Educación inicial para todo, con todos y para cada unocentrodocumentacion.deceroasiempre.gov.co/sites/data... · 2018-05-04 · Educación inicial para todo, con todos y para cada

Educación inicial para todo, con todos y para cada uno

1

CURSO

EDUCACIÓN INICIAL PARA TODOS, CON TODOS Y PARA

CADA UNO

PRODUCTO FINAL

CONVENIO DE COOPERACION 442 DE 2012

IMPLEMENTACIÓN DE LA POLITICA DE PRIMERA INFANCIA.

COMPONENTE 3. FORMACIÓN PRODUCTO 15

MARISOL MORENO

ANDREA CÁRDENAS

FEBRERO 27 DE 2013


2

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

PRIMERA PARTE. REFERENTES Y ESTRUCTURA DEL PROCESO DE CUALIFICACIÓN

Objetivos

Principios que orientan el proceso de cualificación

Marco contextual

Referentes conceptuales

Estructura del proceso de cualificación

Metodología

Dirigido a

Perfil del egresado

Evaluación

Indicadores de gestión

Perfiles de conferencistas

Presupuesto

Requisitos operadores

SEGUNDA PARTE. MÓDULOS

Módulo 1. Colombia Diversa comprometida con la primera

infancia: Normatividad actual.

Módulo 2. El sentido de la educación inicial para potenciar el

desarrollo en la primera infancia

Módulo 3. Una educación inicial con enfoque diferencial:

Prácticas pedagógicas que potencian el desarrollo

Módulo 4. Gestión y articulación alrededor de la Educación

Inicial


3

INTRODUCCIÓN

El presente documento presenta el diseño general y específico, de un

proceso de cualificación denominado “Educación Inicial para todos, con

todos y para cada uno”. Este proceso de cualificación está dirigido a las

personas que asumen el rol de maestro o maestra en las modalidades de

educación inicial en el marco de la atención integral. Se encuadra como

proceso de cualificación en la medida que busca la idoneidad de las

acciones pedagógicas llevadas a cabo con los niños y las niñas para

promover su desarrollo integral. En este sentido el proceso busca la

modificación y fortalecimiento de las prácticas pedagógicas trabajando

desde la construcción conjunta de conocimiento, dando un lugar de gran

relevancia a los conocimientos y saberes previos con que cuenta el

maestro o maestra.

La construcción del proceso se fundamenta en las lecciones aprendidas

en cuatro (4) experiencias formativas previas: los Diplomados: i) de

Detección temprana y atención básica de niños y niñas con capacidades

diferentes: Un primer paso hacia la inclusión; ii) de Inclusión en la Primera

infancia; iii) de Estrategias de Atención a la Diversidad, de la Fundación

Saldarriaga Concha; y una cuarta, iv) el Diplomado de Inclusión en la

Primera Infancia: De Cero a Siempre, del Convenio 442 de 2012, de la

Comisión Intersectorial de la Primera Infancia, el Ministerio de Educación

Nacional y otros 7 socios.

Este proceso tiene como objetivo cualificar el talento humano que trabaja

directamente en la atención de los niños y niñas en primera infancia en las

diferentes modalidades de Educación Inicial, tomando como eje central

los aspectos planteados por la Política Educativa para la Primera Infancia y


4

la Estrategia “De Cero a Siempre”, con énfasis en la atención integral y el

enfoque diferencial, de manera que se favorezca la inclusión social de

todos los niños y niñas en primera infancia del país.

Los operadores del proceso deberán ser entidades que cumplan con un

conjunto de requisitos establecidos en este documento, cuyo

cumplimiento se convertirá en el medio para garantizarla apropiación y

materialización de los ideales de la Política Educativa para la Primera

Infancia, y para promoverla cualificación con calidad del recurso humano

en educación inicial a nivel nacional.

“Educación Inicial para Todos, con Todos y para Cada Uno” es un proceso

de cualificación que se propone como un currículo flexible, presencial, que

reconoce el valor presente en la diversidad de experiencias pedagógicas

individuales, institucionales y comunitarias, haciéndolas elemento

fundamental de su estructura. Dicho reconocimiento y el fortalecimiento

de las prácticas pedagógicas que desarrollan los participantes conducirán

a la cualificación con excelencia, hecha a la medida de las comunidades,

de forma tal que resulte altamente motivador y convocante.

El principio de flexibilidad, se materializa en el hecho de que desde su

diseño se considere conveniente la introducción de estrategias ajustadas a

los contextos geográficos, agendas, modalidades de contratación y

condición de los propios participantes. Esta necesidad se basa en el

reconocimiento de que ningún modelo pedagógico puede ser universal,

porque los participantes no son homogéneos. Este proceso de

cualificación reconoce claramente la diversidad, no solo en su temática,

sino en su propia puesta en escena.

Esto significa para lograr que todos los participantes puedan aprovechar

el proceso, debe ser muy creativa al momento de operacionalizar la


5

misma. Por esta razón, si se requiere, la propuesta permite un 20% de

adecuación a estas variables locales, para facilitar el desarrollo exitoso de

la misma.

Este documento contiene dos partes, la primer de ellas presenta los

objetivos del proceso, el marco contextual, los principios que orientan el

proceso de cualificación, los referentes conceptuales, la estructura del

proceso, la malla curricular y la metodología de la misma, la población

objetivo y el perfil del egresado, además de aspectos operativos como los

perfiles de los conferencistas y de los posibles oferentes y el presupuesto. La

segunda parte contiene los módulos con sus contenidos y actividades que

los conforman


6

PRIMERA PARTE.

REFERENTES Y

ESTRUCTURA DEL

PROCESO DE

CUALIFICACIÓN


7

OBJETIVOS

Objetivo General

Cualificar el talento humano que trabaja directamente en la atención de

los niños y niñas en Primera Infancia en las diferentes modalidades de

Educación Inicial de manera que se fortalezca el trabajo pedagógico de

las maestras, maestros y agentes educativos, para brindar experiencias

que potencien el desarrollo de los niños y las niñas de acuerdo con sus

características individuales y particularidades contextuales, favoreciendo

así la inclusión social de todos los niños y niñas en primera infancia, del país.

Objetivos Específicos:

Conocer la Política Educativa para la Primera Infancia, en

articulación con la Estrategia de Cero a Siempre y prepararse para

contribuir al logro de una educación inicial de calidad en el marco

de la atención integral y del lineamiento pedagógico de la

educación Inicial.

Apropiar los fundamentos y los lineamientos que apoyan la

estrategia, particularmente del Lineamiento de Educación Inicial.

Reconocer la importancia del desarrollo infantil integral y profundizar

y ampliar comprensiones, imaginarios y prácticas de cuidado

relacionadas con el desarrollo infantil entre 0 y 5 años, desde una

perspectiva de atención integral diferenciada, basada en las

actividades rectoras de la primera infancia.

Fortalecer el trabajo pedagógico en educación inicial, brindando

elementos para el trabajo cotidiano con todos los niños, las niñas y

sus familias o cuidadores, construyendo estrategias pedagógicas

que promuevan el desarrollo integral de todos los niños y las niñas

desde un enfoque diferencial y que aseguren una educación inicial

de calidad.


8

Comprender la importancia de la atención integral temprana y la

gestión intersectorial para que los agentes educativos y las

instituciones encargadas de la atención a la primera infancia,

puedan actuar articuladamente de manera oportuna, pertinente y

con calidad, para intervenir y mitigar el impacto negativo de

cualquier condición de vulnerabilidad, o alteración del desarrollo

integral de los niños y niñas, aportando para ello acciones desde la

educación inicial.

Generar un compromiso social, político y ético con la primera

infancia, tanto desde la perspectiva individual, como colectiva,

institucional y comunitaria.

PRINCIPIOS QUE ORIENTAN EL PROCESO DE CUALIFICACIÓN

Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, el proceso de

cualificación debe ser:

1. Flexible: Se parte de un componente básico aportado a través

de este documento, y se complementa con los aportes locales de

las entidades gubernamentales, los programas, proyectos e

iniciativas existentes, los socios, aliados, cooperantes,

académicos, organizaciones sociales y Fundaciones interesadas

en el sector, para llegar a acuerdos en relación con la

adaptación de las actividades al perfil de los participantes. Esto

hace que en el desarrollo de las actividades, se reconozcan las

disponibilidades de horarios y espacios, con la adición de nuevas

actividades y temas del capital social local, entre otras

posibilidades.

2. Creativo: Al tratarse de un proceso flexible, se requiere de ideas

novedosas tanto en lo metodológico como en lo conceptual que

demandarán el uso de múltiples y diversas estrategias de


9

motivación, implementación y socialización de procesos

relacionados con el proceso de cualificación. Los equipos

académicos que lideren el proceso, están invitados a aportar

estrategias creativas para adelantar lo propuesto en el proceso.

3. Contextualizado: Debe ser ajustado al momento social, político,

conceptual que está viviendo el territorio en el que se va a

desarrollar el proceso de cualificación. Esto significa ajustes en la

organización, secuencia y priorización de los temas según las

fortalezas del contexto local.

4. Es pluralista: Por principio, el proceso de cualificación debe

realizarse en el marco de una alianza entre socios públicos y

privados; actores de diversa índole: prestadores de servicios,

organizaciones de personas, educadores iniciales, padres de

familia, gestores sociales, líderes comunitarios, académicos,

diseñadores de políticas. Todos los saberes serán reconocidos

como valiosos y se realizarán invitaciones a quienes tengan

aportes para el tema en cuestión, sin exclusiones de ninguna

índole.

5. Es intersectorial: debe construirse en un marco de entidades

estatales, privadas y del tercer sector, comprometidas con el

bienestar de la primera infancia, tales como salud, educación,

bienestar, cultura, recreación, movilidad, arte, desarrollo urbano,

tecnologías, accesibilidad, entre otras, quienes aportarán con sus

recursos, conocimientos e ideas a la consolidación de esta

propuesta de cualificación.

6. Con lenguaje incluyente: El lenguaje no es inocente y debe

reconocer la diversidad, las diferencias y la no discriminación sin


10

distinción de raza, género, etnia, discapacidad, situación o

condición. En este proceso de cualificación se hace un uso del

lenguaje que no genera confusiones en las formas como se

denominan las personas en el marco de la Ley, como ciudadanos

colombianos. Se evitan permanentemente las denominaciones

peyorativas, irrespetuosas, restrictivas y aquellas que atentan

contra la dignidad de las personas. Prevalece la identificación de

las personas como tales, y no basadas en sus características y

condiciones adicionales.

7. Sostenible: el proceso formativo debe pensarse como un ejercicio

sostenido a lo largo del tiempo, donde se consolide una

comunidad de agentes educativos y educadores iniciales más

preparados para los procesos inclusivos con un enfoque

diferencial. En este mismo sentido, se debe articular a redes de

trabajo existente, que puedan garantizar la réplica futura de

múltiples experiencias similares y el mantenimiento de los esfuerzos

que se fortalecen con este proceso de cualificación. Se espera

dejar una cpacidad instalada en las regiones, en las instituciones

oferentes de servicios para la Primera infancia, al igual que en las

oferentes de los procesos de cualificación.

MARCO CONTEXTUAL

A continuación se presentan los antecedentes y elementos contextuales

necesarios para comprender el escenario en el que se desarrolla la

presente propuesta y sus principales sustentos normativos y programáticos,

tanto a nivel nacional como internacional.


11

Como es de todos reconocido, los primeros seis años de la vida de un niño

o niña, los años de su primera infancia, son determinantes para su futuro,

pues durante esta etapa crucial ocurren y se consolidan procesos

fundamentales para su desarrollo integral, el cual está influido por factores

individuales, familiares, medioambientales, culturales, económicos y

políticos. Es de resaltar que como efecto de la diversidad que existe entre

los seres humanos y entre los factores antes mencionados, el desarrollo

infantil también se da de formas diversas, es decir que existen diferencias

entre la forma como se desarrolla un niño y una niña, en distinos contextos,

culturas, familias, costumbres, entre otros. Este desarrollo integral no se da

espontáneamente sino que requiere de ciertas condiciones de las que la

familia, la sociedad y el Estado son corresponsables. Por esta razón, se

hace necesaria su promoción, bajo la premisa de respeto a las

características individuales de ellos o ellas y de las circunstancias del

entorno, particularmente en un contexto multicultural. (Constitución

política de Colombia, Art. 48).

La valoración del Desarrollo integral, es entonces, un asunto de

construcción sociocultural, donde se respetan, reconocen y valoran las

condiciones diversas de cada niño y cada niña. Indudablemente, el mejor

escenario existente para promover este desarrollo infantil es a través de la

Atención Integral a la Primera Infancia –AIPI-, propicio para la observación,

y el acompañamiento constante de dicho desarrollo; y para la detección

temprana y la atención oportuna de sus alteraciones (MPS, 2000), cuando

estas se presenten. Si el contexto que acompaña a la primera infancia,

está atento a las necesidades y desarrollos de la misma, puede leerlas

adecuadamente y ofrecer respuestas pertinentes, oportunas y

contextualizadas. Además, la observación y el acompañamiento brindan

la oportunidad de conocer profundamente a cada niño y cada niña, su


12

familia o cuidadores, reconocer su contexto, y actuar de manera

coordinada para garantizar su desarrollo integral.

Para la UNESCO (2007), la AIPI puede mejorar el bienestar de los niños en

primera infancia, particularmente de aquellos que viven en el mundo en

desarrollo, donde un niño tiene cuatro de diez posibilidades de vivir en

extrema pobreza y donde 10.5 millones de niños menores de cinco años

mueren cada año a causa de enfermedades prevenibles.

La UNESCO (2007) también plantea que desde la perspectiva de la

Educación para Todos, la Atención Integral a la Primera Infancia –AIPI- es

entendida como el “soporte a la supervivencia, crecimiento, desarrollo y

aprendizaje –incluyendo la salud, nutrición e higiene y el desarrollo social,

cognitivo, físico y emocional desde el nacimiento hasta el ingreso a la

escuela primaria”. La AIPI armoniza diversos componentes desde el

cuidado parental hasta los programas de base comunitaria, la provisión

basada en centros de desarrollo infantil y la educación pre-escolar

(frecuentemente incluida en las escuelas).

Al revisar la Convención de los Derechos del Niño se observa que los

elementos que componen la AIPI son considerados como derechos, lo

cual hace que su respeto y promoción se constituyan en obligación por

parte de los estados signatarios de la misma, que a la fecha suman 140

naciones, entre ellas Colombia. De acuerdo con UNESCO (2007), la

Convención considera la AIPI en sí misma un derecho, más que un

conjunto de servicios.

Uno de los elementos fundamentales del derecho a la Atención Integral en

la primera infancia es la educación inicial. En el marco de acción de

Dakar, donde se establece la estrategia de Educación para Todos -EPT- se

propone como su primer objetivo “extender y mejorar la protección y


13

educación integrales de la primera infancia, especialmente de los niños

más vulnerables y desfavorecidos”. Este foco particular, sobre las

poblaciones vulnerables se debe a dos razones fundamentalmente; la

primera de ellas es que, son ellos quienes más beneficios obtendrán de su

acceso a la educación inicial, y la segunda, es que paradójicamente son

ellos quienes más barreras encuentran para acceder (UNICEF, 2012). De

acuerdo con este mismo documento, las dificultades en el acceso están

relacionadas con barreras geográficas (infraestructuras alejadas del lugar

de residencia), económicas (servicios de alto costo) y relacionadas con el

nivel económico y educativo de los padres. Así por ejemplo, con unas

pocas excepciones notables, los niños de los hogares más pobres y rurales

y quienes están socialmente excluidos (por ejemplo, los que carecen de

registro civil de nacimiento) tienen mucho menos acceso a la AIPI que los

niños de las familias más urbanas y con mayores recursos económicos

(UNESCO, 2007).

En cuanto al contexto nacional se encuentra que el contenido de este

proceso de cualificación se inspira en tres grandes referentes: i) la Política

Educativa para la Primera Infancia, ii) la Estrategia de Cero a Siempre que

plantea la necesidad de cualificar al talento humano que trabaja con

primera infancia para apuntar al desarrollo integral de los niños y las niñas,

en un marco de gestión de la calidad, y iii) los lineamientos técnicos de

educación inicial y de cualificación del talento humano en servicio, que

surgen en el marco de la Estrategia de atención integral a la Primera

Ifancia.

Bajo las premisas antes planteadas y emanadas del consenso

internacional, y de los avances normativos que en materia de primera


14

infancia ha tenido el país, el Ministerio de Educación Nacional, lanza en

2009 la Política Educativa para la Primera Infancia en el marco de una

Atención Integral, cuyo propósito es “garantizar el derecho que tienen

todos los niños y niñas menores de cinco años a una oferta de atención

integral (educación inicial, cuidado y nutrición) especialmente para

aquellos en condición de vulnerabilidad, así como la generación de

estrategias que fomenten su permanencia y continuidad en el sistema

educativo”. El logro de este objetivo se fundamenta en la implementación

de cinco estrategias que buscan generar capacidad para favorecer el

acceso de los niños y niñas en primera infancia el acceso a la educación

inicial, y por otra parte para generar las condiciones para que esta sea

pertinente, oportuna y de calidad. Dichas estrategias son a) Acceso de los

niños y niñas menores de 5 años a una atención educativa, en el marco de

una atención integral; b) Construcción de centros de atención integral

para la primera infancia; c) Formación de agentes educativos

responsables de la educación inicial y atención integral de la primera

infancia con un enfoque de competencias e inclusión; d) Fortalecimiento

territorial para la implementación de la política de educación inicial, en el

marco de una atención integral para la primera infancia; e) Sistema de

aseguramiento de la calidad de la prestación del servicio de la atención

integral a la primera infancia.

Actualmente, la Política se incluye como elemento fundamental en el

marco de la estrategia, y se han desarrollado un conjunto de lineamientos

con el ánimo de dar orientaciones, desde una mirada integral e

intersectorial de la gestión, dirigidas a los prestadores de servicios que

conforman el entramado de la atención integral a la primera infancia.

Dentro de este conjunto de lineamientos, tienen especial relevancia para

esta propuesta de cualificación, el lineamiento pedagógico en educación

inicial y el lineamiento de cualificación del talento humano en servicio


15

para la AIPI. El primero de ellos plantea el “deber ser” de la educación

inicial en Colombia. El segundo, se ocupa de dar orientaciones a aquellos

actores que se encargan de cualificar a quienes atienden directa o

indirectamente a los niños y las niñas en primera infancia, dando un

conjunto de definiciones y marcos de referencia y orientaciones

técnicas.(Lineamiento X y lineamiento Y)

A través de la acción articulada entre conjunto de disposiciones lo que se

busca en últimas es que el niño o niña tenga las mejores condiciones y

pueda acceder a la educación inicial que el estado colombiano le ofrece.

Queda claro que el desarrollo integral y la educación inicial requieren que

las comunidades asuman el compromiso social que compete a todos

aquellos miembros de la comunidad que, de forma directa o indirecta,

estén relacionados con su bienestar y calidad de vida,

independientemente del sector al que pertenezcan.

Aquí, se entiende la Educación Inicial como “un derecho impostergable de

la primera infancia y se constituye en el primer nivel del sistema educativo

colombiano, en el cual se busca potenciar el desarrollo integral de los

niños y las niñas desde su nacimiento y hasta los 6 años de edad, partiendo

del reconocimiento de sus características, particularidades y contextos en

que viven, a través de interacciones que se generan en ambientes

enriquecidos, experiencias pedagógicas y prácticas de cuidado

afectuosas” (MEN, ).

Particularmente importante para este proceso es el rol que desempeñan

los y las maestras, agentes educativos, educadoras iniciales. Son

precisamente ellos quienes de manera simultánea a su labor de potenciar

el desarrollo de los niños y las niñas, aportan para que el servicio de


16

educación inicial se brinde en las mejores condiciones de calidad posible y

esto implica trabajar de manera intersectorial.

Cobra gran importancia el perfil, las motivaciones, el quehacer y por

supuesto la cualificación de este talento humano que acompaña a la

primera infancia y potencia los desarrollos a su máxima expresión posible.

REFERENTES CONCEPTUALES

Como se ha visto, a lo largo de este documento, el principal propósito de

la AIPI, y en su seno, también de la educación inicial, es la promoción del

desarrollo integral de los niños de la primera infancia. En este marco se

entiende el desarrollo infantil como “un proceso de construcción y

organización permanentes, a través del cual los niños logran márgenes

cada vez más amplios de autonomía y complejidad. El desarrollo infantil

puede caracterizarse como un proceso no lineal, que si bien tiene algunos

rasgos generales que se dan en todos los niños, es un proceso singular para

cada niño en particular, quien es protagonista activo de su propio

desarrollo, el cual se da en interacción con sus diversos entornos cotidianos

y con su cultura” (FSC, 2009). La singularidad a la que alude esta definición

tiene implícitas las nociones de capacidades humanas y diversidad, que

surgen de la obra de la filósofa Martha Nussbaum (2007).

Esta autora define las capacidades humanas como “aquello que las

personas están en capacidad de ser y hacer, según una idea intuitiva de

lo que es una vida acorde con la dignidad del ser humano”. Si

entendemos que cada niño y su proceso de desarrollo son únicos, y que

cada uno tiene un amplio abanico de capacidades humanas, podríamos

afirmar que promover el desarrollo integral de los niños se convierte en un


17

proceso que busca potenciar “los seres y haceres” que cada uno puede

alcanzar a través de la garantía de sus derechos.

A partir de la heterogeneidad presente en el conjunto de capacidades

humanas de que dispone cada individuo y cada comunidad, y de los

aspectos sociales, culturales, políticos y económicos presentes en el

entorno de los niños y niñas de un pais multicultural y mutiétnico como

Colombia, se configuran un conjunto de condiciones sociales que

determinan necesidades particulares para sus miembros e interacciones

con el entorno que en muchas ocasiones generan exclusión y mayor

vulnerabilidad, aunque también trae consigo un conjunto de

oportunidades.

Entender que esta diversidad humana emerge tanto de las capacidades

humanas como de las condiciones sociales, es decir, de las interacciones

entre unas y otras, demanda de las sociedades actuales acciones que

busquen garantizar los derechos humanos a estos grupos vulnerables en

igualdad de condiciones con todos los ciudadanos, regidos bajo los

principios de dignidad humana, igualdad y libertad.

Esta diversidad no es exclusiva de los colectivos vulnerables, pues todos los

seres humanos albergamos una amplia gama de diversidades, que

terminan siendo lo típico, lo esperado, lo encontrado en nuestras

comunidades. Todos somos diversos. Lo normal es ser distintos, diferentes,

particulares, únicos, por lo tanto, la diversidad es un valor humano natural

que enriquece el encuentro con el otro.

En la medida en que se reconozcan esas diferencias, como valor humano,

podrán potenciarse dando posibilidades de acción cotidiana, acordes

con el entendimiento y la interpretación que se haga de la propia

existencia. Este reconocimiento del sí mismo y de los otros va a promover el


18

surgimiento de un sentimiento de respeto hacia ese otro distinto, diferente

de mí, legitimo en su forma de ser y autónomo en su forma de actuar.

En un contexto como el colombiano, este marco de reconocimiento y

valoración de la diversidad humana, surgidas del enfoque desarrollo

humano y de los derechos humanos, bases del enfoque diferencial, es

pertinente y necesario. En consecuencia, se entiende que las personas, en

este caso los niños, las niñas, las familias y cuidadores, los agentes

educativos y las comunidades, deben ser tratados como fines en sí mismas

y que cada una de ellas tiene dignidad humana como un atributo

inherente e inescindible de su condición como miembros de la especie,

principio fundamental consagrado en el Enfoque de derechos humanos

(Nussbaum, 2007).

La Política Educativa de atención integral a la Primera Infancia, en

Colombia, está inscrita en el enfoque Derechos humanos y por supuesto su

dignidad son a priori para cualquier ser humano, independiente de la raza,

etnia, género, condición o capacidad.

Ligado al principio de dignidad humana se encuentra el principio de

libertad entendido como la posibilidad de elegir dentro de un amplio

abanico de posibilidades ofertadas, relacionadas con lo que se desea ser

y hacer según los gustos y preferencias para desarrollar el proyecto de vida

que se considere digno de ser vivido, que se considere valioso (Moreno,

2011). La libertad implica aludir a la noción de autonomía que en palabras

de Palacios (2008) es “un espacio reservado, sin restricciones, para la

acción voluntaria de la persona”, acción voluntaria que solo podrá ser

alcanzada mediante la garantía de los derechos. En consecuencia, solo

puedo elegir, cuando tengo un abanico de opciones para elegir. Esto es

tenido en cuenta en la noción de atención integral que maneja la Política

Educativa de atencióna la Primera infancia, AIPI y Educación inicial.


19

El tercer principio es la igualdad, del cual se desprende que en la

Convención sobre los Derechos del Niño se establezca que “los Estados

Partes asegurarán su aplicación a cada niño sin distinción alguna,

independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la

opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la

posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier

otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales”. Sin

embargo, adoptar el principio de igualdad no significa desconocer la

existencia de diferencias entre las personas, sino más bien valorar la

diversidad humana, adoptando modelos inclusivos de sociedad, que se

verán reflejados en acciones de generalización (garantizando los mismos

derechos a todos los ciudadanos sin distinción), de equiparación

(prohibiendo los actos discriminatorios y excluyentes) y de diferenciación

(otorgando diferencias en cuanto a lo que las poblaciones particulares

requieren para alcanzar el logro de los proyectos de vida que consideran

valiosos).

En este sentido, el concepto de “trato igualitario diferenciado”

desarrollado por Moreno (2011), o de diferenciación positiva, nos confirma

que todos somos iguales en derechos, pero que el disfrute de los mismos

puede tener ciertas particularidades que se resuelven en acomodaciones

o ajustes razonables que facilitan la materialización de esos derechos, en

tanto, la igualdad no devalúa las características propias de cada

individuo, sino que las debe reconocer, aceptar y valorar. Todos somos

iguales end erechos, pero distintos en la manera como experimentamos el

goce efectivo de derechos.

En el marco de la Estrategia de Cero a Siempre se han configurado cuatro

categorías de población que por sus condiciones individuales o sociales

requieren de dicho trato igualitario diferenciado. A continuación se


20

presentan dichas categorías, las cuales están establecidas en y son

tomadas textualmente del documento “Aproximación a la postura de

enfoque diferencial en la Estrategia de Cero a Siempre” Componente 2,

2013):

En primer lugar, aquellos que por su condición identitaria requieren

de una aproximación que brinde condiciones para un desarrollo que

reconoce el contexto y contribuye a la preservación de su

cosmovisión y cultura. Es el caso de población campesina, pueblos

indígenas, afrodescendientes, , negros, raizales, palenques y rom.

En segundo lugar, aquellos que hacen parte de configuraciones

familiares diversas o presentan tránsito en el género.

En tercer lugar, aquellos que tienen una limitación visual, auditiva, de

movilidad, mental, cognitiva, mental psicosocial o múltiple.

En cuarto lugar, aquellos que por factores externos de vulnerabilidad

o vulneración de sus derechos se ven afectados y avocados a una

situación, que requiere apoyos especiales. En esta categoría están

las familias, las madres gestantes y lactantes, y los niños y niñas que

han sido víctimas de maltrato, así como los que han sido afectados

por las diversas manifestaciones del conflicto armado interno. Entre

ellos, población desplazada, resistente, hijos de miembros de grupos

armados legítimos o al margen de la ley, miembros de familias

víctimas de crímenes políticos, entre otras afectaciones.

Como se puede observar, existe hay una amplia diversidad al interior de la

población infantil, y en medio de ella, algunos grupos han sido

sistemáticamente excluidos y por eso el Estado se adelanta a protegerlos

para garantizar su participación social, mediante la atención integral

basada en el enfoque diferencial.


21

Partiendo de los supuestos previamente expuestos, se encuentra que en

concordancia con ellos, la educación inicial en nuestro país se entiende

como un derecho de todos los niños y las niñas a recibir una atención y

una educación que potencie al máximo sus capacidades humanas. En

este sentido, la educación inicial en este documento se inscribe en una

perspectiva de Potenciamiento de Desarrollo. Para ampliar este concepto,

en el siguiente recuadro se presentan las premisas de la educación inicial,

postuladas en el Documento Base para la Construcción del Lineamiento

Pedagógico en Educación Inicial Nacional (Comisión Intersectorial para la

Atención Integral de Primera Infancia, 2012).

PREMISAS DE LA EDUCACIÓN INICIAL

La Educación Inicial se entiende como un derecho de todos los niños

y las niñas a recibir una atención y una educación que potencie al

máximo su capacidades y potencialidades. En este sentido, la

educación inicial en este documento se inscribe en una perspectiva

de Potenciamiento de Desarrollo.

Al considerarse un derecho, la Educación Inicial reconoce que los

niños y las niñas nacen en condiciones diferentes: físicas, culturales y

sociales, por lo tanto es fundamental garantizar la equidad de

oportunidades de desarrollo y aprendizaje desde la primera infancia,

ofreciendo unas relaciones de la mejor calidad a fin de que su

competencia pueda aflorar y desarrollarse.

La Educación Inicial se asume en una perspectiva de atención

integral; en ese sentido, los elementos de cuidado característicos de

los niños y las niñas de la primera infancia y el potenciamiento del

desarrollo, son partes indisociables en la actividad pedagógica.


22

El niño y la niña, son sujetos activos que interactúan con el mundo y,

por consiguiente, desde que nacen son “competentes” para

comprender y actuar en el mundo. Desde ahí la Educación Inicial

busca que construyan y desarrollen su personalidad en interacción

con los otros niños y niñas, con los adultos y con su entorno físico.

Cada niño y niña es un ser particular, con una identidad específica:

un nombre, un género, una historia, unas características, unos gustos

y unas necesidades que lo hacen único e irrepetible. La experiencia

de sentirse cuidado, contenido, amado, valorado, escuchado y

respetado por los adultos es la base de su seguridad emocional, de

su confianza y su autoestima.

La Educación Inicial plantea que los niños y niñas no se desarrollan

solos en un contacto espontáneo con el medio, los adultos y los

pares, sino que estas relaciones “naturales” son las que constituyen la

base para el trabajo con los niños y niñas, donde es posible

aprovechar, dotar y construir escenarios, así como propiciar

interacciones.

