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Educação, Ciência e Desenvolvimento

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Francisco Caruso (editor)

EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E

DESENVOLVIMENTO

Maluhy&Co.São Paulo – 2012

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Copyright © 2012 Academia Paraense de Ciências

1a. Edição

Editor: Francisco Caruso

Projeto gráfico e diagramação: Casa Editorial Maluhy & Co.

Capa: Malu Vallim

Impressão: Polo Printer

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Educação, Ciência e Desenvolvimento / FranciscoCaruso (editor). – Cotia, SP : Casa Editorial Maluhy & Co, 2012.

BibliografiaISBN 978-85-61516-13-0

1. Ciência - Filosofia 2. Desenvolvimento cultural3. Educação - Filosofia 4. Educação - Finalidades e objetivos5. Igualdade social 6. Pedagogia crítica 7. Política social8. Sociedade do conhecimento I. Caruso, Francisco.

12-12911 CDD-370.115

Índices para catálogo sistemático:1. Política social do conhecimento : Educação 370.115

ISBN 978-85-61516-13-0

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poderá ser reproduzida,sejam quais forem os meios empregados, sem a permissão da Editora. Aos infratoresaplicam-se as sanções previstas nos artigos 102, 104, 106 e 107 da Lei n. 9.610, de19 de fevereiro de 1998.

Impresso no BrasilPrinted in Brazil

Maluhy&Co.Casa Editorial Maluhy & Co.Tel.: +55 11 3733-8956www.maluhy.com.br

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Prefácio

Em 2010, teve início um projeto da Academia Paraense de Ciências, vol-tado para a publicação de livros temáticos que busquem a integração

dos saberes e a divulgação científica. O primeiro livro da série foi Diálogossobre o Tempo e o segundo, Ciência & Tecnologia: um Diálogo Permanente.Este ano escolhemos abordar o tema Educação, Ciência e Desenvolvimento,sobre a óptica de vários membros de nossa Academia. É com grande satisfa-ção, portanto, que apresentamos neste volume dez artigos que, esperamos,possam contribuir para uma reflexão maior e para um debate mais amplosobre as importantes raízes e frutos de uma relação cada vez mais necessáriae urgente para o desenvolvimento sócio-econômico e intelectual dos povos.

Gostaria de agradecer a todos os autores e a todos aqueles que trabalha-ram para que esta obra viesse à luz ainda em 2012, desejando a todos umFeliz Ano Novo!

Cordialmente,José Maria Filardo Bassalo

Presidente-Executivo da APC

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Apresentação da Academia

Academia Paraense de Ciências (APC)

Fundação

Em agosto de 1982, os professores da Universidade Federal do Pará, o fale-cido químico Waterloo Napoleão de Lima, os geofísicos Herberto GomesTocantins Maltez e sua mulher Maria Gil Lopes Maltez, e os físicos JoséMaria Filardo Bassalo e Paulo de Tarso Santos Alencar se reuniram parafundar a Academia Paraense de Ciências (APACi), com o objetivo de con-gregar pessoas de qualquer área do conhecimento humano, que tivessemcomo meta o desenvolvimento científico básico e aplicado, visando o de-senvolvimento do Estado do Pará.

Para tornar realidade a APACi, no dia 26 de agosto de 1982, os pro-fessores referidos acima se reuniram na residência de um deles (Bassalo),na Avenida Governador José Malcher 629, em Belém do Pará e, em con-junto, redigiram um documento detalhando as finalidades da APACi ano-tadas acima, documento esse que constitui a ATA de Fundação da APACi.Em seguida, esses professores elaboram o ESTATUTO DA APACi, quefoi devidamente Registrado, no dia 30 de agosto de 1982, no CartórioValle Chermont, com as seguintes anotações: Número de Ordem: 1860;Protocolo Livro A, Nº 1; Registro Livro A, Nº 4. A Fundação da APACifoi publicada do Diário Oficial do Pará, no dia 06 de outubro de 1982,páginas 18 e 19.

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Academia Paraense de Ciências (APC)

Recriação

No começo de 2009, os professores da Universidade Federal do Pará, JoséMaria Filardo Bassalo, Célia Coelho Bassalo, Maria Helena Bentes ePaulo de Tarso Santos Alencar, agora com a participação dos professoresFrancisco Caruso Neto, do Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF) eUniversidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), e Robson Fernandes deFarias, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) resolve-ram recriar a Academia Paraense de Ciências (agora, APC), com um novoEstatuto. Depois de prepararem um site (http://aparaciencias.org), essesprofessores passaram a escolher os Membros da APC, tendo em vista umanova dinâmica de atuação da APC. Desse modo, em uma reunião realizadana sede da APC (Governador José Malcher 629), no dia 31 de dezem-bro de 2009, prepararam um documento no qual reformularam o antigoESTATUTO da então APACi, documento esse que constitui a ATA DERECRIAÇÃO DA ACADEMIA PARENSE DE CIÊNCIAS (APC).

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Apresentação da Academia

Estatuto da Academia Paraense de Ciências

CAP. I – DA DEFINIÇÃO DA ENTIDADE E SEUS OBJETIVOS

Art. 1º – A Academia Paraense de Ciências, de agora em diante, designada pelasigla APC, entidade civil, de direito privado, sem fins lucrativos e sem conotaçãopolíticas ou religiosas, reger-se-á pelo seu próprio Estatuto, tendo como finalidadecontribuir para o desenvolvimento das ciências básicas e aplicadas, particularmentena Região Amazônica.

Par. 1º – A APC terá sede e foro na cidade de Belém, do Estado do Pará, efuncionará à Av. Governador José Malcher, 629.

Par. 2º – A APC terá autonomia financeira e administrativa nos termos da Lei edeste Estatuto.

Par. 3º – Será indeterminado o tempo de existência da Entidade.

Art. 2º – Constituem os objetivos da APC:

1. Congregar pessoas (cientistas ou não) do Estado do Pará e demais estados bra-sileiros e, também, estrangeiros, que estejam voltados para o desenvolvimentocientífico-tecnológico-cultural do Brasil, particularmente do Estado do Pará;

2. Promover reuniões, palestras, simpósios, e conferências de caráter geral doconhecimento em nível estadual, nacional e internacional;

3. Prestar auxílio, na medida das possibilidades da APC, aos seus membros parao desenvolvimento de trabalhos científicos;

4. Promover ou colaborar com a instalação de laboratórios ou pesquisa que visemestudar as influências nefastas da poluição ambiental que comprometam oequilíbrio ecológico da Região Amazônica;

5. Realizar ou estimular estudos que visem manter atualizado o progresso dasCiências Básicas e Aplicadas, tendo em vista o desenvolvimento do Estadodo Pará;

6. Organizar, desenvolver ou auxiliar cursos de especialização, extensão ou di-vulgação científica, podendo para isso manter intercâmbio com órgãos deeducação e cultura e órgãos de comunicação;

7. Organizar, desenvolver ou prestar auxílio, na forma de assessoria ou consulto-ria a projetos de investigação científica ou de caráter cultural quando demons-trada sua importância para o desenvolvimento científico-tecnológico-cultural;

8. Promover, em caráter permanente, premiação a jovens estudantes, cientistas,laboratórios, grupos de pesquisa e instituições de atividade de divulgação dasciências e das artes.

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Academia Paraense de Ciências (APC)

Art. 3º – A APC não realizará, nem se associará a atividades científicas ou tecno-lógicas de caráter bélico ou que venha a destruir o equilíbrio ecológico ou reservasnaturais biológicas.

Art. 4º – A APC poderá realizar convênios, contratos ou acordos com instituiçõespúblicas ou privadas, de caráter estadual, nacional ou internacional para a realizaçãode projetos, estudos e outras atividades de natureza técnico-científica ou cultural.

Par. 1º – A APC procurará manter estreitos vínculos com entidades científicas,educacionais e culturais do País e do Exterior, e com pesquisadores relacionadoscom os interesses de seus membros.

Par. 2º – A APC procurará manter estreitos vínculos com o Governo do Estado doPará, assim como com órgãos públicos e privados que operam na região e demaisentidades encarregadas de planejar, orientar, avaliar, executar e financiar pesquisasde caráter científico-tecnológico-cultural de forma a levar às autoridades públicas aopinião dos Membros da APC.

CAP. II – DAS PUBLICAÇÕES

Art. 5º – A APC terá uma Revista on line – CIÊNCIA NORTE – em seu site naqual publicará artigos (científicos e de caráter geral) de seus Membros ou de outraspessoas que manifestem interesse em divulgar opiniões sobre qualquer assunto quetenham como objetivo o desenvolvimento científico-tecnológico-cultural do Brasil,em particular do Estado do Pará.

Par. 1º – As publicações serão remetidas à Comissão Editorial da APC que faráuma análise da viabilidade de sua publicação;

Par. 2º As publicações da APC serão co-editadas pela Fundação Minerva (CNPJ:11.046.967/0001-97).

CAP. III – DOS BENS, PATRIMÔNIO E RENDAS

Art. 6º – Constituirão patrimônio e renda da APC:

1. Doações e subvenções de particulares, instituições públicas ou privadas, na-cionais ou estrangeiras, cuja aceitação dependerá da aprovação do ConselhoDiretor;

2. Dotações orçamentárias consignadas à APC no orçamento da União, dosEstados, dos Territórios Federais ou Municípios, em cada ano;

3. Taxas, anuidades e demais contribuições estatutária, regimental ou voluntáriade seus Membros;

4. Recursos obtidos a partir de contratos, convênios ou acordos com instituiçõespúblicas ou particulares, nacionais ou estrangeiras para o desenvolvimento dasatividades da APC;

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Apresentação da Academia

5. Bens móveis e imóveis adquiridos pela APC pela movimentação de seusdiferentes recursos, ou doados por qualquer instituição pública, privada ouindividual;

6. As rendas resultantes da prestação de serviços e de outras fontes, de qualquernatureza, que venha a auferir.

Art. 7º – Os bens, direitos e rendas da APC só poderão ser utilizados na realiza-ção de suas finalidades, permitida, porém, vinculação, arrendamento, alienação ouvendas observadas as exigências legais e as deste Estatuto para obtenção de outrosrendimentos aplicáveis ao mesmo fim.

Art. 8º – No caso de uma eventual extinção da APC, seus dirigentes de entãodecidirão o que fazer com o patrimônio.

CAP. IV – DOS MEMBROS

Art. 9º – A APC terá as seguintes categorias de membros:

1. Membros Fundadores;2. Membros Titulares;3. Membros Associados;4. Membros Correspondentes;5. Membros Eméritos;6. Membros Beneméritos.

Par. 1º – São considerados Membros Fundadores da APC as seguintes pessoas: JoséMaria Filardo Bassalo, Célia Coelho Bassalo, Maria Helena Bentes, Paulo de TarsoSantos Alencar, Francisco Caruso Neto, Robson Fernandes de Farias e WaterlooNapoleão de Lima (In Memoriam);

Par. 2º – Não haverá limitação de número de Membros Titulares, Associados,Correspondentes, Eméritos e Beneméritos;

Par. 3º – Os Membros Titulares, Associados, Correspondentes, Eméritos e Bene-méritos integrarão uma das seguintes áreas:

1. Exatas, Naturais e Agrárias;2. Informática;3. Geociências;4. Biociências;5. Ciências Humanas do Direito e do Jornalismo, Filosofia, Letras e Artes;6. Ciências Tecnológicas.

Art. 10º – Os Membros Titulares e Associados serão pessoas radicadas no Estadodo Pará.

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Academia Paraense de Ciências (APC)

Par. único – Os Membros Correspondentes serão radicados fora Estado do Pará, noBrasil ou no Exterior.

Art. 11º – Os Membros Eméritos serão aqueles que tenham prestado relevantescontribuições à Ciência regional, nacional ou internacional.

Art. 12º – Os Membros Beneméritos serão aquelas pessoas que realizaram rele-vantes contribuições para o desenvolvimento do Pará, em todos os seus aspectos:Científico, Técnico, Cultural e Artístico.

CAP. V – DOS DIREITOS E DEVERES DOS MEMBROS

Art. 13º – Os membros da APC terão o direito de saber, por intermédio do siteda APC, tudo o que a APC realizará, em seus aspectos técnico-científico-cultural,bem como financeiro e administrativo.

Art. 14º – São deveres dos membros da APC:

1. Cumprir as disposições estatutárias e regimentais;2. Acatar e prestigiar os atos e decisões da direção da APC;3. Contribuir com as anuidades estipuladas pelo Conselho Diretor por proposta

da Diretoria Executiva.

Par. 1º – A anuidade será de cinquenta reais (R$50,00), nos cinco (5) primeiros anos,e será depositada na Conta da Fundação Minerva (CNPJ = 11.046.964/0001-97) doBanco do Brasil, Agência 3702-8, Conta Corrente: 28.041-0.

Par. 2º – Os Membros Eméritos estão isentos das anuidades.

CAP. VI – DA DIREÇÃO

Art. 15º – A APC será constituída de quatro Presidências: EXECUTIVA, ADMI-NISTRATIVA, EDITORIAL, e CULTURAL.

Art. 16º – A Presidência Executiva será composta de um Conselho Diretor, com-posto dos Presidentes Executivo e Administrativo e de quatro Representantes: doisdos Membros Titulares e dois dos Associados.

Par. 1º – Os Presidentes da APC serão eleitos pelos seus Membros, em eleiçãoespecialmente convocada, via Internet, para esse fim. Eles terão mandato de cincoanos, não podendo ser reeleito consecutivamente.

Par. 2º – Os membros do Conselho Diretor serão escolhidos por um consulta viaInternet entre seus Membros Titulares e Associados.

Art. 17º – Compete ao Conselho Diretor:

1. Escolher o Secretário Geral e o Tesoureiro;2. Traçar as diretrizes gerais de atuação da APC;3. Elaborar e modificar o Regimento Interno e resolver os casos omissos do

mesmo;

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Apresentação da Academia

4. Elaborar programas de atividades anuais e plurianuais;5. Realizar o orçamento anual e plurianual.

Art. 18º – Compete aos Presidentes da APC:

1. Cumprir e fazer cumprir o Estatuto e o Regimento Interno da APC;2. Representar a APC pessoalmente ou por mandato seu, em juízo ou fora dele.

Art. 19º – Os Presidentes serão substituídos em seus impedimentos pelo SecretárioGeral.

Art. 20º – Compete ao Secretário Geral:

1. Manter atualizado o nome e o endereço de entidades científicas, educacionaise culturais do País e do Exterior, assim como de pesquisadores que trabalhemem assuntos relacionados ao s interesses científicos de seus membros;

2. Receber, distribuir, enviar toda correspondência, encomenda, processos etc.,relacionados com a APC mantendo o devido controle protocolar;

3. Prestar informação e divulgação aos órgãos de comunicação e ao público emgeral das atividades da APC;

4. Organizar eleições, preparar salas, aparelhos etc, para as reuniões e demaisnecessidades da vida da APC, de conformidade com o estabelecido pelo Con-selho Diretor.

Art. 21º – Compete à Presidência Executiva:

1. Dirigir o Conselho Diretor com o apoio administrativo do Secretário e Te-soureiro e outros auxiliares que se tornarem necessários, podendo para isso,admitir pessoas para os diferentes serviços e atividades, dentro dos limitesorçamentários autorizados pelo Conselho Diretor;

2. Executar a política de ação traçada pelo Estatuto e Regimento Interno emgeral e pelo Conselho Diretor em particular, consubstanciadas pelo programaanual e plurianual;

3. Estabelecer contratos, convênios, acordos e demais instrumentos necessáriosà execução do programa anual e plurianual elaborados pelo Conselho Diretor;

4. Movimentar, através da Tesouraria, contas bancárias, assinar recibos e demaisinstrumentos necessários à vida financeira da APC;

5. Orientar todo o trabalho da Tesouraria;

6. Apresentar ao Conselho Diretor, para fins de aprovação, o relatório anual deatividades e prestações de contas;

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Academia Paraense de Ciências (APC)

7. Submeter ao juízo e à decisão do Conselho Diretor os casos excepcionais ounão previstos no Estatuto e Regimento da APC.

CAP. VII – DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 22º – Os casos de maior relevância omissos nesse Estatuto e resolvidos pe-las Presidências ou pelo Conselho Diretor deverão ser discutidos com os demaisMembros via Internet.

Art. 23º – O presente Estatuto poderá ser modificado a qualquer tempo, desde quese julgue necessário para se adaptar às mudanças locais e nacionais que envolvam osobjetivos da APC indicados no Art. 2º do presente Estatuto, depois de uma consultafeita aos seus Membros, via Internet.

CAP. VIII – DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS

Art. 24º – Ficam homologados os seguintes nomes que compõem as quatro Presi-dências da APC:

PRESIDENTE EXECUTIVO: José Maria Filardo Bassalo (físico)

PRESIDENTE ADMINISTRATIVO: Marcelo Costa de Lima (físico)

PRESIDENTE EDITORIAL: Francisco Caruso (físico)

PRESIDENTE CULTURAL: Robson Fernandes de Farias (químico).

Art. 25º – O primeiro Conselho Diretor da APC será excepcionalmente constituídopelas seguintes pessoas, obedecendo ao Art. 16º:

PRESIDENTE EXECUTIVO: José Maria Filardo Bassalo

PRESIDENTE ADMINISTRATIVO: Marcelo Costa de Lima

PRESIDENTE EDITORIAL: Francisco Caruso

PRESIDENTE CULTURAL: Robson Fernandes de Farias

SECRETÁRIO: José Jerônimo de Alencar Alves

TESOUREIRO: Pedro Leon da Rosa Filho

REPRESENTANTE DOS MEMBROS FUNDADORES: Célia Coelho Bassalo

REPRESENTANTES DOS MEMBROS TITULARES: Luís Carlos Bassalo Cris-pino (físico) e Raymundo Netuno Nobre Villas (geólogo)

REPRESENTANTES DOS MEMBROS ASSOCIADOS: José Edison Ferreira (fi-lósofo) e Jussara Derenji (arquiteta).

Art. 29º – Até a aprovação do Regimento Interno, todas as normas de funciona-mento dos vários órgãos da APC, eleições e outras atividades previstas no Estatuto,obedecerão às decisões do Conselho Diretor.

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Apresentação da Academia

Art. 30º – O presente Estatuto entrará em vigor na data de sua publicação no DiárioOficial do Estado do Pará e previamente aprovado pelo Ministério Público doEstado do Pará e com inscrição de Registro Civil de Pessoas Jurídicas no Cartóriode Registro de Títulos e Documentos da Comarca de Belém-Pará.

Nessa data estará recriada a ACADEMIA PARAENSE DE CIÊNCIAS (APC) pelaComissão Organizadora (escolhida em reunião datada de 30 de dezembro de 2009),constituída pelas seguintes pessoas:

José Maria Filardo Bassalo; Célia Coelho Bassalo; Luís Carlos Bassalo

Crispino; Robson Fernandes de Farias; José Jerônimo de Alencar Alves;

Marcelo Costa de Lima; José Edison Ferreira; Pedro Leon da Rosa Filho

e José Perilo da Rosa Neto.

Documento assinado por:

José Maria Filardo Bassalo,

Presidente Executivo da Academia Paraense de Ciências

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Academia Paraense de Ciências (APC)

Membros da APC

Membros fundadores

Célia Coelho Bassalo (Escritora/PA) – celiabassalo@gmail.com

Francisco Caruso (Físico/RJ) – francisco.caruso@gmail.com

Herberto Gomes Tocantins Maltez (Geofísico/SP) – htm.gomes@hotmail.com

José Maria Filardo Bassalo (Físico/PA) – jmfbassalo@gmail.com

Maria Gil Maltez (Geofísica/SP) – mariagilopes@hotmail.com

Maria Helena Bentes (Química/PA) – helena@ufpa.br

Paulo de Tarso Santos Alencar (Físico/PA – In Memoriam)

Robson Fernandes de Farias (Químico/RN) – robsonfarias@pq.cnpq.br

Waterloo Napoleão de Lima (Químico/PA – In Memoriam)

Membros titulares

Agenor Antonio Prado (Engenheiro-Informático/PA) – agenorprado@gmail.com

Aldebaro Barreto da Rocha Klautau Junior (Engenheiro/PA) – aldebaro@ufpa.br

Alexandre Guimarães Rodrigues (Físico/PA) – alexgr@ufpa.br

Alfredo Kingo Oyama Homma (Agrônomo/PA) – homma@cpatu.embrapa.br

Altem Nascimento Pontes (Físico/PA) – anpontes@ufpa.br

Ana Rosa Baganha Barp (Engenheira/PA) – anabarp@ufpa.br

André Cristiano Silva Melo (Engenheiro/PA) – acsmelo@yahoo.com.br

Ândrea Kely Campos Ribeiro Santos (Biomédica/PA) – akely@ufpa.br

Andrey Gomes Martins (Físico/PA) – andrey_martins@yahoo.com.br

Ângela Burlamaqui Klautau (Física/PA) – aklautau@ufpa.br

Antonio Carlos Rosário Vallinoto (Biomédico/PA) – vallinoto@ufpa.br

Antonio Gomes de Oliveira (Físico/PA) – ajnorum@gmail.com

Antonio Maia de Jesus Chaves Neto (Físico/PA) – antmchaves@yahoo.com.br

Antonio Tobias Silveira (Informático/PA) – tobias1952@gmail.com

Arnaldo Prado Junior (Informático/PA) – arnaldo@ufpa.br

Archimino Cardoso Atahyde Neto (Engenheiro Estrutural/PA) –kimico@intelpre.com

Aurélio Leal Alves do Ó (Biofísico/PA) – alao2@uol.com.br

Benedito Lobato (Físico/PA) – beneditolobato@yahoo.com.br

Benedito Tadeu Ferreira de Moraes (Físico/PA) – btadeuf@bol.com.br

Brígida Ramati Pereira da Rocha (Engenheira /PA) – brigida@ufpa.br

Bruno Duarte Gomes (Biólogo/PA) – brunodgomes@yahoo.com.br

Camil Waidh Salame (Físico-Matemático/PA) – camilsalame@yahoo.com

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Apresentação da Academia

Candido Augusto Veloso Moura (Geólogo/PA) – candido@ufpa.br

Carlos Edílson de Almeida Manesky (Engenheiro/PA) –manesky@amazonet.com.br

Carlos José Freire Machado (Físico/PA) – cjfm@ufpa.br

Carlos Leonidas da S. S. Sobrinho (Engenheiro /PA) – leonidas@ufpa.br

Carolina Matos Affonso (Engenheira /PA) – carolina@ufpa.br

Cecília Viana Naum Pinho (Médica-Pesquisadora/PA) – cecinpinho@gmail.com

Cláudio Cavalcanti Ribeiro (Químico/PA) – claudocribeiro@gmail.com

Cláudio Nahum Alves (Químico/PA) – nahum@ufpa.br

Cristovam Wanderley Picanço Diniz (Biomédico/PA) – cwpdiniz@gmail.com

Daniel Onofre de Almeida Cruz (Engenheiro/PA) – doac@ufpa.br

Danilo Teixeira Alves (Físico/PA) – danilo@ufpa.br

Ducival Carvalho Pereira (Matemático/PA) – ducival@oi.com.br

Edinaldo Teixeira (Físico/PA) – edinaldo@ufpa.br

Edson Akira Asano (Físico/PA) – eaasano@ufpa.br

Eduardo Coelho Cerqueira (Informático/PA) – cerqueira@ufpa.br

Elinei Pinto dos Santos (Físico/PA) – elinei@ufpa.br

Elói Favero (Informático/PA) – favero@ufpa.br

Emanoel Adilson de Souza Serrão (Agrônomo/PA) – aserrao@cpatu.embrapa.br

Emanuel Negrão Macedo (Engenheiro/PA) – enegrao@ufpa.br

Emmanuel Zagury Tourinho (Psicólogo/PA) – tourinho@ufpa.br

Emerson Cordeiro Morais (Engenheiro Computacional/PA) –emersoncm@gmail.com

Ermelinda Moutinho da Cruz (Médica-Pesquisadora/PA) –ermelinda_mc@yahoo.com.br

Fabrício Queiroz Potiguar (Físico/PA) – fpotiguar@gmail.com

Fátima Nazaré Baraúna Magno (Engenheira-Física/PA) – fnbm@ufpa.br

Flávio Francisco Dulcetti Filho (Engenheiro/PA) – contato@edicon.com.br

Francisca Regina de Oliveira Carneiro (Médica-Pesquisadora/PA) –reginacarneiro@globo.com

Francisco Ferreira de Souza (Físico/PA) – ffs@ufpa.br

Francisco Pereira Assunção (Químico/PA) – assuncao@ufpa.br

Gandhy Yeddo da Rocha Aranha Junior (Engenheiro Estrutural/PA) –gyraj@uol.com.br

Geraldo Narciso da Rocha Filho (Químico/PA) – narciso@ufpa.br

Gervásio Protázio dos Santos Cavalcante (Engenheiro/PA) – gervasio@ufpa.br

Glauber Tadaiesky Marques – gtadaiesky@hotmail.com

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Academia Paraense de Ciências (APC)

Habib Fraiha Neto (Médico-Pesquisador/PA) – hfraiha@uol.com.brHéliton Ribeiro Tavares (Estatístico/PA) – heliton@ufpa.brHorácio Schneider (Biomédico/PA) – horacio@ufpa.brIma Célia Guimarães Vieira (Engenheira Agrônoma/PA) – ima@museu-goeldi.brJessé Carvalho Costa (Geofísico/PA) – jesse@ufpa.brJoão Crisostomo Weyl Albuquerque Costa (Engenheiro/PA) – jweyl@ufpa.brJoão Farias Guerreiro (Biomédico/PA) – joaofg@ufpa.brJoão Felipe de Medeiros (Físico/PA) – jfmn@ufpa.brJoão Furtado de Souza (Engenheiro-Físico/PA) – furtado@ufpa.brJoão Vital Cunha (físico/UFPA) – jvcunha@ufpa.brJoaquim Carlos Barbosa Queiroz (Estatístico/PA) – joaquim@ufpa.brJorge Castiñeiras Rodrigues (Físico/PA) – jcastin@ufpa.brJorge da Cunha Morgado (Matemático/PA) – jmorgadao@gmail.comJorge Everaldo de Oliveira (Físico/PA) – joeveraldo@yahoo.com.brJosé Almir Rodrigues Pereira (Engenheiro/PA) – rpereira@ufpa.brJosé Augusto Lima Barreiros (Engenheiro/PA) – barreiro@ufpa.brJosé Augusto Soares Affonso (Engenheiro/PA – In Memoriam)José Barroso Tostes Neto (Engenheiro Tributário/PA) – jose.tostes@sefa.pa.gov.brJosé Ciríaco Pinheiro (Químico/PA) – ciriaco@ufpa.brJosé Felipe de Almeida (Engenheiro-Físico/PA) – felipe.almeida@ufra.edu.brJosé Guilherme Soares Maia (Químico/PA) – gmaia@ufpa.brJosé Jerônimo de Alencar Alves (Historiador da Ciência/PA) –

jeronimoalves@hotmail.comJosé Luiz Magalhães Lopes (Físico/PA) – lopes@ufpa.brJosé Miguel Martins Veloso (Matemático/PA) – veloso@ufpa.brJosé Perilo da Rosa Neto (Engenheiro/PA) – perilo@ufpa.brJosé Raimundo Ribeiro Serra (Químico/PA) – serrapro@oi.com.brJúlio César Mascarenhas Aguiar (Engenheiro/PA) – aguiar.julio@superig.com.brJúlio de Alencar Júnior (Engenheiro/PA) – jalencar@soloserochas.com.brJurandyr Nascimento Garcez (Engenheiro/PA) – jgarcez@ufpa.brKarlúcio Castello-Branco (Físico/PA) – khccb@yahoo.com.brKlaus Cozzolino (Físico/PA) – cozolino@ufpa.brLeonardo Deane de Abreu Sá (Geofísico/PA) – leodeane@uol.com.brLicurgo Peixoto de Brito (Físico/PA) – licurgo@ufpa.brLuci Cajueiro Carneiro Pereira (Bióloga/PA) – cajueiro@ufpa.brLuís Carlos Bassalo Crispino (Físico/PA) – crispino@ufpa.brLuiz Carlos de Lima Silveira (Biomédico/PA) – luiz@ufpa.br

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Apresentação da Academia

Luiz Sérgio Guimarães Cancela (Físico/PA) – scancela@amazonet.com.br

Manoel Gabriel Siqueira Guerreiro (Geólogo/PA) – gabrielguerreiro@oi.com.br

Manoel Januário da Silva Neto (Físico/PA) – mjneto@ufpa.br

Manoel Malheiros Tourinho (Agrônomo/PA) – tourinho@interconect.com.br

Manoel Roberval Pimentel Santos (Físico/PA) – roberval@ufpa.br

Manoel Silvino Batalha de Araújo (Matemático/PA) – silvino@ufpa.br

Manoel Viégas Campbell Moutinho (Matemático/PA) –moutinho@interconect.com.br

Marcelo da Costa Lima (Físico/PA) – mclima@ufpa.br

Márcio Murilo Ferreira de Ferreira (Engenheiro/PA) –prof_marcio_murilo@ig.com.br

Marcio Roberto Teixeira Nunes (Biomédico/PA) – marcionunes@iec.pa.gov.br

Marco Antonio Cunha Machado (Físico/PA) – macm@ufpa.br

Marco Valério de Albuquerque Vinagre (Engenheiro Aeronáutico/PA) –marcovalerio@gmail.com

Marcondes Lima da Costa (Geólogo/PA) – mlc@ufpa.br

Marcos Ximenes Ponte (Engenheiro/PA) – mximenes@ipam.org.br

Maria Iracilda da Cunha Sampaio (Biomédica/PA) – ira@ufpa.br

Maria Lucia de Moraes Costa – luciacosta@ufpa.br

Maria Paula Cruz Schneider (Biomédica/PA) – paula@ufpa.br

Maria Regina Madruga Tavares (Estatística/PA) – madruga@ufpa.br

Maria Regina Oliveira Carneiro (Médica-Pesquisadora/PA) –reginacarneiro@globo.com

Mariane Furtado Gonçalves (Engenheira-Ambiental/PA) – marianefg@ufpa.br

Miguel Ayan Gaia (Astrônomo/PA) – miguelelea@hotmail.com

Milton Matta (Geólogo/PA) – matta@ufpa.br

Moirah Menezes (Bióloga/PA) – moirah@ufpa.br

Nagib Charone Filho (Engenheiro/PA) – nagibcharone@uol.com.br

Nelson Pinheiro Coelho de Souza (Físico/PA) – npcoelho@yahoo.com

Nilson Pinto de Oliveira (Geofísico/PA) – nilsonpinto@nilsonpinto.com

Orlando José Carvalho de Moura (Físico/PA – In Memoriam)

Patrícia da Silva Holanda (Engenheira-Ambiental/PA) – pholanda@ufpa.br

Paulo Moura Barroso (Engenheiro/PA) – pbeng@terra.com.br

Paulo Roberto de Carvalho (Geofísico/PA) – prdcarvalho@superig.com.br

Paulo Sérgio de Souza Gorayeb (Geólogo/PA) – gorayebp@ufpa.br

Pedro Fernando Vasconcelos (Médico-Pesquisador/PA) –pedrovasconcelos@iec.pa.gov.br

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Academia Paraense de Ciências (APC)

Pedro Leon da Rosa Filho (Informático/PA) – plfrosa@globo.comPedro Walfir Martins e Souza Filho (Geólogo/PA) – walfir@ufpa.br

Petrus Agrippino de Alcântara Junior (Físico/PA) – petrus@ufpa.br

Quirino Vitório Nunes (Engenheiro-Físico/PA) – quirino.nunes@vale.com

Raimundo Netuno Nobre Villas (Geólogo/PA) – netuno@ufpa.br

Remo Magalhães de Souza (Engenheiro Civil e Ambiental/PA) – remo@ufpa.brRicardo Ishak (Biomédico/PA) – rishak@ufpa.brRoberto Célio Limão de Oliveira (Engenheiro/PA) – limao@ufpa.brRoberto Dal´Agnoll (Geofísico/PA) – robdal@ufpa.brRodrigo Vellasco Duarte Silvestre (Médico-Pesquisador/PA) –

rodrigosilvestre@iec.pa.gov.brRômulo Simões Angelica (Geólogo/PA) – rsangelica@gmail.comRonaldo Raposo de Moura (Engenheiro/PA) – rrdmoura@oi.com.brRubens Rodrigues Lima (Agrônomo/PA) – rubens.lima@ufra.edu.brRui dos Santos Barbosa (Matemático/PA) – rbarbosa@amazonet.com.brSanclayton Geraldo Carneiro Moreira (Físico/PA) – sanclay@ufpa.brSérgio Vizeu Lima Pinheiro (Físico/PA) – svizeu@ufpa.brSidney Emanuel Batista dos Santos (Biólogo/UFPA) – sidneysantos@ufpa.brSilvana Perez (Física/UFPA) – silperez@ufpa.brSueo Numazawa (Agrônomo/PA) – sueo.numazawa@gmail.comUbiratan Holanda Bezerra (Engenheiro/PA) – bira@ufpa.brVan Sérgio da Silva Alves (Físico/UFPA) – vansergi@ufpa.brVânia Lúcia Noronha (Médica-Pesquisadora/PA) –

vanialucianoronha@yahoo.com.brVictor Dimitriev (Engenheiro/PA) – victor@ufpa.brVictor Serra Façanha (Físico/PA) – vfacanha@ufpa.brWilson Ricardo Matos Rabelo – rabelo@ufpa.br

Wyller Alencar Mello (Médico-Pesquisador/PA) – wyllermello@iec.pa.gov.brZínia de Aquino Valente (Física/PA) – zinia@ufpa.br

Membros associados

Ádria Coelho Bassalo Aflalo (Advogada/PA) – adria_aflalo@hotmail.comAlan Watrin Coelho (Historiador/PA) – alanwcoelho74@gmail.comAlberto Gomes Ferreira Jr. (Médico/PA) – ferreira@amazonet.com.br

Albery Albuquerque (Músico/PA) – guirapuru@gmail.com

Alcyr Boris Meira (Arquiteto/PA) – meira.arq.urb@gmail.comAlex Watrin Coelho (Informático/PA) – alex.watrin@gmail.com

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Apresentação da Academia

Aloísio Augusto Lopes Chaves (Advogado/PA) – aloisiochaves@terra.com.brAmarílis Tupiassú (Escritora/PA) – lilatupiassu@orm.com.brAna Maria Coelho Cerqueira (Professora/PA) – amcc@amazonet.com.brAna Rosa Crispino Fernandez (Bailarina/PA) – anarosacrispino@oi.com.brAndré Bassalo ( Jurista/PA) – andrebassalo@globo.comAntéro Duarte Dias Pires Lopes (Economista/PA) – antero@amazonet.com.brAntonio Guilherme Coelho de Assis (Investidor/PA) –

ag@aginvestimentos.com.brAntonio José Lamarão Corrêa (Arquiteto/PA) – antoniolamarao@uol.com.brAristóteles Guilliod de Miranda (Médico e Historiador/PA) – guillio@ufpa.brArnaldo Lobo Neto (Médico/PA) – arnaldo@clinicalobo.com.brArthur de Paula Lobo (Médico/PA) – arthur@clinicalobo.com.brAurélio Augusto Freitas de Meira (Arquiteto/PA) – arquitetura@m2p.com.brAvertano Rocha (Advogado/PA) – avertanorocha_adv@yahoo.com.brCarlos Berbary (Médico/PA) – berbary@oculistasassociados-pa.com.brCarlos Botelho da Costa (Advogado/PA) – carlos.botelho@uol.com.brCelina Coelho Cativo Rosa (Arquiteta/PA) – celinacativo@hotmail.comCicerino Cabral do Nascimento (Arquiteto/PA) – cicerinocabral@yahoo.com.brCláudio Walter Cativo Rosa (Arquiteto/PA) – projetos.assessoria@yahoo.com.brClóvis Mácola (Financista/PA)Christine Pacheco (Professora/PA) – christinepacheco@ig.com.brDina Oliveira (Artista Plástica/PA) – dinamaria@oi.com.brEdmundo Luís Rodrigues Pereira (Médico/PA) – edmundoluis@yahoo.com.brEgydio Salles Filho (Advogado/PA) – emsf@sallesleao.adv.brEliana Chaves Coelho (Advogada/PA) – elianachavescoelho@yahoo.comElias Ribeiro Pinto ( Jornalista/PA) – eliaspintopa@uol.com.brEmmanuel Nassar (Artista Plástico/PA) – emmanuel-nassar@gmail.comErnani Pinheiro Chaves (Filósofo/PA) – erna.nic@hotmail.comFernando Guimarães (Médico/PA) – fergui@amazonet.com.brFlávio Campos do Nascimento (Arquiteto/PA) – flavitocampos@gmail.comFrederico Andrade (Economista/PA) – fredericoandrade@uol.com.brFrederico Coelho de Souza (Advogado/PA – In Memoriam)Gabriela Maria Coimbra Coelho de Assis (Médica/PA) – ppnefro@globo.comGeraldo Mártires Coelho (Historiador/PA) – gmartirescoelho@gmail.comGeraldo Souza Pereira (Médico/PA) – geraldosouzapereira@globo.comGisa Helena Melo Bassalo (Arquiteta/PA) – gisamelo@ufpa.brGregório Mazzini ( Jornalista/PA) – greg.mazzini@hotmail.com

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Academia Paraense de Ciências (APC)

Guilherme Chaves Coelho (Promotor/PA) – g-coelho@hotmail.comGuilherme Guimarães (Médico/PA) – guicirurgiao@yahoo.com.brHaroldo Baleixe (Artista Plástico/PA) – haroldobaleixe@gmail.comHelena Lúcia Zagury Tourinho (Arquiteta/PA) – helenazt@uol.com.brIrapuan Salles Filho (Advogado/PA) – irapuansalles@uol.com.brIvonélio Calheiros Lopes Junior (Médico/PA) – ivonelio@amazonet.com.brJoão Carlos Pereira ( Jornalista/PA) – jcparis@orm.com.brJoão de Jesus Paes Loureiro (Poeta/PA) – paesloureiro@hotmail.comJoão Januário Furtado Guedes (Cineasta/PA) – januarioguedes@hotmail.comJoão Pinto de Castro Filho (Arquiteto/PA) – joaocastrofilho@hotmail.comJônatas Barros e Barros (Educador/PA) – msjbarros@gmail.comJorge Ricardo Coutinho Machado (Educador/PA) – jmachado@ufpa.brJorge Derenji (Arquiteto/PA) – derenji@dpjarquitetos.com.brJosé Edison Ferreira (Filósofo/PA) – josefer@ufpa.brJosé Marcelino Monteiro da Costa (Economista/PA) –

jmarcelinomc@terra.com.brJosé Maria Coelho Bassalo (Arquiteto/PA) – jbassalo@amazonet.com.brJosé Maria de Castro Abreu Jr. (Médico/PA) – josemcajr@yahoo.com.brJosé Paulo de Oliveira Filho (Médico/PA) – jpof@me.comJussara Derenji (Arquiteta/PA) – derenji@amazonet.com.brLeonardo Augusto Carneiro Carvalho (Contador/PA) –

leonardocarvalho@grupoideal.com.brLeonardo Coelho Cerqueira (Médico/PA) – leonardocerqueira@orm.com.brLeonildes Macedo Silva ( Jurista/PA) – juizleo@globo.comLóris Rocha Pereira Junior (Promotor/PA) – lorisjr@supridados.com.brLuiz Alberto Rolla Maneschy (Médico/PA) – maneschy@orm.com.brMagáli Moraes Rosa Coelho (Advogada/PA) – magali0234@hotmail.comMarcelo Bandeira Coelho Dias (Médico/PA) – mbcd@ibest.com.brMarcionila Coelho Lopes (Biblioteconomista/PA) – marcinha@amazonet.com.brMarco Antonio Moreira Carvalho (Crítico de Cinema/PA) –

marcoantonio_moreira@yahoo.com.brMaria Alice Valença (Médica/PA) – alicevalenca@hotmail.comMaria da Glória Lima Coelho (Administradora/PA) –

mariag_coelho@superig.com.brMaria José Bassalo Crispino (Advogada/PA) – crispino@amazonet.com.brMaurílio de Abreu Monteiro (Historiador) – maurilio.naea@gmail.comMilene da Conceição Moutinho da Cruz ( Jurista/PA) –

milenemoutinho@gmail.com

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Apresentação da Academia

Milton Nobre ( Jurista/PA) – des.milton.nobre@tjpa.jus.br

Nelson Souza Junior (Filósofo/PA) – nsouzajr@yahoo.com.br

Octávio Augusto de Paula Lobo (Médico/PA) – octavio@clinicalobo.com.br

Octavio Cardoso (Artista Fotográfico/PA) – ocfotografias@gmail.com

Olavo de Farias Galvão (Psicólogo/PA) – olavo@pq.cnpq.br

Ophir Cavalcante (Advogado/PA) – ophircavalcante@globo.com

Ophir Cavalcante Jr. (Advogado/PA) – ophir_cp@amazonet.com.br

Oswaldo Coimbra de Oliveira ( Jornalista-Historiador/PA) –coimbra@amazonline.com.br

Paulo André Barata (Compositor/PA)

Paulo de Castro Ribeiro (Arquiteto/PA) – ribeiro3005@gmail.com

Paulo Elcídio Nogueira (Arquiteto/PA) – projetos.assessoria@yahoo.com.br

Paulo Roberto Chaves Fernandes (Arquiteto/PA) – pchavesfernandes@gmail.com

Paulo Rúbio de Souza Meira (Advogado/PA) – prubio@meiraemeira.com.br

Paulo Sérgio Rodrigues Cal (Arquiteto/PA) – p.cal@globo.com

Paulo Sérgio Roffé Azevedo (Médico/PA) – pauloseazv@uol.com.br

Paulo Toscano (Médico/PA) – prtoscano@uol.com.br

Pedro Galvão (Publicitário/PA) – pedro@galvaocomunicacao.net

Pedro Paulo Bassalo Crispino (Promotor/PA) – pbassalo@amazonet.com.br

Pedro Paulo Coelho de Assis (Médico/PA) – ppnefro@globo.com

Pedro Paulo Conduru (Artista Plástico/PA) – ppconduru1@hotmail.com

Pedro Pinho de Assis (Escritor/PA) – pedropinho@orm.com.br

Pedro Rosário Crispino (Procurador/PA) – crispino@amazonet.com.br

Petrus Fabiano Araújo de Oliveira (Contador/PA) – petrusoliveira270@gmail.com

Raymundo Heraldo Maués (Historiador-Antropólogo/PA) – hmaues@uol.com.br

Regina Alves ( Jornalista/PA) – reginalves@yahoo.com.br

Renato Mindello (Advogado/PA) – rmindello@gmail.com

Roberta Menezes Coelho de Souza (Advogada/PA) –roberta@coelhodesouza.com.br

Ronaldo Passarinho Pinto de Souza (Advogado/PA) – rppassarinho@gmail.com

Rosa Egídia Crispino Calheiros Lopes (Procuradora/PA) –rosaegid@amazonet.com.br

Rosa Maria Coelho de Assis (Escritora/PA) – rosaassis@globo.com

Ruy Agostinho Otoni Vieira (Arquiteto/PA) – In Memoriam)

Ruy Guilherme Castro de Almeida (Educador/PA) – ruyguial@uepa.br

Samuel Sá (Sociólogo/PA) – bcsamel@terra.com.br

Sílvio Gusmão (Médico/PA) – silviogusmao@uepa.br

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Academia Paraense de Ciências (APC)

