NELMA ALVES MARQUES PINTOR

1ª edição

SESES

rio de janeiro 2017

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Conselho editorial roberto paes e luciana varga

Autor do original nelma alves marques pintor

Projeto editorial roberto paes

Coordenação de produção luciana varga, paula r. de a. machado e aline karina

rabello

Projeto gráfico paulo vitor bastos

Diagramação érik guarisco

Revisão linguística marlon magno

Revisão de conteúdo simon skarabone rodrigues chiacchio

Imagem de capa denis kuvaev | shutterstock.com

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

P659e Pinto, Nelma Alves Marques

Educação inclusiva. / Nelma Alves Marques Pinto.

Rio de Janeiro: SESES, 2017.

168 p.: il.

ISBN 978-85-5548-452-0

1.Educação inclusiva. 2. Deficiência. 3. Diversidade. I. SESES. II. Estácio.

CDD 370.5

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa

Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063

Sumário

Prefácio 7

1. Perspectiva histórica da educação especial e da educação inclusiva 9

Introdução 10

A pessoa com deficiência na história: extermínio, segregação,

exclusão, assistencialismo, filantropia 11

Tempos primitivos 11

Antiguidade 13

O cristianismo, a inquisição e o renascimento: idade média 17

Idade moderna 20

Repercussões para a educação especial 22

Sobre a surdez 23

Sobre a deficiência física 26

Sobre a deficiência mental/deficiência intelectual 28

O movimento de integração: modelo médico da deficiência 33

O movimento de inclusão: modelo social da deficiência 36

2. Diversidade e diferenças no contexto escolar 43

Diversidade, diferenças 44

Discriminação e preconceito intra e extraescolar 48

A formação do professor frente ao multiculturalismo 51

O professor de sala de recursos e o ensino colaborativo 55

A implantação das salas de recursos no Brasil 55

O professor de sala de recursos e o ensino colaborativo 61

3. O paradigma de suportes na educação inclusiva 75

Introdução 76

Caros alunos e alunas! 76

O que é paradigma? 76

A rede de suportes para a educação inclusiva 77

Flexibilização no desenho curricular e no acesso ao currículo

na educação inclusiva 80

O que é currículo? 82

Flexibilizações curriculares significativas ou de grande porte 90

Flexibilizações curriculares não significativas ou de pequeno porte 93

A avaliação na perspectiva da educação inclusiva 98

Recursos de tecnologia assistiva e de comunicação alternativa

e aumentativa 107

4. O atendimento educacional especializado para o público-alvo da educação especial 115

Introdução 116

Fundamentos legais do atendimento educacional especializado 116

O AEE para alunos com deficiência física 118

AEE para alunos com deficiência visual 125

AEE para alunos com deficiência intelectual 130

O Bilinguismo e o Processo de Ensino-aprendizado do Aluno com Surdez 136

O português escrito e a pessoa com surdez 143

O atendimento educacional especializado para alunos com surdez 144

O processo de educação do aluno com transtornos globais

do desenvolvimento 146

O AEE para alunos com altas habilidades/superdotação 150

5. Projetos educacionais na escola inclusiva 161

Introdução 162

As linguagens da arte na educação inclusiva: música, artes plásticas,

teatro, dança, entre outras 162

Projetos educacionais inclusivos 167

Dança inclusiva 168

Linguagens plásticas – pintura 169

Artes cênicas 170

Artes musicais 171

A parceria com a família 173

A construção de uma comunidade inclusiva 175

Matriz de RBC 179

7

Prefácio

Prezados(as) alunos(as),

A educação mundial, como outros setores sociais, está em franco processo de transição paradigmática. Os conceitos de sociedade, de homem, de conhecimento, de cultura, de infância, e mesmo de educação, entre outros, precisam ser ressignifica-dos para atender às exigências da inclusão social e do respeito à diversidade humana.

Os movimentos sociais em prol da implantação, manutenção e consolidação dos direitos humanos resultaram na reflexão de valores como consciência huma-na, paz, cuidado, humanização, valores sociais, éticos e estéticos. Dentro dessa perspectiva, encontra-se o movimento da Educação Inclusiva, ancorado em con-cepções antropológicas, filosóficas, sociológicas e político-sociais de equidade, al-teridade, igualdade, singularidade, diversidade, heterogeneidade1.

A compreensão desses conceitos justifica a necessidade e urgência por uma educação que abandone antigas concepções de ensino que a colocaram no fosso da estagnação, da alienação e do fracasso pedagógico em que se encontra. A es-cola excludente, discriminatória, homogeneizadora, pensada para uma parcela da sociedade (capitalista), especialmente para os “bem-nascidos”, choca-se com as demandas da população do novo milênio. O aluno, neste novo tempo, precisa e tem direito a ser visto em sua singularidade e respeitado em suas peculiaridades.

Entende-se por crise de paradigma “uma crise de concepção, de visão de mun-do...” (MANTOAN, 2003, p. 14). Assim, a transição paradigmática, resultante da crise entre os paradigmas2, abre um novo cenário para a educação e para a escola. O mundo já não é o mesmo de tempos atrás. O conhecimento, as ciências, as metodologias, os procedimentos científicos se modificam, provocam insegurança e desestabilizam as certezas e as antigas verdades.

Por outro lado, embora a crise gere incertezas e inseguranças, ela também é capaz de mobilizar novas possibilidades de interpretação do conhecimento e de busca por alternativas capazes de sustentar e nortear as mudanças, como é o caso das diversas reformas ocorridas nos sistemas de ensino ao longo das últimas déca-das. É nesse cenário que se insere a opção pelo modelo de escola inclusiva, a escola de todos e para todos (CROCHÍK, 1997; STAINBACK, 1999; CARVALHO, 2004; COSTA, 2002, 2005; STAINBACK, 2005).

1 Para maior aprofundamento desses conceitos, ver Sawaia (2004).2 Essa ideia corrobora a concepção de Morin (apud PETRAGLIA, 1995) sobre “crise planetária”.

8

Em substituição ao modelo de escola excludente, propõe-se uma escola que busca garantir o direito à educação, à igualdade de oportunidades com respeito às características e necessidades individuais, a fim de que os indivíduos alcancem seu desenvolvimento intelectual, ético e cultural. Uma escola acolhedora das diferen-ças, que rompe com as posturas preconceituosas e discriminatórias cristalizadas socialmente; que consolida formas de relações interpessoais e estratégias pedagógi-cas humanizadoras. Ou seja, relações e estratégias alicerçadas em valores, atitudes e afetos que constroem a subjetividade e o humano de cada indivíduo.

O pressuposto de que a Educação Inclusiva é um movimento que compreende a educação como direito humano fundamental se constitui como base para uma sociedade mais justa. O atendimento de todas as crianças, a despeito de suas ca-racterísticas, desvantagens ou dificuldades, implica habilitar todas as escolas para o atendimento em sua comunidade. Dessa forma, todo esse empreendimento não pode se abstrair de que a formação, a qualificação e a valorização do professor e do profissional de educação se constituem como pilares dessas mudanças.

Em nosso livro, vamos trabalhar com cinco capítulos, cada um abordando um conjunto de informações que são importantes na inserção de conhecimentos acerca da educação especial na perspectiva da educação inclusiva.

Vamos conhecer, juntos, um pouco da vida de pessoas com deficiência por meio de uma breve retrospectiva histórica, desde os tempos antigos, na Grécia, quando elas eram mortas e segregadas, chegando aos dias atuais, nos quais muitas dessas pessoas permanecem sendo alvo do assistencialismo e da filantropia.

Veremos no segundo capítulo que as diferenças humanas persistem ainda hoje em função da discriminação e do preconceito.

No capítulo três vamos estudar o modelo de suporte para os alunos com deficiência, abordando a flexibilização do currículo para garantir o acesso ao conhecimento, e tam-bém as formas de avaliação e as tecnologias assistivas que favorecem seu aprendizado.

Vamos estudar as diferentes abordagens do atendimento educacional espe-cializado para os alunos alvo da educação matriculados nas salas de recursos e também veremos outros recursos que podem ser oferecidos por meio de projetos educativos na escola, ou mesmo fora dela. Nesse sentido, veremos como a família precisa ser parceira no acompanhamento do processo formativo do aluno e qual sua influência na construção de uma comunidade inclusiva.

Bons estudos!

Perspectiva histórica da

educação especial e da educação

inclusiva

1

capítulo 1 • 10

Perspectiva histórica da educação especial e da educação inclusiva

Introdução

Você já observou como a televisão e toda a mídia valorizam e enaltecem a be-leza e a força muscular? Os personagens das novelas são interpretados por homens e mulheres que se encaixam no padrão de beleza disseminado pelo mundo capi-talista. São corpos esculturais, bem demarcados em seus contornos musculares, rostos com traços faciais bem delineados. Em geral, são brancos, de olhos azuis ou verdes, com cabelos loiros lisos ou levemente cacheados, e de estatura alta ou mediana – enfim, um padrão de beleza que inspira serem pessoas ricas, bem-nas-cidas e cultas.

Os corpos esculturais e a beleza são admirados desde a Antiguidade pelos povos gregos e romanos, inspirando saúde e força vindas dos deuses. Entretanto, a beleza envolve certo conceito de subjetividade – o que é beleza para determinada pessoa ou grupo pode não ser para os demais. Por isso é dito que “a beleza está nos olhos de quem vê”. Ser belo e forte é o que todos querem porque implica, supos-tamente, na certeza de ser aceito, admirado, valorizado e incluído.

Para se sentirem belas consigo mesmas e aos olhos dos outros, algumas pessoas chegam a desenvolver um narcisismo exagerado.

Ao contrário da beleza, “a fealdade era um sinal dos maus, dos loucos ou dos perigosos”, afirma Etcoff (2001, p. 41). Aos despossuídos de beleza e que traziam no corpo as deformidades e malformações, e na mente as desordens e confusões, lhes cabiam a morte e a exclusão social.

Desde os tempos remotos, as diferenças, entre os povos, de raça, cor, língua, sexo, religião, cultura, entre outras, tanto diferem quanto identificam as pessoas pertencentes aos diversos grupos sociais. As diferenças individuais são inerentes aos seres vivos. Nas sociedades, ao longo dos tempos, as características individuais passaram a ser definidoras de categorias que serviram para incluir ou excluir o homem de seu grupo.

É um pouco dessa história que vamos estudar neste capítulo!

capítulo 1 • 11

OBJETIVOS• Conhecer a vida das pessoas com deficiência na história da humanidade;

• Identificar períodos históricos de extermínio e segregação de pessoas diferentes;

• Reconhecer situações de assistencialismo e filantropia;

• Diferenciar os movimentos de integração e de inclusão educacional;

• Explicar o modelo médico e o modelo social da deficiência.

A pessoa com deficiência na história: extermínio, segregação, exclusão, assistencialismo, filantropia

Neste capítulo inicial, vamos fazer uma viagem desde os tempos pré-históri-cos até os dias atuais para compreender um pouco sobre a vida de pessoas com diferenças e, especificamente, com deficiências e como eram tratadas em seus gru-pos sociais.

Tempos primitivos

Registros acerca da vida dessas pessoas indicam que tudo que fugia à norma, ao padrão, ao esperado pelo grupo sempre causou espanto, medo, horror e mesmo admiração e curiosidade.

Aqueles que apresentavam comportamentos mentais bizarros e atitudes atípi-cas diferentes do seu grupo de origem eram vistos como doentes mentais, loucos, insanos, perigosos, e eram afastados do convívio com as outras pessoas tidas como sãs e normais.

Além dos comportamentos diferentes, os indivíduos nascidos com deformi-dades físicas também eram alvo de morte, de abandono e de exclusão por diversas sociedades ao longo da história da humanidade.

Estudos no campo da Antropologia trazem evidências de pesquisas na área da Paleontologia e da Arqueologia que favoreceram os descobrimentos mais antigos acerca de artefatos e fósseis humanos durante o século XIX. Destaque para, segun-do Mello (1986), as importantes descobertas dos homens fósseis de Cro-Magnon e o Pithecanthropus erectus.

capítulo 1 • 12

Foram as descobertas de gravuras, esculturas, ferramentas, entre outras ma-nifestações culturais encontradas em escavações arqueológicas que permitiram os estudos antropológicos do homem na pré-história

Pithecanthropus erectus – também conhecido como Homo erectus erectus – foi um dos primeiros hominídeos fósseis en-contrados. Sua descoberta ocorreu entre 1890 e 1897, em Java, pelo jovem médico holandês Eugène Dubois

O Homem de Cro-Magnon – descoberto em 1868 – tinha uma estatura de até 1,90 m. (Portanto, semelhante ao ho-mem moderno.)

Outras descobertas em pesquisas arqueológicas na era primitiva mostram si-nais de fraturas, lesões e amputações nos corpos dos hominídeos. Silva (2016), em seus estudos sobre as sociedades primitivas, indica que o mergulhador profis-sional Henri Cosquer descobriu, em 1985, numa caverna pré-histórica perto de Marselha, na França, sinais de ocupação por mais de 25.000 anos e ilustrações de animais e de mais de 56 mãos, muitas com dedos amputados.

Esculturas em pedras referentes aos povos primitivos da cultura solustrense que vive-ram no período paleolítico superior, compreendido entre 100.000 e 12.000 anos antes a.C., segundo Cascudo (1973 apud MELLO, 1986), foram encontradas registrando a impressão da mão humana trabalhada com detalhes e, às vezes, faltando o dedo polegar.

A presença dessas ilustrações nas cavernas sugere que os indivíduos ampu-tados, com lesões e fraturas, adquiridas, provavelmente, em lutas corporais pela sobrevivência, tenham recebido apoio e permanecido convivendo com seu grupo de origem. Portanto, abrigados e incluídos.

Por outro lado, em relação aos indivíduos com comportamento mental bizarro, os insanos e loucos, avaliados à luz de sua época, eram considerados normais, enquanto outros eram tachados apenas de estranhos ou excêntricos (COLEMAN, 1973, p. 5-6).

EXEMPLO

Vejamos alguns exemplos citados pelo autor:

• Saul, rei de Israel, no século XI a.C., sofria de periódicos acessos maníaco-depressivos.

Durante um acesso de mania (excitação), rasgou toda a roupa em público. Em outra ocasião,

tentou matar seu filho Jonatan.

capítulo 1 • 13

• Hércules, sob efeito de confusão mental ao longo de vários episódios, matou dois de seus

filhos, dois filhos de seu irmão, seu melhor amigo e seu mestre.

No que tange às atitudes dos grupos frente às pessoas com deficiência nas sociedades primitivas, são polarizadas se manifestando pela aceitação da convivên-cia ou, ao contrário, pelo extremo do extermínio e exclusão, passando por uma manifestação intermediária de abandono e segregação. Essas manifestações vão ultrapassar e se prolongar por outros períodos históricos, como veremos adiante.

Muitas tribos do continente africano (azande, dahomey, xagga), da Malásia (semang) e da Nova Zelândia (macri), citadas por Silva (2016), demonstram ati-tude de aceitação e convivência respeitosa para com crianças, adultos e idosos com deficiência física (malformações e deformidades) e sensorial (cegueira). Essas pes-soas nunca eram abandonadas ou mortas e acreditava-se que seus acometimentos tinham causas sobrenaturais.

Tribos da Ilha de Bali, na Indonésia, do Caribe, da Bolívia e também os es-quimós costumam abandonar ou mesmo levar à morte pessoas incapacitadas por doenças, deficiência física e por velhice, justificando a dificuldade de locomoção para a sobrevivência do grupo. Eles são discriminados por sua fraqueza e incapacidade.

As populações indígenas, como os ajore do Paraguai, os dene do noroeste do Canadá, os dieri da Austrália, os navajos e apaches norte-americanos, entre outras, adotavam a prática da morte para as crianças nascidas com defeitos físicos, mal-formadas e fracas. Acreditavam que os infantes eram vítimas de espíritos maus, ou que sua deformidade se devia a bruxarias, ou não serem aceitas por ameaçarem os deuses, segundo Silva (idem). Essas crianças eram mortas a pauladas, asfixia-das, afogadas, abandonadas nas florestas, queimadas vivas, entre outras práticas de extermínio.

Antiguidade

Vem de longa data a crença em possessão demoníaca como causa para defi-ciências e as perturbações mentais nos indivíduos. Essas referências são encontra-das em obras da Antiguidade na China, no Egito, em registros hebreus e escritos gregos, como nos mostra Coleman (1973).

Em geral, acreditava-se que os indivíduos estavam sob domínio dos espíritos maus, mas, dependendo dos comportamentos apresentados, também se supunha que estavam encarnados por bons espíritos.

capítulo 1 • 14

Se as palavras exprimissem um sentido religioso e místico, segundo o autor (1973, p.

33), a interpretação era de que o indivíduo estava possuído por um bom espírito ou

por um deus, passando a ser tratado com temor e respeito, sendo acolhido entre seus

pares. Mas, quando o indivíduo possuído manifestava comportamento excessivamente

ativo e agressivo, indo de encontro aos preceitos estabelecidos pelos sacerdotes dos

templos, a crença era de que estava possuído pelo demônio.

Inicialmente, “o primeiro tipo de tratamento para a posse do demônio era o exorcismo”, como salienta Coleman (1973, p. 34), e era de responsabilidade dos xamãs. Posteriormente, passou para as mãos dos sacerdotes gregos, egípcios e chineses.

O sacerdócio médico aplicou várias técnicas de tratamento para os indivíduos, dependendo do tipo de possessão; desde o tratamento mais humano e científi-co (teatro, passeios, música) até o tratamento com técnicas mais bárbaras (fome, açoites e correntes).

Do ponto de vista histórico, foram os sacerdotes, os médicos e os filósofos que operaram maior influência na substituição das explicações sobrenaturais e demoníacas por explicações naturalísticas da anormalidade e das doenças mentais. Na Grécia, destaca-se o grande médico Hipócrates (460–357 a.C.), que, embora cidadão comum, recebera formação inicial em uma escola de sacerdotes médicos.

Hipócrates nasceu em 460 a.C. na pequena ilha de Cós. Seu pai era sacerdote de

Asclépio (filho de Apolo, deus com poderes de curar os enfermos e ressuscitar os

mortos) e lhe ensinou a Medicina. Possuidor de longa experiência adquirida em

viagens de estudo e de excursões de conferências ao Egito, Grécia e à Ásia Menor.

Com seu gênio, fez triunfar a Escola Médica de Cós. Hipócrates é considerado o Pai da

Medicina. Supostamente é autor de cerca de setenta tratados do Corpus Hipocraticum

descrevendo a Medicina científica do século V a.C.

Fonte: Adaptado de Mueller (1968).

Hipócrates discordava veementemente das crenças da interferência de demô-nios para o desenvolvimento de doenças e repudiava o tratamento pelo uso de magia. Para ele, esclarece Mueller (1968, p. 33):

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Deus que é fonte de pureza não pode contaminar o homem e é ímpio

recorrer a tais práticas.

Dessa forma, a Medicina hipocrática seguindo o princípio pitagórico já ex-posto anteriormente, ressalta que a verdadeira sede da inteligência é o cérebro e que, portanto, as doenças não resultavam de interferências demoníacas, de causas sobrenaturais, mas por comprometimento de alterações em seu funcionamento.

ATENÇÃOImportante referência é dedicada ao médico grego Galeno (século II d.C.) por suas

importantes descobertas no campo da anatomia. Fazia experiências em fisiologia prati-

cando secções da medula espinhal em diferentes níveis a fim de verificar quais paralisias

eram provocadas.

Seguidor dos princípios da Medicina hipocrática para a explicação naturalista do compor-

tamento anormal, Galeno localizou as funções psíquicas no cérebro. Para ele, as aberrações

mentais que designou como “demência” e “imbecilidade” resultavam, entre outros fatores, das

alterações na temperatura e umidade do cérebro (TELFORD; SAWREY, 1976).

Ainda na Antiguidade, é sabido que as cidades gregas exterminavam as crian-ças nascidas com deformidades e malformações físicas. Platão (350 a.C.), em seu livro A república, ao se referir ao meio de conservar as raças puras, expõe que tal princípio deve ser observado já por ocasião da seleção dos indivíduos para o casa-mento. Assim, no diálogo entre Glauco e Sócrates, este se pronuncia:

Convém, segundo os princípios aqui estabelecidos, que sejam

frequentes os enlaces dos melhores indivíduos de ambos os sexos

e, ao inverso, raros os maus. Vale a pena curar os filhos dos primeiros

e não dos últimos, se é que se quer que o rebanho conserve sem

degeneração toda a sua beleza. (PLATÃO, 1970, p. 135).

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Pode-se deduzir dessa exposição os sinais de uma prática eugênica com a preo-cupação dos gregos em construir e conservar uma raça pura, eliminando toda possibilidade de degenerescência.

Quanto à forma de como proceder à limpeza da raça, o diálogo afirma:

Os filhos bem-nascidos serão levados ao berço comum e confiados a

amas de leite que terão casas à parte em um bairro da cidade. Quanto

às crianças doentes e as que sofrerem qualquer deformidade, serão

levadas, como convém, a paradeiro desconhecido e secreto. (PLATÃO,

1970, p. 136).

O paradeiro desconhecido das crianças débeis e malformadas era a morte, tanto na Grécia como em Roma e Esparta.

Misès (1977, p. 13) encontra em Sêneca a seguinte afirmação:

Nós matamos os cães danados, ou touros ferozes e indomáveis,

degolamos as ovelhas doentes com medo que infectem o rebanho,

asfixiamos os recém-nascidos mal constituídos, mesmo as crianças, se

forem débeis ou anormais, nós as afogamos; não se trata de ódio, mas

da razão que nos convida a separar das partes sãs aquelas que podem

corrompê-las. (“De Ira”, I, XV).

Há que reconhecer que condutas desse tipo são reprovadas e constituem cri-mes de infanticídio no mundo atualmente. Entretanto, a morte de crianças con-sideradas deficientes na Antiguidade, pela ignorância da época, era aceita como parte da cultura local. Ou seja; tratava-se de uma seleção biológica claramente com fins de promover a limpeza da raça e de evitar a reprodução dos indivíduos considerados anormais.

capítulo 1 • 17

CURIOSIDADE

Eugenia

A palavra “eugenia”, de origem grega, “Eugen-s”, foi cunhada pelo cientista britânico

Francis Galton em 1883, com o significado de “bem-nascido”. Ele passou a se interessar e

pesquisar sobre o campo da hereditariedade humana após a leitura do livro Sobre a origem

das espécies por meio da seleção natural escrito por seu primo Charles Darwin, em 1859.

Em seu livro Hereditary Genius (O gênio hereditário), escrito em 1869, Galton construiu

a eugenia com base nas ideias da importância da variedade hereditária na reprodução do-

méstica, na sobrevivência do mais apto, na luta pela vida e na analogia entre reprodução

doméstica e seleção natural (STEPAN, 2005).

Em meados do século XIX, houve uma revolução social ligada ao conhecimento acerca

das explicações hereditárias na transmissão das características patológicas e normais dos

seres humanos. Essas características estavam relacionadas com a criminalidade, a violência

e as deficiências de toda ordem, segundo a autora.

O fim do século V é considerado o fim da Antiguidade com a tomada de Roma pelos povos bárbaros e o colapso das civilizações grega e romana. A demonologia ressurge com fortes crenças nas antigas superstições que vão se prolongar por toda a Idade Média. Algumas modificações surgiram com o advento do Cristianismo, mas incapazes de acabar com o horror das perseguições e mortes aos indivíduos considerados anormais e possuídos pelos espíritos malignos.

Os retardados mentais, os loucos e os criminosos eram reunidos pela mesma causalidade, sua possessão pelo demônio. Acreditava-se que sua anormalidade era imputada por Deus para indicar a presença do demônio.

O cristianismo, a inquisição e o renascimento: idade média

Com o cristianismo, surge uma postura de certo compromisso ambivalente da Igreja em relação a esses indivíduos em que se observava ora a segregação da comu-nidade, ora o seu assassinato. Ou seja, há tanto atitudes de piedade e de proteção como, ao mesmo tempo, atitudes de rejeição.

Segundo Misès (1977, p. 14), é possível perceber ao longo de toda a era cristã e até mesmo em nossos dias essas manifestações misturadas a intensos sentimentos de culpabilidade e a projetos de reparação. Os pressupostos da religião à época

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supunham a existência de uma alma imortal cristã em cada ser humano. Dessa forma, as pessoas com deficiência mental passaram a ser vistas como “les enfants du bon Dieu”, como nos indica Pessoti (1984 apud KASSAR, 1999).

Durante essa época, os mosteiros eram utilizados como local de refúgio e de reclusão para indivíduos com deficiência mental e outras anomalias, cabendo aos padres o seu tratamento e acolhimento. Tem início o surgimento de instituições de atendimento a todo tipo de pessoas; crianças, pobres e desvalidos, deficientes mentais e físicos, além de delinquentes, o que demonstra um atendimento carac-terizado por uma postura caritativa e assistencialista dos sujeitos excluídos social-mente, a quem se permitia uma assistência pela caridade cristã.

LEITURA Leia o livro do famoso escritor francês Victor Hugo, O corcunda de Notre-Dame, publi-

cado em 1831, e assista ao filme.

Também associada à noção de demonização do louco e do anormal, existia a concepção de bruxaria, de feitiçaria, segundo a qual as malformações seriam o efeito do seu poder de fazer nascer crianças idiotas e de provocar anomalias men-tais. Essas noções contribuíram para a Igreja cristã instituir a Inquisição, conside-rada uma página negra na história do cristianismo ao final do século XV.

Designados pelo papa, dois monges dominicanos escreveram um manual in-titulado Malleus Maleficarum (O malho das bruxas), que, durante séculos, foi reverenciado entre os católicos e protestantes.

capítulo 1 • 19

O texto detalhava todo um ritual capaz de confirmar a existência de bruxaria, descrever os “sintomas”, examinar e levar a julgamento a própria bruxa ou aquele que estivesse em seu poder. Confirmada a suspeita, após o julgamento, a sentença ou o castigo, segundo explica Coleman (1973, p. 44), poderia ser de três formas:

Todo esse horror que se propagou por meio da Inquisição lentamente vai se transformando por força das ideias médicas, provocando enfraquecimento das concepções teológicas que endossavam a doença mental e as anomalias como cas-tigo de Deus ou associação voluntária com o diabo.

O pensamento médico começa a discutir as causas naturalísticas da doença mental e da idiotia. Começa a surgir uma atividade intelectual mais ativa com o Renascimento que vai trazer perspectivas mais humanitárias para essas pes-soas. Do século XVI ao século XVIII, o mundo vai viver um período de luzes em todas as atividades humanas, principalmente nos campos da Filosofia, da Medicina e da Física.

capítulo 1 • 20

Idade moderna

Como afirma Bianchetti (1995, p. 11), é impossível negar que o século XVI foi um divisor de águas na história da humanidade. Ele elenca acontecimentos decisivos que aportaram mudanças paradigmáticas, como a gradativa saída do teocentrismo para dar lugar ao antropocentrismo; o expansionismo dos merca-dos em decorrência das grandes navegações; a teoria geocêntrica é questionada e derrubada com os estudos de Nicolau Copérnico (1473–1543) e Galileu Galilei (1564–1642), passando a ser aceita a teoria heliocêntrica; e, entre outras mu-danças, a visão mecanicista do universo resultante dos estudos de Isaac Newton (1643–1727) passou a ser utilizada também para definir o corpo humano como uma máquina.

Infelizmente, da visão mecanicista do homem resultou a lamentável visão de que a deficiência estaria relacionada a uma alteração no funcionamento do corpo, a uma disfunção. Conclui Bianchetti (1995, p. 12) que “se na Idade Média a defi-ciência está associada ao pecado, agora está relacionada à disfuncionalidade”. Ou seja, sai da área de influência teológica para ser objeto da área médica.

No início do século XVI, o alquimista e médico suíço-alemão Paracelso (1490–1541), pseudônimo de Philippus Aureolus Theophrastus Bombastus von Hohenheim, formulou um estudo considerado confuso sobre as causas psíquicas para o retardamento e a insanidade. Ele indicava como tratamento o “magnetismo corporal” que, mais tarde, se tornou a hipnose (COLEMAN, 1973). Paracelso admitia como causa das doenças as perturbações dos humores, os traumatismos e as influências do céu (MUELLER, 1968, p. 165). Sua obra foi controversa até sua morte.

Insatisfeitos com as práticas da Igreja, foram raros os intelectuais que ousaram contestar a influência de maus espíritos e do diabo nas manifestações dos indiví-duos considerados possuídos pelo mal. Entretanto, Félix Plattner (1536–1614), com seus argumentos racionais, foi um dos que se opuseram às superstições que afirmavam a influência do diabo. Escreveu um ensaio em que classificou as psico-ses em quatro categorias:

capítulo 1 • 21

Mentis imbecilitas (debilidade do espírito).

Mentis consternatio (perda da consciência na epilepsia, na catalepsia e no

coma apoplético) .

Mentis alienatio (diversas alienações).

Mentis defatigatio (a excitação), como descreve Mueller (1968).

Plattner também é descrito como o precursor da teoria da degenerescência e assim explica:

Por seus pais, alguns entre os imbecis, recebem um caráter hereditário

e são causas internas que são responsáveis pela imbecilidade; daí

decorre muitas vezes que como os homens ativos e inteligentes

concebem seres semelhantes a eles, assim também os improdutivos

concebem crianças de espírito embotado. É porque desde a mais tenra

idade elas são marcadas por tais sinais e porque os receberam de tais

pais, que podemos facilmente estabelecer uma relação de causalidade

(MISÈS, 1977, p. 17-18).

O pensamento médico segue se estruturando e consolidando as bases racio-nais e naturais, levando os conhecimentos em Anatomia, Fisiologia e História Natural a destronar a Teologia.

Nesse sentido, durante os séculos XVI e XVII, os médicos vão se dedicar a buscar causas orgânicas para explicar a deficiência, motivo pelo qual se intensifi-ca o movimento de institucionalização intensiva de pessoas com deficiências na Europa nos séculos XVIII e XIX, segundo Kassar (1999).

Instituições asilares ficaram conhecidas nesse período como, o Mosteiro de Bedlan, em Londres, transformado em um hospital de doenças mentais em 1547; o Hospital San Hipólito, no México, em 1566; o hospital La Maison de Charenton, na França, em 1641; a Torre dos Lunáticos de Viena, em 1784; e tan-tos outros. Em geral, eram prédios que serviam como prisões e foram modificados para atender como hospitais, onde os doentes eram tratados mais como animais do que como seres humanos (COLEMAN, 1973).

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Durante o século XVIII, vão surgir grandes pensadores responsáveis por uma obra

de grande erudição. Os “enciclopedistas” tinham como meta uma renovação social

por meio de um rico sistema de informações a fim de influenciar um novo processo

civilizatório. Nessa mesma época, o filósofo John Locke (1632–1704) vai se contrapor

à concepção inatista do desenvolvimento das ideias. Sua teoria da Tábula Rasa

postula que a mente, ao nascer, é semelhante a uma página em branco, que pode

ser preenchida por efeito da educação – principalmente a educação da criança. Seu

tratado Da educação das crianças exerceu considerável influência no pensamento

educacional do século XVIII, como mostra Mueller (1968).

Ora, ao contestar e se contrapor ao princípio do inatismo em que prevalece a força da hereditariedade na constituição do homem, Locke advogava, em outras palavras, em favor da igualdade humana; a educação iria formar as ideias e preen-cher a página em branco. Há de se esclarecer que a igualdade se constitui como um dos cinco pilares do liberalismo defendidos pela Revolução Francesa: individualis-mo, liberdade, propriedade e igualdade (BIANCHETTI, 1995).

MULTIMÍDIAAssista ao vídeo no YouTube

“Visão histórica da deficiência”, com Pedro Morgado

http://youtu.be/dGaqVtyeklU

Repercussões para a educação especial

Para melhor entendimento das repercussões acerca de como as visões e noções históricas relacionadas aos indivíduos com deficiência incidiram sobre as iniciati-vas para educá-los, é necessário que voltemos nosso olhar para os acontecimentos a partir de século XVI.

Por força da aversão, do medo e do preconceito contra os loucos, os idiotas, surdos, cegos, enfim, o imperfeito, a humanidade impõe resistência a sua presença e convivência entre os considerados sãos e perfeitos. A luta pela aceitação e pelo reconhecimento de sua identidade como cidadão se prolonga até os dias atuais deste novo século em que a barbárie, camuflada por preconceitos subliminares e

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supostas condutas politicamente corretas, se projeta silenciando e invisibilizando os diferentes.

Faremos agora um rápido mergulho no tempo a fim de capturar alguns frag-mentos sobre algumas deficiências na história.

Sobre a surdez

Na Antiguidade, a capacidade de falar por meio da voz estava associada à inte-ligência. A ausência da fala no surdo, a mudez, fazia dele um indivíduo pouco in-teligente, o que o levava a enfrentar resistência para sua aceitação social. A crença era de que seu impedimento sensorial o tornava incapaz para aprender.

Século XVI

No século XVI, na modernidade, o médico e filósofo italiano Girolamo Cardano (1501–1576) afirmava que a surdez e a mudez não se constituíam em impedimento para o ensino e para a aprendizagem do surdo.

Foi o monge beneditino espanhol Pedro Ponce de Leon (1510–1584) quem criou a primeira escola para alunos surdos no Monastério de Valladolid, na Espanha. Usando como metodologia a datilologia e também a oralização, é consi-derado o primeiro educador a desmutizar surdos. Criou também uma escola para formação de professores de surdos.

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Séculos XVII a XIX

Durante os séculos XVII a XIX, o ensino dos surdos esteve baseado no méto-do do oralismo, ou seja, no ensino da língua falada. Na Espanha, em 1613, o pa-dre espanhol Juan Pablo Bonet (1573–1633) publicou um livro sobre seu método oral intitulado “Redução das letras e arte de ensinar a falar os mudos”, tornando-se outro precursor do oralismo.

Também adepto da língua falada aos surdos na Alemanha, Samuel Heinicke (1727– 1790) fundou, em 1750, a primeira escola pública que tinha como mé-todo o oralismo.

