Upload
fabian-mayta
View
70
Download
0
Embed Size (px)
DESCRIPTION
tesis relacionada a las maneras de procesamiento de información de los estudiantes contemporáneos,así como también se analiza el fenómeno de estas hiperhabilidades de procesamiento frente a una escuela obsoleta.
Citation preview
PROYECTO FINAL DEL MÁSTER EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD
Universidad de Jaén
En colaboración con la Fundación Universitaria Iberoamericana (FUNIBER)
La educación en la era visual: Una modificación a la enseñanza.
Autor: Fabián Dalmacio Mayta Aguilar
Director: Andresa Sartor Harada
Fecha: 31 de Marzo de 2013
Agradecimientos:
La investigación va dedicada a mi familia por el apoyo incondicional y a cada uno de los estudiantes quienes han dado cuenta de los problemas en la educación en las movilizaciones estudiantiles durante el año 2011 en Chile.
ÍNDICE.
I. INTRODUCCIÓN 5
II. JUSTIFICACIÓN 6
III. OBJETIVOS 7
IV. Objetivo general 7
V. Objetivos específicos 7
VI. MARCO TEÓRICO 8
VII. La imagen en el contexto social 8
VIII. El hundimiento del significar a cambio de la imagen 10
IX. La teoría de codificación dual: el ver en el proceso cognitivo 16
X. Teoría de carga cognitiva: la imagen, el neo caballo de Troya 20
XI. La imagen y su importancia en la educación 25
XII. Las ventajas que ofrece la imagen en la enseñanza 30
XIII. MARCO METODOLÓGICO 35
XIV. Paradigma de investigación 35
XV. Tipo de investigación 35
XVI. Diseño de la investigación 36
XVII. Técnicas de recolección37
XVIII. ESTUDIO 38
XIX. Instrumento de investigación 39
XX. Contextualización de la aplicación instrumental 43
XXI. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN 44
XXII. La imagen, el estímulo contemporáneo por excelencia 45
XXIII. El canal visual y sus propiedades 50
XXIV. El canal y código aplicado y el realmente necesitado 55
XXV. Procesamiento cognitivo de los diversos estímulos 63
XXVI. Algunas consideraciones metodológicas 66
XXVII. CONCLUSIÓN 69
XXVIII. BIBLIOGRAFÍA 73
XXIX. ANEXO N°1 74
1. INTRODUCCIÓN.
La presente investigación vislumbra la real importancia que debe darse a la imagen en los sectores
educacionales, esto se comprenderá tras el análisis que despierta el fenómeno de la visualidad en
nuestras sociedades contemporáneas, prestando principal atención en como afecta nuestras forma de
comprensión, aprendizaje, memoria y percepción. Al centrarse el tema en educación nos lleva a
reformular y replantear el sistema de enseñanza y de aprendizaje en nuestras sociedades, que como se
explicara, se comporta en una dinámica de aprendizaje distinta, teniendo la imagen como un elemento
multimodal de recepción de información, comunicación y entretención, que los estudiantes, docentes y
personas de hoy en día utilizan de una forma alejada al paradigma de enseñanza y aprendizaje que se
ve en los establecimientos educacionales, los cuales hacen caso a paradigmas educativos obsoletos,
entendidos desde la importancia que centran a la palabra y la transmisión oral como afectación y
traspaso de conocimientos y contenidos inmediatos hacia los estudiantes, disociando una relación que
se entiende en los ámbitos de educación significativa, la que involucra la relación de elementos
inamovibles como la sociedad, cultura y educación.
La importancia de la imagen se determina en los medios de comunicación que se reformulan hacia
este fenómeno multimodal de la imagen, afectando directamente nuestros sistemas simbólicos, esto se
entenderá tras comprender la función que presenta la imagen en nuestras sociedades contemporáneas
exhibiendo características especificas dentro del proceso cognoscitivo que se desarrolla en los
individuos contemporáneos, estos se irán comprobando dentro de la parte funcional que presenta la
imagen, al presentarla como un lenguaje en sí y las utilidades que presta para la comunicación, para
luego terminar por entenderla funcionalmente dentro del circuito de la enseñanza y aprendizaje, en
consecuencia la investigación presentara material a tomar en cuenta dentro del circulo de la docencia,
debido a que responderá en como debe resultar la enseñanza hoy en día, así como también comprender
los sistemas cognitivos que justifican la importancia de la imagen en el aprendizaje, como la teoría de
codificación dual y la teoría de carga cognitiva, que apoyan la visualidad como un elemento de
características dinámicas para el aprendizaje, y por otra parte se integra al estudio la ciencia de la
semiótica, que básicamente se asociara en la investigación para explicar la imagen desde el hecho de
afectación de la televisión en adelante y la forma en como se modifica y se entiende un proceso nuevo
de generación de significancia de la información, trabajando y desenvolviéndose en rasgos no
interpretativos y de fenómenos que presenta el espectador hacia las mismas, lo cual determina una
imagen especifica que se desenvuelve en la actualidad y que actúa como eje central en el aprendizaje
informal, las cuales deben generar una adaptación hacia un nuevo paradigma de la comprensión en la
educación y que entenderemos en lo que se denominara paradigma visual de enseñanza.
5
2. JUSTIFICACIÓN.
La investigación se conceptualiza como un anexo al sector educativo desde una investigación
realizada anteriormente, titulada “Imagen sensualismo y efectismo: una adaptación de las artes
contemporáneas en relación a la cultura de masas” (2009) Que exterioriza la importancia de la imagen
en las culturas contemporáneas y en la función que esta presenta, así como el cambio de espectadores
específicos y de imágenes especificas, explicando como se formulan hacia la comunicación efectiva y
determinando los patrones y procesos de comprensión en los que se desenvuelve el espectador
contemporáneo, recursos que detonan en la continuación necesaria a la hora de modular educación,
donde los puntos que motivan la investigación se desatan en la importancia que representa la relación
que puede detectarse entre sociedad y educación, donde no puede existir contradicción entre cultura
que se imparte y el entorno sociocultural que rodea a los centros educacionales y todo lo que con ello
conlleva en relación a los contenidos relacionales de los curriculum y los medios que deben disponerse
para la trasmisión de estos, pero se debe poner el punto inicial y corresponde al objeto de esta
investigación, que atañe a entender y relacionar los comportamientos de aprendizaje en nuestra
sociedad y el compromiso que debe haber en educación con ellos.
La investigación se presenta significativamente como un aporte al área de la de la educación,
en especial centrada en el área de la enseñanza y aprendizaje, debido a que propondrá un modo cultural
relacional de entender los procesos cognitivos que se involucran en la procesos de codificación y
decodificación de la información que se dispone en nuestra época, así como la importancia que debe
prestarse a los medios visuales a la hora de enseñar y aprender dentro de los establecimientos
educacionales, por tanto se propone un cambio en el eje paradigmático de entender la enseñanza desde
la visualidad, tras esto la investigación se clasifica en el ámbito cognitivo de la educación, ciencia que
estudia los procesos psicológicos subyacentes en actividades como la percepción, el pensamiento y el
aprendizaje, procesos que en investigaciones han estado en su mayoría destinados al estudio de los
procesos involucrados en la escritura, lectura y el pensamiento matemático y científico, proponiendo
mejoras significativas en la enseñanza, pero sin embargo su modulación se convierte en un ente
obsoleto al no relacionar básicamente los modelos culturales que se desarrollaran, los cuales terminan
por modificar la mayoría de estas conductas entiéndase como las comunicativas y de procesamiento de
la información, por tanto la importancia de la investigación se centra en la prioridad que presentan
nuestras sociedades hacia ciertos estímulos y en como estos se pueden explicar y desarrollar en
educación.
6
3. OBJETIVOS.
3.1. Objetivo general.
Definir la educación desde un contexto visual.
3.2. Objetivo específicos.
- Reconocer el contexto social visual.
- Identificar propiedades de la imagen.
- Explicar la importancia de la imagen en la cultura contemporánea.
- Identificar el fenómeno de la visualidad en educación contemporánea.
- Explicar la importancia de la visualidad dentro del contexto educativo.
- Describir posibles actuaciones didáctico-visuales en aula a partir de los datos obtenidos.
7
4. MARCO TEÓRICO.
“«Al principio fue la palabra»: así dice el
Evangelio de Juan. Hoy se tendría que decir que «al
principio fue la imagen».” (Sartori, 1997, p.41)
4.1. La imagen en el contexto social.
Actualmente los medios de comunicación componen una herramienta eficaz que obliga y
mantiene al mundo en constante comunicación con diversos sucesos sociales, políticos, culturales y
económicos en las diferentes partes dentro del globo. La rapidez con que los medios de comunicación
masivos se han incorporado a nuestras sociedades y realidades culturales especificas, nos llevan a
reformularnos como sociedad, a adaptarnos hacia nuevas formas de comunicar, de comprender la
información, de decodificar la misma y volverla a codificar, esta reformulación queda mediada por la
importancia de los estímulos que los medios promueven para el progreso de los referidos procesos.
El progreso de la inserción de los medios masivos de comunicación en nuestra vida social
cotidiana, llevan en principio el estandarte de acortar distancias y de reafirmación lingüística, que se
redefine en su constante y veloz evolución hacia el remplazo del lenguaje escrito por el lenguaje oral y
del lenguaje oral hacia el lenguaje visual, este último se debe sólo gracias a un elemento medial
importante en este cambio paradigmático, la televisión, pero para comprender tal importante cambio en
los sistemas comunicacionales, debemos antes tener en cuenta el cambio de la cultura escrita hacia la
cultura de la palabra. Giovanni Sartori cientista político en 1997 en su estudio Hommo Videns, aclara
parte de este hecho histórico, declarando el cambio que involucra la palabra por sobre la escritura en
las sociedades anteriores, mencionado lo siguiente:
“El progreso de la reproducción impresa lenta pero constante, culmina – entre los
siglos XVIII y XIX – con la llegada del periódico que se imprime todos los días, el
<<diario>>. Al mismo tiempo desde mediados del siglo XIX en adelante comienza un nuevo y
diferente ciclo de avances tecnológicos. En primer lugar, la invención del telégrafo, después la
del teléfono. Con estos dos inventos desaparecía la distancia y empezaba la era de las
comunicaciones inmediatas. La radio, que también eliminaba distancias, añade un nuevo
elemento: una voz fácil de difundir por todas las casas. La radio es el primer gran difusor de
comunicaciones; pero un difusor que no menoscaba la naturaleza simbólica del hombre. Ya
que, como la radio <<habla>>, difunde siempre cosas dichas con palabras. De modo que los
8
libros, periódicos, teléfono, radio son todos ellos –en concordancia– elementos portadores de
comunicación lingüística” (Sartori, 2004, p.29-30)
Como se puede apreciar en el periodo de intercambio social de importancia lingüística de la
escritura hacia la palabra, no se provoca una real interrupción en la naturaleza simbólica del hombre,
entendida en este punto como la comunicación , debido a que ambos se mueven en la difusión de
códigos lingüísticos estáticos (escritura y palabra) para la proliferación de información, conocimiento
y entretenimiento de las sociedades de aquellos tiempos, por tanto en aquella época la palabra juega un
rol fundamental para el desarrollo del hombre, esto nos hace ver una relación entre el desarrollo
comunicacional y de comprensión de la realidad , por ende el sistema simbólico en este caso
entiéndase como el comunicativo, no puede disociarse desde el ámbito psicológico de desarrollo
cognitivo del sujeto. Ahora bien podemos identificar el desarrollo lingüístico hasta su máximo auge a
finales del siglo XIX y que obedece sólo hasta la explotación máxima que podía darse de la palabra, al
cabo de esto debemos comprender el segundo y mas importante periodo, que como se puede observar
se detecta en un cambio radical, afectando directamente el sistema simbólico de comunicación
lingüística, y su génesis comienza con la inserción medial en las sociedades a partir del siglo XX.
Como todo avance y proceso tecnológico, desde su aparición ha sido temido y repudiado y
esto simplemente se logra entender debido que cada innovación logra cambiar o hacer una interrupción
a las estructuras establecidas de los paradigmas anteriores, la televisión comienza a producir cambios
en las sociedades del siglo XX, y como se observara afectando hasta los comienzos del XXI al segundo
ciclo de medios comunicacionales masivos, que se desenvuelven principalmente en el ámbito de la
comunicación visual y la interacción que podemos logran con ella, para esto debemos entender como
funciona el primero de ellos, la televisión, sus medios de recepción y cambios psicológicos en la
comprensión y aprendizaje que afecta en nuestras sociedades y en especial en las sociedades del siglo
XX.
El acontecimiento televisivo como mecanismo rupturista frente a la comunicación conocida
hasta el momento de la palabra, no hace mas que entregar el origen e inserción de la visualidad hacia
nuestro modelo comunicativo lingüístico, por tanto hace una real afectación percibida como un cambio
paradigmático en la forma de comprender nuestra realidad en base a nuevos estímulos, para ello
Sartori (1997) da a entender que la televisión estimula y que en parte la radio también lo hacia, pero
esta última de manera insignificante, debido a que el estimulo de la televisión es dinámico y diferente,
como se puede llegar a entender este dinamismo y modificación hacia la palabra se ve afectada por la
imagen, y que desde su aparición en lo medios masivos de comunicación comienza a susurrar lo que
nos deparaba, en las convenciones de comprender y de replantearnos la forma en que conocemos, tal
9
vez esta afectación no hizo mucho caso en la resistencia aparecida por los individuos de transición
(comienzo del siglo XX), pero sí en los individuos nacidos, crecidos, y aprendidos por la imagen,
“ Está claro, pues que el caso de la televisión no puede ser tratado por analogía, es
decir, como si la televisión fuera una prolongación y una mera ampliación de los instrumentos
de comunicación que la han precedido”(Sartori, 2004, p.39-40)
Sartori nos da a entender el carácter de importancia que representa el intercambio simbólico
que nos propone la televisión, algo que jamás se había visto, y que por tanto la televisión es la que nos
modifica primero en este contexto de la imagen y para ello Sartori nos continua vislumbrando las
diferencias entre la palabra y la importancia de la imagen, donde menciona que:
“La diferencia es radical. La palabra es un << símbolo >> que se resuelve en lo que
significa, en lo que nos hace entender. Y entendemos la palabra sólo si podemos, es decir, si
conocemos la lengua a la que pertenece; en el caso contrario la imagen es pura y simple
representación visual. La imagen se ve y eso es suficiente; y para verla basta con poseer el
sentido de la vista, basta con no ser ciegos. La imagen no se ve en Chino, Árabe o Inglés;
como ya he dicho, se ve y es suficiente” (Sartori, 2004, p.39)
Sartori nos lleva a deducir el fenómeno de la imagen ya hacia el cambio en la comprensión y el
estudios de los signos que se desenvuelven en este fenómeno y que la televisión comienza a integrar
en la visualidad para terminar por remplazar la significancia que presentaba la palabra en el hecho
comunicativo, la televisión se impone como un hito a la hora de entendernos como sociedad del siglo
XXI y en especial llegar a centrarnos en la forma en que podemos aprender y comunicarnos por los
medios implantados desde el siglo XX hasta nuestros días, donde se amplia el lenguaje visual hacia el
mundo digital y el desarrollo aun sin fin de videojuegos, software, comunidades virtuales, paginas web,
blog y en fin una cantidad de medios y herramientas para reproducirlos, que se basan totalmente en el
fenómeno de la visualidad, pero aún debemos entender en como ella funciona.
4.2. El hundimiento del significar a cambio de la imagen.
Pablo Huneeus Sociólogo en 1981, colabora en parte desde la resistencia que se presenta al
comienzo de imposición de la televisión y del modelo de la visualidad en las sociedades, obviamente
analizando el fenómeno no desde el hecho de la visualidad, sino que su estudio radica al entenderlo
desde el hecho dirigido televisivo, en su estudio “Cultura Huachaca o el aporte de la televisión”
entrega datos importantes en base al cambio que se veía en el sistema de decodificación en la
comunicación producido por el fenómeno de la televisión, que como sabemos se debe comprender
10
desde un hecho visual y no de contenidos políticos dirigidos, que no hacen aplicación en este estudio,
en donde Huneeus nos describe el fenómeno de la “Imagen imaginada”, concepto importante que
Huneeus lo reconoce como un sistema a la atrofia de la imaginación, concepto que se entiende sólo en
la base de la transición del cambio de comprensión de la palabra hacia la imagen, para ello menciona
en parte el proceso mental que lleva el fenómeno denominado,
“Primero, en este proceso queda en desuso el mecanismo cerebral de construir su
propia imagen (imaginar), que se utiliza en la lectura, por ejemplo, donde un código inmóvil
en forma de letras debe ser decodificado al ritmo del lector para convertirlo en sensaciones e
imágenes que él mismo fabrica en su mente” ( Huneeus, 2007, p.35)
Para comprender el fenómeno que nos describe Huneeus debemos introducirnos en la ciencia
de la semiótica y del proceso directo del sistema de decodificación de los signos, que es donde
Huneeus atenta. Si bien en su definición da a entender que el significante gráfico (entiéndase como la
asociación de códigos inmóviles como las letras) nos corresponden visualmente hacia un significado,
que Huneeus entiende como el proceso de imaginación, ahora bien este fenómeno como se puede
entender hace caso directamente hacia la comprensión que se hacia por medio del sistema lingüístico
de la escritura, así también en el caso de la palabra funciona de forma parecida, en donde el
significante pasa a ser auditivo y la decodificación hacia la generación de un significado, en parte estos
dos modelos lingüísticos como mencionaba Sartori (1997) funcionan de forma parecida no otorgando
un problema a la hora de aplicar el proceso de decodificación de signos, por tanto en parte funcional a
nuestros códigos lingüísticos anteriormente establecidos, y es por ello que en el caso del sistema de
códigos visuales no se aplica de tal forma, por tanto terminar comparándolos como propone Huneeus
se cae en grave error, debido a que no se describe el proceso por el cual la imagen produce un modelo
de decodificación y al no detectarlo y compararlo con sistemas lingüísticos anteriores, se termina por
clasificar en un fenómeno que va en desmedro a los procesos cognitivos, ¿Pero cual es el real proceso
que promueve el sistema visual? ¿Es realmente el concepto de imagen imaginada totalmente
invalidante?
Para responder lo anterior debemos volver a la televisión y el modelo de visualidad que se
implanta a partir de ella y que debe entenderse bajo el concepto de “Imagen imaginada”, pero no desde
la perspectiva planteada por Huneeus, sino desde la comprensión del ámbito de como se produce la
codificación y la decodificación de los estímulos entregados por la imagen, para esto Umberto Eco ya
en 1965 en su publicación Apocalípticos e integrados, entrega y clasifica algunas de las criticas que se
hacen a los medios masivos de comunicación, donde menciona que:
11
“Los mass media tienden a provocar emociones vivas y mediatas. Dicho de otro modo,
en lugar de simbolizar una emoción, de representarla, la provocan; en lugar de sugerirla la
dan confeccionada.” (Eco, 2007, p.65)
Umberto Eco nos da entender en lo anterior, que básicamente el estimulo provocado por los
medios masivos ha de ser decodificado por el espectador y que este se entrega a través de los medios
de una forma totalmente procesada, es aquí donde se hace la asociación con el concepto de imagen ya
imaginada, a la hora de llevarnos a entender que la imagen se mueve en base a conceptos
representados, en este caso de forma visual y por tanto ya decodificados, si bien Eco ( 1965 ) adelanta
su definición a los nuevos mass media que involucran una provocación más directa a la mano de la
imagen con el sonido y el movimiento y la afectación que hace a la cultura media, nos detendremos en
la afectación que se hace sobre la imagen fija y al fenómeno de la televisión, donde al igual que Sartori
redunda en el cambio que provoca la televisión en la reformulación de los procesos cognitivos, a esto
Eco menciona que:
“Ahora bien, el <<servicio>> televisivo comunica también varias formas de
espectáculo, algunas de ellas sencillamente <<tomadas>> como ya existentes (e incluso éstas,
al ser transmitidas, adquieren nuevas características e imponen nuevos problemas), otras
ideadas a propósito para el servicio televisión. Únicamente a partir de este punto puede
comenzar un razonamiento idóneo sobre las características de un espectáculo televisivo, sobre
los problemas estéticos de televisión, sobre el nacimiento de un nuevo lenguaje.” (Eco, 2007,
p.370)
Tras lo anterior se deduce que ya Eco detectaba como problema el hecho de transmitir en
televisión y en como esto involucraría un cambio hacia una nueva forma de comprender la realidad
simbólica, es aquí donde también Eco separa los ámbitos de estudio en relación a la televisión y la
visualidad, por un lado los destinados a los fenómenos provocados por el contenido transmitido, y por
otro el más importante y que atañe a la investigación, que se entiende en el cómo es transmitido,
presentado básicamente en un estimulo dinámico como lo es la imagen.
La imagen propuesta desde el modelo televisivo nos reformula los anteriores sistemas
lingüísticos, en donde al parecer invierte el proceso de decodificación, entiéndase en el ámbito
semiótico el intercambio del significante desde un código estático a significar, a un código dinámico ya
significado, por tanto la función del significado recae en base a la asociación que se puede replantear
en plataforma al signo, para ejemplificar, entiéndase la Figura 4.1 como el modelo de decodificación
propuesto por el sistema lingüístico (escritura y palabra),
12
F.4.1. Signo lingüístico:
kjhj
Figura 4.1. Modelo de decodificación lingüística. Fuente: Santos Posada, 1997.
