Educacion, Resistencia y Esperanza

Educacin, resistencia y esperanza

Seleccin y presentacin

Marcia rivera y Marta DeMarchi

Miguel Soler RocaEducacin, resistencia

y esperanza

Antologa esencial

Coleccin antologas

Editor Responsable Pablo Gentili - Secretario Ejecutivo de CLACSO

Directora Acadmica Fernanda Saforcada

rea de Acceso Abierto al Conocimiento y Difusin

Coordinador Editorial Lucas Sablich Coordinador de Arte Marcelo Giardino

Diseo de tapa e interiores Fluxus Estudio

Correcin de estilo Eugenia Cervio

Impresin Grfica Laf

Primera EdicinEducacin, resistencia y esperanza (Buenos Aires: CLACSO, julio de 2014)

ISBN 978-987-722-023-0 Consejo Latinoamericano de Ciencias SocialesQueda hecho el depsito que establece la Ley 11.723

CLACSOConsejo Latinoamericano de Ciencias Sociales - Conselho Latino-americano de Cincias SociaisEstados Unidos 1168 | C1101AAX Ciudad de Buenos Aires, ArgentinaTel. [54 11] 4304 9145 | Fax [54 11] 4305 0875 | |

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La responsabilidad por las opiniones expresadas en los libros, artculos, estudios y otras colaboraciones incumbe exclusivamente a los autores firmantes, y su publicacin no necesariamente refleja los puntos de vista de la Secretara Ejecutiva de CLACSO.

ndice

PreSentacioneS

Marcia RiveraMiguel Soler Roca. Un visionario de la educacin y el desarrollo humano ....................... 13

Marta DemarchiMiguel Soler. El autor - el hombre - el maestro - el pedagogo ............................................. 21

PriMera Partela eDucacin coMo Proceso huMano, social y Poltico

Educacin y emancipacin humana ....................................................................................... 39La historicidad del hecho educativo ....................................................................................... 45La politicidad del hecho educativo.......................................................................................... 49El concepto de educacin permanente .................................................................................. 53Educacin para todos: la tarea pendiente .............................................................................. 71Prlogo a libro de Rosa Mara Torres ..................................................................................... 71La educacin de adultos ........................................................................................................... 79Algunas convicciones generalmente compartidas en materia de alfabetizacin .............. 97

segunDa Partela eDucacin y su contexto

Un contexto globalmente desfavorable ................................................................................ 107Pobreza, hambre, muerte, por qu y hasta cundo?.......................................................... 121

La fuerza del contexto............................................................................................................. 135La relacin entre la escuela y su medio segn el programa de 1949 ................................ 141Un mundo irreal para uso escolar ......................................................................................... 145Los distintos tipos de asentamientos humanos en el campo uruguayo ........................... 151La visin de la dictadura segn su programa de 1979......................................................... 153El analfabetismo centroamericano ....................................................................................... 161

tercera ParteviDa, iDentiDaD y eDucacin rural

Un concepto de desarrollo rural ............................................................................................ 169Educacin y ruralidad ............................................................................................................. 173La necesidad de polticas agrarias ......................................................................................... 177Alambrado y ranchero ........................................................................................................... 183La ruralidad de la escuela rural .......................................................................................... 191Cmo veamos esta cuestin en 1949 ................................................................................... 197El mismo tema en perspectiva latinoamericana .................................................................. 203Educacin y ruralidad en Cuba.............................................................................................. 215Educacin rural y transformacin sociopoltica. Nicaragua en los aos ochenta .......... 229Posibles bases para la reconstruccin de la educacin rural en uruguay........................ 235

cuarta Parteel quehacer Docente ante los Desafos sociales

Los maestros y las actitudes de la sociedad......................................................................... 247

El compromiso del docente con la sociedad y la poltica .................................................. 251Resistencias y esperanzas de los maestros y las maestras ................................................ 257Julio Castro, un desaparecido que est con nosotros ......................................................... 267Declaracin personal sobre la identificacin de los restos de Julio Castro .................... 275Enrique Brayer ......................................................................................................................... 279El personal para la educacin rural en algunos pases de Amrica Latina ...................... 291El personal docente en la educacin rural uruguaya .......................................................... 319Luz Vieira Mndez, peregrina de amrica ............................................................................. 327Zulma, Adelia, Efran ............................................................................................................... 331Jos Mara Valverde, el poeta que baj a la calle ................................................................. 341Simn Romero Lozano ............................................................................................................ 345Palabras en oportunidad de recibir el titulo de Doctor Honoris Causa

de la Universidad de la Repblica ................................................................................. 353

quinta Parteresistencia Poltico-social y Debates internacionales

sobre eDucacin y Desarrollo

Dos visiones antagnicas de la educacin desde la Atalaya internacional ...................... 369El primer ncleo escolar experimental de la mina ............................................................. 399Carta de renuncia a la direccin del ncleo de la mina ...................................................... 419Sobre una nefasta tentativa de militarizar los espritus jvenes ....................................... 431Nosotros, los pueblos... ........................................................................................................... 435Presentacin de una experiencia en Catalunya ................................................................... 441La nueva educacin en la Nueva Nicaragua ......................................................................... 445

Desafios de la formacin de formadores para el desarrollo rural ..................................... 459Educadores, digamos no! ...................................................................................................... 471Para terminar pero no del todo .......................................................................................... 481

sexta Partecronologa y bibliografa general De Miguel soler roca

Cronologa fundamental ......................................................................................................... 495Bibliografa general de Miguel Soler Roca ........................................................................... 499

Siglas utilizadas en el texto .................................................................................................... 509Nota biogrfica de las compiladoras y presentadoras ........................................................ 511

Presentaciones

Miguel Soler Roca

Un visionario de la educacin y el desarrollo humano

Marcia Rivera

La antologa que nos honra presentar da cuenta de la profundidad del pensamien-to, de las acciones emprendidas a lo largo de su vida, as como del verbo claro, preci-so, directo y sin ambages del maestro Miguel Soler Roca. Cataln que lleg a Uruguay en su primera infancia, su prolongada y fecun-da vida ha estado dedicada a la educacin, en especial a aquella que transcurre en el medio rural. A travs de los textos aqu incluidos po-demos situarnos en los campos uruguayos de mediados del siglo XX y recorrer de su mano la situacin de la educacin pblica de ste y de muchos pases de Amrica Latina y el Ca-ribe desde entonces. Son escritos vibrantes, de alguien que nunca se ha callado frente a las injusticias; escritos que siguen tan vigen-tes como cuando fueron publicados en bole-tines, cuadernos mimeografiados y revistas artesanales, las ms de las veces. Algunos en Uruguay, Mxico, Bolivia, Nicaragua, Cuba, o donde le tocara estar en su largo peregrinar.

Como docente escolar, gremialista, formador de formadores, alto jerarca educativo de la UNESCO y asesor de gobiernos de la regin en temas de educacin, el maestro Soler co-noce por dentro todos los mbitos y desafos del quehacer educativo.

La inclusin de los textos de Soler Roca en esta Coleccin Antologas del Consejo Latino-americano de Ciencias Sociales es un modesto homenaje a su incansable labor para asegurar que los nios y nias de Amrica Latina y el Caribe puedan acceder a una educacin inte-gral y de calidad que les permita desarrollarse dignamente como seres humanos. Cumplidos ya los noventa aos, cuando est saliendo este volumen, Soler Roca sigue con la vitalidad de un treintaero, pero con la razn madura y la conviccin afirmada de quien ha hecho del magisterio el hilo conductor de su vida.

La compilacin de escritos que aqu presen-tamos es una seleccin de su vasta obra publi-cada y dispersa en Amrica Latina, el Caribe y

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Europa. Los ensayos seleccionados estn sobre todo referidos al contexto social, econmico y poltico en que se desenvuelven los procesos educativos y a la relacin dialctica que existe entre educacin y sociedad. Este libro tiene el objetivo claro y expreso de dialogar con el que-hacer de las ciencias sociales, a travs del ex-celente articulador que es CLACSO. Ello es im-prescindible para comprender cabalmente la complejidad de los procesos educativos y sus trayectorias, a fin de repensar polticas y afir-mar nuevas estrategias de inclusin social que permitan transformar efectivamente la educa-cin. No es casualidad que hoy, estudio tras es-tudio, siga mostrando el desfasaje que se verifi-ca en niveles de retencin y desempeo escolar entre quienes provienen de familias con impor-tantes carencias materiales y aquellos que no las tienen. La cuestin social sigue marcando poderosamente a las sociedades latinoameri-canas y caribeas, que continan sufriendo la prdida de los talentos de que disponen por-que buena parte de sus poblaciones no tiene acceso a una buena educacin. Comprender el entramado que existe entre la sociedad que quisiramos forjar y los procesos educativos es absolutamente esencial al futuro de la regin. Soler Roca, un pensador y actor fundamental de este nudo gordiano, comparte entusiasta y

generosamente sus reflexiones y visiones con la esperanza de que seamos capaces de aportar con nuestro trabajo a la construccin de socie-dades ms equitativas, generosas, gozosas, so-lidarias y vivibles.

En la primera parte del libro se incluyen ensa-yos centrados en la visin de la educacin como proceso humano, social y poltico. El ensayo con que inicia el libro comienza con un prrafo contundente, que considero memorable:

Desde siempre la educacin ha estado asociada a la emancipacin humana. Desde siempre, tam-bin, ha sido una poderosa aliada de la domina-cin, el prejuicio, la represin; es decir, la anti-emancipacin. Al abordar este tema, convendra ser muy realistas, sin negarnos el deber y el placer de ser utpicos. Y como el enunciado que se me ha propuesto dice acertadamente emancipacin humana, creo que hemos de hablar de la emanci-pacin de todos y todas. A las elites siempre les ha sido ms fcil disfrutar de las libertades. Las han podido comprar.

En los siete ensayos incluidos en esa seccin Soler Roca desmenuza el proceso educativo en toda su riqueza y complejidad, destacando el imperativo tico y social de que la educacin sea un proceso de emancipacin, tanto para

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los y las estudiantes como para quienes impar-ten la docencia. Conocedor de primera mano de las luchas que deben dar los y las docentes consigo mismo y contra los sistemas que han llevado a horrendas distorsiones y camisas de fuerza de lo que debe ser un gustoso proceso de enseanza-aprendizaje, el maestro los con-voca a actuar con pasin y libertad, a sembrar en los nios y nias llama de la curiosidad para que juntos puedan asumir el formidable de-safo de comprender y transformar su propia realidad. Con ardiente verbo rechaza la pasi-vidad a que se condena al estudiante, la falta de un clima creador en la labor docente, al abuso de la memorizacin como tcnica esencial de aprendizaje, la ausencia de imaginacin, la ru-tina, el falso concepto de disci plina, autoridad y organizacin, as como la imposicin de va-lores y la competencia sobre la que suele estar basado el proceso educativo. La firmeza de sus convicciones derivadas de una vida de total inmersin en la educacin nos brindan pistas para seguir adelante.