La Educación Inicial concibe al niño y a la niña como un sujeto

integral y por lo tanto busca un desarrollo integral de todas sus

dimensiones: corporal, personal social, cognitiva, estética y

comunicativa. Si bien podemos observar ciertas fortalezas desde la

primera infancia, en algunas de sus dimensiones, la idea es buscar

que todas se potencien armónicamente, a fin de que sus

posibilidades no se conviertan en una limitación, para el desarrollo

adecuado de las otras.

La Educación Inicial es válida en sí misma, es decir, se piensa para

ofrecer al niño y la niña las oportunidades para acompañar y


23

potenciar sus capacidades acordes con sus propias características y

su momento de desarrollo, lo que le permite adquirir confianza en sí

mismo y, seguridad para tomar decisiones.

La Educación Inicial parte de la observación y escucha de los

intereses y características de los niños y niñas, para proponer

experiencias que acompañen y posibiliten el máximo desarrollo de

estos. Se parte de la idea de que los niños y las niñas, además de ser

competentes, tienen intereses y saberes y, por lo tanto, hay que

trabajar con estos y a su vez ampliarlos y complejizarlos.

La Educación Inicial no se piensa desde la preparación para la

escuela primaria, sino desde las características del niño y la niña. En

ese sentido supera el concepto de Educación Preescolar, ya que

piensa que potenciar el desarrollo, implica trabajar desde las

actividades rectoras de la infancia: juego, arte, literatura y

exploración del medio. Esto, desde luego, le permite llegar

preparado y motivado a la educación escolar.

El hecho de plantearse el juego, el arte, la literatura y la exploración

del medio como los pilares de la educación inicial, permite superar

las insistentes actividades de mesa, de papel y lápiz, que han

tendido a “primarizar” la educación de la primera infancia, al

incorporar el trabajo por áreas, los contenidos, las estrategias y la

evaluación propias de la educación primaria.

Las formas de trabajo pedagógico de la Educación Inicial tienen la

característica de ser abiertas, es decir, permiten la actuación y

participación del niño y la niña, pues solamente desde ahí se

pueden conocer las particularidades de cada uno, para proponer


24

experiencias a partir de ellas, superando así el carácter

homogenizante, donde todos hacen lo mismo.

La Educación Inicial no busca la precocidad, es decir que el niño y la

niña realicen acciones que son propias de edades más avanzadas y

creer que esto es lograr el máximo desarrollo, sino que, por el

contrario, busca hacer un trabajo significativo en cada edad a partir

de potenciar sus propias características de desarrollo, lo que les

brinda seguridad en sí mismos, autonomía y creatividad.

La Educación Inicial no es repetible, en el sentido en que las

experiencias que ofrece, acordes con la edad de los niños y las

niñas, más adelante es difícil volverlas a plantear y se pregunta

constantemente por el verdadero sentido de ciertas actividades y su

pertinencia.

La Educación Inicial parte de la idea de que la pedagogía ha

desarrollado un saber acerca del qué y el cómo se trabaja con la

primera infancia, por ello la actualización se hace necesaria, pues es

la que permite enriquecer y consolidar cada vez una mejor y más

sustentada pedagogía de la primera infancia.

Una vez expuestos los principios filosóficos que dan piso al enfoque de

derechos humanos, al enfoque de desarrollo humano y al enfoque

diferencial, referentes de la presente propuesta de cualificación, es posible

afirmar que su diseño e implementación estarán orientados por el

propósito de contribuir a la promoción del desarrollo infantil desde la

perspectiva de los derechos humanos. En el marco de dichas acciones se

busca el respeto de la dignidad humana, la libertad y la igualdad de todos

los niños y las niñas en primera infancia y la promoción de su libertad y su


25

autonomía, de manera que logren alcanzar los seres y haceres que desde

su primera infancia les permitan el desarrollo pleno de sus capacidades

humanas, todo ello posibilitado por la cualificación de sus agentes

educativos para alcanzar una educación inicial para todos, con todos y

para cada uno.

ESTRUCTURA DEL PROCESO DE CUALIFICACIÓN

De acuerdo con las líneas nucleares obligatorias establecidas en el

Lineamiento Técnico para la Cualificación de Talento Humano en Servicio

para la AIPI, a saber: i) Concepción de niñez, ii) Atención integral y iii)

Enfoque de inclusión y de atención diferencial; y los referidos por la

aproximación a la postura del Enfoque Diferencial, en el marco de la

Estrategia “De Cero a Siempre”, la presente propuesta se desarrollará

abordando cuatro módulos temáticos, cuyo eje central es el lineamiento

pedagógico para la educación inicial.

MÓDULOS

Módulo 1. Colombia Diversa comprometida con la primera infancia: Normatividad

actual.

Módulo 2. El sentido de la educación inicial para potenciar el desarrollo en la

primera infancia

Módulo 3. Una educación inicial con enfoque diferencial: Practicas pedagógicas

que potencian el desarrollo

Módulo 4. Gestión y articulación alrededor de la Educación Inicial

El proceso de cualificación está compuesto por cuatro (4) módulos

interdependientes en temáticas, pero independientes en su ejecución.


26

Cada módulo se entiende como una unidad temática que se desarrolla

como un ciclo de aprendizaje conformado por cuatro momentos,

claramente delimitados, cuyo inicio y cierre deberá ser explicitado por el

formador/tutor. Cada módulo enfatizará en algunos temas, asuntos,

preguntas fundamentales para la cualificación, pero llevará un único eje

conductor, hilo transversal: la propia historia de vida del participante. Su

propia experiencia pedagógica deberá ayudarle a vivir los momentos

para i) reconocer que tiene una experiencia y reflexionar, ii) desaprender,

iii) reapropiar y iv) reconstruir.

Cada momento estará conformado por horas de trabajo presencial, horas

de trabajo independiente y horas de trabajo dirigido. Cada módulo se

desarrollará en sesiones presenciales cuyo número dependerá de la

extensión de las temáticas abordadas.

Las sesiones presenciales, cuya estructura se presenta en la siguiente tabla,

tendrán una duración de seis horas, distribuidas en tres bloques de dos

horas cada uno.

ESTRUCTURA GENÉRICA SESIONES PRESENCIALES

HORA ACTIVIDAD

8:00 a 9:00 Bloque 1

9:00 a 10:00 Bloque 1

10:00 a 10:30 Refrigerio

10:30 a 11:30 Bloque 2

11:30 a 12:30 Bloque 2

12:30 a 14:00 Almuerzo

14:00 a 15:00 Bloque 3

15:00 a 16:00 Bloque 3


27

El proceso de cualificación tendrá una duración total de 120 horas y 15

sesiones presenciales (incluyendo inauguración y cierre), las cuales se

distribuyen como se ilustra a continuación:

DURACIÓN TOTAL DEL PROCESO DE CUALIFICACIÓN

MODULO SESIONES

DURACIÓN

Horas

presenciales

Horas trabajo

independiente

Horas de

acompañamiento TOTAL

1 1 y 2 8 4 1 13

2 3 y 4 7,5 5,5 2 15

3 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 33 19 8 60

4 1 13 18 32

TOTAL DE HORAS 50 41,5 29 120

Como fue planteado previamente, Se propone que cada módulo este

compuesto por un conjunto de actividades que permitan que se delimite

el inicio y el final de cada módulo, que se presenten sus objetivos, que se

contextualicen las temáticas en el marco de la situación nacional, regional

y local, que permitan desarrollar las experiencias vitales que los conforman,

y que faciliten el desarrollo de los distintos y momentos.

Cada módulo contiene cuatro momentos, las cuales son identificadas con

un ícono1 dentro del texto, de manera que sea fácil para el formador

identificar los contenidos respectivos. A continuación se presenta un

cuadro con los títulos de los momentos y su descripción

1 Se deja a abierto el logo a ser utilizado en cada momento, para que al momento del proceso editorial de

este documento se tome en consideración


28

MOMENTO DESCRIPCIÓN

¡Bienvenidos!

En este momento el formador tendrá elementos paras compartir

con los participantes un breve resumen de las temáticas y

actividades que se abordarán a través del módulo. En este

momento también se presentan los objetivos del módulo

Tengo una experiencia

personal y reflexiono

En este momento se genera el espacio para que los participantes

compartan alguna experiencia previa que esté en relación con la

temática que se abordará en el módulo y que les permita

identificar que esta no es completamente novedosa y que sus

conocimientos previos son importantes y valiosos para su proceso

de aprendizaje. En este momento también se pueden presentar

algunos recursos (videos, noticias de prensa, historias de vida,

fotografías, etc) que le permitirán al formador/tutor compartir con

los participantes alguna situación o caso de la realidad nacional

que le permita reconocer la necesidad de apropiar la temática.

Igualmente se incluirán algunas preguntas que motiven a la

discusión grupal y la reflexión individual. Se buscará que los

participantes expresen sus creencias en torno a la temática

reflexionada.

Desaprendo

Con base en las creencias negativas que se encontraron en el

momento anterior, se buscará que los participantes identifiquen lo

negativo de dichas creencias y las reestructure a la luz de las

pruebas que presente el formador. Este momento se puede

trabajar mediante el uso de técnicas de reestructuración cognitiva

y modificación de mitos en cuanto a cada temática

Reapropio

En este momento se presentarán las temáticas que se incluirán en

el desarrollo de cada módulo. Cada temática a su vez contendrá

un breve marco teórico, una propuesta de actividades a ser

desarrollados, algunos recursos que se deberán utilizar como

insumos para dichas actividades, un listado de materiales

necesarios para el desarrollo de cada temática y la duración

estimada para dicha temática. Igualmente se incluyen algunas

lecturas recomendadas para facilitar la preparación del formador

para impartir la temática

Reconstruyo

En este momento se buscará que los participantes expresen de

diversos modos aquello que han aprendido a lo largo del módulo,

fomentando el uso de múltiples formas de expresión, de manera

que logren tomar conciencia de que la nueva información ya

entró a hacer parte de su repertorio de conocimientos.


29

En la siguiente tabla se muestra la malla curricular del proceso de

cualificación y en la segunda parte de este documento se presenta el

contenido específico de cada uno de los módulos que lo componen.

MODULO 1

MOMENTO SUBTEMA

PARA SER

DESARROLLADO

EN…

DURACIÓN

SESION HORA Horas

presenciales

Horas trabajo

independiente

Horas de

acompañamiento

Tengo una

experiencia

personal /

Reflexiono 1 8:00 a 9:00 1

Desaprendo 1 9:00 a 10:00 1

Reapropio

Colombia

diversa 1

10:30 a

12:30 1 1

Los derechos

de los niños 1

14:00 a

16:00 2

Normatividad

colombiana 2

8:00 a 10:00

y 10:30 a

11:30 2 1 1

Atención

Integral a la

Primera

Infancia 2

11:30 a

12:30 y

14:00 a

15:00 1 1

Reconstruyo 2

15:00 a

16:00

1

TOTAL DE HORAS 8 4 1

MODULO 2

MOMENTO SUBTEMA SESION HORA

DURACIÓN

Horas presenciales

Horas trabajo independiente

Horas de acompañamiento

Tengo una experiencia personal / Reflexiono 3 8:00 a 9:00 0.,5 0,5



30

Reapropio

Desarrollo infantil 3

10:30 a 12:30 y 14:00 a 16:00 2 2 1

Detección temprana 4 8:00 a 10:00 1 1

Educación inicial 4

10:30 a 12:30 y 14:00 a 15:00 3 1 1

Reconstruyo 4 15:00 a 16:00 1

TOTAL DE HORAS 6.5 5,5 2

MODULO 3

MOMENTO SUBTEMA SESION HORA DURACIÓN

Horas presenciales



Tengo una experiencia personal 5

8:00 a 10:00 y 10:30 a 11:30 1 2

Desaprendo 5

11:30 a 12:30 y 14:00 a 16:00 2 1

Reapropio

Actividad 1. La cocina pedagógica 6

8:00 a 10:00 y 10:30 a 12:30 3 1 1

Actividad 2. Mapa de la diversidad 6 14:00 a 16:00 0,5 1 1

Actividad 3. Los aprendices diversos 7 8:00 a 10:00 1 1

Actividad 4. DUA 7

10:30 a 12:30 y 14:00 a 16:00 4

Actividad 5. Los materiales en el DUA - El centro de recursos 8

8:00 a 10:00 y 10:30 a 11:30 2 1 1

Actividad 6. Modelamiento DUA 8

11:30 a 12:30 y 14:00 a 16:00 2 1

Actividad 7. El cuerpo en el aula 9 8:00 a 10:00 1 1

Actividad 8. Yo juego 9

10:30 a 12:30 y 14:00 a 16:00 2 2 1

Actividad 9. Este que esta frente a mi… La literatura en la primera infancia 10

8:00 a 10:00 y 10:30 a 11:30 3 1


31

Actividad 10. Literatura trabajo independiente 3

Actividad 11. Concurso de cantantes- El arte en la primera infancia

10

10:30 a 12:30 y 14:00 a 16:00 3 1

11 8:00 a 10:00 y 10:30 a 11:30 3

Actividad 12. Dime como es tu espacios.. La exploración del medio en la primera infancia 12

10:30 a 12:30 y 14:00 a 16:00 3

Actividad 13. Centros de interés 13

8:00 a 10:00 y 10:30 a 12:30 4 2 2

Reconstruyo 13 14:00 a 16:00 1 1

TOTAL DE HORAS 32,5 20 8

MODULO 4


DURACIÓN

Horas

presenciales

Horas trabajo

independiente

Horas de

acompañamiento

Tengo una

experiencia

personal Redes sociales 1 1

Reflexiono 12

Reapropio 12 2


METODOLOGÍA

En este proceso de cualificación se privilegia el enfoque de desarrollo

humano integral, basado en teorías de la acción y con alto componente

de transformación personal, desde el cual se privilegia la necesidad de

que quien tome parte de él se reconozca a sí mismo como actor activo,

poseedor de unos conocimientos, unas destrezas y una historia; potencie

sus fortalezas; reconozca al otro como un ser humano igualmente valioso; y

contribuya a que ese otro potencie sus propias fortalezas. Es decir: debo

ser para poder proyectarme, debo valorarme para valorar al otro, debo


32

Tengo una experiencia personal y reflexiono

Desaprendo

Reapropio

Reconstruyo

ser capaz de interactuar con otros para promover el bienestar propio y el

ajeno.

En este sentido, la gran preocupación es desarrollar capacidades propias

del Ser, habilidades para la vida, para el encuentro con el otro, para la

promoción del desarrollo del otro, para el trabajo colaborativo, para la

vida comunitaria. Existen muchas formas de aprender, pero en este

proceso de cualificación se espera fortalecer un ciclo de aprendizaje de

un adulto/aprendiz, que empieza en un ser, pasa por un hacer, y vuelve al

ser. Para esto se contemplan cuatro momentos: 1)Primer momento: tengo

una experiencia personal y reflexiono; 2) Segundo momento: Desaprendo,

3) Tercer momento: Reapropio; y 4) Cuarto momento: reconstruyo.

Se explicitaron los momentos en virtud de la necesidad de reafirmar

patrones de aprendizaje de naturaleza madura, en adultos con alto

capital experiencial y deseo de actualizar las comprensiones adquiridas al

momento.

Es necesario reconciliar el “Ser” con el “Hacer” y conferirle sentido y

plenitud a toda acción que la persona realice, permitiéndole desplegar

todas sus capacidades como ser humano. Desde esa mirada surge el

“acompañamiento hecho a la medida” como una propuesta novedosa


33

de aprendizaje en el que se incluye el ser y se busca resignificar el valor de

la individualidad y desarrollar una particular y personal interpretación del

Ser Humano “dirigida a comprender porque nos pasa lo que nos pasa,

porque sentimos lo que sentimos y actuamos como actuamos, generando

una perspectiva que nos sirva para tener una vida más plena y con mayor

sentido y para desarrollar modalidades de convivencia que nos sean

mutuamente satisfactorias” (Echeverria, 2010)2.

El factor más demandante que enfrentan hoy las comunidades humanas,

como en este caso de la comunidad que rodea a la primera infancia, es el

tema de la convivencia, la solidaridad, el cuidado mutuo y el respeto por

la diferencia. Cuando pensamos en la cualificación del recurso humano,

no solo pensamos en actualizar conocimientos, destrezas, habilidades, sino

también en promover el propio desarrollo humano, para posteriormente

incidir en la práctica pedagógica que se realiza en la educación inicial.

De otra parte, para comprender el desarrollo humano se hace necesario

reconocer la diversidad de factores que intervienen en el mismo, para lo

cual es conveniente considerar una perspectiva ecológica, que considere

los elementos del microsistema, mesosistema, exosistema y macro sistema.

(Bonfrenbrenner, __________).

Es claro que los retos que demanda la atención integral a la primera

infancia, no se agotan solamente en el propio desarrollo humano del

agente educativo. Esta propuesta, después de resaltar el componente de

desarrollo humano, pasa a resaltar el rol de todos los actores que

acompañan la cotidianidad de los niños y las niñas, es decir que también

2 El componente coaching o acompañamiento ha sido trabajado con contribuciones de

Fabiola Cortés Diaz - Coaching Ontológico)


34

se preocupa por que los agentes educativos se preocupen por la

promoción del desarrollo de las familias, los cuidadores, los agentes

educativos y la comunidad que acompaña a las modalidades de la

educación inicial familiar o a la del centro de desarrollo infantil. Se resalta

el rol del agente educativo, en relación con los otros actores del sistema

social.

En esta lógica de interacción, lo individual se potencia y entra a reforzar lo

grupal, para fortalecer lo colectivo-comunitario. Para eso los referentes

ecológicos nos ayudan a comprender las complejas interacciones que se

dan en estos tres niveles. Dichas interacciones son el escenario en el que se

plantea el desarrollo de las experiencias vitales que se orquestarán para

promover la cualificación de las maestras.

7


35

En síntesis, la metodología de trabajo propuesta reconocer que hay un

ciclo de aprendizaje, que se explicita en unos momentos que impactan lo

individual, grupal y comunitario. (Ver gráfico).

El proceso de cualificación será desarrollado mediante la ejecución de un

conjunto de estrategias pedagógicas encaminadas a lograr un proceso

de aprendizaje vivencial, donde el estudiante no solo tenga contacto con

los contenidos a través de los docentes y facilitadores/tutores.

Dichas estrategias se fundamentan en el andamiaje que brindan “los

principios del diseño universal del Aprendizaje”, los cuales buscan eliminar

las barreras para participar e incrementar las oportunidades de

aprendizaje. Si partimos de entrada del reconocimiento de las

particularidades y preferencias de cada uno de los participantes,

podremos interactuar más efectivamente. Tomando en consideración que

todas las personas son diferentes en cuanto a capacidades y gustos, todo

elemento que componga el currículo de formación deberá ajustarse a los

tres principios fundamentales del Diseño Universal para el Aprendizaje, los

cuales en su conjunto buscan (i) que todos los aprendices tengan acceso

a la información, (ii) que todos tengan la posibilidad de expresar lo que

han aprendido y (iii) que todos estén motivados hacia el proceso de

desarrollo inclusivo. Todo proceso educativo desarrollado a través del

Diseño universal para la inclusión deberá procurar a sus aprendices:

- Múltiples formas de presentación de Información: toda información

deberá ser mostrada visualmente, gráficamente, experiencialmente,

auditivamente, entre otros.

- Múltiples formas de expresión y participación: los participantes

deberán tener múltiples formas de expresar lo que han


36

comprendido. Por medio de textos, poesías, pinturas, gráficos,

canciones, dramas, esculturas, canciones, entre otros.

- Múltiples formas de motivación: cada actividad desarrollada deberá

atender a los intereses y motivaciones de cada participante,

promoviendo el reconocimiento de sus capacidades, su

autoeficacia y su interés por seguir construyendo conocimiento.

Las estrategias pedagógicas que se utilizarán en el proceso de

cualificación se clasifican en tres conjuntos, que se ejecutan de forma

articulada para alcanzar los objetivos propuestos para cada módulo y el

cuso en general:

- Trabajo presencial: Sesión grupal en aula con apoyo de

metodologías lúdicas, participativas y dinámicas. Dichas sesiones

estarán a cargo de personas e instituciones expertas en cada una

de las temáticas. Para cumplir con el propósito de desarrollar

estrategias de aprendizaje vivencial, las charlas magistrales serán

complementadas con estrategias que hacen uso de diversos

formatos comunicativos, principal herramienta para este tipo de

estrategia pedagógica, la cual que tiene como referente el uso de

conversaciones, interacciones significativas, que faciliten el

encuentro de distintos puntos de vista, en escenarios lúdicos,

creativos, productivos.

Los formatos comunicativos disponibles van desde: la radionaovela, el

socio drama, las puestas en escena, las noticias, las propagandas, los

inventos, las crónicas, entre otras. Cada formato tiene unas

potencialidades y unas limitaciones; estas deberán ponerse al servicio del

objetivo que se desea lograr. Por ejemplo, si la temática es el


37

reconocimiento de las diferencias de todos los miembros de una

comunidad, la entrevista podría aportar elementos valiosos para

desarrollar el tema; pero si lo que se desea es mostrar las pautas de crianza

y sus diferencias culturales, el drama teatral puede facilitar el tratamiento

de este tema.

- Trabajo independiente: Actividades pensadas para que cada

participante, individual o grupalmente, reflexione, elabore, construya

o proponga desde su punto de vista los aportes correspondientes al

tema que se esté tratando en un momento dado del proceso de

cualificación. Las actividades de trabajo independiente pueden

darse tanto dentro como fuera de las sesiones presenciales. Parte de

las horas de este tipo de trabajo estarán dedicadas al desarrollo del

trabajo final del proceso. La producción de conocimiento mediado

por la propia reflexión, es la herramienta fundamental d esta

estrategia pedagógica, cuyos resultados se consignarán en cuatro

(4) “cuadernos personales”, uno por cada módulo, que los

participantes recibirán al inicio del proceso y donde cada uno irá

hilando desde su propia reflexión, eso que apropiará en su

cualificación.(ver gráfico sugerido para cuadernos)

- Trabajo Dirigido y Encuentros regionales: Dado que el proceso de

cualificación está inscrito en el proceso de implementación de la

Política de Atención integral a la Primera infancia, no es suficiente

que los agentes educativos dominen la estrategia, si al llegar a sus

municipios de origen los funcionarios encargados, y el resto de los

actores involucrados no la conocen.

Por esto se hace necesario socializar, divulgar, pero sobre todo,

construir escuelas de maestros de educación inicial, que impulsen

esta estrategia y la hagan suya


38

El trabajo dirigido también tomará la forma de acompañamiento al

desarrollo de las actividades intraclase y las tutorías para el desarrollo

del trabajo final. La principal herramienta para este tipo de trabajo

es el “El acompañamiento hecho a la medida”, donde primero

crezco, para acompañar a otros. Debo ser mejor persona para

favorecer mejores procesos de desarrollo de quienes me rodean,

para luego, crezco conjuntamente con los niños, niñas, padres,

cuidadores, adultos significativos, abuelos: encuentro

intergeneracional alrededor de la primera infancia.

Además de las actividades presenciales, de trabajo independiente y de los

encuentros regionales que se presentan a lo largo de este documento, el

proceso formativo se debe complementar con el diseño y actualización

permanente de una página web a través de la cual los participantes

puedan acceder a los materiales audiovisuales, a los formatos y a las guías

de trabajo que se usen a lo largo del proceso de cualificación, y a través

de la cual se pueda establecer comunicación con la entidad operadora

del proceso de cualificación. Es muy importante que se utilicen los recursos

que ofrecen las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación

como herramientas para fortalecer el proceso de aprendizaje de los

participantes en torno a la educación inclusiva, lo cual a su vez se

convierte en una excelente razón para fortalecer el dominio que puedan

tener de dichas herramientas. En el siguiente vínculo se presenta un

ejemplo de lo que podría ser la página web del proceso de cualificación

http://deceroasiempreun.wix.com/2012

http://deceroasiempreun.wix.com/2012


39

DIRIGIDO A

Maestras y maestros de educación inicial, agentes educativos que se

ocupen de la atención directa a los niños y las niñas en primera infancia

en cualquiera de las modalidades en que se presta el servicio de

educación inicial (familiar, comunitario, institucional) a nivel nacional. Es

muy recomendable que al momento de convocar a los participantes del

proceso de cualificación se haga énfasis en que se inscriban grupos

participantes por institución, más que participantes individuales, de forma

tal que la experiencia sea institucional y no solo personal. Esto podría

garantizar que el agente educativo cuente con el beneplácito y apoyo

institucional para adelantar su experiencia.

PERFIL DEL EGRESADO

Se espera que los egresados del proceso de cualificación:

Reconozcan la necesidad de impulsar una Educación Inicial para

todos los niños y niñas, con todos ellos, y para cada uno de ellos.

Se asuman como garantes de los derechos de los niños, mediante el

compromiso de divulgar, apropiar, implementar y hacer seguimiento

a la Política Pública de Primera infancia, desde una perspectiva de

atención a la diversidad, en las diferentes modalidades de la

educación inicial

Se convierta en multiplicador de los conocimientos adquiridos

mediante la difusión, dentro de sus instituciones y de sus redes de

apoyo social, de la experiencia vivida dentro del proceso de

cualificación y de los materiales que le fueron entregados en el

mismo, incrementando así el impacto de la estrategia formativa.


40

EVALUACIÓN

La evaluación del curso, a partir de la cual se define si un participante

obtiene la certificación, estará compuesta por tres elementos, que se

describen a continuación:

ELEMENTO DESCRIPCIÓN REQUISITO PARA OBTENER LA

CERTIFICACIÓN

Asistencia a sesiones

presenciales

Firma en el registro de

asistencia que se toma

en cada sesión

Asistencia mínimo al 80% de las

sesiones presenciales

Elaboración del trabajo final

Se evaluará la entrega

del documento en

medio impreso y digital

y el cumplimiento de

los criterios

establecidos en una

lista de chequeo que

deberá elaborar la

entidad operadora del

curso, con base en la

guía e trabajo y las

adaptación que

realicen en ella

Entrega del documento físico y

digital

Cumplimiento de mínimo el 80%

de los criterios establecidos en

la lista de chequeo

Autoevaluación

Concepto crítico frente

al propio proceso de

aprendizaje, el

cumplimiento de los

compromisos

adquiridos y la difusión

del conocimiento

construido a través del

proceso.

Para facilitar la

recolección de la

información se sugiere

el uso de un formulario

digital colgado en

internet

Diligenciamiento del formato

de autoevaluación


41

INDICADORES DE GESTIÓN

Para poder dar cuenta de la gestión de los operadores que tienen a su

cargo la puesta en marcha del curso se sugiere el uso d los siguientes

indicadores, cuyo soporte se puede sustentar en la aplicación de los

formatos que se desarrollen para tal fin.

INDICADOR DESCRIPCIÓN FÓRMULA SOPORTE

Participantes

inscritos

Número de agentes

educativos que

formalizan su

inscripción

Formato de

inscripción

Sesiones

ejecutadas

Porcentaje de

sesiones llevadas a

cabo

Número de sesiones

ejecutas/ Número de

sesiones programadas

* 100

Cronograma de

sesiones

Asistencia

Número de asistentes

por sesión


por sesión

Formato de registro

de asistencia

Porcentaje de

asistencia por sesión


por sesión / Número

de agentes

educativos que

formalizan su

inscripción x 100

Promedio de

asistencia individual

Sumatoria del número

de sesiones a las que

asiste cada

participante /

Número de agentes

educativos que

formalizan su

inscripción

Evaluaciones

de sesiones

Evaluación

cualitativa escrita por

los participantes frente

a cada actividad

desarrollada

Categorizacion y

síntesis de las

evaluaciones

cualitativas por

actividades

Formato de

evaluación de

sesiones

Evaluación

cuantitativa otorgada

por los participantes,

en una escala de 1 a

5, frente a cada

actividad

desarrollada

Promedio de todas

evaluaciones

cuantitativas

Promedio de las

evaluaciones

promedio de todas las

actividades

desarrolladas

Encuentros

municipales y

Número de municipios

/localidades visitadas

Número de municipios

/localidades visitadas

Registro cuantitativo

de encuentros


42

INDICADOR DESCRIPCIÓN FÓRMULA SOPORTE

regionales

Número de

instituciones visitadas

Número de agentes

educativos visitados

Número de niños

visitados

Número de

instituciones visitadas

Número de agentes

educativos visitados

Número de niños

visitados

regionales

Evaluación del

Diplomado

Evaluación

cualitativa escrita por

los participantes frente

al desarrollo global del

Diplomado

Categorizacion y

síntesis de las

evaluaciones

cualitativas frente al

desarrollo global del

Diplomado

Formato de

evaluación del

Diplomado (ver anexo

2)

PERFILES DE CONFERENCISTAS

Pedagoga. Experta en Lineamientos pedagógicos.

Pedagoga. Experto en actividades pedagógicas en educación inicial.

Abogado. Experto en Derechos Humanos de las y los niños.

Consultora Externa Derechos de la Infancia para el ICBF y el Sistema de

Naciones Unidas en Colombia.

Terapeuta Ocupacional. Magíster en Educación. Experta en Desarrollo

Infantil y Neurodesarrollo.

Asesora Externa. Alta Consejería para Programas Especiales. Comisión

Intersectorial Primera Infancia.

Asesora Externa. Alta Consejería para Programas Especiales. Comisión

Intersectorial Primera Infancia.

Consultora experta en derechos de la infancia y la adolescencia.

Integrante y representante de la Alianza por la Niñez en Colombia.


43

Experta en Derechos de la Infancia y la Adolescencia. Directora General

de la COALICO. Coalición contra la vinculación de niños, niñas y jóvenes al

conflicto armado en Colombia.

Abogada. Consultora externa. Experta en Derechos de la Infancia y la

Adolescencia.

Abogada. Consultora Experta en Derechos de la Infancia y la

Adolescencia.

Abogado. Director Área de Infancia y Adolescencia. Unidad Nacional de

Víctimas. Integrante del equipo redactor del Código de la Infancia y la

Adolescencia.

Asesora Primera Infancia. Ministerio de Salud y Protección Social.

Asesora Infancia y Adolescencia. Ministerio de Salud y Protección Social.

Experta Nutrición del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF-.

Psicóloga. Consultora primera infancia y desplazamiento.

Socióloga. Consultora primera infancia y desplazamiento.

Abogada. Consultora Experta. Enfoque de derechos humanos de las

mujeres. Perspectiva de Género.