Simão Jatene (Economista/PA) – sjatene@gmail.com

Teresa Mártires Coelho Cativo Rosa (Economista/PA) – tcativo@orm.com.br

Ubirajara Imbiriba Salgado (Médico/PA) – usalgado@prontonet.com.br

Valdir Mártires Coelho (Advogado/PA) – valdirmartirescoelho@hotmail.com

Vânia Raposo de Moura (Arquiteta/PA) – vr_moura@yahoo.com

Violeta Loureiro (Economista/PA) – violeta.loureiro@ig.com.br

Wilton de Queiroz Moreira (Historiador/PA) – wmoreira31@gmail.com

Zeno Veloso ( Jurista/PA) – zenoveloso@hotmail.com

Membros correspondentes

Adauto José Gonçalves de Araújo (Pesquisador/RJ) – adauto@ensp.fiocruz.br

Adílio Jorge Marques (Historiador da Ciência/RJ) – adiliojm@yahoo.com.br

Alberto Gabbay Canen (Engenheiro/RJ) – agcanen@pep.ufrj.br

Alexandre Cherman (Astrônomo/RJ) – a_cherman@hotmail.com

Alfredo Marques (Físico/RJ) – alf_marques@ig.com.br

Amós Troper (Físico/RJ) – atroper@cbpf.br

Ana Maria Jansen (Médica Veterinária/RJ) – jansen@ioc.fiocruz.br

André Koch Torres de Assis (Físico/SP) – assis@if.unicamp.br

André Tsutomo Ota (Físico/PR) – andreotauel@gmail.com

Ângela Domingues (Historiadora/PT) – adomingues@netcabo.pt

Antônio Augusto Passos Videira (Filósofo da Ciência/RJ) – guto@cbpf.br

Antônio Boulhosa Nassar (Físico/USA) – nassar@ucla.edu

Antonio José Silva Oliveira (Físico/MA) – oliva@ufma.br

Armando de Castro Cerqueira Arosa (Pedagogo/RJ) –armandoarosa@yahoo.com.br

Arnaldo Homobono Paes de Andrade (Físico/SP) – aandrade@ipen.br

Augusto Cesar de Castro Barbosa (Matemático/RJ) – accb@ime.uerj.br/ augccb@uol.com.br

Bernardino Ribeiro Figueiredo (Geólogo/SP) – berna@ige.unicamp.br

Breno Oliveira Imbiriba (Físico/USA) – breno.imbiriba@gmail.com

Bruno Rainho Mendonça (Astrônomo/RJ) – brunorainha@infolink.com.br

Bruto Pimentel Escobar (Físico/SP) – pimentel@ift.unesp.br

Carlos Alberto da Silva Lima (Físico/SP) – clima2k7@gmail.com

Carlos Antonio de Moura (Matemático/RJ) – demoura@ime.uerj.rj

Carlos Augusto Sarmento Ferreira – carlos_asarf@yahoo.com.br

Carlos Gianotti (Físico/RS) – entrementeseditorial@uol.com.br

Carlos Alberto Dias (Geofísico/RJ) – diaslenep@gmail.com

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Apresentação da Academia

Carlos Alberto dos Santos (Físico/RS) – cas@if.ufrgs.br

Carlos Alberto Lobão da Silveira Cunha (Geólogo/SP) – lobao@ige.unicamp.br

Carlos Augusto Sarmento Ferreira (Físico e Geofísico/RJ) –carlos_asarf@yahoo.com.br

Carlos Benevenuto Grisard Koehler (Historiador da Ciência/RJ) –cbgk@uol.com.br

Carlos Maurício Andrade (Médico/RJ) – andrade.carlosmauricio@gmail.com

Carlos Mauricio Giesbrecht Ferreira Chaves (Físico/RJ) –familiafchaves@gmail.com

Carlos Moura (Matemático/RJ) – demoura@ime.uerj.br

Cláudio Aguiar (Escritor/RJ)

Cláudio Tavares Alencar (Engenheiro/SP) – cláudio.alencar@poli.usp.br

Cristovão Fernandes Duarte (Arquiteto/RJ) – duarte.cristovao@gmail.com

Daniel Gemaque da Silva (Físico/AP) – danicofisicaquantica@yahoo.com.br

Dionizio Bazeia (Físico/PB) – dbazeia@gmail.com

Edgard Thomas Martins (Engenheiro/Economista)/PE) –edgardpiloto@gmail.com

Edison Hiroyuki Shibuya (Físico/SP) – shybuia@ifi.unicamp.br

Edmundo Oliveira ( Jurista/EUA) – edmundooliveira@superig.com.br

Fabiano Nassar de Castro Cardoso (Médico/SP) – fabianonassar@hotmail.com

Fausi Said Sanjad (Engenheiro/SP) – fhosn@uol.com.br

Fernando Haas (Físico/PR) – ferhaas@fisica.ufpr.br

Gabriella de Mattos Affonso (Pianista/SP) – gabriellaaffonso@gmail.com

Gildo Magalhães dos Santos Filho (Historiador da Ciência/SP) –gildomsantos@hotmail.com

Gilvan Augusto Alves (Físico/RJ) – gilvan.augusto.alves@cern.ch

Glaucia Porpino Nunes Crispino ( Jurista/AP) – glauciacrispino@uol.com.br

Hélio da Motta Filho (Físico/RJ) – helio@cbpf.br

Heloisa Maria Bertol Domingues (Historiadora da Ciência/RJ) – heloisa@mast.br

Henrique Fleming (Físico/SP) – hfleming38@gmail.com

Iberê Luiz Caldas (Físico/SP) – ibere@if.usp.br

Inocêncio Mártires Coelho ( Jurista/BR) – inocenciocoelho@gmail.com

Isabel Cristina da Cunha Paiva (Engenheira/CE) – isabel_ccp@yahoo.com.br

Ítalo Moriconi (Escritor/RJ) – italomoriconi@gmail.com

Jenner Barretto Bastos Filho (Físico/AL) – jennerbastos@gmail.com

João Bosco da Mota Alves (Engenheiro/SC) – jbosco@inf.ufsc.br

João Mendes da Silva (Poeta/RJ) – mendesdasilva@globo.com

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Academia Paraense de Ciências (APC)

João Zanetic (Físico/SP) – zanetic@uspif.if.usp.br

Joaquim Francisco de Carvalho (Engenheiro/RJ) – jfdc35@uol.com.br

Joaquim-Francisco Mártires Coelho (Escritor/USA) – coelho@fas.harvard.edu

Jorge Henrique de O. Sales (Físico/SP) – jhsnpt@gmail.com

José Abdalla Helayël Neto (Físico/RJ) – helayel@cbpf.br

José Airton Cavalcante de Paiva (Físico/CE) – airton@df.ufc.br

José Alexandre da Silva (Filósofo/RJ) – jslxndr9007@gmail.com

José Augusto Messias (Médico/RJ) – messias.joseaugusto@gmail.com

José Carlos Barreto de Santana (Historiador da Ciência/BA) –zecarlos.uefs@gmail.com

José Carlos de Oliveira (Historiador da Ciência/RJ) – jcarlos@dee.ufrj.br

José da Silva Seráfico de Assis Carvalho (Escritor/AM) – jserafico@uol.com.br

José Evangelista de Carvalho Moreira (Físico/CE) – angel888@terra.com.br

José Guilherme Rocha Lima (Físico/USA) – lima@fnal.gov

José Luís Córdova Frunz (Químico/MX) – joseluiscordovafrunz@gmail.com

José Maria Borborema (Engenheiro/RJ) – jborborema@terra.com.br

José Maria Soares Barata (Farmacêutico/SP)

José Pedro Cordeiro (Físico/AM) – galileuplanck@uol.com.br

José Pedro Paiva (Historiador/PT) – lejpaiva@ci.uc.pt

José Pizarro de Sande e Lemos (Físico/PT) – joselemos@ist.utl.pt

José Roberto Pinheiro Mahon (Físico/RJ) – jrpmahon@gmail.com

José Seixas Lourenço (Geofísico/BR) – seixaslourenco@gmail.com

Lauro Euclides Soares Barata (Químico/SP) – lauro.barata@uol.com.br

Lauro Morhy (Químico/BR) – lm@ulibra.com.br

Léa Ferreira Camillo Coura (Infectologista/RJ) – lea.coura@ipec.fiocruz.br

Liacir dos Santos Lucena (Físico/RN) – liacir.lucena@gmail.com

Lindalva do Carmo Ferreira (Geofísica/RJ) – lamp@centroin.com.br

Luciano Rodrigues da Silva (Físico/RN) – luciano@dfte.ufrn.br

Luiz Antonio de Oliveira Nunes (Físico/SP) – luizant@ifsc.usp.br

Luís Carlos de Menezes (Físico/SP) – meneses@if.usp.br

Luiz Carlos Lobato Botelho (Físico/RJ) – botelho.luiz@superig.com.br

Luiz Cláudio Aguiar (Escritor/RJ) – luizclaudioaguiar@uol.com.br

Luiz Davidovich (Físico/RJ) – ldavid@if.ufrj.br

Luiz Felipe Coutinho Ferreira da Silva (Engenheiro Cartográfico/RJ) –felipe@ime.eb.br

Luiz Fernando de Almeida Freitas (Arquiteto/RJ) – luizfafreitas@hotmail.com

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Apresentação da Academia

Luiz Fernando Rocha Ferreira da Silva (Médico e Paleoparasitologista/RJ) –ludovico@ensp.fiocruz.br

Luiz Orlando de Quadro Peduzzi (Físico/SC) – peduzzi@fsc.ufsc.br

Magali Romero de Sá (Historiadora da Ciência/RJ) – magali@fiocruz.br

Manoel Leite Carneiro Júnior (Engenheiro e Psicanalista/RJ) –maneleite@hotmail.com

Marcelo Otávio Caminha Gomes (Físico/SP) – mgomes@if.usp.br

Márcia Begalli (Física/RJ) – marcia.begalli@gmail.com

Márcia Chame dos Santos (Zoóloga/RJ) – mchame@globo.com

Marco Antonio Moreira (Físico/RS) – moreira@if.ufrgs.br

Marco Antônio Raupp (Matemático/RJ) – mraupp@pqtec.org.br

Marcos Duarte Maia (Físico/BR) – marcosdmaia@gmail.com

Maria Beatriz Breves Ramos (Física e Psicóloga/RJ) –mbbrevesramos@hotmail.com

Maria Cristina Silveira (Educadora/RJ) – mariacristinasilveira@gmail.com

Maria do Socorro Mártires Coelho (Médica/RJ) – socorro.coelho@uol.com.br

Mario Antonio Jovita de Sá Brito Correa da Silva (Informático/BR) –jovita@yahoo.com.br

Mario Filardo Bassalo (Médico/RJ) – filardobassalo@hotmail.com

Mário Terezo Lopes (Engenheiro/RJ – In Memoriam)

Mauro Sérgio Dorsa Cattani (Físico/SP) – mcattani@if.usp.br

Mirian de Carvalho (Filósofa/RJ) – miriancarvalho323@gmail.com

Miriná Barbosa de Sousa Lima (Física/SP) – mbslima@terra.com.br

Moacyr Henrique Gomes e Souza (Físico/RJ) – moacyr@cbpf.br

Nicim Zagury (Físico/RJ) – zagury@if.ufrj.br

Nicolau Eládio Bassalo Crispino ( Jurista/AP) – nebc@terra.com.br

Olival Freire Junior (Filósofo da Ciência/BA) – olival.freire@gmail.com

Olivar Antonio Lima e Lima (Geofísico/BA) – olivar@cpgg.ufba.br

Omir Correia Alves Junior (Engenheiro Eletrônico/SC) –omalves@joinville.udesc.br

Osvaldo Pessoa Junior (Filósofo da Ciência/SP) – opessoa@usp.br

Paulo Buarque de Macedo Guimarães (Geofísico/RJ) – pbuarquemg@gmail.com

Paulo Emílio Matos Martins (Engenheiro/RJ) – pemiliom@fgv.br

Paulo Monteiro Vieira Braga Barone (Físico/MG) – barone@fisica.ufjf.br

Paulo Quintairos (Físico/SP) – quintairos@gmail.com

Pedro Cardim (Historiador/PT) – cpa@fcsh.unl.pt

Pedro Paulo Chieffi (Médico/SP) – pchieffi@usp.br

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Academia Paraense de Ciências (APC)

Raimundo Medeiros Lobato (Educador/MA) – rlobato@elo.com.br

Regis Estevez Sanseverino ( Jornalista/SP) – regisestevez@yahoo.com.br

Renato de Castro Cardoso (Médico/SP) – renacards@gmail.com

Ricardo Kubrusly (Matemático/RJ) – risk@im.ufrj.br

Roberto Hugo da Costa Lins (Médico/RJ) – robertohugolins@terra.com.br

Rubério Prado Britto (Geofísico/BE)

Ruynet Lima de Mattos Filho (Físico/RJ) – matos@if.ufrj.br

Sandra Denise Kruger Alves (Engenheira Estrutural/SC) –sandra_kruger@joinville.udesc.br

Sandro Nassar de Castro Cardoso (Médico/SP) – sandroncardoso@uol.com.br

Sara de Araújo Brito (Linguísta/RJ) – sarafazollo@gmail.com

Serge Gruzinski (Historiador/FR) – gruzinsk@ehess.fr

Sérgio Joffily (Físico/RJ) – joffily@cbpf.br

Sérgio Guerreiro (Geofísico/BA) – sergiocg@ufba.br

Sérgio Machado Rezende (Físico/BR) – rezende@df.ufpe.br

Shozo Motoyama (Físico/SP) – shozomotoyama@yahoo.com.br

Sílvio Roberto de Azevedo Salinas (Físico/SP) – ssalinas@if.usp.br

Sônia Peduzzi (Física/ SC) – soniapeduzzi@gmail.com

Tatiana Deane de Abreu Sá (Engenheira Agrônoma/BR) – tatiana.sa@embrapa.br

Vanderlei Salvador Bagnato (Físico/SP) – vander@ifsc.usp.br

Virgínia de Paiva Franceschelli (Biblioteconomista/SP) – virginia@sbi.if.usp.br

Vítor Oguri (Físico/RJ) – oguri@uerj.br

Walter Felipe Wreszinski (Físico/Suíça) – wreszins@gmail.com

Walton Vieira de Nóvoa (Engenheiro/RJ) – walton.novoa@hotmail.com

Wilson Oliveira (Físico/MG) – wilson@fisica.ufjf.br

Witold Piotr Stefan Lepecki (Engenheiro-Físico/RJ)

Yashiro Yamamoto (Físico/SP) – yashiro@terra.com.br

Membros eméritos

Adriano Di Giacomo (Físico/IT) – digiaco@df.unipi.it

Alberto Franco de Sá Santoro (Físico/RJ) – santoro@uerj.br

Alexandre da Costa Linhares (Médico-Pesquisador/PA) –alexandrelinhares@iec.pa.gov.br

Almir José Oliveira Gabriel (Médico/PA)

Armando Dias Mendes (Economista/BR – In Memoriam)

Artemidoro Cabral de Melo (Matemático/PA)

Carlos Garcia Canal (Físico/ARG) – cgarciacanal@gmail.com

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Apresentação da Academia

Douglas Dean Osheroff (Prêmio Nobel de Física, 1996/USA) –osheroff@stanford.edu

Eldonor Pimentel (Químico/DF)

Elisa Frota Pessoa (Física/RJ) – elysaejaime@yahoo.com.br

Elisabeth Conceição de Oliveira Santos (Médica-Pesquisadora/PA) –elisabethsantos@iec.pa.gov.br

Erasmo Recami (Físico/IT) – erasmo.recami@mi.infn.it

Fernando Medeiros Vieira (Físico/PA) – p_luiz50@hotmail.com

Israel Pedrosa (Artista/RJ)

Jader Benuzzi Martins (Historiador da Ciência/RJ) – jaderbenuzzi@ig.com.br

Jayme Tiomno (Físico/RJ – In Memoriam)

John Sweller (Psicólogo/Austrália) – j.sweller@unsw.edu.au

Juarez Pascoal de Azevedo (Físico/RN – In Memoriam)

Klaus von Klitzing (Prêmio Nobel de Física, 1985/Alemanha) –k.klitzing@fkf.mpg.de

Lourival de Barros Barbalho (Médico/PA) – juniorbarbalho@gmail.com

Manuel Ayres (Médico/PA)

Michel Paty (Filósofo da Ciência/FR) – michelpaty@univ-paris-diderot.fr

Miguel Paulo Rodrigues Bitar (Engenheiro/PA)

Milton José Pinheiro Monte (Arquiteto/PA – In Memoriam)

Omir Correa Alves (Engenheiro/PA)

Paulo Ponte Souza Borges Leal (Engenheiro/PA) – ppsbl@hotmail.com

Ricardo de Carvalho Ferreira (Químico/PE) – rferreira100@yhaoo.com

Roberto Aureliano Salmeron (Físico/FR) – rsalmero@club-internet.fr

Roberto de Oliveira Santos ( Jurista/PA – In Memoriam)

Roberto Moreira Xavier de Araújo (Físico/RJ)

Ronaldo Damião (Médico/RJ) – damiao@email.com

Sérgio Mascarenhas (Físico/SP) – sergiomascarenhas28@gmail.com

Sônia Salmeron (Psicóloga/FR)

Yvonne Mascarenhas (Física/SP) – yvonne.mascarenhas@facebook.com

Membros beneméritos

Alberto Coutinho do Amaral (Engenheiro/PA) – acamaral33@yahoo.com.br

Alfredo Naziazeno Ferreira Cordeiro (Engenheiro/PA) – camilfc@hotmail.com

Antonio Diogo Couceiro (Engenheiro/PA) – couceiro@quadraengenharia.com.br

Antonio do Nascimento Pinho (Engenheiro/PA) – apmafercon@yahoo.com.br

Carlos Amilcar Pinheiro (Engenheiro/PA) – capamil@uol.com.br

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Academia Paraense de Ciências (APC)

Carlos Mattos Serruya (Engenheiro/PA) – cmdk@oi.com.br

Cláudio Coelho Cativo Rosa (Engenheiro/PA) – ccativo@globo.com

Dacyr Botelho dos Santos (Engenheiro/PA) – dacyrsenior@hotmail.com

Dirceu Raimundo da Rocha Pinto Marques (Engenheiro/PA – In Memoriam)

Edilberto Porfírio Jucá Soares (Engenheiro/PA) – porf3108@gmail.com

Evando Simões Bonna (Engenheiro/PA – In Memoriam)

Fernando de Aguiar Oliveira (Químico/PA) – crq6r@amazonet.com.br

Fernando de Souza Monteiro (Engenheiro/PA) – fh51@uol.com.br

Fernando Antonio Castro de Pinho (Engenheiro/PA) –fernando.pinho@guascor.com.br

Hélio Figueiredo da Serra (Engenheiro/MA) – hf.serra@hotmail.com

Heronides Gomes Moura (Engenheiro/PA – In Memoriam)

Ivens Coimbra Brandão (Engenheiro/PA) – ivenscb@oi.com.br

Jacy Gonzaga da Igreja (Engenheiro/PA) – niquigreja@hotmail.com

Jarbas Lima Coimbra (Matemático e Analista de Sistemas/PA) –jarbas.limacoimbra@gmail.com

João Messias dos Santos Filho (Educador/PA) – messias@grupoideal.com.br

José da Silva Machado (Engenheiro/PA – In Memoriam)

José do Egypto Soares Filho (Economista/PA) – egypto@amazonet.com.br

José Maria Mendonça (Engenheiro/PA) – copala@copala.com.br

José Maria Pinheiro de Souza (Engenheiro/PA) – pinheiro66@hotmail.com

Loriwal Rei de Magalhães (Engenheiro/PA) – nalmaeng@hotmail.com

Lúcia Viveiros (Engenheira e Arquiteta/PA) – luciaviveiros@hotmail.com

Luciano Fontenele Cerqueira (Administrador/PA) – ecoelho@gmail.br

Lutfala de Castro Bitar (Engenheiro/PA) – lutfala@estacon.com.br

Manoel Francisco Dias Pantoja (Engenheiro/PA) – manoelpantoja@terra.com.br

Manoel Leite Carneiro (Educador/PA) – manoeleite@oi.com.br

Manoel Nazareth Sant´Ana Ribeiro (Engenheiro/PA) –manoelnsribeiro@hotmail.com

Manoel Nazareth Sant´Ana Ribeiro Filho (Empresário/PA) –masfalto@hotmail.com

Mário Eloy de Oliveira Peixoto (Odontólogo/PA) – marioeloypeixoto@gmail.com

Omar Said Sanjad (Engenheiro/PA) – omarisasanjad@gmail.com

Orlando Pinho de Assis (Tecnólogo/PA) – opinho@ufpa.br

Paulo Sérgio Fontes do Nascimento (Engenheiro/PA) – psperfil@gmail.com

Pedro Paulo de Lima Dourado (Engenheiro/PA) – pdourado@amazonet.com.br

Rodolpho Pereira Dourado Neto (Engenheiro/PA) – rpdourado@oi.com.br

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Apresentação da Academia

Ronaldo Mártires Coelho (Engenheiro/PA) – ronaldo.coelho@guascor.com.br

Samir Said Sanjad (Engenheiro/PA) – sl.sanjad@hotmail.com

Saulo Marcelo Aflalo (Engenheiro/PA) – aflalo.saulo@hotmail.com

Sílvio Samuel Moreira Aflalo (Engenheiro/PA – In Memoriam)

Wlademir da Silva Miranda (Engenheiro/PA) – wsmiranda@ig.com.br

Direção da APC

Presidente executivo: José Maria Filardo Bassalo

Presidente administrativo: Marcelo Costa de Lima

Presidente editorial : Francisco Caruso

Presidente cultural : Robson Fernandes de Farias

Secretário: José Jerônimo de Alencar Alves

Tesoureiro: Pedro Leon da Rosa Filho

Representante dos membros fundadores: Célia Coelho Bassalo

Representantes dos membros titulares: Luís Carlos Bassalo Crispino

Raymundo Netuno Nobre Villas

Representantes dos membros associados: José Edison Ferreira e Jussara Derenji.

site: http://aparaciencias.orgCNPJ: 04.367.371/0001-67

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Sumário

Prefácio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v

Apresentação da Academia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . viiAcademia Paraense de Ciências (APC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vii

Fundação, viiRecriação, viii

Estatuto da Academia Paraense de Ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . ix

Membros da APC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xvi

Membros fundadores, xviMembros titulares, xviMembros associados, xxMembros correspondentes, xxivMembros eméritos, xxviiiMembros beneméritos, xxix

Direção da APC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxxi

Capítulo IEducação, Ciência e Desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1José SeráficoI - Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

II – Desenvolvimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

III – Aspectos educacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

IV – Recursos para a ciência – questão política . . . . . . . . . . . . . . . . 17

V – À guisa de conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

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Educação, Ciência e Desenvolvimento

Capítulo IIInovação e Desenvolvimento Tecnológico no Brasil: desafios para a

academia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23Paulo M V. B. BaroneA Educação Básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

A Formação de Recursos Humanos para a Inovação . . . . . . . . . . . . 31

Os arranjos institucionais para a inovação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Capítulo IIIPolíticas Públicas para o Desenvolvimento e Globalização: “Ensinar ou

Aprender”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Paulo Emílio Matos MartinsGênese de uma (para mim) inquietante questão . . . . . . . . . . . . . . . 43

Voando em um céu de brigadeiro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

A Revolução da Microeletrônica e a Globalização: Uma Rede

Planetária? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Globalização: Dependência ou Interdependência? . . . . . . . . . . . . 48

O Modelo Grafo-Gravitacional de Relações Internacionais . . . . . . . 49

Conclusões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Capítulo IVO Quadro Negro da Desigualdade no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Cristina SilveiraIntrodução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

As classificações de cor, raça e etnia nos recenseamentos

brasileiros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

“Deve ser legal ser negrão no Senegal” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Ser ou não analfabeto: eis a questão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

4. Até quando? Na tentativa de uma conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Capítulo VConsideraciones sobre el pensamiento científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69José Luis Córdova FrunzResumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

El lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Individuo y sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Desarrollo y bienestar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

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Sumário

El sentido del humor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Ciencia como subversión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Progreso técnico y social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Arte y ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Capítulo VIIntrodução das Ciências Modernas nas Escolas da Amazônia: O Liceu

Paraense e a Escola de Química Industrial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Jônatas Barros e BarrosJorge Ricardo Coutinho MachadoJosé Jerônimo de Alencar AlvesAs Ciências no Liceu Paraense. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

A Escola de Quimica Industrial de Belém . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Notas Finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Capítulo VIIEducação Ambiental Esperança da Humanidade . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Ronaldo Martires CoelhoIntrodução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

I. Educação Ambiental – Vocabulário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

II. Educação Ambiental – Recursos Naturais . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

III. Necessidade de Conscientização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

IV. Educação Ambiental – Poluições Ambientais . . . . . . . . . . . . . . 117

IV.1 Poluições Ambientais, 117IV.2 Poluições Causadas Pela Ação do Homem, 118

V. Educação Ambiental – Importância e Finalidade . . . . . . . . . . 121

VI. Educação Ambiental – Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

VII. Homenagens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

VIII. Recomendações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

IX. Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Capítulo VIIIO Brasil Saiu-se Muito Mal na Avaliação Sobre Ciências no

Programa para Avaliação Internacional de Estudantes: O Queos Pesquisadores Podem Fazer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Francisco Caruso & Alberto Santoro

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Educação, Ciência e Desenvolvimento

Capítulo IXNós e a Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133Alfredo Marques

Capítulo XSimetrias, Ciências Naturais e a Unificação do Conhecimento . . . . 139J. A. Helayël-Neto

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Educação, Ciência e Desenvolvimento

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IEducação, Ciência e

Desenvolvimento

José Seráfico¹

I - Introdução

1. A importância da educação na vida dos povos é reconhecida há muitotempo. Muitas vezes, tal importância é exagerada, porque ignora variáveisrelevantes na escolha dos governantes. Corre o risco, assim, de tornar-semera palavra de ordem, quando não se apresenta como verdadeira panaceia.Disseminando a ideia de que por via da educação serão resolvidos todos osproblemas sociais, obscurecem-se os interesses em jogo e se faz tabula rasados objetivos dos multifacetados grupos sociais em disputa.

Outros há que simplesmente relegam a educação a papel secundário.Postergar a solução dos graves problemas que ela enfrenta, portanto, emnada agravaria a situação.

Certamente, nem os exclusivistas² nem os que desdenham da educaçãotêm toda a razão. Admita-se que, no discurso de ambos os grupos podem-seencontrar aspectos positivos e relevantes para a análise do problema, tantoquanto considerações despropositadas.

É preciso, portanto, contextualizar o fenômeno educacional. Sem isso,não será ultrapassado o ambiente viciado que costuma eivar o processosocial brasileiro.

1. Diretor-Executivo da Fundaçao Amazônica de Defesa da Biosfera - FDB

2. Refiro-me, aqui, aos que colocam a educação como único fator de desenvolvimento.

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José Seráfico

Quando se trata de discutir o desenvolvimento, não é menor o desen-contro. A começar do próprio conceito, qualquer debate a propósito dotema põe a nu as diferenças das partes em contenda. Uns restringem suaabordagem às variáveis de ordem quantitativa, em oposição aos que buscamqualificá-las. Logo se estabelecem as contradições que resultam do apegoao crescimento, sem que qualquer outra qualificação seja dada ao processomeramente cumulativo.

A par dessas dificuldades, e em concomitância com elas, ouve-se mui-tas vezes pretensioso discurso que defende o que se convencionou chamarde “sociedade do conhecimento”. Tal discurso justificaria a relevância daciência e sua posição estratégica no desenvolvimento (ou no simples e merocrescimento).

Quase não se ouve ou lê texto ou pronunciamento de políticos, aca-dêmicos e especialistas que deixe de inserir a expressão, transformada emverdadeiro fetiche.

Ainda que a realidade do mundo empresarial brasileiro desminta o dis-curso, ele prospera. Não é diferente o panorama, seja nos círculos gover-namentais, seja no ambiente acadêmico. Enquanto se tecem loas à “socie-dade do conhecimento”, negam-se condições do sadio e honesto exercícioprofissional aos pesquisadores. Se, na indústria e no comércio, estagiáriossubstituem portadores de diplomas de mestrado e doutorado, para reduziros custos, o governo (em todos os níveis) recusa remuneração justa aosprofissionais da área. Ainda que este seja assunto controverso, é inegável ainjustiça salarial que vitima o magistério, se comparado a outras categoriasde servidor público. O que não quer dizer que outras categorias de trabalha-dores do Estado não sejam ainda mais exploradas como força de trabalho,se comparadas aos professores e pesquisadores.

Passar do discurso que se transforma em falácia e oferecer o adequadotratamento à questão torna-se urgente. De nada servirá constatar as carên-cias enfrentadas no caminho do desenvolvimento (qualquer a conotaçãoque se dê a ele), se deixada de lado a incongruência entre o discurso feti-chista e o tratamento dado às questões reais.

Daí a necessidade de serem postos sob a luz dos analistas alguns da-dos relevantes, primeiro em sua versão simplesmente quantitativa; depois,então, enriquecer tal análise com interpretação forçosamente qualitativa,pois é desta que resulta o desvendamento dos interesses em jogo e de suasconsequências sobre a vida dos cidadãos e das nações.

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I Educação, Ciência e Desenvolvimento

2. Partamos do pressuposto de que é necessário oferecer educação formalà grande maioria (se não à totalidade) dos cidadãos na idade adequada,como condição sine qua do desenvolvimento. Admita-se, também, que oconceito de educação extrapola o de instrução especializada. Nesse sentido,a ciência seria parte do esforço educacional. Através do aparelho educativo,portanto, os indivíduos teriam a oportunidade de dedicar-se à produçãodo conhecimento científico. Quanto mais ciência produzida, mais apta àstarefas e exigências do desenvolvimento estaria a nação. Assim pensammuitos educadores, sem o meu apoio.

Tal raciocínio leva a dizer que educação, ciência e desenvolvimento sãofaces diferentes de um triângulo, cuja integração é dada pelas decisões tantodo setor público (governo) quanto do setor privado (famílias e empresas).

É preciso, agora, identificar índices que se prestem a uma análise perti-nente, de que a educação formal constitui fundamento. Alguns sugeririamo Produto Interno Bruto (PIB); outros lembrariam o Coeficiente de Gini,que mede a desigualdade a partir de distribuição da riqueza. Terceiros enri-queceriam o debate, mostrando a conveniência e a sabedoria de ser levadoem conta o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Não faltariam osinteressados em ver incluídas a carga tributária suportada pela sociedade eo Índice de Retorno dos Tributos em Bem-estar à Sociedade (IRBES).

Outra questão que logo se coloca é a necessidade de estabelecer com-parações. Nesse caso, parece de bom alvitre situar o Brasil diante de seusparceiros no BRICS e do grupo das sete mais prósperas (?) economias domundo. Se é que tal expressão pode ser aplicada sem maiores suspeitas àItália e à França....

Então, para o fim deste artigo, importa:i. apresentar alguns conceitos e significados do fenômeno a que se dá o

nome de desenvolvimento;ii. identificar e classificar, sempre que possível, o Brasil e os países do

BRICS e do G-7, segundo os índices mencionados (PIB, Coeficientede Gini, IDH, IRBES, carga tributária etc.) e outros que adiante serãoreferidos;

iii. destacar, em cada um dos países, os investimentos em educação e ciên-cia e as áreas de preferência desses investimentos;

iv. por em questão a relação entre os valores investidos em educação eciência e os índices referidos acima.

É o que nos ocupará, doravante.

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José Seráfico

II – Desenvolvimento

O conceito de desenvolvimento corrente ainda se apega a variáveis mera-mente quantitativas. Porque exagere o componente econômico desse pro-cesso social, o desenvolvimento tem sido visto como o aumento da rendanacional. Desse modo, bastaria conhecer o PIB, para avaliar a posição de de-terminado país, quanto ao seu índice de desenvolvimento. Sequer é levadaem conta a distribuição desse produto.

Em 1912, foi criado o Coeficiente de Gini, medida capaz de estabelecero grau de desigualdade resultante da distribuição da riqueza nacional decada país. Quanto mais próximo de zero (0) e mais distante de um (1) ocoeficiente se revelar, mais bem distribuída estará a riqueza nacional.

As teorias que buscam explicar o desenvolvimento trazem consigo, sem-pre, receitas que, se atendidas, levariam os países que as adotassem a pro-mover a felicidade geral. Como todo fenômeno social, também o desenvol-vimento está sujeito a ideologias. Por isso, as teorias desenvolvimentistasora oscilam entre as recomendações de John Maynard Keynes, e à palavrade ordem de Hayeck; raramente buscam no Plano Quinquenal da UniãoSoviética sua inspiração.

Depois da derrocada do regime que durante muito tempo pensou-se sero socialismo científico posto em prática, o que tem restado é a discussãosobre maior ou menor intervenção do governo na economia dos países.

Nos últimos anos, mostrando-se insatisfatórias as medidas usadas paraavaliar o desenvolvimento, surgiu o Índice de Desenvolvimento Humano.A razão está em que, mesmo países que ostentam exuberante PIB e razoáveldistribuição da riqueza não oferecem aos seus habitantes humanos condi-ções favoráveis à realização de todas as suas potencialidades. Os problemasdefrontados pelos Estados Unidos da América do Norte (homeless, serialkiller, boom imobiliário, perda de competitividade etc.), dizem-no bem.

Construiu-se, então, o IDH com a consideração de três importantesparâmetros: a expectativa de vida longa e saudável, a educação oferecida àpopulação em geral e o nível de vida. Neste último aspecto, o indicador é oPIB per capita, em dólares.

Embora o termo desenvolvimento hoje corresponda apenas a uma dasformas como o fenômeno se apresenta (o desenvolvimento capitalista), con-forme dito acima, progressivamente ele vai perdendo sentido. A incorpora-ção de novos valores, e o resultado do processo de acumulação predomi-nante na maioria dos países têm levado à necessidade de superar o atualconceito. Igualmente, novas práticas são reclamadas. Também têm pesado,nas duas últimas décadas, os problemas que afetam o ambiente natural.

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I Educação, Ciência e Desenvolvimento

Se o aumento do PIB não tem concorrido para superar problemas recor-rentes de boa parte da população do Mundo, nem realizar as potencialida-des individuais e nacionais, buscar outros caminhos parece aconselhável.

Quanto à expectativa de vida, vários fatores operam sobre ela. Dentre osmais destacados, listam-se aspectos ligados ao saneamento, à prevenção dedoenças, à alimentação humana, à habitação, ao estresse etc.

A educação considera a taxa de alfabetização de adultos, a taxa de esco-larização bruta combinada nos três níveis de ensino (primário, secundário esuperior), além do tempo de escolaridade obrigatória.

Com base nestes três parâmetros, integrados por diversas variáveisabrangentes de diferentes dimensões, chega-se a estabelecer a posição re-lativa dos países, segundo o índice mencionado.

Sabe-se quanto a apropriação da riqueza motiva a sociedade de classes.É com base nesse esforço que as decisões governamentais se processam.O destino dos tributos arrecadados pela burocracia do Estado, no sistemacapitalista (vale dizer, em quase todo o Planeta), reflete sobre o IDH.

Conhecer, então, o percentual de investimentos nos serviços que servemde base àquele índice pode significar ponderável contribuição à percepçãodo desenvolvimento.

Nesse caso, outro índice foi elaborado, a partir do cálculo da carga tri-butária vis-a-vis o Produto Interno Bruto das nações. Mais que isso, oÍndice de Retorno em Bem-estar à Sociedade (IRBES) ajuda a compreen-der entraves que anulam o incremento do PIB e postergam a realização dodesenvolvimento social.

O quadro abaixo apresenta dados esclarecedores. É integrado por infor-mações relativas ao PIB, à renda per capita, à carga tributária, ao Coeficientede Gini, ao IDH e ao IRBES dos sete mais ricos países e dos cinco quecompõem o BRICS.

Eis o quadro (na página seguinte), cuja análise será objeto das conclu-sões, parte final deste trabalho.

A combinação dos índices acima, país a país, ajudará a desmentir certasfalácias. A primeira delas, a de que o Brasil tem carga tributária exagerada.À frente dele, quatro nações integrantes do G-7 a têm maior. Essas mesmasnações (Reino Unido, Alemanha, Itália e França) apresentam melhor distri-buição da riqueza (0,360; 0,283; 0,360; 0,327, respectivamente). O Brasil,em termos de distribuição, não é melhor que qualquer das nações maisricas do Mundo; ganha apenas da Índia, parte do BRICS, que apresenta ocoeficiente de Gini de 0,576.

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José Seráfico

País PIB RPC Coef.Gini

IDH Irbes CT/PIB

G-7 US$ 1 milhão US$ 1,00

USA 13.100.000,00 47.200,00 0,408 0,910 163,83 24,8Alemanha 3.000.000,00 35.700,00 0,283 0,905 149,72 36,7Reino Unido 2.140.000,00 34.800,00 0,360 0,863 146,96 36,0França 1.900.000,00 33.100,00 0,327 0,884 140,52 43,2Itália 1.800.000,00 30.500,00 0,360 0,874 153,18 43,0Japão 5.400.000,00 34.000,00 0,249 0,900 160,65 26,9Canadá 1.300.000,00 39.400,00 0,331 0,908 156,53 31,0

BRICS

Rússia 2.100.000,00 15.900,00 0,310 0,755 34,9*Brasil 1.800.000,00 5.000,00 0,528 0,718 135,83 35,13Índia 4.160.000,00 3.800,00 0,325 0,547 17,70China 3.200.000,00 2.500,00 0,447 0,687 22,00*África do Sul 500.000,00 10.600,00 0,576 0,619 s/d

Se compararmos o IDH brasileiro aos demais países do G-7, mais umavez observaremos nossa desvantagem, que não se reproduz no BRICS,grupo no qual ocupamos a segunda posição. Temos à nossa frente apenas aRússia.

No que concerne à renda per capita, estamos atrás de todo o G-7 e daprópria África do Sul. Só isso bastaria para praticamente anular a utilidadedesse tipo de medida.

Analisando a taxa de retorno dos tributos em benefício da sociedade(IRBES), faltam-nos informações a respeito dos demais países do BRICS,mas, uma vez mais estamos à retaguarda de todo o G-7. Não dispomos dedados sobre a África do Sul, relativamente à carga tributária. Outro pontoa destacar é a divergência dos números apresentados, seja pelo momento desua apuração, seja pela metodologia de coleta de informações.

De qualquer modo, é bom atentar para os números registrados no qua-dro e na relação abaixo.

Comparada a carga tributária de 33 países (V. quadro abaixo, CT/PIB),o Brasil ostenta peso menor em relação a integrantes do G-7 (Itália,Alemanha, Reino Unido e França) e maior que seis países da América doSul (Chile, Equador, Uruguai, Argentina, Bolívia e Colômbia). Destaque--se o percentual de impostos arrecadados, relativamente ao PIB, na Noruega(59%), na Suécia (56%), na Dinamarca (55%), na Finlândia (53%).

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I Educação, Ciência e Desenvolvimento

Em 30 (trinta) países da OCDE (Organização para a Cooperação eDesenvolvimento Econômico, da ONU) que têm mais alta carga tributária,o Brasil está em 14ºlugar (V. relação abaixo, Ranking do bem-estar). Antesdele situam-se todos os países escandinavos, alguns do leste europeu eda Europa Central. Incomoda observar, contudo, que a posição brasileiraconcernente ao IDH e ao IRBES é a última. Resta indagar se a crítica deveser feita à carga de tributos ou ao mau uso que se faz deles.

Tabela I.1 Ranking do bem-estar

País Carga tributária IDH IRBES

Estados Unidos 24,00 0,950 168,15Japão 25,30 0,956 167,17Irlanda 27,90 0,960 164,52Coreia do Sul 25,80 0,928 164,21Austrália 30,68 0,965 161,74Grécia 29,40 0,947 161,69Suíça 30,03 0,955 161,64Canadá 31,10 0,967 161,43Espanha 30,70 0,949 160,36Nova Zelândia 31,00 0,944 159,59Islândia 34,10 0,969 158,15Israel 31,40 0,930 157,94Uruguai 27,00 0,859 156,97Reino Unido 34,30 0,942 155,63Eslováquia 29,30 0,872 155,43Argentina 29,00 0,860 154,75Luxemburgo 37,50 (11º) 0,956 153,14Alemanha 37,00 (12º) 0,940 152,35República Tcheca 34,80 (13º) 0,897 151,23Noruega 41,00 (8º) 0,968 150,13Eslovênia 37,90 (10º) 0,923 149,87França 41,90 (7º) 0,955 147,99Áustria 42,80 (6º) 0,951 146,62Finlândia 43,10 (5º) 0,954 146,53Suécia 43,80 (2º) 0,958 146,06Bélgica 43,20 (4º) 0,948 145,90Itália 43,50 (3º) 0,945 145,30Dinamarca 44,20 (1º) 0,952 145,09Hungria 39,00 (9º) 0,877 144,70

BRASIL 34,41 (14º) 0,807 144,02

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Pode-se atribuir peso expressivo à acumulação da riqueza em reduzidopercentual da população brasileira, correspondendo à desconfortável posi-ção do Brasil, no IDH e no IRBES.

Ainda que possam ser feitas restrições a esse último índice, elas se ba-seiam na omissão de outras variáveis (condições de habitação dentre elas),não na invalidade das variáveis consideradas.

Desprezam-se, neste texto, propositalmente os novos conceitos (desen-volvimento sustentável e desenvolvimento verde, mais especificamente), peloque eles têm de insuficientes, prestando-se apenas à substituição de concei-tos mais adequados. Em síntese, nenhum deles acrescenta o que quer queseja a respeito do cerne do desenvolvimento, seja quanto ao aproveitamentodos recursos naturais disponíveis, seja quanto sua adequada exploração e adestinação desta. Afastam-se considerações sobre um certo conceito de de-senvolvimento endógeno, pela sua substancial coincidência com os conceitoscitados acima.³

Assim, contentamo-nos em considerar desenvolvida uma sociedade queproporcione aos indivíduos a oportunidade de satisfazer suas necessidades,aproveitar seus talentos e potencialidades e aproveitar-se do patrimônionatural sem comprometer a sobrevivência das gerações vindouras.

Nesse sentido, vale a pena considerar as tentativas de superação dasatuais relações de produção, cada dia mais identificadas com a miséria queespalham pelos continentes.

Da Ásia, vem contribuição marcada por traços românticos, nem por issomenos relevante. O reino do Butão adotou o índice chamado de FelicidadeInterna Bruta (FIB), integrado por variáveis subjetivas, como o bem-estarpsicológico, o uso do tempo, a diversidade e a resiliência cultural e ecológica,além dos padrões de vida.

Opondo-se ao PIB, o FIB busca o chamado desenvolvimento holístico,entendido como processo que integra ao crescimento da riqueza materialo teor espiritual da vida humana. Cunhada pelo príncipe Jigme SingyeWangchnark, em 1972, a expressão defende economia adaptada à culturado país, fundada nos valores do budismo. Por isso, postula desenvolvimentosocioeconômico sustentável e igualitário; preservação e promoção dos valo-res culturais, conservação do ambiente natural e boa governança.

3. O desenvolvimento endógeno seria o resultado econômico da aplicação do conhecimento aosprocessos produtivos e da utilização de economias externas geradas nos sistemas produtivos enas cidades, com rendimentos crescentes e crescimento econômico. (BARQUERO, 2001).

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I Educação, Ciência e Desenvolvimento

Classificação promovida pela Organização das Nações Unidas encon-tra-se no World Hapiness Report, do Earth Institute, revelador do seguintequadro, no que concerne aos blocos de que vimos tratando.

País Índice Posição⁴ Posição⁵ Posição⁶

G -7

USA 8,4 2º 2º 3ºCanadá 8,3 3º 3º 4ºFrança 8,2 4º 4º 5ºItália 6,7 s/d 9º 9ºJapão 7,4 5º 5º 6ºReino Unido 8,5 1º 1º 2ºAlemanha 6,9 6º 6º 8º

BRICS

Brasil 8,7 1º 1º 1ºRússia 6,0 119º 4º 11ºÍndia 5,7 128º 5º 12ºChina 6,4 92º 3º 10ºÁfrica do Sul 7,2 46º 2º 7º

A literatura consultada sobre o assunto revela acentuado otimismo dosbrasileiros, quando apreciam o futuro. É na percepção dele que se baseia aapuração do índice de felicidade, daí a posição aparentemente estranha emque o País figura no quadro acima. Com muitos de seus problemas básicosainda por resolver, a sociedade brasileira considera-se como a mais feliz detodas.

