EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA · EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA La vinculación de la escuela con las familias y con la comunidad Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática

EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA

La vinculación de la escuela con las familiasy con la comunidad

Cuadernillos de apoyo a la gestión escolar democráticaNúmero 8

AutoraMtra. Silvia L. Conde Flores


La vinculación de la escuela conlas familias y con la comunidad

Primera edición, septiembre de 2005

© 2005 Instituto Federal Electoral

Viaducto Tlalpan N° 100, esquina Periférico Sur,Col. Arenal Tepepan,14610, México, D.F.

ISBN: 970-695-105-9

Impreso en México / Printed in MexicoDistribución gratuita. Prohibida su venta

ÍNDICE

Presentación .......................................................................... 5

Introducción ........................................................................... 7

I. Escuela, familia y comunidad .......................................... 13

II. Contenido y formas de vinculaciónescuela-comunidad ......................................................... 27

III. Prácticas democráticas que se favorecen con lavinculación escuela-comunidad ...................................... 41

IV. Obstáculos y desafíos en la vinculaciónescuela-comunidad ......................................................... 51

V. Cómo fortalecer una participación social democrática y responsable .................................................................. 67

Para saber más... referencias bibliográficas ......................... 85

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PRESENTACIÓN

El Instituto Federal Electoral, profundamente convencido de lautilidad y pertinencia de la educación cívica en valores y prácticasde la democracia y en cumplimiento de las atribuciones que laley le confiere, desarrolla permanentemente una serie de pro-gramas dirigidos a diferentes sectores poblacionales, en el afánde contribuir a la formación de individuos libres, responsablesy participativos, capaces de insertarse creativamente en la vidapública del país.

Con particular interés, el Instituto ha procurado colaborar condiversas autoridades educativas, respetando plenamente losrespectivos ámbitos de competencia, y poniendo siempre pordelante la necesidad de sumar esfuerzos en materia de educacióncívica, tema clave para la consolidación de la democracia.Programas que se han venido instrumentando como “Nosotros,los Jóvenes... Proyecto Ciudadano”, “Derechos y Valores para laNiñez Mexicana”, “Jornadas Cívicas Infantiles y Juveniles” y“Elección de Representantes en el Espacio Escolar”, son ejemplosde esta labor.

A raíz de la puesta en marcha del Plan Trianual de Educación Cívica2001-2003, y a la luz de nuevos conocimientos y experienciasen formación cívica y cultura política, se consideró necesarioreplantear el programa “Jornadas Cívicas Infantiles y Juveniles”, afin de contar con un material de apoyo curricular a los progra-mas oficiales de educación preescolar, primaria y secundaria, queimpregne los contenidos de diversas asignaturas y que incida en elambiente y la gestión escolar democrática.

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De esta manera, a finales del año 2001 da inicio el diseño ydesarrollo del programa denominado “Educar para la Democracia”,que parte de la necesidad de fortalecer la educación cívico-políticay la moral democrática de niñas, niños y jóvenes escolarizados,así como la de contar con materiales pertinentes que proporcio-nen a los docentes ideas concretas y herramientas prácticaspara aprovechar su creatividad.

En su fundamentación teórica y en la propuesta de actividadesse plantea a la democracia como un gran tema transversal, elcual permite aprovechar los contenidos temáticos y los tiemposde las diferentes asignaturas para retomar, en cada una de ellas,un enfoque de formación cívico-política y de moral democrática.Asimismo, como ya se apuntó, busca incidir en el currículo ocultoa través de una propuesta de gestión escolar democrática, quepromueva una mayor participación de la comunidad y propicieuna cultura de la legalidad y de la convivencia democrática.

El programa promueve el desarrollo de competencias cívicasy éticas –que son el conjunto de conocimientos, actitudes ydestrezas que las personas activan para responder creativa-mente a los desafíos que les plantea el entorno social o político ysu relación con otras personas y grupos–, y abarca once quefueron definidas en función de un modelo deseable de ciudadanía,que incide en tres campos de formación del alumnado: el delsaber, el del saber hacer, y el del ser y el saber convivir.

“Educar para la Democracia” se concreta en un documentogeneral, doce ficheros didácticos (uno por cada grado de educaciónbásica), un manual para el promotor y ocho cuadernillos de apoyoa la gestión escolar democrática. En estos documentos serecupera lo aprendido durante la prueba piloto a la que se sometióel programa, la cual fue realizada en un grupo de escuelas de losestados de Aguascalientes, Chihuahua, Guerrero, Hidalgo,Quintana Roo y del Distrito Federal, en donde la participacióncrítica y comprometida de los Vocales de Capacitación Electoral yEducación Cívica de las respectivas Juntas Locales y Distri-tales Ejecutivas del IFE influyó considerablemente en la búsquedade una propuesta educativa clara, viable y bien fundamentada.

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INTRODUCCIÓN

Además de pretender promover en las escuelas de preescolar,primaria y secundaria procesos de educación ciudadana centradosen el desarrollo de once competencias cívicas y éticas,1 elprograma “Educar para la Democracia” también busca propiciarla construcción de ambientes escolares democráticos medianteel apoyo a diversos procesos de gestión en los que intervienendirectivos, prefectos, personal de apoyo a la docencia, padres ymadres de familia y la comunidad en la que se encuentraninsertos los planteles educativos.

Dentro del aula se promueve que el docente desarrolle situa-ciones didácticas problematizadoras, relevantes y prácticasbasadas en los contenidos curriculares presentes en los planesy programas de estudio oficiales y con la utilización del materialdidáctico disponible. Como apoyo a esta actividad, se hanelaborado doce ficheros, uno para cada grado de la educaciónbásica (tres para preescolar, seis para primaria y tres parasecundaria). En ellos, los docentes encontrarán algunas refe-rencias sobre el desarrollo de competencias cívicas y éticas asícomo orientaciones generales sobre la planeación de situacionesde aprendizaje en las que se correlacionen contenidos de las distintasasignaturas que se imparten en la educación básica.

1 El contenido y los rasgos de las competencias se describen con detalle tanto en los ficherosde cada grado como en el capítulo dos del documento general Educar para la democracia.La educación ciudadana basada en el desarrollo de competencias cívicas y éticas, México,IFE, 2004.

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Sabemos que la experiencia educativa no sólo ocurre dentrodel salón de clases, sino que también el ambiente escolar engeneral tiene un gran poder formativo. Por ello, en esta serie deCuadernillos de apoyo a la gestión escolar democrática encontraráalgunas sugerencias para desplegar una gestión escolar demo-crática. Los títulos de los cuadernillos son los siguientes:

1. El apoyo al trabajo docente en un contexto democrático: elprograma “Educar para la Democracia”.

2. La construcción de un proyecto educativo democrático.

3. Elementos para una dirección democrática.

4. El trabajo colegiado: corresponsabilidad para el logro de unameta en común.

5. La participación en una escuela democrática.

6. Hacia un ambiente escolar justo y de legalidad: reglas,disciplina y solución de conflictos.

7. La construcción de un ambiente escolar sano, respetuoso ypromotor de una autoestima equilibrada: el respeto a losderechos humanos.

8. La vinculación de la escuela con las familias y con lacomunidad.

El propósito de esta serie es ofrecer al directivo y al colectivo docentealgunas ideas generales sobre las implicaciones que tiene en laorganización de la escuela y en la naturaleza de las interaccioneshumanas al interior de ella, implementar una educación basada enel desarrollo de competencias cívicas y éticas. La serie parte de unaconcepción de gestión escolar que va más allá del sentido habitual deadministración y “se aproxima al de dirección, gobierno y máspuntualmente a la idea de participación colectiva por parte de losmiembros de una organización en los procesos de diseño, decisión yevaluación del funcionamiento de la misma”.2

2 Alfredo Furlán, Monique Landersman y Miguel Ángel Pasillas, “La gestión pedagógica.Polémicas y casos”, en Justa Ezpeleta y Alfredo Furlán, La gestión pedagógica de la escuela,Santiago de Chile, UNESCO/OREALC, 1992, p. 141.

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LA VINCULACIÓN DE LA ESCUELA CONLAS FAMILIAS Y CON LA COMUNIDAD

Cada cuadernillo se centra en una dimensión particular dela gestión escolar. Inicia con una reflexión sobre las compe-tencias cívicas y éticas que se fortalecen en dicha dimensión, yse analizan algunos rasgos de la misma así como su importanciapara la formación ciudadana. También se incluyen algunassugerencias concretas para el mejoramiento de los procesos degestión escolar, las cuales han sido tomadas de la experienciade directivos, docentes, padres de familia, alumnos y comunidaden general de escuelas de educación básica de nuestro país. Alfinal se anota una bibliografía complementaria para queel directivo o el colectivo docente puedan profundizar en el tema.

Los cuadernillos constituyen un apoyo a la gestión democrá-tica de la escuela. Como se mencionó, incluyen sugerenciaspara mejorar las relaciones entre la comunidad educativa y parafortalecer los procesos formativos, sin que esto signifique quese trata de pautas de acción que los directivos deban seguirnecesariamente.

Si bien el primer cuadernillo contiene orientaciones genera-les sobre el programa “Educar para la Democracia”, los cuadernillosno tienen una secuencia rígida, sino que pueden ser consultados enfunción de las necesidades de la escuela. Cada uno de ellos respondea una dimensión de la gestión escolar que ofrece posibilidades for-mativas y que, además, se relaciona con el mejoramiento de la calidadeducativa. Por ello, esperamos que sean útiles tanto para fortalecerla vida democrática en los planteles educativos como para que losalumnos aprendan más y mejor, sean más felices en la escuela y,sobre todo, valoren la importancia de la convivencia democrática comoforma de vida.

Las competencias cívicas y éticas en el ambiente escolar

Las competencias cívicas son el conjunto de comportamientos,actitudes y conocimientos que las personas aplican en su relacióncon otros, así como en su actuación sobre el entorno social ypolítico. En el caso de la ciudadanía democrática, estas compe-tencias además de ser cívicas son éticas porque requieren estar

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fundadas en un código ético personal, construido de manera autó-noma a partir de los principios y valores de la ciudadanía democrática.

En el programa “Educar para la Democracia” se ha definido unlistado flexible de competencias cívicas y éticas considerando los rasgosque quisiéramos tuvieran los jóvenes que egresan de la secundariarespecto a su forma de relacionarse con las demás personas,su autoestima y capacidad de autorregularse, su compromiso con suentorno social y político, sus capacidades y valores de participaciónasí como sus conocimientos, habilidades y actitudes relacionadascon la democracia. Es decir, para definir las competencias cívicas yéticas partimos de lo deseable, pero sabemos que esto no siempre esposible. Así que para hacer una propuesta realista, sometimos lodeseable a una serie de condiciones reales a fin de definir competenciascívicas y éticas posibles de alcanzar. La cultura política mexicana,las deficiencias educativas en algunos contextos sociopolíticos yeconómicos del país, los niveles de desarrollo moral y cognitivo delas niñas y los niños de educación básica, la naturaleza de los procesoseducativos de las escuelas de estos niveles educativos, así comolas condiciones materiales de cada plantel y del trabajo docente, sonalgunos elementos que enmarcaron la dimensión de lo posible en ladefinición de las competencias cívicas y éticas, las cuales se anotanenseguida:

• Me conozco, me valoro y me regulo

• Me comprometo con mi comunidad, con mi país y con elmundo

• Respeto la diversidad

• Conozco, respeto y defiendo los derechos humanos

• Convivo de manera pacífica y democrática

• Me comunico y dialogo

• Participo

• Soy crítico

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• Respeto y valoro la justicia y la legalidad

• Defiendo la democracia

• Valoro la autoridad democrática

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1. ¿Qué es la vinculación escuela-comunidad?

La vinculación escuela-comunidad (VEC) es un proceso de articu-lación corresponsable de esfuerzos de maestros, directores,alumnos, padres de familia y diversos sectores sociales en ellogro de los objetivos educativos. La relación con los padres defamilia y con la comunidad en sus distintas modalidades es unacaracterística de las escuelas democráticas.

En términos generales, es posible establecer una relación co-laborativa entre escuela, familia y comunidad en cuatro ám-bitos: pedagógico, organizacional, administrativo y financiero. Demanera particular, en el campo de la educación ciudadana lavinculación escuela-comunidad persigue básicamente trespropósitos:

• Promover el desarrollo de competencias cívicas y éticasen el alumnado relacionadas con el espíritu de servicio,el sentido de comunidad, el compromiso con su comunidad,con el país y con el mundo, así como la comprensión de loque ocurre en su entorno.

• Generar corresponsabilidad social tanto en el procesoformativo como en el sostenimiento material de la escuela.

I. ESCUELA, FAMILIA YCOMUNIDAD

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• Contribuir a mejorar las condiciones socioculturales delentorno del alumnado, particularmente la construcciónde un ambiente familiar y comunitario propicio para elaprendizaje.

La educación cívica y ética es una responsabilidad compartidaentre escuela, familia y sociedad. Aunque cualquiera de las tresinstancias puede promover acciones que concreten esta corres-ponsabilidad, en términos de congruencia formativa es preferibleque esta iniciativa surja de la escuela.

Con frecuencia las escuelas cierran las puertas a la comu-nidad y a la familia como una forma de proteger al alumnado deinfluencias nocivas, por ejemplo, en contextos de violenciaextrema o de tráfico de drogas. También se cierra la escuela conel propósito de evitar distracciones. Abrir la escuela a la familiay a la comunidad implica, en cambio, establecer un vínculo pro-ductivo, una relación de cooperación, de diálogo y de corresponsa-bilidad con el propósito de generar una experiencia educativasignificativa, práctica y para la vida. Desde luego, se necesita man-tener los controles básicos que requiere toda institución parafuncionar de manera constante y en condiciones de seguridad.

Respecto a la importancia de vincular la escuela con lacomunidad, la experiencia del Consejo Nacional de FomentoEducativo (CONAFE) a través de la educación comunitaria y de laescuela multigrado ha aportado importantes enseñanzas, alconsiderar que:

La escuela no es un espacio aislado de la comunidad, forma parte de éstay las características de la segunda influyen de forma determinante en eltrabajo del aula porque el desarrollo cognitivo del niño está inmerso enel contexto de las relaciones sociales, las prácticas de vida familiares,las costumbres y tradiciones, creencias y valores. Esta influencia seacentúa en los siguientes aspectos: el papel activo o pasivo que adopta elniño, los conocimientos previos que poseen los niños, las habilidadesque han desarrollado y que facilitan u obstaculizan su participación enel aula, la forma de relacionarse y de interactuar con sus compañeros, larelación que establecemos con los padres de familia y con la comunidad.3

3 CONAFE, Guía del maestro multigrado, México, SEP-CONAFE, 1999, p. 26.

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Uno de los pilares de la VEC, entonces, es la relación que laescuela establece con las familias.

