EDUCAÇÃO EM VALORES E COMPLEXIDADE: UM ESTUDO … · representações sociais docentes a respeito da educação em valores e em que medida ajudam a problematizar os objetivos da

Universidade Estadual de Maringá 07 a 09 de Maio de 2012

1

EDUCAÇÃO EM VALORES E COMPLEXIDADE: UM ESTUDO

DAS REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES E PROFESSORAS

DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO MOURÃO

PÁTARO, Ricardo Fernandes (UEM)

CALSA, Geiva Carolina (UEM)

Agência Financiadora: Fundação Araucária

Introdução

A pesquisa de doutorado que aqui apresentaremos insere-se nos trabalhos do

Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicopedagogia, Aprendizagem e Cultura – GEPAC,

da Universidade Estadual de Maringá. O objetivo é investigar quais são as

representações sociais docentes a respeito da educação em valores e em que medida

ajudam a problematizar os objetivos da educação atualmente. Diante das dificuldades de

convivência, dos obstáculos para a obtenção de índices de aprendizagem satisfatórios e

até mesmo dos problemas relacionados ao bem-estar de educadores(as), estudiosos

apontam para a importância de repensar os objetivos da escola, passando a considerar a

necessidade de uma educação em valores voltada a crianças e jovens no âmbito escolar

(AQUINO e ARAÚJO, 2001; ARAÚJO, 2002, 2003, 2007; MORENO, 1998; PUIG,

1998, 2000, 2007, 2010).

Tendo em vista que a pesquisa visa problematizar a educação em valores sob a

ótica docente, consideramos importante elucidar primeiramente quais são, a partir do

referencial que adotamos, os dois eixos básicos da educação.

A instrução e a formação ética

Para Araújo (2003), os dois eixos básicos e indissociáveis que caracterizam os

objetivos da educação são a instrução e a formação ética. A instrução refere-se aos


2

conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, geralmente trabalhados na

escola por meio dos conteúdos organizados em torno de matérias como matemática,

geografia, história, língua, ciências, artes, educação física, etc. A formação ética, por

sua vez, é

[...] a busca pelo desenvolvimento de alguns aspectos que dêem aos jovens e às crianças as condições físicas, psíquicas, cognitivas e culturais necessárias para uma vida pessoal digna e saudável e para poderem exercer e participar efetivamente da vida política e da vida pública da sociedade, de forma crítica e autônoma. (ARAÚJO, 2003, p. 30-31)

A formação ética, definida acima por Araújo, refere-se a um aprendizado

relacionado ao que chamaremos aqui de educação em valores. Vale destacar que essa

formação ética vai além do eixo da instrução, mas se relaciona a ela, visto que as

condições físicas, psíquicas, cognitivas e culturais necessárias para se participar da vida

pública não podem prescindir do aprendizado da leitura e da escrita, por exemplo. De

acordo com Araújo, geralmente as escolas se propõem a realizar os dois objetivos

citados anteriormente, mas acabam se preocupando apenas com a instrução, deixando

de lado a formação ética. Quando isso ocorre, não é raro que os dois eixos sejam vistos

de forma desconexa e os conteúdos curriculares sejam apresentados aos alunos e às

alunas como se fossem um fim em si mesmos, ou como os únicos objetivos da

educação.

Para a presente pesquisa, julgamos que tanto a instrução quanto a formação ética

são importantes para a educação de crianças e jovens. Muito embora sejam dimensões

diferentes do fenômeno educativo, consideramos que não há separação entre tais

dimensões e, como afirma Araújo (2003), encará-las como indissociáveis é estabelecer

uma ligação necessária entre dois pólos que são frequentemente dicotomizados no

âmbito escolar.

A Teoria da Complexidade proposta pelo filósofo francês Edgar Morin (1990,

2002, 2010) certamente nos ajuda na tarefa de evidenciar a interação entre elementos

diferentes, que passam a ser vistos de maneira complementar na composição de um

fenômeno. Nas palavras de Morin (1990), o pensamento complexo supõe considerar que


3

a realidade é formada por “uma extrema quantidade de interacções e de interferências

entre um número muito grande de unidades.” (p. 51-52). Diante disso, a ideia de

complexidade indica que a realidade não pode ser reduzida a apenas um de seus

aspectos constituintes.

