-
This article was downloaded by: [Pontificia Universidad Catolica
de Chile]On: 15 April 2014, At: 11:27Publisher: RoutledgeInforma
Ltd Registered in England and Wales Registered Number: 1072954
Registeredoffice: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, London W1T
3JH, UK
Infancia y Aprendizaje: Journalfor the Study of Education
andDevelopmentPublication details, including instructions for
authors andsubscription
information:http://www.tandfonline.com/loi/riya20
Evaluacin de dos experiencias deeducacin compensatoria a travs
delenfoque bioecolgico del desarrolloViviana Gmeza & Elena
Martnaa Universidad Catlica de Chile; Universidad Autnoma
deMadridPublished online: 23 Jan 2014.
To cite this article: Viviana Gmez & Elena Martn (2003)
Evaluacin de dos experienciasde educacin compensatoria a travs del
enfoque bioecolgico del desarrollo, Infancia yAprendizaje: Journal
for the Study of Education and Development, 26:2, 201-216,
DOI:10.1174/021037003321827786
To link to this article:
http://dx.doi.org/10.1174/021037003321827786
PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE
Taylor & Francis makes every effort to ensure the accuracy
of all the information (theContent) contained in the publications
on our platform. However, Taylor & Francis,our agents, and our
licensors make no representations or warranties whatsoever as tothe
accuracy, completeness, or suitability for any purpose of the
Content. Any opinionsand views expressed in this publication are
the opinions and views of the authors,and are not the views of or
endorsed by Taylor & Francis. The accuracy of the Contentshould
not be relied upon and should be independently verified with
primary sourcesof information. Taylor and Francis shall not be
liable for any losses, actions, claims,proceedings, demands, costs,
expenses, damages, and other liabilities whatsoeveror howsoever
caused arising directly or indirectly in connection with, in
relation to orarising out of the use of the Content.
-
This article may be used for research, teaching, and private
study purposes. Anysubstantial or systematic reproduction,
redistribution, reselling, loan, sub-licensing,systematic supply,
or distribution in any form to anyone is expressly forbidden.
Terms& Conditions of access and use can be found at
http://www.tandfonline.com/page/terms-and-conditions
Dow
nloa
ded
by [P
ontif
icia U
nivers
idad C
atolic
a de C
hile]
at 11
:27 15
Apr
il 201
4
-
Evaluacin de dos experiencias deeducacin compensatoria a travs
delenfoque bioecolgico del desarrollo1
VIVIANA GMEZ2 Y ELENA MARTN3
Universidad Catlica de Chile;Universidad Autnoma de Madrid
ResumenEste estudio ha intentado conocer los resultados de dos
modalidades de educacin compensatoria, una inte-
grada y otra segregada y su efecto sobre el desarrollo de los
alumnos beneficiarios de esta oferta educativa, a tra-vs de un
estudio etnogrfico con estudio de casos en dos escuelas del sureste
de Madrid. El resultado referido a losavances de los casos se ha
analizado tanto cuantitativa como cualitativamente. Los datos
muestran que en nin-guno de los dos casos se ofrece una respuesta
educativa adecuada, sin embargo el centro que utiliza una
modali-dad ms integrada consigue en general mejores resultados.
Finalmente, se realiza un anlisis a la luz de la teo-ra bioecolgica
de Urie Bronfenbrenner (1997) y se plantean algunas cosideraciones
para mejorar las prcti-cas pedaggicas en el rea de la educacin
compensatoria.Palabras clave: Psicologa educativa, fracaso escolar,
educacin compensatoria, desarrollo bioecol-gico, estudio de
casos.
Educational-compensatory assessmentexperiences through a
developmental
bioecological approach
AbstractThe paper presents an investigation of two modes of
compensatory education programmes in elementary scho-
ols in Spain, integrated and segregated, and it effect on
students development. For this purpose an ethnographicstudy using
case-study methodology was undertaken in two school in Madrid with
students from culturalminorities. Five students from each school
participated in the study (one from each school stage, between 4
and14 years of age). Assessment included language and mathematics
learning tests, reading, a self-concept scale(Piers-Harris) and a
sociogramme. The tutors, other professionals of the same centre and
the pupils familieswere also interviewed. The results were analysed
both qualitative and quantitatively. They show that neithermode of
education offers an adequate educational response. However,
overall, the school centre with an integra-ted approach achieves
better results. Finally, the results are analysed from
Bronfenbrenners bioecological theory(1997), and some suggestions to
improve educational practice in compensatory education are put
forth.Keywords: Educational psychology, school failure,
compensatory education, bioecological develop-ment, case-study.
Correspondencia con las autoras: Elena Martn. Universidad
Autnoma de Madrid. Dpto. de Psicologa Evolutivay de la Educacin.
Campus de Cantoblanco. 28049 Madrid. Tel. 913975176. Fax 913975215.
E-mail:[email protected] recibido: Febrero, 2001.
Aceptado: Febrero, 2002.
2003 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702
Infancia y Aprendizaje, 2003, 26 (2), 201-216
Dow
nloa
ded
by [P
ontif
icia U
nivers
idad C
atolic
a de C
hile]
at 11
:27 15
Apr
il 201
4
-
LA COMPENSACIN DE LAS DESIGUALDADES EN EL SISTEMAEDUCATIVO
Una vez superada en los sistemas educativos de los pases
desarrollados la fasede extensin de la educacin obligatoria al
menos a nueve aos de escolarizacin,el reto que las sociedades
afrontan es el de la calidad de la enseanza. Desdedeterminadas
concepciones, en las que se enmarca esta investigacin, la calidadse
entiende fundamentalmente como la capacidad de un sistema educativo
paragarantizar la equidad (Marchesi y Martn, 1998). Es decir, para
contribuir acompensar las desigualdades de origen sociocultural,
asegurando no slo el acce-so de todos los estudiantes a un puesto
escolar sino la posibilidad real de obtenerunos resultados en el
aprendizaje que no vengan determinados por su extraccinsocial.
En esta bsqueda de la equidad, los sistemas educativos han ido
tomandoconciencia de la necesidad de enfrentar polticas globales ya
que las medidaseducativas resultan insuficientes (Bernstein, 1970;
OCDE-CERI, 1995). Lapobreza, la pertenencia a una minora tnica o
cultural, o las condiciones de lavivienda son algunos de los
factores que predicen riesgo de fracaso escolar. Noobstante, la
escuela sigue teniendo en su mano una importante parcela
deinfluencia que debe desarrollar al mximo. La existencia o no de
programas deintegracin para alumnos con necesidades educativas
especiales, de actuacionescompensatorias, la cultura del centro, la
relacin con las familias y, en sntesis, surespuesta a la diversidad
del alumnado, influir de manera determinante en elfuturo escolar y
profesional de los estudiantes.
Dentro de las medidas que en las dos ltimas dcadas se han venido
desarro-llando en los sistemas educativos, y en concreto en Espaa,
han tenido especialimportancia los programas de integracin y los de
educacin compensatoria, quehan venido siendo la manera de responder
a los alumnos con necesidades educa-tivas especiales.
En el momento actual, el enfoque de las necesidades educativas
especiales seha visto superado por el concepto de escuelas
inclusivas en el que se destaca lanecesidad de planificar los
centros docentes para ofrecer una respuesta a todos losalumnos, sin
distincin de colectivos, dentro de una sociedad que a su vez
buscala cohesin social y considera la diversidad como una fuente de
riqueza (Ainscow,1999; Marchesi, 1999).