Desde su primer trabajo como maestro ru-ral en Uruguay a los 21 aos, Soler Roca apun-t hacia la pobreza y la desigualdad social como los factores que ms inciden en el proce-so educativo. Cmo entender que la inmensa riqueza pecuaria del Uruguay coexistiera con

la grave situacin de miseria que se viva en los rancheros en todo el pas? Cmo aceptar que donde haba decenas de miles de cabezas de ganado los nios pobres no tuvieran acceso a leche ni a carne? La pobreza material des-nutricin, enfermedad, viviendas insalubres, falta de libros y de estmulos caseros para el aprendizaje son abordados en varios de los textos con una lucidez extraordinaria. Conven-cido de que no ser posible educar sin atender de entrada estas carencias, rpidamente el jo-ven maestro Soler reconoco la necesidad de convertir la escuela y su vecindario en ejes de un proceso educativo ampliado. La apuesta fue a que la escuela asumiera un papel proac-tivo en la comunidad, juntando no solo a los alumnos sino involucrando activamente a sus padres y otros referentes locales para mejorar el contexto en que se poda producir el hecho educativo. El relato vivo que hace en La fuer-za del contexto, incluido en la segunda parte del libro, nos permite acompaar a este joven cuando los domingos recorre a caballo las es-tancias cercanas procurando que le donaran algn cordero, para dar de comer a sus alum-nos durante la semana. En su afn por poner-los en condiciones de aprender, dondequiera que estuvo tambin organiz huertas escolares y gener redes de solidaridad con sus amigos


montevideanos, que le enviaban ropa y zapa-tos para sus estudiantes.

En esos captulos, Soler Roca tambin abor-da los dilemas familiares que se planteaban cuando los padres deban decidir si enviar sus hijos e hijas a la escuela o ponerlos a trabajar con ellos, o en fincas cercanas. Si bien en la ma-yora de los pases de la regin la situacin de pobreza extrema y de rancheros ha mejorado significativamente, persisten todava carencias importantes en materia de alimentacin, de salud y de recursos familiares que se traducen en desigualdad de oportunidades y en desigual-dad de desempeo en el proceso educativo. Las reflexiones de Soler nos permiten calibrar mejor la relacin que debe existir entre las po-lticas sociales de un pas y las educativas; si stas corren por vas paralelas no tendremos buenos resultados. Nuevas investigaciones han ido generando mayor informacin de lo que tempranamente Soler advirti: el fracaso en desempeo estudiantil es fundamentalmente responsabilidad de cmo llegan los alumnos a la escuela.

En la segunda parte del libro el maestro Soler tambin examina el quehacer docente frente a avasallamientos polticos en diversos mo-mentos en la regin y tambin las formas de

resistencia que los educadores fueron desarro-llando. En el ensayo La visin de la dictadura segn su programa de 1979, analiza la ruptura en la vida y en la educacin del pueblo urugua-yo con la llegada de la dictadura militar en 1973. All explica cmo los militares se lanzaron a de-moler las bases del sistema educativo vigente y buscaron fundamentar ideolgicamente nue-vas orientaciones para la educacin. El ataque a la enseanza pblica, nos dice, se manifest por una arremetida global y brutal contra las estructuras institucio nales, los dirigentes, los sindicatos docentes, los maestros y profesores, los estudiantes. Como saban que los centros de enseanza de todos los niveles les eran irre-ductiblemente hostiles, procedieron a desman-telar el sistema; procedieron a clausurar, con-fiscar, intervenir, suprimir, destituir, encarcelar y matar. El maestro Soler fue una voz firme en la denuncia de estos abusos. Ms an, nunca ces en la bsqueda de justicia para su querido amigo desaparecido, el maestro Julio Castro, detenido el 1 de agosto de 1977 en un operati-vo del Servicio de Inteligencia y Defensa, a los 68 aos de edad. Los restos de Castro aparecie-ron el 21 de octubre de 2011 en un predio linde-ro al Batalln 14 en Toledo, localidad cercana a Montevideo, y el maestro pudo estar presente en el proceso de resarcir la noble figura de su

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querido amigo. En esta antologa incluimos dos textos del maestro Soler sobre Julio Castro, es-critos uno en 1985 y otro en 2011.

La tercera parte centra la mirada en la educa-cin y el desarrollo rural. En ella confirmamos uno de los aportes ms importantes del pensa-miento de Soler Roca a los debates que a lo lar-go del tiempo ha habido sobre desarrollo rural. Soler hace una defensa slida de la necesidad de miradas, perspectivas y polticas interdisci-plinarias e interinstitucionales, una novedad cuando l inici esta cruzada. A lo largo de los ensayos incluidos en esta seccin, Soler va de-velando su visin sobre lo que debe ser y no debe ser el desarrollo rural y su relacin con el proceso educativo en ese medio, dada la constatacin de la subescolarizacin rural que se evidencia en casi todos los pases. Partien-do de la premisa de que el desarrollo supone la transformacin de estructuras, plantea que el desarrollo rural debe siempre buscar elevar la mira en trminos de justicia social, de reorde-namiento territorial, de mejoramiento de la ca-lidad de la vida y que asegurar la plena vigencia de todos los derechos. No se trata de un enfo-que de la accin social con bases programti-cas y metodolgicas mecnicamente aplicadas, sino de un proceso de comunicacin humana

de objetivos transformadores. Las acciones micro y aquellas desprovistas de fundamentos necesariamente polticos no tienen ninguna perspectiva de xito, nos dice en unos de los ensayos. Desde esa perspectiva analiza los pro-cesos y programas de desarrollo rural en Uru-guay, Cuba, Nicaragua y muchos otros pases de la regin, compartiendo con el lector una enorme cantidad de informacin y una mirada profunda y sagaz a las distintas propuestas que se han hecho a lo largo del tiempo.

Un debate inconcluso que Soler Roca abor-da en el ensayo Educacin y ruralidad en esta seccin, est relacionado con la polmica so-bre si debe existir un currculo distinto para la educacin en el medio rural. Tras analizar las diversas posiciones que se encuentran en Uru-guay y tambin en otros pases, concluye que puede haber un currculo nacional de ensean-za bsica con elementos comunes a todos los medios y aplicaciones flexibles a cada medio concreto, favoreciendo as la funcionalidad de la educacin y la creatividad en las escuelas. Seala que para lograr una buena educacin ru-ral es necesario hacer una triple concertacin de esfuerzos, a saber: entre las entidades y los programas educativos entre s; entre el sector educativo y otros sectores que operan en un rea; y entre todos con la comunidad. Esta pio-


nera lnea de pensamiento es la que felizmente ha ido ganando terreno y permite imaginar un futuro mejor para el mundo rural.

La cuarta parte del libro est relacionada con el quehacer docente ante los desafos socia-les. En los ensayos incluidos el maestro Soler analiza la evolucin en la percepcin y cali-bracin de la sociedad hacia la funcin do-cente; discute la nocin de compromiso de quienes imparten enseanza; comparte las vi-cisitudes de la vida cotidiana de los maestros y maestras; y presenta una serie de ensayos sobre extraordinarios seres humanos que ha descubierto a lo largo de su peregrinaje por el mundo de la educacin. Julio Castro, Enri-que Brayer, Luz Vieira, Abner Prada, Yolanda Vallarino, Homero Grillo, Simn Romero Lo-zano, entre tantos otros sobre los que escri-be, adquieren vida en nuestra bsqueda tan actual sobre cmo encaminar la educacin y el desarrollo. Como tambin lo hace Jos Mara Valverde, quien con otros compa eros y compaeras, cre en Barcelona la Asocia-cin Catalana de Amistad con Nicaragua, para apoyar la lucha revolucionaria de ese pas a principios de los ochenta. De igual modo, nos preguntamos qu habr sido de las vidas de Zulma, Adelia y Efran, alumnos tan queridos

del maestro Soler en aquella pequea pobla-cin pobre del Departamento de Tacuaremb, Uruguay, en los aos cuarenta. La sensibilidad de Soler se apodera de cada una de estas pgi-nas transmitiendo su empata con las vidas y los esfuerzos de unos y otros.

Esta cuarta seccin del libro cierra con el vibrante discurso pronunciado por Soler Roca en ocasin de recibir el ttulo de Doctor Hono-ris Causa de la Universidad de la Repblica de Uruguay, el 14 de julio de 2006. Una pieza ma-gistral que debemos tener de lectura de cabe-cera, donde entre otras cosas, reitera palabras que antes haba expresado en el mismo Para-ninfo universitario donde recibi la distincin:

he venido a formular votos, en este recinto de pensamiento, de ciencia y de humanismo, por el da en que nuestro planeta haya abolido todos los ejrcitos y todas las armas; por el da en que la violencia entre hermanos haya desaparecido, aun en sus ms sutiles y solapadas formas. (...) Es ste un sueo? Claro que s, pero qu funcin ms alta cabe a la educacin que la de sembrar sueos y cultivarlos, paciente y amorosamente, en perspectiva de siglos si es preciso, hasta su fructificacin?

La quinta parte del libro se centra en el anlisis de las propuestas que a lo largo de los aos

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han pretendido hacer del conocimiento una mercanca, de la escuela un shopping, y de los docentes proletarios. Soler ha sido un activo polemista en foros internacionales, defendien-do una visin distinta del proceso educativo a la que, sobre todo, los organismos financie-ros internacionales propusieron en la dcada de los noventa. Resaltando que las confronta-ciones generalmente no han sido pedaggicas sino polticas, Soler repasa las tensiones en propuestas y proyectos educativos, haciendo una diseccin cual meticuloso cirujano, de los verdaderos intereses en disputa. En la seccin se incluyen tambin textos que analizan pro-yectos innovadores en distintos escenarios y la suerte que stos corrieron. Se han incluido, adems, trabajos recientes, hechos en el mar-co de los debates sobre el presente y el futuro de la educacin instalado en Uruguay tras la asuncin al poder del Frente Amplio. La sec-cin termina con un extracto precioso de un trabajo mayor, donde se presenta una visin

prospectiva y preocupada por la permanen-te confrontacin e incertidumbre que define nuestro tiempo.