En la F.4.1 se revisa el proceso al cual hace alusión Huneeus, que corresponde al proceso
semiótico de construir una imagen mental, para él entendido como imaginar, proceso que es
relacionado al sistema lingüístico de decodificación, en donde el proceso para decodificar un signo
estático como b-i-c-i-c-l-e-t-a pasa a bicicleta y termina produciendo el significado visual de bicicleta
(imagen de bicicleta), en base obviamente a la asociación con un significado lingüístico (definición
lingüística de bicicleta) Ahora este proceso entra en cuestión al insertarlo en un contexto cultural
determinado, donde el código inmóvil b-i-c-i-c-l-e-t-a afectado a un sujeto que no pueda decodificar el
significante (factor cultural: idioma) simplemente el significante no significara nada y por tanto no se
podrá generar un significado visual y todo lo que con ello conlleva. Como se va entendiendo este
sistema de decodificación de signos no equivale al modelo que se nos viene implantando desde el siglo
XX con la inserción de la televisión como un hecho sociológico y psicológico, hecho que funciona en
base a códigos dinámicos, debido a que la imagen entendida en el paradigma anterior como el
significado, se entiende en cualquier contexto cultural, la imagen de bicicleta tendrá diferentes códigos
estáticos como bicycle, vélo, Fahrrad, 自行車 y una asociación lingüístico cultural determinada, en
donde se declara la universalidad que tiene el código visual en su propiedad dinámica. Con la inserción
de la imagen como el principal portador de significado se cumple una inversión de roles, donde la
imagen actual cumple el rol del anterior significante y así se comienza a hablar del significante visual.
Como se apreció anteriormente este nuevo significante que en su totalidad es visual, comienza
a concretarse como un proceso inverso al anterior paradigma, debido a que es imposible obtener de un
significante visual una imagen mental, por la redundancia que se aproxima y la inutilidad significativa
del proceso, por tanto se detecta que el proceso consiguiente es una asociación a este significante
13
visual, que se entiende sólo en las características que se pueden decodificar del signo visual, entiéndase
como información contenida e interpretable que se convierte a su vez en nuevos códigos obtenidos del
proceso de decodificación del significante en cuestión, para ejemplificar véase la Figura 4.2:
F.4.2. Comportamiento del significante visual en comparación al significante lingüístico.
FIGURA 4.2. Comportamiento del significante visual en comparación al significante lingüístico. Fuente: Elaboración propia F. Mayta (2012)
En la figura se explica que la decodificación del signo desde el significante visual se determina
en una comprensión culturalmente formada del significado lingüístico, por tanto la imagen provoca
una afectación en la decodificación asociativa, entiéndase en como el individuo relaciona imagen a
conceptos, sean estos auditivos, escritos y/o visuales, invirtiendo el sistema lingüístico anterior, en
donde el significado resulta a un objeto referencial que siempre era visual, ahora bien si entendemos
que este sistema de decodificación visual se viene implantando desde la televisión a comienzos del
siglo XX, no hay porque dudar en que los individuos formados por el sistema visual posen desde
entonces una forma de decodificar la información a base de imágenes y más aun comprendiendo los
medios y avances comunicativos que se presentan durante el siglo XXI, en donde la imagen juega un
rol fundamental en los procesos por los cuales se simboliza la realidad. Para entender aquello, basta
con mencionar algunos datos cuantitativos del asunto, Strasburger citado por Navas, Rodríguez, Pérez
y Polyecsko (1998) mencionan que:
14
“En promedio los niños ven de 22 a 25 horas semanales de TV. En los prescolares esa
cifra llega a un promedio de 54 horas por semana, lo que significa de 7 a 8 horas diarias. En
general, podemos decir que durante el transcurso del año, los niños pasan más tiempo frente a
la TV, que en la escuela.” (Navas, Rodríguez Pérez, Polyecsko, 1998)
Así también Jiménez y Mancinas (2009) mencionan que niños entre 14 y 12 años de edad
pasan más de 900 horas al año frente al televisor, cantidad de horas similar a las que pasan en la
escuela, agrega Pascali (1992, p.259) que el total del tiempo dedicado a ese medio de comunicación es
a veces tan elevado, que aparentemente queda poco tiempo para comer, ir a la escuela o dormir, esto se
debe a que los niños ven televisión mientras almuerzan o cenan, mientras leen un libro o hacen sus
deberes, además Rodríguez, Navas y Polyecsko (1998) entregan como dato interesante que el 100 %
de los niños afirmó ver TV todos los días y que un 57 % dedica entre 2 y 3horas diarias a la TV;
mientras que 34 % lo hace durante 4 o 5 horas diarias (todo estos datos sin contar medios como
internet, videojuegos y actividades que involucran el ver como parte funcional de acceso a la
información), y así se puede continuar agregando infinidad de datos, pero el fin cabe en representar la
importancia que dan las generaciones contemporáneas al medio visual propuesto por la televisión, en
donde la TV es en un mayor grado ante cualquier otro medio la que proporciona una base común de
información y junto con ella el modelo de decodificación anteriormente mencionado, además agregar
que la televisión influye en las primeras fases de socialización del niño, por tanto ellos comparten un
sistema de decodificación diferente que entra en pugna al hacer ingreso al sistema educativo, pero se
profundizara mas adelante, para cerrar el tema de la visualidad impuesta por la televisión Sartori
menciona lo siguiente:
“Así pues, el cambio de agujas se ha producido por el hecho de informarse viendo.
Este cambio empieza con la televisión. Por tanto, comienzo también yo por tele-ver. Sean cual
sean los desarrollos virtuales del vídeo-ver posteriores a la televisión, es la televisión la que
modifica primero, y fundamentalmente, la naturaleza misma de la comunicación, pues la
traslada desde el contexto de la palabra al contexto de la imagen.” (Sartori, 2004, p.39)
Regresando al tema del significante visual se debe entender que este no se presenta en los
medios de un forma esquemática ni tampoco de forma minimalista, sino que se exacerba en si misma,
y resulta en un significante que siempre ha sido hiperrealista, este fenómeno del hiperrealismo también
retoza un punto, en el cual la significación entiéndase como la decodificación de un significado de
significantes, también reaccione de forma hiperreal, entiéndase como una asociación directa del
significante, en donde el sujeto obtiene del significante visual (contenedor) propuesto por los medios,
una cantidad de datos limitados por el significante, entiéndanse como color, tamaño, edad, tiempo,
15
especie, brillo, saturación, estilo, etc. En fin una cantidad importante de asociaciones para determinar
un significado culturalmente establecido que seria la función del sistema lingüístico, para ejemplificar
véase nuevamente F.4.2, como se observa (F.4.2) el significante visual hiperreal correspondiente a la
imagen de caballo, el cual se entrega a través de los medios de comunicación, desde ahora entendido
como significante visual, es cual entrega mayor cantidad de información a decodificar debido a su
carácter dinámico en base a la cantidad de signos a poder asociar al significado convencional entendido
como el lingüístico (función hiperreal), por tanto el concepto propuesto por Huneeus de "Imagen
imaginada” no debe entenderse como se propone por su parte, como un proceso en desuso de la
imaginación, sino mas bien como un modelo visual de comunicación que propone un modelo mas
complejo de asociaciones entre el signo y el significado, en donde el sujeto debe decodificar un signo
codificado y decodificado visualmente, para poder dirigir en base a asociaciones lingüísticas un
significado determinado producto del conocimiento previo, proceso que se entiende, es propuesto por
el modelo comunicativo visual y que en su aplicación se puede ver en las generaciones de sujetos
contemporáneos. Ahora ya resuelto y entendido el proceso del ver en nuestra época, nos queda por
resolver el comportamiento de ambos sistemas: el lingüístico y visual, saber cuales son sus ventajas y
desventajas dentro de nuestro nuevo sistema simbólico y cuales son los códigos en los que se manejan.
4.3. La teoría de codificación dual: el ver en el proceso cognitivo.
Allan Paivio 1980-1990 analiza la evolución del proceso cognitivo en especial en el sistema de
codificación de la información, proponiendo la llamada Teoría de codificación dual o Teoría de la
doble codificación, Hoyos, Vega y Villacob (2009) mencionan que la teoría de codificación dual
señala la existencia de dos canales en la formación de procesos verbales y no verbales en la
cognición, entendiéndose que la cognición es multimodal y se nutre indistintamente de procesos
verbales y de realidades no verbales, ahora bien esta afirmación depende siempre de la nutrición y de
cómo ella se obtiene, nos queda claro hasta el momento el contexto en el cual se llevan estos procesos
cognitivos y los estímulos a los que se someten los individuos (nutrición visual), pero para ello
debemos entender en como Paivio lleva a interpretar la utilización de los canales mencionados y en
como se aplican en la función de la codificación en los hasta el momento entendidos como sistema
lingüístico y sistema visual. Primero revisaremos la función del sistema lingüístico en el
comportamiento del canal verbal para esto Hoyos, Vega, Villacob mencionan que:
“La lengua adquiere un valor singular, porque no solo interviene en el plano de lo
verbal, sino que sirve para identificar y representar simbólicamente las realidades no
verbales. Por consiguiente, dentro del sistema cognitivo aparecen dos subsistemas
16
diferenciados por su capacidad de percepción y representación de imágenes (objetos no
verbales) y de representación verbales a partir de logógenes (logogens)” (Hoyos, Vega,
Villacob, 2009, Párr.26)
El punto a destacar resulta en que el sistema lingüístico actualmente como se entiende en
párrafos anteriores, es un proceso que socialmente en los medios de comunicación a quedado no en
desuso, pero si en un plano muy atrás, sólo prestándose como un sistema asociativo hacia los
significantes visuales, relación que queda clara en la cita anterior en concordancia a que se da a
entender esta segunda función que tiene la lengua, y que básicamente va dando paso a su uso para
identificar y representar simbólicamente las realidades no verbales, ósea básicamente darles el sentido
contextual y lógico cultural, como se mencionaba anteriormente dirigir el significante visual universal
hacia uno contextual, entiéndase como un proceso de des-universalización conceptual, función que se
entiende presta actualmente el sistema de decodificación lingüística. Ahora aclarando esta función del
sistema simbólico lingüístico y teniendo claro el desarrollo contextual social de la imagen y el valor
que le damos como sociedades, se entiende la teoría de codificación dual propuesta por Allan Paivio,
para ello véase la Figura 4.3.
F.4.3. Teoría de codificación dual de Allan Paivio.
Figura 4.3. Teoría de codificación dual de Paivio. Fuente: Hoyos, Vega y Villacob, 2009 (Párr. 28)
17
Para comprender el gráfico (F.4.3) se debe tener en cuenta que para Paivio la codificación es
un proceso pre-decodificación, en donde el estimulo sea visual o verbal ingresa al sistema sensorial
correspondiente para luego a través de conexiones entre sí generar una respuesta, estas conexiones
referenciales se pueden comprender sólo desde la búsqueda de un significado, entendido básicamente
como el proceso de decodificación, el cual para Paivio además de un significado que se da por hecho,
debe tener la propiedad de quedar almacenado en la memoria.
En relación a la figura (F.4.3) se debe dilucidar en que logógenes, entiéndase como la
representación en palabras, se bebe presentar en un orden lógico y estructural jerárquico para acabar
otorgando un significado comprensible a través del sistema cognitivo (él caballo es una animal para
montar) el cual es necesario para hacer funcionar este sistema de codificación verbal, y que por ende
cualquier desorden ira en desmedro de la codificación del significante, entendido por Paivio como
estimulo (animal él montar no para caballo es) y en consecuencia el no almacenamiento del material
verbal en la memoria. Este proceso mental de almacenamiento entendido por Paivio como la respuesta
sensorial verbal (proceso post-decodificación) depende de la pulcritud del significante lingüístico
aludido como el estimulo verbal, dotándolo de una desventaja importante frente a la resolución
cognitiva del canal no verbal, debido a que el estimulo visual (significante visual) tiende a comportarse
a manera de un todo y su codificación se entiende en un código completo sin un orden jerárquico, sino
mas bien como un contenedor, por tanto su almacenamiento en la memoria es guardado según Paivio
como una especia de fotografía mental, tal cual como fue emitida, además Sternberg (2003) deja en
claro que la información visual y verbal se procesan de manera diferente y por canales distintos en la
mente humana, y así las representaciones separadas para la información procesada en cada canal, por
ende debemos entender cada canal por separado en función de los sistemas simbólicos en los que
ondulan, claro queda, que el sistema verbal corresponde al sistema lingüístico y el sistema no verbal
(para Paivio referido al visual) al sistema visual, estos ya no son entendidos desde la decodificación
sino de su proceso a priori, que Paivio denomina codificación, ahora bien debemos asociar que los
estímulos son pregnantes en los individuos dependiendo de la cantidad de los estímulos que se
presenten en su contexto socio-cultural, utilizando por tanto canales determinados en relación a los
estímulos que se presenten en un contexto determinado, la correlación reside en que a determinado
estimulo determinado canal y que a determinado contexto determinado canal, se podría aclarar
entonces que en nuestro sistema sensorial y en los individuos contemporáneos se presente una mayor
utilización del canal no verbal por el contexto comunicativo en el que nos encontramos.
La codificación dual no descarta las conexiones relacionadas entre el canal verbal y no verbal
en el asunto cognitivo, ya que como se entendió anteriormente, debe existir en el proceso de
18
des-universalización contextual en ambos procesos, con tal de lograr la decodificación, que en Paivio
se entiende como las conexiones referenciales mentales (F.4.3), y así la codificación se termina por
comprender en cómo un estímulo se comporta en alguno de estos dos canales (F.4.2) como parte
anterior a la pregnancia en la memoria. Para seguir comprendiendo la teoría de codificación dual,
debemos dar por hecho que para que haya decodificación deben existir códigos, parte importante a
destacar por John Fiske (1984) en su publicación “Introducción al estudio de la comunicación”, donde
menciona que:
“Realmente utilizo la palabra códigos cuando hablo de sistema de significaciones.
Todos los códigos de este tipo tienen ciertos rasgos comunes:
1. Tienen varias unidades (o a veces una sola) de las cuales se hace selección:
ésta es la dimensión paradigmática. Estas unidades (en todos los códigos
excepto los de una sola unidad) pueden ser combinadas según reglas o
convenciones: es la dimensión sintagmica.
2. Todos los códigos expresan un significado: sus unidades son signos que se
refieren, de alguna manera a algo de ellos mismos.
3. Todos los códigos dependen de un acuerdo entre sus usuarios y de
antecedentes culturales compartidos. Los códigos y la cultura se inter-
relacionan dinámicamente.
4. Todos los códigos cumplen una función social o comunicativa identificable.
5. Todos los códigos pueden ser transmitidos a través de los medios y/o canales
de comunicación apropiados.” (Fiske, 1984, p.54-55)
Estas características determinan todo lo anteriormente mencionado y resumen de forma
categórica las características que presentan los signos a ser codificados y decodificados durante el
proceso cognitivo, a esto es importante entender que todo signo significa y que todo signo (código)
existe cuanto se comprende en el contexto sociocultural determinado, por ello pensar que la imagen
producida por los medios de comunicación pueda ser entendida como muerta o inerte en el proceso
cognitivo, queda de raíz descartada, ya que como declara Fiske todos los códigos o signos comparten
esas cinco características que se desenvuelven en su hecho de significar y por tanto Paivio tal vez sin
pensarlo, también estaba interactuando con la significación de los signos y su principal aportación
radica en describir y determinar la función de los dos canales diferentes para procesar cognitivamente
estos estímulos.
19
La importancia de Paivio en esta investigación se entiende tras comprender lo propuesto por
Sartori en relación al estandarte del medio comunicacional televisivo y como este en adelante gracias a
su explotación se desarrolla en un sistema de comprensión visual, que modifica la forma de codificar y
decodificar la información en los sujetos contemporáneos, por tanto entendiendo según Paivio que
existe un mecanismo cognitivo que procesa este tipo de estímulos no verbales y logra dar en una
respuesta, respuesta que se entiende en el proceso de decodificación del significante visual, el aporte de
tal proceso cognitivo en relación a los estímulos visuales y la explicación del sistema por el cual se
entiende y se almacena en la memoria, nos lleva ya a comenzar a modular propiedades educativas del
proceso cognitivo de ver, el que se debe complementar con otra importante teoría, la teoría de carga
cognitiva, que nos vislumbra la importancia que puede tener la imagen en el sector educacional y en
especial en los estímulos que se deben aplicar en el área de la enseñanza.
4.3.1. Teoría de carga cognitiva: la imagen, el neo caballo de Troya.
“¿Por qué no les dais a la gente libros sobre Dios?”.
Por la misma razón por la que no le damos Otelo; son viejos;
tratan sobre el Dios de hace cien años, no sobre el Dios de
hoy. “Pero Dios no cambia”. Los hombres sin embargo, sí.
(Aldous Huxley, Un mundo feliz, 1932, p.152)
John Sweller (2003) psicólogo y educador australiano propone la afamada teoría de carga
cognitiva, que básicamente corresponde a como el sistema cognitivo reacciona frente a la carga de
estímulos a procesar, dirigido específicamente en la retención de ellos en la memoria, para aclarar lo
anterior Rodríguez y Chacón (2008) mencionan que la teoría de carga cognitiva se basa en las
estructuras cognitivas y en particular, se enfatiza en las limitaciones de la memoria de trabajo en
donde básicamente se establece que el proceso de recibir, organizar e incorporar nueva información,
supone un carga en el sistema cognitivo y a esto se le denomina carga cognitiva, además sumar la
definición que se entiende por Giraffa y Nunes (2003) citado en Araújo y Rockench (2007) donde se
menciona que:
“El proceso cognitivo humano se refiere al estudio del procesamiento humano de la
información, es decir, el estudio de cómo los seres humanos perciben, procesan, codifican,
almacenan, recuperan y utilizan la información” (Araújo, Rockench ,2007, p.3)
Teniendo en claro lo mencionado, se puede comenzar a describir la carga cognitiva como un
sistema en el cual se establecen los elementos que sobrecargan el sistema cognitivo, llevando
20
obviamente a un no almacenamiento de la información en la memoria, para ello Araújo y Rockench
(2007) mencionan que:
“Estudios publicados por George Miller, en 1956, se refirió a un numero mágico 7 ±
2, sobre el cual, el sistema cognitivo humano solamente consigue procesar un numero
limitado de información que varían entre 5 a 9 elementos por vez, o sea, se consiguen
asimilar, de manera natural y satisfactoria, de cinco a nueve elementos de información por
vez, una vez excedidos esos limites el razonamiento y el aprendizaje permanece por debajo del
rendimiento esperado, sobrecargando el sistema cognitivo.” (Araújo, Rockench, 2007, p.4)
Así también John Anderson (2001) en su publicación Aprendizaje y memoria un enfoque
integral menciona que “Miller (1956) acuñó el termino paquete (Chunk), para describir esas
secuencias, cada “paquete” contiene, por lo general, cerca de tres elementos.” (Anderson, 2002,
p.223) Entiéndase estas secuencias como la cantidad de información a memorizar (5-9 elementos) y
para que estos se resuelvan se requiere que se seccionen en paquetes de hasta 3 elementos, para
ejemplificar las propuestas de G. Miller, entiéndase como secuencia ADXJHIMN el total de los nueve
elementos a memorizar, y que según Miller estos se codifican de mejor manera en el sistema cognitivo
por medio de paquetes que deben contar con un máximo de 3 elementos, AD- XJH- IMN, por tanto
determinando Miller la cantidad de información a procesar y que al superar dichos elementos se
convierte en una sobrecarga cognitiva, a raíz de lo mismo es donde hace ingreso J. Sweller para
determinar las característica de la información a procesar, sin que estos provoquen dicha sobrecarga-
cognitiva que va en desmedro de la retención de la información en la memoria.
Araújo y Rockench citan en relación a la teoría de carga cognitiva que se define según Sweller
(2003) como “un conjunto universal de principios que resultan en un ambiente de aprendizaje que es
eficiente y por lo tanto promueve un aumento de la capacidad de los procesos de la cognición
humana.” (Araújo y Rockench, 2007, p.4) En relación a ello la teoría de carga cognitiva puede tener
una amplia gama de aplicaciones desde todo tipo de contenidos, medios de comunicación,
mercadotecnia, publicidad y en forma centrada en educación y en especial en el área de la enseñanza,
ya que es allí en donde se atenta con estímulos determinados para que los estudiantes desarrollen el
aprendizaje, en relación se entiende por parte de Sweller que el aprendizaje ocurre mejor cuando el
proceso de retención de la información esta organizado con el proceso cognitivo humano, por ende
cuando la cantidad de la información proporcionada a los estudiantes es coherente con la capacidad
del procesamiento humano resulta en un aprendizaje efectivo, y por el contrario toda carga cognitiva
que se basa en la incapacidad natural del ser humano para procesar y retener en la memoria grandes
cantidades de información, pasa a ser inefectiva.