Este horizonte de escuelas inclusivas est todava lejos de la
realidad de nues-tro sistema educativo y los programas de
integracin y de compensacin educa-tiva suponen, aun con todas sus
limitaciones, un valioso intento por aumentar laequidad en los
centros docentes. Es fundamental, sin embargo, evaluar el
desa-rrollo de estos programas y reajustar las decisiones tomadas
para seguir avanza-do. Por lo que se refiere al primer caso, se ha
ido logrando una incorporacin pro-gresiva de aquellos alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales deorigen personal a
los centros ordinarios. Si bien la escolarizacin de estos
estu-diantes no est resultando totalmente satisfactoria, sobre todo
en el caso de laeducacin secundaria, se trata de un programa que
plantea menos dificultades alos centros que la escolarizacin de
alumnos en desventaja social. Y, sin embargo,el flujo de alumnos de
estas caractersticas es cada da mayor. Segn datos delInstituto
Nacional de Estadstica (INE, 1999) el nmero de extranjeros
residen-tes en Espaa ha aumentado en el periodo entre 1991 y 1998
en 99,7%, lo quesupone un incremento anual del 12,5 % con su
correspondiente consencuenciaen necesidades de escolarizacin. Y,
por otra parte, esta poblacin de inmigrantesy alumnos en desvantaja
social se reparte de manera totalmente desequilibradaentre la red
escolar pblica y privada. En Espaa la red pblica escolariza en
Infancia y Aprendizaje,2003, 26 (2), pp. 201-216202D
ownl
oade
d by
[Pon
tifici
a Univ
ersida
d Cato
lica d
e Chil
e] at
11:27
15 A
pril 2
014
-
torno al 66% del total del este alumnado y la privada, el 34%
(Consejo Escolardel Estado, 1998).
El propsito de la investigacin que se recoge en este artculo es
precisamentecomprender mejor cmo se estn llevando a cabo realmente
en los centros lasactuaciones de compensacin educativa, mediante el
estudio en profundidad dedos escuelas de educacin primaria que
tienen modelos distintos de actuacin,uno ms segregador que otro.
Antes, no obstante, de pasar a presentar el trabajoemprico, es
conveniente exponer algunas ideas acerca del concepto de
desventa-ja social y su respuesta a travs de la compensacin
educativa, ya que las concep-ciones que a este respecto mantienen
los docentes influyen en su prctica educa-tiva. Tambin se har un
breve resumen de la teora bioecolgica de Bronfen-brenner desde la
que se ha diseado la investigacin y analizado los resultados.
TEORAS EXPLICATIVAS QUE SUBYACEN A LOS PROGRAMASDE EDUCACIN
COMPENSATORIA
En los orgenes de la educacin compensatoria, encontramos teoras
explicati-vas centradas principalmente en causas constitucionales
como la heredabilidadde la inteligencia. No obstante, el rechazo a
esta premisa facilit la generacin deteoras alternativas para
explicar las diferencias de rendimiento en la escuelaentre grupos
culturales diversos. A pesar de este avance, la abundancia de
puntosde vista diferentes no evit que se produjeran y se mantengan
en el tiempodos corrientes interpretativas asociadas al carcter
determinista/no deterministaque afectan finalmente a la percepcin
de modificabilidad mediante programaseducativos.
Por un lado las posturas deterministas se han apoyado en las
concepcionesinnatistas como la heredabilidad de la inteligencia o
ambientalistas como laexistencia de una cultura de la pobreza, o
del dficit cultural. Se las denomi-na deterministas porque
consideran inevitable que ciertos grupos humanos fraca-sen tanto en
la escuela como en la vida social. Estas posiciones siguen
siendodefendidas por algunos autores, como se pone de manifiesto en
la polmica rea-vivada por la publicacin The bell curve:
intelligence and class structure in Americanlife (Herrnstein y
Murray, 1994). Lamentablemente, podemos observar quealgunas
aproximaciones educativas con fines compensatorios se basan en
postu-ras deterministas puesto que han reemplazado el determinismo
biolgico inicialpor otro tipo de determinismo de origen cultural.
Un ejemplo de esta postura esla que sostiene Daz-Aguado (1993). La
teora del dficit cultural ha penetradoprofundamente en la
mentalidad de los profesores y del hombre comn y no hasido
reemplazado por otras concepciones ms adecuadas para comprender
losproblemas de los grupos ms empobrecidos. Esta concepcin podra
tener unefecto negativo para el conjunto de alumnos beneficiarios
de estos programas,puesto que significara una disminucin en la
calidad de su educacin. Si larepresentacin que predomina en quienes
llevan a cabo los programas es que elalumno no podr (rendir con
xito en la escuela) porque su ambiente no leofrece las herramientas
necesarias, entonces, la escuela lo tratar como un desva-lido y lo
desviar del currculo normal puesto que se piensa que no podra
cum-plir con sus exigencias hacia otras actividades que suplirn
este dficit: con cla-ses ms sencillas y ms fciles, tras lo cual, se
recomendar un taller para queocupe sus habilidades manuales (puesto
que stas s se supone que las posee).
Las posturas no deterministas ms recientes en esta evolucin han
destaca-do la importancia de otros aspectos relacionados con este
problema. En sus anli-sis se incluyen desde una crtica estructural
a la sociedad capitalista blanca, res-ponsabilizando a los grupos
hegemnicos de una conducta opresora, clasista y
203Evaluacin de dos experiencias de educacin compensatoria / V.
Gmez y E. MartnD
ownl
oade
d by
[Pon
tifici
a Univ
ersida
d Cato
lica d
e Chil
e] at
11:27
15 A
pril 2
014
-
racista sobre los grupos minoritarios no blancos (Ogbu, 1997),
hasta las crti-cas a la escuela como las teoras del fracaso
estructurado de las escuelas, de lainadecuacin de los procesos
instruccionales y los procesos de control de calidadde la educacin,
etctera. Todas ellas han supuesto el cuestionamiento del papelque
la escuela ha desempeado en la consolidacin de los problemas
escolares delos alumnos en desventaja sociocultural. Adscribirse a
esta postura requiere altasdosis de autorreflexin por parte del
propio sistema educativo. Sin embargo, cre-emos que entraa mayores
posibilidades de cambio de la escuela y una probabili-dad real de
un aumento sustantivo en la calidad de las intervenciones
educativasy, por ende, en el rendimiento de todos los alumnos.
Cmo ya hemos comentado anteriormente, las polticas educativas se
debenentre otros factores a las teoras que los responsables
mantienen a este respecto.Y, por otra parte, las concepciones,
explcitas o implcitas, de los docentes en estecampo son tambin uno
de los elementos que influye en su prctica, aunque nopueda
establecerse una relacin directa ni biunvoca entre cognicin y
accin(Strauss y Shilony,1994; Pozo y Schuer, 1999). De ah la
importancia de incluiren el anlisis de los centros escolares las
ideas de los docentes y el resto de lacomunidad escolar acerca de
las dificultades de los alumnos del programa decompensatoria con
los que trabajan.
Dado lo anterior, podemos reconocer que las teoras no
deterministas han sig-nificado un avance sustantivo para el estudio
de los procesos educativos al incluirmltiples variables para
comprender en profundidad problemas complejos. Porello pretendimos
realizar un estudio basado en un modelo ecolgico que nos
per-mitiera considerar variables tanto reconocidas como emergentes
y as aportaralgunos elementos de anlisis para mejorar las actuales
intervenciones en educa-cin compensatoria.