Adems de los ensayos, para esta antologa hemos preparado una cronologa fundamental de la vida del maestro Soler y una bibliografa completa de sus escritos, con la certeza de que sern inspiracin y nuevas fuentes de investi-gacin para muchos.

Dispersos y variados en extensin, objeti-vos y hasta estilos, los ensayos aqu reunidos cobran una extraordinaria fuerza para re-pensar los procesos educativos actualmente en marcha. Porque si bien hay avances no-tables, la mayora de los gobiernos progre-sistas de la regin todava no ha logrado su-perar el desafo de asegurar una educacin de calidad con equidad social. Por ello, este libro debe ser lectura obligada para quienes siguen persiguiendo esa hermosa e impres-cindible utopa.

Los Clsicos son libros que cuanto ms cree uno conocerlos de odas, tanto ms nuevos, inesperados, inditos, resultan

al leerlos de verdad. El clsico no nos ensea necesariamente algo que no sa-bamos; a veces descubrimos en l algo

que siempre habamos sabido (o credo saber) pero no sabamos que l haba

sido el primero en decirlo (o se relacio-na con l de una manera especial)1

Esta publicacin compila un material, hasta ahora en su mayor parte disperso, constituido por artculos, ponencias, interven-ciones, semblanzas, perfiles, que Miguel Soler produjo en distintos momentos de su trayec-toria y lugares en que vivi. Pretende ofrecer al lector, una idea del itinerario que le permi-

1 Calvino I. 1994 Por qu leer los clsicos? (Barcelo-na: E. Tusquet).

ti dilucidar sus preocupaciones centrales, avanzar paulatinamente desde la compren-sin fctica hacia el dominio discursivo de los principios de la razn pedaggica y consolidar as, la funcin autor en tanto instaurador de discursividad.

Intenta asimismo, sealar cmo desde el dinamismo de la prctica concreta, fechada, situada, atravesada por bsquedas e incerti-dumbres, en debate con otras prcticas y con la historia social, se va hilvanando el texto, y lo que es ms, como ante la realidad compleja y mltiple, abandona el punto de vista nico y analiza la pluralidad de perspectivas coexisten-tes y a veces rivales.

Pero fundamentalmente, pretende eluci-dar que para Miguel Soler, hombre, maestro y autor, nada es menos inocente que el laisser-faire y que, en consecuencia, toda poltica que no aproveche plenamente las posibilidades para la accin, puede considerarse culpable de no asistencia.

Miguel Soler

El autor - el hombre - el maestro - el pedagogo

Marta Demarchi


El autor

La funcin autor es pues caracterstica del modo de existencia, de circulacin y de funcionamiento de ciertos discursos

en el interior de una sociedad 2

En la conferencia ante la Sociedad Francesa de Filosofa el 22 de febrero de 1969, Foucault centra su planteo en la pregunta Qu es un au-tor?, en gran parte, dando respuesta a la afirma-cin que en el ao anterior formulara Roland Barthes: La muerte del autor.

Foucault diferencia en su exposicin, dos aspectos que muchas veces se superponen, a saber: la visualizacin del autor desde una perspectiva socio-histrica y la construccin misma de lo que denomina funcin autor, vale decir: lo que funciona para caracteri-zar un determinado modo de ser del discurso. Para un discurso, el hecho de tener un nom-bre de autor, el hecho de que se pueda decir esto ha sido escrito por tal o tal es el autor, indica que: ese discurso no es una palabra cotidiana, indiferente, una palabra que se va,

2 Foucault M. 2010 Qu es un autor? (Buenos Aires: Ediciones Literales. El cuenco de plata) pg.21.

que flota y pasa, una palabra inmediatamen-te consumible, sino que se trata de una pala-bra que debe ser recibida de cierto modo y que en una cultura dada debe recibir un estatuto determinado 3

As, sostiene Foucault con particular agude-za, que el nombre de autor, de alguna ma-nera corre en el lmite de los textos, que los recorta, que sigue sus aristas, que manifiesta su modo de ser o que al menos lo caracteri-za. se refiere al estatuto de ese discurso en el interior de una sociedad y en el interior de una cultura4

Foucault, extiende la nocin de autor ms all de la obra; piensa que hay autores que tras-cienden la produccin de sus obras. Son suje-tos que: abrieron espacio para algo distinto a ellos y que sin embargo pertenece a lo que ellos fundaron5. La funcin autor, que: no es ms que una de las especificidades posibles de la funcin sujeto6 da lugar, en algunos ca-sos, a lo que Foucault define como instaura-dor de discursividad. Estos son sujetos con

3 Ibid, pg. 20.

4 Ibid, pg. 21.

5 Ibid, pg. 33.

6 Ibid, pg. 41.

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capacidad para transformar un campo y para extenderse ms all de su obra, poseen la sobe-rana que les permite trascender el texto, y esto porque: .no volvieron simplemente posible un determinado nmero de analogas, volvie-ron posible (del mismo modo) un determina-do nmero de diferencias7

Pensamos que el retorno a los textos de Mi-guel Soler desde esta perspectiva, autor ins-taurador de discursividad, posibilita ahondar, profundizar, as como enriquecer el campo te-rico que ha producido, y al mismo tiempo, ofre-ce pistas para pensar y actuar en los procesos de emancipacin humana.

El Hombre. tica y entereza que incomoda al poder

sin perjuicio de cambios menores que el tiempo me ha ido imponiendo, creo

que sesenta aos de vida profesional no han quebrado las lneas rectoras que han

sostenido en lo tico, en lo poltico, y en lo profesional mi trabajo como educador8

7 Ibid, pg. 33.

8 Soler M. 2005 Rplica de un maestro agredido (Montevideo: Ed. Trilce) pg.13.

Los actos definen, perfilan, enmarcan al hom-bre y dan cuenta de su idiosincrasia. En el entendido de que la exigencia tica, refiere sustantivamente a la interrogacin del sujeto acerca de la finalidad de sus actos, y los orienta para favorecer la aparicin del otro, har refe-rencia a dos de las muchas actitudes que jalo-nan la trayectoria de Miguel Soler y especifican su probidad y entereza.

En primer lugar, esta dimensin est tem-prana y claramente sealada en su Carta de renuncia indeclinable a la Direccin del Ncleo de la Mina,9 del 20 de marzo de 1961, en res-puesta a la resolucin dictada por el Consejo de Enseanza Primaria y Normal el 13 de marzo del mismo ao. En segundo lugar, aos ms tar-de la encontramos reafirmada en el contenido de su libro Rplica de un Maestro agredido.

La resolucin del Consejo de Enseanza Primaria y Normal, dice que no existen sufi-cientes elementos de juicio que habiliten a criterio del Consejo para juzgar respecto al resultado de la obra escolar y social, cumpli-da hasta el presente por el Ncleo Escolar Ex-perimental de la Mina, y que ello se debe en

9 Soler M 1961 Carta de Renuncia a la Direccin del Ncleo de la Mina en Rplica de un maestro agredido, op cit. pg. 271.


gran parte, al rgimen que implantara la re-solucin del 7 de octubre de 1954, ya que por el sistema de contralor que establece, se dio intervencin exclusiva al Cuerpo de Inspecto-res Regionales, desentendindose el Consejo del ejercicio de potestades que solo a l perte-necen legtimamente.10

Con slida valenta Soler impugna en pri-mera instancia, la validez tcnica de la resolu-cin, desde que las Inspecciones Regionales, cualesquiera sean las atribuciones que se les confieran, estn sometidas a la superior je-rarqua administrativa del Consejo11 y por otra parte, se desconocieron documentos y testimonios que daban cuenta de la labor cum-plida durante seis aos en La Mina. En segun-da instancia sostiene que no puede aceptar la desintegracin de un equipo como el de La Mina, especializado, capacitado, y slidamen-te integrado al medio y a la tarea, un grupo con competencias para desempear en forma inte-grada la funcin escolar y la extraescolar, por lo que rechaza el trato que en la resolucin se da al mismo. En tercera instancia, y en forma

10 Consejo de Enseanza Primaria y Normal, Boletn 3082 Asunto 4, 13 de marzo de 1961.

11 Soler M. (1961) pg. 172.

contundente, Soler fundamenta su renuncia, explicitando su concepcin de educacin y escuela rural francamente opuesta a la de la autoridad del momento. La tercera razn de mi renuncia est dada por esta evidente opo-sicin entre lo que los maestros pensamos que debe ser nuestra escuela campesina y las disposiciones adoptadas por el Consejo de Enseanza que afectan al desarrollo de la educacin rural.12

De manera concisa, lmpida, escueta, pero con fuerte sencillez, y el rigor y espesor de las cosas largamente analizadas y sentidas, a punto de partida de la pregunta: qu es lo que est en juego en La Mina?, Soler sostiene en la renun-cia, su concepto de educacin :como parte de la vida misma, de la vida como acontecer concre-to en la jornada de los individuos y de las co-lectividades y del educador, inserto y compro-metido con ella: Cuando por primera vez acte frente a nios descalzos, sucios, hambrientos, hace de esto bastantes aos, comprend que ser educador era realmente un compromiso simultneo con la realidad cargada de proble-mas y el ideal poblado de esperanzas13.

12 Soler M. (1961) pg. 280.

13 Ibid, pg.276.

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Estos planteos surgen de una bsqueda de resultados que emergen del estudio de cada si-tuacin, de la realidad compleja y fracturada, as como de las discusiones abiertas, de los debates y del consenso. Igualmente, ponen de manifiesto un profundo compromiso con las preocupaciones polticas, sociales, econmi-cas y educativas: No puedo entender que la po-ltica sea algo desligado de la vida y por tanto, no la concibo sino sirviendo al progreso del hombre, en lo que creo que tiene muchos pun-tos de contacto con la educacin.14

La educacin y la escuela no son, para Soler, espacios para el utopismo o la desesperacin, sino para el cambio, la poltica y el llegar a ser. Son parte del amplio campo de la praxis huma-na, en donde los hombres son creados al mismo tiempo que crean colectivamente sus condiciones de vida, mostrando siempre el desajuste, el borde mellado, y la impredictibilidad de la relacin en-tre lo que es reproductivo y conformado en sus acciones y lo que, insatisfecho, es resistente y desafiante. Desde la lcida lectura del contexto social y humano, Soler reivindic los principios rectores, que adaptados al paso del tiempo, lo acompaaron reforzando la dignidad del hombre.