Experta género y minorías étnicas.

Experto Sistema nacional de Bienestar familiar.

Consultora temas educación inicial, inclusión y Diversidad.

Psicóloga. Consultora Discapacidad, familias y educación inicial.


44

PRESUPUESTO

Número de participantes: 100

Duración 6 meses (1,5 planeación y preparación, 4.5 ejecución, 0.5 cierre)

ASPECTOS TIEMPO COSTO-MES |CHARLA TOTAL

DIRECTOR PROCESO FORMATIVO 5 2'500.000 12.500.000

COORDINADOR TUTORES 5 2'200.000 11.250.000

TUTORES {5} 5 2'000.000 10.000.000

CONFERENCISTAS INVITADOS {15} 15 500.000 7.500.000

REFRIGERIOS 10 sesiones 1.800.000 18.000.000

1 AM 4.000 graduación {4}

1 PM 4.000

ALMUERZO 10.000

ASISTENTES LOGISTICA {3} 5 1'000.000 15.000.000

ALQUILER EQUIPOS {SALONES} 5.000.000

FOTOCOPIAS 5 500.000 2.500.000

MATERIALES ACTIVIDADES 5.000.000

TALLERISTAS {5} 5 1'000.000 5.000.000

TOTAL 91.750.000

Pendiente desglosar todos los costos

REQUISITOS OPERADORES

Los oferentes de este proceso de cualificación deben ser

instituciones de educación superior que cumplan con el siguiente conjunto

de requisitos

1. Contar con Facultad de Educación

2. Tener grupos de investigación reconocidos en el tema de

primera infancia, educación inicial, desarrollo infantil y afines

3. Equipo de trabajo consolidado con experiencia previa

relacionada. Allegar hojas de vida adjuntas con

certificaciones


45

4. Participación en acciones relacionadas con la primera

infancia en los últimos 10 años

5. Espacios físicos idóneos y logística y otros relacionados con el

proceso de cualificación

A continuación se presenta un listado de posibles oferentes que cumplen

con los requisitos 1 y 2

INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR FACULTAD DE EDUCACION

PROGRAMAS EDUCACIÓN INICIAL (NOMBRE)

GRUPO DE INVESTIGACIÓN EN PRIMERA INFANCIA, DESARROLLO INFANTIL, EDUCACION INICIAL

1 Corporación de Educación Superior UNITEC – Bogotá NO Si {Virtual-Capacitacion Profesores} No

2 Corporación Universitaria Autónoma de Occidente – Cali NO Si {Diplomado Estrategias Pedagogicas} No

3

Corporación Universitaria Iberoamericana-Bogotá

SI

Si {Diplomado-Neuropsicologia En Transtornos De Aprendizaje + Especializacion-Rehabilitacion De La Discapacidad De La Comunicación Infantil} No

4

Corporación Universitaria del Caribe CECAR

SI

Si {Especializacion En Docencia- En Educacion Con Enfasis En Pedagogia Y En Procesos Familiares Y Comunitarios+ Diplomado En Infancia Y Adolescencia Y En Evaluacion, Diagnostico E Intervencion Psicologica} No

5

Corporación Universitaria Minuto de Dios – Bogotá

SI

Si (Curso Cuerpo Y Expresión En La Formación De La Infancia - Maestría Educación - Licenciatura En Pedagogía Infantil En Bogotá- Licenciatura En Pedagogía Infantil En Antioquia - Maestria En Educación Cundinamarca - Licenciatura En Pedagogía Infantil En Cundinamarca - Maestría Educación Huila - Maestría Educación Meta Y Vaupes - Maestría Educación Tolima - No

6

Escuela Colombiana de Rehabilitación – Bogotá

NO

Si {Especializacion En Psicologia Para La Rehabilitacion Integral+ Diplomado La Cif Mas Alla De La Discapacidad+ Programas De Extencion-Desarrollo Escolar, Estimulacion Temprana, Desarrollo Y Bienestar Del Cuerpo}

Si {capacidades humanas, salud e inclusion}

7

Fundación Universitaria Católica del Norte - Santa Rosa de Osos

SI

Si {Diplomado En Introduccion A La Docencia En Ava+ Centro Virtual Apoyo A La Inclusion+ Ciber Creciendo- Apoyo A Los Maestros Y Ciber Familia-Orientacion Y Acompañamiento A Las Familias} SI ´´bastantes´´

8

Fundación Monserrate

SI Si {Especializacion En Educacion Y Orientacion Familiar}

Si {familia y escuela- familia, educacion y sociedad- ludica, expresion y creatividad- pedagogia hospitalaria- estudio en contexto y realidades sociales}

9 Fundación Los Libertadores

NO Si {Pedagogia De La Ludica Para El Desarrollo Cultural} No


46




10 Fundación Universitaria de Popayán – Popayán SI No No

11

Fundación Universitaria Luis Amigó – Medellín

SI

Si {Maestria Y Especializacion En Intervenciones Psicosociales+ Especializacion En Neuropsicopedagogia Infantil+ Seminarios-Talleres Familia, Poblacion Infantil, Transtornos De Aprendizaje Y Erramientas Pedagogicas} No

12 Universidad Autónoma de Bucaramanga – Bucaramanga SI SI (Licenciatura En Educación Preescolar) Si

13 Universidad Católica de Manizales – Manizales SI Si (Maestria En Educación) No

14 Universidad Católica del Norte - Santa Rosa de Osos SI

Si (Especialización En Padagogía Didactica - Maestria En Educación) No

15 Universidad Católica de Oriente (UCO) - Rionegro, Antioquia SI No No

16 Universidad Cooperativa de Colombia (varias sedes) SI Si (Maestria En Educación) No

17 Universidad de Antioquia – Medellín SI SI (Licenciatura En Pedagogía Infantil) No

18 Universidad de Boyacá UNIBOYACA – Tunja Pagina No Disponible

19 Universidad de Córdoba – Montería SI Si (Maestria En Educación) No

20 Universidad de Cundinamarca – Bogotá Pagina No Disponible

21 Universidad de La Amazonia – Florencia

SI Si (Maestria En Docencia - Doctorado En Educación Y Sociedad - No

22 Universidad de La Sabana – Bogotá SI Si (Pedagogía Infantil) Si

23 Universidad de La Salle – Bogotá SI No No

24 Universidad de Los Llanos – Villavicencio SI SI (Licenciatura En Pedagogía Infantil) No

25 Universidad de Nariño – Pasto SI No No

26 Universidad de Pamplona – Pamplona SI SI (Licenciatura En Pedagogía Infantil) No

27 Universidad de San Buenaventura – Cali

SI Si (Licenciatura En Educación Para La Primera Infancia) No

28 Universidad de San Buenaventura – Medellín SI SI (Licenciatura En Educación Preescolar) No

29 Universidad de San Buenaventura – Bogotá SI

Si (Licenciatura En Educación Para La Primera Infancia) No

30 Universidad de Santander – Bucaramanga

SI Si (Licenciatura En Educación Para La Primera Infancia) No

31 Universidad de Sucre – Sincelejo SI No No

32 Universidad del Atlántico – Barranquilla SI Si (Licenciatura En Educación Inicial) No

33 Universidad del Bosque – Bogotá

SI Si (Licenciatura En Pedagoga Infantil:Desarrollo De Potencialidades) No

34 Universidad del Cauca – Popayán

SI Si (Doctorado En Ciencias De La Educación) No

35 Universidad del Magdalena - Santa Marta SI Si (Licenciatura En Preescolar) No

36 Universidad del Quindío – Armenia SI SI (Licenciatura En Pedagogía Infantil) No

37 Universidad del Valle – Cali

SI Si (Doctorado Institucional En Educación - Maestría En Educación) No

38 Universidad Distrital Francisco José de Caldas – Bogotá SI SI (Licenciatura En Pedagogía Infantil) Si: infancias

39 Universidad El Bosque – Bogotá SI Si (Licenciatura En Pedagía Infantil) No

40 Universidad El Minuto de Dios – Bogotá SI Si (Licenciatura En Pedagía Infantil) No

41 Universidad Externado de Colombia – Bogotá SI Si (Maestria En Educación) No

42 Universidad Francisco de Paula Santander – Cucuta SI Si (Maestria En Practicas Pedagogicas) No

43 Universidad Incca – Bogotá SI SI (Licenciatura En Educación Preescolar) No

44 Universidad Javeriana – Bogotá SI SI (Licenciatura En Pedagogía Infantil) No


47




45 Universidad La Gran Colombia SI No No

46 Universidad Libre – Bogotá SI SI (Licenciatura En Pedagogía Infantil) No

47 Universidad Mariana – Pasto SI Si (Educación Preescolar) No

48 Universidad Militar Nueva Granada - Bogotá SI Si (Maestria En Educación) No

49

Universidad Nacional de Colombia – Bogotá

NO Si (Maestria En Educación)

SI (Oralidad, Escritura y otros Lenguajes - Cognición y Lenguaje en la infancia)

50 Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD – Bogotá SI No No

51

Universidad Pedagógica Nacional – Bogotá

SI

Si (Educación Infantil - Maestria En Educación - Maestria En Desarrollo Educativo Y Social)) Si (escuela maternal)

52

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia – Bogotá

SI

SI {MAESTRIA EN DERECHOS HUMANOS Y EN SALUD PUBLICA - Licenciatura En Educación Infantil - Doctorado Interinstitucional En Educación)

Si {filosofia, sociedad y educacion- creacion y pedagogia- estudios en educacion pedagogica y nuevas tecnologias- innovaciones pedagogicas y educativas- salud publica- exclusiones y resistencias en el cuidado de la salud- desarrollo humano, cognicion y educacion- derechos humanos y medio ambiente}

53

Universidad Pontificia Bolivariana - Medellín

SI Si {Especializacion En Familia+ Maestria En Educacion}

Si {salud publica- pedagogia y didactica de los saberes- familia- emocion, cognicion y comportamiento-}

54 Universidad Pontificia Bolivariana – Bucaramanga NO Si {Especializacion En Familia} No

55 Universidad Pontificia Bolivariana - Montería NO No Disponible La Pagina No

56 Universidad Pontificia Bolivariana – Palmira NO

Si {Pedagogia Para Profesionales No Licenciados} No

57 Universidad Popular del Cesar SI No No

58

Universidad Santiago de Cali

SI Si {Especializacion En Pedagogia Infantil}

Si {pedagogia infantil- pedagogia social- desarrollo pedagogico e investigacion educativa}

59

Universidad Santo Tomás de Aquino – Bogotá

SI -A DISTANCIA-

Si {Doctorado En Educacion+ Maestria En Educacion+ Especializacion En Evaluacion Educativa+ Diplomado En Neuroconviviencia Y Educacion- En Filosofia Para Niños Y Competencias Digitales-} Taller Competencias Comunicativas} No

60

Universidad Santo Tomás de Aquino Bucaramanga

SI -A DISTANCIA-

Si {Diplomado En Regimen Legal De La Infancia Y La Adolescencia- En Docencia- En Competencias Basicas Para La

Si {grupo interdisciplinario de investigacion


48




Investigacion Educativa+ Educacion Virtual Diplomado En Diseño De Ambientes Virtuales De Aprendizaje+ Educacion A Distancia- Especializacion En Evaluacion Educativa}

educativa- investigacion en desarrollo humano}

61

Universidad Sergio Arboleda – Bogotá

SI

Si {Especializacion En Derechos De Los Niños+ Diplomado En Innovacion Y Excelencia En La Gestion Educativa+ Taller Comunicación Y Expresion Oral+ ´´Usa Humanitas´´- Pedagogia-}

Si {desarrollo moral y social- desarrollo cognoscitivo y creativo- procesos pedagogicos de las disciplinas- filosofia de la educacion}

62 Universidad SurColombiana – Neiva

SI No Permite Vizualizar La Pagina

Si { investigacion y pedagogia en biodiversidad}

63

Universidad Tecnológica de Pereira – Pereira

SI

Si {Maestria En Comunicación Educativa Y En Educacion+ Doctorado En Ciencias De La Educacion} No

64

Universidad Tecnológica de Chocó – Quibdo

SI

Si {Maestria En Ciencias De La Educacion Y Especializacion En Atencion Y Educacion Social A La Familia- Organización Y Desarrollo Comunitario} No

65 Universidad Virtual del Campus – UVC SI No No


49

SEGUNDA PARTE.

MÓDULOS


50


51

MÓDULO 1.

COLOMBIA DIVERSA

COMPROMETIDA CON

LA PRIMERA

INFANCIA:

NORMATIVIDAD

ACTUAL


52

¡BIENVENIDOS!

Apreciados participantes, les damos la bienvenida al proceso de

cualificación Educación Inicial para Todos, con Todos y para Cada Uno a

través del cual haremos un recorrido para conocer elementos importantes

que nos ayudarán a abrirle la puerta de todos los Centro de Desarrollo

Infantil – CDI- y los programas de Atención en Modalidad Familiar, a todos

los niños y las niñas en primera infancia, celebrando su diversidad y

garantizándoles sus derechos.

Este primer módulo, aborda elementos relacionados con la apuesta

política a nivel internacional y nacional frente a la garantía del desarrollo

integral de todos los niños y las niñas, de los derechos de los niños y las

niñas, de la normatividad que reglamenta las ofertas de educación inicial

en Colombia y en general de todo lo que desde el ámbito legislativo se ha

hecho para promover la protección a la primera infancia.

En este sentido el objetivo del módulo es familiarizar al participante con los

fundamentos normativos, el enfoque de derechos y los elementos básicos

de la educación inicial, planteados en el marco de la Estrategia Nacional

“De Cer0 a 5iempre”, de manera que estén capacidad de identificar sus

fundamentos jurídicos sus actores y el rol que ellos como agentes

educativos cumplen en el este marco de acción nacional.

A continuación se presenta una tabla resumen donde se sintetizan los

contenidos y la duración década actividad que compone el módulo


53

MODULO 1

MOMENTO SUBTEMA

PARA SER

DESARROLLADO

EN…

DURACIÓN

SESION HORA Horas

presenciales

Horas trabajo

independiente

Horas de

acompañamiento

Tengo una

experiencia

personal /

Reflexiono 1 8:00 a 9:00 1


Reapropio

Colombia

diversa 1

10:30 a

12:30 1 1

Los derechos

de los niños 1

14:00 a

16:00 2

Normatividad

colombiana 2

8:00 a 10:00

y 10:30 a

11:30 2 1 1

Atención

Integral a la

Primera

Infancia 2

11:30 a

12:30 y

14:00 a

15:00 1 1

Reconstruyo 2

15:00 a

16:00

1



54

TENGO UNA EXPERIENCIA PERSONAL

Objetivo de la actividad

Favorecer que los participantes compartan sus experiencias frente al

enfoque de derechos de los niños y las niñas y la normatividad nacional en

educación inicial, favoreciendo que se reconozca el saber propio y el de

los compañeros como base para construir el nuevo conocimiento.

Fundamentación contextual

Los primeros seis años de la vida de un niño, los años de su primera

infancia, son determinantes para su futuro, pues durante esta etapa crucial

ocurren y se consolidan procesos fundamentales para su desarrollo

integral. Por esta razón, se hace necesaria la su promoción, bajo la premisa

de que esto es posible a través del respeto y la valoración de las

condiciones diversas de cada niño y cada niña. Indudablemente, la mejor

manera de trabajar por la promoción del desarrollo infantil es a través de la

Atención Integral a la Primera Infancia –AIPI-, escenario propicio para la

observación, la vigilancia y el acompañamiento constante de dicho

desarrollo; y para la detección temprana y la atención oportuna de sus

alteraciones (MPS, 2000), cuando estas se presenten.

Para la UNESCO (2007), la AIPI puede mejorar el bienestar de los niños en

primera infancia, particularmente de aquellos que viven en el mundo en

desarrollo, donde un niño tiene cuatro de diez posibilidades de vivir en

extrema pobreza y donde 10.5 millones de niños menores de cinco años

mueren cada año a causa de enfermedades prevenibles.

El marco de acción de Dakar donde se establece la estrategia de

Educación para Todos -EPT- propone como su primer objetivo “extender y


55

mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia,

especialmente de los niños más vulnerables y desfavorecidos” (UNESCO,

2007). Este foco particular sobre las poblaciones vulnerables se debe a dos

razones fundamentalmente; la primera de ellas es que son ellos quienes

más beneficios obtendrán de su acceso a la educación inicial, y la

segunda, es que paradójicamente son ellos quienes más barreras

encuentran para acceder (UNICEF, 2012). De acuerdo con este mismo

documento, las dificultades en el acceso están relacionadas con barreras

geográficas (infraestructuras alejadas del lugar de residencia), económicas

(servicios de alto costo) y relacionadas con el nivel económico y educativo

de los padres. Así por ejemplo, con unas pocas excepciones notables, los

niños de los hogares más pobres y rurales y quienes están socialmente

excluidos (por ejemplo, los que carecen de registro civil de nacimiento)

tienen mucho menos acceso a la AIPI que los niños de las familias más

urbanas y con mayores recursos económicos (UNESCO, 2007).

De acuerdo con las cifras de la Presidencia de la República, en Colombia,

la población infantil en condiciones de vulnerabilidad está conformada

por 1.200.000 niños y niñas, quienes se suman a los 400.000 que viven en

condiciones de extrema pobreza. Por otra parte el porcentaje de

desnutrición crónica es de cerca del 12% y en la ciudad de Bogotá

alcanza el 16%. Así aunque el país cuente con un amplio desarrollo

normativo en materia de derechos de la infancia, dicho desarrollo aún no

se ve reflejado en la realidad que viven los niños y las niñas.

Actividad. ¡Cumpliendo la promesa!

Proyecte el video CUMPLIENDO LA PROMESA, en el cual se expone “la

situación de la infancia y la adolescencia y cómo enfrentar solidariamente

los problemas que las afectan, temas que fueron tratados en la Décima

Cumbre Iberoamericana, que se realizó en Panamá entre el 17 y 18 de

noviembre de 2000.El vídeo contiene imágenes y testimonios de diversos

jefes de Estado sobre la situación de la infancia y la adolescencia, sus

problemáticas fundamentales y el compromiso de trabajar en forma

mancomunada para garantizar sus derechos. Se incorporan conceptos

derivados de dicho encuentro internacional junto con reflexiones sobre los

diversos derechos de la infancia y se complementan con testimonios de


56

niños y adolescentes que opinan sobre los temas expuestos”. disponible en

http://www.nci.tv/index.php?option=com_content&view=article&id=2044:c

umpliendo-la-promesa-infancia-y-adolescencia-prioridad-iberoamericana-

para-docentes-universitarios&catid=70&Itemid=216

Asegúrese previamente de contar con las condiciones adecuadas de

audio, video conexión a internet para poder verlo sin dificultades.

Solicite a los participantes que se organicen por parejas, procurando que

los miembros no sean tan cercanos, propicie la integración entre los

participantes. Posteriormente formule la siguiente pregunta compartiendo

entre sí experiencia concretas:

- Para mí los derechos de los niños son…

- En mi labor diaria como agente educativo ¿cómo he

contribuido a seguir cumpliendo la promesa de

garantizar los derechos de los niños y las niñas?

- Conozco el caso de un niño a quien se le han vulnerado

sus derechos, lo comparto con mi compañero y

respondemos las siguiente preguntas:

- En su opinión ¿Cuáles son los derechos de los niños

y las niñas que les han sido vulnerados al pequeño

protagonista de este caso?

- ¿Cómo podría el Estado colombiano garantizarle a

sus derechos, particularmente su derecho a la

educación inicial?

- Si ustedes integraran la comisión por la primera

infancia en su municipio/localidad/barrio ¿Qué

acciones propondrían para garantizar la atención

integral con énfasis en la educación inicial a todos

los niños y niñas de 0 a 5 años que se encuentran en

condiciones de vulnerabilidad?

http://www.nci.tv/index.php?option=com_content&view=article&id=2044:cumpliendo-la-promesa-infancia-y-adolescencia-prioridad-iberoamericana-para-docentes-universitarios&catid=70&Itemid=216




57

Nota: En caso de que los participantes tengan dificultades para encontrar

un caso, comparta con ellos LA EPIDEMIA DEL SIDA EN COLOMBIA CON

OJOS DE NIÑO, que se presenta en la sección recursos.

Posteriormente, abra el espacio para que los participantes que

voluntariamente lo deseen compartan con el auditorio las experiencias

narradas, con la única condición de que sea quien la presente sea el

miembro de la pareja que la escucho.

Cierre el espacio concluyendo con base en los elementos expuestos en el

video y los aportados por los participantes que todas las experiencias son

válidas y que a través de ellas todos los miembros del grupo contribuirán a

la construcción del conocimiento que se genere en el módulo.

En el cambio de actividad sugiera a los participantes que se tomen un

momento para plasmar sus reflexiones en el cuaderno que para tal

propósito le fue entregado a cada uno.

Recursos

Video CUMPLIENDO LA PROMESA, disponible en

http://www.nci.tv/index.php?option=com_content&view=article&id=2044:c

umpliendo-la-promesa-infancia-y-adolescencia-prioridad-iberoamericana-

para-docentes-universitarios&catid=70&Itemid=216

Articulo LA EPIDEMIA DEL SIDA EN COLOMBIA CON OJOS DE NIÑO

Desde 1988, cuando se conoció el primer caso de un bebé infectado con el virus del

sida en el país, se han detectado 72 más3.

Según la Organización Mundial de la Salud son los niños los que precisamente

están pagando el precio del SIDA, no solo porque pierden a sus padres, sino también

porque terminan siendo contaminados.

Uno de estos casos es de Paloma, una niña que cuando apenas tenía unos meses de

nacida fue abandonada por su madre en un bus urbano.

A pesar de su enfermedad, hoy lleva una vida feliz en una fundación que ha sido

víctima de la persecución y la intolerancia… Es más, [Paloma] está redonda y rosada. Y

ahora le dio por morder todo lo que pasa por sus manos. Tiene como diez dientes y dos

muelas.

3 Artículo publicado en 1994. En razón al uso de algunas expresiones que hacen uso de juicios de valor en el

artículo original, este ha sido editado para su uso como material pedagógico





58

Ya hace solitos y se tiende en el suelo a jugar con sus muñecas. Manda besos. Dice

mamá, nené, teté y Gloria, que es el nombre de la persona que Paloma más quiere.

Hace pucheros y le encanta la compota. De hecho, ¡le encanta todo lo que sea de

comer! Tiene el pelo largo. ¡Es mona! Y las pestañas le llegan hasta las cejas… Paloma

ahora vive en una casa enorme. Allí le hace compañía a dos niñas más y a un niño, también

portadores del virus. Todos con casi un año de vida. Todos con una mamá que… los dejó

tirados en un inquilinato o en un basurero. Pero con algo que…sus familias pudieron

darles: amor a borbotones.

Los del combo se llaman Daniela, María Alejandra y Javier. La casa donde viven

parece una piñata. Todo el tiempo hay música y anda llena de gente.

Paloma es una mujer que sabe lo que quiere. Con unos ojos que sólo ella puede

acomodar en medio de un millar de pestañas compra a cualquiera. Y cuando no hace ojos,

dice algo así como tetetititititití acompañado de un par de palmitas y un adiós con la mano

izquierda. Ya con eso derrite a cualquiera.

Daniela, su compañera de aventuras, en cambio, es más recia. Ella no se anda con

gestos ni nada. Como buena costeña se gana la confianza a punta de sonrisas, que dejan

ver un par de dientes diminutos y separados. Ella ya casi sale a correr. Es muy delgada.

Mejor, estilizada. De seguro que va a ser reina de belleza. Camina en la punta de los pies.

Y se le escurren dos crespos por la frente cada vez que decide que va a innovar las teorías

de la motricidad gateando hacia atrás.

María Alejandra, por ahora no se le une a la piñata sino de voz. No cesa de hablar.

Tiene un año, pero apenas si se puede sentar. Todavía está recuperándose del avanzado

estado de desnutrición en el que la encontraron en un inquilinato.

Pero ella se hace notar. Cada vez que dice papáááá , entre compota y compota o

entre tetero y tetero, se le marcan un par de hoyitos en las mejillas. Es muy pequeña. Es un

par de ojos con cara y un puntico de boca.

Javier, en cambio, es un tipo analítico. Habla más bien poco. Todo lo mira, lo

revisa, lo atiende y lo celebra. Vive pendiente de lo que hace la terna de mujeres que lo

acompaña. El hombre tampoco camina; está un poquito atrasado en su desarrollo motriz,

pero mientras pueda colgar el teléfono y sobarse la cabeza para mostrarle a Gloria que

necesita que lo consienta, no hay problema.

Los tres organizaron un coro fabuloso. Es un coro que sólo se hace oír de noche o

en las madrugadas y que levanta a todos los habitantes de la casa.

Paloma, Daniela, María Alejandra y Javier no están tan grandes como para

ponerse a escribirle cartas al Niño Dios. Pero este 24 de diciembre, día en que ellos harán

aún más felices a las 14 personas que viven en la casa de la Fundación con ellos, quienes

entienden que el peor sida no es el que padece este grupo de niños, el peor de los virus es el

del desamor.

Publicación: eltiempo.com

Sección: Otros

Fecha de publicación: 1 de diciembre de 1994

Autor: RUBY MARCELA PÉREZ

Disponible en: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-257275

http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-257275


59

Materiales y equipos

Fotocopias del artículo y las preguntas generadoras

Fotocopias de la convención o de los derechos de los niños y las niñas,

como documentos complementarios.

Cuaderno de reflexiones

Lápices o esferos

Duración: 1 hora de trabajo independiente


60

DESAPRENDO

Objetivo

Establecer dialogo de saberes para ampliar el conocimiento sobre los derechos

de los niños, reconociendo las creencias de los participantes

Actividad. ¡Todos los derechos para todos los niños y las niñas!

- Elabore 20 tarjetas que contengan los 10 mitos que se han tejido

frente a los derechos de los niños y las niñas y sus respectivas

respuestas. Se sugiere imprimir o escribir los mitos en pape d un

color y las respuestas en otro color, pero no los numere.

- Distribuya las tarjetas entre los participantes de forma aleatoria

- Indíqueles que el ejercicio consiste en que primero se lee un mito

y quien considere que tiene la tarjeta que responde a él la lee. Si

existen dos o más personas que consideren tener la tarjeta

correspondiente al mito, abra la discusión para que el auditorio

discuta y defina cuál es la opción más apropiada.

Recursos

10 mitos sobre los derechos

Texto tomado de http://www.enredate.org/cas/temas/todos_los_derechos_para_todos

1. Los derechos son “un rollo político”

Mucha gente piensa que los derechos son algo que tiene que ver con la política y las

leyes y que preocuparse por ellos es poco práctico. A veces, cuando podemos disfrutar

de nuestros derechos no nos damos cuenta de que nuestro día a día es posible porque

se respetan nuestros derechos: tenemos un nombre, una familia, estudiamos, obtenemos

ayudas y becas cuando no tenemos recursos, podemos ir al médico y no somos esclavos

http://www.enredate.org/cas/temas/todos_los_derechos_para_todos


61

de nadie. Todas estas cosas las damos por supuestas, sin darnos cuenta de que son el

reflejo de nuestros derechos.

2. Los derechos de los menores son “menores”

Demasiadas veces se asocia todo lo infantil y juvenil como “chiquilladas” y se le da

menos valor que a las “cosas de adultos”. Esto no suele ser cierto, pero en el caso de los

derechos de la infancia es completamente falso. Los derechos de los niños no son algo

secundario, ni complementario ni prescindible. Son derechos humanos.

3. Si ya existen derechos humanos, “no hacen falta” los derechos de la infancia

Aunque los derechos de los niños y niñas son derechos humanos, no pueden

intercambiarse. La Convención de los Derechos del Niño aporta una protección especial

a los niños, porque hay derechos de los adultos que no pueden aplicarse a la infancia y

viceversa. Por ejemplo, la Declaración de Derechos Humanos reconoce el derecho de

“casarse y formar una familia”, mientras que los niños y niñas no tienen derecho a casarse

y tener hijos, sino todo lo contrario: para ellos ser obligados a casarse y a tener hijos es

una vulneración de sus derechos. Hay otros ejemplos similares, como el derecho al voto o

la posibilidad de trabajar en un ejército. Otra razón importante por la que los niños, niñas

y adolescentes tienen derechos especiales es que son personas dependientes de otras y

van adquiriendo independencia a medida que crecen.

4. Si existen leyes que protegen a los niños y niñas y ya hay policías y jueces, la

Convención “es innecesaria”

Muchas leyes de protección a la infancia existen precisamente porque los países que

ratifican la Convención se comprometen a incluirlas en su legislación y a poner los medios

necesarios para que se cumplan. Además, el Comité de los Derechos del Niño existe

para vigilar que los países que han suscrito la Convención, la cumplan.

5. Los derechos “hay que conseguirlos” cumpliendo con los deberes

Ningún niño tiene que esforzarse por conseguir sus derechos: los derechos humanos se

tienen, se cumplan o no. Es algo que nadie te puede quitar y que forma parte de tu

condición de ser humano. Todos los niños y niñas nacen con derechos y no tienen que

conseguirlos, ni “ganárselos”. Si no se cumplen o sufren injusticias pueden reclamarlos o

buscar el apoyo de otras personas que los exijan en su nombre. Cuando vemos que una

persona sufre injusticias, es nuestro deber reclamar el cumplimiento de sus derechos.

6. Los incumplimientos de derechos son “algo lejano”

Muchos niños, niñas y adolescentes no pueden reclamar sus derechos porque ni siquiera

los conocen. El derecho a la información es uno de los derechos recogidos en la

Convención. La información y el conocimiento pueden abrirnos el paso al cumplimiento

de otros derechos. “Eso no me puede pasar a mí”, es a veces nuestra reacción cuando

nos enteramos de las injusticias que se cometen con otras personas. Asumimos que las

violaciones graves de derechos sólo ocurren en países muy pobres y nos dejamos llevar

por prejuicios del tipo “eso es porque no tienen cultura”, “son unos fundamentalistas” o

“sus gobiernos son corruptos”. Quizás si miráramos con un poco de atención a nuestro

alrededor nos daríamos cuenta de que lo que provoca algunas de las injusticias más

graves son actitudes y situaciones que también existen a nuestro alrededor.