Nem todos os países já desenvolveram metodologia própria para definirseu respectivo FIB, sendo que o Brasil, pela Fundação Getúlio Vargas/Insti-tuto Brasileiro de Economia- IBRE, trata de fazê-lo. Não se pode ignorar orisco de serem medidas variáveis tão ao gosto dos economistas, em especialdos que se entregam à formulação de soluções cabíveis em tabelas, gráficose números.

Quando o Butão fazia o primeiro levantamento, 2006, a organizaçãonão governamental New Economics Foundation criou o Happy Planet Index

3. Na classificação geral.

4. Classificação no grupo (G-7 ou BRICS)

5. Classificação no conjunto G-7/BRICS.

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(Índice de felicidade planetária). O propósito é medir a capacidade de cadapaís de proporcionar bem-estar sustentável aos seus cidadãos.

A definição parece bastar à convicção de que tal índice considera, a umsó tempo, as atuais e as futuras gerações. A menção expressa à sustentabili-dade dos recursos naturais o diz. Daí o corolário da definição anterior, refe-rente à eficiência na conversão dos recursos naturais em vida longa e feliz paratodos os cidadãos, sendo a expectativa de vida e o cuidado ecológico as pedrasde toque da construção do índice. Nesse sentido, é usada a expressão pegadaecológica⁶, como a formulou, em 1992, o ecologista canadense WILLIAMREES. Com MATHIS WACKERNAGEL, o professor da Universidadeda Columbia Britânica publicou Our ecological footprint: reducing humanimpact on the earth, em 1995.

Vejamos como eram classificados os países do G-7 e do BRICS, quantoao HPI, em 2009⁷.

País Índice Posição⁸ Posição⁹ Posição¹⁰

G -7

USA 30,7 114º 7º 11ºCanadá 39,4 89º 6º 9ºFrança 43,9 71º 3º 6ºItália 44,0 69º 2º 5ºJapão 43,3 75º 5º 8ºReino Unido 43,3 74º 4º 7ºAlemanha 48,1 51º 1º 4º

BRICS

Brasil 61,0 9º 1º 1ºRússia 34,5 108º 4º 10ºÍndia 53,0 35º 3º 3ºChina 57,1 20º 2º 2ºÁfrica do Sul 29,7 118º 5º 12º

Fonte: Wikipedia

6. O conceito envolve a soma de potenciais ameaças ao ambiente, como área de energia fóssil,terra arável, pastagens, floresta e área urbanizada.

7. Universo: 143 países.

8. Na classificação geral.

9. Classificação no grupo (G-7 ou BRICS)

10. Classificação no conjunto G-7/BRICS.

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I Educação, Ciência e Desenvolvimento

Levássemos em consideração, exclusivamente, aspectos e avaliações sub-jetivas, haveria motivo de extremo contentamento. Afinal, o Brasil é classi-ficado em primeiro lugar, qualquer o grupo em que o incluamos (BRICS,BRICS+G-7) ou comparemos, menos no universo maior (está em 9º).

Embora a avaliação do HPI reforce a tese de que dispomos de algunsdos mais importantes (se não todos) pré-requisitos do desenvolvimento(recursos naturais renováveis, vias de transporte naturais, população econo-micamente ativa em abundância, abundância de terras agricultáveis, diver-sidades biológica, climática e cultural, dentre outros), somos marcados porprofundas desigualdades sociais. Estas, como se sabe, têm neutralizado aspoucas tentativas de aproveitamento de nosso potencial. Faltam-nos con-dições materiais, a partir da alimentação sadia e bastante, para passar dapotência ao ato.

Nesse caso, a sensação de felicidade captada pelos criadores do HPIpode até ser vista como um traço masoquista de nossa personalidade. Nãoé desprezível, ainda, o fato de que o envelhecimento da população brasi-leira pode alterar uma das vantagens apontadas, qual seja o contingente dehabitantes em idade economicamente ativa.

A Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico(OCDE), da ONU, criou um índice para comparar as condições materi-ais de vida e a qualidade de vida nos países. Escolheu vários indicadores(habitação, renda, emprego, comunidade, educação, ambiente, participaçãopolítica (civic engagement), saúde, satisfação com a vida, segurança e obalanço desses itens.

Os resultados de alguns países e dois do BRICS, únicos sobre os quaishá dados disponíveis, estão no quadro a seguir.

Verifica-se que Japão e Itália ocupam os últimos lugares em quatro dasdimensões avaliadas. A Itália, quanto ao emprego, à vida comunitária, àeducação e à qualidade do ambiente; ao Japão corresponde a última posiçãona habitação, na saúde, na satisfação com a vida e no balanço geral. Ora,se a situação no país europeu é facilmente compreendida, pela divulgaçãoda crise por que passa, através da media internacional, como explicar quea terceira economia do Mundo apresente índices tão baixos em saúde ehabitação, por exemplo? Os dois outros valores (satisfação com a vida e obalanço geral) parecem revelar certa frustração dos japoneses e insinuamdescompasso entre a riqueza produzida e sua forma de apropriação. Hámuito o que pesquisar, sabendo-se que a distribuição de riqueza no Japão éa melhor do conjunto de países de nosso interesse (0,249).

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I Educação, Ciência e Desenvolvimento

A Alemanha, que ostenta duas posições desfavoráveis (renda e participa-ção política), nem por isso deixa de ser a que obtém mais positiva avaliaçãogeral. Canadá, Estados Unidos e Reino Unido, cada qual com três melhoresposições, têm balanço geral menos positivo que o da França, que não tevequalquer variável avaliada como a mais positiva.

Do BRICS, há carência de dados, a não ser a respeito do Brasil e daRússia, como se vê no quadro. Comparados os dois países, verifica-se que aavaliação geral da segunda coloca-a à frente do primeiro. O Brasil tem seisvariáveis mais bem avaliadas, sendo mais positiva para a Rússia a avaliaçãodas outras cinco.

Comparados os dois blocos, o Brasil está à frente apenas do Japão,quanto à avaliação geral e em um só dos itens avaliados – satisfação coma vida. Isso talvez se deva ao otimismo dos brasileiros, antes registrado.Com a Rússia ocorre algo diferente, pois que, no cômputo geral, coloca-seacima de todos os países do G-7, salvo a Alemanha. Somente em educação(4ºposição) e habitação (2ªposição), entretanto, apresenta bom desempe-nho, face ao G – 7.

III – Aspectos educacionais

A dificuldade de encontrar informações minimamente coerentes, a respeitodos países do BRICS não deve inibir a tentativa de compreensão do pro-blema de que tratamos. Se, quanto aos do G-7, a dificuldade é menor, quaseinexistente, o mesmo não ocorre com o outro conjunto de países. Da Índiae da África do Sul, especialmente, os dados, quando apurados, revelamdisparidades, fonte a fonte. Alguns dos índices relativos aos demais paísesdo BRICS por vezes se mostram divergentes, ainda que em menor grau.

Há vezes em que o índice estudado não permite a comparação entrepaíses, em um mesmo ano; ocorre, também, de os valores serem diferentes,mesmo quando não mudam o país e o período estudados. Nesse caso, adivergência está nas fontes.

Mesmo isso não pode impedir a tentativa de compreensão dos fenôme-nos a que aqui nos reportamos.

Talvez mais útil que indicar números relativos à despesa com educaçãoseja buscar as razões por que determinado país é classificado numa e nãoem outra posição, em comparação com outros países. É disso que trata oPISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos¹¹, estabelecido

11. Programme for International Student Assessment, em inglês.

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pela Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico-OCDE.

Qualquer que seja o volume de recursos investidos na construção deescolas, na remuneração dos professores, na instalação de laboratórios ebibliotecas, o que importa apreciar é o resultado da despesa. Pode ocorrerde um país ter resultados proporcionalmente melhores que o de outro, leva-dos em consideração o investimento total em educação e a contribuição àmelhoria das condições de vida da respectiva população.

Ainda é possível considerar as diferenças de gestão entre países (atémesmo, entre unidades educacionais de uma mesma cidade) e a direção dosinvestimentos em educação.

No primeiro caso, recursos mais criteriosamente aplicados podem ren-der muito mais que rendem recursos mais volumosos, mas mal aplicados.No outro caso, a preocupação com o mero fornecimento de mão-de-obrapara os setores econômicos pode direcionar os investimentos para resulta-dos a curto prazo, desdenhando-se, inclusive, da produção e reprodução doconhecimento científico.

Se é assim, convém observar o ranque da OCDE, relativo à capacidadede leitura, compreensão, interpretação e análise dos alunos de 66 países, emlíngua, matemática ciências.

Tabela I.3 Classificação dos Países do G 7

País Leitura Matemática Ciências

Canadá 1ª 2ª 2ªJapão 2ª 1ª 1ªEstados Unidos 3ª 5ª 5ªAlemanha 4ª 3ª 3ªFrança 5ª 4ª 6ªReino Unido 6ª 6ª 4ªItália 7ª 7ª 7ª

Dos países do BRICS, participaram da avaliação apenas o Brasil, aRússia e a China, ficando o Brasil na última posição, com 412, 386 e 405pontos, respectivamente.

Vale mencionar que, mesmo em desvantagem com relação aos outrosdois países do BRICS, o Brasil experimentou significativo avanço, de 2000até aqui. O escore anterior de 368 subiu até os atuais 401, na média geral.

Comparado aos demais países da América Latina, estamos em quartolugar, atrás do Chile (439), Uruguai (427) e México (420).

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I Educação, Ciência e Desenvolvimento

Ora, se da capacidade de entendimento de textos nas diversas disci-plinas depende a compreensão dos fenômenos, o Programa de AvaliaçãoInternacional de Estudantes (PISA, em inglês) revela-nos um sério entraveao desenvolvimento da ciência no País.

Conquanto venhamos reduzindo expressivamente o analfabetismo, ocontingente de analfabetos ainda é maior que o da China e da Rússia.Temos, ainda, 11% de analfabetos, enquanto os outros dois países registram9% e 10%, respectivamente. Estas são informações procedentes do GlobalEducation Digest – 2006, da UNESCO.

Se levarmos em conta o que se tem chamado de analfabetismo funcional,veremos que o letramento dos estudantes não se vem fazendo com resul-tados satisfatórios – de que o PISA é atestado suficiente. Nesse particularaspecto, os manuais que costumam acompanhar os mais sofisticados apare-lhos eletrônicos traduzem as deficiências na compreensão e uso da línguade quem os elabora. Frequentemente, tais libretos confundem mais queorientam o usuário.

Um dos aspectos relevantes para a educação, a ciência e a tecnologia, aremuneração dos professores brasileiros ainda constitui obstáculo ao avançonesses campos. Nem isso parece preocupar as autoridades públicas, empe-nhadas mais em abrir caminho à exploração de empresas de educação, queà implantação e manutenção de ensino de qualidade em todos os níveis.

A greve dos professores universitários, parte do cenário em que estetexto é escrito, é bem um exemplo. Como o é a recusa de muitos governan-tes locais (governadores e prefeitos) em pagar o piso salarial aos professoresdos níveis mais baixos do ensino oficial.

Sabe-se quanto depende de boa base escolar a formação de cidadãose profissionais competentes. Sabe-se, igualmente, quão irrisória tem sidoa remuneração paga a professores dos ensinos básico e médio, no Brasil.Quando a questão é posta, porém, a intenção de criar a disputa entreprofissionais da mesma categoria, acaba por comprometer toda a educaçãonacional. Não se paga bem aos professores dos primeiros níveis, nem sequer pagar bem a eles e aos que recebem seus alunos, mais à frente.

Conhecer o custo/aluno em alguns países, e comparar o desempenhoescolar entre eles dá mais clareza à análise. Países que despendem mais deUS$ 100 mil/ano (Luxemburgo, Noruega, Suíça) lograram o mesmo resul-tado da Estônia (que gasta US$ 43 mil), Hungria (US$ 44 mil) e Polônia(US$ 40 mil). Os melhores resultados de 2009 ficaram com Holanda eCoreia do Sul, que gastaram, respectivamente, US$ 71 mil e US$ 61 mil.Não há como fugir à constatação de que a remuneração justa, se é condição

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necessária, nem por isso se faz suficiente. Constate-se, ainda, a débil relaçãoentre investimentos e resultados educacionais.

É oportuno levar em conta a análise de BRUNNER ( José Joaquim)e ELACQUA (G.) – (Factores que inciden en una educación efectiva), rela-tivamente à influência de condições da própria escola, da comunidade eda família, no rendimento escolar dos estudantes. Sem pretensão exaus-tiva, convém indicar alguns desses fatores, para melhor compreensão doproblema. Dentre os fatores mencionados, a ocupação dos pais, o nível derenda e de escolaridade, o clima afetivo da família, o desenvolvimento dalinguagem, o uso do tempo no lar e nas férias, o acesso à pré-escola e aqualidade de seu ensino têm peso considerável no rendimento dos alunos.Do ponto de vista da comunidade, os autores destacam a pobreza circun-dante, o nível de desemprego, a criminalidade, a qualidade da habitação,a participação em organizações religiosas ou assistenciais. Relação aindamaior é apresentada pelos dois autores, quando destacam os fatores atribuí-veis à escola. Indiquemos alguns deles: o conhecimento, pelo professor, doconteúdo da disciplina; a existência de biblioteca; o tamanho da escola; aalimentação dispensada aos alunos; a escolaridade do docente; a capacitaçãoe a remuneração dos professores, gasto por aluno etc.

É de um dos fatores indicados por ELACQUA e BRUNNER que tratao quadro a seguir, elaborado com base em tabela inserta no trabalho acimareferido (2003).

Tabela I.4 Remuneração anual de professores em início e topo de carreira na educaçãoprimária e séries iniciais e finais da educação secundária (em US$), 1999

OCDEPrimário Sér. Inic. Secund. Sér. Finais Secund.

Início Topo Início Topo Início Topo

Alemanha 29.697 38.996 33.196 43.945 35.546 49.445Est.Unid. 25.707 43.094 25.155 44.397 25.405 44.394França 19.761 39.271 21.918 41.537 21.918 41.537Inglaterra 19.999 33.540 19.999 33.540 19.999 33.540Itália 19.188 28.038 208.22 31.062 20.822 32.602Brasil 4.818 10.877 11.970 13.494 12.598 18.556Chile 14.459 19.435 14.459 19.435 14.644 19.597Argentina 9.857 15.647 15.789 26.759 15.789 26.759Coreia Sul 23.759 62.281 23.613 62.135 23.613 62.135

A situação do Brasil, seja diante do G-7, seja diante de dois paísesdo mesmo sub-continente (Chile e Argentina) ou da Coreia do Sul, é

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desvantajosa. Nos países mais ricos do mundo, há oscilações, segundo onível do ensino. A Alemanha paga melhor os professores das séries iniciaisdo primário no início da carreira, mas a Coreia do Sul é a mais generosa, notopo da carreira. Nas séries iniciais do secundário, novamente a Alemanhavem à frente, quando se trata do início da carreira. No topo, os EstadosUnidos têm melhor posição. Nas séries finais do secundário, a Alemanhapaga melhor, seja no início da carreira, seja no final.

Quanto ao Brasil, é superado, em qualquer nível da escola ou a situaçãodo professor (início ou topo da carreira), mesmo por países sul-americanosou a Coreia do Sul.

IV – Recursos para a ciência – questão política

A alocação e aplicação de recursos na produção de ciência também concor-rem para o desenvolvimento, mas não se fazem no mesmo nível, país a país.Mesmo que isso ocorresse, restaria investigar a propósito dos setores em quetais gastos são predominantes. Trata-se, portanto, de escolha entre produzirciência (e sua consequente tecnologia) para o setor produtivo (indústria deautomóveis e bens supérfluos, por exemplo) ou para melhorar o bem-estarda população (saúde, educação, habitação etc.).

Daí resulta maior ou menor contribuição ao processo de desenvolvi-mento.

Logo se vê que, para muito além da preocupação meramente técnica, osfatores políticos hão sempre de ser levados em conta.

Não basta aplicar expressivos e crescentes recursos, se a direção deles sefaz em sentido que não aproveita à sociedade, mas a segmento específico dapopulação. Pior, ainda, quando o recurso é dirigido à parte já beneficiadacom todo tipo de vantagens e melhorias proporcionadas pelo poder públicoe viabilizadas pela contribuição de todos.

Trabalho datado de 1996 (CRUZ, Carlos H. de Brito – “Investimentos emC&T: uma comparação da situação brasileira com a de outros países desenvol-vidos e em desenvolvimento”. Simpósio Pesquisa Pública e Privada. UFRJ ) evi-denciou a quase exclusividade de recursos públicos aplicados na pesquisa doPaís.

Identificando três segmentos diferentes (desenvolvimento, pesquisa apli-cada e pesquisa pura), o autor mostra que a pesquisa básica é bancada quasesomente pelo poder público, restando pouco à indústria, à Universidade eoutras instituições. Em todos os casos, a indústria financia maior parte doque resta.

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Quem realiza as pesquisas revela alguma diferença: quando se tratado desenvolvimento de produtos e processos e pesquisa aplicada, a indús-tria vem em primeiro lugar; seguem-na, nesses dois segmentos, órgãos doEstado, enquanto a pesquisa básica é prioritária, se não exclusivamenterealizada na Universidade.

Conclui-se, portanto, que boa parte do financiamento da pesquisa, em-bora proceda do setor público, beneficia predominantemente o setor pri-vado, exceção feita à pesquisa básica.

Sabe-se quão escassa é a vocação das empresas brasileiras, no que con-cerne à destinação de recursos para a pesquisa. Quando há severas restri-ções orçamentárias, as dificuldades de financiar e executar pesquisa básicarefletem, a médio prazo, nos próprios lucros das empresas. Mesmo sujeita àincompreensão da maioria dos que estão fora do meio acadêmico, é precisodestacar quanto o desenvolvimento de processos e produtos depende dosconhecimentos produzidos nos laboratórios acadêmicos.

CRUZ, ex-pro-reitor de Pesquisa da UNICAMP apresenta quadrocomparativo do Brasil com a Coreia, no que concerne ao percentual doPIB gasto com ciência e tecnologia, em 1976, 1983 e 1990. Enquanto naCoreia a prevalência das verbas públicas registrada no primeiro desses anosvem de fonte oficial e se tornou minoritária nos demais anos, no Brasilpersiste a quase exclusividade de financiamento pelos cofres públicos. Noúltimo daqueles anos, o percentual do PIB oriundo de fontes públicas, naCoreia, atingia cerca de 1,5%, enquanto no Brasil estava em torno de 0,5%.Da indústria provinha cerca de 0,5% na Coreia e pouco mais que 0,2%no Brasil.

Desconfortável e desconcertante é qualquer referência aos investimen-tos em ciência e tecnologia no Brasil, quando experimentamos exercíciofinanceiro marcado pelo corte de 22% do orçamento do ministério que tratado assunto. Comparados os exercícios de 2011-2012, o orçamento deste émenor que o anterior, naquela proporção.

Convém por em discussão, nesta passagem, o programa Ciência semfronteiras, até certo ponto justamente festejado. Buscando reduzir o fossoentre a necessidade de profissionais aptos à produção de conhecimentocientífico e a disponibilidade deles, o programa desperta aplausos. Visto,porém, no conjunto das políticas públicas em vigor, pode esbarrar em fa-tores para as quais não se constata a atenção do governo. Pode acontecerde grande número dos beneficiários do Ciência sem fronteiras radicarem-seno exterior, porque seu regresso ao Brasil terá acentuado as deficiências queimpossibilitam dedicado exercício profissional, nos laboratórios.

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Nem se falem dos ônus administrativos, que transformam pesquisadoresde laboratório e campo em burocratas entretidos com a organização e con-ferência de papéis. Se este é problema grave, não está sozinho. A própriapolítica de financiamento da pesquisa acaba por prejudicar a produção deconhecimento científico e atrasa a formação e consolidação de novos gru-pos de pesquisadores. Esses são alguns dos resultados da substituição dasinstituições pela pessoa física dos pesquisadores.

Financiados diretamente pelos órgãos de fomento, passam a maior partedo seu tempo movendo-se entre papéis e documentos de todo tipo, en-quanto os laboratórios carecem de sua presença. Ao mesmo tempo, jovenspromissores só têm acesso aos recursos públicos, se atrelados a profissionaisem vésperas da aposentadoria. Um retrato disso é dado pela frequência comque aparece o mesmo nome, em geral de pesquisador reputadíssimo, emgrande número de trabalhos.

V – À guisa de conclusões

O fato de que a validade do PIB tem sofrido reiterada contestação é revela-dor do fracasso em que se constituem as tentativas de reduzir a desigualdadeno Planeta. Pode-se por em dúvida, inclusive, a sinceridade desse combate.Merece destaque, contudo, o esforço de alguns homens públicos e estudio-sos dos problemas sociais que, aqui e acolá, buscam criar mecanismos favo-ráveis à melhor compreensão da realidade dos países, e introduzir políticascapazes de distribuir melhor a riqueza produzida por todos. Faça-se justiça,aqui, ao ex-ministro da Ciência e Tecnologia, o físico Sérgio Rezende.

Por isso, os criadores do IDH, do FIB, do índice de qualidade de vida edo HPI deixam marcada sua participação na vida de seus contemporâneos.

Torna-se evidente, também, que a riqueza material de que o PIB trata,por mais que seja acrescida anualmente, não constrói um mundo melhor.Ao contrário, produzida com base em valores destituídos de qualquer sen-tido de solidariedade, promove o aprofundamento da desigualdade, nãoimporta onde. Mantidas essas condições, crescer implica aprofundar o fossosocial característico da sociedade brasileira.

Os números deixam claro, igualmente, o descompasso entre a detençãode conhecimento e a promoção da melhoria das condições gerais de so-brevivência, em todo o Planeta. Fosse diferente, o investimento em educa-ção, ciência e tecnologia asseguraria ao país que o fizesse mais volumosoa primeira colocação nos índices acima abordados. Não se trata, portanto,

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de apostar todas as fichas na educação e na produção científica, emborasem elas não se possa sequer iniciar qualquer processo de desenvolvimento.Muito menos, na forma injusta e desigual como o conhecemos.

Razões de ordem política, mais que religiosa ou filosófica, indicam asabedoria dos que pretendem alterar em profundidade as atuais formasde relação social. Daí a conveniência de substituírem-se as apreciações decaráter meramente econômico, quantitativos, por outros, acentuadamenteéticos e qualitativos.

A variedade de métodos compromete a desejável comparação entre paí-ses, razão suficiente para a Organização das Nações Unidas tomar a si atarefa de uniformizá-los.

Também deve ser colocada em xeque a forma de financiar a pesquisa eescolher os beneficiários do financiamento. Critérios que levem em contaos interesses mais gerais da sociedade e apontem para os problemas quemais afetam a maioria da população não podem ser afastados das decisõesgovernamentais sobre a produção científica.

Considerações de ordem institucional devem remover certa meritocraciaenviesada, que resulta na transformação do cientista em burocrata, e inibe osurgimento de novos cientistas, pelo menos nos melhores e mais produtivosanos de sua juventude.

O debate está posto. Resta-nos levá-lo à frente.

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IIInovação e Desenvolvimento

Tecnológico no Brasil

desafios para a academia

Paulo M V. B. Barone¹

Os primeiros laboratórios de pesquisa industriais surgiram ao longodas últimas décadas do século XIX, a partir das empresas de pro-

dutos químicos na Alemanha, passando em seguida às suas congêneres eàs empresas do setor elétrico nos Estados Unidos da América (EUA), sobforte influência dos avanços científicos ocorridos naquele período, nota-damente nas áreas da Física e da Química (Mowery e Rosenberg, 2005).Este processo ocorreu ao longo de cinquenta anos, alimentado tambémpelo desenvolvimento de novas áreas de pesquisa em Ciências Aplicadas eEngenharias nas Universidades norte-americanas. As complexas interaçõesentre as indústrias, as Universidades e o governo, envolvendo a transfe-rência dos processos de invenção de novos produtos para os laboratóriosindustriais, a criação de políticas de estímulo à concorrência, o financia-mento à pesquisa nas Universidades, as circunstâncias políticas dos conflitosmundiais, entre outros fatores, constituíram ingredientes importantes destatransição.

1. Departamento de Física, Universidade Federal de Juiz de Fora.

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Paulo M V. B. Barone

Em consequência, na segunda metade do século XX, os EUA tinhamconstituído um complexo sistema de pesquisa e desenvolvimento (P&D),distribuído entre poderosas organizações empresariais e universitárias, queteve enorme influência sobre o seu desenvolvimento econômico e a sua lide-rança nas transformações do sistema de produção que se seguiram. Emergiudaí uma força dominante neste sistema, responsável por elevadas parcelasde agregação de valor, superando a importância de fatores produtivos preva-lentes em outros períodos históricos, como a disponibilidade de recursos na-turais e o baixo custo do trabalho: a força dos novos conhecimentos, capazde determinar diferenças dramáticas entre sobrevivência e obsolescência deprodutos e empresas.

O mesmo processo foi, em diferentes medidas, desenvolvido em outrassociedades avançadas, como a Inglaterra, a Alemanha e o Japão, condu-zindo a cenários similares (Kim e Nelson, 2005). Mais recentemente, seestendeu aos países cujas economias ganharam importância global, como aCoreia do Sul e a China (Oppenheimer, 2011).

Ao intensificarem as atividades de investigação cientifica e tecnoló-gica e ao responderem às demandas e aos desafios de natureza técnica eeconômica que lhes foram dirigidos no curso destes desenvolvimentos, asUniversidades forjaram um novo modelo de atuação, em que a participa-ção no progresso da sociedade, por meio das aplicações tecnológicas doconhecimento, tornou-se tão relevante quanto as atividades clássicas a elasassociadas. Este modelo representa um novo passo evolutivo do modelo quefoi desenvolvido na Alemanha no início do século XIX, das Universidadesde pesquisa, em que a investigação científica é parte integrante do processoformativo. Neste novo modelo, a Universidade tem papel fundamental nodesenvolvimento tecnológico (Mowery e Rosenberg, 2005).

As referidas interações entre empresas, Universidades e governo passa-ram a ser essenciais para criar o ambiente necessário para extrair resultadoeconômico a partir da produção de conhecimento. A forma de organizaçãodestas interações passou a ser conhecida como modelo da tríplice hélice(vide Audy e Morosini, 2006; Mendonça, Lima e Souza, 2008). Na suaforma mais refinada, este modelo confere papéis bastante equilibrados acada um dos polos a partir dos quais a hélice se desenvolve. Esta é umaevidência de um fato absolutamente relevante para a emergência desta so-ciedade do conhecimento: a transformação de conhecimento em produtose outros bens passíveis de comercialização, o que implica em relações daacademia com o mercado.

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II Inovação e Desenvolvimento Tecnológico no Brasil

Por sua vez, estas relações têm implicações sobre a dinâmica da Uni-versidade, em que as questões de natureza acadêmica habitualmente sãoisoladas das questões de natureza financeira, inclusive no que concerne aolicenciamento de propriedade intelectual decorrente de desenvolvimento deprojetos de P&D, à arrecadação de compensações financeiras de serviçosprestados e a outras consequências da atividade cooperativa com empresas.Desta forma, a legitimidade e a necessidade desta atividade e o seu impactoeconômico são alvo de tensões políticas e das inadequações da estruturainstitucional e da sua dinâmica administrativa.

Tais tensões representam um reforço aos preconceitos ideológicos emrelação à possibilidade de que as cooperações Universidade-empresa in-terfiram nas lógicas internas do trabalho acadêmico e na autonomia paradefinir a agenda de pesquisa institucional, que não deveria ser influenciadapor quaisquer interesses. Esta é uma questão em tese relevante, que requera adoção de salvaguardas e deve ser submetida a restrições de naturezaética. No entanto, é também relevante analisar o que aconteceu nos paísespioneiros neste processo. Por um lado, a estratégia de indução à colabo-ração Universidade-empresa não foi adotada em detrimento das políticasde incentivo à pesquisa básica. Tanto isto é verdade que estes países con-tinuam sendo grandes potências científicas, exercendo a liderança na pro-dução científica internacional, inclusive na organização de grandes projetosinternacionais e nas pesquisas de alto impacto, que têm ampla repercussãosobre os fundamentos de áreas de conhecimento como um todo. Por outrolado, a mencionada influência de agentes externos na definição das agendasde pesquisa redirecionou o seu desenvolvimento em muitos casos. De fato,isto representou uma contribuição advinda da sociedade para os rumos dapesquisa nas Universidades, promovendo a sua relevância, atributo que édependente do mérito acadêmico, mas não pode ser aferido por meio decritérios intrínsecos ao processo de produção científica e tecnológica.

O sucesso da relação entre produção de conhecimento e produção debens e serviços dirigidos ao mercado decorre do fato de que, por um lado,a investigação científica e tecnológica requer investimento de recursos, maspor outro a transformação dos resultados obtidos em produtos resulta emmais recursos, com uma taxa de multiplicação mais elevada do que asobtidas pela maior parte dos processos de transformação de recursos emprodutos.

De fato, as formas de conversão de conhecimento em produtos se des-dobram em distintas possibilidades, percorrendo o caminho desde a intro-dução de produtos decorrentes de descobertas científicas e tecnológicas de

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Paulo M V. B. Barone

fronteira até a aplicação de conhecimentos e recursos tecnológicos já conso-lidados para conseguir novas possibilidades de uso, incluindo as adaptaçõesde outras aplicações. Este amplo espectro de possibilidades está compreen-dido na palavra inovação.

A inovação compreende, portanto, a introdução de novos produtos (ime-diatamente decorrentes de desenvolvimentos científicos e tecnológicos defronteira ou não), de novas funcionalidades ou aperfeiçoamentos, de novosprocessos, formas de oferta, organização ou relações com o mercado, coma capacidade de mudar as práticas sociais.

Uma definição para inovação está na 3ªedição de uma importante publi-cação da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico(OCDE), conhecida como Manual de Oslo (OCDE, 2005):

Uma inovação é a implementação de um produto (bem ou serviço)novo ou significativamente melhorado, ou um processo, ou um novométodo de marketing, ou um novo método organizacional nas prá-ticas de negócios, na organização do local de trabalho ou nas relaçõesexternas.

Prossegue o Manual:

O requisito mínimo para se definir uma inovação é que o produto, oprocesso, melhorados) para a empresa. Isso inclui produtos, processos emétodos que as empresas são as pioneiras a desenvolver e aqueles queforam adotados de outras empresas ou organizações.

As atividades de inovação são etapas científicas, tecnológicas, or-ganizacionais, financeiras e comerciais que conduzem, ou visam con-duzir, à implementação de inovações. Algumas atividades de inovaçãosão em si inovadoras, outras não são atividades novas mas são neces-sárias para a implementação de inovações. As atividades de inovaçãotambém inserem a P&D que não está diretamente relacionada aodesenvolvimento de uma inovação específica.

Um aspecto geral de uma inovação é que ela deve ter sido imple-mentada. Um produto novo ou melhorado é implementado quando in-troduzido no mercado. Novos processos, métodos de marketing e méto-dos organizacionais são implementados quando eles são efetivamenteutilizados nas operações das empresas.

A inovação constitui-se, assim, num fenômeno complexo, envolvendoaspectos econômicos e sociais, combinando as dimensões humana, notada-mente a educação, a formação de talentos e a produção de conhecimentos;

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II Inovação e Desenvolvimento Tecnológico no Brasil

financeira, por meio dos investimentos em P&D, estratégias de médioe longo prazos, estímulo, proteção e apoio ao empreendedorismo e aosempreendimentos intensivos em conhecimento e de alto risco; estrutural,compreendendo as políticas e a legislação próprias, a infraestrutura física,a proteção à propriedade intelectual e a articulação entre os polos partici-pantes dos processos; e de mercado, incluindo a organização de cadeias pro-dutivas, facilidades para aquisição de insumos e outras questões comerciais,incluindo tecnologias (Mirra, 2008).

Estas dimensões constituem fatores fundamentais para a transição paraa economia do conhecimento. Embora a experiência internacional sejabastante diversificada, em função de aspectos próprios de cada contextonacional, estes fatores estão sempre presentes. Em especial, a qualidade daEducação Básica constitui um requisito essencial para qualquer iniciativaneste sentido. Já se tornou repetitivo mencionar que países como a Coreiado Sul só transitaram à condição de potências da economia do conheci-mento por meio de fortes e persistentes investimentos na superação dasdificuldades com a Educação Básica (Rodrigues, Dahlman e Salmi, 2008;Oppenheimer, 2011).

O Brasil desenvolveu ao longo de mais de cinco décadas um forte ebem sucedido sistema de Ciência e Tecnologia, de formação de recursoshumanos de alto nível na pós-graduação, e de cooperação com empresaspara desenvolvimento de atividades científicas, tecnológicas e inovadoras.São bem conhecidos muitos casos importantes de inovações decorrentesdestas atividades (Ganen e Santos, 2006; Zevallos, 2008; Cruz, 2011). Maso país ainda está sujeito a muitos desafios relacionados à superação delacunas básicas para o desenvolvimento socioeconômico, e não se tornaráuma potência da sociedade do conhecimento sem vencê-los. Uma partedestes desafios diz respeito ao setor acadêmico. Por outro lado, o papel dosgovernos, que envolve a indução, as estratégias, a articulação e a proteçãodas iniciativas, também assume caráter essencial, por meio de mecanismostributários, regulatórios, das políticas de proteção às empresas intensivasem conhecimento e do poder de compra.

Nos anos de 2011 e 2012, foram introduzidas no plano nacional macro-políticas cujos objetivos são fundamentar o caminho do Brasil em direçãoa uma economia competitiva, baseada na inovação, a saber, a EstratégiaNacional de Ciência, Tecnologia e Inovação 2012-2015 (ENCTI – MCTI,2012) e o Plano Brasil Maior (ABDI, 2011).

A ENCTI propõe estabelecer as atividades de Ciência, a Tecnologiae a Inovação como eixos estruturantes do desenvolvimento do país. Para

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isto, define os seguintes eixos de sustentação: Promoção da inovação nasempresas, Novo padrão de financiamento público para o desenvolvimentocientífico e tecnológico, Fortalecimento da pesquisa e da infraestrutura ci-entífica e tecnológica, Formação e capacitação de recursos humanos.

Do seu lado, o Plano Brasil Maior, que trata das diretrizes da políticade desenvolvimento industrial, de inovação e de comércio exterior para operíodo 2011/2014, está organizado em Dimensões Estruturante (relacio-nada a diretrizes setoriais) e Sistêmica (relacionada aos temas transversos).Desta última, são extraídos os seguintes pontos:

Dimensão Sistêmica: (...) visa, sobretudo, (...) consolidar o sistemanacional de inovação por meio da ampliação das competências cientí-ficas e tecnológicas e sua inserção nas empresas.

(...)

• Incentivo à Inovação. As políticas em curso devem ser aprofun-dadas, buscando maior inserção em áreas tecnológicas avançadas,o que envolve estratégias de diversificação de empresas domésticase criação de novas. A Estratégia nacional de Ciência, tecnologiae inovação (ENCTI) 2011-2014, do Ministério da Ciência eTecnologia (MCT), constituirá a base dos estímulos à inovação doPlano Brasil Maior.

• Formação e Qualificação Profissional . A demanda por mão deobra qualificada cresce a taxas superiores à do crescimento da eco-nomia e o perfil da formação profissional precisa se adequar àsnecessidades de crescimento baseado na inovação. O Plano apoia-seem três programas federais voltados para o ensino técnico profissi-onalizante e de estímulo às engenharias:∗ Programa Nacional de Acesso à Escola Técnica (PRONATEC);∗ Plano nacional Pró-Engenharia; e∗ Programa Ciência sem Fronteiras.

Adicionalmente, o SENAI/CNI, com apoio do Governo Fede-ral, inicia um grande esforço de ampliação e construção de novoscentros de pesquisa e de formação profissionalizante conforme asnovas necessidades da indústria nacional.

A formulação destas iniciativas incluiu interlocuções, em maior ou me-nor grau, com os parceiros que são indispensáveis à consecução dos obje-tivos traçados, como as lideranças empresarias e a comunidade acadêmica,

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envolvendo ainda as Instituições de Educação Superior e Profissional e asagências de fomento federais. Por outro lado, a sua implementação requerum papel ativo do setor acadêmico no desenvolvimento efetivo de ativida-des e programas pertinentes. Esta premissa é limitada por determinadosaspectos que são característicos das Instituições de Educação Superior bra-sileiras, em que parte significativa de tais atividades e programas deverá serdesenvolvida.

Nas sessões seguintes, serão discutidas as questões mais significativasneste contexto, relativas à Academia, como o papel da Educação Superiorpara a melhoria da Educação Básica, a formação de recursos humanos paraa inovação e os arranjos institucionais apropriados para a promoção dainovação.

A Educação Básica

A Educação Básica de qualidade para todos é requisito indispensável para asociedade contemporânea. O papel da boa formação educacional é essencialpara desenvolver em todos os cidadãos a capacidade de compreender aslinguagens, estruturar o raciocínio lógico e abstrato, interpretar o mundonatural, a sociedade e os códigos da tecnologia. A compreensão de queestes atributos são requisitos para a formação profissional está alcançandoinclusive os setores empresariais, gerando demandas por aumento da es-colaridade em todos os níveis das cadeias produtivas e superando as con-cepções segundo as quais o simples treinamento em funções técnicas seriacapaz de preparar recursos humanos para o trabalho (Rodrigues, Dahlmane Salmi, 2008).

Por outro lado, os resultados insuficientes da formação educacional sãoamplamente conhecidos e discutidos. Parte deste debate diz respeito à de-manda por mudanças na orientação do ensino, no sentido de aproximá-loda realidade individual e social dos estudantes, de modo a produzir apren-dizagem significativa. Mudanças também são sugeridas no sentido de inte-grar o ensino básico à formação para o trabalho, especialmente no EnsinoMédio. Outra parte diz respeito à formação dos professores.

O debate sobre a formação de professores para a Educação Básica éfortemente polarizado do ponto de vista conceitual. De forma simplificada,pode-se dizer que, de um extremo, defende-se que os professores tenhamuma formação estritamente instrumental, e do outro, que seja esta forma-ção seja centrada nos fundamentos políticos. Esta forma de debate limitaseriamente a possibilidade de identificar as evidências que favorecem as

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distintas posições acerca da questão e, portanto, o seu mérito relativo e aseleção dos ingredientes formativos que deveriam compor a formação. Acontrovérsia se estende ao controle do processo formativo por diferentessetores institucionais defensores dos polos de opinião mencionados.

Mas há outro aspecto, relacionado a este, que merece um pouco maisde discussão. A formação de professores para os primeiros anos do EnsinoFundamental tem um perfil mais generalista, representado pela licenciaturaem Pedagogia. A formação de professores para as etapas seguintes (os anosfinais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio) tem caráter discipli-nar. Nas Instituições de Educação Superior públicas, esta formação estámajoritariamente sob controle dos Departamentos acadêmicos ligados àscorrespondentes áreas do conhecimento, mas não recebe a mesma atençãoque a formação de bacharéis. Esta está muito ligada às atividades de pes-quisa nestas áreas, é liderada pelos pesquisadores e oferece aos estudantes asoportunidades que são próprias da formação para a pesquisa: atividades deiniciação científica, bolsas de estudos, infraestrutura laboratorial e recursospara a realização de trabalhos de investigação, estímulos à continuidadedos estudos na pós-graduação e, acima de tudo, o maior interesse dosdocentes universitários, por representar a fonte de onde são recrutados osestudantes para os grupos de pesquisa. Por seu lado, os docentes universi-tários são valorizados, reconhecidos e estimulados por meio dos mecanis-mos da área científica e tecnológica, não dedicando o mesmo interesse àformação de licenciados. Isto contribui para forjar uma prática em que aformação de licenciados ocupa uma posição secundária na concepção destespesquisadores, que passam a tratá-la como subproduto da formação dosbacharéis. Do lado da área de pesquisa em Educação, a investigação temênfase muito pronunciada em fundamentos, políticas e temas similares, demodo que as oportunidades de iniciação científica, já mais escassas, poucodizem respeito às temáticas educacionais mais concretas, relacionadas àque-las áreas de conhecimento. Por isso, a formação de estudantes das licen-ciaturas se beneficia pouco de atividades de iniciação científica no ensinode cada disciplina. O mesmo cenário está ainda relacionado ao estímulorestrito para o desenvolvimento de cursos de licenciatura multidisciplinarese de projetos de investigação interdisciplinar, cujos resultados são menosvalorizados nos processos de avaliação da produção intelectual pelas áreasdisciplinares.

Assim, a contribuição que a massa dos pesquisadores das Instituições deEducação Superior públicas poderia dar à formação de professores para a

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Educação Básica é bastante limitada. Esta condição poderá interferir forte-mente nos resultados de programas governamentais que visem à melhoriados cursos de licenciatura nestas instituições (com reflexos sobre o restantedo sistema). Não será suficiente aportar recursos por meio de programasque não sejam capazes de interferir para mudar as barreiras acima descritas.Será necessário também atuar no sentido de induzir novos padrões paraa atuação institucional das Instituições de Educação Superior públicas naformação de licenciados e mais racionalidade no debate sobre as concepçõessobre a formação de professores. De fato, alguns programas de fomento sãodefinidos em padrões distintos, como o Programa Institucional de Bolsasde Iniciação à Docência (PIBID), mantido pela Fundação Coordenaçãode Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que provêrecursos para os docentes orientadores e para a realização de atividadesem que os estudantes de licenciatura atuam em projetos nas Escolas. Noentanto, são programas de pequeno alcance, considerando o universo doscursos de licenciatura no país e as enormes demandas pela formação demais professores para a Educação Básica. Faltará ainda aproximar muitoas instituições formadoras das Escolas e alcançar as Instituições do setorprivado, que formam a maior parte dos licenciados no país.

A Formação de Recursos Humanos para a Inovação

Como a inovação representa a ligação entre o conhecimento e o universo daprodução, depende criticamente de recursos humanos capazes de atuar naprodução e na aplicação de conhecimentos, determinando a dinâmica destaconexão. Assim, a disseminação da inovação no sistema produtivo implicana exigência de maior parcela da população com formação superior ou comformação profissional de nível técnico, e também em exigências qualitativassobre os processos formativos.

Em relação à formação superior, o Brasil tem índices muito baixos degraduados na população adulta (menos de 10% – o mais baixo numa com-paração com os países associados à OCDE e aqueles que participam dasatividades da Organização sem o status de associado pleno, como o Brasil)e de estudantes de cursos superiores na faixa etária entre 18 e 24 anosem relação ao total de estudantes matriculados (menos de 20%). Mesmoestas baixas taxas de cobertura na população só foram alcançadas muitorecentemente, em função do grande crescimento do número de matrículasnos cursos superiores que se registra a partir de meados da década de 1990.Pesa ainda o fato de que a maior parte dos estudantes está matriculada em

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cursos superiores nas áreas de Ciências Sociais Aplicadas, enquanto quepequena fração cursa áreas como Engenharias, Computação ou as áreascientíficas (Nunes e Carvalho, 2006).

Outras características do sistema de Educação Superior brasileiro são aorganização dos cursos de graduação em bases curriculares muito similaresentre si e o uso predominante de metodologias de ensino convencionais. Alegislação vigente prevê que os cursos devem seguir Diretrizes CurricularesNacionais, que conferem liberdade às Instituições de Educação Superiorpara adotar currículos flexíveis e diversificados. No entanto, ainda prevaleceuma longa tradição de rigidez curricular, baseada na legislação vigente até1996, de modo que os modelos curriculares seguem padrões muito poucodiversificados. Contribui para isso a persistência de fortes padrões de avalia-ção e regulação dos cursos pelo poder público, também vinculados à referidatradição. No tocante às metodologias de ensino, o fenômeno se repete commais intensidade: a prevalência das aulas expositivas como recurso pedagó-gico vincula tanto a comunidade acadêmica quanto a atividade regulatóriado Estado. O uso de metodologias ativas de ensino e aprendizagem ganhoualgum espaço muito recentemente, como ocorreu de forma ampla em al-guns cursos na área da Medicina, e de forma esparsa em outras áreas deformação (Fasti, 2012A).