Assim, o pensamento complexo nos ajuda a entender que os objetivos da

educação não podem ser reduzidos aos seus aspectos instrutivos, tampouco encarados

apenas em relação à formação ética de crianças e jovens. Diante das ideias expostas

anteriormente, deixamos de lado o reducionismo e passamos a encarar de forma

conjunta os dois eixos básicos que constituem os objetivos da educação. Sob a ótica da

Teoria da Complexidade, portanto, a instrução e a formação ética devem ser vistos em

sua interação e considerados ao mesmo tempo, de maneira complementar. Negar a

simultaneidade e a multiplicidade de papéis que a escola assume atualmente é

compartilhar de uma visão unidimensional que nos impossibilita contemplar a realidade

a partir de diferentes pontos de vista.

Dentro dessa compreensão teórica é que está inserida a proposta da presente

pesquisa, a qual visa analisar as representações docentes sobre a educação em valores,

no intuito de problematizar como são encarados os objetivos da escola por professores e

professoras. O objetivo da investigação é, portanto, identificar em que medida as

representações docentes sobre educação em valores evidenciam a interação entre os dois

objetivos da escola destacados anteriormente.

Representações Sociais e Complexidade

Diante do exposto até aqui, é importante destacar que os pressupostos teórico-

metodológicos de nossa investigação estão de acordo com a teoria das Representações

Sociais (MOSCOVICI, 1978, 2011), que reserva um espaço para as incertezas,

contradições e multidimensionalidade dos processos de constituição do conhecimento

humano e permite considerar a complexidade das apropriações que seres humanos

realizam da realidade em que vivem. Assim, tomamos as representações docentes que

serão investigadas na presente pesquisa como uma forma de conhecimento constituído

socialmente, que define as crenças, modos de agir e pensar de professores e professoras


4

no cotidiano escolar. Como define Jodelet (2002), “As representações sociais são uma

forma de conhecimento socialmente elaborado e compartilhado, com um objetivo

prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto

social.” (p. 22).

Ao considerar a multidimensionalidade dos processos de constituição de

representações, a Teoria das Representações Sociais está associada à perspectiva de

complexidade proposta por Morin (1990, 2002, 2010), já que a tarefa da investigação

científica perante as representações sociais é definida por Jodelet como a tentativa de

explicação das diversas dimensões, elementos e processos que interagem na

constituição de uma representação. Assim, abarcar a complexidade presente nas

representações sociais implica em “[...] deixar de lado o reducionismo e [...] apreender

os fenômenos do pensamento e comunicação entre as pessoas em sua unidade, isto é,

em sua existência confusa.” (CHAVES; SILVA, 2011, p. 317). Isso significa que:

[...] longe de ser cópia ou reflexo do mundo exterior, a representação é uma construção ativa de atores sociais. Ela expressa, em seu modo de produção, em seus elementos constitutivos e em suas consequências na vida social, a complexidade das inter-relações entre mundos interno e externo, entre sujeitos individuais e as coletividades às quais eles pertencem, entre estruturas psíquicas e realidades sociais. (JOVCHELOVITCH, 2008, p. 70)

Além de ser estudada como uma percepção da realidade, uma representação

social também é considerada como uma espécie de guia para a ação, pois “[...] orienta

as ações e as relações sociais [...] é um sistema de pré-decodificação da realidade

porque ela determina um conjunto de antecipações e expectativas.” (ABRIC, 1998, p.

28). Diante disso, uma representação social não apenas carrega em si uma forma de ver

determinada realidade como também interfere nessa realidade, na medida em que define

formas de encará-la e também estratégias de ação que estão pautadas nas percepções do

indivíduo.

É diante de tais pressupostos que nos propomos estudar as representações sociais

que professores e professoras elaboram ao interpretar a realidade vivida no cotidiano

escolar. Ao analisar as representações de educadores(as) a pesquisa tem o intuito de

identificar a visão que docentes possuem sobre a educação em valores, sobre a escola e


5

seus objetivos, e como empregam suas percepções em sua forma de agir e se posicionar

perante os desafios do cotidiano escolar. Entendemos que tais desafios e situações

cotidianas reúnem uma multiplicidade de imprevistos, dificuldades, acasos e problemas

complexos. São tais elementos de complexidade que nos ajudarão a evidenciar os

objetivos da escola presentes nas representações docentes sobre educação em valores.

A partir do exposto anteriormente podemos levantar alguns questionamentos: De

que maneira as representações docentes sobre a educação em valores ajudam a reforçar

certos objetivos educacionais? Como professores e professoras significam as

dificuldades e imprevistos que constituem a realidade escolar? Nossa hipótese é a de

que tem ocorrido uma dissociação nos objetivos da escola, o que pode levar à

priorização da instrução em detrimento da formação ética de crianças e jovens.