62

7. Preocuparse por los derechos es “cosa de mayores”

En todo el mundo hay chicos y chicas que colaboran activamente para conseguir que

los derechos de otros sean respetados. Participan en asociaciones, grupos de ayuda y en

actividades de apoyo a chicos y chicas como ellos. Además, su trabajo es muy

importante, porque para los chicos y chicas que sufren injusticias muchas veces es más

fácil confiar en alguien como ellos que en un adulto.

8. Los derechos de los niños “sólo tienen que cumplirlos los adultos”

Que los niños y niñas tengan derechos no significa que no tengan obligaciones y

responsabilidades. De hecho, estamos obligados a respetar los derechos de los demás,

sean niños o no. Por ejemplo, reírse de alguien que tiene una discapacidad atenta

contra su derecho a no ser discriminado y a no recibir malos tratos; difundir rumores sobre

alguien vulnera su derecho a la imagen y acusar y castigar a alguien de algo que no ha

hecho va contra su derecho a ser tratado con justicia. Reclamar el cumplimiento de

nuestros derechos no significa que tengamos derecho a reclamar cualquier cosa.

Tenemos el deber de respetar los derechos de los demás.

9. Los derechos de los niños significan que “puedo hacer lo que quiera”

La Convención sobre los Derechos del Niño es una cosa seria: significa un reconocimiento

del deber de proteger a los menores de edad de injusticias graves que pueden limitar sus

posibilidades de desarrollo y que pueden causarles problemas y sufrimiento. Esto no

significa que los menores, sólo por el hecho de serlo, tengan derecho a todo. Por ejemplo

el derecho al juego no implica tener derecho a “que me regalen los juguetes que pido”,

el derecho a la alimentación no significa poder “elegir que todos los días quiero comer

patatas” ni el derecho a la libertad de opinión es que “mis padres me dejen estar en la

calle hasta la hora que yo quiera”.

10. Yo no puedo hacer nada por los derechos de la infancia

¡Claro que puedes hacer mucho por tus derechos y por los de otros chicos y chicas! Lo

primero que todos podemos hacer por nuestros derechos es conocerlos. Luego podemos

reflexionar sobre situaciones de nuestro entorno en la que estos derechos no se cumplen

o están en peligro. También puedes informarte sobre los cauces disponibles para

defender estos derechos: qué leyes protegen a la infancia, qué asociaciones y

organizaciones trabajan para defender los derechos de la infancia y qué iniciativas de

defensa de los derechos permiten que los niños y los jóvenes se unan a ellos. También

puedes iniciar junto a tus amigos y familiares tu propia campaña de defensa de derechos

¿se te ocurre algún derecho por el que puedas empezar?


- Fichas con los mitos y sus respuestas

Duración: 1 hora de trabajo presencial


63

REAPROPIO

Subtema 1. Colombia diversa

Objetivo del subtema

Comprender de forma vivencial lo que representa el hecho de que

Colombia sea un país diverso y multicultural e identificar como esa

multiculturalidad se evidencia en las formas de atender, cuidar y educar a

los niños y niñas en primera infancia

Actividad

- Se sugiere que de forma previa a la sesión el formador/tutor haya

revisado el texto “I Foro Primera Infancia y Afrocolombianidad”,

“Saberes armonizados para la primera infancia indígena”

- Solicite a los participantes que se organicen por regiones de

origen por ejemplo por departamentos o por regiones naturales

(Caribe, Andina, Orinoquia, Amazonia, Pacifica) o por municipios.

- El ejercicio consistirá en que los participantes identifiquen cuáles

son sus comidas típicas, la música de la región, sus festividades,

sus mitos y leyendas, y, de forma particular, sus creencias y

prácticas respecto a la forma de cuidar y educar a los niños en

primera infancia. Los grupos tendrán 40 minutos preparar su

muestra cultural de su región.

- Invítelos a socializar sus muestras en un festival de regiones, que se

debe convertir casi en una fiesta cultural.


64

- Al finalizar la muestra, construya con los participantes algunas

reflexiones frente al significado de la multiculturalidad y su

impacto sobre la educación inicial y la promoción del desarrollo

infantil

Recursos

- Artículo I Foro Primera Infancia y Afrocolombianidad” disponible

http://wsp.presidencia.gov.co/afrocolombianos/prensa/Docume

nts/cartilla-primera-infancia-afros.pdf

- Artículo “Saberes armonizados para la primera infancia

indígena”http://periodico.sena.edu.co/inclusion-

social/noticia.php?t=saberes-armonizados-para-la-primera-

infancia-indigena&i=772

Subtema 2. Los Derechos de los Niños y las Niñas


Aproximar a los participantes a los principios del enfoque basado en

derechos humanos para llegar a comprender la importancia que la

Convención sobre los Derechos del Niño tiene como base para el

desarrollo de políticas nacionales e internacionales en procura del

bienestar de los niños y las niñas.

Marco Conceptual

Los derechos humanos “son normas básicas necesarias para vivir como un

ser humano, sin las cuales las personas no pueden sobrevivir ni desarrollarse

con dignidad. Son inherentes al ser humano, inalienables y universales”

(UNICEF, ________).

A lo largo de la historia del siglo XX, la sociedad mundial volcó sus ojos

hacia la infancia y desde 1924 se han venido desarrollando diferentes

instrumentos que han tenido por objetivo propender por la vida y el

http://wsp.presidencia.gov.co/afrocolombianos/prensa/Documents/cartilla-primera-infancia-afros.pdf

http://wsp.presidencia.gov.co/afrocolombianos/prensa/Documents/cartilla-primera-infancia-afros.pdf

http://periodico.sena.edu.co/inclusion-social/noticia.php?t=saberes-armonizados-para-la-primera-infancia-indigena&i=772




65

bienestar de la población infantil. Dichos esfuerzos se concretaron en 1989

en la Convención sobre los Derechos de los Niños. El instrumento de

Derechos Humanos que articula todos los derechos de la infancia y

reconoce a los niños como agentes sociales y como titulares de sus propios

derechos (UNICEF, 2009). Tan amplio es su alcance que a dos décadas de

su promulgación ha sido ratificada por 193 de los 195 países miembros de

la ONU.

La Convención en sus 54 artículos se rige bajo cuatro principios

fundamentales, estos son la no discriminación; el interés superior de la

infancia; el derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo; y el respeto

por los puntos de vista de la infancia. A partir de ella se han generado un

amplio número de instrumentos jurídicos y normativos en los países

signatarios de la Convención, incluida Colombia. Pero más allá de su

impacto a nivel jurídico la Convención ha tenido un importante rol en la

transformación de los imaginarios que la sociedad tiene frente a la

infancia, pues desde su proclamación cuenta con un las orientaciones

básicas para configurar la forma de tratar, proteger y promover el

desarrollo y la participación de los niños y las niñas. Quizá uno de los

mayores rasgos distintivos de esta Convención es que en ella confluye el

consenso global frente a las condiciones bajo las cuales la sociedad

humana y en su representación, los Estados, deben garantizar los derechos

fundamentales de su población infantil (UNICEF, 2009).

Es de suma importancia tener presente que la Convención se configura

bajo el marco de derechos humanos bajo el cual se entiende que los

derechos son inherentes al ser humano, universales, inalienables, indivisibles

e interdependientes. Esto no es otra cosa que la comprensión acerca de

que los derechos que contempla la Convención le asisten a todos los niños

independientemente de su condición física, social, cultural o económica

por el solo hecho de pertenecer a la especie humana, que nadie, bajo

ninguna circunstancia tiene derecho a privar a un niño o una niña de

ninguno de sus derechos y que se deben garantizar todos los derechos a

todos los niños, sin privilegiar ningún derecho sobre los demás, ya que en

muchas ocasiones la garantía de uno contribuye a la garantía de los otros.

Como se verá más adelante, esta es la concepción que subyace al

concepto de atención integral y gestión solidaria.


66

Para facilitar su comprensión y análisis, la UNESCO (2009) en el informe

Estado Mundial de la Infancia. Edición Especial. Conmemoración de los 20

años de la Convención sobre los Derechos del Niño, clasifica los derechos

de los niños y las niñas en tres grandes categorías:

- “Supervivencia y Desarrollo: Incluye la salud y la atención

sanitaria básica, la prevención y el control de las enfermedades,

la nutrición, el suministro de agua, saneamiento e higiene y la

salud medioambiental, el aprendizaje temprano y la estimulación,

la educación, el ocio y las actividades culturales, y la orientación

y el cuidado familiar

- Protección: Consiste en salvaguardar a los niños y niñas de los

peligros que amenazan su bienestar psíquico, físico y emocional,

especialmente en situaciones de emergencia, de conflicto con la

ley, de violencia, abuso, explotación, abandono y discriminación.

- Participación: Se refiere a promover la autonomía y la capacidad

de los niños y niñas para participar en decisiones e iniciativas que

les afectan. Examina cuestiones relacionadas con los derechos y

las libertades civiles, como la libertad de expresión, de

pensamiento, de conciencia y religión, asociación y reunión, el

derecho a la información y el derecho de los niños y niñas a

expresar sus puntos de vista en relación con cuestiones que les

afectan”.

Es de destacar que la Convención sobre los derechos del Niño no es el

único instrumento internacional que ha abordado los derechos de la

infancia. El documento antes mencionado señala 12 hitos importantes en

la historia de los derechos de la infancia, entre ellos los más destacados son

la Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño, aprobada por la

Liga de las Naciones en 1924, por ser la primera en su especie, y la

Declaración de Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de

Naciones Unidas en 1959, por ser la más difundida.

El avance jurídico en materia de derechos de los niños se ha visto reflejado

en grandes transformaciones en la situación de los niños a nivel mundial, en

la creación de escenarios cotidianos cada vez más propicios para los


67

niños, sin embargo, aún existe una gran brecha entre esta situación ylo

establecido en los instrumentos normativos.

Actividades

Actividad 1. Armando los derechos de los niños

El propósito de esta actividad es ilustrar de forma metafórica los

conceptos de universalidad, inalienabilidad, indivisibilidad e

interdependencia de los derechos de los niños y las niñas, así como

los principios de no discriminación y participación.

- Solicite a los participantes reunirse por grupos de cinco personas

- Entregue a cada grupo un rompecabezas elaborado con la

imagen que está incluida en la sección recursos de este subtema

- Pídales que se organicen para armarlo siguiendo las instrucciones

que se presentan a continuación:

o La primera vez, todos los miembros del equipo participan en

el ejercicio de armar el rompecabezas, expresan sus puntos

de vista y asumen tareas hasta completar la tarea (ilustra el

principio de la universalidad y la plena participación).

o La segunda vez todos los miembros del equipo participan

en el ejercicio de armar el rompecabezas, excepto una

persona que no podrá ni opinar, ni asumir tareas (ilustra los

efectos de la exclusión). Los demás miembros del equipo

participarán pero siguiendo las instrucciones de una sola

persona y no podrán opinar ni aportar ideas. También se

retiraran tres piezas del rompecabezas (preferiblemente de

la parte central) y se seguirá con la actividad hasta armarlo

completamente (ilustra la indivisibilidad y la

interdependencia).


68

- Una vez que todos los participantes hayan terminado la actividad

formule las siguientes preguntas al auditorio para ser respondidas

de forma oral y voluntariamente

-

o ¿Cómo se sintieron las personas que no pudieron participar

en el ejercicio de armar el rompecabezas en la segunda

ocasión?

o ¿Cómo se sintieron las personas que tuvieron que guiar al

grupo para armar el rompecabezas en la segunda

ocasión?

o ¿Qué efecto tuvo el hecho de no contar con todas las

piezas del rompecabezas en la segunda ocasión?

o ¿Qué diferencias hubo entre la primera y la segunda parte

del ejercicio?

- A medida que las personas vayan dando sus respuestas empiece

a introducir los conceptos de universalidad, inalienabilidad,

indivisibilidad e interdependencia de los derechos de los niños y

las niñas, así como los principios de no discriminación y

participación.

Actividad 2. Presentación magistral

- Haciendo uso de una presentación en PowerPoint presente a los

participantes de forma BREVE, CLARA Y RELACIONADA CON EL

EJERCICIO DESARROLLADO, las características básicas de los

derechos de los niños y particularmente de la Declaración de

1959 y de la Convención de 1989. También se deberán presentar

cuales son los derechos

- Para hacer más didáctica la presentación se sugiere hacer uso

de las caricaturas de Mafalda y sus amiguitos que Quino

desarrolló por solicitud de la UNICEF en 1979 para conmemorar los

20 años de la Declaración y el Año Internacional del Niño,


69

disponible en

http://www.amnistiacatalunya.org/edu/humor/mafalda/index.ht

ml. También se adjunta video disponible en

http://www.youtube.com/watch?v=LNhUcCpkhgg

Actividad 3. Reflexión personal

- Solicite a cada participante que en su cuaderno de reflexiones

dibuje una caricatura en la que elijan uno de los derechos de los

niños y una acción que como agente educativo podría

desarrollar para garantizárselo a sus pequeños estudiantes.

- Al finalizar la actividad y como forma para socializar el producto

invite a los participantes a disponer las caricaturas por todo el

salón y de un espacio para que estas sean vistas y conversadas

entre los participantes. Antes de ir al receso, permita que algunos

participantes expresen sus reflexiones o comentarios sobre estas.

Recursos

- Rompecabezas

- Ilustraciones de los derechos de los niños disponibles en

http://www.amnistiacatalunya.org/edu/humor/mafalda/index.ht

ml. También se adjunta video disponible en

http://www.youtube.co7m/watch?v=LNhUcCpkhgg

http://www.amnistiacatalunya.org/edu/humor/mafalda/index.html


http://www.youtube.com/watch?v=LNhUcCpkhgg



http://www.youtube.co7m/watch?v=LNhUcCpkhgg


70


71


- Rompecabezas (imprima el motivo en papel bond y péguelo

sobre cartón paja, o cualquier otro material que le de resistencia

a las piezas, recorte las piezas y empque cada juego de manera

individual en bolsas de plástico para evotar que se mezclen las

piezas. Imprima una hoja guia con la imagen entera y sin las

lineasue demarcan las piezas)

- Papel blanco (puede ser reciclado)

- Lápices

- Computador

- Video beam

Duración

2 horas de trabajo presencial

1 hora de trabajo independiente

Referencias

http://www.unicef.org/spanish/crc/index_framework.html

http://www.unicef.org/spanish/crc/index_framework.html


72

Subtema 3. Colombia y su normatividad para la primera infancia

Objetivo

Presentar a los participantes una panorámica del conjunto de normas

legales que actualmente rigen en Colombia y cuyo propósito tiene

relación con la promoción del desarrollo y bienestar de los niños y las niñas

en primera infancia. Más que hacer un inventario de instrumentos se busca

que los participantes se aproximen al conocimiento de la normatividad a

través de casos reales o ficticios.

Marco Jurídico

(Texto tomado del documento “Fundamentos Técnicos de la Estrategia de

Atención Integral a la Primera Infancia”)

A partir de la Convención de los Derechos del Niño adoptada por el país

hace algo más de 20 años, se conciben y toman en cuenta a la niña y el

niño como sujetos titulares de derechos, desde el momento de su

gestación. Esta centralidad en el niño y la niña se refuerza con la

postulación para ellos y ellas del interés superior, para indicar que sus

derechos prevalecen sobre los derechos de los demás, en toda situación y

en aquéllas en que éstos se encuentren en conflicto. En consecuencia, es

un deber del Estado garantizar el cumplimiento de los derechos de los

niños y niñas, y una responsabilidad compartida con la familia y demás

miembros de la sociedad.

La Convención de los Derechos del niño y la niña ha orientado esfuerzos

posteriores de definición de lineamientos y acciones dirigidos a promover el

desarrollo integral de la primera infancia para así garantizar la realización

del mandato de derechos que le son inherentes. Autoridades

gubernamentales, representantes de organismos internacionales y

académicos, entre otros actores sociales, han hecho parte de la discusión


73

y elaboración de dichos lineamientos los cuales han representado para el

país un imperativo a favor de la primera infancia: El Foro Mundial sobre la

Educación para Todos (Unesco, 2000), la Declaración del Simposio Mundial

de Educación Parvularia o Inicial (2000); la Conferencia Iberoamericana de

Educación (2001); y más recientemente la Conferencia Mundial sobre

Atención y Educación de la Primera Infancia (Unesco, 2010).

Tal es el impacto que el movimiento de los derechos del niño ha tendido

en el país que la Constitución Política de Colombia que en sus artículos 44,

50, 67 y 68 establece como obligaciones de la familia, la sociedad y el

Estado la garantía de los derechos de los niños y su interés superior,

estableciendo criterios específicos en relación con la salud y la educación.

A su vez, los procesos de movilización social han tenido un impacto positivo

en el país por cuanto, además, han impulsado la formulación de políticas

dirigidas a garantizar una atención integral a la primera infancia. Es así

como el Primer Foro Internacional “Primera Infancia y Desarrollo. El desafío

de la década”, realizado en el 2003 influyó en la concreción del

“Programa de Apoyo para la formulación de la Política de Primera Infancia

en Colombia”, en el 2005. Para cumplir con los objetivos de darle a este

programa un alcance nacional y participativo, se conformaron mesas de

trabajo destinadas a reflexionar, discutir y concertar los contenidos de una

política para la primera infancia. Mientras esto sucedía, se realizó el

segundo Foro Internacional, “Movilización por la primera Infancia” en el

2005. Estos foros han sentado las bases de las definiciones de política

pública de primera infancia formuladas por el país.

De estas políticas hacen parte, por un lado, el Código de Infancia y

Adolescencia (Ley 1098 de 2006) y por otra, la Política Pública Nacional de

Primera Infancia “Colombia por la Primera Infancia” (Conpes 109 del 3 de

diciembre de 2007).


74

El Código de Infancia y Adolescencia armoniza con las orientaciones

internacionales y se constituye en un instrumento legitimador del enfoque

centrado en la perspectiva de derechos postulado por ellas. En su artículo

29 referido al Derecho al Desarrollo Integral de la Primera Infancia define

las principales características de este ciclo vital y expone como derechos

impostergables de los niños y niñas la atención en salud y nutrición, el

esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos

y la educación inicial.

Por su parte, la Política Pública Nacional de Primera Infancia suscrita por el

Ministerio de la Protección Social, el Ministerio de Educación Nacional, el

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y el Departamento Nacional de

Planeación es el resultado de un proceso de movilización social, generado

a partir de la necesidad de retomar y dar un nuevo significado a la

temática de ofrecer a la primera infancia en Colombia oportunidades

efectivas de desarrollo. A su vez, se enmarca en el Plan Nacional de

Desarrollo de la época2 y se refuerza por los compromisos adquiridos en la

Convención Internacional sobre los Derechos del Niño. La política plantea

como objetivo general “Promover el desarrollo integral de los niños y niñas

desde la gestación hasta los 6 años de edad; respondiendo a sus

necesidades y características específicas, y contribuyendo así al logro de

la equidad e inclusión social en Colombia (Conpes, 2007:28).

El Ministerio de Educación Nacional también se plantea un amplio proceso

de movilización en todo el país a través de foros, mesas de trabajo y

conferencias que lo llevan a la formulación del Plan Nacional Decenal de

Educación 2006-2016, pacto social por el derecho a la educación que

compromete a todos los agentes responsables de la educación (Estado,

sociedad y familia). Interesa destacar de este Plan el objetivo, relacionado


75

con el desarrollo infantil y la educación inicial: Garantizar la atención

integral universal para los niños y las niñas desde la gestación hasta los 6

años, en una perspectiva de derechos, para un ejercicio pleno de la

ciudadanía. Así, este objetivo sobre la integralidad del desarrollo y de la

atención integral a la niña y al niño exige superar una concepción sectorial

de la política pública existente hasta el momento.

En el documento de política del Ministerio de Educación Nacional (2009:8)

titulado “Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia” se

realza la educación inicial como un “proceso permanente y continuo de

interacciones y relaciones sociales de calidad, pertinentes y oportunas,

que posibilitan a los niños potenciar sus capacidades y adquirir

competencias en función de un desarrollo pleno como seres humanos y

sujetos de derechos. Como tal, requiere un cuidado y acompañamiento

apropiado del adulto que favorezca su crecimiento y desarrollo en

ambientes de socialización sanos y seguros”.

A su vez, en este documento se define la implementación de la política de

primera infancia a través de cinco estrategias: 1) Acceso de los niños

menores de 5 años a una atención educativa, en el marco de una

atención integral; 2) Construcción de Centros de atención integral para la

primera infancia; 3) Formación de agentes educativos responsables de la

educación inicial y atención integral de la primera infancia con un

enfoque de competencias e inclusión; 4) Fortalecimiento territorial para la

implementación de la política de educación inicial, en el marco de una

atención integral para la primera infancia; y 5) Sistema de certificación y

acreditación de calidad de la prestación del servicio de educación inicial.


76

En esta misma línea, la Ley de atención integral a la Primera Infancia (Ley

1295 de 2009) dispone la atención integral a los niños y niñas de este ciclo

vital, focalizando la atención en los estratos 1, 2 y 3 del Sisben. Para hacerlo

propone una articulación interinstitucional que permita al Estado

garantizarles los derechos fundamentales a los niños y niñas menores de 6

años mediante una acción integral.

En la ley mencionada se destaca el derecho de garantizar en forma

prioritaria la educación inicial a la población de niñas y niños menores de 6

años, de los estratos mencionados, la cual podrá contar con metodologías

flexibles que en consecuencia conduce a la necesidad de formar talento

humano idóneo y formular lineamientos curriculares pertinentes para

orientar esta formación.

Como puede mostrarse, la atención integral a la primera infancia ha sido

considerada una prioridad en la agenda social y política del país, a lo que

ha contribuido la amplia movilización de la sociedad. Gobierno, ONG,

familias, investigadores y actores sociales han hecho visible la importancia

de la primera infancia como periodo de vida durante el cual se establecen

las bases fundamentales del desarrollo humano. Razones de distinta índole

(éticas, científicas, sociales y económicas) destacan la necesidad de

actuar con calidad y oportunamente con miras a procurar los escenarios

propicios para un desarrollo pleno de los niños y niñas desde la gestación

hasta los 6 años.

Finalmente, el actual Plan Nacional de Desarrollo “Prosperidad para Todos”

define una política prioritaria y diferencial sobre los temas de infancia y

adolescencia, orientada a más de cinco millones de niñas y niños en

primera infancia en el país, de los cuales más del 50% enfrenta condiciones


77

de pobreza que generan exclusión y falta de oportunidades (Presidencia,

2010) y por ende, incumplimiento en la garantía de sus derechos. La

estrategia de atención integral a la primera infancia es la encargada de

formular las

En el Capítulo IV de este Plan -reglamentado por la Ley 1450 de 2011- se

establecen acciones y estrategias para garantizar una Atención Integral

de Calidad a la Primera Infancia orientaciones dirigidas a favorecer el

desarrollo integral de los niños y las niñas menores de 6 años en el marco

de este plan de desarrollo. En ella se asume la responsabilidad directa de

gobernantes, familias, personas cuidadoras, docentes, agentes

comunitarios y la sociedad toda, en una acción articulada y coordinada a

favor de la primera infancia.

Actividades

Actividad 1. El trencito normativo

- Valiéndose del trencito normativo (que es en realidad una línea

de tiempo)incluido en la sección anterior, presente a los

participantes la evolución de los instrumentos normativos

colombianos en materia de primera infancia y particularmente de

educación inicial. Si lo considera necesario agregue vagones,

siguiendo la secuencia de tiempo, donde haga alusión a

instrumentos de normatividad que existan en su región o

municipio que guarden relación con la primera infancia y la

educación inicial.

- Es muy importante que desarrolle una presentación dinámica,

breve y concreta y se sugiere el uso de la metáfora del tren a

través del cual se representa la relación existente entre los

diferentes instrumentos y como cada uno tiene influencia, directa

o indirecta de sus precedentes. También es posible hacer uso de

la metáfora para indicar que la Estrategia De Cer0 a 5iempre, en


78

la cual se enmarca la reglamentación de la educación inicial a

nivel nacional, es el resultado de la evolución y articulación de la

normatividad nacional y del compromiso del Estado y la

Sociedad Civil hacia la promoción del desarrollo infantil

temprano, por lo cual es una iniciativa que encarna en sí misma la

historia nacional.

- Se sugiere que la presentación no solo se limite a enumerar las

normas, sino que se diga su título, su propósito y el apartado

específico que trata la educación inicial.

- Tenga en cuenta que este es un tema muy denso y complejo y

de la estrategia pedagógica utilizada dependerá la apropiación

que los participantes hagan del mismo.

- Como ejercicio de refuerzo de la temática se sugiere realizar una

dinámica donde valiéndose de los casos expuestos por los

participantes en la dinámica del momento “tengo una

experiencia y reflexiono” propuestos por el formador, se pueda ir

avanzando desde la cola del tren para identificar cuales

elementos de cada vagón podrían contribuir a mejorar las

condiciones de garantía de derechos de los niños que

protagonicen cada caso

- Para esto utilice un dibujo del tren, tal como aparece en la

sección de recursos. Imprimalo o dibújelo en tamaño grande

(doble carta) y que sea visible para todos los participantes.

- En tarjetas de cartulina que no sean más grandes que los vagones

pida a cada participantes que sintetice un caso de los discutidos

en la sesión anterior.

- Solicite a los participantes que se reúnan por grupos y

entregue a cada grupo un tren y cinta adhesiva. Su misión es


79

hacer el ejercicio de análisis de tres de los cinco casos, en

equipo, pegando las fichas sobre el tren en el lugar que

consideren sería la ley que mejor contribuiría. Posteriormente,

abra el espacio para que algunos grupos socialicen el

resultado obtenido con un caso. Refuerce sus análisis y haga

aportes que permitan aclarar las dudas que los participantes

puedan tener. Posibilite que a medida que se va socializando,

los participantes puedan expresar sus puntos de vista y sus

dudas y experiencias.

Actividad 2. NotiP.I.

- Después de un receso, vuelva a solicitar a los participantes

reunirse en grupos. Esta vez su misión consistirá leer algunos

artículos de prensa e identificar en ellos como fueron aplicados

uno o más de lo instrumentos normativos que se abordaron en el

ejercicio anterior.

- Posteriormente, todo el grupo con el apoyo del formador

organizará un noticiero donde en forma muy breve y concreta

presentarán el artículo de prensa y sus análisis. En la sección

recursos se presentan algunos ejemplos de noticias, pero usted

puede incluir artículos relacionados con su región o con alguna

temática en particular.

Recursos

- Trencito normativo


80


81

Artículos de prensa

En vilo, 103 jardines comunitarios para atención a primera infancia

Integración Social dice que la prioridad es mejorar la calidad de la educación.

La secretaria de Integración Social, Teresa Muñoz Lopera, dijo que la entidad no

es la responsable de acabar con 103 casas vecinales, como lo dijeron varias madres

comunitariasla semana pasada en el marco de diferentes protestas en toda la ciudad. (Siga

este enlace: Protestas por cambios en casas vecinales y/o jardines comunitarios). La

funcionaria explicó que las decisiones que se han tomado responden a un plan para

mejorar la calidad de la educación en la primera infancia, apuesta del alcalde Gustavo

Petro, en el Plan de Desarrollo de la Bogotá Humana. Según Muñoz Lopera, en el pasado

la atención a la primera infancia se llevó a cabo a través de la tercerización de servicios, y

parte de la revolución educativa consiste en revisar y replantear el modelo de atención a la

primera infancia. "Esto lo estamos haciendo en coordinación con las secretarías de Salud,

Educación y Cultura", dijo. Pero lo más innovador es que por primera vez se están

revisando las condiciones requeridas por quienes atienden las necesidades de la primera

infancia, es decir, su cualificación como profesionales. También está en proceso un estudio

de cargas laborales que permita que a futuro se vincule al nivel laboral, y con mejores

condiciones, a las maestras que cuentan con experiencia y formación.

REDACCIÓN BOGOTÁ.


Sección: Bogotá

Fecha de publicación: 24 de diciembre de 2012

Autor:REDACCIÓN BOGOTÁ.

Disponible en: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-12473931

Educación inicial busca espacio en el Plan Nacional Decenal de Educación

En el Plan Decenal anterior no se incluyen de forma relevante medidas en torno a la

educación de la primera infancia, que inicia desde el periodo de gestación.

En el marco del desarrollo del Plan Decenal de Educación, la Gobernación de Risaralda

convocó a la Mesa de Pensadores con el fin de conformar la Mesa Departamental de

Educación Inicial y Desarrollo Infantil. La Mesa, conformada por 30 instituciones

relacionadas con el desarrollo de la niñez en aspectos educativos y de salud, fue

coordinada por la Fundación Germinando e incluye 30 instituciones públicas y privadas

del departamento. En marzo y abril se llevaron a cabo las sesiones de trabajo, en las cuales

se desarrollaron puntos como la misión, visión y planes de acción de la Mesa, requisitos

establecidos por el Plan Nacional. "Las sesiones se llevaron a cabo debido a la primera

fase de participación en el Plan, sin embargo las entidades comprometidas queremos

http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-12473931


82

seguir trabajando y ya tenemos planeadas varias sesiones", dijo Paula Andrea Auseche,

gestora cultural de la Fundación Germinando.

Acompañamiento y seguimiento

Por su parte Astridd Benítez, gestora con énfasis en crianza de Germinando, señaló que,

sin importar qué iniciativas sean adoptadas dentro del Plan, se piensa seguir trabajando en

los proyectos con entidades regionales. Dentro de las propuestas se encuentran la

conformación de proyectos que busquen el desarrollo de la primera infancia, brindando la

infraestructura y el apoyo necesarios para realizar una labor de acompañamiento y

seguimiento a los trabajos que se realicen con los centros educativos, la familia y los

jóvenes en general. De acuerdo con Juan Guillermo Quintero, coordinador cultural de la

Fundación, la exclusión de la primera infancia de los planes de desarrollo radica en que

"cuando se piensa en educación se piensa en escuela, y esta, por lo general, comienza

cuando los niños cuentan con 5 años de edad, por lo tanto no se tiene en cuenta su

desarrollo antes de iniciar esa etapa". PEREIRA

PEREIRA


Sección: Otros

Fecha de publicación: 23 de mayo de 2007

Autor

Disponible en: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-3567080

Infraestructura del Icbf para la primera infancia

Dotar espacios amables para el adecuado desarrollo y la promoción integral en la

formación de los niños y las niñas, entre seis meses y cinco años, es uno de los

componentes de la política del Gobierno en la atención a la primera infancia.