2. La vinculación con las familias del alumnado

Desde un concepto integral, la vinculación escuela-comunidad(VEC) implica que las familias se involucren en la educación desus hijos y apoyen a la escuela a través de varios medios. Estosólo es posible cuando la escuela reconoce que los padres defamilia pueden apoyar a sus hijos y fortalecer las tareas de laescuela.

Como veremos más adelante, no son pocos los desafíos queenfrentamos para establecer una real participación y correspon-sabilidad de los padres con la escuela. Algunos tienen que vercon prejuicios y temores por parte de maestros y directores,quienes suponen que los padres no cuentan con posibilidades deapoyar a sus hijos o que si participan en la escuela generaránproblemas. Por su parte, muchos padres tienen una profundadesconfianza respecto a la escuela. Estas situaciones handificultado considerablemente la vinculación con las familias ohan provocado modelos de seudoparticipación en los cuales lasescuelas simulan una vinculación con los padres y con la comuni-dad mediante la asignación de tareas menores, la informaciónperiódica del progreso académico de sus hijos y el establecimientoformal de órganos de participación que en la práctica no funcionan.

En el marco de la educación para la democracia es precisoconfigurar una verdadera vinculación con las familias y con lacomunidad. Wai Ming Tam y colaboradores proponen un enfoqueintegral de la VEC, el cual cuestiona algunas concepciones muyarraigadas en lo que han llamado esquema tradicional de vínculoentre la escuela y el hogar. Incluimos el comparativo de los dosenfoques, puesto que clarificar la concepción que la escuela tieneal respecto puede ser un buen inicio para fortalecer este vínculo.La tabla siguiente sintetiza dicho análisis.

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continúa...

Esquema tradicional y nueva concepción delvínculo entre la escuela y el hogar4

Concepcióntradicional

Concepciónintegral

Naturaleza dela educaciónen la escuelay en el hogar.

Rol de la es-cuela y de lospadres en laeducación delos niños.

La educación en laescuela es un privi-legio concedido a losestudiantes y a suspadres. Por lo tanto,los padres debenacatar las decisionesde la escuela.

La escuela es elúnico lugar donde losniños pueden recibireducación formal: laeducación en el ho-gar sólo sirve parapropósitos comple-mentarios.

Los padres están pococalificados para edu-car a sus hijos debidoa que no están capa-citados profesional-mente; por tanto, de-ben tomar solamenteun papel pasivo.

La educación en laescuela es un servicioy requiere la coope-ración entre la familiay la escuela.

La educación en la es-cuela y en el hogar esimportante y puedecomplementarse. Portanto, la escuela y lafamilia deben coo-perar.

Los padres tienen unmejor conocimiento dela personalidad y de lasnecesidades de desa-rrollo de sus hijos y pue-den tener una fuerteinfluencia entre ellos,por eso deben tomar unpapel activo.

4 Ming Tam Wai, Yin Cheng y Win Ming Cheun, “Hacia un nuevo modelo de participaciónsocial en la escuela. Vinculación integral entre la escuela y el hogar”, en Educare. Revistade las escuelas de calidad, año 1, núm. 2, México, SEP, primavera de 2003, pp. 41-48.

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ACTIVIDAD

Analice la tabla anterior junto con los docentes y comentencuál es la concepción que se tiene en su escuela sobre lavinculación con las familias. Las preguntas siguientes lespueden ayudar a reflexionar:

1.¿Qué espera la escuela de las familias y de la comunidad?

2.¿Cuáles son los propósitos de la participación de lospadres de familia en su escuela?

3.¿Qué opinan en la escuela respecto a las posibilidadesde los padres de familia para aportar al proceso educativo?

4.¿Cuáles creen que son los límites de la participación delos padres de familia en la escuela?

Característicasde la relaciónentre la escuelay el hogar.

Entre la escuela y lafamilia generalmentehay poca comunica-ción y es en un solosentido.

Los contactos entre laescuela y la familia sonbásicamente de cortoplazo y se presentandebido a acontecimien-tos especiales (a menudopropósitos remediales).

La cooperación entreescuela y familia in-cluye muchos nivelesde participación ypuede incluso contem-plar la toma de deci-siones compartida.

Los contactos entre laescuela y la familia sonfrecuentes, con clarosobjetivos y planeaciónsistemática, general-mente con propósitosde desarrollo y preven-tivos.

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En la educación ciudadana, la presencia de los padres defamilia tiene como propósito que éstos conozcan en la prácticalos procesos de toma de decisiones colegiada de sus hijos y tomenparte de ellos; que colaboren en el establecimiento de la disciplinadesde una perspectiva de compromiso y participación; queparticipen en los organismos escolares así como en el gobiernode la escuela; que se involucren en el desarrollo de actividadesformativas y que comprendan cómo se trabaja en la escuela afin de que orienten de mejor manera a sus hijos en su procesode aprendizaje.

Sabemos que la familia tiene un papel determinante en laformación de la personalidad del individuo, ya que en ella seaprenden reglas, normas, valores y conductas. La escuela nopuede ignorar la fuerza formativa de la familia, sino procuraraprovecharla y partir de ella –cuando existan condiciones– parael desarrollo de los procesos de educación ciudadana a fin de quede manera coordinada, intencional y congruente ambasinstancias trabajen en la formación del educando. Más adelanterevisaremos sugerencias concretas para fortalecer a la familiacomo espacio de formación.

3. La vinculación con la comunidad: la participaciónsocial en educación

La vinculación escuela-comunidad va más allá de la relacióncon los padres y madres de familia, ya que implica el invo-lucramiento de otros actores y la realización de actividades quetrascienden a las familias. En este sentido, la comunidad puedeser entendida como el conjunto de personas que comparten unespacio y una preocupación por encontrar soluciones a problemasque ellas consideran comunes.

Las acciones de vinculación escuela-comunidad no sonnuevas; desde el surgimiento de la escuela formal se sabe quees preciso que ésta cuente con el apoyo y la colaboración de lospadres de familia y la sociedad misma.

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En la década de los años noventa cobró especial importanciala VEC luego de que en la Conferencia Mundial sobre Educaciónpara Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia, se planteó laparticipación social como un elemento fundamental para lograrla satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.Asimismo, se reconoció que la educación es un derecho socialque corresponde al Estado satisfacer, pero con la participaciónactiva de los ciudadanos.5

La participación social parte del supuesto de que el ciudadanoconoce la problemática del entorno social, está interesado encolaborar en su solución y posee las competencias necesariaspara hacerlo. Asimismo, requiere de un Estado capaz de rompercon los vicios que el centralismo ha arraigado con tanta fuerza.La participación social democrática implica la incorporación de laciudadanía, organizada o no, en la toma de decisiones, en elacceso a la información, en el ejercicio de su derecho de peticióny, desde luego, en la elección de sus gobernantes. Supone lacreación de mecanismos para propiciar la participación, comolos consejos de participación social, el reconocimiento como in-terlocutores del Estado y representantes de la sociedad, así comomecanismos de participación colectiva.

En educación, la participación social democrática implica quela comunidad tenga acceso a la información respecto a lo que sehace en la escuela, a su funcionamiento, instalaciones, materialdidáctico y cumplimiento de los planes y programas de estudio, ycon ello, como lo señala el Acuerdo Nacional para la Moder-nización de la Educación Básica, se propicia un mayor interésfamiliar y comunitario por el desempeño escolar que se traduciráen una verdadera contraloría social de la educación no coercitiva,sino persuasiva y propositiva.6

5 Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, Declaración Mundial sobre Educaciónpara Todos, Jomtien, Tailandia, 1990.

6 SEP, Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, México, SEP, 1992,pp. 11-12.

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Además de los padres de familia, directamente relacionadoscon la educación, en los documentos internacionales semencionan a los nuevos actores de la participación social: lasorganizaciones gubernamentales, las organizaciones nogubernamentales (ONG), los habitantes de la comunidad, lascooperativas, los grupos religiosos, los sindicatos del personaldocente, grupos de profesionales, empresarios y empleadores,los medios de comunicación, los partidos políticos, las univer-sidades y las instituciones de investigación, entre otros.

La idea de involucrar a los distintos actores sociales enprocesos educativos requiere establecer claramente los mecanis-mos y los límites de tal participación, a fin de evitar manipula-ciones y la intromisión de intereses ajenos a los propósitos de laescuela. Por ello, en México se ha establecido un marco legalpara la participación social en educación, particularmente a tra-vés de dos organismos: las asociaciones de padres de familia y losconsejos escolares de participación social, los cuales deben ser crea-dos en cada escuela, ya que como lo señala la Ley General deEducación en su artículo 69, es responsabilidad del director de cadaescuela pública vincular a ésta, activa y constantemente, con lacomunidad.

4. Aspectos legales

Los derechos de los padres de familia y sus responsabilidadesen la educación de sus hijos así como la relación de la escuelacon las familias y con la sociedad están regulados en México porla Ley General de Educación y el Reglamento de la Asociación dePadres de Familia, además de los compromisos suscritos endiversos documentos internacionales de política educativa comola Declaración Mundial sobre Educación para Todos.

4.1. Los derechos de los padres de familia

Los padres de familia tienen, junto con el Estado, la obligaciónde asegurar y proteger el derecho de sus hijos a recibir unaeducación de calidad, así como de elegir la educación que éstos

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recibirán y, por lo tanto, conocer y opinar sobre la manera enque la escuela los educa. Como ciudadanos, los padres de familiay los miembros de la comunidad tienen el derecho y la facultadde supervisar la operación de la escuela ya que es una instituciónpública, así como pedir cuentas a maestros y directivos sobre losprocesos y los resultados. Tienen también el derecho deorganizarse para defender sus intereses como padres y participaren las decisiones de la escuela.

La Ley General de Educación establece los derechos y lasobligaciones de los padres de familia, tutores o quienes ejercenla patria potestad de niños, niñas y jóvenes en edad escolar.

Que sus hijos menores deedad sean inscritos en es-cuelas públicas.

Comentar con las autoridadesde la escuela los problemasrelacionados con la educaciónde sus hijos a fin de que éstaslos resuelvan.

Colaborar con las autoridadesescolares para la superaciónde los educandos y en el mejo-ramiento de las escuelas.

Formar parte de las asocia-ciones de padres de familia yde los consejos de partici-pación social.

Derechos Obligaciones

Hacer que sus hijos o pupilosmenores de edad reciban laeducación preescolar, la pri-maria y la secundaria.

Apoyar el proceso educativode sus hijos o pupilos.

Colaborar con las escuelas enlas actividades que dichasinstituciones realicen.

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4.2. Asociaciones de Padres de Familia

Según el Reglamento de las Asociaciones de Padres de Familia,7

estas agrupaciones están constituidas por padres, madres,tutores o quienes ejercen la patria potestad de los educandos.Para constituirse legalmente requieren contar con un actaconstitutiva, con sus estatutos y con un acta en la que constecómo fue el proceso de elección de la mesa directiva y quiénes laintegran. Sus órganos de gobierno son la asamblea y la mesadirectiva. Celebran sesiones ordinarias cada dos meses y extraor-dinarias cuando las convoque su presidente.

Las funciones de las asociaciones de padres de familia son,entre otras, las siguientes:

• Representar ante las autoridades escolares los interesesque en materia educativa sean comunes a los asociados.

• Colaborar para una mejor integración de la comunidadescolar, así como en el mejoramiento de los planteles.

• Participar en la aplicación de cooperaciones en dinero,bienes y servicios que la propia asociación quiera hacer ala escuela.

• Informar a las autoridades educativas escolares sobrecualquier irregularidad de que sean objeto los alumnos.

La Ley General de Educación establece límites a laparticipación de las asociaciones de padres de familia, ya queseñala que éstas se abstendrán de intervenir en los aspectospedagógicos y laborales de las escuelas.

7 “Reglamento de Asociaciones de Padres de Familia”, en Diario Oficial de la Federación,México, 2 de abril de 1980.

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4.3. Consejos Escolares de Participación Social

Además de las asociaciones de padres de familia, existe otroimportante órgano para la vinculación escuela-comunidad, elConsejo Escolar de Participación Social, que se integra por el di-rector de la escuela, una representación de maestros, una repre-sentación de padres de familia, ex alumnos y organismos de lacomunidad interesados en la educación.

La Ley General de Educación establece que las autoridadeseducativas promoverán la participación de la sociedad enactividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidadde la educación pública así como de ampliar la cobertura de losservicios educativos. Así, la Ley señala que en cada escuelapública de educación básica se integre un Consejo Escolar deParticipación Social, y que a escala municipal, estatal y nacionalse conformen consejos de participación en la educación.

Las funciones de los consejos escolares de participación socialson, entre otras, las siguientes:

• Conocer el calendario escolar, las metas educativas y elavance de las actividades a fin de apoyar al maestro parasu mejor realización.

• Tomar nota de los resultados de las evaluaciones querealicen las autoridades educativas.

• Propiciar la colaboración de maestros y padres de familia.

• Proponer estímulos y reconocimientos de carácter sociala alumnos, maestros, directivos y empleados de la escuela.

• Estimular, promover y apoyar actividades extraescolaresque complementen y respalden la formación de loseducandos.

• Llevar a cabo las acciones de participación, coordinacióny difusión necesarias para la protección civil y la emer-gencia escolar.

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• Alentar el interés familiar y comunitario por el desempeñodel educando.

• Opinar sobre asuntos pedagógicos.

• Contribuir a reducir las condiciones sociales adversas queinfluyan en la educación.

• Realizar convocatorias para trabajos específicos demejoramiento de las instalaciones escolares.

• Respaldar las labores cotidianas de la escuela.

• Realizar actividades en beneficio de la propia escuela.

La Ley establece que los consejos de participación social seabstendrán de intervenir en los aspectos laborales de los estable-cimientos educativos, y no deberán participar en cuestionespolíticas ni religiosas.

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ACTIVIDAD

Comente con el colectivo docente y con el equipo de direcciónlos puntos siguientes:

1.¿Cómo participan las madres y los padres en su escuela?,¿cuándo se reúnen?, ¿se toman en cuenta sus opi-niones?, ¿se modifican las propuestas de actividades deacuerdo con las opiniones y sugerencias de ellos y ellas?

2.¿Cómo se comunican los docentes con las madres y lospadres de sus alumnos y alumnas?

