastný príbeh. Aby som rozšírila výsledky skúmania, rozhodla som sa zaradiť dodatočne

do výskumnej vzorky aj ju. Uskutočnila som s ňou rozsiahly rozhovor o úrovni jej digitálnej

gramotnosti po ukončení vysokej školy a o jej vzťahu k DT po ukončení nášho vzdelávania.

Pedagogička Z pôsobí na MŠ A. Svoj vzťah k DT pred a po vzdelávaní zhodnotila takto:

„Predtým som mala k počítačom neutrálny vzťah. Využívala som ich na bežnú činnosť,

administratívne účely pri písaní prác a podobne. Nepoznala som tablet, vizualizér,

interaktívnu tabulu ani včielku Bee-Bot. Vďaka školeniu som sa naučila byť s technikou

„kamarátka“, prestala som sa báť a experimentovať, manipulovať s technikou, ktorá je nová.

Postupne som nadobudla sebavedomie pri ovládaní a inštalovaní rôznych programov a pri

využívaní prezentácií v bežnej edukácii. V rámci školenia som sa oboznámila nielen s novými

digitálnymi technológiami, ktoré môžem využívať vo svojej práci v MŠ, ale aj s postupmi, ako

ich reálne využiť. Vďaka prípravám, ktoré sme spracovávali a vzájomne si medzi kolegyňami

na školení postupne vymieňali, mám niekoľko námetov na aktivity s DT v predškolských

triedach.“

Výnimočnosť učiteľky Z som zaregistrovala už počas vzdelávania, napr. keď pracovala na

svojej záverečnej práci, v ktorej prezentovala vlastný časopis z materskej školy A. Inšpirovala

sa vraj počas vzdelávania a pocítila túžbu zverejňovať výtvory detí z ich MŠ. Časopis Škôlkárik

začali vydávať štvrťročne. Zverejňovali v ňom fotografie z aktivít, kresby detí, básničky,

správy z rôznych týždenných a mesačných projektov s deťmi (napr. Doprava a bezpečnosť

v cestnej premávke). Časopis sa stal veľmi úspešný, pedagogický kolektív v MŠ, ale aj rodičia

detí sa takto dozvedeli, ako prebieha vzdelávanie v ich MŠ. Tento časopis vydáva materská

škola A aj v súčasnosti.

106

V rozhovore sa potvrdilo, že pedagogička Z využívala v materskej škole A digitálne technoló-

gie dennodenne. Konkrétne v jej triede bola nainštalovaná aj interaktívna tabuľa. Na otázku,

či a ako využívala DT v edukácii, odpovedala: „Interaktívnu tabuľu sme využívali denne na

edukačnú činnosť. Pracovali sme s rôznymi zakúpenými edukačnými programami, internetom

aj s prezentáciami, ktoré sme si samé s kolegyňou vytvárali k jednotlivým témam týždňa.

V našej triede bola umiestnená aj tlačiareň s kopírkou, čo nám umožňovalo žiacke práce,

napr. maľovanky hneď po jednotlivých činnostiach vytlačiť. Okrem interaktívnej tabule sme

mali v dvoch predškolských triedach vybavenie ako notebook, včielku Bee-Bot, MP3 prehrá-

vač, tablet, vizualizér, digitálny mikroskop a rôzne edukačné programy.“

Príbeh pani učiteľky Z však pokračuje ďalej. Z osobných dôvodov sa presťahovala do Popradu

a aj tam sa zamestnala v materskej škole. Dnes pôsobí ako pedagóg materskej školy druhý

rok, ale oproti predchádzajúcej MŠ ju z pohľadu digitálnych technológií čakali určité zmeny.

Vedenie je síce naklonené integrácii DT do vzdelávania, ale ...aby im technológie dlhšie vydr-

žali a menej sa opotrebovali, vytvorili izolovanú učebňu s digitálnymi technológiami, teda

presný opak toho, ako sme radili na vzdelávaní. Ich izolovaná počítačová miestnosť sa vyu-

žíva na základe rozpisu: každá pedagogička sa so svojimi deťmi do učebne dostane niekoľko-

krát za mesiac.

„Ak mám niekedy naplánovanú edukačnú aktivitu a prácu na PC mimo rozpisu, mám ochotné

kolegyne, ktoré sa so mnou rady vymenia. Niektoré kolegyne túto miestnosť s deťmi ne-

navštevujú vôbec. Tak v tie dni tam chodím tiež.“

Pedagogička Z aj v novom zamestnaní využíva digitálne technológie, koľko sa len dá:

„Digitálne technológie využívam v rámci rozpisu. Notebook využívam pri práci s deťmi veľmi

často – môžu si zahrať pexeso alebo pracovať s rôznymi edukačnými programami.“

Práca v samostatnej miestnosti si však vyžaduje dôkladné naplánovanie. Zo začiatku chcelo

každé dieťa ísť k počítaču, bolo to pre nich niečo výnimočné, preto si museli zaviesť určité

pravidlá. Ale teraz sa im už dobre pracuje – sú naučené, že sa striedajú po desiatich

minútach. Deti pracujú napr. v takýchto skupinách:

šesť detí sedí pri stole, kreslia a skladajú puzzle na danú tému,

šesť detí pri ďalšom stole pracuje so včielkou Bee-Bot,

107

šesť detí je pri počítači, hrajú sa pexeso, kreslia na tablete na určenú tému a pod.,

šesť detí pracuje s ďalšou včielkou Bee-Bot.

Pedagogička Z verí tomu, že digitálne pomôcky časom presťahujú priamo do tried.

Pani učiteľka Z sa tiež rozhodla, že vo svojej terajšej MŠ spraví webovskú stránku: rozhodla sa

informovať rodičov o ich aktivitách v MŠ prostredníctvom internetu. Túto jej aktivitu

považujem za ďalšiu nevšednú činnosť, ktorú začala robiť aj vďaka nášmu vzdelávaniu. Má

veľa smelých plánov do budúcnosti, napr. aj v svojej novej materskej škole by chcela vydávať

časopis zo života našej MŠ. Okrem toho sa snaží zapáliť aj svoje kolegyne:

108

Využívanie notebooku v triede ma veľa výhod, spestruje naše edukačné aktivity. Keď som

109

minulý týždeň39 zastupovala v jednej triede, zobrala som si aj notebook. A kolegyniam sa tak

zapáčili moje aktivity využívajúce výhody DT, že si teraz chcú tiež kúpiť notebook a pracovať

s ním v triede.

Príbeh učiteľky Z hodnotím ako výnimočný a pre môj výskum určite zaujímavý. Predpokla-

dám, že na Slovensku existujú aj ďalšie nadšené a inovatívne učiteľky ako ona. Usudzujem

tiež, že týmto príbehom som dosiahla vysokú reprezentatívnosť výskumnej vzorky a vytvorila

som prehľad o rôznych stavoch integrácie DT do materských škôl. Popísala som niekoľko prí-

behov, ako môže vzdelávanie ovplyvniť vzťah pedagogičiek k digitálnym technológiám.

110

Metodické dni v materských školách

6 Metodické dni v materských školách

Ako som naznačila v kapitole 3, pre pedagógov materských škôl existujú rôzne možnosti,

ako rozvíjať svoju digitálnu gramotnosť. Profesijný rozvoj pracovníkov materských škôl môže

prebiehať napr. aj prostredníctvom vzájomného vzdelávania sa spolu s ďalšími kolegami

z rovnakej materskej školy, alebo zo spolupracujúcich materských škôl.

Počas vzdelávania v našom projekte som často počula názor, že „vzdelávacie dni sú pre nás

prínosom, ale nie vždy si vieme predstaviť využiteľnosť digitálnej pomôcky v triede medzi

deťmi.“ Hovorili to hlavne o pomôckach, ktoré sme v rámci vzdelávania predstavili len infor-

matívne (napr. digitálny mikroskop). Vyskytli sa aj prípady, kedy sa pedagogička snažila pre-

svedčiť svoju pani riaditeľku o kúpe digitálnej pomôcky, ale nevedela presne opísať, ako fun-

guje, alebo aké kompetencie daná pomôcka u detí rozvíja, a tak nové digitálne technológie

nekúpili.

Táto skutočnosť je jedným z viacerých dôvodov, prečo vznikla myšlienka organizovať meto-

dické dni o implementácii digitálnych technológií do edukácie v materských školách. V Bra-

tislave som sa zúčastnila niekoľkých takýchto metodických dní, organizovaných hlavne

pre riaditeľov materských škôl z konkrétnych mestských častí. Domnievam sa, že ich prezen-

tácia a analýza je dôležitou súčasťou môjho výskumného projektu a mojej násobnej prípa-

dovej štúdie.

Materská škola na Švantnerovej ulici v Bratislave je jednou zo škôl, kde sa pani riaditeľka

rozhodla pripraviť metodický deň o tom, ako využívať dostupné digitálne technológie vo vý-

chovno-vzdelávacej činnosti. Táto materská škola má školský vzdelávací program rozdelený

do obsahových celkov, pričom týždenne sa preberajú s deťmi rôzne podtémy. Jeden

z prvých metodických dní sa uskutočnil v apríli roku 2011, práve v týždni, kedy sa oslavoval

Deň Zeme. Pani riaditeľka si preto zvolila ako názov metodického dňa Chráňme si planétu

Zem s využitím digitálnych technológií. Ciele edukácie v rámci modelovej aktivity boli

prejaviť vzťah a ochranárske postoje k prírodnému prostrediu. Digitálne technológie, ktoré

sa objavili v jednotlivých aktivitách, boli nasledujúce: notebooky, kresliaci program RNA,

38 Vzdelávala som už aj mladú učiteľku, ktorá práve absolvovala štátne záverečné skúšky na univerzite a aj keď má skúsenosti s písaním elektronických dokumentov či prácou na internete, sama sa priznala, že postupy využívania digitálnych technológií v materských školách spoznala až na našom vzdelávaní.

39 Pozn. prvý februárový týždeň roku 2013

111


tablet, farebná tlačiareň, dataprojektor, robotický bager Constructa-Bot, digitálna kamera

TUFF-CAM, digitálny mikroskop EASI-SCOPE a mikrofón EASI-SPEAK.

Aktivity, ktoré boli naplánované na tento metodický deň, zvyčajne pedagógovia robia s deťmi

celý týždeň. Čiže ukážky, ktoré sme mohli vidieť počas približne dvoch hodín, deti v bežnom

týždni absolvujú postupne. S touto skutočnosťou nás pani riaditeľka všetkých oboznámila

ešte pred začiatkom aktivít, aby sa nevytvorili mylné predstavy o nadmernom využívaní tech-

nológií (väčšina z pozvaných hostí boli pani riaditeľky z okolitých materských škôl a väčšina

z nich prvýkrát videla aktivity s digitálnymi technológiami). Cieľová skupina aktivít boli naj-

staršie deti materskej školy (čiže deti 5 až 6 ročné).

Úvod metodického dňa spočíval v tom, že pani riaditeľka predstavila deťom rôzne pracovné

kútiky. Hostia zatiaľ len pozorovali priebeh. Jednotlivé aktivity boli rozdelené do samostat-

ných kútikov označených zástavami (pozri v ľavej časti na Obr. 40).

Obr. 40 Zoznámenie sa s témou a obsahom aktivít

Plánujeme cestu

Deti mali k dispozícii vopred určený plánik, podľa ktorého mali naprogramovať robotický

bager Constructa-Bot. Cieľom bolo prostredníctvom bagra separovať smeti do príslušných

kontajnerov.