14 Ibid, pg. 279.

Esta renuncia, es a nuestro juicio, no solo probatoria de la conocida frase espaola: no protestas sino propuestas, sino que permite a su autor, marcar con entereza, la presencia de quienes andan y no simplemente estn.15

En Rplica de un maestro agredido, pu-blicado en el 2005, dice el autor: he escrito para hacer uso de mi derecho, que conside-ro legtimo, de dar respuesta a acusaciones que se hicieron contra mi trabajo y contra el de otros maestros uruguayos, y agrega, con la sobriedad que lo caracteriza: De qu se trata? Apenas de una declaracin per-sonal sobre algunas afirmaciones En su conjunto este es un libro indignado, escrito por una persona indignada, que describe, en lo esencial, la historia de un proceso de destruccin.16

El autor se refiere, como establece en la Introduccin con advertencias, a las afir-maciones aparecidas en la publicacin Testi-monios de una nacin agredida, que en 1978 presentara el Comando General del Ejrcito de Uruguay.

15 Freire P. 2004 El grito manso (Mxico: Siglo XXI) pg. 23.

16 Soler M. 2005 Rplica de un maestro agredido op. cit., pg.15.


Sin embargo, la persona indignada, afir-ma la necesidad de esperanza, y escribe un ltimo captulo que se proyecta al futuro: El futuro: resistencia y esperanza. Sin lu-gar al desaliento, con palabras claras y su-gerentes, tan abiertas que permiten el placer de navegarlas, afirma que no hay bsqueda sin esperanza y que la lucha no se acaba, sino que se reinventa.

La esperanza, en el autor, es una actitud hu-mana y al mismo tiempo profundamente tica. Supone el enfrentamiento a la injusticia y a la exclusin, por eso implica indignacin, y con-fianza en la posibilidad de construir una socie-dad y una educacin ms justas.

Otro mundo es posible, decimos. Creo en l, pero debemos construirlo desprendindonos de todo lo que hay de inhumano en el mundo actual entre todos, con el pueblo como actor principal. Y eso nos llevar tiempo. (...) No encuentro ni mejor idea ni mejor propuesta que la de resistir (...) Hemos de resistir, y resis-tiendo, estimulados por la esperanza, crear la nueva educacin pblica uruguaya. Esa resis-tencia ser de todos, ser global, ser prolon-gada. Coexistir con la urgencia, pues no hay tiempo que perder, no habr lugar para los deba-tes interminables sin horizonte, para subterfu-gios, para la petulancia terminolgica. Hemos

de saber desprender de la realidad argumentos slidos y exponerlos con claridad. (...)17

La accin y el pensamiento de Miguel Soler, han estado, estn, y estarn orientados al an-lisis de los fundamentos de una esperanza so-cial; es ms, realiza un esfuerzo constante para favorecer la aparicin de la esperanza en los otros. Se enfrenta a todas las variedades de una crtica absoluta que pueda seducir a la deses-peranza o al derrotismo, y afirma la necesidad de renovar, con cada acto de comprensin, la lectura del contexto, y desde all reivindicar los principios rectores de la accin. La lucha con-tra la pobreza y las desigualdades sociales, es ante todo una exigencia tica, que se sostiene en la solidaridad, y en la voluntad constante para favorecer la aparicin del otro.

Soler nos habla del compromiso con la so-ciedad y la poltica, y especifica que compromi-so, debe interpretarse aqu, como la voluntad de contribuir a que los ideales y los principios que nos inspiran encuentren concrecin en el seno de la sociedad, como el empeo puesto, porfiada y conscientemente, en lograr nues-tra coherencia personal entre pensamiento y accin, entre mundo interior y trabajo, entre

17 Ibid, pg. 203.

Marta Demarchi 27

valores sustentados y valores servidos. En este sentido, deberamos desear que los maestros sean profesionales y ciudadanos comprometi-dos. Y ayudarles a que lo sean.18.

Finalmente, en la dimensin del hombre en que hemos incursionado, quiero resaltar la va-loracin de la austeridad que realiza y practica Soler. Prefiero preconizar la austeridad, en el Norte, en el Sur, en todas partes y como prin-cipio rector del comportamiento de todas las personas, sin que ello suponga mortificacin alguna aunque s la renuncia a alardes e inne-cesarios dispendios. (...) Una austeridad ma-terial compatible desde luego con gran riqueza de saber. (...) Austeros s. Resignados a la po-breza o al acatamiento consumista, no.19

El Maestro. Un trabajador de terreno

Porque esa experiencia posiblemente me llev a una mediacin entre la pobreza de

18 Soler M. 2001 El compromiso con la sociedad y la poltica Revista Voces N8 (Montevideo: AELAC) pg. 4.

19 Soler M. 2005 Rplica de un maestro agredido, op. cit.

mi infancia y la pobreza con la que tena que convivir en mi condicin de maestro.

De tal modo que, a partir de entonces, me he considerado a m mismo como un

trabajador vinculado a la enseanza, y como un educador vinculado a la pobreza. 20

El Maestro Miguel Soler, se recibi y ejerci la docencia inicialmente en una escuela unitaria, en una zona de ganadera extensiva del norte de Uruguay.

Los dos aos que estuve a cargo de esa es-cuela, que lleg a contar con ms de sesenta alumnos, con seis cursos primarios y con un ayudante, constituyeron para m un primer contacto con la pobreza rural que no conoca, una experiencia riqusima de bsqueda de so-luciones para procurar ofrecer una educacin lo mas integral posible y para sembrar algu-nos rudimentos de ilusin en un alumnado que hoy llamaramos marginado21

20 Soler M. 1995 M. Soler un educador para el pueblo Entrevista de Fabricio Caivano en Miguel Soler 2009 Lecciones de un maestro; Clsicos de la educacin uruguaya (Montevideo:ANEP-CODICEN), pg.22.

21 Soler M. 2002 El proyecto principal visto por un trabajador de terreno Versin castellana del artculo publicado en el Boletn N 81 de la Revista Lien-


Entre mayo de 1952 y diciembre de 1953 rea-liz, en usufructo de una beca, el curso de especialista en educacin fundamental en el CREFAL de Ptzcuaro. En 1954 present a la Inspeccin Regional de Educacin Primaria un proyecto para la creacin del Primer Ncleo Escolar Experimental de la Mina, que informa-do positivamente, fue aprobado por tres aos, por el Consejo de Primaria el 7 de octubre de 1954. En 1958, luego de una evaluacin positi-va, dicho centro, fue renovado por un perodo de tres aos.

Con la creacin del Ncleo Experimental, nos dice el Maestro: yo deseaba articular varios objetivos: trabajar en una zona rural carenciada; facilitar la cooperacin entre va-rias escuelas rurales vecinas, aplicando la frmula de los ncleos escolares, nacida en Bolivia, segn la cual una escuela central y varias seccionales se apoyaban mutuamente y disponan de un personal especializado de refuerzo, superando as la tradicional soledad del maestro rural; poner a prueba en medio uruguayo los principios y mtodos de la edu-cacin fundamental; proyectar la labor de las escuelas a la comunidad mediante el trabajo

Link, rgano de la Asociacin de ex Funcionarios de la UNESCO.

de maestros en cierto grado polivalentes, en fin, constituir durante tres aos un campo de experimentacin sociopedaggica, apto para ser reproducido en otras zonas rurales.22

El Ncleo inclua una red de escuelas rurales, cinco seccionales al comienzo y seis despus, una de las cuales, La Mina, funcionaba como escuela central. A los directores y maestros que actuaban en las escuelas, se agregaban, con responsabilidad en todo el Ncleo, nueve profesionales, siete dependientes del Consejo de Enseanza Primaria (director del Ncleo, maestro secretario, maestra de educacin est-tica, maestra de hogar, experto agrario, pen) y dos (enfermera e ingeniero agrnomo) depen-dientes de los Ministerios de Salud Pblica y Agricultura respectivamente.

Este equipo tcnico, tena como cometido fortalecer la accin educativa en las institu-ciones, desarrollar proyectos con los vecinos y capacitar a los maestros para desarrollar acti-vidades en la comunidad.

Para poder hacer frente a la amplitud del pro-grama, el Ncleo cuenta con un equipo de espe-cialistas, quienes no tienen clase ni escuela a su cargo. Rotan por diferentes zonas, asesoran

22 Ibid, pg. 8.

Marta Demarchi 29

a los maestros, se vinculan con los grupos de ve-cinos que se han organizado. De este modo, es posible enfocar los aspectos agronmicos, sani-tarios, recreativos del plan, la produccin y uso de ayudas audiovisuales, etc.23

Los objetivos del ncleo trascendan los muros institucionales atendiendo las necesidades de la poblacin de cada zona, desarrollando pro-yectos en el rea de la salud, la economa, la alfabetizacin, la recreacin, etc.

La educacin sustento de la experiencia, fue concebida desde la perspectiva de educacin fundamental y entendida como un factor sus-tantivo en los procesos de cambio. Deba, por lo tanto, tener en cuenta las caractersticas del medio y proyectarse ms all de la escuela, a la comunidad. El punto de partida fue en con-secuencia, el conocimiento de las condiciones de vida del ranchero y de la zona rural en que deba funcionar el Ncleo. La accin implicaba conocer la realidad, para superarla con la ac-cin y la responsabilidad de todos.

como palanca esencial, pretende abarcar to-dos los sectores de la vida humana, basa su ac-

23 Soler M.(1965) Cinco aos de educacin rural en La Mina ICER Folleto N22 Montevideo pg. 6.

cin en el conocimiento de la realidad por me-dio de la investigacin y, ms que en la abstrac-cin de un ideal a alcanzar, insiste en apoyarse en la realidad para superarla paso a paso, sin rupturas con la concepcin que de la vida ten-ga la poblacin. No se trata, por cierto, de que el educador cree un mundo mejor, sino de que ponga al alcance de las gentes estmulos y ra-zones para que ellas ansen vivir en ese mundo mejor y, por sus fuerzas, hagan posible su ad-venimiento. El maestro no sustituye al pueblo en la obtencin de su bienestar, como personaje de mayor cultura y extrao al medio que toma sobre s la obra de mejoramiento comn. Por el contrario, en la Mina el maestro ocupa su pues-to de vecino para despertar y poner en juego las fuerzas de los dems, crear tradicin de auto-rresponsabilidad, hacer que el pueblo llegue a sentir el legtimo orgullo de haber creado una vida plena24

Esta fue la concepcin que sustent la accin de La Mina, y que desconoci la resolucin del Consejo de Enseanza Primaria del 13 de mar-zo de 1961, al prorrogar por dos aos su funcio-namiento, desarticulando el equipo, descono-ciendo el carcter experimental y el proyecto de creacin del Sistema de Ncleos Escolares.