3.¿Funcionan en la escuela la Asociación de Padres deFamilia y el Consejo Escolar de Participación Social?,¿cumplen con los objetivos que marca la ley?

4.¿Qué diferencias encuentran entre ambos organismostanto en la legislación como en la práctica?

5.¿Qué aspectos dificultan o limitan el funcionamiento deestos organismos?

6.¿Qué otros mecanismos considera posible desarrollar ensu escuela para promover la participación de las madresy los padres de familia y de la comunidad en asuntoseducativos?

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Las formas más elementales de relación con las familias y con lacomunidad implican básicamente tres acciones:

• Informar a los padres sobre el progreso académico de sushijos.

• Solicitar cooperación para el sostenimiento material dela escuela.

• Solicitar su participación para formalizar la Asociaciónde Padres de Familia y el Consejo Escolar de Participa-ción Social.

Más allá de estas actividades básicas, la VEC se concretamediante actividades que bien pueden implicar el apoyo dedistintos sectores de la sociedad a la escuela o, por el contrario,lograr que la escuela extienda su impacto hacia la comunidad,principalmente en el terreno formativo.

II. CONTENIDO Y FORMAS DEVINCULACIÓN ESCUELA-COMUNIDAD

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1. Acciones desde la comunidad y las familiashacia la escuela

1.1. Visita de los padres de familia a la escuela

Una actividad regular de la mayoría de las escuelas es larealización de reuniones bimestrales con padres de familia enlas que se entregan calificaciones y se discuten problemasgenerales de disciplina. Un interesante ejemplo lo ofrece laescuela secundaria técnica número 85, Francisco GonzálezBocanegra, de la Ciudad de México. En ella los maestros ydirectivos programan periódicamente que algunos padres defamilia asistan a la escuela durante toda la jornada escolar. Elpropósito es que comprendan cómo se trabaja, cómo son lasinteracciones entre alumnos y maestros y cómo se aplicanlas normas, y que observen el comportamiento de sus hijos.Principalmente asisten los padres de alumnos que presentandificultades en la integración al grupo, en el cumplimiento detareas y en el respeto a las normas escolares o a sus compañeros.8

La presencia de los padres de familia en estas condicionesfavorece la corresponsabilidad y el compromiso respecto al procesoy los resultados educativos.

No es posible configurar una escuela democrática si no se asu-me seriamente el proceso de aprendizaje. Tal como ocurre con lavisita del maestro a los hogares del alumnado, la presencia delpadre en el salón de clases genera inicialmente cierta incomodidaddebido a que los docentes se sienten vigilados. Sin embargo, cuandoesta actividad está bien planeada y se realiza en el marco de unproyecto educativo integral, los docentes se esmeran en la pla-neación de sus clases y prueban distintas formas de relacionarsecon el alumnado. No olvidemos que una de las obligaciones de laescuela democrática es la rendición de cuentas, proceso en el quese avanza mediante esta actividad.

8 Escuela secundaria técnica número 85, Francisco González Bocanegra, “Un día enla escuela con mi hijo. Una experiencia compartida”, experiencia presentada en el concursoEscuelas que hacen escuela, convocado por la Organización de Estados Iberoamericanospara la Educación, la Ciencia y la Cultura, México, 2003.

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1.2. Apoyo de los padres de familia en el fortalecimiento de la participación estudiantil

En contextos escolares organizados de manera participativa, lospadres y madres de familia se involucran en diversas tareas deoperación de la escuela, además de que pueden fortalecer losórganos de participación estudiantil. Las asambleas de alumnos,el Consejo Estudiantil y las redes de asesoría son algunasactividades del alumnado en las cuales las familias apoyan.

Los padres de familia pueden orientar a sus hijos en el de-sarrollo de habilidades para la conducción de procesos de tomade decisiones colectivas: enseñarles las funciones de una me-sa de debates, a convocar a una reunión, a hacer un acta o a darseguimiento a los acuerdos. Igualmente, fortalecen las expe-riencias democráticas del alumnado cuando atienden al llamadode las asambleas de alumnos o del Consejo Estudiantil.

En estos órganos escolares los alumnos tienen formalmentela autoridad para citar a un padre de familia con el propósito dediscutir algún asunto relacionado con su hijo (ante conductasvandálicas o resistencia a respetar los acuerdos de la mayoría).Por ejemplo, en una escuela primaria de la Ciudad de Méxicouna madre de familia fue citada por el grupo de quinto gradopara tomar un acuerdo que resolviera el problema de losconstantes robos en los que participaba su hijo. La madre no sóloasistió a la asamblea sino que mostró una gran apertura paraanalizar el problema y las posibles soluciones. Junto con su hijoestablecieron un compromiso formal ante el grupo.9

En este caso la presencia de la madre no sólo contribuye aresolver un conflicto sino que da valor a la asamblea escolar comoórgano de gobierno en el grado. Con ello, los alumnos aprenden amanejar el poder y a vivir la autoridad democrática en unambiente de diálogo y justicia.

9 Silvia Conde, Prácticas democráticas en una escuela primaria de la Ciudad de México, tesisDIE, México, Departamento de Investigaciones Educativas-Centro de Investigación y EstudiosAvanzados del Instituto Politécnico Nacional, 2002.

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1.3. Apoyo académico de los padres de familia

La responsabilidad de atender la problemática educativa no puederecaer sólo en la escuela sino que ésta requiere coordinaresfuerzos con otras instancias de la sociedad. En una concepciónintegral de la VEC, se plantea la participación de los padres ymadres de familia y de la comunidad en general en la formaciónacadémica, política y valoral de los alumnos.

El apoyo formativo por parte de los padres y la comunidad sepuede brindar básicamente mediante dos tipos de acciones, yasea que la escuela trabaje con las familias para que apoyen demanera particular a sus hijos, o que promuevan que algunospadres y madres apoyen en términos generales a alumnas yalumnos que lo necesitan, sean o no sus hijos. Algunos ejemplosde esta segunda modalidad incluyen la colaboración volunta-ria de los familiares como ayudantes de los profesores, suparticipación como exponentes o facilitadores de algunos temas,su colaboración en el desarrollo de un oficio o en la orientaciónvocacional del alumnado.

1.4. Apoyo general de los padres de familia y de la comunidad

Con el propósito de contribuir a mejorar el entorno social en elque está ubicada la escuela, ésta puede realizar diversas accio-nes que promuevan la participación de la población, por ejemplo,realizar los actos cívicos en la plaza cívica de la comunidad enlugar de hacerlo en el patio de honor de la escuela. Con estaactividad la comunidad se puede involucrar tanto en la limpiezade la plaza como en la misma realización del acto cívico.

Para fomentar una participación más amplia de la comunidad,se pueden realizar alianzas para trabajar las necesidades socio-emocionales de los jóvenes. Se conocen casos de comunida-des que les ofrecen empleo de medio tiempo o por horas; en otroscasos las organizaciones sociales y políticas colaboran en laformación de los adolescentes, participan en actividades cultu-rales, en el mantenimiento de la escuela así como en el cuidadodel equipo de cómputo y video de la misma, además de que

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propician la participación de la escuela en asambleas localesy comunitarias.

Por ejemplo, en Cuba y Puerto Rico se realizan ferias ocupacio-nales y centros de interés, mediante los cuales miembros de lacomunidad enseñan un oficio y contribuyen a la orientaciónvocacional de los alumnos.

En algunas experiencias, la comunidad tiene un papelprotagónico y se convierte en el espacio de promoción de lasmejoras en la escuela. Se conocen casos de escuelas secunda-rias indígenas que han surgido a partir de las exigencias de lacomunidad y se han concretado con la colaboración de organismossociales e instituciones educativas, que apoyan tanto para eldiseño del proyecto como para la realización de las gestiones antelas autoridades educativas y para dar seguimiento a laexperiencia. En estos casos la participación de la comunidad estal que incluso ésta asigna a los maestros y distribuye responsa-bilidades dentro de la escuela, ya que la escuela es de la comu-nidad y lo que ocurre en ella no es ajeno al contexto porque hasurgido de las necesidades de la comunidad misma.

En Puerto Rico, por ejemplo, se realiza una actividad denomi-nada Casa abierta, la cual consiste en abrir la escuela a la comuni-dad para que ésta observe tanto tareas académicas como técnicas.La intención es que la comunidad conozca más a fondo la escuela,comprenda el tipo de actividades que realiza y con ello se valoremás la educación que reciben los adolescentes.

1.5. Red de servicios

El reconocimiento de que las escuelas necesitan apoyo hagenerado que una estrategia de trabajo con la comunidad seacrear redes de servicios en las que participan profesionales dedistintas ramas e instituciones públicas y privadas, tales comoespecialistas en psiquiatría del adolescente o trabajadorassociales, quienes brindan apoyo especializado al alumnado tantoen la escuela como en la institución donde laboran, particu-larmente mediante la canalización de casos graves. También

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ayudan a la formulación de diagnósticos y en el diseño de planesde trabajo individualizado.

1.6. Apoyo de universidades

Diversas universidades brindan asesoría y apoyo técnico a lasescuelas a través de sus departamentos de extensión educativa.Por ejemplo, desde hace más de 15 años la Universidad Autónomade Aguascalientes ha impulsado en las escuelas de educaciónbásica de dicho estado un programa de educación para la paz ylos derechos humanos. De igual modo, en Jalisco catedráticosdel Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente(ITESO) participan como asesores en una escuela secundaria indí-gena de la zona wixarika. Estos asesores plantean propuestascurriculares y de organización institucional además de quecolaboran en la evaluación integral de la experiencia así comoen su promoción. Otro tipo de colaboración de las universidadesincluye el apoyo con servicios médicos y psicoterapéuticosmediante los cuales se atienden las necesidades de salud mentalde profesores, alumnos y padres de familia.

1.7. Apoyo de empresas

Más allá de la solicitud de fondos, en algunos casos las escuelas serelacionan con las empresas a fin de lograr una mayor vinculacióncon el mundo del trabajo. Por ejemplo, los empresarios pueden con-tribuir con campañas de promoción de valores o apoyar a micro-empresas en sectores desfavorecidos a fin de desarrollar competenciasde empleabilidad en el alumnado. También son frecuentes lasexperiencias de “adopción de escuelas” por parte de empresas,las cuales donan a las escuelas materiales y horas de trabajo oauspician proyectos.

1.8. Apoyo en la formación del adolescente

Una de las grandes preocupaciones educativas en el mundomoderno es la formación de los adolescentes, los cuales tanto en

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grandes ciudades como en localidades más pequeñas seenfrentan a un mundo complejo, contradictorio y peligroso,aunque muy interesante y desafiante. Ante esta situación, cadavez es más frecuente conocer experiencias de VEC que procurancrear un contexto de apoyo al adolescente en el que puedan de-sarrollarse las relaciones entre los estudiantes y sus comuni-dades. Las modalidades y los propósitos son diversos como, porejemplo, experiencias que plantean la ayuda mutua entreadolescentes y adultos, o empresarios locales que permiten a losestudiantes explorar las opciones profesionales.

2. Acciones desde la escuela hacia la comunidad ylas familias

En este tipo de acciones la escuela es la que trabaja con la comuni-dad a fin de fortalecerla. A cambio, se espera una mayor compren-sión respecto a lo que la escuela hace y con ello aumentar lasexpectativas hacia la educación de niñas, niños y jóvenes.

2.1. Trabajo con padres de familia

Quizás una de las modalidades más frecuentes de vinculaciónescuela-comunidad es el trabajo directo con las familias de losalumnos con el propósito de contribuir a formar un ambientefamiliar propicio al aprendizaje, informar a los padres sobre eldesempeño escolar de sus hijos y buscar juntos alternativas desolución a problemas en ese campo, así como proporcionarlesconocimientos y habilidades respecto al desarrollo infantil yadolescente a fin de que puedan apoyar mejor a sus hijos. Estepropósito se cumple mediante diversas actividades:

• Conversaciones individuales con los familiares de losalumnos, principalmente con aquellos que presentanalgún problema académico, de conducta o en su desarrollo.

• Pláticas generales, talleres o escuelas para padres endonde se abordan temas de su interés en función de lasnecesidades detectadas por la escuela.

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• Actividades para el apoyo académico. En algunos casos serealizan talleres para padres relacionados directamentecon los procesos de aprendizaje. Se les explica cómo apren-den sus hijos y se les dan tareas específicas para apoyarlosen casa.

2.2. Visitas domiciliarias

Esta actividad es la que cuenta con más antigüedad en lasprácticas de VEC. Aunque es altamente efectiva, su aplicación hadisminuido considerablemente debido a las dificultades queimpone la vida moderna: es poco frecuente encontrar a los padresen los domicilios, además de que hay gran desconfianza en recibira personas en la casa debido a los altos índices de inseguridad.Asimismo, para los maestros y directivos es muy difícil realizaresta actividad ya que algunos atienden a gran cantidad dealumnos (en algunas secundarias llegan a atender hasta 500) ocubren varias plazas. Sin embargo, esta labor adquiere cada vezmayor importancia debido a los enfoques educativos centradosen las personas y en su contexto cultural, así como a la necesidadde establecer condiciones de corresponsabilidad. No obstante lasdificultades materiales que esta actividad supone, es importanteencontrar estrategias que propicien el encuentro entre elmaestro y las familias de sus alumnos en su propio contexto.

Las visitas domiciliarias proporcionan al docente una especialsensibilidad respecto al ambiente en que viven sus alumnos ylos problemas que enfrentan, así como a las ventajas formativasdel contexto familiar. Desde la perspectiva de la educaciónciudadana, se recomienda programar las visitas domiciliariascon el propósito de generar un compromiso entre maestros, alum-nos y padres de familia en relación con la formación cívica yética de los hijos. A partir del conocimiento general que la familiatiene sobre los propósitos formativos de la escuela, el docentepuede acercarse a las familias de los alumnos que muestransituaciones de riesgo o alguna clara dificultad para aprender aconvivir, a relacionarse o a respetar las normas y la autoridad.

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Es preciso cuidar la actitud con la que el maestro o elorientador realizan la visita domiciliaria, ya que un compor-tamiento prepotente, fiscalizador o carente de sensibilidad pue-de provocar en la familia y en el alumno una sensación depersecución o de invasión a la privacidad. Las visitas domici-liarias que han ofrecido resultados positivos tienen en comúnque los maestros las planean; informan a los alumnos y a lospadres acerca de la fecha y el propósito de la visita; llevanpreguntas concretas o propuestas específicas de trabajo conjunto;muestran una actitud de interés en el bienestar del alumno yuna preocupación por coordinar esfuerzos con las familias, másque por amonestarles por su descuido como padres. Los alumnosvisitados por maestros que presentan esta actitud dicen sentirseatendidos, tomados en cuenta y que son importantes para elmaestro. Asimismo, en las familias se genera un compromisocon la educación de sus hijos.