112


Obr. 41 Plánovanie cesty podľa plánu

Zachráňme planétu – plagát

V tejto aktivite mali deti za úlohu vytvoriť plagát na tému Zachráňme planétu. Kreslili

v programe RNA, pričom mohli využívať pečiatkovanie, alebo mohli pomocou tabletu pre-

kresliť vopred nakreslený obrázok. Plagát na konci vytlačili na farebnej tlačiarni a autorky

všetkým porozprávali, prečo a čo na plagát nakreslili. Následne plagát vyložili na nástenku na

chodbe, aby aj ostatné deti v materskej škole vedeli, že je týždeň s témou Deň Zeme.

Obr. 42 Tvorba plagátu Obr. 43 Hotový plagát

Voda, z ktorej sa napijem

Aktivita spočívala v pozorovaní rôznych druhov vôd digitálnym mikroskopom. Pani učiteľky

pozbierali rôzne znečistené vody z potoku, alebo niečo nasypali do bežnej pitnej vody. Deti

mali nájsť najčistejšiu vodu, ktorá bola podľa nich pitná. Táto aktivita si vyžadovala pomoc

dospelého, keďže jednotlivé typy vôd si prostredníctvom mikroskopu aj fotili.

Táto aktivita bola pre deti atraktívna, po nájdení pitnej vody sa chceli pozrieť aj na ďalšie

predmety pod mikroskopom.

113


Obr. 44 Diskusia o znečistenej vode

Reportáž a Správy

Deti si rozvíjali aktívnu slovnú zásobu pri rozprávaní o svojich pocitoch a zážitkoch s využitím

digitálneho mikroskopu. Aktivita okrem iného rozvíjala aj schopnosť technicky zvládnuť

nahrávanie a prehrávanie zvuku. Deti urobili rozhovory nielen medzi sebou, ale oslovili aj

hostí, aby sa vyjadrili ohľadne metodického dňa, pozri Obr. 45.

Natáčanie videa je podobné tvorbe reportáže. Rozvíja komunikatívne zručnosti.

Obr. 45 Rozhovor s hosťom metodického dňa Obr. 46 Natáčanie videa

Okrem aktivít s digitálnymi technológiami sa deti zoznámili aj s recyklovaním papiera. Mohli

tiež niečo vytvoriť z vrchnákov PET fliaš.

Činnosti pani riaditeľka uzavrela spoločným vyhodnotením jednotlivých aktivít. Deti mohli

povedať, čo sa im najviac páčilo a prečo. Pre upevnenie získaných vedomostí ešte vyme-

novali, čo všetko sa naučili o tom, ako chrániť našu Zem.

114


Obr. 47 Spoločné vyhodnotenie aktivít

Materská škola na Švantnerovej ulici uskutočnila v priebehu uplynulých mesiacov už

niekoľko metodických dní zameraných na využitie digitálnych technológií v edukačnom

procese. Pozvaní hostia boli väčšinou pani riaditeľky, ale organizovalo sa stretnutie už aj

pre pani učiteľky materských škôl.

Jeden z metodických dní bol výnimočný v tom, že sa uskutočnil na dvore materskej školy.

Ďalšie stretnutie sa zasa organizovalo v edukačnom centre Edulab.

Obr. 48 Metodický deň: Živá a neživá príroda (organizované v exteriéri)

Obr. 49 Metodický deň v edukačnom centre Edulab – pani riaditeľka práve vysvetľuje deťom ich úlohy

Každý metodický deň bol pripravený na vysokej úrovni a aktivity boli pútavé nielen

pre deti, ale aj pre hostí. Niekoľko riaditeliek vďaka ukážkovým dňom začalo investovať

do digitálnych technológií, alebo majú v blízkej budúcnosti v pláne dokúpiť rôzne

digitálne pomôcky. Vďaka takýmto stretnutiam majú lepšiu predstavu, ako sa môžu DT

využívať. Dozvedeli sa tiež, ako môžu produktívne integrovať digitálne technológie do čo

115


najširšej palety aktivít.

116

Použitá literatúra

7 Príbehy vybraných materských škôl ovplyvnených digitálne gramotnými učiteľkami

Po analýze rozhovorov, v ktorých som zisťovala, ako sa po iniciálnom vzdelávaní na rozvoj

digitálnej gramotnosti zmenil alebo vyvinul postoj participantov k digitálnym technológiám,

môžem konštatovať, že tieto technológie sa aktívne využívajú v každej zo skúmaných mater-

ských škôl. Môj projekt sa však týmto zistením neskončil, pretože som v skúmanej problema-

tike chcela preniknúť ešte hlbšie a hľadať odpoveď na otázku:

Čo a ako sa mení v skúmaných inštitúciách v súvislosti s digitálnymi technológiami po absol-

vovaní nášho úvodného vzdelávania?

Na hľadanie odpovede som si zvolila metódu zúčastneného pozorovania a rozhodla sa pre

maximálny variant odlišných prípadov. Z celej vzorky som si vybrala štyroch pedagógov, šty-

roch typických reprezentantov rôznych úrovní digitálnej gramotnosti pred vzdelávaním (viď

kapitolu 4.2 Vzťah participantov k digitálnym technológiám pred vzdelávaním, úrovne

digitálnej gramotnosti). Osobne som navštívila a vždy celý týždeň sledovala prácu

pedagogičiek z tejto zúženej vzorky, ktorú tvorili:

1. Pedagogička z MŠ D – ktorá na začiatku pôsobila ako nepravý začiatočník40, a v priebe-

hu mojej štúdie sa stala pokročilým používateľom,

2. Pedagogička z MŠ E – z úrovne začiatočník prostredníctvom vzdelávania spravila určitý

(nie veľký) posun, ale prakticky zostala na úrovni začiatočník.

3. Pedagogička z MŠ B – ktorá sa z bežného používateľa stala pokročilým používateľom,

4. Pedagogička z MŠ A – z úrovne začiatočník nielen že prestúpila na úroveň bežný

používateľ, ale predovšetkým sa stala skutočnou iniciátorkou a aktivistkou v oblasti in-

tegrácie DT do MŠ.

Na jednej strane som si teda zvolila pedagogičku, ktorá aktívne a pravidelne využíva DT vo

svojej práci s deťmi, na druhej strane som oslovila aj pedagogičku, ktorá má ešte stále reš-

pekt pred DT v edukácii. Okrem týchto dvoch extrémnych prípadov som pozorovala

a analyzovala aj prácu dvoch bežnejších príbehov.

Aby som hlbšie pochopila, ako sa zmenili každodenné aktivity učiteľky, ktorá bola digitálne 40 Pojem som zaviedla v kapitole 4.2 Vzťah participantov k digitálnym technológiám pred vzdelávaním

117


gramotná už počas výchovno-vzdelávacieho procesu, rozhodla som sa stráviť niekoľko dní

v jej materskej škole. Počas dňa sa v každej triede vystriedajú dve pedagogičky. Pred

samotnou návštevou som musela premyslieť, či by bolo vhodné zúčastniť sa ranných

a predpoludňajších aktivít, alebo pozorovať len poobedné činnosti. Napokon som sa rozhod-

la pre rannú zmenu, a to z týchto dôvodov:

Organizácia denných aktivít býva spravidla rovnaká vo všetkých MŠ: pedagogička

strieda aktívne a oddychové aktivity, vyvážene strieda spontánne a riadené činnosti

v ich dennom rozpise. Svoje kompetencie si deti rozvíjajú prostredníctvom hier hlavne

pri doobedňajších aktivitách – učiteľka pre deti na doobedie pripravuje aj rôzne edu-

kačné aktivity,

deti v MŠ majú po obede povinný spánok, resp. odpočinok – čo by pre mňa znamenal

kratší čas pozorovania,

niektorí rodičia tesne po obede vyzdvihnú svoje deti zo zariadenia,

odchod detí je individuálny, niektoré odídu veľmi skoro, kým ostatné zostanú v MŠ dlh-

šie.

Moje rozhodnutie sa osvedčilo vo všetkých inštitúciách – plánované edukačné aktivity mi

ponúkli celistvý prehľad jednotlivých foriem toho, ako pedagogičky efektívne využívajú DT

vo výchovno-vzdelávacom procese. V ďalšej časti práce teda prinášam štyri prípadové štúdie

z praxe, ktoré ilustrujú rozvoj digitálnej gramotnosti pedagogičiek a proces integrácie digitál-

nych technológií do MŠ.

7.1 Z nepravého začiatočníka pokročilý používateľ

Príbeh pedagogičky z MŠ D hovorí o tom, ako pokročilá používateľka využíva technológie

v materskej škole doslova dennodenne41. S digitálnymi technológiami pracovala už niekoľko

rokov pred vzdelávaním, pretože jej vadilo, že „nedokázala ovládať počítač“. Napriek tomu,

že pri úvodnom rozhovore vymenovala, čo všetko s deťmi robí na počítači, pri práci s DT sa

cítila neistá. Preto som ju zaradila do kategórie nepravý začiatočník. Pedagogička počas

vzdelávania prejavila veľký záujem o jednotlivé bloky a často zdôrazňovala, že zisťuje, ako

doteraz robila úlohy komplikovane a s nadšením hodnotila, že jej vzdelávanie prinieslo veľa

užitočných informácií. Predtým mnohé veci robila len intuitívne a počas vzdelávania sa doz-

41 Pripomínam len, že pedagogička D bola do istej miery digitálne gramotná už pred vzdelávaním.

118


vedela o efektívnejšom spôsobe práce s programami či s programovateľnou hračkou Bee-

Bot. Ocenila som aj jej prístup k dištančným úlohám, ktoré vypracovávala starostlivo, vo

veľkom rozsahu, pričom vždy dbala na didaktickú hodnotu úloh. Okrem toho vždy pripravila

také úlohy, ktoré mohla vo svojej triede hneď aj vyskúšať42.

Obr. 50 Úlohou bolo napísať rozprávku, ktorú pedagogička doplní aj ilustračným obrázkom

Obr. 51 Úlohu Vytvorte pohľadnicu spojila s ďalšou aktivitou, dokresľovala fotografiu v programe RNA

Aj záverečnú prácu vytvorila rozsiahlu a didakticky vhodne navrhnutú. Zamerala sa na aktivi-

tu s včelou Bee-Bot, pričom jej cieľom bolo naučiť deti poznať, rozlíšiť, priradiť a triediť do-

pravné prostriedky podľa miesta pohybu.

Pri voľbe zúženej vzorky pre hlbšie skúmania procesu integrácie digitálnych technológií do

MŠ som si zvolila túto MŠ a túto učiteľku, aby som mohla pozorovať, ako pedagogička s pok-

ročilou digitálnou gramotnosťou pracuje v triede s digitálnymi technológiami.

V školskom roku 2011/2012 učila pani učiteľka D počas mojich pozorovacích návštev triedu

„predškolákov“, čiže 5 až 6 ročné deti. Do materskej školy som prichádzala ešte pred prí-

chodom detí. Pedagogička práve priamo v triede tlačila podľa týždennej témy pre deti maľo-

vanky. Keďže práve v tom týždni bol aj prvý jarný deň, celý týždeň niesol názov Ročné obdo-

bia. Tento týždeň venovali pani učiteľky pozornosť názvom mesiacov a charakteristickým

črtám jednotlivých ročných období.

Ako deti prichádzali do triedy, mohli si vybrať maľovanku. Počas maľovania diskutovali

o zážitkoch z víkendu, ale aj o farbách, ktoré si zvolili pre jednotlivé objekty na obrázku.

Napr. „moje jablko bude červené, lebo už je zrelé“. Nie každé dieťa však malo záujem o maľo-

42 Pravdaže, aj ostatné participantky vypracovávali svoje úlohy s týmto cieľom, ale niekedy bolo cítiť, že úloha je vypracovaná „minimalisticky“, alebo pedagogička pridala aj veľa ďalších rozšírení.