Na França, na década de 1750, o abade Charles Michel de L’Épee (1712–1789) foi um filantropo que passou a se interessar pela língua gestual ao perceber duas irmãs se comunicando por gestos nos arredores de Paris. Ele então criou um sistema de instrução em língua de sinais e, em 1799, transformou sua pró-pria casa em uma escola pública para surdos, intitulada Instituto Nacional de Surdos-Mudos.

Entre outras eminentes personagens ligadas à história dos surdos encontra-mos, no século XIX, nos Estados Unidos, o educador Thomas Hopkins Gallaudet (1787–7851). Seu interesse pelos surdos surgiu durante suas férias, na casa de seus pais, ao perceber uma menina isolada das outras crianças brincando no quintal. Impressionado pela ausência da fala na menina, tentou entrar em comunicação com ela por meio de várias formas como gestos, desenhos e escrita do nome.

Essa experiência impulsionou Gallaudet a se dedicar ao ensino dos surdos. Após viagem em que teve conhecimento dos métodos de ensino em países da Europa, acabou criando a Escola Americana de Surdos, em 1817, a primeira nos Estados Unidos, onde implantou o método da língua americana de sinais.

No Brasil, durante o reinado de Pedro II, em 26 de setembro de 1857 foi fun-dada a primeira escola para alunos surdos, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).

Sobre a cegueira

Desde a Antiguidade, as pessoas com cegueira ou pouca visão recebiam em geral o mesmo tratamento que todos os excluídos, os considerados anormais. Nas cidades de Esparta, Atenas e Roma, sofriam diferentes tipos de atrocidades – eram afogados, abandonados nas matas, nas margens das estradas ou mortas.

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A cegueira, em muitas culturas orientais, era associada à maldição e ao castigo. Em outras culturas, havia a crença na determinação divina, que atribuía aos cegos poderes divinos e sobrenaturais. Ser maltratado, excluído ou morto, ou, em vez disso, ser reverenciado e acolhido eram consequências da crença sobre a origem da cegueira.

Ser impedido de ver a luz e também todo o simbolismo associado à ceguei-ra faziam do cego um indivíduo morto, um incapaz e dependente, segundo Motta (2016).

Por outro lado, viver na escuridão impede o indivíduo cego de ver a miséria humana e

o aproxima da santidade. Alguns cegos foram reverenciados como videntes, profetas

e sábios (TELFORD; SAWREY, 1976, p. 370).

Esses autores também afirmam que os cegos sempre gozaram de muitos privi-légios em relação a outros tipos de deficiência. Belarmino (1997) indica, entre as “celebridades” da Grécia Antiga, o poeta cego Homero, autor das clássicas obras A Ilíada e A odisseia. Na Coreia, no século XVI, era comum a prática da adivinhação entre os cegos. Já na Bíblia, a cegueira aparece relacionada à concepção de pecado e na religião espírita, associada à ideia de “prova”, de “expiação” e de “missão” por meio da reencarnação.

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Em relação à era cristã, a autora discorre sobre a prática da institucionalização dos cegos em abrigos e monastérios. Assim, no século VII, foi criado um “lar para cegos” em Jerusalém; no século IX, surgiu a mesquita de El Hagar, fundada no Cairo (Egito); e, no século XIII, a Casa dos Trezentos, na França.

Durante os séculos XVI e XVII surgiram, segundo Belarmino (1997, p. 34-35), as

“primeiras tentativas para a criação de métodos que permitissem aos cegos a

linguagem escrita”. Os métodos se baseavam em letras móveis fundidas em metal,

recortadas em papel ou em “alfinetes de diversos tamanhos pregados em almofadas”.

Foi o humanista francês Valentin Haui (1745–1822) que no final do século XVIII escreveu o primeiro livro em relevo para o ensino de cegos e também fun-dou, em Paris, em 1784, a primeira escola francesa para o ensino desses indiví-duos, e que existe até os dias de hoje, com o nome de Institut National des Jeunes Aveugles. Nessa escola, estudou o jovem Louis Braille, que logo percebeu a dificul-dade para a escrita por meio das letras em relevo. Ao ser apresentado a um método de transmissão de mensagens secretas criado pelo capitão de artilharia Charles Barbier, usado às escuras, durante a noite, com seus soldados em campo de bata-lha, Louis Braille aprimorou o método e criou o seu próprio sistema de escrita. Assim, o sistema Braille de escrita para cegos tornou-se mundialmente aceito.

No Brasil, no século XIX, o imperador d. Pedro II fundou a primeira escola especializa-da para o ensino de cegos em 1854, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Durante a República, o instituto tornou-se o Instituto Benjamin Constant, uma homenagem ao pri-meiro presidente republicano da instituição.

Sobre a deficiência física

O estudo das antigas civilizações greco-romanas mostra como o corpo era reverenciado em suas formas, sua beleza e sua força. O culto ao corpo era festeja-do no grandioso evento das Olimpíadas, quando os indivíduos se envolviam em diversas atividades esportivas para demonstrar sua força e destreza. Em Roma, os gladiadores eram treinados em exercícios de luta e coragem com objetivos

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militares. Diante da importância dada ao corpo, a deficiência e a malformação eram vistas como maldição, pecado e castigo divino. O destino das pessoas com deficiência física, como visto anteriormente, era o abandono, a exclusão e a morte.

Só a partir da Idade Média, por influência do cristianismo, a Igreja passou a acreditar que as pessoas com deficiência possuíam alma. As torturas e as mortes diminuíram, dando início às práticas caritativas e assistencialistas.

ATENÇÃO

É importante salientar que o movimento das Cruzadas, nos séculos XI ao XIII, liderado pela Igreja, resultou em um grande contingente de deficientes físi-cos. No entanto, só posteriormente, no período do Renascimento, o médico fran-cês Ambroise Paré (1510–1590) criou um método cirúrgico para amputados de guerra. Seu método aperfeiçoou a técnica de ligação das artérias danificadas para restaurar e curar a circulação sanguínea. Esse método substituiu a cauterização com ferro em brasa e azeite fervente. Além do mais, foi uma importante contri-buição para a criação das próteses ortopédicas.

Ainda na Idade Média, a acondroplasia ou nanismo também era associado à feitiçaria. Os anões ora eram vendidos como escra-vos, ora serviam como “bobos da corte”, destinados a divertir os nobres em festas.

As pesquisas de Aparecida Souza e Mancussi e Faro (2011) e de Karan e Lopes (2005) confirmam que, em 460 a.C., Hipócrates descreveu deformidades e articulações em um de seus

livros do Corpus hippocraticum. Antes mesmo da era cristã, os movimentos eram usados como recurso terapêutico para corrigir deformidades do corpo, as então chamadas “diferenças incômodas”.

Há informações de que Cláudio Galeno (130–199 a.C.) havia criado uma gi-nástica para o tronco e os pulmões, a fim de corrigir o tórax deformado. Entretanto, o humanista Jeronimus Mercurialis (1530–1606), médico e pedagogo italiano do século XVI, em seu livro Arte ginástica, publicado em 1569, resgatou a importân-cia dos exercícios físicos, aos modos da Grécia Antiga, como recurso terapêutico para as malformações corporais.

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Entre os séculos XVIII e XIX, com a Revolução Industrial, o uso das máqui-nas pelas indústrias possibilitou o benefício de aumentar a produção de bens e serviços em grande escala, mas, por outro lado, gerou um grande contingente de pessoas com deficiências físicas por conta de acidentes de trabalho e do manejo inadequado das máquinas. Na Alemanha, no ano de 1832, foi criada a primeira escola destinada a essa população (REBELATTO; BOTOMÉ, 1999).

No Brasil, nas décadas de 1940 e 1950, a epidemia de poliomielite assolou o território nacional e foram criados os primeiros centros de reabilitação física por iniciativa da sociedade civil (BRASIL, 2010). Uma das primeiras foi a Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR), em 1954.

CURIOSIDADEVocê sabia que o Brasil erradicou a poliomielite, conhecida como paralisia infantil, na

década de 1980?

Poliomielite

Palavra de origem greco-latina “pólio” = cinzento, “mielos” = medula e “ite” = inflamação.

A poliomielite é uma doença infectocontagiosa viral aguda que pode gerar paralisia e

morte, também conhecida por pólio ou por paralisia infantil.

Fonte: Silva e Câmara (2011).

Em São Paulo, em 1950, foi fundada a Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD) e, em 1958, na cidade de Niterói, Rio de Janeiro, foi criada a Associação Fluminense de Reabilitação (AFR).

Sobre a deficiência mental/deficiência intelectual

Como vimos no breve resgate histórico da deficiência, o sofrimento inerente a essa condição acompanha as pessoas até os dias atuais e é associado a preconceitos, estereótipos e atitudes de discriminação que potencializam sua situação de infe-rioridade na sociedade.

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Sob essa ótica, na Antiguidade, sobre o indivíduo com deficiência mental, o débil mental, o idiota, o retardado, o anormal, como era chamado, recaíam medi-das extremas como a morte resultante da crença de possessão demoníaca e também em consequência do medo e da repulsa por sua aparência e seu comportamento.

Com o cristianismo, essas atitudes tornam-se um pouco tolerantes por causa da ética cristã anunciar que esse indivíduo possui uma alma imortal e humana, e é um filho de Deus. Para o autor cristão Santo Agostinho (354–430), as crianças nascem idiotas para expiar a culpa dos pais por se afastarem de Deus, como explica Misès (1977). Mais tarde, Santo Tomás de Aquino defende que a imbecilidade não estaria relacionada a um pecado e seria resultado de uma demência natural.

Na Idade Média, o idiota e o louco são explorados nas “festas dos tolos”, vistos como bobos e sem maldade. Instaura-se uma postura ambivalente na opinião da sociedade em relação a eles, ou seja, ora são alvos de rejeição, ora de proteção.

A partir do século XVI, o interesse pelo estudo da deficiência mental despon-ta e é dominado pelas ciências médicas, inicialmente com os estudos de Cardano (1501–1576), Paracelso (1490–1541) e Plattner (1536–1614).

No século XVII, destaca-se o médico Vicente Moles, que dividia a imbecili-dade em causas naturais e patológicas. Essa visão do comprometimento orgânico da deficiência, em 1664, foi consolidada com a publicação da obra de Thomas Willis (1625–1675) intitulada Cerebri Anatome, na qual tenta explicá-la com base em estudos anatômicos e fisiológicos (GIORDANO, 2000).

No século XVIII, Misès nos informa que J. E. Foderé (1764–1835) publicou em 1791 o seu Tratado do bócio e do cretinismo, que reforça e consagra a ideia do fatalismo hereditário da deficiência mental (GIORDANO, 2000, p. 26).

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No início do século XIX, o médico, psiquiatra e reeducador de surdos-mu-dos dr. Jean Marc Gaspard Itard (1774–1838) foi o responsável pelo tratamento de um menino encontrado no sul da França, nas florestas de Aveyron, a quem deu o nome de Victor de Aveyron, um menino selvagem que vivera com os lobos, onde fora supostamente abandonado para morrer. Itard desenvolveu o primeiro trabalho médico-pedagógico para o ensino de uma criança com deficiência men-tal, com o objetivo de mostrar a possibilidade de educabilidade dessas pessoas. Suas técnicas e procedimentos se constituem nas matrizes que deram origem ao que, no futuro, ficaria conhecido como “educação especial”.

LEITURALeia o livro A educação de um selvagem: as experiências pedagógicas de Jean Itard.

Autoras: Luci Banks-Leite e Izabel Galvão (Orgs.).

São Paulo: Editora Cortez, 2000.

O trabalho de Itard influenciou seus seguidores, que deram prosseguimento aos estudos e trabalhos com crianças e jovens com deficiência mental. Podemos citar entre eles Esquirol, Séguin, Maria Montessori, Decroly, Alfred Binet, en-tre outros.

Jean Étiene Dominique Esquirol (1772–1840), psiquiatra francês, foi aluno de Philippe Pinel, com quem se aproximou do estudo da loucura – os “lunáti-cos”, como eram chamados os acometidos por essa doença à época. No campo da deficiência mental, Esquirol estabeleceu a diferença entre a doença mental (a demência) e a deficiência mental (amência). Sendo assim, ele não considerava a deficiência mental uma doença, mas um quadro em que as faculdades intelectuais estão permanentemente comprometidas impedindo o desenvolvimento pela edu-cação. Vejamos a opinião de Esquirol (apud Misès, 1977, p. 28-29) a respeito:

Em seu livro, Pan (2003) nos relembra que Esquirol, em sua obra, estabeleceu dois níveis de retardo mental: a imbecilidade e a idiotia, que, mais tarde, recebe-riam as denominações de deficiência leve, moderada e grave, dependendo do grau de comprometimento de cada uma delas.

Édouard Séguin (1812–1880), aluno de Itard, foi um grande defensor da educação para as pessoas com deficiência mental, porque pensava que as situações de aprendizagem escolar seriam capazes de alterar a conduta intelectual da pessoa. Por isso, é considerado o pai da educação especial, de acordo com Pan (2000).

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A idiotia não é uma doença, mas um estado no qual as faculdades

intelectuais não se manifestam nunca, ou não puderam desenvolver-se

o bastante para que o idiota pudesse adquirir conhecimentos relativos à

educação que recebem os indivíduos de sua idade, e colocados na mesma

condição que ele. A idiotia começa com a vida ou nessa idade que precede

o inteiro desenvolvimento das faculdades intelectuais e afetivas; os idiotas

são o que devem ser durante todo o curso de sua vida; tudo revela neles

uma organização imperfeita ou estacionária em seu desenvolvimento. Não

se concebe a possibilidade de mudar esse estado.

Ele desenvolveu vários exercícios para estimular o desenvolvimento das funções sensoriais. Também no século XIX, o médico britânico Jonh Langdon Haydon Down (1828–1896), estudando crianças com deficiência mental, descre-veu, em 1866, as características da síndrome que recebeu seu nome, a síndrome de Down, cujos casos englobam invariavelmente déficit intelectual.

Maria Montessori (1870–1952) foi a primeira mulher italiana a se formar em Medicina. Era simpatizante das ideias de Itard e de Séguin, e fundou uma casa para tratamento de crianças com retardo mental, a Casa dei Bambini (Casa das Crianças), dando origem a várias outras casas nas quais desenvolveu seu modelo pedagógico de educação.

Röhrs (2010) ressalta que a obra de Montessori apresenta pontos em comum com Ovide Decroly e com as abordagens de Pestalozzi. Na concepção montessoria-na, as crianças precisam de um ambiente apropriado para poder viver e aprender. É possível educar e transformar os seres humanos manipulando as informações sensoriais transmitidas para as crianças; portanto, a percepção tem papel central na aprendizagem, ao mesmo tempo que o desenvolvimento físico. Sendo assim, a organização e a interação com o meio são fundamentais. Entre outros aspectos da riqueza de sua obra, Maria Montessori “compreendeu que o ‘deficiente mental’ era responsabilidade da educação e não exclusivamente da Medicina” (RÖHRS, 2010, p. 47), mesmo sendo uma médica.

Outro médico que também promoveu estudos nessa área foi Jean Ovide Decroly (1871–1932), contemporâneo de Montessori. Ele dedicou sua vida ao estudo das desvantagens mentais, das crianças anormais e com trauma de lin-guagem. Atribuiu à escola uma missão prioritária na prevenção desses problemas e se engajou na luta pela obrigatoriedade escolar em Bruxelas, a despeito de sua

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formação médica. A sua defesa da aplicação dos mesmos procedimentos educa-tivos no ensino especial e regular provocou escândalo na educação tradicional na Bélgica. Ele foi acusado de transformar os próprios filhos em cobaias. Por outro lado, Decroly delega a responsabilidade médico-pedagógica pelo ensino à atuação interdisciplinar entre o médico, o psicólogo, o professor, e o assistente social; ou seja, uma atuação “psico-médico-sócio-escolar” (DUBREUCQ, 2010). Decroly também atribui um papel marcante à questão da educação infantil no que tange à ligação do corpo e pensamento, o sensorial e o perceptivo, o afetivo e o intelec-tual. Era crítico contumaz do modelo de educação da época, advogava em favor de uma escola “Para a vida e pela vida”. Assim, propõe uma escola que atenda com a mesma qualidade as diferenças das crianças, na qual se incluem as ditas normais e as ditas especiais.

Nos fins do século XIX e início do século XX, o psicólogo francês Alfred Binet (1857–

1911) criou o primeiro teste de inteligência com o objetivo de identificar crianças

que apresentavam dificuldades de escolarização. Em parceria com seu colaborador

Théodore Simon, publicou revisões de seu teste, que passou a se chamar Escala

Métrica de Inteligência Binet-Simon.

De 1905 até 1911, ano da morte de Binet, a Escala Métrica sofreu considerá-veis revisões, como nos informa Zazzo, Gilly e Verba-Rad (1970). Como estudio-so das funções superiores do psiquismo, em seu teste Binet estava preocupado em estabelecer o diagnóstico da debilidade mental. Então, em 1904, foi encarregado por uma comissão ministerial para o ensino especial de criar um instrumento a fim de descobrir as crianças com retardo mental em função de um déficit de inteligência e aquelas cujo retardo se devia às condições desfavoráveis do meio e da escolaridade.

Entretanto, a Escala Métrica respondia apenas ao estado atual da criança, fi-xando-a nos níveis de retardo, sem possibilidade de expressar um prognóstico futuro. Recebeu muitas críticas de psicólogos contemporâneos de Binet pelo fato de as questões do teste estarem saturadas de aquisições escolares, de conceitos relativos à linguagem e ao vocabulário dependente do meio escolar e do ambiente familiar da criança testada.

Na Escala Métrica, Binet localizou a idiotia na idade mental de 2 anos, a imbe-cilidade em 7 anos e a debilidade mental em torno dos 10 anos de idade. Também

capítulo 1 • 33

determinou os níveis de normalidade e de superioridade mental. A partir de seu teste foi possível estabelecer o indicador de quociente de inteligência, o chamado QI.

Ao longo do século XX, o uso de testes e baterias psicométricas instaurou no campo da Psicologia uma escola chamada Psicometria. Os resultados dos testes passaram a servir mais para exclusão e segregação do que para inclusão social e educacional das crianças com deficiência.

No que tange à questão da educação dos indivíduos com deficiência mental no Brasil, Mazzotta (1996) esclarece que, em 1874, teve início, na Bahia, um atendimento médico-pedagógico no Hospital Estadual de Salvador, depois deno-minado Hospital Juliano Moreira. Tratava-se de um atendimento assistencialis-ta com ausência de informações acerca das abordagens educacionais empregadas com as crianças.

Muitas instituições foram criadas em todo território nacional para atendimen-to às crianças com deficiência nas primeiras décadas do século XX. Para atendi-mento específico à deficiência mental, podemos citar, por exemplo:

• A Primeira Escola Especial para Creanças Anormaes, intitulada de Pavilhão Bourneville, que funcionou dentro do Hospício Nacional de Alienados no Rio de Janeiro, de 1903 a 1920, segundo Mueller (2000).

• O Colégio dos Santos Anjos, em Santa Catarina, em 1909.• A Escola Especial Ulisses Pernambucano, em Pernambuco, em 1941.• A Sociedade Pestalozzi do Rio de Janeiro, no Rio de Janeiro, em 1948.• A Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), no Rio de Janeiro,

em 1954, e em São Paulo, em 1961.

O movimento de integração: modelo médico da deficiência

O movimento de institucionalização das pessoas com deficiência, em que pese o abrigamento oferecido, consolidou a condição de segregação da/na família e da sociedade, de modo geral.

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Na primeira metade do século XX, foram criadas, no Brasil, diversas institui-ções e escolas, como as aqui citadas, destinadas ao atendimento de crianças com distintas formas de deficiência, mantidas pelo poder público e pela filantropia.

A partir da década de 1960, surgem as primeiras legislações que visam a ofere-cer o atendimento educacional aos alunos excepcionais, denominação à época. O modelo de atendimento era baseado na Pedagogia Emendativa, preconizada pela Lei nº 1929 de 6 de dezembro de 1958, que dispõe sobre o ensino emendativo. Entre outras providências, a lei estabelece em seu art. 1º que:

O ensino emendativo destina-se às crianças e adolescentes que, por

suas condições individuais, não possam frequentar, com proveito, as

escolas de ensino comum (anômalos do físico e da inteligência) ou

cujas condições não aconselhem o seu convívio com alunos destas

escolas (anômalos de caráter).

Portanto, o ensino emendativo era desenvolvido de maneira a segregar os alu-nos considerados excepcionais, mantendo-os alijados do convívio com seus pares sem deficiência. No art. 3º da referida lei, observa-se que:

Fica o Poder Executivo autorizado a criar escolas para anômalos do

físico (débeis, cegos, surdos-mudos, amputados) ou classes especiais,

anexas às escolas comuns, onde alunos dessa categoria possam

receber ensino adequado.

Parágrafo único – As classes especiais a que se refere este artigo

poderão destinar-se, também, a amblíopes, semissurdos e portadores

de defeitos de prolação e, bem assim, a tracomatosos*.

Tracomatosos: Tracoma é uma doença oftalmológica contagiosa.

Houve, dessa forma, um crescimento do número de espaços segregados para o atendimento a esses alunos, instaurando-se um verdadeiro sistema paralelo de educação. Com base nessa visão segregacionista e com amparo do viés médico-pe-dagógico, o art. 9º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692/71 estabe-lecia “tratamento especial” para os alunos com deficiência física ou mental, os que se encontravam atrasados quanto à idade regular de matrícula e os superdotados.

capítulo 1 • 35

A partir da década de 1960, o modelo médico da deficiência está associado e dá subsídios ao paradigma da integração escolar. Estrutura-se na concepção de que a deficiência é uma condição do corpo e de responsabilidade do indivíduo. Nesse sentido, a “cura” e a reabilitação ocorreriam pelo tratamento no campo das ciên-cias médicas, com o objetivo de tornar saudável e curada a pessoa com deficiência, a fim de que estivesse apta a aprender e ter seu direito à educação garantido.

A escola, por sua vez, vai solicitar ao aluno e a sua família tratamento clíni-co ou terapêutico em diversas áreas médicas (Neurologia, Psicologia, Psiquiatria, Fonoaudiologia, Fisioterapia, entre outras), para que, depois de curado, o aluno tenha condições de aprender. Ela considera as dificuldades para aprender exclusi-vamente consequências de problemas associados à saúde.

ATENÇÃOO modelo médico da deficiência exerceu influência (e ainda exerce) sobre a educa-

ção e determinou formas de agir, pensar, sentir, e também o comportamento das crianças e

dos professores, e prescreveu um modelo de educação à época. Desse modelo, condutas,

comportamentos e procedimentos reminiscentes podem ser observados nas práticas cotidia-

nas nas escolas atualmente.

Estando curado e reabilitado em sua deficiência, de acordo com o paradigma da integração, o aluno poderia pleitear sua integração na escola regular. Para tal, deveria estar apto a se adequar ao modelo educacional vigente na escola regular. Havia um processo de normalização em que os movimentos sociais, muitos lide-rados pelas próprias famílias, tinham como objetivo retirar as pessoas com defi-ciência da segregação e do isolamento das instituições especializadas para inseri-las em condições sociais normais e semelhantes de participação, não apenas na escola, mas no trabalho, no lazer etc.

Nas décadas de 1970 e início de 1980, o paradigma da integração vai se for-talecendo e difundido também com o impulso do conceito de mainstreaming, que previa a inserção do aluno com deficiência “o mais possível para os serviços educa-cionais disponíveis na corrente principal da comunidade” (SASSAKI, 1997, p. 32).

capítulo 1 • 36

No final da década de 1980, o paradigma da integração foi se enfraquecendo, pois embora a pessoa com deficiência estivesse inserida nas escolas de classes especiais e nas escolas regulares, competia a ela se adaptar e superar todas as barreiras que obstavam sua aprendizagem e participação plena, tanto

no sistema educacional como na sociedade em geral.

Nesse sentido é que se faz a crítica ao modelo médico da deficiência, que tenta tornar

essa pessoa o mais saudável para ser aceita. Por outro lado, para a integração, havia,

como afirma Sassaki (1977), um esforço unilateral do indivíduo ou de sua família para

inseri-lo socialmente.

As instituições, em momento algum, se mobilizavam para entender e atender às necessidades específicas desses sujeitos. Ou seja, o paradigma da integração não satisfaz plenamente os direitos de todas essas pessoas, pois a sociedade e os poderes públicos instituídos se omitem de sua responsabilidade para com elas.

O movimento de inclusão: modelo social da deficiência

O modelo integracionista começa a ser questionado nos círculos acadêmicos e científicos no Brasil, coerentemente com as discursões internacionais sobre os direitos humanos, alicerçados no resgate de dispositivos legais que têm como eixo estruturante a Declaração Universal dos Direitos Humanos, publicada em 1948, no pós-guerra.

Diante da exclusão persistente na sociedade, a desigualdade social mantém os sujeitos alijados de seus direitos estabelecidos constitucionalmente, principalmen-te o das pessoas com deficiência, porque, considerados incapazes de aprender e de produzir, não conseguem responder às expectativas do mundo capitalista.

Ao final da década de 1980 e início da década de 1990, o Brasil foi impul-sionado em direção à reflexão e luta pelos direitos humanos por força também de importantes movimentos nacionais, como a Constituinte, da qual se originou a nova Constituição do país, no ano de 1988.

capítulo 1 • 37

Chamada de “Constituição cidadã”, estabelece o resgate dos direitos dos brasileiros,

aviltados e subtraídos durante o período do Golpe Militar, que durou cerca de vinte anos.

Do ponto de vista internacional, o Brasil passa a assumir, como signatário, as deliberações resultantes de grandes encontros, como a Conferência Mundial de Educação para Todos (Education For ALL), que ocorreu em Jontiem, na Tailândia, em 1990, e a Conferência Mundial de Salamanca, na Espanha, em 1994, encontro que originou a Declaração de Salamanca, documento considerado um divisor de águas no campo da educação especial.

As deliberações indicam a centralidade da educação como condição de eman-cipação do homem de qualquer esfera social, cor da pele, sexo, religião, entre ou-tras categorias, e como forma de se contrapor à barbárie da exclusão. Tal exclusão é alicerçada em condutas e atitudes de discriminação e de preconceito.

A inclusão social não pode prescindir da capacidade do respeito às diferenças e da garantia aos direitos inerentes ao ser humano. Assim, ela se caracteriza pela busca da sociedade e da escola em aceitar, acolher e se modificar para responder às demandas sociais e de aprendizagem das pessoas com e sem deficiência. Nesse caso, a sociedade e a escola passam a ver a deficiência com um olhar social.

De acordo com o modelo social da deficiência, os problemas das pessoas em

consequência de sua deficiência são potencializados pelas condições do meio ambiente

em que estão inseridas. São as condições sociais que acarretam incapacidade,

colocando a pessoa em situação de desvantagem para desempenhar seus papéis na

sociedade ou na escola.

Portanto, seguindo o paradigma da inclusão social, cabe aos poderes públicos e à sociedade se transformar e eliminar as barreiras atitudinais, físicas, tecnológi-cas, o que for, que impeçam o ser humano de ter acesso aos bens e serviços para

capítulo 1 • 38

seu desenvolvimento e qualidade de vida. A sociedade e o meio ambiente, come-çando muitas vezes pela própria família, precisam mudar e modificar suas atitudes acerca das pessoas com deficiência – a começar pela certeza de que são capazes de aprender e produzir, se lhes forem oportunizadas condições de acesso e de apren-dizagem, de acordo com suas capacidades e singularidades.

REFLEXÃOComo você imagina uma escola inserida em uma sociedade inclusiva?

Que pessoas vocês consideram mais excluídas da escola no Brasil?

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LEITURA

Fragmentos do mito de Narciso

Havia uma fonte clara, cuja água parecia de prata, à qual os pastores jamais levavam

rebanhos, nem as cabras montanhesas frequentavam, nem qualquer um dos animais da flo-

resta. Também não era a água enfeada por forlhas ou galhos caídos das árvores; a relva

crescia viçosa em torno dela, e os rochedos a abrigavam do sol. Ali chegou um dia Narciso,

fatigado da caça, e sentindo muito calor e muita sede. Debruçou-se para desalterar-se, viu

a própria imagem refletida na fonte e pensou que fosse algum belo espírito das águas que

ali vivesse. Ficou olhando com admiração para os olhos brilhantes, para os cabelos anelados

como os de Baco ou de Apolo, o rosto oval, o pescoço de marfim, os lábios entreabertos e o

aspecto saudável e animado do conjunto. Apaixonou-se por si mesmo. Baixou os lábios para

dar um beijo e mergulhou os braços na água para abraçar a bela imagem. Esta fugiu com

o contato, mas voltou um momento depois, renovando a fascinação. Narciso não pode mais

conter-se, revoltado porque era desejado e amado por todas as ninfas e nunca tinha amado

nenhuma delas.

- Por que me desprezas belo ser? - perguntou ao suposto espírito - Meu rosto não pode

causar-te repugnância. Tu mesmo não pareces olhar-me com indiferença. Quando estendo os

braços, fazes o mesmo, e sorris quando te sorrio, e respondes com acenos aos meus acenos.

Suas lágrimas caíram na água, turbando a imagem. E, ao vê-la partir, Narciso exclamou:

- Fica, peço-te! Deixa-me, pelo menos, olhar-te, já que não posso tocar-te!

Deitado à beira da fonte, Narciso foi perdendo cores, o vigor e a beleza até que, final-

mente, morreu. As ninfas o choraram, mas não encontraram o corpo para cremá-lo. Encon-

traram em seu lugar uma flor roxa, rodeada de folhas brancas que tem o nome e conserva

a memória de Narciso.

capítulo 1 • 41

Adaptado do livro de Thomas Bulfinch - O Livro de Ouro da Mitologia: História de Deuses

e Heróis. Rio de Janeiro: Agir, 2015, p.108.

capítulo 1 • 42

Diversidade e diferenças no

contexto escolar

2

capítulo 2 • 44

Diversidade e diferenças no contexto escolar

Diversidade, diferenças

O que entendemos por diversidade?

Ela envolve concepções que vão muito além da compreensão de que as pessoas são fisicamente diferentes, possuem origem étnico-social diversa e se diferem pela personalidade que apresentam. Muito além da concepção do que se refere ao “di-verso”, o conceito de diversidade tem sido usado como sinônimo de deficiência, de diferença, de identidade, de desigualdade.

As desigualdades estão relacionadas mais especificamente às oportunidades de participação socioeconômica dos sujeitos na vida em sociedade; as identidades se referem às noções que os sujeitos e os grupos de pessoas constroem de si mesmos, as formas de reconhecimento próprio, como “eu”, como individualidade única ou do grupo a que pertence. É a partir das relações com os outros que se constrói a noção de identidade. Isolado do grupo, da convivência social e do diálogo com os outros, a pessoa não desenvolve sua noção de “eu”, sua identidade.

Identidade e diferença estão intimamente relacionadas. Ao me reconhecer como um “eu”, eu me reconheço concomitantemente como um “não eu”, por-tanto, diferente dos outros. A diferença, ao mesmo tempo em que nos identifica, nos diferencia. Porém, a sociedade historicamente qualificou as diferenças entre as pessoas, atribuindo graus de valoração positivos e superiores às características dos grupos sociais hegemônicos, de poder. Foram, então, identificadas, como

capítulo 2 • 45

negativas ou inferiores, as características definidoras das diferenças para “menos”, para “baixo”; as que fogem ao padrão estabelecido pelos grupos majoritários.

Especificamente utilizado para se referir às pessoas com deficiência, o termo diversidade avançou a partir de expressões carregadas de simbolismo negativo e pejorativo, para designá-las de maneira mais respeitosa e ética. Termos antigos – como imbecil, idiota, oligofrênico, demente, anormal, excepcional – serviam mais para desqualificar, agredir, menosprezar e discriminar as pessoas com deficiência do que para identificar sua alteração funcional.

No âmbito da educação, o entendimento da diversidade está associado à con-dição de diferença, de multiplicidade. Nesse sentido, os termos deficiente, espe-cial, portador de deficiência, portador de necessidades especiais, muito utilizados no discurso acadêmico científico ao final do século XX, foram substituídos pela expressão “pessoa com deficiência”. Pois trata-se de uma “pessoa”, na concepção mais plena de “ser humano”.

A diversidade se refere à multiplicidade de diferenças individuais na sociedade e na

escola. Esta se constitui como um microcosmo da sociedade em que estão presentes

indivíduos diferentes entre si em aspectos étnicos-raciais, linguísticos, religiosos;

em aspectos socioeconômicos e em condições de funcionamento físico, emocional,

intelectual, entre outras características.

A diversidade, no entanto, pressupõe a heterogeneidade dos indivíduos ma-terializada pelas diferenças, que enfrentam resistências para serem aceitas por in-divíduos ou grupos que se consideram hegemônicos. São os ditos “normais”, que tendem a excluir de seu convívio negros, homossexuais, prostitutas, deficientes, doentes mentais – enfim, os outros, os diferentes.

Tendemos a nos afastar do diferente, por medo, por desconhecimento, ou mesmo por indiferença; ou tendemos a nos aproximar, por curiosidade, por admi-ração ou por identificação. Ou seja, aproximamos o que é idêntico e afastamos o que é diferente. Além disso, há outras facetas no entendimento da alteridade – da-quilo que é relativo ao outro, da forma como percebemos o outro e sua diferença – explicadas pela Teoria das Representações Sociais.

capítulo 2 • 46

NOTAS

Teoria das representações sociais

A Teoria das Representações Sociais constitui um campo multidimensional de estudo e

pesquisas dentro das Ciências Humanas, que teve início na França, com Serge Moscovici,

e que tem como um de seus principais expoentes a pesquisadora Denise Jodelet (2001).

Para Jodelet, “as representações sociais são fenômenos complexos, sempre ativados e

em ação na vida social”. Enquanto sistema de interpretação, é uma forma de conhecimento,

socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a constru-

ção de uma realidade comum a um conjunto social. Rege a nossa relação com o mundo e

com os outros. A representação social é sempre representação de alguma coisa (objeto) e

de alguém (sujeito). As características do sujeito e do objeto nela se manifestam. A repre-

sentação social tem como seu objeto uma relação de simbolização (substituindo-o) e de

interpretação (conferindo-lhe significações). A particularidade do estudo das representações

sociais é o fato de integrar na análise desses processos a pertença e a participação, sociais

ou culturais, do sujeito.

