EDUCACIÓN Y CONFLICTO EN ESCUELAS INCLUSIVAS: PRINCIPIOS, VALORES Y ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA 

ESCOLAR. 

 Juan J. Leiva Olivencia 

Universidad de Málaga  

RESUMEN 

En este trabajo se ofrece una reflexión pedagógica acerca de los principios y valores educativos  fundamentales  para  generar  acciones,  iniciativas  e  intervenciones didácticas  eficaces  que  tengan  como  guía  clave  la  búsqueda  permanente  de  la construcción positiva de la convivencia escolar. Se pone de relieve la importancia de los  valores  democráticos  y  de  la  participación  comunitaria  en  los  escenarios escolares  donde  la  diversidad  –personal,  social  y  cultural–  del  alumnado  está adquiriendo  una  presencia  cada  vez más  relevante  y  significativa  para  la  práctica educativa.  Palabras Clave: escuelas inclusivas; conflicto; convivencia escolar.  

 

EDUCATION AND CONFLICTS AT INCLUSIVE SCHOOLS: PRINCIPLES, VALUES AND STRATEGIES TO IMPROVE SCHOOL CONVIVENCE 

 

ABSTRACT 

In  this  paper  offers  a  pedagogical  reflection  on  the  fundamental  educational principles  and  values  to  generate  actions,  initiatives  and  interventions  that  are effective learning as a key guide to the ongoing search for the positive construction of  school  life.  It  highlights  the  importance  of  democratic  values  and  community participation in school settings where diversity ‐personal, social and cultural‐ of the students is becoming a growing presence and significant for educational practice. Key words: inclusive schools; conflict; school life.  

1.­ INTRODUCCIÓN 

El  conflicto  es  uno  de  los  elementos  que  configura  la  propia  interacción  social  y educativa de  las personas. En efecto,  la familia,  la escuela y el entorno comunitario determinan,  de  forma  muy  importante,  la  orientación  y  el  carácter  que  puede adoptar la percepción y experiencia del conflicto, así como las fórmulas y estrategias que pueden posibilitar su gestión y regulación. Tal y como plantean García y López (2007),  la  convivencia  se ha  convertido en un  tema de máxima prioridad para  las sociedades del siglo XXI y, sin duda,  los centros educativos pueden y deben cumplir un  papel  primordial  para  su  aprendizaje.  Esta  circunstancia  exige  nuevas estrategias dirigidas a responder con mayor eficacia a la realidad educativa actual y a las demandas sociales presentes, repensar la escuela, cambiar el actual paradigma centrado  en  la  gestión  burocrática‐administrativa  de  las  enseñanzas  y  en  el tratamiento  de  conflictos  desde  un  enfoque  sancionador  y  reactivo  e  introducir cambios  en  sus  modelos  de  organización  y  funcionamiento,  priorizando  –por encima de cualquier otra consideración– la dimensión pedagógica. Según  Binaburo  y  Muñoz  (2007),  resulta  evidente  que  los  conflictos  pueden aparecer en cualquier organización y todavía más en aquellas (como es el caso de de las instituciones educativas) en las que sus integrantes se encuentran con el desafío de convivir todos los días, si bien no tienen por qué significar una amenaza para la convivencia; aunque un conflicto puede provocar disfunciones en un centro escolar, también puede significar un recurso de aprendizaje. Lo importante, por tanto, no es eliminar los conflictos, sino gestionarlos de manera democrática y eficaz para que se conviertan en una oportunidad educativa para la educación en valores democráticos y de paz (Delors,1996).  