119


vanie. Niektoré radšej stavali hrady zo stavebníc, alebo poprosili pani učiteľku, či by nemohli

kresliť niečo na počítači.

Prvé ranné aktivity detí boli individuálne. Zaujímavé bolo vidieť chlapca, ktorý si hneď po prí-

chode zvolil hru s programovateľnou hračkou. Keď prišiel do triedy, bol smutný. Nechcel sa

zapojiť do žiadnych činností, chvíľu urazene stál vo dverách. Postupne sa otočil, a keď uvidel

prichystanú včelu na koberci aj s podložkou, rozmyslel si svoj hnev a prisadol si k podložke.

Sám si vymyslel cieľ, kam nasmeruje včelu. Keď sa mu to podarilo, zavolal pani učiteľku, aby

sa pochválil. Potom mu už učiteľka zadala cestu, kam sa má jeho včela dostať. Po niekoľkých

úspešných nasmerovaniach sa chlapec postavil a pridal sa k ostatným deťom, šiel si

vymaľovať vlastnú kresbu.

Obr. 52 Chlapec sa hrá s Bee-Botom

Deti si po úspešnom vymaľovaní všetkých pripravených obrázkov vypýtali aktivitu so včelou

Bee-Bot. Pani učiteľka už vopred bola pripravená, a zadala takúto aktivitu:

Deti si zobrali pexeso o dopravných značkách. Rozdelili všetky páry na dve kôpky. Kartičky

z prvej kopy umiestnili pod priesvitnú podložku. Z druhej kôpky kartičiek potom ťahali, ktorú

značku majú pomocou včely nájsť. Pri každom cieli si deti krátko povedali, na čo slúži práve

táto dopravná značka. Vymysleli si, akou cestou dostanú včelu na požadované miesto

a nakoniec naprogramovali cestu. Keď sa dostal na rad chlapec, ktorý sa už ráno s včelou

hral, na moje prekvapenie sa mu až na viac pokusov podarilo úlohu správne vyriešiť. Neskôr

som sa pýtala pedagogičky, ako je možné, že keď bol chlapec pri podložke len sám, bez

problémov zaviedol včelu na potrebné miesto. Ale keď bola pri ňom celá skupina detí, robil

veľa chybných krokov. Dozvedela som sa, že problém spočíva v tom, že chlapec má problém

120


s vystupovaním pred ostatnými. I keď nemusí nič povedať, cíti sa byť „pozorovaný“ a jeho

výkon je tým výrazne negatívne ovplyvnený.

Ako som už spomínala, hlavnou témou dňa aj týždňa boli ročné obdobia. Pani učiteľka tému

uviedla pomocou rozprávky o dvanástich bratoch - mesiacoch kalendára. Deťom postupne

pridelila úlohy: stvárňovali konkrétny mesiac a k tomu dostali príslušný farebný papier: ze-

lený papier znamenal jar, žltý leto atď. Deti, ktoré nepredstavovali žiadny mesiac, mali za

úlohu umiestňovať obrázky, ktoré ráno vymaľovali, do správnych mesiacov: december – via-

nočný stromček, alebo august – kúpanie sa a pod., pozri nasledujúci obrázok.

Obr. 53 Aktivita o ročných obdobiach pomocou obrázkov

Posledná doobedňajšia aktivita bola pri počítači.

Obr. 54 Aktivita o ročných obdobiach pomocou počítača

Keďže v triede majú iba jeden počítač, pedagogička otočila monitor smerom k deťom

a posadila ich do polkruhu okolo stola do dvoch radov, pozri nižšie.

121


Pani učiteľka deň pred aktivitou pohľadala na internete vhodný materiál o ročných obdo-

biach. Podarilo sa jej nájsť prezentáciu, ktorú vedela využiť aj pre vekovú kategóriu jej detí.

Úlohou bolo najprv vybrať prislúchajúce mesiace k danému ročnému obdobiu. Väčšinou deti

predškolského veku už poznajú veľké tlačené písmená, čiže túto úlohu zvládli výborne (ak

však nevedelo dieťa prečítať názov mesiaca, pani učiteľka im napovedala). Po úspešnom po-

zbieraní všetkých mesiacov k danému ročnému obdobiu nasledovala ďalšia úloha, a to vybrať

z množstva obrázkov tie, ktoré nepatria k jarnému, letnému, jesennému alebo zimnému ob-

dobiu. Deti pristupovali po jednom k počítaču a riešili zadanie. Najprv sa hlásili, kto vie rieše-

nie, potom pani učiteľka vyvolávala, kto má prísť vyriešiť zadanie. Záujem o aktivitu bol

veľký, deti celý čas vydržali sledovať aj riešenia svojich spolužiakov.

Obr. 55 Individuálne riešenie úloh pri počítači I. Obr. 56 Individuálne riešenie úloh pri počítači II.

Fotoaparát v triede

Súčasťou môjho pozorovania bolo nielen dokumentovať výroky detí, či dokumentovať prie-

beh aktivít, ale aj zachytiť špecifické momenty. Prvý deň som fotografovala len ja. Druhý deň

ráno, keď ešte bolo v triede málo detí, spýtala som sa, či nechcú vyskúšať fotiť aj ony. Jedno

dievčatko nemalo záujem, ale všetky ostatné deti pribehli, vypočuli si moje inštrukcie

a pustili sa do fotografovania. Keď učiteľka videla, aký je o fotografovanie záujem, hneď pri-

niesla aj fotoaparát patriaci materskej škole a dala deťom do rúk aj ten.

122


Pri fotografovaní ma zaujalo hlavne jedno dievčatko, ktoré som predošlý deň počas

individuálnych zamestnaní videla len pri stavebniciach a vždy sa rozprávala len s jedným

kamarátom - spoločne plánovali ďalšie kroky stavby. Keď som dala deťom do rúk fotoaparát,

dievčatko pribehlo k skupinke ostatných a jej záujem o fotografovanie bol mimoriadne veľký.

Zrazu sa zapojila aj do spolupráce s ostatnými deťmi, dokonca postupne prichádzajúcim

deťom po jednom vysvetľovala správne držanie fotoaparátu.

Obr. 57 Spolupráca detí pri fotení

Jednoznačne sa ukázala jej vodcovská povaha a bolo obdivuhodné, ako sa prostredníctvom

fotoaparátu zapojila do spolupráce s ostatnými, keď si vytvárali vlastné pravidlá.

Počas vzdelávania učiteliek materských škôl vysvetľujeme účastníčkam odporúčané umiest-

nenie digitálnych technológií v triede. Počítač by mal byť jednoznačne súčasťou triedy, aby sa

nestal pre deti výnimočnou a izolovanou pomôckou. To isté platí aj o digitálnej hračke Bee-

Bot, alebo aj o tablete, interaktívnej tabuli a pod. Tento názor sa mi potvrdil aj počas mojej

návštevy materskej školy D. Digitálny fotoaparát nie je každodennou súčasťou triedy a keď

deti mali možnosť fotografovať, na začiatku sa len ťažko dohodli, v akom poradí sa budú

striedať. Zrazu mali k dispozícii niečo výnimočné. Niekedy bol problémom dokonca aj sa-

motný objekt fotografovania: zo začiatku sa fotili len navzájom a aj ochotne pózovali. Ďalší

deň pani učiteľka pustila deťom prezentáciu fotografií, ktoré urobili, a deti so záujmom poze-

rali, komentovali a hľadali, čo práve ony nafotili. Aj samy zistili, že sa príliš veľa fotili len na-

vzájom. Aby to nebolo také jednotvárne, ďalšie dni deti fotili aj detaily v triede. Dokonca do-

stali fotoaparát k dispozícii aj na dvore, a tak si mohli nafotiť púčiky na stromoch

a charakteristické črty jari – čo vlastne súviselo aj s ich týždennou témou.

123


Na základe mojich pozorovaní môžem konštatovať, že pedagogička D využíva digitálne tech-

nológie v edukácii v plnej miere. Ako sme počas vzdelávania zdôrazňovali, digitálne techno-

lógie do prostredia materskej školy skutočne integrovala. Do budúcnosti plánuje

z prostriedkov pre triedu dokúpiť ďalšie technológie. Taktiež som zachytila plagát občian-

skeho združenia rodičov pri MŠ, kde informujú o zbieraní 2 % dani na obnovu hracích prvkov

na školskom dvore a na zakúpenie interaktívnej tabule do triedy detí v najvyššej triede.

7.2 Zo začiatočníka naďalej iba začiatočník

Zaujímavý a poučný príbeh pre mňa predstavovala aj pedagogička z MŠ E, ktorá pred vzdelá-

vaním odmietala prácu s digitálnymi technológiami, a to so všetkými a dôsledne. Mala veľký

rešpekt pred technológiami, bála sa, že niečo pokazí. Pritom mala ideálne podmienky

na integrovanie DT, keďže kolegyňa, ktorá ju strieda v triede, ich už integruje do vzdelávania

dlhé roky. Deti mali takto možnosť zoznamovať sa s prácou na počítači, poznali včelu Bee-

Bot, ale k technológiám mali prístup vždy len pol dňa. Keď bola s deťmi učiteľka E, ktorej

vzťah k DT som zaznamenávala, ohľadne DT dostali odpoveď: „teraz robíme inú aktivitu“.

Musím však konštatovať, že najusilovnejšou účastníčkou z celej vzdelávacej skupiny bola

práve pedagogička z MŠ E. Keď sme mali prvé stretnutie, bola úplná začiatočníčka, učila sa

nielen držanie a základné pohyby s myšou, ale taktiež hľadala písmenká na klávesnici. Veľa-

krát sa mi však potvrdilo, že starostlivé vypracovávanie dištančných úloh posúva účastníčky

dopredu. Takto to bolo aj v prípade učiteľky E. Jej úlohy boli vždy rozsiahle, vďaka čomu úro-

veň svojej digitálnej gramotnosti výrazne zvyšovala. Aj ona si pripravila do rozprávky

v programe RNA vlastné ilustračné obrázky. Vždy odovzdávala kvalitne vypracované zadania

a nižšiu úroveň jej digitálnej gramotnosti na nich nikdy nebolo vidieť.

Záverečnou prácou nás všetkých prekvapila. Zvolila si tému Spoznávajme prírodu s digitál-

nym fotoaparátom a mikroskopom. V rámci tohto projektu pripravila aktivitu s programova-

teľnou včelou Bee-Bot, deti fotili rastliny, ktoré následne pozorovali aj pod digitálnym

mikroskopom. Pri záverečnom rozhovore som mala pocit, že úroveň jej digitálnej

gramotnosti už dosiahla úroveň bežného používateľa.

124


Obr. 58 Obrázok k rozprávke (dištančná úloha č.1) Obr. 59 V rámci záverečnej práce deti skúmajú rastliny cez digitálny mikroskop

Ďalšiu spoluprácu s touto MŠ som zvolila preto, aby som overila, či a ako využíva učiteľka E

digitálne technológie s deťmi s určitým odstupom po absolvovaní vzdelávania. Moja týž-

denná návšteva ukázala, že som na konci vzdelávania jej digitálnu gramotnosť a odhodlanie

pre integrovanie DT precenila. Zo záverečného rozhovoru s učiteľkou E som síce pochopila,

že digitálne technológie sa stali pre ňu dennodenným prostriedkom, ale skutočnosť bola

trochu iná.

V čase mojej návštevy mali v MŠ E týždennú tému Záchranári. Pedagogička počas ranných

hodín nechávala deti, aby sa voľne hrali. Potom nasledovala edukačná časť dňa, počas ktorej

zostavili spolu s deťmi pojmovú mapu o hasičoch, polícii a lekároch. Ďalší deň postavili deti

stanovištia pre jednotlivých záchranárov a vyfarbovali si maľovanky s touto tematikou. Uči-

teľka vyzývala deti, aby všetky aktivity dokumentovali pomocou digitálnych fotoaparátov.