No âmbito da educação, as vítimas de processos históricos de exclusão vêm de-monstrando diferentes formas de resistência e mobilizando atores sociais como educadores, cientistas e políticos a se manifestarem em busca de alternativas con-tra a exclusão. Desses movimentos, surgiram: a) as associações de acolhimento e de defesa de direitos; b) diferentes dispositivos legais (leis, decretos, normas e pa-receres); c) além de políticas sociais que objetivam a construção de uma sociedade democrática e inclusiva.

EXEMPLO

Vejamos alguns exemplos:

a) IBDD - Instituto Brasileiro dos Direitos da Pessoa com Deficiência - www.ibdd.org.br/

AFR - Associação Fluminense de Reabilitação

ANDEF - Associação Niteroiense dos Deficientes Físicos - www.andef.org.br/

IBC - Instituto Bejamin Constant

INES - Instituto Nacional de Educação de Surdos

FENAPAES - Federação Nacional das Apaes - https://www.apaebrasil.org.br/

b) Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei nº 9.394/1996

capítulo 2 • 47

Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8.069/1990

c) Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

Programa Nacional de Educação Inclusiva Direito à Diversidade

Com um discurso politicamente correto e difícil de pôr em discussão, a di-versidade atualmente envolve a descrição daquilo que somos, como sinônimo de heterogeneidade, como reconhecimento da importância de ser distintos e de feste-jar essa diferença (ANGELINO M.; ALMEIDA, 2010, p. 212-213). Segundo as autoras, a diversidade está associada com a necessidade de reconhecer que grupos de pessoas diferentes estão relegados em seu direito de ser e em seu direito de par-ticipação social e cidadã.

A inclusão social e educacional, dessa forma, se constitui como imperativo das atuais

políticas públicas, buscando garantir o direito de ser, de estar, de aprender e de

conviver, pilares da educação para este novo milênio.

No cenário educacional, ao longo das últimas décadas e tomando como re-corte o período sucessivo à LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996), percebe-se o aumento do debate em relação à determinação da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais nos sistemas re-gulares de ensino. Em seu art. 58, a educação especial deve ser oferecida prefe-rencialmente na rede regular de ensino. Essa determinação legal implicou no (re)conhecimento da presença do diferente, do diverso, do deficiente, do heterogê-neo, no espaço da sala de aula da escola comum. O direito inalienável à educação assume definitivamente seu espaço e seu papel de direito subjetivo, como consta na Constituição brasileira.

A partir desse período, as escolas têm vivido tempos de desafios e de lutas, e já se constatam sinais de modificação desse cenário com o crescimento do número de matrículas de alunos com necessidades especiais na Educação Básica, de acordo com o Censo Escolar MEC/INEP (2013).

Embora seja um crescimento promissor, o diagnóstico qualitativo deixa a de-sejar. Ainda há um número significativo de alunos com necessidades especiais fora

capítulo 2 • 48

dos sistemas escolares, muitos deles evadidos em função de barreiras atitudinais, físicas e arquitetônicas, metodológicas e tecnológicas, sem contar com a fragilida-de da formação do professor e dos profissionais de educação que estão nas escolas e nos órgãos centrais das secretarias.

ATENÇÃO

Como possibilidade indicada por alguns estudos, recomenda-se centrar o foco na im-

plementação de sistemas e redes inclusivas em ações educacionais. Destaque para a sen-

sibilização da comunidade intra e extraescolar para a inclusão, a formação continuada e a

atualização em serviço de professores e profissionais, com vistas à compreensão e execução

da teoria e da práxis do atendimento educacional especializado, com o fim último de garantir

a aprendizagem do (a) aluno (a) com necessidade especial.

Todo esse empreendimento não pode se abstrair de que a formação, a qualifi-cação e a valorização do professor e do profissional de educação constituem pilares dessas mudanças.

O trabalho com a diversidade proposto pela pedagogia da inclusão não se refe-re apenas aos alunos com deficiência; mas a todos aqueles com e sem necessidades educacionais especiais. Como toda mudança, a substituição de um modelo de escola excludente por um modelo de escola inclusivo e democrático requer tempo e disponibilidade de todos os envolvidos. Entretanto, a maior dificuldade remonta à mudança de concepção e da representação social em relação aos alunos com de-ficiência. Muitos educadores são herméticos a mudanças e muitos são céticos em aceitar que esses alunos têm capacidade de aprender. Aliado a isso, encontramos muitos preconceitos engessados nas comunidades escolares.

Discriminação e preconceito intra e extraescolar

A condição social de inclusão/exclusão remonta ao período de surgimento das primeiras sociedades e agrupamentos humanos, motivada por variado conjunto de determinantes que conformam os diferentes tipos de situação em que os indiví-duos se encontram e se relacionam – situação econômica, cultural, geográfica, en-tre outras –, em que grupos humanos são colocados em condição de diferenciação

capítulo 2 • 49

e de inferioridade, uns (os excluídos) em relação aos outros (os incluídos), porta-dores de supostos padrões referenciais hegemônicos.

Na verdade, a dialética inclusão/exclusão, enquanto um processo sócio-his-tórico, pode ser analisada sob diferentes matizes em que interagem os aspectos sociológicos e psicossociais, como os estudos de Robert Castel, de Serge Paugam, de Boaventura de Sousa Santos, Denise Jodelet, Bader Sawaia, além de outros pesquisadores nesse campo.

Em Sawaia (2004, p. 9), encontramos este conceito de exclusão:

A exclusão é um processo complexo e multifacetado, uma configuração

de condições materiais, políticas, relacionais e subjetivas. É processo

sutil e dialético, pois só existe em relação à inclusão como parte

constitutiva dela. Não é uma coisa ou um estado, é processo que

envolve o homem por inteiro e suas relações com os outros. Não tem

uma única forma e não é uma falha do Sistema, devendo ser combatida

como algo que perturba a ordem social, ao contrário. Ele é produto do

funcionamento do Sistema.

Em relação à inclusão, Boaventura de Sousa Santos (1995 apud VERAS, 2004, p. 37) afirma que “[…] estar incluído é estar dentro, no Sistema, mesmo que desigualmente. Estar fora, ser diferente, não se submeter às normas homoge-neizadoras, é estar excluído ou ‘empurrado’ para fora”.

Sendo assim, a exclusão social causa uma falha, uma alteração no funciona-mento do Sistema que, ao mesmo tempo que institui um tratamento desigual, gera um mal-estar social para aqueles que não se conformam às exigências das normas homogeneizadoras da sociedade. Sendo desigual e diferente, o indivíduo é posto à margem, excluído, rejeitado. Discriminado, é alvo do preconceito social. É impedido de conviver com a parcela da sociedade ou do grupo que se autodeno-mina “saudável” e “normal”; com os que se atribuem o padrão de perfeição. Então, questionemos junto com Jodelet (2004, p. 53): “Até onde é legítimo ligar a exclu-são ao racismo, ao desemprego, a um estado de incapacidade física ou mental?”. Para ela, a análise da exclusão só faz sentido a partir da abordagem das interações entre pessoas e grupos. A forma como as relações interpessoais e intergrupais estão

capítulo 2 • 50

organizadas faz emergir determinado tipo de relação social que caracteriza a ex-clusão social.

Segundo esse raciocínio, para a autora, a exclusão pode ser caracterizada:

Pela segregação em que se mantém o indivíduo afastado espacialmente do grupo.

Pela marginalização em que o indivíduo é mantido à margem do grupo, de uma instituição

(por exemplo, escola) ou mesmo do corpo social (por exemplo, da educação, do trabalho etc.).

Pela discriminação em que o indivíduo é impedido, obstado de acessar bens e recursos,

de assumir papéis ou status dentro do grupo ou na sociedade.

Para entender o processo de exclusão social é preciso se voltar para o estudo das relações sociais, a fim de buscar entender como pessoas ou grupos humanos que apresentam diferenças dos grupos considerados majoritários são construídos e representados como uma categoria à parte (JODELET, 2004).

Pensando na categoria representada pelas pessoas com deficiência e nas con-dições objetivas que elas enfrentam para ter acesso à educação, e com base em Horkheimer e Adorno, Crochík (2012, p. 45) aponta para o preconceito e para a discriminação enquanto sua manifestação. Em linhas gerais, o autor conceitua o preconceito como:

Uma reação hostil contra um membro de um grupo, por, supostamente, apresentar

modos de ser e de atuar desvalorizados pelos preconceituosos.

O preconceito resulta de uma construção social que se instala na consciência durante

a construção individual.

O preconceito expressa o desejo de dominação sobre os indivíduos ou grupo que,

real ou imaginariamente, são diferentes de nós e, frequentemente, considerados mais

frágeis, menos adaptados e inferiores.

Corroborando o pensamento de Jodelet (2004), Crochík (2012) atesta que a marginalização e a segregação se constituem em tipos de discriminação resultantes do preconceito. Entre os grupos vulnerabilizados, as pessoas com deficiência, que

capítulo 2 • 51

têm sido historicamente alvo de preconceitos, são estigmatizadas tanto nos espa-ços intra como extraescolares. “O estigma é definido como cicatriz, como aquilo que marca, denota claramente o processo de qualificação ou desqualificação do indivíduo na lógica da exclusão”, segundo Wanderley (2004, p. 24).

Dessa forma, a educação inclusiva é aquela que se contrapõe à segregação e ao preconceito contra o aluno com deficiência e defende o ensino em um mesmo ambiente, junto com os demais alunos sem deficiência. Dessa forma, endossamos Crochík (2015, p. 50) ao afirmar que a luta contra o preconceito vai ao encontro do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2007), “pois permite combater o que impede a convivência e o respeito à diversidade e dar voz aos que são calados pela discriminação”.

REFLEXÃOMarginalização e segregação na sala de aula da escola comum

Para Crochík (2012, p. 50), na sala de aula regular, a marginalização implica aceitar o

aluno considerado em situação de inclusão no grupo, mas dar pouco ou nenhum valor à sua

contribuição nos trabalhos em grupo e nas relações sociais entre alunos e entre si e com os

professores; e a segregação implica não interagir com esse aluno ou agir de forma substan-

cialmente distinta daquela direcionada aos outros alunos.

De acordo com o que foi dito, dê três exemplos de discriminação que ocorrem em sala

de aula ou na escola, citando três formas de combatê-los.

A formação do professor frente ao multiculturalismo

Desde a Antiguidade, a instituição escolar vem excluindo de seu acesso os indivíduos originários da base cultural popular. Na contemporaneidade, conti-nuamos a presenciar a dificuldade para o professor articular igualdade e diferença de forma a garantir o ensino de qualidade, a pluraridade social e cultural presente na escola brasileira.

Candau (2002) afirma que o estudo da perspectiva multicultural em sua rela-ção com a prática pedagógica no Brasil, demonstra crescimento a partir dos anos 1980 e 1990, com o surgimento de uma nova consciência das diferentes culturas constitutivas do tecido social brasileiro, período marcado pelas lutas pelos direitos humanos para todos os contingentes.

capítulo 2 • 52

Quem seriam esses contingentes humanos, cujas culturas começaram a de-mandar abordagens pedagógicas que atendessem às suas singularidades culturais e suas histórias de vida? São, por exemplo, os povos indígenas, os afro-brasileiros, as pessoas com deficiência, os favelados, os povos do campo, enfim; muitos são os contextos e as origens em que a educação deve se articular ao multiculturalismo, para garantir o acesso ao conhecimento e à aprendizagem dos indivíduos que constituem esses grupos minoritários.

Fazem parte dos grupos minoritários os indivíduos não considerados do ponto de vista

quantitativo, mas os indivíduos que, em desvantagem social, não têm acesso, em pé de

igualdade, aos bens e serviços desfrutados por um grupo com status social dominante.

Importa ressaltar, porém, que o atendimento e o tratamento igual não signi-ficam tratar de forma homogeneizada, uniformizada, padronizada, apagando ou negando as diferenças inerentes aos seres humanos; ao contrário. Concordamos com Candau et al (2002, p. 71):

O que se quer é uma igualdade que se constitua num diálogo entre

os diferentes capaz de explorar a riqueza que vem da pluralidade de

tradições e culturas. Enquanto a diversidade for um obstáculo para

o êxito escolar, não haverá respeito às diferenças, mas produção e

reprodução de desigualdades.

Na escola do século XXI, pensar, descobrir e valorizar as diferentes culturas são formas poderosas de contribuir para a emancipação social, na medida em que se permite o desabrochar de novas identidades e o compartilhar de novos modelos de sociabilidade.

A escola tem sua parcela de responsabilidade nesse sentido porque, como refle-te a sociedade na qual está inserida, cabe a ela (a escola) estimular e manter a rela-ção entre os indivíduos originários das diversas culturas, interagindo de forma har-mônica e respeitosa. Ou seja, a escola (e todas as instituições de ensino) não pode prescindir de reconhecer na ação intercultural o esteio para a construção de uma cultura da diversidade que, por sua vez, é o alicerce de uma sociedade democrática.

capítulo 2 • 53

É impossível negar a força e o poder dos professores, dos educadores e de sua ação educativa para formar mentes pensantes e desenvolver a consciência crítica dos estudantes, estimulando-os a uma postura ética, a fim de que sua formação os leve a refletir sobre a cultura excludente que impera na sociedade capitalista.

Cientes de sua influência enquanto formadores de consciência crítica e reflexi-va de seus alunos, os professores têm o poder de interferir e até de modificar a cul-tura de uma comunidade tornando-a mais aberta e sensível às diferenças humanas.

Você sabe como isso é possível?

Ressaltando e valorizando a convivência e as interações entre as diferentes culturas

presentes no ambiente da escola e da sociedade em geral; é o que denominamos de

interculturalismo – uma perspectiva do multiculturalismo.

Entendemos o multiculturalismo a partir da concepção do que é múltiplo, diverso; múltiplas culturas convivendo em um mesmo território, em um mesmo espaço físico. E por interculturalismo, a partir da perspectiva das relações e intera-ções que são estabelecidas entre as diferentes culturas e em um mesmo ambiente ou espaço social.

A formação de professores na perspectiva intercultural objetiva construir consciências críticas que visam a enfrentar as assimetrias educativas aponta-das por Martínez (2014) como as que se referem à quantidade e à qualidade da educação oferecida. Tal assimetria significa a diferença entre a qualidade de educação que é oferecida para os bem-nascidos e bem-dotados e a que é

capítulo 2 • 54

oferecida aos pobres e pouco dotados, condição que se observa na realidade de muitas escolas, lamentavelmente.

Compreendemos com a autora que a escola e os professores podem e devem desenvolver propostas de educação intercultural junto aos estudantes da educação básica a fim de promover uma sociedade intercultural. Assim, ela destaca algumas propostas de educação intercultural (MARTÍNEZ, 2014, p. 237):

• Organizar experiencias de socialización basadas en valores reciprocidad, cooperación, integración e inclusión.

• Aprovechar la diversidad cultural como instrumento de aprendizaje social.• Dotar (y dotarnos) de destrezas de análisis, valoración y critica de la cultura.Nesse sentido, emerge a opção por um currículo multicultural que respeite

e desenvolva a pluralidade cultural naturalmente inserida na escola, e que opera dialeticamente, influindo nas culturas locais e globais, sendo influenciada por elas.

Ao reconhecer a inclusão escolar como direito e condição de acesso ao conhe-cimento, a construção do currículo pelo coletivo da escola não pode prescindir de planejá-lo de modo flexibilizado, a fim de contemplar a pluralidade de sujei-tos aprendentes.

ATENÇÃOÉ fundamental que em sua dimensão multicultural, o currículo amplie a possibilidade das

discussões e narrativas acerca das verdadeiras causas que envolvem os fenômenos do etno-

centrismo, do racismo, da homofobia, do sexismo, entre outros, desvendando as influências

sociais, políticas e econômicas que os determinam (GOMES, 2008). Nesse sentido, o que

é verdadeiramente importante, segundo Sánchez (2005), é que haja uma mudança de pen-

samento e de atitudes que se traduza em forma de solidariedade e tolerância nas práticas

educativas que ofereçam uma nova maneira de enfrentar a pluralidade e a multiculturalidade

do alunado.

Além disso, a formação do professor deve capacitá-lo para a observação e acompanhamento do processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares, e também para avaliar e ajudar a elaborar objetivos, a delinear os conteúdos, as estratégias e procedimentos relativos à dinâmica da sala

capítulo 2 • 55

de aula, bem como a participar no coletivo da escola, para a construção do seu projeto político pedagógico.

O professor de sala de recursos e o ensino colaborativo

A implantação das salas de recursos no Brasil

Texto adaptado, com base em artigo apresentado no VIII Encuentro Internacional de la

Red Internacional de Investigadores y Participantes sobre Integración Educativa (RIIE),

com o título “Servicio de Educación Especializada: Implicaciones para el Desarrollo de la

Red de Educación Municipal de Niterói/RJ”, ocorrido em Medellín, Colômbia, em 2014.

Em termos legais e oficiais, a Sala de Recursos (SR) aparece inserida na estru-tura do ensino para as escolas brasileiras no Plano Nacional de Educação (PNEE, 1977-1979) e pelo Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), primeiro órgão oficial criado em 1973 para organizar a educação especial no território na-cional (JANNUZZI, 2004). A citação é feita de forma vaga, deixando em suspen-so as orientações quanto ao seu funcionamento e a sua constituição, permitindo a dedução de que deveria ser destinada aos alunos com deficiência integrados na classe especial da escola comum, denotando a filosofia integracionista do Plano.

Outra referência oficial sobre as SRs vai surgir no ano de 1992, pela Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). Órgão criado pelo Decreto nº 93.481, de 29 de outubro de 1986, (mesmo ano da extinção do CENESP), a partir da proposta do Comitê Nacional de Educação Especial, nomeado pela então Presidência da República. O Comitê propunha que a CORDE deveria:

“Traçar uma política de ação conjunta, destinada a aprimorar a educação

especial e a integrar, na sociedade, as pessoas portadoras de deficiência,

problemas de conduta e superdotadas” (MAZZOTTA, 1996, p. 107).

capítulo 2 • 56

Em 1992, então, a CORDE instituiu a Política Nacional de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência reconhecendo no preconceito e nos graves problemas sociais enfrentados pela população brasileira, as maiores barreiras para integração social das pessoas com deficiência. Entre as ações estratégi-cas para a educação estabelecidas pela Política Nacional temos a implanta-ção de salas de recursos de apoio para os portadores de necessidades especiais (MAZZOTTA, 1996, p. 112).

A partir de 1992, a CORDE passa a conviver com a recém-empossada Secretaria de Educação Especial (SEESP) obedecendo suas atribuições aos limites de sua atuação, na medida em que ambos são órgãos ligados ao poder central, responsáveis pelas políticas e programas relativos à educação especial.

As políticas públicas de educação no setor educacional sofreram forte influên-cia das resoluções da Conferência Mundial da Educação Para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, tendo como protagonistas a Unesco, Unicef, PNUD e o Banco Central. Como compromisso de garantir a satisfação das neces-sidades básicas de aprendizagem das crianças e jovens com deficiência, a SEESP publica a Política Nacional de Educação Especial, em 1994. Trata-se do primeiro documento a indicar explicitamente a sala de recursos como uma modalidade de atendimento educacional para os portadores de necessidades educativas especiais classificadas em: portadores de deficiência (mental, auditiva, visual, física, múlti-pla), portadores de condutas típicas (problemas de conduta) e portadores de altas habilidades (superdotados) (BRASIL, 1994).

Um documento considerado nacional e internacionalmente um divisor de águas entre os

princípios da integração e da inclusão escolar é a “Declaração de Salamanca e linhas

de ação sobre necessidades educativas especiais”, resultado da Conferência Mundial

sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, ocorrida na cidade de

Salamanca, Espanha, em 1994. Nele, os governos dos países signatários reafirmam seu

compromisso com a Educação Para Todos, bem como “a necessidade e a urgência de ser

o ensino ministrado, no sistema comum de educação, a todas as crianças, jovens e adultos

com necessidades educativas especiais” (BRASIL, 1997, p. 9).

A Declaração é incisiva ao afirmar que a criação de escolas inclusivas requer, en-tre outros fatores, “um extenso programa de orientação e de formação profissionais e os necessários serviços de apoio” (Ibid., p. 33, grifo meu), e também estabelece:

capítulo 2 • 57

A alunos com necessidades educativas especiais deverá ser dispensado apoio

contínuo, desde a ajuda mínima nas classes comuns até a aplicação de programas

suplementares de apoio pedagógico na escola, ampliando-os, quando necessário,

para receber a ajuda de professores especializado e de pessoal de apoio externo.

(Ibid., p. 34, grifo meu).

CONCLUSÃO

Portanto, embora sem nomear as salas de recursos como serviço de apoio, subentende-

-se que os programas suplementares de apoio pedagógico aplicados com a ajuda de profes-

sor especializado, a quem compete individualizar os procedimentos pedagógicos, se referem

ao atendimento educacional especializado, porém devendo a cada escola, em cada locali-

dade, definir as condições de sua realização. A Declaração convida os países a “organizar e

elaborar a política de seus sistemas de educação” (BRASIL, 1997, p. 29).

Respaldados pela Constituição Federal (1988) e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96), os estudos na área da educação especial são intensificados a partir das duas últimas décadas do século XX. Cresce o número de legislações que pretendem garantir os direitos das pessoas com defi-ciência, repercutindo no cotidiano das escolas públicas regulares, impulsionando--as à implementação de programas e serviços para atender às demandas dos alunos com deficiência que passam a buscar seus bancos escolares. A chegada desses alu-nos na escola comum provoca desafios e resistências na comunidade escolar.

No ano de 2001, o MEC/SEESP publica as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica pela Resolução CNE/CEB nº 02/2001, comentada pelo Parecer CNE/CEB nº 17/2001. As Diretrizes foram criadas com o governo adotando a educação inclusiva como uma Política de Estado, com a educação especial assumida como uma modalidade de educação escolar cujo processo de escolarização do aluno com deficiência é coerente com os mesmos níveis, etapas e modalidades de educação e ensino dos alunos sem deficiência, na Educação Infantil, no Ensino Fundamental, Ensino Médio, na Educação de Jovens e Adultos, bem como na educação profissional e na superior.

Importa destacar que as Diretrizes vão organizar o ensino por meio do aten-dimento educacional especializado (AEE) de forma direta e explícita como uma

capítulo 2 • 58

modalidade pedagógica para alunos com deficiência, desenvolvido nas salas de recursos, preferencialmente nas escolas comuns das redes de ensino. Antes disso, o AEE havia sido estabelecido oficialmente pela Constituição Federal no art. 208, inciso III, porém sem indicação de como e onde deveria ser operacionalizado. A LDBEN nº 9.394/96 avançou indicando em seu art. 4º, III, que o AEE para os portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino deverá ser feito em classes, escolas ou serviços especializados por professores com adequada especialização. Sem nominar, subentende-se que a sala de recursos está inserida nos serviços de apoio especializado (arts. 58 e 59).

O Parecer CNE/CEB nº 17/2001 e a Resolução CNE/CEB nº 02/2001 en-tendem assim a educação especial:

Modalidade da educação escolar; processo educacional definido em

uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e

serviços educacionais especiais organizados institucionalmente para

apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os

serviços educacionais comum, de modo a garantir a educação escolar

e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que

apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e

modalidades da educação básica. (BRASIL, 2001, p. 39)

Além disso, o atendimento aos alunos com necessidades educacionais espe-ciais deve ser realizado em classes comuns em qualquer etapa ou modalidade (art. 7º) e as escolas devem prever e prover na organização das classes comuns as salas de recursos “nas quais o professor especializado em educação especial realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipa-mentos e materiais específicos” (art. 8º, V).

O provimento de salas de recursos pelas escolas comuns do sistema básico de ensino proposto pela Resolução CNE/CEB nº 02/2001 já se encontrava es-tabelecido nos objetivos relativos à educação especial da Lei nº 10.172/2001 que regulamentou o Plano Nacional de Educação da seguinte forma:

capítulo 2 • 59

Nos primeiros cinco anos de vigência desse Plano, redimensionar

conforme as necessidades da clientela, incrementando, se necessário,

as classes especiais, salas de recursos e outras alternativas pedagógicas

recomendadas, de forma a favorecer e apoiar a integração dos educandos

com necessidades especiais em classes comuns, fornecendo-lhes o

apoio adicional de que precisam. (BRASIL, 2004, p. 208, grifos nossos)

Com todas essas informações, tornar a educação inclusiva uma realidade den-tro dos sistemas de ensino foi um desafio a ser trabalhado pelo tensionamento provocado entre professores e profissionais resistentes às mudanças.

Foram muitas as dificuldades enfrentadas pela SEESP/MEC para promover a educação inclusiva no país diante da “amplitude e heterogeneidade da realidade brasileira a que se destinam as políticas de inclusão, com 5.564 municípios bra-sileiros, 174.894 escolas públicas, 2.9 milhões de brasileiros com deficiência, na faixa etária de 0 a 17 anos” (BRASIL, 2005a, p. 44).

Assim, o MEC, por meio da SEESP, deu início, em 2003, ao Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, buscando envolver gradativamente a totalidade dos municípios brasileiros, bem como gestores e educadores, professo-res do ensino regular, representantes dos conselhos comunitários, do Ministério Público, do governo e da sociedade em geral. O objetivo do Programa

É a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação

dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, tendo

como princípio a garantia do direito dos alunos com necessidades

educacionais especiais de acesso e permanência, com qualidade, nas

escolas regulares. (BRASIL, 2005b, p. 9)

Na continuidade desse Programa, numa ação compartilhada com os dirigen-tes estaduais e municipais de educação, em 2005, o MEC/SEESP deu início à distribuição para os 114 municípios-polo e secretarias de educação de

capítulo 2 • 60

[...] equipamentos, mobiliários e material pedagógico, para a implantação

de salas de recursos multifuncionais destinadas ao atendimento

educacional especializado, com vistas a apoiar o processo de inclusão

educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais na

rede pública de ensino.

Municípios-polo são os escolhidos por capacidade territorial de funcionar como

multiplicadores das ações do Programa junto a um número determinado de municípios

de abrangência.

A criação do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais foi oficializada com a publicação da Portaria Normativa nº 13/2007, cabendo ao ministro da educação no art. 1º

Criar o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais

com o objetivo de apoiar os sistemas públicos de ensino na organização

e oferta do atendimento educacional especializado e contribuir para

o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes

comuns do ensino.

As SRMs são designadas por Tipo I e Tipo II, constituídas por equipamentos, mobiliário e materiais didáticos pedagógicos (Tipo I) e acrescidas de recursos e materiais didáticos pedagógicos específicos para a educação de alunos com ceguei-ra e deficiência visual (Tipo II).

A sala de recursos multifuncionais é o espaço para o atendimento educacio-nal especializado (AEE), onde atuam educadores concursados e capacitados, vi-sando a subsidiar técnica e pedagogicamente os professores regentes, utilizando equipamentos e materiais específicos, oportunizando a inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais em suas turmas ou grupos de referência. Esse trabalho complementar pode ser realizado individualmente ou em pequenos

capítulo 2 • 61

grupos, a partir de um planejamento interno com a equipe técnico-pedagógica da escola.

O professor de sala de recursos e o ensino colaborativo

Agora que já vimos, em um recorte histórico, como foram implantadas as salas de recursos multifuncionais no Brasil, cabe verificar como se dá a atuação do professor para atender os alunos com deficiência nas escolas. Para isso, passaremos a analisar a formação do professor da educação inclusiva, a partir de uma rápida revisão de algumas das principais legislações que definem essa atuação.

Para a Declaração de Salamanca de 1994 (INES, 2001), a formação dos pro-fessores possui papel fundamental e majoritário para a efetivação da educação inclusiva. Nesse sentido, a formação inicial em cursos na universidade, sobretudo nos cursos de Pedagogia, deve habilitar o futuro professor a atuar com as dife-renças. Os delegados do encontro na cidade de Salamanca propuseram que os governos dos diversos países garantissem, a partir daquela data, programas de trei-namento de professores, tanto em serviço como durante a formação, de forma a oferecer a educação especial nas escolas inclusivas. Nesse sentido, estabalecia no item 39 da Declaração o que deveria envolver os programas de formação inicial de professores:

capítulo 2 • 62

39. […] deveria fornecer a todos os estudantes de pedagogia de ensino primário ou

secundário orientação positiva frente à deficiência, desta forma desenvolvendo um

entendimento daquilo que pode ser alcançado nas escolas através dos serviços de

apoio disponíveis na localidade. O conhecimento e as habilidades requeridas dizem

respeito principalmente à boa prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades

especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência,

individualização de procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade

maior de habilidades etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção

especial deveria ser dada à preparação de todos os professores para que exercitem

sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e da instrução,

no sentido de atender às necessidades especiais dos alunos, bem como no sentido de

colaborar com os especialistas e cooperar com os pais. (Grifo nosso)

Podemos observar que a Declaração já anunciava a perspectiva do ensino co-laborativo como uma condição favorável à aprendizagem dos alunos com neces-sidades especiais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 (atualizada em 2015) estabelece, em seu art. 59, inciso III, que:

[...] os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:

[...]

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para

a integração desses educandos nas classes comuns.

Embora proceda o destaque dado à formação do professor para o atendimento especializado aos alunos, percebe-se, ainda naquele momento, uma visão integra-cionista e uma indefinição quanto ao que se considerava “especialização adequada”.

capítulo 2 • 63

Além disso, esse inciso apresenta duas categorias de professores: o professor do

ensino regular, que deve ser capacitado para proceder à inclusão do aluno com

necessidade especial na classe comum; e o professor especializado em educação

especial, encarregado de oferecer o atendimento especializado ao aluno.

Essas categorias de professores foram explicitadas pela Resolução CNE/CEB nº 2/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Nela, em seu art. 18, parágrafos 1º e 2º, encontramos:

§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns com

alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem

que, em sua formação de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre

educação especial adequados ao desenvolvimento de competências e valores para:

I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a

educação inclusive;

II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo

adequado às necessidades especiais de aprendizagem;

III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento de

necessidades educacionais especiais;

IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação especial.

§ 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles

que desenvolveram competências para identificar as necessidades educacionais

especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias

de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos didático-pedagógicos e práticas

alternativas, adequados aos atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em

equipe, assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para

promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. (Grifos

nossos)

Esse trabalho em equipe pressupõe, do ponto de vista mais amplo, o envolvi-mento de toda a equipe técnico-pedagógica da escola, os professores e a comuni-dade com outros profissionais de outros setores e serviços, como os profissionais da saúde e da assistência social. É o que chamamos de “ação articulada interseto-rialmente”, que busca garantir uma educação integral ao aluno com necessidades

capítulo 2 • 64

especiais. Do ponto de vista da prática direta com o aluno em sala de aula comum, o trabalho pedagógico em equipe na e para a educação inclusiva prevê o ensino colaborativo em que o professor regente da turma interage com o professor de sala de recursos e com o professor de apoio, especializados no suporte educacional de que os alunos com deficiência necessitam no dia a dia da escola.

A Lei nº 10.172/2001, que aprovou o Plano Nacional de Educação anterior ao atual, estabeleceu, entre seus objetivos e metas direcionados à formação dos professores e de pessoal especializado para o atendimento aos alunos com necessi-dades especiais, os seguintes objetivos:

[...]

16. Assegurar a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares, do

atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, definindo os

recursos disponíveis e oferecendo formação em serviço aos professores em exercício.

[...]

19. Incluir nos currículos de formação de professores, nos níveis médio e superior,

conteúdos e disciplinas específicas para a capacitação ao atendimento dos

alunos especiais.

20. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades públicas, habilitação específica,

em níveis de graduação e pós-graduação, para formar pessoal especializado em

educação especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em

cada unidade da Federação.

Também é notória a preocupação com a formação inicial, nos cursos de gra-duação na universidade, como a continuidade da formação por meio da participa-ção em cursos de pós-graduação e em cursos de formação em serviço, na própria instituição educacional.

Em 2008, o Ministério da Educação (MEC) promulgou a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, especificando os alu-nos considerados alvo da educação – inclusive como os que apresentam deficiên-cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação – e orientando os sistemas de ensino a garantir, entre seus objetivos, o atendimento educacional especializado (AEE) e a formação de professores para o AEE e demais profissionais da educação para a inclusão escolar.

capítulo 2 • 65

A Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, em seu art. 10 indica que o projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização, entre outros aspectos:

[...]

V – professores para o exercício da docência do AEE;

VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de

Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de

alimentação, higiene e locomoção.

Essa Resolução refere-se especificamente ao professor de AEE para uma atua-ção especializada, junto ao professor regente, e também para oferecer apoio em outras atividades inerentes à presença do aluno na escola.

ATENÇÃOComo vimos, são vários os dispositivos legais que endossam o trabalho em equipe, isto

é, a colaboração e o trabalho coletivo entre os professores e profissionais na escola regida

pelo princípio da inclusão. São condições da prática educativa referendadas também nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licen-

ciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura)

e para a formação continuada, instituídas pela Resolução do Conselho Nacional de Educa-

ção nº 02/2015, que estabelece o trabalho integrado entre todos os níveis e modalidades

de ensino.

Assim, segundo o art. 8º, inciso VI, o egresso do curso de formação inicial no ensino superior deve estar apto, entre outras condições, a:

VI - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família

e a comunidade; [...]

capítulo 2 • 66

Quanto à indicação dos níveis e modalidades de ensino:

Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível

Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica aplicam-se à formação

de professores para o exercício da docência na educação infantil, no ensino fundamental,

no ensino médio e nas respectivas modalidades de educação (Educação de Jovens e

Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo,

Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola), nas

diferentes áreas do conhecimento e com integração entre elas, podendo abranger um

campo específico e/ou interdisciplinar. (Grifos nossos)

Verificamos, portanto, a importância atribuída aos processos de formação inicial e continuada e à questão da interação, da integração e da interdisciplinaridade, em que subjaz o trabalho colaborativo entre os professores e profissionais de ensino.