21
Para comenzar a evidenciar la carga cognitiva, se debe comprender primero los componentes
de la carga cognitiva a la hora de realizar cualquier actividad que involucre la enseñanza, Paas y Van
Mierriënboer (1994) citado en Madrid (2010) mencionan estos tres tipos de carga: “carga cognitiva
intrínsica (intrinsic CL), inefectiva (extranepus CL) y efectiva (germance CL)” (Madrid, 2010, p.41)
Madrid (2012) describe estos tipos de carga cognitiva:
1. “Carga intrínsica: La carga congnitva intrínsica depende de la interactividad entre los
elementos a aprender (complejidad) y del conocimneto/ experinecia previos de los
aprendices. Si la interactividad entre elementos es baja, estos pueden aprenderse de uno
en uno de forma simple, mientras que si la interactividad es alta el aprendizaje se vuelve
más complejo (ej: aprendizaje de vocabulario vs. Gramatica en lengua extranjera). Este
tipo de carga cognitiva no puede reducirse, ya que esto afectaría a la calidad del
aprendizaje y a sus contenidos.
2. Carga inefectiva: Es la cantidad de recursos cognitivos que se invierten en la tarea pero
que no benefician o incluso interfieren con el aprendizaje. Es dependiente del diseño o la
tarea o de los materiales a utilizar, y debe reducirce, ya que es infectiva para el
aprendizaje.
3. Carga afectiva: Es la cantidad de recursos didacticos a la construccion y automatización
de esquema, llevando a actividades de aprendizaje en profundidad. Está influenciada por
las caracteristicas individuales de los aprendices (conocimiento previo, habilidades
congnitivas y metacognitivas, ect.) Para mejorar el aprendizaje debe aumentarse este tipo
de carga, ya que implica la liberacion de recursos cognitivos adicionales para el
aprendizaje, más allá de los estrictamente necesarios para una comprension superficial.”
(Madrid, 2010, p.41-42)
Estos tipos de carga debemos llevarlo al mismo diseño instruccional en enseñanza e incluso a
actividades didácticas, tareas y formas de plantear en general la enseñanza en aula, debido a que
cualquier afectación en cada una de ellas, resulta en desmedro del aprendizaje, es tan así que al afectar
la complejidad en relación a los conocimientos previos de los estudiantes (niño de primer año de
primaria explicarle ecuaciones) entremos en un aumento desmedido de carga cognitiva afectando
directamente el aprendizaje, por tanto esa dificultad cognitiva en el primer punto debe ir regulada, pero
siempre en aumento medido a los conocimientos previos, así también es el caso de la carga extrínseca
o inefectiva en donde cualquier elemento que no este directamente relacionado al aprendizaje efectivo,
se convierte en un carga cognitiva innecesaria, básicamente se entiende a que existe un carga de
22
estímulos desmida y por tanto una cantidad de codificaciones y decodificaciones innecesarias por parte
de los estudiantes, un ejemplo, el caso de ingresar la música en algunas unidades de aprendizaje,
debido a que resulta básicamente más que en un aporte en un estorbo en la enseñanza, ello por el sobre
exceso de estímulos a decodificar, lo cual resulta inútil para el aprendizaje, también podríamos
mencionar lo mismo sobre el material escrito, debido a que este resulta en una sobrecarga de
decodificación por si mismo, entiéndase en que en este modelo lingüístico se tiende a conceptualizar
demasiado y en un exceso insignificante frente a las propiedades efectivas que presenta la imagen
redundada con narración, por último la carga efectiva que es a la que debe atentarse en un punto de
inserción optima, debido a que se convierten en cargas cognitivas que apoyan a que el aprendizaje no
sea superficial, esto se entiende en la utilización de material especifico que vaya en apoyo de un
aprendizaje efectivo, concepto que se ahondara mas adelante. Tras entender los tipos de cargas
cognitivas debemos adentrarnos en parte a algunos de los principios en relación a las cargas cognitivas
vislumbrados por Mayer (2005) mencionados en Madrid (2010) en donde se extraen en parte algunos
de los principios:
1. Principio multimedia: Los estudiantes aprenden mejor con palabras e imágenes, que sólo con
palabras.
2. Principio de contigüidad espacial: Los estudiantes aprenden mejor si las palabras e imágenes
son presentadas preferentemente cerca unas de las otras en la página o pantalla.
3. Principio de contigüidad temporal: Los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras e
imágenes correspondientes son presentadas simultáneamente preferentemente que
sucesivamente.
4. Principio de coherencia: Los estudiantes aprender mejor cuando se excluyen palabras,
imágenes, sonidos extraños, que cuando estos se incluyen.
5. Principio de modalidad: Los estudiantes aprenden mejor de la animación con la narración
que de la animación con texto.
6. Principio de redundancia: Los estudiantes aprenden mejor usando animación y narración que
animación, narración y texto.
Los principios enumerados llevan a una discusión anterior en relación a la importancia que se ha
ido formando de la imagen en nuestra sociedad, está claro pues que en el principio multimedia se logra
dar en el alcance que contiene la imagen como un contenedor de información y que la palabra sólo
sirve en enseñanza como un medio de decodificación dirigida por parte de los docentes (proceso de
des-universalización contextual) en relación a la importancia que tendría la imagen, ahora bien como
se va entendiendo en este principio multimedia se da importancia al sistema visual y de la palabra, no
23
así al escrito (entendido como un sistema en desuso en nuestra época para decodificar la información) ,
por tanto se nos hace visual el hecho televisivo, al comprender que la televisión funciona en esa
modalidad de representación de imagen imaginada e imagen narrada, este ultimo concepto se entiende
como la función que presta la lengua en los medios de comunicación contemporáneos, al explicar la
imagen que se emite, punto importante a considerar ya que este modelo asociativo del significante
lingüístico propuesto por el significante visual se hace 100% efectivo ( véase F.4.2) , debido a que la
imagen debe contextualizarse, punto que se finaliza en el principio numero seis, debido a que la
redundancia presentada por esta forma de comprender la información desde el hecho televisión hasta
nuestra época, funciona con estas características de narrar la imagen imaginada, de centrarla,
determinarla y de codificarla nuevamente para aprenderla.
Ahora bien en educación esto debe ir de la mano con uno de los componentes de la carga
cognitiva que se refiere a la carga efectiva y la asociación que podemos hacer con el canal no verbal
propuesto por Paivio, esta asociación es entendida en medida a que la imagen es capaz de procesarse
de manera completa, entiéndase que el estimulo visual es almacenado en su totalidad en la memoria a
corto plazo, que gracias a la redundancia prestada por la narración medida y mediada por la carga
efectiva se corresponde en vehículo que se determina con el principio de redundancia hacia la memoria
a largo plazo, se podría terminar por clasificar la imagen como una carga efectiva en su totalidad, por
tanto prestándose en un arma útil a la hora de insertar los contenidos y cualquier actividad en
enseñanza. La narración se propone y se aclara como un medio para desplazar y explicar la imagen,
ahora obviamente si sobrecargamos dicho proceso narrativo se estaría hablando de una carga cognitiva
inefectiva, por ende actualmente toda información debe ir regulada, especialmente la narración, debido
a que involucra una carga cognitiva redundante y contextualizadora, por tanto sobre-cargadora, todo
este proceso se puede entender en el fenómeno de la ilustración, en donde la explicación lingüística se
utiliza para definir y contextualizar la imagen de referencia denominada ilustración, en donde la
imagen era el anexo de apoyo, actualmente podemos determinar un proceso inverso parecido, pero
incluyendo la narración, o sea, la palabra como explicación de la imagen, siendo el referente de
información la imagen y no el hecho textual.
La imagen resulta así en un recurso cognitivo importante para llevar hacia el sector de la
enseñanza, debido a que se relaciona a una carga cognitiva baja, entiéndase esto a que por sus
capacidades de almacenamiento completo y total en la memoria, termina funcionando como un caballo
de Troya o una caja de pandora, que acompañado con su narración medida (actividad
contextualizadora y redundante) se convierte en una arma fundamental para llevar a la enseñanza del
siglo XXI.
24
4.4. La imagen y su importancia en la educación.
“Asimismo se pueden aprender y enseñar miles de
cosas diferentes, tantas, que bien cabria preguntarse si todas
ellas pueden ser reducidas a un sistema.” (Highet, 1972, p.17)
Silvino Diana Vázquez en su articulo “La cultura de la imagen” publicado en 1997, determina
y clarifica la importancia que debe darse a la imagen en la era de la educación audiovisual, en donde
revisa propiedades de la imagen, superación de la cultura de la palabra y el espacio que debe entregarse
al ámbito de la enseñanza visual, para esto clarifica y contextualiza la educación de forma inmediata en
la época audio visual y para ello determina tres principios que jamás deben ser divorciados en
educación:
1. “No puede existir contradicción entre la cultura que se imparte y el entorno
sociocultural que rodea a los centros.
2. El curriculum debe responder a las exigencias de la sociedad que sustenta la escuela.
3. Los medios para la transmisión de los contenidos curriculares deben ser coherentes
con las circunstancias del alumno.” (Diana,1997, p.221)
Se comienza el análisis detenido de cada uno de estos principios, debido a que aportan
rotundamente en todo lo anteriormente mencionado. El punto uno clarifica que todo sistema
educacional debe ser siempre relacional con el hecho sociocultural en el que se aplique, es así como
podemos hablar de educación griega, romana, del renacimiento y de la ilustración, por tanto no
tendríamos por qué no pensar en que si se disocia este primer punto se caerá en una educación basada
en la falacia, debido a que no tendría sentido enseñar o aprender de forma manierista, esto se entiende a
que la enseñanza no seria relacional en el contexto en el cual se aplica, por ende se comprende que el
paradigma explicado como el lingüístico se amplia como un hecho socioculturalmente inútil, debido a
que la cultura entendida como un sistema dinámico y modificable no aplica en su totalidad o da poca
importancia al traspaso de conocimientos por el sistema lingüístico, este desuso nos lleva a vislumbrar
y entender que la imagen propuesta desde el medio televisivo se debe entender como un hecho
sociocultural que modifica, como ya fue entendido la forma simbólica del hombre, por tanto se estaría
en lo correcto al plantear una educación basada en la imagen, denominada “Educación visual”, no se
25
entienda por esta como educación artística, para comprender el porqué de la una educación visual
Sartori menciona:
“El argumento de que un niño de menos de tres años no entiende lo que esta viendo y,
por tanto, <<absorbe>> con más razón la violencia como un modelo excitante y tal vez
triunfador de vida adulta, seguramente es cierto, ¿pero por qué limitarlo a la violencia? Por
encima de todo, la verdad es que la televisión es la primera escuela del niño (la escuela
divertida que precede a la escuela aburrida); el niño es un animal simbólico que recibe su
imprint, su importancia educacional, en imágenes de un mundo centrado en el hecho de ver.”
(Sartori, 2004, p.41)
Lo entendido lleva a determinar y entender el contexto sociocultural en el cual se mueven los
individuos, como ya se reviso, con un canal especifico para la codificación y un sistema de
decodificación singular, que no tiene nada que ver con un sistema lingüístico de comprender la
información, por tanto seguir respaldando un sistema educación y específicamente de enseñanza
sostenido un sistema lingüístico, corresponde a modular una lengua muerta, sin un sentido ni relación a
nuestro verdadero entorno, para cerrar este ultimo punto Aparici y García (1998) en su publicación
Lectura de imágenes, mencionan:
“Las instituciones educativas no han promovido la utilización renovadora de los
medios audiovisuales; por el contrario, la escuela ha sido un bunker donde el maestro se ha
pertrechado para defender su papel << tradicional>> de transmisor del saber.
Muchos educadores creen que la mera utilización de medios audiovisuales en el
proceso de aprendizaje garantiza la eficacia y calidad de la enseñanza. Lamentablemente en
numerosos casos suele emplearse una nueva tecnología para aplicar una vieja pedagogía. La
tecnología se convierte así en el escaparate de una renovación no asumida.”(Aparici y
García, 1998, p.13)
Aparici y García nos describen lamentablemente el fenómeno actual de esa resistencia
contextualmente no valida, esa vieja pedagogía asumida en una nueva, que no tiene ninguna relación
con el contexto sociocultural actual, debido a que sólo acierta en el tercer punto propuesto por Diana
(2007) y en ningún otro.
El segundo punto se refiere al curriculum como un objeto a dirigir frente al comportamiento
especifico dentro de un especifico contexto, es así como no podemos tener curriculum de aprendizaje y
contenidos entendidos en Z contexto aplicados en Y contexto, por tanto otra relación considerable a la
26
hora de formular cargos a favor de nuestro contexto sociocultural, en relación a ello Aparici y García
mencionan:
“La imagen es utilizada, en la mayoría de los casos, como un medio para o vehículo
de. Pero podemos pensar que podría servir como instrumento de pensamiento y reflexión en sí
mismos. Esta es una actividad que los educadores, en general, obsesionados por los problemas
de contenido no han tenido en cuenta hasta hoy.”(Aparici y García, 1998, p.14)
Como se deduce la imagen en la cultura audiovisual juega un rol fundamental en la
comunicación y es de principal importancia insertarla y dirigirla hacia aprendizajes que promuevan su
lectura, así como comprensión y producción en los curriculum actuales, debido a que en su función de
caballo de Troya, la imagen se comporta como un contenedor de información, los que quedan
dispuestos a procesos denotativos tanto como connotativos en educación, esto ya se entendía por Diana
(1997), en donde refleja la necesidad de plantear una educación visual, resuélvase esta en asignatura,
con más o por lo menos con la misma importancia que se le da al estudio del lenguaje, es acá
obviamente en donde se debería desarrollar curriculum que enseñen a ver y conocer propiedades y
utilidades de la imagen, al igual como se les enseña a los niños a escribir, redactar y comprender la
escritura, tal vez esta sea la única forma de desarrollar un curriculum relacional a nuestra época, y que
básicamente se remite a conocer y aceptar la imagen como parte fundamental en la comunicación
cotidiana, para ello Diana menciona:
“La escuela ha tenido como centro de aprendizaje las áreas llamadas fundamentales:
lectura, escritura y cálculo. La cultura de la palabra ha sido el foco de atención de la escuela.
Los contenidos y los recursos utilizados respondían a la preparación de los docentes, pues
como nos muestra la bibliografía pedagógica nos encontramos que:
<< Con asistencia de dos Examinadores ó Veedores, le examinarán por ante Escribano sobre
la pericia del arte de leer, escribir y contar, haciéndole escribir a su presencia muestras de las
diferentes letras y extender ejemplares de las cinco cuentas como está prevenido. >>
(Provisión de 11 de julio 1771)
La evolución en los contenidos y en el uso de recursos nos lleva a establecer modelos distintos
sin rechazar la cultura del pasado como base de la situación actual y para una sociedad del
progreso.” (Diana, 1997, p.221-222)
Cita que hace hincapié en el punto numero tres al terminar haciendo mención a los contenidos
y en como estos son trasmitidos, tal vez cabe de obvia la asociación graciosa inmediata que podemos
27
darle al televisor como docente, pero no esta tan lejos de la realidad, nuevamente Aparici y García nos
dan la aproximación mencionado que:
“El educador debe conseguir acceder al mundo de la imagen reproduciendo la
sensación de goce que el propio niño busca. Para Gerard Berger <<lo que el niño busca en la
imagen es una forma de placer…>> y más adelante añade: <<imágenes y sonidos deben
seguir siendo elementos portadores de placer aún después de entrar en el ámbito escolar>>”
(Aparici y García, 1998, p.10-11)
Esta información se entiende como consecuencia a los otros dos puntos, y lleva a desplazar la
función docentes hacia una especie de traductor, donde los recursos que se utilicen a la hora de enseñar
los contenidos, deben ser también relacionales a los que se tienen en la educación informal, por tanto el
docente actual debe traducir y reproducirlos en este paradigma visual, en donde se encuentran una
cantidad aun no limitada de medios para la transmisión de la información tales como: comics,
ilustraciones, cine, animaciones, videojuegos, juegos de rol gráficos, desplazamientos teatrales, videos,
software para creación y manipulación de imágenes, etc. ¿Pero por qué el de una educación visual o al
menos centrada en ella?
Para responder debemos tener en cuenta nuevamente el contexto educacional en el cual se
desenvuelven los estudiantes actualmente, para esto Diana cita a Aparici (1987) donde menciona:
“El escolar actual, ha nacido en la era de las comunicaciones dominada por la imagen y el
sonido, de aquí que como indica Aparici (1987), la familiarización con el mundo de la imagen
obedece a tres razones:
1- Porque su formación está repleta de estímulos visuales.
2- Porque el contacto con dichos medios le ha hecho aprender a decodificar el lenguaje
audiovisual con rapidez.
3- Porque su facilidad para expresarse en imágenes es connatural para con el mundo que le
rodea.” (Diana, 1997, p.222)
A raíz de ello debemos entender que los estudiantes actuales han nacido en una época
privilegiada por el desarrollo visual, por ende su alfabetización en la misma se sustenta en su mismo
progreso, en vista a esto, se nos vuelve a avalar la propuesta urgente de una educación basada en la
visualidad, debido a que seguir mostrando resistencia nos hace perdernos en grandes distancias a la
educación informal y significativa, en donde hasta escrupulosos podrían formular que el sistema
28
educacional tradicional no funciona y no sirve, y una de las grandes justificaciones correspondería en
el hecho a que no es relacional.
Menichetti (2011) coach educacional en su publicación “Aprendizaje inteligente” continúa
avalando lo anteriormente indicado, mencionado que:
“Se estima que la cantidad de información disponible se está duplicando cada dos
años y medio y que esta velocidad va en aumento. Es ésta la realidad en la que nuestros hijos
han nacido y en la cual deberán desarrollarse, Es la era de la revolución de las informaciones,
una nueva era en que la cantidad de información y contenidos disponibles es casi infinita,
donde son bombardeados con información cada minuto de sus vidas, ya sea a través de
internet, teléfonos, televisión, radio, aviso, diarios, revistas, y un sinnúmero de otros medios,
Lo único seguro es que la cantidad de información supera ampliamente lo que nuestros hijos
son capaces de procesar.” (Menichetti, 2011, p.12)
Este dinamismo de la información que como sabemos en su totalidad es compresa en
imágenes, la cual es llevada a un nivel jamás antes visto, en donde las personas y estudiantes de hoy
en día al hacer ingreso al sistema educativo, se encuentran con un sistema adinámico, simple,
estructurado, aburrido, antiguo y muerto, Menichetti a esto agrega que:
“El sistema educacional se ha quedado una revolución atrás, sobrepasado por la
nueva realidad. Seguimos utilizando un sistema desarrollado post revolución industrial, que
fue creado para masificar la educación y con el objetivo final de formar nuevos
“trabajadores/computadores” que pudieran suplir la creciente necesidad de mano de obra
administrativa que se requería en la época; por consiguiente, se centró en la enseñanza de
habilidades lógicas, como el lenguaje, las matemáticas y las ciencias.” (Menichetti, 2011,
p.12-13)
Esto se debe entender en que las nuevas tecnologías han surcado un mundo de información
que lleva en su interior infinitas posibilidades para ser desarrolladas, en donde gran parte de los
conocimientos que obtienen los estudiantes de hoy en día, son extraídos de la información
suministrada por estos medios de comunicación, con lo que se forma la llamada educación informal o
como menciona Diana una escuela paralela, y que la otra escuela “La cual sino quiere quedarse
anclada, tiene que plantearse introducir en su función la educación audiovisual” (Diana, 1997, p.222-
223) Escuela que se hace sin necesidad de existir y se resuelve en un aprendizaje significativo y
efectivo.
29
4.5. Las ventajas que ofrece la imagen en la enseñanza.
“La mejor manera de vincular la escuela con el mundo es que
el profesor mismo se adecue.” (Highet, 1972, p.70)
El lenguaje audiovisual de la televisión como ya se entiende, es un proceso de desarrollo
cognoscitivo en especial de los niños de nuestra época, la imagen narrada los acompaña a lo largo de
todo su crecimiento, recibiendo constante información a través del medio visual, expuestos desde
edades tempranas a sus colores, luces, formas, sonidos, movimientos, estéticas, estereotipos, estilos,
etc. Los que se constituyen en una sobre-estimulación constante, que al final se convierte en la
educación cultural del niño (educación informal) Según Martínez (1996) citado Jiménez y Mancinas
(2008) menciona que “así se inicia un aprendizaje de la cultura audiovisual característica de nuestra
época, en la que la programación televisiva, está formando nueva generación de recetores.” (Jiménez
y Mancinas, 2008, p.156) Esta generación como se puede explicar se encuentra envuelta en un
fenómeno donde la información es siempre visual, pero nos cabe la pregunta en ¿Cómo se pueden
vincular el medio visual a la educación? La respuesta parece ser simple, por medio de la enseñanza,
pero no una enseñanza de lenguas muertas, sino una enseñanza como se sabe visual, para ello se deben
tener en cuenta las propiedades de la imagen y sus funciones que se presentan en su amplia gama de
soluciones, para así enseñar en la educación contemporánea.
Alonso y Matilla (1990, p.60) citado en Diana (1997) identifica que la imagen se resuelve en
solo tres funciones comunicativas fundamentales:
1. “Informativa: Muestra el testimonio de algún hecho (Ej. Imagen que presenta TV-3, 11-8-
97 de la relación de la princesa Elena y su marido D. Jaime de Marichalar), es el
testimonio sobre un hecho que será recogido por la prensa del corazón. En un contexto
distinto podrá convertirse en una imagen formativa o educativa para la historia.