24 Ibid, pg 7.


Hemos sostenido,25 que desde mediados del siglo XX se gest una teora pedaggica nacio-nal de la educacin rural, obra de los maestros sensibles y comprometidos con la situacin de la campaa y que una fuerte mstica acompa la creencia en la educacin pblica como fac-tor decisivo para el mejoramiento de las condi-ciones de vida del pueblo. Es ms, la prctica y la reflexin sobre la prctica, permiti la cons-truccin de teora y de propuestas y proyectos innovadores, entre los que se ubic la expe-riencia pionera llevada a cabo por Miguel Soler.

Las elecciones de 1958 en Uruguay seala-ron la finalizacin del papel predominante que haba tenido el Partido Colorado, as como del llamado perodo neobatllista (1947-1958). En ellas, la unin de un grupo poltico el He-rrerismo y de una fuerza gremial el Ruralis-mo permiti el triunfo del Partido Nacional. El primero de marzo de 1959, asumi el primer Colegiado Blanco y el Consejo de Ensean-za Primaria y Normal, qued integrado por una mayora Blanca: Dr. Felipe Ferreiro, y los Maestros Heber Cazarr y Arqumides Mascar y por una minora Colorada: Sr. Francisco G-mez Haedo y el Maestro Gerardo Vidal.

25 Demarchi M. y Richero N. 1999 La Educacin Rural en Uruguay (Montevideo: FHCE-ADEMU).

En 1960 tuvo lugar un cambio en la poltica de educacin, que se inici con la reorganiza-cin de los servicios docentes, establecida por el llamado Plan Ferreiro. Dicho Plan, observ la anterior distribucin tcnico-administrativa, sealando que era pasible de serias objeciones, ya que no proporcionaba las mismas posibili-dades para la instruccin y educacin de nios y nias en todo el territorio nacional. En conse-cuencia, dispuso una nueva organizacin tcni-co-administrativa de las escuelas pblicas del pas, que pasaron a agruparse en cuarenta dis-tritos para el interior y dieciocho para Montevi-deo. A su vez, los distritos se agruparon en die-ciocho zonas para el interior y una para Monte-video, y las diecinueve zonas en cuatro regio-nes que abarcaban todo el territorio. En esta planificacin de escritorio, en esta reforma de mediocres e inconexos resultados26 sub-yace algo realmente grave, desde que sostiene, como afirma enfticamente, el Dr. Manuel De Carlos, que la asistencia tcnico pedaggica es una consecuencia directa de la fiscalizacin de la enseanza.ello permite concluir que ambos elementos prestacin y fiscalizacin

26 Castro J. 1993 Veinticinco aos despus en El banco fijo y la mesa colectiva (Montevideo: Edicin Revista de la Educacin del Pueblo) pag. 139.

Marta Demarchi 31

forman un todo nico e indivisible que se de-nomina servicio docente escolar27

Si alguna duda pudiera quedar acerca de la intencionalidad del Plan Ferreiro, se disipa totalmente ante el juicio del Cnel. Julio Soto cuando sostiene que: El Consejo bajo la di-reccin del Dr. Felipe Ferreiro desmantela el Ncleo Experimental de la Mina y reorganiza los controles de las escuelas en el llamado Plan Ferreiro28

Esta nueva poltica de educacin, no poda admitir una experiencia sustentada en la afir-macin de que desde la escuela pblica, en el medio en que el nio vive se despierten inquietudes y se creen las condiciones para que la vida humana, toda la vida de todos los hombres, busque y logre el mayor desenvol-vimiento posible...Se trata de reestructurar la educacin rural, de adecuarla a las res-ponsabilidades que cada medio pueda tener. Y esto es complejo, porque conduce a cambios tcnicos y administrativos e implica modi-

27 De Carlos M. 1962 La Reforma escolar de 1960. El Plan Ferreiro En Enciclopedia de Educacin poca III, Ao XXII, N2 julio de 1962 (Montevideo: Imprenta Nacional) pgs. 81, 82.

28 Soto J. 1975 Proceso de la Educacin en el Uruguay (Montevideo: CONAE) pg. 21.

ficaciones importantes en la formacin del personal docente.29

Esta concepcin de escuela, que subyace en las realizaciones de los maestros, fueron las verdaderas razones que llevaron a las autorida-des del momento, a desarticular los logros de la educacin rural.

Miguel Soler analizando estos hechos varios aos ms tarde, y en un intento de explica-cin, los califica como un gran salto atrs afirmando que: Estas cosas no ocurren porque s, ni por el nivel de competencia profesional y de sensibilidad social con que contaban los miembros de la mayora del Consejo, que en el caso era deplorable. Resulta comprensible que en una coyuntura poltica predominan-temente reaccionaria nuestros proyectos no fueran viables... he tratado de demostrar que el poder no admite un sistema educativo que resulte contrario con su proyecto poltico30

Ante las resoluciones de la autoridad, el ma-gisterio rural reunido en el Paraninfo de la Uni-versidad, resolvi la creacin del Instituto Coo-

29 Soler M. 1965 Cinco aos de educacin rural en La Mina (Montevideo: ICER Folleto N 22) pgs. 47, 48.

30 Soler M. 1996 Educacin y vida rural en Amrica Latina (Montevideo: Federacin Uruguaya del Magis-terio-Instituto del Tercer Mundo) pg. 412.


perativo de Educacin Rural, con la finalidad de brindar a los maestros la asistencia tcnica necesaria para que la educacin rural continua-ra su firme proceso de crecimiento. Miguel So-ler integr el equipo de trabajo, designado por la asamblea, para organizar el funcionamiento y las actividades de la institucin, que sera en palabras de Julio Castro, un hito de realidad en el camino hacia la esperanza31

Sin lugar a dudas el camino sera largo, difi-cultoso, y sobre todo muy doloroso.

En la dcada de los setenta tuvo lugar la primera intervencin de los organismos de En-seanza Media (Decreto 88/70 del 12/11/70); la aprobacin de la Ley de Educacin de Educa-cin General N 14101, del 4/1/73; la interven-cin de los Entes Autnomos de Enseanza (Universidad de la Repblica y CONAE). El perodo se caracteriz por la no efectividad de la autonoma de los Entes de Enseanza, y el contralor e intervencin de las Fuerzas Armadas en la direccin de la enseanza. En 1975, en el marco del Ao de la Orientalidad, el Cnel. Julio R. Soto, Vicerrector Interventor, analiza el proceso de la educacin en Uruguay, y alerta ante la infiltracin fornea y frente

31 Castro J. 1993 Veinticinco aos despus en El banco fijo y la mesa colectiva, op. cit., pg. 140

a toda corriente que encierre conceptos dis-cordantes, frente a su concepcin doctrinaria: nacionalismo y Orden Natural. Sostiene que: la accin del Estado en la educacin, bien entendida, es la implantacin desde las altas esferas del gobierno de una clara, firme y real poltica educativa a nivel nacional32 Desde esta ptica describe la enseanza de la segunda mitad del siglo pasado, poblada de verdaderos dirigentes marxistas y en forma desprolija y errnea incluye en esta lnea al movimiento de educacin rural, incluido el Ncleo Expe-rimental de La Mina... y de sus jornadas de adoctrinamiento de campo donde surgieron entre 1953 y 1961 figuras que ms tarde se les vera envueltas en la sedicin tupamara.33

El primero de agosto de 1977 Julio Castro fue secuestrado por la dictadura, pas a inte-grar la lista de desaparecidos, pero si bien con profundo dolor, perdimos su presencia clida y amiga, qued firme su voz, cuando en octubre de 1948 dijo: Y quedan para las gentes que ms o menos queremos pensar con nuestras propias cabezas dos soluciones posibles: o vi-

32 Soto J. 1975 Proceso de la Educacin en el Uruguay (Montevideo: CONAE) pg. 17.

33 Soto J. Ibid, pg. 20.

Marta Demarchi 33

vir bajo el mundo inconmensurable y absurdo de las palabras, o vivir luchando para supe-rarlo, el triste drama de las realidades34

El Pedagogo

Sin lugar a dudas, pedagogo es un trmino polismico. Intentaremos recuperar dos de los posibles significados que se le asigna. En primer lugar, pedagogo como extensin del sentido original asignado por los griegos, que llamaban pedagogo al que llevaba a los nios a los lugares de aprendizaje, y metafrica-mente, pedagogo como quien gua los pasos al saber. En esta direccin, que extiende la acepcin a quien realiza la accin de educar, del modo especficamente adecuado, Philippe Meirieu llama pedagogo: a un educador que tenga como fin la emancipacin de las per-sonas que le han sido confiadas, la forma-cin progresiva de su capacidad de decidir por ellas mismas su propia historia, y que pretende conseguirlo mediante determina-

34 Castro J. 1949 Cmo viven los de abajo en los pases de Amrica Latina 2 Conferencia Asociacin de Bancarios en Serie Edicin Homenaje Vol. 17 (Montevideo: MRECETP) pg. 151.

dos aprendizajes35 Esta acepcin la podr apreciar el lector en varios de los textos que esta publicacin le aporta, y hemos intenta-do sealarla en dos de los perfiles analizados, Miguel Soler, hombre y Maestro.

En segundo lugar, pedagogo como el que incursiona en el campo de la Pedagoga, el que reflexiona y produce teora pedaggica, el autor que subraya lo que es el contexto econmico, poltico, social de la educacin y la sostiene como prctica esencialmente hu-mana. En esta segunda acepcin se inscriben las reflexiones de Miguel Soler acerca de la educacin, que se desprenden de su prctica como maestro y del estudio de las situaciones concretas que vivi en los diferentes pases en que desarroll su actividad.

El autor caracteriza el hecho educativo, como especfico del entorno humano; el hombre se desarrolla en .un espacio social, pero, agrega, esta voluntad educadora de la sociedad plantea mltiples problemas, ten-siones y conflictos. Al estar inserta en la socie-dad, la educacin es cosa de todos, es parte de la vida de la comunidad, en consecuencia, todos hablamos de ella, de ah, la necesidad

35 Meirieu Ph. 2001 La opcin de educar (Barcelona: E Octaedro) pg. 11.


de participacin, de dilogo en los distintos es-pacios. La educacin es tambin un derecho de todos y debe poder ser ejercido a lo largo de toda la vida.