Sob essa ótica, no que tange à educação especial na perspectiva da educação inclusiva, Ferreira et al. (2007), explicam que o ensino colaborativo consiste em uma parceria entre os professores da rede regular de ensino e da educação especial, que dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar os procedimentos de ensino a um grupo heterogêneo de alunos.

O ensino colaborativo como uma modalidade de prática pedagógica tem sido estudado por vários estudiosos, entre eles Capellini e Mendes (2007), Ferreira et al. (2007) e Fontes (2009). Outros autores reconhecem a colaboração, a interação, o compartilhamento de ideias e o trabalho em equipe como uma condição basilar e promissora para fazer avançar a prática de ensino de alunos com e sem necessidades educacionais especiais (AINSCOW, 2015; COSTA, 2009; 2011; PLETSCH, 2009).

Sabemos que a formação inicial tem sido insuficiente para oferecer toda a teoria e

a prática necessária para responder às necessidades da diversidade do alunado na

escola. Compete ao professor buscar diferentes formas para aprofundar seu processo

formativo, ou seja, participar de cursos, oficinas, congressos, seminários, palestras etc.

Entretanto, a situação do professor na perspectiva da escola “da” e “para” a diversidade

não pode prescindir da parceria com as famílias, com outros órgãos da administração

pública e, principalmente, com os colegas e parceiros no interior da escola, atuando

de maneira articulada e intersetorial, em prol da qualidade de vida de todos os atores

no contexto escolar.

capítulo 2 • 67

Isso significa que o trabalho cooperativo com outros setores públicos externos à educação, como a saúde, o trabalho, a justiça e o transporte, resulta em benefí-cios para os alunos, as famílias e os professores. A atuação intersetorial consubstan-cia a ação da educação na medida em que ela sozinha não é capaz de atender aos outros determinantes de saúde e de qualidade de vida da população.

CURIOSIDADEDe acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), os determinantes sociais de

saúde são fatores sociais, econômicos, culturais, étnico-raciais, psicológicos e comportamen-

tais que podem ocasionar problemas de saúde e fatores de risco para a população, como

ausência/carência de saúde, educação, moradia, lazer, cultura, entre outros.

No contexto intraescolar, o trabalho cooperativo propicia, em primeiro plano, compreender que o aluno com e sem deficiência é de responsabilidade de todos os professores e profissionais da escola.

Outro aspecto indica que o trabalho cooperativo permite ao professor sair do isolamento, da solidão no planejamento da ação pedagógica, passando a uma reflexão e discussão compartilhada com o coletivo da escola acerca do processo de ensino e aprendizagem, da avaliação e sobre as abordagens curriculares em geral. Assim, a parelha professor-aluno se modifica e se abre para uma relação mais ite-rativa onde todos colaboram com o ensino e a aprendizagem de todos.

Entretanto, ainda persiste o desafio da escola em trabalhar com a plura-lidade cultural e a diversidade de seus alunos. Ainda é evidente a frágil formação do professorado para lidar com as diferenças e com os preconceitos gerados por elas. É uma das causas do isolamento do professor que recebe um aluno com de-ficiência; isolado e sem os conhecimentos necessários, ele não consegue atender às demandas educacionais do aluno.

Urge, portanto, uma revisão dos currículos dos cursos de licenciatura das uni-versidades brasileiras, com destaque para o curso de Pedagogia, a fim de subsidiar os futuros professores com conteúdo e uma formação teórico-prática para o en-frentamento do preconceito, da discriminação no ambiente escolar.

Partindo do princípio de que a proposta curricular a ser desenvolvida com os estudantes deve resultar do planejamento coletivo entre os professores e profis-sionais de ensino na elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola,

capítulo 2 • 68

deve-se planejar não apenas os conteúdos, mas discutir estratégias práticas e for-mas de executá-las no dia a dia da sala de aula, com os alunos.

É dessa forma que os professores regentes, os professores de sala de recursos e os professores de apoio devem planejar e executar as ações de seus planos de ensino, a fim de responder às demandas das práticas de inclusão do público-alvo da Educação Especial.

De acordo com a Nota Técnica nº 42/2015/MEC/SECADI/DPEE, que ofe-rece as orientações aos Sistemas de Ensino quanto à destinação dos materiais e equipamentos disponibilizados por meio do Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais,

Na perspectiva inclusiva, os professores das salas comuns e os da Educação Especial

articulam-se para que seus objetivos específicos de ensino sejam alcançados,

compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo. Ao professor da sala de aula

comum é atribuído o ensino das áreas do conhecimento e ao professor do AEE cabe

complementar a formação do estudante com conhecimentos e recursos específicos que

eliminem as barreiras as quais impedem ou limitam sua participação com autonomia e

independência nas turmas comuns do ensino regular. (MEC, 2010).

O professor da sala de recursos é aquele que planeja e desenvolve o atendi-mento educacional especializado (AEE) junto com o coletivo da escola. Nesse sentido, vejamos o que a Nota Técnica – SEESP/GAB/nº 11/2010 estabelece para a atuação desse professor na escola comum:

Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: a identificação

das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos; a definição e a

organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o

tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais específicas dos alunos; o

cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos.

Programar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos

pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e nos demais

ambientes da escola;

capítulo 2 • 69

Produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as necessidades

educacionais específicas dos alunos e os desafios que vivenciam no ensino comum, a

partir dos objetivos e das atividades propostas no currículo.

Estabelecer a articulação com os professores da sala de aula comum e com demais

profissionais da escola, visando à disponibilização dos serviços e recursos e o

desenvolvimento de atividades para a participação e aprendizagem dos alunos nas

atividades escolares, bem como as parcerias com as áreas intersetoriais.

Orientar os demais professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades, promovendo

sua autonomia e participação.

Desenvolver atividades próprias do AEE, de acordo com as necessidades educacionais

específicas dos alunos: ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras para alunos

com surdez; ensino da Língua Portuguesa escrita para alunos com surdez; ensino

da Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA; ensino do sistema Braille, do uso

do soroban e das técnicas para a orientação e mobilidade para alunos cegos; ensino

da informática acessível e do uso dos recursos de Tecnologia Assistiva – TA; ensino

de atividades de vida autônoma e social; orientação de atividades de enriquecimento

curricular para as altas habilidades/superdotação; e promoção de atividades para o

desenvolvimento das funções mentais superiores.

Concluindo, é função do professor de sala de recursos multifuncionais que atuam nas escolas comuns a elaboração e execução do Plano de AEE, em articula-ção com os demais professores do ensino comum, com a participação da família e em interface com os demais serviços setoriais, por meio da articulação interseto-rial, como vimos anteriormente.

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nais, implantadas nas escolas regulares.

capítulo 2 • 74

O paradigma de suportes na

educação inclusiva

3

capítulo 3 • 76

O paradigma de suportes na educação inclusiva

Introdução

Caros alunos e alunas!

Neste capítulo, vamos conhecer as diferentes formas com as quais a sociedade vem se relacionando com as pessoas com deficiência e que deram forma aos di-ferentes tipos de atendimento à sua educação, partindo do período em que essas pessoas eram institucionalizadas até o momento atual, no qual a escola vem se modificando para atender às suas singularidades e necessidades educacionais.

Veremos como o currículo pode ser flexibilizado, tanto por parte dos setores administrativos da educação pública como pelos agentes educacionais, para ga-rantir o acesso ao conhecimento. Nesse sentido, é importante refletir acerca dos procedimentos avaliativos e do oferecimento de tecnologias assistivas para garantir o direito à educação dos alunos, com o foco nos que têm deficiências e necessida-des educacionais especiais.

OBJETIVOS

• Conhecer os paradigmas da educação das pessoas com deficiência;

• Definir e identificar as flexibilizações curriculares na/para a educação inclusiva;

• Analisar a responsabilização dos diversos atores pela inclusão social;

• Discutir sobre a avaliação no contexto da educação inclusiva, modelos e procedimentos;

• Compreender a avaliação como um processo permanente e contínuo, construído e com-

partilhado por todos os agentes escolares;

• Conhecer recursos de tecnologias assistivas e de comunicação alternativa.

O que é paradigma?

O que entendemos pelo conceito de paradigma?

capítulo 3 • 77

De uma maneira simples e ampla, um paradigma refere-se a um modelo, a um padrão, a uma norma. No campo das Ciências Humanas, um paradigma envolve um repertório de ações, de valores e de ideias que dão forma às maneiras como as pessoas se relacionam em sociedade.

Na história das pessoas com deficiência, a relação da sociedade para com elas esteve alicerçada em três tipos de paradigmas que serão analisados a seguir:

• Paradigma da Institucionalização• Paradigma de Serviços• Paradigma de SuportesFaremos uma breve retrospectiva nos caminhos da história para relembrar a tra-

jetória de vida das pessoas com deficiência, desde os tempos em que eram excluídas e segregadas do convívio nas comunidades, passando pelo período em que foram inte-gradas à sociedade mediante sua própria responsabilidade e, finalmente, chegando ao período em que estão sendo reconhecidos seus direitos enquanto sujeitos de direito, independentemente de suas características físicas, emocionais, cognitivas e sociais.

A rede de suportes para a educação inclusiva

Encontramos em Aranha (2001) e em Sassaki (1997) a análise dos aspectos sócio-históricos, que indicam a constituição de três paradigmas que contextualiza-ram as relações da sociedade para com as pessoas com deficiência:

A rede de suportes para a educação inclusiva

Paradigma da Institucionalização• Da Antiguidade à Idade Média, as pessoas com malformações eram alvo da

exclusão social, podiam ser mortas por determinação do império em Roma e em outras cidades, como Esparta e Atenas.

• Perdurou durante vários séculos uma relação baseada no medo, no repúdio e no banimento dos considerados anormais, por serem pessoas possuídas pelo demônio e sob o efeito de bruxarias.

• Considerados seres subumanos, sem alma, deveriam ser mortos como for-ma de não contaminar a espécie.

• Com o Cristianismo, as pessoas consideradas "anormais", malformadas, de-feituosas, possuídas pelo demônio, passaram a ser acolhidas pelas igrejas e "guar-dadas, confinadas" nos monastérios, e cuidadas sob a ação da caridade cristã.

capítulo 3 • 78

• As representações sociais no imaginário social da época eram plenas de re-presentações religiosas e míticas.

• Surgem as instituições totais para atendimento às pessoas com deficiência: instituições segregadas, escolas especiais, manicômios, prisões, conventos.

• Pesquisas demonstraram os efeitos nefastos da segregação, do confinamen-to, dos maus-tratos no atendimento sobre o comportamento e a personalidade dos institucionalizados.

• Surgiram críticas de estudiosos e cientistas de vários campos de conheci-mento ao paradigma da institucionalização.

Disponível em goo.gl/ZT2c69

A rede de suportes para a educação inclusiva

Paradigma de serviços• Com base na ideologia da normalização, o tratamento social das pes-

soas com deficiência tem como objetivo desinstitucionalizar e contrapor-se ao seu extermínio.

• Rebate o princípio da caridade humana.• Os estudos e avanços do campo médico emergem na tentativa de buscar a

cura e a normalidade dos indivíduos. Buscam explicar “o funcionamento do corpo e o tratamento de suas imperfeições e males” (FRANÇA, 2014, p. 110)

• “A ideologia da normalização consiste na crença que, por meio da habili-tação e reabilitação, deve-se prover às pessoas com deficiência serviços que ajam sobre seus corpos para que executem funções mais próximas possíveis do normal” (FRANÇA, 2014, p. 111).

• A normalização é o princípio estruturante do movimento de integração. A escola especial (institucionalização) deveria preparar o aluno para ele poder ser integrado e se adaptar à escola comum (desinstitucionalização).

• A integração como secundária a avaliações, pareceres e diagnósticos classifi-catórios da deficiência – vigência do Modelo Médico da deficiência. Esse modelo

capítulo 3 • 79

conceitua a deficiência como doença e o paciente como inválido, dependente e incapaz, segundo Sassaki (1997).

• O modelo de integração escolar, na década de 1970, estava baseado no con-ceito de mainstreaming, que caracterizava um sistema escolar em “cascatas” na qual a integração era promovida seguindo determinados níveis graduados, conforme as possibilidades do próprio aluno de manter-se na escola regular (BEYER, 2001).

• O movimento de integração escolar no Brasil na década de 1970 propiciou o crescimento das classes especiais e das oficinas protegidas.

• O esforço normalizador do movimento de integração recebe críticas porque atua como controle social e põe obstáculos à inclusão social plena do indivíduo na sociedade.

Disponível em goo.gl/J6w2dr

A rede de suportes para a educação inclusiva

Paradigma de suportes• Tem como princípio ideológico a inclusão social.• A inclusão social pressupõe que “cabe à sociedade se transformar para se

democratizar, tornar-se mais acessível quanto possível às pessoas com deficiência, incluindo os bens públicos (educação, saúde, esporte, turismo, lazer, cultura, den-tre outros) e a participação política e social” (FRANÇA, 2014, p. 116).

• O paradigma de suportes, segundo Aranha (2001, p. 167), se caracteriza “pelo pressuposto de que a pessoa com deficiência tem direito à convivência não segregada e ao acesso aos recursos disponíveis aos demais cidadãos”.

capítulo 3 • 80

• Para a autora (idem), “Os suportes podem ser de diferentes tipos (suporte social, econômico, físico, instrumental) e têm como função favorecer o que se passou a denominar inclusão social [...]”.

• O paradigma de suportes pressupõe uma relação biunívoca entre o sujeito e o ambiente: prevê intervenções para o desenvolvimento do indivíduo e reajustes e adequações da sociedade para atender às demandas e singularidades dos sujeitos.

• Pretende oferecer às pessoas com deficiência o gozo pleno de seus direitos pela via da garantia de condições e de oportunidades de acesso a todos os ambien-tes do contexto social.

• De acordo com o paradigma da inclusão social e educacional, todas as di-ferenças, para todos os alunos, com e sem deficiência, devem ser acolhidas pela escola comum, a fim de que todos aprendam tudo o que é possível, dentro de suas possibilidades físicas, intelectuais, sociais e afetivo-emocionais.

• O paradigma de suportes é o modelo em que se preconiza o direito e o res-peito à diversidade humana.

Disponível em goo.gl/bURovm

Flexibilização no desenho curricular e no acesso ao currículo na educação inclusiva

A educação das pessoas com defi-ciência no Brasil ganhou visibilidade legal a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996 (LDBEN) com destaque no Capítulo V (Da Educação Especial) onde es-tão inseridos os arts. 58-60. Essa lei

capítulo 3 • 81

favoreceu o protagonismo dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns, sobretudo dos alunos com deficiência, fato que resultou na cria-ção e implantação de várias políticas públicas no campo da educação, bem como em outros campos de conhecimento.

Dessa forma, a Lei nº 9.394/96 traz em seus arts.:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade

de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para

educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades

ou superdotação.

Vejamos com mais detalhes quem são esses alunos considerados alvos da educação especial, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).

Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo

prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com

diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola

e na sociedade.

Entre os alunos com deficiência estão os alunos com:

capítulo 3 • 82

Sobre os alunos com transtornos globais do desenvolvimento, está explicado na referida política:

Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam

alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um

repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se

nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva continua apontando que

Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em

qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,

liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande

envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

Encontramos também no art. 59, inciso I da LDBEN, que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desen-volvimento e altas habilidades ou superdotação:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para

atender às suas necessidades; [...]

O que é currículo?

Antes de discutirmos as flexibilizações curriculares, é importante explorar al-gumas abordagens acerca do que entendemos sobre currículo.

A palavra currículo vem do latim curriculum, que

significa “pista de corrida”.

capítulo 3 • 83

Fazendo uma analogia com o que entendemos por uma pista de corridas, podemos associar a pista ao período de escolaridade, quando os estudantes iniciam do ponto de partida, que é a Educação Infantil, e vão percorrer todo o circuito da pista até a sua conclusão (ou ponto de chegada), no ensino superior ou na pós-graduação stricto sensu.

goo.gl/hZoB8N

Entretanto, nem todos os alunos “correm” no mesmo ritmo e na mesma velo-cidade; deduz-se que alguns alunos chegarão na frente enquanto outros chegarão depois, alcançando as demais colocações, mas chegarão e concluirão o percurso da pista. Há ainda aqueles alunos que, por diferentes motivos, poderão não concluir o percurso, e os que só conseguirão fazer determinado percurso da pista, mas que terão a garantia de ter participado da corrida!

Vamos discutir essa analogia mais adiante. Continuando nosso estudo sobre o tema, podemos afirmar que o currículo é o projeto que determina os objetivos da educação escolar e propõe um plano de ação adequado para alcançá-los. Ou, ainda, que o currículo especifica o quê, como e quando ensinar e o quê, como e quando avaliar. Nesse ponto de vista, currículo é sempre o resultado de uma sele-ção na qual, de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes, seleciona-se aquela parte que vai constituir precisamente o currículo (SILVA, 1999).

Apoiando a construção do currículo sob a perspectiva do multiculturalismo, Glat e Oliveira (2009, p. 10) afirmam que

[...] o currículo não trabalha só com o conhecimento, mas com a cultura, a identidade

e a subjetividade. Elaborar currículos é tomar decisões sobre os saberes que serão

considerados, valorizados e transmitidos pela escola. É também decidir quanto à

criação ou não de grupos excluídos e culturas negadas pela escola. A perspectiva

multicultural faz com que o currículo se comprometa com o ensino de qualidade e com

a perspectiva de acolhimento e respeito às diversidades.

capítulo 3 • 84

Ou seja, seguindo os princípios da educação inclusiva, os saberes que precisam ser considerados, valorizados e transmitidos pela escola devem ser aqueles que alcancem todos os indivíduos, toda a diversidade de seu alunado. A escola deve evitar considerar os saberes culturais dos grupos hegemônicos em detrimento dos grupos menos favorecidos, vulneráveis e proscritos historicamente da sociedade. A escola deve optar coletivamente pela prática de um currículo aberto e fl exível de modo a romper com um modelo de currículo homogêneo, fechado e ideolo-gicamente construído por saberes que denotam, explícita ou subliminarmente, preconceito e discriminação contra os saberes de grupos excluídos.

Dessa forma, buscando responder às demandas dos alunos e às suas singula-ridades, o currículo a ser inserido na proposta político-pedagógica da escola deve rever o que consta no currículo ofi cial recomendado pelo Ministério da Educação, a fi m de fl exibilizá-lo para atender às características culturais de seus alunos.

Deve-se planejar um currículo que tenha aderência e significado para a realidade

dos estudantes, trazendo conhecimentos que façam parte de sua realidade de vida,

respeitando as diferenças de condição física, intelectual e social dos alunos, além de

outras condições como a econômica, a cultural, a étnica e a de gênero.

Serão essas as condições que condicionarão o tipo e o ritmo de aprendizagem dos alunos na “pista de corrida”. Isso signifi ca que não apenas os “vencedores” devem ser aplaudidos e valorizados, mas todos os alunos devem ser valorizados e incentivados a percorrer o percurso de acordo com suas possibilidades.

A todos deve ser garantida a participação no “torneio” da

educação. Cada aluno deve ser reconhecido pelo esforço da

participação (da aprendizagem), sua velocidade na corrida e a

distância percorrida.

O que não pode acontecer é que o aluno seja barrado, impedido de

participar por conta de sua diferença ou deficiência. Essa sempre

foi a postura da escola excludente, cujo currículo era pensado

apenas para os mais ágeis, mais velozes, mais sabidos.

capítulo 3 • 85

Nesse momento, a formação do professor vai requerer competência, conhe-cimentos e capacidade para usar a criatividade e a inovação na criação, tanto de estratégias como de práticas diferenciadas, fugindo do tradicionalismo e de uma abordagem de ensino massificante e repetitiva.

Como se observa na política da educação inclusiva, uma condição basilar é a transformação da escola e também dos professores, a fim de promover alternativas pedagógicas dentro de um currículo condizente com a educação para todos na es-cola comum. Isso significa que a garantia da educação para todos ou da educação inclusiva vai além da garantia de matrícula, ou seja, também deve ser garantido ao aluno a sua participação e aprendizagem dentro dos limites de sua possibilidade e por toda a vida.

A aprendizagem, por sua vez, está condicionada, entre outros aspectos, à qualidade da elaboração do currículo, de forma a atender o aluno cego, surdo, cadeirante, autista, com síndrome de Down, com altas habilidades, enfim, um currículo ajustado à realidade e às condições dos alunos. Para esse ajuste, foram utilizados vários termos como adaptação, flexibilização, adequação e reorganiza-ção curricular.

No documento sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, que definem as adaptações curriculares para atender às necessidades educacionais dos alunos nas escolas comuns, está posto que “a escola para todos requer uma dinamicidade cur-ricular que permita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos”. E tam-bém reforça que não se trata de “um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos” (BRASIL, 1998, p. 31, 33).

Embora os conceitos de adaptação e de flexibilização sejam tomados como si-nônimos por autores como Lopes (2008), outros autores, como Floriani (2008) e Fernandes (2009), sugerem compreensões diferenciadas em relação às alternativas pedagógicas propostas dispensadas aos alunos que são alvo da educação especial. Nesse sentido, o termo adaptação está associado à ideia de um ajuste físico, me-cânico e localizado. Para Bueno (2000 apud FIORANI; FERNANDES, 2009, p. 5), “adaptar é ajustar uma coisa à outra, amoldar, adequar, apropriar”. Para Garcia (2007 FIORANI; FERNANDES, 2009, p. 17), deve-se relacionar o termo “adap-tação curricular” ao modelo médico-psicológico na área da educação especial, com o “sentido de adequar métodos, técnicas e recursos aos diferentes diagnósticos dos alunos, a partir das categorias de deficiência: surdo, cego, deficiente físico, mental, múltiplo, das condutas típicas e das altas habilidades”. (“Condutas típicas” era

capítulo 3 • 86

o antigo termo que designava os alunos atualmente indicados com Transtornos Globais do Desenvolvimento ou TGD.)

O termo flexibilização curricular, por sua vez, supõe a ideia de um currículo flexível, dinâmico e aberto no trabalho pedagógico destinado ao grupo e não para o aluno de forma isolada. O currículo flexível para todos remete à concepção de uma educação para todos, de uma educação inclusiva, mas sem que se dê margem à construção de vários currículos, um para cada tipo de deficiência.

ATENÇÃOImporta ressaltar para nós, professores que, independentemente de se tratar de adapta-

ção ou de flexibilização, o currículo deve garantir o desenvolvimento e a formação individual

e profissional de todos os alunos.

No Brasil, podemos encontrar vários documentos dedicados à discussão e orientação das adaptações curriculares:

• Parâmetros Curriculares Nacionais: adaptações curriculares, 1998.• Projeto Escola Viva: Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos

na escola. Alunos com necessidades educacionais especiais, v. 5-6, 2000.• Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica, 2001.Como podemos flexibilizar o currículo, a partir da orientação des-

ses documentos?Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999), as adaptações podem

ser elaboradas da seguinte maneira:

capítulo 3 • 87

ADAPTAÇÕESCURRICULARES

ADAPTAÇÕES NÃO SIGNIFICATIVAS DO

CURRÍCULO

Organizativas

Relativas aos objetivos e conteúdos

Avaliativas

Nos procedimentos didáticos e nas atividades

Temporalidade

ADAPTAÇÕESCURRICULARES SIGNIFICATIVAS

Objetivos

Conteúdos

Metodologia e organização didática

Avaliação

Temporalidade

Em relação aos termos utilizados no documento dos PCNs (BRASIL, 1999), para explicação das adaptações curriculares, eles foram ajustados à língua portu-guesa nas cartilhas de número 5 e 6 do Projeto Escola Viva (BRASIL, 2000, p. 9), visando a uma maior compreensão de seu significado, como explicitado a seguir.

1. No documento original PCN – Adaptações Curriculares (1999) são chamadas

Adaptações Curriculares Significativas, mantendo-se a denominação utilizada na

Espanha. Considerando que o vocábulo ‘significativo’ em espanhol tem um significado

diferente do que tem em português (vide Aurélio), optou-se por adotar ‘de Grande

Porte’ por melhor descrever o que se pretende. 2. No documento original PCN

– Adaptações Curriculares (1999) denominadas Adaptações Curriculares Não

Significativas, pela manutenção da denominação utilizada na Espanha. Considerando

que ‘não significativo’, em português, tem um significado diferente do que tem no

espanhol, referindo-se a algo que ‘não significa’, que ‘não expressa (o significado) com

clareza’, optou-se pela utilização do termo Adaptações Curriculares de Pequeno Porte,

por considerar que este descreve melhor a natureza do fenômeno em questão.

capítulo 3 • 88

Mas, antes de pensarmos em como proceder para flexibilizar o currículo, devemos

refletir sobre o para quê.

Qual a finalidade desse procedimento?

Nosso objetivo principal é garantir o acesso ao currículo por parte dos alunos com

deficiência, considerando a inclusão educacional como uma das metas da educação

em direitos humanos.

A flexibilização do currículo exige a aplicação de procedimentos técnicos e metodológicos por parte do professor e procedimentos administrativo-financeiros das esferas superiores do poder público, a fim de responder às demandas de apren-dizagem dos alunos em seu direito à educação. Assim, “Adaptações Curriculares, portanto, são respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional, de forma a favorecer a todos os alunos e, dentre estes, os que apresentam necessi-dades educacionais especiais” (BRASIL, 2000a, p.8).

Com Costa (2015, p. 160-161) concordamos que a flexibilização do currículo visa a

[...] oferecer as condições objetivas necessárias ao acesso dos (as) alunos (as)

com deficiência ao direito à educação com participação docente por intermédio da

flexibilização curricular e de atividades pedagógicas diversificadas para atender às

suas necessidades de aprendizagem no cotidiano da escola pública.

Para que atender às necessidades de aprendizagem desses alunos? Para favo-recer sua caminhada em direção ao seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social, bem como para sua formação integral, por meio da vivência de seus direitos humanos. Entretanto, a flexibilização curricular se constitui como uma das muitas estratégias, sob a responsabilidade específica da escola, para a educação inclusiva. Existem outras responsabilidades que competem a outras instâncias da sociedade no sentido da promoção da inclusão social das pessoas com deficiência. E quais são essas responsabilidades? No quadro a seguir, de Responsabilização com a Inclusão, estão indicadas algumas dessas responsabilidades:

capítulo 3 • 89

SociedadeConscientizar e sensibilizar a todos sobre os direitos das pes-soas com deficiência.

PopulaçãoRespeitar, acolher e interagir com dignidade com os diferen-tes e com deficiência.

Poder público

Censitar as pessoas com deficiência no município, no estado e na Federação; planejar e implementar serviços adequados à inclusão; garantir e aplicar orçamento para execução dos serviços.

Sistemas públicos (educação, saúde, assistência social,

transporte, trabalho, entre outros)

Sistemas públicos (educação, saúde, assistência social, transporte, trabalho, entre outros)

ProfissionaisAprofundar e aprimorar conhecimentos para desenvolver pro-cedimentos técnicos e humanos de atendimento interagindo inter e transdisciplinarmente.

Instituições representativas

Elencar as necessidades dos membros; planejar e desen-volver ações de inclusão; observar e acompanhar as ações públicas; induzir a criação de políticas públicas; denunciar o não cumprimento e a violação dos direitos das pessoas com deficiência.

Famílias

Acolher e incluir o (a) filho (a) no seio da família; favorecer seu desenvolvimento e atuar cooperativamente com os setores públicos de serviços, com os profissionais e com a população no acesso e participação em todos os espaços sociais.

Pessoas com deficiência

Viver com dignidade; respeitar os direitos e deveres de uma vida em sociedade; protagonizar, sempre que possível, os mo-vimentos sociais em busca de sua autodefensoria.

capítulo 3 • 90

Em relação ao tratamento dado ao currículo para responder às demandas de aprendizagem dos alunos com deficiência na escola inclusiva, optamos, neste li-vro, pelo termo “flexibilização” por entender que deve ser planejado inicialmente pelo coletivo da escola, para atender à diversidade dos alunos e suas singularida-des, resultando em uma proposta aberta e flexível, “não uma adaptação progressiva do regular” (BRASIL, 1999, p. 34). Ou seja, não se trata de adaptar um currículo regular, ou de partes dele, feito para a maioria dos alunos e à revelia dos que possuem deficiência. Trata-se de transformar a escola, suas estratégias de planeja-mento e sua conduta pedagógica no sentido de saber que deve pensar o ensino e a aprendizagem para todos os alunos, inclusive para os que possuem deficiência. Isso requer um conhecimento do aluno e de sua história de vida, de seus interesses e potencialidades.

É preciso levar em consideração que nem todos os alunos com deficiência vão necessariamente precisar de estratégias diferenciadas. Contudo, como as de-ficiências são consequência de diferentes etiologias, alguns alunos vão demandar estratégias específicas para favorecer o acesso ao currículo, como o uso do sistema Braille de escrita para os cegos, a língua brasileira de sinais (LIBRAS) para os alunos com surdez, o uso da comunicação alternativa para alguns casos de alunos com encefalopatia, entre outras.

Flexibilizações curriculares significativas ou de grande porte

As flexibilizações consideradas significativas ou de grande porte são de compe-tência dos órgãos superiores da administração da educação pública de onde ema-nam as decisões técnico-político-administrativas a serem implantadas na escola. As flexibilizações consideradas não significativas ou de pequeno porte, por sua vez, são realizadas diretamente pelo professor em planejamento com o corpo docente e incidem diretamente sobre o currículo com o objetivo de promover a inclusão efetiva do aluno, por meio de sua participação na aula junto com seus pares.

Por se tratar de competência dos setores administrativos da educação pública, as flexibilizações de grande porte podem atingir três níveis do planejamento edu-cacional e incidir sobre:

a) o plano municipal de educação ou o projeto pedagógico da escola;b) o plano de ensino elaborado pelo professor;c) o plano de ensino individualizado para o aluno, também elaborado

pelo professor.

capítulo 3 • 91

Essas flexibilizações, entretanto, devem ser implementadas a partir de uma avaliação criteriosa da escola, dos professores e dos profissionais de ensino acerca das demandas dos alunos, a fim de garantir a efetividade dos recursos e evitar a ociosidade dos materiais adquiridos para a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Em relação ao plano municipal de educação ou no projeto pedagógico da escola, as flexibilizações visam a oferecer condições para que a escola se organize e possa disponibilizar serviços de apoio de que os alunos necessitam. As seguintes flexibilizações, nesse âmbito, promovidas pelos setores político-administrativos, favorecem a inclusão dos alunos com deficiência (BRASIL, 2000a, p. 14):

• a criação de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno, em sua unidade escolar;

• a adaptação do ambiente físico escolar; • a aquisição do mobiliário específico necessário;• a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos;• a adaptação de materiais de uso comum em sala de aula;• a capacitação continuada dos professores e demais profissionais da educação;• a efetivação de ações que garantam a interdisciplinaridade e a transetorialidade.As flexibilizações de grande porte aplicadas nos objetivos do plano de ensino

são aquelas em que se fazem necessárias a eliminação de alguns objetivos básicos, a substituição por objetivos realísticos que respeitem as possibilidades do aluno, e a introdução de novos objetivos que permitam ao aluno a participação na aula e a interação com seus pares. Além disso, essa é uma decisão que não pode ser exclusi-va do professor; depende de um planejamento conjunto com a equipe técnico-pe-dagógica da escola e mesmo de um acompanhamento do desempenho acadêmico do aluno, a fim de comprovar a eficácia da flexibilização.

As flexibilizações de conteúdos seguem os mesmos princípios adotados para as flexibilizações de objetivos, mesmo porque os conteúdos estão intrinsecamente associados aos objetivos.

Quanto às flexibilizações na metodologia e organização didática, em sua maioria, envolve a necessidade de investimento de recursos oriundos da adminis-tração pública. Para os alunos que demandam métodos específicos de acesso ao currículo, serão necessários professores especializados e capacitados pelo poder público – professores com proficiência em LIBRAS, em braille, em tecnologias assistivas, e outros.

capítulo 3 • 92

A decisão quanto ao número de alunos com e sem deficiência por turma, clas-se ou grupo de alunos e sobre o tipo de trabalho desenvolvido pelos professores (trabalho cooperativo entre o professor regente e o professor especializado, a bido-cência, a itinerância etc.) requer a orientação da escola e da administração pública.

As flexibilizações relativas ao processo de avaliação envolvem uma decisão da escola e também, algumas vezes, da secretaria de educação, que deve ser consulta-da dado que alguns alunos com deficiência podem necessitar de abordagens dife-renciadas das utilizadas com os alunos sem deficiência. Os alunos com deficiência podem até necessitar da presença de um professor especializado que colabore com o professor regente na aplicação da avaliação.

EXEMPLOPor exemplo, um intérprete de LIBRAS, que interprete para o professor regente as res-

postas do aluno surdo, ou, ainda, um professor da sala de recursos multifuncionais, para

aplicar uma avaliação a um aluno com encefalopatia, em horário separado do resto da turma,

de forma a respeitar o ritmo de expressão oral do aluno.

Muitas flexibilizações de avaliação podem ser executadas pelo próprio professor,

sendo de pequeno porte, mas outras dependem da decisão da escola e, por isso, são

de grande porte.

Por fim, as flexibilizações curriculares de grande porte relativas à questão da temporalidade definem o tempo que o aluno pode permanecer em determinada série e o tempo para concluir determinado ciclo de escolaridade. O tempo de permanência deve estar associado ao tempo e ao ritmo de aprendizagem do aluno com deficiência e do aluno com altas habilidades/superdotação.

No caso dos alunos com deficiência intelectual, é comum precisarem de mais tempo para consolidar as aquisições educativas, enquanto aqueles com altas ha-bilidades podem avançar no processo de ensino, conforme indicado no art. 59, inciso II, da LDBEN, que garante aos educandos superdotados a aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar.

A temporalidade deve ser flexibilizada sempre levando em conta o direito do aluno com deficiência de permanecer e conviver com seus pares durante sua

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escolarização. As dificuldades apresentada por ele não devem ser usadas como justificativas para sua saída da escola, nem para ser encaminhado para ambientes segregados e restritivos.