Las visitas domiciliarias y otras actividades que propicien eldiálogo directo entre maestros y padres siempre serán preferiblesal envío de boletas o reportes de conducta. Como complementode las visitas domiciliarias, una actividad que debe contemplarla escuela en su organización es la visita de los padres a laescuela.

2.3. Formación y capacitación de la comunidad

Algunas escuelas realizan actividades de desarrollo comunitariocon el propósito de contribuir a mejorar las condiciones de vidade los alumnos. El horizonte de posibilidades incluye la realiza-ción de proyectos productivos, el desarrollo de microempresas oel apoyo a la creación de cooperativas de consumo, entre otras.Las escuelas promueven la realización de cursos y talleres (seri-grafía, estampado, cocina, carpintería) para madres y padres defamilia, jóvenes de la comunidad y adultos mayores. Ademásde que se brinda una capacitación específica, con ello se pretendeacercar a las familias a la escuela a fin de que comprendan yvaloren lo que ahí aprenden los jóvenes y se comprometan con eltrabajo que realiza la escuela.

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2.4. Mejoras materiales de la comunidad

En términos generales, la escuela recibe apoyo de la comunidadpara su sostenimiento material, pero en algunas experienciasel apoyo es recíproco, ya que los estudiantes realizan actividadespara beneficio de la comunidad, tales como arreglar algún caminoo brecha, acarrear tierra, limpiar y arreglar los canales de aguay contribuir a la erradicación de roedores nocivos.

2.5. Creación de comunidades de aprendizaje

Como hemos visto, el desarrollo de competencias cívicas y éticassupone la realización de una experiencia educativa contex-tualizada, que surja de los problemas de la comunidad y encuentreen ella situaciones propicias para aplicar lo aprendido. El entornodel alumno es una fuente inagotable de recursos educativos,situación que se aprovecha enormemente cuando la comuni-dad siente que la escuela le pertenece, que es corresponsable desu cuidado, cuando valora lo que ésta ofrece y cuando en laspersonas de la comunidad existe disposición a apoyar los procesosde indagación y participación del alumnado.

En la construcción de estas condiciones parece de gran utilidadpromover que la escuela se convierta en un centro cultural de lacomunidad y que promueva procesos de aprendizaje quesatisfagan las necesidades formativas de ésta. Actualmente lasescuelas están cada vez más equipadas con bibliotecas,videotecas, computadoras y videos, además de que en ellas serealizan diversas actividades de carácter cultural y recreativo.Con el compromiso y apoyo de los jóvenes de la comunidad y dealgunas familias, diversas escuelas de contextos desfavorecidosaprovechan la infraestructura y los recursos técnicos con losque cuentan y han abierto sus puertas a la comunidad para larealización de talleres de computación, de corte y confección, deherrería o de cocina, así como actividades deportivas y culturales.

Si bien en la mayoría de las comunidades rurales o marginadasde México se cuenta con televisiones y equipos de video, el uso deéstos no siempre favorece el desarrollo cultural. Algunas escuelas

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han realizado importantes procesos de trabajo cultural con lacomunidad con el propósito de estimular la lectura y con ellocrear ambientes alfabetizados y alfabetizadores, así comofomentar la sensibilidad y la apreciación artística. Esto se lograponiendo al servicio de la comunidad todos los recursos con losque cuenta la escuela como, por ejemplo, que ésta abra suspuertas en horario vespertino, en fines de semana o en vaca-ciones para que los adultos de la comunidad tomen lecciones,usen sus recursos y realicen diversas actividades formativas yculturales. Este acercamiento fortalece la valoración de lasescuelas por parte de la comunidad y propicia que quienes nosuelen estar vinculados a la escuela se familiaricen con lasactividades que realiza el alumnado, ya que al entrar en ellaleen los periódicos murales, ven las exposiciones, carteles y otrasmuestras del trabajo educativo. De esta forma se logra un procesode aprendizaje mutuo, el cual facilitará posteriormente el con-tacto de los alumnos con las personas de la comunidad.

3. Una vinculación selectiva

La vinculación con la comunidad debe ser cuidadosa ya quealgunas comunidades no son ambientes sanos para los alum-nos.10 En esos casos se habla de una incidencia negativa, ya queel entorno limita o impide el desarrollo de procesos formativos.11

La experiencia de escuelas que se ubican en contextos deviolencia, deterioro del tejido social, inseguridad y altos nivelesdelictivos, sugiere que en esas condiciones es recomendablehacer una vinculación selectiva. Esto implica que en determi-nadas situaciones la escuela establezca una barrera con ciertoscomponentes de la comunidad, es decir, se vincule sólo conaquellos aspectos que puedan contribuir efectivamente a laformación de niños y adolescentes. Se hace un cerco ante losaspectos que la escuela considera adversos, al tiempo que seestablece un vínculo corresponsable con algunos organismos e

10 En el Cuadernillo de apoyo a la gestión escolar democrática número 7 se abordan algunasrecomendaciones para la creación de ambientes sanos, seguros y protegidos.

11 Graciela Frigerio, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti, Las instituciones educativas.Cara y Ceca. Elementos para su gestión, Buenos Aires, Troquel Educación, Serie FLACSO-Acción, 1994.

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instituciones sociales y públicas que pueden contribuir al desa-rrollo de la experiencia. La cita siguiente, tomada de la narraciónde una experiencia al respecto, ayuda a comprender este proce-so de vinculación selectiva.

Finalmente sólo cabe resaltar que sí, que efectivamente intentamosbloquear la contaminación que el ambiente ofrece a los estudiantes, queintentamos enseñarles a valorar alternativas diferentes de vida, que de-searíamos construir una muralla entre lo que existe en su barrio y ellos.Sin embargo, no podemos sacar al alumno de su contexto, por lo queestamos apostando todas nuestras esperanzas a esta vinculación conlo externo, con la familia involucrada en la dinámica del barrio; con laconfianza de que nuestro trabajo para con ellos permitirá ajustar elambiente adecuado para el tipo de alumno que deseamos formar.12

ACTIVIDAD

1. Realice con el personal de la escuela un balance sobre eltipo de actividades de VEC que se realizan. La tabla siguientele puede ayudar en esta actividad.

12 Fidencio Pérez Bailón,“El aprendizaje desde la perspectiva de la pedagogía especial”, enEscuelas que hacen escuela, Memoria, México, Organización de Estados Iberoamericanospara la Educación, la Ciencia y la Cultura, disco compacto, 2005.

Tipo deactividades

de VEC

Describa loque se

hace en laescuela encada tipo

deactividad

Condicionesque favo-

recen o queobstaculizancada tipo de

actividadde VEC

Propuestaspara im-pulsar enla escuelacada tipo

deactividad

Accionesdesde lacomuni-dad

Visita de lospadres defamilia a laescuela

continúa...

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Tipo deactividades

de VEC

Describa loque se


deactividad



actividadde VEC


deactividad

Apoyo delos padresde familiaen elfortale-cimientode la parti-cipaciónestudiantilApoyoacadémicode lospadresde familiaApoyogeneral delos padresde familiay de lacomunidadRed deserviciosApoyo delasuniversi-dadesApoyo deempresas

continúa...

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Tipo deactividades

de VEC

Describa loque se


deactividad



actividadde VEC


deactividad

Apoyo enlaformacióndeladolescenteTrabajoconpadres defamiliaVisitasdomici-liariasFormacióny capaci-tación dela comu-nidadMejorasmaterialesde lacomunidadCreaciónde comu-nidades deaprendizaje

Accionesdesdelaescuelahacialacomuni-dad ylasfamilias

2. Este primer balance sobre las posibilidades de la VEC en suescuela será insumo para la realización de un plan detrabajo para fortalecer la mencionada vinculación.

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La democratización de una sociedad requiere de la democra-tización de los espacios públicos. Es sabido que los avances en elterreno de la democracia electoral como la consolidación de lossistemas de partidos, alternancia en el poder, elecciones limpiasy transparentes, participación cívica, entre otros, deben fortale-cerse con procesos democráticos de participación en el seno de lasdistintas instituciones sociales, particularmente en aquellas rela-cionadas con la formación de las personas.

En ese sentido, la democratización de la escuela no sólo es unaaspiración de la educación ciudadana, sino que constituye uno delos pilares de la construcción de una sociedad participativa,informada, corresponsable y competente para involucrarse en laconsolidación de la democracia en el país. La vinculación dela escuela con las familias y con la comunidad es una herramientaindispensable para lograr este propósito por varias razones. Acontinuación se analizan algunas de las prácticas y procesosdemocráticos que se fortalecen mediante la vinculación escuela-comunidad.

1. Desarrollo del sentido de comunidad y valoraciónde la cultura local

El sentido de pertenencia a una comunidad es fundamental parapromover una cultura de la participación democrática y de

III. PRÁCTICAS DEMOCRÁTICAS QUE SEFAVORECEN CON LA VINCULACIÓN

ESCUELA-COMUNIDAD

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compromiso. Cuando la escuela está desvinculada de la sociedady no valora la cultura y tradiciones locales es muy difícil fortalecerel sentido de pertenencia y por lo tanto promover que las personasse involucren en el mejoramiento de su entorno.

La incorporación del respeto a la diversidad como parte de losenfoques educativos favorece integrar a las experiencias deaprendizaje el conocimiento del entorno, el involucramiento en lasolución de los problemas comunitarios, en la recuperación de la sa-biduría popular y de las preocupaciones locales.

Este sentido de compromiso con la comunidad cercana, con elpaís y con el mundo se fortalece mediante diversas accionesde promoción cultural, participación social en la definición de conte-nidos locales, o a través de las acciones de participación estudiantil,por ejemplo, mediante programas de servicio comunitario.

2. Rendición de cuentas y contraloría social

La rendición de cuentas es un componente de la vida democráticaya que materializa el principio de soberanía popular y de controlciudadano del poder público. Guiomar Namo de Mello señala queen el campo educativo la rendición de cuentas alude tanto a losresultados en el aprendizaje de los alumnos como al análisis delproceso educativo. En ambos se verifica el uso de los recur-sos para crear oportunidades de aprendizaje y lograr los objetivoseducativos.13

Los padres de familia y la comunidad tienen el derecho de pedira los directores y maestros que les informen sobre los resultadoseducativos, el cumplimiento de sus responsabilidades y el manejode los recursos. Sabemos que éste es uno de los componentes máscomplejos de la VEC, pues cuando no existen condiciones de con-fianza, disposición al diálogo o transparencia es posible que sepresenten fricciones. De cualquier manera, es fundamental quela escuela aprenda a rendir cuentas y la comunidad a pedirlas en

13 Guiomar Namo de Mello, Nuevas propuestas para la gestión educativa, México, SEP-Biblioteca para la Actualización del Maestro, 1998, p. 50.

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un proceso que implica equilibrio entre el legítimo derecho a pedircuentas y la autonomía institucional.

La rendición de cuentas se complementa con mecanismos decontrol social de los procesos y prácticas educativos, así comode los comportamientos de los docentes y directivos. Padres defamilia y miembros de la comunidad pueden organizarse para vigilaralgunos aspectos que se consideran fundamentales para el ade-cuado funcionamiento de la escuela, por ejemplo, la asistencia, laprogramación de clases, la revisión de tareas, el cumplimiento decompromisos, o bien, las actitudes de los docentes.

Son varios los ejemplos de este tipo de procesos: madres defamilia que se organizan para verificar en los cuadernos de sushijos el tipo de actividades que realizan en clase, la relación deestos trabajos con lo programado en el bimestre y si se revisan ono las tareas. Los resultados de este análisis son presentadospor la comisión de padres en las reuniones de entrega decalificaciones. También se pueden encontrar ejemplos institucio-nalizados como el siguiente: en las escuelas que participan enprogramas compensatorios como el Programa para Abatir elRezago Educativo en Educación Inicial y Básica (PAREIB), existeun estímulo al docente denominado reconocimiento al desempeñodocente. Este estímulo económico es otorgado por el programacompensatorio, pero es la Asociación de Padres de Familia laque decide a qué maestro otorgárselo en función de su desem-peño. Uno de los indicadores en ese sentido es la asistencia delos profesores, por ello los padres cuentan con un registro de lamisma y hacen un estricto seguimiento diario durante los 200días efectivos de clases.

3. Corresponsabilidad

En sí misma, la vinculación escuela-comunidad se fundamentaen la idea de la corresponsabilidad, lo mismo que la democracia.No es posible construir un país democrático sin contar con unaciudadanía que asuma su cuota de responsabilidad en la conso-

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lidación de las instituciones, en el respeto a la ley, en el controldel poder público o en la solución de los problemas que atañena todos.

Sin embargo, en un contexto democrático el ejercicio de estaresponsabilidad compartida no puede ser improvisado o caóticoya que se puede llegar a extremos nada deseables como lamanipulación de algunos sectores familiares o comunitarios quebusquen su beneficio personal, o bien, a condiciones de ultra-democracia.

Esta corresponsabilidad requiere de contenidos y proce-dimientos claros que favorezcan que los esfuerzos de lacomunidad escolar se canalicen hacia el logro de los objetivoseducativos y hacia la democratización de la experiencia escolar,por ello, es sumamente importante que la participación socialesté regulada por normas generales y específicas a cada contexto,que se aclare el sentido de la participación y se establezcan lasresponsabilidades que a cada parte le corresponde asumir.

4. Aprendizaje de la participación y el servicio

Uno de los grandes propósitos de la educación ciudadana es contribuira la formación de personas interesadas en los asuntos públicos yen el bien común, que cuenten con las competencias necesariaspara intervenir en la solución de los problemas comunes y en elmejoramiento de su entorno y, finalmente, que desplieguen valoresde solidaridad, justicia, equidad y espíritu de servicio desde unaperspectiva empática.

La escuela puede desarrollar estas competencias medianteacciones de vinculación con la comunidad que se caractericenpor la intención solidaria de ofrecer una respuesta participativaa problemas y necesidades sociales. Este tipo de actividades serelacionan con el aprendizaje del servicio, proceso formativo quearticula varios tipos de aprendizaje: los alumnos aprenden loscontenidos curriculares, a aplicar metodologías de investigación,a participar, planear, organizarse y resolver problemas; desa-rrollan el sentido de comunidad, la empatía, la solidaridad y el

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espíritu de servicio mediante la realización de acciones en sucomunidad y en su escuela.