Otra nota que la caracteriza es su historici-dad, en conclusin, todo trabajo educativo es un trabajo situado tanto en el tiempo como en el espacio. Esto supone la adecuacin a seres concretos, con caractersticas especficas, en un contexto determinado, sin perder de vista la realidad nacional e internacional y aportan-do un conocimiento que no solo se adecue al presente, sino que indague las races que ms influyen en este presente. Pero fundamental-mente, Si la educacin tiene lugar en un con-texto histrico real, es preciso que su histori-cidad sea crtica, que educadores y educandos puedan tender ms a interpretar y crear su verdadera historia que a someterse a una his-toria calcada, uniforme y ajena. (...)36

Soler resalta la politicidad del hecho edu-cativo. Desde que la educacin al realizarse en la polis, se desarrolla en un interregno poltico, es evidente que proyecto poltico y proyecto educativo estn relacionados. La sociedad en

36 Soler M. 2003 Reflexiones generales sobre la educa-cin y sus tensiones (AELAC-FUM, TEP Fondo Edito-rial QUEDUCA) pgs. 6, 7, 9, 11, 13.

su conjunto debe ser consciente de esta articu-lacin, pero es preciso no confundir la natu-raleza poltica del hecho educativo con el ac-tivismo partidista tanto de las cpulas como de las bases.37 Se trata de conceptualizar los acontecimientos, problemas, cuestiones polti-cas, de manera puramente inmanente, negando toda posicin dominante. En este marco, se evidencia la escasa autonoma del hecho edu-cativo en las sociedades todas. Es claro que el poder incide en la currcula, en el control de los sistemas educativos y en la formacin y accin de los educadores, lo que requiere una per-manente y atenta vigilancia crtica. Asimismo exige una constante resistencia ante el autori-tarismo y la arbitrariedad, y desde luego, una actitud constructiva capaz de contrarrestar su accin en forma permanente.

Desde el comienzo de su actividad y en rela-cin con ella, Soler realiza una sostenida militan-cia reflexiva en relacin con la educacin, nunca alejada de las encrucijadas del espacio pblico. En esta perspectiva, se enfrenta a las polticas neoliberales, dirigidas a imponer las voluntades de los grandes inversores, de las multinacionales y particularmente del Banco Mundial.

37 Ibid, pg.15.

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Su postura, referida a las consecuencias del neoliberalismo, as como al pensamiento del Banco Mundial en materia de educacin, est explicitada en el anlisis minucioso que realiza del trabajo Prioridades y Estrategias para la Educacin, que el Banco public en 1995. Soler califica la publicacin, como:un documento de gran importancia, actualidad ypeligrosidad, desde que:no se limita a sugerir prioridades y estrategias, sino que: Contiene el enunciado sistemtico de los principios que inspiran la poltica educacio-nal del Banco, los que a su vez orientan sus decisiones respecto a los prstamos a sus Es-tados miembros.38

Con pertinencia, el Maestro denuncia: el pensamiento global desfavorable, la obse-sin por reducir el gasto educacional, as como tres de las propuestas que se formulan en el documento referidas a: descentraliza-cin, autonoma y privatizacin, y en especial la injerencia del Banco en las pol-ticas educacionales.

Como es su estilo, Soler sostiene sin provoca-cin pero sin concesin, aquello que cree verdad y se inscribe en las obligaciones inherentes a su

38 Soler M. 1997 El Banco Mundial metido a educador, op. cit., pg. 1.

dignidad, en consecuencia afirma:no puedo vencer la tentacin de sugerir algo, por aquello de ser constructivo. A tres destinatarios.

Sugiere a las organizaciones de educado-res pasar de la resistencia emocional y de las frases hechas anti FMI y anti BM a un conocimiento serio de la marcha de la eco-noma mundial, de las consecuencias socio-culturales de la globalizacin, del papel de la educacin en la sociedad de hoy y de ma-ana Alerta a los gobernantes, a fin de: que resistan la tentacin de seguir contrayendo deudas y eviten las graves consecuencias de los prstamos. Finalmente le aconseja al Ban-co Mundial:que cese la distribucin de su libro, que estudie nuevamente el problema, que se cuestione su visin de la economa y de la educacin.39

Nuestro propsito ha sido acercar al lector la produccin de un autor, la obra de un Maes-tro, y la actitud de un hombre, dotado de un alto grado de compromiso con la verdad y la justicia, para quien la educacin se concibe como un emprendimiento tico y para el que la profesin exige, como afirma Derrida: que mas all del saber, del saber hacer y de la com-

39 Ibid. pg. 45-46.


petencia, un compromiso testimonial, una libertad, una responsabilidad juramentada, una fe jurada, obliga al sujeto a rendir cuen-tas ante una instancia que est por definir40

40 Derrida J. 2002 Universidad sin condicin (Madrid: E. Trotta) pg. 48.

En este punto dejamos al lector la tarea de proseguir. Esperamos que los textos del au-tor Miguel Soler, lo ayuden a reconocer la com-plejidad que existe entre educacin y poltica, y en ella, las tensiones del poder, as como la exigencia de lucha, resistencia, esperanza, y quizs el sendero hacia un mundo mejor.

Primera Parte

La educacin como proceso humano, social y poltico

Educacin y emancipacin humana*

* Fragmento de la ponencia Educacin, sostenibili-dad y emancipacin humana, presentada a los Debates Temticos del Foro Mundial de Educacin, Porto Ale-gre, Brasil, 24 a 27 de octubre de 2001. Reproduccin del texto de dicha ponencia publicado en la Revista VOCES N 10 (Montevideo) noviembre de 2001, pp. 14 a 20.

Desde siempre la educacin ha estado asocia-da a la emancipacin humana. Desde siem-pre, tambin, ha sido una poderosa aliada de la dominacin, el prejuicio, la represin; es decir, la antiemancipacin. Al abordar este tema, con-vendra ser muy realistas, sin negarnos el deber y el placer de ser utpicos. Y como el enuncia-do que se me ha propuesto dice acertadamente emancipacin humana, creo que hemos de ha-blar de la emancipacin de todos y todas. A las elites siempre les ha sido ms fcil disfrutar de las libertades. Las han podido comprar.

Una vez ms creo metodolgicamente til distinguir entre los mundos intraeducativo y extraeducativo, sin dejar de reconocer cun in-terrelacionados estn.

Desde el punto de vista intraeducativo, el es-pectro de situaciones es amplsimo. En miles de escuelas los educandos viven un desarrollo personal emancipado, por lo menos del autori-tarismo y del freno constante a su libertad y su creatividad. En otras, tal vez en la mayora, la situacin es todava medioeval. Priman en ellas la verticalidad, el dogmatismo, la contencin de las individualidades, los premios y castigos, los miedos, la suplantacin de la responsabi-lidad por la obediencia. Lo que explica que el hambre de emancipacin lleve a los estudian-tes a una progresiva rebelda.

No quiero abrir un captulo pedaggico. Ape-nas quisiera que los pedagogos reconozcamos la necesidad de autoevaluarnos, de romper, emancipndonos, murallas que hemos hereda-do y de crear, en las aulas y fuera de ellas, las condiciones para que la educacin sea, como lo peda Paulo Freire, una prctica de la libertad. Este es un largo y a veces doloroso aprendizaje, porque debemos luchar a la vez contra noso-


tros mismos y contra el sistema, que se apoya en una gestin cerrada y muchas veces inmo-vilista de la educacin. Y, con la ayuda de otros profesionales, debiramos aprender a organizar procesos educativos en los que el currculo y la didctica se reconcilien con las perspectivas fi-losficas, cientficas y ticas de nuestro trabajo. Este otro mundo escolar y universitario es po-sible. Lo ha sido en el pasado, aqu y all, casi siempre por va de experiencias efmeras. Pero hoy tambin es posible, imperativamente posi-ble, para lo cual debemos hacer de nuestras es-cuelas, institutos y universidades centros don-de se aprenda gozosamente a ser. Y el adverbio gozosamente no es gratuito, sino una de las difciles claves de la emancipacin. Multiplicar este modelo abierto, creador y emancipador, ha de ser nuestra recomendacin.

Pero a esta visin intraescolar hemos de integrar (ms que sumar) otra, ms compleja, que nos obliga a insistir en la historicidad del hecho educativo.

Porque la emancipacin humana no es sola-mente un desafiante marco para la educacin sino tambin un imperativo social. No hay es-cuela libre en una sociedad carente de libertad. Nuestro objetivo es la emancipacin de todos y la funcin emancipadora de la escuela es una de las grandes herramientas para lograrla. Pero

el sueo de que la educacin por s sola puede cambiar la sociedad, liberndola, es equivoca-do, no ratificado por los hechos. Sin perjuicio de que los grandes cambios poltico-sociales se aceleren cuando la educacin se suma a los ob-jetivos liberadores.

Ahora bien, qu lejos est nuestra Huma-nidad de sentirse emancipada! No dar cifras. El Foro Mundial de enero pasado las revis en detalle y en su Llamamiento final identific el capitalismo neoliberal y el militarismo como las causas fundamentales de las carencias y sufrimientos a que est condenada la inmensa mayora de la Humanidad.

Vivimos una interesante contradiccin. En la segunda mitad del siglo recin terminado nos aplicamos a crear organizaciones, cdigos y compromisos que imposibilitaran la regre-sin a la barbarie, proponiendo a individuos y Estados normas de conducta que, de ser aplicadas, nos hubieran permitido convivir en paz, igualdad, libertad y justicia. Esas normas, en gran parte fruto del trabajo de las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, existen, rigen. Pero ellas son cotidianamente desconocidas. Si los arbitrajes y recomenda-ciones de las Naciones Unidas encontraran aplicacin en las mltiples zonas donde exis-ten conflictos armados, viviramos en paz. Si

Educacin y emancipacin humana 41

las propuestas de la OIT fueran acatadas, los trabajadores no estaran como estn. Si los estudios y acuerdos de la FAO estuvieran vi-gentes, el Movimiento de los Trabajadores Rurales sin Tierra de este pas no habra te-nido dirigentes asesinados y encarcelados. Si las mltiples declaraciones, recomendaciones y convenciones de la UNESCO fueran odas, nuestra reunin de hoy no tendra como punto de partida las ignominiosas carencias cuanti-tativas y cualitativas de la mayora de los sis-temas educativos. Impera una multifactica hipocresa: en las reuniones internacionales gubernamentales contraemos ciertos compro-misos; de regreso a nuestros pases los echa-mos al olvido.

Pero esta contradiccin que yo, como ciuda-dano, como educador y como ex funcionario internacional considero gravsima y de dif-cil resolucin, se ha abierto paso en nuestras conciencias y ha dado legitimidad a nuestras protestas. Cada vez ms salimos a la calle, va-lidos del derecho de expresar nuestra indigna-cin ante la imposicin de un modelo opresor e injusto, que hace imposible la aplicacin de normas emancipadoras, libremente contradas. Es cierto que cuando salimos a la calle muchas veces nos dan de palos y asesinan a alguno de nuestros compaeros. En el Sur y en el Norte,

que en esto el mundo se ha globalizado. Pero que no cuenten con nuestra resignacin a la pobreza y a la injusticia ni nos vengan con el discurso de su minilucha contra la pobreza, ol-vidando que la supresin de la misma pasa en primersimo lugar por la abolicin de la extre-ma riqueza.