La teora bioecolgica del desarrollo de Urie Bronfenbrenner
comomodelo interpretativo de los procesos educativos
El enfoque de Bronfenbrenner resulta especialmente adecuado para
enmarcarel trabajo que a continuacin se presenta por las
posibilidades que ofrece de ana-lizar los procesos de educativos de
desarrollo desde la complejidad de los contex-tos en los que stos
se producen y atendiendo a la interaccin entre ellos. Dadoque las
dificultades de aprendizaje de los alumnos que nos ocupan no tienen
unorigen exclusivamente escolar, es preciso atender a las
caractersticas sociales delos diversos microsistemas en los que se
desenvuelven.
La teora de Bronfenbrenner es conocida en el mbito de las
ciencias socialesprincipalmente por el anlisis de los contextos del
desarrollo (Bronfenbrenner,1979). Sin embargo, en los ltimos aos
realiz una reformulacin de su teora.En esta ltima versin (1997),
agreg otros tres elementos de anlisis a los ante-riores entornos
del desarrollo. El desarrollo se explica, desde esta nueva
perspec-tiva, por la relacin dinmica entre
Persona-Proceso-Contexto-Tiempo.
La persona en desarrollo posee distintas caractersticas tales
como las disposi-ciones (por ejemplo: la curiosidad), las
capacidades (conocimientos y habilida-des) y las demandas
(capacidad de demandar la atencin de otros). La forma enque se
conjugan estos rasgos personales determinar la direccin y la
calidad delas relaciones establecidas con otras personas y objetos
y, por ende, tambin ladireccin de sus propios procesos de
desarrollo. Por ejemplo, un nio con altacuriosidad e iniciativa
(disposiciones) se dirigir hacia el medio de forma espon-tnea. Si a
eso le agregamos el despliegue de habilidades y conocimientos y,
ade-ms, le sumamos una capacidad para atraer la atencin hacia s
mismo y obtenerla ayuda que necesita (demandas), es probable que su
desarrollo sea mucho ms
Infancia y Aprendizaje,2003, 26 (2), pp. 201-216204D
ownl
oade
d by
[Pon
tifici
a Univ
ersida
d Cato
lica d
e Chil
e] at
11:27
15 A
pril 2
014
-
rico cualitativamente que el de un nio menos curioso, que tenga
pocas habili-dades y conocimientos o que no posea tanta capacidad
para atraer a los otroscomo, por ejemplo, un nio con un carcter
difcil.
Estas caractersticas de la persona sern sus activos, que le
permitirn sacarprovecho de sus interacciones con personas u objetos
de su ambiente en los deno-minados procesos proximales. Estos
corresponden a las interacciones prolongadasen el tiempo y
crecientes en complejidad que el sujeto en desarrollo establece
conotras personas u objetos.
El contexto es el tercer componente de esta teora. Aqu se
incluyen losentornos conocidos como macro- exo-meso y microsistema.
El contexto mslejano al sujeto en desarrollo es el macrosistema, al
que podemos describircomo el entorno ms amplio: la cultura. ste le
da los rasgos de conjunto alos distintos entornos que son
determinados por este factor comn. Otronivel lo constituye el
exosistema un sistema que incluye los entornos en losque el sujeto
en desarrollo nunca participar como, por ejemplo, el lugar
detrabajo de los padres. La importancia del exosistema es que los
aconteci-mientos y decisiones que se tomen dentro de l, influirn
directamente sobrelos microsistemas en los que participa el sujeto
en desarrollo. Es as comouna decisin ministerial que determine el
cierre de las escuelas especialespuede afectar la continuidad de su
tratamiento en el corto plazo, o bien per-mitirle acceder a una
alternativa educativa diferente. En el siguiente nivelencontramos
al mesosistema, que se refiere a las relaciones entre los
microsiste-mas a los que pertenece el nio. Como ejemplo de
mesosistema podemosenunciar las comunicaciones entre padres y
profesores, terapeutas y padres,servicios de salud y escuela,
etctera. Finalmente el microsistema es el contex-to en el que el
sujeto en desarrollo realiza las interacciones cara a cara. En lse
producen los procesos proximales.
El cuarto factor de la teora el tiempo es un elemento importante
porque elmomento en que ocurren los acontecimientos en la vida del
sujeto influye en elimpacto que stos tendrn en su desarrollo. Desde
este punto de vista, la demoraen la deteccin de un problema, el
momento de la vida en que se lleva a cabo unaintervencin y la
duracin de la misma, podran explicar el resultado final desta.
Los distintos aspectos del modelo, a los que se ha hecho
referencia, se hantenido en cuenta para disear el trabajo de
investigacin que a continuacin seexpone y para proponer algunas
sugerencias de intervencin a partir de los resul-tados
encontrados.
El sentido de la investigacin
El objetivo de este trabajo era analizar el desarrollo del
programa de edu-cacin compensatoria en dos Colegios de Educacin
Infantil y Primaria de lazona sureste de Madrid que enfocan de
forma diferente su intervencin. Enun caso (centro B) se adopta una
posicin ms segregadora que en el otro(centro A). Es decir, en el
primero los alumnos pasan mucho tiempo fueradel aula ordinaria
porque se considera que sta es la mejor manera de aten-derlos)4. Se
opt por un enfoque fundamentalmente cualitativo del
trabajoestudiando en profundidad a lo largo de dos aos la evolucin
de los alum-nos seleccionados. Al tratarse de un estudio de casos
se ha buscaba entenderel desarrollo del programa en cada centro
siendo conscientes no obstante delas limitaciones que los
resultados tienen a la hora de generalizarse a
otrassituaciones.
205Evaluacin de dos experiencias de educacin compensatoria / V.
Gmez y E. MartnD
ownl
oade
d by
[Pon
tifici
a Univ
ersida
d Cato
lica d
e Chil
e] at
11:27
15 A
pril 2
014
-
MTODO
Participantes
En cada uno de los centros se eligieron cinco alumnos: uno por
cada cicloescolar ya que el objetivo era reconstruir el camino de
compensacin educativaque seguira un alumno desde infantil a
secundaria. Se eligieron alumnos del pri-mer curso del ciclo con el
fin de seguirlos durante los dos aos que dur la inves-tigacin5. En
cada centro se estudi pues a los siguientes alumnos del programade
compensatoria: uno de 4 aos de educacin infantil, un alumno de
primerciclo de primaria, un alumno de segundo ciclo de primaria, un
alumno de tercerciclo de primaria y un alumno de primer ciclo de
ESO.
Con el fin de poder comparar su evolucin con la de sus
compaeros, se inclu-yeron tambin estos en la investigacin. Asimismo
se trabaj con sus profesorestutores y de apoyo, el resto de los
profesionales del centro, y las familias de losalumnos
seleccionados
Procedimiento de recogida de datos
La investigacin consiste en un estudio de casos en el que se
llev a cabo untrabajo de campo para recoger los antecedentes en las
escuelas y se realiz unaobservacin no participante en forma
sistemtica en las escuelas durante dosaos. Como instrumentos para
recoger la informacin sobre los aprendizajes de losalumnos se
aplicaron pruebas escolares de conocimientos en lengua y
matemti-cas y pruebas de lectura oral, elaboradas especficamente
para la investigacin;asimismo, para evaluar algunos aspectos del
desarrollo social se aplicaron un testde autoestima (Piers-Harris6)
y un sociograma. Las pruebas se aplicaron a losalumnos de
compensatoria y al resto de la clase al inicio y al final del
estudio. Losresultados iniciales se usaron para determinar el nivel
de desfase escolar de losalumnos de compensatoria comparndolos con
el resto de sus compaeros y, alfinalizar el estudio, para
determinar los avances mostrados por todos los alumnostras un ciclo
escolar completo (2 aos).