Sintonizado con esa tarea, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (Icbf)

lidera la construcción de jardines infantiles (jardines sociales, hogares múltiples y

agrupados) con un aporte de 113 mil millones de pesos de su presupuesto.

El propósito es generar lugares con óptimas herramientas pedagógicas y trabajar

el proceso de equidad e inclusión para la primera infancia. “Son centros con amplios

espacios que estimulan el conocimiento y la exploración de conceptos, al que suma un

claro componente de lúdica y juego para fortalecer el desarrollo sicosocial de los

pequeños”, asegura Elvira Forero, directora general del Icbf, quien agrega que la idea es

que el afecto que se les transmite a través de este programa se vea desde el momento en

que ingresan al hogar.

En total son 1.977 espacios, de los cuales 836 son construcciones nuevas y 1.141

adecuaciones a las unidades operativas existentes.

http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-3567080


83

La financiación cuenta con recursos que el Conpes ha destinado a los municipios

para atender y construir estos proyectos; de hecho, los aportes sumaron 270 mil millones

para el 2008 y 141 mil millones este año.

Actualmente están en funcionamiento 4 jardines sociales, mientras que 25 –que se

encuentran en construcción– se entregarán a finales del año y en el primer trimestre del

2010. También están en funcionamiento 38 hogares múltiples y otros 68 están en ejecución.

Los jardines sociales con capacidad para 300 y 400 niños y niñas se han

construido en las zonas más deprimidas de Cali, sector Potrero Grande, distrito de

Aguablanca; la Comuna 13 de Medellín, el barrio La Pradera de Montería y el barrio La

Nevada, en Valledupar.

En este esquema se destaca la sostenibilidad del proyecto a través de un operador

que se encarga de administrar los recursos del Icbf. Las alcaldías también aportan con el

fortalecimiento de la línea pedagógica.

Así mismo, los hogares múltiples y agrupados, con menor capacidad de

beneficiarios pero con las mismas especificaciones técnicas que brindan espacios

adecuados para servicios integrales de nutrición y emprendimiento pedagógico, también

han llegado a otros municipios.

Algunos de ellos son Puerto Tejada, Corinto y Morales, en Cauca; Florida y

Pradera, en el Valle; Valencia, en Córdoba; Majagual, en Sucre; Quibdó, en el Chocó;

Riohacha, en La Guajira; Repelón, en el Atlántico, y Madrid y Subachoque, en

Cundinamarca, entre otros.

Estas obras, incluidas las 115 que ya se construyeron con recursos del Conpes,

beneficiarán a 180 mil niños y niñas menores de 5 años, clasificados en los niveles 1 y 2 del

Sisbén


Sección: Vivienda

Fecha de publicación: 26 de septiembre de 2009

Autor: NULLVALUE

Disponible en: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-3643764


- Copias grandes del Trencito Normativo y las tarjetas de normatividad

- Cinta adhesiva

- Escenografía y utileríapara preparar el noticiero

- Lápices

- Computador

- Video beam

Duración: 2 horas de trabajo independiente


http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-3643764


84

Subtema 4. ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA


Comprender el concepto de atención integral a la primera infancia,

como es entendido en el marco de la Estrategia Nacional de Atención

Integral a la Primera Infancia “De Cero a Siempre”

Marco Conceptual

¿Qué es lo integral de la Estrategia?

(Texto tomado de la cartilla ATENCIÓN INTEGRAL: Prosperidad para la

Primera Infancia)

La integralidad de la Estrategia, se expresa a través de tres; elementos: la

concepción de la niña y el niño y sus derechos; la atención y la gestión.

Frente a la concepción de la niña y el niño, la Estrategia parte de

reconocerles integrales en su ciclo vital, en sus dimensiones humanas y

como sujetos de derechos. Esto significa, por una parte, asumir que las

niñas y los niños son diversos, tienen intereses y necesidades particulares,

cuentan con capacidades y potencialidades propias y que cumplen un

papel activo en su desarrollo y en el de su comunidad. Por otra parte,

reconocer que sus derechos son universales, indivisibles, interdependientes,

irreversibles, progresivos, exigibles e irrenunciables.

A las condiciones y estados que se materializan en la vida de cada niña y

cada niño, y que hacen posible su desarrollo integral, la Estrategia “De

Cero a Siempre” las ha denominado Realizaciones.


85

Su buen logro permite afirmar que como resultado de la atención integral,

se asegura que cada niña y cada niño:

1. Cuenta con padre, madre o cuidadores principales, que le acogen

y ponen en práctica pautas de crianza, que favorecen su desarrollo

integral.

2. Vive y disfruta del nivel de salud lo más alto posible.

3. Goza y mantiene un estado nutricional adecuado.

4. Crece en ambientes que favorecen su desarrollo.

5. Construye su identidad en un marco de diversidad.

6. Expresa sus sentimientos, ideas y opiniones en sus entornos cotidianos

y éstos son tenidas en cuenta.

7. Crece en un contexto que promociona sus derechos, y actúa ante

la exposición a situaciones de riesgo o vulneración”.

Las realizaciones, constituyen el horizonte de sentido en materia de

ejercicio de derechos, que orienta cada una de las líneas de trabajo. La

atención se hace integral cuando se organiza en función de los niñas y las

niños y está presente en los territorios y escenarios específicos en donde

trascurre su vida cotidiana, es decir; llega al hogar, a los centros de

atención en salud y de desarrollo infantil, a los espacios públicos. Está

dirigida a garantizar el pleno ejercicio de sus derechos y reúne las

condiciones para asegurar que sea disponible, accesible, de calidad,

incluyente y sostenible para todas y todos de acuerdo con su edad,

contexto y condición. La gestión se torna integral en tanto trasciende la

mera articulación de acciones atomizadas, sectorializadas y

descontextualizadas, para propender porque la labor de cada actor se


86

configure desde su especificidad, en relación con la especificidad de los

demás, y que esto ocurra de manera intersectorial, concurrente,

coordinada y corresponsable.

La integralidad en la gestión no sólo involucra a aquellos sectores que

surgen de la estructura del Estado (salud, educación, cultura, bienestar,

planeación, etc.), sino también a los diversos actores de la estructura

social (sociedad civil, organizaciones no gubernamentales, academia,

comunidad, entre otras). Se soporta en una convocatoria a una gran

acción colectiva en favor del propósito de garantizar el desarrollo de las

niñas y niños en su primera infancia, que exige que cada actor involucrado

reconozca la importancia central de su papel, y ponga al servicio del

proceso sus saberes, su estructura institucional, sus acciones, recursos y

capacidades, así como su apertura para transformarse. Es bajo esta

perspectiva que la Estrategia promueve la construcción de una gestión

solidaria en la cual los recursos, las responsabilidades y los procesos

interactúan entre sí y ocurren con la oportunidad requerida para garantizar

que las niñas y niños gocen a plenitud de sus derechos.

Actividad

- Presente de forma magistral haciendo uso de una metodología

sencilla y participativa, los fundamentos del concepto de

atención integral a la primera infancia (válgase del texto

presentado previamente y de otros documentos que se

encuentran en el vínculo

http://www.deceroasiempre.gov.co/QuienesSomos/Paginas/Doc

umentos.aspx ).

- Utilice la imagen de “Una ciudad para todos” que se presenta en

la sección recursos, e invite a los participantes a organizarse en

http://www.deceroasiempre.gov.co/QuienesSomos/Paginas/Documentos.aspx



87

grupos de 10 a 15 participantes. El ejercicio consiste en

representar valiéndose de un sociodrama un día en la vida de un

niño o niña en primera infancia, donde se haga evidente que es

beneficiado por la atención integral a la primera infancia que es

gestionada en su municipio. Los grupos tendrán media hora para

preparar el sociodrama.

- Invite a los grupos a socializar su sociodrama. La socialización de

cada grupo no deberá tomar más de tres minutos. Después de

que cada grupo presente, los demás participantes deberán

identificar en su ejercicio los elementos que conforman la

atención integral, quienes son los actores que a gestiona y

ejecutan, que derechos se le están garantizando dentro de la

escena representada.

Recursos

- Documentos de la estrategia De Cero a Siempre disponibles en

http://www.deceroasiempre.gov.co/QuienesSomos/Paginas/Doc

umentos.aspx

- Imagen de “Una Ciudad para Todos”




88



RECONSTRUYO

Objetivo

En este momento se buscará que los participantes expresen de diversos

modos aquello que han aprendido a lo largo del módulo, fomentando el


89

uso de múltiples formas de expresión, de manera que logren tomar

conciencia de que la nueva información ya entró a hacer parte de su

repertorio de conocimientos.

Actividades

- Tras la finalización de la última actividad del momento

REAPROPIO, solicite a los participantes que escriban mínimo tres

conclusiones que pueden extraer después de haber estudiado

este módulo. Dicha escritura puede ser desarrollado usando

diferentes formatos: prosa, poema, copla, canción cuento, entre

otros.

- Una vez hayan terminado el ejercicio solicíteles que abran sus

cuadernos de reflexiones en el punto donde al inicio del módulo

plasmaron sus reflexiones acerca de sus experiencias en torno a la

garantía de los derechos de los niños, que las lean y

posteriormente las comparen con las que acaban de escribir.

- Posteriormente, abra la discusión planteando las siguientes

preguntas:


- Cuadernos de reflexiones

Duración: 45 minutos

¿Han cambiado sus reflexiones?

¿Qué diferencias encontró en sus reflexiones de hoy frente a

los derechos de los niños y la normatividad colombiana en

educación inicial y las que plasmó cuando inició el módulo?

¿En relación con su trabajo final que acción o acciones se ha

planteado adelantar su grupo durante esta semana?


90

MÓDULO 2. EL

SENTIDO DE LA

EDUCACIÓN INICIAL

PARA POTENCIAR EL

DESARROLLO EN LA

PRIMERA INFANCIA


91

En este módulo nos dedicaremos a explorar el apasionante terreno del

desarrollo infantil y su diversidad entre un niño y otro y el gran poder que la

educación inicial tiene para estimular dicho desarrollo. También, a través

de muchas actividades prácticas y apelando a recursos tan cercanos

como los programas de televisión y nuestras vivencias cotidianas,

descubriremos la potencialidad tan amplia que existe en cada niño y

cada niña para desarrollarse íntegramente.

Este módulo busca dar a conocer a los participantes las orientaciones

básicas que el Lineamiento Pedagógico establece para la prestación del

servicio de educación inicial en el marco de la estrategia Nacional de

Cero a 5iempre, profundizando en su concepción de desarrollo infantil y en

la conceptualización de las actividades rectoras de primera infancia, sobre

las cuales fundamenta sus actividades pedagógicas para la promoción

del desarrollo infantil temprano.

En la siguiente tabla se presenta la estructura propuesta para el módulo

MODULO 2


DURACIÓN

Horas presenciales



Tengo una experiencia personal / Reflexiono 3 8:00 a 9:00 0.,5 0,5


Reapropio

Desarrollo infantil 3

10:30 a 12:30 y 14:00 a 16:00 2 2 1

Detección temprana 4 8:00 a 10:00 1 1

Educación inicial 4

10:30 a 12:30 y 14:00 a 15:00 3 1 1

Reconstruyo 4 15:00 a 16:00 1

TOTAL DE HORAS 6.5 5,5 2

¡BIENVENIDOS!


92

TENGO UNA EXPERIENCIA PERSONAL Y REFLEXIONO


Favorecer que los participantes compartan sus experiencias y

conocimientos previos en relación con el concepto de desarrollo infantil y

las creencias y prácticas que en sus comunidades y CDIs son más

frecuentes, favoreciendo que se reconozca el saber propio y el de los

compañeros como base para construir el nuevo conocimiento.

Actividad. Ancestrales formas de promover el desarrollo infantil

- Comparta con los participantes el video “Babies” (link incluido en la

sección recursos, de este momento),

- Solicite a los participantes que se reúnan por grupos institucionales,

de ser muy pequeños estos grupos, solicite que se reúnan por

municipios (grupos de máximo cinco personas)

- Posteriormente formule las siguientes preguntas para ser discutida al

interior de cada grupo

¿En su comunidad, existen prácticas culturales, similares a las

observadas en el video, a través de las cuales se promueva el

desarrollo infantil? Podría describir algunas

Evocando su infancia, ¿recuerdan ustedes algunas prácticas que sus

madres o abuelas usaban para promover su salud, mejorar su

nutrición o promover alguna otra área de su desarrollo?

Ustedes como agentes educativas realizan algunas prácticas

aprendidas de sus madres o abuelas para promover el desarrollo de

los niños y niñas que asisten a su institución? ¿Cuál ha sido el

resultado más positivo que han obtenido?


93

- Solicite a los participantes seleccionar la práctica que hayan

evaluado como más exitosa, para poder compartirla en la plenaria.

- Durante la plenaria es muy importante que el facilitador/tutor ser

encargue de destacar y concluir que tanto el saber tradicional

como el saber académico son validos y que ambos pueden existir

conjuntamente para promover el desarrollo infantil

- En el cambio de actividad sugiera a los participantes que se tomen

un momento para plasmar sus reflexiones en el cuaderno que para

tal propósito le fue entregado a cada uno.

Recursos

- Video Babies, disponible en http://www.karmafilms.es/bebes/



- Lápices o esferos

- Equipo apropiado para reproducir el video

Duración: 1 hora

http://www.karmafilms.es/bebes/


94

DESAPRENDO


Facilitar que los participantes transformen algunas creencias erróneas que

giran en torno al desarrollo infantil y su promoción por medio de una

actividad lúdica.

Actividad

- Solicite a los participantes que se reúnan por parejas

- Seleccione dentro del Naipe de Cuidarte4 tantas parejas de

cartas como parejas de participantes haya. En caso de no contar

con el material se sugiere que el formador/tutor desarrolle algún

tipo de material que le permita presentar el contraste entre una

práctica de cuidado o educación que sea socialmente no

aceptada y una socialmente aceptada.

- Entregue una pareja de cartas a cada pareja de participantes y

solicite que preparen una frase que describa la creencia que

sustenta la forma como se comportan los personajes

representados en la carta. También solicíteles que generen una

frase que describa la idea que sustenta la carta opuesta donde

se muestra el comportamiento deseable. Por ejemplo, la pareja

11 muestra a una madre que regaña a su hija porque está

llorando y su contraparte muestra a la misma señora

4 Material diseñado por el Ministerio de Educación Nacional en el marco de la Estrategia Nacional de Cero a

Siempre, Se trata de un juego compuesto por cartas que forman parejas de opuestos: Una carta muestra un ambiente poco seguro para los niños y niñas, y la otra tiene un ambiente que sí es seguro y protege. Lo ideal sería que a cada tutor se le entregara este material al inicio del desarrollo.


95

tranquilizando a su pequeña. La descripción que los participantes

podrían hacer de esta pareja podría ser:

- Junto con las cartas entregue a cada pareja, dos hojas, cada

una de un color diferente, e indíqueles que, por ejemplo, en la

rosada escriban los mitos y en la verde la reestructuración

- Posteriormente, abra un espacio para que algunas parejas

socialicen su ejercicio (aproximadamente 10). Como facilitador /

tutor refuerce y complemente las frases de reestructuración que

sugieran los participantes

- Cierre la actividad haciendo una reflexión respecto a cómo las

creencias se convierten en elementos fundamentales y

determinantes a la hora de generar acciones que promuevan el

desarrollo infantil

- Antes de terminar pegue en la paredes del salón las parejas de

frases construidas por los participantes

Recursos

- Naipe de Cuidarte


- Papel de dos colores diferentes

- Marcadores o plumones

- Cinta adhesiva


Carta mito: “Los niños necesitan mano dura

para que no sean llorones”

Carta realidad: “Los niños necesitan recibir

afecto para sentirse seguros y tranquilos y

seguramente así llorarán menos”


96

REAPROPIO

SUBTEMA 2. DESARROLLO INFANTIL


Presentar e ilustrar el concepto de desarrollo infantil que sustenta el Lineamiento

Pedagógico en Educación Inicial, facilitando la apropiación por parte de los

participantes y la transformación de sus ideas previas a este respecto.

Marco Conceptual

Texto tomado y adaptado de la cartilla “Detección temprana y atención

básica: Un primer paso hacia la inclusión de niños y niñas con capacidades

diferentes (Fundación Saldarriaga Concha, 2009)”

Existen muchos estudios relacionados con el desarrollo infantil, pues cada vez se

toma mayor conciencia de la importancia de apoyar este momento, no sólo por

lo definitivo que termina siendo, sino también por todo lo que implica para el

desarrollo de la sociedad. Sin embargo, existen algunos debates, diferencias en

los puntos de vista y aproximaciones disciplinares diversas, que convergen

también en algunos aspectos. A continuación se retoman las coincidencias sobre

las que existe mayor consenso y se presenta una aproximación a algunos de los

términos abordados en este texto para dar una mayor claridad y facilitar su

comprensión.

En primer lugar, se entiende el desarrollo infantil como un proceso de construcción

y organización permanentes. En él se tienen en cuenta las variantes que

presentan los niños según su individualidad, razón por la cual, aunque se

presentan esquemas por edades, debe hacerse la aclaración de que el

desarrollo no se da de manera tan fija, ni es un proceso acumulativo

unidireccional, sino que depende de las características de cada niño o niña y

además, presenta también variantes en sus respuestas, con avances y retrocesos

(Convenio 2530 Por la atención Integral de la primera infancia en el Distrito

capital, 2008). Sus logros se presentan como un proceso no lineal que se

manifiesta en un funcionamiento irregular de “avances y retrocesos”, de “ires y

venires”. A su vez, el niño no es una tabla rasa, por lo tanto no se parte de cero y

tampoco presenta un final definitivo en cada etapa; siempre se puede seguir


97

avanzando. Además, los niños y las niñas también tienen sus propios

conocimientos sobre el mundo; “Los niños piensan y piensan bien”.

Los funcionamientos reales y concretos de los niños se presentan de manera que

no siempre su desempeño es parejo sino que a veces “saben” y en otras

oportunidades “no saben”; por eso el desarrollo en la actualidad se entiende

como un funcionamiento desigual que se aleja de la sucesión estable de las

etapas.

Las perspectivas teóricas.

El desarrollo infantil no puede ser abordado desde una única perspectiva teórica

ó disciplinar en tanto que por su complejidad y para ser visto y comprendido de

una manera integral e integrada, necesita del reconocimiento del saber que se

ha acumulado, por lo tanto su enfoque es básicamente transdisciplinar.

Desde el reconocimiento de esta diversidad de enfoques teóricos y disciplinares

existen acuerdos en relación con que para la comprensión del desarrollo infantil

es necesario:

1. Atender a los aportes teóricos que reconocen el papel decisivo que

desempeña en el desarrollo las interacciones de niños y niñas con todos los

seres humanos que los rodean (pares, jóvenes adultos), primordialmente

con su familia, sin desconocer el papel de los factores, fisiológicos,

genéticos y biológicos

2. Evidenciar que el desarrollo infantil no sólo es comprensible desde el

contexto de las interacciones con otras personas, sino que en él se

reconoce además el importante papel de las interacciones con y en los

entornos de desarrollo inmediato de niños y niñas.

3. Comprender que los factores de orden cultural afectan los entornos en los

que se lleva a cabo el desarrollo de niños y niñas y que analizar estos

factores es clave para su entendimiento, valoración, potenciación, e

intervención (cuando se necesite fortalecer algún factor del ambiente en

favor del desarrollo infantil).

4. Reconocer en su estudio y comprensión el flujo complejo de relaciones que

lo hacen diverso ya que obedece a un proceso en el que se producen

cambios en condiciones físicas, psicológicas, sociales y culturales.

5. Evidenciar que la calidad del desarrollo infantil está directamente

relacionada con el desarrollo social y humano y que es una relación de

doble vía. Es decir, un mejor desarrollo en la infancia, tiene mayores

expectativas de desarrollo social y humano a futuro; por otro lado, a mayor


98

desarrollo humano y de la sociedad, mayores expectativas para el

desarrollo infantil.

6. Reconocer al niño y la niña como sujetos con capacidades y

potencialidades que entran en interacción con el entorno físico y social en

el cual se desarrollan.

Se entiende que el desarrollo infantil durante la primera infancia es un proceso

que inicia desde la gestación y se extiende aproximadamente hasta los seis años,

el cual se caracteriza por ser:

a. Sistémico y complejo

b. Continuo pero no lineal

c. Estructural y crítico en la construcción del sujeto

d. Resultado de la interacción entre las capacidades y potencialidades

actuales del niño y la niña y las condiciones que le propone el entorno.

(MEN, 2008)

Tiene como sentido o finalidad: El modelamiento de los niños y las niñas como

sujetos biopsicosociales y su participación y apropiación en la cultura. La

construcción de sujetos individuales y sociales a partir de un proyecto sobre sí

mismos que se contextualiza en la cultura.

Se construye:

a. Gradualmente y en niveles progresivos de complejidad

b. En la interacción existente entre el niño y niña consigo mismo(a), con los

demás y con el medio.

c. Englobando diversos subprocesos que interactúan con el entorno y

avanzan hacia nuevas formas de organización y reorganización

Actividad 1. Construyendo la definición de Desarrollo infantil

- Entregue a cada participante una copia del formato incluido en la

sección recursos de este momento e indíqueles que lo diligencien

describiendo la historias de tres niños que asistan a su CDI o grupo

modalidad familiar, siguiendo las instrucciones que plantea el

formato

- Posteriormente solicite a los participantes que se reúnan por grupos

de entre 3 y 4 personas de diferentes municipios/localidades.

- Al interior de cada grupo solicite que cada miembro comente la

historia del niño de menos de un año, para posteriormente


99

establecer las similitudes y diferencias encontradas en todas las

historia.

- Cada grupo deberá repetir el ejercicio con las historias de los niños

de las tres edades.

- Finalmente cada grupo observando los hallazgos de su ejercicio,

construirá una definición de lo que es el desarrollo infantil

- La actividad se cerrará con una socialización de algunas

definiciones que cada grupo expositor ilustrará con apartes de los

hallazgos de su ejercicio

Actividad 2. Panel de Expertos

- Invite a un grupo de dos o tres expertos de distintas disciplinas que

puedan presentar sus respectivas charlas alrededor de la definición

y características del desarrollo infantil. Es muy importante que las

charlas pueden darse de forma articulada, de manera que se haga

evidente la base interdisciplinaria de subyace a la concepción

actual de desarrollo infantil.

- Esta misma charla debe abordar los principales logros que alcanzan

los niños a medida que se desarrollan, dejando muy en claro la

necesidad de hacer evidente la integralidad del desarrollo, es decir

que aunque existen avances – o retrocesos – en lo corporal, lo

comunicativo, lo cognitivo, lo social y lo estético, estos avances se

dan de forma integral y de manera que, por ejemplo lo

comunicativo avanza sobre la base de lo corporal y lo cognitivo,

aunque cuenta con sus mecanismos propios.

- También es muy importante que los panelistas estén presentes

durante la primera actividad de manera que puedan utilizar las

definiciones construidas por los participantes y los datos de sus

historias, esto dará cuenta de la importancia que se da al saber que

poseen los participantes y a los resultados de los procesos de

construcción colectiva de conocimiento

- Abra una sesión de preguntas y respuestas para como cierre de la

actividad


100

Recursos

- Formato para la descripción de historias (ver página siguiente)

- Presentaciones de los panelistas


- Fotocopias individuales del formato

- Lápices o esferos

Duración:

- Construcción de conceptos: 2 horas de trabajo independiente

- Panel de expertos: 2 horas de trabajo presencial


101

Diligencie esta parte del formato de manera individual, seleccionando las historias de tres de los niños que asistan a su CDI o programa de modalidad familiar

NOMBRE:___________ TIENE MENOS

DE UN AÑO Y SE HA DESARROLLADO

ASÍ:

NOMBRE ____________ TIENE ENTRE

DE 2 A 3 AÑOS Y SE HA

DESARROLLADO ASÍ:

NOMBRE _________ TIENE DE 4 A 5

AÑOS Y SE HA DESARROLLADO ASÍ:

En los movimientos

de su cuerpo…

En su

pensamiento…

En su

comunicación…

En su relación

consigo mismo y

con los demás…

En su expresión

estética…


102

Diligencie esta parte del formato en grupo, después de comparar las historias de los niños de cada grupo de edad.

Con base en los hallazgos de el ejercicio anterior, construya una definición de o que para el grupo significa el término desarrollo

infantil

EL DESARROLLO INFANTIL ES…

EDAD SIMILITUDES DIFERENCIAS

MENOS DE UN AÑO

DE 2 A 3 AÑOS

DE 4 A 5 AÑOS


103

SUBTEMA 2. DETECCION TEMPRANA DE ALTERACIONES DEL DESARROLLO

INFANTIL


Motivar a los participantes a reflexionar alrededor de las condiciones

actuales bajo las cuales se están desarrollando los niños y las niñas en

nuestro contexto, puntualizando en la importancia que tienen la

observación, el seguimiento y la estimulación del desarrollo infantil

temprano, como medios para promoverlo y prevenir y detectar

tempranamente sus alteraciones

Fundamentación contextual

Los primeros seis años de la vida de un niño, los años de su primera

infancia, son determinantes para su futuro, debido a que todo lo que

ocurra en esta etapa afectará –positiva o negativamente– su

personalidad, sus capacidades, sus expectativas de futuro y su potencial.

Durante la primera infancia ocurren y se consolidan procesos

fundamentales para el desarrollo en las dimensiones corporal, cognitiva,

comunicativa, estética y personal social. Por esta razón, se hacen

necesarios tanto la observación, la vigilancia y el acompañamiento

constante del desarrollo, como la detección temprana y la atención

oportuna de sus alteraciones (1).

Las alteraciones en las diferentes dimensiones del desarrollo,

independientemente de su causa, pueden conducir a la instauración de

discapacidades en los niños y las niñas. Así, en 2005, en Colombia,

alrededor del 2% de la población infantil menor de 5 años presentaba

algún tipo de discapacidad (2).

La detección temprana de las alteraciones generadas en el desarrollo a

consecuencia de la exposición factores de riesgo, tanto individuales como

ambientales hubiera permitido “facilitar su diagnóstico y tratamiento,

reducir la duración de la enfermedad, evitar secuelas y disminuir la

discapacidad” (1) en los niños y las niñas que actualmente las vivencian.

Pues si no se interviene a tiempo, el riesgo es mayor, el impacto más

profundo y las secuelas más difíciles de rehabilitar.


104

Además de las limitaciones en la actividad que se asocian con cada tipo

de alteración en el desarrollo, el impacto de la situación de discapacidad

en los niños y las niñas se ve incrementado por la presencia de condiciones

ambientales como las barreras físicas, sociales y actitudinales que generan

exclusión y mayor vulnerabilidad (10). Así, encontramos que en Bogotá, el

58% de las personas con discapacidad habita en viviendas de los estratos 1

y 2; es decir, más de la mitad de esta población vive bajo condiciones de

pobreza; lo cual se encuentra estrechamente relacionado con hechos

como que el 27% de los niños y las niñas menores de 10 años con

discapacidad carezcan de afiliación al Sistema General de Seguridad

Social en Salud (SGSSS); alrededor del 50% no reciba servicios de

rehabilitación por falta de dinero, 4,5% por lejanía del centro de atención

y 6% porque no tienen quien lo lleve (4).

En términos del acceso a la educación se encuentra que entre los niños

bogotanos con discapacidad entre los 5 y 9 años de edad, el 29,1% no

asiste a la escuela. La mayor parte de ellos y sus familias atribuyen la

inasistencia a su discapacidad (3), aunque un importante porcentaje

también deja de asistir por razones económicas. Vale la pena aclarar que

el registro no presenta cifras relacionadas con la asistencia de los niños y

las niñas con discapacidad a los centros de educación inicial. Sin

embargo, de acuerdo con Gómez (5), el Registro reporta que, a nivel

nacional, el 72.4% de los niños con discapacidad que se encuentran entre

los 3 y 4 años de edad no asiste a ningún centro educativo.

Es de resaltar que el panorama antes expuesto en relación con los niños y

las niñas con discapacidad en nuestro país no es ajeno a la situación que

vive la infancia en América Latina y el Caribe donde las tasas de pobreza

están cerca del 20% y la proporción de niños pobres en algunos países

supera el 40%, lo cual indica que las condiciones en las cuales se está

dando el desarrollo de muchos de nuestros niños y niñas son claramente

inadecuadas e inequitativas (6).

Estas cifras confirman que la discapacidad en nuestros niños y niñas no sólo

está dada por sus características físicas, cognitivas y sensoriales sino por la

interacción que se establece entre éstas y la vulneración constante de sus

derechos relacionados con la vida y la supervivencia, con el desarrollo


105

pleno y la educación, con la protección, y con la plena participación (7).

Es decir, que la discapacidad depende del entorno y de factores como la

pobreza y todas sus variables asociadas (5, 8, 9, 10).

En este sentido la identificación tardía de alteraciones en el desarrollo y la

falta de atención oportuna, se suman a la existencia de barreras físicas y

actitudinales en el entorno que incrementan el impacto de las primeras

sobre el desarrollo de los niños y las niñas, generando mayor discapacidad

(10). Por estas razones, la detección temprana de la discapacidad, el

acompañamiento y la preparación de la familia, además de la oferta

adecuada para superar las barreras del entorno, tienen mayor relevancia

en la primera infancia (2). De acuerdo con múltiples expertos y

organizaciones, cuanto más temprano se detecte y se intervenga, menor

será el impacto de la discapacidad sobre el desarrollo de los niños y las

niñas (10,11, 12, 13).

Pese a la existencia de dicho consenso, 102 expertos mundiales

consultados a través de Proyecto CHILD -Children and the International

Landscape of Disabilities. VoicesfromAroundtheWorld- (13), coinciden en

afirmar que, en general, los niños con discapacidad no son identificados

de forma oportuna, a menos que las alteraciones sean claramente

evidentes al momento del nacimiento. Otros tipos de discapacidad, menos

visibles, solo son detectados, cuando los niños y las niñas empiezan a

mostrar claros retrasos en su desarrollo esperado. Esta detección tardía

guarda estrecha relación con la falta de acceso de las familias a la

provisión de servicios de salud pues generalmente viven bajo condiciones

de pobreza y exclusión social; y con la escasa oferta de servicios de salud

en términos de cobertura y calidad. Como consecuencia lógica de la

detección tardía, del tipo y severidad de su condición física, de su

situación social y económica y de la falta de acceso a servicios, la

atención a las necesidades de habilitación e inclusión de muchos niños y

niñas con discapacidad a nivel mundial solo se da hasta la edad escolar,

aunque, como ha sido previamente ilustrado, muchos de estos niños no

logran acceder a la escuela (10,13).