Pero volvamos a la educacin. Los vientos soplan en el sentido de que ella contribuya al imperio del mercado como gran regulador de las relaciones entre personas y pueblos. Dice el Banco Mundial en su obra Prioridades y estra-tegias para la educacin, publicada en 1996: La contribucin de la educacin se puede cal-cular por su efecto en la productividad, que se mide comparando la diferencia de ingre-sos a travs del tiempo de las personas con y sin un tipo determinado de educacin con el costo para la economa de producir esa edu-cacin. Esta medida se conoce como la tasa de rentabilidad social de la inversin en edu-cacin. Al Banco Mundial le preocupa que la educacin sea rentable. A nosotros, que sea un camino emancipador. La diferencia es abismal. El Llamamiento del Foro Social Mundial de Porto Alegre afirma que los seres humanos y la vida no son mercancas. Hemos de hacer cuanto sea posible para que en nuestros pases los dirigentes de la educacin, los sindicatos de


educadores y las fuerzas populares rechacen las tesis del Banco.

Otra amenaza se cierne sobre la educacin. El 7 y 8 de marzo de este ao se reuni en Mia-mi la Cumbre sobre la Educacin Bsica en Amrica Latina. Participaron en ella empre-sarios del mundo y de la regin, entre ellos la IBM, el Citigroup, varios bancos como el Bank of America y el Banco Interamericano de De-sarrollo, numerosos medios de comunicacin privados, la Philips, Master Card, Walt Disney Company, etc. Desde luego, la UNESCO no fue invitada.

Qu se proponen estos seores?

Del documento titulado Declaracin de Accio-nes adoptado por dicha Cumbre transcribo tex-tualmente algunos prrafos reveladores:

Nada es ms importante para el progreso eco-nmico y social de la regin que la educacin de los jvenes latinoamericanos. (...) Las econo-mas abiertas e integradas al mercado global re-quieren de trabajadores con capacidad de adap-tarse a condiciones cambiantes y capacidad de manejo de tecnologas de vanguardia. Para reducir la brecha existente entre ricos y pobres,

la educacin ha probado ser el instrumento ms eficaz. (...) Los empresarios comprenden que los negocios pueden tener xito y los pases de la regin ser viables econmicamente solo si dis-ponen de una fuerza laboral altamente califica-da, de clase mundial. (...) Ofrecemos nuestro decidido respaldo, sin intereses polticos, para establecer estndares educativos que definan claramente lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en cada grado o nivel y rea de estudio y para ello estimularemos la creacin de alianzas o consorcios empresariales en los distintos pases con objetivos de apoyar la inno-vacin, investigacin y desarrollo en la reforma educativa. (...) En los prximos doce meses, res-paldaremos pblicamente la reforma educativa. (...) Trabajaremos junto a lderes gubernamen-tales, del sector educacional y laboral para dar sustento a una poltica de reforma eficaz y sos-tenida en el tiempo. (...) Alinearemos polticas de contratacin y capacitacin con los objetivos de la reforma educativa. Comunicaremos a los estudiantes, padres de familia, directores y pro-fesores de escuelas y la comunidad, cules son las habilidades y competencias que estimamos necesarias en la fuerza de trabajo. En el plazo de un ao, alinearemos nuestras prcticas de contratacin haciendo valer para ello los certi-ficados de notas, calificaciones y certificaciones de las escuelas y sistemas de evaluacin como los propuestos.

Educacin y emancipacin humana 43

Hasta aqu mi seleccin de prrafos de este amenazador documento, segn el cual los ob-jetivos y contenidos de la educacin bsica, repito, bsica, estarn determinados por las necesidades de la produccin segn el criterio de los empresarios, cuya capacidad de pre-sin sobre los gobiernos no es nada despre-ciable. Pero los educadores no tenemos nada que temer porque segn el ltimo prrafo del documento, y vuelvo a leer textualmente, ha-br reconocimiento y galardones. El Comi-t de Planificacin de la Cumbre organizar un programa regional donde se premiar y reconocer la excelencia y la labor de maes-tros, estudiantes y directores de escuelas, as como equipos de colaboracin destacados, que hayan obtenido progresos importantes en el cumplimiento de esta agenda.

Una vez ms tendremos que optar. Porque nos enfrentamos a dos visiones antagnicas de la emancipacin humana, una regida por el lu-cro, la otra por la tica.

Algunas propuestas

Solo formular tres. La primera es que nuestro Foro declare de manera clara y categrica que la definicin y aplicacin de las polticas edu-

cativas, en todos sus niveles y modalidades, y la adopcin de reformas globales o parcia-les cuando ellas sean necesarias, constituyen actos de irrenunciable soberana nacional, a cargo de los responsables polticos, los edu-cadores, los estudiantes, los padres de familia, es decir, de la respectiva comunidad educati-va. Bienvenidos los consejos, los intercambios de experiencias, las ayudas no condicionadas. Pero hemos de oponernos, vigorosamente y en todas partes, a la subordinacin de los objeti-vos educativos a las necesidades de la econo-ma globalizada.

La segunda propuesta es que el Foro ratifi-que su adhesin a la educacin pblica, gratui-ta y laica, donde todos los educandos, jvenes y adultos, desarrollen sus capacidades sin el apremio de la miseria, en libertad de concien-cia y con igualdad de oportunidades. Segn las leyes nacionales, otros enfoques, privados, confesionales y financiados por las familias, son posibles. Pero el Foro debiera exigir que en ningn caso los dineros pblicos contribuyan a sostener este segundo modelo.

Mi ltima propuesta es que declaremos nuestra conviccin ms firme de que la educa-cin es un agente fundamental de emancipa-cin humana, pero que no puede garantizarla por s sola sino en el marco de una profunda


transformacin social que erradique el modelo poltico, econmico, social y cultural hoy ma-yoritariamente vigente y lo sustituya por ese otro mundo, que, nos ratificamos en ello, cree-mos posible. Para ello, los educadores hemos de sumarnos a las grandes corrientes transfor-madoras, vigorizando nuestras organizacio-

nes sindicales y profesionales y participando activamente en la reflexin y en las acciones colectivas que, como lo predijo Salvador Allen-de pocos momentos antes de morir, ms tem-prano que tarde, abran las grandes alamedas por donde pase el hombre libre para construir una sociedad mejor.

Todo trabajo educativo es un trabajo situa-do. Debe atender las necesidades del de-sarrollo de seres concretos, miembros de un grupo humano determinado, en un lugar geo-grfico y ecolgico sin igual, en un momento histrico preciso, en un mbito poltico, social, cultural, lingstico con caractersticas que le son propias. Lo resumo diciendo que la edu-cacin est caracterizada por su historicidad. As ha sido siempre; as seguir siendo.

Suele suceder que los educadores desconoz-camos este principio. Puede ocurrirnos que no nos adecuemos suficientemente a las carac-tersticas locales, a los cambios sociales que tienen lugar fuera de la escuela, a la evolucin

de los rasgos culturales del medio, a la com-posicin de nuestro alumnado, cada vez ms enriquecida por fenmenos migratorios. He-mos aprendido a ensear de conformidad con ciertas pautas, que pronto se revelan efmeras. Reinventarlas en funcin de procesos histri-cos puede resultarnos difcil. La rutina es uno de los mayores y ms frecuentes obstculos a una educacin de calidad.

Si esto ocurre en las aulas, ocurre tambin en los sistemas educativos, sobre todo ahora que predominan las corrientes globalizadoras: ministros que siguen las consignas de los tec-ncratas del Banco Mundial, leyes nacionales copiadas de un pas a otro, monopolios lings-ticos empobrecedores, libros de texto para la enseanza bsica importados, currculos que se perpetan veinte o treinta aos, o redacta-dos por llamados expertos, encerrados en su despacho, al margen de la realidad. Seguir la lnea del menor esfuerzo puede ser, por pero-dos, una tendencia en las cpulas que permea

La historicidad del hecho educativo*

* Fragmento de Reflexiones generales sobre la edu-cacin y sus tensiones, edicin de las revistas Quehacer Educativo y VOCES (Montevideo) agosto de 2003. Este texto est incluido tambin en Soler, Miguel, Lecciones de un maestro, Coleccin Clsicos de la Educacin Uru-guaya, ANEP/CODICEN, (Montevideo) 2009, pp.302-304.


negativamente todo el sistema educativo. In-sensiblemente, la educacin puede perder su historicidad si de la participacin generalizada pasamos a la concentracin tecnocrtica, de sta a la burocracia y de sta a la ignorancia de qu est ocurriendo en las aulas, que es donde se interpreta la historia pasada, se vive la pre-sente y se fragua la futura.

La historicidad del hecho educativo supone que la educacin general ha de permitir a todos el conocimiento y la interpretacin correcta, por elemental que sea, del mundo local (tan frecuentemente omitido en los currculos), del mundo nacional y del mundo internacional (este ltimo tambin sacrificado o tratado ar-bitrariamente). Insisto: un conocimiento no li-mitado al presente, sino que indague las races que ms influyen en este presente. Todo lo cual supone la capacidad de organizar los conteni-dos conforme a su relevancia justificada, lo que no siempre resulta fcil, pues puede comportar la confrontacin entre lo que hoy se viene lla-mando sociedad del conocimiento y lo que yo preferira poder llamar sociedad del saber.

Historicidad del hecho educativo no quiere decir visin etnocntrica del Mundo. Importa proteger la multiculturalidad, cada da ms presente en los centros educativos y en nues-tras sociedades, y resolver con tolerancia y

amplitud las tensiones que con frecuencia ge-nera, descubriendo en las diferencias cultura-les motivos de enriquecimiento y no de enquis-tamiento. El otro es parte de nuestra historia comn.

Historicidad tampoco ha de significar visin a corto plazo. Los sistemas educativos han de poder anticiparse tanto como sea posible a las caractersticas y necesidades de un futuro que no conocemos. Los conocimientos de hoy pue-den resultar inadecuados maana. De ah que se venga destacando con toda razn la conve-niencia de aprender a aprender, es decir, de lograr que el educando disponga de las herra-mientas que puedan servirle a lo largo de su vida para responder a las solicitaciones de una existencia cambiante. Pero estas herramientas no se adquieren en abstracto.