2. Recreativa: Cuando contemplamos una imagen en la que sentimos gozo, satisfacción ante
una obra, fruto de una idea y de la expresión creadora, estamos recreándonos y gozando
por algo que nos gusta y nos distrae (vidrierías, paisajes que contemplamos en la vuelta
ciclista, bodegones…) Cuando un niño se divierte, plasmando y creando con sus manos,
no solamente cumple una función creativa sino también formativa.
30
3. Sugestiva: ¿Qué imágenes sugieren o nos llevan a otra cosa para que tomemos una
decisión? Con frecuencia nos encontramos con imágenes que nos motivan a adquirir un
producto o vendernos una idea (lentes progresivas… vota determinado partido…) Son
decisiones que un adulto no siempre tiene claras y dependen de las sugerencias, de la
manera de presentarnos el producto, idea etc. En el caso de un niño/a, su decisión puede
ser más ambigua y más vulnerable.” (Diana, 1997, p.229-230)
Las tres funciones presentadas corresponden a una gama reducible a tres formas de llevar la
imagen al ámbito comunicativo dirigido, el punto uno que corresponde al informar, es en donde
podemos encontrar imágenes alusivas a hechos históricos, ilustraciones, en general a la capacidad de la
imagen de entregar información narrativa al estudiante, es una imagen que se modula en su contenido,
por tanto una imagen útil para llevar al aula en asignaturas relativas a la información especifica y
contextualizada. Una segunda forma la recreativa, que en si se involucra al hecho participativo del
estudiante con la imagen, este punto se expande al hecho de lograr comunicar con imágenes,
entiéndase convertir o verter información en una imagen, este proceso resulta en un punto importante
desde las practicas pedagógicas y que se comprende, en que si nuestros estudiantes son capaces de
codificar y decodificar información visual emitida, también son ellos capaces de decodificar y volver
codificar para emitir sus propios contenidos visuales. En vinculación a este punto Celso Antunes
(2005) en su publicación “Las inteligencias múltiples cómo estimularlas y desarrollarlas”, menciona y
describe el contexto en el cual aparece la denominada “inteligencia pictórica” donde menciona que:
“La percepción de la inteligencia (?) Pictórica se identifica por la capacidad de
expresión mediante un trazo, por la sensibilidad para dar movimiento, belleza y expresión a
dibujos y pinturas, por la autonomía para organizar los colores de la naturaleza y traducirlos
en una presentación.”(Antunes, 2005, p.64)
La inteligencia en cuestión relacionada con la forma recreativa de la imagen se propone por
Nelson Machado, la cual se la presenta al padre de las inteligencias múltiples H. Gardner, en donde
este último según Antunes (2005) menciona que no descarta que exista, pero que no da la real
importancia, debido a que se encuentra o pasa por alguna de las ocho inteligencias que Gardner
describe, Ahora bien este hecho se puede lograr a entender en que la inteligencia tiene dos factores
importantes de génesis, una de ellas la carga genética y otra el desarrollo del medio en el cual se
desarrolla el individuo, se entiende a que esta inteligencia para saber expresarse por medio visual de
imágenes es propiciada por un factor en su totalidad contextual, debido a que se entiende en la nueva
forma de alfabetismo que se desarrolla gracias al medio socio-comunicativo en el cual nos
desenvolvemos, Antunes (2005, p.64) describe un ejemplo bastante conciso de como esto se puede
31
reconocer en aula o mas bien nos da idea de nuevas didácticas para la evaluación, para ello Antunes
relata una metáfora de un profesor de ciencias sociales, que expone su clase de forma oral, donde con
entusiasmo relata sucesos, hechos y termina llenando la pizarra con datos sobre el tema de exposición
que correspondía a la descripción de una ciudad extranjera, al final solicita a los alumnos redactar un
resumen escrito sobre lo expuesto, al terminar el profesor retira los resúmenes y ve que uno de sus
estudiantes presenta un dibujo como resultado de su resumen, el dibujo se presenta con detalles
impresionantes y relevantes para abordar el tema expuesto por el profesor, el profesor pregunta al
estudiantes si había visitado tal ciudad antes, a esto el estudiante responde que jamás había salido de
su ciudad. Al final en tal escuela no se permitía dibujar o rayar en los exámenes y en consecuencia el
estudiante fue mal evaluado.
Esta metáfora nos remite a uno de los puntos analizados anteriormente, en la acción
inseparable que debe tener la escuela, el curriculum y las tecnologías en concordancia al hecho
contextual en el cual se lleva la educación, por lo demás esta decir que la habilidad de resumir en
imágenes es como ya se menciono parte fundamental de la alfabetización de los niños de nuestra
época, por tanto es fundamental incluir una evaluación visual en los curriculum de contenidos y
aprendizajes a desarrollar, y vaya que se encontraran sorpresas a la hora de la aplicación recreativa de
la imagen, recordar que no debe ser vista como una actividad artística sino como un hecho
comunicativo en su totalidad formativa. Avanzando al punto tres, nos encontramos con la capacidad
sugestiva de la imagen, esta capacidad se entiende como una habilidad subversiva de la imagen para
entregar la información, se logra comprender en el grado de decisión que involucra al receptor de estas
imágenes, si bien su aplicación mas directa es la publicidad, en enseñanza es imposible descartarla,
debido a que se entiende como un elemento pregnante sugestivo, que en si, es el comportamiento de las
imágenes en general y se entiende en la resolución que propone Paivio en el almacenamiento total de
las imágenes en el canal no verbal.
Diana (1997) nos puntea las ventajas que presentan las imágenes ya haciendo alusión directa al
sistema de enseñanza y aprendizaje, mencionando que la imagen:
1. “Forma la primera sensación de un mundo nuevo.
2. Es motivadora para nuevas percepciones.
3. Es fija y móvil, siendo el recurso que deja huella en los procesos cognitivos.
4. Forma parte de aprendizajes significativos.
5. Favorece el pensamiento creativo, facilitando el paso de lo real a lo virtual y a la inversa.
6. Enriquece interiormente, facilitando el paso para nuevos conceptos.
7. Es vehículo que facilita eficacia en los procesos de enseñanza y aprendizaje (E-A).
32
8. Mejora la fijación, atención y observación en los estadios procesuales.
9. Facilita la comprensión sobre la lógica de secuencias temporales.
10. Estimula, involucrando al observador al convertirse en participante activo.” (Diana,1997,
p.227-228)
Las ventajas son evidentes, la enseñanza debe empaparse de imagen, las formas por las que el
niño hace ingreso a las realidades simbólicas actuales es por medio de la imagen, las imágenes motivan
el hecho de la reflexión, la impresión, de la imaginación y del gozo, es un elemento como se reviso
anteriormente que se incrusta en los procesos cognitivos, la imagen desplazada al hecho de la
enseñanza y el aprendizaje no debe jamás ser propuesta en su pasividad receptiva, sino mas bien debe
vincularse a un hecho participativo, dinámico, estimulante y especialmente didáctico, las formulas
parecen ser variadas para su utilización en aula. Rodríguez Diéguez (1995) continúa ampliando las
funciones de la imagen, pero esta vez destinados en su totalidad al rol que cumple en los proceso de
enseñanza, en cualquier ámbito en que esta se presente, para ello describe las siguientes funciones:
1. “Representativa: Son imágenes que representan una realidad definida. La idea
central consiste en sustituir la idea originaria por su representación, con el fin de que
se conozcan las características del producto, es analógica por cuanto es el equivalente
de la realidad que se quiere conocer.
2. Alusiva: Es la representación de una imagen con referencia a un mensaje escrito. El
objetivo es conocer, distinguir y facilitar la compresión de dicho mensaje.
3. Enunciativa: La imagen nos indica algo de un objeto, lugar o situación. Tenemos
ejemplos muy evidentes, es el caso de imágenes que establecen las actuaciones a
seguir, o lo que no se debe hacer. Son frecuentes en vías de circulación, en
documentos didácticos, en soportes de pantalla informática.
4. Atributiva: En lenguaje icónico encontramos con frecuencia ilustraciones
explicativas, son las que se presentan en libros de texto para que los destinatarios
comprendan determinados fenómenos, aparecen también en la pantalla televisiva
informativa para comprender mejor la idea de cambio, evolución o transformación.
5. Catalizadora de experiencias: Son ilustraciones que sirven para acompañar
determinadas explicaciones que ya se conocen pero sirven para reforzar el acto
didáctico.
6. Operación: Es la función más simple y más perceptible, nos informa cómo debemos
realizar una actividad concreta cuya finalidad es el desarrollo de destrezas, o bien
llegar a una finalidad práctica.”( Rodríguez Diéguez, 1995, p.104-106)
33
Cómo se puede detectar, se amplían más las funciones comunicativas de la imagen que van
desde las perspectivas de dar instrucciones visuales para la realización de un ejercicio, hasta la
representación abstracta de la realidad, operaciones que se convierten en fundamentales a la hora de
aplicar didácticas dirigidas al aprendizaje en nuestra época, la gama se puede ampliar hacia la
semántica visual, sintaxis, funciones del lenguaje, aspectos perceptivos etc. El fin recurre en dar un
sustento de ventajas que rinde la imagen en nuestra sociedad visual al centrarnos en el eje de la
enseñanza y el aprendizaje, esta base nos brinda una gama por explotar desde las formas de componer
en cómo los docentes nos enfrentamos a este nuevo hecho educativo, en donde la imagen sirve desde
una evaluación tipo exámenes hasta las formas de exponer los contenidos en nuestras aulas, como se ve
no es necesaria una gran cantidad de medios tecnologicos, sino mas bien la vinculación, el
reconocimiento, entendimiento y aplicación de las propiedades que nos ofrece el lenguaje visual, para
terminar en la responsabilidad docente de vincularlo hacia nuestra realidad comunicativa cotidiana y en
la en que nuestros estudiantes circulan, en donde hasta el videojuego en su forma mas mínima agrega
de un sistema de instrucciones visual ¿porqué nuestra educación no?, recordar que es obligación
nuestra hacer que los estudiantes se encanten con el hecho de asistir a los establecimientos educativos,
y que ellos sean mucho mas dinámicos que los videojuegos.
Para concluir se debe recordar que toda verdad pasa por tres etapas: Primero es ridiculizada;
segundo, sufre una oposición violenta; y tercero, es aceptada como autoevidente. Verdades que se
entienden en la resistencia intelectual que se hacia y aun se hace sobre los medios audiovisuales,
favorablemente algunos autores han cambiado ese curso aportando cuestiones a la importancia de la
visualidad en nuestra sociedad, es así como se entrega información sobre las funciones de la imagen,
las propiedad que presenta, los sistemas de codificación y decodificación de la información visual en
el procesos cognoscitivo, los nuevos procesos de entender nuestra realidad simbólica y todo para
terminar reformulando hacia la comprensión que nos hacemos frente a nuestra sociedad, que se mueve
en el ámbito de la visualidad, en donde para la educación es imprescindible cambiar su modelo inútil y
dar paso a la reformulación relacional de la sociedad visual, debemos entender también que el centro
de educación básicamente es la continuidad del hogar, es por tanto un lugar en donde se deben ampliar
y diversificar las experiencias del niño y no reprimirlas con absurdas didácticas, curriculum y sistemas
de enseñanza pertenecientes a otros ordenes socioculturales. Según nuestro momento evolutivo
comunicacional, las imágenes visuales son y serán el recurso para satisfacer los intereses de nuestros
estudiantes y como docentes debemos entender que en cada momento y en cada forma de
comunicación se utilizan distintas estrategias y distintos códigos, entendidos debemos estar, en que el
mundo de la imagen se completa en un mundo complejo, que se formula desde los contenidos y
recursos, pero nunca es sustituido por el educador. Todo lo que nos rodea son imágenes incluso hasta
34
nuestros sueños, su uso , me refiero al de la imagen que forma el contenido y el recurso ordenado y
sistemático que en manos del educador se convierte en educación, reconozcamos y seamos entonces
bienvenidos a la era de la educación visual.
5. MARCO METODOLÓGICO.
5.1. Paradigma de investigación.
La investigación se desarrolla dentro del paradigma hermenéutico interpretativo con enfoque
cualitativo, debido que este tipo de investigación va destinado a un profundo entendimiento del
comportamiento de los estudiantes frente al fenómeno visual, ya que esta busca explicar las razones de
los diferentes aspectos de tal comportamiento. En otras palabras, investiga el por qué y el cómo se debe
vincular la educación al hecho visual, esto en contraste con la investigación cuantitativa la cual
buscaría responder preguntas tales como cuál, dónde, cuándo, las cuales no presentan mayor eficiencia
a la presente investigación. Según Hernández, Fernández (2006, p.524) el tipo de análisis de índole
cualitativa, realiza la recolección de datos sin que necesariamente tengan que estar sujetos a cifras
concretas, siendo lo esencial la comprensión del fenómeno de estudio, más que la medición de las
variables involucradas, al contrario del enfoque cuantitativo, el cual se basa necesariamente en la
recolección de datos para probar ciertas hipótesis en base a medición numérica desde encuestas,
instrumentos de medición estandarizados, entre otros, es así como la investigación cualitativa se basa
en la descripción de las cualidades de un fenómeno, debido a que busca un concepto que pueda abarcar
una parte de la realidad, no se trata de probar o de medir en qué grado una cierta cualidad se encuentra
en un cierto acontecimiento dado, debido a que esto se explica en la presente investigación desde el
hecho socio-cultural, sino más la investigación trata de descubrir tantas cualidades como sea posible de
la importancia de la visualidad en la enseñanza formal, es así como en investigaciones cualitativas se
debe hablar de entendimiento en profundidad en lugar de exactitud, por ende se trata de obtener un
entendimiento lo más profundo posible del fenómeno.
5.2 Tipo de Investigación.
El tipo de investigación a realizar, esta basada en un estudio descriptivo, ya que estos,
recolectan, evalúan y miden datos sobre diversas variables, en las cuales se relacionan conceptos que
se le pueden atribuir, y dimensiones, acerca del fenómeno de estudio. Este tipo de investigación estudia
desde condiciones naturales, más que aquellos que se basan en situaciones experimentales, por
35
definición los estudios descriptivos conciernen y son diseñados para describir la distribución de
variables, sin considerar hipótesis causales o de otro tipo, de ellos se derivan frecuentemente
eventuales hipótesis de trabajo susceptibles de ser verificadas en una fase posterior.
Este tipo de investigación se relaciona al método fenomenológico, ya que significa abordar el
objeto de estudio como es el caso de la importancia que debe darse en enseñanza a la visualidad, las
cualidades de los estudiantes actuales, facilidades de percepción visual, categorías y vinculaciones
hacia la enseñanza tanto como un experiencia concreta del estudiante contemporáneo, tan libres como
se pueda de presuposiciones conceptuales. El objetivo de la investigación fenomenológica es adquirir
una comprensión de las estructuras esenciales de estos fenómenos sobre la base de ejemplos mentales
proporcionados por la experiencia o la imaginación y por una variación sistemática, esta técnica de
recogida de información es descrita como uno de los métodos para registrar atributos cualitativos de
objetos de estudio, debido a que este método no parte del diseño de una teoría, sino del mundo
conocido, del cual se hace análisis descriptivo en base a las experiencias compartidas, de los cuales el
mundo conocido y de las experiencias intersubjetivas se obtienen las señales e indicaciones para
interpretar la diversidad de símbolos, a partir de allí, es posible interpretar los procesos y estructuras
sociales. En las ciencias sociales se requieren de constructos y tipos para investigar objetivamente la
realidad social, debido a que el énfasis no se encuentra en el sistema social ni en las interrelaciones
funcionales, sino en la interpretación de los significados del mundo y las acciones de los sujetos, estas
nociones hermenéuticas inducen al empleo de métodos cualitativos de investigación.
5.3. Diseño de la investigación.
El diseño de la investigación, es el plan y/o estrategia que como investigador se concibe para
obtener la información que se desea y es la que servirá para aportar evidencias con respecto a los
lineamientos de la investigación, dicho de otro modo no es más que la estrategia general que adopta el
investigador para responder al problema planteado. El diseño de la investigación en cuestión es no
experimental, en donde la investigación se realiza sin manipular deliberadamente las variables
independientes, se basa en variables que ya ocurrieron o se dieron sin intervención directa del
investigador, por lo que se observa el fenómeno relacional entre educación y visualidad en el contexto
natural en la cual es aplicado el instrumento, para posteriormente ser analizado, por ende en esta
investigación no se construye una situación, sino que esta ya está construida previamente, provocada
no intencionalmente y no pudiendo manipular sus variables, ya que estas simplemente ocurren.
Además es transaccional descriptiva, debido a que consistente en ubicar en una variable a un grupo de
36
personas, comunidades, situaciones, fenómenos, para llegar a proporcionar su descripción., por ende es
aquel que tiene como objetivo indagar en la incidencia y los valores en los que se manifiestan una o
más variables para luego ubicar, categorizar y proporcionar una visión de una comunidad, un evento,
un contexto, un fenómeno o una situación; donde se recolectan datos en un sólo momento o en un
tiempo único.
5.4 Técnicas de recolección.
La técnica para la recolección de información es la entrevista de tipo formal, documental,
indirecta y extendida debido a que se encuentra dirigida y estructurada, ya que las preguntas están
prestablecidas y se recogen en un cuestionario, por la parte documental se valora el sujeto en razón de
su ser o hacer, en este caso en el comportamiento que presenta frente algunos estímulos y preguntas. Es
indirecta ya que se busca una significación oculta, que está más allá de lo evidente de las palabras, se
considera extensiva debido a que consiste en repetir la misma entrevista a un gran número de
individuos, permitiendo la cuantificación de las respuestas, en este caso no se utiliza para un
consiguiente análisis estadístico, sino más bien para poder obtener mayor cantidad de datos para el
posterior análisis. Parte de la entrevista presenta características de entrevista convergente, técnica se
inventó para estudiar los efectos de los Medios de Comunicación masivos en las personas y que busca
ayudar a esclarecer a los individuos la profundidad de la influencia de una situación particular a partir
de la presentación de un estímulo, en este caso en la incorporación de imágenes, con tal de que el
entrevistado genere comparación, selección y justificación de las imágenes que se presentan.
La entrevista es aplicada a estudiantes de nueve a catorce años de edad de la institución
educacional Liceo Experimental Artístico de Antofagasta Chile, el establecimiento presenta una
modalidad dual en donde se propone la educación artística como parte fundamental del desarrollo
integral de los sujetos, el establecimiento presenta entre esta modalidad dual la división y clasificación
de sus estudiantes en experiencias artísticas, las cuales los estudiantes escogen una al ingresar a quinto
de educación primaria, esta selección se determina en cuatro estudios dirigidos: Artes visuales, Música,
Teatro, y Ballet, la entrevista se aplicara en los estudiantes que seleccionan artes visuales en el primer
curso del ciclo dual (11-12 años), estudiantes que presentan características importantes para la
obtención de datos sobre la importancia de la visualidad en la educación, categorización que obedece
directamente al universo a evaluar, así también se integran estudiantes del plan de ciclo común
correspondiente a los 9-10 años de edad (estudiantes de tercer y cuarto año de primaria, los cuales en el
establecimiento aún no seleccionan su experiencia de ciclo dual) y alumnos de octavo de primaria (13-
37
14) pertenecientes a diferentes experiencias artísticas del establecimiento con tal de avalar la
universalidad de la investigación.
6. ESTUDIO.
La investigación se lleva dentro del establecimiento educacional Liceo Experimental Artístico
y de Aplicación de la ciudad de Antofagasta Chile, debido a presentar características necesarias dentro
de su funcionamiento, que prestan información relevante para la investigación, dentro de estas
características destaca su funcionamiento dual, donde los estudiantes escogen y se forman bajo una
unidad artístico específica, sectorizadas en las siguientes áreas: Artes visuales, Música, Ballet y Teatro,
en donde los estudiantes hacen ingreso a contar de los 11 años de edad ( Quinto año de primaria) y
ellos permanecen en el mencionado ciclo dual hasta su egreso de educación secundaria. Para objetivos
de la investigación se selecciona como eje principal el primer año del ciclo dual que abarca en su
mayoría estudiantes de 11 años hasta los 12 años de edad, estos últimos casos especiales,
corresponden a estudiantes que hacen ingreso reciente al establecimiento, y que por normas del mismo,
no puede saltar etapas dentro de este ciclo dual, por lo cual se hace ingreso a este primer año siendo
lógicamente en un menor número.
Por fines de la investigación se escoge el subsector de Artes visuales, debido a que representa
las características específicas de percepción y sensibilidad visual en los estudiantes pertinentes para
los objetivos de la investigación, con tal de no sesgar ni dirigir la investigación se recogen muestras
seccionadas dentro del mismo establecimiento, donde estas son aplicadas en los cursos inferiores a la
selección del ciclo dual, correspondientes a los cursos de tercero y cuarto de primaria (9-10 años de
edad), alumnos que demuestran intereses diversos y aún no especifican sus intereses hacia un área del
ciclo dual ofrecido dentro del establecimiento educacional, además se toman muestras posteriores
correspondiente al curso de octavo de primaria del mismo establecimiento educacional (13-14 años de
edad) , los cuales se desarrollan y desenvuelven desde hace por lo menos tres años dentro de un
subsector dual escogido y determinado por los mismos estudiantes, presentando al igual que en los
cursos de preselección dual una variedad dentro de las formas de percepción, pero esta vez definida
por sus intereses desarrollados, por tanto la investigación presenta un muestreo amplio frente al
fenómeno de estudio, debido a que se involucra el fenómeno en un rango más genérico del asunto,
destacando estudiantes sin una formación visual, estudiantes con una formación visual inicial y
estudiantes con formación diversa. Ahora bien por las características del instrumento de investigación
se aplica el mismo, pero en partes seccionadas, entiéndase que el instrumento de investigación se
encuentra en forma de cuestionario directo y extensivo incluyendo una segunda parte de profundidad
38
determinada por fragmento de una entrevista convergente, el mismo instrumento es aplicado en los tres
sujetos de estudio, pero determinado por la tabla 6.0:
Tabla 6.0. Aplicación del instrumento de investigación según grupos etarios.