Em resumo, o panorama da Educação Superior mostra um sistemapouco abrangente em termos de número de estudantes, concentrado emcursos de graduação convencionais em áreas como Direito, Administraçãoe Ciências Contábeis, estruturado em padrões curriculares pouco diversifi-cados, ministrados em bases metodológicas pouco renovadas e controladospelo poder público de forma pouco flexível.

Grandes esforços têm sido aplicados para a expansão da abrangência daEducação Superior, incluindo a incorporação de segmentos sociais que nãotinham oportunidade de continuar seus estudos até este nível, mas sem mu-danças expressivas no quadro qualitativo descrito. Um programa que abriumaiores possibilidades para a modernização dos cursos de graduação foi ins-tituído pelo Ministério da Educação em 2007 (Programa de Apoio a Planosde Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI), comobjetivos que incluem (i) a renovação pedagógica da Educação Superior,(ii) a mobilidade estudantil entre cursos e programas e (iii) o apoio dapós-graduação ao desenvolvimento e ao aperfeiçoamento qualitativo doscursos de graduação. Foram aprovados no Programa projetos apresentadospor todas as Universidades Federais, em grande parte dirigidos à expansãoe ao suprimento de lacunas de infraestrutura, mas cerca de 30 projetos

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institucionais incluíram cursos de graduação em formatos inovadores, oschamados Bacharelados Interdisciplinares, em diversas áreas do conheci-mento, como Ciência e Tecnologia, Ciências da Vida, Artes e Design eHumanidades. Estes cursos são inspirados em experiências internacionaise proveem formação generalista nas áreas correspondentes, que pode serseguida de formação adicional numa área específica acadêmica ou profissi-onal. Outra característica importante destes cursos é a composição curricu-lar flexível, com amplas possibilidades para adoção de perfis de formaçãodiversificados, de acordo com os interesses dos estudantes. A organizaçãodestes cursos tem conexão com padrões já utilizados nos EUA e nos paíseseuropeus participantes do Processo de Bolonha – protocolo que visa à con-vergência entre os sistemas de formação superior e a mobilidade acadêmicanaqueles países e fundamenta a possibilidade de migração de profissionaisentre eles (Audy e Morosini, 2006; Pereira e Almeida, 2009).

As competências necessárias para a inovação e os processos para pro-ver a correspondente formação constituem também objeto de interesse einvestigação. De acordo com uma publicação recente da OCDE (2011),

É difícil estabelecer conexões explícitas entre competências específicase inovação. As definições amplas de competências e de inovação, adificuldade de medir o capital humano e os produtos e resultados dainovação, e a relativa escassez de estudos empíricos específicos sobreinovação, tudo isso impõe limites à identificação destas relações e, por-tanto, a precisão das indicações políticas (tradução livre).

A partir dos estudos relacionados nesta publicação, são relacionadasvariadas competências individuais que podem contribuir para a inovação,incluindo competências de leitura e redação, acadêmicas, técnicas, culturais,liderança, criatividade, empreendedorismo e autoaprendizagem. Na me-dida em que a inovação é resultante de processos de interação entre distintasorganizações (como Universidades e empresas) e pessoas, as competênciasrelacionadas ao trabalho colaborativo têm crescente importância.

Nos últimos anos, o Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE)e a Agência Brasileira de Desenvolvimento Industrial (ABDI) produziramestudos sobre a formação de recursos humanos para a inovação, por meiodo projeto Talentos para Inovação. Estes estudos tiveram como frutos reu-niões, eventos e publicações que visaram à obtenção e à sistematizaçãode informações sobre atividades relacionadas ao tema, mobilizar academia,empresas e governo para organizar a correspondente agenda estratégica eestabelecer algumas medidas no sentido de consolidar a base de engenheiros

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e cientistas e engenheiros e de fortalecer a pesquisa interdisciplinar e nafronteira do conhecimento (Fazzio et al., 2007; Mirra e Fazzio, 2007; Pinto,Zucco, Andrade e Vieira, 2009). O foco do projeto inicialmente atingiuas áreas da Física, Matemática, Química e Engenharias, para posteriorextensão às demais áreas do conhecimento. Algumas questões de naturezainstitucional foram também analisadas neste projeto, como as experiênciasde organização institucional inovadora da Universidade Federal do ABC eo sistema InovaPuc, implantado pela Pontifícia Universidade Católica doRio Grande do Sul para a gestão da inovação. O projeto Talentos paraInovação foi interrompido em 2010.

O projeto permitiu registrar casos relevantes, desencadear iniciativas eapontar direções para cooperação. Uma análise do material produzido mos-tra um quadro em que prevalecem ações fragmentadas, descontínuas e, emgrande parte, adaptadas a partir de atividades realizadas em âmbitos próxi-mos, na forma de pequenas variações destas. Assim, mesmo considerandoo mérito destas ações, registra-se o fato de que o conjunto das atividadesformativas voltadas ao preparo de recursos humanos para a inovação nãorevela padrões sistemáticos nem amplo alcance no conjunto das Instituiçõesde Educação Superior brasileiras.

Outro projeto que merece registro é denominado Inova Engenharia, deiniciativa da Confederação Nacional da Indústria (CNI). O projeto incluiupropostas para a modernização da formação de engenheiros e o levanta-mento das condições do emprego dos engenheiros e a avaliação destes pelosempresários nas indústrias nacionais. O Inova Engenharia (CNI, 2006) mo-bilizou setores do governo federal (por meio dos Ministérios da Educaçãoe da Ciência, Tecnologia e Inovação), a representação patronal da indústria,integrantes da Associação Brasileira de Ensino de Engenharia (ABENGE)e Instituições de Educação Superior sem, no entanto, desenvolver progra-mas sistemáticos de interação com as instituições formadoras. Com isso,não produziu resultados nos campos curricular ou institucional.

Do lado governamental, o Programa Pró-Engenharia, planejado no âm-bito da CAPES, com os objetivos de aumentar significativamente o númerode engenheiros graduados no país e estimular inovações no seu processo deformação, por meio de bolsas de estudos, convênios com empresas estataise privadas para a oferta de estágios e mecanismos para redução da evasãodos estudantes dos cursos de Engenharia, está ainda sujeito a controvérsiasrelativas à sua base de diagnóstico (Nascimento et al., 2010). As questõescurriculares mais significativas apontadas na divulgação do projeto dizemrespeito aos mecanismos para redução da evasão e para reestruturação dos

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cursos, e já têm sido objeto de outros projetos, realizados anteriormente.Assim, não constituem propriamente inovações curriculares. A estratégiade distribuição de bolsas para iniciação científica e tecnológica e articularestágios é também positiva, mas seu alcance poderá ser restrito, em facedo universo dos cursos de graduação em Engenharia no país e da massade estudantes matriculados, se forem excluídos os cursos de Instituiçõesde Educação Superior privadas. Desta forma, o Programa poderia pro-mover transformações importantes nos cursos de parte das instituições(as públicas), com reflexos potencialmente significativos na formação deEngenheiros, mas deixaria de atingir um grande contingente de estudantes,que não seriam beneficiados, assim como as funções que deverão desempe-nhar no mercado de trabalho.

O saldo das iniciativas descritas não resulta favorável no que diz res-peito à modernização em grande escala dos cursos superiores, no sentidode acompanhar as tendências contemporâneas, observadas no cenário in-ternacional, de desenvolvimento de projetos curriculares envolvendo a for-mação de competências relacionadas à inovação e a interação entre a áreaacadêmica e as empresas.

Em particular, os projetos curriculares dos cursos de graduação nas áreascientíficas são claramente voltados à formação de quadros para a carreiraacadêmica. Contribuem para isto o porte da academia brasileira, os esforçosde formação de recursos humanos para o seu indispensável crescimento,bem como a pequena interação com as empresas. Os caminhos da inovaçãorequerem, por seu lado, a formação de recursos humanos em áreas científi-cas para o exercício de funções fora da academia.

A experiência internacional indica ainda outros fatores associados àseconomias mais inovadoras, no que tange à formação de recursos huma-nos. Entre estes, os intercâmbios internacionais e alguns aspectos relacio-nados ao funcionamento de cursos e instituições. Este último será assuntoda próxima sessão. Com respeito aos intercâmbios internacionais, o pro-grama Ciência sem Fronteiras representa uma mudança significativa nospadrões de financiamento às atividades formativas, ao custear a permanên-cia de estudantes de graduação em instituições estrangeiras. Possivelmente,o Programa produziria resultados mais intensos e rápidos ao aplicar aindamais recursos ao intercâmbio internacional de jovens pesquisadores, inclu-sive vinculados às empresas, mas ele representa uma contribuição conside-rável para a elevação da experiência internacional dos estudantes brasileiros.Este fator está presente nos sistemas educacionais de grande parte dospaíses mais inovadores (Oppenheimer, 2011).

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Os arranjos institucionais para a inovação

A inserção do país na economia baseada em conhecimento depende daconstituição de redes sistêmicas interligando empresas e academia, em arti-culação com os governos. Pelo lado empresarial, são organizadas redes deempresas como resposta aos desafios da produção contemporânea, como ainovação (Balestrin e Verschoore, 2008). Neste quadro, os desafios para aacademia envolvem a sua participação em atividades e a organização embases distintas daquelas em que convencionalmente atua.

A legislação brasileira relacionada à inovação, aprovada a partir de 2004(Lei nº 10.973 – “Lei da Inovação”), trata da criação de ambientes coopera-tivos de inovação, estabelecendo condições mais favoráveis para a interaçãoentre empresas e as chamadas Instituições Científicas e Tecnológicas (ICT).Uma ICT é definida como “órgão ou entidade da administração públicaque tenha por missão institucional, dentre outras, executar atividades depesquisa básica ou aplicada de caráter científico ou tecnológico”. A Lei no

11.196/2005 dispõe sobre estímulos fiscais à colaboração entre as empresase as ICT ou entidades científicas e tecnológicas privadas sem fins lucrativos.

A Lei da Inovação prevê, especialmente, o seguinte:

Art. 16.A ICT deverá dispor de núcleo de inovação tecnológica, próprio ou emassociação com outras ICT, com a finalidade de gerir sua política deinovação.

Parágrafo único. São competências mínimas do núcleo de inovaçãotecnológica:I - zelar pela manutenção da política institucional de estímulo à pro-teção das criações, licenciamento, inovação e outras formas de transfe-rência de tecnologia;II - avaliar e classificar os resultados decorrentes de atividades e pro-jetos de pesquisa para o atendimento das disposições desta Lei;III - avaliar solicitação de inventor independente para adoção deinvenção na forma do art. 22;IV - opinar pela conveniência e promover a proteção das criações de-senvolvidas na instituição;V - opinar quanto à conveniência de divulgação das criações desenvol-vidas na instituição, passíveis de proteção intelectual;VI - acompanhar o processamento dos pedidos e a manutenção dostítulos de propriedade intelectual da instituição.

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Um estudo exploratório sobre a relação entre a legislação sobre inova-ção e as inovações na Educação Superior brasileira foi realizado por Fasti(2012A). O sucesso da iniciativa desencadeada pela Lei da Inovação nosentido de constituir um setor no interior das ICT para gerir a política ins-titucional de inovação tem sido limitado por uma série de fatores, entre osquais tem destaque a pequena interação entre as atividades de pesquisa cien-tífica e tecnológica e as empresas. Uma das razões para isto é a controvérsiasobre a legitimidade das atividades de investigação aplicada colaborativa edos mecanismos institucionais correspondentes. A comunidade acadêmicaé em parte refratária a estas interações, tanto por razões políticas quantopela importância relativa atribuída às agendas de cooperação.

Do lado político, a legitimidade é contestada em face da possibilidadede que a adoção de agendas de investigação aplicada comprometa a auto-nomia institucional, a liberdade científica dos pesquisadores e a qualidadeda agenda de pesquisa, como já discutido. É importante mencionar, nesteponto, que o país tem muitas experiências bem sucedidas, que não reve-lam tais distorções de natureza científica, mas impropriedades dos arranjosinstitucionais das Instituições de Educação Superior públicas em relação àcaptação de recursos externos e à remuneração do trabalho do pessoal en-volvido. Estes são problemas importantes, que requerem tratamento formaladequado, e não a supressão da possibilidade de desenvolvimento de proje-tos conjuntos com empresas. A legislação pertinente é de difícil aplicaçãoprática e os órgãos de controle ainda não alcançaram uma compreensão am-pla dos mecanismos envolvidos, de modo a analisar menos restritivamenteas questões de legalidade.

Quanto ao valor relativo atribuído às agendas de pesquisa decorrentesda interação com empresas, cabe observar que a transposição das lógicasda pesquisa das grandes potências científicas para o Brasil, como padrãoexclusivo de geração de relevância, tem peso considerável na baixa capaci-dade de interação entre as Instituições de Educação Superior brasileiras, asociedade em geral e as empresas, em particular. Como estas lógicas sãohistoricamente dominantes em áreas como as ciências básicas, a culturacientífica brasileira nestas áreas atribui importância menor à investigaçãode temas e tópicos de alto valor científico e tecnológico, mas de interessenacional, regional ou mesmo local. Entre estes temas, estão aqueles aosquais as empresas dirigem os seus esforços de inovação. A introdução dosFundos Setoriais como mecanismos de financiamento na década de 1990tem contribuído para mudar este cenário, assim como outras iniciativasde financiamento em temas transversais, mas é preciso considerar que há

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muitos casos os projetos de pesquisa apoiados constituem adaptações dasatividades já desenvolvidas, cujo viés é essencialmente acadêmico.

A recente valorização das patentes como forma de produção intelectual,para os fins da avaliação de pesquisadores e grupos de pesquisa, produziuum aumento no número de patentes depositadas por pesquisadores vincu-lados às Instituições de Educação Superior brasileiras. As característicasdestas patentes, no entanto, indicam que este crescimento não representaaumento efetivo da colaboração entre academia e empresas. Segundo Fasti(2012B),

(...) os dados levantados sugerem algumas proposições. A primeiradelas refere-se ao fato de que, não obstante haver produção conjuntade patentes com a indústria, a mesma é incipiente, não chegando a8% do total, revelando que a produção de patentes se dá muito maispor mecanismos endógenos tais como grupos de pesquisa, base de co-nhecimento gerado por pesquisas e publicações e financiamento público.Reforça essa proposição outro fator de natureza endógena que parecetransparecer: o financiamento público reage mais ao projeto e trajetó-ria do pesquisador do que a variáveis macroeconômicas das políticas deciência, tecnologia e inovação das distintas esferas do Estado brasileiro.

Esse quadro parece promissor para explicar a razão da baixa inte-gração com o mercado, assim como o baixo índice de licenciamento doestoque de patentes (...)

O mesmo autor informa que, no caso da Universidade Estadual deCampinas, a proporção de patentes licenciadas no total é de cerca de 6%.Neste estudo, foram observados outros indicadores de que o aumento daprodução de patentes está associado às lógicas da produção intelectual dospesquisadores, e não à intensificação da interação com o meio produtivo(Fasti, 2012B). Além disso, quanto ao número de patentes depositadas peloBrasil no nível internacional, que protegem a propriedade intelectual forado país, a seguinte comparação é útil (Oppenheimer, 2011):

(...) quando se compara o número de patentes que as grandes multina-cionais da indústria da informática registram por ano, constata-se queele é enormemente superior ao total das patentes geradas na AméricaLatina inteira. Em 2009, a IBM registrou 4.900 patentes; a coreanaSamsung, 3.600; e a Microsoft, 2.900. Em contraposição, todos ospaíses latino-americanos juntos — abrangendo- se empresas e parti-culares — registraram menos de quinhentas patentes, se incluirmos

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aquelas que as companhias multinacionais registram nas Bermudase em Barbados para evitar impostos. Se, em vez de encararmos aspatentes registradas nos Estados Unidos, observarmos as registradasem todos os países do mundo, os resultados são similares. Em 2008,a Coreia do Sul registrou 80 mil patentes em nível mundial, contra582 do Brasil, 325 do México, 79 da Argentina, 87 de Cuba, 12 daColômbia, 9 da Costa Rica, 7 do Peru e 2 do Equador.

O impacto econômico da colaboração entre a academia e as empresasé legítimo e necessário, assim como a própria atividade. A relevância quedecorre desta colaboração pode ser inferida, no âmbito econômico, pelopeso da inovação na produção brasileira. A pesquisa Inovações, padrõestecnológicos e desempenho das firmas industriais brasileiras, desenvol-vida pelo IPEA em 2005, com dados de 1996 a 2002, englobando um totalde 72 mil empresas industriais, que respondem por 95% do valor adicionadona indústria brasileira, e o contingente de 5,6 milhões de trabalhadores,mostrou que empresas inovadoras de produtos, apesar de representaremapenas 1,7% do total, são responsáveis por 26% do faturamento industrial.

Limitam também a contribuição das Instituições de Educação Superioros fatos de (i) as atividades de natureza verdadeiramente multidisciplinarsão pouco frequentes no nosso meio acadêmico e (ii) as políticas brasileirasque envolvem diversos setores de atividade simultaneamente são frequente-mente impróprias para tratar as questões pertinentes, embora as políticassetoriais isoladas possam ser bem sucedidas.

Algumas Instituições de Educação Superior brasileiras foram planeja-das a partir de premissas muito distintas das que governaram a evoluçãodas demais. Enquanto que a maior parte destas Instituições desenvolveu--se a partir das atividades de ensino, organizadas em escolas profissionaisrazoavelmente estanques, houve casos em que a pesquisa e a pós-gradu-ação constituíram os eixos mais fortes, como na Universidade Estadualde Campinas, e casos em que o desenho institucional foi concebido parareduzir as fronteiras institucionais entre as áreas e organizar o ensino empadrões menos dependentes da divisão entre áreas do conhecimento, comoa Universidade Federal do ABC. Em outros casos, o planejamento di-dático-pedagógico reúne estudantes de diferentes níveis de formação nomesmo ambiente de aprendizagem, compartilhando os mesmos problemasgeradores de aprendizagem por meio da prestação de serviços às empre-sas, como no Centro Integrado de Manufatura e Tecnologia, unidade doDepartamento Regional da Bahia do Serviço Nacional de Aprendizagem

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Industrial. Há também setores institucionais que foram constituídos e con-formados a partir da colaboração com empresas, como a Coordenação dosProgramas de Pós-graduação em Engenharia da Universidade Federal doRio de Janeiro. O papel destas Instituições nas questões relacionadas àinovação merece estudos aprofundados.

Finalmente, é relevante registrar que a contribuição das Instituições deEducação Superior públicas não é suficiente para suprir as demandas deinovação brasileiras, sendo necessário mobilizar a força quantitativa e acompetência docente presente nas instituições privadas, incluindo os me-canismos de financiamento para as atividades inovadoras. Mais ainda, nãofaz sentido que esta contribuição seja desprezada. Inclusive porque boasexperiências têm sido observadas nestas Instituições. Este tema tambémrequer articulação e estudos futuros.

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Paulo M V. B. Barone

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IIIPolíticas Públicas para o

Desenvolvimento e Globalização:

“Ensinar ou Aprender”?¹

Paulo Emílio Matos Martins²

Este ensaio é dedicado à memóriado professor Milton Santos, que me

incentivou a escrevê-lo.

Gênese de uma (para mim) inquietante questão

Há já alguns anos, assistindo a uma aula do professor Walt WhitmanRostow (1916-2003) em um curso de pós-graduação na Universidade doTexas em Austin, entusiasmado pelo fato de estar conhecendo o entãodecano da Lindon Baynes Johnson School of Public Affairs; ex-consultorde segurança nacional dos governos Kennedy e Johnson; teórico do desen-volvimento econômico e pai da Teoria do Take-Off ³, perguntei ao ilustre

1. Este artigo desenvolve ideias antes discutidas em: MARTINS, 1998, 2011.

2. Professor e coordenador do Programa de Estudos de Administração Brasileira (ABRAS)- PPGAd/UFF. Ex-Professor Titular na EBAPE / FGV. Engenheiro Mecânico (UFPA).Mestre em Administração Pública (EBAP/FGV) e Doutor em Administração de Empresas(EAESP/FGV). Membro da Academia Paraense de Ciências. Pesquisador CAPES e CNPq.pemiliom@pq.cnpq.br

3.Take-off Model of Economic Growth (1952, 1956, 1959).

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Paulo Emílio Matos Martins

conferencista, após destacar a inspiração didático-metafórica de seu modelosobre desenvolvimento: Hoje, tanto tempo após a decolagem do primeiroaeroplano, sob um céu congestionado pelo tráfego aéreo dos grandes cen-tros econômicos, seria ainda razoável imaginar que as condições de take-offenfrentadas pelos pioneiros da aviação se repetissem?

Respondendo a essa antiga e inquietante questão (para mim), sabia-mente o mestre da teoria liberal sobre crescimento econômico exclamou:It is a good question! E silenciou...

Voando em um céu de brigadeiro?

As estratégias de formulação de políticas públicas para o desenvolvimentodas economias retardatárias contemplam, nos dias atuais, desafios que seconfiguram no contexto das vertiginosas transformações das novas tecnolo-gias de informação e comunicação, especialmente daquelas que realizam acirculação do capital financeiro neste imenso cassino em que o planeta setransformou.

O gigantesco desnível no grau de desenvolvimento cultural, tecnológico,econômico e social das nações, a crescente demanda por melhoria dos in-dicadores sociais, por medidas eficazes de contenção do crescimento des-controlado do desemprego/sub-emprego, da violência, da criminalidade, doterrorismo, da pobreza, das pandemias mortais, da fome, da desnutrição edo esgotamento dos recursos naturais e destruição do meio-ambiente, todaessa dantesca realidade “servida” cotidiana e velocissimamente aos mortaiscom a eficiência e a eficácia dos modernos meios de comunicação de massa.

O que fazer? De onde partir? Como atuar efetivamente no sentido dereversão das insuportáveis mazelas que o processo civilizatório parece ter le-gado aos menos desenvolvidos? Estas questões, provavelmente, são o únicoproduto da modernidade disseminado globalmente.

O quadro assim descrito cobra dos policy makers contemporâneos a com-petência estratégica de levantamento e análise crítica dos contextos históri-cos (interno e externo) em que as decisões públicas são tomadas.

Entre os vetores exógenos determinantes da configuração da dinâmicasocial do mundo hodierno destacam-se os novos papéis e as novas formasde relacionamento de seus atores em uma sociedade mundializada.

A integração planetária de culturas e mercados em diferentes estágios dedesenvolvimento através das modernas infovias, à velocidade da luz, podese constituir em grande ameaça aos projetos de desenvolvimento local, coma introdução de variáveis fora da esfera de ação de seus gestores. Se, por

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III Políticas Públicas para o Desenvolvimento e Globalização

um lado, este fenômeno não é completamente novo, por outro, a formaradical (global e em tempo real) com que o mesmo ora se manifesta –especialmente para as economias periféricas e semiperiféricas – exige deseus estrategos muito mais argúcia na leitura crítica dessa dinâmica e de seucurso de ação.

Por outro lado, a mais perversa consequência dessa nova configuraçãoda vida social do planeta, no ingresso dos novos século e milênio, parecese situar na difusão mundial do ‘pensamento único’ sobre essa realidade,gestado no seu centro político e sem uma visão periférica do mesmo. Comodestaca Milton Santos (1996):

“a ordem global busca impor, a todos os lugares, uma única racionali-dade”;

ou, como metaforiza Georges Corm (1993):

“a revolução eletrônica assegura mais força às grandes ‘feudalidadestécnico-industrias’, permitindo o contato instantâneo entre todas aspraças (...).”

Essa fantástica transformação na forma planetária de relacionamentosugere que estamos vivendo mais uma transposição de era da História, aqual é interpretada por Castells (1999) como sendo a de uma mudançano nível mais profundo das bases significativas da sociedade: o espaço eo tempo, que estariam, assim, sendo re-significados como um espaço defluxos num tempo intemporal.

Este ensaio reflete sobre essa inquietante questão dos nossos dias, apartir de um olhar das sociedades situadas na periferia dos grandes centrosestratégicos de decisão deste novo e perplexo mundo.

A Revolução da Microeletrônica e a Globalização:

Uma Rede Planetária?

A ideia de que a revolução científico-técnica da microeletrônica e sua con-sequência mais notável: a globalização, estariam transformando as relaçõesinternacionais históricas de dependência (centro-periféricas, Figura 1), emum modelo de rede (Figura 2), onde a interdependência é a lógica quepreside o relacionamento entre seus atores, quer nos fluxos de comércio ecapitais, como, também, nas relações políticas, militares e no intercâmbio

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científico, tecnológico e cultural entre os Estados/economias nacionais, temsido apregoada por muitos analistas de diferentes correntes.

Tal ideia parece razoável se admitimos que uma economia mundialcomo essa, em acelerado processo de integração através da progressiva aber-tura de seus mercados nacionais para o mercado global e intensiva utilizaçãodas novas tecnologias de base informacional, desenha uma gigantesca rede,isto é, um conjunto de atores políticos (blocos econômicos, países, gruposde pressão, bancos e fundos de investimento, organizações criminais e terro-ristas, investidores individuais etc.) – os nós ou vértices dessa representaçãográfica -, que se relacionam entre si, ampla, instantânea e diretamente,através de infovias – os arcos ou raios dessa mesma representação gráfica –,definindo, assim, uma organização não hierárquica e autogestionária. Isto éuma estrutura organizacional anárquica e em rede (no sentido etimológicoda primeira expressão, Figura 2).

Enquanto as estruturas centro-periféricas (Figura 1) – padrão das for-mas históricas de dominação – se caracterizam pela centralidade do poder,da informação e do controle social nos atores sociais hegemônicos centrais– política e hierarquicamente diferenciados dos demais -, o modelo orga-nizacional de rede (Figura 2), teoricamente desprovido de centro, dispersaa informação, consequentemente, o poder e o controle social por toda amalha da rede desenhando, assim, uma autêntica estrutura de autogoverno,onde o processo decisório e o controle se espraiam uniformemente portodos os atores sociais.

Fig. 1 Estrutura de Organização Centro-Periferia

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Fig. 2 Estrutura de Organização em Rede

Schon (1973) denomina aquelas primeiras formas de estrutura de orga-nização (centro-periféricas) “organizações de ensino” – em alusão ao fato deque nelas os nós (atores) centrais, onde se confinam os processos decisóriose o estoque de informação sobre o sistema e seu ambiente, consequente-mente, o controle do mesmo, como que “ensinam” (reproduzem) entre osnós (players) periféricos os significados dos referentes desse universo social.Desse modo, o modelo de relacionamento social que se estabelece nessasestruturas “de ensino” é de dependência (da periferia em relação ao centro).

Por outro lado, as estruturas em rede (“organizações de aprendizagem”,para Schon, 1973), onde os atores “aprendem”, uns com os outros na inten-siva e livre troca de informações que esse modelo organizacional favorece,se caracterizam por apresentarem relações sociais de interdependência, emoposição à dependência da periferia ao centro, característica das “organi-zações de ensino”. Óbvio é que essa dependência determina a naturezaassimétrica dos relacionamentos que se estabelecem e, como consequência,a inexistência de condições de plena soberania, independência política eautonomia administrativa entre os atores periféricos. No limite, a depen-dência (dos atores periféricos em relação aos centrais) cria as condições paraa difusão de todo um conjunto de padrões e comportamentos centrais portoda a estrutura.

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Globalização: Dependência ou Interdependência?

Em seu já clássico livro, Beyond the Stable State, Donald Schon (1973) pro-põe que, através de um permanente, intenso e generalizado processo de pro-liferação de centros, devido à própria dinâmica das relações em rede, os seusnós (atores), evoluem para um modelo de comunidade (“de aprendizagem”).No campo da Topologia matemática as estruturas que modelam esse uni-verso político se denominam “grafos” e, como já referimos, as relações queestabelecem são de interdependência lógica (já que não é possível explicar arelação reticular “A – B” sem que o nó “A” dependa do nó “B” e vice-versa).Dito de outro modo, o processo de descentralização, pela proliferação decentros que “aprendem” – uns com os outros simetricamente – deslocainformação, poder e controle dos vértices para os arcos ou raios do grafo,onde passam a trafegar com livre acesso, criando, assim, uma organizaçãoautogestionária do tipo rede.

Como sabemos, a Topologia matemática é um conhecimento lógico-for-mal abstrato. Do ponto de vista político, entretanto, parece ingênuo suporque todos os vértices (atores) da gigantesca rede que representa a conste-lação política do mundo contemporâneo tenham a mesma capacidade depoder – metaforicamente aqui chamada “massa política” – no jogo de equi-líbrio desse sistema. Ou seria, talvez, o mesmo que imaginar que as decisõesdos policy makers de Brasília ou dos investidores de Luanda pudessem influirnas políticas de Washington ou no desempenho dos papéis da Wall Streetcom o mesmo impacto que as desses centros político e financeiro refletemsobre as daqueles.

Se, por um lado, as estruturas organizacionais em rede são anárquicas,pela sua própria natureza, e, assim, promovem a permanente migração dainformação dos seus vértices para os arcos (ligações da rede) ou, dos seuscentros decisórios para a rede como um todo, por outro, é sempre oportunolembrar que tal concepção teórica se baseia num modelo ideal (não político)onde todos os nós têm a mesma probabilidade de acesso à informação eonde a noção de centro se diluiu completamente por toda a rede através daprogressiva multiplicação de suas ligações e da intensiva troca de informa-ção, fazendo com que seus atores propendam para a situação que na Teoriada Decisão denominamos tomadores de decisão perfeitamente informados.Destarte, a afirmativa de que resultaria deste processo a dispersão dos cen-tros de poder, informação e controle por toda a rede.

Não parece haver qualquer dúvida quanto ao fato de que a RevoluçãoCientífico-Técnica da Microeletrônica cria as condições materiais para um

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maior, mais amplo e instantâneo intercâmbio entre os Estados/economiasnacionais, concretizando o que McLuhan (1964) denominou de uma “al-deia global”. Entretanto, os diferentes momentos históricos em que osatores mundiais e seus sítios de produção e troca se situam no universocontemporâneo, convidam a que introduzamos aos nós do grafo que osrepresentam uma certa quantidade de “massa política”, de tal modo queesses atores se diferenciem entre si e passem a ter “campos de influência”(“gravidade”) – numa metáfora mecânica -, exercendo, uns sobre os outros,atração recíproca ou, como anteviu Newton (para a matéria), segundo arelação direta de suas massas e a inversa do quadrado da distância queos separa.

O Modelo Grafo-Gravitacional de

Relações Internacionais

Como descrever esse novo tabuleiro onde se movimentam os atores sociaisno jogo das relações internacionais do mundo contemporâneo?

Um modelo de rede que incorpore aos seus nós “campos de gravidade”,proporcionais às “massas políticas” dos atores representados, o qual deno-minaremos “Modelo Grafo-Gravitacional de Relações Globais)”, melhorrepresentaria a complexidade do universo assim modelado e, certamente,também melhor capturaria a complexidade das relações políticas entre osatores planetários nestes tempos revolucionários da denominada Era daInformação e de sua estratégia globalizadora.

De acordo com o modelo assim construído, o grafo representativo dasrelações internacionais hodiernas, desenvolvendo-se a partir dos vértices degrande “massa” – consequentemente, de intensos e extensos “campos gra-vitacionais” – determinaria a “satelitização” dos vértices de menor “massa”ou, em outras palavras, das economias/sociedades menos desenvolvidaspelas mais desenvolvidas. Assim visto o conceito de dependência ou osseus ancestrais históricos, de colonização e imperialismo, estariam sendosubstituídos por uma nova estratégia de dependência na rede mundial ondea informação trafega com a velocidade da luz; com probabilidade teóricade acesso planetário e onde os grandes centros decisórios, ainda que emprocesso de perda de massa pela proliferação de centros, conservam (estra-tegicamente) “campos gravitacionais” de intensidade e extensão suficientespara a satelitização de outros menores mesclando, assim, a configuraçãoparcial de rede com a de estrutura hierárquica do modelo de hegemonia

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Paulo Emílio Matos Martins

centro-periférica. A Figura 3 ilustra o modelo proposto para representaçãoda sociedade mundial em processo de globalização.

Fig. 3 ‘Modelo Grafo-Gravitacional de Relações Globais’

A metáfora cósmica ora proposta parece representar mais fielmente ouniverso extremamente complexo das relações políticas, econômicas, cultu-rais, comerciais, financeiras e culturais entre os atores em tão heterogêneoestágio de desenvolvimento neste momento histórico.

Conclusões

Com base na reflexão aqui formulada parece equivocada a ideia de que osatores políticos mundiais contemporâneos se relacionam de modo interde-pendente na rede planetária que a nova ordem globalizadora favorece; bemcomo, a não consideração de que o modelo de relações internacionais atuaishegemoniza, de algum modo, as decisões dos atores centrais nessa nova“rede hierarquizada” de relações assimétricas e estratégias globais condicio-nadoras das políticas públicas desenvolvimentistas da periferia.

Por outro lado, parece ingênuo supor que a forma de relações de de-pendência do modelo hierarquizado do tipo centro-periferia possa explicar,satisfatoriamente, o intricado relacionamento entre os atores políticos domundo neste novo milênio.

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III Políticas Públicas para o Desenvolvimento e Globalização

Talvez seja mais correto dizer que entre o modelo político centro-peri-férico das organizações hierarquizadas e o modelo topológico abstrato darede de relações interdependentes existe o que denomino “Estruturas deOrganização Grafo-Gravitacionais” nas quais os processos de proliferaçãocontrolada de centros e satelitização dos atores políticos de menor “massa”(globalização?) resultam, finalmente, numa forma mais complexa de depen-dência.

O poder sagrado é teologicamente definido como sendo onisciente, oni-presente e onipotente. As redes mundiais de alcance planetário e suas info-vias de tráfego à velocidade da luz parecem haver instituído, enfim, entre osmortais, as prerrogativas anteriormente atribuídas aos deuses.

A questão que ora se coloca para os atores “satelitizados” (periféricosou semiperiféricos) desse mundo em acelerado processo de globalização é:como relacionar-se entre si “deuses” e simples mortais?

Quem sabe uma releitura das aventuras de Zeus e de outras divindadesolímpicas, possa nos ajudar no sempre desafiador processo estratégico deelaboração de políticas para o desenvolvimento?

Ou estaríamos condenados a fazer decolar antigos aeroplanos em um“céu que não é mais de brigadeiro”?

Referências bibliográficas

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IVO Quadro Negro da

Desigualdade no Brasil

Cristina Silveira¹

“Minha música é contra o sistema, a favor da justiça.É contra as regras que dizem que a cor de um homem lhe decide o destino.

Deus não fez regras sobre a cor.”Bob Marley

Introdução

O analfabetismo é um problema ainda não superado não só no Brasil comotambém em muitos outros países. Aliado a isso, pobreza, desemprego, faltade oportunidades e de vagas nas escolas impedem que se vença este quadrodeplorável que se configura em fator de desigualdade, que deixa marcaspara além do social. Como agravante temos ainda, entre os analfabetos eevadidos das escolas, um percentual muito maior de negros e pardos do quede brancos. Em um país de maioria parda e negra isso evidencia um quadrode desigualdade que pesa desonestamente para este grupo, agrupadas nestetrabalho em categorias que denominaremos de “raça” ou de cor.

1. Maria Cristina de Oliveira Silveira. Mestranda em Educação, Cultura e Comunicação pelaFaculdade de Educação da Baixada Fluminense - Universidade do Estado do Rio de Janeiro(FEBF-UERJ).

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Cristina Silveira

A frase de Bob Marley, usada como epígrafe, denuncia a situação de-sigual em que muitos homens e mulheres vivem pelo simples fato de quea cor de suas peles não é a cor da pele das elites, não é a cor daquelesque desfrutam dos privilégios e das regalias da sociedade pós-moderna, dasociedade da informação, da comunicação, enfim, dessa atual sociedadeglobalizada. É óbvio que a cor da pele, nesse caso, é mera desculpa paraaparatar a ganância de alguns, nesse lastro maldito, dessa nossa herançatriste e vergonhosa.

Este artigo fundamenta-se nos dados estatísticos do INEP (InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), do IBGE(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), do LAESER (Laboratóriode Análises Econômicas, Históricas, Sociais e Estatísticas das RelaçõesRaciais – UFRJ) e do IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada),cujos dados ajudam a apontar e a desenhar a situação de desvantagem oude desigualdade em que a população parda e negra do Brasil se encontra noque se refere, entre outras coisas, à questão escolar, que é, especificamente,nosso foco de interesse. Estudos sobre a questão da desigualdade tambémforam consultados, além de textos acadêmicos e nos serviram de aparatoteórico ao trabalho.

As classificações de cor, raça e etnia nos

recenseamentos brasileiros

O primeiro censo demográfico realizado no Brasil aconteceu em 1872. Nelea classificação por raças estava presente na forma de quatro opções: branco,preto, pardo e caboclo (para contabilizar a população indígena).

Já em 1890, quando se realizou o segundo Censo Demográfico, foiutilizado o termo “mestiço” para substituir “pardo”, porém as outras trêscategorias continuaram as mesmas.

Nos Censos realizados em 1900 e 1920, não foram coletadas informa-ções sobre cor ou raça. Nos anos de 1910 e 1930, não foram realizadoscensos demográficos no Brasil.

Em 1940, passou-se a utilizar apenas os termos branco, preto e amarelo(por conta da imigração japonesa, ocorrida com maior recorrência entre osanos de 1908 e 1930). Mais adiante, com a insistência do termo pardo,criou-se a categoria “parda”, considerada categoria residual, destinada tantopara classificar os que se enquadravam em outros termos de cor ou raça nãodiscriminados no censo, quanto para os indígenas, para os quais não haviatermo de identificação no censo da época.

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IV O Quadro Negro da Desigualdade no Brasil

“Pardo” voltou à categoria de cor nos Censos ocorridos em 1950 e em1960. Foram nesses Censos que passaram a respeitar a resposta da pessoa re-censeada, sendo a primeira referência ao princípio de autodeclaração ou au-toclassificação, no qual o entrevistado identifica a própria cor ou raça dentrode um grupo fechado de opções, o que é recorrente até hoje. Porém, deveser levada em consideração a dimensão subjetiva da resposta, que é determi-nada pelo modo como cada um percebe sua cor ou raça, já que essa é umapergunta difere das outras nos questionários, as quais possibilitam respostasmais objetivas e únicas, como, por exemplo, sexo, idade e rendimento.

No Censo de 1991, foi acrescentada a categoria “indígena” ao censo,após um século sem essa identificação censitária.

Em 2010, no último censo realizado, as pessoas identificadas como in-dígenas foram indagadas a respeito de sua etnia e língua falada. Isso nãoconstava em nenhum Censo anterior.

Atualmente o IBGE define cinco categorias de cor: branca, preta, ama-rela, parda e indígena. Cabe ressaltar que a categoria parda inclui pessoasmulatas, caboclas, cafuzas, mamelucas ou mestiças de cor preta com outras.Já a categoria amarela abrange pessoas de origem japonesa, chinesa, coreana,entre outras.

Esse breve histórico dos termos utilizados nos censos demográficos bra-sileiros nos ajuda a compreender os termos utilizados hoje, os quais sãomencionados ao longo do texto.

Estudos relacionados à Educação, principalmente aquele que investigamrepetência, evasão e analfabetismo, demonstram que a população de negrose pardos é sempre mais suscetível ao analfabetismo, à repetência e à eva-são. Consequentemente têm maior dificuldade para prosseguir nos estudos,o que, certamente implicará em desemprego, subempregos ou colocaçõesempregatícias inferiores aos classificados como brancos.

Outro aspecto que podemos observar é que os alunos pretos possuemmaior percentual de repetência. (ALVES, 2007). Essa situação de dispari-dade entre brancos e negros/pardos não é novidade em nosso país, infeliz-mente. A tabela IV.1 mostra como em 1950 já era dispare o percentual dapopulação de brancos e negros/pardos que sabia ler:

“Deve ser legal ser negrão no Senegal”

A frase acima faz parte da música Mama África, de autoria de Chico César.Assim como a letra de Bob Marley, a de Chico também faz uma denún-cia, mas neste caso, da tripla jornada de trabalho a que muitas mulheres

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Tabela IV.1 População residente que sabia ler e escrever de acordo com faixas de idadesescolhidas, segundo os grupos de cor ou raça selecionados (brancos e pretos & pardos) e sexo,Brasil, 1950 (em % da população)

15 anos ou mais 60 anos ou mais

Homens Mulheres Total Homens Mulheres Total

Brancos 65,6 54,8 60,1 56,5 39,0 47,6Pretos & Pardos 35,7 25,9 30,7 25,7 11,7 18,2

Total 54,8 44,1 49,4 45,9 28,9 37,1

Fonte: IBGE, Censo demográficoTabulações (versão original): LAESERNota: a população total inclui os indivíduos de cor ou raça amarela e ignorada

precisam se submeter para sustentar seus filhos, em muitos casos, frutos deuniões passadas mal sucedidas e cujo sustento acaba recaindo apenas emsuas mãos. Não é preciso fazer uma pesquisa ou recenseamento para perce-ber que a maioria dessas mulheres é negra ou parda, haja vista que essa é acor da maioria da população brasileira, principalmente da parcela chamadade baixa renda. Pobre, negra ou parda, muitas vezes pouco instruída, restaa essas mulheres trabalhos pouco remunerados e de carga horária bastanteextensa. Existem pesquisas que comprovam que os trabalhadores negros oupardos têm empregos com remuneração menor que trabalhadores brancos.

O gráfico a seguir, retirado do Comunicado de nº72 do IPEA (Institutode Pesquisa Econômica Aplicada), que apresenta os resultados da AnáliseRegionalizada da Massa Salarial com Uso da PME-IBGE, retrata combastante clareza a afirmação de que os brancos possuem o maior percentualde massa salarial, ou seja, possuem as maiores rendas ou o maior númerode empregos com os melhores salários.

A partir da figura pode-se notar que para todas as regiões, a cor brancaé responsável pelo maior percentual da massa salarial. Dois casos ex-tremados são Porto Alegre (onde ela representa mais de 90% da massasalarial da RM) e Recife (onde há praticamente um empate nas par-ticipações das cores branca e parda, ambas com cerca de 48% do total).As cores amarela e indígena têm participação pequena (menor do que1% e 2%, respectivamente, em todas as Regiões Metropolitanas). Aparticipação da cor negra apresenta uma maior representatividade emSalvador (cerca de 14% da massa salarial) e uma menor participaçãoem Recife (cerca de 3%). (IPEA, p.4)

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IV O Quadro Negro da Desigualdade no Brasil

De acordo com o gráfico e com a afirmação de Paixão, podemos con-cluir que ser negrão no Brasil não é grande vantagem sobre ser negrão noSenegal...

Ser ou não analfabeto: eis a questão

A condição primeira do homem é o analfabetismo, até porque o ser letradosó se faz necessário a partir de certa idade, quando tem maturidade ou“prontidão” para a leitura e em decorrência da interação com os demais ecom o mundo. A leitura só faz sentido por conta da invenção da escrita,utilizada como forma de comunicação entre os homens de forma atemporal.