Por meio da análise das representações docentes acerca da educação em valores,

entendemos que a presente pesquisa pode trazer contribuições para a compreensão da

maneira como docentes interpretam os dois eixos que compõem, para a presente

pesquisa, os objetivos básicos da educação.

Educação em valores

Em certa medida, o interesse pelo tema da educação em valores se justifica pela

frequência com que se ouvem queixas acerca do comportamento de alunos e alunas no

ambiente escolar. Tal comportamento compõe um quadro mais amplo de dificuldades

de convivência, de aprendizagem e até mesmo de problemas relacionados ao bem-estar

de professores e professoras. Assim, é comum que a atitude de alunos e alunas na escola

seja classificada, em maior ou menor grau, como inadequada, desrespeitosa,

indisciplinada, violenta, etc. Segundo vários estudos (ARAÚJO; AQUINO, 2001;

ARAÚJO, 2002, ARAÚJO e PUIG, 2007; LA TAILLE, 2006; 2009), também é

frequentemente veiculada a hipótese de uma crise de valores que assola a sociedade e se

reflete na conduta de crianças e jovens.

A partir desse quadro de “crise” – e partindo do pressuposto de que a escola é

um espaço adequado para se desenvolver a educação em valores – surgem várias

posturas diante da reflexão em torno do trabalho com valores na escola. De acordo


6

Araújo e Aquino (2001), por exemplo, a suposta crise de valores ocasiona, em

determinados grupos, um certo saudosismo, perante o qual acredita-se que é necessário

um retorno aos antigos modelos de educação, vistos geralmente como eficazes na

transmissão tanto de conteúdos quanto de alguns valores que seriam a base de

sustentação da convivência social. Para os autores, no entanto, uma possível solução

para a educação em valores não está presente nos antigos modelos educativos. Afinal,

como afirmam Araújo e Aquino (2001), alguns problemas atuais, como a falta de

limites e a violência, podem ser consequência dos modelos educativos de antigamente –

que restringiam o acesso à educação e naturalizavam a exclusão de pessoas e ideias com

práticas pedagógicas autoritárias e voltadas apenas aos interesses de uma pequena

parcela da sociedade.

Para a presente investigação entendemos que o propósito básico da educação em

valores relaciona-se ao eixo da formação ética anteriormente exposto e, de forma mais

específica, pode ser definida como aquela em que o objetivo é ajudar alunos(as) a

aprender a viver (PUIG; GARCÍA, 2010). De maneira objetiva, esse “aprender a viver”

refere-se a “[...] adotar um modo de vida que seja sustentável e realmente queiramos

para nós mesmos e para todos os que nos cercam.” (PUIG; GARCÍA, 2010, p.17). Esse

modo de vida pressupõe a aprendizagem de alguns elementos básicos da experiência

humana, como aprender a superar o individualismo, a ter uma vida em comum com

outras pessoas, aprender a cumprir deveres e a conviver de maneira democrática e

participativa, além de desenvolver uma responsabilidade pelo presente e pelo futuro das

pessoas e do planeta. De forma breve, portanto, a educação em valores pode ser

encarada como aquela que pretende ajudar alunos e alunas a libertarem-se de certas

limitações, aprendendo a conviver, participar e habitar o mundo com autonomia e

responsabilidade.

Diante do exposto, a educação em valores a qual almejamos exige que alunos,

alunas e docentes – em interação – reflitam sobre as situações que vivenciam na escola

e construam regras de convivência de acordo com a busca de um ideal, de um bem que é

coletivo. A formação moral, portanto, passa pelo exercício da construção de valores

vinculados à democracia, à cidadania e aos direitos humanos. E para que tais valores


7

morais sejam construídos, é necessário que o ambiente escolar esteja repleto de

possibilidades de convivência cotidiana. Nas palavras de Araújo (2007):

Com isso, fugimos de um modelo de educação em valores baseado exclusivamente em aulas de religião, moral ou ética e compreendemos que a construção de valores morais se dá a todo instante, dentro e fora da escola. Se a escola e a sociedade propiciarem possibilidades constantes e significativas de convívio com temáticas éticas, haverá maior probabilidade de que tais valores sejam construídos pelos sujeitos (ARAÚJO, 2007, p.35)

Embora tomemos a possibilidade de crianças e jovens construírem seus sistemas

de valores com ajuda da escola, podemos dizer que vários são os elementos que

influenciam nesse processo, dentre eles a família, a religião, os amigos, a cultura, a

mídia, além da própria escola. Em última instância, podemos afirmar que se os valores

são construídos nas relações estabelecidas pelas pessoas, então podem ser objeto da

educação, ou seja, podem ser aprendidos, o que chamamos aqui por educação em

valores.