Avšak tieto fotografie pripravovali pre striedajúcu kolegyňu a ona ich využívala s deťmi na

ďalšie aktivity v počítači.

Počítač pedagogička využila za celý týždeň iba raz, a to preto, lebo potrebovala naskenovať

obrázky. V skenovaní jej pomáhal šikovný chlapec, bola to výborná spolupráca. Ďalšie digi-

tálne technológie, ktoré použili v aktivitách, boli včela Bee-Bot a digitálny mikrofón.

Do mikrofónu však deti rozprávali veľmi nesmelo. Možno sa predo mnou trochu hanbili, ale

nie je to pravdepodobné, pretože ma skoro okamžite brali ako kamarátku, nie ako vý-

skumníčku. Pravdepodobnejšie je, že ešte s mikrofónom veľa nepracovali a mali pred touto

činnosťou určitý rešpekt.

125


Po celotýždennej návšteve som usúdila, že pedagogička uprednostňuje v aktivitách iné

pomôcky a prostriedky a digitálne technológie využíva len minimálne – pravdepodobne kvôli

vlastnej neistote v práci s nimi. Veľký dôraz kladie napr. na to, aby mali deti veľa pohybu –

každý deň cvičili aspoň pol hodiny. (Aj v iných MŠ zaraďovali pohybové a relaxačné činnosti,

ale v menšej miere ako s učiteľkou E.) Úroveň digitálnej gramotnosti učiteľky E som napokon

po mojej návšteve ohodnotila naďalej len ako začiatočnícku. Verila som však, že tento stav

sa ešte môže pozitívne zmeniť: kolegyne sa totiž navzájom motivujú, učia a rozvíjajú. Dobrou

správou tiež bolo, že pedagogička E si práve v tom období kúpila vlastný notebook, aby si

mohla všetko sama skúšať a vyhľadávať informácie.

Obr. 60 Deti si pozerajú fotografie

Obr. 61 Takto sa skenuje s pomocou detí Obr. 62 Reportáž, využitie digitál-neho mikrofónu

Nakoniec – v čase dopisovania tejto práce – som dostala od kolegyne učiteľky E takúto pozi-

tívnu správu: „...moja kolegyňa používa niekedy aj digitálny mikrofón a digitálny fotoaparát

a už sa tomu vôbec nebráni. Ba dokonca niekedy mailové správy odošle aj sama, čo ja pova-

žujem za vrchol úspechu :)“ Toto externé hodnotenie druhou kolegyňou mi potvrdilo, že

niekedy práve takýto pomalý profesijný rozvoj môže neskôr viesť k veľkému rozhodnutiu

a posunu v komplexnej integrácii digitálnych technológií do rôznych činností.

7.3 Z bežnej používateľky pokročilá

Pripomínam, že pedagogička z MŠ B navštevovala vysokú školu už vo vyššom veku a jej digi-

tálna gramotnosť bola na najvyššej úrovni už pred vzdelávaním. Pedagogička pôsobí

v materskej škole B, ktorej riaditeľka výrazne podporuje integráciu digitálnych technológií do

vzdelávania (pozri kapitolu 6 Metodické dni v materských školách). MŠ B sa tiež zapája do

rôznych projektov, vďaka ktorým získali financie na kvalitné a komplexné vybavenie rôznymi

126


digitálnymi technológiami. V každej triede je notebook a predškolské triedy majú zriadené aj

počítačové kútiky, pričom v celej budove MŠ je zabezpečené aj pripojenie na internet cez

wifi. Domnievam sa, že tieto skutočnosti ešte viac motivujú pedagogičky vzdelávať sa

a efektívne využívať DT s deťmi v rôznych aktivitách. Dištančné úlohy táto participantka vy-

pracovala vždy na vysokej úrovni, niekedy to boli namiesto malých úloh komplexne vypraco-

vané veľké témy. Napr. aktivitu s digitálnou hračkou Constructa-Bot vypracovala ako celo-

dňovú edukačnú aktivitu s piatimi rôznymi úlohami a rôznymi možnými rozšíreniami alebo

obmenami úloh. Tento vysoký štandard si zachovala aj pri záverečnej práci. Pripravila veľký

súbor úloh o tom, ako využiť digitálny mikroskop v edukácii. Jej rôznorodý a bohatý súbor

námetov dnes môže využívať každá účastníčka z výskumnej skupiny (keďže navzájom si jed-

notlivé námety vymenili).

Obr. 63 Digitálny mikroskop v triede predškolákov

V MŠ B43 som opäť zažila ukážku výnimočného spôsobu integrácie digitálnych technológií do

výchovno-vzdelávacích a hrových činností (viď Príloha C Ukážka týždenného plánu

v materskej škole B). Moje pozorovania som absolvovala v týždni, kedy niektoré deti chodili

na plávanie. Vďaka tomu na celý týždeň vznikla jedna spojená trieda asi dvadsiatich detí.

Z toho dôvodu zvolili ako tému týždňa Z každého rožka troška (opakovanie...). Pedagogička

každý deň pripravila pre deti niekoľko aktivít, tie potom pracovali v malých skupinkách44

a striedali sa. Táto forma práce je v MŠ B bežná, deti sú naučené striedať sa na pokyn

učiteľky. Počas týždňa sa niekoľkokrát objavili aktivity so všetkými dostupnými digitálnymi

technológiami v triede, ako napr. s programovateľnými hračkami Bee-Bot a Constucta-Bot, s 43 presne ako som predpokladala44 Počet detí v skupine určovala pedagogička podľa pravidiel plánovanej edukačnej hry alebo činnosti alebo

podľa vlastného uváženia.

127


počítačom, interaktívnou tabuľou, tabletom, digitálnym mikroskopom, diktafónom alebo

edukačnými softvérovými prostrediami Cirkus Šaša Tomáša, Veselá lienka, Začínam sa učiť a

pod. Témy, ktoré sa vyskytli, boli napr. geometrické tvary, farby, číslice, písmená a ďalšie.

Pri opakovaní jednotlivých tém pedagogička vždy na úvod pripravila pre deti frontálnu akti-

vitu. Najprv si spoločne zopakovali, čo všetko vedia napr. o geometrických tvaroch. Potom

nasledovala aktivita buď na interaktívnej tabuli, alebo bez digitálnych technológií. Pri týchto

činnostiach už deti boli rozdelené do malých skupín. Počas zopakovania spomínaných geo-

metrických tvaroch deti najprv vymenovali všetky rovinné geometrické tvary, ktoré poznajú.

Potom sa jeden z chlapcov vyjadril, že medzi ne určite patrí aj lopta. Ale keď sa učiteľka spý-

tala, aký tvar má lopta, odpovede boli rôzne a neisté: kruh, ovál, guľa... Keďže deti nemali

jasno v rozdieloch medzi pojmami kruh a guľa, pedagogička chytila do ruky papierový tanier

a pomaranč. Pomocou týchto predmetov vysvetlila rozdiely. Následne si mohli tieto tvary

a vlastnosti predmetov zopakovať aj v pripravenej softvérovej aplikácii. Pomenovávali záro-

veň tvar aj farbu premiestňovaných tvarov, triedili a priraďovali ich.

Obr. 64 Deti hľadajú rozdiel medzi kruhom a guľou Obr. 65 Aktivita o geometrických tvaroch

Deti v ďalšej časti dňa pracovali na rôznych úlohách. Dokresľovali, zostavovali tangramy,

alebo zostavovali z priestorových geometrických tvarov stavbu podľa vzoru.

Iný deň začali známou rozprávkou o Pampúšikovi. Pedagogička pripravila prezentáciu

obsahujúcu obrázky s momentkami z rozprávky. Deti spoločne prerozprávali príbeh. Potom

sa rozdelili do malých skupín podľa farebných geometrických tvarov. Deti si ich ťahali

z klobúka a podľa toho, aký si vytiahli, sa hneď aj zoskupili.

128


Obr. 66 Práca pri stole a v pozadí na PC a interaktívnej tabuli

Obr. 67 Reprodukcia textu na digitálny mikrofón

Bolo zrejmé, že túto formu práce poznali a bez nejakých komplikácií vedeli, koho čo čaká.

Učiteľka vysvetlila všetky aktivity, ktoré pripravila: pomocou programovateľnej hračky Con-

structa-Bot prevážali Pampúšika po špeciálne pripravenej podložke, pomocou mikroskopu

skúmali štruktúru šišky (= pampúšika), kreslili z rozprávky na papier, a tiež na počítači v RNA,

a ďalšie podobné aktivity. Celá organizácia práce bola podobná, ako počas metodických

dní45. Deti v skupinkách robili svoje úlohy, v rámci skupiny sa vystriedali, a keď dostali pokyn,

presunuli sa k ďalšej úlohe. Na záver edukačnej aktivity jedno dievčatko prerozprávala príbeh

Pampúšika aj na digitálny mikrofón, ktorý si potom všetci vypočuli. Práca pedagogičky

s digitálnymi technológiami bola na vynikajúcej úrovni.

Túto pedagogičku som si vybrala na bližšie skúmanie v prípadovej štúdii, aby som zistila, ako

si môže ďalej rozvíjať svoju digitálnu gramotnosť pokročilá a skúsená používateľka.

Pedagogička pracuje na sebe, má veľa dobrých nápadov ohľadne využívania DT, ktoré

realizuje pri edukácii. Spoločne s kolegyňami sa vzdelávajú v rámci materskej školy.

Nadšenosť a nápadité aktivity tejto participantky hodnotím veľmi pozitívne.

7.4 Zo začiatočníka bežný používateľ DT

Štvrtý príbeh v mojej prípadovej štúdii je o pedagogičke z MŠ A. Za výnimočné a zaujímavé

som v tomto príbehu považovala to, ako sa zmenil v celej MŠ postoj k digitálnym technoló-

giám. Participantka pred vzdelávaním nemala žiaden vzťah k digitálnym technológiám,

predsa ju však zaujala možnosť absolvovať vzdelávanie, na ktorom sa môže zoznámiť

45 ako som ich prezentovala v predchádzajúcej kapitole

129


s rôznymi DT. Dištančné úlohy, ako aj jej záverečná práca, jednoznačne naznačovali veľké

pokroky. Pri záverečnom rozhovore som sa dokonca dozvedela, koľko nových digitálnych

technológií pribudlo v ich materskej škole. Najviac ma potešilo, keď pedagogička prezradila,

že vďaka vzdelávaniu a jej vedomostiam napr. kúpili aj interaktívnu tabuľu, a tiež digitálny

mikroskop a digitálnu kamera. Pani riaditeľka sa vyjadrila, že „...učiteľka A ma presvedčila, že

potrebujeme tieto pomôcky kúpiť, integrovať a pracovať na nich s deťmi.“

Dozvedela som sa tiež, že síce participantka mojej prípadovej štúdie si nie vždy vie zo

začiatku poradiť, čo robiť s danou technológiou a pod., ale zaktivizuje celý kolektív v MŠ

a spoločne vypracujú malý návod alebo postup. Natoľko ma zaujali tieto skutočnosti, že som

sa rozhodla stráviť ďalší týždeň pozorovaním aj v tejto MŠ. Vzťah k DT pred vzdelávaním

tejto pedagogičky by sa dal prirovnať do istej miery s pedagogičkou z MŠ E. Rozdiely som

však videla už počas prvého dňa môjho pozorovania a jej digitálnu gramotnosť som zaradila

na úroveň bežný požívateľ. Pri mojej návšteve som totiž cítila, že učiteľka je napätá a trochu

neistá, napriek tomu nadšene pracovala s deťmi pomocou digitálnych technológií.