Flexibilizações curriculares não significativas ou de pequeno porte

Cabe ao professor a responsabilidade pela elaboração das flexibilizações de pequeno porte ou não significativas, assim consideradas porque não alteram os elementos essenciais do currículo e podem ser planejadas e aplicadas na estrutura organizativa da turma, nos objetivos e conteúdos, nos processos avaliativos, nos procedimentos didáticos e nas atividades e, também, na temporalidade.

ATENÇÃOImporta destacar a necessidade de professores bem formados que buscam continua-

mente se aprimorar no campo da educação especial; professores que fazem avançar sua prá-

tica (AINSCOW, 1995) com o intuito de criar ambientes mais adequados de aprendizagem

para seus alunos, porque estão engajados na busca de novas formas de respostas para eles.

Segundo palavras de Costa (2015), os professores devem se permitir acolher as diferenças dos alunos e viver experiências com a diversidade humana, não ficar à espera que lhes ensinem “como fazer”.

É uma condição urgente na educação inclusiva que os professores avancem de sua postura heterônoma para assumir sua autonomia pedagógica!

Sob essa ótica, pensamos com Adorno (2006, p. 124) o conceito de hetero-nomia, que significa “um tornar-se dependente e mandamentos, de normas que não são assumidas pela razão própria do indivíduo”. O professor deve exercitar sua autonomia na decisão das flexibilizações curriculares para seus alunos.

Mesmo que a responsabilidade de fazer as flexibilizações curriculares de pe-queno porte seja do professor regente, ele precisará trocar com os colegas infor-mações que o ajudem a planejar melhor as atividades pedagógicas; por exemplo, o

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professor da sala de recursos, o professor bilíngue ou o intérprete de LIBRAS pode oferecer sugestões práticas para alunos com deficiência intelectual, com deficiência física ou para alunos com surdez, entre outros.

Ao planejar as flexibilizações organizativas, o professor pode começar organi-zando o espaço da sala de aula para favorecer o agrupamento dos alunos.

Os alunos podem trabalhar em duplas, com as carteiras dispostas lado a lado, ou de frente. Também podem se juntar, em três ou quatro, com grupos heterogê-neos favorecendo a interação, a colaboração e a comunicação interpessoal.

A organização das cadeiras e dos equipamentos da sala deve possibilitar a lo-comoção de alunos que fazem uso de muletas, alunos cegos com uso de bengalas ou de cão-guia etc. Livros e materiais didáticos devem estar dispostos em altura acessível para uso autônomo pelos alunos em cadeiras de rodas.

Organizar didaticamente as aulas de forma a intercalar as disciplinas com con-teúdo mais teórico com as disciplinas que envolvem atividades mais práticas é uma flexibilização para todos os alunos, não apenas para aqueles com necessidades especiais. Dosar o tempo empregado para as atividades que exigem grande esforço mental e de concentração favorece a aprendizagem e evita a dispersão, a desmoti-vação e o cansaço.

A flexibilização curricular de conteúdos e objetivos é de particular interesse para professores e alunos. Vimos que um currículo aberto, flexível e multicultural, considerando a proposta da escola inclusiva, é o que oferece mais condições de resposta às demandas dos alunos com deficiência.

Os objetivos atrelados aos conteúdos também devem ser realísticos para per-mitir ao aluno atingi-los; objetivos impossíveis de serem alcançados pelo aluno em função de sua deficiência resultam em fracasso, em autoestima baixa e em sensação permanente de incapacidade. Uma proposta a ser aplicada pelo professor deve ser sequenciar os objetivos em face da importância pedagógica, de forma a

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organizá-los temporalmente; ou seja, trabalhar os objetivos a serem atingidos em curto, médio e longo prazo.

Uma queixa comum que ouvimos dos alunos em quase todos os níveis de ensino se

refere ao método de ensino do professor. Método e procedimentos repetitivos

acabam resultando em desmotivação e apatia dos alunos.

Stainback e Stainback (1999, p. 235) reforçam a importância da interação e da participação do aluno com deficiência com os colegas da turma para a aprendi-zagem dos conteúdos curriculares.

Desde o primeiro dia, todos os alunos devem estar envolvidos em

atividades interessantes, que valham a pena ser aprendidas, e que os

envolvam ao máximo com seus colegas de aula. Não fazer nada ou

realizar atividades isoladas, tediosas ou frustrantes pode levar qualquer

aluno a não gostar do ambiente, ao rompimento e à rejeição inicial por

parte dos colegas e dos professores.

Quando se trata de, por exemplo, um aluno autista, que apresenta necessida-de de rotina e que reage negativamente às mudanças e novidades no ambiente, o professor precisará explicar previamente o que vai ocorrer e como, onde e por que será diferente na próxima aula. Se a aula acontecer em outro espaço fora da escola, será necessário estar atento às questões de acessibilidade física para os alunos em cadeiras de rodas; se um vídeo ou um filme for ser exibido, ou se se pretende usar o datashow, o professor deve colocar um colega mais experiente ao lado do aluno cego, para que o colega descreva a ação na tela.

As atividades devem ser flexibilizadas em sua complexidade para permitir ao aluno com dificuldades de compreensão participar do assunto com seus pares. Podem ser utilizadas atividades alternativas ou complementares, dependendo da capacidade de compreensão e de execução do aluno.

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As flexibilizações curriculares de pequeno porte no processo de avaliação devem ser coerentes com as peculiaridades da deficiência do aluno; considerando, nesse sentido, a utilização de técnicas e de instrumentos adequados.

A maioria das instituições de ensino tem priorizado a aplicação da avaliação em forma de prova escrita. O professor deve levar em consideração a compreensão da linguagem e a capacidade de expressão do aluno, pois há casos de deficiência em que o aluno compreende a linguagem, mas tem dificuldades na expressão oral ou escrita, como no caso daqueles com encefalopatia acentuada que apresentam tetraplegia. Esses alunos podem aprender a se expressar pelo sistema de comuni-cação alternativa. Há alunos com capacidade de compreensão linguística, desde que ela seja expressa em sua língua própria, como o caso do aluno surdo que usa a LIBRAS. Há alunos que compreendem a linguagem oral, se expressam oralmente, mas precisam de um sistema próprio de escrita, como o Braille para o aluno cego.

A avaliação, nesses casos, precisa ser flexibilizada por meio da utilização de ins-trumentos adequados às necessidades especiais dos alunos. Mesmo o instrumento da prova escrita pode ser flexibilizado e sofrer modificações, como é o caso da ampliação e da acentuação da cor da fonte para os alunos com baixa visão.

Em relação à flexibilização não significativa ou de pequeno porte da tempo-ralidade, o professor deverá se preocupar com a possibilidade de ampliar o tempo para favorecer que o aluno participe e execute as atividades previstas para a aula. Dessa forma, estamos respeitando o ritmo de aprendizagem do aluno com defi-ciência, tanto no sentido do tempo de que ele necessita para a elaboração mental como para expressar a resposta solicitada e esperada.

Esperar o tempo de aprender do aluno com deficiência exige algumas vezes o exercício da paciência por parte de professores e de familiares. Esses acabam, em muitas ocasiões, fazendo a tarefa ou a atividade “pelo” aluno, em vez de fazer “com” o aluno, reforçando, dessa maneira, um comportamento de dependência ou de acomodação. Dar tempo ao aluno para aprender demonstra a confiança do professor no aluno e o estimula a desenvolver sua autonomia e independência na escola e na vida.

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ATIVIDADES

Confira sua aprendizagem

Associe adequadamente as flexibilizações curriculares

(1) FLEXIBILIZAÇÕES DE GRANDE PORTE

(2) FLEXIBILIZAÇÕES DE PEQUENO PORTE

( ) Flexibilizar materiais de uso dos alunos em sala de aula

( ) Construir o alargamento da porta da sala de aula para a passagem do aluno cadeirante

( ) Acessibilizar com computador a sala de aula

( ) Ampliar o período de conclusão da série

( ) Adotar o sistema de escrita em braille para o aluno que necessita

( ) Sequenciar os conteúdos do mais simples para os mais complexos

( ) Arrumar os móveis da sala para ampliar o espaço

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GABARITO

Confira sua aprendizagem

Associe adequadamente as flexibilizações curriculares

(1) FLEXIBILIZAÇÕES DE GRANDE PORTE

(2) FLEXIBILIZAÇÕES DE PEQUENO PORTE

(2) Flexibilizar materiais de uso dos alunos em sala de aula

(1) Construir o alargamento da porta da sala de aula para a passagem do aluno cadeirante

(1) Acessibilizar com computador a sala de aula

(1) Ampliar o período de conclusão da série

(2) Adotar o sistema de escrita em braille para o aluno que necessita

(2) Sequenciar os conteúdos do mais simples para os mais complexos

(2) Arrumar os móveis da sala para ampliar o espaço

A avaliação na perspectiva da educação inclusiva

[...] toda avaliação que presuma o desempenho como decorrência da competência individual do aluno é equivocada.

Beyer (2005, p. 100).

Acabamos de estudar sobre as diferentes possibilidades de flexibilização do currículo escolar com o objetivo de oportunizar a aprendizagem dos alunos com deficiência, sem esquecer que essas flexibilizações acabam facilitando a aprendiza-gem de todos os alunos da sala.

capítulo 3 • 99

No âmbito da educação inclusiva, a avaliação é um tema discutido sob di-ferentes vieses por vários autores, como Beyer (2001, 2005), Booth e Ainscow (2012), Carvalho (2004), Duboc (2012), Oliveira (2011), entre outros.

Fazemos nossa a conclusão de Macedo (2005) de que a avaliar é uma ação difícil e complexa que implica em atribuir valores para inferir uma aprendizagem. Para Beyer (2001), a avaliação é um dos pontos nevrálgicos, que necessita ser re-vista, discutida e aprimorada.

A avaliação na escola está intrinsecamente associada ao currículo como forma de aferir, julgar e comprovar se houve ou não a aprendizagem, o domínio dos conteúdos por meio do alcance dos objetivos estabelecidos para cada aluno, em cada turma da escola.

É um processo que exige do professor uma formação aprofundada cientifi-camente para dar conta de procedimentos e instrumentos condizentes com as características do aluno e de forma democrática e objetiva. Por isso, é comum encontrarmos nas escolas e nas famílias questionamentos acerca do por que, para quê, como, quando e a quem compete o processo da avaliação. Esclarecimentos didáticos auxiliam na compreensão das questões.

No âmbito da educação inclusiva, é unânime a opinião de estudiosos que o processo avaliativo requer revisão e atualização porque há a necessidade de imple-mentar uma prática que respeite as necessidades educacionais dos educandos, com base nas novas dimensões políticas e sociais da educação.

São muitos os objetivos que podem responder o que motiva uma avaliação:

Decidir sobre como atender às necessidades educacionais dos alunos;

Remover as barreiras de aprendizagem, participação e acesso à educação, enquanto

direito de todo e qualquer cidadão;

Conhecer para proceder com intervenções de prevenção, de correção ou atenuação dos

obstáculos ao aprendizado;

Identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos;

Conhecer as condições da escola e das famílias;

Ressignificar e contextualizar os instrumentos e procedimentos avaliativos;

capítulo 3 • 100

Indicar apoios e recursos pedagógicos para alunos e professores a fim de favorecer o

ensino, a aprendizagem e a participação eficaz de todos na educação;

Planejar a ação pedagógica, provendo recursos necessários às demandas educacionais

dos alunos.

São muitas as condições que precisam ser revistas no processo avaliativo. Não procede mais que tal processo seja exclusivamente planejado para acontecer de modo pontual, em um tempo determinado (no meio e no fim do ano) e por meio de um único instrumento – a prova escrita.

A avaliação dos alunos com necessidades especiais, dessa forma, deve aban-donar sua característica de priorizar o produto e passar a evidenciar o processo percorrido pelo aluno para atingir os conhecimentos, levando em conta suas pos-sibilidades e limitações. Portanto, trata-se de um processo contínuo.

Existem, no contexto educacional, vários procedimentos e instrumentos des-tinados a como avaliar o desempenho dos alunos, que podem ser utilizados pelo professor no processo de ensino. Eles devem ser escolhidos para se ajustar às ne-cessidades e possibilidades decorrentes da deficiência apresentada pelo aluno. Isso significa que um aluno cego poderá precisar de instrumentos e/ou procedimentos específicos para a avaliação, diferentes dos exigidos por um surdo, um deficiente físico, um deficiente intelectual, entre outras condições de deficiência.

Entre os instrumentos construídos pelos professores nas escolas para avaliar os alunos, podemos encontrar: provas de disciplinas, fichas, questionários, portfó-lios, relatórios descritivos, entre outros.

ATENÇÃOEntre os procedimentos de avaliação, são possíveis de serem usados pelo professor:

• A observação sistemática (ex.: diária) ou ocasional (ex.: em trabalhos em grupo) do aluno

em atividades (ex.: durante as aulas) e em diferentes espaços como o recreio, a hora da che-

gada e da saída, no refeitório, enfim;

• A análise de documentos: laudos, documentos de diagnóstico, relatórios ou pareceres de

especialistas, Plano Educacional Individualizado (PEI) etc.;

• A análise da produção escolar do aluno: cadernos de dever de casa, cadernos da escola,

folhas de exercícios escritos, desenhos, provas escritas;

capítulo 3 • 101

• Entrevistas com o aluno e com a família para conhecer a história de vida dos alunos, seus

interesses, expectativas, dificuldades etc.

Vale salientar que a avaliação do desempenho escolar do aluno deve ser feita pelo professor regente ou juntamente com uma equipe pedagógica da escola com o pedagogo, o professor de sala de recursos, o professor de apoio, entre outros profissionais que interajam na educação do aluno na escola. Entretanto, quando se pretende uma avaliação do desenvolvimento global do aluno, de seu funcio-namento físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social, essas informações podem ser obtidas por meio de uma ação intersetorial na qual estarão envolvidos profissionais de outros campos de conhecimento, profissionais que contribuirão com pareceres abalizados sobre o desenvolvimento e o comportamento do aluno.

As avaliações na perspectiva da educação inclusiva têm o objetivo de subsidiar os professores na tomada de decisão a respeito dos melhores procedimentos de ensino para garantir a aprendizagem do aluno com deficiência. Tal visão sobre a avaliação pedagógica dos alunos é confirmada no Parecer CNE/CEB nº 17/2001:

Ao contrário do modelo clínico, tradicional e classificatório, a ênfase deverá recair no

desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como na melhoria da instituição

escolar, onde a avaliação é entendida como processo permanente de análise das

variáveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem, para identificar

potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e as condições da escola

para responder a essas necessidades. Para sua realização, deverá ser formada, no

âmbito da própria escola, uma equipe de avaliação que conte com a participação de

todos os profissionais que acompanhem o aluno. (BRASIL, 2001, p. 34).

A avaliação, segundo o modelo clínico, se constitui em uma modalidade típica da concepção do modelo médico da deficiência (SASSAKI, 1997), utilizado para diagnosticar, classificar e excluir o aluno do contexto escolar regular. Observa-se, ainda, nos dias atuais, a prática de encaminhamento do aluno com deficiência e dos que não aprendem para exames e diagnósticos por profissionais da área médi-ca. Assim, os laudos e/ou pareceres médicos acabam sendo usados para justificar a exclusão escolar e a incapacidade de aprendizagem do aluno. Essa prática é co-nhecida como medicalização, comum no meio educacional, e tem sido objeto de pesquisas tanto no campo médico como no campo educacional.

capítulo 3 • 102

Segundo as Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,

A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento

prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto as possibilidades de

aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que

analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo

na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do

professor [...] (BRASIL, 2010, p. 23).

Sob esse enfoque, percebemos um avanço na concepção de avaliação e uma ruptura com um modelo excludente que passa a valorizar o conhecimento que o aluno já leva para a escola, o que ele já domina e o que precisa desenvolver. Tal proposta avalia continuamente o aluno em seus aspectos qualitativos e em seu pro-gresso individual. Esses são fundamentos coerentes com os estudos de Vygotsky (1998), especificamente relacionados com a zona de desenvolvimento proximal.

Existem, no campo educacional, instrumentos e materiais destinados à análise e à investigação da proposta de avaliação nas/para as escolas inclusivas. Uma des-sas propostas foi criada por vários estudiosos, liderados por Mel Ainscow e Tony Booth, no ano 2000, intitulada “Index para a inclusão: desenvolvendo a apren-dizagem e a participação nas escolas”. De lá até os dias atuais, esses materiais vêm sendo atualizados e revistos para atender às condições de inclusão educacional dos alunos nas escolas.

capítulo 3 • 103

O index está estruturado em três dimensões destinadas à investigação das con-dições de inclusão da escola. Cada dimensão é composta por indicadores que são investigados por meio de questões relativas ao tema. Assim, vejamos como está estruturado (BOOTH; AINSCOW ,2012, p. 13):

DIMENSÕES INDICADORES

A: Criando culturas inclusivas: refletem as relações e os valores e crenças profun-damente enraizados

A1: Edificando a comunidade

A2: Estabelecendo valores inclusivos

B: Produzindo políticas inclusivas: refe-re-se a como a escola é administrada e aos planos de mudanças

B1: Construindo a escola para todos

B2: Organizando o apoio à diversidade

C: Desenvolvendo práticas inclusivas: têm a ver com o que é aprendido e ensina-do, e como isso é feito

C1: Construindo currículos para todos

C2: Orquestrando a aprendizagem

Na Dimensão C - Desenvolvendo PRÁTICAS inclusivas podemos encontrar na Seção C. 1 – Orquestrando a aprendizagem, no Indicador C.1.6 sublinhamos algumas das questões acerca de como tem sido praticada a avaliação na escola.

• As avaliações contribuem para o sucesso de todos os alunos?• Todo o pessoal é envolvido com a avaliação da aprendizagem?• Os professores se responsabilizam pelo progresso de todos os alunos em

suas aulas?• Os alunos são envolvidos com avaliação e os comentários da sua pró-

pria aprendizagem?• Os pais/responsáveis são envolvidos no processo de avaliação? • As avaliações (incluindo as nacionais) são sempre usadas de maneira forma-

tiva, desenvolvendo a aprendizagem dos alunos na escola?• A avaliações levam a mudanças nos planejamentos e práticas de ensino? • Existe uma variedade de maneiras de demonstrar e avaliar a aprendizagem,

relacionadas com diferenças nos caracteres e interesses dos alunos e no escopo de suas habilidades?

capítulo 3 • 104

• Existe acompanhamento dos progressos de diferentes grupos de alunos (meninos/meninas/alunos pertencentes a minorias étnicas/deficientes), de forma que dificuldades específicas possam ser detectadas e abordadas?

Os autores insistem em que essas são algumas respostas trazidas pelo index que podem ser relativizadas pelos professores, os quais podem inserir questões que mais bem se adequem às realidades locais, às culturas, às políticas e às práticas de cada escola.

O Ministério da Educação, por meio da sua Secretaria de Educação Especial (SEESP), criou, em 2003, o documento “Avaliação para identificação das necessi-dades educacionais especiais”, cuja apresentação expõe o objetivo de “ressignificar a avaliação dos alunos, para identificar suas necessidades educacionais e contri-buir com os sistemas de ensino, para o sucesso de implementação das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica”.

ÂMBITOS DIMENSÕES DE ANÁLISE ASPECTOS

1 – CONTEXTO EDUCACIONAL

1.1 A instituição educacional escolar

a) filosóficos: valores e cren-ças;b) estrutura organizacional;c) funcionamento organizacional.

1.2 A ação pedagógica

a) O professor;b) A sala de aula;c) Recursos de ensino e de aprendizagem;d) Estratégias metodológicas usadas para o ensino dos conteúdos curriculares.

2 – ALUNO

2.1 Nível de desenvolvimento

a) Características funcionais;b) Competências curriculares.

2.2 Condições pessoaisa) Natureza das necessidades educacionais.

capítulo 3 • 105

3 – FAMÍLIA

3.1 Características do am-biente familiar

a) Condições físicas da mo-radia;b) Cultura valores e atitudes;c) Expectativas de futuro.

3.2 Convívio familiar

a) Pessoas que convivem com o aluno;b) Relações afetivas;c) Qualidade das comunica-ções;d) Oportunidades de desen-volvimento e de conquista da autonomia.

O modelo visa contribuir para a promoção de uma avaliação contextualizada envolvendo o contexto educacional (a escola), o aluno e a família, considerados o tripé da educação. Isso demonstra um avanço no sentido de entender que ou-tros contextos e variáveis incidem e interagem sobre a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos. É, portanto, imprescindível que a escola agregue a esse modelo de avaliação o contexto das políticas públicas, pois, sem elas subsidiando a educação, surgem os obstáculos e as barreiras para a consecução dos objetivos educacionais e, consequentemente, dos direitos humanos.

Em se tratando especificamente da aplicação do modelo de avaliação proposto pelo MEC, segundo o modelo do quadro anterior, cada um dos três âmbitos a serem investigados (contexto educacional, o aluno e a família), envolve dimensões correlatas que, por sua vez, devem ser analisadas à luz de determinados aspectos. Seguindo esse percurso, por exemplo, no âmbito do contexto educacional, a di-mensão da ação pedagógica será analisada segundo os seguintes aspectos:

a) O professorb) A sala de aulac) Recursos de ensino-aprendizagemd) Estratégias metodológicas usadas para o ensino dos conteúdos curricularese) Estratégias avaliativasNo âmbito do aluno, a dimensão relativa às suas condições pessoais, será ana-

lisada a natureza das necessidades educacionais especiais. Nesse caso, deve-se ter clareza que indivíduos com a mesma deficiência são diferentes entre si; não há homogeneidade entre eles; e os aspectos a serem investigados são singulares e, por isso, demandam olhares e atendimentos específicos.

capítulo 3 • 106

ATIVIDADES

Baixe o livro Saberes e práticas da inclusão no site do MEC (www.mec.gov.br), leia-o e,

junto com seus colegas de turma, discuta os aspectos a serem avaliados em cada uma das

dimensões relativas a cada âmbito de avaliação das necessidades educacionais de alunos

com deficiência.

1) Associe as barreiras de aprendizagem presentes na escola para os alunos

com as seguintes deficiências:

I. Escolas verticais

II. Aulas ministradas exclusivamente com uso do data show

III. Professor que ministra as aulas andando entre as mesas dos alunos

IV. Materiais didáticos concretos indisponíveis para uso pelo professor

2) A política de inclusão educacional pressupõe a transformação da escola para

atender às necessidades educacionais especiais dos alunos. Indique a resposta correta:

a) Que os alunos com deficiência sejam agrupados em uma sala de aula para favorecer

sua aprendizagem com os iguais ( )

b) Que os professores planejem atividades curriculares para os alunos com deficiência

diferentemente do que é ensinado para os alunos sem deficiência, pois os alunos com defi-

ciência são incapazes de acompanhar o ritmo da turma ( )

c) Que a escola desenvolva metodologia adequada e flexibilizada para atender às neces-

sidades dos alunos ( )

d) Que a inclusão educacional está garantida com a matrícula e o acesso à escola pelos

alunos com deficiência ( )

GABARITOAtividade 1:

(IV) Deficiência intelectual

(II) Deficiência visual

(III) Deficiência auditiva

(I) Deficiência física

Atividade 2:

c) Que a escola desenvolva metodologia adequada e flexibilizada para atender às neces-

sidades dos alunos

capítulo 3 • 107

Recursos de tecnologia assistiva e de comunicação alternativa e aumentativa

Os recursos de tecnologia assistiva, e entre eles os de comunicação alternativa, estão inseridos dentro do campo de conhecimento intitulado acessibilidade.

Mas o que é TA?

Tecnologia assistiva (TA) é uma expressão utilizada para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar ha-bilidades funcionais de pessoas com deficiência e, consequentemente, promover vida independente e inclusão. Tem como objetivo desenvolver as potencialidades humanas, valorizar os desejos, habilidades, expectativas positivas e a qualidade de vida, as quais incluem recursos de comunicação alternativa, de acessibilidade ao computador, de atividades de vida diárias, de orientação e mobilidade, de adequa-ção postural, de adaptação de veículos, órteses e próteses, entre outros.

As políticas públicas para garantir recursos e serviços de acessibilidade à popu-lação vêm se ampliando, a partir da publicação de dispositivos legais, como os que discutiremos a seguir. Assim, o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, estabeleceu como recursos garantidos às pessoas com deficiência os equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente desenhados ou adaptados, bem como elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários para facili-tar sua autonomia e segurança; elementos especiais para facilitar a sua comunica-ção, informação e sinalização; equipamentos e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação; adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a melhoria funcional e a autonomia pessoal.

CONCEITOO termo “pessoa portadora de deficiência” será utilizado quando se referir à Legislação

do ano em que foi promulgada.

Na legislação brasileira, a Resolução nº 2/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica, estabelece que:

capítulo 3 • 108

Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei nº 10.098/2000 e da Lei nº

10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem

necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras

arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e

mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações,

provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.

§ 1º Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade,

deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e condicionada a autorização

de construção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de

infraestrutura definidos.

§ 2º Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades

de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade

aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis,

como o sistema Braille e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua

portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica

que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso.

O Decreto nº 5.296/04, em seu art. 61, sobre ajudas técnicas, refere que são produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologias adaptadas ou espe-cialmente projetadas para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de de-ficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida. Seguindo esse enfoque, o MEC, em parceria com o Ministério das Cidades, implantou o Programa Brasil Acessível, com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos (BRASIL, 2016).

Em 2006, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, pro-mulgada pela Organização das Nações Unidas (ONU), foi ratificada no Brasil pelo Decreto nº 6.949/2009. Em sua abordagem sobre a acessibilidade, convoca os estados parte a tomar as medidas apropriadas para assegurar às pessoas com deficiência o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e à comunicação, inclusive aos sistemas e tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros serviços e instala-ções abertos ao público ou de uso público, tanto na zona urbana como na rural.

capítulo 3 • 109

A tecnologia assistiva na escola busca, com cria-tividade, uma alternativa para que o aluno rea-lize o que deseja ou precisa, além de facilitar seu acesso ao currículo, encontrar uma estratégia para que possa fazer de outro jeito, valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ação e interação a partir de suas habilidades, conhecer e criar novas alternativas para a comu-nicação, escrita, mobilidade, leitura, brincadei-ras, artes, utilização de materiais escolares e pe-dagógicos, exploração e produção de temas através do computador etc. E envolver ainda

mais o aluno, ativamente, desafiando-se a experimentar e a conhecer, permitindo que construa individual e coletivamente novos conhecimentos a fim de tirar o aluno do papel de espectador e atribuir-lhe a função de ator.

São modalidades de tecnologias assistivas:

• Auxílios para a vida diária e vida prática;

• Comunicação aumentativa e alternativa;

• Recursos de acessibilidade ao computador;

• Adequação postural;

• Auxílios de mobilidade;

• Sistemas de controle de ambiente;

• Projetos arquitetônicos para acessibilidade;

• Recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal;

• Recursos para surdos ou pessoas com déficits auditivos;

• Adaptações em veículos.

Além dessas modalidades, a comunicação aumentativa alternativa (CAA)/co-municação ampliada e alternativa/comunicação suplementar e alternativa é uma das áreas da TA a atender pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasa-gem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou escrever. Encontramos os alunos com paralisia cerebral com impedimento de articulação da fala, com autismo, surdo-cegueira, deficiência intelectual acentuada com com-prometimento da fala e alunos que apresentam síndromes genéticas e neurológicas

capítulo 3 • 110

(SCHIRMER; NUNES, 2011). A CAA é considerada uma área da prática clínica e educacional que se propõe a compensar (temporária ou permanentemente) a incapacidade ou deficiência do sujeito com distúrbio severo de comunicação.

O ensino da CAA se utiliza de sistemas de símbolos que permitem que as pes-soas incapacitadas de usar a linguagem oral possam se comunicar, como o Sistema de Símbolos Bliss e o Picture Comunication Symbols (PCS).

Fonte: Google Imagens.

Esses materiais confeccionados manualmente pelos professores são de baixa tecnologia assistiva (pranchas com cartões e fotos dos alunos, figuras etc.) e os industrializados são de alta tecnologia assistiva (pranchas dinâmicas e softwares como o Go-Talk).

A escolha do objeto, ou recurso de tecnologia assistiva, ou ajuda técnica a ser indicada e construída para um determinado aluno com uma deficiência também requer que sejam seguidos alguns passos (BRASIL, 2002, p. 6). Cada um dos sete passos a seguir é assim explicado:

1. Entender a situação que envolve o estudante

• Escutar seus desejos;

• Identificar características físicas/psicomotoras;

• Observar a dinâmica do estudante no ambiente escolar;

capítulo 3 • 111

• Reconhecer o contexto social.

2. Gerar ideias

• Conversar com usuários (estudante/família/colegas);

• Buscar soluções existentes (família/catálogo);

• Pesquisar materiais que podem ser utilizados;

• Pesquisar alternativas para confecção do objeto.

3. Escolher a alternativa viável

• Considerar as necessidades a serem atendidas (questões do educador/aluno);

• Considerar a disponibilidade de recursos materiais para a construção do objeto (ma-teriais, processo para confecção, custos).

4. Representar a ideia (por meio de desenhos, modelos, ilustrações)

• Definir materiais;

• Definir as dimensões do objeto (formas, medidas, peso, textura, cor etc.).

5. Construir o objeto para experimentação

• Experimentar na situação real do uso.

6. Avaliar o uso do objeto

• Considerar se atendeu o desejo da pessoa no contexto determinado.

• Verificar se o objeto facilitou a ação do aluno e do educador.

7. Acompanhar o uso

• Verificar se as condições mudam com o passar do tempo e se há necessidade de fazer alguma adaptação no objeto.

Alguns recursos pedagógicos podem ser construídos pela professora a fim de favorecer o aprendizado e a comunicação do e com o aluno com deficiência. Vejamos alguns desses recursos planejados e construídos pela doutoranda Aimi Tanikawa, cujas fotos foram cedidas por ela.

capítulo 3 • 112

Tesoura adaptada – Pincel e lápis com engrossadores

Quadro Pedagógico, suporte para lápis, pincel, caneta e quadro com figuras

Avental pedagógico, plano inclinado e quadro imantado

AUTOR

Aimi Tanikawa de Oliveira

Assessoria de Educação Especial da FME de Niterói. Mestre em Diversidade e Inclusão

da UFF/Instituto de Biologia, doutoranda da Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de

Biociências e Saúde - Fundação Oswaldo Cruz - Instituto Oswaldo Cruz.

ATIVIDADESBaixe o livro do Portal de Ajudas Técnicas do MEC e junto com seus amigos sugira dois re-

cursos pedagógicos para um aluno com deficiência intelectual com dificuldade na linguagem oral.

O recurso será utilizado na aula de Matemática, na turma de alfabetização.

capítulo 3 • 113

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

O atendimento educacional

especializado para o público-alvo da educação especial

4

capítulo 4 • 116

O atendimento educacional especializado para o público-alvo da educação especial

Introdução

O acesso de alunos com deficiência na escola comum, enquanto garantia de direitos instituídos por vários dispositivos legais, sob a égide da Política de Educação Inclusiva, mobilizou a escola a se organizar para as demandas desses alunos, respeitando suas singularidades de forma a favorecer o acesso ao currículo.Um dos pontos centrais dessa organização incidiu nas condições para oferecer o atendimento educacional especializado (AEE). Neste capítulo, vamos conhecer o que é o AEE, onde acontece, seu lócus e como é desenvolvido na escola para o público-alvo da educação especial, aqueles alunos que apresentam deficiência sensorial (visual e auditiva), deficiência física, deficiência intelectual, transtornos globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação.

OBJETIVOS

• Definir atendimento educacional especializado

• Compreender a função da sala de recursos multifuncionais (SRM)

• Identificar o papel do professor de sala de recursos multifuncionais

• Reconhecer os dispositivos legais que garantem o oferecimento do AEE nas escolas bra-

sileiras

• Compreender o desenvolvimento do AEE para o público alvo da educação especial na

perspectiva da inclusão educacional

Fundamentos legais do atendimento educacional especializado

NOTA

Adaptado de PINTOR, N. A. M. “Atendimento Educacional Especializado: implicações

para seu desenvolvimento na Rede Municipal de Educação de Niterói/RJ”, artigo apresenta-

capítulo 4 • 117

do no VIII Encuentro Internacional de La Red Internacional de Investigadores y Participantes

sobre Integración/Inclusión Educativa (RIIE), Medellín, Colombia. Octubre 16 al 18 de 2014.

O atendimento educacional especializado (AEE) é uma modalidade de ensino amparada juridicamente por um conjunto de legislações no Brasil que asseguram a inclusão de alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e al-tas habilidades/superdotação, oferecendo recursos pedagógicos e de acessibilidade que atendam às demandas de suas necessidades específicas.

O atendimento às necessidades educacionais especiais, além de exigir uma sóli-da formação inicial e contínua de professores e profissionais, também requer que o professor do AEE busque articulação com as demais áreas de políticas setoriais para fortalecer uma rede intersetorial de apoio ao desenvolvimento integral do aluno.

Intersetorialidade é uma lógica de gestão que transcende um único setor da política social e estratégia política de articulação entre setores sociais diversos e especializados.

Disponível em: <http://matriz.sipia.gov.br/conceitos/233-conceito-intersetorialidade>.

Para atuar no AEE, é fundamental nesse processo a formação do professor, cuja função é realizar esse atendimento de forma complementar ou suplementar à escola-rização, considerando as habilidades e as necessidades educacionais específicas dos es-tudantes da educação especial. Vejamos algumas das atribuições do professor de AEE:

Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do estudante;

Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: LIBRAS, Braille,

orientação e mobilidade, língua portuguesa para alunos surdos; informática acessível;

comunicação alternativa e aumentativa (CAA); atividades de desenvolvimento das

habilidades mentais superiores e de enriquecimento curricular;

Articulação com os professores das classes comuns, nas diferentes etapas e

modalidades de ensino;

capítulo 4 • 118

Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre a aplicabilidade e

funcionalidade dos recursos utilizados pelo estudante (BRASIL, 2009).

ATENÇÃOAlém dessas atribuições, importa destacar que o professor de sala de recursos mul-

tifuncionais tem por obrigação de ofício participar da discussão e elaboração do projeto

pedagógico da escola, contribuindo para as flexibilizações curriculares; participar de reuniões

pedagógicas e conselhos de classe; bem como do planejamento conjunto, com todos os

profissionais da escola, das atividades internas e das atividades extraclasse, a fim de garantir

a promoção da inclusão escolar e do respeito aos alunos com deficiência.