Asimismo se realizaron entrevistas semiestructuradas con los
profesores, losdems profesionales del centro y las familias.
Procedimiento de Anlisis
Los datos se analizaron cualitativamente caracterizando la
prctica docente decada centro y las concepciones de los docentes
del centro, del resto de los profe-sionales y de las familias.
Tambin se llev a cabo un anlisis cuantitativo sobrelas pruebas
aplicadas a los alumnos. En las pruebas de matemticas y lengua
secalcul el nmero de respuestas acertadas y se obtuvo el porcentaje
de logro en elque se expresan los resultados en las tablas que a
continuacin se presentan. Enlectura se midi la velocidad lectora
con el nmero de palabras por minuto, elnivel de lectura de acuerdo
a las categoras , y el porcentaje de comprensin apartir de los
aciertos en determinadas preguntas (directas e inferencias)
plantea-das tras la lectura. Por otra parte, para medir el desfase
en el rendimiento de losalumnos de compensatoria respecto a sus
compaeros de aula, se calcul la des-viacin tpica respecto a la
media del grupo. Otro aspecto considerado fue el an-lisis del
rendimiento del alumnado de ambos centros en lengua,
matemticas,lectura y autoestima, utilizando la tcnica del ANOVA con
el factor centro y elfactor ciclo. Este anlisis se hizo con el fin
de observar los logros de Centro com-parndolo con el anlisis
cualitativo de su vida institucional. Tambin se analizel logro de
los alumnos de compensatoria, comparando su desfase respecto
del
Infancia y Aprendizaje,2003, 26 (2), pp. 201-216206D
ownl
oade
d by
[Pon
tifici
a Univ
ersida
d Cato
lica d
e Chil
e] at
11:27
15 A
pril 2
014
-
grupo de origen tomando en cuenta su rendimiento al inicio y al
trmino delciclo.
RESULTADOS
De la informacin recopilada, nos centraremos en este artculo
sobre todo enlo referente al funcionamiento de ambos centros y a
los resultados de los alum-nos. Los datos obtenidos sobre la opinin
y actitud de los padres y el papel de losEquipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica (EOEPs) no podrn reco-gerse con detalle
aunque se alude a ellos en el penltimo apartado del texto.
A continuacin se presentarn en primer lugar los resultados
relativos al con-junto del centro, obtenidos tanto por los
procedimientos cuantitativos comocualitativos y a continuacin los
datos ms especficos de los alumnos del progra-ma de compensatoria.
Con este doble anlisis se pretenda analizar si los
rasgosdistintivos del funcionamiento institucional de cada colegio
y la modalidad deeducacin compensatoria integrada versus segregada
influa en los resultadoslogrados por los alumnos beneficiarios de
dicha oferta. Somos conscientes de quelas diferencias de las
muestras no permiten establecer una comparacin directa,por lo que
los resultados deben interpretarse en trminos de constatacin de
dife-rentes realidades educativas y no de explicacin de stas.
1. Anlisis de los centros
A partir de la informacin recogida mediante las entrevistas y la
observacin alo largo de los dos aos puede concluirse que el colegio
A contaba con unaestructura democrtica. La directora ejerca un
liderazgo transformacional (Ser-giovani, 1990), comprometiendo a
los profesores en un proyecto comn de Cen-tro. El centro contaba
con distintos estamentos coordinados entre s, que funcio-naban
eficientemente y de acuerdo al proyecto educativo. La colaboracin
era elvalor ms importante del centro y se haca posible gracias a
las buenas relacionespersonales y profesionales entre ellos.
Adems, los profesores manifestaban inters permanente por mejorar
su prc-tica, participando en diferentes proyectos de innovacin
curricular. A la vez,reflexionaban sobre su prctica y mostraban un
claro esfuerzo por incluir mto-dos ms innovadores y enriquecedores
del aprendizaje de los estudiantes. Ejem-plo de ello era la buena
coordinacin dentro del ciclo y la decisin de no trabajaren clase
slo con el libro de texto. Los resultados del rendimiento del
conjuntodel alumnado del centro eran positivos puesto que, segn los
informes de fin decurso del propio centro, el porcentaje de
aprobados se situaba en el 70%.
No obstante, los profesores parecan tener expectativas poco
favorables conrespecto a sus alumnos de educacin compensatoria, a
pesar de no atribuir losproblemas a su pertenencia a un determinado
grupo social o cultural. Para losdocentes, las realidades
familiares parecan ser determinantes y esto les llevaba aesperar
poco de los alumnos. Era frecuente escuchar comentarios como:
lamenta-blemente terminarn siendo absorbidos por su medio, o bien,
no es mucho lo que se puedeesperar de ellos, pues sus familias
promueven otros valores distintos a los de la escuela.
El centro haba optado por una modalidad integradora de los
alumnos decompensatoria. Sin embargo, un elemento que impeda
observar los avances delprograma era la falta de un sistema
permanente y sistemtico de evaluacin yseguimiento de los alumnos
que participaban en l.
El colegio B por su parte, presentaba una organizacin jerrquica
y centraliza-da en la figura de la directora designada por el
Ministerio de Educacin. statambin nombr al resto del equipo de la
direccin. El clima entre los profesores
207Evaluacin de dos experiencias de educacin compensatoria / V.
Gmez y E. MartnD
ownl
oade
d by
[Pon
tifici
a Univ
ersida
d Cato
lica d
e Chil
e] at
11:27
15 A
pril 2
014
-
era de desconfianza y de aislamiento profesional. No haba
proyectos conjuntoscoordinados ni trabajos de innovacin educativa.
El trabajo en las aulas era msbien tradicional y basado en el libro
de texto. Algunos profesores tenan dificul-tades para ensear a los
alumnos que no seguan el ritmo general. Tampoco habauna evaluacin
ni una reflexin sistemtica acerca de los resultados, lo que
lleva-ba a repetir los mismos programas ao tras ao. El rendimiento
del alumnadodel centro era bajo, pues el nivel de aprobados fue de
un 48%.
Al preferir una modalidad de compensacin segregada es decir,
fuera delaula se exclua a todos los alumnos del programa de
educacin compensatoriade su participacin en el currculum normal.
Las creencias de los profesores seorientaban hacia una concepcin de
minusvala permanente en los nios seme-jante a la que mantenan
frente a los alumnos con necesidades educativas espe-ciales, en la
que se mezclaban el determinismo biolgico y el ambiental. Muchosde
los profesores de este centro mostraban en las entrevistas y las
observacionesde aula ideas de sus alumnos de compensatoria (gitanos
y de clase sociocultural abaja), a travs de comentarios como: a
ellos les gusta vivir as; el gitano no valorala escuela porque
prefiere la irresponsabilidad ; Si reciben dinero, prefieren
comprar untelevisor en lugar de comprar libros, toman de la escuela
lo que les conviene y si no, se lle-van a sus hijos. Esta posicin
pesimista les llevaba a pensar que el ambiente ter-minara por
absorber al nio y consolidar su estatus marginal.