2.­ NATURALEZA DE LOS CONFLICTOS ESCOLARES: ANÁLISIS PEDAGÓGICO 

Los  conflictos que  se  dan  en  los  contextos  educativos    tienen unas  características cuyo análisis y estudio han estado generalmente determinados por la reflexión de los distintos modelos comunicativos, de disciplina y de clima de aula. En este sentido, si somos  capaces  de  analizar  la  naturaleza  de  los  conflictos  escolares  desde  una perspectiva  integral  y  holística,  estaremos  en  el  acertado  camino  de  proponer medidas  educativas  que  favorezcan  mejoras  en  la  acción  pedagógica  de  los profesores que atienden a una diversidad social, cultural y lingüística cada vez más compleja y rica. Y es que los centros educativos de nuestros entornos socioculturales son  o  pretenden  ser  inclusivos  e  interculturales,  y  esto  implica  la  aceptación  y  el reconocimiento de que el conflicto va a ser algo natural en estos nuevos escenarios educativos ricos, complejos y diversos.  El conflicto en sí mismo no es positivo ni negativo, sino más bien una parte natural y consustancial de la vida escolar, partiendo, además, de la importancia de aprender a mirar  el  conflicto,  a  entenderlo y a analizarlo desde una perspectiva de apertura y diálogo  (Jares,  2001).  En  este  punto,  debemos  decir  que  la  educación  inclusiva promueve  relaciones  de  igualdad  y  de  mutuo  enriquecimiento  entre  personas procedentes de culturas diferentes, mediante el aprendizaje de valores, habilidades, actitudes  y  conocimientos  interculturales  (Colectivo  Amani,  1996;  Leiva,  2009),  y realmente tenemos que explicitar que en este marco es donde se ponen en juego las estrategias de gestión y  regulación de  los  conflictos en  los  contextos educativos de diversidad.  Su  potencialidad  educativa  depende  del  marco  de  comprensión  y  del 

enfoque  que  empleemos  en  su  análisis.  En  este  punto,  debemos  subrayar  que  la mayoría de autores (Lederach, 2000; Torrego, 2000) coinciden en destacar que  los conflictos derivados del multiculturalismo y de la propia complejidad de la diversidad escolar  son  positivos  para  la  propia  escuela,  a  semejanza  de  lo  que  ocurre  en  el ámbito  social,  ya  que  se  constituyen  en  claves  para  la  mejora  en  las  relaciones interpersonales,  siempre  que  los  principios  configuradores  del  diálogo  sean  el respeto  y  el  reconocimiento  del  otro  como  legítimo  otro  en  su  diferencia  cultural (Ortega y Otros, 2003). Los  conflictos  se  pueden  definir  como  situaciones  o  hechos  donde  dos  o  más personas  o  grupos  de  personas  se  muestran  en  desacuerdo  en  un  determinado asunto.  Pueden  originarse  en  la  percepción  de  divergencia  de  necesidades  o intereses,  que  no  se  satisfacen  simultáneamente  o  en  forma  conjunta,  debido  a incompatibilidades  o  diferencias  en  los  valores  o  en  la  definición  de  la  situación (Teixidó y Castillo, 2010). Básicamente, sería un desacuerdo entre dos o más partes implicadas  en  un  contexto  y  una  cuestión  común.  En  el  ámbito  de  la  educación también podemos aplicar esta definición, esto es, una situación problemática en un contexto  educativo  donde  algunos  de  los  protagonistas  del  escenario  escolar (docentes,  alumnos,  madres  y  padres)  muestran  sus  divergencias  o  desacuerdos ante cuestiones o temas de interés común (Torrego, 2000).  Por  ello,  podemos  definir  los  conflictos  escolares  como  aquellos  que  se  dan  en  el marco de las escuelas de diversidad, producidos por una multiplicidad de significados o  por  una  multicausalidad  ciertamente  difícil  de  precisar  y  de  delimitar, precisamente  por  el  carácter  dinámico  de  los  conflictos  así  como  por  la  propia complejidad de los mismos (Ortega et al., 2003). Estos mismos autores señalan que “el  conflicto  es, por un  lado, un desacuerdo  entre  ideas o  intereses entre personas o grupos,  y  por  otro,  un  proceso  que  expresa  insatisfacción  por  expectativas  no cumplidas” (Ibíd., 2003, p. 22).  Por otra parte, según Gómez (2004) es importante destacar que el hecho de atender y  comprender  el  carácter  singular  de  cada  conflicto  escolar,  determinado  por  las personas  y  por  la  modalidad  del  mismo,  significa  que  no  existen  recetas estandarizadas para su gestión y resolución. En este sentido Boqué (2002) valora la consideración positiva que desde la escuela inclusiva se puede hacer del conflicto, lo que  hace  que  podamos  hablar  no  tanto  de  resolución  de  conflictos,  sino  de  la solución de problemas que originan determinados conflictos, de ahí  la singularidad en el análisis que se deba hacer cuando se presenta una situación conflictiva.  3.­ PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS CLAVES EN LA CONSTRUCCIÓN POSITIVA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR. 