Sujetos Cuestionario Test cognoscitivo
9-10 años de edad X
11- 12 años de edad X X
13- 14 años de edad X
El objetivo de aplicar el instrumento de esta manera obedece a la complejidad instruccional
que corresponde a la sección de profundidad convergente, por tanto no se aplica al sector de 9-10 años
por las característica compleja que presenta, así también en el grupo de 13-14 años de edad no presenta
el fragmento de cuestionario, debido a que no presta real importancia a la investigación, esto por ser
estudiantes adaptados a un modelo educativo, además de presentar un vocabulario simple el cual fue
adaptado hacia los grupos anteriores de 9-12 años de edad.
6.1 Instrumento de investigación.
El instrumento de investigación se encuentra seccionado en dos partes, presentando dos
funcionalidades diversas, las que se determinan en la percepción del niño sobre el sistema educativo y
otra que determina sus datos de procesamiento de información, asociación y preferencias simbólicas.
La primera parte se revisa desde el punto de vista de la evaluación, metodologías, profesores y
actividades de los estudiantes dentro de los procesos aplicados en aula, esto con el fin de obtener
información sobre lo que el estudiante entiende y percibe en relación a su inserción dentro de un
sistema educativo especifico, para esto se formula un cuestionario con preguntas abiertas y otras con
selección múltiple, con tal de obtener opiniones e información específica del estudiante. La segunda
parte del cuestionario se toma en base a recursos de la entrevista convergente en la cual se opta por
formular un test cognitivista basado en formulaciones de la obtención de datos de Allan Paivio, en
especial un experimento mencionado por Richard Culatta (2013) en donde se destaca uno de los
experimentos de Allan Paivio el cual menciona que:
39
“Los participantes vieron pares de elementos que difieren en la redondez (por
ejemplo, el tomate, copa) y se les pidió que indicaran qué miembro de la pareja era más
redondo. Los objetos se presentan como palabras, imágenes, o pares de palabras e imágenes.
Los tiempos de respuesta más lentos eran para los pares palabra-palabra, intermedia para los
pares de palabras-imagen y más rápido para los pares de foto de imagen.”(Culatta, 2013,
Párr. 5)
Este experimento de Paivio destaca por el análisis del procesamiento de información y el rango
de selección sobre las diversas formas prioritarias en las que se simboliza el lenguaje y en cómo estas
se insertan en la memoria, sea este en el ámbito visual y/o escrito, sostenido con los resultados su
teoría de la codificación dual, debido a que el cerebro tiende a procesar en estos dos ámbitos,
reconociendo Paivio en su estudio que las imágenes se procesaban de forma mucho más veloz en el
cerebro a través del proceso explicado.
Este experimento es tomado y mejorado para replicar en sus propiedades combinacionales y de
capacidad de procesamiento de información, así como también asociar a ello un sistema simbólico de
preferencia en los sujetos contemporáneos, obviamente avalado por la teoría de carga cognitiva. En
este experimento se pretende comprobar que la imagen resulta como un elemento primordial a la hora
de representar asociaciones y procesamientos cognitivos eficientes y efectivos, resultados a tener en
cuenta en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje, para eso se discrepa en la asociación de formas
propuestas por Paivio y se va mas allá al tomar el modo por el cual significan y se decodifican los
estímulos de manera más eficiente, para ello se presentó a los sujetos de estudio cuatro laminas
diferentes en donde se propone la asociación hacia un elemento central, este elemento central se
presenta en su forma gráfica o en su forma lingüística escrita y se expone en sus cuatro combinaciones
posibles, entiéndase en esta investigación como: imagen-letra , imagen- imagen, letra-imagen y letra-
letra, estas combinaciones representan a cada una de las láminas presentadas a los sujetos de estudio,
queda aclarar que antes del proceso se les explica a los sujetos de estudio que ellos deben asociar el
elemento central encerrado en un círculo para encontrar sus pares lógicos circundantes, esto se realiza
por medio de la utilización numérica al azar, estas asociaciones el sujeto debía traspasarlas a una hoja
en blanco anotando sólo el número de asociación pertinente y dar a conocer cuando terminaba su
proceso de asociaciones para determinar el tiempo de reacción, la misma acción se presentaba con las
otras láminas restantes, esta acción se presentaba a los sujetos en diferente orden para evitar la
detección de algún tipo de patrón. Con estas láminas se pretende tomar el tiempo de asociación y de
40
procesamiento cognitivo frente a los diversos estímulos presentados, véase las siguientes figuras (6.1.1,
6.1.2, 6.1.3 y 6.1.4) para la correcta apreciación del instrumento utilizado:
Figura 6.1.1. Test cognitivista lámina n°1.
FIGURA 6.1.1. Test cognitivista lámina n°1, variante Imagen-Imagen.Fuente: Elaboración propia F. Mayta (2012)
Figura 6.1.2. Test cognitivista lámina n°2.
41
FIGURA 6.1.2.Test cognitivista lámina n°2, variante Imagen-Letra.Fuente: Elaboración propia F. Mayta (2012)
Figura 6.1.3. Test cognitivista lámina n°3.
FIGURA 6.1.3. Test cognitivista lámina n°3, variante Letra-Imagen.Fuente: Elaboración propia F. Mayta (2012)
Figura 6.1.4. Test cognitivista lámina n°4.
42
FIGURA 6.1.1. Test cognitivista lámina n°4, variante Letra- Letra.Fuente: Elaboración propia F. Mayta (2012)
6.2 Contextualización de la aplicación instrumental.
El contexto en el cual es aplicado el instrumento es durante el transcurso normal de la jornada
escolar y en el entendimiento del sujeto como un test dentro de la misma aula, por lo cual no se
interviene ni modifica el ámbito natural en donde se desenvuelve el sujeto de investigación frente a un
cuestionario y un test cronometrado y no afectando así los resultados de la muestra, por tanto el
contexto resulta propicio para el desarrollo y aplicación del instrumento de investigación, debido a que
como menciona Ruth Salcedo (2002):
“El aula de clase es descrita y vivida por muchos como un espacio jerarquizado y
regulado en el que se evidencian estructuras de-poder que determinan, por tanto, la dinámica
de las relaciones sico-sociales de los allí involucrados” (Salcedo, 2002, Párr. 2)
Por tanto se entiende que el aula resulta un lugar determinante y perfecto para la aplicación de
un instrumento de investigación en forma de cuestionario, debido a que lo centra dentro de un contexto
jerarquizado, también cabe agregar que se ha encontrado en el aula con una especie de laboratorio de
investigación, por cuanto todos los espacios sociales de participación y de interacción en este universo
escolar resultan propicios para cualquier tipo de investigación educativa, sin embargo se selecciona el
contexto natural formal del aula, debido a que ocurre en su interior la interacción más profunda de los
estudiantes con su directo entorno educacional y actitudes de comportamiento frente al propio
instrumento de investigación, por tanto se entiende que el cuestionario aplicado a grupos de sujetos
privilegia la obtención de la información oportuna acerca de un conjunto de capacidades generales y
específicas, entre las que se encuentran las bases del razonamiento y opinión, así también se propicia la
la capacidad de atención-concentración, los niveles de adaptación y se obtienen los resultados
pertinentes sobre estrategias de aprendizaje y relación socio-educativa.
Con lo que respecta a la segunda parte del instrumento se les toma dentro del mismo contexto
aula, pero esta vez de manera individual y sin elementos e individuos que afectaran la concentración y
percepción frente al test por parte de sujetos, por tanto se ubica al sujeto y al investigador en un
43
ambiente propicio de un test individual con un clima educativo positivo, destacando con anterioridad a
los sujetos que todo lo realizado y datos entregados por su parte serán de real importancia frente a los
objetivos de la investigación, lo que facilita las relaciones entre las diversas personas que intervienen
durante el proceso de aplicación del instrumento, esto hace que el margen de error sea limitado, debido
a evitar la mayor parte de las distracciones que puede presentar el sujeto dentro del aula involucrada en
un clima positivo.
El instrumento de investigación se hace extensivo a la cantidad de 200 sujetos, de los cuales
son abordados según las divisiones presentadas en la tabla 6.1, en razón de ello se entrega la siguiente
tabla 6.2.1 que resume la cantidad de veces de la aplicación del instrumento en sus dos secciones:
Tabla 6.2.1. Aplicación del instrumento de investigación según sujetos y secciones.
Sujetos Cuestionario Test cognoscitivo
9-10 años de edad 66 -
11- 12 años de edad 68 68
13- 14 años de edad - 66
9-14 años de edad 134 134 Total: 168
La cantidad de datos obtenidos permite generalizar la información y obtener curvas
investigativas bastante interesantes para el análisis e interpretación, dotando de un amplio inventario de
datos para la contribución en la investigación sobre lo que piensan, procesan y necesitan los
estudiantes de nuestra época.
7. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN.
“Si la escuela no fuesen palabras o letras, serian
puros signos o dibujos y así aprendería mucho mejor.”
(Hombre 11 años)
44
Para dar comienzo al análisis e interpretación de datos debemos tener en cuenta que la
comunicación juega un rol fundamental dentro de nuestro sistema de aprendizaje, David Berlo (2004)
subraya que la comunicación está asociada en su totalidad al aprendizaje, esto en el sentido a que el
objeto de la comunicación por parte de la emisor es a menudo una modificación a la conducta del
receptor, por tanto siempre la comunicación tiende a ser de intervención, Berlo (2004) menciona que:
“La fuente quiere que el receptor cambie para que aprenda. Nos comunicamos con el
objeto de lograr que nuestros receptores respondan en formas distintas a viejos estímulos o
que contesten como solían hacerlo a otros estímulos” (Berlo, 2004, p.68)
Para entender el estímulo por parte de Berlo, se debe asumir como cualquier tipo de objeto que
un individuo sea capaz de percibir o de sentir por parte de los sentidos del individuo y por tanto
producir reacciones de él, para explicar esto Berlo (2004) menciona que “Si x existe, y si el organismo
humano es capaz de sentirlo (verlo, oírlo tocarlo, etcétera), entonces x es un estímulo”. Nos queda
claro entonces que un estímulo es cualquier objeto tangible o intangible que sea capaz de provocar
reacciones o respuestas en parte producida por nuestros cinco sentidos, en educación estos estímulos
son de igual forma entendidos así como la respuesta, entiéndase esta última como la acción que se
detona frente a cualquier estimulo, por tanto todo lo que hacemos frente a un estímulo es entendido
como respuesta. Ahora bien tenemos en esta breve introducción dos conceptos importantes a la hora de
centrarlos en educación, debido a que es en la escuela en donde se supondría que debieran los
estudiantes de hoy en día encontrar la mayor parte de los estímulos y producir una gran cantidad de
respuestas en este contexto entendido básicamente como habilidades o aptitudes que se involucran en
el concepto de aprendizaje, esto debido a que es el estudiante uno de los individuos que en general se
desenvuelve más tiempo dentro de la estructura educacional que en la de su propia familia, ahora bien
sabemos que actualmente la escuela no se jacta en su totalidad de ser un ente estimulante para los
sujetos de hoy en día, y en relación a esta afirmación se debe partir este análisis por entender y
comprender el pensamiento que tienen nuestros estudiantes frente a los estímulos presentados en el
propio sistema educativo.
7.1 La imagen, el estímulo contemporáneo por excelencia.
“La escuela si no tuviese palabras ni letras, yo creo que sería
una escuela más didáctica.” (Mujer 11 años)
45
Una de las primeras preguntas formuladas en el cuestionario aplicado a los sujetos de estudio,
corresponde a una diferencia casi lógica en relación a sus preferencias frente a dos estímulos
totalmente diferentes, estos entiéndanse en su justificación frente a la elección de una película y un
libro, entendemos la primera como un elemento que mezcla según la teoría dos elementos
fundamentales que afectan esta resolución en favor de una carga cognitiva baja: la imagen y la
narración, tal y como se entendió anteriormente bajo el concepto de Caballo de Troya, debido a
contener la mayoría de los principios expuestos por Mayer, y un segundo elemento, la escritura, que se
corresponde a un estímulo involucrado bajo el concepto de sobrecarga cognitiva, esto se entiende que
en su medida es un estímulo que contiene un hecho decodificador de sobrecarga cognitiva, ello por su
cantidad de información, aclarando con los anteriores dos estímulos antagonistas, frente a ello los
estudiantes declaran en su totalidad (95,6 %) la preferencia del estímulo de ver y escuchar frente al
estímulo de leer e imaginar, destacando las siguientes afirmaciones:
1. Mujer 10 años: “Prefiero la película porque entiendo mucho mejor cuando veo.”
2. Mujer 9 años: “Prefiero ver una película, porque leer libros me aburre.”
3. Mujer 12 años: “Prefiero ver una película porque tiene muchas imágenes.”
4. Hombre 11 años: “Prefiero ver una película porque se puede entender fácilmente.”
5. Hombre 9 años: “La película porque esta es mucho más entretenida.”
6. Mujer 10 años: “Prefiero ver películas ya que estas me atrapan.”
7. Hombre 11 años: “Prefiero las películas porque transmiten más emoción.”
Se entiende que las anteriores afirmaciones representan en su totalidad la mayoría de las
justificaciones sobre la selección del estímulo visual narrado por sobre el proceso de lectura escrita,
sólo en tres casos los cuales representan sólo un 4,4% se detectó la presencia de lectura por sobre la
visualidad, en estos casos se presenta una recepción hacia el material escrito que presente imágenes
como estímulos hacia el acto de leer, destacando y enmarcándose dentro de las afirmaciones anteriores,
debido a destacar la preferencia del libro mientras presente imágenes, justificando así que ellos son
más divertidos, y se puede ver lo que se intenta narrar, estos tres casos se adelantan a la segunda
pregunta del cuestionario, en donde se relaciona el estímulo escrito hacia su preferencia con material
visual de referencia y el sin material visual de referencia, frente a ello las preferencias al igual que en
lo anterior en su totalidad se remiten hacia la selección y justificación de la combinación escritura -
imagen frente a la escritura como elemento único, destacando las siguientes justificaciones.
1. Hombre 9 años: “Prefiero con imágenes porque puedes ver lo que estás leyendo.”
46
2. Hombre 10 años: “Con imágenes porque así se entiende todo mucho mejor.”
3. Hombre 11 años: “Prefiero que tenga imágenes porque uno puede visualizar lo que se trata de
explicar con las letras y eso es más fácil de entender.”
4. Hombre 12: “Con imágenes porque así te dan una idea muchos más clara.”
5. Mujer 9 años: “Prefiero que tenga imágenes porque así yo veo lo que quiere expresar el libro.”
6. Mujer 10 años: “Con Imágenes para entender mejor las situaciones que cuenta el libro.”
7. Mujer 11 años: “Prefiero que tenga imágenes porque así me puedo imaginar la historia.”
En esta pregunta ningún estudiante demuestra preferencias hacia el supuesto de justificar la
elección contraria, o sea al preferir la escritura sin acompañamiento visual, y las afirmaciones
anteriores representan en su totalidad a las justificaciones emitidas por los estudiantes delante a su
preferencia de escritura con acompañamiento visual, ídem nos queda determinar el motivo de sus
elecciones y básicamente se puede detectar una preferencia hacia un determinado código y canal, que
se propone desde un sistema visual que por el momento se concibe como una formula comunicativa.
Para comprender y determinar con precisión los conceptos, se debe hacer ingreso en el proceso
comunicativo y se debe tener en cuenta la intención propuesta por Berlo (2004) descrita anteriormente,
en este punto es importante qué para que ocurra una comunicación efectiva y por añadidura un
aprendizaje debemos siempre tener en cuenta los modos y modelos comunicativos que maneja nuestro
receptor, para ello Berlo (2004) nos describe dos conceptos fundamentales, que básicamente los
podemos concebir bajo la teoría de carga cognitiva en donde menciona:
“Shanon y Weaver, al hablar de la fidelidad de la comunicación electrónica, introdujeron
el concepto de ruido. Estamos acostumbrados a pensar en el ruido como en algo que distrae;
como mensajes que interfieren con otros mensajes. El concepto de Shanon- Weaver es similar
a este significado común. Shanon y Weaver definen los ruidos como factores que distorsionan
la calidad de una señal. Podemos ampliar el significado que tenemos del ruido para incluir
cada uno de los componentes de la comunicación factores que pueden reducir la
efectividad.”(Berlo, 2004, p.37)
Básicamente en la anterior cita Berlo nos induce hacia la sobrecarga cognitiva de la comunicación,
bajo el concepto del ruido y fidelidad propuesto por Shanon y Weaver, este ruido va en desmedro en la
eficiencia o fidelidad dentro de la comunicación, ahora bien cabe aclarar que dentro del proceso
comunicativo existen una serie de ruidos, los cuales entenderemos desde ahora como un nuevo factor
47
de sobrecarga cognitiva, cabe entender a la vez, que para cada ente involucrado en la comunicación
existen diversos tipos de ruidos, de los cuales analizaremos el código y el canal en base a los intereses
de nuestro receptor, esto con el fin de comprender las afirmaciones, preferencias e interacciones de los
estudiantes frente al estímulo visual propuesto.
Como comunicador se debe tener siempre en cuenta el código, el cual se puede definir como un
conjunto de elementos que se combinan siguiendo ciertos patrones para dar a entender y conocer algo
al receptor sobre el mensaje, y que para que este mensaje se comprenda efectivamente por parte del
receptor, el emisor debe manejar y utilizar el mismo código que el receptor, en el caso contrario si
ambos extremos no manejan adecuadamente cierto código (ruido), la comunicación simplemente no
tendrá éxito, básicamente el código lingüístico es el que ha dominado constantemente el proceso
comunicativo histórico y en especial dentro del transcurso con fines educativos formales de
aprendizaje, a esta altura ya nos debe quedar claro que este tipo de códigos no representa básicamente
las necesidades comunicativas de nuestros receptores dentro del aula, por tanto cuando elegimos un
código para ser codificado, se debe seleccionar uno que para el receptor sea familiar, conocido y
utilizado (fidelidad), vuelve a mencionar Berlo en relación a lo anterior que:
“Cuando la fuente selecciona el contenido, con el fin de reflejar su propósito, habrá
de seleccionar uno que tenga sentido para su receptor. Al tratar su mensaje, cualquiera que
sea la forma en que lo haga, una parte de este tratamiento estará determinada por su análisis
de la habilidad en la comunicación por parte del receptor (decodificar), por sus actitudes, su
conocimiento y su posición socio-cultural. La única justificación para que exista una fuente,
para que la comunicación se produzca, es el receptor, el blanco hacia al cual se dirige todo.”
(Berlo, 2004, p.47)
Comprendiendo el concepto de código y como este debe ser dirigido hacia el receptor, y
afirmando por parte de Berlo que el hecho social y cultural determinan una de las formas de comunicar
y de utilizar determinados códigos, así como la utilización de un código no relacional al receptor es
uno de los más importantes ruidos en la comunicación; se asume por tanto que utilizar un código
exacto determina el fin del éxito comunicativo y por tanto del aprendizaje. Ahora bien debemos
entender que el código que destaca en las afirmaciones hasta el momento entregadas por los sujetos de
estudio, radica en su totalidad en la visualidad, este se convierte así en uno de los códigos más
preponderantes y que generan el interés de nuestros receptores contemporáneos, cabe destacar que este
código visual se maneja y se mueve en las asociaciones de significantes hacia significados, tal y como
48
se explicó en la Figura 4.2, estas asociaciones determinan básicamente que el código visual se mueve
en base a asociaciones conceptuales, más que en el de promoverlo de un modo inverso que se
determinaría por medio de un código lingüístico, el cual está basado en formular significantes en base
a significados y como parte de ello se desprende como concepto la imaginación a partir de un elemento
referencial, actualmente la imaginación es un concepto sacro en educación, pero que se entiende por
parte de las afirmaciones de los estudiantes como un proceso de poca importancia dentro de su
desarrollo cognitivo, debido a que la imagen y el código visual promueve un proceso de asociaciones
mucho más significativa que el mismo proceso de imaginar, obviamente ambos entendidos como base
a un referente, debido que dentro del proceso de asociar, suceden más cantidad de procesos a priori
como la selección, discriminación, conceptualización, categorización, etcétera y en cambio dentro del
proceso del imaginar se involucra un referente estático y conocimientos previos, convirtiéndolo así en
un acto aunque no se crea bastante adinámico y convergente, esto se puede entender de las siguientes
afirmaciones sobre las justificaciones del material escrito con referencias visual:
1. Hombre 9 años: “Prefiero que el libro tenga imágenes, porque así puedo ver lo que estoy
leyendo.”
2. Mujer 11 años: “Prefiero que el libro tenga muchas imágenes porque así me puedo imaginar la
historia.”