Najčastejšie využívala interaktívnu tabuľu, ktorá bola umiestnená priamo v jej triede. Taktiež

používala programovateľnú hračku Bee-Bot a vizualizér. Hlavnou témou týždňa počas mojej

návštevy boli Zvieratá. Jedna z uvádzajúcich aktivít bola rozprávka prezentovaná

pomocou interaktívnej tabule. Rozprávka bola naskenovaná z knižky – aby mohlo každé dieťa

pohodlne sledovať obrázky, bolo výhodné prezentovať ju takýmto spôsobom. Potom

spoločne s deťmi spustili kresliaci program RNA, v ktorom pečiatkovali zvieratká. Rozdeľovali

ich na domáce a lesné, a tak vznikol obrázok farmy a lesa, v ktorom žijú zvieratká.

Iná momentka, kedy som zachytila zaujímavé využitie technológií, bola takáto: jedno diev-

čatko sa rozhodlo, že chce dokresľovať obrázok s koňom. Keďže v triede nie je prístup na

internet, pedagogička sa znova tvorivo vynašla. Doniesla digitálny vizualizér, pomocou kto-

rého odfotila obrázok a deti rovno na interaktívnej tabuli mohli domaľovať vlastný obrázok.

Iné dievča sa dokonca pokúsilo nakresliť si samo svoje obľúbené zviera.

Využívanie programovateľnej hračky Bee-Bot je v triede samozrejmosťou, mali dokonca

k dispozícii až dve včely. Takto niektoré deti skúšali súčasne naprogramovať včely na tej istej

podložke z rôzneho štartu do toho istého cieľa.

130


Obr. 68 Rozdeľovanie zvierat na domáce a lesné Obr. 69 Naskenovaný obrázok pomocou vizualizéra

Moje návštevy materských škôl potvrdili, že pedagogičky – a ich inštitúcie – skutočne ovplyv-

nilo vzdelávanie – aj keď v rôznej miere – a vďaka získaným skúsenostiam tvorivo integrujú

digitálne technológie do každodennej edukácie. Deti s nadšením pracovali aj na počítači, aj

so včelou, pričom žiadna z týchto technológií pre ne nebola ničím nevšedným. Pedagogičky

hodnotili absolvovanie kurzu pozitívne a konštatovali, že by sa rady zapojili aj do pokračova-

nia takéhoto vzdelávania.

Primárny cieľ mojej prípadovej štúdie považujem za splnený: podarilo sa mi detailne poro-

zumieť a charakterizovať rôzne typické situácie a stavy v procese integrácie DT do každoden-

ných aktivít s deťmi po iniciálnom vzdelávaní zameranom na rozvoj digitálnej gramotnosti

pedagogičiek materských škôl. Potvrdilo sa mi tiež, že aj môj sekundárny cieľ, a to motivovať

účastníčky vzdelávania, aby mali naďalej záujem učiť sa, ďalej sa vzdelávať a tvoriť nové akti-

vity s využitím DT, môžem považovať za úspešne splnený.

131


8 Rôzne aspekty integrácie digitálnych technológií

Významnou etapou transformácie digitálnej gramotnosti pedagógov MŠ je ich osobná účasť

na iniciálnom vzdelávacom programe. V mojom výskumnom projekte som preto okrem

iného skúmala aj rôzne aspekty, ktoré vplývajú na rozvoj DG účastníkov práve počas tohto

vzdelávania. Konkrétne išlo o tieto aspekty, pozri nasledujúci obrázok:

Obr. 70 Aspekty, ktoré vplývajú na rozvoj DG účastníkov

Rozdelenie účastníkov do študijných skupín

Účastníkmi vzdelávania boli – v zhode s našimi predpokladmi – prevažne ženy stredného ve-

ku. Ich digitálna gramotnosť v rámci jednej skupiny bola vždy na významne nerovnakej

úrovni.

Na vytváranie skupín (ktoré mali z dôvodov technických i z dôvodov efektívnosti práce lek-

tora zvyčajne 10 až 12 účastníkov) som nemala výraznejší vplyv. Osvedčilo sa mi však, ak sa

v jednej skupine nevyskytovali dvaja pedagógovia z tej istej MŠ. Vďaka tomuto pravidlu sú

totiž účastníci z pochopiteľných dôvodov v diskusiách otvorenejší a uvoľnenejší. Vypočula

som si napr. aj to, že: „Čím viac materských škôl je tu zastúpených, tým viac sa dozvieme

132


o rôznych možnostiach projektov, tým viac názorov a nápadov počujeme... Dozvieme sa, ako

získať financie na zakupovanie digitálnych pomôcok a hier a pod.“

Organizácia vzdelávania do vzdelávacích blokov a dní, ich dĺžka, obsah a frekvencia

Rozhodnutie realizovať dvanásť vzdelávacích blokoch po dvoch, teda v šiestich vzdelávacích

dňoch, sa ukázalo ako primerané. Väčší počet vzdelávacích dní by komplikoval organizáciu

vzdelávania, cestovanie účastníčok, zastupovanie v práci a pod. Nižší počet vzdelávacích dní

by bol pre účastníčky nezvládnuteľný. Siedme, poldňové stretnutie sa venovalo záverečným

prezentáciám a záverečnej diskusii, ktorá je pre úspešné absolvovanie vzdelávania mimoriad-

ne dôležitá a motivujúca (nielen z administratívnych dôvodov).

Vzdelávacie bloky sme spolu s expertnou skupinou zoskupili a zoradili tak, aby ich poradie

(a) malo svoju vnútornú logiku, (b) malo správne zoradenú rastúcu náročnosť – napr. aj

v zmysle novosti tém, (c) umožnilo v nasledujúcich blokoch využívať znalosti a skúsenosti

z predchádzajúcich vzdelávacích dní, (d) vhodne striedalo prakticky a teoreticky orientované

bloky. Na základe mojej lektorskej práce s pilotnou skupinou sme poradie blokov ešte mierne

poopravili a výsledok považuje expertná skupina za vhodný a produktívny. Ako správne sa

potvrdilo zaradenie bloku Práca s obrázkami línie Spoznávam digitálne technológie na úplný

začiatok vzdelávania, pretože (a) pedagógovia materských škôl radi kreslia a poznajú význam

tejto činnosti pre deti, a teda pristupujú k tejto téme správne motivovaní, (b) začiatočníci si

vďaka spomínanej motivácii radi a rýchlo zvykajú na prácu s myšou, (c) pokročilejším účast-

níkom táto téma okamžite poskytuje príležitosti na realizáciu nových myšlienok na aktivity,

a teda pozitívne rozvíja ich tvorivosť a kladný prístup k vzdelávaniu. Bloky línie Pracujem

s deťmi sme správne zaradili až do druhej polovice vzdelávania.

Potvrdilo sa mi tiež, že vzdelávacie dni nemôžu nasledovať za sebou príliš často – po absol-

vovaní každého vzdelávacieho dňa potrebujú účastníci čas „na jeho strávenie“, na vypracova-

nie dištančnej úlohy, na vlastné malé experimenty a aktivity, na komunikáciu medzi sebou

a s lektorom a pod. Musíme tiež rešpektovať ich každodenné pracovné zaťaženie. Podobne

by však neboli vhodné ani väčšie časové odstupy. Ako vhodná sa mi z týchto dôvodov javí

frekvencia jeden vzdelávací deň za 3 až 4 týždne.

133


Práca účastníkov počas dňa – individuálna, skupinová

Prezenčná práca účastníkov vzdelávania bola zväčša individuálna. Takáto forma sa mi javila

vhodná hlavne z osobnostných dôvodov. Ak pedagóg niečo sám vytvoril, posilňoval si svoje

sebavedomie a nebál sa získané skúsenosti neskôr využiť aj v ďalších aktivitách. Nevýhodou

tejto formy však bola časová náročnosť riešenia aktivít. Účastníkom záležalo na tom, aby už

aj priamo na vzdelávaní vytvorili niečo originálne a užitočné, preto úlohy niekedy riešili po-

maly a veľmi zodpovedne.

Okrem tejto formy vzdelávania niekedy na aktivitách pracovali aj vo dvojiciach. Pri didakticky

zameraných moduloch sme uprednostňovali dokonca aj skupinovú prácu. Keďže sme si pri

aktivitách rozdelili pozície a úlohy, často sme dospeli k hodnotným výstupom. Na druhej

strane, ako nevhodná sa ukázala práca vo dvojici alebo v skupine vtedy, keď som predstavo-

vala nové didaktické hračky alebo pre účastníkov doposiaľ neznáme softvérové prostredie.

Tempo práce a pracovná atmosféra v skupine

Tempo vzdelávania musí byť primerané – moje skúsenosti potvrdili, že nie je až také dôležité

prebrať obsah celého bloku priamo na stretnutí. Podstatné je, aby všetci účastníci uspeli

s úvodnými a základnými aktivitami, pričom skúsenejší účastníci bežne pomáhajú tým ostat-

ným, prípadne vlastným tempom napredujú podľa študijného materiálu, alebo začnú

z vlastnej iniciatívy ďalej rozvíjať niektorú z aktivít. Nestretla som sa so situáciu, že by bol

pokročilejší používateľ DT nespokojný s náplňou alebo nízkym tempom vzdelávania. Niekedy

sme síce preberali témy, ktoré už poznali a v praxi aj využívali, ale v takýchto situáciách sa

rýchlo preorientovali na hľadanie alternatívnych riešení, jednoduchších postupov, pomáha-

niu druhým a pod.

Kľúčové je, aby účastník na vzdelávaní získal pozitívny postoj k danej téme a aj určitý úvodný

pocit úspechu a dôvery. V takom prípade si potom rád a bez problémov v nasledujúcich

dňoch obsah doštuduje aj sám.

Je mimoriadne dôležité, aby lektor na vzdelávaní navodil primerane náročnú, zároveň však

uvoľnenú, priateľskú a konštruktivistickú atmosféru. Tá, samozrejme, závisí na viacerých

faktoroch: na téme vzdelávacieho bloku, chuti naučiť sa niečo nové, na obavách z nezvlád-

nutia danej témy a pod. Na vzdelávaní sa zvyčajne stretávajú účastníci rôznej úrovne digitál-

nej gramotnosti a rôznych pováh. Túto zdanlivú prekážku však musí lektor zvrtnúť na pred-

134


nosť, aby si čo najrýchlejšie získal dôveru všetkých účastníkov – a ich uznanie svojich odbor-

ných i moderných lektorských a ľudských kvalít. Prvý vzdelávací deň má preto vždy aj význam

zoznamovací – pre lektora i účastníkov navzájom.

Metóda Prines si technológie zo svojej MŠ

Z technických dôvodov som musela účastníkov požiadať, aby si na vzdelávacie dni nosili zo

svojej MŠ vlastné technológie: programovateľnú včelu, fotoaparát a pod. Táto malá kompli-

kácia sa však v skutočnosti ukázala ako výhoda (až na to, že vždy sa vyskytli takí, ktorí si poz-

vánku pozorne neprečítali, prípadne zabudli niektorú časť technológie46 alebo ju v MŠ

jednoducho nenašli. Takéto drobné problémy môžu narušiť vzdelávanie, ak na ne nie je

lektor primerane pripravený). Výhodou, o ktorej hovorím, bola skutočnosť, že pedagóg na

vzdelávaní pracoval... „s tou svojou vlastnou hračkou alebo foťákom... presne s tým, ktorý

potom budem používať aj s deťmi.“ Platí tiež, že ak si... „nevyskúšam vlastnoručne, ako niečo

funguje, neuverím, že to aj sama zvládnem, alebo že je táto aktivita pre mňa a moje deti

naozaj dobrá“. Ak takúto príležitosť účastník nemá, nevznikne autentický zážitok a z neho

vyplývajúca trvalá pedagogická transformácia.