Algunos ejemplos de estas acciones incluyen la realizaciónde campañas, la adopción de escuelas desfavorecidas por parte deescuelas con mejores condiciones socioeconómicas, o jóvenesque adoptan ancianos que viven solos. La cita siguiente ilustrasobre los aprendizajes en materia de educación ciudadana que sedesarrollan mediante los programas de aprendizaje del servicio.

A los estudiantes de sectores medios o altos, los proyectos solidarios yde aprendizaje-servicio les permiten asomarse a ese otro mundo quenormalmente desconocen y los ayuda a interactuar positivamente conrealidades diversas a las propias. El aprendizaje-servicio puede serdecisivo en la superación de estereotipos y prejuicios sociales y étnicos,la superación de actitudes pasivas y consumistas, y en la preparaciónpara asumir futuras responsabilidades profesionales con sentido social.Para los estudiantes más pobres, el aprendizaje-servicio puede ser unavía de autoafirmación y de superación de esos prejuicios que los colocanen un lugar de receptores pasivos de decisiones ajenas. Cuando estosalumnos experimentan que ellos sí pueden hacer algo por la comunidadque los rodea; que algo cambia a su alrededor gracias a sus actividades,cuando los ayudamos a que aprendan cuáles son los canales a través delos cuales pueden peticionar, solicitar, articular esfuerzos abriendo laspuertas para una profunda renovación de la cultura clientelista y contri-buyendo a que también los jóvenes con menos recursos económicosadquieran una cultura ciudadana participativa.

Independientemente del contexto social del que provengan, elaprendizaje-servicio permite que los estudiantes desarrollen actitudes decompromiso ciudadano y solidario, y también que conozcan herra-mientas concretas de intervención en la realidad, y formas eficaces deejercer sus derechos y responsabilidades cívicas.14

5. Contribuir al desarrollo social y educativo de lacomunidad

La democracia no estará completa si en el país prevalecencondiciones de pobreza extrema, analfabetismo y, en general, deinjusticia social. Ya decía Justo Sierra que “una democraciaanalfabeta es una no democracia”, por ello, una importante

14 “La propuesta pedagógica del aprendizaje-servicio”, actas del 3° y 4°, en SeminarioInternacional Escuela y Comunidad, Bogotá, 2004, p. 27.

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contribución de la escuela en este proceso de consolidacióndemocrática del país se ubica en el fortalecimiento de lascondiciones de desarrollo social.

La escuela es una de las pocas organizaciones sociales quepuede efectivamente contribuir al desarrollo social, al fortale-cimiento de los valores de la comunidad y a la reconstitución deltejido social.

Por ejemplo, en Turquía las escuelas se convirtieron en “lacasa del pueblo”, es decir, en centros culturales organizados parapromover la transformación cultural de la comunidad a travésde un programa que abarca los ámbitos siguientes: lengua,literatura e historia, bellas artes, arte dramático, deportes,asistencia social, clases para adultos, bibliotecas y publicacionesperiódicas, desarrollo comunitario y museos. En nuestro país laescuela rural durante muchos años constituyó el motor culturaly económico de las comunidades, así como el espacio de vincu-lación con el resto del país y, más recientemente, cumplen coneste cometido los programas de educación agropecuaria, la ense-ñanza de oficios o las campañas de alfabetización. Estos modeloshan sido fortalecidos en países como Cuba, Venezuela y Colombia,en donde se reconoce la aportación de la escuela en la configura-ción de una ciudadanía informada, culta y organizada.

6. Recuperar los espacios públicos

La participación de la sociedad en los espacios públicos es unacondición de la vida democrática. En el modelo tradicional departicipación social se considera que la educación es un privilegio,que un oscuro y oculto poder define contenidos y tendenciaseducativas. Sin embargo, desde una perspectiva democrática espreciso considerar que la educación es un derecho humano quese hace realidad mediante un servicio ofrecido por el Estado ypor los particulares autorizados para brindar educación. Lasdefiniciones fundamentales sobre el sentido de la educacióntales como los valores que se requieren fomentar o bien loscontenidos de aprendizaje deben tomar en cuenta las preocu-paciones y necesidades sociales así como la diversidad que

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continúa...

15 Dinar Leal da Hora, Gestão democrática na escola: artes e oficios da participação colectiva,Campinas, São Paulo, Papirus Editora, Colección Magisterio: Formação e trabalhopedagógico, 1994, p. 20.

caracteriza a nuestro país. Por ello, es preciso considerar lasopiniones y aportaciones de distintos grupos sociales en estadefinición.

En esta nueva perspectiva, el Estado ya no tiene la atribuciónexclusiva de definir lo que ocurre en la escuela, sino que dictalineamientos y abre espacios para la construcción de consensossociales en torno a la dimensión pública de lo educativo, lo queno significa “eliminar la presencia del Estado en los serviciospúblicos, sino buscar mecanismos para someter las decisionesdel Estado al debate y al control de la opinión pública, del país, degrupos y de partidos”.15

ACTIVIDAD

1. Lea la siguiente nota publicada en el portal de la SEP

(www.sep.gob.mx) el día 21 de julio de 2004.

Se amplía la participación social en la consulta para lareforma de la secundaria

Ayer por la noche, al comparecer ante la Comisión de Edu-cación Pública y Servicios Educativos de la Cámara deDiputados, Gómez-Morín Fuentes destacó que la reformatambién representa una oportunidad para establecermecanismos de revisión permanente de los planes yprogramas de estudios de la enseñanza básica, por partede cuerpos colegiados.

Representantes de 22 agrupaciones políticas nacionalesse integraron al proceso de consulta pública sobre la

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propuesta de Reforma Integral de la Educación Secundaria,al reunirse hoy en mesas de trabajo con funcionarios delas secretarías de Gobernación y de Educación Pública.

En el encuentro, los representantes de los organismosse sumaron a la reflexión y análisis de los componentes dela reforma y externaron sus puntos de vista y cuestiona-mientos a la misma.

El Subsecretario de Educación Básica y Normal de laSEP, Lorenzo Gómez-Morín Fuentes, explicó que el proyectode reforma continúa con su fase de consulta pública, lacual tiene como objeto enriquecerse con las aportacionesde los diversos sectores de la sociedad.

La reunión fue organizada por la Secretaría de Goberna-ción, a través de la Dirección de Apoyo a Organizacionesde la Sociedad Civil e Impulso a la Participación Ciudadana,y la Secretaría de Educación Pública, mediante laSubsecretaría de Educación Básica y Normal.

Después de que Gómez-Morín Fuentes presentó undiagnóstico de la situación actual de la educaciónsecundaria, sus principales indicadores y las condicionesde rezago –más de 881 mil jóvenes de 12 a 15 años de edadque no asisten a la secundaria–, los representantes de lasagrupaciones coincidieron en señalar la urgencia de llevara cabo esta reforma en el menor tiempo posible y en lasmejores condiciones.

También se anunció la realización de dos grandes forosmagisteriales. El primero sería el Foro de educadores quehacen escuela, en el que participarán maestros con las másaltas calificaciones de los Exámenes Nacionales deAcreditación, así como del programa Carrera Magisterial.

El Subsecretario agregó que en cada estado los respon-sables de educación secundaria y el equipo técnico res-ponsable de este proyecto de reforma establecerán una serie

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de foros de información, difusión y aportación de propuestaspor parte de los maestros durante el primer mes de clasesdel próximo periodo lectivo.

También en relación con los profesores, Gómez-MorínFuentes detalló que antes de iniciar cada ciclo escolar serealizan en todo el país y para todos los profesores losTalleres Generales de Actualización, y que en esta ediciónse abordará el tema Los adolescentes y la escuela secundaria.

Esto apoyará, afirmó el funcionario, el proceso de análisisdel contexto en el cual se desarrollan los estudiantes deeste nivel educativo, sus problemáticas y las posibilidadesde desarrollo escolar y personal.

En el tema de Formación Cívica y Ética se busca un cam-bio en la gestión de la escuela, como ya se hace en primaria,mediante el cual las prácticas democráticas en la vidaacadémica cotidiana también sean un motivo de apren-dizaje.

Gómez-Morín afirmó que consenso no necesariamentequiere decir que todos los participantes estén de acuerdoen todo, sino que todos aporten y enriquezcan este proyectode reforma, y a ello obedece esta fase de consulta públicaen la que ya se han involucrado legisladores, maestros, elSindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, actoresde la sociedad civil, intelectuales y especialistas.

Entre las agrupaciones que asistieron se encuentran:Acción Afirmativa, Causa Común por México, CiudadanosUnidos por los Derechos Humanos, CoordinadoraCiudadana, Junta de Mujeres Políticas, Fuerza delComercio, Movimiento Nacional Indígena, Mujeres enLucha por la Democracia y la Organización México Nuevo,entre otras.

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2. ¿Qué opina de las ventajas, desventajas y posibilidades deque la sociedad participe en la definición de contenidos yenfoques educativos?

3. ¿Qué aportaciones considera que puede hacer la sociedad,incluidos los maestros, en la definición de los contenidoseducativos? ¿Cómo favorece este proceso a la consolidaciónde la democracia en México?

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IV. OBSTÁCULOS Y DESAFÍOS EN LAVINCULACIÓN ESCUELA-COMUNIDAD

La articulación armoniosa y responsable de la escuela con lacomunidad y con las familias no se logra por decreto. Se trata deprocesos tan complejos que incluso no basta con que las partestengan la voluntad de establecer esta vinculación sino que, aligual que en otras prácticas democráticas, se requiere unconjunto de habilidades, conocimientos, actitudes y condicionesobjetivas que en muchos casos no existen y, por lo tanto, esnecesario desarrollar.

Pero el desafío no se agota en la formación de competenciaspara la participación, ya que también se enfrentan obstáculosvinculados con prejuicios, con intereses creados o con condicio-nes francamente adversas. En estos casos se tiene que partir decoordenadas negativas, lo que implica desplegar un proceso de desa-prendizaje o de limpieza cultural antes de empezar a construir.Examinemos algunos de estos desafíos.

ACTIVIDAD

1. Analice con sus colegas el texto siguiente:

“Muchas veces la falta de participación es interpretadacomo falta de interés por parte de los padres, pero lo que

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ocurre es que las escuelas ponen barreras a la partici-pación, porque los padres se inhiben ante la escuela, porfalta de confianza en sí mismos y en lo que puedan exigir,porque no hay cultura que les lleve a hacer equipo conlos profesores, por falta de conocimiento, por falta detiempo, por mala experiencia propia en su relación conel profesor, por las actitudes del personal de la escuela”.16

2. Comenten las barreras a la participación de los padres ymadres de familia que se plantean en el texto.

• ¿Existen algunas de ellas en su escuela?

• ¿Cómo se manifiestan?

• ¿Qué otras barreras a la participación pueden iden-tificar en su escuela?

• ¿Cuáles son atribuibles a los maestros y a la culturaescolar?

3. Identifiquen los riesgos o desafíos de la participación delos padres de familia y comunidad que el colectivo docentereconoce.

1. ¿Por qué no participan los padres de familia y lacomunidad en la escuela?

Si bien teóricamente se pueden identificar muchas buenasrazones para promover la participación de los padres de familia yde la comunidad en la escuela para mejorar los resultadoseducativos y para democratizar el ambiente de aprendizaje, conmás frecuencia de la que deseamos esta participación no sóloes menospreciada sino que llega a ser temida y eludida porambas partes.

16 C. S. Alvariño, J. J. Arzola, M. O. Recart Brunner y R. Vizcarra, “Gestión escolar: un estado del arte de

la literatura”, en Revista Paideia, núm. 29, 2000, pp. 15-43.

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La complejidad de la vinculación escuela-comunidad se puededimensionar a través del análisis de las barreras reales,culturales e imaginarias que limitan la participación de lospadres y la comunidad, así como al revisar los riesgos –reales ono– e identificar los desafíos que se enfrentan para fortalecer lareal participación y articulación de esfuerzos. Algunas barrerasy desafíos se ubican en la escuela y otros más en los padres yla comunidad.

2. Una escuela que no favorece la participación

La responsabilidad de vincular a la escuela con la comunidad yde promover la participación social en la educación le pertenecea la primera. Sin embargo, por diversas razones algunas escuelaslevantan barreras para limitar o dificultar la participación. Enocasiones este proceso es intencional y consciente, pero en otrassimplemente se trata de falta de experiencia o de una malaplaneación.

2.1. Un asunto de autoridad

La precaria experiencia democrática en las institucionespúblicas propicia que se materialicen algunos ‘‘fantasmas’’. Unode ellos es el miedo a perder el control y el rumbo cuando se abrela posibilidad de que distintos actores sociales participen en latoma de decisiones de la escuela. Se piensa que al abrir al debatealgunos asuntos clave de la vida escolar será imposible que laescuela marque la tendencia o el enfoque que más favorecea los procesos educativos, es decir, que sólo se generará caos. Laparticipación social en la escuela no debe suponer que la escue-la endose su responsabilidad y la autoridad que legítimamentetiene para normar la vida escolar, sino que se trata de compartirla responsabilidad con la comunidad, escucharle, considerar suspropuestas y propiciar el compromiso mutuo.

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17 Sonia Cigliutti, “Los consejos de la escuela. Un estudio de caso sobre las políticas educativasde convocatoria a la participación en la gestión escolar”, en Propuesta educativa, núm. 9,Buenos Aires, 1993, p. 84.

Desafío: Fortalecer en los maestros y directores las compe-tencias cuidadanas para la toma de decisionescolectivas y el ejercicio democrático del poder.

2.2. Saturación de trabajo

Dos testimonios explican por sí mismos esta situación:

“Esa propuesta de participación social es un mal chiste. No tengo tiemponi para conocer a todos los alumnos que atiendo”.‘‘Soy docente, tengo 32 horas, además de esta dirección. ¿Dónde puedosacar ganas y tiempo para impulsar un consejo de participación social?Me parece una idea interesante, pero impracticable’’.17

Es una realidad incuestionable que el trabajo docente y direc-tivo sufre de saturación burocrática, de sobrecarga curricular yademás de la exigencia de atender actividades y proyectoscomplementarios. Sin embargo, parte importante del sentido dela participación social en educación es aligerar esta carga, locual plantea un desafío.

Desafío: Establecer mecanismos de colaboración relativa-mente autónoma y claramente regulada que nosuponga una carga más para las escuelas.

2.3. Escuelas fortaleza

Algunas escuelas consideran que la vida escolar debe mante-nerse relativamente aislada de influencias del exterior. En esoscasos tanto la escuela como las autoridades educativas loca-les levantan muros simbólicos para impedir la entrada de agentesajenos a la escuela.