En ambas afirmaciones se puede determinar que el código visual promueve este proceso de
asociación y que es básicamente lo que los estudiantes buscan dentro de cualquier estimulo, esto es
posible entenderlo en que al poseer un código visual todos los demás significados para finalizar la
decodificación se entregan por añadidura, con esto vuelve a la palestra el concepto de “imagen
imaginada”, que como nos quedó claro anteriormente se mueve en este sistema de asociaciones, esto
queda despejado en la segunda afirmación expuesta, debido que el estímulo visual logra determinar el
proceso de asociaciones, en este caso determinado por el sujeto como el imaginar, se sabe que este
neo-imaginar frente a un estímulo ya imaginado, corresponde a lo que el sujeto es capaz de asociar
conceptualmente y contextualizarlo esta vez en base al código lingüístico, el cual se promueve en este
caso como material escrito. En base al recurso del código visual se determina importante que no se
produjeran elecciones frente al afirmar y seleccionar el estímulo escrito por sí solo y que se comprende
por introducir el proceso de imaginar, el cual se comprende en un adinamismo procesual en base a un
estímulo estático. Esta se convierte en una de las preguntas del cuestionario determinante, debido a se
les obliga a los sujetos a seleccionar y justificar una de las elecciones, sabiendo que ambas se mueven
dentro de un proceso de sobrecarga cognitiva, se entendería que al agregar más códigos el estímulo
49
resulte en una sobrecarga mayor, pero como se identifica en este caso, al agregar el estímulo visual, la
escritura se convierte en un estímulo de carga cognitiva menor que la de escritura por sí sola, y esto se
avala solo en presentar este proceso cognitivo de asociaciones (que se entiende por parte de los
estudiantes como un facilitador), cabe destacar tres aportaciones que afirman lo anterior:
1. Hombre 11 años: “Me gusta el libro con imágenes porque no me gusta no tener una.”
2. Hombre 12 años: “Prefiero que tenga imágenes porque se me hace más fácil asociar
ideas.”
3. Mujer 10 años: “Prefiero que tenga imágenes, también letras, pero no tantas.”
Como se aprecia en especial en la tercera afirmación es necesaria la función contextualizadora
de cualquier código visual, sin ella es imposible desarrollar el proceso de asociación declarado, debido
a que la imagen como significante universal es muy amplio y debe resumir sus conceptos en base a
cualquier fuente contextualizadora, sabemos que la narración es un contextualizador mucho más
efectivo que la escritura, esto se interpreta desde las afirmaciones destacadas en la primera pregunta
del cuestionario, donde se declara la importancia de narrar imágenes para los sujetos contemporáneos,
ahora bien, la escritura no se descarta como ente contextualizador, pero esta se encuentra un par de
escalas más abajo y no demuestra una preferencia ni interés en los estudiantes contemporáneos y esta
actitud se desgaja desde un hecho socio-cultural determinante. Ahora bien cabe pensar que distinto
sería el caso de ingresar otros códigos para la decodificación, que no resultaría ni familiar y útil para el
proceso cognitivo del receptor, tornándose una sobrecarga excesiva, entiéndase como la combinación
de material escrito y narración, por ende se comprende hasta el momento que el código visual
involucra dentro del proceso de los estudiantes contemporáneos un punto importante en su proceso de
comunicación y de aprendizaje, por tanto cualquier afectación que se realice a este código diádico ira
en detrimento de estos dos últimos conceptos.
7.1.2 El canal visual y sus propiedades.
Ya definido los códigos queda por determinar el concepto de canal, para ello se debe tener en
cuenta que todo aprendizaje parte de la recepción de la información, la cual se produce a través de los
sentidos y que de esta forma surge la clasificación de los canales, en este caso debemos entenderlos
como canales de aprendizaje, más que claro debe estar hasta este momento, que en parte el uso de los
diversos canales depende en su mayor parte del ambiente contextual de desarrollo del sujeto y por tanto
determinando las formas en el cual este codifica y decodifica la información, este contexto como ya
50
fue explicado anteriormente nos centra dentro de un hecho visual, frente a ello Berlo (2004) describe
como un emisor debe concentrarse en el canal para trasmitir con efectividad su mensaje mencionando:
“Como fuente encondificadora tenemos que decidir en qué forma habremos de
analizar los mensajes para que nuestro receptor pueda decodificarlos; para que pueda verlos,
oírlos, tocarlos y, en ocasiones, hasta gustarlos y olerlos. En otras palabras, podemos
considerar los canales de comunicación como habilidades motoras del encodificador y como
habilidades sensoriales del decodificador” (Berlo, 2004, p. 58)
Entendemos que el receptor debe por medios de sus sentidos decodificar el mensaje cifrado y
trasmitido por la fuente encondificadora, pero como bien sabemos por parte de Berlo, el encodificador
(emisor) debe determinar un código común para ambos, esta es en parte una función determinante del
emisor, debido a que su principal objetivo es que su mensaje se entienda y para ello debe utilizar él o
los canales adecuados, se debe entender que esta adecuación a ciertos canales depende del objeto de la
comunicación, el cual sería el receptor, por tanto es él el que debe determinar el canal, para por parte
del emisor determinar la eficiencia de su comunicación, si bien esto se explica desde un hecho
unidireccional es también entendido de un proceso multidireccional, debido a que la comunicación se
determina por un canal común. Sabemos ahora bien que nuestros estudiantes funcionan en un proceso
asociativo en parte gracias a su preferencia por un código visual, Berlo (2004) ejemplifica lo anterior
de una forma bastante simple, donde menciona que:
“Al comunicarse, la fuente tiene que elegir un canal. Ha de elegir un vehículo en el
cual transportar su mensaje. Supongamos que el lector es un anunciante nacional. ¿Ha de
trasmitir su mensaje por televisión, periódicos, el correo, o por medio de las revistas? Una vez
que ha elegido un medio determinando, todavía necesita hacer selecciones. Si prefiere la
televisión, ¿quiere NBC, la CBC o la ABC? ¿Desea toda una red o un canal local?” (Berlo,
2004, p.57)
Acá Berlo nos hace entender el canal como un medio de transporte para el mensaje, y a raíz
de ello se abre la pregunta ¿Cuál es el canal predominante y necesario para llevar nuestros mensajes a
nuestros estudiantes contemporáneos?
51
Para dar respuesta a ello dentro del cuestionario se les solicita a los estudiantes clasificar y
evaluar en nueve lugares actividades que ellos determinan como prioridad dentro de su cotidianidad,
para determinar esto se encontraban las siguientes alternativas:
1. Hacer los deberes escolares.
2. Leer libros.
3. Ver televisión.
4. Ver películas
5. Leer comics.
6. Dibujar.
7. Jugar videojuegos.
8. Pasear al aire libre.
9. Ir a la escuela.
Producto de la recolección se determinan los porcentajes sin afán de hacer un análisis
cuantitativo, pero necesario para determinar la generalidad de los datos obtenidos, se categorizan las
elecciones entre las primeras cinco alternativas que presentan mayor adherencia y las cuatro restantes
que se perfilan en menor cantidad de aceptación y selección, estos se determinan en la siguiente
figura:
Figura 7.1.2.1. Actividades prioritarias de los estudiantes.
52
Ver tel
evisi
ón
Video
jueg
os
Ver pe
lícul
as
Dibuj
ar
Leer c
omic
Pase
ar al
aire l
ibre
Leer l
ibro
s
Debere
s esc
olare
s
Asistir
a la
escu
ela
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%
100%
92% 92% 92% 88% 64% 60% 12% 8% 4%
Actividades prioritarias de los estudiantes contempo-ráneos.
Figura 7.1.2.1. Actividades prioritarias de los estudiantes contemporáneos.
Fuente: Elaboración propia Fabián Mayta (2013)
La figura se convierte en un elemento fundamental para lograr determinar un canal prioritario
para los receptores (estudiantes) a los cuales se debe atentar todo hecho educativo y donde radica su
importancia, antes determinaremos algunas cifras importantes a ser consideradas para la formulación
del canal en cuestión. A partir de ello es posible determinar que en promedio el 85,6% de los
estudiantes prefieren actividades que involucren el ver por sobre otras actividades y estímulos, dentro
de las que destacan son: ver televisión, películas, videojuegos, dibujar y leer comic, se determina a su
vez que el 85,6% presenta dependencia a decodificar por medio de códigos visuales y que un 88% de
estudiantes presenta habilidades para codificar en códigos visuales, esto se comprende por medio de la
actividad de dibujar.
Ahora atentando a la combinación de códigos y por tanto determinando canales apropiados
para los estudiantes, se desglosa que en promedio un 92% de los estudiantes prefieren actividades
que se encuentren codificadas en parte con imagen y narración y además un 64% demuestra tendencia
hacia contextualizar además de la narración por medio de escritura, se entiende este último sólo por
medio de la lectura del comic, destacando un canal importante de tener en cuenta en el desarrollo de
53
metodologías de comprensión lectora. Ahora entrando en el lado negativo del gráfico, se demuestra
que en promedio el 79% de los estudiantes no demuestra interés en actividades donde no se involucre
la imagen y por tanto el proceso de decodificar de manera visual, determinando la importancia del
mismo código visual a ingresar en educación, debido a centrarse como un elemento primordial al
momento del aprendizaje, además en promedio el 94 % de los estudiantes no demuestra interés en las
actividades escolares, ¿A qué se debe esto?, básicamente lo podemos entender en la forma en cómo se
desarrolla gran parte del quehacer educacional, en donde se detecta e identifica el uso de un código y
canales que no prestan importancia significativas (ruidos) para el estudiante, estas se entienden
básicamente en el estado de que es en la escuela en donde se desarrolla por preferencia un canal
determinado, y se entiende en una resolución paradigmática de los códigos y canales lingüísticos, hasta
el momento sabemos que este código lingüístico por sí solo no representa porcentualmente el interés
en el proceso cognitivo de los estudiantes contemporáneos, para entender ello se concibe que en
promedio 88% de los estudiantes no gusta ni demuestra interés en actividades que involucren un
código lingüístico como elemento decodificador único (exceptuando el canal de comic), además se
determina que el 60% de los estudiantes prefiere actividades que no involucren la lectura como canal
en el cual recibir un mensaje.
Con los datos entregados entendemos que el canal se desenvuelve en el fenómeno de la
imagen, y en como este se entrelaza con elementos lingüísticos específicos, de preferencia narrativos
(entendida como un contextualizador del material visual), es determinante el hecho del canal y del
código visual en el proceso comunicativo cotidiano de los estudiantes que se encuentran en nuestras
aulas, por tanto manejar códigos y canales determinados sin tomar en cuenta estos datos hace que
concordemos en el hecho actual de que gran parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje sea en
resumidas cuentas ineficiente y esto debido a que se encuentra el patrón de la comunicación infectiva y
gran parte de los aprendizajes que se esperan en los estudiantes tampoco sean cumplidos, debido
simplemente a que como codificadores se presenta una falencia al no entender, reconocer ni aplicar los
códigos y canales adecuados que necesitan los estudiantes para desarrollar un aprendizaje efectivo, y
como consecuencia logrando los ya conocidos pésimos resultados obtenidos en educación, cabe
rescatar en este punto para afirmar lo anterior cuatro de los cinco tanteos para un aprendizaje eficiente
propuestos por la UNESCO ya en 1966 en su publicación “Fundamentos de la educación” en donde
menciona:
54
1- “El aprendizaje es más eficaz y tiene más oportunidades de conservarse cuando la materia de
estudio se halla motivada por un interés. El esfuerzo que el niño debe realizar es de esta
manera espontaneo y no experimentando con algo pesado y difícil.
2- El aprendizaje se hace más rápidamente y tiene más ocasiones de conservarse si la actividad
exigida corresponde a las capacidades físicas y mentales del alumno y si sus funciones han
llegado al punto de maduración que reclama esta actividad.
3- El aprendizaje es más eficaz y tiene más posibilidades conservarse cuando el alumno tiene
ocasión de captar las relaciones, los lazos que existen entre los diferentes conocimientos que le
enseñaron.
4- El aprendizaje se halla facilitado cuando se efectúa en condiciones en las cuales el alumno
tiene ocasión de hacer experiencias satisfactorias relativas a sus ajustes personales y sociales.”
(UNESCO,1966.p, 205-206)
Los puntos propuestos aclaran la funciones presentadas por Berlo (2004) en cuanto al sistema
comunicativo y significativo que se debe prestar al receptor centrado en educación, este último como el
centro de interés del aprendizaje y que se entiende en base a la relación comunicativa directa, efectiva
y relacional que se debe en todo proceso de enseñanza con la finalidad de lograr un aprendizaje
realmente significativo, determinado a raíz de ello que el código visual y el canal de la imagen resultan
de real importancia y urge insertarlos en su totalidad dentro del sistema educativo, se cree necesario
producir el cambio ahora, debido a que llevamos casi un siglo perdiendo el tiempo tratando de avalar
un código y canales que no representan total importancia para los receptores contemporáneos, con
consecuencias bastante evidentes en la utilización de ruidos comunicativos.
7.2 El canal y código aplicado y el realmente necesitado.
Para vislumbrar el objeto de que realmente se necesita realizar un vuelco paradigmático desde
el código estático lingüístico hacia el código dinámico visual, es necesario tener en cuenta cómo
prescribe el estudiante el hecho de estar inserto en un sistema educativo que promueve actividades que
no realmente atentan hacia sus necesidades comunicativas y por tanto a sus formas de procesar la
información, para ello se formulan preguntan en donde los estudiantes declaran y analizan en parte las
55
actividades importantes entre su actividad cotidiana y educativa, las cuales se determinan en objetos de
aprendizaje que se desenvuelven en aula, ellos se comprenden por esta parte como: tareas escolares,
estímulos, percepción anímica de las clases, exámenes y metodologías aplicadas.
Se comienza el análisis desde los deberes escolares y su asociación inmediata hacia un canal
determinado, se les solicita a los estudiantes seleccionar una de las alternativas propuestas, además si
es que estiman conveniente agregar alguna que sea de su interés particular, la pregunta gira en base a
¿Cómo les gustarían que fuesen los deberes escolares? Las alternativas propuestas son tres: dibujadas,
escritas u orales, como consecuencia los porcentajes obtenidos son aclaratorios ante la urgencia de la
inserción de un determinado canal metodológico, todo esto resulta en que los estudiantes declaran un
14,6 % de preferencia hacia los deberes escolares con un canal oral, un 2,4 % estima que deben
presentarse bajo un canal escrito y que un 82,9 % remarca la preferencia para la aplicación y desarrollo
de deberes escolares bajo un canal visual, resulta importante entonces aclarar que este resultado de la
necesidad de un canal visual se entiende bajo los parámetros y cifras ya manejadas anteriormente,
entiéndase en el 85,6% que presenta dependencia a decodificar por medio de códigos visuales y que un
88% de presencia de habilidades para codificar en códigos visuales, por tanto queda más que claro las
preferencias hacia códigos y canales visuales y su acomodación hacia la metodología de las tareas, se
estima entonces que al menos los deberes escolares deberían considerar un ítem relacionado con el
hecho de decodificar y codificar visualmente algún mensaje o contenido determinado, entiéndase esta
habilidad como la neo-comprensión lectora, concepto importante que destaca en si propiedades
contenedoras comunicativas y conceptuales de la imagen. Ahora bien yendo a la parte menos
porcentual y cualitativa del asunto, se les pregunta a los estudiantes si ¿Cree que los deberes escolares
son entretenidos? Obviamente aludiendo a los que actualmente se desarrollan, y determinando por el
investigador que se desenvuelven en un ámbito de códigos y canales lingüísticos, esta estimación se
aclara y determina en las afirmaciones de los estudiantes destacando las siguientes:
1. Mujer 10 años: “No, porque me quitan tiempo para hacer cosas entretenidas.”
2. Mujer 10 años: “No, sólo en los que se pudiese dibujar.”
3. Mujer 11 años: “No, porque siempre son escritos.”
4. Mujer 12 años: “No son entretenidos, porque no te dejan tiempo para nada.”
5. Hombre 9 años: “No, porque son aburridas.”
6. Hombre 10 años: “Sólo son entretenidos si hay que hacer algo que te gusta.”
7. Hombre 10 años: “No, porque son muyyyyyyyy ¡aburridos! (léase con tono de voz de
monstruo)”
56
La percepción de los estudiantes sobre uno de los ítems importantes para formular a largo plazo el
aprendizaje a través de respuestas y en gran parte del control sobre el aprendizaje de los estudiantes, es
determinado en su gran mayoría como un proceso que estima y luce de su poco dinamismo, y esto es
entendido en la razón que en su gran mayoría los deberes escolares se presentan bajo un código y
canales predominantemente lingüísticos, por lo cual se hace razón en que presente una tasa porcentual
baja en las necesidades comunicacionales de los estudiantes, relativo a ello Berlo (2004) se plantea las
preguntas que de manera descriptiva se han tratado de responder, mencionando:
“El contenido, el código, el tratamiento de un mensaje están relacionados con nuestra
elección de canales. Al mismo tiempo, los conocimientos de nuestros receptores se hallan
relacionados con nuestra elección de canales: ¿puede nuestro receptor decodificar mejor por
medio del oído, de la vista, del tacto? Finalmente, la fuente misma esta relacionada con el
canal que ha seleccionado. ¿Es la fuente un mejor comunicador cuando habla, cuando
escribe, cuando demuestra algo físicamente?” (Berlo, 2004, p.60)
Es determinante entonces el acto de que la fuente (emisor), en otras palabras los docentes,
deben adaptarse hacia un canal determinado, a manera de representar una educación realmente
efectiva, se sabe de qué canal se habla, pero basta con ser tajante en que el canal por decisión
sociocultural es el canal visual, nuestros estudiantes decodifican, codifican y en general comprenden
actualmente y efectivamente de manera visual, nos queda como tarea docente, asumir este nuevo
paradigma comunicativo y proclamarlo en el desarrollo de metodologías efectivas y eficientes, para
cerrar este ítem cabe recordar las palabras de Highet el que desprende que la única y mejor manera de
vincular el sistema educativo con los sucesos del mundo, refiriéndose con ello a la realidad
comunicativa y comunicacional de los estudiantes, es técnicamente que el docente como sujeto
comunicativo se adapte.
Ahora cabe desarrollar un análisis sobre el profesorado, para ello los estudiantes nos entregan
nociones importantes de tener en mente a la hora de pensar en desarrollar metodologías relacionales a
los procesos cognitivos de nuestros estudiantes, para obtener los datos pertinentes, se les plantea a los
estudiantes desarrollar un respuesta frente a la pregunta ¿Qué crees que los profesores debiesen hacer
para realizar las clases más entretenidas? Es obvio que esta pregunta nos responde y complementa la
idea del análisis anterior, donde el adinamismo de los deberes escolares queda declarado por parte de
los estudiantes, ahora bien, básicamente las mejoras que nos proponen los mismos estudiantes, son
57
para por lo menos crear un ambiente más ameno comunicacionalmente dentro de nuestro sistema
educativo, se rescatan las siguientes afirmaciones, teniendo en cuanta de que son representativas de la
gran mayoría de las respuesta:
1. Mujer 9 años: “Yo me imagino y me gustaría que los profesores explicaran las materias en el
pizarrón con temas, así como dibujando y explicando oralmente.”
2. Mujer 10 años: “Con dibujos y juegos.”
3. Mujer 10 años: “Hacer tareas divertidas, hacer dibujos en vez de escribir, hacer actividades
entretenidas y ver videos que nos enseñan y son divertidos.”
4. Mujer 11 años: “Dibujaran más para poder entender mejor.”
5. Mujer 12 años: “Explicaran las cosas más fáciles y entendibles.”
6. Hombre 9 años: “Los profesores deben dejarnos dibujar.”
7. Hombre 9 años: “Hacernos dibujar y hacer artes.”
8. Hombre 10 años: “Clases con Ipad y videojuegos.”
9. Hombre 11 años: “Deberían explicar en una película divertida.”
Resulta evidente que los estudiantes contemporáneos exigen metodologías que se adapten a su
forma de entender la realidad, como se puede apreciar, dentro de las actividades que se solicitan esta la
acción de codificar y comunicar bajo códigos y canales visuales, debido a que como código es más
familiar por el contexto socio-cultural ya tratado, uno de los canales visuales en presencia destacados
por los estudiantes es el dibujo, y se puede concebir desde la perspectiva lógica, en cuanto permite ser
codificado y decodificado de manera más eficiente y menos poética que en otros canales visuales, así
también en gran parte de las respuestas se mencionan la intervención de elementos tecnológicos, como
son las Tablet y Computadores, esto redunda en un punto importante y ya tratado en estudios
anteriores, en donde las tecnologías cumplen un rol fundamental en esta cosmovisión visual, donde
hacen ingreso conceptos como interface, el cual apunta al hecho instruccional didáctico que en su
mayoría es cara visible por medio de imágenes, cabe destacar parte de los resultados de un estudio
realizado por Jessica Reinis (2010) de donde se obtiene un gráfico estadístico, relacionado a las
solicitudes de niños como futuro al desarrollo tecnológico, dentro de estas solicitudes destacan en un
72% innovaciones que involucran al ver y a la imagen como elementos importantes a tener en cuenta
dentro del ámbito del desarrollo tecnológico, no hay porque obviar la interpretación con un atentado de
solicitud hacia la dirección a las que se deben apuntar las metodologías de enseñanza y aprendizaje,
esto se demuestra en la Figura 7.2 presentada a continuación:
58
Figura 7.2 Futuras incorporaciones tecnológicas solicitadas por los niños.