De acuerdo con Figueiras (12), la observación y evaluación del desarrollo

infantil no sólo para detectar de forma temprana posibles retrasos y

alteraciones sino para “brindar las recomendaciones de tratamiento más


106

apropiadas, y fomentar la aplicación de prácticas sencillas que

contribuyan a estimular precozmente el desarrollo infantil”, deben

acompañar las acciones encaminadas a cumplir con la Meta del

Desarrollo del Milenio de reducir la mortalidad en niños menores de cinco

años, pues brindar a los niños y niñas que sobreviven las mejores

oportunidades para alcanzar su máximo potencial es el compromiso ético

y social que emerge de dichas acciones.

Teniendo en cuenta que el adecuado desarrollo de los niños y las niñas

contribuye grandemente al desarrollo de las comunidades es

indispensable asumir su promoción como un compromiso social que

compete a todos aquellos miembros de la comunidad que, de forma

directa o indirecta, estén relacionados con su bienestar y calidad de vida,

independientemente del sector al que pertenezcan.

Actividades


Acercar a los participantes al concepto de detección temprana de las

alteraciones del desarrollo y dar algunas pautas para que las maestras

estén preparadas para la observación de signos de alerta presentes en los

niños y niñas a su cargo, para actuar direccionando a la ruta de atención

y generando acciones que permitan la estimulación del desarrollo en el

niño y su plena participación en las actividades de la institución.

Actividad

- Con algunas semanas de anterioridad, entregue a los participantes

los materiales de apoyo del Diplomado, entre los que se incluyen los

videos del DVD “Detección Temprana y Atención Básica: Un Primer

Paso hacia la Inclusión de Niños y Niñas con Capacidades

Diferentes”. Solicíteles ver con mucha atención los videos 3 al 14 del

DVD 1. (De la gestación a los 6 años)

- Al inicio de la sesión solicite a los participantes reunirse por grupos

institucionales para diligenciar el formato adjunto en la sección

recursos de este momento. La información que se consigne en dicho

formato será tomada de un caso de algún niño que asista a la


107

institución y cuyo desarrollo preocupe a las agentes educativas.

Recoja los formatos de todos los grupos y continúe con el desarrollo

de la sesión

- Prepare una presentación magistral o invite a un conferencista

experto para abordar tres temáticas: detección temprana, signos de

alerta y ruta de atención

- Aproveche ese espacio para resolver todas las dudas que tengan los

participantes respecto a los videos previamente observados

- Solicite a los participantes que se vuelvan a reunirse por grupos

institucionales y entregue a cada uno un caso preparado por lo

miembros de otra institución. Su misión consistirá en identificar y

escribir, al respaldo del formato i) los signos de alerta que esté

presentando el pequeño protagonista del relato, ii) los servicios a los

cuales podrían acudir sus padres y sus maestras para que el niño o

niña cuente con la atención adecuada, oportuna y de calidad y iii)

las acomodaciones necesarias en los espacios, materiales y

actividades que se desarrollen en la institución para que el niño

pueda participar en igualdad de oportunidades que sus

compañeros.

- Realice un ejercicio de socialización donde se presenten algunos de

los casos trabajados y las sugerencias de ruta de atención. Al final

devuelva a cada grupo su formato, de manera que las indicaciones

dadas por sus compañeros les resulten de utilidad en el manejo del

caso en cuestión

- Cierre el taller haciendo algunas reflexiones en torno al tema tratado

y viendo la estación 2 del DVD Interactivo “Una Ciudad para todos”.

Recursos

- Videos 3 al 14 del DVD 1. “Detección Temprana y Atención Básica:

Un Primer Paso hacia la Inclusión de Niños y Niñas con Capacidades

Diferentes”.

- Estación 2 del DVD Interactivo “Una Ciudad para todos”


108

- Formatos de casos


109

NOMBRE DEL CDI QUE PRESENTA EL CASO:

NOMBRE:___________ TIENE ____________ AÑOS _________ MESES MENOS DE UN AÑO Y SE HA

DESARROLLADO ASÍ:

En los movimientos de su

cuerpo…

En su pensamiento…

En su comunicación…

En su relación consigo mismo

y con los demás…

En su expresión estética…

En su entorno…


110


111

NOMBRE DEL CDI QUE REVISA EL CASO:

SE OBSERVA QUE EL NIÑO PRESENTA LOS

SIGUIENTES SIGNOS DE ALERTA

ESTE SIGNO DE ALERTA SE PODRÍA

ATENDER A TRAVÉS DEL SIGUIENTE

SERVICIO O SERVICIOS

PARA POTENCIAR Y ESTIMULAR EL

DESARROLLO DE ESTE NIÑO SUGERIMOS

QUE SE HAGAN LOS SIGUIENTES

ACOMODACIONES EN LOS ESPACION,

LOS MATERALES Y LAS ACTIVIDADES

En los movimientos

de su cuerpo…

En su pensamiento…

En su

comunicación…

En su relación

consigo mismo y

con los demás…

En su expresión

estética…

En su entorno…


112

SUBTEMA 4. Aspectos básicos de la Educación Inicial


Dar a conocer a los participantes y fomentar la apropiación de las

premisas básicas y principales características de la educación inicial, de

manera que se conviertan en la base para comprender la razón de ser de

las orientaciones proporcionadas a través del lineamiento pedagógico en

educación inicial

Marco Conceptual

“La Educación Inicial se conceptúa como la primera etapa del sistema

educativo, que se dirige a los niños y niñas en la primera infancia. Si bien en

la idea de primera Infancia se incluyen los niños y niñas menores de 6 años,

ya en la política educativa, el rango de 5 a 6 que desde la constitución del

91, es el único grado obligatorio de la educación preescolar, denominado

grado de transición, queda dentro del sistema obligatorio y la Educación

Inicial pasa a ser la educación para los niños y las niñas menores de 5

años”. Para el MEN, se trata de una oportunidad que “… permita a los

agentes educativos asumir prácticas educativas pertinentes que faciliten el

desarrollo de competencias en los niños y las niñas colombianas…”

(Documento base para la construcción del Lineamiento Pedagógico: pág.

25).

Partiendo de estas afirmaciones el Lineamiento Pedagógico establece

que:

1. La Educación Inicial se entiende como un derecho de todos los niños

y las niñas a recibir una atención y una educación que potencie al

máximo su capacidades y potencialidades. En este sentido, la

educación inicial en este documento se inscribe en una perspectiva

de Potenciamiento de Desarrollo.

2. Al considerarse un derecho, la Educación Inicial reconoce que los

niños y las niñas nacen en condiciones diferentes: físicas, culturales y

sociales, por lo tanto es fundamental garantizar la equidad de

oportunidades de desarrollo y aprendizaje desde la primera infancia,


113

ofreciendo unas relaciones de la mejor calidad a fin de que su

competencia pueda aflorar y desarrollarse.

3. La Educación Inicial se asume en una perspectiva de atención

integral; en ese sentido, los elementos de cuidado característicos de

los niños y las niñas de la primera infancia y el potenciamiento del

desarrollo, son partes indisociables en la actividad pedagógica.

4. El niño y la niña, son sujetos activos que interactúan con el mundo y,

por consiguiente, desde que nacen son “competentes” para

comprender y actuar en el mundo. Desde ahí la Educación Inicial

busca que construyan y desarrollen su personalidad en interacción

con los otros niños y niñas, con los adultos y con su entorno físico.

5. Cada niño y niña es un ser particular, con una identidad específica:

un nombre, un género, una historia, unas características, unos gustos

y unas necesidades que lo hacen único e irrepetible. La experiencia

de sentirse cuidado, contenido, amado, valorado, escuchado y

respetado por los adultos es la base de su seguridad emocional, de

su confianza y su autoestima.

6. La Educación Inicial plantea que los niños y niñas no se desarrollan

solos en un contacto espontáneo con el medio, los adultos y los

pares, sino que estas relaciones “naturales” son las que constituyen la

base para el trabajo con los niños y niñas, donde es posible

aprovechar, dotar y construir escenarios, así como propiciar

interacciones.

7. La Educación Inicial concibe al niño y a la niña como un sujeto

integral y por lo tanto busca un desarrollo integral de todas sus

dimensiones: corporal, personal social, cognitiva, estética y

comunicativa. Si bien podemos observar ciertas fortalezas desde la

primera infancia, en algunas de sus dimensiones, la idea es buscar

que todas se potencien armónicamente, a fin de que sus

posibilidades no se conviertan en una limitación, para el desarrollo

adecuado de las otras.


114

8. La Educación Inicial es válida en sí misma, es decir, se piensa para

ofrecer al niño y la niña las oportunidades para acompañar y

potenciar sus capacidades acordes con sus propias características y

su momento de desarrollo, lo que le permite adquirir confianza en sí

mismo y, seguridad para tomar decisiones.

9. La Educación Inicial parte de la observación y escucha de los

intereses y características de los niños y niñas, para proponer

experiencias que acompañen y posibiliten el máximo desarrollo de

estos. Se parte de la idea de que los niños y las niñas, además de ser

competentes, tienen intereses y saberes y, por lo tanto, hay que

trabajar con estos y a su vez ampliarlos y complejizarlos.

10. La Educación Inicial no se piensa desde la preparación para la

escuela primaria, sino desde las características del niño y la niña. En

ese sentido supera el concepto de Educación Preescolar, ya que

piensa que potenciar el desarrollo, implica trabajar desde las

actividades rectoras de la infancia: juego, arte, literatura y

exploración del medio. Esto, desde luego, le permite llegar

preparado y motivado a la educación escolar.

11. El hecho de plantearse el juego, el arte, la literatura y la exploración

del medio como los pilares de la educación inicial, permite superar

las insistentes actividades de mesa, de papel y lápiz, que han

tendido a “primarizar” la educación de la primera infancia, al

incorporar el trabajo por áreas, los contenidos, las estrategias y la

evaluación propias de la educación primaria.

12. Las formas de trabajo pedagógico de la Educación Inicial tienen la

característica de ser abiertas, es decir, permiten la actuación y

participación del niño y la niña, pues solamente desde ahí se

pueden conocer las particularidades de cada uno, para proponer

experiencias a partir de ellas, superando así el carácter

homogenizante, donde todos hacen lo mismo.

13. La Educación Inicial no busca la precocidad, es decir que el niño y

la niña realicen acciones que son propias de edades más

avanzadas y creer que esto es lograr el máximo desarrollo, sino que,


115

por el contrario, busca hacer un trabajo significativo en cada edad

a partir de potenciar sus propias características de desarrollo, lo que

les brinda seguridad en sí mismos, autonomía y creatividad.

14. La Educación Inicial no es repetible, en el sentido en que las

experiencias que ofrece, acordes con la edad de los niños y las

niñas, más adelante es difícil volverlas a plantear y se pregunta

constantemente por el verdadero sentido de ciertas actividades y su

pertinencia.

15. La Educación Inicial parte de la idea de que la pedagogía ha

desarrollado un saber acerca del qué y el cómo se trabaja con la

primera infancia, por ello la actualización se hace necesaria, pues es

la que permite enriquecer y consolidar cada vez una mejor y más

sustentada pedagogía de la primera infancia. (Tomado de

documento base para la Construcción del Lineamiento Pedagógico:

págs. 29-31).

Actividades

Actividad 1. Publicitando la Educación inicial

Esta actividad buscará presentar las características de la educación inicial

de una manera dinámica y alternando entre las presentación magistral y la

creación de los participantes. Para esto la sesión estará organizada en dos

momentos, el primero de creación y el segundo de socialización

Creación

- Solicite a los participantes que se organicen en 15 grupos, a

cada uno de los cual se le asignará una premisa sobre la

educación inicial (tomadas del texto precedente).

- La tarea de cada grupo consistirá en preparar un comercial

cuya idea central sea la premisa correspondiente. Cada

comercial deberá ser presentado en un tiempo máximo de un

minuto (tal como los comerciales e televisión), deberá ser muy

concreto, persuasivo y creativo. En la sección recursos se

presentan algunos modelos de comerciales, que ayudan en

cuanto a la forma, no al contenido.


116

- Motive a los grupos señalando que esta puede ser una

excelente técnica para promover la comprensión de las

comunidades educativas frente al sentido de la educación

inicial, o para cualquier otro tema que requiera de mensajes

potentes.

Socialización

- Organice la sesión con la lógica de un programa de televisión,

usando una agenda que se aproxime a la siguiente.

o Introducción

o Corte comercial

o Segmento de presentación magistral.

o Corte comercial

o Segmento de presentación magistral.

o Corte comercial

o Cierre

- Organice la presentación de los comerciales en tandas de

cinco para hacer más dinámica y variada la actividad.

- Los segmentos de presentación magistral deberán ser

preparados por los docentes invitados quienes previamente

deberán conocer la dinámica bajo la cual se manejará la

sesión

- Si cuenta con los recursos necesarios para ello, se sugiere filmar

la actividad

Recursos

- Presentaciones segmentos magistrales

- Modelos de comerciales

Comercial: Los niños aprenden:

http://www.youtube.com/watch?v=5oRTnYSd6hw

http://www.youtube.com/watch?v=5oRTnYSd6hw


117

Comercial: ¿Tu familia habla mucho?

http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=iMbIMDMWU

c4&feature=endscreen

Comercial Fisher Price:

http://www.youtube.com/watch?v=WjSlO8j_94A


- Papel periódico o papel craft

- Papel de colores

- Periódico impresos o revistas

- Marcadores o plumones

- Cinta adhesiva

Duración:

- Momento de Creación: 1 hora de trabajo independiente

- Momento de socialización: 3 horas de trabajo presencial

http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=iMbIMDMWUc4&feature=endscreen

http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=iMbIMDMWUc4&feature=endscreen

http://www.youtube.com/watch?v=WjSlO8j_94A


118

RECONSTRUYO

Objetivo





repertorio de conocimientos. Y que planteen acciones que vayan a

implementar en su hacer pedagógico para integral estos elementos en el

trabajo con los niños y las niñas, retos en relación con la reorganización del

ambiente, otras formas de trabajo, otra forma de asumir su rol.

Actividades

- Tras la finalización de la última actividad del momento

REAPROPIO, solicite a los participantes que escriban mínimo tres

conclusiones que puedan extraer después de haber estudiado

este módulo. Dicha escritura puede ser desarrollado usando

diferentes formatos: prosa, poema, copla, canción, cuento, entre

otros.

- Una vez hayan terminado el ejercicio solicíteles que abran sus

cuadernos de reflexiones en el punto donde al inicio del módulo

plasmaron sus reflexiones acerca de sus experiencias en torno a la

educación inicial y el desarrollo infantil, que las lean y

posteriormente las comparen con las que acaban de escribir.

- Posteriormente, abra la discusión planteando las siguientes

preguntas:


119




¿Han cambiado sus reflexiones?

¿Qué diferencias encontró en sus reflexiones de hoy frente la

educación inicial y el desarrollo infantil y las que plasmó

cuando inició el módulo?

¿En relación con su trabajo final que acción o acciones se ha

planteado adelantar su grupo durante esta semana?


120

MÓDULO 3. UNA

EDUCACIÓN INICIAL

CON ENFOQUE

DIFERENCIAL:

PRÁCTICAS

PEDAGÓGICAS QUE

POTENCIAN EL

DESARROLLO


121

¡BIENVENIDOS!

Este módulo es central para lo que queremos que avance en su proceso

personal, grupal e institucional. ¡!Esperamos que lo disfrute mucho!! Va a

poder demostrarnos todo lo que ha venido aprendiendo a lo largo de su

vida como educador inicial.

Vamos a recapitular. Entre todos vamos a hacer un collage que dé cuenta

de lo que hemos vivido hasta ahora.

En este modulo se espera que cada maestro, maestra y agente educativo,

pueda:

- Reconocer qué aspectos prácticos implican apropiar los

lineamientos pedagógicos.

- Identificar las características del trabajo pedagógico en primera

infancia, esos elementos que la particularizan.

- Identificar las propias fortalezas y los aspectos por mejorar para

implementar plenamente prácticas pedagógicas que reconozcan la

diversidad.


122

A continuación se presenta una tabla donde se sintetiza el contenido del

módulo y su duración

MODULO 3

MOMENTO SUBTEMA SESION HORA DURACIÓN

Horas presenciales



Tengo una experiencia personal 5

8:00 a 10:00 y 10:30 a 11:30 1 2

Desaprendo 5

11:30 a 12:30 y 14:00 a 16:00 2 1

Reapropio

Actividad 1. La cocina pedagógica 6

8:00 a 10:00 y 10:30 a 12:30 3 1 1

Actividad 2. Mapa de la diversidad 6 14:00 a 16:00 0,5 1 1

Actividad 3. Los aprendices diversos 7 8:00 a 10:00 1 1

Actividad 4. DUA 7

10:30 a 12:30 y 14:00 a 16:00 4

Actividad 5. Los materiales en el DUA - El centro de recursos 8

8:00 a 10:00 y 10:30 a 11:30 2 1 1

Actividad 6. Modelamiento DUA 8

11:30 a 12:30 y 14:00 a 16:00 2 1

Actividad 7. El cuerpo en el aula 9 8:00 a 10:00 1 1

Actividad 8. Yo juego 9

10:30 a 12:30 y 14:00 a 16:00 2 2 1

Actividad 9. Este que esta frente a mi… La literatura en la primera infancia 10

8:00 a 10:00 y 10:30 a 11:30 3 1


123

Actividad 10. Literatura trabajo independiente 3

Actividad 11. Concurso de cantantes- El arte en la primera infancia

10

10:30 a 12:30 y 14:00 a 16:00 3 1

11 8:00 a 10:00 y 10:30 a 11:30 3

Actividad 12. Dime como es tu espacios.. La exploración del medio en la primera infancia 12

10:30 a 12:30 y 14:00 a 16:00 3

Actividad 13. Centros de interés 13

8:00 a 10:00 y 10:30 a 12:30 4 2 2

Reconstruyo 13 14:00 a 16:00 1 1

TOTAL DE HORAS 32,5 20 8


124


Objetivo de la activivad

Facilitar que los participantes se cuestionen alrededor de preguntas tales

como ¿cómo es mi propia práctica pedagógica? ¿qué se?, ¿cómo sé que

sé?, ¿cómo lo aprendí?

Actividad. ¿Cómo es mi propia práctica pedagógica?

Las maestras usarán sus cuadernos de apuntes, para desarrollar la siguiente

actividad.

Paso 1. Se pedirá a las maestras que recuperen fotografías de su práctica

pedagógica, donde aparezcan en contextos cotidianos, con sus niños y

niñas, compañeras y compañeros.

Paso 2. Cada maestra deberá contar su propia experiencia de formación,

a partir de su álbum de su historia de vida pedagógica.

Paso 3. A partir del relato se deberá identificar:

Cada maestra trabajará su álbum y tendrá la oportunidad de conversar

sobre su historia de vida pedagógica en parejas.

Posteriormente se armarán grupos de 10-20 maestras donde se puedan

presentar los relatos.

Finalmente, se organizarán grupos de 40 maestras donde se enfatizará en

el lugar que ha tenido en las prácticas narradas:

a. El juego

b. El arte

c. La literatura

d. La exploración del medio


125

El formador/tutor deberá seleccionar las experiencias más representativas

para que inspiren a otras maestras.

Recursos

- Álbumes de fotos de cada maestra


1 hora de trabajo presencial


126

DESAPRENDO


Reapropiar los elementos de una práctica pedagógica basada en los

lineamientos pedagógicos, en el marco de las actividades rectoras de la

primera infancia.

Actividad 1.

Comparta con los participantes los videos las experiencias del resguardo

indígena JUAN TAMA, Hogar sustituto en PASTO y la experiencia del Centro

de Desarrollo AEIOtu. (Experiencias recogidas por el convenio 2 de 2012)

A partir de lo observado, las maestras imitarán, simularán, dramatizarán

entre ellas comportamientos observados en las buenas prácticas, con el

ánimo de ayudarlas a “tener desempeños pedagógicos“ inspirados en

esos aspectos positivos que identificaron.

Se privilegiará la toma de roles por parte de todas las maestras, de forma

tal que TODAS Y CADA UNA tengan la oportunidad de “actuar” en distintas

modalidades, prácticas y con comunidades distintas”.

Actividad 2.

Se espera que las maestras puedan superar temores frente a niños y niñas

con distintas características, frente a los cuales antes sentía temor, rechazo,

incertidumbre y encuentre nuevas maneras de interactuar con estos

grupos diversos, o por lo menos , que entienda que los pilares son los

mismos, pero las actividades pueden variar de un contexto a otro.

Se espera que la maestra asuma distintos roles, que los pueda elegir

mediante el uso de técnicas de reestructuración cognitiva y modificación

de mitos en cuanto a cada temática.

Se filma y después se observa lo actuado.


127

Recursos

Espacio amplio para representar un CDI


Filmadora

Cassette de DVD-minidvd de la filmadora

Video beam o proyector de la película filmada

Materiales de apoyo a una actividad de aula dentro o fuera del CDI




128

REAPROPIO


Precisar con lenguaje el concepto de diversidad, tanto en o entendido en

la Estrategia de Cero a Siempre, como en la propia experiencia de trabajo

en la Educación inicial.

Actividad 1. La Cocina Pedagógica: El legado de mis maestras

A continuación cada grupo de 40 maestras se organizará para

realizar lo que se ha denominado “El legado de mis maestras”.

La actividad consiste en hacer un reconocimiento y recoger las

experiencias prácticas pedagógicas exitosas del grupo de

participantes, entre las maestras que tienen mayor trayectoria, para

que le “entreguen” a las más jóvenes, sus saberes y quehaceres

predilectos.

Para ello se creará un ambiente como una “cocina de aprendizajes

pedagógicos”, donde cada maestra seleccionada, deberá mostrar

qué hace y cómo lo hace a sus pupilas.

En este sentido se recomienda:

1. Seleccionar las maestras que tengan más de 20 años de

experiencia en la educación infantil.

2. Se les motivará a que consignen sus experiencias pedagógicas

exitosas, en sus cuadernos y seleccionen lo que desean

compartir.

3. El tutor acompañará la preparación, retroalimentando lo que

la maestra desea presentar.

4. Las maestras se pondrán al frente del salón y se generará un

espacio didáctico a manera de “clase de cocina”, donde se

hable de los ingredientes requeridos, los procesos y los

resultados obtenidos.


129

Se espera que 3 o 4 maestras presenten sus experiencias, ojalá

referidas a niños y niñas de distintas edades y de modalidades de

educación inicial variados.

Al final los participantes, que también han debido tomar nota de lo

compartido, expresarán que les dejó el taller.


Espacio idóneo para la actividad

Duración:

El desarrollo total es de 3 horas, pero las maestras seleccionadas

deberán reunirse antes con el tutor para preparar su “clase de

cocina pedagógica”

Actividad 2. Mapa de la diversidad

Inicie esta actividad presentando una charla que aborde el enfoque

diferencias como temática

A continuación se le presentan varios mapas de la diversidad de un

CDI de Cundinamarca. Vamos a presentar tres casos y nos gustaría

que nos mencionaran que ven, que quisieran apropiar y que

sugerirían modificar.

Deberán llenar la lista de chequeo.


130

Andrea Jiménez Pérez (2013)


131

AngèlicaMaria Monroy (2013)

Autora: Blanca Nubia Hernandez(2013)


Fotocopia


132

Lápiz

Cuaderno de apuntes

Formato

Actividad 3. Los aprendices diversos

Desarrolle una mesa redonda para discutir la lectura de la “EL PATO

EN LA ESCUELA”.

Después de leerla, se seleccionarán cuatro tipos de “aprendices”;

distribuirán los roles en los distintos agentes educativos participantes

en la sesión y cada uno deberá relatar detalladamente cuáles son

las barreras para aprender que enfrenta cada uno, frente a lo que

deben “aprender” en el curso de diplomado que están tomando y

las posibles formas de superarlas.

Posteriormente presente una charla sobre aprendices diversos y

múltiples inteligencias

Recursos

“El Pato en la Escuela” de Miguel Ángel Santos Guerra.


Cuaderno de apuntes


1 hora de trabajo independiente.

Actividad 4. Diseño Universal para el aprendizaje –DUA-

Vamos a conocer en qué consiste el Diseño Universal para el

Aprendizaje, que ahora lo adaptamos para usarlo para ampliar la

participación social de los niños y las niñas.

- ¿Qué es DUA?

- ¿De dónde surge?

- ¿Cuáles son sus tres principios?


133

Recursos

Videoconferencia de “Diseño Universal para el Aprendizaje y la

inclusión”. (Moreno 2013)

Libro digital “Diseño Universal para el Aprendizaje y la Inclusión” de

Moreno, M. (2012).

Afiche de Pautas para el Diseño Universal (adapatación de CAST, por

Moreno, 2010).

Videos de experiencias de implementación de DUA en CDIs de Bogotá

y Cundinamarca (Archivo Fundación Saldarriaga Concha)


Computador

Videobeam

Equipo de sonido

Materiales de reciclaje

Estrategias de DUA armadas por los operaores del diplomado, para ser

modeladas en las sesiones.

Duración: 4 horas de trabajo presencial

Actividad 5. Los materiales en DUA: El centro de recursos

Inicie la actividad con una charla acerca del rol que desempeñan

los materiales el DUA y el rol del centro de recursos.

Posteriormente, pregunte a los paticipantes: Con estos materiales

vamos a armar una historia. Cómo podría ser nuestra historia si

nuestros niños tienen ¿1 año? ¿3 años? ¿5 años?


134


Restos de telas

Lanas

Botones

Materiales de reciclaje

Tijeras

Aguja e hilos de distintos colores

Teatrino




135

Actividad complementaria. ADAPTACIÓN DEL MATERIAL EN LA EDUCACIÓN

INICIAL

Por iniciativa propia las maestras se organizan en las instituciones y aplican

la GUIA PARA LA ADAPTACIÓN DEL MATERIAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL

(Equipo de trabajo Universidad Nacional-Fundación Saldarriaga Concha,

2011). El reto es que la apliquen a todas las actividades de la vida

cotidiana de los niños y niñas que asisten a sus modalidades de educación

inicial. Se deben involucrar enesta actividad todos los miembros de los CDIs

para que realmente se tenga conciencia de la inclusión de todos los niños

niñas desde una perspectiva del enfoque diferencial.

Esta actividad deberá ser flexible; el tiempo de duración puede variar

según cada caso:

1. Hacer el diagnóstico de todas las barreras que enfrentan los niños

para llegar, entrar, organizarse a la entrada, atender a las

actividades lúdicas, comer, dormir, bañarse, ir al baño, jugar, entre

otras actividades.

2. Diseñar posibles facilitadores para superar estas barreras.

3. Discautir estos facilitadores y seleccionar los que se pueden realizar

inmediatamente.

4. Convocar a la comunidad para realizar estos facilitadores.

5. Construirlos, implementarlos y observar sus resulados e impacto.

6. Hacer ajustes y acomodaciones.

7. Analizar el caso y presentarlo en la sesión grupal del diplomado.


Todos los que cada CDI decida involucrar.

Duración:

Esta actividad puede tomar 2-3-4 semanas, dependiendo de la naturaleza

de los facilitadores. Van desde elaborar un cartel, pegar un gráfico, hasta

adaptar mesas, sillas, rampas, etc


136

Actividad 6. Modelamiento en estrategias pedagógicas basadas en DUA

En consonancia con la anterior, se propondrá a las maestras una

serie de actividades prácticas para que ellas seleccionen y apliquen

en su CDI posteriormente. Deberán llevar a la sesión el reporte de la

experiencia vivida con la estrategia, enfatizando todos los aspectos

trabajados.

En el anexo a ese módulo se encuentra toda la descripción de esta

práctica pedagógica, retomando sus objetivos, los pilares que

enfatiza, las actividades específicas y los materiales que se deberán

preparar conjuntamente con las maestras.

Recursos: Archivo anexo, videos, materiales de apoyo de la

Fundación Saldarriaga Concha (2010-2013).


Los que las maestras deseen incorporar.

Duración: 2 semanas para que ellas implementen con tranquilidad y

después reporten su experiencia.


137

Actividad 7. El cuerpo en el aula

“Le pedí a mi sobrino de 10 años que dibujara su aula. Como toda

respuesta exclamó “¡No pretenderás que dibuje 30 sillas y 30 mesas!”.

Fíjense bien. No dijo 30 compañeros o 30 niños. No. Señaló los pupitres y

sus asientos. De eso está compuesto el aula en su mente.

Tranzamos en que no era necesario colocar cada uno de los muebles de su

sala de clases, y entonces partió feliz a dibujar su aula. En ella

distribuyó ordenadamente a sus compañeros: un niño hombre, una niña

mujer, un niño hombre. En la fila siguiente el orden se invertía. Al poner

atención a los cuerpos de sus compañeros pude observar que carecen de

brazos, boca y piernas. Es que si lo piensas bien, en su experiencia de niño

pequeño el cuerpo no es necesario en el aula: tan sólo requieres cabeza y

un tronco que te fije al banco. El cuerpo de estos niños es un cuerpo-mesa,

no sabemos dónde comienza uno y termina el otro. Como una suerte

de centauro escolar. El aula es un adentro que da la espalda al mundo.

Atrás, pequeño un globo terraqueo nos recuerda que este existe.

Las ventanas de un azul furioso, único color intenso de la imagen, señala

que hay vida más allá de la escuela. Vida azul, brillante e intensa. A pesar

que los niños y niñas son más en número, lo que caracteriza el aula en la

experiencia de mi sobrino son los muebles, grandes y un espacio en el que

los pequeños cuerpos de los alumnos se pierden. Un aula sin puertas. Tan

sólo pizarrón, escritorio y pupitre.” (Fragmento de la lectura, tomado de

Tonuchi. 2011).

http://educandoenlacasa.wordpress.com/2011/07/24/el-cuerpo-en-el-aula/


138

Se revisará con las maestras y maestros, el cuerpo en el centro de

desarrollo infantil, partiendo de la lectura de Tonuchi (2011). Para estos

se sugiere que:

1. Se pedirá que los participantes se organicen en grupos de 10

maestras.