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En cierta medida esta reacción se explica por la saturaciónde programas o acciones que diversas instancias públicas oprivadas pretenden desarrollar en las escuelas. No son pocas lasinstituciones públicas que esperan que la escuela abra suspuertas para aplicar los programas por éstas diseñados, aunqueno contribuyan al cumplimiento de los propósitos educativos. Alproponer en una escuela el proyecto ‘‘Educar para la Democracia’’,un director de escuela primaria dijo:

Pues está muy bueno su proyecto, pero si le damos entrada vamos atener que darle entrada a los de derechos humanos, al proyectoque traen los de la Secretaría de Hacienda que quieren educar para quepaguemos impuestos, a los de gimnasia cerebral y hasta a los que quierenenseñar feng shui. No señorita, ya tenemos mucho trabajo.

Asimismo, los problemas de inseguridad, la violencia en elentorno, el narcomenudeo y otras prácticas de esta naturalezallevan a las escuelas a convertirse en una fortaleza, a contar conguardias de seguridad en la puerta de la escuela o a aceptar la en-trada de personas sólo con previa cita. En estos contextos la ideapuertorriqueña de “aula abierta”, es decir, una escuela perma-nentemente abierta a la comunidad, pasa al terreno de lasutopías.

Desafío: Normar y regular la participación: definir qué entraa las escuelas y cómo entra.

2.4. Mala planeación de la participación

En ocasiones la escuela tiene la intención de generar unavinculación con los padres y la comunidad, pero no establece lascondiciones operativas para lograrlo. Se cita a los padres en unhorario en el que no pueden asistir, no se establece con claridadel propósito de la reunión o los mecanismos de participación, seenvía la convocatoria a la reunión el mismo día, se convoca apláticas o talleres que no tienen relevancia para los padres ocuyo tratamiento didáctico no es el adecuado, en fin, no se planeala participación.

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Desafío: Organizar y planificar los espacios y procesos departicipación social.

2.5. Desconfianza ante la manipulación política

La posibilidad de que en el esquema de participación socialintervengan actores políticos o cuya intención sea utilizar laescuela como arena política o como formación de cuadros, generaen el sector educativo un temor a la manipulación. De algunamanera este recelo se funda en la historia política de nuestropaís y en algunas prácticas de acarreo, clientelismo y corporati-vismo, así como en la inexperiencia para manejar explícitamentela dimensión política e ideológica de la escuela.

Desafío: Establecer criterios claros de participación encuanto a los contenidos y propósitos. Formar a losmaestros en el manejo de la diversidad ideológicay política.

2.6. Condiciones materiales inadecuadas

No obstante el importante esfuerzo que se ha desplegado en elpaís para equipar a las escuelas, aún existen algunas cuyascondiciones dificultan la realización de ciertas actividades conpadres de familia y la comunidad, ya que no cuentan con lugaresadecuados para trabajar con ellos.

Aunque en sí mismo este asunto no debería limitar la vincula-ción con la comunidad, en la práctica desestimula la realizaciónde actividades debido a que ni siquiera se cuenta con sillas paraque los adultos se sienten cómodamente, y a la falta de materia-les para impartir un taller o para hacer una reunión con lacomunidad.

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Desafío: Comprender que la auténtica vinculación escuela-comunidad no requiere condiciones materiales espe-ciales, sin embargo, procurar la mejora de las con-diciones materiales de la escuela, justamente conla participación social.

2.7. Inseguridad y violencia

El ideal de compartir con la comunidad los recursos con los quecuenta la escuela se ve seriamente limitado por el contexto deinseguridad, vandalismo y violencia que caracterizan a algunascomunidades. Esta situación es grave en diversos casos, en loscuales ha sido robado de la escuela todo el equipo de cómputo eincluso los pizarrones de enciclomedia.

Desafío: Fortalecer las condiciones de seguridad en laescuela con la participación responsable de lasautoridades locales y de la comunidad.

2.8. Temor

La relación entre la escuela y la comunidad ha sido compleja yescasa. Por distintas razones, durante muchos años la tendenciafue cerrar las puertas de la escuela a cualquier intromisión, yaque se consideraba perniciosa. Efectivamente, abundan lostestimonios de procesos de participación social que tuvieron comopropósito manipular a ciertos grupos con fines distintos a loseducativos, que se extralimitaron con intenciones de intervenirmás allá de sus facultades o que mostraron actitudes belige-rantes. Como veremos más adelante, este tipo de expresionesse debe a problemas de formación de los padres de familia y de lacomunidad, pero ha propiciado una suerte de mecanismo dedefensa que podríamos calificar como ostracismo: ante el‘‘fantasma’’ de los problemas con los padres, algunas escuelasprefieren cerrar sus puertas antes de que éste se materialice.Justa Ezpeleta aporta reflexiones importantes sobre este punto,que se incluyen en la cita siguiente:

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Tanto antes como ahora, quienes son reconocidos socialmente como“verdaderos maestros” no tienen problemas con los padres; son respetados,consultados y hasta suelen aportar prestigio a la escuela o a su dirección.Sin embargo, cuando los no profesionales suscitan problemas con lospadres, la escuela en su conjunto suele mostrar una fuerte reaccióndefensiva, con el argumento de que el criterio profesional le pertenece ylos padres tienen poco o nada que opinar. Esta reacción defensiva tienedos caras: una racional, ya que se supone que están ahí por serprofesionales, y otra –muy discutible, de tipo corporativo y no profesional–que se vale de ese estatus para encubrir el conjunto de debilidades ydesaciertos que motivan las críticas. Y ésta es una fuerte tradición: haciafuera, la escuela se presenta como un bloque que no se pone en duda; enel interior del plantel, sin embargo, cada uno actúa aisladamente, sinopinar sobre el trabajo de los demás [...].18

Desafío: Encontrar mecanismos racionales y profesionalesante el temor que provocan las posibles conse-cuencias de participación social inadecuada o dela crítica fundada ante la mala gestión escolar.

2.9. Problemas en la percepción de la participación social

Hemos visto que las percepciones de docentes y directivosrespecto a lo que pueden o no aportar los padres de familia y lacomunidad al proceso educativo influye considerablemente enla calidad de la participación.

Por ejemplo, en la escuela secundaria suele disminuir el nivelde participación ya que en algunos casos se tiene la idea de queen este nivel ya no es necesario que los padres participen puestoque los alumnos ya son grandes y deben resolver solos susproblemas; en otros casos se genera una participación formalpero no real, ya que se considera que basta con integrar losórganos formales; también encontramos escuelas en las cualeslos profesores descalifican a los padres con bajo nivel educativo,por lo que limitan su participación.

18 Justa Ezpeleta, “El sentido del diálogo con los padres”, en Transformar nuestra escuela,año II, núm. 4, México, SEP, junio de 1999, p. 6.

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En estos casos la escuela y la familia-comunidad mantienenuna relación que Justa Ezpeleta ha calificado como de “vecinosdistantes”, que se comunican para lo indispensable en unambiente de tensa calma.

Desafío: Analizar las concepciones de la escuela respectoa la participación social y eliminar los prejuicios.

2.10. Asambleísmo o ultrademocracia

Procesos mal entendidos de participación social han generadoexperiencias lamentables en las cuales los inadecuados proce-dimientos y la falta de límites en la participación de padres defamilia y comunidad terminan por inmovilizar a los maestros yparalizar a la escuela, con la consiguiente repercusión en el pro-ceso educativo. Hablamos de las situaciones en las que hastalas decisiones más operativas son tomadas en asamblea, en lasque no se puede asumir ningún riesgo o tomar una decisión sinprecedente si antes no se ha consultado a la representación depadres de familia o al Consejo Escolar de Participación Social.

Desafío: Establecer procedimientos y límites claros en laparticipación social.

ACTIVIDAD

1. Analice con los profesores el apartado sobre los obs-táculos y desafíos de la participación social en la escuela.Expresen sus opiniones sobre cada uno de ellos.

2. Identifiquen si se presentan en su escuela y comentencómo se manifiestan, cuál es su impacto, cuáles son suscausas, etcétera.

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3. Identifiquen otros obstáculos y desafíos de la participaciónsocial originados desde dentro de la escuela.

4. Propongan acciones para superar estos obstáculos.

3. Una comunidad que no quiere o no sabe cómoparticipar

En la comunidad y en los padres de familia se pueden ubicarotras condiciones que dificultan la vinculación con la escuela oque propician que los padres deleguen en la escuela, de maneracasi absoluta, la tarea de educar a sus hijos.

3.1. Apatía y desinterés

En términos generales, los padres de familia tienen cierto interésen la educación de sus hijos, aunque en algunos contextos y encasos particulares éste es mayor que en otros. Sin embargo, locomún es que los alumnos que más necesitan el apoyo de susfamilias sean hijos de padres apáticos y desinteresados. No esraro que a las reuniones de padres siempre asistan los mismos,“los que no lo necesitan”, dicen los maestros.

Desafío: Consolidar un grupo sólido e interesado de padresy madres de familia que apoye los procesoseducativos, los programas de mejoramiento y lasactividades complementarias, además de queparticipe en la toma de decisiones. Lograr esteinterés sostenido y sistemático entre los miem-bros de la comunidad.

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3.2. Desconfianza

Tanto los padres de familia como los distintos sectores socialessuelen tener una dosis de desconfianza sobre lo que ocurre en laescuela y sobre las posibilidades reales de influir en las decisionesy en el rumbo de las acciones educativas. El tamaño de ladesconfianza depende de varios factores, tales como el nivel deescolarización de los padres, las expectativas sobre la educaciónde sus hijos, las historias de eficiencia escolar, la transparenciaen el manejo de los recursos, el cumplimiento de las responsa-bilidades e incluso el comportamiento de docentes y directivos.

En una escuela primaria rural del estado de Chihuahua elprofesor Amaro, director de la escuela, pidió cooperación paracomprar una nueva campana. El director fue cambiado de escue-la y se llevó el dinero de la campana, por supuesto sin haberlacomprado. Ahora que un director pide cooperación para arreglarlas letrinas, la comunidad se niega rotundamente a cooperar,prefiere que los niños salgan al monte. Él no entiende la actitudde la comunidad, hasta que le cuentan el fraude del profesorAmaro, el cual ocurrió hace 10 años. Reconstruir la confianza dela comunidad hacia la escuela es casi tan complejo como pegarun espejo. En los padres prevalece la desconfianza, que aunquetenga fundamento a medida que avanza el tiempo se vasobredimensionando. Justa Ezpeleta señala otros ejemplos dedesconfianza:

En zonas rurales de extrema pobreza, donde los padres muestran interéspor la escolaridad de sus hijos, suele manifestarse una enormedesconfianza en su escuela porque, por ejemplo, los maestros no asisten.Son personas que ya aportan demasiado enviando al niño a la escuela enlugar de mandarlo a trabajar y de quienes los maestros suelen esperarque complementen el trabajo de aula, como si dispusieran del tiempo ylos recursos escolares para hacerlo.19

Desafío: Contruir condiciones de confianza mutua medianteun diálogo franco, un proceso institucional desolución de conflictos y transparencia en la gestión.

19 Ibídem.

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3.3. Nueva organización de las familias

La organización de las familias ha cambiado considerablementeen los últimos años. No sólo existen distintas formas deorganización familiar20 sino que además la dinámica de éstasdista mucho de ser homogénea y de responder a un imaginariode familia integrada por un papá trabajador, fiel y responsableque protege a la familia y le proporciona todos los satisfactoresmateriales que necesita; una madre entregada a sus hijos y asu hogar, que por supuesto no trabaja fuera de casa ya que nosólo cuenta con un marido cumplidor sino que además surealización está en el hogar; unos hijos obedientes, ordenados yatentos a las indicaciones de sus padres. Durante mucho tiempose idealizó a la familia nuclear suponiendo una funcionalidad yarmonía existente en pocos casos y simulada en muchos otros.Algunos programas de trabajo con padres esperan encontrar oconstruir esa familia ideal.

La realidad nos muestra un rostro más interesante de lasfamilias, con toda su complejidad, con inconsistencias morales,con la energía necesaria para enfrentar un mundo complejo,cambiante y diverso. Cada vez son más los hogares en los queambos padres –cuando están juntos– trabajan, ya sea pornecesidad económica o por buscar la realización profesional ypersonal. Cada vez son más frecuentes los divorcios, las familiasen las que la mujer es el único sostén, así como la integraciónde familias compuestas.

En materia de participación social, sin importar quiénesintegran la familia, lo fundamental para los procesos educativosy para la participación en la escuela se relaciona con la maneracomo la familia se organiza para apoyar académicamente a loshijos y para mantener el contacto con la escuela. Debido a queen nuestro país todavía se atribuye a la madre esta responsa-bilidad de manera casi exclusiva, su trabajo se puede convertiren un factor adverso si la familia no logra configurar una

20 Familia monoparental, madre que vive con abuelos e hijos, padre que vive con su nuevapareja y con los hijos de cada uno y de ambos, abuelos que se hacen cargo de los nietos,entre otras muchas opciones.

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organización y dinámica distinta a la tradicional, es decir, si lamadre trabajadora sigue siendo la principal responsable del apoyoa las tareas escolares. En muchos casos, el cuidado y atenciónde los hijos de madres trabajadoras queda a cargo de los herma-nos mayores, de otros parientes o de vecinos. Cuando no se danestos arreglos, los niños y las niñas tienen que “cuidarse solos”.

Desafío: Realizar diagnósticos certeros para caracterizar ycomprender a las familias a fin de considerar susposibilidades y límites al momento de planificar lasactividades que esperan realizar con ellas.

3.4. Situaciones críticas en la familia

Más allá de la diversidad en las formas de organización familiar,una importante dificultad para la participación de los padres enlas escuelas se relaciona con las crisis o fracturas familiares.Por ejemplo, la violencia intrafamiliar, en la cual los victimariospueden ser los padres, tíos, abuelos e incluso los mismos hijos;padres con escasa madurez emocional que acuden a las drogas oal alcohol para evadirse de la realidad; o divorcios mal manejadosque llevan a la familia a una situación de abandono o deconstantes peleas, entre otros aspectos.

Desafío: Diseñar programas que apoyen a las familias quese encuentran en situación de crisis.

3.5. Deficiencias en la formación académica y cultural de lospadres

Algunas familias no apoyan a sus hijos académicamente porqueno saben cómo hacerlo. Los bajos niveles académicos y culturalesde algunas familias no sólo afectan las posibilidades para apoyara los hijos, sino que además tienen consecuencias en ladisposición de los padres para participar en la escuela, ya quetemen hacer el ridículo o sienten gran inseguridad. Este tipo de

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padres considera que no puede apoyar a los hijos ni exigir a losmaestros. Con esta concepción no es posible hacer realidad laidea de la contraloría social.