Hay  que  decir  que  los  conflictos  de  convivencia  que  se  dan  en  los  contextos educativos  tienen  unas  características  cuyo  análisis  y  estudio  han  estado generalmente determinados por la reflexión de los distintos modelos comunicativos, de  disciplina  y  de  clima  de  aula.  de  diversidad.  Según  Járes  (2001),  es  necesario indagar  en  la  cultura  del  diálogo  y  de  la  participación,  esto  es,  hacer  y  vivir  la democracia  en  la  escuela,  de  tal  manera  que  la  convivencia  sea  regulada  por relaciones  de  apertura  a  la  participación  de  los  alumnos  en  la  resolución  de  los conflictos y estableciendo canales para la discusión de los problemas que les afectan, 

e influyen en la convivencia y en el clima escolar, tanto de cada aula concreta como del centro educativo en general. Ante  esta  situación,  se propone  la  idea  construir  la  escuela  inclusiva  como aquella institución  escolar  que  apuesta  por  una  actitud  de  diálogo,  de  cooperación  y  de intercambio  como  base  para  el  enriquecimiento  cultural  y  educativo  mutuo,  es decir, las acciones educativas de una escuela que pretenda ser denominada inclusiva requiere necesariamente de un nítido conocimiento de los principios fundamentales de  la  educación  inclusiva  (García  y  López,  2007;  Leiva,  2009).  En  verdad,  son muchos los autores que han estudiado los objetivos de la educación inclusiva de una forma  más  o  menos  explícita  (Delors,  1996;  Pérez,  1998,  Gimeno,  2001;  López, 2004) indagando en diversos aspectos que convergen en cuatro fundamentos claves que  hacen  que  los  objetivos  de  la  educación  inclusiva  sean  verdaderamente comprensibles  y  coherentes  para  su  puesta  en  práctica  en  las  escuelas interculturales. Nos estamos refiriendo a los principios pedagógicos de conocimiento intercultural,  convivencia  democrática,  igualitarismo  y  participación  comunitaria (López, 2006; Binaburo y Muñoz, 2007; Leiva, 2009). En  primer  lugar,  el  conocimiento  intercultural  es  la  base  de  un  progreso  social  y personal,  donde  conocer  al  otro  suponga  el  reconocimiento  y  la  aceptación  de  la diversidad  cultural  como  algo  ineludible  para  la  promoción  de  la  igualdad  de oportunidades  en  la  educación  y  en  la  sociedad,  accediendo  a  una  comprensión compleja de las redes de significados que la propia cultura escolar implica. En  segundo  lugar,  la  convivencia  democrática  es  también  clave  fundamental  del progreso  personal  y  colectivo,  y  facilita  el  aprendizaje  de  competencias  sociales  y emocionales desde el análisis crítico y constructivo de la realidad socioeducativa. En efecto, promover una verdadera convivencia democrática escolar debe partir de un proceso  dinámico  donde  los  conflictos  sean  vistos  como  oportunidades  y  como motor de cambio e innovación en la escuela. En tercer lugar, el igualitarismo es un principio vital dado que nos hace reconocer la existencia de singularidades culturales, pero evitando toda construcción de actitudes estereotipadas  que deriven hacia  situaciones  de desigualdad  social  y  cultural  en  la escuela.  El  igualitarismo  constituye  una  pieza  clave  en  la  comprensión  de  una realidad escolar donde la diversidad y la diferencia son un valor educativo positivo y enriquecedor, y no entendido como un elemento negativo o perturbador del clima y la convivencia escolar. Desde esta perspectiva, el  igualitarismo nos facilita ver a  las personas  como  sujetos  libres,  autónomos  y  responsables,  con  sus  identidades personales  y  culturales  diferenciadas,  con  igualdad  de  derechos,  deberes  y oportunidades. Finalmente, y en cuarto lugar, hacemos mención a la participación comunitaria, que en la escuela hace referencia al necesario proceso de revitalización de la democracia en  la  escuela  inclusiva,  donde  el  diálogo,  la  comprensión  y  el  respeto mutuo  sean elementos  claves  de  todas  las  acciones  educativas.  Este  principio  pedagógico constituye  todo  un  reto  de  renovación  didáctica  para  las  prácticas  educativas inclusivas  en  la  escuela,  ya  que  supone  un  avance  desde  el  reconocimiento  de  la diversidad    (cualquier  tipo  de  diversidad)  hacia  la  crítica  interna  y  la  necesaria democratización cultural y social en el contexto educativo.   