O AEE para alunos com deficiência física

Quem são os alunos com deficiência física?

De acordo com o MEC,

A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor

que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o

sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses

sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de

limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo os segmentos

corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (BRASIL, 2004, p. 11).

Entre os fatores etiológicos mais comuns da deficiência física, podemos en-contrar a violência urbana com destaque para acidentes de trânsito e acidentes/agressões por arma de fogo, acidentes de trabalho, acidentes pré e neonatais, doen-ças com comprometimento neuromotor, subnutrição e uso de drogas.

Existem vários tipos de deficiência física: 9 lesão cerebral, causadora de paralisia cerebral e hemiplegias 9 lesão medular, causadora de paraplegias e tetraplegias

capítulo 4 • 119

9 malformações congênitas 9 sequelas de politraumatismos 9 amputações etc.

É comum, na escola, encontrarmos a presença de alunos com paralisia cere-bral (PC). Souza (1998) define a PC como um grupo de desordens motoras, não progressivas, porém sujeitas a mudanças, resultante de uma lesão no cérebro nos primeiros estágios de seu desenvolvimento. Dependendo das partes do corpo afe-tadas pela lesão, a PC pode ser dos seguintes tipos:

9 tetraplegia = quando os quatro membros (pernas e braços) es-tão comprometidos;

9 paraplegia ou diplegia = quando os membros inferiores estão comprometidos; 9 monoplegia = apenas um membro é afetado (mais raro); 9 hemiplegia = quando apenas um lado do corpo (direito ou esquerdo)

é comprometido.Veja o quadro a seguir

Disponível goo.gl/Ni0ird

As paralisias cerebrais podem ser classificadas por seu tipo clínico, indicando o tipo de alteração causado nos movimentos executados pela criança:

capítulo 4 • 120

Espástica = a criança apresenta um aumento do tônus muscular que limita ou

impossibilita os movimentos corporais. A rigidez do corpo exige um grande esforço

da criança para se movimentar e executar uma atividade. É o tipo mais comum de PC.

Extrapiramidal = é o segundo tipo mais comum, de acordo com Souza e Ferraretto

(1998). A lesão nos núcleos da base do cérebro resulta no surgimento de movimentos

involuntários, subdivididos em:

9 Atetoide – os movimentos são involuntários, em forma de serpente, e aparecem quando a criança tenta executar um movimento voluntário.

9 Coreico – movimentos involuntários rápidos, que impedem que a criança se movi-mente livre e intencionalmente.

9 Distônico – o tônus muscular aumenta repentinamente provocando uma rigidez temporária do músculo, podendo ceder a uma intervenção terapêutica.

Atáxica = a incoordenação motora foi causada por uma lesão cerebelar. Como o

cerebelo é o órgão também responsável pelo equilíbrio corporal, a criança atáxica

apresenta tremores e dificuldade para se equilibrar. É um tipo de difícil diagnóstico.

As lesões neurológicas (cerebrais e medulares), portanto, afetam os movimen-tos do corpo e o equilíbrio, sendo necessário o uso de cadeira de rodas, muletas e andadores para facilitar a locomoção. Outras funções motoras, como a grafomo-tora (escrita, desenho, pintura) e a articulação da fala, podem estar alteradas ou impossibilitar a comunicação oral do indivíduo. Dependendo da localização e do grau da lesão, os esfíncteres anal e vesical também poderão estar comprometidos.

Dependendo do tipo de deficiência física, serão necessários recursos didáticos e equipamentos especiais com o objetivo de favorecer não apenas a aprendiza-gem, mas o desenvolvimento da autonomia do aluno. Na escola, os recursos de Tecnologia Assistiva (TA) aplicados à educação para promoção de acessibilidade e autonomia dos alunos com deficiência física estão inseridos no AEE.

O Decreto nº 5.296/2004, Artigo 8o inciso I e II, especifica a condição de acessibilidade e explica o que é considerado barreira para as pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida:

capítulo 4 • 121

I - acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou

assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos

serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e

informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;

II - barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade

de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se

comunicarem ou terem acesso à informação.

Todo o planejamento das atividades de ensino para o aluno com deficiência física, assim como para todos os tipos de deficiência, devem ser executados visando à acessibilidade e à eliminação de barreiras, em parceria entre o professor regente da turma e o professor da sala de recursos e a família. Outros profissionais, como o fisioterapeuta, o terapeuta ocupacional, o fonoaudiólogo e o psicólogo, entre outros, podem oferecer informações adicionais sobre o desenvolvimento e a capa-cidade de desempenho do aluno.

À escola cabe garantir os recursos e as adaptações de acesso ao currículo como: 9 Mobiliário adequado e acessível ao aluno – cadeiras, mesas ergonômicas,

armários e quadro à altura do aluno em cadeira de rodas; 9 Eliminação de barreiras arquitetônicas – portas alargadas, rampas, corri-

mãos, elevador, banheiro; 9 Equipamentos específicos e tecnologia assistiva – computadores, softwares; 9 Sistemas de comunicação alternativa; 9 Recursos materiais e didáticos; 9 profissionais especializados e de apoio; 9 jogos e brinquedos adaptados etc. (BRASIL, 2004)

capítulo 4 • 122

Passo 1

O primeiro passo do professor ao elaborar o plano de AEE para o aluno com deficiência

física deve ser buscar saber mais a respeito do aluno. Ele deve convidar a família

para uma entrevista a fim de conhecer a história de vida pré, peri e pós-natal, as

necessidades e habilidades do aluno, os problemas decorrentes da deficiência e como

são enfrentados pela família. O professor precisa desenvolver a habilidade de observar

e identificar todos os tipos de barreiras que limitam ou impedem o aluno de participar

ativamente do processo escolar (SARTORETTO; BERSCH, 2010).

Passo 2

Em seguida, o professor do AEE precisa focar nos recursos pedagógicos de

acessibilidade de que o aluno precisa para responder às demandas do ensino na escola,

qual o nível de funcionamento cognitivo e de linguagem que o habilita à aprendizagem da

leitura, da escrita e dos conteúdos disciplinares. Por isso, a flexibilização curricular para

o aluno com deficiência física, em casos de maior comprometimento, deve contemplar a

adequação dos espaços e tempos de aprendizagem.

Quando o aluno com deficiência física apresenta dificuldades na área da co-municação e de linguagem, o plano do AEE pode utilizar os recursos de tecnologia e de comunicação alternativa.

A tecnologia assistiva (TA), segundo Nunes (2011, p. 6), “é uma área do co-nhecimento que se propõe a promover e ampliar habilidades em pessoas com limitações funcionais decorrentes de deficiência ou de idade avançada”. Também conhecida como ajudas técnicas, são recursos que favorecem o desempenho na comunicação oral e escrita, no vestuário, na locomoção e na mobilidade, além de promover a independência na vida diária, no transporte, entre outras fun-ções vitais.

Os recursos de TA para a comunicação alternativa podem ser de baixo custo, os que são confeccionados pelo professor, e recursos de alto custo, os que são in-dustrializados. Vejamos alguns desses dois tipos de recursos:

capítulo 4 • 123

a) Recursos de CA de baixo custo

NOTAFotos de recursos produzidos por Aimi Tanikawa de Oliveira, mestra em Diversidade e

Inclusão pela UFF - Instituto de Biologia e doutoranda da Pós-Graduação Stricto Sensu em

Ensino de Biociências e Saúde pela Fundação Oswaldo Cruz - Instituto Oswaldo Cruz.

b) Recursos de alto custo

Mesas e cadeiras Adaptadas

Comunicadores com sintetizador de voz

capítulo 4 • 124

Ponteira de cabeça / Teclado e acionador

Fonte: goo.gl/qy5HBP

A comunicação alternativa, enquanto recurso de tecnologia assistiva, requer formação especializada do professor do atendimento educacional especializado. É fundamental que o professor siga os seguintes passos:

a) Conhecer o aluno e sua história de vida;b) Identificar as necessidades do aluno e as barreiras de acesso ao currículo e as

barreiras físicas e atitudinais no âmbito da escola;c) Estabelecer metas e objetivos a curto, médio e longo prazo;d) Investigar as habilidades e potencialidades do aluno em conjunto com

a família;e) Confeccionar os recursos de baixo custo e garantir o uso de recursos de alto

custo, de acordo com as necessidades do aluno e da escola;f ) Ensinar o aluno a utilizar os recursos da CA;g) Acompanhar o desenvolvimento do aluno e avaliar a eficácia dos recur-

sos empregados.

LEITURALeitura Complementar:

BERSCH, Rita de Cássia Reckziegel; PELOSI, Myriam Bonadiu. Portal de ajudas téc-

nicas para educação: equipamento e material pedagógico para a educação, capa-

citação e recreação da pessoa com deficiência física: tecnologia assistiva: recursos de

acessibilidade ao computador. Brasília: ABPEE; MEC; SEESP, 2007.

capítulo 4 • 125

AEE para alunos com deficiência visual

A deficiência visual envolve as condições de cegueira e de baixa visão. A pessoa cega apresenta perda total da visão até a ausência de projeção de luz, enquanto pessoas com baixa visão conseguem perceber a projeção de luz, mas sua acui-dade visual interfere e limita seu desempenho. A pessoa cega aprende por meio dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar) e utiliza o sistema Braille como principal meio de comunicação escrita. A pessoa com bai-xa visão (anteriormente chamada de visão parcial ou visão subnormal) aprende por meio visual, mas com a utilização de recursos específicos (BRASIL, 2003).

Entre as causas mais frequentes estão causas orgânicas que podem ocorrer desde o nascimento, como:

• Retinopatia da prematuridade – por imaturidade da retina decorrente de parto prematuro ou por excesso de oxigênio na incubadora;

• Catarata congênita – por infecções na gestação, como rubéola, ou hereditárias;• Atrofia óptica – por problema de parto;• Deficiência visual cortical – encefalopatias, alteração do sistema nervoso ou

convulsões (BRASIL, 2003).Também pode ocorrer a cegueira adventícia ou adquirida – por causas aciden-

tais ou traumas oculares, diabetes, deslocamento de retina, glaucoma etc.Quando a cegueira ocorre de forma associada com a perda da audição, ocasio-

na a deficiência chamada de surdo-cegueira.Muitas vezes, na escola, os professores podem identificar sinais e sintomas de

possíveis deficiência visual e atuar preventivamente orientando a família a procu-rar o atendimento oftalmológico.

Os alunos tendem a apresentar os seguintes sinais: apertar e esfregar os olhos, ter os

olhos avermelhados e lacrimejantes, estrabismo, franzir a testa para fixar de perto ou

de longe, dificuldades para leitura e escrita, desatenção e desinteresse, entre outros.

capítulo 4 • 126

A criança cega se alfabetiza por meio da aprendizagem do sistema Braille de escrita, com base na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfa-beto, os números e outros símbolos gráficos.

Fonte: Sá, Campos e Silva (2007, p. 23).

O aluno escreve com o auxílio de uma reglete e uma punção ou de uma má-quina de escrever braille. Atualmente, o aluno com cegueira pode aprender a escri-ta por meio do Braille Virtual on-line. Também há outros recursos, como o soft-ware Dosvox, um sistema operacional desenvolvido pelo Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Pode ser adquirido gratui-tamente no site <http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox>.

capítulo 4 • 127

Vejamos:

Fonte: goo.gl/yEgaHL

O professor de AEE deve ter formação e conhecimentos acerca da deficiência visual para que consiga preparar e promover, com criatividade, as estratégias pe-dagógicas e situações de aprendizagem que favoreçam a exploração e o desenvol-vimento de todos os sentidos remanescentes, por meio também de vivências do dia a dia. Tais estratégias podem ser disponibilizadas usando recursos tecnológicos, equipamentos e jogos didáticos, como os citados por Sá, Campos e Silva (2007):

Sólidos geométricos, jogos de encaixe e “ligue-ligues"

Instrumentos de medir, mapas de encaixe, além de diver-sos objetos, todos adaptados

Jogos didáticos confeccionados com materiais de sucata, de baixo custo, entre outros

Fonte: goo.gl/0DYbBg

O AEE para alunos com baixa visão deve se basear na estimulação intensiva dos sentidos remanescentes, com exploração do tato, da audição, do olfato e do paladar. É necessário que o professor estimule o aluno a usar sua visão residual e desenvolver sua iniciativa e autonomia em todas as atividades.

capítulo 4 • 128

Um importante trabalho a ser desenvolvido com esses alunos é o de orientação e mobilidade. Nesse sentido, entende-se por orientação a habilidade para perce-ber o ambiente em que está inserido, estabelecendo relações corporais, espaciais e temporais com o ambiente, por meio dos sentidos remanescentes. A mobilidade refere-se à capacidade de se mover, reagindo a estímulos internos e externos, em equilíbrio estático ou dinâmico. O ensino da orientação e mobilidade deve ser trabalhado de forma sistemática utilizando recursos mecânicos (bengalas), ópticos ou de natureza animal (cão-guia) (BRASIL,2003, p. 89).

O AEE para alunos com baixa visão deverá utilizar os chamados recursos óp-ticos e não ópticos, sempre que necessário, a fim de melhorar a função visual, pos-sibilitando garantir um melhor desempenho escolar. Esses recursos são destinados a cada aluno, respeitando a individualidade de sua condição.

Os recursos ópticos são divididos em duas categorias:

Para longe, com a finalidade de ampliar a imagem – lentes, lupas, óculos e telescópios,

podem ser monoculares (em um olho) ou binoculares (nos dois olhos).

Para perto possibilitando a visão de imagens próximas, como a leitura de livros e de

materiais impressos em tinta – óculos especiais com lentes de aumento, lupas manuais,

lupas de mesa e de apoio. O professor deve estar atento, pois, quanto maior o aumento

ou a ampliação do tamanho do objeto ou da letra a serem vistos, menor o campo de

visão do aluno, alterando a velocidade da leitura e causando cansaço visual.

O professor de AEE deve seguir a prescrição do médico oftalmologista ou ortoptista, pois sendo lentes que aumentam ou ajustam a imagem visual, o aluno deverá passar por treinamento, a fim de se ajustar à indicação.

Lupas Lupa de apoio Telescópios

Fonte: https://goo.gl/KhMLP4

capítulo 4 • 129

Alguns recursos não ópticos podem ser providenciados pelo professor de AEE por meio de pequenas modificações das condições ou com a utilização de mate-riais de fácil aquisição.

EXEMPLOPor exemplo: posicionando o aluno em local que evite a

iluminação diretamente nos olhos, evitando iluminação excessiva na sala de aula, adap-

tando o material de aula de acordo com a condição visual do aluno.

O professor também pode providenciar recursos como:• ampliação de fontes, símbolos, números em textos, provas, apostilas, exer-

cícios etc.;• utilização de guias de leitura;• cadernos com pauta ampliada e negritada;• lápis 4B ou 6B;• canetas hidrográficas;• livros didáticos ampliados;• chapéus ou bonés que ajudem a proteger do reflexo da luz em sala;• gravadores.Além desses recursos, existem os recursos eletrônicos que servem para aumen-

tar o tamanho e o contraste de objetos e letras, como o sistema de circuito fechado de televisão, o CCTV (acoplado a um monitor de TV, pode ampliar em até ses-senta vezes as imagens transferidas para o monitor), computadores, calculadoras etc. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).

Fonte: https://goo.gl/01MAJp

capítulo 4 • 130

O AEE para alunos com deficiência visual envolve uma série diversificada de recursos para serem utilizados em aulas das diversas disciplinas, como o soro-ban, para trabalhar com as operações matemáticas e cálculos; mapas, modelos e maquetes em alto-relevo para estudos de geografia; livros didáticos adaptados e livros acessíveis para o trabalho com linguagem etc. Entre os recursos tecnológicos e informatizados para o acesso a pesquisas e a diversos conhecimentos, além do sistema Dosvox, há também o Virtual Vision, um software brasileiro (http://www.micropower.com.br), e o Jaws (http://www.laramara.org.br), software norte-a-mericano, mais completo e avançado para os alunos cegos.

AEE para alunos com deficiência intelectual

A história nos apresenta muitos estudiosos preocupados com a compreensão do funcionamento da inteligência, tanto em seus aspectos de normalidade e po-tencialidades como em suas fraquezas, dificuldades e alterações. Dos estudos sur-giram teorias utilizadas para explicar o funcionamento humano e a capacidade de aprendizagem dos indivíduos nas diferentes fases de crescimento e desenvolvimen-to. Entre esses estudos encontramos a teoria psicogenética de Piaget (1896–1980), segundo a qual a inteligência se constrói pela ação do homem sobre o objeto do conhecimento. Para Vygotsky (1896–1934) e seus colaboradores (Leontiev e Luria), expoentes da teoria histórico-cultural, é decisiva a influência positiva dos fatores sociais e culturais no desenvolvimento da inteligência. Ou seja, o desen-volvimento mental do indivíduo é reflexo de seu desenvolvimento cultural. Para o psicólogo israelense Reuven Feuerstein (1921–2014), criador da teoria da modi-ficabilidade cognitiva estrutural (MCE), todas as pessoas, independentemente de sua idade ou origem étnica ou cultural, nascem com um potencial de aprendiza-gem a ser desenvolvido. Entretanto, a maioria apresenta falhas no funcionamento cognitivo em decorrência da falta de estímulos adequados. Por meio de apoio psicopedagógico sistemático, de recursos e instrumentos concretos, o indivíduo é capaz de modificabilidade e ganhos em seu potencial cognitivo.

O campo de estudo da inteligência tem crescido nas últimas décadas e ocupa-do os espaços das escolas, das empresas e dos lares, contribuindo para orientar as relações humanas em sua convivência social.

capítulo 4 • 131

EXEMPLOSão exemplos a teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner (1943) e a teoria

da inteligência emocional de Daniel Goleman (1946), ambos pesquisadores da Universidade

de Harvard, EUA.

Tomando a educação como foco de estudo neste livro, o interesse é conhecer como se dá o atendimento educacional para o aluno com deficiência intelectual.

A deficiência intelectual refere-se ao estado de redução notável do funciona-mento intelectual significativamente inferior à média, associado a limitações em aspectos do funcionamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, compe-tência doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso dos recursos comunitários, autonomia, aptidões escolares, saúde e segurança, trabalho e lazer, e que tem início antes dos dezoito anos de idade (LUCKASSON et al., 1992; DSM-IV, 1995).

São inúmeros as causas e os fatores de risco que podem levar à deficiência in-telectual, mas é muito importante ressaltar que muitas vezes eles não chegam a ser estabelecidos com clareza e podem ser de origem pré, peri ou pós-natal:

• Fatores de risco e causas pré-natais – são fatores que incidem sobre o feto durante a gestação até o início do trabalho de parto, como:

- alimentação inadequada ou desnutrição materna;- má assistência à gestante;- doenças infecciosas da mãe (rubéola, sífilis etc.);- uso materno de alcoolismo, consumo de drogas e substâncias químicas;- uso materno de medicamentos teratogênicos;- incompatibilidade de fator Rh;- alterações cromossômicas: síndrome de Down etc.• Fatores de risco e causas perinatais – fatores que ocorrem durante o trabalho

de parto até o primeiro mês de vida, como:- má assistência à mãe;- parto demorado, bebê em sofrimento fetal;- Prematuridade, baixo peso ao nascer;- anóxia ou hipóxia (oxigenação insuficiente).• Fatores de risco e causas pós-natais – fatores que ocorrem após o primeiro

mês até antes dos 18 anos, como:- desnutrição, desidratação grave;

capítulo 4 • 132

- ausência de estimulação global;- traumas, choque elétrico, acidentes, asfixia;- envenenamento- meningites etc.O modelo explicativo de deficiência mental proposto pela AAMR em 2002

envolve cinco dimensões do desenvolvimento do indivíduo relacionadas aos suportes/apoios que lhe são (ou deveriam ser) dispensados, como explícito na figura a seguir.

Modelo teórico da deficiência mental. Fonte: AAMR (2002, p. 10).

As dimensões se apresentam da seguinte forma:• Habilidades intelectuais – Raciocínio, pensamento abstrato, compreensão

de ideias complexas, facilidade de aprendizagem por meio das experiências vivi-das, capacidade de planejar e solucionar problemas.

• Comportamento adaptativo – Conjunto de habilidades conceituais, so-ciais e práticas úteis para o dia a dia.

• Habilidades conceituais – Aspectos acadêmicos, cognitivos e de comunica-ção, como leitura e escrita, linguagem receptiva e expressiva, conceito de dinheiro.

• Habilidades práticas – Atividades da vida diária, como alimentação, des-locamento, higiene, vestuário; atividades instrumentais de vida diária, como pre-paração de alimentos, arrumação da casa, uso de meios de transporte, uso de

capítulo 4 • 133

medicação, manejo de dinheiro, uso de telefone; habilidades ocupacionais; segu-rança no ambiente.

• Habilidades sociais – Habilidades interpessoais; responsabilidade; autoes-tima; credulidade (probabilidade de ser enganado, manipulado); ingenuidade; ob-servância de regras e das leis; não vitimização.

• Participação, interações e papéis sociais – Como o indivíduo vive, intera-ge e desempenha papéis sociais e de trabalho em sua comunidade, bairro, cidade. Estudo, lazer, e espaços e grupos em que participa.

• Saúde – Condições de saúde física e mental podem afetar a avaliação da inteligência e o comportamento adaptativo, além do desempenho em diferentes tarefas; os efeitos da medicação manifestam-se no desempenho e na disposição pessoal; a avaliação das necessidades de apoio requer a consideração das condições de saúde física e mental.

• Contexto – Os seguintes níveis são considerados: a) os relacionados ao am-biente imediato e próximo da pessoa (microssistema); b) vizinhança, comunidade e organizações educacionais e de apoio (mesossistema); e c) elementos mais am-plos, como padrões culturais e sociais, e influências sociopolíticas (macrossistema ou megassistema).

Os suportes/apoios são designados com base nas características de quantidade e frequência de sua necessidade, a saber: a) intermitente quando o apoio é episódi-co, em ocasiões de crise ou transição, com pouca frequência; b) limitado quando dispensado por tempo limitado; c) extensivo em apoio regular e sem especificação de tempo; e d) permanente quando o apoio é de longa duração envolvendo várias equipes e profissionais. Deduzimos, portanto, que a presença do suporte é condi-ção fundamental para a modificação do desempenho de acordo com a perspectiva de construção das estruturas cognitivas a partir da interação social da pessoa com deficiência intelectual; e que este apoio se refere tanto a suportes físicos e materiais (recursos tecnológicos, didáticos e outros) como a apoio de outras pessoas, dos instrumentos sociais e de cultura a partir da mediação (VYGOTSKY, 1998, 2004; FEUERSTEIN, 1997). Diante desses aspectos é imprescindível esclarecer que o indivíduo com DI é capaz de aprendizagens, desde que lhe sejam garantidos as oportunidades e um ensino de qualidade que respeite e priorize as demandas de sua condição.

Para Vygotsky (1998, 1995), independentemente do nível de desenvolvimen-to apresentado pela criança com DI, ela é capaz de aprender, e o faz de uma ma-neira qualitativamente diferente dos demais alunos sem deficiência. Entretanto,

capítulo 4 • 134

será necessário mais tempo para elaborar o conhecimento por meio de suas fun-ções mentais superiores.

ATENÇÃOÉ nesse momento que torna-se importante para o professor trabalhar com a zona de

desenvolvimento proximal. Ou seja, com o auxílio, o apoio, o suporte do professor ou do

colega mais experiente, o aluno com DI poderá fazer sozinho, em outro momento, aquilo que

observou, imitou e experienciou com ajuda.

O atendimento educacional especializado realizado em salas de recursos multi-funcionais para alunos com DI tem a finalidade de complementar os conhecimen-tos de acesso ao currículo. Devem ser abolidas as práticas de repetição mecânica, de memorização, sem significado, que desestimulam e inibem a mobilização dos processos mentais e que não favorecem o desequilíbrio cognitivo tão fundamental para mobilizar a aprendizagem do aluno.

O planejamento do AEE deve levar em consideração a faixa etária, o nível de escolaridade e o nível de comprometimento mental do aluno. Assim, o professor deve planejar atividades diferenciadas para alunos da Educação Infantil (creche e pré-escola), do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Mesmo que o aluno de EJA revele um comprometimento cognitivo acentuado ou ainda não domine a leitura e a escrita, as atividades pedagógicas devem ser coeren-tes à sua faixa etária, de forma a evitar infantilizá-lo. Saber dosar as atividades para os alunos é uma forma de respeitar sua singularidade como ser humano.

capítulo 4 • 135

Sugestões de atividades para o AEE com alunos com deficiência intelectual

Estimular e favorecer a interação dos alunos nos mais variados ambientes sociais,

como maneira de exercitar as formas de comportamento e de comunicação com

diferentes pessoas de diferentes status sociais.

Envolver o aluno em atividades que estimulem o desenvolvimento das funções mentais:

atenção, percepção, memória, linguagem, raciocínio, imaginação, criatividade.

Trabalhar com a zona de desenvolvimento proximal, promovendo a capacidade de

interação, de imitação, do respeito e da aprendizagem.

Estimular e fortalecer a autonomia do aluno com DI com o objetivo de trabalhar com a

autoestima e a independência no ambiente intra e extraescolar.

Trabalhar com atividades relacionadas a conteúdos específicos para o domínio da

leitura, escrita e cálculo

Desenvolver atividades que envolvam o uso de múltiplas linguagens: corporais,

plásticas, musicais, teatrais, dança, entre outras.

Estimular a capacidade de raciocínio lógico e abstrato por meio do uso de jogos e de

softwares educativos.

Como tratar uma pessoa com deficiência mental?• Aja naturalmente ao dirigir-se a uma pessoa com deficiência mental;• Trate-a com respeito e consideração, de acordo com sua idade; • Não a ignore; cumprimente-a e despeça-se dela normalmente, como faria

com qualquer pessoa;• Não superproteja; deixe que ela faça ou tente fazer sozinha tudo o que pu-

der, ajudando-a apenas quando for realmente necessário; • Não subestime sua inteligência; as pessoas com deficiência mental levam

mais tempo para aprender, mas podem adquirir muitas habilidades intelectuais e sociais.

capítulo 4 • 136

O Bilinguismo e o Processo de Ensino-aprendizado do Aluno com Surdez

A garantia do direito à educação da pessoa com surdez no Brasil está estabele-cida nos dispositivos legais:

• Resolução CNE/CEB Nº 2/2001, art. 5º - Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacio-nal apresentarem:

II – dificuldade de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alu-nos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis.

• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2007) – Diretrizes: Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a edu-cação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na língua portuguesa e na língua de sinais, o ensino da língua portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérpre-te de LIBRAS e língua portuguesa e o ensino da LIBRAS para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas co-muns na escola regular.

• O Decreto nº 5.626/05 regulamentou a Lei da LIBRAS (Lei nº 10.436/02), além de garantir a inclusão educacional de pessoas com surdez e orientar a estru-turação de escolas e classes bilíngues, estabelecendo a LIBRAS como língua de instrução. Esse decreto também estabelece, no art. 2º, que, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da língua brasileira de sinais

Vamos conhecer um pouco acerca do comprometimento auditivo e verificar como acontece o atendimento educacional especializado para o aluno na escola comum.

capítulo 4 • 137

Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral,

parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por

audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

Modelo de audiômetro

goo.gl/JBmBhQ

As perdas auditivas implicam em necessidades de intervenções específicas para a educação – e quanto maior ela for, mais apoio intensivo ela demanda, conforme a figura a seguir, adaptada de Kirk e Gallagher (1996, p. 233).

NÍVEL DE PERDA

INTENSIDADE DO SOM (NÍVEIS APROXIMADOS

DE DECIBÉIS)

INTERVENÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

LEVE 25 – 40 DBDificuldade de ouvir sons distantes. Sentar próximo ao professor, que deve falar de frente para o aluno. Pode precisar de fonoaudiologia.

MODERADA 40 – 70 DBDificuldade de acompanhar con-versas, aulas. Necessita do uso do AASI e de terapia intensiva de fonoaudiologia.

GRAVE 70 – 90 DBÀs vezes considerado surdo. Pode ter ganhos com o AASI e com a LIBRAS, terapia fonoaudiológica. Sala de re-cursos e AEE.

capítulo 4 • 138

PROFUNDA 90 + DB

Surdez. Pode perceber o som alto por vibrações.Necessita do uso da LIBRAS. Pro-fessor bilíngue, instrutor e intérprete, dependendo do nível de escolaridade. Abordagem bilíngue de ensino.

Na figura a seguir, vemos um teste audiométrico de uma audição normal tanto por via aérea (condução do som pelo ar) como pela via óssea (condução do som pelos ossos do crânio). Importa ressaltar que, com a poluição sonora do mundo moderno, dificilmente encontra-se um nível de audição em 0 decibéis.

goo.gl/2nSnPM

Agora podemos observar, a seguir, em um audiograma, os sons mais comuns que podem ser ouvidos pelo homem:

capítulo 4 • 139

Audiograma de Sons Familiares

O exame audiométrico feito por meio da audiometria tonal é indicado para crianças e adultos com autonomia para colaborar na execução do exame que exi-ge atenção e capacidade de responder ao escutar o som emitido pelo audiôme-tro. Outro exame auditivo é a audiometria de tronco cerebral, conhecido como BERA. É indicado para bebês, crianças muito pequenas ou pessoas com deficiên-cia intelectual acentuada que demonstram incapacidade para responder ao teste. Nele, a criança é sedada por meio de anestesia e são acoplados eletrodos na cabeça, os quais estão ligados a um computador.

capítulo 4 • 140

Há também o “exame da orelhinha” para avaliar as emissões otoacústicas do recém-nascido, ainda na maternidade, e a audiometria vocal, feito com a criança que já vocaliza. Nele é solicitado que a criança repita uma lista de palavras falada por um examinador, que, por sua vez, se posiciona de forma a evitar que se faça leitura labial.

Algumas observações dos professores na escola podem indicar suspeita de comprometimento auditivo no aluno. A família deve ser informada para afastar a hipótese de deficiência auditiva. Deve-se ter atenção com o aluno:

9 excessivamente disperso; 9 alheio aos sons e aos movimentos ao seu redor; 9 que não responde ao ser chamado pelo nome; 9 quieto demais e que tem dificuldade de interagir com o grupo; 9 que costuma falar em voz alta, mesmo perto do interlocutor; 9 que aumenta o volume do rádio, TV, computador etc.; 9 com histórico de atraso de aquisição da fala.

Quando se trata de casos de surdez ou de deficiência auditiva, uma entrevista com a família é fundamental para a escola e o professor conhecerem a história de vida do aluno a fim de sondarem qual o período em que ocorreu o comprometi-mento e se já há um diagnóstico definitivo. O período de aquisição pode ser:

a) Congênito – deficiência de nascença; o indivíduo nasceu surdo. A surdez é do tipo pré-locutiva ou pré-lingual; ou seja, criança surda antes da aquisição da linguagem;

b) Adquirido – criança nasce ouvinte e perde a audição durante seu desen-volvimento. A surdez é considerada pós-locutiva ou pós-lingual e ocorreu antes ou depois da aquisição da linguagem. Nesses casos, é importante o diagnósti-co precoce.

Em relação à etiologia ou às causas da surdez e da deficiência auditiva, elas podem ser:

a) Pré-natais (ocorrem antes do nascimento) – hereditariedade, incompati-bilidade de Rh, rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus, exposição a raio x, uso materno de drogas, álcool etc.;

b) Perinatais (durante o parto até o primeiro mês de vida) – uso inadequado de fórceps, parto prolongado com criança em sofrimento fetal, prematuridade, anóxia (falta de oxigênio);

capítulo 4 • 141

c) Pós-natais (após primeiro mês de nascença e durante a vida) – doenças infantis (sarampo, rubéola, caxumba), meningite, otites, trauma, medicamentos ototóxicos etc.

d) Causas desconhecidas.Em relação à abordagem educacional utilizada para o ensino e a aprendizagem

da criança com surdez, considera-se o bilinguismo o modelo mais promissor por excelência. Entretanto, outros modelos fazem parte da história da educação dos indivíduos com surdez, como o oralismo e a comunicação total. Sá (1999) explica essas abordagens da seguinte forma:

A abordagem educacional oralista é aquela que visa a capacitar a pessoa surda a

utilizar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral como única possibilidade

linguística, de modo que seja possível o uso da voz e da leitura labial, tanto nas relações

sociais como em todo processo educacional.

Comunicação total visa a facilitar o processo ensino-aprendizagem da língua pela

utilização de todo e qualquer recurso possível [...] mímica, leitura labial, gestos [...] de

forma combinada ou simultânea com a fala.

A abordagem educacional com bilinguismo é aquela que acima de tudo estabelece

que o trabalho escolar deve ser feito em duas línguas, com privilégios diferentes: a

língua de sinais como primeira língua (L1) e a língua da comunidade ouvinte local como

segunda língua (L2).

Atualmente, nos estudos na área da surdez, em consonância com proposições do MEC, o modelo do bilinguismo tem assumido a centralidade das discussões, em função do respeito às necessidades educacionais das pessoas com surdez e de reconhecer a convivência com a cultura surda como condição fundamental para o desenvolvimento cognitivo e formação da identidade do surdo na escola e na so-ciedade. Nesse sentido, compartilhamos da proposta desenvolvida pela Secretaria e Fundação Municipal de Educação de Niterói, no Rio de Janeiro, objeto de tese da dra. Rosana Prado Meireles (2014), cujos comentários veremos adiante.

As pessoas com surdez também usam a datilologia para se comunicar, além da LIBRAS.

capítulo 4 • 142

Datilologia é uma espécie de alfabeto manual cujo sistema apresenta, de uma maneira simbólica, o alfabeto das línguas orais escritas usando as mãos. É utilizada para soletrar nomes de pessoas, ruas, objetos ou palavras que não possuam sinais (www.acesselibras.com/ http://www.cbsurdos.org.br).

As línguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente das línguas orais auditivas. São línguas espaços-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é estabelecida por meio do canal oral-auditivo, mas por meio da visão e da utiliza-ção do espaço. As línguas de sinais, que não são universais, são sistemas linguísti-cos independentes dos sistemas das línguas orais (BRASIL, 2004).

O MEC (2003a) oferece sugestões para favorecer o acesso ao currículo para alunos com deficiência auditiva nas escolas:

• Materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de fala, tablado, softwares educativos específicos etc.;

• Textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua com-preensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros;

• Sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno: leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais;

• Salas-ambientes para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.; • Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os movimentos

orofaciais do professor e dos colegas;

capítulo 4 • 143

• Material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informa-ções expostas verbalmente.

CURIOSIDADEVocê sabia que cada país possui a sua própria Língua de Sinais para os surdos?

O português escrito e a pessoa com surdez

A aprendizagem da língua portuguesa escrita para o aluno com surdez inicia com o processo de alfabetização desde que ele já tenha domínio de LIBRAS. A aprendizagem do português escrito permitirá ao aluno o acesso aos conteúdos es-critos das outras disciplinas. Dessa forma, ele amplia sua capacidade e autonomia de aprendizagem.

Meireles (2014, p; 131-132) explica a importância dessa aquisição para o alu-no com surdez na escola comum:

[...] em uma perspectiva bilíngue, o aprendizado da língua portuguesa

por pessoas surdas sempre acontecerá como segunda língua e os

processos mentais que viabilizarão o aprendizado [...] se darão por

intermédio da língua de sinais que deve ser a primeira língua. Ao

considerarmos a função da escola no ensino de língua portuguesa,

devemos destacar a oportunidade de contato e fluência dos alunos

surdos com a língua de sinais Não podemos esquecer que durante os

processos de aprendizagem de uma língua a riqueza de informações e

as interações se tornam fundamentais. [...] estudos sobre a aquisição

de língua portuguesa apontam para uma perspectiva de letramento do

aluno surdo desvinculada de antigos métodos fonéticos, uma vez que

não se ocupam da forma oral e não ensinam a ler e escrever com base

nos sons das palavras. Ao considerar as experiências, as vivências e

as oportunidades de expressão, a pedagogia atual tende a estimular e

valorizar as produções literárias, os registros espontâneos e a relação

constante com a leitura e escrita por meio da língua de sinais.

capítulo 4 • 144

Sob essa ótica, a aquisição da linguagem e dos códigos linguísticos, por meio do processo de alfabetização e letramento para os alunos ouvintes, deve ocorrer da mesma forma para os alunos surdos, mesmo porque a LIBRAS se constitui como qualquer outra língua, em relação aos aspectos morfológicos, sintáticos e semânticos.

O atendimento educacional especializado para alunos com surdez

O AEE, segundo os documentos oficiais, deve acontecer na sala de recursos em turno contrário ao da classe comum, a fim de realizar a complementação cur-ricular por professor bilíngue, especializado ou capacitado para tal.

Damázio (2007, p. 25), em curso de formação continuada a distância de pro-fessores para o atendimento educacional especializado para pessoa com surdez, promovido pelo MEC, indica, a partir de uma proposta inclusiva, que o AEE deve ocorrer em três momentos didáticos distintos:

O atendimento educacional especializado em LIBRAS na escola comum, em que

todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares são explicados nessa

língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo.

O atendimento educacional especializado para o ensino de LIBRAS, no qual

os alunos com surdez terão aulas dessa linguagem, favorecendo o conhecimento

e a aquisição, principalmente de termos científicos. Esse trabalhado é realizado pelo

professor e/ou instrutor (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de

desenvolvimento da língua de sinais em que o aluno se encontra.

O atendimento educacional especializado para o ensino da língua portuguesa,

no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez.

Entre os questionamentos a esses modelos, Meireles (2014, p. 256) ressal-ta: “Se todas essas necessidades forem atendidas pelo Atendimento Educacional Especializado, que foi concebido como ensino complementar ao ensino regular, o que será destinado à sala de aula comum?”. Os resultados de sua pesquisa, que investigou o modelo exitoso do bilinguismo desenvolvido em escolas comuns da rede municipal de educação em Niterói-RJ, mostraram que:

capítulo 4 • 145

[...] em Turmas bilíngues, com a possibilidade de convívio espontâneo entre indivíduos

surdos, crianças e adultos, os alunos adquirem Libras de maneira natural [...] e aprendem

português como segunda língua. Portanto, o Atendimento Educacional Especializado

não se faz necessário, considerando que os alunos surdos têm suas necessidades

atendidas em sala de aula. (MEIRELES, 2004, p. 265).

A premissa procede na medida em que apenas os alunos com surdez e outras comorbidades ou deficiências associadas à surdez são os que necessitam do atendi-mento educacional especializado complementar, a fim de trabalhar as dificuldades apresentadas e estimular as possibilidades de aprendizagem, fator também indica-do pela pesquisa. Entre esses alunos estão os que, concomitantemente ao quadro de surdez, apresentam surdo-cegueira, síndrome de Down, paralisia cerebral, de-ficiência intelectual.

O intérprete de língua de sinais é o profissional que domina a língua de sinais e a língua

falada do país, e que é qualificado para desempenhar a função de intérprete. Seu

trabalho consiste em realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada

e vice-versa (QUADROS, 2004).

Vejamos algumas das atribuições do professor do AEE, segundo documento do MEC (2006):

• ofertar suporte pedagógico aos alunos, facilitando-lhes o acesso a todos os conteúdos curriculares;

• utilizar as tecnologias de informação e comunicação para o aprendizado da LIBRAS e da língua portuguesa;

• desenvolver a LIBRAS como atividade pedagógica, instrumental, dialógica e de conversação;

• aprofundar os estudos relativos à disciplina de língua portuguesa, princi-palmente na modalidade escrita;

• produzir materiais bilíngues (LIBRAS-português-LIBRAS); • efetivar interface com a fonoaudiologia para atender alunos com resíduos

auditivos, quando for a opção da família ou do aluno.

capítulo 4 • 146

CURIOSIDADEO que é a surdo-cegueira???

Segundo Kiney (1977 apud GARCIA, 2008, p. 29), surdos-cegos são indivíduos que

têm uma perda substancial de audição e de visão, de tal modo que a combinação das suas

deficiências causa extrema dificuldade na conquista de habilidades educacionais, de lazer

e sociais.

Sugestão de Leitura

ALEX, Garcia. Surdo-cegueira: empírica e científica. São Luiz Gonzaga, RS: [S.n], 2008.

Alguns recursos didáticos que podem estar disponíveis para o AEE:

O processo de educação do aluno com transtornos globais do desenvolvimento

O objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alu-nos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

capítulo 4 • 147

A Lei nº 12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, estabelece, em seu parágrafo 1º:

§ 1o Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno do espectro

autista aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma dos seguintes

incisos I ou II:

I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação

sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal

usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver

e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;

II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades,

manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por

comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de

comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos.

Dessa forma, os transtornos globais do desenvolvimento (TGD) também denominados na área médica como transtornos invasivos do desenvolvimento (TID), envolvem as seguintes alterações: o transtorno do espectro autista (TEA), o transtorno ou síndrome de Rett, o transtorno de Asperger, o transtorno desinte-grativo da infância e o transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especi-ficação (TID SOE) (FACIÓN, 2002, 2007).

Os TGDs, embora apresentem alterações específicas para cada transtorno, re-velam severos comprometimentos em diversas áreas do desenvolvimento, como dificuldades nas habilidades de interação social recíproca, de comunicação, com-portamentos estereotipados e atividades e movimentos repetitivos (FACIÓN, 2007). Sobre esses transtornos, ainda segundo Fación, os mais comuns podem ser definidos da seguinte maneira:

• Autismo – uma desordem grave do desenvolvimento que acomete o indi-víduo desde o nascimento e por toda a vida se manifesta durante os três primeiros anos, sendo quatro vezes mais comum em meninos do que em meninas.

• Transtorno de Rett – é comum exclusivamente em meninas cujo desenvol-vimento normal começa a se deteriorar do 6º ao 18º mês com retrocesso psicomo-tor e no contato social, sendo uma das principais causas da deficiência intelectual. São comuns a microcefalia e comportamentos autísticos.

capítulo 4 • 148

• Síndrome de Asperger – considerado o caso mais leve dos TGDs, é um tipo de autismo em que os sintomas são mais sutis e se caracteriza por apresentar altas funções comportamentais na área da interação social e comunicação, com a linguagem se desenvolvendo normalmente.

As pesquisas científicas no campo da genética, da neurociência e da educação sobre os transtornos do espectro autista têm crescido nas últimas décadas, de-monstrando o interesse dos diversos pesquisadores sobre o tema.

Entre a enorme diversidade de alunos com necessidades educativas especiais, o aluno com condutas do espectro autista é um dos que mais proporcionam um grande desafio no cenário escolar, especialmente pelo fato de suscitar questiona-mentos sobre adequações que promovam efetivamente sua aprendizagem. No que tange ao planejamento das intervenções pedagógicas para o aluno com autismo, é primordial a escola conhecer quais as características de seu desenvolvimento.

AUTISMO - CARACTERÍSTICAS

Interação socialComunicação

LinguagemComportamentos restri-tos e Esteriotipados

Participa pouco de jogos e brincadeiras sociais, prefe-rindo atividades solitárias, dificuldades em com-preender as convenções da interação social

Dificuldades nas habilida-des tanto verbais quanto não verbais, atraso ou au-sência da fala, dificuldades em entender orientações

Adesão inflexível a rotinas ou rituais específicos, ma-neirismos motores esterio-tipados e repetitivos, resis-tência a mudanças

Fonte: Adaptado do site: www.ufsm.br/autismo

Como trabalhar pedagogicamente com esse aluno deve ser o foco central da educação. O trabalho com o aluno com autismo está subsidiado em:

• Ações educacionais regulamentadas por dispositivos de ordem legal (Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012) e operacionalizado por ações educativas.

• Dispositivos de ordem pedagógica, como salas de recursos e professores de apoio, designados para a demanda daqueles que necessitam de suporte intensivo e constante.

O trabalho pedagógico nas salas de recursos multifuncionais deve ser constan-temente construído, ressignificado e planejado, de forma articulada, com o profes-sor de referência do grupo (sala regular ou outras modalidades), a fim de buscar as convergências dos projetos educativos dos diferentes contextos curriculares.

capítulo 4 • 149

O trabalho isolado não contribui para a proposta de inclusão. Com o traba-lho cooperativo, será possível perceber indícios de aprendizagem significativa por meio da aquisição de novos conhecimentos e da construção de sua autonomia.

No que se refere às estratégias pedagógicas, são coerentes as propostas de Wing (1997) e de Nilsson (2003) quando afirmam que devem estar relacionadas com a ampla variação dos níveis e dos padrões de habilidades encontrados nos grupos de crianças que constituem o espectro autista.

O plano de educação individualizado (PEI) se destaca como um dos recursos que devem ser desenvolvidos nas salas de recursos multifuncionais, pois favore-cem o conhecimento do aluno na medida em que é construído com base nas informações da família, e do coletivo de professores e profissionais que atuam em parceria (CAMPAGNA; PINTOR, 2011). Nesse sentido, os autores apoiam o desenvolvimento do PEI, a apresentação dos materiais na forma visual em vez de auditiva, a utilização de métodos alternativos de comunicação, o aproveitamento das situações do dia a dia, entre outras estratégias.

As intervenções devem ser planejadas a partir do nível das capacidades cogni-tivas, sociais e de linguagem do aluno. Ou seja, os casos de autismo tipo Asperger tendem a demonstrar maior capacidade de desempenho em tarefas escolares que os severamente comprometidos, para os quais uma estratégia com base em flexibi-lização curricular que priorize uma ação funcional e ecológicas será mais indicada.

O AEE na escola inclusiva para alunos com TGD pode utilizar atividades que objetivem estimular e desenvolver as competências nas seguintes áreas:

a)Interação social• Método Teach• Grupo cooperativo• Interação Corporal Centrada (ICC – Facion, 2002)• Role Playing (encenar e dramatizar comportamentos sociais)• Ensinar habilidades específicas de comportamento social e premiar quando

forem demonstradas (cortesia, agradecimento, polidez etc.)• Encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social.b) Comunicação e linguagem• Música• Comunicação alternativa• Uso de recursos visuais• Teoria da mente, isto é, estimular a percepção, a explicação e a antecipação

de ações e reações emotivas nas pessoas e em si mesmo (SURIAN, 2010);

capítulo 4 • 150

• Atividades lúdicas, jogos de faz de conta.c) Comportamentos repetitivos, estereotipados e restritos• Estruturação do ambiente e da rotina diária• Evitar situações de estresse e de barulho e sonoridade elevada• Manter ambiente ordenado e tranquilo• Antecipar mudanças eventuais para o aluno• Diante de episódio de raiva e agressão, retirar a criança do ambiente estres-

sor e eliminar o estímulo aversivo• Favorecer o bem-estar emocional do aluno com TGD. Finalmente, Surian (2010) confirma que não há testes padronizados para o

diagnóstico do autismo no Brasil. Entretanto, alguns instrumentos usados pela equipe médica especializada em outros países são aplicados com os pais ou cui-dadores de crianças com autismo. Entre eles estão o Check-list for Autism in Toodlers (CHAT) e o ADI-R, sigla para Autism Diagnostic Interview-Revised ou Entrevista Diagnóstica para o Autismo Revisada. Entretanto, no Brasil, o Autism Behavior Checklist (ABC) ou Inventário de Comportamentos Autísticos (ICA), foi traduzido, adaptado e pré-validado por Marteleto e Pedromônico em 2005.

Cf. <www.ama.org.br>.

O AEE para alunos com altas habilidades/superdotação

O AEE para alunos com altas habilidades/superdotação, conforme especifica-do na Nota Técnica nº 046/2013 do MEC/SEESP/DPEE, caracteriza-se em um conjunto de atividades que buscam atender as especificidades educacionais de tais estudantes, por meio do enriquecimento curricular, de modo a promover a maxi-mização do desenvolvimento de suas potencialidades e habilidades.

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Desde 2005, o Ministério da Educação(MEC), em parceria com as secretarias de educação, instituiu Núcleos de Atividades para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S), em todos os estados e no Distrito Federal.

Os núcleos devem atender aos alunos com altas habili-dades/superdotação; promover a formação e capacita-ção dos professores e profissionais da educação para identificar e atender a esses alunos; oferecer acompa-nhamento aos pais dessas crianças e à comunidade es-colar em geral, no sentido de produzir conhecimentos sobre o tema; e disseminar informações e colaborar para a construção de uma educação inclusiva e de qualidade.

Fonte: NAAH/S. Documento Orientador. MEC/SEESP, 2006a.

Ainda de acordo com esse documento, “altas habilidades/superdotação” refe-re-se a crianças superdotadas e talentosas, que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer um dos seguintes aspectos, isolados ou com-binados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes e ca-pacidade psicomotora.

Os indivíduos que contam com tais capacidades muitas vezes são incompreen-didos e criticados na escola ou fora dela. Assim, são acusados de diferentes com-portamentos, como indica Mettrau (2000, p. 5):

Ora eles são aqueles eficientes demais e que não precisam de orientação; ora são os que criticam demais; ora são os que só ficam lendo ou estudando; ora são os que sempre sabem tudo; ora são aqueles que incomodam com sua curiosidade excessiva; ora são aqueles que sabem bem alguma coisa, mas não sabem outras coisas; ora são aqueles de comportamento esquisito ou que atrapalham na escola porque vão à frente etc.

Dessa forma, para os professores, é imprescindível a exigência de uma adequada formação inicial e também a participação em programas de formação continuada com o objetivo de desenvolvimento e de planejamento de flexibilizações curricu-lares que visem a favorecer o processo de aprendizagem dos alunos com altas habi-lidades/superdotação (AH/SD). Por sua vez, os pais também precisam participar de programas de esclarecimento sobre as capacidades extraordinárias dos filhos, a fim de saber identificá-las e estimulá-las ao primeiro sinal de condutas talentosas.

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Nesse sentido, Delou (2007, p. 136) afirma que “os pais têm a oportunidade, a possibilidade e a responsabilidade de interagir de modo a estimular positiva-mente os talentos de suas crianças e adolescentes, favorecendo a construção de seu futuro”. Fleith e Alencar (2007) atestam a impossibilidade de uma definição de-finitiva sobre o conceito de superdotação, tendo em vista envolver um fenômeno complexo e multifacetado.

Corroborando com suas pesquisas, este texto concorda com o Modelo dos Três Anéis, desenvolvido por Renzulli e Reis (1986). Segundo esse modelo, a superdotação resulta da interação entre três fatores:

a) Habilidade acima da médiab) Envolvimento com a tarefac) Criatividade

Concepção proposta por Joseph RenzulliTeoria dos Três Anéis (1986)

Fonte: Renzulli, Joseph S; Reis, Sally M. The Three-ring conception of giftedness: A

Developmental Model for Creative Productivity. The Triad Reader. Connecticut: Creative

Learning Press, 1986

Em Renzulli e Reis (1997, p. 73 apud BRASIL, 2006), esses fatores são des-critos da seguinte forma:

(1) Habilidade acima da média envolvendo duas dimensões: a) habilidades gerais, que consistem na capacidade de processar informações, de integrar expe-riências que resultem em respostas apropriadas e adequadas a novas situações e na

capítulo 4 • 153

capacidade de se engajar em novas situações, e b) habilidades específicas, que con-sistem na capacidade de adquirir conhecimento, prática e habilidades para atuar em uma ou mais atividades de uma área específica;

(2) Motivação ou envolvimento com a tarefa, refere-se a uma forma refinada e direcionada de motivação, uma energia canalizada para uma tarefa em particular ou uma área específica. Algumas palavras frequentemente usadas para definir o en-volvimento com a tarefa são perseverança, persistência, trabalho duro, dedicação e autoconfiança; e

(3) Criatividade, envolvendo aspectos que geralmente aparecem juntos na li-teratura: fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento e, ainda, abertura a novas experiências, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos

Entre as estratégias para a estimulação da criatividade em sala de aula, que podem ser trabalhadas em conjunto com o professor regente e o professor de sala de recursos, elencamos algumas com base em Pereira (2007, p. 29):

• Promover um ambiente rico em estimulação de todo tipo, com oportunida-des múltiplas de conhecimentos para as crianças e adolescentes;

• Construir, coletivamente, um clima de harmonia, respeito às diferenças e aceitação do novo;

• Construir metodologias de ensino inovadoras, originais e instigantes;• Prover diversas situações, experiências, exercícios, desafios e práticas escola-

res onde as crianças e adolescentes possam exercitar competências do pensamen-to criativo;

• Estimular a leitura, a reflexão, a elaboração e a produção de ideias, e a solu-ção de problemas.

São muitas e ricas as possibilidades de estratégias para estimular o ensino e a aprendizagem dos alunos com altas habilidades/superdotação. Para o enriqueci-mento escolar, segundo Chagas, Pinto e Pereira (2007, p. 60-62):

• Apresentação de filmes variados, desde os científicos e técnicos aos de longa metragem, seguidos de questões inquiridoras e de esclarecimentos;

• Discussão de temas de noticiários do dia através de várias abordagens: cria-ção de painéis de confronto, pasta de opiniões, termômetro dos argumentos e tabelas jornalísticas;

• Minicursos desenvolvidos em períodos definidos de tempo (dois ou três encontros), com instrutores e especialistas da área, como botânica, cuidados pes-soais, saúde bucal, raças de cães, xadrez, confecção de fantoches, brinquedos alter-nativos, pescaria e outros, de acordo com a realidade local e interesse dos alunos;

capítulo 4 • 154

• Treinamento no manuseio de recursos audiovisuais e tecnológicos para o desenvolvimento de trabalhos como retroprojetores, slides, televisão, vídeos, gra-vadores, filmadoras, máquinas fotográficas, banco de dados, computador, impres-sora, scanner, xerox, microscópios, lupas, telescópios e outros;

• Desenvolvimento de produtos criativos e originais, roteiro de peça, revista, maquete, poesia, relatório de pesquisa, livro ilustrado, desenho em quadrinhos, teatro de fantoches, mural etc.

Pensar a construção da educação inclusiva de alunos de altas habilidades/su-perdotados na Educação envolve superar desafios que vão desde a organização da unidade escolar, passando pela família. Assim, garantem-se condições escolares de qualidade que favoreçam a formação da cidadania desses alunos que poderão, definitivamente, contribuir para a construção de uma sociedade verdadeiramen-te democrática.

Sugestões de leitura sobre altas habilidades/superdotação

ATIVIDADES1- Indique a definição correta acerca da deficiência física

(a) Na hemiplegia há um comprometimento da função motora dos membros inferiores.

(b) Na paraplegia há um comprometimento dos movimentos de um lado do corpo.

(c) Na monoplegia se observa o comprometimento de todos os músculos e ner-

vos corporais.

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(d) Na tetraplegia há um comprometimento dos movimentos de todos os membros

do corpo.

2- Leia o caso e indique a resposta correta.

Paulo é um aluno com altas habilidades e foi matriculado numa escola regular, no início

do ano letivo. A professora responsável pela turma conheceu o grupo e elaborou o plane-

jamento das aulas. Para a adequação dessa proposta de trabalho pedagógico, será preciso

considerar que o aluno com altas habilidades:

A. apresentará sempre notável desempenho e elevada potencialidade em apenas uma

área determinada e isolada de atividade.

B. apresenta elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades que resultam no

seu alto desempenho em uma ou mais áreas de atividade.

C. apresentará sempre notável desempenho e elevada potencialidade na área específica

da lógica-matemática.

D. apresentará sempre rendimento inferior à média dos educandos.

E. apresentará sempre alto desempenho em uma área específica e dificuldades nas in-

terações sociais.

3- Ana é professora do Ensino Médio de uma escola particular e está se sentindo

insegura por ter recebido este ano em sua turma Stephanie, uma adolescente de 18

anos de idade que é cega. Ana ainda não tinha trabalhado com cegos e não sabia

qual seria a postura correta em relação à metodologia, ao currículo e à avaliação.

Como pedagogo dessa escola, qual indicação você daria para Ana ser bem-sucedi-

da e fazer a inclusão de Stephanie?

4- Em relação ao processo de escolarização do aluno surdo e seu acesso ao

ensino de LIBRAS, podemos afirmar que:

1- LIBRAS é a Língua Brasileira de Sinais e, de acordo com a legislação brasileira atual,

é garantida legalmente a alfabetização em LIBRAS para o aluno surdo.

2- Cada país possui uma língua de sinais própria.

3- A criança surda tem direito a uma educação bilíngue.

4- LIBRAS é um sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramati-

cal própria.

capítulo 4 • 156

5- LIBRAS é uma língua de sinais universal.

Assinale a opção correta:

A. Somente as afirmativas 1, 2 , 3 e 4 estão corretas

B. Somente as afirmativas 1, 2 , 3 e 5 estão corretas

C. Somente as afirmativas 1, 3 e 4 estão corretas

D. Somente as afirmativas 1, 2 e 4 estão corretas

E. Somente as afirmativas 1, 3 e 5 estão corretas

5- Leia com atenção e responda

1) indiferente aos contatos sociais

2) linguagem limitada ou ausente- ecolalia-inversão pronominal

3) resistência às mudanças no ambiente e nas rotinas

4) ausência de comunicação verbal ou não verbal

Esses sintomas são característicos de que alteração?

a) Surdez ( )

b) Deficiência intelectual ( )

c) Autismo ( )

d) Deficiência física ( )

GABARITO1- D

2- B

3- Conhecer alguns materiais que serão importantes como: o sistema braille, o soroban

(equipamento semelhante ao ábaco). Precisará reconhecer a importância dos recursos ele-

trônicos e recursos de auxílio auditivo. Adaptar alguns conceitos ensinados (a deficiência

visual não permite que o aluno visualize situações, objetos). Desenvolver ações relacionadas

às atividades de vida diária. Trabalhar com o concreto, utilizando outros sentidos, especial-

mente o tato, e desenvolver a autonomia e independência da aluna.

4- A

5- C

capítulo 4 • 157

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capítulo 4 • 160

Projetos educacionais na escola inclusiva

5

capítulo 5 • 162

Projetos educacionais na escola inclusiva

Introdução

Diferente do que a sociedade em geral acredita, a educação das pessoas com deficiência não ocorre apenas no espaço da escola inclusiva; mesmo porque o in-divíduo deve estar preparado para se tornar um cidadão do mundo.

A escola enquanto o instrumento instituído socialmente para a trans-missão da cultura só alcançará esse desafio se articulada com os outros setores, também educativos, da comunidade.

Sendo assim, a interação com a família, primordialmente, e com os outros atores sociais se torna condição fundamental para o desenvolvimento da pessoa com deficiência por meio do resgate das múltiplas linguagens que permeiam esses espaços, bem como por meio de diferentes projetos que podem ser executados para oportunizar a participação igualitária e o respeito à diversidade humana.

Neste capítulo veremos alguns programas e projetos que podem garantir a inclusão da pessoa com deficiência em todos os ambientes e subsidiar a efetivação da construção de uma sociedade inclusiva, na medida em que favorece seu desenvolvimento cognitivo, profissional e artístico, reconhecendo seus direitos humanos instituídos legalmente.

OBJETIVOS

• Conhecer dispositivos legais que regulamentam a atividade artística no contexto escolar.

• Identificar benefícios que as artes exercem para o desenvolvimento e aprendizado do aluno.

• Conhecer atividades artísticas direcionadas para pessoas com deficiência.

• Reconhecer a importância da parceria entre a família e a escola para a educação de crian-

ças, jovens e adultos com e sem deficiência.

As linguagens da arte na educação inclusiva: música, artes plásticas, teatro, dança, entre outras

Assuntos relativos, especificamente, às atividades artísticas para pessoas com deficiência nos dispositivos legais brasileiros são pouco discutidos, ou discutidos de forma ampla associados aos conteúdos curriculares de comunicação e linguagem.

capítulo 5 • 163

Para a educação geral o MEC publicou em 1997 os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte destacando as quatro linguagens no ensino fundamental: Artes Visuais, Dança, Música e Teatro (PCN – Arte,1997).

Entretanto, em relação ao documento dos PCNs direcionados para alunos com deficiência, a preocupação é direcionada para as estratégias de adaptações curriculares nas escolas para favorecer o acesso aos conhecimentos necessários ao exercício de cidadania.

As atividades artísticas para os alunos com deficiência envolvendo a dança, a música, o teatro, sequer são mencionadas como fundamentais para o desenvol-vimento cognitivo, social, emocional, linguístico no âmbito escolar ou fora dele.

Esta lacuna é consolidada por meio do documento do Decreto Nº 6.949/2009 da Presidência da República, que regulamentou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Neste documento o Artigo 30 que trata da participação na vida cultural e em recreação, lazer e esporte, estabelece:

2.Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para que as pessoas com

deficiência tenham a oportunidade de desenvolver e utilizar seu potencial criativo,

artístico e intelectual, não somente em benefício próprio, mas também para o

enriquecimento da sociedade.

5. Para que as pessoas com deficiência participem, em igualdade de oportunidades

com as demais pessoas, de atividades recreativas, esportivas e de lazer, os Estados

Partes tomarão medidas apropriadas para:

a) Incentivar e promover a maior participação possível das pessoas com deficiência

nas atividades esportivas comuns em todos os níveis;

b) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham a oportunidade de organizar,

desenvolver e participar em atividades esportivas e recreativas específicas às

deficiências e, para tanto, incentivar a provisão de instrução, treinamento e recursos

adequados, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas;

capítulo 5 • 164

c) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham acesso a locais de eventos

esportivos, recreativos e turísticos;

d) Assegurar que as crianças com deficiência possam, em igualdade de condições

com as demais crianças, participar de jogos e atividades recreativas, esportivas e de

lazer, inclusive no sistema escolar;

e) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham acesso aos serviços prestados

por pessoas ou entidades envolvidas na organização de atividades recreativas,

turísticas, esportivas e de lazer.

Em respeito a essa Convenção e diante da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva em vigência no país, todas as deter-minações legais no campo educacional passam a ser operacionalizadas visando aos alunos com e sem necessidades educacionais especiais e/ou deficiência.

Afirma-se, nesse sentido, a observância da Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008 que alterou a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDBEN), para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica.

Dessa forma o Artigo 26 passou a vigorar acrescido do § 6º em que estabelece que a

música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular

de que trata o § 2o deste artigo. Este, por sua vez trata que o ensino de arte em suas

expressões regionais será componente curricular obrigatório nos diversos níveis da

educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

O acesso às atividades artísticas como a música, a dança, o teatro, a poesia, a literatura, as artes plásticas em geral compõem o substrato para a formação cultu-ral do ser humano.

A cultura exerce uma função humanizadora e emancipadora capaz de levar o indivíduo ao conhecimento de si e do mundo, por meio da formação de uma consciência crítica.

A formação cultural se constitui como um elemento fundamental da educação e, portanto, depende de como e para quê os componentes culturais são trabalha-dos, e se estão presente desde os níveis elementares, na educação infantil, até os níveis superiores, na graduação e pós-graduação.

A formação cultural possibilitada pela educação possibilita a transformação coletiva e individual ao oferecer condições ao indivíduo de conhecer e analisar

capítulo 5 • 165

criticamente a realidade e o funcionamento social, discernir as contradições do contexto social, bem como, identificar os limites sociais que obstam a vivência e a experiência cultural das pessoas com deficiência. No Brasil, esses limites sociais precisam ser enfrentados a partir do dia a dia da escola, a fim de caminharmos para a construção de uma cultura de inclusão.

ATENÇÃO

Na escola inclusiva, cultura e educação são irmãs siamesas; uma não pode existir sem a

outra. Desse amálgama depende a formação estética, intelectual, social, afetiva e cultural de

todos os alunos com e sem deficiência.

Condição necessária para a articulação cultura e educação é a formação do professor que, por meio de suas experiências formativas e de sua atuação docente, poderá problematizar as condições de uma educação excludente, se opor à segre-gação, discriminação e preconceito contra “os diferentes” e elaborar formas de participação em atividades culturais no ambiente escolar.

Discutida por muitos autores e entre eles Costa (2012, 2015, 2015 a), Miranda (2015), Mitjáns Martinez (2003), a formação do professor para a edu-cação inclusiva ainda apresenta fragilidades evidentes no campo profissional. São essas fragilidades que levam o professor a uma postura heterônoma, reprodutora de currículos fechados, permeados pela cultura hegemônica massificadora das de-sigualdades sociais e culturais.

Em sua fragilidade profissional o professor é mais repetidor do que criativo em sua ação pedagógica, negando ou mesmo limitando a possibilidade de expres-são cultural da diversidade na escola. Nesse sentido, procede questionar como

capítulo 5 • 166

a escola inclusiva trabalha com as expressões artísticas e culturais dos alunos com deficiência.

Parece que imbuído de um tecnicismo exagerado em busca da boa perfor-mance, o professor permanece ignorando todo o sentido educativo proporcionado pelas vivências estéticas (VIGOTSKI, 2004) contidas nas atividades com música, dança, poesia, entre outras expressões artísticas.

As poucas publicações sobre trabalhos pedagógicos específicos, envolvendo essas expressões artísticas de forma sistemática com alunos com deficiência na escola, mostram a inserção de atividades culturais em culminâncias de eventos e datas comemorativas de modo complementar. Para a ocasião são escolhidas músi-cas, danças e/ou peças de teatro alusivas ao tema curricular em foco, com objetivo de fixação do conteúdo, em detrimento da vivência estética, propriamente dita.

Não há como deixar de reconhecer os benefícios das atividades artísticas para o desenvolvimento cognitivo dos alunos com cegueira, surdez, encefalopatia, au-tismo, deficiência intelectual e outros comprometimentos mentais. Todavia, ou-tros benefícios são observados, como atestam Chiesa e Cruz (2002):

No aspecto emocional ajuda no crescimento da confiança e no aumento da autoestima

e do autoconceito;

No estado psíquico melhora o humor, diminui o estresse e potencializa o nível de

tolerância à dor (liberação do hormônio endorfina pelo SNC);

No desenvolvimento da criatividade, na compreensão de si mesmo, de sua condição de

ser coletivo e agente cultural no mundo;

No desenvolvimento do conhecimento humano, da fraternidade nas relações e na

promoção da socialização e inserção no mercado de trabalho.

Nesse sentido, a arte, em todas as suas manifestações, ocupa papel prepon-derante para o desenvolvimento integral das pessoas com e sem deficiência. As escolas em sua perspectiva inclusiva devem avançar das atividades artísticas curri-culares desenvolvidas pontualmente para o planejamento de programas e projetos sistemáticos inseridos no projeto pedagógico dos cursos.

O ensino pode ser enriquecido para o desenvolvimento e o aprendizado das pessoas com deficiência pela exploração das influências das artes plásticas (desenho,

capítulo 5 • 167

pintura, escultura), das artes musicais, das artes cênicas (teatro), das artes literárias (narrativas em prosa e verso, contos, fábulas, poesias, novelas) e das artes de ex-pressão corporal (dança clássica, folclórica, popular).

Um fragmento do Editorial da Revista Espaço, do Instituto Nacional de Educação de Surdos (1999) traduz com a arte deve ser pensada no espaço escolar, sob a ótica da inclusão:

Hoje, mais do que nunca, as escolas devem promover mais atividades

artísticas envolvendo todo o corpo escolar. Que não seja apenas iniciativa

de um professor mais sensibilizado e sim um projeto coletivo de resgate

de nossas instâncias psíquicas tão violentamente atingidas nesses

tempos em que a vida humana atingiu o auge de sua descartabilidade

(INES, 1999, p. 2).

Uma conclusão é que não podemos prescindir da arte enquanto componente da sobrevivência da cultura de um povo. Entretanto, a sobrevivência humana e cultural está irremediavelmente condicionada “ a arte de amar, a arte de conviver, a arte de identificar no outro uma extensão de si próprio, a arte da generosidade e da delicadeza” (Idem).