A veces, por las necesidades de trabajo o por la ausencia dealguno de los padres, son los abuelos o el personal de serviciodoméstico quienes atienden a los alumnos en sus casas. La baja es-colaridad y el analfabetismo de los adultos que viven en el hogarestán relacionados con el bajo rendimiento de alumnos en situa-ción de pobreza o de zonas indígenas, así como con sus posi-bilidades de permanencia en la escuela.

Desafío: Fortalecer la autoestima de las familias y promoverredes de apoyo académico.

3.6. Valoración y expectativas hacia la participación en la escuela

“Yo no voy a la junta, me van a regañar o me van a pedir unacuota”. Esta razón de una madre de familia de una comunidadrural representa a un sector que concibe la participación en laescuela sólo con esos dos propósitos: recibir regaños y cooperar.Otro sector de los que no participan considera que tiene pocoqué aportar, y que los maestros son los que saben. Algunos máspiensan que sólo se asiste a la escuela para perder tiempo, comolo dice la señora Manuela, del ejido Vicente Guerrero en Durango,cuando ve pasar a unas madres que se dirigen a una sesión deun taller para padres: “Ahí van las escuelantas, viejas sinquehacer”.

Desafío: Asegurar que las actividades con las familias y conla comunidad siempre tengan un sentido claro.

3.7. Expectativas sobre la educación por parte de los adultos

Las expectativas de los padres de familia y la comunidad sobresu participación en la escuela se relacionan con las expectativas

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sobre la educación de sus hijos. Cuando los padres y la comunidadvaloran la educación escolarizada se mantienen informados,vigilan y apoyan, pero en el caso contrario la participación se veseriamente afectada.

El problema se presenta cuando las expectativas de los padresy de la comunidad sobredimensionan los procesos educativos ocuando delegan en la escuela tareas que les corresponden a ellos.“Aquí le traigo a este chamaco para que me lo componga”, diceun padre al dejar a su hijo en la escuela el primer día de clasesy con ello expresa claramente que no asume su cuota de responsa-bilidad. Esto se encuentra también en padres que esperan quela escuela ponga a sus hijos los límites que ellos no han puesto,que los preparen para un trabajo que ellos no encuentran o queles den la educación sexual que ellos no se atreven a dar. Cuandoesto no ocurre, por supuesto reclaman y se quejan de laineficiencia de la escuela.

Otra complejidad relacionada con las expectativas de los padresde familia es la presión para que se incorporen contenidos oenfoques de enseñanza que no son acordes con lo establecidooficialmente. Por ejemplo, padres de familia de preescolar quequieren que sus hijos aprendan a leer a los cuatro o cinco añosde edad, o que esperan que las matemáticas se enseñen a lausanza antigua.

Desafío: Establecer con toda claridad los propósitos de laescuela, sus alcances, limitaciones y enfoques detrabajo.

ACTIVIDAD

1. Analicen al interior de la escuela las barreras a laparticipación generadas desde la misma comunidad.

2. Propongan algunas acciones para superar las barreras yatender los desafíos.

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A finales de los años ochenta la Secretaría de Educación, Culturay Recreación (SECYR) del estado de Guanajuato promovió un procesode acercamiento de la comunidad a la escuela, vinculado conprocesos productivos y necesidades de desarrollo comunitario.Participaron 38 maestros. En la fundamentación de dicho procesose señaló que:

“[...] algunas de las características de la educación en el medio rural,vinculadas con la participación, son el fomento de la condición desubordinación y dependencia de las comunidades rurales al no darlesespacio de participación en el proceso educativo y constituirlas en unsujeto pasivo, receptivo de los efectos de las decisiones de la burocraciaeducativa; no fomentar el desarrollo de las comunidades ni el sentidocomunitario, participativo y solidario, sino más bien un tipo de indivi-dualismo pasivo, donde la participación y la creatividad se van reduciendoa través de una práctica pedagógica excesivamente autoritaria [...]”.21

Este proyecto se planteó como uno de sus objetivos de apren-dizaje facilitar la adquisición de aprendizajes significativos en tornoa situaciones concretas de su vida cotidiana; como uno de susobjetivos sociales, generar en el estudiante una actitud de sensi-bilidad y compromiso con la comunidad y su problemática, promoverprogramas y proyectos de beneficio colectivo en respuesta ademandas y necesidades comunitarias; como objetivo escolar,lograr que la escuela funcione como una central de servicios hacia

V. CÓMO FORTALECER UNA PARTICIPACIÓNSOCIAL DEMOCRÁTICA Y

RESPONSABLE

21 SECYR, Modelo de Vinculación Escuela-Comunidad a nivel secundaria para jóvenes del mediorural en el estado de Guanajuato, Guanajuato, Secretaría de Educación, Cultura y Recreación,1990, p. 12.

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la comunidad y promueva su desarrollo, e involucre a los padres defamilia y comunidad a la solución de problemas y necesidades es-colares y comunitarias.

La metodología propuesta en esta experiencia se centró enlos procesos generados desde la escuela hacia la comunidad,partiendo de la idea de los aprendizajes significativos, así comoen el desarrollo de hábitos y valores que tuvieran referencia consu vida cotidiana. Se previó la participación organizada de lacomunidad a partir de espacios abiertos por la escuela, en dondese abordaran “temas generadores” o problemas comunitariosy se fuera analizando la realidad escolar-comunitaria. De ahísurgieron proyectos de acción escolar, los cuales tendríanviabilidad de operación por contar con el acuerdo y la participaciónde la comunidad. Los espacios fueron abiertos a partir del ConsejoTécnico Escolar y centrados en el aprendizaje significativo y enel desarrollo comunitario.

Esta experiencia fue financiada por una fundación cana-diense, y su coordinación técnica y operativa a cargo del Centro deEstudios Educativos. Aun así, no fue de ninguna manera unproceso sencillo, ya que emergieron los mismos retos quecualquier buen intento de promover la participación de lasociedad en la escuela:

• El histórico alejamiento de las escuelas respecto a lo queocurre en la localidad.

• La falta de relevancia de las reuniones de padres de fa-milia y, por lo tanto, el consecuente alejamiento de lasfamilias y la escuela.

• Grupos de participantes desordenados, desconfiados y conestrategias poco claras para la definición de problemas, lapromoción de demandas y la negociación.

Sin embargo, este programa pudo avanzar en la realizaciónde prácticas y procesos de participación social en el ámbitoeducativo debido a que identificaron las barreras y los retos, y

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los enfrentaron oportunamente. Uno de ellos fue el definir meca-nismos para la formación de los agentes de participación, capacesde participar en forma crítica, responsable y organizada, coniniciativa suficiente como para crear instancias alternativas alas formalmente establecidas.

No existen recetas o modelos generales para lograr la vincu-lación escuela-comunidad. Las mejores experiencias de partici-pación social y de vinculación escuela-comunidad se han logradomediante programas específicos surgidos de cada escuela conside-rando las necesidades y posibilidades de ésta y de la comunidad. Alo largo de este apartado iremos recuperando algunas experienciasconcretas como generadoras de ideas. Una lectura general delas características de estas buenas prácticas de VEC sugiere unaposible ruta, formada por las acciones siguientes:

• Educar para la participación democrática.

• Crear condiciones para la vinculación escuela-familia.

• Mejorar los espacios formales de participación.

• Promover una comunidad educadora.

1. Educar para la participación democrática

Algunas barreras a la participación social en la educación serelacionan con carencias, de ambas partes, de habilidades yactitudes relacionadas con la participación. Por ello, una tareaespecífica es desarrollar las capacidades de diálogo, de toma dedecisiones colectivas, de organización, de autogestión, de bús-queda y manejo de información, de negociación y de conducciónde discusiones objetivas para evitar un enfrentamiento personal.

En este proceso se requiere el involucramiento de maestros,directivos, padres de familia y comunidad. En el esquema de actua-lización del magisterio existen diversos cursos que contribuyen al

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desarrollo de estas competencias;22 para el caso de los padres defamilia y la comunidad, la escuela puede organizar talleresque específicamente desarrollen las competencias referidas, obien, ir formando sobre la práctica.

2. Crear condiciones para la vinculaciónescuela-familia

Algunas experiencias muestran la pertinencia de crear condi-ciones culturales y materiales para favorecer la participaciónde los padres y madres en la escuela, tales como las siguientes:

2.1. Formar a los padres de familia

De manera individual, los padres de familia tienen mucho quéaportar al proceso formativo de sus hijos, porque es parte de suresponsabilidad. Sin embargo, muchos de ellos no saben cómoapoyarles, por ello es necesario que la escuela considere como partede sus funciones proporcionarles la orientación necesaria.

Se suele aplicar programas llamados “Escuela para padres”,en los cuales se desarrollan ciclos de conferencias sobre temasque parecen importantes e interesantes para los padres y la comu-nidad, sin embargo, no siempre responden a lo que realmentenecesitan. La formación de los padres de familia y comunidaddebe partir de diagnósticos precisos en los que se identifiquenlas necesidades formativas. Algunas escuelas han detectado quelos padres y la comunidad necesitan aprender a participar en unproceso de toma de decisiones colectiva, pero también conocerel sistema escolar y el proceso de aprendizaje escolar. La escuelarequiere brindarles información procesada y comprensible.

Esta formación puede iniciar con el conocimiento de laescuela, de sus propósitos, de la estructura y organización escolar,

22 Se recomienda revisar el catálogo de cursos del PRONAP. En éste se incluyen nueve cursoselaborados por el Instituto Federal Electoral con el propósito de contribuir a la formaciónde docentes y directivos para el desarrollo de competencias cívicas y éticas.

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de la función y papel de los docentes, de los objetivos y fun-cionamiento de los organismos escolares, de sus derechos yobligaciones en lo educativo, de sus posibilidades de apoyaracadémicamente a sus hijos y de brindarles un ambiente fami-liar propicio al aprendizaje.

APRENDAMOS DE LOS COLEGAS

1. Analice con los maestros y con los padres de familia elcaso siguiente:

En la escuela primaria ‘‘Felipe Ángeles’’ del ejido IgnacioZaragoza, de Chihuahua, se desarrolló un curso parapadres de familia en el que los maestros realizarondiversas actividades para que comprendieran lo queaprenden sus hijos en la escuela, cómo trabajan losmaestros y cómo pueden apoyarlos en sus tareas. Alprincipio los papás creían que lo único que aprendían sushijos era a leer, a escribir, a hacer cuentas y a comportarsebien. Si aprendían algo más estaba bien, pero si no, coneso se conformaban.

A medida que avanzaban en el taller, las mamás y lospapás fueron descubriendo los otros aprendizajes queadquieren sus hijos en la escuela. Participaron en un tallerde ciencias, hicieron experimentos con materiales quehay en la casa, como botellas, ligas, plástico y otras cosasasí. También vieron una película y discutieron lo quepiensan sobre los dilemas que tienen los protagonistas,además de que hicieron una representación de unaasamblea.

Al finalizar el curso, los maestros le dieron a cadaparticipante una guía de ejercicios para apoyar a sus hijos.

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23 Silvia Conde, “La participación de padres y madres de familia en el marco de un programade atención global al rezago escolar”, trabajo presentado en el Tercer Congreso de InvestigaciónEducativa, México, COMIE, 1995.

Las familias hicieron equipos, los que no sabían leer muybien o que no tenían mucho tiempo para apoyar a sus hijosse juntaron con familias que tenían más preparación omás posibilidades.

Reportan los maestros que este curso mejoró laparticipación de los padres en las reuniones y apoyaronmás a sus hijos.23

2. Comenten cuáles creen que eran las necesidades for-mativas de los padres de familia y si creen que con lasacciones emprendidas atendieron de manera adecuadaesas necesidades.

3. Identifiquen mediante una “lluvia de ideas”, una en-trevista colectiva o a través de la aplicación de uncuestionario, las necesidades formativas de los padresde familia y de la comunidad.

4. Posteriormente diseñen un plan de formación para lospadres y la comunidad.

Conocer el funcionamiento de la escuela y las particularida-des del proceso educativo no sólo ubica las expectativas familiaresen su justa dimensión, sino que disipa algunas dudas en relacióncon el quehacer de la escuela. Al comprender la cultura escolar,los padres de familia están en mejores posibilidades de apoyar lafunción de la escuela, ya que tienen más elementos paraexpresar sus expectativas y exigencias.

Asimismo, la formación de los padres de familia permiteprofundizar en contenidos y prácticas de educación ciudadana.Por ejemplo, con frecuencia los padres de familia se resisten aque la escuela trabaje el tema de los derechos de los niños desdeuna perspectiva práctica y crítica, es decir, desarrollando las

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competencias de respeto, defensa y promoción de los derechoshumanos. En buena medida, este temor se debe al descono-cimiento de los derechos de los niños y de la actuación de los orga-nismos encargados de su protección. Ciertamente algunos niñoshan utilizado sus derechos como un recurso para evadir respon-sabilidades básicas en la casa o para burlar la disciplina familiar.Cuando los padres comprenden con claridad de qué se tratan losderechos humanos y que a ellos mismos les pertenecen, enfrentancon información las situaciones manipuladoras de algunos niños,pero también dimensionan la importancia de respetar a sus hijosen su dignidad. Es preciso ser firme en este punto: los casosde abuso sexual y otras formas de maltrato constituyen unaviolación a los derechos del niño, la cual no puede permitirse aninguna persona.

2.2. Fortalecer la autoestima de los padres de familia

Sabemos que algunas familias no participan por inseguridad oporque consideran que no tienen el derecho de hacerlo. Cuandola escuela escucha a los padres los toma en cuenta para lasdecisiones importantes y se establece un clima de confianza, semejora la autoestima de las familias y se desarrolla la convicciónde que tienen derecho a intervenir en la educación de sus hijos.

2.3. Establecer valores y metas comunes

Ya hemos señalado la importancia de la congruencia entre laescuela y la familia en cuanto a los principios y valores que orien-tarán la experiencia educativa. Dentro de los límites que imponela diversidad de prácticas de crianza y culturas familiares, es re-comendable establecer un pacto de congruencia entre ambas ins-tancias, basado en acuerdos mínimos sobre los valores funda-mentales. No es posible unificar la forma como las familias educana sus hijos ni los códigos disciplinarios en los hogares, pero sí esposible lograr cierta continuidad entre lo que se aprende en laescuela y lo que se aprende en casa, particularmente tratándosede aprendizaje social y de la naturaleza de las interacciones.