4.­ VALORES EDUCATIVOS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA EN LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES 

La  convivencia  en  un  contexto  educativo  de  diversidad,  con  un  alumnado heterogéneo, con diferentes intereses y motivaciones, constituye todo un reto para el profesorado (Jares, 2006), y aunque hay que señalar que muchos de los conflictos parten  de  la  propia  configuración  de  la  institución  escolar,  algunos  tienen que  ver con  la  propia  metodología  de  los  docentes,  así  como  por  su  actitud  hacia  un alumnado  culturalmente  minoritario,  y  la  propia  organización  escolar.  La metodología  y  el  clima  escolar  son  dos  claves  importantes  a  la  hora  de  analizar  la génesis  de  numerosos  conflictos  en  las  aulas  de  diversidad.  Los  modelos  de “obediencia‐sumisión”,  sustituidos  por  otros  de matiz más  burocrático  como  el  de “pulsión‐medición” no parecen ser los más propicios para la solución de problemas educativos, ya que, en sí mismos, son modelos carentes de todo carácter educativo (Gimeno, 2001) La construcción de un clima positivo de corresponsabilidad y de respeto, donde se debata y se piense en libertad y cooperación resulta clave. Además, en un marco de globalización  cultural  y  de  sociedad  del  conocimiento  de  gran  complejidad  y contradicciones  sociales  y  económicas,  el  papel del docente  en  la  “aldea global” ha cambiado. En una escuela donde los procesos de socialización no son tan relevantes por  la  inmensa  influencia  de  los  medios  de  comunicación  de  masas  y  las  redes telemáticas,  su  función  es  facilitar  la  construcción  en  la  escuela  de  un  espacio compartido de  reflexión y  crítica del  conocimiento  (Pérez, 1998). En efecto,  ya no hablamos de una escuela transmisora de información ya que existen otras instancias que la trascienden y superan, sino de reorientar su función como institución social. El papel del docente no es ya el de un mero  transmisor de contenidos,  su  labor se amplía  a  la  inquietud  y  a  la  curiosidad  de  un  alumnado  que  está  permanente  en contacto  con  el  conocimiento  y  la  información.  Ahora,  los  alumnos  aprenden más por  lo  que  hace  el  docente  que  por  lo  que  enseña  o  dice,  esto  es,  “los  alumnos aprenden no  sólo  conocimientos,  sino  también modos  de  estar  y  de  ser, de  juzgar  y valorar, de mirar la realidad” (Ortega et al., 2003, p.47). Por  todo ello,  se hace necesario  indagar en un proceso educativo que haga que el profesor  asuma  su  papel  de  mediador  en  un  espacio  más  democrático  y participativo,  el  de  la    escuela  plural  y  heterogénea.  Esto  supone  entender  la importancia de  la escuela como educadora en actitudes y valores,  lo cual, constituye un  reto  ineludible  en  estos  momentos  de  incertidumbre  y  de  acelerados  cambios sociales  y  tecnológicos.  Estamos  hablando,  en  verdad,  de  una  escuela  menos preocupada  por  los  productos  académicos,  y  más  centrada  en  los  procesos  de enseñanza‐aprendizaje, en los valores y en la responsabilidad moral. Ciertamente,  se  hace  imprescindible  plantear  algunos  criterios  que  orienten  la escuela  desde  una  atmósfera  moral  para  educar  en  la  convivencia  intercultural. Ortega et al. (2003) destacan los siguientes: 