Riešenie dištančných úloh

Dištančné úlohy majú byť zamerané nielen na rozvoj digitálnej gramotnosti, ale aj na upev-

ňovanie znalostí a zručností a posilnenie sebavedomia účastníkov vzdelávania. Úlohy som

starostlivo prispôsobovala ich potrebám a ďalším vonkajším okolnostiam. Ak napr. študijná

skupina začínala so vzdelávaním pred vianočnými sviatkami, v bloku Práca s textom dostala

ako dištančnú úlohu vytvoriť pozvánku na vianočnú besiedku. Iná skupina zasa v jarných me-

siacoch vytvárala veľkonočnú pohľadnicu. Podstatu úlohy (v tomto prípade formátovanie

textu) takáto modifikácia nezmení, iba zvýši jej aktuálnosť, a tým aj jej atraktívnosť.

Aj keď zadanie každej dištančnej úlohy som urobila osobne počas vzdelávania, dodatočne

som ho tiež účastníkom zaslala aj elektronicky – a iba v takejto forme som prijímala ich rie-

šenia. Tým som vlastne pedagógov pri každom vzdelávacom bloku viedla k efektívnej forme

komunikácie.

46 napr. kábel na pripojenie fotoaparátu k počítaču a pod.

135


Komunikácia počas dňa a medzi vzdelávacími dňami, s lektorom a navzájom

V modernej pedagogike sa na rozvoj komunikácie kladie mimoriadny dôraz (samozrejme, nie

len v zmysle elektronickej výmeny, ale aj komunikácie a spolupráce na mieste, počas vzdelá-

vania). Preto som sa snažila podnecovať a rozvíjať aj túto zručnosť, a to aj medzi účastníkmi

navzájom, aj medzi účastníkmi a lektorom. Lektor musí zvoliť také tempo práce a vytvárať

také situácie, ktoré komunikáciu a spoluprácu umožnia, ba až ju vyvolajú. Určitý čas som

preto vždy venovala aj voľným diskusiám. Neraz sme o vážnych témach diskutovali aj počas

prestávok.

V období medzi vzdelávacími dňami prebiehala medzi nami najmä elektronická komunikácia.

Účastníci mi posielali svoje riešenia dištančných úloh a niekedy so mnou aj konzultovali aj

o ďalších súvisiacich problémoch. Moje zisťovanie tiež ukázalo, že v tomto období účastníci

spolu vo vyššej miere aj telefonovali, aby sa radili o riešených úlohách.

Jedným z mojich cieľov a odhadov bolo, že vďaka účasti na vzdelávaní vznikne medzi peda-

gógmi materských škôl profesijná virtuálna komunita, ale ako som už spomínala v časti

5.1 DT v triedach participantiek, toto očakávanie sa naplnilo len do malej miery.

Ako sa počas vzdelávania menia postoje účastníkov k DT a ich sebavedomie

Správne som očakávala, a potom skutočne i registrovala, významný nárast pozitívneho prí-

stupu účastníkov a ich sebavedomia v oblasti využívania DT v hrových a učebných aktivitách

svojich detí.

Zaregistrovala som tiež pozitívny „efekt snehovej gule“, teda viditeľný nárast počtu a inova-

tívnosti vlastných nápadov, úprav, rozšírení a reťazových inšpirácií účastníkov počas vzdelá-

vania. Opäť sa potvrdilo, že obsah, forma, a aj osobnosť lektora úvodného vzdelávania má

kľúčový význam: Aj keď je vzdelávanie časovo veľmi obmedzené, najdôležitejšie sú prvé skú-

senosti, voľba úvodných aktivít, zadaní a prezentovanie jednoduchých úspešných praktík,

ktoré oslovia začínajúcich účastníkov a spustia ich vlastné úvahy o ďalších možných rozšíre-

niach a využitiach.

Pri každej príležitosti sme tiež opäť a opäť prezentovali náš konštruktivistický pohľad na

úlohu DT v predprimárnom vzdelávaní, pretože zúžené alebo skreslené vnímanie tejto úlohy

je i v odbornej verejnosti hlboko zakorenené a vytrvalo prezentované médiami i politikmi.

136


Akú úlohu zohrávajú záverečné práce, ich vypracovanie a finálna prezentácia

Vzdelávanie sa končí obhajobou samostatne vypracovanej záverečnej práce. Ide spravidla

o krátku prezentáciu obsahujúcu napr. popis a analýzu aktivity či miniprojektu, v ktorom

pedagóg inovatívnym spôsobom využíval (alebo plánuje využiť) digitálne technológie

vo svojej triede, prípadne úvaha o niektorom aspekte integrácie digitálnych technológií

do práce s deťmi, správa o priebehu niektorej zaujímavej aktivity tohto druhu, úvaha o ďal-

šom vzdelávaní v tejto oblasti, o zaujímavej a produktívnej spolupráci s kolegyňami a pod.

Ide o prezentáciu, prostredníctvom ktorej účastníci vzdelávania predstavia svoju aktivitu

a pripravia k nej aj krátku analýzu a sprievodný text.

Zadanie svojej záverečnej práce účastníci dostávajú zvyčajne na treťom vzdelávacom dni.

Reakcie na skutočnosť, že budú musieť niečo vytvoriť a svoj miniprojekt odprezentovať pred

publikom, boli rozdielne. Najčastejšie to brali ako výzvu a so zápalom (a určitými obavami) sa

pustili do práce. V svojich záverečných prácach prichádzali s originálnymi nápadmi. Pri veľ-

kom počte prác, ktoré som mala možnosť spoznať, sa ani raz nestalo, že by sa niektorá téma

opakovala, že by nebola originálna a jedinečná. Ojedinele sa prihodilo, že pedagóg predstavil

len mierne rozpracovanú dištančnú úlohu ako svoju záverečnú prácu. (Niektorí pedagógovia

počas prezentovania bojovali s trémou, ale keď zistili, že vlastne prezentujú vlastnú aktivitu

s vlastnou triedou a ostatní poslucháči ich so záujmom počúvajú, prekonali obavy a s hrdos-

ťou predstavovali svoj miniprojekt.)

V záverečných prácach sa najčastejšie objavovali aktivity s programovateľnou hračkou Bee-

Bot. Niektorí účastníci popísali jednoduché aktivity, iní zasa navrhli komplexnejšie zamestna-

nie pre celú triedu a popísali niekoľko čiastkových aktivít, ktoré deti v malých skupinkách

vykonávali alebo budú vykonávať (ak svoj návrh ešte účastník nerealizoval).

Záverečné práce, ich prezentácia a záverečná diskusia bola skutočne úspešným vyvrcholením

celého vzdelávacieho programu. V očiach pedagógov sme videli spokojnosť s vlastným výko-

nom a hrdosť na posun v znalostiach a zručnostiach, ktorý na sebe registrovali. Ich záverečné

hodnotenie celého vzdelávania bolo aj preto – v tejto euforickej nálade – mimoriadne pozi-

tívne. Hovorili o náraste svojej digitálnej gramotnosti, pocitov istoty pri práci s novými tech-

nológiami. Pozitívne hodnotili obsah vzdelávania, študijné materiály i svojho lektora. Kladne

hodnotili aj to, že spoznali nových kolegov v podobnej situácii a že si mohli vymeniť medzi

137


sebou skúsenosti a spoznať názory, problémy a ich riešenia v iných materských školách. Sľu-

bovali si ďalšiu spoluprácu, výmenu materiálov a spoločné ďalšie vzájomné vzdelávanie.

Uvedomovali si, že aj keď urobili veľký krok, bol to pre mnohých z nich iba prvý krok na dlhej

ceste celoživotného vzdelávania v tejto oblasti.

138


9 Výsledky výskumu

Vo svojom pedagogickom výskume som sa rozhodla venovať procesu rozvoja digitálnej

gramotnosti pedagógov materských škôl. Pre lepšie porozumenie problému som si stanovila

niekoľko výskumných otázok. Každú z nich som podrobne analyzovala a zodpovedala v pred-

chádzajúcich kapitolách tejto dizertácie. V tejto sumárnej časti práce všetky otázky ešte raz

zhrniem a v krátkosti pripomeniem moje závery.

O1 Ako sa vyvíja vzťah pedagógov MŠ k digitálnym technológiám v procese integrácie

týchto technológií do materských škôl?

Na otázku O1 odpovedám vo viacerých kapitolách podľa rôznych etáp rozvoja digitálnej gra-

motnosti pedagógov mojej výskumnej skupiny. Najprv som v časti 4.2 Vzťah participantov

k digitálnym technológiám pred vzdelávaním predstavila ich iniciálny vzťah k DT. Pomocou

interview som zisťovala, ktoré digitálne technológie využívajú v súkromnom živote a v edu-

kačnom procese. V časti 5.1 DT v triedach participantiek som popísala ich vzťah k DT po

vzdelávaní.

Záver: Pred vzdelávaním mali pedagogičky rôzne úrovne digitálnej gramotnosti a ich vzťah

k týmto technológiám bol rozdielny. Niektoré učiteľky využívali DT vo svojej výchovno-vzde-

lávacej práci už pred vzdelávaním, ale našli sa aj počítačovo viac-menej negramotné učiteľky,

ktoré nemali prakticky žiadny vzťah k DT. Po vzdelávaní sa vzťah všetkých participantiek vý-

razne zmenil k lepšiemu, viac si verili a vedeli, že využívanie DT v edukácii je silne podporo-

vané a odôvodniteľné aj z hľadiska modernej didaktiky.

O2 Ako sa využívajú digitálne technológie v materských školách pred, počas a po iniciál-

nom vzdelávaní zameranom na rozvoj ich digitálnej gramotnosti?

Tejto otázke som venovala pozornosť v časti 4.2 Vzťah participantov k digitálnym technoló-

giám pred vzdelávaním, a tiež v kapitole 5 Integrácia digitálnych technológií do výchovno-

vzdelávacieho procesu. Tak, ako som zisťovala v uskutočnených rozhovoroch vzťah pedagogi-

čiek k DT, zamerala som sa aj na spôsob využívania DT v materských školách. Jednotlivé prí-

behy participantiek jednoznačne potvrdili, že vzdelávanie zamerané na rozvoj digitálnej gra-

motnosti pedagógov MŠ ovplyvnilo aj integráciu rôznych DT do edukácie. Učiteľky výskumnej

skupiny prejavili veľký záujem o DT a podľa ich schopností a možností využívajú technológie

139


aj v triedach, a to najmä s deťmi v predškolskej príprave. Niektoré MŠ dokonca aj nakúpili

z vlastnej iniciatívy ďalšie digitálne pomôcky.

Po iniciálnom vzdelávaní – ale aj vďaka inovatívnym riaditeľkám – začali niektoré materské

školy organizovať otvorené metodické dni o implementácii digitálnych technológií do eduká-

cie v materských školách. Jeden takýto metodický deň som predstavila v kapitole

6 Metodické dni v materských školách. Túto kapitolu považujem za súčasť odpovede na

otázku O2, keďže spomínané metodické dni sú dobrou ilustráciou toho, ako sa využívajú digi-

tálne technológie v materských školách.

O3 Ako vplýva dosiahnutá úroveň digitálnej gramotnosti predškolského pedagóga na

každodennú prax v materských školách?

Na túto otázku odpovedám kapitolou 7 Príbehy vybraných materských škôl ovplyvnených

digitálne gramotnými učiteľkami, kde formou násobnej prípadovej štúdie predstavujem štyri

konkrétne spôsoby využívania DT v edukácii. Vybrala som charakteristické príbehy pedago-

gičiek, ktoré dosiahli rôzne úrovne digitálnej gramotnosti a popisujem ich celotýždenné akti-

vity s deťmi. Prirodzene, zamerala som sa hlavne na využívanie digitálnych technológií.