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continúa...

La elaboración del proyecto educativo es un buen momentopara analizar junto con los padres de familia los propósitosformativos de la escuela y para seleccionar los medios másadecuados para lograrlos. Se trata entonces de un proceso abiertoque implica la comunicación clara de lo que pretende la escuela,el análisis de las implicaciones prácticas de los propósitoseducativos y el establecimiento de compromisos generales a finde lograr congruencia.


1. Lea el caso siguiente:

La puntualidad es una preocupación de todas las escuelas;la regla general plantea que después de 15 minutos no espermitido el acceso de ningún alumno al plantel. En unaescuela secundaria rural, a la cual asisten jóvenes dedistintas comunidades, se analizó junto con los padres elcaso de los alumnos que deben caminar varios kilómetrospara tomar el transporte público que les llevará a la escuela.

Si el autobús se adelanta o si se presenta cualquiercontratiempo mínimo en el camino (un perro rabioso, unmerodeador, lodo, lluvia, etcétera), el alumno perderá eltransporte, y no obstante haberse levantado a las 4 ó 5 dela mañana llegará a la escuela después del tiempo de tole-rancia y no sólo perderá una clase sino la jornada completa.Probablemente ese alumno no regrese a casa de inmediato.

Ante esa situación, se planteó en la escuela revisarcaso por caso cuando el alumno llegue tarde y, previo com-promiso de los padres de familia, permitir el acceso con

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retraso a los alumnos de las comunidades más alejadas.En este caso, la escuela coloca como prioridad el derechoa la educación y la seguridad del alumno sobre lapuntualidad, pero implica en los padres de familia uncompromiso general a fin de que este esfuerzo adicionalrealizado por el personal no se convierta en un pretextopara relajar la disciplina.

2. ¿Cree que se tomó una buena decisión?, ¿por qué?

3. ¿Qué hubiera hecho usted?

Escuela y familia pueden colaborar en el establecimiento de ladisciplina de manera corresponsable y congruente. Al instituir elreglamento escolar y otros códigos disciplinarios, la escuela aplicael ideario previamente discutido con los padres de familia. Lacontinuidad de la aplicación de ciertas normas en la casa pro-porciona al alumnado un orden externo y le facilita comprendercómo funciona una sociedad regulada de manera lógica y con-sistente. Todos los maestros sabemos lo complejo que resulta formara los alumnos cuando las costumbres, valores y reglas familiareschocan con los de la escuela. Imaginemos a un niño que en laescuela aprende que es válido cuestionar la autoridad y en sucasa encuentra que esta misma situación es considerada unafalta de respeto. Lo mismo ocurre a la inversa: hogares en los queexiste una clara valoración de la responsabilidad y el orden chocancon escuelas en las que el descuido en este terreno es evidente.Más allá de la complicación didáctica que pudiese generar estafalta de coordinación entre la escuela, con ello ofrecemos a losalumnos la imagen de un mundo bizarro, incoherente, con unamoral flexible, que se acomoda a las preferencias de la autoridaden turno. Con tal mundo enfrente poco podemos avanzar hacia laconstrucción de la democracia en la vida cotidiana.

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ACTIVIDAD

1. Realice con los maestros un taller para la clarificaciónde los valores que deben orientar la vida escolar. Una vezque tengan una escala consensuada, analicen la maneraen que estos valores se expresan en situaciones con-cretas de la escuela y de la casa.

2. Analicen con los padres de familia los valores que laescuela desea promover. Propicie que los participantesexpresen sus opiniones sobre dichos valores y que entodo caso agreguen los que consideran que faltan, o queeliminen aquellos que creen que la escuela no deberíapromover.

3. Pídales que identifiquen situaciones de la vida cotidianaen el hogar y en la comunidad en las que se expresandichos valores. También identifiquen el tipo de compor-tamientos que ameritan una amonestación o unasanción debido a que contravienen dichos valores.

4. Establezcan un pacto de congruencia para trabajar demanera coordinada en la formación valoral del alumnado.

2.4. Transformar las concepciones sobre participación social

Existen importantes prejuicios de los padres hacia los maestrosy viceversa. El contacto con la escuela está mediado por lasexperiencias directas o indirectas que los padres han tenido enrelación con ésta: como alumnos, como autoridades o comoobservadores. En este sentido, la historia de la relación escuela-comunidad incide en la forma como se elaboran, fortalecen orompen estos prejuicios mutuos.

Es común que los padres y madres de familia sean llamados ala escuela para contribuir con cuotas o con faenas, o bien, para

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ser reprendidos por el bajo aprovechamiento de sus hijos. Estosantecedentes de alguna manera han contribuido a que se concibala participación sólo en estos términos y que los padres de familiareaccionen planteando demandas a los maestros y cuestionandosu quehacer e incluso su reputación. Para cambiar esta concep-ción se requiere que padres y madres de familia y maestrospuedan valorar la participación en otros términos, considerandoque es posible y necesario otro tipo de apoyo de los padres defamilia para mejorar la calidad de la educación.


1. Analice con sus colegas y con los padres de familia elcaso siguiente:

Al iniciar el proyecto encontramos que era común quelos padres de familia se acercaran a la escuela condemandas, por ejemplo, exigiendo que asistiéramos todoslos días, lo que a veces nos molestaba porque nos exigíancon gritos y de mala manera. Nosotros al principio tam-bién reaccionábamos mal porque nos sentíamos agredidos.

Poco a poco se fue mejorando la relación. Nosotrosles comentamos a los padres que a veces nos íbamos eljueves porque se nos iba el autobús y es muy pesado estarlejos de la familia. Llegábamos el martes por el mismoproblema del autobús. Los señores comprendieron y nosofrecieron transporte desde la cabecera municipal hasta

continúa...

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24 San Juan de Guadalupe, Dgo., cabecera municipal del ejido Los Esquiveles, se encuentraa cinco horas por terracería de la ciudad más cercana, Gómez Palacio. Los maestros quesalen de Gómez Palacio el lunes a las seis de la mañana, llegan a las 11, desayunan yesperan el autobús de las dos de la tarde hacia el ejido. Obviamente son pocos los quellegan a esa hora, ya que si de cualquier forma se pierde la mañana, los maestros prefierensalir más tarde de la ciudad y llegar al ejido en la corrida de las siete de la noche. Al finalde la semana ocurre algo similar y los docentes optan por irse el jueves a medio día.

el ejido.24 Así llegábamos el lunes a media mañana y lasseñoras nos daban desayuno. Nosotros nos comprome-timos a trabajar dos días en la tarde para podernos ir eljueves (Prof. José Guadalupe Sánchez, entrevista 89/05/33-esquiveles).

2. ¿Qué hizo que los padres de familia cambiaran su postura?

3. ¿Cómo podría cambiar la perspectiva sobre la participaciónen los padres y la comunidad?

2.5. Reconstruir la confianza

En buena medida la desconfianza hacia la escuela por parte de lospadres de familia y de la comunidad se relaciona con tres aspectos:el incumplimiento de los maestros en las responsabilidades, sucomportamiento y el manejo de los escasos recursos de la escuela.Ya hemos visto cómo las acciones de control social de los procesos yresultados educativos contribuyen a comprender más a los profe-sores y a recuperar gradualmente la confianza. La transparenciaen el manejo de los recursos es otra actividad que contribuyecon este propósito.

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continúa...

25 SEP, Bitácora de la Asociación de Padres de Familia. Ciclo escolar 2001-2002, México, SEP-CONAFE, 2001, p. 43.


1. El CONAFE, a través del Programa de Participación de losPadres de Familia en el Apoyo a la Gestión Escolar,propone que se levante la siguiente acta de acuerdos parael manejo de los recursos.

Acta de acuerdos de compra No. ____ para elmantenimiento y reparación del edificio escolar

periodo escolar 2001-200225

El día ____ de ________ de __________ la Asociación de Padresde Familia de la escuelade la localidad_______________________ del municipio de

, acordó realizar la

reparación de

para lo que se comprará:

que tendrá un costo de $ ______________

Para efectuar estas compras se comisionó al (la) C._______________________________quien entregará el mate-rial al director de la escuela. El director entregará elmaterial al ______________________________ responsablede realizar la obra.

(CLAVE Y NOMBRE)

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Para tal efecto el (la) C.______________________________________ tesorero(a) de laAsociación de Padres de Familia de la escuela retirará eldinero de la cuenta y lo entregará al comisionado.

Presidente Secretario Tesorero

Nombre y firma Nombre y firma Nombre y firma

___________________________________________Nombre y firma

Comisionado para realizar la compra de materialpara mantenimiento y reparación del edificio

2. ¿Cree que un instrumento de este tipo podría ayudar acrear confianza en el manejo de recursos de las coope-raciones de los padres de familia?

3. Si es así, diseñe uno con la colaboración de los maestros.

3. Mejorar los espacios formales de participación

Como hemos visto, los órganos para la participación de los padresy la comunidad en la escuela existen formalmente, pero enmuchas ocasiones no funcionan en la realidad. Para fortalecerestos organismos es necesario dotarlos de contenido, darlespropósitos claros, establecer los procedimientos de trabajo, susresponsabilidades y límites, así como valorarlos.

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Por ejemplo, se da importancia y contenido a estos organismoscuando se les encomienda la tarea de desarrollar un procesosistemático y ordenado que propicie la construcción paulatinade las condiciones comunitarias para brindar una experienciaeducativa consistente más allá de los muros de la escuela. Lospadres de familia organizados en una asociación o sociedad pue-den participar en la construcción de condiciones de congruencia,compromiso, claridad formativa y responsabilidad en los hogaresy en el entorno social. Para ello, requieren realizar acciones coor-dinadas con docentes y directivos y, a la vez, servir de vínculocon las tareas que realiza la comunidad, la cual se convierte enun ámbito formativo al ofrecer al alumnado:

• Condiciones para el desarrollo personal, por ejemplo, alcrear zonas para el deporte y el esparcimiento, así comoespacios para la creación cultural y artística.

• Condiciones de seguridad y salud pública, por ejemplo, alevitar la vagancia, la venta de alcohol, drogas y otrosestímulos negativos.

• Condiciones de participación, al propiciar que niñas, niñosy jóvenes se involucren con voz y voto en la toma dedecisiones y la resolución de conflictos de la comunidad.

• Condiciones de responsabilidad, al propiciar que niñas,niños y jóvenes asuman tareas concretas en el cuidado ymejora de su entorno, las cuales los van formando comoactores sociales.

El trabajo que la comunidad haga en este sentido puede seraprovechado por la escuela, de manera tal que se realicenacciones coordinadas escuela-comunidad.

Por otro lado, la falta de propósitos claros origina que losorganismos de participación comunitaria pierdan el rumbo, obien, dejen de funcionar. En el caso de los consejos escolares departicipación social, el desconocimiento de sus funciones y de suforma de organización hace que se confunda con las asociacionesde padres de familia o que simplemente no funcione. Vale la

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pena aclarar los compromisos y responsabilidades que seadquieren al participar en cada organismo.

ACTIVIDAD

1. Revise cómo se hace la convocatoria a participar en laAsociación de Padres de Familia o en el Consejo Escolarde Participación Social. Verifique si los convocados tienenclaro, por lo menos, lo siguiente:

• En qué aspectos pueden intervenir.

• Cómo está integrado cada órgano de participación.

• Las distintas categorías de los miembros (con voz y voto,o sólo con voz, o sólo presenciales), y el criterio con elque se definen.

• Las formas de elección de las mesas directivas.

• La proporcionalidad de la representación (en el caso deque se haya convocado a diferentes actores y sectoresinstitucionales).

• La duración de los representantes en los cargos.

• La frecuencia y periodicidad de las reuniones.

• Los productos que se esperan (los grupos u órganos seconstituyen alrededor de tareas, responsabilidades,acciones, problemas).

• Los plazos que se otorgan para ejecutar los productos.

continúa...

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• Los mecanismos para la toma de decisiones (mayoríaabsoluta o simple de los miembros, o de los presentes).

• Las atribuciones de los diferentes integrantes, etcétera.26

2. En caso de que encuentre deficiencias, plantee activi-dades para atenderlas.

4. Promover una comunidad educadora

Una comunidad educadora es aquella que aprovecha el potencialeducativo de sus instituciones y espacios públicos y lo pone al ser-vicio de toda la ciudadanía, con acciones destinadas especial-mente a la infancia y a la juventud. La comunidad educadorahace un inventario de los recursos con los que cuenta (bibliotecas,salas de cine, talleres culturales, exposiciones itinerantes) ymediante la intervención de la escuela realiza actividades siste-máticas y planeadas para crear espacios de encuentro, intercambioy aprendizaje en cualquier lugar del territorio. Este tipo deactividades propician la corresponsabilidad, la congruencia y elsentido de pertenencia a la comunidad.

En Cuba, por ejemplo, se realizan círculos de interés en loscuales profesionales de la comunidad o personas que tienen unoficio trabajan periódicamente con los jóvenes para quecomprendan la naturaleza de la actividad que realizan y avancenen su orientación vocacional. Asimismo, se conoce de experien-cias en las cuales padres de familia apoyan a estudiantes queno son sus hijos mediante lo que se ha llamado tutoría familiar,que consiste en el apoyo de padres y la comunidad a los alumnos,a quienes prestan equipo, brindan calor de hogar y orientan enla realización de las tareas. También hay mujeres jubiladas queapoyan en el cuidado y formación de los adolescentes, principal-mente en el plano de los valores.

26 A. Pizzorno, “Introduzione allo studio della participacione politica”, en Cuaderni di sociologia,31, XV, 1966.

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ACTIVIDAD

1. Prepare, junto con la comunidad, un plan para propiciarun clima educativo en la comunidad.

• Identifiquen cuáles son las instituciones y los recursosculturales en el entorno cercano a la escuela.

• Clasifiquen estas instituciones y recursos.

• Investiguen los programas que realizan estas insti-tuciones e identifiquen el tipo de actividades que sepueden llevar a cabo de manera conjunta con la escuela,o bien, coordinadas en materia educativa por ésta.

• Establezcan acuerdos de colaboración.

• Elaboren un plan de trabajo.

2. Revise el ejercicio de balance que realizó en la página 38de este cuadernillo e incorpore las modificaciones queconsidere pertinentes.

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EDUCAR PARA LA DEMOCRACIALa vinculación de la escuela con las familias

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durante el mes de septiembre de 2005.La edición consta de 3,500 ejemplares

y estuvo al cuidado de la

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Y EDUCACIÓN CÍVICA

INSTITUTO FEDERAL ELECTORAL

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