2. Se pedirá que cada uno dibuje en un papel, un dibujo donde

exprese o muestre como es su aula, para lo cual podrán tomarse

10-15 minutos.

3. Posteriormente el coordinador recogerá los dibujos, los pegará en

un lugar del salón, a manera de exposición de galería.

4. Se suministrará en versión impresa individual el texto de Tonuchi, y

se pedirá que cada grupo, después de leerla haga el recorrido

por la galería y mire y analice las obras de los miembros de su

grupo.

5. Finalmente se reunirán y cada uno expresará que piensa de su

obra, de las obras de los otros, desde el marco de lectura. Todas

estas reflexiones deberán consignarse en el cuaderno de

apuntes.

6. Se debe cerrar esta actividad con una estrategia de

reconocimiento del propio cuerpo del agente educativo, con

relación y sensibilización acerca del propio cuerpo.

7. Complemente la actividad con una charla respecto al rol del

cuerpo en las actividades propias de la infancia

Recursos

El texto de Tonuchi multicopiado


Espacio idóneo.

Colchonetas para la actividad de concienciación corporal

Duración: 1 hora trabajo independiente


139


Actividad 8. “Yo juego, tu juegas, el juega, nosotros jugamos: Un día en la

vida de mis niños y niñas del CDI”

Todas las maestras y maestros serán invitados a realizar un concurso de

arte, donde se reflejará de diversas maneras, lo que sucede en la vía de

un niño o niña que asiste a un CDI.

1. Por grupos de 7 personas, se organizarán todos los participantes

para “representar una obra para el concurso”. Esta obra final

puede ser dramatizada o cantada o narrada o dibujada o

filmada, según sean las condiciones de los participantes.

2. Deberán primer armar un libreto de los contenidos de ese

itinerario diario y después decidirán como plasmarlo o expresarlo.

3. Se dará el tiempo suficiente para que se pueda desarrollar la

obra y mientras tanto los tutores estarán ayudando a precisar,

apoyar , ilustrar la importancia de “ponerse en los zapatos de ese

bebé o infante de 1 año, 2 ,3,4,5, o 6 años.


140

4. El propósito final de la actividad será poner en evidencia que el

oficio natural de un niño o niña durante la primera infancia, es

dedicarse a explorar el medio, jugar, cantar, pintar, interactuar

con distintos tipos de textos, expresarse con diversos lenguajes; es

decir, los pilares de la educación inicial. Mediante esta

reivindicación de los pilares de la educación inicial, que ya

habían sido trabajados anteriormente, se reafirma un tema

fundamental para el curso. A veces es necesario reiterar los

conceptos en distintos momentos de un curso, para que los

contenidos a aporpiar no sean vistos como un listado, sino que

realmente se vayan incorporando en las mentes y las emociones

de los participantes.

Esto se deberá ver expresado en las distintas obras de los

participantes, los tutores acompañantes deberán ayudar a

develar la ocupación natural de la población infantil y reivindicar

el valor de la misma.


Juguetes

Materiales de arte

Libros

Colchonetas

Cocinas

Carritos

Plastilina

Objetos representativos de la primera infancia




141

Actividad 9. “Ese que está al frente mío, no es como yo soy, ni como yo fui,

es otro distinto a mí”... La literatura en la primera infancia

Es común que los agentes educativos resuelvan los asuntos de la

cotidianidad desde el referente de sus propias experiencias

personales. Esta actividad busca resaltar esa “otredad”, en todos los

aspectos. Para ello enfatiza en uno de los pilares que está

relacionado con el mundo de la lectura.

Pero la lectura no solo es de textos, sino también de contextos. Por

esto, se usará un pretexto, como es el cuento de “Caperucita roja,

como se la contaron a Jorge”, para que se evidencie como la

lectura que plantea la maestra, no es la misma que vivencia el niño

o niña y como esta lectura sirve para que emerjan esas diferencias

del mundo visto por el otro.

Los maestros deben aprender a leer, desde el punto de vista del otro.

Aún cuando las diferencias son muchas, en el escenario de la

literatura podemos compartir esas subjetividades y generar un

espacio de encuentro entre el “yo”, el “tú”, que sea un “nosotros”.

Cierre con una charla respecto a la literatura en la primera infancia


142

Recursos

Texto infantil: Caperucita roja, como se la contaron a Jorge.


Cuaderno de apuntes


Actividad 10. La literatura en la primera infancia (continuación)

Las maestras prepararán una actividad de literatura que realizarán

en su institución /modalidad. A manera de ejemplo se sugieren tres

textos. Diseñarán la actividad para mostrársela a los padres y

motivarlos a que repliquen estas actividades con sus hijos.

Recursos

El petirrojo.pdf

Cierra los ojos.pptx

“Choco encuentra una mamá” de KeikoKasza


Toda la estrategia deberá montarse con materiales de reciclaje

realizadas por los propios agentes educativos en un taller de

elaboración de materiales.

Duración:

Una sesión de 3 horas para preparar materiales; la posterior

ejecución de la estrategia con los padres puede ser de 2 horas. Se

retomará después una hora para analizar la experiencia vivida en el

taller con los padres.


143

Actividad 11. Concurso de cantantes. Formato “La voz”.

MI BURRO (Popular)

A mi burro, mi burro,

le duele la garganta;

el médico le ha dado

una corbata blanca.

A mi burro, mi burro,

le duele el corazón;

el médico le ha dado

jarabe de limón.

A mi burrito blanco

ya no le duele nada;

se le ha curado todo

corriendo por la cuadra.

BOTONCITO

(Gabriela Mistral)

Yo tenía un botoncito

aquí, junto al corazón.

Era blanco y pequeñito

como el grano del arroz.

De la luz lo defendía

en la hora del calor.

Yo tenía un botoncito

apegado al corazón

Fue creciendo, fue creciendo


144

y mi sombra la pasó.

Fue tan alto como un árbol

y su frente como el sol.

Fue creciendo, fue

creciendo,

y el regazo me llenó,

y se fue por los caminos

como arroyo cantador…

Lo he perdido, y así canto

por mecerme mi dolor,

¡Yo tenía un botoncito

apegado al corazón!

MI CARA

(Susana López)

En mi cara redondita

tengo ojos y nariz

y también tengo una boca

para charlar y reír.

Con los ojos veo todo

Con mi nariz hago ¡achís!

Y con la boca yo como

Ricos copos de maíz.

LA HIGUERA

(Samaniego)

“¡Yo esa higuera planté,

y aquel manzano,

y ambos me rinden hoy

copioso fruto!”

“¡Hijos: igual tributo

debéis pagar a vuestro padre

Anciano!”


145

Litoral Atlántico:

Yo quiero aprendé pá bogá

Pero que veo que mal indicio

Porquel agua tiene un vicio

Quial que no nada lo ahoga.

Me dicen la Tierralita

Porque soy cartagenera;

Quien me lleva a la

cumbiamba

Me compra mi mazo e´vela.

Los grupos de maestras, se organizarán en equipos de 20 personas.

Siguiendo el formato del programa de concurso de La Voz

Colombia, se seleccionarán 4 líderes de grupo, que a su vez irán

escogiendo las voces que mejor canten las distintas canciones

infantiles o declamen las mejores poesías que se propongan. El

concurso no es de competencia, sino que solo se usa para promover

la participación de todos los agentes educativos, así estos hayan o

no desarrollado el canto.

Cada grupo estará acompañado de un experto en música en la

infancia, los cuales orientarán al grupo en un tipo de taller que

montará un show de música infantil, a manera de presentación final.

Dichas presentaciones serán mostradas a todos los grupos.

Al final se deberán sacar unas conclusiones relacionadas sobre las

características de la música, las canciones, rondas y poesías en la

primera infancia, acorde con las edades e intereses de los niños.

Recursos


146

Videos de youtube

La cartilla “El legado de mis abuelos”(recopilación de poesia infantil

colombiana)


CDs de música

Karaoke

Equipo de sonido

Duración: 6 horas, repartidas en dos sesiones. En la primera se

preparan, entrenan, aprenden a cantar todos (3 horas de trabajo

independiente) y en la segunda los que deseen voluntariamente son

seleccionados para el concurso formal (3 horas de trabajo

presencial).

Actividad 12. “Dime como es tu espacio y te diré como puedes

aprovecharlo”.


147

Inicie la actividad planteando los puntos claves de la temática

sobre el rol del entorno en el DUA, articulándola con reflexiones sobre

la exploración del medio en la primera infancia.

Independientemente de los espacios con los que cuentan los CDIs,

los niños y las niñas desean explorar el medio, y a veces estos

espacios tienen algunas barreras que no permiten interactuar

debidamente. Piense en su propia institución o espacio. ¿Cómo es?

¿Será que presenta algunas barreras para sus niños? Analice cada

grupo y describa las posibles barreras que pueda encontrar según

sus necesidades. Si tuviera la posibilidad de mejorarlo, ¿qué haría?

Diseñe en su cuaderno de trabajo qué ajustes o acomodaciones

sencillas podría plantear al respecto. Plasme después estas

representaciones visuales con ayuda de cartulina, fomi, recortes de

revistas, etc.

Comparta con sus colegas de CDIs sus reflexiones, después hágalo

con los otros agentes educativos.


Papel

Tijeras

Revistas usadas

Cartulinas de un octavo

Plastilina

Arcilla

Temperas

Marcadores

(Se sugiere tener una variedad de materiales para que los

participantes seleccionen aquellos que mejor dominan, para

representar en el papel).


148

Actividad 13. CENTROS DE INTERES

A continuación vamos a ver unos centros de interés, rincones de

trabajo o áreas de juego. Escoja la que más les llame la atención y

dramatice las actividades que generaría para involucrar a los niños y

niñas que asisten a su CDI. Piense en los grupos de niños y niñas con

los que está interactuando actualmente.

Esta actividad se debe realizar en los CDIs reales, que estén

disponibles, en un momento en que no estén los niños para que los

educadores iniciales puedan “tomarse” el CDI y desplegar todas sus

capacidades pedagógicas de manera más espontánea.

Ejemplo 1.

Ejemplo 2.


149

Ejemplo 3.


150


Todos los que se encuentran de manera natural en un CDI

colombiano. Puede realizarse preferiblemente en otro CDI que no

sea en el que se trabaja regularmente, para poder tomar conciencia

de “las posibilidades”, a partir de cualquier contexto.


2 horas de trabajo independiente


151

RECONSTRUYO








152

ANEXO 1.

ACTIVIDADES PARA EL

DESARROLLO DE

ESTRATEGIAS DE

ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD EN LA

EDUCACIÓN INICIAL,

BASADAS EN EL

DISEÑO UNIVERSAL


153

Todas estas actividades

son a manera de

ejemplos. NO son

obligatorias, sino

ilustradoras.


154

T

¿QUÉ SE NECESITA?

Arañas en Foami, hilo de lana, imágenes de araña, canción

“Tres elefantes”.

ACT # 1 PILAR REFORZADO: EL JUEGO

DIMENSION FORTALECIDA: PERSONAL SOCIAL /

COMUNICATIVA.



COMUNICATIVA.



COMUNICATIVA.

LA TELARAÑA

LOS NIÑOS LOGRARÁN:

Reconocer e identificar a cada

integrante del grupo.

Establecer vínculos afectivos y comunicativos entre los niños y los profesionales.

ACTIVIDAD # 1 PILAR REFORZADO: EL JUEGO

DIMENSIÓN FORTALECIDA: PERSONAL SOCIAL /

COMUNICATIVA.

NIVELES:

“Esta actividad es ideal para establecer un primer contacto con los niños y crear los

primeros lazos de empatía con ellos”.

Para presentarse ante los niños por primera vez y conocer los nombres de todos,

una manera divertida e interesante de lograrlo es creando una telaraña de

nombres.

Con el pretexto de armar una extensa telaraña, a cada uno de los niños se les

obsequia una araña realizada en un material resistente. También puede

conversarles acerca de lo que hacen o comen estos animales para complementar la

actividad.

Un estambre de lana puede hacer las veces de tela de araña, para empezar a

armar la telaraña,éste tendrá que pasar de lado a lado, por todos los niños que

estarán sentados en círculo, de esta manera, al recibir la lana el niño tendrá que

mencionar su nombre y lanzar el estambre a otro niño del grupo. Así, al finalizar la

actividad en el centro del círculo se formará una extensa y amplia telaraña.

RECUERDE… Presente siempre información

escrita de la actividad como:

ARAÑA, TELARAÑA, etc.

Las arañas deben ser pequeñas

y en 3D para que los niños

puedan manipularlas más

fácilmente.


155

Utilizar colores llamativos.

Adornar los peces de manera

creativa, hará mucho más

enriquecedora la actividad, pues los

niños aprenderán muchos más

conceptos y adjetivos.

El tamaño de los peces debe ser

mediano, de tal manera que pueda ser

manipulado por los niños.

Con esta divertida actividad los niños podrán experimentar una sensacional pesca de

diversos peces de colores, cada uno de ellos elaborado en materiales resistentes y

adornados de manera creativa.

Con la instrucción ofrecida a los niños de pescar un pez con unas características

específicas de color, forma y tamaño, ellos podrán divertirse buscando el pez

correspondiente e intentar pescarlo eficazmente con una caña de pescar, la cual

tendrá en su extremo un imán para facilitar la tarea de pesca.

Puede también generar conversaciones con los niños relacionados con el ambiente y

la fauna marina, identificar los diferentes animales que habitan en el mar y por qué no

practicar con ellos un poco de absurdos verbales relacionados con colores, nombres

de peces, formas y tamaños.


Identificar características de

tamaño y color.

Aumentar la motricidad fina y la coordinación.

Aumentar el vocabulario relacionado con colores y formas. PESCANDO

COLORES ¿QUÉ SE NECESITA?

Peces de colores de cartón con diferentes texturas Un palo al

que se amarrara una pita y se coloca un imán en el extremo,

este será la caña de pescar.

Sellos y Caritas felices para retroalimentación

*http://haiti-llora.wikispaces.com

ACTIVIDAD # 2

PILAR REFORZADO: EL JUEGO DIMENSIÓN FORTALECIDA: COGNITIVA/ COMUNICATIVA

NIVELES:

RECUERDE…

http://haiti-llora.wikispaces.com/


156

5

5 Actividad adaptada, “SILUETAS”, tomada del proyecto Spectrum.

Tomo II, Actividades de aprendizaje en la educación inicial. Pág 183.

NUESTRA GALERÍA DE

SILUETAS

Haciendo primero la silueta de una de las maestras se le mostrará al niño cómo debe hacer

la actividad, se organizará a los niños en grupos pequeños de tal forma que se elija uno de

ellos y los demás marquen su silueta, cuando todos las siluetas estés listas, se recortan y se

van pegando en la pared, en la parte superior se coloca un cartón con el nombre de cada

niño, luego se pide que por grupos decoren la silueta empleando los diversos materiales,

puede recortar papel periódico, hacer bolitas de papel, etc.

Posteriormente se maneja esquema corporal, pintándole a cada una de la silueta: los ojos,

la boca, la nariz, el cabello, etc.

Se habla de las diferencias que existen entre todas las siluetas de la galería.

LOS NIÑOS LOGRARAN:

Reconocer y diferenciar su

cuerpo.

Diferenciar su cuerpo del de los demás, diferenciar géneros, Interiorizar partes del cuerpo.

*http://haiti-llora.wikispaces.com

ACTIVIDAD # 3

PILAR REFORZADO: JUEGO Y ARTE DIMENSIÓN FORTALECIDA:

CORPORAL / ARTÍSTICA

NIVELES: PÁRVULOS, PREJARDIN Y JARDIN

¿QUÉ SE NECESITA?

Pliegos de Papel craft o papel periódico, revistas, papel

crepé o seda de varios colores, pegante, marcadores

gruesos, tijeras y cinta.

Es importante que se

realice acompañamiento

permanente durante la

actividad, se modelará la

actividad y de ser

necesario se guiará para

hacer copia de la silueta

y el decorado.

RECUERDE…

http://haiti-llora.wikispaces.com/


157

¿QUÉ SE NECESITA?

Cuento ¿Qué comemos?, muñecos de peluche (gallo,

conejo, perro, gato y un niño), una zanahoria entera y una

zanahoria picada, maíz pepa y maíz pira, un hueso

sintético, pescado de peluche o en foami, ponqué en

trozos pequeños, sonidos de animales presentes en el

cuento.

El cuento ¿Qué comemos?, es leído involucrando sentidos como la escucha, la visión y el gusto, puesto que los personajes y los objetos del cuento son traídos a la realidad. A medida que transcurre el cuento se va mostrando cada uno de los personajes y también el alimento que comen, se familiariza a los niños con la escena y se les da una degustación del alimento del cual se ha hablado anteriormente.


Reconocer los diferentes animales de

la granja. Identificar los alimentos

consumidos por los diferentes animales.

Estimular los sentidos del gusto, el olfato, la visión y la audición a través de las escenas del cuento.

Favorecer la simbolización.

En la lectura es importante

hacer variaciones tonales,

expresar sorpresa, miedo,

felicidad con la voz, de esta

manera el niño seguirá la

lectura y no se tornará plana

y monótona.

ACT # 4 PILAR REFORZADO: LITERATURA

DIMENSION FORTALECIDA: COGNITIVA / COMUNICATIVA

RECUERDE…

ACT # 4 PILAR REFORZADO: LITERATURA

DIMENSION FORTALECIDA: COGNITIVA / COMUNICATIVA

CUENTO VIVENCIADO:

¿QUÉ COMEMOS?

ACTIVIDAD # 4

PILAR REFORZADO: LITERATURA DIMENSIÓN FORTALECIDA:

COGNITIVA / COMUNICATIVA

NIVELES:


158

Para esta actividad es importantes que los niños y las niñas puedan reconocerse en

sus diferencias, por tanto se inicia hablando de las características físicas de cada

niño y una niña, de sus gustos, de la ropa que cada uno usa, de la forma del cabello,

etc.

A partir de esta charla se empezará a invitar a los niños a colocar una cara bien sea de niño a o de niña a uno de los cuerpos, posteriormente se invita a otro niño a que le escoja un vestuario y unos zapatos a la cara seleccionada.

MI CUERPO, TU CUERPO,

NUESTROS CUERPOS

¿QUÉ SE NECESITA?

2 Cuerpos hechos en cartón paja o algún material

resistente, (1 de niño y 1 de niña) ,12 Caras con diferentes

características físicas, (6 de niño, 6 de niña) ,6 mudas de

ropa, (3 de niño, 3 de niña), 6 pares de zapatos, (3 de

niña, 3 de niño), 3 o 4 juegos de ojos de diferentes

colores. VER 8, ANEXO II

LOS NIÑOS LOGRARÁN…

Reconocer las diferentes

características que identifican a un

niño y a una niña.

Aceptar y reconocer la diferencia y la diversidad.

ACTIVIDAD # 5

PILAR REFORZADO: JUEGO / ARTE DIMENSIÓN FORTALECIDA:

CORPORAL / ARTISTICA

NIVELES: CAMINADORES, PARVULOS, PREJARDIN Y JARDIN

En los niveles inferiores se puede

minimizar la complejidad de la

actividad limitándolo solo a la cara y

no al cuerpo completo, se pueden

poner ojos de diferentes colores o

bocas con diferente expresión.

IMPORTANTE INCLUIR ESTADOS

DE ÁNIMO, COMO: FELIZ, TRISTE,

MALHUMORADO, ETC.


159

¿QUÉ SE NECESITA?

Dibujo de una vaca (grande), Dibujos de los derivados de la

leche, Guante blanco de látex, Leche, Yogurt y queso

(reales), Sonidos del mugido de una vaca ,Canciones como:

La vaca lechera o La vaca Lola.

“Con una vaca, elaborada en un material resistente, se involucra a los niños en una actividad de la granja, a

partir de la visualización específica del acto de ordeñar mediante la colocación de un guante de látex lleno de

leche que simula la ubre de la vaca, se podrá experimentar de manera real lo que se siente al ordeñar una

vaca.

Posteriormente, cuando los niños han logrado extraer la mayor cantidad de leche presionando el guante, se les

habla acerca del producto, su utilidad y sus derivados y con una degustación de cada uno de estos se logrará

que los niños comprendan con claridad el proceso de transformación de la leche

Incluir siempre letreros o carteles

con el nombre de todo lo que esté

utilizando, éste es un referente de la

conciencia de lo impreso.

Utilice canciones para complementar

la actividad.

Presente dibujos de los alimentos

con su respectivo nombre.

Promueva la participación de todos

losniños, cambiando roles todo el

tiempo.

LOLITA LA VACA

LECHERA

LOS NIÑOS LOGRARAN:

Fomentar la comprensión de

procesos alimenticios y las

diferentes transformaciones de un

producto.

Fomentar la narración y descripción de eventos a partir del tema “El ordeño”.

ACTIVIDAD # 6 PILAR

REFORZADO:JUEGO/EXPLORACIÓN DEL MEDIO

DIMENSIÓN FORTALECIDA: COGNITIVA / COMUNICATIVA.

NIVEL:

RECUERDE…


160

¿QUÉ SE NECESITA? Pliegos de Papel silueta color azul, Dibujos de animales de mar para colorear, Colores, Marcadores, Pegante, Animales marinos en 3D, Conchas de mar, piedras de mar y agua con sal, Canción en audio y video: “La sinfonía del mar” de Piero.

Permitir que los niños conozcan los diferentes elementos que se encuentran en el mar en una actividad que

implica el uso de los diversos sentidos para poder experimentarlos. De esta manera, mediante un cuento

vivenciado relacionado con animales del océano pueden ofrecerse a los niños los diferentes elementos que se

encuentran en el mar como conchas, algas, piedras, arena, peces y agua salada para que ellos de manera

personal puedan expandir sus conocimientos acerca del ambiente marino, su flora y su fauna a través de sus

sentidos del tacto, el gusto, la vista y el oído.

Para complementar la actividad es de vital importancia utilizar canciones y rondas infantiles relacionadas con el

tema. Luego de que los niños experimenten con los diversos elementos marinos, un dibujo de animales del mar

para colorear será un atractivo interesante para empezar a crear una especie de acuario en el salón de clases,

todo lo que se tiene que hacer es pegar sobre la pared, todos los dibujos coloreados por los niños en un papel de

color azul y listo, un mundo marino habrá sido creado....

CREANDO UN

MUNDO MARINO


Identificar, nombrar y clasificar

diferentes clases de animales del

mar.

Imitar diferentes sonidos y movimientos de algunos animales del mar.

ACTIVIDAD # 7 PILAR REFORZADO:EXPLORACIÓN

DEL MEDIO DIMENSIÓN FORTALECIDA:

COGNITIVA / ARTISTICA.

NIVEL:

RECUERDE…


161

GUÍA PARA LA ADAPTACIÓN DEL MATERIAL

EN LA EDUCACIÓN INICIAL6

En las instituciones educativas se han vivido diversas experiencias en

relación con los materiales que se emplean, algunas instituciones siempre

han estado de acuerdo con la implementación de material lúdico y

recursos diversos como facilitadores de la metodología implementada en

la cotidianidad; otras instituciones se oponen al uso de objetos, dispositivos

y materiales que intervengan en la interacción con los niños. Estas

actividades y estos materiales son solo un ejemplo para inspirar otras

actividades pedagógicas.

En esta guía “Adaptación de material en la educación inicial” se abordan

los materiales como recursos que sin duda llevan

6Este trabajo fue desarrollado por Jiménez, Moreno, rivera y moreno (2011), desarrollado en el marco de un trabajo de

pasantía dentro del Convenio FSC-Universidad Nacional. Ver. Programa de desarrollo de habilidades comunicativas en niños de 0 a 6 años con algún tipo de discapacidad que asisten a tres jardines sociales del Distrito Capital, utilizando estrategias para atención a la diversidad. (2011)

Utilizar elementos con texturas que

los niños puedan manipular

fácilmente incrementa la exploración

de sensaciones táctiles.

Acompañar las actividades siempre

con estímulos auditivos, como

sonidos de animales y canciones.

RECUERDE…


162

a la exploración y al aprendizaje, respondiendo con las necesidades

individuales de los niños y niñas, con las demandas del entorno y con el

seguimiento del lineamiento Pedagógico para la educación inicial7. El

diseño de éstas permite potencializar ciertas habilidades, superar

dificultades, incentivar la curiosidad, la innovación, la exploración, la

interacción; permitiendo a su vez que el niño tenga aprendizajes

significativos, reconociendo sus particularidades y diferencias.

Entendiendo que la mediación pedagógica es aquella capaz de

promover, enseñar y acompañar el aprendizaje (Prieto Castillo, 1991) ; los

materiales sin duda se convierten en facilitadores y mediadores ,

necesarios no sólo para las maestras sino también para toda la comunidad

que participa.

La adaptación del material realizada se llevó a cabo desde una

perspectiva lúdico - pedagógica teniendo en cuenta:

1. Las dimensiones del desarrollo (artística, personal-social, comunicativa ,

cognitiva y corporal), permitiendo que éstas se fortalezcan.

2. Los pilares de la educación inicial (juego, arte, literatura y exploración

del medio), permitiendo que éstos se refuercen.

3. El diseño universal para el aprendizaje (DUA), como eje fundamental

permitiendo la participación de todos los niños.

Es necesario que al adaptar material se tenga en cuenta que todos los

niños en educación inicial se encuentran en una exploración constante

que permite recoger la mayor parte de información, por tanto es

importante que ésta se brinde de la manera más adecuada, permitiendo

7Según los lineamientos curriculares ,la promoción del desarrollo infantil, desde la educación inicial, remite a la

necesidad de comprender los sentidos, asociados a los conceptos de infancia, desarrollo infantil y desarrollo humano, y a cómo se transforman éstos al introducir las perspectivas de derechos, diversidad e inclusión.


163

el desarrollo de todas sus dimensiones en las distintas ocupaciones

cotidianas.

Por otro lado es fundamental el uso de los principios del DUA puesto que

hacen que las actividades sean accesibles y atractivos para todos los

estudiantes. Se reducen las barreras para participar; se respalda el

aprendizaje, los estudiantes adquieren conocimientos, aptitudes y

entusiasmo por aprender, y su aprendizaje es evaluado en forma válida.

Es importante contemplar que no todos los niños presentan las mismas

maneras de percibir y comprender la información que se les ofrece; esto

depende de su ritmo de aprendizaje y de sus características particulares,

en el caso de niños en situación de discapacidad, no es lo mismo ofrecer

cierta información a un niño con limitación visual , que a un niño con

limitación auditiva, sin duda se requieren diferentes formas de abordar un

contenido y diferentes formas de adquirir una representación con algún

significado. Sin embargo, un mismo material puede favorecer a los dos

niños brindando múltiples formas de presentación, por ejemplo: un material

con texturas, en relieve, con apliques, puede favorecer a los dos niños

simultáneamente, además, se pueden hacer acompañamientos con

sonidos onomatopéyicos y del contexto que favorecen aún más a los niños

con limitación visual, desatentos, desmotivados.

Se hace necesario proveer la misma información a través de distintos

modos sensoriales, como la vista, el oído, el tacto, el olfato; estas múltiples

maneras de presentación aseguran que la información sea asequible a

todos los niños incluso a los niños con alguna condición de discapacidad, si

bien son importantes dichos métodos de presentación también lo es el


164

hecho de brindar a los niños, suficientes experiencias encaminadas a la

exploración del medio.

A continuación se describirán de forma detallada como se hace el

proceso de adaptación de los materiales:


165

Para la realización de esta actividad, fue necesario adaptar todos los materiales

de tal manera que fueran llamativos para el niño y se pudieran alcanzar los

objetivos propuestos de socialización y empatía mediante la realización de una

telaraña gigante en el salón.

Las arañas se hicieron en 3D, pequeñas acordes con el tamaño de la mano del niño, fueron elaboradas en dos materiales: foami para el cuerpo, el cual permitió darle una forma encorvada y cartón cartulina para las patas, dándole forma y flexibilidad, se emplearon colores básicos, como el rojo, el amarillo y el azul y colores secundarios como el gris y el café.

La lana que se empleó para tejer la telaraña a medida que se desarrollaba la actividad era de colores llamativos como: rojo fuerte, naranja y verde fluorescente.

Se empleó información escrita por medio de carteles o letreros que evocaron

el eje central de la actividad, estos decían: “LA ARAÑA”; “LA TELARAÑA” y a

su vez tenían su representación gráfica.

ACTIVIDAD

LA TELARAÑA

ACTIVIDAD

PESCANDO COLORES

http://www.diabteschil

Material en 3D

Información Escrita y gráfica


166

Para esta actividad fue necesario adaptar el material enfatizando en categorías semánticas como: tamaño, color y forma y a su vez características propias y únicas que identificaban a un animal de otro, de esta manera se le facilitaba al niño el reconocimiento del pez o animal marino, permitiendo que este pudiera pescarlo de manera acertada. A su vez permitió la participación y el acceso a la información por medio de sentidos como: la visión y el tacto.

Los peces y los animales necesarios para el desarrollo de la actividad fueron

realizados en cartón paja, pintados con témperas de colores llamativos y decorados con materiales reciclables como: (cartón paja, plástico, lata, taches) y otros elementos de decoración como: bolitas de plastilina, foami en pedazos pequeños, lentejuelas, escarcha dorada y plateada, papel crepé, de colores, botones pequeños de colores fluorescentes, pedrería usada para bisutería.

El tamaño y forma de los animales fue variado, se hizo énfasis en “grande y pequeño”.

Nota:Esta adaptación puede favorecer en gran medida a los niños con

limitación visual puesto que se resalta la silueta de los animales y además

porque contienen gran variedad de texturas y colores de contraste. Al igual

puede ser beneficiosa para niños con discapacidad cognitiva puesto que las

texturas le aportarán información espacial, lo que le permitirá realizar

engramas y reconocer el animal con mayor facilidad.

Material brillante

(Lentejuelas)

Material en relieve

(Plastilina)

Pintura en colores llamativos


167

El cuento: ¿Qué comemos? , fue adaptado de forma tal que los personajes protagónicos y los alimentos relacionados fueran llevados a la realidad permitiendo así que los niños evidenciaran cada una de las escenas del cuento haciendo una estimulación mutisensorial, que a su vez permitió potenciar la simbolización, la creatividad y las múltiples formas de participación.

Se emplearon muñecos de peluche gallo, conejo, perro, gato y un niño; todos estos

del mismo tamaño simulando los personajes del cuento, un pescado de foami o peluche más pequeño que los muñecos anteriores.