Durante muito tempo, em vários países do mundo, a religião pode serconsiderada uma aliada da alfabetização, pois as pessoas desejavam ler asEscrituras Sagradas, o que servia de forte fator motivacional para que se al-fabetizassem. As famílias mais abastadas ofereciam letramento a seus filhospara que pudessem seguir seus estudos religiosos e assim honrar as famíliascom o sacerdócio. Porém essa nunca foi uma premissa brasileira, uma vezque nossa colonização não teve uma forte origem protestante, conformedeclara Paixão:

A história brasileira guarda um íntimo diálogo com o problema doanalfabetismo. Ao contrário do que ocorria entre os países de tradiçãoprotestante, onde a população era estimulada à leitura para poderemler e interpretar a Bíblia; a massa da população brasileira, ao longo dos

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séculos, tendeu a permanecer distante das letras. Assim, a capacidadeda escrita e da leitura ficava geralmente restrita a alguns indivíduosvinculados à elite senhorial. De resto cumpre lembrar que durante operíodo colonial e imperial, aos escravos era vedado o acesso à alfabe-tização. (PAIXÃO, P.01)

Infelizmente, na atualidade pode-se considerar o analfabetismo comoum dos mais tristes temas nacionais, pois nosso país chegou ao século XXIsem conseguir erradicar completamente tal mazela do seio de seu povo.De igual modo, a escolaridade da população brasileira apresenta profundasdisparidades em relação aos indicadores verificados em outros lugares domundo. (PAIXÃO, 2007)

O chamado “fracasso escolar” tem sido estudado há décadas no Brasile em outros países, sem que, no entanto, seja extinto de vez. Muitas sãocausas apontadas, entre elas, a qualidade da educação oferecida nas escolas,a necessidade de trabalhar e ajudar a família financeiramente, a oferta detrabalho informal, que não exige titulação, o pouco envolvimento das fa-mílias na vida escolar de crianças e adolescentes, as chamadas dificuldadesde aprendizagem e seus modismos, isso para não citar tantas outras. Porémnenhuma dessas explicações justifica o fato de no Brasil haver um númerotão grande de analfabetos e, entre eles, a maioria ser negra ou parda, comomostra a tabela IV.2:

Essa tabela faz um recorte de três décadas: 1988 – após a ditaduramilitar (1964 – 1985); 1998 – após a promulgação da Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional (Lei nº9.394, de 20 de dezembro de 1996) e2008 – bem próximo ao ano corrente. Ela mostra ainda a situação menosfavorecida das mulheres em relação aos homens. Mesmo não sendo essenosso foco de atenção, não podemos deixar de perceber que, sendo mulhere negra ou parda, a situação de analfabetismo se agrava em qualquer dosanos pesquisados.

Ainda com dados de 2008 o gráfico seguinte apresenta, de forma inques-tionável, a taxa de analfabetos com idade acima de dez anos.

(...) se observa que, invariavelmente, em todas as idades seleciona-das, a taxa de analfabetismo da população preta & parda se apresen-tava superior à dos brancos. Dessa forma, chama particular atençãoo atraso especialmente superior das crianças e jovens pretos & pardosno processo de alfabetização. Assim, em 2008, o percentual de criançaspretas & pardas de 10 e 11 anos que não sabiam ler ou escrever foi de,respectivamente, 6,4% e 4,1%. Já entre as crianças brancas do mesmo

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IV O Quadro Negro da Desigualdade no Brasil

Tab

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IV.2

Taxa

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Tot

al28

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Hom

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Tot

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Font

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IV O Quadro Negro da Desigualdade no Brasil

intervalo de idade, as taxas de analfabetismo foram de, respectiva-mente, 2,4% e 1,6%. Na verdade, ao longo de quase todas as idadesda população em idade escolar, a taxa de analfabetismo da populaçãopreta & parda era mais do que o dobro daquela apresentada pelosbrancos. (PAIXÃO, 2007, p. 207)

Com a idade de dez anos, a priori, as crianças deveriam ter cursadopelo menos quatro anos de escolaridade, o que não quer dizer que tenhasido aprovadas ou retidas em qualquer um desses anos de escolaridade.Mas o fato de estarem quatro anos dentro da escola não seria tempo su-ficiente para serem alfabetizadas? Aí, entramos em outra questão, o quechamamos aqui de “analfabeto”? Essa palavra sofreu diversas alterações emseu sentido ao longo do tempo. O IBGE considera alfabetizada a “pessoacapaz de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece”,porém, em diversas instâncias da sociedade civil e com frequência cada vezmaior, adota-se o conceito de “analfabeto funcional” para designar todasas pessoas com menos de quatro séries de estudos concluídas. Obviamenteessa definição mascara o problema real da falta de compreensão e uso dalíngua materna que assola milhares de brasileiros. Assim, da mesma formaque atualmente anos de estudo não garante uma sequência linear de anos deescolaridade, também não assegura, infelizmente, um aprendizado dos bensculturais historicamente acumulados ao longo da história da humanidade,o que Bourdier chamaria de Capital Cultural.

A posse desse “capital” permitiria o acesso a percursos escolares marca-dos pelo sucesso e pela distinção, legitimando, pela via da escola, um“patrimônio” familiar – a cultura – transmitido por herança às futurasgerações entre famílias de classe social favorecida.

(CUNHA, 2007. p. 12)

As duas tabelas a seguir apontam ainda para a desvantagem em quenegros e pardos se encontram em relação aos anos de estudos e aos anos deescolaridade. Evidenciando assim, uma situação desigual na qual sempreestão, independente de região brasileira, de idade ou de gênero. Negrose pardos ficam sempre mais distanciados das possibilidades de acesso aocapital cultural que lhes permitiriam melhores condições de vida, o quepoderia ser traduzido por melhor qualidade de vida.

Nem sempre mais anos de estudo significa mais anos de escolaridade,prova cabal de que a repetência apenas ajuda a engrossar a fileira dos anal-fabetos em nosso país, não servindo, portanto para justificar a permanênciana escola, o que leva à evasão, em muitos casos.

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Tabela IV.3 Pessoas de 15 anos ou mais de idade, total e distribuição percentual por in-fluência da cor ou raça na vida das pessoas, segundo as Unidades da Federação selecionadase grupos de anos de estudo – 2008

Unidades da Federaçãoselecionadas e grupos de anos deestudo

Pessoas de 15 anos ou mais de idade

Total(1) (2)

Distribuição percentual por influênciada cor ou raça na vida das pessoas (%)

Sim Não

TotalAté 4 anos 12.467.352 51,2 43,05 a 8 anos 11.822.843 60,7 36,59 a 11 anos 17.405.299 69,5 29,212 anos ou mais 7.779.253 75,3 23,3

AmazonasAté 4 anos 641.344 43,3 41,05 a 8 anos 539.614 46,3 47,79 a 11 anos 880.638 62,7 35,412 anos ou mais 215.701 78,3 21,7

ParaíbaAté 4 anos 1.268.306 49,7 40,15 a 8 anos 534.766 65,7 32,19 a 11 anos 747.268 80,9 16,412 anos ou mais 266.981 69,8 23,5

São PauloAté 4 anos 7.618.861 53,8 41,55 a 8 anos 7.188.135 64,6 33,09 a 11 anos 11.810.362 69,2 29,312 anos ou mais 5.168.985 74,7 23,6

Rio Grande do SulAté 4 anos 1.936.977 42,2 53,65 a 8 anos 2.619.183 50,9 45,49 a 11 anos 2.587.060 68,8 30,412 anos ou mais 1.254.135 74,0 25,6

Mato GrossoAté 4 anos 750.859 49,6 43,75 a 8 anos 566.204 55,7 40,89 a 11 anos 671.324 67,8 31,012 anos ou mais 277.025 74,9 24,2

Distrito FederalAté 4 anos 251.005 71,7 25,55 a 8 anos 374.940 74,2 25,89 a 11 anos 708.647 74,4 25,612 anos ou mais 596.427 84,0 16,0

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de População e IndicadoresSociais, Pesquisa das Características Étnico-raciais da População, 2008.(1) Exclusive sem declaração.(2) Inclusive as pessoas que responderam “não sabe” a esse quesito.

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Tabela IV.4 Distribuição percentual das pessoas de 15 anos ou mais de idade, por cor ouraça e Unidades da Federação selecionadas, segundo os grupos de anos de estudo – 2008

Grupos de anode estudo

Distribuição percentual das pessoas de 15 anos ou maisde idade, por cor ou raça (%)

Branca Morena Parda Negra Preta Amarela Indígena Outras

Total

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Até 4 anos 20,3 38,7 19,1 22,5 37,1 17,7 27,1 31,75 a 8 anos 20,4 27,8 25,1 28,4 34,9 13,4 36,4 25,29 a 11 anos 36,2 28,1 43,9 39,8 23,7 43,1 28,4 30,012 anos ou mais 23,0 5,4 11,8 9,2 4,3 25,8 8,1 13,2

Amazonas

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Até 4 anos 22,0 33,1 18,0 27,8 45,1 6,5 56,0 30,15 a 8 anos 17,6 23,7 23,7 26,2 24,9 51,1 25,5 28,79 a 11 anos 37,7 39,0 47,7 35,7 11,4 32,2 16,3 32,812 anos ou mais 22,7 4,2 10,6 10,2 18,6 10,2 2,1 8,4

Paraíba

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Até 4 anos 35,7 58,0 21,6 35,1 100,0 23,8 26,9 45,65 a 8 anos 13,7 22,1 17,3 25,1 14,39 a 11 anos 35,3 17,8 30,8 31,1 72,2 73,1 38,312 anos ou mais 15,4 2,1 30,3 8,7 4,0 1,8

São Paulo

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Até 4 anos 20,1 36,0 20,9 22,2 34,2 18,0 35,5 26,15 a 8 anos 19,1 27,8 25,5 28,5 36,1 10,2 27,5 14,69 a 11 anos 37,5 30,4 43,7 42,5 26,2 43,4 37,0 34,312 anos ou mais 23,2 5,8 9,9 6,9 3,4 28,5 25,0

Rio Grande do Sul

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Até 4 anos 18,1 39,3 15,5 25,5 26,5 22,2 9,6 35,25 a 8 anos 26,9 38,5 32,4 36,0 46,5 49,2 51,9 36,49 a 11 anos 33,9 18,9 44,5 27,6 24,5 8,1 21,2 24,212 anos ou mais 21,1 3,3 7,5 11,0 2,4 20,4 17,2 4,2

Mato Grosso

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Até 4 anos 32,3 38,5 25,6 21,3 61,2 4,8 51,1 61,95 a 8 anos 20,6 32,7 20,9 21,9 15,4 16,0 21,5 13,19 a 11 anos 30,9 23,0 37,5 38,6 14,7 48,3 27,4 15,712 anos ou mais 16,2 5,7 16,1 18,2 8,7 30,9 9,3

Distrito Federal

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Até 4 anos 7,0 31,3 1,2 13,1 40,6 30,9 12,65 a 8 anos 9,7 19,4 26,7 22,3 24,6 19,69 a 11 anos 27,8 30,8 54,1 36,0 34,8 69,1 43,212 anos ou mais 55,5 18,6 18,0 28,6 24,7

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de População e IndicadoresSociais, Pesquisa das Características Étnico-raciais da População, 2008.Nota: Foram agregadas as 7 categorias mais frequentes de cor ou raça declarada deforma espontânea.

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A tabela a seguir apresenta a taxa de analfabetismo de pessoas acima de15 anos, também fazendo o recorte de três décadas distintas. A idade menci-onada na tabela (quinze anos ou mais) remete para jovens que deveriam, emtese, ter concluído ou estar cursando as séries finais ensino fundamental, oque equivaleria a, pelo menos, nove anos de estudos. Note que, de maneirasemelhante às demais tabelas e gráficos, os negros e pardos, independenteda região brasileira, também estão em situação inferior aos brancos.

Tabela IV.5 Taxa de analfabetismo da população residente de 15 anos ou mais de idade,segundo os grupos de cor ou raça selecionados (branco e pretos & pardos), grandes regiões,Brasil, 1988, 1998, 2008 (em % da população acima de 15 anos)

1988 1998 2008

Brancos 8,5 8,1 7,6Norte Pretos & Pardos 13,3 14,5 11,6

Total 11,9 12,6 10,7

Brancos 28,1 20,3 15,7Nordeste Pretos & Pardos 40,0 30,7 20,9

Total 36,5 27,5 19,4

Brancos 8,9 5,9 4,2Sudeste Pretos & Pardos 18,5 12,5 8,0

Total 11,8 8,1 5,8

Brancos 10,5 6,8 4,2Sul Pretos & Pardos 24,1 14,9 10,1

Total 12,5 8,1 5,5

Brancos 12,1 7,7 5,6Centro-Oeste Pretos & Pardos 21,7 14,1 9,9

Total 16,9 11,1 8,2

Fonte: IBGE, microdados PNADTabulações LAESER (versão original): Fichário das Desigualdades RaciaisNota 1: a população total inclui os indivíduos de cor ou raça amarela e ignoradaNota 2: nos anos de 1988 e 1998 não inclui a população residente nas áreas ruraisda região Norte (exceto Tocantins em 1998)

As tabelas anteriores dizem respeito ao ano de 2008, quando, em todoo país, cerca de 6,8 milhões de pessoas de 10 anos de idade ou mais quetinham frequentado ou estavam frequentando a escola (independentemente

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IV O Quadro Negro da Desigualdade no Brasil

de terem sido aprovadas ou não) seguiam analfabetas. Destas, 71,6% erampretas & pardas. (PAIXÃO, 2007).

4. Até quando? Na tentativa de uma conclusão

Em pesquisa realizada em 2001 por FILHO & LEON, que investigou oprogresso educacional no Brasil, foi constatado em todas as séries consi-deradas a relação negativa entre renda e reprovação: estudantes mais ricosapresentam menor taxa de reprovação. (FILHO & LEON, p. 426). E, emcontra partida, os mais pobre apresentaram os maiores índices de reprova-ção. Da mesma forma, em todas as séries, as taxas de evasão escolar entre osreprovados são bem maiores para os estudantes pobres do que para os ricos,sugerindo que a reprovação seja um desincentivo maior para essa classeeconômica. (FILHO & LEON, p. 429). E, como já vimos em gráficose tabelas anteriores, negros e pardos que pesam nessa balança, reforçandocada vez mais as injustiças sociais, econômicas e educacionais sobre essaparcela da população, que, diga-se de passagem, é maior que o contingentede brancos, amarelos ou indígenas.

(...) houve sem dúvida uma democratização do sistema educativo osentido de maior acesso aos diferentes níveis de ensino por parte dosmais desfavorecidos, ou seja, as distâncias sociais reduziram-se noacesso, mas produziram-se novas diferenciações internas, mais subtis,que produziram mesmo um aumento das clivagens sociais no acesso acertos ramos e fileiras do sistema de ensino. (SEABRA, 2009, p. 11)

A escola atual se universalizou no acesso, está aumentando gradativa-mente o tempo de permanência dos alunos, elaborou um “currículo mí-nimo”, mas só muito parcialmente se democratizou — adiou-se a exclusãoescolar explícita, tornando-a um pouco mais distante dos anos iniciais, pas-sando-a para momentos mais tardios. Criaram-se novas modalidades dedistinção e hierarquização dos públicos escolares, porém as desigualdadesescolares sofreram apenas uma translação nos tempos e nos espaços emque ocorrem, sem nunca terem deixado de assumir a intensa marca dasdiferenças sociais. (SEABRA, 2009). E até quando essa situação perdu-rará? Até quando as escolas servirão de palco para situações vergonhosasde discriminação, segregação, desigualdades e desvantagens entre os sereshumanos, quando, na verdade, deveria ser um foco constante de reflexãoe recriação do real. Não que vá, sozinha, a escola mudar o quadro social,mas ela é o primordial ponto de partida para que as mobilidades sociaisaconteçam.

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Referências bibliográficas

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IV O Quadro Negro da Desigualdade no Brasil

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VConsideraciones sobre el

pensamiento científico

José Luis Córdova Frunz¹

Resumen

Ciencia y tecnología forman parte, a querer o no, parte de la vida diaria decasi todos los grupos humanos del planeta. De aquí que sea preocupanteque el pensamiento científico, origen de lo anterior, no haya penetrado enigual forma las actividades y decisiones de los grupos humanos y, más aún,que no forme parte de quienes tienen capacidad de decisión ni de quienesson sus consejeros.

El pensamiento científico es un recién llegado a la historia de la huma-nidad. Se entiende, pues, que la mayoría de las decisiones y acciones delas personas se fundamenten en la rutina, los intereses, los temores y lassupersticiones. En lo anterior, el peso de las instituciones (escuela, estado,iglesias, medios de información y entretenimiento, etc.) es enorme por suinfluencia en la educación de niños y jóvenes cuya capacidad crítica apenasse forma.

Incluir materias científicas en la educación básica no es lo mismo queenseñar a pensar científicamente. El objetivo de este trabajo es perfilar, apartir de una aproximación histórica, cuáles son las características esencialesdel pensamiento científico y enfatizar las preguntas: ¿Falta pensamientocientífico en nuestra sociedad? ¿Falta inteligencia? ¿O falta honestidad in-telectual?

1. Depto. de Química. UAM-Iztapalapa.

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Introducción

Ayer esclavos ¿mañana robots?E. Fromm

No hay duda de que la forma de vida de la mayoría de la población mundialha cambiado radicalmente en los últimos 200 años. A principios del sigloXIX casi el 80% de la población europea era rural. Hoy, el 80% de lapoblación mundial es urbana. Tampoco hay duda de que los últimos 20 hansido de aún mayores transformaciones.

Si éstas han significado una mejoría en la forma de vida o en el nivel debienestar es muy cuestionable. El pasmoso desarrollo tecnológico, empu-jado por la visión científica surgida hace 200 años, no siempre ha redundadoen bienestar. Si hace 200 años había pobreza, hoy hay miseria, devastacióny formas de explotación y control social respaldadas por los intelectuales ycientíficos más obedientes al poder que a la solidaridad.

La visión que el hombre tiene de sí mismo se ha visto modificada porla ciencia y tecnología (CyT). La tabla 1 muestra cuánto hemos aprendidode nosotros mismos y cómo, lenta y dolorosamente, hemos ido eliminandolas ilusiones que, bien o mal, mantenían un “orden social” y le daban unsentido a la vida.

Tabla V.1 Logros científicos y tecnológicos notables.

1220 Numeración decimal Leonardo Pisano (Fibonacci)1450 Imprenta de tipos móviles Johannes Gutenberg1560 Libros anatómicos Andreas Vesalius1585 Punto decimal en libros contables Simon Stevin1600 Álgebra simbólica Oughtred, Descartes, Vieta1654 Fecha de la creación: 22 octubre

4004 a.n.e., 9:00hs. Edad de laTierra 6000 años

James Ussher

1687 Estimación de edad de la Tierra:50,000 años

Isaac Newton

1749 Estimación de edad de la Tierra:75,000 años

Georges L. Leclerc, conde deBuffon

1822 Piedra Rosetta Jean Francois Champollion1827 Redescubrimiento del óvulo

femenino.Karl Ernst von Baer

1829 Cráneos de Neanderthal Philippe-Charles Schmerling

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(continuacion)

1830 Principios de geología, cambioscontínuos y lentos

Charles Lyell

1837 Teoría de glaciaciones Louis Agassiz1838 Cultura prehistórica -11700 años Jacques Boucher de Perthes1840 Excavaciones en Mesopotamia Pauel Emile Botta, Henry Layard1858 Matemáticas egipcias. Papiro

Ahmes (Boyer p.11)Henry Rhind

1862 Edad de la Tierra: 1E8enfriamiento

Kelvin

1875 Excavaciones Grecia, Turquía Heinrich Schliemann1885 Inicia microbiología. Pasteur, Koch, Cohn, Löffer1892 Naturaleza biológica de los virus,

20 a 400nmDmitry Ivanovsky

1899 Edad Tierra 9E7, salinidad delmar

John Joly

1899 Edad Tierra 2E7 a 4E7,enfriamiento

Kelvin

1903 Primer vuelo en avión, 37m en12s

Hermanos Wright

1905 Edad Tierra 2E9 radioactividad J. W. Strutt, lord Rayleigh1911 Edad Tierra 1.6E9 estratigrafía Arthur Holmes1922 Tumba Tutankamen Howard Carter1923 Trazadores radiactivos en biología George von Hevesy1925 Desciframiento de papiro Rhind Otto Neugebauer1929 Desciframiento de escritura

cuneiformeHans Bauer

1936 Etología comparada Konrad Lorenz1937 Astronomía, matemáticas

babilónicasOtto Neugebauer

1953 Estructura ADN Watson, Creek1969 Primer Alunizaje NASA1971 Primer microprocesador Intel1975 Inicia geometría fractal Benoit Mandelbrot1977 Primera computadora personal Apple1981 Inicia operaciones el

transbordador espacialNASA

1984 Identificación por ADN Alec Jeffreys

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(continuacion)

1990 Lanzamiento del telescopio Hubble NASA1995 Windows 95, sistema operativo gráfico.

Crecimiento de la web.Microsoft

1997 Lanzamiento del DVD2000 Estación Espacial Internacional y plantas genéticamente

modificadas.2002 1E9 teléfonos celulares, foto y video2004 Inicio de la nanotecnología2006 Western Union Telegraphs suspende operaciones iniciadas

en 1850.

El antiguo orden basado en “lo natural” ha sido cimbrado por la visióncientífica que ha cuestionado el significado mismo de “lo natural”. Nunca lahumanidad había logrado tal capacidad de cambio y de comprensión en tanbreve tiempo. Las concepciones de sociedad, ley, sentido de la vida, bienes-tar, progreso, estado, país, cultura, e incluso de persona han sido cuestiona-das, analizadas, abandonadas, pervertidas, modificadas, condicionadas porlos más diversos agentes: filósofos, trasnacionales, medios de información,jerarquías religiosas, pedagogos, tecnócratas, economistas, etc.

Podemos afirmar que la mayor parte de la población urbana del mundovive entre la desesperanza y el embrutecimiento. ¿Podrán la educación, laciencia, la tecnología, modificar ese panorama? En lo personal creo que sí;creo que la visión científica es la mejor carta para que el hombre encuentrecon modestia y orgullo su lugar en el Universo. No considero que vayaa reemplazar a las religiones tradicionales, pero sí confío que influya enésta para lograr tolerancia ante las diferencias. Espero, sobre todo, que elpensamiento científico lleve a una nueva forma de religarse con el Cosmos,con la Historia y con la propia Biografía.

Hay una cosa en la vida,más importante que Dios:y es que naide escupa sangre, pa’ que otro viva mejor.

Atahualpa Yupanqui

El lenguaje

La ciencia remonta las primeras pinturas rupestres a 35,000 años enChauvet, Francia; los orígenes del lenguaje hablado se estiman, con muchaholgura entre 100,000 y 500,000 años [ Johannson, 2005]. No es exagera-

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ción afirmar que, de la historia del hombre, 99.97% es prehistoria. Si valela comparación, es como si un sujeto de 60 años ignorara qué ha sido losprimeros 59.982 años de su vida. ¿Qué imagen puede hacerse de sí mismo?¿En qué forma organizará sus actos? ¿Qué criterios empleará para organizarsu visión del Universo cuando hace ¡menos de un segundo! ha captado elenorme poderío de la CyT? ¿Cómo se relacionará con sus semejantes? ¿Losverá como tales?

Hay datos arqueológicos y genéticos de que el lenguaje fue importantepara nuestros ancestros hace medio millón de años. El último ancestrocomún de los humanos y chimpancés vivió hace unos 4 ó 10 millonesde años.

Por la presencia de instrumentos tecnológicos y el tamaño del cerebro seconcluye que la máxima antigüedad del lenguaje es de unos cinco millonesde años. La mínima es de 100,000 años que coincide con la dispersióndel Homo sapiens fuera de África; para lo dicho se considera la presenciadel hyoide (hueso que revela la forma de la laringe), indispensable para lafonación. Anotemosque el hyoide del Neanderthal era muy semejante alnuestro.

Ahora bien, la audición entre las frecuencias de 2 - 4 KHz correspondea la frecuencia del habla, para su recepción son fundamentales los osículos,y éstos han sido hallados en restos de ancestros de Neanderthales, Homoheidelbergensis España, con una antigüedad de 400,000 años, anteriores alHomo Sapiens. En cuanto al estudio de los cráneos, no hay informaciónconfiable: las áreas de Broca y de Wernicke no han quedado impresas enlos protohumanos.

Otro de los argumentos para estimar la antigüedad del lenguaje es elcanal hipoglosal que conecta la lengua con el cerebro. La presencia del len-guaje implicaría más nervios y más neuronas, mayor sensibilidad y control,pero los restos fósiles son contradictorios. Lo mismo puede decirse de losnervios del tórax, que controla la respiración.

Pero hay más vías para estimar la edad de este extraordinario instru-mento que, sin duda, antecedió a la misma domesticación del fuego. Haceunos 40,000 años ya existían ornamentos personales, pinturas rupestres einstrumentos elaborados. Sin embargo, las hachas achelenses, totalmenteinútiles en términos prácticos, tienen cosa de ¡un millón de años! Es, justa-mente su inutilidad, lo que lleva a explicar su fabricación y difusión comosímbolo de estatus social. Lo dicho hace pensar que hace un millón de añosya existían seres tan humanos como los actuales. Pero uno vez más, el rom-pecabezas del lenguaje tiene fallas: la revolución tecnológica que permitió

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la elaboración de las hachas achelenses se limita a Europa; en África esosinstrumentos no tienen más de 200,000 años.

Si las capacidades biológicas y simbólicas necesarias para el arte lo sontambién para el lenguaje, 500,000 años es una edad razonable. Para en-tonces el Homo erectus tenía el tamaño actual de cerebro y fabricaba ins-trumentos culturales. Con el desarrollo del lenguaje se creaba un poderosoinstrumento para la tranmisión del conocimiento y de la experiencia. Senecesitaría la escritura para que ese acervo fuera acumulable y diera lugar ala conciencia del yo y, más tarde, al pensamiento científico.

Escritura

Es un gran error decir que debemos pensar en lo que hacemos.Los grandes avances se logran por aquello que ya no tenemos que pensar.

Alfred North Whitehead

Gracias al lenguaje se desarrolló la evolución cultural con una velocidadmayor que la evolución biológica. Si la biología permitió el desarrollo delcerebro, el lenguaje llevó a un cerebro colectivo que por el año 6000 a.n.e.,con la aparición de la escritura, amplió enormemente la memoria colectivaal permitir la acumulación de los saberes en registros permanentes. Hoy día,un niño de 4 años domina un lenguaje que le llevó cientos de miles de añosdesarrollar a la humanidad.

La tabla 2 (Swadesh) muestra, de forma simplificada, la transición de lapictografía al alfabeto silábico.

Podemos notar que de una representación pictográfica para un buey, ocamello, la simplificación de trazos llevó a la letra A o a la letra γ que apenasevoca las jorobas del camello. Lo mismo podemos decir de la R (perfil de unhombre barbado) a la palabra “rex” y a la letra “r” (letra inicial de la palabra,como ocurre con alef y gimel).

La palabra “mem” es particularmente interesante. Los semitas emple-aban, como los griegos y romanos, letras para indicar los números. Elsímbolo correspondiente a nuestra “M”, semejante a la ondulante su-perficie del agua, representaba al número cuarenta; de aquí que agua-cuarenta-purificación fuera una triada frecuente en las cosmovisiones semi-tas. Notemos que el diluvio bíblico duró cuarenta días, la peregrinación delos hebreos por la Tierra Prometida, cuarenta años; la preparación de Jesúspara la predicación, cuarenta días; Salomón reinó 40 años; de aquí surge lanoción de “cuarentena”.

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Tabla V.2 El origen de nuestro alfabeto. (de Mauricio Swadesh. El lenguaje y la vidahumana)

Dos son las conclusiones de la Tabla 2: a) correspondencia y b) simplici-dad. O, con más rigor, correspondencia biunívoca (a un símbolo correspondeun concepto y a un concepto un símbolo) y principio de parsimonia (decir lomás con lo menos, de dos posibles representaciones elegir la más sencilla).

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Estos mismos dos elementos, correspondencia y simplicidad, permitieronarmar la tabla 2, más la recopilación de información arqueológica (iniciadasen 1840, tabla 1). En otras palabras, el pensamiento científico permiteinterpretar y explicar las visiones mágico-religiosas. Éstas fueron un primeresfuerzo por poner en orden sus experiencias; buscaban predecir y controlarlos fenómenos (naturales o sociales) con los recursos de su tiempo. Sobradecir que en los últimos 200 años esos recursos han crecido exponencial-mente.

Veamos cómo los principios de correspondencia y parsimonia llevarana la notación algebraica actual. Recordemos que, hacia el siglo III e.c.,se empleaba el “álgebra retórica”; esto es, las ecuaciones se representabantal cual con palabras. Johann Regiomontanus y Michael Stifel (inicios dels. XVI) comenzaron a usar abreviaturas; en la parte derecha mostramos lanotación actual

2x3 + 100− 2x10x− x3 = 25

Nótese que se emplean signos distintos para x3 y para x, ello signifi-caba un esfuerzo adicional para el algebrista. Posiblemente fue WilliamOughtred (mediados del s.XVII) quien relacionó ambas x inventando elexponente (a la izquierda está la representación entonces usual):

Aqq + 4AcE + 6AqEq a4 + 4a3b + 6ab

Es importante anotar que sin la notación exponencial no se habría de-sarrollado el concepto de logaritmo. Los instrumentos conceptuales, comolos materiales, permiten la creación de otros instrumentos, más sutiles ypoderosos. Sin el álgebra no se habrían desarrollado el cálculo diferencialni el cálculo integral, la mecánica analítica ni muchísimas disciplinas fun-damentales para la revolución industrial del s. XIX.

Hoy día, un estudiante de secundaria conoce las convenciones matemá-ticas que elaboraron Vieta, Descartes, Oughtred y otros matemáticos haceunos 400 años. Lo que, obvio, no es garantía de que el joven comprenda nivalore su potencial.

Suele decirse que el lenguaje sirve para comunicarnos pero tal afirmaciónes simplista. El lenguaje sirve para vivir. El hombre es un ser social, portanto es un ser histórico. La humanidad no puede pasar por alto los avancesde las matemáticas para mantener (o remediar) su modo de vida.

Jaynes (1996) propone que la conciencia del “yo” es resultado del len-guaje. Las consecuencias y el significado de esa tesis (fundamentada cientí-ficamente y, por lo mismo, debatida) es que no sólo nuestro modo de vida,

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sino la misma noción de existir como seres únicos, irrepetibles, contingentesy mortales, resulta de la contribución anónima de millones de seres que noshan antecedido, contribuyendo cada uno, en la conservación y creación dellenguaje. Entre ellos, el lenguaje matemático.

Individuo y sociedad

La estructura misma de nuestra lengua nos impone modos de pensar, depercibir y de actuar. Nuestros hábitos, costumbres, arte, ciencia y moral nosparecen dones inmutables dados por Dios; consideramos nuestra ciencia ycultura como las únicas respuestas válidas y la única relación posible con losotros y con la Naturaleza. Somos proclives a llamar “natural” a lo que noses “familiar”.

Sin embargo, a diferencia de la visión occidental, donde el dualismoimplica oposiciones, en otras culturas implica complementariedad. El“otro” no es alguien distante o amenazante. En lengua tojolabal, afirmaLenkesdorf (2006), no existen palabras para trabajo retribuido, sólo paratrabajo comunitario. No se dice “Juan robó” sino “Juan robamos”. Es talel sentido de comunidad que el robo de Juan es considerado agravantepara todos.

La oposición extrema en Occidente es la que se da en el binomioindividuo-sociedad. Y se manifiesta en las preguntas: ¿debe el individuoobedecer a las leyes? ¿deben las leyes servir a los individuos? ¿el estado serviral pueblo? ¿quién al servicio de quién?¿el pueblo debe obedecer al estado?¿la ciencia debe servir a los intereses de los científicos? ¿a las necesidadesdel pueblo? ¿quién define esas necesidades? ¿qué fundamenta la propiedad?Sobra decir que esas preguntas están en el fondo de las nociones de estadoy democracia. Y subyacen en el falso dilema placer-deber. No sobra decirque el modo actual de gobierno, la “democracia” es, como la misma ciencia,recién llegado a la historia de la humanidad. Hace unos 200 años se abolióla esclavitud, hace unos 50 se dió voto a los negros norteamericanos, haceunos 70 años se emitió la declaración de derechos humanos. La UNESCO,hace unos 40 años proclamó los derechos de los animales. Es muy posibleque la física newtoniana, con leyes universales, influyera en una revolucióncultural, el pensamiento científico, de mayor trascendencia que la revolu-ción social de 1789. Son logros del siglo XIX: escuela pública, empleo,vacaciones, turismo, museos, bibliotecas públicas.

Las preguntas del párrafo anterior, obvio, superan con mucho a los pro-blemas disciplinarios de cualquier campo de investigación. Sin embargo, las

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respuestas no pueden pasar por alto el conocimiento científico acumuladoni las características esenciales del pensamiento científico, como puede serla interpretación de los resultados experimentales o la presencia de nuevainformación. Éste es el tercer elemento del pensamiento científico: experi-encia, sea nueva o sea de nueva interpretación.

La invención del derecho en la sociedad es una prueba de la ubicuidaddel principio de parsimonia. O si se prefiere, de la conservación de la ener-gía social. Es verosímil que hace cientos de miles de años, los primeros gru-pos humanos, ya estratificados, que rivalizaban por los recursos (terrenos,alimentos, agua) se dieron cuenta de que los pactos eran una estrategia máseconómica que la guerra.

Aún hoy, los acuerdos, los pactos, las creencias compartidas, son máseficaces para la cohesión social que la represión. En ello la escuela, me-canismo de reproducción ideológica, es la encargada de transmitir valoresy una visión del mundo. Hoy participan crecientemente los medios deinformación e internet para definir las categorías básicas de la culturam,esto es, las preguntas que formula y los problemas que oculta. Por ejemplo,la cultura norteamericana: ¿cómo ganar más? ¿cómo tener más placer conmenor esfuerzo? ¿cómo aparecer diferente y de éxito? O la latina: ¿cómodisfrutar la vida? ¿cómo sablear al compadre?

“Los sacerdotes, con el control de la educación, hicieron de la división dela sociedad en clases una institución permanente y crearon un sistemade valores por el cual la gente, en forma inconsciente, está dirigida ensu comportamiento social”

afirmó Einstein en “La libertad personal”. El hombre es, a la vez y paradóji-camente, un ser individual y un ser social. Y nunca, como hoy, el individuohabía visto su dependencia de la sociedad como una amenaza.

Hoy, la psicología experimental, la sociología, la antropología y muchasmás ciencias revelan cuánto de las decisiones personales está dominadopor la rutina, los intereses o la estupidez (Lorenz, 1973). Sin embargo, nose consideran tales posibilidades en los círculos de decisión. La actividadcientífica está regulada por muchos mecanismos internos; no todos tienenuna capacidad de respuesta inmediata. En ocasiones lleva años descubrirun fraude científico. Y en política, eventualmente, las decisiones debentomarse en tiempos cortos.

Hoy no vivimos una época de antiintelectualismo, sino de completaindiferencia acerca del trabajo intelectual. Lionel Messi tiene ingresos men-suales de 3.75 millones de dólares, Tiger Woods de 7.5 millones de dólares

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(el golf es deporte de millonarios), el premio nobel anda por 1.5 millonesde dólares.

La visión científica depende del debate. Sin tolerancia a las ideas ajenaséste es imposible. Sin la posibilidad de que uno pueda estar equivocado, ode no tener toda la razón, el debate es imposible. En otra palabras: la cienciaes una actividad intrínsecamente subversiva; es lo más opuesto que existeal argumento de autoridad y al dogma. Y tan peligrosos son los dogmasreligiosos como los dogmas económicos o los dogmas de la moda.

Desarrollo y bienestar

El hombre es el único animal para quien lo superfluo es necesario.José Ortega y Gasset

En la tabla 1 mostramos algunos de los logros científicos y tecnológicos. Enellos puede verse una regularidad: la técnica no es la adaptación del sujetoal medio sino la modificación del medio al bienestar del sujeto. La técnicano se limita a facilitar la satisfacción de necesidades primarias sino a darlebienestar. Pero la noción de bienestar es tan diferente en las culturas y los ti-empos que es imposible definirlo. La mercadotecnia conoce perfectamentecuán manipulable es la noción de bienestar al punto que, para el hombreoccidental, lo superfluo es necesario. Para definir el desarrollo, en todo caso,habría que proceder por la vía opuesta: qué produce malestar en cualquierser humano.

Tan viejo y tan extendido como el hacer fuego es el embriagarse. Resultainacabable la lista de procedimientos hipnóticos y de sustancias enteogéni-cas que llevan a la huída de la realidad: kat (Yemen y Etiopía), coca (Perú),peyote (México), tabaco, hongos (Eleusis, Grecia), etileno en fallas geoló-gicas (Delfos, Grecia), por no mencionar la enorme variedad de bebidasembriagantes y la creciente variedad de estupefacientes.

Cuando hablamos de “necesidades humanas” incluimos a lo biológica-mente necesario y a lo culturalmente superfluo. Si intentamos distinguirlasnos veremos en dificultades por lo que sigue:

1. Ante las necesidades aparentemente más elementales e ineludibles(alimentación, calor, etc.) el hombre tiene una flexibilidad increíble.

2. En cambio, le cuesta mucho, o sencillamente no logra prescindir de losuperfluo, al extremo que prefiere morir.

Como afirma Ortega y Gasset: para el hombre la vida no es sólo estar,sino “bienestar”. Las necesidades objetivas se refieren al “estar” y son la basedel “bienestar”.

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La idea de progreso, como todas las ideas empleadas sin crítica, es pe-ligrosa. Es una idea que supone acercamiento a un estado ideal de... ¿bie-nestar? Supone que el hombre ha querido y querrá siempre lo mismo, quela noción de bienestar ha sido siempre idéntica en todos los tiempos y queha habido un avance hacia ese único objetivo. Pero la verdad es todo locontrario: las ideas de vida y bienestar se han modificado continuamentecomo se nota en la tecnología que cada sociedad genera, así como en suarte y organización social.

No basta poder hacer algo para que lo hagamos. No basta que el hombretenga inteligencia técnica para que desarrolle la técnica y que ésta sea unatécnica inteligente. Como afirmaba Einstein: Asombra la gran riqueza demedios frente a la enorme pobreza de fines.

El hombre está hoy asombrado por el poder de la CyT. Ello contribuyea que no sepa quién es; al ser capaz de todo lo imaginable, ya no sabe quées efectivamente. Ignorar la propia historia es carecer de identidad. Lasmáquinas del siglo XIX, fueron un invento del capital; no pretendía hacermás vivible la vida del obrero. Sólo pretendían aumentar el capital. Los ins-trumentos del siglo XXI son inventos del capital financiero para beneficiodel capital financiero. Especializado éste en el robo pequeño pero a grandespoblaciones (que por lo mínimo de lo robado no protestan) aumenta supoderío y controla al poder político.

El hombre actual ha perdido la conciencia de la técnica y de las condi-ciones en que se produce. Puede verla, como el hombre primitivo, comoun don que no requiere esfuerzo y que produce resultados inmediatos, estoes, como magia. El hombre queda reducido a auxiliar de los instrumentos,sean autos, teléfonos celulares, juegos de video, TV, PC.

El hombre común no vive en una época científica pues carece de pen-samiento científico. Vive, más bien, una época dominada por la tecnología,esperan obtenerlo todo de ésta y no imagina que, alguna vez, el mundohaya sido diferente. Ignora, por otro lado, cuánto de la tecnología cotidianaes subproducto de la militar, por ejemplo: esteorofonía, GPS, WEB, mi-croelectrónica, nylon, teflon, etc.) y que la tecnología depende de muchosmás factores que la ciencia: control de materias primas, mano de obra ba-rata, control de mercados, de redes de distribución, subvenciones, insumos,etcétera.

Cierto, cambios ha habido en toda la historia, pero la velocidad y ex-tensión en que ocurren actualmente es alarmante. La dispersión global delos cambios es característico de la modernidad. La peste negra tardó casi 2

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años en llegar de Constantinopla a Europa en 1347. Hoy, una gripe aviarchina se manifiesta a los dos días en Europa.

Considero que la ubicuidad tecnológica propicia al pensamiento mágicomás que al científico. La magia pretende resultados inmediados y evita lacompleja cadena causa-efecto; si bien se basa en ritos precisos y repetitivosno analiza sus elementos ni experimenta con ellos. No pretende compren-der los mecanismos de las operaciones, sus etapas, su estructura; basta quefuncione. La magia no revisa sus propios instrumentos y procedimientos,simplemente los reemplaza. El pensamiento científico, por el contrario,considera a los elementos de un sistema como interactuantes, no se limita alenfoque de caja negra “entrada-salida”. El mago nunca dice “no entiendo”,siempre tiene respuestas: “conjunción desfavorable de los astros, influenciade un conjuro más poderoso” o “reposicionamiento del mercado de valores,crecimiento de la burbuja financiera”. La magia emplea fórmulas mágicas,p.ej. “abracadabra”, “competitividad a nivel internacional” cuyo poder yaceen su oscuridad e incomprensibilidad.

Para el hombre común (incluyo a los políticos), la tecnología es unapoderosa magia que podrá resolver todos los problemas. No hay duda: soncasi ilimitadas las posibilidades de la técnica actual contemporánea. Peronunca llegará a la esencia de la vida humana, ésta no es sólo lucha con lamateria sino también con el estado de su alma o, si se prefiere, con su estadode ánimo, categoría fundamental de la persona. Ninguna persona puedepensarse a sí misma sin considerar, a la vez, su estado de ánimo. Puesto queciencia y tecnología sólo tienen que ver con lo universal, con lo común ycompartido, el domino de la persona le es ajeno. Por biología y biografía,cada persona es irrepetible y única. Ahí reside su dignidad y su vida interior.

Para comprender el estado del alma, los principos del pensamiento ci-entífico hasta ahora mencionados son insuficientes (economía, parsimonia,experiencia) son insuficientes. Debemos añadir la metáfora, auxiliada porla experiencia del sujeto. Más adelante añadiremos la imaginación comoelemento del pensamiento científico. Para la validez de las teorías científicasel estado de ánimo del sujeto es totalmente irrelevante. Pero no lo es parasu descubrimiento (sea por el investigador, sea por el estudiante). El estadode ánimo es fundamental para el aprendizaje, ¿qué digo? ¡para la mismavida de la persona! Y sólo puede ser abordado mediante la metáfora. Comoafirma Ricardo Nirenberg (1996):

“El día en que mi alegría, mi melancolía y mi tedio, mi satisfaccióny mi envidia, se encuentren reducidos a relaciones numéricas comuni-cables y a algoritmos programables, ese día la metáfora habrá muerto.

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Pero también el arte y la literatura habrán sido, porque ya no tendránmás función que cumplir”.

Es el estado de ánimo el que abre la posibilidad del pensamiento. Nopuedo pensar mi yo separado de mi estado de ánimo. En los mundosconceptuales donde el estado de ánimo tiene una función accesoria y com-plementaria, la metáfora es dejada de lado, es prescindible. Pero es de im-portancia fundamental cuando se trata de conocer, aprender o comunicarnuevos mundos conceptuales. Con esto quiero decir que la metáfora esindispensable para el aprendizaje de ciencias.

El sentido del humor

La sonrisa es la distanciamás corta entre dos personas.

Víctor Hugo

El mal humor es estéril. Todas las grandes épocas han sabido sostenersesobre el abismo de la miseria que es la existencia, merced al esfuerzo depor-tivo de la sonrisa. Por eso los griegos pensaban que el oficio principal de losdioses era sonreir y hasta reír. Del nombre del dios Júpiter, Jovis, resulta eladjetivo “jovial”.

La ciencia no es nuevo conocimiento, sino una nueva forma de cono-cimiento. Comparte, con el humor, la creatividad. Los acertijos, el humory las ciencias están relacionadas tanto en la docencia como en la investi-gación. Son actividades intelectuales combinatorias: unen, separan , yuxta-ponen, generalizan, invierten, iteran. Ciencia y humor requieren de ciertosentido de economía de la expresión y capacidad para detectar lo absurdo.En particular los matemáticos tienen un sentido del humor característico,resultado de su preparación. Suelen tomar las expresiones al pie de la letra,sentido literal que es frecuentemente incongruente con el usual; de ahí sucomicidad. Encuentran placer en la reducción al absurdo, la lógica de llevaruna premisa a sus últimas consecuencias y en diversos juegos de combina-ción de palabras. Si la formación científica comunicara esta faceta lúdica yhumorística, formal o informalmente, el pensamiento científico estaría másextendido.