• Fomentar  la  promoción de  la  autonomía de  los  alumnos,  lo  cual  significa que el profesorado  acepte  la  libertad  y  la  capacidad  de  los  alumnos  a  tomar  sus decisiones de forma autónoma. 

• Comprender que los conflictos deben ser resueltos a través del diálogo para llegar o avanzar hacia un consenso, o hacia un pacto de respeto. 

• Potenciar  aquellas  situaciones  problemáticas  o  conflictivas  para  aprender  a manifestarnos  desde  el  respeto  a  los  demás  y  el  reconocimiento  de  la participación democrática. 

A partir de estas consideraciones realizadas hasta ahora, creemos que ha llegado el momento  oportuno  de  explicitar  a  continuación  las  principales  estrategias  de gestión  y  regulación  de  conflictos  escolares  que  pueden  emplear  los  docentes:  la comunicación socioemocional, la mediación  y la participación comunitaria (Torrego, 2000; Vaello, 2003; Jares, 2001 y 2006; Binaburo y Muñoz, 2007): La  comunicación  sociocultural  es  una  estrategia  fundamental  en  la  gestión  y regulación  de  conflictos  en  contextos  educativos  de  diversidad.  Partiendo  de  las premisas de Torrego y Moreno  (2007), podemos a  continuación dar a  conocer  las principales características de la comunicación socioemocional: 

• Integra competencias cognitivas y emotivas que permiten el establecimiento de relaciones positivas entre personas de procedencias sociales y culturales diversas. 

• Permite la toma de conciencia de la diversidad de orientaciones en la construcción de significados que dan sentido a los conflictos interpersonales. 

• Valora  las  perspectivas  y  situaciones  de  diversidad  indagando  en  una  mayor flexibilidad que atribuye un carácter más simétrico a las interacciones sociales y emocionales en la escuela. 

Por otro  lado,  la mediación es una estrategia de regulación de conflictos, entendido como proceso que actúa en la construcción de pautas normativas y prácticas para la solución de problemas, así como para el propio crecimiento individual y colectivo de los intervinientes en un determinado escenario conflictivo. Por ello, destacamos los siguientes  objetivos  básicos  que  persigue  cualquier  proceso  de  mediación pedagógica  en  la  gestión  y  regulación  de  los  conflictos  escolares  (surgidos  entre familia  y  escuela,  a  nivel  más  general,  o  entre  familia  y  profesores,  a  nivel  más particular) en las escuelas inclusivas (Jares, 2006; Teixidó y Castillo, 2010): 

• Promover la gestión positiva de los conflictos escolares. 

• Facilitar el aprendizaje compartido y reflexivo a partir de las propias situaciones conflictivas. 

• Fomentar  la comprensión de  las emociones como claves de riqueza escolar y de enriquecimiento mutuo. 

• Construir un clima escolar constructivo donde se respeten las distintas identidades culturales, llevando a cabo acciones educativas concretas y generales que desarrollen la autoestima, la confianza y la empatía. 

Por  otra  parte,  tenemos  que  señalar  que  la  escuela  tiene  una  herramienta  muy importante  en  la  gestión  y  regulación  de  conflictos  interculturales  y  es  la participación comunitaria, que implica reconocer la necesidad de establecer vínculos sociales  entre  todas  las  personas  que  viven  y  conviven  en  un  mismo  espacio compartido. Asimismo, la participación comunitaria puede favorecer la construcción de la identidad cultural individual y colectiva desde una perspectiva dialógica, esto es, de permanente y fructífero diálogo intercultural, en el se combine el reconocimiento y  valoración  de  las  respectivas  raíces  culturales  con  la  apertura  hacia  nuevas influencias y contribuciones (Leiva, 2009). 