Como se deduce de esta somera descripcin los centros haban
puesto en mar-cha formas de trabajo muy distintas. Se encontraron
diferencias en el nivel desintona con las propuestas de la LOGSE,
pero el factor que ms influy fue eltipo de liderazgo que ejerca la
direccin del centro. Tomando como referente elmodelo de liderazgo
transformacional, al que se ha aludido anteriormente, seobservaron
claras diferencias entre ambas directoras. La directora del colegio
Aera ms dinmica, comunicativa, con muchas habilidades sociales,
mucha segu-ridad personal y una gran capacidad para atraer a los
profesores hacia una lnea detrabajo coherente con el proyecto
educativo que se aprob en el centro. La otradirectora, en cambio,
era ms reservada, menos dinmica, demostraba poco agra-do por
trabajar con el alumnado del centro, adems de ceida a lo escrito,
sin unconvencimiento especial de promover un proyecto de centro. En
otras palabras,no transmita un espritu de trabajo en conjunto sino
que favoreca el aislamien-to y el secretismo. Por estas
caractersticas, podramos calificar al centro A comoun centro
dinmico y, al centro B, como uno burocrtico.
El tipo de trabajo compensatorio fue absolutamente distinto en
ambas escue-las puesto que las variables anteriores influyeron en
el modelo que adopt final-mente cada centro. Como era de esperar,
el centro con menos trabajo en equipo(colegio B), no estaba de
acuerdo en aceptar que otro profesor participara en suclase. Las
explicaciones eran de tipo pedaggico se distraan los otros
alumnos,pero en nuestra opinin obedeca ms a una postura de
individualismo y aisla-miento. En el centro A, en cambio, la
disposicin a trabajar en equipo fomentel inters por enfrentar el
desafo de compensar a los alumnos dentro del aula,intentando
reducir al mximo los efectos de la segregacin del alumno y
delcurrculum paralelo. Esto no significa, sin embargo, que no
tuvieran que enfren-tar muchos problemas ni que, como veremos a
continuacin, consiguieran com-pensar todas las dificultades de
estos alumnos.
Resultados globales de aprendizaje de los centros
Por lo que se refiere a los resultados escolares de ambos
centros, a partir de laspruebas aplicadas al conjunto de los grupos
a los que pertenecan los alumnos de
Infancia y Aprendizaje,2003, 26 (2), pp. 201-216208D
ownl
oade
d by
[Pon
tifici
a Univ
ersida
d Cato
lica d
e Chil
e] at
11:27
15 A
pril 2
014
-
compensatoria, los datos generales por ciclo se recogen en la
tabla I. Segn puedeapreciarse, por lo general las puntuaciones son
ms altas en el centro A.
Se encontraron diferencias significativas en el rendimiento en
lengua7
(ANOVA, F=5.781, p
-
aplicadas de los alumnos de compensatoria respecto a la
desviacin tpica de lamedia de rendimiento de sus pares.
La informacin de la tabla II, referida al rendimiento en
matemticas, nospermite observar que casi todos los alumnos del
centro A mantienen el mismodesfase con respecto a su grupo curso y
no logran superarlo. Esto quiere decir quepartieron con un ciclo de
desfase respecto a su grupo pero mantuvieron la dife-rencia al
terminar el ciclo, es decir, no superaron su retraso pedaggico. En
elcentro B, los alumnos aadieron un ciclo ms al desfase que ya
presentaban en elciclo anterior y, aquellos que no lo tenan, lo
agregaron a su historia escolar. Esdecir que los alumnos de la
modalidad segregada no slo no pudieron superar elretraso sino que
aument su distancia respecto al grupo de origen. De acuerdocon
estos resultados podra pensarse que la modalidad integrada lleva a
unimpacto menos negativo que la modalidad segregada, pero no lleva
a superar eldesfase escolar. Sin embargo hay que ser prudentes en
la interpretacin de estosdatos ya que hay sin duda otras muchas
variables que pueden estar influyendo enlas diferencias
encontradas.
La nica semejanza que mostraron ambos programas fue lo que
ocurri conlos dos alumnos de educacin secundaria. Ambos presentaban
un ciclo de retrasocon respecto a su grupo de origen al comenzar el
primer ciclo de secundaria, peroen lengua sus rendimientos eran
cercanos al promedio. La participacin en elprograma de educacin
compensatoria signific, para ambos, una prdida decalidad en la
atencin educativa, puesto que en ambos casos se opt por separar-los
del currculum normal y luego aconsejar la repeticin para uno y la
continua-cin en un programa de garanta social para el otro. En el
primer ciclo de secun-daria pareca prestarse mucha ms importancia
al rendimiento y por ello enambos centros se opt por apoyar
significativamente al conjunto del grupo deritmo normal, en
detrimento de los programas de apoyo especial. Por lo tanto,podemos
decir que ambos centros fracasaron en compensar a los alumnos
desecundaria y en mantenerlos dentro del sistema educativo
formal.
Por lo que se refiere al rea de lengua, los resultados que se
recogen en la tablaIII muestran que la intervencin de la escuela A
fue positiva en el caso de laalumna del primer ciclo con la que se
logr prevenir un desfase acadmico alfinalizar el ciclo. Tambin en
el tercer ciclo de primaria hubo un avance positivoporque la alumna
escolarizada en este nivel logr superar dos ciclos en el
trans-curso de uno gracias al programa de apoyo compensatorio que
recibi. En el
Infancia y Aprendizaje,2003, 26 (2), pp. 201-216210TABLA
IIAnlisis del desfase escolar de los casos en ciclos (segn los
resultados de las evaluaciones respecto a la desviacin tpica de
lamedia de rendimiento de sus iguales) en el rea de matemtica
Desfase en ciclos1
Centro A Centro B
Nivel educativo 1 ao 2 ao 1 ao 2 aodel alumno
Educacin Infantil Ninguno Ninguno Ninguno Ninguno1 Ciclo
Primaria Ninguno Ninguno Ninguno 1 Ciclo2 Ciclo Primaria 1 Ciclo 1
Ciclo 1 Ciclo 2 Ciclos3 Ciclo Primaria 1 Ciclo 1 Ciclo Ninguno 1
Ciclo1 Ciclo Secundaria 1 Ciclo 2 Ciclos 1 Ciclo 2 Ciclos
1 Ciclo se refiere al perodo de dos aos que establece el
Ministerio de educacin para el logro de los objetivos mnimos delos
programas educativos.
Dow
nloa
ded
by [P
ontif
icia U
nivers
idad C
atolic
a de C
hile]
at 11
:27 15
Apr
il 201
4
-
segundo ciclo de primaria, en cambio, la diferencia se mantuvo.
El alumno estu-diado no haba logrado los objetivos del primer ciclo
de primaria al comenzar elsegundo ciclo. Al cabo de dos aos, el
alumno pudo dominar los objetivos mni-mos del ciclo anterior, pero
mantuvo el desfase del ciclo que acababa en esemomento. Una posible
explicacin de este resultado, a partir de las observacio-nes
realizadas y de las entrevistas con los profesores, es que cuando
hubo cambiode profesor y ste se comprometi a apoyarlo el estudiante
logr avanzar un cicloaunque no super todo su desfase.
En el centro B, en cambio, ocurri algo ms negativo. En el primer
ciclo nohaba desfase, pero se acumul con el transcurso del ciclo.
Lo mismo ocurri en elcaso del alumno del tercer ciclo.