Z jednotlivých týždenných popisov môžem usúdiť, že DT sa reálne integrujú do predškolskej

výchovy – síce na rôznej úrovni, ale s rastúcou a progresívnou tendenciou.

O4 Aké faktory vplývajú na rozvoj digitálnej gramotnosti pedagógov materských škôl

počas vzdelávania?

Na otázku O4 odpovedám kapitolou 8 Faktory vplývajúce na integráciu digitálnych technoló-

gií, v ktorej som zhrnula aspekty, ktoré vplývajú na rozvoj digitálnej gramotnosti počas

vzdelávania. Komentujem všetky aspekty, a to konkrétne:

Rozdelenie do študijných skupín.

Práca účastníkov počas dňa – individuálna, skupinová.

Organizácia vzdelávania do vzdelávacích blokov a dní, ich dĺžka, obsah, frekvencia.

Tempo práce a pracovná atmosféra v skupine.

Metóda Prines si technológie zo svojej MŠ.

Riešenie dištančných úloh.

Komunikácia počas dňa a medzi vzdelávacími dňami, s lektorom a medzi sebou

navzájom.

140


Ako sa menia počas vzdelávania postoje účastníkov k DT a ich sebavedomie.

Akú úlohu zohrávajú záverečné práce, ich vypracovanie a záverečná prezentácia.

Ak sa dodržia všetky vymenované aspekty, pedagóg materskej školy získa vedomosti o tom,

ako môže zmysluplne, atraktívne a zároveň bezpečne integrovať digitálne technológie do

triedy detí v predprimárnom vzdelávaní.

Nasledujúce pozorovania považujem za zaujímavé zistenia, ktoré vyplynuli z mojej násobnej

prípadovej štúdie:

V materských školách pokračujú samostatné nákupy nových technológií. Ide najmä

o programovateľné hračky Bee-Bot, digitálne mikroskopy a interaktívne tabule. Za

pozitívny dôsledok vzdelávania považujem nákup tabúľ, pretože spravidla práve ab-

solventi vzdelávania dokázali pred svojimi riaditeľkami odôvodniť zmysel takéhoto

finančne náročného nákupu.

Po ukončení vzdelávania vytvárajú pedagógovia viac priestoru pre deti na prácu s DT.

Napr. využívanie počítača, tabule alebo programovateľnej hračky Bee-Bot sa stalo

bežnou súčasťou každodenných aktivít.

Vďaka vzdelávaniu pedagogičky získali znalosti a zručnosti, ako vyhľadávať na internete

ďalšie zaujímavé informácie a aktivity. Takto mohli spestriť obsah hry a edukácie –

vedeli získať nové hry, viac obrázkov a ďalších pomocných materiálov. Deti si zrejme

túto zmenu vôbec nevšimli, ale pre pedagóga, ktorý už roky realizuje svoje vzdelávacie

ciele rovnakým spôsobom, to bolo oživenie a rozvinutie edukácie.

Vďaka vzdelávaniu a hlbšiemu porozumeniu potenciálu DT pre rozvoj detí teraz

pedagógovia dokážu pred rodičmi obhájiť, prečo využívajú digitálne technológie už aj

v MŠ. Pred vzdelávaním napr. jedna z učiteliek nemohla s deťmi pracovať na počítači,

lebo rodičia si to vyslovene neželali. Po vzdelávaní im však (najmä vďaka absolvovaniu

blokov Didaktika práce s DT a Integrácia DT do prostredia MŠ) dokázala vysvetliť, prečo

je takýto prístup bezpečný, primeraný a produktívny.

V niektorých zariadeniach sa pedagógovia navzájom ďalej vzdelávajú v rámci svojho in-

terného metodického združenia. Pripravujú pre svojich kolegov aktivity a témy, ktoré

sú zamerané na vhodné používanie digitálnych technológií. Takto aj učiteľ, ktorý neab-

141


solvoval vzdelávanie, získa námety na aktivity, ktoré sú primerané jeho znalostiam

a zručnostiam.

Niektoré MŠ organizujú z vlastnej vôle otvorené hodiny a metodické dni pre riaditeľov

a pedagógov iných MŠ z regiónu alebo kraja, a to buď na pôde svojho vlastného

zariadenia, alebo na mieste, ktoré je na to špeciálne pripravené (ako napr. v centre

moderných vzdelávacích technológií Edulab).

Niektoré pozorovania vnímam ako negatívne:

Nedostatočná technická podpora. Ak sa niektoré digitálne zariadenie pokazí, jeho op-

ravu treba (zvyčajne zdĺhavo) riešiť cez zriaďovateľa MŠ. Jednej z učiteliek, ktorej sa

pokazil počítač, sa (aspoň nateraz) skončila „éra digitálnych technológií. Keďže pani

riaditeľka je už skoro v dôchodkovom veku, nemá záujem za nás riešiť takýto prob-

lém...“ A tak pedagogičky momentálne nemajú žiadnu možnosť, ako integrovať počítač

do edukačného procesu. Ak nemajú osobný počítač doma, tak sa nemôžu inšpirovať

zaujímavými aktivitami ani z internetu.

Slabá komunikácia medzi pedagógmi po skončení vzdelávania. Ak som v niektorých za-

riadeniach pozorovala pravý opak, v ostatných k takejto komunikácii – podľa vyjadrenia

pedagógov – z rôznych dôvodov nedochádza.

Nedostatočná podpora zo strany zriaďovateľa, niekedy spôsobená napr. aj tým, že

pedagógovia z MŠ prerástli v úrovni digitálnej gramotnosti svojich zriaďovateľov.

Niektorým riaditeľkám nie sú umožnené žiadne ďalšie inovácie, a to ani také, ktoré si

nevyžadujú ďalšie finančné náklady. Inokedy sa riaditeľky sťažujú, že ich zriaďovateľ

núti tvoriť svoju webovskú stránku iba v predpísanom formáte a prostredí. To ich však

obmedzuje alebo sťažuje ich prácu.

Nedostatočná podpora vedenia MŠ. Naše pozorovania i zahraničné výskumy poukazujú

na kľúčový význam riaditeľa ako lídra transformácie vzdelávania. Bez aktívnej podpory

(ba viac: bez aktívneho vzoru) riaditeľa alebo riaditeľky je rozvoj „digitálnej gramot-

nosti inštitúcie“ prakticky nemožný.

Nedostatočná podpora zo strany rodičov. Podobne ako v predchádzajúcom bode, aj tu

môžeme konštatovať: ak si pedagógovia materskej školy nezískajú trpezlivou a syste-

matickou prácou s rodičmi ich súhlas a podporu, využívaniu potenciálu DT na rozvoj ich

detí je prakticky nemožné.

142


Napokon, nasledujúce pozorovania vnímam ako pozitívne:

rastie sebavedomie pedagógov, rastie ich autorita pred rodičmi a kolegami,

rastie porozumenie „pridanej hodnoty“ digitálnych technológií pre vzdelávanie, hru

a všestranný rozvoj detí,

materské školy robia aj vlastné nákupy ďalších technológií,

pedagógovia si tvoria (alebo vyhľadávajú na internete – a zdieľajú) vlastné aktivity,

pedagógovia sa navzájom vzdelávajú (metódou peer coaching, čiže vzájomného

vzdelávania), a to v rámci jednej MŠ alebo medzi niekoľkými zariadeniami.

143


10 Záver

Pojem gramotnosť človeka dnes chápeme širšie a komplexnejšie, ako sme ho chápali pred

príchodom digitálnych technológií. Pribudli ďalšie kompetencie, ktoré dnes patria k základnej

gramotnosti človeka. Jednou z nich je aj digitálna gramotnosť. Pre mladú a vzdelanú generá-

ciu je táto gramotnosť typická – a dôležitá. Dnešné deti sa s rôznymi digitálnymi technoló-

giami stretávajú už v predškolskom a je celkom prirodzené, že dospelí, napr. ich rodičia

a pedagógovia, by ich aj v tejto oblasti mali správne usmerňovať. Rodičia však často nemajú

také kompetencie a vedomosti, aby svoje deti viedli k prospešnej a bezpečnej digitálnej gra-

motnosti. Preto sa domnievam, že úloha ukázať deťom, ako bezpečne a produktívne žiť

v digitálnom svete, zostáva skôr na vzdelávacích inštitúciách, napríklad aj na predprimárnych

a primárnych pedagógoch.

Moja dizertačná práca vznikla ako príspevok k problematike rozvoja digitálnej gramotnosti

pedagógov materských škôl. Do mojej výskumnej skupiny sa zaradili s rôznou iniciálnou digi-

tálnou gramotnosťou. Už pred vzdelávaním zameraným na rozvoj ich digitálnej gramotnosti

ma zaujímalo, aký majú vzťah k digitálnym technológiám, a tiež, či a ako ich využívajú

v edukácii detí vo svojich materských školách. Počas vzdelávania som registrovala výrazný

nárast ich záujmu o DT, pričom ich nadšenie sa odzrkadlilo azda najviac pri prezentovaní svo-

jich záverečných prác.

Po vzdelávaní som znova zmapovala aktuálny vzťah participantiek môjho výskumu

k digitálnym technológiám. Aby som zvýšila dôveryhodnosť svojho výskumu, použila som

viacero metód zberu dát. Preto som okrem nahrávania rozhovorov s každým z nich aj bližšie

pozorovala aktivity štyroch pedagogičiek priamo v ich pracovnom čase. Ak sme iniciálnu

digitálnu gramotnosť učiteľov v našom expertnom tíme rozdelili do úrovní (1) začiatočník,

(2) nepravý začiatočník, (3) bežný používateľ a (4) pokročilý používateľ, tak po vzdelávaní

môžem na základe mojich rozhovorov a hĺbkových pozorovaní konštatovať, že ani jedna

z participantiek nezostala (v jedinom prípade musím použiť slabšie tvrdenie: skoro určite

nezostane) na úrovni začiatočník.

Počas realizácie vzdelávania a po jeho analýze sa mi podarilo identifikovať niekoľko dôleži-

tých faktorov, ktoré majú významný vplyv na efektívnosť procesu rozvoja digitálnej gramot-

144


nosti pedagógov MŠ. Tieto faktory som uviedla a podrobne popísala v kapitole 8 Faktory

vplývajúce na integráciu digitálnych technológií.

Prirodzene, množstvo aspektov v tejto problematike si vyžaduje ďalší výskum. Celkom určite

medzi ne patria otázky typu Akou formou môžu pedagógovia ďalej rozvíjať svoju digitálnu

gramotnosť? alebo Aké ďalšie digitálne technológie sú vhodné pre edukáciu v materských

školách? Verím, že svojim výskumom som prispela k rozvoju poznania v tejto oblasti a že sa

mi prípadne aj podarí inšpirovať ďalšie výskumy, ktoré budú hľadať odpovede na tieto a iné

súvisiace otázky.

145



Belz, H., Siegrist, M., 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál. ISBN 80-7178-479-6.

BERA: Ethical Guidelines for Educational Research [olnile]. London: British Educational Research Association, 2011 [viewed. 10.10.2012]. ISBN 978-0-946671-32-8. Available from: http://www.bera.ac.uk

Clements, D., 2002. Computers in Early Childhood Mathematics. Contemporary Issues in Early Childhood: Technology Special Issue, vo. 3, no. 2, p. 160 – 181.

Cohen, R., 1988. One Computer, Two Languages, Many Children. Education and Computing, vol. 4, p. 145 – 149.

Cohen, R., 1994. How new technologies question educational practices and learning theories. In: Exploring a new partnership: children, teachers and technology. IFIP A-58, Philadelphia: North-holland. s. 89-95. ISBN 0-444-28022-1. Je to zborník?