Figura 7.2 Futuras incorporaciones tecnológicas solicitadas por los niños.
Fuente: Latitude Life Contected, elaboración Jessica Reinis 2010.
Este apoyo grafico se remite y estriba a todo lo que se ha revisado, relacionando hasta el
momento que la visualidad y la interacción con ella es parte de estas nuevas sociedades estudiantiles, y
no queda más que decir que los estudiantes solicitan son innovaciones centradas en “metodologías
visuales”, sean estas entendidas como la inclusión de los códigos y canales visuales dentro de la
enseñanza, la solicitud se hace evidentemente hacia los profesores quienes son básicamente ellos los
que tienen la ardua tarea de adaptarse hacia esta generación visual.
Ahora asumiendo que las metodologías visuales no son aplicadas de forma masiva dentro de la
enseñanza seglar, que rara vez podemos ver alguna aplicada en aula, de las cuales nuestros estudiantes
solicitan de forma urgente y que aquello se propone de lo declarado por ellos mismos. Para determinar
esta ausencia visual, se presenta dentro del cuestionario la pregunta ¿Crees que las clases son? Y se les
pide que seleccionen una de las alternativas presentadas, dentro de ellas se determinan lo siguiente: los
estudiantes en un promedio de 46,1% declara que las clases son aburridas, un 15,3% declara que las
clase son absurdas, un 20,5% afirma sólo perder el tiempo y un 12,8 % expresa que las clases son
lentas, por otra parte sólo un 5,1% expone que las clases son entretenidas y en un 0,0% declara que
son dinámicas. Es inevitable asociar esta falta de interés a un problema comunicacional de los
estudiantes hacia el acto mismo en donde se supondría se desarrollaría el aprendizaje, lo cual se
59
determina y se explicita en la mala elección de un código y un canal comunicativo (ruidos
comunicativos), Berlo (2004) en relación a ello menciona:
“Hemos definido un estímulo como todo aquello que el organismo tiene la capacidad
de percibir y sentir. Es obvio que un estímulo debe ser presentado al organismo para que este
pueda responder a él; por lo tanto, la existencia de un estímulo es el primer requisito
necesario para el aprendizaje.” (Berlo, 2004, p.69)
El estímulo es posible razonarlo dentro del proceso comunicativo como el elemento portador
de mensaje, básicamente podemos entenderlo como el canal predisponiendo sobre este unos códigos
determinados. Para poder explicar el problema detectado por los estudiantes y de sus declaraciones
negativas frente a lo desarrollado en aula ( 94,7% ), se debe entender que esta disociación del
estudiante hacia la clase en general, esta determinado en su totalidad, por la mala selección de
estímulos, por tanto de canales y códigos, se estima que es en la escuela una de las pocas partes que
aun demuestra tener una resistencia hacia un sistema lingüístico como propulsor de todo conocimiento
y experiencia propuesta hacia los estudiantes y al no modificar metodológicamente este status quo se
termina revelando una falacia educativa, Berlo (2004) continúa mencionando:
“Si el estímulo ha de afectar al organismo, éste deberá tener algo más que la sola
capacidad de percibirlo: el estímulo deberá ser realmente percibido. Podemos decir, entonces,
que el segundo paso en el proceso del aprendizaje es la percepción del estímulo por el
organismo, es decir, el enfocar uno o más de los sentidos en algunos estímulos.” (Berlo, 2004,
p.69)
Queda claro que el estímulo percibido por los alumnos dentro del aula no es suficiente, se
determina y deduce que el estímulo predeterminado hace caso a la combinación narración-escritura, y
que en su máximo auge metodológico, encontramos tendencias hacia la mezcla narración – imagen -
escritura, sabemos que esta última se categoriza en un elemento de sobrecarga cognitiva, debido a
presentar una combinación de códigos a decodificar bastante fastidiado para el receptor (estudiante),
ahora bien se declara que el sobrante se expresa en su modelo lingüístico escrito, por tanto al
eliminarlo en su totalidad o en forma parcial, nos encontraremos en la relación directa con los
estudiantes, teniendo en claro que la combinación narración-imagen es la que por generalidad puede
decodificar y codificar de forma óptima, entiéndase en su funciones lingüístico - visuales, por tanto es
donde el aprendizaje se vuelve realmente efectivo, debido a que la percepción del alumno se ve
60
dominada por códigos de su real conocimiento comunicativo, determinando una relación directa del
estímulo con el estudiante. Haciendo alusión a la misma pregunta planteada, se solicita además a los
estudiantes seleccionar entre tres alternativas y agregar alguna que les pareciese pertinente frente a la
pregunta ¿Qué te gustaría que hicieran los profesores para explicarte mejor los contenidos en el
pizarrón? Los resultados parecen redundar, debido a que se obtienen los siguientes datos, de los cuales
se resuelven en que un 11,6% de los estudiante declara preferencia hacia el código lingüístico de
escritura, un 18,6% resalta la importancia de la oralidad y un 67,4% estima que los profesores debiesen
dibujar en el pizarrón, además se agrega la alternativa de jugar presentada en un 2,3% de los casos. Se
desprende nuevamente a raíz de estos datos que los códigos y los canales de preferencia suelen ser
siempre en un mayor porcentaje los visuales y en segundo lugar los narrativos, pero esto no debe
parecer nuevo, cabe recordar que a los niños entre 3 y 5 se les enseña la lectura siempre en base un
“grafema” que significa de forma univoca a un “fonema” o a un significado determinado como es el
caso del método global, cabe destacar estas metodologías, debido a que el estudiante dentro de su
primer acercamiento del aprendizaje desarrollado en un sistema educativo, se le codifica en la
asociación imagen- narración, por tanto también determina un patrón de aprendizaje importante, que
como se sabe va en detrimento a medida que el estudiante avanza dentro de los niveles educativos
correspondientes, debido a la imposición de un sistema lingüístico por predilección.
Ingresando al estereotipo de evaluación de los aprendizajes nos encontramos con el concepto
de examen o test, para averiguar que innovaciones metodológicas estiman convenientes los estudiantes
para el concepto en cuestión, se les pregunta ¿Cómo te gustaría que fuesen los exámenes? Frente a ello
se destacan las siguientes afirmaciones representativas:
Hombre 9 años: “Prefiero que los exámenes sean pintando, dibujando y no escribiendo.”
Hombre 10 años: “Me gustaría que se pudiese dibujar y pintar.”
Hombre 11: “Que se pudiese dibujar.”
Hombre 11: “Fáciles, que se pudiese dibujar, pintar y hacer comic.”
Mujer 10 años: “Me gustaría que fuesen en I pad.”
Mujer 10 años: “Que no tengan tantas preguntas abiertas y que se pueda dibujar.”
Mujer 10 años: “Me gustarían con más imágenes y menos letras para leer.”
Mujer 11 años: “Que pudiese dibujar.”
Resulta atrayente que tras la lectura de las afirmaciones, se relate por parte de los estudiantes un
interés hacia la aplicación del desarrollo de metodologías graficas aplicadas hacia las evaluaciones
61
tradicionales, como lo son los exámenes, esto se puede comprender en la razón de que si los
estudiantes logran codificar y decodificar códigos visuales de manera eficiente, no se debería dudar en
que para medir sus conocimientos, la manera más eficaz de hacerlo, sea en codificar exámenes en su
totalidad o en parte con códigos visuales, ahora bien se cree que es importante la medición en la
aplicación de este tipo de metodologías de evaluación, debido a que es trascendental saber cómo se
comporta la respuesta en base a diferentes estímulos y queda aclarar que si se fomentan metodologías
100% visuales, tal vez, se cometa el mismo error arrastrado a lo largo de la historia de la educación,
por la sumisión hacia un código determinado, entendiendo por ello el código lingüístico, pero se debe
tener en cuenta que en la actualidad los estudiantes necesitan de la visualidad, la cual ha sido negada
por ya un siglo dentro del aprendizaje. Resulta de importancia a la vez, que uno de los canales más
destacados dentro de la mayor parte del cuestionario sea el dibujo, el cual es sugerido constantemente
por parte de los estudiantes como un medio de comunicación, para determinar en parte algunas de sus
propiedades de percepción de este canal en los estudiantes se les realiza la pregunta ¿Te gustaría que
en los exámenes se pudiese dibujar en vez de escribir y por qué? Alguna de las respuestas resultan
importantes para la comprensión del fenómeno, pero que básicamente reafirman los datos entregados
anteriormente, dentro de las respuestas conferidas se destacan las siguientes, teniendo en cuenta que
representan a la mayoría de las respuestas entregadas:
1. Hombre 9 años: “Si, mucho más fácil porque puedes explicar mejor las cosas.”
2. Hombre 10 años: “Es más divertido y se comprende mucho mejor.”
3. Hombre 11 años: “Si me gustaría, porque sería más fácil de explicar.”
4. Hombre 12 años: “hay cosas que se pueden representar mejor y se me hace más fácil.”
5. Mujer 9 años: “Si, porque puedes explicar mejor.”
6. Mujer 10 años: “Si se me es mucho más fácil.”
7. Mujer 11 años: “Me gustaría que se pudiese dibujar, porque uno se demora mucho escribiendo
y dibujando uno se puede expresar mejor.”
8. Mujer 11 años: “Me gustaría dibujar porque así me los aprendo más rápido.”
Se debe entender primero que se selecciona para esta pregunta el concepto de examen, debido a
que es en donde el estudiante reconoce y demuestra lo aprendido durante el trascurso de una
determinada unidad, por ende es importante el concepto de examen en el sentido de que refleja en
como los estudiantes pueden demostrar mejor lo aprendido, se debe también aclarar que la pregunta es
dirigida, pero que sólo se utiliza para reafirmar y explicar la selección de algunos canales
anteriormente determinados por los estudiantes.
62
Dentro de las selecciones nos queda claro la efectividad de este código, en cuanto permite mayor
rapidez temporal de conceptualización por parte de los estudiantes, por ende se destaca la importancia
de expresión conceptual, esto se entiende en que la lógica del dibujo permite al estudiante ser más
asertivo y poder explicar mejor lo aprendido, ahora bien este concepto de dibujo rara vez se declara por
los estudiantes en separación de la noción de explicación, para este estudio entendida como la
narración y contextualización de ideas, ídem ofertando propuestas de integración de ambos canales
hacia la inclusión en los sistemas de evaluación aplicados en educación, en donde nos vuelve a quedar
claro la urgencia y necesidad de internar de forma diádica los canales de imagen y narración en la
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes contemporáneos, dentro de las propiedades importantes
destacadas por los estudiantes se encuentran y destacan: la velocidad de procesamiento, la efectividad
de conceptualización y las propiedades de comprensión en si sistematizadas hacia un canal visual,
elementos de los cuales se analizaran más adelante.
Ahora se perfila averiguar en cómo se imaginan los estudiantes la escuela sin el episodio
predominante de los canales lingüísticos, para ello se realiza la pregunta ¿Te imaginas la escuela sin
palabras ni letras? A raíz de ello las respuestas representativas son las siguientes:
1. Hombre 9 años: “Eso no sería una escuela.”
2. Hombre 10 años: “Muy, muy, muy y muy genial.”
3. Hombre 11 años: “Si la escuela no fuesen palabras ni letras, serian puros signos o dibujos y
así aprendería mucho mejor.”
4. Mujer 10 años: “Divertida y entretenida.”
5. Mujer 10 años: “Mucho más fácil.”
6. Mujer 11 años: “La escuela si no tuviese palabras ni letras, yo creo que sería una escuela más
didáctica.”
7. Mujer 12 años: “Mucho mejor porque no tendríamos que leer ni escribir nada.”
Por medio de la limitación de la escritura y la palabra sorprende que los estudiantes se imaginasen
y sintiesen el cambio de un concepto adinámico hacia su contexto antónimo, resulta de importancia ver
en cómo se resuelve la escuela dentro de un acto dinámico, sean cuales sean la infusiones propuestas
dentro de la ilimitada cantidad que se pudo haber justificado, se cree por parte de los estudiante que los
códigos y canales lingüísticos bloquean y entorpecen a que el concepto de escuela se convierta en un
habituado contexto dinámico, didáctico, entretenido y divertido, por parte de la investigación se
63
determina que para lograr en parte este acto de dinamización de la escuela y ser una real competencia
de aprendizaje estimulante frente a la invasión de los medios de comunicación, se necesita de la
visualidad, la imagen y en sí de estimular a nuestros estudiantes por el sentido de la vista, debe quedar
claro que la escuela es en donde nuestros estudiantes pasan la mayor parte de sus vidas, por ende es
importante la tarea de nosotros, los docentes, uno de los ejes importantes de la educación, hacer y
crecer la escuela en una meta estimulante y realmente dinámica.
7.3 Procesamiento cognitivo de los diversos estímulos.
Posterior al análisis de las justificaciones y determinaciones del cuestionario aplicado, se les
presenta a los estudiantes un test cognitivista relacionado a la capacidad de procesamiento y respuesta
frente a diversos estímulos, estímulos comparados a lo largo del estudio, teniendo como eje la
velocidad de procesamiento cognitivo, este hace referencia al instrumento presentado anteriormente en
la Figura (6.1.1, 6.1.2, 6.1.3 y 6.1.4).
Los resultados arrojan reveladores datos frente a la preponderancia de la visualidad como un
sistema comunicativo que promueve una eficiencia de asociaciones cognitivas para el aprendizaje, se
debe entender entonces que los medios relacionados a un código y canal visual resultan eficientes para
que el aprendizaje sea significativo en nuestra época, a raíz de ello se declaran los siguientes resultados
obtenidos producto de la aplicación del instrumento, se debe entender antes que los estímulos
determinados visuales, se entienden en los resultados como imagen y los estímulos lingüísticos
estáticos de la escritura se comprende como palabra, teniendo en claro lo anterior se entrega el
resultado de procesamiento de cada una de las combinaciones posibles entre ellas, para obtener el
resultado se les solicita a los estudiantes encontrar las relaciones entre el elemento central y los
elementos circundantes de la Figura 6.1.1, dentro de esto se decreta que en un promedio la
combinación de estímulos visuales entendidos como imagen e imagen arrojan en promedio un tiempo
de procesamiento de la información visual con asociación directa al material visual de 6.6 segundos,
así también de la misma forma se obtiene que la información visual con asociación al material
lingüístico escrito (Figura 6.1.2) se procesa en 8.6 segundos, teniendo dos segundos de retraso frente a
las asociaciones de material visual-visual, dentro de ello se puede dilucidar que es la imagen (canal) la
que predomina en esta diferencia de tiempo, ello es posible entenderlo, debido a que los estudiantes
poseen actualmente más habilidades asociativas que imaginativas, debido a que son los elementos
circundantes los que se deben decodificar, la diferencia entre las figuras radican en que la figura 6.1.1
la imagen se encuentra en el concepto de “imagen imaginada”, teniendo con ello una afectación directa
64
a las capacidades asociativas de los estudiantes, frente al estímulo y a la costumbre que representa este
proceso para ellos, por las actividades dentro de las cuales más desarrollan en su vida cotidiana, por
otra parte la Figura 6.1.2 pregna del proceso de imaginación entendido por bajo lo entendido por
Hunneus en la búsqueda de una significado visual, acá se denota en que el proceso de decodificar un
significante lingüístico hacia un significado visual, toma efectivamente mucho más tiempo de
procesamiento, esto se entiende en la calidad de habilidades presentadas, debido que el proceso por el
cual pasa el estudiante es el siguiente: decodificación - significación - asociación, entendemos que la
búsqueda de la decodificación a la significación es el proceso de imaginar, limitando con ello la
velocidad de procesamiento en cuanto demora en desplazar por parte de los estudiantes los códigos
lingüísticos hacia códigos visuales, para atender al proceso asociativo, en cambio en la asociación el
proceso es directo de imagen – imagen y no debe llevarse a cabo una significación (por ya estarlo),
sino más bien se atenta directamente hacia el proceso asociativo, que como se sabe actualmente es
visual y presentando con ello un menor tiempo de procesamiento de los estímulos visuales por sobre
los lingüísticos estáticos, ahora bien esto se entiende en que la capacidad de asociación visual se realiza
de forma más eficiente y dinámica en el proceso de asociación directa de la información visual hacia
otra visual más que de la información visual hacia la información lingüística.
Atentando ahora a las combinaciones contrarias, determinado con ello que el elemento central a ser
decodificado y procesado hace referencia a la información lingüística, la obtención de los resultados
promédiales, resulta en que el procesamiento desde la información lingüística hacia la visual (Figura
6.1.3) entrega que la velocidad de procesamiento en promedio es de 9.0 segundos, para analizar este
hecho comparativo con la Figura 6.1.2 que corresponde a la asociación visual – lingüística y su
menor tiempo de procesamiento de 8.6 segundos, se debe determinar la importancia en la forma en la
que se presenta la información central, se entiende que la demora en 4 milésimas de segundo se debe a
que el proceso extra de la significación en la Figura 6.1.3, se debe llevar a cabo más de una vez,
entendiendo con ello que tras realizar uno de los aciertos asociativos con uno de los elementos
circundantes se vuelve a revisar y pasar por el mismo proceso de significación nuevamente, para
nuevamente a asociar otro elemento, con ello se alude a lo determinado por Paivio, debido a que la
información codificada visualmente se procesa de forma más veloz en la memoria de corto plazo, en
cambio en la lámina letra-imagen (Figura 6.1.3) entendemos que el elemento lingüístico central se
convierte en sustento de ralentizamiento procesual, entonces en la Figura 6.1.2 con elemento
decodificador central visual, sólo se debe asociar de inmediato a una decodificación lingüístico –visual
sólo una vez por elemento sin necesidad de volver a transitar por los mismos una y otra vez, lo cual va
en favor de la velocidad de procesamiento de los diversos estímulos, detectándose con ello una
65
importancia de la información visual, debido a promover este proceso asociativo. Ahora dentro de los
resultados promédiales obtenidos en la Figura 6.1.4 determinado por la asociación entre informaciones
lingüísticas, se obtiene un promedio de reacción de procesamiento de 12,4 segundos, dotando así la
información entre asociación lingüística uno de los con menor tiempo detectado de los cuatro
resultados presentados, y esto se entiende en la razón a que el proceso de significación involucrado en
el material lingüístico resulta en una sobrecarga cognitiva, comprendiendo la sobrecarga ahora en un
proceso de tiempo en procesamiento de la información, ahora bien comparando los resultados
obtenidos de las Figuras 6.1.1 y 6.1.4 se puede determinar esta sobrecarga, debido a que se comprende
casi el doble del tiempo aplicado en las diferentes asociaciones presentadas, determinando con ello las
propiedades importantes que otorga la información visual a la graficación y aportación al proceso del
neo-imaginar presentado y declarado por los estudiantes, ahora bien estos datos no solamente se
interpretan dentro de la velocidad de procesamiento, si no que también se puede atender en la
utilización de estímulos durante el proceso de enseñanza, para ello se entiende que el anterior
adinamismo declarado por los estudiantes, alude a este proceso innecesario de significar, por tanto de
buscar un significado visual desde significante lingüístico (imaginar) entiéndase por lo inútil del
proceso dentro de nuestras sociedades efectistas, en donde la imagen retoza en un proceso
completamente diferente, que evoca la asociación por medio de caracteres gráficos e inmediatos y con
esto se entiende la mayor rapidez de respuesta asociativa frente a la información visual de 6.6 segundos
frente a los 12.4 segundos de respuesta presentados en el la asociación lingüística, estos extremos se
entienden como fundamentalistas en el sentido de presentar un sólo canal determinado dentro del
ámbito de la enseñanza, pero los resultados de las Figuras 6.1.2 y 6.1.3 aclaran el rol de la imagen, que
en la situación de ser contextualizado por la información lingüística, presenta en consecuencia mayor
velocidad frente a la que no se puede contextualizar de forma más eficiente como en la Figura 6.1.3,
debido a presentar una multi-decodificación y donde el elemento central debe decodificarse y
codificarse en uno visual para hacer presente la habilidad asociativa y en ello se desglosa un tiempo
agregado dentro del procesamiento cognitivo, presentado la importancia de la información visual por
ambas partes de la prueba, una que decanta en un hecho asociativo y uno en un grado de
contextualización, por tanto de comprensión de la información visual. En conclusión la respuesta
presentada hacia el material visual como un elemento que presenta mayor velocidad de procesamiento
y una perspectiva pronunciada en los nuevos procesos cognitivos entregada por los medios masivos de
comunicación desde el siglo XX, concuerda con las necesidades declaradas por los estudiantes, que
piden con urgencia la integración en enseñanza por medio de visualidad y acordando en las
propiedades comunicativas presentadas por la imagen, lo que lleva a declarar la importancia que
66
presenta la imagen en nuestras sociedades contemporáneas y la urgencia de integración hacia el acto
educativo.