En sntesis, los datos pareceran apuntar, an con todas las
reservas expre-sadas anteriormente, a que ninguna de estas
modalidades permite compen-sar realmente en la mayora de los casos
a los alumnos, ya que no llevan asuperar el desfase acadmico con
respecto al grupo de origen. Adems, aun-que segn nuestros datos
algunos alumnos mejoraran su rendimiento eincluso consiguieran que
ste fuera superior al de algunos otros de sus com-paeros del resto
del grupo de clase, no se les dio de baja del programa
decompensatoria. No obstante, la modalidad compensadora integrada
parecedar resultados levemente ms positivos que los de la modalidad
segregada,aunque tambin en este caso habra que mejorar el tipo de
intervencin quese realiza, especialmente en los ciclos superiores.
Puede afirmarse que, ancuando la escuela con un funcionamiento ms
positivo mostr mejores resul-tados de aprendizaje en el rendimiento
del conjunto del alumnado, no consi-gui compensar las dificultades
de los alumnos del programa de compensa-toria. Existen sin duda
otros factores que estn incidiendo en los pobresresultados
obtenidos con los alumnos en desventaja. Es posible que las
cre-encias que los profesores mantienen sobre el efecto del
ambiente social en losresultados de los alumnos de compensatoria
que no se diferencian prctica-mente entre un colegio y otro, puedan
estar frenando sus posibilidades decrear programas ms efectivos y
promotores del xito escolar. Esto no signi-fica, no obstante, que
las concepciones de los docentes sean el nico factorque influye en
su prctica. El problema es sin duda mucho ms complejo,pero el
estudio apuntara a que las expectativas de los profesores y el
nivel denormalizacin de la escolaridad de estos alumnos son
factores que debentenerse en cuenta.
211Evaluacin de dos experiencias de educacin compensatoria / V.
Gmez y E. MartnTABLA IIIAnlisis del desfase escolar de los casos en
ciclos (segn los resultados de las evaluaciones respecto a la
des-viacin tpica de la media de rendimiento de sus iguales) en el
rea de lengua
Desfase en ciclos1
Centro A Centro B
Nivel educativo 1 ao 2 ao 1 ao 2 aodel alumno
Educacin Infantil Ninguno Ninguno Ninguno Ninguno1 Ciclo
Primaria Ninguno Ninguno Ninguno 1 Ciclo2 Ciclo Primaria 1 Ciclo 1
Ciclo 1 Ciclo 1 Ciclo3 Ciclo Primaria 2 Ciclos 1 Ciclo Ninguno 1
Ciclo1 Ciclo Secundaria Ninguno 1 Ciclo Ninguno 2 Ciclos
Dow
nloa
ded
by [P
ontif
icia U
nivers
idad C
atolic
a de C
hile]
at 11
:27 15
Apr
il 201
4
-
Un anlisis desde la perspectiva bioecolgica
La perspectiva bioecolgica de Bronfenbrenner (1997), expuesta en
la intro-duccin, nos permite hacer una interpretacin de las
situaciones educativasobservadas en nuestro estudio y plantear
algunos elementos crticos para com-prender su influencia en el
aprendizaje y el desarrollo del alumno. En esta inter-pretacin se
han tenido en cuenta no slo los resultados presentados hasta
aqusino tambin los recogidos a partir de las entrevistas con las
familias y con losprofesionales de los Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica de loscentros.
En lo referente al primer elemento del modelo, la persona,
debido a que noeran alumnos con necesidades educativas especiales,
no presentaban condicionesfsicas u orgnicas que limitaran su
integridad funcional, por lo tanto, sus posibi-lidades de
desarrollo y aprendizaje deban considerarse normales
(Bronfenbren-ner, 1997, p. 1011).
Nuestros sujetos posean unas caractersticas propias que les
llevaban a res-ponder de forma diferente a la ayuda que les ofreca
la escuela. Podan relacionar-se con otros, pero algunos tenan
dificultades para poner en funcionamiento lasacciones necesarias
para demandar la atencin de los adultos y comprometerlos acompartir
con ellos procesos proximales educativos. Esto les impeda
aprovechar losapoyos que se les ofrecan a travs del programa de
compensatoria. Pero, en laescuela, es el profesor quien debe buscar
intencionalmente implicar a los estu-diantes en situaciones
enriquecedoras para su aprendizaje y desarrollo. No bastacon
explicar, sino que se necesita ejemplificar, retroalimentar,
verificar el conoci-miento, implicar al alumno e ir haciendo
progresivamente ms compleja lasituacin y as promover el desarrollo.
Este proceso proximal no es pasivo paraninguno de los sujetos que
participan en l, es una actividad realizada por perso-nas
comprometidas en la consecucin de una meta comn. Involucra una
parti-cipacin activa, prolongada y compleja en trminos de
Bronfenbrenner. Engeneral esta actividad se desarrolla con todos
los alumnos, pero es ms importan-te cuando un estudiante tiene
dificultades para llevar un ritmo normal de apren-dizaje. Uno de
los mayores problemas que observamos en el centro B fue que
losmaestros no parecan tener claro que la educacin es un acto de
implicacinmutua con el estudiante en una tarea. Su papel como
maestros se reduca a con-trolar el producto de su trabajo. Esta
concepcin llevaba a que el alumno no con-tara con espacios para
desarrollarse adecuadamente.
Respecto a los contextos de desarrollo, segn hemos sealado
anteriormente, enel microsistema se producen las relaciones ms
determinantes para el desarrollo:las relaciones cara a cara que, de
ocurrir, dan paso a los procesos proximales. Eneste nivel tenemos
las relaciones en la familia y el aula, entre otros. Con respectoal
microsistema familia, aquellos padres con menos problemas sociales
o de saludmental participaban en forma ms efectiva ayudando a sus
hijos desde el hogar,en cambio, los provenientes de hogares ms
degradados se transformaban en unainfluencia negativa que se sumaba
a las causas de su desfase escolar.
En el microsistema del aula ocurra algo similar. Los profesores
ponan en movi-miento diferentes estrategias para solucionar los
problemas percibidos en susalumnos. Sin embargo, ya que uno de los
factores a los que ms atencin prestanlos profesores parece ser la
conducta disruptiva, aquellos que no se manifestabanagresivos
reciban menos ayuda. Por ejemplo, una alumna agresiva y con falta
dehabilidades sociales adems de ser incluida en el programa de
compensatoriarecibi adicionalmente apoyo emocional de parte de la
profesora, lo que no ocu-rri con otra alumna que tambin presentaba
serios problemas de integracinsocial pero sin agresividad a pesar
de que la profesora sospechaba de algn tipo
Infancia y Aprendizaje,2003, 26 (2), pp. 201-216212D
ownl
oade
d by
[Pon
tifici
a Univ
ersida
d Cato
lica d
e Chil
e] at
11:27
15 A
pril 2
014
-
de maltrato fsico en el hogar. Una situacin similar se present
con una profeso-ra que consideraba que no obedecer mereca un
tratamiento complementariodel aula. Haba muchos alumnos con ritmo
de aprendizaje lento, pero su buenaconducta en el aula no les haca
candidatos al programa de compensatoria.Aunque las consecuencias de
la discriminacin positiva fueron distintas paraambos casos, no
podemos olvidar que las caractersticas de los microsistemas ylas
decisiones que se tomen dentro de l repercutirn en el desarrollo
del nio yasea positiva o negativamente, dndoles o quitndoles la
posibilidad de participaren procesos proximales significativos.