El conocimiento y el humor escapan a las leyes de la conservación. Nose pierden cuando se dan.

La cultura tiene su propio y cruel sentido del humor: establece quées lo relevante y qué no lo es. Así, los medios han impuesto la cultura

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de la imagen (basta ver a los políticos impecables en el doble sentido deltérmino), la ganancia de los asesores de imagen, de publicistas que ensalzanla imagen de sus productos, etcétera.

Considero que la cultura occidental está menos amenazada por las crisisfinancieras que por la descomposición social: no consigue trasmitir a losjóvenes sus valores culturales, ni siquiera los éticos. La trasmisión de valoressupone confianza y respeto entre generaciones.

Algo de la aridez académica, inherente a los ideales humanistas, puededisminuise gracias al humor, facultad tan específicamente humana como ellenguaje o la responsabilidad moral; en su forma más evolucionada permitediscenir lo verdadero de lo falso. Creo que nos ayuda a distinguir cuántohay de arbitrario en lo que calificamos como bueno, verdadero, y lógico; elhumor nos enseña que hay categorías más importantes que las anteriorespara la feliz convivencia. Como afirma Tolkien:

“Si dieramos más importancia a la comida, al vino y a las cancionesque al oro atesorado, éste sería un mundo más feliz”.

La risa se asemeja en muchos aspectos al entusiasmo; tiene componentesinstintivos y también una función social (como la agresividad). La risa,como el entusiasmo compartido por un mismo valor, crea un sentimientode fraternidad y de exclusión. La risa franca en compañía es premisa deverdadera amistad y un primer paso hacia ella. Hay más formas de reir quede agredir. Es más, hay algo sabio en reirse de uno mismo. La risa no haceperder el sentido crítico; el entusiasmo militante, las consignas, sí. Reir esasumir las paradojas de la vida. “Si quieres saber algo, no quieras saberlotodo”, afirmó Demócrito de Abdera. “Dos peligros amenazan al mundo: elorden y el desorden”, dijo Paul Valéry.

Siguiendo con las paradojas podemos decir que en la actualidad no setoma el humor suficientemente en serio. Conviene recordar que hay dostipos de verdades: las pequeñas verdades cuyo opuesto es falso; y las grandesverdades, cuyo opuesto es también verdadero.

Si la ciencia busca conocer las verdades sencillas de la biología humana,de la química, la física, y las leyes que rigen su comportamiento, el pen-samiento científico las convertirá en bien común, aceptado por todos. Eseconocimiento puede moderar nuestros impulsos y enseñarnos a conocernosmejor. La enseñanza de las ciencias es la única base para edificar opinionessanas sobre la humanidad y sus relaciones con el Universo.

El conocimiento del hombre y de su posición en el Universo ayudará adefinir los ideales que debemos compartir. El humor y el conocimiento sonlas dos grandes esperanzas de la civilización.

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La risa aleja a la solemnidad e impulsa a la duda. Quien hace reir hacepensar. El humor está reñido con el dogma, la autoridad y el determinismoabsoluto. Risa y pensamiento necesitan creatividad, libertad y tolerancia.Por estas razones el autoritarismo es enemigo del humor. El humor existesólo donde las personas distinguen lo relevante y lo irrelevante. Hoy esafrontera se ha difuminado.

La risa es superflua, es un artículo de lujo, pero es un lujo de primeranecesidad.

Ciencia como subversión

La ciencia y el conocimiento como subversióntienen una larga historia.

Freeman Dyson

La psicología experimental ha hecho grandes contribuciones al conocimi-ento de las motivaciones, objetivos y comportamientos del sujeto. No todoslos descubrimientos psicológicos son agradables. Así ocurre con el trabajode Stanley Milgram [1974] donde concluye que la obediencia busca trans-formar a la persona al extremo de que ésta no se considere responsable desus acciones. De hecho, ya antes, Darwin había reflexionado al respecto:

“Una creencia inculcada constantemente durante los primeros años dela vida, adquiere la naturaleza de un instinto pues es independientede la razón”.

Hoy, gracias a la psicología experimental, sabemos cuán fácil es que unapersona interprete sus experiencias de acuerdo a sus prejuicios, intereses yconvenciones. Los filósofos postulan la “libertad individual”, los psicólogosexperimentales la acotan. Somos más manipulables de lo que nos gustaríaadmitir, somos menos racionales de lo que nos gustaría reconocer.

Hoy, la manipulación ejercida por los medios de control está funda-mentada científicamente. La sociedad capitalista presume de liberal, pareceaceptarlo todo, máxime si hay ganancia. En el comercio es posible adqui-rir la boina revolucionaria o el uniforme de campaña, para no hablar debanderines, escudos y otros objetos menores. Como siempre, se habla delibertad... y se fomenta la venta. El símbolo se ha degrada para convertirseen adorno. Es la manera más eficaz de esterilizarlo, de hacerlo inocuo. Eladorno forma parte de un fenómeno más amplio: la moda.

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La moda, además, presenta esos símbolos asociados a jóvenes, con elloinsinúa una atmósfera de juego, de fiesta, de vaga irresponsabilidad. Lajuventud es una etapa privilegiada, una especie de coto cerrado sin comuni-cación con los problemas auténticos de la vida. Es una etapa en que los pro-blemas son conocidos intelectualmente, pero no sufridos existencialmente.

La integración del símbolo a la moda crea las condiciones para convertirla historia en fantasía. Los símbolos ya no representan posiciones ideológi-cas, políticas o coyunturas históricas específicas, sino que expresan merosimpulsos psicológicos: afán de justicia, astucia, arrojo. El símbolo, reducidoa adorno, deja de ser subversivo. El triunfo de la moda, la publicidad, lamercadotecnia no radica en la ganancia, sino en la pérdida de significados.Sin tal pérdida no se podrían inventar nuevos.

¿Sería posible el pensamiento científico si tuviéramos moda de verano einvierno para los conceptos de energía, masa y momentum?

Es común la idea de que la formación científica ayudará a la tomaresponsable de decisiones por los ciudadanos, sin embargo, no existe unconsenso entre los mismos científicos acerca de qué contenidos son losfundamentales para tal formación científica. El Project 2061 financiado porla American Association for the Advancement of Sciences pidió a unos ciencientíficos de renombre proponer los conocimientos para una adecuadaalfabetización científica de los jóvenes. Los contenidos propuestos superancon mucho a todos los propuestos en las universidades de mayor calidad.En breve: los especialistas tienden a sobrevalorar su disciplina.

No es sólo por la toma de decisiones responsable que debe promoversela visión científica; está, además. el argumento de Paul Langevin (1926): Laciencia ha jugado un papel en la liberación de los espíritus y la confirmaciónde los derechos del hombre; debemos esforzarnos para introducir la en-señanza de las ciencias en la cultura general y conformar esas humanidadesmodernas que aún no hemos logrado establecer.

En el libro “Cómo se aniquila la alegría de aprender”, De Closets (2003)distingue el conocimiento literario de la cultura literaria. Afirma que el pri-mero asesinó a la última. El conocimiento literario es sólo un bagaje que sedesecha una vez aprobado el examen final. Creo que algo semejante puededecirse de los conocimientos científicos y del pensamiento científico. Paraesto último el maestro debe provocar pasión y placer por el descubrimiento.

Hay hitos en la historia de la ciencia (por ejemplo, heliocentrismo, evo-lucionismo, síntesis orgánica, origen de la vida) que revelan cómo la visióncientífica no se limita a la razón fría e impersonal. El nacimiento de unateoría científica, como el de un bebé, no se da sin dolores y éste, además,

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no nace como un ser autosuficiente. Conocer historia de la ciencia es en-frentarse al surgimiento de nuevas ideas, es desarrollar el sentido crítico, esconocer los intereses y prejuicios inevitables de la obra humana y, sobre todo,es valorar la parte creativa y artística del pensamiento científico y su vínculoestrecho con los instrumentos conceptuales y tecnológicos del momento.

Progreso técnico y social

Sólo un observador superficial puede negar las correspondencias entreel mundo moderno de la tecnología y el arcaico mundo de la mitología.

Walter Benjamin

En un graffiti:

“El tiempo es la forma que tiene la Naturaleza para evitar que todoocurra a la vez”.

Hemos dado más importancia a la medición del tiempo que a su naturaleza.El tiempo es una abstracción, un enigma que existe sólo en nuestras mentes.

Los psicólogos afirman que los niños, antes de los dos años, tienen pocanoción del paso del tiempo. Quizás ocurrió lo mismo con los primeroshumanos, una especie de presente atemporal con poco sentido del pasadoy del futuro. Julian Jaynes afirma que la Iliada presenta poca concienciade la temporalidad. Según él la estructura de acontecimientos pasados, deexperiencia personal, de recuerdos sólo fue adquirida cuando el lenguajepermitió expresarla.

La forma en que la ciencia ha conceptualizado al tiempo también hacambiado. Newton lo consideraba absoluto “fluye uniformemente sin rela-ción a nada externo”, Einstein mostró que nuestra percepción del tiempoes local y peculiar a nuestro planeta, pues el tiempo es modificado por elcampo gravitacional. Medir el tiempo no es entenderlo.

A principios del s.XXI cuestionar la idea de progreso es dudar de unaobviedad. Ya la dijimos: confundimos “lo natural” con “lo familiar”. Elpunto por esclarecer es si el incuestionable progreso científico ha llevadoa un progreso social.

Los conocimientos científicos son acumulables, no hay límite a lo quepodamos saber en el futuro. De igual forma, podemos mejorar indefinida-mente la condición humana. El optimismo científico del siglo XIX llevóa la convicción de que podrían resolverse los problemas tradicionales de la

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humanidad: hambre, pobreza, enfermedad. Pero generó un optimismo apo-lítico, como si se tuviera la ciencia pudiera eliminar los conflictos socialessin mezclarse en ellos, sin considerarlos siquiera.

Este optimismo llevó a plantear el dilema del progreso social no entreexplotados y explotadores, sino entre educación e ignorancia, entre indus-tria y artesanía, entre civilización (europea, se entiende) y barbarie (el tercermundo, se entiende). La urna electoral, la democracia, y el motor de com-bustión interna, la industria, garantizaban el bienestar del género humano.En los círculos académicos ese optimismo se asoció a figuras venerables, losgenios de la ciencia eran el equivalente laico de los misioneros. En otroscírculos, la acumulación de riqueza, la conquista de nuevos mercados, eranfactores más que suficientes para el optimismo. Todo coincidía: técnica,democracia, educación pública, expansión económica, académicos e indus-triales, profesores y banqueros.

El optimismo por el progreso es reciente. No existía hace doscientosaños. A pesar de las matanzas de dos guerras mundiales, las peores de todala historia, se confía que tales horrores podrán evitarse en el futuro. ¿Cómo,si no, podríamos seguir viviendo? A pesar de las crecientes crisis financieras,laborales, climatológicas, confiamos que la tecnología resolverá “de algunamanera” los problemas.

Para Aristóteles y Maquiavelo, la historia son procesos de crecimiento yde decadencia, como en los organismos de plantas y animales; la historia escíclica con periodos de paz y libertad alternados regularmente con otros deguerra y tiranía.

El progreso es una ilusión que responde a las necesidades del sentimi-ento, no de la razón, menos aún de la ciencia (aunque progresan las dis-ciplinas, ninguna ciencia asegura que la sociedad progresa). Freud (1976)argumentaba que la religión es de caracter ilusorio, donde ilusión no esfalsedad. En cuestiones vitales es simplista hablar de “verdad” o “falsedad”,hay muchas más categorías (y de mayor importancia), po ejemplo: “útil,inútil”, “sensato, insensato”, “bello, falso”, aún más: “error útil, error inútil”,“gran verdad, pequeña verdad”.

Creer en el progreso es transponer esperanzas y valores religiosos a laciencia. Por algo decimos creer. Es esperar del “progreso” la seguridad queantes daba la religión. E insistir en que se tiene a la historia para probarlo.Ésta no puede ser “un cuento contado con furia por un idiota”.

Convendría estudiar más el papel de las creencias religiosas, en particu-lar, del dogma, en los movimientos políticos modernos. p.ej. la reducción

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del bienestar a la economía, y la economía al comercio, y el comercio al cli-ente cautivo; la reducción del campo de elecciones vitales de los sujetos (enla universidad pública fabricamos empleados, en la privada administradores,líderes), la reducción del bienestar a las finanzas.

Es incuestionable el progreso científico y tecnológico, pero es ilusoriopensar que hay igual progreso en otros ámbitos de la vida humana. Sibien crecen el número de publicaciones, de patentes y el mercado, las ne-cesidades del hombres son prácticamente las mismas. Pese a esfuerzos depublicistas y vendedores, el hombre de hoy necesita lo mismo que AlfonsoX: un buen pan, un buen fuego, un buen vino, un buen amigo.

Empleamos el conocimiento, cada vez mayor, para satisfacer falsas ne-cesidades basadas en la fragilidad y la insensatez de consumidores. La ne-cesidad de unos cuantos por el lujo y la ostentación vs. la carencia de loindispensable por la mayoría.

Al no haber normas universales no hay forma de juzgar si una culturao periodo histórico es “mejor” respecto a otro. Pero sí para decir cuál fueinhumano o cruel.

La fe en el progreso afirma que los valores humanos y el conocimientocientífico crecen por igual. Sin embargo, la historia muestra que el podertecnológico afirma y defiende los valores del grupo humano que los posee.Éstos no se modifican, en todo caso se imponen a los de menor podertecnológico y económico.

Las grandes síntesis teóricas y el optimismo ético del siglo XIX han que-dado muy lejos. La vinculación actual de la ciencia con la industria obliganal científico a ser un especialista productivo; pocos investigadores tienenla posibilidad de ser reflexivos. Lo que nos pone en riesgo de idolatría. Elhombre medieval tenía una conexión entre los elementos de su realidad,fueran mágicos, o religiosos, pero tenía una cosmovisión que armonizabasu mundo interior con el externo.

Son muchos los intelectuales que predican la misma fe: el conocimientoes liberador, lo que revela el optimismo socrático de que se hace el malpor ignorancia, transformado en el mensaje cristiano: “La verdad os harálibres”. Este optimismo llevó a muchos científicos del siglo XIX a pensarque la ciencia podría crear un mundo sin enfermedades, dolor, hambre einjusticia. Quizás la visión de las religiones tradicionales es menos optimistapues, para lo anterior, consideran necesaria la intervención divina: no bastala actividad humana.

La vida moderna tiene muy arraigada su fe en el poder liberador delconocimiento y de la educación. Pero es una fe tan indemostrable comocualquier otra; si fuera demostrable sería teoría, no fe.

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Quizás la visión científica logre superar ese riesgo al revelar que su objetode estudio no es la realidad externa sino la forma en que el cerebro construyeesa realidad. No pretenderlo será iniciar la creación de múltiples dioses,cada uno para tarea particular. Tal estado es característico de las sociedadespreliterarias como veremos a continuación.

Arte y ciencia

Con los primeros asentamientos humanos, la agricultura y los núcleos ur-banos se inició un fenómeno que no ha concluido: la especialización. Ladedicación casi exclusiva a actividades como curtido, panadería, agricultura,fabricación de cerveza, cobro de impuestos, salud, predicción de inundacio-nes, llevó a la definición de clases sociales y estamentos con sus respectivosderechos, prerrogativas y obligaciones; definidas estas últimas, obvio, porlos grupos que tenían mayor poder: los sacerdotes.

El chamán se convirtió en sacerdote, el líder del grupo en rey, la magiadio lugar al arte, la religión y a la ciencia. De la herbolaria y curacionestradicionales surgió la medicina, así como de la astrología la astronomía.Es muy posible que la evolución favoreciese a los grupos humanos organi-zados por especialidades. Sólo agrupados podían defender sus intereses, sutradición, su modo de vida, sus saberes. Surgieron los gremios y con ellosla burocracia: el gremio que controlaba a todos los gremios. El summumde ésta lo tenemos hoy: no sólo controla sino que es totalmente ajena a lasconsecuencias de sus decisiones.

El crecimiento en el número de publicaciones es causa y efecto de lacreciente burocracia científica. Ningún investigador tiene posibilidad deestar siquiera al día en su disciplina.

Cualquier proveedor simula diversificar sus productos, aunque sean esen-cialmente idénticos. Lo mismo ocurre con centros de investigación, escue-las y editoras de textos escolares: proveen un conocimiento estandarizadopara consumo. Así como la ciencia, la escuela ignora el valor vivencialdel aprendizaje. La fachada de novedad y originalidad es el anzuelo paradictaminadores y consumidores.

Los programas escolares se organizan en una progresión lógica y lineal.Pero nuestro aprendizaje es más parecido al armado de un rompecabezasque a un proceso lineal.

Tanto la ciencia como el arte occidental, afirma Small (1991), son me-dios de exploración si bien la intención, el método y su objeto de estudio sonmuy diferentes. El arte nos capacita para vivir en el mundo, la ciencia para

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dominarlo. Hay semejanzas en los motores del proceso, no en el productoni en el objetivo.

Insisto en la importancia del proceso artístico y en la relativa falta deimportancia del objeto artístico; en arte la experiencia es irrepetible pueses experiencia del sujeto. En ciencia, por el contrario, lo que importa esel producto terminado; en ciencia el experimento debe ser repetible. esconocimiento independiente del sujeto; en arte, en todo caso, la experienciaes evocable.

Nuestras escuelas se preocupan casi exclusivamente por el conocimientoabstracto y la única lección que aprenden es que son consumidores deconocimiento y que el único conocimiento válido es el que les llega por laescuela.

Sabemos más del mundo, pero tenemos menos experiencia de él. Hoytenemos a nuestro alcance más conocimientos sobre la música que nuncaen la historia, pero limitamos nuestra experiencia a los expertos y al cánoncultural. Tememos enfrentarnos con experiencias musicales nuevas dondesólo contemos con nuestra vivencia subjetiva, honesta; por eso nos refugi-amos en la seguridad del pasado o de la moda, donde importa mucho lacondición de connoisseur. Es oportuno comentar que lo dicho también valepara la enseñanza de ciencias: se limita a contenidos particulares e ignora alpensamiento científico que incluye a los aspectos emocionales y creativos.

La visión del mundo de los expertos no va más allá de su especialidad.El problema no es la visión disciplinaria, sino la cosmovisión disciplinaria.Buscan los rasgos que les interesan y que dominan, al punto que llegan aenorgullecerse de no perder el tiempo en otras actividades. Todo lo que nose relaciona con lo que se busca, carece de interés.

El error básico del modelo abstracto del conocimiento (e.d. del divor-ciado de la experiencia) es que los alumnos tienen experiencias del mundo.Hemos producido una generación que tiene conocimiento del mundo perono experiencia de él. En la educación general, como en la científica, el con-cepto dominante es el producto. El entrenamiento es, por tanto, cada vezmás arduo: fórmulas, ejercicios, competiciones.

La especialización ha llegado al punto de que el lector, según el tipo delibro, pone en juego un repertorio de habilidades. Si se trata de un artículo,comienza la lectura por el final, por la conclusión. A partir de ésta buscalas argumentaciones que llevan a la tesis del artículo. Si se trata de unlibro de texto debe aceptar muchas licencias didácticas, como la omisióndel fundamento de los enunciados. Los autores de estas obras, pocas veces

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mencionan si se trata de una hipótesis, de una observación experimental,de una conclusión teórica o de un artificio heurístico.

Lo valioso del pensamiento científico no está en su forma de dar res-puestas y hacer predicciones sino en el potencial que tiene para generarpreguntas cada vez más inclusivas. En otras palabras: ciencia no es conocersino preguntar. Sólo quien tiene preguntas puede hacer ciencia. Lo anterior,sobra decirlo, depende de la curiosidad del sujeto y de su relativo bienes-tar básico (nutrición, seguridad física). Quizás la sensibilidad genera a lacuriosidad. Quien no percibe una anomalía, una novedad, jamás se harápreguntas.

¿Cómo lograr un pensamiento científico que oriente los hábitos de con-sumo y diversión? Lo ignoro, pero considero que las siguientes consideraci-ones deben estar en la práctica del mayor número de personas:

1. No hay acciones, sólo interacciones.2. La capacidad de predicción en los sistemas complejos disminuye cu-

ando aumenta el plazo de la predicción.3. No hay verdades absolutas, sólo modelos para interpretar y predecir

fenómenos.4. La realidad no sabe de disciplinas.5. El reduccionismo es una gran tentación. Es un error considerar que

existen unas cuantas variables determinantes de los fenómenos o bienque éste puede descomponerse en sus elementos. Innecesario es decirque hoy los economistas se han atribuido el papel de sacerdotes alreducir la salud de la población en términos de dinero.

6. Hay unos principios fundamentales en la naturaleza, p.ej. conserva-ción de la energía, aumento de entropía que deben ser incluidos enciencias como economía y sociología. Basar el precio en la convención“dinero” en lugar de considerar costos energéticos y ecológicos ha sidoun dogma tan dañino como los dogmas religiosos.

7. El medio más efectivo para hallar verdades es el debate, éste debebasarse en lenguaje y métodos precisos de contrastación.

8. El sujeto tiene gran capacidad de autoengaño. De aquí la necesidadde contrastar con otras personas, otras culturas, las propias interpreta-ciones.

Los organismos, desde una bacteria hasta un orangután, sólo sobrevivencuando interpretan su entorno; el hombre mismo, sólo sobrevivirá cuandoacuda a las interpretaciones logradas durante generaciones y abandone lasimpuestas por los medios de control social y la moda.

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VIIntrodução das Ciências

Modernas nas

Escolas da Amazônia

O Liceu Paraense e a Escola de Química Industrial

Jônatas Barros e Barros¹Jorge Ricardo Coutinho Machado²

José Jerônimo de Alencar Alves³

Hoje somos cada vez mais condicionados pelas diretrizes da sociedademoderna, científica e globalizada. Nela, a visão de mundo científica

tem um lugar determinante. A Física, a Química e a Biologia, entre outras,tornaram-se autônomas e obrigatórias para todos através do processo de es-colarização. É certo que o cientificismo vem sendo cada vez mais criticado,entretanto, estas críticas não têm impedido que as ciências continuem a serdifundidas na sociedade moderna. Um atestado dessa difusão é a presençadas ciências nos currículos das escolas. Estamos chamando de mundo mo-

1. Pesquisador em História das Ciências, Doutorando em Educação em Ciências peloPPGECM/IEMCI/UFPA e Membro da Academia Paraense de Ciências

2. Pesquisador em História das Ciências, Doutorando em Educação em Ciências peloPPGECM/IEMCI/UFPA, Professor da UFPA e Membro da Academia Paraense de Ciências

3. Pesquisador em História das Ciências do PPGECM/IEMCI/UFPA e Membro da AcademiaParaense de Ciências

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Jônatas Barros e Barros et al.

derno aquele que surgiu no século XVII englobando a Revolução Científica,que continua em vigor até os dias de hoje, embora sejam crescentes ascríticas sobre ele e muitos já tenham começado a proclamar o inicio de umanova era “pós-moderna”.

A sociedade moderna científica, entretanto, não se constituiu nem seglobalizou de modo instantâneo. Ela se ampliou gradativamente a partirde suas raízes europeias, impulsionada pelo iluminismo e outras correntesde pensamento que passaram a considerar a razão científica como ápice dodesenvolvimento humano. Esta mentalidade científica surgiu em oposiçãoà tradição medieval que dominou de modo exclusivo as diretrizes da culturaeuropeia, até a modernidade deslocá-la desta posição. Isto não quer dizerque os constituintes da tradição anterior tenham desaparecido totalmente.Mesmo nas sociedades mais modernas elas continuaram a existir, emboraultrapassadas pelo crescimento da razão científica com a qual passaram aconviver lado a lado.

Os europeus não difundiram apenas as sementes da sociedade científicamoderna para outros povos do mundo. Eles difundiram também as semen-tes medievais de sua cultura. Assim, as duas tradições estão presentes nesteprocesso de disseminação da cultura europeia pelo mundo. Consideremos oexemplo da Amazônia, que é a região que analisaremos neste artigo. Nela,como em outras regiões submetidas ao processo de colonização europeia,a tradição científica moderna não se introduziu imediatamente, inclusiveporque, quando aqui chegaram os primeiros colonizadores, a modernidadeainda não tinha se difundido na Europa, que ainda era dominada pelatradição medieval.

Assim, quando a cultura científica moderna passou a se difundir naAmazônia, a tradição europeia mais antiga já tinha se enraizado atravésda educação das missões jesuíticas, seminários e outras instituições religi-osas. Portanto, a chegada das escolas modernas – aquelas que passaram aenfatizar o ensino de ciências como a Química e a Física – já encontrava,na região, não só a tradição indígena, como a tradição europeia de origemmedieval.

No presente artigo pretendemos contribuir para compreender a dissemi-nação do conhecimento científico moderno na Amazônia. Para isto analisa-remos duas instituições: a primeira é o Liceu Paraense criado na década de1840, pois esta tem sido apontada como uma das primeiras escolas da regiãoa incluir as ciências modernas em seus currículos⁴; e a segunda é a Escola de

4. França, 1997; Barros, 2010.

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Química Industrial, criada no início da década de1920, registrada como aprimeira instituição de ensino voltada exclusivamente para o conhecimentoe a prática científica. Esta instituição foi extinta no final desta década⁵. Emconsequência, nossa análise, que inicia na década de 1840 com a criaçãodo Liceu, finaliza no final da década de 1920 com a extinção da Escolade Química. Nosso objetivo é compreender como as ciências se instituíramnessas instituições e quais as características destas ciências.

Para compreender o processo de instituição das ciências é importanteobservar o que Polanko (1989; 1992) afirma sobre o processo de mundi-alização. Ele utiliza a palavra francesa mondialisation e a palavra inglesaworld-science, para designar:

(...) a disseminação das formas de organização da pratica científica, va-lores intelectuais ou morais e regras técnicas que se impuseram para todoscomo a única maneira de fazer a “boa” ciência à partir da Europa. Estadisseminação e esta reprodução se observam na propagação de disciplinascientífica, na reprodução de instituições, como as academias, os observa-tórios, os jardins botânicos, os laboratórios, as escolas de engenharia e asfaculdades de ciências. A “mundialização” da ciência se realiza também atra-vés de importações e espionagem, das viagens e expedições, da circulaçãode sábios, da difusão não somente de livros e revistas, mais também deinstrumentos e técnicas de observação e de medida (Polanko, 1989, p. 20).

No que se refere às características da ordem científica introduzidas nasduas instituições, objetos da presente análise, convém acrescentar que osconhecimentos e outros fatores que se disseminam em uma cultura a partirde modelos exteriores se modificam, pois não se instituem em espaços neu-tros e sim em espaços culturais, que possuem valores e conhecimentos comos quais interagem. Como diz Arboleda (1987, p. 8) a síntese resultante éproduto de um processo dinâmico de “negociações” permanentes entre asestratégias e valores dominantes no mercado internacional de disciplinascientíficas e os interesses nacionais locais.

Antes de analisar as influências e características em relação às ciênciasque se introduziram no Liceu Paraense e na Escola de Química Industrial éimportante retornar ao contexto social anterior, visto que era neste contextoque as novas escolas se inseriam e, em relação a ele, que se diferenciaram.

Com a chegada dos europeus na Amazônia iniciou-se um processo demudança que iria transformar radicalmente a cultura da região. Nela, como

5. Ver BASSALO e LIMA, p. 1996.

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nos mais diversos recantos do planeta, as populações tradicionais modi-ficaram radicalmente seus hábitos e costumes inserindo-se em uma novaordem cultural. Civilizada, era o termo pelo qual os europeus costumavamdesignar a sua cultura para diferenciá-la da dos demais povos, em particu-lar, os da Amazônia, considerados, em contrapartida, como primitivos oubárbaros. As mudanças na cultura tradicional não ocorreram simplesmentepor um processo espontâneo, elas ocorreram, em grande parte, por medidasintencionais. Neste aspecto a educação teve um papel importante, pois elase constituiu um dos principais meios pelo qual os novos valores culturaisforam difundidos.

A educação foi considerada pelos colonizadores um processo para tornaros nativos “civilizados”. Este propósito colocava entre as principais priori-dades pedagógicas: o ensino da língua portuguesa, da religião cristã e dosvalores éticos vigentes na cultura europeia. Os pequenos ofícios e a agricul-tura faziam parte destes ensinamentos que eram considerados necessáriospara difundir os novos hábitos e costumes na região. A agricultura era con-siderada importante, não só pelo seu potencial na produção de alimentos,mas também porque seria um instrumento importante para fixar os nativosna terra, pois enquanto o nomadismo perdurasse dificilmente os nativospoderiam adquirir hábitos e costumes civilizados, inclusive porque a vidanômade era incompatível com frequência exigida pela a escola.

Em meados do século XIX era marcante na região a presença de umapopulação de língua portuguesa, religião cristã e impregnada de valorestrazidos pelos europeus. Com estes valores havia ainda a ideia de superiori-dade da cultura europeia que, por isso, deveria ser cada vez mais assimiladapela população local, com a pretensão de apagar os resquícios das origensindígenas que eram consideradas obstáculos para essa assimilação.

Enquanto a tradição cultural europeia, marcada pela herança escolás-tica, se introduzia na Amazônia, a tradição científica moderna avançavana Europa impondo novo modelo de civilização presente até os dias dehoje, embora venha sendo duramente criticado, inclusive no que se refere àconcepção de ciência que lhe está associada. Como diz Paolo Rossi,

“com a grande revolução do século XVII, foi se formando um determi-nado modo de conceber a ciência que, embora atacado de muitos lados epor várias razões, ainda está presente e operante na cultura do mundocontemporâneo” (Rossi 63, 1989).

Os modelos educacionais dessa nova ordem cultural se tornaram bas-tante diferenciados dos programas enraizados na tradição mais antiga na

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qual a “disciplina superior era, por excelência, a Ciência Sagrada” e um dosprogramas básicos da aprendizagem era dividido em dois blocos:

“distinguiam-se as três artes do trivium, artes da palavra e dos sig-nos (Gramática, Retórica e Dialética) e as quatro artes do quadri-vium, artes das coisas e dos números (Aritmética, Música, Astronomia,Geometria” (Charle e Verger, 1996, p. 32).

Como se pode ver, neste programa a Astronomia era o único saber quecontinua a ser compreendido como ciência pelos modernos cujos programasde ensino introduziram outros saberes considerados científicos, como aZoologia, a Botânica, a Geologia e outras ciências, inicialmente agrupadassob a égide da História Natural; introduziram também a Física e a Químicacomo ciências autônomas. Essa nova ordem pedagógica foi introduzida naAmazônia através do Liceu Paraense e da Escola de Química Industrial,como veremos a seguir.

As Ciências no Liceu Paraense.

Para analisar as condições e as características das ciências que foram intro-duzidas na região Amazônica pelo Liceu Paraense convém lembrar que, emmeados do século XIX, Portugal ainda era a fonte principal das influênciaspolíticas, econômicas e educacionais que chegavam ao Brasil, inclusive àAmazônia, lugar do Liceu. Entretanto, em Portugal as reformas pombalinasjá tinham começado a incorporar o movimento cientificista e modernizadorque havia se originado em outros países da Europa quando o Liceu foicriado, em 1841⁶. Particularmente, no campo da educação, os traços destemovimento estavam se introduzindo na sociedade lusitana.

Neste momento, o Brasil ainda estava fortemente vinculado à influênciaportuguesa. O Rio de Janeiro, como centro do Império, era o principalreceptor das influências que chegavam da Europa e difusor destas para oresto do país, inclusive no campo da educação. Neste sentido, é importantedestacar que em 1837, no Rio de Janeiro foi criado o Colégio Dom PedroII, porque, ele contribuiu de modo decisivo para introduzir influênciasmodernas no campo da educação influenciando as demais instituições con-gêneres que foram implantadas no país, como o Liceu Paraense. (Vechia,2005, p.83).

6. PARÀ .Lei n°97 de 28 de Junho de 1841.

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O Colégio Dom Pedro II gradativamente passou a refletir as mudançasque estavam se processando na Europa. Embora inicialmente os estudosclássicos, como Latim e Grego ainda ocupassem boa parte de seus ensina-mentos, estes estudos foram cedendo lugar para as “línguas vivas” comoo Francês e o Inglês, as humanidades e as ciências. Desse modo, o ensinolaico, seriado e científico ampliou-se através do Dom Pedro II. Com relaçãoao ensino laico, basta lembrar que ele foi fruto da extinção do SeminárioSão Joaquim, ou melhor, este foi convertido naquele. Por outro lado, elecontribuiu de modo decisivo para introduzir a dinâmica de estudos simul-tâneos e seriados no ensino secundário do Rio de Janeiro, modificando opanorama anterior, que era realizado, sobretudo por meio de aulas avulsas⁷.Resta saber sobre seu papel na introdução da educação científica do país,que veremos a seguir.

No primeiro currículo do Colégio, de 1838, as Ciências Naturais es-tavam presentes, não só a Astronomia – ciência que pode ser vista noscurrículos das escolas medievais – mas também outras ciências que foramintroduzidas no decorrer desta nova ordem. Entre estas, as Ciências Físicas(que compreendiam a Física e Química)⁸ e a “História Natural (que com-preendia a Zoologia, Botânica e Mineralogia). Assim, ele contribuía, demodo decisivo, para instituir as ciências e o ensino seriado no Rio de Janeiro,pois, antes, as aulas no ensino secundário eram avulsas e os conhecimentosque abrangiam, como a Matemática, da Filosofia, das Línguas Clássicas eModernas, não incluíam as Ciências Naturais⁹.

As Ciências Naturais permaneceram nos currículos adotados pela es-cola até o de 1925, o ultimo do período em análise. Neles foram ga-nhando espaço, atestando assim a contribuição decisiva do Colégio D.Pedro II para a instituição das Ciências Naturais no Brasil. No currí-culo de 1841¹⁰ as alterações no campo das ciências ainda foram peque-nas: a “velha” Astronomia foi extinta e a Geologia foi acrescentada à

7. As aulas avulsas consistiam em disciplinas ofertadas isoladamente, de modo que não faziamparte de um curso seriado. Sua função, via de regra, era preparar os discentes para os exames“Preparatórios”, que eram pré-requisitos para se adentrar nas Academias. Os Preparatórios,por sua vez, eram exames que ocorriam junto aos cursos acadêmicos, em que os discentesaprovados receberiam uma certidão de aprovação.

8. BRASIL. Regulamento n°8 de 31 de Janeiro de 1838.

9. Haidar (2008, p 94) aponta que antes da criação do Colégio de Pedro II as aulas avulsasexistentes eram de Geometria, Filosofia, Retórica, Latim, Grego, Francês, Inglês e Comércio

10. BRASIL. Decreto nº62, de 1ºde Fevereiro de 1841.

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História Natural, que antes abrangia conteúdos de Zoologia, Botânica eMineralogia. Entretanto, em 1890, com a Reforma Benjamin Constant,as Ciências Naturais aumentaram de duas para quatro cadeiras. Estas fo-ram: “Mecânica e Astronomia”; “Física e Química”; “História Natural” e“Biologia”. Além disso, Astronomia retornou, mas associada à Mecânicapela primeira vez integrada ao currículo; houve ainda, a introdução daBiologia¹¹. Em 1925, a Física, a Química e a História Natural estavam pre-sentes contribuindo, deste modo, para a ampliação das Ciências Naturaisem detrimento das Línguas Clássicas¹². Era deste modo que o ColégioDom Pedro II servia de referência para as escolas congêneres que se insti-tuíam no país.

Uma destas escolas foi o Liceu Paraense, representante do ensino se-cundário que oferecia um curso de Humanidades em cinco anos e outrode Comércio em dois anos. Desse modo, modificou o panorama do ensinosecundário anterior na região que era realizado por meio de aulas avulsasespalhadas pela Província. No Liceu, elas passaram a ser seriadas, alémdisso, contribuíram de modo significativo para a instituição das CiênciasNaturais no Pará.

Estas ciências ainda não estavam presentes no primeiro currículo doLiceu Paraense, criado em 1841, que agregava saberes não científicos, comoHistória, Geografia, Línguas Modernas¹³. Neste aspecto ele modificavao panorama da província onde havia aulas de Filosofia Racional e Moral,Retórica, Latim e Francês. O ensino secundário era essencialmente preen-chido pelos saberes clássicos¹⁴.

11. Este currículo determinou como Biologia os estudos da Botânica e da Zoologia, que noscurrículos anteriores estavam sobre a égide da História Natural. Esta ciência, por sua vez, apartir daí manteve agrupados os estudos da Mineralogia, Geologia e Meteorologia.

12. Neste estudo buscamos narrar o movimento das disciplinas científicas, no sentido de mostrarque ciências foram inseridas, retiradas e consolidadas nos currículos do Pedro II, entre 1838e 1930. Entretanto, um olhar geral sobre os currículos nos permitiu perceber que Disciplinascomo Filosofia e Grego, perderam espaço progressivamente até se fazerem ausentes a partirde 1890.

13. O primeiro currículo do Liceu era composto por sete cadeiras 1) Língua Latina; 2) LínguaFrancesa; 3) Aritmética, Álgebra e Geometria; 4) Filosofia Racional e Moral; 5) HistóriaUniversal, Geografia Antiga e Moderna e História do Brasil; 6) Retórica, Crítica, GramáticaUniversal e Poética; 7) Escrituração Mercantil e Contabilidade; 8) Língua Inglesa (França1997, p 120)

14. Devemos entender a “Aula” como um curso, ou seja, ao se oferecer uma “aula” de Francês,isso significava que se oferecia um curso de Francês. Quanto aos saberes clássicos, ver França,1997.

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O primeiro registro que encontramos sobre as Ciências Naturais nocurrículo do Liceu Paraense é de 1851¹⁵ . Havia uma cadeira¹⁶ denomi-nada “Elementos de Física, Química e Princípios Gerais de Botânica”. Ainserção desta cadeira foi apontada pelo presidente da província FaustoD’aguiar como um ponto de “desenvolvimento do programa” porque teriaimportância e utilidade prática:

Tratando da reforma do Liceu, comecei por dar mais algum desenvolvi-mento ao seu programa de estudos adicionando-lhe o ensino dos elementosde física e química; dos princípios gerais de botânica (...). A falta destesramos de instrução, de tanta importância e utilidade prática, no plano deestudos do Liceu, era quanto a mim, uma lacuna, que cumpria preencher(D’aguiar, 1852 ,p. 22.)

Ainda que este discurso atribuísse importância à cadeira científica, acres-centava que não se havia provido docente para regê-la. No ano seguinte,1853, ela continuou vaga. Esta vacância foi louvada pelo presidente provin-cial, Joaquim Cunha, por considerá-la supérflua:

O plano de estudos do Liceu, posto que incompleto, assim o deve serpor ora sob pena de se pagar a professores inábeis e não haver discípulosque queiram aprender; por isso julgo ainda supérflua a cadeira, felizmentevaga, de noções de Física, Química e Botânica. (Cunha. 1853,12)

Esta polêmica em torno da importância ou não de uma cadeira deCiências Naturais e a falta de docentes para regê-la, mostra que haviadificuldades e até resistências para sua instituição, o que, sem dúvida, con-tribuiu para sua exclusão em 1853¹⁷. Quatro anos depois o Presidente daProvíncia, em seu relatório, sugeria a criação de cadeiras científicas.

Também me parece mui conveniente de mais duas cadeiras: uma em quese ensinem os elementos de Ciências Naturais; e outra de Química aplicadaàs artes. Nesta província, onde abundam os produtos naturais, seria muitavantagem que o estudo das Ciências Físicas despertasse o gosto de ensaiosneste gênero (ROHAN, 1857, p. 17-18)

O retorno das Ciências Naturais ao currículo do Liceu Paraense ocorreusomente em 1868¹⁸, por meio da cadeira ‘Física e Química’. Desta vez,

15. Lei nº 216 de 15 de novembro de 1851

16. A Cadeira poderia constituir uma ou mais disciplinas. Por exemplo, a cadeira Física e Químicacontinha duas disciplinas, que eram ensinadas em anos diferentes do curso

17. Lei nº 237, de 28 de dezembro, de 1853 retirou a cadeira ‘Elementos de Física, Química eNoções Gerais de Botância

18. Lei nº 564 de 10 de outubro de 1868

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diferente de 1851 a Botânica estava ausente e houve um docente para regera cadeira, sendo ele o “Dr. Marcello Lobato de Castro”. A cadeira passou aser executada em 1870, entretanto, foi baixa a procura discente. Ela foi cur-sada somente por um aluno neste ano e nenhum no ano seguinte, quandoas Ciências foram retiradas do currículo, retornando somente durante oPeríodo Republicano.

Estas sucessivas inserções e retiradas das Ciências Naturais no currículodo Liceu Paraense durante o Império não era uma especificidade desta ins-tituição. Elas ocorriam em outras instituições do ensino secundário do país.De acordo com Haidar (2008), em 1851, Gonçalves Dias, após inspecionara instrução pública das províncias do norte e do nordeste, observou quecadeiras de Ciências Naturais foram introduzidas nos Liceus provinciais,mas definharam. Para Gonçalves Dias, uma das razões se dava por nãoserem exigidas para a obtenção de graus literários:

Se alguns dos liceus provinciais tem querido introduzir no quadro doensino secundário noções de ciências naturais e exatas como as matemáticaspuras, a química, a física, a botânica, a agricultura, a agrimensura, veem de-finhar esses estudos, por que não são necessários para nenhum grau literário(Gonçalves Dias, 1852, apud Haidar, 2008, p. 21)

O ensino secundário teve uma íntima ligação com as instituições de en-sino superior, principalmente porque preparava para os exames de admissãonestas instituições, exames denominados “preparatórios”. Isto influenciounegativamente a implantação das Ciências Naturais nos currículos, pois ge-ralmente a admissão para os cursos superiores não exigia Ciências Naturais,o que tinha como efeito uma baixa procura por disciplinas científicas nasinstituições secundaristas.

Com a chegada da República a influência do Governo Federal sobreo ensino secundário brasileiro se acentuou. José Veríssimo, diretor da ins-trução pública do Pará, em 1890, momento em que a Reforma BenjaminConstante passou a vigorar no Rio de Janeiro, enfatizou que o LiceuParaense deveria acompanhar essa reforma federal.

Completamente reformado por decreto federal n°981, de 8 de novem-bro, o ensino secundário e, como era de supor, subordinava a matrículados cursos superiores, às novas exigências desse ensino, o Liceu Paraensenão podia permanecer no estado em que se achava, devendo acompanhar areforma federal (VERÍSSIMO, 1890, p. 141).

Isto significava incluir as Ciências Naturais em seu currículo, pois comovimos anteriormente o Colégio Dom Pedro II, que se pautava pela ReformaBenjamin Constant incluía quatro cadeiras científicas em seu currículo. E,

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de fato, essas Ciências retornaram. No currículo de 1900 havia três cadei-ras científicas, sendo elas “Elementos de Física e Química”, “Elementosde História Natural”, “Elementos de Mecânica e Astronomia”. Em 1913,esta foi excluída e as demais permaneceram. ¹⁹ A palavra “elementos” foiretirada da designação de ambas, o que indica que pode ter ocorrido al-guma modificação no conteúdo destas cadeiras, mas elas continuaram a serconstituídas pela Física, Química e História Natural.

Com se pode observar, após um período de instabilidade, por retiradas eretornos, a Física, a Química e as ciências constituintes da História Naturalse consolidaram nos currículos do Liceu Paraense. Assim, ele contribuiude modo decisivo para introduzir na Amazônia a nova ordem pedagógicaque avançava no mundo moderno tendo entre suas características principaisampliação do conhecimento científico. Se o primeiro currículo, de 1841, seconstituía exclusivamente de saberes humanísticos, em meados do século aFísica, a Química e a História Natural estavam presentes, acentuando-sedurante a Primeira República.