La gran maestra es la realidad. Recorrer los caminos que nos llevan a la correcta inter-pretacin de nuestra realidad y a contribuir a introducir en sta los cambios requeridos es el aprendizaje ms importante, que no puede hacerse fuera de la historia concreta. Por esto insisto en la historicidad de la educacin, una educacin en la realidad, sin ruptura con el medio ni con la experiencia vital del educan-do, lo que no quiere decir desinteresarlo por el ancho mundo ni desatender su derecho al

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desarrollo de la imaginacin, la afectividad, el placer esttico, el goce de la expresin perso-nal y de la msica, propia o ajena, el disfrute de transitar por irrealidades complementarias de la realidad.

La tendencia que actualmente se viene im-poniendo es preocupante. La educacin gene-ral tiende a alejarse ms y ms de la realidad, a seguir patrones preestablecidos para situacio-nes promediales, habituando al educador a la comodidad de ceirse al reflejo de un mundo que slo existe en los propsitos del poder, cada vez ms influenciado, ste, por corrientes supranacionales amalgamantes, interesadas en satisfacer su voracidad financiera y cultural globalizadora. Me parece que quienes hablan y escriben de estndares educativos han cedido a esta nefasta tendencia.

Los grandes avances tecnolgicos, el uso cada vez ms amplio de la informtica, la co-municacin en tiempo real, la mecanizacin y robotizacin progresiva de muchas tareas favo-recen la homogeneizacin del Mundo, con con-secuencias prcticas positivas pero que pueden incidir negativamente en los rasgos culturales de los pueblos. Los maestros lo perciben coti-dianamente en el carcter compulsivo que ad-quiere para sus alumnos y alumnas la posesin de cuanto artilugio se inventa a su intencin. Si la educacin tiene lugar en un contexto his-trico real, es preciso que su historicidad sea crtica, que educadores y educandos puedan tender ms a interpretar y crear su verdadera historia que a someterse a una historia calcada, uniforme y ajena, que cuenta cada da con ms medios de imposicin.

La accin educativa tiene lugar en la socie-dad, en la polis. Se nutre obstinadamente de elementos polticos, en sus definiciones filosficas rectoras, en su legislacin normati-va, en su gestin, en la asignacin de respon-sabilidades y, sobre todo, en sus contenidos. Paulo Freire hablaba de la politicidad de la educacin. Los grandes debates relativos a la educacin son siempre debates polticos, en el sentido preclaro de este trmino.

Toda colectividad nacional ha de debatir, decidir democrticamente y materializar su proyecto general de sociedad, el cual es un pro-yecto poltico. Una sociedad que no sabe hacia dnde va no es una sociedad feliz. Tal vez ni siquiera sea una sociedad. Todos necesitamos

un horizonte lo ms claro posible hacia el cual poder encaminar nuestra vida. Insisto en que conviene que el destino comn sea decidido y puesto en prctica democrticamente. La inter-pretacin actual de la globalizacin se opone a la conformacin de opciones locales, naciona-les, situadas en el hilo de la historia concreta. Esta globalizacin (que no persigue la mundia-lizacin de lo bueno, lo bello, lo necesario, sino la generalizacin casi siempre por vas com-pulsivas de lo que conviene a los mercaderes) requiere el acatamiento de un pensamiento nico, de modelos culturales poderosos pero ajenos. Hoy podemos afirmar que en lo esencial constituye un proceso de generalizacin acr-tica y progresiva del estilo de vida, del pensa-miento, de la cosmovisin y de los valores pre-dominantes en los Estados Unidos de Amrica. Y un sometimiento a los intereses implcitos y explcitos de esta potencia hegemnica. Este proyecto poltico de sociedad no es el nuestro o, por lo menos, est muy lejos de ser el mo.

La politicidad del hecho educativo*

* Fragmento de Reflexiones generales sobre la edu-cacin y sus tensiones, edicin de las revistas Queha-cer educativo y VOCES (Montevideo), agosto de 2003. Incluido tambin en Soler, Miguel, Lecciones de un maestro, Coleccin Clsicos de la Educacin Urugua-ya, ANEP/CODICEN, (Montevideo) 2009, pp.304 -306.


Del mismo modo que cada pueblo ha de de-finir su proyecto poltico de sociedad, debe disponer tambin de su proyecto educativo, de una filosofa educativa, una poltica educativa. Y esta poltica educativa ha de guardar la necesa-ria coherencia con la poltica general. Todo gran cambio de orientacin poltica determina ajus-tes ms o menos profundos en la poltica educa-tiva y en el servicio educativo. Si estos cambios son importantes, hablamos de reformas. Son o pueden ser legtimas, o totalmente ilegtimas, representativas de los puntos de vista de un po-der circunstancial, resultado de imposiciones exteriores ms que de consultas interiores, pro-ducto de una tecnocracia no representativa de la comunidad educativa. Espaa ha conocido las grandes diferencias entre la tramitacin de las leyes de educacin de los aos ochenta y la que se ha dado a leyes ms recientes. Respecto a stas, los interesados no han podido tomar la palabra ni ser escuchados y hoy ya comienzan a hablar justificadamente de insumicin ante la arbitrariedad de los procedimientos emplea-dos y el desacierto de sus fundamentos cientfi-cos, que engendrarn resultados confusos.

Los gobiernos suelen declarar enfticamen-te la apoliticidad de las leyes que adoptan en materia de educacin, pero stas, en pensa-miento y en accin, son decisiones de carcter

poltico, irrefutablemente poltico. Quienes nos hemos opuesto a decisiones que hemos consi-derado contrarias al inters del pueblo y de la educacin pblica hemos sido acusados de ha-cer poltica, de politizar la educacin. Amrica Latina est sembrada de cadveres de educa-dores y educadoras que aspiraron a pensar y practicar una educacin contribuyente a cam-bios sociales impostergables. La Guerra Civil Espaola dej tambin su larga lista de maes-tros mrtires. El delito de unos y otros y de los que se sumarn a estas listas fue siempre el mismo: haber politizado la educacin. Pero sta es, inexorablemente, indespolitizable.

No quisiera, sin embargo, que se confunda la naturaleza poltica del hecho educativo con el activismo partidista especfico que muchas ve-ces lo inspira, en las cpulas y en las bases. Son entidades vecinas, pero no deben ser confundi-das porque las funciones que cumplen legtima-mente en la sociedad son muy diferentes. Y se-ra bueno que no hubiera dudas a este respecto.

Lo dicho lleva a la conviccin de que en ge-neral las acciones educativas disponen de muy escasa autonoma en el seno de la sociedad. Los educadores, sobre todo cuando somos j-venes, creemos que nuestra vocacin y nuestro esfuerzo cotidiano cambiarn el mundo. Este supuesto no ha sido confirmado por los hechos.

La politicidad del hecho educativo 51

La educacin no es una variable independiente en la sociedad y sta no perdona a los hetero-doxos. El poder fija las reglas del juego y espera que los educadores acten como multiplicado-res del modelo social adoptado. La libertad de ctedra es siempre relativa y las innovaciones, a veces correctamente alentadas, no por eso de-jan de ser sospechosas dada la condicin predo-minantemente conservadora de los programas educativos. Los instrumentos de control sobre el trabajo de los educadores existen con diver-sos grados de legitimidad y de severidad ().

Esto no quiere decir que, por consiguiente, no somos responsables de nada o que el trabajo do-cente est regido por la renuncia o por la impo-tencia impuesta por un poder educativo fielmen-te emanado del poder poltico. Los educadores a quienes correspondi ejercer la docencia bajo regmenes dictatoriales crearon, por imperativo moral y profesional, su propia pedagoga de la resistencia de la que existen, lamentablemente, pocos testimonios escritos. En la soledad del aula, en el contacto directo con el alumno y con sus familiares, en la confidencia con algn cole-ga, siempre es posible aprovechar para bien la estrecha brecha que el poder olvid taponar. La represin educativa existi y sigue existiendo,

pero el educador consciente de su misin la ad-vierte y la resiste. Porque, en definitiva, su com-promiso no es necesariamente con el sistema sino, imperativamente, con su alumnado.

Esta tensin, indeseable pero frecuente, se resuelve cuando, pese a la mezquindad de la autonoma de que dispone, un gesto, una ac-titud, una palabra del educador influyen defi-nitivamente en el futuro de un alumno. Como lo hacen en horas de emergencia los padres y las madres. Y aunque pronunciar esta palabra salvadora suponga desobediencia civil, no te-mamos pronunciarla.

Se presenta tambin la situacin ptima, cuando los vientos de la historia empujan a los pueblos hacia la justicia, la democracia verda-dera, la construccin de un futuro de bienes-tar. He vivido esta experiencia apasionante en diversos contextos, siempre por perodos, ay! que se me han hecho demasiado breves. En ta-les situaciones, es importante que la educacin reinterprete su autonoma, que se sume a las fuerzas liberadoras, que asuma su responsabili-dad ante la historia, manteniendo su especifici-dad educadora, y que sepa alentar en los alum-nos el deseo de vivir, tan profundamente como sea posible, la experiencia exaltante de ser.

El concepto de Educacin Permanente se ha venido manifestando en cierto grado como una reaccin frente a un conjunto de in-adecuaciones e insuficiencias de la educacin. La mayor parte de la bibliografa existente so-bre el tema comienza con algn tipo de diag-nstico de la situacin, con lo que se contribu-ye a presentar los fundamentos tericos de la educacin perma nente sobre la base de la eva-luacin de los hechos, tanto como apoyndose en el deber ser de la educacin.

A los muchos problemas que afectan al sis-tema educativo de los pases desarrollados, los que estn en vas de desarrollo suman otros, que podramos llamar de carcter carencial. Sin embargo, es posible sealar algunos rasgos comunes, debido al hecho de que la educacin

de estos ltimos pases, si bien cuantitativa-mente dbil, sigue en general los patrones im-portados de los pases desarrollados.

Vivir en una poca de tan grandes cambios pone a prueba una de las funcio nes tradicio-nalmente reconocidas de la educacin: la trasmisin, no slo del conocimiento, sino de los valores socialmente sancionados. Ambos, conoci mientos y valores, estn siendo objeto de continuas modificaciones; los primeros, por el avance acelerado de la ciencia y la tecnolo-ga; los segundos, por la no menos irrefrenable condicin humana de hacer del cambio social el motor del progreso. Tal vez la ms grande crtica que se hace a la educacin es la de dar la espalda a la realidad, nutrirse de sus propias tradiciones e irse distanciando de la vida real; la mayor parte de los educadores carecen de preparacin o de valor para poner en duda la significacin vital de lo que ensean y de las vas escogidas para orientar el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Aun cuando los

El con

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