Tendo em vista a complexidade que as práticas de educação em valores podem

assumir, nossa intenção é investigar quais são as diferentes formas de saber docente

acerca da educação em valores. Como os(as) professores(as), no exercício cotidiano de

sua profissão, entendem a educação em valores? Seria papel da educação desenvolver o

trabalho com valores na escola? A busca por formas de investigar essa realidade

complexa nos levou ao recorte da presente pesquisa. Cabe ressaltar ainda que a pesquisa

não pretende classificar as representações docentes como corretas ou incorretas se

comparadas, por exemplo, aos conceitos e ideias que compõem os pressupostos de

nossa investigação. Longe disso, a intenção é investigar as representações que

professores(as) fazem de questões que estão relacionadas com sua prática, na tentativa

de levantar elementos que nos ajudem a entender as concepções de educação em valores

que constroem a partir de suas experiências cotidianas.

Objetivos da investigação

A pesquisa proposta tem como ponto de partida os seguintes objetivos:


8

Objetivo geral:

Identificar e analisar as representações sociais de professores e professoras da

Rede Municipal de Ensino de Campo Mourão acerca da educação em valores no

cotidiano escolar.

Objetivos específicos:

a) Investigar as concepções de docentes acerca do trabalho com a educação em

valores a partir de suas vivências cotidianas e experiências profissionais;

b) Verificar e analisar as concepções de educação presentes na maneira como

professores e professoras olham para os objetivos da escola.

Metodologia

Para se atingir aos objetivos propostos, a investigação prevê a realização de 2 a 3

sessões de grupos focais com professores(as). Serão convidados entre 20 a 30 docentes

da Rede Municipal de Ensino de Campo Mourão, dos quais se espera que pelo menos

15 participem dos grupos focais. A seleção dos docentes participantes se dará a partir do

contato inicial com as escolas, mediante interesse, disponibilidade e consentimento das

instituições e dos sujeitos.

O processo de análise dos resultados compreende a metodologia das

Representações Sociais e buscará problematizar a educação em valores a partir da

identificação dos eixos norteadores das representações sociais e percepções de

professores(as). Tais eixos poderão ser analisados a partir da identificação das temáticas

e preocupações cotidianas citadas pelos(as) docentes, por exemplo: como encaram os

objetivos da educação e desafios da relação professor-aluno, valores expressos em suas

falas e que demonstram as percepções, papéis e atitudes adotados diante das

dificuldades do cotidiano escolar, entre outros. Trata-se, portanto, de pesquisa

qualitativa, que dá ênfase às ações e aos significados que os sujeitos atribuem a suas

práticas no cotidiano escolar (LÜDKE; ANDRÉ, 1986; TRIVIÑOS, 1987).


9

Diante do exposto, faz-se importante destacar que um grupo focal se realiza a

partir da discussão de um assunto em grupo, procedimento metodológico que, segundo

Gondim (2002), pode gerar bastante material de uma só vez. No entanto, é um método

que exige um dispêndio maior de energia com a preparação do tema para o grupo,

montagem física, possíveis ausências, envolvimento do grupo, etc.

Segundo Gatti (2005), utilizar-se de grupos focais como ferramenta para coleta

de dados é árduo, mas a técnica permite a emergência de múltiplos pontos de vista, visto

que prioriza as relações que se estabelecem em um diálogo. Considerando as interações

que ocorrem no coletivo, portanto,

[...] o grupo focal permite emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado, permitindo a captação de significados que, com outros meios, poderiam ser difíceis de manifestar. (GATTI, 2005, p. 9).

Gondim (2002) afirma ainda que os grupos focais na pesquisa qualitativa “[...]

trazem à tona o processo de formação de opinião, que se dá no jogo das influências

sociais mútuas.” (2002, p. 6). Tais características da metodologia de grupo focal estão

de acordo com os pressupostos de complexidade e de representações sociais abordadas

anteriormente, visto que o grupo focal tem se constituído “[...] como um recurso para

compreender o processo de construção das percepções, atitudes e representações

sociais de grupos humanos.” (VEIGA; GONDIM, 2001, p. 7).

Portanto, quanto à realização dos grupos focais na presente pesquisa, seu

objetivo é tentar retratar o que os(as) professores(as) pensam a respeito do tema

pesquisado e possibilitar que eclodam as possibilidades de educação em valores

presentes em suas percepções e representações sociais da realidade escolar.