A Escola de Quimica Industrial de Belém

A Escola de Química Industrial do Pará foi fundada em 1921 e funcionouaté o começo dos anos 30. Nesse período formou nove químicos e publicouum boletim contendo artigos científicos sobre produtos naturais amazô-nicos²⁰. A escola procurava implantar na região o modelo de civilizaçãomoderno que triunfava do outro lado do Atlântico. Um dos componentesprincipais deste modelo foi o advento da estreita relação entre a ciênciae a fábrica. Trata-se da Revolução Científica e Tecnológica, que emergiuna segunda metade do século XIX, na qual os químicos tiveram um papelpreponderante.

Até o final do século XVIII, na Europa, a Química é considerada peloshistoriadores como uma arte, no sentido que tem essa expressão ao refe-rir-se à capacidade natural ou adquirida de por em prática os meios paraalcançar um fim: dom ou habilidade, ofício ou profissão. Na virada para oséculo XIX essa arte se transformou em profissão. Uma das escolas que con-tribuiu para isto foi a Escola de Liebig criada em 1925 na Alemanha. Essa

19. Programa de Ensino do Ginásio Paes de Carvalho de 1913.

20. A Escola se localizava no prédio da Associação Comercial do Pará, na Praça da República, aolado do Museu Comercial

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Escola, de opção atomista-experimental como fundamento prático-meto-dológico (e não somente como hipótese teórica) foi em parte responsávelpor estabelecer certas orientações científicas que vigoram até os dias atuais.Com essa nova orientação surgiram as primeiras revistas científicas cujoimpacto estimulou a divulgação da química, como os Annalen der Chemieund Pharmazie – publicada por Liebig em 1832 – ou o inglês Journal of theChemical Society, de 1867 e os congressos de químicos (o primeiro foi emKarsruhe, em setembro de 1860). Além disso, foram criadas as primeirassociedades químicas e do um corpo de profissionais envolvidos em progra-mas de formação de químicos com nova concepção do papel do laboratório(agora entendido como laboratório-escola). Entendia-se que a química nãodeveria ser apenas uma ciência auxiliar da medicina, farmacologia, agrono-mia ou geologia, mas ter um fim em si.

Pouco a pouco, a química dos “artistas” é excluída em benefício dumaquímica profissional baseada no curso universitário, em diplomas reconhe-cidos. A produção de químicos qualificados parece ter uma estreita rela-ção com o desenvolvimento industrial e, em certos casos, a procura indus-trial parece mesmo seguir a oferta de mão-de-obra. (Bensaude-Vincent eStengers,1992, p.148)

Os químicos que passavam a atuar dentro dessa nova orientação bus-cavam o aproveitamento de excedentes, tais como, aqueles gerados pelaprodução de gás para iluminação a partir da destilação seca da madeira oudo coque, cujos resíduos altamente poluentes eram atirados nos rios e eramformados principalmente por águas amoniacais e alcatrão de hulha²¹. Apartir de uma reação que aproveitava a amônia das fábricas de gás, juntocom sal marinho e calcário o belga Ernest Solvay (1838-1922) criou umprocesso eficiente para produção de carbonato de sódio (soda) de grandeaplicação industrial. Essa reação, além de proporcionar gigantesca fortuna aSolvay, se situava na raiz da “indústria química pesada” ²², que se consolidouda relação entre ciência, tecnologia e indústria.

21. Chama-se genericamente de alcatrão as substâncias obtidas pela destilação seca de produtosnaturais (carvão de pedra ou hulha, petróleo e madeira) a altas temperaturas.

22. Em torno de um pequeno número de produtos e de processos relativamente simples, quemobilizam sistemas técnicos complexos e dinâmicos. Cada produto chama outro: fornecermateriais de fabrico em quantidade e, em compensação, encontrar um fim industrial para ossubprodutos; estas restrições implicam equipamentos pesados e a organização de redes rami-ficadas que multiplicam as dependências e levam à expansão. (Bensaude-Vincent e Stengers,1992, p. 243).

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Desde meados do século XIX, a química já produzia certos resultadosque contribuíram significativamente para o estreitamento da relação entreciência e indústria. Pela intensidade que essa relação alcançou a partir de1870, esta data tem sido considerada o marco inicial do movimento que pas-sou a ser denominado de Revolução Científico-Tecnológica. Esta relação,que culminou neste momento, já vinha acontecendo, pelo menos desde me-ados do século, com o beneficiamento da borracha natural e a produção decorantes sintéticos. A Química, desse modo, se situava na dianteira, da pro-dução científica realizada dentro da lógica do capital e através da produçãoindustrial. Laboratórios de pesquisa científica passaram a ser incorporadosà rotina da produção industrial, como a IG Farben, que, assim, contribuíapara que a Química na Alemanha se situasse à frente deste processo.²³

Dentro dessa lógica surgiam vozes reivindicando formar o químico capa-citado para essa nova demanda. Em, 1910, Henry Gantt reconhecido eco-nomista dos Estados Unidos, após elogiar a relação entre ciência e indústriana Alemanha, critica:

“nossas escolas e universidades de ensino superior estão ainda domina-das pro aqueles cujo era amplamente literário ou clássico” e acrescenta“eles, inteiramente falham em compreender a diferença entre uma eraclássica e uma industrial”²⁴.

Em 1917, Freitas Machado, farmacêutico e professor de química no Rio deJaneiro, dizia “façamos químicos”. E acrescentava:

não temos Escolas nem Laboratórios especiais para o ensino daQuímica, não temos programas representativos das nossas necessidadesde acordo com o desenvolvimento moderno da ciência. A Higiene nãonos encontra aparelhados para os misteres dificílimos da fiscalizaçãode alimentos; a indústria não tem apoio de nossa instrução para seusproblemas, nem o comércio nos conhece como auxiliares na escolha dosprodutos de exportação, importação e fabricação nacional. Para tudoisto é necessário ter químicos.²⁵

23. Braverman, 1977, p. 146; Sevcenko, 1998, p. 8.

24. Gantt ap, Braverman, 1977, p. 143.

25. Ver, Santos, Pinto e Alencastro, 2006, p. 624.

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Pelo seu discurso a salvação econômica, o desenvolvimento e o progressosuperando o atraso de um país mestiço e agrário viriam pela indústria, emparticular a indústria química.

Essa euforia em torno relação entre a química e a indústria tinha resso-nância no Pará, pois desde o fim do século XIX, a recepção de produtosmateriais e ideológicos vindos da Europa e do Rio de Janeiro se intensi-ficou e com isso a ansiedade pela recepção dos componentes do mundomoderno. A Escola de Química Industrial era um desses componentes,pois, era ponto de partida para a formação de um profissional consideradoindispensável para civilização científica, industrial e moderna que se queriaimplantar na região.²⁶

Não é por acaso que o diretor da Escola vinha do mundo moderno.Paul Le Cointe vinha da França. Chegou à Amazônia brasileira na últimadécada do século XIX, quando trabalhou na instalação de uma linha tele-gráfica entre Belém e Manaus. Em 1918, Le Cointe assumiu a direção doMuseu Comercial do Pará, instituição vinculada à Associação Comercialque tinha por objetivo ser uma exposição permanente dos produtos doPará, com vista a seu aproveitamento econômico. O museu tinha três se-ções: indústria, produtos naturais e agricultura, todos eles voltados paraa exploração econômica. Foi vinculada a essa instituição que, em 1920, aEscola de Química Industrial foi criada. Além do diretor, constituíam ocorpo docente professores franceses contratados por ele e brasileiros quemilitavam na educação secundária em Belém.

Professores de Química, já atuavam nestas escolas e em outras comoas de medicina e farmácia quando Escola de Química Industrial do Paráfoi criada. Mas as indústrias locais não empregavam químicos. Segundo oÁlbum do Pará de 1908, as mais importantes indústrias incluíam fábricas:de cerveja, duas fábricas de gelo, com uma delas produzindo cinco toneladasao dia; fábricas de chocolate, biscoitos, massas alimentícias e refinação deaçúcar; fábricas de aniagem e cordoalha; fábricas de pregos de ferro e latão;fábricas de camisas, ceroulas e roupas grossas; fábricas de sabões e velas decera; de águas gasosas e refrigerantes; de doces em conserva e de móveis.Não era a indústria que exigia a Escola, mas esta que devia estimular aindústria, pelo menos é desse modo que pensava o diretor da Escola deQuímica Industrial, Paul Le Cointe, que em seu relatório das atividades de1922 declarava:

26. Luiz Augusto de Oliveira foi o primeiro químico formado pela Escola, em Outubro de 1925,segundo o Boletim Científico da Escola de Chimica, de 1929.

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A criação do Curso de Química Industrial no Pará, devia constituir, noespírito dos que o preconizaram, um auxílio e um estímulo à praça de Belémque debatia-se em uma terrível crise econômica devida à baixa de preço doseu quase único gênero até então exportado. (Le Coite, 1923)

Um exame do currículo da Escola permite perceber a presença ostensivada Química Industrial em todos os anos do curso. Estudava-se tambémquímica básica e outras disciplinas auxiliares, como Física, Mineralogia eDesenho. No final do curso era exigida a elaboração de um trabalho deconclusão da graduação pelo aluno. Esses trabalhos constituíram a essênciado Boletim Científico da instituição, onde se percebe a ênfase nos produ-tos naturais amazônicos como objeto de pesquisa. Os alunos tinham aulasteóricas e práticas, sendo estas últimas com um mínimo de vinte horas delaboratório por semana, além de visita a fábricas e trabalhos de campo. Até1929 a escola formou nove químicos.

No Boletim publicado neste ano contendo a produção científica daEscola, Le Cointe afirma que tal instituição deveria, além do ensino, dedi-car-se a pesquisas originais com o objetivo de aproveitamento dos recursosnaturais amazônicos²⁷ visando não só a redenção econômica e social de umaeconomia falida, mas, principalmente, o desenvolvimento da agricultura,da indústria e do comércio paraenses. Tal afirmação, junto com as análisespara a Alfândega mencionadas nos relatórios anuais de funcionamento daEscola, evidencia a presença de atividades de ensino, pesquisa e, as que hojechamaríamos de extensão, entendendo-se estas, como prestação de serviçosa interessados.

Mesmo tendo realizado rotineiramente análises para a Alfândega deBelém e publicado um Boletim Científico com 15 trabalhos sobre produtosnaturais amazônicos, a Escola encerrou suas atividades, apontando-se comocausa fundamental para isso a crise econômica ocasionada pela revoluçãode 30²⁸. O diretor da Escola fazia frequentes referências à condição depermanente agonia financeira em que era obrigado a administrá-la. Norelatório de atividade de 1922, ele declara que:

27. O interesse de Paul Le Cointe pela Amazona se reflete nas suas publicações como “A AmazôniaBrasileira”, publicada em francês em dois volumes no ano de 1922, um terceiro volume foi pu-blicado 25 anos depois, já em português, com o subtítulo e “Árvores e Plantas Úteis - Indígenase Aclimatadas”. Seu interesse pela natureza amazônica existia desde o tempo em que trabalhavana Universidade de Nancy (Tournon, 1870 - Belém, 1956)

28. Bassalo, Lima, 1996

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VI Introdução das Ciências Modernas nas Escolas da Amazônia

De um modo geral o desenvolvimento dos trabalhos desta Seção anexado Museu Comercial, que deveria ter sido rápido em vista de suaevidente utilidade para o melhoramento das condições técnicas da ex-ploração dos produtos da Amazônia, tem se visto consideravelmenteembaraçado pela situação incerta, acanhada e, finalmente, angustiosa,em que se achou colocado o dito instituto com o atraso de dois anos norecebimento da subvenção concedida pelo Governo Federal.

Essa dificuldade financeira para a manutenção da Escola de Químicaindica que, neste momento, a modernidade que se introduzira na região,ainda não favorecia a permanência de uma escola com essa especificidade,pois se a escola fechou pela falta de verbas do governo federal, isto não quedizer que as verbas inexistissem, inclusive em outras fontes. Elas existiam,pois no momento em que a Escola de Química foi extinta a Escola deEngenharia do Pará estava sendo criada, o que, sem dúvida, exigia financi-amento.

Notas Finais

Tanto o Liceu Paraense como a Escola de Química Industrial surgiramcomo parte integrante do processo de introdução da ordem científica mo-derna na Amazônia, que ainda vigora até os dias de hoje, embora sujeitaa críticas que pretendem uma nova ordem, menos cartesiana, mais ecoló-gica e holística. Entretanto, no momento em que essas escolas surgiram,a mentalidade científica moderna estava em plena ascensão, conseguindocada vez mais adeptos que reconheciam nela o único caminho para alcançara hegemonia econômica, militar e intelectual. O Liceu Paraense contribuiupara introduzir a ordem pedagógica moderna no Pará, pois inserindo aQuímica, a Física e a História Natural no currículo, mudava o panoramadas escolas precedentes que era dominado pelas letras clássicas, huma-nidades e Astronomia. A Escola de Química Industrial contribuiu paraa especialização dos estudos científicos e sua orientação para a indústria.Embora esta orientação não viesse de uma demanda utilitária provenienteda indústria local, pois esta não existia, ela vinha do desejo de substituiras importações que sustentavam a sociedade de consumo moderna queavançava na região. As duas escolas se diferenciavam da ordem pedagógicaanterior, mais religiosa, literária e humanística, menos especializada e nocaso da ciência, mais voltada para a Astronomia do que para a indústria.

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Essas escolas contribuíram de modo decisivo para a introdução das ci-ências na região, mas não de modo instantâneo. No Liceu Paraense, asciências, antes de se tornarem permanentes no currículo, passaram por certainstabilidade e a Escola de Química fechou após uma década de funcio-namento. Estas dificuldades são compreensíveis se considerarmos que osconhecimentos científicos introduzidos não faziam parte da tradição local.Assim eles encontravam certas resistências ou dificuldades para se instituir,tal como, a falta de professores para ensinar Física e Química. Não haviaestes profissionais porque, antes, estas ciências não faziam parte dos co-nhecimentos exigidos pela ordem cultural existente até então. A Escola deQuímica encerrou suas atividades por falta de verbas do governo federal,mas isto não significa que estas verbas inexistissem. Esse fato evidenciaque o interesse das elites políticas e econômicas locais não era suficientepara que priorizassem a destinação de verbas necessárias à sobrevivênciada Escola.

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VI Introdução das Ciências Modernas nas Escolas da Amazônia

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Introdução

Dizer que educação se aprende em casa e instrução no colégio/escola é umaafirmativa que não contestamos uma vez que a maioria dos pais começama educar seus filhos em casa, quando ainda são crianças, demonstrandoatravés de exemplos de procedimentos éticos, que devem ser seguidos porcada um, para que no futuro possam receber da sociedade o reconhecimentopor serem pessoas de ilibada conduta moral.

Aos professores, compete a missão de instruí-los tão logo ingressem naescola para serem alfabetizados. Nessas escolas, o ensino de meio ambienteé transmitido através de jogos educativos, cadernos para pintar animais eplantas e com isso, vão aprendendo a não maltratar os animais, não arrancarplantas etc. Nesta oportunidade as escolas já transmitem aos alunos, mesmoque de maneira suave, noções sobre Educação Ambiental.

Atingindo estágio mais avançado, esses alunos passam a frequentar oscolégios do ensino fundamental onde deverão desenvolver melhor o estudosobre meio ambiente, sem entretanto receberem, como já deveria acontecer,instrução mais avançada sobre Educação Ambiental.

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Pelo exposto acima, observamos que o aluno passa um período semefetivamente receber melhores orientações sobre meio ambiente, que é exa-tamente quando ocorre um hiato entre a escola de alfabetização e o colégiode ensino fundamental.

Acredito que essas crianças teriam uma formação inicial mais sólidasobre noções de meio ambiente, se tivessem a oportunidade de recebertambém, através dos seus pais, orientações sobre esta importante matéria.

Nossa afirmativa está baseada no fato de que, além da paciência paternal,os pais têm uma maneira carinhosa de transmitir ensinamentos aos seusfilhos, tudo isto associado à confiança, admiração e orgulho, que os filhostêm em relação aos seus pais, o que vem facilitar o aprendizado.

Como a maioria dos pais tem pouco ou quase nenhum conhecimentosobre meio ambiente, falta a eles segurança para tratar deste tema com osseus filhos, e ainda, de não poder acompanhar os seus desempenhos nosestudos. Lamentavelmente, o Governo Federal, faz uma amostragem demaneira incipiente para conhecer como vem sendo tratado o ensino sobremeio ambiente e, por conseguinte, de Educação Ambiental, para as criançasque estão começando os seus estudos.

No Brasil, é público e notório que a educação ministrada em casa pelospais de meninos (as), que estão nas fases pré-escolares e no inicio do ensinofundamental é considerada altamente produtiva, exceto a que diz respeitoao meio ambiente. O Governo Federal, para suprir, ainda mais, esta faltade controle sobre este ensino, poderia convidar esses “educadores caseiros”para participarem de um projeto no qual eles receberiam treinamento sobrenoções elementares de meio ambiente e de Educação Ambiente, para de-pois retransmiti-las aos seus filhos e quem sabe até para os seus familiares.Aos pais interessados, o programa seria transmitido através de emissoras deradio e televisão e em horário apropriado.

O Governo Federal, depois de cadastrar os pais que iriam participar doprojeto, poderia incentivá-los concedendo a cada um em caráter honorifico,o titulo de “Educador Ambiental Familiar”, com direito a uma medalha eum diploma comemorativo ao lançamento do projeto.

Temos certeza de que este projeto, se fosse implantado pelo GovernoFederal, seria, decerto, inédito no mundo e elevaria o conceito do Brasil,como preservador do meio ambiente, sendo ainda, um país onde as crianças,mesmo na fase pré-escolar, são educadas pelos seus pais, para no futurotornarem-se verdadeiras Defensoras da Natureza. Passariam então a ensinar“como conviver de maneira harmoniosa com o meio ambiente”, e divulgara necessidade da Educação Ambiental para reduzir as desigualdades sociaise garantir melhores condições de vida aos habitantes do Planeta Terra.

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I. Educação Ambiental – Vocabulário

Para conhecimento apresentamos algumas palavras e expressões usadas emassuntos ambientais e suas respectivas definições.19 - Meio Ambiente: É qualquer local que cerca ou envolve os seres vivos

e as coisas sem vida ou ainda, é o conjunto de condições que podemfavorecer ou não, o desenvolvimento, o bem-estar e a existência dosseres vivos.

20 - População: É um grupo de indivíduos (organismos) de uma mesmaespécie.

9 - Ecossistema: São todas as relações entre os seres vivos e deles para como meio em que vivem.

14 - Flora: São todas as plantas de uma região ou área particular.13 - Fauna: São todos os animais de uma região ou área particular.7 - Conservação Ambiental: É a utilização dos recursos naturais sem des-

truir o equilíbrio do Ecossistema.25 - Preservação Ambiental: é manter o Meio Ambiente no seu estado

natural sem qualquer alteração.15 - Impacto Ambiental: São mudanças produzidas pelo homem no meio

natural e social como consequência de determinada ação.19 - Poluição Ambiental: É o lançamento feito pelo homem em um ambi-

ente, de matéria (dejetos, lixos, esgotos e gases) e energia (som, calor eradioativa) em quantidade ou intensidade tais que o tornem impróprioas formas de vida que ele normalmente abriga ou prejudiquem o seuuso.

23 - Poluição Sonora: É o aumento dos níveis de ruídos capazes de causardanos a saúde das pessoas.

21 - Poluição das Águas: É a baixa qualidade da água, causada pelo lança-mento de lixo, esgotos, produtos derivados de petróleo e químicos nosrios, lagos, igarapés, lençóis freáticos etc.

22 - Poluição do Ar ou Atmosférica: É o lançamento de gases poluentesno ar, em quantidade superior a capacidade do meio ambiente.

8 - Degradação: É o esgotamento ou destruição de um recurso potencial-mente renovável como o solo, floresta, pastagem, vida selvagem, etc.

24 - Poluição do Solo: É o lançamento no solo de lixo, esgotos, produtosderivados de petróleo e químicos etc. que o tornem impróprio paraseu uso.

18 - Lixo: São todos os materiais provenientes das atividades humanas quenão servem mais para serem usados e por isso são jogados fora.

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11 - Efluentes: São descargas de uma fonte pontual como esgotos ou outrolixo líquido que pode conter lixo sólido em suspensão.

4 - Bioremediação: É a eliminação de contaminações dos solos por proces-sos completamente naturais.

16 -Lençol Freático: É o limite superior da água subterrânea num aquí-fero (corpo de rocha porosa ou material não consolidado, permeável,hidraulicamente ativo, capaz de produzir água), não confinado de soloou leito de rocha.

1 - Água Subterrânea: É toda a água que está contida nos espaços porososde rochas, e no solo abaixo da elevação do lençol freático.

2 - Água Superficial: É toda a água que se encontra na superfície da terraformando os oceanos, rios, lagos, riachos, igarapés, etc.

5 - Biosfera: É a parte do planeta Terra capaz de sustentar a vida.3 - Biota: É a flora e a fauna de uma região ou período especifico.10 - Efeito Estufa: É o aumento da temperatura da terra causada pelo

acumulo de gases na atmosfera.6 - Camada de Ozônio: É a camada que protege a terra dos efeitos nocivos

da radiação ultravioleta do sol.14 - Fotossíntese: É o processo pelo qual as plantas verdes transformam os

raios solares em alimentação.

II. Educação Ambiental – Recursos Naturais

Como até o ano de 1886 não existia a ciência que hoje é conhecida comoEcologia, o biólogo alemão Emest Haeckel apresentou uma proposta paraque fosse criada uma ciência que viesse estudar a relação entre os animaisincluindo o homem e o meio em que vivem ou meio ambiente, bem como,da utilização dos recursos da natureza somente para sobreviver.

Esta maneira harmoniosa de conviver com o meio ambiente deve serobservada com o que usamos e o que encontramos sobre a superfície daterra e sob ela. Esses recursos existentes na natureza são conhecidos comoRecursos Naturais que podem ser Renováveis ou Não Renováveis.

Os Recursos Naturais chamados Renováveis são aqueles que o homemapós extrair da Natureza o que necessita, faz a sua recomposição ou entãocria condições para que essa recomposição possa ocorrer de maneira natural,como por exemplo, a flora e a fauna de uma determinada região.

Os Recursos naturais Não Renováveis são aqueles que se encontramsob a superfície da Terra, como por exemplo, o ferro, o carvão mineral,o petróleo, etc., sendo esses recursos esgotáveis pois, tendo sido extraídos,

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não ocorrerá suas recomposições. Assim sendo, eles devem ser utilizados demaneira racional visando a beneficiar ao máximo, as coletividades.

Quanto à utilização desses Recursos Naturais, podemos encontrar duassituações distintas que são as seguintes:a) Por falta de conscientização ambiental, uma parte dos habitantes do

Planeta Terra utiliza os Recursos Naturais Renováveis existentes naNatureza sem se preocupar com a capacidade que os citados recursostêm para se recompor.

b) Em algumas regiões do nosso Planeta, é possível encontrar comunida-des conscientizadas que utilizam os Recursos Naturais Renováveis demaneira racional, procurando evitar ao máximo seu desperdício.Lamentavelmente, o homem é o grande predador da Natureza, pois

ele não hesita em desmatar florestas acima das suas necessidades, desviarcursos d’águas provocando a morte desnecessária de milhares de peixes ouainda, de jogar, nos cursos dos rios, resíduos perigosos provocando impactosambientais negativos, prejudicando a qualidade de vida ou até mesmo, asobrevivência de seres vivos atingidos por essas ações inconsequentes.

Se os moradores residentes nas localidades onde ocorrem essas agressõesà Natureza, tivessem recebido ensinamentos sobre Educação Ambiental,certamente saberiam tomar medidas capazes de impedir que essas açõesfossem executadas.

III. Necessidade de Conscientização

Educação Ambiental é quando educamos uma pessoa dando a ela consci-ência ambiental a fim de que possa se relacionar de maneira correta como meio ambiente ou seja, viver em harmonia com tudo o que está em suavolta incluindo os animais, plantas, água, solo, etc. É importante que estapessoa tome conhecimento de maneira bem clara, de que é da natureza oumeio ambiente, que o homem extrai tudo o que precisa para viver.

Assim, podemos dizer que uma pessoa está educada ambientalmente,quando ela sabe respeitar todas as formas de vida, contribuir para a preserva-ção do meio ambiente e divulgar para terceiros, a importância de EducaçãoAmbiental para o meio ambiente.

A seguir, relacionamos, de maneira simplificada, alguns entendimentossobre Educação Ambiental:a) A Educação Ambiental é um direito de todos e um dever de Estado;b) A Educação Ambiental deve ser individual e coletiva de maneira a for-

mar pessoas dando a cada uma delas, uma conscientização ambiental e,

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c) A Educação Ambiental é um grande mecanismo de transformação so-cial.Analisando os comentários que fizemos anteriormente, entendemos ser

a Educação Ambiental, assim como as demais formas de educação, umprocesso de constante aprendizado, procurando transformar pessoas, a fimde que elas possam contribuir para a preservação do meio ambiente bemcomo para a formação de uma sociedade que seja mais justa e que tambémrespeite o meio ambiente.

Conforme já mencionamos, a Educação Ambiental pode ser indivi-dual e coletiva em qualquer local ao Planeta Terra. Então, com auxilio daEducação Ambiental, é possível em âmbito mundial, despertar em milhõesde pessoas, a vontade de evitar ou minimizar os desastres ambientais quehoje já estão abalando e até ameaçando o futuro da Humanidade.

É muito importante que se consiga, também, que essas pessoas conti-nuem colaborando com a natureza, pois assim poderão participar de proje-tos humanitários que estão sendo desenvolvidos em varias regiões do nossoplaneta. O objetivo de tais projetos é o de combater a pobreza extremaque destrói o pouco que ainda resta da dignidade desses nossos irmãos,que moram em bolsões de miséria onde a cidadania a que eles têm direitoainda não chegou, deixando, assim, cada um conviver com a sua própriainfelicidade.

Será com auxilio dessas pessoas já educadas ambientalmente que serápossível livrar milhões de seres humanos do estado de alienação em que seencontram, sem terem inclusive, capacidade mínima para observar o que sepassa em suas voltas.

Ganhando a liberdade tão esperada, os moradores acima referidos serãotransformados em seres humanos produtivos, capazes também de contri-buir para que uma grande quantidade de pessoas, vivendo em condiçõessub-humanas, possam produzir e consumir, garantindo as suas própriassobrevivências e ainda, conseguindo com os resultados dos seus trabalhos,atender parte da sociedade consumidora.

Mais tarde, esses homens e suas famílias, já conscientizadas das suas ca-pacidades produtivas, poderão formar coletividades, de maneira a tornarem--se independentes de programas de ajuda do Governo, cujos componentessendo políticos visam com este tipo de ajuda, aos seus próprios interesses,s.m.j. Com base no que já foi exposto, podemos esperar, ou acreditar quepessoas utilizando conhecimentos adquiridos sobre Educação Ambiental,posam transformar indivíduos insensíveis em seres humanos capazes decontribuir para a melhoria das condições de vida de moradores residentesem comunidades menos favorecidas.

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Atualmente o avanço da tecnologia tem sido tão veloz que altera o com-portamento de parte da sociedade, de tal forma que o homem, envolvidonas suas diversas atribuições, não vem conseguindo acompanhar, por faltade tempo, as modificações que estão ocorrendo no Planeta Terra e que, naverdade, são obras da sua própria criação.

Acontece que os meios que estão sendo utilizados estão levando à elimi-nação gradativa de espécies existentes na fauna e na flora de regiões ondeessas obras estão sendo executadas.

Essas mudanças causadas pelo próprio homem, que tem capacidade paraconservar ou alterar um ambiente, desde que atenda as suas necessidades,e que executa obras sem pensar no futuro, pode, se continuar agindo destamaneira, estar preparando a eliminação da sua própria espécie.

Assim sendo, o homem é o único ser vivo que tem condição de construirum ambiente podendo também provocar a sua destruição.

Tenho certeza de que o homem estando conscientizado pela EducaçãoAmbiental, jamais permitiria a execução de obras com reflexos negativospara o meio ambiente.

IV. Educação Ambiental – Poluições Ambientais

No Planeta Terra, ocorrem acidentes conhecidos por impactos ambientaisnegativos, que normalmente são provocados pelo homem. Esses impactosambientais negativos poderiam ser evitados ou mesmo minimizados, seaqueles que foram responsáveis pelos acidentes tivessem conhecimentossobre Educação Ambiental. Os mais nocivos ao meio ambiente, são conhe-cidos como Poluições Ambientais.

IV.1 Poluições Ambientais

Conforme já mencionamos, somente a aplicação da Educação Ambientalpoderá conferir às pessoas, a conscientização necessária para preservar omeio ambiente das ações negativas causadas pelas Poluições Ambientais:

A Política Nacional de Meio Ambiente, criada através da lei nº6938,de 31.08.1981, define Poluição Ambiental como sendo a degradação daqualidade ambiental resultante de atividades que direta ou indiretamente:a) prejudiquem a saúde, a segurança e o bem-estar da população;b) criem condições adversas as atividades sociais e econômicas;c) afetem desfavoravelmente a biota;d) comprometam as condições estéticas ou sanitárias do meio ambiente e,

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e) lancem matéria ou energia em um ambiente em desacordo com os pa-drões ambientais estabelecidos.Assim sendo, ao homem cabe a responsabilidade de evitar poluições

ambientais executando medidas preventivas nos locais onde exerce as suasatividades e que sejam potencialmente poluidoras.

A seguir relacionamos os efeitos nocivos das poluições ambientais juntoàs comunidades atingidas:a) prejuízos à saúde humana;b) estragos à flora;c) danos à fauna;d) prejuízos materiais, sociais e econômicos;e) desvalorização das áreas de terras existentes nos locais.

Vejamos, a seguir, as origens das poluições ambientais.

Poluições causadas pela ação da natureza• Queimadas de matas e florestas provocadas pela queda de raios na

região;• Queimadas de matas e florestas por combustão espontânea do capim e

arbustos secos, provocadas pela falta de chuvas nas regiões por longosperíodos;

• Deslizamentos de encostas e barrancos pela ação das fortes chuvas que,caindo nas regiões, fazem o carreamento dos volumes de terras desli-zadas para o interior das águas superficiais existentes às proximidades,provocando a mortandade de milhares de peixes e outras formas devida que dependem destas águas para viver;

• Carreamento para o leito das águas superficiais próximas de lavouras,do agrotóxico usado e liberado das plantações durantes as fortes chu-vas que caem na região;

• Fumaças das queimadas que ocorrem em florestas e matas devido àqueda de raios nos locais.

IV.2 Poluições Causadas Pela Ação do Homem

A seguir, apresentamos as poluições causadas pelas ações inconsequentes eàs vezes predatórias praticadas pelo homem. Esclarecemos que essas polui-ções poderiam ser evitadas ou minimizadas, se o homem adotasse medidaspreventivas nos seus empreendimentos, potencialmente poluidores, ondeele exerce as suas atividades:

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a) Poluições do Ar ou AtmosféricaAs principais fontes causadoras deste tipo de poluição ambiental são:Queima dos produtos derivados de petróleo por equipamentos (gru-

pos geradores), veículos, etc., que liberam para a atmosfera gases e par-tículas conhecidas por poluentes primários que são os seguintes:a) Material Particulado (MP)b) Monóxido de Carbono (CO)c) Óxido de Nitrogênio (NOx)d) Dióxido de Enxofre (SO2)e) Hidrocarbonetos

Resaltamos que a poluição atmosférica se caracteriza pela presençano ar, de materiais em quantidades que provocam danos à saúde dosseres humanos, e ainda, dos animais, plantas e dos materiais existentesna superfície da Terra como, por exemplo: armações de metal, madeiradas casas, veículos, bancos de jardins, etc.

Na queima do combustível, no caso do óleo diesel, se ela for incom-pleta, a poluição do ar será mais acentuada.a) Pela fumaça expelida pelas chaminés das indústrias químicas.

Principais consequências da poluição atmosférica:• Danos à saúde humana na forma, por exemplo, de: bronquite, enfi-

sema, asma, asfixia e câncer, irritação nos olhos e na garganta;• Danos à vegetação (contaminação na folhagem);• Danos aos animais (ingestão de vegetais contaminados);• Danos aos materiais (deterioração de borrachas e produtos sinté-

ticos).

b) Poluições dos SolosAs poluições dos solos ocorrem principalmente quando são feitos

lançamentos sobre as suas superfícies, de produtos ou materiais polu-entes, provocando alterações nas suas características, podendo torná-losimpróprios para os homens e para os demais seres vivos e ainda, paraservir como elemento de produções (agricultura, etc.)

A seguir, apresentamos alguns poluentes dos solos:• Lixos em geral;• Resíduos Sólidos em geral (detritos poluentes);• Filtros de óleos lubrificantes usados por veículos;• Materiais contaminados com óleos lubrificantes;• Efluentes líquidos infiltrados de fossas sanitários e esgotos• Derramamentos de produtos químicos.

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Ocorrendo a poluição dos solos, poderão acontecer as seguintes con-sequências:a) Se os lixos lançados nos solos forem constituídos de materiais conta-

minantes, poderá haver carreamento desses materiais para as águassuperficiais próximas do local pelas águas das fortes chuvas que caemna região.

b) A seguir apresentamos as consequências das poluições dos solos paraos moradores residentes as proximidades do local:• Poluição das águas superficiais;• Proliferação de roedores e insetos causadores de doenças;• Poluição do lençol freático existente no sub-solo do local,• Produção de odores desagradáveis causados pelo deteriorização

dos lixos lançados sobre os solos.

c) Poluição das ÁguasA poluição das águas superficiais ou subterrâneas pode ocorrer

quando o homem lança sobre elas resíduos ou efluentes contaminadosque venham causar alterações nas suas qualidades tornando-as impró-prias para o ser humano e outros seres e usadas como elemento deprodução.

As águas subterrâneas são contaminadas quando o homem lançasobre a superfície dos solos produtos líquidos poluentes que, por infil-tração, atingem o lençol freático.

Os principais poluentes para as águas superficiais são os seguintes:• Lixos lançados diretamente nas águas;• Detritos diversos lançados nas águas;• Resíduos contaminados depositados nos solos e carreados pelas águas

das chuvas para esses recursos hídricos,• Derramamentos de derivados de petróleo diretamente dos barcos

para as águas.• Lançamento de esgotos industriais (resíduos químicos).

d) Poluição SonoraO som se caracteriza por um movimento de vibração sendo sua trans-

missão feita através de ondas, também conhecidas como ondas sonoras,que necessitam de um meio apropriado para se propagarem.

O meio reconhecido como ideal para a propagação do som é o AR.Quando um som chega a incomodar os seus receptores como os homense os animais, ele é denominado de ruído. Quando os ruídos atingem

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níveis elevados capazes de provocar danos à saúde das pessoas ele passaa ser considerado como poluição sonora.

A intensidade do som é expressa em unidades de pressão ou pressãosonora, sendo medida em decibel A=dB (A) através de um aparelhodenominado de decibelímetro.

Sendo a poluição sonora prejudicial à saúde humana, a seguir relacio-namos as principais consequências sofridas pelos organismos das pessoasque ficam expostas a este tipo de poluição ambiental:• Cansaço.• Irritação e stress.• Perda de atenção ou de concentração.• Redução e/ou perda da capacidade auditiva.• Aceleração do ritmo cardíaco.• Aumento da produção de adrenalina.• Aumento da produção de hormônios da glândula tireoide.• Contração dos vasos sanguíneos.• Dilatação das pupilas.• Reação muscular.

V. Educação Ambiental – Importância e Finalidade

No capitulo anterior, tivemos a oportunidade de apresentar exemplos de po-luições ambientais, provocadas muitas vezes de maneira inconsequente pelohomem e que causam sérios prejuízos nas regiões ou comunidades ondeelas ocorrem. Acreditamos que esses danos à natureza, provocados pelo ho-mem, poderiam ser evitados ou protegidos, por mecanismos de preservaçãodo meio ambiente se essas pessoas, causadores desses impactos ambientaisnegativos, tivessem no mínimo, noções de Educação Ambiental.

Certamente, o motivo maior desses acontecimentos, deve-se à ação dopoder econômico, que de maneira tenaz, busca o lucro mesmo violandodireito de terceiros e utilizando métodos que classificamos como inconse-quentes e muitas vezes predatórios, sobre os recursos naturais renováveisexistentes na natureza. O que pode se observar neste cenário é que os pro-blemas ambientais surgidos são bastante complexos e que para resolvê-los,se faz necessário conhecer as suas abrangências que envolvem interesseseconômicos, sociais, políticos e também religiosos.

Lamentavelmente, a lucratividade obtida pelo poder econômico gira nasmãos de uma pequena parcela da sociedade enquanto que milhões de pes-soas continuam vivendo em condições degradantes, enfrentando extrema

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pobreza e outros infortúnios sempre na esperança de obter uma cidadaniaque nunca lhes chega. Essas desigualdades sociais existentes se tornam avil-tantes quando se observa que esta classe menos favorecida é na verdade, amão-de-obra que alavanca este citado poder econômico cujos componentesesquecem esta força de trabalho pagando-lhes remunerações vexatórias.

Para reduzir ou minimizar em casos extremos, essas desigualdades soci-ais a Educação Ambiental deverá alcançar esses bolsões de miséria humanabem como as diversas classes sociais, orientando os menos favorecidos quedesconhecem os seus direitos, a formarem grupos de trabalho, associações,organizações religiosas etc. para unidos conseguirem obter do Estado osdireitos que lhes são devidos como cidadãos.

Além dessas merecidas conquistas, a Educação Ambiental vai demons-trar a sua finalidade e importância quando através dos seus postuladosconsegue conscientizar pessoas sobre a necessidade de preservar o meioambiente para as gerações atuais e futuras. De que maneira? Despertandoem cada criatura, a compreensão que lhes é nata para trabalharem em prolda defesa da Natureza transmitindo-lhes ainda, condições para identificarsituações ambientais adversas ajudando a resolvê-las de maneira ambiental-mente correta.

VI. Educação Ambiental – Objetivos

O que a sociedade mundial espera que ocorra com a aplicação da EducaçãoAmbiental?

De acordo com o nosso entendimento, que ela seja sempre objeto deuma intensa e permanente utilização visando a levar às populações orien-tações sobre os direitos dos cidadãos e, também, de legislação ambiental eainda, conhecimentos, conscientização e estímulo que lhes permitam man-ter constante preservação do meio ambiente e dos recursos naturais renová-veis, de maneira que a Natureza possa continuar fornecendo à humanidade,meios para sobreviver sobre o Planeta Terra.

VII. Homenagens

Neste capítulo vamos homenagear pessoas que fazem dos ensinamentos deEducação Ambiental, uma parte das suas vidas e que a seguir demonstrare-mos:

Vejamos o que nos ensina o escritor Genebaldo Freire Dias – P.H.D.,sobre as finalidades da Educação Ambiental e os Princípios Básicos da Edu-

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cação Ambiental, no seu trabalho intitulado EDUCAÇÃO AMBIENTAL– Princípios e Práticas (paginas 109 e 112).

a) Finalidades da Educação Ambiental1 - Promover a compreensão da existência e da importância da

Interdependência econômica, social, política e ecológica.2 - Proporcionar a todas as pessoas a possibilidade de adquirir os co-

nhecimentos, o sentido dos valores, o interesse ativo e as atitudesnecessárias para protegerem e melhorarem o meio ambiente.

3 - Induzir novas formas de conduta, no indivíduo e na sociedade, arespeito do meio ambiente.

b) Princípios Básicos da Educação Ambiental1 - Considerar o meio ambiente em sua totalidade, isto é, em seus

aspectos naturais e criados pelo homem (político, social, econômico,cientifico – tecnológico, histórico – cultural, moral e estético)

2 - Construir um processo continuo e permanente, através de todas asfases do ensino formal e não formal.

3 - Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo espe-cífico de cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectivaglobal e equilibrada.

4 - Examinar as principais questões ambientais, do ponto de vista local,regional, nacional e internacional, de modo que os educandos seidentifiquem com as condições ambientais de outras regiões geográ-ficas.

5 - Concentrar-se nas condições ambientais atuais, tendo em contatambém a perspectiva histórica.

6 - Insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional einternacional, para prevenir e resolver os problemas ambientais.

7 - Considerar, de maneira explícita, os aspectos ambientais nos planosde desenvolvimento e de crescimento.

8 - Ajudar a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas am-bientais.

9 - Destacar a complexidade dos problemas ambientais e, em con-sequência, a necessidade de desenvolver o senso critico e as habili-dades necessárias, a fim de resolver tais problemas.

10 - Utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de mé-todos para comunicar e adquirir conhecimentos sobre o meio ambi-ente, acentuando devidamente as atividades praticas e as experiên-cias pessoais.

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Ainda sobre educação, a escritora Isabel Cristina de Moura Carvalhoapresenta “Princípios da educação para sociedades sustentáveis e responsa-bilidade global” no seu trabalho “Educação Ambiental, a formação do su-jeito ecológico (p 57)” conforme destacamos, abaixo, pontos significativos.:1 - A educação é um direito de todos, somos aprendizes e educadores.2 - A Educação Ambiental deve ter como base o pensamento critico e ino-

vador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, não formale informal, promovendo a transformação e a construção da sociedade.

3 - A Educação Ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito deformar cidadãos com consciência local e planetária, que respeita a auto-determinação dos povos e a soberania das nações.

4 - A Educação Ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato político,baseado em valores para a transformação social.

5 - A Educação Ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfo-cando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de formainterdisciplinar.

6 - A Educação Ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e orespeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticase interação entre as culturas.

7 - A Educação Ambiental deve tratar as ações globais criticas, suas causase inter-relações em uma perspectiva sistêmica, em seus contextos soci-ais e históricos. Aspectos primordiais relacionados ao desenvolvimentoe ao meio ambiente, tais como população, saúde, democracia, fome,degradação da flora e fauna, devem ser abordados dessa maneira.

8 - A Educação Ambiental deve facilitar a cooperação mútua e equitativanos processos de decisão, em todos os níveis e etapas.

9 - A Educação Ambiental deve recuperar, reconhecer, respeitar, refletire utilizar a história indígena e culturas locais assim como promover adiversidade cultural, linguística e ecológica. Isto implica uma revisãoda história dos povos nativos para modificar os enfoques etnocêntricos,além de estimular a educação bilíngue.

10 - A Educação Ambiental deve estimular e potencializar o poder dasdiversas populações, promover oportunidades para as mudanças demo-cráticas de base que incitem os setores populares da sociedade. Isto im-plica que as comunidades devem retomar a condução de seus própriosdestinos.

11 - A Educação Ambiental valoriza as diferentes formas de conheci-mento. Este é diversificado, acumulado e produzido socialmente, nãodevendo ser patenteado ou monopolizado.

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12 - A Educação Ambiental deve ser planejada para capacitar as pessoas atrabalharem conflitos de maneira justa e humana.

13 - A Educação Ambiental deve promover a cooperação e o dialogo entreindivíduos e instituições, com a finalidade de criar novos modos de vida,baseados em atender às necessidades básicas de todos, sem distinçãoétnicas, físicas, de gênero, idade, religião, classe ou mentais.

14 - A Educação Ambiental requer a democratização dos meios de comu-nicação de massa e seu comprometimento com os interesses de todosos setores da sociedade. A comunicação é um direito inalienável e osde comunicação de massa devem ser transformados em um canal pri-vilegiado de educação, não somente disseminando informações em ba-ses igualitárias, mas também promovendo intercâmbio de experiências,métodos e valores.

15 - A Educação Ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valo-res, atitudes e ações. Deve converter cada oportunidade em experiên-cias educativas de sociedades sustentáveis.

16 - A Educação Ambiental deve ajudar a desenvolver uma consciênciaética sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos esteplaneta, respeitar seus ciclos vitais e impor limites à exploração dessasformas de vida pelos seres humanos.