7.4 Algunas consideraciones metodológicas.
“Prefiero que los exámenes sean pintando, dibujando y
no escribiendo.” (Hombre 10 años)
Todo proceso de enseñanza y aprendizaje como ya fue definido se basa netamente en la
comunicación y por tanto en la interacción que se puede generar entre emisores y receptores, Dentro de
esta interacción no sólo se cajea información, sino que resulta de vital importancia la interpretación que
determina el sentido de lo que quiere decir el emisor y no sólo a lo que dice, es así en como la
experticia de un comunicador se determina por su adaptación hacia los diferentes tipos de receptores de
su información, modificándola hacia canales y códigos propios manejados por el emisor, para con ello
lograr su real efectividad comunicativa, sabemos que lo mismo ocurre dentro del ámbito educativo,
también hasta el momento se sabe de qué forma los receptores (estudiantes) son capaces de decodificar
mejor la información, así como los medios por los cuales les es más fácil la codificación de mensajes
dentro de la eficiencia comunicativa contemporánea, de manera que se resalta la importancia de la
visualidad y con ello una exigencia adaptativa de los grupos docentes hacia su implementación dentro
del proceso educativo.
Para atentar hacia algunas consideraciones metodológicas, se debe determinar que la visualidad y
la narración, este último como hecho contextualizador, se encuentran determinadas en otros
paradigmas metodológicos, determinados en una especie de taxonomía de las metodologías, dentro de
la propuesta pertinente (metodología visual contextualizada) se destacan algunas relaciones con las
siguientes metodologías:
a) Metodología deductiva.
b) Metodología pasiva.
c) Metodología icónica.
d) Metodología emancipadora.
e) Metodología directiva.
67
Para tener en claro las anteriores metodologías, debemos aclarar que la “metodología visual
contextualizada” tiene en primacía el hecho de comprender la realidad en bases visuales y
contextualizadas de manera narrativa, propiamente se basa en las propiedades comunicativas de la
imagen, como lo son la sintaxis visual, pragmática, semántica, funciones, retorica etc. Cabe destacar
que el universo de la imagen es tanto o más amplio en estudios que el de la lingüística, para ello se
proponen algunas aproximaciones de características de este tipo de metodología:
a) Se debe proponer siempre desde el estudiante: Es decir es el estudiante el que deduce por
medio de la pregunta referida hacia un material interpretativo visual, es así como se asocian de
manera óptima los contenidos desde su universalidad hacia un hecho particular.
b) Siempre debe ser contextualizada: La imagen como recurso de aprendizaje debe ser siempre
descrita y puesta en un contexto especifico, de cualquier otra manera nos encontraremos frente
a un arma de doble filo, a esto se alude con su impronta directiva, en el sentido de que todo
debe estar determinado o al menos definido por el docente, sea esto entendido en la selección
de los recursos visuales a exponer y contextualizar de manera eficaz.
c) Siempre debe ser dinámica: Esto se produce desde las propiedades connotativas que presenta
la imagen, el sentido de realizar preguntas y narrar frente a un material visual es estimulante
para el estudiante, porque entrega sus opiniones personales frente a un hecho contextualizado,
promueve discusiones, descripciones e interpretaciones.
d) Siempre debe ser estimulante: Los recursos visuales o audiovisuales determinados para el
estudiantes, siempre debe ser material de acorde con lo que el estudiante se aproxima hacia su
realidad visual, por tanto existen parámetros definidos frente a lo que se consume de manera
visual sea tanto en estéticas como en la manera en las cuales son narradas.
e) Todo material visual o audiovisual expuesto debe ser siempre entendido como recurso para el
aprendizaje y evaluado dentro de sus propiedades comunicativas, para ello se determina en
Anexo n°1 una propuesta evaluativa cualitativa de las características funcionales de los
materiales visuales aplicados en enseñanza.
f) Toda evaluación debe incluir al menos un apartado en donde el estudiante pueda codificar
exponer lo aprendido de forma, la explicación se funde con la contextualización y lleva a que
68
esta sea de manera escrita o narrativa, de preferencia la última opción, esto resulta aplicable a
cada una de las asignaturas obligatorias.
Estas aproximaciones conceptuales metodológicas abren propuestas para futuros estudios en base
al desarrollo metodológico de la imagen, los axiomas de J. Flory ya en 1978 desenlazan claramente
los resultados entregados, donde menciona las características presentadas por los estudiantes
contemporáneos y la urgencia de una metodología que vincule la enseñanza con la visualidad,
mencionando que:
1. No cabe dudar de la existencia de un lenguaje visual.
2. Los sujetos están capacitados, y de hecho lo hacen, para pensar visualmente.
3. Los sujetos están capacitados, y de hecho lo hacen, para aprender visualmente.
4. Los sujetos pueden y deben expresarse visualmente.
Estas consideraciones metodológicas redundan en la necesidad que declaran los sujetos que
desde el siglo XX han sido alfabetizados visualmente, los cuales llegan a poseer habilidades de
comprender y aprender en términos netamente visuales, es importante destacar que la ambición
histórica de plantear una educación visual resulte importante para los objetivos de los sistemas
educativos contemporáneos, debido a que deben ofrecer a los estudiantes una aproximación con la
realidad en la cual ellos se desenvuelven.
8. CONCLUSIÓN.
A través de las diversas mutaciones comunicacionales a los cuales como sociedad hemos sido
expuestos, nos han llevado como consecuencia a reformular constantemente nuestros sistemas
simbólicos de comunicación, presentado diversos auges en la manera en la que nos desenvolvemos
como sujetos de determinadas sociedades y en como esta manera es reflejada a su vez por los medios
masivos de comunicación, es así como se detectan diferentes épocas históricas en donde la importancia
ha sido presentada en las diversas formas en las cuales desenvolvemos nuestra realidad comunicativa,
como resultado tenemos épocas en donde resaltan los códigos lingüísticos por supremacía, pero ya
haciendo ingreso al siglo XX algo ocurre en nuestras formas de comprender las realidades simbólicas,
y se impone un medio visual que resalta por sobre los otros, visualidad que viene propuesta como
estandarte de la nueva mutación simbólica, es acá donde se producen cambios comunicacionales
69
importantes, la imagen se impone como un elemento versátil, narrado y fácil de entender para la
mayoría de los sujetos que se desenvolvían dentro de aquellas sociedades, es así que a partir de ese
elemento rupturista de la televisión, se produce un cambio paradigmático desde el sistema lingüístico
hacia el sistema visual, esto se detecta en el constante desarrollo que han experimentado en general los
medios audiovisuales durante el transcurso del siglo XXI.
La educación al hacer ingreso a estas sociedades con preferencia a códigos y canales
comunicacionales visuales, se comprende como un acostumbrado de resistencia a viejos paradigmas
comunicacionales predominantemente lingüísticos, provocando con ello una educación de la falacia,
una educación no relacional, una educación obsoleta y una educación de metodologías muertas, resulta
importante por tanto generar una relación entre la educación y el contexto comunicativo por el cual en
realidad viven nuestros estudiantes, es por esto que surge la importancia de justificar una educación
centrada en la comunicación visual.
La educación visual se sostiene en dos grandes bases teóricas, destaca la teoría de codificación
dual de Allan Paivio, la cual recalca la importancia y existencia de un canal específico dentro de
nuestro sistema cognitivo, el cual procesa de manera eficiente y de determinada manera las imágenes,
declarando con ello la existencia de una capacidad de procesamiento del estímulo visual, destacando
que existe también una debilidad dentro del procesamiento de estímulos visuales, en donde menciona
que sólo logra almacenarse dentro de la memoria a corto plazo, es allí donde hace ingreso la teoría de
carga cognitiva de J. Sweller, la cual determina los parámetros por los cuales nuestro sistema cognitivo
logra una sobrecarga frente a diversas combinaciones y cantidad de estímulos expuestos, teoría que
dentro de la enseñanza - aprendizaje resulta de vital importancia, dilucidando que la sobrecarga
cognitiva es presentada en su mayoría por los sistemas lingüísticas, entendido esto en cuanto a la
cantidad de datos sometidos al proceso de significación que el estudiantes debe decodificar, esto es
comprendido al alero de una asociación con la ciencia de la semiótica, dentro de la ramificación de la
teoría en cuestión destacan las propuesta de Mayer clasificando algunos principios en el cual los
estímulos entendidos en enseñanza pueden variar en cuanto a representen combinaciones y
estimaciones potenciales dentro de nuestro sistema cognitivo, a partir de allí resulta importante la
asociación que se realiza de la imagen y la narración como un elemento de baja carga cognitiva, que
redunda en la mayoría de los principios destacados por Mayer y resaltando la importancia de que la
imagen se debe presentar dentro de un principio de redundancia, lo cual lleva con ello pasar desde la
memoria a corto plazo hacia la memoria a largo plazo, determinando la importancia de la narración
como eje contextualizador de las imágenes, de manera que se asocia aún más el sustento de la
formación visual que se propuso desde la inserción de la imagen narrada televisiva.
70
Todo lo anterior como sustento teórico e histórico nos lleva a la necesidad de reformulación de
la educación hacia un eje visual, de lo cual es comprobado por medio de la recolección de datos
determinando a los mismos estudiantes como base y ampliación de la información, a raíz de ello se
entregan resultados que evidencian la exigencia de aplicación de metodologías visuales en aula, es así
como se logra esclarecer que los estudiantes logran codificar y decodificar de manera más eficiente los
estímulos visuales que los de carácter lingüístico, los estudiantes determinan con ello información
importante que avala como una necesidad la educación basada en al menos con aplicaciones de
metodologías visuales, ello básicamente se determina en que el 92% de los estudiantes dedican más
tiempo a alguna actividad que involucra estímulos visuales en su vida cotidiana, a ello se debe el
desarrollo y preponderancia a codificar y decodificar de tal manera, además se aclara que una 88%
posee las habilidades básicas para poder codificar de manera visual, es importante aclarar, que el
estudiante contemporáneo necesita de estímulos visuales, para poder llevar a cabo un aprendizaje
eficiente, queda claro a la vez que la importancia que los estudiantes le dan a la escuela, se declare
como un contexto no estimulante ni dinámico, sino que más bien le resulta absurdo y aburrido, esta
poca estimulación se debe a que en el quehacer docente de comunicar, se ha remitido a estímulos
obsoletos, sean tanto para la enseñanza como para la evaluación, resulta evidente que los estudiantes
declaren entonces que la educación actual está perdida en algún punto de la historia, que no les
concierne y tampoco los estimula, así se revela que actualmente la educación informal sea más
atractiva, interactiva, dinámica y estimulante para el estudiante que la misma educación formal, ello
responde de manera importante a que la lógica es relacionar los medios por los cuales se desarrolla la
educación informal y desplazarlos hacia la educación formal, para por fin establecer códigos y canales
relacionales en el sistema educacional, está claro que todo esto se refiere a la sobre- estimulación
visual iniciada ya en el siglo XX, este desarrollo visual de los medios masivos de comunicación
reformulan los individuos en una lógica contextualizante de mayoría visual, por tanto no debe ni
siquiera cuestionarse el sentido de que si nuestros estudiantes puedan codificar o decodificar mensajes
visuales, resulta obvio entonces que cualquier atentado hacia esta lógica resulte en afirmar
manierismos metodológicos invalidantes para los estudiantes de hoy en día.
Dentro de los procesos cognitivos detectados en la investigación se declara la importancia de la
asociación de códigos visuales, determinando una habilidad consecuente en la generación crecida y
criada al alero de la visualidad, este asociar se impone por sobre la habilidad de imaginar, debido a que
esta última como se declaró, remite a un hecho de significación estática y decodificación desde el
fenómeno lingüístico, en cambio la habilidad de asociar un elemento y significar en base a tal
asociación se basa en su totalidad de la percepción de los estímulos visuales y su interacción con
71
aprendizajes sociales y culturales anteriormente aprendidos, determinando así este neo-imaginar como
una habilidad importante a la hora de comprender en cómo se entiende la imagen en los sujetos
contemporáneos, queda decir que la habilidad en cuestión se aclara en los resultados del test
cognitivista, al demostrar que representan los estímulos visuales una mayor velocidad de
procesamiento frente a la habilidad de imaginar, destacando que el fenómeno de la imagen imaginada
fomenta la habilidad de asociación y no una pérdida de algún tipo de habilidad cognitiva, sino más bien
la de un uso y desuso de habilidades realmente concordantes a los estímulos actualmente expuestos.
Queda claro que la imagen se promueve en gran parte de la realidad educativa informal de los
estudiantes, sus habilidades creadas a raíz de ello, también son parte significativa de considerar dentro
de la educación formal, no queda más que decir que la educación formal debe impregnarse de
visualidad y con ello convertir la escuela en un momento dinámico, de disfrute y real importancia para
el estudiante, tal vez sea la única forma de justificar el hecho de que aun exista tal institución, la
urgencia no es residual, tampoco se deben implementar metodologías y didácticas muertas, entiéndase
con ello el de introducir la imagen por el sólo hecho de ser estimulante, sino más bien de presentarla,
asumirla y entenderla como un medio comunicador importante y relevante para los estudiantes
contemporáneos, la imagen así se convierte en un real Caballo de Troya para una aprendizaje efectivo.
La investigación confirma y abre paso hacia la importancia de una educación visual relacional,
permitiendo una base clara para futuros estudios relacionados al tema, ya es claro que la asociación de
una educación realmente significativa hace caso a la forma en como actualmente se conoce la realidad
y en como esta es estimulada a lo largo de nuestras vidas, esta época sensorial visual nos remite a
estudiantes con habilidades para ello, si bien existen infinidad de propuestas de una alfabetización
visual, jamás se les había preguntado directamente a los estudiantes que es lo que realmente necesitan
en educación, es importante que como docentes prestemos real atención a los manierismos
comunicativos y habilidades declaradas por los estudiantes, esto con el fin de no continuar reafirmando
una educación obsoleta y perdida en épocas históricas pasadas.
72
9. BIBLIOGRAFÍA.
73
10. ANEXO.
10.1 Evaluación de materiales didácticos visuales.
Para la realización de la matriz de evaluación de materiales didácticos visuales, se toma como
referencia la matriz de evaluación de recursos audiovisuales y de las tic de Cabero (2001) y Bataneo
(1998) las cuales se bifurcan a una evaluación del material didáctico de imagen fija, la cual puede ser
entendida desde los diversos soportes y su afectación directa a la enseñanza y aprendizaje, recursos
como las ilustraciones, gráficos, presentaciones y básicamente cualquier imagen fija que se presente
como recurso didáctico.
La matriz de evaluación visual será resumida a una valoración evaluativa cualitativa, teniendo
como referencia los siguientes valores 1 - 5, representando a las categorías de pésimo, regular, bueno,
74
optimo y excelente, las cuales se resuelven en la siguiente tabla, la cual puede ser aplicada tanto a una
imagen como hecho individual como en publicaciones, presentaciones y cualquier material didáctico
que incluya imágenes fijas. Para ejecutar la tabla de evaluación se toman en cuenta las ventajas que
presentan las imágenes, haciendo alusión directa al sistema de enseñanza y aprendizaje propuestas por
Diana (1997) en donde menciona las siguientes propiedades:
11. “Forma la primera sensación de un mundo nuevo.
12. Es motivadora para nuevas percepciones.
13. Es fija y móvil, siendo el recurso que deja huella en los procesos cognitivos.
14. Forma parte de aprendizajes significativos.
15. Favorece el pensamiento creativo, facilitando el paso de lo real a lo virtual y a la inversa.
16. Enriquece interiormente, facilitando el paso para nuevos conceptos.
17. Es vehículo que facilita eficacia en los procesos de enseñanza y aprendizaje (E-A).
18. Mejora la fijación, atención y observación en los estadios procesuales.
19. Facilita la comprensión sobre la lógica de secuencias temporales.
20. Estimula, involucrando al observador al convertirse en participante activo.” (Diana,1997,
p.227-228)
En relación a las anteriores propiedades se presenta la tabla de evaluación de material didáctico visual
presentada en la Figura 10.1.1:
Figura 10.1.1. Instrumento de evaluación de material didáctico visual.
Análisis descriptivo: El análisis hace referencia al aspecto formal de la identificación de la imagen o
imágenes dentro del material didáctico.
Descriptivo general
75
Nombre del material didáctico:
Año de publicación:
Soporte del material: (especificación si se encuentra en soporte impreso o digital)
Direccionalidad del material: ( especificación al receptor del material)
Editorial:
Lugar de edición :
N° de edición:
Breve descripción del material visual:
Descriptivo especifico
Autor del material visual:
Año de creación del material visual:
Representación gráfica: Se proponen las siguientes categorías: Dibujo, pintura, ilustración, escultura,
fotografía, gráficos, numéricos e instalación.
Estilo gráfico: se refiere al estilo visual que presenta el o los materiales visuales se sugieren las
siguientes categorizaciones: Caricatura, hiperrealista, surrealista, abstracto y realista.
Análisis denotativo: Análisis que hace referencia a los aspectos formales
y no interpretativos del significante visual en su aspecto objetivo y
propiedades de la imagen.
Valoración
Calidad de presentación: Se refiere a como se presenta la imagen en
cuanto a su calidad para la recepción, en el caso digital en la afectación del
pixel, y en el impreso en su calidad de impresión.
1 2 3 4 5
Tamaño: Se presenta un tamaño adecuado para la recepción en relación a
la importancia en el contenido.1 2 3 4 5
76
Color: Presenta color adecuado para la eficiencia en la recepción. 1 2 3 4 5
Formato: Presenta un formato vertical, horizontal, etc. adecuado y no
forzado.1 2 3 4 5
Composición: Presenta una ubicación espacial eficiente para la recepción. 1 2 3 4 5
Enfoque: Presencia de nitidez eficiente en las imágenes 1 2 3 4 5
Anexos: Contiene referencias de autor, año y título en cada imagen. 1 2 3 4 5
Marcas de agua o referencias anexas dentro de la imagen: Se refiere a la no
presencia de referencias dentro de la imagen.1 2 3 4 5
Recorrido visual: Presenta una buena disposición de lectura no
estorbando en su ubicación espacial a los contenidos.1 2 3 4 5
Sobrecarga: Se refiere a la no saturación de imágenes dentro de la
ubicación espacial.1 2 3 4 5
Adaptabilidad: Tiene la posibilidad de desplazarse hacia otros medios. 1 2 3 4 5
Variación: las imágenes que se presentan son variadas. 1 2 3 4 5
Análisis connotativo: Análisis que hace referencia a la interpretación y
significado del referente visual como material didáctico.Valoración
Relación: La imagen presenta relación directa con el contenido. 1 2 3 4 5
Estilo: El estilo de las imágenes hace afectación al grupo etario al cual se
presentan.1 2 3 4 5
Atracción: La imagen es atractiva para el contenido a relacionar. 1 2 3 4 5
Redundancia: Se refiere si el contenido explicito redunda en la
significancia de la imagen.1 2 3 4 5
77
Representación: La forma de representación de las imágenes apoya a los
contenidos.1 2 3 4 5
Conceptualización: Las ideas representadas en la imagen son claras y
entendibles.1 2 3 4 5
Es agradable de ver 1 2 3 4 5
Síntesis: Se refiere a que si las imágenes utilizadas hacen síntesis de los
contenidos relacionados.1 2 3 4 5
Contenido: El material del contenido lingüístico es preciso, garantizando
la relación al material visual.1 2 3 4 5
Sincronización: El contenido lingüístico se remite a la imagen en el
mismo.1 2 3 4 5
Respeto: Respeta valores culturales, de género y minorías sociales. 1 2 3 4 5
Interacción: La imagen promueve la interacción con el contenido. 1 2 3 4 5
Interés: Las imágenes presentan real interés al objeto de su
direccionalidad.1 2 3 4 5
Discusión: Imagen propicia un nivel de interacción entre estudiantes y
docente.1 2 3 4 5
Utilización: El medio por el cual se presentan las imágenes pueden ser
utilizadas por el sujeto al cual va direccionado.1 2 3 4 5
Sobre-estimulación: Se refiere a la regularización de la cantidad de
imágenes y contenido.1 2 3 4 5
Significativa: Las imágenes son significativas para la comprensión de los
contenidos.1 2 3 4 5
Contenido: El contenido visual es apropiado para el sujeto de
direccionalidad del material.1 2 3 4 5
Polisemia: Se evitan imágenes que no presenten un significado claro en 1 2 3 4 5
78
relación a los contenidos.
Comprensión: Imagen que permite al sujeto direccionado por el material
una comprensión mas efectiva sobre los contenidos.1 2 3 4 5
Análisis comunicativo: Análisis que hace referencia a la forma de
utilización de la imagen como significado del referente visual en
enseñanza, estas funciones de análisis son propuestas por Rodríguez
Diéguez (1995) como una función comunicativa de la imagen.
Valoración
Representativa: Se refiere a imágenes que hacen alusión a una realidad
definida, con el fin de conocer características del objeto representado.1 2 3 4 5
Alusiva: Se refiere a la representación de una imagen con referencia a un
mensaje escrito, que permita decodificar con facilidad dicho mensaje.1 2 3 4 5
Enunciativa: Se refiere a si las imágenes logran establecer actuaciones,
entiéndase como discusiones, análisis o instrucciones.1 2 3 4 5
Atributiva: Se refiere a la presencia de imágenes que ayudan a establecer
mejor la idea de cambio en enseñanza.1 2 3 4 5
Catalizadora de experiencias: Ilustraciones que sirven para acompañar
determinadas explicaciones que ya se conocen pero sirven para reforzar el
acto didáctico.
1 2 3 4 5
Operación: La existencia de imágenes utilizadas para el diseño
instruccional, cuya finalidad es el ámbito practico de una actividad,
entiéndase como imágenes en función de instrucciones.
1 2 3 4 5
FIGURA 10.1.1 Instrumento de evaluación de material didáctico visual.Fuente: Elaboración propia F. Mayta (2012)
79
80