5.­ CONCLUSIONES FINALES 

En  síntesis,  en  este  trabajo  hemos  pretendido  ofrecer  una  visión  globalizadora  y holística de las diferentes estrategias de gestión y regulación de los conflictos en las escuelas inclusivas, considerando que tienen una dimensión tanto educativas como fundamentalmente  sociocultural,  dado  que  implican  a  una  serie  de  actuaciones  y acciones vinculadas tanto a la institución educativa en el plano académico, como en el  plano  social  y  de  participación  de  la  misma  en  la  sociedad  en  la  que  ésta  se encuentra. En definitiva, defendemos la generación de un modelo educativo inclusivo que englobe los aspectos positivos de los distintos enfoques didácticos de gestión de los  conflictos  escolares  (preventivos,  resolutivos,  de  mediación  etc…),  en  la necesidad  de  ir  construyendo  acciones  educativas  prácticas  y  coherentes  con  los principios pedagógicos y sociales de paz, democracia, cooperación y solidaridad.  BIBLIOGRAFÍA 

BINABURO  J.  A.  y  MUÑOZ,  B.  (2007).  Educar  desde  el  conflicto.  Guía  para  la mediación escolar. Barcelona: Ceac. BOQUÉ,  M.C.  (2002).  Guía  de  mediación  escolar.  Programa  comprensivo  de actividades de 6 a 16 años. Barcelona: Octaedro‐Rosa Sensat. DELORS,  J.    (1996).  La  educación  encierra  un  tesoro.  Informe  a  la  Unesco  de  la Comisión  Internacional  sobre  la  educación  para  el  siglo  XXI.  Madrid: Unesco/Santillana. COLECTIVO  AMANI  (1996).  Educación  intercultural.  Análisis  y  resolución  de conflictos. Madrid: Popular (2ª edición). GARCÍA, L. y LÓPEZ, R. (2007). “Mediación y Sistema Escolar. La convivencia como horizonte”,  en LÓPEZ, R.  (coord.). Las múltiples caras de  la mediación. Y  llegó para quedarse. Valencia: Universitat de València, (71‐114). GIMENO, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata. GÓMEZ,  J.  (2004):  La  escuela  intercultural:  regulación  de  conflictos  en  contextos multiculturales. Madrid: MEC‐Libros de la Catarata. JARES,  X.  (2001).  Educación  y  conflicto.  Guía  de  educación  para  la  convivencia. Madrid: Editorial Popular. JARES, X. (2006). Pedagogía de la convivencia. Barcelona: Graó. LEDERACH, J.P. (2000). El abecé de la paz y los conflictos. Madrid: Catarata. LEIVA,  J.  (2009).  “Principios    y  valores  pedagógicos  en  la  construcción  de  la convivencia  intercultural”,  Actas  del  I  Congreso  Nacional  sobre  Convivencia  y Resolución  de  Conflictos  en  Contextos  Socioeducativos,  Málaga:  Universidad  de Málaga (en prensa) LÓPEZ,  M.  (2004).  Construyendo  una  escuela  sin  exclusiones. Archidona  (Málaga): Aljibe. ORTEGA,  P.,  MINGUEZ,  R.  y  SAURA,  P.  (2003).  Conflictos  en  las  aulas.  Propuestas educativas. Barcelona: Ariel. PÉREZ, Á. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata. 

TEIXIDÓ,  J.  y  CASTILLO,  M.  (2010).  Prácticas  de mejora  de  la  convivencia  escolar. Recopilación y análisis. Archidona (Málaga): Aljibe. TORREGO,  J.C.  (coord.)  (2000). Mediación de conflictos en  Instituciones Educativas. Manual de formación de mediadores. Madrid: Narcea. TORREGO, J.C. y MORENO, J.M. (2007). Convivencia y disciplina en la escuela. Madrid: Alianza Editorial. VAELLO, J. (2003). Resolución de conflictos en el aula. Santillana: Madrid.