DATEC: The Developmentally Appropriate Technology in Early Childhood (DATEC) project [online]. [viewed. 01.03.2011]. Available from: http://www.ioe.ac.uk/cdl/datec/

Gavora, P., 2007. Sprievodca metodológiou kvalitatívneho výskumu. 2. vyd. Bratislava: Polygrafické stredisko UK. ISBN 978-80-223-2317-8.

Gavora, P. et al., 2010. Elektronická učebnica pedagogického výskumu [online]. Bratislava: Univerzita Komenského. [viewed 16.02.2011]. ISBN 978–80–223–2951–4. Available from: http://www.e-metodologia.fedu.uniba.sk/.

Hajdúková, V. et al., 2008. Príručka na tvorbu školských vzdelávacích programov pre materské školy. Bratislava: Metodocko-pedagogické centrum. ISBN 978-80-8052-324-4.

Harel, I., 2003. Learning Skills for the Millennium – The three Xs. MaMaMedia Inc, [online]. [viewed 20.01.2011]. Available from: http://www.mamamedia.com/areas/grownups/new/21_learning/three_xs.html

Hendl, J., 2005. Kvalitativní výskum: základní metody a aplikace. Praha: Portál, s.r.o. ISBN 80-7367-040-2.

Hrušecká, A., 2008. Rozvoj digitálnej gramotnosti budúcich učiteľov [Dizertačná práca]. Bratislava: Fakulta matematiky, fyziky a informatiky, Univerzita Komenského v Bratislave.

ISTE: ISTE'S Educational Technology Standards for Students [online]. ISTE: 2007 [viewed 14.02.2011]. Available from: http://www.iste.org

Kalaš, I., 2001. Čo ponúkajú IKT iným predmetom (3. časť): Informatika a informatizácia. In: Zborník príspevkov 2. celoštátnej konferencie INFOVEK. Bratislava, 52-63. ISBN 80-7097-487-7.

Kalaš, I. et al., 2009. Digitálne technológie v materskej škole (úroveň Začiatočník) [Interný dokument projektu Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl ako súčasť reformy vzdelávania]. Bratislava: Metodicko-pedagogický ústav.

Kalaš, I., 2010a. Digitálna gramotnosť a Pinocchiov zlatý kľúčik. In: Zborník konferencie Moderné vzdelávanie v materskej škole [CD-ROM]. Bratislava: Stiefel Eurocart, s.r.o., Spoločnosť pre predškolskú výchovu. ISBN 978-80-969298-5-6. [nestr., 13 s.] – akademická knižnica; CD je na dobrom mieste?

146


Kalaš, I., 2010b. Recognizing the potential of ICT in early childhood education. Moskva: UNESCO Institute for Information Technologies in Education. ISBN: 978-5-905175-03-9. Ďalšie vydanie monografie vyšlo aj v slovenčine: Kalaš, I., 2011. Spoznávame potenciál digitálnych technológií v predprimárnom vzdelávaní. Bratislava: Ústav informácií a prognóz školstva. ISBN 978-80-7098-495-6.

Kalaš, I., et al., 2010c. Tvoríme digitálnu školu: 1.1 Vzdelávanie učiteľov 1. stupňa ZŠ na informatiku a informatickú výchovu. Bratislava: Štátny pedagogický ústav. ISBN 978–80–8118–055-2.

Kalaš, I., 2010d. Škola ako príležitosť. In: Učitel v informační síti 2010: Zborník príspevkov národnej konferencie Metodického portálu, Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 11-19. ISBN 978-80-87000-44-1.

Kalaš, I., 2013a. ICTs in early childhood care and education. Moskva: UNESCO Institute for Information Technologies in Education. In print.

Kalaš, I., Škodáčková, A., 2013b. Digitálna gramotnosť pedagógov materských škôl. Príspevok na vedecko-odbornú konferenciu Predprimárne vzdelávanie v súčasnosti. Zborník príspevkov v tlači. Prešov: SV OMEP.

Kirkov, I., 2012. Správa o výchovno-vzdelávacej činnosti, jej výsledkoch a podmienkach materskej školy za školský rok 2011/2012 [online]. [viewed 31.01.2013]. Available from: http://www.msvsetinska.sk/dokumenty/sprava-o-vychovno-vzdelavacej-cinnosti-2011-2012.pdf

Králiková, M. Zameranie materskej školy [online]. [viewed 20.01.2013]. Available from: http://www.primaskolka.sk/zameranie-.phtml?id3=48873 ako citovať v práci? Ročník...

Krommerová, A., 2011. Využitie interaktívnej tabule v MŠ: prípadová štúdia z Budapešti. Príspevok na Študentskú vedeckú konferenciu FMFI UK. In: Študentská vedecká konferencia FMFI UK, Bratislava: Zborník príspevkov. Bratislava: Fakulta matematiky, fyziky a informatiky UK. 357-360. ISBN 978-80-89186-87-7.

Kučírková, N., 2013. Deti autormi vlastných knižiek na iPadoch: hľadanie strednej cesty. Príspevok na vedecko-odbornú konferenciu Predprimárne vzdelávanie v súčasnosti. Zborník príspevkov v tlači. Prešov: SV OMEP.

Lankshear, C. – Knobel, M., 2003. New Literacies: Changing Knowledge and Classroom Practice. Buckingham, UK: Open University Press. ISBN 978-03-3521-066-4.

Light P. – Butterworth, G., (eds.) 1992. Context and Cognition: Ways of Learning and Knowing. Hemel Hempstead, Herts: Harvester-Wheatsheaf. ISBN 978-07-4501-060-1.

Lincoln, Y. S. – Guba, E., 1985. Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: SAGE. ISBN 978-08-0392-431-4.

Marsh, J. – Millard, E., 2006. Popular Literacies, Childhood And Schooling. RoutledgeFalmer. ISBN 978-04-1536-451-5.

Maxwell, J.A., 1992. Understanding and validity in qualitative research [online]. Harvard Educational Review. 62, č. 3, 279-299 [viewed 09.11.2012]. Available from: http://www.msuedtechsandbox.com/hybridphd/wp-content/uploads/2010/06/maxwell92.pdf

Miles, M. B. – Huberman, A. M., 1994. Qualitative Data Analysis: A Sourcebook of New Methods, 2nd ed. California: SAGE Publications. ISBN 0-8039-5540-5. Zdroj: Hendl, J., 2005. Kvalitativní výskum: základní metody a aplikace. Praha: Portál, s.r.o. ISBN 80-7367-040-2.

Moravčík, M., 2008. Edukačný softvér pre deti predškolského veku [Písomná práca k dizertačnej skúške]. Bratislava: Fakulta matematiky, fyziky a informatiky, Univerzita Komenského v Bratislave.

147


Moravčík, M., 2011. Vývoj a využitie edukačného softvéru v predprimárnom vzdelávaní [Dizertačná práca]. Bratislava: Fakulta matematiky, fyziky a informatiky, Univerzita Komenského v Bratislave.

Moravčík, M., Kalaš, I. (2012). IFIP

Newby, P. (2010)

Pekárová, J. (2012). Digitálne technológie v predškolskej príprave detí. Dizertačná práca. Bratislava : Fakulta matematiky, fyziky a informatiky, Univerzita Komenského, 2012. 171 s. Vedúci dizertačnej práce Ivan Kalaš.

Reed, M., Canning, N. (2010). Reflective Practice in the Early Years. Los Angeles : SAGE Publications, 2010. 232 s. ISBN 978-18-4860-162-8.

Resnick, M. (2004). Edutainment? No Thanks. I Prefer Playful Learning. In : Associatzione Civita Report on Edutainment, 2004, s. 2 – 4. [online, cit. 10.1.2011] http://web.media.mit.edu/~mres/papers/edutainment.pdf.

Siraj-Blatchford, J. - Whitebread, D. (2003). Supporting Information and Communication Technology in the Early Years. Supporting Early Learning. Maidenhead, UK : Open University Press, 2003. ISBN 0335209424.

Siraj-Blatchford, I., Siraj-Blatchford, J. (2006). A Guide to Developing the ICT Curriculum for Early Childhood Education. Stoke-on-Trent, UK : Trebtham Books, 2006. ISBN 978-1858563008.

Spencer, L. a kol. (2003). Quality in Qualitative Evaluation: A framework for assessing research evidence. National Centre for Social Research, 2003.[on-line, cit. 15.11.2012] http://www.civilservice.gov.uk/networks/gsr/publications je to online

Stephen, C., Plowman, L. (2003). Developing a policy on ICT in pre-school settings : the role of research . Príspevok prezentovaný na British Educational Research Association Annual Conference. Edingburgh : Heriot-Watt University, 2003.

Strýčková, G. (20).

Škodáčková, A. (2012). Využívanie digitálnych technológií vo vybraných materských školách. Rigorózna práca. Bratislava : Fakulta matematiky, fyziky a informatiky, Univerzita Komenského, 2012. 64 s. Vedúci rigoróznej práce Ivan Kalaš.

Štátny pedagogický ústav. (2008). Štátny vzdelávací program ISCED 0 – predprimárne vzdelávanie. Ministerstvo školstva Slovenskej Republiky, Prievidza : Partia I., 2008, 180 s. ISBN 978-80-969407-5-2.

Švaříček, R. – Šeďová, K. a kol. (2007) Kvalitativní výzkum v pedagogickych vědách. Praha : Portál, 2007. 384 s. ISBN 978-80-7367-313-0.

Tellis, W. (1997) Introducion to case study. The Qualitative Report, Volume 3, Number 2, July, 1997.[on-line, cit. 5.11.2012] http://nova.edu/ssss/QR/QR3-2/tellis1.html je to online

Turcsányi-Szabó, M. (1997a). Approaching Arts through Logo. Proceedings of the Sixth European Logo Conference. Budapest, Hungary : John von Neumann Computer Society, 1997. p. 284 – 294.

Turcsányi-Szabó, M. (1997b). Designing Logo Pedagogy for Elementary Education. Proceedings of the Sixth European Logo Conference. Budapest, Hungary : John von Neumann Computer Society, 1997. p. 273 – 283.

Turcsányi-Szabó, M. - Pasaréti, O. (2010). The „Computer“ Tells a Story? Clayson, J. E. – Kalaš, I. (eds.) Proceedings of Constructionism 2010 - 12th European Logo Conference. [CD-ROM]. Bratislava : Comenius

http://nova.edu/ssss/QR/QR3-2/tellis1.html

http://www.civilservice.gov.uk/networks/gsr/publications

148


University, in association with The American University of Paris, 2010. ISBN 978-80-89186-66-2.

Velšic, M. (2011). Digitálna gramotnosť na Slovensku 2011. Bratislava : Inštitút pre verejné otázky, 2011. 19 s. ISBN 978-80-89345-33-5

Yin, R. K. (1994). Case study research: Design and methods, 2nd ed. Thousand Oaks : SAGE publications, 1994. 192 s. ISBN 978-08-0395-663-6. Od Hendl

Yin, R. K. (2003). Case study research: design and methods, 3rd ed. Thousand Oaks : SAGE publications, 2003. 200 s. ISBN 978-07-6192-552-1. Od Svaříček

149


Vlastná publikačná činnosť

150


Zoznam príloh na CD

A Úvodné interview s účastníčkami výskumnej skupiny

B Riešenie dištančnej úlohy Rozprávka

C Ukážka týždenného plánu v materskej škole B

Documents

edi.fmph.uniba.skedi.fmph.uniba.sk/~skodackova/predfinalnaVerzia-02.docx · Web viewCieľom mojej výskumnej práce bolo skúmať vzťah pedagógov materských škôl k digitálnym