Se emplearon elementos reales como: zanahoria entera y una zanahoria picada, maíz pepa y maíz pira, un hueso sintético para perro y un ponqué en trozos pequeños.

La actividad se ambientó con sonidos correspondientes a las onomatopeyas de cada animal.

Si no es posible conseguir los animales del cuento, la actividad puede hacerse trayendo solamente a la realidad los alimentos que consume cada uno de los animales de tal manera que se dé prioridad a la estimulación táctil y gustativa.

ACTIVIDAD

Cuento vivenciado: ¿Qué

comemos?

Cuento

Alimento real (Zanahoria, maíz)

Personajes de peluche


168

En esta actividad fue necesario adaptar el material de manera tal que los niños y

las niñas pudieran relacionarse con una actividad real de granja, allí la adaptación

centra su atención en la exploración del medio, en la información que puede ser

transferida a través de los sentidos en especial el tacto y el gusto.

La vaca se hizo en un pliego de cartulina, se recortó su silueta, se le abrió un

orificio en la parte inferior, para sacar el guante de látex por allí, simulando la

ubre.

Los materiales que acompañaron la actividad fueron elaborados en cartón paja y pintados conservando características reales, a su vez se acompañaban con la palabra impresa y con el alimento real, por ej: se dibujó una caja de leche, servida en un vaso, se elaboró el letrero que dijera leche y se trajo la leche de verdad en un frasco, así se hizo con los demás alimentos como el yogurt, la mantequilla y el queso.

Preparar ACTIVIDAD

“LOLITA LA VAQUITA

LECHERA”

Aquí se coloca el guante de látex lleno de leche

Alimentos reales para degustar


169

Esta actividad requirió de la adaptación de material para alcanzar los objetivos

planteados los cuales contemplan la estimulación mediante el sentido de la visión y

el tacto. Esta adaptación si bien es enriquecedora para todos los niveles, tiene

gran impacto en niños menores de 4 años, por lo cual fue necesario ser cuidadosos

en la elaboración de los mismos y elegir elementos que no sean peligrosos de

manipular.

El material empleado en la actividad se eligió teniendo en cuenta que fuera

accesibles para todos los niños, es decir de acuerdo con el tamaño de sus

manos, fáciles de manipular, de fácil agarre. (Guantes ásperos, suaves,

manoplas de peluche, vibradores corporales y faciales, esponjas ásperas y

suaves, limas, piedra pómez, entre otros)

Los tapetes de texturas se elaboraron un tamaño fácil de transportar y acomodar, el tamaño elegido fue 20 x 20, primero se recortó el cartón paja en ese tamaño y luego se les colocaron diversas texturas, se emplearon materiales reciclables y materiales del ambiente. Se emplearon materiales como : aserrín , peluche , seda, pasta, fríjoles, plastilina, gamuza, cartón corrugado,guata, algodón, pedrería de bisutería, hojas de árbol secas, palillos ,pitillos, papel aluminio, entre otras .

Las cajas se elaboraron en el mismo tamaño de los tapetes, se incluyeron materiales estimulantes como: papel de arroz y arena.

ACTIVIDAD:

¿QUÉ TOCAMOS?,

¿QUÉ SENTIMOS?

Nota:

Los tapetes pueden realizarse con infinidad

de texturas, la idea es que éstas sean

diferentes y que puedan generar diversas

sensaciones en el nivel propioceptivo.

Cajas con material

estimulante

Tapetes de diversas texturas


170

Esta actividad requirió de una adaptación de material rigurosa en la cual las texturas elegidas debían estar lo más cercanas posible a la realidad, la idea era descubrir un animal por medio su piel o pelaje, por lo cual, sentidos como el tacto, la audición y posteriormente la visión cobraban un valor importante.

Se elaboraron una especie cuadernillos argollados por animal, éstos fueron

hechos en cartón paja, en un tamaño 20 x 20, una tapa para colocar la textura

del animal y otra para plasmar la silueta del animal respectivo, se argollaron con

lana oscura de tal manera que se pudiera manipular y se pudiera esconder la

silueta del animal detrás de la tapa de la textura cuando fuera necesario. Las

tapas se pintaron de colores llamativos en lo posible que contextualizaran al

animal con el ambiente.

Las texturas conseguidas fueron: Algodón que simuló el pelaje de la oveja, guata gruesa que simuló la piel del conejo, peluche delgado que simulo el pelaje del gato, plumas amarillas para el pollo, piel real para la vaca, etc.


171

Actividad x. “Dime como es tu espacio y te diré como puedes aprovecharlo”.

Fuente: Todas estas actividades fueron realizadas en el marco del convenio Univeresidad Nacional Fundación Saldarriaga

Concha. Elaboradas por Jiménez, Moreno y rivera, y dirigidas por Moreno, M. (2010).


172

MÓDULO 4. GESTIÓN

Y ARTICULACIÓN

PARA UNA

EDUCACIÓN INICIAL

PARA TODOS, CON

TODOS Y CON CADA

UNO


173

¡BIENVENIDOS!

En este módulo vamos a enfatizar nuestro rol como socios de la política de

primera infancia. Para esto recordaremos vamos a generar, o fortalecer, si

ya existen, una red de trabajo colaborativo alrededor de la primera

infancia: Red de maestras de primera infancia. De hecho pueden existir

algunas iniciativas en la región, a la que se sugiere que se adscriba este

nuevo ejercicio, con el ánimo de fortalecer lo existente.

Es importante comenzar este módulo final, con una recapitulación de los

aprendizajes logrados al momento; las maestras pueden leer las versiones

públicas de lo que hayan consignado en sus cuatro (4) cuadernos de

apuntes, o pueden hacer un collage que represente su experiencia, o por

cualquier otro medio que deseen expresarlo. Es decir que en este módulo

van a recoger lo sembrado en todo el proceso. Fueron cuatro módulos,

cuatro cuadernos.

Los objetivos de este módulo son

1. Comprender la importancia de que seamos socios de la Política de

Primera infancia, para poder implementar en su plenitud el

lineamiento pedagógico y la atención integral.

2. Desarrollar un trabajo colaborativo para construir la Red de Maestras

de Primera Infancia, que faciliteel trabajo cotidiano con los niños,

niñas y sus familias y generen una política sostenible a corto y

mediano plazo.


174

A continuación se presenta una tabla que sintetiza el contenido y duración

del módulo

MODULO 4


DURACIÓN

Horas

presenciales

Horas trabajo

independiente

Horas de

acompañamiento

Tengo una

experiencia

personal Redes sociales 1 1

Reflexiono 12

Reapropio 12 2



175



Reconocer y hacer explícito el conjunto de recursos sociales, culturales,

políticos, de gestión y financiamiento con que cuentan los agentes

educativos para su trabajo en la educación inicial, en el marco de la

atención integral a la primera infancia.

Actividad 1. ¿Cómo es mi capital social?

Cada participante, en su cuaderno de apuntes debe hacer la lista de

todas las personas a las que conoce. Debe sumar a cuantas de esas

personas conocen otras y así saldrá un listado muy grande de todas las

personas que conforman mi red social.

Se elaborarán mapas de redes de conocidos a nivel

institucional/personal/municipal.

Se colocarán en carteleras y después se compartirán para ampliar los

distintos mapas de acción en las comunidades.

Duración: 2 horas


176

REFLEXIONO


Impulsar y reconfirmar la capacidad de gestión, acción y liderazgo que

tienen o pueden desarrollar los agentes educativos en su trabajo cotidiano

con los niños, niñas y familias que acompañan.

A continuación se describe a la actividad que se desarrolla para

la creación de la red de trabajo colaborativo.

Actividad 1. Primer encuentro. ¿Quiénes somos y qué queremos:

De cero a Siempre.!

Entendiendo el contexto diverso: Sumas y posibilidades.

El proceso de formación está inscrito en un proceso de implementación de

una política pública, en este caso, la Política de atención integral a la

Primera infancia, que ha tomado el nombre de “Estrategia de Atención

integral a la primera Infancia”. Por eso, no es suficiente que el agente

educativo domine la estrategia, si al llegar a sus municipios de origen los

funcionarios encargados, y el resto de los actores involucrados no la

conocen. Por esto se hace necesario socializar, divulgar, pero sobre todo,

construir escuelas de maestros de educación inicial, que impulsen esta

estrategia y la hagan suya.

Esta actividad se dedica a la creación, consolidación, impulso de una red

de maestras de primera infancia, organizadas por regiones geográficas,

que se apoyen mutuamente para promover procesos de movilización. En

este primer momento se deben organizar las maestras a nivel local, a partir


177

de todas las capacidades personales, sociales, comunitarias y políticas

identificadas.

Es necesario afianzar las reflexiones que se desarrollan en las sesiones

presenciales y ponerlas en diálogos con las realidades territoriales, para

que al final se logren unos acuerdos en los municipios y departamentos

para garantizar la atención integral de la primera infancia con un horizonte

de inclusión, basada en el enfoque diferencial. Esto último no está listo aún,

debe construirse entre todos y todas.

Los encuentros se realizarán mediante conversatorios, informales y flexibles,

la entidad operadora del diplomado pondrá sobre la mesa del encuentro

regional los temas de las unidades tratadas, con el ánimo de ir

construyendo soluciones reales para la primera infancia.

Como se ha mencionado a lo largo del proceso de cualificación, es a

través de la conversación donde, en muchos casos, los seres humanos

podemos expresar cómodamente nuestros pensamientos, sentimientos,

emociones, temores, angustias, propuestas, alrededor de un tema tan

provocador como es el de la inclusión en la primera infancia.

Más allá de un proceso de producción de conocimiento, se espera que el

agente educativo transforme positivamente sus imaginarios, creencias y

percepciones acerca de la inclusión social, de forma tal que pueda

sentirse animado a liderarla, -si aún no lo ha hecho- o a mejorar la calidad

de los procesos inclusivos, si ya ha tenido experiencias previas.

El cronograma de encuentros regionales es liderado por la entidad

operadora y debe ser acordado los actores regionales y grupo de

participantes, y pueden asistir otros miembros de la comunidad en calidad

de acompañantes. En lo posible se debe manejar flexibilidad en el formato

del encuentro para no agredir las dinámicas de las regiones. Todas las


178

visitas deben contar con una guía de trabajo clara, que está relacionada

con las estaciones trabajadas y orientada hacia el producto final.

Se esperan 3 encuentros en cada región, de un día cada uno. En cada

encuentro se deben contemplar aprox. 50 participantes y el resto de

actores comprometidos. Un encuentro puede reunir aproximadamente 100

personas. En total se esperan 3 grandes encuentros regionales. Si el grupo

es de ochocientos participantes, quiere decir que se pueden armar 16

regiones y en cada una se harían los tres (3) encuentros.

Tarea 1. De compañeras a socias de la Escuela de Maestras.

Tarea 2. Las comunidades nos ayudamos para trabajar por la primera

infancia.

Tarea 3. Programas y proyectos amigos de la infancia.

Actividad 2. Segundo encuentro.¿Cómo vamos a trabajar?

¿Qué ganamos cuando trabajamos juntos?

En este encuentro se debe enfatizar el aspecto organizacional, ya sea por

nodos o subgrupos temáticos o regionales, de forma tal que se pueda

impulsar la política de primera infancia.

Se mostraron las desarrollos logrados en las distintas áreas, con las alianzas

y el trabajo colaborativo planeado, o ya implementado. (Ejemplos: en

vacunación, alimentación, actividades de acompañamiento a familias,

etc)


179

Actividad 3. Tercer encuentro. Reunión de todas las redes municipales para

conformar la regional.¡Soy Agente educativo y Yo si puedo transformar mi

entorno local!

Una vez se han identificado y organizado los subgrupos municipales, se

reunirán en un encuentro territorial para compartir las experiencias, las

oportunidades, las dificultades u los retos reportados por todos los grupos

municipales.

Recursos

Los agentes educativos requieren de espacios para depurar los temas

tratados en las sesiones presenciales, y donde los acuerdos logrados

puedan ser materializados en sus regiones. Por esto se hace necesario

hacer eco del trabajo del Diplomado en las propias regiones de los

participantes. A continuación se ilustra con un esquema de lo que podrían

ser estos encuentros, y como podría funcionar en un departamento

específico. A lo largo de esta actividad hemos enfatizado en la creación

de las escuelas de maestras y es el resultado final que se espera de este

módulo, lo cual recoge a su vez los logros alcanzados a lo largo de todo el

proceso de cualificación.


180

Directorio de agentes educativos suministrado por ICBF, MEN y otros.

Formato de promoción de red de maestras

1. ¿Qué es una red/ Qué no es una red?

2. ¿Para qué sirven las redes?

3. ¿Quiénes participan?

4. ¿Cómo se organizan?

5. ¿Cómo funcionan en su estructura social, logística y legal

6. El nombre de la red

7. Los grupos de trabajo

8. ¿La consigna, logo y slogan.


181


Logística para realizar reuniones y directorios para convocar.Se espera

realizar todo esto en articulación con MEN, ICBF y otros actores que lideran.

Duración

4 horas cada encuentro.


182

A continuación se presentan varias actividades que pueden realizarse en

la agenda de trabajo en los encuentros municipales o regionales, para

movilizar el tema que se desee tratar. Se muestran como ejemplos, pero

son susceptibles de ajustarse según las necesidades y capacidades

locales. Se brindan estas sugerencias para facilitar el desarrollo del trabajo,

pero cada región puede movilizarlo de distinta manera.

En estos momentos se buscará que los participantes expresen de diversos





Actividad 1. El recurso de la comunidad: nuestro capital más valioso.

A veces se considera que como los recursos son escasos, las actividades

de los niños y niñas en el CDI no pueden ser tan creativas. En esta

actividad se espera que las maestras se convenzan de que lo más


183

importante es la creatividad y que lo que se debe es propiciar escenarios

para que esto se pueda desarrollar.

Existen miles de actividades que se pueden realizar para variar la

cotidianidad y acompañar la exploración del mundo. Una de ellas es la de

traer distintos oficios de los padres y madres, para que se conozcan en el

CDI.

Por ejemplo se puede organizar un taller de pintura con un padre que sea

pintor y regale los restos de pinturas que le quedan en su trabajo de

construcción. Así con los niños mayores se puede pintar un mural y a este

lanzamiento invitar a otros padres de familia y miembros de la comunidad

para que se conozcan, compartan y establezcan vínculos sociales.

Otros ejemplos serían: un taller de costura donde se les muestra como se

visten muñecos, o un taller de cocina para preparar unas galletas o algo

sencillo. De igual manera se pueden hacer manillas, pulseras y actividades

de artesanía manual que convoquen a la comunidad educativa

alrededor de una tarea común.

Con estas motivaciones en mente, se le pedirá a las maestras que

organicen en sus CDIs este tipo de actividad; consignen en su cuaderno la

experiencia y comparta después con todo el grupo, los aciertos y

desaciertos de la experiencia.

Posteriormente se pueden generar actividades de mayor complejidad,

con el tiempo y apoyo de las familias, tales como mejorar la infraestructura

física, mejorar la bebeteca de cuentos, construir un teatrino entre los

padres, etc.

Actividad 2.Todos somos inteligentes.


184

Para transformar los imaginarios debemos convencernos de nuestros

potenciales, de que todos somos valiosos y podemos aportar, de que

todos somosinteligentes.

Todos somos distintos, desde la misma génesis de lo humano. La diversidad

forma parte de la historia de la humanidad y debe ser visto como

condición natural. Desafortunadamente, los estereotipos, la discriminación

y la ignorancia, han excluido a muchos colectivos humanos. Se ha creído

erróneamente que los seres humanos somos iguales y las diferencias se han

estigmatizado. Hoy por hoy, ya sabemos que las diferencias favorecen el

desarrollo humano y el intercambio social, si son sumadas como valor

humano.

Los seres humanos son diversos y eso es normal. Ser diferente es algo que

forma parte de la naturaleza humana, y desde su nacimiento, los niños y

las niñas deben ser bienvenidos, independientemente de las

características, circunstancias o condiciones.Se deben reconocer las

distintas capacidades humanas.

Se dividirán los participantes en grupos de 50, y recibirán la charla de

“Todos somos inteligentes” que se muestra en el video de Moreno, M.

(2012).

A medida que se va viendo el video, se irá llenando el siguiente formato:

Inteligencia lingüística: ¿Cómo era cuando era pequeño?, ¿Cómo

es ahora?

Inteligencia visoespacial:¿Cómo era cuando era pequeño?, ¿Cómo

es ahora?

Inteligencia musical: ¿Cómo era cuando era pequeño?, ¿Cómo es

ahora?

Inteligencia Naturalística: ¿Cómo era cuando era pequeño?, ¿Cómo

es ahora?

Inteligencia lógica matemática:¿Cómo era cuando era pequeño?,

¿Cómo es ahora?

Inteligencia corporal:¿Cómo era cuando era pequeño?, ¿Cómo es

ahora?

Inteligencia Intrapersonal: ¿Cómo era cuando era pequeño?,

¿Cómo es ahora?


185

Inteligencia Interpersonal: ¿Cómo era cuando era pequeño?,

¿Cómo es ahora?

Posteriormente, las maestras deberán compartir estas experiencias y ver la

incidencia de estos dominios en los propios proyectos de vida de cada

uno. Esta reflexión termina en la mirada hacia los niños y niñas que asisten a

los CDIs y sus particularidades.

Actividad 3. Ambientes seguros y protegidos.

El CDI debe ser un lugar donde el niño se sienta bienvenido, acogido, y

seguro. Un niño o niña, están en permanente proceso de desarrollo, y se

constituyen en su propio referente; es decir que se asume la infancia como

una etapa diversa, no lineal, dinámica, cambiante, (Guía Operativa para

la atención integral a la primera Infancia, MEN, (2009; documento de

Competencias y Orientaciones educativas para la primera infancia MEN,

2009). El insumo más importante es el Documento base para la

construcción del Lineamiento pedagógico de Educación inicial Nacional.

No obstante lo anterior, para fines pedagógicos, didácticos, el proceso

formativo muestra unas etapas de desarrollo sobre las cuales se han

montado procesos de detección desde la perspectiva integral.

La integridad y seguridad de un niño o niña deben garantizarse a nivel

individual, familiar, grupal, institucional y comunitario. En cada uno de estos

ambientes se deben construir factores protectores que prevengan los

posibles riesgos identificados por los agentes educativos, en su permanente

interacción con las familias y los niños y niñas.

En trabajo colaborativo con las respectivas entidades encargadas de la

materialización de todos los derechos de los niños y las niñas, se debe velar


186

por que todos tengan experiencias positiva, favorables para su desarrollo

integral y de calidad. Entre todos se debe supervisar que los programas,

proyectos y actividades estén centradas en la calidad de vida de los niños

y sus familias.

A partir de la lectura de i) Ley 1098_Noviembre 8 de 2006.pdf, ii) “Violencia

contra niños y niñas y perspectiva de género. iii) Perspectivas de abordaje”

y “Territorios seguros”, realice un foro con expertos para discutir el tema en

la región, analizar los distintos aspectos relacionados y construir propuestas

preventivas que generen ambientes más seguros.

Pueden terminar realizando una declaración en contra de todas las formas

de violencia en contra de los niños y las niñas y una jornada simbólica en el

CDI que recuerde que los niños y las niñas son de la mayor importancia

para todos.

Actividad 4. Lo que nuestra constitución ordena.

La presente actividad espera lograr mostrar a los participantes cómo

funciona el estado colombiano, en particular los Autos de la Corte

Constitucional, en el ámbito de la protección de los niños y las niñas.

Para esto los participantes se organizarán en grupos de 30 participantes. Un

grupo deberá representar lo que dice el auto (qué se dice), amanera de

representación. Otro grupo deberá manejar la parte del argumento

jurídico y explicar de qué trata el trasfondo (por qué se dice), otro grupo

deberá estudiar las implicaciones de la decisión de la corte (lo que se

ordena) y otro grupo deberá representar los casos concretos para ilustrar y

detallar lo que hay detrás del caso tratado.


187

A continuación se presenta el caso, el cual deberá estar acompañado por

tutores encargados, los cuales deberán tener un perfil experto para poder

asesorar, explicar, describir al respecto.

AUTO N° 251 de 2008

Referencia: Protección de los derechos fundamentales de los niños,

niñas y adolescentes desplazados por el conflicto armado, en el

marco de la superación del estado de cosas inconstitucional

declarado en la sentencia T-025 de 2004, después de la sesión

pública de información técnica realizada el 28 de junio de 2007 ante

la Sala Segunda de Revisión.

Magistrado Ponente:MANUEL JOSÉ CEPEDA ESPINOSA

Bogotá, D.C., seis (6) de octubre de dos mil ocho (2008)

Posterior a la actividad, se realizarán dos clínicas sociales de consultorios

jurídicos que hacen acciones colectivas deberán visitar los centros de

desarrollo infantil que participan en el diplomado y explicaran los casos

más comunes: manutención de alimentos, niños y niñas en protección del

ICBF, entre otros.

Actividad 5.¿Cuál es la que más se parece a lo que yo pienso?

A continuación se presentan varios esquemas visuales de lo que se puede

pensar acerca de lo que es la inclusión. Se deben armar 4 grupos de

participantes; cada uno escogerá el esquema con el que más se

identifique.

Primero, cada grupo, liderado por un tutor entrará a mirar lo que significa

la imagen y como funciona en la comunidad local este proceso. Luego,

entre todos deberán proponer como debería ser la imagen de inclusión

que más identifique lo que esto signifique.


188

Posteriormente cuando regresen a la institución repliquen esta experiencia

y posteriormente establezcan un decálogo de la inclusión, como los

ejemplos que se presentan a continuación.

Ver link. Ejemplos de Decálogos de la Inclusión (Fundación Saldarriaga

Concha).

Actividad 6. Una estrella de cielo en la tierra

Cada agente educativo deberá ver la sigueintepelicula en su casa o

institución, junto con su familia o colegas.


189

TAAREZAMEEN PAR- EVERYCHILDISSPECIAL (UNA ESTRELLA DEL CIELO EN LA

TIERRA)

1- Línk en youtube para ver la película TaareZameen Par-

EveryChildisSpecial subtitulada en español

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=xRn

5g7xocmg

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=xRn5g7xocmg

http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=xRn5g7xocmg


190

Tengo una nueva experiencia y la comparto


Replicar los aprendizajes adquiridos en el diplomado, a otras instituciones,

organizaciones o modalidades que participan en el escenario de la

Educación Inicial inclusiva.

Actividad

En este momento se estimula a que el participante comparta con alguien

de su institución, comunidad, familia, directivo local, la información

construida en el módulo, los materiales recibidos y sus reflexiones , logrando

socializar el proceso planteado. Para esto le serán muy útiles los insumos

que ha venido elaborando para su trabajo final.

Esta actividad puede desplegarse en la modalidad de pasantía, de visita,

de intercambio. Cada entidad operadora deberá garantizar estas

experiencias, para lo cual deberá presentar varias ofertas que serán

analizadas para seleccionar aquellas que ofrecen las mejores condiciones

de viabilidad y calidad.


191

REAPROPIO Y PROYECTO EN MI CONTEXTO


Ampliar el impacto de las acciones de gestión y articulación de la red

anteriormente conformada para que su impacto no se circunscriba

únicamente a la red humana de agentes educativos.

Actividad 1

Se pueden realizar alianzas con la emisora comunitaria, en el canal de

televisión del municipio o región, en la iglesia o en la junta de acción

comunal, para posicionar la importancia de las modalidades de la

Educación inicial.

A continuación se presenta un ejemplo de un tema en particular.

Se seleccionan tres invitados y cada uno de ellos revisará una lectura

distinta, con el fin de poder realizar un foro. Revisaremos: i)El texto del

Proyecto RE-creo de la Dra Elsa castañeda, ii) El documento de la

experiencia de educación inicial indígena de Nariño, y iii) el documento

de la Unesco sobre Educación Inicial .

Se realizará un debate sobre este tema y se invitarán a las autoridades

locales para que comenten los programas de apoyo que se

estánimplementando para las poblaciones en cuestión. (ICBF, Red Unidos,

familias en Acción, Pastoral paa la Primera Infancia y otros)

Recursos

Textos de lectura y video.

Duración

2 horas de preparación y 2 de realización.


192


193

5.3 TRABAJO FINAL

A través de este momento se plantean algunas actividades pedagógicas que

han sido diseñadas para recopilar los conocimientos adquiridos a lo largo del

módulo, que a su vez se convierten en entregas parciales para el trabajo final del

Diplomado.

Los tutores serán responsables de generar el modelo de acompañamiento al

trabajo final, ya sea basado en metodología de proyectos de aula, o trabajo por

proyectos, o la escritura como proceso.

Recursos

Dos versiones del trabajo final

Duración: A lo largo de todo el diplomado.

GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DE UN PROYECTO DE PROMOCIÓN DE

CALIDAD DE VIDA DE NIÑOS Y NIÑAS

I. ¿Quiénes son y qué necesitan los niños, niñas y jóvenes de mi institución,

localidad o región?

Para iniciar su proyecto es necesario que Usted determine quiénes, cuántos

y cómo son los niños y niñas que están bajo su cuidado. Para ello puede

empezar haciendo un diagnóstico en el cual establezca:

Cantidad de niños y niñas.

Edades.

Características Generales en cuento a salud.

Características Psicológicas.

Características Socio-Económicas.

Características Culturales.

Una vez establecidos los anteriores aspectos, usted deberá determinar

cuáles son las principales necesidades de estos niños y niñas en cuanto

bienestar y calidad de vida.


194

¿Qué necesitan mis niños en cuanto a lo que yo puedo dispensarles?

¿Qué ayudas puedo buscar para colaborarles en aquello que no me

compete directamente pero que incide en su calidad de vida? ¿A

quién o quiénes debo acudir? ¿Qué medios de ayuda usaré?

Todos estos interrogantes deben ser satisfechos en esta primera fase de su

proyecto como base para la implementación total.

II. ¿Qué políticas apuntan a la satisfacción de las necesidades de esta

población infantil?

A continuación usted deberá remitirse a investigar sobre cuáles son las

políticas públicas que le orientarán en relación con lo que debe hacer en

cada caso. Haga una lista de las políticas que son pertinentes y establezca

en un paralelo la manera como deben aplicarse dichas políticas según las

características de los niños y niñas.

III. ¿Cómo voy a lograr transformar esta realidad? Usted debe establecer

cinco pasos a través de

los cuales realizará su proyecto.

Paso 1: _____________________________ Paso 2: ________________________

Paso 3: _____________________________ Paso 4: _________________________

Paso 5: _____________________________

IV. ¿Qué aliados, actores, instituciones o grupos debo contactar para

trabajar mi proyecto?

Usted había establecido a quiénes debería acudir para ayudar en el

mejoramiento de la calidad de vida de los niños y niñas; en este momento

usted acudirá a dichos estamentos para buscar la colaboración necesaria.

Para ello, haga una lista y escriba en ella el tipo de ayuda que pedirá a

cada aliado.

V. Escriba una síntesis de su proyecto.


195

A continuación escriba una lista en la cual establezca cada una de las

partes de su proyecto de manera clara y concisa. Dicha lista incluirá los

siguientes ítems básicos; si su proyecto tiene además contemplados otros

aspectos, escríbalos también.

I. Datos generales del proyecto: Nombre(s), Lugar, Fecha,

Dirección, Teléfono, Correo Electrónico, Localidad.

II. Alcances Generales: Objetivos, Alcance, Magnitud, Pertinencia.

III. Desarrollo General e Implementación:

a) Actividades.

b) Responsables.

c) Recursos e Implementación de políticas.

d) Metodología Básica.

Cronograma (Tiempos).


196

Anexos

Recomendaciones para la elaboración de los materiales de apoyo

Para poder trabajar este proceso formativo haciendo uso del principio

múltiples formas de presentación de Información, cada uno de los módulos

que la componen se desarrollará mediante el enfoque de puntos de

entrada. En total sintonía con los planteamientos del DUA el enfoque de

puntos de entrada fue planteado por Howard Gardner (1991) quien

plantea que un tema de clase es como una habitación con al menos

cinco puertas o puntos de entrada, es decir es susceptible de ser

abordado de cinco maneras diferentes. Los estudiantes varían en cuanto a

que el punto de entrada prefiere y es el más apropiado para ellos y cuáles

rutas son las más cómodas de seguir una vez que han obtenido el acceso

inicial a la habitación. Pero una vez hayan logado acceder a la habitación

podrán explorar los otros puntos de entrada, ampliando su perspectiva

frente a la temática estudiada.

Los cinco puntos de entrada o ventanas propuestos por Sprectrum (1994)

son:

- La ventana Estética. Es el punto de entrada a través de la cual los

agentes educativos responden a las cualidades formales y sensoriales de

un tema u objeto

- La ventana Narrativa. Es el punto de entrada a través de la cual los

agentes educativos responden a los elementos narrativos de un tema.

- La ventana Lógico / cuantitativa. Es el punto de entrada a través de

la cual los agentes educativos responden a los aspectos de un tema o que

invitan al razonamiento deductivo o consideración relacional.


197

- La ventana Fundacional. Es el punto de entrada a través de la cual

los agentes educativos responden a los conceptos más amplios o

cuestiones filosóficas que plantea un tema.

- La ventana Experiencial. Es el punto de entrada a través de la cual

los agentes educativos responden a un tema haciendo algo con sus

manos o sus cuerpos.


198

ANEXO 2

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL DIPLOMADO

NOMBRE ________________________________FECHA_______________________

1. ¿Considera que el proceso formativo del Diplomado hizo aportes

positivos a su desempeño académico? Sí No

¿Cómo?_________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

________

2. ¿Considera que el tiempo dedicado a las sesiones grupales fue

suficiente? Sí No

¿Por qué?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3. ¿Considera que los temas fueron pertinentes para su formación? Sí NO

¿Por qué?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

4. ¿Qué aspectos del proceso podrían mejorarse? Descríbalos.

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________


199

_________________________________________________________________________

_

5. ¿Le gustaría continuar con el trabajo de la escuela de maestras de

educación inicial? Sí No. ¿Por qué?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

6. A su parecer, ¿cuáles son los principales logros de su proceso formativo

dentro del Diplomado?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

7. Incluya aquí las sugerencias que puede hacer para el mejoramiento del

curso u otras observaciones que desee registrar:

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!