VIII. Recomendações

A concepção deste trabalho teve sua origem na necessidade de levarmosao conhecimento de terceiros, independentemente de classe de renda, nívelcultural e outros, a importância e finalidade da Educação Ambiental para omeio ambiente, para a Natureza e finalmente para a Humanidade.

Para tanto, passamos a contar com os excelentes trabalhos escritos porGenebaldo Dias sobre as finalidades da Educação Ambiental e tambémpor Isabel Cristina de Moura Carvalho sobre Princípios da Educação paraSociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, apresentados no capi-tulo anterior.

Aproveitamos para associarmos aos trabalhos acima citados algumasrecomendações que podem refletir o nível de Educação Ambiental de umapessoa, caso já esteja praticando algumas das medidas apresentadas abaixo:a) Evitar adquirir produtos cuja embalagem não pode ser reutilizada;b) Procurar adquirir produtos com embalagens de vidro que possam servir

para armazenar produtos de cozinha;c) Para cozinhar feijão, carne etc. utilize panela de pressão;

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d) Não colocar comida quente na geladeira;e) Colocar tampa na panela que estiver sento usada;f ) Ao escovar os dentes fechar a torneira do lavatório quando não a estiver

usando;g) Ao tomar banho fechar o registro d’água quando não o estiver utili-

zando;h) Desligar rádio, televisão, aparelho de som, ventilador, aparelho de ar

condicionado, etc. quando não estiverem sendo usando;i) Apagar as lâmpadas da casa ou do trabalho quando não for necessário.j) Evitar desperdiço de águas tratadas;k) Utilizar ferro elétrico para passar muita roupa,l) Fazer doações de jornais usados, latas vazias etc. para quem trabalhe

com esses materiais.

IX. Conclusão

Conforme pode ser observado ao longo desse trabalho a preservação domeio ambiente e da Natureza depende exclusivamente do homem.

A nossa esperança é de que as pessoas, já educadas ambientalmente,possam colaborar na tarefa de conscientizar àquelas que desconhecem aimportância da preservação do meio ambiente para tornarem-se Defensorasda Natureza, garantindo com isso, tanto segurança para a Humanidade,quanto a sobrevivência dos seres vivos no Planeta Terra.

Finalmente, preservar o meio ambiente e amar com orgulho a Natureza.

Referências bibliográficas

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PHILIPPI Jr., Arlindo e FOCESI PELICIONI, Maria Cecília – EducaçãoAmbiental – Desenvolvimento de cursos e projetos, 2002.

BRANCO, Sahvel Murgel – O meio ambiente em debate, 1988.

CARVALHO, Isabel Cristina de Moura - Educação Ambiental: a formação dosujeito ecológico, 2004,

DIAS, Genebaldo Freire - Educação Ambiental – Princípios e práticas, 2000,

MOTA, Suetônio – Urbanização e Meio Ambiente, 1999

SOUSA, Nelson Mello - Educação Ambiental – Dilemas da PráticaContemporânea, 2000.

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VIIIO Brasil Saiu-se Muito Mal na

Avaliação Sobre Ciências no

Programa para Avaliação

Internacional de Estudantes

O Que os Pesquisadores Podem Fazer?

Francisco CarusoAlberto Santoro

Em 2006, o Brasil foi reprovado no maior exame mundial de Ciênciaspara estudantes de 15 anos, o Programa para Avaliação Internacional

de Estudantes (PISA, da sigla em inglês para Program for InternationalStudent Assessment). Os jovens brasileiros de escolas públicas e particula-res ficaram na 52ª posição entre 57 países e territórios, com nota mé-dia de 390 pontos, em uma escala que vai até 800. O desempenho dosestudantes brasileiros foi considerado superior apenas ao dos estudantesda Colômbia, Tunísia, Azerbaijão, Catar e Quirguistão, último colocado.Maiores detalhes sobre a avaliação podem ser encontrados na páginahttp://www.inep.gov.br/internacional/pisa/. De quem é a culpa? Quem podecontribuir para a melhoria deste quadro? O que fazer? Estas são algumasquestões que preocupam uma parte da sociedade que vê nesse resultado,com toda clareza, um sério empecilho para o desenvolvimento do país.Nosso objetivo neste texto é defender a tese de que os pesquisadores devem

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dar atenção a esse problema e oferecer suas contribuições em um amploprocesso de despertar entre os jovens o interesse pela Ciência. Emborapossa ser um processo longo, estamos convencidos de que ele pode contri-buir para reverter este triste quadro. Para isto, vamos citar alguns exemplosque deram certo e nos quais, de alguma forma, estivemos envolvidos oupudemos acompanhar de perto.

É verdade que, na última década, temos visto uma preocupação maiorcom a divulgação das ciências em todos os níveis. De fato, muitos autoresbrasileiros têm se dedicado à publicação de livros de divulgação científica.Porém, a este avanço não corresponde nem um apoio mais efetivo ao en-sino de Ciências no Ensino Básico, nem propostas de reestruturação destaatividade tão importante. Portanto, levando-se ainda em conta o cenáriohistórico de descaso com a Educação no Brasil, não é de se estranhar essepéssimo resultado brasileiro no PISA e, pior ainda, que nada mude na pró-xima avaliação se o problema não for encarado com seriedade, competênciae muita criatividade.

Vamos aqui nos restringir à Física, por ser nossa área de atuação profis-sional e por estarmos envolvidos em vários projetos de ensino, divulgaçãocientífica e pesquisa há muitos anos. Temos repetido que, honestamente,não há como separar estas duas atividades. Costumamos dizer que “ensinosem pesquisa e pesquisa sem ensino é conversa para boi dormir”. No en-tanto, esta questão extremamente importante é ignorada pela grande maio-ria dos cientistas, com raras e honrosas exceções. Estão em extinção aquelesprofissionais que se dedicam, por amor, às duas atividades.

Não somos professores do ensino básico. Atuamos na outra ponta (noensino superior), que recebe os alunos já cheios de deficiências e vícios deestudo e de postura com relação ao aprendizado de ciências. No entanto,há muitos anos nos preocupamos com esta questão e começamos a atuarem várias frentes. Uma delas foi fazer uma Escola de Verão dedicada aProfessores do Ensino Médio e Fundamental – uma sessão da LISHEP –(Escola Internacional de Física de Altas Energias), com o intuito de levaraos professores e alunos que cursam as licenciaturas, candidatos a profes-sores, e alguns já atuando como professor, a Física Contemporânea paraque eles passem a ter um contato direto com o pesquisador, com o fazerCiência, e possam, assim, levar para seus alunos não apenas conteúdos daFísica Contemporânea, mas também uma postura diferente sobre a Físicae sobre o Mundo. É importante transmitir ao jovem o prazer de fazerinvestigação científica. Muitos aprendem a gostar da Física, a desmistificaro que ouviram durante toda a vida (“a Física é muito difícil”) e a criar novas

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VIII O Brasil Saiu-se Muito Mal na Avaliação Sobre Ciências. . .

possibilidades de ensinar Ciência. Esta experiência tem sido extremamentecompensadora e os resultados têm sido muito importantes. Um de seuslegados mais importantes, pelo seu caráter mais permanente, foi a publica-ção de quatro livros de divulgação entre 1993 e 2011. Contudo, desde oinício desta nossa iniciativa, em 1993, temos enfrentado incompreensõespor parte das agências financiadoras, que negam ou restringem nossas soli-citações de auxílio, com base em pareceres equivocados. Ainda lembramosuma ocasião na qual recebemos um parecer que dizia, “os proponentespodem ser bons pesquisadores, mas não entendem nada de ensino, e oscursos oferecidos não são básicos”. Citamos este exemplo para mostrar oequívoco com relação aos nossos objetivos e a ignorância, consciente ounão, dos resultados que foram alcançados e das avaliações sistemáticas quepromovemos ao final de cada Escola. São inúmeros os exemplos: desde aedição dos livros supramencionados, os quais muito têm ajudado os gruposque se dedicam à reflexão de como levar a Física Moderna para a sala deaula, até colaborações duradouras com professores de ensino médio e tantosoutros que, por falta de espaço e para sermos mais objetivos, deixamos decitá-los neste artigo.

Estamos participando agora de uma Escola internacional “MasterClasses” que é dedicada a mostrar aos estudantes como se podem tratardados de Física produzidos em grandes experimentos. É óbvio que esteexemplo muito particular tem uma extensão de aplicações enorme, além dofato principal de motivar o estudante a criar novos ambientes de estudo emCiência e motivá-lo a fazer Ciência. Esta Escola é oferecida anualmentepor físicos do CERN e desde o início o Brasil tem participado dessainiciativa. A questão da língua não chega a ser um obstáculo. Aqueles quedominam o inglês não têm problema e, para aqueles que não dominam oidioma estrangeiro, as aulas são traduzidas. Contamos, assim, com umaturma de professores dedicados e que tem grande entusiasmo pela Ciência.O interessante é que os estudantes participam da Ciência que está sendorealizada hoje e têm mais contato com a Física Experimental.

É preciso chamar a atenção para alguns fatos: o interesse pela Ciênciaé proporcional ao ensino e ao estímulo que o estudante recebe desde cedo.Nós e muitos de nossos colegas escolhemos fazer Física devido ao incentivode um professor excelente, ou, em alguns casos, de mais de um. Transmitira beleza do universo para um estudante e a curiosidade que nos impele acompreendê-lo é uma tarefa importante do professor. Talvez a mais impor-tante. Estamos convencidos de que o homem, em qualquer idade, se movepela curiosidade e pelo prazer de realizar suas tarefas, de ser criativo. Como

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nos ensina o sociólogo italiano Domenico de Massi, na sociedade pós-mo-derna do século XXI, eminentemente científica, apenas a criatividade podetornar o homem competitivo. Uma questão importante é identificar quecomunidades e/ou instituições estão envolvidas nessa questão? Acreditamosque, em primeiro lugar, aqueles que são responsáveis pelas agências finan-ciadoras; as autoridades políticas que até agora não revelaram uma atitude− muito menos um planejamento estratégico de médio e longo prazo −,que possa reverter a triste situação atual. É impossível chegar a qualquermelhora da qualidade do ensino de Ciências, ou de qualquer outra áreasem um incentivo salarial apropriado para os professores. Essa questão étão clara que nos leva a dar exemplos que conhecemos de perto.

Em vários países desenvolvidos, conhecemos pesquisadores que são casa-dos com professoras do ensino fundamental. Todas recebem salários acimadaquele do cônjuge pesquisador. A categoria já conquistou o direito anualde participação em cursos avançados, para que os professores do ensinomédio melhorem suas práticas, suas práxis pedagógicas e se atualizem per-manentemente. Alguns são doutores em Física. Como competir com umasituação como esta? Portanto, esta seria uma primeira providência, neces-sária, mas não suficiente: melhorar a situação dos professores do pontode vista salarial, tirando-os de uma situação ridiculamente constrangedora,sem falar na percepção clara que os alunos e a sociedade possuem destefato: a desvalorização da educação. Outro ator que poderia se envolver deforma marcante, mas não o faz, é a grande mídia. Os jornais não dão ênfaseà divulgação da Ciência e, quando o fazem, limitam-se na maioria dasvezes a traduzir notícias veiculadas no exterior. Pensem, como sugeriu umex-presidente da SBPC, se todos os campos de futebol fossem transforma-dos em campos de Ciência? Poderíamos imaginar o impacto que haveriase um décimo do espaço ocupado pelo futebol nos jornais e nas televisõesfosse ocupado pela divulgação científica. Uma ocasião, ao sugerirmos novasdiretrizes para um efetivo e continuado projeto de divulgação científicapara um grande jornal, recebemos a seguinte resposta: “teríamos leitorespara isto?”.

É importante entender que estamos diante de um abismo. É para istoque o resultado da avaliação Pisa aponta. Como disse uma vez H.G. Wells:“Entramos numa corrida entre a educação e a catástrofe”. Não há qualquerexagero nessa frase, ainda mais verdadeira hoje, uma vez que se perdeu adimensão de que o objetivo da educação não é apenas o conhecimento defatos, mas, sobretudo, de valores. Este século XXI é o século da Ciência.Seu ensino, portanto, será responsável pela compreensão do Mundo em que

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VIII O Brasil Saiu-se Muito Mal na Avaliação Sobre Ciências. . .

vivemos e viveremos. Preocupados com isto, dois físicos Georges Charpak(prêmio Nobel de Física de 1992) e Roland Omnès lançaram um livro,já traduzido no Brasil com o título “Sejam Sábios, Tornem-se Profetas”,sobre a questão da migração dos jovens às grandes bruxarias, às drogas etc.,por incompreensão do mundo em que vivem, por falta de uma visão maisaberta deste mundo e de uma boa formação para compreendê-lo. A últimacomunidade envolvida com o Ensino de Ciências, finalmente, é a própriacomunidade científica, que reage às necessidades urgentes de mudança deforma extremamente conservadora. Mudar currículos que ensinam a Físicade alguns séculos é imperativo, assim como a lógica perversa de que cadasegmento de ensino deve principalmente reparar as deficiências do nívelanterior. O estudante de hoje não tem laboratórios modernos, nem nasUniversidades! E a Física é uma ciência experimental! O fato de ensiná-ladesde o segundo segmento do primeiro grau no quadro-negro constitui-se,sem dúvida, em uma enorme dificuldade para o aprendizado desta matéria.Como seria belo o ensino experimental de Física! A criação de laboratóriosnas escolas e nas universidades é muito importante para promover umagrande mudança no ensino. Imaginem se laboratórios de pesquisa “adotas-sem” laboratórios em escolas públicas! O ensino de Ciências, em particularo da Física, limitado ao quadro-negro, é uma mutilação atroz do fazer cien-tífico, que fecha o olho para o fato indiscutível de que a Física é uma Ciênciaempírica. Procura-se ensinar a matematização da Física e a Matemática éo “terror” de uma grande maioria de alunos. A Universidade do Estado doRio de Janeiro, por exemplo, não tem laboratórios apropriados para queos estudantes venham a “brincar” de fazer ciência, no sentido positivo dotermo, ou seja de se divertir, de ter prazer no contato com a prática diáriade seu aprendizado, de verificar experimentalmente ideias e hipóteses, oude formulá-las a partir da regularidade dos fatos observados.

Faltam recursos e não ideias. É preciso atacar o problema atual do ensinoem múltiplas faces: é urgente que se estabeleça uma linha de financiamentopara laboratórios didáticos, não só de Física “Clássica”, mas também deFísica Contemporânea. É preciso solucionar a questão salarial, sem o queprofessores continuarão dando um número excessivo de aulas, tornando-serepetitivos e sem tempo para melhorar permanentemente sua formação. Háque se incentivar cada vez mais a formação continuada; é importante levarem conta que o estudante hoje em dia tem a internet à sua disposição e,com ela consulta, busca novas informações e as compara com os cursosque assiste; e, finalmente, ter a consciência de que a ciência evolui a umaconsiderável velocidade e que o ensino ficará cada vez mais defasado se

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Francisco Caruso & Alberto Santoro

não corrigirmos, a cada ano, nossa visão e compreensão dos fenômenos danatureza e se não refletirmos continuadamente sobre as escolhas que estãoimplícitas no modo incompleto pelo qual se vem ensinando a Física noBrasil no último século.

O problema da alfabetização científica e do ensino básico de Ciênciasdeve ser considerado uma parte integrante essencial da problemática geralda Educação. Lamentavelmente, há muito tempo, a educação deixou deser entendida como instrumento indispensável na formação do cidadão evem sendo praticada como mero treinamento voltado para um mercado detrabalho. Assim, o primeiro desafio do ensino de Ciências confunde-se comum dos maiores desafios da Educação: encontrar resposta para a pergunta“educar para que?”. Essa questão diz respeito de perto não só à comuni-dade de professores e educadores, mas também à comunidade de cientistas,pesquisadores e intelectuais. É imprescindível essa conscientização coletiva,para que se possa, então sim, reivindicar, de forma articulada, o devidorespeito à formação de nossos jovens em todos os níveis, e lutar para quese mude a desastrosa história das políticas públicas referentes às questõeseducacionais, cujo último reflexo é esse triste resultado da avaliação Pisa.

Um último exemplo de envolvimento de cientistas no ensino médio foia iniciativa de Leon Lederman, Prêmio Nobel de Física, que conseguiuajuda do Governo de Illinois, nos Estados Unidos, para criar um grandeliceu usando os pesquisadores do Fermilab e de outros laboratórios na re-gião. Esta iniciativa tem sido um grande sucesso. Ele nos contou uma vez,quando esteve aqui no Rio, que quanto mais ampla for a participação daescola em projetos de Ciências, maior é o retorno. Ou seja, uma escola queparticipa de projetos de Química, Física, Biologia, por exemplo, terá resul-tados muito superiores aos daquelas que participam só na área de Física.

Por outro lado, em um de seus mais recentes discursos, o presidentenorte-americano Barack Obama afirmou que irá contratar mais de 100.000professores de Ciências. Quem dera os governantes brasileiros tivessem amesma intenção e, de preferência, que os salários fossem compatíveis comos americanos.

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IXNós e a Educação

Alfredo Marques

Équase unânime a opinião de que a educação é o principal dos proble-mas brasileiros da atualidade. Muitos assim opinam convencidos de

que o atual nível de violência baixaria caso os procedimentos educacionaistivessem maior êxito. Embora equivocada, pois são equivalentes aos nossosos níveis de violência em países onde os indicadores de educação são me-lhores, essa opinião reflete a fé em soluções pacíficas, o que é auspicioso.Há, entretanto, toda uma cadeia de indicadores, de analfabetismo entreadolescentes e adultos, de repetência, de evasão escolar, do despreparo parao exercício de oportunidades abertas no mercado de trabalho, que conver-gem para aquela conclusão. Também os resultados das regulares avaliaçõesdo ENEM.

Este texto é uma reflexão restrita à Física e aos físicos, em particular aoscorajosos optantes pela licenciatura. Não se trata de análise na linha de en-contrar soluções, mas tão somente de levantar questões pontuais relevantes.

No contexto da educação o professor é um profissional da aprendizagem.Dispõe de conhecimentos modernos em sua área de atuação e se propõepassá-los às novas gerações. Espera-se dele que faça a necessária adequaçãoentre o que sabe e o que ensina, em nome da aprendizagem de seus alunos.O principal protagonista da aprendizagem é o aluno: a incorporação signi-ficativa de qualquer informação nova é um ato de vontade, uma deliberaçãosua. Cabe ao professor criar oportunidades que induzam ou favoreçam essa

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Alfredo Marques

decisão, capazes de colocar o dado informativo novo acima do nível de re-jeição que acompanha a avalanche de informações excitando a sensibilidadedo aluno a cada instante. O êxito do processo depende do reconhecimentodo quanto o aluno já sabe, pois a tendência natural é rejeitar o déjà vu,além do que, para incorporar-se efetivamente, a informação nova precisaconectar-se de forma estável com a preexistente.

A organização, as orientações e metas da educação no Brasil estão fi-xadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de dezembro de 1996,mais as emendas posteriormente aprovadas pelo Conselho Nacional deEducação no propósito de levar em conta a experiência adquirida ao longode sua aplicação. A Educação é conduzida em dois níveis de complexi-dade: básico e superior. O nível básico ainda é subdividido em três outros:pré-escolar, fundamental e médio, o primeiro incluindo ordinariamente ascrianças até os seis anos, o segundo, dos sete aos quatorze, continuandocom três anos do nível médio.

Segundo a LDB, o ensino médio busca

“a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, paracontinuar aprendendo e ser capaz de se adaptar com flexibilidade anovas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores”.

Seu currículo deverá“destacar a educação tecnológica básica, a compreen-são do significado da ciência, das letras e das artes, o processo histórico detransformação da sociedade e da cultura, a língua portuguesa como instru-mento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania′′.

O ensino médio de boa qualidade é proporcionado aos estudantes queterminam o nível fundamental por algumas escolas mantidas pelo governofederal e umas poucas de responsabilidade estadual e municipal. Tambémestá disponível em muitos, mas não todos, estabelecimentos privados. Aocontrário da grande massa dos alunos cursando o nível fundamental, osalunos naquelas escolas contam, em geral, com pais atuantes e de boa esco-laridade. Esse aluno, de regra, dispõe de um conforto mínimo que o põe emcontato diário com informações sobre a vida, em particular sobre as novastecnologias renovando as práticas sociais. Assim, a escola tem de polir seudiscurso para não se tornar aborrecida ou redundante. O principal adversá-rio a enfrentar é o ambiente de tecnologia refinada que afeta contundente-mente o aluno adolescente. Ainda que muitos deles experimentem em seucotidiano apenas parte do arsenal high-tech disponível na sociedade, todosestão alertas para sua existência e os itens faltantes estão incluídos no ca-tálogo de sonhos a realizar, junto com novidades apregoadas regularmente

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IX Nós e a Educação

na mídia. Importa observar que a alta tecnologia aos poucos se libertou docordão umbilical que a atava à ciência, passando a renovar-se de forma autô-noma,¹ empurrando-a para um canto remoto do passado. Evidentemente,enfrentar os alunos dessa categoria com um discurso simplório sobre a leide Ohm ou sobre o empuxo de Arquimedes corre o risco de despertarapenas enfado e irritação. Existe à disposição de professores uma detalhadadiscussão sobre orientações de como lidar com essa e outras situações deaprendizagem, redigida por especialistas por encargo do MEC.² Há tam-bém todo um arsenal de recursos high-tech à disposição de professores emboas escolas privadas e públicas, extremamente úteis para complementar otratamento de numerosos temas: DVDs, filmes, animações e simulações emcomputador etc., dependentes apenas da disponibilidade de um mínimo derecursos para sua apresentação.

Os cursos estão organizados por disciplinas subdivididas em capítulos,cobrindo a área de conhecimentos que se pretende ensinar. No caso daFísica os capítulos são os grandes temas da física clássica: Mecânica, Calor,Óptica, Eletricidade e Magnetismo e complementos de Física Atômica.

A organização do currículo do ensino médio por disciplinas (Física,Química, Geografia etc.) tem recebido críticas de ordem pedagógica aolongo de duas linhas: 1) não há fundamento didático em favor dela, apenasa alegação de que é necessário conhecer o assunto porque é exigido nauniversidade; 2) o curso de Física, digamos, é ministrado a todos os alunos;aqueles que têm intenção de continuar estudos em áreas que não demandamconhecimentos nesse domínio não têm interesse ou curiosidade pela maté-ria e arriscam a engrossar o contingente dos reprovados, e eventualmenteincorporar-se às estatísticas de evasão escolar.

De fato, não há fundamentação de ordem didática em favor da organi-zação em disciplinas. No caso da Física, entendo que entre os propósitosdo seu ensino esteja o de proporcionar mínimos recursos aos alunos paraconviver com a tecnologia que nos cerca, como, por exemplo, entenderporque vai economizar na conta de luz (e quanto) se investir numa geladeiramais eficiente, ou saber quantas lâmpadas colocar em gambiarras paralelaspara iluminar a árvore de natal sem sobrecarregar a fonte de eletricidadeetc. Isto interessa a todos, os que vão e os que não vão optar por um curso

1. F.A. Costa e A.A. Passos Videira em W. Heisenberg: A ordenação da realidade, Editora ForenseUniversitária, Rio de Janeiro, 2009.

2. Orientações Curriculares para o Ensino Médio Vol. 2: Ciências da Natureza, Matemática e suasTecnologias, MEC /Secretaria de Educação Básica, Brasília, 2006.

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superior na área técnica. Também há, de acordo com a LDB, o propósitode assegurar o prosseguimento dos estudos, e, ao menos para os que bus-cam carreiras que dependem mais do conteúdo em Física, é bom tambémse conformar às condições de aceitação nas universidades. Acredito queesses propósitos não se excluem mutuamente, mas é certo que dependemcriticamente do preparo do professor. Obviamente, caso este exagere nadose, poderá causar grande constrangimento aos alunos que não pretendamcarreiras técnicas ou científicas e estimular as memorizações, popularmenteconhecidas como “decoreba”, volatilizadas tão logo os exames terminam.Nesse caso, entretanto, a deficiência seria do professor, não da organizaçãopor disciplinas. A ideia de não impor o ensino da Física aos alunos que nãopretendem seguir carreira de caráter técnico-científico, e assim torná-losimunes a eventuais exageros, pode ser resolvida por meio de um expedienteque já funcionou no passado: ao ingressar no nível médio o aluno opta poruma modalidade ‘científica’ ou ‘clássica’, conforme deseje ou não prosseguirseus estudos em direção a objetivos que demandem maiores conhecimentosnas áreas científicas.

Seja com aqueles argumentos ou eventualmente com outros melhores,o Conselho Nacional de Educação deliberou, em meados de 2009, apoiarprojetos inovadores de ensino médio, nos quais os conteúdos do curso se-jam lecionados de maneira interdisciplinar. As disciplinas convencionais −História, Geografia, Química, Física etc. − desaparecem, substituídas porquatro eixos temáticos interdisciplinares − trabalho, ciência, tecnologia,cultura − em torno dos quais os conteúdos dos cursos serão trabalhados.A medida proporciona ainda, às escolas que aderirem, bonificação em re-cursos financeiros adicionais para aumentar expressivamente o número deaulas-ano, aquisição de equipamento auxiliar para o ensino e melhoria geraldas condições de trabalho do pessoal envolvido. O aumento em número deaulas e a melhoria das condições de trabalho representam indiscutível passoadiante com relação à situação anterior.

É natural supor que as autoridades responsáveis pela educação busquemestender essa inovação a todo o ensino médio, em adição às escolas que jáaderiram. Vamos supor que o façam e também que logrem êxito. Não maishaverá professor nem aulas de Física em escola alguma e essa disciplinanão aparecerá sequer como metáfora nas contextualizações do eixo temáticoda ciência, sempre projetadas contra o fundo deslumbrante da tecnologiapresente no cotidiano. Já é assim no ensino em nível fundamental, onde aFísica se dissolve como anônimo figurante nas alegorias interdisciplinaresdas aulas de ciências (quando são dadas!). Os formandos do ensino mé-dio que ingressarem na universidade serão os trabalhadores e os futuros

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IX Nós e a Educação

ocupantes dos cargos de cúpula da sociedade, parlamentares, juízes, econo-mistas, professores, gestores de políticas públicas etc., para quem a Física,segundo os ensinamentos que receberam, será quando muito uma espéciede relíquia do passado, sem qualquer função no presente. Dentro da univer-sidade explodirá o conflito entre a formação interdisciplinar dos alunos ea organização por disciplinas dos currículos universitários, historicamenteconsolidados em função da necessidade de criar competências mínimas emdomínios especializados.

Além dessas, a hipótese de que o ensino interdisciplinar ganhe todas asescolas do nível médio tem ainda outras consequências nada alvissareiras. AFísica, no Brasil, desempenhou papel de núcleo de polarização e vanguardada reforma universitária, à frente do desenvolvimento científico dos últi-mos sessenta anos. Erradicá-la do mapa da educação, pois já não apareceno nível fundamental, representa, assim, bloquear as gerações emergentesdo acesso à parte relevante de seu passado. Não me parece que geraçãoalguma possa se arrogar direito a tal deliberação. Seria um erro, daque-les que usualmente se pagam com preço elevado. A Física é uma ciênciaviva, tem motores de renovação que não dependem senão de si mesma,de seu poder de autoavaliação. Sua crítica interna levou os físicos do fimdo século XIX a considerá-la equivocadamente como doutrina definitiva,capaz de manipular qualquer fenômeno dentro de sua faixa de atuação.Essa posição foi derrubada pela pressão dos novos fenômenos da radioa-tividade, descobertos no apagar das luzes daquele mesmo século, e outrosque desembocaram no átomo e na física quântica. Mais recentemente ofim da física teórica foi anunciado por renomado cientista.³ Isto significaque mesmo fenômenos ainda por descobrir poderiam ser interpretados semnecessidade de se recorrer a parâmetros, forças ou partículas novas. Antesmesmo que o final do prazo anunciado chegasse a termo, observações sobrea aceleração da expansão do universo e outras alimentaram a autocrítica daFísica, levantando questionamentos contundentes contra as bases teóricasdo big-bang como origem do universo.⁴ Esses questionamentos carregamno seu bojo controvérsias sobre outros domínios básicos da Física moderna,de modo que sua final resolução poderá representar uma profunda revoluçãona própria visão de mundo que a Física proporciona. Assim, a sociedadeque perdê-la poderá estar se perdendo também para a História.

3. S. Hawking, discurso de posse na cadeira de Professor Lucasiano de Matemática daUniversidade de Cambridge em abril de 1980, publicado em Buracos Negros e Universos Bebês,Editora ASA, Porto, 1994.

4. M. Novello, Do Big Bang ao Universo Eterno, Ed. Zahar, Rio de Janeiro, 2010.

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Alfredo Marques

Por mais brilhante e autônoma que seja, a renovação da alta tecnologiaapoiada no consumo e em parâmetros econômicos de produtividade, tendeà autofagia de valores; unicamente a renovação da Ciência (e da Arte)poderá polarizar a formação de novos centros de oxigenação. Além disso,ao lado de fantásticas aberturas para desfrute e gratificação, o uso da altatecnologia modifica o ser humano e o projeta em uma dimensão nova darealidade. Não vejo claramente que apenas a ciência seja suficiente para des-vendar os mistérios da nova realidade, mas parece-me impossível tentá-losem ela. Assim, não será com menos, mas com mais ciência que poderemosenfrentar os desafios que nos afligem nesta primeira metade do século XXI.

A hipótese de que a modalidade interdisciplinar seja estendida a todoo ensino médio tampouco parece viável do ponto de vista dos recursosdisponíveis. Um avanço− talvez incontestável em todos os sentidos− seriaimplementar aquela inovação não no nível médio, mas no fundamental,tanto porque o estilo ‘minimalista’ corrente neste nível de ensino é suma-mente precário, como também porque a formação profissional em nível su-perior está mais distante, de modo que há espaço para que eventuais ajustespossam ser feitos ao longo do nível médio. Tanto o custo como problemasde ordem política se colocariam como obstáculos intransponíveis para oempreendimento. Aqui tocamos na essência do problema: a educação noBrasil é tida como prioridade, mas está muito longe de sê-lo. Tomandocomo medida da prioridade do setor sua participação porcentual em relaçãoao PIB, os gastos com a educação não passam de 5%.⁵ Trata-se de cifrarespeitável, mas, se comparada com a concedida a outros setores, não semostra francamente prioritária. Talvez pior, entretanto, que o limite derecursos seja a falta de vontade política para empenhos prioritários na edu-cação de parte de muitos governos estaduais e municipais. Deixando semmaiores comentários a lerdeza com que se arrastam os projetos educacionaisem comparação, por exemplo, com a agilidade dos reajustes dos saláriosdo poder político, lembro apenas que até mesmo o modesto piso salarialpara professores já foi alvo de impugnações na justiça. Enquanto for pri-oridade no discurso, mas secundária na prática, a educação dos brasileirosserá necessariamente precária e dependente de improvisações de alcanceduvidoso que poderão provocar mais danos que benefícios. Faríamos me-lhor, todos, juntando forças para tornar prioritária a educação. Tudo muitorapidamente, antes que o caos se torne regra.

5. Ao terminarmos estas notas o MEC anunciava o novo Plano Nacional de Educação, contem-plando elevar aquele limite para 7%.

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XSimetrias, Ciências Naturais e a

Unificação do Conhecimento

J. A. Helayël-Neto¹

No âmbito do trinômio Educação, Cultura e Desenvolvimento, esteselementos podem atualmente ser pensados como parceiros de um sis-

tema exatamente simétrico, um não existindo sem o outro e qualquer trans-formação que afete um deles deve também induzir alterações significativasnos demais elementos. No cenário geral desta discussão, podemos enqua-drar questões como a Ciência e a Cidadania; sobretudo no mundo contem-porâneo, que se formata após a Revolução Científica do Século XX, não seconcebe mais uma Ciência desconectada da Cultura e do Desenvolvimento,como também Educação não mais se sustenta se não trabalhar o conceito deCidadania acoplado à Ciência e ao Desenvolvimento. Busca-se hoje educare cultivar também cientificamente, visando a formação e a consolidação deuma Cidadania para o Desenvolvimento.

Não tenho a pretensão de elaborar e desenvolver – não teria a mínimacompetência – um texto sociológico ou filosófico que tecesse uma discussãosobre o tema da Educação, Cultura e Desenvolvimento. Vou, sim, ater-mea um trabalho que vem sendo realizado, no âmbito do que se poderia cate-gorizar como uma atividade de extensão do Centro Brasileiro de Pesquisas

1. Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF/MCTI)Grupo de Física Teórica José Leite Lopes (GFT – JLL).

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J. A. Helayël-Neto

Físicas (CBPF): a educação científica como elemento de construção dainter-relação Ciência – Sociedade para a formulação de uma cidadaniabaseada na Educação e na Cultura para o Desenvolvimento.

A ideia central deste texto é, então, trazer o relato de uma proposta,iniciada em 1994 e em constante adaptação, de como o conhecimento ea familiaridade com as Ciências Naturais, em particular a Física, podemcontribuir para a reconstituição da motivação, do crescimento e até mesmoda consciência de dignidade do público de jovens e adultos que frequen-tam as classes dos cursos comunitários de pré-vestibular. Compreender osfenômenos naturais e sociais, modelá-los através de princípios e conceitos,e descrevê-los por meio de teorias coloca estes indivíduos diante da gran-deza e majestade de nosso Universo, os faz compreender a arquitetura damatéria e dos fatos e, assim, redimensiona a sua concepção de participaçãona sociedade. Esta tem sido, sobretudo, a filosofia de trabalho frente aoCurso de Pré-Vestibular para Negros e Carentes no núcleo onde atuamosem Petrópolis: o conhecimento científico e a compreensão do micro e domacrocosmos como a alavanca para o interesse, para a inserção e para aredescoberta da grandeza do ser-humano, catalisada pelo conhecimentonaquela situação-limite em que se considera estar diante de um quadro detotal marginalização dos processos e do progresso da sociedade da informa-ção e da sociedade do conhecimento.

O conceito da Física contemporânea que mais estimula esta busca e quemais motiva este processo é o conceito de Simetria; esta ideia passa pelaGeometria e pela Álgebra, é instrumento de investigação teórica na Física,chega à Filosofia e às Artes e pode ser convenientemente elaborada paratratar de situações e sistemas nas Ciências Humanas e Sociais.

A física contemporânea descreve os fenômenos naturais em termos dequatro interações fundamentais – para nossos propósitos aqui, podemospensar nessas interações como sendo forças. A força gravitacional e a ele-tromagnética são as interações fundamentais que se fazem sentir no mundomacroscópico, em escala humana. As outras duas, a força nuclear forte ea força nuclear fraca, não se revelam em escala macroscópica. Aparecemapenas em escala subatômica – na verdade, como o nome indica, em escalanuclear, portanto a distâncias tão pequenas como o décimo do trilionésimodo centímetro, o que corresponde ao centésimo de milésimo da escala atô-mica ou à milionésima parte da nanoescala.

A força gravitacional é a responsável pelos movimentos planetários epela organização da estrutura em larga escala de nosso universo. A forçaeletromagnética é a interação que responde pela formação dos átomos,

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X Simetrias, Ciências Naturais e a Unificação do Conhecimento

pelas ligações moleculares e pelos processos biológicos fundamentais, porexemplo. Já a força nuclear forte responde pela coesão dos prótons e dosnêutrons no interior dos núcleos atômicos, e a nuclear fraca pelos processosradioativos, em que núcleos atômicos instáveis expelem partículas.

Cada uma dessas forças é descrita por uma teoria. A gravitacional é oobjeto da teoria da relatividade geral publicada pelo físico alemão AlbertEinstein (1879-1955) em 1916. Já a eletrodinâmica quântica descreve osfenômenos que envolvem a força eletromagnética. Foi desenvolvida a partirdo início da década de 1930 e ajudou a entender o mundo das chamadaspartículas elementares – ou seja, partículas para as quais não se tem evidên-cia de uma estrutura composta. Trabalhos publicados entre 1957 e 1968ajudaram a formular a teoria que unificou tanto os fenômenos eletromagné-ticos quanto aqueles regidos pela força nuclear fraca. A teoria eletrofraca –como ficou conhecida – mostrou, portanto, que essas duas forças têm umaorigem comum, o que se compreende a partir de uma particular simetriafundamental da Natureza.

Todos estes desenvolvimentos foram estruturados em cima do conceitode simetria. É oportuno, então, estabelecermos o entendimento desta ideia.Diz-se que um sistema qualquer é simétrico sob uma certa operação quandoeste resulta inalterado, isto é, apresenta-se o mesmo, após ser realizadasobre ele uma dada operação ou intervenção. Isto ocorrendo, dizemos terum sistema simétrico sob a operação considerada. O exemplo mais primá-rio desta ideia é a simetria apresentada por um círculo sob a operação derotação: qualquer intervenção que faça uma rotação no círculo o deixaráinalterado, imutável. Gira-se o círculo, mas, após tal operação, ninguémdiria que este sofreu o efeito de uma rotação.

Tal ideia nos remete imediatamente à relação entre simetria e harmoniade formas: um sistema simétrico é um sistema que apresenta partes muitosemelhantes e que reflete naturalmente uma beleza, por não ter desconti-nuidades e dissonâncias aparentes.

A Física, a partir da formulação da Teoria da Relatividade Restrita,no início do Século XX, institucionalizou a simetria como uma formade pensamento que responde a muitos aparentes questionamentos sobrea organização e constituição da matéria. A simetria entre espaço e tempoda Relatividade Restrita é a base para esta proposta. A descrição da mi-croestrutura da matéria através das chamadas teorias quânticas é tambémformalizada em termos das simetrias e suas consequências. À medida que oíntimo da matéria é perscrutado mais e mais a fundo, novos regimes de com-portamento vão-se revelando através do aparecimento de novas simetrias.

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J. A. Helayël-Neto

Entretanto, o vasto e variado mundo sub-nuclear apresenta uma grandediversidade de partículas, além de elétrons, pósitrons, prótons e nêutrons. Oaparente impasse é conciliar um regime com tantas simetrias e, ao mesmotempo, com tantas diversidades.

O mais interessante da forma de se trabalhar as simetrias é que, justa-mente, estas não só explicitam as harmonias, mas organizam a aparentearbitrariedade das diferenças. A base de partida são as igualdades: umregime simétrico impõe uma conjuntura onde as partes aparecem comoindistinguíveis e participam dos processos todas da mesma forma. Porém,uma vez que a situação simétrica tenha sido estabelecida, a própria noçãode simetria e seus possíveis mecanismos de violação – na linguagem formaltambém conhecidos como mecanismos de quebra de simetria – nos permi-tem compreender as diferenças, nos ensinam a organizá-las e nos fazemcompreender que, no aparente caos dos objetos que se nos apresentam tãodistintos, existe uma ordem comum, uma origem única, e as diferençasque se veem no regime de simetria perdida passam a ser compreendidas,e podem ser sistematicamente previstas, pelos princípios contidos na pró-pria simetria. Neste sentido, é legítimo afirmar que certas simetrias, aindaque não diretamente percebidas e reveladas, asseguram a harmonizaçãoe a organização das diferenças. Este pode ser considerado como um doslegados mais consequentes da noção de simetria: compreender a origem dasdiferenças a partir de um regime de plena igualdade.

O grande projeto de unificar os campos de força da Natureza, que é umdos grandes eixos de investigação da Física Teórica contemporânea, parte ese fundamenta essencialmente no conceito de simetria: busca-se qual seriaa simetria organizadora do Universo primordial.

Com esta motivação em mente, trabalhamos com os nossos jovens eadultos do núcleo de Petrópolis o ensino da Matemática e das CiênciasNaturais, fazendo-os ver como a Física, a Matemática, a Química e aBiologia se completam; trazemos as ideias de simetrias, igualdades, harmo-nias e diferenças para o contexto da Educação e das Humanidades, mos-trando-lhes como o conhecimento é unificado, buscando um princípio maisfundamental por trás de ciências e saberes aparentemente tão diversificados.

Quebrar preconceitos e, até mesmo, paradigmas ligados à aprendizagemda Física e da Matemática, motivar tais ciências para uma melhor compre-ensão e avaliação mais precisa da própria sociedade e, sobretudo, retornaràs origens e descobrir que a essência de nosso Cosmo está na busca daSimetria Primordial, desencadeia nos estudantes o sentido de que todos

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X Simetrias, Ciências Naturais e a Unificação do Conhecimento

podemos compartilhar a compreensão do mundo, restaurando, mesmo na-queles mais à margem do processo do conhecimento, a dignidade de poderdecifrar a Natureza. A percepção é de que, uma vez percebendo o quantode humano e social a Física e a Matemática carregam – e o conceito desimetria é o elemento-chave neste processo – as diferenças se atenuam, seharmonizam, e todos se “simetrizam” na busca do conhecimento como oúnico dispositivo para a inserção e para a mobilidade social.

Estas ideias devem ser constantemente construídas durante os cursosde Física e Matemática, exemplificando-se e ilustrando-se conceitos e dis-cussões formais com questões sociais e humanísticas. Como é interessantedescobrir as leis matemáticas e os conceitos físicos que estão por trás desistemas econômicos, biológicos, ecológicos ou atômicos! Ao perceber agrande simetria que há no conhecimento humano, o público-alvo se dáconta e se autoconvence de que a compartimentação em tantas diversasdisciplinas é apenas uma forma de organizar a nossa marcha para a compre-ensão do mundo que nós mesmos construímos.

Este é, talvez, um dos grandes benefícios e dos mais eficazes dispositi-vos para a integração dos saberes: em todos os campos do conhecimento,estabelecemos regras e exceções, igualdades e diferenças; a grande questão,todavia, é a universalização. Esta última é o legado máximo de um dadoprincípio de simetria: encontrar padrões de comportamento compartilha-dos por uma multiplicidade de objetos distintos. Estabelecer as igualdadese mostrar que as próprias diferenças constatadas podem ser compreendidasa partir destas igualdades é tarefa da simetria, que se cristaliza, desta forma,como uma primeira forma de tratar todos os saberes de forma harmoniosa.Criar esta atitude em nosso público e fazê-los participar deste debate fazdas aulas de Física e Matemática o laboratório para a construção de umanova postura frente ao conhecimento transmitido e compartilhado nas aulasde Ciências da Natureza. A partir destas, transladamos a discussão parao campo da Linguística e para os campos humanísticos, procurando colo-car em evidência e promover o debate em torno da simetria e mostrando,finalmente, a universalidade deste conceito.

Concluindo esta argumentação, seria oportuno manifestar que os níveisde motivação para o estudo da Física e da Matemática crescem manifesta-mente dentro deste quadro integrador, quando a questão da simetria nasdiferentes áreas do conhecimento humano é enquadrada num contexto deCultura e Cidadania e as diferenças culturais e sociais podem ser discutidase modeladas sob a ótica deste conceito. Mas, dos domínios da Física e daMatemática, o interesse pelo conhecimento para o redimensionamento das

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J. A. Helayël-Neto

histórias e dos projetos de vida perpassa para as demais áreas e o discursoda Ciência e da Educação passa a plasmar uma nova Cultura, terreno fértilpara a elaboração de um era desenvolvimentista, na qual desenvolvimentonão é meramente progresso ou crescimento, mas passa a ser fortalecimentode uma cultura nacional.

A experiência de 18 anos no Pré-Vestibular para Negros e Carentes domunicípio de Petrópolis vem-nos mostrando e confirmando que a tentativade se introduzir a Ciência no discurso da Cultura através de um projeto deEducação pode ser um caminho viável rumo ao Desenvolvimento. O cará-ter inclusivo e democratizante da Ciência, aliado a um projeto de Educação,ajuda-nos a superar as barreiras de divisão social, redimensionando o signi-ficado de Cultura e permitindo que o Desenvolvimento seja um patrimôniodisponibilizado a todos.

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Título Educação, Ciência e DesenvolvimentoProjeto gráfico e composição Casa Editorial Maluhy & Co.

Capa Malu VallimFormato 16 x 23 cm

Tipologia Adobe Caslon