En el mesosistema, la relacin escuela-familia es un factor muy
importante. Unejemplo efectivo de ello fue el trabajo conjunto de
familia y escuela en el caso dela alumna de primer ciclo de
primaria de la escuela A que fue determinante en suprogreso
escolar. Pero en otros casos se fracas, pues no se logr comprometer
alos padres con la escuela y no hubo avances.
Las dificultades ms frecuentes se presentaron en torno a la
relacin escuela-hogar, especialmente cuando las familias
presentaban otras problemticas comonecesidades econmicas,
trastornos psiquitricos o de drogodependencia. Enestos casos se
haca necesaria la cooperacin con otros organismos destinados
asolucionar estos problemas.
Por otra parte, comprobamos que el papel de los psicopedagogos
en las escue-las no inclua el trabajo sobre el mesosistema, a pesar
de que la normativa vigen-te establece como una de las funciones
atender a las realidades familiares. Enambos centros, observamos
que las evaluaciones psicopedaggicas se circunscri-ban slo a
situaciones escolares. Se citaba a las madres para evaluar factores
de lafamilia relacionados con la escuela como: expectativas, grado
de ayuda en lastareas escolares, etctera, y no para conocer la
situacin familiar global e incidirdirecta o indirectamente sobre
ella. Problemas como la drogodependencia o laesquizofrenia de la
madre, fueron minimizados en del anlisis de los problemasde los
alumnos, al ser considerados como algo poco relevante para explicar
susproblemas escolares.
Analizando, por ltimo, elementos del macrosistema, aparecen
algunos pro-blemas importantes que hay que tener en cuenta. Uno de
ellos se refiere al proce-dimiento de asignacin de plazas en los
centros educativos. El cambio constantedel profesorado no beneficia
a los estudiantes y tampoco beneficia a los profesoresni al
proyecto educativo del centro, como los propios profesores del
estudio sea-laban. Ya que estas plazas no tienen destinatario
definitivo, deberan renovarseautomticamente a las personas
asignadas si el centro realiza una buena evalua-cin de este
profesorado. Debera buscarse un camino para promover la
estabili-dad en el ambiente ms cercano al estudiante si se desea
mejorar la calidad de laeducacin en general y ms an en el caso de
los programas especiales como el deeducacin compensatoria.
Mencionamos anteriormente que en el modelo de Bronfenbrenner el
tiempo esun factor importante para comprender el efecto de una
intervencin educativa enel desarrollo del alumno. Las
intervenciones de buena calidad, en el momentoadecuado y con una
duracin moderada, pueden producir efectos positivos puesestimulan
el sentido de la autoeficacia, la autoestima y permiten observar
unincremento en el rendimiento escolar. Sin embargo, los programas
que se aplicanen forma inoportuna o que ocupan mucho ms tiempo del
que se requiere real-mente, ejercen una influencia negativa en el
alumnado. Este fue en nuestra opi-nin el caso de los alumnos de
secundaria, quienes estaban recibiendo un progra-ma compensatorio
durante demasiados aos para desarrollar o mantener unamotivacin de
logro necesaria para integrarse al programa normal. Adems, sus
213Evaluacin de dos experiencias de educacin compensatoria / V.
Gmez y E. MartnD
ownl
oade
d by
[Pon
tifici
a Univ
ersida
d Cato
lica d
e Chil
e] at
11:27
15 A
pril 2
014
-
profesores no fueran capaces de darse cuenta de que en lengua no
presentabandesfase al comenzar el ciclo, por falta de un sistema de
evaluacin pertinente.Esto llev a que asistieran al programa por
mucho tiempo ms del necesario y enun programa global ms que
focalizado en los problemas que persistan. Estosalumnos parecan
cursar un currculo paralelo ms que estar en proceso de nor-malizar
su situacin en el aula.
REPERCUSIONES DE LA INVESTIGACIN PARA LA PRCTICAEDUCATIVA
Los resultados presentados hasta aqu, y algunos otros datos que
no han podi-do recogerse en el artculo derivados del anlisis de las
prcticas de educacincompensatoria que se realiz en la investigacin,
nos llevan a plantear ciertasimplicancias pedaggicas. No obstante,
antes de enumerarlas brevemente que-rramos hacer una reflexin ms
general acerca del panorama que desde nuestropunto de vista se
deriva de la investigacin.
Los resultados muestran que en las condiciones educativas
actuales el grado denormalizacin creado por los programas de
compensacin es muy limitado. Unresultado, sin duda desalentador,
pero que se desprende de nuestros datos. Noobstante, queremos
destacar que hay diferencias apreciables entre los logros de losdos
centros, y aunque, como ya se ha insistido, no estamos en
condiciones depoder establecer que esas diferencias dependan de las
distintas prcticas organiza-tivas y didcticas constatadas entre
ellos, s nos parece relevante haber encontradoque los cinco casos
del centro ms dinmico conservan al menos la distancia queles
separaba inicialmente de sus compaeros, mientras que en los del
otro centroaumenta el desfase. Entendemos que este resultado
refuerza el convencimiento deque el empeo, la reflexin, la
coordinacin, pueden servir realmente para dar unamejor respuesta a
los alumnos. Por supuesto, esas consecuencias son menores de loque
nos gustara, a nosotros y, especialmente, a esos profesores
entusiastas quehemos analizado, pero deben ser destacadas en lo que
valen: los alumnos conti-nuan aprendiendo y a veces incluso ms que
otros nios normales. Pero es biencierto que necesitamos seguir
estudiando de qu depende el progreso de los profe-sores y de los
centros, y necesitamos analizar y entender las dificultades
queencuentran los docentes en lo que sin duda es una ardua labor.
En todo caso, qui-siramos mostrar alguna de las lneas en las que
creemos se puede avanzar, asu-miendo que hacerlas realidad no
depende nica ni quizs principalmente de losprofesores sino tambin
de que los investigadores las convirtamos en objetos deestudio y
ayudemos con ello a disminuir la indudable dificultad de ponerlas
enprctica. Desde este compromiso compartido consideramos que los
programas deeducacin compensatoria podran mejorarse si se ayudara a
los centros a:
1. Llevar a cabo una evaluacin de los alumnos para facilitar la
toma de decisionesadecuada, comparando al alumno con el grupo de
pares con el que participa enclases regulares. Una vez
diferenciados los objetivos de la compensacin por eta-pas y
aplicado el programa, es necesario realizar evaluaciones anuales
para com-probar el progreso de los alumnos y determinar los
eventuales avances en el pro-grama. En la medida en que los alumnos
se acerquen al rendimiento normal,deberan pasar a otra forma de
apoyo educativo, o ser dados de baja si ya hanlogrado nivelarse con
sus compaeros. De esta forma, podremos asegurar que losalumnos se
estn integrando y que los programas realmente funcionan.
2. Establecer claramente los objetivos y contenidos de cada
ciclo que es necesario que elalumno alcance para poder cursar el
resto de la etapa con normalidad. Estos aprendiza-jes mnimos deben
servir de referente al profesorado para centrar su enseanza ypoder
compensar cuanto antes los desfases de aprendizaje, evitando
redundar en
Infancia y Aprendizaje,2003, 26 (2), pp. 201-216214D
ownl
oade
d by
[Pon
tifici
a Univ
ersida
d Cato
lica d
e Chil
e] at
11:27
15 A
pril 2
014
-
la enseanza de conocimientos instrumentales en etapas en que
estos han sidodominados completamente.