Resultados esperados

A pesquisa de doutorado aqui apresentada encontra-se em etapa inicial. Os

pilotos realizados até o momento indicam possibilidades de análise das representações


10

docentes sobre a educação em valores e suas possíveis influências nos processos

educativos de crianças e jovens.

Esperamos que o estudo das representações sociais que professores e professoras

elaboram ao interpretarem o cotidiano escolar no qual estão imersos(as) possa nos levar

a melhor compreender os desafios e as situações que cotidianamente se manifestam na

escola e apresentam uma multiplicidade de imprevistos, dificuldades e acasos.

Referências

AQUINO, Julio Groppa. Autoridade docente, autonomia discente: uma equação possível e necessária. In: AQUINO, Julio Groppa (org.) Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999. AQUINO, Julio Groppa e ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. Os direitos humanos na sala de aula: a ética como tema transversal. São Paulo: Moderna, 2001. ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. O ambiente escolar e o desenvolvimento do juízo moral infantil. In: MACEDO, Lino de. Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996. ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. A construção de escolas democráticas: histórias sobre complexidade, mudanças e resistências. São Paulo: Moderna, 2002. ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003. ARAÚJO, Ulisses Ferreira de; PUIG, Josep Maria; ARANTES, Valeria Amorin Arantes (org.). Educação em valores: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2007. CHAVES, Antônio Marcos e SILVA, Priscila de Lima. Representações Sociais. In: TORRES, Ana Raquel Rosas, et al. (orgs.) Brasília: Technopolitik, 2011. COLOM, Antoni J. A (des)construção do conhecimento pedagógico: novas perspectivas para a educação. Porto Alegre: Artmed, 2004. CORTELLA, M. S. ; LA TAILLE, Yves. Nos Labirintos da Moral. Campinas: Papirus 7 mares, 2009. FRANÇA, Sonia A. Moreira. Autoridade e, autonomia: fundamentos do mundo dos homens. In: AQUINO, Julio Groppa (org.) Autoridade e autonomia na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1999.


11

GATTI, Bernardete Angelina. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: Líber Livro, 2005 GONDIM, Sônia Maria Guedes. Grupos focais como técnica de investigação qualitativa: desafios metodológicos. Paidéia (Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v. 12, n. 24, p. 149-162, 2002. Disponível em: sites.ffclrp.usp.br/paideia/artigos/24/03.doc JOVCHELOVITCH, Sandra. Os contextos do saber: representações, comunidade e cultura. Rio de Janeiro: Vozes, 2008. JODELET, Denise. Representações sociais: um domínio em expansão. In: As representações sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. LA TAILLE, Yves. A educação moral: Kant e Piaget. In: MACEDO, Lino de (org.). Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996. LA TAILLE, Yves de. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre: Artmed, 2006. LA TAILLE, Yves; MENIN, Maria Suzana de Stefano (org.). Crise de valores ou valores em crise? Porto Alegre: Artmed, 2009. LEWIS, Michael. Alterando o destino: por que o passado não prediz o futuro. São Paulo, Moderna, 1999. LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. MENIN, Maria Suzana de Stefano. Desenvolvimento moral: refletindo com pais e professores. In: MACEDO, Lino de (Org.). Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996. MENIN, Maria Suzana De Stefano. Valores na escola. Educação e Pesquisa. São Paulo, v.28, n.1, p. 91-100, jan./jun. 2002. MORENO, Montserrat et al. Temas transversais em Educação: Bases para uma formação integral. São Paulo: Ática, 1998. MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1990. MORIN, Edgar. O Método 1: a natureza da natureza. Porto Alegre: Sulina, 2002. MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.


12

MOSCOVICI, Serge. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro. Zahar Editores, 1978. MOSCOVICI, Serge. Representações sociais – investigações em psicologia social. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011 NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado: questões para pesquisa no/do cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. PUIG, Josep Maria. A construção da personalidade moral. São Paulo: Ática, 1998 ______. Aprender a viver. In: ARANTES, Valéria A. (org). Educação e valores: Pontos e Contrapontos. São Paulo: Summus, 2007. ______. Democracia e Participação escolar: propostas de atividades. São Paulo: Moderna, 2000. SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2005. TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

Documents

EDUCAÇÃO EM VALORES E COMPLEXIDADE: UM ESTUDO … · representações sociais docentes a respeito da educação em valores e em que medida ajudam a problematizar os objetivos da