Projetos educacionais inclusivos

Independente da finalidade educacional ou terapêutica, há pessoas com de-ficiência praticando diferentes atividades artísticas dentro e fora da escola, como por exemplo:

a) Dança Inclusiva – Dança em Cadeira de Rodas, Balé de amputados, Dança de Surdos.

b) Artes Plásticas – Pintores com a boca e os pés.c) Artes Cênicas – Teatro de Pessoas com Síndrome de Downd) Artes Musicais – Pessoas com cegueira, deficiência intelectual, altas

habilidades/superdotação.

capítulo 5 • 168

Dança inclusiva

A dança para pessoas com deficiência se constitui em uma atividade física rela-tivamente recente e há poucos trabalhos científicos desenvolvidos sobre o tema.

NOTACf. ROSSI e MUSTER. Dança e deficiência: uma revisão bibliográfica em teses e

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A dança inclusiva envolve parceiros com e sem deficiência e, embora tenha objetivos educacionais, paralelamente também desempenha uma finalidade tera-pêutica durante o processo artístico. Entretanto, é comum as associações de am-paro aos direitos dessas pessoas desenvolverem projetos de dança para pessoas com deficiência física – cadeirantes -, como é o caso de dança em cadeiras de rodas e dança para pessoas com surdez ou mesmo com deficiência múltipla.

A dança inclusiva resulta em ganhos psicológicos possibilitando a expressão de sentimentos; sociais porque propicia a interação social com os pares e o público; e motores na medida em que propicia a aprendizagem e a estimulação de movi-mentos corporais, melhorando as qualidades físicas do corpo, como atestam Braga et al. (2002).

O International Sports Organization for the Disabled (ISOD) (apud FERREIRA, 2002, p. 101) define a dança em cadeira de rodas da seguinte maneira:

A dança em cadeira de rodas é uma forma especial das danças com deficientes, a qual

difere pela sua técnica especial da dança com deficientes, cegos, surdos, mentais e

de aprendizagem. [...]

capítulo 5 • 169

MULTIMÍDIA

Assista ao vídeo e discuta com os colegas sobre os benefícios que a dança pode trazer

para todos os alunos na escola:

https://www.youtube.com/watch?v=Najv7tUu0uQ

Linguagens plásticas – pintura

Em tese, as experiências práticas de artes plásticas desenvolvidas em escolas in-clusivas com alunos com deficiência são descritas nos poucos trabalhos científicos de conclusão de curso de graduação ou pós-graduação (mestrado ou doutorado), evidenciando a falta de interesse ou de estímulo a pesquisa nessa área.

Um exemplo é a pesquisa desenvolvida com dois educandos cegos e os res-pectivos professores de artes de duas escolas públicas municipais de Blumenau, Santa Catarina por Fischer, Maiola e Silveira (2008), da Universidade Regional de Blumenau.

Na entrevista com as professoras, as pesquisadoras buscaram compreender a) O significado de escola inclusiva; b) As práticas pedagógicas nas aulas de artes visuais; e c) Possibilidades e dificuldades de participação de alunos cegos nas aulas de artes.

Quanto aos alunos, eles foram questionados sobre o seu envolvimento com a turma e com o professor do contexto escolar, para que relatassem suas experiências nas aulas de artes e também apresentassem alguma posição quanto à sua participa-ção, ao seu interesse e à realização das atividades propostas.

Os resultados evidenciaram aspectos importantes da pesquisa como:

• a amizade entre as crianças e sua interação com o grupo são fatores fundamentais para o desenvolvimento de todas as crianças, como diferenciais no processo de inclu-são, de ensino e de aprendizagem;

• para trabalhar as artes visuais com cegos, o profissional da educação necessita criar estratégias e adaptações que utilizem outros meios de comunicação e informação;

• descentralizar a ideia de que artes visuais vinculada apenas a utilização da visão como meio de apropriação das informações nelas constadas.

• necessário também que este mesmo profissional atente principalmente as práticas pedagógicas que instigue à construção humana sensível das pessoas.

capítulo 5 • 170

A Arte para pessoas com deficiência física conta com a importante Associação dos Pintores com a Boca e os Pés. Ela teve início em 1956 quando Erich Stegmann, um artista que pintava com a boca, reuniu um pequeno grupo de artistas com de-ficiência física de 8 países europeus. Atualmente há cerca de 53 artistas no Brasil. Muitos dão palestras e demonstrações de pintura para escolas, empresas e outros grupos interessados, oferecendo uma melhor compreensão do trabalho que está sendo feito pela Associação e as possibilidades disponíveis como oportunidade para as pessoas com deficiência.

Algumas das obras de pintores com a boca e com os pés mostram a compe-tência de seus artistas:

EmbarcaçãoLucas Luciano SilvaAcrílica sobre tela

60 x 80

A IgrejaFernando Reis

Acrílica sobre tela50 x 60

BailarinaDaniela CaburroÓleo sobre tela

50 x 40

Disponível em<http://www.apbp.com.br/associacao/>.

Artes cênicas

Vitória, Júlia e Williane, do 8º ano da Escola Municipal Professor Antônio Benedito da Rocha, em Cabo de Santo Agostinho (PE), a 37 quilômetros de Recife, queriam muito participar das aulas de teatro da professora Evânia Copino,

capítulo 5 • 171

mas as alunas com deficiência auditiva, não conseguiam se comunicar direito com os demais colegas e acabavam ficando de fora, apesar de amarem teatro.

Ao perceberem o interesse e a vontade das três em fazer parte do grupo, os alunos ouvintes e a professora acolhe-ram o desafio e resolveram criar uma trupe inclusiva. O “Teatro Sem Palavras” é um grupo composto por

vinte participantes: dezessete ouvintes, duas alunas surdas e uma com deficiência auditiva.

Leiam a reportagem completa e discutam com a turma sobre essa iniciativa em < www. http://criativosdaescola.com.br/teatro-sem-palavras/>.

LEITURALeia também:

GONÇALVES, Maria Auxiliadora Buscacio. Dançando o Silêncio.

Espaço: Informativo Técnico Científico do INES. Nº 12, jul./dez. 1999, p. 31 – 37.

Artes musicais

Entre as atividades musicais desenvolvidas com crianças com deficiência ci-tamos um trabalho de musicalização desenvolvido nos anos 90 junto a crianças oriundas de escolas públicas e privadas em Curitiba, que culminou com a criação de um coro infantil que ficou conhecido como Coro Cabeludo.

No relato da experiência sobre a prática musical inclusiva, a autora Cristina Lemos (2011) explica que:

Embora o coro tenha funcionado em vários lugares nos anos de sua

existência, as crianças vinham de várias escolas públicas e particulares,

e chegavam sempre novos alunos por indicação de pessoas amigas,

pais, professores e amigos.

capítulo 5 • 172

A partir da entrada para o grupo de um menino com uma síndrome rara, foram abertas as portas para a inserção de outras crianças com deficiência: uma deficiente visual, com excelente musicalidade, duas meninas com Síndrome de Down, um garoto hiperativo, e uma menina com déficit de aprendizagem em constantes tratamentos e terapias específicas.

Segundo a autora, o resultado desse trabalho está registrado no primeiro e no segundo trabalho registrado pelo grupo: CORO CABELUDO (Cd de canções infantis e da MPB) e MUSICANDO (Cd de canções infantis e livro de atividades musicais, com partituras das canções gravadas).

CONCLUSÃOConcluímos com o pensamento de Micheletto (2009, p. 78), “De fato, a Arte possibilita

a apreensão de diversos conhecimentos e, quanto mais ampla for a visão dos educadores a

esse respeito, mais fácil e significativo será o trabalho com a diversidade”.

LEITURAAmpliando nossos conhecimentos!

Leia:

• O texto “A Música Como Uma Prática Inclusiva Na Educação”, dos autores Cristina Lemos

e Lydio Roberto Silva, disponível na Revista do Núcleo de Estudos e Pesquisas Interdiscipli-

nares em Musicoterapia, Curitiba v.2, p. 32 – 46. 2011.

• MENDES, Geovana M. Lunardi, SILVA, Maria Cristina F. da & SCHAMBECK, Regina. OB-

JETOS PEDAGÓGICOS – uma experiência inclusiva em oficinas de artes. Santa Catarina

– FAPESC: Junqueira & Marin Editores, 2012.

capítulo 5 • 173

A parceria com a família

Comumente, o grupo familiar é considerado o primeiro espaço de inclusão por ser também o primeiro grupo com o qual uma pessoa com deficiência se rela-ciona. Entretanto, não é raro encontrarmos dificuldades de inclusão no seio fami-liar. Receber um filho com deficiência, geralmente, provoca na família sentimento de perda - emoções dolorosas e conflitantes, que podem passar pela negação, de-pressão, rejeição, raiva e luto inicial, antes de iniciar um processo de elaboração, aceitação e adaptação ao novo contexto familiar (ALMEIDA e PINTOR, 2008).

Muitas vezes, os pais não são devidamente orientados pelos médicos quan-do nasce uma criança com deficiência; alguns médicos limitam-se a apresentar uma síndrome, uma anomalia ou qualquer outra deficiência e as limitações que impõem, e fazem isto de forma pouco cuidadosa, deixando de colocar, em cena, a existência de suportes terapêuticos e educacionais e, de apresentar a pessoa hu-mana, com uma personalidade e com potencialidades a serem descobertas no co-tidiano das relações intra e extrafamiliares. Ficam para a família os sentimentos de medo, solidão e desamparo diante de uma realidade completamente nova.

Tudo isto tem efeitos na dinâmica familiar. Almeida e Pintor (2008, p. 89) afirmam que são comuns a sobrecarga da mãe, a dedicação quase exclusiva ao filho deficiente (de forma que as necessidades ou dificuldades dos outros são mi-nimizadas ou deixadas de lado), a ambivalência de sentimentos oscilando entre as condições reais da pessoa com deficiência e os estereótipos ou estigmas a ela

capítulo 5 • 174

impostos, o isolamento da família, a subproteção ou a superproteção da pessoa com deficiência. Tanto a carência de proteção quanto a proteção que sufoca difi-cultam o desenvolvimento da autonomia e a independência do familiar que apre-senta uma deficiência e, consequentemente, restringe seu papel social na família e suas possibilidades de inserção na vida comunitária.

ATENÇÃOÉ fundamental que a pessoa com necessidade especial, apesar de suas limitações e na

medida de suas possibilidades, seja aceita e incorporada à vida familiar e social.

Almeida e Pintor (2008, p. 89) reforçam ainda que diante de toda esta reali-dade, faz-se importante a existência de uma rede de apoio que possibilite que as famílias construam conhecimentos sobre as necessidades especiais de seus filhos, desenvolvam competências de gerenciamento das dificuldades, ressignifiquem as relações cotidianas e se informem acerca dos recursos e serviços disponíveis na comunidade.

No campo educacional, especificamente, para a Política da Educação Inclusiva, que não é restrita aos alunos com deficiência, a família tem um papel de destaque como protagonista junto à escola para refletir sobre as necessidades dos filhos. O envolvimento das famílias no processo educacional das crianças permite que a parceria seja estabelecida no sentido da cooperação e colaboração nas atividades pedagógicas promovidas pela escola.

Iniciado esse processo de participação das famílias na educação dos filhos, a escola vai conhecer quais os valores, os hábitos e ideias da criança sobre as coisas do mundo e vai compreender e respeitar as crenças da família. Os pais, mais que ninguém, conhecem e sabem o que mais ajudará no desenvolvimento de seus filhos e poderão colaborar com a escola, se assim for planejado.

A participação da família pode ser ampliada para além das reuniões de pais poderem participar nas reuniões de planejamento educacional individualizado, quando for o caso, ou nas reuniões de avaliação, trazendo os pais para cada vez mais se sentirem coparticipes e responsáveis pela aprendizagem de seus filhos.

capítulo 5 • 175

A construção de uma comunidade inclusiva

A proposta de Comunidade Inclusiva esteve embutida originariamente des-de os anos 1960 nos Estados Unidos, quando tornou-se óbvio que a presença de pessoas com deficiência em todo o mundo era maior do que se presumia (HELANDER, 2000).

1974

Em 1974, documento sobre a situação mundial de saúde das pessoas com deficiência

da Organização Mundial de Saúde (OMS) confirmou a quase inexistência e precariedade

dos serviços de reabilitação; mostrou que em muitos países havia uma visível ausência de

planejamento de serviços nacionais em áreas como educação, saúde, social, quanto serviços

de reabilitação e, finalmente alertou que programas de tecnologia avançados que eram intro-

duzido em países em desenvolvimento, eles eram desestimulados e acabavam fracassando.

Em outro documento, a UNESCO afirmava, segundo Helander (2000) que a grande

maioria de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais não recebia uma

educação apropriada e a conclusão, naquela década, era de que o sistema convencional de

reabilitação necessitava de um número substancial de mudanças na área tecnológica (me-

lhor adaptada à realidade das regiões), no oferecimento (oportunidades equalizadas, iguais

para todos) e na administração do sistema (com a necessária e imprescindível participação

da comunidade).

1978

No ano de 1978 teve início a fase de formulação da tecnologia da Reabilitação Baseada

na Comunidade pela OMS, que passou a ver na participação dos membros da família como

o melhor recurso para cuidar e tratar da pessoa com deficiência. Era senso comum que a

maioria do treinamento da reabilitação, se bem explicado e explanado, a família seria capaz

de compreender e de executar.

capítulo 5 • 176

1979

Então, diante do quadro deplorável de vida das pessoas com deficiência, sem acesso aos

serviços de educação, saúde, trabalho e outros, em 1979 foi publicado o primeiro manual

chamado “Training in the Community for People with Disabilities" (TCPD)- “Treinamento na

Comunidade para Pessoas com Deficiência”, ainda de acordo com Helander (2000).

Durante as décadas de 1960 e 1970 houve um grande crescimento de Organizações

em defesa dos Direitos das pessoas com deficiência nos Estados Unidos. Essas organi-

zações governamentais e as não-governamentais deram início a aplicação de programas

de Reabilitação Baseada na Comunidade ainda de forma incipiente e enfrentando muitas

barreiras sociais e econômicas para sua execução, além de formular um novo conceito de

deficiência ressaltando os direitos humanos dessas pessoas (DEEPAK et al., 2013).

1989

Em 1989, a Organização Mundial de Saúde (WHO) em um Manual de Reabilitação Basea-

da na Comunidade propôs a formação de grupos formais e informais, formados por pessoas

com deficiência, inseridos nas atividades da Reabilitação Baseada na Comunidade (RBC).

1994

No ano de 1994, as Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNES-

CO), a Organização Mundial de Saúde (WHO) e a Organização Internacional do Trabalho

(ILO) publicaram a primeira versão do “Joint Position Paper” sobre a RBC conclamando o

envolvimento de diferentes organizações comunitárias nas atividades de RBC. Partiu-se do

reconhecimento de que mesmo diante dos progressos alcançados, mulheres e pessoas com

múltiplas e severas deficiências, pessoas com condições psiquiátricas, com HIV, deficientes

em situação de pobreza e suas famílias permaneciam sem acesso aos serviços de reabili-

tação, nem acesso igualitário a educação, trabalho, lazer, entre outras atividades em suas

comunidades e na sociedade em geral.

capítulo 5 • 177

Fonte: goo.gl/T4Oq2A

Devemos ressaltar que nesse mesmo ano ocorreu a Conferência Mundial sobre Necessi-

dades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade que resultou na formulação da Declaração

de Salamanca considerada um marco político e educacional na história das pessoas com

deficiência e com necessidades educacionais especiais.

Sobre a RBC, a Declaração de Salamanca vem reforçar que

A reabilitação baseada na comunidade deve fazer parte de uma estratégia geral

destinada a ministrar ensino e capacitação eficazes a pessoas com necessidades

educacionais especiais, em função dos custos. A reabilitação baseada na comunidade

deverá constituir um método específico de desenvolvimento comunitário que tenda a

reabilitar, oferecer igualdade de oportunidades e facilitar a integração social de pessoas

com deficiência. Sua aplicação deve ser o resultado de esforços conjuntos das próprias

pessoas com deficiências, de suas famílias e comunidades e dos serviços apropriados de

educação, saúde, profissionais e de assistência social (BRASIL, 1997, p. 30).

Ou seja, esta Declaração, publicada no mesmo ano de 1994, endossou os princípios do

Programa de Reabilitação Baseada na Comunidade, comungando com o ideal de construção

de uma sociedade para todos – “A Society for All” (Joint Position Paper, 2004).

capítulo 5 • 178

2004

Dez anos depois, em 2004 foi publicada outra versão do documento trazendo o conceito

de RBC:

“Community Based Rehabilitation is a strategy within community development for the

rehabilitation, equalisation of opportunities and social inclusion of all adults and children with

disabilities. CBR is implemented through the combined efforts of disabled people themselves,

their families and communities and the appropriate health, education, vocational and social

services.” (ILO, UNESCO, WHO, Joint Position Paper, 2004).

Fonte: goo.gl/JG792k

NOTA

“Uma estratégia de desenvolvimento comunitário para a reabilitação, igualdade de opor-

tunidades, redução da pobreza e inclusão social de todas as pessoas com deficiência. A RBC

é implementada através de esforços combinados das próprias pessoas com deficiência, as

suas famílias, organizações e comunidades, e dos pertinentes serviços governamentais e

não-governamentais de saúde, educação, trabalho, social e outros”.

2010

Portanto, está explícita a condição de trabalho multi e intersetorial. Este Paper contribuiu

para a elaboração das diretrizes da RBC pela OMS em 2010, que, por sua vez, oferecem

sugestões de estratégias práticas sobre como enriquecer, fortalecer o desenvolvimento de

capítulo 5 • 179

Programas de RBC. “As diretrizes têm um forte foco na autonomia através da facilitação da

inclusão e participação das pessoas com deficiências, seus familiares e comunidades em

todo o processo de desenvolvimento e tomada de decisão” (SÃO PAULO, 2010, p. 11)

Matriz de RBC

A Matriz tem como objetivo oferecer uma estrutura comum aos programas RBC. Ela é composta por cinco componentes básicos: saúde, educação, meios de vida, social e empoderamento, e seus elementos subsidiários, como podemos ver abaixo.

Fonte: IDDC - Reabilitação Baseada na Comunidade e a Convenção para os Direitos da

Pessoa com Deficiência, 2012.

É preciso destacar que, embora a estratégia de RBC tenha sua origem no cam-po da saúde com a OMS, ela foi abraçada por organismos internacionais ligados à educação como a UNESCO e ao trabalho, com a OIT. De forma que, de acordo com a Matriz, o planejamento de uma estratégia de RBC envolve necessariamente os cinco componentes.

Uma estratégia de RBC no âmbito da educação que tenha como foco um dos cinco elementos (educação infantil, ensino fundamental/ ensino médio, ensi-no superior, ensino não-formal e educação ao longo da vida), toda a comu-nidade interna e externa da escola deverá ser acionada para agir integradamente para garantir o acesso e as oportunidades de participação em todos os setores da sociedade de forma equitativa e com respeito às singularidades individuais.

capítulo 5 • 180

NOTANíveis de ensino compatíveis com a educação no Brasil.

No Brasil, entretanto, as experiências de programas utilizando as estratégias de RBC ocorrem, majoritariamente, por iniciativa de agentes no campo da saúde. Em relação a outras iniciativas, podemos citar:

• Programa de Reabilitação Social Baseado na Comunidade - desenvolvido pela Fundação Municipal Lar Escola Francisco de Paula (FUNLAR), vinculada à Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social (SMDS), da Prefeitura do Rio de Janeiro. Teve início em 1994, sob a forma de Projeto, numa parceria entre a FUNLAR e a Associação de Moradores de Vila Progresso, no bairro de Vila Kennedy, na zona oeste do Rio de Janeiro (SILVA e FARIA, 2016).

• Projeto Reabilitação Baseada na Comunidade Jardim D’Abril - desenvolvi-do pelo REATA — Laboratório de Estudos em Reabilitação e Tecnologia Assistiva do Centro de Docência e Pesquisa em Terapia Ocupacional da Universidade de São Paulo no ano de 1998 — em território delimitado com população estimada em 14.000 habitantes, na região do Butantã, em São Paulo (OLIVER, TISSI e CASTRO, 2016).

• Reabilitação Baseada na Comunidade – desenvolvida em parceria com a Associação dos Deficientes Físicos (ADEFIS) de Santarém (Pará). Iniciou em 1996 e foi encerrado em 2001, trabalho com prisioneiros, pessoas com deficiência e outros grupos vulneráveis na Penitenciária Agrícola de Cucurunã (DEEPAK, 2013, p. 11 – 14).

A construção de uma comunidade inclusiva, dentro e fora da escola, que respeite os direitos humanos de seus cidadãos é de responsabilidade de todos e não apenas da escola, da família ou do poder público.

A construção de uma sociedade para todos (SASSAKI, 1997) implica romper com os paradigmas que alimentam os preconceitos e a discriminação contra os diferentes, e assumir uma postura ética e humana de respeito à diversidade em todas as suas dimensões: humana, socioeconômica e cultural.

capítulo 5 • 181

MULTIMÍDIA

Assista ao Vídeo !

https://www.youtube.com/watch?v=uPniRezoZKM

Promova um debate com a turma para discutir as possibilidades de desenvolver

Uma estratégia de RBC em sua comunidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALMEIDA, Luciana de Souza; PINTOR, Nelma Alves Marques. A Família como Parceira

no Processo de Inclusão de seus Filhos. In: Experiências Educacionais Inclusivas II. Programa

Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. Brasília: MEC/SEESP, 2008, p. 85 – 92.

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ciência e seu Protocolo Facultativo.

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MIRANDA, Theresenha Guimarães. As Múltiplas Dimensões da Formação Docente para

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SÃO PAULO. Reabilitação Baseada na Comunidade: Diretrizes RBC. São Paulo: Secreta-

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capítulo 5 • 183

VIGOTSKY, Lev Semenovich. Psicologia Pedagógica. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

CURIOSIDADEA fim de estudar mais o que estudamos até aqui, que tal assistir a alguns filmes que

abordam a Temática Educação Inclusiva?

Seguem algumas sugestões:

• À Primeira Vista - Cegueira

Virgil, um homem que ficou cego após um acidente na infância, é convencido por Amy,

que por ele se apaixona, a fazer um novo tratamento especial. Esta cirurgia é realizada com

sucesso e ele recomeça tudo de novo, reaprendendo a enxergar à luz do dia e a conhecer a

força do amor.

• Além dos Meus Olhos - Cegueira

(Eye On The Sparrow) Após alguns anos de casados, James e Ethel, que são cegos

descobrem que não podem ter filhos. Quando decidem adotar uma criança, eles têm que

enfrentar uma série de barreiras legais - e provar que são capazes de cuidar de alguém.

• Amargo Regresso - Deficiência Física

Um retrato realista dos efeitos da guerra do Vietnã nas famílias dos soldados americanos.

Enquanto seu marido luta no Vietnã, mulher se apaixona por um soldado paraplégico, amar-

gurado pelas memórias traumáticas da guerra.

• Castelos de Gelo - Cegueira

(Ice Castles) Patinadora adolescente é descoberta por famosa treinadora, que transfor-

ma a garota em campeã mundial. No auge da fama, ela sofre acidente, que a deixa cega,

tendo de recomeçar do zero, com a ajuda do namorado.

• Dançando no Escuro - Cegueira

Uma imigrante tcheca leva uma vida cheia de dificuldades trabalhando nos Estados Uni-

dos, vivendo numa caravana, com seu filho de 12 anos. Ao descobrir que está perdendo a

visão lentamente, tenta a todo custo esconder o fato de todos, principalmente do seu filho,

porque ela descobre, também, que a doença é genética.

• Eterno Amor - Deficiência Física

O filme é uma bela história de amor adaptada do livro Um Long Dimanche de Fíançaiiies,

de Sébastien Japrisot, que tem como pano de fundo a 1ª Guerra Mundial. Eterno Amor é do

mesmo diretor de O Fabuloso Destino Poulain e traz no elenco Audrey Tatou (também de

Amélia Poulain) como protagonista. Mathilde, a personagem de Tatou, tem deficiência física,

em virtude de poliomielite adquirida na infância. Mas a deficiência nunca foi obstáculo para

capítulo 5 • 184

impedi-la de correr atrás de seu amor e não mediu esforços para conseguir o que realmente

desejava. Eterno Amor é um filme francês.

• Feliz Ano Velho - Deficiência Física

Vencedor de seis prêmios no Festival de Gramado, inclusive o de melhor roteiro, narra

história de um universitário que mesmo sendo mergulhador fica tetraplégico após um mergu-

lho em um lago raso. Na cadeira de rodas, recorda a sua adolescência.

• Filhos do Silêncio - Surdez

Oscar e Globo de Ouro de melhor atriz e Urso de Prata no Festival de Berlim para dire-

ção. História de um professor de linguagem dos sinais para surdos que se apaixona por uma

surda-muda que tem dificuldades de relacionamento com as pessoas.

• Forrest Gump - Deficiência Intelectual

O Contador de Histórias Oscar de melhor filme, ator, diretor, roteiro, montagem e efeitos

especiais. O filme mostra como um rapaz com QI abaixo da média, consegue, por acaso, viver

um período da história dos EUA. No filme há participação de um amputado das pernas.

• Janela da Alma - Cegueira

Um documentário sobre a deficiência visual, no qual 19 pessoas com diferentes graus

- da miopia à cegueira total, falam como vêem os outros e como percebem e sentem o mun-

do. Personalidades como Marieta Severo (atriz), Hermeto Pascoal (músico), Arnaldo Godoy

(vereador), Evgen Bvacar (fotógrafo e professor de estética da Surbone), José Saramago

(prêmio Nobel), Wim Wenders (cineasta), Oliver Sachs (neurologista), e muitos outras fazem

surpreendentes e inesperadas revelações sobre a visão. Premiações.

• Johnny vai à Guerra - Deficiência Física

Ganhou o Prêmio do Júri no Festival de Cannes. Um jovem volta da primeira guerra mun-

dial, drasticamente mutilado, sem as pernas, braços e, ainda, sem um pedaço da face, fica

num leito de hospital. A chocante mensagem anti-bélica foi censurada em diversos países.

• King Gimp - Deficiência Física

Vencedor do Oscar Documentário que retrata a condição de vida de um jovem com

paralisia cerebral.

• Lágrimas do Silêncio - Surdez

Nesta história a personagem, surda, entrega a filha aos cuidados da avó, até recupe-

rar-se emocionalmente após a morte do marido. Durante este tempo, a avó apega-se de tal

forma à neta, que requer sua guarda em processo na justiça.

• León e Olvido - Síndrome de Down

O filme que nos ensina a conhecer a síndrome de Down - Olvido é uma mulher de 21 anos.

León, seu irmão, tem síndrome de Down. Faz 4 ou 5 anos que ficaram órfãos e, como única

herança, eles têm a casa onde moram e um carro velho. Entre eles começa a se desenvolver,

capítulo 5 • 185

de modo cada vez mais desesperado, um conflito: Olvido quer que León aceite morar em um

internato ou que vá e volte sozinho da escola e se ocupe, pelo menos, de suas coisas e de

algumas tarefas domésticas; por sua vez, León faz todo o possível para que suas atividades, res-

ponsabilidades e tarefas sejam mínimas e sua irmã cuide dele de corpo e alma. O desespero de

Olvido vai aumentando e a tenacidade de León será continuamente posta à prova. Para ambos

ocorrem situações muito extremas, das quais será difícil que eles saiam ilesos.

• Meu Pé Esquerdo - Deficiência Física

Oscar de melhor ator e atriz coadjuvante. Esta é a história real do escritor e pintor ir-

landês Christy Brown, sequelado de paralisia cerebral, desde bebê, que conseguiu pintar e

escrever usando para isto, apenas o seu pé esquerdo.

• Mr. Holland - Adorável Professor - Sudez

Um homem que trabalha como professor para sustentar a família, tem um desejo de

compor uma sinfonia. Quando sua esposa dá a luz ao filho do casal, ele descobre que a

criança é surda. Esta descoberta o faz sofrer muito e, então, ele decide organizar um concerto

para pessoas com deficiência auditiva.

• Nascido em 4 de julho - Deficiência Física

(Born On The Fourth Of July) Soldado americano que defendia ideais de seu país, é

ferido no Vietnã e fica paraplégico. No hospital, começa a questionar a posição americana

na guerra e se decepciona. Torna-se um ativista político e é considerado traidor. Baseado em

história real. Oscars para direção e montagem.

ell Um médico e uma psicóloga que tentam integrar e adequar uma pessoa criada sem

qualquer contato com o mundo até os trinta anos, sem deixar que ela perca sua individualida-

de. Esta pessoa é Nell, que durante sua vida, inclusive, criou sua própria linguagem.

• O Colecionador de Ossos - Deficiência Física

Após um acidente, o brilhante investigador policial fica tetraplégico. Entretanto, apaixonado

pela profissão continua trabalhando e, com a ajuda de uma policial novata, mas dedicada e

perspicaz, consegue desvendar o misterioso enigma do assassino que mata avisando antes.

• O Despertar para Vida - Deficiência Física

Depois de sofrer um grave acidente, um jovem escritor tem que frequentar um centro de

reabilitação, em uma cadeira de rodas. Um motociclista racista e rebelde e um negro alcoó-

latra e paquerador são alguns de seus companheiros. Eles descobrem no companheirismo

novos horizontes para suas vidas.

• O Franco Atirador - Deficiência Física

As sequelas que a guerra no Vietnam deixa em três amigos, dos quais dois são paraplé-

gicos. O filme conta a história destes amigos.

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• O Homem Elefante - Deficiência Física

A história de John Merrick (John Hurt), um desafortunado cidadão da Inglaterra vitoriana

que era portador do caso mais grave de neurofibromatose múltipla registrado, tendo 90% do

seu corpo deformado. Esta situação o leva ser atração em circos de aberrações, vítima desta

doença que o deforma, este homem tenta a todo custo recuperar a sua dignidade (história real).

• O Oitavo Dia - Síndrome de Down

Prêmio de melhores atores em Cannes. Ao vagar sem rumo pelas estradas da França, um

empresário estressado, por pouco atropela um jovem com da Síndrome de Down. O empre-

sário leva-o no seu carro e a partir daí nasce uma profunda amizade entre os dois.

O Óleo de Lorenzo O filme é baseado em fatos reais. Conta a história de Lorenzo e da

luta dos seus pais para salvá-lo de uma rara doença, recusando o prognóstico médico de uma

doença incurável, com perspectiva de vida de dois anos.

• Perfume de Mulher - Cegueira

Um ex-capitão cego e amargurado e um jovem contratado para acompanhá-lo em um

tour pela Itália. Esta é a história do filme, que mostra a amizade entre os dois. Ele descobre

mulheres atrativas, usando seu apurado olfato. O filme mostra variados cenários da Itália

para ilustrar a condição de um homem que está condenado à cegueira, mas pouco disposto

a aceitar suas limitações.

• Prisioneiros do Silêncio - Autismo

Uma mãe descobre as maneiras de comunicar-se com seu filho autista, após levá-lo à

uma instituição especializada.

• Rain Man - Autismo

Rapaz viaja a asilo a fim de aproximar-se do irmão autista e herdar toda a fortuna paterna

sozinho. Em sua viagem de volta, os dois redescobrem os antigos sentimentos e passam a

viver juntos e sem ressentimentos.

• Sempre Amigos - Deficiência Física/ Altas Habilidades/ superdotação

O filme conta a história de dois meninos e da amizade entre eles. Kewin sofre de distrofia

muscular, e é super-dotado. Max, com 13 anos, tem pouca inteligência, é muito arredio e não

tem amigos, é forte e grande. Uma grande amizade entre eles se inicia quando Kewin e sua

mãe se tornam vizinhos de Max.

• Simples como amar - Deficiência Intelectual

Mãe superprotetora que não aceita a recuperação da filha jovem com leve problema

mental que volta de uma escola especial dizendo que arranjou um namorado. A mãe é contra

esse relacionamento, mas o amor pode falar mais alto.

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• Sonata de Outono- Deficiência Física

Este filme narra a história de um pianista e sua relação com as filhas, das quais, uma

sofre de doença neurológica degenerativa.

• Testemunha do Silêncio - Autismo

Um casal de irmãos assiste ao assassinato dos pais, o menino tem 9 anos e é autista. A

polícia pede ajuda a um dos maiores especialistas no tratamento de crianças autistas, para

desvendar o crime.

• Tudo pela Vida

A relação insuportável que uma artista de novela que sofre um acidente, tem com as

suas enfermeiras, que a acompanham no tratamento de recuperação na casa dos pais. En-

tão, começa uma amizade entre a atriz e uma destas enfermeiras.

• Uma Lição de Amor - Deficiência Intelectual

(I Am Sam) O filme acompanha a trajetória de Sam Dawson, um adulto com a idade

mental, a inocência e a sinceridade de uma criança de sete anos. Um homem que o destino

quis que se tornasse pai solteiro de Lucy. Embora tivesse dificuldades, com a ajuda de ami-

gos muito especiais, Sam conseguiu fazer dos primeiros anos de vida de Lucy, uma infância

repleta de amor e alegria.

• Uma Mente Brilhante - Altas Habilidades/ superdotção

(A Beautiful Mind) Um gênio da matemática que, aos 21 anos, formulou um teorema que

provou sua genialidade e o tornou aclamado no meio onde atuava. Mas aos poucos o belo

e arrogante John Nash se transforma em um sofrido e atormentado homem, que chega até

mesmo a ser diagnosticado como esquizofrênico pelos médicos que o tratam. Porém, após

anos de luta para se recuperar, ele consegue retornar à sociedade e acaba sendo premiado

com o prêmio Nobel.

MULTIMÍDIA

Navegando pela Internet!

Nos sites a seguir, você encontrará textos e informações sobre a Temática Educação Inclusiva:

• www.funarte.gov.br;

• Associação Brasileira de Desporto em Cadeiras de Rodas – ABRADECAR;

• Cia. de Dança Arte Sem Barreiras;

• Clube dos Paraplégicos de São Paulo (CPSP)

• Associação Niteroiense dos Deficientes Físicos – ANDEF;

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• www.efdeportes.com;

• www.efdeportes.com;

• www.ctac.gov.br/vsa.htm;

• www.funarte.gov.br;

• www.ines.gov.br;

• www.ibc.org.br;

• www.cbdcr.org.br;

• Projeto Guri: http://www.projetoguri.org.br/;

• www.apbp.com.br/.

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