3. Mantener al alumno con un currculo lo ms comn posible. La
mejor forma denormalizar la respuesta educativa de los nios es no
excluirlos del currculo ordi-nario. El apoyo que debe recibir un
alumno que presenta un desfase acadmicopuede brindarse tanto dentro
como fuera de la clase, o bien, combinar ambasmodalidades segn la
dificultad del nio, lo importante es que se le aparte lomenos
posible del currculo normal.
4. Lograr una coordinacin entre los programas educativos. Los
programas de edu-cacin compensatoria deberan estar integrados y
coordinados con los proyectoscurriculares globales de toda la
escuela. En este sentido, un trabajo en el nivel decentro es mucho
ms efectivo que las iniciativas aisladas.
5. Diferenciar las caractersticas de los alumnos con necesidades
de educacin compensa-toria de otros problemas escolares. Los
alumnos de educacin compensatoria no pre-sentan problemas de
capacidad intelectual, por lo tanto, debemos dejar de tratar-los
como si ellos estuvieran limitados intelectualmente. Si acordamos
que losalumnos de educacin compensatoria tienen inteligencia normal
y que el apoyodado debiera ayudarles a compensar sus dificultades,
este debiera tener unlmite flexible en el tiempo, adaptado a los
casos particulares.
6. Mejorar la formacin del conjunto del profesorado ayudando a
modificar las atribu-ciones deterministas del fracaso escolar.
Debemos analizar el significado del trminocompensar que sostienen
los actores implicados en el programa. Este conceptose hereda de la
antigua teora del dficit cultural, con el significado determi-nista
que posee. Es necesario ayudar a revisar las concepciones de los
docentescontrastndolas con otras teoras explicativas de los
problemas educativos deestos alumnos. Resulta fundamental que los
educadores confien en que los alum-nos pueden modificar sus
habilidades intelectuales, y que para ello es importanteponer
especial nfasis en cambiar la enseanza con los alumnos que rinden
msbajo, ofrecindoles experiencias ricas de aprendizaje en todas las
reas curricula-res centradas en las habilidades de pensamiento de
alto nivel, esenciales paraaprender a aprender.
215Evaluacin de dos experiencias de educacin compensatoria / V.
Gmez y E. Martn
Notas1 Esta investigacin corresponde a la tesis para optar al
grado de Doctor en Psicologa, presentada a la Facultad de Psicologa
de laUniversidad Autnoma de Madrid el 5 de marzo de 1999.
2 Doctora en Psicologa (UAM). Profesora del Departamento de
Psicopedagoga y Orientacin de la Facultad de Educacin, Ponti-ficia
Universidad Catlica de Chile.
3 Doctora en Psicologa (UAM), Profesora del Departamento de
Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Facultad de Psicolo-ga,
Universidad Autnoma de Madrid.
4 A partir de este momento, para simplificar la exposicin,
denominaremos a las modalidades segregadora e integradora a pesar
de serconscientes de que se trata de trminos que simplifican en
exceso la descripcin de los enfoques de intervencin.
5 Slo fue necesario elegir entre ms de un alumno en el centro A,
en alguno de los ciclos. En este caso, la disponibilidad de los
tuto-res de los distintos grupos fue finalmente el criterio que se
utiliz para decidir la muestra.
6 La prueba aplicada es la adaptacin del cuestionario de
Piers-Harris realizada por Diaz-Aguado y Martnez (1995)7 La
significatividad de las diferencias se estableci con un p=0,05 en
todos los anlisis de varianza que se mencionan en este
aparta-do.
ReferenciasAINSCOW, M. (1999). Understanding de development of
inclusive schools. Londres; Farmer Press.BERNSTEIN, B. (1970).
Education cannot compensate for society. New Society, 387,
344-347.BRONFENBRENNER, U. (1979). The Ecology of human
development. Cambridge: Harvard University Press (Trad. cast.: La
ecologa del
desarrollo humano. Barcelona: Paids, 1987).BRONFENBRENNER, U.
(1997). The ecology of the developmental processes. En W. Damon
(Ed.), Handbook of child psychology (pp.
993-1027) (5th Ed.). Nueva York: Wiley.
Dow
nloa
ded
by [P
ontif
icia U
nivers
idad C
atolic
a de C
hile]
at 11
:27 15
Apr
il 201
4
-
CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (1998). Informe sobre el estado y
situacin del sistema educativo. 1996-1997. Madrid: Ministerio de
Edu-cacin y Cultura.
DAZ-AGUADO, M. J. (1993). Interaccin educativa y desventaja
sociocultural: un modelo de intervencin para favorecer la adaptacin
escolar encontextos inter-tnicos. Madrid: CIDE.
DAZ-AGUADO, M. J. & MARTNEZ, R. (1995). Nios con
dificultades socioemocionales. Instrumentos de evaluacin. Madrid:
Ministerio deAsuntos Sociales.
HERRNSTEIN, R. & MURRAY, C. (1994). The bell curve:
intelligence and class structure in American life. Nueva York: Free
Press.INE (1999). Espaa en Cifras. Madrid: INE.MARCHESI, A. (1999).
Del lenguaje de la discapacidad alas escuelas inclusivas. En A.
Marchesi, C. Coll & J. Palacios (Eds.), Desa-
rrollo psicolgico y educacin III. Necesidades Educativas
Especiales y Aprendizaje Escolar (pp. 21-43). Madrid: Alianza
Editorial.MARCHESI, A & MARTN, E. (1998). Calidad de la
enseanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial.NEISSER,
U. (1986). New answers to an old question. En U. Neisser, The
School Achievement of Minority Children (pp. 1-17). New
Yersey: Laurence Erlbaum Associates Publishers.OCDE-CERI (1995).
Our children at risk. Pars: OCDE.OGBU, J. (1986). The consecuences
of the american caste system. En U. Neiser, The school achievement
of minority children (pp. 19-
56). New Yersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. OGBU,
J. (1997). Racial stratification and education in United States:
Why inequal persist. En A. Halsey, H. Lauder, P. Brown &
A. Stuart Wells (Eds.), Education: culture, economy, society
(pp. 765-778). Oxfoed: Oxford University Press.PORTES, P. (1996).
Ethnicity and culture in Educational Psychology. En D. Berliner
& R Calfee (Eds.), Handbook of Educational
Psychology (pp. 331-357). Nueva York: Mac Millan.POZO, J. I.
& SCHEUER, N. (1999). Las concepciones sobre el aprendizaje
como teoras implcitas. En J. I. Pozo & C. Monedero
(Eds.), El aprendizaje estratgico (pp. 87-108). Madrid:
Santillana/Aula XXI.SERGIOVANNI, T. J. (1990). Value-Added
Leadership. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich.STRAUSS, S. &
SHILONY, T. (1994). Teachers models of children s minds and
learning. En L. A. Hirschfeld & S. A. Gelman (Eds.),
Mapping the mind. Domain specificity in cognition and culture
(pp. 275-299). Cambridge, MA: Cambridge University Press.
(Trad.Cast.: Cartografa de la mente. La especificidad de dominio en
la cognicin y la cultura. Barcelona: Gedisa, 2002).
VALENTINE, C. (1970). La cultura de la pobreza. Buenos Aires:
Amorrortu.
Infancia y Aprendizaje,2003, 26 (2), pp. 201-216216D
ownl
oade
d by
[Pon
tifici
a Univ
ersida
d Cato
lica d
e Chil
e] at
11:27
15 A
pril 2
014
